Atitudes Favoráveis Ao Ensino - MAGER, Robert F.

INDEX BOOKS GROUPS 26/4/2015
ATITUDES FAVORVEIS
AO ENSINO
Robert F. Mager
INDEX
Este livro ocupa-se com o desenvolvi
mento ou a formao de uma atitude posi
tiva do aluno diante da situao de apren
dizagem, tanto em geral como em casos
particulares. No incomum a reao de
distanciamento ou rejeio a determina
dos tpicos, atividades ou matrias de en
sino, vendo-se o professor a braos com
problemas de motivao, conduo de
BOOKS
classe, enfim, resultados frustrantes, sem
que consiga localizar as possveis falhas
de seu planejamento ou de seu ato de en
sino.
Como o aluno no um ser isolado no

vcuo, no momento em que est apren
dendo uma srie de condies o influen
ciam, tendendo a aproxim-lo ou afast-lo
dos objetivos a que se props o professor.
GROUPS
Este livro se concentra justamente no
exame dessas condies, de forma a que
possam ser utilizadas em benefcio de uma
aprendizagem mais eficaz.
Tomando os acontecimentos de sala de

aula como base, o livro analisa aes, fa
tos, objetos que possam levar o aluno a
(Continua na 2 ? aba )
26/4/2015 INDEX BOOKS GROUPS

A titu d e s
F a v o r v e is
a o E n s in o
INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

A t it u d e s
is
a o E n s in o
INDEX
Robert F. Mager, Ph. D.
BOOKS
Traduo de
D ARCY DA CO STA RODRIGUES
Tcnico em Educao
Com a colaborao de
AUGUSTO HENRIQUE CRUSIUS
4 .a Edio
GROUPS
Q
E D I T O A
<2060

Ttulo da edio original norte-americana:

D EV ELO PIN G ATTITU D E TO W A R D LEARNING
Copyright 1968 by Lear Siegler, Inc. / Fearon Publishers, Davis Drive,

Belmont, California 94002
INDEX
1* Edio - outubro de 1976
BOOKS
Capa de Ruben Herrmann
GROUPS
Planejamento grfico de Snia M. de M endona H einz
Direitos exclusivos de edio, em lngua portuguesa, da

Editora Globo
Rua Itapiru, 1209, CEP 20251, Rio de Janeiro
Tel.: (021)273-5522
ISBN 85-250-0324-7

PARA
INDEX
Albert Bandura,
Maryjane Rees,
Peter Pipe,
o maior espertalho do mundo;
magnfica parteira dos manus
critos;
que conduziu minha mo do
incio (dificultando-me a datilo
grafia);.
BOOKS
David Cram,
Ivan Zheesch,
Herschel Hirsute,
que pela primeira vez tratado
por Doutor em letra de forma;
que nunca ser tratado, como o
Dr. Cram, em letra de forma; e
que raramente tratado de qual
quer jeito.
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

Era uma vez um professor

cuja p rin cip a l caracterstica
se escondia sob forma bem singular.
A lu no s aos m ilhes
ou possivelm ente m ilhes de m ilhes,
em volta dele o dia todo.
Q uando finalmente notado
p e lo seu diretor
e pergunfa/o como se saa dessa proeza,
e/e levantou trs dedos e disse:
"G en te! vocs precisam somenfe
seguir minha indicao:
"C re sce r do Zero
ao G rande H eri do Cam pus
para responc/er esfas perguntas
INDEX
com as quais batalharo:
Para onde vou?
C o m o chegarei l?
C o m o vou saber que cheguei?"
SUMRIO
BOOKS
PARA ONDE VO U?...................................................
1. A respeito de qu, 3
2. Por que a respeito disto, 7
3. Desenvolvendo o objetivo, 13
COMO CHEGAREI L?............................................
4. Reconhecendo abordagens, 21
1
19
5.
6.
7.
GROUPS
Fontes de influncia, 31
Condies e conseqncias, 41
Positivos e repulsivos, 53
8. Modelagem, 67
COMO VOU SABER QUE CHEGUEI?................... 73
9. Avaliando resultados, 75
10. Melhorando resultados, 91
EPLOGO .................................................................... 109
A VEZ DOS AGRADECIMENTOS......................... 111
REFERNCIAS ......................................................... 113

INDEX
BOOKS
GROUPS

APRESENTAO
Robert Mager escreveu aquilo que se pode dizer impossvel
INDEX
em termos de um trabalho educacional um guia de leitura
fcil, prtico, informativo e agradvel. E o fez na mais discutvel
rea das atividades em classe: as atitudes dos alunos em rela
o aprendizagem.
Eu acho que este livro ser muito sublinhado, assinalado,
marcado pelo professor que deseja "produzir" alunos cujas fu
turas aes demonstraro quo bem eles aprenderam deter
minados assuntos escolares, no s pela sua competncia em
BOOKS
determinados tpicos, mas pelo interesse em continuar estu
dando.
Em A Formulao de Objetivos de Ensino, o D r. Mager des
cascou as rvores pedaggicas escondidas na floresta dos inten
tos educacionais. Atitudes Favorveis ao Ensino talvez o melhor
exemplo de "magerismo" a clarificao, atravs de uma lin
guagem direta, de complexas questes pedaggicas, que po
dem ser testadas na ao.
GROUPS LEON M. LESSINGER

Superintendente
San Mateo (Califrnia)
Union High School District

INDEX i
BOOKS
GROUPS

PREFCIO
Uma vez, numa pequena gota de gua, o Rei Ameba deci

diu difundir seus conhecimentos a respeito de como levar uma
vida melhor. Assim, ele viajou por todo o Reino das Gotas para
dizer ao seu povo como ser melhor do que era. Mas ningum
INDEX
o escutou.
Psst disse seu conselheiro. Primeiro Vossa Majes
tade tem que chamar a ateno deles. Passe no seu corpo esta
pasta de alho e Vossa Majestade chamar a ateno de todos
os sditos.
O rei fez como havia sido aconselhado e foi novamente
ensinar ao seu povo como levar uma vida melhor do que aquela
que levava. Mas ningum o escutou. Todos nadaram para lon
BOOKS
g e .., fechando seus narizes.
Psst disse seu conselheiro. Vossa Majestade deve
se assegurar de que eles podem ouvi-lo. Pegue este megafone
e grite que todos ouviro.
O rei fez como havia sido aconselhado e saiu a espalhar
sua sabedoria. Mas ningum o escutou. Todos nadaram para
lo n g e ... fechando seus n a rize s... e tapando seus ouvidos.
GROUPS
Psst disse seu conselheiro. O povo muito igno
rante para imaginar a sabedoria que Vossa Majestade pode ofe
recer-lhe. Vossa Majestade ter de obrigar as pessoas a ouvi-lo,
para o prprio bem delas.
Ento, o rei encerrou todos os seus sditos no Grande So
lrio e lhes explicou como ser melhores do que eram. Mas,
quando os portes foram abertos, todos nadaram to vigorosa
e to rapidamente que, antes que o notassem, tinham nadado

Atitudes favorveis ao ensino
para fora do Reino das Gotas. E da por diante se tornaram,

para sempre, estrangeiros.
Moral desta fbula: coisas cercadas por desprazer rara
mente so procuradas pelas pessoas.
No h dvida de que aquilo que ensinamos muitas ve
zes diferente daquio que dizemos. As vezes ensinamos a beleza
e importncia de algo to bem quanto os seus valores substratos.
Outras vezes, entretanto, ensinamos as pessoas a desgostar e
evitar aquilo que objeto de nosso ensino.
Atitudes Favorveis ao Ensino trata de um objetivo univer
INDEX
sal da Educao que, aps a experincia de aprendizagem,
os alunos tenham, pelo menos, uma atitude to favorvel quan
to a que possuam ao iniciar a experincia. Trata tambm das
condies que influenciam as atitudes favorveis, como reco
nhec-las e como avali-las.
Este livro no se refere ao que deve ser ensinado. Refere-
se simplesmente maneira do estudante tirar o melhor proveito
daquilo que lhe foi ensinado. Refere-se, ainda mais, a como in
BOOKS
fluenciar os alunos para que continuem se dedicando aos assun
tos que lhes foram ensinados.
Se voc no se importa com o uso que os seus alunos fa
zem daquilo que lhes ensinou, ento este livro no para
voc.
ROBERT F. MAGER
GROUPS

INDEX
BOOKSPara Onde
Vou?
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

Uma coisa para ser til deve ser usada; mas coisas detes
tveis, senhor, so menos usadas do que abusadas.
INDEX
A RESPEITO DE QU
Pessoas influenciam pessoas. Desde que voc uma pes

soa, voc influencia pessoas. Isto suficientemente claro. Mas
voc sabe a maneira como influencia as outras pessoas? Voc
sabe que pode ter um bom nvel de controle a respeito dos
aspectos favorveis de sua influncia?
BOOKS
a respeito disto que este iivro trata. a respeito de al
guns dos princpios que voc pode aplicar para influenciar ati
tudes de seus alunos positivamente. a respeito de como voc
ir saber quo bem est agindo e como agir melhor. Minha
nica inteno proporcionar a voc indicaes de como fazer
para que, aps as suas aulas, os alunos estejam ansiosos para
utilizar aquilo que voc lhes ensinou e ansiosos em aprender
mais.1
GROUPS
1 Se no seu entender atitudes favorveis ao ensino, disposio para
aceitar o que vai ser ensinado e desejo de usar aquilo que foi aprendido so
ponto pacfico; ou se voc se sente em condies de se aprofundar em con
sideraes de como ampliar a solidez de atitudes para aquilo que voc ensina
- ento v diretamente ao Captulo 4, pgina 21.

4 Para ond vou?
Iniciemos com uma histria
Um menino de 9 anos decidiu iniciar estudos de violino.

Ele admirava seu pai, o qual tirava belos sons do violino e, alm
disso, apreciava msica. Seus amiguinhos estudavam diversos
instrumentos musicais e o nosso menino ansiava pelo dia em
que pudesse chamar a si prprio um grande msico. O dia fi
nalmente chegou e, com o violino novo debaixo do brao, l
se foi o nosso heri para iniciar uma experincia de ensino in
INDEX
teiramente nova para ele.
O que aconteceu ento? Em que virou a histria?
Uma histria como esta pode terminar de diversas manei

ras. O menino poderia se tornar um grande violinista, encan
tando multides com sua habilidade. Ou, por no ter talento
para ser um virtuoso, ele poderia se tornar um bom violinista de
BOOKS
uma orquestra sinfnica. Com talento ainda menor, mas com
interesse continuado, ele poderia vir a ser um violinista por
hobby, satisfazendo a si mesmo e a seus amigos com suas exe
cues.
Por outro lado, ele poderia vir a detestar o som do violino
talvez al mesmo msica embora tivesse demonstrado
um talento considerado satisfatrio para um violinista habili
doso.
GROUPS
Pois a maneira como ferm/na a histria de uma experin
cia com um objeto ou uma atividade o resultado de coisas
que aconteceram pessoa enquanto estava frente a frente com
o objeto ou atividade. A atitude favorvel a um determinado
assunto influenciada pelos eventos que ocorreram em rela
o a ele.
No caso do nosso amiguinho, o final da histria foi um
desencanto. Embora no tivesse talento para se tornar um gran
de violinista, ele poderia e assim tentou realizar alguns

A respeito de qu 5
progressos durante quatro anos de esforos de maneira a tirar
sons agradveis do violino. Mas coitadinho! no conse
guindo ser o que queria, desistiu completamente do violino e
jamais fez qualquer tentativa de retorno experincia.
Por qu?
Seguramente mu/fos eventos tiveram influncia na gradual

modelagem da atitude do menino de positiva para negativa;
muitas circunstncias poderiam ser responsveis pelo paulati
INDEX
no estrangulamento da disposio para aprender e usar o que
foi aprendido. Poderia ter sido zombaria de seus colegas; po
deria ter sido pelo fato de que a janela do quarto de estudo
desse para o campo de futebol de sua turma; ou pelo fato de
que o violino fosse usado como um instrumento de punio
("Voc no veio quando eu lhe chamei, pois agora voc vai
tocar mais meia hora!"). Poderia mesmo ter sido o professor a
causa. Talvez o professor se mostrasse continuamente zangado
BOOKS
por ter que trabalhar com um principiante; talvez o professor
no tenha demonstrado nenhuma satisfao pelo progresso que
o nosso amiguinho realizava. Talvez o professor exigisse mais
do que o aluno pudesse dar; ou talvez tenha ridicularizado ou
at insultado seu estudante; ou talvez tenha se tornado em algo
temvel para o aluno.
Suponhamos que o nosso heroizinho tivesse tido um ta
GROUPS
lento fenomenal para o violino, Poderia s o talento ter asse
gurado uma atitude favorvel do aluno para com o instrumento?
Poderia o talento do aluno persistir, mesmo perante situaes de
ridculo, distraes, insensibilidade do professor ou constantes
punies? Talvez s i m. . . talvez no. Embora nunca se possa
saber at que ponto uma tendncia natural do indivduo possa
persistir sob um rol de circunstncias dadas, a verdade que
as circunstncias influenciam comportamentos favorvel ou
desfavoravelmente.

6 Para onda vou?
E onde est o nosso ttulo?
Uma das importantes metas do ensino preparar o

aluno para usar as habilidades e conhecimentos que
ele aprendeu e prepar-lo para aprender mais a res
peito do que lhe foi ensinado. Uma maneira de alcan
ar esta meta fazer com que, aps a experincia de
aprendizagem, o aluno tenha uma tendncia a ''ficar
ligado" ao invs de fugir ao assunto estudado.
O intento final deste livro auxiliar voc a alcanar
INDEX
este objetivo.
BOOKS
GROUPS

Se falar fosse a mesma coisa que ensinar, ns todos deve

ramos ser suficientemente espertos para parar imedia
tamente.
INDEX
POR QUE A RESPEITO DISTO
Por que ensinamos?
Por tfue nos decidimos por certos procedimentos de

ensino ?
BOOKS
O que esperamos alcanar?
Ensinamos ou instrumos porque esperamos que, atravs

He nossas aulas, os alunos, de algum modo, possam ser dife
rentes do que eram antes do nosso trabalho. Ns provemos
"experincias de aprendizagem" com a inteno de que os alu
nos se tornem pessoas m odificadas... em conhecimentos, ati
GROUPS
tudes, crenas, habilidades.
Ns ensinamos a fim de influir sobre as capacidades do

aluno.

8 Para onde vou?
Considere qualquer tipo de auia que voc ministrou. Por

que voc usou preees, orientao ou outro tipo qualquer de
aula no trabalho junto ao aluno? No teria sido porque voc
esperava que ele iria, como resultado dos esforos que voc
envidou:
Saber mais do que sabia antes?

Compreender algo que eie no compreendia antes?
Desenvolver uma habilidade que no era desenvolvida
antes?
INDEX
Sentir, ante uma mesma situao, diferentemente do que
sentia antes?
Desenvolver a apreciao de algo que antes lhe era indi
ferente?
Se a sua inteno foi alcanar um ou mais desses resultados,

ento voc desejava que seu aluno se tornas se diferente do que
BOOKS
era antes da sua aula.
Usam-se diversas palavras para descrever a diferena" que
buscamos em nossas aulas. Faia-se em desenvolver habilidades,
competncias, atitudes, entusiasmo. Fala-se em favorecer o cres
cimento ou a auto-atualizao, em auxiliar o aluno a desenvolver
ou em assisti-lo para que ele desenvolva todas as suas potencia
lidades. Sem levar em conta as palavras que usamos para des
crever os nossos objetivos educacionais, ou mesmo no levando
GROUPS
em conta o objetivo em st, fora de dvida que nenhum objetivo
de ensino pode ser alcanado sem que o aluno esteja influen
ciado para tornar-se diferente, em algum sentidof do que era
antes da aprendizagem ser empreendida.
Igualmente importante para o alcance de um objetivo edu
cacional o tempo quando desejamos que as diferenas
apaream?
Ensinamos lgebra, Leitura ou Lgica de maneira a que o
aluno apresente agora o fruto de sua aprendizagem, sem ne

Por que a respeito disto 9

nhuma repercusso no futuro? Quando tentamos desenvolver
uma apreciao pela msica, desejamos que esta apreciao se
.ia s durante o transcorrer da disciplina/ ou seja, durante o
perodo em que o aluno est sob nossa influncia?
No! Ns deveremos estar mais preocupados com aquilo
que o aluno vai fazer aps o trmino da disciplina, depois que
nossa influncia cessa. Tentamos incutir uma apreciao pela
msica agora, de tal modo que o aluno apresente o comporta
mento apreciativo mesmo depois que a nossa ajuda termine.
Ns tentamos ensinar o aluno a ler a^ora de tal modo que ele
esteja habilitado a ler corretamente no futuro. E quer ns este
INDEX
jamos preocupados com o desempenho do aluno num futuro
imediato, quer num futuro remoto, deveremos tambm estar
preocupados em que o fruto de nossa influncia seja no futuro
pelo menos to evidente quanto o agora.
jerome Bruner sintetizou este assunto extremamente bem:
"O primeiro objeto de qualquer ao educativa ( . . . ) que ea
deve nos servir no futuro".1
BOOKS
Certamente, uma das importantes metas educacionais
que a influncia de uma experincia educativa dever se esten
der alm do perodo da experincia em si. Essa meta est impl-
t iia em quase todas as formulaes de objetivos do ensino.
A esta altura no se discute se determinado objetivo pode
mt alcanado atravs de educao formal ou no, ou se deve
s>r alcanado, ou mesmo se est formulado de maneira que
GROUPS
facilite seu alcance. O que se discute somente se as aes
implcitas nos objetivos educacionais so executveis, passado
o ato educativo ou seja, algum tempo depois que a influn
cia direta da instruo terminou.
No h nenhuma novidade em dizer que os alunos devem
fazer uso, no futuro, daquilo que lhes foi ensinado. O assunto
pode parecer gasto, mas se esse objetivo vale a pena ser atin
1 BRUNER, Jerome S The process of education. Cambridge, Mass.,

H.irvard University Press, 1960. p. 17.

10 Para onde vou?
gido o importante p-lo em prtica e no ficar discorrendo

sobre ele. Se um objetivo de valor, ns devemos agir no sen
tido de alcan-lo e agir para aprendermos a ser melhor suce
didos.
Se vlido ensinar, no ser vlido saber se estamos

sendo bem sucedidos?
Suponha que se/a verdadeira a afirmativa de que o ensino

se destina a prover realizaes mesmo aps concluda a expe
rincia de aprendizagem. Voc pode questionar: e da?
INDEX
Pois exatamente isto. O mais importante no o que
voc tem que ensinar o mais importante que o aluno sinta
desejo de utilizar aquilo que voc ensinou. Se voc se disps a
enfrentar o problema de pr em ordem as suas prprias idias
e organizar efetivas experincias de aprendizagem para seus
alunos, sem dvida sua inteno evitar que um aluno se saia
com esta: Rapaz! Espero nunca mais ouvir isso!" Se isto acon
BOOKS
tecer, que enorme desperdcio do seu talento, bem como do
talento de seu aluno! Voc desperdiou seu talento ensinando
coisas importantes, mas que o aluno provavelmente nunca usar.
O aluno desperdiou seus talentos aprendendo (e no usando)
habilidades e conhecimentos que poderiam t-lo habilitado a
ser um pouco mais bem sucedido, um pouco mais til, um pou
co mais feliz, ou um pouco mais famoso.
GROUPS
Se vlido ensinar, no ser vlido trabalhar para um
ensino utilizvel?
Se uma de nossas metas influenciar o estudante para que

pense, aprenda, fale e faa algo aps cessar nossa influncia
direta sobre ele, como poderamos dizer que fomos bem suce
didos se o aluno objetivamente evita qualquer referncia pos
terior ao que lhe ensinamos?
De tudo que pudermos fazer no sentido de influenciar o
aluno, o mnimo deix-lo, aps a ao educativa, com senti
mentos mais favorveis do que desfavorveis em relao ao que

Por que 6 a respeito disto 11
lhe ensinamos. Este deve ser o nosso mnimo e mais universal

objetivo ao ensinar.
{Naturalmente, no necessrio que as -pessoas "gostem do assunto
ou atividade para que tenham contato com ele, usem-no ou faam algo re-
(Tcnte a ele. Observe todas as coisas que as pessoas fazem e que preferi
riam no fazer. Some o tempo que voc gasta fazendo coisas que no esco
re i/ fazer. Mas este o ponto crucial: as pessoas aproveitam seu tempo,
tanto quanto possvel, em fazer coisas que so do seu agrado e evitam coisas
desagradveis... a no ser quando as circunstncias as obrigam a agir assim.
(Vssoas infensas ao raciocnio matemtico, por exemplo, lutaro com clculos
de M atem tica... s quando absolutamente necessrio. Aqueles que no su
portam a msica lrica, sentar-se-o para ouvir uma pera. . . se no tiverem
INDEX
<'utra escolha. Quando h possibilidade de escolher, o nosso ex-aluno vai
optar por aquilo que lhe for agradvel e fugir do que detesta s de ouvir
alar. E h coisas que ns podemos fazer para acentuar os aspectos positivos
i' eliminar os negativos.)
Os professores, claro, no controlam todos os fatores
que influenciam a atitude do auno. Existem pais, existem cole
gas, existe a vizinhana. Existe o tio que ele sempre admirou e
existe a opinio pblica. Por este motivo, devemos ser realis-
BOOKS
tns em nossas expectativas.
Entretanto, se voc concorda que existem muitos fatores
incontrolveis pelo professor e que influenciam pr ou contra
os contedos ensinveis, voc tambm deve concordar que as
atitudes podem ser influenciadas e, se outras pessoas influen-
rmm, voc tambm influencia. Sob outro ngulo: embora seja
(crto que o professor no controla todos os fatores que influ
enciam o comportamento pr ou contra um contedo de en
GROUPS
sino, isto no altera o fato de que o professor um dos fato
res de influncia.
Deixe-me sumariar o que foi discutido at aqui.
* O ensino para o futuro; isto , o objetivo da aprendiza

gem facilitar alguma forma de comportamento mesmo
.ips a concluso do processo de ensino.
* A probabilidade do aluno pr em uso seu conhecimento
e influenciada pela sua atitude pr ou contra o contedo
ensinado; coisas desagradveis tendem a ser esquecidas.

