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Esta obra es el producto de una larga serie de investigaciones sobre

el bachillerato mexicano, analizado aqu con base en una visin am-


plia que cuida de integrar las diferentes escalas del funcionamiento
de la educacin: desde el aprendizaje de los alumnos hasta la for-
mulacin de polticas educativas. Para fundamentar este alcance, el
trabajo se nutre tanto de la sociologa de la educacin como de la et-
nografa; de esta manera logra proporcionar una visin muy crtica
de la conduccin federal del sistema educativo, preocupada slo de
encauzar la demanda social por lugares en las escuelas, por mante-
ner el control poltico de la administracin de las instituciones y por
asegurar la paz social de los planteles, sin importar la solucin de la
sorprendente y continua permanencia de grandes problemas como
son la baja eficiencia terminal, la baja calidad y la baja equidad en
el funcionamiento de la escuela, desde hace ms de 25 aos, periodo
para el que se aporta una informacin confiable.
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tuto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIN
Coleccin Educacin
El bachillerato
mexicano: un sistema
acadmicamente precatio.
Causas y consecuencias
Juan Fidel Zorrilla Alcal

iisue
I N S I I I U T O D i INVESTIGACIONES
SOBRE U UNIVERSIDAD
y LA EDUCACION
Mxico 2015
Esta obra fue sometida a dos dictmenes doble ciego externos conforme a los criterios
acadmicos del Comit Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin de la UNAM.

Coordinacin editorial
Emma Paniagua Roldn

Edicin
Martha Irene Daz Caas

Diseo de cubierta
Diana Lpez Font

Primera edicin impresa: 2008


Primera edicin digital en PDF: 2015

DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico


Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, D. F.
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
Fax. 56 64 01 23

isbn (Impreso):978-970-32-5440-8
isbn (PDF): 978-607-02-7502-9

Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons:


Atribucin-No Comercial-Licenciamiento Recproco 2.5 (Mxico).
Vase el cdigo legal completo en:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/mx/legalcode

Hecho en Mxico
INDICE

PRESENTACIN 9

CAPTULO I
E L CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Y LA PERSPECTIVA SOCIOLGICA 27

CAPTULO I I
L A ANOMIA Y LA EDUCACIN 49

CAPTULO I I I
L A CONFORMACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR 87

CAPTULO I V
L A EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR DURANTE
LA SEGUNDA MITAD D E L SIGLO XX 131

CAPTULO V
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR 187

CAPTULO V I
E L FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Y LA ATENCIN BRINDADA A LOS ALUMNOS 229

CAPTULO V I I

E L SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA 249

CONCLUSIONES 273

BIBLIOGRAFA 289

SiGLARIO 313
PRESENTACION

E L PROBLEMA

Slo se da un paso en una larga caminata con alegar que el


desarrollo del pas depende de la educacin. Las grandes
expectativas personales y sociales que acompaan ese reco-
nocimiento precisan instituciones eficaces e inspiradoras,
tanto para sus profesores, como para sus alumnos. Por ello,
la mera mencin de su importancia en el contexto de los
programas y acciones gubernamentales, sin acotar y espe-
cificar el alcance de las medidas propuestas, corre el riesgo de
destinar esos propsitos a una fi*ustracin segura, cuando no
a triviafizar algunas buenas ideas. En cambio, la produccin
de conocimientos nuevos y relevantes sobre el funciona-
miento efectivo de la enseanza y del aprendizaje ayudar
a contemplar, con realismo, metas asequibles que sirvan a
los alumnos y al pas.
Para tal propsito, aqu se recogen, tambin, los logros
y dilemas a que se enfrentan los profesores en sus tareas
cotidianas. En efecto, integrar los conocimientos cientfi-
cos y la experiencia acadmica ayuda a perfilar con res-
ponsabilidad los obstculos por vencer para lograr una
educacin media superior (EMS) justa y de calidad para to-
dos. Slo as se asegurar que la escuela no permanezca
indiferente, o peor an, contine como cmplice silencio-
so de la desigualdad en Mxico. Se requieren formas inte-
ligentes de colaboracin en las instituciones entre sus
profesores y sus alumnos para acometer las tareas pen-
dientes, entre ellas mejorar la eficiencia terminal e integrar
los enfoques que permitan la adquisicin de los conocimien-
tos y habilidades indispensables. Sin formas de trabajo
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

acadmico sensatas, ningn plan de estudio resuelve los


problemas con los que todos estamos familiarizados. A l
ignorar estos retos se le abre la puerta, de nueva cuenta, a
programas y reformas que fracasan, al resultar irrelevan-
tes. As, la comprensin por parte de los alumnos de la rele-
vancia de la justicia, la democracia, la competitividad en
la produccin de bienes y servicios, la disminucin de la
desigualdad, el reconocimiento de la diversidad cultural y
el manejo de los avances en el conocimiento, terminan con-
virtindose en lemas vacuos o palabrera escolar.
El logro de una formacin slida para todos los futuros
ciudadanos es, por esta razn, un objeto de inters gene-
ral que demanda propuestas que, a pesar de su modestia,
sean testimonio de la posibilidad de tener xito en el m-
bito de la educacin pblica. E n el futuro prximo cabe
esperar que estas acciones u otras semejantes sean m s
frecuentes y guen efectivamente el funcionamiento y la
conduccin de la EMS. De esta manera, la conduccin del
sistema se convertir menos en un ejercicio "desde arri-
ba" y m s en un trabajo continuo para acrecentar el valor
social de la EMS como una formacin pertinente en s mis-
ma y para todos.
Estas expectativas cuentan con el ms amplio de los con-
sensos en cualquier comunidad. Tambin se encuentran
en los documentos que consignan la poltica oficial vigen-
te para todo el pas. La administracin del gobierno fede-
ral para el periodo 2000-2006 la expres en el Programa
Nacional de Educacin (PNE) 2001-2006. En l, la EMS ocupa
un apartado en el que se le seala un papel fundamental
en la construccin de una nacin crecientemente justa,
educada y prspera. Su contribucin a una tarea tan am-
plia como ambiciosa se finca, de acuerdo con el documen-
to, en varias fortalezas que le son propias. La primera de
ellas es la presencia de la EMS en ms de la mitad de los
municipios mexicanos (Secretara de Educacin Pblica,
2001a). Este potencial de diseminacin acrecienta la fun-
cin social de la EMS y permite contemplarla al servicio de
los futuros ciudadanos, brindndoles las habilidades y los
conocimientos matemticos, cientficos y tecnolgicos que
resultan indispensables en nuestro mundo.

10
PRESENTACIN

Propsitos tan admirables esbozan hoy, empero, no slo


un ideal utpico. Los pases el nuestro incluido los
requieren para competir en los mercados internacionales,
como lo ha reconocido el Internacional Competitiveness
Yearbook (Institute for Management Development, 2000).
Esta fuente asevera que la participacin de la poblacin
en los estudios de nivel medio y medio superior se ubica
entre los diez factores clave que caracterizan la m s alta
competitividad entre las naciones, pero el factor educati-
vo es preponderante, por arriba de cualquier otro, incluso
el gasto en investigacin.

Los CONTRASTES E N E L BALANCE DE LOGROS EDUCATIVOS

Las ventajas que comporta la EMS como recurso para el des-


envolvimiento social y econmico, obHgan a plantear con
mucha puntualidad dos cuestiones fundamentales para su
esclarecimiento. La primera alude a las formas de ponde-
rar la capacidad gubernamental para conducir el sistema
nacional de educacin media superior a la obtencin de
resultados relevantes en el mundo moderno. La segunda
apunta a justipreciar la posibilidad efectiva con que cuen-
tan las instituciones y los planteles para abordar los retos
que se derivan de encaminarse al logro de metas como las
sealadas en el PNE 2001-2006. Ambos asuntos reclaman
atencin en vista de que la EMS se encuentra cruzada por
un nmero considerable de problemas, paradojas, oposi-
ciones y disyuntivas en el mbito de la agenda nacional
pblica y educativa. Destaca sobre todo el contraste entre
un extraordinario crecimiento de la matrcula para la EMS
entre 1950 y 2000: el nmero de estudiantes se multiplic
cerca de ochenta veces. A l mismo tiempo, durante los lti-
mos treinta aos para los cuales se cuenta con informa-
cin comparativa sistemtica, resalta la persistencia de
algunos patrones que denotan deficiencias graves, como
el que la eficiencia terminal de la EMS se haya mantenido a
lo largo de estos 25 aos, en torno a 60% de aquellos que
ingresan a este tipo educativo. La devastacin que esas
tasas de eficiencia terminal causa en la desigualdad de
cualquier sociedad es enorme, motivo por el cual en otros
n
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

pases el problema ha demandado un trato m s radical.


No puede ocultarse la sorpresa que el estudio de 1996 de
la OCDE sobre las polticas para la educacin muestra al
respecto, y la severidad con que juzga el impacto negativo
que tiene en la equidad tal eficiencia terminal (OCDE, 1997:
190-191). De un significado anlogo, resultan los datos
aportados por el Banco Mundial en su estudio sobre la
pobreza en Mxico (Banco Mundial, 2004), en el que se pue-
de advertir el efecto de la educacin en el ingreso y la po-
breza de los individuos y sus familias. La postracin en
que se encuentra la equidad en la educacin posobligatoria
reclama un trato m s radical que el que alcanza a ofrecer
la conduccin del sistema pblico, producto de la gestin
de los ltimos treinta a cuarenta aos.

De igual forma, es muy prominente la queja expresada


en los propios documentos oficiales de que la formacin
que obtienen los egresados de la EMS muestra lagunas muy
serias respecto a la capacidad de comprender los textos
tpicos de la educacin superior y a comunicar por escrito
juicios relevantes sobre los materiales estudiados. Los re-
sultados de PISA 2001 (OECD, 2001a), que se resean am-
pliamente en este trabajo, demuestran efectivamente la
persistencia de dicha precariedad en las formaciones obte-
nidas por los alumnos. Otra dimensin que Uama la aten-
cin es el contraste entre el crecimiento de la matrcula y la
supervivencia, desde los aos cuarenta, de las mismas formas
de organizacin acadmica de la enseanza. Es frecuente que
sigan siendo impartidas con mtodos que favorecen emi-
nentemente el expositivo de la docencia tradicional y que
exigen muchos contenidos abstractos que demandan ser
memorizados, m s que entendidos.

CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD EN E L SISTEMA

De manera concomitante, es preciso sealar que esos ras-


gos se obtienen en un sistema que es sumamente hetero-
gneo en cuanto a los recursos y las instalaciones con que
cuentan las diferentes instituciones y planteles. Asoma,
en efecto, el contraste entre algunas escuelas dotadas de
magnficas bibliotecas con decenas de miles de ejemplares
12
PRESENTACIN

y una gran mayora de planteles que no cuentan, ni siquie-


ra, con instalaciones para que los estudiantes hagan sus
tareas o lleven a cabo prcticas de laboratorio. La manera
como, en cada una de las escuelas, se cumple con las rutinas
escolares vara mucho. Existen desempeos institucionales
ejemplares que se compaginan con clases brindadas por
profesores sin preparacin profesional o capacitacin pre-
via alguna. Adicionalmente, la violencia y la corrupcin
no son fenmenos ajenos a algunos planteles, mientras que
en otros privan condiciones de limpieza, respeto y digni-
dad envidiables. No se puede tampoco ignorar que desde
1950 a la fecha, la EMS viene experimentado cambios
curriculares considerables que han aadido un ao a la
duracin promedio de ellos a partir de los aos sesenta.
Adems, el sentido general de los planes de estudio ha
alternado entre modelos que eran exclusivamente prope-
duticos o preparatorios para la educacin superior a otros
que eran nicamente para tcnicos medios.

Hoy en da, la educacin exclusivamente tcnica, mal


Uamada terminal, ha prcticamente desaparecido y todos
los programas son de bachillerato o equivalentes a l y
sirven para acceder al nivel superior. Todos los progra-
mas de EMS deben de tener tres componentes, uno general
de materias bsicas, otro de formacin para la vida y el
trabajo, y el l t i m o , de n d o l e propedutica o p r e p a r a t o r i a
del nivel superior. A pesar de estas modificaciones en el
tamao del sistema, la duracin de los estudios, su senti-
do formative y en las condiciones en las cuales operan las
escuelas existen ciertos desempeos sistmicos que se
mantienen singularmente constantes, como son baja efi-
ciencia terminal y las dificultades que experimentan los
egresados para comprender satisfactoriamente textos de
las disciplinas que se estudian y producir trabajos escri-
tos al respecto. La persistencia resulta an ms notable si
se considera que en la EMS priva una gran diversidad de
instituciones pblicas que brindan educacin de este ni-
vel. Una pluralidad semejante abarca diferentes instan-
cias de gobierno, una gran variedad de figuras jurdicas e
incluso comprende organizaciones privadas que cuentan
con la facultad legal de fijar y definir sus planes y progra-

13
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

mas de estudio. Esta situacin apunta, por lo tanto, a que


la persistencia identificada no es el resultado de un nico
y exclusivo tipo de propuesta educativa, sino que se obtie-
ne en un mbito muy descentralizado y diverso.
LOS factores de continuidad y discontinuidad en el fun-
cionamiento del sistema tienen consecuencias considera-
bles para la equidad y el desarrollo del pas, para los jvenes
que a l ingresan, para quienes no logran ser admitidos,
para sus famias y para la situacin de los m s diversos
grupos sociales. Los problemas serios que gravan la EMS en
materia de caHdad, pertinencia y equidad con que funciona
para diferentes grupos sociales no han pasado desaperci-
bidos. Desde los aos setenta se han expresado preocupa-
ciones al respecto en los mbitos acadmicos, polticos y
de gestin institucional, desde el momento mismo en que
se hace presente el acrecentamiento de la poblacin en las
escuelas e instituciones. Acaso lo que mejor declara el enor-
me peso de los problemas de cahdad educativa es la intro-
duccin, a partir de la gran crisis en el financiamiento
pblico de 1982, en los programas federales de nuevas
orientaciones que buscan el mejoramiento de los insumes
y de los desempeos de las instituciones. Ese periodo, que
se prolonga hasta el presente, se distingue del anterior
debido al lugar prominente que adquieren tales inquietu-
des (OCDE, 1997: 72-73; Zorrilla y Cetina, 1998; Malo, 1998).
Tras veinte o m s aos de insistencia y experiencia en la
calidad de la educacin como objetivo de los programas
gubernamentales, bien cabe admitfr la relevancia de revi-
sar el funcionamiento del sistema, desde las perspectivas
arriba esbozadas, y contemplar tanto los obstculos como
las posibilidades del sistema y de los planteles para en-
frentar los retos actuales.

E L OBJETO DE ESTUDIO Y EL ENFOQUE SOCIOLGICO

U n inters as enunciado se respalda en una concepcin


restringida de la conduccin de las atribuciones pblicas
gubernamentales. Esta ptica se distingue de los enfoques
que adoptan como punto de inters las definiciones am-
plias de poltica pblica, las cuales comprenden natural-
14
PRESENTACIN

mente el papel de las iniciativas ciudadanas en la genera-


cin de propuestas pblicas (Lukes, 1985: 19-27; Gonzlez,
1999: 11-34). El enfoque aqu adoptado define el objeto cen-
tral de estudio en referencia a las acciones gubernamen-
tales en materia educativa, a gran escala, que instrumenta
la Secretara de Educacin PbUca (SEP) del gobierno fede-
ral mexicano para atender la demanda general de EMS den-
tro del territorio nacional, y los resultados formativos que
de ellas se obtienen. Este acotamiento obedece al hecho
innegable de que el sistema educativo actual se gener en
el seno de una estructura poHtica de corte autoritario que
prevaleci durante casi tres cuartas partes del siglo xx.
En t a l virtud, interesa identificar el efecto que esta condi-
cin histrica le imprimi al sistema. Para eUo es menester
generar un modelo sociolgico que d cuenta adecuada
sobre la conduccin del sistema de EMS y sus efectos en el tipo
de formacin que reciben los alumnos. Aqu se entender
por sistema "una coleccin de instituciones diferencia-
das, de amphtud nacional, destinadas a la educacin formal,
cuyo control e inspeccin general es, al menos en parte,
de la incumbencia del Estado y cuyos procesos y partes
integrantes estn relacionados entre s" (Archer, 1981:
285).

Ese compromiso Ueva a tener que identificar las princi-


pales funciones de la SEP respecto al conjunto de institu-
ciones de EMS pblicas, que atienden a quienes cursan este
tipo formative en Mxico. Las funciones que interesa exa-
minar comprenden, en primer lugar, coordinar nacional-
mente la atencin a la demanda social de EMS. Esta demanda
social en el campo educativo ha sido definida desde los
aos setenta como, "la poblacin en edad escolar que est
en posibihdad de recibir el servicio educativo" (SEP, 2004c;
Muoz, Schmelkes y Guzmn, 1979). Esa funcin y su
desempeo histrico es an objeto de sealamientos cons-
tantes en los documentos oficiales, incluido el Programa
Nacional de Educacin elaborado durante la administra-
cin del presidente Fox, que en su captulo tres (SEP, 2001a)
hace un recuento muy apologtico de la evolucin de la
matrcula, desde 1930! En vista del incremento continuo
de la oferta educativa, desde mediados del siglo xx, esa

15
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

funcin ha conllevado el aumento del nmero de planteles


en las instituciones existentes o en el cupo de los plante-
les en ejercicio.
Una segunda tarea claramente distinguible es el finan-
ciamiento del gobierno federal para el conjunto de las ins-
tituciones pblicas que conforman y definen el sistema de
EMS. En el desempeo de esta competencia cabe discrimi-
nar entre el financiamiento mnimo o "irreductible" como
se le conoce en el medio de la SEP, el cual permite el
sostenimiento previsible de las actividades i n s t i t u -
cionales, y los recursos frescos aportados por los nuevos
programas que cada administracin del ejecutivo federal
impulsa de manera caracterstica.
En tercer lugar, cada administracin del gobierno federal
est obligada por la Ley de Planeacin que reglamenta
la operacin del sistema de planeacin del desarrollo na-
cional establecido por el artculo 26 de la Constitucin, a
partir de 1983 a presentar las actividades del ejecutivo
federal en esa materia para el periodo sexenal, y cuya vi-
gencia no debe exceder el periodo constitucional de la ges-
tin gubernamental, aunque sus previsiones y proyecciones
se refieran a un plazo mayor. De esta manera, cabe distin-
guir los programas con los que se identifica cada adminis-
tracin del gobierno federal y que son los instrumentos de
poltica que la caracterizan sexenalmente desde 1934, aso-
cindose con cada uno de los presidentes de la Repblica
en turno.
La cuarta funcin se desprende de la organizacin cons-
titucional del Estado bajo el sistema federal y alude al
hecho de que la educacin est reservada para adminis-
trarse y normarse de manera concurrente entre los tres
niveles de gobierno: el nacional o federal, el estatal y el
municipal. De este principio de concurrencia se encuen-
tra excluida la educacin bsica y normal, reservada al
gobierno federal, merced a lo que indica el artculo tercero
constitucional: "el Ejecutivo federal determinar los pla-
nes y programas de estudios en educacin primaria, se-
cundaria y normal para toda la Repblica" (Constitucin
PoKtica de los Estados Unidos Mexicanos, 2005).

16
PRESENTACIN

E L PROBLEMA CENTRAL

Tras resear el objeto principal del estudio y los elemen-


tos que lo integran, cabe plantear, de manera sinttica, el
problema fundamental y las interrogantes que lo expre-
san, as como las hiptesis que buscan brindarles respuestas
satisfactorias. Las acciones gubernamentales en materia
educativa, que la SEP ha desplegado a gran escala, tienen
dos caractersticas notables. Por una parte, se ha mante-
nido una atencin cada vez mayor a la demanda de EMS, se
ha incrementado ms de ochenta veces la matrcula en este
tipo educativo en la segunda mitad del siglo xx. Por otra,
durante todo este tiempo, ha habido una grande y consi-
derable insatisfaccin con los resultados acadmicos y edu-
cativos que tales acciones obtienen. A lo largo de todo este
periodo, se ha omitido tanto la correccin radical, como la
constante y paulatina, lo cual contrasta claramente con la
tenacidad con que se atiende la demanda de EMS y se au-
menta la oferta de lugares para ms alumnos. Ambos as-
pectos estn claramente identificados y sealados por la
Secretara misma (SEP, 2001a). A pesar de ese reconocimien-
to, existe un elemento compartido, por la manera como se
atiende la demanda y la forma como se desatienden los
problemas, que no ha sido identificado con claridad ni en
los documentos oficiales ni en la literatura: no existe un
mbito efectivo de criterios y valores educativos que per-
mita establecer con claridad las condiciones mnimas para
atender la demanda de EMS y que sirva, al mismo tiempo,
para conocer y corregir el funcionamiento de la EMS para
los alumnos, donde se determinen p a r m e t r o s tambin
mnimos sobre desempeos escolares y acadmicos. En
consecuencia, la atencin a la demanda est sujeta a esta-
blecerse, prcticamente sin ms criterio acadmico que la
aceptacin de que se abra una escuela, o un grupo ms, y
que se autorice el recurso para pagar a los maestros y a los
grupos aceptados. Una atencin a la demanda abierta a
formas tan rudimentarias de satisfacerla y un funciona-
miento regular de la EMS, indiferente a la cahdad y a los
contenidos y procedimientos educativos, son desde esta
perspectiva, parte de un mismo problema.

17
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

Hoy en da, se pueden documentar tanto la atencin a la


demanda como la desatencin a la cahdad, la eficiencia ter-
minal y la equidad, aspectos que constituyen elementos
empricos verificables. De igual manera, existen criterios edu-
cativos modernos, ampliamente aceptados y aplicados en
el mbito internacional, en el contexto de la OCDE y en la
literatura sobre las polticas educativas para los niveles
medio superior y superior latinoamericanos, incluido
Mxico.
Por ello resulta problemtico entender dos aspectos fun-
damentales. Por una parte, la omisin de criterios educa-
tivos modernos, ms an, en un pas en el que con firecuencia
se escucha que posee los elementos normativos suficien-
tes, pero que lo que no tiene son los medios para que se
cumpla con esos ordenamientos jurdicos. En este caso
asoma a la superficie una circunstancia en donde el pro-
blema surge desde la ausencia misma de reglamentacin
relevante para enmendar deficiencias serias en la cahdad,
la equidad y la pertinencia de la educacin ofi-ecida. Por
otra parte, resulta importante examinar cules son las
consecuencias de esa falta para nuestra sociedad y para
nuestros jvenes. Se trata de una omisin en un sentido
muy amplio, que cubre desde lo normativo hasta lo prcti-
co, y que abarca todo el espectro educativo en lo que res-
pecta al logro de resultados de aprendizaje y de dominio
de habihdades relevantes segn criterios educativos mo-
dernos. Se busca comprender, desde la perspectiva socio-
lgica, un fenmeno tan contundente como constante. En
consecuencia, el trmino reglamentacin comprende el con-
junto de principios que conforman una normativa especfi-
ca para una actividad o grupo determinado. Tambin incluye
el conjunto de reglas que sostienen las relaciones de todos
los miembros del grupo y que le otorgan consistencia y
confianza a ellas.
Una omisin semejante se acerca a las situaciones des-
critas por Durkheim como anmicas en El suicidio. Estu-
dio de sociologa (Durkheim, 1971). Este concepto se aphca
de manera anloga a como lo usa Durkheim en su estudio
respecto a un tipo de conducta, como pueden ser la bs-
queda de la ganancia o de la feUcidad personal, que no se

18
PRESENTACIN

rigen por ningn cdigo moral. En el presente trabajo so-


bre la EMS se hace referencia a un tipo de conducta, en este
caso la conduccin del sistema educativo de la EMS, que se
subordina a ciertos principios, de ndole eminentemente
poltica en nuestro caso, sin que se acoten o se hmiten de
modo alguno por un cdigo de principios educativos mo-
dernos, como los identificados en las fuentes ya seala-
das. Esta conduccin irrestricta del sistema de acuerdo
con principios polticos tiene como consecuencia la per-
sistencia de los resultados sociales inadecuados arriba
descritos. La persistencia, por su parte, en la omisin re-
glamentaria y en la incorreccin de los problemas desta-
cados se muestra abriendo el anfisis a una mirada que
cubra la historia de la construccin del poder del Estado
posrevolucionario en Mxico, desde 1917, con el propsito
de sustentar esa parte de la hiptesis central que sostiene
que "La subordinacin en la conduccin del sistema edu-
cativo a tales principios polticos contribuye de manera
determinante al mantenimiento o reproduccin de la omi-
sin reglamentaria y de la indiferencia ante los problemas
de cafidad, equidad y pertinencia de la EMS, segn crite-
rios educativos modernos". E l vahdar esta afirmacin de-
manda por lo tanto una bsqueda apoyada en la historia
(para lo cual se cita ampliamente a Braudel), que permita
dar cuenta de los aspectos dinmicos y constantes a lo largo
de muchos decenios de conduccin del poder del Estado
posrevolucionario para la educacin.

Parte integrante de la reglamentacin durkheimiana


son, asimismo, los valores, los sentimientos y los fines es-
pecficos de esa actividad o grupo, as como los recursos
organizativos estatales o institucionales que subyacen en
esos valores, sentimientos y fines. Se est adoptando el
sentido que Durkheim (1971) le da a la reglamentacin en
El suicidio. Reglamentacin es en esta obra, por lo tanto,
un concepto sociolgico y no uno jurdico, administrativo
o burocrtico. De igual manera, en ese estudio el trmino
anomia corresponde al empleado por el mismo autor en
ese estudio y alude a las situaciones en las que hay una
ausencia de reglamentacin en esta acepcin sociolgica
amplia y precisa.

19
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

La omisin de reglamentacin educativa a que se refie-


re este trabajo cubre tanto las reglas formales, como los
principios efectivos e implcitos bajo los cuales se compor-
tan los sistemas, las instituciones y las personas. La omi-
sin, por este motivo, alude a un mbito de criterios, de
valores y aun de representaciones educativas mnimas a
las que se sujeta la manera como se atiende la demanda y
el funcionamiento del sistema.
Esa omisin, al persistir, de manera comprobable, du-
rante los ltimos 25 aos otorga al funcionamiento del sis-
tema de EMS un carcter: a) selectivo, al propiciar una baja
eficiencia terminal; b) socialmente inicuo, al beneficiar m s
a algunos alumnos y grupos sociales que a otros, y c) pre-
cario en trminos formativos, al no impulsar el desarrollo
de las habilidades verbales y matemticas que la educa-
cin moderna promueve en el nivel internacional.
La persistencia de los mismos rasgos, que en consecuen-
cia se siguen manifestando, dificulta el aseguramiento de
metas y logros mnimos en las formaciones que obtienen
los alumnos, segn los criterios modernos.

L A HIPTESIS DE TRABAJO

En el presente estudio existe una hiptesis central que


tiene como objeto "sugerir exphcaciones a ciertos hechos
y orientar la investigacin de otros" (Selltiz et al., 1965:
52), en lo que respecta a la persistencia de bajos indicadores
en eficiencia terminal, cahdad, pertinencia y equidad en
la EMS. La hiptesis tambin sirve para "dirigir nuestra
bsqueda de orden entre los hechos. Las sugerencias for-
muladas en las hiptesis pueden ser soluciones al problema.
Si lo son o no, efectivamente, es la tarea de la investiga-
cin" (Cohen y Nagel, 1973: 18).
La hiptesis central que se sostiene en este trabajo
postula que la conduccin del sistema de EMS, por parte de
la SEP que se encamina de manera prioritaria a la atencin
a la demanda social por este tipo de educacin, subordina
su instrumentacin a principios eminentemente polticos,
entendindose por tales los siguientes:

20
PRESENTACIN

La atencin a la demanda de EMS se ofrece con una


calidad suficiente para asegurar que la demanda so-
cial se desactive como problema que plantean los pe-
ticionarios ante las autoridades de cualquiera de los
tres niveles de gobierno.
En la conduccin nacional del sistema, la SE? tiende a
colaborar con las instituciones pblicas en todos sus
tipos y formas de organizacin mediante subsidios que
se otorgan, en la mayor parte de los casos, para com-
plementar recursos propios o de otros niveles de go-
bierno. Sin embargo, la SEP tambin tiende a otorgar
subsidios adicionales sobre la base de negociaciones
individuales con cada una de las instituciones. Esta
tendencia resulta crecientemente compleja de soste-
ner para una conduccin moderna de un sistema
educativo que cuenta con cientos de instituciones p-
blicas.
En la gestin de las instituciones y de las escuelas se
privilegia la organizacin escolar, el mantenimiento
de la paz social y el control del nombramiento de los
puestos directivos de las instituciones pblicas sobre
la cafidad y consistencia de las formaciones que ob-
tienen efectivamente los estudiantes.

La subordinacin en la conduccin del sistema educati-


vo a esos principios poKticos contribuye de manera deter-
minante al mantenimiento o reproduccin de la omisin
reglamentaria y de la indiferencia ante los problemas de
calidad, equidad y pertinencia de la EMS, segn criterios
educativos modernos.
La hiptesis central busca explicar tanto los aspectos
dinmicos en la conduccin de educacin pblica por par-
te del poder del Estado (el continuo crecimiento en la de-
manda), como de los aspectos constantes (una omisin y
una indiferencia efectiva persistentes a lo largo de este
periodo de enorme crecimiento de la demanda).
Los criterios que se emplean para identificar los refe-
rentes educativos modernos para conducir la educacin
pbhca en contextos democrticos en Amrica Latina se
basan en las aportaciones de Brunner sobre las polticas

21
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

de educacin en Amrica Latina (Brunner, 1993) y en el


estudio conjunto de Mxico y la OCDE (OCDE, 1997). Por lo
que atae a los criterios modernos para ponderar la cah-
dad de la educacin y las habilidades verbales y matem-
ticas se usan ampliamente los trabajos del Programme
of International Student Assessment (PISA) (OECD, 2000 y
2001a).

E L ORDEN DE ESTA OBRA

Tras enunciar la hiptesis central, que expresa una expli-


cacin sobre la persistencia de cierto funcionamiento
anmico del sistema educativo del nivel medio superior,
es menester emprender una revisin de los aportes dispo-
nibles en la sociologa de la educacin al respecto. Estos
enfoques sern justipreciados a la luz de su adecuacin
con relacin a las caractersticas del sistema por ser com-
prendido, lo cual define el objeto del captulo 1.
Con el propsito de ordenar la pesquisa, el primer cap-
tulo de este trabajo se dedica a la revisin de la hteratura
sociolgica sobre la educacin, su sentido y su conduccin.
Tras un recorrido por diversas formulaciones tericas suge-
rentes, se concluye que, finalmente, resultan inadecuadas.
El carcter inapropiado de los enfoques aqu reseados se
deriva de que todos eUos presuponen escuelas razonable-
mente homogneas en el mbito de toda una sociedad. Los
supuestos de esos enfoques definen a la escuela en trmi-
nos de ciertas caractersticas y funciones. A l querer utizar
dichas aproximaciones y contrastarlas con la evidencia
mexicana resalta que las funciones lgicas que debe de
desempear una escuela, tal y como se encuentran expre-
sadas en los planes y programas de estudio, slo se obtie-
nen parcialmente o incluso de manera marginal, mas no
en la generalidad de los planteles, de las materias y de los
alumnos. Esta diversidad puede propiciar que se preten-
da aplicar estos modelos tericos a parciahdades o, peor,
a un promedio abstracto que esconda una dispersin in-
mensa de casos individuales. Errores tpicos en que se
incurre, como consecuencia de una aplicacin de esa natu-

22
PRESENTACIN

raleza, incluyen dejar fuera de foco casos que deben de


considerarse, en virtud de ser tan diverso un pas como el
nuestro. Por ello, es preciso contar con un modelo que
permita dilucidar la complejidad del sistema de EMS mexi-
cano. El modelo tambin debe explicar la manera en que
ciertos patrones han pervivido a lo largo de toda la segun-
da mitad del siglo xx.
Los patrones aludidos han sido reconocidos, as sea par-
cialmente, por la fiteratura oficial (Fuentes, 1983; Zorrilla,
1986; Zorrilla y Cetina, 1998). En efecto, desde los aos
setenta vienen apareciendo sealamientos que expresan
pesar por la presencia de problemas de cafidad en la for-
macin lograda por los egresados de la EMS, amn de la
baja retencin de los alumnos que ingresan, con la resul-
tante baja eficiencia terminal. Ante estos pronunciamien-
tos, oficiales muchos de ellos y acadmicos algunos otros,
destaca el hecho de que pese a stos, los problemas no se
han abatido sino que siguen presentndose, de manera cla-
ramente documentada, desde por lo menos 1980. Estos
problemas tienen consecuencias muy perjudiciales para
los estudiantes, sus familias y la sociedad entera. Se in-
tenta, en consecuencia, ver con desprendimiento de los
enfoques apologticos de la conduccin histrica de la SEP,
las limitaciones del modelo educativo prevaleciente.
El contraste entre el funcionamiento efectivo y los cri-
terios educativos modernos facilita identificar la ausencia
de una conduccin educativa regida por principios que
busquen los mejores aprendizajes posibles para los alum-
nos. De la omisin de esa orientacin surgen obstculos
para que la EMS cumpla con el papel que le otorgan a ese
tipo formativo los documentos oficiales, entre ellos los
programas educativos que cada sexenio elaboran las res-
pectivas administraciones del gobierno federal. Esta omi-
sin es a n l o g a al concepto de anomia que emplea
Durkheim en su obra El suicidio. Estudio de sociologa
(Durkheim, 1971).
El captulo I I est dedicado al examen de este concepto
y de sus implicaciones tericas. Este concepto alude a com-
portamientos en los cuales se persigue un principio deter-
minado, por ejemplo, la bsqueda de la ganancia, o el control

23
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

sobre las actividades de los miembros de un grupo o la


obtencin del placer, sin que se acote o se hmite de modo
alguno: "En el orden de la vida, nada es bueno sin medida"
nos dice Durkheim (1971: 170). Lo que resulta relevante
para este trabajo es que el comportamiento denominado
anmico no es en s mismo inadecuado o antisocial, antes
bien, puede ser una actividad perfectamente lcita. Sin
embargo, una bsqueda ilimitada y obsesiva de algn fin o
propsito, lo torna irrespetuoso o contrario a las normas
de convivencia, respeto y confianza sobre las que descansa
cualquier sociabilidad.
A l constatar que estas tendencias y condiciones anmi-
cas rigen la educacin, no puede menos que preguntarse:
es acaso una situacin de ese tipo producto de nuestro
atraso secular? Sera correcto pensar que este tipo de
problemas se resuelven mediante la experiencia acumula-
da que naturalmente se va obteniendo en el sistema edu-
cativo?
Para responder esas interrogantes es preciso averiguar
si el sistema actual de EMS guarda continuidad con el ante-
rior, en trminos de "progresar" del ms reciente al m s
antiguo, como lo sugiere la segunda pregunta. La inquie-
tud apunta a la comprensin de cmo se Ueg, histrica-
mente, a contar con una EMS que no parece cumplir su mi-
sin educativa presente y que requerira ser reformada de
manera radical, con base en un conocimiento de sus carac-
tersticas, fortalezas y debilidades. Por ello, el anlisis
abarca la revisin de las transformaciones que en la EMS
mexicana se han obtenido a partir de la creacin de la Es-
cuela Nacional Preparatoria por el presidente J u r e z en
1867. U n alcance histrico tan amplio permite ponderar la
naturaleza de los cambios que se han efectuado en la EMS y
la forma en que el sistema se hubiese trocado a lo largo del
periodo considerado. E l propsito de retroceder hasta una
fecha tan alejada del funcionamiento actual de la EMS es
subrayar lo inadecuado que resulta introducir, en la ela-
boracin de diagnsticos educativos, una visin que sos-
tenga que los problemas de la educacin se van resol-
viendo de manera paulatina y acumulativa, frente a un
gigantesco rezago histrico. Para contar con una visin ade-

24
PRESENTACIN

cuada del cambio educativo es menester asumir una pers-


pectiva de largo plazo, como se discutir ms adelante, so
pena de incurrir en el error de confundir un cambio de
sexenio con un cambio histrico. Equivocacin tan frecuen-
te como lamentable de la que existen muchos ejemplos en
la literatura sobre educacin. Por ello, se dedican dos ca-
ptulos al examen, primero del modelo liberal de EMS y lue-
go a su posterior suerte a la luz de los avatares por los que
tuvo que pasar en las postrimeras del porfiriato y duran-
te la revolucin posterior a 1910.
El modelo de bachillerato liberal implantado en 1867
contena muchos elementos que hoy resultan claramente
obsoletos. No obstante, resolvi muchos de los problemas
de consistencia y de calidad para su tiempo. En este te-
nor, conviene resaltar que aqu no se supone que la histo-
ria se mueva en un sentido lineal, desde un ncleo esen-
cial que contiene, como las semillas, el potencial de una
planta plena. E l trabajo se encamina a dar cuenta de la
manera en que el modelo actual de EMS se origin en el
contexto de un proceso de construccin del poder del Es-
tado posrevolucionario. Este proceso determin muchos
de sus rasgos y problemas actuales.
Una vez reconocidos los antecedentes claros del modelo
actual y los procesos que llevaron a su final desaparicin,
el estudio puede abordar el anfisis de las primeras varia-
bles. En esa perspectiva, la primera variable independiente
por ser investigada es la construccin del poder del Esta-
do posrevolucionario. Mientras que la variable dependien-
te por ser explicada es la conformacin de una estructura
del poder del Estado para atender la demanda social de
educacin media superior, de una forma congruente con
el tipo de poder del Estado en construccin. Cabe sealar,
siguiendo a Coleman (1990: 1-23), que el problema princi-
pal que expficar en este primer momento se ubica en un
nivel por debajo del sistema social mayor. Estos temas son
tratados en los captulos I I I y IV.
Tras el examen de la primaca del control poltico en la
conduccin de la EMS, el fibro prosigue, en el captulo V, con
un anlisis detallado de la forma como est organizado el
sistema de este tipo educativo en trminos de la persona-

25
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

hdad jurdica e institucional de todas y cada una de las


grandes escuelas pblicas con que se cuenta, el control
administrativo que sobre ellas se ejerce, el financiamiento
que reciben y la manera como se designa el respectivo di-
rector.
Por su parte, en los captulos V I y V I I se revisa, detalla-
damente, el funcionamiento escolar de este tipo educativo,
identificando su carcter socialmente selectivo, manifies-
to en una baja eficiencia terminal que incide beneficiando
ms a algunos alumnos y grupos sociales que a otros y en
la cahdad acadmicamente precaria de la formacin que
se obtiene en las escuelas media superiores.
Finalmente, en las conclusiones se hace una revisin del
argumento central de esta obra y se apunta a las cuestiones
que se plantean como consecuencia de haber identificado
una conduccin de la EMS altamente indiferente a la cali-
dad y a la equidad de la formacin de este tipo educativo.

26
CAPTULO I
E L CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Y LA PERSPECTIVA SOCIOLGICA

Incumbe a este captulo discurrir sobre la manera de abor-


dar tericamente el mbito de las acciones de la SEP res-
pecto a la EMS. Las competencias jurdicas con que cuenta
el Estado mexicano para intervenir de manera efectiva en
el sistema correspondiente se pueden sintetizar en torno
a las funciones de financiamiento, atencin a la demanda
directa, de instrumentacin de programas sexenales y de
ejercicio de la normativa, en lo que concierne a la organi-
zacin del sistema, de las escuelas, as como de los planes
y programas de estudio. Cabe sealar que el sistema so-
bre el que se ejercen esas funciones creci cerca de cien
veces en nmero de alumnos durante la segunda mitad
del siglo XX. En su proceso de crecimiento se han integra-
do numerosas instituciones que se fueron creando para
atender esta matrcula. Cada una de ellas se distingue por
algunos rasgos propios, sin que por esta razn deje de asu-
mir formas de organizacin acadmica que resultan comu-
nes a todas. Adems, los servicios educativos muestran
una gran dispersin de calidades y de recursos con los que
se opera. No debe ignorarse que la expansin de los servi-
cios educativos mexicanos impulsada por la SEP se ha he-
cho bajo la gida de una gran discrecin y laxitud en la
adjudicacin de recursos pblicos. Se puede, en consecuen-
cia, observar instituciones muy desigualmente financia-
das, equipadas y operadas acadmicamente. Algunas lo
hacen desde la precariedad ms solemne, mientras otras
laboran con financiamientos muy holgados. A pesar de esta
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

diversidad, todas ellas estn sujetas a principios que se


imponen "desde arriba" como normas implcitas o reglas
no escritas. Cabe considerar que las instituciones tambin
dan pie a valores y normas que se construyen "desde aba-
jo" en el decurso de la interaccin cotidiana entre los pro-
fesores, alumnos y autoridades.
Paradjicamente, a ese sistema de EMS le corresponden
ciertos desempeos sistmicos persistentes y constantes
respecto a la proporcin de alumnos que egresan y a los
aprendizajes que efectivamente logran. Dichos desempe-
os constantes se vienen manifestando con claridad desde
1980, fecha de la que parten los registros de informacin
comparativa con que cuenta la SEP.
Debido a la prolongada vigencia del sistema poltico
mexicano a lo largo de casi todo el siglo xx, se ha decidido,
como se indic anteriormente, que el estudio extienda su
mirada analtica hasta el origen de la Escuela Nacional
Preparatoria en 1867 para contar referentes que faciliten
la identificacin de las continuidades, rupturas e innova-
ciones en el sistema de EMS. AS pues, la agenda de asuntos
y temas que considerar para evaluar la relevancia de un
enfoque terico es respetable.

L A SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Desde principios de los aos ochenta, una destacada soci-


loga britnica seal que el estudio del sistema educativo
era, sorprendentemente, el tema m s descuidado de la
sociologa. La investigadora britnica Margaret Archer
atribua esa situacin a la tendencia de la investigacin
sociolgica a orientar su labor hacia la teora, o sea "hacia
arriba", en lugar de encaminar las pesquisas "hacia abajo",
es decir, hacia la exphcacin de los fenmenos de la ense-
anza. Este sesgo lleva a que en los estudios respectivos,
finalmente, se termine discutiendo m s sobre las estruc-
turas sociales, econmicas, de clases o de poderes, que sobre
la educacin (Archer, 1981). Frente a estas tendencias
contemporneas, Archer y otros autores subrayan que la
educacin surge, en todos los grandes pensadores clsi-

28
EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

eos de la sociologa como uno de los temas maysculos,


que comprenden el del orden social y el del progreso, en
referencia con los cuales trataban de describir y codificar
la estructura y la organizacin de las relaciones sociales
(Abel, 1981: 244). En ambos temas la educacin tiene un
papel muy relevante y complejo que merece en s mismo
un inters sociolgico.
La fuerte llamada de atencin para orientar la investi-
gacin educativa "hacia abajo" y hacia el inters que me-
rece en s misma la educacin es parte de la copiosa y
variada revisin crtica de la sociologa, que caracteriz
los ltimos cuarenta aos del siglo xx. Los principales ob-
jetos de la crtica fueron las dos vertientes fundamentales
de la disciplina, el monumental trabajo terico de Parsons
y el empirismo de un gran caudal de investigaciones.
Talcott Parsons haba tratado de poner fin, de una vez por
todas, a las escuelas rivales que contienden en las ciencias
sociales, el idealismo y el materialismo, encauzando sus
respectivas preocupaciones (Parsons, 1968a y 1968b). Des-
afortunadamente no consigui trascenderlas (Alexander,
1988: 275-276). Sobre las investigaciones cuantitativas du-
rante la segunda mitad del siglo xx cabe destacar el predo-
minio de un empirismo metodolgico que se adue del
campo con su orientacin aterica, ahistrica y atomstica,
tal y como fue analizada por C. Wright Mills, quien contra-
puso el empirismo abstracto a la gran teora, con ello se
refera a la contribucin parsoniana. Para el empirismo
metodolgico, la estructura social se descompone en una
serie de elementos bsicos. La clase social, por ejemplo, se
convierte en una serie de atributos de una colectividad
esttica, y se ignoran las posibilidades de concebirlas como
grupos activos. La educacin, por su parte, deviene en una
serie de resultados atomizados y abstractos, cuyos proce-
sos pasan a ser entidades administradas con independen-
cia de los actores, los cuales constituyen una especie de
caja negra cuyo contenido resulta intrascendente (Archer,
1981: 286-287).
Archer propone que las pesquisas sobre el sistema edu-
cativo se encaminen a esclarecer de dnde viene y, en se-
gundo lugar, cmo funciona. En dicha perspectiva el sistema

29
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

hoy operante fue estructurado ayer y los patrones de au-


toridad y responsabilidad que actualmente se observan
fueron configurados en pretritas luchas por el poder. Los
intereses que ahora se defienden en el mbito educativo
fueron distribuidos en diversos momentos del pasado. Di-
cho de otra manera, algunas de las causas de continuidad
estn inscritas en los orgenes de los sistemas educativos.
Los sistemas funcionan con base en estructuras creadas
de acuerdo con intereses concretos que se mantienen de
forma inercial mientras no se efecten cambios (Archer,
1981: 306). Esta perspectiva implica comprender el desa-
rrollo de los sistemas como una serie de ciclos donde en
cada uno de stos, la estructura inicial condiciona la
interaccin educativa. Las acciones escolares y las accio-
nes educativas se ven, a su vez, afectadas por influencias
independientes, todo lo cual determina a la postre un cam-
bio en la estructura. De esta manera, sucesivos ciclos de
condicionamiento estructural sientan las bases para una
interaccin que procesa confhctos, propuestas, atribucio-
nes, oportunidades, responsabihdades y retos. Las estruc-
turas se ven sujetas a esos procesamientos generales que
las condicionan para su propio cambio, con ello las nuevas
estructuras siguen uniendo los orgenes histricos con las
funciones actuales (Archer, 1981: 306-307). Reconocer la
sensatez de estos postulados resuelve slo una parte del
problema, ya que an resta por esclarecer cmo conside-
rar la relacin entre la educacin y otros factores sociales
y polticos.

LAS TEORAS DE LA REPRODUCCIN

En lo que concierne a la educacin, una vigorosa vertiente


de la sociologa de la educacin est representada por el neo-
marxismo, el cual recibi un impulso fundamental con la con-
tribucin de tres autores, Bourdieu y Passeron (1981) en
Francia, y Bernstein en Gran Bretaa (1971 y 1965: 145-166).
Las teoras de la reproduccin buscaron relacionar los
procesos educativos con los principios de estratificacin
mediante diversos recursos explicativos. Bourdieu y
Passeron procedieron a la identificacin de un modelo de
30
EL CONTEXTO DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR

cultura escolar en el que la comprensin y manejo de los


bienes simbficos valorados acadmicamente depende en
gran medida de la posesin de cdigos culturales propios
de las clases privegiadas. Llegan a esta postura, al partir
de una sospecha sobre los procesos de seleccin, en los
que el nmero de quienes logran sobrevivir en la pirmide
escolar "no se distribuye arbitrariamente entre las distin-
tas clases sociales" (Bourdieu y Passeron, 1981: 210). E l
sistema de enseanza presupone una famifiaridad previa
con el lenguaje y los bienes culturales que se emplean al
enfocarse los contenidos acadmicos. La accin pedaggi-
ca de los maestros es la encargada de imponer, mediante
una gama muy ampfia de recursos que incluyen la violen-
cia simbfica, esta cvdtura acadmica. Bourdieu y Passeron
se interesan por imaginar cmo tendra que ser un sistema
educativo para que cumpla su funcin esencial de inculcar
valores culturales, los cuales no son neutrales respecto a
las relaciones de poder en la sociedad francesa.
Sin embargo, Bourdieu y Passeron no examinan la me-
dida en que los procesos de estratificacin estn, a su vez,
influenciados por la educacin y pasan por alto la inter-
accin recproca entre educacin y estratificacin social.
Tambin dejan de lado la manera en que, en diferentes
sociedades y en diversos momentos en el tiempo, se han
configurado los respectivos sistemas educativos. Bernstein,
por su parte, tambin supone que la estructura de clases
penetra la educacin directamente en la organizacin, dis-
tribucin y evaluacin del saber mediante el contexto so-
cial de su transmisin.
De acuerdo con estos enfoques, pareciera que la escuela
es nicamente un escenario para ordenar y encaminar la
reproduccin de la estratificacin. Desde esa ptica care-
cera de importancia el lmite sistmico entre el sistema
educativo y el de estratificacin, pues, al no modificarse
las demandas de los grupos de inters, la escuela no esta-
ra ejerciendo mediacin alguna. E l sistema educativo fun-
cionara como un medio totalmente permeable para los
mecanismos de poder. Esta perspectiva sociolgica es, se-
gn lo han advertido diversos autores como Giroux (1985), la
que menos toma en cuenta a los actores. Giroux seala

31
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCAL

que en los trabajos de los tericos de la reproduccin los


sujetos desaparecen, con lo cual se niega su capacidad de
resistir y de aprovechar las inconsistencias y contradic-
ciones entre la escuela y la sociedad dominante. Pero
Giroux reconoce el impacto de los tericos de la reproduc-
cin en los nuevos enfoques crticos. Un ejemplo es el tra-
bajo de Peter McLaren sobre los rituales normativos y
"performatives" de la escuela, que se nutre de las aporta-
ciones de Bourdieu y de Bernstein, mas introduce un nuevo
elemento al concebir los espacios educativos como mbi-
tos culturales contradictorios, comprometidos con el pro-
ceso dialctico de producir "subjetividades" y reproducir
el orden social dominante (Giroux, 1995: 12-14).
Por todo ello, no queda claro n i probado que las relacio-
nes de poder identificadas por los tericos de la reproduc-
cin se conviertan en control simblico educativo y que la
dominacin social lleve aparejada la dominacin educati-
va, de manera general y sistemtica, sin conflictos, ni me-
diaciones institucionales, grupales o interpersonales.
Acaso el efecto de interiorizar valores y actitudes que
existe en los diferentes niveles de la educacin mexicana,
tan diversa y heterognea y tan poco orientada a la vida
productiva, sigue y se desarrolla mecnicamente, de acuer-
do con las intenciones del sistema de poder econmico?
Existe, adems, otro rasgo que cabe destacar: los siste-
mas educativos de Francia y Gran Bretaa, naciones de
procedencia de Bourdieu, Passeron y Bernstein, tienen una
larga tradicin de famiharidad con la promocin eficaz de la
comunicacin verbal escrita y oral, lo cual se traduce en
la ubicacin capital de la expresin escrita, representada
por el ensayo, como una competencia insustituible de los
estudios medios. La elaboracin de ensayos en ambos sis-
temas educativos es una competencia que dominan los estu-
diantes franceses e ingleses de educacin media superior,
para no aludir a lo que acontece en los estudios superiores.
El ensayo representa la forma cualitativa por excelencia
de probar conocimientos, lo cual implica necesariamente
la adopcin de criterios convenidos y compartidos sobre
los modelos de calidad, que descansan obviamente en su-
puestos culturales especficos. La agudeza de la perspec-

32
E L CONTEXTO D E LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

tiva crtica de Bernstein, Bourdieu y Passeron radica en


develar el enorme sesgo que tales criterios tienen respec-
to al sistema de estratificacin social. En dicha lgica, la
educacin est bajo el control de clases que detentan obje-
tivamente el monopolio de una relacin con una cultura
acadmica, definida como vlida por s misma. Ese mono-
polio implica el control sobre los criterios del sistema de
enseanza. Estas clases, de acuerdo con esa ptica, se en-
cuentran predispuestas a sacar el mximo provecho del
efecto de certificacin y tienen gran inters en defender
esta cultura acadmica: "en esta misma lgica se comprenden
las funciones sociales de derroche ostentoso de aprendi-
zaje que define el modo de adquisicin de todas las aptitu-
des dignas de pertenecer a la [dicha] cultura general"
(Bourdieu y Passeron, 1981: 223). Este derroche puede
comprender todo tipo de conocimientos humansticos o
propios "del adiestramiento congruente con todos los 'for-
mahsmos' hterarios o estticos, lgicos o matemticos", lo
cual implica que "tener la licenciatura significa quiz sa-
ber o haber sabido algunos rudimentos de historia roma-
na o de trigonometra. [Esto] poco importa, lo que importa
es que el ttulo permite obtener una situacin m s venta-
josa que otra para la que no se exija este diploma" (Bourdieu
y Passeron, 1981: 223, nota 39).

En Mxico, la tradicin educativa es muy diferente. La


acreditacin de la formacin media superior no requiere,
con frecuencia, en cuanto a dominio de contenidos, en cada
materia, un manejo de temas ms all de la memorizacin de
sencillas cpsulas sintticas, clasificaciones, mapas men-
tales, definiciones, mecanizacin de operaciones o frmulas.
El dominio de la argumentacin escrita no es ciertamente
una competencia que caracterice a la EMS mexicana. A esta
importante consideracin se regresar con frecuencia al re-
visar la evidencia etnogrfica que aportan los estudios en
plantel y en aula. Estas apreciaciones tambin se consta-
tan por los estudios de PISA de la OCDE de principios de este
siglo XXI. Adems, desde el Programa de Modernizacin
Educativa de 1989, de la administracin de Carlos Salinas,
pasando por el Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000, hasta el Programa Nacional de Educacin 2001-2006

33
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

del gobierno foxista, se expresan sealamientos fuertes


sobre la precaria formacin de los estudiantes y egresados
de la EMS en ese sentido.
La debilidad de las formaciones mexicanas respecto al
dominio de la expresin verbal oral y escrita requiere ser
ubicada en el contexto histrico del desarrollo de la
escolarizacin en Mxico. La educacin obligatoria fue de
slo seis grados hasta 1993, ao en que se increment has-
ta el tercer ao de secundaria. Hoy, el promedio de esco-
laridad en Mxico es de cerca de 8 aos, muy por debajo de
los 14 del promedio de la OCDE (2003). Entre los 6 y los 12
aos la tasa de participacin es de 93%. A los 15 aos es de
50.7% y a los 18 aos baja a 18.3%. Para los pases de la
OCDE las cifras respectivas son 92.8% y 64.6%. Por lo que
toca a la educacin superior, la tasa de participacin es
Ugeramente inferior a 15%. Es claro que, por lo menos desde
la segunda dcada del siglo xx, la cobertura de los servi-
cios educativos en Mxico ha crecido a un ritmo constan-
te. La tasa de analfabetismo, aunque alta si se compara
con los pases desarrollados, ha descendido a una cifra
absoluta de 10%, con lo que vence los retos que impuso la
dinmica demogrfica de la segunda mitad del siglo. Si
hay un gran tema educativo en el siglo xx para Mxico, se
ha sido el crecimiento de la matrcula. No obstante, el ful-
gor de los alcances en materia educativa se disipa cuando
se anahzan desde criterios como la caUdad, la equidad y la
pertinencia.
Adems, se incurrira en una inexactitud respecto al caso
mexicano si se afirmara, como lo hace Bourdieu, que la
o p e r a c i n de la seleccin escolar tiene "como efecto
indisociable el controlar las cualificaciones tcnicas por
referencia a las exigencias del mercado de trabajo y crear
unas cualidades sociales por referencia a la estructura de
las relaciones de clase que el sistema de enseanza contri-
buye a perpetuar" (Bourdieu y Passeron, 1981: 223). En
Mxico, la inconexin entre la produccin y la educacin
es notoria, cabe recordar lo sealado por los estudios con-
juntos del gobierno de Mxico y la OCDE, donde se observa
que el anlisis de la estructura del sistema por niveles de
educacin demuestra dos fenmenos que repercuten en la

34
E L CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

economa. El primero es la escasa matrcula en capacita-


cin para el trabajo y en la educacin media superior pro-
fesional, que en conjunto representan menos de 10% del
total. E l segundo es la dbil proporcin de la matrcula de
posgrado frente a la de Ucenciatura (OCDE, 1997: 38). El
mismo estudio seala: "Por razones histricas, el sistema
funciona con demasiada frecuencia en forma independiente
de su contexto social. La pertinencia de las formaciones
slo puede mejorar profundizando los vnculos con la eco-
noma, y m s generalmente con la sociedad, tanto en la
educacin media superior como en la educacin superior"
(OCDE, 1997: 237). Esta indicacin pone en duda que desde
fuera del sistema educativo se controlen los procesos de
aprendizaje, menos an, que se puedan encaminar, desde la
estructura de estratificacin hasta los criterios escolares,
los bienes simblicos relativos a las formas de expresin
del lenguaje y la cultura.

Desde la perspectiva sociolgica sorprende comprobar


que ni Bernstein ni Bourdieu implican o sealan una lu-
cha por el control de la educacin. Tampoco alguno de eUos
formula poltica educativa alguna. E l cdigo del saber y
las convenciones culturales impuestas por la disciplina
escolar no surgen como consecuencia de una lucha por el
poder: "La accin pedaggica que las relaciones de poder
entre los grupos y las clases constitutivos de esa forma-
cin social sitan en posicin dominante, dentro del siste-
ma, es aquella que, de modo ms pleno aunque siempre de
forma indirecta, corresponde a los intereses objetivos de
los grupos o de las clases dominantes" (Bourdieu y
Passeron, 1981: 292). Aqu, el poder es un conductor pasi-
vo, perfecto y sin resistencia que enlaza la dominacin so-
cial con el control educativo. Las preguntas relativas a la
adaptacin y a la alineacin de las prcticas educativas
con la estructura social de clases permanecen sin conside-
rar ni contestar. Lo mismo sucede con las interrogantes
sobre la manera como diversos grupos sociales influyen o
imponen su definicin de la enseanza mediante procesos
de poder.
En una posicin rgidamente marxista, otro equipo de
investigadores franceses, Baudelot y Establet, critican a

35
JUAN n O E L ZORRILLA ALCALA

Bourdieu y a todos aquellos que conciben la clase social


como una categora que se identifica con los atributos in-
dividuales de quienes la componen, y por esta razn se
encaminan a identificar las condiciones genricas que posi-
bilitan y aseguran la reproduccin de las relaciones capita-
listas de clase mediante la escuela. El efecto reproductor
de la escuela segn tales autores (Baudelot y Establet, 1975)
se manifiesta en la forma en que los estudiantes transitan
por caminos educativos y profesionales diferentes, esta-
blecidos en funcin de vma estructura social basada en clases.
El efecto de exclusin y de promocin de oportunidades
educativas tiene su origen en redes que reproducen los
polos sociales en que est dividida la sociedad. En una red,
los alumnos muestran un atraso paulatino, y en la otra
una promocin constante, lo que separa y divide a los es-
tudiantes en una estructura social francesa rgida. El en-
foque de Baudelot y Establet es a n menos pertinente para
el caso mexicano, al presuponer que la sociedad y la es-
cuela se encuentran tan altamente disciphnadas para res-
ponder a la perpetuacin de las clases dirigente y obrera,
como para reproducir mediante redes escolares dedica-
das a cada clase. A esta contribucin se le puede apHcar la
misma objecin, ya mencionada, sobre la falta de alinea-
cin entre la escuela y la produccin arriba sealada. Ade-
ms, es preciso considerar que la diversidad prevalecien-
te en Mxico, como pas y como sociedad, tambin abarca a
las instituciones educativas, de tal manera que dentro de
un mismo subsistema, distintos planteles, turnos y grupos
exhiben calidades y caractersticas harto diferentes.

En ese particular, se debe recordar que Mxico transit


de muy bajos ndices de escolaridad y alfabetizacin du-
rante la primera parte del siglo xx a una escuela primaria
para todos que slo cristaUz hasta 1980. La presin social
y poltica siempre ha estado en lograr establecer, simple-
mente, los servicios educativos m s bsicos. Incluso hoy
en da se extienden por el territorio nacional escuelas
multigrado o unitarias en las que un maestro atiende va-
rios grupos, o las telesecundarias y la educacin media
superior a distancia en las que privan muchas limitacio-
nes, funcionan con precariedad en la mayora de los casos.

36
E L CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Esas condiciones llevan a que se estime que el argumento


de que existen dos redes de escolaridad pblica, sealado
por Baudelot y Establet, simplemente no se aplica en si-
tuaciones donde la primera gran diferencia social radica
en contar con acceso a una escuela posterior a la primaria
y permanecer en ella, habra que recordar que slo la mi-
tad de quienes deben de terminar la educacin bsica efec-
tivamente lo hacen (SE?, 2001a: 56-62). Lo que s puede ade-
lantarse es que en Mxico existe una gran divisin entre
quienes tienen acceso al bachillerato despus de la secun-
daria y aquellos que no lo tienen, asunto de capital tras-
cendencia para este trabajo en lo que atae a la equidad
del sistema educativo.

E L SISTEMA COMO MBITO DE LUCHA ENTRE GRUPOS

A l tomar distancia de propuestas tericas estimulantes,


pero que estn limitadas en su aplicacin a contextos na-
cionales muy especficos y que poco o nada toman en cuenta
los factores sociolgicos contingentes de la racionalidad
subjetiva de los actores, se puede pasar a considerar a quie-
nes s los incluyen. Dentro de la tradicin weberiana, la
perspectiva de CoUins ubica a los actores en el centro de
su actividad terica, sin que se niegue la presencia de di-
versos intereses y orientaciones de grupo y de ndole es-
tructural (CoUins, 1977b). Para este autor, la sociologa
de la educacin requiere identificar los contenidos espe-
cficos de un sistema educativo en trminos del tipo de actores
que en l participan. Este autor critica las limitaciones
del enfoque que pudiera llamarse del orden social, o funcio-
nasmo, que ve a la escuela como la instancia que sociahza
a la gente joven para el orden existente. CoUins considera
que, en sus expresiones m s generales, la explicacin es
tautolgica, ya que dicha propuesta justifica cualquier es-
tructura educativa existente, a posteriori, al no explicar
por qu existe una estructura en particular y no alguna
otra. De acuerdo con CoUins, esta dificultad no puede ser
salvada atribuyendo a la escuela una funcin de adiestra-
miento en ciertas habilidades tcnicas, debido a que la

37
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

evidencia existente no corrobora este argumento. Para


Colns no est nada claro que la escuela provea habilida-
des y especialidades tcnicas.
Esta lnea de razonamiento lo lleva a plantear la impor-
tancia de revisar los enfoques que enfatizan la estratifica-
cin social y el factor de dominio en la educacin. A pesar
de conceder que la pista de los neomarxistas es la adecua-
da, arguye que el estructurahsmo marxista incurre en los
mismos tipos de problemas que el funcionasmo, al igno-
rar la informacin emprica sobre las condiciones que
subyacen en un tipo de educacin ms que en otro, lo que im-
posibilita la comparacin histrica entre ellos. Considera
que Bowles y Gintis (1981) se aproximan correctamente al
problema de la comprensin de la singularidad de la es-
cuela estadounidense, pero juzga como una limitacin muy
seria la atribucin causal nica a la dominacin de clase
como determinante del papel de la escuela. La clave la
deduce de la teora y la metodologa weberianas que reco-
nocen el peso multicausal de los intereses econmicos, de
los recursos organizativos de las burocracias pblicas o
privadas y de los recursos culturales (Weber, 1972: 39-101).
Estos factores inciden como causas diversas que originan
la especificidad particular, en este caso en una estructura
educativa concreta. De esta manera, CoUins prefiere asu-
mir que el conflicto social tiene un origen multicausal y
retoma la diferencia weberiana de estatus, clase y parti-
do. La educacin aparece como el resultado de una lucha
multidimensional entre grupos por la dominacin polti-
ca, por las ventajas econmicas y por el prestigio social.
Esta complicada lucha mltiple se integra a las demandas
de educacin por parte de diversos grupos e intereses. Ese
contexto involucra contenidos educativos muy diferentes,
as como diversos tipos de entrenamiento prctico, a la
vez que los grupos acceden o se consolidan en el mbito
educativo poniendo en marcha una variedad de mtodos
de control impersonales.
Para CoUins las unidades bsicas de la sociedad son los
grupos de estatus, ya que sus miembros comparten una
cultura que se manifiesta por estilos lingsticos, gustos,
opiniones y un sentimiento de igualdad de nivel. Subje-

38
EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

tivamente se sienten diferentes de los dems, en trminos


de "decencia", "gusto", "honor" y "respetabiUdad". La lu-
cha entre los diferentes grupos de estatus se lleva a cabo,
primordialmente entre organizaciones, y la escuela debe
de situarse contra este teln de fondo. La actividad prin-
cipal de la escuela es para este autor la enseanza de cul-
turas de estatus particulares, tanto en el saln como fuera
de l. En este sentido, cualquier fracaso de las escuelas en
la enseanza de conocimiento tcnico, no es intrnseca-
mente importante. Para ColUns el que una escuela le otor-
gue un nfasis muy grande a la formacin acadmica debe
ser considerado como el contenido particular de un tipo
de cultura de estatus. En ese caso, la propuesta en cues-
tin denotara que un grupo con el poder suficiente esta-
blece cierto tipo de desempeos acadmicos, ya sea porque
estime en s misma esta actividad, o por sus repercusio-
nes sociales.

Desde esta perspectiva, el acceso al control, de los pro-


cesos directamente relevantes para el funcionamiento edu-
cativo aparece como un recurso para la lucha entre grupos
de estatus en el seno de una sociedad. Es aqu en donde el
enfoque de CoUins resulta insuficiente. Por una parte, da
cuenta efectiva de la falta de continuidad entre los conte-
nidos de la educacin y las necesidades de la produccin.
Sin embargo, al otorgarle una gran importancia al control
de la escuela como parte de la lucha ms amplia entre gru-
pos de estatus, pareciera que subordina la escuela a la di-
nmica del sistema de dominacin. A pesar de que concibe
la educacin como resultado de efectos sociales multi-
causales, este enfoque presupone que la sociedad es rela-
tivamente homognea y que la enseanza guarda cierta
consistencia general. A l mismo tiempo presupone que los con-
tenidos de la educacin mantienen una congruencia con la
cultura del grupo de estatus en el poder. No contempla
que la educacin sea heterognea en mltiples sentidos
y que existan inconsistencias entre sistemas polticos y
educativos, o entre tendencias nacionales y estatales, a
menos que se incurra en una tautologa y se presuponga
que todos los rasgos de los sistemas educativos correspon-
den a resultados de luchas de grupos de estatus. Pareciera

39
JUAN FIDEL ZORRILIA ALCALA

que la educacin fuese totalmente plstica a la imposicin


de los intereses del grupo dominante, incluso en sus con-
tenidos. Resulta difcil de aceptar que todo rasgo educati-
vo siempre corresponda slo a una lucha poltica, con lo
cual desplaza hacia afuera del sistema educativo la com-
prensin de los fenmenos de enseanza y, an ms, los de
aprendizaje. Tambin se excluye que al inters por la do-
minacin poltica le resulten indiferentes los contenidos
educativos.
Desde una ptica semejante, pierde importancia teri-
ca que los servicios educativos tengan una caUdad prome-
dio baja o indeterminada, o que en algunos otros mbitos
escolares pblicos prevalezca una caUdad muy superior al
promedio. Debido a que en la visin de este trabajo se pri-
vilegia lo educativo, estas cuestiones no pueden ser rele-
gadas. Se rescata, no obstante, que la educacin aparezca
como parte de una lucha multidimensional entre grupos
de estatus, en este caso por la dominacin poltica, y se
toma nota de que la valoracin de criterios y estndares
acadmicos es parte de una cultura en particular. Tam-
bin cabe advertir que pueden existir discontinuidades
entre el peso de los intereses polticos en la administra-
cin del sistema educativo y los procesos de enseanza y
de aprendizaje en el aula. Por lo tanto se advierte, para el
presente trabajo, la posibiUdad de que los grupos en con-
trol de la conduccin educativa puedan ser indiferentes a
la calidad acadmica.

LA SOCIOLOGA POSESTRUCTURALISTA Y POSMODERNISTA

A pesar de las referencias al trabajo de Weber en el enfo-


que de CoUins, la preocupacin por el sujeto no habra de
encontrar cabida plena en su obra. S lo hallara en la con-
tribucin de otras tendencias. En efecto, desde los aos
sesenta, una nueva sociologa se abri paso hasta el inte-
rior de la caja negra de la educacin, como de otras insti-
tuciones, preocupada por indagar acerca de los factores
contingentes relativos a los actores, en el funcionamiento
de los sistemas educativos. Estas consideraciones fueron
imposibles de explorar sin aludir a la importancia de los
40
E L CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

sujetos como tales, de sus representaciones y referencias


de identidad, as como a prcticas que se obtienen en m-
bitos que son reconocidos como especficos. La etnometo-
dologa y el interaccionismo simblico se abrieron paso
entre los aos sesenta y setenta hasta el centro del esta-
blishment sociolgico norteamericano, tras salvar feroces
crticas en un principio, slo para perder, en los aos ochen-
ta, el mpetu creativo de su fase inicial (Alexander, 1988:
290). Por ello, a pesar de las esperanzas de muchos, las
posibilidades de combinar el objetivismo del empirismo
abstracto con el subjetivismo de la nueva sociologa resul-
tan contradictorias e insostenibles (Archer, 1981: 287-289).
No obstante, muchas de las preguntas que el regreso
del actor haba puesto sobre la mesa a mediados del siglo
XX, se volvieron a formular, pero se trataba de nuevos de-
bates que guardaban cierta continuidad con lo discutido
previamente, pero de manera muy novedosa, de ah el pre-
fijo pos- en posestructuralismo y posmodernismo. En la
sociologa de la educacin, las crticas a la disyuntiva en-
tre el estructurahsmo marxista y el funcionalismo en sus
diferentes formas desemboca en las crticas posestruc-
turahsta y posmoderna (Carson, 1995). El posestructuralismo
es parte de un movimiento que mantiene que debido a que
la subjetividad es inestable, cualquier enfoque que depen-
de en la subjetividad como elemento bsico (por ejemplo,
los discursos sobre las convenciones y acuerdos sociales,
distribuciones de poder y estructuras) es inherentemente
inestable y potencialmente ilusorio. Esta posicin lleva a
negar los nexos entre los procesos observados y la estruc-
tura social, adems rechaza las estructuras objetivas.
En contraste, el posmodernismo no es ni un movimiento
intelectual ni una filosofia, es una condicin de la sociedad
de la que se afirma que caracteriza la poca posindustrial
y pospositivista, de la que las instituciones sociales for-
man parte (Hargreaves, 1994). El posmodernismo originado
en el estructurahsmo francs y su apuesta por el cambio
lingstico de la filosofia lleva a una visin del mundo don-
de los individuos son interpelados por mltiples voces que
crean una cacofona y una incapacidad de comprender la
realidad completamente. Se abandona el descubrimiento

11
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

de las verdades ltimas como imposible y errado (Tierney,


1999: 38). Tal y como lo seala Habermas, ya la Escuela de
Frncfort con Horkheimer haba interpretado el malestar
cada da ms agudo que se registra en la cultura como una
reben de la naturaleza subjetiva contra la cosificacin y
lo cita sealando: "Cuanto m s alto se pro-dama y se reco-
noce la idea de la racionaHdad, tanto ms crece en el nimo
de los hombres el resentimiento consciente o inconsciente
contra la civilizacin y su instancia en el individuo, el yo"
(Habermas, 2002: 469-470).
Dicho procedimiento posmoderno de deconstruccin de
los conocimientos que operan en contextos determinados
depende muy fuertemente de las teoras de Foucault so-
bre el poder, en las que se abreva para cuestionar los sis-
temas de conocimiento, argumentando que stos operan
dentro de mbitos localizados y especficos de los que de-
penden para codificar las prcticas sociales. Pero como lo
ha sealado Habermas (1998), en Foucault hay un anacro-
nismo en la medida en que se requieren los mismos recur-
sos lingsticos de la razn para argumentar en contra de
la misma tradicin racional, que constituye la pieza cen-
tral de la modernidad, que se dice dejar atrs. Resulta por
lo menos dudoso que se exponga la negacin de la raciona-
lidad que proviene de la Ilustracin, o la modernidad como
ellos mismos la denominan, mediante conceptos y recur-
sos expresivos propios de esa tradicin, sin asimilarlos e
incurrir, en consecuencia, en lo mismo que se denuncia.
En la antropologa posmoderna existe una investigacin
sobre educacin, realizada con base en un trabajo de cam-
po hecho en Michoacn, Mxico, en los aos ochenta, por
Bradley Levinson (1993). En ese estudio, el problema cen-
tral fue representar la manera en que el sujeto socialmen-
te significativo en el mbito de la escuela era visto como
un individuo en ese contexto. Debido a que la finaUdad de
la mayor parte del trabajo antropolgico es efectuar co-
nexiones interpretativas que permitan situar al individuo
en un proceso social m s ampUo y expUcar el caso indivi-
dual, Levinson se preocup por entender cmo las "subje-
tividades" son producidas por los discursos sociales. E l
problema para investigar en esta ptica posmoderna se

42
EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

convierte en cmo intervengo en la construccin de cono-


cimientos que se dan en la escuela que estudio y cmo parti-
cipo en la construccin de conocimiento sobre la escuela?
Esos conocimientos son los que usan cotidianamente los
profesores sobre el estudiante identificndolo, por ejem-
plo, como inquieto, rebelde, hiperactivo, impulsivo, estu-
dioso, disciplinado, distrado o irresponsable. Todos estos
adjetivos son categoras locales disponibles para los maes-
tros y padres de familia. Por ello el investigador tiene que
desarmar estos discursos sociales para entender las luchas
que se libran en la escuela sobre diversos significados: buen
alumno, mal alumno, una clase buena, o una clase aburri-
da, una calificacin justa o una jnjusta.
A l mismo tiempo, el investigador se relaciona indivi-
dualmente con otros individuos, alumnos de la escuela
secundaria, cada uno de los cuales es objeto de una pes-
quisa que indaga sobre su trayectoria escolar y familiar.
De esta manera, su anlisis transcurre entre la decons-
truccin de los discursos sociales que identifican a los in-
dividuos y la explicacin individual de cada trayectoria
social y escolar. Finalmente, el anfisis de Levinson ve a
los estudiantes como si fuesen trabajadores de una econo-
ma simblica que requiere que produzcan bajo una gua
y una supervisin estrictas. Frente a esa construccin del
estudiante como trabajador en una economa simblica,
Levinson identifica una resistencia a esa identidad, por
parte de los estudiantes, en la que intervienen las identida-
des relativas a edad, clase, raza y gnero. En ese contexto,
los estudiantes son vistos, analticamente, como sujetos
que generan significados culturales, a la vez que son obje-
to de procesos que producen y reproducen opresin de cla-
se, de raza y de gnero (Levinson, 1993: XXV-XXIX). Para
Levinson, los estudiantes se ubican en la encrucijada en-
tre la escuela y la sociedad, entre la escolaridad y la cultura:
"el anfisis etnogrfico puede aproximarse, m s cercana-
mente a la dinmica de contingencia, contradiccin y mul-
tiplicidad, a travs de las cuales las relaciones de poder,
mutuamente permeables entre la escuela y la sociedad
constituyen las vidas de los estudiantes".

