Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 18, Núm. 1-2

REVISTA INTERCONTINENTAL DE
17/2
PSICOLOGA
R E VR I ES VT IAS TI AN TI ENRT CE OR NC TO INNTEI NN TE AN LT A LD E D E
RRRR EEEE VVVV IIII SSSS TTTT AAAA IIII N
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PSICOLOGA
PSICOLOGA
PSICOLOGA
y EDUCACIN
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EDUCACIN
EDUCACIN
Revista Intercontinental de PSICOLOGA y EDUCACIN
ISSN 1665-756X Vol. 17, nm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2015 | Tercera poca
ISSN 1665-756X
ISSN 1665-756X Vol. 17,Vol.
nm.17, JULIO-DICIEMBRE
2 |nm. 2 | JULIO-DICIEMBRE
2015 | Tercera
2015 | Tercera
poca poca
ISSN ISSN
ISSN
ISSN
ISSN1665-756X
1665-756X
1665-756X
1665-756X Vol. 18,
1665-756X Vol.
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Vol.17,
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nm. 22|||JULIO-DICIEMBRE
|JULIO-DICIEMBRE
JULIO-DICIEMBRE
JULIO-DICIEMBRE
|22ENERO-DICIEMBRE 2015
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2016 |||Tercera
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JULIO-DICIEMBRE 2015
PSICOLOGA
y EDUCACIN
Vol. 18, nm. 1-2 | ENERO-DICIEMBRE 2016 | Tercera poca
RECTOR REVISTA INTERCONTINENTAL DE
ING. BERNARDO ARDAVN MIGONI
PSICOLOGA y EDUCACIN
VICERRECTOR ACADMICO Vol. 18, nms. 1 y 2, enero-diciembre 2016 | tercera poca
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Los artculos presentados en esta publicacin fueron sometidos a doble
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arbitraje ciego y son responsabilidad exclusiva de sus autores.

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Investigacin, Educacin Continua y a Distancia | Revista Intercontinental de
Psicologa y Educacin
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ISSN: 1665-756X

Se permite la reproduccin de estos materiales, citando la fuente y enviando
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Portada y formacin: Alejandro Gutirrez

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin es una publicacin
semestral de la UIC Universidad Intercontinental A. C. | Editor responsable:
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por el Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2010-040911100100-102
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Zacahuitzco , C.P. 03540, Mxico, CDMX | Distribuidor: UIC Universidad
Intercontinental A. C. Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa rsula Xitla, C.P.
14420, Tlalpan, Mxico, CDMX | La edicin de este nmero consta de un tiraje
de 300 ejemplares que se terminaron de imprimir en enero de 2017

ndice
5 Presentacin
Hctor R. Velzquez Jurado
Investigacin
11
Descuento del apoyo social en situaciones de estrs
Jorge A. Ruiz y Karina Bermdez
23 Diferencias y semejanzas cognitivas entre infantes

institucionalizados y no institucionalizados: un
estudio intersujetos con WISC-IV
Eduardo Josu Torres Estrada y
Juan Alfonso Mndez Zavala
39 Diferencias y similitudes entre los perfiles

de ansiedad matemtica de estudiantes de
Administracin y de Ingeniera
Cristina Ecciux Wellmann y
Antonio Lara Barragn G.
61
Efectos del programa rebap en sujetos con estrs y
dolor en Mxico
Stefanie Andrea. A. Soehlemann-Reimers y
Maritza Vernica Garca-Montaez
85 El manejo de la normatividad en adultos

mexicanos: la actitud hacia los lmites sociales
Hans Oudhof van Barneveld, Erika Robles Estrada,
Brenda Rodrguez Aguilar y Ada Mercado Maya
ndice
103 El trabajo con la voz del otro. Un acercamiento al

anlisis narrativo en la investigacin psicosocial
Paola Hernndez Salazar
124 Fortaleza yoica y dominancia entre universitarios

que trabajan y estudiantes de tiempo completo
Edith del Sol Cullar Espejel
137 Violencia de pareja ms all de la frontera: la

pesadilla contina ahora en Estados Unidos
Enrique Orozco
157 Impacto de la invencin de problemas matemticos

en la metacognicin
Jos Antonio Fernndez Bravo y
Juan Jess Barbarn Snchez
179 Matemticas en pisa 2012: validez de constructo

y estudio de otras propiedades psicomtricas en
estudiantes espaoles
Esperanza Bausela Herreras
207 Percepcin de docentes universitarios sobre la

importancia y realizacin de competencias genricas
Jos ngel Vera Noriega y Elsa
Natali Gonzlez Gonzlez
229 Aproximaciones sobre la evaluacin de las tutoras

en Educacin Superior: experiencias y reflexiones
Salvador Ponce Ceballos, Benilde
Garca Cabrero, Yessica Martnez Soto,
Dennise Islas Cervantes, Yaralin Aceves
Villanueva, Cecilia Morales Garduo
Presentacin
S
ean los profesionales de la psicologa y pedagoga investigadores o
usuarios de investigacin, su labor constante ser la de dilucidar
los factores inherentes al comportamiento humano con el fin de dar
respuesta a los problemas socialmente relevantes. Para ello, de manera
continua buscarn evidencias sobre las cuales basar sus afirmaciones,
muchas de las cuales se derivarn de comparaciones entre grupos o entre
individuos, en funcin de sus contextos o de sus caractersticas atributi-
vas; sea cual sea la metodologa utilizada, cualitativa o cuantitativa, los
expertos en comportamiento tendremos siempre el compromiso y obliga-
cin con la sociedad de que nuestros argumentos y declaraciones estn
basados en la investigacin: ste por s mismo ha sido desde siempre el
deber de la Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, que en
esta ocasin presenta al lector un nmero doble, en el que encontrar
doce estudios con la ms alta calidad metodolgica y sometidos a la ms
estricta de las revisiones. Cada uno por su parte y desde su propia pers-
pectiva, los textos buscan hacer su aportacin a la labor de compresin
del comportamiento, sin comprometer la tica ni anteponiendo beneficios
personales o institucionales.
Los temas abordados son varios, y denotan la vasta manera de aproxi-
marse a la materia prima de la psicologa y la educacin, por lo que el lec-
tor encontrar un nmero miscelneo cuyos temas avanzan desde la psi-
cologa social, educativa, clnica y experimental, socialmente relevantes
no slo en Mxico, sino con alcance a otros pases del continente europeo.
Sabemos, por ejemplo, que el apoyo social es determinante en el fun-
cionamiento del individuo; sin embargo, esto no ha sido una excepcin
Hctor R. Velzquez Jurado.

Direccin Divisonal de la Salud, Universidad Intercontinental, Mxico [velazquezjurado@gmail.com].
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 18, nm. 1-2, enero-diciembre 2016, pp. 5-8.
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 5

Presentacin
para Ruiz y Bermdez, quienes lograron determinar la manera en que

los individuos descuentan el efecto del apoyo social de acuerdo con la
distancia social entre stos y quienes brindan el apoyo, en especial
en contextos estresantes.
De igual forma, el lector podr comprender las diferencias y seme-
janzas cognitivas encontradas por Torres y Mndez entre infantes de una
casa-hogar y en vivienda con ambos padres, destacando la importancia
del contexto social y familiar, el cual resulta ser un bastin en el desarro-
llo infantil.
Y, qu nos pueden decir Ecciux Wellmann y Lara sobre la ansiedad
matemtica? De acuerdo con su trabajo, para los estudiantes de la carrera
de administracin e ingeniera, dicho constructo se percibe distinto, pues
encontraron diferencias relevantes en cuanto a las actitudes hacia las ma-
temticas y a un factor emocional asociado a stas.
Por su parte, Soehlemann-Reimers y Garca-Montaez hacen una no-
vedosa contribucin al estudio de la disminucin del estrs y del dolor,
mediante el programa Reduccin del Estrs Basado en la Atencin Plena,
y concluyen que esta herramienta teraputica es efectiva.
En el marco de la psicologa social, el lector podr enriquecerse de
dos propuestas magistralmente fundamentadas; por un lado. Oudhof van
Barneveld, Robles Estrada, Rodrguez Aguilar y Mercado Maya escriben
sobre la actitud hacia los lmites sociales, mostrando evidencia de que las
reacciones ms conocidas al respecto son las de ajustarse a dichos lmites
as como transgredirlos; y Hernndez Salazar expone un texto sobre las
particularidades del anlisis narrativo en la investigacin psicosocial sin
dar lugar a dudas de su importancia en la investigacin cualitativa.
Siguiendo con una de las grandes fortalezas de la psicologa, la
evaluacin, encontrarn el estudio de Cullar Espejel sobre las dife-
rencias entre la fuerza yoica y la dominancia en estudiantes que ade-
ms trabajan y estudiantes que slo dedican su tiempo al estudio, lo
cual nos permitir comprender el valor de los hallazgos en investiga-
cin, sea cual sea su direccin, as como la importancia de las hipte-
sis nulas y alternativas.
6 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

Retomando el estudio de las matemticas, podemos encontrar en el

presente nmero dos aproximaciones complementarias; por un lado, Fer-
nndez Bravo y Barbarn Snchez impactan sobre la metacognicin a
partir de un proceso de invencin de situaciones problemticas de corte
matemtico y, por otro lado, Bausela Herreras contribuye al campo de
la psicometra al analizar el constructo que subyace a las puntuaciones
derivadas de la competencia matemtica en el Programme for Interna-
tional Student Assessment.
Ligado a lo anterior, se encuentra la enseanza de competencias. La
duda surge: qu tanto una institucin logra desarrollar competencias re-
lacionadas con el aprendizaje, valores sociales, contexto tecnolgico e in-
ternacional y habilidades interpersonalesen sus docentes? Presentamos
a los lectores el anlisis realizado porVera Noriega y Gonzlez Gonzlez
desde la visin misma del docente.
Otro tema por dems importante, dado su alarmante incremento, es
el de la violencia que vivimos en general y la que se reporta en pareja en
particular; Orozco nos brinda una revisin bibliogrfica magistral para
hablarnos de la violencia que viven las mujeres inmigrantes de origen
mexicano, ya que, tal como menciona el autor, la pesadilla contina aho-
ra en Estados Unidos. Sin duda, esta visin nos permite reflexionar y
generar pautas de accin en pro de nuestros migrantes.
Y finalmente, encontraremos a Ponce, Garca, Martnez, Islas, Aceves
y Morales, quienes exponen aproximaciones tericas sobre la evaluacin de
las tutoras y sobre la funcin del docente como tutor. Las contribuciones
al campo educativo que planean los autores fortalecern la labor docente
y la funcin misma del proceso de tutoras.
Como se ha visto hasta ahora, este nmero doble ofrece una amplia
gama de propuestas de investigacin para enriquecer los campos de la
psicologa y de la educacin, y contestar a algunas de las lagunas en el
conocimiento que en la actualidad enfrentamos, desde una perspectiva
sistematizada, medible y comprobable.
Esperamos que sea el lector crtico de los trabajos presentados y que
stos a su vez contribuyan a sus propias lneas de investigacin, para que
enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 7

Presentacin
posteriormente sean ellos quienes nos brinden el placer de enriquecer la

ciencia psicolgica en general y el crecimiento de la Revista Intercontinen-
tal de Psicologa y Educacin en particular.

Investigacin
Descuento del apoyo social en
situaciones de estrs
Jorge A. Ruiz
Karina Bermdez
Resumen Abstract
Se determin de qu manera los Here it was determined how people

individuos descuentan el efecto del discounted the effect of social
apoyo social en funcin de la distancia support as a function of the social
social entre ellos y los prestadores distance between them and the
de dicho apoyo. Para ello, se solicit supporter. A group of students was
a un grupo de estudiantes que asked to estimate their magnitude
estimara la magnitud del malestar of discomfort in a situation in which
percibido en una situacin hipottica they had to cope with hypothetical
en la que deba enfrentar eventos stressful life-events while they received
vitales estresantes mientras reciba social support from another person
el apoyo de otra persona, la cual which could occupy a certain position
poda ocupar cierta posicin en una in a hypothetical list of people with
lista hipottica de otras personas whom one saves some degree of social
con quienes se guarda algn grado distance. The magnitude of the stress-
de distancia social. La magnitud mitigating effect of social support
del malestar percibido disminuy decreased as a hyperbolic function
como una funcin hiperblica de la of social distance between receivers
distancia social entre los receptores y and the hypothetical supporters.
los prestadores hipotticos de apoyo This function was steeper for the
social. Esta funcin, ms pronunciada most stressful scenario, detention
para el escenario ms estresante, in jail, than for other life-events. It
Jorge A. Ruiz. Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales, Universidad Autnoma de Baja California,
Mxico. Karina Bermdez. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
[ruizvja@live.com].
Fecha de recepcin: 19 de julio de 2016 | Fecha de aceptacin: 3 de enero de 2017.

el encarcelamiento, que para otros is concluded that there is a social

eventos vitales. Por su parte, el discounting of stress-mitigating effect
descuento del efecto del apoyo social of social support, similar to that
es similar al que se observa en shown with the allocation of resources
situaciones de asignacin de recursos between people.
econmicos entre personas.
K eywords
Palabras clave Social discounting, stress, social
Descuento social, estrs, apoyo so- support, humans.
cial, humanos.
E
n la literatura del condicionamiento operante se ha documentado
ampliamente el fenmeno llamado descuento, que se refiere a la
disminucin del valor reforzante de un estmulo en funcin del
tiempo que transcurre desde la ocurrencia de la conducta que produce di-
cho estmulo y la presentacin de ste descuento temporal; o bien, a
la disminucin del valor de un reforzador en funcin de la probabilidad de
obtener dicho reforzador descuento probabilstico (Green y Myerson,
2004; Mazur, 1987; Rachlin, Raineri y Cross, 1991).
Una variante en el estudio del descuento es el descuento social,
que alude a situaciones en las que un individuo debe asignar un valor
econmico a otras personas; este individuo descuenta el valor asignado
a esas personas de manera proporcional a la distancia social que existe
entre ellos (Jones y Rachlin, 2006, 2009; Rachlin y Jones, 2008a, 2008b,
2010). En un estudio, Jones y Rachlin (2006) encontraron que la cantidad
de dinero hipottico que un grupo de estudiantes estaba dispuesto a
conceder a otra persona disminuy como una funcin hiperblica de la
distancia social percibida entre ellos y dicha persona.
Aunque en la mayora de los estudios sobre descuento social se suele
juzgar el valor de las personas en trminos econmicos, tambin se ha
encontrado que, a mayor distancia social, mayor disminucin del valor de
eventos no econmicos, como la oportunidad de tener una interaccin social.
Por ejemplo, Charlton, Gossett y Charlton (2012) pidieron a un grupo de

Jorge A. Ruiz | Karina Bermdez
estudiantes que elaboraran una lista de sus 10 mejores amigos, clasificados

por grado de cercana del 1 al 10. Posteriormente, los estudiantes eligieron
entre dos opciones: hablar inmediatamente de 0 a 25 minutos con uno de
ellos o hablar 25 minutos con esa persona despus de un da, dos das,
una semana, un mes, dos meses, seis meses o un ao. Mediante bloques
de ensayos, a la persona que se le consider para hablar, ocupaba las
opciones #1, #4, #7 o #10 de esa lista. Los autores encontraron que los
participantes descontaron la oportunidad de la interaccin social como una
funcin hiperboloide de alargar la demora de la interaccin social y tambin
en funcin de la distancia social con la persona #N de la lista. Asimismo,
concluyeron que existe similitud entre la forma de la funcin de descuento
de las interacciones sociales y el descuento de eventos con valor econmico
con relacin a la distancia social.
El rea de investigacin en la que podra resaltar el fenmeno del
descuento de las interacciones sociales es la del apoyo social (Cobb,
1976; Thoits, 1995). El apoyo social se refiere a la percepcin de una
persona como perteneciente a un grupo social cuyos miembros deberan
estar dispuestos a prestar asistencia en caso de necesidad (por ejemplo,
Sarason; Levine; Basham, y Sarason, 1983). Se sabe que las personas
que cuentan o perciben contar con apoyo social sufren en menor grado los
efectos nocivos de los eventos estresantes de la vida que las personas sin
apoyo (por ejemplo, Miyazaki; Ishikawa; Iimori; Miki; Wenner; Fukunishi,
y Kawamura, 2003). En general, las mujeres, los adultos mayores, las
personas casadas, las personas con ttulos universitarios y gente adinerada
disfrutan en mayor medida de los beneficios del apoyo social que otras
personas (como Dalagard; Dowrich; Lehtinen; Vzquez-Barquero; Casey;
Wilkinson; Ayuso-Mateos; Page, y Dunn, 2006; Prezza y Pacilli, 2002;
Seong, 2003). Igualmente, el efecto atenuante del apoyo social sobre el
malestar percibido en situaciones estresantes es proporcional al nmero
de proveedores de apoyo social (Gonzlez-Garca y Acua, 2010).
En el contexto de los estudios descritos, el objetivo de este trabajo
fue determinar si la magnitud del malestar percibido cuando una persona
enfrenta un evento vital estresante vara en funcin de la distancia social

entre ella y los posibles prestadores de apoyo social, y si dicha relacin es

consistente con la funcin del descuento social.
Mtodo
Participantes
En el estudio colaboraron 156 estudiantes universitarios, 120 mujeres y 36

varones, con una edad promedio de 21.47 aos (S = 4.23). Su participacin
fue voluntaria y en ningn caso se present algn tipo de retribucin que
pudiera influir sobre la ejecucin de los participantes.
Instrumentos
Para fines de esta investigacin, se dise y utiliz un instrumento que in-

cluy una serie de situaciones que se present por escrito en juegos engra-
pados de cinco hojas; la primera contena preguntas sobre el sexo y edad
de los participantes, as como las instrucciones para responder, en las que
se indic a los estudiantes que pensaran en una lista de las 100 personas
que consideraran las ms cercanas en el mundo, en orden del ms al me-
nos cercano, independientemente de si estaban dispuestas a prestar apoyo
social en situaciones vitales, debido a que la variable dependiente del
estudio es la percepcin de apoyo social, no el apoyo social real recibido.
Las instrucciones se plantearon de manera semejante al procedimiento
de estudios previos sobre el descuento social de bienes econmicos
(por ejemplo, Rachlin y Jones, 2010). Se solicit a los participantes
que asignaran un nmero entre 0 y 100 para estimar la magnitud del
malestar percibido si tuvieran que enfrentar eventos vitales estresantes,
donde 0 era sin malestar y 100, mximo grado de malestar. En cada
hoja se present: uno de cuatro eventos vitales; el cambio en los hbitos
de sueo; el cambio de residencia; el cambio de responsabilidades en
la escuela, y el encarcelamiento. Se les pidi a los participantes que

calificaran su malestar al enfrentar cada evento, as estuvieran solos

o contaran con el apoyo social por parte de la persona #2, #10, #20,
#50 y #100 de su lista. Se eligieron esos nmeros de sujetos porque
estudios previos arrojaron resultados claros respecto del efecto de la
distancia social (por ejemplo, Rachlin y Jones, 2010); mientras que los
eventos vitales se eligieron de una lista de 43 eventos, segn los cuales,
se ha reportado que causan algn grado de malestar psicolgico con
una magnitud baja (cambio en los hbitos de sueo), dos de magnitud
intermedia (cambio de residencia y cambio de responsabilidades en la
escuela) y uno de magnitud alta (encarcelamiento) (Gonzlez-Garca y
Acua, 2010; Holmes y Rahe, 1967).
Procedimiento
Se solicit la participacin voluntaria de los estudiantes durante los

ltimos 20 minutos de clase y se aplic el instrumento de manera grupal
a quienes decidieron participar luego de escuchar una breve descripcin
de la tarea que realizaran. No se estableci ningn tipo de beneficio
ni perjuicio como consecuencia de su participacin o no participacin.
La presentacin de los eventos vitales contenidos en el instrumento se
organiz de manera aleatoria para cada participante.
Resultados
A fin de evaluar por medio de todos los participantes si la magnitud del

malestar percibido al enfrentar un evento vital estresante variaba en fun-
cin de la distancia social entre ellos y los posibles prestadores de apoyo
social, se realiz una normalizacin de los valores asignados por los par-
ticipantes a cada situacin, en la que reciban el apoyo de la persona #N
de su lista, dividiendo cada valor entre la cantidad asignada a la situacin
cuando no reciban apoyo social. En la figura 1, se muestra la `C (y su
correspondiente error estndar) de la magnitud del malestar percibido en

funcin de la distancia social entre los participantes y sus prestadores

de apoyo. La lnea continua en cada panel se refiere a la curva de mejor
ajuste conforme al modelo hiperblico de descuento social propuesto por
Rachlin (2006, Ecuacin 8):
1
V =
1 + kNs
Donde V es el valor subjetivo de la consecuencia de la conducta, N es la

distancia social, k y s son parmetros en la funcin que representan la tasa
de descuento y la sensibilidad de los participantes a la distancia social.
1.0
Reduccin del malestar percibido (proporcin)
Cambio en los hbitos de sueo Cambio de residencia

k= 0.343 k= 0.197
0.8 s = 0.305 s = 0.296
R2 = 0.98 R2 = 0.94
AUC = 0.498 AUC = 0.639
0.6
0.4
0.2
0.0
1.0
Reduccin del malestar percibido (proporcin)
Cambio de responsabilidades en la escuela Encarcelamiento

k= 0.390 k= 0.602
0.8 s = 0.242 s = 0.306
R2 = 0.91 R2 = 0.94
AUC = 0.520 AUC = 0.365
0.6
0.4
0.2
0.0
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
Distancia social respecto a la persona #N Distancia social respecto a la persona #N
Figura 1. Descuento del efecto del apoyo social representado como el nivel
promedio de la reduccin en el grado de malestar percibido al enfrentar
eventos vitales estresantes, en funcin de la distancia social entre la persona
que enfrenta el evento y los prestadores de apoyo social. Las barras vertica-
les representan el error estndar de la media. Lnea continua de cada panel
representa la curva de mejor ajuste de acuerdo con la Ecuacin 1.

Las tasas de descuento (k) y la sensibilidad (s) se estimaron a partir

del mtodo de los mnimos cuadrados, utilizando el complemento Sol-
ver, de Excel. Los valores obtenidos para la bondad de ajuste (R2)
en cada evento vital muestran que el modelo hiperblico explic una
proporcin sustancial de la varianza de los datos. No hubo diferencias
estadsticamente significativas entre mujeres y hombres en el presente
estudio, por lo que los resultados se describen de manera global para
toda la muestra de participantes. Los valores del parmetro k, a travs
de los diferentes eventos vitales, sugieren que el descuento del efecto del
apoyo social fue ms pronunciado para el caso del encarcelamiento que
para los otros eventos vitales, mientras que la tasa de descuento para el
cambio de residencia fue la menor. La tasa de descuento para el cambio
en los hbitos de sueo y cambio en las responsabilidades de la escue-
la fue similar entre ellos. La sensibilidad a la distancia social result
muy similar a travs de los eventos vitales. Para realizar una evaluacin
cuantitativa de las diferencias entre las tasas de descuento del apoyo so-
cial al enfrentar los diferentes eventos vitales, se calcul el rea bajo la
Curva (AUC, cfr. Myerson, Green y Warusawitharana, 2001) para cada
una de las situaciones. Un anlisis de varianza de medidas repetidas
confirm que, para el encarcelamiento, los participantes descontaron
en mayor magnitud el efecto benfico del apoyo social para los eventos
vitales: cambio en los hbitos de sueo (F (1, 155) = 43.093, p < 0.05),
cambio de responsabilidades en la escuela (F (1, 155) = 62.119, p <
0.05) y cambio de residencia (F (1, 155) = 147.109, p < 0.05). Entre el
cambio en los hbitos de sueo y el cambio de responsabilidades en la
escuela no hubo diferencia estadsticamente significativa (F (1, 155) =
1.131, p > 0.05). El cambio de residencia fue el evento vital en el que
los participantes descontaron en menor magnitud el efecto del apoyo
social, en comparacin con el cambio en los hbitos de sueo (F (1, 155)
= 37.567, p < 0.05) y con el cambio de responsabilidades en la escuela
(F (1, 155) = 49.082, p < 0.05).

Discusin
En el estudio se encontr que la magnitud de malestar percibido al

hacer frente a eventos vitales disminuye en funcin de la distancia
social entre el individuo y la persona prestadora de apoyo social que
ocupa el lugar #N de la lista hipottica de las 100 personas ms cer-
canas. Adems, se comprob que el modelo hiperblico de descuento
social describi de manera importante la relacin entre la disminucin
del efecto del apoyo social y la distancia entre los participantes y sus
fuentes de apoyo.
Hasta ahora, slo existe un estudio en el que se explora el efecto de la
distancia social sobre el descuento de las interacciones sociales (Charlton
et al., 2012). No obstante, en l se evalu el descuento de las interac-
ciones sociales manipulando la proximidad temporal de las interacciones
sociales con la persona #N ms cercana a los participantes (#2, #4, #7 o
#10), mientras que la distancia social fue operacionalizada como un par-
metro para obtener una familia de funciones. Si bien estos datos son valio-
sos y consistentes con los obtenidos en otros estudios sobre el descuento
temporal de las interacciones sociales (cfr. Lawyer; Williams; Prihodova;
Rollins, y Lester, 2010), la presente investigacin ampli el conocimiento
acerca del descuento de variables sociales, evidenciando que las interac-
ciones sociales en el contexto de afrontamiento de eventos vitales estre-
santes son descontadas en funcin de la distancia social, entre la persona
que est afrontando el evento vital y las personas cercanas a l, de la
misma manera en la que se descuenta el valor de factores econmicos.
Es decir que, para los eventos vitales estresantes, el efecto benfico del
apoyo social percibido disminuye de forma no lineal conforme aumenta
el nmero de personas que se percibe brindaran apoyo social en caso de
experimentar eventos vitales estresantes; por ejemplo, cuando se expe-
rimenta un evento vital, es muy significativo contar con el apoyo de una
persona. Si se agrega otra persona a la red de apoyo, el efecto aumenta al
doble; pero si en una red social de 100 personas se agrega una, el efecto
de esa persona es mnimo.

En el contexto de la literatura de apoyo social, los resultados que

se presentan guardan coherencia con otros informes que indican que
los efectos nocivos del estrs al enfrentar eventos vitales se atenan
si la persona que est enfrentando esos acontecimientos recibe apoyo
social (por ejemplo, Miyazaki et al., 2003). Un aporte del estudio que
se presenta es la confirmacin de que el efecto beneficioso del apoyo
social no es de todo o nada; sino un fenmeno en funcin de la dis-
tancia social entre la persona que enfrenta la situacin estresante y
los prestadores de apoyo social. Es importante destacar que la tasa de
descuento del efecto de apoyo social vari de manera correspondiente
con la magnitud de la gravedad con la que suelen identificarse los
eventos vitales presentados. Especficamente, las tasas de descuento
del apoyo social fueron ms altas para los eventos vitales de mayor gra-
vedad. Este hallazgo es consistente con el efecto reportado por Charl-
ton et al. (2012), acerca de que los productos con elevado valor social
se descuentan ms rpidamente que los de menor valor. Con base en
este efecto de magnitud es posible sugerir que, al tratarse de eventos
vitales que podran ser altamente estresantes, una vez que la persona
cuenta con el apoyo social de la persona ms cercana a l (la #1 de su
lista hipottica), la importancia del apoyo social de las dems personas
es mnima. En el caso de los eventos vitales que controlan un malestar
percibido de baja magnitud, el efecto del apoyo social se descuenta de
manera menos acelerada, quiz porque, dada una menor relevancia de
dichos eventos en la vida de las personas, el efecto del apoyo de las
otras personas es suficiente para mitigar el malestar percibido a pesar
del aumento de la distancia social entre ellas.
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Diferencias y semejanzas cognitivas
entre infantes institucionalizados y
no institucionalizados: un estudio
intersujetos con WISC-IV
Eduardo Josu Torres Estrada

Juan Alfonso Mndez Zavala
Resumen Abstract
El objetivo fue identificar las diferen- The aim of study was identify
cias y semejanzas cognitivas entre in- cognitive differences and similarities
fantes institucionalizados (casa-hogar) y between institutionalized infants
no institucionalizados (en vivienda con (orphanage) and noninstitutionalized
ambos padres) mediante la aplicacin (living with parents) by applying
de cuatro subpruebas de la escala wisc- of four subtests of full-scale WISC-
iv, se considera que existen diferencias IV (standardized for Mexico), is
entre los procesos cognitivos de los considered that there are differences
infantes en funcin de su grupo de between infants cognitive process
pertenencia. depending on group membership.
Se emple una prueba t de Student The statistical t test for independent
para muestras independientes. Los samples was used. The results of
resultados de la prueba de hiptesis hypothesis testing showed that
arrojaron que existen diferencias sig- there are significant differences
nificativas en Vocabulario y Sucesin in Vocabulary and Letter-number
de nmeros y letras, donde los infan- sequencing subtests, where
tes no institucionalizados muestran noninstitutionalized infants showed
Eduardo Jos Torres Estrada. Juan Alfonso Mndez Zavala. Facultad de Psicologa, Universidad Latina de
Mxico, Celaya Guanajuato, Mxico [psicognicion@gmail.com].
Fecha de recepcin: 06 de abril de 2015 | Fecha de aceptacin: 25 de julio de 2015.

Diferencias y semejanzas cognitivas entre infantes institucionalizados y no institucionalizados
puntuaciones mayores; mientras que higher scores; while Matrix reasoning

en Matrices y Claves no se muestran and Coding subtests not showed
diferencias significativas entre los significant differences between
grupos. Las diferencias y semejanzas groups. Cognitive differences and
cognitivas entre ambos grupos pue- similarities between groups could
den depender del contexto social y depend on social and familiar
familiar de los sujetos, siendo ste un context, this being a decisive factor
factor determinante para el desarrollo childrens cognitive development.
cognitivo infantil.
K eywords
Palabras clave Reasoning, culture, childrens
Razonamiento, cultura, desarrollo development, intelligence
infantil, inteligencia
L
a psicologa como disciplina central en el estudio de la cogni-
cin no se limita a las explicaciones basadas en las observa-
ciones del comportamiento; tambin considera la representa-
cin y transformacin de la informacin en el interior de la mente, el
almacenamiento en la memoria y, en general, todo el procesamiento
vinculado al manejo de informacin y estmulos (Gardner, 1987). En
los estudios de psicologa cognitiva y de desarrollo infantil se entiende
al desarrollo cognitivo como un conjunto de habilidades vinculadas al
proceso de adquisicin, organizacin, retencin y uso del conocimien-
to; este concepto implica ms que los procesos mentales superiores,
pues es un trmino que abarca la naturaleza del conocimiento y los
cambios evolutivos dependientes de la organizacin biolgica, contex-
tual y de los factores multidimensionales que influyen en las modifi-
caciones paulatinas del cambio de un estado de conocimiento a otro;
de esta manera, la psicologa cognitiva del desarrollo infantil busca la
descripcin de dichos procesos, sus cambios y transformaciones, as
como su explicacin (Gutirrez, 2005).

