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INTEGRADO
Marise Ramos
CONCEPO DO ENSINO MDIO INTEGRADO1
Introduo
De fato, defendemos naquele perodo o projeto de escola unitria, que visa superar a
dualidade da formao para o trabalho manual e para o trabalho intelectual. Sabemos que a
dualidade educacional uma manifestao especfica da dualidade social inerente ao modo
de produo capitalista. Tanto que, na histria da educao moderna, encontramos Adam
Smith, no sculo XVIII, recomendando o ensino popular pelo Estado a fim de evitar a
degenerao completa da massa do povo originada pela diviso do trabalho, embora em
doses puramente homeopticas (MARX, 1988), e, mais tarde, a seguinte afirmao de
Desttut de Tracy:
1 Este texto uma verso ampliada de outro intitulado Concepo de Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional, produzido originalmente a partir da exposio no seminrio sobre ensino mdio, realizado pela
Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e
Mossor, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007 e que foi tambm cedido para publicao
pela Secretaria de Educao do Estado do Paran. Nesta verso incorporamos aspectos do debate realizado
no seminrio promovido pela Secretaria de Educao do Estado do Par nos dias 08 e 09 de maio de 2008.
homens e da sociedade: ningum est em condies de mud-los. Portanto
trata-se de dados invariveis dos quais devemos partir. (TRACY, 1908, apud
FRIGOTTO, p. 34)
Vemos, ento, que a histria da dualidade educacional coincide com a histria da luta
de classes no capitalismo. Por isto a educao permanece dividida entre aquela destinada
aos que produzem a vida e a riqueza da sociedade usando sua fora de trabalho e aquela
destinada aos dirigentes, s elites, aos grupos e segmentos que do orientao e direo
sociedade. Ento, a marca da dualidade educacional do Brasil , na verdade, a marca da
educao moderna nas sociedades ocidentais sob o modo de produo capitalista. A
luta contra isso uma luta contra hegemnica. uma luta que no d trguas e que,
portanto, s pode ser travada com muita fora coletiva. A concepo da escola unitria
expressa o princpio da educao como direito de todos. Uma educao de qualidade,
uma educao que possibilite a apropriao dos conhecimentos construdos at ento
pela humanidade, o acesso a cultura, etc. No uma educao s para o trabalho manual
e para os segmentos menos favorecidos, ao lado de uma educao de qualidade e intelectual
para o outro grupo. Uma educao unitria pressupe que todos tenham acesso aos
conhecimentos, cultura e s mediaes necessrias para trabalhar e para produzir a
existncia e a riqueza social.
Uma educao dessa natureza precisa ser politcnica; isto , uma educao
que, ao propiciar aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e cultura construdos
pela humanidade, propicie a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a
produo da vida. Esse caminho o trabalho. O trabalho no seu sentido mais amplo,
como realizao e produo humana, mas tambm o trabalho como prxis econmica.
Com isto apresentamos os dois pilares conceptuais de uma educao integrada: um tipo de
escola que no seja dual, ao contrrio, seja unitria, garantindo a todos o direito ao
conhecimento; e uma educao politcnica, que possibilita o acesso cultura, a cincia, ao
trabalho, por meio de uma educao bsica e profissional. importante destacar que
politecnia no significa o que se poderia sugerir a sua etimologia, a saber, o ensino de
muitas tcnicas. Politecnia significa uma educao que possibilita a compreenso dos
princpios cientfico-tecnolgicos e histricos da produo moderna, de modo a orientar os
estudantes realizao de mltiplas escolhas2.
2 Em nossa exposio, propomos a discusso dos sentidos da integrao quando falamos da relao entre ensino
mdio e educao profissional. Perguntando-nos sobre o que queremos dizer com integrao. integrao de que?
s uma questo de forma? So as disciplinas da formao geral junto com a formao profissional? Quando falamos
de currculo integrado, do que estamos falando? Propomos, ento, a anlise do conceito de integrao em trs
sentidos que se complementam, a saber: como concepo de formao humana; como forma de relacionar ensino
mdio e educao profissional; e como relao entre parte e totalidade na proposta curricular. Sobre tais sentidos
passamos a discorrer.
