Epistemologa y Didctica de las Matemticas

Vicen Font
Universidad de Barcelona

Resumen: En la primera parte de esta conferencia se reflexiona sobre el hecho de que

los diferentes programas de investigacin en Didctica de las Matemticas de manera
explcita, o implcita, se posicionan sobre aspectos ontolgicos y epistemolgicos para
fundamentar sus constructos tericos. Dichos constructos sirven como marco terico
para realizar investigaciones en Didctica de las Matemticas, pero tambin deben
servir para orientar la mejora de la enseanza de esta materia y, muy en especial, deben
ser tiles en la formacin inicial y permanente del profesorado. En la segunda parte, se
toma un constructo concreto, el de configuracin epistmica, y se reflexiona sobre su
posible utilidad en la formacin del profesorado.

1. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. UN PROCESO COMPLEJO

Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin lugar a dudas, la pregunta que origina el
rea de investigacin que, en muchos pases, se conoce como Didctica de las
Matemticas. Para contestar a esta pregunta podemos focalizar nuestra atencin sobre la
mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la comprensin
como proceso mental y a reflexiones psicolgicas que nos pueden ayudar a saber lo
que sucede en la mente del alumnos y, como consecuencia, nos pueden dar indicaciones
sobre cundo y cmo ensear. Tambin podemos centrar la atencin en las instituciones
donde se produce el proceso de instruccin, lo cual nos lleva a entender la
comprensin como comprender las normas y a reflexiones de tipo sociolgico y
antropolgico que nos pueden informar de las normas sociales que regulan los procesos
de instruccin.

Figura 1
Por otra parte, en la formulacin de la pregunta se dice claramente que lo que hay que
ensear son matemticas. Por tanto, es natural que para contestar a esta pregunta
dirijamos nuestra atencin a las matemticas. Hoy en da hay un amplio acuerdo en el
rea de Didctica de las Matemticas. en que la formacin del profesorado que ha de
impartir matemticas requiere situar la formacin matemtica en un lugar importante;

1
ningn tipo de formacin pedaggica, psicolgica ni didctica puede suplir una dbil
formacin matemtica del futuro profesor de matemticas de cualquier nivel educativo.
El diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje requiere unos slidos
conocimientos matemticos adems de una formacin didctica.
Si bien hay acuerdo en que el profesor debe tener un buen conocimiento de
matemticas, las diferencias se producen cuando se pretende responder a la pregunta
qu tipo de matemticas se deben ensear?. No hay acuerdo sobre si hay que ensear
unas matemticas formalistas o bien unas matemticas realistas, tampoco lo hay sobre
cul es el papel de la resolucin de problemas, ni sobre si hay que ensear una
matemticas acabadas o bien hay que ensear a hacer matemticas, etc.. Las
diferencias de opinin tambin aparecen si la pregunta es Por qu hay que ensear
matemticas. Preguntas como Qu tipo de matemticas hay que ensear? O Por qu
hay que ensear matemticas? son preguntas cuya respuesta depende de cmo se hayan
contestado otras pregunta ms bsicas propias de la filosofa de las matemticas como,
por ejemplo: Qu son las matemticas? Qu es lo qu sabemos en matemticas?
Cmo sabemos que lo que sabemos en matemticas es verdadero (cierto / vlido )? etc.
Las matemticas (entendidas como producto) se pueden considerar como una
determinada organizacin de los productos de la actividad matemtica (proceso). A su
vez, la actividad matemtica es una determinada manera de pensar, actuar, dialogar,
sobre las "cosas". Los diferentes puntos de vista sobre las matemticas que se han ido
proponiendo a lo largo de la historia polemizan tanto sobre el tipo de "cosas" como
sobre la "manera de pensar, actuar, dialogar," sobre estas "cosas". Por ejemplo, el
platonismo considera que las entidades matemticas son no empricas (no accesibles por
los sentidos), perfectas (determinadas con total precisin), inmutables (totalmente
permanentes) y absolutamente objetivas (totalmente independientes del pensamiento y
de la percepcin). Por otra parte, cada posicionamiento tanto sobre el tipo de "cosas"
como sobre la "manera de pensar, actuar, dialogar," sobre estas "cosas" tiene
implicaciones en la manera de ensear las matemticas.
La crisis de fundamentos ocurrida en las matemticas a finales del siglo pasado se
intent resolver primeramente por medio del programa logicista. Este programa fue
iniciado por Frege en su intento de dotar a la aritmtica de unos fundamentos seguros.
Frege considera que las verdades aritmticas son "analticas" y "a priori", y que seran a
las de la lgica lo que los teoremas son a los axiomas de la geometra. El segundo
intento de superar la crisis de fundamentos fue el programa formalista iniciado por
Hilbert. En esta concepcin no hay objetos matemticos (a diferencia del platonismo)
solamente hay smbolos ostensivos. Para el formalismo extremo, lo nico que hay son
reglas mediante las cuales se pueden deducir frmulas a partir de otras, pero las
frmulas no se refieren a nada; son nada ms ristras de smbolos que no tienen
significado, y tampoco tienen asignado valor de verdad. Hacia la mitad del siglo XX, el
formalismo se convirti en el punto de vista predominante en las instituciones
universitarias. El formalismo contemporneo, tambin llamado conjuntismo, es
descendiente del formalismo hilbertiano, pero no es exactamente lo mismo. Desde el
punto de vista educativo la herencia del formalismo ha sido las "matemticas
modernas", tanto en la enseanza universitaria como no universitaria.
El tercer intento fue el intuicionismo de Brouwer. El principio de construccin o de
constructibilidad, que es el principio bsico del intuicionismo matemtico, afirma que la
matemtica es el estudio de un cierto tipo de construcciones mentales. Una definicin
perfecta, sin ambigedad, de qu es lo que constituye una construccin mental como
construccin matemtica, no se puede dar, pues la intuicin de lo que es esa

2
construccin matemtica mental es irreducible a otros conceptos ms primitivos. La
principal repercusin del punto de vista constructivista, propuesto inicialmente por
Kant y asumido posteriormente por el intuicionismo, es la aparicin de una alternativa
ontolgica al platonismo. Los objetos matemticos son construcciones y no existen en
un mundo intemporal, slo son construcciones mentales materializadas en signos. Cmo
se realiza esta construccin y el papel que juega en ella la intuicin se ha convertido en
una sugerente agenda de investigacin para la didctica de las matemticas.
En mi opinin (Font, 2003), la perspectiva emergente en la filosofa actual de las
matemticas es la pragmtico-constructivista que se puede considerar como una sntesis
de diferentes perspectivas: pragmatistas, convencionalistas, constructivistas,
antropolgicas, semiticas, falibilistas, socio-histricas y naturalistas. Una
caracterizacin que puede ser aceptada, por su generalidad, por las diferentes variantes
pragmtico-constructivistas es la siguiente: el sujeto, que se ha formado como sujeto
dentro de una comunidad y que, por tanto, es partcipe de una intersubjetividad, a
partir de sus acciones y operaciones sobre el medio fsico y social (normalmente
realizadas en instituciones), construye un objeto (sistema organizado de objetos)
matemtico personal, que se puede representar en el mundo material por diferentes
sistemas de signos sujetos a unas determinadas reglas (sintcticas, semnticas y
pragmticas) vehiculadas por el lenguaje y consensuadas por la intersubjetividad
(objeto institucional). Desde esta perspectiva la dialctica personal-institucional se
convierte en una cuestin central y el alumno pasa de ser un "alumno" a ser un
"alumno-en-una-institucin". Esta nueva perspectiva obliga a distinguir entre objetos
personales y objetos institucionales y a problematizar tanto estas dos clases de objetos
como la relacin entre ellos.
La reflexin filosfica sobre las matemticas no est desligada de reflexiones
ontolgicas y epistemolgicas ms generales ya que los diferentes programas de
investigacin en filosofa de las matemticas se posicionan, de manera explcita o
implcita, sobre cuestiones ontolgicas generales -una teora de la existencia relativa a la
consideracin (status) del mundo y de lo que lo habita - y epistemolgicas generales -
una teora de la naturaleza, gnesis y validacin del conocimiento subjetivo y una teora
de la naturaleza, gnesis y validacin del conocimiento objetivo, las cuales implican,
entre otros aspectos, una teora del significado y de la verdad. Dicho de otra manera,
cada programa de investigacin se posiciona, de manera explcita o implcita, sobre
controversias generales del tipo: 1) anlisis referenciales del significado versus anlisis
pragmticos, 2) constructivismo versus realismo, 3) representacionismo versus no
representacionismo, 4) teoras realistas versus teoras instrumentalistas en la ciencia, 5)
historia interna del conocimiento cientfico versus sociologa del conocimiento
cientfico, 6) anlisis sistmicos versus anlisis centrados en el individuo, etc..