Eduardo Josu Torres Estrada | Juan Alfonso Mndez Zavala
La propuesta piagetiana sobre los estadios del desarrollo permiten de-

limitar algunas caractersticas de los procesos cognitivos en funcin de
cuatro factores del desarrollo: la herencia, el medio fsico, el medio social
y el equilibrio; este ltimo tiene una funcin reguladora de los procesos
cognitivos (Garca, 2000; Mndez, 2013; Piaget, 1983). Desde este en-
foque, las capacidades del pensamiento en infantes de seis y siete aos
edades objetivo para el presente estudio se caracterizan por ser un
periodo transitorio entre el estadio preoperacional y de operaciones con-
cretas segn los postulados descritos en la teora de Jean Piaget sobre las
etapas del desarrollo (Delval, 1999; Piaget, 1977a, 1977b). El pensamien-
to intuitivo es prelgico, egocntrico, centrado en los estados ms que en
las transformaciones y con limitaciones en el dominio de la conservacin
y reversibilidad; para el final de este periodo se dominan las nociones de
conservacin, clasificacin, lgica y otras operaciones que estructuran el
pensamiento a partir de la traduccin mental de la actividad en accio-
nes interiorizadas: abstracciones; sin embargo, el pensamiento concreto
se caracteriza por la generalizacin paulatina de los dominios cognitivos,
el desfase o dcalage, es decir, la no sincronizacin de la adquisicin
de ciertas nociones que reposan en las mismas estructuras operatorias
(Delval, 1999; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975; Inhelder y Piaget, 1996;
Piaget, 1977a; 1977b).
El enfoque sociohistrico cultural considera que el sujeto es inseparable
de su contexto sociocultural. Toda funcin psicolgica se expresa a nivel
social y posteriormente a nivel individual, el aprendizaje y el desarrollo
estn ntimamente relacionados durante este proceso (Delval, 1999; Luria,
2010; Revire, 1984; Vygotski, 1984). Los procesos cognitivos superiores
se construyen en colaboracin con la dimensin social y cultural, donde la
zona de desarrollo prximo indica el nivel de desarrollo cognitivo al cual
puede aspirar un individuo con ayuda de su medio social. Es importante
sealar que en la organizacin social existen infantes que logran adoptar un
rol de guas en actividades sociales, cambios de control y de responsabilidad
que describen este desplazamiento de los roles y que permiten el desarrollo
del infante desde un estado actual al nivel ms alto alcanzable por su

desarrollo potencial bajo la gua de un adulto o de otros colaboradores y

ambientes sociales (Cole, 1984; Delval, 1999; Vygotski, 2003).
En Desarrollo histrico de los procesos cognitivos, A. R. Luria
(2010) investiga procesos como la percepcin, abstraccin y generalizacin,
deduccin y conclusin, razonamiento y solucin de la tarea, imaginacin,
autoanlisis y autoconciencia, proyectando que las personas en las
que el reflejo prctico de la realidad juega el papel principal deben
diferenciarse de aquellas en las que prevalecen las formas abstractas
de reflejo lgico-verbal. Esta diferencia debe radicar en otro sistema de
procesos psquicos (Luria, 2010: 31). La hiptesis de Luria seala que
los procesos cognitivos estriban en caractersticas contextuales y sociales
propias del individuo. La cultura es un sistema complejo que aglutina
los patrones de comportamiento, creencias y productos de la poblacin
trasmitidos socialmente; ensea al individuo un punto de vista sobre la
realidad y permite comprender el significado de los actos humanos en un
contexto delimitado; as, la evaluacin cognitiva debe destacar el contexto
social y cultural (Cohen y Swerdlik, 2006; Luria, 2010).
La cultura como expresin del desarrollo sociohistrico influye en
la cognicin, de manera tal que las condiciones sociales de los infantes
determinan el tipo de sistemas cognitivos que han construido a partir de la
experiencia y de la interaccin social. Hilda Prez Forest (2000) menciona
algunas consecuencias mentales que ocurren en nios con desventajas
sociales, y enfatiza el papel que juega el contexto social, la influencia
familiar, el afecto, la educacin y la estimulacin desde edades tempranas.
La relacin entre el contexto social y el desarrollo es categrico para la
salud mental y el crecimiento ptimo de los infantes. La sana relacin
del nio con sus padres es considerable para un satisfactorio desarrollo
mental; de no existir una relacin saludable entre el contexto social-
familiar y el desarrollo infantil, podran existir carencias en diversas
habilidades cognitivas, de interaccin social, control emocional, entre
otras (Bengoechea, 1996; Prez, 2000).
Por otro lado, el modelo de los tres estratos de inteligencia o Cattell-
Horn-Carroll (chc) surge de una derivacin emprica a partir del anlisis

factorial exploratorio de datos de investigaciones relacionadas con la inte-

ligencia (Prez y Medrano, 2013). Mara E. Brenlla (2013) menciona que
el modelo chc describe el contenido y la estructura de la inteligencia y
sostiene que las habilidades intelectuales que lo conforman se organizan
en tres estratos: un estrato prximo, un estrato amplio y un estrato general.
En este sentido, la Escala wisc-iv es un instrumento con base terica chc
(Villaseor-Lozano, Caldern, Morales, Snchez-Armss y Daz-Barriga,
2014; Brenlla, 2013).
Segn M. E. Brenlla (2013), para el diseo de sus test, Wechsler
seleccion medidas de comprensin verbal, razonamiento abstracto,
organizacin perceptual, razonamiento cuantitativo, memoria y velocidad
de procesamiento como las ms relevantes para medir los aspectos
cognitivos de la inteligencia. Esto dio lugar a que en la revisin ms reciente
de la escala se suministrara la medicin de dominios de funcionamiento
cognitivo especficos: velocidad de procesamiento, memoria operativa,
comprensin verbal y razonamiento perceptivo y que la evaluacin de la
inteligencia global se diera por medio de un cociente intelectual total,
otorgado por la unin de las puntuaciones de los dominios (Brenlla, 2013).
Respecto del factor comprensin verbal, la comprensin es el conjunto
de fases que intervienen en los procesos implicados en la formacin,
elaboracin, notificacin e integracin de estructuras de conocimiento
(Prez, 2005). Antonio Valls (2005) seala que los procesos cognitivos
y sus operaciones involucradas en la comprensin lectora incluyen el
reconocimiento de las palabras y su asociacin con conceptos almacenados
en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extraccin de
conclusiones y la relacin entre lo que se lee y lo que ya se sabe.
La teora chc define habilidades y procesos para explicar la inteligencia
(Prez y Medrano, 2013); entre ellas, la inteligencia cristalizada como la
amplitud y profundidad del conocimiento adquirido por una persona acerca
de una cultura y la aplicacin de ste; tambin contiene el conocimiento
declarativo, el cual consta de informacin fctica, comprensin, conceptos,
reglas y relaciones, especialmente cuando la informacin es de naturaleza
verbal (Flanagan y Kaufman, 2012).

En el factor de razonamiento perceptual, segn E. Bruce Goldstein

(2010), el enfoque de la Gestalt argumenta que la organizacin perceptual
implica el agrupamiento de los elementos en una imagen para crear
objetos ms grandes. Luz M. Vargas (1994) menciona que la percepcin
depende del orden, la clasificacin y la elaboracin de sistemas de
categoras para identificar nuevas experiencias sensoriales en eventos
reconocibles y comprensibles. La percepcin es el resultado final de una
secuencia de procesos que trabajan juntos para determinar el modo en
que experimentamos los estmulos ambientales y reaccionamos ante ellos
(Goldstein, 2010). En este sentido, el razonamiento perceptual se ajusta
a la nocin de inteligencia fluida. La teora chc define la inteligencia
fluida como la serie de operaciones que utiliza un individuo cuando se
enfrenta a una tarea relativamente nueva que no puede realizarse de
manera automtica (Flanagan y Kaufman, 2012). De la inteligencia fluida
se deriva el razonamiento secuencial general, el cual es la habilidad de
comenzar reglas, premisas o condiciones establecidas y seguir uno o ms
pasos para encontrar una solucin a un nuevo problema.
En el factor memoria de trabajo, la memoria es un atributo basado en
las capacidades de almacenamiento de informacin para ser utilizarla pos-
teriormente (Colom y Flores, 2001). Asimismo, guarda y procesa durante un
breve tiempo la informacin que viene de los registros sensoriales y capacita
para recordar informacin; sin embargo, es limitada y susceptible de inter-
ferencias (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005). Por su parte, R. Colom y C.
Flores (2001) la definen como un sistema de memoria en el que los sujetos
almacenan transitoriamente la informacin y la someten a procesamiento.
Por ltimo, para el factor velocidad de procesamiento, I. Cabrera
(2003) seala que la velocidad del razonamiento humano secuencial es
sumamente baja en comparacin con la de las computadoras (Metfora
del ordenador), pero el razonamiento humano cuenta con la posibilidad de
hacer juicios sin informacin previa, adems de una percepcin sensorial
asociada a procesos cognitivos. El trmino velocidad de procesamiento
refiere a la rapidez con la que realizamos las actividades mentales y res-
puestas motoras (Velayos, 2013). Flanagan y Kaufman (2012) comentan

que la velocidad de procesamiento es una habilidad para realizar tareas

cognitivas de manera fluida y automtica, en especial bajo presin, con el
propsito de mantener la atencin y la concentracin enfocada.
Dados los antecedentes tericos sobre el desarrollo cognitivo infantil y
modelos chc de la inteligencia en la wisc-iv, el objetivo de la investigacin
fue identificar las diferencias y semejanzas cognitivas entre infantes
institucionalizados (casa-hogar) y no institucionalizados (en vivienda con
ambos padres), mediante la aplicacin y evaluacin de cuatro subpruebas
de la escala wisc-iv: Vocabulario (factor comprensin verbal), Sucesin
de Nmeros y Letras (factor memoria de trabajo), Matrices (factor
razonamiento perceptual) y Claves (factor velocidad de procesamiento);
con el propsito de conocer la divergencia y convergencia en habilidades
cognitivas entre ambos grupos de infantes. A manera de hiptesis,
consideramos que existen diferencias estadsticamente significativas entre
los procesos cognitivos de los infantes en funcin del grupo de pertenencia
(institucionalizados y no institucionalizados), considerando que, a partir de
los supuestos tericos del marco de la psicologa cognitiva y del desarrollo
infantil, puede suponerse que los infantes no institucionalizados obtendrn
puntuaciones mayores en las cuatro subescalas de la wisc-iv.
Mtodo
Muestra
El muestreo fue no probabilstico, debido a que se emple un procedimiento

de seleccin dirigido por las caractersticas de los infantes dentro
de sus grupos contextuales. El proceso de seleccin en los grupos fue
aleatorio simple (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014); en adicin, se
implement un muestreo intencional de mxima variacin, el cual destaca
las variaciones de dos diferentes condiciones (infantes institucionalizados
y no institucionalizados), con el objetivo de identificar patrones tpicos que
manifiestan ambos grupos de contraste (Martnez, 2010).

Participantes
Se delimit el muestreo a 12 infantes, pues se logr obtener un

consentimiento informado para la participacin de 6 infantes de casa-hogar
con las caractersticas de inclusin para el estudio; debido a esto, se opt
por duplicar el nmero de participantes con una variacin en contexto, con
lo cual se consigui la participacin de 6 infantes institucionalizados y 6
no institucionalizados: 9 del sexo femenino y 3 del masculino; las edades
oscilaron entre los 6 y 7 aos de edad. El diseo es de grupos contrastados
por tipo de contexto de procedencia. Como criterios de inclusin, 6
infantes cursantes del primer grado de una escuela regular de primaria
(educacin pblica) pertenecientes a una casa-hogar y que permanecieran
en esta institucin por tiempo indefinido (institucionalizados) y 6 infantes
no institucionalizados que vivieran en un contexto familiar desde su
nacimiento (con ambos padres) que cursaran el primer grado de primaria
de una institucin de educacin bsica pblica; ambos grupos de infantes
de la zona urbana de la ciudad de Celaya, Guanajuato; por ltimo, se
busc homogeneidad en el rendimiento acadmico de ambos grupos, por
lo cual se solicit a los encargados de grupo identificar infantes que slo
presentaran rendimiento medio-alto y alto respecto del grupo.
Instrumento
Se utiliz la escala Wechsler de Inteligencia para Nios cuarta edicin

o wisc-iv. Esta prueba evala las capacidades intelectuales en sujetos
de 6 a 16 aos de edad (Cohen y Swerdlik, 2006). Se emplearon cua-
tro subescalas de la prueba: Vocabulario, Matrices, Sucesin de Nme-
ros y Letras y Claves, las cuales se escogieron en funcin de los pesos
factoriales para cada uno de los cuatro ndices del factorial explorato-
rio de las subpruebas esenciales: Comprensin verbal, Razonamiento
perceptual, Memoria de Trabajo y Velocidad de procesamiento (Wechs-
ler, 2007). La determinacin de las cuatro subpruebas se justifica en
el modelo de anlisis factorial: Xp = l p11 + l p22 + l p33 + l p44 + up

Xp = lp11 + lp22 + lp33 + lp44 + up donde cada una de las subpruebas

(XpXp) es igual a la suma de los pesos factoriales (lpnn lpnn) ms la va-
rianza error (up up); omitiendo la varianza error se obtiene la comunalidad
o varianza explicada por cada subprueba; los pesos lambda (ll) ms altos
para cada factor fueron los escogidos como subpruebas indicadores de
cada factor de la prueba total (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010; Za-
mora, Monroy y Chvez, 2010).
Procedimiento
El enfoque del estudio fue cuantitativo del tipo descriptivo con alcances
correlacionales; el diseo es intersujetos, noexperimental transversal con
grupos equivalentes, debido a que los grupos de contexto institucionalizado
y no institucionalizado presentaron caractersticas similares y proporciona-
les en los indicadores sexo, edad y rendimiento acadmico (Rossi, Crombe,
Lecuyer, Pecheux y Tourrette, 1994). La aplicacin de las cuatro subprue-
bas se realiz en seis sesiones; la evaluacin fue individual con un tiempo
promedio de aplicacin por subprueba de 30 minutos. Para la casa-hogar,
se realiz en un estudio dentro de la institucin, mientras que las aplica-
ciones para los infantes no institucionalizados fue un saln de clases de la
escuela. Ambos lugares contaban con el ambiente fsico requerido para la
aplicacin segn el manual de aplicacin wisc-iv; entonces, se obtuvieron
las puntuaciones escalares estandarizadas para Mxico y se emplearon para
el contraste de las hiptesis estadsticas. En el anlisis de los datos se utili-
z el software spss Statistics versin 20; se realizaron las pruebas de bondad
de ajuste a la distribucin normal de las cuatro subpruebas de la wisc-iv;
posteriormente, se efectuaron los contrastes estadsticos para verificar la
equivalencia entre los dos grupos en funcin del sexo, edad y rendimiento
acadmico; despus de la verificacin con estos indicadores se emple un
contraste de hiptesis con la prueba t de Student para muestras indepen-
dientes, con el fin de contrastar las puntuaciones entre ambos grupos (insti-
tucionalizados y no institucionalizados).

Resultados
El primer anlisis consisti en determinar la bondad de ajuste de las cuatro

subpruebas de la escala wisc-iv a la distribucin terica normal. Para este
propsito, se emple la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov.
Para los cuatro casos, se asumieron distribuciones normales (p > 0.05);
por lo tanto, se emple una prueba de contraste de hiptesis t de Student
para dos muestras independientes. La bsqueda de la equivalencia entre
los grupos respecto del sexo, edad y rendimiento acadmico verific que
no existen diferencias significativas en las subpruebas en cuanto a las tres
variables sealadas; por ende, se encontr equivalencia en puntuaciones
de la wisc-iv en funcin del sexo, la edad y el rendimiento acadmico
(tabla 1). Esto permiti mayor control en los resultados y en las posibles
variaciones entre las muestras de participantes, debido a que puede con-
siderarse que las puntuaciones alcanzadas por los infantes del grupo de
nios institucionalizados y no institucionalizados son independientes de
las variables mencionadas.
Tabla 1. Contraste de hiptesis para la verificacin de la equivalencia entre grupos

Femenino Masculino
Sexo `C() 95 % IC `C() 95 % IC t (10) p
Vocabulario 10.00 (1.50) [8.85, 11.15] 8.67 (0.57) [7.23, 10.10] 2.21 0.17
Sucesina 11.11 (1.90) [9.65, 12.57] 10.33 (2.08) [5.16, 15.50] 0.57 0.56
Matrices 10.00 (1.50) [8.85, 11.15] 11.67 (3.78) [2.26, 21.07] 1.15 0.27
Claves 12.33 (1.80) [10.95, 13.72] 12.67 (3.78) [3.26, 22.07] 0.21 0.83
Edad 6 aos 7 aos
Vocabulario 9.25 (1.16) [8.28, 10.22] 10.50 (1.73) [7.23, 10.10] 1.50 0.16
Sucesin 10.75 (1.83) [9.22, 12.28] 11.25 (2.21) [5.16, 15.50] 0.41 0.68
Matrices 9.63 (1.30) [8.54, 10.71] 12.00 (2.94) [2.26, 21.07] 1.99 0.07
Claves 12.50 (1.85) [10.95, 14.05] 12.25 (3.20) [3.26, 22.07] 0.17 0.86
Rendimiento Medio-alto Alto
Vocabulario 9.83 (1.72) [8.03, 11.64] 9.50 (1.22) [8.21, 10.79] 0.38 0.16
Sucesin 10.33 (2.06) [8.17, 12.50] 11.50 (1.64) [9.78, 13.22] 1.08 0.68
Matrices 10.67 (1.21) [9.40, 11.94] 10.17 (2.99) [7.02, 13.31] 0.37 0.07
Claves 11.50 (1.76) [9.65, 13.35] 13.33 (2.42) [10.79, 15.88] 1.50 0.86
Notas: Se emple una prueba t de Student para muestras independientes. Sucesina hace referen-
cia a la subprueba de Sucesin de nmeros y letras de la escala wisc-iv. Todos los contrastes de
hiptesis con el estadstico t, mostraron resultados no significativos (p > 0.05).

Por otra parte, la estadstica descriptiva muestra las puntuacio-

nes estandarizadas obtenidas por los 12 sujetos para cada una de las
subpruebas, segn los grupos de contraste; existen puntuaciones con
medias ms elevadas para el grupo de infantes no institucionalizados
que para el de infantes institucionalizados (tabla 2). La prueba de
hiptesis revela diferencias significativas intergrupales para las sub-
pruebas de Vocabulario y Sucesin de nmeros y letras, mientras que
para Matrices y Claves no se muestran estas diferencias y se asume
igualdad entre las medias (tabla 2). Se presentan diferencias estads-
ticamente significativas, as como igualdades (semejanzas cognitivas)
en las cuatro subpruebas de la wisc-iv en funcin del grupo de infan-
tes institucionalizados y no institucionalizados. Con estos hallazgos,
se identificaron habilidades cognitivas comunes y diferenciadas entre
ambos grupos de infantes estudiados.
Tabla 2. Estadsticos descriptivos y contraste de hiptesis para los

grupos contrastados
Institucionalizados No institucionalizados
Subprueba wisc-iv `C() 95 % IC `C() 95 % IC T(10) p
Vocabulario 8.8 (0.4) [8.4, 9.2] 10.5 (1.6) [8.7, 12.2] 2.4 0.03*
Sucesin de nmeros y letras 9.5 (1.3) [8.0, 10.9] 12. 3 (1.0) [11.2, 13.4] 4.0 0.00**
Matrices 9.5 (1.5) [7.9, 11.0] 11.3 (2.5) [8.7, 13.9] 1.5 0.15
Claves 12 (2.3) [9.5, 14.4] 12.8 (2.2) [10.4, 15.1] 0.6 0.54
Notas:`C = Medias; () = Desviacin estndar; IC = Intervalos de confianza de la media;

t = prueba t de Student para dos muestras independientes.
*p < 0.05; **p < 0.01.
Discusin
Se plante que existiran diferencias entre ambos grupos, proyectando

que el grupo de infantes no institucionalizados tendran puntuaciones es-
tandarizadas ms elevadas en las cuatro subpruebas de la wisc-iv; sin em-
bargo, la evidencia emprica evidenci que en las subpruebas de Matrices
y Claves no existen diferencias entre los grupos, lo que indica semejanzas

en las puntuaciones de las habilidades cognitivas relacionadas con el Ra-

zonamiento perceptual y la Velocidad de procesamiento, respectivamente.
Por otra parte, los grupos presentan diferencias en las puntuaciones de
las subpruebas de Vocabulario y Sucesin de nmeros y letras, lo cual
enfatiza las diferencias cognitivas en los factores Comprensin verbal y
Memoria de trabajo (figura 1).
Grupos contrastados
Vocabulario
20 Sucesin de nmeros y letras
Matrices
Claves
15
Puntajes estandarizados
10
0
Institucionalizados No Institucionalizados
Contexto
Figura 1. Contraste entre grupos de infantes institucionalizados y no insti-

tucionalizados para las cuatro subescalas aplicadas. Tanto para Vocabulario
y Sucesin de nmeros y letras se aprecian las diferencias intersujetos.
En relacin con el enfoque psicogentico, las diferencias entre los do-

minios de Comprensin Verbal y Memoria de Trabajo podran mostrar la
presencia de dcalages cognitivos en funcin de la institucionalizacin
de los infantes, lo cual puede responder a los factores del desarrollo psi-
colgico, en particular, los ambientales, sociales y de equilibro cognitivo

(Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975; Piaget, 1977b). Los factores ambientales

y sociales podran ser fundamentales para que los infantes institucionali-
zados presentaran puntuaciones bajas en Comprensin Verbal y Memoria
de Trabajo, puesto que la influencia familiar como factor social es
bsica para la formacin de habilidades cognitivas (Prez, 2000).
Por otra parte, los planteamientos del enfoque sociohistrico-cultural ex-
plican las diferencias y semejanzas en funcin del contexto social y cultural.
Los infantes institucionalizados presentan puntuaciones estadsticamente
ms bajas que el grupo de nios no institucionalizados en las subpruebas
de Vocabulario y Sucesin de Nmeros y Letras; a este respecto, Flanagan
y Kaufman (2012) sealan que tal subprueba tiene una alta carga cultural
y mayor exigencia lingstica, por lo que la diferencia entre los grupos de
mxima variacin se aprecia en funcin del factor social.
Las semejanzas entre los grupos en Razonamiento Perceptual y Velo-
cidad de Procesamiento no se explican de igual medida en los supuestos
del desarrollo histrico de los procesos cognitivos, las determinaciones
perceptuales y el procesamiento de informacin, aunque dependen de la
prctica social; no de igual manera que la Comprensin Verbal y la Me-
moria de Trabajo. Alexander R. Luria (2010) supuso que las tareas de per-
cepcin son un proceso complejo que destaca rasgos bsicos, selecciona
alternativas y toma decisiones, dependiendo de la prctica y experiencia
del sujeto; asimismo, la existencia de semejanzas entre las puntuaciones
de ambos grupos podra sugerir que, a nivel perceptual, existen rasgos co-
munes entre el ambiente social y cultural de los infantes institucionaliza-
dos y no institucionalizados, ya que los resultados apuntan a una toma de
decisiones equivalente entre ambos grupos, fortaleciendo los supuestos de
baja carga cultural y exigencia lingstica de la wisc-iv para la subprueba
de Matrices y Claves (Flanagan y Kaufman, 2012), correspondientes a los
factores de Razonamiento Perceptual y Velocidad de Procesamiento.
Los resultados del estudio sobre las diferencias y semejanzas
cognitivas en los infantes institucionalizados y no institucionalizados
sugieren que dominios como la Comprensin Verbal y la Memoria de
Trabajo de la wisc-iv pueden estar influidos por el contexto del desarrollo

infantil; las condiciones de vida, la estimulacin cognitiva, el ambiente

social y el contexto familiar, as como la carga sociocultural general
podran contribuir en las diferencias cognitivas en los dominios verbales
y de memoria. No obstante, las semejanzas en razonamiento perceptual y
velocidad de procesamiento podran sealar la independencia de algunos
procesos cognitivos respecto del contexto del desarrollo infantil.
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Diferencias y similitudes entre los perfiles
de ansiedad matemtica de estudiantes
de Administracin y de Ingeniera
Cristina Ecciux Wellmann

Antonio Lara Barragn G.
Resumen Abstract
Se determinaron algunas caracte- Some characteristics of Math Anxi-

rsticas de Ansiedad Matemtica ety of freshmen in a University at
(AnMa) en estudiantes de nuevo Guadalajara, Mexico are deter-
ingreso de una universidad en Gua- mined. In order to do this a test
dalajara, Mxico. Para ello, se de- was developed out of questionnaires
sarroll un test basado en los cues- by Pierce et al. and Galbraith &
tionarios de Pierce y colaboradores Haines. The test was applied to
y de Galbraith y Haines, aplicado a 289 majoring in Business and 128
289 estudiantes de Administracin students majoring in engineering.
y 128 estudiantes de Ingeniera. La Math Anxiety is described by means
ansiedad matemtica se caracteriz of three descriptors: attitudes, be-
con base en tres descriptores: actitu- liefs and emotions. Significant dif-
des, creencias y emociones, los cua- ferences in means of factors and of
les se confirmaron con los resultados questions are analyzed. It is found
de un anlisis factorial. that the most significate differences
Al analizar las diferencias significa- between business students and en-
tivas de las medias por factor y por gineering students arise from atti-
Cristina Eccius-Wellmann.Escuela de Ciencias Econmicas y Empresariales,Universidad Panamericana,

Campus Guadalajara, Mxico.
Antonio Lara-Barragn Gmez. Facultad de Ingeniera, Universidad Panamericana, Campus Guadalajara,
Mxico. [cecciux@up.edu.mx].
Fecha de recepcin: 03 de agosto de 2015 | Fecha de aceptacin: 07 de junio de 2016.

Diferencias y similitudes entre los perfiles de ansiedad matemtica de estudiantes de Administracin y de Ingeniera
pregunta del instrumento, se encon- tudes towards mathematics and an

tr que las diferencias ms significa- emotional factor.
tivas entre ambos grupos se refieren
a actitudes hacia las matemticas y a Keywords
un factor emocional. Emotions, attitudes, beliefs, higher
education
Palabras clave
Emociones, actitudes, creencias, edu-
cacin superior
S
e ha reconocido que en niveles educativos elementales primaria,
secundaria, la Ansiedad Matemtica (AnMa) es uno de los prin-
cipales obstculos para el aprendizaje (Hadley y Dorward, 2011;
Andrews y Brown, 2015), y el nivel superior no es una excepcin, por-
que la AnMa tambin representa un problema de aprendizaje (Tobias,
1993; Beilock y Willingham, 2014). Por ejemplo, se ha documentado que
la AnMa juega un papel de relativa importancia cuando el estudiante debe
elegir una carrera universitaria y su decisin depende de qu tantos cur-
sos de matemticas tiene una carrera en particular (Hadley y Dorward,
2011; Pletzer, Wood, Scherndl, Kerscbaum y Nuerk, 2016); de ah la im-
portancia de determinar los perfiles de AnMa de los estudiantes univer-
sitarios de carreras ingenieriles y administrativas, a fin de dar lugar tanto
al diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje como a programas de
apoyo acadmico, con el objetivo de minimizar o superar los problemas
que acarrea la AnMa.
De acuerdo con lo anterior, se propuso responder a las siguientes
preguntas: Es posible establecer un perfil de ansiedad matemtica que
muestre diferencias significativas entre estudiantes de carreras adminis-
trativas y estudiantes de carreras ingenieriles? Si es as, existen diferen-
cias reales entre los perfiles de ansiedad matemtica de estudiantes de
administracin y los de ingenieras?

Cristina Ecciux Wellmann | Antonio Lara Barragn G.
Marco terico
Caracterizacin de los descriptores de ansiedad matemtica
La literatura disponible muestra que la terminologa y las clasificaciones

de conceptos relacionados con la ansiedad matemtica se utilizan de ma-
nera ad hoc (Goos, Brown y Makar, 2008; Tatar, 2012), lo que significa
que tales conceptos y clasificaciones se definen para cada caso de modo
que se ajusten a las intenciones del autor; por consiguiente, nosotros ha-
cemos lo mismo en este trabajo: ajustaremos definiciones y clasificaciones
existentes para interpretar nuestros resultados y fundamentar nuestras
discusiones satisfactoriamente.
En primer lugar, concordamos con Hembree (1990), en cuanto a que
la AnMa se ha enraizado profundamente en el temor de enfrentarse a
las matemticas, ya sea por medio de clases, tareas o evaluaciones. Esto
se fundamenta en estudios fisiolgicos realizados por Macas-Martnez y
Hernndez-Pozo (2008) y tambin reportados por Hamza, Helal y Hags-
trom (2011) y por Lim y Chapman (2013), quienes encontraron relaciones
importantes entre algunas respuestas orgnicas observadas, asociadas
con el miedo y la perspectiva de tener clase de matemticas o presentar
un examen. Al respecto, algunos estudiantes han comentado que presen-
tan sntomas de AnMa, por ejemplo, hiperventilacin o contencin de la
respiracin y taquicardia en los momentos previos a la participacin en
clase o presentacin de un examen de matemticas.
La AnMa, como miedo o angustia, puede describirse en trminos de ca-
tegoras y subcategoras, con las cuales es posible disminuir su naturaleza
subjetiva. De acuerdo con Gil, Blanco y Guerrero (2005), proponemos tres ca-
tegoras generales para describir la AnMa: creencias, actitudes y emociones.
Respecto de las creencias, no creemos plausible decretar una defini-
cin nica; sin embargo, puede inferirse de la literatura disponible que las
creencias estn constituidas por un conocimiento subjetivo adquirido de la
experiencia propia de cada persona. En el caso que nos ocupa, se trata de

conocimiento adquirido a partir de experiencias previas en cursos anterio-

res de matemticas, interacciones sociales y familiares. Dichas influencias
pueden afectar de forma diferente a cada estudiante, por lo que, para evitar
generalizaciones invlidas, proponemos cinco subcategoras de creencias:
a) sobre la naturaleza de las matemticas mismas; b) sobre el aprendizaje
y la enseanza; c) sobre el estudiante en s mismo, d) debidas al contexto
social, y e) sobre la naturaleza del aprendizaje y las formas de aprender.
Por otro lado, las actitudes conforman una categora ms compleja que
las creencias y pueden considerarse como predisposiciones favorables o des-
favorables positivas o negativas frente a una entidad particular (Mato
y de la Torre, 2009; Lim y Chapman, 2013). Gil, Blanco y Guerrero (2005)
consideran que una actitud es una predisposicin que evala (ya sea positiva
o negativamente) un asunto para guiar las intenciones personales e influir en
el comportamiento. Tal concepcin concuerda con la de Mohamed y Waheed
(2011) y con la de Hannula (2002), que tambin afirman que las actitudes se
desarrollan como resultado de toda clase de experiencias y cambian con el
tiempo. Estas concepciones son las que se ajustan a nuestros propsitos. En
cualquier caso, las actitudes pueden relacionarse con conductas observables
relacionadas con aceptacin o rechazo, respeto, curiosidad e inters, de lo
cual se infiere que las actitudes pueden ser positivas o negativas. Los efec-
tos de esta dicotoma de actitudes sobre el rendimiento acadmico han sido
estudiados por Nez, Surez y Bono (2013), quienes encontraron que las
actitudes negativas estn relacionadas con rendimientos acadmicos bajos.
En este sentido, la experiencia de cada persona indica que las emo-
ciones son respuestas a estmulos externos o internos. Damasio (2003)
sugiere que, respecto de estmulos externos, una emocin es un cambio
orgnico transitorio; es decir, la respuesta a un estmulo externo es una
combinacin de un cambio fisiolgico y un cambio cognoscitivo, lo que
significa que las emociones se experimentan fsica y mentalmente. Por
otro lado, los estmulos internos se relacionan con metas personales (Han-
nula, 2002) y juegan un rol importante en la adaptacin del individuo a
su medio ambiente y en la capacidad de enfrentar problemas personales
(Maloney y Beilock, 2012).