dimenses fundamentais da vida que estruturam a prtica social. Essas dimenses so o
trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana inerente
ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico associado ao
respectivo modo de produo); a cincia compreendida como os conhecimentos
produzidos pela humanidade que possibilita o contraditrio avano produtivo; e a cultura,
que corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
Mas o trabalho adquire tambm um sentido econmico, como forma histrica das
relaes sociais sob um modo de produo especfico. Nas sociedades capitalistas a forma
hegemnica do trabalho se d pela venda e compra da fora de trabalho, regulada
contratualmente na forma de emprego. Esse sentido estrutura as prticas de
profissionalizao4, de formao profissional como preparao para o exerccio do
trabalho. Mas esta somente uma dimenso do trabalho. Precisamos pensar no
trabalho como realizao humana. A cincia, por sua vez, nada mais do que os
conhecimentos produzidos pela humanidade em processo mediados pelo trabalho, pela ao
humana, que se tornam legitimados socialmente como conhecimentos vlidos porque
explicam a realidade e possibilita a interveno sobre ela. Portanto, trabalho e cincia
formam uma unidade, uma vez que o ser humano foi produzindo conhecimentos
medida que foi interagindo com a realidade, com natureza, e se apropriando. A ao
humana , ento, ao produtora de conhecimentos. A cincia vai ter um estatuto especfico
na modernidade, mas o ser humano produz conhecimentos medida que enfrenta a
realidade e seus problemas, buscando superar necessidades.
A outra dimenso da vida que precisa estar integrada aos processos formativos a
cultura valores e normas que nos orientam e nos conformam como um grupo social. Grupos
sociais compartilham valores ticos, morais, simblicos que organizam a sua ao e a
produo esttica, artstica, etc.
Chamamos a ateno para o fato de que a razo de ser do ensino mdio esteve, ao
longo de sua histria, predominantemente centrada no mercado de trabalho. Isto de forma
imediata, considerando que seus concluintes procurariam um emprego logo aps a
concluso do ensino mdio. Mas essa vinculao ocorria tambm de forma mediata,
em situaes em que os estudantes podiam visar primeiramente a concluso do ensino
superior para s ento buscar a insero no mercado de trabalho. Neste ltimo caso, a
finalidade imediata do ensino mdio era o vestibular.
Com isto, colocamos a discusso sobre as finalidades do ensino mdio ou, ainda,
sobre o que lhe confere sentido: sujeitos e conhecimentos. Sujeitos que tm uma vida, uma
histria e uma cultura. Que tm necessidades diferenciadas, mas lutam por direitos
universais. Conhecimentos que so construdos socialmente ao longo da histria,
constituindo o patrimnio da humanidade, a cujo acesso, portanto, todos tm direito.
preciso, ento, construir um projeto de ensino mdio que supere a dualidade entre formao
5 Artigo escrito em 2004 para discusso com dirigentes do Ensino Mdio das Secretarias Estaduais de Educao e
das instituies da rede federal, quando ns exercamos a funo de Diretora de Ensino Mdio da ento
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC. Esse texto foi publicado em livro organizado, sob nossa
coordenao editorial, pelos professores Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta no mesmo ano.
especfica e formao geral e que desloque o foco de seus objetivos do mercado de trabalho
para a pessoa humana.
Em face dessas contradies, preciso que o ensino mdio defina sua identidade
como ltima etapa da educao bsica mediante um projeto que, conquanto seja unitrio
em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que contemplem
as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos sujeitos que o constituem
adolescentes, jovens e adultos , reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um
futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino
mdio.
A defesa por um ensino mdio unitrio tem o trabalho como princpio educativo tal
como nos fala Saviani (1989). Este autor afirma que o trabalho pode ser considerado como
princpio educativo em trs sentidos diversos, mas articulados entre si:
Deve-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio
educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se compreenda
primeiramente o trabalho humano em si, como meio pelo qual o homem transforma a
natureza e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria existncia;
portanto, como categoria ontolgica da prxis humana que se manifesta de forma
especfica conforme o grau de desenvolvimento social atingido historicamente pela
humanidade em suas relaes sociais de produo. O trabalho assalariado, por sua vez,
vem a ser a referida forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo.
Do ponto de vista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida lgica da
mercadoria. Assim, assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do
trabalhador, como diz Frigotto (1989),
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo no ensino mdio medida que
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e
tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a
transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio
educativo no ensino mdio na medida em que coloca exigncias especficas para o processo
educativo, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho
socialmente produtivo. Essa perspectiva de formao que possibilite o exerccio
produtivo no o mesmo que fazer uma formao profissionalizante, posto que tal
participao exige, antes, a compreenso dos fundamentos da vida produtiva em geral.