12 Para onde vou?
Pessoas influenciam pessoas; professores e outras pessoas

influenciam atitudes sobre os contedos de ensino e so
bre o prprio aprendizado.
Um objetivo a ser perseguido o de que o aluno, ao sair
da influncia que voc exerceu sobre ele, tenha uma ati
tude to favorvel quanto possvel. Desta maneira, voc
propiciar a maximizao da possibilidade de ele lembrar
o que lhe foi ensinado e desejar aprender mais a respeito
do assunto.
INDEX
Como proceder? O que voc pode realmente fazer para
ter certeza que fez o melhor no sentido de alcanar o objetivo
de que os alunos, ao sarem de sua influncia, tenham uma ati
tude to favorvel quanto possvel em relao sua disciplina?
Talvez o melhor caminho seja clarificar o objetivo e identi
ficar que espcie de coisas o estudante deve estar fazendo se
o objetivo for alcanado. A seguir, tente identificar alguns dos
meios que auxiliaro o alcance do objetivo. Finalmente, explo
BOOKS
re procedimentos teis para testar seu ensino e verificar se,
inadvertidamente, permitiu a ocorrncia de alguma condio
impeditiva e verificar tambm que condies auxiliares podem
ser acrescentadas quelas que esto em uso por voc.
Contudo, muito ficar para ser aprendido e eu no tenho
a pretenso de dar uma resposta final a to importante ques
to. Mas muita coisa j conhecida a respeito do comporta
mento humano, e nosso potencial educativo dever ser amplia
GROUPS
do para que este conhecimento seja bem entendido e posto em
prtica.

Se voc no est seguro para onde est indo, acabar

chegando em outro lugar.
INDEX
DESENVOLVENDO O OBJETIVO
BOOKS Embora objetivos educacionais do tipo apreciar" msica

ou respeitar" o sistema jurdico possam ser louvveis, so de
difcil, se no de impossvel constatao, quando formulados
em termos to vagos.
Para que um objetivo educacional seja de utilidade, ele
deve ser definido em termos concretos. Idealmente, o objetivo
dever identificar o que o estudante deveria fazer para demons
GROUPS
trar que alcanou o objetivo; dever sugerir condies relevan
tes para o desempenho desejado e, tambm, sugerir como cons
tatar que o objetivo foi alcanado.
Uma correta formulao de objetivo, em outras palavras,

aquela que nos auxilia a ver em que rumo andamos e como
saber que chegamos ao final.
Por enquanto, voc no tem que se envolver nas guas pe

rigosas dos objetivos afetivos (aqueles que se referem a senti
mentos ou atitudes) e j que esta rea est povoada mais de

14 Para onde vou?
boas intenes do que de conhecimentos e experincia, ser

melhor que se tenha cautela.
O primeiro passo considerar a palavra atitude". Embora
a palavra seja muito utilizada no trato dirio e eu a tenha em
pregado at agora neste livro, ela to ti! como um biquni
no rtico se nossa preocupao sria alcanar objetivos.
No h uma coisa dentro de ns chamada "atitude", pelo
menos no no sentido em que existe algo chamado "corao".
Se voc dissecasse algum para encontrar uma atitude favorvel
a um hamburger, encontraria o mesmo do que se dissecasse a
pessoa em busca de uma gargalhada.
INDEX
Realmente, "atitude" uma palavra usada como referncia
a uma tendncia geral do indivduo para agir de certa maneira,
sob certas circunstncias.
O uso que estamos fazendo da palavra "atitude" basea
do naquilo que algum diz ou faz, isto , baseado num com
portamento visvel.
Por exemplo: se notamos que uma pessoa sempre faz "cara
BOOKS
de nojo" ao ver um abacate, podemos dizer que esta pessoa
no gosta de abacates. Quando fazemos tal tipo de observao
estamos concluindo acerca de uma condio interna invis
vel partindo de um comportamento visvel.
Um amigo meu tem uma atitude favorvel para com Bach,
isto , ele gosta de ouvir a msica de Bach. Pois bem, este con
ceito uma inferncia de minha parte sobre uma tendncia,
inclinao, propenso ou "atitude". uma concluso que
GROUPS
tiro a respeito de um estado geral de coisas, baseada numa evi
dncia circunstancial. Que espcie de evidncia circunstancial?
Bem, meu amigo fala a respeito de Bach sempre que seja pos
svel introduzi-lo numa conversao e freqentemente procura
ficar perto de onde Bach estiver sendo tocado. E ee faz isso
sem nenhuma razo especiai... peio que entendo no haver
uma coero observvel para que ele aja assim nenhuma
alfinetada lhe serviu de estmulo. Ele simplesmente responde
de maneira favorvel msica de Bach vai sua procura.
Assim, de minhas observaes conciuo que o meu amigo tem
uma atiuae favorvel em relao a Bach.

Desenvolvendo o objetivo 15
Sempre que usamos a palavra "atitude" estamos prevendo

o futuro comportamento de uma pessoa com base em nossas
observaes de seu comportamento aqterior.
Se dissermos que uma pessoa tem uma atitude favorvel
para com a msica clssica, isto significa predizermos que ela
dir coisas favorveis sobre msica clssica, que se colocar na
presena deste tipo de estmulo e que permanecer em contato
com ele tanto quanto puder.
Se dissermos que uma pessoa tem uma atitude negativa
para com a televiso, significa uma predio nossa de que essa
pessoa, posta diante de um televisor, tentar se afastar da me
INDEX
lhor maneira possvel e que no provvel que ela se movi
mente em busca deste tipo de estmulo pelo menos no com
muita freqncia.
Quando rotulamos algum como tendo uma "atitude favo
rvel", estamos prevendo alguma forma de "resposta em dire
o a" com base em comportamento j observado. Ao contr
rio, rotulando uma pessoa como tendo "atitude negativa", pre
BOOKS
vemos "respostas de afastamento de e esta previso feita
em funo de comportamentos j observados.
Mas, suponha que estejamos falando de comportamento
ao invs de "atitude". Alm do mais, sobre o comportamento
do aluno que dirigimos nosso foco. Limitando-nos ao compor
tamento, contornamos a esfera nebulosa dos "realmente"
se o aluno "realmente" tem este ou aquele tipo de atitude. Em
termos de comportamento, ns temos algo de concreto, esta
GROUPS
mos tratando com respostas. Podemos nos concentrar no in
cremento da incidncia dos "prs" ou respostas aproximativas
e reduzir a incidncia de "contras" ou respostas evitativas. Po
demos no s visar um objetivo e agir para alcan-lo, mas
ainda avaliar nosso sucesso em alcan-lo.
Tendo trocado o termo "atitude" em favor de outro mais
concreto, podemos agora definir o objetivo:
Ao final de minha influncia sobre o aluno, quando
em presena d e .............., a percentagem de respostas
aproximativas dadas por ele ser pelo menos do mes
mo valor de quando se iniciou sob minha orientao.

16 Para onda vou?
Este objetivo diz o que observar sob o aspecto do com

portamento do aluno?
Sim. Ele pede respostas aproximativas em direo ao con
tedo.
Este objetivo diz quando esperado que o comportamento
do aluno aparea?
Sim. Ele diz que espera-se que o comportamento aparea
quando tiver cessado minha influncia sobre o aluno. O com-
portamento pode aparecer algum tempo antes que nossa in
fluncia tenha cessado, naturalmente, e ns podemos querer
INDEX
examinar as respostas aproximativas, a intervalos regulares, para
verificar se, e de que maneira, h um movimento em direo
positiva. O ponto essencial que o desempenho desejado seja
observado antes que o aluno desaparea de nosso horizonte
O objetivo anteriormente formulado indica tambm que
deve ser feito um registro de quando o aluno inicia a expe
rincia e de quando a termina, ou seja, a realizao dc uma pr-
BOOKS
ps-avaliao. A redao do objetivo sugere que no tem maior
importncia o teste ou a situao de teste usada para avaliar a
tendncia aproximativa. O importante que a percentagem de
respostas aproximativas ao final da influncia seja pelo menos
to alta quanto era no incio. (Os tipos e situao de testes se
ro abordados mais tarde.)
Algumas pessoas podem querer saber por que o objetivo
GROUPS
se refere apenas ao que o aluno far quando diante do conte
do ensinado e no freqncia de ocasies em que e/e mesmo
se poria frente ao assunto. Afinl, no estamos interessados em
maior nmero de respostas aproximativas quando o aluno esti
ver diante do contedo ou atividade?
Claro que estamos! Mas, se voc est interessado em
como os alunos devem responder aps a sua experincia de
aprendizagem, esta situao exige uma definio em separado,
pois um objetivo diferente. Uma definio adequada desse obje
tivo pode ser a seguinte:

Desenvolvendo o objetivo 17
Durante o perodo de ............ a ............, a freqncia

de respostas aproximativas do aluno ante o contedo
............ dever ser pelo menos to grande como era
durante o primeiro ms de influncia.
Supondo que os alunos estejam "prontos" aps terem
sado de sua influncia, como voc poderia avaliar a conse
cuo do objetivo? Voc poderia acompanh-los, anotando o
nmero de vezes em que fizeram aigo relacionado com o que
voc lhes ensinou. Evidentemente, isto no l muito prtico.
Ao invs, voc poderia lhes pedir que registrassem o n
mero de vezes em que fizeram aigo relacionado com o que
INDEX
voc lhes ensinou; isto , que registrassem o nmero de discos
que compraram, concertos a que assistiram, nmero dc quadros
que pintaram, quanto tempo utilizaram resolvendo problemas
de Matemtica, etc. Ainda que fosse uma medida um pouco
mais prtica considerando o fato de se exigirem compro
missos do aluno aps a concluso dos estudos prefervel
reduzir um objetivo ao que possa ser realizado no perodo em
BOOKS
que voc tem influncia sobre os alunos. Desia maneira, voc
estar sempre em condies de medir seu sucesso na conse
cuo daquilo que se props. por esta razo que o objetivo
pgina 15 prefervel.
Entendido que a realizao do objetivo envolve influncia
sobre tendncias aproximativas, resta-nos considerar o que
um comportamento aproximativo e como reconhec-lo quan
do voc se deparar com ele.
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
Com o
Chegarei L?
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

Certa vez, um professor muito sagaz virou-se para um co

lega e dissa; "Cheguei concluso de que se sou repul
sivo, enquanto discursivo, meus aiunos detestam o que
aprenderam"
INDEX
RECONHECENDO ABORDAGENS
BOOKS
Voc consegue reconhecer respostas aproximaUvas quan
do elas ocorrem?
Uma resposta aproximativa, como j foi dito, uma ao

que indica movimento em direo ao contedo (objeto, ativi
dade ou situao) acerca do qual voc est interessado em que
h.ija uma tendncia positiva. um comportamento que resulta
GROUPS
cm um contato com o contedo ou um movimento favorvel
ui contedo ou que conduz voc a concluir que o movimento fa-
vnr.ivel seria igual sob circunstancias apropriadas.
Por exemplo, quando minha esposa me serve um bife, eu
o como. Esta uma resposta aproximativa. Meu comporta
mento no s me move ao fato em questo como tambm a
nulo que est em volta dele (coisas que se eu no utilizar no
poderei atingir meu alvo). Se, por outro lado, minha esposa
me serve um prato de espinafre ou de vagens eu o afaslo de
mim. j que este comportamento me afasta do contedo visado
r ir pode ser rotulado de comportamento evitativo. desne-

22 Como chegarei l?
cessrio discutir se o comportamento devido ao fato de eu

gostar ou no gostar de bife, espinafre ou vagens. Se eu me mo
vimento em direo ao contedo visado eu estou emitindo uma
resposta aproximativa. Isto tudo.
Suponha que voc ouviu este dilogo:
Ah, beije-me, seu bobo.
Obrigado, mas eu no quero.
Por que no?
Eu nunca beijo s quartas-feiras.
bastante bvio que o segundo interlocutor est fugindo
INDEX
do primeiro. Est emitindo uma resposta evitativa, embora
verbal. Insisto em que no interessa o porqu da ocorrncia
do comportamento. No interessa se a causa seja a de que o
primeiro interlocutor tenha mau hlito ou tenha os dedos do
p tortos. No interessa que tipo de atrao ou repulsa
o segundo interlocutor sentia pelo primeiro. Se a resposta foi
no sentido de um afastamento, uma resposta evitativa.
BOOKS
Como voc pode identificar uma variedade de compor
tamentos que indica respostas aproximativas?
Voc poderia comear observando algumas pessoas que

claramente tm fortes, tendncias aproximativas para algumas
atividades particulares. O que elas fazem para que voc chegue
a tais concluses?
GROUPS
Primeiro, observe de perto um admirador de futebol. Es
tou certo de que voc concordar que um torcedor fantico de
futebol tem fortes tendncias aproximativas para o assunto e a
atividade futebol. O que lhe diz que ele gosta de futebol? O
que faz que leva voc concluso de que ele "realmente doi
do por futebol?"
Suponha que voc tivesse esta pessoa sob observao
durante uma semana e que voc tenha registrado, num caderno
de notas, tudo o que a pessoa fez e que voc considerou como
evidncia de seu gosto por futebol. Ao final da semana, suas
anotaes devem ter revelado algo como:

Reconhecendo abordagens 23
------ fala incessantemente sobre futebol;

------ l tudo o que escrito sobre futebol nos jornais
locais;
------ pode descrever o desempenho de todos os jogado
res de todos os times profissionais e amadores;
------ durante a semana em observao assistiu a todos os
jogos pela televiso;
------ tera e quinta-feira correu o risco de perder o em
prego por ter telefonado se dizendo doente para que
pudesse assistir a duas importantes partidas.
INDEX
A lista no teria exaurido todas as possibilidades. Voc
ficar atnito ante o nmero de respostas aproximativas que
voc encontrar desde que comece a procur-las. Algum tempo
atrs eu tive um excelente exemplo de respostas aproximativas
para um assunto. Em uma carta para a seco Escreve o leitor"
do Daily News, de Chicago, uma mulher referiu:
" Eu sei que os hom ens so loucos p o r esporte, mas m eu m arido leva
BOOKS
t'lo longe dem ais. Pois imaginem que ele levou um rdio de pilhas no casa
mento de sua irm e, durante a cerim nia, ficou com o radinho colado ao
ouvido para no perder a irradiao de uma partida de futebol
Considere tambm uma pessoa conhecida como "entusi
asta" por peras, Se voc for observar e registrar seu compor
tamento durante um espao de tempo em que possa ter ele
mentos para confirmar o conceito que dela se faz, suas ano
taes devero mostrar algo assim:
GROUPS
------ assiste a todas as peras, sem se importar com o
valor dos ingressos;
------ fala sobre pera o mximo possvel;
------ diz a quem no gosta de peras que essa pessoa "no
sabe o que est perdendo";
------ l livros a respeito de peras;
------ est freqentemente cantarolando trechos de peras;
------ assinante de uma revista especializada em peras;
------ possui uma enorme oleo de discos das peras
mais famosas.

24 Como chegarei )?
Da mesma maneira que se disse anteriormente, a lista de

respostas aproximativas poderia ser bem mais ampla. Voc
poderia relacionar outras?
Vamos observar respostas aproximativas numa rea mais
relacionada com educao. Temos um rapaz matriculado no se
gundo semestre na cadeira de Biologia. Seu instrutor tido
como um "entusiasta", "inspirado" e um "timo professor".
Mas voc no est interessado no professor, mas sim no com
portamento do aluno mais especificamente em descobrir
evidncias das quais se possa predizer o futuro comportamento
INDEX
deste aluno em relao Biologia. A observao deste aluno
durante uma semana revelou que:
------ durante a semana, o aluno foi biblioteca doze ve
zes e 70% desse tempo foi empregado na leitura t2
livros de Biologia;
------ tera-feira noite ele participou de uma reunio no
Clube de Biologia e para isto faltou ao encontro com
BOOKS
sua namorada;
------ quarta-feira de manh gastou dez dlares em textos
de Biologia e mais sete dlares e meio em instrumen
tos de dissecao;
------ levantamento nas folhas de chamada mostrou que o
aluno nunca faltou a uma aula de Biologia, terica
ou de laboratrio, embora tenha estado ausente duas
ou trs vezes em outras disciplinas;
GROUPS
------ durante as duas aulas tericas e mais dois perodos
de laboratrio da semana, ele fez 14 perguntas rela
cionadas com Biologia;
------ por duas vezes solicitou entrevista extraclasse com o
instrutor para discutir assuntos fora do programa;
------ na quinta-feira, o aluno ficou durante trs horas, antes
do anoitecer, agachado nas margens de um rio, ca
ando rs para estudos posteriores;
------ o aluno consultou seu orientador sobre a possibili
dade de realizar estudos de Biologia mais avanados.

Voc pode objetar que esta relao contm exageros ou

que existem omisses. Tambm pode no aceitar todos os itens
como relevantes mas voc concordar que a lista contm
respostas que podem ser usadas para se prever (em termos de
respostas aproximativas ou evitativas) o futuro comportamento
do aluno em relao Biologia.
Como voc pode ver atravs destes exemplos, pessoas
fortemente dispostas para um assunto falam bastante a respeito
dele, encorajam outras a participarem do assunto, lem livros,
compram livros, assistem a conferncias, publicam artigos e
INDEX
ingressam em carreiras, tudo isto relacionado com o assunto
de sua preferncia. Alunos altamente favorveis a determinado
assunto falam favoravelmente e empregam seu tempo estudan
do o assunto.
Em geral pode se dizer que uma pessoa com forte tendn
cia aproximativa para um determinado assunto procura sempre
estar ligada a ele. Frente a diversas experincias, por mais agra
dveis que sejam, procura sempre aquela pela qual tem maior
BOOKS
tendncia aproximativa. Quanto maior sua atrao pelo assunto,
com mais empenho remover obstculos para ter e permanecer
em contato com o assunto de sua preferncia.1
Como voc deve estar ciente, uma resposta aproximativa
pode ser simulada" como tambm pode ser forada". Uma
pessoa pode manifestar interesse por um assunto ou mesmo
trabalhar com ele, sob certas circunstncias e no sob outras.
Contanto que voc saiba que isto pode ocorrer, tudo certo.
GROUPS
importante podermos distinguir entre uma resposta aproxima
tiva e uma representao desta resposta. Primeiro, encontre as
respostas e depois avalie-as.
A confiabilidade de uma resposta aproximativa nos dada
pelo conhecimento que tivermos das circunstncias sob as quais
a resposta emitida. Pequena ou nenhuma validade pode ser
1 Um dos mais interessantes exemplos de resposta aproximativa me

foi dado por Peter Pipe, colhido num anncio classificado de jornal:
PRO CU RA -SE: Pessoa que assiste riovela "Am or da V ida" para me contar
um captulo a que no assisti.

26 Como chegarei l?
dada a respostas emitidas sob condies em que a pessoa est

reagindo a outro estmulo que no o que voc quer avaliar. Isto
exatamente o que voc teria presente ao analisar respostas a
itens de um teste de uma determinada matria. Por exemplo,
se voc soube que um aluno usou "cola" ao responder a uma
srie de questes em Fsica, voc no consideraria suas res
postas como indicadoras do seu conhecimento de Fsica, dife
rentemente se ele no tivesse utilizado o procedimento ilegal.
Tendncias aproximativas, no entanto, so apenas uma par
te da histria. Existem tambm assuntos que as pessoas tendem
INDEX
a evitar. Se temos condies de identificar respostas que nos
levam a concluir que uma pessoa favorvel a determinado as
sunto, deveremos tambm ser capazes de identificar as tendn
cias evitativas da pessoa em relao a este ou quele assunto.
Se voc estivesse observando e registrando meu compor
tamento quando me sentei para fazer a terceira reviso deste
captulo, suas notas deveriam registrar algo assim:
sentou-se e ligou a mquina de escrever eltrica;
BOOKS
-
------ desligou a mquina;

------ foi at a cozinha tomar caf;
------ reorganizou os papis sobre a escrivaninha e apontou
o lpis;
------ olhou pela janela o nevoeiro da rua;
------ sentou-se e ligou a mquina de escrever;
GROUPS
------- observou as unhas;
------ desligou a mquina de escrever;
-------foi apanhar uma lixa de unhas;
------ lixou as unhas.
No h dvida quanto ao tipo de respostas que voc me
viu emitir. Se a minha inteno era me manter afastado da m
quina de escrever, voc est correto se rotulou minhas respos
tas como evitativas.
H alguns assuntos que tm de ser evitados por pessoas
que gostam muito deles. Por exemplo, um gordo pode dizer

"No, obrigado" quando lhe oferecido um prato de sua pre

ferncia, ou uma mulher pode se esquivar de comprar um cha
pu que ela adora. So casos em que a pessoa evita o fato por
que assim evita conseqncias indesejveis ou desagradveis:
o gordo evita de ficar mais gordo, mal-estar e desconforto e,
possivelmente, contrariar prescries mdicas; a mulher, desis
tindo do chapu, evita contrariedades em casa.
E a respeito do nosso assunto aes que possam indicar
uma tendncia evitativa em relao aos contedos escolares? O
registro de um estudante de segundo semestre em Matemtica
revelou o seguinte:
INDEX
------ na tera-feira o aluno tentou convencer seu instrutor
para que ficasse isento de Matemtica;
------ foi reprovado em trs dos quatro testes de Matem
tica a que se submeteu na semana;
------ na quarta-feira foi faiar com seu orientador sobre a
possibilidade de cancelar a matrcula;
BOOKS
------ segunda e quarta-feira ele se atrasou para as aulas de
Matemtica, sendo que na sexta-feira esteve ausente;
------ uma conversa com o instrutor de Matemtica do pri
meiro semestre revelou que o aluno no possua os
pr-requisitos necessrios para cursar a cadeira e que
ele sempre dizia que a Matemtica no tinha uma
aplicao prtica. O instrutor tinha certeza que o
aluno estudava Matemtica muito pouco;
GROUPS
------ em conversa com o estudante ficou evidenciado que
ele j se convencera que no tinha aptides para Ma
temtica, que no conseguia aprender nada sobre a
disciplina, que nunca precisaria de Matemtica e que
ficaria muito contente se nunca mais ouvisse falar
de Matemtica.
Existem outras respostas que podem ser consideradas co
mo indicadoras da existncia de tendncias evitativas. Algumas
pessoas que no apreciam um assunto ou uma atividade dizem
coisas desfavorveis sobre esse assunto ou atividade, tentando