En general, las emociones no son observables (Hannula, 2002), a me-

nos de que sean muy intensas y conjunten tres factores: las respuestas
fisiolgicas mencionadas (una descarga de adrenalina, por ejemplo), ex-
presiones faciales (como sonrer) y sentimientos subjetivos (alegra, por
mencionar alguno). Adems, se reconocen seis emociones bsicas, de
modo que todas las dems son combinaciones de ellas: alegra, tristeza,
temor, enojo, rechazo e inters. Pensamos que nuestros estudiantes estn
conscientes de sus propias emociones, por lo que podran reflexionar so-
bre ellas y controlarlas. Las emociones se conectan con metas cognosciti-
vas que, a su vez, pueden ser explcitas, como recordar un procedimiento
algebraico o una definicin o tratar de comprender un tema particular.
Alcanzar o no dichas metas puede conducir a emociones como el orgullo
o la frustracin.
La descripcin de creencias, actitudes y emociones muestra que se
encuentran interrelacionadas de manera que no es posible considerarlas
aisladamente. Inferimos que existen dos formas de relacionarlas, aunque
las creencias son las que originan las interrelaciones, debido a que son
sistemas de conocimiento adquirido. La primera relacin es tal, que las
creencias generan emociones, por lo tanto, actitudes. La segunda estable-
ce que las creencias generan actitudes que, a su vez, generan emociones.
Existe una tercera opcin, independiente de las dos anteriores: las tres
forman un crculo, por lo que cualquiera de ellas puede desencadenar las
otras dos (figura 1).
Figura 1. Interrelaciones entre creencias, actitudes y emociones

Puede hacerse algo para superar la ansiedad matemtica?
Como puede inferirse, la AnMa es causa de un gran nmero de proble-

mas para los estudiantes. Para superarla, puede ser til la determinacin
de perfiles de AnMa, porque muestran los sntomas que producen los
obstculos para el aprendizaje.
Desde la segunda mitad del siglo xx, se han realizado algunos pro-
yectos en este campo (Tobias, 1993), y las recomendaciones emitidas se
ajustan a un contexto particular, por lo que vale la pena presentar algunos
aspectos relacionados con la superacin de la AnMa. Tambin nos enfoca-
mos en los profesores, debido a que los estudiantes ya la han adquirido al
llegar a la universidad y se sabe que algunas conductas de profesores de
matemticas la pueden causar (Furner y Duffy, 2002: 68). De entre tales
conductas destacan: hostilidad, mostrar parcialidad de gnero, mostrar
actitud de indiferencia, expresar enojo, tener expectativas irreales y aver-
gonzar a los estudiantes frente a sus compaeros. Asimismo, existen otros
factores que desencadenan la AnMa, los cuales incluyen la comunicacin
y el lenguaje utilizado y los mtodos de evaluacin y la dificultad del ma-
terial. A continuacin, discutiremos algunas de estas cuestiones.
En cuanto a la comunicacin y a las barreras de lenguaje, hemos notado
que nuestros estudiantes poseen un lxico limitado y, en consecuencia, les
es difcil entender enunciados de problemas o, peor, la manera en que ha-
blan los profesores es, en ocasiones, fuente de problemas (Lara-Barragn,
Cerpa y Nez, 2007). Por ello, se recomienda animar a los estudiantes a
realizar preguntas sin temor, explicar significados de palabras que podran
ser desconocidas y no hacer comentarios graciosos o sarcsticos; al expo-
ner algn tema, preguntarles si conocen los trminos empleados o el signi-
ficado de palabras que probablemente sean desconocidas.
La siguiente cuestin es tener expectativas irreales. En nuestro medio,
los estudiantes de primer ingreso a la universidad son todava adolescen-
tes, por lo que su comportamiento y forma de pensar son propios de tal
etapa de desarrollo intelectual. Su cerebro no se encuentra totalmente
desarrollado, en el sentido que lo sugiere Piaget (1988). La condicin ms

probable es que los estudiantes de nuevo ingreso a la universidad se en-

cuentran todava en un estadio de pensamiento concreto y, en consecuen-
cia, el pensamiento abstracto requerido para lgebra no es un proceso
que puedan realizar fcilmente. Nuestro estudio sugiere que tal situacin
es poco conocida por profesores de matemticas, de manera que, en oca-
siones, llegan a expresar enojo o desesperacin, mostrndose hostiles o
indiferentes, reforzando la AnMa de sus estudiantes.
Por otro lado, Necka, Sokolowski y Lyons (2015) sugieren el desarro-
llo de un sentido de lo que denominan autotraslape matemtico (self-
math overlap) como un proceso efectivo para superar la AnMa. Dicho
concepto, de acuerdo con Necka, Sokolowski y Lyons, tiene que ver, pri-
mero, con el grado hasta el cual un individuo percibe a las matemticas
como autorrelevantes e importantes para su vida y, en segundo lugar, con
una visin de cmo el inters por las matemticas y el grado de xito que
tienen con y por ellas forman parte de su esencia. Estos investigadores
demuestran que, a mayor autotraslape matemtico, se obtienen mejores
calificaciones, con lo que se logran menores ndices de AnMa.
Mtodo
Para estudiar las diferencias entre ambos grupos, estudiantes de las carre-
ras administrativas y las carreras ingenieriles, se aplic un test elaborado
por Eccius-Wellmann y Lara-Barragn (2015), el cual es una combina-
cin de dos tests, el de Galbraith y Haines (2000) y el de Pierce, Stacey y
Barkatsas (2007), con una escala de Likert de 5 puntos: 1) casi nunca; 2)
a veces; 3) ms o menos la mitad de las veces; 4) frecuentemente, y 5) casi
siempre. El test original (al que se redujo de 30 a 20 preguntas) se someti
a las pruebas estadsticas, con las que se obtuvieron los tres factores que,
en la teora, representan los descriptores: creencias, actitudes y emociones.
La universidad donde se realiz el estudio est dividida en faculta-
des y escuelas y tiene tres reas: Ingenieras (Mecatrnica, Ingeniera
Industrial e Innovacin de Negocios; en Innovacin y Diseo; Civil y

Administracin, y en Animacin Digital), Administracin (Administra-

cin y Finanzas; Administracin y Mercadotecnia; Administracin y Di-
reccin; Administracin y Negocios Internacionales; Administracin y
Recursos Humanos, y Contadura) y Humanidades (Derecho, Pedagoga
y Comunicacin).
Justificacin de la seleccin
Las carreras del rea de Humanidades no llevan Matemticas, pero las

de Administracin e Ingeniera s, cada rea en un nivel acorde a las
exigencias del perfil de egreso. Aunque el nivel de profundidad es menor
en el rea de Administracin, los cursos en ambas reas son igualmente
formales y rigurosos en exigencia.
La AnMa se genera a lo largo de los aos escolares y tal vez influye
en la eleccin de carrera, por lo que puede resultar interesante analizar
los niveles de AnMa en estudiantes de los primeros semestres, de las
dos reas; Ingeniera y Administracin. Esperamos encontrar si, en efec-
to, existen diferencias significativas entre ambos grupos. Los resultados
podran arrojar una visin ms clara de nuestra realidad, a fin de tomar
acciones ms efectivas.
Participantes
En el estudio participaron ni = 119 alumnos de Ingeniera y nj = 277 alum-

nos de Administracin. El test (versin ya reducida, con escala de Likert
de 5 puntos) se aplic durante la clase de Matemticas, ms o menos
a mitad de segundo semestre, entre el segundo y tercer examen parcial
institucional. A los profesores participantes se les solicit leer a los es-
tudiantes el encabezado del cuestionario: El cuestionario que se te pide
contestar tiene propsitos estadsticos, con el fin de obtener informacin
para mejorar las prcticas educativas en nuestra universidad. Te pedimos
que lo contestes con la mayor honestidad para lograr alcanzar juntos esa
meta. Gracias por tu colaboracin.

Procedimiento
Previo a la realizacin del anlisis, se verific la consistencia interna del

cuestionario con el de Cronbach. Los tems x1, x3, x4, x6, x11, x12,
x13, x15, x16, x17, x18, x19 y x20 se consideraron positivos, por contri-
buir positivamente en el proceso de aprendizaje; mientras que los tems
x2, x5, x7, x8, x9, x10 y x14 se consideraron negativos, por no contribuir al
proceso de aprendizaje (Morales, 2013; Hernndez-Sampieri, Fernndez
y Baptista, 2010). La misma transformacin se utiliz para calcular los
promedios en los distintos factores; para su distincin, se cambiaron los
tems de escala inversa a: x2a, x5a, x7a, x8a, x9a, x10a y x14a.
El valor del de Cronbach fue 0.909, lo que indica, segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010), una consistencia interna elevada.
Por otro lado, se realiz un anlisis factorial. Primero, para verificar
su pertinencia, se calcularon los valores de la Kaiser-Meyer-Olkin (kmo,
medida de adecuacin de la muestra) y la prueba de esfericidad de Bart-
lett (Morales, 2013). Los valores para kmo y esfericidad de Bartlett fueron
0.944 y 0.000, respectivamente; esto significa que la muestra tiene varia-
bles con suficiente correlacin para realizar un anlisis factorial. Los fac-
tores resultantes son aquellos que, en este estudio, se compararn entre
los dos grupos de estudiantes, los de Ingeniera y los de Administracin.
El anlisis factorial despleg los siguientes tres factores, que compren-
den los descriptores de la AnMa, creencias, actitudes y emociones. Del
total de la varianza que se explic (60.69 %), el factor 1 contribuye con
39%, el factor 2 con 32% y el factor 3 con 29%.
Tabla 1. tems asignados a cada factor
Factor Factor 1 (Creencias) Factor 2 (Actitudes) Factor 3 (Emociones)

tems
correspon- x3, x6, x11, x12, x1, x4, x13, x16, x2a, x5a, x7a, x8a,
dientes al x15 x17, x18, x19, x20 x9a, x10a, x14a
factor
Fuente: Elaboracin propia

El estudio es descriptivo, ya que no se manipulan las variables. Con

la informacin recabada en los anlisis anteriores, se puede proceder al
anlisis propuesto: la comparacin de los promedios por factor de la AnMa
en estudiantes de Ingeniera y de Administracin.
Prueba de Hiptesis 1
De cada alumno se sumaron las respuestas registradas en los tems x3,

x6, x11, x12 y x15 (correspondientes al Factor 1, las creencias), denomi-
nadas en lo sucesivo como ICi y ACj; donde la primera letra corresponde
a Ingenieras (I) y Administracin (A) y la segunda a las creencias (C),
mientras que los subndices i y j corresponden a cada uno de los alumnos
de Ingeniera (i) y Administracin (j), respectivamente.
Para el Factor 2, las actitudes, se procedi igual, sumando las respues-
tas a los tems: x1, x4, x13, x16, x17, x18, x19 y x20, que en lo sucesivo se
denominarn: IAi y AAi, donde la segunda letra se refiere a actitudes (A).
Para el factor 3, las emociones, se sumaron las respuestas de los tems:
x2a, x5a, x7a, x8a, x9a, x10a y x14a, que se denominarn: IEi y AEj, para
alumnos de Ingeniera y Administracin, respectivamente, donde la E se
refiere a emociones.
Se compararn los promedios `XIC versus `XAC , que corresponden a:
Las comparaciones correspondientes a actitudes y emociones se eva-

lan con frmulas anlogas.
Se establecen tres hiptesis nulas, en las que se plantea que el pro-
medio, por factor, de los alumnos de Ingeniera es igual al promedio de
los alumnos de Administracin. Al rechazar la hiptesis nula, se acepta la
hiptesis alterna de que los promedios de los alumnos de Ingeniera no son
iguales a los de los de Administracin. La metodologa que se utiliz fue
una t-Student de comparacin de medias de muestras independientes. An-
tes de realizar este anlisis. se verific si las varianzas de las dos muestras a

comparar eran iguales o estadsticamente distintas. Si eran distintas; se uti-

lizara una t-Student de comparacin de medias con varianzas desiguales;
si resultaban iguales, de varianzas iguales. El anlisis fue un estudio a dos
colas y el nivel de significancia que se prob es de 0.05. Es posible identifi-
car en los promedios cul de ellos result mayor. Asimismo, se incluyen los
datos de la desviacin estndar de cada uno de los promedios calculados.
La tabla 2 muestra las hiptesis nulas y alternas propuestas por factor.
Tabla 2. Hiptesis nulas y alternas para la comparacin de promedios en

los tres factores, creencias, actitudes y emociones
Factor Factor 1 (Creencias) Factor 2 (Actitudes) Factor 3 (Emociones)

H0 : `XIC = `XAC `XIA = `XAA `XIE = `XAE
Ha : `XIC `XAC `XIA `XAA `XIE `XAE
En caso de encontrar diferencias significativas por factor, se realiza

un anlisis de comparacin de medias por tem, con lo cual se establecen
diferencias o similitudes puntuales. Los tems, clasificados por factor, con
mayor diferencia significativa entre estudiantes de Ingeniera y de Admi-
nistracin, son aquellos que aportarn ms a la diferencia por factor.
Prueba de Hiptesis 2
Se realizar la prueba de igualdad de medias de los dos grupos por tem.

Para su distincin, se nombrar a los tems con el subndice k y como se
realiz anteriormente a la media de los valores de las respuestas de estu-
diantes de Ingeniera y de Administracin, I y A.
Por consiguiente, la hiptesis nula es que el promedio de las respues-
tas por tem de alumnos de Ingeniera es igual que el promedio de las
respuestas por tem de los alumnos de Administracin. Como hiptesis
alterna se establece que el promedio por tem de los alumnos de Ingenie-
ra no es igual al promedio por tem de los alumnos de Administracin.

En este caso, tambin se calcul la t-Student de comparacin de medias

para muestras independientes y se comprob si las varianzas eran iguales
o desiguales, lo que se consider en el clculo de la t-Student para compa-
racin de medias. El nivel de significancia probado es de 5%. La prueba
es a dos colas, pero se puede establecer, por los promedios, cul de las dos
medias es mayor y si sta fue significativamente mayor.
H0: `XIk = `XAk y Ha: `XIk `XAk
Se reportarn slo los tems por factor que mostraron los p-valores
menores, es decir, cuya diferencia estadstica fue mayor.
Resultados
Se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 3. Resultados y decisiones estadsticas de comparacin de medias

de alumnos de Ingeniera y de Administracin
Factor Creencias Actitudes Emociones
`XIC = 18.42 `XIA = 30.85 `XIE = 28.03

Promedios
`XAC= 15.82 `XAA = 27.12 `XAE = 24.62
D e s v i a ci n SIC = 4.54 SIA = 5.17 SIE = 5.39

estndar SAC = 5.02 SAA = 6.23 SAE = 6.31
Estadsticamente Estadsticamente Estadsticamente

Variancias
iguales desiguales desiguales
p-valores 8.19 x 10 - 7 1.18 x 10 - 9 5.00 x 10 - 8
Se rechaza la H0 y Se rechaza la H0 y Se rechaza la H0 y
Decisin
se acepta Ha se acepta Ha se acepta Ha
`XIC `XAC `XIA `XAA `XIE `XAE

Conclusin `XIC > `XAC `XIA > `XAA `XIE > `XAE

Respecto de las creencias, actitudes y emociones, se rechaza la hi-

ptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, la cual indica el promedio
`XIC `XAC , `XIA `XAA y `XIE `XAE . Esto sugiere que los alumnos de Ingenie-
ra y de Administracin, en cada uno de los factores, que son los des-
criptores de la AnMa, muestran diferencias significativas en sus pro-
medios. Los valores de los promedios establecen las diferencias como:
`XIC > `XAC , `XIA > `XAA y `XIE > `XAE . A mayor valor en el promedio de las creen-
cias, los alumnos confan ms en s mismos; a mayor valor en las actitu-
des, los alumnos tienen mejores actitudes hacia las matemticas y, dada
la inversin en la escala de Likert del factor 3, el de las emociones, se
interpretar que, a mayor valor en las emociones, los alumnos muestran
menos nerviosismo ante el hecho de acercarse a las matemticas.
Las tablas 3 a 4, muestran los tems con mayor significancia estads-
tica por factor. En la columna de interpretacin se menciona la hiptesis
aceptada y la conclusin sobre qu valor entre `XIk y `XAk fue mayor. Para
ello, la k fue sustituida por el nmero del tem analizado.
Tabla 4. Comparacin de los tems con mayor significancia estadstica en

el factor 1 (Creencias)
Factor 1 (Creencias) Administracin Ingenieras Interpretacin
/ tem y conclusin
x6 De manera natural `XAx6 = 3.04 `XIx6 = 3.57 `XIx6 `XAx6
soy bueno para las
matemticas. SAx6 = 1.20 SIx6 = 1.02 `XIx6 > `XAx6
`XAx15 = 2.63 `XIx15 = 3.26 `XIx15 `XAx15

x15 Las matemticas
son mi punto fuerte. SAx15 = 1.35 SIx15 = 1.23 `XIx6 > `XAx6
Como sealamos con anterioridad, las creencias se consideran cono-

cimiento subjetivo, son verdades personales que guan una predisposicin
para actuar de una manera particular. Los estudiantes de Ingeniera tie-
nen ms confianza en sus habilidades matemticas; creen que son natu-
ralmente buenos para las matemticas y que stas son su punto fuerte.

Tales creencias los predisponen a actuar de forma ms positiva hacia las

matemticas que a los estudiantes de Administracin.
Tabla 5. Comparacin de los tems con mayor significancia estadstica en el

factor Actitudes
Factor 2 (Actitudes) Administracin Ingenieras Interpretacin y

tem conclusin
x1 Valoro lo que me `XAx1 = 3.74 `XIx1 = 4.17 `XIx2 `XAx2

deja el esfuerzo por en-
tender las matemticas. SAx1 = 1.17 SIx1 = 0.85 `XIx2 > `XAx2
x4 Cuando estudio
matemticas, trato de `XAx4 = 3.73 `XIx4 = 3.95 `XIx4 `XAx4
unir las nuevas ideas
con los conocimientos SAx4 = 1.07 SIx4 = 1.02 `XIx4 > `XAx4
que ya tengo.
x13 Me atrae mejo-
rar mis habilidades `XAx13 = 3.61 `XIx13 = 3.95 `XIx13 `XAx13
cognoscitivas para
comprender las SAx13 = 1.00 SIx13 = 1.07 `XIx13 > `XAx13
matemticas.
x16 Puedo estar com-
pletamente concentrado `XAx16 = 3.34 `XIx16 = 3.85 `XIx16 `XAx16
al resolver problemas de SAx16 = 1.06 SIx16 = 1.05 `XIx16 > `XAx16
matemticas.
x18 Me gusta insistir `XAx18 = 3.30 `XIx18 = 3.78 I18 A18

hasta solucionar un
problema matemtico. SAx18 = 1.15 SIx18 = 1.04 I18 >A18
x19 Matemticas
es una materia en la `XAx19 = 2.76 `XIx19 = 3.53 `XIx19 `XAx19
que me gusta invertir
tiempo para resolver SAx19 = 1.17 SIx19 = 1.01 `XIx19 > `XAx19
problemas.
x20 Tengo la pacien- `XAx20 = 3.20 `XIx20 = 3.86 `XIx20 `XAx20

cia para resolver pro-
blemas matemticos. SAx20 = 1.18 SIx20 = 1.05 `XIx20 > `XAx20
En el factor 2, de las actitudes, se infiere que los alumnos de Ingeniera

tienen ms paciencia, les gusta invertir ms tiempo e insisten hasta resolver

un problema matemtico. Adems, valoran ms lo que les deja el esfuerzo

por entender las matemticas. Estos resultados concuerdan con lo que afir-
ma Martnez Padrn (2008), en el sentido de que los estudiantes pueden
presentar actitudes positivas, neutrales o negativas hacia la materia. Las
actitudes positivas conducen a los estudiantes a disfrutar, a su manera, su
interaccin con las matemticas; una actitud neutral puede llevar a la indi-
ferencia, mientras que las actitudes negativas, a rechazar o sentir aversin
por la materia. Para el tem x13, observamos que los alumnos de Ingeniera
muestran un promedio significativamente mayor. Pensamos que este tem
representa un aspecto muy importante dentro del aprendizaje, no nada ms
de las matemticas, sino en general.
Tabla 6. Comparacin de los tems con mayor significancia estadstica en el

factor Emociones
Factor 3 (Emociones) Administracin Ingenieras Interpretacin

tem
x2a La idea de tener
que aprender matemti- `XAx2a = 3.68 `XIx2a = 4.18 `XIx2a `XAx2a
cas me pone nerviosa / SAx2a = 0.98 SIx2a = 1.23 `XIx2a > `XAx2a
nervioso.
x5a Me frustra invertir

mucho tiempo en traba- `XAx5a = 2.93 `XIx5a = 3.57 `XIx5a `XAx5a
jar un problema de ma- SAx5a = 1.24 SIx5a = 1.08 `XIx5a > `XAx5a
temticas.
x9a No importa cunto
estudie, las matemti- `XAx9a = 3.79 `XIx9a = 4.23 `XIx9a `XAx9a
cas son siempre difciles SAx9a = 1.17 SIx9a = 1.00 `XIx9a > `XAx9a
para m.
x14a Acostumbro aban-

donar un problema de `XAx14a = 3.51 `XIx14a = 3.95 `XIx14a `XAx14a
matemticas que me pa-
SAx14a = 1.09 SIx14a = 0.94 `XIx14a > `XAx14a
rece demasiado difcil o
demasiado largo.

Respecto del factor 3 y debido a que se invirti la escala Likert en

estos tems, a mayor valor en el promedio, las emociones son menos fuer-
tes; es decir, los alumnos de Administracin acostumbran abandonar ms
fcilmente un problema, se ponen ms nerviosos, consideran a las mate-
mticas ms difciles y se frustran ms al tener que invertir tiempo en la
resolucin de problemas matemticos. Las emociones positivas y nega-
tivas hacia las matemticas pueden influir tanto en actitudes como en
creencias. El hecho de que los estudiantes de Administracin se pongan
ms nerviosos cuando tienen que estudiar matemticas puede bloquear
sus habilidades intelectuales y su capacidad de aprendizaje (Martnez Pa-
drn, 2008). Adems, como mencionamos en el marco terico en cuanto
al crculo de la figura 1, el tem x9a, que presenta diferencias estadstica-
mente significativas, expresa que los estudiantes de Administracin pien-
san, ms probablemente, que no importa cunto estudien, las matemticas
siempre les sern difciles.
Conclusiones y sugerencias
El primer objetivo de nuestro trabajo se alcanz, porque fue posible esta-

blecer los perfiles de AnMa de estudiantes de Ingeniera y Administra-
cin, que se resumen en la tabla 3, donde se encuentran las diferencias
significativas por factor; al mismo tiempo, esto nos permiti establecer las
diferencias entre ambos perfiles.
Las hiptesis de desigualdad de promedios en ciertos reactivos por fac-
tor se comprobaron en las tablas 4, 5 y 6. Un resultado inesperado fue que
para el reactivo x3 (Puedo obtener buenos resultados en matemticas) no
hubo diferencias significativas, lo cual interpretamos como que cada grupo
de estudiantes piensa que puede obtener buenas calificaciones en su propio
campo; esto es, los estudiantes de Administracin piensan que pueden obte-
ner buenas calificaciones y los estudiantes de Ingeniera piensan lo mismo,
aunque en cada rea los niveles de profundidad y complejidad de sus cursos
de matemticas sean diferentes (Beilock, 2014 y Necka et al., 2015).

Por otra parte, en la tabla 6 observamos otro resultado importante en

el tem x19, "Matemticas es una materia en la que me gusta invertir tiem-
po para resolver problemas", donde se obtuvo la mayor diferencia entre
estudiantes de Administracin y estudiantes de Ingeniera; los primeros
con un menor gusto por invertir tiempo en la solucin de problemas. El
resultado sugiere que convendra que los profesores buscaran problemas
ms atractivos e interesantes para los estudiantes y que les presentaran
algn reto no amenazador, sino hasta cierto punto ldico, sin perder el
rigor adecuado al nivel educativo.
Las sugerencias para superar la AnMa en estudiantes de nivel superior
siguen la lnea de Beilock y Willingham (2014), quienes han documentado
lo que se ha sugerido en este trabajo: la AnMa comienza desde el inicio
de la vida estudiantil en los niveles educativos bsicos, de tal suerte que
los investigadores mencionados recomiendan cinco acciones concretas para
reducir su efecto en nios: 1) asegurar las habilidades fundamentales, por
medio del reforzamiento de habilidades numricas y espaciales; 2) dar aten-
cin especial a la formacin de profesores, en el sentido de enfocarse ms en
cmo ensear conceptos matemticos que en los conceptos mismos; 3) cam-
biar los mtodos tradicionales de evaluacin por mtodos menos estresantes
y amenazadores; 4) Reducir la ansiedad por medio de un ejercicio de redac-
cin. Esto significa ofrecer a los estudiantes la oportunidad de escribir en
unos pocos renglones acerca de sus sentimientos respecto de una situacin
particular, por ejemplo, un examen inminente; 5) pensar cuidadosamente
qu decir cuando un estudiante tiene problemas para resolver un ejercicio
particular, con lo que se trata de encontrar palabras de aliento o consuelo,
antes de regaos o comentarios sarcsticos.
Sin embargo, el problema planteado se refiere a los estudiantes de
nivel superior, quienes ya llegan a las aulas de nuestra universidad con
diversos niveles de ansiedad, tal como se reporta en la seccin 3. As que
la pregunta propuesta como ttulo para la seccin, Puede hacerse algo
para superar la ansiedad matemtica?, se ha respondido, en parte, en la
misma seccin. Entonces, sugerimos algunas acciones para completar la
respuesta; de acuerdo con Beilock y Willingham (2014), uno de los aspec-

tos centrales es la formacin y actualizacin continuas de profesores, par-

ticularmente en mtodos de enseanza aprendizaje, adems de la concep-
tuacin matemtica y tcnicas de solucin de problemas. En este punto,
es conveniente considerar las ideas del desarrollo intelectual propuestas
por Piaget (1988). Las matemticas en el nivel superior requieren un alto
grado de pensamiento abstracto y, en su mayora, los estudiantes llegan
todava en una etapa de pensamiento concreto (Ghazi y Ullah, 2015), por
lo que les es difcil resolver problemas y ejercicios puramente algebraicos
(sin nmeros concretos). Todos los docentes deben conocer dicha situacin
a fondo, con el fin de que puedan disear estrategias conducentes que
ayuden a los estudiantes a dar el siguiente paso para salir del estadio de
pensamiento concreto y alcancen el pensamiento abstracto.
Otra sugerencia es que la prctica docente se enfoque hacia el cambio
de algunas actitudes concernientes a habilidades cognitivas, como influir
en los estudiantes para verificar su trabajo y guiarlos hacia la unin de nue-
vas ideas con el conocimiento que ya tienen. Estos dos aspectos cognitivos
pueden considerarse como precursores de otras diferencias en habilidades
cognitivas, actitudes, creencias y emociones; adicionalmente, nos lleva a
preguntarnos si los alumnos de las diferentes carreras, en especial los de
Administracin, estudian de manera apropiada y efectiva; en caso contrario,
ser importante guiarlos para que lo hagan (Gallo, Lara-Barragn y Ochoa,
2014), reduciendo as el nivel de Ansiedad Matemtica.
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Anexo 1. tems del cuestionario
x1 Valoro lo que me deja el esfuerzo por entender las matemticas.

x2 La idea de tener que aprender matemticas me pone nerviosa / nervioso.
x3 Puedo obtener buenos resultados en matemticas.
Cuando estudio matemticas trato de unir las nuevas ideas con los conocimientos
x4
que ya tengo.
x5 Me frustra invertir mucho tiempo en trabajar un problema de matemticas.
x6 De manera natural soy bueno para las matemticas.
x7 Las matemticas me ponen ms nerviosa / nervioso que otras materias.
x8 Me preocupa aprender temas nuevos en matemticas.
x9 No importa cunto estudie, las matemticas son siempre difciles para m.
x10 Al resolver problemas matemticos, cualquier obstculo me hace desistir.
x11 Tengo confianza en mis habilidades matemticas.
x12 Matemticas es una materia que me gusta estudiar.
x13 Me atrae mejorar mis habilidades cognoscitivas para comprender las matemticas.
Acostumbro abandonar un problema de matemticas que me parece demasiado
x14
difcil o demasiado largo.
x15 Las matemticas son mi punto fuerte.
x16 Puedo estar completamente concentrado al resolver problemas de matemticas.
x17 Encuentro til evaluar mi comprensin al intentar resolver ejercicios y problemas.
x18 Me gusta insistir hasta solucionar un problema matemtico.
x19 Matemticas es una materia en la que me gusta invertir tiempo para resolver problemas.
x20 Tengo la paciencia para resolver problemas matemticos.

Efectos del programa rebap en sujetos
con estrs y dolor en Mxico
Stefanie Andrea. A. Soehlemann-Reimers,

Maritza Vernica Garca-Montaez
Resumen Abstract
Se aplic el programa de Reduccin Mindfulness Based Stress Reduc-

del Estrs Basado en la Atencin tion (mbsr) program was applied
Plena (rebap) a 20 personas con to 20 individuals with an average
promedio de edad de 43.8 aos que age of 43.8 years that reported
reportaran estrs o dolor crnico (ar- stress or chronic pain (arthritis,
tritis, migraa, fibromialgia, hiper- migraine, fribromyalgia, hyper-
tensin y otros). La hiptesis refiere tension, and more). The hypoth-
que estas afecciones se disminuyen esis states that these affections
por la influencia del programa rebap. would be diminished by the influ-
Las evaluaciones fueron tomadas ence of the msbr program. Evalu-
antes y despus de un programa de ations were taken prior and after
nueve semanas. Se aplicaron las a nine-week program. Nowack
pruebas Perfil de Estrs de Nowack, Stress Profile, Biodots, Visual
Biodots, la Escala Visual Anloga Analogue Scale (vas) of Huskisson,
(eva) de Huskisson y el Cuestionario and Pain Coping Questionnaire
de Afrontamiento al Dolor (cad-r). (cad-r) tests were applied. Results
Los resultados muestran una reduc- show a statistically significant
cin estadsticamente significativa reduction on the levels of stress
en los niveles de estrs (Nowack (p (Nowack (p <0.0001), Biodots (p <
< 0.0001), Biodots (p < 0.001), y 0.001) and on the levels of chronic
Stefanie Andrea. A. Soehlemann-Reimers y Maritza Vernica Garca-Montaez. Direccin Divisional de Ciencias

de la Salud, Universidad Intercontinental, Mxico. [mgarciam@uic.edu.mx].
Fecha de recepcin: 8 de julio de 2014 | Fecha de aceptacin: 7 de noviembre de 2014.

