Vous êtes sur la page 1sur 240

PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 1

PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 2


PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 3

Manual de
psicologa del
desarrollo
aplicada a la
educacin
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 4
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:54 Pgina 5

7*$503*" .60; 5*/0$0 r *4"#&- -1&; 7&3%6(0


*3&/& +*./&;-"("3&4 r .0*44 304 #&3.%&;
#&"53*; .03("%0 $"."$)0 r ."*5& 30./ 30%3(6&;
1*-"3 3*%"0 3".3&; r 9"/%3" $"/%"6 30+"4."3$04
3&:&4 7"--&+0 03&--"/"
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Manual de
psicologa del
desarrollo
aplicada a la
educacin

EDICIONES PIRMIDE
COLECCIN PSICOLOGA

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrtico de Modificacin de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

Edicin en versin digital

Est prohibida la reproduccin total o parcial


de este libro electrnico, su transmisin, su
descarga, su descompilacin, su tratamiento
informtico, su almacenamiento o introduc-
cin en cualquier sistema de repositorio y
recuperacin, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrnico, mecnico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.

Victoria Muoz Tinoco, Isabel Lpez Verdugo, Irene Jimnez Lagares,


Moiss Ros Bermdez, Beatriz Morgado Camacho, Maite Romn Rodrguez,
Pilar Ridao Ramrez, Xandra Candau Rojas-Marcos y Reyes Vallejo Orellana, 2014
Primera edicin electrnica publicada por Ediciones Pirmide (Grupo Anaya, S. A.), 2014
Para cualquier informacin pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Telfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3279-2
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 7

https://www.facebook.com/rojoamanecer2.1/

ndice

Introduccin ............................................................................................................... 13

1. Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios


y teoras fundamentales (Victoria Muoz Tinoco, Maite Romn Rodrguez,
Isabel Lpez Verdugo, Xandra Candau Rojas-Marcos, Irene Jimnez-
Lagares, Beatriz Morgado Camacho, Pilar Ridao Ramrez, Moiss Ros
Bermdez y Reyes Vallejo Orellana) .................................................................. 15
1. Psicologa del desarrollo: perodos y dimensiones ......................................... 16
2. Principios bsicos del desarrollo humano ....................................................... 18
2.1. Hay procesos psicolgicos ligados a la edad: la maduracin .............. 18
2.2. El desarrollo se produce de forma gradual .......................................... 19
2.3. El desarrollo se produce a lo largo de todo el ciclo vital .................... 20
2.4. El desarrollo es multidimensional y multidireccional ......................... 20
2.5. Algunas direcciones son comunes: de la regulacin externa a la auto-
rregulacin ............................................................................................ 21
2.6. Nos desarrollamos a diferentes ritmos ................................................. 21
2.7. Explicar el desarrollo humano implica atender a influencias diversas ..... 22
2.8. Nos desarrollamos en contextos .......................................................... 23
2.9. Continuidad y cambio: dos aspectos presentes en el desarrollo hu-
mano ............................................................................................... 23
2.10. Somos fruto de la interaccin .............................................................. 24
2.11. No existen dos perfiles de desarrollo idnticos ................................... 24
3. Diferentes procesos de desarrollo, diferentes modelos que lo explican ......... 25
3.1. Teora psicoanaltica ............................................................................. 26
3.2. Teora psicosocial de Erikson .............................................................. 27
3.3. Teoras conductistas y teora cognitivo-social ..................................... 28
3.4. Teoras cognitivas ................................................................................. 29
3.4.1. Teora de Piaget ....................................................................... 29
3.4.2. Teora del procesamiento de la informacin ........................... 30
3.5. Teora del ciclo vital ............................................................................. 31
3.6. Teora etolgica .................................................................................... 32
3.7. Teora ecolgica ................................................................................... 33

Ediciones Pirmide
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 8

8 / ndice

3.8. Enfoque sociocultural ............................................................................ 34


3.9. Teora evolucionista ............................................................................... 35
4. Hacia una visin completa y compleja del desarrollo humano ...................... 35

2. La familia como contexto de desarrollo infantil (Beatriz Morgado


Camacho y Maite Romn Rodrguez) .............................................................. 37
1. De la familia modelo a los modelos de familia .............................................. 38
1.1. Las familias en nuestro contexto social ................................................ 38
1.2. Concepto de familia ............................................................................... 39
2. Funciones de las familias ................................................................................ 40
3. Los estilos de socializacin parental y el ajuste psicolgico infantil ............. 43
4. Creciendo y aprendiendo conjuntamente: las relaciones familiares .............. 48
4.1. Las relaciones entre hermanos y hermanas............................................ 48
4.2. Las relaciones con los abuelos y las abuelas ........................................ 49
4.3. La familia como mediadora de las experiencias cotidianas de nios y
nias ....................................................................................................... 51
5. Diversidad familiar y ajuste psicolgico infantil ............................................ 52
5.1. Familias monoparentales ....................................................................... 52
5.2. Familias combinadas o mixtas ............................................................... 53
5.3. Familias homoparentales ....................................................................... 54
5.4. Familias adoptivas .................................................................................. 55
6. Relacin entre familia y escuela. Dos contextos de desarrollo trascendentales .. 57

3. Construyendo vnculos afectivos (Maite Romn Rodrguez y Beatriz


Morgado Camacho) ............................................................................................. 61
1. El vnculo de apego ......................................................................................... 62
1.1. Concepto y funciones del vnculo de apego .......................................... 62
1.2. Componentes del sistema de apego ....................................................... 62
2. Diferencias en los estilos de vinculacin y factores relacionados ................. 64
2.1. Los estilos de apego ............................................................................... 64
2.2. Factores relacionados con el apego ....................................................... 67
3. Desarrollo del vnculo de apego durante la infancia ...................................... 68
3.1. Desarrollo de los primeros vnculos afectivos: Empezando a ape-
garse ............................................................................................. 69
3.2. Evolucin del apego a lo largo de la infancia ....................................... 69
3.3. Continuidad y discontinuidad de los vnculos afectivos ....................... 70
4. La optimizacin del desarrollo afectivo desde la escuela ............................... 72

4. Desarrollo de las competencias psicomotrices (Xandra Candau Rojas-


Marcos y Moiss Ros Bermdez) .................................................................... 77
1. El crecimiento fsico y el desarrollo cerebral: creciendo por fuera y por dentro ... 77
1.1. Antes del nacimiento ............................................................................. 78
1.1.1. Etapa germinal .......................................................................... 78
Ediciones Pirmide
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 9

ndice / 9

1.1.2. Etapa embrionaria ..................................................................... 78


1.1.3. Etapa fetal ................................................................................. 79
1.2. Desde el nacimiento ............................................................................... 80
1.2.1. Ritmos y reflejos ....................................................................... 81
1.2.2. Las curvas del crecimiento fsico ............................................. 82
1.2.3. Los cambios puberales .............................................................. 83
2. El desarrollo de la psicomotricidad: cuerpo y mente en movimiento ............ 83
2.1. Psicomotricidad gruesa .......................................................................... 84
2.2. Psicomotricidad fina .............................................................................. 86
2.2.1. Desarrollo de la grafomotricidad .............................................. 87
2.2.1.1. El dibujo .................................................................... 87
2.2.1.2. La escritura ................................................................ 88
2.3. Independencia y coordinacin motriz ................................................... 88
2.4. Psicomotricidad invisible ....................................................................... 89
2.4.1. Tono muscular ........................................................................... 89
2.4.2. Control respiratorio ................................................................... 89
2.4.3. Equilibrio .................................................................................. 90
2.4.4. Estructuracin del espacio y el tiempo ..................................... 90
2.5. Control de esfnteres .............................................................................. 91
2.6. Dominancia lateral ................................................................................. 91
3. Construccin del esquema corporal: el componente simblico ..................... 93
4. La optimizacin del desarrollo fsico y de las competencias psicomotrices:
los activos familiares, escolares y comunitarios ............................................. 94

5. Desarrollo de las competencias cognitivas (Pilar Ridao Ramrez e


Isabel Lpez Verdugo) ........................................................................................ 97
1. Percibir, atender y reconstruir el mundo que nos rodea ................................. 98
1.1. Desarrollo de los procesos perceptivos ................................................. 98
1.2. Desarrollo de la atencin ....................................................................... 99
1.2.1. Evolucin de la atencin a lo largo de la infancia ................... 99
1.2.2. Estrategias atencionales ............................................................ 100
1.2.3. Hacia el buen uso de los procesos atencionales ....................... 101
1.3. Desarrollo de la memoria ...................................................................... 101
1.3.1. Tipos de memoria y su evolucin a lo largo de la infancia ...... 101
1.3.2. Estrategias de memoria ............................................................. 104
1.3.3. Hacia el buen uso de la memoria .............................................. 105
2. Interpretar, comprender y reflexionar sobre el mundo que nos rodea ............ 106
2.1. Caractersticas generales del pensamiento en bebs ............................. 106
2.1.1. Conocimiento vinculado a la accin ......................................... 106
2.1.2. Origen de las representaciones mentales .................................. 107
2.1.3. Estimulacin del pensamiento en bebs ................................... 108
2.2. Nuevas formas de pensar y razonar en los nios y nias de 2 a 6 aos .. 108
2.2.1. Cambios y avances respecto a la etapa anterior ....................... 108
2.2.2. Limitaciones en el pensamiento a estas edades ........................ 110
2.2.3. Implicaciones educativas: algunas propuestas de actuacin .... 112

Ediciones Pirmide
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 10

10 / ndice

2.3. Nuevas formas de pensar y razonar en los nios y nias de 6 a 12 aos .... 112
2.3.1. Cambios y avances respecto a la etapa anterior ....................... 112
2.3.2. Limitaciones en el pensamiento a estas edades ........................ 114
2.3.3. Implicaciones educativas: algunas propuestas de actuacin .... 115
3. Ms all de reconocer y comprender el mundo exterior: La conciencia y
autorregulacin de los procesos cognitivos .................................................... 116
3.1. Procesos metacognitivos: metaconocimiento y autorregulacin .......... 116
3.2. Implicaciones educativas: algunas claves para el desarrollo metacognitivo ... 117
4. Ampliando las posibilidades del pensamiento: imaginar, crear, analizar... .... 118
4.1. Diversidad de inteligencias .................................................................... 118
4.2. Pensar con flexibilidad y creatividad .................................................... 120

6. Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas (Isabel


Lpez Verdugo y Pilar Ridao Ramrez) ............................................................ 125
1. Funciones del lenguaje .................................................................................... 126
1.1. Funcin comunicativa ............................................................................ 126
1.2. Funcin intelectual ................................................................................ 126
1.3. Funcin autorreguladora ........................................................................ 126
2. Procesos relacionados con la adquisicin del lenguaje .................................. 127
2.1. Antes de la primera palabra: la comunicacin prelingstica ............... 128
2.2. Tras la primera palabra: el acceso a una nueva forma de comunicacin .... 129
3. Desarrollo de los componentes del lenguaje .................................................. 130
3.1. Desarrollo fonolgico: del balbuceo a las palabras .............................. 130
3.1.1. La percepcin del habla ............................................................ 130
3.1.2. La produccin lingstica ......................................................... 131
3.2. Desarrollo semntico: hacia la formacin de conceptos ...................... 133
3.3. Desarrollo morfosintctico: hacia el dominio de las estructuras gra-
maticales ................................................................................................ 136
3.4. Desarrollo pragmtico: hacia un uso eficaz del lenguaje ..................... 138
4. Adquisicin y desarrollo de las competencias relacionadas con el lenguaje escrito .. 140
4.1. Procesos implicados en la lectura .......................................................... 140
4.2. Mtodos para el aprendizaje de la lectura ............................................. 141
5. Optimizacin de las competencias comunicativas y lingsticas ................... 142

7. Desarrollo emocional y personal (Moiss Ros Bermdez y Reyes


Vallejo Orellana) ................................................................................................... 145
1. Emociones y personalidad durante la infancia: sentir y ser ........................... 145
2. Desarrollar habilidades para ser emocionalmente competentes ..................... 148
2.1. La expresin y percepcin de las emociones propias y el reconoci-
miento de las emociones ajenas ............................................................ 148
2.2. La facilitacin emocional del pensamiento ........................................... 149
2.3. El anlisis y la comprensin de las emociones ..................................... 150
2.4. La regulacin de las emociones ............................................................. 151
3. El desarrollo de la personalidad: componentes estructurales y cambio ......... 152
3.1. Temperamento ........................................................................................ 152
3.2. Desarrollo del yo: conocimiento de s mismo, autoestima e identidad ... 154
Ediciones Pirmide
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 11

ndice / 11

3.3. Identidad sexual y gnero ...................................................................... 159


3.4. Elementos estructurales o rasgos .......................................................... 161
4. La optimizacin del desarrollo de las emociones y la personalidad .............. 162

8. Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones comple-


jas y diversas (Victoria Muoz Tinoco e Irene Jimnez-Lagares) ............ 167
1. La sociabilidad: origen del comportamiento social ........................................ 168
1.1. Un buen punto de partida: genticamente preparados y socialmente
situados .................................................................................................. 168
1.2. Desarrollo de la sociabilidad durante la primera infancia .................... 169
1.3. Diferencias interindividuales en la sociabilidad inicial ........................ 171
2. Aprendiendo a convivir: el desarrollo de la competencia social .................... 172
2.1. Definicin y dimensiones de la competencia social ............................. 172
2.2. Evolucin de la competencia social durante los aos preescolares y
escolares.................................................................................................. 179
2.3. El desarrollo de la conducta prosocial: de consoladores precoces a ayu-
dantes sofisticados ................................................................................... 182
3. Aprendiendo malos hbitos de convivencia: conducta agresiva y antisocial .... 184
3.1. Definicin y tipos de agresividad y de conducta antisocial .................. 184
3.2. Evolucin de la agresividad y la conducta antisocial ........................... 186
3.3. Diferencias individuales y de gnero ligadas a la agresividad ............. 188
4. Favorecer el desarrollo del comportamiento socialmente competente en el aula .. 189

9. Los iguales como contexto de desarrollo (Irene Jimnez-Lagares y


Victoria Muoz Tinoco) ....................................................................................... 195
1. La importancia de los iguales: necesidad ms que complemento opcional .... 196
1.1. Por qu son importantes las relaciones con los iguales? ..................... 196
2. El juego social o juego con los otros .............................................................. 197
2.1. Funciones del juego: jugar para aprender y aprender a jugar ............... 198
2.2. Tipos y evolucin de los juegos sociales ............................................... 200
2.3. El uso del juego para mejorar las relaciones ......................................... 201
3. Estructuras distintas, habilidades distintas: formacin, evolucin y diversidad
en los grupos .................................................................................................... 201
3.1. Posicin en los grupos ........................................................................... 204
3.1.1. Quin es quin: aceptacin, rechazo y tipos sociomtricos ..... 204
3.1.2. Cuando las cosas marchan: ser querido por el grupo ............... 207
3.1.3. Cuando las cosas no marchan: no ser querido por el grupo ..... 212
3.2. Cuando las relaciones hacen dao: el acoso escolar ............................. 217
3.3. Una relacin especial: la amistad .......................................................... 219
3.3.1. Definicin, funciones y calidad de la amistad ......................... 220
3.3.2. Evolucin de la amistad ............................................................ 221
4. Favorecer la amistad, la aceptacin de los otros y mejorar las dinmicas de re-
lacin en el aula ............................................................................................... 221

Referencias bibliogrficas .............................................................................. 225


Ediciones Pirmide
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 12
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 13

Introduccin

Este manual pretende ser un material til y apro- En el captulo de desarrollo psicomotor, en el que de-
piado para las asignaturas de Psicologa del dicamos especial atencin a los procesos psicomo-
Desarrollo de las titulaciones relacionadas con el m- tores vinculados al desarrollo de la grafomotricidad;
bito educativo, abordando el desarrollo desde la pri- o en el de desarrollo cognitivo, en el que hemos ela-
mera infancia hasta el final de los aos escolares. borado de forma ms sucinta los aspectos clsicos re-
En nuestra experiencia docente en las titulaciones de lacionados con el razonamiento para dar cabida al de-
Maestro y en las de Educacin Infantil y Primaria he- sarrollo de los procesos cognitivos bsicos, la
mos tenido que hacer frente a la pregunta que gua metacognicin o el pensamiento crtico y el creativo.
la elaboracin de este manual: qu necesitan sa- En el captulo dedicado al lenguaje hemos incluido,
ber futuras maestras y futuros maestros para com- adems del desarrollo de las distintas dimensiones
prender los procesos de desarrollo de su alumnado del lenguaje, referencia a los procesos relacionados
en toda su diversidad y amplitud, y, por tanto, po- con el aprendizaje de la lectura. Tambin en los ca-
der proporcionarles experiencias educativas de ca- ptulos de desarrollo emocional y de desarrollo so-
lidad? Para dar respuesta a esta pregunta hemos re- cial hemos pensado en las necesidades de futuros ma-
nunciado a desarrollar algunos contenidos estros y maestras, incluyendo apartados especficos
prescindibles para estos aprendices en favor de otros relacionados con la competencia (o inteligencia)
que resultan cruciales. Esto es lo que ocurre, por emocional y social. Este mismo criterio de relevan-
ejemplo, con el abordaje que hacemos del contexto cia para los futuros profesionales de la educacin es
familiar, en el que pretendemos que el alumnado ob- el que gua nuestra decisin de dedicar un espacio
tenga una visin completa y global de los procesos propio a los iguales como contexto de desarrollo,
de socializacin familiar, facilitando la conexin en- abordando la evolucin de las experiencias de afi-
tre las experiencias familiares y el desarrollo infan- liacin entre iguales, tanto grupales como de amis-
til; describimos las distintas estructuras familiares tad, as como las experiencias relacionales de ries-
desterrando mitos y prejuicios y nos detenemos en la go, como el rechazo entre iguales y el acoso escolar.
promocin de la colaboracin entre familia y escue- Responder a la pregunta que nos planteamos
la. Partimos a continuacin de las vinculaciones afec- implica, adems de pensar qu contenidos son re-
tivas como punto de partida del desarrollo, centrn- levantes para los maestros, hacer un esfuerzo por
donos fundamentalmente en los primeros vnculos facilitar al alumnado la tarea de conectar el cono-
con los cuidadores principales, pero atendiendo tam- cimiento que adquieren sobre el desarrollo infan-
bin a las vinculaciones afectivas de nios y nias til con la posibilidad de promocin del mismo. En
con el profesorado. La lgica de abordar las necesi- este sentido, cada captulo contiene apartados es-
dades de aprendizaje de los futuros maestros y ma- pecficos en los que se trabaja de modo explcito las
estras contina a lo largo del resto de los captulos. posibilidades de promocin y optimizacin de di-

Ediciones Pirmide
PI00171901_00_Primeras:00_Primeras 30/9/13 12:48 Pgina 14

14 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

chos procesos y se anima al alumnado a reflexionar mocin de la reflexin, el uso de un lenguaje cla-
en torno a la conexin con la prctica educativa. ro y la presencia constante de ejemplos son estra-
Esta prioridad que hemos dado a las competencias tegias que hemos utilizado para facilitar el estudio
profesionales del perfil de maestra y maestro se refleja autnomo, de manera que pueda dedicarse en clase
tambin en una particular atencin a creencias err- menos tiempo a la exposicin de contenidos y ms
neas sobre las necesidades y capacidades de nias y tiempo al entrenamiento en competencias.
nios que detectamos con frecuencia en nuestros en- El objetivo de este manual, por tanto, es domi-
tornos y tambin, segn nuestra experiencia, en nues- nar la lgica y la secuencia del desarrollo infantil
tro alumnado. Estas ideas no slo no favorecen la en las diferentes dimensiones tratadas en cada uno
relacin con nios y nias, sino que se traducen en de los captulos, adquiriendo una concepcin inte-
muchas ocasiones en pautas de interaccin inadecua- gral del desarrollo humano que permita vincular di-
das. Todos los maestros y maestras deben tener la ferentes logros del mismo entre s y utilizar esa in-
oportunidad de reflexionar en torno a estas creencias, formacin para satisfacer las necesidades de nios
transformndolas en su propia prctica, y convirtin- y nias y promover su desarrollo. Esto implica de-
dose tambin en agentes de cambio social. Las cre- sarrollar competencias de diversa ndole:
encias desajustadas sobre las capacidades de nias y
nios llevan en algunas ocasiones a la subestimacin 1. Identificar los procesos de desarrollo infan-
de stos, de su capacidad de aprendizaje y, por tanto, til en todas sus vertientes o dimensiones (f-
de las posibilidades del entorno para estimularlos con- sico, cognitivo-lingstico, personal-emocio-
venientemente. As, se subestima sus posibilidades nal y social), as como las conexiones entre
cuando no se les cree capaces de realizar de for- contenidos y dimensiones.
ma autnoma determinadas actividades, cuando se 2. Tener en consideracin el papel del desa-
les ofrecen explicaciones mgicas de determinados rrollo infantil sobre los procesos de apren-
acontecimientos porque se les cree incapaces de en- dizaje en el entorno escolar.
tender la explicacin lgica o cuando se piensa que no 3. Respetar, siempre que sea posible, el ritmo
hay que explicarles las cosas porque todava son muy de desarrollo de nios y nias, recono-
pequeos y no se enteran de nada. En sentido con- ciendo tanto las diferencias interindividua-
trario, tambin es frecuente que se les trate en oca- les como las intraindividuales (distintos rit-
siones como adultos en miniatura cuando se atribuye mos de un mismo nio en diferentes
una intencionalidad excesiva a su conducta, cuando se contenidos o en diferentes dimensiones).
les pide explicaciones que van ms all de su capaci- 4. Promover y potenciar el desarrollo de las
dad de razonamiento o cuando se deja de construir habilidades psicomotoras, cognitivas, lin-
su autoestima negndoles un merecido reforzamien- gsticas y socioemocionales.
to porque hacer las cosas bien es su obligacin. En este 5. Promover la autonoma de nias y nios en las
sentido, una idea que recorre los captulos es la de que dimensiones del desarrollo mencionadas,
nios y nias, adems de ser protegidos, educados y siendo sensibles a las variaciones evolutivas
estimulados, necesitan ser respetados: en las diferen- en sus necesidades de apoyo y promocin.
cias que los hacen nicos, en sus diversos ritmos de
desarrollo o en la variedad de necesidades que cada Esperamos, en definitiva, que este manual sir-
cual presenta. va para formar a maestras y maestros que incor-
Otro requisito fundamental que hemos preten- poren la Psicologa del Desarrollo como parte in-
dido que cumplan estos materiales es que puedan tegral de su comprensin de los aprendices a los
trabajarse de modo autnomo por parte del alum- que forman, y sean capaces de utilizar este cono-
nado, de forma que se adapten a los nuevos reque- cimiento de un modo que los haga tan eficaces ante
rimientos del Espacio Europeo de Educacin el reto de ensear como sensibles hacia aquellas
Superior. La organizacin de los contenidos, la pro- personas a las que ensean.
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 15

Hacia una comprensin


de la complejidad del desarrollo:
principios y teoras fundamentales
1
VICTORIA MUOZ TINOCO, MAITE ROMN RODRGUEZ,
ISABEL LPEZ VERDUGO, XANDRA CANDAU ROJAS-MARCOS,
IRENE JIMNEZ-LAGARES, BEATRIZ MORGADO CAMACHO,
PILAR RIDAO RAMREZ, MOISS ROS BERMDEZ
Y REYES VALLEJO ORELLANA

Cuando Luca tena un mes de vida le atraan andar un mes ms tarde que Luca y apenas gate.
mucho los objetos en movimiento y de colores vi- Era muy cuidadosa a la hora de decidir dnde y
vos, tanto que a veces pareca que su atencin se cmo ir, evitando todo aquello que pudiera suponer
quedara atrapada por ellos. Con tres meses, dis- peligro. Lo haca con paso firme y apenas se caa,
frutaba ms mirando a su hermana que a cualquier pero cuando ocurra se quedaba retrada durante
juguete o persona, aunque sonrea a todo el mun- bastante tiempo. Ya de beb disfrutaba manipulan-
do y se le notaba feliz en brazos de cualquiera. do y observando objetos, actividad que mantena
Desde que cumpli los nueve meses llora cuando se durante un buen rato. Empez a hablar a la misma
le acerca alguien extrao, sobre todo si intenta co- edad que Luca, en torno al ao, muy claro y muy
gerla en brazos, aunque al rato, cuando comprue- rpido, de manera que a los dos aos era capaz de
ba que no hay peligro, comparte sonrisas, vocali- mantener conversaciones. Entr en el colegio a los
zaciones y juguetes con todo el mundo. Ahora tiene tres aos, y las maestras comentan que participa
15 meses y, aunque anda desde los 12, le sigue gus- adecuadamente en todas las actividades de clase,
tando gatear. Se sube a todas partes, lo alcanza todo sobre todo en las fichas. Presta mucha atencin, no
y disfruta viendo cmo caen las cosas que tira des- interrumpe y colabora con sus compaeros cuan-
de la terraza. Cuanto ms ruido hace, ms le gus- do la tarea lo exige. A los cuatro aos an le cues-
ta. No tiene especial preferencia por los juguetes, ta hacer algunas cosas por s misma que otros a su
igual le gusta una pieza de la batera de cocina, que edad ya hacen, como ir al bao o buscar compa-
el mando a distancia del televisor o el telfono m- eros de juego en el parque.
vil de su madre. Eso s, con ninguno de ellos jue- El contacto con bebs y con nios y nias de
ga ms de cinco minutos seguidos. Le encantan las distintas edades en situaciones como las que aca-
escaleras y las sube a cuatro patas. Cuando ve es- bamos de describir activa concepciones y tambin
caleras las seala muy contenta y dice muy claro: interrogantes relacionados con la evolucin o el de-
tonguato. Es casi lo nico que dice, pero lo hace sarrollo humano. La gran pregunta que podemos
tan claro y lo repite tantas veces que hasta parece hacernos ante historias como las de Luca y Ariadna
que habla. Es muy independiente y empieza a tener es: cmo llegamos a ser lo que somos? Qu hace
conflicto con sus padres porque quiere hacerlo todo que en poco ms de un ao un beb como Luca,
yotola (yo sola). sometido a la tirana de los estmulos, pueda lle-
Su madre comenta que ella y su hermana, gar a ser capaz de expresar a otros sus preferencias,
Ariadna, de cuatro aos son muy distintas. Ariadna su entusiasmo y sus deseos? Cmo evolucionan
fue, en general, ms tranquila y miedosa. Cuando nios y nias? Cundo terminan de desarrollarse?
era un beb apenas lloraba con los extraos, pero Por qu hay caractersticas que parecen comunes
tampoco se mostraba amistosa con ellos. Empez a en una determinada etapa de la vida? Por qu hay
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 16

16 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

diferencias en los ritmos de desarrollo y en las ca- los primeros meses de vida (Papalia, Olds y
ractersticas que manifestamos en la vida adulta? Feldman, 2009).
Podemos predecir cmo le ir a Luca en la es- La Psicologa del Desarrollo nos permitir ob-
cuela? Cmo ser la adolescencia de Luca y de tener una comprensin profunda y completa de
Ariadna? Cmo sern de adultas? Podemos ima- cmo el ser humano llega a ser lo que es y hacia
ginar a Luca escritora, cientfica o instructora de dnde se dirige en cada etapa vital. Esta com-
yoga? Y a Ariadna alpinista, organizadora de prensin supone dirigir otra mirada a situaciones
eventos o relaciones pblicas? como las que introducan este captulo. Una vez
A travs de nuestra experiencia de contacto con que se sabe de Psicologa del Desarrollo resulta
la infancia, a travs tambin de nuestra propia ex- imposible mirar situaciones como las descritas sin
periencia vital, podemos hacernos una idea de cmo comprenderlas desde los conocimientos aportados
se produce el desarrollo y dar respuesta a estas pre- por esta disciplina. As, por ejemplo, cuando oigamos
guntas. Pero tambin hay respuestas cientficas dis- a Luca decir yotola entenderemos que no tie-
ponibles. Desde hace algo ms de un siglo el de- ne la intencin de fastidiar a sus padres, sino que
sarrollo humano es objeto de estudio cientfico. est poniendo a prueba y afianzando sus logros
La Psicologa del Desarrollo se ocupa de estudiar y, de paso, mostrndoselos a los dems. Esta nue-
los procesos de evolucin o cambio del ser huma- va mirada es fundamental para todos los perfiles
no desde la concepcin hasta la muerte, especial- profesionales vinculados a la Psicologa o a la
mente de todos aquellos procesos de evolucin o Pedagoga y, especialmente, para los docentes que
cambio que se consideran ms normativos que idio- deben tomar constantemente decisiones de inter-
sincrsicos, esto es, procesos aplicables a todos los vencin basadas en las competencias que nias y
seres humanos o a grandes grupos (Palacios, nios muestran o podrn mostrar en un momento
1999a). Por ejemplo, conocer la secuencia general concreto.
de logros relacionados con la psicomotricidad grue-
sa, comprender cmo se produce la aparicin de
la primera palabra, explicar por qu hay bebs que 1. PSICOLOGA DEL DESARROLLO:
no gatean o poder entender qu ocurre con un nio PERODOS Y DIMENSIONES
que es separado de su figura de apego son todos
procesos ms o menos normativos que son objeto Comentbamos en el apartado anterior que los
de estudio de la Psicologa del Desarrollo. A me- procesos de cambio que interesan a la Psicologa
dida que nos planteamos casos ms particulares y del Desarrollo son aquellos ms normativos. La
concretos, como por qu una nia de siete aos si- principal fuente de cambios normativos en el de-
gue teniendo problemas con la produccin de un sarrollo humano es la edad. La idea de que existen
determinado sonido o cmo una hipoxia neonatal cambios vinculados a la edad es muy intuitiva y
puede explicar un retraso madurativo, estaremos est presente en nuestra organizacin social: de-
alejndonos de las parcelas de actuacin de la terminamos una edad del beb para el permiso de
Psicologa del Desarrollo. maternidad/paternidad, de acceso y terminacin
Los avances tecnolgicos de las ltimas dca- de la escolarizacin obligatoria, de acceso a la ma-
das nos han permitido avanzar enormemente en la yora de edad o a la jubilacin. Muchos recursos
comprensin y explicacin de esos procesos de de- comunitarios estn delimitados para edades con-
sarrollo gracias al diseo de instrumentos sensibles cretas, desde el uso del equipamiento infantil en
para la investigacin, sobre todo con bebs, como los parques hasta los beneficios del carn joven.
los que permiten medir los movimientos oculares, Sin embargo, el uso de la edad cronolgica res-
las expresiones faciales o los cambios cerebrales, ponde en muchas ocasiones a una convencin so-
accediendo as a la comprensin del desarrollo de cial. En Psicologa del Desarrollo la edad crono-
la atencin, las emociones o el pensamiento desde lgica no es especialmente relevante a la hora de
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 17

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 17

comprender el desarrollo humano, sobre todo a Procesos cognitivos y lingsticos: implican


partir de los cambios puberales, puesto que a me- desarrollo en los procesos de pensamiento,
dida que avanza el ciclo vital la delimitacin de inteligencia y lenguaje. Se incluiran todos
etapas en funcin de la edad es cada vez ms im- los procesos vinculados a la captacin y
precisa. Ni la determinacin de los perodos o eta- procesamiento de estmulos (procesos per-
pas en los que podemos dividir el desarrollo hu- ceptivos, atencionales y procesos de me-
mano ni la temporalizacin de los mismos puede moria), as como los referidos a la toma de
definirse de forma nica, universal y precisa. conciencia sobre los propios procesos cog-
Cada cultura, en funcin de sus necesidades, di- nitivos, los que denominaremos metacogni-
vide el ciclo vital en una serie de etapas, cada una cin, muy ligados al aprendizaje.
de ellas con sus propios retos. La clasificacin que Procesos socioemocionales: implican cam-
hacemos a continuacin es frecuentemente utili- bios en la personalidad, en las emociones y
zada en nuestro contexto histrico y social, pero en las relaciones con otras personas. El de-
no deja de ser una de las posibles. sarrollo del conocimiento de s mismo, de la
En cuanto a los dominios o dimensiones del de- autoestima, de la comprensin y expresin
sarrollo, siguiendo a Santrock (2010), podemos dis- de emociones, de las vinculaciones afecti-
tinguir tres grandes tipos de procesos: vas, de la competencia social o de la agre-
sin seran contenidos que formaran parte
Procesos fsicos: implican cambios en la na- de estos procesos socioemocionales.
turaleza fsica del ser humano, como el cre-
cimiento en talla y en peso, el desarrollo del Todos estos procesos no estn desconectados,
cerebro, los cambios hormonales de la pu- sino que se relacionan de forma compleja. As, por
bertad, el embarazo o los asociados a la me- ejemplo, la sonrisa de un beb de cuatro meses a su
nopausia, y el desarrollo de habilidades psi- madre es un proceso que podemos analizar desde
comotoras gruesas (andar, correr, saltar, sus componentes fsicos o biolgicos (implicacio-
lanzar, etc.) o finas (ensartar, escribir, di- nes neurolgicas u hormonales del contacto fsico),
bujar, etc.). desde sus componentes cognitivos (el beb atien-

TABLA 1.1
Clasificacin de las etapas del ciclo vital

Etapa del ciclo vital Edad aproximada Etapa de escolarizacin


Primera infancia 0-2 aos Educacin Preescolar
Infancia temprana/
aos preescolares 3-5 aos Educacin Infantil
Infancia media 6-11 aos Educacin Primaria
Adolescencia 12-18 aos Educacin Secundaria
Obligatoria (12-16 aos)
Juventud 19-35 aos
Adultez 36-65 aos
Vejez Ms de 65 aos

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 18

18 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

de y reconoce el rostro de su madre que le resulta afectan a todas las personas en torno a un mismo
familiar) y desde sus componentes emocionales (el momento evolutivo: los bebs se mantienen senta-
hecho de sonrer indica una emocin positiva y, dos antes de caminar, emiten sonidos y balbu-cean
probablemente, refleja el comienzo de la vincula- antes de hablar, en el colegio estn preparados para
cin afectiva de este beb hacia su madre). resolver tareas que implican pensamiento lgico,
Este manual sigue en su enfoque, y con objeti- como clasificar o secuenciar, antes que para las ta-
vos didcticos, esta lgica de separacin de las dis- reas de pensamiento abstracto, como contrastar hi-
tintas dimensiones del desarrollo (en nuestro caso ptesis.
diferenciando, adems, desarrollo cognitivo y lin- Parte de la informacin de nuestro cdigo ge-
gstico, desarrollo emocional-personal y desarro- ntico tiene que ver con lo que nos iguala a otros in-
llo social). Lo haremos, sin embargo, sin perder de dividuos de la especie. Y un elemento fundamen-
vista las conexiones existentes y la necesidad de ex- tal de esa informacin es nuestro calendario
plicitar constantemente esas conexiones para llegar a madurativo, esto es, todos los miembros de la es-
una mejor comprensin del desarrollo humano. pecie humana pasan por distintas etapas, desde el
desarrollo prenatal hasta la muerte. Los procesos de
maduracin se producen bajo control directo de
2. PRINCIPIOS BSICOS procesos neurolgicos y hormonales controlados
DEL DESARROLLO HUMANO por el hipotlamo y encargados de traducir a feno-
tipo la informacin presente en el cdigo gentico
Conocer el desarrollo humano es algo ms que sa- de los individuos. Estos factores biolgicos que
ber qu logros se producen en cada momento. Implica controlan el crecimiento desde dentro del orga-
tambin conocer, comprender y explicar qu lo ca- nismo se denominan factores endgenos.
racteriza. Esto es lo que hemos denominado principios Los logros ms importantes (andar, usar los
del desarrollo humano. Los manuales de Psicologa sentidos, hablar, etc.) aparecen pronto y casi a la
del Desarrollo suelen hacer una aproximacin a es- misma edad en la mayor parte de las personas,
tos principios separando los aspectos referidos a cmo puesto que dependen estrechamente del compo-
se produce la evolucin de los factores que son res- nente gentico compartido por toda la especie, y,
ponsables del desarrollo. Tambin es frecuente que los por tanto, necesitan relativamente poca estimula-
manuales utilicen una lgica histrica presentando los cin ambiental. Lo que la maduracin determina es
principios del desarrollo en funcin de la propia la posibilidad de estas capacidades: cmo se ma-
evolucin de la disciplina. En este caso nos hemos nifiesten en cada persona depender de las rela-
decidido por presentar estos principios de forma ciones de cada individuo con su ambiente.
conjunta y como una especie de declogo o leyes La maduracin, sin embargo, no tiene la mis-
fundamentales de la Psicologa del Desarrollo. ma importancia a lo largo de todo el ciclo vital.
Entendemos que los conocimientos actuales en este Indudablemente, es ms fcil predecir la edad con-
mbito nos permiten hacerlo de esta manera. Nuestro creta a la que aparecen los logros de los primeros
objetivo es que esta aproximacin ayude a los lectores momentos del desarrollo que los logros ms tar-
a comprender de forma ms global, significativa y dos (como la primera relacin sexual), ya que en
completa los procesos de desarrollo. stos el calendario madurativo pierde importancia
en favor de otros componentes individuales y am-
bientales que describimos en los siguientes apar-
2.1. Hay procesos psicolgicos ligados tados. A este hecho nos referimos cuando hablamos
a la edad: la maduracin de que el desarrollo en los primeros aos est ms
canalizado, es decir, da lugar a menos diferencias
El desarrollo humano es relativamente ordena- interindividuales porque es menos sensible a las in-
do. A lo largo del ciclo vital ocurren cambios que fluencias ambientales.
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 19

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 19

Formando parte de estos componentes madura- maduracin biolgica deje de ser relevante ms all
tivos encontramos los denominados procesos de re- de la primera infancia. As, por ejemplo, el desa-
cuperacin, controlados tambin por el hipotlamo, rrollo neurolgico responsable de la aparicin de
que actan cuando el desarrollo se desva, por mo- procesos psicolgicos complejos como la autorre-
tivos diversos y de forma transitoria, de la trayec- gulacin conductual y cognitiva no se produce to-
toria prevista. Estos mecanismos correctores hacen talmente hasta el final de la infancia.
que, pasadas las circunstancias que produjeron la Por otro lado, que el desarrollo se produzca de
desviacin, haya una tendencia a recuperar la tra- forma gradual no significa que no puedan identi-
yectoria perdida. Es lo que ocurre, por ejemplo, con ficarse en ese proceso etapas sucesivas a lo largo
la aceleracin del crecimiento posnatal tras emba- de las cuales van emergiendo nuevas formas de re-
razos mltiples. Estos mecanismos correctores son lacionarse y entender el mundo, eso s, de forma
menos efectivos cuanto ms temprano, ms seve- continua y paulatina. Por ejemplo, durante los dos
ro y ms prolongado sea el problema que afecta al primeros aos de vida el beb se relaciona con el
desarrollo. mundo y aprende de l a travs de la accin mo-
tora: chupar, agarrar, agitar brazos y piernas, co-
ger, tirar, tocar, manipular, empujar, pulsar, reptar,
2.2. El desarrollo se produce gatear, andar y trepar son algunas de las activi-
de forma gradual dades fsicas y mentales fundamentales de esta
etapa. El desarrollo que experimenta el lenguaje a
Los cambios no se producen de la noche a la lo largo del tercer ao de vida hace que las herra-
maana. El desarrollo de logros y habilidades, in- mientas, objetos y productos de aprendizaje cam-
cluso muy sencillos, necesita su tiempo. Basta com- bien sustancialmente, puesto que el acceso a lo
probar lo que tarda un beb en aprender a voltear- simblico abre todo un universo de posibilidades
se, en aprender a sentarse cuando est tumbado o que desde la accin y la manipulacin seran inal-
en entender el esquema bsico de cualquier jue- canzables. A pesar de ello, no podemos identificar
go de toma y daca o intercambio, como recibir en general formas de relacionarse o contenidos de
y lanzar una pelota, jugar al cuc-tras, etc. Si desarrollo exclusivos de una sola etapa y total-
pensamos en cualquiera de estos logros, encontra- mente diferentes de los de etapas previas o pos-
remos que pueden pasar varios meses desde la pri- teriores. Siguiendo el ejemplo que traamos, y
mera manifestacin hasta su desarrollo completo. como elaboraremos en el captulo 5, que est de-
El proceso de desarrollo que el ser humano ex- dicado al desarrollo de las competencias cogniti-
perimenta desde el mismo momento de la gestacin vas, antes de la aparicin del lenguaje el pensa-
es un proceso lento a la vez que continuo y pro- miento infantil no es exclusivamente accin,
gresivo, aunque no se produce con el mismo ritmo pues algunos procesos de orden simblico van ya
en todas las etapas. emergiendo en esta etapa, de la misma manera
Como hemos sealado al introducir el concep- que, una vez que se accede al lenguaje, la accin
to de canalizacin, hasta aproximadamente los dos no desaparece.
aos de vida el desarrollo es sensiblemente ms r- Finalmente, es importante sealar que el desa-
pido, pero eso no significa que el desarrollo de rrollo es gradual porque no slo consiste en la apa-
determinadas habilidades propias de esta prime- ricin progresiva de nuevas habilidades, sino en la
ra etapa, como utilizar gestos para comunicarse, sofisticacin y mejora de las ya existentes. As, par-
comportarse de forma intencional o decir la pri- te importante del desarrollo consiste en la integra-
mera palabra, dejen de requerir un trabajo de cons- cin, diversificacin y especializacin de capaci-
truccin de varios meses. dades. Las habilidades van hacindose cada vez
Asimismo, esta aceleracin del desarrollo du- ms sofisticadas, variadas y especficas. Por ejem-
rante los primeros aos de vida no implica que la plo, para que un nio/a consiga ser hbil en un de-
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 20

20 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

porte tiene que haber desarrollado previamente un sico, el pensamiento lgico o el pensamiento crea-
esquema corporal y una suficiente coordinacin tivo dentro del desarrollo cognitivo y la expresin
psicomotora. Las conductas y capacidades poste- de emociones o la capacidad para establecer vncu-
riores suelen ser ms organizadas y complejas que los afectivos referidos al desarrollo socioemocio-
las anteriores. nal. A medida que se produce el desarrollo, hay as-
pectos del mismo que pueden reflejarse en las
distintas dimensiones. As, por ejemplo, la progre-
2.3. El desarrollo se produce a lo largo siva capacidad para sustraerse de lo tangible y con-
de todo el ciclo vital creto a la hora de razonar que caracteriza a los ni-
os y nias en los primeros aos de la educacin
Aunque la velocidad del desarrollo en los pri- primaria se observa, ms all de lo cognitivo, en el
meros aos de vida es ciertamente espectacular, se- dominio lingstico (capacidad para utilizar tr-
ra un error entender que despus de esos prime- minos abstractos y referidos a aspectos no visibles)
ros momentos entramos en un perodo de absoluta o en el socioemocional (capacidad para percibir-
estabilidad. se a s mismos y a los otros en trminos mentales
A lo largo de todo el ciclo vital (primera in- o psicolgicos). Sin embargo, esta conexin entre
fancia, infancia, adolescencia, juventud, vida ellas no significa que el desarrollo de las distin-
adulta y vejez) se producen momentos de cambio tas dimensiones, ni siquiera de los distintos con-
o, al menos, potencialmente propicios al cambio. tenidos dentro de una misma dimensin, siga el
Nuevos emparejamientos, divorcios, prdida mismo ritmo.
de la pareja, llegada de los hijos o los nietos, Cuando decimos que el desarrollo es multidi-
desempleos y nuevos empleos y un largo etctera reccional nos referimos a que no hay una nica di-
seran ejemplos de estas transiciones vitales que reccin que gue el desarrollo humano, a pesar de
pueden suponer hitos no slo para el propio desa- haber un calendario madurativo responsable de la
rrollo, sino tambin para el desarrollo de otros aparicin de los logros fundamentales. Esa multi-
miembros de la familia. direccionalidad se relaciona con la multidimensio-
A medida que la esperanza de vida aumenta y nalidad: que no haya una nica direccin se debe,
la poblacin anciana crece, la psicologa del desa- en parte, a que las distintas dimensiones del desa-
rrollo orientada a la vejez se convierte en una ne- rrollo pueden tener distinta relevancia o estar orien-
cesidad, tanto para la comprensin de esta etapa tadas de distinta manera en diferentes etapas vita-
como para la mejora de las condiciones de vida de les. As, por ejemplo, el desarrollo fsico adquiere
los mayores. un protagonismo especial en el primer ao de vida,
durante los cambios puberales y en la vejez; el de-
sarrollo del lenguaje es especialmente visible en los
2.4. El desarrollo es multidimensional aos preescolares; el desarrollo cognitivo, sobre
y multidireccional todo en lo referente a la capacidad para pensar y re-
gular el aprendizaje, es uno de los ejes fundamen-
Tal y como hemos descrito en la introduccin tales del desarrollo en los primeros aos de la es-
a este captulo, el desarrollo no se refiere a un con- colarizacin primaria; el desarrollo afectivo es
junto homogneo de procesos, sino que se refiere a bsico en los primeros aos de vida y el desarro-
distintos dominios o dimensiones. As, podemos llo social, especialmente el desarrollo de la amis-
hablar de desarrollo fsico, desarrollo cognitivo y tad, es el protagonista indiscutible de la infancia tar-
lingstico y desarrollo socioemocional. Dentro de da y la adolescencia.
cada una de estas grandes dimensiones podemos Que el desarrollo va dirigido a mltiples direc-
identificar contenidos concretos, como la psico- ciones en cada una de sus dimensiones es un hecho
motricidad fina y la gruesa dentro del desarrollo f- que se constata en la diversidad de las trayectorias vi-
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 21

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 21

tales, fruto de la diversidad de factores que influ- extraos que intentan cogerla en brazos?, qu ha-
yen en el desarrollo y que veremos ms adelante. bilidades para comunicar a los adultos sus deseos?,
qu capacidad para usar su pensamiento como
gua de su conducta?, qu posibilidades de rela-
2.5. Algunas direcciones son comunes: cionarse con otros nios y nias? Como veremos en
de la regulacin externa sus respectivos captulos, Luca tiene la capacidad
a la autorregulacin potencial de comunicarse con otros, desplazarse,
seleccionar estmulos interesantes y relacionarse,
Ya hemos puesto algunos ejemplos de cone- pero todas estas potencialidades estn presentes
xiones en el desarrollo de los distintos dominios como capacidad en la relacin con otros. A medi-
o dimensiones. Dedicaremos especial atencin da que crezca ser capaz de decidir y llegar por s
ahora a uno de los procesos de desarrollo comn misma a donde quiera ir, podr comunicar sus de-
a las distintas dimensiones especialmente relevan- seos, desarrollar estrategias para sentirse mejor en
te para comprender el desarrollo y aprendizaje hu- situaciones de estrs, pensar para guiar su conduc-
manos. En ms de una ocasin llamaremos la aten- ta y manifestar otras muchas habilidades autorre-
cin sobre la indefensin del ser humano en el guladoras.
momento del nacimiento frente a otras especies. El
beb humano depende del cuidado de los adultos
ms y durante mayor tiempo que ninguna otra 2.6. Nos desarrollamos a diferentes
especie. Los adultos sostienen la alimentacin, la ritmos
movilidad, la comprensin, la afectividad, la
comunicacin, la relacin con el entorno de los Aunque siguiendo la misma secuencia de logros
bebs realizando estas tareas por ellos o prestn- en general, los nios y nias maduran segn su pro-
doles las habilidades necesarias hasta que son ca- pio ritmo. Estas diferencias son normales, salvo
paces de realizarlas de manera autnoma. Todas en casos especiales en los que el desarrollo puede
estas capacidades son potencialidades en el mo- ser muy rpido o muy lento. Cuando abordemos las
mento del nacimiento que los adultos regulan de distintas dimensiones del desarrollo en los si-
forma externa promoviendo progresivamente el guientes captulos ofreceremos siempre un mar-
traspaso de esas habilidades a los bebs a medida gen de edad sensible a esas diferencias normati-
que stos van estando preparados para ello. Esta vas. Dada esta diversidad, cuando evaluamos el
capacidad para autorregular las propias conductas, desarrollo humano consideramos ms relevante la
pensamientos y emociones se adquiere gracias a la secuencia de logros y la coherencia con el propio
maduracin cerebral, de la que hablaremos en el ritmo individual de desarrollo que el ajuste a eda-
captulo 4, y a la estimulacin ajustada del entor- des concretas. Uno de los principales factores res-
no a la creciente necesidad de autonoma de ponsables de los ritmos diferenciales de desarro-
nios y nias. Si tenemos en cuenta esta progresin llo es la carga gentica familiar. En general, la
desde la regulacin externa por parte de los diversidad en la adquisicin de logros suele ser me-
adultos o heterorregulacin a la regulacin interna nor en los dos primeros aos de vida, donde, como
o autorregulacin, podremos comprender y pre- sabemos, el desarrollo est ms canalizado debido
decir muchas de las secuencias del desarrollo hu- al mayor papel de la maduracin. De esta manera
mano en los distintos dominios. se garantiza que los logros cruciales de desarrollo
Baste por ahora poner algn ejemplo. Pensemos son adquiridos por la gran mayora de los bebs,
en Luca, nuestro beb del comienzo del captulo, al no ser directamente dependientes de la carga ge-
con 6 meses de vida, qu estmulos estn dispo- ntica particular o de la estimulacin ambiental. A
nibles para ella cuando an no puede desplazarse medida que nios y nias crecen, las posibilida-
por s misma?, qu estrategias de consuelo ante los des de diversidad en los momentos de adquisicin
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 22

22 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

de determinados logros aumenta, debido, sobre As, para entender adecuadamente por qu un
todo, a la interaccin con el entorno. nio es, por ejemplo, introvertido habra que acu-
Por otro lado, en todas las edades hay logros dir, como hacemos habitualmente, a rasgos here-
ms susceptibles de diversidad interindividual de- dados genticamente. El temperamento de los be-
bido a su mayor permeabilidad a la influencia am- bs es, en este sentido, un rasgo con un importante
biental. Es lo que ocurre, por ejemplo, con el de- componente gentico que los predispone a reac-
sarrollo de los contenidos socioemocionales, como cionar de determinada manera a los estmulos del
la competencia social. entorno. Tambin es fcil que nos acordemos de
Este principio es especialmente relevante para contemplar la influencia que, sobre la introversin
los profesionales de la educacin. Los conoci- de ese nio, tienen los contextos concretos en los
mientos del desarrollo humano deben servir para que se desarrolla. Por ejemplo, si los padres con-
discernir qu aspectos de la diversidad son norma- ciben o no la introversin como un problema, qu
tivos y, por tanto, no necesitan ms atencin que posibilidades de acceso a la interaccin con otros
el respeto al ritmo individual de desarrollo y cules nios y nias le proporcionan o cmo padres y ma-
indican un problema en el desarrollo y requieren in- estros responden a las iniciativas y al comporta-
tervencin. miento de este nio. Ms difcil es que seamos
conscientes de cmo su introversin puede estar re-
lacionada con las condiciones de vida de la fami-
2.7. Explicar el desarrollo humano implica lia (la situacin econmica y profesional, por ejem-
atender a influencias diversas plo) o la pertenencia a determinado grupo social
con todo lo que ello implica (por ejemplo, las po-
sibilidades de integracin de determinado colecti-
Como ya hemos sealado en el apartado ante- vo inmigrante), o con variables culturales como las
rior, adems de la maduracin, existen otras varia- creencias sobre la infancia que existen en su cul-
bles que hacen que las personas nos parezcamos o tura (sensibilidad hacia la infancia, cmo se en-
nos diferenciemos entre nosotros. El desarrollo es tiende que el comportamiento se adquiere y modi-
un proceso multifactorial, es decir, est sometido fica, qu expectativas existen hacia los nios en la
a la influencia de mltiples factores tanto de tipo escuela, cundo se considera que un nio tiene un
ambiental como de tipo individual. Partiendo de buen ajuste escolar, etc.). El momento histrico es
la propuesta de Palacios (1999), resumimos a con- otro de los elementos que podra modular la intro-
tinuacin los diversos factores responsables del de- versin de ese nio. En ese sentido, podramos pen-
sarrollo: sar que la mayor facilidad de acceso de nios y ni-
as a avances tecnolgicos, como la televisin,
Canalizacin del desarrollo o madura- videoconsolas y ordenadores, podra estar propor-
cin. cionando a nios y nias un contexto de actividad
Cultura. en solitario que en conjuncin con cierta predis-
Momento histrico. posicin innata a la introversin y un contexto poco
Grupos y subgrupos sociales (por ejemplo, facilitador de interacciones podra incidir en la mis-
nivel de estudios familiar, nivel socioeco- ma. Desde un punto de vista tambin histrico, po-
nmico, etc.). dramos sealar que los cambios sociales que han
Contextos directos de desarrollo: familia, hecho de la familia una estructura limitada a pa-
escuela... dre y/o madre e hijos, con un contacto mucho me-
Rasgos individuales heredados gentica- nos frecuente con la familia extensa de lo que ha-
mente. ba hace unas dcadas, han podido incidir en que
Rasgos individuales derivados de la inter- nios y nias tengan hoy menos posibilidades de in-
accin con el entorno. teractuar con iguales en contextos no instituciona-
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 23

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 23

les. Como sealamos ms adelante, adems de to- cin. Por ejemplo, el contexto de relacin con
das estas influencias debemos atender a las expe- otros nios y nias se diversifica progresivamen-
riencias particulares que este nio ha vivido desde te a partir de los aos preescolares y escolares,
el mismo momento del nacimiento, algunas de las aadindose a las relaciones con los hermanos u
cuales no compartir con sus hermanos, aun sien- otros nios y nias en el entorno familiar las re-
do vividas en el ncleo familiar, y, finalmente, a laciones en el vecindario, la de los compaeros
la forma particular y concreta en que estas expe- y compaeras de clase, las de las actividades ex-
riencias han sido interpretadas y elaboradas por este traescolares y, acercndonos a la adolescencia,
nio. la diversificacin de los grupos de clase debido
En el siguiente apartado de este captulo ha- a las especialidades en las asignaturas, las pan-
remos referencia a modelos tericos que harn dillas y las relaciones sentimentales.
nfasis sobre distintos factores de influencia, y La teora ecolgica, que desarrollaremos en el
a lo largo de los captulos que siguen iremos de- siguiente apartado, nos permite distinguir distin-
sarrollando ejemplos concretos de cada uno de tos niveles de anlisis e influencia de los contex-
estos determinantes en relacin con contenidos tos, desde los niveles ms cercanos o inmedia-
concretos de desarrollo. tos, como la familia o el aula, a las influencias
contextuales ms indirectas, como las condicio-
nes sociales o polticas.
2.8. Nos desarrollamos
en contextos
2.9. Continuidad y cambio:
El desarrollo de cualquier persona no se pro-
dos aspectos presentes
duce en el vaco, sino en el seno de contextos con-
en el desarrollo humano
cretos de desarrollo. Por contexto de desarrollo en-
tendemos, entonces, la conexin de esferas de
influencias que ejercen su accin sobre el desarro- El desarrollo asume habitualmente una apa-
llo de forma conjunta. riencia de continuidad porque las influencias so-
Las relaciones entre una persona y sus contex- bre el desarrollo y los contextos donde se produ-
tos de desarrollo son bidireccionales, es decir, el ce tambin lo son (el padre autoritario en la
contexto influye sobre la persona, pero tambin las primera infancia de sus hijos e hijas tambin lo
peculiares caractersticas de cada persona hacen ser en los aos escolares; el barrio donde nos
que las relaciones establecidas con el contexto sean criamos de pequeos suele ser, si no el mismo,
particulares. Adems, cada persona es activa en la parecido a aquel en el que va a desarrollarse nues-
construccin de los contextos en los que est in- tra adolescencia; algunas amigas y amigos nos
mersa. Por ejemplo, la llegada de un beb implica acompaan durante un gran trecho de nuestra tra-
cambios de gran envergadura a diferentes niveles yectoria vital...). Pero si se producen cambios de
(reorganizacin del hogar, cambios en la relacin relevancia (emigracin, nuevos vnculos afecti-
de pareja, etc.) que conducen a la elaboracin de vos, transiciones vitales de relevancia...), el de-
un nuevo contexto de desarrollo no slo para el sarrollo humano es lo suficientemente plstico
beb, sino tambin para los dems integrantes del como para cambiar y adaptarse, con ms o menos
mismo. facilidad, a las nuevas circunstancias.
Otro aspecto relevante a tener en cuenta con Unido a esto, podemos afirmar que pocas ex-
relacin a la influencia de los contextos en el de- periencias humanas presentan un carcter de irre-
sarrollo es que stos se diversifican con la edad: versibilidad, pues casi siempre es posible modificar
a medida que nios y nias crecen, se ven inmer- las condiciones en las que el desarrollo se est pro-
sos en nuevos y diferentes contextos de interac- duciendo.
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 24

24 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

2.10. Somos fruto de la interaccin 2.11. No existen dos perfiles de desarrollo


idnticos
El desarrollo humano slo puede ser compren-
dido y explicado de forma completa siendo inter- Ms que un principio distinto, ste sera la con-
accionistas. Ser interaccionista significa atender a clusin de todo lo que hemos ido desarrollando a lo
las relaciones entre los rasgos genticos hereda- largo de este apartado. Como podemos comprobar
dos y las experiencias y aprendizajes vividos en los atendiendo al caso con el que comenzbamos el ca-
ambientes en que nos desarrollamos, e implica en- ptulo o a nuestra propia historia, ni siquiera dos
tender que esta interaccin entre ambos elementos hermanos educados en la misma familia y que, por
es compleja y ocurre durante todo el desarrollo. Los tanto, comparten especie, cultura, momento hist-
principios bsicos de esta interaccin son: rico, grupo social, contextos de desarrollo y bue-
na parte de la carga gentica y de las experiencias
Herencia y medio cooperan para generar de- ambientales tendrn una trayectoria vital idntica,
sarrollo. ya que siempre podremos encontrar rasgos y ex-
Las contribuciones de la herencia y el me- periencias no compartidas, aun en el seno de la mis-
dio no son aditivas. ma familia.
La expresin gentica se produce a lo lar- Como comentbamos en el primer principio,
go de todo el ciclo vital. cuando hablbamos de los procesos de desarrollo
El ambiente tambin incluye factores fsicos ligados a la edad, los primeros aos de vida estn
y biolgicos. muy canalizados y marcados por los cambios nor-
Los genes producen protenas a lo largo de mativos, desarrollndose de forma espectacular y
toda la vida de forma diferencial en am- bastante homognea las capacidades motrices, lin-
bientes distintos. gsticas o sociales de los bebs. Despus de los
Los comportamientos complejos pueden te- primeros aos de vida, el oleaje madurativo se len-
ner cierta carga gentica, pero su expresin tifica, siendo menores y ms espaciados los cam-
requiere de entornos que son complejos. bios normativos. Es entonces cuando la experiencia
va marcando diferencias cada vez mayores, ha-
Para ningn aspecto del desarrollo, ni siquie- ciendo que al final del ciclo vital lo no normativo
ra para las caractersticas fsicas, la herencia pre- sea lo caracterstico entre las personas. Esta diver-
v un valor fijo y cerrado, sino un cierto margen sidad ya la observamos en la etapa de la escuela pri-
cuya concrecin final est abierta a la influencia maria, siendo los perfiles de desarrollo cada vez
de factores externos; esto es lo que denominamos ms diferentes entre unos nios y otros conforme
margen de reaccin. Este margen se refiere a que van creciendo.
nuestro desarrollo no est determinado de un Esto no significa que no podamos establecer
modo cerrado en nuestro cdigo gentico, sino secuencias de logros, ni que debamos subestimar
que lo que est previsto es un intervalo en el que el papel de las acciones intencionales de los con-
estos valores se mueven dependiendo del am- textos educativos para orientar y estimular el de-
biente de desarrollo. Es decir, nuestra altura pre- sarrollo, pero s nos previene del peligro de hacer
vista no es 1,75, sino un intervalo que ir desde interpretaciones simplistas de las conexiones en-
unos centmetros menos a unos centmetros ms. tre caractersticas contextuales y desarrollo per-
El que permanezcamos ms cerca del lmite in- sonal. Veamos algunos ejemplos. No siempre que
ferior del intervalo o alcancemos el lmite supe- una nia o un nio se muestra introvertido hay de-
rior depender, fundamentalmente, de si hemos trs unos padres poco preocupados por las rela-
tenido mejores o peores condiciones de desarro- ciones sociales de su hijo o hija, de la misma ma-
llo y de cmo reacciona nuestro organismo a la nera que no siempre que unos padres organizan
calidad de ese entorno. un entorno que permita el desarrollo de compe-
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 25

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 25

tencias socioemocionales obtienen como resul- rentes aspectos del desarrollo humano, ms que
tado un hijo sociable. Hay nios y adolescentes en el eclecticismo, esto es, que en la elaboracin
a los que no les gusta leer aunque hayan crecido de una nueva teora alternativa que combine
en un hogar repleto de libros y hayan visto da tras componentes de todas las teoras.
da disfrutar a sus padres de la lectura, de la mis- Presentamos en este apartado las distintas teo-
ma forma que hay nios que, sin ningn tipo de ras o modelos explicativos del desarrollo huma-
estimulacin especial, muestran un inters extra- no. De entre ellas, algunas aportan una compren-
ordinario por la pintura, el deporte o la msica, lo sin global de los procesos de desarrollo mientras
que les lleva a buscar y solicitar conforme cre- que otras nos ayudan a explicar o comprender as-
cen ambientes estimulantes relacionados con di- pectos ms especficos del mismo, bien porque
chas inquietudes. tienen mayor utilidad para explicar procesos re-
feridos a dimensiones del desarrollo concretas,
bien porque su utilidad se refiere a aspectos es-
3. DIFERENTES PROCESOS
pecficos del proceso de desarrollo comunes a dis-
DE DESARROLLO, DIFERENTES
tintas dimensiones.
MODELOS QUE LO EXPLICAN
Para facilitar la descripcin y la comprensin
La Psicologa del Desarrollo actual es ms de las caractersticas y aportaciones de cada teo-
compleja de lo que era hace unas dcadas. Esta ra, las presentamos siguiendo una misma estruc-
complejidad refleja un claro progreso en la com- tura: identificaremos a sus autores principales,
prensin del desarrollo humano y sus causas sus orgenes filosficos o modelo humano del
(Papalia, Olds y Feldman, 2009). Desde nues- que parten, realizaremos una breve descripcin de
tro punto de vista, esta capacidad comprensiva y esa teora, identificaremos su objeto de estudio,
explicativa de la Psicologa del Desarrollo actual la concepcin del desarrollo que mantiene, sus
reside en la coexistencia de mltiples perspec- conceptos actuales y las principales aplicaciones
tivas o teoras que ayudan a comprender dife- que tiene en la actualidad.

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 26

26 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

3.1. Teora psicoanaltica


La teora psicoanaltica
(Freud, S., 1905, 1915; Freud, A., 1936; Snchez-Barranco, 1997)
Principales autores S. Freud, A. Freud, M. Mahler y D. Winnicott.
Parte del modelo organsmico: Considera que es el propio individuo el que pone en
Modelo humano
marcha el proceso evolutivo para lograr el equilibrio entre su realidad interna y ex-
(orgenes filosficos)
terna a travs de una serie de cambios intrapsquicos.
Fue la primera teora que resalt el importante papel del perodo infantil en el pro-
ceso evolutivo humano a partir de cmo se resuelva el complejo de Edipo mediante
ciertos procesos defensivos con los que se intenta solventar el conflicto surgido en-
Breve descripcin tre el principio de placer y el de realidad. Actualmente las teoras que se enmarcan en
este enfoque consideran que, ms que el conflicto edpico, son las modalidades de re-
laciones afectivas establecidas en la infancia las que determinan la trayectoria del de-
sarrollo posterior de todo individuo.
Se interesa por la motivacin inconsciente de la conducta, tratando de explicar por
Objeto de estudio
qu los individuos actan de una determinada manera.
El desarrollo es fruto de la presin de una serie de fuerzas psquicas endgenas de-
nominadas pulsiones. A lo largo de todo el proceso, dichas energas sufren distintas
Concepcin del desarrollo modificaciones dando lugar a una serie de etapas, fases, subfases y perodos psico-
sexuales (etapa pregenital con las fases oral, anal y flica, por un lado, y etapa ge-
nital con el perodo de latencia, la adolescencia y la adultez).
Complejo de Edipo: ncleo central de la teora psicoanaltica, se refiere al comple-
jo de emociones y sentimientos infantiles caracterizados por la presencia simult-
nea y ambivalente de deseos amorosos y hostiles hacia los progenitores.
Pulsin libidinal (Eros): su objetivo es la bsqueda constante de placer.
Pulsin de muerte (Tnatos): mantenimiento de conductas agresivas y llevar al or-
ganismo a su estado primitivo de equilibrio absoluto, a la muerte.
Principio de placer: tendencia a reducir el estado de excitacin molesta o displa-
centera que origina la necesidad de satisfacer el deseo libidinal.
Principio de realidad: adapta la satisfaccin pulsional a las condiciones de la reali-
dad mediante las defensas que atenan la culpa y la angustia por lograrlo.
Conceptos fundamentales Ello: regido por el principio de placer, es el almacn que contiene toda la energa ps-
quica (pulsiones); sus contenidos son inconscientes, en parte innatos y en parte pro-
ducto de la represin.
Yo: gobernado por el principio de realidad, est en contacto con la realidad interna
(mediante la censura y la represin) y externa (a travs de las defensas frente a la an-
gustia); ejerce de mediador entre las presiones procedentes del ello y del yo-supery.
Supery: es la instancia que juzga y critica. Se constituye por la internalizacin de las
exigencias y prohibiciones parentales. Acoge la conciencia moral, la autoobservacin
y la formacin de ideales.
Terapia; aplicaciones al arte, literatura, religin, antropologa y sociologa; aporta-
ciones psicopedaggicas respecto al liderazgo y el orden social.
Aplicaciones actuales Contribucin a la comprensin del desarrollo de la personalidad, los aspectos inconscientes
de la mente, el papel de las experiencias tempranas y las relaciones familiares.

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 27

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 27

3.2. Teora psicosocial de Erikson

Teora psicosocial
(Erikson, E., 1971, 1973, 1988)
Principal autor E. Erikson.
Modelo humano Asume el modelo interaccionista, concibiendo al individuo y su contexto social como
(orgenes filosficos) elementos permanentes e indisolubles del proceso evolutivo.
Aunque inicialmente se apoya en los presupuestos freudianos, se distancia de ellos al
defender que el desarrollo humano abarca toda la vida del individuo, prestando
Breve descripcin
atencin ms equitativa al papel de las influencias ambientales y a los efectos in-
trapsquicos en el modelado y la modificacin de la conducta.
Centra su inters en el estudio de cmo las diferentes exigencias sociales originan
Objeto de estudio en el individuo situaciones crticas a las que tiene que dar respuesta mediante la cons-
truccin personal de recursos de los que inicialmente no dispone.
Subraya los esfuerzos adaptativos activos ms que los pulsionales. Considera el de-
sarrollo como un proceso de superacin de determinadas exigencias sociales que pre-
sionan al sujeto para responder adecuadamente a ellas. Dado que inicialmente no
cuenta con los recursos oportunos para dar respuesta a los nuevos retos, la insisten-
Concepcin del desarrollo cia del apremio social origina un estado de crisis personal. Cada nuevo desafo es ori-
gen de una determinada etapa evolutiva caracterizada por la presencia de dos senti-
mientos especficos opuestos, los cuales orientan el proceso de cambio hacia el
progreso o el estancamiento segn sea positivo o negativo el afecto sobre el que se
sustenta la construccin de las nuevas estrategias.
Etapa: perodo temporal caracterizado por demandas sociales especficas y presen-
cia de sentimientos opuestos. Por ejemplo, control de esfnteres (exigencia social) e
Conceptos fundamentales iniciativa-culpa (sentimientos).
Crisis: situacin de dificultad o incapacidad para responder adecuadamente a una de-
terminada demanda.
Contribucin a la comprensin-explicacin de la personalidad inmadura desde el pun-
Aplicaciones actuales to de vista socioevolutivo (desconfianza; dependencia; indefinicin personal; aisla-
miento, etc.)

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 28

28 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

3.3. Teoras conductistas y teora cognitivo-social

Modelo conductista y cognitivo-social


(Paulov, 1927; Watson y Rayner, 1920; Skinner, 1938; Bandura, 1986, 2001 y 2004)
Principales autores I. Paulov, J. Watson, B. F. Skinner y A. Bandura.
El desarrollo humano se considera un producto de las contingencias ambientales,
es decir, mantienen una concepcin mecanicista del desarrollo. En sus orgenes fi-
Modelo humano
losficos destacan las teoras empiristas, con autores como J. Locke. Del desarrollo
(orgenes filosficos)
del individuo les interesa el comportamiento observable, lo que se aprende a travs
de la experiencia con el entorno.
La persona aprende y se desarrolla a travs de lo que observa y experimenta en
el ambiente. El desarrollo es producto de las experiencias vividas por el sujeto a
Breve descripcin lo largo de su vida. A diferencia de los conductistas, los cognitivo-sociales creen
en el poder de la cognicin como mediadora entre el entorno y el comportamien-
to del sujeto.
Se centra en el estudio de las asociaciones entre los estmulos ambientales y las res-
Objeto de estudio puestas del sujeto, as como entre las consecuencias de las conductas y la probabili-
dad de que ese comportamiento se repita o no en sucesivas ocasiones.
Concepcin del desarrollo El desarrollo es aprendido, es una suma de aprendizajes.
Formas de aprendizaje:
Condicionamiento clsico: se aprende por asociacin entre estmulos ambientales.
Por ejemplo, cuando un alumno muestra aversin hacia una determinada materia
por haber estado expuesto a repetidas experiencias desagradables en esa asignatura.
Condicionamiento operante: un comportamiento tiene ms o menos probabilidad
de repetirse en funcin de las consecuencias que tiene para el sujeto. Por ejemplo,
Conceptos fundamentales cuando una alumna hace bien sus tareas porque sabe que as obtendr aprobacin y
elogios de su profesora.
Modelado: se aprende por observacin de lo que hacen los dems. Nos hacemos
una representacin mental del comportamiento de los dems (con sus estmulos
precedentes y sus consecuencias) y la imitamos. Por ejemplo, cuando un nio observa
en sus progenitores o su profesorado un comportamiento autoritario y reacciona
con el mismo estilo hacia sus compaeros.
Ha posibilitado el desarrollo de tcnicas conductuales que funcionan muy bien para
determinadas situaciones, siendo muy tiles para la prctica de la enseanza.
Sealamos algunas de las estrategias conductuales ms utilizadas en la escuela:
Aplicaciones actuales Para aumentar conductas deseables: economa de fichas, reconocimiento social,
evitacin de costes
Para reducir conductas indeseables: tiempo fuera de refuerzo, prctica positiva,
la extincin, proponer conductas incompatibles...

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 29

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 29

3.4. Teoras cognitivas

3.4.1. Teora de Piaget

Teora de Piaget
Piaget (1964/1991)
Principales autores J. Piaget y B. Inhelder.
Continuista del idealismo de Kant y del naturalismo de Rousseau, encaja dentro del
Modelo humano
modelo organicista, segn el cual, el ser humano tiene un plan de desarrollo innato
(orgenes filosficos)
que se ir desplegando en etapas y que regula los intercambios con el medio.
Piaget se interesa por el conocimiento adulto. Para ello estudia la evolucin del de-
Breve descripcin sarrollo intelectual desde el nacimiento hasta su meta al final de la adolescencia,
cuando el sujeto alcanza la madurez.
Piaget divide el desarrollo en etapas cuya secuencia es universal. Cada etapa se ca-
racteriza por un funcionamiento cognitivo cualitativamente diferente de las otras.
Objeto de estudio La consecucin de determinados logros marca el paso a la etapa siguiente. Estas
etapas o perodos son: sensoriomotor (0-2 aos), preoperatorio (2-6/7 aos), opera-
torio concreto (6/7-11/12 aos) y operatorio formal (11/12 aos en adelante).
El desarrollo es un proceso constructivo. El sujeto, partiendo de las capacidades
Concepcin del desarrollo heredadas, mediante su actividad, va asimilando elementos del medio y elaborando
estructuras ms complejas.
Adaptacin: concepto originario de Darwin, se produce mediante la asimilacin, que
es la incorporacin de informacin en los trminos de lo que ya comprendemos, y
la acomodacin, que es la modificacin de la estructura para la incorporacin de nue-
va informacin.
Esquema: accin susceptible de realizarse. Es la unidad mnima de la estructura cog-
Conceptos fundamentales
nitiva.
Constructivismo: los sujetos crean (construyen) de forma activa sus propias estruc-
turas de conocimiento a travs de la adaptacin.
Equilibracin: las continuas modificaciones de la estructura mental producen dese-
quilibrios y nuevas equilibraciones de orden superior.
Explica el desarrollo del razonamiento lgico.
Aplicaciones actuales Concepcin activa del individuo en su proceso de desarrollo y aprendizaje.

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 30

30 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

3.4.2. Teora del procesamiento


de la informacin

Teora del procesamiento de la informacin


(Mayer, 2004; Siegler, 1998, 2003)
Principales autores D. Klahr y R. S. Siegler.
Parte de modelos mecanicistas y organicistas y considera al nio como un ser acti-
Modelo humano vo, que construye y modifica su propio pensamiento en respuesta a las demandas
(orgenes filosficos) del contexto. No es una teora nica, sino un marco que sustenta una amplia gama
de teoras e investigaciones.
Concibe el funcionamiento de la mente humana como el de un ordenador, que procesa
smbolos: entrada de datos a travs de los diferentes sentidos, anlisis de la informa-
cin basada en los conocimientos previamente almacenados, anlisis de los datos y
respuesta a los mismos. As, el cerebro fsico se describe como el hardware de un or-
denador y la cognicin como el software.
Breve descripcin
Algunos tericos elaboran modelos computacionales o diagramas de flujo para re-
presentar los pasos que se dan para recoger, guardar, recuperar y usar la informacin.
Los primeros trabajos tienen como objeto de estudio el desarrollo cognitivo adulto.
A partir de ellos, surgen otros que se centran en el estudio del desarrollo cognitivo in-
fantil.
Tiene como objeto de estudio la cognicin mediante el anlisis de los procesos que
Objeto de estudio se aplican para percibir y manejar la informacin. Utiliza mtodos de investigacin
rigurosos y cuidadosos.
Concibe el desarrollo como un continuo, no diferenciado por etapas, no ofreciendo
un abordaje exhaustivo de los cambios de la cognicin a lo largo del desarrollo.
Conceptos del desarrollo Observan que con la edad aumentan la velocidad, complejidad y eficacia de los pro-
cesos mentales, as como la cantidad y variedad de informacin que puede almace-
narse en la memoria.
Habituacin, percepcin, atencin, memoria, estrategias de planificacin, categori-
Conceptos fundamentales
zacin y comprensin de la informacin.
Permite a los investigadores suponer cmo ser la inteligencia del nio a partir de
su dominio perceptivo y de su procesamiento sensorial.
Permite a padres, madres y profesorado ayudar a los nios a aprender porque los hace
Aplicaciones actuales
ms conscientes de sus procesos mentales y de las estrategias que los refuerzan. Ayuda
a los profesionales de la psicologa a identificar, diagnosticar y tratar problemas de
aprendizaje.