28 Como chegarei l?
provocar em outras pessoas tendncias evitatvas. Existem pes

soas que fazem um esforo enorme para desestimular outros de
terem uma experincia num determinado assunto, inscrever-se
num curso, assistir a uma discusso ou participar numa ativi
dade relevante.2
Dada uma oportunidade de escolha, as pessoas com ten
dncias evitatvas procuram outro assunto que no aquele que
lhe apresentado. Elas faro o possvel para evitar contato com
aquilo que no apreciam: no compraro nem lero livros que
tratem do assunto, no ingressaro em clubes nem procuraro
grupos de discusso referentes ao assunto. Quando se defron
INDEX
tarem com o assunto, procuraro mudar, se for o caso, o rumo
da conversao, afastar-se do estmulo, inventar desculpas para
evitar o estmulo ou eliminar o contato com ele.
O que mais importante em situaes escolares que as
pessoas muitas vezes verbalizam a convico de que so inca
pazes de aprender tal assunto e que, por isto, pretendem ter
o mnimo contato possvel com aquela matria no futuro.
Uma vez desenvolvido tal padro de comportamento, muito
BOOKS
improvvel que a pessoa volte atrs.
2 Tive oportunidade de testemunhar uma srie hilariante de compor

tamentos evitativos quando pela primeira vez sugeri ao meu editor um ttuo
para este livro. Como o livro se refere a assuntos ligados a tendncias a
aproximar-se ou afastar-se de determinado contedo-atividade, minha suges
to foi a de que o livro se chamasse D ou Desce.
Atualmente, os editores esto sempre se defrontando com toda a es
GROUPS
pcie de esquisitice dos autores e, por isso, j aprenderam a como contor
nar situaes. De maneira que a primeira reao do meu editor foi de um
riso reprimido, dizendo-me eie: " de fato muito engraado, mas voc no
est falando srio, no ?" Com o eu persistia na sugesto, a prxima e sutil
resposta evitativa foi: "Bem, vamos ver se fica bem depois que tivermos exa
minado todo o livro". Ainda existia uma esperana de que eu desistisse da
quele ttulo.
Vendo-me continuar a persistir, o editor se lanou numa veemente dis
cusso sobre as implicaes do ttulo com o contedo de "Fanny Hill",*
alegando que seu grupo era muito severo a respeito de ttulos capciosos;
Finalmente, eu desisti mas no antes de ter sido "imprensado" por uma ava
lancha de comportamentos indicativos de no aceitao.
"Fanny H ill": famoso romance de contedo pornogrfico.

medida que o aluno desenvolve aes evitativas em re
lao ao assunto, existiro poucas oportunidades para que as
inverta para aproximativas. Alm do mais, se um aluno evita ex
perincias com um contedo, improvvel que adquira as ha
bilidades que deveria ter no trato desse contedo e quase certo
que ele no aprender mais nada em relao ao mesmo no fu
turo. Cada contedo evitado pelo aluno constitui a perda de
instrumentos e habilidades com os quais ele tornaria mais fcil
sua jornada neste mundo complexo.
por esta razo que se diz que o ensino que produz ten
dncias evitativas mais pernicioso do que til.
INDEX
(Que boas intenes no o suficiente, foi claramente de
monstrado por uma anlise aproximativo-evitativa realizada para
uma professora de Matemtica de uma escola de segundo grau.
Essa professora preocupa-se sobremaneira em gerar entusiasmo
e apreciao de seus alunos pela Matemtica. Ela gosta do que
ensina e fica ansiosa no sentido de que seus alunos compar
tilhem seu entusiasmo. Ela respeitosa e corts quando seus alu
BOOKS
nos fazem perguntas e se pe disposio para tanto.
Mas a despeito de suas intenes e do seu sucesso inicial
em estimular os alunos, o interesse pela Matemtica se reduziu
na mesma proporo em que surgira.
Como? O que poderia ter ocorrido para que, com tal pro
fessora, as tendncias aproximativas diminussem?
um exemplo clssico de "excesso de oferta". A professora,
inadvertidamente, passou a maior parte de suas aulas apresen
GROUPS
tando aos alunos material que estava alm de suas possibilidades
de compreenso. O entusiasmo pela Matemtica fez com que a
professora ensinasse quase tudo que ela mesma sabia sobre o
assunto. Isto estava muito alm do que os alunos podiam com
preender, independentemente da motivao que eles tivessem.
Alguns alunos concluram que jamais entenderiam Matemtica
e perderam o interesse.)
Trs procedimentos iro auxiliar voc a melhorar sua

capacidade de detectar indicadores de respostas aproximativas
ou evitativas. So eles:

30 Como chegarei 16?
1. Pense naquilo de que um amigo seu gosta ou desgosta e

pergunte a si mesmo o que ele faz ou diz que conduz voc
a fazer tal classificao.
2. Quando voc ouvir algum comentar sobre os gostos, aver
ses ou atitudes de outras pessoas, pergunte-lhe o que
estas pessoas dizem ou fazem para que ele faa tal comen
trio.
3. Se voc um professor, traga sempre consigo um caderno
de notas e registre os eventos que o conduzam a faz-lo
crer que um aluno ou no receptivo para a sua disciplina
INDEX
(nunca faz os trabalhos de casa, dorme em aula, no presta
ateno, sempre tem consigo o livro-texto, fala sempre so
bre a matria, fica to absorvido com os trabalhos que no
ouve o seu nome ser chamado, etc,)
Respostas aproximativas ou evitativas so o material vir
gem do qual fazemos predies a respeito de um futuro com
portamento; so as evidncias circunstanciais das quais ns
afirmamos as tendncias. Embora a qualidade dessas afir
BOOKS
maes dependa da qualidade das evidncias, o fato que exis
tem evidncias de tal ordem que do efetividade ao conceito
que deva ser estabelecido. No precisamos confiar na sorte ou
na intuio para alcanarmos nossos objetivos educacionais. Ns
podemos agir no sentido de desenvolver e fortalecer as tendn
cias aproximativas aos contedos de nossa disciplina e desta
maneira saber se fomos ou no bem sucedidos em nossos in
tentos.
GROUPS

Se nossas aes s vezes no ecoam to alto quanto nossas

palavras, no teria sentido a expresso Faa o que eu digo,
no faa o que eu fao.
INDEX
BOOKS
FONTES DE INFLUNCIA
H no muito tempo atrs, Von Haney, um talentoso artista

grfico, criou um curta-metragem para um programa educativo
destinado mdia das donas de casa americanas visando ensi
nar princpios comportamentais que pudessem melhorar seu
relacionamento. No filme, aparecem duas crianas, uma de mos
vazias e outra segurando um enorme pirulito. A de mos vazias
falou primeiro:

GROUPS
Oi! Onde voc pegou esse pirulito?
Mame me deu para premiar meu choro.
Ento sua me quer que voc chore?
Eu acho que sim. Cada vez que eu choro ela me d um
p iru lito ...
Bah! Mas eu choraria bastante se cada vez eu ganhasse
um pirulito.
Claro! Isto psicologia elementar.
Muitas pessoas que assistiram ao curta-metragem enten
deram que havia algo de errado na maneira como a me ten

32 Como chegarei l?
tava reduzir o comportamento de choro de seu filho, embora

no soubessem indicar o que estava efetivamente errado. O filme
fazia parecer bvio que dar um pirulito no era a forma de re
duzir tal comportamento. Mas por que no? Ainda que o filme
no revelasse nenhum detalhe, certamente sugeria que h ma
neiras mais eficientes e menos eficientes de interagir com ou
tros, maneiras mais eficientes e menos eficientes de influenciar
pessoas.
Que tipo de influncias os professores exercem para que
INDEX
tendncias aproximativas ou evitativas sejam desenvolvidas?
At que ponto os assuntos estudados na escola se tornam
objetos, atividades e situaes que, no futuro, os alunos pro
curaro ou evitaro?
As respostas a estas perguntas ainda no esto disponveis,

evidentemente, mas algo de concreto j conhecido. E esse
algo pode auxiliar o professor a tornar sua atividade educativa
BOOKS
uma fonte de respostas aproximativas e no evitativas. No se
pode garantir sucesso em todos os casos, simplesmente porque
o professor no tem sob seu controle todas as variveis de in
fluncia. Seu melhor empenho pode ser neutralizado por foras
mais poderosas do que aquelas que ele controla. No obstante
isto, certo que o professor pode ser melhor sucedido quando
aplica o que conhecido acerca do comportamento humano
do que quando no o faz.
GROUPS
As habilidades inatas de uma pessoa influenciam o tipo de
atividades nas quais a pessoa se envolver e o tipo de objetos
e eventos dos quais ela tender a aproximar-se. Mas apesar
desta parcialidade natural coisas das quais a pessoa parti
cularmente adepta suas tendncias so primariamente influ
enciadas pelo ambiente que a cerca. Estas tendncias so mode
ladas, o mais das vezes, pelas atitudes das pessoas que ela en
contra, por objetos, experincias e pelas conseqncias de suas
prprias aes.
As pessoas gastam grande parte de seu tempo tentando
influenciar outras pessoas. Elas exortam, argumentam, explicam,

Fontes de influncia 33
bajulam, enganam, principalmente na tentativa de influenciar

o comportamento alheio. s vezes com sucesso, outras vezes
rio. Algumas vezes a influncia ocorre sem que haja a mnima
inteno da a expresso ''Faa o que eu digo, no faa o
que eu fao"
As pessoas so influenciadas por leitura, filmes e televi
so. So influenciadas a rir, chorar, zangar-se, tornar-se impor
tunas. So influenciadas a fazer cara de nojo" e recuar quando
sentem um cheiro desagradvel; so influenciadas a mostrar um
"ar de delcia" diante de um perfume delicado ou de um bife
INDEX
mal-passado.
Para auxiliar voc a lembrar alguns dos acontecimentos de
seu prprio tempo de estudante que tiveram influncia nas
coisas das quais voc agora se aproxima ou que evita, descre
verei brevemente um estudo que fiz h algum tempo em cola
borao com um colega. Em entrevista de meia hora, o estudo
visava delinear as tendncias de 65 ex-aiunos a respeito de ma
trias escolares.
BOOKS
As primeiras perguntas da entrevista objetivavam identifi
car, em cada pessoa, que matrias lhes eram mais simpticas
ou mais antipticas. Uma vez identificadas as matrias, cada um
dos entrevistados deveria responder a uma srie de questes
para determinar o porqu da classificao. As perguntas foram
planejadas de modo a que fossem explorados os sentimentos
das pessoas em relao s matrias mais preferidas e menos
preferidas, como tambm para determinar o que lembravam
GROUPS
sobre as condies que fizeram com que gostassem ou desgos
tassem das matrias.
O resultado do estudo foi muito interessante e, de certa
forma, inesperado. Quase todas as pessoas foram capazes de
identificar os assuntos ou atividades escolares que estavam no
topo ou no ponto mais baixo de sua "escala de popularidade".
O inesperado foram as respostas s questes que tentavam des
cobrir por que e como essas matrias receberam tal classificao
dos entrevistados.
Com respeito aos assuntos pj-eferidos, os entrevistados mos
travam facilidade em discuti-los. Isto , falavam desembaraada

34 Como chegarei l?
mente medida que lembravam o assunto. Mas parecia que

eles no tinham uma idia muito clara de por que aquele assun
to era preferido. Apesar-de sempre terem uma resposta para a
pergunta "Por que voc acha isso?", estava claro que suas res
postas refletiam uma memria muito vaga. "O h, eu sempre gos
tei de "Histria", era comum se ouvir. Ou ento "Eu j nasci com
interesse por Artes".
Quando perguntados sobre os assuntos ou matrias de que
eles gostavam menos, a histria era diferente. Eles pareciam
lembrar muito pouco a respeito do assunto e muitas vezes di
ziam "Eu no lembro coisssima nenhuma de .................... , e
INDEX
quanto menos eu ouvir sobre isso, tanto melhor". Mas sempre
se lembravam do porqu de no gostarem do assunto. . . pelo
menos diziam que se lembravam. Eles conseguiam salientar os
eventos e condies que os levaram a evitar a matria todas as
vezes que pudessem.
Ns estvamos cientes de que alguns entrevistados tinham
a memria falha. Mas o que procurvamos eram as condies
e conseqncias que eles lembravam como tendo efeito em suas
BOOKS
preferncias ou o que eles diziam para outras pessoas a
respeito dos assuntos de que gostavam ou no gostavam.
medida que voc ler as amostras das entrevistas feitas,
que darei a seguir, pense no seu caso e veja se consegue adi
cionar outras condies e conseqncias que possam influen
ciar respostas aproximativas ou evitativas em relao ao que
ensinado na escola.
Caso 1
Matria preferida:
GROUPS Msica.
Por qu? Eu sempre gostei de Msica.
uma questo pessoal. Ne
nhum acontecimento tem al
go a ver com a preferncia.
Matria de que menos gostava: Ingls.
Por qu? Nenhum professor desceu a
um nvel que pudesse ser
compreendido pelos alunos.

Eles no souberam tomar a

disciplina interessante.
Caso 2
Matria preferida: Artes, na Escola Mdia; Psi
cologia, na Faculdade.
Por qu? Eu sempre gostei de Artes.
Minha me me estimulava,
dando-me todo o material ne
cessrio. Na Escola Mdia, o
INDEX
professor era timo. Tinha
um bom senso de humor e
trabalhava com os alunos. Ele
nos encorajava a que partici
pssemos nos debates. Ainda
utilizo no meu trabalho coisas
que aprendi em Artes.
Matria de que menos gostava: Matemtica.
BOOKS
Por qu? Saltei para a terceira srie de
pois de ter completado ape
nas metade da segunda. Fal
taram-me conhecimentos e
me senti perdido. A profes
sora da terceira srie era mui
to impaciente e no acredita
GROUPS va em ensino individual. Ela

me ridicularizava perante a
classe. Em todas as outras ma
trias minha nota era superior
mdia necessria, mas fui
reprovado em Contabilidade
na Faculdade.
Caso 3
Matria preferida: Histria.
Por qu? Eu detestava Matemtica, era

36 Como chegarei l?
fraco em Ingls e assim dei-

xei-me levar pela Histria.
Meu interesse por Histria
continuou por toda a Escola
Mdia, o ponto mais elevado
de meus estudos. No lembro
nada mais que tenha influen
ciado meu interesse por His
tria, mas a verdade que
at hoje estudo essa matria
como um hobby.
INDEX
Matria de que menos gostava:
Por qu?
Matem ati ca.
nunca consegui somar dois
mais dois e at agora tenho
dificuldade. Mudei de escola
18 vezes desde a primeira s
rie at o fim do segundo grau.
Sempre que chegava nova
BOOKS
escola, os alunos estudavam
coisas que eu no sabia ou
que j tinha estudado. Havia
tambm um professor que me
perturbou tremendamente:
uma vez ele me surpreendeu
contando nos dedos e me co
locou na frente da classe co
GROUPS mo um exemplo negativo. Foi

humilhante.
Caso 4
Matria preferida: Espanhol.
Por qu? Minha professora de Espanhol
era excelente. Ela falou espa
nhol desde o primeiro dia de
aula e nos ensinou a cantar
canes espanholas. Ela in-

centivava projetos especiais e
permitia que os melhores alu
nos ajudassem aos mais len
tos.
Matria de que menos gostava: Nenhuma.

(Nenhuma tendncia evitativa
para nenhuma matria. Na
Universidade formou-se em
Cincias. Havia duas razes
para isto:
(1) Um primo seu que fazia
INDEX
Cincias estimulou-o bastan
te, falando entusiasticamente
sobre Cincias e mostrando-
lhe trabalhos e experincias.
(2) Este aluno teve um profes
sor de Fisiologia que alm das
aulas bem dadas tinha um ti
BOOKS
mo laboratrio. O professor
usava o laboratrio freqen
temente e ilustrava as expla
naes com filmes muito inte
ressantes. Para os alunos, o
professor era algum com
quem se podia contar. Esta
uma situao em que atitude
GROUPS favorvel decorre de eventos

e conseqncias favorveis.)
Caso 5
Matria preferida: Psicologia.

Por qu? Eu gostava muito do professor
e sentia que as aulas eram
bem dadas. Ele nunca se irri
tava quando os alunos discor
davam d e le .... ele gostava de

38 Com o chegarei l?
ser criticado. Nunca ridicula

rizou ningum. Estimulava a
classe e nunca teve proble
mas de disciplina.
Matria de que menos gostava: fsica.
Por qu? Eu sentia que no tinha racio
cnio para Fsica. Eu linha um
professor de quem gostava,
mas ele simplesmente lia o
livro-texto na aula e depois
distribua problemas sem dar
INDEX
as necessrias informaes
que auxiliariam os alunos a
resolv-los. Esse professor no
conseguia se fazer entender.
Sumariando os resultados do estudo. Podemos dizer que

uma matria se torna preferida porque o aluno sente que tem
BOOKS
facilidade para com ela, porque o assunto est associado com
pessoas, parentes ou professores a quem admira, e porque se
sente vontade em presena de atividades relacionadas com a
disciplina. Um assunto se torna menos estimado porque o aluno
sente que no tem aptido para ele, porque est associado com
antipatias pessoais, e porque, na presena dele, surgem asso
ciaes com coisas desagradveis.
GROUPS
Segundo seu modo de pensar, que condies ou conse
qncias tiveram influncia no seu comportamento em relao
ao que voc estudou na escola?
No h dvida que influncias extra-escolares podem tam

bm ter concorrido na modelagem da direo e dimenso das
tendncias expressas pelos entrevistados em estudo. Pessoas in
fluenciam pessoas, sejam elas professores, pais, adolescentes, ou
outros parentes. Nossa preocupao, lembre-se, no se os
professores so a nica fonte de influncia, mas se os profes
sores so uma fonte positiva de influncia.

Fontes de Influncia 39
Fontes de influncia sobre matrias escolares, ento, in

cluem:
As condies que cercam a disciplina.
As conseqncias advindas dos contatos com os con
tedos da matria.
A maneira como outras pessoas reagem aos contedos
da matria (modelagem extra-escolar).
Agora que algumas fontes de influncia foram identifica
das, o passo seguinte descobrir como operam e como podem
ser organizadas para que se alcancem os resultados desejados.
INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

A exortao usada mais e realiza menos do que quase

todos os instrumentos de mudana de comportamento co>
nhecidos pelo homem.
INDEX
BOOKS
CONDIES E CONSEQNCIAS
As trs maneiras sob as quais o comportamento em rela

o a objetos e acontecimentos influenciado o que, para
os nossos propsitos, tido como condies, conseqncias e
modelagem no so as nicas fontes de influncia. Essas trs
maneiras, contudo, so particularmente relevantes porque so
coisas sobre as quais se pode fazer algo.
GROUPS
Primeiro, considere as condies
Quando o aluno est em presena de um assunto1 ele

ao mesmo tempo deve estar em presena de condi
es positivas. Ao inverso, quando o aluno est em
presena de um assunto, ele no deve ao mesmo tem-
i O termo "assunto" est sendo usado aqui na sua acepo mais am

pla, e no como uma mera transmisso de fatos. Refere-se a tudo aquilo que
voc pretende alcanar em termos de propsitos educativos: conhecimento,
habilidade em resolver problemas, criatividade, habilidades motoras.

42 Como chegarei l?
po estar em presena de condies repulsivas ou ne-

gativas.2
Estes dois conceitos nos levam a inferir sobre formas de

atuao nas quais objetos e eventos, inicialmente neutros, po
dem evocar respostas aproximativas ou evitativas. Isto , se um
assunto que inicialmente no tem significao especial for apre
sentado a algum em diversas ocasies enquanto a pessoa ex
perimenta uma condio repulsiva (desagradvel), esse assunto
pode tornar-se um sinal que desencadeia uma resposta evita-
tiva. Da mesma forma, se uma pessoa est em presena de um
INDEX
assunto neutro e ao mesmo tempo em presena de condies
positivas (agradveis), o assunto pode tornar-se um sinal para
uma resposta aproximativa.
Examinemos alguns exemplos dirios.
Com o voc reage quando o mdico aproxima uma agulha
BOOKS
hipodrmica de seu brao? Se voc como muitas pessoas,
tender a afastar o brao; se voc no afastar o brao, poder
virar a cabea para no ver esse sinal de uma iminente picada
dolorosa. No h nada de repulsivo sobre a viso de uma agu
lha, quando vista pela primeira vez. um estmulo neutro. Mas
aps voc ter experimentado uma condio repulsiva (dor) com
uma agulha hipodrmica, ela se torna o sinal para uma resposta
evitativa. como se a simples viso de uma agulha hipodrmica
GROUPS
se tornasse uma condio a ser evitada.
Eu conheo uma escola na qual ao se dizer '"Vamos sala
do fervedor" imediatamente so geradas respostas aproximati
vas por parte dos professores. Eles vo "sala do fervedor"
sempre que podem e tm um carinho todo especial para com
aquela sala. Por qu? Naquela escola, a sala do fervedor"
uma espcie de cozinha onde as merendas so aquecidas
2 Condies repulsivas ou negativas so aquelas que causam descon

forto fsico ou mental, um evento que as pessoas tentaro evitar. Que
eventos so esses, ser tratado em detalhe no captulo 7.

Condies e conseqncias 43
local de encontro e descanso dos professores, um local onde

existem condies agradveis. onde os professores podem des
cansar, conversar com seus colegas e fumar. Para voc, as pala
vras "sala do fervedor" no desencadeiam respostas aproxima
tivas ou evitativas, a no ser que o local tenha sido palco de
condies positivas ou repulsivas.
Eu colhi um exemplo magnfico em uma carta que apare
ceu recentemente na coluna de Ann Lander:
" . . . Quando minha me nit levava s lojas, eu cedo aprendi a no dar
opinies. O meu gosto era 'pssimo', o dela 'elegante'. Uma vez, quando vi
um vestido que eu realmente queria, minha me disse na presena da ven
INDEX
dedora: 'O qu? Voc, gorda que nem uma porca, com este vestido vai ficar
um legtimo aborto da natureza!'
"Desde ento cu positivamente me recusei a ir fazer compras. Eu dizia a
minha me que trouxesse o que ela quisesse que eu usaria. Agora sou uma
adulta, mas a lembrana daquele horrvel momento to presente em mim
como se tivesse ocorrido ontem.
"Eu detesto comprar roupas e uso meus vestidos at que caiam em peda
os. ,4t hoje no posso passar pela seco de roupas fem/n/nas da loja onde
costumvam os fazer com pras sem sentir um mal-estar ".3 (Grifo meu [RFM].)
BOOKS
Pois : assuntos neutros muitas vezes se constituem em
algo atrativo ou repulsivo. Voc encontrar muitos exemplos, se
observar bem. Voc pode no encontrar exemplos to expres
sivos como o que foi dado, mas que existem casos semelhantes,
no h dvida.
Voltando aos estudos que descrevi antes, havia diversas
circunstncias em que os entrevistados respondiam assim;
GROUPS
"D e incio eu no me preocupei muito com a matria. Mas o professor
me fez sentir muito vontade em relao a ela e eu comecei a me preo
cupar menos com a nota a obter e me achei estudando a matria mais aten
tamente do que tinha planejado".
Como se v, uma maneira de assegurar que no somos a
causa de uma tendncia evitativa em relao matria que le
cionamos arranjar as coisas de modo a que o aluno, em con
tato com os assuntos, ao mesmo tempo (1) esteja em presena
3 "Ann Landers", reimpresso com permisso do M ercury, de San Jose,

e do Publishers-Hall Syndicate.