Efectos del programa rebap en sujetos con estrs y dolor en Mxico
en los niveles de dolor crnico (eva pain (vas (p = 0.002)). cad-r test
(p = 0.002)). Los datos que aport el showed no statistically significant
CAD-R no mostr diferencia estads- difference (p > 0.05). In conclu-
ticamente significativa (p > 0.05). En sion, msbr program is a suitable
conclusin, el programa rebap es una technique to reduce the levels of
tcnica adecuada para reducir los stress and pain.
niveles de estrs y el dolor.
K eywords
Palabras clave Mindfulness Based Stress Reduction
Reduccin del Estrs Basado en (mbsr), mindfulness, stress manage-
Atencin Plena (rebap), presencia ment, pain management
mental, manejo del estrs, manejo
del dolor
L
a Reduccin del Estrs Basada en la Atencin Plena (rebap) es
una intervencin de grupo diseada para dar entrenamiento en
presencia mental (mindfulness, en ingls) con aplicaciones al
estrs, dolor y enfermedad (Kabat-Zinn, 2003). Comnmente, se define
Atencin Plena (ap) como un estado de atencin a, y conciencia de lo
que est sucediendo en el presente (Brown y Ryan, 2003). La ap est
asociada con varias consecuencias de bienestar como una reduccin del
dolor (Kabat-Zinn, Lipworth and Burney, 1985; Kabat-Zinn, Lipworth,
Burney y Sellers, 1987), de la ansiedad, de la depresin (Kabat-Zinn et
al., 1992), del comer compulsivamente (Kristeller y Hallet, 1999), y del
estrs (Speca, Carlson, Goddey y Angen, 2000).
Es interesante notar que los artculos sobre mindfulness en 1980
eran cero; en 1990, fueron 5; en 2000, 21; 353 en 2010; en 2013, suma-
ron 549 publicaciones (Black, 2014), lo cual revela la importancia que
los cientficos de todo el mundo ven y comprueban de este mtodo para
mejorar la salud, disminuir el estrs, favorecer la no violencia, entre otros
efectos.

Stefanie Andrea. A. Soehlemann-Reimers | Maritza Vernica Garca-Montaez
Ahora bien, de acuerdo con Selye (1973), el estrs es la respuesta ines-

pecfica del cuerpo a cualquier demanda hecha al organismo. Son mlti-
ples los motivadores de la respuesta de estrs, entre algunos: enfermedad
de algn hijo o ser querido, situacin econmica, desempleo, relaciones
interpersonales insatisfactorias, muerte de algn ser significativo, una en-
fermedad crnica o terminal, el dolor, la ansiedad, el insomnio De ah
la necesidad de buscar una herramienta que ayude a disminuirlo, a saber
cmo manejarlo.
As, el programa rebap halla su sustento en la Psicologa Oriental, es-
pecficamente en la prctica de la Atencin Plena o Conciencia Plena (vi-
passana), cuando Kabat-Zinn en los setenta, estudi con el maestro Zen
Soen Sa Nim, y descubri sus bondades. Este tipo especial de conciencia,
conocida como atencin plena (Mindfulness), nos lleva a restablecer el
contacto por medio de los sentidos a todos; pues, al fin de cuentas, la
atencin y la capacidad de ser conscientes y de conocernos a nosotros mis-
mos es el rasgo que nos distingue como seres humanos, siendo que esta
capacidad se cultiva prestando atencin y se ejercita mediante un tipo de
prctica conocida como atencin plena (Kabat-Zinn, 2005).
El trmino Atencin Plena viene de la palabra en pali vipassana,
que significa <<viendo como impermanente>>, <<viendo como insatisfac-
torio>> y <<viendo como insubstancial>>. La impermanencia, la insatis-
faccin y la insubstancialidad son las caractersticas de todos los fenme-
nos condicionados, como el dolor. Vipassana nos ayuda a ver esas tres
caractersticas (Venerable U-Silananda, 1999). Por lo que vipassana,
mindfulness, Atencin Plena, conciencia plena, presencia mental y me-
ditacin sta, ajena a toda tradicin religiosa son trminos sinni-
mos, dependiendo del idioma y la cultura. A esta corriente teraputica,
tambin se le conoce como terapia de tercera generacin.
En cuanto al efecto y beneficio del programa rebap, en 2003, Davidson
report un aumento significativo en la activacin del hemisferio izquierdo
asociado con el afecto positivo en practicantes de mindfulness o ap, as
como un aumento significativo en los ttulos de anticuerpos a la vacuna
contra la influenza, en comparacin con los controles. En estudios recien-

tes, se encontr que las reas cerebrales asociadas a la atencin, memoria

y procesamientos sensoriales son aproximadamente 5% ms densas en
personas que practican la ap, que en personas que no lo hacen (Andrews,
2005). En cuanto al manejo del estrs (Galantino, 2005), de la ansiedad
(Andrews, 2005) y de problemas para conciliar el sueo (Carlson, 2005),
existen estudios en los que la prctica de la ap tambin ha probado ser una
estrategia exitosa. Hay pruebas de que beneficia a personas con sntomas
de dolor muscular o de articulaciones; adems, disminuye el uso de medi-
camentos y tranquilizantes (Monk-Turner, 2003).
La Atencin Plena es una tcnica que ensea a centrar la atencin
en el presente, momento a momento y, por lo tanto, a aprender a ver las
cosas tal cual son (Henepola Gunaratana Mahatera, 2003). Adems, sirve
para reducir estrs y dolor, entre otras, y lograr una mejor calidad de vida
(Kabat-Zinn et al., 1987).
La intencin de Jon Kabat-Zinn de desarrollar el programa rebap y
ofrecerlo por medio de una clnica de reduccin de estrs para pacientes
externos en el Centro Mdico de la Universidad de Massachussets fue
justamente complementar los tratamientos mdicos tradicionales (Kabat-
Zinn, 2003); dicha clnica tiene una modalidad de curso de nueve sema-
nas para pacientes externos y deba servir como un vehculo educacional
por medio del cual la gente pudiera asumir cierto grado de responsabi-
lidad de su propio bienestar y estado de salud. Si la experiencia de esta
primera intencin mostraba ser exitosa tanto para los participantes como
para los mdicos que los refirieron como fue el caso, la segunda in-
tencin de rebap sera que funcionara como modelo para otros hospitales
y centros mdicos, y se adaptara a otros contextos en los cuales ayudara al
manejo del estrs, del dolor emocional o fsico y de la enfermedad. Y as
ha sucedido (Kabat-Zinn, 2005).
OHaver Day y Horton-Deutsch (2004) describen algunos datos emp-
ricos que apoyan el uso de intervenciones basadas en la presencia men-
tal o ap en distintos escenarios. En primer lugar, se ha demostrado que
aproximaciones basadas en la ap mejoran la afliccin y el sentido de con-
trol en individuos con enfermedades crnicas de tipo mdico o psiquitri-

co (Miller, Fletcher, y Kabat-Zinn, 1995; Borysenko, 2002; Kabat-Zinn,

Lipworth y Burney, 1985). La ap ofrece a los individuos habilidades como
ap con la respiracin y prcticas de relajacin, con las cuales se puede res-
ponder de forma calmada a la experiencia de la afliccin y de la ansiedad
(Kabat-Zinn et al., 1992).
Otros efectos del rebap son los siguientes: es eficaz para disminuir
la duracin de la fototerapia de rayos ultravioleta (uv) en pacientes con
psoriasis crnica (Kabat-Zinn, Wheeler, Light, Skillings, Scharf, Cropley,
Hosmer y Bernhard, 1998), disminuye los sntomas somticos, la depresin
y la ansiedad en una poblacin heterognea de pacientes con cncer
(Speca, Carlson, Goddey y Angen, 2000); mejora la respuesta inmune a
la vacuna de influenza en meditadores de ocho semanas, contra el grupo
control de no meditadores, lo cual significa que un corto programa de
ap produce efectos demostrables sobre el cerebro y la funcin inmune
(Davidson, Kabat-Zinn, Schumacher, Rosenkranz, Muller, Santorelli,
Urbanowski, Harrington, Bonus y Sheridan, 2003). Por otro lado, en un
estudio piloto con individuos inscritos en un programa de tratamiento
de adicciones, Marcus, Fine y Kousekanin (2001) encontraron que los
programas de rebap mejoran el control del enojo, el autocontrol y las
habilidades sociales en el grupo control.
En cuanto a estudios de tipo preexperimental, del tipo pre-post prue-
ba, es decir, sin grupo control, los programas de rebap han mejorado la
afliccin psicolgica y la autoestima en pacientes de un centro de salud
comunitario (Roth y Creaser, 1997) y mejorado las mediciones de la cali-
dad de vida y reducido la afliccin psicolgica en una muestra de pacien-
tes alemanes con enfermedades crnicas, tanto fsicas como psicosomti-
cas (Majumdar, Grossman, Dietz-Waschkowsky, Kersig y Walach, 2002).
Un estudio piloto con 34 individuos con enfermedades relacionadas con el
Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (sida) que participaron en un
programa de rebap, mostr mejoras generales en el estado de salud, inclu-
yendo un incremento de las clulas asesinas (Natural Killer cells [nk]) y
un decremento de la fatiga (Robinson, Mathews y Witek-Janusek, 2003).
Se ha demostrado que el rebap es efectivo en la reduccin de la intensidad

del dolor de pacientes con dolor crnico (Kabat-Zinn, Lipworth y Burney,

1985; Kabat-Zinn, Lipworth, Burney y Sellers, 1987). Reibel, Greeson,
Brainard y Rosenzweig (2001) igualmente encontraron que el reporte de
dolor corporal fue menor tras un programa de rebap. Tambin se ha mos-
trado que reduce el estrs crnico daino o distrs. En estudios con grupo
control, en una muestra de pacientes externos con cncer, Speca et al.
(2000) encontraron menos sntomas de estrs en general, en los partici-
pantes del rebap comparados con los de la lista de espera (grupo control).
Investigaciones extensas tambin indican que este programa puede redu-
cir el grado de reincidencia de depresin cuando se combina con terapia
cognitiva (Teasdale, Segal, Williams, Ridgeway, Soulsby y Lau, 2000). El
objetivo de esta investigacin fue determinar el impacto que la prctica de
la ap ejerza sobre la percepcin del dolor y, la disminucin del estrs en
personas con dolor y estrs crnico.
Respecto del dolor, ste es definido por la Asociacin Internacional
para el estudio del dolor (iasp) como una experiencia sensorial y emocio-
nal desagradable, asociada con una lesin presente o potencial o descrita
en trminos de la misma (Merskey, 1986: 210). El dolor es una experien-
cia subjetiva, multidimensional e influida por factores biolgicos. Orienta
conductas adaptativas proporcionando indicaciones sobre estmulos dai-
nos. Es un estado complejo influenciado por el aprendizaje, la experiencia,
la emocin y la cultura (Chapman, 1986).
Con base en la definicin de estrs (Selye, 1973), el dolor genera estrs;
sobre el particular, existen diferentes formas de tratamiento: el farmacolgi-
co, la sedacin, la estimulacin elctrica, la estimulacin mecnica, los pla-
cebos, la acupuntura, la hipnosis, la terapia fsica, la educacin/consejera,
entre otros (Rosenzweig y Leiman, 1992). Y aunque no hay resultados total-
mente concluyentes respecto del efecto del programa rebap (Cramer, Haller,
Lauche y Dobos, 2012), se tiene que ste reduce el dolor: en pacientes con
dolor de cabeza y migraas (Omidi y Zargar, 2014; Wells, Burch, Paul-
sen, Wayne, Houle y Loder, 2014), dolores agudos y crnicos (Williams,
Simmons y Tanabe, 2015; Mccubbin, Dimidjian, Kempe, Glassey, Ross y
Beck, 2014; Ussher, Spatz, Copland, Nicolaou, Cargill, Amini-Tabrizi y Mc-

Cracken, 2014); el rebap tambin favorece una mayor aceptacin al dolor

(La Cour y Petersen, 2014), entre varios ms.
En cuanto a las estrategias de afrontamiento, stas han sido definidas
como la forma en que el sujeto intenta manejar las fuentes de estrs; en
especfico, el afrontamiento al dolor implica que tal vez las estrategias ms
eficaces para paliar el dolor crnico sean aquellas que eliminan la atencin
y concentracin del paciente sobre el dolor; pues la concentracin en alguna
actividad como la relajacin disminuye la actividad del sistema nervioso
simptico. El Cuestionario de Afrontamiento ante el Dolor Crnico (cad) es
un instrumento de medida de fcil aplicacin, con una estructura estable y
altos ndices de consistencia interna, por lo que es utilizado en este estudio
para detectar la forma en que los sujetos afrontan su dolor, generador tam-
bin de estrs (Soriano y Monsalve, 2002: 13, 15, 21).
Con base en lo anterior, el presente trabajo pretendi medir el efecto
del programa rebap en sujetos mexicanos con nula informacin sobre la
herramienta de ap, con estrs crnico y algunos con dolor por fibromialgia
o por postciruga de columna vertebral, y si su afrontamiento al dolor se
ve modificado por dicho programa.
Hiptesis
Si el programa rebap fomenta el bienestar en sujetos que padecen estrs

y algn tipo de dolor, as como su afrontamiento al dolor, entonces su
aplicacin en sujetos con nula informacin sobre ap con estrs y dolor
favorecern su disminucin, y una forma ms propicia de afrontar el dolor.
Mtodo
La muestra estuvo conformada por 20 sujetos cuyo rango de edad estaba

de los 21 a los 79 aos de edad, de diferentes niveles socioeconmicos, y
que asistieron al curso, ya sea por inters o por un autorreporte de cierto
nivel de estrs o dolor, el cual queran disminuir.

El tipo de muestra fue no probabilstica de sujetos voluntarios. Los

criterios de inclusin fueron que las personas reportaran estrs o dolor
crnico, es decir, artritis, migraa, fibromialgia, cncer, hipertensin,
entre otros, y personas que estuvieran interesadas en aprender la prctica
de la Atencin Plena. El nico criterio de exclusin era si alguien
presentaba alguna psicopatologa registrada a partir de una entrevista
inicial (realizada por la instructora del programa) que no permitiera acatar
las reglas (como psicopata, sociopata). El diseo fue preexperimental, de
un solo grupo, de preprueba-postprueba.
El tratamiento fue el programa de rebap, que consisti en nueve sesio-
nes: la primera y la ltima duraron cuatro horas; durante la primera, se
aplicaron encuestas y las tres siguientes fueron de prctica. Tambin en
la ltima sesin, en la ltima hora, se realizaron las encuestas; la sptima
sesin llamada Retiro no Residencial dur ocho horas; las dems sesio-
nes duraron tres horas, una vez por semana y fueron de prctica.
El lugar donde se realiz el programa fue un saln con buena
ventilacin, iluminacin y en silencio, rodeado de jardines. Los sujetos se
sentaron en cojines de hule espuma o de semillas (safos).
La instructora es una psicoanalista, neurofisiloga, con experiencia en
aplicar el programa, para ese entonces, de 8 aos.
Instrumentos de medicin
Escala Visual Anloga (eva) de Huskisson: lnea de 10 cm de longitud, en

la cual en un extremo se seala sin dolor y en el opuesto dolor lo ms
intenso posible; tiene gran sensibilidad y capacidad de reproduccin
para calificar la magnitud del dolor por el paciente (Ramos, 1999).
Cuestionario de Afrontamiento al Dolor (cad-r) (Soriano y Monsalve,
2002: 18): es un cuestionario autoadministrado para la deteccin de es-
trategias de afrontamiento del dolor crnico. Consta de 24 reactivos y las
respuestas se presentan en una escala de 5 puntos, que va desde nunca
hasta siempre. Explora seis estrategias de afrontamiento al dolor: reli-

gin, catarsis, distraccin, autocontrol mental, autoafirmacin y bsqueda

de informacin.
Biodots: termmetros indicadores de estrs para la piel por monitorear
el flujo de sangre. Son puntos adheribles a la piel que indican los cambios
de temperatura mediante el cambio de color. A mayor flujo de sangre en el
cuerpo, los vasos sanguneos estn ms dilatados; esto indica menos estrs.
A menos flujo sanguneo o temperatura corporal fra asociada con constric-
cin de los vasos sanguneos, la respuesta de estrs es alta o muestra el nivel
de estrs ms alto que el individuo est experimentando. Por lo tanto, el
cambio de color del Biodot depende de la temperatura corporal. Una clave
de color codificado acompaa a los puntos y explica el color asociado a cada
nivel de estrs. mbar es la lectura visible ms fresca (indicador de estrs),
y violeta la lectura visible ms caliente (no estrs).
Perfil de Estrs de Nowack (2002): evala 15 reas relacionadas con
el estrs y el riesgo para la salud en personas de 20 a 68 aos de edad;
consta de 123 reactivos que permiten abordar reas como hbitos de sa-
lud, conducta tipo A, estilo de afrontamiento, fuerza cognitiva, bienestar
psicolgico, red de apoyo social, entre otros; adems, cuenta con una me-
dida de sesgo y un ndice de inconsistencia en las respuestas. Proporciona
informacin sobre estilos de vida y conductas relacionadas con la salud
que pueden estar contribuyendo a la presencia de enfermedades y trastor-
nos fsicos o psicolgicos vinculados con el estrs.
Cuestionario sociodemogrfico realizado para el programa de
rebap ; recolecta datos como estado civil, escolaridad, nmero de hijos,
y datos semejantes.
Durante la primera y la ltima sesin, se aplic la totalidad de las
pruebas antes mencionadas a todos los participantes que califican y cuan-
tifican tanto el nivel de estrs como del dolor; excepto la medicin del
estrs por los termmetros Biodots, aplicados en cada sesin.
El anlisis de la informacin fue estadstico, pues el estudio es de tipo
cuantitativo. Se hizo uso de la estadstica descriptiva y, al tratarse de un
estudio donde se realizaron dos mediciones en un solo grupo y donde la

variable dependiente es de intervalo, el anlisis se hizo con la prueba t

de Student (paramtrica), utilizada para muestras pequeas y para mues-
tras relacionadas, con el objetivo de comparar las medias de los datos
obtenidos antes y despus del tratamiento. Los grados de libertad con el
estadstico t de Student para muestras relacionadas son n - 2. En el caso
de las mediciones realizadas con los Biodots, se utiliz la prueba de los
rangos con signo de Wilcoxon (no paramtrica).
Resultados
Al principio, la muestra consisti en 20 sujetos de los cuales por razones

desconocidas, dos dejaron de asistir desde la segunda sesin y dos ms
no volvieron a partir de la tercera sesin, por lo cual sus datos no fueron
incluidos en los resultados de este estudio.
En los datos que se obtuvieron del cuestionario sociodemogrfico fue
notorio que el mayor nmero de sujetos perteneca al gnero femenino
(81.3%). El promedio de edad fue de 43.88 (rango 21 - 79, = s = 17.297).
Lo anterior se puede apreciar con ms detalle en la tabla 1, adems de
los restantes resultados sobre estado civil, nivel de estudios, promedio de
ingresos mensuales, el nmero de hijos, el promedio de edad de los hijos,
si la casa donde habita es propia, rentada, hipotecada o prestada, as como
el promedio de antigedad en el trabajo actual en aos.
Tabla 1. Datos sociodemogrficos de los participantes en el taller de rebap;

(f = frecuencia, `C= promedio, S = )
Datos demogrficos f %
Gnero
Femenino 13 81.3
Masculino 3 18.8
Estado Civil
Casado 5 31.3
Viudo 1 6.3
Divorciado 1 6.3
70 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin
Soltero 5 enero-diciembre
31.3 2016
Separado 1 6.3
Datos demogrficos f %
Gnero
Femenino Stefanie Andrea. A. Soehlemann-Reimers
13 | Maritza Vernica
81.3Garca-Montaez
Masculino 3 18.8
Estado Civil
Casado 5 31.3
Viudo 1 6.3
Divorciado 1 6.3
Soltero 5 31.3
Separado 1 6.3
Unin libre 3 18.8
Escolaridad
Preparatoria 3 18.8
Carrera tcnica 5 31.3
Carrera trunca 1 6.3
Licenciatura 7 43.8
Salario
$2 000.00 - $5 000.00 3 18.8
$5 001.00 - $8 000.00 3 18.8
$8 001.00 - $11 000.00 3 18.8
$11 001.00 - $14 000.00 3 18.8
$20 001.00 - $23 001.00 1 6.3
> $23 000.00 3 18.8
Casa
Propia 8 50
Hipotecada 1 6.3
Rentada 3 18.8
Prestada 4 25
Diagnstico referido
Estrs 12 75
Estrs y migraa 1 6.3
Estrs y fibromialgia 1 6.3
Estrs, artritis e hipertensin 1 6.3
Estrs, dolores articulares y cervicales 1 6.3
`C S
Edad 43.88 17
Nmero de hijos 1.44 1
Edad del hijo mayor 33.33 10.1
Edad del hijo menor 24.13 12.62
Antigedad en aos en el trabajo actual 6.18 10.391
Estrs y migraa 1 6.3
Estrs y fibromialgia 1 6.3
Estrs, artritis e hipertensin 1 6.3
Estrs, dolores articulares y cervicales 1 6.3

X S
Edad 43.88 17
Nmero de hijos 1.44 1
Edad del hijo mayor 33.33 10.1
Edad del hijo menor 24.13 12.62
Antigedad en aos en el trabajo actual 6.18 10.391
Tambin en la tabla 1 se observa cmo todos los sujetos acudieron al

programa por un autorreporte de cierto nivel de estrs. De los sujetos,
25% report sufrir los dolores crnicos enlistados, adems de que todos
afirmaron estar interesados en aprender la tcnica para lograr una mejor
calidad de vida.
Promedio de estrs
Antes
Despus
Grupo Sujeto mayor

diferencia
Efecto del rebap
Grfica 1. Histograma del promedio grupal y del sujeto que ms diferencia

mostr del nivel de estrs percibido por medio del Perfil de Nowack, antes
y despus del programa rebap. *p = 0.0001
Los datos de las mediciones realizadas con los Biodots al grupo, se ana-
lizaron con la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. Hubo una
disminucin estadsticamente significativa a una p < 0.001 en el grado de

estrs obtenido despus de las sesiones de prctica. Los datos anteriores

pueden apreciarse con ms detalle a continuacin en la grfica 2, junto
con el resultado del individuo en quien se observ la mayor diferencia en-
tre el antes y el despus del programa de los resultados obtenidos por los
Biodots para medir el nivel de estrs o tensin; se encontr una diferen-
cia estadsticamente significativa (p < 0.001) con la prueba de Wilconson.
Muy tenso
Tenso
Perturbado
Alterado Antes
Relajado Despus
Calmado
Muy relajado
Grupal Sujeto mayor

diferencia
Efecto del rebap
Grfica 2. Biodots. Histograma del promedio grupal y del sujeto que mos-
tr la mayor diferencia del grado de tensin medido con los Biodots, antes y
despus del programa de rebap *p < 0.001
En el caso de la eva de Huskisson, tanto los datos obtenidos en el

grupo como los del sujeto que present la mayor diferencia se analizaron
con una prueba t de Student para muestras relacionadas (grfica 3). En
el grupo, la `C antes del programa fue de 4.46, mientras que despus del
programa fue de 2.13. De esta manera, puede hablarse de un decremento
significativo de 2.33 puntos en el nivel de dolor (p = 0.002). Los datos
obtenidos de un sujeto quien report la mayor diferencia en la percepcin
del dolor fueron de 7.76 antes del rebap y de 1.91 despus del rebap, lo
cual da una diferencia estadsticamente significativa con una p < 0.0001.

Nivel de dolor percibido
Antes
Despus
Grupal Sujeto mayor

diferencia
Efecto del rebap
Grfica 3. eva de Huskinsson. Histograma del nivel de dolor percibido por

el grupo y por el sujeto que obtuvo mayor cambio, antes y despus de rebap
*p < 0.002 y **p < 0.0001
Finalmente, los datos obtenidos del Cuestionario de Afrontamiento al Do-

lor Crnico (cad-r) se analizaron de nuevo con una prueba t de Student.
En la tabla 2, puede observarse la `C de antes y despus del programa de
los diferentes factores que se midieron.
Tabla 2. Media de antes y despus de la aplicacin del programa rebap

de los factores medidos con el Cuestionario de Afrontamiento al Dolor
Crnico (cad -r)
Antes Despus
rebap
Distraccin 11.69 10.81

Bsqueda de informacin 12.63 12.25
Religin 7.88 7.25
Catarsis 9.75 8.75
Autocontrol mental 11.69 13.06
Autoafirmacin 14.81 14.75

Aunque en algunos de los factores pueden apreciarse diferencias en las

medias, el anlisis de datos indica que stas no fueron estadsticamente
significativas (todos a una p > 0.05).
Discusin
El proceso de la ap en el cual se basa el programa rebap entra en lo

que Jacobs (2001) denomina tcnicas de autoayuda de la medicina mente-
cuerpo (se basa en ms de dos mil estudios cientficos publicados en los
ltimos 25 aos); tiene en su favor que los pacientes pueden aprenderlas y
practicar de forma independiente, sin tener que ver con un agente externo.
As, Benson (1996) sugiri que todas las tcnicas mente-cuerpo, inclu-
yendo biofeedback, meditacin, relajacin muscular progresiva, entrena-
miento autognico, tai chi, chigong, yoga y otras, generan una respues-
ta fisiolgica comn a la que denomina respuesta de relajacin. Estas
tcnicas son planteadas como importantes estrategias para disminuir el
estrs (Lazarus y Folkman, 1986). Adems de aumentar la sensacin de
bienestar, tambin es posible que la relajacin, la meditacin y el ejercicio
rompan un crculo vicioso de consideraciones, cambiando el centro de
atencin del individuo (Pennebaker y Lightner, 1980).
El presente estudio examin el impacto del programa rebap sobre el nivel
de dolor y estrs en personas con dolor y estrs crnico que, comparados
al inicio del programa, al trmino de la intervencin, reportaron un nivel
de estrs significativamente reducido y una disminucin significativa en el
nivel del dolor. Estos resultados fueron similares a los hallazgos de estudios
anteriores (Kabat-Zinn, Lipworth y Burney, 1985; Kabat-Zinn et al., 1992;
Speca et al., 2000 en: Chang, Palesh, Caldwell, Glasgow, Abramson,
Luskin, Gill, Burke y Koopman, 2004). Es fundamental sealar que tal
vez sea el primer estudio con personas de la Ciudad de Mxico, quienes
culturalmente no estn habituadas a mtodos introspectivos y quienes
podan haber tenido cautela con la utilizacin del mindfulness o atencin
plena, por la errnea idea de que este tipo de tcnicas supone religiosidad.

Por lo anterior, los resultados apoyan que el programa de rebap acta sin
importar la expectativa sobre l, sin la posible imagen que se tenga de la
tcnica utilizada, simplemente por su efecto neuropsicofisiolgico.
Es decir, el programa rebap influy en la intensidad de la respuesta
tanto respecto del estrs como del dolor; sin embargo, estos resultados no
significan que hubo un cambio en el afrontamiento al dolor, pues para
ste no hubo diferencias estadsticamente significativas. El tiempo de
prctica de la ap podra ser un factor que influya, puesto que mayor tiempo
de prctica modificara el afrontamiento al dolor. Habr que realizar un
estudio sobre el particular.
Aunque los experimentos pre y post dan una idea clara del efecto de
la variable independiente, debe considerarse que no hay un grupo con-
trol, lo cual dificulta determinar si los hallazgos del estudio se deben
a la intervencin o a otros factores. En segundo lugar, la generaliza-
cin de estos hallazgos es limitada, pues la muestra fue muy pequea.
Tambin hay que considerar la probabilidad de que varios sujetos no
fueran constantes en su prctica diaria, lo cual nuevamente pudo haber
afectado los resultados.
El programa de rebap promovido por Kabat-Zinn ha dado como frutos
el aplicar como base la tcnica del mindfulness con diferentes orientacio-
nes tericas, como el Mindfulness-Based Cognitive Therapy (Terapia
Cognitivo Conductual basada en la Atencin Plena [mbct]); Mindful Self-
Compassion (Efecto de un programa de intervencin basado en mindful-
ness y compasin en personas en duelo), entre otros. Esto refuerza el inters
por seguir realizando estudios basados en este programa.
Sin pretender que la tcnica de la ap, en la que est basado el programa
de rebap, se convierta en sana-todo o curacin mgica, es relevante
destacar, como se ha mencionado ya, que est siendo utilizada no slo
para disminuir el estrs, sino con el objetivo de favorecer o mejorar la
salud. Algunos de los procesos en que se usa son los siguientes: comer
sano (Atkinson y Wade, 2014; Fjorback, 2012), la prevencin de recadas
a adicciones (Khanna y Greeson, 2013; Skanavi, Laqueille y Aubin,
2011), en la curacin de la depresin (Kuyken, Byford, Byng, Dalgleish,

Lewis, Taylor, Watkins, Hayes, Lanham, Kessler, Morant y Evans, 2008;

Kuyken, Byford, Taylor, Watkins, Holde, White, Barret, Byng, Evans,
Mullan y Teasdale, 2014), mejorar la calidad de vida, la ansiedad y la
fatiga en pacientes con esclerosis mltiple (Ahmadi, Nikbakh, Arastoo
y Habibi, 2010; Senders, Bourdette, Hanes, Yadav y Shinto, 2014),
disminuir el malestar emocional y el distrs en pacientes con cncer
(Garland, Tamagawa, Todd, Speca y Carlson, 2013; Schellekens, van
den Hurk, Prins, Molema, Donders, Woertman, van der Drift y Speckens,
2014), que personas en proceso de duelo lo resuelvan (Cacciatore y Flint,
2012), beneficios emocionales e inmunolgicos en personas infectadas
por el vih (Gonzlez-Garca, 2014), mejorar la salud mental (Fjorback,
Arendt, Ornbl, Fink y Walach, 2011; Hou, Wong, Yip, Hung, Lo,
Chan, Lo, Kwok, Tang, Mak, Mercer y Mas, 2014), entre otros.
Adems, practicar la ap es una forma de vida. Es entrar en contacto
con nuestras sensaciones, es decir, sentir. Por eso, quien practica responde
en lugar de reaccionar.
Citando a Hart (2004), la mente alcanza una calma comparable a la
de un lago al atardecer, que refleja a la perfeccin sus alrededores y, al
mismo tiempo, revela sus profundidades a aquellos que miren con ms
detenimiento. Cuando esta claridad llega, cada momento est lleno de
afirmacin, belleza y paz.
Dice Chokhani (1989) que la utilidad clnica de la ap, ms que buscar
una respuesta para algn problema en particular, versa sobre proveer
un patrn psicolgico general de estados mentales positivos. As, la
prctica de la ap puede ser aplicada para generar bienestar tanto fsico
como psicolgico. Puede reducir malestares fsicos menores como rinitis
y espasmos musculares. Puede ayudar a la mejora de anormalidades
psicolgicas menores como irritabilidad e impulsividad. Adems,
segn Ayyar (1989), resulta ser til para el tratamiento de desrdenes
psicosomticos como dolores de cabeza, migraa, lceras ppticas, colitis,
neurodermatitis, psoriasis, hipertensin, diabetes, artritis, entre otros.
La persona que practica, a pesar de encontrarse con una gran varie-
dad de demandas ambientales, tiene la virtud de autorregulacin y est

desarrollando las capacidades internas propias por medio de la presencia

mental o mindfulness (Chokhani, 1989).
Conclusiones
Con base en los resultados antes descritos, la hiptesis de que los niveles
de estrs o dolor disminuiran despus del taller Reduccin del estrs
basado en la atencin plena queda confirmada. La prctica de la Atencin
plena redujo los niveles de estrs y dolor crnico en los participantes
de este estudio, que es una pequea muestra. Sin embargo, no favorece
el afrontamiento al dolor en ninguna de sus facetas (religin, catarsis,
distraccin, autocontrol, autoafirmacin y bsqueda de informacin),
aunque sin ser significativo, mejor el autocontrol.
Esta investigacin abre puertas a nuevos proyectos, sobre todo en
Mxico. Por lo visto, en la prctica esta tcnica de reduccin de estrs
podra ser implementada en diversos contextos teraputicos, con lo cual
contribuira al incremento de posibilidades alternativas de tratamiento
para el estrs, el dolor, la ansiedad, la depresin, adems de servir como
herramienta complementaria en psicoterapias de otro corte, como el
psicoanlisis, por ejemplo.
Aunque se cumplieron los objetivos, existen algunas limitaciones que
son menester mencionar para que se tomen como sugerencias en prximas
oportunidades de experimentacin: no hubo grupo control (que podra
utilizar msica relajante en lugar de rebap); el margen de las mediciones
antes-despus tambin es un factor que se podra modificar practicando
mayor tiempo; tambin lo ideal es encontrar la forma de comprometer a los
participantes para que realmente practiquen diario. As, los resultados se
prestaran a una menor ambigedad.
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El manejo de la normatividad en adultos
mexicanos: la actitud hacia los lmites sociales
Hans Oudhof van Barneveld, Erika Robles Estrada,

Brenda Rodrguez Aguilar, Ada Mercado Maya
Resumen Abstract
Se investig la actitud hacia los l- The aim of the study was to identify
mites sociales en adultos de 25 a 50 the attitude towards social limits
aos del Valle de Toluca, Mxico. Se in adults aged 25 to 50 years from
trabaj con una muestra no proba- the Toluca Valley, Mexico. A non-
bilstica de 197 hombres y mujeres probabilistic sample was used, con-
con el uso de la escala para medir sisting of 197 males and females,
la actitud hacia los lmites sociales administering the scale in order to
para adultos. Los resultados mues- measure the Attitude towards Social
tran que las reacciones de ajustarse limits for adults. The results show
a los lmites y transgredir son las that adjusting and transgressing
que se conocen ms ampliamente, to social limits are the best known
mientras que negociar y retroceder reactions, whereas negotiating and
son alternativas menos reconocidas. withdrawing are less acknowledged
En la dimensin conativa de la acti- alternatives. In the conative dimen-
Hans Oudhof van Barneveld, Erika Robles Estrada, Brenda Rodrguez Aguilar, Ada Merca-
do Maya. Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico.
[hansovb@hotmail.com].
Fecha de recepcin: 23 de junio de 2009 | Fecha de aceptacin: 1 de agosto de 2016.