3
 Figura 2

2 EDUCACIN MATEMTICA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

Conviene distinguir las dos esferas a las que se refiere el nombre educacin
matemtica. Por un lado, educacin matemtica es el conjunto de prcticas llevadas a
cabo en distintos escenarios instituciones formales de educacin, instancias informales
de aprendizaje, espacios de planificacin curricular, etc. que tienen que ver con la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Y por el otro lado, educacin
matemtica hace mencin al estudio cientfico de los fenmenos de la prctica de la
educacin matemtica. Tenemos entonces, un campo de prctica educativa y un campo
de investigacin. La identificacin de estas dos componentes de la educacin
matemtica explica que en muchos casos se utilicen las expresiones "Didctica de las
Matemticas" y "Educacin Matemtica" como sinnimas, mientras que en otros casos
se considere que la Didctica de las Matemticas sera la disciplina cientfica interesada
principalmente por el campo de la investigacin, mientras que la educacin matemtica
tambin incluira el primer componente, esto es, abarcara la teora, el desarrollo y la
prctica.
La Didctica de las Matemticas, entendida como disciplina didctica, en estos
momentos tiene una posicin consolidada en la institucin universitaria de muchos
pases. Otros indicadores de consolidacin institucional son las tesis doctorales
defendidas sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas; los
proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos y las diferentes
comunidades y asociaciones de investigadores en Didctica de las Matemticas. Otros
sntomas de consolidacin son la existencia de institutos de investigacin especficos
(CINVESTAV en Mxico, IDM en Alemania, El intituto Freudenthal en Holanda, etc.),
la publicacin de revistas peridicas de investigacin, congresos internacionales como
PME (Psychology of Mathematics Education), CERME (Conference of the European
Society for Research in Mathematics Education), RELME (Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa), etc.
Por otra parte, existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est
desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la
enseanza de las matemticas.

4
Esta consolidacin convive, con una gran confusin en las agendas de investigacin y
en los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina
emergente. En cuanto a los mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado
del predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80,
a los mtodos cualitativos. Hoy en da los escenarios naturalistas y los estudios de casos
gozan de clara preferencia sobre aquellos en los que se controlan y manipulan
circunstancias y variables. En cuanto a los marcos tericos, si bien el enfoque
psicolgico no ha perdido su importancia se estn desarrollando tambin
investigaciones dentro de otros enfoques como el interpretativo, etnogrfico,
antropolgico, sociocultural, etc.
Aunque la Didctica de las Matemticas pueda considerarse una disciplina madura en el
sentido sociolgico, no ocurre igual en el sentido filosfico o metodolgico. No existe
ningn marco establecido de manera universal o un consenso relativo a escuelas de
pensamiento, paradigma de investigacin, mtodos, estndares de verificacin y
calidad. Se puede afirmar que, en la actualidad, no hay acuerdo en la Didctica de las
Matemticas sobre lo que es un hecho, un fenmeno o una explicacin. Esto explica
porqu hay un cierto nmero de investigadores en el campo que durante los ltimos
aos han estado reflexionando sobre las caractersticas, problemas, mtodos y resultados
de la Didctica de las Matemticas como disciplina cientfica intentando dar respuesta a
la pregunta Qu tipo de ciencia es la Didctica de las Matemticas?.
En su intento de responder a la pregunta anterior, la Didctica de las Matemticas no ha
permanecido ajena a la controversia explicacin versus comprensin que ha sacudido
a las ciencias sociales. El dualismo explicacin-comprensin se relaciona con el
problema de si la construccin terica es intrnsecamente un mismo gnero de empresa
tanto en las ciencias naturales como en las ciencias humanas y sociales.
En su aplicacin a las ciencias sociales, en general, se admite que el positivismo implica
dos postulados estrechamente vinculados. El primero es que los objetivos, los conceptos
y los mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones cientfico
sociales. El segundo es la conviccin de que el modelo de explicacin utilizado en las
ciencias naturales proporciona las normas lgicas con base a las cuales pueden valorarse
las explicaciones dadas por las ciencias sociales. Los investigadores positivistas no se
limitan a describir el fenmeno y a dar explicaciones plausibles de por qu ha sucedido,
sino que, en su afn por imitar a las ciencias naturales intentan responder a la pregunta
genrica siguiente: De acuerdo con qu leyes generales y qu condiciones antecedentes
se produce el fenmeno?. Ahora bien, puesto que son conscientes que este ideal es un
objetivo muy difcil de conseguir en la Didctica de las Matemticas (por ejemplo, qu
sera una ley general en la didctica de las matemticas?) se conformaran con sustituir
este ideal por otro en el que las leyes se sustituyen por regularidades. Se conformaran
con una explicacin del tipo: si E describe un hecho, puede decirse que las
circunstancias antecedentes sealadas en C1, C2... Ck "causan" en conjunto aquel hecho,
en el sentido de que existen ciertas regularidades empricas expresadas por L1, L2... Lr,
las cuales implican que toda vez que ocurran condiciones del tipo indicado por C1, C2...
Ck, tendr lugar un hecho del tipo descrito en E. Es decir, se sealan un conjunto de
causas pero no se llega a concretar el mecanismo causal. De hecho los partidarios de
imitar, dentro de lo posible, a las ciencias experimentales se conforman con algo menos
y diluyen este esquema de modelo causal de explicacin en uno ms general que se
puede formular de la siguiente manera: Dado un fenmeno que se observa con cierta
regularidad (1) hay que buscar las causas y (2) estas causas han de producir
inevitablemente (o al menos en la mayora de los casos) el fenmeno en cuestin.

5
Para los antipositivistas es central la distincin entre las ciencias naturales y las ciencias
humanas y sociales. Mientras las primeras descansan en el concepto de fuerza y materia
propuesto por la fsica y en las matemticas, las ciencias humanas y sociales se apoyan
en el concepto de sentido y en la historia. Para los antipositivistas los estudios sobre lo
humano disponen de algo que est ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de
entender la experiencia interior de un otro a travs de un proceso de reconstruccin de la
experiencia interior del otro. Ahora bien, la comprensin del sentido no depende de una
especie de empata intuitiva misteriosa que permita al cientfico social, no se sabe cmo,
colocarse en la mente de las personas a quienes observa, sino que son explicaciones que
procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el
pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas sociales y de las
formas de vida dentro de las cuales aqullas ocurren.
Para muchos investigadores en Didctica de las Matemticas las opciones son radicales
o se elige una posicin u otra. Para otros, es hora de construir una sntesis que logre
integrar los diversos dualismos: teora versus prctica; micro nivel de anlisis versus
macro nivel de anlisis; explicacin versus comprensin, etc.
La reflexin sobre qu tipo de ciencia es la Didctica de las Matemticas tampoco est
desligada de reflexiones ontolgicas y epistemolgicas ms generales como las que se
han comentado en el apartado anterior.

Figura 3

3 PROGRAMAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS

MATEMTICAS
Despus de constatar las limitaciones de las teoras psicopedaggicas generales para
explicar los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, muchos
investigadores en este campo han optado por desarrollar programas de investigacin
especficos del rea. Entre otros, la Socioepistemologa de Cantoral y colaboradores, la

6
Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau y colaboradores, el Enfoque
Ontosemitico de Godino y colaboradores, la Teora de la Objetivacin de Radford y
colaboradores, la Teora Antopolgica de Chevallard y colaboradores, la Educacin
Matemtica Crtica de Skovmose y colaboradores, la Teora APOS de Dubinsky y
colaboradores, el Constructivismo Social de Ernest y colaboradores, el cosntructivismo
Radical de Von Glaserfeld y colaboradores, etc.
Los diversos enfoques que se han propuesto en la Didctica de las Matemticas se
posicionan de manera explcita o implcita sobre los siguientes aspectos: 1) Una
ontologa general, 2) Una epistemologa, general, 3) Una teora sobre la naturaleza de
las matemticas, 4) Una teora sobre el aprendizaje y la enseanza en general y de las
matemticas en particular, 5) Una definicin del objeto de investigacin de la didctica
de las matemticas y 6) Una metodologa de investigacin. De acuerdo con Font (2002),
si un programa de investigacin problematiza y se posiciona explcitamente sobre
cuestiones de ontologa y de epistemologa general, diremos que se trata de un programa
de investigacin global (puntos 1 y 2), si problematiza la naturaleza de las matemticas
hablaremos de programa semilocal (punto 3) y si slo se posiciona en los ltimos tres
puntos hablaremos de programa local.
A partir de sus posicionamientos sobre los seis puntos anteriores, los diferentes
programas de investigacin han desarrollado constructos tericos que, por una parte, se
utilizan como marco terico para las investigaciones en Didctica de las Matemticas y,
por otra parte, pueden ser utilizados en la mejora de la formacin inicial y permanente
del profesorado con el objetivo de conseguir una mejora de la enseanza de las
matemticas.