43
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAIJ\

Respecto a las precisiones aportadas por Levinson so-


bre su atencin en los estudiantes como individuos, es ne-
cesario afirmar, de nuevo, que en el enfoque del presente
trabajo el inters principal se encamina primero a la ex-
plicacin de ciertos funcionamientos del sistema de EMS
relativos a la retencin escolar y al desarrollo de habili-
dades y, slo en la medida en que ste es esclarecido, el
anlisis se dirige a la comprensin de las acciones de los
sujetos individuales en estos sentidos. Sin embargo, se re-
cupera la importancia de las construcciones sociales que
se usan y estn disponibles en el mbito de las escuelas y
del aula, as como de los elementos de poder a los que se
encuentran asociadas. En consecuencia, conviene, a la luz
de un trabajo como el de Levinson, distinguir, de una bue-
na vez, entre diferentes tipos de anlisis en atencin al
foco de inters, ya sean los individuos, o el sistema. Tal
como seala Coleman, para este ltimo caso, no importa
que el sistema sea tan grande como una sociedad, o tan
pequeo como un grupo de estudiantes o amigos, lo esen-
cial es que el foco explicativo radique en el sistema como
unidad, no en los individuos, o en otros componentes que
lo conforman (Coleman, 1990: 2).

El programa posmodernista aparece as llevado por su


propia lgica a relativizar de forma extrema cualquier apre-
ciacin sociolgica. Lo anterior limita el alcance de todo
trabajo, m s a n si, como pretende este estudio, se busca
una visin general de la conduccin del sistema de EMS y
de las posibUidades de modificarlo. Resta, sin embargo, co-
mo aporte claro del posmodernismo la apuesta por sealar
el carcter plural y diverso de los mbitos sociales ac-
tuales, con lo que es menester recoger, en el curso de las
investigaciones, las expresiones que los participantes
llevan a cabo sobre sus propias situaciones. T a m b i n
es preciso enfatizar, al mismo tiempo, las limitaciones
del conocimiento producido por la investigacin, habida
cuenta del carcter plural de la realidad social y de las
mltiples maneras en que un investigador puede proce-
sar, en un mbito determinado, esa diversidad y com-
plejidad de voces e identidades. Los resultados y las
propuestas de las investigaciones demandan ser incor-

44
EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

poradas a las formas de entendimiento que se obtienen


en los contextos estudiados.

Los RETOS ANALTICOS

Tras un recorrido por diversas formulaciones tericas su-


gerentes, se perfilan dificultades para emplearlos respec-
to a un m b i t o educativo sumamente h e t e r o g n e o ,
complejamente integrado por niveles, en continua expan-
sin, con una estructuracin y con ciertos desempeos
sistmicos persistentes; otros, recurrentes, y finalmente
algunos, constantes. El carcter inadecuado de los enfo-
ques aqu reseados se realza an ms, ya que todos ellos
presuponen diferentes tipos de escuelas, pero cada tipo
es razonablemente homogneo en el mbito de toda una
sociedad. Bajo esos supuestos, se define a las escuelas en
trminos de ciertas caractersticas y funciones. A l preten-
der utilizar esos enfoques y contrastarlos con la evidencia
mexicana puede resaltar que las funciones lgicas que de-
ben de desempear las escuelas, tal y como se encuentran
expresadas en los planes y programas de estudio, slo se
obtengan parcialmente, pero no en la generahdad de los
planteles, de las materias y de los alumnos. Esta diversi-
dad fcilmente da pie a que se aphquen dichos modelos a
parcialidades o a un promedio abstracto que esconda una
dispersin inmensa de casos individuales. Los errores en
que se incurre como consecuencia de una apficacin de esa
naturaleza llevan a dejar fuera de foco casos que deben de
considerarse.
Se est ante el reto de darle cabida a la enorme varie-
dad de situaciones especficas, con un enfoque consisten-
te, de ndole general, que cubra los casos prevalecientes
en Mxico, por diversos que sean. A l mismo tiempo, tam-
bin es menester darle ingreso a la posibilidad de que exis-
tan, a pesar de la heterogeneidad, patrones persistentes y
contundentes, como pudieran ser la falta de nfasis en el
desarrollo de las habilidades de lecto-escritura, o la baja
eficiencia terminal de la educacin media.
Por todo ello, se est muy lejos de aceptar que no existe
sistema alguno. Es necesario poder reconocer el proceso
45
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

histrico de estructuracin del sistema de EMS y su rela-


cin con las luchas poUticas. A l mismo tiempo, tambin es
apremiante identificar los principios sobre los que des-
cansa su funcionamiento actual, incluida la manera en que
se imparten las formaciones y los modos de interaccin no
prescritos institucionalmente que se construyen "desde
abajo" entre los profesores y sus alumnos. Debido a la he-
terogeneidad existente en Mxico se sabe que esos modos
de funcionamiento no pueden reducirse a la categora de
alternativas funcionales entre las formas de dominacin y
las de capacitacin de la fuerza de trabajo. En efecto, se
tiene el conocimiento de que las escuelas mexicanas no
cumplen con mnimos para trabajar ni en infraestructura
ni en condiciones o procedimientos educativos. Ms com-
pUcado a n es lograr que tales escuelas cumplan una fun-
cin compleja respecto a una cultura de dominacin o de
ndole productiva, en trminos de adquisicin de habili-
dades y conocimientos.

Queda claro que la conduccin del sistema mexicano est


cruzada por opciones, limitaciones y costos, en todos los
niveles y para la totalidad de actores e instituciones. Una
manera razonable de darle cabida a factores tan diversos
es distinguiendo justamente entre niveles, ya que lo vli-
do para el sistema en general, est mediado por los facto-
res regionales e institucionales, tales como grupos de
estatus, gremios o las formas estatales de estructuracin
del sistema. De igual manera, entre lo regional o institu-
cional y lo local se ubican los factores relativos a las for-
mas contingentes de integracin de los actores a los sistemas,
lo cual es preciso considerar para comprender lo que acon-
tece en el aula, por ejemplo. Sin embargo, es preciso tomar
en cuenta la manera en que esos niveles se relacionan unos
con otros.
De este modo, se Uega a un plano en el que se encuentran
dispuestos los diversos asuntos que debern ser aborda-
dos. Se busca un mecanismo heurstico que permita com-
prender, a partir del papel del Estado posrevolucionario
en la educacin, el crecimiento acelerado de la matrcula
y la recurrencia de ciertos patrones, como la baja eficien-
cia terminal y el bajo aprovechamiento en el desarrollo

46
EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

de habilidades verbales y matemticas. Tal modelo re-


quiere tomar en consideracin la diversidad de condicio-
nes en las cuales opera la EMS, a f i n de que las abarque
al formular diversas medidas que puedan resultar efica-
ces para corregir y superar los patrones problemticos
recurrentes.

47
CAPTULO I I
L A ANOMIA Y LA EDUCACIN

E L CONCEPTO ANOMIA

Tras la revisin efectuada en el captulo anterior, corres-


ponde al presente llevar a cabo un examen de un enfoque
clsico, cuyo alcance terico sigue teniendo vigencia para
el tratamiento de un gran problema contemporneo en
Mxico: la inercia que mantiene a la educacin, desde los
aos setenta, con bajas tasas de eficiencia terminal y con
bajos niveles de aprovechamiento respecto a la adquisi-
cin de habilidades y conocimientos relevantes para el
mundo moderno. Esta inercia representa un fracaso siste-
mtico y repetido en materia de conduccin pblica de lo
educativo. Se requiere, por lo tanto, un enfoque sociolgi-
co que permita identificar las causas de la inercia. En se-
gundo lugar, se precisa tambin que dicho diagnstico
ofrezca referentes para su posible correccin mediante
propuestas de intervencin que permitan modificar la iner-
cia en sus manifestaciones ms indeseables. Dicho sea en
otras palabras, se requiere una perspectiva, tericamente
slida, que proporcione una explicacin para un fracaso
social sistemtico y que, al mismo tiempo, otorgue una
propuesta razonable para remontar ese fracaso.
Pudiera parecer extrao que para profundizar en la com-
prensin de la naturaleza sociolgica y moral de la escue-
la se indague en los estudios sobre un tema tan sombro
como el suicidio. Se trata, no obstante, de contar con un
mecanismo heurstico que d cuenta de la probabilidad de
que ocurra o no una accin de ndole positiva o negativa
en un grupo determinado. De manera especfica este com-
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

promiso lleva a buscar en el enfoque de El suicidio este


mecanismo, al ser dicho trabajo una obra en la que se
enfatiza la importancia del grado de integracin que pre-
valece en ciertos grupos para explicar la ocurrencia de cier-
tos actos negativos. En efecto, Durkheim descubri que la
pertenencia a grupos sociales fuertemente integrados
aminora la probabilidad de una accin individual de ndo-
le negativa como el suicidio. Por el contrario, tambin des-
cubri que al ser ms tenues los lazos que unen a la persona
al grupo, menos depender de dichos lazos y con mayor
fuerza se remitir a s mismo, guindose de manera prefe-
rente o nica por las normas de conducta directamente
relacionadas con sus intereses personales y particulares.
Este descubrimiento de Durkheim ofrece una perspectiva
exphcativa importante, al insistir en la integracin del in-
dividuo al grupo como rasgo sociolgico relevante para la
exphcacin de las acciones claramente negativas de un tipo
de individuo. Qu mejor manera, pues, de contemplar los
vnculos m s importantes para la sociedad, que ah donde
se corta con ella, de la manera ms absoluta y ms costosa
para quien lo hace, interrumpiendo, voluntariamente, el
pulso de la propia vida?

En esta lgica, y una vez comprobada la hiptesis cen-


tral de este trabajo, alusiva a la ocurrencia de una formacin
precaria en el bachillerato mexicano debida a la subordi-
nacin, tajantemente anmica, de la conduccin de la educa-
cin a las reglas del sistema poltico, se busca reconstruir la
visin que se tiene actualmente de la escuela. En especial,
se pretende repensar la educacin media superior. En esa
nueva perspectiva se recupera el papel que cumple, en ese
empeo, un fondo comn de valores y fines educativos, al
que se adhieran todos los profesores, alumnos y autorida-
des. Parte fundamental de ese fondo lo constituye la bs-
queda sistemtica de acuerdos mnimos entre profesores,
bajo la gida de las autoridades de cada plantel. A l obrar
as se abren las puertas a una prctica acadmica, nutrida
por el dilogo sistemtico de los docentes sobre su propia ex-
periencia escolar. Mediante la inclusin de una ptica se-
mejante se impulsa un modelo educativo que incorpore
los valores y fines formativos modernos que le dan utili-

50
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

dad y, por ende, sentido personal y social a la EMS. Esa


escuela requiere estar profundamente comprometida con
el entendimiento de lo social, con el conocimiento cientfi-
co de la reahdad y con la colaboracin entre profesores y
alumnos. Esos rasgos son, todos eUos, propios de la socie-
dad democrtica moderna.

ANTECEDENTES: DE LA DIVISIN DEL TRABAJO SOCIAL

La obra a la que se acude para llevar a cabo esa aproxima-


cin es El suicidio (Durkheim, 1971). En ella, tanto la anomia
como la representacin colectiva poseen un sentido diver-
gente al que haban adquirido en el contexto de la obra De
la divisin del trabajo social (Durkheim, 1973). Esta dis-
tincin entre ambas obras se apoya en el a n l i s i s de
Parsons emprendido en La estructura de la accin social
(Parsons, 1968a y 1968b). Parsons elucida en ese gran tra-
bajo cannico la manera en que se realiz la conceptuacin
de un sistema terico sobre la accin social, mediante el
anfisis de la obra de los clsicos de la sociologa: Durkheim,
Weber, Marshall y Pareto. Respecto a Durkheim, empren-
de un seguimiento del sentido que adquieren los concep-
tos de anomia y de representacin colectiva, primero en
De la divisin del trabajo social y luego en El suicidio. En De
la divisin del trabajo social, a lo largo de ocho captulos
del libro primero, Durkheim haba discutido que en una
sociedad diferenciada o moderna existe un nmero enor-
me de relaciones de intercambio, que la distingue de lo
que sucede en una sociedad indiferenciada. A l elemento
distinguible lo llam "sodaridad orgnica", la cual no es
igual al otro elemento que da cuenta de la cohesin y la
solidaridad en una sociedad indiferenciada, al que nom-
br "conciencia colectiva" (Durkheim, 1973). La distincin
entre ambas se haba vinculado estrechamente con la di-
cotoma entre derecho represivo y derecho restitutivo y
entre los dos tipos de sociedad.
Durkheim haba querido mantener separados el siste-
ma de reglamentacin que apoya y sostiene a los contratos
entre individuos en la sociedad diferenciada, de los valo-

51
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

res ticos de una sociedad indiferenciada, cuya fuerza se


manifiesta en el derecho represivo. Parsons correctamente
considera que esa separacin fue causa de problemas muy
importantes, a los que posteriormente les da una solucin
satisfactoria en El suicidio (Parsons, 1968a: 318-342).
Sin embargo la crtica al argumento u t i l i t a r i s t a de
Spencer constitua un avance fundamental para fincar las
bases de un pensamiento terico sobre lo social. Esta cr-
tica se puede entender mejor si se distingue de la contri-
bucin aportada por Hobbes. E l gran terico ingls haba
pensado en el soberano como una entidad totalmente fue-
ra del sistema, que mantena el orden mediante la amena-
za de sanciones. Durkheim, sin menospreciar el papel del
Estado, tampoco se inclin por el dualismo radical de este
ltimo versus el nexo de intereses individuales que carac-
teriz a la tradicin utilitarista. Durkheim cuestiona el
argumento utilitarista de Spencer relativo al significado
sociolgico de la nocin de contrato, apuntando que existe
empricamente un elemento no contractual en el contrato,
a saber, el sistema de reglas y normas que permite que se
confe en los contratos y que s t o s cobren vigencia.
Durkheim visuaz que el vasto complejo de acciones que
persiguen intereses individuales se da dentro de la estruc-
tura de un cuerpo de reglas, con independencia de las
motivaciones inmediatas e individuales de las partes
contractuantes. Esta estructura de reglas constituye el
elemento que permite evitar la guerra de todos contra todos.
De esta forma se niega el argumento utihtarista que con-
cibe a la sociedad en trminos de individuos vinculados
unos a otros mediante contratos que expresan sus intereses.
Durkheim nunca habra de alterar su posicin en este
punto, ni tampoco de abandonar la perspectiva emprica
anteriormente mencionada. Sin embargo, cuando incluy
dentro del sistema de reglamentacin tanto a las leyes y
estatutos, como a las costumbres, se crean ciertos proble-
mas y ambigedades acerca de los factores que hacen que
esta reglamentacin sea obUgatoria, con lo cual se plantea
muy claramente la cuestin siguiente: cul es el elemen-
to de obligatoriedad en la reglamentacin de una sociedad
diferenciada, es decir, moderna?

52
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

L A ANOMIA EN EL SUICIDIO

En esta obra Durkheim plantea que las representaciones


colectivas resultan aplicables a cualquier sociedad
(Parsons, 1968a: 318-321). Esta postura la desarroUa al
ocuparse de anafizar las causas del suicidio mediante el
examen de las variaciones en las tasas de ese fenmeno.
Para ello revisa de manera crtica las expficaciones exis-
tentes, las cuales segn Durkheim enfatizan dos tipos di-
ferentes de factores. Por una parte se encuentran aquellas
teoras que vean el suicidio como un acto racional, orien-
tado por ciertos motivos como pueden ser los reveses eco-
nmicos, las decepciones sentimentales u otros. Durkheim
demuestra que las proporciones de casos atribuidos a cada
una de esas supuestas causas especficas se mantienen
constantes por medio de variaciones considerables en las
tasas de suicidios, por lo que juzga que como el problema
por explicar es justamente el de las fluctuaciones en las
tasas de suicidios, en consecuencia el valor explicativo de
los motivos de ndole individual como causa es nulo.
Cabra insistir en que el autor se interesa por la expli-
cacin de las tasas de suicidios, y no de los suicidios como
casos individuales, razn por la cual el problema de
Durkheim no radica en comprender la incidencia del sui-
cidio, es decir, los factores que explican por qu una per-
sona en particular lo comete, lo que interesa es ms bien
responder por qu en ciertos estados sociales, hallarse
casado, soltero o viudo, por ejemplo, un comportamiento
como el suicidio es ms o menos comn. En este sentido, el
alcoholismo y los estados psicopatolgicos tienen probable-
mente algn peso en la incidencia individual del suicidio,
pero no contribuyen a esclarecer el fenmeno general. ste
se manifiesta en las tasas anuales y regionales de suicidio,
de tal forma "que para cada grupo social existe una ten-
dencia especfica al suicidio que no explica ni la constitu-
cin orgnico-psquica de los individuos, n i la naturaleza
del medio fsico. Por eliminacin resulta que debe depen-
der necesariamente de causas sociales y constituir por s
misma un fenmeno colectivo" (Durkheim, 1971: 107).

53
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

Esta conclusin negativa lleva al autor a dejar de lado


al individuo como tal, as como sus mviles y sus ideas.
Convoca la atencin hacia "los estados de los diferentes
medios sociales (confesiones religiosas, familia, grupos
profesionales, etctera) en funcin de las cuales vara el
suicidio" (Durkheim, 1971: 113). Durkheim no considera
que el suicidio sea, en cuanto fenmeno social, una ten-
dencia simple, incapaz de descomponerse, sino m s bien
una pluralidad de tendencias diferentes que conviene es-
tudiar por separado. En esta vena distingue distintos fac-
tores, o corrientes suicidgenas (Parsons, 1968a: 327, 413).
A l emprender el anlisis del factor egosta, Durkheim
revisa las tasas de suicidio, de los pases europeos, a la luz
de la afiliacin religiosa, del sexo, de la ocupacin y del
estatus familiar de los suicidas. A partir del examen de
cada una de estas categoras induce las diferentes carac-
tersticas del factor egosta. As, al evaluar la relacin entre
el suicidio y el estatus familiar encuentra que, en general,
los casados tienen tasas m s bajas de suicidio que los sol-
teros, los viudos o los divorciados. El elemento que resul-
ta decisivo es el tipo de vnculos que existen en el grupo
familiar. De manera especfica, Durkheim enuncia que el
suicidio vara en razn inversa al grado de integracin de
la sociedad domstica. A mayor integracin, menor suici-
dio y a menor integracin y mayor egosmo, ms suicidio.
Lo mismo apUca para el grado de integracin poHtica, o de
integracin rehgiosa (Durkheim, 1971: 164). Para Durkheim
esto no "es como consecuencia de caracteres particulares"
de cada una de las sociedades poltica, rehgiosa o famiar,
sino ocurre en virtud de una causa comn, que depende de
que todos ellos sean o no grupos sociales, fuertemente inte-
grados. En sentido inverso, "cuanto ms debitados estn
los grupos a que pertenece el individuo, menos depender
de ellos y, por consecuencia, ms exclusivamente se remi-
tir a s mismo para no reconocer otras reglas de conducta
que las fundadas en sus intereses privados", por lo que
mayor ser la propensin al suicidio (Durkheim, 1971: 164).
Con esta argumentacin da el nombre de egosta al tipo
particular de suicidio que resulta de una individuacin
desmesurada que imphca negar el ascendiente de normas

54
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

de conducta que no se deriven de la moral propia e individual.


Esto se manifiesta en las mayores tasas de suicidio entre
solteros, viudos y divorciados. Desde esa perspectiva, las
tasas bajas de suicidio entre los casados se expficaran por
su integracin a un grupo famiar y su aceptacin de normas
y obligaciones de ndole grupal. Por su parte, la expfica-
cin sociolgica de las tasas altas de suicidio en trminos
de una falta de integracin sera de ndole negativa, as
como en trminos estadsticos se prueba una hiptesis nula.
De esta forma, en tanto el individuo se encuentre libre del
control del grupo, se da el egosmo y "el vnculo que liga al
hombre a la vida se afloja [debido a que] el vnculo que lo
une a la sociedad se ha distendido tambin" (Durkheim,
1971: 171).

En el anlisis del tipo de suicidio egosta, se devela pri-


mero que no son las caractersticas particulares del tipo
de grupo social al que pertenecen los individuos (nivel
socioeconmico, religin o educacin), las que resultan
relevantes como antecedentes causales de ciertos tipos de
accin. Es el grado de integracin que prevalece en dichos gru-
pos lo que resulta significativo, ya que la pertenencia a
grupos sociales fuertemente integrados aminora la proba-
bilidad de una accin individual de ndole negativa. Por el
contrario, al ser ms tenues los lazos que unen a la perso-
na al grupo, menos depender de dichos lazos y con mayor
fuerza se remitir a s mismo, guindose de manera prefe-
rente o nica a las normas de conducta directamente rela-
cionadas con sus intereses personales y particulares. Tal
descubrimiento de Durkheim ofrece una perspectiva ex-
plicativa importante, al insistir en la integracin del indi-
viduo al grupo como rasgo sociolgico relevante para la
explicacin de las acciones de un individuo.
As, las acciones de los individuos deben de ser referi-
das a los grupos a los que pertenecen, poniendo especial
nfasis en la fuerza o debilidad del lazo que une al indivi-
duo con el grupo. De esta forma, el elemento de obligato-
riedad de una norma Durkheim lo hace derivar del grado
y tipo de integracin de un individuo a un grupo en el que
se obtiene esa norma.

55
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

Pero Durkheim abarca con su sistema de reglas tanto el


cuerpo jurdico de leyes formales como las prcticas infor-
males de comercio o las costumbres. A l incluir estas re-
glas y normas Durkheim evita la rigidez dicotmica del
dualismo Estado-individuos, presente en el individuaUsmo.
El sistema de reglas no se puede derivar de los intereses
inmediatos de las partes en las relaciones contractuales,
sino que son anteriores e independientes de dichas rela-
ciones contractuales. A l as hacerlo, Durkheim considera
que el individuo est ubicado en una doble relacin con el
grupo. Por una parte, el vasto complejo de acciones que
conforma el vnculo contractual e institucional entre un
individuo y otro alude a una estructura de reglas que le
dan sustento y que es independiente de las motivaciones
inmediatas e individuales de las personas. Estas reglas
que le dan sustento son de naturaleza obligatoria en la
medida en que son leyes formales que constituyen parte
del Estado, empero, al incluir costumbres y reglas infor-
males slo son obligatorias en tanto que el individuo est
integrado al grupo que las valida. Esta vahdacin demanda
que el individuo haya interiorizado esas normas y las haya
hecho suyas. De esta forma la interiorizacin de las nor-
mas que sustentan la interaccin entre los miembros de
un grupo es el segundo hilo de la relacin que une al indi-
viduo con el grupo, con lo cual se refuerza el primer hilo
de la integracin.

El anlisis de la accin con base en la integracin


del individuo a una estructura normativa

Tras darse por desmenuzada la doble vinculacin entre el


individuo y el grupo, resta preguntarse cmo sobrelleva
esa carga de interiorizacin e integracin la relacin en-
tre el individuo y el grupo. A l discutirse en El suicidio las
tasas de ste, en relacin con la afiliacin religiosa, se es-
boza con claridad una exphcacin sociolgica. El dato que
aparece con una nitidez considerable es que, con indepen-
dencia de su condicin de mayora o minora y en diversos
contextos nacionales o regionales, las tasas de suicidio para
los protestantes son notable y consistentemente mayores
5G
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

que para los catlicos. La diferencia entre catlicos y pro-


testantes, respecto al suicidio, la expfica Durkheim en que
unos y otros se encuentran relacionados a grupos religio-
sos organizados con distintos sistemas de valores. Pero no
es que el sistema de valores y creencias del protestante lo
incite a tomar su vida. Por el contrario, tanto para los pro-
testantes como para los catficos el suicidio es un pecado
mortal. E l catlico est sujeto a una autoridad del grupo
de la que est exento el protestante. Pero no se trata, para
el protestante, de una libertad opcional que el catlico no
tenga, sino de una libertad obfigatoria. El protestante asu-
me la libertad religiosa individual como una responsabili-
dad propia, debido a que la libertad y la responsabilidad
son valores ticos comunes a los protestantes. Justamen-
te, la naturaleza positiva de la explicacin sociolgica de
las tasas altas de suicidio entre los protestantes yace en
ubicarlas como consecuencia de este sesgo tico que ca-
racteriza a los miembros de esa afiliacin religiosa. A l lle-
var una carga muy pesada de responsabilidad religiosa
sobre los hombros, esta tica crea tensiones, que en una
proporcin relativamente alta de casos, respecto de quie-
nes no la llevan, resulta en el suicidio. Tal y como lo sea-
la Parsons, quiz Durkheim no esclarece lo suficiente los
mecanismos efectivos y reales mediante los cuales se pro-
ducen los suicidios individuales, pero ha establecido el
hecho de la relacin entre suicidio y protestantismo m s
all de toda duda (Parsons, 1968a: 303). A la luz de esta
precisin es relevante reconocer de nuevo, como se hizo al
inicio de este captulo, que el inters en este trabajo radica
en explicar el funcionamiento de los grupos sociales y no
de la incidencia de un patrn grupal en tal o cual individuo,
como sera el caso en un anlisis de las acciones indivi-
duales de actores especficos.

Conceptualmente, el egosmo aparece como una valo-


racin muy importante de la independencia y la responsabi-
lidad individuales. Durkheim proclama que el principal
sentimiento moral compartido de nuestra sociedad es pre-
cisamente esta valoracin tica de la personalidad indi-
vidual. Este sera el fenmeno ms general de que la versin
protestante de la libertad y la responsabilidad religiosa

57
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

es un caso especial. Aqu ve Parsons que Durkheim re-


suelve el problema del elemento no contractual del con-
trato en el nivel emprico. Los fundamentos del sistema
de reglas normativas que gobiernan el contrato y el inter-
cambio entre las personas es, en ciertos aspectos, por lo
menos, una expresin de la valoracin de la personahdad
individual (Parsons, 1968a: 333).
As, para Durkheim la valoracin de la responsabilidad
individualidad es el producto de un cierto sistema de
creencias y sentimientos. Contrariamente a lo que sucede
en De la divisin del trabajo social, aqu, en El suicidio, la
libertad, que constituye un requisito de la sociedad con-
tractual, se ve relacionada de manera positiva con una re-
presentacin colectiva que exalta la personahdad individual.
En este punto conviene reparar en que el nfasis que pone
Durkheim en los valores morales no implica que dicho
autor considere que el antecedente de todo tipo de accin
es siempre el elemento moral, ya que de hecho Durkheim
reconoce, respecto al suicidio, dos razones muy diferentes
por las cuales la moral individual llega a no reconocer otras
reglas de conducta, que las que se derivan de sus intere-
ses individuales. Puede haber falta de integracin a un
grupo debido a una interaccin dbil o nula, como es el
caso de los divorciados, viudos y solteros. Pero tambin se
puede deber a poderosas razones morales, como la tica
de la responsabihdad individual protestante. De esta ma-
nera, se reconoce que la fortaleza o debilidad del vnculo
que une a una persona a un grupo quizs se deba a motivos
muy diversos. Un mismo grado de integracin a un grupo,
dbil o fuerte tiene que ver con razones de interaccin, o
con razones de una moral que valora la independencia de
criterio. As, la interaccin dentro de un grupo y la moral
estaran en un mismo plano como diferentes causas posi-
bles de un mismo tipo de comportamiento.
En esa misma lgica durkheimiana, en el tipo de suici-
dio altruista la vinculacin de la persona al grupo es tan
fuerte, que el individuo coloca en segundo lugar los inte-
reses que le a t a e n directamente como tal, frente a las
obligaciones impuestas por el grupo, incluso, y sobre todo
en lo que concierne a la conservacin de su propia vida. E l

58
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

argumento parte de la observacin que hace Durkheim del


suicidio en la sociedad militar. Nota que en los pases en
que la tasa general de suicidios es alta, en el ejrcito es
relativamente baja y, viceversa, lo que confirma la opinin
de que la tasa del ejrcito se debe a causas distintas de las
que aplican para la poblacin en general.
De acuerdo con Parsons, el elemento altruista del suici-
dio est "esencialmente en el mismo plano terico que la
sofidaridad mecnica. Es una manifestacin de la repre-
sentacin colectiva en el sentido de presin de grupo a
expensas de las pretensiones de la i n d i v i d u a l i d a d "
(Parsons, 1968a: 330). Pero en este caso, se trata de un
grupo altamente diferenciado, y no uno en el que una fuer-
te (sciplina subordina al individuo a los intereses del gru-
po, hasta el grado de valorar poco la propia vida. Aqu de
nuevo Durkheim ve en la solidaridad mecnica y en el al-
truismo dos modos diferentes de hacer prevalecer los va-
lores del grupo en el comportamiento de sus miembros,
aun cuando el costo de ello sea muy alto para la individua-
lidad. Adems, esta aceptacin de que un mismo tipo de
comportamiento puede ser resultado de causas diferentes
e incluso opuestas fue sealado explcitamente por el pro-
pio Durkheim, al reconocer que fenmenos contrarios como
son una individuacin insuficiente y una excesiva produ-
cen los mismos resultados: "cuando un hombre est desli-
gado de la sociedad se mata fcilmente; tambin se mata
cuando est integrado demasiado fuertemente en ella"
(Durkheim, 1971: 171)
La integracin al grupo es un elemento de a n l i s i s
(Parsons, 1968a: 34), es decir, un atributo de los fenme-
nos concretos que es relevante dentro de la estructura de
un marco de referencia descriptivo. A su vez, un elemento
de anlisis o analtico debe diferenciarse de una explica-
cin que es la razn por la cual un atributo tiene cierto
valor. As, son explicaciones el grado alto de integracin
debido a la disciplina militar, la tica de la responsabili-
dad individual debido a la creencia protestante. En este
mismo plano de explicacin estara el ejercicio del control
poltico tradicional sobre la poltica educativa y las insti-
tuciones en el caso mexicano. Esta precisin resulta indis-

59
JLTAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

pensable para ponderar el papel de anemia y su alcance


para este trabajo, as como para plantear la necesidad de
identificar la relacin entre profesores o entre alumnos y
profesores como un elemento de anlisis para cualquier
estudio sobre la situacin mexicana o para cualquier pro-
puesta de intervencin.
En este trabajo se busca comprender la manera en que
pueden ser entendidos cierto tipo de fenmenos educati-
vos en general, como son el bajo aprovechamiento de los
alumnos o la baja eficiencia terminal, en referencia a la
manera en que las relaciones significativas desde el punto
de vista educativo estn sostenidas por reglas y valores
que ataen al funcionamiento del sistema poltico y que
resultan indiferentes a los fines y valores educativos mo-
dernos que aprecian la adquisicin de conocimientos y
habilidades que puedan ser valorados mediante instru-
mentos de evaluacin que sean comparables interna-
cionalmente.

La interiorizacin de lo social

Para comprender la paradoja de una escuela pblica indi-


ferente a los fines y valores educativos modernos es preci-
so famiharizarse con la relacin entre los individuos y lo
social en la obra tarda de Durkheim y en particular revisar
el suicidio anmico. Durkheim ubica ese tipo de suicidio
al analizar una tercera causa de dicho fenmeno enfocn-
dose en la manera en que la sociedad regula la actividad
de los individuos. El tema de la regulacin aparece en co-
nexin al hecho de que no slo aumentan las tasas de sui-
cidio en pocas de crisis, depresin y pnico econmico,
sino tambin durante las pocas de bonanza continua y de
aumentos considerables en los niveles de vida. Este des-
cubrimiento de Durkheim permite rechazar la idea de
que los aumentos en las tasas de suicidios se deban a la
pobreza y a la escasez de recursos, generadas por las cri-
sis econmicas. La bsqueda de un orden de causalidad
para los incrementos en los suicidios durante las depre-
siones y los auges llev a Durkheim a debatir el tema de la
regulacin social de la actividad de los individuos.
60
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

Plantea que la apropiacin o interiorizacin de los valo-


res morales es parte indispensable del individuo y no ni-
camente una perspectiva desde la que acta. El argumen-
to parte de la nocin de que las necesidades del hombre
social no dependen del cuerpo, ya que no hay nada en la
constitucin psicolgica del hombre que seale un lmite a
las inclinaciones por el bienestar, la comodidad o el lujo
que pueden perseguir legtimamente los seres humanos.
Es privativo de la actividad humana desplegarse sin tr-
mino asignable y proponerse fines inalcanzables. Pero
perseguir metas inaccesibles imphca condenarse a un per-
petuo estado de descontento, a pesar de los goces que la
esperanza provoca en ciertos espritus. Para evitar el ma-
lestar de la frustracin es necesario que las pasiones del
hombre, capaces como son de impulsarlo hacia el infinito,
se vean contenidas y reguladas. Debido a que no hay nada
en el individuo que pueda fimitar estas pasiones es me-
nester que una fuerza externa lo haga; este poder no pue-
de ser sino moral.

nicamente la sociedad, ya directamente y en su totali-


dad, ya por mediacin de uno de sus rganos, est en con-
diciones de desempear ese papel moderador, porque ella
es el nico poder moral superior al individuo y cuya supe-
rioridad es aceptada por ste. Y en efecto, en cada mo-
mento de la historia existe en la conciencia moral de las
sociedades, un sentimiento oscuro de lo que valen respec-
tivamente los diferentes servicios sociales, de la remu-
neracin relativa que se debe a cada uno de ellos y, por
consiguiente, del grado de bienestar que conviene al tr-
mino medio de los trabajadores de una p r o f e s i n
(Durkheim, 1971: 197-199).
Vale la pena advertir que el carcter oscuro de la valo-
racin es, en s mismo, til, ya que el sentimiento de lo que
valen las cosas debe conllevar cierta ambigedad, de tal
forma que quien vende y quien compra piense que sale
ganando.
La importancia de ese sentimiento o criterio moral so-
bre la manera adecuada de realizar y de obtener retribu-
cin por su logro se puede observar cuando se considera
qu pasa en su ausencia. De no aceptar este criterio o ra-

61
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

zn externa, el individuo puede verse librado a desear lo


inalcanzable y frustrarse en el empeo. As, una reglamen-
tacin precisa que fija la forma en que una persona accede
a una condicin social, "antao, haca del nacimiento el
principio casi exclusivo de clasificacin social; hoy no man-
tiene otra desigualdad nativa que la que resulta de la for-
tuna hereditaria y del mrito" (Durkheim, 1971: 200). Sin
embargo, la existencia de tal reglamentacin no puede ser
til excepto si aquellos sometidos a su disciphna la consi-
deran justa. Es preciso que esa reglamentacin, destinada
a contener las pasiones humanas, sea obedecida por res-
peto y no por temor. El hombre obedece cuando reconoce
la superioridad de la valoracin social sobre la individual.

Es obvio, a la luz de esa acotacin, que en la exphcacin


construida por Durkheim, para dar cuenta de las diferen-
tes tasas de suicidio anmico, se evidencia que la regla-
mentacin a la que alude no es exclusivamente la jurdica
y que los fines que se propone esa reglamentacin moral
son asequibles socialmente. Para este trabajo, al igual que
para Durkheim, por reglamentacin se entienden, como
se vio ms arriba, los sentimientos, las apreciaciones y jui-
cios morales, las disposiciones legales y organizativas; en
fin, todo un complejo de normas, sentimientos, principios,
recursos, leyes, valores y fines que fijan criterios para la
realizacin adecuada de actividades socialmente impor-
tantes y que tambin establecen principios para las for-
mas o niveles de retribucin respecto al desempeo o logro
de una actividad.
La mezcla compleja de factores sociales y subjetivos,
morales y jurdicos, de prestigio e incluso econmicos que
e s t n involucrados en ese concepto de reglamentacin
puede evidenciarse en el siguiente extracto en el que
Durkheim contempla el matrimonio como reglamentacin:

Qu es el matrimonio? Una reglamentacin de las relaciones


de los sexos que se extiende no solamente a los instintos fsicos
que este comercio pone enjuego, sino tambin a los sentimien-
tos de toda ndole que la civizacin ha injertado poco a poco
sobre la base de los apetitos materiales. Porque el amor es,
entre nosotros, un hecho mucho ms mental que orgnico. Lo
que el hombre busca en la mujer no es simplemente la satisfac-

62
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

cin del deseo gensico. [Este] se ha complicado progresivamen-


te con deseos estticos y morales, numerosos y variados, y hoy
ya no es ms que el elemento menor del proceso. [... El hombre] al
contacto con estos elementos intelectuales, l mismo se ha hbe-
rado parcialmente del cuerpo [...] Las razones morales le des-
piertan tanto como las solicitacionesfsicas(Durkheim, 1971:218).
Adicionalmente a la diversidad de tipos de elementos
que se incluyen en el concepto durkheimiano de reglamen-
tacin en este sentido muy amplio, se puede apreciar, asi-
mismo, un elemento tericamente fundamental. A l hablar
de sentimientos morales sobre el matrimonio, Durkheim
est insistiendo en una actividad en la que se conjuntan
elementos profundamente personales y subjetivos como
son los impulsos gensicos. Pero por otro lado, Durkheim
enfatiza que en el matrimonio, esos deseos estn entre-
mezclados con muchos otros de ndole moral, esttica u
otras. Lo importante del matrimonio es que integra todos
estos elementos en torno a ciertos sentimientos morales
que lo regulan. En ese contexto reglamentado en un senti-
do amplio, las bases subjetivas y las normas morales se
compaginan. As, la aceptacin del amor en el matrimonio
reconoce la importancia de la validez de los gustos y de las
aspiraciones individuales; tambin mediante el consenti-
miento del matrimonio cada individuo interioriza los va-
lores sociales relativos a las obligaciones familiares, al
mismo tiempo que encuentra satisfaccin para sus deseos
personales. De esta manera los individuos se integran a la
sociedad suscribiendo sus valores y encuentran cauce le-
gtimo para satisfacer sus aspiraciones individuales.
Este tipo de reglamentacin conjuga el doble vnculo,
como se Uam arriba, al conjunto de elementos de integra-
cin social y de interiorizacin normativa en la relacin
entre el individuo y el grupo. Esta reglamentacin que
posibilita incorporar de manera realista ambos vnculos
en una misma relacin constituye una muestra colectiva
de este tipo de actividad. La reglamentacin es una repre-
sentacin colectiva de formas prescritas de actividades
socialmente importantes en la medida en que combine
legtimamente aspectos de integracin social y de interiori-
zacin normativa de dichas actividades. He ah la impor-

63
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

tancia terica de la representacin colectiva y de la anomia


como formas opuestas de funcionamiento social.
En El suicidio se establece que la representacin colec-
tiva es un elemento de orden irremplazable para funda-
mentar las relaciones contractuales entre los individuos
sobre la base de un sistema de creencias y valores genera-
les y compartidos. Pero, adems, el anlisis de Durkheim
tambin establece que la relevancia del sistema de creen-
cias y valores generales compartidos se extiende a la pro-
pia personalidad individual. El individuo, al interiorizar
el sistema de creencias, complementa su personalidad, lo
que permite el equilibrio al proveerlo con criterios exter-
nos para sopesar el logro personal. Cmo se puede saber
esto? De qu manera se prueba que la interiorizacin de
las creencias complementa la personalidad individual y la
equilibra?
La respuesta yace en que el anlisis de Durkheim prue-
ba que en la conformacin de la personalidad individual,
la ausencia de un componente social normativo, externo
al individuo pero que lo ha interiorizado, es la anomia, la
cual es causante de una mayor incidencia de suicidios
(Parsons, 1968a: 337-338). Lo social y lo individual, lo ex-
terno y lo contingente de ndole subjetivo, no son en el
Durkheim de El suicidio elementos opuestos y separados.
Lo social es externo al individuo, pero no es enteramente ex-
terno, es preciso que exista una interiorizacin de lo
externo. La interiorizacin hace que lo social exista en la
mente de los individuos, y en algunos momentos dados,
slo en las mentes de los individuos. De ah esa famossima
afirmacin en Las formas elementales de la vida religiosa
de que "la sociedad existe exclusivamente en la mente de
los individuos" (Durkheim, 1979: 6). La concepcin de
anomia y de representacin colectiva proveen una defini-
cin de la doble estructura que refuerza la integracin a la
sociedad y a sus sistemas de reglamentacin y de creen-
cias; a la vez, mediante la interiorizacin dicha normati-
va se extiende al individuo de tal manera que ya no es
distinguible del individuo. Por ello, y debido al papel de
los criterios sociales y morales en la conformacin de la
personahdad equihbrada de un individuo, queda tambin

64
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

claro que las distinciones analticas entre lo individual y


lo social no pueden ser paralelas a las que existen entre
las entidades concretas individuo y sociedad.
En el argumento anterior apareci un elemento proble-
mtico y sumamente relevante que alude al trmino "la
conformacin de la personalidad equilibrada de un indivi-
duo". En efecto, Durkheim ha ubicado el equilibrio perso-
nal en una interiorizacin que ha aceptado subjetivamente
la autoridad moral de un cuerpo de normas capitales so-
cialmente. En el ejemplo utilizado queda claro que existe
un equilibrio personal que permite encontrar una satis-
faccin doble cuando se acta de acuerdo con los criterios
o estndares sociales y, al mismo tiempo, hay una satisfaccin
profundamente personal. Primeramente la satisfaccin es
individual porque coincide con el criterio interiorizado.
Pero tambin existe una segunda estructura que es exter-
na y que consiste en los normas sociales, morales y jurdi-
cas que regulan y juzgan los desempeos individuales.
Asimismo existe una segunda fuente de reconocimiento
de la accin emprendida o del logro obtenido por el indi-
viduo.
La fuerza de la valoracin moral radica en esta doble
estructura que compenetra lo social y lo subjetivo en cada
persona. Dicha compenetracin ofrece una estructura in-
terna que facilita relacionarse contractualmente con otros
individuos y saber que esas relaciones contractuales es-
tn respaldadas por la aceptacin comn del ascendiente
moral de un sistema compartido de valores, expectativas
y sobrentendidos. De ah la fuerza con la que se impone
una norma moral interiorizada, al haber sido reconocido
su ascendiente sobre la persona. Pero tambin es menes-
ter que exista una estructura externa al individuo que se
sostenga mediante sanciones y recursos jurdicamente
normados. Por ello, la combinacin aceptable de interio-
rizacin normativa y de integracin social es caUficada de
equilibrio por Durkheim, lo cual es obviamente un juicio
de valor, pero es un juicio de valor que presupone una res-
ponsabilidad social por el tipo de integracin practicado,
a la vez que es individualmente aceptable para la persona.
En ese sentido, si la reglamentacin es socialmente res-

65
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

ponsable e individualmente aceptable, constituye, por lo


tanto, un criterio que puede ser asumido para una pro-
puesta educativa, que incorpore referentes o e s t n d a r e s
internacionalmente aceptables de objetivos y valores edu-
cativos modernos.
Una vez aprobado lo anterior, cabe designar como crite-
rio til para identificar la anomia durkheimiana, adems
de la ausencia de una reglamentacin interiorizada, que
dicha reglamentacin resulte socialmente responsable e
individualmente aceptable. La anomia impacta doblemen-
te, primero al sustraer un comportamiento prescrito de
un mbito o grupo determinado y, en segundo lugar, al
provocar indiferencia ante la falta de anclaje de una nor-
ma en las personas. Los efectos de esa doble omisin, para
quienes lo testimonian y creen en la normativa, o an m s
para quienes sufren sus efectos, son desmoraHzantes, lo
que produce una sensacin de abandono social, de falta de
sentido de una actividad y de desnimo. Resultado de esas
consecuencias, al repetirse, sera el adicional debiUtamien-
to del vnculo entre la persona y el grupo, lo cual constitu-
ye la antesala de la anomia. Conforme se instalara la
anomia, menor sera el reconocimiento para el cumpli-
miento de una norma. De esta manera, la anomia estimula
negativamente normas socialmente tiles y promueve com-
portamientos disfuncionales o antisociales.
Queden en familiaridad con la anomia las anteriores
descripciones, mas cabe avanzar hacia la comprensin de
la manera en que se genera, se mantiene o se corrige. En
El suicidio se examina la anomia en estado crnico en dos
instituciones de la sociedad moderna. La relacin matri-
monial es la primera de ellas, al manifestarse tasas muy
altas de divorcio. La actividad econmica capitalista es
la segunda, ya que sta se caracteriza por la bsqueda ili-
mitada de la ganancia en el contexto de una economa que
si no se haba globalizado ya era de naturaleza mundial,
sin que contara con una reglamentacin nacional de alcan-
ce mundial, o instituciones regulatorias en todo el mun-
do. Respecto a la actividad econmica, Durkheim afirma
que la riqueza posee la capacidad de desquiciar, a causa
de los poderes que confiere, ya que facita superar obstcu-

66
LA AN0ML\ Y LA EDUCACIN

los e induce a creer que stos pueden ser vencidos indefi-


nidamente. Con el colapso del orden tradicional que re-
glamentaba la actividad econmica, coincidente con el fin
del antiguo rgimen poltico francs, y, ante la ausencia
de una reglamentacin nacional y mundial el progreso eco-
nmico deviene en un fin en s mismo: "la industria, en
lugar de continuar siendo considerada como un medio al
servicio de un fin que la rebasa, se convierte en el fin su-
premo de los individuos y de las sociedades" (Durkheim,
1971: 204). En este sentido la libertad econmica producto
del desarrollo de las instituciones polticas y jurdicas, se
presenta como anmica respecto a la religin, a la moral
social, y a la estabilidad emocional de los individuos, lo
que constituye un factor que propicia el suicidio.
Las caractersticas m s sobresalientes de la actividad
econmica capitalista son el perpetuo estado de eferves-
cencia y las crisis producto de expectativas ilimitadas.
Reina "la pasin por el infinito", que es la marca de las
"conciencias desordenadas que erigen en regla el desor-
den que padecen" (Durkheim, 1971: 205). Sin embargo, esa
avidez por lo ilimitado pasa, socialmente, en la actuali-
dad, como una distincin de carcter. Es la manifestacin
de una orientacin que celebra los beneficios de la inesta-
bilidad y del cambio social, que se ven reforzados por la
prdida de influencia de la religin como sistema de po-
der moral, encaminado a disciplinar las relaciones econmi-
cas. En resumen, los cambios en a) los controles sociales
que reglamentan la actividad econmica, b) en el propio
quehacer econmico, c) en la valoracin de dicha activi-
dad, tienen como consecuencia desorganizar mo-ralmente
la actividad de los individuos, lo cual produce malestares
profundos de ndole anmica que favorecen la realizacin
de suicidios.
El culto al individualismo y la falta de reglamentacin,
o sea la anomia, se contraponen a la representacin colec-
tiva de diferente manera. Ambos representan no slo la
mera ausencia de la disciplina social, sino la presencia de
una disciplina social de otro tipo, en un caso, la responsa-
bilidad y la libertad individuales como valores ticos, y
por otro, la riqueza infinita como fin aceptable socialmen-

67
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

te. Pero los dos presuponen una disciplina considerable.


En los dos estados la discipUna de la representacin co-
lectiva es sumamente dbil. En la anomia no se trata de la
ausencia de toda disciphna. Lo que est ausente es una
moral social que coadyuve a la definicin de fines social-
mente vlidos y que regule la utilizacin de los medios
legtimos para lograrlos. Cabra recordar en ese tenor, que
Merton ubica su empleo del concepto anomia precisamen-
te en esta confluencia entre los fines socialmente vlidos
y los medios legtimos para lograrlos. En ms de un senti-
do la anomia mertoniana presupone la existencia de una
representacin colectiva desarrollada que produce un gran
acuerdo social sobre la legitimidad y deseabilidad de los
fines sociales, pero ante la parquedad de medios suficien-
tes para que todos lo logren, lleva a que ciertos individuos
busquen los mismos fines por medios ilcitos (Merton, 1972,
captulos IV y V). Debido a que en este caso lo que resulta
anmico es la conduccin y organizacin misma de la edu-
cacin desde el Estado, al no incorporar los valores y fines
educativos modernos no resulta aplicable tal sentido de
anomia que le da Merton.

A l volver a la ptica durkheimiana, se distingue que la


economa de mercado constituye no slo una realidad, sino
tambin una necesidad del mundo moderno que comporta
un sistema de fines y valores para los actores del propio
mercado; ah radica el profesionalismo particular de ese
mbito. Dada la importancia social del mercado, se requie-
re que ste sea apoyado, impulsado, fomentado y que se
den todas las facilidades para que se desarrolle de mane-
ra continua. Pero hay que recordar que es un rgano de la
sociedad, y no toda la sociedad. Por lo tanto, la economa
de mercado como orden valorativo no es una representa-
cin colectiva general. La representacin colectiva es el
sistema general de valores de toda la sociedad; lo mismo pue-
de decirse del sistema poltico y su sistema de representa-
cin, que es y debe ser para toda la sociedad, pero que, en
el caso mexicano, es posible afirmar que su capacidad de
representar los valores generales compartidos por la so-
ciedad entera es reciente.

68
LA AN0ML\ Y LA EDUCACIN

LA REPRESENTACIN COLECTIVA: IMPLICACIONES

Durkheim visuaHza una reglamentacin justa, cuya auto-


ridad moral est claramente por encima del individuo,
como la solucin al problema del equilibrio entre una indi-
viduacin dbil y una excesiva, o entre una integracin
fuerte y una imperceptible. Durkheim ubica, de esta ma-
nera, en la moral el asiento de la autoridad sobre el com-
portamiento. As, la pregunta sin respuesta que se formul
acerca de las razones por las que la reglamentacin y las
costumbres tendran un carcter obhgatorio, puede ahora
ser contestada en funcin de la autoridad moral que ejer-
ce la representacin colectiva sobre los individuos. Dicha
autoridad consiste en la expresin de los valores ms ge-
nerales y compartidos que poseemos los miembros de una
sociedad y es por esta razn que tiene ascendiente moral
sobre las personas. La moral expresa un valor que se tiene
y se obedece porque se cree en ese valor. La fuerza de la
moral radica en que se admiten los valores que la definen.
Estos valores no son moralmente fuertes porque sean de-
finidos como obligatorios por alguna autoridad, requieren
ser aceptados por las personas. Por esta razn, Durkheim
critica a quienes piensan que justamente la escuela puede
desarrollar convicciones. Al respecto dice que "Esto es atri-
buir a la educacin un poder que no tiene. Ella no es ms
que la imagen y el reflejo de la sociedad. La imita y la re-
produce en escorzo, no la crea. La educacin es sana cuan-
do los pueblos mismos estn sanos; pero se corrompe con
ellos, sin poder modificarse por s misma". Con este tipo de
aseveraciones Durkheim (1973: 299-300) indica claramen-
te que la escuela no puede impulsar algo que no posea.
Este principio es de capital relevancia para la discusin
sobre la intervencin de Formacin Pertinente, ya que el
proyecto lo que propone es fortalecer y reconocer median-
te la institucionalizacin del dilogo, lo que existe social-
mente en los profesores y en los alumnos, pero en un estado
latente, disperso y fragmentado. Por otra parte, se supone
que el autoritarismo vertical que subordina el funciona-
miento de la escuela pbhca mexicana a principios poKticos
de orden social y control no es expresin de una represen-

69
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

tacin colectiva general y compartida. Es una expresin


vicaria de valores compartidos generales. S puede, por el
contrario, considerarse expresin de valores compartidos
por un grupo social que es la lite del poder que ha pobla-
do los puestos directivos del sistema y que son quienes
han fungido como agentes del control poltico del sistema
en las instituciones.
De esta manera se ilustra la forma en que la nocin de
representacin colectiva no es caracterstica slo de las
sociedades indiferenciadas, como se haba formulado en
De la divisin del trabajo social, sino que tambin lo es de
las diferenciadas, con lo que supera los problemas plan-
teados entonces. La cuestin sobre las diferencias entre
tipos de sociedad se convirti en un asunto sobre los diver-
sos contenidos de la representacin colectiva. La represen-
tacin colectiva es el sustento mismo de las interacciones
de los miembros de un grupo, y provee una estructura nor-
mativa de reglas dentro de la cual se obtiene el vasto com-
plejo de acciones que persiguen intereses individuales. Esta
estructura se da, con independencia de las motivaciones
inmediatas e individuales de las partes que se relacionan
libremente entre s.

IMPLICACIONES DE LA PERSPECTIVA DURKHEIMIANA


PARA ESTE TRABAJO

Trucase de esta manera la inicial consideracin sobre la


anomia y la reglamentacin en la necesidad de tomar en
cuenta la naturaleza del doble vnculo que une al indivi-
duo a un grupo. Habr que referirse de aqu en adelante,
al hablar de anomia, primeramente al sistema compartido
de reglas, sentimientos y creencias interiorizados por cada
persona en el grupo en cuestin. Pero tambin es menes-
ter revisar el patrn de interaccin entre el individuo y
los dems miembros del grupo que revela el grado de inte-
gracin del individuo al grupo, as como la manera en que
en esas relaciones se suscriben las reglas que subyacen en
dichas relaciones. Este doble vnculo del individuo al gru-
po debe advertir contra la atribucin causal irreflexiva de

70
LA ANOMLA Y LA EDUCACIN

algn comportamiento a las solas caractersticas sociales o


motivacionales de los individuos como suele hacerse con fre-
cuencia en muchos ambientes escolares. En efecto, con
frecuencia se afirma que los estudiantes no tienen buenos
desempeos acadmicos debido a que cuentan con alguna
caracterstica social que se estima, caprichosamente, como
una causa efectiva de problemas acadmicos. Tambin suele
esgrimirse el nivel socioeconmico bajo, o la pertenencia a
una familia de cierto tipo, o incluso considerar que un es-
tudiante no tiene valores adecuados. Este sealamiento
basta en s mismo para comprender que el doble vnculo
sociolgico entre los individuos de un grupo abre enormes
posibiHdades tanto para el anlisis como para el diseo de
intervenciones educativas.

En primer lugar cabe problematizar las acciones reales


de los individuos en la escuela referentes a la enseanza y
al aprendizaje, y cuestionarse sobre las reglas que las sus-
tentan. En ese sentido, la presencia o ausencia de una re-
glamentacin educativa moderna puede ser constatada
empricamente, lo cual vale tanto para el anlisis como
para la intervencin.
Para llegar a ello, es preciso establecer la relevancia
social de que la escuela se encamine al logro de los fines
exphcitamente proclamados de formar a todos sus alumnos
con pertinencia, calidad y equidad. Tambin es menester
establecer que la obtencin de esos fines es una necesidad
real y no slo una declaracin poHticamente conveniente u
oportuna. Aceptar esa lgica compromete con su bsqueda
de manera racional, lo cual exige que en las escuelas se
obtenga una representacin fuerte de los valores y fines
educativos as identificados. Tambin es necesario que la
representacin sea compartida por todos los actores, in-
cluyendo a quienes dirigen el sistema educativo. De no
darse estas condiciones es previsible que c o n t i n e n
obtenindose los resultados que se presentan hasta hoy.
En el enfoque anterior existe, por lo tanto, un elemento
que deja abierta a la voluntad y libertad humanas la adop-
cin y aceptacin de ciertos valores y no otros. Se presu-
pone, por lo tanto, que los sistemas sociales vigentes en
nuestro pas mantienen respecto a estos valores y fines

71
JUAN n O E L ZORRILLA AIXAL

educativos deseables un elemento de indeterminacin, con


la consecuencia de que no son de ndole obligatoria o
prescriptiva en los hechos. Indeterminacin sobre sus pro-
pios sistemas ltimos de representacin colectiva y de
sustento de las acciones y los contratos de los individuos
que pertenecen a una sociedad. Esa indeterminacin sus-
tentara tanto la existencia de condiciones de anomia, como
la posibilidad de correccin de ella. Y a mayor abun-
damiento, una situacin anloga demandara formas de
intervencin que buscasen alguna correccin especfica.
Una discusin como la anterior da pie inmediatamente
a otras ms que demandan que se considere por qu una
escuela no contara con un cuerpo normativo y valorativo
de ndole educativa y en qu trminos se estructura en-
tonces la escuela, sociolgicamente hablando. Qu es lo
que hace que sociolgicamente se posibilite una escuela
omisa en su reglamentacin educativa moderna? De igual
manera resulta de capital importancia cuestionarse cul es
el comportamiento realmente prescrito en la escuela y si,
al no ser racional desde el punto de vista educativo, se
sostiene nicamente por la coercin, o, si por el contrario,
demanda que se acepte la legitimidad de un cuerpo de re-
glas que ordenan y organizan la escuela? Puede acaso fun-
cionar una escuela de EMS con base en la coercin nada ms?
Se puede acaso aprender en un sentido moderno sobre la
base de la coercin? Puede una formacin de EMS, que se
pretenda til para la sociedad del conocimiento y la parti-
cipacin ciudadana en una sociedad democrtica, lograr
su cometido formativo sin apelar al convencimiento razo-
nable de profesores y alumnos? En qu medida pueden
los aprendizajes que se buscan en el nivel medio superior
lograrse exigiendo que se ensee y se aprenda algo, sin
que los profesores y alumnos estn convencidos de su sen-
tido y de su importancia?
Tambin asomara un segundo conjunto de preguntas
que giraran en torno a la forma de asegurar que la escue-
la se subordine a la persecucin de intereses individuales
o de cualquier otro tipo no educativo. Esta posibilidad slo
podra lograrse, en la perspectiva que aqu se argumenta,
justamente si existiese un cuerpo de reglas sensatamente

72
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

educativas a las que se someten todos los participantes,


lo cual permitira evitar "la guerra de todos contra todos".
De no ocurrir lo anterior la escuela estara inerme fren-
te a las demandas de otro sistema social por debajo del
sistema m s amplio, como puede ser el sistema poltico,
el sistema refigioso o el sistema econmico; as como para
reprimir los intereses de los participantes sin freno algu-
no, con lo que imperara la ley del ms fuerte. Puede, por
supuesto, obtenerse una situacin en la que se combinen
elementos de subordinacin a otro sistema o sistemas y
una laxitud que permita la aparicin de ciertos intereses
de algunos actores sin restricciones que los limiten. La
existencia de un sistema de principios reglamentarios y
normativos de condicin educativa, aceptados por todos,
y cuyo nfasis primordial descanse en su carcter tico y
valorativo s u s t e n t a r a la diferenciacin de la escuela
respecto a los sistemas econmico y poltico que se guan
por otros principios, que les dan respectivamente sus
propias racionalidades. U n sistema de principios edu-
cativos aceptados por todos es lo que permite que la escuela
sea socialmente responsable por la tarea que tiene enco-
mendada.

En la lnea de investigacin adoptada, decir que el sis-


tema de EMS tiene una disposicin anmica equivale a de-
cir que, en realidad, se est frente a una escuela sin un
sistema de principios reglamentarios y normativos de n-
dole educativa, sustentados en la bsqueda de una forma-
cin acadmica slida y socialmente pertinente, mediante
prcticas sensatas y equitativas. Este sistema reglamen-
tario no puede confundirse con una simple serie de enun-
ciados como aquellos que con frecuencia aparecen en los
programas sexenales, sin sustento prescrito dentro de las
organizaciones escolares, sin recursos financieros para
operarse y darles seguimiento, sin imperativo jurdico que
los vuelva obligatorios y sin aceptacin universal como
propuesta tica eficaz. Una escuela sin un sistema regla-
mentario de esta naturaleza es presa fcil de intereses
particulares, polticos o econmicos de todo tipo y magni-
tud, con lo que se expone a los jvenes y maestros que a
ella acuden para estudiar y para trabajar a toda suerte de

73
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

asechanzas, sin que tampoco exista seguridad de que se


obtengan condiciones de trabajo acadmico abiertas y ti-
les a todos. Se estara frente a una escuela sin un cuerpo
de reglas educativas que estructuren en ese sentido la
interaccin entre maestros y alumnos.
Esta consideracin abre la posibilidad de apreciar, que
en el caso de la escuela, lo modificable son los trminos de refe-
rencia de las relaciones entre los profesores y los alumnos.
Tales nuevos trminos de referencia apuntan a un siste-
ma de normas que valora fines educativos modernos y el
dilogo sistemtico entre los profesores y los alumnos.
Estas modificaciones de las relaciones sociales entre los
profesores, entre los alumnos, y entre los alumnos y los pro-
fesores van a ser m s importantes que los rasgos o carac-
teres individuales de los alumnos, o de los profesores. Es
por eUo que resulta muy relevante la inclusin de la expe-
riencia del Proyecto de Formacin Pertinente dentro de
la ptica de este estudio, ya que es muy instructiva en este
sentido, al demostrar que al cambiar las condiciones pro-
pias al funcionamiento de las relaciones entre profesores
y alumnos, se modifican sustancialmente los niveles de
aprovechamiento y de retencin de los alumnos en la es-
cuela.

L A ESPECIFICIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LA ANOMIA

A la luz del argumento arriba enunciado, es posible com-


prender que la escuela mexicana sea omisa en lo que res-
pecta a un sistema de valores y criterios educativos en
funcin de una situacin poHtica denominada autoritaria
y que se ha extendido durante muchas dcadas junto con
la duracin y vigencia de un sistema poltico. Tambin
puede apreciarse la relevancia de adoptar ese enfoque, que
identificar la educacin mexicana como anmica equivale
a sealar que ni la escuela logra imbuir e instar los valores
y conocimientos socialmente necesarios en los alumnos ni
tampoco los alumnos logran satisfacer sus aspiraciones
personales y legtimas. Decir que bajo la anomia se da una
ausencia de regulacin, implica decir que esa omisin apa-
rece en relacin con la reglamentacin y el ordenamiento

74
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

adecuados para aquella actividad segn los criterios mo-


dernos que se testimonian en la ptica de estudios como el
de PISA.
La anomia en una institucin determinada puede ser
resultado de aphcar reglas que se derivan de valores acepta-
dos en otros contextos o instituciones, en este caso, princi-
pios y valores caractersticos del sistema poltico mexicano.
No es otro el caso de la presente hiptesis, al postularse
que los criterios propios al sistema poltico mexicano se
extienden sin mediacin de criterios educativos y se apli-
can a la conduccin del sistema educativo. La anomia en la
educacin, desde la perspectiva que aqu se expone, pro-
viene de la subordinacin de la conduccin del sistema de
la EMS a la lgica y valores propios del sistema poltico.
Subordinacin asociada al abandono respecto a corregir
durante m s de dos decenios la baja eficiencia terminal de
la EMS y la baja calidad de las formaciones. Estas omisiones
son objeto de demostracin emprica, como lo han sido es-
tudios de PISA por lo que se refiere al desarrollo de habili-
dades de comunicacin verbal escrita y en matemticas
(OECD, 2001a). Finalmente, tambin es objeto de comproba-
cin emprica la manera en que se desenvuelven las clases
y la enseanza con relacin al desarrollo o desatencin de
esas habihdades verbales y matemticas en el aula y el
plantel.
Cmo se puede analizar la manera en que histrica-
mente los criterios pertenecientes al sistema poMtico mexicano
se establecieron, sin mediacin de principios educativos,
a la conduccin del sistema educativo, subordinndolo a la
lgica y valores propios de lo poltico?
Una reglamentacin justa y legtima para todos tiene
como resultado integrar las acciones de un sistema a la
sociedad entera. Ese grado de integracin se obtiene te-
ricamente slo en las sociedades modernas democrticas.

El carcter inicuo de una educacin anmica

El modelo para una reglamentacin que resulte justa en


Durkheim es el sistema de normas y valores que subyace
en los contratos, como se vio arriba. Esta legitimidad sub-
75
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

yacente funciona de tal manera que los contratos y acuer-


dos se aceptan siempre y cuando stos sean justos, condi-
cin que adquieren no en trminos de los propios acuerdos
logrados en el contrato, sino en funcin de los sentimien-
tos y valores detrs de ellos. De esta manera se reconoce y
se sanciona un acuerdo por la sociedad, con la condicin
de que sea justo. En este sentido sealar que una situa-
cin es anmica equivale a juzgar que no es justa, y no lo es
debido a que no concuerda con principios educativos mo-
dernos, aunque sea correcto desde la normativa vigente.
A l invocar que la conduccin de la educacin es anmica
se est argumentando que lo que sucede en las escuelas en
materia de aprendizajes y de acreditacin y de eficiencia
terminal no lo merecen los alumnos ni el pas.

Los ciudadanos nos encontramos frente a un sistema que


acta de acuerdo con principios que segn la tarea em-
prendida en este trabajo no son rectos y que constituyen
obstculos para lograr que la educacin sea una palanca
de desarrollo. En este sentido se considera que en el pre-
sente, ni las instituciones ni el sistema estn atendiendo
los intereses ms generales de los ciudadanos y del pas.

La importancia del anlisis histrico para


la identificacin de la anomia

Se llega a la consideracin de que en los desempeos indivi-


duales de cualquier actor social, incluyendo los profesores,
las autoridades educativas y los alumnos hay un compo-
nente social relativo a la representacin general de los
valores y los fines de la actividad propia de ese grupo, que
es la escuela. Ese componente puede ser fuerte o dbil, lo
cual resulta muy relevante. Tericamente, la anomia edu-
cativa no puede ser ajena al carcter del Estado mexicano,
el cual ha tenido la oportunidad de darle al sistema edu-
cativo una orientacin que se ha mantenido durante m s
de siete decenios merced al largo dominio autoritario de
un sistema poKtico. Se requiere indagar cmo se gener
ese sistema educativo en el contexto de la formacin del
poder poltico posrevolucionario; cabe averiguar si este

76
LA AN0ML\ Y LA EDUCACIN

sistema guarda continuidad con el anterior sistema de EMS


que correspondi al periodo 1867-1914 y en qu sentido.
Este conocimiento es necesario en vista del ambicioso pro-
grama que se ha propuesto esta tesis sobre la explicacin
de un sistema anmico en trminos de criterios educativos
modernos y la puesta en marcha de una novedosa proposi-
cin didctica. Esta ltima se elabor para que se generen
"desde abajo" acuerdos mnimos compartidos entre pro-
fesores, avalados por las autoridades, sobre el trabajo y
las relaciones acadmicas, orientados a proveer en pe-
quea escala una r e p r e s e n t a c i n colectiva de valores
educativos socialmente responsables e individualmente
aceptables.
Tal pesquisa histrica pretende documentar si antes del
presente sistema existi otro con una representacin co-
lectiva de los valores educativos compartidos detrs de
las relaciones educativas entre autoridades, profesores y
alumnos. Ese inters es fundamental, ya que denotara que
no se est ante un desarrollo unilineal sobre el que el Es-
tado mexicano avanza cubriendo rezagos histricos y omi-
siones, ya que se busca averiguar si el sistema se habra
estructurado para funcionar en buena medida como lo hace.
En segundo lugar es menester identificar la naturaleza y
el alcance de los modelos educativos para la EMS que se
han constituido sobre esa estructura. Tambin se requie-
re conocer de qu manera esos modelos se han generado,
se han aplicado y se han modificado. Finalmente, tambin
es necesario identificar la factibilidad de iniciar o promo-
ver "desde abajo" propuestas educativas innovadoras en-
caminadas a fomentar acuerdos normativos mnimos en
torno a formas de trabajo acadmicamente efectivas, para
lo cual es necesario comprender los ambientes naturales
en donde transcurre la educacin media superior, los plan-
teles y las aulas.
La posibilidad de responder a estos intereses requiere
la incorporacin de una serie de conceptos que permita
instrumentar estas preocupaciones mediante un anlisis
histrico. Por medio de estas pesquisas en reaHdad se est
indagando sobre la medida en que podamos esclarecer
hacia dnde estamos yendo en materia de educacin me-

77
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

da superior y hacia dnde queremos ir. Para contestar


este tipo de preguntas, los socilogos hemos sealado tra-
dicionalmente que es indispensable contar con una teora
social robusta con bases fuertes. El problema central es la
comprensin del funcionamiento de los sistemas sociales
ms que la expUcacin del comportamiento individual en
su contexto social. Pero debido a que se est interesado en
cambiar y modificar el sistema, es indispensable contar
con una idea saludable de lo que es el cambio estructural y
el cambio sistmico, ya que sin eUos se pueden fcilmente
confundir con el fluir de los acontecimientos y de las per-
sonas en la titularidad de los puestos dirigentes del siste-
ma con un cambio, como lo han hecho muchos estudiosos y
observadores de lo educativo. Esta precisin impHca enfo-
car el inters analtico en los fenmenos sociales, con una
perspectiva histrica.

E L ANLISIS DE LOS PROCESOS HISTRICOS


Y SU RELEVANCIA PARA ESTE TRABAJO

La pregunta que ahora se ha de formular concierne a la


comprensin de cmo se lleg, histricamente, a contar
con una escuela de EMS que no parece cumplir su misin
educativa presente y que est sujeta a un sistema que pro-
diga sobre ella una conduccin que en trminos modernos
resulta anmica.
En primer lugar, debe sealarse que para abordar el reto
de una indagacin histrica, se va a depender de las fuen-
tes secundarias que existen al respecto, debido al carcter
sociolgico del presente estudio. En segundo lugar, desde
la sociologa ya se ha esbozado una perspectiva que reco-
noce la importancia sociolgica de comprender el desa-
rrollo de los sistemas educativos como una serie de ciclos:
"En cada ciclo, la estructura inicial condiciona la interaccin
educativa (las acciones escolares y las acciones educati-
vas) y la interaccin, que es tambin afectada por influen-
cias independientes, determina a la postre un cambio en
la estructura. De esta manera, sucesivos ciclos de condicio-
namiento estructural sientan las bases para una interaccin

78
LA AN0ML\ Y LA EDUCACIN

que elabora" la estructura (y procesa conflictos, propues-


tas, atribuciones, oportunidades, responsabilidades y re-
tos) y que siguen uniendo los orgenes histricos con las
funciones actuales (Archer, 1981: 306-307).
Entre los historadores clsicos del siglo xx, Braudel se
interes de manera particularmente tenaz en compren-
der lo histrico m s all de los anlisis centrados en los
acontecimientos poHticos y diplomticos "esas flores de
un da tan pronto marchitadas e imposibles de tener dos
veces entre los dedos", se encamina a

rebasar el tiempo corto que lo contiene, el de la crnica o del


periodismo, esas tomas de conciencia de los contemporneos,
rpidas, al da, cuyos rasgos nos devuelven, tan vivo, el calor de
los acontecimientos y de las existencias pasadas. Equivale tam-
bin a preguntarse si, ms all de los acontecimientos, no exis-
te una historia, inconsciente esta vez o mejor dicho, ms o
menos consciente que, en gran parte, escapa a la lucidez de
los actores, los responsables o las vctimas: hacen la historia,
pero la historia los lleva.

En esa bsqueda contina Braudel, el historiador ha


querido ser ^y se ha hecho economicista, socilogo, lin-
gista. Desde entonces, la historia ha perseverado en esa
misma lnea, alimentndose de las dems ciencias del hom-
bre (Braudel, 1986: 105-115). Sin embargo, considera que
la historia y la sociologa son las nicas ciencias globales
capaces de extender su curiosidad a cualquier aspecto de
lo social. A la sociologa, la dialctica de la duracin la
obhga a volverse hacia el pasado, lo quiera o no. Cuando la
sociologa se encamina a la bsqueda de nuevas estructuras
y se interesa por la innovacin emergente al calor y en la
complejidad de la vida actual, requiere dar cuenta de que lo
nuevo slo existe en relacin con lo que es antiguo y a lo que no
siempre acepta morir en la vorgine del presente que todo
desgasta y quema, tanto lo nuevo como lo viejo, sin que
esto ltimo lo haga dice Braudel ms de prisa que aquello.
A partir de este examen se perfila una ptica que per-
mite comprender la manera en que el contexto de la socie-
dad mayor mexicana, o macrosocial como lo denomina
James Coleman (1990: 1-23), se desarroll un sistema edu-

79
JUAN FIDEL ZORRIU A ALCALA

cativo a p a r t i r de la construccin de una estructura esta-


t a l que ha sustentado el sistema de EMS consistente en el
conjunto de instituciones p b l i c a s que b r i n d a n las forma-
ciones de este tipo. Para el a n l i s i s de la h i p t e s i s de tra-
bajo enunciada en la p r e s e n t a c i n , se recoge la necesidad
de d i s t i n g u i r tres diferentes escalas temporales asocia-
das a tres tipos de m b i t o s significativos de la EMS. Prime-
ramente se distingue la larga d u r a c i n que equivale a l a
longue dure de Braudel descrita en la obra arriba citada
(Braudel, 1986) y que r e s u l t a r a apropiada para l a com-
prensin de la estructura estatal que ha sustentado el sistema
de EMS. H a b r a una duracin media propia de los diferentes
ciclos econmicos que signan la conduccin del sistema a
p a r t i r de 1940, fecha en que se logra una c o n t i n u i d a d
institucional significativa en el r g i m e n posrevolucionario.
Esta d u r a c i n r e s u l t a r a t i l para la c o m p r e n s i n de las
tendencias en la manera como se conduce el sistema me-
diante diferentes programas sexenales. Finalmente, c a b r a
tomar en cuenta una escala relativa a los acontecimientos
del presente o uenementielle, como le denomina en f r a n c s
Braudel (1986; 109-115), propia de los m b i t o s microsocio-
lgicos en los que se llevan a cabo las actividades escola-
res (Coleman, 1990: 21-23).

E n la escala temporal m s ampUa se e n c o n t r a r a n las


acciones que f o r m a n parte de la c o n s t r u c c i n del aparato
del gobierno central posrevolucionario a lo largo de por lo
menos cuatro quintas partes del siglo xx. E n este trabajo
se toma como referente para e l examen del tema de l a
c o n s t r u c c i n del aparato del gobierno central u n enfoque
amplio, a n l o g o al utilizado en la serie de estudios "Los
o r g e n e s del estado moderno en Europa. Siglos xiii a l xviii",
auspiciado por l a F u n d a c i n Europea de la Ciencia, en el
que se problematiza el crecimiento i n i n t e r r u m p i d o de u n
poder estatal europeo moderno definido por u n t e r r i t o r i o
continuo con una f r o n t e r a concreta y una completa sobe-
r a n a interna, por el monopolio de todo uso l e g t i m o de la
fuerza y por una masa h o m o g n e a , antes de s b d i t o s , hoy
de ciudadanos, cada uno de los cuales tiene los mismos
derechos y deberes, pero en cuyos o r g e n e s las cosas eran
distintas (Reinhard, 1996: 11-12).