Somente atendido esse pressuposto que o trabalho diretamente produtivo pode se
constituir num contexto de uma formao especfica para o exerccio de profisses, sobre o
que nos deteremos no segundo item deste texto. Insistimos, por ora, que o trabalho,
nos sentidos ontolgico e histrico, princpio e organiza a base unitria do ensino mdio
por ser condio para se superar um ensino enciclopdico que no permite aos estudantes
estabelecer relaes concretas entre a cincia que aprende e a realidade em que vive.
princpio educativo, ainda, porque leva os estudantes a compreenderem que todos ns
somos seres de trabalho, de conhecimento e de cultura e que o exerccio pleno dessas
potencialidades exige superar a explorao de uns pelos outros.
Por fim, a cultura deve ser entendida como as diferentes formas de criao da
sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Portanto, a cultura tanto a
produo tica quanto esttica de uma sociedade. Assim se pode compreender que os
conhecimentos caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social trazem a
marca das razes, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que motivaram o
avano do conhecimento numa sociedade.
claro que, quando esta opo for a formao para o exerccio de profisses
tcnicas, o que redundar na integrao formal entre ensino mdio e educao profissional,
as especificidades regulamentadoras desse formato devero ser consideradas. A atual
legislao educacional dispe razoavelmente sobre o fato tanto quanto a autonomia aos
sistemas para faz-lo j foi conferida. Cabe-nos, mais uma vez, cuidar para que essa opo
no se traduza numa nova verso do ensino profissionalizante nos moldes da lei n.
5.692/71 e contra essa perspectiva nos colocamos francamente contrrios. Dada a
singularidade dessa questo, o segundo item deste texto ser dedicado a ela.
6 Duas dissertaes de mestrado defendidas no ano de 2007 (BATISTA, 2007; SIMES, 2007) demonstram
como a escola e o ensino tcnico se constituem em mediaes fundamentais para os jovens oriundos da classe
trabalhadora na construo de seus projetos de vida e na busca de autonomia, sendo o trabalho um meio de
realizao no presente e de perspectivas futuras, dentre essas o prosseguimento de estudos em nvel superior.
Estudos empricos da tese de doutorado, ainda em elaborao, de Arruda (2007) apresentam resultados na mesma
direo.
primeiro deve formar para a vida, enquanto a profissionalizao fica para depois. A classe
trabalhadora brasileira e seus filhos no podem esperar por essas condies porque a
preocupao com a insero na vida produtiva algo que acontece assim que os jovens
tomam conscincia dos limites que sua relao de classe impe aos seus projetos de vida 7
O dualismo institudo por esta lei diferiu do perodo anterior LDB de 1961, j que
ocorreu preservando a equivalncia entre os cursos propeduticos e tcnicos. A marca desse
dualismo no estava mais na impossibilidade de aqueles que cursavam o ensino tcnico
ingressarem no ensino superior, mas sim no plano dos valores e dos contedos da formao.
No primeiro caso, o iderio social mantinha o preceito de que o ensino tcnico
destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras cujo horizonte era o mercado de
trabalho, e no o ensino superior. No segundo caso, enquanto a Lei n. 5.692/71 determinava
que na carga horria mnima prevista para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas)
houvesse a predominncia da parte especial em relao geral. A Lei n. 7.044/82, ao
extinguir a profissionalizao compulsria, considerou que nos cursos no
profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas formao geral.
11 Preceito pelo qual se considerava ser possvel calcular a relao tima entre quantidade de mo-de-obra necessria e
formada.
Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam privados de uma formao
bsica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propeduticos, dando queles que
cursavam esses cursos, vantagens em relao s condies de acesso ao ensino superior e
cultura em geral.
12 Paolo Nosella, em trabalho apresentado na 26a Reunio da Anped, realizada em 2003, explica que um problema se
torna de ordem tica quando se conhece suas causas e as condies para super-lo.