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 31

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 31

3.5. Teora del ciclo vital

Teora del ciclo vital


(Baltes, 1979, 1987; Baltes, Reese y Nesselroade, 1981; Baltes y Smith, 2004)
Principales autores P. B. Baltes.
Este enfoque cuestiona las aproximaciones tericas que defienden que el desarrollo
Modelo humano psicolgico afecta slo a la infancia y la adolescencia, acusa de poca sensibilidad evo-
(orgenes filosficos) lutiva a la investigacin tradicional en psicologa y resalta la influencia de los fac-
tores histrico-culturales sobre el desarrollo.
Esta teora defiende que el desarrollo abarca todo el ciclo vital, incluyendo la adul-
Breve descripcin tez y la vejez, y destaca la importancia de factores como la generacin, el momento
histrico y los factores ambientales en la influencia del desarrollo a lo largo de la vida.
Objeto de estudio El estudio del desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital.
El desarrollo abarca desde la concepcin hasta la muerte; cada etapa se ve influida
por la etapa anterior e influye en las posteriores, sin que ninguna sea ms o menos
Conceptos del desarrollo importante que otra.
El desarrollo es multidireccional, multidimensional, y fruto de influencias normati-
vas y no normativas.
Influencias normativas relacionadas con la edad: dependientes de la maduracin
biolgica.
Influencias normativas relacionadas con la cultura y la historia: dependientes
Conceptos fundamentales del momento histrico-cultural.
Influencias no normativas: afectan al desarrollo de una persona concreta, pero no
al desarrollo de los dems.
La teora del ciclo vital ha impulsado el estudio del desarrollo en etapas como la adul-
tez y la vejez.
Esta teora ha hecho una gran aportacin a nivel metodolgico, promoviendo la
Aplicaciones actuales aplicacin de diseos secuenciales, que incluyen las dimensiones de edad y de la
generacin a la que pertenecen los sujetos, y que permiten medir tanto el cambio
intraindividual (en un individuo) como las diferencias interindividuales (entre indi-
viduos).

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 32

32 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

3.6. Teora etolgica

Modelo etolgico
(Bateson y Hinde, 1987; Immelmann y Suomi, 1981; Call, 2001; Bekoff, 2008)
K. Z. Lorenz, N. Tinbergen, J. Bowlby, R. A. Hinde, I. Eibl-Eibesfeldt, Bekoff, Oster,
Principales autores
Ekman, Radican, Scherer, W. J. Smith, L. T. Winegar, J. R. Mors y A. D. Pellegrini.
Tiene sus antecedentes ms conocidos en la obra de Charles Darwin y los trabajos de
Modelo humano N. Tinbergen y K. Z. Lorenz.
(orgenes filosficos) Destaca el papel que los antecedentes filogenticos tienen para la supervivencia y
adaptacin de los animales al nicho bioecolgico.
Los seres humanos y otras especies nacen con una serie de conductas concretas y ten-
dencias conductuales que se activan en contacto con los estmulos ambientales. Esa
Breve descripcin
activacin ha de producirse dentro de unos ciertos mrgenes de tiempo para que el
desarrollo siga su curso normal y no se vea amenazado.
Bases biolgicas y evolutivas del comportamiento (biologa del comportamiento).
Objeto de estudio
Comparacin de comportamientos entre distintas especies.
Condicionado por conductas y tendencias universales fuertemente influenciadas
por la biologa que tienen como objetivo la supervivencia de la especie (bsqueda
de contacto para asegurar alimentacin y cuidados), el desarrollo depende de cmo
Conceptos del desarrollo el ambiente responda y cubra esas necesidades en determinados momentos evoluti-
vos. nfasis en la dotacin natural de los animales para ser sensibles a la informacin
del medio y adaptarse en funcin de los aprendizajes.
Impronta: aprendizaje temprano dentro de un perodo de tiempo crtico que se ob-
serva en determinadas especies, que consiste en la bsqueda de proximidad y con-
tacto con el primer objeto en movimiento que ven al nacer.
Perodos crticos: momentos temporales concretos del desarrollo temprano de m-
xima susceptibilidad durante los que ciertos aprendizajes suceden de forma ptima
Conceptos fundamentales
con efectos a largo plazo. Antes y despus de los perodos crticos existe impermea-
bilidad a las influencias ambientales para dichos aprendizajes.
Perodos sensibles: perodos relativamente crticos, formulacin menos exigente que
hace hincapi en el carcter gradual, reversible e influenciable por el ambiente de
los perodos de sensibilidad para la adquisicin de logros.
La ms conocida es la teora del apego, que explica la vinculacin afectiva entre
bebs y cuidadores principales.
Adems, la observacin en ambientes naturales es ampliamente utilizada para el
estudio de aspectos del desarrollo humano como la expresin de las emociones, el
Aplicaciones actuales juego, las relaciones entre iguales, la agresividad, la comunicacin, la cooperacin,
la adquisicin de la identidad sexual y del lenguaje, etc.
Desarrollo de la etologa cognitiva y humana, centradas en la aplicacin de los prin-
cipios etolgicos al estudio comparativo de la cognicin, las emociones, la morali-
dad, etc.

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 33

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 33

3.7. Teora ecolgica

Modelo ecolgico
(Bronfenbrenner, 1986, 2000, 2004; Bronfenbrenner y Morris, 1998)
Principales autores U. Bronfenbrenner.
Destaca el importante papel del entorno sobre el desarrollo humano, por lo que se ha-
lla ms cerca de modelos mecanicistas, cuyos orgenes filosficos se remontan al em-
Modelo humano pirismo ingls. No obstante, el individuo no es un mero receptor pasivo de las in-
(orgenes filosficos) fluencias ambientales, sino que participa en la construccin del contexto.
ltimamente se han incorporado variables biolgicas del individuo (modelo bio-
ecolgico).
La persona en desarrollo se encuentra inmersa en un sistema complejo de relacio-
nes ambientales. El ambiente se entiende como una sucesin de estructuras anida-
Breve descripcin
das que ejercen su accin combinada y conjunta sobre el desarrollo. Cada capa del
ambiente ejerce un poderoso impacto sobre el desarrollo.
Centra su inters en el estudio de los diferentes sistemas ambientales y en el anli-
Objeto de estudio
sis bidireccional de las relaciones entre el entorno y el individuo en desarrollo.
Condicionado por un conjunto de influencias que provienen de diferentes contextos
o sistemas ambientales.
Conceptos del desarrollo
Recientemente se han incorporado las disposiciones biolgicas: modelo bioecol-
gico.
Sistemas ambientales:
Microsistema: entorno en el que el individuo en desarrollo est inmerso. La fami-
lia, el colegio o los iguales son ejemplos de microsistema para un nio.
Mesosistema: vnculos o relaciones entre los diferentes microsistemas de una per-
sona. Por ejemplo, las relaciones entre la escuela y la familia.
Exosistema: entornos en los que el individuo no tiene un papel activo, pero que in-
fluyen en las experiencias de ste en su contexto inmediato. La situacin laboral de
la madre es un ejemplo de eosistema para cualquier nio.
Conceptos fundamentales Macrosistema: cultura en la que el individuo crece y se desarrolla. Patrones de com-
portamiento, creencias, valores... predominantes en un grupo social y que se trans-
miten a la siguiente generacin. La escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos es
un aspecto que influye en el desarrollo y est ligada a una determinada cultura y a
un momento histrico.
Cronosistema: dimensin temporal asociada a los patrones de cambio y transicio-
nes ambientales a lo largo de la vida. Por ejemplo, la forma en la que el divorcio de
los padres afecta a un nio o a una nia no es igual a los seis meses del divorcio
que a los dos aos.
Posibilita una comprensin del desarrollo que va ms all de lo que ocurre en un mo-
Aplicaciones actuales mento dado y en un contexto especfico. Implica un planteamiento de la intervencin
desde los distintos entornos de desarrollo en los que el/la nio/a est inmerso/a.

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 34

34 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

3.8. Enfoque sociocultural

Enfoque sociocultural
(Bruner, 1984; Vygotsky, 1993; Wertsch, 1988)
Principales autores L. S. Vygotsky y J. S. Bruner.
Materialismo dialctico: Hegel y Marx.
Modelo humano
La relacin hombre-medio est mediada por las herramientas culturales e histrica-
(orgenes filosficos)
mente construidas.
El desarrollo individual y social es inseparable, pues las herramientas de pensamiento
Breve descripcin han sido creadas culturalmente.
Se centra en el estudio de cmo las fuerzas culturales inciden en el desarrollo natu-
Objeto de estudio ral. Concretamente en cmo el individuo se apropia de los instrumentos de media-
cin simblica (como el lenguaje) construidos por la cultura a la que pertenece.
Proceso de internalizacin gradual de las herramientas culturales gracias a las prc-
Concepcin del desarrollo ticas compartidas.
Ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores: en el desarro-
llo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social y ms tar-
de a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el in-
terior del propio nio (intrapsicolgica).
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el ni-
vel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
Conceptos fundamentales
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Metfora del andamiaje: el apoyo que los adultos o compaeros suministran al apren-
diz en la ZDP es como un andamio, ajustado a sus necesidades, y se va retirando con-
forme el aprendiz va siendo ms capaz. Es esta interaccin social en la ZDP la que
produce desarrollo.
El lenguaje tiene un papel central porque es el medio que permite hacer compartida
una actividad mental.
Explica cmo la experiencia social influye en el desarrollo cognitivo y lingstico.
Aplicaciones actuales En el mbito de la educacin ayuda a explicar la construccin por parte del individuo
del conocimiento social.

Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 35

Hacia una comprensin de la complejidad del desarrollo: principios y teoras fundamentales / 35

3.9. Teora evolucionista

Psicologa evolucionista
(Hernndez-Blasi, Bering y Bjorklund, 2003; Buss, 1995; Geary y Bjoklund, 2000)
Principales autores D. Buss, R. Dawkins, D. F. Bjorklund y D. Geary.
Los seres humanos han ido desarrollando a lo largo de su pasado como especie una
Modelo humano serie de soluciones especficas para resolver problemas recurrentes. Las caracters-
(orgenes filosficos) ticas conductuales y cognitivas que presentan aqu y ahora son, por tanto, fruto de
adaptaciones evolutivas.
Aplicacin de los principios bsicos de la evolucin darwinista para explicar el de-
Breve descripcin sarrollo humano actual. Se ha desarrollado, especficamente, una Psicologa
Evolucionista del Desarrollo, que es la que describiremos aqu.
Los mecanismos genticos y ambientales que subyacen al desarrollo universal de
las competencias cognitivas y sociales, as como las interacciones gen-ambiente (pro-
Objeto de estudio cesos epigenticos) que producen la adaptacin de estas competencias a las condi-
ciones concretas en que se desarrollan.
Los comportamientos y cogniciones de las personas son producto de las presiones de
la seleccin natural que ha actuado en el curso de la evolucin de la especie. As,
Concepcin del desarrollo
los humanos han desarrollado habilidades muy especficas para responder a condi-
ciones recurrentes en el ambiente de la adaptacin evolutiva.
Adaptaciones: productos funcionales de la seleccin natural.
Adaptaciones ontogenticas: productos funcionales de la seleccin natural selec-
cionados para cumplir funciones especficas en determinados momentos del desa-
Conceptos fundamentales rrollo (por ejemplo, el reflejo de succin).
Adaptaciones diferidas: productos funcionales de la seleccin natural explcita-
mente seleccionados para cumplir una funcin en el curso de la evolucin ontoge-
ntica (por ejemplo, diferencias de gnero en habilidades sociales o cognitivas).
Se trata de uno de los enfoques de mayor actualidad, por lo que es potencialmente
Aplicaciones actuales
aplicable a todos los mbitos del desarrollo humano.

4. HACIA UNA VISIN COMPLETA perior que nos permita comprender el desarrollo hu-
Y COMPLEJA DEL DESARROLLO mano en toda su complejidad.
HUMANO La explicacin y comprensin acertada del de-
sarrollo humano requiere inexcusablemente de la
Queremos cerrar este primer captulo retomando toma en consideracin de todas y cada una de las
la idea que plantebamos al comienzo del punto an- teoras que hemos descrito en el apartado anterior.
terior. No debemos entender las distintas teoras del Y tambin de algunas otras a las que no hemos de-
desarrollo humano como explicaciones progresiva- dicado espacio en este manual, como la gentica de
mente acertadas del mismo. No podemos identificar la conducta, que ha retomado el estudio de los com-
una nica teora que supere las aportaciones de todas ponentes genticos del desarrollo humano con bas-
las dems. Tampoco podemos construir con retales tante rigurosidad y resultados clarificadores en es-
y restos de unas y otras una nueva teora de orden su- tos ltimos aos.
Ediciones Pirmide
PI00171901_01_Cap_01:01_Cap_01 30/9/13 12:58 Pgina 36

36 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Queremos ahora resaltar tres aspectos impor- vida gracias al papel mediador de los adultos.
tantes referidos a esta coexistencia de las distintas La teora evolucionista, por su parte, nos per-
perspectivas o teoras: mite comprender que la aparicin de la pri-
mera palabra en un momento evolutivo con-
No todas las teoras tienen el mismo peso creto y con unas caractersticas fonticas,
o protagonismo, esto es, no todas tienen el semnticas y sintcticas determinadas es pro-
mismo alcance explicativo. En este sentido, ducto de la seleccin natural, cumpliendo
el enfoque sociocultural y el modelo eco- funciones especficas desde el punto de vis-
lgico nos proporcionan un marco global de ta de la adaptacin y compartiendo, por tan-
explicacin y comprensin del desarrollo to, elementos comunes para todos los indi-
humano que las convierten en imprescin- viduos de la especie. Aunque con una menor
dibles. As, cualquier logro de desarrollo capacidad global para explicar el proceso de
(desarrollo del lenguaje, desarrollo de es- desarrollo del lenguaje, otras teoras, como
trategias cognitivas, de habilidades de rela- las conductistas, tambin hacen contribucio-
cin interpersonal, etc.) necesita ser expli- nes importantes a la explicacin de este logro
cado como construccin individual de lingstico. Cuando un beb nombra por pri-
herramientas culturales en contextos con- mera vez la palabra pilla ante la visin de
cretos y mutuamente influyentes de desa- un cuenco con papilla de cereales est lle-
rrollo. vando a cabo, en parte, un proceso de apren-
Hay teoras que resultan ms tiles para ex- dizaje por asociacin entre estmulos (la vi-
plicar contenidos o procesos especficos de sin del cuenco de papilla acompaada
desarrollo. Por ejemplo, la teora de Piaget sistemticamente por la repeticin incan-
resulta especialmente eficaz para explicar sable de aqu est la papilla de sus pa-
los procesos relacionados con el desarrollo dres) y el refuerzo tambin sistemtico de
del razonamiento lgico; las teoras con- los mismos ante cualquier intento de pro-
ductistas para los aspectos relacionados con duccin de la palabra por parte del beb.
el comportamiento, y el enfoque sociocul- Podramos continuar con este u otros ejem-
tural lo es para explicar el desarrollo de los plos aadiendo las explicaciones y com-
procesos autorreguladores. prensiones que pueden aportar el resto de
En cualquier caso, cualquier aspecto del de- las teoras. Dejamos para lectores y lectoras
sarrollo humano se comprende mejor cuan- esta tarea de reflexin.
do se utilizan aportaciones de distintas teo-
ras. Pensemos, por ejemplo, en la aparicin En la presentacin de los diferentes contextos y
de la primera palabra. El enfoque sociocul- contenidos de desarrollo que se lleva a cabo en cada
tural nos ayuda a comprender, como desa- uno de los siguientes captulos se resaltarn las
rrollaremos en el captulo 6, que la apari- aportaciones ms significativas de los distintos mo-
cin de la primera palabra surge como un delos tericos cuando resulte oportuno, de manera
proceso de interiorizacin de su uso como que las teoras explicativas del desarrollo no que-
herramienta que permite sustituir gestos y se- den como la teora o la introduccin a la psico-
ales, y compartir representaciones de obje- loga del desarrollo, sino como marcos de referen-
tos que han estado en la interaccin entre cia que nos permitan obtener esa visin global,
adultos y bebs durante todo el primer ao de profunda y compleja que pretendemos.

Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 37

La familia como contexto


de desarrollo infantil
BEATRIZ MORGADO CAMACHO
MAITE ROMN RODRGUEZ
2
Marta es profesora de primer curso de qu le pasa y ella nos contesta que su madre
Educacin Primaria y este curso ha decidi- no le deja ir a jugar sola con sus amigas a
do organizar algunas actividades para el 15 una plazoleta que est en la calle de detrs
de mayo con el objeto de celebrar el da in- del parque y que le ha explicado que es muy
ternacional de las familias. Como en su cla- pequea para estar sola sin supervisin de
se hay nios y nias que forman parte de di- una persona adulta.
ferentes tipos de familia, ha planificado, Pepe es un nio que tiene 5 aos y desde
entre otras actividades, pedirles que dibujen que tiene 3 sus padres estn separados. l
a su familia y que hablen de ella. Con esta convive tanto con su madre como con su pa-
actividad Marta pretende trabajar con ellos dre y ambos estn implicados en sus tareas
y ellas la diversidad familiar y hacerles ver cotidianas. l se siente muy querido y man-
que lo importante en una familia es el afec- tiene una relacin estrecha con los diferen-
to y el apoyo mutuo independientemente de tes miembros de su familia. Le gusta ir al
por quines est formada dicha familia. cole y tiene muchos amigos y amigas.
Observamos a Alba, de 7 aos, en el patio
de su cole charlando con dos de sus mejores Con este captulo pretendemos acercarnos al
amigas sobre el amor y el matrimonio: una contexto familiar como uno de los escenarios fun-
de ellas dice: Slo pueden casarse un hom- damentales y relevantes en los que tiene lugar el de-
bre y una mujer, a lo que Alba responde: sarrollo humano. En un primer apartado examina-
No, eso no es as, tambin pueden casar- remos cmo ha ido evolucionando la familia en las
se dos hombres o dos mujeres. Su amiga ltimas dcadas, lo que nos permitir conocer los
Leonor no daba crdito a lo que Alba le es- diferentes modelos familiares que confluyen en la
taba diciendo, y le dijo que no estaba de actualidad en nuestro contexto social. As, nos de-
acuerdo y que ella estaba muy confundida. tendremos en analizar la evolucin del concepto
Alba, muy segura de s misma, le explic pa- de familia. El segundo apartado lo dedicaremos a
cientemente que lo importante es que dos per- presentar las funciones fundamentales que tiene
sonas se quieran y da igual si son dos hom- la familia como contexto de desarrollo humano.
bres, dos mujeres o un hombre y una mujer. Seguiremos con el tercer apartado en el que nos
Finalmente, las nias asintieron lentamente detendremos en analizar los diferentes estilos de
con la cabeza diciendo Ahhhhh!. socializacin parental y sus consecuencias para el
Nos encontramos con Mara (4 aos) en el ajuste psicolgico infantil. El cuarto apartado lo de-
parque y nos acercamos a ella tras escu- dicaremos a describir los diferentes tipos de rela-
charla llorar y lamentarse. Le preguntamos ciones familiares, as como la familia como me-
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 38

38 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

diadora de las experiencias de la vida cotidiana de 1998). En trminos de Flaquer (1999), se han dado
nios y nias. El quinto lo reservaremos para exa- dos momentos de transicin o revolucin familiar
minar las caractersticas de los diferentes modelos en Espaa. En el primero de ellos, las funciones
familiares y describiremos los factores que actan de la familia quedaron reducidas a la reproduccin
como riesgo o proteccin para el ajuste psicolgi- biolgica y social, y su estructura, al ncleo fami-
co de los nios y nias que crecen y se desarrollan liar estricto, es decir, se dio una nuclearizacin
en ellos. Finalmente, analizaremos la relacin en- de la familia, que se inicia en las capas sociales ms
tre dos contextos de desarrollo fundamentales: la pudientes y, poco a poco, consigue extenderse a la
familia y la escuela. mayor parte de la poblacin. En el segundo mo-
mento de revolucin familiar, ya no se atribuye tan-
ta importancia a las formas de familia como a los
1. DE LA FAMILIA MODELO contenidos que la definen. Se da un proceso de ile-
A LOS MODELOS DE FAMILIA gitimacin de la familia, es decir, los condicionan-
tes legales van desapareciendo, hasta conseguirse
1.1. Las familias en nuestro contexto social la igualdad entre la situacin de hecho y de dere-
cho. En este momento, el matrimonio concurre con
La sociedad espaola ha experimentado cambios otros modelos de familia que consiguen la legiti-
en las ltimas dcadas, cambios sociales, econmi- macin.
cos y demogrficos. Las caractersticas actuales de En trminos de Requena y Revenga (1993),
la poltica, la economa y de la sociedad espaola desde los aos ochenta estn apareciendo nuevas
se acercan a las de los pases del norte de Europa. formas de familia que parecen indicar la existen-
Existe ms riqueza, ideolgicamente nos encontra- cia de un trnsito de una sociedad de familias a
mos con una poblacin menos tradicional, ms fle- una sociedad de individuos, pues encontramos
xible y tolerante, como muy bien nos comenta que en nuestro pas han aumentado las familias en
Alberdi (1999). Esta realidad social, y sin olvidar las que est al frente una mujer soltera o divorcia-
el mayor acceso a la educacin y al mercado labo- da (antes viuda), la cohabitacin, los hogares uni-
ral de las mujeres, ha ayudado a que a lo largo de personales, as como un retraso de la nupcialidad
los ltimos veinte aos la institucin familiar se haya y de la edad de acceso a la maternidad.
ido transformando, no slo en lo que a su estructu- El modelo imperante y mayoritario de familia
ra se refiere, sino tambin en las dinmicas de rela- en Espaa sigue siendo el biparental tradicional
ciones que en ella tienen lugar. Poco a poco, se va pa- (pareja heterosexual con sus hijos o hijas); no obs-
sando de un modelo patriarcal, caracterizado por la tante, cada vez son ms habituales los modelos
autoridad masculina y la dependencia de la mujer, familiares no convencionales: hogares monopa-
a un modelo basado en la filosofa de la libertad y rentales (soltera, separacin o divorcio, viudez),
la autonoma. A pesar de ello, todava los roles tra- combinados o mixtos formados a partir de unio-
dicionales de gnero tienen una cierta presencia; no nes anteriores, adoptivos y homoparentales, en los
son pocos los hombres que an se responsabilizan en que estn al frente dos personas del mismo sexo. En
solitario del sustento econmico de su familia y las el quinto apartado de este mismo captulo, nos de-
mujeres que se encargan del cuidado de los hijos e tendremos en analizar las caractersticas de estos
hijas y del hogar (Alberdi, 1999). hogares as como el ajuste psicolgico de los ni-
Todos estos cambios han ido contribuyendo a os y las nias que crecen en su seno.
que la institucin familiar se haya ido transfor- De todo lo anterior, podemos deducir que la fa-
mando en las ltimas dcadas; constancia de estas milia es un sistema en constante transformacin y
transformaciones nos dejan los diferentes estudios en interaccin con otros sistemas. De ah, que las
sociolgicos (por ejemplo, Alberdi, 1995; 1999; familias espaolas cada vez presenten un panorama
Flaquer, 1998; 2001; Iglesias de Ussel, 1994; Ruiz, ms diverso y heterogneo, aunque no por ello deja
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 39

La familia como contexto de desarrollo infantil / 39

de ser el contexto privilegiado para crecer y desa- Los roles de gnero no tienen por qu ser tan
rrollarse como persona. estereotipados, es decir, la mujer puede tra-
bajar fuera del hogar, y el hombre puede im-
plicarse de forma activa en las tareas de cui-
1.2. Concepto de familia dado y educacin de sus hijos e hijas.
El nmero de hijos se ha reducido drsti-
La familia humana presenta distintas formas de camente en las ltimas dcadas.
estructuracin como ya hemos reflejado en prra- Cada vez son ms frecuentes los ncleos fa-
fos anteriores. Tambin hemos constatado en el apar- miliares que se disuelven tras un proceso de
tado previo una mayor flexibilidad en los modos de ruptura (separacin o divorcio) y los que se
organizacin familiar que ha permitido el surgi- forman a partir de uniones anteriores, los
miento y la consolidacin de nuevas realidades di- ncleos familiares mixtos o combinados.
versas y heterogneas. Todo esto nos lleva a pregun- Y aadimos: los progenitores pueden tener
tarnos qu es lo que se entiende por familia. Como el mismo sexo, tal es el caso de las fami-
bien detallan Palacios y Rodrigo (1998), el modelo lias homoparentales en las que puede estar
de familia tradicional biparental corresponde a un al frente una pareja formada por dos muje-
agrupamiento nuclear compuesto por un hombre y res o por dos hombres.
una mujer unidos en matrimonio, con sus hijos e hi-
jas tenidos en comn y que viven bajo el mismo te- Tras esta deconstruccin, compartimos con los
cho, donde tambin existe un reparto de roles este- autores anteriormente citados que el concepto de
reotipado: el hombre trabaja fuera del hogar y se familia hace referencia a la unin de personas que
encarga de la manutencin de su familia, y la mu- comparten un proyecto de vida que se quiere dura-
jer se dedica al cuidado de los hijos e hijas. dero, en el que se generan fuertes sentimientos de
Este modelo de familia nuclear parta de unas ca- pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso
ractersticas o rasgos definitorios que en no pocas personal mutuo entre sus miembros y se establecen
ocasiones se han credo como absolutos, pero en la intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y de-
actualidad se conciben como relativos. Siguiendo pendencia entre ellos. De ah, la importancia que tie-
con el planteamiento de Palacios y Rodrigo (1998), nen para la calidad de la vida familiar aspectos ta-
a continuacin presentamos algunas razones y rea- les como la interdependencia, la comunicacin, la
lidades que hacen de suyo el proceso de decons- intimidad, la relacin de dependencia estable entre
truccin del modelo de familia nuclear: quienes cuidan y quienes son cuidados y el com-
promiso personal duradero entre los padres y de s-
El matrimonio no es necesario para que po- tos con sus hijos e hijas. Caractersticas ms rele-
damos hablar de familia; de hecho, en la ac- vantes para la calidad de la vida familiar que aquellas
tualidad existe un claro aumento de uniones que tienen que ver con los lazos legales, de consan-
de hecho, no matrimoniales, dando lugar a guinidad, el nmero de personas que forman la fa-
nuevas familias. milia y el reparto de roles.
Puede estar al frente de la familia un solo pro- No todas las familias incluyen una pareja, ni
genitor, como ocurre en las familias mono- sta es siempre heterosexual, pero slo en las fa-
parentales en las que generalmente es la ma- milias se espera culturalmente que la pareja sea
dre la que tiene la custodia de los hijos e hijas. sexual y reproductivamente activa. No siempre con-
Los hijos o hijas no siempre son tenidos en viven ms de una generacin en las familias, pero
comn por la pareja, sino que pueden ve- cuando es as, la generacin ms joven es el nexo
nir por otras vas tales como la adopcin, las (biolgico o legal, en el caso de la adopcin) con la
tcnicas de reproduccin asistida o de unio- generacin ms vieja. Segn Lpez y Escudero
nes anteriores. (2003), la familia es un sistema semi-abierto que
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 40

40 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

busca metas y trata de autorregularse, modelado nmicas de relaciones que en su seno tienen lugar
por sus caractersticas estructurales (tamao, com- y las funciones que desempea y cmo lo hace. De
posicin, estadio evolutivo, etc.), las caractersticas cada uno ah, que podamos afirmar que ninguna es-
psicobiolgicas de sus miembros y su posicin so- tructura familiar garantiza a priori la felicidad y
ciocultural e histrica en el ambiente. el buen ajuste psicolgico de sus miembros y que
Lo que verdaderamente importa no es, por tan- ninguna impide esa felicidad ni ese buen desarro-
to, la estructura o por quin est compuesta la fa- llo. A continuacin nos detendremos en analizar las
milia, sino que lo sustancial y relevante son las di- funciones de las familias.

RECUERDA
En la actualidad confluyen diferentes tipos de familias, todas ellas igualmente vlidas a priori, pues
lo importante para el buen desarrollo psicolgico no es la estructura familiar, sino las dinmicas de
relaciones que en ella se dan.

2. FUNCIONES DE LAS FAMILIAS Sin embargo, el proceso de influencia es din-


mico y puede llegar a ser muy complejo con el
La familia tiene un papel muy importante en el paso del tiempo (modelo D) donde las interac-
desarrollo de los menores que crecen en su seno. ciones bidireccionales de la familia con el nio
Basndonos en los estudios de riesgo y resiliencia, influyen en la familia, en el nio y en sus futu-
esta influencia puede ir desde la transmisin ge- ras interacciones y, por tanto, dichas relaciones se
ntica de los padres a sus hijos e hijas a la origi- conciben interconectadas entre s en mltiples ni-
nada por factores de corte ms ambiental o con- veles (genes, compaeros, familia, escuela, ve-
textual. De este modo, cabe destacar que esta cindario, cultura, etc.). Por esta razn, en el an-
influencia puede ser ejercida de un modo ms o lisis de la familia como contexto de desarrollo
menos directo (figura 2.1). Como bien nos cuen- debemos partir de una concepcin sistmica y
tan Masten y Shaffer (2006), la familia puede ejer- ecolgica en la que se entiende a la familia como
cer una influencia directa sobre el ajuste infantil y un sistema de relaciones interpersonales recpro-
sta puede ser tanto positiva como negativa. cas. Este sistema no est aislado del entorno que
Cuando es positiva, este efecto es entendido como le rodea, sino que mantiene relaciones con otros
promotor del desarrollo o como factor de protec- contextos influyentes en el desarrollo de sus
cin de l. Sin embargo, si ejerce una influencia miembros (el trabajo de los padres y las madres,
negativa sobre el ajuste infantil, sta es conside- las experiencias con los iguales, en la escue-
rada como un factor de riesgo para el mismo. No la, etc.), al tiempo que unos y otros se encuentran
obstante, la influencia positiva de la familia so- inmersos en contextos de influencia superiores ta-
bre el desarrollo infantil puede contrarrestar los les como la cultura, as como sometidos a cambios
efectos negativos de otros factores de riesgo (por sociales e histricos (Palacios y Rodrigo, 1998).
ejemplo, vecindario, amistades, conflictos, etc.). Desde este modelo sistmico, la intervencin o el
Explicado as, y observando los tres prime- trabajo con las familias, ya sea desde el mbito edu-
ros modelos representados en la figura 2.1, que cativo o desde cualquier otro, debe tener en cuen-
implican modelos acumulativos sobre cmo la fa- ta a los diferentes agentes y contextos, pudiendo di-
milia llega a influir en el desarrollo de nios y ni- rigirse, entre otros, al nio o la nia, a los padres,
as, parece que dicha influencia es muy simple. a las interacciones entre ambos, al profesorado, etc.
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 41

La familia como contexto de desarrollo infantil / 41

A. Influencia directa de la familia

Familia Ajuste infantil


Factor de riesgo

B. Efectos de la familia mediados por otros factores

F. mediadores (genticos o ambientales)

Familia Ajuste infantil

C. La familia como mediadora


Familia

Factores de riesgo Ajuste infantil

D. Modelo de interaccin familia-nio-nia

Familia momento 1 Familia momento 2 Familia momento 3

Ajuste infantil 1 Ajuste infantil 2 Ajuste infantil 3

NOTA: El modelo D est basado en la teora de los sistemas, en la que se entiende que los cambios en un sistema
pueden llegar a influir en el resto de los sistemas conectados directa o indirectamente con la familia (por ejemplo,
Bronfenbrenner, 1979).
Figura 2.1.Modelos de influencia familiar. Adaptada de Masten y Shaffer (2006).

El contexto familiar tiene, sin duda, un papel estar psicolgico frente al estrs o los con-
clave y fundamental para el desarrollo tanto de los flictos que acontecen en la vida cotidiana.
adultos como de los nios y nias que crecen en Es un espacio donde se aprende a afrontar
l. Con respecto a los adultos, no slo como agen- retos y a asumir responsabilidades y com-
tes educativos sino tambin como sujetos en cre- promisos.
cimiento y desarrollo, la familia tiene, segn Es un escenario de encuentro intergene-
Palacios y Rodrigo (1999), fundamentalmente cua- racional: abuelos, padres, nietos, etc. Y,
tro funciones: por tanto, donde se construye a travs del
afecto y los valores un nexo de unin en-
Es un escenario donde se construyen perso- tre el pasado (la generacin de los abue-
nas adultas sanas, con buena autoestima y los) y el futuro (la generacin de los hi-
donde se experimenta cierto nivel de bien- jos e hijas).
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 42

42 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Es una red de apoyo ante las diversas tran- tos negativos que tienen los conflictos fa-
siciones vitales de los adultos, tales como la miliares sobre el ajuste psicolgico infan-
incorporacin en el mercado laboral, la vida til (por ejemplo, Amato y Booth, 1996); sin
en pareja, la llegada de los hijos e hijas, la embargo, cuando las relaciones paterno-fi-
vejez, etc. liales se caracterizan por ser clidas, con
muestras de afecto, alto grado de comuni-
Con respecto a los hijos e hijas, la familia debe: cacin, supervisin e implicacin paterna,
Facilitar el desarrollo de lazos afectivos y los hijos e hijas presentarn mejor autoes-
emocionales entre los cuidadores y los nios tima, competencia social, motivacin, auto-
y nias, en definitiva, los vnculos de apego control y empata.
(de este indicador del desarrollo hablaremos Las creencias parentales sobre el desarro-
ms detenidamente en el captulo 7). llo y la educacin infantil. Los padres y las
Ofrecer un clima de afecto y apoyo que fa- madres no suelen actuar al azar con sus hi-
vorezca su estabilidad emocional. jos e hijas, sino que su comportamiento par-
Brindar estimulacin cognitiva a travs de te de una serie de concepciones sobre la
la implicacin de los progenitores en las ta- crianza, el desarrollo y la educacin de los
reas de los hijos e hijas llegando a conseguir menores. Los padres co-construyen las creen-
que stas les resulten ms atractivas y enri- cias ya construidas por otras generaciones,
quecedoras. a partir de sus experiencias socioculturales
Dotar de estrategias de socializacin, fo- vividas mientras ejercen como padres y ma-
mentando el aprendizaje de conductas apro- dres. La interpretacin que hace el padre o
piadas y deseables para su desarrollo y su la madre de la situacin y de la conducta del
integracin social que les haga ser personas nio gua su comportamiento; es por ello
competentes para relacionarse con el mun- por lo que podemos decir que estas creen-
do que les rodea. cias actan como gua de la conducta de pa-
Facilitar un crecimiento sano y ajustado. dres y madres. Pero se sabe que estas cre-
Potenciar y facilitar el desarrollo de los hi- encias no son estticas y permanentes, sino
jos e hijas en otros contextos o entornos que pueden modificarse con la experiencia
educativos como, por ejemplo, la escuela, la educativa, al ser fruto de los intercambios
relacin con otros adultos y con los iguales, con otros nios y adultos y de la experien-
facilitar el acceso y el uso adecuado de las cia de paternidad y maternidad. As, la ex-
nuevas tecnologas y de Internet. periencia de crianza y educacin de los ni-
os y nias modifica las ideas que padres
Hasta ahora, hemos indicado las funciones que y madres tienen sobre la infancia, reforzn-
debe cumplir una familia, sin embargo, sabemos dolas o modulndolas, segn el caso. No
que no todas las familias cumplen con ellas por obstante, no existe una correspondencia
igual. Incluso, en algunos casos, afortunadamente perfecta entre cognicin y accin, sino que
no muchos, los nios y nias crecen sin tener cu- las creencias guan de modo flexible las
biertas sus necesidades bsicas. conductas de los padres y las madres segn
Llegados a este punto, podemos preguntarnos sea el contexto de la situacin educativa,
por los factores que favorecen el buen desarrollo de pues si fuera de otro modo no seran adap-
los nios y nias. Destacaremos fundamentalmen- tativas. Dichas creencias permiten interpre-
te tres: tar los sucesos que acontecen en la vida fa-
miliar, explicarlos, predecirlos, planificar el
El clima de relaciones familiares. Son nu- comportamiento y disear la actuacin o in-
merosos los estudios que muestran los efec- tervencin. De todo lo anterior, derivan una
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 43

La familia como contexto de desarrollo infantil / 43

serie de implicaciones prcticas que debe- construyendo nuevos aprendizajes y el de-


mos tener en cuenta para el trabajo con pa- sarrollo infantil. En la medida en que el
dres y madres: contexto familiar ofrezca variedad de est-
mulos y objetos que resulten de inters a los
Hacer a padres y madres conscientes de menores y que se ajusten a sus competen-
sus concepciones es el primer paso para cias, habilidades e intereses, el desarrollo de
que estn dispuestos a cambiarlas cuan- los pequeos se ver beneficiado. De ah, la
do sea necesario. especial importancia que tienen las rutinas
Los cambios conductuales duraderos de- de la vida cotidiana familiar para el desa-
ben ir acompaados de cambios en las in- rrollo infantil. En el marco de los aprendi-
terpretaciones que madres y padres reali- zajes que tienen lugar en las interacciones
zan en multitud de episodios de la vida con los otros miembros familiares, los nios
cotidiana. y las nias asumen valores que guiarn en
un futuro su conducta social. En concreto,
El entorno educativo familiar. El contexto lo bueno y lo malo, lo aceptable y lo recha-
familiar es de suma importancia porque en zable, lo adecuado y lo inadecuado se
l acontecen muchos episodios de interac- aprende desde edades muy tempranas en las
cin educativa a travs de los cuales se van interacciones con los otros.

RECUERDA
El proceso de influencia familiar es dinmico y complejo.
El contexto familiar ejerce un papel clave y fundamental para el desarrollo tanto de los adultos como
de los nios y las nias.

3. LOS ESTILOS DE SOCIALIZACIN pueda perjudicar a los nios y las nias, y 2) la pro-
PARENTAL Y EL AJUSTE PSICOLGICO mocin de lo positivo y de todo aquello que pueda
INFANTIL favorecer a los nios y las nias.
As, el autor destaca dos variables clave a te-
Los padres y las madres hacen infinidad de co- ner en cuenta en la crianza y educacin de nios y
sas por sus hijos e hijas, en multitud de contextos nias: la edad y la cultura, pues lo que puede ser
y situaciones, para perseguir el bienestar de stos til y bueno para un nio pequeo puede no serlo
y stas. Segn Hoghughi (2004), podemos destacar para otro ms mayor y lo que es aceptable en una
tres grupos de actividades o tareas necesarias para cultura no necesariamente lo es en otra diferente.
considerar como buena la crianza de los hijos e hi- Dicho de otro modo, podemos decir que ser pa-
jas. El primer grupo se refiere a aquellas tareas di- dres y madres, adems de querer a los hijos e hijas,
rigidas al cuidado, tanto fsico como emocional; es ensear y guiar su comportamiento asegurndo-
el segundo, a aquellas que tienen que ver con el se de que no actan de una determinada manera,
control o la supervisin del comportamiento de los estableciendo lmites a sus deseos, controlando
hijos e hijas, y el tercero, a las que van dirigidas a y supervisando su comportamiento, procurndoles
la promocin del desarrollo en el sentido ms am- satisfacciones y hacindoles soportar frustraciones.
plio (fsico, social, cognitivo, etc.). Las estrategias de socializacin parental consisten en
En todas ellas estn presentes dos aspectos: 1) la moldear a travs de la prctica educativa las con-
prevencin de la adversidad y de cualquier cosa que ductas que los padres y las madres consideran como
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 44

44 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

apropiadas y deseables para sus hijos e hijas tanto explican a sus hijos las razones del estable-
para su desarrollo personal como para su integracin cimiento de las normas, reconocen y respe-
social. Los estudios clsicos sobre los estilos edu- tan su individualidad, les animan a negociar
cativos parentales coinciden en sealar dos dimen- mediante intercambios verbales y toman de-
siones bsicas del comportamiento de padres y ma- cisiones conjuntamente con sus hijos. As,
dres (Maccoby y Martin, 1983): prefieren usar tcnicas inductivas, basadas
en el razonamiento y la explicacin. Tambin
Afecto-comunicacin: esta dimensin hace presentan ms tendencia a promover los com-
referencia al tono emocional de la relacin portamientos positivos de los nios y nias
(aceptacin/rechazo; calor/frialdad; afecto/ que a inhibir los negativos, aunque controlan
hostilidad; proximidad/distanciamiento). y restringen el comportamiento con normas y
Control-exigencias: esta dimensin hace re- lmites claros que mantienen de modo cohe-
ferencia al grado de exigencia y tipo de dis- rente, exigiendo su cumplimiento. Estas nor-
ciplina empleada y si los padres controlan mas estn adecuadas a las necesidades y po-
en mayor o menor medida la conducta de sibilidades de los hijos e hijas (control que
sus hijos e hijas, si establecen o no normas gua el cumplimiento de normas).
y si exigen su cumplimiento de forma firme Padres y madres autoritarios: se caracterizan
y coherente (autonoma/control; flexibili- por presentar un alto grado de control-exi-
dad/rigidez; permisividad/restrictividad). gencias, pero bajo de afecto-comunicacin.
Son padres y madres que suelen mantener un
La combinacin de estas dos dimensiones da lu- control restrictivo y severo y con frecuencia
gar a cuatro estilos educativos diferentes: demo- hacen uso de castigos fsicos, amenazas ver-
crtico, autoritario, permisivo y negligente o indi- bales y continuas prohibiciones (dicho con-
ferente. Obsrvese la tabla 2.1. trol impone el cumplimiento de las normas).
A continuacin se describen las diferentes ti- Son padres y madres que ofrecen pocas
pologas de estilos educativos: muestras de afecto y comunicacin y son
exigentes. Tienden a usar en mayor medida
Padres y madres democrticos: se caracte- las prcticas coercitivas (basadas en el cas-
rizan por mostrar niveles altos de afecto-co- tigo o la amenaza) para eliminar las con-
municacin y control-exigencias. Se trata de ductas que no toleran en sus hijos o hijas. Al
padres que mantienen una relacin clida, establecer las normas no tienen en cuenta el
afectuosa y comunicativa con sus hijos e hi- punto de vista del nio o la nia ni sus po-
jas, pero que al mismo tiempo son firmes sibilidades.
y exigentes con ellos. Estos padres Padres y madres permisivos/indulgentes:
muestran altos niveles de afecto-comunica-
cin y una inexistente demanda de control-
TABLA 2.1
exigencias de madurez. Estos padres y estas
Tipologas de estilos educativos familiares madres evitan hacer uso del control, utilizan
pocos castigos, realizan pocas demandas al
Afecto-comunicacin nio o la nia y les permiten que regulen sus
Control-exigencias
Alto Bajo propias actividades. Se muestran toleran-
tes y suelen aceptar positivamente el im-
Alto E. democrtico E. autoritario pulso de los nios y nias.
Padres y madres negligentes o indiferentes:
E. permisivo E. negligente son quienes muestran los niveles ms ba-
Bajo
jos de afecto-comunicacin y control-exi-
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 45

La familia como contexto de desarrollo infantil / 45

gencias, lo que les lleva a ser quienes se im- noma, revelacin y humor, mientras pre-
plican en menor medida en la crianza de sus sentan un nivel medio en control conductual
hijos e hijas. Las relaciones con stos y s- y muy bajo en control psicolgico.
tas son fras, distantes y poco sensibles in-
cluso a las necesidades ms bsicas. Aunque Como bien nos explican Oliva et al. (2008), la
muestran una ausencia de normas y exigen- consideracin de dimensiones como la revelacin en-
cias, en ocasiones pueden ejercer un control fatiza el carcter bidireccional que caracteriza las re-
excesivo, poco justificado e incoherente. laciones paterno-filiales, pues es cierto que los com-
portamientos de padres y madres influyen en el ajuste
Estudios ms recientes vienen a confirmar que el de hijos e hijas, pero tambin lo es que las conductas
estilo parental es un concepto multidimensional, que y actitudes de stos y stas influyen en el modo en que
va ms all del afecto y el control y donde entran padres y madres actan con ellos y ellas. Esta bidi-
en juego otras dimensiones que deben ser tenidas reccionalidad nos pone de manifiesto que el proceso
en cuenta para analizarlo. En este sentido, Oliva, de socializacin es recproco, es decir, que los nios y
Parra y Arranz (2008) realizaron un estudio en el que nias socializan a padres y madres de la misma forma
analizaron la percepcin de 848 adolescentes sobre que stos y stas socializan a sus hijos e hijas.
el estilo parental de sus madres y padres, con el ob- La mayora de los estudios recientes coinciden
jeto de profundizar en el conocimiento de los esti- en sealar la superioridad del estilo educativo de-
los parentales y poder clasificar los diferentes ti- mocrtico en las diferentes culturas y en poblacio-
pos. Para ello, tuvieron en cuenta seis dimensiones: nes de riesgo.
afecto y comunicacin, promocin de la autonoma, Cuando hablamos de tipos de estilos educativos
control conductual, control psicolgico (estrategias parentales debemos tener en cuenta que:
manipuladoras por parte de padres y madres tales
como la induccin de la culpa y la retirada de afec- Las caractersticas de comportamiento de
to ante conductas que no aceptan en sus hijos e hi- padres y madres no es una cuestin de todo
jas), revelacin (el hijo o la hija comparte de forma o nada, sino que se presentan ms en for-
espontnea con su madre y su padre lo que hace fue- ma de un continuo.
ra de casa, habla de sus amistades o de su relacin de Nos estamos refiriendo a tendencias gene-
pareja) y el humor. Los resultados les llevaron a di- rales, pues la variabilidad de situaciones
ferenciar entre tres tipologas de padres y madres se- educativas y la diversidad entre hijos e hijas
gn su estilo parental: hace que las prcticas educativas que padres
y madres ponen en marcha sean flexibles y
Padres y madres estrictos: se caracterizan estn adaptadas a la situacin y a las carac-
por mostrar un alto grado de control con- tersticas del nio o de la nia.
ductual y psicolgico y en un grado medio
las muestras de afecto, promocin de la au- Cmo influyen los diferentes estilos educati-
tonoma, revelacin y humor. vos en el desarrollo de los nios y las nias?
Padres y madres indiferentes: son padres y Partiendo de la clasificacin clsica de estilos pa-
madres que presentan los niveles ms bajos rentales, Palacios y Moreno (1994) sealan que los
en todas las dimensiones analizadas, con la hijos e hijas de padres y madres democrticos son
excepcin del control psicolgico, donde al- quienes presentan las caractersticas que nuestra cul-
canzan puntuaciones ligeramente inferiores a tura considera ms deseables: mostrar una alta
las de padres y madres estrictos. autoestima, afrontar las situaciones nuevas con con-
Padres y madres democrticos: estos padres fianza, ser constantes en las tareas que emprenden,
y estas madres son los que ofrecen ms presentar una buena competencia social, autocontrol
muestras de afecto, promocin de la auto- e interiorizar los valores sociales y morales.
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 46

46 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Los hijos e hijas de padres y madres autorita- mensaje (esto implica, entre otras cosas, tener
rios suelen tener baja autoestima y escaso auto- en cuenta el desarrollo cognitivo del nio).
control, aunque responden de forma obediente y su- Nios y nias deben aceptar el mensaje edu-
misa ante el control extremo, suelen tener pocas cativo, es decir, deben percibir que es apro-
habilidades sociales y pueden llegar a presentar piado y justo teniendo en cuenta su com-
conductas agresivas ante el control extremo. portamiento y la situacin y que estn
Los hijos e hijas de padres y madres permisivos motivados para aceptarlo.
aparentemente suelen ser vitales y alegres; sin em- Una buena prctica permite el dilogo a tra-
bargo, son tambin inmaduros, impulsivos, deso- vs del cual los hijos e hijas exponen sus
bedientes, rebeldes ante las normas que entran en puntos de vista, sus razones para no obede-
conflicto con sus deseos, poco persistentes ante las cer a la vez que tratan de entender a sus pro-
tareas y ms dependientes de los adultos. genitores. La comprensin mutua facilita la
Los hijos e hijas de padres y madres negligen- cooperacin recproca entre padres/madres
tes suelen presentar problemas de identidad y baja e hijos/hijas en innumerables situaciones y
autoestima, no suelen obedecer a las normas y son tareas cotidianas, lo que potencia de forma
poco sensibles a las necesidades de los dems. Son clara el desarrollo de nios y nias.
nios y nias vulnerables y ms propensos a ex- La aplicacin flexible de las estrategias edu-
perimentar conflictos personales y con los dems. cativas de acuerdo a ciertas caractersticas
A modo de conclusin, podemos afirmar que el del nio o la nia tales como la edad, el es-
estilo democrtico es el que ofrece ms ventajas para tilo comportamental o la situacin concre-
el desarrollo de nios y nias. Sin embargo, no po- ta en la que se aplica la estrategia educativa.
demos olvidar que no se trata de una relacin lineal As, unas estrategias pueden resultar efica-
entre el estilo educativo parental y el ajuste infantil, ces con nios y nias ms pequeos, no re-
sino que responden a relaciones bidireccionales y que sultndolo con los ms mayores.
atienden a las caractersticas contextuales de la rea-
lidad de cada familia, a las individuales de cada uno La edad: a medida que nios y nias cre-
de sus miembros y del momento evolutivo en que se cen los padres deben ejercer menos con-
encuentra el nio o la nia. trol y ms explicacin de las normas. Pero
Los resultados del estudio realizado por Oliva este cambio en las prcticas educativas
et al. (2008) reafirman que los hijos e hijas de padres debe hacerse de forma progresiva y suave,
y madres democrticos son quienes presentan un me- pues los ms pequeos necesitan de ex-
jor ajuste psicolgico (comportamental, emocional, plicaciones ajustadas a su edad mientras
mayor satisfaccin vital y autoestima), seguidos de que los ms mayores necesitan un entor-
quienes tenan padres y madres estrictos, siendo los no con normas claras y con exigencia de
que tenan padres y madres indiferentes los que pre- su cumplimiento.
sentaban un peor ajuste psicolgico. Estilo comportamental del nio o la nia:
por ejemplo, un nio o una nia tmidos
Cundo es adecuada una prctica educativa? necesitan un ambiente hogareo, poco es-
tresante, buenos modelos de relaciones so-
Segn Ceballos y Rodrigo (1998), para que una ciales, apoyo a su autoestima, ocasiones
prctica educativa sea eficaz es preciso tener en que incrementen su sentimiento de com-
cuenta algunas cuestiones: petencia social, que no se centre en ellos
toda la atencin familiar, etc. Un nio o
El mensaje educativo debe ser claro, redun- una nia con comportamiento agresivo ne-
dante y coherente, de esta manera hay mayor cesitan estrategias inductivas basadas en la
garanta de que el nio o la nia perciban el reflexin sobre lo ocurrido que les ayude
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 47

La familia como contexto de desarrollo infantil / 47

a ponerse en el punto de vista del otro y a tipo de conducta implicada en la situacin


pensar en las causas y consecuencias de de conflicto. Adems, no ajustan la inten-
su conducta. sidad de la disciplina en funcin de la gra-
La adaptacin a la situacin: tipo de con- vedad de la infraccin y en ninguna ocasin
ducta, dnde ocurre y con quin. Por recurren a la negociacin de las normas.
ejemplo, una conducta indeseable en un
nio de 3 aos no despierta la misma Las pautas educativas no son comportamientos ais-
emocin negativa en el padre o la madre lados, sino que estn relacionadas con el sistema de
que ese mismo comportamiento en un creencias que padres y madres tienen sobre el desa-
nio de 12 aos. rrollo y la educacin de los hijos e hijas, sobre cmo
son stos y stas, sobre su rol como padre o madre, etc.
Las prcticas educativas deben ir siempre Llegados a este punto, podemos sealar algunas
acompaadas de una atmsfera afectiva de implicaciones prcticas sobre cmo orientar a los
clara aceptacin y de atencin al nio o la padres y las madres:
nia y a sus necesidades.
Hasta ahora hemos analizado las prcticas edu- Debemos tener en cuenta que la mera reco-
cativas favorables para el desarrollo infantil, pero mendacin de recetas no resulta efectiva para
se sabe que existen otras que claramente son per- el cambio de las prcticas educativas, pues s-
judiciales y tienen consecuencias negativas en los tas se asientan sobre un sistema de creencias.
hijos e hijas, tales como problemas de conducta, No debemos desestimar o criticar las estra-
bajo rendimiento acadmico, comportamiento an- tegias de padres y madres: esto slo produ-
tisocial, etc. Jimnez-Lagares y Muoz-Tinoco ce estriles autojustificaciones que les blo-
(2005) destacan las siguientes: quean, no facilitando la reflexin.
Debemos ampliar su conocimiento sobre la
Disciplina incoherente: padres y madres no variedad de metas y estrategias de socializa-
mantienen una pauta coherente en sus ac- cin e invitarles a reflexionar sobre cules son
ciones educativas (falta de sistematicidad las suyas (cmo les gustara que fueran sus hi-
o desacuerdo entre progenitores). jos e hijas, qu hacen para conseguirlo y
Disciplina colrica y explosiva: uso de estra- cmo valoran su rol como padre o madre).
tegias como pegar, gritar, amenazar, pudiendo Debemos proporcionarles informacin so-
llegar en casos extremos al maltrato infantil. bre las consecuencias psicolgicas en los hi-
Baja implicacin y supervisin: padres y jos e hijas de las distintas prcticas educa-
madres que no estn implicados en la vida tivas, as como de su eficacia a corto y largo
de sus hijos e hijas, no se preocupan por plazo.
controlarles, ni se interesan por ellos. Proporcionar asesoramiento sobre la con-
Disciplina rgida e inflexible: los padres y veniencia de utilizar determinadas estrate-
madres no adaptan sus estrategias de acuer- gias a determinadas edades y en situaciones
do a la edad, el estilo comportamental o el concretas.

RECUERDA
Los estilos parentales tienen carcter bidireccional y multidimensional. El comportamiento de
padres y madres se presenta en un continuo, no siendo una cuestin de todo o nada. Cuando habla-
mos de estilos parentales nos referimos a tendencias generales, pues son flexibles al tener en cuenta
la situacin concreta en la que se desarrollan y las caractersticas de los propios nios y nias.

Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 48

48 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

4. CRECIENDO Y APRENDIENDO les. Por ejemplo, se sabe que un clima fa-


CONJUNTAMENTE: miliar bueno predice una mejor calidad en
LAS RELACIONES FAMILIARES la relacin existente entre hermanos y her-
manas (Kretschmer y Pike, 2009).
La familia es un escenario donde se dan varios Las relaciones con los hermanos y las her-
tipos de relaciones que van moldeando el proceso manas son ms ambivalentes, pues conflu-
del desarrollo infantil, tales como las relaciones en- yen tanto episodios de relacin positiva y de
tre padres e hijos, entre los hermanos y hermanas y afecto como episodios de relacin agresiva,
entre el nio o la nia y otros familiares, entre los directa o indirecta, y de evitacin.
que podemos destacar a los abuelos y las abuelas, La relacin con los hermanos y las her-
etctera. En este apartado nos detendremos en manas no tiene directamente una funcin
realizar una aproximacin a las caractersticas de de supervivencia, aunque los propios her-
las relaciones que se entablan entre los hermanos manos o hermanas pueden actuar como fi-
y/o las hermanas, con los abuelos y las abuelas. Y, guras de apego subsidiarias para el nio
por ltimo, haremos una breve descripcin de la o la nia.
vida cotidiana de los nios y las nias en nuestro
contexto social. Las relaciones entre hermanos y hermanas
se diferencian de la que se mantiene con los
iguales fundamentalmente porque:
4.1. Las relaciones entre hermanos
y hermanas La relacin con los hermanos viene im-
puesta, no se elige.
La relacin con los hermanos y las hermanas Los iguales suelen tener un rango de edad
ocupa un importante papel en el bienestar diario del similar. Sin embargo, los hermanos o her-
nio o la nia, fundamentalmente por la gran can- manas pueden tener una gran diferencia
tidad de tiempo que pasan juntos. Esta relacin se de edad entre s. La relacin que mantie-
caracteriza por ser compleja, a medio camino en- ne un nio o una nia con su hermano o
tre las relaciones verticales y asimtricas (adulto- hermana mucho ms mayor ser muy dis-
menor) y las horizontales y simtricas (nio/a- tinta a la que mantendra con un herma-
nio/a; entre iguales) que tienen una gran influencia no o una hermana con la que tiene poca
sobre el desarrollo. diferencia de edad.
Siguiendo con el planteamiento de Arranz y La relacin con los iguales es ms suscep-
Olabarrieta (1998), para estudiar las relaciones en- tible de cambio; por el contrario, la relacin
tre hermanos y hermanas es preciso analizarlas de con los hermanos y las hermanas tiene un
forma comparativa con otras relaciones significati- carcter de mayor continuidad.
vas como son las relaciones con el padre y la ma-
dre y con sus iguales: Cmo evoluciona la relacin entre
hermanos y hermanas?
La relacin entre hermanos y hermanas se
diferencia de la relacin con padres y ma- Va a depender de muchas circunstancias: la
dres en que: edad del mayor o la mayor, circunstancias familia-
res, presencia de otros hermanos, etc. En general,
Padres y madres son ms sensibles a las podramos hablar de varias etapas:
necesidades del nio o la nia.
La relacin con los hermanos y hermanas Destronamiento al inicio, tras el naci-
est ms sujeta a las influencias contextua- miento del hermano o la hermana, cuando
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 49

La familia como contexto de desarrollo infantil / 49

el nio o la nia puede mostrar comporta- agresin entre hermanos constituye una
mientos regresivos y celosos. oportunidad para el entrenamiento en el
Cuando el menor tiene 3-4 aos: las inter- control y buen uso de la misma (Kramer y
acciones directas se intensifican y con ellas Bank, 2005).
tambin la rivalidad. Los comportamientos celosos deben ser in-
Entre los 6 y 12 aos: va emergiendo pro- terpretados como un fenmeno absoluta-
gresivamente la cooperacin y las relacio- mente normal, que forma parte del desarro-
nes se hacen ms igualitarias. llo de la identidad.
Entre los 11 y 17 aos: las interacciones de- Ser hijo o hija nicos no supone un proble-
crecen debido al mayor protagonismo que van ma ni riesgo para el desarrollo. El hijo o la
adquiriendo los iguales en la adolescencia. hija nicos disponen de su padre y su madre
En la edad adulta las relaciones se harn de forma exclusiva, no disfrutando de las in-
ms voluntarias, y dependen en mayor me- teracciones fraternales, aunque esta ausen-
dida de la historia de relaciones previas y de cia puede verse compensada por las inter-
las circunstancias actuales. acciones positivas con los iguales.
En la vejez las interacciones entre hermanos
y hermanas suelen reactivarse, si las cir-
cunstancias as lo permiten. 4.2. Las relaciones con los abuelos
y las abuelas
Por qu son diferentes entre s los hermanos
y hermanas? La familia es un espacio en el que confluyen
distintas generaciones, a pesar de que en la actua-
A pesar de que los hermanos y las hermanas lidad no es tan frecuente que los abuelos y las abue-
comparten muchas experiencias y vivencias a lo las, as como otros familiares cercanos, convivan
largo de sus vidas, existen otras muchas que no son con sus hijos o hijas y nietos como ocurra en d-
compartidas. Entre los hermanos y hermanas exis- cadas anteriores.
ten diferencias interactivas que justifican las dife- En la actualidad los progenitores suelen dedicar
rencias en su posterior desarrollo psicolgico, as mucho tiempo al trabajo fuera del hogar y se ven
como la mayor presin parental en el dominio y envueltos en mltiples compromisos y obligacio-
en el logro sobre los hijos e hijas primognitos. nes, lo que facilita que los abuelos y las abuelas
apoyen con el cuidado de sus nietos y nietas. De
Cmo influye la relacin con los hermanos o ah, que constituyan una de las piezas clave en la
hermanas en el desarrollo psicolgico? vida de muchas familias. Es por ello por lo que que-
remos reservar un espacio en este captulo al an-
Supone un entrenamiento precoz en la adop- lisis de la figura de los abuelos y las abuelas.
cin de perspectivas, es decir, en ponerse en Antes de iniciar dicho anlisis, es preciso co-
el lugar del otro. mentar que existen muchos estudios sobre el pa-
El hermano o la hermana mayor, sobre todo pel de los abuelos y las abuelas en las familias y coin-
si la distancia en edad es pequea, pueden ciden en sealar unos principios claves que deben
funcionar como marcador de la Zona de tenerse en cuenta para analizar las relaciones con
Desarrollo Prximo para los pequeos los abuelos y las abuelas. Concretamente, Dunn,
(aprendizaje de la expresin de las emo- Fergusson y Maughan (2006) destacan cinco:
ciones, desarrollo cognitivo y lingstico)
(vase captulo 9). El marco del anlisis debe situarse desde
Hermanas y hermanos pueden funcionar el reconocimiento de las relaciones existen-
como figuras de apego subsidiarias; y la tes entre los diferentes miembros familiares.
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 50

50 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Las relaciones intergeneracionales cambian implicacin es mayor cuando los nietos y


segn la cultura y los grupos sociales. nietas son ms pequeos. As, en el estudio
El hbitat rural o urbano influye en el tipo de que realizaron con nios y nias britnicos,
relaciones que se dan entre abuelos y nietos. encontraron que la mitad de los que tenan
El modelo del ciclo vital puede ser muy es- menos de 6 aos mantenan contactos con
clarecedor para entender estas relaciones, sus abuelos o abuelas varas veces a la se-
pues las experiencias que abuelos y abue- mana y la mayora de stos y stas valora-
las tuvieron en su infancia con sus propios ba su relacin con los menores como muy
abuelos y abuelas pueden influir sobre la re- cercana y estrecha. Estas mismas autoras
lacin que en estos momentos tienen con encontraron que el 80 por 100 de las madres
sus nietos y nietas. del estudio afirmaba recibir ayuda por par-
Estas relaciones cambian con el tiempo, la te de sus madres, estando sobrerrepresen-
edad y el desarrollo individual, y adems, tadas (79 por 100) las madres con hijos o hi-
los abuelos y las abuelas pueden mantener jas menores de 5 aos.
relaciones de distinto tipo con los diferentes Abuelos y abuelas nada o poco implicados,
nietos o nietas. bien porque deciden dedicar esa etapa de
sus vidas al ocio y el descanso, liberndo-
El ser abuelo o abuela viene definido por una se de algunas responsabilidades, bien por-
doble dimensin interactiva, por su implicacin tan- que tienen limitaciones fsicas o psquicas
to en el desarrollo y gua de los nietos y nietas que les impiden tener autonoma suficien-
como en el ejercicio de la paternidad que practi- te para asumir el cuidado de otros.
can sus propios hijos e hijas ya adultos. As pues, el
ser abuelo o abuela responde a una relacin tridi- Entre estos dos polos podemos encontrar quie-
ca (abuelo/a-hijo/a-nieto/a). nes se implican en distinto grado. No obstante, es
Los abuelos y las abuelas pueden estimular el de- preciso sealar que en muchas ocasiones la ayuda
sarrollo de sus nietos y nietas de muchas formas, es recproca, pues los abuelos y las abuelas tambin
ofrecindoles directamente cario, apoyo, saberes reciben apoyo de sus nietos y nietas ms mayores
y cuidado, o indirectamente a travs del apoyo que y de sus hijos e hijas (tareas del hogar, gestiones,
ofrecen a los padres y las madres, apoyo de tipo emo- acompaarles al mdico, etc.).
cional y de consejos sobre la educacin de los hijos A travs del tiempo compartido con los abue-
e hijas, o de tipo instrumental (tareas del hogar, apo- los y las abuelas y del dilogo intergeneracional,
yo econmico, etc.). En algunas ocasiones las pau- los nietos y las nietas van adquiriendo experien-
tas educativas que emplean los abuelos y las abuelas cias y valores espacio-temporales diferentes a los
con sus nietos y nietas entran en contradiccin con de sus progenitores, incorporando otros modelos
las de los padres y las madres, pudiendo llegar a ser y referentes.
una influencia negativa para los menores. Hasta ahora hemos venido destacando las ven-
El grado de implicacin de los abuelos y las tajas que supone la relacin con los abuelos y las
abuelas en la vida de sus nietos y nietas es muy abuelas; no obstante, esta relacin no est exenta de
variado en nuestro contexto sociocultural. As, nos conflictos. De ah que las relaciones intergenera-
podemos encontrar dos extremos: cionales requieran de un cierto grado de acuerdo
y tolerancia que ayude a aceptar, valorar y superar
Abuelos y abuelas muy implicados, que vi- las diferencias existentes entre unos y otros. Estas
ven una segunda, forzada y restringida relaciones pueden proporcionar una oportunidad
pseudopaternidad, asumiendo junto con sus para escuchar, ensayar, aprender, usar lo til y cons-
hijos e hijas el cuidado de sus nietos y nie- tructivo de una generacin y aportar lo novedoso de
tas. Dunn et al. (2006) encuentran que esta la siguiente.
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 51

La familia como contexto de desarrollo infantil / 51

4.3. La familia como mediadora El grado de negociacin de las actividades que


de las experiencias cotidianas se realizan y del tiempo que llevan las mismas.
de nios y nias El acceso a las nuevas tecnologas en el ho-
gar y el uso que se hace de ellas (Internet,
La vida diaria de cada familia puede organizar- videojuegos, etc.).
se de modos muy diversos, pero en todas ellas sus Finalmente, no en todos los hogares las ac-
miembros comparten actividades al tiempo que van tividades que se realizan y la organizacin
fijando sus vnculos relacionales. Por tanto, existe de las mismas estn adaptadas a las carac-
mucha diversidad en el modo en que madres y padres tersticas de desarrollo del nio o la nia.
organizan la vida cotidiana de sus hijos e hijas, ya que
depender de sus condiciones de vida, creencias, co- As, y de acuerdo con las autoras, lo realmente
nocimientos, etc. Tal y como nos plantean Jimnez- importante no es tanto la cantidad de recursos edu-
Lagares y Muoz-Tinoco (2005), esta diversidad cativos de los que disponen nios y nias, sino el
podemos apreciarla en las siguientes dimensiones: uso que se hace de ellos y el partido que se puede
sacar de aquellas situaciones potencialmente esti-
Las secuencias de actividades a lo largo del muladoras: cmo se leen los cuentos, qu partici-
da puede ser ms o menos predecible en los pacin se da a los nios en las situaciones, si se
diferentes hogares. les hace preguntas y qu tipo de preguntas, hasta
Algunos padres y madres realizan con sus qu punto se fomenta un pensamiento ms elabo-
hijos e hijas actividades cotidianas con in- rado (por ejemplo, hablarles sobre las intenciones
tencionalidad educativa, cuasi-escolares de los personajes del cuento, etc.). De ah que en-
(lectura de cuentos, juegos educativos de contremos padres y madres ms o menos estimu-
memoria, vocabulario, etc.). ladores del desarrollo de sus hijos e hijas. De todo
Hay actividades cotidianas con alto poder lo anterior derivan algunas implicaciones prcticas:
estimulante que no todos los padres y las
madres utilizan de la misma manera. Es importante que padres y madres tomen con-
El tiempo que padres y madres dedican a ciencia del poder estimulador que tienen las ac-
cada contenido es tambin diferente. tividades que realizan con sus hijos e hijas.
La cantidad de actividades que los nios y No tiene sentido dar recetas a padres y ma-
nias realizan en solitario, acompaados dres sobre actividades a realizar con sus hi-
por hermanos y hermanas y con los proge- jos e hijas si no han entendido el significa-
nitores. do y el objeto de las mismas.

RECUERDA
Hermanos y hermanas comparten muchas experiencias aunque hay otras que no, lo que explica
en gran medida las diferencias en su ajuste psicolgico. Las relaciones entre hermanos y hermanas son
muy importantes pero no imprescindibles para el buen ajuste psicolgico. Por tanto, los hijos o hijas
nicos no tienen por qu presentar problemas en su desarrollo.
Muchos abuelos y abuelas estn muy implicados en el cuidado de sus nietos y nietas, siendo una
pieza clave en la vida cotidiana de muchas familias.
El modo en que las familias se organizan puede ser muy diverso, pero lo realmente importante no
es la cantidad de recursos educativos con los que cuentan, sino el uso que hacen de ellos y de las si-
tuaciones potencialmente estimuladoras del desarrollo infantil. De ah que padres y madres tengan
un gran poder estimulador del desarrollo de sus hijos e hijas.

Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 52

52 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

5. DIVERSIDAD FAMILIAR Y Los nios y nias que forman parte de estas


AJUSTE PSICOLGICO INFANTIL familias presentan muchos problemas en su
ajuste psicolgico o estn en riesgo de pa-
Como hacamos referencia al inicio de este mis- decerlos.
mo captulo, las familias no convencionales cada
vez estn ms presentes en nuestro contexto social. Pero, qu se sabe sobre estas familias?, qu
No obstante, an se suele tomar como referente dicen los datos de los diferentes estudios? Los es-
idneo el modelo de familia biparental en el que tudios coinciden en afirmar que estas familias pue-
est al frente una pareja heterosexual. De ah que den ser perfectamente funcionales, con vnculos
aquellas familias que no se corresponden con este emocionales estrechos entre sus miembros y bue-
patrn tengan que liberarse de ciertos mitos y pre- nas relaciones (Hetherington y Kelly, 2005;
juicios, al tiempo que construir un marco nuevo Morgado, 2008). En cuanto al ajuste psicolgico de
de relaciones familiares. A continuacin nos de- los nios y nias que crecen en estas familias, se
tendremos en este anlisis, as como en conocer sabe que existe diversidad pues ste no depende di-
cmo es el ajuste psicolgico de los nios y nias rectamente de la estructura familiar, sino de todo un
que forman parte de estas familias, cules son las conjunto de variables relacionadas con el sistema
debilidades o aspectos de riesgo y las fortalezas familiar: recursos econmicos, calidad de la rela-
de los diferentes tipos de familias. cin con los progenitores, existencia de conflictos
interparentales, implicacin de progenitor no cus-
todio, etc. Tomando como ejemplo a los nios y ni-
5.1. Familias monoparentales as cuyos progenitores estn separados o divorcia-
dos, muchos estudios coinciden en sealar que el
Las familias monoparentales son aquellas en las divorcio parental pone en riesgo el ajuste psicolgico
que est al frente un solo progenitor con algn hijo o de los hijos e hijas (por ejemplo, Hetherington, 2003;
hija menor de edad. En Espaa estas familias repre- Kelly, 2003); sin embargo, existe una clara eviden-
sentan el 14,6 por 100 del total de los hogares (Flaquer, cia emprica de que no todos los nios y nias se
Almeda y Navarro-Varas, 2006). Si nos detenemos adaptan de un modo similar ante el divorcio de sus
en sus caractersticas, nos encontramos que en la ma- progenitores (por ejemplo, Amato y Keith, 1991;
yora de estas familias est al frente una mujer, de ah Amato y Gilbreth, 1999). La mayora de los estu-
que se empiece a hablar de hogares monomarentales, dios cuando comparan el ajuste psicolgico de ni-
cuyo estado civil se corresponde con el de separada, os y nias cuyos progenitores estn separados con
seguida de las solteras y de las viudas. Hasta aqu po- el de quienes conviven con ambos progenitores en-
demos hablar de una maternidad en solitario sobreve- cuentran diferencias a favor de estos ltimos, aun-
nida, no buscada a priori; sin embargo, en la actuali- que cuando se analiza el tamao de dichas dife-
dad estn emergiendo los hogares en los que est al rencias se encuentra que son pequeas (por
frente una madre sola por propia eleccin, pudiendo ejemplo, Amato y Keith, 1991). En este mismo sen-
acceder a la maternidad por distintas vas: adop- tido van los resultados hallados en un estudio rea-
cin, tcnicas de reproduccin asistida o biolgica. lizado por nuestro propio equipo con nios y nias
Las familias monoparentales no se ven libera- de edades comprendidas entre los 6 y 12 aos de
das de ciertos mitos, a pesar de que cada vez son Sevilla y su provincia (vase Morgado, 2008). As,
ms frecuentes en nuestro contexto social. Entre los encontramos que, a pesar de que los nios y nias
mitos existentes sobre estas familias podemos des- de padres separados presentan un buen ajuste psi-
tacar dos: colgico, quienes viven con ambos progenitores
obtienen una puntuacin media mayor en las dis-
Son familias muy problemticas, deses- tintas dimensiones estudiadas: ajuste emocional y
tructuradas, rotas e incompletas. comportamental, competencia cognitiva y social,
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 53

La familia como contexto de desarrollo infantil / 53

rendimiento acadmico y autoestima. Sin embargo, ellas. Entre dichas ventajas podemos destacar el de-
cuando damos un paso ms y exploramos, adems sarrollo de una madurez ms temprana, mayor
de las diferencias de media, cmo se distribuyen corresponsabilidad con las tareas domsticas y de
ambos grupos, encontramos que existe diversidad cuidado (Hetherington y Kelly, 2005), mayor sen-
interna en cada uno de ellos y de ah que existan di- sibilidad y preocupacin por el bienestar de los de-
ferencias intra e intergrupales. Dicho con otras pa- ms miembros de su familia y el establecimiento de
labras, el ajuste psicolgico de los nios y nias que vnculos muy estrechos con su madre (Emery,
han pasado por el divorcio de sus padres no es un 2006; Hetherington y Kelly, 2005).
todo homogneo y, por tanto, no todos ellos pre-
sentan un peor ajuste psicolgico que sus coetne-
os que conviven con ambos progenitores, sino que 5.2. Familias combinadas o mixtas
hay un porcentaje importante de ellos que presenta un
mejor ajuste psicolgico que estos ltimos. Por tan- Las familias combinadas o mixtas, tambin co-
to, no podemos afirmar que todos los nios y nias nocidas como reconstituidas, son aquellas que re-
cuyos progenitores estn separados estn peor que sus sultan de uniones anteriores y en las que algn
compaeros y compaeras que conviven con ambos miembro de la pareja o ambos tienen algn hijo o
progenitores, pues su ajuste no depende directamen- hija de la relacin anterior. Como bien sealan Oliva,
te de la estructura de su familia, sino de variables que Parra y Antoln (2010), en Espaa la mayor parte
tienen que ver con la dinmica de relaciones que se de estas familias no se constituyen tras un matrimo-
entablan en las familias: implicacin del padre no nio, sino por cohabitacin o tras establecerse como
custodio, tipo de relacin que mantienen con l, pareja de hecho, circunstancia que dificulta estimar
percepcin de la calidad de la relacin que man- su cuantificacin con respecto al total de los hogares
tienen sus progenitores, etc. espaoles. No obstante, el hecho de que el divorcio
Llegados a este punto, podemos preguntarnos sea un fenmeno cada vez ms frecuente hace ms
por las debilidades y fortalezas que tienen estas probable que las familias combinadas estn ms pre-
familias. Las familias en las que est al frente un sentes en nuestro contexto social.
solo progenitor tienen ms probabilidad de presen- Estas familias, en cuanto a su composicin, tie-
tar dificultades econmicas, al ser slo un adulto el nen la apariencia de una familia biparental tradicio-
responsable del sustento familiar; as muchas de ellas nal; sin embargo, son ms complejas y se enfrentan
tienen dificultades de acceso a la vivienda y tienen a tareas, problemas, as como a una evolucin dife-
que convivir con familiares. Muchas madres afirman rentes. La formacin de estas familias no es instan-
tener dificultades de conciliacin entre su vida la- tnea tras el emparejamiento, aunque en ocasiones
boral y familiar; de ah, que gran parte de ellas des- pueda parecerlo, sino que requiere de un perodo de
taquen entre sus problemas fundamentales la sobre- tiempo considerable, entre 3 y 5 aos.
carga de responsabilidades, lo que hace ms Las familias combinadas o mixtas tampoco es-
probable que presenten problemas de ajuste emo- tn libres de mitos y prejuicios, entre los que po-
cional, tensiones en la relacin con sus hijos e hijas demos mencionar:
y pongan en marcha prcticas educativas menos
eficaces, sobre todo al inicio de la monoparentalidad Son familias incompletas, conflictivas y es-
(Morgado, Gonzlez y Jimnez, 2003). Afortunada- tn abocadas al fracaso.
mente, estos aspectos mejoran conforme transcurre El modelo va a funcionar igual que una fa-
un tiempo y la vida familiar vuelve a la normalidad. milia biparental tradicional.
Hasta aqu hemos sealado los puntos dbiles que La nueva pareja va a ser todo lo que no fue
tienen estas familias, pero crecer en una familia la pareja anterior: amable, sensible, atento,
monoparental o monomarental tambin supone fiel, etc. Y se va a responsabilizar del cui-
ciertas ventajas para los nios y nias que crecen en dado y la educacin de sus hijos e hijas.
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 54

54 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

La creencia de que el amor florece de forma poco conflictivo, sus progenitores presentan pocos
instantnea entre todos sus miembros. desajustes emocionales, se muestran afectuosos con
La nueva pareja de la madre o del padre ser ellos y ellas y les ofrecen apoyo.
una persona vil y malvola, figura de la Llegados a este punto, podemos preguntarnos
madrastra y el padrastro que se ha ve- por las fortalezas y debilidades o aspectos de ries-
nido reflejando en la literatura. go de estas familias. Si comenzamos por estos l-
timos, podemos destacar los siguientes:
Pero, qu sabemos sobre estas familias? Estas
familias conforman un contexto complejo en el que En no pocas ocasiones los adultos que for-
ha de establecerse un sistema de relaciones entre los man la nueva pareja presentan unas expec-
diferentes miembros familiares: nueva pareja del tativas muy optimistas e idealizadas del fun-
progenitor, nuevos hermanos, progenitor no resi- cionamiento y la evolucin familiar.
dente, etc. De ah que no sea casualidad que el n- El rol de la nueva pareja no est claro ni de-
dice de divorcio sea un 50 por 100 ms elevado en finido.
los segundos matrimonios con hijos e hijas que en Puede existir confrontacin con el proge-
aquellos que no los tienen (Hetherington y Kelly, nitor biolgico.
2005). Ser padre o madre no biolgico no es una ta- Nios y nias pueden vivir conflictos de
rea fcil, no existe una historia previa de experien- lealtades entre su progenitor biolgico y el
cias compartidas ni de vnculos que una a los no biolgico.
miembros de la nueva familia y, como encuentran Las historias familiares previas a veces pue-
Triana, Plasencia y Hernndez (2009), an no te- den no verse respetadas.
nemos claro qu significa ser la nueva pareja del Tras la formacin de la nueva familia es
padre o de la madre o qu rol debe ejercer dentro de probable que el progenitor biolgico dis-
la nueva familia. Esto hace que haya que establecer minuya su implicacin en la vida de sus hi-
y construir dichas relaciones, as como una nueva jos e hijas pudiendo derivar en ellos y ellas
identidad y cohesin familiar. Los primeros mo- celos y resentimientos.
mentos tras la constitucin de la familia son los ms
difciles en el establecimiento de las nuevas rela- A pesar de la complejidad que caracteriza a es-
ciones, as como para la adaptacin de las ya exis- tas familias, existen algunas fortalezas que favo-
tentes previamente. No obstante, la investigacin ha recen la adaptacin de los nios y nias que cre-
demostrado que las relaciones entre la nueva pa- cen en su seno, pues:
reja y los menores y entre los nuevos hermanos me-
joran con el paso del tiempo. Disponen de un espectro ms amplio de fi-
Cuando se compara el ajuste psicolgico (ren- guras con las que establecer vnculos emo-
dimiento acadmico, ajuste emocional y comporta- cionales y de apego.
mental) de los nios y nias de familias combina- Pueden enriquecerse de la diversidad de ex-
das con el de quienes forman parte de una familia periencias vividas y de relaciones con los
biparental tradicional, se encuentran diferencias a fa- nuevos miembros de su familia.
vor de los segundos (McLanahan y Sandefur, 1994). Conocen distintos modelos de relacin.
No obstante, el ajuste psicolgico infantil de estos
nios y nias no depende de la estructura familiar,
sino de otras variables que actan como modulado- 5.3. Familias homoparentales
ras del mismo: edad, conflictos familiares, ajuste
emocional de los adultos, prcticas educativas, etc. Las familias homoparentales son aquellas que
Es ms probable que presenten un mejor ajuste quie- estn formadas por progenitores del mismo sexo
nes son ms pequeos, el ambiente de su familia es con algn hijo o hija, ya sea biolgico (de alguna
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 55

La familia como contexto de desarrollo infantil / 55

relacin anterior, tcnica de reproduccin asistida), por el cario, el dilogo y el respeto mutuo y des-
en acogimiento o adoptado. En Espaa no ha sido taca la tolerancia y el respeto a los dems como
hasta el ao 2005 cuando estas parejas han podido los valores educativos ms importantes. As, se en-
regularizar su relacin a travs del matrimonio y se contr que estas parejas mantienen relaciones de
les ha ofrecido la posibilidad como pareja de adop- pareja ajustadas, satisfactorias e igualitarias. Como
tar o acoger a algn menor. Sin duda, entre las fa- sealan Gonzlez, Lpez y Gmez (2010), una de
milias no convencionales stas son las grandes des- las preocupaciones ms explcitas sobre las fami-
conocidas, pues su visibilidad es muy reciente al lias homoparentales est relacionada con el ajuste
igual que su consideracin como familia. La ma- psicolgico de los nios y nias que forman parte
yora proviene de uniones heterosexuales anterio- de ellas, pero cmo estn realmente los hijos e
res y estn en creciente aumento las que acceden hijas de gays y lesbianas? Los datos indican que
por la va de la adopcin o las tcnicas de repro- la vida cotidiana de estos chicos y chicas se carac-
duccin asistida. stas son las vas de acceso a tra- teriza por la regularidad y la estabilidad (Gonzlez
vs de las cuales forman la familia, pero an no dis- y Lpez, 2009), as que presentan un buen ajuste
ponemos de cifras que nos permitan conocer cul acadmico, emocional y comportamental (Lpez,
es su representacin actual en nuestro pas. 2008; Oliva, Parra, Antoln, Arranz, Martn y
En la actualidad an siguen existiendo muchos Lamb, 2010), una buena competencia social,
prejuicios y mitos acerca de estas familias: autoestima, aceptacin social y satisfaccin vital
(Lpez, 2008). Al igual que ocurre con el resto de
Gays y lesbianas carecen de habilidades pa- los nios y nias que forman parte de otros tipos de
rentales y para formar una familia. familia, su ajuste psicolgico no depende de la es-
Los nios y nias que crecen en estas fa- tructura de su familia, sino de variables relativas a
milias: la dinmica familiar tales como el clima familiar,
estrs materno y satisfaccin con la pareja.
Llevarn una vida poco sana. En relacin con los aspectos sensibles o de ries-
Tendrn problemas de ajuste psicolgico go, cabe destacar que estas familias pueden sufrir
y van a sufrir rechazo social. discriminacin o rechazo social por ser homose-
Acabarn siendo gays y lesbianas. xuales. Entre sus fortalezas podemos sealar que
Pueden sufrir abuso sexual. los nios y nias que crecen en estas familias son
ms flexibles en sus roles de gnero, son ms to-
A lo largo de la ltima dcada nuestro propio lerantes, tienen menos prejuicios hacia la homo-
equipo de investigacin ha venido estudiando a este sexualidad y su orientacin sexual es ms medita-
tipo de familias, lo que nos ha permitido conocer da (Gonzlez et al., 2003).
cmo se viven como familias y cmo es el ajuste
psicolgico de los nios y nias que crecen en ellas
(por ejemplo, Gonzlez, Chacn, Gmez, Snchez 5.4. Familias adoptivas
y Morcillo, 2003; Gonzlez y Snchez, 2003;
Lpez, 2008). Los resultados obtenidos en estas La adopcin es una medida de proteccin que
primeras investigaciones realizadas en Espaa van tiene como objetivo velar por el inters superior
en la lnea de los encontrados en otros pases eu- de nios y nias, proporcionando una familia a
ropeos y en Estados Unidos. Segn el estudio rea- aquellos que carecen de ella o que, tenindola, no
lizado por Gonzlez et al. (2003), la mayora de cuentan con cuidadores en condiciones para ha-
gays y lesbianas destaca la paternidad y la mater- cerse cargo de ellos de forma adecuada. El maltra-
nidad como lo ms importante de sus vidas, desa- to y el abandono caracterizan con mucha frecuen-
rrolla prcticas educativas adecuadas, mantiene una cia la experiencia temprana de estos nios y nias,
buena relacin con sus hijos e hijas caracterizada que, gracias a la discontinuidad en el contexto de
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 56

56 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

crianza que implica la adopcin, pasan a conver- 1998; Palacios, Snchez-Sandoval y Len, 2005). El
tirse en hijos e hijas adoptivos de unos padres y ma- pasado de estos nios y nias, adems, no se borra
dres (con los que no estn biolgicamente vincu- a su llegada al nuevo hogar, y algunas experiencias
lados) que les esperan con mucha ilusin y les previas como el maltrato, el inicio temprano y la pro-
proporcionan el cuidado, la proteccin y el afecto longacin de la institucionalizacin, o la mala calidad
que necesitan. El fenmeno de la adopcin ha exis- de los cuidados recibidos en los centros de acogida,
tido a lo largo de toda la historia. Sin embargo, el constituyen factores de riesgo que influyen en el ajus-
nmero de familias adoptivas ha crecido de forma te posterior de nios y nias tras la adopcin a nivel
muy significativa en los ltimos aos. Como se- fsico, cognitivo, social y emocional (Palacios et al.,
ala Palacios (2010), en la ltima dcada en Espaa 2005; Palacios, Romn y Camacho, 2011; Romn,
se han llevado a cabo unas 50.000 adopciones (in- 2007, 2010; Snchez-Sandoval, 2002; Van IJzendoorn,
ternacionales y nacionales). Juffer y Poelhuis, 2005).
Al igual que hemos hecho en apartados ante- La investigacin sobre adopcin ha mostrado
riores, una vez ms nos cuestionamos: qu sabe- que las favorables circunstancias que caracterizan
mos sobre estas familias? En primer lugar, debemos a las familias adoptivas (afecto, estimulacin, cui-
sealar que la decisin de adoptar implica un lar- dado y proteccin) ofrecen una gran oportunidad
go y complejo proceso (la toma de decisin, el pro- para la recuperacin tras la adversidad temprana.
ceso de formacin, la valoracin de la idoneidad de Despus de la adopcin, los menores tienden a
los solicitantes como padres y madres adoptivos, la mostrar una espectacular aceleracin del desarro-
incertidumbre) y que las razones que motivan a llo, equiparndose en poco tiempo y en muchos as-
padres y madres a embarcarse en esta experiencia pectos a nios y nias que no han pasado por el sis-
son muy diversas, siendo alto el porcentaje de per- tema de proteccin de menores. Sin embargo, la
sonas que deciden adoptar porque no pueden te- mejora es ms marcada en algunas reas que en otras,
ner hijos biolgicos. Adems de las motivaciones o de forma que mientras que en algunos aspectos del
de las caractersticas de los solicitantes (por ejem- desarrollo, como el crecimiento o el desarrollo cog-
plo, si se adopta en solitario/en pareja, si la pareja nitivo, la recuperacin suele producirse en los pri-
solicitante es heterosexual/homosexual, si en la fa- meros aos tras la llegada a la familia adoptiva, el de-
milia hay hijos biolgicos previos o no), la amplia sarrollo emocional parece necesitar ms tiempo para
diversidad existente entre las familias adoptivas se su completa recuperacin (Palacios et al., 2011;
debe tambin al tipo de adopcin realizada (fun- Romn, 2010).
damentalmente, adopcin nacional o internacional, Ante el reto que supone el proceso de adopcin
adopcin de un solo nio o nia o de ms de uno, y la influencia de las experiencias tempranas so-
adopcin de menores sanos o con algn tipo de mi- bre nios y nias adoptados, estas familias presen-
nusvala o enfermedad, adopcin de bebs o de ni- tan una serie de fortalezas, entre las que podemos
os y nias ms mayores). destacar la alta motivacin de padres y madres
Unidos a los conflictos que pueden surgir en cual- adoptivos, el proceso de formacin para la adop-
quier familia no adoptiva (los que tienen que ver, por cin por el que han pasado y que trata de ajustar ex-
ejemplo, con la disciplina), las caractersticas de es- pectativas y prepararles para afrontar los retos es-
tas familias traen consigo una serie de retos espec- pecficos de la adopcin, la valoracin por un
ficos ligados a su condicin adoptiva, como, por equipo tcnico especializado en la que han sido
ejemplo, crear un sentimiento de pertenencia a la nue- evaluados como idneos para ser padres y madres
va familia, la revelacin, que se refiere al abordaje de adoptivos y el apoyo profesional al que tienen ac-
la condicin adoptiva del menor (qu decir, cundo, ceso antes, durante y despus de la adopcin.
cmo y con qu frecuencia), las diferencias tnicas Detrs de cada nio o nia adoptado existe una
y la integracin cultural en el caso de adopciones in- realidad nica, pero la investigacin ha demostra-
ternacionales o la bsqueda de orgenes (Palacios, do la extraordinaria capacidad de recuperacin de
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 57

La familia como contexto de desarrollo infantil / 57

los menores, aunque tambin la persistencia en el tados y la realidad de las familias adoptivas suele
tiempo de ciertas dificultades. La adopcin se con- ser muy positiva y satisfactoria para todos los im-
vierte en un factor protector para los menores adop- plicados.

RECUERDA
La diversidad familiar cada vez est ms presente en nuestra sociedad y, por tanto, en las escuelas.
No existe ningn modelo de familia que a priori sea mejor o peor que el resto.
El ajuste psicolgico infantil no depende de la estructura familiar, sino de variables referidas a las
dinmicas de relacin que se dan en el seno de la familia como, por ejemplo, la calidad de la relacin
entre sus miembros, existencia de conflictos, etc.

6. RELACIN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA. aprendizaje; el lenguaje empleado en el


DOS CONTEXTOS DE DESARROLLO contexto escolar suele ser muy descontex-
TRASCENDENTALES tualizado; la educacin es ms formal y con
menos carga emocional, y el profesorado
La familia y la escuela son los dos contextos suele tener ideas ms modernas sobre el de-
fundamentales para el desarrollo y la educacin de sarrollo infantil.
los nios y nias. De ah la importancia que tiene En el contexto familiar nios y nias desa-
realizar un anlisis en trminos de semejanzas y di- rrollan actividades cotidianas de carcter
ferencias de ambos contextos de desarrollo. Siguiendo ms informal, muy cercanas a sus intere-
el planteamiento de Oliva y Palacios (1998), po- ses y por las que se muestran muy motiva-
demos sealar, entre las semejanzas, que ambos dos; las situaciones de aprendizaje son ms
contextos pertenecen a la misma cultura, por lo que directas e individuales con el adulto; expe-
generalmente se basan en un sistema de creencias rimentan menos intercambios con los igua-
y valores educativos muy parecidos. Ambos tienen les; el aprendizaje suele darse por observa-
como meta comn la educacin de nios y nias, la cin o imitacin; la educacin es informal,
estimulacin de su desarrollo ajustndose a las ca- personalizada y con alta carga emocional, y
ractersticas individuales de cada uno de ellos. En las ideas que padres y madres tienen sobre
relacin con las diferencias, son contextos con dis- el desarrollo suelen ser ms tradicionales.
tintas funciones, distinta organizacin del espacio
y del tiempo, y en los que participan personas di- Por tanto, estamos ante dos contextos sociali-
ferentes: zadores diferenciados entre s, donde nios y ni-
as viven experiencias diferentes y se comportan de
En la escuela nios y nias se enfrentan a forma distinta en cada uno de ellos, por ejemplo, en
tareas ms descontextualizadas, formales y la escuela los ms pequeos se muestran ms au-
no tan reales, pues estn diseadas y plani- tnomos y piden menos apoyo de tipo instrumental
ficadas en funcin de ciertos objetivos edu- cuando realizan las tareas.
cativos que se persigue alcanzar; se dan ms Llegados a este punto, podemos preguntarnos
intercambios con los iguales y las situacio- por las consecuencias que estas diferencias o esta
nes de aprendizaje son compartidas con s- discontinuidad entre ambos contextos de desa-
tos y no tan individualizadas y directas con rrollo pueden tener sobre el desarrollo infantil.
el adulto; los intercambios verbales tienen Estas diferencias no necesariamente tienen que
un importante papel en los procesos de ejercer efectos negativos, sino que en algunas
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 58

58 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

ocasiones dicha discontinuidad puede tener con- Pero cmo se puede fomentar esta participa-
secuencias positivas sobre el desarrollo infantil. cin? Oliva y Palacios (1998) nos ofrecen algunas
As, el hecho de que nios y nias experimenten propuestas:
actividades diferentes y se relacionen con otras
personas puede favorecer el desarrollo de nue- Debemos partir de que la participacin de
vas habilidades y competencias. Este contraste los padres y las madres en los rganos de
puede actuar como una fuente de equilibrio y gestin del centro a travs del Consejo
complementariedad que favorece un desarrollo Escolar es un derecho fundamental.
ms armnico. No obstante, cuando la disconti- Orientarles para que puedan ofrecer apoyo
nuidad entre ambos contextos es muy marcada o desde casa en las tareas escolares creando
pronunciada, los efectos pueden ser negativos, ya un ambiente familiar rico y estimulante a ni-
que los menores pueden verse sometidos a pre- veles lingstico y cognitivo, por un lado,
siones contradictorias que pueden llegar a perju- y supervisando las tareas escolares, reali-
dicar su desarrollo y adaptacin a la escuela. De zando actividades con fines didcticos, etc.,
ah la importancia que tiene que ambos contextos por otro.
se mantengan interconectados y coordinados para Fomentar su participacin en actividades es-
garantizar el buen ajuste psicolgico y acadmi- colares o extraescolares.
co de nios y nias. La escuela en general, y el Celebrar encuentros con padres y madres a
profesorado en particular, tienen una gran res- travs de los cuales se les pueda ofrecer in-
ponsabilidad en desplegar estrategias que facili- formacin directa sobre cmo va su hijo o
ten y fomenten lazos de relaciones con las fami- hija en la escuela y sobre el apoyo que pue-
lias al tiempo que su colaboracin e implicacin den proporcionarles desde casa.
con el centro educativo. Esta relacin debe en-
tenderse como bidireccional, pues no se trata de Y aadimos:
responsabilizar nicamente a educadores en man-
tener informadas a las familias sobre los objeti- Animarles a formar parte del AMPA.
vos acadmicos, metodologa de trabajo, plani- Fomentar su participacin en las escuelas de
ficacin, etc., sino tambin a la inversa, pues las padres y madres.
familias pueden ofrecer informacin sobre las ac- Celebrar fiestas, jornadas en torno a efe-
tividades cotidianas, preferencias de los pequeos mrides: da de la paz; internacional con-
y acerca de sus valores educativos y expectati- tra la violencia de gnero, etc.
vas que tienen de la escuela. Todo ello facilita que Crear la agenda escolar que recoja la pro-
los nios y nias estn recibiendo una educacin puesta de trabajo (objetivos, proyectos y
coherente y ajustada a sus necesidades y carac- planes especficos del centro), as como las
tersticas. Por tanto, es necesaria una correspon- actividades y competencias que se trabajan
sabilizacin desde el respeto mutuo que facilite la en clase. Con ella se persigue la mejora de
implicacin conjunta en las diferentes activida- la calidad de la educacin en las escuelas
des. En nuestro contexto social, las familias tien- y establecer ms y mejores lazos de cola-
den a mantenerse ms implicadas con el centro boracin con las familias. A travs de la
educativo cuando sus hijos e hijas son ms pe- agenda escolar, las familias saben qu hace
queos, y dicha implicacin va disminuyendo cada da su hijo o hija en el colegio, en de-
conforme aumenta el nivel de escolarizacin, de finitiva, dicha herramienta une al centro con
ah que los educadores deban plantearse el obje- las familias para trabajar y desarrollar los
tivo de mantener la colaboracin de las familias a aprendizajes escolares. Por ejemplo, si un
lo largo de toda la vida escolar de sus hijos e hi- da se trabaja en clase sobre las competen-
jas. cias matemticas, en casa se puede pedir al
Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 59

La familia como contexto de desarrollo infantil / 59

nio o nia que realice una compra y revisar nia son las dinmicas de relaciones que se dan en
despus la cuenta con l o ella (Rus, 2010). su familia y no la estructura de sta, resultado que
nos lleva a esperar un pensamiento poco prejuicio-
La participacin entre familias y escuela faci- so por parte del profesorado en torno a las fami-
lita la continuidad o la discontinuidad ptima en- lias no convencionales. Sin embargo, encontramos
tre ambos contextos, que nios y nias se adapten que no valoraban de igual modo a las distintas fa-
mejor a la escuela, as como que su desarrollo lin- milias. As, hallamos que las familias que tienen
gstico y cognitivo se vea beneficiado. Para faci- mejor aceptacin por parte del profesorado son las
litar esta colaboracin, el profesorado debe partir adoptivas, las biparentales en las que ambos pro-
de una actitud de apertura, respeto y aceptacin de genitores trabajan y las monoparentales, frente a las
las familias. De ah la importancia de eliminar los homoparentales, las de progenitores divorciados o
posibles prejuicios existentes acerca de las familias las encabezadas por un padre.
como agentes educativos; por ejemplo, el profeso- Estos datos nos resultan preocupantes, pues el
rado no debe pensar que cuando hay un problema profesorado que tiene ideas prejuiciosas acerca de los
familiar no se puede hacer nada desde la escuela, ni nios y las nias que crecen en hogares no conven-
que todas las dificultades sobre las que no se sabe cionales les mirar a travs de ellas y esas expectati-
cmo actuar tienen su origen en las familias. As, vas pueden acabar convirtindose en profecas que se
debemos eliminar los prejuicios existentes hacia autocumplen. La escuela tiene la responsabilidad de
determinadas culturas y grupos sociales. aceptar e incluir esta realidad diversa, pues, como
Las familias que no se corresponden con un pa- plantean Koerner y Hulsebosch (1996), no se puede
trn convencional se han visto y se siguen viendo estar a favor de los nios y en contra de sus familias.
discriminadas en determinadas escuelas en ms As, compartimos con estas autoras que la escuela
ocasiones de las deseadas, pues, como sealbamos debe ser, al tiempo, espejo y ventana de la diver-
en el apartado anterior, an se sigue teniendo como sidad familiar. Por un lado, debe ser un espejo en el
referente adecuado la familia nuclear o biparen- cual todos los nios y nias puedan ver reflejadas, re-
tal tradicional y se siguen manteniendo mitos y pre- conocidas y apreciadas sus propias experiencias fa-
juicios sobre las que no se corresponden con este miliares, dado que constituyen un elemento absolu-
patrn. Desde nuestro equipo hemos realizado un tamente nuclear en su identidad. Por esta razn se
estudio pionero en Espaa con el objeto de conocer hace imprescindible que la escuela las reconozca y
las ideas que el profesorado tiene acerca de los di- acoja para que se sientan seguros en ella. Por otro
ferentes tipos de familias como contextos de desa- lado, la escuela tambin debe ser una ventana abier-
rrollo infantil (Morgado, Jimnez-Lagares y ta a las vidas y experiencias familiares de otras per-
Gonzlez, 2009). Los resultados obtenidos indi- sonas, puesto que ello facilita que nios y nias am-
can que la inmensa mayora del profesorado est de plen su mirada y cultiven actitudes de tolerancia,
acuerdo con que lo importante para un nio o una respeto y aprecio por la diversidad.

RECUERDA
La relacin entre escuela y familias es bidireccional. La coordinacin entre familias y escuela favore-
ce el ajuste acadmico de nios y nias. De ah la importancia que tiene que desde la escuela se facilite
la participacin de las familias en la vida escolar.
Las ideas del profesorado acerca de las familias no convencionales mediatizan el modo en que actan,
as como sus expectativas sobre el rendimiento de los nios y nias que crecen en ellas. Como agentes edu-
cativos, debemos revisar nuestras ideas y pensamientos sobre la diversidad familiar y sobre el ajuste psi-
colgico de los nios y nias que crecen en contextos familiares no convencionales.

Ediciones Pirmide
PI00171901_02_Cap_02:02_Cap_02 30/9/13 13:00 Pgina 60

60 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

PARA SABER MS

Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (1998). Familia y desarro- dios recientes sobre los diferentes tipos de hogares y el
llo humano. Madrid: Alianza. ajuste psicolgico que presentan los nios y las nias que
crecen en su seno. Un valor aadido de este libro es que
Es un manual muy completo donde se hace un an-
nos ofrece algunas pautas para la intervencin con los di-
lisis exhaustivo de la familia como contexto de desa-
ferentes tipos de familia.
rrollo psicolgico desde una perspectiva evolutivo-edu-
cativa. Entre los captulos que contiene, podemos
Morgado, B., Jimnez-Lagares, I. y Gonzlez, M. M. (2009).
destacar aquellos que versan sobre el desarrollo de los
Ideas del profesorado de primaria acerca de la di-
vnculos afectivos en las relaciones familiares, la vida
versidad familiar. Cultura y Educacin, 21 (4), 441-451.
cotidiana, las ideas evolutivo-educativas y las estrategias
de socializacin de padres y madres, las relaciones entre Este artculo presenta un anlisis pionero en Espaa
hermanos, los contextos familiares no convencionales sobre las ideas del profesorado de Educacin Primaria
y la relacin entre el contexto familiar y el escolar. sobre la diversidad familiar, as como del ajuste psico-
lgico de los nios y nias que forman parte de los di-
ferentes tipos de hogares. Los resultados hallados reve-
Arranz, E. y Oliva, A. (2010). Desarrollo psicolgico en las
lan que un porcentaje no despreciable del profesorado
nuevas estructuras familiares. Madrid: Pirmide.
mantiene prejuicios sobre las familias no convenciona-
Es un libro que presenta un anlisis de los diferentes les y sobre el ajuste psicolgico de los nios y nias que
tipos de familias no convencionales como contextos de crecen en ellas, que, con mucha probabilidad, forman
desarrollo psicolgico. Se exponen resultados de estu- parte del aula en la que ejercen como docentes.

Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 61

Construyendo vnculos afectivos


MAITE ROMN RODRGUEZ
3
BEATRIZ MORGADO CAMACHO

Los vnculos afectivos que se establecen en la madre escucha su llanto le da de comer,


infancia con los cuidadores principales (general- pero lo deja en la cuna antes de que Luis
mente madres y padres) son las relaciones afectivas haya saciado su hambre. Unos meses des-
ms importantes e influyentes, al menos, en la pri- pus, cuando Luis, con nueve meses, se cae
mera parte de esta etapa evolutiva. La interaccin y se hace dao, llora con mucha intensidad,
con los cuidadores asienta las bases de vinculacio- pero no se calma cuando ve que su madre se
nes posteriores e influye en la forma de interac- aproxima, sino que sigue llorando, incluso
cionar, de percibirse a uno mismo y de entender las con ms insistencia.
relaciones sociales. Antes de seguir avanzando,
veamos algunos ejemplos de distintos estilos de Por qu Pablo se calma cuando ve llegar a su
vinculacin que nos permitan plantear algunas de madre, Natalia no llama su atencin y Luis llora con
las cuestiones claves de este captulo: ms intensidad?, qu ha aprendido cada uno de es-
tos bebs?, cules son sus expectativas sobre las res-
Pablo es un beb de cuatro meses que cuan- puestas que van a recibir de sus madres?, qu re-
do tiene hambre empieza a llorar. Cuando su percusiones tendr cada uno de estos estilos de
madre oye su llanto se aproxima a l, le aca- vinculacin? En este captulo vamos a tratar la cons-
ricia y le da de comer. Cuatro meses despus, truccin de los vnculos afectivos que nios y nias
Pablo sonre cuando est con su madre, se establecen con sus cuidadores. Para ello, describire-
queja cuando se va y gatea hacia ella cuando mos qu es, para qu sirve y cules son los compo-
la ve regresar. Cuando se hace dao, Pablo nentes del vnculo de apego. Vamos a hablar tambin
llama la atencin de su madre gimoteando, de distintos estilos de vinculacin y de factores re-
y cuando la ve aproximarse, se tranquiliza. lacionados con la seguridad del apego, y trataremos
Natalia es un beb de tres meses que, al igual de entender cmo se desarrollan los primeros vncu-
que Pablo, cuando tiene hambre empieza a los afectivos. En este captulo, reservaremos un es-
llorar. Cuando su madre escucha el llanto, pacio para ocuparnos de la continuidad y disconti-
se pone nerviosa y empieza a gritar a la nia. nuidad de estos vnculos a lo largo del tiempo y de
A los ocho meses, Natalia no suele buscar las relaciones. Para concluir, y dado que no slo la
el consuelo de su madre cuando se hace familia tiene un papel trascendental en el desarro-
dao, ni se queja cuando su madre se va. llo afectivo, sino que tambin otros contextos, como
Cuando Luis, de cuatro meses, tiene ham- la escuela, sern influyentes, la ltima seccin de
bre, tambin llora para que su madre le d este captulo la dedicaremos a las relaciones con pro-
de comer. Algunos das, su madre le atien- fesores y profesoras y al papel que tienen en el de-
de y Luis se calma. Otros das, cuando su sarrollo infantil.
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 62

62 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

1. EL VNCULO DE APEGO vel ontogentico, con la satisfaccin de las nece-


sidades bsicas relacionadas, fundamentalmente,
Empezaremos este viaje por la construccin de con la regulacin emocional y la proteccin. A tra-
los vnculos afectivos definiendo el concepto de vs de conductas con las que el nio o la nia in-
apego y exponiendo su relevancia para el desarro- tenta llamar la atencin del cuidador y conseguir
llo infantil, tratando tambin de entender los ele- sus objetivos (que le consuelen, que le protejan),
mentos que componen este sistema. la activacin del sistema de apego trata de asegu-
rar la cobertura de necesidades emocionales del
menor. Esas conductas estn reguladas por mode-
1.1. Concepto y funciones del vnculo los mentales que, a su vez, estn asociados a emo-
de apego ciones concretas, todos ellos componentes bsicos
que configuran el sistema de apego y que se abor-
Un beb necesita del cuidado y de la proteccin darn en el siguiente apartado.
de los adultos, ya que es imposible que sobreviva
sin que se cubran sus necesidades bsicas. Los se-
res humanos nacemos con una predisposicin bio- 1.2. Componentes del sistema de apego
lgica a vincularnos a otras personas que se mani-
fiesta en una atraccin innata hacia caractersticas Aunque el vnculo de apego es un sistema glo-
como el rostro o la voz humana. Al mismo tiem- bal, est organizado a distintos niveles ntimamen-
po, los adultos tambin se sienten atrados por las te relacionados, como son las conductas, los mo-
caractersticas de los bebs (por ejemplo, el llanto delos internos y los sentimientos (Cassidy, 1999;
o la sonrisa). Esta atraccin mutua promueve in- Lpez y Ortiz, 1999).
ter-acciones que acaban consolidndose en vincu- Las conductas de apego tienen la funcin de
laciones afectivas cuya influencia resulta determi- mantener la proximidad y el contacto con la figu-
nante para el desarrollo infantil. En las relaciones ra de apego. Cuando existen estresores internos
entre cuidadores y bebs nos encontramos, por tan- (por ejemplo, si el nio o la nia est enfermo) o
to, con dos sistemas complementarios, el de cui- externos (por ejemplo, cuando no sabe dnde est
dado que madres y padres ofrecen a sus hijos e hi- su cuidador), se activa el sistema de apego, provo-
jas y el de apego que hijos e hijas establecen con cando que el nio o la nia despliegue conductas
sus cuidadores. como el llanto, la vocalizacin, la aproximacin y
El concepto de apego se refiere a la vinculacin la bsqueda de la figura de apego (gateando y des-
afectiva que se establece entre un nio o una nia pus andando) que tienen el objetivo de atraer al
y su cuidador habitual a partir de la interaccin pri- cuidador y desactivar esa alerta. El repertorio de
vilegiada mantenida entre ambos. A travs de in- conductas de apego es amplio y organizado y re-
teracciones tempranas se va estableciendo este vncu- sulta especialmente observable en los primeros
lo emocional en el que los cuidadores principales aos de vida. Aunque las conductas de apego tienen
del beb se convierten as en sus figuras de refe- los objetivos descritos, cada nio o nia despliega
rencia. La teora del apego fue ampliamente desa- aquellas que encuentra ms tiles, de forma que
rrollada por John Bowlby (1969, 1973, 1980), que, mientras que un menor llora para conseguir la pro-
a partir de su inters por la repercusin de las ex- ximidad de su madre, otro simplemente la busca
periencias tempranas sobre el desarrollo, se con- con la mirada para lograrla.
virti en una de las figuras clave en el campo del Los modelos internos de apego son las repre-
desarrollo afectivo. sentaciones mentales sobre uno mismo, sobre los
Las funciones principales del vnculo de ape- dems y sobre las relaciones interpersonales, cons-
go tienen que ver, a nivel filogentico, con la su- truidas a partir de las experiencias de vinculacin y
pervivencia y la adaptacin de la especie, y a ni- de las emociones asociadas a esas experiencias, que
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 63

Construyendo vnculos afectivos / 63

se interiorizan a nivel cognitivo generando una se- competente en las relaciones, estas representacio-
rie de expectativas y creencias. En una relacin de nes mentales regularn las conductas de apego, que
apego, el nio o la nia va creando un modelo men- se organizarn de forma segura y coherente con es-
tal de la figura de apego basado en las expectati- tos modelos mentales, mientras que los sentimien-
vas que tiene sobre cmo responder el adulto a sus tos sobre la relacin se caracterizarn por el bie-
necesidades (si me hago dao y lloro, vendr mi nestar y la confianza.
madre y me consolar?), y en el que el cuidador es- El sistema de apego tambin se relaciona con
tar representado como promotor de proteccin y otros sistemas cruciales en el desarrollo evolutivo
seguridad o de desproteccin e inseguridad. Al mis- (Cassidy, 1999). Entre ellos, destacan algunos pre-
mo tiempo, va creando un modelo mental de s mis- sentes desde el nacimiento, como el sistema de ex-
mo como persona merecedora o no de cario y pro- ploracin, que implica una tendencia a interesarse
teccin, que incluir la percepcin que tiene de su por el entorno fsico y social (la figura de apego
capacidad para influir en las relaciones y conseguir sirve como base de seguridad para la exploracin del
sus objetivos. Los modelos internos de apego asien- entorno), o el sistema de afiliacin, que tiene que ver
tan la construccin de una imagen de las relaciones con la tendencia a interesarse por las personas y es-
interpersonales, ms all de una figura de apego tablecer relaciones, principalmente con los iguales.
concreta, convirtindose en las gafas a travs de las Generalmente, si el sistema de apego est activado,
cuales nios y nias mirarn las relaciones poste- las conductas se dirigen a conseguir la proximidad
riores (un nio que ha aprendido que su madre no de la figura de apego, por lo que los sistemas de ex-
va a prestarle atencin cuando lo necesite, se mos- ploracin y afiliacin se desactivan. Otro sistema
trar desconfiado ante el profesor cuando empie- que se desarrolla de forma ms tarda (comienza en
ce la escuela). Estos modelos internos actan fue- torno a los 6 meses y se manifiesta de manera ms
ra de la consciencia y permiten flexibilizar y regular llamativa a partir de los 8-9 meses), y que est es-
el repertorio de conductas, de forma que, aten- trechamente relacionado con el de apego, es el sis-
diendo a las expectativas que tenga sobre la res- tema del miedo a los extraos, que es la tendencia
puesta de la figura de apego, el menor utilizar la a relacionarse con cautela con las personas desco-
estrategia conductual que le resulte ms efectiva. nocidas. Gracias al adecuado desarrollo de este sis-
El tercer componente bsico del sistema de ape- tema, nios y nias aprenden a discriminar entre sus
go lo configuran los sentimientos referidos a s mis- figuras de referencia y personas extraas. Los bebs
mo y a la figura de apego. Cuando el menor est no suelen reaccionar de forma negativa con los des-
convencido de la incondicionalidad de su figura conocidos antes de los 6 meses, pero una vez que
de apego, del cario y de la eficacia con la que res- este sistema se ha desarrollado, no deber sorpren-
ponder a sus necesidades, la relacin implicar dernos que un menor active su sistema de apego (por
sentimientos de seguridad y confianza, as como ejemplo, llorando) cuando se aproxime un extrao.
bienestar ante la proximidad y la cercana de la fi- Al contrario de lo que ocurra con los otros sistemas,
gura de apego o frustracin ante la separacin. Un la activacin del sistema del miedo a los extraos ac-
vnculo de apego generado a partir de un cuidado tiva el sistema de apego, aumentando la bsqueda de
insensible se relaciona con sentimientos como la in- la figura de referencia, mientras que la presencia o
seguridad emocional, la incompetencia o la des- ausencia de la figura de apego, por su parte, tiene un
confianza. papel importante en la activacin del miedo a los ex-
Aunque los componentes del apego se estudien traos (la accesibilidad de la figura de apego hace
de forma independiente, el vnculo de apego, como que la alerta ante el extrao sea menor). No obstan-
advertamos, es un sistema global, y sus compo- te, si el beb se acostumbra al desconocido, su ac-
nentes funcionan de forma interrelacionada. Si un titud se ir volviendo ms positiva, tanto ms si la
nio tiene un modelo mental del cuidador como actitud del extrao es sensible y clida. El estilo par-
fuente de proteccin y se percibe a s mismo como ticular de vinculacin afectiva que se establezca con
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 64

64 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

la figura de apego repercutir en la exploracin, la miento ante los extraos, como veremos a conti-
actitud hacia las relaciones sociales y el comporta- nuacin.

RECUERDA
El apego es la vinculacin afectiva que se establece entre un nio o una nia y su cuidador habitual a
travs de la interaccin privilegiada mantenida entre ambos. Los componentes bsicos del sistema de
apego son tres, conductas, modelos internos y sentimientos, y este sistema est ntimamente relacionado
con los sistemas de exploracin, de afiliacin y de miedo a los extraos.

2. DIFERENCIAS EN LOS ESTILOS ponible, coherente y eficaz ante las necesidades del
DE VINCULACIN Y FACTORES menor (a las que atiende de forma adecuada),
RELACIONADOS crendose una relacin marcada por la reciprocidad
y la sincrona. Este tipo de interacciones va gene-
Una vez descrito el sistema de apego, en esta rando en el nio o la nia una serie de expectati-
seccin nos centraremos en los distintos estilos de vas positivas sobre el cuidador y una confianza en
vinculacin que nios y nias establecen con sus su disponibilidad y eficacia. Ese sentimiento de se-
cuidadores, y destacaremos caractersticas de unos guridad se va generalizando hacia s mismo, desa-
y otros que influyen en la calidad del vnculo, as rrollndose un modelo interno como persona digna
como otros factores con los que tambin se rela- de cario y proteccin y con capacidad para influir
ciona la seguridad del apego. en las relaciones. Asimismo, estas expectativas sue-
len generalizarse a otras relaciones, mostrando una
actitud abierta y positiva hacia otras personas. Las
2.1. Los estilos de apego representaciones mentales de apego de un nio o
una nia con estilo seguro se concretarn en un des-
La tendencia a vincularse es tan fuerte, que ni- pliegue de conductas que reclaman la atencin de
os y nias establecen un vnculo de apego con pa- la figura de apego cuando la necesite, por ejem-
dres y madres que les proporcionan cuidados poco plo, llorando si tiene miedo o gateando hacia el cui-
sensibles o afectuosos e incluso en circunstancias dador si quiere que le consuele. Cuando la figura
graves como las situaciones de maltrato. Lo que de apego est presente, estos nios y nias la uti-
cambiar ser el estilo de apego, que depender de lizarn como base que les aporta seguridad a la hora
la calidad de la interaccin entre las figuras de ape- de explorar el mundo fsico y social. Asimismo, se
go y los nios y nias y, principalmente, de la ca- muestran ansiosos ante la separacin de la figura de
lidad del cuidado que las madres y los padres apor- apego, ansiedad que rpidamente disminuye cuan-
ten a los menores. Los bebs irn desarrollando un do se reencuentran con ella, que fcilmente consi-
estilo de vinculacin que se pondr explcitamen- gue consolarlos. Los menores con este estilo de
te de manifiesto en sus conductas de apego e im- apego se muestran sociables con los extraos, aun-
plcitamente a travs de las representaciones men- que con cierta cautela y una clara preferencia por la
tales que van desarrollando (Ortiz, Fuentes y figura de apego cuando buscan consuelo. Se trata
Lpez, 1999; Weinfield, Sroufe, Egeland y Carlson, de nios y nias que se sienten seguros y que mues-
1999). En este apartado vamos a describir los prin- tran emociones positivas.
cipales estilos de apego. Las relaciones que caracterizan los otros estilos
El ms frecuente es el estilo de apego seguro, de apego carecen de la sensibilidad que presentan los
que suele establecerse en aquellas vinculaciones en cuidadores que promueven un estilo de apego segu-
las que la figura de apego se muestra sensible, dis- ro, las interacciones ya no son tan recprocas ni ar-
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 65

Construyendo vnculos afectivos / 65

moniosas, y las expectativas, conductas y emocio- zado. Se trata de nios y nias que muestran un com-
nes de los menores dejan de ser tan positivas, carac- portamiento muy confuso, aturdido y desorientado,
terizndose por la inseguridad en el estilo de vincu- con una mezcla de aproximacin y evitacin hacia
lacin. Las figuras de apego de los nios y nias que su figura de apego, y con conductas repetitivas (por
desarrollan un estilo de apego inseguro ambivalente ejemplo, balanceos), que reflejan la ausencia de una
se caracterizan por ser imprevisibles, ofreciendo res- estrategia organizada y coherente.
puestas ante las necesidades del menor que en oca- Los estilos de apego se han evaluado fundamen-
siones son adecuadas, pero que en otras no lo son, talmente en situaciones de laboratorio a travs de la
mostrando de esta forma una sensibilidad incohe- Situacin del extrao, diseada por Mary Ainsworth
rente. Nios y nias con estilos inseguros ambiva- y su equipo en 1978 (Ainsworth, Blehar, Waters y
lentes desconfan de la respuesta que van a recibir por Wall, 1978). Siguiendo los pasos de Bowlby, su alum-
parte del cuidador, por lo que exageran las conductas na Ainsworth llev a cabo un estudio sobre el apego
de apego para aumentar la probabilidad de que el en nios y nias de Uganda a travs de la observacin,
adulto responda de forma eficaz. Son nios y nias y posteriormente desarroll, junto a su equipo, esta
que generalmente exhiben una mnima exploracin tcnica, que sera crucial para la teora y el desarro-
en presencia de la figura de apego y que se mues- llo emprico del apego. Este procedimiento est diri-
tran muy cautelosos ante los extraos. Los menores gido a nios y nias de hasta 2 aos de edad. A tra-
con este estilo de apego muestran mucha ansiedad vs de esta metodologa se observa cmo organiza
ante los momentos de separacin de la figura de ape- el menor su conducta en relacin con el cuidador en
go, pero se resisten a ser consolados cuando la figu- ocho episodios breves que le provocan un estrs mo-
ra de apego vuelve, presentando un comportamien- derado a partir de tres fuentes distintas (una persona
to ambivalente. Se trata de nios y nias que en las desconocida, un entorno extrao y la separacin bre-
relaciones se muestran ms dependientes. ve del cuidador) que activan el sistema de apego. En
El estilo de apego inseguro evitativo se esta- la situacin del extrao, la figura de apego sale dos
blece a partir de interacciones con adultos que de veces de una sala desconocida y llena de juguetes
forma habitual ignoran o responden de forma in- dejando al beb solo o con un desconocido. En la ta-
sensible a las demandas del menor. El nio o la nia bla 3.1 se detallan los episodios de este procedimien-
no espera una respuesta adecuada a sus necesida- to. A partir de la organizacin de la conducta del me-
des, por lo que aprende a disminuir sus conductas nor con su cuidador se determina su estilo de apego.
de apego, evitando, en cierta forma, la respuesta del Los criterios para identificar cada estilo se basan prin-
cuidador. Se trata de nios y nias que muestran cipalmente en la exploracin, la ansiedad ante la se-
una alta exploracin del entorno, independiente- paracin de la figura de apego, la reaccin ante el re-
mente de que la figura de apego est o no presen- encuentro y la conducta ante el extrao (ver tabla 3.2).
te, y generalmente actan con desconocidos de la De acuerdo con el metaanlisis realizado por
misma forma que lo hacen con el cuidador, sin Marinus Van Ijzendoorn y sus colaboradores, la dis-
mostrar preferencia por uno u otro. Del mismo tribucin de estilos de apego se corresponde con un
modo, exhiben una baja ansiedad ante la separacin 62 por 100 de nios y nias con apego seguro, un
de la figura de apego y se muestran indiferentes 15 por 100 con estilo evitativo, un 9 por 100 con
cuando regresa. Son nios y nias que en las rela- estilo ambivalente y un 15 por 100 con estilo
ciones se muestran excesivamente independientes. desorganizado (Van Ijzendoorn, Schuengel y
Finalmente, cuando el cuidador se convierte en Bakermans-Kranenburg, 1999).
una fuente potencial de proteccin, pero al mismo Ms all de la artificialidad que implican los la-
tiempo supone una amenaza, el nio o la nia en- boratorios, las conductas de apego tambin se pueden
cuentra muchas dificultades para desarrollar una es- examinar en contextos naturales, como el hogar. La
trategia eficaz de comportamiento con la figura de metodologa ms empleada en estos casos es la ob-
apego, desarrollando un estilo de apego desorgani- servacin del comportamiento del nio o la nia ante
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 66

66 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

TABLA 3.1
Episodios en la situacin del extrao

Episodio Personas presentes Duracin Descripcin


1 Cuidador, nio 1 minuto El observador introduce al nio
y observador y su cuidador en la sala
2 Cuidador y nio 3 minutos El nio explora la sala y los juguetes
3 Cuidador, nio 3 minutos El extrao entra, conversa con el cuidador
y extrao y posteriormente se aproxima al nio para jugar con l
4 Nio y extrao 3 minutos Primer episodio de separacin:
El cuidador sale de la sala
5 Cuidador y nio 3 minutos Primer episodio de reunin:
El cuidador vuelve y el extrao se va
6 Nio solo 3 minutos Segundo episodio de separacin:
El cuidador deja al nio solo
7 Nio y extrao 3 minutos Contina la separacin del cuidador
y entra el extrao
8 Cuidador y nio 3 minutos Segundo episodio de reunin:
El cuidador vuelve y el extrao sale

TABLA 3.2
Criterios para determinar el estilo de apego en la situacin del extrao

Nivel Conductas Reaccin Actitud ante


Estilo de apego Ansiedad
de exploracin de apego en reunin extrao
Seguro Alto Alta Moderadas Proximidad Sociabilidad
y fcil consuelo
Inseguro Bajo Muy alta Maximizadas Resistencia Mucha cautela
ambivalente al consuelo
Inseguro evitativo Alto Baja Minimizadas Indiferencia Indiferencia
Desorganizado No existe una estrategia organizada de conductas de apego (aparecen conductas contra-
dictorias de proximidad-evitacin).

las situaciones de separacin del cuidador (por ejem- apego, as como si se calma, se resiste o evita el con-
plo, cuando se va al colegio) y en su posterior reen- suelo. Como se expondr posteriormente en este ca-
cuentro, o en otros momentos de estrs que activan el ptulo, a medida que el nio o la nia va creciendo, la
sistema de apego (por ejemplo, cuando el beb se activacin del sistema de apego no se manifiesta tan
hace dao o se asusta). En estas situaciones, se ob- directamente a travs de las conductas, por lo que la
serva si el nio o la nia busca ayuda en la figura de evaluacin de la seguridad o inseguridad en el ape-
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 67

Construyendo vnculos afectivos / 67

go a partir de los 3 o 4 aos suele ir encaminada a ex- en el cuidado y por mostrarse ms preocupados por
plorar los modelos internos de apego a partir de his- sus propias necesidades afectivas que por las del
torias que el menor debe completar con muecos, o beb. Asimismo, se ha encontrado cierta relacin
bien a travs del dibujo de la familia o de ilustracio- entre el estilo de apego desorganizado y el maltra-
nes con representaciones de separacin (para una re- to, de forma que un porcentaje significativo de ni-
visin de las metodologas para la evaluacin del ape- os y nias con apegos desorganizados ha sufrido
go infantil consultar Romn, en prensa). En la ltima malos tratos por parte de sus figuras de apego.
etapa de la infancia y, sobre todo, a partir de la ado- Ms all de la interaccin, existen caractersticas
lescencia, tambin se utilizan entrevistas para evaluar particulares del adulto y de los nios y las nias que
estas representaciones mentales. tambin influyen, aunque de forma ms moderada,
Como hemos visto en este apartado, existen dis- en la seguridad del apego (Cantn y Corts, 2000;
tintos tipos de apego, pero no debemos pensar que Cassidy y Shaver, 2008). Algunas caractersticas per-
un estilo es necesariamente mejor que otro, sino sonales y experiencias previas intervienen en la for-
que nios y nias desarrollan la estrategia que les ma determinada en la que el adulto se relaciona con
resulta ms adaptativa para el contexto en el que es- su hijo o hija. Por una parte, su propia historia afec-
tn creciendo. Por ejemplo, lo ms til para una tiva encabezada por el estilo de apego que esta-
nia que cuando llora no consigue que su madre bleciera en la infancia con sus propias figuras de
(que empieza a gritarle sin parar) atienda a sus ne- apego har que el cuidador tenga una serie de ex-
cesidades, es desarrollar conductas de evitacin de pectativas e ideas sobre las relaciones con los be-
la figura de apego. Igualmente, cabe sealar que ni- bs que podr proyectar, en mayor o menor medi-
os y nias no mostrarn necesariamente un estilo da, en la relacin con su hijo o hija. Por otra parte,
de apego puro, sino que cada uno tendr su estilo las propias caractersticas de personalidad del adul-
particular que se identificar en mayor o menor me- to tambin influyen en el tipo de interaccin desa-
dida con uno de los aqu descritos. Asimismo, la se- rrollada con el nio o la nia. Por ejemplo, un tipo
guridad en el apego tiene ciertas repercusiones para de personalidad ms dependiente o insegura puede
el desarrollo y se ve moderada por distintos facto- promover un estilo de interaccin intrusivo con el
res, de los que hablaremos en el siguiente apartado. beb, limitndole la exploracin del entorno y fa-
voreciendo una mayor inseguridad en su apego.
Asimismo, una mayor autoestima y estabilidad emo-
2.2. Factores relacionados con el apego cional favorecen la seguridad en los vnculos, mien-
tras que psicopatologas en los cuidadores se han en-
El estilo de vinculacin est determinado fun- contrado relacionadas con los estilos inseguros.
damentalmente por el cuidado que le procure la fi- Estas caractersticas influirn en la manera en la que
gura de apego al menor y por la calidad de la inter- las figuras de apego atiendan, interpreten y respon-
accin. Cmo se comporta ese adulto con ese dan a las necesidades de los menores.
beb?, comprende sus necesidades?, las atiende Por su parte, las caractersticas de nios y nias
de forma adecuada? La sensibilidad, la disponibili- tambin pueden fomentar una mayor o menor segu-
dad, la coherencia, la calidez, la aceptacin y el ridad en el apego. El temperamento del beb, del que
apoyo por parte de la figura de apego promueven se hablar en el captulo 7, es una de las caractersti-
que el menor desarrolle representaciones menta- cas que se ha encontrado ms relacionada con el es-
les de apego seguras. Los estilos inseguros evitati- tilo de apego. En la medida en que el nio o la nia
vos vienen promovidos por cuidadores que se sea ms tranquilo, positivo y fcilmente consolable
muestran insensibles, fros, distantes o que inclu- (temperamento fcil), se favorecer una interaccin
so rechazan al menor, mientras que los cuidadores segura con los adultos, mientras que los menores ms
de nios y nias con estilos de apego inseguros am- irritables y que estn continuamente llorando (tem-
bivalentes suelen caracterizarse por ser inestables peramento difcil) se lo pondrn un poco ms difcil
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 68

68 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

a sus madres y padres. Que el menor sea prematuro o sobre la seguridad en las representaciones mentales
que presente algn tipo de discapacidad o de enfer- de apego (Stievenart, Roskam, Meunier y Van de
medad crnica son factores que podran repercutir en Moortele, 2011). Finalmente, el sentimiento de se-
la calidad de las relaciones, disminuyendo la seguri- guridad y la representacin del menor de s mis-
dad del vnculo. Estas caractersticas de nios y nias mo como competente en las relaciones y digno de
influyen en la interaccin en la medida en que pue- cario suponen una base fundamental para la
den aadir factores de estrs al cuidado, pero lo de- autoestima y el autoconcepto (Thompson, 1999).
terminante ser cmo respondan los adultos a las ne- Otras variables relacionadas con el sistema fa-
cesidades de ese menor con esas caractersticas miliar, como el apoyo social y la estabilidad en
concretas y si afrontan con sensibilidad estas situa- la pareja, parecen promover prcticas positivas
ciones estresantes. de crianza que favorecen la seguridad en el estilo
La investigacin ha encontrado diferencias li- de apego (Cassidy y Shaver, 2008). Desde un pla-
gadas al gnero en los modelos internos de apego no ms macrosistmico cabe sealar que, aunque
de nios y nias preescolares, con las chicas mos- los bebs tienen una tendencia universal a ape-
trando representaciones mentales de apego ms se- garse con sus cuidadores y que los estilos bsi-
guras que los chicos en la evaluacin a travs de las cos de apego se encuentran en todas las culturas,
historias incompletas (para una revisin consultar existen determinantes contextuales que se deben
Pierrehumbert et al., 2009). Estas diferencias, sin tener en cuenta. En este sentido, entre las dife-
embargo, no se han hallado cuando se han compa- rencias culturales se ha encontrado, por ejemplo,
rado las conductas de apego de nios y nias en la una mayor proporcin de nios y nias japone-
infancia temprana. ses (que raramente se separan de sus madres du-
Los estilos de apego tambin se han encontrado rante el primer ao de vida) en los estilos inse-
relacionados con otros aspectos del desarrollo in- guros ambivalentes, y de nios y nias alemanes
fantil. Por ejemplo, la inseguridad y la desorgani- (donde se promueve que los menores sean muy in-
zacin en las conductas de apego se han encontra- dependientes) en los estilos inseguros evitativos
do asociadas al desarrollo de problemas de (Van Ijzendoorn y Sagi, 1999).
conducta (Van IJzendoorn et al., 1999). Otra face- Finalmente, no podemos olvidarnos del desa-
ta del desarrollo infantil que se ha encontrado re- rrollo evolutivo de los vnculos de apego, ya que
lacionada con el apego ha sido el desarrollo cog- este sistema pasa por una serie de etapas evolutivas
nitivo, que ha demostrado tener cierta influencia de las que nos ocuparemos en la siguiente seccin.

RECUERDA
Son cuatro los principales estilos de apego: seguro, inseguro ambivalente, inseguro evitativo y desor-
ganizado. Los estilos de apego han sido estudiados principalmente a travs de la situacin del extrao.
La calidad de la interaccin y del cuidado subyace al estilo de apego que desarrolle el menor, pero hay
una serie de caractersticas del adulto, del beb y de carcter social que tambin influyen en la seguridad
del apego.

3. DESARROLLO DEL VNCULO DE APEGO est sujeta a etapas evolutivas y necesita de una in-
DURANTE LA INFANCIA teraccin frecuente para su consolidacin (Bowlby,
1969; Lafuente y Cantero, 2010; Marvin y Britner,
Aunque la atraccin de los bebs hacia los adul- 1999). En este espacio hablaremos de la forma-
tos es innata, la construccin del vnculo de apego cin de los primeros vnculos de apego, as como
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 69

Construyendo vnculos afectivos / 69

de su desarrollo a lo largo de la infancia, para con- za por una mayor discriminacin entre per-
cluir con la proyeccin de las relaciones de apego a sonas, pasando de la preferencia general por
otros momentos evolutivos y a otros contextos, los seres humanos que se daba en la prime-
abarcando su continuidad y discontinuidad. ra etapa, a una preferencia ms especfica
hacia los cuidadores principales en esta se-
gunda fase.
3.1. Desarrollo de los primeros vnculos Ser un poco despus, en el segundo se-
afectivos: Empezando a apegarse mestre de vida, cuando el nio o la nia
muestre una clara preferencia por sus cui-
Desde los primeros contactos con el beb se va dadores principales, que se manifiesta en
creando un tipo de interaccin o de vnculo emo- conductas de apego que tratan de mantener
cional que asentar las bases del desarrollo del ape- la proximidad con la figura de cuidado.
go. Existen varias fases en el desarrollo del sistema Gracias a los logros locomotores en esta
de apego: etapa (captulo 4), el beb se aproxima al
cuidador, intenta seguirle cuando se va y le
Desde el nacimiento hasta los tres primeros busca cuando se alarma, adems de que la
meses de vida, los bebs muestran prefe- figura de apego representa su base segura
rencia por los estmulos sociales (como la desde la que explorar el mundo fsico y so-
voz o el rostro humano) y responden a esa cial. Gracias a los logros cognitivos, como
estimulacin (sonriendo, agarrando, miran- la permanencia del objeto (captulo 5), el
do) incrementando as la probabilidad de menor se forma una imagen mental de la fi-
mantener el contacto. Sin embargo, esa pre- gura de apego, aunque todava con un ca-
ferencia hacia los seres humanos tiene en rcter bastante primitivo. En esta etapa, los
esta primera etapa un carcter indiscrimi- bebs empiezan a mostrar un rechazo ex-
nado, es decir, no hay un reconocimiento plcito hacia los extraos, unido a una fuer-
global del cuidador por parte del beb, ni es te dependencia fsica de la figura de ape-
capaz de diferenciar el comportamiento de go. Concretamente, en torno a los 8 meses
una persona frente al de otra. En estos pri- suele situarse el momento en el que la ma-
meros meses, las situaciones que se esta- yora de los nios y nias ya han estableci-
blecen entre los bebs y sus cuidadores, por do un fuerte vnculo de apego con su cui-
ejemplo, en el momento de la comida, del dador principal, aunque ha sido necesaria
cambio de paales, del bao, del sueo o en una cierta cantidad de interaccin e impli-
las situaciones de juego, permiten que los cacin por parte del cuidador para que se
patrones de interaccin con las figuras prin- consolide el vnculo.
cipales de cuidado se vayan volviendo ms
estables. El primer ao de vida es fundamental para el es-
Entre los 3 y los 6 meses, los bebs empie- tablecimiento de los primeros vnculos, pero el de-
zan a tener un papel ms activo en la inter- sarrollo del apego sigue evolucionando a medida que
accin y a prestar ms atencin a los cui- el nio o la nia crece, como veremos a continuacin.
dadores principales, hacia los que dirigen en
mayor medida sus seales, demostrando
preferencia hacia personas conocidas (son- 3.2. Evolucin del apego a lo largo
ren y muestran conductas ms positivas de la infancia
hacia los rostros familiares), aunque sin ma-
nifestar un claro rechazo hacia los desco- Con el tiempo, el sistema de apego se va ha-
nocidos. Esta etapa, por tanto, se caracteri- ciendo ms complejo y diversificado, y los mode-
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 70

70 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

los mentales van asumiendo su regulacin emo- A partir de los 5-6 aos, las conductas de
cional y conductual en mayor medida. bsqueda de proximidad fsica y manteni-
miento de contacto fsico son cada vez ms
A partir del primer ao de vida, la madu- infrecuentes, sustituyndose principalmen-
racin fsica, cognitiva y verbal permite te por intercambios verbales, y cobrando
al pequeo alcanzar una mayor autonoma an ms importancia la confianza en la dis-
e independencia fsica de la figura de ape- ponibilidad de la figura de apego.
go. Esto se refleja en una mayor acepta-
cin de separaciones breves y un menor A pesar de que stas son las etapas generales
contacto fsico. Los modelos mentales se por las que pasan nios y nias en la construc-
van volviendo progresivamente ms sofis- cin de sus vnculos de apego, el momento con-
ticados. creto en el que suceden y la forma en la que se
A partir de los 2-3 aos de edad, la for- concreten depender de los aspectos particulares
ma en la que se manifiesta el vnculo de de cada uno, as como del contexto en el que se
apego sigue cambiando. En esta etapa, ni- desarrolle la relacin.
os y nias muestran una mayor com- A medida que nios y nias van creciendo, se
prensin de los sentimientos y los objeti- van diversificando las relaciones de apego, inclu-
vos de los dems y pueden llegar a yndose otros cuidadores (como los abuelos y abue-
consolarse simplemente pensando en sus las o los hermanos y hermanas). No obstante, se es-
figuras de apego, sin tener que estar fsi- tablece una jerarqua que encabezan los vnculos ms
camente cerca de ellas, es decir, que la importantes (generalmente con una figura central
meta del apego se convierte en la dispo- por la que se muestra preferencia y que ejercer una
nibilidad de la figura de apego, ms que mayor influencia), ya que las figuras de apego no son
en su proximidad fsica, que era lo que se equivalentes y las relaciones establecidas con cada
buscaba en la etapa anterior. Este avance una pueden ser diferentes. La estructura de la jerar-
permite una mayor tolerancia a separacio- qua se ve moderada principalmente por el tiempo
nes ms largas y las conductas de apego se que se pase con cada cuidador, y por la implicacin,
activan con menos facilidad. La creciente la sensibilidad y calidad de su cuidado. La conti-
complejidad del desarrollo cognitivo y de nuidad del estilo de apego de unos cuidadores a otros
la memoria (captulo 5) va permitiendo un ser tratada en el siguiente apartado, en el que tam-
desarrollo cada vez ms complejo de los bin se abordar la continuidad del apego en otros
modelos mentales de apego, que al final momentos evolutivos.
del primer ao seguan siendo algo primi-
tivos, y que ahora adquieren un carcter
ms global (que trasciende a la relacin 3.3. Continuidad y discontinuidad
especfica con la figura de apego). Estos de los vnculos afectivos
modelos mentales permiten planear y con-
trolar a nivel interno las estrategias con- En este apartado vamos a hablar de la continui-
ductuales e implican una mayor autorre- dad del apego desde varias perspectivas: la con-
gulacin emocional. Las conductas de tinuidad del apego a lo largo del tiempo y la continui-
apego reducen su frecuencia en esta etapa, dad de los primeros vnculos de apego a otras re-
sin embargo, se reactivan en momentos de laciones de vinculacin. Tambin vamos a refle-
estrs, como puede ocurrir cuando el nio xionar sobre qu ocurre a nivel emocional cuando
o la nia tiene alguna enfermedad, ante la el contexto de crianza cambia radicalmente.
llegada de un nuevo hermano o hermana o Una vez organizados, los modelos internos de
cuando entra en la escuela. apego tienden a estabilizarse, de forma que cuan-
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 71

Construyendo vnculos afectivos / 71

do las circunstancias de crianza se mantienen es- por la adversidad temprana, que ha tenido un padre
tables, el estilo de apego hacia la figura de cuida- y una madre que no han atendido a sus necesidades,
do principal (aquella que ofrece un cuidado ms que le han maltratado y que finalmente le han aban-
profundo e intenso) suele mostrar cierta continui- donado. Imaginemos ahora que poco despus del
dad a lo largo del tiempo. Ms all de este vncu- abandono, ese nio es adoptado por una familia que
lo, la investigacin ha demostrado que los bebs le espera llena de ilusin, y que le ofrece un hogar
son capaces de apegarse a varias personas al mis- cargado de afecto, sensibilidad y estimulacin. Ese
mo tiempo, como adelantbamos en el apartado an- nio, que durante sus primeros aos aprendi a no
terior, y parece que existe cierta correspondencia llorar para que no le pegaran, que aprendi que era
entre el estilo de apego que se establece con dis- ms til desconfiar de los adultos y que creci per-
tintas figuras de cuidado (por ejemplo, Fox, cibindose como indigno de cario, de repente se
Kimmerly y Schaffer, 1991). De hecho, cuando ni- encuentra en el seno de una familia que le ofrece
os y nias han tenido una base segura de apego, se todo el afecto que nunca tuvo. En ese nuevo con-
enfrentarn a otras relaciones con una predisposi- texto, las expectativas y la forma de actuacin que
cin hacia la confianza. tena ya no le sirven, por lo que tendr que reor-
Paralelamente, los primeros vnculos de apego ganizar sus modelos internos para que se adapten
van a tener una gran influencia en otras relaciones a esa situacin. Afortunadamente, los modelos in-
de vinculacin que se vayan estableciendo a lo lar- ternos pueden modificarse, aunque durante un
go de la vida. Respecto a las relaciones con los tiempo las representaciones mentales que sirvieron
iguales, de las que se hablar con detalle en el ca- en el pasado tienden a mostrar cierta resistencia al
ptulo 9, la seguridad en el apego con los cuidado- cambio (que puede reflejarse, por ejemplo, en retos
res se ha encontrado relacionada con amistades ms y conductas desafiantes hacia los nuevos padres y
estrechas y ms estables, mientras que nios y ni- nuevas madres), por lo que la reorganizacin del
as con apegos ms inseguros se pueden mostrar sistema de apego no ser ni fcil, ni rpida (Hodges,
ms inhibidos en la etapa infantil y ms hostiles Steele, Hillman, Henderson y Kaniuk, 2005;
al inicio de primaria (por ejemplo, Sroufe, Carlson Romn, 2010).
y Schulman, 1993). El estilo de apego generado con De acuerdo con lo expuesto en este apartado, si
los cuidadores principales tambin ha mostrado su no se produce discontinuidad en el contexto de crian-
influencia en la eleccin o el apoyo a la pareja en la za, el apego tiende a mantener cierta estabilidad a
adultez, asocindose la seguridad del apego a re- lo largo del tiempo (continuidad en el tiempo) y a
laciones ms satisfactorias (Lafuente y Cantero, lo largo de las relaciones (continuidad hacia otras re-
2010). Igualmente, numerosos estudios han com- laciones), que se refleja en una influencia de los prin-
probado la existencia de una relacin significativa cipales vnculos de apego sobre otros secundarios,
entre el estilo de apego de madres y padres (cons- o de las primeras relaciones de apego sobre otras
truido a partir de la relacin con sus propias figu- relaciones posteriores, como los iguales, la pareja o
ras de apego) y los apegos desarrollados por sus hi- los propios hijos e hijas. Sin embargo, cuando apa-
jos e hijas (Van Ijzendoorn, 1995). A este fenmeno recen nuevas figuras de cuidado, stas tambin pue-
se le conoce como la transmisin intergeneracional den enriquecer y reorganizar los modelos internos de
del apego, y hace referencia a la influencia del ape- apego, convirtindose en alternativas que pueden
go adulto sobre el apego infantil. compensar relaciones deficitarias mantenidas con las
Ms all de la estabilidad a la que tienden los primeras figuras de apego, como ocurre en el caso
modelos internos de apego, no se trata de estruc- de la adopcin. Aunque con un papel secundario, la
turas estticas, sino de construcciones activas que figura del profesorado tambin contribuye a la com-
pueden ser reestructuradas para seguir resultando pleja red de relaciones que construyen nios y nias,
eficaces cuando el ambiente cambie. Imaginemos cuestin de la que nos ocuparemos en el siguiente
un nio que se ha criado en un contexto marcado apartado.
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 72

72 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

RECUERDA
La construccin de los primeros vnculos de apego est sujeta a etapas evolutivas y requiere de la
interaccin habitual con los principales cuidadores para que se consolide. En el primer ao de vida,
el nio o la nia pasa de la orientacin general hacia las personas a la discriminacin de las figuras prin-
cipales, antes de consolidar el vnculo de apego en torno a los 8 meses. A medida que va creciendo,
los modelos mentales van ganando importancia en la regulacin emocional y conductual. Una vez con-
solidado, el sistema de apego muestra cierta continuidad en el tiempo y en las relaciones, aunque las
nuevas relaciones pueden enriquecer y promover la reorganizacin de los modelos internos de apego.

REFLEXIONA
Nios y nias que han sufrido maltrato por parte de sus cuidadores tambin suelen desarrollar un
vnculo de apego con ellos, por qu crees que ocurre esto?, qu caractersticas tendrn sus modelos
internos de apego?

4. LA OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO La calidad de la relacin con el profesorado influ-


AFECTIVO DESDE LA ESCUELA ye tambin en la empata, la conducta en clase, la
adaptacin a la escuela, el desarrollo social e in-
Como hemos visto en este captulo, los prime- cluso el desarrollo de las habilidades cognitivas de
ros vnculos de apego se establecen con las perso- nios y nias, ya que aquellos que mantienen re-
nas que asumen una mayor y ms continuada im- laciones ms armnicas y seguras con el profeso-
plicacin con los nios y las nias (generalmente, rado son ms receptivos a los estmulos cognosci-
madres y padres), pero a medida que los menores tivos (para una revisin consultar Moreno, 2010).
van diversificando sus contextos de desarrollo, las Los procesos de interaccin que se establecen
relaciones interpersonales que en estos nuevos es- entre el alumnado y el profesorado son bidireccio-
cenarios se establecen tambin son relevantes de nales, de forma que las caractersticas de unos y
cara al desarrollo afectivo. Entre esos contextos, otros influyen sobre ellos. La calidad de esta rela-
se encuentra, por supuesto, la escuela. cin, por tanto, depende en parte de caractersti-
Dentro de los objetivos del sistema educativo se cas del profesor o la profesora, como su propia his-
incluye la promocin del desarrollo afectivo de ni- toria personal o las percepciones y expectativas que
os y nias, tanto en la etapa de Educacin Infantil tenga sobre el alumnado. El estilo de apego de ni-
como en la de Educacin Primaria. El inicio cada os y nias con sus figuras de cuidado tambin pro-
vez ms temprano de la escolarizacin y el eleva- mover en el menor una forma concreta de inter-
do nmero de horas que los menores pasan en las accionar con el profesorado y con sus iguales en
escuelas justifican y acentan el relevante papel el aula (Howes, 1999). Nios y nias que han es-
que profesores y profesoras tienen sobre el desa- tablecido apegos seguros con sus figuras de cui-
rrollo infantil en general, y sobre el desarrollo afec- dado tendern a relacionarse con sus profesores y
tivo en particular. Ms all de las figuras de ape- profesoras de forma ms segura. Asimismo, mos-
go, el tipo de interaccin que el profesor o la trarn interacciones ms positivas con sus compa-
profesora establezca con nios y nias se puede eros, una mayor integracin en el aula y un ma-
convertir en un modelo de relacin positivo que yor ajuste acadmico y social, que contribuir a que
promueva la seguridad emocional de los menores. el profesorado tienda a percibirlos como ms com-
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 73

Construyendo vnculos afectivos / 73

petentes y empticos (Daz-Aguado y Martnez la seguridad emocional de nios y nias desde la es-
Arias, 2006). Los nios y nias con apegos inse- cuela:
guros suelen tener, sin embargo, unas expectativas
negativas sobre los adultos en general (fruto de los El profesorado debe tomar conciencia de la
modelos internos de apego desarrollados a partir de relevancia de su papel como modelo de re-
la experiencia familiar), por lo que tienden a mos- lacin y de los beneficios que las interac-
trar ms emociones negativas en la interaccin con ciones positivas que promueva en el aula
el profesor o la profesora, y adems pueden pre- tendrn para el alumnado.
sentar ms problemas de conducta y de rendimien- Dada la influencia de las propias caracte-
to escolar. Al profesorado le resultar ms compli- rsticas del profesorado sobre la relacin
cado identificar las necesidades de nios y nias que establece con alumnos y alumnas, re-
con apegos inseguros y, por tanto, atenderlas ade- sulta recomendable llevar a cabo una refle-
cuadamente, lo que puede contribuir a promover in- xin sobre las propias expectativas y estilos
teracciones menos positivas. de interaccin con el alumnado, as como
Cuando se han desarrollado modelos internos de hacer un esfuerzo por mejorar estas rela-
apego basados en la inseguridad y la desconfianza, ciones, especialmente, como seala Moreno
la interaccin positiva promovida por el profesorado (2010), con aquellos nios y nias que pre-
puede convertirse en un modelo de relacin alter- senten algn tipo de riesgo emocional, so-
nativo al que nios y nias tienen en sus familias. cial o acadmico, que sern los ms bene-
El establecimiento de estas relaciones de calidad se ficiados por estas interacciones positivas.
convierte as en un doble factor protector, ya que Asimismo, se anima a profesores y profe-
puede contribuir a compensar los efectos negativos soras a entender la conducta del alumnado
del desarrollo de apegos inseguros con los cuida- como el resultado de la suma de historias de
dores principales y favorecer, al mismo tiempo, el relacin, que puede mejorar gracias a la
ajuste social y acadmico del menor en la escuela. sensibilidad de los profesionales de la edu-
No obstante, profesoras y profesores no tienen que cacin hacia sus necesidades.
asumir el rol de figuras de apego, sino procurar que El profesorado debe intentar crear un am-
el menor se sienta aceptado y confiado, ayudndo- biente clido y acogedor en el que nios y
le a fortalecer su seguridad emocional. nias se sientan seguros y en el que se atien-
Generalmente, el profesorado de la etapa in- dan sus necesidades.
fantil dedica ms tiempo y esfuerzo a establecer re- Las interacciones que el profesorado esta-
laciones de ms calidad que el profesorado de otras blezca con alumnos y alumnas deben ca-
etapas educativas, ms centrado en la adquisicin racterizarse por la sensibilidad, la disponi-
de conocimientos. La calidad de la interaccin que bilidad y la coherencia, convirtindose la
se establece con los primeros profesores y profe- relacin en un modelo positivo para los me-
soras influye sobre las relaciones con profesores y nores. En este sentido, la calidad de esta re-
profesoras de cursos posteriores (Howes, Phillipsen lacin se ver favorecida en la medida en
y Peisner-Feinberg, 2000). Pero resulta convenien- que el profesor o la profesora sepa escuchar,
te seguir haciendo un esfuerzo por promover rela- sea accesible, motivador, comprensivo y
ciones positivas con los menores ms all de los promueva interacciones positivas frecuentes
primeros aos en la escuela, ya que la calidad de las e individualizadas.
mismas sigue siendo muy importante para nios y El profesorado puede ayudar a que el nio o
nias de ms edad. la nia construya una imagen positiva de s
Basndonos en las ideas expuestas en esta sec- mismo/a, reforzndole, generando expec-
cin, proponemos a continuacin una serie de con- tativas de logro adecuadas y ajustadas a
sideraciones que pueden contribuir a la promocin de cada caso y promoviendo que el menor se
Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 74

74 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

sienta aceptado por el profesor. Al mismo do en la medida en que promueva un clima


tiempo, el profesorado debe facilitar la in- positivo y clido entre sus componentes.
tegracin de nios y nias en el grupo de Asimismo, una baja ratio profesor-alumno
iguales, favoreciendo la confianza en los de- tambin favorece la relacin, en el sentido
ms, que ser limitada en el caso de los ni- de que cuantos menos alumnos tenga que
os y nias con apegos inseguros. atender el profesorado, mayor ser el tiem-
La incorporacin a la escuela puede ser vi- po que podr dedicar a cada uno de ellos
vida como una separacin angustiosa de las de forma individual, favoreciendo una ma-
figuras de apego, por lo que debe respetar- yor implicacin y frecuencia en las interac-
se el ritmo de adaptacin de cada menor, ciones.
especialmente en la incorporacin a la eta- En la medida en que se fomente una buena
pa infantil, momento en el que la proximi- relacin con las familias y se favorezca un
dad fsica con las figuras de apego es muy clima de confianza y de conocimiento del
importante para nios y nias. En este sen- centro, madres y padres podrn contribuir
tido, sera recomendable evitar una organi- en mayor medida a la adaptacin de sus hi-
zacin rgida en el contexto escolar. En la jos e hijas al contexto escolar. En este sen-
medida en que el perodo de adaptacin se tido, sera conveniente implicar a las fami-
ajuste a las necesidades del menor, se con- lias en la planificacin del perodo de
tribuir a disminuir la angustia y a aumen- adaptacin de los primeros das.
tar la tolerancia a la separacin de las figu-
ras de apego. Ms all de la etapa infantil, La ptima contribucin al desarrollo afecti-
el cambio de escenario (de una etapa educa- vo infantil es una de las funciones del profeso-
tiva a otra, de un centro a otro) implicar una rado que aparece recogida en la normativa vigen-
prdida de estabilidad que debe tenerse en te y, como tal, este colectivo debe asumir su
cuenta, ya que puede ser vivida con insegu- responsabilidad. Las interacciones con profesores
ridad por nios y nias de ms edad. Para fa- y profesoras se convierten en modelos de relacin
vorecer la adaptacin de los menores se debe para nios y nias, especialmente en las primeras
hacer un esfuerzo por ayudar a nios y nias etapas educativas (aunque no slo en stas), y el
a conocer y comprender el funcionamiento tipo de interacciones que se establezcan en la es-
y el espacio del centro escolar. cuela influirn en aspectos emocionales, actitu-
El centro educativo tambin contribuir a la dinales, conductuales y cognitivos de alumnos y
calidad de la relacin profesorado-alumna- alumnas.