80
LA ANOMIA Y LA EDUCACIN

Este enfoque resulta t i l en la medida en que Mxico


f o r m parte durante tres siglos de uno de dichos estados
europeos y en el sentido de que las relaciones entre los
ciudadanos y el poder del Estado ha sido variable a lo lar-
go de los casi dos siglos de vida independiente. Estas rela-
ciones resultan significativas en v i r t u d de que algunas de
las c a r a c t e r s t i c a s de la c o n s t r u c c i n del poder surgen
de u n Estado posrevolucionario, a p a r t i r de 1911. Sobre todo
si se toma en cuenta que dicho Estado posrevolucionario
busc expandir continuamente su esfera de poder e influencia
en la sociedad mexicana. Por eUo, a lo largo de las tres cuar-
tas partes del siglo xx se mantuvo una o r i e n t a c i n a cargo
de una s u c e s i n de presidentes que se i n t e g r a r o n desde
1929 en u n partido organizado desde el Estado para nego-
ciar y mantener el poder en manos de la h t e gobernante.
Durante este largo periodo este sistema mantuvo su con-
t r o l sobre el aparato gubernamental i n t e r v i n i e n d o cada
vez m s en la vida de la sociedad mexicana merced a u n
aumento de sus recursos y sus atribuciones. E n el enfoque
de Reinhard, esta e x p a n s i n fue promovida h i s t r i c a m e n -
te con gran xito en Europa, por grupos interesados en
legitimar o incrementar la posesin del poder. A esos gru-
pos R e i n h a r d los l l a m a l i t e s del poder. Este concepto
puede aplicarse t a m b i n al caso mexicano, como resulta-
do de la c o n t i n u i d a d del r g i m e n posrevolucionario bajo
el control de u n grupo poltico agrupado en u n p a r t i d o
h e g e m n i c o y debido a que a lo largo de los decenios de
control del poder del Estado posrevolucionario, por dicho
grupo o lite de poder, el poder del Estado creci constan-
temente. Esta lite constituye t a m b i n un grupo de estatus
de acuerdo con Collins (1977b).

Los diferentes niveles del anlisis

A l ubicar la p o l t i c a como sector de la c o n s t r u c c i n del


poder del Estado, por parte de una lite del poder, se pue-
de d i s t i n g u i r entre escalas de efectividad t e r r i t o r i a l . Se
d i s c r i m i n a entre n i v e l de gobierno f e d e r a l , e s t a t a l o
m u n i c i p a l y entre tipo de grupos sociales, haciendo re-
ferencia a su m b i t o de efectividad nacional, regional o lo-

81
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

cal. A l mismo tiempo, se pueden contemplar diferentes


niveles tericos, el microsocial de los individuos, el social
medio de los actores corporativos y las l i t e s econmicas,
del poder y culturales y el macrosocial del Estado y de la
sociedad m s a m p l i a . Estas diferencias son congruentes
con las distinciones t e r i c a s que se han s e a l a d o .

La inclusin de una escala temporal extensa en el a n f i -


sis es consecuencia de considerar la conformacin del Es-
tado posrevolucionario. L a c o n s t r u c c i n de u n poder gu-
bernamental posrevolucionario es a f n a la larga d u r a c i n
identificada por Braudel (1986). Se prolonga desde fnales
de la segunda d c a d a del siglo xx y principios de la siguien-
te, cuando tras haberse promulgado la Constitucin de 1917,
que r e f o r m la fiberal de 1857, se inici el cierre de la etapa
violenta de la revolucin de 1910. Esta escala, sin embargo,
es muy larga y en lo que concierne a la educacin aunque
t a l vez no slo ella cabe d i s t i n g u i r u n p r i m e r periodo,
dedicado b s i c a m e n t e a reconstruir el Estado destruido en
buena medida por la revolucin y que se extiende hasta 1944.
Una segunda empieza ese a o y se extiende hasta el pre-
sente, en la que el Estado y el p a s crecen d e m o g r f i c a y
e c o n m i c a m e n t e . E n t r m i n o s educativos crece el sistema
sobre la base de la estructura que se consohd alrededor de 1944.
Dentro de esa larga escala, se c o n s i d e r a r a otra m s re-
ducida, que e s t representada por los ciclos en los estilos
de conduccin de los programas gubernamentales educa-
tivos. Cada ciclo e s t definido por u n lapso de por lo menos
dos sexenios, d u r a n t e los cuales se m a n t i e n e n p r c t i c a -
mente los mismos programas educativos y las mismas ten-
dencias en cuanto a n f a s i s de ellos. As, se presenta u n
ciclo entre 1944 y 1959, a o en el que se f o r m u l a el famoso
"Plan de Once Aos". E l siguiente ciclo dura hasta 1970,
a o tras el cual se inicia u n periodo de crecimiento acele-
rado de la m a t r c u l a en la EMS y en la e d u c a c i n superior
(ES). Este ciclo se extiende hasta 1982, a o de l a gran crisis
en el financiamiento pbUco del Estado posrevolucionario.
E l ciclo posterior se alarga hasta el presente. E n los si-
guientes dos c a p t u l o s se p r o c u r a r una exposicin m u y
s i n t t i c a de los procesos que h a n caracterizado las escalas
macrosocial y social media desde 1867.

82
LA ANOML\ Y LA EDUCACIN

E l enfoque anteriormente descrito, al comprender pa-


trones territoriales, niveles tericos y duraciones tempo-
rales diversas, y al combinar la perspectiva h i s t r i c a con
l a s o c i o l g i c a , es congruente con las admoniciones de
B r a u d e l y de Archer. Por ello, el trabajo se encamina a
perseguir dos grandes preguntas, una sobre el origen del
sistema de EMS y otra sobre cmo funciona. Desde esta pers-
pectiva, el sistema hoy operante fue estructurado ayer y
los patrones de a u t o r i d a d y responsabilidad que actual-
mente se observan f u e r o n configurados por p r e t r i t a s l u -
chas por el poder. Los intereses que ahora se defienden en
el m b i t o educativo f u e r o n distribuidos en diversos mo-
mentos del pasado. Dicho de otra manera, algunas de las
causas de continuidad e s t n inscritas en los o r g e n e s de
los sistemas educativos que se apoyan en estructuras es-
tablecidas con relacin a intereses concretos que se man-
t i e n e n i n e r c i a l m e n t e m i e n t r a s no se e f e c t e n cambios
(Archer, 1981: 306). C u l es pues la mejor manera de en-
tender esta nocin de estructura a la que tantas veces se
ha aludido y que resulta t a n relevante para la compren-
sin cabal de u n cambio significativo en la educacin?

L A DEFINICIN DE LA ESTRUCTURA DEL PODER


DEL ESTADO PARA LA EMS

Levy-Strauss (1953) y Nadel (1969: 125-159), estudiosos


perceptivos del concepto de estructura, se refieren a este
vocablo en las ciencias sociales indicando, no sin cierto
humor, que se p o d r a pensar la estructura como u n mode-
lo e s t a d s t i c o , con lo cual subrayan la importancia de que
tanto los modelos como las estructuras sirvan para hacer
inteligibles, de manera expedita, diversos datos observa-
bles. W. G. Runciman, por su parte, estima que la estruc-
t u r a de una colectividad "es un vector cuyos componentes
son cualesquiera de las variables que u n investigador tie-
ne r a z n para creer que tienen mayor capacidad para ex-
plicar cmo funciona [la estructura]" (1970: 46). Implcito
en esa nocin e s t el supuesto de que existe u n p a t r n
discernible que el investigador e x p o n d r , si cuenta con l a

83
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

suficiente paciencia y sagacidad. Sobre lo cual es preciso


aclarar que sin este supuesto n i n g n conocimiento socio-
lgico o cientfico s e r posible, y en ese sentido toda expli-
cacin sociolgica o c i e n t f i c a presupone una estructura.
Por su parte, el uso del t r m i n o vector que hace Runciman
responde a la necesidad de dar cuenta de la m a g n i t u d y la
direccin de las estructuras, lo cual las distingue de las
escalas que slo tienen m a g n i t u d .

Para el caso que estamos examinando, es posible i d e n t i f i -


car la magnitud de la estructura al referirse a las atribucio-
nes j u r d i c a s y a los recursos p r e s u p u s t a l e s , organizativos
y poHticos disponibles que f u n d a m e n t a n y le dan sustento
a las acciones de la SEP. Por su parte, la direccin de la
estructura e s t dada por la forma, modo o sentido de condu-
cir ese conjunto de atribuciones y recursos, para atender
la demanda social de EMS. Esa forma, modo o sentido de con-
ducir la a t e n c i n a la demanda es el problema central de
este trabajo. L a h i p t e s i s principal ofrece una expHcacin
sobre la r a z n por la cual la a t e n c i n a la demanda social
de EMS se b r i n d a de una forma, modo y sentido m u y espec-
ficos y constantes.
Cabe resaltar que en esta d i s c u s i n se enfatiza clara-
mente l a d i s t i n c i n entre e s t r u c u t u r a y sistema. L a es-
tructura es el conjunto disponible de recursos y atribuciones
que existen para aplicarse con u n sentido o direccin es-
pecfica. E l sistema b r i n d a servicios educativos con base
en los recursos que obtiene de la estructura mediante la
coordinacin de la SEP. Estos servicios se i n s t r u m e n t a n por
medio de instituciones. La estructura aparece como la parte
constante y relativamente estable, mientras que el siste-
ma es la parte d i n m i c a que e s t definida por el papel que
cada i n s t i t u c i n tiene en el conjunto y la manera como lo
d e s e m p e a . De esta manera, se puede comprender cmo
una misma estructura ha sostenido u n sistema de EMS en
continuo crecimiento a lo largo de los l t i m o s cincuenta
a o s . A d e m s , t a m b i n resulta t i l para entender cmo,
en u n momento dado, el sistema a t e n d i esta demanda de
una manera, con una cierta c o n f i g u r a c i n de instituciones
y, en otro momento, se satisfizo la demanda con otra confi-
g u r a c i n , h a r t o diferente.

8-t
LA AN0ML\ Y LA EDUCACIN

Desde esa perspectiva, es posible identificar cmo cada


i n s t i t u c i n puede cambiar de papel en u n m b i t o s i s t m i c o
d i n m i c o a lo largo del tiempo y del espacio. Por este mo-
tivo, cada i n s t i t u c i n puede ser considerada, en t r m i n o s
sociolgicos, como u n actor corporativo (Coleman, 1990:
531-552). Esta definicin de las instituciones como actores
corporativos siguiendo a Coleman es congruente con
la definicin j u r d i c a de persona moral del derecho pbli-
co mexicano y con la definicin de los organismos pblicos
s e g n la Ley O r g n i c a de la A d m i n i s t r a c i n P b l i c a Fede-
r a l y que, de f o r m a especfica, en su a r t c u l o 45 les recono-
ce personalidad jurdica, capacidad tcnica y o r g n i c a , a s
como u n p a t r i m o n i o constituido con fondos o bienes pro-
venientes de la A d m i n i s t r a c i n P b l i c a Federal. A estos
organismos o actores corporativos se les reconoce un objetivo:
la p r e s t a c i n de u n servicio p b h c o o social, la explotacin
de bienes o recursos propiedad de la nacin, la investiga-
cin cientfica y tecnolgica, y la obtencin o aplicacin de
recursos para fines de asistencia o seguridad social (SEP,
2004c). De hecho, p r c t i c a m e n t e todas las instituciones
educativas mexicanas p b l i c a s , con p e q u e a s salvedades
insignificantes e s t a d s t i c a m e n t e , reciben subsidio de la SEP
y e s t n por lo tanto sujetas al mismo modo de conduccin
de la a t e n c i n a la demanda, que se coordina desde la SEP.

Desde este punto de vista, conviene i d e n t i f i c a r la es-


t r u c t u r a del poder del Estado para la EMS como u n modelo
que representa el conjunto de atribuciones j u r d i c a s y de
recursos organizativos, p r e s u p u s t a l e s y polticos, pauta-
dos por el gobierno federal para encaminarse a darle sostn
y f u n d a m e n t o a la accin educativa de las instituciones
p b l i c a s , que atienden la demanda social de EMS. Esta aten-
cin i n s t i t u c i o n a l es coordinada y conducida por la SEP, que
obtiene de la estructura las atribuciones y los recursos para
la conduccin y coordinacin del sistema. L a SEP hace lle-
gar los recursos a las instituciones aplicando los mecanis-
mos de control que a q u se a n a f i z a r n en los p r x i m o s dos
captulos.
Esa c o n d u c c i n ha tenido como resultado que la cali-
dad, la pertinencia, la equidad y la eficiencia t e r m i n a l que
registran los datos e s t a d s t i c o s oficiales se mantengan, de

85
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

manera persistente, en niveles que, de acuerdo con crite-


rios internacionales confiables, resultan muy inadecuados.
E n efecto, este funcionamiento es, con dichos criterios, so-
cialmente selectivo e inicuo, m i e n t r a s que en t r m i n o s
formativos resulta de una calidad muy precaria. A pesar
de que estos problemas vienen siendo reconocidos desde
hace m s de veinte a o s por la propia SEP, los programas
oficiales h a n sido omisos respecto a su correccin y aten-
cin. Por eso, las tendencias p r o b l e m t i c a s prevalecen sin
abatimiento alguno.

E n este trabajo se plantea la h i p t e s i s de que esa omi-


sin se explica debido a que la SEP subordina el modo o
f o r m a de conducir y coordinar el sistema a principios emi-
nentemente polticos. E n t r m i n o s de la d i s c u s i n ante-
rior, se d i r a que la h i p t e s i s consiste en s e a l a r que el
sentido de la conduccin estructural de la atencin p b h c a
a l a demanda de EMS es poltico y no educativo. Sin embar-
go, c a b r a s e a l a r que para no confundir esta expUcacin
con l a de los reproduccionistas que se revisaron en el ca-
p t u l o I , como B o u r d i e u y B e r n s t e i n , en este caso e l
mando poHtico no busca el control de los procesos educa-
tivos. A q u el Estado permanece indiferente f r e n t e a los
contenidos y logros educativos.

86
CAPTULO I I I
L A CONFORMACIN D E L SISTEMA
DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

INTRODUCCIN

Debido a las enormes consecuencias que se d e r i v a n del


papel atribuido al sentido estructural de la conduccin del sis-
tema, conviene iniciar el desahogo de esa pesquisa con una
r e v i s i n de las c a r a c t e r s t i c a s particulares de la confor-
m a c i n h i s t r i c a de la estructura del poder del Estado para
la EMS en Mxico. Mas no es fcil Uegar a visin alguna
muy confiable sobre la e d u c a c i n media superior mexica-
na sin una referencia obfigada al a o 1867, en que se f u n d
la Escuela N a c i o n a l P r e p a r a t o r i a (ENP). Verdadero hilo
conductor de una t r a m a h i s t r i c a inconclusa, el decano de
los bachiUeratos mexicanos tiene su origen en el corazn
mismo del pensamiento liberal t r i u n f a n t e tras la derrota
de M a x i m i a n o de Habsburgo. La ENP h a b r a de convertirse
en la institucin intelectual m s prestigiada del p a s y sede
de muchos de los debates literarios y polticos m s rele-
vantes. Pero conforme se consolidaba su vala, la poltica
c o r r a hacia la conclusin d r a m t i c a de una poca.
Los estertores finales de la poltica p o r f i r i s t a abrieron
las puertas a fuerzas para las que no estaba d i s e a d a esta
noble escuela. A r r a s t r a d a por las vicisitudes del poder del
Estado y por su i n c o r p o r a c i n a la naciente universidad,
no a c e r t encontrar quien la guiara. Dato bsico de t a n
inmerecida debacle es la decisin inconsulta de Justo Sie-
r r a de incorporar la ENP a la nueva Universidad Nacional
en 1910, en v i r t u d de u n acto administrativo, quiz, para
realzar el prestigio de esa iniciativa.
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

A esa modificacin sustancial se le a a d i la gran tur-


bulencia de la Revolucin Mexicana, que sucesivamente la
m i l i t a r i z y, luego, la a d j u d i c administrativamente al go-
bierno del D i s t r i t o Federal. D e s p u s r e g r e s a la Univer-
sidad Nacional, en 1921, cuando se crea la S e c r e t a r a de
E d u c a c i n P b l i c a , que q u e d como a u t o r i d a d suprema.
Vasconcelos se desesperaba, como rector y como secreta-
rio, ante l a i n e s t a b H d a d de la ENP. E l callismo oblig a que
los primeros tres a o s se divorciasen de u n bachillerato
reducido a dos a o s , en una s e p a r a c i n que impuso costos
a las posibilidades formativas de la e d u c a c i n media mexi-
cana que a n no se saldan. E l ciclo inferior q u e d a cargo
de la SEP. L a ENP, por su parte, ya estaba relegada en la
U n i v e r s i d a d Nacional, para los a o s t r e i n t a , a l a t r i s t e
condicin de problema.

C u n lejos h a b a llegado de sus mejores momentos, t a n


slo 25 a o s a t r s !
A p a r t i r de 1929, al declararse la a u t o n o m a universita-
ria, el vnculo de l a SEP y del gobierno federal con el bachi-
l l e r a t o h a b r a de estar mediado por la U n i v e r s i d a d . L a
c r e a c i n del IPN en 1936 y la i n c o r p o r a c i n de las antiguas
escuelas de artes y oficios a su seno, p r o v o c a r a una dife-
renciacin que prevalece hasta el presente con la a p a r i c i n
de otro bachillerato, en este caso el tcnico o vocacional.
La SEP no p a r t i c i p a r a directamente en el m b i t o del bachi-
llerato general hasta 1974, al abrirse el Colegio de Bachille-
res Mxico, como organismo descentrahzado del gobierno
federal. Por lo que concierne a las universidades estata-
les, s t a s siguieron, en gran medida, el modelo de l a UNAM
tanto para los estudios superiores como para el bachille-
rato. L a SEP, por su parte, h a b r a de mantenerse cerca de la
e d u c a c i n t c n i c a , mediante la c o n d u c c i n del IPN como
organismo desconcentrado del gobierno federal. A medi-
da que se d i f u n d i en el p a s el modelo de e d u c a c i n voca-
cional o bachillerato tcnico durante los a o s cincuenta y
sesenta, se crea u n verdadero subsistema de cobertura
nacional de bachillerato t c n i c o , a d m i n i s t r a d o esta vez
directamente desde la SEP.
D e s p u s de l a puesta en o p e r a c i n del Colegio de Ba-
chilleres Mxico, los d e m s colegios que se crearon en los

88
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

estados hasta llegar a 26 en total, se modelaron sobre el


mismo p a t r n y obtuvieron u n subsidio estatal y federal, a
partes iguales, que se mantiene hasta el d a de hoy. E n
1978 se f u n d el CONALEP como centro de f o r m a c i n de profe-
sionales tcnicos sin equivalencia con el bachiUerato, bajo
la figura de organismo descentralizado del gobierno fede-
r a l . Esta s i t u a c i n d u r a r a hasta 1996, cuando se estable-
ci la equivalencia con el bachillerato, decisin que parece
fortalecerse a n m s en la actualidad, ya que sus estudios
se h a n trocado en bachillerato tcnico. Con ese l t i m o paso,
la EMS se convirti toda ella, en bachillerato, con algunas
m i n s c u l a s salvedades que cubren menos del uno por cien-
to de la m a t r c u l a .

Quedan a s establecidas las cuatro grandes vertientes


de la a t e n c i n a la demanda de educacin media superior
en Mxico: el b a c h i l l e r a t o u n i v e r s i t a r i o , el b a c h i l l e r a t o
tecnolgico bivalente, el bachillerato general y los estu-
dios de bachiller y profesional tcnico del CONALEP. E l pa-
pel d e l gobierno f e d e r a l en l a c r e a c i n , c r e c i m i e n t o y
f i n a n c i a m i e n t o de cada uno de estos modelos f u e desde
sus o r g e n e s determinante. La p a r t i c i p a c i n de la SEP en
la a d m i n i s t r a c i n directa de la EMS ha ido d i s t i n g u i n d o s e
cada vez m s por su c a r c t e r crecientemente descentrali-
zada.
Esta es la secuencia de acontecimientos institucionales
m s prominentes para delinear la c o n f o r m a c i n del siste-
ma actual de EMS. Pero no es el nico tema que t r a t a r . U n
gran esfuerzo ha sido invertido en dilucidar como proble-
ma central la puesta en o p e r a c i n de una estructura del
poder del Estado posrevolucionario para la EMS, cuyo f u n -
cionamiento s e r examinado. Se busca analizar la manera
en que, h i s t r i c a m e n t e , los criterios propios a l crecimien-
to del poder del Estado posrevolucionario fijaron, sin me-
d i a c i n alguna de principios educativos, el sentido para
conducir la a t e n c i n de la demanda de EMS.

89
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

L A CONSTRUCCIN DE UN MODELO EDUCATIVO


A PARTIR DE 1867

Este c a p t u l o busca identificar cmo se i n t e g r u n modelo


de EMS, entendiendo por t a l u n conjunto congruente de va-
lores, definiciones, principios y recomendaciones sobre la
EMS y la f o r m a de o r g a n i z a r a a c a d m i c a m e n t e , en 1867.
Este modelo es el antecedente de aquel otro que lenta-
mente e m e r g i como parte del poder del Estado posre-
volucionario, cuya vigencia se extiende hasta el presente.
L a r e v i s i n h i s t r i c a que en consecuencia se propone bus-
ca identificar los o r g e n e s de la estructura actual desde la
que se orienta y conduce la a t e n c i n a la demanda de EMS.
Para este p r o p s i t o se apela a los referentes aportados
por B r a u d e l para distinguir la llamada larga d u r a c i n , l a
d u r a c i n que se c a b r a denominar de n d o l e cclica y el
corto plazo marcado por eventos circunstanciales (uene-
mentielle en el original). Desde una perspectiva sociolgi-
ca se b u s c a e x a m i n a r , con apoyo de l a c o n c e p c i n
braudeliana, el modo en que la e d u c a c i n media superior
mexicana cont con u n modelo Uberal que se fue alterando
sin g u a o sentidos claros, hasta aparecer u n modelo orien-
tado a la a t e n c i n de la demanda.
D i f c i l m e n t e se puede h a b l a r de p o l t i c a s educativas
durante l a p r i m e r a m i t a d del siglo xix. L a enorme inesta-
b i h d a d en la definicin y en la naturaleza constitucional
del Estado obstacuHz de manera determinante l a conduc-
cin de p o l t i c a s efectivas en este ramo. Las agresiones
e x t r a n j e r a s y el d f i c i t crnico de las finanzas p b l i c a s
i m p i d i e r o n que el gobierno, en cualquiera de sus niveles
nacional, estatal o local, se hiciera cargo de la educa-
cin en la m a g n i t u d necesaria para u n p a s que e m e r g i a
l a vida nacional independiente con menos de 10% de su
p o b l a c i n letrada. U n largo e i n t e r m i t e n t e conflicto c i v i l
e n f r e n t , comenzando con el s b i t o y violento estallido de
la lucha de Independencia, a los partidarios de las dife-
rentes causas, i n s u r g e n t e s y r e a l i s t a s , m o n r q u i c o s y
repubhcanos, centralistas y federahstas, hberales y conser-
vadores, hasta llegar a la r e s t a u r a c i n repubUcana en 1867.
La g r a n e x t e n s i n del t e r r i t o r i o y las precarias comunica-

90
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

clones resultaban en el aislamiento de cada estado y sus


diferentes comarcas, lo cual implic que la vida local se
fortaleciese. Sin embargo, la i n t e g r a c i n nacional adopta-
ba una naturaleza amorfa y suelta que se expresaba en una
conduccin inconsistente de las atribuciones del gobierno
central. E l p a s no acertaba a f o r m u l a r formas efectivas
para i n f l u i r de manera coherente en toda la n a c i n . L a
preferencia hberal o conservadora le a p o s t a r a , en sucesin
vertiginosa, a cambiar de una vez por todas la sujecin y
dependencia de una Iglesia m u y poderosa, para e n f r e n t a r
las amenazas extranjeras, o a defender las instituciones
legado de los e s p a o l e s , y a s evitar que el p a s se les deshi-
ciera entre las manos. Las leyes y los reglamentos locales y
nacionales d i s c u r r a n entre unas y otras preferencias, estos
y aquellos caudillos o jefes. Las iniciativas locales logra-
ron, en ocasiones, sobreponerse a la inestabihdad poHtica
y anclarse en las actividades e c o n m i c a s locales o en el
c a r c t e r correoso de la vida c u l t u r a l .

Cuando las i n c e r t i d u m b r e s se despejaron en 1867, el


presidente Benito J u r e z d e c r e t la obfigatoriedad de una
e d u c a c i n p r i m a r i a , que a la s a z n c o n s i s t a en slo tres
a o s de estudios, seguidos de una p r i m a r i a superior. A
pesar de la generosidad de la intencin, medidas semejan-
tes t e n a n , de hecho y de jure, u n c a r c t e r nacional de or-
den simblico. L a C o n s t i t u c i n de 1857 h a b a establecido
que la e d u c a c i n fuese fibre, lo cual supuso que la accin
del Estado tuviese una ndole indicativa, toda vez que re-
servaba la f u n c i n educativa a los gobiernos estatales. L a
j u r i s d i c c i n del gobierno federal estaba l i m i t a d a al D i s t r i -
to y los territorios federales (Larroyo, 1986; Zea, 1984). A
pesar de estas limitaciones, la visin poltica que gui la
accin g u b e r n a m e n t a l de las administraciones posterio-
res a 1867 t e n a r a c e s profundas en u n pensamiento t r a -
dicionalmente liberal, que se v e n a formulando desde 1833,
pero sin logros durables. Dicha orientacin slo se d e c a n t
muy lentamente, hasta producir, a la postre, el mandato
constitucional del 57.

91
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA Y EL POSITIVISMO DE COMTE

La c a d a del e f m e r o imperio de MaximiHano no t r a j o con-


sigo la inmediata c o n f o r m a c i n de u n m b i t o de d i s c u s i n
y reflexin sobre el papel del Estado y de la e d u c a c i n en-
tre los liberales. Lo que s b r i n d fue la oportunidad de
poner en funcionamiento una escuela d i s e a d a de acuerdo
con los m s exigentes criterios disponibles en el pensa-
m i e n t o c o n t e m p o r n e o , sin tener que l i d i a r con i n s t i t u -
ciones existentes p l e t r i c a s de resistencias e inercias. L a
propuesta se b a s en u n c u r r c u l o para una f o r m a c i n pos-
terior a los estudios de la escuela p r i m a r i a orientado a las
ciencias, la g r a m t i c a , la literatura, las lenguas extranje-
ras y el dibujo. Esta f o r m a c i n fue laica y se propuso como
una respuesta efectiva a la e n s e a n z a de la teologa, la
e s c o l s t i c a y la m o r a l c r i s t i a n a ; su g r a n p r o m o t o r f u e
Gabino Barreda.
A l dictarse la Ley O r g n i c a de I n s t r u c c i n P b h c a el 2
de diciembre de 1867 se estableci el fundamento j u r d i c o
para emprender t a l obra con la ENP, de la cual q u e d al
f r e n t e como director el m d i c o poblano Gabino Barreda.
Barreda, quien en septiembre de 1867 h a b a pronunciado
en Guanajuato la famosa "Oracin cvica" que interpretaba
la historia de Mxico desde la poca de la Colonia hasta el
t r i u n f o , por entonces muy reciente, de las armas repubh-
canas. E n ese discurso Barreda proporciona una v i s i n
fundadora de la nacin mexicana, en la que apela a rom-
per con la o p r e s i n clerical y la ascendencia de los m i h t a -
res mediante una i n t e r p r e t a c i n cientfica de la h i s t o r i a
que p e r m i t a extraer las lecciones que tiene reservadas.
Estas grandes lecciones sociales r e u n i r a n mediante una
doctrina verdaderamente universal todas las inteligencias
en una s n t e s i s c o m n que c o n f o r m a r a u n fondo c i v i l y
laico (Barreda, 2000, en Robledo, 2000: 173-211).
Gabino Barreda se apoy de manera explcita en la doc-
t r i n a positivista de Augusto Comte para responder a l reto
de preparar a la entonces joven b u r g u e s a mexicana para
d i r i g i r los destinos de la n a c i n (Zea, 1984: 47). Mediante
una lectura sui generis del positivismo f o r m u l una "ade-
cuacin de los conceptos positivistas a la reahdad mexica-

92
LA CONFORMACIN D E L SISTEMA

na, lo que permite hablar de u n positivismo mexicano" (Zea,


1984: 47). Barreda y muchos de sus c o n t e m p o r n e o s vieron
en el t r i u n f o del partido de la Reforma una oportunidad
de trascender la o r i e n t a c i n de combate de los liberales y
acceder a una filosofia del progreso basada en u n solo cre-
do: el de la ciencia, que uniera los estudios para crear el
h b i t o de no apartarse de los hechos comprobados y qui-
tar el gusto por las afirmaciones sin fundamento (Larroyo,
1986: 286).

U n connotado socilogo como A r o n s e a l a que ahora es


f c i l burlarse de Comte, pero conviene rescatar el peso
que el positivismo tuvo para impulsar, legitimar y dar a la
ENP una p l a t a f o r m a t i l para asumir el papel para el cual
fue creada. Algunos de los pensadores m s respetados de
la m i t a d del siglo xix apreciaron abiertamente la obra de
Comte, entre eUos John S t u a r t M i l l . De acuerdo con Sabine,
S t u a r t M i l l , en su crtica al pensamiento u t i l i t a r i s t a de la
tradicin inglesa, consider que la poHtica y la economa de
la poca de B e n t h a m i n t e n t a r o n comprender la conducta
poltica y econmica de hombres ubicados en el marco de
instituciones especficas mediante unas cuantas leyes ge-
nerales de l a naturaleza humana, u m v e r s a l m e n t e v l i -
das en todo tiempo y lugar (Sabine, 1968: 519). Se soslayaba
a s la i m p o r t a n c i a de las instituciones como mediadoras
de la relacin entre la psicologa i n d i v i d u a l y las p r c t i c a s
concretas en u n lugar y en u n tiempo determinados. A l
ignorarse el peso de las instituciones especficas, t a m b i n
se pasaba por alto el asunto de los procesos histricos de
desarroUo, crecimiento y cambio. M i U consider que Comte
aportaba una ciencia general de la sociedad, la sociologa,
y la ley de las tres etapas. Estas dos aportaciones fueron
altamente reconocidas a medidos del siglo xix y produje-
ron consecuencias importantes. Por estas razones se pue-
de considerar que la contribucin de Comte no fue tanto u n
nuevo descubrimiento como la esperanza de que la espe-
culacin lograra ser sustituida por la ciencia, que la sociedad
pudiera ser anahzada, sus leyes descubiertas por m t o d o s
que se a j u s t a r a n a los c n o n e s de la c o m p r o b a c i n e m p r i -
ca y que las relaciones entre la naturaleza humana y las
instituciones sociales lograran ser rastreadas en detalle.

93
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCALA

C u r i o s a m e n t e t a l esperanza f r u c t i f i c con D u r k h e i m ,
quien a l escribir l a p r i m e r a parte de su obra, a finales del
siglo xix, rescata esta a s p i r a c i n y, con ella, el nombre dado
por Comte a l a nueva d i s c i p n a . E n este sentido, l a apor-
t a c i n de Comte signific m s u n cambio de punto de vista
que una r e a f i z a c i n especfica; m s u n inicio para integrar
los estudios sociales a l a corriente principal de l a ciencia
que l a o b t e n c i n de xitos notables (Sabine, 1968). Dichos
resultados h a b r a n de aguardar l a llegada de generacio-
nes posteriores.

Por su parte Comte, desde su j u v e n t u d , se h a b a intere-


sado en establecer una s n t e s i s de los conocimientos cien-
tficos, c o n s i d e r que l a n i c a reforma social v H d a es la
que t r a n s f o r m a el modo de pensamiento teolgico d i f u n -
diendo formas y propuestas basadas en conocimientos posi-
tivos. E s t i m que el viejo orden era ya incapaz de coordinar
a l a sociedad entera, debido a que l a filosofa de la I l u s t r a -
cin lo h a b a destruido violentamente. S u r g a , a s , l a ne-
cesidad de u n nuevo pacto constitutivo que procurara la
fehcidad de los ciudadanos, pero t e n d r a que basarse en
una filosofa diferente de l a de la I l u s t r a c i n que residta-
ba incapaz de proveerlo, por ser esencialmente combativa,
crtica, destructiva y a n r q u i c a . Comte h a b a contempla-
do l a posibilidad de u n nuevo orden poltico y social que
sustituyese l a fe en los principios cristianos por l a con-
f i a n z a en l a ciencia, cuyo m a y o r exponente era Isaac
Newton.
Gabino Barreda p e n s que e x i s t a u n gran paralelismo
entre el Mxico independiente y l a s i t u a c i n de Francia a
la que a l u d a Comte, cuando hablaba del viejo orden que l a
R e v o l u c i n Francesa h a b a hquidado. Cabe recordar que
en Francia, a los trastornos profundos y sangrientos de l a
R e v o l u c i n les s i g u i e r o n las a v e n t u r a s g u e r r e r a s de
N a p o l e n y luego l a R e s t a u r a c i n borbnica con L u i s X V I I I .
Las turbulencias y l a inestabilidad acumuladas s o m e t a n
l a v i d a y las haciendas de los ciudadanos a sobresaltos,
i n j u s t i c i a s y d e s o r i e n t a c i n generalizados. Es comprensi-
ble que los cincuenta a o s o m s de revoluciones, invasio-
nes y d e s r d e n e s que asolaron a Mxico resultaban u n caso
a n l o g o a l de Francia. Por ello, le p a r e c i m u y atractivo a

94
LA CONFORMACIN D E L SISTEMA

Barreda u n pensamiento que buscara i n s t i l a r en los f u t u -


ros dirigentes del p a s una profunda disposicin hacia el
progreso, el orden y l a ciencia mediante una e d u c a c i n
que los f o r m a r a de manera semejante a la que Comte ha-
b a contemplado.

Para Comte el nico modo de poner fin a la crisis era


acelerar el devenir creando el sistema de ideas c i e n t f i c a s
que p r e s i d i r a el orden social (Aron, 1980: 96-87). E n su
Cours de philosophic positive (1830-1842) revis el conjunto
de la obra cientfica para identificar los mtodos aplicados
en las diferentes disciplinas y los resultados obtenidos,
cuya s n t e s i s d e b a ser la base de la creacin de la ciencia
que a n faltaba: la sociologa. Esta ciencia s i n t t i c a descu-
b r r a las leyes fundamentales de la evolucin humana que
los hombres p o d r a n u t i z a r , lo que se d e n o m i n la f a t a f i -
dad modificable (Aron, 1980: 97).

Las ideas gobiernan y trastornan al mundo, o en otros trmi-


nos, todo el mecanismo social reposa en definitiva sobre opinio-
nes. La gran crisis poltica y moral de las sociedades actuales
se origina, en ltimo anlisis, en la anarqua intelectual. Nues-
tro mal ms grave consiste, en efecto, en esa profunda diver-
gencia que existe ahora entre los espritus respecto a todas las
mximas fundamentales, cuya fijeza es la primera condicin
de un verdadero orden social (Courses de phlosophie positive,
tomo I : 26, citado por Aron, 1980: 98, nota 3).

De acuerdo con el pensamiento comteano, la ley funda-


m e n t a l que rige el progreso n a t u r a l de la civifizacin de-
t e r m i n a rigurosamente los estadios sucesivos por los que
tiene que pasar el desenvolvimiento general de la especie hu-
m a n a . E s t a ley e s t i m p r e s a en l a p r o p i a n a t u r a l e z a
humana: "la mente humana sigue en el desarrollo de las
ciencias y las artes, un curso definido, que trasciende las ma-
yores fuerzas intelectuales, que nacen, por decirlo as, slo
como instrumentos destinados a producir en el momento opor-
tuno sucesivos descubrimientos". La existencia positiva de
leyes que rigen l a realidad que se comprueba permite pres-
cindir de la idea de que existe uno o unos dioses responsa-
bles del universo.

95
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

Cabe recordar que la obra de Comte que mayor impacto


c a u s en el mbito intelectual fue la que escribi entre
1830 y 1842, cuando a p a r e c i el Cours de philosophie
positive, en el que se consigna el trmino sociologa. E n
esa parte de su obra es donde se recogen sus mayores triun-
fos. A h supuso que la sociedad industrial se convertira
en la sociedad de la humanidad, en lo cual no se equivoc.
Tambin ah asumi que el pensamiento cientfico tendra
un carcter universal y en ese punto, de nuevo, tambin
tuvo razn.

Sin embargo, es sobre todo el Comte de la ltima etapa


el que plantea que la religin de nuestra poca puede y
debe tener inspiracin positivista. S e g n Aron, Augusto
Comte es y quiere ser fundador de una reUgin, lo cual ex-
presa en Systeme de politique positive o Trait de sociologie
instituant la religion. Lttr y Stuart M l se alejaron de
estas posiciones. No obstante, Aron reivindica muy fuer-
temente la propuesta rehgiosa de Comte bajo el supuesto
de que si la sociologa habra de estar relacionada con una
religin, lo m s deseable sera que fuese como Comte lo
propone. Este desarrollo dio pie a iglesias positivistas en
F r a n c i a e Inglaterra, incluyendo una rica y famosa en
Liverpool. Tambin en Estados Unidos y en algunos luga-
res de Amrica Latina como B r a s sobrevivieron hasta la
fecha iglesias positivistas. Tras el aroma de obsolescencia
que emanan todos estos elementos, queda no obstante una
contribucin que no puede ser desechada de manera auto-
mtica. No se puede pasar por alto que en esto Comte no
estaba solo. Muchos pensadores de los siglos xviii y xix, li-
berales y conservadores, entre ellos Ignacio M a n u e l
Altamirano como lo expres en La navidad en las monta-
as, distinguieron entre las religiones histricas, de las
cuales, en el mundo latino, la Iglesia catHca es el prototi-
po, de la rehgin como conjunto complejo de valores lti-
mos, a los que, con frecuencia, se asocian diversas ideas,
posturas y creencias trascendentes. E s t e s e a l a m i e n t o
resulta importante cuando se contempla que tras m s de
un siglo y medio de cultura y pensamiento laicos en Mxi-
co y en Occidente, la sbita reaparicin de la reUgin como
factor relevante en la poltica mundial muestra que tam-

96
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

poco se ha llegado, en ese sentido, al final de la historia.


L a s civilizaciones, las confesiones religiosas, los sistemas
poHticos, el pensamiento humanstico y los modelos edu-
cativos se encuentran relacionados de mltiples maneras
que no han sido del todo esclarecidas. De hecho, el tema
central de este trabajo, al referirse al conjunto de senti-
mientos, valores y criterios educativos, as como a su im-
portancia, es un reconocimiento de la falta que hace dicha
representacin colectiva en la educacin mexicana y los
terribles efectos que ello tiene en todos nosotros. E n ese
sentido la apuesta de los positivistas del siglo xix y la que
se hace en esta obra respecto al conocimiento y su im-
portancia para la educacin son anlogas. Reflexiones que
tambin invitan a considerar, m s all de la exhumacin
histrica o de la descalificacin "progresista", las contri-
buciones de Gabino Barreda y de los positivistas a la edu-
cacin y al pensamiento crtico en Mxico.

La ENP y la conduccin de la educacin


por parte del gobierno federal

L a ENP comenz a ofrecer una educacin integral y convir-


ti el nivel en un ciclo en s mismo en el que se suplanta-
ron los conocimientos rehgiosos y metafsicos tradicionales
al centrarse en disciplinas cuyos contenidos estuviesen
sujetos a las reglas de comprobacin positiva de la ciencia
(Robledo, 2000: 147-167; Alvarado, 1994a y 1994b). Barreda
y con l los liberales reconocieron que si bien la educacin
elemental lograra combatir la principal rmora que gra-
vaba al pas, la e n s e a n z a preparatoria educara al grupo
selecto del que e g r e s a r a n los dirigentes con una visin
firme y uniforme que permitira sacarlo del caos en que se
haba sumido. L a Escuela Nacional Preparatoria fue la hija
predilecta de la restauracin de la repblica (Kobayashi
et al., 1976: 82) y pronto se iba a convertir en la institucin
m s prestigiada e importante del p a s . De acuerdo con
Justo Sierra, J u r e z comprendi, al haber alcanzado el
poder de manera definitiva en 1867, que era tiempo de
crear un orden permanente con base en un grupo dirigen-

97
JUAN nOEL ZORRILLA ALCALA

te formado en "una educacin preparadora del porvenir",


y para eUo "confi a dos eximios hombres de ciencia (uno
de los cuales tena la magnitud de un fundador) la reforma
de las escuelas superiores; la escuela secundaria o prepa-
ratoria result una creacin imperecedera animada por el
alma de Gabino Barreda" (Sierra, citado en Zea, 1984: 47).

L a ENP fue organizada para proporcionar una base ho-


m o g n e a a la educacin posobligatoria: "No basta para uni-
formar esta conducta con que el gobierno expida leyes que
lo exijan; para que la conducta prctica sea, en cuanto cabe,
suficientemente armnica con las necesidades reales de
la sociedad, es preciso que haya un fondo comn de verda-
des de que todos partamos". Con las m a t e m t i c a s como
eje de la formacin de cinco aos, se incluan tambin las
ciencias naturales, s e g n una secuencia con que se pre-
tenda colocar a los alumnos en condiciones favorables para
formarse una idea del universo y Uegar al concepto de ley.
Si en la primaria se e n s e a b a n habilidades, sentimientos
y actitudes, ahora se trataba de reforzar los conocimien-
tos elementales con ideas demostrables. Tambin procur
esta concepcin eminentemente liberal distinguir clara-
m e n t e e n t r e la e d u c a c i n , que c o n s i s t a e n o r i e n t a c i o n e s y
valores que se d a b a n en la familia, respecto de los cuales
el Estado no tena incumbencia alguna, y la instruccin,
que se basaba en los principios positivistas (Robledo, 2000).
E l sentido formative del bachillerato, en el contexto de
una visin de pas, se revesta de una importancia estrat-
gica al brindar la instruccin necesaria para contar con el
tipo de dirigentes modernos, capaces de tomar decisiones
con base en la evidencia, tras cinco aos de cursos en la
ENP. E n una conferencia dada en 1907 por Enrique Martnez
sobre el tema del "porvenir de los alumnos que no hacen
carrera", se subrayan las ventajas de una formacin am-
plia de bachillerato que luego desembocaba en el trabajo
de periodista, administrador, maestro o la profesin han-
caria (Boletn de Instruccin Pblica, 1907: 420-435).
E n Mxico, el modelo educativo creado por Barreda se
convirti paulatinamente durante los aos setenta del si-
glo XIX en objeto de ampHas y a veces agrias discusiones
entre los liberales sobre el alcance del Estado en la socie-

98
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

dad moderna. Gabino Barreda se enfrent a un ambiente


cada vez menos propicio en la ENP, por lo que en 1878 dej
la direccin de la Escuela a la que tanto haba contribuido.
Sin embargo, el plan de estudios elaborado por Barreda
sigui apUcndose por 18 aos m s tras su salida. E n 1896,
la Escuela Nacional Preparatoria se reform de acuerdo
con un plan propuesto por Ezequiel Chvez, en el que se
mantuvo la duracin de cinco aos, pero organizado con
base en cursos semestrales. L a aparicin de Chvez ha de
ser notada, ya que su presencia en el mbito de la educa-
cin cubre desde esta fecha hasta 1941, ao en que fue nom-
brado maestro emrito de la UNAM (Barbosa, 1973: 99-100).
E l nuevo plan de estudios mantuvo rgido el sistema uni-
tario para todos los alumnos y conserv la orientacin de
Barreda sobre el predominio de las materias cientficas.
De acuerdo con Larroyo, el modelo careca de orientacio-
nes didcticas (Larroyo, 1986: 353). Las reformas de Chvez
fueron objeto de cambios en 1901 cuando se uniform la
educacin preparatoria para nueve carreras profesiona-
les, con una extensin a seis aos para este ciclo. D e s p u s ,
en 1907 se volvi a un ciclo de cinco aos.
E n lo que respecta a la conduccin general de la educa-
cin durante esta primera parte del porfiriato, a pesar de
las restricciones constitucionales y debido al predominio
de la visin de un Estado fuertemente intervencionista, el
modelo nacional se va construyendo, paradjicamente, en
la ciudad de Mxico. E n efecto, habida cuenta de que la
pretensin del gobierno federal de alcanzar toda la nacin
slo poda intentarse si postulaba que sus instituciones en
el Distrito Federal estaban revestidas de un carcter na-
cional, se estableci para ellas un radio de accin extenso,
orientndolas a la difusin generalizada y ofreciendo servi-
cios educativos a los jvenes de cualquiera de los estados
de la repbca. As, las actividades educativas del gobierno
federal habran de expandirse progresivamente, aumen-
tando el nmero de establecimientos dentro de su juris-
diccin. A l amparo del crecimiento econmico logrado, la
poltica adquiri un mayor grado de consistencia. L a s le-
yes federales fijaron la pauta por seguir en lo que respecta
a desarrollo curricular, utilizacin de nuevos recursos pe-

99
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

daggicos y creacin de escuelas normales que profesio-


nalizaron la docencia. E l gobierno federal t a m b i n puso
en marcha una poltica de coordinacin con los gobiernos
de los estados, mediante la celebracin de congresos edu-
cativos que unificaron los criterios formales y pedaggi-
cos de la educacin en sus diferentes niveles. Entre los
ministros que impulsaron esos congresos e s t n Baranda y
Covarrubias, quienes se preocuparon por organizar con-
gresos nacionales para difundir los resultados de las
mejores escuelas, durante los ltimos veinte aos del siglo
XIX. De esta manera se fueron conociendo diferentes mo-
delos de e d u c a c i n primaria, a s como el modelo de la
E s c u e l a Nacional Preparatoria y los de e d u c a c i n nor-
mal, desarrollados en la ciudad de Mxico, en Veracruz, el
Estado de Mxico y en otras entidades del pas (Larroyo,
1986: 347-350). L a escuela primaria de tres aos de dura-
cin, decretada como obhgatoria en 1867, se extendi a cin-
co aos para 1905.

La creacin de la Secretara de Instruccin Pblica


y la incorporacin de la ENP a la Universidad Nacional

Este proceso ilustra que durante las m l t i p l e s adminis-


traciones que encabez el general Porfirio Daz el gobier-
no federal encontr nuevos mecanismos para extender su
poder e influencia a todo el pas, dentro de las limitacio-
nes impuestas por la Constitucin de 57. L a culminacin
de los nuevos mecanismos fue la creacin, en 1905, de la
Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes a instan-
cias de Justo Sierra, personaje central en los debates hbe-
rales en torno al papel del Estado. E n efecto, Justo Sierra
en su primera etapa, entre los aos setenta y ochenta del
siglo XIX, asumi en la palestra intelectual una posicin a
favor de un Estado acotado que dejase en manos de la so-
ciedad muchas de sus atribuciones tradicionales (Alvarado,
1994a y 1994b). M s tarde mud de parecer. E l relevo cr-
tico lo a s u m i un grupo de positivistas ortodoxos que cons-
truyeron una perspectiva crtica del papel del Estado, a lo
largo de los l t i m o s aos del siglo pasado y la primera
dcada del presente. Entre ellos cabe reconocer a Horacio

100
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

Barreda y la Revista Positiva. De esta manera se mantuvo


dentro del positivismo una corriente de pensamiento cr-
tico hasta la Revolucin (Alvarado, 1994a y 1994b).
S i n embargo, durante el porfiriato la corriente domi-
nante fue la que se ubic a favor de un Estado interventor
fuerte, a cuya cabeza estuvo Justo Sierra conduciendo las
polticas federales desde la recin creada Secretara de
Instruccin Pblica. T a l h e g e m o n a habra de afectar y
marcar el bachillerato hasta el presente, como se ver en
este captulo, al haber impuesto una decisin inconsulta
de subordinar la ENP a la nueva Universidad Nacional.
L a misin de la nueva Secretara estuvo encaminada a
la escolarizacin creciente de la poblacin, a la difusin e
incorporacin de conocimientos tiles en el proceso edu-
cativo y a la formacin de cuadros docentes y dirigentes
capaces de guiar y conducir una modernizacin del pas.
E l ideal de ofrecer escuela primaria para todos los nios
mexicanos se propuso como una meta necesaria, pero su
i n s t r u m e n t a c i n no se c o n t e m p l . Por ello, a pesar del
apoyo poltico y de los fondos canaUzados a la Secretara,
no se cont entonces con los medios jurdicos y las polti-
cas de i n s t r u m e n t a c i n de esos ideales como metas ase-
quibles por ser perseguidas sistemticamente.
A pesar de que en los hechos el bachillerato haba esta-
do identificado con la preparacin de los estudiantes para
los programas de educacin superior, siempre se hizo el
esfuerzo por mantener vivo el recordatorio de que la ENP
tena un sentido formativo para la vida. T a l sentido e s t
presente en las discusiones que caracterizaron la primera
etapa de la existencia de la Escuela Nacional Preparato-
ria hasta 1910 y se encuentra debidamente consignado en
los boletines del Ministerio de Instruccin (Boletn de Ins-
truccin Pblica, 1907, 1908 y 1910). E l Congreso cre poco
antes que la Secretara un Consejo Superior de Educacin
Nacional, de carcter consultivo, para reorganizar la edu-
cacin en el p a s . E s t e Consejo ofreci resistencia a la
decisin de Justo Sierra de incorporar la ENP a la nueva
Universidad. AI presentarse a dicho Consejo tal decisin,
V z q u e z Gmez la consider como insensata, ya que se
estaba incorporando a la Universidad a nios de doce aos

101
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

(hay que recordar que entonces se ingresaba al bachiUera-


to alrededor de esta edad). Cuando V z q u e z G m e z ar-
gument en contra de la incorporacin, seal que impHcara
un contrasentido. Justo Sierra insisti en que con tal me-
dida se ayudara a preparar mejor a los nios para la uni-
versidad; Vzquez Gmez respondi que, en ese caso, se
tendra que comenzar con la primaria (Boletn de Instruc-
cin Pblica, vol. X I I ) . Cabe destacar al respecto, que pa-
rece que la decisin de Sierra sobre la incorporacin de la
ENP a la Universidad no era de una ndole educativa lo su-
ficientemente clara como para convencer a todos los miem-
bros del Consejo.

L a incorporacin de la ENP a la naciente universidad


habra de reforzar el sentido propedutico de esos estu-
dios, lo cual en el caso mexicano llevara a otorgarle a este
tipo educativo el mismo sentido elitista que los estudios
superiores, lo que fue muy marcado hasta los aos sesenta
en Mxico y Amrica Latina (Levy, 1995). L a subordinacin
del bachlerato a la universidad, en teora haca extensi-
va a la ENP las ventajas de la Universidad, pero al volverla
en los hechos una formacin elitista, perdi la posibidad
de introducir innovaciones como lo estaba haciendo por ese
entonces la educacin bsica y media norteamericanas. A
la sazn, para 1900 en Estados Unidos

el centro de gravedad se desplaz de los contenidos de la ins-


truccin a poner atencin al nio mientras se educaba. La es-
cuela, en consecuencia, haba empezado a cambiar, de ser un
sitio donde los nios se preparaban para la vida al aprender
ciertas cuestiones tradicionales, a un lugar donde viven la vida
y son puestos en contacto con experiencias industriales, socia-
les, comunitarias y de la realidad cotidiana, tales que los preparen
de la mejor manera para los problemas tan duros de la experien-
cia adulta que les esperan. Estos cambios en carcter y propsi-
to se deben a las enseanzas de John Dewey y se han vuelto los
propsitos dominantes de la escuela elemental americana del
siglo XX (Encyclopaedia Britannica, 1946a, "Education": 995).

102
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

BALANCE GENERAL DE LAS ADMINISTRACIONES DE PORFIRIO DAZ

A l final de la dictadura porfirista, los resultados de las


polticas emprendidas se reflejaron en un sistema pblico
de educacin primaria nacional y una calidad creciente de
la docencia con base en m l t i p l e s escuelas normales en
todo el pas. E n trminos de instituciones, aquellas que
surgen como modelos nacionales son precisamente las que
pudieron ser impulsadas por el gobierno federal y que re-
sultaron efectivamente fortalecidas en la ciudad de Mxi-
co. L a tendencia a la escolarizacin queda as apuntalada
con una firme base en el gobierno federal y se centra, desde
temprana fecha, en la educacin primaria y en la forma-
cin de maestros, por una parte, y en la educacin universi-
taria, por otra. E s t a orientacin de las pohticas educativas
tuvo que esperar toda una dcada revolucionaria de retro-
cesos, cortes, giros organizativos abruptos y falta de re-
cursos, para encontrar un rumbo eficaz con Vasconcelos,
que sent las bases para la accin futura en todo el pas.
Pero la puesta en marcha de una clara poHtica educati-
va federal desde el gabinete mismo se qued corta frente a
la dimensin de las necesidades. A pesar de que la educa-
cin recibi durante la primera dcada de este siglo el equi-
valente a 4.5% del PIB, la poblacin analfabeta era a n de
m s de 75% y la tasa de escolaridad para la primaria ron-
daba en 30% (Solana, 2002; Meneses, 1991). E n 1910 exis-
tan 600 escuelas sostenidas por la Federacin; el nmero total
de alumnos en el pas, en esas escuelas, era de 70 000; y
por ltimo, en una poblacin de poco m s de 15 millones
de habitantes, 78.5% no saba leer ni escribir (Poder Eje-
cutivo Federal, 1941, Educacin tecnolgica).

La revolucin de 1910 y el colapso


de la primera estructura para la EMS

L a dcada de 1910 a 1920 instaur tendencias disipativas


muy fuertes favorecidas por la cada de Porfirio Daz, el
ascenso de Madero al poder y luego el sangriento golpe de
Estado de Huerta, con la subsecuente revolucin armada
que lo derrot. E n el ambiente de los debates que se pro-

103
n)A> F I D E L Z O R R I L L A A L C A L A

d u j e r o n en plena poca revolucionaria y hasta l a redac-


cin de l a C o n s t i t u c i n de 1917, s u r g i una corriente de
o p i n i n m u y f u e r t e que encontraba en l a existencia de una
S e c r e t a r a de I n s t r u c c i n P b l i c a del Gobierno Federal
u n p r i n c i p i o de centralismo impulsado por el p o r f i r i a t o .
La r a z n de esa crtica y a c a en que se acusaba a esa Se-
c r e t a r a , a pesar de tener jurisdiccin slo sobre el Distrito
y t e r r i t o r i o s federales, de haber efectuado una canaliza-
cin preferente de los fondos p b l i c o s hacia los grandes
centros urbanos y a l a e d u c a c i n superior, cuando Mxico
era a n u n p a s con una gran m a y o r a de campesinos sin
a t e n c i n educativa alguna. Se critic que en e l pasado i n -
mediato las polticas "se enderezaron al cultivo y desarrollo
de l a alta intelectualidad de unos pocos, m s que a educar;
a f o r m a r una aristocracia del talento, m s que a una gran
alfabetocracia" (Gmez, 1968: 81-92).
Por ello, en lo que concierne a l a a t r i b u c i n de las res-
p o n s a b i d a d e s del Estado, l a nueva C o n s t i t u c i n e s t i p u l
que fuesen los municipios los encargados de controlar, or-
ganizar y financiar toda l a e n s e a n z a p r i m a r i a p b l i c a y
la de los jardines de n i o s . E n consonancia con el princi-
pio de que e l municipio libre fue l a base de l a o r g a n i z a c i n
p o l t i c a y a d m i n i s t r a t i v a de los estados, se s u p r i m i la
S e c r e t a r a de I n s t r u c c i n P b l i c a y Bellas Artes. La Carta
M a g n a t a m b i n postx u n laicismo mucho m s radical que
el prevaleciente hasta ese momento. L a e n s e a n z a f u e
definida como libre y obligatoriamente laica para los esta-
blecimientos p b l i c o s y privados de todos los niveles. E l
t a l a n t e a n t i c l e r i c a l expresaba una v i s i n de que l a r e l i -
gin era u n enorme o b s t c t d o para d i f u n d i r las luces y los
beneficios del conocimiento, por lo que se p r o h i b i expre-
samente que las corporaciones refigiosas y los m i n i s t r o s
de a l g n culto dirigiesen escuelas p r i m a r i a s . L a g r a t u i -
dad de l a e d u c a c i n p r i m a r i a p b l i c a c o n t i n u siendo u n
mandato.
Sin embargo, l a a s p i r a c i n constitucional de arraigar el
esfuerzo educativo en l a escala m s p r x i m a a los requeri-
mientos de l a poblacin y l a s u p r e s i n de una s e c r e t a r a
federal no se t r a d u j o en la a d q u i s i c i n de una l i b e r t a d ad-
m i n i s t r a t i v a suficiente para los municipios. Tampoco se

104
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

vio a c o m p a a d a de un acceso a recursos para que s t o s


financiasen su nuevo papel. Los desrdenes revoluciona-
rios y la desaparicin de grandes segmentos del Estado
liberal magnificaron la fragmentacin del esfuerzo educa-
tivo, que a la luz de la importancia otorgada por la nueva
Constitucin al municipio libre, haca depender de s t e
buena parte de los servicios educativos de Instruccin Pri-
maria Bsica.

Antes bien, la educacin no slo no se vigoriz con este


cambio, sino que sufri un retroceso considerable. L a s pe-
nurias financieras de los municipios y los abusos por par-
te de caciques y jefes polticos Uevaron a una reduccin en
el nmero de escuelas pblicas, situacin que se vio agra-
vada por el cierre de escuelas religiosas derivado de la
prohibicin constitucional. E n 1918, apenas un ao des-
p u s de su proclamacin, el propio gobierno federal trat
de enmendar la Constitucin con el fin de levantar las res-
tricciones que existan para que los particulares estable-
ciesen escuelas confesionales privadas y as incrementar
la cobertura educativa. L a iniciativa no prosper en el
Congreso y no se pudo paliar, por esta va, la incapacidad
para administrar la educacin bsica a cargo de los muni-
cipios.
De esta manera, al aproximarse al terreno de la prcti-
ca, la realizacin de la obra educativa del nuevo rgimen
se encontr con poderosos obstculos: una tasa de analfa-
betismo que afectaba a las tres cuartas partes de la pobla-
cin en edad de leer, asentamientos rurales dispersos a lo
largo del territorio, carencia crnica de recursos presu-
pustales, heterogeneidad en las maneras como cada estado
atenda sus obligaciones, una planta magisterial sumamen-
te reducida y pugnas sin cuartel por hacer prevalecer po-
siciones y visiones doctrinarias, fueron slo algunas de
las dificultades con las que se tropez.
L a educacin media durante la Revolucin estuvo suje-
ta a mltiples vicisitudes. A finales de 1913, en un discurso
en la Cmara de Diputados, Nemesio Garca Naranjo, mi-
nistro de Instruccin Pblica y Bellas Artes, de Victoriano
Huerta, sealaba que la escuela secundaria continuaba con
los mismos mtodos fundamentales con los que la dej el

105
JVAS F I D E L Z O R R I L L A AIX'AL

benemrito Barreda. Sealaba que "el positivismo ha sido,


durante medio siglo, una filosofa de Estado, y ya es justo
acabar para siempre con los sectarismos oficiales, que siempre
estorban el desarrollo libre de las inteligencias. Barreda
dej las sectas del pasado por el positivismo, conceptuado
entonces como realidad suprema: nosotros debemos imi-
tarlo en el sentido de abandonar el exclusivismo positivista,
por la ciencia del porvenir" (Garca, 1916: 173-183 y Llins,
1978: 163).

Cabe aadir que la opinin pblica y los medios de co-


municacin catlicos nunca haban aceptado de buen ta-
lante el carcter laico y marcadamente "materialista" de
la ENP, por lo que no es de extraar que buscasen abolir
dicha orientacin (Zea, 1984; Alvarado, 1994a y 1994b).
Garca Naranjo en su alocucin contina sealando que al
quedar arriada la bandera contraria, se izara la nica ban-
dera que se poda enarbolar, la de la patria. E l plan de
estudios de la Escuela Nacional Preparatoria sera refor-
mado para que se estructurara con base en las ciencias
m a t e m t i c a s , fsicas, naturales e histricas y las bellas
artes, con la filosofa como la cpula y la moral como el
ambiente que ejercera su influencia en toda la construc-
cin. E s curioso constatar que despus de tener tanto xi-
to, en un lapso de cuatro aos la ENP estuviese presionada
en una especie de pinza, conformada por la nueva orienta-
cin de Garca Naranjo y por las demandas que la reorga-
nizacin de 1910, bajo Justo Sierra, le haba impreso. De
ser el centro de discusiones, de publicaciones como la Re-
vista Positiva y de tener en su haber figuras connotadas
como directores, tras su incorporacin a la nueva Univer-
sidad, la ENP se precipit rpidamente a la posicin de una
escuela previa a los estudios superiores, origen de mlti-
ples problemas y de una constante agitacin.
Luego del cambio de plan de estudios de Garca Naranjo,
en 1914, se separa a la ENP de la Universidad. Con la Cons-
titucin de 1917 la conduccin de la educacin media que
inclua l a preparatoria, escuelas comerciales e industria-
les y las escuelas normales, qued bajo la responsabilidad
de los gobiernos de los estados. E n 1916, a instancias de
Carranza, Palavicini ofreci opciones tcnicas en la ENP

106
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

que sentaron las bases de lo que sera m s tarde la educa-


cin media tcnica, se redujo la duracin a cuatro aos y
se cuidaba que los programas no cansasen a los alumnos,
con lo que se m i t a 27 las horas de trabajo a la semana,
incluidos seis de instruccin militar (FeU, 1989: 314-315).
E n 1920 se reintegr la ENP a la Universidad, la cual que-
d a cargo de una Direccin Universitaria del Gobierno
Federal. Vasconcelos tambin intent incorporar a los pro-
gramas de 1920, como rector, cursos de iniciacin en ofi-
cios mecnicos y acercar la formacin al mundo del trabajo.
E l plan de estudios adquiri flexibilidad para optar por
estudios de preparacin para los estudios superiores o de
ndole general para quienes a n no se decidan por alguna
carrera en particular (Fell, 1989: 316-317). E l ensayo de
flexibilidad result insuficiente para resolver los proble-
mas que presentaba la ENP, y en el curso de 1921 se suce-
dieron dos directores. De acuerdo con el propio Vasconcelos,
Ezequiel Chvez y Enrique Aragn carecan del carcter
de "sargentos" para hacerse respetar. Pero existan otros
patrones de desempeo estudiantil que esbozaban una es-
cuela con serios relajamientos en su discipUna organizativa
y acadmica, reclutamiento catico de profesores, falta de
respeto por los horarios y la asistencia, presiones de algu-
nos estudiantes por una capacitacin profesional para el
trabajo y la inquietud p o r ser partcipes de p r o c e s o s s o c i a -
les y polticos m s ampHos. L a ENP fluctuaba entre ser an-
t e c m a r a de la educacin superior o prolongacin de la
e d u c a c i n primaria, establecimiento elitista o popular,
estar encaminada a mantener abiertas sus puertas a todos
o slo a algunos, a orientarse por la cultura general o bus-
car la e n s e a n z a especiaUzada.

L A INTERVENCIN DEL GOBIERNO FEDERAL


EN LA EDUCACIN NACIONAL A PARTIR DE 1921

C a s i desde su aprobacin, la descentralizacin extrema


postulada por la Constitucin de 1917 provoc una resis-
tencia considerable. A l repartirse las responsabilidades
educativas entre el Congreso de la Unin, las legislaturas
de los estados, los municipios, los establecimientos parti-

107
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

culares y las empresas de todo tipo que estaban obligadas


por los preceptos constitucionales en materia laboral a ofre-
cer educacin a sus obreros y empleados, lo que acab suce-
diendo, en muchos casos fue una desatencin generahzada
y un incumphmiento con las obhgaciones mnimas respecto
a la educacin primaria. L a disolucin de la responsabili-
dad entre tantos poderes y niveles de gobierno provoc
que la educacin se convirtiese en piedra de contencin.

L a correccin a este resultado no deseado de la propues-


ta constitucional provino de la siguiente administracin
en el gobierno federal, con la creacin de la Secretara de
Educacin Pbhca (SEP) en 1921, no sin que se hubiesen
suscitado acres debates parlamentarios sobre la afectacin
a l a soberana de los estados. E l argumento a favor de la
iniciativa del gobierno federal se expres con la idea de
que era preferible centralizar la ciencia que velar por la
soberana de la ignorancia (LHns, 1978). Jos Vasconcelos,
a la sazn rector de la Universidad Nacional, prepar la
enmienda constitucional a las atribuciones de los munici-
pios y la reforma a la Ley Orgnica de Secretaras de Esta-
do. As, la Secretara de Educacin Pbhca (SEP) fue creada
por decreto del Congreso de la Unin el 29 de septiembre
de 1921. De esta manera, las disposiciones constituciona-
les, mediante las cuales la educacin era atendida en cada
entidad por el gobierno estatal respectivo, se hicieron ahora
extensivas al gobierno federal, que adquiri atribucio-
nes concurrentes para atender todos los niveles y tipos
educativos. L a Secretara de Educacin Pblica se cre en
los momentos en que el Poder Ejecutivo Federal iniciaba
diversas acciones para proporcionar a la educacin la nece-
saria unidad de propsitos que no tena, y de darle un vi-
goroso impulso nacional, ya que por las carencias y dificultades
del pas, la actividad educativa no alcanzaba los niveles
m n i m o s deseables. E l decreto que estableci la creacin
de la Secretara de Educacin Pblica determin que le
corresponda la administracin de las siguientes depen-
dencias: Universidad Nacional de Mxico, Escuela Nacio-
nal Preparatoria, Direccin de Educacin Primaria y Normal;
todas las escuelas oficiales, primarias, secundarias y jar-
dines de nios del Distrito Federal y territorios sosteni-

108
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

dos por la Federacin; la Escuela Superior de Comercio y


Administracin (que dependa de la Secretara de Indus-
tria, Comercio y Trabajo), los departamentos de Bibliote-
cas y Archivos, Escolar de Educacin y Cultura para la
Raza Indgena y de BeUas Artes y el Conservatorio Nacio-
nal de Msica, entre otras. A d e m s se mencion que de-
penderan de la SEP las escuelas e instituciones docentes
que en lo sucesivo se fundaran con recursos federales.

L a s nuevas atribuciones del gobierno federal permitie-


ron trascender un mbito de accin anteriormente ceido,
casi exclusivamente a la ciudad de Mxico, con lo cual se
pudo dar impulso a polticas nacionales desde la Secreta-
ra de Educacin PbHca, con Vasconcelos a la cabeza. L a
nueva competencia federal se fij sin perjuicio de las ac-
ciones que emprendiesen los gobiernos estatales, en todos
los grados y tipos educativos, con lo que se dio un sustento
muy shdo a la vieja aspiracin, compartida por liberales
y conservadores, de usar la escuela como instrumento de
difusin y fortalecimiento de una cultura nacional. Este
fue un paso decisivo en el sentido de facitar la accin del
gobierno federal de manera directa en todo el pas. E s t a
i n t e r v e n c i n federal facilit aminorar el desequilibrio,
producto de la desigual atencin, con que estados y muni-
cipios respondan a las necesidades planteadas por esta
actividad estratgica para una nacin.
E n la lucha contra el analfabetismo, la escuela rural, la
normal rural, las misiones culturales, la promocin de la
educacin tcnica, la difusin cultural, las bibliotecas y
la edicin de Ubros dan cuenta del inters que una poKtica
nacional le mereci a Vasconcelos. Este nuevo y vasto des-
pHegue de actividades por parte de la SEP sent las bases
de las lneas que siguieron las polticas educativas hasta
nuestros das y constituyeron un aprovechamiento inteli-
gente de los recursos fiscales resvdtantes del extraordina-
rio crecimiento de la industria petrolera, que por estos
aos convirti a Mxico en el segundo productor del mun-
do. A l mismo tiempo se retom, como instrumento de con-
duccin del poder del Estado, el impulso federal impreso
por Justo Sierra a la educacin bsica, la formacin de
maestros y la educacin superior.

109
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

J o s Vasconcelos, aprovechando la bonanza petrolera


de los aos veinte y los ingresos extraordinarios que s t a
report al erario pbhco (Llins, 1978: 77-80), pudo sus-
tentar sus iniciativas en materia de alfabetizacin, y as
distinguir este propsito del que perseguan las escuelas
rudimentarias fundadas a finales del porfiriato. A d e m s
de e n s e a r a leer, Vasconcelos pretendi hacer accesible
la lectura, para lo cual puso en marcha un ambicioso pro-
grama editorial. Mucho tuvo de idealismo humanista este
programa, que en el fondo supuso incidir en la transfor-
macin de la sociedad por medio de la instilacin de valo-
res universales, a los que se accedera justamente por
medio de una lectura selecta. E l empeo tuvo un xito muy
restringido, a d e m s de ser severamente cuestionado por
los grupos pohticos en pugna (Gmez, 1968: 95-118).

E l esfuerzo conjunto de alfabetizar y de promover la lec-


tura result muy corto en duracin, concluy al acceder
Calles al poder en 1924, sin que Uegase a incidir significa-
tivamente en buena parte de la poblacin rural analfabeta.
No todos los medios dispuestos para promover la alfabeti-
zacin, tales como la lectura de los autores clsicos, re-
sultaron adecuados para extenderla. Vasconcelos pronto
renunci a su cargo y la panacea educativa adopt, bajo la
influencia del calhsmo, otra modalidad: la de servir para
fomentar un nacionaUsmo en apoyo al r g i m e n poltico.
Pero, en retrospectiva, tal y como lo s e a l a el estudioso
m s sistemtico de su obra educativa, la lnea para actuar
en educacin y cultura, desde el poder del Estado, se ha-
ba trazado y definido. Con ello no se pretende atribuir al
dictado de una inspiracin exclusivamente individual l a
trascendencia de su obra. Vasconcelos tambin represen-
ta el estrato pbhco y poKtico de una tendencia cultural y
hteraria que vena acrecentndose desde el ltimo tercio
del siglo anterior y resulta difc saber de dnde provie-
nen tantos elementos aprovechados. Pero la responsabih-
dad fue indudablemente suya. L a s numerosas funciones
que Vasconcelos incorpor a la creacin de la SEP han def-
nido un proyecto de carcter nacional, al que histrica-
mente se ha vuelto, tras lamentables extravos, como una
va sensata y fructfera de dirigir la educacin pblica na-

110
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

clonal. E s t a contribucin establece la primaca de la SEP en


la obra de Vasconcelos, con independencia de lo que el
personaje reahz antes y despus: "el breve vuelo del guila
supo e n s e a r n o s cmo destruir la serpiente de la discor-
dia, de la injusticia, de la ignorancia, del aislamiento y de
la enajenacin. L a s miradas se vuelven a intervalos, hacia
el cielo del A n h u a c , buscando divisarlo otra vez" (Fell,
1989: 15).

El crecimiento y las vicisitudes


de la educacin tras Vasconcelos

Quedaba asentada as, desde la creacin misma de la SEP


con Vasconcelos, la importancia de una gran misin para
una secretara del ramo. Permaneca tambin como gran
legado vasconceliano el germen de una estructura dentro
del gobierno federal con autoridad y posibiHdad de actuar
en el mbito educativo en todo el pas. Tambin sigui vi-
gente la leccin de unir grandes ideales con grandes re-
cursos, manteniendo un equibrio entre grandeza de metas
y eficacia de medios. Ni metas tan mediocres que pasen
desapercibidas, ni ideales grandilocuentes, con una efica-
cia meramente restringida a sus efectos retricos. E l sen-
tido de crear un gran espacio de i n t e r v e n c i n para el
gobierno federal en el mbito de la educacin nacional no
debe de perder de vista la inmensidad del reto de elevar
los niveles educativos. Incluso la c a m p a a de lectura de
clsicos, tan criticable como resulte, apunta a la impor-
tancia de buscar diversos medios para atacar grandes pro-
blemas.
E n los aos veinte, la problemtica era muy dramtica.
Primeramente, es menester volver a sealar que para la
primera dcada del siglo xx, Mxico contaba con ndices
de alfabetizacin de entre 10% y 15%, mientras que en Ale-
mania, Francia, Canad, Japn y Estados Unidos era ya
de m s de 90% (Encyclopaedia Britannica, 1946b, "Reading
and Writing"). L a Revolucin congel, si no es que hizo
retroceder esos ndices, con lo cual en los aos veinte el
problema segua idntico. E l nmero de establecimientos
oficiales era muy modesto. S e g n una noticia estadstica

111
JUAN FIDEL Z O R R I A L C A L A

elaborada por la SEP para el ao de 1926-1927, haba en ese


tiempo entre establecimientos particulares, estatales,
municipales y federales un total de 10 782 escuelas prima-
rias rurales con instruccin bsica elemental de tres aos,
6 013 primarias completas, 67 secundarias y preparato-
rias, 65 normales, 57 profesionales, 22 de beUas artes y
287 tcnicas, industriales, comerciales y de artes y oficios.
De este total, el gobierno federal sostena 550 primarias
completas, 6 secundarias y preparatorias y 11 normales,
frente a las 3 535 primarias completas, 33 secundarias y
preparatorias y 34 normales sostenidas por el gobierno de
los estados y los municipios. Adems, cabe sealar que l a
SEP t a m b i n tena a su cargo las escuelas en el Distrito
Federal y en los territorios (Noticia Estadstica sobre la
Educacin Pblica en Mxico, 1928: 647). Por ello, puede
comprenderse que la cobertura fuera un problema tan gra-
ve, que muy bien podra considerarse como el gran valor
en torno al cual ha existido y sigue habiendo un enorme
consenso en todos los mbitos del quehacer educativo, des-
de nuestro comienzo como nacin hasta el presente.