Chegamos ao terceiro sentido da integrao, qual seja, a integrao entre
conhecimentos gerais e especficos conformando uma totalidade curricular. Ns, professores
das diversas reas do ensino mdio, por sermos formados sob a hegemonia do
positivismo e do mecanicismo das cincias, que fragmentam as cincias nos seus
respectivos campos, hierarquizando-os, costumamos classificar as disciplinas como de
formao geral e de formao especfica, estas ltimas, de carter profissionalizante. Por
exemplo, existe um certo consenso de que Portugus, Matemtica, Fsica, Qumica,
Geografia, Histria, Artes, Educao Fsica, Lnguas Estrangeiras, sejam disciplinas de
formao geral. Em contrapartida, afirmaramos que Eletrnica, Eltrica, Anlise
Qumica, Contabilidade, dentre outras so disciplinas de formao especfica. Entretanto, o
desenvolvimento da cincia um movimento de dupla entrada. interessante notar que
um grande acontecimento que possibilitou o desenvolvimento das cincias fsicas foi a
inveno da mquina a vapor, o que demonstra que, por vezes, o processo tecnolgico que
possibilita o salto cientfico, nos levando a rever a ideia de que os conhecimentos gerais
sejam teorias e que os conhecimentos especficos sejam a aplicao dessas teorias. No
existe essa separao que o positivismo nos fez crer ao longo da histria, com base na qual
se naturaliza a ideia de que o professor da educao bsica ministra as teorias gerais,
enquanto o professor da formao tcnica ministra as suas aplicaes.
Assim, queremos dizer que nenhum conhecimento especfico definido como tal se
no consideradas as finalidades e o contexto produtivo em que se aplicam. Queremos dizer
ainda que, se ensinado exclusivamente como conceito especfico, profissionalizante, sem
sua vinculao com as teorias gerais do campo cientfico em que foi formulado,
provavelmente no se conseguir utiliz-lo em contextos distintos daquele em que foi
aprendido. Neste caso, a pessoa poder at executar corretamente procedimentos tcnicos,
mas no poder ser considerado um profissional bem formado.
Pensemos, agora, numa situao contrria. O professor de Qumica, por exemplo,
costuma ter em seu programa de ensino o balanceamento de equaes qumicas.
Normalmente este assunto traz algumas dificuldades para os alunos e tende a desenvolver,
entre eles, um clima de insatisfao com o assunto. O que significa para o aluno balancear
uma equao qumica em seu caderno? Provavelmente significa muito pouco, a no ser
tratar-se de teorias que compem o programa de formao geral no ensino mdio. Mas,
concretamente no representa nada se no for associado a fenmenos reais. Como teoria
separada da realidade concreta torna-se abstrata, vazia. Podemos afirmar, ento, que um
conhecimento de formao geral s adquire sentido quando reconhecido em sua gnese
a partir do real e em seu potencial produtivo. Esta ltima caracterstica normalmente
considerada somente quando tratamos de conhecimentos da formao especfica, com o
objetivo profissionalizante. preciso rever essas concepes.
13 Uma anlise sobre o que significa o trabalho como princpio educativo pode ser encontrado em Ramos; Frigotto e
Ciavatta (2005b).
direito de nos formarmos como profissionais, o que sustenta, mais uma vez, os sentidos da
integrao que discutimos at aqui. Porque essas reflexes so to necessrias no ensino
mdio? Porque o ensino mdio uma etapa fundamental na formao dos sujeitos. uma
etapa em que a relao entre cincia e foras produtivas se manifesta; uma etapa em
que os sujeitos esto fazendo escolhas e, dentre essas escolhas tambm est a formao
profissional, o projeto de vida subjetiva e social que se deseja e se pode perseguir.
O esquema abaixo quer sugerir que qualquer processo de produo e/ou fenmeno
social possui mltiplas dimenses e a sua compreenso exige que ns o vejamos como
totalidade.
O primeiro deles a concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a
natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ao produz conhecimentos como sntese
da transformao da natureza e de si prprio. Assim, a histria da humanidade a
histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a histria
do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem,
mediada pelo trabalho. Por isto o trabalho mediao ontolgica e histrica na produo de
conhecimento. O segundo princpio que a realidade concreta uma totalidade, sntese de
mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual
um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das
relaes que os constituem (Kosik, 1978). O que Santom (op. cit.) fala sobre a
compreenso global do conhecimento que o currculo integrado pode proporcionar,
ns expressaremos como a possibilidade se compreender o real como totalidade.