Figura 4

7
4 LA NOCIN DE CONFIGURACIN EPISTMICA. SU USO EN LA
FORMACIN DE PROFESORES1
En este apartado se pretende ilustrar como un determinado constructo terico (el de
configuracin epistmica) propuesto por uno de los programas de investigacin en
Didctica de las Matemticas puede ser til en la formacin de profesores.
En este apartado se parte del supuesto de que el anlisis crtico de los textos escolares,
la evaluacin de su pertinencia, idoneidad, adecuacin, etc. debe ser un componente
importante en los programas de formacin de profesores de matemticas. A
continuacin, se ilustra el anlisis de textos matemticos que resulta de la utilizacin del
constructo configuracin epistmica. Por ltimo, se pone de manifiesto la dialctica que
se produce entre los dos tipos bsicos de configuraciones epistmicas: las formales (o
intra matemticas) y las empricas (o extra matemticas).
4.1 Configuraciones Epistmicas
En el currculum de algunos pases los tipos de objetos matemticos que se
consideran son slo dos: conceptos y procedimientos. Se trata de una ontologa
demasiado simplista para analizar los objetos matemticos que componen un texto
matemtico, y en general la actividad matemtica sea profesional o escolar. En el
Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin matemtica (Godino, Contreras y
Font, 2006) se considera que es necesario contemplar una ontologa ms amplia
formada por los siguientes elementos: 1) lenguaje, 2) situaciones-problema 3)
conceptos, 4) procedimientos, tcnicas,, 5) proposiciones, propiedades, teoremas, etc
y 6) argumentaciones. Estos seis tipos de objetos se articulan formando configuraciones
epistmicas (figura 5) cuyo anlisis nos informa de la anatoma de un texto
matemtico2.

Figura 5. Componentes y relaciones en una configuracin epistmica

1
Este apartado es una adaptacin del artculo: Font, V y Godino, J. D. (2006). La nocin de
configuracin epistmica como herramienta de anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin de
profesores. Educao Matematica Pesquisa (en prensa).
2
Si adems de la estructura interesa analizar su funcionamiento con alumnos son necesarias otras
herramientas que no se comentan en este trabajo.

8
En este apartado se pretende mostrar que esta nocin puede ser til para describir las
caractersticas de los textos matemticos de distintas pocas y orientacin
epistemolgica.
4.2 El Proyecto Desarrollo profesional de profesores investigadores (PDTR)
como contexto de reflexin.
El proyecto Krygowska Project of Professional Development for
Teacher-Researchers (PDTR) es un proyecto de la comunidad europea que pretende
transformar la Educacin Matemtica a travs de una metodologa de investigacin
sobre la propia prctica del profesor. En l participan universidades de Hungra, Italia,
Polonia, Portugal y Espaa y cuenta con asesores de Inglaterra, Holanda y Estados
Unidos de reconocido prestigio internacional.
En las primeras reuniones de este proyecto se discuti sobre qu competencias deberan
desarrollar los profesores. Se trat de una lluvia de ideas en la que los diferentes
participantes daban su opinin. A continuacin, siguen algunas de las propuestas de
dicha lluvia de ideas, en concreto la propuesta de una de las universidades de Polonia,
la de la universidad de Hungra y la del asesor del Instituto Freudenthal.
La propuesta de la universidad de Polonia parta de la suposicin de que el anlisis de
textos es una de las competencias que los profesores deberan desarrollar. Despus de
presentar, como contexto de reflexin, la demostracin de un sencillo teorema de
geometra plana que sigue a continuacin (caracterizacin de la mediatriz de un
segmento), se formul a los asistentes la siguiente pregunta: Cmo pueden hacer los
profesores un anlisis lo ms completo posible de esta demostracin?

Teorema: La mediatriz de un segmento es el conjunto de puntos del plano que estn a

la misma distancia de los puntos extremos del segmento.
Demostracin: Si AB es el segmento, m es su mediatriz y C pertenece a m, los
segmentos AC y BC son simtricos respecto de m, de donde resulta que AC = BC .
Con esto probamos que si el punto pertenece a la mediatriz del segmento est a la misma
distancia de ambos extremos del segmento.
Mostraremos que si el punto no pertenece a la mediatriz entonces no est a igual distancia de
ambos extremos del segmento. Consideremos que el punto C est fuera de la recta m (ver
dibujo).

Unimos el punto c con los puntos A y B usando segmentos. Consideremos que C est situado al
mismo lado de la recta m que el B. En este caso el segmento AC corta a la recta m en el punto
D. Puesto que AD = BD tenemos,

AC = AD + DC = BD + DC > BC .

De modo que AC BC , lo que termina la demostracin.

9
La propuesta de la universidad de Hungra era preparar a los profesores para una
enseanza contextualizada de las funciones que tuviera en cuenta las traducciones entre
diferentes representaciones. El asesor del Instituto Freudenthal de Holanda propuso que
una buena manera de empezar era resolver de todas las maneras posibles el problema
del cubo pintado de rojo: Un cubo formado por 19x19x19 cubos ms pequeos se ha
pintado de rojo, a) Averige cuntos cubos pequeos tiene uno o ms caras pintadas de
rojo, b) Cul es el mximo nmero de cubos pequeos en qu usted puede dividir el
cubo original, para que la cantidad de los cubos sin pintar sea ms pequea que la
cantidad de cubos con una o ms caras pintadas de rojo?
A continuacin veremos como la nocin de configuracin epistmica puede ser un hilo
conductor para relacionar estas tres propuestas. Comenzaremos con el anlisis del texto
de la mediatriz.
Si bien hay muchas maneras de comenzar el anlisis, una sera preguntarse por el
contexto de este teorema, entendiendo el contexto de una manera ecolgica, es
decir como entorno del texto en cuestin. Se tratara de responder a preguntas del tipo
En qu lugar se halla? Qu tiene a su alrededor? Dnde vive? Con qu otros
objetos matemticos se relaciona?, En qu institucin se utiliza? etc.
Alguna de estas preguntas son fciles de responder. Por ejemplo, de entrada se nos dice
que es un texto que se utiliza en una institucin de secundaria de Polonia. Con relacin
a la institucin, hay que resaltar que, por ejemplo en Espaa, es un texto que en otras
pocas podra haber sido utilizado en las instituciones de secundaria, pero que ahora
sera impensable su utilizacin. Es decir, se trata de un texto que vive actualmente en
las instituciones de secundaria de Polonia y que, por el contrario, vivi en las
instituciones de secundaria de Espaa pero que actualmente se ha extinguido de
dichas instituciones. Para reflexionar sobre este hecho es necesario poner de manifiesto
la dialctica que se produce entre los dos tipos bsicos de configuraciones epistmicas:
las formales y las empricas (contextualizadas, realistas,). Comenzaremos con las
formales y, puesto que el texto que se utiliza como contexto de reflexin es de
geometra, empezaremos con una mirada a unos de los libros clsicos sobre la
axiomatizacin de la geometra, nos referimos a los Fundamentos de la Geometra de
Hilbert (Hilbert, 1899, 1991).

4.3 Configuraciones epistmicas axiomticas3

La respuesta dominante en las instituciones universitarias ante la crisis de fundamentos
de finales del siglo XIX consisti en fundamentar toda la matemtica sobre los nmeros
naturales y stos sobre la teora de conjuntos axiomatizada por Zermelo con axiomas
ad hoc que impidan la aparicin de las contradicciones conocidas, pero conservando en
lo posible la riqueza y agilidad de la teora intuitiva de conjuntos. Esta solucin,
llamada normalmente formalismo contemporneo o conjuntismo es descendiente
del formalismo hilbertiano, pero no es exactamente lo mismo. Este tipo de formalismo
(Mostern 1980) considera que en la evolucin y desarrollo de las teoras matemticas
hay que considerar, como mnimo, tres estadios sucesivos, correspondientes a tres
diferentes niveles de precisin y rigor en el concepto de prueba. En el primer estadio,
llamado intuitivo, informal o ingenuo, se prueban los enunciados de la teora, pero no se
dice ni de dnde parte la prueba ni cules son los procedimientos admisibles para

3
El lector puede consultar el libro Fundamentos de la Geometra de David Hilbet (1991) para observar
este tipo de de configuraciones.