E l trabajo de la SEP posterior a Vasconcelos sigui ali-


m e n t n d o s e de los diversos programas y propuestas por
l iniciados, a la par que aumentaba lentamente la escola-
ridad, Pero, al perder el impulso directo de su primer se-
cretario, la SEP con el caUismo abri crecientemente sus
puertas a una ideologizacin que foment un tono agresi-
vo, sectario e intolerante en la vida pbHca. E n los aos
treinta se ahondaran estos extravos.

La Universidad Nacional y el bachillerato

E n l a reunin del Consejo Universitario del 26 de diciem-


bre de 1921, Ezequiel Chvez, director de la ENP, present
junto con Enrique Aragn, antiguo director, un documen-
to en donde se seal que la institucin se encontraba en
un estado lamentable al reinar una gran indisciplina en-
tre los estudiantes, asistencia irregular de los profesores,
muchos de ellos sin preparacin adecuada, y otros actos
de venalidad. E s t a situacin era atribuida a las circuns-
tancias por las que atraves el pas y la capital de la repbli-

112
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

ca por aquellos aos, que culmin en la tendencia a criticarlo


todo, a todo convertirlo en objeto de mofa y menosprecio,
a la vez que se presentaba un crecimiento extraordina-
rio de la matrcula, al pasar de 800 alumnos en 1913 a m s
de 1800 en 1921 y haber tenido que duplicar la planta de
profesores (Fell, 1989: 311 y Boletn de la Universidad,
1922: 125).

E n la dcada de los veinte, el Primer Congreso de E s -


cuelas Preparatorias de la Repblica cuestion la posibili-
dad de reproducir conocimientos mediante un currculo
que consista en una serie de materias inconexas. E l Pri-
mer Congreso concluy que este nivel debera capacitar a
los alumnos para emprender investigaciones cientficas por
s mismos, haciendo de ellos hombres cultos a partir del
aprendizaje de las letras y las ciencias. Tambin se enfatiz
la educacin tica, el amor al arte, la simpata por las hu-
manidades y la valoracin de la e n s e a n z a manual. Estas
conclusiones del Congreso, que apuntan claramente a una
formacin para la vida y para la ciudadana, no se plasma-
ron en los planes de estudio, al verse asociadas a la figura
de Lombardo Toledano, cuyo paso por la direccin de la
ENP fue muy breve (Fell, 1989: 311-312). Entre 1914 y 1922
se haban publicado tres planes de estudio de la ENP que le
imprimieron un carcter marcadamente propedutico; el
plan de 1920, que desde la rectora Vasconcelos quiso im-
pulsar, result, como ya se vio, un fracaso.
Hasta 1926 haban existido cuatro ciclos de educacin:
los jardines de nios, la escuela primaria, el bachillerato y
la educacin superior. L a educacin secundaria naci ese
ao impulsada por Moiss Senz, al separarse el antiguo
bachillerato de cinco aos en dos ciclos, uno de tres aos
de educacin secundaria y otro de dos como escuela pre-
paratoria. L a razn para separarlos consisti en instaurar
un ciclo cuyos contenidos no estuviesen dictados por los
requerimientos de la educacin superior. E l currculo de
la escuela secundaria estuvo encaminado, desde entonces,
a preparar, con mayor profundidad que la escuela prima-
ria, para la vida ciudadana, la insercin en la actividad
productiva y el cultivo de una personalidad independien-
te y libre.

113
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

Desde la ptica de la nueva Secretara, el funcionamiento


general de la Universidad Nacional de Mxico se antojaba
marginal a los cambios prevalecientes, al continuar pro-
duciendo "abogados, mdicos e ingenieros". Pero no todas
las escuelas superiores se mantuvieron ajenas al nuevo
impulso a la educacin. As, la Escuela de Altos Estudios
Universitaria abri, a mediados de los aos veinte, una
Escuela Normal Superior que prepar con gran xito du-
rante un periodo corto a los directores de las escuelas pri-
marias y a los maestros de las normales. E n 1928 comenz
a funcionar en la misma Escuela un Departamento de E d u -
cacin R u r a l para preparar a los maestros en servicio y a
quienes iran a administrar las escuelas. L a vinculacin
de la Universidad con la educacin primaria del pas en-
contr un final abrupto despus de la autonoma concedi-
da en 1929. A l convertirse la Universidad en una entidad
independiente del gobierno, s t e no quiso que la forma-
cin de directores de escuelas primarias y de maestros
de escuelas normales quedase en manos de una organi-
zacin autnoma, por lo que para 1933 la Escuela Normal
Superior y el Departamento de Educacin R u r a l fueron
suprimidos. E l nexo de la Universidad con la educacin p-
blica b s i c a se r o m p i , s i t u a c i n que se mantiene, en
gran medida, hasta la fecha. Por su parte, la SEP no repu-
so u n a escuela normal superior h a s t a 1944 (Ducoing,
1991: 23).

E n 1928 la Universidad tena 9 668 alumnos, de los cua-


les estaban en la escuela nacional preparatoria slo 1 315
(14.3%), 1 394 en cursos libres de Bellas Artes, diramos
hoy de extensin, 1 228 en el Conservatorio Nacional de
Msica y una sorprendente mayora de 5 731 estudiantes
en el nivel superior. E l balance de estudiantes de bachi-
llerato era de uno por 4.35 estudiantes de nivel superior,
lo que perfila una universidad preponderantemente de
nivel hcenciatura, lo cual contrasta con lo que ocurri desde
los aos sesenta y setenta con muchas de las universida-
des a u t n o m a s pbHcas, que hasta el da de hoy en nme-
ro de 23 cuentan con educacin media superior, ya que en
muchas de ellas el balance entre estudiantes de ambos
niveles se inclin a crecer a favor del nivel bachillerato

114
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

hasta llegar a un alumno de EMS por cada dos de ES, O in-


cluso a una paridad entre ambos (Universidad Nacional,
1929).
L a reforma de 1931 en la Universidad Nacional, ya au-
tnoma, cre los bachilleratos especializados: el de Filo-
sofa y Letras, el de Ciencias Biolgicas, el de Ciencias
Fsico-Matemticas, el de Ciencias y Letras, y el de Cien-
cias Fsico-Qumicas y Naturales; con esta reforma se re-
a f i r m hasta el presente la orientacin eminentemente
propedutica del bachillerato.
E l papel reducido que tuvo hasta los aos veinte el go-
bierno federal da testimonio de la plurahdad que ha pri-
vado en el mbito educativo al convivir diversos niveles
de gobierno con los particulares. M s tarde, la autonoma
que en 1929 le fue otorgada a la Universidad Nacional
marc el inicio de un nuevo tipo de autoridad para una
institucin pblica. E n consonancia con tal diversidad, las
orientaciones e incluso los contenidos transmitidos varia-
ron en las instituciones de una regin a otra, de un grupo
social a otro y aun de una escuela pblica a otra; dependa
de si su carcter era federal, estatal o autnomo.

El IPN y la educacin tcnica

L a educacin tcnica se implant y difundi, a partir de


1867, de manera muy lenta y a d e m s limitada por el alto
costo que implicaba dotarla de instalaciones y equipo ade-
cuado. E n 1923 la SEP reconoci que en el pas exista "una
forma de analfabetismo el tcnico que hasta ahora no
ha llamado fuertemente la atencin [y] de mucha m s tras-
cendencia que el analfabetismo literario [ya que] hace m s
visible la diferencia entre los hombres [al dar slo a algu-
nos] la habidad para el trabajo y por consiguiente, la ri-
queza individual" (Poder Ejecutivo Federal, 1941: 413-450).
Con algunas excepciones, el impulso a la educacin tcni-
ca en s t a y en subsecuentes dcadas se concentr bsica-
mente en la ciudad de Mxico y en algunas capitales de los
estados.
E n la educacin tcnica, el primer antecedente del siglo
XX fue el decreto de 1907, que estableca un plan de estu-

115
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

dios para la Escuela Nacional de Artes y Oficios para hom-


bres; abrazaba los cursos de carpintera, herrera, tornera,
cantera, fundicin, pintura decorativa industrial, escultu-
ra decorativa industrial, electricidad aphcada a la industria
y mecnica aphcada a la industria. E n 1915, el secretario de
Educacin FHx F . Palavicini reorganiz la Escuela Na-
cional de Artes y Oficios para hombres, sostenida desde
1867 por el gobierno federal, al crear la Escuela Prctica
de Ingnieros Mecnicos y Electricistas. As se separ la en-
s e a n z a tcnica de primer grado, y se cre una escuela
que inaugur la e n s e a n z a tcnica superior.

Con el restablecimiento de la secretara responsable de


la educacin pbUca, por parte de Vasconcelos, se cre un
departamento especial encargado de la direccin y orienta-
cin de la enseanza tcnica. A partir de 1926 se distingui
entre e n s e a n z a de industrias caseras sin reglamenta-
cin alguna, formacin de tcnicos en los primeros grados
y e n s e a n z a t c n i c a superior. E s t e sistema se reorga-
niz en 1931 para establecer la Escuela Politcnica de
Mxico, consider a la Escuela Preparatoria Tcnica como
su columna vertebral que desemboc en las diversas es-
cuelas de estudios tcnicos superiores. L a preparatoria
tcnica establecida a partir de 1932 tuvo una duracin de
cuatro a o s y su n i c o requisito fue haber cursado la
primaria completa. D e s p u s de la preparatoria tcnica se
r e q u e r a n otros cuatro a o s de estudios superiores. Se
plante que sus cursos tuviesen una apHcacin lucrativa
inmediata, de tal manera que "un estudiante destripado
es un obrero, no un int" (Poder Ejecutivo Federal, 1941:
411-450).
E n los aos treinta surgi el Instituto Politcnico Na-
cional (IPN), al agruparse en una nica institucin muy di-
versos tipos de escuelas tcnicas que venan funcionando
en la ciudad de Mxico. L a s escuelas existentes en el Distri-
to Federal estaban administradas por un Departamento
de E n s e a n z a Tcnica, Industrial y Comercial, y ofrecan
preparacin en distintos niveles y ramas de personal cah-
ficado para la incipiente industria nacional. Todas estas
escuelas fueron reagrupadas dentro del IPN, lo cual imph-
c un fortalecimiento de las opciones t c n i c a s posobli-

116
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

g a t e r a s . As, la Escuela Federal de Industrias Textiles


devino en la Escuela Superior de Industrias Textiles del
IPN, y la Escuela de Maestros Tcnicos Constructores dio pie
a la Escuela Superior de Ingeniera y Arquitectura. Medi-
da que tuvo tambin consecuencias inesperadas serias, ya
que se inici, sin que se advirtiese entonces su significado,
un proceso que llev a canalizar el grueso de las opciones
tcnicas existentes a una vertiente cuyo sentido principal
radicaba en emprender programas de educacin superior.
Paradjicamente, un esfuerzo serio por diversificar la ofer-
ta de programas superiores mediante nuevos programas
tecnolgicos desdibuj muy seriamente el sentido de las
formaciones intermedias como valiosas en s mismas, tan-
to para las personas como para la actividad productiva. Se
instaur una tendencia a considerar que las opciones tc-
nicas posobligatorias (vocacionales y profesionales) slo
servan en la medida en que constituyen antecedentes de
una formacin superior.

Inicialmente entre 1931 y 1932 se plante que la educa-


cin pohtcnica consistira en ocho aos, cuatro de educacin
posterior a la escuela primaria o preparatoria tcnica como
se la conoci durante un tiempo (en lugar de cinco para el
caso de la opcin universitaria) y cuatro de superior. Se
trataba de carreras slidas, tiles y lucrativas. Se habl
de la formacin de profesionales, maestros, obreros y tc-
nicos en general. Posteriormente, la fundacin del Insti-
tuto Politcnico Nacional (IPN) conllevara a la creacin de
una institucin con un currculo propedutico de forma-
cin tecnolgica: la escuela vocacional del IPN. Con ello se
c o n f i r m a r a el inicio de una diferenciacin del sistema
educativo medio superior.

La orientacin ideolgica y poltica del rgimen

Los aos veinte y treinta estuvieron marcados por la co-


existencia de orientaciones denominadas activa, raciona-
Hsta, laica, nacionahsta, catlica o socialista, ya en dilogo,
ya en pugna, o en simple ignorancia mutua. L a defensa de
determinadas doctrinas y el combate a otras fue una acti-
vidad que se coloc por encima de la preocupacin por

117
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

mejorar realmente los mtodos educativos. Por lo que res-


pecta al laicismo, habra que recordar que el positivismo
de Barreda permita d e s n d a r s e de la educacin rehgio-
sa, al s e a l a r que la religin consista en aseveraciones
indemostrables, que resultaban imposibles de aprender y
por lo tanto difces de aceptar. A partir de 1926, durante
la administracin caUista, la filosofia laica establecida para
guiar la educacin pblica en el artculo Tercero de la Cons-
titucin promulgada en 1917 se us para reprimir cual-
quier presencia rehgiosa en la educacin de las escuelas
privadas de Mxico. Estas poMticas, orientadas a ehminar
la influencia rehgiosa, se aphcaron emitiendo sanciones a
quienes las infringieron, con lo cual se atiz un conflicto
m a y s c u l o entre el gobierno federal y la iglesia catca,
que Uev a la suspensin de cultos, al cierre de todas las
escuelas que estuviesen conectadas con alguna agrupacin
rehgiosa y a la guerra cristera. Los acuerdos que pusieron
fin al conflicto armado y detuvieron la persecucin reli-
giosa atenuaron significativamente los conflictos deriva-
dos de la intolerancia, aunque no los resolvieron.

L a gran crisis posterior al colapso financiero de 1929 y


la d e p r e s i n que produjo, junto con el prodigioso creci-
miento demogrfico de la poblacin mexicana, reforzaron
la desconfianza en los mecanismos de mercado. As, me-
diante una primera reforma constitucional en 1934 se es-
tableci que la educacin impartida por el Estado sera,
ya no simplemente laica, como lo sealaba el texto de 1917,
sino t a m b i n socialista. Ambos compromisos ideolgicos
de carcter excluyente exacerbaron las diferencias ideol-
gicas, sociales y regionales en el pas. E l tema de la plu-
rahdad se intensific debido a tal radicahzacin del discurso
gubernamental en materia educativa, lo cual planteaba si
haba una ideologa oficial. U n mbito en el que se escenific
con fuerza la disputa en torno a la aceptacin de una ideo-
loga oficial fue la Universidad Nacional, en la que desde
la Facultad de Derecho y la Escuela Nacional Preparato-
ria se impuls una oposicin exitosa a una pohtica "des-
afecta al postulado de la hbre ctedra" (Larroyo, 1986: 439;
Quintanilla, 1994).

118
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

E n el mbito de la poltica, Lzaro Crdenas, durante


su presidencia entre 1934 y 1940, no slo gener las reglas
no escritas del rgimen posrevolucionario, sino que reor-
ganiz el partido oficial a semejanza de los partidos co-
m u n i s t a s y n a z i - f a s c i s t a s europeos y c o m p l e t los
andamiajes del sistema poltico autoritario en Mxico. L a
corporativizacin de las principales fuerzas sociales fue el
elemento primordial de las maniobras poMticas del presi-
dente C r d e n a s . S u propsito consisti en aumentar el
poder de operacin del gobierno mediante l a integracin
de los principales actores sociales campesinos, obreros,
mihtares y clases medias compuestas por profesionales y
comerciantes al partido oficial, ahora rebautizado como
el de la Revolucin Mexicana, PRM. L a transformacin del
partido, que implicaba convertirlo en un partido de ma-
sas, permiti ejercer un mayor control sobre dichos secto-
res sociales.

E l modelo poltico del rgimen, con sus caractersticas


corporativistas y autoritarias, facit la tarea de atender
a diferentes tipos de peticionarios, siempre y cuando es-
tuviesen dispuestos a reconocer como l e g t i m o el poder
del Estado posrevolucionario. Los participantes en la gran
organizacin del partido hegemnico habran de canalizar
y recomendar diversos tipos de demandas, especialmente
las de los grupos incorporados al partido oficial: campesi-
nos, obreros, militares y agrupaciones populares, con lo
cual coadyuvaron a fortalecer el control del Estado; reci-
bieron en su lugar respuestas para los peticionarios. A
cambio de l a promocin y gestora de sus peticiones, los
solicitantes eran requeridos para apoyar causas, campa-
as, eventos o a candidatos sealados por el partido. Bajo
tal gida, el partido oficial se constituy en intermediario
entre el poder del Estado y los ciudadanos, y sustituy a
la opinin pblica y a aqullos en el mbito oficial, sin lle-
gar a suplantarlos en la sociedad. Durante la presidencia
de C r d e n a s , l a p o l t i c a social h a b a encontrado en la
profesionalizacin de los mitares, la reforma agraria y el
nacionalismo radical una gran veta. Se gobern entonces
mediante relaciones polticas con los grupos organizados
corporativamente que eran beneficiados en fimcin de las re-

119
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

laciones chentelares o cuasi chentelares, como las arriba


descritas (Crdoba, 1973; CoUer, 1985: 25-38; O'Donell,
1998; Cardoso, 1985: 25-38; Meyer, 1981: 19-23, 30-31). A l
intensivo proceso de corporativizacin social se s u m el
robustecimiento del sentimiento nacionalista, acrecentado,
este ltimo, gracias al difcil episodio de la expropiacin
petrolera. L a radicahzacin que acompa la administra-
cin de Crdenas y que polariz seriamente la sociedad
mexicana se matiz, al menos en los discursos, durante los
dos ltimos aos de su administracin. E l programa socia-
lista decay hacia 1938. Para 1940 puede decirse que ya se
encontraban fincados los soportes de un rgimen pohtico
que monopolizaba el acceso al poder del Estado, pero el
ambiente poltico se haba radicahzado y crispado en con-
tra del rgimen de manera considerable.

La nueva poltica de unidad nacional

E n efecto, a pesar del avance en la organizacin corporati-


va de amplios sectores sociales, el grueso de la poblacin
quedaba fuera de tal esquema. E n trminos econmicos,
para que la estrategia de articulacin de intereses fuese
efectiva se requera tambin la inclusin del capital en el
proceso de corporativizacin. As, fueron creadas corpo-
raciones patronales e industriales tales como la Confedera-
cin de Cmaras Industriales y la Confederacin Nacional
de C m a r a s de Comercio. Pero su incorporacin no fue
equivalente a un apoyo claro. E l aval gubernamental a las
huelgas y el impulso de la reforma agraria haban creado
un ambiente adverso para la inversin. E l favoritismo des-
plegado hacia los grupos incorporados dentro del partido
oficial produjo que muchos ciudadanos no se identificaran
con el rgimen. Frente a esa falta de apoyo, el poder del
Estado estaba mal preparado; as "la actividad del Estado
mexicano se encontraba enmarcada dentro de un tipo de
sistema poHtico que puede definirse como autoritario. E l
partido oficial no estaba concebido para llevar a cabo una
lucha con el electorado; no haba posibidad de que el gru-
po en el poder abandonara su posicin en caso de que per-
diera en las urnas" (Meyer, 1981: 21).

120
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

De ello dio testimonio fehaciente la eleccin del suce-


sor de Crdenas, Manuel Ava Camacho. Manchada por
la violencia, robo de urnas y una sensacin de que se haba
cometido fraude, la eleccin presidencial de 1940 ofreci
el prlogo histrico a una subcultura de fraude electoral
que se implantara en el pas por varias dcadas, hasta su
remocin definitiva con la creacin del Instituto Federal
Electoral en la dcada de los aos noventa.

E l nuevo presidente dio muestras de moderacin desde


el inicio, que atemperaron los n i m o s crispados que se
haban manifestado en las elecciones y en diversos con-
flictos con grupos estudiantiles y universitarios. A pesar
de la templanza relativa de va Camacho, sera la Segunda
Guerra Mundial la que habra de modificar sustancial-
mente tanto la situacin poltica general como las pers-
pectivas e c o n m i c a s . D e s p u s de 1940, la recuperacin
econmica impelida por el auge en las exportaciones y el
desarrollo del mercado interno ante las condiciones ge-
neradas por esta Guerra permiti un aumento considerable
en la inversin pbUca. Presas, carreteras, servicios urba-
nos, escuelas y hospitales aparecieron cada vez con mayor
frecuencia. L a industria de la construccin tom un gran
auge. E l desarrollo de PEMEX y la adaptacin de conocimien-
tos tecnolgicos para su funcionamiento permitieron una
gran confianza en la capacidad del Estado para asumir un
papel de intervencionismo creciente en la economa me-
diante la creacin de empresas paraestatales. L a inhibi-
cin de la oferta de bienes manufacturados y de materias
primas procesadas facilit el impulso a una i n d u s t r i a
local orientada a la sustitucin de importaciones, lo cual
fue alentado por medio de una poltica claramente protec-
cionista.
A partir de 1940, el esquema corporativo y sectario im-
pulsado por Crdenas se abri a todos los grupos sociales
cuyas demandas pudiesen ser atendidas corporativamente,
se favoreci de esta forma su aglutinacin, s e g n el meca-
nismo establecido durante la dcada anterior, en asocia-
ciones, c m a r a s , federaciones, ligas y confederaciones,
encauzando sus demandas y la negociacin de soluciones
a cambio de apoyos y reconocimiento poltico. Se impuls

121
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

e x p l c i t a m e n t e una poltica de unidad nacional, la cual


rechaz la ideologa y propuso la educacin basada en el
amor y no en la lucha de clases. E l esquema nunca fue
perfecto pero s se manej ya con flexibihdad, ya con sagacidad
y, ocasionalmente, con cierta represin selectiva y discre-
ta que se volva, por momentos, brutal a medida que se
alejaba su aphcacin de los escenarios urbanos. De manera
menos visible, la poltica de fortalecimiento del r g i m e n
pohtico llev a favorecer a grupos diversos con contratos
y prestaciones, que producan las famosas comaladas de
nuevos ricos cada sexenio.

El desarrollo econmico y el sistema poltico

E l grupo que tom el poder d e s p u s de la Revolucin se


interes, durante los aos veinte, en promover la creacin
de instituciones y las inversiones para apoyar la economa
nacional. Con estos fines se reestructuraron las finanzas
pblicas y se reorganiz la administracin pblica. Den-
tro de la labor de reconstruccin destaca la inversin en
infraestructura, irrigacin y caminos: la nueva red carre-
tera c o m p l e m e n t a r a la infraestructura ferroviaria pre-
existente, con lo cual se daba un paso significativo en la
integracin del pas.
L a crisis del 29 deprimi considerablemente la activi-
dad econmica y desquici los mecanismos de crdito y
ahorro, lo que dej en su cauda la quiebra de m l t i p l e s
bancos locales y p e q u e o s negocios. S i n embargo, a l
dificultarse las importaciones, se alent un cierto desa-
rrollo de las manufacturas nacionales. U n tmido desarroUo
hacia adentro a t e n a los efectos de la gran depresin. Tam-
bin se e m p e z a transformar al campesinado mediante
una reforma agraria que para 1940 haba ya repartido m s
de 13% de la superficie del pas. De esta manera se pro-
movi al ejido como una organizacin fuertemente regula-
da por el Estado, en la que se combinaban elementos de
propiedad colectiva con explotacin privada. A d e m s se in-
corpor a los campesinos al partido de la Revolucin, lo cual
fue un elemento fundamental para la estabihdad social del
pas.

122
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

L a s relaciones entre Mxico y Estados Unidos mejora-


ron sustancialmente con la Segunda Guerra Mundial, la
colaboracin lleg hasta el punto de que nuestro pas se
incorpor al grupo aUado en la contienda bfica. L a parti-
cipacin de Mxico en la guerra fue simblica. Estados
Unidos, por su parte, desarroll la famosa poltica del Buen
Vecino, a cuya vera se hicieron inversiones conjuntas en la
frontera y se promovi el intercambio educativo y cientfico,
una de cuyas curiosas consecuencias fue el observatorio
de Tonanzintla, semillero de una importante vertiente de
trabajo cientfico de envergadura internacional (Domnguez,
2000 y Bartolucci, 1998). L a deuda externa se negoci con
una enorme reduccin y se renovaron prstamos suspen-
didos desde la lucha revolucionaria. Tambin se dio inicio
al programa de braceros, en el que se contrataron mexica-
nos que fueron a Estados Unidos para reemplazar a los
estadounidenses que demandaba el esfuerzo blico en los
diversos frentes. E n ese ambiente de cordialidad y con-
fianza, la inversin extranjera encontrara un suelo propi-
cio para desarrollar proyectos industriales, entre los que
se encuentran la manufactura de automviles, electrodo-
m s t i c o s , artculos de limpieza y productos de tocador,
entre otros. Estos impulsos resultaban extraordinarios.
Fue virtud del sistema haberse percatado de la oportuni-
dad y asirse a ella.

L a Segunda Guerra Mundial, al aislar la industria na-


cional del intercambio mundial y al demandar materias
primas nacionales pagaderas con precios altos en divisas,
e s t i m u l la sustitucin de importaciones que se aadie-
ron a l a inversin pblica y extranjera, de esta manera
encarril la economa por una senda de crecimiento soste-
nido. Junto con el desenvolvimiento econmico, se forta-
lecieron las clases empresarial y obrera en ciudades que
v e a n crecer sus lmites de manera sorpresiva. Haba dado
inicio un nuevo ciclo econmico, con los distantes fulgores
y estruendos de la m s cruenta de las guerras como msi-
ca de fondo. E l contraste entre Amrica y Europa nunca
fue tan grande ni tan cruel. L a vieja cuna de la civilizacin
occidental se enfrascaba en una m s de sus guerras civi-
les. A la devastacin y postracin allende el Atlntico, co-

123
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

rrespondi, aquende, un gran florecimiento no slo de la


d i m e n s i n crematstica de l a vida social. Tambin las ar-
tes, entre ellas la arqvdtectura, produjeron obras notables
en Latinoamrica, muy especialmente en Brasil. E n Mxi-
co, el surreahsmo encontr un suelo propicio. E l gobierno
federal consider que para un pas pobre la mejor forma
de aumentar el nivel de vida era mediante los incremen-
tos en la productividad asociados con la produccin indus-
trisd, que Uev a que de 1934 a 1945 el valor en precios
constantes de la produccin de la industria manufacture-
r a aumentara 161%. E l crecimiento econmico se pudo
sostener con un ritmo desconocido desde el porfiriato.

L a conduccin sagaz de la estructura del poder poHtico


del Estado posrevolucionario poda tornarse en la garan-
ta para mantener la dinmica alcanzada. Se contempl,
as, la paz social como aya fehz del desarroUo, que difundi-
ra sus bondades a toda una nacin rezagada. E l acrecen-
tamiento de los recursos, en manos del poder del Estado,
podra contribuir al progreso y al combate de antiguos re-
clamos y lacras. Se Ueg a hablar de redencin del prole-
tariado y de los campesinos. Estas promesas se tornaran
en realidades mediante las instituciones creadas por los
r e g m e n e s de la Revolucin para atender a la poblacin.
Dicha atencin se concibi, pues, desde la visin de una
h t e que ejerca el poder del Estado y que "al bajarse del
cabaUo" en que v e n a n montados los generales desde l a
Revolucin, daba l a estafeta a una nueva generacin de
Uderes cives y con grados universitarios. E l sistema poh-
tico de partido hegemnico, que se haba perfeccionado y
fortalecido en los aos treinta con una organizacin de tipo
corporativista, se moderniz y atendi a l a poblacin con
servicios bsicos como parte de s u poltica social. A partir
de las condiciones e c o n m i c a s globales que produjo l a
Segunda Guerra Mundial, el nuevo ciclo econmico expan-
sivo a s e g u r recursos crecientes y constantes, durante
los siguientes treinta aos, para proporcionar dicha aten-
cin desde una estructura de poder sui generis (OCDE, 1997:
29-33).
Ante esa oportunidad histrica, la h t e del poder poh-
tico decidi dedicar buena parte de su poder para atender

124
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

las demandas por mayor educacin. Pero al organizar la


e d u c a c i n desde un s i s t e m a p o l t i c o a u t o r i t a r i o ,
corporativista y celoso de su monopolio sobre el poder del
Estado, lo hizo bajo los mismos principios del control pol-
tico que caracterizaban al rgimen posrevolucionario. Des-
de ese momento, la poltica educativa se convirti en una
parte toral de la poltica general de promocin de la esta-
bihdad social, condicin y resultado del avance econmico.
Mas para ello habran de faltar diversas reformas jurdi-
cas y ajustes en las relaciones polticas con diversos gru-
pos y sectores sociales.

L a s nuevas relaciones entre el Estado


y la sociedad respecto a la educacin

Debe destacarse que en 1944, los grandes temas de las


polticas educativas durante la primera gestin de Torres
Bodet fueron la educacin para adultos que no saban leer ni
escribir, la construccin de aulas y la formacin de maestros.
Ese mismo ao se promulg la Ley de Emergencia para la
C a m p a a Nacional contra el Analfabetismo, en vista del
alarmante atraso en este rengln, la cual merece una muy
especial mencin (SEP, 1946: 107-146).
Dentro de la orientacin renovadora e incluyente de las
polticas de unidad nacional, en diciembre de 1945 se apro-
b por el Congreso de la Unin la reforma al artculo Ter-
cero constitucional que ehminaba el carcter sociafista de
la educacin, que tanta polmica y escozor haba causado.
Qued as restablecida la orientacin abierta a la plurali-
dad y a los aportes culturales universales, pilares funda-
mentales de la SEP de Vasconcelos.
Con este cambio constitucional se corrigi el mandato
doctrinario que al imponer la educacin sociahsta haba di-
vidido profundamente a la sociedad mexicana. A partir de
esta reforma el papel del Estado en la educacin obligato-
ria se volvi determinante, sealndose de manera expresa
que los planes y programas de estudio para la educacin
primaria son responsabihdad exclusiva del gobierno fede-
ral. AI mismo tiempo se defini que la educacin debe de

125
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

orientarse a promover el desarroUo armnico de todas las


facultades del ser humano y a fomentar el amor a l a pa-
tria.
De forma paralela, se reconstruyeron las relaciones con
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se dej atrs la
marginacin que se le impuso durante todos los aos trein-
ta. Entr en vigor una nueva Ley Orgnica en 1944 que
reforz la autonoma, y l a apoy con recursos regulares.
M s tarde, se continu en el siguiente sexenio con l a mis-
ma pohtica y se le dot de un soberbio campus, modhco
para l a arqvdtectura contempornea mundial, que a partir
de los aos cincuenta la alberga (Kobayashi et al., 1976:
131). A l disipar estas fuentes de antagonismo fue posible
de nuevo, retomar los grandes retos educativos desde una
disposicin abierta a todos. L a pohtica descubra, otra vez,
la importancia de contrarrestar conflictos reales y poten-
ciales mediante el impulso de una visin comprensiva de
pas, tal y como se haba hecho ochenta aos antes en la
Repbhca Restaurada y en la poca de Vasconcelos.
Como parte de estas reformas de los aos 1944 a 1946 se
emprendi una renovacin de los planes de e n s e a n z a de
la educacin primaria y secundaria para dar cabida a los
nuevos ideales, muchos de los cuales ya haban sido apli-
cados desde haca varias d c a d a s en otros p a s e s . P a r a
apreciar el alcance de estos cambios, t a m b i n es preciso
considerar el atraso histrico que se gener por la irrup-
cin de la violencia social en gran escala y sus secuelas en
la segunda dcada del siglo. E n ese momento se h a b a cor-
tado, a lo largo de una dcada, mucho del esfuerzo acu-
mulado desde los aos setenta del siglo anterior y que se
haba potenciado con l a creacin de la Secretara de Ins-
truccin P b h c a por Justo Sierra. Durante esos aos revo-
lucionarios desaparecieron grandes segmentos del Estado
autoritario de remota inspiracin hberal, incluidos los ser-
vicios escolares en muchas comarcas. Luego, el confhcto
religioso de los a o s veinte aadi una intolerancia vio-
lenta desde el Estado mismo hacia las prcticas y los prac-
ticantes cathcos, que incidi a su vez en la educacin. L a
gran depresin posterior al colapso financiero de 1929 y l a
instrumentacin de la reforma agraria cardenista disloca-

126
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

ron muy seriamente el sistema productivo y se vieron


a c o m p a a d a s de una gran agitacin en el mbito educati-
vo, impulsada por el sentido socialista que la Constitucin
le impuso a la enseanza. Tras m s de treinta aos de es-
tridencia y violencia se impulsaba finalmente la armona.
L a buena recepcin que esta estrategia tuvo favoreci la
prudencia frente a opciones ideolgicamente agresivas y
excluyentes.

E l Estado, por su parte, a s u m a sus propias limitacio-


nes y se dispuso tanto a una mayor tolerancia ante las ini-
ciativas de los particulares como a efectuar alianzas con
grupos y fuerzas diversas en torno a proyectos especficos
que impulsasen el pas. M s all de la retrica que acom-
pa a la nueva definicin poltica, este cambio signific
reconocer abiertamente la participacin de grupos pri-
vados en la educacin. Tambin se incluy a los grupos
corporativos en estos acuerdos. As, en los aos cuarenta,
apareci un ejemplo proverbial. Caso muy sealado lo cons-
tituy l a transferencia de las atribuciones de inspeccin
escolar y educativa en la educacin primaria al poderoso
sindicato de trabajadores de la educacin mediante una
c o n c e s i n en el contrato colectivo de trabajo (Zorrilla,
2001).
E n ese mismo orden, la mayor tolerancia ante las activi-
dades de particulares se concret en el surgimiento de tres
universidades privadas, la Universidad Iberoamericana, el
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
y el Instituto Autnomo de Mxico, que a la postre se con-
virtieron en emblemas y ejemplos de las posibilidades
existentes para los particulares. E n la estela de estas ini-
ciativas se abrieron y crecieron mltiples escuelas privadas,
laicas y confesionales, muchas de las cuales se converti-
ran m s tarde en instituciones superiores.

L A CONFORMACIN DE UNA ESTRUCTURA ESTABLE


D E L PODER D E L ESTADO PARA LA EMS

Todos los anteriores acontecimientos fueron el producto


de una nueva configuracin de atribuciones jurdicas y re-
cursos p r e s u p u s t a l e s , organizativos, contractuales y po-

127
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

lticos, pautados por el gobierno federal, orientados a la


atencin de la demanda de EMS y conducidos por la SEP. Tal
conjunto constituy, entre 1944 y 1946, una poderosa es-
tructura del poder del Estado para la educacin. Esta
nueva estructura reorient y reforz la que se haba veni-
do construyendo desde principios de siglo y luego con
Vasconcelos. Esta conformacin fue posible tras la correc-
cin del sesgo sectario, primero antirreligioso y luego
estatista y socialista, que sufri desde los aos veinte y a
lo largo de la siguiente dcada. Por otra parte, fij clara-
mente en el mbito escolar el centro de la atencin de la
accin educativa del Estado. Qued definida la escuela
primaria como obligatoria, con una duracin de seis aos,
a partir de 1940, mientras que la escuela secundaria se
reafirm como una formacin de ndole general distinta
de la tcnica, que se orientaba a los estudios vocacionales
y tecnolgicos. Surgieron claramente y se establecieron
los dos tipos predominantes de educacin media superior,
aqul representado por las escuelas vocacionales del IPN
con valor equivalente al bachillerato y aquel otro impulsa-
do por los diferentes planteles que se fueron abriendo de
la ENP fuera de su antiguo edificio de San Ildefonso. Poco
tiempo despus, el modelo vocacional se transform en ba-
chillerato bivalente. Tambin aparecan claramente dife-
renciados los dos grandes modelos de educacin superior,
el del IPN y el de la UNAM, cada cual debidamente estructu-
rado, uno como institucin autnoma y el otro como insti-
tucin desconcentrada, carcter que mantiene hasta la fecha.
Se estableci, por estos aos, la Escuela Normal Superior
que cubri el enorme hueco que haba dejado la supresin
de la Escuela Normal Superior en la Universidad Nacio-
nal m s de diez aos atrs (Ducoing, 1991).

Si bien es cierto que los acontecimientos anteriores di-


bujan ntidamente una nueva configuracin de elementos
institucionales pautados por el gobierno federal, y coordi-
nados por la SEP, faltaba un elemento que vinculara todos
los dems para templarla y otorgarle de nuevo su tesitura
vasconceUana. Este elemento apareci tambin esos mis-
mos aos de 1944 a 1946 y fue la Campaa Nacional de
Alfabetizacin. Esta moviliz efectivamente a todas las

128
LA CONFORMACIN DEL SISTEMA

instituciones y dependencias partcipes en la estructura


del poder del Estado para la educacin. Debido a que la
Campaa identific una necesidad educativa moderna, no
cubierta por el sistema existente, cre, en el mejor espri-
tu vasconceliano de las misiones cvdturales, una verdadera
cruzada para resolver un problema. Adems, cabe sealar
de manera enftica, que dicha campaa no fue la respues-
ta a una demanda o movilizacin que la impulsase. Fue
una decisin tomada para cumplir con una misin pblica.
Se tomaba as el sendero trazado, en gran medida, por el
creador de la SEP. La nueva estructura gener un conjunto
de posibilidades, que las sucesivas administraciones del
gobierno federal han explotado.
Es dificil destacar un momento en el que fuese ms difa-
no el contraste entre Mxico y el mundo desarrollado, que
en esos aos de 1944 a 1946 marcados mundialmente por las
matanzas y crueldades ms extensas de la historia humana:
batallas, bombardeos a ciudades pictricas de civiles, una
Alemania que ahondaba sistemticamente el Holocausto
y una Unin Sovitica admirablemente empeada en una
guerra de defensa a toda costa, que coexista con el avance
del sistema Gulag, encaminado a exterminar del seno de la
sociedad a cualquier disidente. En Mxico, la SEP organiza-
ba a quienes habran de emplear los nuevos materiales para
alfabetizar a decenas de miles de adultos, en lo que fue sin
duda uno de nuestros mejores momentos como nacin.
Una estructura de esta ndole est lejos de ser anmica,
como tampoco lo fue la SEP vasconceliana. La institucin
aceptaba como gran reto la alfabetizacin, reconoca su
propia incapacidad o la de otras instituciones para atender
el problema en toda su extensin y manifestaba su volun-
tad de atacarlo sistemticamente. Estos rasgos denotaron
una representacin colectiva de valores, criterios y senti-
mientos compartidos que cimbraron y orientaron una es-
tructura que condujera tal esfuerzo.
As surga esta estructura para la educacin con nuevas
pautas, nuevas instituciones y un sentido crtico y respon-
sable sobre el papel de la conduccin de la SEP respecto de
las necesidades nacionales. Por un momento, pareci que
toda la estructura se encaminara a una misin explcita-

129
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

mente formativa y humanista, que trascendi su condicin


.de organizacin integrante del poder de un Estado auto-
ritario. Pero la SEP no lo hizo, no pudo, no estaba programada
para esa misin. Su funcin sera, como hasta el presente,
atender la demanda de escolaridad y emitir certificados,
con criterios de control poltico. La manera en que esos
criterios pohticos se mantienen y se ejercen para conducir
el sistema de EMS es el objeto del siguiente captulo, que
resea el proceso de crecimiento del sistema de EMS sobre
la base de una estructura estable.
Desde una estructura modelada con esas atribuciones y
recursos entre 1944 y 1946 se habran de conducir, en medio
de los contratiempos y vicisitudes del rgimen, las accio-
nes que Uegan hasta el presente, tendentes a la atencin
de la demanda social de EMS. El sistema, al ser la parte
dinmica del poder del Estado para la educacin, acepta
nuevas instituciones, aumentos en la matrcula, as como
modificaciones organizativas y curriculares. Quedaba as
construida la segunda estructura histrica del poder del
Estado para la EMS orientada a responder a la demanda
social de educacin, con miras a desactivarla como problema
poltico. Esta misin quedaba establecida con claridad, tras
el breve interludio de la Campaa de Alfabetizacin, que
pareci dotar a la estructura de una gran misin educati-
va que la hubiera animado y dirigido. Con ello, el reto de
aumentar la escolaridad se trat como una medida que daba
sustancia a la poltica social del rgimen m s que como
desafio educativo, lo cual dej desatendido algo que haba
cuidado mucho la primera estructura con la Escuela Na-
cional Preparatoria de Gabino Barreda. En aquella oca-
sin se tuvo la intehgencia y la tenacidad suficientes para
sujetar los medios educativos al fin primordial de formar
ciudadanos valiosos para un proyecto nacional. Ahora,
permaneceran omisos todos estos elementos, como se ver
en el siguiente captulo.

130
CAPTULO I V
L A EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DURANTE
LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

INTRODUCCIN

Con la integracin de las escuelas profesionales y de la


ENP en una universidad ampHamente respaldada por el
gobierno federal, Justo Sierra crey ver una manera acce-
sible de conformar, rpidamente, una institucin nacional
a la altura de cualquier universidad extranjera. A l amparo
del prestigio conjunto de todas las escuelas, intent impul-
sar el renombre y el poder del Estado mexicano. Sin em-
bargo, con esa medida eminentemente poltica en medio
de celebraciones pomposas, la propia Secretara de Ins-
truccin subordin la suerte de la ENP a los resultados im-
previsibles de esa decisin inconsulta y autoritaria, al hacer
caso omiso de las crticas y de las reservas de orden educa-
tivo expresadas por su propio Consejo consultivo, accin
que result ser un punto de inflexin para el desarrollo
del propio modelo de educacin media superior. Los acon-
tecimientos que estaban por iniciarse modificaran para
siempre las condiciones con las que Sierra cont. La Revo-
lucin deshizo la Secretara de Instruccin y diez aos de
revuelta debilitaron considerablemente a la ENP.
Luego, para Vasconcelos, la Nacional Preparatoria fue
siempre un dolor de cabeza. Cambi de director mltiples
veces a partir de la creacin de la SEP. Con el sucesor de
Vasconcelos en la SEP, la ENP fue escindida en dos para cons-
truir un sistema nacional de educacin secundaria con los
primeros tres aos. La Universidad Nacional, por su par-
te, se convirti en una institucin autnoma. Entre tantos
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

sucesos, el bachillerato vulnerado por los ataques al posi-


tivismo, reducido a los ltimos dos aos, qued como una
parte de la Universidad, numerosa cuantitativamente, pero
sin el prestigio de las escuelas nacionales profesionales o la
de Altos Estudios. Para la Universidad, como para cualquier
otra institucin de su tipo, el centro de atencin no poda
estar en el nivel preparatorio sin traicionarse a s misma.
Las .tareas de la universidad moderna estaran en el desa-
rrollo de las disciplinas, ya como actividades profesiona-
les que siguen siendo la parte ms fuerte de su misin en
nuestro pas, ya como actividades para nutrir a la propia
universidad mediante el posgrado y la investigacin.
A pesar de los xitos que recogi la ENP durante el
porfiriato, finalmente con su insercin en la nueva univer-
sidad se habra de cancelar definitivamente el proyecto
de Barreda y los positivistas. Estos ltimos, quienes a n
al inicio de la Revolucin creyeron en un proyecto positi-
v i s t a para Mxico, no lograron trasladar a formas
organizativas perdurables su orientacin filosfica liberal.
Para ello hubiese sido menester obtener una medida de
autonoma para el bachlerato. Lo que se logr al incor-
porarlo a la Universidad fue justamente lo contrario. Primero
desechando, desde la administracin de Garca Naranjo,
el positivismo por liberal, despus por estar asociado a los
vestigios del periodo porfirista. A finales de la siguiente
dcada, una vez transformada en entidad autnoma, la ins-
titucin toda pudo tomar distancia frente a la ideologa
oficial del Estado, primero callista, luego cardenista. Sin
embargo, para entonces el centro de gravedad se haba des-
plazado irremediablemente a los estudios superiores, en
virtud de la capacidad de las disciphnas y sus conocimien-
tos para influir en el mundo. E l bachillerato se haba trans-
formado en un problema, condicin que guarda hasta la
fecha.
La ENP se subordin a la Universidad, la cual permiti y
observ impvida cmo se fue deslavando la propuesta
pedaggica y poltica del Hberahsmo. La inercia del modelo
anterior sigui ofreciendo fielmente sus beneficios median-
te sus profesores y la tica que se haba conformado. De
todo ello, todava abrevaron varias generaciones, dentro

132
LA EDUCACIN MEDLf^ SUPERIOR

de las cuales se debe contar la de Octavio Paz. Los ecos


cada vez ms sordos se extinguieron, finalmente, tras ml-
tiples esfuerzos por superar el positivismo. Todava en los
aos cincuenta se le segua denunciando, cuando se elabo-
r en la ENP un malhadado plan de estudios que slo dur
siete aos.
Lo que tom su lugar no fue una propuesta de recambio,
simplemente de forma efectiva se subordinaron los estu-
dios del bachillerato a la perspectiva vislumbrada a partir
de los programas del nivel superior. Desde cada escuela o
facultad se ejerci un influjo estrecho a travs de los cur-
sos de formacin para maestros y la participacin en las
revisiones de los programas de las materias. Este cambio
de ptica, respecto al proyecto educativo como el que es-
tableci Barreda, perdi de vista que existe una disconti-
nuidad muy considerable entre el sentido de los estudios
de uno y otro nivel.
A l respecto, los trabajos de Burton Clark pueden pro-
porcionar criterios tiles para identificar las diferencias
significativas entre ambos. En primer lugar, destaca la
autonoma de las instituciones de nivel superior para po-
der fijar las formas de organizacin y de trabajo educativo,
tal y como sucede en la ciencia y en la investigacin, atri-
bucin que resulta, de acuerdo con este autor, inconcebi-
ble en los otros niveles educativos (Clark, 1983: 19-22). Por
lo cual, al ubicar dentro de una misma institucin el bachi-
llerato y los estudios superiores, se abre la puerta a mu-
chos problemas evitables, si cada tipo educativo se ubica
en contextos institucionales independientes. Es preciso
no pasar por alto otras consecuencias educativas de ha-
berse incorporado el bachillerato a una universidad. Ca-
bra destacar que en el nivel superior la unidad bsica de
desarrollo es la disciplina (Clark, 1983: 19), mientras que
en el nivel medio superior es la referencia a la formacin
general de los ciudadanos. Adems, al hacerse extensivas
las condiciones de libertad de ctedra prevalecientes en
el nivel superior a la EMS, se abre este modelo educativo a
una fragmentacin de enfoques y mtodos que en el nivel
superior resultan consustanciales y fructferos para cada
disciplina. En la EMS, en cambio, la diversidad resulta en

133
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

una dispersin que fcilmente puede imponer demasia-


das exigencias simultneas en las materias, como si cada
una de eUas fuera la nica que se estudiara, al igual que
sucede en el nivel superior.
Estas circunstancias terminan por ejercer presiones que
desvirtan de diversas maneras los propsitos formativos
que se examinarn m s tarde. Sin embargo, entre los des-
propsitos que surgen, no es el menor una gran fragmen-
tacin inconexa de datos, enfoques y disciplinas, fi*ente a
lo cual el alumno no hace sino reaccionar para sobrevivir,
ante a un alud de demandas sin sentido. Pocos terminan
en consecuencia sus estudios, lo cual no beneficia a nadie.
A l mismo tiempo que se pierde de vista cualquier ncleo
de aprendizajes centrales, los estudios de bachillerato re-
legan u omiten los conocimientos y habilidades genricos,
como son la lengua escrita y la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica que demanda el mundo moderno. En efecto, la
resultante de tales influjos por parte de la Universidad
sobre su bachillerato, congestiona de datos la enseanza,
propiciando una memorizacin desmedida. La desmesu-
rada vastedad de contenidos dispersos entre tantas mate-
rias, fenmeno bastante comn en el mundo de la segunda
mitad del siglo xx (OECD, 1996), ha Uevado a la crtica edu-
cativa moderna a sugerir la reduccin de ellos en aras de
una mayor profundidad.
A esta dinmica educativa impresa en el bachlerato
por su insercin en la Universidad, se le deben de aadir
las impficaciones de la nueva posicin de la EMS en una
estructura del poder del Estado posrevolucionario mexi-
cano, a partir de los aos cuarenta. Las consecuencias de
que esa estructura siga sosteniendo y orientando a la EMS
es el tema central de este trabajo. Dicha estructura emi-
nentemente poltica habra de atravesar en los siguientes
55 a sesenta aos por dos procesos educativos muy signifi-
cativos. E l primero de ellos es el crecimiento espectacular
de la matrcula de la EMS hasta el presente, que se incre-
menta cerca de 100 veces. En segundo lugar est la con-
versin de la EMS en una formacin para todos los jvenes
en el mundo moderno y las consecuencias que se derivan
de que slo una minora concluya sus estudios de este tipo

134
LA EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR

en Mxico. Una pregunta clave que se formula aqu es en


qu medida se pueden abordar, desde esa misma estruc-
tura, los retos actuales para la EMS y trascender las graves
limitaciones de un modelo onerosamente propedutico y
supeditado en trminos educativos a la educacin supe-
rior. Conviene por lo tanto documentar las condiciones que
gravan el funcionamiento de la EMS.

E L BACHILLERATO DE LA UNAM A LA MITAD DEL SIGLO XX

En los aos posteriores a 1944, gracias a una nueva rela-


cin de trabajo con el gobierno federal y, luego, con el apo-
yo de la administracin de Miguel Alemn, la Universidad
Nacional detuvo muchos de los rasgos ms dramticos del
desprestigio, consecuencia de la inestabilidad poKtica por
la que atraves. Se fortalecieron los grupos acadmicos, y
el renombre de la casa de estudios se resarci de forma
paralela al decurso del desarrollo estabilizador. Sin em-
bargo, en la Escuela Nacional Preparatoria no fue posible
revertir esta tendencia. Larroyo seala, "Desde 1935, la
Universidad de Mxico confronta el grave, complejo y ya
desesperante problema de la ENP. La decadencia de este
plantel que data desde hace ms de una veintena de aos,
no ha podido ser detenida". Contina el autor apuntando
que no fue sino hasta 1952 que los rectores dieron la apa-
rente impresin de ocuparse. Pero tan segua siendo pro-
blema que, de acuerdo con el apretado diagnstico de
Larroyo, se requera un proyecto que formulara un eficaz
reglamento para la seleccin de sus maestros, que se dis-
tribuyeran en mltiples locales los millares de alumnos
de la nica escuela, que se simphficase el plan de estudios
y hubiese correlacin entre los programas de las asignatu-
ras para lograr que las diferentes enseanzas se apoyasen
mutuamente. Haca falta introducir mtodos activos en el
aprendizaje, "psicologizar" y encauzar la tcnica del estu-
dio de los alumnos y establecer un adecuado sistema de
pruebas de resultados pedaggicos. Slo si se cumplan
todos estos requerimientos sera posible hacerse eco de
un clamor casi nacional (Larroyo, 1986: 442-443).

135
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

El carcter propedutico del bachillerato se fue perfi-


lando como la opcin fundamental en la UNAM, ya que entre
1948 y 1952 se instituy el bachillerato como requisito para
la Escuela de Comercio y Administracin en la UNAM, con
lo cual los programas respectivos dejaron de ser progra-
mas profesionales largos de educacin media superior,
como antes haba ocurrido con diversas carreras tcnicas
y como sucedera ms tarde con trabajo social y enferme-
ra. Sin embargo, respecto al nuevo plan de 1952, Larroyo
critica que se hubiese "forjado un plan de enseanza pro-
fesional que incluye muchos tipos de bachillerato (de cien-
cias biolgicas, de derecho, de arquitectura, de disciplinas
econmicas, de ciencias fsico-matemticas). Este plan
polifurcado, sin unidad, es tan inadecuado como el viejo
sistema de estudios unitario y rgido. Se requiere un plan
integral, acentuando en cada caso las actividades futuras
de los educandos" (Larroyo, 1986: 442-443).

Ya desde los aos cincuenta se haba planteado en la


UNAM la necesidad de reformar el bachillerato. De hecho,
en 1952, el rector Garrido impuls que la ANUIES, entonces
recin creada, organizara una reunin en Guadalajara so-
bre la reforma del bachillerato. Sin embargo, durante esa
dcada no se pudo avanzar en el nivel nacional, debido a
diversos problemas que afectaban a la institucin lder de
la organizacin, la UNAM, al existir para 1954 dos planes de
estudio en la Escuela Nacional Preparatoria: uno de cinco
aos, que an comprenda los antiguos tres aos de inicia-
cin universitaria, que pasaron a la educacin secundaria
de la SEP en los aos veinte; y el plan de estudios espec-
ficamente preparatorio de slo dos aos. En 1956, la UNAM
modifica nuevamente el plan de estudios al crearse el Bachi-
llerato nico, que pretenda propiciar en los alumnos una
cultura homognea por su contenido, considerando las par-
ticulares preferencias o vocaciones de los alumnos, ya que
inclua un grupo de materias bsicas y otro de optativas
que se seleccionaban hbremente. Esta reforma no funcion.
Entre 1963 y 1964 la UNAM reform el currculo y su du-
racin, aumentndose a tres aos, en virtud de la breve-
dad con que se contaba? para que se estudiase todo lo que
entonces se estim necesario. Sus finalidades se distin-

136
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

guieron de la escuela secundaria, enfocando los aspectos


formativos de la personahdad y de preparacin para una
carrera determinada, sobre todo en el ltimo ao del ba-
chillerato. En esa ocasin se enfatiz que los cambios esta-
ban encaminados a ensearle al estudiante las maneras
de aprender por cuenta propia. En ste, como en la mayor
parte de reformas similares en otros niveles, las expecta-
tivas respecto a las bondades pedaggicas de los cambios
resultaron extravagantes, sobre todo si se toma en cuenta
que ni las rutinas didcticas de los profesores, ni las for-
mas de estudio de los alumnos se transformaron de mane-
ra alguna. En 1966 fue obligado a renunciar el rector Chvez
bajo presiones inaceptables, ms an en una universidad.
Lo remplaz Barros Sierra, quien instaur el pase regla-
mentado del bachillerato a los estudios superiores, vigen-
te hasta la actualidad.

CAPACITACIN PARA EL TRABAJO

El mbito de la atencin a los que no continan sus estu-


dios bsicos revela hasta qu punto la orientacin de la
estructura del poder del Estado para la educacin conlle-
va un enorme sesgo elitista, incluso en el presente, como
se ver en los siguientes captulos. Histricamente, en el
subsistema tecnolgico existi en el IPN un Departamento
de Capacitacin para formar obreros calificados, sin que
tuviese mucho peso frente a las escuelas prevocacionales,
vocacionales y profesionales. Fue hasta 1963 que la SEP cre
los primeros 29 Centros de Capacitacin para el Trabajo
abiertos a los egresados de la primaria, a los campesinos y
obreros que quisieran mejorar sus tcnicas productivas
y a quienes no pudiesen seguir los estudios secundarios y
superiores. Habra que recordar que, para 1960, la tasa de
escolaridad de la educacin secundaria era de 9% del to-
tal de la cohorte, y para EMS, an menos. Es increble que
para ese 90% de los jvenes y 100% de los adultos fuera de la
EMS, slo existieran 29 centros de atencin (OCDE, 1997: 111).
Incluso, en la propia EMS no se procur estimular el de-
sarrollo de las profesiones medias. En la opinin pbli-
ca, como en el discurso poltico, se manej, desde por lo
137
,IUAN F I D E L ZORRILLA ALCALA

menos los aos treinta, que promover al nivel superior


programas tradicionalmente de educacin media superior con-
llevaba, ante todo, ampliar la proyeccin laboral de sus
egresados. Esta corriente de opinin incluy al entorno
universitario, ya que mltiples profesiones, entre ellas
comercio y administracin, trabajo social y enfermera,
fueron elevadas en la UNAM de esa manera, como ya se vio.
En cada caso, se afirmaba dar cumplimiento a una aspira-
cin y una reivindicacin del gremio profesional respectivo.
En aras de congraciarse con los gremios profesionales,
cuyas formaciones fueron elevadas al nivel superior, no se
cuid de mantener salidas laterales al final del bachillera-
to y otras previas a la licenciatura. Tampoco se estim lo
suficiente prestigiar y nutrir los programas profesionales
de educacin media, situacin que se extiende hasta el
presente, al continuar sin atenderse las necesidades edu-
cativas de aquella inmensa mayora que no llega a la educa-
cin superior; la obligacin pblica se olvida de ofrecer
una oferta adecuada a sus necesidades. Se ha hecho de
lado, tambin, el principio que seala que los conocimien-
tos se deben buscar y gozar viendo sus aplicaciones, para
lo cual es menester no slo conocer las definiciones, sino
tambin aprender a trabajar con ellas. Pareciera que des-
de entonces se cay en un ensueo, al pensar que slo el
nivel superior conlleva un reconocimiento de la seriedad
y prestigio de la persona y de la profesin. Sostener esta
presuncin provoca una iniquidad inaceptable al favore-
cer una opcin de la que se encuentra excluida la mayora.

E L PLAN DE ONCE AOS

En 1959 se formul un ambicioso plan para abatir el reza-


go en la educacin obligatoria, el Plan para el Mejoramiento
y la Expansin de la Educacin Primaria en Mxico, que
propuso metas que conseguir en once aos, nombre por el
que fue conocido. Para la redaccin del Plan de Once Aos
se tuvieron a la vista las siguientes ci^as:

De cada 1000 nios, dice un informe oficial, que logran ingre-


sar en el primer grado de la primaria, slo uno llega a obtener

138
LA EDUCACIN MEDLA SUPERIOR

el ttulo profesional. En el curso de los 6 primeros grados que


abarca la primera enseanza, se quedan en el camino nada
menos que 866. Hasta el umbral de la segunda enseanza slo
llegan 59; pero de ellos desertan 32 a travs de los tres grados
escolares de la educacin secundaria, prevocacional y especial,
que sumados a los anteriores alcanzan ya la cifra de 973. Al
bachillerato, a la educacin vocacional y al ciclo profesional de
la enseanza normal primaria slo llegan 9, de los que todava
desertan 3 en los dos o tres grados escolares de que consta este
tramo, con lo cual la desercin se eleva ya a 994. Y, finalmente,
a la educacin superior slo ingresan 6; pero de ellos todava
desertan 5 a travs de los grados escolares en que se dividen las
carreras universitarias y tcnicas superiores.
[Su objetivo, que hoy se antoja modesto, fue...] establecer
un plan que reconociendo la desercin de centenares de miles
de nios al ao, llegara en un lapso determinado a asegurar
oportunidad de inscripcin gratuita para todos los que acudi-
rn efectivamente a las aulas, hasta donde sea posible preverlo
(para dar cumplimiento al mandato constitucional de primaria
obligatoria, cuya edad legal para realizarse era de los 6 a los 14
aos) (SEP, 1964: 28-29).
Hasta 1958, la relacin entre el censo escolar y la ins-
cripcin como se le Uam entonces fluctu entre 48.2% y
55.52%. La cobertura era por lo tanto muy baja. Con el Plan
de Once Aos sta subi, para 1963, a 68.15%.

En atencin a las caractersticas de la educacin primaria y a


la edad en que egresan los alumnos de las escuelas primarias
promedio de 13 aos y extremos de 11 y 15 que correspon-
den a una temprana etapa del desarrollo psicobiolgico del indi-
viduo, este ciclo educativo, en s mismo, no puede considerarse
como terminal en la formacin y en la educacin; es, nica-
mente, cimiento y arranque para continuar estudios medios y
para lograr por la capacitacin y el adiestramiento, una buena
ocupacin, ya sea que ello se logre a travs del sistema educati-
vo formal o de una accinflexibley realista, paralela al sistema
escolar (Biblioteca del Consejo Tcnico de la Educacin, 1963:34).

Torres Bodet haba sealado que:

La extensin y el mejoramiento de la enseanza primaria cons-


tituyen sin duda un compromiso fundamental. Pero, impres-

139
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCALA

cindibles como lo son, no bastarn por s solos para formar a


todos los agricultores expertos y todos los obreros calificados
que demandan los campos y las industrias y, mucho menos, a
los profesionales, a los investigadores y a los tcnicos llamados
a renovar y a perfeccionar los cuadros superiores indispensa-
bles no solamente al bienestar material y al progreso de nues-
tro pueblo, sino al desarrollo genuino de su cultura.
En la proyeccin actual de nuestro sistema educativo y con
base en la efectiva aplicacin del "Plan de Once Aos", el incre-
mento de la cifra de alumnos que terminan la educacin prima-
ria tiene ya una velocidad muy considerable y creciente, que
agudizar los problemas cuantitativos de la enseanza media y
de la actividad ocupacional [...] A pesar de la atencin que el
Estado viene dando a la expansin y diversificacin de la ense-
anza media, la capacidad de los establecimientos de este tipo
de enseanza en su ciclo bsico, secundaria general, o en los de
enseanza tcnica, comercial, industrial, agrcola y artesanal,
de nivel elemental, resultan insuficientes para absorber la de-
manda de inscripcin.

En el ao 1960 concluyeron su educacin primaria 285 578


nios o adolescentes. De stos solamente tuvieron acceso
a los diversos establecimientos de segunda enseanza 166 157.
En 1961 el egreso de la escuela primaria fue de 311 425
nios y slo continuaron estudios de enseanza media 216 072.
Respecto al ao 1962, egresaron de primaria 339 326 y conti-
nuaron estudiando la secundaria 231 292 (SEP, 1964: 28-29).
El Plan tuvo impUcaciones significativas. La construc-
cin de aulas para nios y de instalaciones para formacin
de maestros en las normales recibi un impulso fuerte.
Paralelamente, en el terreno de materiales didcticos, a
partir de 1960 se puso en prctica una poltica de gran
relevancia para el pas: la distribucin gratuita de los H-
bros de texto y cuadernos de trabajo para todos los alum-
nos de la primaria.

E L IMPACTO D E LPLAN D E ONCE AOS Y L A E C L O S I N D EL A E M S

Tras los once aos considerados en el Plan y a pesar del


incremento en la cobertura de la educacin bsica, el reza-
go educativo era a n considerable. Las oportunidades edu-

140
LA EDUCACIN MEDLV SUPERIOR

cativas se haban concentrado en las ciudades, en detri-


mento del campo, y el crecimiento demogrfico fue mayor
al calculado. No obstante el esfuerzo, la meta de atender a
todos los nios entre los seis y los 12 aos no se consigui
11 aos despus, sino 21 ms tarde. Hasta 1981 el gobier-
no federal anunci haber cubierto por primera vez en la
historia del pas la casi totalidad de la demanda de educa-
cin primaria, al haberse alcanzado una atencin de 96%
de la demanda potencial y al asegurarse el acceso al pri-
mer ao de la primaria a la totalidad de nios que lo soli-
citaron (Larroyo, 1986: 579).
Sesenta aos despus de Vasconcelos y con tres cuartos
de siglo de retraso frente a lo ocurrido en los pases avan-
zados, la educacin primaria lleg, por fin, a ser, un patri-
monio efectivo de toda la niez mexicana. Las acciones que
se anunciaron a principios de los aos veinte y que se
retomaron en la segunda mitad de la dcada de los trein-
ta, slo se instrumentaron con el ntido propsito de con-
seguirlo cerca de 40 aos despus. Su logro tardara dos
decenios ms. Adems hay que sealar que, en este caso,
las referencias a Vasconcelos no son retricas, ya que tan-
to Lpez Mateos como Torres Bodet fueron antiguos
vasconcelistas.
Pero en justicia a las polticas que se desarrollaron en-
tre 1920 y 1980, se debe sealar que el ritmo de crecimien-
to de la cobertura tuvo que enfrentarse a una dramtica
explosin demogrfica que tan slo de 1921 a 1950 Uev a
que la poblacin pasara de 14.3 millones a 25 millones de
personas. La explosin demogrfica result an ms dra-
mtica en la segunda mitad del siglo, cuando la poblacin
se cuadruplic. Para poder atender a todos los demandan-
tes de educacin primaria de 1960 a 1980 el nmero de
estudiantes se tuvo que multiplicar por 2.8 veces y alcan-
zar la cifra de 14.6 millones de alumnos (SEP, 2001a). Las
consecuencias para el bachillerato fueron enormes.
Para ello es menester aproximarse a la manera como
se condujo el sistema educativo ante la expansin de la
escolaridad. Se puede acudir con provecho a la literatura
sociolgica para informarse sobre la forma en que esa ex-
pansin ha sido examinada. En tal sentido, es conveniente

141
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

sealar que se buscar apoyo en la hteratura sobre la edu-


cacin posobligatoria en general, debido a que los estu-
dios sociolgicos sobre la educacin media superior como
sistema son escasos en nuestro pas. Al mismo tiempo no
se puede ignorar que la EMS ha sido parte de las labores
educativas de ms de 25 universidades pbUcas mexicanas
y del IPN.
Existen adems grandes paralelismos entre varios pa-
ses de la regin latinoamericana sobre la eclosin de los
servicios educativos y su impacto en la educacin poso-
bUgatoria que no han escapado al inters de los estudiosos.
AI respecto, resulta innecesario abundar en la diversidad
de circunstancias nacionales o la complejidad de explicar
las acepciones observadas en cada caso nacional, dado que
las estructuras y el desenvolvimiento de sus sociedades y
economas se encaminaron por muy diversos senderos
(Rodrguez, 2003: 29-58). No obstante existen suficientes
rasgos y caractersticas comunes como identificar un mo-
delo tradicional de financiamiento, notado ya por diversos
autores citados en el trabajo de Rodrguez. Este modelo,
que estuvo vigente hasta principios de los aos ochenta,
expresa la relacin entre el Estado y la educacin poso-
bligatoria, incluida la superior. Ese modelo revela que en
diversos pases latinoamericanos los gobiernos optaron por
fijar asignaciones irreductibles o histricas anuales a las di-
versas instituciones pbhcas de educacin posobUgatoria,
a la vez que estaban dispuestos a entablar negociaciones
para tramitar diversos tipos de peticiones adicionales. E n
algunos casos los irreductibles se determinaron respecto
al nmero de estudiantes, de manera que a mayor nmero
de alumnos correspondan mayores recursos. Todas estas
medidas fueron tendentes a minimizar el descontento po-
ltico. AI mismo tiempo es de notar que esas asignaciones
no estuvieron acompaadas de orientaciones claras sobre
la direccin en que las respectivas instituciones habran
de desarrollarse.
Los estudios consignados ubican el origen del modelo
en las polticas econmicas de los aos cincuenta, cuando
Amrica Latina registr un periodo de fortalecimiento en
sus sociedades, sobre todo en la esfera productiva

142
LA EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR

(Rodrguez, 2003: 32). El modelo econmico basado en la


sustitucin de importaciones habra de producir resulta-
dos favorables en la regin, sobre todo en Mxico y en Bras.
No obstante, el progreso no careci de problemas, que la
CEPAL y la teora de la dependencia se encargaron de iden-
tificar, con lo cual se desestima la festinacin que lleg a
referirse a ese crecimiento como milagro econmico. La
evidencia apunta, ms bien, a una incapacidad para rom-
per la dependencia y la condicin de periferia respecto de
los centros del capitalismo, a pesar del crecimiento econ-
mico y del indudable avance educativo y social (CEPAL, 2004).
Sean cuales fueren las causas de esta frustracin histri-
ca, a fines de los aos sesenta y principios de la dcada de
los setenta, el ciclo de crecimiento se modific cuando la
economa internacional entr en una larga recesin. La
regin perdi dinamismo, con excepcin de Mxico y Ve-
nezuela, que intentaron mantener el crecimiento contra-
yendo prstamos internacionales. El impulso de la econo-
ma mediante un gasto gubernamental deficitario llev a
un aumento sin paralelo de la deuda externa de la regin
que habra de multiplicarse en lapsos muy cortos, de cua-
tro a cinco aos, hasta ocho veces en el caso mexicano.

Estos recursos permitieron financiar ampliamente el


crecimiento de la escolaridad. Contra ese teln de fondo
en lo que atae al contexto general macrosocial, se experi-
ment en el mbito educativo la ltima fase de una trans-
formacin en casi todos los sistemas de la regin, incluido
el de Mxico. Dicha transformacin llev a que tras el lo-
gro paulatino de la universalizacin de la educacin pri-
maria se vieran impactados los niveles subsecuentes, como
se vio ya para el caso mexicano.
El salto en el nmero de alumnos que fueron ingresan-
do a la secundaria y luego al bachlerato result muy gran-
de para lo que vena siendo la demanda tradicional. As,
se triphc la matrcula de la secundaria y de la EMS entre
1950 y 1960, aunque se tendra que esperar a los aos en-
tre 1960 y 1980 para testimoniar el mayor y m s dramti-
co acrecentamiento, al multiplicarse por 13 el nmero de
estudiantes atendidos en la secundaria y en la media su-
perior. A su vez a lo largo de estos 20 aos, hasta 1980, la

143
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

educacin superior creci cerca de nueve veces (SEP, 2001a).


Este proceso o ciclo ocurri de una manera muy semejan-
te en la mayora de los pases latinoamericanos, durante
esas mismas dcadas, y est ampliamente documentado
(Courard, 1993).

E L CRECIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES Y EL EFECTO EN LA EMS

L a educacin superior entonces existente estaba repre-


sentada, de manera emblemtica, por una institucin p-
blica, laica, nacional y sucednea, en algunos casos, de
establecimientos coloniales. Los bachilleratos, por su par-
te, cumplan la tarea de preparar a las lites que accedan
a la educacin superior, ya que la universidad pblica lati-
noamericana tuvo un carcter, hasta ese momento, de
formadora de los dirigentes profesionales, acadmicos,
polticos y culturales de cada nacin. As, hasta mediados
del siglo XX el bachillerato y los estudios superiores pbh-
cos latinoamericanos se caracterizaron no slo por la for-
macin de la lite de cada pas, sino que dicho grupo se
reclutaba de las filas de las familias que ya formaban par-
te de las clases dirigentes y propietarias.
Este papel de los estudios medios superiores se refleja
en las cifras de los que accedan a eUos en Amrica Latina,
ya que en una fecha tan tarda como 1950, nicamente 167
estudiantes estaban inscritos por cada 100 mil habitantes,
mientras que la cifra para estos aos en Estados Unidos
era de 1 740 (Levy, 1995: 32-52). Para 1960 slo 3.1% de la
cohorte latinoamericana cursaba estudios superiores,
mientras que en Europa lo haca 10.2% y el promedio
mundial era de 6.2%. L a diferenciacin social ocurra en los
niveles inferiores, de tal forma que desde la educacin se-
cundaria y a travs de la educacin media superior, la
orientacin estaba dada por la preparacin propedutica
para la educacin superior. Adems, si bien no exista un
sector privado en el nivel universitario, s existan bien
implantadas, desde haca muchos aos, numerosas escue-
las privadas en los niveles medios. De esta manera, la
educacin media canalizaba la lite hacia la universidad

144
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

pblica. L a necesidad de una diferenciacin sectorial en


el nivel superior slo se sinti cuando se expandi fenome-
nalmente la educacin superior pblica. Un estudioso como
Levy seala que debido a que las instituciones pblicas de
la regin no aseguraban la diferenciacin social y los pri-
vilegios de que previamente gozaba la lite, sta se dirigi
de manera creciente hacia las opciones privadas. L a uni-
versidad pblica pasa de nutrirse bsicamente de los hijos
de la hte a tener una poblacin de clase media. Este dato
no imphca que en trminos generales la educacin supe-
rior dejase de ser para una minora dentro del pas, sino
que en esa nueva situacin los estudiantes universitarios
tambin se empezaron a reclutar de la clase media.
Durante el lapso entre 1960 y 1980, "la educacin crece
ms aprisa que la poblacin, y la educacin superior ms
rpido que la educacin en general" (Levy, 1995: 43). L a
universidad de masas se convirti tambin en un smbolo
de prestigio para los pases, situacin que se vio acompa-
ada de una buena dosis de propaganda que presumi del
carcter "democratizador" de dicho crecimiento en las opor-
tunidades educativas. E l crecimiento sin precedentes de
la matrcula transform radicalmente la universidad p-
bUca, con lo que se desfigur su carcter elitista extremo y
se le imparti un sello an elitista, pero predominante-
mente clasemediero. Se ampla de manera considerable la
base social de la universidad pblica. La universidad pri-
vada, a su vez, se apoya en una base social ms estrecha,
pero con anclajes profundos en la sociedad. Por su parte, la
educacin media se volvi ms grande en poblacin y recibi
recursos crecientes para atender una mayor matrcula.
E l aumento efectivo en las oportunidades educativas,
conjuntamente con un crecimiento econmico sostenido
desde 1940, dio pie a un optimismo de corte ingenuo, como
habra de constatarse ms tarde sobre lo factible del progre-
so en la regin y en cada pas (Levy, 1995; Brunner y
Fhsfisch, 1983; Casanova y Rodrguez, 1999; Kent, 1997 y
1998). E l bachillerato y la universidad recibieron recursos
crecientes para atender una mayor matrcula. Las consecuen-
cias de un modo de actuar estatal semejante y su financia-
miento son relevantes para el asunto que aqu se trata.

145
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

En efecto, ya se vio cmo se conform una estructura


estatd de recursos presupustales, jurdicos, organizativos,
ideolgicos y de ahanzas con diversos grupos para atender
la demanda de educacin en general y EMS en particular.
E n ese contexto, las instituciones de educacin superior
con EMS, como la UNAM y el IPN, consideraron que su princi-
pal misin en la EMS era preparar bien para los estudios
superiores a sus alumnos. Este mpetu arrastr tras de s
a la EMS, la cual reforz su carcter de formacin previa a
los estudios superiores, con lo que contribuy de esta for-
ma a debiMtar el perfil del bachillerato como una forma-
cin en s misma.
Sobre ese modelo orientado a preparar para el nivel
superior de corte eminentemente elitista, las institucio-
nes de EMS no encontraron dificidtades aparentes para ab-
sorber decenas de miles de maestros y cientos de mes de
estudiantes por todo el pas. Se reprodujeron, as, de ma-
nera irreflexiva los modelos acadmicos, curriculares,
didcticos y organizativos establecidos tradicionalmente
para un sistema que slo haba atendido a una proporcin
muy pequea del total de los jvenes. Entre 1950 y el ao
2000 la matrcula de EMS se multiplic cerca de 100 veces.
Las instituciones en los diversos tipos y niveles posteriores
a la escuela obUgatoria crecieron en tamao y en compleji-
dad, ante la mirada complaciente de las Utes del poder
locales e institucionales, que vean en ello un acrecenta-
miento de los recursos a su disposicin.