RECUERDA
Profesores y profesoras se convierten en modelos para nios y nias, y la relacin que establecen
con ellos puede tener importantes repercusiones en el desarrollo afectivo infantil. El profesorado
debe conocer sus potencialidades en este sentido y asumir su responsabilidad, promoviendo interac-
ciones positivas con sus alumnos y alumnas.

REFLEXIONA
Piensa diez caractersticas que deben tener los centros de Educacin Infantil y los profesionales que en
ellos trabajan para promover una incorporacin y adaptacin adecuada de nios y nias al contexto escolar.

Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 75

Construyendo vnculos afectivos / 75

PARA SABER MS

Cantn, J. y Corts, M. R. (2000). El apego del nio a Cassidy, J. y Shaver, P. R. (Eds.) (2008). Handbook
sus cuidadores. Madrid: Alianza Editorial. of attachment: Theory, research, and clinical
applications (Ed. rev.). New York: Guilford
En este libro se presenta una amplia recopilacin de
Press.
aportaciones procedentes de la investigacin que integran
y complementan los contenidos clsicos de la teora del ape- Se trata del manual ms completo sobre apego
go. Entre otros aspectos, en esta obra se recogen las carac- que recoge los temas ms actualizados sobre la teo-
tersticas de las figuras de apego y de nios y nias que se ra, la investigacin y la aplicacin clnica en este
han encontrado relacionadas con el apego infantil. campo. En esta obra escrita en ingls se abordan los
fundamentos bsicos de la teora del apego, se reco-
ge su perspectiva biolgica, la evolucin del apego
Lafuente, M. J. y Cantero, M. J. (2010). Vinculaciones
a lo largo de la vida y f inalmente se presentan las
afectivas. Apego, amistad y amor. Madrid: Pirmide.
principales aplicaciones clnicas, as como las pers-
Se trata de un manual en el que se hace un recorrido por pectivas emergentes en el estudio del apego. En este
el apego a lo largo de la vida y donde se aborda extensa- imprescindible manual sobre apego han participado
mente la construccin de otras vinculaciones afectivas, como muchos de los profesionales ms relevantes en este
las que se establecen con la pareja o con los iguales. mbito.

Ediciones Pirmide
PI00171901_03_Cap_03:03_Cap_03 30/9/13 13:01 Pgina 76
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 77

Desarrollo de las competencias


psicomotrices
XANDRA CANDAU ROJAS-MARCOS
4
MOISS ROS BERMDEZ

Cuando coges a un beb, le das de comer, lo po- cimiento, ya que en el perodo prenatal tambin
nes en un espacio para que juegue con diferentes ocurren acontecimientos relacionados con el
objetos, lo ayudas a caminar o cuando, unos aos crecimiento fsico y el desarrollo psicomotor.
despus, lo apuntas al club de tu barrio para que Describiremos algunos de estos procesos prenata-
haga deporte, en esas y en otras muchas situaciones les, presenciaremos el nacimiento de un beb, ex-
cotidianas podemos observar que ambos percibs, pondremos algunas conductas automticas que
os comunicis, aprendis y desarrollis constante- muestran desde que nacen e incluso antes del par-
mente procesos psicomotores. Los acoplamientos to, analizaremos cmo ocurre el crecimiento fsi-
posturales, los estmulos propios y exteroceptivos, co y presentaremos los principios que rigen el de-
las manipulaciones corporales, las experiencias sarrollo de cada uno de los componentes fsicos y
sensitivas y todo lo dems que sucede es posible psicomotores. Para terminar este recorrido, dedi-
gracias a algo que, por evidente, no debe ser olvi- caremos unas pginas a reflexionar sobre la im-
dado cuando hablamos de desarrollo humano: la portancia que tiene fomentar la estimulacin de es-
base o sustento sobre la que se apoyan estas inter- tas competencias desde diferentes escenarios de
acciones es el cuerpo. desarrollo, ilustrando al lector con ejemplos de ac-
Nos hacemos presentes para los dems mediante tuaciones que lo optimizan.
nuestro fsico. Todo contacto que tenemos con el mun-
do es a travs del cuerpo y de nuestros movimientos,
por lo que todo lo que aprendemos desde pequeos se 1. EL CRECIMIENTO FSICO Y EL
relaciona con esa interaccin entre lo que somos f- DESARROLLO CEREBRAL: CRECIENDO
sicamente y la informacin sensorial que nos llega y POR FUERA Y POR DENTRO
percibimos. Por este motivo, no podemos saber mu-
cho de desarrollo psicolgico humano si no estudia- El soporte sobre el que se asienta toda nuestra
mos cmo el cuerpo y sus movimientos se desarrollan, actividad es el cuerpo, siendo el cerebro el rgano
ya que slo as podemos tener una perspectiva com- corporal que rige nuestra actividad psquica. La for-
pleta del proceso de la evolucin que se da en el nio macin del cuerpo se inicia a partir de la fecunda-
o la nia hasta que se convierte en adulto. cin y sigue ocurriendo durante los aos posterio-
Este captulo pretende abordar esta parte bsi- res a ella. Hasta que se detiene el crecimiento fsico
ca del desarrollo humano que es el crecimiento del al final de la pubertad, el cuerpo humano experi-
cuerpo y el desarrollo psicomotor, detenindose es- menta numerosas transformaciones que nos permi-
pecialmente en los cambios que suceden en los ten adquirir multitud de habilidades muy tiles para
aos de la escuela infantil y primaria. Nuestro via- la adaptacin al medio y la supervivencia. En las si-
je por estas pginas comienza incluso antes del na- guientes pginas vamos a describir el proceso de
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 78

78 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

crecimiento que nos lleva a cambiar nuestro cuer- 1.1.1. Etapa germinal
po por fuera y por dentro. Hemos dividido este pri-
mer apartado en dos para separar lo que ocurre an- El espermatozoide dominante fecunda el vulo
tes y despus del nacimiento. y provoca cambios en su composicin qumica, se di-
suelven las paredes nucleares y el material gentico
se combina. Unas doce horas despus de la unin
1.1. Antes del nacimiento de este material tiene lugar el proceso de divisin ce-
lular que sucede a gran velocidad durante las dos pri-
El crecimiento fsico se refiere fundamental- meras semanas de embarazo. En la primera ocurre el
mente al proceso de aumento en talla y peso que su- traslado del vulo fecundado o zigoto hacia el te-
cede bajo el control neurolgico y hormonal. Estos ro mediante el impulso de millones de cilios, suce-
factores biolgicos se denominan endgenos, ya dindose cada doce o quince horas un nuevo proce-
que su influencia en el crecimiento se ejerce des- so de divisin celular que origina la placenta y el
de dentro del organismo, y tambin son los res- ncleo del embrin. Finalmente, el zigoto se im-
ponsables de los procesos de recuperacin o co- planta en la pared del tero.
rrecciones en el desarrollo que aparecen cuando En la etapa germinal se da una elevada tasa de
la curva del crecimiento se desva de lo normati- mortandad prenatal, siendo ste un perodo muy sus-
vo. El ambiente externo tambin influye en el cre- ceptible a la influencia de teratgenos agentes que
cimiento fsico, teniendo estos factores exgenos producen malformaciones en el embrin o feto.
una influencia limitada dentro de un cierto mar-
gen de reaccin. Como se sealaba en el captulo 1,
cuanto ms temprano, severo y prolongado sea el 1.1.2. Etapa embrionaria
problema que aparta al nio o la nia de su curva
de crecimiento, ms difcil ser que los procesos de En torno a las dos semanas, comienza la morfo-
recuperacin sean plenamente efectivos. gnesis e histognesis a partir de la intensificacin de
Entre los factores exgenos podemos encontrar la divisin celular, que da lugar a la organizacin de
algunos fsicos, como son la alimentacin, la hi- la arquitectura corporal del futuro beb y sus dife-
giene o la salud, y otros psicolgicos, como la es- rentes tejidos. En el embrin se distinguen tres capas:
timulacin o el afecto. Estos factores exgenos son ectodermo tubo neural a partir del que se forma
los responsables de lo que se ha denominado ten- el sistema nervioso, mesodermo capa interme-
dencia secular en el crecimiento, fenmeno que dia que da lugar al aparato locomotor y los aparatos
muestra cmo determinados aspectos del desarro- reproductor, excretor y circulatorio y endodermo
llo se han acelerado si comparamos la edad de apa- capa interna que origina los sistemas respiratorio y
ricin de algunos hitos evolutivos tomando datos de digestivo. A partir de este momento, las primeras
momentos muy distantes en aos. As, por ejemplo, partes que empiezan a distinguirse son la cabeza y
la edad en la que se alcanza la altura final en la ac- el tronco, apareciendo en menos de tres semanas des-
tualidad es anterior a la edad en la que la alcanza- pus de la fertilizacin a los 18 das de la gesta-
ron nuestros abuelos. cin un minsculo aparato que integrar las ac-
A partir de la informacin contenida en los ge- ciones de los otros sistemas corporales: el sistema
nes, nuestro organismo se desarrolla desde unas po- nervioso central. El embrin tiene el tamao de la ca-
cas clulas hasta conformar el cuerpo de un beb su- beza de un alfiler y la sospecha de embarazo suele
ficientemente preparado para sobrevivir con la aparecer en estos momentos en la madre.
ayuda de los cuidados que cualquier recin nacido En esta etapa, el desarrollo fsico y psicomotor
necesita. Este proceso de desarrollo que sucede des- comienza a regirse por dos principios morfogensi-
de el momento de la fecundacin hasta el parto se cos que guan la evolucin en los vertebrados: el de-
divide en diferentes etapas o fases prenatales: sarrollo cfalo-caudal y el prximo-distal. El pri-
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 79

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 79

mero de ellos gua la morfognesis y el control pos- arrugando la frente y los labios, sin que estos mo-
tural haciendo que se desarrollen y controlen antes las vimientos se relacionen con la estimulacin ni la ma-
zonas corporales ms cercanas a la cabeza que las dre pueda an percibirlos.
ms alejadas. Por su lado, el principio prximo-distal
orienta el desarrollo desde las zonas ms cercanas a
la lnea media corporal hasta las ms alejadas. Estos 1.1.3. Etapa fetal
principios explican que las primeras partes en dis-
tinguirse y controlarse desde el punto de vista psi- Se trata del perodo que va desde la novena se-
comotor sean la cabeza y el tronco, o que se de- mana hasta el noveno mes de embarazo. El creci-
sarrollen y controlen antes los hombros que los miento es muy rpido, llegando su peso a multi-
codos, los codos que las manos, las manos que los de- plicarse por mil al finalizar esta etapa. El volumen
dos (Bembibre y Montes, 2010). de sangre de la madre empieza a aumentar como
En la cuarta semana suelen aparecer nuseas en consecuencia de las mayores necesidades nutritivas
la madre y un estado de agitacin relacionado con y de oxgeno del feto, algo que le vendr bien para
los cambios hormonales y la alerta ante la ausencia afrontar la prdida de sangre que sufrir durante
de menstruacin. A los 28 das de la fertilizacin el parto, y el corazn de la madre late ms deprisa
late el corazn del embrin, aunque tiene forma y se fortalece. En los siguientes siete meses, la ma-
de tubo y an no se han formado la mayor parte de dre aumentar su peso entre 12 y 18 kilos. Para que
los vasos sanguneos. El sistema nervioso central se formen bien los huesos y dientes, la mujer ne-
parece dominar a un embrin que ya tiene cabeza, cesitar tomar una cantidad adicional de calcio has-
espalda y una cola alargada, pero su aspecto an ta el final del embarazo.
podra confundirse con el embrin de otra espe- Hasta cinco semanas despus de la fertilizacin,
cie. Durante el siguiente mes, cuatro protuberancias los rganos sexuales embrionarios de nias y nios
se convierten en la cara, y el embrin parece una eran idnticos aunque los genes ya haban asigna-
coma conectada a la placenta, rgano con el que in- do un sexo. En el tercer mes, sobre la semana 12, el
tercambia nutrientes, oxgeno y desechos. A partir sexo del beb queda claro por su aspecto externo.
del primer mes, el cerebro aumenta de tamao en En este perodo el feto adquiere mejores pro-
un 30 por 100 en tan slo cuatro das. En torno a porciones y se completan las diferentes partes del
los 42 das se distinguen el cerebro anterior, me- cuerpo a nivel estructural y funcional. Durante el
dio y posterior, responsables de las emociones y el cuarto mes casi duplica su longitud hasta unos 15
lenguaje, la audicin y la visin, respectivamente, centmetros y su peso se cuadriplica hasta unos 120
y a los 48 das se desarrollar el odo interno que gramos. El cuerpo comienza a desenroscarse, alar-
permitir la percepcin del equilibro y la posicin gndose las piernas, y el cerebro anterior se llena
corporales. Los pies empiezan a desarrollarse una de pliegues y aumenta en superficie til.
semana ms tarde que las manos. Al final del segundo trimestre, alrededor de los
Con una longitud de ms de tres centmetros, el cinco meses, da patadas que, ahora s, su madre
embrin ya tiene forma y su estructura est casi com- siente. Sus huesos se siguen endureciendo y unin-
pleta. Si todo ha ido bien no habr ninguna anor- dose, aunque al nacer tiene 300 y algunos de ellos
malidad morfolgica, las diferentes zonas del cuer- terminan de soldarse fuera de la madre hasta re-
po se habrn diferenciado, los sistemas corporales se ducirse en nmero a los 206 huesos que tiene un
habrn formado y se iniciar un complejo proceso de adulto. Aparecen los ciclos de vigilia y sueo, se
interconexin e integracin de toda la maquinaria acurruca para dormir y se estira al despertar, abre
dando lugar a un feto humano que funciona activa- los ojos y percibe cambios de luz, oye, realiza mo-
mente. En la octava semana, el embrin empieza a vimientos musculares de respiracin, siente y re-
moverse dando patadas, girando los pies, doblando acciona. Sus necesidades protenicas se multiplican
los codos, frunciendo el entrecejo, abriendo la boca, debido a su rpido desarrollo y al creciente nivel de
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 80

80 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

actividad que manifiesta. Su cerebro empieza a cre- hasta el momento presentaba en la piel. A medida
cer rpidamente aunque su superficie, a diferen- que crece, su tamao le impide moverse igual que
cia del cerebro adulto, an es lisa. A las 26 sema- antes y retrae las piernas adoptando la posicin fe-
nas, el sistema nervioso central est lo tal. Adems, el ritmo de crecimiento fsico dismi-
suficientemente desarrollado como para controlar nuye hasta el parto. Si ese ritmo fuera el mismo que
la respiracin y la temperatura corporal, al igual hasta este momento del embarazo, en su primer
que sus pulmones. Los bebs que nacen a partir de cumpleaos podra pesar en torno a 90 kilos. No
este momento a menudo sobreviven. obstante, el cerebro sigue creciendo a gran veloci-
A las 28 semanas, la grasa da un aspecto pli- dad, algo muy caracterstico de esta subetapa pre-
do al feto y le proporciona una fuente de energa, natal en la que formamos todas las neuronas a ra-
aislndolo tambin y eliminando las arrugas que zn de unas 250.000 por minuto.

RECUERDA
El crecimiento fsico se refiere al proceso de aumento en talla y peso que sucede bajo el control neu-
rolgico y hormonal, y tambin est influido por factores ambientales.
En la etapa prenatal existen tres perodos diferenciados: el germinal, el embrionario y el fetal. En este
ltimo, la madre empieza a percibir los movimientos de su beb.

1.2. Desde el nacimiento conectarse unas con otras. Este proceso ocurre b-
sicamente durante el primer ao de vida del beb
La llegada del beb al mundo marca un mo- y tiene mucho que ver con la estimulacin recibida,
mento fundamental en la vida del propio beb y de manera que aquellas conexiones que no se re-
en la de sus cuidadores. En lo que se refiere al cre- fuercen se perdern con el tiempo.
cimiento fsico, los rganos que no haban funcio- En el momento del nacimiento el beb tiene
nado hasta ahora debido a la ausencia de oxgeno, 10.000 papilas gustativas en la boca, 240.000 uni-
comida o residuos que eliminar, comienzan a ha- dades auditivas en los odos y en torno a 50.000 mi-
cerlo. El resto de los sistemas ha de adaptarse a las llones de puntos sensibles a la luz en el ojo. La ma-
nuevas condiciones, que difieren por completo de duracin del cerebro no ocurre al mismo tiempo en
las existentes dentro de la madre. todas las zonas, de manera que, por ejemplo, la cor-
El parto consta de tres fases: el perodo de di- teza visual madura en torno a los 3-4 meses mien-
latacin, el de expulsin y el alumbramiento. Todo tras que la corteza prefrontal lo hace a partir de 1
se inicia con la liberacin de oxitocina a la corriente ao. Igualmente, el proceso de mielinizacin es
sangunea, hormona que provoca el proceso del asincrnico ya que, por ejemplo, sucede en torno al
parto estimulando los msculos del tero para que ao en lo que se refiere a la corteza visual, a los
se contraigan. Otras hormonas tambin actan y 4-5 aos en la corteza motora, y no termina hasta la
el cuello del tero se relaja y va dilatndose desde pubertad, haciendo que la transmisin del impulso
el medio centmetro que mide hasta diez centme- nervioso se acelere y las respuestas ante los est-
tros de dimetro. mulos sean ms rpidas y eficaces.
El cerebro, por su parte, sigue desarrollndose Finalmente, debemos destacar que en el cerebro
tras el parto. Aunque en el momento del nacimien- sucede un progresivo paso del control subcortical
to tenemos una sobreproduccin de neuronas, mu- al cortical, haciendo que el sujeto sea capaz de me-
chas de ellas mueren. Las neuronas que migraron jorar con el tiempo los progresos en autorregula-
antes del parto desde el tubo neural hasta las dife- cin (de la atencin, la visin, el movimiento de las
rentes reas cerebrales comienzan a diferenciarse y extremidades, etc.).
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 81

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 81

1.2.1. Ritmos y reflejos del adulto, y los perodos de sueo-vigilia se irn


adaptando al da y la noche con la ayuda de las pau-
Aunque necesiten de los cuidados de otros para tas de crianza de sus cuidadores.
sobrevivir y presenten unas condiciones de inma- Adems de ritmos de actividad, los bebs tam-
durez muy superiores a las de otras especies, los bin vienen al mundo preparados con algunas
bebs humanos no nacen desprovistos de todo. conductas que se ponen en marcha de forma
Algunas de las conductas y capacidades que mues- automtica ante determinados estmulos. Estas
tran desde los primeros momentos de vida tienen conductas se denominan reflejos y algunas de
que ver con los ritmos y reflejos. ellas desaparecen durante el primer ao de vida,
En lo que se refiere a los ritmos, los bebs pre- otras se transforman en conductas intencionales y
sentan diferentes estados de actividad a lo largo de algunas permanecen para siempre. Que los refle-
un da, que van desde sueo profundo hasta el ma- jos del neonato estn presentes, que se transfor-
yor estado de alerta. Puede parecer que duermen men en conductas voluntarias algunos de ellos y
siempre y de la misma manera pero en realidad pre- que otros se mantengan son signos de que el sis-
sentan un tipo de sueo denominado REM que es tema neurolgico funciona bien y de que el ce-
mucho mayor en cantidad que el del adulto. El sue- rebro se est desarrollando adecuadamente. La
o REM puede detectarse cuando vemos que el transformacin de algunos reflejos en conductas
beb est dormido y respira de un modo irregular, voluntarias se relaciona con el control de lo sub-
se mueve y su actividad cerebral es similar a la del cortical a lo cortical.
estado de vigilia. Con el tiempo, la cantidad de sue- La tabla 4.1. muestra los principales reflejos del
o REM disminuir y se parecer cada vez ms a la beb y su evolucin.

TABLA 4.1

Reflejo Estimulacin Respuesta Funcin Evolucin

Hociqueo Acariciar la mejilla Vuelve la cabeza Encontrar pezn A las 3 semanas se


vuelve voluntario
Succin Poner el dedo Succin Alimentacin A los 4 meses se
en su boca vuelve voluntario
Natacin Poner al beb Chapotea/patalea/ Supervivencia Desaparece
dentro del agua sostiene la a los 4-6 meses
respiracin
Parpadeo Luz en los ojos o Cierra ojos Proteccin ante Permanente
palmada cerca estimulacin intensa
Retirada Pinchar planta pie Retirada/flexin Proteccin Se debilita
rodilla y cadera estimulacin a los 10 das.
desagradable Permanente con
estmulos intensos
Babinski Acariciar El pie se abre en Desconocida Desaparece
planta pie abanico y se dobla al final del
primer ao
Moro Fuerte sobresalto: Abrazo Abrazarse al adulto Desaparece a los 4-6
ruido/cada cabeza protector meses

Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 82

82 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

TABLA 4.1 (continuacin)

Reflejo Estimulacin Respuesta Funcin Evolucin

Prensin Colocar algo en la Cierra la mano con Prepara prensin A los 3-4 meses
palma de la mano fuerza voluntaria se convierte en
voluntario
Tnico-cervical Tumbado boca Posicin de Prepara alcanzar Desaparece a los 4
arriba, volverle la esgrima objetos meses
cabeza
Enderezamiento Girarle hombros o Gira en la misma Control postural Desaparece a los 12
caderas direccin meses
Marcha automtica Sostenerlo bajo los Flexiona y extiende Prepara marcha Desaparece o se
brazos sobre las piernas atrofia a los 2-3
superficie plana meses

RECUERDA
Los bebs humanos nacen equipados con algunas conductas y capacidades que muestran desde los pri-
meros momentos de vida. Los ritmos se modifican a partir del nacimiento en funcin de la estimulacin.
Algunos reflejos desaparecen al poco tiempo o se convierten en conductas voluntarias, otros permanecen
algo ms tiempo y algunos permanecen durante el resto de la vida.

1.2.2. Las curvas del crecimiento fsico con un aumento de la talla en unos 20 cm,
ritmo menos acelerado que en la primera
Tal y como se comentaba en el captulo 1, aun- fase. En esta etapa las necesidades de nu-
que el desarrollo es continuo y gradual, los cambios trientes son menores, por lo que los nios
que se producen en las primeras etapas son mayo- y nias disminuyen la ingesta de alimen-
res. Existen, adems, etapas del desarrollo en las tos.
que los cambios relacionados con algunos conte- Crecimiento lento, estable y progresiva-
nidos adquieren especial protagonismo. Veamos a mente desacelerado. Abarca el largo pero-
continuacin cul es la tendencia general de desa- do que transcurre entre los 3 y los 12 aos.
rrollo en cuanto al aumento en talla y peso desde el Se restablece el ritmo de crecimiento al de-
nacimiento hasta el final de la etapa de crecimien- saparecer los mecanismos que supriman el
to, en la que podemos distinguir cuatro fases: aumento de peso. Entre los 3 y los 5 aos se
da un perodo de gran sensibilidad en el que
Crecimiento acelerado. Comprende el pri- hay que estar alerta ante posibles detencio-
mer ao de vida y en esta fase el peso se tri- nes del desarrollo fsico. Si todo ha ido bien,
plica, aumentando la talla ms de 25 cm, a al final de esta etapa habr aumentado unos
razn de unos tres centmetros al mes has- 25 kg su peso y unos 50 cm su talla, apare-
ta alcanzar unos 72-75 cm al ao de vida. ciendo ms diferencias interindividuales
Transicin. Abarca el segundo y tercer ao que en etapas anteriores.
de vida y el peso aumenta hasta unos 6 kg, Crecimiento acelerado. Con la llegada de la
a un ritmo menor durante el tercer ao, pubertad, el crecimiento fsico vuelve a ace-
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 83

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 83

lerarse y a partir de los 10-11 aos en el 1.2.3. Los cambios puberales


caso de las chicas y de los 12-13 en el de los
chicos sus cuerpos se transforman durante Los cambios fsicos que acompaan a la pu-
4-5 aos hasta parecerse al de una persona bertad sealan el inicio de la adolescencia y trans-
adulta. El inicio de estos cambios viene forman de una manera radical el cuerpo de nias
marcado por el aumento en dos tipos de hor- y nios en el de adultos sexualmente maduros.
monas, los estrgenos y la testosterona. Excepto el primer ao de vida, en ningn otro
Aunque se piensa que los estrgenos son las momento evolutivo se produce un cambio fsico
hormonas femeninas y la testosterona la tan importante. Algunos de los cambios hormo-
masculina, ambos tipos estn presentes tan- nales influyen en la inestabilidad emocional o el
to en chicas como en chicos, pero en dife- aumento del deseo sexual, as como en el com-
rentes cantidades. La liberacin masiva de portamiento agresivo de los chicos debido al au-
testosterona provoca el crecimiento de los mento de la testosterona. Otras influencias que
msculos, del vello corporal y otras carac- pueden observarse en estas edades tienen que ver
tersticas de los varones, mientras que los con las respuestas del adolescente y las personas
estrgenos se encargan de la maduracin de su entorno a los cambios fsicos. Para los chi-
del pecho y del resto de los rasgos femeni- cos, las consecuencias psicolgicas de la puber-
nos, as como de la regulacin del ciclo tad suelen tener efectos ms positivos que para las
menstrual. Estas hormonas tambin influ- chicas, ya que estos cambios les provocan una
yen en el incremento del deseo sexual, la mejor autoimagen al dotarles de mayor masa
irritabilidad y los cambios de humor que se muscular, fuerza y habilidad para los deportes. En
experimentan durante estos aos (Oliva et las chicas las repercusiones de la pubertad suelen
al., 2007). ser ms negativas, sobre todo si esos cambios
aparecen precozmente, en parte debido al este-
Esta tendencia puede representarse en curvas reotipo ideal de delgadez y al aumento de las res-
de crecimiento normativo en talla y peso. Estas tricciones por parte de madres, padres y educa-
curvas agrupan entre los percentiles 3 y 97 a los dores. En algunas ocasiones, la maduracin muy
sujetos que representan la normalidad en creci- temprana puede hacer que tanto chicas como chi-
miento fsico en la poblacin. Para cada una de cos se relacionen con compaeros de ms edad
las edades, se observan diferencias entre nias y y presenten comportamientos de riesgo, como
nios, as como la variabilidad creciente que se da mantener relaciones sexuales precoces o consu-
en cada grupo y edad concretos a medida que pa- mir alcohol y otras drogas (Oliva et al., 2007).
san los aos. Hasta los 7 aos los nios aventa-
jan un poco a las nias en talla y peso, igualn-
dose ambos grupos en ese momento del 2. EL DESARROLLO DE LA
desarrollo, pero a partir de esa edad y hasta los 13 PSICOMOTRICIDAD: CUERPO
aos, las chicas toman ventaja sobre los chicos Y MENTE EN MOVIMIENTO
debido a los cambios puberales que ellas experi-
mentan y ellos an no. Llegados los 15 aos, el Imagina intentar meter una bola de papel en una
crecimiento fsico de ellas se estabiliza mien- papelera que se encuentra al otro lado de la habi-
tras que los chicos siguen con los cambios que tacin. Qu hay que hacer para colarla? Cmo
iniciaron con 12-13 aos hasta los 18, superan- conseguimos hacernos expertos en encestar bolas
do en altura y peso a las chicas. Este fenmeno de papel? La palabra psicomotricidad hace refe-
diferencial en el crecimiento fsico que obser- rencia a la conexin entre lo psicolgico y el mo-
vamos al comparar el desarrollo de chicas y chi- vimiento. Es decir, se refiere al movimiento con-
cos recibe el nombre de dimorfismo sexual. trolado o voluntario.
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:02 Pgina 84

84 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

El beb tiene que llegar a conocer su cuerpo y a un juguete, lo observa y lleva la mano directa-
utilizarlo eficazmente para relacionarse con las per- mente hacia l. Parece ser ms eficaz. Sin em-
sonas y los objetos de su entorno. Esto es un pro- bargo, en las semanas que siguen a este primer
ceso largo y lento en el que intervienen varios fac- logro, y con el objetivo de mejorar su nueva ha-
tores: la maduracin del cerebro, la maduracin de bilidad, ambos bebs modifican sus estilos per-
los msculos implicados y mucha prctica. Los sonales. El beb A aprende a realizar movi-
adultos favorecen esta prctica con los juegos y el mientos ms lentos y el B aprende a aplicar ms
lenguaje. fuerza en los suyos.
Aunque el progreso es semejante en todos los Segn Thelen, si nos fijamos en los detalles,
bebs, el desarrollo psicomotor es un sistema di- las maneras en que los nios y nias abordan nue-
nmico (Thelen, 1995) que incluye muchos sub- vos retos pueden ser bastante diferentes. Aunque,
sistemas, como la percepcin, la motivacin y al ser el objetivo final el mismo, acaban pare-
elementos fisiolgicos como el sistema musculo- cindose.
esqueltico. Existen diferencias interindividuales A pesar de lo dicho, y como ocurre con el cre-
no slo en el ritmo, sino en la forma en que apa- cimiento fsico, el control del cuerpo sigue una se-
recen determinados logros. Por ejemplo, ante el cuencia cuyo patrn (de arriba abajo y de dentro a
reto del desplazamiento autnomo, unos bebs la periferia) sigue los principios cfalo-caudales y
gatean apoyando las rodillas, otros avanzan sos- prximo-distales. Esto podemos verlo en el desa-
tenindose con las manos y los pies (con las ro- rrollo de la psicomotricidad gruesa y fina.
dillas rgidas), otros se arrastran semisentados y
otros se saltan el gateo para andar directamente.
Esto prueba que no es algo puramente gentico, 2.1. Psicomotricidad gruesa
sino producto de la interaccin de las caracters-
ticas del sujeto con su entorno. La ley cfalo-caudal nos muestra la secuencia
Esta interaccin de subsistemas hace que los del control de la motricidad gruesa que incluye la
progresos no sean lineales (Spencer et al., 2006). locomocin y el control postural. En el plazo de
A medida que tiene lugar un pequeo cambio, el un ao, el beb pasa de apenas girar la cabeza
beb reorganiza el sistema. A veces incluso pudie- mientras est boca abajo, a sentarse, gatear e in-
ra parecer que hay una prdida de habilidades o cluso caminar. Ms adelante ser capaz de subir
vuelta atrs. Veamos un ejemplo. y bajar escaleras, primero con ayuda y luego sin
Imagina dos bebs: el beb A es muy activo ella (vase tabla 4.2).
y se pasa el da moviendo los brazos. La prime- Como ya hemos dicho, aunque la secuencia es bas-
ra vez que consigue alcanzar un juguete lo hace tante uniforme en todos los nios, existen diferencias
tanteando y chocando con l. El beb B, ms individuales relativamente importantes en el ritmo
tranquilo, la primera vez que consigue agarrar en el que se adquieren las habilidades motoras.

RECUERDA Y REFLEXIONA
El paso de unos logros a otros no es slo fruto de la maduracin, sino tambin de la prctica rei-
terada y ayuda de los adultos.
Piensa en cmo, desde la escuela, podemos ayudar a esta prctica. Y disea una actividad que fo-
mente el desarrollo de la psicomotricidad gruesa.

Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 85

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 85

TABLA 4.2
Principales logros relacionados con la psicomotricidad gruesa (0-6 aos)
(Jimnez-Lagares y Muoz Tinoco, 2005)

Mrgenes de edad
en los que el
Logros de control postural, locomocin y equilibrio: ley cfalo-caudal
90 por 100 de los
nios lo consiguen
3 semanas-4 meses Levanta la cabeza apoyndose en las
manos (boca abajo)
2-4 meses Se mantiene sentado con apoyo
5-9 meses Se mantiene sentado sin apoyo Se mantiene de pie con apoyo
6-12 meses Se sienta sin ayuda Puede ponerse de pie agarrndose a algo
7-13 meses Anda cogido por las manos
Se desplaza por s solo reptando
o gateando
9-16 meses Anda de pie sin apoyo
9-17 meses Camina solo
12-23 meses Escaleras Equilibrio
Carrera Salto Sube escaleras Camina hacia
con ayuda o atrs
apoyando los dos pies
en cada escaln
2-3 aos Da saltos en el Baja escaleras con Se mantiene
mismo sitio ayuda o apoyando sobre un pie
los dos pies en
cada escaln
Corre
3-4 aos Pequeos saltos Sube escaleras Anda unos pasos
de longitud sin apoyo poniendo a la pata coja
un pie en cada escaln
4-5 aos Mayor control de la Salta 60-80cm Baja escaleras sin Corre a la
carrera (arrancar, de longitud apoyo poniendo un pata coja (5 saltos)
pararse y girar) pie en cada escaln
5-6 aos Buen control de Salta 1 m de longitud Camina sobre una
la carrera. Marcha y 30 cm de altura barra de equilibrio
al ritmo de sonidos

Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 86

86 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

2.2. Psicomotricidad fina zarlo. A partir de los 9 meses empieza a utilizar la


pinza (ndice y pulgar), algo especficamente huma-
La ley prximo-distal es la responsable de que no, y ya no necesita el control visual, pues el movi-
el control de la motricidad fina sea posterior al de miento se vuelve ms preciso (vase tabla 4.3).
la motricidad gruesa. Y muestra la secuencia en la Los logros psicomotores finos y gruesos no son
prensin o la habilidad para usar las manos. independientes (sistema dinmico). La marcha b-
Inicialmente la prensin es refleja: la mano se cie- peda, que consigue el nio a partir del ao, permite
rra automticamente ante el roce de un objeto. liberar las manos. Esto da nuevas posibilidades de ac-
A los dos meses, el beb trata de coger un objeto con cin y de representacin. Para muchos autores, la g-
toda la mano pero todava es muy torpe. Lo consigue, nesis del lenguaje reside precisamente en esta ca-
en la mayora de los casos, a los 4 meses. Todava ne- pacidad manipulativa (Jimnez-Lagares y Muoz
cesita verse las manos y el objeto para poder alcan- Tinoco, 2005).

TABLA 4.3
Principales logros relacionados con la psicomotricidad fina (0-6 aos)
(Jimnez-Lagares y Muoz Tinoco, 2005)

Mrgenes de edad
en los que el
90 por 100 de los Alcance y manipulacin de objetos: ley prximo-distal
nios lo consiguen
1-4 meses Intenta alcanzar un objeto Pasa un objeto de una mano a otra
2-8 meses Coge un objeto usando toda la mano
4-8 meses Al coger un objeto opone el pulgar
el resto de los dedos
7-13 meses Presin en pinza Suelta objetos
10-19 meses Sujeta un lpiz y deja huellas Apila objetos
2-3 aos Dibuja lneas y trazos circulares Empieza a usar la
Empieza a colorear dibujos con cotornos cuchara y el tenedor
an sin mucha precisin
3-4 aos Copia formas simples (crculo, cuadrado...) Usa el cepillo Se pone una camisa
Usa el punzn para picar de dientes Se desabrocha los
Empieza a usar las tijeras para recortar papel botones
4-5 aos Recorta bien lneas con tijeras Usa la cuchara y el Se abrocha
Dobla papel tenedor con mayor los botones
Primeros intentos con la escritura precisin
5-6 aos Recorta mejor figuras ms complejas Usa el cuchillo Se ata los cordones
Colorea con bastante precisin Utiliza herramientas
que implican giro
Escribe de forma reconocible algunos
de muecas (por
nmeros y letras
ejemplo, destornillador)

Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 87

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 87

REFLEXIONA
Piensa en condiciones de vida que por razones culturales o sociales sean distintas y, por tanto, pue-
dan llevar a diferencias en la aparicin o el ritmo de determinados logros.

2.2.1. Desarrollo de la grafomotricidad la mayora de los casos, son interpretados


a posteriori y cuya atribucin de significa-
El progreso en las habilidades motoras finas do los nios van cambiando conforme se les
junto a otras habilidades, como el control culo- pregunta por ello. A veces, incluso, aaden
manual, se muestra en los dibujos y en la escritura detalles al ver el parecido con la realidad.
de los nios y nias. Por ejemplo, un nio que pinta pico y pa-
tas a su dibujo al decir que es un pjaro,
o pinta algo parecido a un pjaro al ver que
2.2.1.1. El dibujo el resultado es una jaula.
A los 3-4 aos ya podemos hablar de dibu-
La evolucin del dibujo refleja la interaccin jos propiamente dichos, como representa-
entre diversos factores como la psicomotricidad, ciones intencionadas de objetos y personas.
la capacidad cognitiva (por la atribucin de signi- El nio todava no tiene el control motor su-
ficado que se hace), la afectividad y la propia ex- ficiente, y su atencin (como veremos en un
periencia (dibujan lo que les interesa y conocen). captulo posterior) an es discontinua y se
La interaccin social es fundamental en el desa- centra en los aspectos de la realidad que
rrollo de estas habilidades, pues se aprenden bsi- ms le llaman la atencin. Esto hace que sus
camente a travs de la imitacin y el modelado ex- representaciones sean esquemticas: un co-
plcito. Adems, es el adulto el que, en primer lugar, che representado por dos ruedas grandes y
interpreta el dibujo. Vamos a hacer un recorrido es- una lnea horizontal; o los cabezudos, tam-
quemtico desde la simple produccin motora has- bin llamados renacuajos, como represen-
ta la elaboracin de autnticos dibujos, esto es, tacin de la figura humana (una cabeza muy
cuando adquieren un contenido simblico, pues ya grande de la que salen directamente rayas
son representaciones de personas y objetos: que representan brazos y piernas).
Realismo intelectual (5-8 aos). En esta
A los 18 meses aproximadamente aparecen etapa pintan imgenes segn lo que saben
los primeros trazos. El nio disfruta del mo- de ellas y no segn lo que ven. As, por
vimiento y del descubrimiento de su inter- ejemplo, pueden pintar dibujos transparen-
vencin en el ambiente: observa cmo con tes (los dedos del pie dentro del zapato, el
el lpiz deja unas huellas permanentes en el pollito dentro del huevo) o separando deta-
tiempo, sobre el papel. lles para mostrar su importancia (los pelos
Este movimiento, inicialmente, son lneas separados unos de otros). Tambin mezclan
rectas, pues parten del hombro. Ms ade- perspectivas, representando un cuerpo de
lante se convierten en zig zag o barrido al frente con los pies o la cabeza entera vis-
partir el movimiento de la articulacin del tos de perfil.
codo. Y, por ltimo, a partir de los 2 aos, Realismo visual (a partir de los 8 aos): los
aparecen las formas circulares puesto que dibujos van incorporando ms detalles y ga-
ya articula la mueca. nan en complejidad. No se limitan a una fi-
Entre los 2 y medio y los 3, estos trazos evo- gura, sino que aaden otros objetos o per-
lucionan hacia garabatos: dibujos que, en sonas y detalles del contexto. Por ejemplo,
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 88

88 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

nia con un perro, junto a un rbol, el cie- tenido del mensaje. Antes de ser capaces de es-
lo y la tierra... Poco a poco van dibujando cribir, los nios y nias dominan de forma muy
tambin acciones. bsica la funcionalidad de la letra escrita como
A partir de aqu los dibujos infantiles mecanismo de comunicacin.
pierden esa gracia que los caracteriza al in- Al igual que hemos hecho con el dibujo, vamos
tentar los nios reproducir la realidad tal a describir esquemticamente la evolucin desde
cual la ven limitndose al modelo, y algunos los primeros trazos hasta la adquisicin plena de
nios incluso dejan de pintar al darse cuen- la capacidad escritora.
ta de que su capacidad tcnica para repro-
ducir es limitada. La fase precaligrfica coincide en nuestro
contexto con la educacin infantil. Su prin-
Debemos tener en cuenta dos cosas. Por un lado, cipal caracterstica es el trazo tembloroso e
que la evolucin del dibujo, como otras, no es lineal irregular producido por la falta de control de
sino a saltos debido a la dificultad de la propia tarea. los movimientos finos.
Ante nuevos retos, el nio reorganiza sus habilidades En la fase caligrfica (hasta los 12 aos)
y recurre a procedimientos que ya haba desechado. el trazo tiene mayor precisin y calidad.
Y, por otro, la gran influencia social que marca una Las letras se encadenan mejor y las repro-
gran variabilidad individual. Una muestra de esto la ve- ducciones son ms fieles. Entre los 10 y
mos, por ejemplo, en las variaciones con que nios 12 aos el tamao de las letras se norma-
de diferentes culturas pintan una persona o un animal. liza y mantienen el espacio interlineal.
La interaccin social es igual de importante A medida que escriben mejor, van avan-
para el desarrollo de la escritura, tal y como vere- zando en la funcionalidad de la escritura,
mos a continuacin. aprendiendo a componer textos con sig-
nificado.
Fase poscaligrfica. A partir de los 12 aos
2.2.1.2. La escritura se suprimen detalles y las letras adoptan for-
mas e inclinacin personalizadas. La de-
La escritura incluye un aspecto motor, la ca- manda de rapidez deja en segundo plano la
ligrafa, y un aspecto de comunicacin, el con- belleza del trazo.

RECUERDA
La adquisicin de la escritura se engloba en el desarrollo humano como un proceso ms. Adems
de la motricidad fina, para el control de la escritura, son necesarias capacidades como la coordina-
cin culo-manual, la atencin y la capacidad simblica, entre otras. En general, es preferible intro-
ducir la enseanza de la escritura un poco ms tarde que precozmente.

2.3. Independencia y coordinacin motriz gua, lo que se conoce como movimiento parsito. Esto
lo consiguen los nios alrededor de los 7-8 aos.
La prctica lleva a movimientos cada vez ms finos De manera complementaria, aunque aparente-
e independientes. La independencia motriz es la ca- mente contradictoria, est la coordinacin motriz.
pacidad de controlar cada segmento motor por sepa- sta es la capacidad de encadenar y asociar movi-
rado. Por ejemplo, realizar un movimiento complejo mientos inicialmente independientes para formar
con una mano sin que se mueva la otra o sin sacar la len- patrones motores ms complejos. Esto permite la
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 89

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 89

automatizacin de la cadena de movimientos que La coordinacin influye en un aspecto impor-


tiene como consecuencia ms importante la libe- tante del desarrollo psicomotor que es el tiempo
racin de la atencin. Por ejemplo, subir una esca- de reaccin o latencia. Es decir, el tiempo requeri-
lera sosteniendo algo en la mano, la escritura o la do para que el estmulo llegue al cerebro a travs de
conduccin de un vehculo. Vamos andando por la los nervios de entrada, el individuo tome una de-
calle mirando los escaparates. No tenemos que es- cisin y el cerebro active los msculos a travs de
tar pendientes de cada paso. Aunque si una losa so- los nervios de salida. El tiempo de reaccin mejo-
bresale, nos tropezamos y hemos de volver a pres- ra a travs de los aos preescolares y escolares, in-
tar atencin a cada pequeo movimiento. cluso en movimientos simples.

REFLEXIONA
Piensa en algunas actividades cotidianas que requieran mayores y menores niveles de indepen-
dencia y de coordinacin.

2.4. Psicomotricidad invisible El tono de mantenimiento o de postura es el ne-


cesario para estar de pie o sentados, contrarrestan-
Algunos de los cambios en el desarrollo psico- do la gravedad. Es el que empleamos para andar.
motor no son fcilmente visibles a primera vista, La tonicidad muscular se relaciona con el man-
aunque s muy importantes. Nos referimos al tono tenimiento de la atencin e influye en los estados
muscular, el equilibrio, la respiracin y el control emocionales. Respecto a la atencin, tanto el ex-
del espacio y del tiempo. Aunque son aspectos nor- ceso de tensin como de relajacin dificultan su
malmente controlados involuntariamente, tambin mantenimiento. Por otro lado, sabemos que la ten-
puede hacerse de manera consciente y voluntaria. sin emocional lleva a la tensin muscular. Y la ten-
sin muscular, a su vez, produce malestar.
Trabajar en el aula la conciencia del tono mus-
2.4.1. Tono muscular cular, y especialmente la relajacin muscular, va a
facilitar el aprendizaje del control de la atencin y
El tono es el grado de tensin o relajacin que proporcionar bienestar emocional contribuyendo
tiene cada msculo. Normalmente el control tni- a mejorar el clima del aula.
co es involuntario, tiene que ver con la actividad
neuronal. Aunque tambin se puede controlar vo-
luntariamente. 2.4.2. Control respiratorio
El tono base es el estado de leve contraccin
de un msculo en reposo (Rigal, 2006). Al nacer, La respiracin, qu duda cabe, es un acto au-
ste es prcticamente inexistente en los msculos tomtico pero, con prctica, se puede modular y re-
cercanos a la columna vertebral y va poco a poco gular. Una correcta y completa respiracin evita
cobrando fuerza a partir de los msculos que con- el cansancio, pues mejora la oxigenacin del or-
trolan la cabeza hacia los de la pelvis (recuerda las ganismo en general y del cerebro en particular.
leyes cfalo-caudal y prximo-distal). El tono de Adems, el control del ritmo y la profundidad
las extremidades es superior. Y dentro de stas, los de la respiracin se relaciona con los procesos aten-
msculos flexores son ms tnicos que los exten- cionales y emocionales de manera similar al tono
sores. muscular. Una respiracin lenta y profunda ayuda
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 90

90 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

a la relajacin fsica (distensin muscular) y a la mocin de la inteligencia emocional, a la que ha-


toma de conciencia del propio cuerpo, de las emo- remos referencia en el captulo 7, la encontramos
ciones y de los pensamientos. Facilita la concen- en el programa Inteligencia emocional infantil y
tracin, mejora la capacidad de reflexin ante juvenil, de Linda Lantieri (2009). Lantieri propo-
situaciones de aprendizaje escolar y social y pro- ne ejercicios cortos de conciencia del tono mus-
mueve el bienestar general de nios y nias, con- cular a travs de la tensin-distensin progresiva
tribuyendo de esta manera a la prevencin de difi- de segmentos corporales concretos a travs de ins-
cultades de atencin y a la disminucin de los trucciones sencillas, as como la autoconciencia
conflictos. a travs del mantenimiento de la atencin en la
El control del tono muscular y de la respira- propia respiracin o en estmulos concretos du-
cin son capacidades que, por estar muy relacio- rante unos minutos. Sugiere empezar con estos
nadas, pueden trabajarse de forma conjunta. Un ejercicios de control del tono muscular y la res-
buen ejemplo de programa de intervencin en el piracin a los 5 aos de edad e insertarlos en la ac-
control de ambos aspectos como base para la pro- tividad cotidiana del aula.

REFLEXIONA
Adems de las que hemos indicado, piensa en algunas otras ventajas de entrenar a los nios y ni-
as en el aula en aspectos relacionados con el control del tono muscular y la respiracin.
Piensa ahora: cmo lo haras en un aula de Educacin Infantil? Y para nios de los distintos ci-
clos de Primaria, qu tipo de ejercicios llevaras a cabo?

2.4.3. Equilibrio 2.4.4. Estructuracin del espacio y el tiempo

La evolucin del control del equilibrio es, al Adems de aprender a controlar su propio cuer-
igual que otros aspectos, indisociable del desarro- po, el nio y la nia han de aprender la organiza-
llo cerebral y de la prctica. cin del mundo y las relaciones que se establecen
El equilibrio nos permite liberar partes del cuer- entre los individuos y los objetos y tambin los
po y agiliza los desplazamientos al ser recuperado acontecimientos. Utilizando el propio cuerpo como
automticamente tras cada pequeo movimiento. punto de referencia, han de adquirir las nociones de
Podemos diferenciar equilibrio esttico, cuando es- arriba-abajo, delante-detrs, encima-debajo, entre,
tamos parados, y equilibrio dinmico, en movi- cerca-lejos, derecha-izquierda, etc. Ms tarde las
miento. nociones temporales como antes-despus, ayer-ma-
El beb controla la posicin, sin perder el equi- ana, antes de ayer-pasado maana, semana-mes-
librio, de pie hacia los nueve meses y en marcha al- ao, das de la semana, el concepto de estacin, etc.
rededor del ao. A partir de los cinco aos, los ni- El aprendizaje de los conceptos arriba-abajo
os y nias controlan bien el equilibrio con una viene facilitado por la gravedad. De la misma ma-
pierna, siempre que estn descansados y con los nera, la diferencia del cuerpo ayuda a la orientacin
ojos abiertos. Con los ojos cerrados, la garza (un delante-detrs. Sin embargo, para la derecha y la iz-
pie apoyado en la otra rodilla) se consigue alrede- quierda se hace necesaria la eleccin de una mano
dor de los 9 aos. dominante. Esto ocurre en torno a los 5 aos.
Muchos de los juegos y las actividades educa- Como veremos en un apartado posterior, una la-
tivas que se realizan en Infantil y Primaria estn re- teralidad bien reforzada constituye un punto de re-
lacionados con el control del equilibrio. ferencia estable para orientarse en el espacio. Y esta
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 91

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 91

orientacin es fundamental para actividades como tanto, se adquiere antes que ayer-hoy-maana.
la escritura. A su vez, stos son ms fciles y, por tanto, ante-
El desarrollo de los conceptos temporales es riores a la comprensin de la semana, del mes o del
ms tardo que el de los espaciales, puesto que las ao. Cada una ms difcil que la anterior.
nociones temporales suponen un mayor nivel de Tanto las nociones espaciales como las temporales
abstraccin mental. Adems, hay una gradacin en se dominan antes a nivel de accin que de represen-
su adquisicin: antes-despus es ms bsico y, por tacin. Esto podemos verlo en un beb gateando.

REFLEXIONA
Piensa en qu ayudas concretas podras utilizar para facilitar a nios y nias de Educacin Infantil
los conceptos temporales siguientes: semana, mes, ao, estacin, hora, minuto y segundo.

2.5. Control de esfnteres Las diferencias entre nios y nias en este as-
pecto se explican exclusivamente por las diferen-
Un esfnter es un msculo en forma de anillo. cias fisiolgicas entre ambos sexos.
En el cuerpo humano hay ms de cuarenta, la ma- En el control de esfnteres parecen intervenir
yora internos. Entre los ms conocidos estn: el tanto factores genticos como ambientales. Segn
cardias y el ploro (en la entrada y salida del est- la DSM-IV la posibilidad de mojar la cama despus
mago), el orbicular (alrededor de la boca), el anal de los 5 aos es entre 5 y 7 veces mayor cuando uno
(al final del intestino) y el uretral (en la uretra). de los progenitores super esta edad. Sin embar-
Los nios en su desarrollo psicomotor han de go, el factor gentico no es suficiente para expli-
aprender a controlar el esfnter anal y el uretral, que car todos los casos.
son los responsables del paso al exterior de las he- A la hora de comenzar el entrenamiento, es im-
ces y la orina, respectivamente. portante que el nio o la nia tengan la madurez
El control de la orina y las heces se consigue en fisiolgica suficiente. Imaginen los lectores la frus-
la mayora de los nios y nias entre el segundo y tracin y la tensin generadas por la exigencia de
el tercer cumpleaos (es decir, entre 24 y 36 me- un control muscular para el que el infante an no
ses). Primero las heces y despus la orina. Antes de est fsicamente capacitado.
da que de noche. Pero la variabilidad entre unos ni- Como se puede comprobar por las estadsticas,
os y otros es inmensa. la mayora de los nios y nias aprenden a contro-
La DSM-IV (clasificacin de enfermedades de lar los esfnteres con la edad y sin intervencin.
la Asociacin Americana de Psiquiatra) pone el l-
mite en los 5 aos, considerando enuresis nocturna
la incapacidad para controlar la emisin de la orina, 2.6. Dominancia lateral
durante el sueo, cuando esto ocurre al menos dos
veces a la semana a partir de esta edad y sin causa Con qu mano escribes? Con qu mano lan-
orgnica que lo justifique (DSM-IV-R, 2007). zas una pelota? Con qu ojo miras por un teles-
Sin embargo, a los 5 aos el 7 por 100 de los ni- copio? Con qu odo escuchas el telfono? Con
os y el 3 por 100 de las nias mojan la cama. qu pie chutas un baln? Todos tendemos a usar
Porcentaje que baja al 3 por 100 en los nios y 2 por ms un lado del cuerpo que el otro. Utilizamos ms
100 en las nias a los 10 aos. La mayora de ellos una mano que la otra, una pierna que la otra, un ojo
lo dejan con el crecimiento y sin ayuda alguna. que el otro y un odo que el otro. Esto es lo que se
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 92

92 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

conoce como dominancia lateral o lateralidad. rencia parece influir, tampoco es una explicacin
Lateralizacin es el proceso por el cual se estable- para todos los casos. Algunos autores asocian
ce esta diferencia. la zurdera, por su bajo nmero de casos, a difi-
Aunque el porcentaje vara de unos pases a cultades prenatales o perinatales (como falta de
otros o en funcin de la prueba utilizada, apro- oxgeno o traumatismo craneal). Otras teoras de-
ximadamente el 85 por 100 de la poblacin es f ienden la postura en el tero como la respon-
diestra, el 10 por 100 zurda y el 5 por 100 es am- sable de la dominancia lateral (para una revisin
bimanual. Estos ltimos utilizan una mano (o completa de las diferentes teoras vase Beaton,
pierna) para ciertas actividades y la otra para las 2003).
dems. Los ambidiestros, personas que utilizan Aunque la mayora de los nios pequeos tien-
con la misma habilidad las dos manos para cual- den a usar una mano ms que otra, es frecuente que
quier actividad, son muy poco habituales (Rigal, prueben ambas manos. Muchos de ellos no esta-
2003, 2006). blecen el uso definitivo de una mano hasta que tie-
Hay dos tipos de lateralidad: homognea, cuan- nen 5 aos (Rigal, 2006).
do se es diestro o zurdo de todas las partes del cuer- Es importante respetar la preferencia lateral,
po, y heterognea o cruzada (menos frecuente), pues no es una cuestin de hbito, sino de domi-
cuando se da algn cruce entre ojo, brazo, pierna nancia cerebral. Pretender cambiarlo slo aporta
y odo (este ltimo mucho menos estudiado). Un confusin e inseguridad. Sin embargo, para co-
ejemplo de lateralidad cruzada sera brazo y pier- menzar con la escritura es importante que el nio
na lateralizados en un sentido y ojo lateralizado en haya elegido un lado dominante. Y si llegado el mo-
sentido contrario. mento ste no lo ha hecho de forma espontnea,
Esta asimetra en el uso de las partes del cuer- conviene intervenir.
po se corresponde con una asimetra en los hemis- La intervencin no debe hacerse nunca antes de
ferios cerebrales. Dado que el hemisferio izquierdo los 4 aos ni tampoco despus de los 6 (habra ini-
(que controla el lado derecho del cuerpo) suele ser ciado la escritura) y es recomendable la observa-
el dominante, la mayora de las personas favore- cin sistemtica y el uso de pruebas que ayuden a
cen el uso del lado derecho del cuerpo. identificar la tendencia del nio, hacia su lado iz-
En el establecimiento de la lateralidad influ- quierdo o derecho del cuerpo. Una revisin ex-
yen factores tanto genticos como ambientales. haustiva de las pruebas e tems utilizados puede en-
No es una cuestin de prctica y aunque la he- contrarse en Rigal (2006).

RECUERDA
Lo recomendable es no intervenir, pero si llegado el momento de la escritura el nio o la nia no
ha mostrado su preferencia lateral, es necesario lateralizarlo previo diagnstico.

REFLEXIONA
Qu comprobaciones se te ocurren que podras hacer para llevar a cabo ese diagnstico? Si aun
tras el diagnstico sigue sin mostrar la preferencia lateral, hacia qu lado lo lateralizaramos?

Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 93

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 93

3. CONSTRUCCIN DEL ESQUEMA y yo ayudan a entender la globalidad corporal. La


CORPORAL: EL COMPONENTE percepcin de la totalidad es posterior a la de los
SIMBLICO elementos por separado, pues exige mayor nivel
de simbolizacin.
Imagina que vas a coger una jarra que supones La construccin del esquema corporal es lenta
llena de agua. Como slo le queda un dedito, al le- y progresiva. Se va haciendo ms compleja a me-
vantarla, el agua sale disparada por el aire. Cmo dida que vamos teniendo ms capacidades cogni-
sabemos qu fuerza hemos de aplicar en cada si- tivas y vamos realizando aprendizajes nuevos.
tuacin? Qu pasa si nos equivocamos? Los ajustes a las variaciones morfolgicas se
El esquema corporal es la informacin que te- van haciendo conforme stas van ocurriendo, ha-
nemos de nuestro cuerpo de forma global, de cada bida cuenta la lentitud de las modificaciones, ex-
parte por separado, de las posibilidades de movi- cepto en el estirn de la pubertad.
miento y accin en el ambiente con sus conse- El rpido aumento del tamao de las piernas y
cuencias y tambin de sus limitaciones. En resu- los brazos lleva consigo una actitud algo torpe, ca-
men, es la representacin mental de nuestro cuerpo racterstica de la mayora de los adolescentes.
en relacin con el espacio que nos rodea. En la elaboracin del esquema corporal pode-
Dicha representacin se construye lentamen- mos distinguir bsicamente tres etapas:
te a partir de la experiencia. Con la informacin
que le llega al beb a travs de los cinco senti- Entre los 2 y los 5 aos, mediante la explo-
dos (sensibilidad exteroceptiva) y a travs de la racin de s mismos y de los dems, los ni-
sensacin del propio movimiento (sensibilidad os van aumentando el nmero de elemen-
propioceptiva) que recogen los receptores mus- tos del propio cuerpo que conocen y la
culares, de las articulaciones y tendones y el sen- coordinacin entre ellos.
tido vestibular (situado en el odo y responsable A partir de los 5 aos, gracias a una mayor
del equilibrio). capacidad cognitiva, se van articulando
A esta doble percepcin, exteroceptiva y pro- conscientemente los elementos. La latera-
pioceptiva, del movimiento hay que aadir la accin lidad ayuda en este proceso puesto que ya se
de los adultos. stos colaboran tocando al beb, ju- puede organizar el propio cuerpo en rela-
gando con l y sirviendo de modelo para que el cin con lo que se ve, lo que est arriba y
beb experimente nuevos movimientos y posturas. lo que est abajo, lo que est delante y lo
Uno de los juegos ms frecuentes en estos prime- que est detrs y ms tarde lo que est a la
ros aos de vida consiste en tocar y nombrar dife- derecha y lo que est a la izquierda, que es
rentes partes del cuerpo. lo ms difcil.
El lenguaje es un elemento fundamental en Entre los 7 y los 12 aos culmina el pro-
la formacin del esquema corporal puesto que ceso de formacin del esquema corporal,
ayuda a reconocer y diferenciar las partes. Por llegando a una representacin clara del
ejemplo, la palabra mueca designa una parte del propio cuerpo. Los nios se hacen ms
brazo que, de no existir la palabra, no distingui- eficaces en la descripcin de ste, tanto
ramos (Palacios et al.,1999). Lo mismo ocurre con palabras como con dibujos. Esto tam-
con espinilla, como parte anterior de la pierna. De bin les hace ms realistas a la hora de ha-
la misma manera, palabras globales como cuerpo blar de sus capacidades.

Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 94

94 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

La percepcin del miembro fantasma.


Cuando hay una amputacin, es muy frecuente que la persona siga sintiendo dolor en la parte
que anatmicamente ya no existe y que ya no puede ver. La ausencia de una parte de su cuerpo no se
traduce siempre en su desaparicin sensorial.
Esta manifestacin del miembro fantasma, que es muy frecuente en los adultos, no es tan habi-
tual en nios y nias amputados antes de los cinco aos. Esto demuestra la formacin progresiva del
esquema corporal con la experiencia.
Sin embargo, el hecho de que aparezcan algunos casos por debajo de esta edad y, sobre todo, en
algunos nios nacidos sin miembro, sugiere la idea de un esbozo de las representaciones nerviosas
del cuerpo, determinado genticamente, que se transformar en funcin de las modificaciones mor-
folgicas (tambin de las amputaciones) (Rigal, 2006).

4. LA OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO De todos los factores externos que influyen en


FSICO Y DE LAS COMPETENCIAS el desarrollo fsico y psicomotor, los hbitos ali-
PSICOMOTRICES: LOS ACTIVOS menticios son fundamentales para una buena sa-
FAMILIARES, ESCOLARES lud. Un ejemplo de la importancia de estos facto-
Y COMUNITARIOS res lo observamos ya en los primeros momentos de
vida del beb en la lactancia materna, considerada
Igual que ocurre en todas las reas, el desarro- como la mejor manera de asegurar una buena ali-
llo fsico y psicomotor puede ser optimizado en los mentacin desde el nacimiento, ya que, adems de
diferentes escenarios o contextos por los que pa- darle los nutrientes adecuados para satisfacer sus ne-
samos los seres humanos a lo largo del ciclo vital. cesidades, aumenta las defensas del recin nacido
Las interacciones que suceden en el mbito fami- gracias a los anticuerpos de la madre, y protege de
liar, escolar y comunitario pueden dirigir su evo- hemorragias posparto y diferentes tipos de cncer
lucin mediante prcticas educativas que promue- a la propia madre. Entre otros componentes, la le-
van, en mayor o menor medida, un buen ajuste che materna contiene inmunoglobulina A secretoria
psicolgico y social. (IgAs) que recubre la mucosa intestinal y evita
El contexto familiar es el primer escenario que que las bacterias penetren a las clulas, glbulos
proporciona las bases sobre las que se construye blancos que destruyen microorganismos, pro-
el desarrollo fsico y psicomotor. Los hbitos de tenas del suero (lisozima y lactoferrina) que des-
vida saludables que los adultos pueden estable- truyen bacterias, virus y hongos y oligosacri-
cer en casa mediante la alimentacin sana y el dos que evitan que las bacterias se adhieran a la
ejercicio fsico crean regularidades en la vida co- superficie de las mucosas (OMS, 2010).
tidiana de los ms pequeos, favoreciendo que de- Cuando el beb va creciendo, las necesidades
sarrollen rutinas saludables que, con el tiempo, in- nutricionales siguen siendo importantes e influyen
corporarn a sus vidas de forma autnoma. Los en el estado de salud del nio/a y en su crecimien-
nios y nias que experimentan en casa estas ru- to fsico. Adems de una alimentacin adecuada
tinas de cuidado personal basadas en una alimen- que evite la desnutricin, la actividad fsica es con-
tacin saludable y en la promocin de activida- siderada como un factor protector ante otros pro-
des fsicas y deportivas, se convertirn, con mucha blemas como la obesidad o el sobrepeso.
probabilidad, en adultos que valoren su propia sa- El rea de la psicomotricidad tambin puede
lud e intenten optimizarla. ser optimizada desde muy pronto mediante una
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 95

Desarrollo de las competencias psicomotrices / 95

buena estimulacin a travs de las actividades co- deporte como medios para favorecer el desarrollo
tidianas que desarrolla cualquier nio o nia con personal y social.
su familia, tales como salir a pasear, hacer depor- En lo que se refiere a lo psicomotor, en la eta-
te o realizar actividades fsicas diversas. Las ca- pa de la Educacin Infantil los nios y nias ad-
pacidades motrices dependen del desarrollo de los quieren habilidades motrices a travs del juego y
msculos y los nervios que las controlan, de las otras actividades en las que es posible practicar mu-
capacidades perceptivas y sensoriales y tambin chas de las destrezas que hemos descrito en este ca-
de las capacidades cognitivas. En las actividades ptulo. El dibujo, por ejemplo, contribuye al desa-
familiares cotidianas que hemos mencionado y en rrollo psicomotor del alumnado, ya que favorece el
el juego, nios y nias adquieren muchas habili- control de los movimientos de la mano estimulan-
dades motrices, ya que en ellas se da la posibili- do la psicomotricidad fina. Adems, dibujar y jugar
dad de practicarlas, y cuando se realizan con otros, son actividades que ayudan a profundizar en el co-
adems, se establecen las condiciones de interac- nocimiento de la realidad y mejoran la capacidad
cin social necesarias para su desarrollo. La prc- de observacin. Por estos motivos es necesario uti-
tica fsica y social, por ejemplo, les fortalece los lizar estas herramientas en el aula, especialmente
msculos y las articulaciones a la vez que les po- en los ms pequeos/as, combinando su uso en to-
tencia el desarrollo del esquema corporal. das las reas curriculares.
La familia tambin tiene la llave de otros con- En los aos de la Educacin Primaria, nios y
textos educativos en los que se realizan activida- nias siguen experimentando placer en la activi-
des deportivas y de ocio que pueden ser muy be- dad fsica y corporal. Si antes estaban interesados
neficiosas para la salud integral de los ms en conocer el propio cuerpo y sus funciones, as
pequeos. Las madres y los padres que estimulan como en explorar el entorno, ahora surge de forma
a sus hijas e hijos para que participen en activida- destacable el inters por ejecutar habilidades fsicas
des de ocio saludables organizadas por la comuni- cada vez con mayor precisin. Esta transicin es
dad estn impulsando su desarrollo fsico y psico- gradual entre una etapa educativa y otra, por lo que
motor, as como el desarrollo socioemocional o el el primer ciclo de Primaria es el punto en el que
cognitivo-lingstico. En este sentido, las activi- convergen ambos planteamientos. En este sentido,
dades extraescolares deportivas y de ocio son im- el profesorado de los primeros niveles de esta etapa
portantes para el desarrollo de estas competencias debe facilitar el progresivo refinamiento de los mo-
y el ajuste, siendo la disponibilidad de las mismas vimientos corporales del alumnado, favoreciendo el
un prerrequisito necesario pero no suficiente para aprendizaje mediante actividades que promuevan la
asegurar la participacin; no basta con organizar socializacin tales como el juego colectivo. Entre
dichas actividades por parte de la comunidad, tam- los objetivos a desarrollar durante los aos de la es-
bin hay que ofertar actividades atractivas y fo- cuela primaria, destacan el logro de la independen-
mentar la participacin en ellas tanto de nios como cia funcional de los distintos segmentos y elemen-
de nias, implementando programas de desarrollo tos corporales, la independencia de brazos y piernas
positivo que redunden en el desarrollo de las com- respecto al tronco, o la relajacin global y segmen-
petencias personales y socioemocionales. taria, habilidades relacionadas con la construccin
El escenario escolar es otro de los contextos del esquema corporal. Estos objetivos se han de tra-
fundamentales para la adquisicin de hbitos sa- bajar mediante actividades como juegos y danzas,
ludables que favorezcan el desarrollo fsico y psi- representaciones, lectura y escritura, etc., desde las
comotor. De hecho, algunos de los objetivos cu- diferentes reas curriculares.
rriculares de la Educacin Infantil y Primaria Los primeros aos de la escuela primaria sue-
apuntan hacia el desarrollo del conocimiento del len estar cargados de trabajo especfico sobre las ha-
propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de bilidades de escritura y lectura. Es importante que el
accin, as como el uso de la educacin fsica y el profesorado cree un entorno en el que escribir y leer
Ediciones Pirmide
PI00171901_04_Cap_04:04_Cap_04 30/9/13 13:03 Pgina 96

96 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

se conviertan en oportunidades para el aprendizaje presentan un factor de proteccin ante muchas con-
placentero del alumnado. Escribir y leer pueden ser ductas de riesgo, favoreciendo un estilo de vida sa-
actividades ldicas que nos permitan viajar hacia ludable. En este sentido, las experiencias educativas
nuestro mundo interior, como quien sale de paseo, de aula son buenas oportunidades para alcanzar estos
para luego condensar en un texto el contenido de logros. Adems del trabajo cotidiano en la escuela, la
dicho viaje. Y el texto escrito es un puente para la in- implementacin de programas escolares de desarro-
teraccin con otros, los lectores, con los que se com- llo positivo es una herramienta muy til para opti-
parten ideas y emociones que, en definitiva, tambin mizar el desarrollo integral del alumnado. Para que
nos ayudan a organizar nuestra propia conducta, a sean eficaces, estos programas han de promover un
conocer nuestro cuerpo y el de los dems, y desa- buen clima en el centro educativo, ser de carcter sis-
rrollan la competencia en el conocimiento e inter- tmico, favorecer el desarrollo desde un enfoque glo-
accin con el mundo fsico y social. bal, tener cierta continuidad en el tiempo y formar a
La escuela es un lugar donde nias y nios pa- los educadores que los vayan a aplicar y fomentar
san mucho tiempo cada da y adems tiene recursos su implicacin. Una parte de los contenidos de es-
e infraestructuras que pueden ser aprovechados para tos programas ha de ser el desarrollo fsico y el tra-
la implantacin de programas educativos. Las expe- bajo en todas las habilidades del dominio psicomotor
riencias positivas vividas en el contexto escolar re- que hemos descrito a lo largo de estas pginas.

RECUERDA
Las capacidades motrices dependen del desarrollo de los msculos y los nervios que las controlan,
de las capacidades perceptivas y sensoriales y tambin de las capacidades cognitivas.
Los nios y nias que se alimentan de forma saludable y participan en actividades fsicas y deporti-
vas, desarrollarn sus habilidades psicomotoras y se convertirn en adultos sanos. La familia, la escuela
y la comunidad han de incentivar estas conductas ofreciendo informacin adecuada y estimulando la
participacin en actividades que las favorezcan desde un modelo de desarrollo integral.

PARA SABER MS

Rigal, R. (2006). Educacin motriz y educacin psico- Lantieri, I. y Goleman, D. (2009). Inteligencia emocio-
motriz en Preescolar y Primaria. Barcelona: Inde. nal infantil y juvenil. Madrid: Aguilar.
Manual muy completo que recoge de manera ex- Es una gua para ensear a los nios y nias, paso a
haustiva el desarrollo y evolucin de la motricidad hu- paso, a tranquilizar la mente, relajar el cuerpo y dominar
mana, especialmente en las etapas de Infantil y las emociones con ms habilidad. Describe tcnicas para
Primaria. En la parte final, dedicada a la didctica, pre- mejorar la concentracin y la conciencia, aumentar la
senta los principios de la organizacin de sesiones de autoestima y potenciar la empata y la comunicacin. Se
educacin psicomotriz y de la evaluacin de los apren- organiza segn las diferentes edades y va acompaada de
dizajes. un CD con ejercicios.

Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 97

Desarrollo de las competencias


cognitivas
PILAR RIDAO RAMREZ
ISABEL LPEZ VERDUGO
5
El desarrollo de las competencias cognitivas nos ambos y quiere evitar disputas. Sin embar-
permite percibir, interpretar, reconocer, reflexionar go, Daniel le pide a su padre que le ponga el
y comprender el mundo que nos rodea, as como re- batido en su vaso de Spiderman, y ste vier-
gular y desplegar nuestro mundo interior. Por tanto, te el batido de la taza al vaso, que resulta ser
las habilidades cognitivas se relacionan con la per- ms alto y estrecho. Daniel mira su vaso y
cepcin, atencin, memoria y pensamiento de lo que la taza de su hermano y se muestra muy
ocurre a nuestro alrededor, pero tambin con el co- contento, sin embargo ngel dice muy eno-
nocimiento de estas habilidades de pensamiento y su jado: No es justo, ahora Daniel tomar mu-
uso estratgico, flexible y creativo para una adapta- cho ms batido de chocolate que yo!
cin ptima a las situaciones que vamos experimen- Mara le est contando a Ana, su madre, que
tando a lo largo de nuestra vida. en unos das tiene una prueba para evaluar su
Para ilustrar algunas de estas competencias cog- nivel de ingls. Mara cree que no tiene di-
nitivas pensemos en Ana, Luis y sus cuatro hijos e ficultades con los ejercicios escritos, se le
hijas: Mara de 9 aos, ngel de 5 aos, Daniel de dan bastante bien. Sin embargo, dice que tie-
4 aos y Elena de 16 meses de edad. Veamos al- ne dificultades con la prueba oral, sobre todo
gunas escenas tpicas de esta familia: cuando tiene que expresarse. Cuenta que es
ms difcil expresar lo que uno quiere decir
A ngel le encanta hacer rabiar a su her- que entender lo que te dicen los dems. Ha
mana Elena. Muchas veces Elena se le apro- pensado que hablar con su madre en ingls
xima y le ofrece su chupete, ngel lo coge mientras estn juntas en casa sera un buen
y se lo esconde en la mano, para pasarlo plan para conseguir superar la prueba.
posteriormente a su bolsillo. Cuando vuel-
ve a sacar su mano del bolsillo, Elena bus- Estas situaciones representan una seleccin de
ca ansiosa su chupete en la mano cerrada de algunas de las habilidades cognitivas que van desa-
su hermano; cuando se da cuenta de que no rrollando nios y nias. En la primera situacin, ve-
est all, llora desconsolada, sin sospechar mos cmo Elena concibe el chupete como un obje-
que ngel puede habrselo guardado en su to que sigue existiendo aunque no pueda percibirlo;
bolsillo. sin embargo, le cuesta hacer inferencias sobre la si-
Luis prepara la merienda a Daniel y a n- tuacin del chupete cuando no puede ver sus des-
gel, un bocata y batido de chocolate. El pa- plazamientos. En la segunda situacin, los preesco-
dre coloca sobre la mesa los bocatas y dos lares, Daniel y ngel, parecen dejarse engaar por la
tazas con la misma cantidad de batido de informacin ms llamativa a nivel visual, prima lo
chocolate, sabe que es la bebida preferida de perceptivo sobre el razonamiento y la lgica, lo que
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 98

98 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

no quiere decir que no estn aplicando algn tipo contribuyen al desarrollo de las competencias cog-
de razonamiento. Y en la tercera situacin, Mara nitivas, lingsticas, psicomotoras, sociales y afec-
manifiesta tener habilidades metacognitivas, conoce tivas. Por ejemplo, la percepcin de objetos inte-
qu y cmo piensa y pone en marcha, de forma cons- resantes para el beb estimular su desarrollo
ciente, estrategias que le ayudarn a conseguir sus psicomotor al intentar desplazarse para alcanzarlos,
objetivos de aprendizaje. el cognitivo al explorar sus propiedades, el lengua-
En este captulo vamos a ver cmo se desarro- je cuando llama la atencin del adulto para que se
llan las competencias cognitivas desde el naci- los alcance, etc.
miento hasta el final de la Educacin Primaria. Al nacer, el ser humano viene equipado con to-
Empezaremos describiendo la evolucin de los lla- dos los sentidos, que funcionan aunque de forma
mados procesos psicolgicos bsicos: la percep- incompleta. Sin embargo, su maduracin es muy
cin, la atencin y la memoria. Continuaremos co- rpida y en muy poco tiempo los bebs alcanzan las
nociendo cmo los nios y nias interpretan, capacidades perceptivas de los adultos.
comprenden y reflexionan sobre el mundo que les Pensemos, por ejemplo, en la vista. Durante los
rodea. En este sentido, no slo nos interesa conocer primeros meses, los bebs tienen una visin borrosa
cmo comprenden el mundo, sino tambin qu sa- de muchos de los estmulos que les rodean, sin em-
ben de cmo consiguen comprender mejor las cosas, bargo, sobre los tres meses su visin se vuelve ms
es decir, todo lo referente a los aspectos metacogni- ntida, siendo muy parecida a la de los adultos con tan
tivos del pensamiento. Por ltimo, abordaremos otras slo seis meses de edad. Al ao, los bebs tienen un
formas de pensamiento menos tradicionales, como la sistema visual similar al del adulto. Por tanto, a lo lar-
creatividad, la imaginacin o la flexibilidad de pen- go de los primeros meses de vida, el beb progresa en
samiento, tan necesarias como el resto para desen- agudeza visual y realiza una exploracin del entor-
volvernos en el da a da. no ms organizada y sistemtica.
En cuanto al odo, los recin nacidos oyen y, ade-
ms, tienen la capacidad de discriminar entre distin-
1. PERCIBIR, ATENDER Y RECONSTRUIR tos sonidos y mostrar sus preferencias. A las pocas ho-
EL MUNDO QUE NOS RODEA ras de nacer, los bebs distinguen el habla materna de
otras lenguas, mostrando una mayor preferencia por la
Existen unos procesos bsicos que nos abren las primera. Adems, muestran especial inters por la voz
puertas al complejo desarrollo de la cognicin, nos humana frente a otros sonidos, sobre todo si se utiliza
referimos a la capacidad de poder captar, atender y la entonacin y cadencia tpica del habla de los adul-
reconocer lo que ocurre a nuestro alrededor. Sin es- tos cuando se dirigen a los bebs. Discriminan, desde
tos prerrequisitos cognitivos no podramos desplegar los 3 meses de edad, algunas expresiones emociona-
el resto de las habilidades cognitivas. Veamos, por les en funcin del tono de alegra o enfado con el que
tanto, cmo se desarrollan la percepcin, la atencin son emitidas (Palacios, 1999b).
y la memoria a lo largo de la infancia. Respecto al tacto, pueden los recin nacidos
responder al contacto? Al igual que los sentidos
de la visin y la audicin, el sistema tctil est pre-
1.1. Desarrollo de los procesos perceptivos sente desde el mismo momento del nacimiento y se
perfecciona en los primeros meses de vida. Este sis-
Los procesos perceptivos nos permiten reco- tema perceptivo tambin contribuye a la interaccin
ger todo lo que ocurre en nuestro entorno a travs entre el beb y su entorno fsico y social. Por ejem-
de la vista, el odo, el tacto, el gusto y el olfato. El plo, los bebs dan muestras de agrado cuando son
desarrollo de estos sentidos resulta de vital impor- acunados y acariciados por sus cuidadores o, desde
tancia, ya que propician el conocimiento e interac- muy pronto, exploran los objetos a travs de su
cin con los objetos y personas que nos rodean, y boca o sus manos.
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 99

Desarrollo de las competencias cognitivas / 99

Lo mismo podemos decir del gusto. Desde muy 1.2. Desarrollo de la atencin
pronto los bebs dan muestras de discriminacin
y preferencia gustativa. Por ejemplo, les gustan ms La atencin es la capacidad para focalizar, se-
los sabores dulces que los agrios, adems prefieren leccionar y mantener nuestro inters en determi-
los sabores que estn en sintona con la gastrono- nados estmulos. La capacidad de atencin de los
ma de su contexto cultural. seres humanos es limitada, por lo que necesitamos
En lo que se refiere al olfato, de nuevo, su apa- focalizar nuestro inters en los aspectos ms rele-
ricin es temprana. Desde los primeros momentos vantes, desechando el resto. As, nos resultara di-
los bebs prefieren los olores agradables (vainilla, fcil contar el nmero de pginas que nos quedan
pltano...) a los desagradables (amonaco, vina- para terminar de leer este captulo y, al mismo tiem-
gre...). Y, lo ms interesante, se sienten reconfor- po, intentar comprender los conceptos ms rele-
tados y calmados ante olores familiares frente a los vantes, enterarnos de la noticia de ltima hora que
no familiares, como el olor corporal de la madre. emiten en televisin, escuchar el perro del vecino
Entonces, cules son las caractersticas de los que ladra, etc.
estmulos que ms atraen a los bebs? Les cautivan Cuando nos enfrentamos a una tarea, ponemos
los contrastes (el blanco y el negro, por ejemplo), en marcha un proceso selectivo, que nos ayuda a di-
los colores llamativos, los objetos en movimiento y fuminar la gran cantidad de estmulos que estamos
con sonido... De los estmulos cercanos al beb, sin recibiendo y que no hacen ms que obstaculizar,
duda, el rostro humano es el que mejor se ajusta a centrndonos en lo realmente relevante para nues-
estas caractersticas (expresiones faciales en mo- tros fines. Volviendo a la situacin anterior, nos
vimiento, sonidos mediante el lenguaje, contras- centramos en las ideas impresas en el captulo que
tes en los rasgos del rostro, etc.). De esta forma, los estamos leyendo, pasando a un segundo plano el
bebs vienen preparados para interactuar con quie- resto de los estmulos.
nes les rodean, facilitando su supervivencia y esti- No slo la cantidad de estmulos que podemos
mulando su desarrollo. atender en un momento dado es limitada, tambin lo
Por ltimo, sealar que los distintos sistemas es la capacidad de atender a un estmulo a lo largo
perceptivos no actan de forma independiente del tiempo. Por ejemplo, un nio de tres aos dif-
sino que, desde el principio, los bebs combinan cilmente mantendr la atencin en esa pelcula de
los diferentes tipos de estimulacin sensorial. Walt Disney, en la que a pesar de aparecer sus per-
A esto se le llama percepcin intermodal o in- sonajes favoritos, tiene una duracin de dos horas y
tersensorial, y es la capacidad que tenemos de media. Veamos cmo evoluciona la capacidad de
relacionar e integrar informacin perceptiva que atencin en los primeros aos de nuestra vida.
nos llega a travs de dos o ms sistemas senso-
riales, por ejemplo, cuando el beb gira la ca-
beza para ver el objeto que ha ocasionado un 1.2.1. Evolucin de la atencin
fuerte sonido. Al principio, estas coordinaciones a lo largo de la infancia
intersensoriales son ms rudimentarias, pero a
medida que aumenta la experiencia con el en- Hemos visto que, nada ms nacer, los bebs dis-
torno y las competencias cognitivas, estas aso- criminan y muestran ciertas preferencias por los es-
ciaciones se vuelven ms complejas y elabora- tmulos que perciben, sobre todo si tienen fuertes
das. As, los bebs de ms edad pueden asociar contrastes, colores llamativos, estn en movimien-
la entonacin del adulto a su expresin facial (de to y suenan, como el rostro humano. En estos pri-
enfado o alegra, por ejemplo) o elaborar ex- meros momentos, las caractersticas estimulares
pectativas sobre las propiedades de los objetos tienen un fuerte poder cautivador sobre el beb,
(saber que si lanzamos una pluma, al caer no controlando los fenmenos a los que presta aten-
producir un fuerte sonido). cin. A esto se le denomina atencin cautiva, fe-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 100

100 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

nmeno por el que los bebs no pueden resistirse fiere a la capacidad de adaptarse a las necesidades
a prestar atencin a los estmulos que contienen ras- de atencin que demanda el tipo de tarea; no requiere
gos que les resultan llamativos. la misma atencin la nueva receta de cocina que es-
Poco a poco, en funcin de las experiencias per- tamos preparando que el desayuno que nos arregla-
sonales, se va desarrollando la atencin volunta- mos a diario. Cuando decimos que es estratgica, se-
ria, en la que mostrar o no inters por determina- alamos su uso planificado, es decir, cuando se
do estmulo depender en mayor medida de los piensa con antelacin qu tipo de procedimientos
intereses y motivaciones intrnsecas del sujeto que pueden mejorar nuestra atencin. Por ejemplo, sa-
de las caractersticas fsicas del mismo. Por ejem- ber que captaremos mejor una conversacin en el
plo, cuando de entre todos los alimentos que apa- nuevo idioma que estamos aprendiendo si atende-
recen a la vista cuando el adulto abre el frigorfi- mos a los gestos de los interlocutores. Y, por l-
co, el beb se fija en su yogur preferido y lo seala. timo, la atencin se coordina con el resto de los
Adems, las experiencias repetidas de situacio- procesos cognitivos, por lo que el desarrollo en
nes cotidianas contribuyen a que los nios y las ni- memoria, lenguaje y razonamiento influir en la
as aprendan ciertas regularidades, de tal manera mejora de los procesos de atencin, y viceversa.
que son capaces de anticiparse a lo que va a ocu-
rrir a continuacin. As, tras su repetida experien-
cia de interaccin con el adulto, aprende que siem- 1.2.2. Estrategias atencionales
pre se establecen turnos de intervencin en los
intercambios comunicativos entre ambos, por lo Las estrategias atencionales se refieren a aque-
que tras acabar su intervencin dirige su atencin llos procedimientos que, de forma consciente, po-
hacia el adulto, expectante ante la posibilidad de nemos en marcha para mejorar la seleccin de los
emisin de un nuevo mensaje de su interlocutor. estmulos relevantes de los que no lo son y para
Al igual que ocurra con el sistema perceptivo, mantener la atencin tanto en el momento en el que
los bebs presentan la capacidad de atender a los los estamos percibiendo como cuando intentamos
estmulos de su entorno desde muy pronto, aun- recordar la informacin previamente percibida
que a diferencia de los procesos perceptivos el do- (Jimnez-Lagares y Muoz Tinoco, 2005).
minio atencional va a seguir un progreso ms pau- El uso de estrategias atencionales aparece de
latino. De esta forma, los nios y las nias de 2 forma temprana. Los y las preescolares pueden em-
aos no suelen estar mucho tiempo en una misma plear algunas de estas estrategias, aunque en estos
actividad, cambiando con frecuencia de tarea. A los momentos suelen ser ms sencillas y ligadas a lo
5-6 aos pueden estar varios minutos inmersos en que pueden ver, sentir, tocar... (como ponerse la
una misma actividad, sobre todo si tiene un carc- mano en la cabeza para estar concentrados). A me-
ter ldico. Sin embargo, no ser hasta los 8-9 aos dida que se hacen mayores, las estrategias se vuel-
cuando se logre un ptimo desarrollo atencional. ven ms complejas y abstractas (como utilizar una
Esto es debido a que los progresos en la atencin secuencia para buscar un estmulo: empiezo por la
requieren el desarrollo de ciertas habilidades me- derecha, luego por el centro y termino por la zona
tacognitivas, y estas competencias suelen consoli- de la izquierda). A los 8-9 aos el uso de este tipo
darse ya bien entrados los aos escolares. de estrategias atencionales suele estar completa-
En general, los progresos en la atencin hacen mente desarrollado.
que sta sea cada vez ms controlada, flexible, es- A pesar de esto, debemos tener presente que las
tratgica y coordinada con otros procesos cogniti- estrategias atencionales son susceptibles de ser en-
vos (Rodrigo, 1999). Es controlada en el sentido de trenadas desde muy pronto y que su desarrollo de-
que el nio o la nia centra su inters en determi- pender de una estimulacin precoz, continuada y
nados aspectos de la realidad ignorando otros me- de calidad. Veamos algunas orientaciones para pro-
nos relevantes a sus objetivos. La flexibilidad se re- mocionar la atencin en nios y nias.
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 101

Desarrollo de las competencias cognitivas / 101

1.2.3. Hacia el buen uso de los procesos tamos cansados y exhaustos, nos resulta
atencionales muy costoso mantenernos en alerta.
6. Diversificamos las tareas de aprendizaje.
Como maestros y maestras, debemos ser cons- Es conveniente utilizar distintas y variadas
cientes de que la atencin constituye uno de los re- estrategias de enseanza para evitar el abu-
quisitos para que se produzca el aprendizaje. En rrimiento y, por tanto, la falta de atencin.
este sentido, si se focaliza la atencin en aspectos
poco importantes o incompatibles con los objetivos
de aprendizaje, el proceso se ver afectado, as 1.3. Desarrollo de la memoria
como los resultados del mismo.
Por tanto, debemos potenciar los procesos aten- Existen multitud de situaciones y de carcter
cionales de nuestros alumnos y alumnas con el fin muy distinto en las que necesitamos activar los pro-
de mejorar su aprendizaje. Siguiendo a Pozo cesos de memoria: cuando vamos a la cocina a ha-
(1996), conseguiremos un mejor uso de los proce- cer algo que por unos instantes hemos olvidado y
sos atencionales durante el aprendizaje si: que recuperamos al sentir el olor a caf, al recordar
el ttulo de la ltima pelcula que vimos en el cine,
1. Seleccionamos la informacin relevante al teclear el pin de nuestra tarjeta de crdito en el
de la que no lo es, incluyendo seales de supermercado, cuando expresamos cmo nos sen-
aviso. Al principio esta seleccin ser tamos al examinarnos para el acceso a la univer-
controlada por el maestro o la maestra; sidad, al explicar a nuestro sobrino en qu consis-
sin embargo, debemos emplear tcnicas te la fraccin generatriz, al comprar los
para que, poco a poco, sean los propios ingredientes necesarios para hacer un gazpacho y
alumnos o alumnas los responsables de recordar cmo hacerlo... Por tanto, la memoria es la
hacer esta seleccin. capacidad para almacenar informacin de natura-
2. Presentamos los materiales de modo que leza muy diversa y recuperarla o reconstruirla cuan-
resulten interesantes, tanto en su formato do es necesaria. Recordar, en cierto sentido, es re-
como en su contenido. Podemos partir de construir, cada vez que evocamos una informacin
sus intereses, hobbies, etc., para hacer ms la recomponemos. Es como cuando elaboramos
atractivo el aprendizaje, as como el uso de nuestro tradicional postre navideo; ningn ao nos
las nuevas tecnologas. sale exactamente igual.
3. Graduamos la presentacin de informa-
cin nueva. Si tenemos que atender una gran
cantidad de informacin nueva al mismo 1.3.1. Tipos de memoria y su evolucin
tiempo, nos sentiremos saturados y nuestra a lo largo de la infancia
atencin se ver claramente reducida.
4. Automatizamos algunos procesos. Los Se reconocen muchos tipos de memoria que si-
aprendizajes que tenemos automatizados guen distintos criterios de clasificacin. En la tabla
requieren un consumo mnimo de nuestra 5.1 se presentan los tipos de memoria en funcin
atencin; por tanto, debemos potenciar la del tiempo que perdura la informacin, del modo
automatizacin de ciertos contenidos, co- de recuperarla o reconstruirla, del grado de cons-
nocimientos y procedimientos. Esto nos ciencia que tenemos del recuerdo y de la naturale-
ayudar a liberar los procesos atenciona- za de la informacin a recordar. Concretamente dis-
les hacia otro tipo de aprendizajes. tinguimos la memoria a corto plazo y a largo plazo,
5. Dosificamos las tareas. Con esto evitamos la memoria de reconocimiento y de evocacin,
la fatiga, que es una de las principales ene- la memoria implcita y explcita, y la memoria
migas de la falta de atencin. Cuando es- episdica, semntica, procedimental y sensorial.
Ediciones Pirmide
TABLA 5.1
Tipos de memoria
102 /

Criterio de clasificacin Tipo de memoria Descripcin A modo de ejemplo

Duracin y capacidad Memoria a corto plazo La utilizamos para eje- Recordar la fecha, hora y aula del examen que est co-
del recuerdo o memoria de trabajo cutar las tareas. Tiene municando el profesor hasta encontrar nuestra agenda
una duracin y capaci- para apuntarlo
dad limitada
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05

Memoria a largo plazo Es el depsito donde Recordar algn acontecimiento pasado relevante para
o memoria permanente conservamos nuestros nosotros
recuerdos. Tiene una
30/9/13

duracin y capacidad
supuestamente ilimitada
Modo de recupera- Memoria de reconoci- Identificar una informa- Reconocer la opcin de respuesta correcta en un examen
13:04

cin de la informa- miento cin almacenada previa- tipo test


cin mente
Memoria de evocacin Reconstruir el recuerdo Cuando en un examen nos piden que contemos todo lo
sin la presencia del est- que sepamos sobre la filosofa de Kant
mulo que lo desencaden
Pgina 102

Grado de automatiza- Memoria implcita Recuerdos automatiza- Seramos capaces de detallar todos los movimientos
Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

cin que requiere el dos, no somos conscien- que necesitamos hacer para arrancar el coche y condu-
recuerdo tes de ellos cirlo? Es evidente que los recordamos, pues conduci-
mos, otra cosa es que se encuentren explcitos
Memoria explcita Recuerdos conscientes e La mayora de nuestros recuerdos sobre hechos, suce-
intencionales sos, nombres u otra informacin
Naturaleza de la in- Memoria episdica Recuerdo de hechos, Contar a un compaero lo que hemos hecho hoy en la
formacin a recordar acontecimientos, suce- clase de psicologa del desarrollo
sos, historias... a modo
de narracin
Memoria semntica Recordar el significado Recordar qu significa la palabra semntica
de las cosas
Memoria procedimental Recordar cmo se hace Recordar cmo apagar el ordenador o, algo ms com-
algo plejo, cmo se compone una cancin
Memoria sensorial Recordar algo referido al Recordar la nueva meloda de nuestro mvil, cmo hue-
sistema sensorial (vista, le la tierra mojada...
odo, olfato...)

Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 103

Desarrollo de las competencias cognitivas / 103

Debemos tener en cuenta que los distintos tipos de cuerda ms y mejor los extraos nombres de la se-
memoria presentados no son excluyentes, solapn- rie de dibujos de moda.
dose muchas de ellas en una misma situacin de al- Sin embargo, la mayora de los recuerdos en
macenaje o recuerdo. los preescolares no suelen ser intencionados;
stos son los tipos de memoria, pero cmo se cuando los recuerdos son conscientes suelen es-
desarrollan desde el punto de vista evolutivo? tar relacionados con hechos que les han impac-
Existen evidencias de que, desde muy pronto, los tado y permanecen poco tiempo en su memoria
bebs tienen memoria. Por ejemplo, dan muestras (Nelson, 2005 citado en Papalia, Olds y Feldman,
de reconocer a su principal cuidador, saben que lle- 2010). Los preescolares ya manifiestan lo que he-
ga la hora de comer cuando se les pone el babero... mos llamado memoria episdica, son capaces de
Sin embargo, su memoria suele referirse a aconte- contar sucesos que les han ocurrido, sobre todo si
cimientos y sucesos muy simples, y con una dura- han sido novedosos e impactantes, como una vi-
cin tambin limitada. A medida que se avanza en sita al zoo. Aunque la mayora de estos sucesos se
edad, se recuerda ms y durante ms tiempo. Pero desvanecern, algunos de ellos perdurarn, pa-
no slo se progresa de forma cuantitativa, tambin sando a formar parte de lo que se denomina me-
cambian las habilidades de memoria en su dimen- moria autobiogrfica. sta se refiere a los re-
sin cualitativa. As, los bebs parecen recordar de cuerdos de experiencias con un valor especial
forma implcita o inconsciente muchas situacio- para nosotros y que contribuyen a elaborar nues-
nes rutinarias durante un espacio de tiempo ms o tra historia personal. La memoria autobiogrfica
menos breve, mientras que los nios y las nias ma- aparece a los 3 o 4 aos de edad; prcticamente
yores pueden recordar de forma explcita o cons- ningn adulto tiene recuerdos de sucesos perso-
ciente hechos y sucesos concretos. Difcilmente, los nales ocurridos antes de los 2 aos de edad.
lactantes se plantearn recordar algo y, an menos, Existen diversos argumentos para explicar esta
cmo podran conseguir recordarlo mejor. amnesia infantil. Uno de ellos tiene que ver con
Precisamente, sta parece ser la clave de la evo- que es requisito previo tener desarrollada la con-
lucin de la memoria en la infancia, el desarrollo ciencia de s mismo para recordar nuestra propia
de una memoria estratgica. Se considera que el historia y, otro, con el papel crucial del lenguaje
progreso en el uso de las estrategias de memoria no en la construccin y organizacin de las expe-
es algo de todo o nada, sino que se va adquiriendo riencias de nuestra vida.
y consolidando de forma gradual a lo largo de la A partir de la edad escolar se mejora en tres as-
edad preescolar y escolar. Al principio, se em- pectos fundamentalmente: en las estrategias de me-
plearn estas estrategias bajo ciertas condiciones, moria empleadas, en que se adquieren ms y me-
siendo ms autnomos y eficaces en el uso de las jores conocimientos y en que se desarrollan las
mismas a medida que se avanza en edad. habilidades metacognitivas o, ms especficamen-
Los preescolares tienen ms o menos facilidad te, de metamemoria (Mart, 1999).
para emplear algunas estrategias de memoria en Entre las estrategias de memoria encontramos
funcin de las caractersticas de la situacin y de la el repaso, la elaboracin y la organizacin de la
familiaridad con el contenido. Por ejemplo, recor- informacin a recordar. Al principio de la etapa su
darn mejor una serie de figuras o palabras si s- uso suele ser menos frecuente y espontneo, para
tas estn inmersas dentro de una situacin de jue- incrementarse y aplicarse de forma espontnea en
go, que si les pedimos que vean o escuchen estos aos posteriores. Adems, suele incrementarse su
elementos de forma descontextualizada, para des- uso en ese orden, primero el repaso, luego la ela-
pus reproducir el mayor nmero posible. En al- boracin y por ltimo, la ms compleja, la organi-
gunas ocasiones, incluso pueden recordar ms y zacin. Ms adelante describiremos en qu con-
mejor que los adultos; si no, intentad competir con sisten cada una de estas estrategias de codificacin
vuestros/as hijos/as, sobrinos/as... a ver quin re- y recuperacin de la informacin.
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 104

104 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Los escolares, fruto de la interaccin entre su zos difusos suelen ser ms persistentes y duraderos
desarrollo cognitivo y las experiencias con sus con- que los trazos literales.
textos de socializacin ms prximos, cada vez po- En definitiva, desde el punto de vista evolutivo,
seen una mayor cantidad de conocimientos y stos las habilidades de memoria progresan porque se po-
cada vez admiten una mayor complejidad. Por nen en marcha procesos de control para recodar
ejemplo, los nios y las nias de Educacin Primaria ms, mejor y de forma ms persistente. Veamos en
conocen ms cosas sobre la historia, la geografa, qu consisten estos procesos de control o estrate-
la fsica, las matemticas, etc., pero tambin cada gias de memoria.
vez desarrollan ms competencias que les permiten
establecer relaciones entre estos dominios. As,
pueden establecer conexiones entre el descubri- 1.3.2. Estrategias de memoria
miento de Amrica, la nocin de la forma de la
Tierra, dnde se sita Amrica del Sur, del Norte Las estrategias de memoria se refieren a la ha-
o Centroamrica... bilidad para trazar, de forma consciente, un plan o
Y, por ltimo, a partir de los 6 aos mejoran tctica que nos ayude a almacenar y recuperar me-
las habilidades de metamemoria. A partir de esta jor la informacin.
edad, son ms conscientes de sus procesos cogni- Entre las estrategias de memoria para guar-
tivos y de cmo regularlos y controlarlos. Sin em- dar o almacenar la informacin, encontramos las
bargo, como en el caso de la memoria estratgica, ayudas externas de memoria, el repaso, la elabo-
estas habilidades se van adquiriendo de manera gra- racin y la organizacin (Papalia, Olds y
dual. As, antes de los 5-6 aos saben que es ms f- Feldman, 2010). Sin embargo, debemos tener en
cil recordar algo familiar, reconocer que evocar, re- cuenta que, en muchas ocasiones, estas estrate-
cordar listas cortas que largas y que las cosas se gias son tiles tanto para el almacenamiento
olvidan con el tiempo. Sin embargo, an no saben como para la recuperacin.
adaptarse totalmente a la tarea, que recordar la Las estrategias basadas en las ayudas externas
esencia de la informacin es ms fcil que recor- de memoria consisten en la utilizacin de algn ele-
darla literalmente, que es ms fcil recordar los mento externo a la persona que sirve de clave para
elementos relacionados y suelen hacer una recordar cierta informacin. En este caso, sera una
sobreestimacin de sus competencias memorsticas estrategia utilizada tanto para almacenar como para
(Jimnez-Lagares y Muoz Tinoco, 2005). recuperar la informacin. Por ejemplo, cuando nos
Precisamente, para algunos investigadores cambiamos el anillo de dedo para devolver al com-
(Reyna, 2004; Reyna y Brainerd, 1995 citado en paero el libro que nos prest, o cuando hacemos
Santrock, 2010) un aspecto clave para entender las la lista de la compra.
mejoras en las habilidades de memoria de los es- Tambin empleamos estrategias que no requie-
colares tiene que ver con lo que ellos llaman teo- ren este apoyo externo. La ms simple sera la del
ra del trazo difuso. Entienden que existen dos for- repaso. Mediante el repaso repetimos, de forma
mas de representacin de la informacin en la consciente, la informacin a retener. Por ejemplo,
memoria: recordar la informacin literalmente con cuando se repite una y otra vez los elementos de
todos los detalles o recordar la esencia o idea ms la tabla peridica.
importante. Los preescolares tienden a utilizar ms Algo ms compleja sera la estrategia de ela-
el recuerdo literal mientras que los escolares cada boracin, en la que se asocian los elementos a re-
vez ms se centran en la idea principal cuando tie- cordar creando un referente comn. Este referente
nen que almacenar y recuperar un contenido. Esto comn puede ser arbitrario, por ejemplo, si forma-
hace que los alumnos y alumnas de Primaria sean mos frases con los elementos qumicos de la tabla
ms competentes en tareas que requieren almace- peridica. En este caso estaramos empleando una
naje y recuperacin de informacin, ya que los tra- estrategia de elaboracin simple. O bien, puede ha-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 105

Desarrollo de las competencias cognitivas / 105

ber alguna conexin entre el significado del refe- tros alumnos y alumnas. Sabemos que el empleo de
rente y la informacin a recordar, sobre todo me- estrategias de memoria suele establecerse a partir
diante analogas o metforas. Por ejemplo, cuando de la Educacin Primaria, pero su desarrollo es gra-
asociamos el concepto de esquemas de conocimien- dual y, bajo ciertas condiciones, puede y debe es-
tos a un rbol o una red. En este ltimo caso es- timularse en edades ms tempranas.
taramos utilizando una estrategia de elaboracin A continuacin, presentamos algunos aspectos
algo ms compleja. que pueden contribuir a la promocin de un buen
Pero la estrategia que reestructura de forma ms uso de la memoria:
directa el significado de los elementos a recordar es
la estrategia de organizacin. sta consiste en agru- Plantearnos como objetivo de aprendizaje la
par los elementos a recordar en funcin de algn comprensin de la nueva informacin, de
criterio o categora significativa. Por ejemplo, si modo que el alumno o la alumna le d sen-
para recordar una serie de juguetes los agrupo en tido a la misma.
funcin de si son de construccin, para jugar al aire Cuidar la presentacin del material y acti-
libre, etc., o si reconozco la organizacin interna de vidades a trabajar. Emplear contenidos mo-
los elementos de la tabla peridica. tivadores, tener en cuenta los intereses e in-
Todas estas estrategias nos ayudan a recordar quietudes de los alumnos y las alumnas,
porque o bien disponemos de alguna prtesis que plantear tareas abiertas que requieran orga-
nos hace ms fcil el almacenamiento y recupera- nizacin y elaboracin por parte del apren-
cin de la informacin (ayudas externas de memo- diz...
ria), o bien nos facilita la condensacin de la in- Animar a comprender la informacin, a ela-
formacin (si conseguimos agrupar los elementos borarla, personalizarla..., utilizando diver-
de la tabla peridica en nueve frases, el nmero de sas estrategias, por ejemplo, podemos hacer
unidades de informacin a recordar se reducira no- de modelos en los primeros momentos, que
tablemente), o bien tanto nos condensa la informa- nos vean aplicar estrategias de memoria en
cin como nos la impregna de sentido significativo las tareas, para que poco a poco las vayan
(como la elaboracin compleja y, en mayor medi- desempeando los alumnos y alumnas de
da, la organizacin). forma ms autnoma.
Trabajar con un modo de evaluacin que
promueva un aprendizaje comprensivo.
1.3.3. Hacia el buen uso de la memoria
En definitiva, promocionar que los alumnos y
Como maestros y maestras hemos de potenciar las alumnas desarrollen competencias para aplicar
el desarrollo de una memoria estratgica en nues- un uso ms estratgico de la memoria.

RECUERDA
El desarrollo de los procesos atencionales y de memoria es fruto de la interaccin de la maduracin bio-
lgica y de la estimulacin ambiental. Con la edad se gana en control interno, cada vez ms atendemos a
lo que queremos atender y aplicamos la mejor frmula para recuperar lo que deseamos recordar. La aten-
cin y la memoria necesitan el desarrollo de habilidades metacognitivas para que se dominen, de ah que
progresen de forma ms lenta que los procesos perceptivos, aunque son y deben ser objeto de entrenamiento
y mejora, sobre todo su uso estratgico.

Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 106

106 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

2. INTERPRETAR, COMPRENDER de forma azarosa, observa que se desencadena un


Y REFLEXIONAR SOBRE EL MUNDO sonido interesante, intentar que vuelva a repetir-
QUE NOS RODEA se este espectculo tan atractivo. Los bebs parecen
conocer el mundo a travs de sus acciones senso-
Los procesos cognitivos anteriores nos abren las riales y motoras. Al principio, estas acciones son de
puertas al mundo exterior, permitiendo la inter- naturaleza ms refleja e involuntaria, ganando in-
accin con los objetos y personas de nuestro alre- tencionalidad a medida que aumentan sus expe-
dedor. Son estas interacciones las que nos facili- riencias con el entorno.
tan la optimizacin de las habilidades cognitivas Estas acciones que, al principio por casualidad,
necesarias para comprender el mundo. desencadenan un espectculo interesante que el
Los avances en la comprensin del entorno si- beb intentar reproducir una y otra vez se deno-
guen un curso progresivo, encadenndose las com- minan reacciones circulares. Durante los dos pri-
petencias cognitivas de una etapa a la siguiente. meros aos de vida, estas reacciones circulares
En este apartado describiremos cmo se desarrollan constituyen una herramienta bsica para el desa-
estas competencias cognitivas desde el nacimiento rrollo de las competencias cognitivas. Veamos
a la edad escolar. Debemos mencionar que muchos cmo evolucionan.
de los contenidos que a continuacin se exponen Las reacciones circulares primarias (desde 1-
estn basados en las aportaciones de J. Piaget, aun- 4 meses de edad). Son acciones que surgen de for-
que se van a analizar desde la ptica actual. Aunque ma casual y que el beb repite una y otra vez; siem-
la secuencia de adquisicin de los logros cognitivos pre son actividades motoras centradas en su propio
propuesta por J. Piaget sigue siendo avalada en mu- cuerpo, sin intervenir objetos u otras personas. Por
chos aspectos, otros han sido rebatidos y reformu- ejemplo, el hbito de chuparse el pulgar. El beb
lados. En este sentido, los resultados de las inves- obtiene unas consecuencias agradables tras su ac-
tigaciones actuales apuntan que los nios y las cin, por lo que tiende a repetirla para mantener
nias son mucho ms competentes de lo que este esas sensaciones. En estos momentos, el beb pa-
autor pensaba. rece no distinguir con claridad su yo del mundo ex-
terior.
Las reacciones circulares secundarias (des-
2.1. Caractersticas generales de los 4-8 meses de edad). Tambin se intentan re-
del pensamiento en bebs producir acciones con consecuencias placenteras,
pero en este caso los efectos de sus actos se re-
Hemos visto que el sistema sensorial de los be- flejan en el mundo exterior. Se interesan ms por
bs completa su maduracin muy pronto, por lo que lo que ocurre a su alrededor. Por ejemplo, cuando
pueden ver, or, tocar... desde los primeros momen- el beb tira la cuchara y suena al chocar contra
tos. Esto hace posible que tambin pongan en mar- el suelo.
cha procesos de pensamiento, al principio muy li- A partir de los 8 meses, pueden coordinar de
gados a la accin y el movimiento, aunque tambin forma intencional distintas reacciones circulares se-
desarrollan las primeras representaciones mentales. cundarias, dando lugar a secuencias de acciones
ms complejas. Adems, sus conductas tienen una
meta e incluso pueden prever algunos aconteci-
2.1.1. Conocimiento vinculado a la accin mientos. Por ejemplo, cuando tira de la argolla del
peluche para que suene la msica.
En los inicios, los procesos de pensamiento Las reacciones circulares terciarias (desde los
muestran un carcter eminentemente prctico, en el 12-18 meses de edad). De nuevo, se repiten las ac-
sentido de estar ligados a los movimientos que se ciones una y otra vez, pero en este caso se intro-
llevan a cabo. As, el beb que patalea en su cuna y, ducen variaciones para experimentar con las pro-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 107

Desarrollo de las competencias cognitivas / 107

piedades de los objetos. Por ejemplo, cuando rea- pio, el beb parece necesitar apoyarse en ciertas
lizan encajes con los bloques de construccin. claves perceptivas para comprender que el objeto
A lo largo de este proceso, los bebs tienden a des- sigue existiendo. Por ejemplo, el objeto tiene que
pegarse del mundo de las acciones para ir introdu- estar parcialmente oculto o el beb tiene que ha-
cindose en el mundo de la representacin mental. As, ber seguido visualmente la trayectoria para que in-
a partir de los 18 meses, los bebs empiezan a pen- tente buscarlo. Recordemos a la familia que pre-
sar en los acontecimientos y sus consecuencias, sin sentamos al principio de este captulo. Elena, de 16
tener que pasar previamente por la accin. Dejan de meses, an no puede inferir que su chupete puede
utilizar nicamente el mtodo de ensayo-error para so- estar en el bolsillo de su hermano cuando no lo en-
lucionar los problemas con los que se topan, ms bien cuentra en la mano de ste. Sin embargo, en poco
parecen buscar las soluciones mentalmente. Por ejem- tiempo dominar la permanencia del objeto y bus-
plo, ante la imposibilidad de continuar su recorrido car el chupete en los lugares donde pueda encon-
montada en su correpasillos, Elena, a sus 19 meses, no trarse, probablemente intentar meter la mano en el
tantea con distintas acciones, sino que tras pararse a bolsillo de ngel.
pensar decide bajarse, retirar el obstculo y volverse Otra de las manifestaciones de la emergencia de
a subir para continuar su camino. las habilidades de representacin la encontramos en
la imitacin diferida. Consiste en recuperar e imi-
tar conductas que no estn percibiendo en ese mo-
2.1.2. Origen de las representaciones mento, sino que tuvieron lugar previamente. Esta
mentales habilidad tambin se adquiere de forma gradual. Al
principio los bebs pueden imitar conductas que es-
Aunque en los dos primeros aos de vida la tn dentro de su repertorio al mismo tiempo que las
cognicin est muy vinculada a aspectos sensorio- observan en otros. Por ejemplo, cuando sacan la
motores, desde muy pronto tambin manifiestan lengua al tiempo que el adulto tambin lo hace. Sin
conductas que revelan la existencia de habilidades embargo, hacia el final del segundo ao de vida,
de representacin a nivel mental. Algunos ejemplos pueden imitar conductas que percibieron tiempo
pueden verse en la nocin de permanencia del ob- atrs. Pueden hacerse una representacin mental de
jeto, la imitacin diferida, el juego simblico o las la conducta que observaron y emitirla. Por ejemplo,
primeras palabras (Delval, 1994). cuando el beb juega con los juguetes de su her-
La permanencia del objeto consiste en com- mano mayor, tal y como vio a ste hacerlo la tarde
prender que los objetos siguen existiendo aunque anterior.
no los podamos percibir en ese instante. Al princi- Precisamente, el juego simblico est muy re-
pio, a los bebs les cuesta distinguir entre s mis- lacionado con esta capacidad de imitacin y repre-
mos y lo que les rodea; creen que si no pueden ver sentacin. En el juego simblico los nios y las
o sentir un objeto ste ha dejado de existir. As, si nias suelen representar o simular situaciones co-
el beb est ante un objeto por el que muestra in- tidianas. Por ejemplo, simulan que estn comiendo,
ters y se lo tapamos, ste deja de prestar atencin, utilizando su mano a modo de plato y su dedo como
como si el objeto hubiera desaparecido. Sin em- cuchara.
bargo, las investigaciones apuntan que, desde muy Por ltimo, la aparicin de las primeras pala-
pronto (incluso desde los tres meses y medio), los bras tambin supone un claro ejemplo de las com-
bebs poseen cierta representacin de los objetos petencias representacionales de los bebs. Como se
y sus propiedades (Ballairgeon y DeVos, 1991 ci- recoge en el captulo del desarrollo del lenguaje, es-
tado en Moreno Ros, 2005). tas palabras al principio se refieren a cosas fami-
A pesar de esto, la nocin de permanencia del liares e importantes y para determinadas acciones,
objeto se va adquiriendo de forma progresiva a lo con un claro componente pragmtico (pedir, que-
largo de los dos primeros aos de vida. Al princi- jarse o preguntar). De nuevo, encontramos la mis-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 108

108 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

ma progresin. Al inicio, las representaciones men- son los ms ajustados, cmo comprender y expre-
tales necesitan vincularse a aspectos concretos de sar los deseos y emociones, cules son las costum-
la realidad, a lo que percibimos o hacemos, para bres y normas sociales...) que sern muy tiles para
poco a poco ir despegndose de los aspectos tan- el desarrollo no slo del pensamiento, sino tambin
gibles y moverse en mbitos ms simblicos y de de las competencias socioafectivas.
representacin mental. Otra herramienta muy til, que aparece al fi-
nal de esta etapa, es el pensamiento simblico, y
con ste el juego simblico. Podremos propiciar
2.1.3. Estimulacin del pensamiento este tipo de juegos con el que se desarrollan habi-
en bebs lidades para moverse en el mundo de la represen-
tacin a travs de la experimentacin y la accin.
A la hora de estimular el pensamiento en los be- Por ltimo, es importante que el beb aprenda a
bs debemos tener en cuenta, al menos, dos cues- reconocer rutinas en la organizacin de su vida dia-
tiones bsicas. Por un lado, los bebs desarrollan ria. Reconocer qu se hace antes, qu se hace aho-
los aspectos cognitivos a travs de actividades sen- ra y qu viene despus le ayuda a construir nocio-
soriomotoras. En segundo lugar, durante los dos nes temporales (despus de descansar viene un
primeros aos de vida emergen habilidades de re- momento de juego, luego la comida y despus el
presentacin de s mismos y el mundo exterior. Por aseo), estimulando as sus competencias represen-
tanto, para promocionar su pensamiento debemos tacionales.
conjugar ambos aspectos, planteando actividades
en las que intervengan los sentidos y el movimien-
to, al tiempo que se potencien las representacio- 2.2. Nuevas formas de pensar y razonar
nes mentales. en los nios y nias de 2 a 6 aos
As, a travs de la manipulacin de juguetes y
objetos cotidianos se pueden estimular competen- A partir de los dos aos de vida, el desarrollo de
cias simblicas y de representacin. Por ejemplo, las competencias lingsticas y los avances en la re-
reforzando la nocin de permanencia del objeto (es- presentacin mental van a posibilitar nuevas formas
condiendo los objetos o parte de ellos), promocio- de pensar y razonar, que harn mejorar notable-
nando el desarrollo de la memoria (si escondemos mente su comprensin del mundo que les rodea.
objetos y ms tarde pedimos que los busquen), in- Por tanto, los preescolares consiguen enormes
citando al desarrollo de la nocin de causa-efecto avances en sus competencias cognitivas y a un rit-
(si hacemos que accione el interruptor de la luz mo vertiginoso, aunque tambin es cierto que les
para apagarla y encenderla), desarrollando nocio- queda un largo camino por recorrer.
nes de estructuracin espacial (arriba-abajo, dere-
cha-izquierda) o estimulando habilidades de clasi-
ficacin (discriminando objetos en funcin de 2.2.1. Cambios y avances respecto
caractersticas como el color, tamao...). a la etapa anterior
Por otra parte, con la estimulacin del lengua-
je tambin desarrollamos aspectos cognitivos y de Si comparamos a un beb de 18 meses con un
representacin, para lo que podremos servirnos de nio o una nia de 4 aos, sin duda, podramos des-
canciones, cuentos y juegos de palabras (por ejem- cribir muchas situaciones que reflejan un salto cua-
plo, los juegos y canciones en los que se reconocen litativo y cuantitativo en su forma de pensar y en-
las partes del cuerpo, las nociones espaciales, el ta- tender el mundo. Por ejemplo, a los cuatro aos el
mao, los colores...). Estas interacciones contri- nio o la nia manifiesta un gran dominio del uso
buyen, adems, a formar representaciones del mun- del lenguaje, pudiendo establecer conversaciones
do social (qu modos de interaccin con los dems realmente complejas con l o ella. Empieza a inte-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 109

Desarrollo de las competencias cognitivas / 109

resarse por comprender y dar explicacin a las co- bebs adquieren algunas nociones del orden num-
sas que ocurren a su alrededor (lo pregunta todo: rico y de comparacin de cantidades (ms grande o
dnde van las personas cuando se mueren?, cul ms pequeo). Sin embargo, en la edad preescolar
es el ltimo nmero de todos?...). Adems, puede se consolidan muchas de las nociones numricas,
ponerse en el lugar de su hermana pequea y hablar como la cardinalidad (cuntos lpices hay sobre la
de forma distinta cuando se dirige a ella. Tambin, mesa?) o la ordinalidad (de qu color es el segun-
puede clasificar sus muecos o personajes de ac- do lpiz de los que hay sobre la mesa?) y algunas
cin (los que pertenecen al pueblo del mar, al pue- sumas y restas simples. Adems, al final de la eta-
blo de la tierra, al pueblo del bosque y al del aire). pa preescolar son capaces de elaborar algunas es-
stas son algunas de las situaciones que pueden trategias intuitivas para sumar, apoyndose en algo
ayudarnos a ilustrar los cambios y avances en las tangible como los dedos u otros objetos (Naito y
competencias cognitivas de los y las preescolares Miura, 2001 citado en Papalia, Wendkos Olds y
respecto a la primera infancia. Duskin Feldman, 2010).
Vemos que el desarrollo cognitivo es algo pro- Una lgica intuitiva. Aplican el razonamiento a
gresivo: algunas de las competencias que se ini- los sucesos que ocurren a su alrededor, quieren co-
ciaron en los dos primeros aos se consolidan en nocerlo todo, sienten gran curiosidad por lo que
la etapa preescolar, aunque tambin surgen nuevas ocurre en el mundo y aplican un razonamiento ms
habilidades que se completarn en los aos esco- bien ingenuo para dar una explicacin y compren-
lares. der qu est ocurriendo. Se manifiestan muy se-
Si tuviramos que poner una etiqueta al tipo de guros de sus conocimientos y de su comprensin,
cognicin o pensamiento en la edad preescolar sta aunque no sean muy conscientes de cmo han lle-
sera: pensamiento simblico. Mediante la utiliza- gado a saberlo (Santrock, 2010). Si preguntamos
cin de smbolos, los preescolares son capaces de a un preescolar alguna cuestin y no lo sabe, se-
distanciarse de la realidad. Gracias a los smbolos, guramente dir no me acuerdo o ahora estoy
los nios y las nias pueden pensar y recuperar in- cansado, sin llegar a ser consciente de que lo que
formacin que no est presente en ese momento. le ocurre es que no lo sabe.
Por tanto, este tipo de pensamiento permite que Adems, progresan en la capacidad de cambiar
los y las preescolares consoliden su capacidad de de perspectiva, pueden ponerse en otro punto de
representacin, avancen hacia un tipo de razona- vista distinto al suyo, sobre todo en situaciones fa-
miento ms lgico y progresen en las habilidades miliares y de las que ellos/as formen parte. Por
de categorizacin o clasificacin (Jimnez-Lagares ejemplo, en un estudio clsico sobre la capacidad
y Muoz Tinoco, 2005). de entender que las personas pueden albergar falsas
La capacidad de representacin. En esta etapa creencias, se les presentaba a preescolares de dis-
se consolida la habilidad de representarse mental- tintas edades una vieta en la que apareca la si-
mente la informacin, que empez a surgir en la guiente situacin: se encuentran dos nias llamadas
etapa anterior. Algunas manifestaciones de esta ca- Sally y Ana, Sally tiene una cesta y Ana una caja. A
pacidad las encontramos en los tipos de juegos que continuacin, Sally introduce una canica en su ces-
llevan a cabo y en la comprensin de la nocin del ta delante de Ana, despus Sally se marcha a dar un
nmero. paseo. Mientras Sally est fuera de la escena, Ana
Por ejemplo, los y las preescolares suelen im- coge la canica de la cesta y la introduce en su caja.
plicarse en juegos simblicos (subirse a un palo Ms tarde vuelve Sally y quiere jugar con su cani-
como si fuera un caballo) o en juegos sociodram- ca. Despus de ver la escena, se le pregunta al pre-
ticos (jugar a las tiendas). Esto se detalla en el ca- escolar: dnde crees que buscar Sally su canica,
ptulo 9. en la cesta o en la caja? La mayora de los nios pe-
Tambin se manejan muy bien con los nmeros queos contestaban en funcin de su propio punto
y sus propiedades. Ya en los dos primeros aos, los de vista, crean que la nia protagonista hara lo
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 110

110 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

mismo que ellos, buscar en la caja. Sin embargo, funcin de dos criterios, por ejemplo, la forma y
como hemos apuntado, los preescolares manifies- el color (Papalia, Olds y Feldman, 2010). Pueden
tan una mejor adopcin de perspectivas cuando for- clasificar mejor si el nmero de elementos es re-
man parte de la escena. Retomemos, de nuevo, la ducido o si lo que tienen que clasificar les resulta
familia de Ana y Luis. Imagina que Luis est en el familiar. Pensemos, si no, en el nio que clasifica
jardn jugando a la pelota con Daniel sus muecos o personajes de accin.
(4 aos) y con ngel (5 aos), en ese momento
Luis oye que suena el telfono y se ausenta para
atenderlo, pero antes deja la pelota en un cesto azul 2.2.2. Limitaciones en el pensamiento
para que no siga el juego. Mientras Luis est en el a estas edades
interior de la casa, Daniel coge la pelota y la cam-
bia a un cesto de color rojo. Seguramente, ngel Al pensamiento de los preescolares se le suele
sonreir porque imagina que su padre cuando denominar preoperatorio, prelgico o intui-
vuelva buscar la pelota en el cesto equivocado. tivo, que fue el trmino que J. Piaget emple para
Tambin muestran cierta comprensin de la identificar este estadio del desarrollo infantil
causalidad, sobre todo si se cumplen las condicio- (Delval, 1994). Estas etiquetas sealan la habilidad
nes anteriores: que sea un contenido familiar y que de los nios y nias de estas edades para aplicar
formen parte de la situacin. Si observamos las cierta lgica a la hora de comprender lo que pasa
conversaciones de los y las preescolares entre s o a su alrededor. Aunque son capaces de reflexionar
con los adultos cercanos, seguro que encontraremos sobre diversos acontecimientos del mundo que les
muchos ejemplos que muestran un pensamiento rodea, an cometen algunos errores al intentar ex-
causal (No llores, mam no te da el bibern por- plicarlos.
que est caliente, Hoy no voy al cole porque es- Uno de los rasgos ms importantes del pensa-
toy malito...). miento preescolar y que influye en muchas de sus
El desarrollo de estas habilidades cognitivas les limitaciones es la centracin. Los nios y las nias
va a permitir mejorar en sus relaciones interperso- de estas edades suelen centrarse en un nico as-
nales. En estas edades los preescolares empiezan pecto de la realidad, presentando dificultades para
a elaborar toda una teora de la mente de los esta- tener en cuenta varias dimensiones de la situacin
dos mentales de los dems. Por ejemplo, su mayor al mismo tiempo. Recordemos el episodio en el que
complejidad cognitiva permite a los nios y nias ngel se muestra muy enfadado porque cree que su
de 4 aos entender que una misma situacin pue- hermano tomar ms batido de chocolate que l,
de tener distintos significados para cada uno de sus pues el vaso es ms alto que el suyo. ngel se cen-
protagonistas, en funcin de sus expectativas, in- tra en la altura del vaso, no tiene en cuenta de for-
tereses previos, etc. (Palacios, Gonzlez y Padilla, ma simultnea la altura y la anchura del recipien-
1999). Al mismo tiempo, son capaces de hacer dis- te. Se centra en lo ms llamativo a nivel perceptivo,
tintas interpretaciones del comportamiento de los la altura del batido de chocolate. A estas edades la
dems en funcin de su intencionalidad (no es lo informacin que les llega por los sentidos (apa-
mismo hacer dao a un compaero porque te has riencia perceptiva) tiene un fuerte poder sobre sus
tropezado y has cado encima de l, que tirarte de razonamientos.
forma intencionada sobre el compaero hacindo- La centracin hace que tambin tengan difi-
le dao). Sin duda, las distintas dimensiones del de- cultades para dominar el concepto de conservacin.
sarrollo se encuentran interrelacionadas y los avan- A travs de la conservacin comprendemos que dos
ces cognitivos van a promover unas mejores y ms elementos se mantienen iguales a pesar de que cam-
ajustadas relaciones sociales, y viceversa. bie su apariencia. Por ejemplo, ngel no entiende
Progresos en la clasificacin. A partir de los que no cambia la cantidad de batido de chocolate
cuatro aos los nios y nias pueden clasificar en por alterar su forma, ahora ms alto y estrecho. De
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 111

Desarrollo de las competencias cognitivas / 111

igual modo, tampoco puede desandar mentalmen- algo est bien o mal; para ello se centran en cues-
te el camino, no entiende que una accin puede re- tiones observables y tangibles. Lo importante es
vertirse y volver a la situacin inicial. ngel no analizar las consecuencias del acto en cuestin, si
comprende que el batido de su hermano puede vol- se atienen a la norma est bien; si las transgreden
ver a su taza inicial y que, por tanto, su razona- debe ser castigado. Sin embargo, en determinadas
miento entrara en contradiccin. Esta irreversibi- situaciones ms cercanas a su experiencia, los pre-
lidad de pensamiento dificulta el dominio de la escolares manifiestan un razonamiento moral ms
conservacin. flexible y avanzado. Por ejemplo, Smetana (1981,
Otra forma de centracin es el egocentrismo in- citado en Palacios, Gonzlez y Padilla, 1999) en-
fantil. A los nios y nias preescolares les cuesta contr que los preescolares son capaces de distin-
ponerse en un punto de vista distinto al suyo. Una guir entre lo que son normas morales y convencio-
prueba clsica para comprobar la capacidad de nales. De este modo, piensan que es mucho peor o
adopcin de perspectivas distintas a la propia es ms grave agredir a un compaero o compaera
la prueba de las tres montaas de Piaget (vase fi- que guardar los juguetes en un sitio equivocado.
gura 5.1). En ella se muestra al preescolar una ma- A partir de los 9-10 aos van a ser capaces de dis-
queta con tres montaas como las de la figura y se tinguir entre normas morales y convencionales in-
le pide que diga cmo ver las montaas otro nio cluso ante situaciones y contenidos no familiares
situado en frente, al otro lado de ellas. La mayora (por ejemplo, ante la presentacin de casos a travs
de los preescolares creen que el otro nio ver lo de los clsicos dilemas morales).
mismo que ellos, les cuesta descentrarse de su pro- Estas limitaciones en el pensamiento les hacen
pio punto de vista. Sin embargo, investigaciones razonar de forma intuitiva, con un razonamiento
posteriores han demostrado que, como indicbamos aparentemente lgico pero que comete algunos
ms arriba, cuando la prueba de adopcin de pers- errores. Cuando buscan explicaciones o las causas
pectivas tiene un contenido ms familiar y, por tan- de algn acontecimiento, no inducen ni deducen,
to, los nios y las nias se sienten ms involucra- ms bien transducen. El razonamiento transductivo
dos en la situacin, muestran mejores habilidades consiste en relacionar dos sucesos que suceden
para ponerse en el lugar de otra persona. Adems,
es una habilidad que se va desarrollando de forma
progresiva. Existe un juego infantil muy popular y
frecuente, a travs del cual podemos hacernos una
idea de cmo va evolucionando la adopcin de
perspectivas: el escondite. Al principio, los bebs
se tapan los ojos con sus manos y piensan que el
adulto no los ve. El nio pequeo se esconde una
y otra vez en el mismo sitio, sin sospechar que
quien le busca ya tiene alguna pista de dnde pue-
de estar. Finalmente, pueden incluso llegar a dejar
falsas pistas a quien intenta encontrarlo, mos-
trando evidencias de que son capaces de ponerse en
el punto de vista de su compaero o compaera de
juego.
Esta capacidad de centracin tambin se en-
cuentra relacionada con su desarrollo moral, es de-
cir, con el conocimiento de lo que est bien y de
lo que est mal. A estas edades suelen basarse en
criterios externos ms que internos para juzgar si Figura 5.1.Prueba de las tres montaas.

Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 112

112 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

prximos en el tiempo, exista o no una relacin l- Utilizar contenidos que les sean familiares
gica entre ellos. Por ejemplo, si siempre ven su se- y en los que el nio o la nia pueda verse
rie favorita tras el bao, pueden pensar que no te- como protagonista.
levisan la serie porque l no se ha baado ese da. Desarrollar el conocimiento de la realidad a
Una de las consecuencias de este tipo de pen- travs del juego. Por ejemplo, mediante adi-
samiento cuasi lgico son manifestaciones como vinanzas y acertijos.
el animismo, artificialismo, finalismo o fenome- Estimular el desarrollo de conceptos que re-
nismo. En el animismo los preescolares tienden a quieren un mayor nivel de abstraccin a tra-
atribuir vida a objetos inanimados. As, podemos vs de la propia experiencia. Por ejemplo,
or al preescolar exclamar que el cielo est muy en- trabajar las nociones espacio-temporales
fadado y grita mucho cuando hay tormenta. Bajo el pidindoles que narren hechos o sucesos
artificialismo creen que todas las cosas han sido vividos en otros momentos y lugares.
construidas por el ser humano o por algn tipo de Comprender las nociones bsicas del n-
entidad divina (pueden preguntarse: quin ha he- mero (cantidad, orden, suma, resta...) a par-
cho el mar?). Tambin suelen ofrecer una expli- tir de situaciones que experimentan, como
cacin causal a fenmenos que suelen ocurrir uni- repartir la tarta de cumpleaos entre todos y
dos, a lo que se llama fenomenismo (hay tormenta todas.
porque mi mam est muy enfadada). En el fina-
lismo, los preescolares piensan que tiene que ha-
ber una causa o fin para todo (hace viento para 2.3. Nuevas formas de pensar y razonar
que los rboles no estn siempre quietos). en los nios y nias de 6 a 12 aos
En resumen, cmo es el pensamiento de los
preescolares? Desean comprender y saber ms del Los nios y las nias en edad escolar desarro-
mundo que les rodea, buscan dar un sentido a lo que llan un pensamiento ms lgico, superando poco
ocurre a su alrededor intentando aplicar un razo- a poco las limitaciones de la etapa anterior; sobre
namiento y una lgica an inmaduras, que comete todo dejan de ser tan dependientes de las aparien-
errores cuando aparecen datos contradictorios, de- cias perceptivas de su entorno y pueden tener en
jndose engaar por los rasgos perceptivos ms so- cuenta varios aspectos de la realidad al mismo tiem-
bresalientes de la situacin. Sin embargo, ellos y po. Sin embargo, aunque pueden aplicar la lgica
ellas siguen en su empeo de dar coherencia a lo a los objetos de su alrededor y realizar operacio-
que ocurre en el mundo, elaborando sus propias te- nes mentales con ellos, no son capaces an de mo-
oras e hiptesis. verse en el plano puramente abstracto.

2.2.3. Implicaciones educativas: algunas 2.3.1. Cambios y avances respecto


propuestas de actuacin a la etapa anterior

Teniendo en cuenta lo anterior, se esbozan al- En estas edades se consiguen grandes avances
gunas pautas de intervencin para optimizar las en la forma en la que organizan el mundo que les
competencias cognitivas de los y las preescolares: rodea, a ello contribuye la mejora en las habilida-
des de representacin, la adquisicin del razona-
Aprovechar su inagotable curiosidad por miento lgico y los progresos en la capacidad de
comprender el mundo. clasificacin.
Trabajar con materiales que pueda ver, tocar, Avances en la representacin. En primaria, los
or..., procurando que la nueva informacin nios y las nias ya son capaces de moverse por el
est apoyada en un soporte perceptivo. vecindario, pueden ir solos y solas a la escuela, pue-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 113

Desarrollo de las competencias cognitivas / 113

den leer mapas o maquetas que representan la rea- sobresalientes de los estmulos y pueden resolver
lidad y dar informacin sobre estas representacio- muchas tareas de conservacin mentalmente, sin
nes (Papalia, Olds y Feldman, 2010). Es decir, pro- necesidad de manipular los objetos. Una situacin
gresan en sus habilidades de representacin como la del mismo lquido que se vierte en vasos
espacial. de distinta forma que presentamos en el inicio del
Tambin se producen avances en la nocin de captulo, habra sido distinta ante nios y nias de
nmero, sus habilidades para las matemticas me- edad escolar. La comprensin de los principios b-
joran notablemente. Aunque la habilidad para ma- sicos de la conservacin habra permitido enten-
nejar los nmeros en su forma ms bsica (sumas y der que existe la misma cantidad de batido de cho-
restas) es algo universal, sin duda, la escuela dedi- colate en uno y otro vaso.
ca gran esfuerzo y tiempo al desarrollo de las no- Los importantes principios que contribuyen a
ciones matemticas. Durante la Educacin Primaria consolidar la nocin de conservacin son la iden-
se muestran capaces de resolver problemas mate- tidad, la reversibilidad y la descentralizacin.
mticos, sobre todo aquellos en los que se deben El principio de identidad permite a los nios y
aplicar las operaciones ms bsicas para resolver- nias comprender que los elementos siguen sien-
los. Sin embargo, pueden mostrar ms o menos pro- do los mismos (mantienen su identidad) a pesar de
blemas en su resolucin en funcin de lo familiar cambiar su apariencia. Por ejemplo, el argumento
que les resulte el contenido del problema matem- que utilizan para entender que la cantidad de bati-
tico. Dos problemas que tericamente tienen la mis- do de chocolate es la misma en el vaso (ms alto
ma dificultad (en los que se solicita el mismo tipo y estrecho) que en la taza (ms baja y ms ancha)
de operacin) pueden resultar ms o menos difci- es que el batido de chocolate vertido en el vaso si-
les de resolver en funcin del tipo de datos y de gue siendo el mismo, y no puede cambiar de can-
cmo se presenten. Si no, observad la facilidad de tidad por el solo hecho de cambiarlo de vaso.
los nios y nias para manejarse con sus coleccio- La reversibilidad de pensamiento permite de-
nes de cromos o estampas: cmo las intercambian, sandar mentalmente el proceso de transformacin
saben cuntas tienen si compran un nuevo sobre, de un elemento y volver a su estado inicial. Los pre-
cuntas les quedan para terminar la coleccin, escolares argumentarn que la cantidad de batido es
cuntos sobres necesitan comprar para tener 10 cro- la misma porque se puede volver a rellenar la taza
mos ms, cuntas les quedan si dan a su amigo al- de la que se parti y, entonces, los batidos de cho-
gunas repetidas, incluso se adentran en nociones de colate volvern a ser exactamente iguales.
probabilidad, pues saben cul es el cromo ms di- La capacidad para descentrarse les permite no
fcil de obtener y cules salen siempre repetidos... estar tan atados a las caractersticas perceptivas ms
Sin embargo, cunto les cuesta entender qu se les sobresalientes, por lo que pueden tomar en consi-
pide en los problemas matemticos que aparecen en deracin varias caractersticas de la realidad al mis-
algunos libros de texto. Por tanto, la comprensin mo tiempo. Por ejemplo, ngel se centra nica-
de las operaciones aritmticas se ve favorecida si mente en la altura que alcanza el batido en el vaso.
partimos de contenidos cercanos, que resulten Sin embargo, los escolares argumentarn que el
atractivos y que puedan manipular. vaso es ms largo pero tambin es ms estrecho,
Adquisicin del razonamiento lgico. Muchas por lo que no tiene ms cantidad por llegar ms
de las dificultades que presentaba el pensamiento alto, una cosa compensa a la otra. Es decir, pue-
intuitivo de los preescolares se ven superadas en den considerar dos aspectos de la realidad de forma
la edad escolar. Una de las ms destacadas es la no- simultnea, la altura y la anchura del recipiente.
cin de conservacin. Entienden que, a pesar de En esta etapa se adquiere la nocin de conser-
cambiar su aspecto perceptivo, los elementos si- vacin no slo del lquido (que es el ejemplo que
guen manteniendo sus propiedades. No se dejan en- hemos seleccionado para ilustrar los conceptos tra-
gaar tanto por las caractersticas perceptivas ms tados), tambin se desarrolla la nocin de conser-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 114

114 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

vacin de la sustancia (si tenemos dos bolas de formar jerarquas entre elementos (clasificacin
plastilina exactamente iguales y hacemos una sal- jerrquica), agrupar en funcin de las diferencias
chicha con una de ellas, cambia la cantidad?), de entre los elementos (seriacin) e inferir la rela-
la longitud (al mostrar dos varillas con la misma cin entre dos objetos a partir de la relacin que
longitud y desplazar una de ellas, cambia la lon- ambos mantienen con un tercero (inferencia tran-
gitud?), del peso (tras pesar dos bolas de plastili- sitiva).
na idnticas se transforma una de ellas, seguirn La comprensin de las relaciones familiares de
pesando lo mismo?) y de volumen (cuando se in- distintas generaciones a travs de su representacin
troducen la bola y la salchicha en un recipiente con en un rbol genealgico es un claro ejemplo de la
agua, desplazan la misma cantidad de lquido?). habilidad para clasificar jerrquicamente (Santrock,
Sin embargo, no todas se adquieren con la misma 2010). Los escolares comprenden que se puede ser
facilidad y al mismo ritmo. El pensamiento a es- abuela, madre e hija de forma simultnea. Valga
tas edades est tan ligado a las situaciones concre- otro ejemplo, entienden que se puede ser andaluz,
tas que les cuesta transferir la competencia adqui- espaol y europeo al mismo tiempo.
rida en una tarea particular a otra con la misma Tambin pueden realizar una seriacin con los
lgica pero distinto contenido. elementos a clasificar, ordenndolos en serie en
Estas competencias cognitivas permitirn al funcin de un criterio. Pueden ordenar sus juguetes
nio o a la nia comprender muchas de las cues- de los ms nuevos a los ms viejos, clasificar los
tiones escolares (en matemticas, conocimiento del colores de una paleta de pintura con tonos grises,
medio, lengua...) y de la vida cotidiana, aunque, del ms claro al ms oscuro...
como decimos, su comprensin se ver facilitada Por ltimo, realizan inferencias transitivas
por el tipo de contenido concreto con el que se tra- cuando conocen la relacin entre dos elementos por
baje. Le ser ms fcil si le es familiar, si puede lo que ambos tienen en comn con un tercero. Por
operar sobre l, si se explicita su transferencia a ejemplo, si al presentar a la familia de Ana y Luis
otros contenidos... decimos que Mara es mayor que ngel, pero n-
Avances en la clasificacin. Los escolares me- gel es mayor que Daniel, sabrn que Mara es la
joran en sus habilidades de categorizacin, pu- hermana mayor y que Daniel es el ms pequeo de
diendo realizar clasificaciones ms complejas: los tres.

RECUERDA
El pensamiento del alumnado de Educacin Primaria se caracteriza por utilizar un razonamiento in-
ductivo, que va de lo concreto a lo ms general o abstracto. Los nios y las nias a estas edades necesitan
experimentar y manipular objetos tangibles para realizar las operaciones mentales.

2.3.2. Limitaciones en el pensamiento ligado a la realidad inmediata, les cuesta desarro-


a estas edades llar un pensamiento lgico que se mueva en el mun-
do de las proposiciones, sin estar vinculado direc-
Aunque los y las escolares ya pueden operar tamente a algo que sea concreto y tangible, que
mentalmente sobre muchos aspectos de la realidad, ellos puedan percibir.
an les queda mucho camino por recorrer en el de- Por ejemplo, los nios y nias de Educacin
sarrollo de sus competencias cognitivas. Aunque Primaria tendrn dificultades con el manejo de sm-
tienen un razonamiento lgico, ste necesita estar bolos que representan a otros smbolos (pues no
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 115

Desarrollo de las competencias cognitivas / 115

acaban de encontrar ese referente tangible que ne- ta tenemos naranja, pltano y manzana.
cesitan), de ah que no acaben de comprender cmo Tambin tenemos helados de vainilla, cho-
averiguar cul es la incgnita en ecuaciones como colate, frambuesa y pistacho. Y dos tipos de
sta: 3x 1 = 9 + x. O, en el arte y la literatura, les dulces: tarta de limn y dulce de leche.
costar comprender el sentido de las metforas y Entre cuntos tipos de postre puedo elegir?
alegoras. Por ejemplo, en nuestra cultura occiden- Durante el problema se le presentan fo-
tal suele representarse el concepto de justicia me- tografas con todas las opciones ofertadas.
diante la figura de una mujer con los ojos vendados Los escolares pueden llegar a resolver el pro-
(que representa la imparcialidad), una bscula en la blema, pero necesitarn manipular las foto-
mano izquierda (que simboliza la justa medida de grafas e ir haciendo cada una de las posi-
los hechos) y una espada en la mano derecha (que bles combinaciones y anotndolas. Mientras
alude a la firmeza de la ley). O recordemos los fa- que los adolescentes pueden resolver este tipo
mosos versos que A. Machado dedica a la vida: de problemas sin tener que manipular los ti-
Caminante, son tus huellas el camino y nada ms; pos de postre, simplemente realizarn la si-
caminante no hay camino, se hace camino al an- guiente operacin 3 4 2 = 24.
dar; de nuevo aparecen smbolos que represen-
tan a otros smbolos, y no ser hasta la adolescen- Pensar sobre proposiciones. A los escolares les
cia cuando empiecen a comprender este tipo de costar aplicar la lgica a los enunciados pro-
proposiciones. posicionales, y necesitarn algn tipo de apo-
Por tanto, una de las principales limitaciones en yo tangible para poder resolverlos. Por ejem-
el pensamiento de los escolares es su dificultad plo, si les decimos que he guardado un refresco
para moverse en trminos puramente abstractos, en el frigorfico y ste es de naranja y no es
para pensar en trminos de posibilidad en lugar de naranja, y les preguntamos: crees que es
de en trminos de realidad. Esto implica que los cierto? Muchos nios y nias nos dirn que no
escolares mostrarn dificultades ante tareas que re- pueden saberlo, pues no han visto el color del
quieran: refresco. An se muestran muy dependientes
de lo concreto, y no son capaces de percibir
Pensar en lo posible o hipottico. El pen- la contradiccin que encierra el enunciado.
samiento hipottico consiste en ser capaz de
formular hiptesis, en la capacidad de pen- Todas estas caractersticas son propias del pen-
sar en otras realidades posibles a la que es- samiento formal, que se desarrolla en la adoles-
tn viviendo. Por ejemplo, qu habra ocu- cencia y que comienza a fraguarse en los aos es-
rrido si Alemania hubiera ganado la colares.
Segunda Guerra Mundial?
Razonar de forma deductiva. Consiste en po-
ner en marcha un tipo de razonamiento que 2.3.3. Implicaciones educativas: algunas
parte de lo ms general hasta llegar a lo ms propuestas de actuacin
concreto. Este tipo de razonamiento permite
formular hiptesis ante los problemas que se A continuacin destacamos algunas propues-
planteen e ir comprobndolas de forma sis- tas de actuacin en el aula que tienen en cuenta el
temtica, sin necesidad de manipular previa- tipo de pensamiento de los escolares:
mente la realidad. Imagina a un escolar que se
enfrenta al siguiente problema: Cuando se trabajen conceptos complejos o
abstractos (el concepto de energa, los estados
Queremos tomar un postre muy comple- de la materia, la poblacin, la Constitucin...)
to que tenga fruta, helado y dulce. De fru- utilizar apoyos materiales que ayuden a su
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 116

116 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

comprensin. Se puede hacer uso de las de unos contenidos a otros. Por ejemplo, si
nuevas tecnologas (por ejemplo, vdeos de se domina la conservacin de los lquidos
Internet, enciclopedias virtuales...) como y no la del volumen, facilitar el traspaso de
herramienta de apoyo. un contenido a otro.
Plantear preguntas relevantes al alumnado, Promover que los alumnos y alumnas ex-
que le ayuden a centrarse en los aspectos presen secuencias temporales y/o espacia-
ms importantes para resolver los proble- les de las rutinas o actividades cotidianas
mas de aprendizaje. que realizan. Tambin se les puede pedir
Introducir tareas de representacin (como que recorran mentalmente el camino a la
sumar, restar, ordenar, clasificar...) con pro- inversa. Por ejemplo, pedirles que nos
blemas que requieran la manipulacin de cuenten el men de lunes a viernes, para
elementos, para poco a poco ir trabajando despus hacerlo de viernes a lunes. O bien
sin estos apoyos concretos. que recorran mentalmente el camino de
Proponerse como objetivo educativo la la clase al patio del recreo y del patio del
transferencia de las competencias cognitivas recreo al aula.

RECUERDA
El desarrollo de las competencias cognitivas es progresivo, no es una cuestin de todo o nada. En
cada etapa se fraguan las habilidades que se completarn en la etapa siguiente. Puede destacarse una se-
cuencia general que subyace a lo largo de todo el desarrollo cognitivo: al principio necesitamos apoyar nues-
tros procesos mentales en objetos, personas o sucesos que puedan ser percibidos o vividos, progresivamente
nos vamos despojando de estos apoyos concretos para movernos en el terreno ms conceptual y abstrac-
to.