44 Como chegarei l?
de condies positivas e (2) em presena de tao poucas condi

es repulsivas quanto possvel.
Significa isto que as situaes de aprendizagem deveriam
ser "divertidas" e que no se deveria exigir um grande esforo
do aluno?
Absolutamente no! O que sugerido que sob condi
es apropriadas os alunos queiram trabalhar mais tempo e com
mais afinco. Este ponto por demais importante para ser omi
tido. Observe este dilogo:
Que espcie de trabalho voc faz?
INDEX
Negcios de sexo.
Negcios de qu?
Negcios de sexo. Eu ensino as atrizes a co tio beijar.
E voc chama a isto de trabalho?
um meio de vida.
Este pode parecer um dilogo inverossmil, mas s?rve para
ilustrar algumas confuses que se fazem com a palaviM "traba
lho". Esta palavra costuma ter muitos significados. s vezes
BOOKS
usada para referir-se a uma ocupao ou profisso, como quan
do se diz "Que espcie de trabalho voc faz?" Quando usada
neste sentido, raramente tem a conotao de algo bom ou ruim,
agradvel ou desagradvel. Entretanto, trabalho tambm muito
usado como referncia a uma atividade que seria prefervel evi
tar, como quando se diz: "O h, mas que trabalho!" ou "Eu gos
taria de me divertir um pouco, mas tenho que trabalhar". Nes
GROUPS
tes casos, a implicao que a atividade referida se converte
em algo desagradvel.
H um outro sentido no qual trabalho significa o pior. A
expresso popular nos Estados Unidos "S trabalhar e no brin
car fez de Jack um pateta" significa claramente que brincar c
um coisa agradvel e trabalhar, no. Que idia horrvel para
algo to respeitvel!
Verificando em dicionrios, voc encontrar para o voc
bulo trabalho referncia desta ordem: "gasto de energia para
realizao de alguma coisa". Melhor seria dizer que trabalhar
se engajar em alguma atividade com um objetivo em vista.

Esquiar trabalho, nadar trabalho, tocar banjo trabalho, as
sim como escrever. Voc alguma vez j se engajou em uma ativi
dade que tinha objetivos em vista e que, ao mesmo tempo, era
excitante, absorvente, divertida e agradvel? Voc j ouviu al
gum dizer: Eu gosto do meu trabalho"? Voc no gosta do
trabalho que faz?
Deve haver algo alm do "gastar energia" fazendo com que
a palavra "trabalho" tenha conotaes negativas com algumas
atividades e no com outras. Este algo mais so as condies
associadas atividade, ou as conseqncias que se seguem
atividade.
INDEX
Quando o gasto de energia associado a condies
repulsivas, a atividade tende a se tornar repulsiva;
quando o gasto de energia seguido regularmente
por conseqncias repulsivas (punio) a atividade
tender a ser evitada.
Eu no vejo nada de errado em fazer os alunos traba
lharem. No h nada de errado em faz-los trabalhar com todo
BOOKS
o empenho. Entretanto, h uma srie infinita de maneiras atra
vs das quais voc pode encaminhar a situao. Existe uma
quantidade enorme de coisas que voc pode fazer para os
alunos enquanto eles trabalham ... enquanto esto em contato
com as atividades escolares.
D tarefas aos alunos, marque tempo para que concluam
seu trabalho, mas faa tudo para que essas tarefas, esses tra
balhos estejam associados a condies positivas e a um mnimo
GROUPS
de condies repulsivas. Alm de tudo, as condies positivas
evitam circunstncias que possam levar algum a se tornar indi
ferente ao que est sendo ensinado. A prtica docente deve
envolver aes que assegurem a no ocorrncia de algo que
possa destruir acidentalmente um interesse j despertado.
no confunda trabalho com desprazer.
Agora, exploremos conseqncias
Sempre que o contato com o assunto a ser ensinado

seguido de conseqncias positivas, o assunto ten

46 Como chegarei l?
der a se tornar um estmulo para emisso de respos

tas aproximativas. Ao contrrio, sempre que o contato
com o assunto a ser ensinado seguido de conseqn
cias repulsivas, ele pode se tornar um estmulo para a
emisso de respostas evitativas.
Imagine-se estudante novamente. Voc responde uma per
gunta que lhe fora feita pelo professor e ele sorri e diz algo
assim: "tim o!" ou voc responde erroneamente e o profes
sor diz: "Bom, vamos formular a questo de outra maneira".
No aumentaria a possibilidade de voc gostar de responder per
guntas e conseqentemente se interessar pela matria? De qual
INDEX
quer maneira, este tipo de interao favorece respostas apro
ximativas. Ao contrrio, suponha que cada vez que voc res
ponde ao professor ele saia com algo assim: "L vem besteira!"
Quanto tempo voc acha que levaria para deixar de levantar a
mo? Quanto tempo voc acha que levaria at comear a apre
sentar desculpas para no ir aula?
Quando a experincia com um assunto seguida por uma
BOOKS
conseqncia positiva (agradvel), a probabilidade de que este
assunto seja cercado de simpatias em situaes futuras aumenta
significativamente. (Pense, por alguns momentos, em uma ou
duas pessoas que voc aprecia e pergunte a si mesmo o que
elas tm para fazer com que voc goste de estar junto delas.)
Por outro lado, quando a experincia com um assunto
seguida por uma conseqncia repulsiva (desagradvel) a pro
babilidade de que ele seja cercado de simpatias em situaes
GROUPS
futuras bastante reduzida.
Se voc deseja aumentar a probabilidade de que uma
resposta se repita, siga-a imediatamente de conseqn
cias positivas. Se voc deseja reduzir a probabilidade de
que om comportamento venha a ocorrer outra vez,
siga-o imediatamente de conseqncias repulsivas.
Para verificar se minha explanao foi adequada, responda
s questes seguintes ao exemplo que darei sobre interao
humana:

Secretria: Aqui est o relatrio que o senhor desejava. Traba

lhei todo o fim-de-semana de maneira a entreg-lo
ao senhor antes que desistisse do plano.
Chefe: Pois , Maria, mas voc ainda no aprendeu a es
crever a palavra "sesso".
Voc acha mais, ou menos provvel que Maria v passar um

outro fim-de-semana fazendo algo para o seu chefe?
Mais provvel . v pgina 48
INDEX
Menos provvel v pgina 49
BOOKS
GROUPS

48 Como chegarei l?
Mais provvel?
As secretrias que voc conhece levam pontaps, so repre

endidas porque erram uma palavra e ainda ficam satisfeitas? No
entanto, se essa atitude for considerada como um cumprimento
voc acertou. Mas, honestamente, voce no acha que a maioria
das moas trabalhadeiras ficaria um pouco mais do que rubori
zada se os esforos despendidos por elas fossem seguidos por
tal conseqncia?
INDEX
Volte pgina 47 e reconsidere a questo.
BOOKS
GROUPS

Menos provvel?
Sim. Quando ao resultado de uma ao se acrescenta algo

de indesejvel ou desagradvel, a repetio desta ao se torna
difcil. As pessoas simplesmente no fazem, por deliberao
prpria, coisas que lhes tragam conseqncias repulsivas.
Se voc conhece algum que parece ser exceo, faa a
voc mesmo esta pergunta mgica: que fatos ou condies
mantm ou recompensam o comportamento em questo? Se
voc observar bem, notar que a conseqncia repulsiva asso
INDEX
ciada ao comportamento est encoberta por uma conseqncia
positiva ou algo de grande valor. Por exemplo, se voc examinar
por que uma criana continua fazendo alguma coisa que lhe
proibida pelos pais, provavelmente constatar que a criana
quer ateno, embora essa ateno lhe seja penosa pela punio
que recebe.
Observemos outro exemplo:
BOOKSEsposa: Agora n o. . . Eu tenho que cozinhar.

Marido: Pois no, querida. Eu a ajudarei.
Voc cr que a freqncia das escusas da esposa aumen

tar ou diminuir como resultado da reao do marido?
GROUPS
Aumentar v pgina 51
Diminuir . v pgina 51

50 Como chegarei l?
Diminuir? No bem isto.
Talvez voc se tenha equivocado porque eu no mencio

nei um importante aspecto do princpio das conseqncias:
Para que uma ao diminua sua possibilidade de ocorrncia, a
conseqncia deve ser repulsiva para quem realiza a ao. O
mesmo vlido para conseqncias positivas. No interessa o
que eu procure ou evite. O que positivo ou repulsivo para a
pessoa cujo comportamento estou tentando influenciar o que
conta. E isto, incidentalmente, uma das razes por que no
somos bem sucedidos na rea da interao humana. Tentamos
INDEX
influenciar outros provendo conseqncias que so positivas
para ns, mas no para a pessoa em questo.
Quando voc tenta influenciar as aes de algum ofere
cendo aquilo de que a pessoa "deve" gostar ao invs do que a
pessoa gosta. . . . bom, boa sorte!
Relembre o princpio das conseqncias: quando uma
BOOKS
ao conduz a uma conseqncia indesejvel, esta ao pouco
provvel que venha a ocorrer no futuro. Quando uma ao
conduz a uma conseqncia desejvel, a ao mu/to provvel
que se repita.
D uma nova olhada no exemplo da pgina 49 e, ento,

selecione a outra resposta.
GROUPS

Aumentar? timo
Quando uma ao seguida por uma conseqncia posi

tiva (agradvel), isto , quando urna ao conduz a um resul
tado desejvel, a possibilidade de ser repetida aumenta.
Sempre que vocc quiser analisar o efeito de uma interao
(uma ao seguida por uma reao ou conseqncia) pergunte
a si mesmo se a conseqncia positiva ou repulsiva para a
pessoa que realiza a ao. Se a conseqncia positiva para
quem realiza a ao, a possibilidade de que ela se repita au
menta; se a conseqncia repulsiva para quem realiza a ao,
INDEX
a possibilidade de que ela se repita diminui.
Para aumentar a probabilidade de um aluno ter con

tato com a matria que voc leciona, acentue as con
dies e conseqncias positivas e elimine as nega
tivas, as repulsivas.
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

As pessoas aprendem a evitar aquilo que as fere.
INDEX
POSITIVOS E REPULSIVOS
BOOKS
Para auxiliar voc a aplicar mais efetivamente os princpios
das condies e conseqncias, vamos examinar alguns even
tos positivos e repulsivos em maiores detalhes. Embora no seja
sempre possvel saber se um evento positivo ou repulsivo,
considerando as individualidades, algumas condies e conse
qncias so suficientemente universais em seus efeitos para
que possamos tirar concluses. Para que possamos terminar
GROUPS
este captulo de forma positiva vamos de incio fazer algumas
consideraes sobre condies e conseqncias repulsivas.
Uma condio ou conseqncia repulsiva qualquer
evento que cause desconforto fsico ou mental, qual
quer evento que faa com que uma pessoa se julgue in
feriorizada, que conduza perda do auto-respeito ou da
dignidade, ou que resulte numa forte antecipao de
que isto possa ocorrer. Em geral, qualquer condio
ou conseqncia pode ser considerada repulsiva se
levar uma pessoa a sentir-se diminuda ou fizer seu
mundo mais obscuro.

54 Como chegarei l?
Existem vrias condies e conseqncias que so evitadas

por um nmero suficiente de pessoas para que possamos con
sider-las como repulsivas universais. Quando essas condies
ou conseqncias esto associadas quiio que ensinamos ou
aparecem como resultado do contato com a matria, ento a
nossa disciplina, o ensino, ou mesmo a escola se revestem de
aspecto indesejvel . . . e nenhuma justa indignao da nossa
parte alterar esse efeito, nenhuma preleo a respeito de por
que o aluno deve" se interessar ter mais efeito do que reduzir
as caractersticas repulsivas da situao de aprendizagem.
INDEX
A seguir, alguns repulsivos universais so ilustrados com
exemplos de situaes escolares.
Dor fsica
um agudo desconforto fsico, como voc bem sabe. Ainda
que existam probabilidades, no muito remotas, de que profes
sores se utilizem do castigo fsico para envolver o aluno naquilo
que est sendo ensinado, o procedimento , praticamente, fora
BOOKS
de uso.
Eu conheo um professor de violino que, na furiosa tenta
tiva de posicionar bem a mo do aluno, costuma bater nos seus
dedos. Ele faz com que seus alunos chorem de dor e tremam
de medo. A alegao de que isto "funciona" com os seus alunos
no nada mais do que uma justificativa para uma prtica edu
cativa incomum.
GROUPS
Talvez o nico remanescente deste repulsivo universal, em
bora quase extinto, seja o de bater no aluno como resposta a
algo que ele fez ou deixou de fazer. Compreenda que a idia
aqui no se a punio deve ou no ser permitida, mas se o
efeito resultante sobre a matria, em termos de condies e
conseqncias, propiciar comportamento aproximativo do alu
no. Neste caso, se o aluno apanha por algo que ele fez ou no
fez, veja se em alguma outra situao, fora da escola, ele apa
nharia pelo mesmo motivo e veja se o castigo fsico dado
por algo de mesma relao com o assunto da escola.

Positivos e repulsivos 55
Ocorrem situaes de dor fsica que nada tm a ver com

o professor ou a escola. s vezes, por exemplo, o aluno sofre
dor fsica ao tentar ler; se o aluno tem uma anomalia visual, o
tentar ler pode lhe causar dores.
Medo e ansiedade
so um sofrimento ou incmodo mental: apreenses em
relao a perigos, desgraa, ou dor; tenso, pressentimentos,
preocupaes, ou inquietaes; previso de desgostos.
Procedimentos que conduzem ao medo e ansiedade so
INDEX
aqueles que sugerem vrias formas de desgosto. So eles:
incutir no aluno, por palavras ou aes, que nada que ele

possa fazer o conduzir ao sucesso ou que o contato com
a disciplina conduzir a conseqncias indesejveis;
dizer ao aluno "Voc no vai compreender isto, m a s . . . "
dizer ao estudante: "Qualquer um sabe que . . . "
BOOKS
expor a "ignorncia" do aluno, forando-o a resolver pro
blemas no quadro perante a classe;
fazer prognsticos absurdos e atemorizadores a respeito
do desempenho dos alunos ("Metade de vocs no estar
mais aqui dentro de um ms" ou "Vocs no tm cara de
quem vai tirar notas altas");
sugerir baixo rendimento dos alunos, dizendo-lhes: "Se
GROUPS
vocs no esto bem motivados para aprender, no deve
riam estar aqui". (Traduzindo: "Se vocs no esto motivados
suficientemente para aprender, a despeito da pssima qua
lidade de minhas aulas, vocs certamente no tero nenhum
auxlio meu");
ser imprevisvel nas exigncias classe (por exem plo: um
professor de 6.a srie disse aos alunos que eles no precisa
vam escutar suas explanaes, caso no tivessem dificul
dade rcom o que ele estava explica, ido. Cinco minutos de
pois, repreendeu metade da classe porque "no estavam
prestando ateno");

56 Como chegarei l?
uma forma comum de punio em algumas escolas "man

dar o aluno ao diretor". Por causa de uma falta, real ou
imaginria, o aluno mandado ao gabinete do diretor, na
expectativa de que seja feito um desagravo, de que o pro
fessor seja vingado. Quantas vezes eu vi um jovem aluno,
sentado porta do gabinete, diminudo, amedrontado, des
norteado, esperando a chamada do diretor para levar uma
reprimenda em face de queixas apresentadas pelos pro
fessores! Islo educao?
Frustrao
INDEX
uma condio ou conseqncia que ocorre quando a rea
lizao de uma atividade desejada bloqueada ou quando uma
atividade plena de motivao e de bons propsitos sofre inter
ferncias negativas. Frustrar contradizer, anular, enganar, in
terferir negativamente; frustrar fazer com que um esforo
seja invalidado, anulado, malogrado. Exemplos de prticas que
podem gerar frustraes incluem:
BOOKS
apresentar informaes em grande quantidade c veloci
dade, impossibilitando a assimilao por parte do aluno.
(Quanto mais motivado estiver o aluno, mais frustrado ele
ficar se seu esforo for bloqueado.) Jack Vaughn descreve
esta como uma situao cm que o estudante, sequioso, vai
beber na fonte do conhecimento e algucm faz a gua ferver;
falar baixo demais para ser ouvido facilmente (bloqueia o
esforo do aluno no sentido de entrar em contato com a

matria);
GROUPS
manter em segredo o propsito de sua disciplina, ou a
maneira como a aprendizagem ser avaliada;
usar escrita ilegvel: letras pequenas demais ou excessiva
mente ornamentadas;
usar textos de nvel muito alto;
usar textos obscuros ou que impliquem numa profundi
dade alm do necessrio, como por exemplo: "Quando
duas paralelas so cortadas por uma transversal, os ngulos
alternos internos so iguais";

ensinar um tipo de habilidade e testar outro;
testar um tipo de habilidade diferente daquele que consta
nos objetivos;
recusar responder perguntas feitas pelos alunos;
usar questes de significados obscuros;
forar os alunos a andarem no mesmo passo, frustrando os
lentos e aborrecendo os rpidos;
interromper um aluno quando ele est absorvido num es
tudo ou tentando completar um projeto (tocando uma si
INDEX
neta, por exemplo);
quando um professor, embora bem-intencionado, prepara
e usa material sem avaliar conseqncias, sem atualiz-lo
e revis-lo em funo de eedback recebido ou, ento, as
conseqncias propostas so to remotas no tempo que os
alunos no conseguem associ-las com as atividades atuais
de ensino, a situao de frustrao existe. O estudante pro
cura sair-se bem, mas seus esforos simplesmente no so
BOOKS
reconhecidos (por,exemplo, se o professor demora para en
tregar os resultados de testes que foram efetuados).
Humilhao e embarao
so causados fazendo com que uma pessoa se sinta dimi
nuda em sua dignidade ou em seu amor-prprio, ao torn-la
inconfortavelmente embaraada; ao envergonh-la, depreci-la,
GROUPS
degrad-la; ou ao causar a essa pessoa uma dolorosa perda de
dignidade. Procedimentos que levam a essas condies incluem:
comparar publicamente um aluno de maneira desfavor

vel em reiao a outros;
rir dos esforos do aluno. Quando o Dr. David Oram me
devolveu os originais deste livro, acompanhados dos co
mentrios que ele fez a respeito da obra, incluiu o se
guinte:
"Meu pai relata sua carreira musical desta maneira: 'Ns tnhamos uma
aula de canto e o professor me mandou cantar sozinho. Quando eu cantei.

58 Como chegarei l?
todos os meus colegas riram. No dia seguinte, o professor me mandou repe

tir a dose. 'Professor, eu no consigo.' Ento o mestre me colocou na frente
da classe, mas eu ainda no conseguia. O professor se zangou e me bateu
na mo com uma rgua. Mas mesmo que ele me cortasse os dedos fora eu
aind no conseguiria, como no consigo at hoje' "
expor as fraquezas dp aluno, para isto chamando a ateno
da classe;
distinguir um aluno pela sua ignorncia (por exemplo, co-
locando-o num lugar especial e destacado);
depreciar as tentativas do aluno para melhor compreender
um assunto, replicando suas perguntas desta maneira: "Pare
INDEX
de se mostrar!" ou "No seja exibido!";
insultar o aluno que tenta, atravs de perguntas, entender
melhor o assunto, dizendo: "Voc no tem capacidade para
entender as respostas a essas perguntas" ou, de outro modo,
fazendo-o ver, por palavras ou aes, que suas perguntas
so estpidas;
repetidos insucessos. plenamente vivel desafiar o aluno,
BOOKS
levando-o a um ocasional insucesso, contanto que isto no
venha a se tornar uma situao repulsiva que deva ser evi
tada. Entretanto, ensejar que os alunos sempre falhem uma
maneira segura de lev-los a se diminurem e a tentarem
evitar a situao, j que ela se lhes apresenta como preju
dicial sua auto-estima. Repetidos insucessos so muitas
vezes resultantes da aplicao de uma teoria no bem assi
GROUPS
milada como, por exemplo, a preocupao com a curva
normal. Sempre que um corpo de realizaes de um grupo
anulado pela comparao com um grupo de caractersti
cas superiores, uma pessoa de desempenho mdio, perten
cente ao primeiro grupo, fica logicamente nos nveis baixos
da curva pertencente ao segundo grupo. Essa pessoa pode
ter alcanado todos os objetivos estabelecidos para ela,
pode ter aprendido a trabalhar mais rpida e efetivamente;
pode at ter excedido os padres previstos pelo professor.
No importa. Ao ser comparado o seu trabalho com o gru
po de caractersticas superiores, a pessoa em questo ficar
nos ltimos lugares. O uso da curva nestas condies to

absurdo quanto aquele professor que se vangloria de ter
dado um curso "dureza" porque 40 por cento dos alunos
foram reprovados. (Ser que ocorreu a ele que o seu su
cesso como "ensinador" foi s de 60 por cento?);
a "classe especial" destinada a alunos para os quais o pro
fessor perdeu a batalha. Os alunos so identificados e en
caminhados outra classe para receberem o devido trata
mento. Eles so considerados "diferentes" e indesejveis.
(Num sistema escolar que eu conheo, alunos de 1.a e 2.a
sries com pequena deficincia na fala so enviados a clas
ses especiais onde so conscientizados de que portam ano
INDEX
malias. A eles so ensinadas histrias a respeito de Helen
Keller e outras pessoas que tiveram graves deficincias.
Tambm lhes ensinado que devem superar essa "anor
malidade" se quiserem ser bem sucedidos na vida. A tal
prtica poderamos chamar de "Crimes que Ns Comete
mos em Nome da Educao");
uma prtica comum em escolas de 1. grau, e que pode
BOOKS
conduzir a humilhaes e embarao, ocorre freqentemente
depois que o professor faz uma pergunta classe. Em quase
todas as classes, parece haver, no mnimo, um aluno que
est to ansioso por entrar em contato com a matria, im
paciente para demonstrar sua competncia que, enquanto
agita freneticamente a sua mo no ar, a resposta parece es
corregar de seus lbios. Qual a conseqncia desse compor
tamento da parte do aluno? O seu entusiasmo reconhe
GROUPS
cido? ele incentivado a continuar interessado? O pro
fessor se sente recompensado por aquela demonstrao de
interesse? s vezes. Muitas vezes, entretanto, aps essas
manifestaes de interesse o aluno ouve: "Eu no o chamei.
Espere sua vez!" Ento o aluno aprende que no vale a
pena mostrar-se muito entusiasmado pelas coisas da escola;
ao contrrio: interesse, excitao, dedicao podem levar
a resultados desagradveis, humilhaes, embaraos. Sim,
eu sei! Os alunos devem ser disciplinados (e disciplina ser
um problema quando se forar os alunos a ficarem senta-
dinhos, em fila, ouvindo), Mas existem maneiras melhores

60 Como chegarei l?
de se lidar com problemas de disciplina, maneiras que no

humilham o aluno enquanto estuda um assunto.
Tdio
causado por uma situao na qual os estmulos oferecidos
ao aluno so fracos, enfadonhos ou infreqentes. Uma resposta
evitativa tpica aquela em que o aluno dorme em aula. Pro
cedimentos que levam ao tdio incluem:
apresentar as informaes de maneira montona;
INDEX
balanar-se ritmicamente enquanto fala;
insistir em que o aluno estude coisas que ele j sabe;
usar uma linguagem impessoal, passiva;
desenvolver assuntos em doses to pequenas que no ofe
recem ao aluno nenhum desafio, no requerem nenhum
esforo;
desenvolver as aulas em condies ambientais desfavor
BOOKS
veis, principalmente em salas fechadas, com temperatura
elevada;
usar sempre a mesma forma de apresentao dos assuntos;
ler o livro-texto em voz alta. Considere, por um momento,
o efeito, no aluno, da ao de um professor cuja principal
tcnica de ensino ler o livro-texto em voz alta. Se o aluno
se preparou para a aula, estudando no livro-texto o assunto
GROUPS
que seria desenvolvido pelo professor, este louvvel es
foro punido pela chateao da repetio. Como pode o
aluno evitar o tdio de tal situao? Muito simples. Ele
pode desistir de se preparar para as aulas. Assim fazendo,
embora possa sofrer pela chatice da leitura que o professor
faz, pelo menos o assunto lhe apresentado como novo.
Esta uma situao em que o aluno recebe um prmio
por ser desinteressado, j que agindo de modo diferente
no tem recompensa. Esta situao nos indica que o com-
parecimento aula seguid de uma situao desagrad
vel (tdio), e^-como as pessoas tendem a evitar aquilo que

desagradvel o aluno simplesmente evitar a aula de lei

tura, sempre que isto for possvel. E por que no? Estar
voc interessado em permanecer numa situao que lhe
cause tdio, chateao? (Acorde!)
Desconforto fsico
inquietao, fadiga; dor fsica moderada, mas incmo
da. Embora haja vrias formas de causar desconforto fsico en
quanto o aluno estiver numa situao de aprendizagem, muitas
delas no esto sob controle do professor. Uma lista incompleta
inclui:

INDEX
barulho excessivo ou outras formas de distrao;
permanncia do aluno em atitude passiva por longo tem
po, alm daquele que, na sua faixa de idade, pode ser
tolerado. (Eis um exemplo de como o desconforto fsico,
aliado a uma recompensa, pode levar a resultado inespe
rado: uma senhora tinha um filho de 10 anos que assistia,
BOOKS
com relutncia, escola dominical.* Essa senhora desejava
que seu filho tivesse uma atitude mais positiva em relao
religio. A tcnica que a me escolheu para atingir esse
objetivo foi fazer com que o menino assistisse ao servio
religioso regular que se seguia aula da escola dominical.
O menino achou o servio regular uma coisa muito descon
fortvel, pois tinha de ficar sentado num banquinho du
r o . . . tinha de ficar qui eto.. . no podia mostrar impa
GROUPS
cincia. Alm do mais, tinha de ficar ouvindo coisas que
no entendia nada. Ora, em razo disto, o "ficar sentado
na igreja" tornou-se repulsivo e a recompensa, para ele,
era ir embora, j que a sada da igreja implicava em sair
do desconforto. Resultado: a igreja se tornou para ele um
smbolo de desconforto e chateao e foi evitada, sempre
que possvel.)
* Instituio que ministra s crianas, aos domingos, educao religiosa

e cvica.