El manejo de la normatividad en adultos mexicanos: la actitud hacia los lmites sociales
tud, se encontr una clara tendencia sion of the attitude, a clear tendency
a ajustarse y poca preferencia por towards adjusting, along with a
transgredir, por lo que se concluye reduced preference for transgressing
que prevalece la propensin a res- was found; thus, it is concluded that
petar las normas y los lmites en el a predisposition to respect norms and
mbito de las actitudes de la pobla- limits prevails in the field of the at-
cin estudiada. titudes in the studied population.
Palabras clave K eywords

Actitud, normas, reacciones, ajustarse Attitude, norms, reactions, adjusting
L
a normatividad juega un papel importante en la regulacin de la
convivencia social. La existencia de reglas y pautas de compor-
tamiento en los distintos mbitos de la vida cotidiana no slo es
necesaria para posibilitar la supervivencia y reproduccin de la sociedad
en el nivel colectivo, evitando situaciones de caos y anomia, tambin ayu-
da al individuo a tener claridad y seguridad sobre lo que es una conducta
socialmente (in)deseable. Toda sociedad requiere disposiciones normati-
vas para regular las relaciones sociales y determinar cules son acciones
aceptables y reprobables, lo que permite a las personas orientar su com-
portamiento (Briceo, 2012). Las normas expresan las expectativas gene-
ralizadas y compartidas sobre el comportamiento requerido por el sistema
social, las cuales implican sanciones para su cumplimiento y constituyen
una gua para que las personas puedan ajustar su conducta a lo que su
entorno espera de ellas (Linares, 2012).
De acuerdo con Fernndez, Carrera, Oceja y Berenguer (1998), las
normas y reglas poseen una fuerza poderosa en la ordenacin de la inte-
raccin entre las personas y son tiles en su calidad de acuerdos compar-
tidos, por los miembros de los grupos y de la sociedad en su conjunto, y
dando forma al establecimiento de las costumbres socialmente aceptadas
de hacer las cosas y de los lmites del comportamiento adecuado. De tal
manera, tienen funciones positivas como marco de referencia para la in-

Hans Oudhof van Barneveld | Erika Robles Estrada | Brenda Rodrguez Aguilar | Ada Mercado Maya
terpretacin de la realidad y son imprescindibles para el funcionamien-

to eficaz de los grupos; sin embargo, la nocin de norma tambin est
asociada frecuentemente con aspectos negativos, como el conformismo, la
dependencia, las restricciones, el control social y la prdida de la indivi-
dualidad (Vendrell y Ayer, 1999).
Existen mltiples factores que inciden en el comportamiento relacio-
nado con las normas sociales. Sobral, Romero, Luengo y Marzoa (2000)
distinguen entre dos tipos de factores que interactan entre s: los con-
textuales, que incluyen a la familia, la socializacin escolar, el grupo de
iguales, la clase social y aspectos socioeconmicos, y los individuales,
que se refieren a la personalidad y a elementos de carcter sociocognitivo,
tales como el locus de control, la autoestima y los valores. Por su parte,
Clemente, Villanueva y Cuervo (2013) destacan la importancia de anali-
zar los procesos psicolgicos para comprender el manejo de las normas
convencionales y morales. En el presente estudio, se abordan las reac-
ciones ante las normas y reglas por medio de las dimensiones cognitiva,
afectiva y conativa, que forman parte de las actitudes que adoptan las
personas al respecto.
Lmites sociales
Dentro del mbito de la normatividad, se ubican los lmites sociales, de-

finidos como las reglas, leyes, normas, valores o expectativas que existen,
de manera implcita o explcita, en el medio ambiente de las personas y
que regulan o delimitan su comportamiento. stos se presentan a veces
como una orden (lo que debe hacerse), a veces como una prohibicin (lo
que no debe hacerse); pueden ser explcitos (leyes, cdigos de conducta),
pero tambin pueden tener un carcter implcito (Rink, Vos, van Lokven
y Slagveer, 1989). La elaboracin y formulacin de los lmites sociales
pertenecen al mundo de los adultos, quienes se encargan de establecer
las pautas de comportamiento en distintos mbitos de la vida social. Grie-
tens (1999) afirma que los lmites sociales forman, inevitablemente, parte
de la convivencia comunitaria y de la vida cotidiana: Wherever people

are living together, social limits will appear (Grietens, 1999: 3). El au-
tor seala que su incumplimiento puede tener como consecuencia que al
trasgresor de los lmites se le rechace, se le castigue o excluya de la comu-
nidad. Otra caracterstica es que no son estticos o inamovibles, porque
reconocer los lmites sociales est sujeto (parcialmente) a la negociacin
y a posibles cambios.
Segn Grietens y Hellinckx (1997), las culturas varan en su defini-
cin de los lmites sociales y en la perspectiva sobre su posible trasgre-
sin a consecuencia de la influencia de variables socioculturales, como la
obediencia a la autoridad, la emancipacin y la orientacin de los valores.
De esta manera, los lmites pueden ser especficos para una cultura en
particular y no tener significado para otra (por ejemplo, la puntualidad y
las formas de expresar la cortesa); aunque s existen algunos lmites uni-
versales. De igual manera, la forma de manejar los lmites sociales puede
diferir de acuerdo con el entorno sociocultural. En el caso del contexto
mexicano, a partir de una revisin de estudios empricos sobre la imagen
nacional, Gonzlez (1989) lleg a la conclusin de que se tiende a creer en
la flexibilidad de las normas, afirmando que s se presenta la creencia po-
pular en lo bueno de ciertos valores, por ejemplo, la honradez, la dignidad
y el trabajo, y lo malo del robo, como la cerrazn y la pereza, pero aviene
con la idea de que lo bueno es lo que sirve para el caso; en este sentido,
el mexicano adopta una tica prudente o circunstancial. Manjarrez, Esco-
bedo y Arellano (1998) describen este fenmeno a partir de la nocin de
normas subjetivas: la percepcin de lo que es la conducta apropiada o
aceptable puede cambiar segn los intereses de las personas involucra-
das, si no hay consecuencias para actos de transgresin o si se reorganiza
el marco contextual. Cuando esto ocurre, una conducta inapropiada puede
considerarse adecuada para una situacin especfica (estacionar en un lu-
gar prohibido, el soborno a un polica para pagar una multa, vender y com-
prar cosas robadas o copias ilegales de discos o pelculas, por mencionar
algo). Desde una perspectiva transcultural, Daz-Guerrero (1999) afirma
que los mexicanos generalmente son ms flexibles y menos severos en la
forma de manejar las normas sociales que los estadounidenses.

Asimismo, pueden darse variaciones en el manejo de los lmites so-

ciales por gnero. Desde las etapas de la infancia y la adolescencia, en
los patrones de socializacin parental, frecuentemente ocurre una dife-
renciacin en el manejo de las reglas y una interpretacin ms flexible
para los hijos, ya que se les otorga mayor libertad y permisividad que a las
hijas. En lo referente a las tendencias de comportamiento, en general, se
observan ndices ms elevados de conductas antisociales, de agresividad
y delincuencia en varones que en mujeres (Martorell, Gonzlez, Ordez
y Gmez, 2011). Asimismo, datos del Instituto Nacional de Estadstica y
Geografa (2013) indican que el 91 por ciento (%) de los sentenciados del
fuero comn y federal durante el periodo 2000-2011 en Mxico corres-
ponda a hombres y slo 9% a mujeres.
La coyuntura poltica y social que se vive en Mxico hoy en da, con al-
tos ndices de criminalidad, violencia e inseguridad, ha generado una cre-
ciente preocupacin acerca de la normatividad social. Ruiz (2012) afirma
que, si bien es cierto que la carencia de una cultura de respeto a la lega-
lidad no es algo nuevo, la ciudad se encuentra entre los pases cuyas leyes
se cumplen en menor grado, lo que conlleva riesgos de ingobernabilidad
y desintegracin social. Esto se refleja claramente en las expectativas y la
percepcin de la poblacin respecto del manejo de la normatividad: segn
datos de la Corporacin Latinobarmetro (2011), existen bajos niveles de
confianza interpersonal y en las instituciones entre los mexicanos y slo
19% piensa que los ciudadanos cumplen con la ley. Sin embargo, no se
consideran justificables acciones de transgresin, como evadir impuestos,
comprar algo robado o fingir estar enfermo para no ir a trabajar.
El presente estudio se enfoca en la medicin de la actitud hacia los l-
mites sociales, partiendo del concepto tridimensional de actitud, segn el
cual, est compuesta por tres dimensiones: cognitiva, afectiva y conativa.
La primera consta de las percepciones de la persona sobre el objeto de la
actitud y de la informacin y el conocimiento que posee sobre l; la segun-
da est compuesta por los sentimientos que dicho objeto despierta, la ter-
cera incluye las tendencias, disposiciones e intenciones hacia el objeto, as
como las acciones dirigidas hacia l (Morales, Rebolloso y Moya, 1994).

Para determinar la actitud hacia los lmites sociales, dicho concepto

se ha puesto en operacin mediante la nocin de patrones de reaccin, que
representan la forma en la que las personas se enfrentan a situaciones
que podran surgir en su vida cotidiana y que significan el manejo de
los lmites sociales. Se ha establecido una tipologa de estos patrones de
reaccin, desarrollada por Rink et al. (1989), que distinguen las reac-
ciones conocidas y las reacciones preferidas; las primeras se refieren a la
informacin que tiene una persona sobre lo que se podra hacer y a las po-
sibles alternativas de accin en una situacin determinada, constituyendo
la dimensin cognitiva de la actitud. La reaccin preferida es la que elige
la persona en la misma situacin; tiene que elegir cmo actuar en el caso
especfico de que se presente un lmite social, representando el elemento
conativo y emocional. Las reacciones que pueden aparecer son cuatro:
1. Ajustarse a los lmites.
2. Transgredir los lmites.
3. Cambiar los lmites por medio de la negociacin.
4. Retroceder de la situacin en la que se da el lmite.
A la fecha, se han realizado estudios sobre la actitud hacia los lmites

sociales en jvenes de 12 a 20 aos, utilizando la Escala para medir la
Actitud hacia los Lmites Sociales (asl), desarrollada por Rink, Boersma,
Lutje Spelberg y Vos (2000), el cual contiene 28 situaciones que implican
el manejo de nueve lmites sociales que son considerados universales: no
usar violencia fsica contra personas; no usar violencia psicolgica contra
personas; no usar violencia contra objetos; no cometer un delito financiero
o econmico; no hacer fraude con documentos; respetar los acuerdos y las
reglas de seguridad y de trnsito; cuidar el medio ambiente y la natura-
leza; brindar ayuda a las personas en situacin de emergencia, y respetar
las normas de convivencia. Los resultados obtenidos en Holanda (Boers-
ma, 2004, 2007; Dijns, 2004; Van der Mooren, 2004), Eslovaquia (Po-
tocrov, 2004), Blgica (Van Hoof y Grietens, 2006) y Mxico (Oudhof
y Robles, 2011; Velasco, Hernndez y Oudhof, 2009) muestran notables
similitudes en las actitudes de los jvenes de distintos contextos socio-

culturales, y han encontrado que en la dimensin cognitiva predomina el

conocimiento de las reacciones de ajustarse y transgredir como posibles
acciones para manejar aquellas situaciones en las que se presentan los
lmites sociales, pero el conocimiento de las alternativas de retroceder
y negociar es mucho ms limitado. En cuanto a la principal tendencia
conductual que se manifiesta por las reacciones preferidas, los jvenes
deciden ajustarse a los lmites en la gran mayora de las situaciones, con
apego a la normatividad establecida, y optan pocas veces por transgredir.
A pesar de ello, no se ha explorado la caracterizacin de las reacciones
actitudinales de los adultos en el manejo de los lmites sociales, por lo que
no se tiene conocimiento de los patrones de reaccin de este sector. Es im-
portante considerar a este grupo para analizar la prevalencia de los diversos
tipos de reacciones en distintas etapas de la vida a fin de establecer compa-
raciones intergeneracionales. De igual manera, el estudio de las actitudes en
adultos permitir detectar posibles asociaciones con las pautas de crianza que
utilizan en el mbito familiar, entre cuyas funciones centrales se encuentra,
precisamente, la transmisin de valores, creencias, actitudes, normas y pautas
de conducta (Musitu y Cava, 2001), que tiene un efecto sobre el desarrollo
psicolgico y el ajuste social de los hijos (Tur, Mestre, Samper y Malonda,
2012). Entonces, el objetivo principal del presente estudio fue identificar las
actitudes hacia los lmites sociales en adultos de un rango de edad de 25 a 50
aos, analizndose las diferencias en las reacciones por sexo, identificndose
los lmites sociales y las situaciones transgredidas con mayor frecuencia.
Mtodo
Participantes
Se trabaj con una muestra de tipo no probabilstico por cuotas de 197

adultos en el rango de edad de 25 a 50 aos, 50% mujeres y 50% hom-
bres; residentes de la zona occidental del Estado de Mxico, en particular,
del Valle de Toluca y alrededores. El nivel educativo de los participantes

se distribuye de la siguiente manera: primaria, 23%; secundaria, 29%;

preparatoria, 26%; universidad, 16%, y otro, 6%. En cuanto al estado
civil, 45% son casados; 32%, solteros; 18% viven en unin libre, y 5%,
divorciados. La `C de la edad es de 33.8 aos (S = 7.6).
Instrumento
La Escala para medir la Actitud hacia los Lmites Sociales en Adultos

(asl-adultos) se construy con base en la Escala asl dirigida a jvenes
de 12 a 20 aos de Rink et al. (2000), validado transculturalmente para
muestras mexicanas (Oudhof y Robles, 2011). Es un instrumento que
mide la actitud de forma situacional, con preguntas abiertas que los parti-
cipantes pueden contestar con sus propias palabras y cuyas respuestas se
clasifican. En cada situacin, se les pregunta:
1. Qu podra hacer una persona en esta situacin? Con dicha
pregunta se mide el repertorio cognitivo existente sobre el manejo de
los lmites sociales. Por lo tanto, se les pide a los participantes dar
el mayor nmero posible de opciones, todo lo que se considera que
podra hacerse, con el propsito de identificar su conocimiento acerca
de las distintas alternativas de accin en el escenario.
2. Qu hara usted en esta situacin? Es una interrogante orienta-
da a establecer la preferencia hacia una reaccin determinada, para
identificar la inclinacin conductual de los participantes en su forma
de proceder, enfrentndose a los lmites sociales. Por lo tanto, para
esta pregunta puede darse nicamente una respuesta.
Los puntos de partida para el desarrollo de la versin dirigida a los

adultos fueron los siguientes:
1. Deban incluirse los mismos lmites sociales que en el instrumento
para jvenes, a fin de realizar comparaciones intergeneracionales;
2. las situaciones de ambas escalas deban ser similares, en la medida
de lo posible;

3. la tipologa de reacciones se clasifica de acuerdo con las opciones de

ajustarse (A), transgredir (B), negociar (C) y retroceder (D);
4. el rango de edad se estableci de 25 a 50 aos, y
5. las situaciones deban ser imaginables, reconocibles y realistas para
los adultos de esta edad.
Con el fin de realizar la adecuacin para poblacin adulta, se form un

comit focal en el que participaron investigadores holandeses y mexica-
nos, quienes fungieron como jueces para evaluar tanto el contenido de las
situaciones (en cuanto a su acomodamiento para el marco de referencia y
las experiencias cotidianas de una persona adulta) como la redaccin y la
terminologa. Esto llev a reformular la mayora de las situaciones de la
versin para jvenes: se excluy a la escuela como escenario, se disminuy
el nmero de ambientes que involucran amigos y fiestas y se eliminaron
aspectos considerados infantiles por los jueces. En cambio, se incluyeron
situaciones relacionadas con el trabajo que tienen mayor relevancia para
las experiencias de vida de las personas en esta etapa de la vida. Tambin
fueron eliminadas algunas situaciones de la asl para jvenes, por no exis-
tir un equivalente en las experiencias adultas.
Despus de la elaboracin de dos versiones preliminares y la realiza-
cin de los ajustes necesarios, se acord la versin definitiva del instru-
mento, que fue probado mediante un estudio piloto en una muestra de 100
adultos (50 hombres y 50 mujeres), para confirmar la propiedad de las
situaciones de la escala para la poblacin de estudio. El instrumento final
qued constituido por 16 situaciones y aborda los nueve lmites sociales
mencionados anteriormente. Al igual que el instrumento para jvenes, la
Escala asl-Adultos cuenta con una versin para hombres y una para mu-
jeres. En ambas versiones se manejan los mismos lmites sociales y las si-
tuaciones son prcticamente idnticas; la nica variacin son las referen-
cias especficas de gnero de las personas involucradas en la situacin. La
confiabilidad del instrumento fue determinada por medio del coeficiente
Kuder-Richardson 20 para datos dicotmicos, de donde se obtuvo un valor
de 0.72, lo que se considera aceptable.

Procedimiento
La aplicacin del instrumento se llev cabo de manera directa y perso-

nal, bajo los principios de colaboracin annima y voluntaria, con previo
consentimiento de los participantes y garantizando la confidencialidad de
la informacin proporcionada. Para la codificacin de las respuestas y su
clasificacin en las categoras de reacciones, se elabor un manual de
codificacin basado en los lineamientos y criterios desarrollados para la
asl para jvenes por Rink et al. (2000). Se estructur una base de datos
en el programa spss para Windows; en cuanto al procesamiento de la in-
formacin, se emplearon estadsticas descriptivas (porcentajes, medias y
desviacin estndar), as como la prueba t de Student para la comparacin
entre hombres y mujeres.
Resultados
Las medias y los porcentajes de las frecuencias con las que se expresaron
las reacciones conocidas pueden observarse en la tabla 1; cabe sealar
que se calcularon con base en la suma de las reacciones mencionadas
en cada categora de los 16 reactivos que contiene la escala. Por lo tanto,
el valor de la media puede oscilar entre 0 (si la reaccin no hubiera sido
mencionada por ningn participante en ninguna situacin) y 16 (si todos
la hubieran mencionado en todas las situaciones). Como ya se indic, en
el caso de las reacciones conocidas, se busca identificar el conocimiento
que se tiene de las posibles formas de actuar ante los lmites sociales, por
lo que se puede dar ms de una respuesta a la pregunta sobre qu podra
hacer una persona en tal situacin; por ende, el total de los porcentajes re-
basa el 100%. Ajustarse result ser la opcin que ms se mencion como
posible manera de manejar los lmites sociales, en 80% de las situaciones,
seguida de transgredir, con 66%. Las alternativas de retroceder (43%)
y negociar (41%) fueron sealadas con menor frecuencia. El patrn re-
sultante se caracteriza de la siguiente manera: A > B > D > C.

Tabla 1. Reacciones conocidas
Reaccin conocida `C S %
Ajustarse (A) 12.8 1.9 80

Transgredir (B) 10.6 3.6 66
Negociar (C) 6.6 2.7 41
Retroceder (D) 6.9 2.9 43
La reaccin preferida representa lo que la persona hara en las circuns-

tancias en las que se presenta un lmite social; aqu se permite expresar
una sola preferencia, de tal manera que slo puede darse una respuesta a
esta pregunta. Predomin la opcin de ajustarse, que fue elegida en ms
de la mitad de las situaciones (52%). En segundo y tercer lugar se opt por
negociar y retroceder, en proporciones de 20% y 17%, respectivamente,
mientras que transgredir apareci en ltimo lugar con una preferencia
de nicamente 11% (tabla 2). Por lo tanto, el patrn de las reacciones
preferidas es A > C > D > B.
Tabla 2. Reacciones preferidas
Reaccin conocida `C S %
Ajustarse (A) 8.3 2.1 52

Transgredir (B) 1.7 1.7 11
Negociar (C) 3.2 1.7 20
Retroceder (D) 2.8 1.9 17
En la comparacin de las reacciones por sexo, se encontr una sola

diferencia en la reaccin preferida de ajustarse: la S de los hombres es
ligeramente mayor que la de las mujeres (8.8 vs. 8.1; p < 0.040).
Con el fin de detectar en qu escenarios los adultos tienden a transgre-
dir ms la normatividad social, se realiz un anlisis de las frecuencias de
las reacciones preferidas de tipo B en todas las situaciones. Se encontr

que los participantes estn ms inclinados a romper las reglas cuando se

trata de respetar las normas de convivencia, cuidar el medio ambiente y
brindar ayuda a personas en situacin de emergencia, con ndices supe-
riores a 20% (tabla 3). En cambio, otros lmites, en particular, el ejercer
violencia fsica y psicolgica contra otras personas, son transgredidos en
muy raras ocasiones.
Tabla 3. Lmites sociales ms transgredidos
Lmite social Tipo de situacin %
Respetar las normas de convivencia Usar ropa adecuada en un evento 29

Cuidar el medio ambiente formal
Brindar ayuda a personas en situacin No tirar agua sucia al suelo 22
de emergencia Ir de compras para ayudar a una 21
persona mayor
Discusin
Los resultados obtenidos permiten caracterizar la actitud de los adultos de

25 a 50 aos de la siguiente manera: en la dimensin cognitiva prevalece
el conocimiento del ajuste y la transgresin como principales formas de
manejar las situaciones en las que se presenta algn lmite social, mien-
tras que el reconocimiento de la negociacin y el retroceder es mucho
menor. En lo que se refiere a las reacciones preferidas, que representan
los aspectos afectivo y conativo de la actitud, puesto que evidencian la
atraccin por una reaccin particular y la tendencia conductual a actuar
de cierta forma, se observ una tendencia clara a ajustarse a los lmites;
las otras alternativas son mucho menos atractivas para los participantes.
Llama la atencin que transgredir apareci en el ltimo lugar de las
preferencias, a pesar de ser una reaccin ampliamente conocida, lo que
parece ser contradictorio con la opinin generalizada de los mexicanos
de que slo una minora de los ciudadanos cumple la ley (Corporacin

Latinobarmetro, 2011) y con la existencia de una cultura generalizada de

ilegalidad (Ruiz, 2012). Esto lleva a plantear, a manera de hiptesis, que
tal vez los problemas de delincuencia y criminalidad del pas no se rela-
cionen en gran medida con las actitudes hacia los lmites sociales, sino,
principalmente, con factores de nivel macrosocial, tales como las condi-
ciones econmicas, la impunidad y la corrupcin. Los hallazgos tambin
podran asociarse con las caractersticas particulares de los participantes
en el estudio, por lo que se considera conveniente realizar estudios sobre
esta temtica en otras muestras y en distintas zonas geogrficas.
La actitud hacia los lmites sociales que se obtuvo para la poblacin
adulta en el presente estudio tiene varias similitudes con los datos de
estudios en adolescentes mexicanos (Oudhof y Robles, 2011; Velasco et
al., 2009); sobre todo en cuanto al conocimiento de las reacciones de
ajustarse y transgredir y en la inclinacin por adaptarse a la normatividad
vigente. Una diferencia notable se presenta en la opcin de negociar, ms
reconocida y preferida por los adultos, y con mayor propensin a tratar de
cambiar activamente las situaciones o los lmites mediante la interaccin
y comunicacin con otras personas. En el caso de los adolescentes, la ne-
gociacin no se asocia con el manejo de los lmites sociales, como seala
Oudhof (2004), porque los experimentan como impuestos por los adultos y
no se perciben en la igualdad de circunstancias, que es la base necesaria
para cualquier proceso de negociacin efectiva.
La comparacin por sexo no arroj diferencias significativas, salvo
una ligera tendencia en los hombres a ajustarse ms a los lmites que las
mujeres. Esto va en contra de la creencia generalizada: que los hombres
tienden a ser ms rebeldes que las mujeres cuando se trata de las normas
y que adems cuentan con mayor permisividad cultural para romper las
reglas. Las semejanzas en las reacciones conocidas y preferidas indican,
ms bien, que existen tendencias actitudinales similares en ambos sexos,
lo que podra asociarse con los cambios en los roles y en las pautas de
comportamiento por gnero que se han presentado en aos recientes (Ro-
cha y Daz Loving, 2011).

El anlisis de las situaciones que provocan una mayor tendencia a

transgredir en la poblacin adulta mostr que no hay uniformidad en
cuanto a la fuerza y la importancia de los lmites. Se encontr que para los
participantes es ms aceptable o incluso justificable hacer caso omiso a
las reglas relacionadas con el respeto a las normas de convivencia, el cui-
dado del medio ambiente y la ayuda a personas en situacin de emergen-
cia; mientras que los ndices de transgresin resultaron mnimos cuando
se trata de otros lmites, particularmente el ejercicio de la violencia (fsica
y psicolgica) en contra de otras personas. Posiblemente, esto se asocia
con las expectativas sobre los castigos o sanciones, que son ms severos
para el uso de la violencia que para no respetar las normas de convivencia
o no brindar ayuda a personas con alguna necesidad. Esto indica tambin
que hay una variacin en la disposicin a romper las reglas de acuerdo
con las condiciones particulares en las que se presenta un lmite social
y con el escenario en el que se da la situacin. Lo anterior puede inter-
pretarse como una evidencia de que la desviacin social no constituye un
comportamiento esttico y universal, sino que puede cambiar en el tiempo
y en el espacio, como afirma Montero (2006), por lo que debe ser estudia-
da en el contexto en el que se produce.
La muestra estuvo compuesta por hombres y mujeres con distintas ca-
ractersticas en cuanto a nivel educativo, edad y estado civil, por lo que
se consigui una diversidad adecuada en los rasgos sociodemogrficos de
los participantes; sin embargo, son habitantes de una regin geogrfica
especfica que no pueden considerarse representativos de la poblacin
mexicana a nivel nacional, lo que significa una limitante del estudio en
trminos de posibilidades de generalizacin.
Se concluye que el instrumento utilizado permite llegar a una caracte-
rizacin de la actitud hacia los lmites de los adultos en edad de 25 a 50
aos, y se considera que la temtica que se abord es de mucha importan-
cia en el contexto de la actual coyuntura de inseguridad y criminalidad
que se vive en Mxico y que es deseable realizar ms investigaciones que
permitan llegar a una mayor comprensin de las variables psicolgicas y
psicosociales involucradas en esta problemtica.

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El trabajo con la voz del otro. Un
acercamiento al anlisis narrativo
en la investigacin psicosocial
Resumen Abstract
El principal objetivo del texto es The main objective of this paper is

exponer las particularidades del an- to present the features of narrative
lisis narrativo, como posible mtodo analysis as a possible method of
de anlisis cualitativo en el campo de qualitative analysis in the field of
la investigacin psicosocial y reas psychosocial research and related
afines. Para ello, el escrito se ha di- areas. To do this, the document has
vidido en cuatro apartados: en primer been divided into four sections: firstly
trmino, se exponen algunas cues- some issues related to the production
tiones vinculadas con la produccin of knowledge from the perspective of
de conocimiento desde la perspectiva social constructionism, and specifi-
socioconstruccionista y, concreta- cally from the narrative approach, are
mente, desde el enfoque narrativo. discussed. Second, some conceptual
A continuacin, se plantean algunas approaches to the notion of narrative,
aproximaciones conceptuales a la later to raise the central premises and
nocin de narrativa, para despus characteristics of narrative analysis
plantear las premisas centrales y research. In the fourth section some
caractersticas del anlisis narrativo examples of narrative analysis are
Paola Hernndez Salazar. Universidad La Salle, campus cdmx y campus Cuernavaca [pao.hdz.salazar@gmail.com]
Fecha de recepcin: 23 de abril de 2015 | Fecha de aceptacin: 15 de febrero de 2016.

