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Captulo 1
De qu hablamos cuando hablamos de educacin?
La educacin: un fenmeno de toda la humanidad
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El texto original de Itar fue publicado en Paris, en 1801, por la Imprimerie Goujon y es conocido como De educacin
de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y morales del joven de Aveyron.
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La educacin: ayer, hoy y maana. El ABC de la pedagoga. Gvirtz.
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Para la supervivencia, los seres humanos tambin desarrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanismo de
succin de los bebe, que les permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un producto del
aprendizaje, sino que se trata claramente de una conducta instintiva, que permite nuestra supervivencia.
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o a los polticos. Desde esta concepcin, los profesores, que trabajaban para modificar
conductas en sus alumnos, no asuman estar ejerciendo el poder. Que Juan no molestara
en el aula o que Pedro se lavara los dientes no eran consideradas formas de ejercicio del
poder.
Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que el
poder se ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en la vida
diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos categorlas: la de
mocropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los polticos, los
grandes empresarios, los medios de comunicacin o la gente en una manifestacin. El
poder en el nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre al establecer un lmite a sus
hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un director frente al maestro, el de un
profesor frente a su alumno; pero tambin, un hijo, un docente o un alumno ejercen el
micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una
institucin escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no se
construye ocultando la realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que las
relaciones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implica algo
malo y temible, sino una cuestin con la que convivimos; y respecto de la cual, hay que
hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo hagamos de una
manera explcita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamos el
cundo nos referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento de Convivencia?,
que nos preocupa cuando revisamos el sistema de .amonestaciones? [19]. Hablamos de
poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escuela, consideramos si tiene que
ser democrtico, es decir, si tiene que estar repartido entre todos, o si, por el contrario,
debe ejercerlo una minora de profesares y directivos. Nos preguntamos si los
adolescentes tienen derecho a influir en las, decisiones disciplinarias de una institucin;
es decir, si hay quedarles poder a los jvenes, si deben tener representantes y cuntos.
Discutimos si el nmero de estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al nmero
de profesores; y todo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos
unas formas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre las autoritarias, las
consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr conflictos; el
problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y encontrar las formas
legitimadas para resolverlos.
Pero y esto?, se podr preguntar el lector, (qu tiene que ver esto con el saber?
Esto es el saber. El saber no es slo informacin, pues l incluye el saber actuar de una
manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las instituciones
educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno democrticas, estn
poniendo en prctica y enseando a ejercer el poder de una determinada manera.
Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se
transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selecciona una poblacin para el
aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones de poder. La institucin escolar en
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Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema seala que la cultura y los nuevos juguetes
de los nios pueden ensearnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En
un libro reciente, Playing the future, titulo cuya traduccin seria, "Jugando al futuro", su autor seala: "Por
favor, dejemos, por un momento, de ser aquellos adultos en su funcin de modelos y educadores de
nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo hacer para que las actividades infantiles esten plenas de
metas educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada por nuestros nios
para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar la respuesta a nuestros propios problemas de adpatacion
a la posmodernidad. Los nios son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts adelantados. ellos ya son lo
que nosotros todava debemos devenir". [La traduccin es nuestra]. Rushkoff (1996:13).
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Al igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos
palabras: manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el
cuerpo, nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el
punto de ser instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad
de movimientos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las
impresiones exteriores recibidas por los ojos y otros rganos de los
sentidos, hemos llegado a poseer un sistema nervioso peculiarmente
intrincado y un cerebro grande y complejo. El carcter separable y
extracorporal del resto del equipo humano reporta ventajas evidentes. Es
ms frondoso y ms adaptable que el de otros animales (1981 : 20).
Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas
posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predicen una
nica direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de de los lmites, las personas
no estn predeterminadas, sino que pueden construir en muchas direcciones. Las
restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal son mnimas en relacin
con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en [26] el direccionamiento del
proceso educativo y una libertad que es ms amplia que el concepto de potencialidad,
uno de los ms usados por los partidarios de la primera postura analizada en este
apartado.
La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consiste
en convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de condiciones,
si bien restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, no implica una
direccin nica, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de
potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones discriminatorias que
valoran una nica direccionalidad en el ser humano y que niegan la diversidad. Sobre la
base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablar cotidiano, frases como "el
chico se desvi" o "el chico se corri del camino recto".
Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condiciones
materiales, genticas y congnitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son
herramientas, socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diversidad
de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, los platos o
dems utensilios de cocina) o simblicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de
Jack Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. All se cuenta
la historia de Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta llamado Pao.
El emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gobernar. All,
entre el muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente dilogo:
-Por qu no podemos hablar en paons?
- Te exigirn aprender muchas cosas -explic con paciencia Franchiel que
no podras comprender si te las ensea en paons.
- Yo te entiendo-murmur Sern.
- Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una
herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que un
medio de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes?
(Franchiel obtuvo la respuesta en la expresin del nio), Imagina el idioma
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La nocin de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y representaciones,
que se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.
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Seala Juan Carlos Tedesco ( 1987) que existe una segunda acepcin del concepto educacin no formal,
que no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar la educacin no formal como una
alternativa a la educacin formal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta
aceptacin tuvo mucha fuerza en la dcada de 1970, y trataremos sobre ella en captulos posteriores.
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Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996).
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negra, sino que la escuela produce cultura en un juego de doble direccin. "En
efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en la
cultura de la sociedad, modelndola y modificndola" (Chervel, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchos
investigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escolares,
investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolarizacin,
pero no, a los de la educacin en general. Otros investigadores estudian los procesos de
enseanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de los nios con los juegos
electrnicos o con los medios masivos de comunicacin; en estos casos, se dedican a los
procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericos hablan
de educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, por el contrario, se refieren a la
socializacin en la escuela?Son estos conceptos intercambiables? Da lo mismo utilizar
educacin formal que escolarizacin? La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en las
preocupaciones centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto.
Por ejemplo, el par educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quien
estudian cuestiones vinculadas con el mbito no formal: la alfabetizacin la educacin de
adultos o la capacitacin laboral. Estos estudiosos consideran que estas alternativas son
posibilidades concretas para lograr una educacin ms justa y democrtica, al menos,
para algunos sectores tradicionalmente marginados del sistema educativo formal. El bajo
grado de formalizacin no debe confundirse con una baja calidad o con el impacto de la
oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estructuran atendiendo a
particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan y que requieren, por
tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesidades y disponibilidades y se
adecue a ellas.
Algunos historiadores de la educacin hablan de escolarizacin para distinguir la
educacin de la Modernidad respecto de la de otros periodos histricos, como el de la
Media o del Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacin aquellos tericos que
estudian los procesos internos de la escuela, vinculados con el curriculum o con la
relacin saber-poder, En estos ltimos casos, muchas veces, hablan de la educacin para
referirse, en realidad, o lo escolarizacin, pero aclaran este concepto al comenzar sus
trabajos. [34]
Cuando la educacin es un problema: educacin, Pedagoga y Ciencias de la
Educacin
Como seala Durkheim:
Con la Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la
educacin).Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras
son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En
ocasiones, distnguese de las prcticas al uso, hasta tal punto que hasta se
oponen a ellas. La Pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de
Pestalozzi estn en oposicin con la educacin de su tiempo. As, la
educacin no es ms que la materia de la Pedagoga. Esta consiste en una
cierta manera de considerarlas cosas de la educacin ( 1991: l00).
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La Pedagoga es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estudio
de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin y al del
saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender la educacin; de
hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno educativo ya son
pedaggicas. Para definir con precisin: los estudios que versan sobre la produccin, la
distribucin y la apropiacin de los saberes son estudios pedaggicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos ms convenientes
para intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se llevan a la
prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una poca dada,
hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin entre los hechos y
las teoras es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo el
nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo mismo
hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias entre una y otra
denominacin no son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otorgar a
la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Ciencias Sociales.
Durante casi trescientos aos-entre el siglo XVII y el XX- , la Pedagoga se haba
caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constituida por teoras
que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en particular: qu haba
que ensear, cmo haba que ensearlo, a quin haba que ensear. Estos eran los
principios rectores del quehacer pedaggico de la Modernidad. La mirada pedaggica
estaba centrada en los ideales y en las utopas que guiaban los caminos que se deban
seguir, sin considerar las evidencias empricas que sealaban que tal o cual camino no
era conveniente o posible.
[35] Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo
con el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y no,
meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de otras
Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la sociologa
proveyeron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicos del
trabajo cientfico. As, dentro de las Ciencias de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, una
importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a partir
de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky, Ana Freud,
Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, ms recientemente, Jerome Brunner son slo
algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa; Max Weber, Talcott
Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel BowIes y Herbert Gintis son algunos de los nombres
provenientes de la sociologa.
Todas estas miradas - la Sociologa, la Psicologa y los ltimos aportes de la
Historia, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas- son pedaggicas, en la medida en
que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de las formas de la produccin,
distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de los saberes. Pero, actualmente, la
Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio, que
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