62 Como chegarei l?
insistir na concentrao de ateno dos alunos em classe

logo aps as refeies;
fazer o aluno percorrer nos intervalos de aula distncias
maiores do que seria normalmente possvel durante esses
espaos de tempo, para assistir aula seguinte;
sala excessivamente quente ou excessivamente fria.
Uma prtica escolar que produz condies e conseqn

cias repulsivas to comum que eu vou coment-la em sepa
rado. Essa prtica a de usar os contedos da disciplina como
INDEX
um instrumento de punio. Voc conhece a situao: "Muito
bem: como voc no se comportou direito, vai ficar depois da
aula e resolver 25 problemas de Aritmtica"; ou "Por causa
disto, ao invs de um captulo, voc vai ler quatro para ama
nh". Novamente, no estou me referindo ao fato de a punio
ser apropriada ou no. Eu me refiro ao instrumento da punio.
As pessoas tendem a evitar aquilo que as fere e isto pode ser
um clube, uma vara ou uma tarefa escolar.
BOOKS
Voc pode ficar pensando, aps a leitura destas minhas
consideraes sobre os repulsivos universais, que julgo a escola
como nada mais do que um saco de condies repulsivas e que
acho que os professores no fazem outra coisa seno propor
cionar conseqncias repulsivas. Nada est mais longe da ver
dade. Embora no exista falta de condies e conseqncias
repulsivas, o certo que a balana tende mais para os aspectos
GROUPS
positivos. E isto porque os repulsivos so mais fceis de serem
notados; so como moscas no leite.
Uma condio ou conseqncia positiva qualquer

evento agradvel registrado durante o tempo em que o
aluno est em contato com o assunto em estudo, ou
que proporciona seu engajamento favorvel na situao
de aprendizagem. Ao passo que condies ou conse
qncias repulsivas toldam o mundo do aluno ou fa
zem com que ele se sinta diminudo, as condies ou
conseqncias positivas levam o aluno a pensar melhor

de si mesmo, a ver o seu mundo um pouco mais bri

lhante.
Condies e conseqncias que podem ser tidas como

positivos universais so justamente o oposto dos repulsivos uni
versais. So os eventos que conduzem a experincias exitosas e
de reconhecido sucesso, asseguram uma variada estimulao;
conduzem a um incremento da auto-estima ou melhoram a auto-
imagem e favorecem o aumento de autoconfiana. Prticas posi
tivas incluem:

INDEX
reconhecer que as respostas dos alunos, sejam corretas ou
incorretas, so tentativas de aprender; acompanh-las de co
mentrios favorveis em vez de repeli-las ("No bem
isto, voc deve tentar novamente" ao invs de "Mas como
que voc pde cometer um erro Io estpido!?");
dar reforo ou recompensa a respostas aproximativas em re
lao matria;

BOOKS
dosar a instruo em quantidades tais que permitam de
sempenho positivo do aluno na maior parte das ocasies;
obter mais respostas individuais do que coletivas;
propiciar indicadores para que os alunos possam saber
onde se espera que eles cheguem;
propiciar a que os alunos conheam bem os objetivos da
GROUPS
disciplina para que possam identificar as situaes ligadas
a eles;
detectar aquilo que o aluno j aprendeu e excluir esses
assuntos do currculo (com isto evita-se entediar o aluno,
ensinando-lhe coisas que ele j sabe);
prover eedback imediato e especfico s respostas do
aluno;
dar ao aluno oportunidade de selecionar e seqencializar
assuntos a serem estudados (especialmente quando voc
tem um bom controle sobre os objetivos da disciplina), de

64 Como chegarei l?
maneira a que ele se sinta o mais envolvido possvel na ati

vidade educativa;
propiciar ao aluno formas de autocontrolar a extenso da
instruo recebida;
relacionar as informaes novas com as j conhecidas, den
tro do campo de experincia do aluno;
tratar o aluno como uma pessoa e no como um nmero
em uma multido de annimos;
usar uma linguagem dinmica nas apresentaes;
INDEX
fazer uso de variveis conhecidas pelo sucesso em atrair e
manter a ateno das pessoas, tais como movimento, cores,
contrastes, variaes, referncias a pessoas;
somente para administradores: s admita professores que
gostem e sejam entusiasmados com a matria (e com os
alunos) a ensinar;
certificar-se de que o aluno pode cumprir os trabalhos que
BOOKS
lhe so atribudos com facilidade, e no apenas pobremente,
de tal forma que possa haver desenvolvimento da confiana;
expressar genuna satisfao em ver o aluno ("Encantado por
v-lo novamente!");
expressar genuna satisfao em ver o aluno bem sucedido;
atribuir tarefas relevantes para a consecuo dos objetivos;
usar somente aqueles itens de testes que sejam relevantes

GROUPS
para os seus objetivos;
permitir que o aluno se movimente to vontade quanto
suas caractersticas de idade o exijam.
Voltando novamente ao estudo descrito no Captulo 5, aqui

esto alguns comentrios feitos pelos entrevistados a respeito
das prticas docentes que, segundo eles, tiveram influncia po
sitiva no seu interesse pelos assuntos que estudaram:
Ele nos ensinava a como tratar um problema, de maneira que tnhamos
condies de resolv-lo sozinhos. Ele nos dava as ferramentas necessrias
para aprendermos.

Ele dividia os assuntos de maneira que podamos compreend-los melhor,
Quando no compreendamos alguma coisa, ele procurava um outro meio
de apresentar o assunto.
Ele nos indicava bibliografia adequada ao nosso nvel. Isto significa que
dispnhamos de uma bibliografia suplementar que nos dava resposta a ques
tes sugeridas pela disciplina a cada um.
O professor reforava o nosso desejo de aprender dando-nos assistncia
e mostrando um interesse pessoal por aquilo que estvamos fazendo.
Ele conduzia as discusses sem domin-las.
Ele tinha uma magnfica forma de apresentao dos assuntos: ensinava
Histria como se fosse uma "anlise de notcias, juntando acontecimentos
INDEX
atuais com acontecimentos histricos.
Ele estava sempre em disponibilidade no sentido de fazer o aluno com
preender o que estava sendo esperado dele e em que ponto ele, aluno, se
encontrava.
Ela usava variadas formas de ensinar: trazia outros professores, usava
filmes, fazia demonstraes, alm de simples exposies orais.
Ele solicitava e respeitava a opinio dos a lu n o s... mesmo que
estas opinies no concordassem com as suas.
BOOKS
Ele conhecia bem o assunto que ensinava e sempre tinha tempo para
explanaes suplementares.
Nada h de revolucionrio nos procedimentos enumerados

neste captulo. Todo professor interessado em aumentar o de
sempenho dos seus alunos usa muitos ou todos eles, e alguns
mais.
Ento, por que insistir nesses detalhes? Simplesmente
GROUPS
porque boas intenes no so o suficiente. Embora exista em
ns a inteno de que ao deixar a nossa disciplina o aiuno es
teja, no mnimo, to interessado como quando a iniciou, muito
pouco ou quase nada fazemos para assegurar-nos de que isso
realmente ocorreu. Tal apatia alarmante se considerarmos que
o uso continuado de fatores que conduzem rejeio dos as
suntos escolares representa uma enorme perda de habilidades
em potencial. Essa perda de habilidades pode muito bem ser
um peso morto para a economia nacional quando se sabe que
vivemos numa era em que um homem sem habilidades espec
ficas virtualmente um desempregado.

INDEX
BOOKS
GROUPS

A.; pet-soas vem, as pessoas fazem.
INDEX
BOOKS
MODELAGEM
No foi minha inteno sugerir que a nica maneira pela

qual um comportamento influenciado so as condies que
se associam ao assunto eas conseqncias que se seguem ao
contato com o assunto. Foi dada nfase a esses aspectos porque
neles que se podem fazer grandes melhorias com um mnimo
de esforo e custos.
GROUPS
Uma outra forma na qual um comportamento fortemente
influenciado a modelagem ou aprendizagem por imitao.
"No faa como eu fao, faa como eu digo", o reconheci
mento do fato de que as pessoas s vezes aprendem mais por
imitao do que ns gostaramos que fosse. A menininha que
veste roupas e sapatos da me age assim no porque assim lhe
tenha sido ensinado ela faz o que v a sua me fazer. Fre
qentemente, o rapaz imita o comportamento do pai ao dirigir
automveis (incluindo s vezes os comentrios de mau gosto
que ele ouviu, possivelmente pensando que eles so parte ne
cessria do ritual de dirigir carros).

68 Como chegarei l?
pela modelagem que aprendemos a nos comportar em

situaes incomuns. Suponha que voc, inesperadamente, fosse
convidado a participar de um ch na Casa Branca e que voc
nunca tivesse tido a oportunidade de ir l. Como voc saberia
das maneiras corretas de se comportar naquele ambiente? Muito
provavelmente, voc observaria o que as outras pessoas estavam
fazendo e procuraria fazer o mesmo; voc utilizaria as outras
pessoas como modelo para que voc fizesse aquilo que seria
esperado e apropriado. Parafraseando o Dr. Albert Bandura, se
no fosse pelo fato de que grande parte do que aprendemos
por imitao, provavelmente no haveria tantas pessoas como
INDEX
ns; se tivssemos de aprender por tentativa e erro ou ento
emitindo respostas para depois corrigi-las, muito poucos de ns
sobreviveramos.1
O Dr. Bandura tem feito experimentos, por longos anos,
sobre os efeitos da modelagem. "Em nossa pesquisa na Univer
sidade de Stanford" diz ele "chegamos concluso que quase
todos os resultados da aprendizagem, conseqentes a experin
cias diretas, podem ser tambm conseqentes observao do
BOOKS
comportamento de outras pessoas e das conseqncias desse
comportamento para aquelas pessoas."2
Uma experincia de "pensamento provocado", realizada
por esse pioneiro em mudana comportamental, foi feita com
base na reao de um grupo de crianas frente a uma bruxa de
pano. Crianas de uma creche observaram o comportamento de
pessoas adultas em relao boneca. Um grupo observou um
GROUPS
adulto que batia na bruxa e lhe dizia coisas agressivas; um ou
tro observou adutos que tratavam a boneca com carinho; e um
terceiro grupo no viu nenhum procedimento modelador. Mui
to embora estas crianas no tivessem a oportunidade de prati
car ou ensaiar nada do que tinham visto, " . . . aquelas que ob
1 BANDURA, Albert. Vicarious processes: a case of no-trial learning.

In: Ac/vances /n social psychology. New York, Academic Press, 1965. p.
1-55. v. 2.
2 BANDURA, Albert. Behavioral psychotherapy. Scientific Am erican,
(216): 78-86, 1967.

Modelagem 69
servaram o modelo agressivo exibiram um grande nmero de
respostas agressivas para com a boneca, ao passo que tais res
postas raramente ocorreram no grupo 'carinhoso' ou no grupo
de controle".3 Em outras palavras, as crianas tenderam a agir
em relao boneca da mesma maneira como viram os adultos
agir. Aquelas que observaram um aduto agredir a bruxa tam
bm tenderam a agredi-la. Aquelas que no observaram a bo
neca apanhar, raramente apresentaram comportamento agres
sivo em relao a ela.
Dentre as concluses que podem ser tiradas das experin
cias sobre modelagem do Dr. Bandura, esto estas:
1.
2.
3.
INDEX
O aluno aprende mais por imitao se o modelo tiver pres
tgio (para ele, aluno).
O aluno ir alm daquilo que estudou se ele vir que o seu
modelo foi reforado e nao punido por aquilo que fez.
Quando um aluno v um modelo ser punido, ele tender a
no se engajar no tipo de comportamento que deu origem
BOOKS
punio.
4. Quando um aluno v um modelo fazendo coisas que no
deveria (transgresses) sem que haja conseqncias repul
sivas para o modelo, h um aumento de possibilidade do
aluno vir a fazer essas coisas condenveis.
A pesquisa sobre modelagem nos diz que se ns deseja
GROUPS
mos maximizar as tendncias aproximativas em relao nossa
disciplina, devemos mostrar em ns mesmos essas tendncias.
Em outras palavras, ns devemos nos comportar da maneira
como queremos que nossos alunos se comportem.
Embora uma demonstrao de interesse e entusiasmo no
seja o bastante para garantir que o aluno venha a exibir senti
mentos semelhantes, a probabilidade de que isso venha a su
3 BANDURA, Albert. Social learning through imitation. In: JONES,

M. R. (ed.). Nebraska sym posium on m otivation. 1962, Lincoln, Nebr., Uni
versity of Nebraska Press, 1962. p. 211-69.

70 Como chegarei l?
ceder certamente ser maior do que se demonstrarmos apatia e

desinteresse. Ao contrrio, uma demonstrao de apatia de nos
sa parte no impede o aluno de ser mais interessado naquilo que
ensinamos . . . ma s tambm no ajuda. Pesquisa recente con
firmou o fato de que, quando voc ensina alguma coisa e mo
dela outra diferente, o ensino se torna menos efetivo do que
se voc praticasse o que eslava ensinando.4 O pai, por exemplo,
que diz Ou voc pra de brigar com as outras crianas ou eu
lhe arrebento" tem menos possibilidade de conseguir o seu
intento do que se se tornasse um modelo do comportamento
amistoso que ele deseja criar no seu filho. Os pais que conti
INDEX
nuamente esto brigando entre si tm menos probabilidade de
ensinar a seus filhos a se darem bem com seus vizinhos do que
se eles se tornassem um modelo daquilo que eles querem ensi
nar. E, como o Dr. Bandura sugere, o pai que exorta seus filhos
a trabalharem com empenho na escola, enquanto ele fica entor
nando cervejas em frente ao aparelho de televiso, tem menos
probabilidade de ver o seu desejo realizado do que se ele se
tornasse um modelo de operosidade e no de indolncia.
BOOKS
O que os alunos aprendem por imitao, entretanto, no
se limita s suas atitudes em relao a tpicos programticos.
Por exemplo, um professor de Psicologia leva grande parte de
seus perodos de aula ensinando aos alunos como ler e interpretar
artigos de jornais. Ele ensina aos alunos como reconhecer a di
ferena entre dados e interpretao de dados, a reconhecer a
diferena entre controles adequados e inadequados. Enquanto
faz isso, o professor, ao mesmo tempo, est modelando um com
GROUPS
portamento crtico. Quando um aluno condena um relatrio de
pesquisa devido a um pequeno defeito num desenho, o pro
fessor diz: "Talvez. Mas o que que o autor est tentando di
zer? O que h de bom no estudo realizado?" Se o aluno su-
percritico a respeito da forma como o relatrio foi escrito, o
professor pergunta: "De que maneira poderia ele se expressar
melhor?" Em outras palavras, ao invs de levar o senso crtico
4 ROSENHAN, David; FREDERICK, Frank; BURROWES, Anno. Preach

ing and practicing: effects of channel discrepancy on norm internalization.
C h ild Developm ent, 39 (1): 291-301, Mar. 1968,

Modelagem 71
do aluno para picuinhas, o professor modela um comporta

mento crtico para coisas positivas e muito provvel que os
alunos aprendero a agir deste modo. Se desejarmos incremen
tar a freqncia com que nossos alunos pensam criticamente,
ou de mente aberta, teremos mais possibilidade de sermos bem
sucedidos se demonstrarmos possuirmos ns mesmos essas qua
lidades. Se desejarmos que nossos alunos expressem satisfao
por aquilo que estudam, nossa chance de sermos bem sucedidos
reside em demonstrarmos que a busca do conhecimento mais
importante do que papaguear o que est nos textos.
INDEX
Somos ns modelos vlidos para imitao?
Foram consideradas duas maneiras pelas quais o comporta

mento em relao a um assunto pode ser influenciado: pelas
condies associadas ao assunto em considerao e pelas con
seqncias que se seguem ao contato com esse mesmo assunto.
Foram mencionados, em acrscimo, -alguns efeitos da modela
BOOKS
gem em termos de influenciao.
Existem outros procedimentos que so mais, ou menos efe
tivos em termos de influir sobre comportamento, mas sua cjis-
cusso foge ao escopo deste livro. Eu mencionarei apenas que
exortao, um procedimento secularmente utilizado, tem, em
algumas ocasies, demonstrado eficcia na influncia de com
portamentos ( Prestem bem ateno agora, porque dentro em
breve este material ser de grande importncia!") e que o pro
GROUPS
fessor que faz pouco mais do que insistir para que seus alunos
sejam interessados, ou insistir para que eles se motivem, certa
mente ter motivo para se queixar da apatia dos alunos.
Comportamentos aproximativos ou evitativos so, portanto,
influenciados por coisas que ns fazemos ou d ize m o s... que
rendo ou no. Na medida em que ns reconhecemos e aplica
mos as prticas que conduzem a comportamento aproximativo,
estaremos mais proximos do objetivo de que o aluno, ao sair
de nossa influncia, esteja pelo menos to bem disposto em
relao nossa matria como quando iniciou seu contato co
nosco.

INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX Com o
Vou Saber
BOOKS Que Cheguei
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

Voc no pode medir o efeito do que eu ao.

Por que no?
impondervel.
Mas por que eu devo pagar por resultados impon
derveis?
Porque eu fui treinado e licenciado para fazer isto.
Muito bem. Aqui est o seu dinheiro,
Onde? No o estou vendo.
C la ro ... impondervel.
INDEX
BOOKS AVALIANDO RESULTADOS
A menos que procedamos a uma avaliao do nosso su

cesso em influenciar tendncias aproximativas para a nossa dis
ciplina, no poderemos substanciar nenhuma evidncia de que
tais tendncias tenham ocorrido. E, o que mais importante, no
sos esforos. GROUPS

teremos nenhum indicador de como poderemos melhorar nos
Existem dois tipos de avaliao a serem considerados. Um

determinar at que ponto o interesse dos alunos, ao final
do ensino, , pelo menos, o mesmo que existia ao incio. O
outro- determinar quo bem estamos aplicando o princpio das
condies e conseqncias, descrito nos captulos anteriores.
Em outras palavras, um tipo se refere avaliao dos resultados;
o outro, avaliao do processo. A avaliao de resultados nos
diz algo acerca de quo bem estamos fazendo as coisas; a ava
liao de processo nos diz o que devemos fazer para melhorar.

76 Como vou saber que cheguei?
Comearemos com a avaliao dos resultados
primeira vista, o problema de saber se os nossos alunos,

ao final do contato com nossa disciplina, mantm o mesmo in
teresse que possuam ao iniciar o contato parece insupervel.
Se no fosse ele to importante, poderamos ser tentados a
desistir dele, antes mesmo de ter iniciado.
Um motivo pelo qual a tarefa se apresenta to difcil a
falta de experimentos em que se basear para tirar concluses
vlidas. O ensino tradicional no se fez notar pelo zelo com que
INDEX
desenvolveu tcnicas para medir o xito no influenciar as "ati
tudes" do aluno.
O problema, contudo, parece maior do que na realidade .
E alm do mais, no estamos interessados em sofisticar instru
mentos para medir a profundidade e extenso das tendncias
dos alunos; estamos interessados, to-somente, em descobrir se
tais tendncias so positivas ou negativas. J temos suficiente
trabalho a fazer no eliminar as tendncias negativas, para que
BOOKS
estejamos demais preocupados em medir, com exatido, a in
tensidade dessas tendncias.
H uma razo para que afirmemos que o problema no
to grande como parece. Os resultados de qualquer avaliao
do nosso sucesso de influenciar tendncias aproximativas so
para ns mesmos e no para os nossos alunos. No atribumos
notas aos nossos alunos em razo de eles apresentarem ou no
GROUPS
comportamento aproximativo para com nossa disciplina ("Voc
tirou W em Matemtica, mas foi mal em atitudes."). Se alguma
nota deve ser dada, deve ser para ns mesmos. Uma vez que
o estudante raramente v e nunca sente os efeitos diretos de
uma avaliao de tendncias, podemos ficar um tanto menos
preocupados com a perfeio de nossas prticas de medio.
H ainda uma outra razo por que a avaliao de tendn
cias um problema manejvel: concepes a respeito de ten
dncias so inferncias ou predies com base em comportamen
tos aproximativos. . . e comportamentos aproximativos so bem
tangveis.