10
probar. En el segundo estadio, llamado axiomtico, se determina el punto de partida de
la prueba, eligiendo ciertos enunciados de la teora como axiomas y exigiendo que todos
los dems sean probados a partir de ellos, aunque sigue sin explicitarse cules son los
procedimientos, reglas o medios de prueba admisibles. En el tercer y ltimo estadio,
llamado formalizado, el concepto de prueba est completamente precisado y
explicitado, tanto en lo que respecta al punto de partida de la prueba como a los medios
de prueba permitidos.
El tercer estadio es ms propio de los lgicos que de los matemticos, mientras que los
dos primeros estadios son los propiamente matemticos. Por este motivo,
comenzaremos comentando las configuraciones epistmicas axiomticas. En dichas
configuraciones se usa el mtodo axiomtico, es decir se eligen ciertos enunciados de la
teora como axiomas y se exige que todos los dems sean probados a partir de ellos. Se
trata de una configuracin epistmica (figura 6) en la que se presupone un carcter
convencional a las reglas matemticas y, por tanto, los conceptos que se definen y las
proposiciones que se introducen no se intentan justificar por su acuerdo con una
realidad extra matemtica.
La figura 6 se puede considerar como el modelo bsico de las configuraciones
epistmicas axiomticas.

Fig 6. Configuracin epistmica axiomtica

En esta configuracin la situacin-problema que la motiva, aunque no aparece en el

texto de manera explcita, se podra expresar del siguiente modo: Cmo reorganizar el
conjunto de conocimientos de la geometra eucldea de manera deductiva a partir de un
sistema mnimo de axiomas? Existe un trasfondo problemtico de carcter intra-
matemtico relacionado con la construccin de unos fundamentos consistentes para el
edificio matemtico que permita evitar las paradojas y contradicciones.
Para abordarlo se usa el mtodo axiomtico as como procedimientos de carcter
lgico deductivos.

11
4.4 Configuraciones epistmicas formalistas en los textos universitarios de
matemticas
Las configuraciones epistmicas de los textos universitarios correspondientes a lo que
se suele llamar conjuntismo, matemticas modernas o formalismo (aunque no en
el tercer sentido de Mostern comentado anteriormente) parten de una axiomatizacin de
la teora de conjuntos y sobre ella van construyendo el edificio matemtico. Cuando nos
encontramos en un determinado piso del edificio se suponen conocidos los anteriores,
esto hace que las configuraciones epistmicas sean un poco diferentes a las que se
obtendran si se hubiera optado por axiomatizar directamente esta parte de las
matemticas.
Consideremos un captulo de un libro de texto universitario. En este caso vamos a
cambiar de tpico para no restringirnos a la geometra y poder buscar la relacin con las
funciones, tpico propuesto por los hungaros. Nos fijaremos, por ejemplo, en el captulo
de continuidad de funciones de uno de los manuales clsicos de anlisis funcional
(Rudin, 1971). Como este captulo est precedido de otros anteriores que se consideran
conocidos, el bloque de conceptos se modifica de la siguiente manera: hay conceptos
que ya se suponen conocidos y otros que se introducen en el captulo mediante
definiciones. Otra modificacin a destacar es que, puesto que se trata de un manual, hay
ejemplos cuyo objetivo es facilitar al lector la comprensin de las definiciones. Tambin
se propone una amplia lista de problemas descontextualizados, al final del tema, cuyo
objetivo es la aplicacin de los objetos matemticos introducidos en la unidad para
realizar una demostracin deductiva. Es decir, el bloque de las situaciones aumenta su
importancia en la estructura de la unidad, sobre todo los problemas descontextualizados
en los que hay que hacer una demostracin utilizando los objetos matemticos
introducidos previamente en la unidad. Tambin resulta significativo que, a pesar que es
una unidad sobre funciones, no aparece ningn grfico.
Otra modificacin a destacar es que en el bloque de las proposiciones desaparecen los
axiomas y los teoremas se van matizando en diferentes tipos. En la unidad que estamos
comentando se distingue entre teoremas y corolarios, pero en otros libros se utilizan
adems trminos como proposicin, propiedad, lema o regla, aunque hay que
resaltar que los enunciados correspondientes a dichos trminos siempre se presentan
como algo a demostrar. Por otra parte, si bien en algunos textos se hace observar
cmo de determinados teoremas se derivan procedimientos y tcnicas (por ejemplo, la
regla de LHopital), en este tipo de unidades los procedimientos son bsicamente
tcnicas de demostracin de tipo deductivo que se tienen que aplicar en la resolucin de
los problemas del final del captulo y que, en el mejor de los casos, se presentan
aplicados en la demostracin de los teoremas.

12
 Fig 7. Configuracin epistmica formalista
4.5 configuraciones epistmicas formalistas en los textos de secundaria de
matemticas.4
Desde el punto de vista educativo la herencia del formalismo ha sido las "matemticas
modernas", tanto en la enseanza universitaria como no universitaria. La idea que
inspir la reforma de la enseanza no universitaria en muchos pases, entre ellos
Espaa, para incorporar las matemticas modernas fue que la enseanza de las
matemticas tena que estar de acuerdo con el espritu de la poca que crea que las
matemticas servan para estructurar el pensamiento y que eran el lenguaje de la ciencia.
Podemos encontrar matemticas en todas partes, se deca, pero no cualquier clase de
matemticas, sino las matemticas de hoy en da: la teora de conjuntos, las estructuras
matemticas, la probabilidad, la estadstica, el lgebra, etc.; y cuanto ms pronto los
alumnos entren en contacto con estas matemticas, mejor.
Como ejemplo de este inters por introducir lo ms tempranamente posible las
matemticas modernas, tenemos la introduccin de la teora de conjuntos en la etapa
infantil. Este intento de poner la enseanza de las matemticas al nivel de las
matemticas del siglo XX se consideraba especialmente necesario en los niveles
primario y secundario, en los cuales se crea que se estaban enseando contenidos
obsoletos por no estar de acuerdo con el espritu de las matemticas modernas.
En la elaboracin de los nuevos programas se procur conseguir una coherencia interna
desde el punto de vista de los contenidos matemticos que se concret en: 1) el
desarrollo consecuente del punto de vista conjuntista y vectorial, 2) el desarrollo
sistemtico y coherente de la geometra a travs del concepto de transformacin y 3) el

4
Este apartado hay que contextualizarlo en el sistema educativo del estado espaol

13
desarrollo de las estructuras algebraicas con aplicacin inmediata a diferentes partes de
la aritmtica, del lgebra y de la geometra.
Los matemticos profesionales partidarios de esta reforma crean que las dificultades
que se producan en el aprendizaje de las matemticas eran causadas, bsicamente, por
las presentaciones defectuosas de la matemtica tradicional (definiciones poco precisas,
conceptos no suficientemente generales, demostraciones poco rigurosas, etc.) que
inducan en el alumno una concepcin confusa de la matemtica por la ausencia de una
estructura deductiva rigurosa. Dicho en trminos constructivistas actuales: consideraban
que la matemtica tradicional haca una presentacin confusa de las matemticas y que,
por lo tanto, no era potencialmente significativa para los alumnos.
Un ejemplo ilustrativo de esta manera de ensear las matemticas en el Bachillerato se
puede observar en el libro de texto editado por la editorial Santillana (Anzola et al,
1976). Si nos fijamos en la unidad de funciones, para seguir con este tpico,
observamos que en l se proponen actividades como la siguiente (figura 8), en la se
puede observar como las funciones se entienden bsicamente como un caso particular
de correspondencia entre conjuntos:

Fig 8. Fragmento de un libro de texto de secundaria de matemticas modernas

La organizacin de la unidad de funciones propuesta en este libro del ao 1976
(titulada Operaciones con funciones) se puede representar mediante la siguiente
configuracin epistmica (Figura 9):

14
 Fig 9 Configuracin epistmica formalista en secundaria5

El concepto de funcin se define como un caso particular de relacin: una relacin es

una funcin s y slo si todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del
conjunto B. El concepto de funcin se presenta de una manera descontextualizada y las
situaciones problemas, o bien son ejemplos que sirven para ilustrar la definicin o bien
son problemas descontextualizados propuestos al final de la unidad con el objetivo de
que los alumnos apliquen la definicin de funcin. Es decir, las situaciones problema
slo tienen la funcin de concretar el concepto de funcin, en ningn caso sirven para
que se construya dicho concepto a partir de ellas.
El lenguaje utilizado bsicamente es el conjuntista. Para los conjuntos infinitos se
recurre a las grficas cartesianas y, en algunos casos, tambin se recurre a expresiones
simblicas. No se contemplan las conversiones entre diferentes formas de
representacin y, en los pocos casos que esto sucede, siempre es la conversin de
expresin simblica a grfica.
La metodologa implcita es la siguiente: el profesor define los conceptos, pone
ejemplos y demuestra propiedades (de manera deductiva) mediante una clase magistral.
Los alumnos han de aplicar dichos conceptos y propiedades a la resolucin de
problemas descontextualizados.