El trabajo con la voz del otro. Un acercamiento al anlisis narrativo en la investigacin psicosocial
en investigacin. En el cuarto apar- presented, using narratives produced

tado, se presentan algunos ejemplos as part of a psychosocial study con-
de anlisis narrativo, utilizando las ducted in the state of Morelos.
narrativas producidas en el contexto
de un estudio sobre vnculo social, K eywords
realizado en el estado de Morelos. Qualitative research, narrative analy-
sis, psychosocial research, social con-
Palabras clave structionism.
Investigacin cualitativa, anlisis
narrativo, investigacin psicosocial,
construccionismo social
Se puede decir que cualquier palabra existe para el hablante en sus

tres aspectos: como palabra neutra de la lengua, que no pertenece
a nadie; como palabra ajena, llena de ecos, que pertenecen a otras
personas; y, finalmente, como mi palabra, porque, puesto que yo la
uso en una situacin determinada y con una intencin discursiva
determinada, la palabra est compenetrada de mi expresividad.
M. Bajtn
C
on independencia del enfoque de que se trate, quienes hacemos
investigacin cualitativa en el campo de la psicologa y las cien-
cias sociales reconocemos que la materia prima de nuestro trabajo
es el discurso, la voz del otro; voz que, a su vez, se halla atravesada por
muchas otras voces contradictorias en ocasiones, lo cual vuelve a las
narraciones complejos objetos de anlisis e interpretacin que nos dicen
algo sobre cmo las personas se conciben a s mismas y cmo conciben
sus relaciones y su mundo. Nos hablan, por tanto, de normas, mandatos
y expectativas culturales y sociales, as como del singular modo en que
cada persona las interpreta y utiliza. Partiendo de tales ideas, el prop-

sito central de este artculo es presentar algunas de las posibilidades del

anlisis narrativo poco trabajado en la investigacin psicosocial, sus
principales caractersticas y algunas estrategias analticas en concreto.
La produccin de conocimiento desde el enfoque narrativo
Desde que comienza el trabajo de campo de una investigacin y entramos

en contacto con sus participantes, se hace presente una cierta interpre-
tacin de aquello que se escucha y observa. Desde las miradas socio-
construccionista y posmoderna de la psicologa, las cuales acompaan a
la metfora narrativa, la realidad independiente del sujeto que la conoce
no existe, al ser l mismo quien la construye por medio del lenguaje; por
tanto, este ltimo no es slo un reflejo de la realidad, sino el medio por el
cual la creamos y le damos forma, a travs de los relatos.
En congruencia con lo anterior, es posible afirmar que los textos
que como investigadores construimos son una produccin sobre la in-
terpretacin que otro hace de s mismo y su mundo. Tampoco pode-
mos olvidar que el texto que generamos es una construccin particular,
en el sentido de que se realiza bajo determinadas condiciones, desde
un lugar de produccin1 especfico. Las narrativas construidas por
el investigador, por tanto, tienen un carcter potencialmente poltico y
pueden resultar fructferas slo si reconocemos su parcialidad, dada por
el posicionamiento situado de quienes interpretan y las producen, y su
temporalidad, abierta a ser modificada con el pasar del tiempo (Biglia y
Bonet-Mart, 2009).
La cuestin es determinar cmo efectuamos la absorcin y reelabora-
cin del discurso del otro, el cual, a su vez, est minado por las voces de
otros. Las fronteras que intentan trazarse entre el discurso ajeno y el pro-
pio utilizando comillas que marcan el cambio de sujetos discursivos son,
en realidad, fronteras dbiles y especficas, seala Bajtn (2003), en el
sentido de que los discursos de los otros estn presentes todo el tiempo en
1
Expresin acuada por De Certeau (1993).

nuestro propio discurso. Y es que el enunciado, por s solo, es un fen-

meno muy complejo que manifiesta una multiplicidad de planos.
Por otro lado, las voces ajenas tambin se juegan en el ejercicio de
la escritura, en trminos de que siempre existe un destinatario de lo que
escribimos. Aun el texto producido a partir de una investigacin, el cual
pudiera considerarse monolgico, es una respuesta a aquello que ya se
dijo del mismo objeto o acerca del mismo problema. Estos matices dial-
gicos, seala el mismo Bajtn, determinan el estilo del texto, los detalles
ms finos de la composicin, porque nuestro mismo pensamiento (filos-
fico, cientfico, artstico) se origina y se forma en el proceso de interaccin
y lucha con pensamientos ajenos, lo cual no puede dejar de reflejarse en la
forma verbal de la expresin del nuestro (Bajtn, 2003: 282).
En tal sentido, resulta interesante pensar que la gente que participa
en una investigacin habla con nosotros y para nosotros; sin embargo, uno
no escribe con ellos ni para ellos. Habra, entonces, que preguntarse para
quin escribimos y cmo determina esto la manera en que lo hacemos.
Sobre la narrativa
Cuando invitamos a los participantes de una investigacin a contar su

propia historia de vida va entrevista, la historia de su comunidad
o su experiencia sobre algn tema en especfico, estamos buscando des-
encadenar un patrn discursivo concreto aprendido desde la infancia: la
narracin. Como sugiere Riessman (2008), los acontecimientos de la vida
cotidiana estn inmersos en la misma; el narrador relata algunos de ellos,
tras seleccionarlos, organizarlos, conectarlos y evaluarlos como signifi-
cativos para una determinada audiencia. En otras palabras, la vida y lo
que cada uno atesora en la intimidad no existe ms que como un cmulo
de sensaciones, percepciones, experiencias, recuerdos y pulsiones, cuya
lgica y temporalidad slo aparecen en la narracin (Arfuch, 2005).
Por ello, sostiene Bruner (2006), la narracin resulta un vehculo na-
tural para la psicologa popular, en tanto que trata del tejido de la accin
y la intencionalidad humanas, mediando entre el mundo cannico de la

cultura y el mundo ms idiosincrtico de las creencias, los deseos y las

esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya
lo siniestro, salvo cuando se necesita como tropo; incluso, puede ensear,
conservar recuerdos o alterar el pasado.
Y es que los eventos del pasado son tejidos con referencia a las condi-
ciones actuales de la existencia y con relacin a esquemas incorporados
en otros momentos. Asimismo, expresar verbalmente la experiencia puede
servir para imaginar, planear o proyectar una accin futura. Las narrati-
vas proporcionan ciertas formas de inteligibilidad de las emociones, iden-
tidades y acciones en el tiempo; contienen, de algn modo, un sentido de
continuidad-discontinuidad que acta integrando las acciones en pasado,
presente y futuro, dotndolas de cierta consistencia y secuencia (Cabruja,
Iiguez y Vzquez, 2000).
Como apunta Ricoeur (1995), entre la actividad de narrar una his-
toria y el carcter temporal de la existencia humana existe una co-
rrelacin ineludible: el tiempo se hace tiempo humano en la medida
en que se articula en un modo narrativo; mientras que la narracin
alcanza su plena significacin cuando se convierte en una condicin
de la existencia temporal.
Otro aspecto relevante de la configuracin narrativa es que consiste en
una concordancia discordante; es decir, una sntesis de lo heterogneo. La
trama realiza una serie de mediaciones entre elementos contradictorios
de la narracin: entre la diversidad de acontecimientos y la unidad temporal
de la historia narrada; entre los componentes inconexos de la accin, inten-
ciones y causas y el encadenamiento de la historia; entre la pura sucesin
y la unidad de la forma temporal. Desde luego, estas mediaciones pueden
trastocar la cronologa del relato hasta el punto de abolirla (Ricoeur, 2006).
La identidad narrativa nace de la experiencia y simultneamente le da
forma; entonces, la narrativa y el s mismo son inseparables. Este ltimo, por
tanto, se entiende como el desarrollo de una conciencia reflexiva de ser-en-
el-mundo, incluyendo un sentido de su pasado y su futuro. En otras palabras,
llegamos a conocernos conforme usamos la narrativa para aprehender las ex-
periencias y navegar por las relaciones con los otros (Ochs y Capps, 1996).

Gergen (1996: 248) sugiere que uno no est libre para tener sim-
plemente una forma cualquiera de historia personal. Las convenciones
narrativas no rigen, por consiguiente, la identidad, sino que inducen de-
terminadas acciones y desalientan otras. El autor llama autonarrativa
a la explicacin que presenta un individuo de la relacin entre aconte-
cimientos autorrelevantes a lo largo del tiempo. En lugar de slo ver
nuestra vida como un suceso tras otro, formulamos un relato en el que los
acontecimientos son referidos sistemticamente, y hechos inteligibles por
el lugar que ocupan en una secuencia o proceso:
Como dispositivos lingsticos, las narraciones pueden usarse para

indicar acciones venideras, pero no son en s mismas la causa o la
base determinante para tal tipo de acciones; en este sentido, las au-
tonarraciones funcionan ms como historias orales o cuentos morales
en el seno de una sociedad. Son recursos culturales que cumplen con
este tipo de propsitos sociales, como son la autoidentificacin, la au-
tocrtica y la solidificacin social (Gergen, 1996: 234).
Me parece importante subrayar que, como el mismo autor lo aclara,

lo anterior no supone un determinismo cultural, pues adquirimos habili-
dades narrativas mediante la interaccin con otros, no por ser meramente
actuados. Adems, tambin est de acuerdo con aquellos que se preocu-
pan por el compromiso personal en la narracin, pero sustituye el acento
puesto en el yo autodeterminante, por el intercambio social.
Para Gergen, el yo puede concebirse como una narracin que se hace
inteligible en el seno de las relaciones vigentes. De esta forma, utilizamos
la forma del relato para identificarnos con otros y a nosotros mismos; in-
cluso, nuestras relaciones con los otros se viven de una forma narrativa,
pues las exposiciones narrativas estn incrustadas en la accin social,
hacen que los acontecimientos sean socialmente visibles y establecen ex-
pectativas para acontecimientos futuros. Ser un yo con un pasado y un
futuro potencial no es ser un agente independiente, nico y autnomo, sino
estar inmerso en la interdependencia (Gergen, 1996: 232).

Debido a que, tanto en la ciencia como en la vida cotidiana, las na-

rraciones son recursos comunitarios que la gente utiliza en sus diversas
relaciones, aqullas, ms que reflejar, crean el sentido de lo que es ver-
dad. Esto tiene que ver con que no son universales; por el contrario, son
contingentes histrica y culturalmente. Pero esto no supone que las narra-
ciones se construyan en el vaco, pues si stas no logran aproximarse a las
formas convencionales de un tiempo-espacio determinado, el relato mismo
se convierte en absurdo. En palabras de Ricoeur (1995: 148), la narracin
no puede carecer de un correlato con su mundo: lo que se comunica, en
ltima instancia, es, ms all del sentido de la obra, el mundo que proyec-
ta y que constituye su horizonte. [El oyente o el lector lo reciben segn su
propia capacidad de acogida, que se define tambin por una situacin a la
vez limitada y abierta sobre el horizonte del mundo].
Ahora bien, las narrativas suelen tener diferentes propsitos para los
sujetos y los grupos; sin embargo, a veces se traslapan. Los primeros
emplean las formas narrativas para recordar, argumentar, justificar, per-
suadir, comprometer, entretener e incluso engaar a una audiencia; Los
grupos, en cambio, tienden a utilizar historias para movilizar a otros, im-
pulsar la accin colectiva y fomentar el sentido de pertenencia. Entonces,
las narrativas realizan un trabajo poltico; su rol social, la manera en que
estn conectadas a la circulacin del poder, es un aspecto importante de
la teora narrativa (Riessman, 2008).
En diversas ocasiones, con el uso de los relatos se ha pretendido que
narraciones singulares llenen de contenido a ciertos relatos universales
que han resultado, en la mayora, ms dominadores que explicativos o
emancipadores. En respuesta a esto, los relatos particulares de clase,
gnero, linaje intentan abrirse paso entre los discursos universalistas, y
se considera que aquello puede verse como un dato singular e infortunado
de la propia biografa; por ejemplo, muchas veces es un rasgo comn a
una posicin histrica de desvalorizacin y subalternidad (Santamarina y
Marinas, 1999; Arfuch, 2005).

Anlisis narrativo
Tomando en consideracin los aspectos antes expuestos sobre la narrativa,

podemos plantear entonces algunas de las particularidades del anlisis
narrativo en el contexto de la investigacin psicosocial.
Desde la perspectiva de Riessman (2008), el anlisis narrativo
en cualquiera de sus formas se distingue de otros mtodos de anli-
sis por el hecho de que la atencin se centra en secuencias de accin,
que son, justamente, lo que define la estructura de un relato. El in-
vestigador se focaliza en actores, lugares y tiempos particulares; no le
interesa producir enunciados generales. Cada narrativa tiene valor por
s misma, no es slo el ejemplo de un fenmeno ms amplio, no es una
singularidad entre otras tantas que representa a una generalidad;
ms bien, ella misma se encuentra constituida por elementos subjeti-
vos y sociales que se anudan de una manera particular, en un contexto
espacio-temporal determinado.
Partiendo de estas caractersticas generales, Riessman presenta una
clasificacin que consta de cuatro grandes tipos de anlisis narrativo,
dentro de los cuales existe una enorme variedad de posibilidades: 1) el
temtico (el nfasis est en lo que se dice); 2) el estructural (el nfasis
est en el cmo, el por qu y para quin se dice algo); 3) el dialgico /
performativo (parte de los dos anteriores y aade la dimensin dramtica),
y 4) el visual (trabaja con imgenes).
Quiz el anlisis narrativo ms utilizado en el campo de la psicologa,
dada su cercana con otros tipos de anlisis cualitativo, como el categorial
(propuesto originalmente por la Teora Fundamentada), es el temtico. Sin
embargo, vale la pena mencionar que en los anlisis llamados de con-
tenido y por categoras, a diferencia del anlisis narrativo temtico, se
trabaja con extractos de relatos, que son editados y descontextualizados,
pues suelen eliminarse los elementos secuenciales y estructurales de la
narrativa, as como la voz del entrevistador. Todo, con el propsito de pro-
ducir enunciados generales a partir de los diferentes casos, dejando de
lado la intencin y agencia individual.

No obstante que la tipologa de Riessman (2008) puede ser de mucha

ayuda, en la prctica pueden retomarse elementos cuando menos de los tres
primeros tipos. Esto es, podemos considerar elementos del anlisis narrativo
temtico e interpretar lo dicho por las personas; es decir, los eventos y las
cogniciones a los que el lenguaje se refiere, pero tambin poner atencin en
el modo en que se dice. Riessman plantea que en el anlisis narrativo tem-
tico, de antemano se asume que los relatos de la gente de un mismo grupo
sobre un cierto tema se parecen entre s; sin embargo, considero que esta
homogeneizacin narrativa puede evitarse si de manera consciente se recu-
peran y toman como objeto de anlisis las discrepancias existentes siem-
pre las habr entre relatos. Y es que aun cuando las personas comparten
ciertas caractersticas o forman parte de un mismo grupo, sus narraciones
muchas veces ponen el acento en aspectos distintos de la historia, lo cual
no niega la posibilidad de que por su significado o su peso simblico entre
la colectividad hayan elementos que se repitan en las distintas narraciones.
Por otra parte, la diversidad en los relatos est dada por las diferen-
tes posiciones que las personas ocupan dentro de los grupos sociales en
los cuales se desenvuelven la familia, el barrio, la comunidad, la escue-
la, el trabajo, entre otros. Como sostienen Biglia y Bonet-Mart (2009),
el esfuerzo del investigador debe centrarse en reconocer la complejidad,
gracias a la apertura hacia agentes y territorios narrativos no homogenei-
zantes y en obtener una visin polimrfica de los fenmenos estudiados.
Ahora bien, si se sostiene que tambin resulta pertinente y enrique-
cedor retomar a los relatos en s mismos como objeto de estudio, lo que
significa contemplar cmo se estructuraron y narraron, resulta necesario
echar mano de otros elementos que no suelen considerarse cuando se lle-
van a cabo anlisis de contenido y categoriales, por ejemplo: la trama, las
referencias, la entonacin, los personajes y los escenarios, entre otros.
La trama se entiende como el entretejido de conductas, creencias, in-
tenciones y emociones que convierte una secuencia de eventos en una histo-
ria. Es una configuracin que no slo nos remite a una temporalidad espe-
cfica, sino tambin a un punto de vista, porque parte de la experiencia e
interpretacin particular del autor-narrador (Ochs y Capps, 1996).

En cuanto a las referencias, Daiute y Lightfoot (2004) hablan de

cmo en la teora narrativa se identifican fundamentalmente dos formas
de referenciar en un relato: por un lado, se trata de referencias que
apuntan a eventos, acciones y otros elementos del mundo real y, por el
otro, de significados, pues las historias tienen que ver con cmo los per-
sonajes interpretan esos eventos y acciones realizadas por ellos mismos
y los dems. Esta doble narratividad tiene su origen en lo que Bruner
(2006) llama el paisaje dual, integrado por un panorama de accin y
un panorama de conciencia.
Un aspecto de sumo inters vinculado con el tema de la referenciacin
es que los otros no slo estn presentes en la narracin en tanto que se
alude de manera explcita a ellos, sino que sus voces estn incorporadas
de manera permanente y ms o menos consciente y distorsionada en nues-
tro discurso: todos nuestros enunciados "estn llenos de palabras ajenas
de diferente grado de 'alteridad' o de asimilacin, de diferente grado de
concientizacin y de manifestacin. Las palabras ajenas aportan su propia
expresividad, su tono apreciativo que se asimila, se elabora, se reacenta
por nosotros" (Bajtn, 2003: 279).
De esta manera, en lo que la gente cuenta sobre su vida, lo que ha he-
cho, sentido y sobre las consecuencias de sus acciones, siempre, de alguna
manera, aparecen los otros; no se habla desde un yo solitario o imparcial.
La narrativa expresa la dimensin emotiva de la experiencia, la compleji-
dad y singularidad de cada accin, a la vez que los vnculos con los otros.
En lo que toca a la entonacin, el mismo Bajtn seala que es un ele-
mento fundamental en el momento expresivo, ya que siempre se ubica so-
bre la frontera entre lo verbal y lo no verbal, de lo dicho y lo no dicho. En la
entonacin, la palabra se conecta con la vida. Y ante todo, en la entonacin
el hablante contacta con los oyentes: la entonacin es social par excellen-
ce (Volshinov, 1926, citado en Bajtn, 2003: 293). Asimismo, me parece
fundamental no perder de vista que el sentido de una oracin cambia de-
pendiendo del tono en que sea pronunciada. Es uno de los ejemplos ms
contundentes acerca de cmo la forma del discurso puede decirnos ms
desde el punto de vista interpretativo que su contenido.

Por otro lado, al momento de analizar las narrativas tambin pueden

considerarse algunos elementos relevantes desde la perspectiva teatral o
dramtica: el papel del narrador y los personajes de la historia, adems de
las escenas (segmentos de la historia, situados temporal y espacialmente)
y escenarios implicados. Empecemos por aludir al papel del narrador,
quien, en el contexto de una investigacin, es la persona a la que hemos
decidido entrevistar; es l quien construye un hilo conductor entre expe-
riencias que ha vivido sean lejanas o prximas en el tiempo y que
considera significativas. En virtud de que lo que se narra est anclado en
la experiencia, implica una manera singular de interpretar los aconteci-
mientos de la propia vida y responde a la vez a un determinado contexto
sociocultural; incluso, si el narrador inserta de forma deliberada en su re-
lato un suceso que no ocurri, seguramente ste es posible en el contexto
sociocultural en el que se sita (Lindn, 1999).
Por tanto, el narrador no puede ser concebido como un testigo o sujeto
de investigacin pasivo o como mero depositario de un saber que sim-
plemente nos entrega; por el contrario, es un actor capaz de construir un
discurso sobre su sociedad y su vida dentro de esa sociedad. No podemos
tampoco considerarlo un banco de datos que se abre y emite la infor-
macin que estamos buscando. El narrador hace un autntico montaje
cuando narra y se construye a s mismo como el personaje central. Ese
montaje no debera ser entendido desde una intencin de engao, de
manipulacin, sino que puede ser comprendido en la perspectiva de que,
al narrar su vida, el individuo vuelve a pensarla, se repiensa a s mismo
y las motivaciones que tuvieron sus propias acciones. Esto nos remite,
entonces, a la singularidad de cada narracin, a la peculiar ilacin de los
acontecimientos que realiza un determinado sujeto (Lindn, 1999).
Todos estos aspectos cobran importancia en el tercer tipo de narrativa
sugerido por Riessman (2008) el dialgico/performativo, pues consi-
derar la teatralidad de la accin implica necesariamente que el narrador
de la historia toma en cuenta a su interlocutor y la situacin en la cual
debe desarrollar su actuacin; para ello se vale de un cierto uso de los
personajes y de la identidad que a stos se asigna, de las acciones que

les adjudica, de la temporalidad de la historia y la manera en que hila

los acontecimientos, de las caractersticas del inicio, el desarrollo y el
desenlace, entre otros.
Esta concepcin de la narrativa nos remite al enfoque dramatrgico
de Goffman (1994), segn el cual la interaccin y la construccin de la
identidad son procesos centrados en la impresin que buscamos dar a los
dems; como la misma Riessman (2008) seala, enfatizar la performativa
no significa que las identidades sean inautnticas, sino simplemente que
se encuentran situadas, responden a la presencia de una determinada au-
diencia, dependen de quin es el otro.
Desde luego, en el contexto de una entrevista de investigacin, ese
otro es el investigador y todo lo que l o ella representan; en atencin a
esto, se sugiere que en un reporte de investigacin en el cual se incluyen
narrativas producidas por los participantes o extractos de stas, tambin
se incorporen las preguntas o comentarios del entrevistador que las sus-
citaron. Y es que, como menciona Riessman (2008), si no incluimos las
intervenciones del investigador, queda la sensacin de que las palabras
del entrevistado han cado del cielo, sin contexto alguno.
La construccin de narrativas como parte del proceso de investigacin
La operacionalizacin [sic] de la nocin de narrativa puede realizarse de

mltiples formas. De acuerdo con Riessman (2008), en un extremo del
continuo tenemos la propuesta bastante restrictiva de la sociolin-
gstica, para la cual la narrativa es una unidad discreta de discurso: la
respuesta de un participante a una sola pregunta, centrada en un tpico
y organizada temporalmente. En el otro polo, se encuentran algunas apli-
caciones de la antropologa social y la historia, en las cuales la narrativa
puede referirse a una historia de vida completa, elaborada a partir de
entrevistas, observaciones y documentos. Por ltimo y en lo cual se
fundamenta lo que aqu se presenta, las definiciones dadas por algunas
aproximaciones psicolgicas y sociolgicas constituyen una opcin inter-
media. En stas, la narrativa personal suele abarcar largos tramos de la

charla; trozos de vida en contexto que se desarrollan a partir de una o

varias entrevistas de investigacin.
Las narrativas que se presentan para ilustrar la propuesta de anlisis
narrativo derivan de una investigacin2 realizada con habitantes de un ba-
rrio semiurbano de Santa Mara Ahuacatitln, Cuernavaca, Mor. Debido
a que el foco de este texto no es el proceso de investigacin en su con-
junto, sino el modo en que se realiz el anlisis narrativo, me limitar a
especificar algunas cuestiones bsicas que contextualicen, cuando menos
parcialmente, los relatos producidos.
El objetivo central de dicha investigacin fue analizar las maneras en
que se articula y desarticula el vnculo social entre los habitantes de Santa
Mara, al tratarse de un lugar como muchos otros a lo largo y ancho de
Mxico marcado por los contrastes de clase, raza, procedencia, nivel edu-
cativo y cultural, as como por un cruce de trayectorias entre quienes han
llegado con quienes ya estaban, as como de los que se han ido con los que
han permanecido. La aproximacin al concepto de vnculo social se realiz
predominantemente desde una perspectiva psicosocial, aunque fue necesa-
rio recurrir a los aportes de otras ciencias sociales. Con el fin de lograr el ob-
jetivo antes sealado, se realizaron observaciones y entrevistas individuales
que buscaban generar historias personales, relacionales y sobre la comuni-
dad. Las entrevistas se realizaron a hombres y mujeres de Santa Mara, de
distintas edades (desde adolescentes hasta ancianos); algunos eran nativos
del lugar, otros inmigrantes y algunos ms migrantes de retorno.
Considerando la tipologa de Riessman (2008), el anlisis narrativo
realizado fue predominantemente temtico, pero, como se sostuvo en el
apartado anterior, tambin se tomaron en cuenta elementos del estructural
y performativo. La tarea analtica se estructur a partir de cuatro catego-
ras/escenarios que agrupan buena parte de las temticas sobre las que
versaron los relatos de los entrevistados: la tierra, el espacio comunitario,
los rituales festivos y la familia. El criterio central para elegir los extractos
2
Esta investigacin dio lugar a la tesis Juegos vinculares, juegos narrativos: minucias de la vida social y
produccin de sentido en Santa Mara Ahuacatitln, realizada para obtener el grado de doctora en Ciencias
Sociales en 2011.

de discurso analizados fue que dijeran algo tanto literal como metafri-
camente sobre los juegos vinculares, en el contexto de las cuatro cate-
goras/escenarios mencionados. Para efectos de este escrito, ejemplificar
con algunas narrativas breves, relacionadas, en concreto, con la cuarta
categora, la de la familia.
La manera como se presentan los relatos analizados tiene que ver con
lo que Biglia y Bonet-Mart (2009) llaman la tcnica de las narrativas
discontinuas, al provenir de diferentes voces que se identifican con
claridad y mantienen su autonoma. Siguiendo dicha lgica, el nombre
(seudnimo) de cada autor-participante de la investigacin se introduce al
final de cada narrativa, con el propsito de no uniformar las distintas res-
puestas y no homogeneizarlas en un conjunto ficticio, a fin de que quede
en evidencia la agencia de los participantes.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de narrativas que alu-
den a experiencias, significados, creencias, expectativas y deseos de los
entrevistados respecto de la familia, pero cuyas tramas se construyeron
desde puntos de vista e intenciones distintas, mostrando no slo la plura-
lidad de perspectivas que existe, sino tambin la diversidad de formas de
contar historias.
En primer trmino, presento extractos de dos relatos de gente mayor,
cuya trama deja ver una fuerte asociacin entre tiempo y calidad de los
vnculos familiares, porque se trata de narrativas que oscilan entre el
pasado distante y el presente, entre los vnculos de antes de los cuales
se habla con aoranza y los de ahora a los que hace referencia en tono
de descontento y queja.
Oiga, don Matas, usted cmo dira que es la gente de aqu, de

Santa Mara?
Pues ahora ya no hay rdenes, ya no hay respeto, ya no hay nada; se
pelean entre mams e hijos. Ha habido hijos que matan a la mam o
al pap por cuestin de un terreno que le dan de herencia y no le gus-
ta, l quiere uno ms grande. Pues no, le dicen, que te toca tanto a
ti y a ti tomar tanto, y as se reparte. Noms por eso hay disputas en

las que ha habido muertos [] Antes le decan a la mam de usted, a

la ta le hablaban de usted, al to le hablaban de usted: ahora le dicen:
To, qu haces?, ta, qu haces? Ya hay un desbarajuste en esto,
porque no hay respeto, no hay nada; ya se acab todo eso. Y antes no;
antes lo que deca el pap es lo que se haca; lo que deca la mam
se haca. Que no lo que digan los hijos, no, antes se puede decir eran
como un poco ms cerrados. (Matas, 85 aos)
Antes las mujeres mandaban, no como ahora que ya mandan los

hijos. (Martina, 54 aos)
El contraste entre las normas y las formas de relacionarse de an-

tes y de ahora se expresa con nitidez segn como se establecen los
lazos intergeneracionales en el mbito familiar. Desde la perspectiva de
los entrevistados, las posiciones de padres e hijos se han invertido, lo cual
modifica los modos en que se ejerce el poder dentro de la familia. Estos
cambios en las normas que rigen el vnculo dan lugar, entonces, a una
especie de desorganizacin desbarajuste, dice don Matas familiar
y social, que demanda el replanteamiento de las figuras paterna y filial, al
igual que de la relacin entre ambas. Los hijos, y los jvenes en general,
parecieran haberse convertido en una amenaza para los padres/adultos.
En segundo lugar, presento un ejemplo de narrativa cuya trama se teje
en torno de lo que pudiera pensarse como una tragedia familiar y a la
moraleja que lleva implcita:
Usted fue a la escuela, doa Martina?

Antes estaban muy pobres. Estaba uno muy pobre, no tena
nada. Cunto ganaba uno en ese tiempo?, un peso, despus subi a
1.20, a 1.25, pues ni luca no? Pero, imagnese, lo que se ganaba no
alcanzaba ni para que furamos a la escuela, la verdad no. Y luego la
suerte que le toc a mi mam, un marido bien borracho. No le daba
dinero y mi mam lavaba y planchaba todo el tiempo para mantener-
nos y sacarnos adelante, hasta que l se suicid [] Cuando lo en-
contr colgado le dijo: Hilario, Hilario qu ests haciendo?, ests

vivo o ests muerto? La reata con que se colg noms rechin las tres
veces que mi mam le habl... Lo nico que l dijo fue: Ora es la
ma, para que se me quite esta borrachera para siempre. (Martina)
Esta narracin de Martina sobre el suicidio de su padre (de la cual slo

presento un extracto) fue una de las ms elaboradas entre todas las que es-
cuch en mis visitas a Santa Mara. Me relat dicho acontecimiento como si
se tratara de un cuento o una historia ajena a su vida, escindiendo la afecti-
vidad y las palabras, e hilvanando los sucesos de manera perfecta, sin dudar
ni un segundo en lo que segua, como si hubiera contado esa misma historia
cientos de veces. Por otro lado, si a esta distancia afectiva le sumamos el
contexto en que ocurri el evento, las caractersticas de los personajes (el
padre borracho y desobligado y la madre trabajadora y responsable) y el
modo en que la narradora concluye la historia (el personaje se quita la vida
para ponerle fin a un problema), se trata ms que de un relato de dolor o una
tragedia como solemos pensar los relatos sobre suicidio de una historia
aleccionadora, con una moraleja clara: el abuso del alcohol (la borrachera)
mata. Esto cobra mayor sentido si lo contextualizamos: el alcoholismo es
una problemtica muy frecuente entre los varones de Santa Mara que, entre
otras cosas, genera que la figura del padre y del esposo o pareja se encuen-
tre ausente fsica, emocional y simblicamente.
En tercer lugar, comparto historias relatadas por mujeres de Santa Ma-
ra, cuya trama versa sobre el maltrato vivido en sus familias.
Yo, a mi pap a lo mejor estoy en un error, como que no lo puedo

ver. En su tiempo, cuando yo era chiquilla, de unos 10 o 12 aos, l
intent varias veces abusar de m no lo puedo ver. Entonces, se me
qued grabado y, ms bien dicho, como que yo perd mi confianza ha-
cia los hombres, porque soy muy No como quiera le tomo confianza
a una persona que se acerque a mi hija, o sea, yo trato de que sabes
qu?, hazte para ac. l lastim mucho mi persona, entonces es por
eso que yo no puedo ver a mi pap. (Nicolasa, 35 aos)
Yo me cas de 14 aos, de eso puedo platicar tambin?

De lo que quiera...
Me cas de 14 aos. Yo tuve a mi mam y a mi pap mi mam
me vendi con unos albailes que me dieron dinero para darle de
comer a mi familia y entonces cuando yo fracas de ese nio, pues yo
ni saba cmo le iba hacer [] Cuando mi mam muri yo no le llor,
como que le guarda uno odio, un rencor que no quisiera uno saber de
la mam (Rosa, 46 aos)
Como sealan Ariza y de Oliveira (2001), la violencia familiar (fsica,

psicolgica y sexual) es la expresin ms contundente de las asimetras
que encierra el mundo familiar; los relatos de Nicolasa y Rosa, marcados
por el dolor y la impotencia, dejan ver que el abuso de sus padres ha te-
nido efectos importantes en su vida actual, en la manera en que se miran
a s mismas y en que establecen relaciones. Aunque ambas hablan del
rencor que sienten hacia su padre y su madre, resulta interesante cmo
al inicio de su relato Nicolasa duda acerca de la pertinencia o validez de
manifestarlo (cuando dice a lo mejor estoy en un error), pues no amar
y no honrar a los padres contraviene un mandato social bsico sobre la
familia. Finalmente, ambas se permiten expresar su resentimiento, lo cual
es importante en tanto que las ubica en un lugar distinto, de resistencia y
no de sumisin, que a su vez puede posibilitar el surgimiento de historias
en las que se resignifique a la familia y las relaciones en su interior, como
puede verse en los siguientes ejemplos.
Por ltimo, me gustara presentar dos narrativas que pudieran con-
siderarse como de ruptura y cambio, en las que sus autoras una de
ellas es justamente Nicolasa relatan cmo es que han logrado construir
historias alternativas a las de sus familias de origen, centradas en la exis-
tencia de relaciones intergenricas e intergeneracionales ms equitativas
y justas.
En tu vida de casada cmo te va?