Avaliando resultados 77
Uma vez que existe alguma coisa que pode ser aprendida
das tentativas que no passado foram feitas para medir as cha
madas imponderabilidades, vamos comear por l.
Por muitos anos, houve uma sria procura por algo como
indicadores exteriores da inteligncia. Assim, cientistas mediam
o tamanho da testa das pessoas ou o nmero e localizao de
protuberncias na cabea e tentavam correlacionar os dados ob
tidos com algo chamado inteligncia. Mas foi tudo em vo. In
teligncia no uma "coisa'' como corao e crebro. Inteli
gncia no uma estrutura ou um rgo que possa ser medido
com um paqumetro ou uma escala. Inteligncia uma aptido
INDEX
ou capacidade que no pode ser prognosticada por nenhum
instrumento de medida fsica,
O segundo motivo por que a tentativa de encontrar um
instrumento mecnico de medir inteligncia falhou foi pelo fato
de que a inteligncia uma caracterstica multifacetada que s
pode ser inferida indiretamente. Isto quer dizer que a intelign
cia inferida a partir de evidncias circunstanciais. uma for
BOOKS
ma de predio do que uma pessoa deveria fazer ou quo ha
bilmente essa pessoa manejaria uma dada situao, tudo isso
baseado no que foi visto fazer por outras pessoas.
A busca do instrumento de medir inteligncia finalmente
abriu caminho para a busca de uma combinao de amostras
comportamentais (itens) que podiam dar uma predio mais
realista referente natureza geral e especfica da caracterstica
invisvel chamada inteligncia, do que poderia dar um s item.
GROUPS
Hoje em dia, todos os testes utilizados para fazer inferncias
acerca de inteligncia consistem de vrios itens. . . todos os
testes utilizados so dispositivos para a coleta de amostras com
portamentais.
A experincia com testes de inteligncia muito similar
que ocorre quando nos dispomos a emitir conceitos sobre
as condies de conhecimentos e compreenso de um aluno.
Ao invs de emitirmos o conceito com base em apenas um item
de teste, ns preferimos fazer tal conceito com base em respos
tas a uma srie de itens. Tem-se mais confiana num conceito
a respeito de conhecimento e compreenso quando ele se ba

seia nas respostas a uma variedade de itens do que quando a

base a resposta a um nico item.
Similarmente, ns teremos mais confiana em conceitos
referentes a tendncias aproximativas ou evitativas quando esses
conceitos se baseiam num padro de respostas do que quando
so baseados na emisso de uma nica resposta. Este pode ser
um ponto bastante bvio, mas merece nfase em razo do que
vem a seguir. Uma variedade de itens sero apresentados sua
considerao na tentativa de colaborar para que voc possa de
terminar o xito em alcanar objetivos do domnio afetivo rela
cionados sua disciplina. A menos que voc tenha bem presente
INDEX
que um simples item no suficiente para estabelecer um con
ceito, voc pode ficar tentado a rejeitar um ou outro item como
no sendo adequado ao tipo de informaes que voc deseja
para tirar inferncias.
Como voc deve lembrar do Captulo 4, existem duas es
pcies de evidncias teis como indicadoras de tendncias:
coisas que o aluno diz e coisas que o aluno faz. Essas evidn
cias podem ser subdivididas em coisas que o aluno diz ou faz
BOOKS
com voc presente ou ausente. Embora muitas respostas pos
sam ser usadas como indicadoras de tendncias, devemos nos
restringir quelas mais prticas e mais convenientes para uma
observao. (O aluno que sussurra ao ouvido de sua namorada:
"Ah! ma chrie*, eu te amo quase tanto quanto meus tubos de
ensaio" pode estar indicando uma forte inclinao para Q u
mica, mas tal comportamento verbal difcil de suceder.)
A questo a responder a seguinte: o que os alunos de
GROUPS
vem fazer ou dizer que me conduziria a crer que eles esto fa
vorvel ou desfavoravelmente inclinados para a minha discipli
na? (Que "pesos" comportamentais voc consideraria vlidos
para serem colocados no prato positivo ou negativo da balana
dos afetos?)
Como j foi referido, no nada prtico andar em volta
do aluno espera de que ele tenha contato com um assunto
para analisar a resposta dada, como no prtico esperar- que
um aluno se dfronte com um problema que exige clculo para
* Em francs no original.

da concluir sobre sua proficincia em Matemtica. Portanto, o
procedimento cabvel a anlise das respostas que o aluno d
a um questionrio (questionamento direto1) e a observao de
seus comportamentos relacionados com o assunto em referncia.
Itens Para o Questionrio
Uma vez que os meios de ensino diferem enormemente,

no possvel prover um questionrio completo que sirva para
todas as situaes. Considere os itens que se seguem como su
gesto. Use aqueles que se aplicam e exclua aqueles que no
INDEX
tm aplicao direta para o seu caso. Embora os itens estejam
numerados consecutivamente, eles no obedecem nenhuma
ordem de importncia.
1. Voc tem intenes de realizar outros estudos em ------

------------- ?
a. Sim
b. No
BOOKS
c. Estou indeciso
1 No menospreze as perguntas diretas. Algumas vezes, elas propiciam

uma concluso mais rpida, no so to onerosas e so mais vlidas. Pro
vavelmente, a melhor maneira para eu saber se voc gosta de nozes de pis-
tcia perguntar-lhe diretamente. Se voc disser Eu adoro nozes de pistcia"
eu tenho uma evidncia melhor para inferir uma tendncia aproximativa do
cjue se no tivesse feito uma pergunta direta. Ns poderemos aprender muito
direto.
GROUPS
a respeito das pessoas simplesmente fazendo a elas um questionamento
Certa vez me foi descrita uma experincia que se relacionava com a

importncia das perguntas diretas. O Exrcito teve a incumbncia de condu
zir uma pesquisa para detectar os soldados que teriam um bom desempenho
nas condies atmosfricas do rtico. Foram aplicados a um grande nmero
de soldados testes de personalidade e aptido; foram medidas sua presso
sangunea e outras variveis fisiolgicas, tudo isto complementado por um
questionrio. Depois que todos os dados foram obtidos, analisados e classi
ficados, chegou-se concluso de que o m tlhor prognstico para se saber
se um homem se adaptaria bem nas condies de tempo do rtico era sim
plesmente perguntar-lhe "Voc gosta do tempo frio?" Se o homem replicas
se De jeito nenhum!" ter-se-ia uma indicao certa de que ele no se sen
tiria bem no rtico.

2. Qual o seu interesse em aprofundar os estudos------------- ?

a. Muito interessado
b. Mais ou menos interessado
c. No pensei nisso
d. No muito interessado
e. Nenhum interesse
3. Qual o seu interesse em continuar mantendo contatos com
assuntos ligados a ----------------------------------------------------------?
a. Muito interessado
b. Mais ou menos interessado
c. No pensei nisso
INDEX
d. No muito interessado
e. Nenhum interesse
4. Se eu tivesse de comear tudo de novo (me matricularia /
no me matricularia) nesta disciplina.
5. Eu acho que os assuntos ligados a esta disciplina so
a. Muito interessantes
b. Mais ou menos interessantes
BOOKS
c. No muito interessantes
d. Sem interesse nenhum
6. Liste os assuntos relacionados a esta disciplina e ordene-os
do mais ao menos interessante.
(Deixe espao suficiente para a resposta)

H tpicos que popiciaro um envolvim ento mais direto do aluno com
a disciplina. C om o pode haver uma d/erena entre o que uma pessoa d iz
GROUPS
e o que faz, tais tpicos so de utilidade, porque foraro uma resposta mais
efetiva, com base numa opo. Estes tpicos foram com entrios sobre o
assunto em discusso.
7. Se algum sugerisse que voc trabalhasse em casa em as
sunto ligado a -----------------, o que voc replicaria?
8. Se voc fosse convidado a fazer uma palestra sobre a ma

tria que voc mais apreciou na escola, que matria seria
esta?

9. O que voc replicaria se, numa reunio informal, algum

dissesse " uma matria muitssimo importante e todos
deveriam aprender o mximo possvel a respeito dela"?
10. Escreva algo bem sucinto acerca da matria escolar de sua

preferncia.
(Deixe espao suficiente para a resposta)
11. Quais das disciplinas abaixo voc gostaria de lecionar?
INDEX
{Liste a sua disciplina e oufras que o aluno esteja estudan
do)
a.
b.
c.
d.
Uma outra espcie de tpico, geralm ente chamado de checklist adjetivo,
BOOKS
prcsenta ao aluno uma srie de palavras que possam expressar sei/s senti
mentos em rclao a algo, no caso a disciplina sob avaliao. Pede-se ao
slun o que assinale a(s) palavra(s) que diz(cm ) o que etc sente cm relao
disciplina que est sendo avaliada.
12. Assinale com um crculo as palavras que se referem ao que

voc sente em relao a ----------------------------------.
interessante aborrecida sem valor
chata til suave
engraada
difcil
GROUPS intil
fcil
quadrada
rotineira
excitante muito importante rgida
Um item m odelado pela com parao entre pares til ao propiciar
ao aluno vrias e rpidas possibilidades de escolha. sim ples de construir:
(1) Faa uma lista de quatro ou cinco disciplin as que o aluno deva estar es
tudando, inclu in do a sua; (2) faa uma lista de pares, de maneira que cada
disciplina aparea correlacionada com todas as outras; (3) inverta a ordem
de alguns dos pares de maneira que cada disciplina aparea o m esm o n
m ero de vezes em prim eiro e segundo lugares no par; (4) m isture aleatoria
m ente a ordem dos tpicos. Com cada disciplina emparelhada p elo m enos
uma vez com as outras, o aluno solicitado a escolher entre duas qual a

c/e sua p re fe r n c ia . Dessa m an e ira se consegue um in d ic a tiv o m e lh o r d e

suas in c lin a e s d o q u e se ele tivesse d e fa ze r c o m e n t rio is o la d o so b re
cada d is c ip lin a . As instru e s p ara o a lu n o p o d e m v a ria r: ele pode ser s o li
cita d o a d iz e r q u a l das duas d is c ip lin a s d o p a r ele m ais ap re cia , q u a l ele
acha m ais interessante, p o r q u a l delas ele p e rd e ria um sbado ta rd e para
e stu da r m ais, etc. f p re fe rv e l c o lo c a r ca da p a r de d is c ip lin a s em p e d ao s de
p a p e l em separado, p o rq u e as escolhas p o ste rio re s p o d e m ser in flu e n c ia d a s
pelas a n te rio re s o a lu n o p o d e c o n fe rir respostas j dadas p ra se c e rti
fic a r de que es se n d o co e re n te . (U m a boa m an e ira de tra ta r este p ro b le m a
usar tiras estreitas de p a p e l te n d o num a face im presso um p a r d e d iscip lin a s.)
A in te rp re ta o deste ite m f c il, desde q u e o interesse esteja re s trito a
um a d is c ip lin a . Para cada a lu n o , c o n te o n m e ro d e vezes q u e a sua d is c i
p lin a fo i assinalada. N o e x e m p lo q u e ser d a d o a se g u ir, cada a lu n o poder
INDEX
assinalar lg e b ra de z e ro a trs vezes. Se h o u v e r 20 a/unos na classe, a lg e
bra dever te r u m n m e ro de escolha q u e vai de z e ro a 60 vezes e o escore,
p o rta n to , variar de ze ro a sessenta. Se voc a p lic a r o q u e s tio n rio n o in c io
d e suas aulas, e d e p o is d u ra n te o tra n sco rre r o u ao seu fin a l, vo c poder
comparar os resultados. Se o se g u nd o escore fo r p e lo m en o s t o g ra n d e
quanto o p rim e iro , voc pode le g itim a m e n te in fe r ir q u e as a titu d e s n o 1oram
se ria m e n te enfraquecidas.
13. Nas tiras de papel que voc ir receber, esto pares de dis
ciplinas que voc est estudando. Observe os pares e passe
BOOKS
um crculo naquela disciplina que voc acha que seja a
mais interessante em relao a sua companheira de par.
1.
2.
3.
4.
5.
lgebra
Histria
lgebra
Ingls
Cincias
Ingls
Cincias
Histria
Cincias
lgebra
6.
H um o u tro ite m
GROUPS
Histria Ingls
para um a escolha c o m p o rta m e n ta l que voc pode
q u e re r usar c o m o um a base p a ra p re d iz e r um futuro comportamento. A o es
tudante so dados pequenos textos, montados em pares, com ttu lo e assunto
referentes a d is c ip lin a s q u e esto se n d o testadas . S o licita -se ao a lu n o q u e es
co lh a um p a r, le ia -o e escreva um a sentena a re s p e ito d ele. (Se vo c p re s
s io n a r o a lu n o d u ra n te a escolha, ele p o d e se s e n tir m ais in c lin a d o a escre
ver a sentena sobre a d is c ip lin a q u e e le m ais a p re cia .) Um ite m c o m o este,
e m b o ra se m e lh a n te ao que f o i a p re se n ta d o a n te rio rm e n te , d ife re p e lo fa to
de q u e n o estamos m e ra m e n te s o lic ita n d o a o a lu n o q u e diga q u a ! d is c ip li
na, e n tre as duas, de sua preferncia; ns estam os s o lic ita n d o q u e e le faa
afgo a re s p e ito da d is c ip lin a . Exam ine os pares d e textos para se c e rtific a r d e
q u e no apresentam g ra n d e d ife re n a ; eles d e ve m se ap re se n ta r n u m a m es-

ma forma e extenso c serem o mais atraentes possvel. (Por exem plo: se um
texto contm dilogo c o outro no, a vista pode ser rapidamente atrada
para o do dilogo. Se um texto inicia assim: "A antiga histria d e . . . " c o
outro desta m aneira: "O sexo c a chave para . . . " ou assim: txcitam ento
a nica palavra para eles podem estar desequilibrados em matria de
poder cham ativo . Encontrar textos que possam ser adequados no difcil;
pea a trs ou quatro alunos que selecionem textos que paream os mesmos
quando esto sem ttulo. O objetivo verificar quais tpicos o aluno en d e
rear a si m esm o quando lhe for dada a oportunidade . . . quando aparen
tem igualdade exceto no que se refere ao assunto.)
14. Nas tiras de papel que lhe sero apresentadas, voc ter
textos montados aos pares. To rapidamente quanto puder,
INDEX
voc dever ler um texto de cada par e escrever uma sen
tena dizendo a que se refere o texto.
a. Matemtica Ingls
A rgua de clculo um ti A redao comercial uma
mo auxiliar para multiplica- das habilidades fundamentais
o, diviso e extrao de raiz para quem se dedica ao mun
BOOKS
quadrada. A rgua de clculo do dos negcios. Aqueles que
no to til quanto o uma escrevem cartas claras e com
mquina de calcular para mui preensveis tm muito mais
tos trabalhos de estatstica. possibilidade de receberem
Entretanto, para as pessoas respostas favorveis do que
que trabalham sem mquina aqueles cujas cartas so con
um elemento valioso, espe fusas, cheias de rasuras ou
GROUPS
cialmente para a verificao
de clculos computados.
gramaticalmente pobres.
b. Cincias Histria da Educao

Embora seja correto dizer que Pode-se ento, argumentar
novos fatos e princpios resul que a introduo de livros-
tam das Cincias, estes fatos textos na universidade ameri
e princpios no so Cincia. cana foi forada pelos estu
Cincia um processo, ou um dantes e regulamentada pelos
encadeamento de processos, administradores. Os alunos

atravs dos quais novas infor* formaram muitas sociedades

maes e maneiras de ver so literrias e liam muitos livros
desenvolvidas. Um cientista de que aprenderam muito. Os
um cientista por causa dos livros-textos entravam even-
procedimentos de que se vale tualmente na sala de aula co-
na busca do conhecimento; mo um auxlio ao ensino, mas
ele no um cientista sim- com muita resistncia dos
plesmente porque sabe algo professores e, tambm, dos
das coisas descobertas por ou- administradores do Sistema
tros. de Ensino Universitrio dos
INDEX
Estados Unidos.
Que extenso deve ter um questionrio?
O questionrio que voc elaborar deve conter tantos itens

quantos voc julgar necessrios para lhe dar uma boa indicao a
respeito de existirem tendncias aproximativas ou evitativas em
relao sua disciplina.
BOOKS
Que tpicos devem estar includos num questionrio?
Aqueles que voc aceitar; aqueles que tiverem o poder de

fazer voc realizar mudanas na sua forma de ensinar. Voc
est construindo um instrumento para o seu uso particular, da
ser coerente que voc s inclua os tpicos que julgar adequa
GROUPS
dos aos seus propsitos. Isto no significa que voc no deva
estar interessado na validade dos tpicos. Afinal, alguns tpi
cos so melhores indicadores do que outros em termos de como
o aluno ir se comportar numa situao dada. Mas, apesar da
importncia da validade, eu creio que a aceitao que voc faz
secundria. Primeiro examine uma srie de elementos que
voc aceite como indicadores e, aps isto, questione sua va
lidade. Assim sendo, voc pode comear agora e refinar os pro
cedimentos medida que vai ganhando experincia e medida
que obtenha melhores informaes quanto a tcnicas de vali
dao.

Se os alunos souberem que voc est questionando suas

atitudes, no podero eles falsear as respostas? No certo
que os alunos costumam nos dizer aquilo que eles pensam
que ns queremos ouvir?
A honestidade com que o aluno ir responder ao questio

nrio vai depender parcialmente da confiana que ele tem na
pessoa que lhe pedir para responder. Se houver uma pequena
confiana, o aluno far o melhor para dar o que ele pensa se
rem respostas apropriadas; isto , respostas que o prejudi
INDEX
caro o mnimo possvel. Se h uma confiana enorme, o aluno
no sente a necessidade de ocultar suas verdadeiras opinies e
bem mais provvel que suas respostas sero dadas mais acura
damente.
Suponha que eu aparea acenando com um questionrio
cle tendncias e diga: "Eu estou honestamente interessado em
melhorar as minhas aulas e gostaria muito de saber se fui bem
sucedido no alcance de alguns dos meus objetivos de ensino.
BOOKS
Eu apreciaria se vocs respondessem a estas perguntas to ho
nestamente quanto pudessem. As respostas que vocs derem
no tero nada a ver com as notas do ms". E, ento, suponha
eu dando um sorrisinho com o canto dos lbios numa anteci
pao de triunfo. Em que voc acreditaria: nas minhas palavras
ou nos meus lbios?
Existem inmeras maneiras de ns dizermos uma coisa e,
pelas nossas aes, comunicarmos claramente ago totalmente
GROUPS
distinto. Apesar disto, pode-se obter respostas fidedignas para
os itens cle um questionrio se as perguntas forem feitas sob
condies apropriadas condies que convenam ao aluno
que h coerncia entre o que ns queremos e o que estamos
dizendo.
No importa h quanto tempo voc professor, provavel
mente j se utilizou de questionrios com respostas annimas.
Talvez voc use itens que exijam confirmao mas sem neces
sidade de identificao. Talvez voc solicite a um aluno que re
colha os questionrios e os misture bem antes de entreg-los
a voc. Estas so tcnicas teis e voc poder utilizar outras, se

informando com seus colegas. O principal, em tudo isto, pro

piciar condies tais que os alunos creiam que as respostas que
derem no refletiro de maneira nenhuma em suas notas. Con
venc-los de que no h maneira pela qual voc possa identi
ficar as respostas deles talvez seja a melhor maneira de ser bem
sucedido. Insista para que eles no assinem as folhas; pea a
um aluno para recolher as folhas e tabular as respostas; pea
que o questionrio seja respondido fora da sala de aula e que
um aluno faa a coleta e lhe entregue; ou pea que os papis
sejam colocados numa urna como se faz com os votos eleito
rais. Qualquer que seja o procedimento pelo qual voc optar,
INDEX
soja ele indicador, para os alunos, de sua sinceridade em dese
jar melhorar suas aulas.
Quanto s instrues aos alunos, eu sou de opinio que
obterei melhores resultados se eu disser que estou tentando
melhorar minhas aulas do que se disser que estou interessado
em medir ou avaliar suas atitudes em relao a minha disciplina.
Parece que os alunos so mais cooperativos na primeira alterna
BOOKS
tiva do que na segunda. Eu perguntei a alguns alunos qual a
razo das coisas serem assim e as respostas que deram me le
varam a concluir que o dizor "Eu desejo aprender alguma coi
sa acerca das atitudes de vocs. . ." ainda tem conotao com
o dar notas.
Se decidir ministrar um questionrio ao incio de suas
aulas e tambm ao final delas, de maneira a concluir se houve
desvios negativos ou positivos em termos de tendncias aproxi
GROUPS
mativas, eu sugiro que voc diga aos alunos que suas respostas
vo auxili-lo a melhor decidir como organizar suas aulas e a
detectar onde deve ser dada uma nfase especial.
Comportamentos relacionados disciplina
Durante o perodo em que os alunos estudam uma disci

plina, h muita coisa que eles fazem ou no fazem com refe
rncia aos assuntos em estudo. Algumas dessas coisas podem ser
usadas como circunstncias adicionais de evidncias das quais se
podem fazer predies a respeito de futuros comportamentos.

Se voc comparar as observaes que fez durante a primeira

tera parte do curso com as da ltima tera parte, vocc ter
uma indicao a mais de como as tendncias aproximativas po
dem ter melhorado.
Os itens que seguem so indicadores numricos com os
quais voc poder trabalhar. Os resultados que voc obtiver
podero ser considerados como evidncias de tendncias apro
ximativas ou evitativas. E repetindo: um item apenas no um
indicador to bom quanto uma combinao de itens: quanto
mais evidncias, melhor. E, de novo, os itens se aplicam a v
rios nveis escolares.
INDEX
1. Percentagem de alunos que chegam ao final do perodo
letivo ou nmero total de evases. ( evidente que existem
bons motivos para evaso, mas as ausncias falam mais
alto do que as desculpas; a evaso o caso extremo do ab
sentesmo.)
2. Nmero total de alunos que chegam atrasados. (Natural
mente os alunos podem estar atrasados porque o profes
BOOKS
sor do perodo anterior no soube "desligar" . . . ou por
um milho de outras razes . . . mas o atraso contumaz po
de ser um indicador til.)
3. Nmero total de ausncias. (Por longo tempo, a indstria
tem considerado o absentesmo como um indicador de ten
dncias.)
4. Nmero total de alunos que escolhem assistir a uma aula
opcional.
GROUPS
5. Nmero de trabalhos escritos ou projetos entregues sem
assinatura e que posteriormente no foram reclamados.
6. Nmero de trabalhos escritos mais extensos do que o so
licitado.
7. Nmero de trabalhos escritos realizados atravs de pes
quisa mais profunda do que a solicitada.
8. Cuidados na apresentao de trabalhos escritos ou projetos
realizados. (Voc pode classific-lc>c em trs categorias: fei
to com cuidado, regular, malfeito e manter um registro
da incidncia em cada categoria.)