El deterioro de un modelo de por s precario


ante la expansin de la escolaridad

E l proceso de masificacin fue, en consecuencia, sumamente


irreflexivo, intempestivo y desatento frente a las conside-
raciones educativas, as como a sus implicaciones socia-
les. Pareciera que al contar con recursos crecientes para
atender nmeros tambin crecientes de estudiantes, to-
dos los problemas educativos se resolveran solos. Hoy en
da, a este crecimiento acelerado se le atribuyen corrien-
temente muchos de los problemas que afectan al sistema
educativo. Conviene afirmar que, desde la ptica de este

146
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

estudio, no fue tanto el aumento de la poblacin escolar,


sino la pervivencia de modelos ehtistas de funcionar aca-
dmicamente lo que agrav la calidad con que ya vena
funcionando la EMS. La mejora en las oportunidades educa-
tivas, siempre positiva, no debe de nublar la importancia
que tiene el examinar el funcionamiento interno del pro-
ceso educativo en la identificacin de los fenmenos signi-
ficativos para la equidad y la cahdad de la educacin, cuestin
que resulta fundamental para este trabajo y a la que se
volver en el captulo VI.
Por lo pronto es menester insistir en que, bajo el mode-
lo prevaleciente que se ratific ante la masificacin, el cre-
cimiento de la matrcula comport contratar enormes
contingentes de personas para que fungiesen como profe-
sores, sin cubrir los perfiles que seran deseables. E n tr-
minos generales, la vida acadmica tradicional estaba
matizada en gran medida por la experiencia de enseanza
en el bachillerato de la Universidad, lo cual le confiri un
carcter eminentemente liberal, cuyo rasgo principal era
la confianza que se depositaba en el maestro para que ma-
nejara con suma libertad su clase. Este modelo, producto
de un desarrollo nacional decantado a lo largo de los pri-
meros 150 aos de vida independiente, fue llamado, en un
lapso de veinte a 25 aos, a desempear una funcin muy
ajena a su sentido evolutivo. As, se puso en crisis el mo-
delo tradicional que vena predominando, que consista en
confiar la tarea docente a personas que al contar con un
ttulo profesional calificaban para ser profesores de EMS.
E n esa ocasin, con frecuencia se contrataba a quienes no
contaban con un ttulo profesional e incluso a aquellos que
no haban estudiado la disciplina que se les soHcitaba que im-
partieran (Kent, 1990; OCDE, 1997: 148-164). La forma bsica
de contratacin sigui siendo para una dedicacin parcial
del tiempo. Estos contratos de tiempo parcial implican
costos corrientes bajos, de los que an se benefician las
cuentas institucionales. Los puestos de tiempo completo
siguieron y continan siendo muy limitados en la EMS. E n
muchos casos existe un sentimiento sordo de que las pla-
zas de tiempo completo son un privilegio, ms que una
ventaja institucional.

147
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

E l crecimiento en el tamao de los planteles disolvi


los ambientes pequeos de profesores que compartan su
experiencia, lo que contribuy a no retroalimentar la do-
cencia. Paradjicamente, con el crecimiento del tamao
de los planteles y del nmero de maestros, la docencia
como actividad se volvi cada vez una tarea con la que se
tena que cumpHr en trminos administrativos, ms que
una actividad profesional orientada al aprendizaje de los
alumnos. Como consecuencia de esas condiciones, la ense-
anza y el aprendizaje perdieron consistencia y la calidad
promedio de la formacin en las escuelas de EMS disminu-
y en buena medida. E n trminos del argumento que aqu
se expone, cabe sealar que dichas condiciones potencian
los efectos negativos de la anemia, pero no los provocaban,
al haberse sealado que la causa radica en el sentido pol-
tico bajo el cual se brinda la atencin a la demanda de EMS.

Con la dilatacin en el tamao promedio de muchos plan-


teles y ante la demanda por administrar pohticamente los
establecimientos escolares, los directores perdieron pau-
latinamente contacto y disponibilidad para involucrarse
en los asuntos relativos a la formacin de los alumnos. Las
direcciones de las instituciones y de los planteles, ahora
con frecuencia gigantescos, se vieron ante la necesidad de
atender los asuntos laborales de cientos de trabajadores
administrativos y acadmicos a partir de una cultura de
trato personal de caso por caso, frente a gremios cuya in-
fluencia poMtica se haba tambin incrementado
Estas situaciones tan impersonales auspiciaron que los
problemas acadmicos, producto de una estructura orienta-
da a la atencin pohtica a la demanda de EMS, corriesen su
curso libremente, frente a estructuras acadmicas dbes.
Era y es comn, por desgracia, considerar que el aban-
dono de la escuela, por parte de una gran cantidad de los
alumnos inscritos, resulta algo "normal" e incluso implci-
tamente deseable, ya que muchos alumnos "no son mate-
rial para seguir estudiando". Esta "normahdad" ha llegado
a ganar cartas de naturahzacin alarmante al dominar las
expectativas de los profesores y las autoridades. E n muchas
escuelas el abandono y elfi-acasoestudiantil se han convertido
en la forma ms frecuente de resultado, al registrarse una

148
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

eficiencia terminal justo por arriba de 25% del total de los


que ingresan. Esta situacin es ms seria an, cuando su
recurrencia achata la sensibidad educativa hasta la indi-
ferencia. Ante estas condiciones, la marcha acadmica de
las escuelas, muchas de ellas nuevas, mostr, desde los aos
setenta, resultados y un funcionamiento desalentadores
en aspectos tan bsicos como la asistencia de profesores y
alumnos, manejo de contenidos o criterios para acreditar
una materia. La pertinencia y la racionahdad de los conte-
nidos efectivamente estudiados y de los aprendizajes real-
mente generados en las escuelas de educacin media han
resultado con frecuencia sumamente precarios. Adems,
paradjicamente, el aumento en las oportunidades educa-
tivas de ingresar a la escuela Uev a que una vez dentro de
la institucin, disminuyera la eficiencia terminal y con ello
las probabilidades de completar exitosamente los estudios,
tanto en la media superior como en la superior (Bartolucci,
1987: 51-72; Garza, 1986; Granja, 1981).

L A RADICALIZACIN DE LOS AOS SESENTA Y SETENTA EN MXICO

La multiplicacin en el nmero de maestros y alumnos


posterior a 1950 suministr la base social sobre la cual se
magnific su relevancia como factor de poder poltico. Este
peso incidi en los procesos de radicaHzacin en los bachille-
ratos y en las instituciones de ES que vivieron no solamen-
te en Mxico sino tambin, con sorprendente paralehsmo,
en muchos de los pases de Amrica Latina. Este espritu
desemboc en nuestro pas en el movimiento del 68, ini-
cialmente configurado en torno a la protesta por la bru-
tahdad pohciaca y reprmido de forma sangrienta. A partir
de ese ao se abri un periodo de represin de opositores
enfocado en los grupos de izquierda y activistas en las es-
cuelas de EMS y ES; cientos fueron encarcelados, sobre todo
en la ciudad de Mxico. Las reacciones autoritarias que de
esta manera se exhibieron subrayaron el papel de las ins-
tituciones de EMS y de ES como opositoras o, por lo menos,
como instituciones distantes de los regmenes y prcticas
antidemocrticos. Los procesos polticos de radicalizacin
e ideologizacin que vivieron las instituciones respectivas
149
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

mediaron en la manera como se vivi y se juzg inicial-


mente la expansin educativa durante los aos sesenta.
Al igual que haba sucedido en la poca de Vasconcelos, el
pluralismo de las escuelas siempre estuvo atento a los
procesos polticos de la sociedad mayor (Gil et al., 1994).
Frente a esos procesos, a la presidencia de la Repblica
que presidi sobre 1968 le sigui una administracin preo-
cupada por la prdida de legitimidad a que se enfrentaba.
E l nuevo presidente respondi aportando recursos finan-
cieros muy amplios que permitieron el crecimiento de la
matrcula de la educacin media superior y superior. Por
fcil y natural confusin de conceptos, las lites del poder
llegaron a pensar que las demandas, por una democratiza-
cin efectiva que se haban manifestado en 1968, se disol-
veran mediante la apertura de nuevas oportunidades de
trabajo en el mbito educativo. Un connotado escritor,
entusiasmado con la estrategia de la que form parte tal
poltica, lleg a decir: "Echeverra o el fascismo!" Creci
entonces muy considerablemente la oferta educativa.

La importancia de la administracin poltica


de la educacin tras la masificacin

Al alcanzar un gran tamao el sistema y muchas de sus


instituciones, la gestin adquiri una nueva complejidad.
En efecto, el crecimiento de la matrcula impuso a las insti-
tuciones existentes su propia agenda de manejo de grandes
nmeros. Las funciones administrativas fueron requeri-
das para organizar planteles de cuatro mil a diez mil estu-
diantes respecto a grupos, profesores, horarios, sueldos,
movimientos escolares de acreditacin y adquisicin de
materiales. Adicionalmente, al haberse incrementado el
nmero de trabajadores administrativos, de profesores y
de estudiantes, estos grupos adquirieron un papel polti-
co importante en las instituciones. stas buscaron, por su
parte, asegurar que la conduccin de los planteles e institu-
ciones educativas estuviese en manos de personas capaces
polticamente y con buenos colaboradores administrativos.
E l liderazgo propiamente acadmico se vio desplazado de
una manera radical de la administracin. Este desplaza-

150
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

miento ratificara el supuesto de que la conduccin del sis-


tema estaba encaminada a la atencin a la demanda, lo
que subordin la funcin educativa a principios pohticos.
De manera paralela, se cuid que las retribuciones a
quienes ocupaban la direccin y los principales de la ad-
ministracin de las instituciones fueran sustancialmente
diferentes de las disponibles a los profesores. De esta
manera se segment el mbito educativo posobligatorio
en trminos de ingresos personales; se distingui con cla-
ridad un grupo de puestos bien remunerados en la direc-
cin y en la administracin, y otro, retrbuido con modestia,
para los docentes frente a grupo. Esta situacin, en la que
los puestos directivos se encuentran retribuidos con emo-
lumentos y prestaciones afines a los de los altos ejecutivos
de empresas, sin guardar ninguna proporcin con los que
se reciben en la docencia, se reproduce hasta el presente.
Esta desigualdad es insana e indeseable, sobre todo sa-
biendo que la educacin adolece de tantos problemas gra-
ves en materia de equidad, pertinencia, cahdad, eficiencia
y eficacia. Las instituciones pbUcas recibieron fondos cre-
cientes para atender esas funciones y, al haber privilegiado
la satisfaccin de esos intereses, se favoreci el surgimien-
to y consoHdacin de un nuevo tipo de gestin muy atenta
a la administracin escolar y a la administracin poHtica,
que atrajo a muchos acadmicos que vieron en ello oportu-
nidades de movilidad en la administracin institucional,
en la poltica o en la actividad gremial. E n consecuencia,
las administraciones se volvieron mbitos con recursos y
oportunidades literalmente inauditas e inslitas. Los asun-
tos acadmicos se han debihtado hasta el presente y tien-
den a ser incomprendidos por quienes son "expertos" en
pohtica y administracin escolar en todos los niveles de la
conduccin de la educacin, situacin que no es ajena a los
procesos de deterioro de la vida acadmica (Brunner, 1993;
Zermeo, 2001; Kent, 1990). Cabra preguntar en qu me-
dida esa inversin de valores no representa una corrup-
cin del sentido de la escuela y de la educacin.
E l crecimiento tambin fortaleci la relacin entre las
instituciones pblicas y el gobierno federal, enfocada en
la estabilidad poHtica de los establecimientos, lo cual re-

151
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

forz aquella orientacin inicial hacia la paz social e


institucional. Esta circunstancia mejor significativamente
la posicin de las htes locales e institucionales especiah-
zadas en el control poltico de escuelas y planteles. Hasta
la fecha, esta orientacin define buena parte del trabajo
de la lite nacional, institucional y local que puebla los
puestos directivos de las instituciones del sistema educa-
tivo. Se cre, de esta manera, una coyuntura favorable para
que diversos sectores politizados del mbito educativo y
universitario participaran en la pohtica del sindicahsmo uni-
versitario. Incluso los grupos radicales y sus hderes apa-
recen como potenciales negociadores de la paz social. Al
mismo tiempo, durante una dcada, se siguieron sufriendo
diversas manifestaciones de la represin que se mostr
en el 68, la cual nunca dej de tener un carcter selectivo y
no por ello menos condenable (Zermeo, 2001; Ornelas,
1995: 297).

Se obtuvo as una extraa conjuncin entre una conduc-


cin vertical de la educacin muy sensible al control poh-
tico, un oportunismo que se hizo eco de la radicalizacin y
se encamin a sacar provecho personal de esos ambientes,
as como una nueva forma de hacer poltica en los gremios uni-
versitarios. Frente a ese entorno confuso y de recursos siem-
pre crecientes para la educacin transcurrieron los aos
setenta. Muchas escuelas relajaron sus mbitos, se con-
fundieron la participacin poltica gremial, el activismo
poHtico, el sectarismo, el porrismo, la corrupcin de las
administraciones escolares y el desorden, en detrimento
de casi todos. Los docentes y los estudiantes ajenos a esas
prcticas se aislaron unos de otros, a pesar de ser mayoria.
E l impacto de ese estado en muchos planteles fue conside-
rable, lo cual incidi tambin en el tono de la vida acad-
mica, as como en las condiciones de seriedad y probidad
que merece la educacin.
Quedan an sin saldar estos costos, injustamente endo-
sados a las escuelas de todo tipo. Mucho habr de contri-
buir a este aspecto la democratizacin poHtica plena de la
sociedad mexicana, de finales del siglo xx y comienzos del
XXI, al abrir espacios legtimos de contienda poltica y de
lucha por el poder. Corresponde ahora a las comunidades

152
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

acadmicas deslindarse de presiones polticas que no les


corresponde encauzar y que se han enseoreado de buena
parte de la conduccin de un nmero considerable de ins-
tituciones y del sistema.

LAS POLTICAS EDUCATIVAS DE F I N A N C I A M I E N T O LAXO

Se puede observar que a partir del ciclo de crecimiento


acelerado de la matrcula de la educacin media y supe-
rior se generaron, o se agravaron, situaciones muy serias
que comprometieron an ms la posibihdad de brindar una
educacin adecuada. Estas condiciones se extendieron,
como se ver ms adelante, incluso bajo otro ciclo de pol-
ticas que dura hasta nuestros das (Zorrilla, 2002 y 2003).
En lo poltico, la crisis de 1968 haba producido un perio-
do de represin que fue aminorando. L a poltica fiscal en
Mxico, a partir de 1971, encontr en los presupuestos
deficitarios un modo para continuar alentando la economa
contracclicamente (contrarrestando los efectos recesivos
del nuevo ciclo econmico, mediante un gasto aUmentado
de prstamos), a un costo que habra de posponerse hasta
que el desequibrio lo devast, en la gran crisis que esta-
ll en 1982. Las finanzas nacionales y despus las interna-
cionales fueron seriamente afectadas. E l impacto en las
polticas de todos los pases de la regin no se dej espe-
rar, debido a que al igual que Mxico haban seguido un
modelo de financiamiento pbhco anlogo y dependiente
de prstamos internacionales. L a crisis de 1982 basta en
s misma para indicar que la disposicin tradicional del
incremento al financiamiento educativo latinoamericano,
ao tras ao, haba llegado al trmino del camino.
Ante la ruptura de las condiciones que venan prevale-
ciendo, se volvi tanto ms notorio el patrn que se inte-
rrumpa. Tambin el que se instituy. En esas circunstancias,
se conform una corriente analtica, que al abocarse a com-
prender los cambios en la poltica pblica del sector edu-
cativo, devel ciertos patrones en las formas de operar del
Estado latinoamericano. Se perfila un fenmeno regional,
cuya generalidad viene a fortalecer las bases sobre las cua-
les se construye una pregunta central para la tesis acerca

153
.) t i.VN FI D E L Z O R R I L I A A L C A I . A

de la capacidad de una secretara de Estado, como la SEP,


para emprender acciones programadas en la educacin
media superior que incidan en el conjunto de institucio-
nes de este tipo. E n ese contexto regional se observar
cmo reaccion el Estado en Mxico ante la crisis de 1982
y la manera en que se disearon nuevos programas.

Los nuevas medidas en Mxico

La crisis comport en Mxico dos momentos, uno inmedia-


to posterior a su eclosin dramtica en 1982 y un segundo
tres aos despus. Entre 1985 y 1986, ante un nuevo desplo-
me de los precios del petrleo, el gobierno federal mexicano
emprendi cambios que modificaban el papel del Estado
en la economa. E l primero fue la modificacin de los pa-
trones de gasto e ingreso pblicos, se disminuy la inver-
sin pblica y los salarios reales de la burocracia, lo cual
incluy a los docentes de todos los niveles en el sector
pblico. E n segundo lugar, se procedi a desincorporar
empresas pblicas, las cuales solan tener dficits enor-
mes, con esto a su vez se sentaron las bases para una dis-
minucin permanente del gasto corriente (OCDE, 1997: 27-31).
Junto con la crisis, surgi una actitud de escrutinio por
parte de la literatura sociolgica y de algunos sectores de
la opinin pblica, en la que se despleg una gran aten-
cin a los problemas de calidad y de eficiencia en la con-
duccin general del poder del Estado. Sobre estas bases
se fueron definiendo lentamente, de parte de la SEP, nue-
vas estrategias para complementar la conduccin de la
educacin posobligatoria. Los recortes radicales a partir
de 1983 en el gasto pblico llevaron en Mxico a situacio-
nes dramticas, como la fuga de cientficos ya establecidos
por falta de remuneraciones adecuadas. E l gobierno fede-
ral inici una nueva serie de programas que fijaron su ob-
jetivo en la calidad y en la evaluacin de la productividad
acadmica individual, bsicamente de investigacin, con
el propsito de inyectar recursos que estimulasen econ-
micamente a la lite del mundo acadmico con mayor pro-
ductividad. No se atendieron de igual forma los asuntos
relativos al papel de las instituciones en trminos de for-

154
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

macin de graduados de Ucenciatura y a la eficiencia ter-


minal de los programas.
Como parte de la creacin de ambientes acadmicos
ehtistas y como medio de recuperacin de sus ingresos, se
establecieron, comenzando con el Sistema Nacional de In-
vestigadores (SNi) en 1984, mecanismos para otorgar be-
cas, sobresueldos y reconocimientos a los investigadores.
Durante los aos setenta y hasta la primera mitad de la
dcada siguiente, la conjuncin del gremialismo de los pro-
fesores del nivel medio superior y superior con la disposi-
cin populista haba desembocado en una situacin en la
que los ingresos de prcticamente todos los acadmicos
de estos niveles, en todo el pas, estuvieron regidos por un
mismo tabulador con iguales categoras salariales. Este
sistema era totalmente impermeable a la productividad e
indiferente ante incumplimientos considerables de diver-
sa ndole (Zorrilla y Cetina, 1998).
A partir de 1989, se dispuso de recursos para progra-
mas encaminados a la aplicacin del mismo mecanismo a
profesores de los niveles medio y superior con la bolsa
denominada de carrera docente y, ms tarde, para los
maestros de la escuela bsica con los recursos para el pro-
grama de carrera docente. Por esto, desde aquel ao, una
vez controlada la inflacin y el dficit del gasto pbhco, la
conduccin del sistema educativo tuvo como meta el re-
sarcimiento de los fondos para el sector y el gasto educati-
vo agregado, incluido el gasto privado, subi de 3.6% del
producto interno bruto a 6.2% en 1994.
Dentro de esta tendencia se produjeron reformas a la
normativa de las instituciones, particularmente en lo rela-
tivo a los estatutos del personal acadmico y se estable-
cieron criterios y procedimientos de evaluacin del trabajo
individual de los acadmicos. Estos instrumentos de re-
muneracin diferenciada del personal acadmico siguie-
ron dos rutas distintas en los mbitos de la docencia y de
la investigacin. E n el primer caso, con el SNI se puso en
marcha un sistema nacional con criterios homogneos
orientados a inducir una diferenciacin cualitativa de los
acadmicos en todo el mbito nacional. E l otro camino se
traz con programas como el de carrera docente operado

155
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

por la Secretara de Hacienda que qued a cargo de cada


institucin (OCDE, 1997: 72). Esto signific una gama muy
ampha de criterios que varian de una institucin a otra.
Sin embargo, cabe sealar que dentro de las propias insti-
tuciones han existido, desde el arranque de estos progra-
mas, corrientes de opinin crtica de tales enfoques que
enfatizan la insuficiencia de los nuevos criterios para pon-
derar adecuadamente a las instituciones educativas.

SEGUNDA GENERACIN DE REFORMAS DE 1992 A LA FECHA:


EL ACUERDO DE MODERNIZACIN

A finales de la dcada de los aos setenta, el gobierno fe-


deral emprendi una reorganizacin que denomin
desconcentracin administrativa. E n 1983, las delegacio-
nes se transformaron en Unidades de Servicios Educativos
por Descentralizar y en 1984 en Servicios Coordinados de
Educacin Pbhca en los Estados. L a finahdad era prepa-
rar el terreno para que los estados se hicieran cargo de la
educacin bsica y normal. E n mayo de 1992 las autorida-
des educativas federales, los gobiernos de todos los esta-
dos de la Repbhca y el Sindicato Nacional de Trabajado-
res de la Educacin (SNTE) firmaron el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica. E n l, las
partes firmantes se comprometieron a reorganizar el sis-
tema escolar, a travs de la transferencia del control de
los servicios federales de educacin bsica al mbito esta-
tal, y a reformular los contenidos y materiales de la edu-
cacin bsica, mediante una revisin (y elaboracin) de
todos los planes y programas de estudio que no haban sido
modificados en veinte aos. Estos nuevos programas y ma-
teriales comenzaron a utihzarse de manera generahzada
en educacin preescolar y primaria a partir del ciclo esco-
lar 1994-1995 (SEP, 1997). Por medio de este Acuerdo, el
gobierno federal transfiri a los estados la administracin
y operacin del total de las ms de 163 mil escuelas prima-
rias, secundarias y normales que controlaba, salvo las del
Distrito Federal. E n el nuevo modelo, el gobierno federal
norma y evala el sistema; los estados, los particulares, los
rganos descentrahzados y los municipios lo administran

156
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

y controlan. Otro objetivo importante del Acuerdo, y que


se encuentra recogido por L a Ley General de la Educa-
cin, es el peso otorgado a la participacin de los padres
de famUia y de otros miembros de las localidades que atienden
las escuelas de educacin bsica. Se indica que debern
establecerse consejos en cada escuela pblica, municipio
y estado de la Repblica, integrados por padres de fami-
ha, maestros y otras personas interesadas, incluidas las
instituciones formadoras de maestros y la autoridades edu-
cativas (SEP, 1996a: 26).
Posteriormente al Acuerdo de Modernizacin tuvieron
lugar otras modificaciones. En 1993 se estableci la obh-
gatoriedad de la educacin secundaria y ese mismo ao se
dio fin a la indefensin jurdica en que se encontraban los
particulares ante una decisin de negar o revocar la auto-
rizacin para impartir educacin primaria, secundaria,
normal, y a obreros y campesinos. De igual manera se su-
primi el carcter discrecional del Estado para retirar en
cualquier momento el reconocimiento de la validez oficial
de estudios. Se levant la prohibicin de la intervencin de
corporaciones religiosas, ministros de cultos, sociedades
por acciones y asociaciones hgadas a la propaganda refi-
giosa en la educacin primaria, secundaria y para obre-
ros y campesinos. Finalmente, en 1993 se aadi a la Ley
la facultad del Estado para promover y atender todos los
tipos y modalidades educativos, incluida la superior, ne-
cesarios para el desarrollo de la nacin (SEP, 1996a).

L A INTERNACIONALIZACIN DE LOS REFERENTES


E INDICADORES EDUCATIVOS

A partir de 1989, como parte de la conduccin de la admi-


nistracin de Sahnasfi-entea la globahzacin, las dependen-
cias a cargo de la poltica educativa del gobierno federal
empezaron a exponerse paulatinamente a criterios y pti-
cas externas, en un rea en la que haba predominado a lo
largo de todo el siglo una tendencia marcadamente nacio-
nalista y autorreferencial en materia de criterios para
ponderar la poltica. La SEP a finales de los aos ochenta

157
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

comision a Coombs para que emprendiese un estudio so-


bre la educacin superior. E n 1994 la Benemrita Univer-
sidad Autnoma de Puebla (BUAP) sohcit que Coombs hi-
ciese el mismo ejercicio para la propia institucin {The
International Council for Educational Development, 1994).
La BUAP, al igual que la Universidad de Guadalajara (UDG) y
otras instituciones de educacin superior, emprendi re-
formas y reorganizaciones importantes en esta primera
mitad de los aos noventa (Kent y De Vries, 1994). E n esta
primera generacin de estudios y diagnsticos hechos con
criterios internacionales hubo mucha coincidencia en que las
universidades tenan que atender mejor los aspectos con-
cernientes a la calidad, empezando por el establecimiento
de procedimientos de seleccin de candidatos para ingre-
sar a los estudios superiores y acabar con la prctica del
pase automtico.

Un desarrollo importante en ese sentido fue el estable-


cimiento del CENEVAL para emprender evaluaciones de los
conocimientos de los alumnos al ingreso y al egreso de los
estudios superiores y medio superiores, que tuvo en men-
te la experiencia internacional al respecto, muy especial-
mente la del Scholastic Aptitude Test (SAT) norteamerica-
no (Gago, 1998b y 2001, comunicacin personal). E n lo par-
ticular, algunas universidades privadas como la Iberoame-
ricana y el ITESM promovieron intercambios con universi-
dades extranjeras para facilitar que sus estudiantes pasa-
sen desde un semestre hasta un ao en el exterior. Poste-
riormente, varias universidades pbhcas como la UNAM, la
UDG, la UANL y otras hicieron acuerdos semejantes y en al-
gunas de ellas se establecieron exmenes de ingreso al nivel
superior a travs del College Board norteamericano y del
CENEVAL. E n 1996 se estableci la Comisin Metropolitana
de Ingreso para la Educacin Media Superior (COMIPEMS),
que coordin un procedimiento universal para la seleccin
de candidatos a la educacin media superior por parte de
las instituciones, de acuerdo con los puntos obtenidos en
una prueba de seleccin diseada e instrumentada por el
CENEVAL.

158
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Los ESTUDIOS E INDICADORES DE LA OCDE

Como parte de esa misma orientacin, Mxico ingres en


1994 a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE en espaol y OECD en ingls), organismo
multilateral compuesto por los 30 pases ms desarrolla-
dos; en los ltimos quince aos ha hecho esfuerzos muy
considerables para mejorar el seguimiento de las reas de
pohticas estructurales de los pases miembro mediante 25
comits en otras tantas reas, de los cuales el de educa-
cin es uno de ellos.
La OCDE le otorga la ms alta prioridad a las bases de
conocimientos indicadores y estadsticas educativas
en su programa de trabajo. Las publicaciones en que apa-
recen tales indicadores y estadsticas en el campo de la
educacin son Education at a Glance, que figura entre las
obras que ms se venden de la OCDE, y el OECD Education
Statistical Digest, que publican datos en bruto (vase la
pgina <http://www.oecd.org> Reviews of Nacional Science
and Technology Policy). Adems, la OCDE lleva a cabo, siem-
pre a peticin de parte, reseas nacionales sobre un rea
de pohticas. Tambin se organizan reseas temticas so-
bre las reas de educacin y de capacitacin que formulan un
rea de inters prioritario, que requiere un gran desplie-
gue de colaboracin de ocho a diez pases. E n ambos casos
la participacin es voluntaria e implica cubrir una cuota,
adems de comprometerse a correr con los gastos que se
reahzan en el pas participante por la instrumentacin del
proyecto. Ambas, las reseas nacionales y las temticas,
permiten una ponderacin profunda y sistmica de esas
polticas en su interaccin con otras jurisdicciones de pol-
ticas pbhcas. Finalmente, las reseas temticas, enfocadas
en un nico asunto, complementan las reseas nacionales
al examinar los desarrollos de varios pases miembro.
Una nueva hnea de trabajo es el PISA, que ha involucrado
la organizacin del proyecto ms ambicioso de investiga-
cin y desarrollo de un nuevo campo de indicadores edu-
cativos sobre la alfabetizacin (literacy) en comprensin
de lectura, en matemticas y en ciencias; en eUa Mxico
viene participando desde 1998. Un buen ejemplo de rese-

159
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

a nacional es OCDE, 1997, Examen de las Polticas Nacio-


nales. Mxico. Educacin Superior.

El Examen de las polticas nacionales


dla OCDE de 1994-1996

En 1994 el gobierno de Mxico solicit a la OCDE una revi-


sin de sus polticas de la educacin superior. En esas
mismas fechas tambin solicit un estudio igual sobre cien-
cia y tecnologa, que se elabor y entreg durante 1994
(OECD, 1994). Sin embargo, este estudio no goz de la mis-
ma recepcin que el de educacin superior, que se convir-
ti en uno de los best sellers de la organizacin, pues se
han hecho varias reimpresiones de l. La Subsecretara
de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la SEP
se encarg de organizar y dirigir las actividades relacio-
nadas con la elaboracin del Reporte sobre Polticas de
Educacin Superior en Mxico, como antecedente para la
Revisin que encarg el gobierno de Mxico a la OCDE. Se
comenz a trabajar en el Reporte a finales del mes de mayo
de 1994. Los examinadores tuvieron oportunidad de en-
trevistarse con ms de 600 personaHdades en once entida-
des del pas, desde asesores del presidente de la RepbHca
y secretarios de Estado hasta profesores en activo y estu-
diantes (OCDE, 1997). Este estudio constituye un referente
muy importante para la valoracin de las polticas edu-
cativas ya que ofreci una gran visin nacional compren-
siva, muy por encima del tratamiento de temas especficos
como financiamiento, formacin de profesores, infraes-
tructura, universidades particulares, gestin que son tra-
dicionalmente los receptores de la mayor parte del inters en
la Uteratura nacional. Su construccin impHc la integra-
cin de dos equipos de trabajo: uno interno de la SEP, apo-
yado muy ampHamente por expertos nacionales, y otro de
examinadores externos, extranjeros contratados por la
OCDE. El equipo mexicano fue el responsable de una
autoevaluacin muy extensa del entorno por ser revisado
y sobre la cual se bas el equipo externo para su evalua-
cin (OCDE, 1997).

160
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

En su trabajo, los examinadores de la OCDE hacen notar


que en Mxico se habla mucho de crisis. Sin embargo, consi-
deran que, ms que una crisis, se trata de un viraje impor-
tante que ofrece oportunidades de cambio. En ese contexto,
las formaciones posobligatorias media superior y superior,
que constituyen el tema del informe, tienen un papel fun-
damental que desempear. En su ptica, el logro de dicho
papel depende de la superacin de cuatro dificultades. La
primera es la complejidad de los nexos entre las partes
del sistema programas, tipos de instituciones, revali-
daciones, lo cual dificulta una estrategia global y consti-
tuye un obstculo para la movilidad de las personas y la
transmisin de las ideas. El segundo problema es la dife-
renciacin demasiado dbil en las formaciones de nivel
medio superior y superior, dado que el nico verdadero
modelo de xito es la adquisicin de una licenciatura lue-
go de por lo menos cinco aos de estudios superiores. El
tercero es el nmero excesivo de fracasos en el curso de
los estudios, y el cuarto: un funcionamiento que no es an
suficientemente equitativo desde el punto de vista social
y geogrfico.
Todo ello conduce a un sistema que contrariamente a lo
que se cree es muy frgil, al tiempo que se ejerce sobre l
una fuerte presin social. Para afrontar estas dificultades
y responder a las necesidades actuales y futuras del pas,
la reflexin debe enfocarse en ciertas claves y Ueva a for-
mular algunas recomendaciones que ellos renen en tor-
no a grandes temas.
Los examinadores reconocen que en todos los puntos
faltan iniciativas al respecto. El desafio consiste en utili-
zarlas como soporte para hacer que el conjunto evolucio-
ne. Ese es el objetivo de la conduccin del sistema, que es
responsabilidad de los poderes pbUcos (del gobierno na-
cional y tambin de los diferentes esta-dos en el marco de
la federahzacin). Una primera exigencia consiste en defi-
nir una poltica clara a largo plazo con un horizonte de
una dcada y peridicamente puesta al da. Un requisito
previo es disponer de conocimientos para fundamentarla,
lo que justificara la creacin de una unidad de estudios
estadsticos y prospectivos.
161
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

Conviene destacar que el tono del informe, al hacerse


desde la distancia que ofrece ser externos al pas, a la SEP y
aun a la propia OCDE, ya que los examinadores son contra-
tados por obra determinada, es singularmente fro y des-
pHega una visin estratgica ntida, ajena a los vaivenes
de la apologtica y la descalificacin. La equidad aparece
en el reporte como un asunto capital, sino es que el ms
importante. En Mxico este tema fue tradicionalmente
tratado en el contexto de las discusiones sobre la educa-
cin superior, aunque visto desde la perspectiva del papel
histrico que las universidades pblicas tuvieron en Mxi-
co y en Amrica Latina, como ya se vio, al ofrecer una va
de movilidad para las personas.
Tan frecuente fue la asociacin entre universidad p-
bUca y movihdad social ascendente para miles de familias
modestas y de bajo nivel educativo que para muchos resul-
t sorprendente que se dijese que exista una falta de equi-
dad en el funcionamiento de la educacin superior y en la
obtencin de una hcenciatura completa. Sin embargo, am-
bos aspectos requieren ser deshndados. Cabe por lo tanto
distinguir que, efectivamente, un asunto es que la desigual-
dad y la pobreza existentes en la sociedad mexicana afec-
tan las oportunidades de quienes llegan a los estudios
superiores o medio superiores, y otra cuestin es que el
funcionamiento de la educacin sea inicuo en s mismo, en
cmo est organizado y en cmo se desempea: "el funcio-
namiento del sistema actual no beneficia a fin de cuentas
ms que a un niimero restringido de estudiantes, y muchos
abandonan a medio camino". El sealamiento es muy claro
y particularmente incisivo. El problema se ubica en la
proporcin de quienes egresan respecto de quienes ingre-
san. En trminos modernos resulta injusto que quienes son
aceptados en una institucin educativa tengan una pro-
babilidad baja de graduarse. Es por ello que la eficiencia termi-
nal resulta un indicador tan significativo para este estudio.
Por eso los examinadores de la OCDE sealan que se vuel-
ve necesario que el acceso a las distintas formaciones se
rija por algunos slidos principios que busquen y asegu-
ren una mayor equidad tanto en el aspecto geogrfico como
en el social.
162
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Por lo que respecta a la pertinencia, que el estudio esta-


blece como el segundo gran tema, se considera que por
razones histricas el sistema funciona con demasiada fre-
cuencia en forma independiente de su contexto social. Por
ello, la pertinencia de las formaciones slo puede mejorar
profundizando los vnculos con la economa y, ms gene-
ralmente, con la sociedad, tanto en el nivel de la educa-
cin media superior como en el de la educacin superior
(OCDE, 1997: 203-207). Aqu se hace una serie de recomen-
daciones que vale la pena resear, ya que apuntan un ras-
go al que no se le ha prestado la suficiente atencin en
Mxico. Se favorece que los representantes de los actores
econmicos y sociales participen en las diversas instan-
cias de las instituciones pblicas, as se cuida que todos
los sectores de la vida social y econmica, y no solamente
las grandes empresas, figuren en esas instancias (OCDE,
1997: 237). Esta recomendacin resulta por supuesto muy
contraria a la tradicin mexicana de mantener una insti-
tucin acadmica en manos de los acadmicos, especial-
mente las autnomas. Pero aqu se apunta a la necesidad
de que las instituciones pblicas no marchen con indepen-
dencia de su contexto social y productivo. Esta es tal vez
la crtica importante que cabe rescatar.
Se propone que los programas de estudio se definan en
comn con los medios profesionales, en el marco de comits
nacionales permanentes, uno por cada sector profesional,
compuestos por representantes de los actores econmicos
y profesores (OCDE, 1997: 237-238). De nuevo, aqu aparece
la preocupacin por impedir que los mbitos acadmicos
se cierren sobre s mismos y acten sin ninguna conside-
racin con las necesidades del entorno.
En la recomendacin que sigue se plantea una propues-
ta de solucin a este mismo problema y se seala que se
debe de incitar a las instituciones a efectuar trabajos para
las empresas: estudios, investigaciones, realizaciones, for-
macin continua de personal; por su parte, en los institutos
tecnolgicos se deben eliminar las dificultades de orden
reglamentario al respecto, e incitar a las instituciones a
involucrarse en el desarrollo econmico local y a formar
creadores de empresas (OCDE, 1997: 237-238), as como re-
163
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

clutar para la docencia por asignatura a personas que ten-


gan adems un empleo en una empresa o en la administra-
cin pblica; mientras que para la contratacin de plazas
de tiempo completo en los institutos tecnolgicos, se su-
giere dar preferencia al reclutamiento de personas con
experiencia profesional en empresas (OCDE, 1997: 237-238).
Tambin se recomienda que se instauren periodos de tra-
bajo en empresas para los estudiantes en el marco de los
programas de estudios, con algn estmulo econmico
(OCDE, 1997: 237). Se apunta a la importancia de redefinir
el servicio social de los estudiantes para que se ejerza en
provecho de los medios desfavorecidos, formar a quienes lo
dirijan y determinar en el mbito local los proyectos con
los ncleos de poblacin que podran beneficiarse de eUos,
mediante un trabajo conjunto entre las instituciones de for-
macin y las administraciones estatales (OCDE, 1997: 237).

Los PROGRAMAS DEL GOBIERNO FEDERAL POSTERIORES A 1994

Las innovaciones emprendidas tras la crisis de 1982 fue-


ron desarrolladas sobre todo en el mbito de la educacin
superior, mientras que en la EMS slo se aplic, al igual que
en los otros dos tipos educativos, un programa de carrera
docente, o carrera magisterial como es conocido en educa-
cin bsica. Por su parte el proyecto de descentrahzacin
tuvo una oportunidad singular de continuidad, en virtud
de que el antiguo secretario de educacin que tuvo a su
cargo la formulacin del Acuerdo se convirti en presi-
dente en 1994.
La nueva orientacin que vena gestndose para la edu-
cacin superior en materia de cahdad y promocin de los
esquemas de evaluacin ya reseados anteriormente, se
prosigui durante las administraciones de Salinas, de
Zedillo e incluso de Fox, mediante la aplicacin de recur-
sos para financiar la modernizacin de la infraestructura
de las instituciones de educacin superior.
En esa misma lgica, a finales de los aos ochenta y prin-
cipios de los noventa las nuevas orientaciones en la con-
duccin de la educacin posobHgatoria fijaron su atencin
bsicamente en la educacin superior, apHcando recursos
164
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

para financiar la modernizacin de la infraestructura de


las instituciones de ese nivel, en el establecimiento de un
procedimiento interinstitucional para evaluar programas
educativos superiores y en el otorgamiento de becas a los
estudiantes de cada programa de posgrado que cubriera los
requisitos de un protocolo de excelencia. Todos estos es-
fuerzos impulsaron la implantacin de una cultura de la
evaluacin en la ES, pero, dado que al implantar esos pro-
gramas no se cont con ndices que permitieran determinar
los avances en la calidad, su efecto permaneci indeter-
minado.
La insatisfaccin con esta situacin por parte de la SEP
llev, a partir de 1996, a que se ofreciera un nuevo progra-
ma para que las dependencias de ES lograsen tener un per-
sonal acadmico debidamente calificado de acuerdo con
criterios establecidos para cada nivel de licenciatura,
maestra y doctorado: el Programa de Mejoramiento del
Personal Acadmico (PROMEP). Este programa aport recur-
sos para que el personal accediese a dichas calificaciones.
Este financiamiento es denominado por contrato, al hacer
que la asignacin de recursos dependa de propuestas que
son evaluadas en su presentacin. En Mxico los PIFIS son
la continuacin y un buen ejemplo actual de este tipo de
financiamiento y de mecanismo. Cabe rescatar que frente
a todo el esfuerzo desplegado respecto de la ES no se em-
prendi ni un solo programa equivalente para la EMS, con
lo cual se evidencia su desventaja radical frente a la ES en
la consideracin de la conduccin del sistema.
Esta tendencia se ratific con la creacin del Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional (PIPI) en 2001,
gracias a la creacin de una nueva bolsa de fondos para
que las instituciones planeasen el acceso a un nivel de ca-
lidad especificado en el protocolo del programa. El PROMEP
y el PiFi constituyen los ltimos eslabones de la continui-
dad y fortalecimiento de las polticas de calidad y de evalua-
cin para el tipo superior. Estos programas para el nivel
superior destacan frente a la omisin de esfuerzos anlo-
gos para los otros dos tipos educativos, la formacin media
y la bsica. Aunque cabe sealar que el Programa Escue-
las de Cahdad, a pesar de su carcter restringido, repre-
165
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

senta un paso en una nueva direccin para la escuela


bsica(http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programas_
Estratgicos), como tambin lo es el arranque de un pro-
grama limitado de PIFIS para la educacin media superior
universitaria en el ao de 2004 (vanse los Informes de
Labores correspondientes a los aos 2002, 2003, 2004 de la
SEP,<http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programa_
Integral_de_Fortalecimiento_Institucional>, <http://
www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_PiFi_Programa_lntegral_
de_Fortalecimiento_Institucional>, <http://www.sep.gob. mxJ
wb2/sep/sep_Programas_estrategicos_de_educacion_
superior>). Sin embargo, ambos son de carcter muy res-
tringido y tienen un peso eminentemente simblico res-
pecto a la totalidad del sistema.
En el mbito de la EMS, una medida importante fue el
establecimiento, en 1996, de un examen de admisin co-
mn para todas las escuelas de EMS en la Zona MetropoH-
tana de la Ciudad de Mxico (ZMCM). La ZMCM, al ser la zona
ms densamente poblada del pas, tambin tiene la mayor
concentracin de instituciones educativas. El nuevo me-
canismo de admisin para ingresar a la EMS establece re-
glas objetivas en la competencia por las oportunidades
disponibles en diferentes instituciones, a la vez que garan-
tiza que todos los candidatos con las mnimas cahficacio-
nes acadmicas tienen una opcin educativa abierta. El
establecimiento de este nuevo proceso de admisin en la
ZMCM tuvo que superar muchas dificultades antes de co-
menzar, especialmente en relacin con la coordinacin de las
diferentes instituciones que proporcionan este tipo de edu-
cacin. Una vez que los mecanismos demostraron su acep-
tacin, otros estados los empezaron a adoptar.
La institucin encargada de la tarea de preparar estos
exmenes de admisin en la educacin preparatoria y supe-
rior es el Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior (CENEVAL), creado en 1994. Adems de examinar a
los candidatos para la educacin preparatoria, el CENEVAL
administra tambin la prueba de diagnstico para los estu-
diantes de nuevo ingreso en la educacin superior, as como
un examen para evaluar la calidad de los recientemente
graduados de un nmero de programas cada vez mayor.
166
LA EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR

Sin embargo, a pesar de la implantacin del proceso de


seleccin para los candidatos a la EMS, se siguieron obser-
vando los bajos ndices de eficiencia terminal, dentro de
los lmites histricos, establecida desde 1980. Al mismo
tiempo, los problemas de bajo aprovechamiento y rendi-
miento se han seguido presentando hasta la fecha, como
lo testimonian los resultados de las pruebas de PISA de 2000.
Estas acciones y la falta de resultados apuntan a las l i -
mitaciones del enfoque que le apost a la introduccin de
mecanismos de seleccin al ingreso como una manera ac-
cesible de mejorar la calidad de la educacin. Adems, cabe
considerar que esos mecanismos de seleccin se introdu-
cen en un sistema que ha prcticamente ehminado a la
mitad de la poblacin que est por concluir la secundaria,
como se ver en el captulo VI. Esta evidencia apunta a las
limitaciones de la conduccin del sistema, el cual ha favo-
recido, despus de 1982, medidas aisladas de una renova-
cin en las formaciones, como es la introduccin de meca-
nismos de seleccin de alumnos para el ingreso a cada ni-
vel y exmenes de conocimientos, mediante pruebas de
opcin mltiple, al egreso de cada nivel por parte de
CENEVAL. NO obstante, cabe apuntar, tal y como se seal
antes, que ahora se cuenta con un acervo de informacin
comparativa internacional, consignada en las estadsticas
de Education at a Glance de la OCDE, que permite precisar
de una manera menos vaga e incierta el perfil de los pro-
blemas fundamentales en el funcionamiento del sistema
de educacin.
LA NECESIDAD DE UNA VISIN CRTICA SOBRE
LA CONDUCCIN DE LA EDUCACIN PBLICA

Despus de la gran crisis de 1982 y hasta el presente, una


variedad de nuevos puntos de vista se tendran que abrir
paso sobre la manera en que se condujo la educacin p-
bhca en Mxico y en Latinoamrica. El anfisis acumulativo
de las formas de impulsar la cobertura educativa, as como de
la creacin y financiamiento de instituciones de educacin
media superior y superior, revel diversos patrones que
resultaban dignos de ser identificados y criticados. Los
167
.lUAN FIDEL ZORRILLA MCALA

problemas que salieron a relucir fueron de una naturaleza


amplia y preocupante: precariedad en los estndares aca-
dmicos, iniquidad en el acceso a las oportunidades edu-
cativas financiadas con el subsidio pblico, contratacin
de personas como profesores sin que contasen con la forma-
cin idnea, aplicacin de criterios polticos en la conduccin
de las instituciones educativas, baja eficiencia terminal en
general, baja pertinencia de los programas educativos, for-
maciones congestionadas con contenidos abstractos y frag-
mentarios o ausencia de vinculacin entre los sectores
educativo y productivo. Sin embargo, los problemas no se
percibieron de la misma manera. La perspectiva ms cri-
tica fue la sociolgica; la ms insatisfecha por el desempeo
de las instituciones pblicas provino de los grupos socia-
les ms familiarizados con la educacin posbsica, las lites
nacionales. La ptica ms complaciente la brind el pro-
pio Estado. Sobre la opinin de las lites latinoamerica-
nas ya se habl antes y se aludi al trabajo de Levy (Levy,
1995). En el captulo VI se examinar la visin de la SEP
durante las administraciones de Ernesto Zedillo y Vicen-
te Fox. La crtica sociolgica, por su parte, devel una
amarga leccin al sealar que los recursos pblicos haban
sido ejercidos de manera laxa, buscando la expansin r-
pida de la oferta educativa, e ignorando los criterios de
aplicacin eficiente (Brunner, 1993; Courard, 1993; Jallade,
1988; Kent y De Vries, 1994; Kent, 1997; Winkler, 1994;
Schwartzman, 1993; Zorrilla y Cetina, 1998). La sujecin
de los recursos a esa orientacin elev de continuo el gas-
to pbhco. En trminos fiscales, la EMS y la ES obtuvieron
partidas presupustales mucho mayores, no nicamente
por el incremento en alumnos, sino tambin por el creci-
miento y profesionaUzacin de las respectivas plantas aca-
dmicas y, ante una cultura poltica poco familiarizada con
la rendicin de cuentas, a mayores recursos no correspon-
di un mejoramiento de la calidad, de la equidad o de la
pertinencia de las formaciones.
Ante el alcance de la crisis fiscal y educativa, as como
por el nuevo peso poltico de los grupos estudiantiles y de
los gremios de profesores, numerosos investigadores ini-
ciaron, durante los aos ochenta, una revisin del papel
168
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

del financiamiento y de la operacin de los sistemas edu-


cativos en Amrica Latina. Como ya se vio, en esta ocasin
muchos de ellos se tomaron en cuenta recprocamente en
sus estudios. Las aportaciones obtuvieron, por ello, un ca-
rcter regional y comparativo que result muy benfico y
aliment muchos de los procesos de democratizacin que,
desde principios de los aos ochenta, empezaron a rem-
plazar a los regmenes autoritarios y a las crueles dicta-
duras que asolaron a nuestros pases. La emergente visin
regional sobre polticas educativas y de financiamiento
critic que el gasto pblico hubiese sido empleado para
alimentar el clientelismo poltico, el fortalecimiento de
lites cercanas a los favores del gobierno, el endeudamiento
irresponsable del pas, el desaseo jurdico de los actos de
administracin pblica y la inexistencia de mecanismos
de rendicin de cuentas. L a presin por ajustar los apor-
tes de esa nueva visin desencantada, luego de un manejo
laxo de subsidios, a las ingentes necesidades de socieda-
des con tanta desigualdad, llev a propuestas precisas.
Surge as, desde la sociologa de la educacin regional la-
tinoamericana, un referente para ponderar razonada y
razonablemente los perfiles que debiesen de adoptar las
polticas nacionales y regionales para la educacin
posobhgatoria (Brunner, 1993; Schwartzman: 1993; Kent,
1997 y 1998; Kent y De Vries, 1994; Ramrez, 1997).

La contribucin que mejor ejemphfica el alcance de esta


nueva visin, atenta a la necesidad de polticas educativas
ms responsables y con mayor capacidad de rendir cuen-
tas en el contexto de una sociedad democrtica, es la de
Jos Joaqun Brunner (1993: 11-58) cuya obra, al respecto,
constituye un programa de reformas para la educacin
posobligatoria muy atento a la equidad, la eficiencia, la
calidad y la rendicin de cuentas propia de una democra-
cia. Por esa razn servir para sopesar el alcance de las
nuevas poHticas posteriores a 1982. E l autor sealado ha-
bla de una triple crisis en la conduccin de la educacin
superior, en lo que concierne al financiamiento, a la regu-
lacin y a la evaluacin. La primera se define en torno a la
frmula de asignaciones presupustales laxas y de ndole
incremental, cuya sensatez se cuestion debido a una per-

169
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

cepcin generalizada de que no funcionaba, y como tal se


desacredit. Hay pases que durante los aos ochenta re-
dujeron las partidas pblicas para la educacin superior
en diversas proporciones, como Argentina y Chile. En otros
pases, el gasto sigui creciendo en trminos reales, como
Brasil, pero aun ah los recursos no resultaron suficientes
para las necesidades y los problemas y, por el contrario,
tendieron a volverse ms serios. Las universidades fede-
rales brasileas con gastos unitarios altos no han logrado
obtener una mayor cahdad que la que prevalece en insti-
tuciones en donde el gasto es menor, como la Universidad
de Sao Paulo. Al constar con esta evidencia, se impfica que
es menester una racionahzacin de los recursos pbhcos,
cuya omisin conlleva serios problemas regresivos y de
equidad, que en nada favorecen la lucha contra la desigual-
dad, y la tornan ms difcil. La frmula incremental tam-
bin se ha desacreditado en los pases desarrollados y en
consecuencia empez a ser abandonada a principios de los
aos noventa (Brunner, 1993: 11-58). Por su parte, la crisis
por falta de regulacin se manifest en la proliferacin de
nuevos establecimientos privados y de programas de l i -
cenciatura que se ofrecen en instituciones recientes o
preexistentes, sin orden ni concierto de tipo acadmico.
Brunner consider que si el Estado latinoamericano no
generase los mecanismos necesarios para que las propias
instituciones se viesen estimuladas a evaluar sus desem-
peos y se sujetasen a evaluaciones externas, de hecho se
incurrira en un incumplimiento de las funciones pblicas
que resulta daino para las instituciones, el gobierno y las
relaciones entre ambos.
Con relacin a los prospectos que se vislumbraron, Brunner
seal que las respuestas a esta situacin no deben de es-
perar a que las condiciones producidas por la recesin eco-
nmica se modifiquen, y con ello tambin los patrones de
comportamiento del gobierno. Consider que el ciclo de asig-
naciones incremntales ya se habra agotado sin esperanza
de ser reanimado, ni siquiera en condiciones econmicas
ms positivas. Neg propugnar por una desregulacin
mayor de los sistemas educativos y rechaz que la retrac-
cin del Estado, despus de la crisis de 1982 llevase a una
170
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

competencia entre instituciones que, a su vez, determina-


ra un nuevo sistema. De hecho, contempl la existencia
de un riesgo si se impulsase una desregulacin salvaje, la
cual podra conducir a destruir gran parte de la base
institucional existente, generada a lo largo de un siglo de
esfuerzos, sin que hubiese la menor garanta de que sur-
giera una educacin superior de mayor cahdad o ms acorde
con las necesidades del desarrollo. Tampoco se tratara de
efectuar una estatizacin del sistema de educacin, gene-
rando controles administrativos directos para asegurar la
calidad y la eficiencia. Estas opciones se han ensayado en
mltiples ocasiones, de forma ya benvola, ya autoritaria,
sin que se hubiesen producido soluciones de fondo. Brunner
propuso un nuevo contrato social entre el Estado y las ins-
tituciones de educacin superior basado en la evaluacin.
La nueva relacin buscara sustituir la debilidad, anclada
al financiamiento incremental, con un vnculo que esti-
mulase que las instituciones buscasen diversificar sus fuentes
de financiamiento. Por lo que toca al Estado, ste maneja-
ra sus recursos en funcin de objetivos y de convenios.
Pero para ello, aparece como condicin el funcionamiento
de un sistema de acreditacin que asegure pblicamente
la solvencia acadmica de los nuevos establecimientos y
de los nuevos programas que se creen. La instancia
acreditadora requerira ser autnoma del poder central
del gobierno, como en el caso chileno, y no estar integrada
slo por representantes corporativos de las instituciones
ya existentes.
La base de un sistema de evaluacin es la autoevaluacin,
cuyos resultados deben de asociarse a ciertos efectos pre-
cisos mediante indicadores relevantes. La anterior forma
tiene que acompaarse con evaluaciones externas que la
complementen y cuyos resultados se den a las institucio-
nes evaluadas y de manera resumida al pblico. Por medio
de ese sistema es viable solventar la rendicin de cuentas
de las instituciones, asegurar al pblico ciertos estndares
mnimos de calidad, garantizar pblicamente que se cum-
plen determinados estndares profesionales, facilitar la
racionalizacin de los sistemas, proporcionar criterios para

171
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

la asignacin de recursos o dar incentivos para mejorar un


sistema o un programa.
El costo de no atender estas consideraciones lleva a que
se perpeten las inercias que producen una baja eficiencia
en los sistemas debido a las altas tasas de desercin, repe-
ticin y el prolongado tiempo para graduarse. La expe-
riencia mostraba, con mayor claridad cada vez, que el acceso
a la educacin posobligatoria en Amrica Latina est ses-
gado a favor de los estratos ms altos de la sociedad.
Schwartzman (1993) afirm con base en esa evidencia que
el gasto pbhco que soMa considerarse, durante los aos
setenta, como una inversin positiva en capital humano
ha sido, de hecho, una serie de subsidios deplorables al
consumo privado y al privilegio personal en sociedades
marcadamente desiguales. Este sealamiento constituye
una advertencia contra el descuido de la equidad en el fun-
cionamiento del sistema educativo.
Esta visin resulta aleccionadora para el conjunto de
las repbhcas latinoamericanas y se encuentra encamina-
da a superar las consecuencias de aplicar, de forma
irreflexiva, dos modelos inadecuados. Uno de ndole fiscal
que atae a la financiacin deficitaria del gasto pbhco. El
otro, el de financiamiento laxo a las instituciones de edu-
cacin posobhgatoria. Al mismo tiempo, se precisa que la
conduccin de la educacin pbhca se debe de ceir a los
requerimientos de una democracia. Pero indudablemen-
te, lo ms relevante de esta nueva visin es el gran nfasis
que le otorga a que en la educacin y en sus programas
vigentes se apliquen criterios y normas exphcitos para la
rendicin de cuentas y la evaluacin. A su vez, el nuevo
modelo insta a usar la evaluacin externa. Esos requeri-
mientos constituyen los referentes respecto de los cuales
es posible valorar y examinar los resultados de la gestin
educativa de una administracin federal y de las institu-
ciones. En el caso del trabajo aqu emprendido, constitu-
yen un referente indispensable para establecer la medida
en que existe una conduccin del sistema de EMS compro-
metida con la educacin. La formahzacin de las lecciones
derivadas de esta experiencia latinoamericana, efectuada
por un autor como Joaqun Brunner, posibihta la identifi-

172
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

cacin certera, para un caso nacional especfico, de la pre-


sencia o ausencia de una reglamentacin educativa perti-
nente para una sociedad moderna y democrtica.

BALANCE DE LOS CAMBIOS POSTERIORES A 1982

Algunos de los programas ms relevantes para apreciar la


naturaleza de las nuevas orientaciones que busc la con-
duccin del sistema educativo tras la gran crisis de 1982
se caracterizan por favorecer la deshomologacin de los
ingresos de los acadmicos. Los mecanismos relativos a
esa deshomologacin buscan retribuir de manera diferen-
cial a los acadmicos mediante el reconocimiento de la
productividad, tratando de evitar que los ingresos estuvie-
sen hgados a criterios como la antigedad. Esta orientacin
muy bien puede despertar la sospecha de haber provoca-
do un recrudecimiento del sndrome de la torre de marfil.
Slo que la torre de que se trata en esta ocasin es la de
restar importancia a todo aquello que detrae al estudioso
de cumpHr con las cuotas establecidas para el merecimiento
de bonos y premios. En estas circunstancias, no resultara
sorprendente que un docente o un investigador moderno
ignore la realidad, inicua y an catica, que rodeara su
pacfico entorno escolar o universitario, con esta inclina-
cin se ratifica el decaimiento y la intrascendencia social
que muchos ciudadanos atribuyen a las actividades acad-
micas. Tendencias semejantes se entremezclaran con la
difusin de diversos espacios de investigacin en los cen-
tros de educacin superior, cuyo nmero y calidad de tra-
bajos, durante los ltimos 35 aos, reportan una creciente
sofisticacin en el alcance de sus anlisis y resultados
(Bjar y Hernndez, 1996).
La introduccin de esos mecanismos de evaluacin y de
diversificacin de los subsidios federales a partir de la cri-
sis de 1982 no corrigi, sin embargo, los rasgos tradiciona-
les, en el mbito de educacin media superior y superior
pblica, de reglamentacin laxa para que las instituciones
accediesen a unfinanciamientono competitivo e incremen-
tahsta (Kent y De Vries, 1994: 12-23). En esa misma ptica
y de acuerdo con dichos autores, las universidades pbli-
173
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

cas representan un caso extremo, ya que al estar dotadas


de autonoma jurdica, el financiamiento laxo permite for-
talecer las decisiones adoptadas por coaliciones a cargo
de la conduccin de las instituciones. Adems, esos recur-
sos son otorgados sin que la poltica educativa nacional o
la normativa obliguen a las coaliciones gobernantes en las
instituciones a dar garantas pblicas de su gestin finan-
ciera o de la calidad del servicio educativo. Estos mecanis-
mos habran de cumpUr un papel para encauzar los fondos
pblicos a la consolidacin del control de las coaliciones
dirigentes universitarias, en cada caso, sobre su respecti-
va organizacin. Estos efectos apuntan a la presencia de
una funcin de consolidacin de los grupos que hubieron
de acceder a los puestos de alto mando, en las instituciones
pblicas de educacin posobligatoria, con independencia
de su legitimidad o idoneidad acadmicas. Que los grupos
en control de la alta administracin de las instituciones
sean sospechosos no est fuera de lugar, habida cuenta
del clientelismo y la corrupcin identificados por la crti-
ca sociolgica como una de las consecuencias de una con-
duccin laxa en general.
Restan como balance resultados ambiguos que se yuxta-
ponen, ya extendiendo el patrn tradicional de conduc-
cin con sus efectos deletreos, ya introduciendo nuevos
fondos y mecanismos de adjudicacin con base en la eva-
luacin de una calidad definida en trminos burocrticos
(Aboites, 2000). Es preciso, por ello, no slo preguntarse
en qu medida resultaron significativos los cambios en el
modelo de polticas y definanciamientovigente hasta 1982,
sino considerar si las disposiciones emprendidas despus
de ese ao estn expresadas en trminos de corregir un
funcionamiento sistmico disfuncional o son, ms bien,
parte de un nuevo estilo de ejercer el control vertical del
poder del Estado sobre las instituciones y los acadmicos.
Cabe aqu sealar que la aplicacin concreta, en Mxi-
co, de diversos programas encaminados a corregir los pro-
blemas del modelo anterior han sido objeto de revisiones
crticas (Arechavala y Sols, 1999: 275-291). stas han se-
alado que en el contexto de la administracin pblica
mexicana predomina una racionalidad tcnica, ya que los
174
IA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

programas posteriores a 1982 son identificados en trmi-


nos de su inspiracin tecnocrtica, a los que se les critica
el transplante mecnico de soluciones, sin que se adaptaran
a las caractersticas culturales idiosincrsicas prevalecien-
tes en el pas. Tambin se les cuestiona a esas polticas
que hubiesen hecho caso omiso del potencial de las perso-
nas y de la racionalidad reflexiva propios de los ambien-
tes acadmicos, en los cuales la sensibilidad y la intuicin
desempean una funcin preponderante. Por esta razn,
se considera que al aplicarse de manera tecnocrtica, los
programas federales reducen las posibilidades de contar
con un hderazgo acadmico que pueda guiar a las institu-
ciones pblicas para corregir y transformar el desgaste y
la decadencia, a las que son conducidas por la inercia pro-
pia del modelo tradicional. Predomina as en las poHticas
una visin mecnica y centralista, que entiende las es-
tructuras organizativas como una maquinaria que tiene ni-
veles de funcionamiento hasta llegar a la totalidad de la
institucin, en la que en la medida en que "el responsable
(superior) cumple y satisface los objetivos de la adminis-
tracin central, recibe el visto bueno que le permite continuar
su marcha" (Arechavala y SoHs, 1999: 277).
En la literatura internacional se han analizado estos
patrones, y a ellos se alude en los estudios antes citados
(Mintzberg, 1991: 53-57), lo cual permite caracterizar el
caso mexicano como un modelo de administracin tipo "go-
bierno-mquina", donde cada sector y dependencia asume
el control de su personal y de sus correspondientes activi-
dades, a su vez controlada por el aparato de Estado. El
principio fundamental es el control, desarrollado para con-
trarrestar la discrecionalidad y el abuso del puesto para
traficar con influencias, ante la falta de vigilancia por par-
te del ejecutivo y la ausencia de una reglamentacin ade-
cuada. Como se vio, el resultado de la aplicacin de las
nuevas polticas apunta, paradjicamente, a la consolida-
cin de las coaliciones que justamente son suspectas de
abusar de los puestos en un sentido tradicional, discrecio-
nal, chentehsta e incluso corrupto.

175
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

Continuidad en la conduccin y su impacto en la equidad

La anterior caracterizacin satisface obviamente la visin


que aqu se ha venido esbozando, al ubicar el carcter
tecnocrtico de la conduccin del sistema de educacin
posobligatoria, luego de la crisis de 1982, como una res-
puesta orientada a corregir algunos de los vicios m s so-
bresalientes del modelo tradicional, sin renunciar al ejercicio
del control y la aplicacin de polticas verticalmente, de
arriba hacia abajo. Esto concuerda con los anUsis de Kent,
el primero, sobre las reformas en el seno de la m s impor-
tante universidad de Mxico, la UNAM, calificadas de con-
servadoras, debido al peso otorgado a fortalecer el con-
trol por parte de la autoridad superior; el segundo, sobre
la continuidad en el acceso, para el conjunto de las univer-
sidades pblicas, a un financiamiento no competitivo e
incrementaUsta. Adems, al identificar Arechavala y Sols
la negativa de las nuevas polticas a erigir el dilogo entre
acadmicos y autoridades como fundamento analtico para
enfi-entar los problemas y encauzar su solucin, se enfatiza
el desinters por combinar las iniciativas de "arriba hacia
abajo", con propuestas de "abajo hacia arriba". La ausencia
de mecanismos de consulta a los acadmicos es sorpren-
dente, ya que stos estn, por definicin, ampliamente ca-
pacitados para formular anfisis y propuestas razonadas
y razonables sobre la universidad. Este sealamiento vie-
ne a subrayar la importancia de tomar en consideracin
no slo el impacto de un programa, sino tambin cabe con-
siderar lo que omite tratar. Estos enfoques crticos mues-
tran concordancia con la perspectiva de este trabajo sobre
el peso y consecuencias de la falta de principios claros de
participacin para la elaboracin de programas dotados
de fondos federales.
Esas posiciones crticas resultan relevantes, ya que se
vuelve cada vez m s evidente que los problemas de equi-
dad y cafidad, asociados con el crecimiento acelerado de
los aos setenta, no habran de mostrar ningn abatimien-
to significativo hasta el presente. La introduccin de un
extenso programa de becas para jvenes en la EMS y en la
ES, denominado Oportunidades, encaminado a las famUias

176
LAEDUCACINMEDIASIIPERIOR

que venan siendo beneficiadas por el antiguo programa


Solidaridad, a partir del ao 2001, constituy un impor-
tante paso en el camino hacia la disminucin de las des-
ventajas externas al sistema educativo que afectan a los
estudiantes de bajos recursos. Sin embargo, en nada modi-
fican los mecanismos internos del funcionamiento del siste-
ma que propician la iniquidad, produciendo baja eficiencia
terminal, y que son el objeto de la presente discusin.
La persistencia de los problemas de equidad y baja efi-
ciencia terminal en el funcionamiento escolar han tenido
otras consecuencias al acostumbrar a muchos actores edu-
cativos a considerar como normales las condiciones pre-
valecientes. Pareciera que la familiaridad con la baja
eficiencia terminal y el abandono escolar hubiesen termi-
nado por llevar a muchos profesores y mandos superiores
a la aceptacin o a la resignacin. Cabe rescatar la capaci-
dad de asombro y sealar que por muy frecuentes que fuesen
esos fenmenos, no es motivo para dejar de sealarlos como
graves deficiencias. A l respecto es oportuno citar los co-
mentarios que le merecieron estas tendencias al equipo
de evaluadores externos de la OCDE en su estudio de 1996.
Es preciso recordar lo que sealaron los examinadores
acerca de la sensibilidad que detectaron de parte de los
diversos actores mexicanos sobre los problemas tan gra-
ves de calidad, equidad y baja eficiencia terminal que aque-
jan a sus propias instituciones:

Las especulaciones informales sobre el abandono y la baja efi-


ciencia terminal abundan. A veces se insina que el abandono
se produce muy pronto, a menudo desde el primer semestre de
cada uno de los dos ciclos (medio superior y superior). En cuan-
to a las causas, hay autores que afirman que son de ndole
econmica, pues los jvenes no pueden asumir los gastos oca-
sionados por sus estudios o deben trabajar al mismo tiempo
para vivir, esto pone de manifiesto el carcter inicuo del sistema.
Si en cambio, hubiera que hallar esas causas en las dificulta-
des que encaran los estudiantes para adaptarse a las exigen-
cias de la escolaridad, esto pondra en tela de juicio ya sea el
procedimiento de admisin, ya sea los mtodos de enseanza.
Otra causa puede ser que, para una parte de la poblacin, en
concreto la ms modesta, la perspectiva de estudios tan largos
Ueva al desnimo y a ello se aade la ausencia de diferenciacin

177
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

en la duracin de los cursos. Por ltimo, nos pareci que los


maestros no se preocupan mucho por esos abandonos, que Ies pare-
cen cosa natural. Los trminos usados en espaol, desercin o
reprobacin, indican claramente de qu lado se busca al culpable.
[...] Todo ocurre como si elfinfuese obtener vma lite restringi-
da, sin preocuparse del costofinancieroy sobre todo hiunano de
todos esos fracasos. Si ese objetivo meritocrtico pudo haber
tenido sentido cuando la educacin superior slo iba dirigida a
una minora que no tena que preocuparse demasiado por su
futuro, cuando la sociedad se divida en una clase dirigente y una
masa poco instruida, ya no corresponde en absoluto a las expecta-
tivas de la economa y la sociedad actuales (OCDE, 1997:191-192).

La incapacidad para corregir


el funcionamiento del sistema

La crtica contenida en esos prrafos es tan devastadora


cuan persistente ha sido la incapacidad histrica del sis-
tema medio superior para retener a quienes ya fueron ad-
mitidos tras exmenes y procedimientos competitivos de
admisin. Una tendencia anloga se muestra en las cifras
oficiales de la SEP que consignan la serie estadstica sobre
la eficiencia terminal (proporcin de alumnos que egresan
respecto al nmero de quienes ingresaron tres aos an-
tes). Los datos indican que, desde 1980, la eficiencia ter-
minal se ha mantenido, con anterioridad a la crisis de 1982
y hasta el ao 2004, entre 55% y 65% (SEP, 2005b, pgina de
Internet, Serie histrica), como se ver m s adelante. Esta
ausencia de eficiencia escolar resita muy seria y tiene cos-
tos no nicamente personales y famifiares para quienes
se enfrentan a ser etiquetados como fracasados, sino tam-
bin para el pas, al anular el potencial de la educacin
para impulsar la equidad. Tambin limitan la posibifidad
de incrementar, mediante una alta eficiencia terminal, la
educacin promedio del pas, afectando as la competi-
tivldad nacional en un mundo globalizado.
Delante de un funcionamiento persistente es menester
cuestionar la conduccin del sistema educativo, que a pe-
sar de los correctivos introducidos despus de 1982, fraca-
sa ante importantes inercias. Esa insistencia crtica es
pertinente, si se tiene presente que el abandono y la baja
178
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

eficiencia terminal inciden negativamente en la situacin


social del pas, al profundizar la enorme desigualdad exis-
tente y promover un elitismo gravoso y fuera de lugar.
A d e m s , el s e a l a m i e n t o reviste importancia para la
validacin de la presente hiptesis de trabajo, en la medi-
da en que aparece con claridad la ausencia, durante un
periodo largo de tiempo, de programas y directivas para
corregir eficazmente un sesgo reconocido por la misma SEP
como altamente contraproducente para el funcionamiento
del sistema educativo. Resulta an ms sorprendente to-
mar nota de que dicha pasividad habra que hacerla exten-
siva a los gobiernos de los estados y a las universidades
autnomas con bachilleratos, al recordar que la SEP com-
parte de manera concurrente con ellos el control sobre las
instituciones que atienden la educacin media. La respon-
sabilidad por la pasividad, frente a un funcionamiento ini-
cuo, es tambin responsabilidad de las escuelas en las que
se obtienen esos efectos. En ese sentido, la ausencia com-
probable de correctivos es an ms grave, al aparecer como
un fenmeno general que se produce y se reproduce en las
acciones y programas del nivel ms alto del gobierno federal,
de los gobiernos de los estados, de las universidades au-
tnomas e incluso de las escuelas individuales. Queda co-
mo interrogante lo que acontece en los mbitos ulicos y
del plantel, as como en la interaccin cara a cara, de pro-
fesores y alumnos.

Conducir persistentemente la educacin media superior


de esas maneras a las que se ha venido aludiendo no pue-
de ser atribuida a la simple falta de reglamentacin como
una causa. Ms bien, ante la extraordinaria insistencia de
cierto funcionamiento omiso antes y despus de 1982 en
todo tipo de instituciones y a lo largo del nivel medio su-
perior y superior, es difcil evitar la conclusin de que se
est en presencia de una forma de funcionar del sistema.
La falta de reglamentacin es un problema, pero no es ne-
cesariamente la causa, sino que tambin puede ella misma
ser una consecuencia de la variable que permite explicar
este fenmeno. Cabe recordar que se adelant una hiptesis,
precisamente para ofrecer una explicacin posible sobre
la causa de que el sistema muestre una forma tan persis-

179
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

tente de funcionar respecto a la eficiencia terminal y a la


calidad de los conocimientos y las habilidades que se apren-
den efectivamente. En la hiptesis se afirma que la estruc-
tura del poder del Estado posrevolucionario para la EMS
est orientada a la atencin de la demanda de estudios de
este tipo, bajo criterios poHticos. Ahora, en vista de lo que
se ha argumentado en este captulo, resulta que social-
mente la calidad de los servicios educativos lleg a con-
vertirse en un problema asociado con la demanda de edu-
cacin. Se vio en este captulo que hubo nuevos programas
de financiamiento encaminados a brindar incentivos para
aumentar la calidad; sin embargo, estas nuevas medidas
no tocaron la naturaleza laxa de los subsidios de la SEP a
las instituciones ni tampoco afectaron el asimiento al po-
der de la fite local e institucional. Otro criterio pofitico
importante es el fortalecimiento de las coaliciones que
detentan los puestos directivos en las instituciones. Esta
situacin empata con lo sealado en la hiptesis sobre la
aplicacin de criterios poHticos a la conduccin del siste-
ma, cuando se dijo que se toman medidas tales para que la
demanda social de EMS deje de ser un problema poltico.

Las crticas de Arechavala y Sols, por una parte, y las de


Kent y De Vries, por otra, vendran a vafidar que las deci-
siones tomadas, despus de 1982, son de una ndole tal
que parecen estar m s orientadas a desactivar el pro-
blema relativo a las quejas sobre la calidad de la educacin
que a encaminar sensata y efectivamente su correccin. Tam-
poco se puede alegar que en la SEP no se hayan conocido los
referentes modernos, cuando, de hecho, el estudio de la
OCDE se hizo conjuntamente con el gobierno de Mxico (OCDE,
1997). De igual manera, las contribuciones de Jos Joa-
qun Brunner son ampliamente conocidas en la academia
mexicana desde los aos noventa. Luego de estas precisio-
nes, es claro que lo anmico se distingue a partir del con-
traste entre esos criterios educativos modernos y lo que
pervive y persiste de manera tan rotunda en el funciona-
miento del sistema, que bien es posible afirmar que esa
constancia es de una condicin que puede ser calificada de
profunda, lo cual en este trabajo equivale a identificarla
como estructural.