Portanto, o conhecimento no de coisas, entidades, seres, etc, mas sim das relaes
que se trata de descobrir, apreender no plano do pensamento. So as apreenses assim
elaboradas e formalizadas que constituem a teoria e os conceitos. A Cincia a parte do
conhecimento melhor sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos
representativos das relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada. O
conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada
constitui os campos da cincia.
em razo disto que discutimos neste item que os processos de produo, como
parte de uma realidade mais completa, pode ser estudado em mltiplas dimenses, tais como
econmica, produtiva, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos pontos-de-partida
para esse estudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de
conhecimento e suas disciplinas. Por esse caminho perceber-se- que conhecimentos
gerais e conhecimentos profissionais somente se distinguem metodologicamente e em
suas finalidades situadas historicamente; porm, epistemologicamente, esses
conhecimentos formam uma unidade. No currculo que integra formao geral, tcnica e
poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas
cincias como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especfico, por sua vez,
configura-se pela apropriao de um conceito geral com finalidades restritas a objetos,
problemas ou situaes de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser
compreendida como a cincia apropriada com fins produtivos. Por isto, como j afirmamos,
no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de
produo, nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente
pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica.
Consideraes Finais
Tambm com esta proposta no reproduzimos a lgica da lei n. 5.692/71, pois a nossa
proposta visa superao da ciso entre trabalho, cincia e cultura na formao profissional
e da dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual. A obrigatoriedade do ensino
tcnico sob a referida lei tinha como preceito a formao de mo de obra em grande
quantidade; ou seja, de pessoas que exerceriam o trabalho manual em um regime de
acelerado desenvolvimento industrial. Um grupo de pessoas significativamente grande
cujos horizontes de vida estavam em ser, no mximo, operrios; tanto que a formao
especfica deveria ter proeminncia em relao formao geral e esta deveria ser
exclusivamente instrumental. Era esse o fundamento da poltica de profissionalizao
compulsria no perodo da ditadura civil-militar. Nosso horizonte, ao contrrio, de
que todos sejam dirigentes. A lgica radicalmente oposta.
Hoje, com o Parecer 39/2004 e Resoluo 01/2005, para alm do decreto 5.154/2004,
temos um marco legal que confere aos sistemas a liberdade e a autonomia para
implementarem o ensino mdio integrado. Porm, deve-se dizer que o parecer e a
resoluo praticamente reiteraram as diretrizes formuladas sob a gide do Decreto
2.208/9714. Isto quer dizer que, paradoxalmente, tem-se duas vises diferentes convivendo
na poltica educacional, quais sejam, aquela subjacente ao Decreto n. 5.154/2004 que
discutimos aqui; e aquela que est dentro das diretrizes curriculares nacionais do ensino
mdio e da educao profissional, baseada em competncias e habilidades, assim como
nos princpios de adequao ao mercado de trabalho e de flexibilizao do currculo luz
das dinmicas scio-produtivas15
Esses trs preceitos conflitam com as ideias defendidas neste texto. Desenhar perfil
com base em competncias e habilidades leva-se a formaes pragmticas e
tecnicistas, portanto incompatvel com a formao integrada 16. Adequao ao mercado de
trabalho tambm contrrio ao que defendemos, pois o compromisso do processo educativo
deve ser com os sujeitos, para que sejam formados para enfrentarem as contradies do
mercado de trabalho. A escola e os sistemas de ensino precisam ter uma viso crtica do
mercado de trabalho e construir o processo formativo no qual, ao tempo em que
proporcionam acesso aos conhecimentos, contribuam para que o sujeito se insira no mundo
do trabalho e tambm questione a lgica desse mesmo mercado. Por fim, a flexibilizao
dos currculos pode significar elidir o compromisso com uma slida formao geral e
profissional. Portanto, cabe dizer que a legislao hoje possui uma lacuna, um paradoxo
interno grave que precisaria ser enfrentado no mbito da poltica pblica.
14 Referimo-nos aqui aos seguintes documentos da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao: Pareceres n. 15/1998 e n. 16/1999 e; Resolues n. 03/1998e n. 04/1999 (BRASIL, 1998a; 1998b; 1999a;
1999b).
15 A crtica a esses documentos esto expostas em Ramos, Frigotto e Ciavatta (2005b).
16 Em um conjunto de textos, fazemos a crtica noo de competncias como referncia curricular. Citamos, por
exemplo, RAMOS, 2001; 2002; 2003; 2005a.
construo de uma nova sociedade, de um outro mundo, passa pelo acirramento de
contradies.
Referncias Bibliogrficas
__________. MARX, Karl. Para a Crtica da Economia Poltica. So Paulo, Abril Cultural,
1978: pp. 103-132.
MSZROS, Istvn. Marx: A teoria da alienao. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1981.