9. Nmero de trabalhos realizados no prazo indicado.

10. Nmero de alunos que o procuram fora da aula para discutir
assuntos ligados disciplina.
11. Nmero de alunos pontuais s solicitaes que voc faz.
12. Nmero de alunos interessados em se inscrever em estudos
suplementares disciplina.
13. Nmero de alunos que respondem a um pedido de volun
trios para trabalhar num projeto especial relacionado com
a disciplina.
14. Nmero de livros retirados da biblioteca sem voc solici
tar e que tenham relao com a disciplina.
INDEX
15. Quantia em dinheiro que os alunos gastam na compra
de livros, equipamento ou outros materiais relacionados
com a disciplina. (Quantos discos de msica clssica eles
compraram nos ltimos trinta dias de aulas de Cultura
Musical?)
16. Nmero de alunos que atuam em clubes organizados em
funo da disciplina. (Clube de Matemtica, Clube de Fran
cs, etc.) x
BOOKS
17. Nmero de alunos indicando o desejo de se aprofundarem
em assuntos ligados disciplina.
Se nenhum desses itens lhe convm e se eles no levaram

voc a considerar os comportamentos relacionados disciplina
como uma base para voc concluir a respeito de atitudes, eu
tenho mais duas sugestes:

GROUPS
Fale a alguns de seus alunos sobre outra matria que no
a que voc leciona. Pergunte-lhes como eles se sentem em
relao a essa outra disciplina; pergunte-lhes quanto tem
po eles dedicam a estud-la; pergunte-lhes que uso eles
pretendem dar a ela no futuro.
Observe os alunos de outro professor e pergunte a voc
mesmo o que e/es fazem que conduz voc a inferir sobre
tendncias pr ou contra a matria que lhes ensinada.
Esses so comportamentos de que voc se valer para sa
ber das tendncias dos alunos por assuntos ensinados por

outros professores; esses so comportamentos, que voc

muito bem pode utilizar como indicadores de tendncias
aproximativas para a sua prpria disciplina.2
possvel que uma tendncia aproximativa contenha

elementos negativos e, mesmo assim, se mova numa direo
positiva?
Sim. possvel.
No deveramos ns tentar medir a fora de uma tendn
INDEX
cia? suficiente fazer-se um mero registro de positivos e
negativos?
Sim. suficiente nese momento. Vamos passo a passo.

Vamos, primeiro, verificar o que se pode fazer para encaminhar
tantos alunos quanto possvel com sentimentos registrados na
pgina positiva do "livro razo" da nossa contabilidade educa
cional. Depois disto, providenciemos um refinado instrumental
BOOKS
para avaliar a intensidade das tendncias. O erro no usar me
dies imperfeitas; o erro no fazer nada at que se tenha al
canado a perfeio.
GROUPS
2 Voc encontrar outras sugestes referentes a este assunto in KRATH-

W OHL, David R.; BLOOM, Benjamin S.; MASIA, Bertram B. Taxionom ia dc
objetivos educacionais, v. 2: D o m nio afetivo. Porto Alegre, Globo, 1972.

INDEX
BOOKS
GROUPS

A um jogador de pquer, j em suas ltimas moedas, foi

perguntado:
E agora?
No sei - respondeu cie.
O qu? Voc no sabe o quo fazer?
Claro que sei disse o jogador. O que no
sei como fazer!
INDEXMELHORANDO RESULTADOS
BOOKS
Algumas vezes sabemos quo bem as coisas esto sendo
feitas, mas no sabemos exatamente como eslamos conseguindo
isto. Se soubssemos que aquilo que estamos fazendo contribui
para um xito, ou para um fracasso, poderamos atuar mais efe
tivamente para incrementar sucessos e eliminar fracassos.
Conforme j ficou estabelecido em captulos anteriores,
existem outros fatores que no o professor que influenciam o
comportamento do aluno. Existem companheiros, pais, parentes
GROUPS
e o pblico em geral. Sendo este o caso, no nada realista
esperar que todos os alunos, ao trmino do curso que voc le
ciona, estejam ansiosos por aprender mais a respeito dos assun
tos de que voc tratou ou reagir com entusiasmo simples
meno desses assuntos. No e nada realista sentir-se respon
svel por todas as manifestaes negativas dos alunos quando
eles terminam os estudos. Mas deveria voc se sentir respon
svel por parte dessas manifestaes? Como pode voc saber
:>c voc est includo entre as fontes de influncia negativa?
O objetivo deste captulo sugerir modos de avaliar as
pectos aproximativo-evitativos das atividades de ensino, detectar

se a gerao de influncias evitativas veio cena sem o seu

conhecimento e. identificar os elementos de influncia positiva
que devem ser fortalecidos.
O mtodo sugerido consiste na identificao de discre-
pncias entre princpios de boa prtica e prtica real. Isto
feito efetuando uma srie de perguntas a respeito de seu ensino
e do seu ambiente de ensino para (1) determinar se as prticas
que geram condies e conseqncias repulsivas estiveram se
movendo de maneira furtiva, inadvertidamente, na sala de aula
e (2) determinar procedimentos atravs dos quais as prticas
INDEX
que conduzem a condies e conseqncias positivas possam
ser fortalecidas e enfatizadas.
Esse procedimento, chamado de anlise afetiva, por falta
de um nome melhor, foi desenvolvido com o auxlio de alguns
professores muito disponveis e abertos a esse tipo de coisas.
Originalmente, o procedimento se destinava a ser usado para
professores consulentes, desejosos de que os objetivos do do
mnio afetivo, estruturados para as suas disciplinas, fossem al
BOOKS
canados da melhor maneira possvel. Modificou-se o procedi
mento, de maneira a adapt-lo a um modelo "faa voc mes
mo" e que agora apresentado sua considerao.1
A anlise afetiva, como originalmente conduzida, consiste
na observao de dois ou trs perodos de aula, entrevistas com
vrios alunos matriculados ou no na disciplina e uma reviso
do material de ensino, do ambiente e das prticas administra
tivas. O objetivo da anlise identificar condies e conseqn
GROUPS
cias experienciadas pelos alunos no contato deles com a disci
plina em observao. Isto , nada mais nada menos, do que uma
diagnose. Quando um mdico observa uma pessoa para identi
ficar maneiras de melhorar sua sade, ele primeiro faz um exa
me .. . coleta informaes atravs das quais ele possa assinalar
discrepncias entre o que e o que deveria ser. Os comentrios
1 Anlise interacional um procedimento mais sofisticado para obser

var efeitos produzidos pelos professores. Uma excelente referncia AMI-
DON, E. J. & HOUGH, J. B. (eds-). Interaction analysis: theory, research and
application. Reading, Mass., Acjdison-Wesley, 1967.

Melhorando resultados 93
do paciente dizem ao mdico que algo vai mal (por exemplo:

"Doutor, meu estmago anda doendo") e a anlise de condi
es que o mdico faz para lhe indicar o que estaria causando
as dores de que se queixa o paciente.
Os resultados da anlise so dados ao professor que fez
solicitao somente a ele e a ningum mais. A discusso com
o professor planejada para indicar prticas favorveis e des
favorveis que ele esteja usando e descobrir caminhos pelos
quais o professor poderia contornar algumas condies repul
sivas que no estejam sob seu controle.
INDEX
Um exemplo pode melhor ilustrar a utilidade dste proce
dimento. Uma professora de Artes da 4.a srie era muito bem
sucedida em despertar o interesse dos alunos para as atividades
artsticas. Os alunos a admiravam e tentavam, com todo o em
penho, fazer aquilo que ela fazia. Mas, pela metade do semes
tre, ficou claro um acentuado declnio no interesse da classe
pelas aulas de Artes. Muitas das crianas comearam a demons
trar uma apatia crescente e, at, a mostrar antagonismo (no em
BOOKS
relao professora, mas em relao a Artes). Uma anlise afeti
va realizada para essa professora revelou que algo de sutil estava
causando essa situao. Explicando o projeto que seria realizado
no dia, a professora usava de um quarto metade do tempo da
aula. Ento, no momento em que as crianas tinham organizado
o seu material e estavam empenhadas no trabalho, a sineta
tocava e elas tinham de parar para assistir outra aula.
GROUPS
Havia, neste caso, uma excelente motivao para a aula a
par de uma entusiasta e habilidosa professora. Mas havia tam
bm um fato com o poder de bloquear a motivada atividade
dos alunos . . . e isso resultou em frustrao. J que frustrao
uma das condies que as pessoas tentam evitar, esses alunos
vieram a associar aula de Artes com algo desagradvel. Agra
vando a situao, ainda havia o fato de que a professora sabia
que dispunha de pouco tempo e isto a fazia perturbar os alunos
enquanto trabalhavam, instando com eles para que trabalhas
sem mais depressa.
Uma vez que esse estado de coisas foi dado a conhecer
profssora, nap hogv necessidade de dar-lhe sugestei; tf-

n-la consciente do fato foi o suficiente. Embora ela no pu

desse controlar a durao dos perodos de aula e no pudesse
alterar as normas administrativas, poderia, isto sim, contornar o
fato da limitao de tempo, reorganizando sua atividade de ma
neira a conceder mais tempo de trabalho aos alunos.
Nas pginas que seguem, estar descrito um procedimento
para que voc mesmo possa observar e analisar suas prprias
aulas. impossvel sermos completamente objetivos com refe
rncia a ns mesmos, de maneira que voc pode deixar pas
sar um item ou outro que no passariam despercebidos a um
INDEX
observador mais imparcial. Ainda mais, algumas das condies
que afetam comportamentos aproximativos so um pouco sutis
demais, tornando-se assim difceis de serem apontadas por uma
s pessoa, e uma ou duas outras podem ser um pouco emba
raosas demais para serem visveis. Isto no tem maior impor
tncia, entretanto, porque o procedimento que vou sugerir lhe
permitir ser pelo menos parcialmente hbil para ficar ao lado
ou atrs de si mesmo (o que um golpe lcito), e, com isto,
BOOKS
alcanar um bom nvel de objetividade.
O que observar
As observaes esto restritas quelas condies relacio

nadas escola e que possam existir enquanto o aluno est em
presena dos contedos a serem aprendidos. Isto porque so
estas as condies sobre as quais podemos exercer algum con
GROUPS
trole. Registre todas as condies que sejam em si mesmas re
pulsivas ou que possam causar o aparecimento de uma condio
repulsiva. Registre todas as condies que voc suspeita pos
sam contribuir para aumentar ou diminuir o interesse do aluno
pelo assunto que ele est estudando.
Existem milhares de atos, condies e processos que po
dem influenciar comportamentos aproximativos ou evitativos
e seria impossvel list-los todos aqui. Algumas dessas condi
es e eventos tm um efeito menor; outras, maior. Registre
tanto as que so plenamente visveis em seus efeitos como aque
las que voc suspeita tenham o poder de causar influncia.

H cinco reas de observao, mas apenas quatro serao con

sideradas aqui:2
O professor
Material e equipamento de ensino
O meio fsico
Poltica e normas administrativas.
Existem trs categorias de questes para serem respondidas

em cada uma das reas de observao.
INDEX
Confafo com dificuldades. Qu difcil para o aluno ter
contato com o assunto em estudo? Quo difcil para o
aluno experienciar o que aprendeu?
Contato com condies. Quo difcil para o aluno perma
necer em presena de ou em contato com o assunto em es
tudo? Que condies existem, com relao a atividades ma-
BOOKS
nipulativas, para que o aluno d continuidade atividade?
Contato com conseqncias. Quais as conseqncias advin
das do fato de trabalhar em assuntos relacionados disci
plina? Quais os resultados dos esforos do aluno no sentido
de aprender e produzir coisas relacionadas com a disciplina?
Nas pginas que se seguem, so oferecidos itens para obser

vao nas quatro reas referidas. plenamente reconhecido
GROUPS
vale repetir que nem todas as condies repulsivas desco
bertas peia anlise so passveis de controle pelo professor. . .
nem todas podem ser eliminadas ou modificadas pelo professor.
2 A quinta rea se refere ao ambiente $ocial. Inclui as condies refe

rentes a atitudes que so geradas pelos prprios alunos, tais com o: preju
dicar ou auxiliar os outros, ridicularizar ou aplaudir o trabalho dos outros e
demonstraes de que o contato com o assunto coisa que ora se leva, ora
no se leva a srio. Essa rea pode ter srias influncias, positivas ou nega
tivas, mas est excluda do esquema da anlise afetiva simplesmente porque
eu no posso falar de algo para o qual no existem experincias prvias.

Algumas condies repulsivas podem estar alm do controle de

quem quer que seja. Mas voc no pode consertar uma coisa se
no pode ach-la. Para eliminar ou minorar problemas neces
srio, em primeiro lugar, identific-los e defini-los. Uma vez con
seguido isso, podem ser tomadas decises sobre a ao apro
priada.
O Professor
Contato com dificuldades. O que faz o professor para tornar f

cil ou difcil para os alunos experimentarem coisas em relao
INDEX
disciplina?
O professor fala de maneira perfeitamente audvel?

O professor fala de maneira clara?
O vocabulrio usado compatvel com o nvel dos assun
tos tratados? ( usado um vocabulrio elementar para os as
suntos elementares ou esses assuntos so tratados numa lin
guagem complexa e sofisticada?)

BOOKS
Os alunos so orientados quanto a onde esto e para onde
vo?
Os objetivos esto definidos com clareza? Os alunos rece
bem material escrito sobre os objetivos a serem alcanados?
As perguntas so permitidas ou estimuladas?
As discusses so permitidas ou estimuladas? Ao aluno
GROUPS
permitido expressar e desenvolver suas prprias idias?
Ao aluno permitido e estimulado interesse especial em
relao a outros tpicos da matria ou ele deve se ater ao
que o professor sugere?
Conato com condies. O que faz o professor para tornar fcil

ou difcil aos alunos se manterem em contato com os assuntos
ligados disciplina?
O professor provoca sono na classe pela sua monotonia?

L o livro-texto em voz alta?

Procede de outra maneira que no seja s expor o assunto
oralmente?
Divaga?
Que interesse ou entusiasmo ele aparenta ter pela disci
plina?
Os alunos tm de ficar muito tempo em atitude passiva?
H um interesse maior em ensinar ou em manter a disci
plina?
O que acontece nas situaes de prova? Os alunos se mos
INDEX
tram interessados em revelar seus conhecimentos ou se
mostram assustados e ansiosos?
O professor se comporta da maneira como quer que os alu
nos se comportem?
O professor gera mal-estar enquanto fala ou atende aos alu
nos?
(Um colega que conheo, fumante inveterado, deixa cair
BOOKS
cinzas nos aiunos da primeira fila. Os alunos mais cuidam
as cinzas do que prestam ateno no assunto da aula.)
Contato com conseqncias. O que acontece aos alunos quando

trabalhando ou executando tarefas relacionadas disciplina?
Como as perguntas dos alunos so respondidas? Com inte

resse? Com hostilidade? Com insultos, ridculo, ou desdm?

GROUPS
So as perguntas ignoradas?
Qua! o tipo de comentrio feito s discusses realizadas pe
los alunos? So consideradas estpidas? H estmulo ou de-
sestmulo para novas discusses?
O que ocorre quando um aluno termina um projeto? de
volvido com avaliao e comentrios?
O resultado das provas fornecido rapidamente?
O trabalho dos alunos tratado com respeito ou ridicula
rizado?

Os projetos ou outros trabalhos sao avaliados com rapidez?

Quem avalia?
O professor usa a matria como um instrumento de punio?
O professor insiste em que os trabalhos sejam feitos pron
tamente e depois os ignora?
O professor faz alguma referncia que convena a um alu
no de que incapaz de aprender? Que no adianta o alu
no se esforar porque no tem capacidade de aprender?
INDEX
O material e equipamento de ensino
Contato com dificuldades. Os materiais de ensino facilitam ou

inibem o contato do aluno com os assuntos em estudo?
Existe material que auxilie o aluno a trabalhar em algo re

ferente disciplina ou s existem as palavras do professor?
O material impresso de fcil leitura? (Pergunte a um
BOOKS
aluno.)
A qualidade de som do material de udio boa, de ma
neira a que os alunos possam ouvir com facilidade?
O material organizado de maneira a que o aluno possa
achar facilmente o que est procurando? Est o material
catalogado com clareza?

GROUPS
So os materiais fceis de serem compreendidos?
Os projetores so de fcil manejo? Existem cabos de ex
tenso? Tomadas de corrente em pontos estratgicos? Tela
de fcil movimentao? A tela propicia boa visibilidade?
Contato com condies. Qual a facilidade ou dificuldade exis

tente para um uso contnuo dos materiais?
Os modelos esto em boas condies ou exigem cuidados

especiais para serem usados?

Os filmes so montonos?
Os textos so aborrecidos?
Os materiais so de interesse para o ensino-aprendizagem?
fcil para os alunos constatarem a importncia dos ma
teriais ou eles so considerados desinteressantes?
Qual a dificuldade de leitura? (Certa vez,um grupo de pro
fessores preparou um texto introdutrio para uso num
curso para adultos com formao de 2. grau. O texto era
bem ilustrado e atrativamente encadernado. Algum tempo
INDEX
depois de ter sido distribudo, entretanto, foi julgado muito
difcil para os alunos: eles no conseguiam captar as idias
do texto devido ao vocabulrio difcil. Era o caso de um
assunto de nvel mdio apresentado numa linguagem uni
versitria. A discrepncia entre o nvel do assunto e o nvel
da linguagem empregada foi "descoberta" quando os pro
fessores tiveram de redigir outro texto para ensinar os alu
BOOKS
nos a entenderem o de introduo.)
Qual a dificuldade de visualizao?
Qual a dificuldade de audio?
Contato com conseqncias. Qual o resultado do uso dos ma

teriais de ensino?

GROUPS
Os alunos sentem dor nos olhos ou dor de cabea pelas
dificuldades de ler ou ver o material?
Os alunos sofrem de "confuso relevante"? Ficam eles fas
cinados, deslumbrados com o uso dos materiais?
Ficam eles exasperados ou frustrados com o mau funciona
mento do equipamento?
Ficam eles frustrados porque tm de ficar olhando outro
colega fazer experimentos, ajustar equipamentos, utilizar
aparelhos de medio pelo fato de que "no tem para to
dos"?

100 Como vou tabr qud chguftl?
O ambiente fsico
Contato com condies. Em que o ambiente fsico favorece ou

dificulta ao aluno ter experincias concretas em relao aos
assuntos da disciplina?
Os alunos sentados nas ltimas cadeiras tm boa visibili

dade?
A forma da sala permite que os alunos da frente no atra
palhem os de trs?

INDEX
H local nas paredes da sala para exposies de materiais
elaborados pelos alunos e relativos
Como a acstica?
Como a iluminao?
disciplina?
H espao suficiente para os alunos trabalharem?
BOOKS
O espao para trabalhar relativamente confortvel? Ou
to desconfortvel ao ponto de causar distrao?
A maneira como esto colocadas as classes dos alunos fa
cilita a distrao?
O nvel de rudos razovel?
O ambiente demasiadamente frio? Quente? Entulhado?
GROUPS
Contato com conseqncias. O campo vivncia! do aluno m elho
rar como resultado do contato com a disciplina na sala de
aula?
O aluno demonstra ansiedade em sair da sala?

O aluno se sente aliviado ao terminar a aula? Por qu?
Poltica e normas administrativas
Confao com dificuldades. Existem normas que dificultam ao

aluno um contato positivo com a disciplina?

Melhorando resultado 101

O professor acessvel aos alunos quando solicitado?
Qual a distncia entre os locais de estudo? Quanto os alu
nos tm de andar at o laboratrio? At outras salas de
aula?
Os materiais esto disposio dos alunos quando eles os
necessitam?
A biblioteca est aberta nos horrios livres dos alunos?
Os livros da biblioteca so de fcil acesso aos alunos ou
necessria a presena constante da bibliotecria?
INDEX
Os alunos tm de preencher muitos formulrios quando
necessitam fazer uma consulta aos livros da biblioteca?
Existem muitas regras, formulrios, etc. para que o pro
fessor possa utilizar os materiais de ensino?
Os projetores esto permanentemente disposio dos alu
nos?
Filmes, diapositivos, etc., esto permanentemente dispo
BOOKS
sio dos alunos?
Aos alunos permitido manusear o equipamento auxiliar
de ensino?
O professor tem sua disposio recursos visuais (murais,
Cartazes, etc.) quando necessrio?
Que tempo os alunos levam no laboratrio organizando e
realizando experincias? Iniciando e concluindo?
GROUPS
Quando no laboratrio, o aluno executa coisas que pode
riam ser feitas noutro local (consulta bibliogrfica, clculos
extensos, desenhos complicados)?
O professor controla" todos os passos do aluno na con
feco de algo?
Que condies existem e que possam desestimular o alu
no na operao com o equipamento e uso de materiais?
Contato com c o n d i e s. Existem normas que dificultam ao alu

no permanecer em contato com os assuntos da disciplina?

Todos os alunos sao levados a trabalhar no mesmo ritmo?

Os alunos mais brilhantes so proibidos de "passar fren
te" dos mais lentos?
Aos alunos mais lentos concedido um tempo maior para
compreenso e execuo de tarefas?
Quando termina o perodo de aula de uma disciplina e se
inicia o de outra, o interesse despertado na primeira tem
de ser "desligado" ou transferido para a disciplina subse
qente? Em outras palavras, h uma tal rigidez de horrio
que no permitido ao aluno concluir um trabalho por
INDEX
que o perodo de aula terminou?
As aulas so freqentemente interrompidas para serem da
dos avisos e admoestaes pela direo da escola?
Os alunos de habilidades diferentes so tratados num mes
mo plano, ocasionando com isto aborrecimento aos velo
zes e frustraes aos lentos?
BOOKS
Que condies dificultam ao professor interessar-se tanto
pelos alunos quanto pela disciplina?
Fica o professor sobrecarregado com tarefas administrati
vas (estatsticas, relatrios, atas de reunies, etc.)?
Ocorre de o professor ter de apresentar o mesmo assunto
mais do que duas vezes?
GROUPS
Contato com conseqncias. As polticas administrativas recom
pensam ou punem o aluno pelos seus esforos?
Se um aluno conclui seu trabalho antes dos outros, ele

obrigado a ficar sentado quieto at que toda a classe ter
mine ou que a aula acabe? Ou o aluno tem de fazer limpe
zas, arrumar a sala?
As notas pelos trabalhos que o aluno realiza so dadas em
funo dos objetivos do trabalho ou por aquilo que o alu
no aparenta estar alcanando? Quer dizer: a avaliao se
baseia em objetivos relacionados s realizaes dos alunos?