180
LA EDUCACIN MEDU SUPERIOR

La constante prioridad del control poltico

Se est al final de una discusin amplia sobre la conduc-


cin de la EMS, con el propsito de identificar los obstculos
que se presentan para el logro de las grandes expectati-
vas que se tienen sobre este nivel educativo con respecto a
las necesidades del pas. El anfisis ha revisado los patro-
nes de conduccin del sistema de EMS desde 1867, as como
la manera en que se ha obtenido una expansin continua
de la matrcula desde 1920, pero sobre todo durante los
ltimos cincuenta aos. Este ltimo periodo coincide con
el rgimen posrevolucionario que mantuvo el control so-
bre el aparato gubernamental hasta 2000, a la vez que
incrementaba su capacidad de intervencin en la vida de
la sociedad mexicana.
Esta tendencia general estuvo sujeta a un proceso de
correccin importante despus de la crisis de 1982. Sin
embargo, esa correccin dejara prcticamente intacto el
ejercicio discrecional de las funciones de la SEP con fines
de control poKtico vertical, por una parte, y de estableci-
miento de alianzas con las lites de poder locales, por otro.
Dicha continuidad se ratifica, muy a pesar de los nuevos
programas emblemticos organizados crecientemente en
torno a la evaluacin y a la cafidad, como el Programa Inte-
gral de Fortalecimiento Institucional (PIPI) de la Subsecre-
tara de Educacin Superior (SEP, 2001b y 2005b; Presidencia
de la Repblica, 2004). Sin embargo, sus efectos no son
perceptibles en el gran funcionamiento agregado del sis-
tema.
Se est, por lo tanto, ante una ausencia persistente de
principios efectivos en la conduccin de los fondos discre-
cionales, en los programas sexenales y en la normativa,
para corregir problemas histricos detectados internamen-
te por la SEP en estudios como el emprendido conjunta-
mente con la OCDE (OCDE, 1997) o externamente por trabajos
acadmicos y de organismos internacionales como el Ban-
co Mundial o la CEPAL. Estas carencias siguen cobrando vi-
gencia por lo oneroso que resultan para el pas y para los
jvenes, lo cual vendra a cuestionar una dimensin cen-
tral del ejercicio de las funciones pblicas de la SEP en

181
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

materia de financiamiento y de normativa. El aspecto m s


notorio de dicha omisin se manifestara en la incapaci-
dad para destrabar los problemas de calidad, equidad y
eficiencia que estn asociados con el funcionamiento de la
educacin media superior mexicana desde hace m s de
cinco lustros.
A l identificar esta continuidad en la ausencia de una
normativa eficaz y en una conduccin persistentemente
omisa, aun despus del ao 2000, habra que resaltar un
rasgo adicional muy preocupante: ninguna de las priori-
dades efectivas de atencin poltica de la demanda social
de EMS, es en s misma educativa. En efecto, si se toma en
cuenta cualquiera de ellas, resulta que su significado apun-
ta a las luchas por el poder de las lites de estatus, como
las denomina Collins, o las lites del poder, como las iden-
tifica Reinhard, pero no slo en el mbito reducido de la
EMS o incluso de la SEP, sino de los tres niveles de gobierno
del pas. Por tanto, el control que se ejerce sobre el sistema
de educacin posobligatoria desde la SEP, el mantenimien-
to del orden interno de las instituciones, la paz social, la
tranquifidad poltica, la atencin diferencial y especfica
de la demanda o las alianzas con las coaficiones que gobier-
nan las instituciones apuntan al enorme valor otorgado al
mantenimiento y promocin de la continuidad y estabili-
dad pofiticas. Dicho valor es congruente con la continuidad
que experiment el Estado posrevolucionario a lo largo de
la mayor parte del siglo xx. A l mismo tiempo se ratifica lo
sealado respecto a la prioridad que otorga el sistema edu-
cativo a principios estrechamente asociados con el mante-
nimiento de la continuidad y la estabifidad generales del
sistema pofitico. En ese sentido, concentrarse en aumen-
tar la matrcula bruta, sin atender la calidad y la equidad,
sealara una tendencia a brindar educacin como respuesta,
en una escala muy bsica, a la demanda social de oportu-
nidades educativas formales certificadas, lo que contrasta
con el papel de la educacin en una sociedad democrtica,
moderna, que compite en un mundo globafizado, que valo-
ra cada vez m s el conocimiento (Dore, 1983).
A l morar en el mbito de prioridades pofiticas, la con-
duccin del sistema no logra enfocarse en la obtencin de

182
LA EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR

metas y resultados educativos valorados por el pensamiento


y la crtica modernos. Esta orientacin tradicional y discre-
cional impficara que la conduccin federal de la educacin
pblica no muestra an la capacidad de guiarse por crite-
rios tcnicos, tericos y crticos especficamente educati-
vos, de acuerdo con el pensamiento moderno. Adems, la
conduccin anmica del sistema facilita la interferencia
de factores propios de los procesos polticos como lo fue-
ron en su momento la ideologizacin y el incremento en el
peso poHtico de los estudiantes y los profesores, con moti-
vo de la masificacin de la educacin de los aos setenta.
Bajo esa luz, se esboza una forma o modo bastante espe-
cfico y consistente de abordar la conduccin de la fun-
cin educativa que se distingue y se contrapone a las formas
y criterios modernos. Esta forma de conducir el sistema
significa que no existira una diferenciacin sistmica
entre el sistema poltico y el sistema educativo. Esa dife-
renciacin resulta fundamental para la modernizacin de
las sociedades, de acuerdo con autores como Parsons,
Weber y Habermas (Habermas, 2002b: 402-419 y 427-526).
De capital importancia para la diferenciacin entre la po-
Utica y la educacin es el seguimiento continuo del des-
empeo del sistema en trminos de indicadores clave y
su presentacin como parte de la informacin brindada
para rendir cuentas en el contexto de una sociedad de-
mocrtica.
Desde la perspectiva de los estudios sobre la conduc-
cin del sistema educativo se advierte que esas dificulta-
des sistmicas persisten desde, por lo menos, finales de
los aos setenta y principios de los aos ochenta. As se
evidencia que la ausencia de un conjunto de criterios y de
valores educativos dificulta la capacidad de responder a
los problemas que se perciben en el curso de la operacin
del sistema. Prueba de ello es que la SEP cuenta con atribu-
ciones ampfias para ejercer el gasto educativo y encami-
narlo a resolver problemas detectados. No lo ha hecho en
los ltimos 25 aos. Adems, desde ese mismo lapso, ante
la oportunidad de iniciar nuevos tipo de programas dota-
dos de recursos federales para corregir problemas serios,
la SEP ha preferido instituir, hasta la fecha, programas orien-

183
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

tados a fortalecer el control poltico. Por consiguiente, esa


omisin surge como resultado de que el sistema est enfo-
cado a la atencin de asuntos subordinados a criterios po-
fiticos. Algunas de las intenciones de los programas pue-
den estar orientadas a mejorar la calidad, pero debido a
la subordinacin a principios polticos, la manera como
se disean y se instrumentan es mediante el control pofi-
tico, sin el concurso de los acadmicos. En consecuencia,
los programas se pueden instrumentar en las institucio-
nes, mas sin resolver los problemas. La omisin de un
conjunto de criterios y valores compartidos es el resulta-
do de haber sido estructurada dicha conduccin para
atender con criterios pofiticos la demanda social por EMS.
La persistencia de los problemas durante los ltimos 25
aos denota tanto una incapacidad para resolver eficaz-
mente los problemas detectados, como la simple omisin
producto de la indiferencia ante lo educativo y la hiper-
sensibidad ante lo poltico. La propiedad anmica de la
conduccin del sistema se manifiesta tanto en la indife-
rencia ante los problemas y retos educativos como en la
falta de eficacia para hacerlo. Cabe sealar que dicho ca-
rcter anmico es el resultado de buscar una atencin a
la demanda de EMS de naturaleza pofitica, desde la polti-
ca y para la poltica. La anemia no es un rasgo buscado y
deseado. La anemia es la caracterstica que define la for-
ma como puede ser entendida la conduccin del sistema
de EMS, durante la segunda mitad del siglo xx, desde una
perspectiva que adopta criterios educativos modernos.

Esa disposicin anmica se mantiene y refuerza median-


te la continuidad que revela la conduccin del sistema,
antes y despus de 1982. Posteriormente, ante cada tran-
sicin sexenal se contina la omisin y la disposicin
anmicas. El carcter anmico de la educacin que en con-
secuencia se obtiene impide que la EMS cumpla con la funcin
de satisfacer las necesidades del pas en la actuafidad, tal
y como se encontraban expresadas en el Programa Nacio-
nal de Educacin 2001-2006.
Los efectos que se derivan de esa forma de conducir el
sistema son, primeramente, neutrafizar o revertir el po-
tencial de cambio de la educacin en general y de la EMS en

184
LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

particular. Este resultado negativo se obtiene al magnifi-


car la desigualdad social y al fracasar en el desarrollo de
una formacin pertinente en los jvenes que cursan sus
estudios. Esos efectos, adems, no son menores, si se re-
cuerda que la educacin absorbe la cuarta parte de los re-
cursos pblicos (sEP, 2005b).

185
CAPTULO V
L A ORGANIZACIN DEL SISTEMA
DE EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR

E L SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUS INSTITUCIONES

De acuerdo con el anfisis de los captulos anteriores, la


conduccin del sistema de EMS revela un patrn que se ca-
racteriza por la prioridad otorgada al control poltico ver-
tical "desde arriba" en el ejercicio de las funciones a gran
escala que le competen a la SEP. Ese control en los progra-
mas que dotan de recursos federales adicionales a las ins-"
tituciones, antes y despus de 1982, vendra a ratificar
la hiptesis central de este trabajo.
Se seal que la anemia educativa que se ha puesto en
el centro de este anlisis no puede ser ajena al carcter
del Estado mexicano posrevolucionario. Se identific la
necesidad de investigar el origen de ese sistema y el gra-
do de continuidad que aqul guarda respecto al anterior.
Un hallazgo en este sentido significara que no se est ante
un desarrollo unilineal que, por as decirlo, gua al Estado
mexicano que avanza cubriendo rezagos histricos y omi-
siones. Parte de la investigacin consiste en averiguar si
el sistema se habra estructurado para funcionar en buena
medida como lo hace. En segundo lugar es menester identi-
ficar la naturaleza y el alcance de los modelos educativos
para la EMS que se han constituido sobre dicha estructura.
Tambin se requiere conocer de qu manera esos modelos
se han generado, aplicado y modificado.
Parte importante del control poltico vertical incluye el
manejo caso por caso de los recursos financieros que el go-
bierno federal hace llegar a la inmensa mayora de insti-
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAI^

tuciones pblicas del pas. Para muchas de stas, los re-


cursos federales son los nicos con los que cuentan, mien-
tras que para las de carcter estatal, los recursos federa-
les complementan los que provee el gobierno de sus pro-
pias entidades. Sin embargo, el control poltico tambin
comprende el acceso a los puestos directivos del sistema
que se encuentran bajo el control formal de la propia SEP.
En la lgica del anlisis aqu emprendido, a los miembros
de grupos que han accedido a esas posiciones y que las han
utizado para promover diversos intereses o a sus colabo-
radores, se los considera como parte de la fite del poder
del Estado posrevolucionario. La continuidad en el ejerci-
cio del control poltico de un mismo rgimen, desde la con-
clusin de la etapa armada de la Revolucin mexicana, ha
facilitado que los grupos que forman parte de la fite del
poder establezcan alianzas entre s. Las alianzas promue-
ven la circulacin de la lite entre los diferentes niveles e
instituciones del sistema educativo, e incluso fuera de l,
en otros organismos pblicos. Debido a esta circulacin, los
miembros de una lite nacional, institucional o estatal efec-
t a n cambios entre puestos en los diferentes tipos de ins-
tituciones y niveles de gobierno, sin que esos movimientos se
restrinjan a un solo sector. Estas caractersticas forman
parte del modo de conducir el sistema de EMS que prevale-
ce y, en ese sentido, no resultan distinguibles de lo que
impera en el sistema poltico. La falta de diferenciacin
incide en los criterios que autores como Parsons, Weber y
Habermas identifican entre las caractersticas de las so-
ciedades modernas, como se vio desde la presentacin del
captulo primero.

En los ltimos cuatro captulos se ha abundado en la re-


levancia de identificar las consecuencias e impficaciones que
una conduccin de ese tipo tiene para la cafidad de la educa-
cin y la efectividad del trabajo docente. E l conjunto comple-
jo de esos rasgos esboza una falta de normativa propiamente
educativa, segn criterios modernos aceptados de mane-
ra amplia en el mbito internacional y claramente rele-
vantes para la perspectiva de este trabajo. Esa falta de
normativa debe de entenderse en un sentido amplio tal y
como Durkheim lo hace al discutir la anemia en su trabajo

188
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

El suicidio. El carcter omiso de esa normativa se mantie-


ne histricamente desde la conformacin de la presente
estructura del poder del Estado para la educacin y es de
ndole general para todo el sistema. El anlisis ha hecho
hincapi en que ese modo de conduccin del sistema es
independiente de la persistencia y generalidad de una baja
eficiencia terminal desde 1980 y una incapacidad genera-
lizada en la actualidad para promover las habilidades en
comunicacin escrita y en matemticas. Sobresale que di-
chos problemas sean persistentes y generales, a pesar de,
i) la vasta escala del sistema de educacin media superior,
con ms de 3 miUones de estudiantes; ) el carcter des-
centralizado de la prestacin de la educacin media supe-
rior pblica, organizada como est en mltiples tipos de
instituciones, con muy diferentes planes de estudio; y,
iii) la discontinuidad que existe entre los diferentes nive-
les de funcionamiento del sistema (nacional, estatal o
institucional y local).

En virtud de la persistencia y la generafidad de los fe-


nmenos, se justifica apelar a la nocin de una estructura
de larga duracin que permita comprender esa continui-
dad en el tiempo y en el espacio. Ya se ha examinado el
modo mediante el cual se impuls el crecimiento de la
matrcula sobre esa estructura. Tambin se ha revisado la
forma en que los conflictos polticos derivados de diversas
crisis por las que ha transitado la estructura del poder del
Estado en Mxico, durante la segunda mitad del siglo xx,
ha tenido efectos mltiples que moldean y afectan las con-
diciones acadmicas de las instituciones de EMS hasta el
presente. Tambin se ha visto la forma en que el sistema,
ante la oportunidad de reformarse a fondo frente a las di-
ferentes crisis no lo ha hecho en los sentidos que reco-
mienda el pensamiento educativo moderno. Adems, cabe
sealar, que de todos los nuevos programas puestos en
marcha por la SEP despus de la crisis de 1982, la ES ha sido
la m s "beneficiada" con recursos adicionales; en segundo
lugar, en este sentido, se encuentra la educacin bsica;
por ltimo, la EMS, prcticamente no ha recibido el benefi-
cio de ningn programa general, m s all del de carrera
docente que existe para todos los tipos y niveles.

189
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

Resta ver la organizacin del sistema de EMS para com-


prender los diferentes tipos de instituciones que se pue-
den distinguir en funcin de sus misiones, sus formas de
control vertical, su control presupuestario y la autoridad
superior que hace el nombramiento de sus directivos.

La especificidad de la EMS

La Ley General de Educacin establece que la formacin


media superior es uno de los tres tipos de la educacin jun-
to con el tipo bsico y el superior. La EMS est a su vez
compuesta por tres niveles: educacin profesional tcni-
ca, bachillerato y bachillerato bivalente. La Ley para la
Coordinacin de la Educacin Superior, en su artculo
Tercero, establece el papel de la educacin media supe-
rior, al sealar que el tipo educativo superior es el que se
imparte despus del bachiUerato o de su equivalente. En
su artculo 37 seala que "El tipo medio-superior compren-
de el nivel de bachiUerato, los dems niveles equivalentes
a ste, as como la educacin profesional que no requiere
bachlerato o sus equivalentes", carece de cualquier otro
dato adicional que defina con precisin sus objetivos, sus
instancias o procedimientos. Sin embargo, es la propia
Carta Magna, en su artculo Tercero, la que determina que
"la educacin que brinda el Estado tender a desarroUar
armnicamente todas las facultades del ser humano y fo-
mentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de
la sofidaridad internacional, en la independencia y en la justi-
cia". Estos referentes, en im entorno en el que se espera que la
EMS busque preparar para la vida, resultan, como se ver
m s adelante, de una singular utidad. Nuestra Constitu-
cin establece que el criterio que guiar la educacin se
basar en los residtados del progreso cientfico y que lu-
char contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios. La filosofa del artculo
Tercero prescribe que el carcter de nuestra educacin:

ser democrtico entendiendo a la democracia no slo como


una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un
sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econ-

190
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

mico, social y cultural del pueblo, nacional y contribuir a la


mejor convivencia humana, ayudar al educando a robustecer
el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la
famia, la conviccin del inters general de la sociedad [y a]
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de
todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de rehgin,
de grupos, de sexos o de individuos.
Cuentan as en el artculo Tercero todos los tipos edu-
cativos, incluida la EMS, con un referente indispensable para
integrar valores y significados cvicos y de convivencia a
sus planes y programas. Estos principios requieren, empe-
ro, un trato detallado que haga posible su aplicacin siste-
mtica; resta como una asignatura pendiente dilucidarlos
de manera concreta a partir del sentido especfico y la
misin de la EMS en el Mxico moderno. Cabe convenir que
si bien la EMS es percibida como un tipo educativo estrat-
gico para el gobierno federal, existe poca precisin sobre
su papel en la formacin de los jvenes en edad de aten-
derla.
La Secretara de Educacin Pbfica, como rgano de la
Federacin, tiene la capacidad jurdica de ofrecer servi-
cios educativos de educacin media superior de manera
directa en algunos casos; o indirectamente, al crear orga-
nismos descentralizados o desconcentrados; est autori-
zada tambin para otorgar reconocimiento de validez oficial
de estudios a los particulares. Estas atribuciones las com-
parte por ley, para este tipo educativo y para el superior,
con las instituciones autnomas, desconcentradas y des-
centralizadas, as como con los otros dos niveles de go-
bierno, el estatal y el municipal (SEP, 2000b y 2005a).
En virtud de esta atribucin de concurrencia, las insti-
tuciones y los niveles de gobierno pueden hacer extensivo
el valor oficial de sus estudios a los particulares que de-
seen contribuir en esta prestacin de servicios, mediante
la figura jurdica conocida como incorporacin de estudios,
que impfica que las escuelas incorporadas asuman los pla-
nes y programas de estudios utilizados por el otorgante
de la incorporacin. Para los tipo medio superior y supe-
rior, las instituciones concurrentes cuentan con leyes or-
gnicas, acuerdos o decretos de creacin, expedidos por el

191
JIIAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

poder pblico, en los que se consignan las facultades co-


rrespondientes, i n c l u i d a s las de incorporar a i n s t i t u c i o -
nes privadas, y de i m p a r t i r estudios.
Sin embargo, la relevancia mayor del gobierno federal y
de la SEP no radica en la f a c u l t a d de i m p a r t i r y de recono-
cer e incorporar estudios, ya que esta facultad la tiene de
m a n e r a concurrente con los otros niveles de gobierno y
con diversas instituciones p b l i c a s . Se refleja, por el con-
t r a r i o , en las responsabilidades que ejerce en materia de
f i n a n c i a m i e n t o . M e d i a n t e el financiamiento se apoya a
p r c t i c a m e n t e todas las instituciones p b l i c a s en los tres
tipos educativos del p a s . E n este t r a b a j o se a n a l i z a r n
slo los patrones y las c a r a c t e r s t i c a s que a t a e n a los t i -
pos educativos medio superior y superior. A la S e c r e t a r a
de E d u c a c i n P b l i c a le son asignados cada a o recursos
fiscales por la C m a r a de Diputados mediante la Ley de
Presupuesto. Esta f u n c i n de alcance nacional implica que
el r g a n o gubernamental, la S e c r e t a r a de E d u c a c i n P -
blica ( s E P ) , se coordine, p r i m e r a m e n t e , con todas las de-
pendencias del gobierno federal que h a n sido incluidas en
el sector educativo que encabeza la SEP y que por ello se
reconocen como sectorizadas en la educacin. Algunas de
ellas, de hecho, gozan de u n grado m u y alto de a u t o n o m a
en su g e s t i n i n t e r n a , como los organismos desconcen-
trados que atienden las bellas artes, l a a n t r o p o l o g a , l a
ciencia y la tecnologa, el deporte. Radio E d u c a c i n , el Ins-
t i t u t o P o l i t c n i c o Nacional y la U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a
Nacional. Las responsabiUdades de la SEP, asimismo abar-
can a los organismos descentralizados federales como el
Colegio de Bachilleres Mxico, las universidades federa-
les a u t n o m a s como la UNAM y la UAM, y las instituciones
educativas que son controladas directamente por una depen-
dencia de l a propia SEP. E n t r e estas l t i m a s se encuentran
los institutos tecnolgicos federales, los centros de bachillera-
to tecnolgico i n d u s t r i a l (CBTIS), los centros de bachillerato
tecnolgico agropecuario (CBTAS), los centros de capacita-
cin para el trabajo industrial (CECATI), los centros de estudios
tecnolgicos del m a r (CETMAR) y los centros de estudios del
bachillerato. Es oportuno mencionar que l a a d m i n i s t r a -
cin escolar bajo el control de la S e c r e t a r a incluye, t r a n -

192
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

sitoriamente hasta que no se t r a n s f i e r a n al Gobierno del


D i s t r i t o F e d e r a l , los servicios educativos de e d u c a c i n
preescolar, p r i m a r i a , secundaria y normal de esta entidad
(SEP, 2003a).
Debido a los acuerdos fiscales vigentes y a aquellos que
se firman anualmente entre el gobierno federal y los go-
biernos de los estados, la f u n c i n de financiamiento com-
prende los captulos y los fondos relativos a los presupuestos
para la e d u c a c i n bsica, normal, media superior y supe-
rior. E n la lista deben de incluirse los organismos a u t n o -
mos, los controlados directamente por los gobiernos de los
estados y los estatales descentralizados. T a m b i n en es-
tos o r g a n i s m o s e s t n comprendidos las u n i v e r s i d a d e s
tecnolgicas, los institutos tecnolgicos estatales, cada una
de las universidades estatales, a u t n o m a s o no, las u n i -
versidades p o l i t c n i c a s , u n i v e r s i d a d e s estatales como
la de Occidente, la de la Mixteca y del M a r , la Popular de
la Chontalpa y centros como el I n s t i t u t o Superior para la
E d u c a c i n I n t e g r a l e I n t e r c u l t u r a l del Estado de Oaxaca
(SE?, 2005a, 2005b y 2005c; Ley General de E d u c a c i n 2005).

LAS FUNCIONES DE FINANCIAMIENTO Y DE NORMATIVA


PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MEXICANA

La f u n c i n capital de la SEP en el financiamiento de la casi


t o t a l i d a d de la e d u c a c i n p b l i c a nacional de los tipos
medio superior y superior dota al gobierno federal de u n
i n s t r u m e n t o de conduccin para la educacin nacional de
p r i m e r a m a g n i t u d . Quedan f u e r a del m b i t o de la SEP l a
e d u c a c i n m i l i t a r , l a agropecuaria y forestal, dependien-
tes de las s e c r e t a r a s de los ramos, la policiaca y judicial, y
algunas instituciones estatales o municipales p e q u e a s que
son enteramente financiadas localmente. T a m b i n e s t n
excluidos del campo de la SEP los servicios de los institutos
de capacitacin para el trabajo estatales, aunque muchos de
sus cursos y programas e s t n reconocidos por ella a t r a v s
de alguna dependencia como la Direccin General de Ca-
p a c i t a c i n T c n i c a I n d u s t r i a l . L a a t r i b u c i n de disponer
s i s t e m t i c a m e n t e de recursos p b l i c o s para el financia-
miento parcial o t o t a l de p r c t i c a m e n t e la m a y o r a de las

193
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

instituciones y planteles educativos del m b i t o nacional


constituye u n verdadero dominio j u r d i c o y organizativo
pblico que atiende a m s de 30 millones de n i o s , j v e n e s
y adxiltos. E n t r m i n o s sociolgicos existe u n dominio cuan-
do una parte involucrada ^la SEP en este caso tiene ma-
yor control sobre el entorno de una segunda parte (cada
una de las instituciones que reciben subsidio) que el que
tienen s t a s sobte el entorno de l a p r i m e r a (Adams, 1970:
110; De l a P e a , 1980: 22-26). L a e x t e n s i n de este domi-
nio y e l monto de los recursos que se manejan, hasta alcan-
zar alrededor de 5% del producto nacional b r u t o en los
l t i m o s veinte a o s , constituye u n gigantesco poder na-
cional que alimenta t o t a l o parcialmente el sistema educa-
tivo nacional y da testimonio de una inmensa capacidad
del Estado mexicano moderno.

Todas estas atribuciones de financiamiento y de coordi-


n a c i n con gobiernos de los estados y organismos federales
y estatales, a u t n o m o s , descentralizados y desconcen-
trados e s t n regidas por leyes, reglamentos, ordenamientos,
manuales y polticas bajo los que se rige el gobierno fede-
r a l para dichos asuntos. A d e m s , cuenta la s e c r e t a r a del
r a m o con una organizacin propia y atribuciones adicio-
nales de tipo normativo para complementar e i n s t r u m e n t a r
la f u n c i n de financiamiento. Sin embargo, estos ordena-
m i e n t o s legales d e j a n a n u n g r a n m a r g e n p a r a l a
discrecionalidad en e l manejo de los fondos, lo c u a l es
motivo de i r r i t a c i n y conflicto para las instituciones (OCDE,
1997: 210-234).
E n el medio de l a n o r m a t i v a de la e d u c a c i n nacional
las atribuciones del gobierno federal e s t n definidas con
mucha a m p l i t u d , desde el mismo texto constitucional del
a r t c u l o Tercero, en lo que toca a l a exclusividad en el con-
t r o l del contenido de planes y programas de estudio para
la e d u c a c i n b s i c a y n o r m a l . Por su parte, la Ley General
de E d u c a c i n establece facultades m u y amplias en lo que
toca a l a e v a l u a c i n de todo el sistema para e l gobierno
federal. Cabe por lo tanto d i s t i n g u i r desde el mismo texto
constitucional que f r e n t e a l a e d u c a c i n obligatoria para
todos, las atribuciones del Estado son m u y diferentes de
aquellas que a t a e n a l a e d u c a c i n p o s b s i c a y superior.

194
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Respecto de la e d u c a c i n b s i c a , las atribuciones son de


monopolio sobre la d e t e r m i n a c i n "de los planes y progra-
mas de estudio de l a e d u c a c i n p r i m a r i a , secundaria y
n o r m a l en toda la Repblica", como ya se vio a l citar el
s e a l a m i e n t o expreso del a r t c u l o Tercero de la Constitu-
cin vigente ( C o n s t i t u c i n Poltica, 2005, a r t c u l o Terce-
ro, f r a c c i n I I I ) . Por esta r a z n existe u n nico c u r r c u l o
nacional en todo el p a s y n i n g n otro es lcito. Las escue-
las particulares pueden, sin embargo, e n s e a r y usar otros
contenidos de manera adicional y complementaria a los
obligatorios.

E n el m b i t o de la e d u c a c i n media superior y superior


las atribuciones en materia n o r m a t i v a sobre la definicin
de u n p l a n de estudios, su reforma o a d e c u a c i n , las for-
mas de c o n t r a t a c i n y de p r o m o c i n del personal a c a d -
mico y la organizacin y acreditacin de estudios por parte
de los estudiantes son de a t r i b u c i n tanto de los tres nive-
les de gobierno como de las instituciones p b l i c a s a u t n o -
mas, descentralizadas y desconcentradas, tanto federales
como estatales. Por ello existen en la R e p b l i c a una m u l -
tiphcidad de c u r r c u l o s p b h c o s vlidos. Cada uno de ellos
cuenta asimismo con escuelas particulares que e s t n i n -
corporadas a esos planes y programas de estudio de los
organismos p b h c o s facultados. La mayor o menor copia
de programas incorporados y desarrollados es el resulta-
do, en cada caso, de la manera en que h i s t r i c a m e n t e se
h a n desarrollado cada una de las diversas instituciones
p b l i c a s . I g u a l ocurre en torno a la facultad de los niveles
federal y estatal para extender el Reconocimiento de Va-
lidez Oficial de los Estudios (RVOE) para una escuela o pro-
grama de tipo medio superior o superior. Sobre la e m i s i n
de la c d u l a de una p r o f e s i n , de los tres niveles de go-
bierno, el gobierno federal es el que m s ha desarrollado
la r e g l a m e n t a c i n respectiva a s como el registro de los
derechos de autor.
Esta g r a n e s t r u c t u r a n o r m a t i v a concurrente para i m -
p a r t i r , reconocer y revalidar estudios, incluye a d e m s de
los tres niveles de gobierno, las instituciones p b l i c a s au-
t n o m a s , las descentralizadas y las desconcentradas, las
federales y las estatales para los tipos medio superior y

195
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

superior. A cada una de ellas le corresponde fijar la regla-


m e n t a c i n especfica que a t a e a las condiciones y los re-
quisitos del d e s e m p e o acadmico de profesores y alumnos,
a s como las atribuciones de las autoridades educativas en
cada plantel. L a SEP es parte de l a EMS como una i n s t i t u c i n
m s j u n t o con las universidades a u t n o m a s y las i n s t i t u -
ciones descentraHzadas o desconcentradas, tanto estata-
les como federales.

Se puede advertir, en consecuencia, que en materia nor-


m a t i v a para los tipos medio superior y superior, las a t r i -
buciones de la SEP son slo parte de u n sistema, entendido
s t e como conjunto de instituciones claramente diferen-
ciadas, en el que cada una de ellas tiene una f a c u l t a d j u r -
dica a n l o g a a la de la SEP. E n ese conjunto sistmico, l a SEP
tiene todas las atribuciones que posee cada una de las ins-
tituciones y los gobiernos estatales del conjunto, mientras
que ninguno de ellos ostenta tantas atribuciones como l a
SEP. E n este sentido, es posible a f i r m a r que la SEP en mate-
ria n o r m a t i v a para los tipos medio superior y superior es
primus interpares y tiene u n dominio concurrente que slo
destaca por l a escala nacional sobre la que se ejerce, pero
no es en esencia diferente del de los otros niveles de gobier-
no, sobre todo del estatal y del de las instituciones pbH-
cas a u t n o m a s , desconcentradas o descentraHzadas.
La p r i m a c a absoluta en materia de financiamiento y l a
concurrencia especial en materia normativa y de regulacin,
para los tipos medio superior y superior, representan con-
j u n t a m e n t e u n a enorme competencia c o n s t i t u c i o n a l de
u n alcance excepcional para u n gobierno hoy d e m o c r t i c o ,
pero que emana de una sUda t r a d i c i n secular de autori-
tarismo centraHsta. De manera s i m u l t n e a , cabe destacar,
por e l momento, que el excepcional alcance c o n j u n t o de
las funciones normativas y de financiamiento de l a educa-
cin p b l i c a de l a SEP para los tipos medios superior y su-
perior dota al gobierno federal de una capacidad n i c a para
atender l a demanda de EMS. Resta anaUzar cmo se ejerce
esta competencia.

196
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Las limitaciones y paradojas del actual


esquema de conduccin mexicano

Resulta excepcional el dominio que tiene la SEP en materia


de financiamiento, aunque este poder e s t acotado, p r i -
m e r a m e n t e , por l a d i s p e r s i n n o r m a t i v a c o n c u r r e n t e
en materia curricular y a c a d m i c a ; luego, por la compleji-
dad en la conduccin de la f u n c i n de financiamiento. Se
tiene a la vista una i n s t i t u c i n estatal de u n alcance nacio-
nal extraordinario: la SEP, con recursos de financiamiento
n i c o s para subsidiar de manera diferenciada, en v i r t u d
de contar con una gran discrecionahdad al respecto, a to-
das las instituciones p b h c a s del p a s de los tipos medio
superior y superior. Sin embargo, el ejercicio de este do-
m i n i o de financiamiento pblico se torna en u n manejo com-
plejo, en la medida en que se aplique la tendencia de la SEP
a negociar con cada gobierno estatal o i n s t i t u c i n de ma-
nera i n d i v i d u a l y porque la normativa le permite a la SEP
actuar con esos m r g e n e s de l a t i t u d en cada caso. Esta
a t r i b u c i n ha sido objeto de observaciones por parte de
estudios internacionales (OCDE, 1997: 192-193 y 239-240). A
su vez, debido a esa doble h m i t a c i n , se abre paso una com-
plicacin adicional. E n t r e los diferentes componentes de
la pohtica de l a SEP, descritos en sus respectivos progra-
mas, y las p r c t i c a s y poltica de cada i n s t i t u c i n se pre-
sentan innumerables incongruencias.
Q u i z s , lo que mejor declare el e s p r i t u de esta situa-
cin sea el caso de la r e v a l i d a c i n de estudios, para lo
cual cada institucin exige u n cumphmiento riguroso, y con
frecuencia rigorista, de haber cursado los mismos conte-
nidos, de las mismas materias y con los mismos nombres,
que aparecen en los propios planes y programas de la ins-
t i t u c i n que recibe la sohcitud. A l encontrar la i n s t i t u c i n
receptora de la sohcitud divergencias, a menudo, se le exige
al sohcitante que vuelva a cursar todo lo que no coincide.
A d e m s , frente a esta situacin, los esfuerzos por allanar
el camino llevan a que se establezcan acuerdos de revah-
dacin entre cada una de las instituciones, lo cual deriva
en u n verdadero enjambre de convenios que no acierta
hacer valer de f o r m a expedita los estudios ya hechos en

197
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

instituciones p b l i c a s y en otras reconocidas oficialmen-


te. E n este caso, de nuevo, se tiende a manejar cada solici-
t u d con m r g e n e s m u y amplios de discrecionalidad y de
t r m i n o s de referencia personales, incluyendo los favores.
Con frecuencia se solicita que se curse de nuevo alguna
materia. Como si lo educativo fuese cosa g r a t u i t a y reno-
vable para la sociedad, de l a que todos pudiesen abrevar
sin l m i t e !

ORGANIZACIN DE LOS PLANES DE ESTUDIO


Y LOS ACUERDOS DE COCOYOC DE 1982

Los planes de estudio tienen mayoritariamente una dura-


cin de tres aos, aunque hay otros de dos, por ejemplo en los
bachilleratos de las universidades a u t n o m a s de San Luis
Potos, Coahuila, Nuevo Len y Tamauhpas. T a m b i n hay
una p e q u e a proporcin de programas de cuatro a o s , como
son algunos bachilleratos de arte. Los planes e s t n orga-
nizados en torno a asignaturas o materias que se adminis-
t r a n semestral, anual y t a m b i n cuatrimestralmente.
E l m b i t o de la EMS se distingue por una gran diversidad
en el n m e r o de instituciones y por el t a m a o de las escue-
las, que v a r a desde aquellas que comprenden escasos cin-
cuenta estudiantes (Colegio Superior para l a E d u c a c i n
I n t e g r a l I n t e r c u l t u r a l de Oaxaca, 2004) hasta los bachille-
ratos de las universidades p b H c a s o del Colegio de Ba-
chilleres M x i c o que pueden albergar a 5 000, 8 000 o
m s alumnos. Por otra parte, en lo que se refiere a su dis-
t r i b u c i n g e o g r f i c a , la EMS e s t presente en 52% de los
municipios del p a s , lo cual cubre p r c t i c a m e n t e la totali-
dad de poblaciones con m s de 5 000 habitantes.
Los planes gubernamentales, a l r e f e r i r s e a este t i p o
educativo, no abundan respecto a la f u n c i n y finalidad de
este nivel educativo m s all de lo s e a l a d o en la Ley Gene-
r a l . Por ejemplo, en el Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000 de la a d m i n i s t r a c i n de Zedillo se s e a l a sim-
plemente que existen dos opciones principales de bachi-
llerato y una de tcnico profesional. E l documento c o n t i n a
diciendo que el bachillerato propicia la a d q u i s i c i n de co-
nocimientos, m t o d o s y lenguajes necesarios para cursar

198
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

estudios superiores, mientras que la e d u c a c i n profesio-


nal t c n i c a prosigue la f o r m a c i n del estudiante y lo capa-
c i t a p a r a el ejercicio de una a c t i v i d a d p r o d u c t i v a (SEP,
1995a: 129).
Los diversos documentos oficiales de las instituciones y
de las administraciones federales suelen permanecer en
las c a r a c t e r s t i c a s tradicionales y abstractas, que definen
este tipo educativo al s e a l a r que la EMS cuenta con objeti-
vos formativos como el fortalecimiento de la capacidad de los
a l u m n o s p a r a a p r e n d e r y e n r i q u e c e r sus c o n o c i m i e n -
tos c i e n t f i c o s , h u m a n s t i c o s y tecnolgicos. T a m b i n se
s e a l a que los estudiantes deben de ser capaces de bus-
car, ordenar e i n t e r p r e t a r i n f o r m a c i n relevante en los
diferentes campos disciplinarios y de hacer uso personal
y social de su experiencia educativa para incorporarse a
la sociedad y a l desarrollo de una actividad productiva.
Generalmente, estas ideas vienen consignadas en el p l a n
de estudios, que suele comprender una p r e s e n t a c i n o i n -
t r o d u c c i n con una r e v i s i n de tipo a c a d m i c o sobre las
corrientes p e d a g g i c a s c o n t e m p o r n e a s ( J i m n e z , 1996 y
Segarra, 2000).
Existen, empero, tres documentos bsicos para compren-
der la visin desde la cual se f o r m u l a n casi todos los pla-
nes de estudios del bachillerato general y bivalente: " E l
Congreso Nacional del Bachillerato" (SEP, 1982b), el Acuer-
do 71 y el Acuerdo 77 que fueron publicados en el Diario
Oficial el 28 de mayo de 1982 (SEP, 1982C: 11). Los nicos
planes de estudio que guardan, en ocasiones, alguna dis-
tancia frente al modelo prevaleciente en estos documentos,
son, en todo caso, los de los bachilleratos universitarios, a
pesar de haber signado los acuerdos del Congreso de 1982.
A ese particular, es digno de m e n c i n que ese a o se llev
a cabo en Cocoyoc, Morelos, u n Congreso Nacional con el
p r o p s i t o de coordinar entre los diferentes tipos de i n s t i -
tuciones p b l i c a s una serie de acuerdos que racionaliza-
r a n los criterios prevalecientes. Esta medida se debe de
ubicar en la ptica, antes s e a l a d a , de concurrencia entre
los diferentes niveles de gobierno y las universidades au-
t n o m a s , que no permite que se f o r m u l e u n nico modelo
desde l a SEP. De las recomendaciones de este Congreso

199
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

surgieron los Acuerdos 71 y 77 de l a SEP. E n el Congreso se


a c o r d resaltar que el bachillerato tiene objetivos y perso-
naUdad propios que son expresados en su c a r c t e r f o r m a -
tive e i n t e g r a l (SEP, 1982b: 2). E l Acuerdo 71 indica que el
b a c h i l l e r a t o e s t o r i e n t a d o a i m p a r t i r conocimientos y
desarrollar habihdades que proporcionen a l educando una
v i s i n universal, vinculada a su vez con l a realidad del p a s
y de cada una de sus regiones (SEP, 1982c: 11).

A l respecto, cabe s e a l a r que se pueden ubicar como


fuentes para obtener criterios sobre el sentido y especifi-
cidad educativa del bachillerato los tres documentos arriba
revisados, el a r t c i d o Tercero y la Ley General de Educa-
cin. S i n embargo, merece ser destacado que, t a n amplios
como puedan ser los valores y principios a h consignados,
el gran reto radica en asegurar que lo contemplado se i n -
tegre efectivamente a los programas de las materias y a
las actividades que emprenden los alumnos para c u m p l i r
con las tareas que de ellos se demandan. T a m b i n es pre-
ciso asegurar que el logro y s a t i s f a c c i n de los valores y
fines expresados en torno a l sentido de l a EMS puedan ser
evaluados en los d e s e m p e o s de los alumnos y en el f u n -
cionamiento de las instituciones. Se t e n d r a que t o m a r en
cuenta este p r i m e r referente en los planes y programas
de estudio, r e n g l n que, s e g n este t r a b a j o , representa
una de las r e a s de o m i s i n m s importantes que se hacen
presentes en las formaciones efectivamente disponibles y
logradas en e l n i v e l del p l a n t e l y del aula. Resalta asimis-
mo como u n criterio i n s u s t i t u i b l e para ponderar l a v a l a
de los planes, de los programas de estudio, de sus objeti-
vos y de los d e s e m p e o s estudiantiles en los que se m a n i -
fiestan esos elementos. De igual manera, se requiere que
las aspiraciones formativas, los valores que se buscan, a s
como los fines y objetivos enumerados en el p e r f i l de egreso,
sean evaluables mediante indicadores de d e s e m p e o es-
t u d i a n t i l y de d e s e m p e o institucional.
Con r e l a c i n a los componentes del p l a n de estudios, el
Acuerdo 71 recomienda que l a d u r a c i n del bachillerato
sea de u n lapso equivalente a tres a o s escolarizados, or-
denados en periodos semestrales. T a m b i n establece u n
tronco c o m n organizado en cinco r e a s de conocimiento:

200
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

lenguaje y comunicacin, m a t e m t i c a s , metodologa, cien-


cias naturales y ciencias h i s t r i c o - s o c i a l e s . Este tronco
c o m n es entendido "como el universo bsico de conteni-
dos que proporcionen al educando los conocimientos y he-
r r a m i e n t a s m e t o d o l g i c o s necesarios para alcanzar una
c u l t u r a integral". Este tronco c o m n difiere del propues-
to anteriormente para los colegios de bachilleres en 1975,
ya que las "Disciphnas filosficas" se t r a n s f o r m a n en "Me-
todologa" y la "Lengua extranjera" se incorpora dentro de
"Lenguaje y comunicacin" (SEP, 1982c: 11). M s tarde, en
1993, en el cambio de plan de estudios del Colegio de Ba-
chilleres Mxico, se e l i m i n el r e a de metodologa.

E n lo que concierne a l b a c h l e r a t o general ha existido


hasta el a o 2004 u n modelo bsico de dos ncleos forma-
tivos. E l p r i m e r ncleo establece una f o r m a c i n b s i c a de
aproximadamente dos aos, con cuatro r e a s : m a t e m t i c a s ,
ciencias naturales, ciencias sociales, y lenguaje y comuni-
c a c i n . E l segundo n c l e o consiste en u n componente
p r o p e d u t i c o de u n a o , al final del bachillerato, orienta-
do a la p r e p a r a c i n para los estudios superiores, el cual se
organiza en cuatro opciones: fisico-matemticas e ingenie-
r a s , biolgicas y de la salud, sociales, y humanidades y
artes. E n el bachillerato bivalente existe otro componente
que es la f o r m a c i n profesional. E n el PNE 2001-2006 se se-
a l que l a o r g a n i z a c i n t r a d i c i o n a l en dos n c l e o s
formativos se d e b e r a de modificar para i n c l u i r u n tercero
de p r e p a r a c i n para la vida y el trabajo. De aplicarse esta
r e c o m e n d a c i n , se h a b r a avanzado hacia la concepcin de
u n b a c h l e r a t o que puede compartirse para el general y
el bivalente. A p a r t i r de 2004 se i n t r o d u j e r o n "reformas"
en el CONALEP, en el sistema bivalente y en algunos colegios
de bachilleres, respectivamente. Estas "reformas" e s t n
siendo a n evaluadas por la propia SEP, por lo que no tie-
nen u n c a r c t e r definitivo. Debido a la indefinicin actual,
la a d e c u a c i n curricular sigue representando u n reto ante
la diversidad de modelos educativos y de nuevas necesi-
dades locales y nacionales, m s de 25 a o s d e s p u s del
Congreso de Cocoyoc.
E n Cocoyoc se logr t a m b i n u n consenso sobre los obje-
tivos p r o g r a m t i c o s de este ciclo educativo y el p e r f i l del

201
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

b a c h l e r (SEP, 1982b: 16), a la vez que se reconoca vaga-


mente que se tomaban acuerdos "sin mengua de la razonable
diversificacin n i de la a u t o n o m a a c a d m i c a de aquellas
instituciones que son a u t n o m a s " (SEP, 1982b: 7). Como re-
sultado de l a convergencia obtenida, el proceso de ela-
b o r a c i n de programas a d q u i r i una especie de f o r m a t o
c o m n , bajo el cual se organizan las unidades de trabajo pa-
r a cada semestre, se le a s i g n a cada u n i d a d u n cierto ob-
jetivo. Este sustrato c o m n se obtiene a pesar de la gran
diversidad que muestran los contenidos, su secuencia y el
tiempo dedicado a desarrollar cada uno de ellos. Respecto
a l a d i v e r s i d a d de planes de estudio, con frecuencia se
menciona que existe una cifra de m s de trecientos, pero,
a t a l n m e r o se Uega slo y slo si se contabilizan todos los
programas bivalentes de f o r m a c i n tcnica y los de profe-
sional t c n i c o como planes diferentes. E n suma, las d i -
ferencias m s notables en los planes y programas de estu-
dio son las que se hacen presentes en el n m e r o , secuen-
cia, p r o f u n d i d a d y tiempo relativos a los contenidos de cada
programa.

SITUACIN ACTUAL: CONSIDERACIONES GENERALES

Por esa razn, el aspecto central que tomar en consideracin


sobre u n p l a n de estudios es sin duda el mapa c u r r i c u l a r y
los programas de las materias. Como se v e r , las orienta-
ciones t e r i c a s y p e d a g g i c a s se i n s t r u m e n t a n con u n mar-
gen muy ampho de latitud para impartirse y para evaluarse,
c u e s t i n que resulta m u y significativa para el enfoque de
este trabajo. De hecho en el Documento de la C o m i s i n de
E d u c a c i n , E d u c a c i n Media Superior (Comisin de Edu-
cacin, 2000) conocido como "Documento de T r a n s i c i n "
se s e a l a que, ante esta s i t u a c i n de d e s a r t i c u l a c i n entre
s e a l a m i e n t o s t e r i c o s e i n s t r u m e n t a c i n en programas
de materias, se t e n d r que r e c u r r i r a los e s t n d a r e s inter-
nacionales:

Los planes y programas de estudio sern actualizados confor-


me lo establecen los estndares aceptados internadonalmente,
incorporando los avances cientficos, tecnolgicos y en las hu-

202
I A. ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

manidades as como las innovaciones que ocurran en los proce-


sos productivos. Asimismo, las modalidades y carreras que se
ofrezcan sern congruentes con la demanda de personal tcnico
y calificado del pas, de tal forma que los egresados encuentren
empleos adecuadamente remunerados (Comisin de Educacin,
2000).

Existe, al i g u a l que en otros p a s e s , una inercia t r a d i -


cional que sigue presionando los planes de estudio de d i -
versas maneras que resultan muy gravosas para la formacin
de los j v e n e s . E n p r i m e r lugar, a pesar de que se acepta
corrientemente la importancia de la EMS como una f o r m a -
cin integral, t i l para la vida, para los estudios superio-
res y para el trabajo, este sentido se ha visto opacado por
el enorme i n f l u j o que ejerce sobre la EMS la e d u c a c i n su-
perior y la manera en que el mapa c u r r i c u l a r e s t organi-
zado en todos los casos. Este problema ha sido reconocido
en diversos estudios, incluido el propio Programa Nacio-
nal Educativo 2001-2006 y por ello se e n f a t i z la necesi-
dad de i n c l u i r u n tercer ncleo f o r m a t i v e (PNE, 2001: 159).
E n t a l v i r t u d , l a p r c t i c a e d u c a t i v a se h a o r i e n t a d o
secularmente de manera desproporcionada a la f u n c i n
p r o p e d u t i c a , en detrimento de cualquier sentido f o r m a -
tive m s amplio y del desarrollo de las opciones t c n i c a s y
vocacionales de l a EMS. U n a r e o r i e n t a c i n de la i n e r c i a
p r o p e d u t i c a de s t a depende en g r a n m e d i d a de u n a
r e v a l o r a c i n , t a m b i n secular, y por lo tanto compleja y
difcil de las funciones formativas reales y de su adopcin
efectiva por parte de las instituciones y de sus adminis-
tradores y profesores.
E n segundo lugar, existe t a m b i n una tendencia m u y
f u e r t e en los programas de las materias a ser excesiva-
mente incluyentes en contenidos, a pesar de los intentos
desplegados desde hace m s de cuarenta a o s . Esta incli-
n a c i n , al concebir de manera muy extensiva los conteni-
dos de las asignaturas, dificulta ahondar lo suficiente en
el estudio de los temas, con lo que se impide el c u m p l i -
m i e n t o de los p r o p s i t o s f o r m a t i v o s y p r o p e d u t i c o s de
esta v e r t i e n t e , t a l y como se ha consignado en diversas
investigaciones (OECD, 1996). A su vez, esta tendencia pro-
picia que los profesores recurran, de manera desmedida, a

203
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

los apuntes, o a los libros de texto de c a r c t e r s i n t t i c o ,


con frecuencia obsoletos o inadecuados, como la manera
m s concreta de t r a n s m i t i r conocimientos bajo la f o r m a
de i n f o r m a c i n . Estas respuestas p e d a g g i c a s auspician
la m e m o r i z a c i n sin sentido y desahentan o ignoran los pro-
cesos de a p r o p i a c i n del conocimiento tendentes a desa-
r r o l l a r en los alumnos las aptitudes a c a d m i c a s indispen-
sables, tanto para aquellos que se integran a l mercado de
t r a b a j o como para los que prosiguen sus estudios en la
e d u c a c i n superior.

A d e m s , los procesos de revisin y actuaHzacin de los


programas de estudio que p e r m i t i r a n i r corrigiendo pro-
gresivamente estas fallas son ejercicios que se llevan a cabo
en m b i t o s cerrados a la p a r t i c i p a c i n externa, con ello se
convierten en actividad b u r o c r t i c a con pocos resultados
visibles en el aula y en los d e s e m p e o s de los estudiantes.
E n ambos supuestos, los cambios de planes de estudio no
h a n logrado i n d u c i r transformaciones que se r e f l e j e n en
los indicadores de r e t e n c i n , eficiencia t e r m i n a l o aprove-
chamiento.
E x i s t e n indicios numerosos, t a l y como lo consigna el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, de que u n a
proporcin elevada de los egresados no cuentan con una prepa-
r a c i n suficiente para cursar estudios de nivel superior.
Concurren en ello la f a l t a de calidad de la e d u c a c i n b r i n -
dada, la ausencia de e s t n d a r e s objetivos para ponderar
las diferentes aptitudes a c a d m i c a s de los alumnos para
las opciones existentes y una o r i e n t a c i n educativa ma-
nifiestamente ineficaz para a u x i l i a r a los estudiantes en
f u n c i n de su capacidad, de sus inclinaciones y de sus
p o s i b i d a d e s . T a m b i n es indispensable, como se indic,
que los p r o p s i t o s que se planteen puedan ser evaluados
o b j e t i v a m e n t e , t a n t o en lo que concierne a l a p o s e s i n
efectiva, por parte de los alumnos, de los conocimientos
y habihdades identificadas, como de los logros obtenidos
por las instituciones.
E l desarrollo que han tenido las modahdades no escola-
rizadas, particularmente la e d u c a c i n abierta y a distan-
cia, anticipa la creciente demanda que estas modahdades
h a b r n de tener en el f u t u r o , en v i r t u d de la flexibilidad

204
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

de tiempo y f o r m a de estudio que ofrecen, a s como la po-


sibiUdad de combinar mejor el estudio y el t r a b a j o a los
estudiantes. Actualmente, las instituciones de e d u c a c i n
media superior que ofrecen educacin abierta o a distancia
h a n avanzado en la revisin de sus programas de estudio,
a s como de los materiales d i d c t i c o s y textos escolares
que tanto los estudiantes como los asesores de esas moda-
lidades u t i l i z a n cotidianamente. Asimismo, h a n ido mo-
dificando sus esquemas de o p e r a c i n y de a t e n c i n a los
usuarios. Hoy, varias de ellas cuentan con sistemas de ac-
ceso e l e c t r n i c o a los planteles que ofrecen el servicio y
con procesos de inscripcin y e v a l u a c i n automatizados.

FORMACIN DE PROFESORES

P e r i d i c a m e n t e se reconoce la i m p o r t a n c i a de f o r m a r a
los profesores de la e d u c a c i n media superior cuando se
habla en general de este tema (SEP, 1996b y 2001a). De he-
cho, h i s t r i c a m e n t e hay una gran o m i s i n respecto a l a
f o r m a c i n de los profesores de la EMS, al no haber existido
una respuesta a esa necesidad en la oferta de programas
de hcenciaturas en las universidades, sobre todo en lo que
concierne a los programas de ciencias naturales y exactas,
humanidades y de ciencias sociales, cuyos graduados en-
c u e n t r a n salidas laborales preferentemente como profe-
sores de asignatura en la EMS y las escuelas secundarias.
Cabe recordar que las normales superiores se orientaron
a f o r m a r profesores para las escuelas normales y para l a
secundaria. Tradicionalmente, la f o r m a c i n de profesores
ha quedado i m p l c i t a en el requerimiento de contar con
u n a f o r m a c i n general p r o f e s i o n a l c o m p r e n d i d a en los
programas de licenciatura afines a las materias por ser
i m p a r t i d a s y los cursos que cada i n s t i t u c i n organiza para
sus profesores. Lo anterior presupone que existe una gran
identidad entre la formacin profesional en las hcenciaturas
y las necesidades formativas del b a c h l e r a t o , con lo cual
se vislumbra cmo se le otorga a la EMS un valor propedutico.
Cualquier otro requerimiento de relevancia para la edu-
c a c i n i m p a r t i d a ha quedado sujeto a las posibilidades,

205
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

recursos e i m a g i n a c i n de cada i n s t i t u c i n para promo-


verlo mediante cursos, seminarios y directivas.
Por ello el Documento de la Comisin de E d u c a c i n an-
tes mencionado s e a l a que:

El personal docente contar con una certificacin que acredite


una adecuada formacin acadmica y pedaggica para el des-
empeo de su funcin. Esta formacin ser resultado de un
eficaz sistema que se encargar de la preparacin previa y ac-
tualizacin continua de los maestros. Su labor se complementar
con tareas extraclase con el fin de elevar el aprovechamiento de
los alumnos. Ello le dar acceso a una mejor retribucin y a
mayores posibilidades de desarrollo profesional en la actividad
docente. La organizacin del trabajo acadmico ser preferen-
temente colegiado y deber ser considerado como una forma de
ejercer la responsabilidad concreta en la formacin pertinente
y de calidad de grupos de alumnos.

E n todos los casos, esos estudios distraen muchos re-


cursos y tiempo, sin que quede claro q u papel han tenido
en mejorar la e n s e a n z a y el aprendizaje de los alumnos.
Existen dudas sobre la idoneidad de la relacin entre cos-
tos y beneficios (Muoz, 2003). As, los programas que en
diversas instituciones alientan la c a p a c i t a c i n de profeso-
res de EMS parecen tener poco impacto y tienden a estar
orientados a proporcionar e s t m u l o s a la carrera docente
y su sistema de r e m u n e r a c i n m s que a l aseguramiento
de objetivos planteados por los diagnsticos existentes en
materia de obtencin de habihdades en lengua y m a t e m -
ticas, por ejemplo.
Lamentablemente se ha omitido revisar nacionalmente
la oferta de programas de Ucenciatura de ciencias y huma-
nidades, como ya se mencion, para, por ejemplo, integrar
bloques optativos en los l t i m o s semestres encaminados a
preparar para la docencia en la e d u c a c i n media y facih-
t a r una especializacin, dentro del contexto del programa
de las licenciaturas, en l a e n s e a n z a de este nivel. M u -
chas instituciones h a n optado por i m p u l s a r la o b t e n c i n
de u n posgrado como una calificacin deseable para e n s e a r
en el nivel medio superior. Sin embargo, esta posibihdad
es hoy en d a irreal, dada la capacidad de las m a e s t r a s

206
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

para f o r m a r docentes de la EMS en los n m e r o s suficientes,


habida cuenta del n m e r o total de estudiantes de posgrado,
128 000 en el a o 2000 (SEP, 2001a: 187) y el n m e r o de
profesores, 210 000 en el mismo a o (SEP, 2001a: 161), a s
como las condiciones de d i s p e r s i n geogrfica de este tipo
educativo. A d e m s , es conveniente tomar en cuenta que
incluso la obtencin de una licenciatura completa a n no
se logra por parte de todos los profesores de la EMS. E n el
presente es probable que entre la m i t a d y 35% de ellos no
hayan culminado los requerimientos para la obtencin de
u n grado de nivel superior, ya que para el a o lectivo 1997-
1998, de los m s de 186 000 maestros de EMS, m s de 35%
no h a b a n completado la licenciatura (SEP, 1998a y 1999c).
D u r a n t e mucho tiempo se ha a t r i b u i d o a la rapidez con
que se i n s t r u m e n t el crecimiento de la m a t r c u l a de edu-
cacin media superior y superior en los a o s setenta la
c o n t r a t a c i n de personal docente s i n l i c e n c i a t u r a ( G i l ,
1994; OCDE, 1997). Sin embargo, en la actualidad, muchos
de eUos c o n t i n a n laborando en las mismas instituciones a
las que ingresaron hace alrededor de dos d c a d a s , sin que
hayan obtenido su t t u l o . A pesar de los esfuerzos que gran
parte de las instituciones han desplegado para incremen-
t a r de manera sustantiva la t i t u l a c i n de sus profesores
de EMS, las cifras no parecen haberse modificado sustan-
cialmente de las estimaciones que se hacan a finales de
los a o s setenta (Zorrla, 1989a). A pesar de esto, hay que
reconocer que muchas instituciones han incrementado los
requisitos de seleccin de su personal a p a r t i r de esa d-
cada. Sin embargo, hay muchos casos donde este principio
no se aplica, por razones sensatas, a los maestros de los
cursos p r c t i c o s y tcnicos en todos los tipos de EMS, en
instructores de CONALEP y en maestros de arte, fotografia,
d i s e o , o p e r a c i n de m q u i n a s , danza folclrica y depor-
tes en todo el sistema de EMS.

Cabe t a m b i n s e a l a r que existe una gran diversidad


de formas de c o n t r a t a c i n de los maestros de la EMS. H a y
instituciones, como los bachilleratos de las universidades
a u t n o m a s y del subsistema tecnolgico, que cuentan con
plazas de tiempo completo para parte de su profesorado,
lo cual cubre slo una proporcin del total, ya que el resto

207
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCAL

est contratado por hora frente a grupo o por asignatura;


en otras instituciones toda la planta docente est contra-
tada por hora o por asignatura. En esos ltimos casos, las
nicas posibilidades de contar con contratos de tiempo
completo son como personal de confianza en la adminis-
tracin.

LAS TRES GRANDES VERTIENTES DE LA EMS

a) Bachillerato general o propedutica

En el caso de la formacin general o propedutica, el estu-


diante accede al estudio de las diferentes disciplinas
humansticas, cientficas y tecnolgicas, a fin de contar con
una informacin y experiencia acadmicas que lo auxilien
en la identificacin de su campo de estudios profesiona-
les. Adems, ciertas escuelas de ambos bachilleratos sue-
len ofi-ecer algunas posibilidades limitadas de explorar su
desarrollo personal en las materias extracurriculares y en
algunas actividades artsticas y deportivas, que general-
mente, por lo que se puede advertir en las reuniones y
congresos de profesores o de expertos, estn desvinculadas
de las orientaciones acadmicas.
Por su parte, los bachilleratos general y propedutico
equivalen a los estudios comunes de otros pases y cuen-
tan con poco m s de 60% del alumnado de la EMS. Este
modelo comprende los diferentes bachilleratos universi-
tarios, as como los que no se encuentran vinculados a ins-
tituciones de educacin superior, como por ejemplo los
colegios de bachilleres o las preparatorias estatales.

b) El bachillerato bivalente

Estrictamente hablando, el modelo bivalente es parte de


la EMS tecnolgica junto con la formacin profesional tcni-
ca, ya que combina una formacin profesional en el mbito
tcnico con los estudios de bachillerato que ofrecen una
preparacin para los estudios superiores, preferentemen-
te los de tipo tecnolgico. Sin embargo, cabe tambin to-

208
LA ORGANIZACIN D E L SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

mar en cuenta que en Mxico el desarrollo histrico, con-


trariamente a lo que pas en Europa y de manera similar
a lo que aconteci en Estados Unidos, ha llevado a que la
forma preponderante de EMS sea el bachillerato. Por ello
es menester distinguir al bachillerato bivalente del general.
El prototipo del bachillerato bivalente fue la antigua edu-
cacin vocacional del Instituto Politcnico Nacional (IPN),
que posteriormente dio lugar e inspir a diversas institu-
ciones dentro del propio IPN como son los Centros de Estu-
dios Cientficos y Tecnolgicos (CECYT), escuelas sucedneas
de las antiguas vocacionales. Dentro de la SEP, hasta 2005,
la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgi-
cas (SEIT) era la encargada de coordinar la mayor parte de
los bachilleratos tecnolgicos del pas. Hoy en da, esa ta-
rea le corresponde a la nueva Subsecretara de Educacin
Media Superior, mediante un sistema nacional centraliza-
do de escuelas de nivel medio bsico, como la secundaria
tcnica y de educacin media superior tecnolgica.

En el bachillerato bivalente, la formacin profesional


conduce a la obtencin de dos certificados: uno de una
profesin tcnica reconocida por la Direccin General de
Profesiones y otro de bachillerato que permite proseguir es-
tudios superiores. La combinacin de ambos planes de
estudio en un solo bachillerato lleva a que el tiempo que
los alumnos pasan en la escuela como parte de las horas
reglamentarias sea muy alto, incluso llegan a ser cuarenta
o m s horas a la semana.
De acuerdo con los documentos oficiales, tanto el bachi-
llerato tecnolgico como la educacin profesional tcnica
enfatizan la reahzacin de actividades prcticas en labo-
ratorios, talleres y espacios de produccin, lo que incluye
la elaboracin de prcticas profesionales fuera de la es-
cuela y actividades de servicio social, necesarias para ob-
tener el ttulo de la especialidad correspondiente (SEP,
2001a: 163). Sus planes de estudio los han llevado, hasta
antes de la instrumentacin de los cambios y modificacio-
nes que orden el PNE 2001-2006, a disminuir el nmero de
horas y de crditos, y que a partir de 2004 posean un tronco
comn que es complementado con los cursos de carcter
tecnolgico relacionados con las diferentes especiahdades

209
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

que culminan en tres aos en carreras de profesional tc-


nico. Si bien la mayor parte de la matrcula est inscrita
en el sistema escolarizado, tambin se puede cursar la
modalidad abierta.

c) La educacin profesional tcnica

La educacin profesional tcnica (EPT) atiende a 10% de la


matrcula y fue tradicionalmente una formacin sin pleno
valor propedutico. Actualmente, y desde 1997, estos es-
tudios permiten la equivalencia con bachillerato mediante
la aprobacin de seis cursos complementarios. Los ttulos
tcnicos que ofrecen las opciones tecnolgicas son de cali-
dad profesional y se registran en la Direccin General de
Profesiones de la SEP, previo cumpHmiento de una tesis y
del servicio social. Ejemplos de instituciones que brindan
estos programas son el Colegio Nacional de Estudios Pro-
fesionales (CONALEP) y los Centros de Estudios Tecnolgi-
cos Industriales y de Servicios (CETIS). La gran mayora de
la matrcula de EPT est en CONALEP, que da cabida a poco
ms de 250 mil, y en algunos otros planteles federales, in-
cluidos CECYT, CBTis y CBTA, se hallaban inscritos otros 22 m
de un total de 367 mil en el ao escolar 2004-2005, mientras
que el resto se reparte en diversas instituciones pequeas
privadas, 70 m; y en las universidades, 25 mil. En este
sentido, las nuevas equivalencias han acercado a los estu-
dios de profesional medio al modelo bivalente.

PERSONALIDAD JURDICA Y CONTROL PRESUPUESTARIO

En trminos del argumento expuesto al inicio de este ca-


ptulo sobre la ndole tradicional de la conduccin del siste-
ma de EMS, cabe destacar dos tipos de recursos significativos
para el control vertical por parte de la SEP: la apHcacin de
los fondos federales y el acceso a los puestos directivos y a
otros puestos de trabajo asociados a stos. A la luz de la
descripcin de la variedad de planteles que estn directa-
mente bajo el control de la SEP, se puede apreciar el grado
de penetracin que sta tiene directamente en todo el pas.

210
LA ORGANIZACIN D E L SISTEMA D E EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

En el contexto general de la EMS, para el ao 2004-2005,


de acuerdo con las cifi*as oficiales, de un total de 12 327
escuelas, la SEP controlaba directamente desde alguna sub-
secretara, o desde el rgano de gobierno de un organismo
descentralizado que nombra director general, 1 413 de ellas.
En todos los casos, corresponde al director general nom-
brado directamente por la SEP e indirectamente por el r-
gano de gobierno, hacer el nombramiento del director del
plantel respectivo (SEP, 2005b, Anexo del Cuarto Informe
de Gobierno, <www.sep.gob.mx/wb2/sep/8ep>, vase Esta-
dsticas). Esta cifra muestra el grado de control directo
que tiene la SEP sobre un gran nmero de puestos directi-
vos educativos, cuyos nombramientos se hacen discre-
cionalmente y que facitan el uso de dicha atribucin por
parte de la te del poder. Destaca la enorme penetracin
que tiene la SEP en todo el pas: un promedio de 46 nombra-
mientos por cada uno de los 31 estados de la Repblica,
slo en lo que concierne a EMS en el ramo de directores de
escuelas.

A continuacin se presenta una clasificacin de todas


las instituciones pblicas que reciben subsidio de la SEP
para la prestacin de educacin media superior, de acuerdo
con la personalidad jurdica y el control presupuestario
que esta Secretara ejerce. Tambin se incluyen los datos
relativos al nmero de escuelas, la operacin del sistema
educativo y los nombramientos de directivos. El nmero
de escuelas, as como el crecimiento que de ellas ocurre
ao con ao, es un dato muy relevante, a pesar de que el
tamao de cada una vara. Una vez que la SEP autoriza in-
corporar en el presupuesto que se subsidia a la nueva
escuela, resulta ms sencillo aumentar la matrcula me-
diante el expediente de aprobar m s subsidio para ese efec-
to en un plantel ya existente. Los movimientos que han
ocurrido en el nmero de escuelas y su importancia relati-
va entre 1980 y el presente muestran cmo, dentro de la
estructura de poder del Estado para la atencin de la de-
manda de EMS, se llevan a cabo movimientos en la impor-
tancia relativa de cada una de las instituciones que forman
parte de ella.

211
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCAL

Toda la informacin relativa a esta seccin proviene del


Reglamento Interior de 2002 y del Reglamento Interior
2005 (SEP, 2005a; Diario Oficial, Secretara de Gobernacin,
pgina web: <www.segob.gob.mx>). Tambin proviene del
documento de trabajo Estados Unidos Mexicanos, Secre-
tara de Educacin PbHca, 2003, Glosario. Trminos usados
en la Direccin de Planeacin, Programacin y Presupuesto,
SEP, Mxico. Finalmente, existe parte de esta informacin
en Presidencia de la Repbhca, IV Informe de Gobierno,
E d u c a c i n , E d u c a c i n Media Superior, p g i n a web:
<www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep>. Estadsticas, Anexo del
Cuarto Informe de Gobierno.

LA PROVISIN DE EMS DESDE LA SEP COMO


RGANO CENTRALIZADO DEL EJECUTIVO

La Secretara de Educacin Pblica como rgano de la


Federacin, al igual que cualquier otro nivel de gobierno,
est facultada para prestar servicios educativos de ense-
anza media superior. Lo hace de varias maneras. En pri-
mer lugar, al estar estructurada como rgano centralizado,
figura que corresponde a las secretaras de Estado y de-
partamentos administrativos definidos por la Ley Orgni-
ca de la Administracin Pblica Federal en su artculo 26,
auxilia al presidente de la R e p b l i c a en el estudio,
planeacin y despacho de los negocios del orden adminis-
trativo encomendados al Poder Ejecutivo de la Unin.
Dentro de la SEP, como rgano centrahzado, existen diversas
direcciones generales que prestan servicios educativos de
educacin media, directamente bajo su control y con re-
cursos totalmente federales:
A. La Direccin General de Educacin Tecnolgica In-
dustrial (DGETI) que coordina los planteles del tipo:

I . Centro de Estudios Tecnolgicos Industriales y de


Servicios (CETIS), los cuales ofrecen carreras termina-
les y de bachillerato tecnolgico.
I I . Centro de Bachlerato Tecnolgico Industrial y de
Servicios (CBTIS). Cabe recordar que el bachillerato tec-

212
LA ORGANIZACIN D E L SISTEMA DE EDUCACIN M E D L \ SUPERIOR

nolgico es de carcter bivalente, ya que en estos pro-


gramas se cursa, al mismo tiempo, el bachillerato y
una carrera tcnica.

B. La Direccin General de Educacin Tecnolgica


Agropecuaria, que coordina planteles cuyos programas son
tambin bivalentes, llamados:

I . Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario


(CBTA).

I I . Centro de Bachillerato Tecnolgico Forestal (CBTF).

C. La Direccin General de Educacin en Ciencia y Tec-


nologa del Mar (DGECYTM), que coordina en el nivel medio
superior los planteles que ofrecen programas de bachille-
rato bivalente:

I . Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar (cExMar).


I I . Centro de Estudios Tecnolgicos de Aguas Conti-
nentales (CETAC).

D. La Direccin General de Bachillerato, que coordina


los planteles denominados:

I . Centro de Estudios del Bachillerato, antiguos ba-


chilleratos pedaggicos, que tuvieron su origen en el
Acuerdo presidencial del 23 de marzo de 1984, y que
en 1991 se incorporan como bachilleratos generales;
sostenidos totalmente del subsidio federal, estn bajo
la responsabilidad de la DGB.
I I . Preparatoria Federal Lzaro Crdenas, que fue fun-
dada en 1946 y que en 1973, al inaugurar sus propias
instalaciones, dej de ser por cooperacin por acuerdo
presidencial; luego, en 1984, incorpor el bachillerato
internacional; su sostenimiento es de carcter federal.
I I I . Preparatorias federales por cooperacin, que sur-
gieron en 1938 como un proyecto impulsado por el pre-
sidente Lzaro Crdenas y cuyo sostenimiento proviene

213
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCAL

de la cooperacin de fuentes mltiples como son la


federal, la privada y los padres de famiHa.
IV. Preparatoria Abierta. Subsistema educativo del
tipo medio superior, nivel bachillerato, de control
federal por parte de la DGB, en la modalidad no esco-
larizada, que ofrece sus servicios en las 32 entidades
federativas. Durante el periodo de septiembre a di-
ciembre de 2003 y de enero a agosto 2004, se inscri-
bieron al Subsistema un total de ms de 183 m nuevos
estudiantes que sohcitaron 2 740 824 de exmenes.
V. Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD), cu-
yos planteles son financiados con fondos federales y
estatales. sta se imparta en el ciclo escolar 2003-
2004 en 383 Centros de Servicio, beneficiando a m s
de 35 mil estudiantes de 31 entidades federativas.
V I . Sistema de BachiUerato Semiescolarizado. Desde
1990 existe para extender sus servicios a la poblacin
indgena mediante los cursos escolarizados a los maes-
tros bilinges. Su sostenimiento es dependiente del
subsidio federal. Este subsistema no cuenta con ins-
talaciones propias, por lo que labora en algunos
Colegios de Bachilleres, Centros de Estudio de Ba-
chillerato, CEBTA y en algunas escuelas primarias.

La SEP, mediante la Direccin General de Acreditacin,


Incorporacin y Revalidacin de Estudios, conjuntamen-
te con la Direccin General de BachiUerato, ofreci con
base en el Acuerdo 286 una posibilidad novedosa de acre-
ditar el bachillerato. Este procedimiento se inici en
2001 y consiste en acreditar el nivel bachillerato de
acuerdo con los conocimientos adquiridos en forma au-
todidacta, o a t r a v s de la experiencia laboral. E s t
abierto a personas de nacionalidad mexicana, mayores
de 25 aos. En el periodo 2003-2004 se emitieron cerca de
12 m i l certificados sobre un total de 26 m i l usuarios,
continuaron con el t r m i t e 24 404 para finalizar con la
emisin de 9 506 certificados, lo que representa 36.25%
de acreditacin. Los e x m e n e s los disea y califica el
CENEVAL, mientras que la SEP certifica. Los nombramien-

214
LA ORGANIZACIN D E L SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

tos que se derivan de este control se suman a los de la


categora siguiente.

La provisin de EMS mediante organismos


descentralizados del gobierno federal

La SEP tambin participa indirectamente en los servicios


de EMS, al contar con organismos descentralizados federa-
les, instituciones creadas de acuerdo con la Ley Orgnica
de la Administracin Pblica Federal en su artculo 45 y
autorizada por el H . Congreso de la Unin, o en su caso
por el Ejecutivo Federal. Estos organismos tienen perso-
nahdad jurdica, bienes propios y autonoma tcnica y or-
gnica; su patrimonio est provedo por la Administracin
Pblica Federal. Su objetivo es la prestacin de un servi-
cio pblico o social, la explotacin de bienes o recursos
propiedad de la nacin, la investigacin cientfica y tecno-
lgica y la obtencin o aplicacin de recursos para fines de
asistencia o seguridad social. En todos los casos, las insti-
tuciones federales de EMS sealadas a continuacin slo
reciben subsidio del gobierno federal:

I . El Colegio de Bachilleres Mxico. Es la institucin


lder de los colegios de bachilleres, al ser la ms gran-
de, la que tiene ms infraestructura, ms equipos tc-
nicos laborando en su administracin y la que atiende
a ms alumnos. Cuenta con veinte planteles en la Zona
Metropolitana de la Ciudad de Mxico.
I I . El Colegio Nacional de Educacin Profesional Tc-
nica ( c o N A L E P ) . Es la principal institucin de educa-
cin profesional tcnica; se caracteriza por impartir
una formacin orientada a la insercin en el mundo
del trabajo a travs de mdulos de educacin basada
en normas de competencia laboral y la alternativa de
una formacin propedutica, para aquellos estudian-
tes interesados en cursar el nivel superior. A partir
del ciclo 1997-1998, CONALEP ofrece la posibilidad de
completar la opcin equivalente al bachillerato. Se
empezaron a descentralizar los servicios de CONALEP

215
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCALA

en 1998, excepto Oaxaca y el Distrito Federal; empe-


ro, en la primera entidad la descentralizacin tuvo
lugar en 2005, mientras para la segunda existe una
Unidad de coordinacin y administracin que depen-
de de la Direccin General del CONALEP. Por lo tanto, a
partir de 2006 slo el CONALEP del Distrito Federal re-
cibe 100% de subsidio pblico de la Federacin.