5
Ejemplo tomado de Ramos y Font (2006)

15
Esta unidad se imparta a continuacin de otra unidad titulada Aplicaciones y era
seguida de otras tres unidades tituladas Simetra, monotona y acotacin, lmites y
continuidad de funciones reales. En la unidad previa se introducan, entre otros, los
conceptos de correspondencia, relaciones binarias, relaciones de equivalencia y
conjunto cociente y aplicaciones. En las tres unidades posteriores se introducan los
conceptos de simetra, monotona, acotacin; los lmites finitos e infinitos definidos en
trminos de epsilones y deltas; y la continuidad a partir del concepto de lmite. Por otra
parte, se supona que en cursos anteriores los alumnos ya haban estudiado algunos
modelos de funciones (proporcionalidad directa, afn y cuadrtica) y que iban a estudiar
en otras dos unidades posteriores las funciones circulares y las funciones exponenciales
y logartmicas.
Hay que destacar que lo que en el modelo del texto universitario eran proposiciones o
teoremas a demostrar se han reconvertido, en la mayora de los casos, en propiedades
o tcnicas. Algunas de las propiedades se demuestran de manera deductiva y tambin
los pocos teoremas que se presentan con dicho nombre, pero lo que aumenta mucho es
la ejemplificacin de las tcnicas (procedimientos)

4.6 Configuracin epistmica del texto sobre la mediatriz

Volviendo a la pregunta formulada por la profesora de la universidad de Polonia:
Cuestin: Cmo podran hacer los profesores un anlisis lo ms completo
posible de esta demostracin?
y utilizando el anlisis epistmico precedente podemos hacer las siguientes
observaciones:
1) Se trata de un texto matemtico que se debe enmarcar en el ltimo tipo de
configuraciones epistmicas comentado anteriormente. Es decir, hay que enmarcarlo en
una configuracin epistmica formalista de las matemticas de secundaria. Por tanto,
de acuerdo con el tipo de configuracin epistmica en la que se enmarca, es un texto
matemtico que nos presenta el producto acabado pero no el proceso que se ha
seguido para obtener dicho producto, su razn de ser o motivacin.
2) La estructura de este texto tambin se puede representar por una configuracin
epistmica. Es decir, una de las caractersticas de las CE es que son hologramticas
puesto que se pueden aplicar a una unidad completa o bien a un texto ms puntual.
Podemos considerar el enunciado no como un teorema demostrado sino como una
situacin- problema de demostracin. Desde esta perspectiva lo que hay que hacer es
conseguir demostrar el enunciado. El tipo de situacin-problema implcita se puede
describir como, Qu argumento deductivo permite establecer que la proposicin P es
verdadera? De qu conocimientos o proposiciones previamente establecidas debemos
partir para establecer la verdad de P?
Para ello, hay que utilizar conceptos (la definicin de la mediatriz, puntos extremos de
un segmento; distancia, igualdad de segmentos). Tambin se usan proposiciones del
tipo si D es un punto del segmento AC, se cumple que AC = AD + DC . o bien si
dos segmentos son simtricos respecto de una recta, tienen la misma longitud, dichas
proposiciones se suponen demostradas anteriormente. Se usan tambin argumentos
deductivos como el siguiente:Si AD = BD entonces
AC = AD + DC = BD + DC . , etc. Por otra parte, puesto que el enunciado es la
caracterizacin implcita de una definicin es necesario probar dos proposiciones:

16
 Si una recta es mediatriz de un segmento entonces todos sus puntos equidistan de
los extremos.
Si un punto no est en la mediatriz de un segmento entonces las distancias a los
extremos del segmento no son iguales.
Por tanto, hay al menos una regla procedimental: Para probar que un enunciado
caracteriza a un objeto que se ha definido previamente hay que probar el teorema
directo y el contrario (Si C est en la mediatriz, entonces CA = CB ; Si C no est en
la mediatriz, entonces CA CB.). Por ltimo, tambin hay que utilizar un determinado
lenguaje simblico (por ejemplo BD ) y grfico (la figura del teorema), etc. Por tanto,
la estructura de este texto se puede representar por una configuracin epistmica como
la siguiente (figura 10):

Fig 10. Configuracin epistmica asociada al texto de la mediatriz

3) Otra caracterstica que hay que resaltar es la conexin entre los diferentes elementos
de esta CE. Consideremos, por ejemplo, uno de los elementos del bloque lenguaje,
nos referimos a la figura 2 que aparece en el texto de la mediatriz. Nos podemos
preguntar cul es su funcin, o lo que en cierta manera es lo mismo, cmo se relaciona
con los otros elementos de la CE.
La figura es esttica pero, a pesar de ello, facilita el razonamiento con elementos
genricos. El punto C por una parte es un punto particular, pero, por otra parte, lo que

17
se dice de l se puede aplicar a cualquier otro punto del plano que no sea de la mediatriz
(la cual debe permanecer como particular). Despus el segmento AB (y su mediatriz) se
puede considerar como un segmento (y su mediatriz) cualquiera. Dicho de otra manera
la principal funcin que cumple la figura del texto de la mediatriz es a) introducir un
caso particular sobre el cual razonar y b) facilitar que este caso particular sea
considerado como un elemento genrico (una cadena de elementos genricos para ser
ms exactos).
El razonamiento matemtico, para ir de lo general a lo general, hace intervenir una fase
intermedia que consiste en la contemplacin de un objeto individual. Este hecho plantea
un grave dilema: si el razonamiento se ha de aplicar a un objeto concreto (por ejemplo
el punto C de la figura del texto de la mediatriz), es preciso que se tenga alguna garanta
de que se razona sobre un objeto cualquiera para que quepa justificar la generalizacin
en la que termina el razonamiento.
Ahora bien, con relacin al elemento genrico hay que considerar tres cuestiones
conexas pero distintas, a saber:
Por qu se hace intervenir en la demostracin de una proposicin matemtica
(el enunciado de una definicin, etc.), una fase intermedia que se refiere a un
objeto particular?
Cmo es posible que un razonamiento en que intervenga semejante fase
intermedia pueda, pese a ello, dar lugar a una conclusin universal?
El elemento particular normalmente forma parte de una cadena en la que los
eslabones anteriores son elementos genricos. A su vez, el elemento particular al
ser considerado como genrico se convertir en el eslabn previo de un nuevo
caso particular y as sucesivamente.
Cuando en las prcticas matemticas utilizamos elementos genricos estamos actuando
sobre un objeto particular, pero nos situamos en un "juego de lenguaje en el que se
entiende que nos interesan sus caractersticas generales y que prescindimos de los
aspectos particulares. Para conocer los detalles sobre las caractersticas de este juego del
lenguaje, y de las dificultades que tienen los alumnos para participar en l, es necesario
el anlisis de dilogos entre profesores y alumnos relacionados con el uso de elementos
genricos. La asimilacin (o no) de las reglas de este juego de lenguaje es fundamental
para que los alumnos puedan convivir con la complejidad semitica asociada a las
prcticas en las que interviene el elemento genrico.
5) Para comprender este texto matemtico es necesario la activacin de una
configuracin epistmica como la descrita anteriormente, pero que de esta
configuracin tambin pueden emerger nuevos objetos matemticos. En concreto, a
partir de este texto se construye una nueva definicin de mediatriz y tambin se podra
obtener un procedimiento de construccin de la mediatriz con regla y comps.
6) La modificacin de alguno de los elementos de la CE repercute sobre los dems. Por
ejemplo, si la representacin de la figura se puede hacer con un programa dinmico
como el Cabri se est facilitando mucho el razonamiento con elementos genricos. En
concreto, se facilita no slo la demostracin del teorema (el producto) sino que, gracias
a la abstraccin reflexiva (si se toma como referencia a Piaget) incluso se podra llegar a
la formulacin de aquello que se tiene que demostrar. Es decir, se podra modificar la
situacin problema para convertirla en una situacin ms rica ya que primero se podra
proponer que se buscase aquello que se quiere demostrar y despus, si se considera

18
conveniente, pedir la demostracin. Por ejemplo, podemos formular la siguiente
pregunta a los alumnos:
Tarea: La mediatriz de un segmento es la recta perpendicular que pasa
por el punto medio. A partir de la siguiente construccin geomtrica
realizada con el programa Cabri:
a) Halla una propiedad que cumplan todos los puntos de la mediatriz.
a) Demuestra esta propiedad.
b) Da una nueva definicin de mediatriz.
c) Halla a partir de los apartados anteriores un procedimiento de
construccin con regla y comps de la mediatriz.