Que espcie de reconhecimento ou privilgio dado pelas

realizaes do aluno?
A direo da escola recompensa na mesma medida em que
pune? (O diretor chama alunos ao seu gabinete para elogi-
los ou s para admoest-los?)
Que tipo de desempenho do professor premiado pela
direo? Os professores so distinguidos pelos seus inte
resses e esforos em prol dos alunos? Os professores so
premiados pelos resultados que a sua classe apresenta? Ou
so eles elogiados pela participao em grupos de traba
INDEX
lhos, trabalhos escritos, aconselhamento e assessoria pres
tados?
A poltica administrativa premia mais os bons professores
do que os negligentes?
As normas administrativas evitam frustrao profissional do
professor, permitindo que alunos-problema sejam encami
nhados a especialistas?

BOOKS
O que a direo faz para detectar o bom trabalho de seus
professores?
Cada uma das questes apresentadas proporciona um indi

cador de que uma ou mais condies esto operando no sentido
de comprometer o interesse pela disciplina. Todas estas ques
tes no identificam tudo o que deve ser procurado mas for
GROUPS
necem um guia que, uma vez iniciado e continuado, far sur
gir outros fatores que devem ser constatados.
Enquanto voc estava lendo as questes que sugeri, voc

pode ter tido dvidas quanto maneira como elas foram organi
zadas . . . voc pode ter sentido que uma ou outra poderia ter
forma diferente ou enfocar outro aspecto. Pois mude! O obje
tivo da minha listagem no foi o de dar um lmpido sistema
classificatrio.. . o objetivo foi o de proporcionar um guia para
analisar os efeitos do ensino.

Como observar
1. Grave uma ou duas de suas aulas. Embora o videotape se

ja prefervel porque d um maior nmero de informaes,
uma gravao sonora melhor do que nada. Se sua disci
plina tem perodos dc laboratrio, grave um ou dois tam
bm.
2. Assista sozinho gravao e considere as questes levan
tadas s pginas 95 - 103. Tente se posicionar como se esti
vesse assistindo ou ouvindo gravaes feitas na aula de
outra pessoa. No h necessidade de muito requinte nas
INDEX
anotaes que fizer. Afinai voc est procurando indica
dores para aumentar a incidncia de respostas aproximati
vas e no coletando dados para um artigo de jornal. Assim,
faa as coisas com simplicidade.
3. Observe os materiais de que voce sc utiliza. Inspecione
textos, filmes, material para projetos e tudo o mais que
usado durante as aulas. Se o aluno tem de operar com equi
BOOKS
pamentos como projetores de slides, gravadores, etc., ope
re-os voc mesmo, enquanto rev as questes que formu
lei a este respeito.
4. Considere os efeitos das normas administrativas sobre os
alunos. Considere o horrio que foi atribudo sua disci
plina, a extenso dos periodos, as dificuldades de consultar
a classe a este respeito, as interrupes das aulas por "avi
GROUPS
sos" da direo e outras prticas que possam afetar negati
vamente as disposies dos alunos para com a disciplina.
5. Fale a alguns alunos com vistas a checar as observaes
que voc fez. Os alunos so os que sofrem as influncias
de que falei e, embora eles no possam ter uma viso muito
tcnica das situaes, os comentrios feitos por eles so
melhores do que as adivinhaes que voc possa fazer.
Se for possvel, fale com ex-alunos. Eles podem ter uma
idia melhor a respeito da durabilidade do efeito das con
dies que influenciaram seu interesse.


Agindo a partir das observaes
Qual a condio ou conseqncia mais repulsiva que voc

descobriu? Est sob seu controle direto? Se est sob seu con
trole, tente reduzi-la. ou elimin-a. Se no est sob seu con
trole, poderia ser lil lev-la considerao da pessoa apro
priada. Se a situao no est sob seu conrole e voc chegou
concluso que ela faz parte de uma situao j estabelecida
e sem possibilidade de alterao, melhor no mencion-Sa
a ningum. Tente, isto sim, achar uma forma de minimiz-la.
Por exemplo, os efeitos repulsivos de um ambiente desconfor
INDEX
tvel podem ser reduzidos permitindo-se aos alunos maior li
berdade de movimentos.
Imagine que as anotaes que voc fez so o resultado
da anlise do trabalho de outro professor e que voc ir sinte
tizar para eie o que h de bom e de mau nas aulas que ele d.
Detenha-se nesses itens de suas notas. So eles, realmente, o
que de mais importante existe. Ignore o resto. No fcil mu
dar, mesmo em funo de boas causas; voc ser melhor suce
BOOKS
dido se se concentrar em apenas um aspecto de cada vez.
Pode ocorrer que um colega venha pedir para que voc
analise as aulas dele e o seu ambiente de ensino. Se isto acon
tecer e voc aceitar o pedido, voc tem a obrigao de s a
e/e comunicar o resultado de suas observaes. Voc deve se
colocar na posio de um conselheiro e, por isto, guardar suas
concluses em absoluto sigilo. Se a pessoa para quem voc fez
GROUPS
as observaes quiser comunic-las a algum mais, isto com
ela. . . no com voc. Ao aceitar a solicitao de fazer obser
vaes e colher informaes, voc tem que fazer exatamente
isto: fazer observaes e colher informaes. deselegante e
at desonesto dizer a outros, que no o solicitante, o julga
mento que voc fez dos dados que obteve. Relembre a sabe
doria advinda do ''atirar a primeira pedra" e do "telhado de
vidro". A discrio essencial.
Se voc nunca foi consultado em questo desta natureza,
mais uma palavrinha acauteladora. Embora suas observaes se
restrinjam a condies referentes a aproximativos e evitativos,

voc observar outras tambm. Voc poder muito bem obser

var certos fatos, procedimentos inadequados, contedos apre
sentados de formas com que voc no concorda. Embora seja
inevitvel que tais fatos chamem a sua ateno . .. deixe-os de
lado. No os registre, no fale sobre ees, no os refira pes
soa que lhe pediu a observao. Mesmo que essa pessoa tenha
pedido para que voc lhe dissesse qualquer coisa que pudesse
melhorar as suas aulas, no muito bom seguir risca sua so
licitao. Ela, como voc e eu, no est isenta das leis do com
portamento e uma das melhores maneiras de voc se tornar
antiptico ser excessivamente crtico. Fale ao seu colega s
INDEX
a respeito das condies que possam estar gerando compor
tamentos aproximativos ou evitativos em relao disciplina
que ele leciona. Ningum aprecia comentrios sobre suas fra
quezas . . . seja objetivo . . . e, acima de tudo, gentil. "No
faa para os outros aquilo que . .
Em resumo
BOOKS
Nosso sucesso em influenciar futuros desempenhos ,
em parte, uma funo do sucesso obtido em fazer com
que os alunos, ao nos deixar, possuam mais tendncias
aproximativas do que evitativas em relao quilo que
ns queremos que eles pensem, sintam e realizem.
Como poderemos melhorar nossas chances de fortalcer

GROUPS
tendncias aproximativas?
Fazendo com que exista o menor numero possvel de con

dies repulsivas no momento em que o aluno tem con
tato com os assuntos que lhe estamos ensinando.
Fazendo com que o contato dos alunos com os assuntos
de nossa disciplina seja seguido mais por conseqncias
positivas do que repulsivas.
Modelando os tipos de comportamento que desejamos que
nossos alunos exibam.


Como poderemos identificar condies e conseqncias
atrativas ou repulsivas?
Aprendendo o que pudermos a respeito de princpios com-

portamentalistas e como aplic-los no mundo que nos
cerca.
Conduzindo uma anlise afetiva de maneira a contrabalan
ar o que os princpios sugerem e aquilo que fazemos.
Como poderemos avaliar nosso sucesso em fortalecer
INDEX
tendncias aproximativas?
Identificando, tanto quanto possvel, os comportamentos

que possam ser aceitos como indicadores de tendncias
aproximativas.
Comparando a percentagem ou freqncia de respostas
aproximativas nossa disciplina entre os momentos de che
gada do aluno (incio das aulas) com os de sada (trmino
BOOKS
das aulas).
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

EPLOGO
fcil ensinar-se coisas odiosas . . . h suficiente evidncia

deste fato em todo o mundo. Como seres humanos, no pare
ce nos faltar habilidade em ensinar aos outros preconceitos de
cor, ideolgicos, religiosos, de origens, nacionalidades. Talvez
INDEX
exista algo em ns que torna isto inevitvel . . . talvez ainda
no estejamos prontos para um amplo programa antidio . . .
talvez ainda no tenhamos sido suficientemente civilizados para
aplicar o que conhecido sobre preveno de averses. Talvez
no seja realista acreditar que estejamos em condies de de
sencadear o jogo do tipo "diga-me o que devo fazer para me
lhorar".
BOOKS Talvez.
Seja isto vlido ou no, aqueles que tm a responsabilidade
de influenciar pessoas no podem aceitar tal posio. Ser um
profissional implica em aceitar uma certa ordem de responsabi
lidades. . . responsabilidades por aes e por resultados. Implica
em agir em prol dos interesses de quem fez o contrato de res-
GROUPS

110 Atitudes favorveis ao ensino
ponsabilidades. .. implica em promover melhorias. Quando

aceitamos a responsabilidade de sermos influenciadores da vida
e aes das pessoas, devemos fazer o possvel para que haja
uma influncia positiva e no negativa. Quando aceitamos o di
nheiro e confiana da comunidade para ensinar seus jovens,
devemos aceitar no s a responsabilidade de dar-lhes conhe
cimento e habilidades dentro daquilo de que ns somos capazes,
mas dar-lhes condies de usar os conhecimentos e habilidades
no sentido de se auxiliarem a si mesmos e aos outros.
H suficiente produo de instrumentos de averses neste
nosso velho mundo. Como profissionais da educao no pode
INDEX
mos permitir que se diga que estamos entre esses instrumentos.
BOOKS
GROUPS

A VEZ DOS AGRADECIMENTOS
Socorro, socorro!" eu gritei.

E eles me socorreram!
Como voc pode imaginar, um livro sobre tendncias apro
ximativas pode engatilhar respostas aproximativas dirigidas ao
INDEX
assunto "respostas aproximativas". De acordo com essa idia,
Atitudes Favorveis ao Ensino foi elaborado em dois despreten
siosos estgios. O primeiro consistiu em comunicar o contedo
a professores, individualmente e em grupos, e anotar suas rea
es, comentrios e sugestes. O objetivo era encontrar aquilo
com que eles concordavam e mant-los concordando.
O segundo estgio comeou quando o contedo j estava
BOOKS
escrito. Consistiu principalmente no questionamento a profes
sores e colegas que testaram os diversos esboos que lhes indi
cariam estarem por baixo", que os "desligassem" ou os com
penetrassem dos caminhos errados; consistia tambm em des
crever o que poderia ter-lhes causado seus retrocessos; e final
mente descrever o que poderia ter-lhes causado seus sucessos.
GROUPS

E eles me socorreram!
Eles me fizeram trocar as seqncias que eu estabelecera
at ficarem ao seu gosto e no mostraram nenhum respeito por
aquilo que era lgico para mim; me fizeram desprezar captu
los de que eu estava orgulhoso e os jogaram num cruel esque
cimento; me fizeram modificar explanaes, para mim clars
simas, mas para os colegas, ininteligveis; me fizeram queimar
( verdade!) um longo captulo sobre objetivos do domnio afe
tivo e metade de um sobre estatstica atitudinal (ningum acei
tou minhas concluses"); finalmente, vetaram magnficos exem-
pios que no aceitaram como exemplificao de nada.
INDEX
Tal insolncia no pode ficar impune; os destruidores de
egos devem ser expostos execrao pblica. Assim, com cor
das de gratido eu amarro no pelourinho da imortalidade os
trinta professores que participaram do simpsio realizado pelo
London County Council (1963), os vinte professores que parti
ciparam de um ciclo de estudos oferecido pela Universidade de
Buffalo (1966), os nove alunos-mestres da Universidade dc Ro-
BOOKS
chester (1966) e estes culpados mais recentes que fizeram cor
rees nas minhas clarssimas pginas: Albert Bandura, Bruce
Bergum, Edith Bryant, David Cram, Anne Dreyfuss, Irm Char-
lene Foster, SND de Namur, Arthur Hyatt, Jane Kilkenny, Leon
Lessinger, Richard Lewis, jeanne Mager, Mike Nisos, Judy Opfer,
Peter Pipe, Maryjane Rees, Charles Selden, Nancy Selden, Ca-
roline Smiley, Margaret Steen, James Straubel, Walter Thorne e
Jack Vaughn.
GROUPS

REFERNCIAS
Os procedimentos descritos em Atitudes Favorveis ao En

sino derivam das tcnicas de m odificao comportamentaf e
direo contingente. A bibliografia a seguir descreve a teoria e
a prtica de muitas dessas tcnicas:
INDEX
1 BANDURA, . Behavioral psychotherapy. Scientific A m e
rican , (216): 78-86, 1967.
2 -------- . Social learning through imitation. In: JONES, M. R.
(ed.). Nebraska sym p o siu m on motivation: 1962. Lin
coln, Nebr., University of Nebraska Press, 1962. p. 211-
69.
3 BANDURA, A. & WALTERS, R. H. Social learning and p e r
BOOKS
sonality developm ent. New York, Holt, Rinehart &
Winston, 1963.
4 ULLMAN, L. P. & KRASNER, L. Case studies in behavior
modification. New York, Holt, Rinehart & Winston,
1965. 401 p.
5 ULRICH, R.; STACHNIK, T.; MABRY, J. C o n tro l of human
behavior. Glenview, HI., Scott, Foresman & Co., 1966.
349 p.
GROUPS

Maiores informaes sobre procedimentos utilizveis para a

medida de tendncias aproximativas ou atitudes favorveis po
dem ser encontradas em:
1 KRATHW OHL, D. R.; BLOOM, B. S.; MASIA, B. B. Taxio-

nomia de objetivos educacionais, v. 2: Dom nio afe
tivo. Porto Alegre, Globo, 1972.
2 OPPENHEIM, A. N. Questionnaire design and attitude
measurement. New York, Basic Books, 1966. 298 p.
3 O SG O O D , C. E.; SUCI, G. J.; TANNENBAUM, P. H. The
measurement of meaning. Urbana, III., University of
INDEX
Illinois Press, 1957. 342 p.
4 WEBB, E. J.; CAMPBELL, D. T.; SCHW ARTZ, R. D.; SECH-
REST, L. Unobtrusive measures: Nonreactive research
in the social sciences. Chicago, Rand McNally & Co.,
1966. 225 p.
As referncias a seguir contm excelentes informaes so

bre procedimentos para analisar a efetividade do ensino:
BOOKS
1 AM IDON , E. J. & H O U GH , J. B. (eds.) Interaction analysis:
theory, research and application. Reading, Mass., Addi-
son-Wesley, 1967. 402 p.
2 SPINDLER, G. D. Education and culture. New York, Holt,
Rinehart & Winston, 1964. 571 p.
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS

INDEX
BOOKS
GROUPS
Este livro o< im pre sso pela

J f t e * ( lU I M ftxMU l / l .
Rod Presidente Dutra, km214
Fone y12-13Be - Suaruinos

e n v o lv e r- s e a fe tiv a m e n te na ta re fa e s co la r,
sem e s q u e c e r o papel d o p r o fe s s o r nesse
c o n t e x t o . Do le v a n ta m e n t o e a n lis e do s
INDEX
fa to re s fa v o r v e is o u d e s f a v o r v e is ao e n
sin o. passa a s u g e r ir m e d id a s para q u e o
p r o fe s s o r c o n s t a t e a o c o r r n c i a de ss es f a
t o r e s e c o r r i ja seu c u r s o d e a o em c o n
s e q u n c ia .
E m p re g a n d o u m a lin g u a g e m a b s o lu ta
m e n te in fo r m a l e d ire ta , o liv ro d e s ve s te de
suas f o r m a s c o m p le x a s o e s s e n c ia l d a t e o
ria p e r t i n e n t e re a m a is p r o b l e m t ic a
BOOKS
d o e n s in o de cla sse: a a t it u d e d o a lu n o
para c o m a a p r e n d iz a g e m , c o m a v a n t a
g e m d e c o l o c a r c o n c e i t o s e t c n ic a s n u m
e n q u a d r a m e n t o p r tico , q u e p o d e ser fa
c il m e n t e te s ta d o em s it u a e s reais.
Pela i m p o r t n c ia d o tem a, q u e im p lic a a

e fe tiv a p a r tic ip a o d o a lu n o no p ro c e s s o
e n s in o - a p r e n d iz a g e m , e pe lo relevo d a d o
in te ra o d o c e n te -d is c e n te , e le m e n to
GROUPS n u n c a p o r d e m a is e n f a t iz a d o na e x p e r i n
c ia e s c o la r , a fo ra as i n s t r u m e n t a lid a d e s
d a s m e d id a s p r o p o s ta s p a ra a c io n a r essa
p a r t i c ip a o e in te r p e la o , este li vro se
s in g u la r i z a na b i b li o g r a f ia s o b r e o a s s u n to
e faz-se m is te r q u e t o d o s a q u e le s q u e t r a
ta m c o m a E d u c a o t o m e m c o n h e c i m e n t o
dele.

TAMBM DE ROBERT F. MAGER
INDEX
A F O R M U LA O D E O B JE T IV O S D E
E N SIN O - 9 ue desencadeou, nos Estados
Unidos, a preocupao com a necessi
dade de operacionalizar os objetivos de
ensino. Texto cl ssico sobre o tema, di
vulgado parcialm ente no Brasil atravs
do SEN A I, aparece nesta srie em verso
integral de acordo com a ltima edio
am ericana, largamente remodelada. S a
ber 'formular exatamente aquilo que se
A N L IS E D E P R O B L E M A S D E D E S E M
P E N H O (escrito em colaborao com Pe-
ter Pipe), que aborda em term os prticos
os problem as do desem penho humano,
ou seja, das situaes em que algum
no est fazendo o que outra pessoa es
pera que faa. O s Autores propem um
procedimento para analisar tais proble
mas, indicando ao leitor solu es que
realmente funcionem . To dos os que diri
BOOKS
pretende com o en sin o eis a proposta gem ou guiam o desem penho de outrem
d este trabalho pioneiro, que d everia acharo este livro extremamente til.
orientar qualquer iniciativa educacional,
pois sem ela todos os esforos se per O P L A N E J A M E N T O D O E N S IN O P R O
dem. F IS S IO N A L (escrito em colaborao com
Kenneth M. Beach Jr.), que explica em
A N L IS E D E 0 8 J E T I V 0 S linguagem concisa e acessvel com o de
um procedim ento para auxiliar a e xp lici se n vo lve r sistem a tica m e n te o en sin o
tao do significado das metas a serem profissional e com o favorecer a trans
atingidas quer estas metas tratem de m isso de habilidades e conhecim entos
atitudes, julgam entos ou com preenso a outras pessoas. Cada passo do pro
de forma a capacitar o professor ou cesso explanado em detalhe e ilustrado
todo aquele envolvido em adm inistrao com exem plos prticos. Este um ma
por objetivos a tomar m elhores decises nual valioso para professores de quase
GROUPS
para alcan-los, possibilitando-lhe tam todas as d iscip lin a s aca d m icas, bem
bm reconhecer os progressos e o xito com o para instrutores de cu rsos profis
de seus esforos. O procedim ento para a s io n a liz a n te s ou de tre in a m e n to em
anlise de objetivos em geral o ponto reas tcnicas.
crtico na form ulao de objetivos sig n i
ficativos e atingveis.
M E D IN D O O S O B J E T IV O S D E E N S IN O
que mostra com o selecionar ou elaborar
questes de teste adequadas s inten
es dos objetivos. O autor ensina a d e s
cobrir se o ensino efetivo ou no, atra
vs de um p ro ce d im e n to e s p e c fic o ,
acom panhado de exem plos e prtica,
que permite chegar-se quela adequao
im prescindvel entre os objetivos e as
questes de teste por meio das quais a
con secu o destes deve ser medida. In
clui uma lista de Objetivos/Q uestes e
um fluxogram a para uso na avaliao
dos testes.
D I T o R A
GOBO

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INDEX BOOKS GROUPS 26/4/2015

Como o aluno no um ser isolado no

Tomando os acontecimentos de sala de

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Ttulo da edio original norte-americana:

Copyright 1968 by Lear Siegler, Inc. / Fearon Publishers, Davis Drive,

Direitos exclusivos de edio, em lngua portuguesa, da

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Era uma vez um professor

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Robert Mager escreveu aquilo que se pode dizer impossvel

GROUPS LEON M. LESSINGER

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Uma vez, numa pequena gota de gua, o Rei Ameba deci

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Atitudes favorveis ao ensino

para fora do Reino das Gotas. E da por diante se tornaram,

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Pessoas influenciam pessoas. Desde que voc uma pes

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4 Para ond vou?

Iniciemos com uma histria

Um menino de 9 anos decidiu iniciar estudos de violino.

O que aconteceu ento? Em que virou a histria?

Uma histria como esta pode terminar de diversas manei

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Seguramente mu/fos eventos tiveram influncia na gradual

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6 Para onda vou?

E onde est o nosso ttulo?

Uma das importantes metas do ensino preparar o

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Se falar fosse a mesma coisa que ensinar, ns todos deve

Por que ensinamos?

Por tfue nos decidimos por certos procedimentos de

Ensinamos ou instrumos porque esperamos que, atravs

Ns ensinamos a fim de influir sobre as capacidades do

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8 Para onde vou?

Considere qualquer tipo de auia que voc ministrou. Por

Saber mais do que sabia antes?

Se a sua inteno foi alcanar um ou mais desses resultados,

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Por que a respeito disto 9

1 BRUNER, Jerome S The process of education. Cambridge, Mass.,

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10 Para onde vou?

gido o importante p-lo em prtica e no ficar discorrendo

Se vlido ensinar, no ser vlido saber se estamos

Suponha que se/a verdadeira a afirmativa de que o ensino

Se uma de nossas metas influenciar o estudante para que

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Por que 6 a respeito disto 11

lhe ensinamos. Este deve ser o nosso mnimo e mais universal

Deixe-me sumariar o que foi discutido at aqui.