Bien, gracias a Dios, me va bien. Porque mi marido es buena gente,
es trabajador; no es as que digamos borracho, que se vaya de la casa.

Yo, como el fin de semana no estoy en la casa, me voy a trabajar, pero

l me va a traer o luego se me hace tarde y me lleva [] Hasta eso
vamos bien porque, pues, platico con mi marido, hacemos planes [...]
Te ests cuidando para no embarazarte?
S me estoy cuidando; me puse el dispositivo precisamente porque
vi a mi mam cmo batalla y sufre con los nios, y pues desgraciada-
mente los hombres que le han tocado no le han dado buena vida y no
quiero yo eso [] Yo deca: Ay, si yo no aguanto, yo me voy, porque
yo no voy a estar soportando un hombre que me maltrate o que no me
d buena vida. (Celia, 23 aos)
Cuando nosotros nos juntamos a comer as, como familia, que es-
tamos todos pap, hijos y yo, estamos comiendo y platicando,
dialogando, as de una cosa. Cuando terminamos de comer, todos te-
nemos derecho de opinar, hasta el ms nio, y a m me gusta, porque
yo recuerdo que, cuando era nia, no tena derecho de opinar. A m
me decan: T, cllate, t no sabes, t esto, como que me ignora-
ban, y no tan slo a m, como que a mis hermanos igual, ya hoy no.
(Nicolasa, 35 aos)
Estas narrativas se encuentran construidas con una lgica contraria

a la de la gente mayor, distante de la voz de la tradicin, debido a que se
observan intentos por construir una familia ms democrtica, en la que
sus miembros cuenten con la posibilidad de opinar y participar en las
decisiones familiares, lo cual significa que, como en todo grupo social, en
Santa Mara coexisten narrativas contradictorias, en el sentido de que al-
gunas nos hablan de creencias y modos de relacin subyugantes, mientras
hay otras que evidencian procesos de resistencia y reautora, que parten
del cuestionamiento de esas otras narrativas y de la construccin pau-
latina de historias de mayor equidad familiar y social.

Reflexin final
Las narrativas que se presentan dejan ver con mayor claridad que, en
tanto que es un mtodo de anlisis cualitativo, el anlisis narrativo no se
interesa por los hechos, por lo que realmente ocurri; por el contrario, nos
interesa el particular modo en que cada actor, perteneciente a un deter-
minado contexto local, narra y le da significado a determinados eventos,
a sus relaciones, a sus propias acciones y las de otros; en este caso, en el
contexto del grupo familiar, impidiendo que podamos hablar de La fami-
lia en Santa Mara Ahuacatitln, pues justamente lo que intenta hacer el
anlisis narrativo es rescatar la pluralidad de historias, perspectivas y vo-
ces muchas veces contradictorias que habitan a las personas y a los
colectivos; no busca definiciones nicas sobre los fenmenos en estudio.
En tal sentido, las interpretaciones del investigador acerca de las historias
son slo una voz que se suma a la ya existente polifona.
En sntesis, cuando hacemos un anlisis narrativo, debemos tener cla-
ro que el lenguaje, a diferencia de lo que plantean los enfoques positivis-
tas, es mucho ms que un mero reflejo de la realidad o de estados internos
de quienes participan en la investigacin. Desde una perspectiva posmo-
derna, socioconstruccionista y narrativa, el lenguaje vale por s mismo,
porque gracias a l las personas construyen su mundo y las ideas que
tienen sobre s mismos; mediante el lenguaje y, ms especficamente,
por medio de historias dan forma a sus experiencias, que, a su vez, dan
forma a dichas historias.
Esta ltima idea es clave, al remitirnos al poder de las narraciones en
tanto construcciones sociales complejas y constitutivas de la experiencia
y la identidad, pero siempre abiertas a otras posibilidades, a la reescri-
tura. Aun cuando ciertos discursos dominantes que benefician a quienes
ejercen el poder buscan apabullar las historias alternativas de aquellos
que de algn modo resisten dicho poder, siempre existe la posibilidad de
reescribir las historias y, por tanto, resignificar las experiencias. De all la
riqueza de trabajar con relatos, al estar vivos y dar cuenta de los procesos
subjetivos, sociales y culturales que se dan en contextos especficos.

Para finalizar, dejar sobre la mesa una cuestin que tiene que ver
con el papel del investigador. Si bien el anlisis narrativo busca rescatar
la multiplicidad de historias, voces y perspectivas que cruzan cualquier
objeto de estudio, es fundamental asumir, como investigadores, que dicho
rescate siempre ser parcial, al incluir y excluir de manera unilateral
pensando slo en nuestros intereses y criterios a ciertos participantes
y ciertas narraciones. Estas decisiones que guan la estrategia de anlisis
y la escritura muchas veces contribuyen, directa o indirectamente, a re-
forzar el dominio de ciertos discursos. Considerar lo anterior constituye,
como seala Redwood (2008), una oportunidad de recordar las conse-
cuencias ticas del anlisis y tomar responsabilidad frente a ello, lo que
implica abrirse al futuro y a otras posibilidades en lugar de fijar una in-
terpretacin final; ms que buscar acuerdos, conformidad y uniformidad,
los investigadores deberan invitar a la crtica y asumir que, cuando nos
arriesgamos a trabajar con la voz del otro, producimos una mirada parti-
cular sobre la realidad estudiada. No ms, pero tampoco menos.
Referencias
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urn:nbn:de:0114-fqs0802608

Fortaleza yoica y dominancia
entre universitarios que trabajan y
estudiantes de tiempo completo
Resumen Abstract
La presente investigacin tuvo como The propose of the present investiga-

objetivo proporcionar informacin tion is to give information aboutthe
acerca de la relacin entre fuerza yoica relation between ego strength and
y dominancia (escalas complementa- dominance (complementarian scales
rias del Inventario Multifactico de la of the Minnesota Multiphasic Person-
Universidad de Minnesota - 2) con los ality Inventory-2) that the full time
estudiantes universitarios que traba- college students have in comparison
jan medio tiempo en comparacin con with the students that also have a
quienes estudian tiempo completo, part-time work; with the purpose of
para proporcionar informacin a futu- provide information to future inves-
ras investigaciones y a todas aquellas tigations and organizations that are
organizaciones interesadas en la interested in hiring college students.
contratacin de estudiantes universi- Its a non- experimental study, it is
tarios. El estudio es no experimental, also a descriptive- cross- sectional.
Edith del Sol Cullar Espejel, Ana Patricia de la Torre Garca y Roco Ros Gmez. Departamento de
Psicologa. Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla, Mxico. [edithdelsol.cuellar@upaep.edu.mx].
Fecha de recepcin: 22 de febrero de 2015 | Fecha de aceptacin: 08 de junio de 2016.

Fortaleza yoica y dominancia entre universitarios que trabajan y estudiantes de tiempo completo
descriptivo-transversal. Participaron The participants were 62 students of

62 estudiantes de ambos sexos de both sex of different universities, 32 of
diferentes universidades, de los cua- them were part-time workers and 30
les, 31 trabajaban medio tiempo y 31 were full time students. The students
slo estudiaban. Quienes obtuvieron that had better punctuations were the
una media ms alta fueron los que ones that study and have a part- time
estudiaban y trabajaban, aunque no job, but the differences werent signifi-
hubo diferencias significativas entre cant between both groups.
ambos grupos.
keywords
Palabras clave Psychology, investigation, quanti-
Psicologa, investigacin, cuantitati- tative, mmpi-2
va, mmpi-2
L
a Encuesta Nacional de Juventud, realizada en Mxico en2010,
determin que 9.06% de la poblacin de 19 a 29 aos trabaja y
estudia de manera simultnea, donde un total de 1 779 424 son
jvenes. En 2012, el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (inegi)
revel que 23.1% de la poblacin cuenta con estudios superiores (licen-
ciatura o equivalente); por su parte, Tuirn (2010) comenta que de stos,
38.8% se dedica slo a estudiar, mientras que 10.9% a trabajar y estudiar
al mismo tiempo, lo que ha dado como resultado el incremento de dicho
sector de la poblacin al momento de incorporarse a las fuerzas laborales.
En investigaciones previas acerca del tema, se ha analizado la con-
veniencia o no de que los estudiantes trabajen; en trminos de qu tanto
la decisin de trabajar afecta el desempeo educativo o viceversa, y en
qu medida el hecho de que los trabajadores ingresen a una institucin
educativa influye de manera positiva o negativa en su rendimiento, tan-
to emocional como acadmico (Broadbridge y Swanson, 2005; Stern y
Briggs, 2001).
Por su parte, Fazio (2004), en su estudio de Laincidencia de las
horas trabajadas en el rendimiento acadmico de estudiantes uni-

versitarios argentinos, concluye: a) la incidencia positiva del trabajo

del estudiante se manifiesta slo cuando el trabajo implica una limitada
dedicacin horaria y un cierto grado de vinculacin con los temas de la ca-
rrera que estudia; b) los trabajos sin vinculacin con los temas de estudio
afectan negativamente el rendimiento acadmico del alumno, cualquiera
que sea el nivel de horas trabajadas, y c) un estudiante que trabaje en te-
mas vinculados con la carrera puede aumentar su rendimiento trabajando
una moderada cantidad de horas semanales (hasta 5 horas diarias).
En Mxico, Daz (s. d.) investig acerca del rendimiento entre estu-
diantes de la Universidad Autnoma de Chihuahua que trabajan y de los
que no trabajan. Encontr una correlacin negativa de 98.86% entre el
desempeo acadmico y las horas de trabajo; es decir, que a mayor n-
mero de horas de trabajo, existe un menor desempeo acadmico de los
estudiantes. Sin embargo, cabe resaltar que el desempeo acadmico es
mayor en estudiantes que trabajan que los que no trabajan, aunque este
trabajo debe durar entre 4 y 6 horas por da, pues presentan una baja en
el rendimiento acadmico si se trabaja ms.
De igual forma, Carrillo y Ros (2013) encontraron que 32% de los
estudiantes que trabaja no percibe efecto negativo alguno en sus califica-
ciones o rendimiento escolar y trabaja por motivos de aprendizaje laboral,
experiencia profesional o para lograr una carrera profesional dentro de
una empresa.
Asimismo, Guzmn (2004) menciona que el contexto estudiantil mexi-
cano se torna cada da ms complejo. Si bien el ambiente econmico y
social de crisis explica en parte el trabajo que realizan los jvenes por
necesidad econmica o para aumentar los ingresos familiares, se reconoce
que el fenmeno no slo responde a ello, sino tambin a otro tipo de bs-
quedas, como el aprendizaje, la experiencia, la independencia o el gusto
por trabajar.
Respecto de la fuerza yoica, sta se define como la capacidad que tiene
un sujeto para manejarse en su vida con adaptabilidad y flexibilidad, a
la habilidad para enfrentar distintas situaciones y resolverlas, as como
para instrumentar defensas eficientes cuando tales situaciones se vuelven

hostiles o peligrosas (Maggio, 2011). Cuanta mayor fortaleza yoica, mayor

mismidad y fortaleza tendr el hombre (Sarian, 2014).
Bellak (1973) comenta que existen diferentes funciones del Yo, las cua-
les pueden evaluarse en los diferentes dominios, tanto adaptativos como
creativos y elaborativos, y reconoci que las categoras de las funciones es-
tn delineadas para ordenar fenmenos observables; algunas de ellas son
el contacto y el sentido de la realidad con el mundo, juicio crtico, regu-
larizacin de pulsiones, relaciones objetales, procesos cognitivos, relacin
adaptativa, funcionamiento sinttico-integrativo, funcionamiento autnomo
y competencia y dominio (cit. en Gonzlez y De las Cuevas, 1992).
Estas funciones del Yo son un examen del estado mental que indican
la capacidad de introspeccin del individuo, de tal forma que una persona
con adecuadas funciones del Yo ser una persona bien adaptada a su medio
y tendr la posibilidad de afrontar adecuadamente los obstculos; en tanto,
alguien con dichas funciones disminuidas ser dependiente y con un bajo
grado de libertad para afrontar los problemas (Sosa y Duarte 2009).
El estudio de la fortaleza yoica ofrece un contexto potencialmente til
para conocer los aspectos y las cualidades positivas de los jvenes y apuesta
por un modelo de intervencin, trmino estudiado por Hervs et al. (2010).
Jung (1951) seala que el Yo es un factor bastante complejo de la per-
sona, el cual comprende una parte consciente y otra inconsciente, as como
que se encarga de la voluntad del individuo y de su manera de reaccionar
ante cualquier situacin, lo que convierte al Yo en un factor cambiante que
no puede ser descrito exhaustivamente, pues comprende gran parte del ser
de la persona (Sassenfeld, 2010).
Medelln, Gutirrez, Vzquez y Fernndez (2011) investigaron acerca
de las funciones del Yo en universitarios de diferentes carreras y encontra-
ron que 48.8% del total de los estudiantes tena una baja fortaleza yoica:
47.55% obtuvo puntuaciones medias y slo 3.5% tena puntuaciones altas.
En cuanto al concepto dominancia, segn el Inventario Multifsico
de la Personalidad de Minnesota - 2 (mmpi-2), ste se describe como
el conjunto de iniciativa y liderazgo social; en tanto que Alles (2005)
define la iniciativa como una actitud de adelantarse a los dems en su

accionar, es proactivo y tiene acciones concretas; mientras que el lide-

razgo es una habilidad de orientar la accin de un grupo de personas
con motivacin y compromiso.
Por su parte, Castaeda (2010) define liderazgo como un conjunto de
cualidades y hbitos positivos que motivan y permiten a un individuo con-
ducir a un grupo de personas al logro de fines superiores por principios
y valores de alto contenido moral. Los buenos seguidores tienen que ser
pensadores independientes y crticos, toman la iniciativa para sus trabajos
o actividades, resuelven problemas o proponen mejores maneras de hacer
las cosas y estn comprometidos (Bass, 2011).
Se ha relacionado al liderazgo con la fortaleza personal interior y
exterior del ser humano (Bustamante y Enrquez, 2012). El liderazgo
ocurre por medio de enfoques colectivos, utilizando diversas fortalezas
de manera complementaria.
Con base en investigaciones, se busca saber si existen diferencias
significativas en fortaleza yoica y dominancia/liderazgo entre estudiantes
universitarios que trabajan y los que no trabajan, con la finalidad de diri-
gir la presente investigacin a todas aquellas organizaciones interesadas
en la contratacin e insercin de estudiantes a sus filas laborales, as como
a futuros psiclogos que se interesen por el estudio de esta poblacin,
a partir de la pregunta de investigacin existen diferencias significati-
vas en el nivel de fuerza yoica y su grado de dominancia en los universi-
tarios que trabajan y los que estudian tiempo completo?
Mtodo
Se trabaj con una muestra conformada por 62 estudiantes universi-

tarios de entre 18 y 27 aos (`C = 21.39) de ambos sexos. De ellos, 31
eran estudiantes que trabajan; slo 31 estudian. Los participantes pro-
vienen del estado de Puebla, de la Universidad Popular Autnoma del
Estado de Puebla; Unarte; el cea; la Benemrita Universidad Autnoma
de Puebla; la Universidad de las Amricas Puebla; la Escuela Libre de

Derecho de Puebla, y Belleza Puebla. El tipo de muestreo fue no pro-

babilstico por conveniencia y el tipo de estudio que se utiliz fue no
experimental descriptivo-transversal.
Procedimiento
Fase 1: Se separaron las escalas complementarias fuerza yoica y domi-

nancia del mmpi.
Fase 2: Se busc la muestra y se aplicaron las pruebas a estudiantes de las
diferentes universidades.
Fase 3: Se procedi a calificar las pruebas.
Fase 4: Por ltimo, se realiz el vaciado de la base de datos al programa
spss-21, donde se formularon y analizaron los estadsticos necesarios para
la investigacin.
Discusin
A partir de los resultados, se puede creer que quizs el nivel de fortaleza
yoica y dominancia es innato al ser humano, y que los estudiantes deciden
trabajar por la misma fuerza yoica y dominancia que ya poseen y no al
revs, como se crea en la hiptesis alterna.
Vale la pena recalcar que ambas `C se encuentran por debajo de
la `C del mmpi-2 (50), lo que sugiere que, en promedio, los participantes
de esta muestra carecen de habilidades de liderazgo, pero enfrentan
dificultad para afrontar problemas, muestran falta de autoconfianza y
se dejan influir por el medio. Para investigaciones futuras, sera inte-
resante indagar si slo se encuentran promedios bajos en universitarios
de Puebla o si engloba ms edades; tambin convendra investigar qu
reas pueden verse mayormente afectadas por el heho de que los jve-
nes universitarios poblanos cuenten con niveles bajos de dominancia y
fortaleza del Yo.
En las tablas de frecuencia de fuerza yoica y de dominancia (3 y 4),
puede observarse que 51.6% de los universitarios tiene una dominancia
baja, mientras que 71% tienen baja fuerza yoica, lo que demuestra una

diferencia marcada en comparacin con los resultados que obtuvieron Me-

delln, Gutirrez, Vzquez y Fernndez(2011), donde slo 48.8% de los
estudiantes obtuvo puntuaciones bajas en fuerza yoica.
Entonces, se afirma lo que dijo Jung en 1951, acerca de que el yo no
es un factor simple, sino complejo y cambiante que, como tal, no puede ser
descrito de modo exhaustivo (Sassenfeld, 2010).
Tabla 3. Frecuencias fuerza yoica
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Vlidos Baja 44 71.0 71.0 71.0
Media 18 29.0 29.0 100.0
Total 72 100.0 100.0
Tabla 4. Frecuencias Dominancia
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Vlidos Baja 32 51.6 51.6 51.6
Media 30 48.4 48.4 100.0
Total 62 100.0 100.0
Resultados
En el grupo 1 participaron estudiantes que asisten medio tiempo a la uni-

versidad y medio tiempo a un trabajo (de 5 horas o menos); mientras que el
grupo 2 se refiere a universitarios que slo tienen la obligacin de estudiar.
De acuerdo con la tabla 2, que es la prueba t de Student para muestras
independientes, se obtuvo una significancia bilateral de 0.458 en fuerza
yoica y 0.383 en dominancia, lo cual demuestra que no hay diferencias
estadsticamente significativas entre la fuerza yoica y el nivel de dominan-
cia respecto de la situacin de trabajo de los estudiantes; por lo tanto, se
acepta la hiptesis nula.

Tabla 2. Prueba t de Student para muestras independientes
Prueba de Levene
Prueba T para la igualdad de
para la igualdad de
medias
varianzas
Sig.
F Sig. t gl
(bilateral)
Se han asumido varianzas iguales. 3.964 0.051 0.747 60 0.458
No se han asumido varianzas iguales. 0.747 55.371 0.458
Se han asumido varianzas iguales. 0.017 0.897 0.878 60 0.383
No se han asumido varianzas iguales. 0.878 59.945 0.383
Aunque de manera cualitativa se observa en la tabla de diferencia

de `C de los estudiantes que trabajan y no trabajan, ambos resultados se
acercan bastante (tabla 1), pero existe un mayor promedio en los estudian-
tes que trabajan que el de los que no trabajan (grfica 1).
Tabla 1. Prueba T de Student
Error tip. de
Trabajo N `C Desviacin
la media
Fuerza yoica S trabaja 31 44.58 11.963 2.149
No trabaja 31 42.58 8.884 1.596
Dominancia S trabaja 31 49.74 9.486 1.687
No trabaja 31 47.68 8.963 1.637

50 Fuerza yoica
Dominancia
40
30
20
10
45 50 43 48
S trabaja No trabaja
Trabajo
Grfica 1. Diferencia entre `C
Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron fueron las escalas complementarias de

dominancia y funciones del Yo, las cuales se encuentran en las escalas
complementarias de la versin traducida del mmpi-2 (Lucio y Reyes, 1992).
El total de reactivos de ambas pruebas fue de 76 tems con respuestas de
tipo dicotmicas.
La fuerza del Yo (Fyo) se encuentra como una escala adicional y
se compone de 51 reactivos. Sugiere que los sujetos con puntuaciones
medias (50-70 puntos) poseen gran responsabilidad personal para so-
lucionar problemas, pues son ms efectivos al resolverlos y muestran
una mejor adaptacin psicolgica, y para expresar habilidades con el

fin de afrontar situaciones estresantes, tambin tienden a ser ms es-

tables, responsables, persistentes, inteligentes e independientes y sue-
len adaptarse al medio. Sin embargo, una puntuacin a partir de los
71 puntos puede significar que son sujetos rebeldes y manipuladores
(Nez y Viveros, 2004).
Por su parte, quienes obtienen puntajes bajos (menores a 49 puntos)
en esta escala tienden a ser inhibidos, a sentirse intiles, a tener ma-
lestares fsicos, sentimientos de incapacidad para manejar la presin
del ambiente; tambin tienen un pobre autoconcepto y dificultades para
adaptarse a las situaciones acadmicas (Medelln, Gutirrez, Vzquez y
Fernndez; 2011).
De igual manera, la dominancia (Do) se encuentra como una escala
adicional,compuesta por 25 tems, y est relacionada con el liderazgo y
participacin social. Los puntajes altos (mayores a 71 puntos) y `C (50-70
puntos) son caractersticos de sujetos que manifiestan una alta autocon-
fianza, buena capacidad de dirigencia, optimismo y liderazgo; mientras
que puntajes bajos (menores a 49) simbolizan una dificultad para enfren-
tar problemas, baja capacidad de dirigencia, falta de autoconfianza, sus-
ceptibilidad a dejarse influenciar con el medio y pesimismo (Medelln,
Gutirrez, Vzquez y Fernndez, 2011).
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Violencia de pareja ms all de la frontera: la
pesadilla contina ahora en Estados Unidos
Enrique Orozco
Resumen Abstract
El gobierno estadounidense, jun- American government and several

to con diversas organizaciones no NGO have many economic resources
gubernamentales, cuenta con sufi- in order to prevent and offer medi-
cientes recursos econmicos para cal and psychological treatment to
prevenir y ofrecer tratamiento mdico victims of intimate partner violence;
y psicolgico a las vctimas de vio- nonetheless, many Mexican immi-
lencia de pareja; sin embargo, gran grant women suffer the effects of this
cantidad de mujeres inmigrantes de type of violence now in the United
origen mexicano contina sufriendo States. Although it is possible to think
los efectos de este tipo de violencia that because these women are living
ahora en Estados Unidos. Podra pen- in this country, they will be free of this
sarse que emigrar hacia este pas, las nightmare, their situation is totally
librara de la pesadilla; no obstante, different. This article describes the
la realidad es totalmente distinta. effects of gender roles, socioeconomic
Este artculo describe los efectos de status, alcohol and drugs abuse, fam-
los roles de gnero, el estatus socio- ily of origin violence, and multiple
econmico, el consumo de alcohol y factors related to the process of accul-
Enrique Orozco. Departamento de Psicologa, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico. [dr.enrique.
orozco@hotmail.com].
Fecha de recepcin: 14 de julio de 2015 | Fecha de aceptacin: 26 de noviembre de 2015.
enero-junio 2010 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 137

Violencia de pareja ms all de la frontera: la pesadilla contina ahora en Estados Unidos
drogas, distintos factores presentes turation on the prevalence of intimate

en el proceso de aculturacin y la partner violence among Mexican
violencia en la familia de origen en immigrant women living now in the
la prevalencia de la violencia de pareja United States. Each factor explains
entre las mujeres inmigrantes de origen the framework maintaining and per-
mexicano que actualmente viven en petuating intimate partner violence
Estados Unidos. Cada uno de estos in this population. Literature review
factores explica, en su conjunto, el included in this article comprises sci-
entramado que mantiene y perpeta la entific international articles between
violencia de pareja en dicha poblacin. 1980 and 2015.
La revisin de la literatura para este
trabajo documental incluye artculos K eywords
publicados en revistas cientficas inter- Intimate partner violence, Mexican
nacionales entre 1980 y 2015. immigrants, gender roles, family of
origin abuse, acculturation, United
Palabras clave States
Violencia de pareja, inmigrantes
mexicanas, roles de gnero, violencia
en la familia de origen, aculturacin,
Estados Unidos
L
a violencia que sufren las mujeres por parte de su pareja es un
fenmeno social presente alrededor del mundo (Buvinic, Morri-
son y Shifter, 1999). En un estudio realizado por la Organizacin
Mundial de la Salud, que incluye la participacin de ms de 50 pases,
los resultados mostraron que la prevalencia de la violencia de pareja en
el mbito internacional oscila entre 15% y 71% (Krug, Dahlberg, Mercy,
Zwi y Lozano, 2002). En Mxico, la violencia de pareja ha tenido un incre-
mento paulatino durante la ltima dcada; los resultados de la Encuesta
nacional sobre la dinmica de las relaciones en los hogares evidenciaron
que 46.1% de las mujeres mayores de 15 aos ha experimentado al menos
un episodio de violencia perpetrado por su pareja sentimental. De acuerdo
con el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (inegi), 42.4% de
las mujeres mexicanas ha sufrido violencia psicolgica, 13.5% ha sido

Enrique Orozco
objeto de violencia fsica y 7.3% ha experimentado violencia sexual. En

su expresin ms extrema, la violencia de pareja cobra la vida de miles
de mujeres cada ao en nuestro pas. De acuerdo con cifras oficiales, en
2011, un total de 2 693 mujeres fueron asesinadas por su esposo o pareja
sentimental (inegi, 2013).
Condiciones muy similares viven aquellas mujeres de origen mexicano
que deciden emigrar hacia Estados Unidos en busca de mejores condicio-
nes de vida, para ellas y sus familiares (Raj y Silverman, 2002). Distintos
estudios han revelado que la poblacin hispana de la cual forman parte
las mujeres de origen mexicano que radica en Estados Unidos es uno
de los grupos de inmigrantes ms vulnerables en este pas (Hazen y So-
riano, 2007). Al compararlos con otros grupos tnicos, las mujeres inmi-
grantes de origen mexicano son, en trminos generales, ms jvenes, ms
dependientes econmicamente de su pareja, tienen ms hijos, se casan a
una edad ms temprana, tienen un nivel educativo ms bajo y han sido
abusadas por su pareja durante periodos ms prolongados (Dutton, Orloff,
y Hass, 2000; West, Kantor, y Jasinski, 1998).
Estudios que han documentado la prevalencia de violencia de pareja
entre las mujeres de origen mexicano que radican en Estados Unidos han
evidenciado que 27.2% de ellas han reportado, al menos, un incidente
de violencia fsica en sus vidas. En uno de ellos, en el cual participaron
mujeres inmigrantes de origen mexicano, quienes trabajaban de manera
temporal en labores del campo, los resultados mostraron que 19% de ellas
report haber sufrido algn episodio de violencia fsica (Van Hightower,
Gorton y DeMoss, 2000). Uno ms, con la misma poblacin, arroj que
24.5% de las mujeres haba vivido, al menos, un episodio de violencia
fsica (Hazen y Soriano, 2007). Resultados semejantes se encontraron en
otro efectuado por Rodrguez (1998), en el que 25% de las mujeres inmi-
grantes report haber sufrido violencia fsica por parte de sus parejas. En
otros se han encontrado niveles ms altos en la prevalencia de violencia de
pareja en las mujeres inmigrantes de origen mexicano. Los ndices oscilan
entre 17.0% y 49.3% para la violencia fsica; entre 40.7% y 82.5%, para
la violencia psicolgica, y entre 11.4% y 20.9%, para la violencia sexual

(Cunradi, Caetano y Schafer, 2002; Hass, Dutton, y Orloff, 2000; Hazen

y Soriano, 2007).
Los principales efectos de esta violencia se diversifican en lesiones
fsicas, abuso sexual, control econmico, amenazas, coercin y disfun-
ciones mentales; incluyendo ansiedad, estrs postraumtico, depresin,
comportamiento antisocial, alejamiento emocional e ideacin suicida
(Arroyo, Lundahl, Butters, Vanderloo y Wood, 2015). Estudios que in-
cluyen la participacin de mujeres de origen mexicano que han sufrido
violencia de pareja experimentan frecuentemente depresin, intentos de
suicidio, sntomas relacionados con el estrs postraumtico y baja autoes-
tima (Edelson, Hokoda y Ramos-Lira, 2007). Asimismo, investigaciones
realizadas en Latinoamrica han documentado los principales sntomas
asociados con la violencia de pareja, entre los que destacan culpa, ver-
genza, miedo, dependencia emocional hacia el perpetrador e inseguridad
econmica. Las vctimas de la violencia de pareja no slo padecen los
estragos de dichos sntomas; adems, deben lidiar con la presin social y
familiar que les impide abandonar a su pareja, la idea de que lo que pase
dentro de la familia es un asunto privado, la carencia de bienes materia-
les y el desconocimiento de sus derechos como mujer (Sagot y Carcedo,
2000). A su vez, McCue (2008) seala que la mayora de las vctimas
de la violencia de pareja tiene una imagen muy pobre de s misma, una
niez caracterizada por el abuso y el abandono, bajo nivel educativo, poca
experiencia laboral y baja autoestima. De acuerdo con Eyo (2006), la baja
autoestima produce la disminucin de sus propias capacidades, lo cual
conduce directamente a un estado de incompetencia generalizada; como
consecuencia, las vctimas de la violencia de pareja tienen menos recursos
para romper el ciclo de la violencia.
La literatura cientfica ha documentado cmo las mujeres inmigrantes
de origen mexicano se enfrentan con un sinfn de factores de riesgo aso-
ciados con el proceso de inmigracin, entre los que destacan la carencia
de recursos econmicos, el estatus migratorio, la falta de apoyo social
y familiar, el desempleo, la discriminacin, la inseguridad presente en
los vecindarios en los que viven y la falta de dominio del idioma ingls

Enrique Orozco
(Alegra, Mulvaney-Day, Torres, Polo, Cao y Canino, 2007; Arbona, Olve-

ra, Rodrguez, Hagan, Linares y Wiesner, 2010; Bacallao y Smokowski,
2007; Berry, 2001; Garca y Lindgren, 2009; Landale, Thomas y Van
Hook, 2011; Neto, 2002; Orozco, 2013; Parrado y Flippen, 2005; Torres
y Rollock, 2004).
Estudios realizados en Estados Unidos, con la participacin de mu-
jeres inmigrantes de origen mexicano, han documentado repetidamente
cmo los roles de gnero (Edelson, Hokoda y Ramos-Lira, 2007; Widom,
1989), la educacin (Johnson, 2008; Schewe, Riger, Howard, Staggs y
Mason, 2006), el abuso en la familia de origen (Julian, McKenry y McKel-
vey, 1994; OHearn y Margolin, 2000; Rosenbaum y Leisring, 2003), el
estatus socioeconmico (Cunradi, Caetano y Schafer, 2002) y el consumo
de alcohol y drogas (Flake y Forste, 2006; Wilt y Olson, 1996) se conside-
ran los factores de riesgo ms importantes relacionados con la prevalencia
de la violencia de pareja entre las inmigrantes de origen mexicano que
residen en aquel pas.
El objetivo de este artculo es describir los factores que presentan ma-
yor incidencia en el comportamiento violento del agresor y en las actitudes
de las mujeres de origen mexicano que han inmigrado a Estados Unidos.
Su descripcin incluir las condiciones socioculturales presentes en dicho
lugar y su influencia tanto en el agresor como en la vctima. La revisin de
la literatura incluye informacin de artculos tericos y estudios empricos
realizados a finales del siglo xx, as como de artculos publicados recien-
temente, con la finalidad de documentar la presencia de la violencia de
pareja en la comunidad de origen mexicano que reside en Estados Unidos
a lo largo de las ltimas cuatro dcadas.
Factores asociados con la violencia de pareja
La violencia de pareja se relaciona intrnsecamente con el contexto socio-

cultural en que surge y se desarrolla; ste incluye factores culturales muy
particulares: las normas de gnero, el estatus socioeconmico, la violencia
en la familia de origen, el consumo de alcohol y drogas, las instituciones

patriarcales, el legado histrico de la supremaca masculina, las tradicio-

nes y las creencias culturales, las cuales son utilizadas por el perpetrador
para condonar, apoyar y legitimar el uso de la violencia en contra de las
mujeres (Orozco, Nievar y Middlemiss, 2012).
Roles de gnero
Innumerables estudios muestran cmo los roles de gnero se consideran

un factor determinante en la violencia en contra de la mujer (Edelson,
Hokoda y Ramos-Lira, 2007; Harris, Firestone y Vega, 2005; Widom,
1989; Yllo y Strauss, 2009). Debido a las condiciones multiculturales
predominantes en Estados Unidos, los roles de gnero se han relacionado
directamente con la violencia de pareja en las mujeres inmigrantes de
origen mexicano (Venguer, Fawcett, Vernon y Pick, 1998). Para Kantor,
Jasinski y Aldarondo (1994), stos se encuentran en la familia tradicional
mexicana, en la que las estructuras inequitativas de poder que dominan
explican, en gran parte, el uso de la violencia por parte de los hombres.
En la cultura hispana, particularmente, los estereotipos de gnero
mantienen la idea de que el esposo tiene el derecho de controlar el com-
portamiento de su pareja, incluso, mediante el uso de la violencia (Miran-
da, Halperin, Limn y Tun, 1998). De la misma manera, las normas fa-
miliares tradicionales pueden determinar la incidencia y prevalencia de la
violencia de pareja en la poblacin de inmigrantes mexicanos que radica
en Estados Unidos. En el caso de las familias cuyas normas son predomi-
nantemente autoritarias, las mujeres son ms propensas a convertirse en
vctimas de la violencia de pareja (Terrazas-Carrillo y McWhirter, 2015).
En un estudio multicultural realizado en 90 pases, los resultados reve-
laron una relacin directa entre la violencia de pareja y el dominio pleno
que los hombres tenan en el hogar y la aceptacin de las mujeres ante el
uso de la violencia fsica (Buvinic, Morrison y Shifter, 1999). De acuerdo
con Nabi y Horner (2001), las mujeres abusadas sentimentalmente por sus
parejas adquieren una gran tolerancia hacia la violencia y aceptan paula-
tinamente el control que su pareja ejerce sobre ellas.