3. MS ALL DE RECONOCER Y vamos que es capaz de reflexionar, de forma cons-


COMPRENDER EL MUNDO EXTERIOR: ciente, sobre sus propios procesos mentales.
LA CONCIENCIA Y AUTORREGULACIN Reconoce que le resulta ms fcil la comprensin
DE LOS PROCESOS COGNITIVOS que la expresin cuando se aprende una segunda
lengua. Adems, puede seleccionar, poner en mar-
Hasta ahora nos hemos centrado en cmo el cha y valorar una estrategia concreta que pueda me-
nio o la nia progresa en la forma de percibir, in- jorar el aprendizaje de esta tarea.
terpretar y reflexionar sobre los objetos y perso-
nas que estn a su alrededor, sin embargo, una
herramienta muy til para desarrollar estas com-
petencias cognitivas es la metacognicin. La me- 3.1. Procesos metacognitivos:
tacognicin se refiere a lo que sabemos sobre qu metaconocimiento y autorregulacin
y cmo pensamos, as como al control de las acti-
vidades mentales que ponemos en marcha cuando En el concepto de metacognicin se pueden dis-
conocemos (Flavell, 1999). Es ese pensar sobre tinguir dos dimensiones: el metaconocimiento y la
nuestro pensamiento. autorregulacin cognitiva.
Si nos fijamos en Mara, la hija mayor de la fa- Qu es el metaconocimiento? Es la habilidad
milia presentada al principio del captulo, obser- de conocer de forma consciente qu procesos men-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 117

Desarrollo de las competencias cognitivas / 117

tales ponemos en marcha ante una situacin de 3.2. Implicaciones educativas: algunas
aprendizaje y cmo son stos. Por ejemplo, reco- claves para el desarrollo metacognitivo
nocer las dificultades y fortalezas que tenemos al
enfrentarnos a una tarea o reconocer qu tipo de es- Apuntamos algunas claves para promocionar
trategia podemos utilizar para mejorar nuestra ac- las competencias metacognitivas en la escuela:
tuacin.
Qu es la autorregulacin metacognitiva? Es Cuando los nios y nias entran en la edu-
la habilidad para regular los procesos mentales que cacin primaria se produce un importante
se deciden poner en marcha al realizar una tarea avance en su desarrollo cognitivo y, sin
de aprendizaje. Esta autorregulacin implica la duda, las mejoras en sus habilidades meta-
puesta en marcha de tres tipos de actividades me- cognitivas tienen mucho que ver. Por tanto, la
tacognitivas: la planificacin, la supervisin y la educacin primaria es un buen momento para
evaluacin del resultado. Es decir, se trata de pla- trabajar este tipo de competencias. El hecho
nificar o seleccionar qu tipo de estrategia de de que a partir de los 6 aos la mayora de
aprendizaje puede resultar ms eficaz en esa situa- los nios y las nias desarrollen la metacog-
cin, de ir supervisando y revisando lo que se va nicin no supone que no deba empezarse a
haciendo para asegurarnos que hemos elegido la es- estimular en edades previas (recuerda, el de-
trategia adecuada y que la aplicamos correctamen- sarrollo humano es progresivo) y tampoco
te y, por ltimo, de hacer una evaluacin final de los que demos por hecho que, automticamen-
resultados. te, todos los alumnos y alumnas de Primaria
Cuando nos enfrentamos a un problema de ma- se manejan bien en el terreno de la meta-
temticas, por ejemplo, en primer lugar, averigua- cognicin.
mos qu nos estn pidiendo y seleccionamos las Para que el alumno o la alumna desarrolle
operaciones necesarias para resolverlo (una suma, un pensamiento estratgico, la enseanza
una resta...). A medida que lo resolvemos vamos tambin debe ser estratgica. Si el maestro
comprobando que estamos en el buen camino, o la maestra hace uso de una enseanza es-
que los pasos que damos son los que nos llevarn tratgica, existen ms garantas para que el
a la solucin final. Por ltimo, obtenemos el re- alumno o la alumna desarrolle competen-
sultado y comprobamos si es coherente con los da- cias metacognitivas.
tos del problema y con la cuestin planteada. Siguiendo a Monereo et al. (2001), para fa-
La metacognicin es una herramienta muy til cilitar un aprendizaje estratgico se debe-
para superar con xito las situaciones de apren- ran respetar los siguientes principios:
dizaje. De hecho, una de las principales diferen-
cias entre los alumnos y alumnas con dificulta- Explicitar el sentido y utilidad de la es-
des en las tareas escolares y los que tienen xito trategia a utilizar.
en ellas radica en un mayor dominio de las com- Promover que se apliquen los procedi-
petencias metacognitivas. Si sabemos cmo hemos mientos tiles para aprender en distintas
aprendido un contenido concreto en una situacin materias, contenidos... Es decir, estimular
de aprendizaje, podremos transferir esas compe- la transferencia de lo aprendido en un con-
tencias para aprender otro contenido. Desarrollar texto particular a otro distinto.
competencias para aprender cmo se aprende (el Planificar sesiones de aprendizaje en las
conocido aprender a aprender o aprendizaje que al principio el maestro o la maestra
estratgico) dota al alumno o alumna de unas he- sea el responsable de cmo aprender para,
rramientas muy valiosas que les abrirn las puer- poco a poco, ir cediendo esa responsabi-
tas para alcanzar con xito muchas de las tareas lidad al alumno o la alumna (el llamado
escolares y de su vida cotidiana. traspaso de control o andamiaje).
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 118

118 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Conviene empezar con problemas de tipos especficos de inteligencia. En esta lnea, la


aprendizaje sencillos y con una nica op- teora trirquica de Sternberg (1986) describi tres
cin correcta, para ir pasando, a medida tipos de inteligencia:
que el alumno o la alumna vaya ganando
autonoma en el aprendizaje, hacia tareas Inteligencia analtica: habilidad para anali-
ms abiertas y complejas. zar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar.
Es importante prever unos momentos para Determina con qu eficacia las personas
reflexionar sobre las estrategias de apren- procesan la informacin, proponen solucio-
dizaje que se han puesto en marcha (qu nes y evalan los resultados.
pasos se han seguido, qu resultados se ha Inteligencia creativa: habilidad para crear,
obtenido...). disear, inventar, originar e imaginar. Permite
comparar la informacin conocida y en-
contrar nuevas formas de unir los hechos,
4. AMPLIANDO LAS POSIBILIDADES pensando de forma original.
DEL PENSAMIENTO: IMAGINAR, Inteligencia prctica: habilidad para eva-
CREAR, ANALIZAR... luar una situacin y decidir qu hacer (adap-
tarse, cambiarla o salir de ella). Determina
Los educadores y las educadoras solicitan con la relacin de las personas con su ambiente.
mucha frecuencia a sus alumnos y alumnas que re-
citen, definan, describan, sealen y enumeren; sin Segn Sternberg (2003), los nios y las nias
embargo, les piden en mucha menor medida acti- que ms se benefician de las prcticas educativas
vidades en las que tengan que analizar, inferir, re- escolares convencionales son los que presentan una
lacionar, resumir, criticar, creer, evaluar, esquema- alta inteligencia analtica. Por su parte, el alumna-
tizar o replantear ideas. Tales exigencias cognitivas do con alto grado de inteligencia creativa o prcti-
conducen a que muchos alumnos y alumnas bri- ca no suele estar entre los mejores de la clase, ya
llantes, con buenos resultados acadmicos, termi- que ni unos ni otros se ajustan a las exigencias cog-
nen la escolarizacin obligatoria sin haber apren- nitivas escolares. Los primeros se caracterizan por
dido a pensar de forma crtica y profunda. En este dar respuestas originales y nicas que el profeso-
apartado vamos a reflexionar sobre estos procesos rado no siempre valora, lo que puede conducir a
de pensamiento cuyo desarrollo contribuye a am- la larga a una merma de su creatividad. Los nios y
pliar los horizontes mentales de nios y nias, as las nias con alto nivel de inteligencia prctica po-
como a convertirlos en pensadores ms eficaces. seen cualidades que les facilitan el xito fuera del
contexto escolar como, por ejemplo, sus excelentes
habilidades sociales y su sentido comn unidos a un
4.1. Diversidad de inteligencias gran pragmatismo eficaz.
Para Howard Gardner (1993, 2002) la inteligen-
Santrock (2010) define la inteligencia como un cia es la capacidad para resolver problemas cotidia-
conjunto de capacidades que permiten al indivi- nos, generar nuevos problemas y crear productos u
duo resolver problemas y adaptarse a las experien- ofrecer servicios en el mbito cultural. Gardner plan-
cias de la vida diaria, aprendiendo de ellas. A par- tea en su teora de las inteligencias mltiples que las
tir de esta definicin, la perspectiva defendida en personas tenemos nueve inteligencias relativamente
los inicios del estudio de la inteligencia por autores autnomas, aunque se combinen en el funciona-
como Binet, Wechsler o Spearman, segn la cual se miento cognitivo: visual-espacial, lgico-matemti-
trata de una capacidad general, resulta limitada. ca, musical, verbal/lingstica, kinestsica, intraper-
Actualmente existe una inquietud bastante gene- sonal, interpersonal, naturalista y emocional. La
ralizada por localizar las diferentes capacidades o mayora de los individuos tenemos la totalidad de
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 119

Desarrollo de las competencias cognitivas / 119

las inteligencias desarrolladas cada una de un modo forma nica y personal. En la siguiente tabla se re-
y a un nivel particular, producto de la dotacin ge- cogen estos tipos de inteligencia, as como algunas
ntica y de la interaccin con el ambiente y la cultu- actividades que pueden realizarse desde la escuela
ra, combinando y utilizando estas inteligencias de para facilitar su desarrollo.

TABLA 5.2
Inteligencias mltiples de Gardner

Tipos de inteligencia Descripcin Actividades


Visual Habilidad para pensar y formar un mode- Dramatizaciones, collages, rompecabezas,
lo mental del mundo en tres dimensiones. esquemas y grficas, excursiones, uso de la
tecnologa, empleo de las artes visuales, lec-
turas de mapas, exposiciones...
Lgico-matemtica Habilidad para resolver problemas de l- Crucigramas, laberintos, operaciones ma-
gica y matemticas. temticas, problemas numricos, estads-
ticas y anlisis, interpretacin de esque-
mas y grficas...
Musical Habilidad para entender o comunicar a tra- Discriminacin de sonidos, ejecucin ins-
vs de la msica las ideas o las emociones. trumental, canto y tarareo, msica graba-
da, msica de coros...
Verbal/Lingstica Habilidad para utilizar el lenguaje oral y es- Dilogos, idiomas, composiciones, narra-
crito para informar, comunicar, persuadir, en- ciones, trabalenguas, debates, rimas, lec-
tretener y adquirir nuevos conocimientos. turas...
Kinestsica Capacidad de utilizar el propio cuerpo Dramatizaciones, bailes, coreografas, len-
para realizar actividades o resolver pro- guaje corporal, deportes, mmica...
blemas.
Intrapersonal Capacidad para tomar conciencia de s mis- Cuestionarios, autobiografas, anlisis subje-
mo y conocer las aspiraciones, metas, emo- tivos, diarios, proyecciones personales...
ciones, pensamientos, preferencias, convic-
ciones, fortalezas y debilidades propias.
Interpersonal Habilidad que nos permite entender a los Resolucin de conflictos, proyectos en
dems. equipo, tutoras, evaluacin de pares, dis-
cusiones grupales, entrevistas...
Naturalista Habilidad para interactuar con la natura- Proyectos de reciclaje, cultivos, trabajos al
leza. aire libre, cuidado de animales, recopila-
cin de materiales...
Emocional (desarrollada Capacidad de dirigir la propia vida de forma Ejercicios de autocontrol, dinmicas de
ms ampliamente satisfactoria, formada por la intra y la inter- trabajo en equipo, meditacin...
por su alumno personal. Incluye aspectos como la empata,
Daniel Goleman) el control de impulsos, la perseverancia, la
autoconciencia, el entusiasmo...
Trabajos comunitarios...

Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 120

120 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Los enfoques basados en la existencia de dife- Al idear soluciones a problemas complejos,


rentes tipos de inteligencia tienen importantes con- se comunica efectivamente.
secuencias desde un punto de vista educativo. As,
desde estos enfoques se considera que: En resumen, el pensamiento crtico es autodi-
rigido, autodisciplinado, autorregulado y autoco-
No todos tenemos los mismos intereses y rregido. Aquel que piensa crticamente, adems de
capacidades. tener un propsito claro y una pregunta definida,
No todos aprendemos de la misma manera. cuestiona la informacin, las conclusiones y los
Nadie puede aprender de forma exacta todo puntos de vista, busca profundizar con lgica e im-
lo que tiene que aprender. parcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee, es-
En las escuelas se deben tener en cuenta es- cribe, habla, escucha, estudia historia, ciencia, ma-
tas diferentes formas de aprender y la exis- temticas, filosofa o artes, as como en su vida
tencia de capacidades diferenciales en el personal y profesional.
alumnado. Sin embargo, las personas cognitivamente com-
petentes o inteligentes no slo piensan de forma cr-
No obstante, aun defendiendo la existencia de di- tica, sino que adems son capaces de hacerlo de for-
versas capacidades dentro de la inteligencia, algu- ma creativa, esto es, generan soluciones novedosas
nos autores consideran que an no existe suficiente e inusuales a los problemas a los que se enfrentan.
investigacin que avale la mejor forma de categorizar Ello nos conduce a la distincin realizada por
la inteligencia. Asimismo, existen autores que abogan Edward de Bono entre pensamiento reactivo y
por un modelo de inteligencia general. Por ejemplo, creativo (1999, 2008). El primero se corresponde
el experto en inteligencia Nathan Brody (2000, cita- con la forma de razonar tradicional en el pensa-
do en Santrock, 2010) afirma que las personas que miento occidental, caracterizada por la linealidad.
destacan en una determinada actividad intelectual tie- Las caractersticas esenciales del pensamiento cre-
nen ms probabilidad de destacar en otras. ativo son la originalidad para visualizar los pro-
blemas de un modo diferente, la flexibilidad para
considerar distintas alternativas y hacerlo desde di-
4.2. Pensar con flexibilidad y creatividad versos ngulos y la elaboracin personal del pro-
blema, aadiendo elementos o modificando los ya
El pensamiento crtico es la capacidad para existentes. Por tanto, es errnea la creencia de que
pensar de forma reflexiva y productiva, evaluando la creatividad no requiere esfuerzo intelectual, ya
la evidencia, mejorando al mismo tiempo la pro- que pensar de forma creativa exige tanto intencin
pia calidad de las estructuras intelectuales. De este como preparacin. Por ello, no debemos entender
modo, un pensador crtico y ejercitado es aquel que: que existen personas ms creativas que otras como
una caracterstica inamovible. La creatividad, como
Formula problemas y preguntas vitales, con cualquier otro aspecto del desarrollo cognitivo, es
claridad y precisin. susceptible de entrenamiento, por lo que debemos
Acumula y evala informacin relevante y preocuparnos de desarrollar en nios y nias el
usa ideas abstractas para interpretar esa in- pensamiento creativo del mismo modo que estimu-
formacin efectivamente. lamos su memoria o sus habilidades atencionales.
Llega a conclusiones y soluciones, probn- A finales de los aos sesenta J. P. Guilford rea-
dolas con criterios y estndares relevantes. liz una amplia investigacin acerca de la inteligen-
Piensa con una mente abierta dentro de los cia humana y la capacidad de solucionar problemas,
sistemas alternos de pensamiento; reconoce y encontrando dos formas distintas de enfrentarse a
evala, segn es necesario, los supuestos, im- ellos que le llevaron a distinguir dos tipos de pen-
plicaciones y consecuencias prcticas. samiento: divergente y convergente. Emple el tr-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 121

Desarrollo de las competencias cognitivas / 121

mino de pensamiento divergente (llamado pensa- creativas. El primer caso exigira la puesta en mar-
miento lateral por E. de Bono) para describir la for- cha de un pensamiento convergente, mientras que
ma de pensar que conduce a plantear diferentes res- el segundo requiere un pensamiento divergente.
puestas para una misma pregunta. Esta forma de En la tabla 5.3 se recogen algunas de las dife-
pensar constituye un importante motor de cambio rencias fundamentales entre el pensamiento con-
personal y social ya que implica la bsqueda de ide- vergente o vertical y el pensamiento divergente o
as que escapen de las formas lineales de pensamiento lateral.
habitual. Puede entrenarse mediante tcnicas que Al igual que ocurre en otras habilidades del
ayuden a mirar un fenmeno desde distintos ngulos pensamiento, ser creativo en una determinada rea
o puntos de vista. Existe una clara relacin entre el no implica necesariamente serlo en las dems.
pensamiento creativo de E. de Bono y el pensa- Adems, no debemos caer en el error de pensar que
miento divergente descrito por Guilford. Asimismo, la creatividad slo puede mostrarse en las reas ar-
Guilford describi el pensamiento convergente (lla- tsticas, un nio puede ser muy creativo en el rea
mado pensamiento vertical por E. de Bono) como de matemticas y no serlo en absoluto en plstica
aquel que tiende a producir una nica respuesta o en msica.
como vlida y es el que se suele exigir en los tests de La enseanza ha girado siempre en torno a la
inteligencia convencionales. secuencia lgica del pensamiento, como nico pro-
El pensador convergente pone un fuerte n- ceso adecuado para elaborar la informacin. La crea-
fasis en la velocidad, la precisin y la lgica y tividad se ha considerado en todos los tiempos
en la bsqueda de la respuesta mejor y ms lgi- como algo misterioso, innato o espontneo; sin em-
ca en el menor tiempo posible. Por lo general, bargo, es mucho lo que desde las escuelas puede
intenta acumular conocimientos que puedan apli- hacerse para fomentar formas de pensar ms fle-
carse en situaciones futuras y trabajar para xibles, crticas y creativas. Santrock (2010) pro-
aprender estrategias y tcnicas que se puedan re- pone algunas estrategias como, por ejemplo, facili-
plicar con ef icacia para resolver otros tipos de tar que los alumnos y las alumnas participen en
problemas similares. Esta forma de funciona- sesiones de tormenta de ideas; plantearles proble-
miento intelectual contrasta con la del pensador mas que estimulen el empleo del ingenio y la crea-
divergente o creativo, que est ms interesado en tividad y no slo la bsqueda de soluciones ni-
la mira de un problema desde una variedad de n- cas; evitar el exceso de control y directividad,
gulos y descubrir varias posibles soluciones. Un dejando a los nios y a las nias que exploren y eli-
pensador divergente tiende a sobresalir en pro- jan sus propias reas de inters; fomentar la moti-
blemas con una variedad de posibles soluciones y vacin intrnseca relacionada con el propio esfuer-
tiende a ser ms ingenioso, aunque su pensa- zo y el trabajo personal; presentar modelos de
miento est menos inclinado hacia la lgica que personas creativas al alumnado y apoyar el uso del
el del pensador convergente. No obstante, se tra- pensamiento en un ambiente flexible y ldico que
ta de dos formas de pensamiento complementa- facilite a los nios y a las nias asumir el esfuerzo
rias: con el pensamiento divergente o lateral crea- que implica el uso del pensamiento creativo.
mos ideas y con el convergente o vertical las Por otro lado, queremos destacar algunos fac-
desarrollamos, seleccionamos y utilizamos. tores que desgraciadamente ocurren con bastante
Por ejemplo, al preguntarle a un nio Cuntos frecuencia en las aulas y que merman el desarro-
segundos hay en tres horas?, estamos cerrando sus llo de la creatividad y del uso flexible del pensa-
posibilidades de respuesta a una sola. Sin embargo, miento; entre ellos destacan: una atmsfera coer-
al preguntarle: Adems de para sujetar las zapa- citiva o un clima interpersonal distante y fro;
tillas a tus pies, para qu podran utilizarse los cor- limitar la expresin espontnea y libre de ideas;
dones de tus deportivas?, se le abre la posibili- emitir juicios y sealar los errores de forma cons-
dad de buscar respuestas originales, diversas y tante; asumir posiciones esquemticas y estereoti-
Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 122

122 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

TABLA 5.3
Pensamiento convergente y pensamiento divergente

Pensamiento convergente o vertical Pensamiento divergente o lateral


Es selectivo. Es creador.
Importa la correccin lgica del encadenamiento de ideas. Lo esencial es la efectividad en el resultado, no en el
proceso.
Se mueve en una direccin determinada. Se mueve para crear una direccin y deambula sin rumbo.
Es analtico, explica e interpreta. Es provocativo.
Sigue la secuencia de las ideas. Puede efectuar saltos.
Se desecha toda idea que no tenga una base slida en qu Valen todas las ideas.
apoyarse.
Cada paso ha de ser correcto. No es preciso que los pasos sean correctos.
Se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y des- No se rechaza ningn camino.
viaciones.
Se excluye lo que no parece estar relacionado con el Se explora incluso lo que parece completamente ajeno al
tema. tema.
Se crean categoras, clasificaciones y etiquetas y son Se tiende a no crear categoras, clasificaciones o eti-
fijas. quetas, y si se crean, son permeables y mutables.
Sigue los caminos ms evidentes. Sigue los caminos menos evidentes.
Es un proceso finito: se piensa para llegar a una solu- Es un proceso probabilstico; no siempre se llega a una
cin. solucin, pero tiene ms probabilidades de llegar a una
solucin ptima.
Importa la calidad de las ideas. Importa la cantidad.
Es necesario para enjuiciar ideas y para aplicarlas. Es necesario para generar ideas.

padas; impedir la autorreflexin, la expresin de utilizar tcnicas y hbitos de trabajo que faciliten el
emociones e ideas propias; bloquear la confianza, descubrimiento y la investigacin, provocar dudas
la autenticidad y el respeto a la individualidad; el y desacuerdos, desarrollar habilidades para resol-
temor al ridculo o a ser vctima de burlas. ver situaciones hipotticas y situaciones problem-
En resumen, desde la escuela se debe implicar ticas, respetar las preguntas e ideas inslitas, y de-
al estudiante en su propio proceso de aprendizaje, sarrollar habilidades comunicativas y organizativas.

Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 123

Desarrollo de las competencias cognitivas / 123

REFLEXIONA
Lee el siguiente pasaje de Aprender a vivir (Marina, 2004) sobre la inteligencia y su posibilidad de
estimulacin y desarrollo. Tras su lectura argumenta tu posicin al respecto:

Desde hace aos trabajo en una teora general de la inteligencia que estudie estas dos clases de posi-
bilidades. Hay inteligencias triunfantes y hay inteligencias malogradas. Con este nombre designo aque-
llas que, por deficiencias estructurales, o por deficiencias biogrficas, no permiten al sujeto adaptarse bien
a la realidad y dirigir adecuadamente su comportamiento, es decir, de la manera conveniente para satisfa-
cer sus dos grandes motivaciones. En un caso, son inteligencias daadas, y entran en el terreno de la pa-
tologa. No han tenido oportunidad de ser otra cosa. En el otro caso, son inteligencias fracasadas. No pa-
decan ninguna deficiencia en su origen, pero por variadas razones, algunas de las cuales se mencionan
en este libro, equivocaron su camino, perdieron el rumbo, o tal vez fueron echados de la carretera. Las
cosas podran haber sucedido de otra manera, podran de hecho suceder de otra manera, y esta posibili-
dad aade un elemento trgico al fenmeno (pp. 125-126).

PARA SABER MS

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo cognicin. Sobre todo se centra en el papel de estos pro-
psicolgico y educacin. Psicologa evolutiva I. cesos cognitivos en el proceso de enseanza-aprendiza-
Madrid: Alianza Editorial. je, acudiendo de forma continua a situaciones de apren-
dizaje de la vida cotidiana.
Se trata de un manual de desarrollo muy completo
y riguroso en el que se aborda el desarrollo cognitivo (en-
Guilford, J. P., Lageman, J. K. y Eisner, W. (2003).
tre otras dimensiones del desarrollo) a lo largo de todo
Creatividad y educacin. Barcelona: Paids.
el ciclo vital. Es un texto clsico de referencia en la psi-
cologa evolutiva espaola. En esta obra los autores presentan su teora sobre
la creatividad y otras formas de pensamiento que refle-
jan una forma original de resolver los problemas. No se
Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid:
trata de una alternativa terica a modelos ms tradicio-
Alianza Editorial.
nales sobre cognicin e inteligencia, sino que constitu-
Es un libro imprescindible para las personas que se ye una propuesta complementaria en la que se resaltan
dedican o quieran dedicarse a la docencia. Se expone capacidades cognitivas como la imaginacin o la crea-
de forma clara y amena muchos de los contenidos rela- tividad y se analiza el valor de stas de cara a un fun-
cionados con los procesos cognitivos bsicos y la meta- cionamiento cognitivo eficaz.

Ediciones Pirmide
PI00171901_05_Cap_05:05_Cap_05 30/9/13 13:04 Pgina 124
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 125

Desarrollo de las competencias


comunicativas y lingsticas
ISABEL LPEZ VERDUGO
PILAR RIDAO RAMREZ
6
El desarrollo del lenguaje, por la rapidez y fa- Cada una de las situaciones planteadas supone
cilidad con que tiene lugar a lo largo de la infancia, un reto y un logro fundamental para el desarrollo
puede resultar un proceso mucho ms simple de del lenguaje. As, Mara est inicindose en los in-
lo que realmente es. El dominio del lenguaje es una tercambios comunicativos; aunque a ritmos dife-
tarea extremadamente compleja dados los mltiples rentes, Alma y Daniel se encuentran en pleno pro-
aspectos implicados (fonolgicos, semnticos, mor- ceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje oral;
fosintcticos y pragmticos), as como las diver- Claudia es ya una hablante experta, cuyos errores
sas funciones que el lenguaje desempea tanto a ni- son fruto de su conocimiento de la lengua y, final-
vel comunicativo como representacional. mente, cuando para Enrique hablar es ya un logro
Veamos algunos ejemplos que ilustran cmo el consolidado, ha de enfrentarse al dominio de otra
lenguaje evoluciona rpidamente a lo largo de la in- forma de comunicacin: el lenguaje escrito.
fancia: Desde una perspectiva evolutiva, el estudio del
lenguaje se justifica como un tema de inters en s
Mara slo tiene tres meses, pero mira aten- mismo; no obstante, esta dimensin del desarrollo
tamente a su padre cuando ste le habla. Su posee un valor aadido como herramienta impulso-
padre jurara que su hija le entiende y que ra y configuradora del desarrollo en general.
habla con ella, no slo para ella. Esperamos a lo largo de este captulo describir y ana-
A sus catorce meses, Alma y su primo lizar algunas de las claves que permiten entender la
Daniel entienden y se hacen entender a las adquisicin y evolucin de las competencias comu-
mil maravillas. No obstante, Alma an no ha nicativas y lingsticas desde el nacimiento hasta el
dicho su primera palabra y Daniel va cami- final de la Educacin Primaria. De forma ms espe-
no de convertirse en un charlatn y, aunque cfica nos planteamos los siguientes objetivos:
su pronunciacin no es muy buena, intenta
repetir sin cesar todo lo que escucha. Explicar los procesos relacionados con la
A sus cuatro aos, Claudia es una hablante adquisicin y el desarrollo del lenguaje a
bastante experta, aunque diga cosas como lo largo de la infancia, en relacin con los
Mam yo me lo pono sola (refirindose a contextos sociales en los que se gestan.
que es ella quien se pondr sola su vestido) Analizar las causas que explican las dife-
o T has escribido esto?. rencias evolutivas entre unos/as nios/as y
Enrique tiene nueve aos y ha de enfrentar- otros/as.
se a tareas como resumir textos, hacer esque- Reflexionar acerca del papel que el lengua-
mas de Conocimiento del Medio o entender je desempea en la configuracin de las es-
el enunciado de problemas matemticos. tructuras intelectuales.
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 126

126 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Conocer algunas estrategias optimizadoras guaje. De hecho, la forma en que pensamos, nues-
del desarrollo lingstico que pueden po- tra memoria o nuestras habilidades metacognitivas
ner en marcha los adultos que rodean a los se configuran de una determinada forma gracias al
nios y nias. desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito. As,
mejores capacidades lingsticas repercuten en ms
1. FUNCIONES DEL LENGUAJE y mejores capacidades intelectuales.
No obstante, la relacin entre lenguaje y pen-
El lenguaje constituye una herramienta de co- samiento es un asunto que puede verse desde di-
municacin, as como un instrumento esencial para versos ngulos. Para Piaget (1983) es el desarro-
la planificacin y regulacin de nuestras actividades llo cognitivo el que condiciona y determina las
cognitivas. Por esta razn, consideramos necesario caractersticas del lenguaje en cada etapa evolutiva.
partir de una concepcin del lenguaje que vaya ms Lenguaje y pensamiento se desarrollaran por se-
all de la combinacin de smbolos arbitrarios si- parado, siendo los logros cognitivos los que facili-
guiendo unas determinadas reglas. Hablamos para taran el desarrollo del lenguaje. Para Vygotsky
comunicarnos (funcin comunicativa), pero tambin (1997) la funcin principal del lenguaje es el de-
utilizamos el lenguaje para pensar o para memorizar sarrollo y la optimizacin del pensamiento. Es el
(funcin intelectual) y, por supuesto, para regular lenguaje el que posibilita que el pensamiento vaya
nuestras acciones y organizarlas (funcin autorre- construyndose en una determinada direccin.
guladora). Ambas posturas pueden entenderse como com-
plementarias en los primeros momentos de apari-
cin y desarrollo del lenguaje. La teora piagetia-
1.1. Funcin comunicativa
na resulta muy til para entender la adquisicin del
No hay dudas de que el lenguaje cumple una fun- lenguaje en la edad infantil; sin embargo, los plan-
cin esencial en los intercambios sociales a lo largo teamientos vygotskianos ofrecen una visin ms
de toda la vida. Antes de que los nios y las nias completa del desarrollo lingstico a lo largo de la
sean capaces de decir sus primeras palabras, ya se infancia media y tarda, as como de su papel en
comunican con quienes les rodean. De hecho, en un el moldeamiento del pensamiento. En cualquier
primer momento, las palabras no constituyen para la caso, desde cualquier enfoque hoy en da se de-
nia y el nio ms que una nueva forma de comu- fiende que el lenguaje es una herramienta intelec-
nicarse que viene a sustituir a las ya existentes, dada tual fundamental y su manejo se relaciona con los
su mayor eficacia, economa y versatilidad. aprendizajes escolares.
El lenguaje se utiliza de forma intencional para co-
municarse e interactuar con las dems personas. En
este sentido puede emplearse para pedir informacin, 1.3. Funcin autorreguladora
explicar algn contenido, transmitir sentimientos, na-
rrar hechos, dar rdenes... Estas habilidades comuni- El lenguaje tambin va a ir convirtindose en
cativas aparecen muy pronto, aunque no todas al mis- un importante instrumento de autorregulacin.
mo tiempo, ni con el mismo ritmo de desarrollo dado Inicialmente la autorregulacin se relaciona con
su diferente grado de complejidad. procesos cognitivos (por ejemplo, con la atencin)
y depende de factores emocionales y tempera-
1.2. Funcin intelectual mentales. Sin embargo, conforme nios y nias se
hacen mayores, las claves para la propia autorre-
Resulta difcil realizar cualquier actividad cog- gulacin han de vincularse a procesos de ndole
nitiva sin recurrir al lenguaje; cuando un nio o una cognitivo-lingstica.
nia resume un texto, realiza un puzzle o resuelve La relevancia de las dimensiones cognitivas y
un problema matemtico, est utilizando el len- lingsticas en la autorregulacin es destacada tan-
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 127

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 127

to por Piaget como por Vygotsky. Para el primero Vygotsky y Luria proponen la existencia de un
de ellos, el acceso a la funcin simblica permite habla externa (habla egocntrica) que da paso a
a los nios y a las nias comenzar a evaluar sus pro- un habla privada, dirigida a uno mismo, y cuya
pias acciones y empezar a controlarlas, anticipn- funcin es regular la propia conducta. Con ello,
dose a las consecuencias de las mismas. Vygotsky, estos autores se refieren al propio pensamiento
por su parte, otorga un papel esencial al lenguaje como instrumento regulador de la conducta que
como instrumento que permite el paso del control surge a partir del lenguaje externo o social
externo al control interno o autorregulacin. As, (Jimnez, 2010a).

RECUERDA
El lenguaje es una herramienta esencial para la comunicacin, pero tambin lo es para el funcio-
namiento intelectual y para la regulacin y organizacin de las acciones.

2. PROCESOS RELACIONADOS CON rato bucofonador, as como con ciertas estructuras


LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE funcionales del sistema nervioso. Las dos reas par-
ticulares del cerebro humano predispuestas para
Aprendemos a comunicarnos mucho antes de el lenguaje son: el rea de Broca, situada en el l-
decir y utilizar las primeras palabras. De hecho, la bulo frontal izquierdo y que dirige los movimientos
adquisicin del lenguaje constituye lo que se de- musculares necesarios para la articulacin de las
nomina un proceso de sustitucin funcional al im- palabras, y el rea de Wernicke, situada en el he-
plicar la sustitucin de formas ms costosas e im- misferio izquierdo e implicada en la comprensin
perfectas de comunicacin por otra ms verstil y del lenguaje.
eficaz: el lenguaje. Los cuidadores refuerzan producciones que no
Las interacciones que los bebs mantienen con son siempre correctas a nivel gramatical, con tal de
las personas que les rodean, junto con un bagaje que stas tengan sentido. Por ejemplo, un adulto
de capacidades innatas relacionadas con la percep- puede dar por vlida la expresin yo lo pon de
cin, la comprensin y la produccin de sonidos, una nia de tres aos porque tiene un significado
constituyen los procesos fundamentales en la ad- claro, aunque sea incorrecta gramaticalmente.
quisicin del lenguaje. A lo largo del captulo se Adems, el habla de los adultos no es siempre un
hace referencia continuada al papel que las perso- modelo fiable como para aprenderlo slo por imi-
nas que rodean al nio o a la nia desempean en tacin. De manera que parece que los nios y las ni-
el desarrollo de las competencias lingsticas, con- as aprenden a hablar mediante mecanismos que
virtindose en modelos de cmo se habla en un de- van ms all de estrategias conductuales como la
terminado contexto sociocultural y guiando de for- imitacin, el castigo o el refuerzo.
ma activa el proceso de desarrollo lingstico Entre estos mecanismos el lingista Noam
mediante estrategias de andamiaje. Sin embargo, no Chomsky, en parte como rplica a los plantea-
podemos olvidar las variables biolgicas implica- mientos conductistas, destac hace ya algunas d-
das en el lenguaje y que han sido especialmente cadas la existencia de un dispositivo biolgico uni-
destacadas por algunos autores que proponen hi- versal al que denomin dispositivo de adquisicin
ptesis de carcter innatista o evolucionista para ex- del lenguaje (DAL) (Chomsky, 1957, 1972). Para
plicar el desarrollo del lenguaje. Chomsky los seres humanos nacen predispuestos
En primer lugar, a nivel biolgico es evidente biolgicamente para aprender el lenguaje de una
que la habilidad para hablar se relaciona con el apa- forma y en un momento concretos, aprendiendo a
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 128

128 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

hablar de una manera tan natural como aprenden a apoyan la existencia del DAL o de otro dispositi-
caminar. El DAL permite a los bebs analizar los vo de carcter innato implicado en la adquisicin
mensajes que escuchan y averiguar sus reglas con y el desarrollo del lenguaje.
independencia de la lengua a la que estn expues- Sin embargo, el enfoque innatista an no ha lo-
tos, lo que condujo a Chomsky a hablar de una gra- grado explicar cmo opera exactamente este me-
mtica universal para referirse al conjunto de reglas canismo. No aclara por qu unos nios hablan an-
subyacentes a todas las lenguas humanas. El DAL tes y mejor que otros, ni por qu el desarrollo del
permite a los nios y a las nias, tan pronto como lenguaje se relaciona con la posibilidad de tener al-
adquieren suficiente vocabulario, combinar pala- guien con quien hablar, y no slo alguien a quien
bras siguiendo consistentemente estas reglas gra- escuchar (Papalia, Olds y Feldman, 2010).
maticales. Adems, este mecanismo asegura que
el lenguaje se adquiera de forma rpida y temprana
a pesar de su complejidad y sin una intervencin 2.1. Antes de la primera palabra:
deliberada por parte de los adultos que rodean al la comunicacin prelingstica
beb (Pinker, 1995).
Aos despus de los planteamientos innatistas Los nios y las nias estn inmersos desde el
de Chomsky el debate segua, y de hecho sigue momento del nacimiento en experiencias comuni-
abierto. A principios de los aos noventa, Pinker y cativas altamente gratificantes y estimulantes. Las
Bloom (1990) y Pinker (1995) defendieron la hi- personas que rodean al beb son las responsables de
ptesis de que la seleccin natural y, por tanto, dichas interacciones, sin embargo, el beb tambin
cuestiones vinculadas a la evolucin de la especie posee una serie de capacidades que le facilitan la
tuvieron un papel central en el origen de la capa- incorporacin a dichas experiencias sociales. Nos
cidad lingstica. La base de su razonamiento se referimos, por ejemplo, a las capacidades percep-
centra en el hecho de que el lenguaje es una es- tivas, a una memoria incipiente o a la necesidad
tructura demasiado compleja para aceptar que haya innata de contacto e interaccin con los congneres
podido surgir sin una finalidad funcional especfi- que muestran las cras de nuestra especie.
ca. Estos autores afirman que el lenguaje muestra Las primeras interacciones comunicativas se de-
signos de un diseo complejo destinado a alguna finen por un carcter rutinario, por ser fcilmente
funcin, signos que no pueden explicarse de una identificables y porque en ellas las palabras aparecen
manera convincente por ninguna otra teora, por de forma muy contextualizada. Trevarthen (1979; ci-
lo que es obligado aceptar que la seleccin natural tado en Prez-Pereira, 1999) utiliz el trmino in-
est implicada en la evolucin del lenguaje. Su pro- tersubjetividad primaria para identificar estas pri-
puesta ha originado una proliferacin de hiptesis meras interacciones en las que se produce una
tratando de discernir cul pudo ser la ventaja adap- estrecha conexin entre el adulto y el beb y que gi-
tativa que hizo posible y molde la evolucin del len- ran en torno a prcticas socioculturales iniciadas y
guaje en la lnea homnida (Castro y Toro, 2005). En controladas por el ms experto de los participantes.
cualquier caso, Pinker, al igual que Chomsky, resal- Se habla, adems, de intersubjetividad prima-
ta la base biolgica del lenguaje como una de las ria en la medida en que se trata de interacciones
variables que ayudan a explicar el desarrollo de esta mutuas, sin referencia a elementos externos. El
capacidad exclusivamente humana. adulto se acomoda a los gestos y vocalizaciones del
La uniformidad en los hitos evolutivos lings- nio o de la nia, potenciando sus incipientes ha-
ticos en diferentes culturas y lenguas, los sustra- bilidades y permitiendo una especie de dilogo
tos biolgicos del lenguaje y la evidencia de que los de carcter asimtrico, denominado protoconver-
nios y las nias aprenden el lenguaje a pesar de sacin (Bateson, 1971; citado en Prez-Pereira,
que los mensajes que escuchan no son siempre co- 1999). En estas primeras conversaciones (o proto-
rrectos constituyen algunos de los argumentos que conversaciones) el adulto atribuye al pequeo una
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 129

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 129

intencin comunicativa que an no posee, pero do de conocimiento cultural: temas, conductas, vo-
que es fundamental para la adquisicin y el desa- cabulario... relevantes en el contexto cultural en el
rrollo del lenguaje. As, por ejemplo, cuando un que la nia o el nio est inmerso. No es, por tan-
beb de dos meses comienza a emitir los primeros to, casualidad que las primeras palabras surjan en
gorjeos, quienes le rodean no desaprovechan la estos contextos rutinarios y altamente significati-
oportunidad de repetir con orgullo lo alto y claro vos para los interlocutores.
que ha dicho ajo. Al mismo tiempo y tambin antes de la apari-
Alrededor de los 6 meses las interacciones se cin de la primera palabra, los nios y las nias dis-
vuelven triangulares, ya que nios y nias se sienten ponen de mecanismos innatos que les permiten per-
atrados por el mundo que les rodea, incorporando cibir y comprender el lenguaje humano. As, por
los objetos al binomio adulto/a-nio/a y surgiendo la ejemplo, perciben los sonidos enmarcados en ca-
intersubjetividad secundaria (adulto-beb-objeto). tegoras, muestran una clara preferencia por la voz
El cuc-tras, nombrar las partes del cuer- de sus congneres y muy pronto atienden especial-
po, hacer el avin para que un nio coma... son mente a los sonidos presentes en la propia lengua.
algunos ejemplos de estas primeras interacciones Pero las capacidades lingsticas de los bebs no
comunicativas. Se trata en todos los casos de ruti- se limitan a la percepcin, sino que adems stos
nas predecibles y repetitivas a las que Bruner (1986, ponen a prueba su aparato bucofonador desde mu-
1998) denomin formatos de accin y atencin cho antes de estar preparados para la emisin de
conjunta. Estos formatos presentan las siguientes la primera palabra. Estas capacidades innatas, jun-
caractersticas: to a los especiales intercambios comunicativos
descritos, van a ser claves para la aparicin de la
Se emplean producciones lingsticas alta- primera palabra.
mente contextualizadas, facilitando al beb
el acceso al significado.
Se realizan actividades con una estructura 2.2. Tras la primera palabra: el acceso a
muy predecible y con claros momentos de una nueva forma de comunicacin
corte que permiten introducir vocalizaciones.
Permiten papeles reversibles que se orga- Las capacidades fonolgicas y perceptivas de
nizan en una especie de turnos (primero los bebs, junto al andamiaje que el adulto hace
el adulto esconde un objeto y el nio lo bus- de ellas en el mbito de la interaccin social, van
ca, y luego al revs). a posibilitar la aparicin de la primera palabra a
Se realizan tareas verstiles en las que es final del primer ao de vida. Puesto que nios y ni-
posible incorporar elementos nuevos. as ya entienden y se hacen entender, las primeras
Los intercambios tienen un carcter ldi- palabras aparecen como un proceso en el que pro-
co, sin lugar para los errores. cedimientos ms arcaicos y bsicos de comunica-
cin son sustituidos por el lenguaje.
En definitiva, los formatos de accin y atencin Este proceso requiere de la implicacin de ca-
conjunta constituyen una forma de andamiaje, me- pacidades perceptivas, fonolgicas, sociales y, por
diante la cual los adultos facilitan al beb habili- supuesto, cognitivas. El aprendizaje de estas pri-
dades comunicativas, le proporcionan conocimien- meras palabras es una tarea difcil para los bebs,
to sobre su subjetividad procurando, por ejemplo, por lo que al principio slo utilizarn esta nueva he-
que la nia o el nio capte las intenciones del adul- rramienta de comunicacin para referirse a cosas
to o se anticipe a ste. Adems, a travs de los for- familiares e importantes y para determinadas ac-
matos se transmite al beb aquello que es relevan- ciones con un claro componente pragmtico (pedir,
te en su propia cultura, convirtindose en un quejarse o preguntar). Asimismo, hemos de consi-
importante vehculo para la transmisin de un fon- derar que lo que en estos momentos el/la nio/a en-
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 130

130 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

tiende est muy por encima de lo que es capaz de sarrollo lingstico va a depender enormemente de las
producir. La capacidad de comprensin supera a experiencias que se ofrezcan a nios y nias. Tal y
la de expresin, algo que los adultos debemos apro- como seala Hoff (2006, citado en Papalia, Olds y
vechar para seguir promocionando el desarrollo lin- Feldman 2010), los padres, las madres y otros cuida-
gstico ofreciendo modelos ricos y estimulantes. dores cumplen una funcin esencial en las diferentes
A partir de este momento la labor de los cuida- etapas del desarrollo del lenguaje, ya que brindan ex-
dores y las cuidadoras sigue siendo tanto o ms im- periencias comunicativas que impulsan su desarrollo
portante de lo que ha sido hasta entonces, ya que el de- y ejemplifican su uso.

REFLEXIONA
Hay aspectos del lenguaje que pueden explicarse muy bien desde la existencia de un dispositivo
innato como el propuesto por Chomsky, pero otros no tanto. Lee los siguientes ejemplos y piensa qu
procesos relacionados con la adquisicin del lenguaje subyacen en cada uno de ellos:

Los nios y las nias emplean de forma consistente durante una fase del desarrollo lingstico ex-
presiones como pono (en lugar de pongo) o rompido (en lugar de roto).
La adquisicin de determinadas formas o construcciones se hace de manera gradual y constante. As,
la voz pasiva no se domina de forma completa hasta bien entrados los aos escolares y, en gran me-
dida, su adquisicin y uso se vincula a la enseanza explcita de la misma.

3. DESARROLLO DE LOS COMPONENTES de oraciones en el flujo del habla. La produccin,


DEL LENGUAJE por su parte, remite a la capacidad para emitir so-
nidos que progresivamente se articularn en pala-
El dominio del lenguaje supone una serie de di- bras. Lgicamente las capacidades perceptivas del
mensiones que, aunque puedan plantearse inde- habla son previas, desde un punto de vista evoluti-
pendientemente para su anlisis, van desarrolln- vo, a la capacidad de produccin de las primeras
dose de forma conjunta e interdependiente en los palabras.
mismos contextos conversacionales. A continua-
cin se aborda el desarrollo del lenguaje atendien-
do a sus diferentes componentes: fonolgico, se- 3.1.1. La percepcin del habla
mntico, morfosintctico y pragmtico.
El sistema perceptivo de los humanos est en
pleno funcionamiento desde el momento del naci-
3.1. Desarrollo fonolgico: del balbuceo miento, tal y como se describi en el captulo de de-
a las palabras sarrollo cognitivo. A nivel lingstico destaca la ca-
pacidad de los bebs para percibir el habla desde
El desarrollo fonolgico se refiere a la produc- que nacen. Los nios y las nias muestran una cla-
cin del material sonoro del habla, esto es, fonemas ra preferencia por atender a la voz humana, frente
y su combinacin, entonacin, acento... Dentro de a otro tipo de estmulos auditivos. Dicha preferen-
la fonologa se distingue entre percepcin y pro- cia, unida a la exposicin continuada al habla, fa-
duccin. La primera se refiere a la capacidad para cilita que los bebs muestren una preferencia pre-
discriminar fonemas, reconocer palabras y ms tar- coz por la propia lengua, por la voz de la madre, por
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 131

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 131

el habla normal frente al habla desorganizada y por En lo que se refiere al proceso de adquisicin
la forma en que los adultos nos solemos dirigir a de los distintos sonidos del espaol, los fonemas
ellos (habla dirigida a nios, anteriormente habla simples se adquieren siguiendo esta secuencia: na-
maternal). Esto permite que los nios y las nias sales, oclusivos, fricativos, lquidos y vibrantes
perciban y discriminen pronto los rasgos de la pro- mltiples, apareciendo ms tarde los grupos for-
pia lengua, como, por ejemplo, ritmo, meloda y en- mados por consonantes lquidas (Jimnez, 2010a).
tonacin, y atiendan especialmente a los sonidos A continuacin se presentan los principales logros
propios de su lengua. De esta forma, se irn con- que conducen desde los primeros sonidos pura-
solidando los componentes fonolgicos necesarios mente fisiolgicos a la produccin de mensajes y
para la adquisicin de la propia lengua y se perde- discursos bien articulados con el ritmo y la meloda
rn aquellos que no lo sean. propios de la lengua.
La tcnica de la habituacin ha permitido de-
mostrar que hacia los 2 meses los bebs pueden dis- a) Hasta los 12 meses: Fase prelxica
criminar los fonemas /p/ y /b/, y en torno a los 6
meses ya pueden distinguir los fonemas presentes La produccin sonora de nios y nias en el pri-
en cualquier lengua humana (Papalia, Olds y mer ao de vida se caracteriza por:
Feldman, 2010). Esta capacidad de discriminacin
acstica se pierde y los nios y las nias a partir del Sonidos fisiolgicos (llantos, gemidos...)
final del primer ao de vida slo distinguirn los hasta los 2 meses.
sonidos a los que se hallan expuestos. Sonidos voclicos de una slaba a partir de
Una tarea importante para los bebs es la ex- los 2 meses.
traccin de palabras a partir de la secuencia de so- Sonidos guturales, gorjeos, acompaados
nidos del discurso. Para llevarla a cabo han de en- de expresiones emocionales positivas y a
contrar los lmites entre palabras, lo cual se ve los que gradualmente se aadirn conso-
dificultado por el hecho de que los adultos no so- nantes.
lemos hacer pausas entre las palabras al hablar. No Sonidos voclicos y consonnticos que se re-
obstante, las rutinas comunicativas en las que los piten rtmicamente y con variaciones en la en-
nios y las nias participan van a ayudar a reali- tonacin (tatata): balbuceo. Inicialmente
zar esta tarea, puesto que en ellas los adultos se aparecen toda clase de sonidos, pero progre-
ajustan a las capacidades de percepcin de los be- sivamente se irn manteniendo slo los de la
bs, facilitndoles logros tan complejos como el propia lengua.
que acabamos de mencionar al enlentecer su dis- Formas fonticamente consistentes o proto-
curso, aumentar las pausas, marcar el ritmo y la en- palabras alrededor de los 8-9 meses. Se tra-
tonacin, utilizar referentes muy claros y conocidos ta de producciones lingsticas con cierta
por el nio y la nia, etiquetar palabra por pala- estabilidad fontica y que, a diferencia del
bra, etc. balbuceo, se ajustan a las circunstancias
(cierta forma para atraer la atencin y otra
forma diferente para pedir algo). A diferen-
3.1.2. La produccin lingstica cia de las palabras, estas protopalabras son
idiosincrsicas: cada nio/a emplea las su-
La primera palabra no surgira en el momento y yas y an no poseen el valor referencial de
en la forma en que lo hace sin un entrenamiento pre- las palabras, pero son un primer paso para
vio eficaz e intensivo del aparato bucofonador por lograrlo y constituyen las primeras produc-
parte de los bebs. Desde que nacen, nias y nios ciones sonoras con una clara intencin co-
no dejan de emitir sonidos que, progresivamente, municativa, por lo que suelen ir acompaa-
se irn haciendo ms complejos y articulados. das de otros recursos como gestos.
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 132

132 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Patrones de entonacin y sonidos de la pro- Formas cannicas: utilizacin de un mismo


pia lengua que conforman lo que se cono- patrn de sonidos para varias palabras, por
ce como parloteo o jerga expresiva y que ejemplo, pilla para el agua, la fruta o la
aparece al final del primer ao. comida, o tete para nombrar la leche, el
chupete o el bibern.
Coincidiendo con la aparicin de las protopala-
bras y de la intencin comunicativa propiamente di- El desarrollo fonolgico, como el desarrollo del
cha, surgen gestos y/o acciones con claro carcter lenguaje en general, no es homogneo para todos los
comunicativo. As, a los 8-10 meses pueden obser- nios y las nias. As, podemos encontrar bebs con
varse gestos de demandas o peticiones (habitual- un estilo ms arriesgado que se atreven con pala-
mente, sealar algo) denominados protoimperati- bras cuyos sonidos no dominan, y otros ms con-
vos. Dichos gestos suelen ir acompaados de servadores que tienden a evitar los sonidos hasta
vocalizaciones sencillas. Ms tarde, en torno a los no estar seguros de su pronunciacin. Igualmente
11-12 meses, esos gestos dejarn de ser instru- existen diferencias en la forma en que los pequeos
mentales y tendrn como finalidad compartir algo se aproximan al modelo adulto. En este sentido, po-
con los dems. Surgen as los protodeclarativos que demos distinguir entre nios y nias con estilo refe-
reflejan un importante avance cognitivo, puesto que rencial que tienden a producir una palabra cada vez,
implican reconocer al otro no slo como un me- y nios y nias de estilo gestltico que intentan re-
dio para conseguir lo que se desea, sino como al- producir frases completas como un todo y cuya pro-
guien con quien compartir ideas, sentimientos... nunciacin es menos clara que la de los/as anteriores.

b) Entre los 12 y los 18 meses c) De los 18 meses a los 4 aos


Aunque existen variaciones considerables, a los A partir de los 18 meses las producciones lings-
12 meses aproximadamente sucede la sustitucin ticas se hacen ms complejas, hasta que a los 4 aos
funcional de los gestos por las primeras palabras. los nios y las nias ya son capaces de producir casi to-
En las primeras 50 palabras producidas entre los 12 das las consonantes y vocales salvo r o z, y al-
y los 18 meses se aprecian ciertas estrategias fo- gunos grupos consonnticos (por ejemplo, frigorfi-
nolgicas que nios y nias utilizan sistemtica- co, transatlntico) o diptongos (los decrecientes
mente, aunque no de forma consciente: se adquieren con posterioridad a los crecientes).
Las estrategias fonolgicas experimentan una
Simplificacin: preferencia por unos soni- cada especialmente llamativa a partir de los 2 aos,
dos, evitando los de ms difcil pronuncia- habiendo desaparecido prcticamente alrededor de
cin. En general, en el repertorio de las pri- los 6 aos. Asimismo, a partir de los 4 aos se pro-
meras 50 palabras los fonemas ms ducen avances importantes en el ajuste morfofono-
frecuentes son /p/, /b/, /t/, /m/, /n/, /d/, /l/, lgico, como, por ejemplo, la aparicin de dur-
/k/, /a/, /i/, /o/, /e/, como puede observarse, miendo en lugar de la forma incorrecta dormiendo,
por ejemplo, en mam, pap, tete (chu- a la vez que se utiliza lloviendo en vez de llu-
pete), no, nene, ela (abuela), ina viendo (Prez-Pereira, 1999).
(madrina), etc. (Prez-Pereira, 1999).
Reduplicacin: repeticin de sonidos de f- d) A partir de los 5 aos: La conciencia
cil pronunciacin, por ejemplo, tete, fonolgica
papa (comida), pipi (pjaro)...
Asimilacin: transformacin de un sonido Hacia los 5-6 aos se inicia el desarrollo de la
que aparece en la palabra original en otro conciencia fonolgica o conocimiento sobre la fo-
ms asequible: ti (s) o bobo (globo). nologa (desarrollo metafonolgico). Nios y nias
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 133

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 133

van tomando conciencia de la estructura fonolgi- nera que podemos afirmar que ambos procesos se re-
ca de la lengua, lo cual les va a permitir manipu- fuerzan mutuamente. Las investigaciones revelan que
lar de forma intencional la estructura de las pala- la conciencia fonolgica durante los aos preescola-
bras y jugar con ellas, por ejemplo, al veo veo, res es mejor predictor del desarrollo en lectoescritu-
a las palabras encadenadas, a hablar al revs, ra que el hecho de saber leer a estas edades.
a decir palabras usando solo una vocal, etc. A lo largo de estos aos se siguen producien-
Este logro permite ser conscientes de las dife- do avances a nivel fonolgico ntimamente liga-
rencias que supone cambiar un sonido por otro dos al uso del lenguaje a nivel oral y, por supuesto,
(tata/tapa o goma/gota) y de la estructura fono- al aprendizaje de la lengua escrita y al conocimien-
lgica de las palabras (slabas y fonemas). La con- to que sobre el lenguaje se aporta desde la escue-
ciencia fonolgica a lo largo de la Educacin Infantil la. As, a los 10 aos los nios y las nias com-
se ve reforzada por todas las actividades relacionadas prenden el valor de las variaciones en la entonacin
con el aprendizaje de la lectura y la escritura mientras y en otros rasgos prosdicos, captando y expresan-
que, a su vez, el aprendizaje de la lectoescritura es- do diferentes significados en funcin de dichos as-
timula el conocimiento metafonolgico. De tal ma- pectos (irona, desencanto, alegra...).

RECUERDA
La conciencia fonolgica es la capacidad para ser conscientes de la estructura fonolgica de las pa-
labras. Constituye un buen ejemplo de la relacin entre desarrollo lingstico y cognitivo y es una he-
rramienta esencial para el aprendizaje de la lectoescritura.

3.2. Desarrollo semntico: hacia En los primeros momentos del desarrollo se-
la formacin de conceptos mntico los nios y las nias adquieren pocas pala-
bras. Entre los 11 y los 15 meses, producen unas 10
El desarrollo semntico hace referencia a la ad- palabras diferentes; entre los 15 y los 19 meses la ad-
quisicin del significado de las palabras y est nti- quisicin de vocabulario sigue siendo lenta, no obs-
mamente relacionado con el desarrollo de conceptos y tante, a los 18 meses nios y nias ya utilizan unas
con el desarrollo cognitivo en general. Lo verdadera- 50 palabras; pero es a los 20 meses cuando tiene lu-
mente relevante en el desarrollo semntico no es la ad- gar una verdadera explosin de vocabulario: explo-
quisicin de vocabulario (lxico), sino la construccin sin denominadora. A partir de este momento los ni-
de significados (semntica). Al analizar el significa- os y las nias adquieren un promedio de entre 5 y 9
do en el lenguaje verbal es preciso considerar los si- palabras nuevas al da hasta los 6 aos. Como en to-
guientes elementos: signo, significante (palabra), sig- dos los aspectos del lenguaje, existen diferencias
nificado (concepto) y referente (entidad a la que se individuales no slo en la cantidad de vocabulario
hace referencia) (Jimnez, 2010b). que se adquiere, sino tambin en el uso que se hace
Algo que no debe perderse de vista al hablar del mismo y el significado que se le otorga.
de desarrollo semntico es que el vocabulario que Lo realmente complejo es explicar cmo su-
un nio o una nia produce no es probablemente cede esta rpida expansin del vocabulario. Hay
todo el que utiliza. Se estima que el vocabulario pa- quien propone la existencia de un proceso de ma-
sivo o receptivo (palabras que se pueden entender) peo rpido por el cual el nio o la nia capta el sig-
es sensiblemente superior al vocabulario expresi- nificado de una nueva palabra tras escucharla slo
vo (lo que se dice). una o dos veces en la conversacin (Owens, 1996;
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 134

134 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

CUADRO 6.1
Valor semntico de las primeras palabras

Uso del lenguaje Valor representacional del lenguaje


Primeras 10 palabras Altamente contextualizado (formatos) No existe representacin conceptual subya-
cente, aunque exista un significado com-
partido con el adulto.
Hasta las 50 palabras Progresiva descontextualizacin Se inician las representaciones conceptuales.
y generalizacin
Explosin Descontextualizado y generalizable Ritmo de adquisicin de vocabulario rela-
denominadora cionado con las crecientes capacidades
cognitivas de categorizacin y conceptua-
lizacin.

citado en Papalia, Olds y Feldman, 2010). A par- se. Un trmino de objeto a objetos de la misma
tir del contexto, los menores elaboran una hipte- clase o un trmino de color a colores de la mis-
sis rpida acerca del significado de las palabras ma clase. En el ejemplo anterior, los nios y las
que posteriormente perfeccionarn. No est clara nias utilizarn el trmino coche para refe-
la forma en que opera este procedimiento de ma- rirse a otros objetos semejantes, pero no a la lo-
peo rpido, pero parece ser que para otorgar sig- calizacin espacial de stos.
nificado a las palabras nuevas los nios y las nias Restriccin de la mutua exclusividad: cuan-
recurren a lo que conocen acerca de la formacin do en el contexto de una palabra ya cono-
de palabras, al significado de palabras similares, al cida aparece otra nueva, sta se atribuye a
contexto inmediato y al tema del que se est ha- una cualidad, parte o accin de la primera.
blando. As, parece ser ms fcil realizar un mapeo Si un nio ya posee la etiqueta coche, al
rpido de los sustantivos que de los verbos, al ser decir rojo, entender este trmino como
stos menos concretos. un atributo del coche no como una nueva
Markman (1994) propone una serie de restric- forma de designar al mismo objeto. Para el
ciones o principios de que se sirven los nios y las nio en este momento an no hay cabida
nias para el establecimiento de los referentes de para la sinonimia.
las palabras en los primeros momentos del desa-
rrollo semntico (18-24 meses): Por su parte, Golinkfof (1994; citado en Serra,
Serrat, Sol, Bel y Aparici, 2008) propone una se-
Restriccin del objeto completo: consiste en rie de principios que no contradicen a los anterio-
suponer que las etiquetas se refieren al ob- res, ms bien los complementan, y que son distin-
jeto completo y no a una parte o cualidad tos al inicio del desarrollo lxico y tras la explosin
del mismo (si sealamos un coche y lo nom- lxica:
bramos al mismo tiempo, los nios y las ni-
as suponen que la palabra coche se re- a) Principios que actan al inicio del desa-
fiere al objeto completo y no a las ruedas, al rrollo lexical:
volante...).
Restriccin taxonmica: consiste en referir los Principio de referencia: las palabras se
nuevos trminos a entidades de la misma cla- enlazan simblicamente con las repre-
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 135

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 135

sentaciones, es decir, van asociadas a un nio escucha el trmino zagal


los referentes. Cuando un nio apren- pensar inicialmente que se refiere a al-
de la palabra coche, sta se asocia a gn referente para el que an no dispo-
la representacin que l tena de ese ob- ne de etiqueta verbal. Sin embargo, por
jeto antes de conocer la etiqueta lin- el propio contexto en el que la palabra
gstica. se haya emitido, el nio puede entender
Principio de extensibilidad: las pala- que se refiere a una categora para la
bras sirven para representar grupos o que l ya posea otra/s etiqueta/s.
clases de objetos y no slo aquellos a Principio de convencionalidad: se re-
los que se refiri inicialmente. La pala- producen los modelos sociales de las
bra coche no slo es vlida para el palabras. De forma progresiva los nios
primer coche que se etiquet como tal, y las nias intentan ajustarse a los mo-
sino que sirve para nombrar un tipo de delos adultos, modificando sus prime-
objetos con unas determinadas caracte- ros significados.
rsticas.
Principio de mbito: las palabras de- No obstante, los nios y las nias no slo cuen-
nominan objetos completos, no partes, tan con estas ayudas de carcter ms interno, ya que
aspectos o propiedades de los mismos. el aprendizaje de los significados y la construccin
Este principio coincide con la restric- de conceptos ocurre en contextos comunicativos en
cin de objeto completo de Markman. los que los adultos desempean un papel esencial
para ayudarlos a interpretar los significados. As,
b) Principios que actan tras la explosin le- los nios y las nias en parte extraen el significa-
xical: do de las palabras a partir del propio contexto sin-
tctico en que stas aparecen (facilitacin sintc-
Principio de amplitud categorial: las tica). Por su parte, los adultos se encargan de crear
comparaciones categricas permiten situaciones comunicativas que posibilitan el proce-
superar los parecidos perceptivos y pro- so de inferencia que los nios y las nias deben re-
porcionan los lmites o extensin de las alizar y emplean una forma de hablar que facilita
nuevas palabras. La comparacin de di- enormemente la compresin del discurso (habla di-
ferentes elementos permitir al nio o a rigida a nios).
la nia distinguir entre coche y fur- Ya hemos sealado que las primeras palabras de
goneta, aunque inicialmente nombra- los nios y las nias no son iguales a las de los adul-
ra a ambos con la etiqueta coche. tos en cuanto a la fonologa, ahora vamos a ver que
Principio de la categora sin nombre y tampoco lo son en su significado. Los nios y las
del nuevo nombre: un nombre nuevo se nias cometen errores que reflejan algunos de los
asocia a un objeto para el que an no se procesos implicados en la formacin de conceptos.
dispone de etiqueta. Este mismo prin- Uno de los errores es el de infraextensin que tie-
cipio contempla la posibilidad de que, ne lugar cuando se limita el uso de una palabra a
sobre una base perceptiva, cognitiva y ciertos ejemplares de la clase, generalmente los
funcional suficiente, un mismo objeto ms caractersticos o familiares (por ejemplo, lla-
pueda tener dos nombres. Una vez que mar guauguau slo al propio perro y a los que
se dispone de un lxico inicial mnimo, se le parecen). Este error es debido a que los ni-
se es menos dependiente de los estmu- os y las nias comienzan a formar conceptos o ca-
los y de la experiencia, aprendiendo y tegoras a partir de un elemento prototpico que se
organizando significados a partir de los ir superando conforme la categora se ample a
que ya se dispone. Por ejemplo, cuando otros elementos menos centrales de la clase.
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 136

136 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Las nias y los nios tambin emplean palabras aparezcan categoras supraordinadas y subordi-
con referentes que son inapropiados, pero que com- nadas. Las primeras son ms complejas porque in-
parten algn nexo con el concepto adulto: sobrege- corporan relaciones abstractas, mientras que las se-
neralizacin o sobreextensin (siguiendo con el gundas muestran un conocimiento ms afinado y
ejemplo anterior, un nio puede emplear la palabra preciso de los elementos pertenecientes a una ca-
guauguau para referirse no slo a un perro, sino tegora.
tambin a una oveja o una cabra). Una de las hip- Todo esto permitir la formacin de redes je-
tesis planteadas es que este error aparece una vez que rrquicas complejas, as como la obtencin del sig-
los nios y las nias comienzan a identificar los ras- nificado de algunas palabras en funcin de su re-
gos principales de los prototipos, por lo que se eti- lacin con otras y no solamente por su referencia
quetaran del mismo modo todos los elementos que a la realidad. Este aprendizaje ocurre gracias a que
compartan esos rasgos. Por tanto, este error apare- aprendemos por campos semnticos y familias de
cera despus del de infraextensin (Barrett, 1995). palabras, y no palabra a palabra de forma aislada.
Conforme el nio o la nia vaya introduciendo Por ltimo, hay que sealar que tambin existen
nuevos atributos semnticos, har diferenciacio- diferencias individuales claras en el desarrollo se-
nes que le llevarn a la creacin de nuevas etique- mntico: no todos los nios y las nias siguen la
tas verbales, de tal forma que el aprendizaje de las misma secuencia y el mismo ritmo, ni pasan por las
palabras nuevas no se hace de forma aislada, sino mismas fases. Adems, existen estilos diferentes:
mediante el establecimiento de campos semnticos por un lado, encontramos nios y nias con un es-
o conjunto de palabras con alguna relacin semn- tilo referencial que emplean el lenguaje, funda-
tica (as, el nio o la nia establecer diferencia- mentalmente, para referirse a cosas y dar informa-
ciones entre un perro y una oveja que le conducirn cin, y nios y nias de estilo expresivo que utilizan
a la creacin de la etiqueta oveja que se ajusta el lenguaje para comunicar sentimientos, estados de
mejor al referente). nimo, etc. Los primeros tienden a utilizar ms
En estos primeros momentos del desarrollo l- nombres comunes y menos palabras con funcin
xico, lo que los nios y las nias dicen, aquello so- gramatical y de uso personal-social que los de es-
bre lo que hablan, es muy parecido. La mayor parte tilo expresivo, mientras que stos emplean con ms
de las primeras palabras son sustantivos (personas, frecuencia pronombres demostrativos que suplen la
animales, alimentos, partes del cuerpo, vestidos, ve- escasez de nombres comunes y les permite hacer-
hculos, juguetes y cosas de la casa); acciones (co- se entender (Barret, 1995; Nelson, 1996).
mer, dar, abrir, tirar...); expresiones de espacio
(aqu...); trminos relacionados con algunas rutinas
(adis, hola, gracias...), y tambin se refieren a cua- 3.3. Desarrollo morfosintctico: hacia el
lidades de los objetos (malo, bonito, chico, mo...). dominio de las estructuras gramaticales
Tras los dos aos el ritmo de adquisicin de
nuevas palabras es increble y se asocia con las cre- La morfologa se refiere al anlisis de las uni-
cientes capacidades de categorizacin. La incorpo- dades mnimas o morfemas que sirven para expre-
racin de vocabulario se relaciona claramente con sar significados, desempeando un papel funda-
la formacin de categoras por parte del nio o la mental en la organizacin de las oraciones. Por su
nia. Primero, manejan las categoras bsicas que parte, la sintaxis incluye el estudio del orden y las
son las ms accesibles (se adquiere antes la cate- relaciones de dependencia que existen entre los dis-
gora bsica perro que la categora supraordina- tintos elementos de una oracin.
da animal o que la categora subordinada dl- Los nios y las nias se muestran muy sensibles
mata). Ser a partir de los 5 aos cuando, a medida a la informacin que proporcionan los elementos
que la capacidad de categorizacin se desarrolle, se morfolgicos y sintcticos, actuando como proce-
empleen estructuras semnticas jerarquizadas y sadores activos del lenguaje. Esta capacidad tem-
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 137

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 137

prana para analizar los fenmenos lingsticos, cap- primeras realizaciones sintcticas estn res-
tar las regularidades existentes en ellos y atender tringidas a ciertos elementos lxicos.
a los aspectos de la gramtica ms tiles para Alrededor de los 2 aos aparecen las pri-
aprender la estructura de la lengua ayudan a en- meras oraciones simples en las que se dejan
tender la rpida evolucin con que ocurre el apren- fuera ciertas palabras innecesarias o partes
dizaje de los aspectos morfosintcticos sin que se de las palabras: Habla telegrfica.
requiera para ello enseanza explcita. A los 2 aos y medio surgen las primeras
Algunas de las razones por las que esto ocurre oraciones simples completas.
las encontramos, de nuevo, en las interacciones co- A los 3 aos se usan oraciones coordinadas
municativas que los adultos mantienen con los ni- y subordinadas.
os y las nias. Desde el nacimiento los bebs es- A los 4 aos ya existe dominio del subjun-
tn expuestos de forma recurrente a su lengua y tivo e indicativo, as como una importante
adems los adultos les ofrecemos un modelo ba- correccin gramatical y se utiliza toda la va-
sado en frases cortas, con marcada entonacin, cla- riedad de oraciones subordinadas.
ra pronunciacin, repeticiones y etiquetado fre- Entre los 5 y los 9 aos se adquiere la
cuentes, sin errores gramaticales... (habla dirigida comprensin de oraciones complejas: pa-
a nios). A ello hay que unir que nios y nias casi sivas, oraciones que vulneran el orden es-
siempre cuentan con alguien ms experto, atento tndar, etc.
a sus incorrecciones gramaticales y que las utiliza A partir de los 9 aos ya es posible la ela-
para estimular el lenguaje mediante expansiones (si boracin de un discurso conectado (argu-
una nia nos dice, por ejemplo, Bal ladra, malo, mentar, narrar, explicar...).
responderamos dicindole: Bal no es malo. Bal
ladra porque es un perro y no puede hablar como En lo concerniente a las reglas de inflexin y
t), reformulaciones (por ejemplo, cuando un nio el uso de los morfemas (morfologa), entre los
o una nia dice: Hace hambre, no slo entende- 36 y los 48 meses nios y nias dominan los
mos que tiene hambre, sino que se lo hacemos sa- morfemas de gnero y nmero; presentan un uso
ber: Tienes hambre y yo tambin tengo hambre, sistemtico de los tiempos, personas y modos
pero hemos de esperar a que llegue tu hermana) verbales, as como un uso productivo de los au-
y preguntas de clarificacin. La propia estructura mentativos y diminutivos; utilizan sistemtica-
de la lengua tambin facilita su aprendizaje, as mente pronombres, adverbios y preposiciones.
como la capacidad precoz de imitacin que po- Estos logros reflejan el dominio gramatical exis-
seen los bebs. tente a los 4 aos.
La forma en que los nios y las nias apren- En el desarrollo morfolgico hay que tener en
den a estructurar el habla y a combinar palabras cuenta que la aparicin de un determinado morfe-
para formar oraciones va aumentando de forma ma no implica dominarlo. A veces se emplea de
progresiva a lo largo de la infancia. Algunos de los forma incorrecta y otras su uso es innecesario.
hitos ms relevantes son: Tambin es frecuente que los primeros usos de cier-
tas formas (pronombres, posesivos, preposicio-
A los 12 meses: los nios y las nias an no nes...) ocurran en frmulas o rutinas verbales
muestran un conocimiento sintctico. (sta por mam o Ahora el nene).
Aparecen las holofrases, emisiones de una Por otro lado, nios y nias producen ciertos
sola palabra, o frases hechas. morfemas con unas funciones limitadas al prin-
A los 18 meses: comienzan las primeras cipio, incorporando progresivamente otras. Por
combinaciones de palabras en frases in- ejemplo, a los 20 meses los posesivos mo/a o
completas. Aparecen frases de 2 o 3 pala- mi slo se emplean para reivindicar posesin.
bras formadas en torno a una palabra. Estas Al cabo de un mes, ya sern capaces de em-
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 138

138 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

plearlo con otras funciones, por ejemplo, a nivel 3.4. Desarrollo pragmtico: hacia un uso
descriptivo (Este coche es mo) o narrativo eficaz del lenguaje
(Est con mi abuela).
Otro aspecto en el desarrollo de los morfemas La pragmtica o uso prctico del lenguaje in-
es que la aparicin de una determinada forma no cluye habilidades conversacionales y narrativas,
supone dominar un sistema completo. As, un nio siendo las primeras de ms fcil adquisicin.
puede emplear adecuadamente la primera y segun- Inicialmente, los nios y las nias poseen recur-
da forma del singular de los pronombres y adjeti- sos comunicativos ms eficaces que el lenguaje; sin
vos posesivos, sin dominar sus correspondientes embargo, en poco tiempo aprendern a utilizar el
formas en plural, que, por lo general, son de apa- lenguaje para expresar intenciones cada vez ms
ricin ms tarda. complejas y diversas. Reflexionar sobre la dimen-
Especial inters cobra lo que ocurre con la pro- sin pragmtica del lenguaje es tan importante
duccin de las formas irregulares. Obviamente, se como hacerlo sobre las cuestiones formales, ya que
adquieren antes las flexiones regulares, pero al la esencia del aprendizaje del lenguaje radica pre-
principio encontramos algunas formas irregulares cisamente en adquirir una forma eficaz de comu-
correctas que constituyen una copia del habla adul- nicarse con los otros.
ta. Sin embargo, cuando nios y nias empiezan a Las primeras palabras que emplean nios y ni-
consolidar la flexin regular aparecen los errores en as sirven para pedir, atraer la atencin sobre algo,
las formas irregulares. Este fenmeno se denomina etctera, utilizando las mismas expresiones con
hiperregularizacin o sobrerregularizacin, apare- funciones diferentes. Entre los 2 y los 4 aos se de-
ce poco despus de los 2 aos y puede durar hasta sarrolla la habilidad de conversar. Hacia los 2 aos
los 7 aos. Expresiones como and, pon, nios y nias ya son capaces de emplear el lengua-
pono, cabo, rompido o vini son ejem- je para expresar sentimientos, establecer contacto
plos de este tipo de errores que se caracterizan por comunicativo, preguntar, dar informacin, auto-
ser bastante persistentes y resistentes a las correc- afirmarse o describir, entre otras intenciones.
ciones adultas. Al no existir modelos adultos de los A los 4 aos pueden iniciar una conversacin
que copiar estas formas, podemos suponer que son y despedirse, hablar sobre un tema o cerrar la con-
fruto de un trabajo interno del nio o la nia so- versacin. Adems, muestran importantes avances
bre su propia experiencia lingstica. en un aspecto esencial del uso de lenguaje, la ha-
Finalmente, hemos de considerar que no todos bilidad para adaptar la forma de hablar a variables
los nios y las nias siguen el mismo curso en contextuales (nmero de hablantes, edad del inter-
su desarrollo gramatical. Al igual que en otras di- locutor, grado de familiaridad de ste, etc.). A los 4
mensiones lingsticas, existen diferentes estilos: aos, y a pesar de lo que desde el egocentrismo pro-
los individuos de estilo analtico slo utilizan ele- pio del estadio preoperatorio pudiera suponerse, los
mentos lingsticos que previamente han anali- nios y las nias varan su forma de hablar y se
zado, mientras que los de estilo gestltico utilizan ajustan a variables como las que acabamos de nom-
primero las palabras y luego las analizan (Prez- brar. De hecho, desde los 18 meses son capaces de
Pereira, 1999). Los primeros suelen iniciarse en realizar ajustes en el habla al dirigirse a nios o
el lenguaje con palabras aisladas bien pronun- nias ms pequeos/as. Dichos ajustes son muy
ciadas, mientras que los segundos emplean emi- similares a los que realizamos los adultos cuando
siones de ms de una palabra con buena entona- nos dirigimos a ellos o ellas (habla dirigida a ni-
cin, pero generalmente con mala pronunciacin. os).
Cualquiera de los dos estilos conduce al mismo Hasta los dos aos y medio los nios y las nias
resultado y no son ms que dos formas distintas realizan sus peticiones de forma directa, pero a par-
de realizar el mismo camino hacia el dominio de tir de los 3-4 aos emplean con bastante frecuencia
la propia lengua. las peticiones indirectas (A m me gustan esos bom-
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 139