I I I . E l Centro de Enseanza Tcnica Industrial (CETI).


Institucin pequea en Guadalajara, con dos plante-
les que ofrecen programas bivalentes y terminales en
el nivel medio superior.

Estos nombramientos se suman a los de la siguiente ca-


tegora.

Los organismos desconcentrados del gobierno federal

Otra figura jurdica que vincula a la SEP con la prestacin de


educacin media superior y superior es la de organismo
desconcentrado. Es una forma de organizacin adminis-
trativa que, de acuerdo con el artculo 17 de la Ley Orgnica
de la Administracin Pbca Federal, tiene facultades para
resolver asuntos de la competencia del rgano central,
siempre y cuando siga los sealamientos de normativa dicta-
dos por este ltimo y pueda manejar tanto plazas federales
como de nmina interna. La totaUdad de sus fondos provie-
nen del gobierno federal. Ejemplos de organismos desconcen-
trados de la SEP son el Instituto Nacional de Antropologa e
Historia (INAH), el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA),
Radio Educacin, el Instituto Politcnico Nacional (IPN) y
la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). En el mbito
de la prestacin de educacin media superior, se cuen-
tan los siguientes centros:

I . Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos


(CECYT) del IPN. Las antiguas escuelas vocacionales que
en n m e r o de 15 ofrecen bachillerato tecnolgico
para obtener el certificado de estudios y un ttulo de
tcnico profesional. E l CECYT 11 ofrece 5 carreras de

216
LA ORGANIZACIN D E L SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

tcnico especializado que se cursan en dos semestres


despus del bachillerato. En un plantel denominado
Centro de Estudios Tecnolgicos se ofrecen estudios
de carcter terminal.
I I . Centro de Estudios de Educacin Artstica (CEDART)
del i N B A . Imparte el Bachillerato de Arte y Humani-
dades en seis semestres. Adems del Bachillerato de
Arte y Humanidades, en dos CEDART se ofrecen pro-
gramas de profesional medio en artes plsticas, danza,
msica o arte teatral con duracin de ocho semestres.
En el 2005 existan 12 CEDART en toda la Repblica.

Cuadro A
Puestos de director controlados por la SEP

2004-5 20001 1990-1 1980-1

Puestos de director
de bachilleratos federales 1244 1187 1072 445

Puestos de director de escuelas


federales profesionales 169 209 622 96

Total de puestos a disposicin


de la SEP 1413 1386 1694 551

Sin los 28 puestos


de IPN y CEDART 1385 1358 1666

En el cuadro A, observamos que el nmero de puestos


directivos de plantel mediante los organismos desconcen-
trados es de 28 directores. A pesar de que los organis-
mos desconcentrados como el IPN gozan de hecho de una
gran autonoma para todos los asuntos acadmicos, en
las estadsticas estn agrupados bajo el mismo rubro que
aquellas otras escuelas que no gozan de ese margen de
autonoma. Por lo tanto cabe restarlos del total de estas
tres categoras.

217
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

ORGANISMOS EDUCATIVOS AUTNOMOS


COORDINADOS PRESUPUESTARIAMENTE POR LA SEP

La SEP tambin coordina presupuestariamente los llama-


dos organismos educativos autnomos, los cuales son or-
ganismos descentralizados autnomos que legalmente no
estn coordinados por la SEP, pero para fines presupuesta-
rios, s lo estn. La totalidad de su subsidio pblico pro-
viene del gobierno federal. Ejemplos de ellos son la Uni-
versidad Autnoma Metropolitana (UAM) y la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). LOS planteles que
brindan programas de EMS son:

I . Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM.


I I . Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM.

Aqu hay catorce puestos de director de plantel y stos


estn fuera del control de la SEP, por lo cual se computan
junto con los del resto de las instituciones autnomas, aun
cuando sean estatales.

Otros organismos pblicos coordinados


presupuestariamente por la SEP

Otro tipo de organismo pblico es el organismo pblico


coordinado presupuestariamente, que es un organismo
descentralizado autnomo, una empresa de participacin
estatal mayoritaria, una asociacin civil o un fideicomiso
que legalmente no est coordinado por la SEP, pero que en
la prctica, para fines presupuestarios, s lo est. Ejem-
plos de estos casos son la Asociacin Nacional de Univer-
sidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y
El Colegio Nacional. Otro tipo de instituciones que finan-
cia la SEP son los organismos internacionales, como la Fa-
cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y uno
que incide en la prestacin de servicios en las modahda-
des a distancia y en los programas de Televisin Educativa:
el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educati-
va OLCE). En estos casos, la SEP est representada en los

218
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

rganos de gobierno de cada una de eUas y tiene un papel


muy importante, si no es que definitivo, en el nombramiento
de los directores de FLACSO y el ILCE.

Instituciones estatales

Las instituciones autnomas por ley, como las desconcen-


tradas y las descentralizadas cuentan con leyes orgnicas,
acuerdos o decretos de creacin, expedidos por el Poder
PbHco Federal, estatal o incluso municipal en las que se
consignan las facultades correspondientes, incluidas las de
incorporar a instituciones privadas y de impartir estudios
previos a los del nivel superior. Existen, asimismo, dos
tipos de organismos descentralizados de los gobiernos de
los estados en los cuales el gobierno federal tiene una par-
ticipacin presupuestal en la EMS, el tipo Colegio de
Estudios Cientficos y Tecnolgicos Estatales (CECYTE), que
brinda programas bivalentes en los estados, y el tipo Cole-
gio de BachiUeres, que ofrece programas generales de ba-
chillerato. E l primero tiene el mismo plan de estudios que
los CBTIS, mientras que en el segundo el plan de estudios es
prcticamente igual al del Colegio de Bachilleres Mxico.

I . Bachleratos generales, bivalentes y programas de


profesional tcnico estatales.
I I . Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
(CECYTE), en cada estado

I I I . CONALEP, en todos los 31 estados del pas.


IV. Colegio de BachiUeres, en 25 estados. En 1973, la
ANUIES recomend la apertura de un organismo des-
centralizado denominado Colegio de Bachilleres. Ese
mismo ao inici sus actividades en tres planteles de
Chihuahua. En febrero de 1974 se abrieron cinco plan-
teles en el Distrito Federal como parte del Colegio de
Bachilleres Mxico, descentralizado del gobierno fe-
deral y dependiente totalmente de l en trminos de
subsidio. E l sostenimiento de los colegios descentra-
lizados de los gobiernos de los estados depende en

219
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCAL

50% del subsidio federal, y el resto es aportado por


cada entidad.
V. Bachillerato Intercultural. A partir de 2001, el go-
bierno del estado de Oaxaca autoriz un plan de es-
tudios de bachillerato intercultural indgena que se
aplic en 13 escuelas, que en el ao 2003 se integra-
ron al Colegio Superior para la Educacin Integral e
Intercultural de Oaxaca y que agrupa actualmente a
15 planteles. Es la institucin que ms subsidio recibe
proporcionalmente de la Federacin, segn el acuer-
do respectivo entre la SEP y el gobierno oaxaqueo,
80% del total.

Cuadro B
Puestos controlados por los gobiernos de los estados

2004-5 2000-1 1990-1 1980-1

Puestos de director
de bachilleratos estatales 4811 3302 996 126

Puestos de director de escuelas


profesionales estatales 446 430 86 40

Total de puestos a disposicin


estatal 5257 3732 1082 166

Es preciso destacar que los gobiernos de los estados tie-


nen ahora un nmero muy alto de puestos de director a su
disposicin y el crecimiento de esta capacidad es la que
ms ha aumentado de manera muy espectacular en m s
de 31 veces en escasos 25 aos. E l acrecentamiento del
papel y del poder de los gobiernos de los estados es el gran
dato en las modificaciones en la estructura del poder del
Estado en la EMS (vase el cuadro B).

Instituciones estatales autnomas

Diversas universidades autnomas, 23 en total, tienen ba-


chilleratos, en los cuales se ofrecen tanto programas de
bachillerato general en la mayora de los casos, como algu-
nos de bachillerato bivalente.
220
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

1. Bachleratos universitarios generales y bivalentes.


Existen 23 universidades que cuentan con su propio
bachillerato. Desde 1971, la ANUIES, en la Reunin de
Villahermosa, preocupada por la caUdad de la educa-
cin en el bachillerato, hizo suyos los grandes refe-
rentes que haban llevado a la UNAM a que cambiara su
plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria
en 1963-1964, al aadirle un ao ms al plan hasta
entonces vigente. En esta reunin de 1971 recomen-
d que los bachleratos tuvieran en adelante tres aos
y sealaba que la funcin de la EMS era desarroUar las
actitudes propias del pensamiento racional, es decir,
objetividad, rigor anaUtico, capacidad crtica y clari-
dad expresiva. Se pensaba que este nivel educativo
ayudara al joven a asumir sus actividades con res-
ponsabilidad, lucidez y solidaridad, as como a usar
la informacin bsica de las ciencias y la cultura, y
permitirle un dominio tcnico de una actividad espe-
cializada y econmicamente productiva (Meneses,
1991: 261). La mayora de los programas que se im-
parten en los planteles universitarios de EMS son de
tipo general; sin embargo, tambin existen en muchos
casos algunos planteles que brindan programas
bivalentes. En el cuadro C se incluyen tambin los
nombramientos de los 14 planteles de educacin me-
dia superior de la UNAM.

Cuadro C
Puestos controlados por las universidades autnomas

2004-5 2000-1 1990-1 1980-1

Puestos de director de
bachillerato universitarios 584 498 399 300

Puestos de director de escuelas


profesionales de las universidades 62 76 70 84

Total de puestos a disposicin


de las universidades 646 574 469 384

221
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCAL

Se puede apreciar que en 1980 las universidades aut-


nomas tenan m s del doble de puestos que los gobiernos
de los estados; hoy los papeles no nicamente se han in-
vertido, sino que los gobiernos estatales cuentan con ocho
veces ms puestos que las universidades autnomas, mien-
tras que las escuelas universitarias han seguido creciendo
hasta prcticamente duplicarse. La disminucin en el peso
relativo de los planteles universitarios entre 1980 y la ac-
tuahdad es paralela al mismo fenmeno, ya que entre 1980
y 2004 la proporcin de la matrcula de EMS que cursaba
sus estudios en una institucin universitaria pas de 35%
a 13.8% (cuadro 5.1).

Cuadro 5.1
Poblacin matriculada en EMS (1980-2004)
en miles de alumnos

Educacin Profesional Bachillerato TOTAL


Tcnica (EPT) (BACH) EMS^

Ciclo Total Federal Batatal Aut. Total Estatal Federal Part. Aut. Total
KPT mis
1980-1 122.4 32.5 17.0 61.4 21.5 1057.7 137.0 286.7 261.5 372.5 1180.r

1990-1 378.9 200.3 29.1 118.2 31.3 1721.6 404.0 557.2 390.3 370.2 2 100.5

2000-1 361.5 71.8' 179.6' 80.6 29.5 2594.2 802.5 792.9 563.3 435.5 2 955.7

2004-5 367.9 67.4 205.4 69.9 25.3 3235,6 1 181.9 896.0 684.6 473.1 3 803.5
(e)

1/ A partir de 1998 se descentraliza a los estados los servicios del CONALEP,


razn por la cual disminuye la poblacin en la columna Federal, y aumenta
sustancialmente la Estatal.
2/ Debido al redondeo de las cifras, la suma de los parciales puede no coin-
cidir con los totales.
3/ Los totales no incluyen 208 mil alumnos para 1980-1 y 64.7 mil alumnos
de normal bsica, para 1985-6.
E n otras estadsticas de la SEP S se incluyen, debido a que el requisito para
ingresar a normal bsica era ser egresado de secundaria.
el Cifras estimadas.

Fuente: SEP 2004a y 2005b.

222
LA ORGANIZACIN D E L SISTEMA D E EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Oros bachilleratos pblicos

Adicionalmente, fuera de la SEP existen instituciones p-


blicas de diverso tipo que dan EMS en diversas opciones y
que no dependen presupuestariamente de la Secretara ni
requieren ser reconocidos, al estar organizados por auto-
ridad competente federal o estatal:

I . Los bachilleratos agrcolas, dependientes de la se-


cretara del ramo, como el de la Universidad Autno-
ma de Chapingo.
I I . Los bachleratos militares.
I I I . La Preparatoria del Distrito Federal, que inici
sus actividades en 1997 y ofrece un currculo que per-
mite la eleccin de los cursos por parte de los alum-
nos de acuerdo con sus necesidades e intereses.
IV. E l TelebachiUerato, que actualmente opera en once
entidades federativas y el Videobachlerato impul-
sado recientemente en el estado de Guanajuato.

Escuelas privadas incorporadas a organismos pblicos,


con reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE)
o con autorizacin mediante acuerdo del Ejecutivo Federal

Los tres niveles de gobierno, el federal, el estatal y el mu-


nicipal estn facultados por mandato constitucional del
artculo Tercero a brindar educacin en todos sus tipos y
niveles. Tambin cuentan con la atribucin para incorpo-
rar escuelas y tramitar autorizaciones a los particulares
para impartir educacin, y otorgar reconocimiento de va-
lidez oficial a los estudios reaUzados por los alumnos. As
por ejemplo, en la DGB el Reconocimiento de Validez Ofi-
cial se otorga a las instituciones que cumplen con los
lineamientos establecidos en el Acuerdo 330 para su tr-
mite y procedimiento. Hasta el ao 2004, se contaba con
un total de 442 escuelas incorporadas.
En el tipo educativo medio superior existen, al igual que
en el superior, instituciones autnomas por ley que im-

223
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

p a r t e n estos estudios, por lo que no requieren u n recono-


cimiento adicional por parte del Estado; en este l t i m o
caso, esos estudios no requieren de RVOE. E n v i r t u d de esta
a t r i b u c i n , las instituciones a u t n o m a s pueden hacer ex-
tensivo el valor oficial de sus estudios a los particulares
que deseen c o n t r i b u i r en dicha p r e s t a c i n de servicios,
mediante la figura j u r d i c a conocida como " i n c o r p o r a c i n
de estudios", por medio de l a cual las incorporadas asu-
men los planes y programas de estudios utilizados por los
otorgantes de l a i n c o r p o r a c i n . A c a d m i c a m e n t e se com-
prometen a cumplir, como m n i m o , con los planes y pro-
gramas de estudio aprobados por la autoridad respectiva.
Su f o r m a de sostenimiento es privada y ellas mismas se
encargan de su presupuesto y recursos humanos (vase el
cuadro D) y materiales:

I . Las instituciones privadas incorporadas y con RVOE


de b a c h i l l e r a t o general, u n i v e r s i t a r i o , b a c h i l l e r a t o
bivalente, e d u c a c i n media superior con estudios de
profesional t c n i c o .
I I . Las i n s t i t u c i o n e s p r i v a d a s e s t n i n c o r p o r a d a s
mediante acuerdo del Poder Ejecutivo. Son bachilleratos
particulares que, con base en u n decreto del Poder
Ejecutivo, quedan facultados para a d m i n i s t r a r s e y
elaborar Ubremente sus planes y programas de estu-
dio. Se les reconoce vahdez oficial en toda la repbUca,
ejemplo de ello son los del I n s t i t u t o Tecnolgico de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).

Destaca que las escuelas particulares en 1980 fuesen en


su m a y o r a de profesional tcnico y este n m e r o se haya
m a n t e n i d o estable, m i e n t r a s que las escuelas de bachi-
llerato h a n aumentado 12 veces, con lo cual en el sector
privado predomina de manera franca el modelo de bachi-
llerato.

224
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Cuadro D
Puestos de director de escuelas de EMS particulares

2004-5 2000-1 1990-1 1980-1

Puestos de director de
bachillerato particular 4062 3140 1939 300

Puestos de director de
escuelas profesionales
particulares 949 919 1038 971

Total de puestos a
disposicin de
instituciones particulares 5011 4059 2977 1271

L A CONTINUIDAD EN E L CONTROL SOBRE


E L NOMBRAMIENTO DE LOS PUESTOS DIRECTIVOS

La SEP efectivamente conduce mediante el control poltico


y presupuestario el vasto sistema de EMS pblico del que
slo quedan fuera, en v i r t u d de no recibir subsidios fede-
rales, a l g u n a s pocas i n s t i t u c i o n e s p b l i c a s estatales,
s e a l a d a m e n t e los bachilleratos bivalentes y general es-
t a t a l del Estado de Mxico, a s como la preparatoria de la
ciudad de Mxico del Gobierno del D i s t r i t o Federal. E n
cuanto concierne al control sobre los planes y programas
de estudio, cabe hacer la siguiente c o n s i d e r a c i n : l a SEP
controla el plan de estudios bivalente en todas sus variantes,
con m u y pocas excepciones, a las que se deben de a a d i r
los programas universitarios bivalentes y los programas
profesionales tcnicos y bivalentes estatales que no reci-
ben subsidio federal, los cuales no son numerosos. Por lo
que respecta al bachillerato general, las instituciones au-
t n o m a s u n i v e r s i t a r i a s y las instituciones estatales que
no reciben subsidio federal quedan f u e r a del m b i t o de
control c u r r i c u l a r de la SEP. P r c t i c a m e n t e todas las de-
m s instituciones e s t n comprendidas. Eso incluye t a m -
b i n a las particulares, ya que con muy pocas excepciones,
como el iTESM, la gran m a y o r a trabaja incorporada a los
bachilleratos universitarios o a los de la SEP. E n resumen,
quedan f u e r a del palio curricular de la SEP los 473 m i l es-

225
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

tudiantes de bachilleratos universitarios, los 25 m i l de la


EPT universitaria, los alrededor de 100 m estudiantes en EMS
estatales del Estado de Mxico, del D . F. y de otros esta-
dos, que no reciben subsidio federal, y poco m s de 300 m i l
estudiantes de bachillerato p a r t i c u l a r incorporados a ba-
chilleratos universitarios. Estos datos indican que, pese a
la diversidad de planes y programas de estudio, la SEP fija
el p l a n de estudios o lo aprueba a las instituciones que
atienden alrededor de 75% de l a m a t r c u l a t o t a l de EMS.

Vale l a pena indicar que los organismos estatales des-


c e n t r a l i z a d o s como los colegios de b a c h i l l e r e s e s t n
facultados legalmente para producir sus propios planes y
programas de estudio. Sin embargo, la SEP ha desarrollado
formas vicarias de controlar esas situaciones. Generalmen-
te lo hace condicionado e l otorgamiento del subsidio a l
c u m p l i m i e n t o de ciertos requisitos, como son obtener el
visto bueno curricular por parte de alguna dependencia de
la SEP, ya sea la Direccin General de Bachillerato, la D i -
reccin General de Educacin Tcnica Industrial, la Direccin
General de E d u c a c i n T c n i c a Agropecuaria o la Direc-
cin General de E d u c a c i n en Ciencia y T e c n o l o g a del
M a r . Con ello, a pesar de que las instituciones no se en-
cuentren bajo el control de la SEP, por ser descentralizadas
de los gobiernos de los estados, de hecho funcionan como
s i f u e r a n deoendencias de l a S e c r e t a r a en t r m i n o s
curriculares.
Se ha visto la manera en que el sistema se conduce con
base en una estructura altamente diferenciada, en t r m i -
nos de l a manera como e s t n organizadas j u r d i c a m e n t e y
respecto a q u i n hace el nombramiento de los directores
de los planteles. Sin embargo, en todos los casos, con sal-
vedades marginales que no cubren n i siquiera 1% de l a
m a t r c u l a , la SEP otorga la totalidad o una p r o p o r c i n con-
siderable del financiamiento de las instituciones p b H c a s ,
que no e s t nunca por debajo de 50% del total, lo cual condu-
ce a u n crecimiento en el n m e r o de instituciones estatales,
lo que conlleva un aumento igual en los nombramientos dispo-
nibles a los gobiernos de los estados. Sin embargo, sigue
vigente el principio, ahora parcialmente descentraHzado,
de u n control vertical, por parte de la lite del poder, de

226
LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDL\ SUPERIOR

los nombramientos de los puestos directivos. E n efecto, al


quedar los nombramientos de los directivos de las i n s t i -
tuciones p b h c a s bajo vm control vertical estatal, la rendicin
de cuentas se sigue manteniendo alejada de nuevos crite-
rios efectivos que obhguen a responder a la poblacin de
u n a m a n e r a clara y novedosa. De esta f o r m a no parece
modificarse la r e l a c i n entre puesto directivo y ciudada-
nos mediante la aplicacin de criterios t c n i c o s educati-
vos. Por el contrario, a l no modificarse esos t r m i n o s t r a -
dicionales del c a r c t e r a n m i c o de la e s t r u c t u r a y de l a
c o n d u c c i n del sistema, el incremento en el n m e r o de
instituciones educativas de EMS estatales bajo control vertical
del ejecutivo y l a l i t e del poder de la e n t i d a d ha dilata-
do amphamente su campo de oportunidades. E l ejecutivo es-
tatal, por su parte, estara acrecentando el n m e r o de puestos
que le responden a l personalmente, con lo que refuerza
el control poltico sobre las escuelas y se fortalece el ca-
r c t e r a n m i c o de la conduccin del sistema.

A l mismo tiempo cabe resaltar que la SEP sigue mante-


niendo u n n m e r o de puestos, apenas 20% menor al que
t e n a en 1990. A u n as, no se debe de perder de vista que el
n m e r o total de puestos en manos de los gobiernos de los
estados corresponden a 31 estados, con lo cual, ninguna en-
t i d a d se acerca t o d a v a a l n m e r o de puestos de la SEP en
los planteles de EMS. Este indudable crecimiento en la i m -
portancia r e l a t i v a de los gobiernos de los estados en la
a t e n c i n a la demanda en el sistema de EMS no denota, en
la medida en que se pueda discernir, una modificacin es-
t r u c t u r a l o u n cambio en la conduccin a n m i c a del siste-
ma, a s como en l a aplicacin de los mismos mecanismos
de control vertical que hasta ahora han existido.
E l a n h s i s previo del sistema de EMS plantea la presen-
cia de nexos especficos de ndole tradicional con el siste-
ma poltico, a t r a v s del ejercicio de las atribuciones j u r -
dicas de las autoridades educativas federales, estatales y
universitarias en los nombramientos de los directivos de
las escuelas. A pesar del crecimiento de la poblacin estu-
d i a n t i l y de la eclosin en el n m e r o de instituciones esta-
tales no se percibe u n cambio en el c a r c t e r e s t r u c t u r a l de
una conduccin del sistema, orientada por principios pol-

227
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA ,

ticos que resultan de naturaleza a n m i c a para la educa-


cin moderna. Por el contrario, el crecimiento del sistema
p a r e c e r a haber fortalecido l a i m p o r t a n c i a del p r i n c i p i o
de subordinar los nombramientos directivos a criterios de
oportunidad y conveniencia polticas, a favor de quienes
gozan de l a confianza del poder ejecutivo estatal. Se impo-
ne, ahora, revisar la f o r m a en que se desdobla el sistema
respecto a los p a r m e t r o s que la hiptesis central ha defi-
nido como relevantes: l a r e t e n c i n estudiantil en la EMS, la
eficiencia terminal, la equidad, la pertinencia y l a adquisi-
cin de h a b i d a d e s verbales escritas y m a t e m t i c a s .

228
CAPTULO V I
E L FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR Y LA ATENCIN BRINDADA A LOS ALUMNOS

INTRODUCCIN

E n este captulo, tanto como en el siguiente, se busca haUar


refrendo para la a f i r m a c i n que sostiene que la conduc-
cin a n m i c a de la EMS promueve: a) que el funcionamiento
escolar de este tipo educativo sea socialmente selectivo,
al producir una baja eficiencia t e r m i n a l que incide vilmen-
te, con ello beneficia m s a algunos alumnos y grupos so-
ciales que a otros, y b) que la f o r m a c i n que se obtiene en
las escuelas sea precaria en t r m i n o s de calidad y de per-
tinencia f o r m a t i v o s , a l no i m p u l s a r el desarrollo de las
habihdades verbales y m a t e m t i c a s que la e d u c a c i n mo-
derna promueve internacionalmente en las naciones de
nuestros socios comerciales y en los p a s e s de la OCDE.
Para t a l efecto se cuenta con lo examinado en los dos
c a p t u l o s previos. E n el c a p t u l o I V se examinaron los gran-
des referentes tericos y tcnicos desarrollados a escala
nacional y regional para identificar los rasgos de u n mo-
delo moderno de conduccin de la e d u c a c i n . Estos refe-
rentes sirven a dos fines en este trabajo. Primeramente,
para contrastarlos con lo que acontece en Mxico y apo-
yarse en la c o m p a r a c i n para establecer el c a r c t e r a n m i c o
de l a conduccin del sistema de EMS. Pero, este modelo, o
sea, conjunto de criterios para i n s t r u m e n t a r una accin
con u n p r o p s i t o determinado, al requerir congruencia con
u n a sociedad d e m o c r t i c a , p e r m i t e f i j a r objetivos p a r a
nuevas propuestas que busquen mejores resultados en la
escolaridad. Desde esa perspectiva se pueden especificar
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

con mayor detalle los mecanismos escolares que i n c i d a n


significativamente en la lucha contra la desigualdad y que
ofrezcan formaciones m s adecuadas para responder y
aprovechar las demandas y oportunidades de u n mundo
competitivo y globalizado. Estos referentes, como el exa-
men emprendido conjuntamente por la OCDE y e l gobierno
de Mxico (OCDE, 1997) y los trabajos de B r u n n e r (1993),
avalan l a posibilidad de d i s e a r e i n s t r u m e n t a r progra-
mas que corrijan los sesgos negativos y regresivos que h a n
sido detectados en el funcionamiento del sistema de edu-
c a c i n posobUgatoria.

M e d i a n t e estos referentes t e r i c o s , t c n i c o s y organi-


zativos fue posible contrastar l a c o n d u c c i n del sistema
educativo y validar la omisin h i s t r i c a que se evidencia,
sobre todo a p a r t i r de 1982, cuando se cont con la oportu-
n i d a d de d i s e a r de nuevo la f o r m a de hacerlo. Sin embar-
go, la r u t a que se escogi i m p u l s la d e s h o m o l o g a c i n del
ingreso de los a c a d m i c o s y nuevos fondos para estimular
el c u m p l i m i e n t o con ciertos c r i t e r i o s de c a l i d a d en los
insumos y procesos de las instituciones de l a ES. Esta es-
trategia de r e n o v a c i n de los mecanismos de c o n d u c c i n
de la e d u c a c i n posobUgatoria i n t r o d u j o cambios que re-
s u l t a n tangenciales para el funcionamiento del sistema de
EMS y sus principales problemas. Quedaron sin afectarse
n i regularse los e s t n d a r e s m n i m o s de calidad para las
escuelas y las formaciones, lo que hubiera podido facilitar
la r a c i o n a l i z a c i n de los sistemas. Tampoco se elaboraron
criterios claros para la a s i g n a c i n de recursos encamina-
dos a mejorar el funcionamiento de los d e s e m p e o s estu-
diantiles y el abatimiento de la baja eficiencia t e r m i n a l y
el acrecentamiento de la pertinencia de los aprendizajes
de los estudiantes.
Dichos c a p t u l o s representan la t r a n s i c i n del p r i m e r
momento a n a l t i c o del trabajo al segundo. Es preciso recor-
dar que la primera variable independiente que se investig
fue la c o n s t r u c c i n del poder del Estado posrevolucionario.
Por su parte, l a variable dependiente que se busc explicar
fue la conformacin de una estructura del poder del Estado
para la educacin, que desde la perspectiva sociolgica cons-
t r u i d a en este trabajo revela ser de c a r c t e r a n m i c o . E n

230
EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SITPERIOR

esos a n l i s i s , se destaca que la estructura representa la


parte e s t t i c a del poder del Estado y sobre ella descansa
el sistema de EMS, el cual e s t conformado por el conjunto
de instituciones educativas de este tipo en todo el p a s . E l
sistema es, desde esta ptica, la parte d i n m i c a del poder
del Estado. A esta c u e s t i n se dedicaron los c a p t u l o s 111
y IV

E l c a p t u l o V describe el sistema de EMS y su organiza-


cin. Esta descripcin sirve para definir el objetivo que se
persigue en este c a p t u l o : responder, en este segundo
momento explicativo, a una nueva interrogante sobre la
r e l a c i n entre el sistema a n m i c o de EMS, como variable
independiente, y como variable dependiente u n modelo
educativo a l t a m e n t e selectivo, socialmente inicuo y
f o r m a t i v a m e n t e precario. Es menester por ello, indagar
ahora sobre las c a r a c t e r s t i c a s de la eficiencia t e r m i n a l , la
equidad y el desarrollo de las habilidades verbales escri-
tas y de las habilidades m a t e m t i c a s .
Corresponde verificar en q u medida se modifican es-
tas c a r a c t e r s t i c a s d e s p u s de 1982, que tan ominoso resul-
t para la conduccin del sistema poltico. Cabe recordar
que antes de esta fecha p r e v a l e c a n factores macrosocia-
les que luego carecieron de efecto en la e c o n o m a y en el
Estado.
E l diagnstico que se b u s c a r obtener en este c a p t u l o
v e r s a r sobre el modo en que los alumnos ingresan, conti-
n a n en la escuela y egresan de ella. La exploracin por
realizarse cobra ventaja de la fecha m s antigua para la
cual existen datos comparativos hasta 1980. H a b r oca-
sin, t a m b i n , de indagar acerca de la persistencia con que
se presenta u n precario desarrollo de las habilidades ver-
bales y m a t e m t i c a s en la vasta m a y o r a de los alumnos, a
pesar de las consecuencias t a n negativas que esas flaque-
zas educativas ejercen sobre el conjunto de toda sociedad
moderna.
Por lo que respecta a la cobertura de la EMS en Mxico,
su alcance se puede apreciar al compararla con la situa-
cin prevaleciente en los p a s e s de la OCDE, cuyo promedio
de p a r t i c i p a c i n para la cohorte en edad de cursarla es de
82% mientras que en Mxico la cifra slo alcanza 33% para

231
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

principios del siglo xxi. Esos resultados impUcan que des-


de la oferta de EMS en Mxico se crea una enorme desigual-
dad en nuestra sociedad, al incidir en una p r o p o r c i n poco
mayor a la tercera parte de aquellos que en los p a s e s de-
sarrollados acceden a ella. E n esa misma lgica, es opor-
tuno recordar que la CEPAL ha s e a l a d o , con base en sus
estudios, que se puede establecer que 12 a o s de educa-
cin f o r m a l resultan, para quienes l a obtienen, en l a segu-
r i d a d de poder escapar de la pobreza en todos los p a s e s
de A m r i c a L a t i n a (CEPAL, 2004)

E L CONTEXTO GENERAL DE LA EMS


EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

E l n m e r o de j v e n e s que conformaron el estudiantado de


la EMS para el ciclo 2004-2005 fue de 3.6 millones de estu-
diantes, c i f r a que representa u n acrecentamiento de 96
veces en el t a m a o de la poblacin escolar para este tipo
educativo en 1950, cuando este n m e r o alcanzaba slo 37
m i l j v e n e s . D e l t o t a l de ellos, poco m s de 10% corres-
p o n d i a l nivel de profesional tcnico, 60% a l bachillerato
general y 29% a l bachillerato tecnolgico. Merced a estas
cifras, la p a r t i c i p a c i n del grupo 16-18 a o s de edad al-
c a n z 53%.
Esa eclosin de la m a t r c u l a de la EMS es digna de reco-
nocerse y de revisarse, pues se ubica en el contexto mayor
de la escolaridad en Mxico. Entre 1950 y 2000 los servi-
cios educativos mexicanos generales experimentaron u n
crecimiento extraordinario, ocurre el incremento m s d i -
n m i c o entre 1950 y 1980. E n ese medio siglo, la m a t r c u l a
en l a e d u c a c i n p r i m a r i a se m u l t i p l i c por u n factor de
4.9, la de la e d u c a c i n secundaria por 76, por 79 en la edu-
cacin media superior y por 68 la e d u c a c i n superior. Para
los a o s ochenta, con medio siglo de retraso f r e n t e a lo
ocurrido en los p a s e s avanzados, la e d u c a c i n p r i m a r i a
se convierte en u n p a t r i m o n i o efectivo de los n i o s mexi-
canos, al lograrse una tasa de escolaridad superior a 90%
de todos los n i o s en edad de estudiarla.

232
ELFI'KCIOXAMIENTO DEL SISTEMA I)E EDUCACIN MEDIA Sl'PERIOH

Grfica 1
Indicadores de rendimiento de la educacin media
1990-1991/2004-2005 (porcentuales)

96,4 96,8 96,8


g 89,6 ^
75,4 4 4

55,5 58,4 59 58,9


55,2


18,8 18,5 16,8 16,5

1 3 9 0 - 199 1 1995,1996 200 1-2002 2003-2004 2004-2005

Absorcin
F u e n t e : SEP, 2001a y 2001b Eficiencia t e r m i n a l
Desercin

El logro de aumentar la matrcula a lo largo de la se-


gunda mitad del siglo xx es ms notable an, en virtud de
las tasas de crecimiento demogrfico tan altas que vivi el
pas, ya que alcanzaron la cifra anual de 3.4% en la dcada
de los aos setenta. Posteriormente, bajaron hasta 2% en
los aos noventa, tras surtir efecto las polticas de control
de la fertilidad, que han llevado en la actualidad a una
etapa llamada de transicin demogrfica a una situacin
de bajo crecimiento (SEP, 2001a). Por esta razn, la dimen-
sin de las cohortes de nios y jvenes que a Mxico le
toc atender en la escuela, hasta finales del siglo xx, es
mucho mayor que en otros pases de la OCDE. As, el por-
centaje de la poblacin de 2 a 29 aos de edad, con rela-
cin al total, fue de 63% en 1990 para nuestro pas, cifra
que super a la de Turqua, que en 1989 tuvo 59%. El ndi-
ce mexicano distaba mucho del promedio de 47% de los
pases de la OCDK para finales de los aos ochenta y princi-
pios de los noventa y, ms an, respecto a 36% de Suecia
(OECD, 1995). Esta circunstancia signific que Mxico en-
frent una demanda educativa proporcionalmente mayor,

233
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

respecto a l peso de l a p o b l a c i n i n f a n t i l y j u v e n i l en el
t o t a l de la poblacin, que la correspondiente en los p a s e s
desarrollados, durante la segunda m i t a d del siglo xx. Esa
m a g n i t u d aunada a la p r e s i n social por incrementar los
servicios educativos ayuda a comprender l a i m p o r t a n c i a
e s t r a t g i c a que la a t e n c i n a la demanda social a d q u i r i
para el sistema poltico posrevolucionario.

E n el a o 2002, el promedio de escolaridad en Mxico


fue de 7.7 a o s (SEP, 2004a), m u y por debajo de los 14 del
promedio de la OCDE (OECD, 2003) y slo se ha modificado
m u y lentamente debido a que la escolaridad de la pobla-
cin adulta es p r c t i c a m e n t e inamovible. Esta c i f r a debe
de ponderarse al recordar que la e d u c a c i n obligatoria fue
de slo seis grados hasta 1993 y la tasa de escolaridad pro-
medio rondaba 6.3 a o s en 1990. E n efecto, el esfuerzo de
la poltica educativa se h a b a centrado en asegurar la es-
cuela p r i m a r i a para todos los n i o s en edad de cursarla, lo
cual se refleja en la tasa mexicana de p a r t i c i p a c i n para la
p o b l a c i n entre los 6 y los 12 a o s , la cual es de 93%. S i n
embargo, l a tasa de p a r t i c i p a c i n para la poblacin a los
15 a o s hasta 2003 fue de 50.7% y a los 18 a o s de 18.3%,
m i e n t r a s que para los p a s e s de la OCDE las cifras respecti-
vas son 92.8% y 64.6%. Con r e l a c i n a la e d u c a c i n supe-
rior, l a tasa de p a r t i c i p a c i n f u e para 2003 ligeramente
i n f e r i o r a 15%, lo que m u e s t r a u n a tendencia a incre-
mentarse (OECD, 2003).
E n una perspectiva h i s t r i c a , el incremento de la ma-
t r c u l a y de las tasas de e s c o l a r i z a c i n de los j v e n e s y
n i o s en edad de asistir a la escuela, se puede observar
(SEP, 2003a) que la m a t r c u l a total de la e d u c a c i n nacional
m u e s t r a u n b r i n c o espectacular de 1.3 m i l l o n e s en 1930
a 31.5 millones en 2003 (grfica 2). M i e n t r a s que a l tomar
u n lapso m s corto, por ejemplo a p a r t i r de 1980, se apre-
cian cambios graduales efectivos. E l gasto del PIB en edu-
cacin creci de 4.9% en 1980 a 6.8% en 2003, c i f r a que
r p i d a m e n t e alcanza u n l m i t e m u y difcil de remontar si
se recuerda que el p a s slo recauda poco m s de 12% del
PIB en impuestos (Banco M u n d i a l , 2004: 40-48). S i n em-
bargo, en este lapso se presenta una mejora en la aten-
cin debido a que el n m e r o de escuelas y de maestros se

234
EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Grfica 2
Sistema educativo nacional: m a t r c u l a total,
1930-2003^ (miles de alumnos)

21.4M.9

ii.s3ag

^' Estimado
n.d.= no hay datos
Fuente: Informe de labores 2001-2002, SEP.

Cuadro 6.1
Composicin de la m a t r c u l a del sistema escolarizado
nacional. Ciclo escolar 2002-2003.

Preescolar 11.4 %
Primaria 48.2 %
Secundaria 18.4 %
Media superior 10.6 %
Superior 7.4%
Capacitacin para el trabajo 4.0 %

e/ Estimado
Fuente: Informe de labores 2001-2002, SEP.

235
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

i n c r e m e n t m s r p i d a m e n t e que el de alumnos (Banco


M u n d i a l , 2004). E l ndice de analfabetismo, en el nivel na-
cional, aunque alto comparado con los p a s e s desarrolla-
dos, ha pasado en esos mismos a o s de 1980 a 2003, de
12.1% a 8.8% (INEGI, 2004, v o l m e n e s X I y X I I ) . A l i g u a l que
sucede con el argumento sobre la m a g n i t u d que a d q u i r i
el sistema educativo, a l notar el incremento en la propor-
cin del PIB dedicado a la educacin, refleja la importancia
poltica de s t a . Este s e a l a m i e n t o es particularmente sig-
nificativo si se recuerda que en materia de eficiencia ter-
m i n a l y de la c a l i d a d los referentes no se h a n movido
acordemente.

Para el a o escolar 2004-2005 se e s t i m una a t e n c i n


total de 31.906 mUlones de alumnos, incluidos 1.354 m l o n e s
en c a p a c i t a c i n para el trabajo, en alrededor de 208 705
escuelas atendidas por 1.611 millones de profesores (SEP,
2004a). Respecto a esa fecha, 86.74% del t o t a l del estu-
diantado en el sistema escolarizado, que s u m a n 30.552
millones, a s i s t i a escuelas p b l i c a s y el resto a c u d i a
escuelas particulares. Por lo que concierne a la participa-
cin de varones en el conjunto nacional, s t a es Hgeramente
superior a la de las mujeres, 50.4% contra 49.6%. Estas
diferencias ahora p r c t i c a m e n t e i n s i g n i f i c a n t e s , h a b a n
sido h i s t r i c a m e n t e representativas, en p e r j u i c i o de las
mujeres. Hoy en d a , han desaparecido casi enteramente
en los segmentos m s j v e n e s menores de 25 a o s . Incluso
cabe a d m i t i r que ya se i n i c i el f e n m e n o de l a f e m i -
n i z a c i n si se atiende la manera en que las mujeres mues-
t r a n a lo largo de todo el sistema educativo una tasa de
eficiencia t e r m i n a l m s alta que los hombres (OECD, 2003:
40 y Banco M u n d i a l , 2004: 47) (cuadro 6.2). Cinco por ciento
de las escuelas, en ese momento eran i n d g e n a s y contaban
con 854 m i l alumnos, 45% superior al n m e r o de alumnos
en 1980. No obstante, el fulgor de los alcances en materia
educativa se enrarece cuando se a n a l i z a n bajo criterios
como la calidad, la pertinencia y la equidad. T a l esclareci-
miento precisa u n a n l i s i s del t r n s i t o de los alumnos por
la secundaria y los ciclos de la EMS hasta Uegar a ponderar
la eficiencia t e r m i n a l de este tipo educativo.

236
EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Cuadro 6.2
Porcentaje de eficiencia t e r m i n a l
por sexo y nivel educativo, 2000

Primaria Secundaria Profesional Bachillerato


tcnico

Mxico 86.5 76.1 43.7 58.9


Hombres 85.5 71.7 40.1 54.3
Mujeres 87.5 81.0 47.4 63.7

Fuente: SEP, 2000a.

E L TRNSITO DE LA SECUNDARLA A LA EMS

De acuerdo con las cifras oficiales consignadas en el Infor-


me de labores para el a o 2004 e incluido en el I n f o r m e
General de Gobierno del Presidente de la Repblica, para
el a o lectivo 2004-2005, la escuela secundaria cuenta con
una poblacin de 5.929 millones de estudiantes. L a eficien-
cia t e r m i n a l de la escuela secundaria se estima en 79.9%
y el n m e r o de egresados en m s de 1.6 millones de estu-
diantes (Presidencia de la Repblica, 2004, y SEP, 2004a y
SEP, 2005b).
De acuerdo con la misma fuente se puede observar (cua-
dro 6.3) que a lo largo de la d c a d a de los noventa, la ma-
t r c u l a de la e d u c a c i n media superior creci en m s de
850 m j v e n e s . L a incorporacin de los egresados de edu-
cacin secundaria a la e d u c a c i n media superior m o s t r
que mientras en el periodo lectivo 1990-1991 el porcentaje
de a b s o r c i n registrado fue de 75.4, para el a o escolar
2004-2005, la a b s o r c i n de la e n s e a n z a media superior
respecto de los egresados de secundaria se estima en 96.8%,
con lo cual se muestra el salto en la m a t r c u l a entre 1990 y
diez a o s d e s p u s . Cabe, no obstante, desglosar estas ci-
f r a s m s detalladamente.

237
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

Cuadro 6.3
E l t r n s i t o a la e d u c a c i n media superior.
Ciclos escolares 1990-1991, 2000-2001 a 2002-2003'^

Cicto Egresados de Absorcin en Matrcula total Egresados Desercin Eficiencia


Escotar Secundara media superior EMS terminal

1990-91 1 176 290 75.4% 2 100.5 503 217 188b 55.2%

2000-01 1 42 1 9:11 93.3 % 2 955.8 688 385 17.5% .57.0%

2001-02* 1 469 702 96.4 % 3 120.4 726 307 16.8% 58.4%

2002-03"/ 1543 520 95.6 % 3 Z7S.6 775 304 15.6% 60.8%

2003-04"/ 1689 841 96.6 % 3 443.7 806 228 16.7% 58.9%

2004-05 "/ 1656903 96.8 % 3603.5 846 550 16.4% 59.8%

*Lo8 datos de egresados, desercin y eficiencia terminal son estimados.


" Estimado.
Fuentes: SEP, 2003a, 2003b, 2004a y 2005b; Presidencia de la Repblica,
2004.

PARTICIPACIN DE LA POBLACIN EN EDAD DE ESTUDIAR EN LA EMS

De acuerdo con datos del Censo 2000, la p o b l a c i n entre


16 y 19 a o s , que comprende a los jvenes en edad de cursar
la EMS, era de 7 m l o n e s 902 mU individuos. De ellos, 3 m i -
llones 866 m i l eran hombres y 4 millones 36 mU eran muje-
res. Para ese mismo a o , eran atendidos por el sistema de
EMS 2 millones 955 m i l j v e n e s , de los cuales 49.4% eran
hombres y 50.6% mujeres. Esta c i f r a se modific para el
2001, en el que la m a t r c u l a era de 3 m l o n e s 120 m jve-
nes, de los cuales 4 9 . 1 % eran hombres y 50.9% eran muje-
res (cuadro 6.4).
La eficiencia t e r m i n a l de la e d u c a c i n media superior,
en l a actualidad, es m u y baja, alrededor de 59.8% para todo
el tipo educativo, particularmente si se la compara con la
de los otros niveles y tipos educativos, ya que la p r i m a r i a
es de 86% y la secundaria de 76% y con las que se regis-
t r a n en el m b i t o internacional (OECD, 2003).
Se estima que la cobertura t o t a l en el ciclo 2004-2005
fue de 3 miUones 603.5 m i l alumnos, 10.2% correspondie-
ron a l n i v e l de profesional tcnico, 60.6% a l bachiUerato
general y 2 9 . 1 % a l b a c h i l l e r a t o t e c n o l g i c o . E l t o t a l de
la p o b l a c i n escolar f u e atendida por 250 8 7 1 maestros.

238
EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR

Cuadro 6.4
M a t r c u l a de EMS por sexo
(en miles de alumnos).
Ciclos 1990-1991, 2000-2001 y 2002-2003

1990-1991 2000-01 2002-03"'


Media Superior 2 100.5 2 955.7 3 275.6
Hombres 1 084.8 1 460.6 1 603.3
Mujeres 1 015.7 1 495.1 1 672.3
Profesional tcnico 378.9 361.5 373.6
Hombres 149.1 175.9 184.8
Mujeres 229.8 185.6 188.8
Bachillerato 1721.6 2 594.2 2 902.0
Hombres 935.7 1 284.7 1 418.6
Mujeres 785.9 1 309.5 1 483.4

Estimado
Fuente: SEP, 2004a.

quienes ejercen su labor docente en 12 327 escuelas (Pre-


sidencia de la Repblica, 2004, p g i n a web).
Se observa en el bachillerato tecnolgico o b i v a l e n t e
u n crecimiento en l a m a t r c u l a de 8.6 puntos porcentua-
les del ciclo escolar 1990-1991 a la fecha de corte que se
hizo para este estudio, 2004-2005. E n el bachillerato ge-
neral, el aumento respectivo f u e considerable, aunque su
peso en el t o t a l d i s m i n u y cerca de dos puntos porcen-
tuales. E n cambio, se observa, para este lapso, u n estan-
camiento en el n m e r o de estudiantes m a t r i c u l a d o s de
la e d u c a c i n profesional t c n i c a , pero a l haber aumenta-
do la p o b l a c i n e s t u d i a n t de l a EMS, la p r o p o r c i n de su
p a r t i c i p a c i n en el t o t a l desde 1990 es de 6.6 puntos por-
centuales (cuadro 6.5).

239
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

Cuadro 6.5
Matrcula de la EMS por subsistema
(en miles de alumnos) Ciclos escolares
1990-91, 2000-01, 2001-02, 2002-03 y 2004-05^

Ciclo Bachillerato % Educacin % Bachillerato % Total


escolar general profesional tecnolgico
tcnica

1990-91 1 291.6 61.5 378.8 18.0 429.9 20.5 2 100.5


2000-01 1 762.9 59.7 361.5 12.2 831.3 28.1 2 955.7
2001-02 1 866.3 59.8 356.3 11.4 897.9 28.8 3 120.5
2002-03'- 1 951.8 59.6 373.6 11.4 950.2 29.0 3 275.6
2004-05 2 184.1 60.6 367.9 10.2 1 051.5 29.1 3 603.5

estimado.
Fuentes: SEP, 2003a, 2004a y 2005b; Presidencia de la Repblica, 2004.

LA GENERACIN DE LA BAJA EFICIENCIA TERMINAL

Las cifras relativas a la eficiencia terminal contrastan con


las referentes a la absorcin de egresados de secundaria
por la educacin media superior. De modo claro la absor-
cin muestra un aumento muy considerable desde 75% en
1990-1991 hasta 95% en el ao 2002. No obstante, cabe con-
siderar que el mayor incremento ocurri en los primeros
cinco aos de esa dcada, ya que en 1995-1996 se alcanz
89.6% de absorcin, lo cual reduce la importancia del au-
mento reciente. Ms interesante an es mirar las tenden-
cias de transicin de un ao a otro. En ese aspecto es posible
observar que, a pesar de la mudanza en la absorcin, la pro-
porcin de los que pasan de un semestre a otro en la EMS se
mantiene con valores bajos parecidos. Esos valores fluc-
tan, en los ltimos tres aos, en la transicin de primero
de EMS a segundo, entre 72.2% y 74.0%, muy por abajo de
80% de 1980-1981. Igual sucede con la transicin de segun-
do a tercero de EMS, en donde se observan valores actuales
entre 78.6% y 81.9%, cifras m s altas que las histricas,
pero cercanas a las de hace 10 y 15 aos (cuadro 6.6). Con
esta inspeccin se resaltan las tendencias en el funciona-
miento del sistema respecto a los alumnos, que no se modifi-

240
EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

can a la par del incremento de la matrcula y del aumento


en la absorcin de egresados de secundaria en la EMS.
Las series histricas exhiben ciertas caractersticas que
conviene subrayar: la eficiencia terminal ha fluctuado des-
de una cspide en 1980-1981 de 66.8%, cae hasta 55.2% en
1995-1996 y se mantiene ahora en 59.8.2%, lo cual viene a
indicar que estamos ante variaciones bastante pequeas
en los ltimos 25 aos si consideramos que la matrcula se
ha multiplicado por tres (cuadro 6.7). Esta constancia en
las tendencias nos est indicando un funcionamiento de la
escuela que es relativamente independiente de la escala y
de los cambios que han ocurrido en los planes y progra-
mas de estudios desde entonces. Con ello se identifica que
si bien la matrcula es un aspecto sumamente dinmico al
mostrar una incHnacin constante al aumento, existen otras
dimensiones del comportamiento del sistema de EMS que
no se modifican prcticamente nada en 25 aos.
En efecto, estas tendencias al presentar variaciones muy
pequeas por periodos de ms de 25 aos y hasta el pre-
sente, en materia de eficiencia terminal y de retencin de
alumnos, indicaran que se est frente a una conduccin
del sistema que tiene aspectos dinmicos como el creci-
miento constante de la matrcula y otros sumamente esta-
bles, a pesar de las enormes mudanzas que el sistema ha
experimentado en su magnitud. Por su dramtico sentido
tan divergente, estos datos son a los que se ha venido alu-
diendo desde el inicio de este trabajo para sealar que a
pesar de la modificacin constante de la matrcula, exis-
ten aspectos constantes del funcionamiento educativo para
los alumnos que pueden ser constatados y que se mantie-
nen a travs de circunstancias muy variadas, como las que
han ocurrido desde 1980. Con esta evidencia se apunta
claramente a la existencia de una dimensin del funcio-
namiento del sistema de EMS que, sin negar su impor-
tancia, va m s all de su crecimiento en el nmero de
estudiantes.

241
Cuadro 6.6
Flujo de retencin

Ciclo Egresados de Absorcin Nuevo ingreso Transicin Segundo Transicin Tercero


escolar secundaria a TEMS la2 2a 3
1970-71 246 847 n.d. n.d. 110 861 n.d. 33 606
1975-76 431 566 70.6%* 305 103* 74.2% 226 387 66.7% 125 950
1980-81 745 325 77.9% 532 372 80.6% 389 964 66.0% 226 731
1985-86 1 109 909 80.7% 853 472 72.6% 620 041 72.3% 385 043
1990-91 1 176 290 75.4% 899 653 68.9% 659 871 76.5% 493 389
1995-96 1 222 550 89.6% 1 065 274 71.3% 763 806 77.6% 558 564
2000-01 1 421 931 93.3% 1 267 277 72.2% 922 035 78.6% 713 739
2001-02 1 481 078 96.4% 1 371 272 73.4% 964 340 80.2% 739 075
200203 1 538 019 95.4% 1 413 443 74.0% 1 044 369 81.9% 789 546
2004-06 1 659 903 96.8% 1 538 709 7^1.1% 1 137 712 81.0% 868 648

'Estimacin al no haber una cifi-a ocial.


n.d. (no hay datos)
Fuentes: SEP, 2003a, 2004a y Presidencia de la Repblica, 2004.
Cuadro 6.7
Serie histrica de la Educacin Media Superior

Ciclos Egresados Poblacin Tasa de Matrcula total Poblacin Cobertura Eficiencia


escolares 18 aos** terminacin 16-18 aos** terminal

1970-1 no confiable 1 001615 n.d. 313 356 3 163 963 9.9% n.d.
1975-6 11 750 1 250 464 n.d. 686 343 3 934161 17.4% n.d.
1980-1 287 998 1 497 262 19.2% 1 180 135 4 658 034 25.3% 66.8%
1985-6 447 791 1 715 022 26.1% 1 897 236 5 297 621 35.8% 60.1%
1990-1 503 217 1 905 934 26.4% 2 100 520 5 866 083 35.8% 55.2%
1995-6 532 981 2 034 100 26.2% 2 438 676 6 194 780 39.4% 55.5%
2000-1 688 385 2 089 429 32.9% 2 955 783 6 350 337 16.5% 57.0%
2001-2 711 858 2 102 048 33.9% 3 120 475 6 379 799 48.9% 57.2%
2002-3 766 796 2 112 931 36.3% 3 295 272 6 404 581 51.5% 60.2%
2004-5" 881 830 2 216 789 41.5% 3 603 500 6 460 464 55.7% 59.8%
e; Estimado
n.d. (no hay datos)
Fuente: SEP, 2003a, 2004a y Presidencia de la Repblica, 2004.
.irANFIl)KLZ()Rl{ll.LAAI.<'AI.A

RIGIDEZ DE LA EMS

En la perspectiva que se viene esbozando, la manera como


se plante y se organiz hasta el presente la conduccin
del poder del Estado para la educacin muestra una sin-
gular capacidad para mantener la expansin de la deman-
da, pero lo hace exhibiendo una rigidez muy considerable.
El acceso universal a la escuela primaria y su conclusin
exitosa, que son los grandes logros de la conduccin posre-
volucionaria del poder del Estado, no garantizan el acceso
y la conclusin exitosa de la formacin secundaria. U n fun-
cionamiento con estas caractersticas muestra un grave y
persistente defecto que, de hecho, se prolonga en el si-
guiente tipo educativo, la EMS. Ah se repite el mismo pa-
trn y se observa que la conclusin exitosa de la escuela
secundaria y el ingreso a la EMS tampoco constituyen ga-
ranta de que el estudiante concluya sus estudios de ba-
chillerato. Estas caractersticas que se presentan desde el
fin de la primaria hasta la EMS se han mantenido en el tiempo.
Esos rasgos tienen un impacto enorme en materia de equi-
dad, como se ver, se preserva una gigantesca proporcin
de la poblacin joven, en el campo y en la ciudad, sin con-
cluir sus estudios bsicos. Este rasgo de la conduccin del
sistema se califica aqu de anmico, por su incapacidad
de resolver o corregir estos problemas. Esta incapacidad se
expUca aqu, de acuerdo con la hiptesis central del trabajo,
por la sujecin de la conduccin del sistema a principios
polticos y no educativos. Se est, por lo tanto, en la EMS,
ante un modo de conducir su sistema, que no es exclusivo
de este tipo educativo. En la EMS ese modo se manifiesta en la
persistencia de bajos ndices de transicin entre cada uno de
los ciclos escolares y en su resultado, el bajo ndice de efi-
ciencia terminal que ha caracterizado a la EMS desde por lo
menos 1980, que es la fecha ms antigua para la que exis-
ten estos datos. En 2004-2005, como se vio, la eficiencia
terminal de la escuela primaria est entre 87% y 90% de
todos aquellos que la inician, y en la secundaria est entre
77% y 80%, en las formaciones de EMS para tcnicos profe-
sionales es inferior a 45%, para el bachiUerato es de me-
nos de 60%, y para la licenciatura vara entre 37% y 47%

244
EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

(Eficiencia terminal de universidades pbhcas. Presiden-


cia de la RepbHca, 2004; SEP, 2004a y 2005b).
Estos resultados muestran la manera en que el funcio-
namiento del sistema educativo posterior a la escuela pri-
maria denota un sesgo altamente selectivo. Este sesgo se
ve agravado por la inclinacin tradicional de la oferta y la
demanda educativas por programas que preparan para la
educacin superior, que se expresan igualmente en un pre-
dominio en el bachillerato del modelo propedutico que
prepara para los estudios del nivel superior. Las diferen-
tes versiones del bachillerato propedutico, en sus dife-
rentes versiones de bachillerato general, bachillerato uni-
versitario y bachillerato bivalente, atraen a 90% de los
alumnos. A pesar de que el bachillerato bivalente prepara
para una formacin profesional tcnica, el inters de los
jvenes por esta formacin deriva de manera evidente de
su carcter de bachillerato, ya que las formaciones profe-
sionales tcnicas que se orientan directamente al merca-
do de trabajo tras la conclusin de la EMS estn perdiendo
inters de manera sostenida. Esa situacin se ha agrava-
do en los ltimos diez aos, ya que a mediados de la dca-
da de los aos noventa, 15% de la matrcula estaba en la
educacin profesional media. Luego, a finales de la dca-
da de los aos noventa, el propio CONALEP que representa,
como se vio en el captulo anterior, el modelo profesional
tcnico por excelencia, se convirti en un bachillerato
propedutico al asumir el modelo de bachillerato de la
Direccin General del Bachillerato de la SEP.
La atraccin del bachillerato como escuela propedutica
imphca que el certificado claramente buscado por los j-
venes para presentarse al mercado laboral es la licencia-
tura completa, lo cual se logra si se mantienen como alumnos
regulares durante al menos ocho aos de estudios poste-
riores a la secundaria de tiempo completo. Infortunada-
mente, esta larga trayectoria slo la culmina una pequea
minora, que ha fluctuado entre 22.2% y 28.2% de todos los
que la inician tras la secundaria, debido a que la eficiencia
terminal de la EMS es de 60% y la de los estudios superio-
res ha fluctuado entre 37% y 47% para las generaciones de
finales y mediados de los aos noventa (Eficiencia termi-

245
.RIAN F I D E L ZORRILLiV ALCALA

nal de universidades pblicas, Presidencia de la Repbli-


ca, 2004; SEP, 2005b).
Esta rigidez en la orientacin de los estudios de EMS hacia
los estudios superiores, acompaados de una baja eficien-
cia terminal tanto en el bachillerato como en la hcenciatura
convierte a los estudios posbsicos en un proceso altamente
selectivo y elitista, al beneficiar slo a una minora de quie-
nes cursan la EMS. E l carcter selectivo y elitista de la es-
cuela exige revisar a fondo y crticamente sus formas de
funcionamiento y de organizacin, al resultar stas muy
gravosas tanto acadmicamente como para las personas,
sus familias y la economa, sin dejar de mencionar su inci-
dencia tan negativa en el esfuerzo por abatir la desigual-
dad social.
La forma como se manifiestan estos rasgos puede obser-
varse mejor si comparamos las cifras mexicanas de parti-
cipacin de la cohorte en edad de estudiar un tipo o ciclo
educativo determinado con las cifras para los pases de la
OCDE (OECD, 2003, Captulo A). En los pases de la OCDE, 82%
del total de la poblacin que est en edad tpica recibe un
certificado de graduacin de la educacin media superior
(oRCD, 2003). Esta cifra est conformada por 38% que reciben
certificados que estn orientados a los estudios superiores y
44% que se gradan de programas tcnicos vocacionales
y pre vocacionales. En Mxico slo reciben un certificado
al final de la EMS 33%, compuesto por 29% de jvenes con
certificados de bachiUerato y 4% con certificados de pro-
fesional medio. Mxico, como pas, tiene una proporcin
2.5 veces menos de jvenes con EMS completa que los pases
de la OCDE. Dicho sea en otras palabras, en Mxico nica-
mente completan la EMS 43% de los que lo hacen en dichos
pases. Las implicaciones para la forma como se estructura
la sociedad mexicana son enormes, ya que a partir de esta
informacin se evidencia cmo el sistema educativo entre
los 12 y los 18 aos divide a la poblacin entre una minora
de slo un tercio del total que accede a una educacin me-
dia superior completa e inicia los estudios superiores,
mientras que dos tercios del total se quedan con slo edu-
cacin primaria completa y menos de cuatro aos m s de
educacin formal adicionales. De manera complementa-

246
EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

ra, esta proporcin de un tercio que accede a la educacin


superior se diezma an ms debido a la baja eficiencia ter-
minal de los programas superiores, que reduce a menos
de la mitad al contingente que logra obtener un certifica-
do, con lo cual nicamente una sptima u octava parte del
total que ingresaron a primer ao de primaria obtienen el
preciado ttulo superior.
Esta situacin viene a evidenciar la debilidad de las cla-
ses medias educativas, conformadas por quienes cuentan
con una educacin media superior completa o una forma-
cin profesional media. Ante ese desarrollo incipiente de
las clases medias resalta que la poblacin escolarizada se
encuentre dividida entre quienes tienen educacin superior
completa y aquellos otros que obtuvieron una educacin
primaria completa e incluso hasta secundaria completa.
Este ltimo grupo es precisamente el que cuenta con el
promedio de 7.7 aos de educacin, que es la media mexi-
cana. Esta escisin social y educativa entre unos, los me-
nos educados, y otros, los ms educados, al revestirse de
una polarizacin tan grande, vulnera de modo serio la cohe-
sin y la coherencia de nuestro pas como nacin moderna.
No obstante la crudeza de este panorama, la preocupacin
por la desigualdad educativa en los tipos medio superior y
superior, entre las autoridades educativas, y aun en la
mayor parte de la literatura mexicana, es escasa y recien-
te. Prueba de ello es que, tal y como se seal en el captu-
lo IV, los examinadores de la OCDE mostraron sorpresa por
el funcionamiento de un sistema con estas caractersticas
y con esa baja eficiencia terminal en la secundaria y en la
EMS, y afirm que constitua una debihdad fundamental para
el pas. En ese mismo sentido el propio estudio de la OCDE
seala que sobre la matrcula de educacin bsica el pas
dispone de estadsticas completas "mejores que las de
muchos pases", pero que la informacin sobre los niveles
posteriores es ms Hmitada y no posee la misma certeza, y
se observan variaciones importantes segn las fuentes
(OCDE, 1997: 224). Estos antecedentes revelan una conciencia
muy incipiente sobre la trascendencia social de los proble-
mas de equidad y de incidencia de eUos en la desigualdad
social, lo cual a su vez se refleja en la ausencia de datos

247
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

nacionales al respecto. Esta omisin constituye un llama-


do a que oficialmente se implante la recoleccin de infor-
macin sistemtica sobre las trayectorias de los alumnos,
su origen social, los abandonos de la escuela, los cambios de
carrera y las preferencias de los egresados de diferentes
sistem a s de EMS por los distintos programas e institucio-
nes a los que tienen acceso. Tambin resulta inmensamente
relevante y urgente revisar la manera en que es tratado el
asunto de la desigualdad educativa, sus caractersticas y
sus consecuencias, primero en la literatura sociolgica
mexicana y luego en los propios programas de educacin
del gobierno federal para la EMS y la ES, tema del siguiente
captulo.

248
CAPTULO V I I
E L SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

PANORAMA DE LOS ESTUDIOS SOBRE ESTRATIFICACIN


EN LA EDUCACIN POSOBLIGATORIA EN MXICO

Ante la ausencia de datos sistemticos nacionales sobre las


trayectorias de los alumnos y su origen social, cabe destacar
una gama de investigaciones educativas de corte acadmi-
co que identific una serie de problemas en el funciona-
miento de la educacin, lo que permiti, entre 1970 y 1995,
plantear diversas perspectivas sobre la relacin entre es-
tratificacin social y logro educativo. En todos los casos se
parti del reconocimiento del aumento en las oportunida-
des educativas a partir de 1950; sin embargo, tambin se
poda apreciar que los beneficios distaban mucho de ser
equitativos. Para Adolfo M i r y Muoz Izquierdo las enor-
mes disparidades que exhiban los rendimientos acadmicos
de la poblacin escolar deban de atribuirse a la tendencia
que muestra el sistema por educar slo a los ms aptos,
maximiza el aprendizaje de las lites, las cuales haran
trabajar posteriormente las ramas dominantes del siste-
ma econmico. Desde esa ptica, esos aprendizajes des-
iguales estaban determinados social y econmicamente,
lo cual indicaba que la forma en que se hubo expandido la
matrcula no favoreci la igualdad social (Mir, 1970; Muoz,
1981: 75-88 y Muoz, 1982).
En este caso, se debe sealar que ese enfoque logra un
acierto considerable al apuntar a la desigualdad como un
tema de la mayor relevancia para la educacin. Sin embar-
go, estos enfoques se fan en los sentidos buscados por el
sistema educativo y por el estadio de desarrollo de la eco-
J U A N F I D E L 7)mUAA ALCAL

noma, y al hacerlo .suponan que las escuelas contaban con


una eficacia considerable en el manejo de los contenidos y
de los aprendizajes logrados, lo cual debe ser cuestionado
y examinado. De igual manera, se le otorgaba a la escuela
una funcionalidad respecto a la economa o priori, que no
ha sido demostrada, a la vez que existen graves dudas so-
bre ello, cuando se ha sealado que "las relaciones son d-
biles, incluso en el sector tecnolgico" (OCDE, 1997; 203).
Resta, no obstante, el sealamiento de que existen enor-
mes disparidades en los rendimientos de aquellos que asisten
a la escuela y que los resultados inciden en el sistema de
estratificacin social.
Adicionalmente, ya se saba a la sazn, por el acucioso
estudio regional de Levy sobre la importancia de las uni-
versidades en Amrica Latina, que el sistema educati-
vo en cada pas se haba segmentado, cuando las familias
de lite, que tomaban muy en serio la decisin respecto al
tipo de universidad a la que debiesen de mandar a sus hi-
jos, impulsaron el surgimiento de instituciones privadas
que remontasen los problemas de calidad generados, des-
de mediados del siglo xx, por la masificacin en las institu-
ciones pblicas de educacin posobligatoria (Levy, 1995).
Ese proceso de masificacin latinoamericana fue posterior
a 1950 y llev a que las instituciones pblicas de la regin
perdieran la capacidad de asegurar la diferenciacin so-
cial y los privilegios de que previamente gozaba la lite en
ellas. De aqu que sta se haya dirigido de manera cre-
ciente hacia las opciones privadas. Sin embargo, el aleja-
miento que llev a que cambiase la composicin social de
la educacin posobligatoria pblica y que accediesen gru-
pos sociales que antes no contaban con ella, tampoco quiere
decir que la equidad dejase de ser problema.
En los aos ochenta, los estudiosos sobre la desigual-
dad en la educacin posobligatoria encontraron un impor-
tante impulso en una vertiente de investigacin educativa
que habra de tener un peso determinante en las propues-
tas que finalmente convergieron en el Proyecto de Forma-
cin Pertinente. Estos estudios tuvieron dos ncleos de
trabajo. Uno se origin en torno al Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH) a finales de los aos setenta y el otro

250
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

se impuls desde el CESU de la UNAM a fines de los aos


ochenta. En el CCH se impulsaron dos lneas de investiga-
cin. Una tuvo a los profesores como objeto de estudio y la
otra a los alumnos. Pero ambas buscaron dar cuenta de la
distancia existente entre los resultados educativos obte-
nidos por la VNAM y los propsitos planteados para el CCH
como germen de la nueva universidad por construir tras
la gran sacudida de 1968 (Bartolucci y Rodrguez, 1983).
La pesquisa sobre alumnos estableci en 1976 una mues-
tra de 2 312 estudiantes de la poblacin de primer ingre-
so de los planteles y turnos del Colegio (Acosta, Rodrguez
y Bartolucci, 1981; Bartolucci, 1979). Posteriormente Jor-
ge Bartolucci hara un seguimiento de los alumnos que se
incluyeron en la muestra para identificar a quienes hubie-
sen ingresado a estudios superiores en 1980 (Bartolucci,
1994). En el perfil sobre la primera muestra se ve, prime-
ro, que contrariamente a lo que se hubiera podido sospe-
char sobre el origen modesto de los estudiantes de primer
ingreso al CCH, la gran mayora provena de los estratos
medios, aunque tambin se constat que exista un con-
junto minoritario de alumnos que tena que trabajar para
contribuir a solventar su manutencin. Tambin se observ
que la gran mayora de los padres contaban con una exigua
escolaridad. Respecto a la importancia dada por los alumnos
y sus famUias a las opciones de EMS, dos terceras partes slo
ubicaron a la Escuela Nacional Preparatoria como opcin,
desconocan la existencia de salidas laterales, normales y
estudios profesionales medios. Apareci claramente que
los estudios universitarios eran el desideratum y relega-
ban los estudios de bachillerato a la condicin de mero
requisito para alcanzar la meta deseada. Adems, los alum-
nos del CCH no distinguieron al ccH de la Escuela Nacional
Preparatoria (Acosta y Bartolucci, 1981: 97).

E L DECREMENTO EN LA EFICIENCIA
TERMINAL EN LOS AOS SETENTA

El dato relativo al predominio de estudiantes con un ori-


gen en los grupos medios de la sociedad vena a cuestionar
el discurso que a la sazn se manejaba de que los alumnos
251
.riAX'I'll) liLZOHILLA ALCALA

del CCH eran de extraccin popular. Para dar cuenta de la


disparidad entre el discurso de muchos funcionarios o,
incluso, profesores de la institucin misma y la tendencia
que predominaba efectivamente es menester apelar a otra
investigacin relevante de este mismo periodo. Josefina
Granja en su estudio apunta a un dato sorprendente: en-
tre 1960 y 1978 se produce un crecimiento explosivo de la
oferta educativa en la enseanza superior, pero a partir
de 1970 comienza una baja generalizada en los porcentajes de
egresados de la universidad pblica (Granja, 1981). La au-
tora detecta mayores oportunidades de ingreso, sin que
aumenten en igual proporcin las de egreso. Para Granja,
estos resultados, simple y llanamente ponen en duda la
validez de la democratizacin de la educacin superior
mexicana. A l preguntarse sobre las causas que impiden
que el crecimiento en las oportunidades de acceso corres-
ponda con un aumento en las probabilidades de egreso,
Granja pretendi encontrar la respuesta en la intencin
de la burguesa y el Estado de ganar consenso, lo cual ex-
plicara el aumento de oferta educativa. Esta hiptesis
supondra que la estructura de poder para la educacin
pblica sera capaz de aumentar el ingreso y de restringir
el egreso de las instituciones de educacin superior pbli-
ca en Mxico, incluida la UNAM. El cuestionamiento que cabe
formular es, precisamente, en relacin con la supuesta
capacidad del sistema de educacin para lograr esta dis-
minucin en el egreso de manera intencional, ya que no
existe ninguna evidencia al respecto. S, en cambio, exis-
ten indicadores, como los que se estn examinando sobre
la eficiencia terminal desde 1980, que apuntan a que las
instituciones no han desarrollado mecanismos eficaces para
lograr modificaciones y aumentos en la eficiencia termi-
nal. No obstante esta Hmitacin en su expHcacin, el estu-
dio de Granja acierta en apuntar que el aumento en las
oportunidades de ingreso conllev a una disminucin en
las oportunidades de egreso para aquellos que entran a la
institucin.