Fig 11. La mediatriz con el Cabri

La configuracin epistmica asociada es la siguiente:

LENGUAJE
Verbal
mediatriz, segmento, recta perpendicular, punto medio etc.
Grfico
- Figura geomtrica dinmica
Simblico:
A, B,

SITUACIONES CONCEPTOS
- Problema descontextualizado de Previos
construccin geomtrica en el que se ha - Segmento, recta perpendicular, punto
de hallar y justificar una propiedad de la medio
mediatriz. - Mediatriz (definida como recta
perpendicular que pasa por el punto
medio)
Emergentes
- Mediatriz (definida como recta
formada por todos los puntos que estn
a la misma distancia de los extremos
del segmento)

PROCEDIMIENTOS PROPOSICIONES

19
Emergente - El punto medio divide al segmento en
- Procedimiento de construccin con regla dos segmentos de igual longitud
y comps de la mediatriz - La recta perpendicular forma un
ngulo de 90 con el segmento
- .
Emergente
Los puntos de la mediatriz se hallan a
igual distancia de los extremos del
segmento

ARGUMENTOS
- Justificacin visual de la propiedad Los puntos de la mediatriz se hallan a igual
distancia de los extremos del segmento.
- Justificacin de la propiedad utilizando elementos genricos.
- Demostracin deductiva (?)

Tabla 1. Configuracin epistmica emergente asociada a la mediatriz

En esta configuracin destaca el papel central que juega la situacin problema (de tipo
intra matemtico) y tambin que est orientada a la emergencia de nuevos objetos
matemticos (nueva definicin de la mediatriz y nuevo procedimiento de construccin).
Si bien este tipo de configuracin epistmica puntual, orientada sobre todo a la
emergencia de nuevos objetos, puede convivir con configuraciones epistmicas globales
de tipo formalista, hay que resaltar que viven mejor en configuraciones epistmicas
globales que no sean de tipo formalista, lo cual nos lleva a la siguiente pregunta:
Cules son las configuraciones epistmicas globales alternativas a las formalistas? La
respuesta es que la principal alternativa a las configuraciones epistmicas formalistas
son las empricas (contextualizadas, realistas, inductivas, etc.), las cuales pasamos a
comentar a continuacin.

4.7 Configuraciones epistmicas empricas en la enseanza secundaria

Sin entrar en un anlisis exhaustivo de las consecuencias del enfoque "moderno" de las
matemticas en la enseanza no universitaria, podemos decir que los aspectos ms
perjudiciales de la aplicacin concreta de esta reforma fueron (Nez y Font 1995): a)
Deductivismo exagerado: las matemticas se presentaban como unos conocimientos
terminados y organizados deductivamente. Esta presentacin poda poner de manifiesto
al alumno la ordenacin lgica de la materia, pero, al presentar el producto terminado,
impeda la accin, las conjeturas, la imaginacin, etc.; es decir, en la terminologa de la
poca, "impeda hacer matemticas". b) Definiciones formalizadas: se cay en el error
de identificar el concepto que se quera ensear con su definicin formalizada. Esta
identificacin llev: 1) a presentar a los alumnos un exceso de simbolismo, 2) a hacerlos
manipular mecnicamente estos smbolos, sin saber lo que estaban haciendo
(formalismo prematuro) y 3) a olvidar que, para comprender un concepto matemtico,
son necesarias situaciones de referencia que le den sentido, al mismo tiempo que
permiten descubrir las relaciones con otros conceptos. c) Exceso de generalizacin y,
por tanto, falta de procesos de abstraccin: los conceptos se presentaban de la manera
ms general posible, con lo cual se iba de lo ms general a lo ms particular y, por tanto,
no se mostraban al alumno las situaciones concretas que permitan abstraer sus
similitudes e ir de lo concreto a lo ms general. d) Las matemticas por las matemticas:
se presentaban unas matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las

20
otras ciencias. Los textos didcticos ofrecan pocas situaciones no matemticas que
permitiesen a los alumnos conocer la aplicacin de las matemticas a la realidad, lo
cual facilitaba preguntas del tipo "esto para qu sirve".
El estrepitoso fracaso de la aplicacin concreta de las matemticas modernas modific
la manera de ensearlas en las instituciones no universitarias espaolas en diferentes
direcciones. Una fue ensear teoras acabadas, sin demostrarlas deductivamente,
focalizando el trabajo en el aula en el dominio de las tcnicas algortmicas que se
derivaban de la teora. Los partidarios de este estilo docente asuman, en muchos casos
implcitamente, el punto de vista conductista en psicologa. La otra, si bien consideraba
fundamental el aprendizaje de las estructuras matemticas, inici tmidamente una lnea
de trabajo, que llamaremos "semntica" -entendiendo por semntica todo aquello que
tiene que ver con la construccin de significado que hace el alumno-, que pretenda
resolver una de las grandes dificultades del aprendizaje de las matemticas: su nivel de
abstraccin y generalizacin. Esta forma de entender la enseanza-aprendizaje de las
matemticas consideraba imprescindible presentar contextos variados que diesen
sentido al concepto; oponindose a las versiones ms formalistas de la matemtica
moderna, las cuales pretendan presentarlos de la manera ms general posible y
separados de los contextos que les daban sentido, para as evitar las dificultades de
comprensin que la presentacin contextualizada pudiese producir. Con el paso del
tiempo esta segunda opcin se fue desarrollando y se convirti en la dominante en los
currculos oficiales del estado espaol y, adems, est presente en muchos textos
escolares actuales (aunque no se puede decir que sea el estilo dominante en todos ellos).
Si se compara el captulo de las funciones del ao 1976 comentado anteriormente con
el captulo de otro libro de texto publicado en Espaa con 21 aos de diferencia se
puede observar que los autores de este ltimo proponen tareas en las que se manifiesta
un inters por presentar problemas contextualizados, por el uso de diferentes
representaciones y por las conversiones entre ellas. Son tareas como la siguiente:
Tarea: Debemos cambiar los cristales de unas ventanas cuadradas. El precio
del cristal es de 0,5 euros por cada decmetro cuadrado. Elabora una tabla de
valores, dibuja una grfica y determina una frmula que permita calcular
directamente el coste para cada longitud del lado de la ventana
La organizacin de la unidad de funciones propuesta en el libro del ao 1997 (Bujosa et
al. 1997), titulada Funciones se puede representar mediante la siguiente configuracin
epistmica:

21
 Fig 12. Configuracin epistmica emprica de las funciones en secundaria6

La unidad sigue la estructura siguiente: a) problemas contextualizados introductorios, b)

desarrollo de la unidad didctica con problemas contextualizados de aplicacin
intercalados y c) problemas contextualizados de consolidacin propuestos al final del
tema. En realidad se trata de poner en el centro de la actividad matemtica escolar la
modelizacin.
El concepto de funcin se generaliza a partir de diferentes situaciones en las que hay
una relacin entre magnitudes. No se necesitan conceptos previos conjuntistas (por
ejemplo, el de correspondencia). El concepto de funcin se presenta de una manera
contextualizada ya que se presentan situaciones problemas al inicio de la unidad cuyo
objetivo es facilitar al estudiante su construccin del concepto de funcin. En este caso,
no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el
objetivo es presentar una situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus
conocimientos previos (matemticos y no matemticos). Son problemas introductorios
diseados para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de
Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos,
de los conceptos matemticos nuevos que se a van estudiar en la unidad didctica.
El lenguaje conjuntista ha desaparecido. En cambio, se introducen cuatro formas de
representacin de las funciones (enunciado, tabla, grfica y frmula) y se proponen
actividades cuyo objetivo es la traduccin dentro del mismo tipo de representacin y la