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 139

bones o Mi madre me deja comer esos bombo- la adquisicin de habilidades nuevas, como en el re-
nes). Tambin a estas edades utilizan el lenguaje finamiento de las logradas hasta el momento.
para supervisar, dirigir y controlar la propia actividad. Entre los avances especficos que tienen lugar
Todos estos avances a lo largo de los aos pre- en los aos escolares destacamos el incremento de
escolares permiten que a los 4 aos sean capaces de respuestas elpticas, en las que no se repite la in-
seguir la conversacin iniciada por otra persona y par- formacin conocida por los interlocutores. De for-
ticipar eficazmente en conversaciones guiadas por un ma que si un adulto pregunta a una nia: Qu
adulto, aunque an tengan dificultades para conver- ests haciendo?, es esperable que sta le respon-
sar con otros nios y nias. Las diferencias en la eje- da: Los deberes, omitiendo Estoy haciendo....
cucin, a la hora de conversar con adultos o con igua- Es evidente que existe cierto entrenamiento en es-
les, se deben a que los adultos empleamos una serie tos avances, pero tambin lo es que se ven favore-
de estrategias comunicativas que facilitan la partici- cidos por el desarrollo de las competencias cogni-
pacin del nio o de la nia. Algunas de estas estra- tivas (en este caso, memoria a corto plazo).
tegias comunicativas son (Prez-Pereira, 1999): Se observa tambin la capacidad de adoptar ro-
les diferentes y ponerse en el lugar de ellos duran-
Crear contextos en los que se emplean ru- te las conversaciones, lo cual se relaciona con los
tinas comunicativas familiares para los ni- avances que se producen paralelamente en la teora
os y nias. de la mente de nios y nias que favorecen los cam-
Prestar especial atencin a las seales co- bios de registro lingstico con los interlocutores.
municativas de los nios y las nias. El avance en las conversaciones tambin se debe
Aumentar el tiempo de espera para el tur- al incremento de vocabulario y se refleja en las res-
no del nio o la nia. puestas clarificadoras ante las preguntas sobre sus
Utilizar mecanismos para reparar las in- propias intervenciones. Cuando pedimos a un nio
comprensiones mediante peticiones de cla- o a una nia que nos aclare algo que ha dicho; en
rificacin (cmo, qu) o a travs de la etapas anteriores se limitara a repetir lo mismo, sin
imitacin interrogativa. embargo, a lo largo de los aos escolares se va con-
Enriquecer y elaborar las emisiones verba- siguiendo expresar la idea con otras palabras, de
les de los nios y las nias mediante refor- forma ms sencilla y clarificadora.
mulaciones y extensiones. Adems de para conversar, el lenguaje se utili-
Favorecer la participacin de los nios y las za para narrar, razonar o argumentar. Estas habili-
nias a travs de preguntas. dades, relacionadas con las funciones intelectuales
Reforzar la participacin en la conversa- del lenguaje, requieren ms tiempo y su consecucin
cin, por ejemplo, mediante seales de est muy relacionada con la adaptacin y el xito es-
comprensin a las emisiones. colar. En la escuela el lenguaje se utiliza muy fre-
cuentemente para realizar acciones como las que se
A los 6-7 aos aparecen nuevas habilidades acaban de mencionar y en esta direccin han de evo-
conversacionales y de organizacin del discurso: lucionar las habilidades lingsticas de nios y nias.
hablar en relacin con lo que ha dicho el hablante, El empleo en el contexto familiar de estos usos del
decir algo importante respecto a un tema, decir co- lenguaje depende bastante de variables sociocultu-
sas que an no se hayan dicho... A lo largo de la rales, por lo que la escuela desempea un impor-
Educacin Primaria lo que ms se desarrolla es la tante papel en la compensacin de las diferencias
habilidad para mantener intervenciones y dialogar, existentes entre individuos provenientes de distin-
aportando matices y puntos de vista nuevos. En ge- tos entornos lingsticos.
neral, puede decirse que a los 6-7 aos, nios y ni- En cualquier caso, y con independencia del re-
as son hablantes expertos y buenos conversadores gistro lingstico al que los nios y las nias estn
y que el desarrollo posterior no consiste tanto en expuestos en su vida familiar, todos tienen acceso
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 140

140 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

al contexto escolar y a partir de los 6 aos se les en- aos, cuando muchas habilidades conversacionales
sea y exige el uso del lenguaje como herramienta y narrativas an no estn logradas a nivel oral.
para narrar, discutir, reflexionar, argumentar... As, No obstante, antes de que todo ello suceda ya co-
mientras que las narraciones de los menores de 6 nocen algunas cuestiones relacionadas con el lengua-
aos estn muy ancladas a lo inmediato, son muy es- je escrito. Por ejemplo, saben que los cuentos se leen y
cuetas y a veces incomprensibles, a lo largo de los les gusta jugar a que leen, reconocen grficamente
aos escolares se deben ir promoviendo narracio- las palabras e intentan dibujarlas en cuanto el de-
nes imaginativas, con un hilo conductor, no memo- sarrollo de la grafomotricidad se lo permite. Ello re-
rsticas, claras, sin muletillas, ajustadas al relato o su- fleja que existe una comprensin global acerca del len-
ceso referido, etc. sta es una habilidad que, como guaje escrito, bastante antes de saber leer.
ya hemos dicho, va a entrenarse a lo largo de los aos
escolares y cuyo aprendizaje no puede entenderse
al margen de las exigencias lingsticas y cogniti- 4.1. Procesos implicados en la lectura
vas realizadas desde el contexto escolar.
Por ltimo, dentro del desarrollo pragmtico El aprendizaje de la lectura no debe entenderse al
consideramos que merece destacarse el hecho de margen del desarrollo del lenguaje, sino que existen
que el lenguaje supone una herramienta por la que una serie de habilidades previas a la lectura que de-
nios y nias se apropian de su cultura. stos y s- penden de ste (Papalia, Olds y Feldman, 2010):
tas no slo aprenden valores sociales, normas o ca-
ractersticas de las relaciones sociales porque sus Capacidades relacionadas con el lenguaje
padres o sus madres les instruyan directa y expl- oral, como vocabulario, sintaxis, estructu-
citamente utilizando el lenguaje, sino tambin por- ra narrativa y la comprensin de que el len-
que observan la forma en que los adultos emplean guaje se utiliza para comunicarse.
el lenguaje en el contexto social. As, cuando un Conciencia fonolgica que ayuda a la de-
adulto pregunta de forma educada a un extrao por codificacin de la palabra impresa.
una direccin en presencia de su hijo, no slo le en-
sea la forma de utilizar el lenguaje en ciertas si- Como sugieren las autoras citadas, cada una de
tuaciones sociales, sino que tambin le est dando estas capacidades parece tener un efecto diferen-
claves sobre cmo comportarse en ellas. te. En un estudio realizado durante dos aos con 90
escolares ingleses, se hall que el desarrollo del re-
conocimiento de las palabras dependa fundamen-
4. ADQUISICIN Y DESARROLLO DE talmente de las capacidades fonolgicas, mientras
LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS que las capacidades del lenguaje oral predecan me-
CON EL LENGUAJE ESCRITO jor la comprensin de la lectura (Muter, Hulme,
Snowling y Stevenson, 2004; citado en Papalia,
El dominio de la lengua escrita es una compe- Olds y Feldman, 2010).
tencia bsica sobre la cual se asientan gran parte de Existe un acuerdo bastante generalizado a la
los aprendizajes que se realizan a lo largo de la hora de describir los procesos que intervienen en la
vida, especialmente todos los relacionados con el lectura, aunque no en el orden de funcionamiento.
currculum escolar. A medida que los nios y las ni- Siguiendo a Cuetos (1996), estos procesos coinci-
as aprenden las capacidades necesarias para tra- den con las diferentes dimensiones del lenguaje que
ducir las palabras escritas al habla (y viceversa), hemos analizado a lo largo del captulo:
tambin aprenden que las letras les permitirn ex-
presar ideas, pensamientos y sentimientos. Se tra- Perceptivos: permiten diferenciar los signos
ta de un logro fundamental que los nios y las ni- grficos y diferenciarlos en rasgos, letras
as de nuestro contexto cultural realizan a los 6 y palabras.
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 141

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 141

Lxicos: facilitan el acceso al significado La cuestin de cmo ensear a leer es un asun-


a travs de una ruta lxica que compara las to sobre el que se ha polemizado bastante. Dos son
formas ortogrficas con sus representacio- los mtodos que se utilizan y su eleccin depende
nes en la memoria, o mediante una ruta fo- del modelo de lectura que se adopte. Por un lado,
nolgica al convertir los grafemas en fone- encontramos los mtodos sintticos que se basan en
mas. la enseanza de los principios bsicos de la fon-
Sintcticos: consisten en extraer el signifi- tica, otorgando especial importancia a los procesos
cado global a partir de la relacin entre pa- de decodificacin. Estos mtodos pueden ser alfa-
labras mediante las claves sintcticas. bticos, fonticos o silbicos segn el punto de par-
Semnticos: permiten la construccin de re- tida. Por otro lado, estn los mtodos analticos o
presentaciones a partir de la informacin globales que inician el aprendizaje de la lectura
conocida por el lector. desde unidades lingsticas con significado, lign-
dolo al aprendizaje natural de la lengua. Se carac-
terizan por utilizar estrategias de tipo visual-audi-
4.2. Mtodos para el aprendizaje tivo y no se centran en la decodificacin
de la lectura grafismo-sonido, sino en el anlisis de estructuras
complejas con significado (palabras, frases o tex-
Cuando enseamos a leer a los nios y a las tos) a partir de las cuales se pretende que el nio
nias perseguimos que sean capaces de decodi- o la nia llegue a distinguir los elementos ms sim-
ficar el texto y que lo comprendan, as como que ples. Dentro de los mtodos analticos se diferencia
vayan poniendo lo que leen en relacin con lo que entre mtodos lxicos, que parten de palabras, y m-
ya saben. De tal forma que el objetivo del apren- todos globales naturales, cuyo punto de arranque
dizaje de la lectura es convertir a nios y nias en son estructuras globales asociadas generalmente a
lectores activos, lo cual va ms all del aprendi- dibujos que ayudan a construir los significados.
zaje de las reglas de decodificacin grafema-fo- Los mtodos sintticos son criticados porque en
nema. las primeras fases resultan poco motivadores, ya
Respecto a la forma en que las personas leen, se que los aprendizajes se realizan sin atender a los
pueden describir dos modelos distintos de decodi- significados. No obstante, la investigacin favore-
ficacin de la palabra impresa: ce la opinin de que la conciencia fonolgica y el
entrenamiento fontico temprano son claves para la
Un modelo ascendente til para explicar el adquisicin de las competencias lectoras.
aprendizaje de la lectura y que supone ir Por su parte, el enfoque global se basa en la
desde las letras a las palabras, de stas a las creencia de que los nios y las nias pueden apren-
frases y luego a los textos. der a leer de la misma forma en que aprenden a
Un modelo descendente vlido para lectores hablar, otorgando una mayor importancia a la per-
expertos y en virtud del cual stos leeran cepcin visual que a la auditiva. El empleo de este
sin necesidad de ir letra a letra, procesan- mtodo implica que los alumnos y las alumnas no
do el texto de una forma global en funcin puedan identificar, ni crear palabras nuevas mien-
de la informacin que posean del mismo. tras el proceso no est bastante avanzado. Adems,
el reconocimiento de palabras a nivel visual exige
Probablemente, la mayor parte de los lectores un mayor esfuerzo memorstico que el que se re-
y las lectoras emplean un modelo mixto que impli- quiere con mtodos sintticos.
ca el uso de ambas formas de procesamiento a la Puesto que ambos mtodos presentan ventajas e
vez: tanto desde las palabras contenidas en el tex- inconvenientes, y puesto que los lectores expertos
to como desde el conocimiento de la informacin leen empleando un modelo mixto (ascendente y/o
recogida en l. descendente, segn el conocimiento que tengan de
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 142

142 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

la informacin impresa), no es de extraar que ac- En cualquier caso, se utilice un mtodo u otro,
tualmente se abogue por mtodos mixtos. Dado que o la combinacin de ambos, stos siempre han de
la lectura es producto de diversas funciones, es me- ajustarse a las capacidades de los nios y las ni-
nos probable que su aprendizaje tenga xito si slo se as, as como a los recursos disponibles. En todo
ensean algunas de las habilidades implicadas, ya ello, el papel de los maestros y las maestras cons-
sean fonticas o de comprensin. Los nios y las ni- tituye un pilar fundamental, pues en ellos y ellas
as pueden reunir estrategias fonticas y visuales me- se encuentra en muchas ocasiones la clave del xi-
diante la recuperacin visual de palabras familiares y to. Asimismo, en nuestra lengua los educadores tie-
la decodificacin fontica de las palabras descono- nen a su favor una muy clara correspondencia en-
cidas, lo cual les convertir en mejores lectores y lec- tre las unidades de escritura y las de habla, lo que
toras (Papalia, Olds y Feldman, 2010). facilita enormemente el aprendizaje de la lectura.

REFLEXIONA
Los mtodos Micho, Palau o el Pas de las letras son tres sistemas empleados frecuentemente
para el aprendizaje de la lectura en nuestro contexto. Si no los conoces, ste es un buen momento
para hacerlo. Busca informacin sobre ellos, analzalos desde los contenidos que se acaban de presentar
y, sobre todo, piensa en sus ventajas e inconvenientes. Por qu crees que est tan difundido el uso de
estos mtodos en nuestras aulas?

5. OPTIMIZACIN DE LAS COMPETENCIAS dibuja slo el alentador panorama que caracteriza a


COMUNICATIVAS Y LINGSTICAS nios y nias de determinados entornos sociocul-
turales favorecidos, que son los que experimentan
A lo largo de estas pginas hemos pretendido menor nivel de discontinuidad entre la escuela y
dejar claras fundamentalmente dos ideas: una, que la familia y los que suelen alcanzar mejores rendi-
la adquisicin de las competencias comunicativas y mientos acadmicos. En estos casos el xito pue-
lingsticas constituye una herramienta esencial del de deberse tanto a la continuidad de experiencias
desarrollo y, otra, que los nios y las nias se apro- entre ambos entornos, como a un mayor nivel de
pian de dichas competencias en interacciones co- desarrollo fruto de la estimulacin recibida en la fa-
municativas con un claro carcter social. Por tan- milia e incluso de las mejores expectativas de sus
to, los adultos (adultas en muchas ocasiones) son en educadores. En este sentido, uno de los principa-
cierta medida responsables de la calidad y efi- les objetivos del sistema escolar, como ya hemos
cacia con que se comunican los nios y las nias, sealado anteriormente, ha de ser corregir la desi-
ya sea a nivel oral o escrito. gualdad inicial que merma las posibilidades y opor-
Muchos nios y nias viven en hogares alta- tunidades de demasiados nios y nias.
mente estimulantes a nivel lingstico; disponen de En general, en la escuela se hace un uso ms des-
modelos adecuados y desde el principio sus padres contextualizado e intelectual del lenguaje, pero las in-
y sus madres los familiarizan con el uso del len- vestigaciones ponen de manifiesto que ste tambin
guaje para expresar ideas y opiniones, los entre- tiene algunas limitaciones en la interaccin escolar
nan en la habilidad de escuchar o les leen mucho en comparacin con el uso que se le da en casa. As,
antes de que el nio o la nia pueda hacerlo. Y este por ejemplo, en el colegio, los nios y las nias se di-
bagaje con el que llegan a la escuela ha demostra- rigen menos al adulto que en casa; hablan menos; ex-
do ser una buena garanta de xito escolar. Pero esto presan menos significados diferentes; utilizan expre-
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 143

Desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas / 143

siones gramaticales ms breves; inician menos con- en demasiadas ocasiones con el aprendizaje de la lec-
versaciones y preguntan menos. Por su parte, los ma- tura, cuyo comienzo suele hacerse de forma rpida y
estros y las maestras se dirigen menos directamente a precoz en muchos casos. Desde nuestro punto de vis-
un nio o a una nia que los padres y las madres y ta, no es nada recomendable, por ejemplo, ensear a los
amplan el significado de los enunciados con menos nios y a las nias a identificar y a escribir las letras an-
frecuencia. Sin embargo, el profesorado pregunta ms tes de los 3 aos. Sin embargo, es mucho lo que des-
a sus alumnos y alumnas y elabora ms sus propias in- de la Educacin Infantil puede hacerse para facilitar
tervenciones que los progenitores (Jimnez-Lagares el posterior aprendizaje de la lectoescritura.
y Muoz-Tinoco, 2005). Durante esta etapa, como ya se seal anterior-
En un estudio realizado por Weigel, Lowman y mente, es fundamental trabajar la conciencia fo-
Martin (2007) se encontraron resultados que apuntan nolgica mediante rimas, trabalenguas, adivinan-
en esta misma direccin. Los autores hallaron que, zas, veo-veo... Lo importante para los nios y las
adems de los factores relacionados con los propios nias a estas edades es jugar con el lenguaje, ma-
nios o nias (como son la maduracin, la motiva- nipularlo para facilitar su dominio, y lo es en ma-
cin, la capacidad de recepcin y expresin lings- yor medida que el entrenamiento explcito en el
tica o la posicin que ocupan entre los hermanos), aprendizaje de la lectura.
tanto la escuela como la familia han de ser conside- A lo largo de la Educacin Primaria se propo-
radas a la hora de explicar las diferencias que exis- nen desde las escuelas diversas actuaciones para
ten en el desarrollo del lenguaje de unos nios y el fomento de la lectoescritura y que en muchos ca-
otros, tanto a nivel expresivo como receptivo. Las va- sos requieren de la implicacin de las familias, lo
riables que destacan en su estudio son semejantes en que supone un elemento extra no slo de motiva-
ambos contextos: caractersticas sociodemogrficas, cin para el alumnado, sino tambin de xito. Entre
estilo comunicativo e interacciones lingsticas, esas actuaciones encontramos la celebracin del
motivacin y creencias o ideas sobre el papel que de- Da del libro y/o de la Feria del libro, talleres
sempean los adultos en el desarrollo infantil. Los ni- de cuentacuentos a los que se invita a los abuelos
os y las nias cuyos padres y maestros poseen y a las abuelas a narrar en el aula alguna historia,
mayor nivel de formacin emplean un lenguaje des- los libros viajeros que permiten el intercambio
contextualizado y abstracto, potencian frecuentes y de opiniones entre lectores, la creacin de biblio-
diversas interacciones comunicativas y se consideran tecas de aula con libros aportados por los propios
agentes importantes para el desarrollo lingstico de nios y nias, el empleo de libros electrnicos y
los menores, presentan mejores y mayores compe- otros materiales digitales, las visitas a las bibliote-
tencias lingsticas expresivas y receptivas. cas pblicas, etc. Es muy importante que en todas
Como en tantos otros aspectos, familia y escuela estas actividades los maestros y las maestras no
pueden y deben colaborar en disear experiencias para olviden la conexin que existe entre el desarrollo
que nias y nios desarrollen ms y mejores capaci- cognitivo y el aprendizaje de la lectoescritura. El
dades lingsticas y, por tanto, intelectuales. Desde la objetivo es que los nios y las nias se conviertan
escuela es posible llevar a cabo multitud de actividades en buenos lectores, no slo por el placer de leer
que contribuyen a desarrollar las diferentes compe- (que ya justificara el esfuerzo), sino porque con
tencias implicadas en el dominio del lenguaje oral y es- la lectura se les est dotando de una importante he-
crito, y que van ms all de ensear a nios y nias a rramienta cognitiva necesaria para gran parte de los
leer y a escribir. Las actividades que se pongan en mar- aprendizajes que les quedan por hacer.
cha desde el contexto escolar habrn de ajustarse a las Asimismo, es absolutamente necesario traba-
capacidades infantiles, ya que no es conveniente, ni jar el lenguaje a nivel oral. Por ejemplo, las
siquiera ventajoso, iniciar a los menores de forma pre- asambleas que realizan los nios y las nias du-
coz en aprendizajes que se realizaran mucho ms efi- rante la Educacin Infantil son un ejemplo de
cazmente esperando un poco. Esto es lo que ocurre cmo estimular las habilidades conversacionales.
Ediciones Pirmide
PI00171901_06_Cap_06:06_Cap_06 30/9/13 13:05 Pgina 144

144 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

A lo largo de la Educacin Primaria estas habili- Otro aspecto fundamental para los educadores
dades se siguen potenciando y enriqueciendo con es la promocin de estilos de interaccin comuni-
las habilidades narrativas mediante actividades cativa que estimulen un uso complejo del lengua-
como debates, exposiciones orales, teatros, char- je en relacin con las competencias cognitivas. Es
las-coloquios..., en las que los propios nios y preciso facilitar la utilizacin descontextualizada
nias pueden ser asistentes o participantes acti- del lenguaje haciendo que el alumnado vaya ms
vos. all del presente inmediato, interrogndole sobre el
Concluimos el captulo destacando otras estra- porqu y el para qu de aquello sobre lo que ha-
tegias especficas que consideramos adecuadas a la bla, discute o argumenta. Hay que preguntarle para
hora de optimizar las competencias lingsticas de estimular su pensamiento y exigirle respuestas que
nios y nias, y que se derivan de los contenidos impliquen formas de razonar complejas y un dis-
que hemos ido exponiendo a lo largo de estas p- curso rico y elaborado. En definitiva, el desarrollo
ginas. En primer lugar, no podemos olvidar que del lenguaje a nivel oral desde la escuela slo pue-
las palabras se aprenden mejor en contextos signi- de hacerse si dejamos que los nios y las nias ha-
ficativos para el alumnado, por ejemplo, cuando blen y les exigimos progresivamente, y en funcin
es necesario entender una determinada palabra para de sus capacidades, mensajes descontextualizados,
comprender un enunciado. No suelen resultar muy bien articulados, con un vocabulario rico y que
eficaces estrategias como aprender de memoria lis- constituyan una forma de expresar ideas, pensa-
tas de palabras o buscar palabras sueltas en el dic- mientos, emociones, etc., de tal modo que el len-
cionario, pues carecen de significado y valor fun- guaje se consolide como un vehculo de los pro-
cional para los nios y las nias. cesos cognitivos e intelectuales.

RECUERDA
El lenguaje es una herramienta esencial del desarrollo para cuya adquisicin los nios y las nias
han de participar en interacciones comunicativas con un claro carcter social. Los maestros y las
maestras ejercen un importante papel en el desarrollo de las competencias lingsticas de su alumna-
do, tanto a nivel oral como escrito. Para que la labor de los docentes sea optimizadora del lenguaje es
fundamental que sus actuaciones se ajusten a las capacidades lingsticas y cognitivas de los nios y
las nias.

PARA SABER MS

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (Comps.) (1999). Cuetos, F. (1996). Psicologa de la lectura. Madrid:
Desarrollo psicolgico y educacin. 1. Psicologa Escuela Espaola.
evolutiva. Madrid: Alianza.
Se trata de un libro de gran utilidad para los profe-
Es un manual bsico para acercarse al desarrollo de los sionales que trabajan en la enseanza de la lectura.
nios y las nias de nuestro contexto. Incluye dos captu- Profundiza en los aspectos psicolgicos implicados en el
los sobre el desarrollo del lenguaje que presentan una visin aprendizaje de la lectura y ofrece claves para lograr que
bastante completa del mismo. En uno de ellos se abordan los los nios y las nias realicen este importante logro de un
procesos de adquisicin del lenguaje durante los primeros modo eficaz.
aos de vida, y en el otro, el desarrollo de los distintos com-
ponentes del lenguaje a lo largo de la infancia.

Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 145

Desarrollo emocional y personal


MOISS ROS BERMDEZ
REYES VALLEJO ORELLANA
7
Un beb acaba de nacer. Adems de su aspec- lo largo de la infancia. Finalmente, presentaremos al-
to fsico, que invita al adulto a abrazarlo y prote- gunas ideas para optimizar el desarrollo emocional
gerlo, destaca en l una conducta presente desde los y de la personalidad a travs de los activos familiares,
primeros momentos de su vida que nos informa de escolares y comunitarios.
su estado emocional: el llanto.
Pensemos por un momento que somos ese beb
que llora. Estamos tumbados en nuestra cuna, te- 1. EMOCIONES Y PERSONALIDAD
nemos los ojos abiertos y un objeto alargado pasa DURANTE LA INFANCIA: SENTIR Y SER
muy cerca. De repente, el objeto se detiene a la al-
tura de los ojos, no sabemos por qu. Se trata de Lejos de la perspectiva que consideraba las
nuestra mano que se ha parado en nuestra boca. No emociones como perturbadoras de los propios pro-
conocemos ese objeto, ni nuestra boca, no sabemos cesos psicolgicos, hoy entendemos que tambin
qu es una cuna y tampoco sabemos quin somos nos ayudan a comunicarnos con las personas que
ni por qu llorbamos antes y ahora no. Queda un nos rodean desde que somos pequeos, porque con
largo camino para todos esos aprendizajes, somos ellas les informamos sobre nuestro estado interno y
pequeos, pero tenemos los primeros aos de vida llamamos su atencin, objetivos con un claro com-
por delante para sentar las bases de esta parte tan ponente adaptativo. Adems, nuestras emociones se
importante de nuestro desarrollo que incluye el co- relacionan con el pensamiento ya que, como vere-
nocimiento y manejo de las emociones y la cons- mos unas pginas ms abajo, pueden facilitar pro-
truccin de la personalidad. cesos tales como el razonamiento, la toma de
En las pginas que siguen vamos a hacer un re- decisiones, la comunicacin interpersonal o la re-
corrido por el desarrollo emocional y personal del solucin de problemas.
beb hasta que llega a la adolescencia. Analizaremos A diferencia de lo que ocurre en otras especies,
cmo evolucionan las emociones durante la infan- los bebs humanos estamos relativamente indefen-
cia y las bases sobre las que se construye la perso- sos al nacer y necesitamos personas que nos cuiden
nalidad. Dedicaremos algunas pginas a la expresin para sobrevivir. Adems, los seres humanos sole-
de las propias emociones, al reconocimiento de las mos tener pocas cras en comparacin con otras es-
emociones ajenas, a los procesos de facilitacin emo- pecies, por lo que las prcticas de crianza son im-
cional del pensamiento, y al anlisis, comprensin y portantes para facilitar la supervivencia de los ms
regulacin por parte del nio del mundo emocional. jvenes, algo que la evolucin ha tenido en cuenta
Seguidamente distinguiremos los componentes es- al proporcionar a los recin nacidos y a los adul-
tructurales implicados en el desarrollo de la perso- tos una serie de mecanismos para relacionarnos que
nalidad y los procesos de cambio que acontecen a aseguran que los genes perduren.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 146

146 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Desde los primeros momentos de vida, las emo- tivos), con la adquisicin de conocimientos nece-
ciones primitivas del beb van a regular las con- sarios para integrarse en el medio social, tales como
ductas de cuidado de los adultos, de manera que valores, normas, costumbres, etc. (procesos men-
si el beb llora, sus padres probablemente atien- tales), y con la adquisicin de comportamientos so-
dan su llanto e intenten calmarlo; si re, segura- cialmente deseados en un contexto cultural con-
mente se alegren del estado emocional del beb y creto y la evitacin de conductas consideradas
le sonran y estimulen de algn modo. En este sen- inapropiadas (procesos conductuales).
tido, podemos decir que el desarrollo emocional Las interacciones con sus cuidadores habituales
es un proceso individual con un marcado carcter a lo largo de la infancia son los pilares que favo-
transaccional, ya que las acciones de los nios y ni- recen en el nio el desarrollo de habilidades que
as influyen y son influidas por las acciones de las le permitirn ser competente desde un punto de vis-
personas que les rodean. Los bebs mantienen a sus ta emocional. Algunos de estos logros se relacionan
cuidadores cerca de ellos y consiguen que stos con habilidades que tienen que ver con las propias
pongan en marcha conductas de cuidado y protec- emociones, su expresin, conocimiento y manejo,
cin. El llanto es un buen ejemplo de una conduc- y otros, con el conocimiento y actuacin ante las
ta innata que asegura proximidad, as como el in- emociones de otras personas.
ters que muestran los adultos ante este estmulo. En lo que se refiere a la aparicin de las emo-
Si el beb consigue que la persona que lo cuida ciones, algunas ya estn presentes desde los pri-
sienta placer cuando se relaciona con l, el xito meros momentos de vida y otras surgen bastante
evolutivo est casi asegurado. Para alcanzar este ob- despus. Las emociones bsicas que aprenden a
jetivo, la sonrisa del beb, sus vocalizaciones y mi- manifestar en los primeros meses de vida son la
radas son de gran ayuda, igual que lo es la gratifi- felicidad, la tristeza, la ira y el miedo. En el apar-
cacin que siente el adulto cuando consigue tado 2 de este captulo presentamos una descripcin
devolver al beb a un estado de calma. Con el tiem- de cmo evoluciona lo emocional en sus distintas
po, y si todo va bien, las emociones pasarn a con- facetas: la expresin y percepcin de las emociones
vertirse en objeto de regulacin por parte del pro- propias y el reconocimiento de las emociones aje-
pio nio y aprender a controlarlas, por ejemplo, en nas, los procesos de facilitacin emocional del pen-
situaciones en las que est enfadado o triste, per- samiento, el anlisis y la comprensin de las emo-
mitindole esta autorregulacin el mantenimiento ciones y, por ltimo, la regulacin emocional. Antes
de un estado emocional estable la mayor parte del de profundizar en ello, presentamos algunos de los
tiempo. Adems, observamos un enorme progreso pilares sobre los que se asienta la construccin de
en el conocimiento, la comprensin y la regulacin la personalidad.
de las emociones de los dems, por lo que el desa- En cuanto al desarrollo de la personalidad, la
rrollo emocional no slo va a ser un proceso de mayora de los psiclogos que han abordado su es-
construccin interno sino tambin social. Muy tudio consideran que los inicios de la personalidad
pronto va a ser capaz de identificar las emociones humana se sustentan en tres pilares: el tipo de vin-
que expresan los dems y de actuar de forma con- culacin afectiva establecida con los adultos sig-
gruente ante ellas, por ejemplo, siendo capaz de nificativos (tipos de apego), el desarrollo emocio-
consolar al que sufre, o alegrndose cuando alguien nal y el temperamento. El tipo de vnculo afectivo
cercano muestra alegra. que se establece entre el beb y los adultos que lo
Los diferentes logros que durante la infancia cuidan es un tema que ha sido desarrollado en el ca-
se adquieren en la vida afectiva, emocional y per- ptulo sobre apego. Los otros dos pilares que hemos
sonal estn relacionados con lo socioafectivo por- mencionado, adems del desarrollo del yo, la iden-
que tienen que ver con el establecimiento de tidad sexual y de gnero, y los rasgos de persona-
vnculos con las personas que configuran el pro- lidad infantiles, sern tratados en las siguientes p-
pio entorno social en cada momento (procesos afec- ginas.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 147

Desarrollo emocional y personal / 147

Si volvemos al beb cuya conducta fue descrita dos. Constituye la esencia conceptual de la
al inicio de este captulo, recordaremos que no re- nocin de s-mismo de una persona como in-
conoca su mano, ni su boca ni, en definitiva, nin- dividuo dotado de ciertos atributos relativos a
guna parte de su cuerpo. Para que esos conocimien- su rol (funcin a desempear) y estatus (lugar
tos que nuestro beb no tena en el momento de su que ocupa dentro de un determinado contex-
nacimiento se alcancen es necesario que adquiera to, segn su rol) en el contexto social.
una representacin sobre s mismo, es decir, que El conocimiento del yo se refiere, pues,
construya su identidad existencial. Ese logro har al hecho de que el nio tenga constancia de
que lo que hemos llamado ser en el ttulo de este quin es y en qu se diferencia de los dems.
apartado sirva como punto de partida para la cons- Dicha evidencia se sustenta en el proceso de
truccin de la personalidad. El temperamento del elaboracin del autoconcepto y su valoracin
beb aportar una serie de disposiciones iniciales; el personal del mismo o autoestima. A medida
desarrollo de su identidad necesitar de la adquisi- que esos contenidos son discriminados, iden-
cin de la conciencia del propio yo y de la progre- tificados personalmente y continuados en el
siva construccin del conocimiento sobre s mismo tiempo, la nocin del yo ir adquiriendo cier-
incluida la identidad sexual y de gnero y la auto- ta sustantividad psicolgica.
estima, y los rasgos de personalidad irn estructu- El origen del progresivo conocimiento del
rando de forma cada vez ms estable lo que en el yo radica en el establecimiento de la identidad
futuro ser su personalidad adulta. Para que este existencial. Esta modalidad inicial de identi-
complejo proceso de diferenciacin del beb se lle- dad hace referencia a la conciencia de sen-
ve a cabo, ser preciso que el ambiente ejerza su in- tirse una entidad perdurable a lo largo del
fluencia moldeadora a travs de las prcticas de tiempo en virtud del desarrollo temprano de
crianza y educacin a las que nos referimos al ini- la confianza bsica, que, a su vez, constituye
cio de este apartado. Se trata de un proceso que dura el punto de partida para la construccin de la
aos y que en las edades de la Educacin Infantil y propia identidad. Este sentimiento surge gra-
Educacin Primaria se llena de contenido. cias a la experiencia continuada de afecto,
Entre los factores que integran la personalidad atencin y proteccin dispensada por los cui-
podemos encontrar los siguientes: el s-mismo, el dadores al nio (Erikson, 1968) suponiendo
autoconcepto-autoestima, el yo y la personalidad la primera nocin positiva y gratificante del
propiamente dicha. mundo desconocido que le rodea (Winnicott,
1987). Obviamente, al principio esta eviden-
El s-mismo: es el conjunto de percepciones cia es dbil, pero a medida que avanza el pro-
y recuerdos individuales que incluyen la ceso evolutivo general el sentimiento se va ha-
apariencia fsica, la evocacin auditiva que ciendo cada vez ms estable y consistente
despierta or el propio nombre, sensacio- (Damon y Hart, 1992).
nes corporales (como ciertos olores, soni- Personalidad: se refiere a todas las pre-
dos, imgenes, sabores), recuerdos de acon- disposiciones conductuales de un individuo
tecimientos personales, etc. en un momento dado de su vida, abarcando
Autoconcepto: hace referencia a la abstrac- tanto los aspectos ms perifricos, transito-
cin de las caractersticas esenciales y dis- rios y triviales como los centrales o esencia-
tintivas del s-mismo que establecen una di- les de su repertorio conductual a lo largo del
ferenciacin entre la existencia consciente tiempo frente a distintas situaciones, distin-
de un individuo y el ambiente y otros s-mis- guiendo y diferenciando peculiarmente a un
mos. sujeto de los dems. Ambos aspectos, dis-
Yo: Es el sistema organizado de las propias tincin y persistencia, tienen una fuerte vin-
actitudes, motivos y valores interrelaciona- culacin con la construccin de la propia
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 148

148 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

identidad, modelndola con caractersticas relieve su importancia para la estructuracin


denominadas rasgos o conjuntos de rasgos de la misma en cada individuo.
que, junto con otros aspectos del comporta-
miento, se integran en una unidad coherente En el orden sealado, estos ingredientes cons-
que finalmente describe a las personas. Por tituyen una jerarqua ascendente de procesos en
consiguiente, la distincin y jerarqua del yo cuanto a complejidad e inclusividad que se abor-
en el desarrollo de la personalidad pone de darn en el apartado 3.2 de este captulo.

RECUERDA
Las interacciones con los cuidadores habituales son un medio fundamental a travs del cual el ambiente
ejerce su influencia moldeadora del desarrollo emocional y de la personalidad. Los aos de la escuela in-
fantil y primaria son dos contextos igualmente importantes para la construccin de estos logros.
Existe un calendario evolutivo para los logros emocionales y de la personalidad. Unas emociones
aparecen en el beb antes que otras, y la personalidad se construye sobre el temperamento, el desarrollo del
yo y de los rasgos de personalidad, siguiendo tambin un timing predecible.

2. DESARROLLAR HABILIDADES con una gran capacidad de percepcin emocio-


PARA SER EMOCIONALMENTE nal carecen a veces de comprensin y regulacin
COMPETENTES emocional. Atender en exceso a las emociones
puede ser un problema para el buen ajuste psi-
Como vimos al inicio de este captulo, el desa- colgico.
rrollo emocional durante la infancia est muy in-
fluenciado por las caractersticas de los bebs y las
de sus cuidadores. La interaccin que el beb man- 2.1. La expresin y percepcin de las
tiene con las personas que lo rodean facilita el de- emociones propias y el reconocimiento
sarrollo de diferentes habilidades que van a hacer de las emociones ajenas
del nio o la nia una persona competente desde
el punto de vista socioafectivo. Las reacciones de agrado y desagrado son ob-
En este apartado vamos a analizar diferentes servables en cualquier beb en los primeros mo-
habilidades que, cuando se controlan, hacen de mentos de su vida. Con el tiempo, estas reaccio-
nosotros personas competentes en lo emocional. nes globales darn paso a otras ms especficas que
Los cuatro componentes que describimos bajo es- aparecen progresivamente durante el primer ao de
tas lneas forman parte de lo que algunos auto- vida, tales como la alegra y el malestar, la ira y la
res denominan inteligencia emocional (Mayer y sorpresa, y la tristeza y el miedo. Por otro lado,
Salovey, 1997). Estos componentes estn relacio- tambin desde el nacimiento los bebs reaccionan
nados unos con otros, de manera que para regular ante las emociones de los dems. El contagio emo-
adecuadamente las emociones es necesaria una cional que puede observarse, por ejemplo, cuando
buena comprensin emocional y, al mismo tiem- un beb empieza a llorar y otros bebs presentes ha-
po, para comprender las emociones es preciso te- cen lo mismo, es una conducta que nos informa
ner una buena percepcin de ellas. Como sea- acerca de esta conexin emocional con el otro, de
lan Fernndez-Berrocal y Extremera (2002), lo la capacidad para expresar emociones y de la ha-
contrario no siempre es cierto, ya que personas bilidad para reconocerlas en los dems.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 149

Desarrollo emocional y personal / 149

Algunas de las manifestaciones de la expresin todo si las interacciones que establece facilitan el
emocional del beb aparecen en el primer mes, como proceso de adquisicin de nuevos trminos para de-
es el caso de la sonrisa ante situaciones agradables, signar estados emocionales internos y ajenos.
o la sonrisa social y la sorpresa durante el segundo Durante los aos de la Educacin Primaria los
mes. El malestar ante situaciones desagradables que avances en la expresin y percepcin de las propias
se expresa desde el nacimiento informa de estados emociones y en el reconocimiento de las emocio-
internos displacenteros. En ese segundo mes de vida, nes de los dems sigue creciendo hacia una pro-
el beb muestra su malestar mediante expresiones fa- gresiva diferenciacin y especificidad. Estos avan-
ciales identificables como tristeza e ira o enfado, ces harn que sea capaz no slo de expresar,
aunque an no existe una clara conexin entre la percibir y reconocer las expresiones verbales y no
expresin emocional y el estado interno. Adems, verbales relacionadas con lo emocional en s mis-
tambin se observan expresiones faciales de miedo mo y en los dems, sino tambin que lo haga en la
en recin nacidos, si bien las reacciones de temor son pintura, la msica y otras artes.
bastante infrecuentes en los primeros seis meses
(Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999).
Durante los tres primeros aos de vida las ex- 2.2. La facilitacin emocional
presiones emocionales se hacen cada vez ms se- del pensamiento
lectivas, aumentando su rapidez y duracin en las
interacciones con los cuidadores y con otros nios Los progresivos avances en el desarrollo cog-
y nias (Hidalgo y Palacios, 1999). Adems de la nitivo hacen que las emociones se conviertan en po-
expresin emocional, en esos primeros aos el nio sibles facilitadores de la atencin y el uso del pen-
va siendo cada vez ms consciente de s mismo, lo samiento de modo racional, lgico y creativo. En
que le permite percibir e identificar sus propias este sentido, la emocin puede ser considerada
emociones. Como fruto de estos progresos es sen- como facilitadora del pensamiento, e incluye la ha-
cillo entender que sea en torno al segundo ao de bilidad para generar y utilizar emociones y sentir
vida cuando surjan emociones autoconscientes o que stas son necesarias para comunicar senti-
sociomorales como la vergenza, el orgullo y la mientos o emplearlas en otros procesos cognitivos,
culpa, las cuales tienen mucho que ver con la cul- igual que los procesos cognitivos pueden ser em-
tura. Con el tiempo, tanto las sociomorales como el pleados para generar emociones, por lo que la re-
resto de las emociones se expresarn segn las nor- lacin entre emocin y cognicin puede conside-
mas sociales, de manera que las interacciones con rarse bidireccional (Lazarus y Lazarus, 1994;
los dems irn mostrando al nio o la nia cun- Mayer y Salovey, 1997; Mestre, Comunian y
do, cmo y dnde puede expresar sus emociones, Comunian, 2007). Un ejemplo de cmo las emo-
favoreciendo as la autorregulacin emocional. ciones pueden facilitar lo cognitivo lo encontramos
Uno de los hitos fundamentales que marca un en la relacin que se establece entre un estado de
cambio en la expresin emocional es el mayor do- nimo positivo y la creatividad (Averill, 1999,
minio del lenguaje que tiene lugar a partir del cuar- 2002; Averill y Nunley, 1992; Csikszentmihalyi,
to ao de vida. Gracias al lenguaje, los nios y ni- 1996). Igualmente, las emociones pueden influir
as podrn ser cada vez ms precisos en la negativamente en habilidades como la toma de de-
manifestacin y conocimiento de sus estados emo- cisiones que, en estados de nimo displacenteros,
cionales, siendo capaces de poner etiquetas con- puede verse dificultada.
cretas a estados internos que antes eran ms difu- Los datos de investigacin apoyan esta idea de
sos y globales, logro que puede estimularse desde la conexin entre cognicin y emociones. Greenspan
que el nio comprende los mensajes verbales. Estos y Wieder (2006), por ejemplo, sealan que los ni-
avances en el rea lingstica hacen que las emo- os autistas que son estimulados cognitivamente al
ciones se diferencien cada vez ms entre s, sobre mismo tiempo que se les entrena en la expresin y
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 150

150 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

el manejo de las emociones, alcanzan mayores na que les cuida para evaluar lo que est ocurrien-
avances que si slo estn sometidos a estimulacin do. Si cuando el desconocido se acerca el cuida-
cognitiva. Si estos programas combinados, en los dor expresa agrado, el nio o la nia observar esta
que tiene un peso importante la orientacin emo- expresin positiva y probablemente acepte la cer-
cional, funcionan, parece claro que las emociones cana del desconocido. Sin embargo, si el cuida-
tienen un papel importante en la facilitacin del dor muestra miedo ante el desconocido, es muy
pensamiento, muy probablemente en nios autistas probable que el nio active su sistema de apego
y tambin en los que no lo son. buscando seguridad ante el intruso y desactivando
Las emociones tambin pueden ser muy tiles el sistema de exploracin. Otro ejemplo lo podemos
para focalizar la atencin cuando intentamos resol- observar en los parques infantiles cuando los ni-
ver un problema o recordar eventos de la vida coti- os intentan por primera vez subir a un columpio.
diana, ya que nos permiten evaluar dichas situacio- Si el adulto que lo cuida muestra miedo o ansiedad,
nes sobre la base de cmo nos sentimos y nos ayudan es muy probable que el nio no se atreva ante el
a valorarlas desde diferentes perspectivas. Por todo nuevo reto, mientras que si el adulto se muestra cal-
ello, podemos decir que las emociones pueden guiar mado, lo ms seguro es que el nio evale positi-
los pensamientos, la creatividad y la forma de razo- vamente la situacin y se atreva a experimentar ante
nar, influyendo incluso en el rendimiento ante las ta- el nuevo objeto.
reas que se presentan en la escuela y fuera de ella El contagio emocional ante las emociones de
(Fernndez Berrocal y Extremera, 2002). los dems que ocurra en los primeros momentos de
la vida da paso a mediados del segundo ao a la em-
pata, que se evidencia, por ejemplo, en la capaci-
2.3. El anlisis y la comprensin dad para consolar a quien est llorando o triste.
de las emociones Compartir el estado emocional de otras personas,
sentir lo que otros sienten, va a ser fundamental
Expresar emociones no implica necesariamen- para el desarrollo social del nio y es en las rela-
te analizarlas y comprenderlas. Un ejemplo muy ciones de apego donde se comienzan a construir es-
claro es el de un beb que muestra malestar cuando tas habilidades que consisten en expresar, evaluar y
no est cmodo en su cuna y llora. Est expresan- compartir emociones con los dems (Ortiz, Fuentes
do su malestar, pero no analiza ni comprende lo que y Lpez, 1999). Al principio es ms fcil com-
siente. En esos primeros momentos podemos ob- prender las emociones de personas cercanas
servar el fenmeno del contagio emocional en el otros nios, sus cuidadores, etc. pero en tor-
beb, de modo que si la persona que lo est cui- no a los diez aos muestran una mayor capacidad
dando muestra ansiedad, el beb se pone ansioso, para empatizar con personas a las que no conocen.
o si muestra alegra, el beb se alegra. Esas reac- La empata est, por tanto, muy conectada con lo
ciones van siendo con el tiempo cada vez ms es- prosocial y la adopcin de perspectivas, y su de-
pecficas y complejas, desarrollndose en torno a sarrollo ms o menos precoz depender de las ex-
los tres meses una rudimentaria capacidad para de- periencias sociales y de la integracin conductual
tectar el significado de las emociones que otros ex- que el nio hace a partir de ellas (Saarni, 1997).
presan que, en el segundo ao de vida, sirve como Una empata adecuada, ni excesiva ni muy baja, su-
base para la empata. pone un buen activo personal para el ajuste psico-
La capacidad para analizar y comprender las lgico y la salud mental.
emociones se manifiesta con la aparicin de la re- Entre el segundo y tercer ao de vida ocurren
ferencia social en torno a los 8-10 meses de vida. avances importantes que van a facilitar la com-
Ante una situacin ambigua por ejemplo, ante prensin de las emociones. En concreto, las expli-
una persona desconocida que se acerca nias y caciones verbales que los adultos damos a las emo-
nios buscan informacin emocional en la perso- ciones que tanto el nio como otras personas
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 151

Desarrollo emocional y personal / 151

expresan, van a facilitar el desarrollo de la com- teras, la habilidad para atraer o distanciarse de las
prensin emocional. Toda esa informacin que es- emociones, la monitorizacin reflexiva y la capaci-
cucha le sirve para comprender cada vez mejor qu dad para mantener o intensificar las emociones po-
emociones estn en juego en cada caso y para ge- sitivas y disminuir o eliminar las negativas (Mayer y
neralizar estos aprendizajes a otras situaciones pa- Salovey, 2007). Todo ello favorece el estar abierto a
recidas. Igualmente, los juegos en los que los nios los sentimientos, modular los propios y los de los de-
y nias adoptan estados emocionales diferentes, ms, as como promover la comprensin y el creci-
como estar triste, estar enfadado, etc., facilitan la miento personales. Para manejar las propias emo-
adopcin de perspectivas y permiten que el anlisis ciones es importante ser capaz de observarlas,
y la comprensin de las emociones se vayan cons- distinguirlas y etiquetarlas con precisin, creer que se
truyendo. Ser a partir de los 4-5 aos cuando pue- pueden modificar, poner en marcha las estrategias
dan evaluar las situaciones en las que aparecen ms eficaces para modificar las emociones negativas
emociones a partir del ajuste entre lo que se desea y, finalmente, evaluar todas estas tareas.
y el resultado que se obtiene, proceso que requie- El proceso de construccin de esta competencia
re de habilidades de tipo cognitivo. Adems, poco est orientado hacia la progresiva autorregulacin de
despus aprendern que las emociones se pueden las propias emociones. Hasta los 2-3 primeros meses
ocultar y disimular, que puede expresarse una emo- el papel de los cuidadores es fundamental, ya que son
cin cuando en realidad se est sintiendo otra ellos los que se hacen cargo de que el beb se man-
(Harris, 1989). En torno a los 7-8 aos puede ob- tenga en un estado emocional placentero. Desde en-
servarse la habilidad para comprender que es po- tonces y hasta los 9-12 meses, el nio va adaptando
sible experimentar emociones contradictorias o am- su conducta a los elementos externos, pero no es has-
bivalentes al mismo tiempo, como cuando est ta finales del primer ao de vida e inicios del se-
contento porque una amiga de la clase ha sido fe- gundo cuando va a mostrar muy claramente com-
licitada por la profesora por su trabajo y se alegra portamientos que le ayudan a regular sus propias
por ella pero, al mismo tiempo, siente envidia. emociones. En estos momentos es capaz, por ejemplo,
Esta habilidad para comprender emociones se de activar conductas de evitacin de personas que le
ha relacionado con la activacin de sistemas de incomodan. Desde la segunda mitad del primer ao de
neuronas espejo, las cuales se ponen en marcha vida y hasta el tercer cumpleaos aparece un claro
cuando un individuo realiza una accin, as como autocontrol de las emociones, logro que se afianza
cuando observa una accin en otro individuo. en los aos siguientes (Bentez y Fernndez, 2010).
Segn algunos autores, este sistema sera funda- A los seis aos el nio o la nia comprende que
mental para la empata emocional y la comprensin los dems pueden conocer sus propias expresiones
del significado de las acciones ajenas, ya que nos emocionales, por lo que podemos observar en este
permite sintonizar emocionalmente con los dems momento evolutivo una mayor autorregulacin emo-
(Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). cional. En los dos aos posteriores comprender
tambin que las emociones son transitorias y que
puede modificarlas mediante cambios en el con-
2.4. La regulacin de las emociones texto cambiar de actividad o lugar o en el pen-
samiento dejar de pensar en lo que le provoca
La competencia para regular los estados emo- emociones negativas y distraerse con otra cosa.
cionales propios y de los dems es otra de las di- Los resultados de investigacin han mostrado di-
mensiones bsicas que vamos a describir. Para po- ferencias interindividuales en la competencia para re-
der regular las emociones son varias las tareas que gular las emociones, por ejemplo, en la autoeficacia
una persona debe dominar suficientemente. Las ha- percibida (Cataranzo y Greenwood, 1994; Salovey, et
bilidades relacionadas con esta competencia son la al., 1995) o en el manejo de las emociones de otros
apertura a las sensaciones placenteras y displacen- (Wasielewski, 1985, entre otros).
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 152

152 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Como veremos en el captulo 8 sobre desa- tracin mantengan interacciones sociales ms


rrollo social, los niveles de regulacin emocio- conflictivas que los sujetos con una regulacin
nal se relacionan con variables tan importantes emocional ms equilibrada. Igualmente, hay es-
para el ajuste social como la capacidad para tudios que relacionan la regulacin emocional
afrontar situaciones estresantes, la hostilidad o o su ausencia con el rendimiento acadmico, el
la evitacin (Eisenberg, 2006). Es ms probable estrs, la impulsividad y los problemas socioe-
que las personas irritables, con respuestas emo- mocionales y de conducta (Eisenberg et al., 2000;
cionales ms intensas y baja tolerancia a la frus- Leerkes et al., 2008).

RECUERDA
La expresin y percepcin de las emociones propias y el reconocimiento de las emociones ajenas, la
facilitacin emocional del pensamiento, el anlisis y la comprensin de las emociones y la regulacin de
stas son los componentes bsicos relacionados con la competencia emocional. Todos ellos estn relacio-
nados entre s y el ajuste psicolgico se ve favorecido cuando cada uno se desarrolla en niveles adecua-
dos.

3. EL DESARROLLO DE el aspecto fsico. Si comparamos a unos con otros,


LA PERSONALIDAD: COMPONENTES nos daremos cuenta de que hay algunos que duran-
ESTRUCTURALES Y CAMBIO te el tiempo que estn despiertos presentan altos ni-
veles de actividad, mientras que otros muestran ni-
Podemos definir la personalidad como el conjun- veles ms bajos; algunos reaccionan de forma
to de pensamientos, sentimientos, actitudes y hbitos intensa ante los estmulos, de forma enrgica, mien-
ligados a la conducta de cada individuo que persisten tras que otros parecen menos intensos; hay bebs que
a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones, dis- presentan patrones muy regulares en sus funciones
tinguiendo y diferenciando peculiarmente a un sujeto corporales alimentacin, sueo, etc. mientras
de los dems. Ambos aspectos de la personalidad, dis- que otros son menos rtmicos. El nivel de actividad,
tincin y persistencia, tienen una fuerte vinculacin la intensidad de las reacciones y el ritmo son tres
con la construccin de la propia identidad, modeln- ejemplos de caractersticas temperamentales.
dola con caractersticas denominadas rasgos o con- El temperamento es un constructo que utiliza-
juntos de rasgos que, junto con otros aspectos del com- mos para referirnos a estas diferencias con una base
portamiento, se integran en una unidad coherente que fisiolgica relacionada con la carga gentica que
finalmente describe a la persona. observamos desde los primeros momentos de vida
La personalidad se construye sobre las carac- del beb, las cuales permanecen relativamente es-
tersticas innatas mediante las experiencias que ni- tables en el tiempo y en diferentes contextos, y tie-
as y nios tienen a lo largo de su desarrollo. Las nen que ver con las reacciones y conductas que se
pginas que siguen analizan diferentes componen- observan en la reactividad emocional y la autorre-
tes que influyen en su construccin. gulacin (Rothbart, 1989). Decimos que los nios
y nias tienen temperamento fcil o difcil en fun-
cin de cmo esas caractersticas innatas se ajustan
3.1. Temperamento a las demandas que los escenarios de desarrollo
plantean. Igualmente, hablamos de adultos con
Las diferencias que observamos entre los bebs temperamento fcil o difcil para referirnos a ese
recin nacidos no slo son las que tienen que ver con mismo ajuste.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 153

Desarrollo emocional y personal / 153

Existen diferentes modelos que analizan los beb y las prcticas de crianza y educacin de los
componentes del temperamento. El de Thomas y cuidadores. As, por ejemplo, si una nia muestra
Chess (1977) es el pionero y en l se incluyen nue- un temperamento difcil durante sus primeros aos
ve dimensiones, como puede verse en la tabla 7.1. de vida, unas prcticas educativas que se caracte-
La combinacin de estas nueve dimensiones ricen por la paciencia, la sensibilidad y la discipli-
permite identificar tipos distintos de temperamen- na inductiva pueden hacer que aos despus el es-
to. En las investigaciones de Thomas y Chess se en- tilo temperamental de esa nia haya cambiado. Por
contraron tres tipos de temperamento: los nios y el contrario, si las prcticas de sus cuidadores no se
nias de temperamento fcil son rtmicos, adapta- ajustan bien a las caractersticas de la nia, es pro-
bles, reaccionan con una intensidad moderada o bable que su temperamento presente estabilidad
baja, se aproximan a los estmulos novedosos y tie- en el tiempo (Porter y Hsu, 2003; Thomas y Chess,
nen, en general, un estado de nimo positivo; los de 1984). En resumen, podemos decir que todas las ca-
temperamento difcil son menos rtmicos en su ractersticas iniciales de temperamento que encon-
comportamiento, reaccionan con intensidad ante tramos entre los bebs, aun estando relacionadas
los estmulos y les cuesta adaptarse a ellos, pre- con lo fisiolgico y neuronal, pueden ser modula-
sentando un estado de nimo negativo; los que tie- das desde la estimulacin psicolgica y educativa.
nen un temperamento de reaccin lenta presentan Adems del modelo de Thomas y Chess, otros
bajos niveles de actividad y reactividad, rechazo investigadores han estudiado los componentes del
ante lo novedoso, reacciones poco intensas y lenta temperamento identificando dimensiones relacio-
adaptacin. Estos perfiles tempranos del tempera- nadas con el control de los impulsos y la atencin,
mento pueden cambiar y no determinan la perso- la sensibilidad perceptiva, las respuestas emocio-
nalidad futura. Un factor que influye en ello es la nales negativas y la recuperacin del estado de cal-
bondad de ajuste entre el estilo temperamental del ma en situaciones de estrs, o diferentes compo-

TABLA 7.1
Dimensiones del temperamento segn Thomas y Chess (1977)

Actividad Cantidad de actividad fsica frente a inactividad


Ritmo Regularidad de las funciones corporales (alimentacin,
sueo, etc.)
Distraccin Grado de alteracin de la conducta debido a estmulos
externos
Acercamiento/retirada Respuesta ante estmulos novedosos
Adaptabilidad Capacidad para ajustarse a los cambios del medio
Atencin/persistencia Facilidad para mantener la conducta cuando se presen-
tan dificultades
Intensidad de la reaccin Nivel de energa de las respuestas
Umbral de respuesta Cantidad de estimulacin necesaria para que aparezca
una respuesta
Estado de nimo Disposicin general para expresar respuestas positivas o
negativas

Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 154

154 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

nentes conductuales relacionados con la extraver- designarse como una clase especial y nica de en-
sin tales como el nivel de actividad motora, la in- tidad personal que es distinta a todas las otras per-
hibicin ante los estmulos novedosos o la bsque- sonas. A partir de este momento, y sobre las pri-
da de actividades intensas y novedosas, entre otras meras definiciones que las personas de su entorno
(Rothbart, 2011; Rothbart y Bates, 2006). cercano hacen del nio, ya es posible su identifi-
Los resultados de investigacin muestran que el cacin con ellas, el logro de objetivos y valores, la
temperamento infantil modera las relaciones entre incorporacin de normas, la conducta competiti-
la calidad de la crianza y educacin y el desarro- va, los juicios propios; los sentimientos de culpa y
llo social y cognitivo. Como sugieren Pluess y la conciencia. Esta nueva adquisicin permite al
Belsky (2010), el temperamento difcil puede ser un preescolar construir la representacin mental de
indicador de una mayor sensibilidad del sistema cmo es su yo y definirse a s mismo como perso-
nervioso al ambiente durante todo el ciclo vital, na con entidad y caractersticas propias, diferen-
tanto si este ambiente es positivo como si no lo es. ciada de los dems. Sin embargo, dadas las limi-
Estos datos apuntan hacia una redefinicin de la re- taciones cognitivas que caracterizan el pensamiento
siliencia, ya que sta se podra entender como una del nio en estos aos, esa imagen se apoya en atri-
menor plasticidad cerebral ante las influencias am- butos fsicos y apariencias perceptivas extrados de
bientales. Los nios de temperamento difcil se be- las descripciones que recibe de los miembros de
neficiaran mucho de ambientes de alta calidad y su entorno cercano (padres, hermanos, educadores,
seran menos resilientes ante contextos que les in- iguales, etc.) (Moore y Lemmon, 2001). Estas pri-
fluyan negativamente. Los de temperamento fcil, meras autodefiniciones se caracterizan por la ten-
por su parte, mostraran una menor vulnerabilidad dencia a:
ante ambientes negativos, vindose tambin menos
afectados por los positivos debido a la menor plas- Describirse en funcin de atributos perso-
ticidad de su cerebro. nales externos: actividades que realizan, de
sus logros o habilidades, o por algn otro
rasgo distintivo de carcter general (por
3.2. Desarrollo del yo: conocimiento ejemplo, su nombre).
de s mismo, autoestima e identidad Describirse en trminos globales y poco es-
pecficos.
El trmino conocimiento de s mismo hace re- Concebir las relaciones sociales como sim-
ferencia a los conocimientos, ideas, creencias y ac- ples conexiones de personas: (es mi amigo
titudes que tenemos acerca de nosotros mismos. porque se sienta en mi mesa del cole).
Este constructo tiene dos componentes: 1) el rela- Elaborar el autoconcepto basndose en evi-
tivo a las caractersticas o atributos que utilizamos dencias externas y arbitrarias: el autocon-
para describirnos a nosotros mismos (autoconcep- cepto suele ser bastante arbitrario y funda-
to), y 2) el referido a la valoracin o enjuiciamien- mentado en hechos concretos ocurridos en
to que hacemos de ese autoconcepto (autoestima). momentos determinados (soy buena por-
Entre los 2 y 6 aos, la identidad existencial que hoy me he comido todo).
construida a lo largo del primer ao de vida se va
a ver enriquecida con atributos y caractersticas Durante los aos escolares, el autoconcepto ela-
gracias al acceso y perfeccionamiento de la funcin borado por los nios hasta ese momento va a sufrir
simblica. modificaciones importantes. Concretamente, debido
En su evolucin, el autoconcepto precisa del a que a partir de los 6 aos ya son capaces de dife-
lenguaje, pues requiere la utilizacin de la prime- renciar entre estados externos e internos, las auto-
ra persona del singular (yo) que surge en torno a los definiciones van a incluir con mayor frecuencia con-
27 meses. El uso de este trmino sirve al nio para tenidos ms psicolgicos o internos (Shaffer, 2002).
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 155

Desarrollo emocional y personal / 155

Entre los 6-8 aos se describen como personas con del autoconcepto mientras que otros opinan que se
pensamientos, deseos y sentimientos diferentes a los modifica debido a los cambios cognitivos que van
de los dems, a la vez que entienden que no puedan teniendo lugar durante el desarrollo. Actualmente,
ser conocidos por los otros ya que son internos o pri- y a la luz de los datos de diferentes estudios lon-
vados. Es decir, a partir de los 8 aos los nios y las gitudinales, se adopta una postura menos extrema
nias distinguen entre las caractersticas fsicas y psi- considerndose que la estabilidad del autoconcep-
colgicas que los definen, siendo estas ltimas las to se mantiene siempre y cuando los contextos so-
que progresivamente van a conformar la descripcin ciales en los que el nio se ve inmerso no cambien
que hacen de su yo (Santrock, 2003). Unido a lo an- sustancialmente, circunstancia que no suele darse
terior, la capacidad para clasificar jerrquicamente frecuentemente durante la infancia. Por lo que sa-
la realidad permite al nio organizar de manera l- bemos, hoy da se defiende que lo que se modifi-
gica los hechos, los objetos y las personas (por ejem- ca es la naturaleza de las ideas que se van introdu-
plo: soy bueno jugando al ftbol, pero soy negado ciendo a la hora de autodefinirse (cada vez ms
para el baloncesto). Por otro lado, la creciente ha- psicolgicas o ms abstractas), en virtud de las in-
bilidad para adoptar la perspectiva de otros va a pro- formaciones que le llegan desde los contextos cer-
porcionarle argumentos que le permiten captar la canos y el proceso de seleccin analtica propio. Por
consideracin que merece a los dems, utilizando tanto, ms que inestable, el autoconcepto se man-
descripciones personales en trminos relativos y tiene estable dentro del cambio constante que su-
comparativos antes que absolutos, como ocurra en pone todo el desarrollo humano (Harter, 2006).
los aos preescolares. El complemento del autoconcepto es la autoes-
Por ltimo, la apertura a nuevos contextos y, en tima. Como se ha dicho anteriormente, por autoesti-
consecuencia, el incremento en el establecimiento ma se entiende la evaluacin que hacemos del auto-
de relaciones sociales, tambin propicia autodefi- concepto (Berk, 1999), si bien esa percepcin no
niciones en las que incluyen la pertenencia a gru- siempre se corresponde con la realidad (Baumeister
pos sociales distintos al familiar (por ejemplo: soy y otros, 2003). Una buena autoestima puede obede-
boy scout) y el describirse como individuos con cer a percepciones acertadas sobre la propia vala,
sentimientos interpersonales cualitativamente dis- pero tambin puede ser fruto de sentimientos de arro-
tintos: (es mi amigo porque nos ayudamos en los gancia o de una injustificada superioridad discor-
deberes...). dante con la realidad del sujeto y que, como se ver
Estos nuevos contenidos originan que, progre- algo ms adelante, es una nota caracterstica de la au-
sivamente, los nios tiendan a definirse de mane- toestima durante los aos preescolares.
ra ms articulada y especfica, y que la opinin de En lo que se refiere a los factores que la deter-
los adultos sobre uno mismo vaya siendo sustituida minan, los estudios indican la importancia de la
por los propios juicios en virtud de la evaluacin aceptacin y calidad del trato que dispensan a los
que se lleva a cabo sobre la evidencia. Pero adems nios los otros significativos de su entorno, as
de las opiniones de las personas significativas, los como la historia personal de xitos y fracasos.
nios pueden internalizar patrones y valores vi- Evidentemente, los otros significativos en la vida
gentes en la sociedad extensa, como el atractivo del nio preescolar son sus padres y, segn los es-
fsico, que no slo puede debilitar la autoestima si tudios llevados a cabo en este sentido (Feiring y
la propia apariencia no coincide con el modelo en Taska, 1996; Shaffer, 2002; Baumeister y otros,
vigor, sino que tambin aumenta el riesgo de de- 2003), los padres de los nios y nias con alta
presin y/o de trastornos en la conducta alimenta- autoestima se caracterizan por ser padres:
ria (anorexia) (Kiang y Harter, 2004; Harter, 2006).
En cuanto a la cuestin estabilidad-inestabili- Cariosos, que aceptan a su hijo o hija por
dad del autoconcepto, no hay consenso al respec- completo y le demuestran frecuentemente
to, pues algunos autores defienden la estabilidad su afecto.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 156

156 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Firmes, en el sentido de que establecen tir la planificacin y el manejo del plan de estu-
reglas que razonan y mantienen de forma dio (consenso en la programacin de las evalua-
consistente, aunque con flexibilidad, lo ciones, por ejemplo) y la regulacin de las acti-
que va a facilitar que el nio o la nia vidades y la disciplina escolares (organizar
vaya construyendo sus propios controles competiciones deportivas, resolucin de conflic-
internos. tos de la convivencia mediante asambleas, im-
Con tipos de disciplina no coercitiva, sino plicarse en el cuidado y limpieza del centro, etc.).
basadas en la retirada de privilegios. Con este tipo de pautas se favorece el desarrollo
Democrticos, que estimulan al nio o la de sentimientos positivos en los escolares, ya
nia a que exprese sus opiniones, aceptn- que, al ser objeto de consideracin por parte de la
dolas y tenindolas en cuenta. f igura de autoridad (el maestro), se perciben a
s mismos como personas valiosas a la vez que se
En consecuencia, la experiencia de abuso, de acrecienta en ellos el sentido de responsabilidad
negligencia o de maltrato por parte de los padres y compromiso.
o figuras significativas es origen de un autocon- Por consiguiente, tanto padres como maestros
cepto defectuoso, con la consiguiente merma en pueden intervenir para aumentar la autoestima de
la autoestima del nio, adems de la presencia de los nios: a) identificando las causas de una baja
sentimientos de desaliento y depresin acompaa- autoestima, siendo conveniente animar al nio a
dos de ideas o conductas suicidas (Fischer y Ayoub, que identifique las reas en las que, por despertar
1994; Harter, 2006). su inters, las tareas que acomete en ellas se acom-
En cuanto a los determinantes de la autoesti- paan de resultados exitosos; b) proporcionar apo-
ma durante los aos escolares, los resultados de yo emocional y aprobacin social estableciendo
investigacin resaltan de nuevo la importancia de una clara delimitacin de las normas para que ajus-
las pautas educativas (en esta etapa, de padres y ma- ten su conducta a lo que est permitido y eviten lo
estros) como factor que permite lograr una buena o prohibido estableciendo relaciones basadas en el
deficiente autoestima. respeto mutuo, no coercitivas y en las que la apro-
En esta etapa, el medio escolar aporta una bacin y aceptacin de las posibilidades y limita-
gran proporcin de ocasiones en las que el nio ciones sea una constante; c) ayudar a conseguir lo-
puede interactuar con los iguales y con personas gros mediante la enseanza directa de estrategias
adultas, por lo que cumple un importante papel que los faciliten, adoptando una actitud compren-
en la socializacin de la conducta personal, sien- siva y de apoyo para que puedan superar las difi-
do la figura del maestro un modelo poderoso para cultades en las tareas, a la vez que se deben evitar
el aprendizaje de actitudes personales. En este las comparaciones con otros nios y nias sobre los
sentido, los mtodos excesivamente autoritarios xitos o los fracasos escolares, y d) ayudar a en-
para el manejo del grupo de alumnos suelen ser frentarse a los problemas, pues hacer frente a las di-
poco beneficiosos sobre la autoestima grupal, lo ficultades de manera honesta genera pensamien-
que no significa que la necesidad de disciplina en tos de autoevaluacin positivos.
la escuela sea menos conveniente que la que se En lo que se refiere a la evolucin de la auto-
ejerce en la familia. Por tanto, no se trata de po- estima, de nuevo nos encontramos con dos perspec-
tenciar un clima permisivo, sino uno en el que tivas enfrentadas. Por un lado, la de aquellos auto-
se acente el respeto por la dignidad y los senti- res que consideran que la autoestima ir creciendo a
mientos de los alumnos como personas, la su- medida que lo hacen las capacidades cognitivas, pues
presin de tcnicas de control basadas en la co- el nio ir contando con mayores recursos y estra-
accin, la burla y la intimidacin, as como la tegias que facilitarn el xito en las tareas que se
promocin de estrategias que permitan al alum- proponga abordar. Por otro, los que mantienen que
nado, dentro de unos cauces razonables, compar- el nivel de autoestima sufrir un decremento im-
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 157

Desarrollo emocional y personal / 157

portante en comparacin con el logrado en aos an- que, los nios con una elevada autoestima tienen ms
teriores, al aumentar las exigencias que se les im- iniciativa, lo cual no siempre supone ventajas
pone a los nios en esta etapa. (Baumeister y otros, 2003).
De acuerdo con Harter (1999), parece que exis- En cuanto al lugar de control y la autoestima, las
te cierta estabilidad en el nivel de autoestima du- relaciones tambin son moderadas. Qu es el lu-
rante toda la infancia, al menos en varios aos con- gar de control? Por este trmino se debe entender
secutivos. No obstante, la incorporacin a la el control que el sujeto atribuye tanto a sus actos
escuela aade una faceta nueva a la autoestima ini- como a lo que le ocurre en su vida. Ese control pue-
cial de los preescolares, pues el nio cuenta con de entenderse como muy elevado, en cuyo caso es-
nuevos elementos para definirse en virtud del nue- taremos ante lo que se conoce como lugar de control
vo estatus como alumno: el autoconcepto acad- interno o, por el contrario, como un control dbil o
mico. Este nuevo integrante del autoconcepto tam- lugar de control externo de manera que, ante resul-
bin es objeto de valoracin por parte del escolar y, tados tanto de xito como de fracaso, el sujeto no
en consecuencia, surge una nueva modalidad de au- se siente responsable de ellos atribuyndolos a cir-
toestima: la acadmica. Pero, adems, el aumento cunstancias externas y ajenas a s mismo sobre las
de las relaciones interpersonales con los iguales o que no puede intervenir. Atendiendo a esta delimi-
adultos ajenos al contexto familiar y, posterior- tacin, los nios con elevada autoestima se atribuyen
mente, los cambios corporales de la pubertad, van ms responsabilidad personal ante los xitos y los
a seguir contribuyendo a distintos tipos de autoes- fracasos y, por tanto, poseen un lugar de control de
tima que debern integrarse de manera coherente tipo interno, mientras que una baja autoestima se
y consistente en una autoestima global. asocia a un lugar de control externo. En este sentido,
Derivado de lo anterior, tampoco existe acuer- no se debe olvidar que cuando a un nio se le to-
do en cuanto a la evolucin de la autoestima, pues man en consideracin sus opiniones, se le est esti-
aunque los cambios puberales y los nuevos retos mulando el buen desarrollo de su autoestima a la vez
acadmicos a los que se enfrentan los escolares al que se le refuerza la idea de que l tiene un cierto po-
final de la etapa pudieran tener efectos negativos en der de influencia sobre lo que ocurre.
el nivel de autoestima logrado en esos dominios, es Por lo que respecta al yo, una vez que el nio es
probable que en los primeros aos de la adoles- capaz de designarse como una persona diferente a
cencia el nivel de autoestima sufra alguna merma, los dems, el desarrollo del yo pasa por una fase
aunque una vez que el adolescente se adapta a esas omnipotente que, paradjicamente, coincide con el
nuevas circunstancias y se reelaboran las facetas de perodo en el que el nio es ms incompetente.
autoestima interesadas en los cambios menciona- Cmo se explica este hecho?
dos, no hay razn para pensar que la autoestima En el segundo ao de vida, los avances en el de-
global no recupere su nivel anterior. sarrollo fsico, especialmente la creciente autonoma
Numerosos estudios han intentado establecer co- motora, se acompaan del deseo imperioso del nio de
rrelacin entre nivel de la autoestima y algunos as- demostrar las nuevas capacidades, de manera que, a
pectos sujetos a cierta valoracin social como el sexo, medida que va haciendo cada vez ms cosas por s
la raza o el estatus socioeconmico, sin que en prin- mismo desarrolla el sentimiento de independencia
cipio hayan logrado ese objetivo. nicamente los in- ejecutiva (comer, lavarse, correr, etc.) y volitiva
tentos de relacionar empricamente la autoestima con (imposicin de su voluntad). Justamente por la in-
el xito escolar y con el llamado lugar de control han competencia del nio durante este perodo, los padres
aportado conclusiones ms moderadas. Por lo que suelen mostrarse ms indulgentes y amables que en
se refiere a las relaciones entre la autoestima y el ren- cualquier otro momento de su crianza. Esta circuns-
dimiento acadmico, los resultados apuntan a que tancia es interpretada por el nio como prueba pa-
no siempre una elevada autoestima se empareja ne- tente del dominio que ejerce sobre ellos y la subordi-
cesariamente con un buen rendimiento escolar, aun- nacin que le deben: es la fase de omnipotencia.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 158