Esta inclinacin de la investigacin por examinar los


procesos selectivos del funcionamiento educativo en tr-
minos que se acercan bastante a las posiciones de los

252
E L SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

reproduccionistas a las que se aludi anteriormente, no


fue un caso nico. De hecho, la manera en que la estratifi-
cacin social incida en los procesos de seleccin y de per-
manencia en la escuela haba sido analizada, desde 1975
para la UNAM, en el trabajo pionero de Milena Covo sobre la
poblacin estudiantil del nivel superior de la Escuela de
Estudios Profesionales Acatln (Covo, 1989). En la contri-
bucin de 1986 Covo parta de la tesis que sostiene que "la
clase social de origen es la dimensin que, expresada como
caracterstica de los alumnos, se relaciona ms estrecha y cons-
tantemente con los resultados de los procesos de selec-
cin, de autoseleccin y de exclusin escolar" (Covo, 1989
y 1986). E l estudio consisti en comparar ciertas caracte-
rsticas de los estudiantes en dos momentos, el ao de in-
greso y el de egreso. Cabe mencionar que entre uno y otro
momento, la poblacin inscrita se redujo muy considera-
blemente, ya que de 4 306 estudiantes durante el primer
ao, se reduce a 336 que aparecieron como regulares en el
octavo semestre, con lo cual se ustra, al mismo tiempo el
grave problema de la bajsima eficiencia terminal que tan-
to ocupa a este trabajo. A partir de estos datos se puede
observar que, no obstante la muy considerable reduccin
en el t a m a o de la generacin, se siguen manteniendo
miembros de diferentes procedencias. En sentido inverso,
tambin es de notar que a pesar de la disminucin de miem-
bros de un estrato inferior y el aumento de los que perte-
necen a los estratos superiores, la disminucin sea tan
grande para los estudiantes de todas las procedencias.
Dicho sea en otras palabras, el proceder de cierta famia
concede ventajas, en el nivel superior, en cuanto a la posi-
bihdad estadstica de sobrevivir en la escuela respecto a
otras procedencias, pero dicha procedencia no evita las
desventajas de un proceso de seleccin atroz. De hecho, la
mayora de los estudiantes de estratos altos tambin se
rezagan o desertan. Covo concluye que la educacin no
permite m s que "una movilidad social relativa que se da
dentro de la tendencia general del proceso de crecimiento
y expansin escolar, pero siempre dentro de marcos deli-
neados a partir de la funcin bsicamente reproductora
de la escuela". Esta conclusin de Covo muestra que el

253
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

crecimiento de la matrcula no implica una modificacin


de los patrones de una estrecha movilidad social, a la vez
que se observa, al igual que en el caso de Granja, muy de
cerca un proceso marcadamente selectivo, lo que viene a
poner en duda la idea de que el crecimiento de la matrcu-
la slo implica aumento en las oportunidades educativas
de una manera muy general. Finalmente, despus de dar
cuenta de la reduccin de la poblacin que contina sus
estudios de forma regular, se manifiesta que en ese proce-
so, incluso las oportunidades de los grupos ms altos eran
slo Hgeramente mayores que las de los m s bajos en in-
gresos.
A partir de estos trabajos, se perfila que aun sin contar
con estadsticas nacionales los estudios de corte acadmi-
co permitieron plantear un panorama muy preocupante
respecto a la manera como funcionaba el sistema educati-
vo. La identificacin del ascendiente de la estratificacin
en la seleccin educativa cuestionaba las visiones oficia-
les, generalmente complacientes, que se esforzaban por
resaltar que en Mxico se estaba procediendo a dar satis-
faccin paulatina a las demandas sociales de educacin
posobligatoria. Jorge Bartolucci busc indagar si las hip-
tesis de Covo y Granja daban pie a considerar que los facto-
res de estratificacin eran los que determinaban el proceso
de seleccin en la educacin posobUgatoria mexicana, con
lo que se beneficiaba a los estratos altos en el caso de la
UNAM de finales de los aos setenta y comienzos de los aos
ochenta. Para este propsito dio seguimiento al grupo de
estudiantes del CCH que haban sido encuestados en 1976,
para la elaboracin del perfil del estudiante de primer in-
greso al bachillerato. Sobre este grupo inicial averigu
quines haban ingresado tres o cuatro aos despus a es-
tudios profesionales en la UNAM (Bartolucci, 1994). A l cru-
zar la informacin sobre ocupaciones y nivel de ingresos
de los padres, y a los estudiantes que egresaron en tres o
cuatro aos del bachillerato del CCH, O los que no egresaron,
encontr que "la concentracin de estudiantes cuyos pa-
dres poseen las ocupaciones e ingresos m s altos es ape-
nas mayor entre los que egresaron en tres aos" (Bartolucci,
1994). Por lo que concluye que, a lo sumo, las desventajas

254
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

se hacen notorias entre quienes necesitan de un ao m s


para terminar su bachillerato, ya que en esta categora hay
ms alumnos que vienen del grupo ocupacional m s bajo.
Infiere que no existe una conexin mecnica entre los re-
sultados escolares y los factores relativos al estrato social
de procedencia de los alumnos en los tres o cuatro aos
que les toma terminar el bachillerato del CCH. Esta pers-
pectiva se basa en la suposicin de que los factores relati-
vos al estrato social slo son efectivos si se manifiestan de
manera muy abrumadora todo el tiempo. De cualquier
modo, Bartolucci acepta que aumenta ligeramente la pro-
porcin de aqullos de estratos altos entre quienes termi-
nan m s rpido el bachillerato. Adems cabe sealar que
en la poblacin estudiada por Bartolucci la eficiencia ter-
minal en cuatro aos es de 80%, lo cual es m s de 30%
superior a la media nacional y muy por arriba de los pro-
medios de la propia UNAM, con lo cual se apunta a un con-
junto atpico tanto en lo institucional como en lo nacional.
Esas divergencias entre los resultados de Covo y Bartolucci
al estudiar una misma institucin, pero en dos poblacio-
nes de diferente nivel educativo, debe ubicarse en un con-
texto de ausencia de datos sistemticos en la propia UNAM
y en el pas. Tal vez la mayor leccin que puede derivarse
de estos esfuerzos pioneros radica en el reconocimiento
de dos certezas: la primera es que a pesar de la ausencia
de datos nacionales e institucionales claros y sistemticos
sobre el origen social de los alumnos y la eficiencia termi-
nal por tipo educativo, los estudios acadmicos emprendi-
dos logran revelar la presencia de datos y tendencias in-
quietantes que cuestionan de diversa forma el discurso ofi-
cial en un contexto de autoritarismo pohtico y escasez de
informacin moderna. Sin embargo, debido precisamente
a la ausencia de informacin sistemtica, no fue posible
llegar a la certeza de que el sistema educativo mostraba
un claro sesgo regresivo que beneficia ms a quienes pro-
vienen de los estratos con mayores ingresos de la pobla-
cin. Por tal razn, la segunda certeza es que si bien el
conocimiento proveniente de las investigaciones acadmi-
cas puede abrir perspectivas c r t i c a s y fundamentar
cuestionamientos serios sobre el funcionamiento de las

255
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

instituciones pblicas, es indispensable contar con siste-


mas nacionales de informacin que permitan su segvdmiento
y la discusin ciudadana de su conduccin y sus resulta-
dos. Adems de ser indispensables e insustituibles, las
estadsticas nacionales sobre el impacto social de lo edu-
cativo requieren ser comparativas respecto a las esta-
dsticas internacionales ms prestigiadas. Esas fuentes de
informacin son indispensables para dar cuenta tanto de las
tendencias nacionales como de la diversidad regional e
institucional. E n todo caso la brecha abierta por los inves-
tigadores tempranos sobre la estratificacin social y la
educacin contribuyeron con un aporte muy significativo
en el desarrollo de las ciencias sociales contemporneas en
Mxico, con ello se cuestionaron las visiones complacien-
tes de un sistema autoritario.

E l tema sigue teniendo vigencia y representa uno de los


asuntos que tienen que aparecer en cualquier agenda edu-
cativa actual. Por tal modo, es necesario preguntarse de
qu manera el funcionamiento de la educacin y la des-
igualdad se encuentran relacionados.

L A POBREZA Y LA EDUCACIN: QUINES SE BENEFICIARON


DE LA EXPANSIN DE LA MATRCULA?

De acuerdo con el estudio del Banco Mundial La pobreza


en Mxico: una evaluacin de las condiciones, las tenden-
cias y la estrategia del gobierno (Banco Mundial, 2004), se
reitera que la educacin es central para los ingresos, la
ciudadana y la capacidad de Uevar una vida satisfactoria.
E l estudio del Banco Mundial sobre la pobreza en Mxico
especifica que "en las dcadas ms recientes Mxico ha
logrado avances sustanciales en muchas reas de bienes-
tar. Entre ellas cabe destacar la esperanza de vida al nacer,
los aos de educacin de los adultos, tasas de participa-
cin en la escuela secundaria de la poblacin en edad de
atenderla e ingreso per cpita".

256
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

Cuadro 7.1
Participacin de la poblacin en edad de estudiar, los
diferentes tipos y niveles educativos segn el estado de
pobreza en que se encuentran sus familias en 2002
(en porcentajes)

Primaria Secundaria Media superior Universidad


Estado de pobreza (12-14 aos) (15-17 aos) (18-24 aos)

E x t r e m a p. rural 88.1 55.0 16.3 0.1

Extrema p. urbana 87.8 54.3 32.5 5.0

Moderada p. rural 90.3 55.9 22.0 1.1

Moderada p. urbana 90.4 65.7 40.8 10.2

No pobres rurales 93.3 73.8 37.8 6.0

No pobres urbanos 94.7 83.3 3.8 28.5

Total rural 90.9 59.4 26.3 2.9

Total urbana 92.2 73.8 52.3 21.0

Total nacional 91.8 69.6 45.0 17.7

Fuente: Banco Mundial, 2004.

E n cuanto a la educacin el patrn es complejo, ya que


los aos de escolaridad entre los adultos, que reflejan los
efectos acumulativos de las dcadas anteriores de educa-
cin, crecieron con rapidez desde un nivel relativamente
bajo en los sesenta, se alcanz el promedio latinoameri-
cano, y se pusieron ms o menos a la par con el promedio
de Asia del Este. Sin embargo, la matrcula de enseanza
secundaria mostr primero un patrn similar de rpidos
incrementos entre los aos setenta y ochenta, significa-
tivamente superior al promedio latinoamericano, pero
luego experiment aumentos absolutos y relativos ms
lentos en la dcada de 1990.

257
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

En la primaria se vislumbran diferencias pequeas en-


tre la extrema pobreza y los no pobres, lo cual se deriva de
las altas tasas de inscripcin. Las diferencias se marcan a
partir de la secundaria. L a poblacin rural en general se
encuentra en clara desigualdad frente a la urbana, pero es la
desventaja de la pobreza la que en todos los casos se acenta
en la educacin media superior y en la superior (cuadro
7.1). Para 2000, la poblacin de adultos jvenes mexicanos
entre 21 y 30 aos contaba con un promedio de nueve aos
de educacin, contra los tres de los mayores de 60 aos.
Pero esa mejora considerable en los niveles educativos
no est distribuida equitativamente. Al revisar las esta-
dsticas econmicas nos encontramos que al dividirse la
poblacin en cinco categoras (quintes) o en diez (deciles)
se observa que para el decil de ingresos ms alto de Mxi-
co, el grupo de edad entre los 25 y los 65 aos contaba con
12 aos de educacin, en contraste con el decil ms bajo
que slo promedia 3.2 aos. La educacin aparece as como
uno de los lenguajes de la extrema desigualdad. Dramti-
camente "esta brecha no se redujo durante la ltima dca-
da", lo cual se ve muy notoriamente en el caso de los adul-
tos de hogares indgenas con algo ms de dos aos de edu-
cacin (Banco Mundial, 2004: 47).

Esta desigualdad en los logros educativos es, en trmi-


nos comparativos internacionales, de una dimensin enorme,
ya que en 2000 muestra que los adultos de hogares en el
quintil de ingresos superior tuvieron casi ocho aos ms
de escolaridad que los del quint inferior. sta fue la mayor
diferencia para el conjunto de los pases con datos compa-
rables en Amrica Latina y, de hecho, se ha incrementado
por un medio al ao desde 1992 (Banco Mundial, 2004: 30).
Esto implica que las oportunidades educativas crecen ms
rpido para los quintiles superiores de ingresos que para
los quintiles inferiores y se siguen incrementando. A la
luz de dicha evidencia, los logros indudables que se han
obtenido en mejoramiento de la alfabetizacin y de la edu-
cacin primaria tienen que ser contrastados con aquellos
otros inicuos. As, hubo una pequea baja en las diferen-
cias en cuanto a la matrcula de adolescentes de 13 a 17
aos de edad, con relacin a los hogares pobres y ricos

258
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

entre 1992 y 2000. Pero tambin se verific un aumento en


las diferencias en matrcula entre los de 18 y 23 aos de
edad, para los quintes superior e inferior. Desde la pers-
pectiva del Banco Mundial esto refleja una situacin pre-
ocupante: "puesto que la divisin ms importante de Mxico,
en trminos de retorno de la educacin, est hoy entre los
que tienen escolaridad superior y los que carecen de ella,
las desigualdades crecientes en este nivel entre los gru-
pos de ingresos podran ser una fuente de ms presiones
hacia la desigualdad en los aos siguientes" (Banco Mun-
dial, 2004: 31).
Esos patrones generales reiteran la relevancia de enfo-
car el inters analtico en los procesos escolares de la EMS,
ya que es ah en donde se Uevan a cabo procesos de selec-
cin que tienen un impacto considerable en la estratificacin
social y el mantenimiento de la desigualdad. La desigualdad
que se genera entre aquellos que abandonan la escuela y
quienes continan sus estudios est directamente relacio-
nada con el propio funcionamiento de la escuela, incluidos
los fines y medios educativos que ah prevalecen. Esta si-
tuacin resulta an ms preocupante si se toma en cuenta
que en la EMS se viene presentando la pervivencia de tasas
bajas de eficiencia terminal desde 1980, a pesar de que
desde entonces a la fecha se han introducido masivamen-
te, en todo el pas, cambios en las condiciones de acceso a
las instituciones de EMS, como lo testimonian los exmenes
de admisin y de seleccin a la EMS. Adems, tambin se
han emprendido diversos cambios curriculares en los pla-
nes de estudio de distintos bachilleratos universitarios,
en bachilleratos generales como el Colegio de Bachilleres,
en el CONALEP y en el subsistema tecnolgico, a los que se
aludi en el captulo V. E n vista de esos esfuerzos y de la
supervivencia de patrones de baja eficiencia terminal y de
gran desigualdad en el acceso a las oportunidades educa-
tivas resulta aconsejable revisar cmo se ha visualizado el
problema de la equidad desde la SEP.

259
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

L A VISIN DE LA SEP FRENTE A UN FUNCIONAMIENTO


SELECTIVO E INICUO

La equidad aparece de manera prominente en el Programa


Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE) y en mucho menor
grado en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
(PDE). Ambos fueron elaborados para responder a la obli-
gacin legal que tienen las administraciones del ejecutivo
federal de presentar el programa general de gobierno que
guiar sus actividades sectoriales. E n el PDE la poltica de
educacin se formul sealando cuatro valores fundamen-
tales: equidad, cadad, pertinencia y eficiencia. Estos gran-
des referentes se traducan en la necesidad de elevar la
escolaridad promedio de la poblacin, atender el rezago
de todos aquellos que no haban terminado su instruccin
bsica, asegurar que la educacin brindada cumpliera con
estndares adecuados y fuera benfica para los educandos
y para el pas, y que los servicios educativos cuidaran de
emplear productivamente los recursos pbHcos (SEP, 1995
y 1996a). No obstante que la equidad aparece en la presen-
tacin del PDE 1995-2000, slo se incluye como parte del
diagnstico cuando se habla de la educacin bsica, mien-
tras que cuando se refiere a educacin media superior y
superior ya no est presente ni tampoco se distingue como
un problema que atacar. Esta visin, que se restringe a
identificar la equidad como problema nicamente en la
educacin bsica, fue caracterstica de esa administra-
cin y surgi cuando se present el estudio conjunto que
emprendi el gobierno de Mxico con la OCDE en 1996.
Caus sorpresa al secretario de educacin y a su equipo
los sealamientos de los evaluadores de la OCDE sobre los
serios problemas de equidad que aquejaban el funciona-
miento de la EMS y la ES. En ese momento se argument, de
parte del secretario, que la falta de equidad en la EMS y
en ES provenan de lo que suceda en la escuela primaria y
secundaria, a lo que se le contest por parte de los ex-
pertos de la OCDE que efectivamente haba problemas de
equidad que se arrastraban desde la primaria, pero que
adicionalmente se generaban muchos ms, como se vio en
el captulo IV, en el funcionamiento de la EMS y de la ES

260
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

(Comunicacin personal de Claude Pair, en 1996, miem-


bro del equipo de evaluadores de la OCDE).
E n esta novedad que asume el tema de la equidad para
el pensamiento programtico de la SEP respecto a la edu-
cacin posobligatoria se finca la relevancia de indagar so-
bre la manera en que se busc para darle cabida a las
premisas axiolgicas en el PNE 2001-2006 (SEP, 2001a) tanto
en lo que respecta a la dimensin declarativa como a la
dimensin de acciones y lincamientos. Por ello es necesa-
rio subrayar la intencin del PNE 2001-2006 de hacer expl-
citos los principios ticos que impartiran sentido a sus
propuestas, lo cual se encuentra consignado en el captulo
segundo de dicho documento (SEP, 2001a: 39-55). E n l apa-
recieron diversos apartados ordenados en secuencia. Pri-
mero se discute la construccin de la nocin de justicia
educativa como una forma de aproximarse a la equidad,
despus se trata la calidad como una dimensin de la eqvii-
dad. E n un segundo momento se revisa el tema de la im-
portancia de la educacin para impulsar la tica pblica,
con lo que se espera fortalecer la identidad nacional. Esta
ltima se entiende a partir del reconocimiento del carc-
ter multicultural de nuestra sociedad, de aqu se plantea
el reto de la multicidturalidad en la educacin. E n tercer
lugar, se reafirma la responsabilidad pblica sobre la edu-
cacin en estos sentidos, mientras que en un cuarto se abor-
da la relevancia de la innovacin educativa para la poca
actual en la llamada sociedad del conocimiento. Finalmen-
te, se reconoce la complejidad del cambio educativo en to-
das sus formas y niveles.
Cabe reconocer que resulta un avance indiscutible que
un programa de trabajo para el sector educativo del gobier-
no federal se preocupe por expHcitar las premisas ticas y
estratgicas de las que se parte para elaborar el documen-
to estratgico por excelencia para un sexenio de trabajo.
Este esfuerzo es muy claro y representa un logro conside-
rable. De especial importancia para este trabajo sobre la
anomia son las consideraciones que incluy el PNE sobre
calidad, equidad, as como el nuevo nfasis puesto en el
carcter multicultural de nuestra sociedad nacional y la
importancia consecuente de asumir una visin intercul-

261
JUAN F I D E L ZORRILLA ALCALA

tural en la educacin. Sin embargo, al mismo tiempo, es


tambin menester insistir en examinar detenidamente los
medios de que se hace provisin para atender las priori-
dades correctamente sealadas de equidad, calidad y per-
tinencia.
A cules enfoques se les cede el papel de ordenar la
aplicacin de los principios ticos que enuncia el PNE 2001?
El documento seala que la complejidad del cambio supo-
na distinguir los niveles microsistmico, intermedio y
macrosistmico en vista de que los cambios buscan reper-
cutir en la escuela y en el aula, al prevalecer en esos m-
bitos formas de actuar que son parte de estructuras que
requieren modificarse (SEP, 2001a: 52). Por esta razn, "las
estrategias que busquen transformar el sistema educativo
debern, pues, tener en cuenta el carcter sistmico de
los cambios que deben perseguirse en los tres niveles an-
teriores" (SEP, 2001a: 55). Tras anunciar tan admirable em-
peo, el texto contina con una descripcin del Sistema
Educativo Nacional, para la cual se adoptaron criterios
tradicionales orientados a resaltar los resultados obteni-
dos durante el siglo xx, bsicamente en trminos de incre-
mentos de matrcula. Para destacar esos cambios se inclu-
y un cuadro con informacin comparativa desde 1893 has-
ta la fecha, en el cual obviamente la matrcula actual de
ms de treinta mlones de alumnos para el conjunto de
los servicios educativos de todo tipo y nivel destaca dra-
mticamente.
En ese contexto de complacencia, la equidad es conside-
rada de la siguiente manera:

A pesar del esfuerzo de todo un siglo, la equidad sigue siendo el


mayor reto del Sistema Educativo Nacional. [...] el promedio de
aos cursados en la escuela que era de 3.7 para los hombres y
3.1 para las mujeres (en 1970) se elev hasta Uegar en el ao
2000 a 7.8 y 7.3 respectivamente. Sin embargo, [...] la escolari-
dad promedio de la poblacin mayor de 15 aos registra fuertes
diferencias entre la entidad ms escolarizada, el Distrito Fede-
ral, con casi 10 aos de promedio, frente a menos de seis en
Oaxaca y Chiapas.

262
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

Este reconocimiento le imparte sobriedad al recorda-


torio histrico del avance logrado en los ltimos 110 aos.
Pero los problemas no se constrien a la falta de homoge-
neidad en la cobertura educativa para todos los estados
del pas. Se empieza, en el mismo PNE a perfilar una si-
tuacin de una magnitud mucho mayor, al indicarse que
"aunado a lo anterior, ms de la mitad de las personas
mayores de 15 aos, aproximadamente 32 millones de mexi-
canos, tiene una escolaridad inferior a secundaria com-
pleta, a pesar de su obligatoriedad". Aqu surge un asunto
de la mayor de las trascendencias sociales, ya que involucra
a prcticamente una tercera parte de la poblacin total de
Mxico. Pero en lugar de darle a este fenomenal rezago la
dimensin de un reto de primersima magnitud, el PNE pasa
rpidamente a mencionar ms problemas adicionales muy
graves. Estos otros componentes de la gigantesca agenda
de rezagos comprende "alrededor de un milln de nios
entre 6 y 14 aos, en su mayora indgenas, de comunida-
des dispersas, hijos de jornaleros agrcolas, en situacin
de calle y discapacitados, [que] no asisten a la primaria".
Tambin se menciona que "slo 47 por ciento de los jve-
nes del grupo de edad de 16 a 18 aos cursa la educacin
media superior; y 20 por ciento de los jvenes entre 19 y
23 aos asiste a una Ucenciatura" (SEP, 2001a: 58-59).

Resulta desconcertante que se hayan agrupado en se-


rie problemas de diversa naturaleza, tamao y prioridad
que luego seran desglosados as: "La problemtica descri-
ta se debe a mltiples factores" que se enuncian como es-
collos, el primero de los cuales es la educacin preescolar:
"aunque su acceso se ha ampliado, todava queda fuera de
ella un nmero considerable de nios y nias" que se con-
tabiliz como 24% del grupo de cinco aos de edad que no
va a este nivel (SEP, 2001a: 59). A continuacin, el argu-
mento sigue desplegndose de forma curiosa y se afirma
que en la primaria, a pesar del abatimiento de los ndices
de desercin y repeticin, "la problemtica prevalece: no
todos los que ingresan permanecen y terminan el ciclo", a
la vez que se reconoce que "siguen siendo fuertes las des-
igualdades, especialmente en el caso de los nios indge-
nas. Durante el ciclo escolar de 1999-2000, la eficiencia

263
J I : A . N F I D E L ZORRILLA ALCALA

terminal en las primarias biUnges indgenas fue de 68.4%;


mientras que el promedio nacional fue 84.7 por ciento" (SEP,
2001a: 59-60). Tambin se narra que 5.2% de la poblacin
del grupo de edad entre los 6 y los 11 aos no asista a la
escuela en 2000, lo que comprende, casi siempre, a miem-
bros de poblaciones vulnerables, se destaca que "el rezago
comienza a producirse en este nivel".
Pero la lista de asuntos postergados en su resolucin no
concluye, ya que sobre la escuela secundaria se dice que
quienes logran terminar la primaria continan con la se-
cundaria "en una proporcin que se acerca a la totalidad",
pero slo 76.1% de los que ingresaron la concluyeron y "as,
el rezago se incrementa". Mas el argumento que esboza el
PNE no se queda en la naturaleza de ese rezago, que cubre a
32 millones de personas, sino que contina al abordar, en-
seguida, la EMS y su cobertura, para proseguir con la edu-
cacin superior y el posgrado. E l tema tampoco termina
ah, ya que en el siguiente prrafo se mueve la mirada del
PNE al asunto de la equidad de gnero y de la educacin de
adultos. Es en este momento en el que el texto del PNE y
bajo la categora de educacin para adultos, es decir como
un asunto que algunos lectores supondran que ya no con-
cierne a la educacin bsica escolarizada, que se vuelve
al problema de los que no concluyen la educacin obliga-
toria. Al respecto cabe no olvidar que en la categora de
quienes no concluyen la secundaria estn incluidos no slo
jvenes de 13 a 16 aos, sino tambin nios de 6 a 11 aos.
Es sorprendente que este problema, el del Uamado "reza-
go" sin lugar a dudas el mayor que tiene la educacin en
Mxico, se saque literalmente de su contexto propio, que
es la escuela bsica, y se ubique como si fuese una inercia
ancestral, considerndose objeto de la educacin para adul-
tos. No se repara en la manera como el rezago se genera
en la propia escuela bsica, ya que la vasta mayora de
quienes engruesan ao con ao el "rezago" estuvieron en
la escuela y luego la abandonan. E l rezago no es parte de
un problema que existe nicamente fuera de la escuela,
sino que se da entre quienes ya ingresaron a la escuela y
cursaron en ella varios grados escolares. Resulta un eufe-
mismo, para decirlo de una manera suave, que se lo deno-

264
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

mine rezago, que quiere decir quedarse retrasado con res-


pecto a otros, como si lo obligatorio fuese mera sugeren-
cia, recomendacin o, peor an, una cuestin de mrito. Al
tratarse de un fenmeno que se produce cada ao, en el
que algunos de los alumnos que se encuentran en el siste-
ma educativo nacional no continan en l, a pesar de ser
obligatorio constitucionalmente, que lo hagan constituye
un asunto sobre el cual se deben de tomar serias medidas
preventivas. E l Estado, parecera innecesario recordarlo,
tiene que tutelar el derecho a la educacin secundaria com-
pleta de todos estos menores de edad y hacer efectiva esa
grave responsabilidad. Mientras no se evite, seguir sien-
do un indicador de seleccin negativa que marca de mane-
ra discriminatoria a millones de nios y jvenes. Ese rasgo
es parte del sistema educativo actual.

E l nfasis puesto en la seleccin negativa como produc-


to del funcionamiento de la escuela tiene la ventaja de obli-
gar a voltear la vista hacia lo que sucede en la educacin,
que lleva a que algunos se queden y otros no, identificando
las condiciones que propician lo uno y lo otro, en diferen-
tes circunstancias, con el propsito de organizar su correc-
cin en lo particular y en lo general. No situarse frente a
este problema maysculo de manera prioritaria implica
seguir enumerando listas de dificultades de diversa mag-
nitud y tipo, incluidos muchos que son parte del mismo
problema de la seleccin negativa que conducen a baja re-
tencin y baja eficiencia terminal. Al mismo tiempo, no se
ignora que muchos de los factores que condicionan ese pro-
ceso tienen su origen fuera de la escuela, pero interesa
plantear hasta qu punto la escuela omite atender este
asunto desde adentro, sobre todo sabiendo que presenta
caractersticas tan dramticas.
E n efecto, los resultados de esa "problemtica" son
apabuUantes. Al contar a todos los mexicanos que conclu-
yeron exitosamente su escuela primaria, pero no han com-
pletado la educacin secundaria, stos sumaban un total
de 14.9 millones en 2000, de los cuales ms de 60% son
jvenes urbanos y 37% son jvenes de mbitos rurales (SEP,
2001a: 61). Esto implica naturalmente que el problema no
comporta nicamente un rezago de ndole histrica, como

265
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

puede ser el caso para muchos de los adultos analfabetos


que tienen ms de 25 o 30 aos y que viven en lugares pe-
queos y apartados. E n el caso del rezago de los jvenes
se est ante unflujode inatencin que se produce da a da, en
el presente, en los ltimos aos de la escuela primaria, en las
escuelas secundarias y que comprende dimensiones y ca-
ractersticas anlogas o similares a lo que sucede en las
escuelas del tipo medio superior. Para enfatizar an ms
la relevancia del tema, el propio PNE 2001 afirma que
"estos grupos", refirindose a quienes tienen primaria comple-
ta y secundaria sin concluir, "son los que mayor potencial
social y econmico representan para el pas", laboralmente
y como nuevos padres de famia que llegarn a ser, y que
"la mejora en la productividad y competitividad del pas
depender en buena medida del incremento en su nivel
educativo" (SEP, 2001a: 61). No obstante, a pesar de que el
problema est ubicado, mayoritariamente, en zonas urba-
nas, el PNE hablaba de este asunto de rezago sin distinguirlo
de los problemas atendidos por programas compensatorios,
cuando estos ltimos son, como lo seala el glosario de la
SEP, "programas financiados con crdito externo cuyo pro-
psito es elevar los ndices de acceso, permanencia y apro-
vechamiento escolar de los alumnos de escuelas del tipo
bsico, ubicadas en localidades aisladas y de dific acceso,
en las 31 entidades federativas".

Valga la resea anterior para identificar de qu manera


la propuesta axiolgica de basar el PNE en nociones ticas
sobre la justicia y la equidad, correcta y sensata desde mi
punto de vista, se trastoca al momento de revisar los gran-
des problemas en materia de atencin educativa en el pas.
Se percibe claramente que al tiempo que se enfoca a tratar
los problemas especficos, uno a uno, el PNE asume las mis-
mas categoras y conceptos tradicionales que dan cuenta
de las omisiones graves de la conduccin de la educacin
pblica en Mxico en trminos de rezagos. De este modo,
el nuevo enfoque axiolgico se combina con un anlisis tra-
dicional de carcter apologtico que ha buscado diluir con
eufemismos y categorizaciones residuales como rezago
educativo los problemas examinados. E n esa misma lgi-
ca, cabe sealar que bajo el rubro de educacin de adultos,

266
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

se incluye a los jvenes urbanos, 17.45 millones, los cuales


son parte del "rezago", integrados por 8 millones que co-
rresponden a jvenes sin primaria completa y 9.45 millones
con primaria, pero sin secundaria concluida. Esta cifra no
comprende a los jvenes rurales que no tienen ni primaria
ni secundaria completas, y que son por lo menos otros 5
millones ms. Se trata, entonces, de ms de 22 millones de
jvenes urbanos y rurales que por razones administrativas
se consideran como una categora, para la cual lo nico
que est previsto para que completen su educacin obliga-
toria son los mismos medios que se tienen para los adultos.
Esta compresin de dos categoras es an ms sorpren-
dente dado que la mayora de quienes sufren rezago son
de hecho jvenes, y este grupo es mucho mayor que aquel
para el cual se ofrecen los programas de EMS. Se observa de
esta manera una desproporcin tremenda entre lo que se
ofrece a una pequea mayora que asiste a la escuela, y lo
que se les ofrece a los que no han recibido su educacin
obligatoria, que es parte de la educacin para adultos. Este
enorme contingente de ms de 22 millones de jvenes tam-
bin est fuera de la otra hnea de atencin educativa orien-
tada a mejorar la retencin en la escuela, que es la de la
educacin compensatoria, la cual est organizada para zo-
nas pobres, aisladas y marginadas, lo que deja fuera a los
jvenes urbanos que son la mayora, como ya se vio, del
grupo de los 32.5 millones que en 2000 no tenan educa-
cin secundaria completa. Se percibe, paradjicamente, que
quiz debido a que la pobreza y la pobreza extrema estn
asociadas con el campo, se desatiende lo que ocurre en la
ciudad con los jvenes. Esta omisin es sorprendente ya
que en el PNE se seal que "si bien es cierto que el rezago,
en lo que se refiere al nmero de personas no alfabetizadas
o sin primaria, permanece estable o tiende a disminuir, en
el rubro de personas sin secundaria el rezago se incrementa
en unos 800 mil jvenes cada ao. E n pleno siglo xxi, uno
de cada tres mexicanos no alcanza a cumplir con la obliga-
toriedad de la educacin bsica" (SEP, 2001a: 61).

Al juntar toda esta mixtura de problemas en el diag-


nstico del PNE y no distinguirlos, se est ilustrando la
manera sistemtica como se omite la atencin de los proble-

267
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

mas que ataen a la gran mayora de los jvenes mexi-


canos, que de esta manera son objeto de una verdadera
discriminacin que se oculta tras las categoras de deser-
cin y de rezago educativo. E n el documento citado se cons-
tata que la poltica educativa no se encuentra realmente
preparada para atenderlos a cabalidad, ni siquiera procu-
rando distinguirlos conceptualmente. Se est de nuevo ante
la anomia en la poltica educativa: hay una ausencia de
principio o regulacin que norme la atencin de la educa-
cin constitucionalmente obligatoria. No es asunto de una
demanda que no ha sido atendida, se trata de una pobla-
cin que desde la escuela es seleccionada negativamen-
te. Por lo tanto, no es cuestin de simplemente aumentar
la matrcula, o de abrir escuelas en zonas donde no las
hay, se trata tambin de corregfr problemas en el funcio-
namiento de la escuela que Ueva a que jvenes y nios que
ya estn en eUa, a abandonarla sin concluir sus estudios
obligatorios.

Esta inferencia es de la mayor de las importancias, ya


que se constata que existe una omisin en la atencin que
se debe de brindar en otro nivel y tipo educativo, ms all
de la EMS, con lo cual se percibe que la anomia no es exclu-
siva de la EMS, sino que tambin est presente en la educa-
cin bsica. Esta omisin est directamente vinculada con
una falta de lineamientos y regulaciones incluso en el ni-
vel conceptual sobre las formas de asegurar la retencin
de todos los alumnos hasta culminar la educacin obliga-
toria. Por lo tanto, no se trata simplemente de mejorar
algo que no es de la calidad deseada, o de extender los
servicios educativos a quienes no llegan, es cuestin de
identificar las formas que llevan a que el sistema educati-
vo seleccione negativamente a sus estudiantes. E n el PNE
2001, al final de la seccin sobre logros y limitaciones de la
educacin mexicana en el siglo xx, se apunta que: "Tene-
mos un sistema educativo que se ha expandido y diver-
sificado, a pesar de lo cual an no se generaliza el acceso a
la educacin bsica" (SEP, 2001a: 62). Acaso la situacin de
los 14.9 millones de mexicanos con primaria y sin secun-
daria completa se debe a problemas de acceso? Acaso no
hay problemas de retencin de nios y jvenes que, estan-

268
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

do ya en la escuela, no avanzan al igual que sus compae-


ros de generacin escolar y abandonan los estudios? No
merecen ser distinguidos los fenmenos sociales externos
o fuera de control de la escuela de aquellos otros que es-
tn presentes en los ambientes escolares y que tienen que
ver con formas de trabajo y de seguimiento, apoyadas en
materiales didcticos?
Estos problemas son justamente los que se detectan en
la EMS y que llevan a que el sistema educativo funcione a lo
largo de los ltimos tres decenios de una manera que se-
lecciona negativamente a buena parte de sus alumnos. De
esta manera se puede apreciar que, respecto a las gra-
vsimas deficiencias y omisiones de la atencin escolar, la
disposicin del diagnstico del PNE 2001 result confusa al
incluir en una misma mirada cuestiones tan diferentes
como eran los programas compensatorios para zonas de
extremo aislamiento o pobreza y la desatencin a miUones
de jvenes en zonas preferentemente urbanas, en otros
lugares y en otras condiciones que deban ser identificadas
y sealadas. L a deteccin de esta confusin conceptual y
programtica respecto a omisiones graves en el asegura-
miento de la educacin obligatoria para todos los jvenes
ha permitido identificar que la anomia en la conduccin
de la educacin pbHca por parte del gobierno federal no
es exclusiva de la EMS sino que est en el centro mismo de la
atencin de la educacin obligatoria. Qu mayor anomia
que la que se demuestra cuando el gobierno federal des-
atiende la propia norma constitucional que seala que la
educacin bsica, que comprende los niveles preescolar,
primaria y secundaria, es obligatoria para todos los nios
mexicanos? Llama por eUo la atencin que el asunto de la
obhgatoriedad de la educacin bsica no apareciera como
un imperativo por cumplirse dado su carcter de obli-
gacin legal, sino que figurara como si slo fuese una as-
piracin, o incluso una mera sugerencia. Tras lo cual el
PNE pasa inmediatamente a los temas de educacin per-
manente.
Al principio del captulo VI se indic que se buscara
haUar refrendo para la afirmacin hipottica que dice que
la conduccin anmica de la EMS le otorga a esta formacin

269
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

un carcter: a) socialmente selectivo e inicuo, al propiciar


una baja eficiencia terminal y al beneficiar ms a algunos
alumnos y grupos sociales que a otros; b) precario en tr-
minos formativos, al no impulsar el desarrollo de las habi-
lidades verbales y matemticas que la educacin moderna
promueve internacionalmente. Resta todava analizar la
cuestin de la calidad, sobre la que el PNE afirma que "du-
rante gran parte del siglo xx, la Secretara de Educacin
Pbfica dedic sus esfuerzos, ante todo, a la expansin del
sistema educativo y a la satisfaccin de la demanda, am-
bas requeridas por el pas. La calidad de los servicios no
ha sido atendida con la misma intensidad". Resulta, de nue-
vo, motivo para la sorpresa e incluso la indignacin que se
insine que la demanda de educacin bsica ya ha sido
subsanada. E l mismo tono complaciente se percibe cuan-
do se lee que "la cahdad an no corresponde a las expecta-
tivas de la sociedad y no est a la altura del nivel educativo
que deseamos para el pas" (SEP, 2001a: 62). La falta de cla-
ridad sobre la relevancia de los problemas se trasluce de
nuevo, ya que el texto no abandona su incHnacin por sal-
tar de una disposicin a otra, al sealar:

[que las mediciones] en matemticas y espaol muestran que


aproximadamente la mitad de los nios no ha alcanzado los
objetivos establecidos en los programas de estudio; al mismo
tiempo, hay fuertes desigualdades en el logro educativo en con-
textos de pobreza y en sectores rurales e indgenas. Esto quiere
decir que se ha avanzado en cuanto a mantener a los nios en
la primaria hasta concluirla, mas no se ha garantizado todava la
equidad en la calidad del aprendizaje para todos (SEP, 2001a: 62).

La misma falta de consistencia se advierte al referirse


a la EMS, en este caso cuando se habla de los exmenes de
ingreso a la EMS, al subrayar que los aspirantes presenta-
ban competencias dbes, especialmente en razonamiento
verbal y matemticas. L a falta de calidad, se afirma, se
manifestaba en los problemas de repeticin, desercin y
eficiencia terminal, ya sealados antes. Ms adelante se
habl de tener que "afrontarse el reto derivado del acceso
de crecientes proporciones del grupo de 12 a 18 aos de
edad a la educacin secundaria y a la media superior". Con

270
EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

lo cual pareca que se pensaba que los nmeros crecientes


de solicitantes era el problema, y no el de proveer la edu-
cacin obligatoria a la totalidad de estudiantes y luego ofre-
cer opciones en la media superior a todos aquellos que lo
deseen y puedan beneficiarse.
La enumeracin anterior no obedece a la intencin de
buscar fallas en el documento, su redaccin o argumenta-
cin, ms bien se encamina a identificar la manera en que
cierta lgica tradicional e inercial aparece tanto en la ope-
racin y funcionamiento del sistema de EMS como en la for-
ma en que la administracin federal concibe, entiende e
instrumenta su visin de las tareas, misin y retos de la
educacin pblica, en los tipos medio superior y superior
mexicanos. Este tipo de visin y conduccin del sistema
de EMS se define, como se ha enunciado en repetidas veces,
por la altsima prioridad que la SEP le otorga a responder a
la demanda social de educacin mediante incrementos en
la oferta educativa, que se instrumentan sin atender el
cumplimiento con estndares mnimos en las instalacio-
nes, en la formacin de los profesores o en el funciona-
miento de las escuelas. Dicha conduccin resulta anmica
al encaminarse a un aumento de la matrcula y de la co-
bertura, sin encuadrar tales acciones en un marco norma-
tivo anlogo al que se obtiene en las sociedades modernas
a ese efecto, en los rubros de calidad, equidad y pertinen-
cia. Una conduccin semejante de la educacin pblica, al
llevarse a cabo en ausencia de normas mnimas, propia-
mente educativas y no slo administrativas o contractuales,
mantiene al pas anclado a una concepcin de satisfaccin
de demandas populares agotada, al corresponder a un r-
gimen autoritario que funcion en un momento en que la
educacin promedio de los adultos era de dos a tres aos.
Esta conduccin tambin es generadora de enormes ini-
quidades sociales. Lo ms grave es que esta manera de
conducir la educacin pblica adems de ser elitista y crea-
dora de mayores desigualdades tampoco cumple con mnimos
de cahdad en el desarrollo de conocimientos y habilidades
en los alumnos, como se podr ver en las conclusiones.

271
CONCLUSIONES

LA PRIORIDAD DE LO POLTICO Y LA INDIFERENCIA


ANTE LO FORMATIVO

El anlisis emprendido hasta el momento propone que la


estructura del poder del Estado posrevolucionario mexi-
cano sobre la que se erige el sistema de EMS, que compren-
de a todas las instituciones que brindan estos estudios,
denota una indiferencia sistmica ante un funcionamien-
to inicuo y selectivo. Esta indiferencia manifiesta cmo
dichos problemas, a pesar de haber sido enunciados desde
los aos setenta, no han sido corregidos, ni siquiera de
forma mnima, como lo testimonian las tendencias casi in-
variables en la eficiencia terminal desde 1980. En la l-
gica del argumento central, esta indiferencia sistmica y
estructural deriva de una subordinacin de la conduccin
educativa a los principios propios del sistema poltico. A l
mismo tiempo cabe resaltar que, en trminos sociolgicos,
una subordinacin de ese tipo denota una omisin de princi-
pios, reglamentos y valores efectivos de ndole educativa, lo
cual se ha calificado, desde la ptica sociolgica, de anemia
educativa. Esta anemia no puede sostenerse durante tan-
tas dcadas nicamente en la estructura del poder del Esta-
do sin apoyarse de alguna manera en la sociedad, como el
propio Durkheim lo seala para todos los casos de anemia en
las ampHas discusiones en El suicidio (Durkheim, 1971).
Esboza tambin un vaco de valores, objetivos, sentimien-
tos y propsitos en el mbito mayor de la sociedad mexicana
sobre el sentido y contenidos educativos de la EMS pblica.
Este vaco explica la disposicin anmica que se experi-
menta en el sistema antes y despus de 1982, a pesar de la
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

nueva orientacin de algunos programas educativos pos-


teriores a esa fecha. A l no presionarse pblicamente por
la ausencia de medidas correctivas y de falta de reglamen-
tacin educativa, se entiende que tras cada transicin
sexenal se mantenga la omisin y la disposicin anmicas.
Asimismo, lo cual resulta ms grave an, se ratifica la "bon-
dad" poltica de seguir aumentando la oferta educativa sin
atender normas educativas modernas en lo m s mnimo.
En consecuencia, se reproducen, hasta la fecha el estu-
dio contempla datos de 2004 esos patrones de aumento
de la matrcula, que bien pueden caHficarse de educativa-
mente deletreos o perversos, al desembocar en procesos
de mala calidad formativa, que, adems, inciden negativa-
mente en la equidad de oportunidades, al restringir la pro-
porcin de quienes terminan con xito sus estudios.

Difcilmente se podr abordar el mundo globafizado del


siglo XXI desde una EMS con un funcionamiento con esos per-
files. Se precisan conocimientos, diagnsticos, propuestas,
estrategias y criterios que coadyuven a revertir las graves
inercias que han presidido la conduccin del sistema du-
rante la segunda mitad del siglo pasado. Para ello es me-
nester ubicarse tambin desde la formacin a que estn
expuestos los alumnos en los planteles. Para ese propsi-
to es necesario anahzar la condicin que guarda el desa-
rrollo acadmico de los jvenes mexicanos que egresan de
secundaria, ingresan a la EMS y cursan dichos estudios en
un sistema inicuo y selectivo. Sin embargo, el trabajo, de
acuerdo con la hiptesis central, postula que ese carcter
puede ser revertido. Cmo aproximarse a la ponderacin
de la caUdad de las formaciones ofrecidas por el sistema
mediante criterios confiables?

LOS CRITERIOS DEL PROGRAMA PARA LA


EVALUACIN INTERNACIONAL DE ESTUDIANTES

En el ao 2001, la OCDE dio a conocer los primeros resulta-


dos del Programme for International Student Assessment
o Programa para la Evaluacin Internacional de Estudian-
tes (PISA, por sus siglas en ingls) (OECD, 2000). Esa evalua-
cin, acordada por los pases de la OCDE, de la que es parte
274
CONCLUSIONES

Mxico, representa un esfuerzo de gran alcance sin antece-


dentes previos, por lo cual una vez establecida la metodologa
se realiza cada tres aos. La prueba mide los desempeos
de lectura, matemticas y ciencias de jvenes de 15 aos
(inscritos en secundaria o bachillerato, esta ltima opcin
fue por la que se opt mayormente en Mxico) con base en
el concepto de capacidad o literacy. Literacy es un concep-
to central en el estudio de PISA que se ha traducido como la
capacidad consistente en conocimientos y habilidades para
la vida adulta. Esa capacidad est vinculada directamente
con la nocin de la alfabetizacin, pero ahora se asocia con
los conocimientos que se usan y aplican en la vida adulta y
que se derivan del manejo de la lengua materna, las mate-
mticas, las ciencias y la tecnologa. Esto muestra un giro
de 180 grados en la orientacin educativa de las formaciones
bsica y media, antiguamente encaminadas a distinguir
entre quienes se dirigen al mercado de trabajo, despus o
poco despus de la conclusin de los estudios obligatorios,
y aquellos que se encaminan a los estudios superiores.
Ahora las matemticas, el dominio de la lengua, las ciencias
y la tecnologa deben de ser estudiadas en las formacio-
nes medias. Su conveniencia deriva del papel que tienen
en un mundo guiado por el desarrollo de los conocimien-
tos y los avances tecnolgicos.

Los ciudadanos requieren hoy esa capacidad para des-


e m p e a r s e en las sociedades modernas, que los faculta
para situarse mejor frente a un mercado laboral muy din-
mico y una convivencia social con los individuos m s di-
versos. Se ha dejado atrs la nocin de que la EMS brinda
los rudimentos de una cultura general, a la vez que prepa-
ra para los estudios superiores. Esta nueva capacidad se
sustenta en las habilidades de usar la lengua materna, las
matemticas, las ciencias o la tecnologa en situaciones de
la vida diaria, ciudadana, personal y laboral. Por ello, se
busca contar ahora con ciudadanos "alfabetizados" en cien-
cias, matemticas y tecnologa. Ese requerimiento es an-
logo al que se estableci, a finales del siglo xix y principios
del XX, cuando se volvi indispensable que todos los adul-
tos supieran aritmtica as como leer y escribir, dado su
poderoso papel en las sociedades modernas. La ciencia es

275
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

demasiado importante como para dejarla slo a los cient-


ficos, o las matemticas a los matemticos, o la lengua
materna a los literatos.
En esa lgica, los aspectos que PISA evala comprenden
primeramente la capacidad de lectura. sta se entiende
como la habilidad de entender y de usar textos, reflexi-
vamente, para: a) alcanzar un objetivo determinado; b) Uevar
a cabo una interpretacin de sus contenidos, reflejarla y
comunicarla; c) desarrollar el potencial personal; d) incre-
mentar los conocimientos y habilidades propios; e) facili-
tar la participacin en la sociedad. La capacidad de lectura
se distingue, as, de la capacidad tcnica de identificar o
reconocer letras y palabras (OECD, 2000: 15-48). PISA se en-
foca en investigar acerca del grado en que los jvenes son
capaces de construir, expandir y reflexionar sobre el sig-
nificado de lo que leen, en una gama amplia de textos co-
munes a la escuela y a los mbitos m s all de sta. En el
examen se presenta al estudiante un texto breve y se mide
su comprensin y uso de conceptos "en situaciones de la
vida real". Dentro de esta perspectiva de inters, la escala se
establece con base en un primer nivel definido por la tarea
menos compleja que consiste en localizar un tem de infor-
macin en un texto, identificar el tema principal de aqul
o establecer una conexin simple con la vida diaria. A par-
tir de este criterio se establecen cinco niveles de desem-
peo. Existe, no obstante, un nivel m s abajo del I , el cual
denota incapacidad para la lectura m s bsica. Los sujetos
pueden tener la habidad tcnica para leer, reconocer pa-
labras y deletrear, pero muestran serias dificultades para
usar la habilidad de lectura como herramienta efectiva
para impulsar y extender su conocimiento. Tambin im-
plica que el sujeto experimente serias dificultades en la
transicin de la escuela al trabajo y que encuentre obst-
culos para beneficiarse de una educacin m s avanzada.
El estudio advierte que "los sistemas educativos con una
alta proporcin de sus estudiantes en niveles de desem-
peo en el nivel I , o ms abajo, deberan preocuparse por-
que sus estudiantes no estn adquiriendo las destrezas y
conocimientos propios de la habilidad de lectura y escri-

276
CONCLUSIONES

tura para beneficiarse suficientemente de las oportunida-


des educativas" (OECD, 2000: 49).
Mxico ocup el penltimo lugar, slo detrs de Brasil,
en el estudio de PISA, pues 44% de sus estudiantes estn
entre los niveles 1 y el subnivel por debajo del nivel I , lo
cual, a pesar de que se soslaye en las comunicaciones ofi-
ciales, es extremadamente preocupante y grave. En el nivel
I I se ubican las tareas bsicas de lectura, localizar infor-
macin directa, hacer inferencias mnimas, identificar lo
que una parte bien definida de un texto significa y usar
conocimientos externos para entender el texto. En el ni-
vel I I I se comprenden las habidades de lectura modera-
damente complejas, como localizar mltiples unidades de
informacin, establecer nexos entre las diferentes partes
de un texto y relacionarlo con el mundo externo. Cabe se-
alar que Finlandia fue el pas con el promedio ms alto
en habilidad de lectura y que menos de 10% del total de
los estudiantes mexicanos pudieron alcanzar la media
finlandesa.
En el nivel IV, llamado de dominio, se despliega la habi-
lidad de abordar textos complejos y dificiles, localizar in-
formacin implcita o subyacente, construir significados
de matices lingsticos y evaluar crticamente un texto.
En todos los pases participantes en el estudio, incluido
Brasil, por lo menos uno de cada cinco estudiantes se ubi-
ca aqu, excepto en el caso de Mxico y Luxemburgo. En el
nivel V se encuentra la habilidad de completar tareas
sofisticadas de lectura, manejar informacin difcil de en-
contrar en un texto inslito o poco frecuente, mostrar una
comprensin detallada e inferir cul informacin es rele-
vante para una tarea. Tambin se expone una habilidad
para evaluar crticamente un texto y su hiptesis, basarse
en conocimiento experto y ubicar conceptos que pueden
ser contrarios a las expectativas. Mientras que en los pa-
ses que ocupan los primeros lugares cerca de 20% de los
jvenes alcanzaron el nivel ms alto y menos de 5% se si-
tuaron en el mnimo; en Mxico, menos de 1% obtuvo el
nivel superior y cerca de 30% qued en el inferior. Peor
an, 16% se ubic en el nivel de incomprensin de textos.
En promedio, los pases de la OCDE alcanzaron resultados

277
.RAN FIDEL ZORRILLA ALCAIC

satisfactorios (niveles I V y V de dominio) en m s de 30%


de los casos, mientras que en Mxico ese nivel ie ocupa-
do por slo 7%, lo que hace evidente la brecha de calidad
que nos separa de aqullos. En el cuadro 8.1 se presenta
una comparacin entre la distribucin de los jvenes mexi-
canos en las seis categoras con el promedio de la OCDE en
habidad de lectura.

Cuadro 8.1
Distribucin de los resultados de los
estudiantes mexicanos en capacidad de lectura
y el promedio de la OCDE

Lectura
Mxico Promedio OCDE

Nivel V 1% 10%
Nivel !V m 21%
Nivel III 19% 29%
Nivel II 30% 22%
Nivel I 28% 15%
Menos de nivel 1 16% 3%
Total 100% 100%

PISA y el examen de matemticas

En el caso de matemticas, las preguntas estn redacta-


das como problemas por resolver. En esta evaluacin parti-
ciparon los 28 pases miembros de la OCDE, incluidos adems
Brasil, Letonia, Liechtenstein y Rusia; en total se exami-
naron 260 mil estudiantes, de los cuales 4 500 fueron mexi-
canos.
En el mbito de las matemticas se busca evaluar la ca-
pacidad de identificar, entender y ocupar las matemticas
y emitir juicios fundamentados sobre el papel de stas,
tanto en la vida futura individual como en la ocupacional o
social. En el campo de las ciencias se pretende evaluar la
capacidad de usar el conocimiento cientfico para identificar
problemas y establecer conclusiones basadas en la eviden-
cia, as como para entender y ayudar a tomar decisiones

278
CONCLUSIONES

sobre el mundo natural y los cambios que suceden en las


actividades humanas.
La capacidad matemtica y cientfica deseada {mathematic
and scientific literacy) est definida por la importancia de
entender e involucrarse con las matemticas y las cien-
cias, al reconocer el contexto en el que operan, elaborar
juicios bien fundados, ubicar su potencial as como algu-
nas de las amphas apUcaciones que tienen en las actividades
humanas. En matemticas se busca identificar la capaci-
dad de establecer la conexin de una situacin con un co-
nocimiento matemtico e integrarlo para la resolucin de
un problema, comunicar sus resultados y generalizarlos
matemticamente.
Los criterios para evaluar la capacidad m a t e m t i c a
involucran: a) identificar la capacidad para realizar tareas
simples que implican resolver un problema de un solo paso,
recordar y reproducir datos matemticos bsicos y com-
pletar operaciones simples; b) resolver problemas con
m l t i p l e s pasos, recordar conocimientos m a t e m t i c o s
avanzados y ser capaces de tomar decisiones complejas,
procesar informacin, resolver problemas y apHcar mode-
los matemticos a situaciones dadas; c) integrar y relacionar
informacin matemtica, as como representar e interpre-
tar insumes matemticos; d) expresar o crear un modelo
en un contexto inslito para el alumno, empleando el ra-
zonamiento, la argumentacin y la generalizacin.
En matemticas el primer puesto fue para Japn, con
557 puntos, mientras Mxico, en el penltimo lugar, al-
canz 387. La media de los pases de la OCDE fue de 498. En
promedio, los pases de la OCDE obtuvieron 67% de sus alum-
nos con la capacidad de responder una pregunta con ml-
tiples pasos. Mxico, por su parte, tuvo en promedio el
equivalente a un estudiantado que slo contesta una pre-
gunta de un paso y recuerda nicamente los procedimientos
ms simples. Esto quiere decir que la mitad de los estu-
diantes mexicanos en general no llegan ni siquiera a po-
der reazar la ms bsica y simple de las tareas en capacidad
matemtica.
En ciencias se busca detectar los siguientes procesos:
reconocer preguntas de investigacin significativas, iden-

279
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

tificar evidencia valiosa, evaluar y comunicar conclusio-


nes as como demostrar la comprensin de los conceptos
cientficos. En el promedio general de las tres pruebas,
gan Corea con 552 puntos y Mxico obtuvo 422, tambin
en penltimo sitio. Los resultados que los estudiantes
mexicanos obtuvieron en los tres campos son de Uamar la
atencin, pues adems de ser el penltimo con 422 puntos,
se ubica muy lejos del promedio general, con 500 puntos.
Un dato que resulta contundente, adems de los relati-
vos a las capacidades en lectura y en matemticas que son
abrumadores, es el relativo a la correlacin entre PISA y las
calificaciones que obtienen en las propias escuelas mexi-
canas. En el caso mexicano, 44% del total de estudiantes
muestran que su capacidad de lectura se encuentra en el
nivel I o por debajo de dicho nivel como se mencion. A
pesar de ese porcentaje, 96% de los estudiantes reportaron
haber obtenido en Mxico una calificacin de acreditacin, o
superior a la acreditacin mnima, en una materia afn a lectu-
ra y redaccin. Por lo tanto, cabe destacar que en contraste
con los precarios resultados en la prueba de PISA, 96% de ellos
satisfacen o exceden las expectativas de sus profesores.

L A DISTINCIN ENTRE CUMPLIMIENTO ESCOLAR


Y CAPACIDADES DE LECTURA Y DE MATEMTICAS

Este hecho basta en s mismo para indicar que se ha llega-


do al trmino de una larga pesquisa en lo que concierne a
caHdad de las formaciones. El dato tiene dos impHcaciones
capitales. Por una parte, contrasta la acreditacin lograda
en Mxico con la incapacidad o poca capacidad que testi-
monian las pruebas de PISA. POCO menos de la mitad de los
alumnos sustentantes tiene dificultades serias para abor-
dar los textos ms simples del mundo moderno. La omi-
sin del sistema para actuar al respecto no poda ser m s
ilustrativa. A la luz de los criterios que prevalecen en un
contexto internacional, que incluye pases con una rique-
za nacional y per cpita similar a la de Mxico, la conduc-
cin del sistema de EMS se muestra incapaz de orientar sus
mecanismos de control hacia el logro educativo y exhibe

280
CONCLUSIONES

SUS limitaciones, en ese sentido, bajo una luz inslita y con-


tundente por la generalidad de los resultados. Por ello no
se puede argumentar que la omisin de criterios formativos
especficos se deba a la falta de referentes "tcnicos" para
instrumentarlos, ya que existe el cuerpo de referentes de
PISA, proyecto en el que Mxico ha participado desde su
concepcin en 1997. Con esto se pone sobre la mesa la fal-
ta de "inters" que se despliega desde la conduccin del
sistema por introducir referentes formativos, ampliamen-
te validados por la experiencia internacional y por la pro-
pia participacin de Mxico en el seno de PISA de la OCDE.
Esta evidencia subraya, si eUo hiciere falta, la manera como
se puede confirmar la presencia de una forma de conducir
el sistema de EMS que cuida de actuar sistemticamente
para atender la demanda social de este tipo educativo, pero
no se preocupa por modificar las orientaciones formativas
en el sentido en que se estn encaminando en el mbito
internacional.

HACIA UNA CONCLUSIN

En este trabajo se ha hecho una revisin amplia de la si-


tuacin que guarda la EMS mexicana, con el auxilio de una
hiptesis central cuyo tema ha sido el examen de las ac-
ciones gubernamentales en materia educativa, a gran es-
cala, que instrumenta la Secretara de Educacin Pblica
del gobierno federal mexicano para atender la demanda
social educativa. Se ha buscado ubicar como punto de par-
tida la puesta en operacin de un primer modelo nacional
de EMS bajo el gobierno del presidente Jurez en 1867. Los
liberales por l encabezados consideraron que la educa-
cin elemental permitira combatir la principal rmora del
pas: la ignorancia y el atraso. Pero tambin era menester
crear un orden permanente con base en un grupo dirigente
formado en "una educacin preparadora del porvenir". Este
papel e s t a r a reservado a la nueva Escuela Nacional
Preparatoria (ENP) que educara al grupo selecto del que
saldran los dirigentes, con una visin capaz de analizar la
evidencia y no vanas creencias. Los elementos que habran
de contribuir a darle concrecin a tan claros propsitos de
281
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

construccin de la nacin futura los aportara la particu-


lar lectura del positivismo de Comte, hecha por el mdico
poblano especiahzado en Francia, Gabino Barreda. Surgi
as una innovacin original, eficaz y socialmente exitosa.
Hija predilecta del rgimen liberal, la ENP pronto se ha-
bra de convertir en la institucin educativa m s presti-
giada e importante del pas. Ese modelo dur hasta 1910,
fecha en que Justo Sierra incorpor la ENP a la nueva Uni-
versidad Nacional.
La Revolucin de 1910 y sus efectos inmediatos desman-
telaron en gran medida el Estado hberal de Jurez y Daz.
La reconstruccin de la estructura de poder del Estado es
el gran tema de los aos veinte, treinta y cuarenta. Dicha
reconstruccin forma parte del gran proceso de conforma-
cin del poder del Estado posrevolucionario que se extiende
desde entonces hasta el fin mismo del siglo xx. En este
trabajo se contempla que la construccin de la estructura
del poder del Estado posrevolucionario para la EMS se ter-
min de fijar alrededor de 1946, fecha para la que ya se
haba promulgado la nueva ley orgnica de la UNAM. Ese
mismo ao, se modific el artculo Tercero de la Constitu-
cin para suprimir el carcter sectario que la reforma de
1934 le haba impreso y que continuaba apoyndose en una
poltica general de colaboracin entre las estructuras de
poder del Estado y diversos grupos y actores corporati-
vos, lo que desemboc en la apertura de varias institucio-
nes educativas de nivel superior particulares. Tambin en
el mbito ms amplio de la vida poltica se haban generado
nuevos entendimientos con las iglesias, la escuela prima-
ria haba sido fijada en seis aos, el sindicato de educacin
haba logrado el control sobre la supervisin de las escue-
las primarias; haba quedado, asimismo, claramente esta-
blecido el sistema de dos bachilleratos, el universitario y
el bachillerato vocacional del Instituto Politcnico Nacio-
nal. Una vez conformada la estructura que coincide e in-
corpora muchos de estos acontecimientos, el tamao de la
poblacin atendida por la EMS habra de crecer de manera
prodigiosa. En los cincuenta aos que transcurren entre
1950 y el ao 2000, ese crecimiento fue de cerca de cien
veces.

282
CONCLUSIONES

En esa lgica, la estructura que fundamenta al sistema de


EMS, aparece como una variable dependiente de la construc-
cin de un poder del Estado posrevolucionario autoritario,
orientado al mantenimiento del control sobre el aparato
gubernamental mediante la agencia de una lite del po-
der, que aplica ciertos principios polticos bsicos que se
extienden al sistema educativo y por ende a la EMS. Cabe
sealar, siguiendo a Coleman (1990: 1-23), que el proble-
ma principal por exphcar en este primer momento se ubi-
ca en un nivel por debajo del sistema social mayor. A esta
cuestin relativa a la comprensin de la estructura del sis-
tema de EMS se le dedicaron los captulos I I I y IV.

L A CONDUCCIN ANMICA DEL SISTEMA:


CARACTERSTICAS E IMPLICACIONES

Posteriormente, en el captulo V se analiz el sistema de


EMS y su organizacin. Este esfuerzo sirvi para definir, en
un segundo momento explicativo, una nueva interrogante
sobre la relacin entre un sistema anmico de EMS como
variable independiente, y como variable dependiente, un
modelo educativo altamente selectivo. Esta relacin se
manifiesta mediante la persistencia de una baja eficiencia
terminal, una notoria falta de equidad, un nivel precario
de desarrollo de las habihdades verbales escritas y de las
habilidades matemticas, as como un mbito no regulado
de relaciones no prescritas entre maestros y alumnos. A
estas cuestiones se dedic la discusin del captulo V I .
Ah se vad que en el mbito de la conduccin del sis-
tema de EMS la atencin continua de la demanda social de EMS
es prioritaria. El contexto en el que se obtiene esa conduc-
cin denota una capacidad creciente de intervencin del
poder del Estado en la sociedad, mediante una enorme
concentracin de recursos en la SEP. Esta orientacin de la
accin gubernamental, para atender la demanda de EMS,
reafirm la hegemona de la SEP frente a los otros dos nive-
les de gobierno y a las instituciones pblicas que reciben,
desde entonces, subsidio federal. Ese poder est acompa-
ado de atribuciones poco normadas para que la SEP ejerza

283
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

el gasto educativo. Se manifiesta, hasta el presente, una


tendencia a que el subsidio otorgado a cada institucin,
por parte de la SEP, se haga sobre la base de esquemas ge-
nerales, que sin embargo se negocian de manera indivi-
dual con cada una de ellas.
En efecto, en la conduccin nacional del sistema, la SEP
mantiene un patrn de colaboracin con las instituciones
pblicas en todos los tipos y formas de organizacin me-
diante subsidios considerables, que en la mayor parte de
los casos complementan recursos propios o de otros nive-
les de gobierno. Sin embargo, la SEP mantiene una tenden-
cia a otorgar subsidios adicionales a los regulares, llamados
"irreductibles". Estos subsidios adicionales se conceden
sobre la base de negociaciones individuales con cada una
de las instituciones. Si bien este principio dota a la SEP de
un gran poder sobre las instituciones pblicas, resulta
crecientemente complejo de aplicar para una conduccin
moderna de un sistema educativo que cuenta con cientos
de instituciones pblicas que ofrecen programas del tipo
medio superior. A este nmero habra que aadirle todas
las instituciones de educacin superior, para las cuales,
como se vio, se apca el mismo principio.
El esquema mediante el cual se satisface la demanda de
EMS se ha sostenido, de manera persistente, a lo largo de la
segunda mitad del siglo xx y se prolonga hasta el da de
hoy. La apHcacin de este esquema, en la mayora de los
casos, simplifica la tarea educativa, aun a riesgo de vol-
verla precaria y simblica, pero mantiene los costos en
ciertos mnimos. La manera discrecional de otorgar recur-
sos por encima de este mnimo acumula, de forma necesa-
ria, una gran iniquidad en el trato a las instituciones. El
esquema tambin comprende una notable continuidad en
la vigencia prioritaria de los principios tradicionales de
control poltico, control del acceso a los puestos dirigen-
tes del sistema y de afianzas con las fites del poder regio-
nales. Estos rasgos definen una falta de diferenciacin
entre la lgica del sistema poltico y la lgica propia de los
sistemas educativos, con lo cual la conduccin del sistema
de EMS se mantiene dentro del mecanismo de la contienda
poltica y ajena a la tendencia moderna de guiar la educa-

284
CONCLUSIONES

cin pblica mediante criterios propiamente educativos,


reconocibles internacionalmente. La diferenciacin, como
se vio, es un elemento clave en las sociedades avanzadas,
como est sealado por Parsons y por Habermas, e impHca
que en el sistema educativo priven criterios que se deri-
van del conocimiento terico, tcnico y emprico, produc-
to del seguimiento sistemtico del desempeo del sistema
en trminos de indicadores clave, en el contexto de un
mbito democrtico de rendicin de cuentas.
La falta de diferenciacin abona el terreno para que una
hte del poder, nacional, estatal e institucional, contine
prevaleciendo mediante la especializacin en el manejo y
aplicacin de criterios tradicionales de control poltico,
pero que es indiferente o ignorante de los criterios educa-
tivos modernos.

Los EFECTOS DE LA CONDUCCIN ANMICA


EN EL PROCESO FORMATIVO

Segn esta falta de diferenciacin entre lo poltico y lo


educativo, el sistema exhibe un comportamiento, desde el
punto de vista educativo, anmico. Sus consecuencias para
el funcionamiento escolar de las instituciones de EMS son
enormes, pues propician una gran omisin respecto a los
criterios y normas acadmicas que deberan acotar y orentar
la accin educativa de maestros y alumnos. La etnografa
educativa y los resultados de PISA evidencian que las ins-
tituciones no estn conscientes del subdesarrollo de las
habilidades verbales y matemticas expuestas. Esta diver-
gencia entre los criterios institucionales mexicanos y los
estndares educativos prevalecientes en el mundo contem-
porneo obliga a distinguir entre cumplimiento escolar,
de acuerdo con la normativa y usos prevalecientes en un
sistema anmico como el mexicano, y la capacidad de lec-
tura (reading literacy), la capacidad matemtica (mathematic
literacy) y la capacidad cientfica definidas como desem-
peos que pueden ser evaluados.
Como consecuencia de esa conduccin, la atencin a la
demanda de EMS ofrecida es de una baja calidad, que pare-
ciera ser apenas suficiente para asegurar que la demanda
285
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCALA

social se desactive como problema que plantean los peti-


cionarios ante las autoridades de cualquiera de los tres
niveles de gobierno. De igual manera, la pertinencia, la
equidad y la eficiencia terminal de la educacin adquieren
valores bajos que son, adems, extraordinariamente cons-
tantes a lo largo de los ltimos 25 aos, que otorgan a la
EMS un carcter: i) efitista y selectivo, al propiciar una baja
eficiencia terminal que impide que egrese una alta pro-
porcin de los alumnos; ) socialmente inicuo, al benefi-
ciar m s a algunos alumnos y grupos sociales que a otros;
y, i) formativamente precario, al fracasar en el desarro-
llo de las habilidades verbales y matemticas que la edu-
cacin moderna promueve internacionalmente.
A pesar de que estos problemas no han pasado desaper-
cibidos, existe una incapacidad sistmica para corregir la
forma de funcionar, la cual se expfica por la prioridad otor-
gada a la conduccin de la educacin mediante principios
eminentemente poHticos. En este trabajo se sostiene que,
mientras contine vigente el carcter prioritario de una
conduccin poltica indiferenciada de los criterios educa-
tivos modernos, las condiciones actuales estructurales
impedirn que se puedan llegar a mejorar sustancialmente
esos resultados. En esas condiciones, es menester apun-
tar al cambio estructural. La pregunta es cmo?
Esta omisin, al persistir durante los ltimos veinte aos,
ha conducido a que no existan propuestas innovadoras
institucionales o sistmicas efectivas. Esto apunta a la
necesidad de introducir "desde afuera" del sistema pro-
puestas novedosas alimentadas por criterios educati-
vos modernos, experiencias internacionales y nacionales
relevantes. Esta situacin conduce a un gran nicho de opor-
tunidades para la colaboracin entre la investigacin edu-
cativa que se ha generado durante los ltimos 25 aos y la
prctica docente. Sin embargo, cualquier propuesta tiene
que enfrentarse a un ambiente de racionalidad propia del
sistema poHtico, sin que se vislumbre la diferenciacin que
debe de distinguir a un sistema educativo moderno del
manejo del poder propio en cualquier sistema de gobierno
democrtico. Los objetivos educativos son tratados como
problemas eminentemente polticos y no como requerimien-

286
CONCLUSIONES

tos de un sistema educativo en una sociedad que desea la


equidad, la cobertura, la cahdad y la pertinencia. Histri-
camente, se ha visto de qu forma se busca, hasta el da de
hoy, atender la demanda social, as sea precariamente, pero
no parece vislumbrarse que se procure asegurar que lo que
se ofrece cumpla con criterios propiamente educativos
modernos como los de PISA.
En ese mismo sentido, en las instituciones se privile-
gian los factores relativos al mantenimiento de la paz social
e institucional. Sin embargo, cabe sealar que el carcter
a n m i c o del funcionamiento del sistema no incluye
monitorear o dar seguimiento a formas especficas de ha-
cer funcionar educativamente el sistema. Por eso se habla
de indiferencia ante los problemas de calidad. Esta indife-
rencia no comprende la represin de formas diferentes de
trabajar en el aula, o en las escuelas. En ese contexto y en
esas condiciones, el sentido del cumplimiento que se esta-
blece para acreditar un curso, en una materia determina-
da, en una escuela especfica, es un asunto que no merece
el inters de la institucin. Por eUo, el sentido y la eficacia
educativos muestran resultados muy precarios en las prue-
bas de PISA, a la vez que quienes los obtienen logran cafifi-
caciones satisfactorias en las escuelas a las que asisten en
nuestro pas.
A l dejarse as un margen de indeterminacin de los con-
tenidos y de los enfoques, existe, por lo tanto, un amplio
margen para que los profesores definan la manera de cu-
brir el programa de la materia, ya sea flexibizando las
exigencias o imponiendo un cumplimiento muy oneroso
en trminos de tareas, memorizacin de informacin, acre-
ditacin de exmenes laboriosos o alguna otra tarea an-
loga. Tambin existe una indiferencia ante las formas que
pueden tomar las relaciones educativas entre maestros y
alumnos. En tal virtud, en ese mbito existe la posibilidad
de introducir innovaciones que resulten relevantes para
un mejor desempeo de los alumnos y de la escuela, a la
luz de criterios internacionales como los que aqu se han
venido discutiendo. Esta posibilidad tambin invita a que
"desde fuera de la escuela" los aportes de la investiga-
cin, de la pedagoga y de las didcticas especficas rele-

287
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

vantes para el bachillerato mexicano sean consideradas.


Desde una visin semejante, se abre la oportunidad para
que la academia y la investigacin colaboren con autorida-
des institucionales, profesores y alumnos para inducir, me-
diante propuestas congruentes, la obtencin de acuerdos
mnimos sobre formas de trabajo acadmico generales y
transversales para el mejoramiento de la retencin, la efi-
ciencia terminal, la calidad, la equidad y la pertinencia de
las formaciones brindadas. Tras una revisin considera-
ble de las caractersticas, antecedentes, trayectoria y re-
sultados fundamentales del funcionamiento del sistema
de EMS mexicano, se justifica contemplar una perspectiva
moderadamente optimista ante un panorama muy preocu-
pante a escala nacional.

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312
SiGLARIO

ANUIES: Asociacin Nacional de Instituciones de Educacin


Superior
BID: Banco Interamericano de Desarrollo
BM: Banco Mundial
BUAP: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
CBTA: Centro de Bachillerato Tecnolgico
C B T F : Centro de BachiUerato Tecnolgico Forestal
CBTIS: Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de
Servicios
C C H : Colegio de Ciencias y Humanidades
CECATI: Centro de Capacitacin para el Trabajo Industrial
CECYT: Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del
Instituto Politcnico Nacional
C E C Y T E : Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos E s -
tatal
CEDART: Centro de Educacin Artstica
CENEVAL: Centro Nacional de Evaluacin para la Educa-
cin Superior
CEPAL: Comisin Econmica para Amrica Latina de la Or-
ganizacin de las Naciones Unidas
CETAC: Centro de Estudios Tecnolgicos en Aguas Conti-
nentales
C E T I : Centro de E n s e a n z a Tcnica Industrial
CETMAR: Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar
C E S U : Centro de Estudios sobre la Universidad
CIEGAS: Centro de Investigaciones Econmicas, Adminis-
trativas y Sociales del IPN
C i E S A S : Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropologa Social
JUAN FIDEL ZORRILLA ALCAL

CIDE: Centro de Investigacin y Docencia Econmicas


CiNVESTAv: Centro de Investigacin y Estudios Avanzados
Cis: Centro de Investigaciones Sociolgicas
C I S E : Centro de Investigaciones sobre la Educacin de la
UNAM
CISINAH: Centro de Investigaciones Superiores del Institu-
to Nacional de Antropologa e Historia
C o L M E x : E l Colegio de Mxico
COMIE: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
CoMiPEMs: Comisin Metropolitana de Ingreso para la Edu-
cacin Media Superior
CONALEP: Colegio Nacional de Educacin Profesional
COSNET: Consejo del Sistema de Educacin Tecnolgica
CRESALC: Centro Regional de Educacin Superior de Am-
rica Latina y E l Caribe
C R I M : Centro Regional de Investigaciones Multidisci-
plinarias
D G B : Direccin de General de Bachillerato de la SEP
D G E T A : D i r e c c i n G e n e r a l de E d u c a c i n T e c n o l g i c a
Agropecuaria de la SEP
D G E T I : Direccin General de Educacin Tecnolgica Indus-
trial de la SEP
DGECYTM: Direccin General de Educacin en Ciencia y
Tecnologa del Mar de la SEP
DGPPP: Direccin General de Programacin, Promocin y
Presupuesto
D I E : D e p a r t a m e n t o de I n v e s t i g a c i n E d u c a t i v a del
CINVESTAV
EMS: Educacin Media Superior
EMSAD: Educacin Media Superior a Distancia
E N P : Escuela Nacional Preparatoria
E P T : Educacin Profesional Tcnica
Es: Educacin Superior
F C E : Fondo de Cidtura Econmica
FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
I L C E : Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educa-
tiva
INBA: Instituto Nacional de Bellas Artes
INEGI: Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Infor-
mtica

314
SIGLARIO

IPN: Instituto Politcnico Nacional


I T E S M : Instituto T e c n o l g i c o de E s t u d i o s S u p e r i o r e s
Monterrey
N F : Nacional Financiera
O E C D : O r g a n i z a t i o n for E c o n o m i c Cooperation a n d
Development
OCDE: Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Eco-
nmicos
F D E : Programa de Desarrollo Educativo de la SEP para 2001-
2006
PIB: Producto Interno Bruto
F I F I : Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
PISA: Programme of International Student Assessment
FND: Programa Nacional de Desarrollo
PNE: Programa Nacional de Educacin
PRM: Partido de la Revolucin Mexicana
FROMEP: Programa de Mejoramiento del Personal Acad-
mico
RVOE: Reconocimiento de Vahdez Oficial de Estudios
SAT: Scholastic Aptitude Test
SEIT: Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnol-
gicas
S E P : Secretara de Educacin Pbhca
SNI: Sistema Nacional de Investigadores
SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
UAA: Universidad Autnoma de Aguascalientes
UAM: Universidad Autnoma Metropolitana
UANL: Universidad Autnoma de Nuevo Len
UDAPSO: Unidad de Anlisis de Polticas Sociales
U D G : Universidad de Guadalajara
UNAM: Universidad Nacional Autnoma de Mxico
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultu-
ral Organization
UPN: Universidad Pedaggica Nacional
ZMCM: Zona MetropoHtana de la Ciudad de Mxico

315

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