6
Ejemplo tomado de Ramos y Font (2006)

22
conversin entre diferentes formas de representacin, lo que potencia y enriquece la
comprensin.
La metodologa implcita es la siguiente: el profesor propone problemas que los
alumnos han de intentar resolver (normalmente en grupo). En el proceso de puesta en
comn de las soluciones, adems de resolver los problemas, se van construyendo los
conceptos de la unidad. Estos conceptos se relacionan y organizan para ser primero
aplicados a ejercicios y despus ser utilizados en la resolucin de problemas
contextualizados ms complejos.
Puesto que se pretende que los conceptos, propiedades y procedimientos surjan a partir
de generalizaciones y de procesos de abstraccin adecuados a la edad de los estudiantes,
la argumentacin deductiva es casi inexistente. El tipo de argumentacin que se utiliza
es de tipo inductivo. Tambin tiene un papel importante la argumentacin a partir de
grficas para distinguir grficamente entre funcin continua y discontinua; reconocer
grficamente los conceptos de funcin creciente, decreciente, cncava y convexa;
reconocer y distinguir grficamente los mximos y mnimos relativos, as como los
puntos de inflexin de las funciones.
Otro aspecto a destacar es que esta unidad incorpora de manera explcita pocas
propiedades. De hecho, slo resalta que la composicin de funciones no cumple la
propiedad conmutativa. En cambio, en la unidad de 1976 se resaltan muchas
propiedades de las operaciones con funciones puesto que se tiene como objetivo
caracterizar al conjunto de las funciones reales como grupo abeliano (si se considera
como operacin interna la suma); como anillo conmutativo con unidad (si se consideran
la suma y el producto) o como espacio vectorial (si se considera la suma y el producto
de una funcin por un nmero).
El cambio que se puede observar entre las dos unidades didcticas de funciones es el
resultado de diferentes factores. Algunos son especficos de la investigacin didctica
sobre las funciones (por ejemplo, las investigaciones didcticas sobre las traducciones y
conversiones entre las diferentes representaciones de las funciones) mientras que otros
son generales, como es el caso de la reflexin de tipo constructivista sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje, o bien la importancia que se le da al contexto en los intentos
para relacionar lo que los psiclogos han aprendido sobre el modo en que los humanos
razonan, sienten, recuerdan, imaginan y deciden con lo que, por su parte, han aprendido
los antroplogos sobre la manera en que el significado es construido, aprendido,
activado y transformado. En palabras del antroplogo Geertz, este intento de relacin
(...) supone el abandono de la idea de que el cerebro del Homo sapiens es capaz de
funcionar autnomamente, que puede operar con efectividad, o que puede operar sin
ms, como un sistema conducido endgenamente y que funciona con independencia del
contexto. (Geertz, 2002, p. 194).
Las configuraciones contextualizadas como la descrita anteriormente dan un papel
preponderante a las situaciones problemas contextualizadas y estn claramente
enfocadas a la emergencia de nuevos objetos matemticos. Estas configuraciones
empricas (contextualizadas, realistas, intuitivas, etc.,) presuponen una cierta
concepcin emprica de las matemticas. Es decir, una concepcin que considera que
las matemticas son (o se pueden ensear como) generalizaciones de la experiencia;
una concepcin de las matemticas que supone que, al aprender matemticas,
recurrimos a nuestro bagaje de experiencias sobre el comportamiento de los objetos
materiales.

23
Por otra parte, tambin presuponen que saber matemticas incluye la competencia
para aplicar las matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real7 (criterio
epistmico) lo cual lleva a la siguiente pregunta: Cmo conseguir que los alumnos de
la enseanza primaria y secundaria sean competentes en la aplicacin de las
matemticas a contextos no matemticos?. Para contestar a esta pregunta hay que
descomponerla, entre otras, en las siguientes subpreguntas: a) El uso de contextos en el
proceso de enseanza-aprendizaje facilita o dificulta la comprensin de los alumnos?
(criterio semitico), b) El uso de contextos matemticos sirve para motivar (frustrar) a
los alumnos? (criterio emocional), c) Qu papel juegan los conocimientos previos de
los contextos que tienen los alumnos? (criterio cognitivo), e) La enseanza con el
enfoque contextualizado consume ms tiempo que la enseanza descontextualizada?
(criterio mediacional).
Las configuraciones epistmicas contextualizadas dan pie, adems de las cuestiones
anteriores, a otras cuestiones relevantes que han sido tambin objeto de numerosas
investigaciones. Por ejemplo: qu caractersticas han de cumplir los problemas
contextualizados, Cmo se consigue la emergencia de los objetos matemticos a partir
de los contextos?Con las configuraciones contextualizadas se consigue que los
alumnos sean competentes en la resolucin de problemas contextualizados en otra
materias o en mbitos no escolares? Es posible en las instituciones de secundaria
implementar configuraciones epistmicas contextualizadas que permitan una actividad
de modelizacin rica? Qu competencias necesitan los profesores para disear e
implementar este tipo de configuraciones epistmicas? Cmo se relacionan este tipo de
configuraciones epistmicas con las formales y qu dificultades tienen los alumnos en la
transicin8 entre estos dos tipos de configuraciones epistmicas? etc.
4.8 Contextos extra-matemticos. Revisin de la literatura y clasificaciones
Problemas contextualizados, problemas del mundo real, problemas relacionados
con el trabajo, problemas situados son slo algunos de los diferentes nombres que se
dan a las tareas escolares que simulan situaciones del mundo real.
Revisin de la literatura

7
El tema de la alfabetizacin matemtica ha sido motivo de debate en diferentes reuniones cientficas
(por ejemplo la CIEAEM del ao 2001) y de estudio por diferentes organismos internacionales, Entre los
cuales destacan los realizados por la OCDE (2000 y 2001). Tambin son relevantes los trabajos del
NCTM (1989). Algunos investigadores que se han interesado por el tema son, entre otros, Abrantes,
2001; Kilpatrick, 2001 y Noss, 2001. En la discusin que se ha producido en la comunidad de
investigadores en educacin matemtica sobre lo que se debe entender por alfabetizacin matemtica de
los ciudadanos, si bien las opiniones difieren en muchos aspectos, hay casi unanimidad en que sta ha de
facilitar a los ciudadanos el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, estrategias y
actitudes que les permitan resolver las situaciones matemticas que plantea la vida cotidiana. Es decir,
hay un acuerdo en aplicar el criterio de idoneidad epistmica a los procesos de instruccin en la
enseanza obligatoria ya que se considera que saber matemticas incluye la competencia para aplicar las
matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real. Un proceso de instruccin que no asegure
est competencia no se considerara idneo. Este criterio tambin es el que toma en cuenta, en estos
momentos, en los estudios internacionales de evaluacin del sistema educativo, por ejemplo el estudio
Pisa 2003 (OCDE 2004).

8
Por ejemplo, investigadores como Artigue (1998) se han preocupado por poner de relieve que la ruptura
que se observa entre las configuraciones epistmicas de secundaria y las de la universidad es una de las
causas importantes del fracaso acadmico de muchos estudiantes.

24
Los estudios cuyo objetivo ha sido comprender mejor cmo las personas solucionan los
problemas en su lugar de trabajo (Lave, 1988) y los que se han interesado en comparar y
contrastar el diferente uso que hacen las personas de las matemticas en la escuela y en
el trabajo (Jurdak y Shahin, 1999 y 2001) han puesto de manifiesto que las matemticas
informales e idiosincrsicas son las dominantes en la resolucin de problemas en la vida
cotidiana y en el mundo laboral, mientras que las matemticas ms formales son las que
predominan en la escuela. Algunos de estos estudios han puesto de manifiesto que las
personas que fracasan en situaciones matemticas escolares, pueden ser
extraordinariamente competentes en actividades de la vida diaria que implican el uso del
mismo objeto matemtico. En situaciones de la vida real en las que las personas se
sienten implicadas, se ha observado que stas utilizan matemticas "propias" que
pueden ser muy diferentes a las que estudiaron en la escuela. En estas situaciones el
problema y la solucin se generan simultneamente y la persona est implicada
cognitiva, emocional y socialmente. Estas investigaciones han puesto de manifiesto
que los conocimientos se construyen usndolos en contextos reales. En la vida diaria,
los problemas son concretos y slo se pueden resolver si las personas los consideran
como problemas a resolver. Tambin plantean un problema para la Didctica de las
Matemticas: Cmo conseguir la transferencia del conocimiento usado o generado en
un contexto a otro contexto diferente? y, ms en concreto, el problema de la
transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a las situaciones prcticas de la
vida cotidiana y viceversa.
Con relacin a la introduccin de los problemas contextualizados en el currculum
destaca el proyecto Realistic Mathematics Education desarrollado en el instituto
Freudenthal (De Lange, 1996; Reewijk, 1997). Este proyecto considera que saber
matemticas es hacer matemticas, lo cual comporta, entre otros aspectos, la
resolucin de problemas de la vida cotidiana. Uno de sus principios bsicos afirma que
para conseguir una actividad matemtica significativa hay que partir de la experiencia
real de los estudiantes. Otros principios, importantes, son que hay que dar al estudiante
la oportunidad de reinventar los conceptos matemticos y que el proceso de enseanza-
aprendizaje debe ser muy interactivo. Segn De Lange (1996), bsicamente se dan
cuatro razones para integrar los problemas contextualizados en el currculum: (a)
facilitan el aprendizaje de las matemticas, (b) desarrollan las competencias de los
ciudadanos, c) desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la
resolucin de problemas y (d) permiten ver a los estudiantes la utilidad de las
matemticas para resolver tanto situaciones de otras reas como situaciones de la vida
cotidiana.
En muchas investigaciones se usan los trminos modelo, modelizacin o
matematizacin en lugar de contexto y contextualizacin, con lo que surge la
problemtica de saber cul es la lnea divisoria entre estos conceptos. Diversos autores
coinciden en entender la modelizacin en trminos de una terna (S, M, R), siendo S una
situacin problema real, M una coleccin de entidades matemticas y R una relacin
mediante la cual objetos y relaciones de S se conectan con objetos y relaciones de M.
Por otra parte, hay bastante acuerdo en que gran parte de la actividad matemtica puede
ser descrita como procesos de modelizacin. Este proceso seguira las cinco fases
siguientes: 1) Observacin de la realidad. 2) Descripcin simplificada de la realidad. 3)
Construccin de un modelo. 4) Trabajo matemtico con el modelo. 5) Interpretacin de
resultados en la realidad.
Cuando se utiliza el trmino contextualizacin, no necesariamente va ligado a
complejidad mientras que cuando se utiliza el trmino modelizacin se suele tener