158 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Ms adelante, entre los 2-4 aos, los padres se nuevas figuras importantes. Ciertamente, la es-
vuelven menos tolerantes y conciliadores en el des- cuela ejerce sobre el nio una influencia modera-
empeo de su funcin educadora, exigindoles un dora, ya que tambin le presenta mayores exigencias
mayor acatamiento de las pautas familiares y de las en cuanto a demostrar conductas ms equilibradas
normas. Es el perodo del destete, del aprendizaje que, en definitiva, perfeccionan ciertos atributos
del control de los esfnteres, de la responsabiliza- de la madurez del yo, como la independencia y la
cin de ciertas tareas sencillas (recoger y cuidar los confiabilidad en sus posibilidades.
juguetes, por ejemplo) y de la intolerancia paterna Pero no siempre la escuela garantiza el desa-
a las manifestaciones agresivas. En una palabra, los rrollo armnico del yo. En el ambiente escolar, el
padres gratifican menos y exigen ms, a pesar de lo nio se ve inevitablemente impulsado a competir
cual el exacerbado optimismo infantil persiste para mantener el lugar que ocupa dentro de l en
(Harter, 2006). Sin embargo, como los avances cog- virtud del buen rendimiento acadmico. Cuando las
nitivos continan, el nio est en disposicin de intenciones y exigencias del maestro sobrepasan
percibir con ms precisin su insignificancia e im- la capacidad inicial de los nios, stos lo ven como
potencia relativas dentro de la estructura familiar, una persona hostil que los humilla. El fracaso ob-
originando una siguiente etapa en la evolucin del jetivo del nio con calificaciones deficientes se in-
yo: la fase de desvalorizacin. Ante el cambio de tensifica internamente ocasionando desgaste en la
sentirse omnipotente a percibirse desvalorizado, autoestima acadmica, que slo se suaviza por el
la nica salida viable es aceptar ser satlite de per- valor compensatorio que, a travs de la motivacin
sonas que s lo son (los padres) asumiendo y de logro, proporciona la certeza de estar aspiran-
aceptando la obediencia voluntaria y reduciendo su do a niveles superiores.
autosuficiencia como medida consciente para re- Sobre el desarrollo de la identidad, la teora psi-
tener la consideracin y aprobacin de las fi- cosocial de Erikson es la que ms detalladamente
guras de autoridad admiradas, con quienes se la aborda. Desde esta perspectiva, se considera el
terminan identificando plenamente entre los 8-11 desarrollo humano como un proceso de superacin
aos (Higgins, 1991; Oosterwegel y Oppenheimer, de retos que caracterizan una serie de etapas a lo lar-
1993). go de todo el ciclo vital. Cada etapa evolutiva se ca-
No obstante, la obediencia a la autoridad pa- racteriza por unas determinadas demandas sociales
terna no se instaura de golpe. Es caracterstico de y la presencia de dos sentimientos opuestos que, en
los nios de 4 aos su negativismo y resistencia a funcin de cmo se superen las exigencias im-
las normas mediante comportamientos de relativa puestas, orientan la construccin de la personalidad
agresividad, siendo frecuentes las pataletas ante hacia el progreso personal o hacia el estancamien-
la prdida de ciertos privilegios que ellos conside- to de la misma.
ran intocables, mostrndose muy posesivos de lo Como se ha comentado anteriormente, a partir del
suyo y de lo de otros. Por otro lado, conforme avan- segundo ao de vida surge el sentimiento positivo
za el desarrollo lingstico, aparecen nuevas mo- de independencia dada la creciente autonoma mo-
dalidades de resistencia ms verbal, sutiles y sim- tora respecto a los cuidadores, surgiendo en los pe-
blicas. Las amenazas, la jactancia, la tendencia a queos el deseo imperioso de mostrarla en sus acti-
discutir, los engaos y las tcticas dilatorias y eva- vidades cotidianas para hacer todo por ellos
sivas reemplazan a los estallidos temperamentales mismos. En esta lnea, Mahler (1979) defiende que
y a la agresin directa. durante el segundo ao de vida los nios y nias pa-
Posteriormente, con la incorporacin a la es- san por un proceso de separacin de los adultos sig-
cuela, el nio toma conciencia de ocupar un nue- nificativos y, posteriormente, por el de individuacin
vo lugar dentro de un contexto independiente al fa- coincidiendo con los avances progresivos en el co-
miliar. Con su ingreso en la escuela, la autoridad nocimiento del yo. Por todo lo dicho, es importante
nica de los padres se debilita por la presencia de que los padres reconozcan y respeten la creciente mo-
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 159

Desarrollo emocional y personal / 159

tivacin infantil para sentirse progresivamente inde- retos de conocimientos a los que se enfrentan. Como
pendientes de ellos. Ello no significa que los padres ya se coment en un apartado anterior, una actitud
se inhiban en su funcin protectora, sino que eviten comprensiva y cooperadora ante carencias o limita-
conductas de sobreproteccin exageradas o augurios ciones de contenidos acadmicos, diferencias en el rit-
catastrofistas de las manifestaciones de independen- mo de aprendizajes y caractersticas del entorno social
cia de sus hijos que, en caso contrario, contribuyen en el que estn inmersos, potencian la instauracin
a la adopcin de actitudes de dependencia e inma- del sentimiento de productividad del escolar, que con-
durez negativas para el futuro. tribuye favorablemente en la construccin de su auto-
Entre los 3-4 aos, otro gran avance en la cons- estima (Elkind, 1970).
truccin de la personalidad que enriquece el sentido de
independencia es la aparicin de un nuevo binomio:
iniciativa-culpa. En esta etapa los preescolares mues- 3.3. Identidad sexual y gnero
tran gran inters por proponerse metas o retos y con-
seguirlos. Para el logro de sus aspiraciones, nios y ni- En este apartado vamos a describir con ms de-
as ponen en marcha procesos de imitacin de los talle estos aspectos de la identidad que, por su im-
padres, educadores u otros adultos significativos, a portancia y evolucin durante la infancia, hemos
quienes consideran altamente importantes, poderosos querido tratar de forma ms especfica.
y dignos de ser emulados. Como es de esperar, y dado En sentido amplio, el concepto de identidad se
el desconocimiento de sus limitaciones, los objetivos refiere a la capacidad del yo para conservar la mis-
propuestos no siempre estn garantizados por el xito midad, es decir, para seguir siendo s mismo y con-
de su actuacin. Sin embargo, y a pesar de los fraca- tinuo en tiempo y espacio al tener que enfrentarse
sos, el sentimiento de culpa o vergenza ante la frus- a un ambiente en constante cambio (como, por
tracin no suele prevalecer en ellos, ya que poseen una ejemplo, el ambiente adolescente). Sin embargo, la
gran capacidad para olvidar el desengao e iniciar nue- identidad tiene la capacidad de adaptarse hasta cier-
vas tareas que les son atrayentes. to punto a esos entornos, pero conservando rasgos
De la misma forma que ocurre con el sentimiento fundamentales que hacen al sujeto sentirse s-mis-
de independencia, la prevalencia de la iniciativa fren- mo conservndose caractersticas tanto de sus an-
te a la culpa vuelve a estar en estrecha relacin con la teriores etapas de desarrollo como del medio
manera en que los padres responden a los nuevos y donde habita (Erikson, 1978). Se puede afirmar,
constantes retos que se propone el nio: cuando los pa- entonces, que la identidad tiene que ver con nues-
dres y educadores proporcionan nuevas oportunidades, tra historia de vida y con el concepto de mundo que
aclaran las razones del porqu del fallo y no los limi- predomina en la poca y lugar en que vivimos. Por
tan en sus juegos o fantasas, no slo estn favore- tanto, el concepto de identidad implica la interac-
ciendo la instauracin del sentimiento de iniciativa y cin individuo-grupo-sociedad, por un lado, y de la
evitando el de culpa, sino que contribuyen a afianzar historia personal con la historia social, por otro.
el de independencia e inhibir el de dependencia. Consolidar la identidad es un trabajo que tiene una
Posteriormente, ya en la etapa de primaria, nios y doble finalidad: por un lado, encontrar un senti-
nias se enfrentan a otro tipo de demanda psicosocial miento interno de unidad y, por otro, desde nuestras
que inicia una siguiente fase en la estructuracin de relaciones con el mundo, singularizarnos, esto es,
la personalidad: productividad frente a inferioridad. diferenciarnos del otro desde algn punto o aspec-
Aadido al inters natural del ser humano por conocer, to, de entre los cuales cabe distinguir la identidad
la experiencia escolar fomenta el afn por saber cmo sexual, la identidad de gnero y la tipificacin se-
se hacen y funcionan las cosas. En este sentido, es de xual, que pasamos a definir a continuacin:
gran relevancia que los padres y maestros apoyen las
inquietudes de los escolares ayudndoles en sus es- Identidad sexual se refiere a la conciencia
fuerzos para dar respuestas satisfactorias a los nuevos del propio sexo biolgico.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 160

160 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Identidad de gnero es la autoinclusin en identidad sexual e identidad de gnero, descubri-


una u otra categora de gnero; esto es, sen- miento que ocurre entre los 7-8 aos.
tirse femenino o masculino independiente- La identidad de gnero ha sido abordada des-
mente del sexo biolgico que se posea. de distintos enfoques encaminados a dar cuenta de
Tipificacin sexual es el proceso a travs del su desarrollo. Hasta los aos sesenta del pasado
cual nios y nias adquieren pautas de con- siglo, se crea que la mayora de las diferencias se-
ducta que la sociedad considera tpicas de xuales en la conducta tenan sus races en factores
uno y otro sexo (Palacios e Hidalgo, 1990; innatos derivados del sexo biolgico, considerando
Vasta, Haith, y Miller, 1996; Shaffer, 2002). el papel del entorno como escasamente relevante.
Esta apreciacin fue tambin asumida por los et-
El conocimiento del grupo sexual al que se per- logos, considerando que las conductas de gnero
tenece logra un importante avance desde el ao y estn al servicio de la supervivencia de la especie,
medio a los 3 aos, de manera que entre los 2 y los aunque dentro de esta estimacin otros autores in-
3 aos los nios ya se definen como nio o como troducen un papel ms activo de los factores so-
nia, si bien esta inclusin se basa en rasgos o ca- ciales considerando que lo biolgico pone en mar-
ractersticas externas consideradas como femeninas cha la diferenciacin sexual, pero que las condiciones
o masculinas, siendo, por tanto, la identidad de g- del entorno completan y mantienen ese proceso
nero sobre la que se apoya la identidad sexual ini- (Vasta, Haith y Miller, 1996). Por su parte, la co-
cial. Esta circunstancia es la responsable de que los rriente cognoscitivo-evolutiva se centra en la ca-
nios y nias preescolares prefieran tener como pacidad del nio para comprender los conceptos de
compaeros de juegos a los de su mismo sexo y varn y mujer e identificarse con ellos. Desde esta
tomen como modelos a personas con las que tam- postura, se hace hincapi en el conocimiento cre-
bin lo comparten, lo que indica la importancia de ciente del nio respecto al gnero y cmo ese co-
un proceso no slo de tipo cognitivo, sino con re- nocimiento se traduce en conductas tipificadas que
percusiones en el mbito de la socializacin y en no se exhiben hasta lograrlo (Martin, 1993). Por l-
la construccin de la propia personalidad. timo, la teora del aprendizaje social considera que
Otro logro que los preescolares deben alcan- las conductas relacionadas con el papel del gnero
zar es la llamada constancia del sexo; esto es, que son una modalidad ms de conducta adquirida y
ser chico o chica es una caracterstica que no va a mantenida por los principios de aprendizaje. Desde
cambiar a lo largo de sus vidas. Pero hasta que se esta posicin, las diferencias sexuales no son ine-
logra la certeza de esa persistencia y debido a que vitables y pueden modificarse dependiendo de las
an no diferencian el sexo por las diferencias ana- condiciones del entorno (Bandura, 1991). En re-
tmicas de los genitales externos, los nios piensan sumen, los distintos enfoques tericos sobre las di-
que es posible convertirse en chico o chica si adop- mensiones de la identidad de gnero coinciden en
tan conductas, vestimenta, juegos, etc., que social- el proceso mediante el cual cada individuo adopta
mente definen lo masculino y lo femenino. Segn las conductas socialmente definidas como propias
Piaget, el acceso a este conocimiento va a estar re- de su sexo: la tipificacin sexual.
lacionado con el nivel cognitivo del nio, de manera En este proceso, los mecanismos de imitacin y
que los sujetos ms maduros cognitivamente son de control de contingencias de reforzamiento tienen
los que acceden antes a esta nocin de constancia, un papel de gran relevancia. Durante la infancia, los
probablemente por la existencia de una concordan- padres y cuidadores no slo se convierten en mo-
cia de sta con la adquisicin de la conservacin. A delos fundamentales en el aprendizaje de conduc-
partir de los 5-6 aos, la constancia del sexo co- tas ligadas al sexo, sino que, adems, son los que se
mienza a ser una realidad y los nios comprenden encargan de premiarlas, castigarlas o inhibirlas. No
que es un rasgo permanente de la personalidad, obstante, habida cuenta de que los nios estn ex-
aunque todava no diferencian claramente entre puestos a otros posibles modelos, descargar la res-
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 161

Desarrollo emocional y personal / 161

ponsabilidad de la tipificacin sexual en la in- Sin embargo, y siendo realistas, todava prevalecen
fluencia procedente del entorno cercano no es algo estereotipos sexistas. No obstante, mediante la ac-
indiscutible, aun cuando esa influencia inmediata tuacin educativa de los padres y la escuela, estos
resulte esencial en la organizacin del gnero en es- clichs sociales pueden irse debilitando progresi-
tos aos (Fernndez Snchez, 2004). vamente si nios y nias son sensibilizados en la si-
Las razones fundamentales por las que nias y metra y el respeto al otro sexo.
nios se comportan de manera diferente segn el
sexo son debidas a la presin ambiental y educati-
va. En esa imposicin, los padres marcan ms di- 3.4. Elementos estructurales o rasgos
ferencias en funcin del sexo de los hijos e hijas
que las madres durante la primera infancia, pues El temperamento y la experiencia son los pila-
al final del perodo preescolar padres y madres se res fundamentales de la personalidad, la cual in-
equiparan en el trato que dispensan a los hijos. Los cluye el desarrollo por parte del nio del conoci-
padres inciden ms en que el hijo sea masculino y miento sobre s mismo y sobre los dems, sobre el
la hija femenina (juguetes, ropa, etc.), mientras que mundo fsico y social, y sobre sus valores, actitu-
las madres tratan a sus hijos de forma similar al des y estrategias de afrontamiento (Rothbart, 2011).
margen del sexo que tengan. Esta diferencia ya se El temperamento y la personalidad estn relacio-
constata en los primeros comentarios de los padres nados, aunque el primero se ha utilizado tradicio-
varones respecto al hijo recin nacido: alusiones a nalmente para hablar de la infancia, mientras que la
la fortaleza fsica si es nio y referencia a aspec- segunda para describir a los adultos.
tos estticos y de fragilidad si es nia. Ms ade- Los rasgos de personalidad de los adultos se re-
lante, las interacciones de los padres con el hijo va- fieren a un conjunto de aspectos que se van defi-
rn se centran en actividades fsicas ms o menos niendo a lo largo de la infancia y la adolescencia,
rudas (simulacro de luchas, situaciones competiti- momento este ltimo en el que adquieren una cier-
vas, etc.), mientras que con las nias sus intercam- ta estabilidad (Caspi, Roberts y Shiner, 2005). Los
bios suelen ser ms verbales y protectores; en los estudios sobre la personalidad adulta entienden que
nios, fomentan el espritu de superacin, la inde- existen cinco grandes factores de orden superior
pendencia e incluso un cierto grado de agresivi- que agrupan todos los rasgos que componen la per-
dad en sus intercambios con los iguales, algo que sonalidad, y son los siguientes: extraversin ten-
restringen extraordinariamente si se trata de una dencia a ser sociable, activo, asertivo, enrgico y
nia. En cambio, las interacciones de las madres a experimentar afectos positivos, responsabili-
con sus hijos, sean nios o nias, se caracterizan dad autodisciplina, motivacin de logro, cons-
por centrarse en intercambios verbales. tancia, apertura a la experiencia bsqueda de
Actualmente, en las sociedades occidentales pa- lo novedoso, afabilidad orientacin a la coo-
dres y madres adoptan conductas menos diferen- peracin, la compasin y neuroticismo ten-
ciadas en funcin del sexo del nio, propicindo- dencia a experimentar emociones negativas, vulne-
se situaciones y relaciones entre los sexos ms rabilidad. Las investigaciones que han buscado
equivalentes. Esta tendencia a la paridad de los se- estos rasgos en la infancia indican que todos ellos
xos se denomina androginia psicolgica. Con este estn presentes durante esta etapa del desarrollo,
trmino se hace referencia al equilibrio de lo mas- aunque se ha encontrado ms estabilidad de estos
culino y lo femenino en una misma persona inde- factores en la edad adulta que en el perodo infan-
pendientemente del sexo que tenga; por ejemplo, til, etapa en la que existe una mayor variabilidad en
hoy da no resulta chocante que un varn muestre la expresin de esos rasgos hasta la mitad de la eta-
ternura, cambie paales, cocine, tienda la ropa o pa de primaria (Caspi et al., 2005).
vaya a la compra, o que una mujer sea taxista, em- Algunas de las diferencias interindividuales du-
presaria o candidata a la presidencia del gobierno. rante la infancia en estos factores las encontramos,
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 162

162 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

por ejemplo, en la extraversin. Hay nios y nias puede ser observada en la adultez, parecen existir
que muestran mayor inhibicin social que otros, ca- ciertas tendencias estables a mostrar comporta-
racterstica que algunos relacionan con la reactivi- mientos relacionados con los factores de persona-
dad conductual y fisiolgica, y que, unida a una alta lidad adultos. Tener en cuenta estas diferencias in-
expresin de emociones negativas y a conductas de dividuales en rasgos de personalidad durante la
evitacin, convierte a algunos de ellos en tmidos infancia nos ayuda como educadores a facilitar el
(Kagan, 1998; Nigg, 2000). La apertura, el ms desarrollo ptimo de nias y nios, ya que nos per-
inestable de los rasgos, es asociado durante la in- mite favorecer mediante las experiencias educati-
fancia a la tendencia a buscar estmulos novedo- vas aquellas caractersticas que conlleven un mejor
sos (Caspi et al., 2005), marcando diferencias tam- ajuste psicolgico. Al ser la infancia un perodo
bin entre unos nios y otros. El estudio de la evolutivo de mayor plasticidad y ser los rasgos de
timidez ser ampliamente desarrollado en el cap- personalidad infantil ms inestables, las educado-
tulo 8 de este libro. ras y educadores disponemos de un escenario de in-
En resumen, aunque durante la infancia los ras- tervencin idneo para influir sobre la configura-
gos de personalidad no presentan la estabilidad que cin de los mismos.

RECUERDA
El conocimiento de uno mismo se ampla y enriquece con el perfeccionamiento de la funcin
simblica.
El autoconcepto de los nios de la escuela infantil se caracteriza por la arbitrariedad y globalidad de las
caractersticas con las que se definen. A lo largo de los aos de Primaria los contenidos del autoconcepto
van a ir ganando en aspectos psicolgicos y sociales, disminuyendo las referencias a caractersticas ex-
ternas y de apariencia fsica.
La aceptacin y calidad del trato de los adultos significativos y la historia personal de xitos y fraca-
sos son los pilares de la autoestima.

4. LA OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO tores o activos familiares, escolares y comunita-


DE LAS EMOCIONES rios. El contexto familiar, en primer lugar, propor-
Y LA PERSONALIDAD ciona y regula las oportunidades para experimentar
y compartir emociones y desarrollarse como per-
En este captulo hemos pretendido hacer una sona, en funcin de cmo estructuran los adultos el
descripcin de la evolucin de las competencias entorno del nio o la nia. Es importante que los
emocionales y de la personalidad durante los aos cuidadores de la familia permitan que expresen sus
de la escuela infantil y primaria. Ambas son dos emociones, ya sean positivas o negativas, que
reas fundamentales para el desarrollo que se ad- aprendan cules son las emociones que expresan
quieren sobre una base que nias y nios traen al ellos mismos y los dems, que comprendan el mun-
mundo cuando nacen y van desarrollando a lo lar- do emocional, que utilicen sus emociones como
go de la vida gracias a las interacciones que man- una gua para el pensamiento y, finalmente, que
tienen con otras personas. poco a poco vayan regulando el manejo de stas
La optimizacin del desarrollo emocional y de mediante estrategias como la distraccin o la bs-
la personalidad puede ser impulsada mediante fac- queda de soluciones. Estas tareas pueden optimi-
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 163

Desarrollo emocional y personal / 163

zarse si los cuidadores les permiten experimentar sarrollan habilidades como etiquetar emociones y
emociones negativas y les ayudan a afrontarlas, no relacionarlas con palabras, interpretar los signifi-
si castigan la expresin emocional sin tener en cados de las emociones respecto a las relaciones,
cuenta las necesidades que estn detrs de dichas comprender emociones complejas y ambivalentes,
expresiones. Para que estos procesos tengan lugar, y conocer y comprender la transicin que se pro-
es preciso que los propios cuidadores dominen es- duce entre unas emociones y otras (del enfado a la
tas habilidades en s mismos, es decir, que expresen tristeza, por ejemplo).
emociones de forma adecuada, que reconozcan las De todos los aspectos relevantes de la escuela,
que otras personas transmiten, que tengan una ade- el clima social es uno de los importantes para un
cuada capacidad de autocontrol, etc., y que vayan buen ajuste y desarrollo, ya que favorece el logro
guiando el proceso de desarrollo de las competen- de buenos vnculos de apoyo entre el alumnado y el
cias emocionales y de la personalidad mediante profesorado y la construccin de prcticas educa-
ayudas ajustadas al nivel de desarrollo de cada mo- tivas basadas en la confianza y el apoyo. Construir
mento y a las exigencias culturales. un entorno acogedor en el que alumnado y profe-
Sobre la base del desarrollo de las competencias sorado encuentren un espacio para aprender y con-
emocionales se construyen vnculos afectivos. Como vivir es un buen activo o recurso para la eficacia en
hemos visto en el captulo sobre apego, uno de los el logro de los objetivos acadmicos y para opti-
componentes fundamentales del mismo son los sen- mizar el desarrollo sociopersonal del alumnado
timientos de bienestar o malestar que se experi- desde la escuela (Emmons, Comer y Haynes, 1996;
mentan en presencia o ausencia de la figura de ape- Trianes, 2000). Adems de ensear conocimientos
go, as como el modelo mental que se construye a tericos y valores, la escuela tambin ha de favo-
partir de las interacciones cotidianas con personas recer el desarrollo emocional y personal del alum-
significativas. Tener vnculos de apego seguro es un nado adoptando un modelo de desarrollo positivo
buen activo para el desarrollo de las competencias que no se centre en los problemas, sino en dotar al
emocionales y para la construccin de la persona- alumnado de recursos para un buen ajuste psico-
lidad. Mejorar la sensibilidad ante la expresin de lgico, siendo el clima social un activo que sirve de
emociones es una habilidad que se puede perfec- base para este objetivo.
cionar por parte de los cuidadores y que repercuti- Aunque el buen clima social escolar es un factor
r de forma importante en el desarrollo de las com- que favorece el aprendizaje de las competencias emo-
petencias emocionales de los hijos e hijas. cionales y personales, existen otros factores que tienen
Igualmente, devolverles una imagen positiva favo- un importante papel en el logro de estos objetivos edu-
rece la construccin de un concepto de s mismos y cativos. Uno de ellos son las prcticas educativas del
una autoestima adecuados. profesorado, las cuales no siempre son planificadas
Los activos escolares influyen en el desarrollo pero influyen en el desarrollo emocional y de la per-
emocional y de la personalidad. La investigacin sonalidad (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Valls y
y la experiencia han mostrado que el desarrollo de Valls, 2003). Algunas de estas influencias son la
las habilidades sociales y emocionales puede im- estimulacin afectiva y regulacin de las emocio-
pulsarse desde la escuela. Los programas de apren- nes positivas y negativas, la creacin de ambien-
dizaje socioemocional (SEL), por ejemplo, facili- tes que promuevan el desarrollo de las capacida-
tan el desarrollo de las habilidades para reconocer des socioemocionales y la resolucin de conflictos,
y manejar las emociones, apreciar las perspectivas o la propuesta de experiencias en las que haya que
de los dems, establecer metas prosociales y re- utilizar estrategias emocionales y la enseanza de
solver conflictos. En concreto, las etapas de la la empata mediante actividades de escucha y com-
Educacin Infantil y Primaria son muy importantes prensin de las expresiones de los dems. La pla-
para la evolucin de las competencias emociona- nificacin de estas prcticas debe llevarse a cabo en
les y personales. En la escuela, nios y nias de- la programacin de aula para garantizar que todo el
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 164

164 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

alumnado pueda beneficiarse de este tipo de aprendi- po-clase, estimulacin de la responsabilidad


zaje (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2002; 2004). personal y social valorando la cooperacin,
Varios ejemplos de las actividades que fomentan el uso de actividades y situaciones que favo-
desarrollo de las competencias emocionales y per- rezcan la creatividad, la perseverancia, la
sonales pueden ser los siguientes: toma de decisiones, etc.).
Implementacin de experiencias educativas
Diseo de rutinas cotidianas en el aula en que tengan como objetivo el desarrollo del
las que se fomente la percepcin, compren- respeto a las diferencias entre las personas,
sin y regulacin emocional (inicio de la fomentando la valoracin de las diferencias
jornada escolar con actividades de atencin a la vez que el reconocimiento de la igual-
al propio estado emocional, por ejemplo). dad de derechos entre los diferentes colec-
Inclusin de tareas en las unidades didcti- tivos, en particular, entre hombres y muje-
cas en las que se estimule el desarrollo lin- res (evitacin de mensajes estereotipados,
gstico proporcionando palabras para de- anlisis crtico de mensajes y productos cul-
signar emociones (ponerle nombre a lo que turales actuales y pasados, fomento del in-
se siente), favoreciendo la adquisicin de un ters por conocer formas de vida y costum-
lxico emocional y el conocimiento sobre bres de otras culturas, construccin de un
cmo las emociones evolucionan y se com- centro educativo que sea ejemplo de respe-
binan unas con otras. to entre las personas, etc.).
Intercambio de opiniones y consejos ante si- La implementacin de estos recursos se
tuaciones en las que hay un conflicto inter- complementa con el aprendizaje que el alum-
personal en el que las emociones tienen un nado hace a partir del modelado que el pro-
papel importante. fesorado explicita al expresar sus propias
Uso de tareas con contenidos relacionados emociones y regularlas de forma adecua-
con el arte para analizar la expresin de da. Adems de los beneficios para el alum-
emociones del autor o autora y la percep- nado, la optimizacin de los propios recur-
cin de las emociones propias (lectura de sos emocionales en el profesorado ejerce
narraciones, poemas y obras literarias, m- una influencia positiva en la salud mental de
sica y artes plsticas, cine, etc.). los propios docentes (Durn, Extremera y
Organizacin de espacios en el aula para fa- Rey, 2001).
vorecer la regulacin de las emociones (rin-
cn para volver a la calma, para resolver Junto a familia y escuela, en los ltimos aos ha
conflictos mediante la negociacin, etc.). ido ganando peso la idea de que algunas caractersti-
Aplicacin de pautas para promover la auto- cas del barrio o comunidad pueden favorecer el desa-
estima, la confianza, la seguridad, la inicia- rrollo de nios y adolescentes (Leventhal, Dupr y
tiva y la laboriosidad del alumnado (uso de Brooks-Gunn, 2009). Como parte del desarrollo hu-
alabanzas con cada alumno o alumna, acep- mano, el rea emocional y de la personalidad tambin
tacin personal mostrando rechazo slo a se puede optimizar desde la comunidad mediante ac-
las conductas negativas concretas, evitacin tivos como el sentimiento de seguridad y pertenencia
de comparaciones entre el alumnado, esti- respecto al barrio y la disponibilidad de actividades ex-
mulacin del esfuerzo personal para afron- traescolares estructuradas o de ocio. Los barrios en los
tar tareas, planteamiento de actividades es- que nios y adolescentes se sienten seguros ofrecen
colares en las que puedan experimentar oportunidades para el desarrollo de vnculos interper-
xito, organizacin de grupos de apoyo en- sonales y experiencias educativas que promueven el
tre el alumnado, fomento del conocimien- aprendizaje de las emociones propias y de los dems,
to y la valoracin de cada miembro del gru- as como el desarrollo de la personalidad.
Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 165

Desarrollo emocional y personal / 165

RECUERDA
El desarrollo de las competencias emocionales y de la personalidad se puede optimizar a travs de la
estimulacin de habilidades personales en el contexto familiar, escolar y comunitario. Los recursos o ac-
tivos internos y externos son las influencias del propio alumnado y de los escenarios en los que est in-
merso que repercuten positivamente en el desarrollo de sus competencias. El clima social, la planifica-
cin escolar de actividades y espacios para el desarrollo de las competencias emocionales y personales, y
el modelado positivo de los educadores son herramientas fundamentales para que esos activos ejerzan su
influencia optimizadora.

PARA SABER MS

Mestre, J. M. y Fernndez-Berrocal, P. (2007). Manual Artculo en el que se describe la importancia de la


de inteligencia emocional. Madrid: Pirmide. formacin del profesorado en el desarrollo de los as-
pectos sociales y emocionales. Se aporta informacin so-
Es un libro bsico para acercarse al modelo de la in-
bre programas para la mejora de estas habilidades, as
teligencia emocional como un conjunto de cuatro habili-
como algunas actividades para el desarrollo de la inte-
dades percepcin y expresin de emociones, uso de las
ligencia emocional.
emociones para la facilitacin del pensamiento, compren-
sin y regulacin emocional que permiten el desarro-
llo de las competencias emocionales. En l se incluye una Shaffer, D. R. (2002). Desarrollo social y de la perso-
revisin del concepto de inteligencia emocional, su eva- nalidad. Mxico: Thomson.
luacin, la relacin con el ajuste psicolgico y el desarro-
llo de las competencias socioemocionales. Autor de referencia obligada, el texto aborda el de-
sarrollo de los distintos aspectos que intervienen en la
Cabello, R., Ruiz-Aranda, D. y Fernndez-Berrocal, P. formacin de la personalidad durante la infancia, a tra-
(2010). Docentes emocionalmente inteligentes. REI- vs de una amplia revisin de las diversas aportaciones
FOP, 13 (1). con las que ha sido abordado el tema.

Ediciones Pirmide
PI00171901_07_Cap_07:07_Cap_07 30/9/13 13:07 Pgina 166
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 167

Desarrollo social: de la sociabilidad


innata a las relaciones
complejas y diversas
8
VICTORIA MUOZ TINOCO
IRENE JIMNEZ LAGARES

Gloria acaba de nacer. Est en la sala de ne- entonces pregunta: He perdido el lpiz ver-
onatos junto con otros bebs. El llanto de de, podra pedir uno prestado?.
uno va seguido del llanto de todos. Nerea, de 7 aos, defiende a su amiga Beln
Alejandro, un beb de 3 meses, disfruta con cuando otra compaera se burla de ella.
la atencin de unos desconocidos que se Fran, de 9 aos, es, durante esta semana, el
asoman a su carrito y le sonren; a quien mediador de conflictos en el recreo. Ante una
sonre y mira ms tiempo de todos sus ad- disputa entre dos compaeros por el uso del es-
miradores es al nico nio del grupo. pacio destinado al ftbol, Fran se ha acercado
En la sala de bebs de una escuela infantil y ha puesto en marcha los cuatro pasos de
cuatro bebs de entre 8 y 12 meses juegan la mediacin que ha aprendido este curso:
cada uno en una esquina de la piscina de bo- Cuntame, aclaramos el problema, propone-
las. Cuando uno de ellos tira una bola, al mos soluciones y llegamos a un acuerdo.
momento caen tres ms. Juanma, de 10 aos, ha dejado de hablar con
En la sala de espera de pediatra Paco y Julin porque piensa que ste ha convencido
Ariana, de 14 y 15 meses de edad, han esta- al resto de los amigos del grupo para que no
do un buen rato intercambiando juguetes has- le inviten a ir al campo el fin de semana.
ta que Ariana le ha quitado a Paco el que te- Mara, de 12 aos, ha sido elegida entre sus
na en las manos y se ha quedado con los dos. compaeros y compaeras de 6. curso para
Paco se ha acercado a Ariana le ha quitado hacer el discurso de despedida de Primaria.
su juguete y se ha alejado de ella muy serio. Ha escrito una parte ms formal dirigida a
Joaqun, de 18 meses, le da un beso y le dice los maestros y maestras y una parte ms in-
ea, ea a su hermano que se acaba de caer formal con ancdotas de los ltimos aos
del tobogn. para sus compaeros y compaeras de cur-
Carla, de 2 aos, se enfada cuando su pa- so. Ha incluido un recordatorio a los maes-
dre le dice que no le comprar una bola tros y compaeros que ya no estn y un
de juguete en el bar y le pega en el brazo agradecimiento final a toda la comunidad
mientras le dice que es muy malo. educativa: padres, profesorado y alumnado.
Carmen, de 3 aos, esconde la cabeza y se
queda sin habla cada vez que una persona Cundo empiezan nios y nias a mostrar inte-
desconocida hace algn comentario sobre rs por establecer contacto con otros y mantener una
ella o le habla. interaccin? Cundo empiezan a mostrar un inters
Javier, de 5 aos, levanta la mano en clase y especfico por los iguales frente a los adultos? Existe
espera a que su maestra le d la palabra y sociabilidad en las primeras etapas del desarrollo,
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 168

168 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

cuando las limitaciones fsicas (movilidad), cognitivas bilidad, esto es, de la orientacin hacia lo social y
(comprensin del otro) y lingsticas (mantener una in- a un aspecto particular y especfico de la sociabi-
teraccin verbal) suponen un obstculo para el inter- lidad: el inters por interactuar con los iguales.
cambio y la relacin con los otros? Cundo y por Entendemos la sociabilidad como la orientacin
qu aparecen los conflictos interpersonales? Qu pa- inicial que nos prepara para desarrollar nuestro ser
pel tiene la agresividad en el desarrollo humano? social, la plataforma a partir de la cual se constru-
Cmo se desarrollan nuestras habilidades para con- ye la competencia social.
vivir? stos son algunos de los interrogantes a los que
podremos dar respuesta a lo largo del captulo.
Muchas de las experiencias cotidianas de los be- 1.1. Un buen punto de partida:
bs desde el momento del nacimiento implican man- genticamente preparados
tener algn tipo de interaccin y requerirn, desde y socialmente situados
muy pronto, regular la propia conducta con los
otros. En los ejemplos con los que hemos comen- La mayora de las teoras clsicas del desarro-
zado este captulo podemos observar que, a medida llo defienden que la capacidad de los nios ms pe-
que nios y nias crecen, su percepcin y su conducta queos para mantener relaciones reales con otros es
en situaciones de interaccin social es ms comple- muy limitada, que la capacidad para implicarse en
ja y, a la vez, ajustada a las demandas sociales. interacciones con los iguales es posterior a la ha-
Vamos a partir de las disposiciones iniciales de bilidad para mantener relaciones con los adultos y
los bebs a la interaccin con otros. A continuacin que las primeras relaciones con los iguales no tie-
desarrollaremos cmo nios y nias van incorpo- nen impacto sobre el desarrollo.
rando un repertorio cognitivo, conductual y emo- En contraste con esta valoracin sobre los orgenes
cional ms diversificado y ajustado para enfren- de la sociabilidad, las teoras del desarrollo que com-
tarse a situaciones sociales cada vez ms complejas. parten una perspectiva de sistemas sociales defien-
Para la mayora de los nios y nias este desarro- den que los bebs tienen un papel activo en las rela-
llo se traduce en la organizacin de un estilo u ciones sociales con los adultos y nios de su entorno
orientacin hacia los otros que les permite comu- y que existen evidencias de capacidad rudimentaria
nicarse con otros adultos y nios de forma efectiva, para interactuar con otros y percibir a los iguales como
compartir y resolver situaciones de conflicto: esto potenciales compaeros sociales desde los primeros
es, son nios y nias competentes socialmente. Sin meses de vida (Hay, Caplan y Nash, 2009). Estos au-
embargo, otros nios y nias desarrollarn estilos tores resumen los cuatro aspectos en los que estas te-
de conducta social poco competentes, bien porque oras de sistemas hacen nfasis y que son:
la orientacin que se desarrolla es contra los
otros, bien porque la orientacin es a alejarse de La naturaleza social del ser humano.
los dems. Dedicaremos tambin parte de nuestro Las habilidades de los nios para implicar-
esfuerzo en el desarrollo de este captulo a dife- se en mltiples relaciones.
renciar los aspectos normativos de la conducta La complejidad de las redes sociales en las
agresiva e inhibida de la consolidacin de un esti- que los nios y sus familias participan.
lo personal de relacin agresivo o retrado. El desarrollo paralelo de las relaciones con
los cuidadores y con los iguales.

1. LA SOCIABILIDAD: ORIGEN Desde esta perspectiva, existen trabajos de inves-


DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL tigacin que han demostrado que un modelo de redes
de relaciones explica mejor el desarrollo socioperso-
Las cuestiones que plantebamos en la intro- nal que el modelo de las teoras ms clsicas del ape-
duccin hacen referencia al desarrollo de la socia- go, plantendose que los bebs vienen biolgicamen-
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 169

Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones complejas y diversas / 169

te preparados para las relaciones sociales en general gio emocional descrito en el captulo 7.
y no nicamente para el establecimiento de vnculos Desde el mismo momento del nacimiento
de apego hacia los cuidadores (Van IJzendoorn, 2005). los bebs muestran una sensibilidad innata
La perspectiva evolucionista apoya la idea de a las emociones de los otros que se pone de
que los bebs nacen biolgicamente preparados manifiesto en el llanto en respuesta al llan-
para la socializacin, esto es, diseados para: to de otros bebs. Las investigaciones de-
muestran que este contagio emocional no es
Mostrar especial receptividad y manteni- casual ni fruto de la incapacidad para dis-
miento de la proximidad respecto a otros es- tinguir entre el propio llanto y el de los de-
pecficos (por ejemplo, las figuras de ape- ms, sino que, por el contrario, es un refle-
go) en situaciones de estrs. jo de la capacidad de conexin emocional
Para el uso y reconocimiento de seales que con los otros (Dondi, Simion y Caltran,
indican poder o dominancia. 1999), citado en Hay, Caplan y Nash, 2009).
Para diferenciar entre grupos propios y aje- Con unos das de vida los bebs se activan
nos en la vida social. ante la presencia de otros y, especialmente,
Para responder a las obligaciones de reci- ante otros bebs. Como sabemos, los bebs
procidad de la vida en comunidad. prestan atencin y reaccionan ante el ros-
tro y la voz humanos. A esta atraccin ge-
Podemos concluir, por tanto, que los bebs es- neral hacia lo humano hay que aadir una
tn genticamente preparados para interactuar y re- activacin especial hacia otros bebs, pues-
lacionarse en los contextos sociales en los que es- to que existen evidencias de que los bebs
tn inmersos y para discriminar entre distintas prestan ms atencin al rostro de otro beb
formas de interaccin. que al de un adulto cuando ambos son des-
conocidos.

1.2. Desarrollo de la sociabilidad durante En torno a los 6 meses


la primera infancia
La capacidad e inters precoz por interac-
Equipados genticamente e inmersos en con- tuar con los iguales se manifiesta a los po-
textos sociales, los bebs se encuentran en una si- cos meses de vida de diferentes maneras.
tuacin privilegiada para desarrollar su sociabilidad Los bebs llevan a cabo acciones comuni-
desde los primeros das de vida, fundamentalmen- cativas explcitas, buscando activamente lla-
te a travs de las relaciones con los adultos cuida- mar la atencin e iniciar comunicacin con
dores, pero tambin a travs de las relaciones con otros y se muestran sensibles a las conduc-
iguales. Describimos a continuacin los principa- tas de los otros, respondiendo a ellas con
les hitos en este proceso de desarrollo y aprendi- mucho inters y expectacin y coordinando,
zaje de la sociabilidad, centrndonos especialmen- incluso, sus acciones con las de sus com-
te en las interacciones con los iguales, puesto que paeros. Algunas de las conductas que po-
la orientacin de los bebs hacia la interaccin con nen en marcha con sus iguales son tocar, vo-
los adultos ya ha sido descrita en el desarrollo del calizar, mirar, sonrer y tambin conductas
vnculo de apego en el captulo tercero. en las que hay objetos implicados, como
ofrecer o recibir juguetes. Sin embargo, du-
Desde el nacimiento rante el primer ao la capacidad de los be-
bs para mantener interacciones contingen-
Uno de los indicadores ms claros de la tes con otros bebs es mayor en ausencia
orientacin inicial a los otros es el conta- de objetos.
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 170

170 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

Todo ello parte de una importante limita- tos, aunque no muy numerosos y casi siem-
cin: los bebs dependen totalmente de que pre relacionados con la posesin de obje-
los adultos los pongan en contacto y les fa- tos y la invasin del espacio fsico. El atrac-
ciliten la interaccin. tivo de un objeto aumenta cuando otro beb
lo toca o lo coge, aun cuando haya otro
1-2 aos idntico a se disponible. Las situaciones de
conflicto en torno a objetos constituyen un
Con la capacidad de desplazamiento aut- espacio privilegiado para el desarrollo, prc-
nomo y la aparicin de las primeras pala- tica y perfeccionamiento temprano de es-
bras se incrementa enormemente el reper- trategias de negociacin. En cualquier caso,
torio de conducta social de los bebs, as es importante saber que ya a estas edades
como la frecuencia, complejidad y duracin los bebs tienden, en general, a evitar los
de sus interacciones, que giran frecuente- conflictos, de manera que en dos de cada
mente en torno a temas o juegos con- tres situaciones potenciales de conflicto los
cretos, como la manipulacin e intercambio bebs mantienen la calma, pudiendo tener
de objetos (Rubin, Bukowski y Parker, un papel importante en la reduccin de los
2006). Es a esta edad cuando aparecen las conflictos la capacidad de los bebs para el
tres formas de interaccin social ms im- juego en paralelo, aquel en el que perma-
portantes, no slo durante la infancia, sino necen en compaa de otros, pero implica-
tambin en la vida adulta: intercambios pro- dos en su propio juego. Igualmente, se en-
sociales (compartir recursos, responder a las cuentra que la conducta de usar la fuerza
necesidades del otro, etc.), conflictos sociales contra otros bebs para arrebatar o defender
(situaciones en las que la existencia de obje- un objeto es significativamente ms baja
tivos opuestos les lleva a actuar defendin- que la conducta de ofrecer o compartir ob-
dose y protegiendo los propios recursos) y si- jetos (Hay, Caplan y Nash, 2009).
tuaciones de influencia social, con las que En cuanto a los procesos de influencia so-
aprenden tanto a convencer y persuadir a los cial, se observan tanto en las situaciones de
otros como a ajustarse y aprender de los de- reciprocidad e intercambio de objetos como
ms (Hay, Caplan y Nash, 2009). en las situaciones de conflicto. La imitacin
Pueden observarse, por tanto, en torno al tambin tiene un papel muy importante en
primer cumpleaos conductas de comple- estos procesos de influencia mutua. Es lo
mentariedad y reciprocidad como guardar que ocurre, por ejemplo, en las situaciones
turnos, adoptar papeles complementarios, de juego en paralelo que acabamos de des-
mantenerse implicados en un juego comn cribir, en las que, a pesar de que los bebs
y compartir objetos en respuesta a las peti- parecen concentrados en su propio juego,
ciones de los otros. Las conductas de imi- prestan cierta atencin a las actividades de-
tacin mutua aumentan significativamente sarrolladas por los otros nios y nias, rea-
durante el segundo ao de vida y tambin lizando juegos ms elaborados en presencia
son un reflejo de esta complementariedad, de otros que cuando estn realmente solos.
pues representan las primeras evidencias de
significados compartidos entre iguales y En torno a los 2 aos
son los cimientos sobre los que se constru-
ye la actividad cooperativa (Rubin, Los nios y nias se muestran ya capaces de
Bukowski y Parker, 2006). resolver problemas de forma cooperativa en
De la misma manera, poco antes del primer situaciones experimentales. La conducta es-
cumpleaos aparecen los primeros conflic- pontnea de compartir se consolida.
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 171

Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones complejas y diversas / 171

El uso de la fuerza en situaciones de con- tablecimiento de las primeras relaciones con


flicto experimenta su nivel mximo en tor- iguales; esto es, en torno a los 2 aos nios
no a los 30 meses. y nias no slo interactan con otros nios
La mayora de los nios y nias a esta edad y nias, sino que empiezan a establecer re-
se muestran ms dispuestos a imitar e ini- laciones particulares con algunos de ellos.
ciar interacciones con compaeros de juego A esta misma edad comienzan a interactuar
socialmente habilidosos. Empiezan a mos- con alguna frecuencia en tradas en lugar de
trar conductas diferentes hacia diferentes en dadas, fenmeno que podemos identi-
compaeros de juegos conocidos y mues- ficar como el origen de la formacin de gru-
tran preferencia por interactuar con algunos pos, que desarrollaremos ms ampliamen-
nios frente a otros. Este logro indica el es- te en el captulo 9.

RECUERDA
En la primera infancia se construyen las bases de importantes habilidades sociales como dirigir in-
tencionalmente sonrisas, vocalizaciones y otros gestos a los compaeros de juego, la observacin cuida-
dosa de los iguales, la respuesta ajustada a la conducta de los otros y coordinada en una secuencia de tur-
nos, as como las primeras manifestaciones de ayudar, compartir y cooperar.

1.3. Diferencias interindividuales timidez. En cuanto a la regulacin emocional, ni-


en la sociabilidad inicial veles bajos de sta se relacionan con la hostilidad y
niveles excesivamente altos con miedo, ansiedad
Determinadas caractersticas tempranas de los be- social, evitacin y retraimiento; niveles moderados
bs relacionadas, sobre todo, con el temperamento de autorregulacin, sin embargo, se relacionan con
configuran una predisposicin inicial y propia a in- la capacidad para hacer frente a situaciones socia-
teractuar con otros. De todas ellas, las que mayor les estresantes (Eisenberg, 2006).
impacto tienen sobre la sociabilidad parecen ser las Tal y como vimos en el captulo 7, las predis-
relacionadas con los niveles de actividad, la regula- posiciones temperamentales influyen en el desa-
cin de la atencin y la emocin y la tendencia a la rrollo de la personalidad, de manera que podemos
aproximacin/evitacin (Hay, Caplan, Nash, 2009). tambin identificar caractersticas de personalidad
Las disposiciones emocionales iniciales contri- que afectan a la frecuencia y calidad de las inter-
buyen a la calidad del funcionamiento social y de acciones con los iguales. As, por ejemplo, el hu-
las interacciones entre iguales. Es esperable que ca- mor positivo se relaciona con caractersticas de ex-
ractersticas emocionales como la tendencia a la traversin y amabilidad, y la tendencia a la evita-
irritabilidad, la intensidad emocional y la baja to- cin de los estmulos novedosos se relaciona con
lerancia a la frustracin afecten a la frecuencia con bajos niveles de extraversin (Eisenberg, 2006).
la que los nios se ven implicados en situaciones de Estas disposiciones tempranas, junto con otras
interaccin con los iguales y aumenten la probabi- variables como el atractivo fsico del beb, podr-
lidad de participar en conflictos. Por su parte, la an suscitar diferentes respuestas de socializacin
emocionalidad positiva tiende a favorecer la parti- por parte del entorno, que condicionaran de algu-
cipacin en interacciones con los iguales positivas na manera las oportunidades de interaccin con los
y satisfactorias. As, por ejemplo, se encuentra que otros. En cualquier caso, no podemos olvidar que,
la alta reactividad emocional se relaciona con la como hemos visto que ocurre en otros contenidos
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 172

172 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

de desarrollo, los procesos de socializacin son re- cias o disposiciones iniciales. As, por ejemplo, la
cprocos y que las experiencias de afecto y socia- expresividad emocional en el entorno familiar fa-
lizacin en el entorno familiar pueden ocupar un vorece la sociabilidad y las reacciones sociales po-
papel amortiguador o modulador de estas tenden- sitivas (Eisenberg y Fabes, 2006).

RECUERDA
Existen evidencias de que determinadas caractersticas tempranas pueden conectarse con una orien-
tacin inicial hacia los otros ms positiva, ms tendente a los conflictos o ms tendente a la evitacin
de situaciones sociales. Esas disposiciones iniciales son susceptibles de influencia a travs de los
procesos de socializacin.

2. APRENDIENDO A CONVIVIR: relaciones positivas. Schneider (1993) ofrece una ver-


EL DESARROLLO sin ms pormenorizada, entendiendo la competen-
DE LA COMPETENCIA SOCIAL cia social como el conjunto de capacidades, con-
ductas y estrategias que permiten a cada persona
Hemos dejado en el apartado anterior a un beb construir y valorar su propia identidad, actuar com-
orientado socialmente y con suficiente experiencia so- petentemente, relacionarse satisfactoriamente con
cial como para mostrar algunas habilidades sociales de otras personas y afrontar, de forma positiva, las de-
forma incipiente. Ahora le toca recorrer el camino ha- mandas, retos y las dificultades de la vida, lo que
cia el desarrollo de un amplio repertorio de emociones, posibilita su ajuste y adaptacin, bienestar personal e
conductas y cogniciones que le permita enfrentarse con interpersonal y vivir una vida ms plena y satisfac-
xito a escenarios, situaciones y demandas sociales toria. Para Monjas (2007), una visin amplia de la
muy diversas. El constructo de competencia social competencia social incluira un conjunto de aspec-
hace referencia a la construccin de estos logros. tos referidos a lo personal, como autoconcepto,
autoestima, emociones, optimismo, sentido del hu-
mor, manejo de la ansiedad o autocontrol, muchos de
2.1. Definicin y dimensiones los cuales son estudiados en otros captulos de este li-
de la competencia social bro. Pero incluira tambin una serie de elementos
centrados en lo social e interpersonal, donde se en-
Pocos constructos han tenido tanta repercusin cuadraran las habilidades sociales. Es a esta ltima
y han sido tan utilizados en los ltimos aos como acepcin de competencia social a la que dedicaremos
la competencia social. No por ello, sin embargo, re- ms atencin en este captulo.
sulta fcil de definir. A veces parece hacer refe- En cualquier caso, parece claro que la compe-
rencia a un rasgo casi de personalidad, otras pare- tencia social es un constructo complejo, formado por
ce referirse a conductas concretas contextualmente multitud de habilidades concretas, habilidades que
situadas. En las prximas pginas trataremos de hay que definir en funcin de la situacin especfi-
clarificar su definicin, sus componentes y su re- ca y del momento evolutivo. Estas habilidades so-
levancia en el desarrollo infantil. ciales incluyen conductas, pensamientos y emocio-
Una definicin clara y sencilla la ofrecen Rubin nes que nos permiten comunicarnos eficazmente,
y Rose-Krasnor (1992) cuando la definen como la mantener relaciones satisfactorias, obtener lo que
habilidad para lograr los objetivos personales en la in- queremos sin daar a nadie y conseguir que los otros
teraccin social manteniendo simultneamente unas no nos impidan lograr nuestros objetivos.
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 173

Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones complejas y diversas / 173

La competencia social se concreta en conductas una sistematizacin de estas habilidades, partiendo


especficas que denominamos habilidades sociales. de la propuesta por Monjas (2007), ejemplificando
Siguiendo con Monjas (2007), se definiran como en conductas concretas.
un conjunto de cogniciones, emociones y conduc- Otra caracterstica clave de las habilidades so-
tas que permiten relacionarse con otras personas de ciales es que son aprendidas, es decir, se constru-
manera satisfactoria y eficaz. Las habilidades so- yen en el transcurso de las propias relaciones in-
ciales incorporan, por tanto, tres componentes: el terpersonales. Y del mismo modo que no todos los
cognitivo (lo que pienso, lo que me digo, lo que nios y nias desarrollan al mismo nivel o ritmo
imagino), el emocional (lo que siento, las sensa- habilidades lingsticas o metacognitivas, tampo-
ciones corporales) y el conductual (lo que digo, lo co todos aprenden sin entrenamiento explcito es-
que hago). Son conductas especficas que se ponen tas habilidades, por muy bsicas que algunas de
en marcha en situaciones especficas, se producen ellas nos parezcan. Los motivos por los que no se
con relacin a otras personas, y se refieren a m- produce esta adquisicin de habilidades del modo
bitos relacionales distintos y son tambin de muy evolutivamente normativo son variados. Monjas
distinta complejidad. En la tabla 8.1 presentamos (2007) resume estas razones en torno a tres hip-

TABLA 8.1
Dominios de la competencia social y habilidades sociales asociadas (adaptado de Monjas, 2007)

Habilidades de comunicacin verbal y Iniciar una conversacin.


Comunicacin no verbal. Mostrar seales de escucha activa.
interpersonal Habilidades para expresarse y escu-
char activamente.
Habilidades para establecer relaciones Expresar y mantener una opinin.
Conducta asertiva asertivas. Decir no.
Deberes y derechos asertivos.
Habilidades para manejar, expresar y Asumir un elogio.
recibir emociones positivas. Realizar una alabanza.
Gestin emocional Habilidades para manejar, expresar y Expresar enfado o tristeza.
recibir emociones negativas. Ponerse en el lugar de una compaera
que est enfadada.
Habilidades para pensar y decir lo po- Unirse a un grupo.
sitivo. Iniciar una amistad.
Habilidades para hacer/ofrecer amis- Interesarse por el estado de nimo de
tad. otro.
Interacciones
Habilidades de ayuda, apoyo y coope- Defender a un compaero victimizado.
sociales positivas
racin.
Habilidades para ofrecer y manifestar
atencin, cuidado, consuelo, compa-
a, defensa, inclusin...
Habilidades para aceptar y expresar Responder a un mote.
Resolucin de conflictos
crticas, quejas y reclamaciones. Responder a una intimidacin.
Habilidades para afrontar burlas, agre- Asumir una crtica al propio comporta-
siones e intimidaciones. miento.

Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 174

174 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

tesis explicativas y complementarias. En la pri- ta en marcha de la habilidad. En este caso, por tan-
mera, encontramos a nios y nias que no saben to, nias y nios saben cmo, pero, en situaciones
poner en marcha estas conductas, sea porque no reales, no pueden. Estos procesos interfirien-
han llegado a aprenderlas, sea porque las han tes pueden ser cognitivos (por ejemplo, atribucio-
aprendido mal. Se produce entonces un dficit de nes errneas acerca de las situaciones de interac-
la habilidad, o un aprendizaje inadecuado, moti- cin, una autoconciencia excesiva que dificulta
vado habitualmente por la falta de capacidad para la conducta, expectativas de autoeficacia muy ba-
el aprendizaje (sera el caso de ciertas necesidades jas, etctera), emocionales (ansiedad, miedo,
educativas especiales), socializacin deficiente o problemas de autocontrol, etc.); o conductua-
carencia de estimulacin al aprendizaje. En defi- les (impulsividad y pensamiento irreflexivo, hi-
nitiva, la existencia de necesidades educativas es- peractividad, etc.). En la f igura 8.1 encontra-
peciales o entornos muy deprivados o problem- mos estos procesos de modo ms pormenorizado.
ticos suelen ser los escenarios habituales para esta La ltima hiptesis explicativa incluira situacio-
hiptesis. La segunda hiptesis se centra en la nes en las que nios y nias saben, podran, pero
existencia de procesos que interfieren con la pues- no quieren, ya que existe una falta de motiva-

NO SABE NO PUEDE
NO QUIERE
No ha aprendido Sabe cmo, pero
Sabe, pero no lo hace
Ha aprendido mal no puede hacerlo

DFICIT O FALTA DE
APRENDIZAJE INTERFERENCIA MOTIVACIN,
INADECUADO INCENTIVO O
REFORZAMIENTO

Interferencias cognitivas Agresividad.


Problemas de autocontrol emocional.
Atribuciones errneas o inexactas. Dficit de empata.
Autoconciencia excesiva.
Autolenguaje negativo.
Pensamientos distorsionados, errores Interferencias conductuales
cognitivos y creencias irracionales. Impulsividad y pensamiento irreflexivo.
Dficits en percepcin y discriminacin Hiperactividad.
social. Comportamiento disruptivo.
Expectativas de autoeficacia negativas o Comportamiento motor inadecuado
bajas. (deficitario o excesivo en intensidad,
Expectativas relacionales negativas. duracin o frecuencia).
Comportamiento agresivo.
Interferencias emocionales
Ansiedad.
Miedo.

Figura 8.1.Hiptesis explicativas de la etiologa de las dificultades interpersonales (adaptado de Monjas, 2007).
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 175

Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones complejas y diversas / 175

cin, de incentivos o de reforzamiento (por ejem- ctera). As, la situacin quedara decodificada
plo, por qu aprendera una nia a pedir las cosas e interpretada. A continuacin, habra que bus-
amablemente si en su casa se obtienen ms efi- car en el repertorio conductual la respuesta ms
cazmente gritando mucho?). adecuada o la estrategia a seguir para tener xito
De entre los procesos cognitivos que interfieren en esta situacin (manifestar educadamente el de-
en el desempeo de una conducta social adecua- seo de jugar si el momento y la disposicin fue-
da, queremos destacar, por su relevancia, porque ha ra positiva, aclarar o dejar pasar el malentendi-
sido puesto a prueba en numerosas investigacio- do, cambiar de tema si la interlocutora parece
nes y por ser especialmente til en la intervencin, poco interesada...). Seleccionada la mejor con-
el procesamiento de la informacin social. Para ducta del repertorio, se pondra sta en marcha.
ello, hemos realizado una sntesis de las aporta- Lemerise y Arsenio (2000) aaden que muchas si-
ciones de Rubin y Rose-Krasnor (1992), Crick y tuaciones sociales provocan en algunas nias y al-
Dodge (1994) y la ms reciente de Lemerise y gunos nios determinadas experiencias emocio-
Arsenio (2000). En la figura 8.2 presentamos un es- nales, que influyen en cmo interpretan las
quema de las fases principales del procesamiento situaciones y en cmo responden (por ejemplo,
de la informacin social. detectar seales de aburrimiento en nuestra in-
Ante una situacin social, o un objetivo social terlocutora puede provocar ansiedad, y esta an-
(empezar a jugar con otro nio, decidir si lo que siedad puede hacernos menos eficaces comuni-
acaba de ocurrir es una agresin o slo un ma- cndonos, lo que dificulta la situacin inicial).
lentendido, charlar con una compaera de algo Habr una gran cantidad de situaciones en las
que ha ocurrido en clase...), nias y nios obser- que nias y nios, incluso aquellos que presentan
varan dicha situacin, y leeran las claves so- algunas dificultades relacionales, pondrn en
ciales relevantes (por ejemplo, la expresin de la marcha una conducta exitosa. Pero, qu ocurre
cara de la otra persona, su tono de voz, su dispo- cuando la situacin es ambigua o conflictiva?
sicin positiva o negativa hacia la interaccin, et- Parece que, entonces, tanto los nios agresivos

EXPERIENCIAS
SITUACIN U OBJETIVO SOCIAL EMOCIONALES

DECODIFICACIN E INTERPRETACIN
DE LAS CLAVES

BSQUEDA DE POSIBLES
RESPUESTAS/ESTRATEGIAS Y ELECCIN
DE ALTERNATIVAS

PUESTA EN MARCHA DE LA CONDUCTA

Figura 8.2.Fases del procesamiento de la informacin social.

Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 176

176 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

como los retrados pueden presentar problemas en la diversidad individual se refleja en este mbito
algunas de estas fases. As, los nios agresivos tanto como en otras dimensiones del desarrollo.
parecen tener dificultades para inferir las inten- Ser competente socialmente no significa ser una
ciones de los otros en situaciones ambiguas, por estrella social, ser lder del grupo o tener una red
ejemplo, buscan menos indicios antes de deter- social muy amplia. Quiz la figura 8.3 (adapta-
minar la intencin del otro, y pueden realizar atri- da de Monjas, 2007) ayude a clarificar las diver-
buciones de hostilidad errneas e injustificadas. sas posibilidades. En el grfico se muestran dis-
Tambin pueden tener dificultades para encontrar tintas dimensiones que forman parte de la
alternativas conductuales a las estrategias hosti- competencia social, apareciendo sombreados los
les, sea porque disponen de pocas conductas po- polos negativos. Si entendemos estas dimensiones
sitivas en su repertorio, sea porque la impulsivi- como continuas, entenderemos que entre el polo
dad y la falta de autocontrol no les permita positivo y el negativo existen muchas situacio-
analizar suf icientemente el mismo, o por una nes intermedias. Por ejemplo, entre ser muy so-
combinacin de ambas cosas. Aadido a esto, es- ciable o encontrarse aislado, tendramos a nios
tas situaciones ambiguas o conflictivas generan y nias con menos necesidades de contacto social
en nios agresivos respuestas emocionales de que otros, pero igualmente felices y desenvueltos.
frustracin o enfado. Esto dispara un esquema Entre tener muchos amigos y no tener amigos o
de procesamiento cognitivo que busca la con- cosechar antipatas, tendramos la posibilidad de
gruencia de la emocin sentida con la situacin relacionarnos con un par de buenas amigas que
vivida, algo as como estoy enfadado porque la cumplieran sobradamente las funciones vincula-
gente es mala conmigo, porque han intentado ha- das a la amistad. Este esquema tambin ilustra,
cerme dao. Esta experiencia emocional negati- a nuestro juicio, la afirmacin inversa: las difi-
va va a funcionar como un potente filtro que las- cultades interpersonales pueden tener etiologas
trar el resto del proceso. muy distintas. Sera, por tanto, un error, por ejem-
Nias y nios retrados presentan otro tipo de plo, asumir que todos los nios rechazados por
problemas. No parece que tengan particulares di- sus iguales son idnticos, o que los nios agresi-
ficultades para entender del modo correcto las vos carecen de amigos. Igual que no podemos
situaciones sociales, incluso las conflictivas o am- confundir poca sociabilidad (poca necesidad de
biguas, poseen un repertorio de conductas adecua- contacto social, poca orientacin hacia los dems)
do y son capaces de elegir la estrategia correcta, con timidez (retraimiento, inhibicin social, an-
o, al menos, son potencialmente capaces de hacer siedad ante las relaciones).
todo esto, y as lo demuestran en situaciones hipo- De entre estas dimensiones hay dos que se re-
tticas. Los problemas aqu aparecen a la hora de fieren ms especficamente a dinmicas grupales,
poner en marcha la conducta, donde una excesiva la amistad y la aceptacin, por lo que las desa-
autoconciencia (todos estn pendientes de m) y rrollaremos en el captulo dedicado a los iguales.
unas expectativas de autoeficacia negativa (voy a De la sociabilidad hemos hablado extensamente (y
hacer el ridculo) entorpecen el proceso. En estos seguimos en ello) a lo largo de este captulo, as
casos, la experiencia emocional generada suele ser que es un buen momento para introducir el resto
de miedo o ansiedad, y, una vez desencadenada, de las dimensiones. As, vamos a hablar de la di-
tambin restar posibilidades de xito. El proce- mensin de derechos personales, que da lugar a
samiento de la informacin social se convierte en- perfiles de conducta social asertivos, agresivos o
tonces en una pieza clave para entender la compe- inhibidos, y de la dimensin de ansiedad y evita-
tencia social. cin.
Por ltimo, quedara aadir que hay muchos Como decamos, el modo en que se aprende
modos de ser competentes socialmente, ya que a defender los derechos personales da lugar a

Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 177

Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones complejas y diversas / 177

Poco sociable
Poco sociable Muy
Soledad
SOCIABILIDAD Muy sociable
sociable
Soledad yy aislamiento
aislamiento

No tiene
No tiene amigos
amigos Tiene
Tiene muchos
muchos amigos
amigos
AMISTAD Buenos
Est
Est enemistado
enemistado Buenos amigos
amigos

Rechazado,
Rechazado, ignorado
ignorado ACEPTACIN Aceptado,
Aceptado, popular
popular

Tmido
Tmido yy retrado
retrado ANSIEDAD Desenvuelto
Fobia Desenvuelto
Fobia social
social EVITACIN

Inhibido
Inhibido
Agresivo
Agresivo dominante
dominante DERECHOS
Sumiso
Sumiso
Violencia
Violencia interpersonal
interpersonal PERSONALES
Dependiente
Dependiente

Figura 8.3.Dimensiones de la competencia social (adaptado de Monjas, 2007).

tres perfiles conductuales bien distintos: aserti- intercambios, lo que no ocurre en la conducta
vidad, inhibicin y agresividad. La asertividad agresiva, donde un interlocutor se coloca en un
es la capacidad para expresar los sentimientos, plano de superioridad, no respetando los dere-
necesidades, opiniones y preferencias de forma chos personales del otro, ni en la conducta in-
adecuada. La conducta asertiva implica saber au- hibida, donde uno de los participantes se sita en
toafirmarse (expresar los propios derechos y ne- un plano de inferioridad sin capacidad para exi-
cesidades), saber expresar y aceptar los senti- gir respeto.
mientos positivos (dar y recibir elogios, por Ya que dedicaremos un apartado completo al
ejemplo) y saber expresar los sentimientos ne- desarrollo del comportamiento agresivo, deten-
gativos (manifestar de forma adecuada la dis- gmonos ahora en el perfil de nias y nios que
conformidad o el enfado). habitualmente llamamos tmidos, inhibidos o re-
Frente a las personas asertivas, las inhibidas trados. La timidez es un fenmeno muy comn,
son aquellas que habitualmente adoptan una acti- que la mayor parte de las personas han experi-
tud pasiva ante los conflictos interpersonales, so- mentado en algn momento. Implica una preo-
metindose a la voluntad de los otros y renun- cupacin por una situacin social y se acompa-
ciando a los propios sentimientos, intereses y a de sentimientos negativos de autovaloracin
derechos. (Schmidt y Buss, 2010). Como decamos de la
En el extremo contrario a la inhibicin, encon- competencia social, algunos entienden la timi-
tramos la agresividad. La agresividad es otra forma dez como un rasgo de personalidad, mientras
no asertiva de resolver los conflictos, consistente, otros prefieren entenderla como ese conjunto de
en este caso, en ofender, provocar o atacar a los sentimientos y emociones ligados a la inhibicin
otros para defender los propios intereses, anulan- conductual. Est ligada a aspectos temperamen-
do as los de los dems. tales y biolgicos, y tiene una gran cantidad de
La conducta asertiva implica que los parti- correlatos conductuales, cognitivos, afectivos y
cipantes se sitan en un plano de igualdad en sus psicofisiolgicos.
Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 178

178 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

SOLEDAD
SOLEDAD CONDUCTUAL
CONDUCTUAL
Ausencia
Ausencia de
de interaccin
interaccin social
social
en
en presencia
presencia de
de iguales
iguales

FUENTE
Interna Externa

Retraimiento
Retraimiento social
social Aislamiento
Aislamiento activo
activo
Retirarse
Retirarse unouno mismo
mismo Ser
Ser excluido
excluido
de
de la
la interaccin
interaccin social
social de
de la
la interaccin
interaccin social
social

Motivacin Relacin transaccional con el


Preferencia. Miedo/desconfianza

Inhibicin
conductual
Miedo
a la novedad

Timidez
Desinters Soledad ansiosa Desconfianza hacia
social Desconfianza en la novedad social
o Insociabilidad situaciones sociales y hacia la evaluacin
Preferencia familiares social percibida
por la soledad

Reticencia social
Conducta desocupada y
de observador

Fobia
Fobia social
social
Trastorno
Trastorno clnico
clnico de
de ansiedad
ansiedad

Figura 8.4.Taxonoma de la soledad (adaptado de Rubin y Coplan, 2010).

Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 179

Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones complejas y diversas / 179

Pero, son equivalentes los conceptos que ve- observa una conducta desocupada o de espectador:
nimos manejando? En la figura 8.4 disponemos de aqu el nio o la nia puede observar o permane-
una taxonoma de la soledad (Rubin y Coplan, cer cerca de la interaccin social, pero no partici-
2010) que pretende clarificar estas relaciones. pa activamente de ella. Por ltimo, haremos refe-
Considerando la soledad como la ausencia de in- rencia a la soledad ansiosa, donde esta precaucin
teraccin social en presencia de iguales, estos auto- o desconfianza de la que venimos hablando se ex-
res distinguen entre dos grandes fuentes origen de tiende a situaciones familiares con los iguales, no
la soledad, interna o externa. La externa nos lleva slo novedosas, con lo que las dificultades sociales
a lo que se denomina aislamiento activo, donde es aumentan considerablemente.
el grupo quien, activamente, asla a la persona. Finalmente, y como una situacin ms extrema,
Tendremos en cuenta este tipo de aislamiento en podemos ver al final de la figura la fobia social, en-
el captulo 9, ya que tendr un papel fundamental tendida como una situacin de ansiedad clnica, que
para comprender en profundidad el rechazo. En la podemos considerar un trastorno.
parte izquierda del grfico se desarrolla la fuente Queda por sealar que, pese a la claridad con-
interna que origina la soledad, entendida como re- ceptual de esta taxonoma, en situaciones reales hay
traimiento social, es decir, cuando es el propio nio conexiones entre el aislamiento activo y el retrai-
o la nia quien se retira de la interaccin social. miento social. As, un nio puede comenzar sien-
Esta retirada de las dinmicas sociales puede res- do retrado socialmente para acabar siendo recha-
ponder a dos tipos de motivaciones. Una es la pro- zado por sus compaeros, o, al contrario, una nia
pia preferencia personal, esto es, cuando la perso- puede comenzar siendo rechazada por el grupo por
na presenta desinters por la vida social, o incluso diversos motivos y desarrollar emociones negativas
insociabilidad; simplemente, este nio prefiere es- hacia la interaccin social.
tar solo, y esta preferencia por la soledad no va Como podemos comprobar, las dificultades que
acompaada de ansiedad, miedo o desconfianza. La pueden surgir en el desarrollo de la competencia so-
segunda motivacin posible para el retraimiento es, cial son diversas y complejas, por lo que maestros
precisamente, la aparicin de ese miedo o descon- y maestras deben disponer de herramientas que les
fianza. Esto nos lleva, a su vez, a un conjunto de faciliten la tarea de prestar atencin a la conducta
posibles situaciones explicativas, todas, como ob- social de su alumnado con el objetivo de identificar
servamos en la figura, potencialmente relacionadas posibles dificultades en la adquisicin de estas ha-
entre s y con reas de interseccin. Por una parte, bilidades. En la tabla 8.2 presentamos una lista de
tenemos la inhibicin conductual, entendida como elementos relacionados con las habilidades socia-
una cautela o precaucin de base biolgica ante les que deberan ser examinados por los maestros y
personas, lugares o situaciones nuevas (esta di- maestras peridicamente con el objetivo de identi-
mensin tendra una estrecha relacin con el tem- ficar los puntos fuertes y dbiles en la competencia
peramento). Aparece tambin lo que llamamos en social de su alumnado.
propiedad timidez, entendida aqu como precaucin
frente a la novedad social, y/o conductas autocons-
cientes en situaciones de evaluacin social perci- 2.2. Evolucin de la competencia social
bida; es decir, ahora se trata no tanto de una di- durante los aos preescolares
mensin relacionada con el temperamento, como y escolares
de un temor consciente a fracasar en situaciones en
las que los dems pueden juzgar nuestra actuacin Los nios y nias participan desde el inicio de
(en realidad, la mayor parte de las situaciones so- los aos preescolares en situaciones sociales con
ciales incluiran esta potencial evaluacin). La re- iguales y adultos muy diversas y que requieren la
ticencia social es otra manifestacin en la que se puesta en marcha de habilidades sociales tambin

Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 180

180 / Manual de psicologa del desarrollo aplicada a la educacin

TABLA 8.2
Lista de cotejo de las principales habilidades sociales (adaptado de McClellan y Katz, 1991).

I. Atributos individuales
El nio o la nia est normalmente de buen humor.
No es excesivamente dependiente del maestro/a.
Normalmente maneja los contratiempos de forma adecuada.
Muestra sentido del humor.
Muestra capacidad emptica.
II. Caractersticas de la habilidad social
Normalmente se acerca a otros de forma positiva.
Expresa deseos y preferencias de forma clara, dando razones para sus acciones y justificando su postura.
Expresa sus derechos y necesidades de forma apropiada.
No es fcilmente intimidado por nios violentos.
Expresa la frustracin y el enojo de forma adecuada, sin daar a otros ni a la propiedad ajena.
Accede de forma adecuada a los grupos de juego y trabajo en el aula.
Participa en las discusiones haciendo contribuciones relevantes para las actividades del aula.
Toma su turno fcil y adecuadamente.
Muestra inters por otros, intercambia y recibe informacin de forma adecuada.
Negocia y convence a otros adecuadamente.
No est excesivamente centrado en s mismo.
Acepta y disfruta de los iguales diferentes a l.
Interacta de forma no verbal a travs de sonrisas, saludos, afirmaciones, etc.
Ofrece ayuda a los dems cuando lo necesitan.
Comparte sus cosas con los dems.
III. Caractersticas de las relaciones con sus iguales
Es aceptado y no ignorado o rechazado por los otros nios.
Es invitado en ocasiones por los otros nios a disfrutar del juego, la amistad o el trabajo.
Tiene relaciones positivas con uno o dos compaeros/as, mostrando capacidad para preocuparse sinceramen-
te por ellos, los echa de menos si faltan, etc.
No parece sentirse constantemente solo.

RECUERDA
La competencia social es un constructo complejo que se concreta en habilidades sociales espec-
ficas que pueden ser dependientes de situaciones concretas y, como veremos en el siguiente aparta-
do, tambin de la edad. Tiene componentes conductuales, cognitivos y emocionales. Es multidimen-
sional, esto es, puede atenderse a la competencia social desde distintas dimensiones (sociabilidad,
amistad, aceptacin en el grupo de iguales, ansiedad/evitacin o derechos personales). Una de las di-
mensiones ms tiles de la competencia social es la referida a los derechos personales, que nos permite
distinguir entre estilos de relacin asertivo, agresivo e inhibido.

Ediciones Pirmide
PI00171901_08_Cap_08:08_Cap_08 30/9/13 13:09 Pgina 181

Desarrollo social: de la sociabilidad innata a las relaciones complejas y diversas / 181

diversas. Todas las habilidades incluidas en la tabla ms elaborado y complejo que cualquiera de los
8.2 son necesarias para dar respuesta a los retos so- conflictos anteriores.
ciales a los que nios y nias se enfrentan desde La mayora de los programas de entrenamien-
edades tempranas. to en habilidades sociales pensados para ser apli-
En cada tipo de habilidad, sin embargo, pue- cados a distintas edades recogen este patrn evo-
den identificarse un conjunto de habilidades de dis- lutivo, incluyendo una secuencia de habilidades
tinta complejidad, de manera que las ms bsicas ordenadas por complejidad dentro de cada bloque
se adquieren antes que las ms elaboradas. Por de intervencin, as como distintos contenidos y si-
ejemplo, en relacin con las habilidades conversa- tuaciones en las que poner en prctica cada habili-
cionales, saludar, dar las gracias, respetar el turno dad. Un buen ejemplo podemos encontrarlo en los
o responder a peticiones directas y concretas de los programas de enseanza de habilidades sociales de
otros son habilidades que se desarrollan antes que Ins Monjas (Monjas, 2004; 2007).
mantenerse implicados en una conversacin di- Finalmente, la puesta en prctica de habilidades
ciendo cosas novedosas, relevantes e interesantes y sociales especficas mejora con la edad en flexibi-
relacionadas con lo que ha dicho el interlocutor, ha- lidad. As, la interpretacin y evaluacin de la si-
bilidad que se desarrollar de forma ms comple- tuacin social, la eleccin de respuesta de entre las
ta durante los aos escolares. presentes en el repertorio conductual y la aplicacin
Otro tipo de habilidad en la que podemos ob- concreta de esa conducta se ajusta cada vez con ma-
servar una evolucin clara es la de prestar ayuda y yor precisin en funcin de las condiciones en las
que desarrollaremos ms detenidamente cuando que tiene lugar (dnde, cundo y con quin ocurre
nos centremos en conducta prosocial. Baste aho- la interaccin). As, por ejemplo, los nios y nias
ra, como ejemplo, sealar que responder a una pe- aprenden a ajustar su conducta de consuelo a los
ticin de ayuda es evolutivamente menos comple- otros o de respuesta asertiva en funcin de si el epi-
jo que ayudar de forma espontnea. sodio social tiene lugar en clase o en el patio, en
Tambin las tareas sociales a las que los nios cas