25
en mente un proceso complejo que implica primero partir de la situacin concreta para,
gracias a un proceso descontextualizador, obtener un objeto matemtico y despus,
gracias a un proceso de contextualizacin, aplicar este objeto a diferentes situaciones
reales. Por tanto, parece razonable utilizar el trmino descontextualizacin para
referirse al proceso que va de la realidad al objeto matemtico, contextualizacin
para indicar el proceso que va del objeto matemtico a la realidad, matemticas
contextualizadas para cuando se pretende que el alumno realice alguno o ambos- de
estos procesos y modelizacin cuando se presenta a los alumnos una situacin
suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de los 5 pasos descritos
anteriormente [por ejemplo, Gmez y Fortuny (2002)].
Clasificacin de los problemas contextualizados
Los problemas contextualizados que normalmente se proponen a los alumnos son de
contexto evocado, es decir presentan una descripcin escrita de una situacin real. Con
relacin a este tipo de problemas, conviene hacer una primera clasificacin en funcin
de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin. En un extremo
tendramos problemas contextualizados que se han diseado para activar procesos
complejos de modelizacin, mientras que en el otro extremo tendramos problemas
relativamente sencillos cuyo objetivo es la aplicacin de los conceptos matemticos
previamente estudiados. Entre estos dos extremos hay una lnea continua en la que
podemos situar a la mayora de los problemas contextualizados propuestos en el mbito
escolar. Adems, un mismo problema puede estar ms o menos cerca de uno de dichos
extremos en funcin del momento en que sea propuesto a los alumnos.
Otra clasificacin est relacionada con el momento en que se propone a los alumnos los
problemas contextualizados. Se pueden proponer a continuacin de un proceso de
instruccin en el que se han enseado los objetos matemticos necesarios para la
resolucin del problema. En este caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como
problemas de consolidacin de los conocimientos matemticos adquiridos y, por otra
parte, para que los alumnos vean las aplicaciones de las matemticas al mundo real. A
este tipo de problemas (Font, 2006; Ramos y Font, 2006) les llamaremos problemas
contextualizados evocados de aplicacin si son relativamente sencillos o problemas
contextualizados evocados de consolidacin cuando su resolucin resulte ms compleja.
En ambos casos, se trata fundamentalmente de aplicar los conocimientos adquiridos
previamente en el proceso de instruccin.
Tambin se pueden proponer los problemas contextualizados al inicio de un tema con el
objetivo de que sirvan para la construccin de los objetos matemticos que se van a
estudiar en esta unidad didctica. En este caso, no se trata tanto de aplicar
conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una
situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos
(matemticos y no matemticos). Llamaremos a esta nueva categora problemas de
contexto evocado introductorios puesto que se proponen al inicio de un tema
matemtico y se han diseado para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo
(en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte
de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad
didctica. A su vez, estos problemas pueden ser ms o menos complejos en funcin de
los procesos de modelizacin que se pretendan generar.
4.9 Situaciones ricas y globalizacin
En muchos casos, los procesos de descontextualizacin (modelizacin) se realizan a
partir de situaciones de enseanza-aprendizaje "ricas" (Font, 2005) las cuales, implican

26
tambin una globalizacin de los contenidos. Segn el grado de globalizacin se pueden
distinguir las siguientes categoras:
1) Primer nivel: Intradisciplinariedad. Se establece una relacin interactiva entre los
contenidos que forman los diferentes bloques del currculum de matemticas.
2) Segundo nivel: Transdisciplinariedad Una de las reas asume el tratamiento
simultneo de contenidos propios y ajenos en el espacio lectivo que le corresponda.
3) Tercer nivel: Transversalidad. El centro de inters son los denominados temas
transversales (Educacin para la Igualdad entre Sexos, Educacin para la Paz, etc.)
4) Cuarto nivel: Interdisciplinariedad. Exige la colaboracin entre diferentes reas, un
horario acordado dentro de la jornada lectiva y una programacin conjunta hacia un
idntico inters.
Las configuraciones epistmicas tambin pueden ser herramientas tiles para
profundizar en lo que se tiene que entender por situacin rica o por globalizacin.
Dada una situacin problema es posible que se pueda resolver por diferentes mtodos.
Es decir, que pueda formar parte de dos configuraciones epistmicas diferentes que, a su
vez, formen parte de bloques matemticos muy diferentes (por ejemplo geometra y
lgebra). Este hecho convierte a la situacin problema en una situacin potencialmente
rica ya que puede permitir la integracin y la conexin entre contenidos matemticos
correspondientes a dos bloques diferentes del currculum.

Fig 13. Configuraciones epistmicas que comparten la misma situacin problema

Una diferencia importante entre las unidades didcticas que presenten configuraciones
epistmicas empricas como las descritas anteriormente y las propuestas de
globalizacin es que, en el primer caso, el problema, aunque potencialmente puede ser
muy rico, se utiliza para generar la configuracin epistmica que se corresponde con los
contenidos de la unidad didctica. En cambio, en una perspectiva globalizadora el
objetivo ser generar varias configuraciones epistmicas diferentes del mismo
problema, de cara a su integracin y conexin.

5 CONSIDERACIONES FINALES
En la primera parte de esta conferencia se ha puesto de manifiesto que los programas de
investigacin en Didctica de las Matemticas tienen que hacer opciones de tipo
ontolgico y epistemolgico, tanto sobre las matemticas como sobre la Didctica de las
Matemticas. Tambin se ha puesto de manifiesto la complejidad que tiene que afrontar
la investigacin en Didctica de las Matemticas.

27
La investigacin en Didctica de las Matemticas ha de partir de un marco terico y
tiene, entre otros objetivos, el desarrollo de dicho marco terico. A su vez, algunas de
las nociones del marco terico pueden ser utilzados para la formacin de profesores y
para la mejora de la enseanza de las matemticas.
En la segunda parte de esta conferencia se ha puesto de manifiesto que el constructo
configuracin epistmica resulta til para el anlisis de textos matemticos de distintas
pocas y orientacin epistemolgica, una de las competencias que debe contemplar la
formacin de profesores. Tambin se ha puesto de manifiesto que los currculum de
algunos pases que consideran slo dos tipos de objetos matemticos: conceptos y
procedimientos proponen una ontologa demasiado simplista para analizar los textos
matemticos, y en general la actividad matemtica sea profesional o escolar.
El anlisis realizado ha puesto de manifiesto que las configuraciones epistmicas
resultan tiles tanto para el anlisis global de una unidad didctica como para el anlisis
de un texto puntual. Tambin ha puesto de manifiesto dos tipos de configuraciones
epistmicas globales: las formales (o intra matemticas) y las empricas (o extra
matemticas). Ambas responden a concepciones filosficas muy diferentes sobre la
naturaleza de las matemticas. Las formales se basan en una concepcin
convencionalista de las matemticas y suelen vivir en las instituciones universitarias,
mientras que las empricas (contextualizadas, realistas,) parten del supuesto de que
las reglas matemticas se pudieran justificar por su acuerdo con situaciones extra
matemticas y suelen vivir en las instituciones de secundaria. La dialctica que se
produce entre estos dos tipos de configuraciones epistmicas es un tema muy sugerente
para la investigacin didctica y puede ser el origen de una agenda de investigacin con
resultados relevantes.
Otra conclusin importante es que las configuraciones epistmicas resultan tiles para
explicar los dos usos bsicos del trmino contexto, el ecolgico y el relacionado con la
dualidad particular/general. El segundo consiste en considerar el contexto como un
ejemplo particular de un objeto matemtico, mientras que el primero es un uso
ecolgico que consiste en enmarcarlo en el entorno.

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