Enrique Orozco
Otros estudios sealan que, en muchos casos, las mujeres inmigran-

tes de origen mexicano no slo aceptan la violencia como una prctica
comn, tambin minimizan su impacto; como resultado, es comn que no
consideren la violencia de pareja como un problema que requiere ayuda
inmediata (Edelson, Hokoda y Ramos-Lira, 2007). A esto hay que aadir
las creencias culturales que se heredan de generacin en generacin; por
ejemplo, Galanti (2003) afirm que no slo las mujeres mexicanas perte-
necientes a generaciones pasadas, sino tambin muchas jvenes piensan
que deben someterse al esposo, ser buenas esposas y respetar las decisio-
nes del cnyuge, aun cuando no estn de acuerdo con ellas.
Diversos autores han sealado cmo en la cultura occidental es muy
comn que sea la misma familia quien anima y ensea a los hombres a
desarrollar un comportamiento agresivo durante el proceso a travs del
cual van adquiriendo los roles de gnero; por ende, el uso de la violencia
se considera, en algunas comunidades, un recurso legtimo del hombre,
tanto para ejercer su autoridad, como para resolver los conflictos con su
pareja. De manera particular, los inmigrantes de origen mexicano que
radican en Estados Unidos tienden a modificar sus roles de gnero, lo
que trae consigo dinmicas de poder ms complejas (Babcock, Waltz, Ja-
cobson y Gottman, 1993). A este respecto, Torres (1991) afirm que el
proceso de aculturacin genera cambios en las actitudes de los hombres y
las mujeres hacia el uso de la violencia en una relacin romntica, lo cual
incrementa la probabilidad de experimentar violencia de pareja.
Estatus socioeconmico
Aunado al impacto de las transformaciones en los roles de gnero que

experimentan las inmigrantes de origen mexicano, el estatus socioeco-
nmico es un factor central para entender la incidencia de la violencia
de pareja en este grupo tnico. En Amrica Latina, vivir en situacin de
pobreza incrementa la probabilidad de que las mujeres y los nios experi-
menten todo tipo de violencia (Gonzles de Olarte y Gavilano, 1999). De
manera similar, estudios en Estados Unidos han revelado que las mujeres

de un estatus socioeconmico bajo reportaron niveles de violencia ms

altos que las de un estatus ms prominente (Johnson, 2008). A su vez,
Eyo (2006) afirm que la violencia de pareja es ms comn en las rela-
ciones con desigualdades en el nivel socioeconmico al que pertenece
cada uno de los miembros de la pareja; tendencia que fue corroborada
en un estudio multicultural realizado por el Banco Mundial, en el que se
confirm la relacin entre la desigualdad en los niveles socioeconmicos
y el comportamiento violento (Buvinic, Morrison y Shifter, 1999). En lo
particular, la pobreza puede, por s misma, exacerbar la violencia, porque
su prevalencia se asocia con el estrs, la tensin y la frustracin que pro-
voca la escasez de recursos materiales, particularmente en hombres que
no pueden cumplir de manera adecuada el rol de proveedor de la familia
(Flake y Forste, 2006; Venguer, Fawcett, Vernon y Pick, 1998).
Aunque la violencia de pareja se encuentra en todos los niveles
socioeconmicos, las mujeres vctimas de ella tienden a encontrarse
en las familias de menores ingresos (Baca Zinn y Eitzen, 2005). Otros
estudios en mujeres mexicanas han mostrado una relacin negativa en-
tre el estatus socioeconmico y el nivel de violencia de pareja (Doubo-
va, Pamanes-Gonzalez, Billings y Torres-Arreola, 2007). Por ejemplo,
Garca y De Oliveira (1994) encontraron que las mujeres con un estatus
socioeconmica bajo y que son la principal fuente de ingresos expe-
rimentan los niveles ms altos de violencia de pareja. Cabe destacar
que las mujeres con estatus socioeconmico bajo tienden a considerar la
violencia que experimentan como un elemento cotidiano en sus vidas,
mientras que las mujeres con un estatus socioeconmico alto tratan de
ocultar y negar que ellas son abusadas por su pareja (Ramrez-Rodr-
guez, 2006). De acuerdo con Barnett, Miller-Perrin y Perrin (2005), las
mujeres con ingresos altos, carrera profesional exitosa, prestigio social y
respaldo de sus amigos, en muchos casos, tambin son abusadas por sus
parejas sentimentales; la diferencia es que tienden a esconder el abuso
que sufren, lo que dificulta conocer la prevalencia real de la violencia de
pareja en tal estrato de la poblacin.

Enrique Orozco
Violencia en la familia de origen
Adems de la pertenencia a un estatus socioeconmico en particular, la

experiencia de haber sido abusadas en su familia de origen para muchas
mujeres es una de las principales causas relacionadas con la violencia
de pareja. Evidencia emprica sugiere que las mujeres que vivieron una
historia de violencia en su familia de origen durante su adultez tienen ms
probabilidades de ser abusadas por su pareja (Pico-Alfonso et al., 2006).
Diversos estudios han evidenciado que estar expuesto a episodios violen-
tos en la familia de origen es considerado un factor de riesgo sumamente
importante en la prevalencia de la violencia de pareja (OHearn y Margo-
lin, 2000; Rosenbaum y OLeary, 1981; Widom, 1989).
En un estudio longitudinal, Ehrensaft et al. (2003) descubrieron que
no slo haber presenciado violencia entre los padres se relaciona con va-
rios desrdenes mentales en la adolescencia, sino tambin haber sufrido
violencia fsica durante la niez fue identificado como importante causa
de violencia de pareja. Por otra parte, estar expuesto a la violencia per-
petrada por el padre en contra de la madre puede crear un patrn de
distanciamiento, miedo paralizante y la repeticin constante de episodios
de violencia en relaciones romnticas presentes y futuras. Como resultado,
los nios que han visto violencia de pareja entre sus padres son ms pro-
pensos a experimentar timidez y deseos de aislarse en vez de socializar y
jugar con otros nios (Burman y Duffy-Feins, 2007).
Otros estudios han revelado que estar expuesto directa o indirectamen-
te a la violencia interparental contribuye con una gran cantidad de dis-
funciones conductuales y emocionales en los nios e incrementa el riesgo
de convertirse en perpetrador en particular, entre los hombres, en
sus relaciones sentimentales durante la adultez (Rosenbaum y Leisring,
2003). A este respecto, Heyman y Slep (2002) afirmaron que las muje-
res que presenciaron violencia en su familia de origen y fueron al mismo
tiempo abusadas fsicamente durante su niez tienen ms probabilidades
de sufrir violencia en sus relaciones sentimentales. Tambin, Whitfield,
Anda, Dube y Felitti (2003) hallaron una relacin positiva entre ser testi-

go de violencia de pareja en la familia de origen y el riesgo de convertirse

en una vctima de este tipo de violencia; por consiguiente, las mujeres
que presenciaron violencia entre sus padres tienen grandes riesgos de ser
abusadas por su pareja sentimental (Schewe et al., 2006).
De acuerdo con Mihalic y Elliott (1997), cuando los padres resuelven
sus conflictos maritales usando la violencia, sus hijos tienden a reproducir
el mismo comportamiento con su futura pareja. De igual forma, Straus
(1980) afirm que los hombres que usan violencia fsica en contra de su
pareja aprendieron este comportamiento cuando vieron a su pap golpear
frecuentemente a su mam. En cuanto a las mujeres, quienes observa-
ron el abuso en su mam tienen menos probabilidades de pedir ayuda
y abandonar a su esposo. Estudios en Mxico han mostrado que quie-
nes experimentaron violencia fsica en su familia de origen tuvieron un
comportamiento agresivo en contra de sus parejas sentimentales (Garca
y De Oliveira, 1994; Glantz, Halperin y Hunt, 2000). De acuerdo con la
Encuesta nacional sobre la dinmica de las relaciones en los hogares,
alrededor de 9 millones de mujeres mexicanas experimentaron algn tipo
de violencia en su familia de origen (inegi, 2003).
Uso de alcohol y drogas
El cuarto factor asociado con la violencia de pareja que experimentan las

vctimas de origen mexicano inmigrantes a Estados Unidos se relaciona
con el abuso de sustancias txicas, especialmente, con el alcohol. Estu-
dios en Mxico y Estados Unidos han encontrado, de manera consistente,
una relacin positiva entre el consumo de alcohol y la violencia fsica y
sexual, as como una relacin positiva entre el uso de drogas y la violen-
cia de pareja que sufren las mujeres (Venguer et al., 1998). En Estados
Unidos, un estudio sobre la duracin y severidad de la violencia de pareja
mostr que 68% de los perpetradores tena serios problemas relacionados
con el consumo del alcohol (Roberts, 2006).
Algunos estudios tambin han revelado que el consumo de alcohol y
drogas es considerado uno de los factores ms importantes relacionados

Enrique Orozco
con la violencia de pareja (Alvarado-Zaldivar, Moysen, Estrada-Martnez

y Terrones-Gonzlez, 1998). Castro y Ruiz (2004), por mencionar a algu-
nos, encontraron que las mujeres embarazadas que reportaron que su pa-
reja tena altos niveles de consumo de alcohol presentaron tres veces ms
riesgos de sufrir violencia de pareja. Resultados similares se hallaron en
otro estudio, el cual mostr que las mujeres cuya pareja tena problemas
con el consumo de alcohol o drogas estaban en mayor riesgo de experi-
mentar violencia de pareja (Vaiz y Nakano, 2004). En una investigacin
realizada para indagar la relacin entre violencia de pareja, consumo de
alcohol y actitudes que fomentan el uso de la violencia, Buzawa y Buzawa
(2003) aseveraron que las actitudes por medio de las cuales se anima a
los hombres a usar la violencia tienen una fuerte influencia en el uso de la
violencia y en el consumo de alcohol. De acuerdo con estos autores, el al-
cohol acta a menudo como detonante y un estmulo adicional en hombres
propensos al uso de la violencia; no obstante, los individuos pueden llegar
a controlar su comportamiento violento cuando estn sobrios.
Proceso de aculturacin
Adems de los roles de gnero, el estatus socioeconmico, la violencia

en la familia de origen y el consumo de alcohol y drogas, otro grupo
de factores se asocia directamente con los obstculos que las mujeres
inmigrantes encuentran a su llegada y durante su residencia en Estados
Unidos. A este proceso, varios autores lo han denominado aculturacin,
que se refiere a los cambios culturales que se producen ya sea por mi-
gracin, colonizacin o relocalizacin forzada entre los inmigrantes y
los habitantes nativos de una sociedad (Balls Organista, Marn y Chun
2010; Berry 2003; Garcia, Hurwitz y Kraus, 2005; Schwartz, Unger,
Zamboanga y Szapocznik, 2010).
Entre estos factores, destacan el estatus migratorio, el nivel de acul-
turacin, la escasez de apoyos financieros y emocionales, el estrs acul-
turativo y la falta de dominio del idioma ingls. Diversos estudios han do-
cumentado la influencia que estos factores tienen en la prevalencia de la

violencia de pareja entre las mujeres inmigrantes (Bacallao y Smokowski,

2007; West, Kantor y Jasinski, 1998). En lo particular, el estatus migra-
torio es un factor de riesgo muy importante para las inmigrantes, porque
es una prctica muy comn que el perpetrador use el de su pareja, que
muchas veces es de indocumentado, para amenazarla y mantenerla some-
tida en la relacin que han establecido (Sokoloff, 2008). Como resultado,
las mujeres con pocos recursos econmicos y problemas en su estatus
migratorio permanecen ms tiempo sufriendo todo tipo de vejaciones en
una relacin violenta, en contra de su propia voluntad.
A ello se aade que las mujeres inmigrantes de origen mexicano no
reciben el mismo apoyo familiar y social que tuvieron en sus pases de ori-
gen; por ende, este grupo de inmigrantes tiene ms probabilidades de ser
econmicamente dependientes y vivir con el miedo de ser un da deporta-
das (Bauer, Rodrguez, Quiroga y Flores-Ortiz, 2000). Adems, muchos
carecen del dominio del idioma ingls, lo cual no slo les impide comuni-
car apropiadamente sus ideas, sino que tambin son considerados, por la
mayora de las inmigrantes, como un gran obstculo para participar en los
mltiples servicios que se ofrecen en Estados Unidos para las vctimas de
la violencia de pareja (Kasturirangan y Williams, 2003).
Por otra parte, Sorenson y Telles (1991) encontraron que los hombres
de origen mexicano que reportaron niveles ms altos de aculturacin te-
nan ms probabilidades de mostrar un comportamiento violento en contra
de sus parejas porque necesitaban balancear las demandas establecidas
por la cultura receptora y su propia cultura. A su vez, Castillo, Cano,
Chen, Buckler, y Olds (2008) afirmaron que el estrs aculturativo es un
factor determinante en el aumento de la violencia de pareja entre los in-
migrantes de origen mexicano. Carrillo y Marrujo (1987) encontraron que
los inmigrantes expuestos a niveles ms altos de estrs aculturativo tienen
ms conflictos maritales asociados con sus responsabilidades familiares y
las expectativas de sus roles como hombres, lo cual, a su vez, incrementa
la prevalencia de violencia de pareja.

Enrique Orozco
Conclusiones
La literatura revisada en este trabajo, que abarca artculos internacio-

nales publicados entre 1980 y 2015, permiti conocer, por una parte, la
prevalencia de la violencia de pareja entre las mujeres de origen mexica-
no que han inmigrado a Estados Unidos y, por otra parte, la influencia
de importantes factores socioculturales presentes en dicho pas. Como ha
quedado documentado en este trabajo, una vez que las mujeres de origen
mexicano inmigran a Estados Unidos, deben enfrentar obstculos de todo
tipo que van mermando su calidad de vida. Si a esto se le aade que son
vctimas de violencia fsica y psicolgica, abuso sexual, dependencia eco-
nmica, amenazas, control emocional o coercin por parte de su esposo o
pareja sentimental, su estancia en Estados Unidos se torna una pesadilla.
Se trata de un porvenir tan sombro que contrasta radicalmente con la
inmensa cantidad de recursos que proporcionan tanto las agencias guber-
namentales como innumerables organizaciones no gubernamentales a las
vctimas de la violencia de pareja. Sin embargo, aun cuando cuentan con
la proteccin de la polica, una gran cantidad de servicios teraputicos y
legales, programas de formacin para madres, asistencia mdica, talleres
de informacin para las vctimas de la violencia de pareja y la ayuda eco-
nmica que se les proporciona de manera gratuita, es un hecho innegable
que todos estos recursos no han sido suficientes para protegerlas de los
efectos de la violencia perpetrada por su pareja; por el contrario, como lo
demuestran los estudios que se incluyeron en este artculo, los roles de
gnero, el consumo de alcohol y drogas, la violencia en la familia de ori-
gen, un estatus socioeconmico bajo y los numerosos obstculos presentes
en el proceso de aculturacin son considerados factores determinantes en
la prevalencia de la violencia de pareja entre las mujeres inmigrantes de
origen mexicano que viven en Estados Unidos.
Finalmente, se sugiere a los sectores gubernamentales y privados de
Mxico y Estados Unidos implementar acciones concretas para contra-
rrestar el impacto destructivo de la violencia de pareja y ofrecer al mismo
tiempo nuevas alternativas. Para lograr tal objetivo, es necesario desarro-

llar programas educativos dirigidos al perpetrador, con el propsito de

modificar paulatinamente los patrones conductuales ligados a los roles de
gnero, el consumo de drogas y alcohol y los efectos que ha dejado en l
la violencia que vivi en su familia de origen. El estudio de la violencia
de pareja, sobre todo de su erradicacin, conlleva un largo camino por
recorrer y por construir. No slo es imprescindible implementar ms pol-
ticas pblicas, mejores sistemas de proteccin para las vctimas y nuevos
programas de prevencin y atencin; tambin es ineludible apostar decidi-
damente por la educacin como el mejor recurso que se tiene para romper
el ciclo intergeneracional de la violencia de pareja.
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Impacto de la invencin de problemas
matemticos en la metacognicin
Jos Antonio Fernndez Bravo

Juan Jess Barbarn Snchez
Resumen Abstract
Se presentan los resultados de una This paper presents the results of a re-
investigacin realizada con estu- search carried out with students of 4th
diantes de 4. de primaria en la que year of Primary Education in which
se analizan los efectos del uso de we analyze the effects of the use of a
una metodologa basada en la inven- methodology based on the invention
cin y reconstruccin de situaciones and reconstruction of problematic situ-
problemticas en el aula de matem- ations in Mathematics class, on the
ticas sobre el desarrollo de la me- development of metacognition. Results
tacognicin. Los resultados revelan indicate that the implementation of
que la aplicacin de la metodologa the program improves the following
mejora en los estudiantes el cono- areas in the students: Metacognitive
cimiento metacognitivo declarativo, Declarative Knowledge, Procedural
el procedimental, el condicional y Metacognitive Knowledge, Condi-
la habilidad metacognitiva de pre- tional Metacognitive Knowledge and
diccin. La invencin de situaciones Metacognitive Ability of Prediction.
Jos Antonio Fernndez Bravo y Juan Jess Barbarn Snchez. Departamento de lgebra, Facultad de Educa-
cin, Economa y Tecnologa de Ceuta, Universidad de Granada, Espaa. [barbaran@ugr.es].
Fecha de recepcin: 21 de agosto de 2016 | Fecha de aceptacin: 27 de septiembre de 2016.

Impacto de la invencin de problemas matemticos en la metacognicin
problemticas permite al estudiante The invention of problematic situations

descubrir el error y reconocerlo para allows students to discover the error
evitarlo en la construccin de nuevos and to recognize it in order to avoid it
conocimientos; estas situaciones in the construction of new knowledge.
ayudan a ser conscientes de los pro- These situations promote the aware-
cesos mentales que intervienen en ness of the mental processes involved in
el desarrollo de la tarea y la toma the development of the task and in the
de decisiones para la aplicacin de decision making for the implementa-
estrategias de resolucin. tion of solving strategies.
Palabras clave Keywords

Metacognicin, invencin de proble- Metacognition, problem posing,
mas, enseanza-aprendizaje, educa- teaching and learning process,
cin, matemtica education, mathematics
F
lavell (1976: 232) define la metacognicin como el conocimiento
que tiene uno mismo acerca de sus propios procesos y productos
cognitivos o cualquier aspecto relacionado con ellos. En tanto,
Simons (1996) dise un modelo sobre la metacognicin formado por tres
componentes: conocimiento metacognitivo (declarativo, procedimental y
condicional), habilidades metacognitivas1 (prediccin, planificacin, mo-
nitorizacin y evaluacin) y creencias metacognitivas (autoconcepto, auto-
eficacia, motivacin, atribuciones, concepcin de inteligencia y aprendi-
zaje). El conocimiento metacognitivo es de naturaleza multidimensional y
se refiere al saber y al entendimiento profundo de los procesos y productos
cognitivos (Flavell, 1976); incluye las propias habilidades y estrategias
cognitivas y el saber qu hacer en cada circunstancia (Flavell, 1979); en
el mbito matemtico, abarca el conocimiento sobre los procesos y las tc-
nicas propias de la disciplina y su idea sobre la naturaleza de las matem-
ticas. El conocimiento metacognitivo declarativo es lo que se conoce de
forma proposicional (Jacobs y Paris, 1987: 259) o las afirmaciones sobre
1
Estas habilidades tambin son descritas por Brown (1980), Lucangeli y Cornoldi (1997), Desoete, Roeyers y
Buysse (2001) y Deseote y Roeyers (2002).

Jos Antonio Fernndez Bravo | Juan Jess Barbarn Snchez
el mundo y el conocimiento de los factores que influyen (memoria, aten-

cin, entre otros) en el pensamiento humano. El conocimiento metacogni-
tivo procedimental puede describirse como el conocimiento de los proce-
sos de pensamiento (Jacobs y Paris, 1987: 259) o el conocimiento de los
mtodos para alcanzar los objetivos y el conocimiento de cmo funcionan
las habilidades y cmo se van a aplicar. El conocimiento metacognitivo
condicional o estratgico se considera la conciencia de las condiciones
que influyen en el aprendizaje, tales como qu estrategias son efectivas,
cundo deberan ser aplicadas, y cundo son apropiadas (Jacobs y Paris,
1987: 259). Estos tres conocimientos metacognitivos pueden ayudar a un
nio a saber cmo estudiar un nuevo contenido (conocimiento procedi-
mental), a hacer uso de la conciencia sobre datos numricos antes usados
(conocimiento declarativo) y a seleccionar el comportamiento de estudio
apropiado (conocimiento condicional) (Desoete, Roeyers y Buysse, 2001).
Sin embargo, no es suficiente contar con un buen conocimiento metacog-
nitivo; tambin se necesita saber usarlo de forma efectiva (McLoughlin
y Hollingworth, 2001). Utilizar dicho conocimiento de forma estratgica
para alcanzar un objetivo prefijado est determinado por las habilidades
metacognitivas (Schraw y Moshman, 1995; Desoete, 2008) citadas. La ha-
bilidad metacognitiva de prediccin permite al sujeto predecir la dificul-
tad de una tarea; por ejemplo, mediante la distincin de un ejercicio difcil
(como la divisin 236/7) de uno fcil (como la resta 236 - 7). La habilidad
metacognitiva de planificacin involucra el anlisis de los ejercicios (tal
es el caso de un ejercicio de una divisin en un formato de problema
numrico), recuperar conocimientos y destrezas de dominios relevantes
especficos (por ejemplo, cmo hacer una divisin) y secuenciar estrate-
gias de resolucin de problemas (divisin en centenas, decenas y unidades
en clculos mentales, por mencionar alguno). Por su parte, la habilidad
metacognitiva de monitorizacin se refiere a la conciencia del sujeto sobre
la ejecucin de una tarea (mediante preguntas del tipo: Estoy siguiendo
mi plan? Est funcionando este plan? Debera usar papel y lpiz
para resolver esta divisin?). Una buena forma de ilustrar esto es con la
habilidad de realizar autoevaluaciones durante el proceso de aprendiza-

je (Winne, 1997); en tal sentido, la planificacin es una actividad que

establece submetas para la monitorizacin de una tarea (Winne, 1997).
La habilidad metacognitiva de evaluacin supone una autoevaluacin de
la respuesta y del proceso de obtencin de sta. La evaluacin permite a
los estudiantes evaluar su desempeo en la tarea, ya que pueden compa-
rar sus resultados con los de los dems y es posible utilizar el resultado
de la comparacin para localizar el error en el proceso de resolucin
(Lucangeli, Cornoldi y Tellarini, 1998). Schoenfeld (1985) afirma que
cuando un sujeto se tropieza con fallos en las tcnicas de resolucin de
problemas, estas habilidades metacognitivas le sern muy tiles para
aplicar estrategias adecuadas.
Inventar problemas es una tendencia natural del ser humano. Se re-
fiere a la generacin de nuevos problemas o a la reformulacin de otros
ya dados (Duncker, 1945). Chua y Yeap (2009), Kolb y Kolb (2009) y
Bonotto (2010) argumentan que las habilidades metacognitivas pueden
ayudar a desarrollar las capacidades de invencin de problemas de los es-
tudiantes. No obstante, como seala Silver (1994), en el aula, la invencin
de problemas matemticos se utiliza en pocas ocasiones. Una cuestin que
consideramos novedosa es estudiar si la invencin de problemas desarro-
lla la metacognicin en estudiantes de primaria. En esta investigacin,
para su aplicacin en el aula, hemos seleccionado situaciones problemti-
cas extradas de los metamodelos2 generativos, de estructuracin, de en-
laces, de transformacin, de composicin y de interconexin contenidas
en Fernndez-Bravo (2010). Respecto de la invencin de problemas, se
utiliz el llamado marco terico de aprendizaje activo, propuesto por
Ellerton (2013).
La importancia de estudiar estrategias innovadoras es el desarrollo
de la metacognicin en los procesos de enseanza-aprendizaje de nues-
tros estudiantes; por ello, esta investigacin aade un nuevo enfoque a
investigaciones previas sobre la metacognicin (Desoete, Roeyers y Buys-
2
Fernndez-Bravo (2010) define metamodelo como el conjunto de clases de modelos de situaciones problemticas
distintas, presentadas a la actividad del estudiante y capaces de generar ideas vlidas para la resolucin de pro-
blemas matemticos.

se, 2001; zsoy y Ataman, 2009; Kaur y Areepattamannil, 2012), con

estudiantes de primaria, en nuestro caso, donde la metacognicin se en-
tiende como el conocimiento metacognitivo declarativo, procedimental y
condicional y como las siguientes habilidades metacognitivas: prediccin,
planificacin, monitorizacin y evaluacin.
El objetivo de esta investigacin consiste en estudiar si el uso en el
aula de actividades basadas en la invencin y reconstruccin de situacio-
nes problemticas con estudiantes de 4. de educacin primaria desarrolla
su metacognicin.
Consideramos que los resultados permitirn aportar sugerencias con
el fin de mejorar las tcnicas pedaggicas existentes para desarrollar la
metacognicin en estudiantes de primaria.
Metodologa
El diseo que se emple en este estudio fue cuasiexperimental compa-

rativo de dos grupos: grupo experimental y grupo de control, sobre un
total de cuatro clases de estudiantes de 4. de primaria. Se eligieron al
azar dos clases como grupo experimental y las otras dos como grupo con-
trol. La eleccin de los estudiantes de los grupos experimental y control
fue, tambin, aleatoria. Como describiremos ms adelante, se evalu a los
estudiantes inmediatamente despus de la utilizacin en el aula de las
situaciones problemticas citadas y un mes despus, lo que subraya en el
diseo la caracterstica: pretest-postest-retest.
Participantes
Particip un total de 104 estudiantes de 4. de educacin primaria, 55

nias y 49 nios, todos de 9 aos. Los grupos experimentales estaban
formados por un total de 53 estudiantes y los grupos control por 51. Los
estudiantes pertenecan a un colegio privado de la Comunidad de Madrid.

Procedimiento
Podemos dividir el estudio en cuatro fases:

a) Fase Pretest. Esta etapa, que se realiz en septiembre de 2013, se les
administr a todos los estudiantes, de manera simultnea y en su aula
habitual, la Batera Psicopedaggica EVALUA4 respecto de la com-
prensin lectora. Para su realizacin, los estudiantes contaron con un
tiempo mximo de 20 minutos. Al da siguiente y continuando con el
mismo protocolo de aplicacin, los estudiantes realizaron el test msa
sin tiempo lmite.
b) Fase de intervencin. Se efectu mediante el uso en el aula de las si-
tuaciones problemticas con las dos clases del grupo experimental; se
cubri en dos sesiones semanales de 50 minutos cada una, dentro del
horario lectivo y en el aula correspondiente, entre octubre y abril de
2014. En total fueron 24 sesiones. El horario establecido para dichas
sesiones coincidi en todos los cursos. La metodologa que se emple
es el Marco Terico de Aprendizaje Activo (Ellerton, 2013) y se descri-
be en la figura 1; en ella, el profesor tom como ejemplos situaciones
problemticas extradas de Fernndez-Bravo (2010):
Nuevo contenido en
matemticas
Los alumnos
El profesor inventan
llama la problemas La clase
Los alumnos
atencin con la discute y
resuelven
sobre los misma resuelve
El profesor Los alumnos problemas
Acciones ejemplos estructura problemas
presenta localizan los basados en
en el aula del libro que el inventados
ejemplos ejemplos el ejemplo
de texto o ejemplo por los
modelo
Internet modelo alumnos
Acciones Escuchar Observar Imitar Imitar Reflexionar Criticar

predominantes Imitar Empezar a Investigar Recordar Experimentar Preguntar
en los alumnos Memorizar participar Reconocer Necesitar Compartir Clarificar
ayuda ideas
Participacin pasiva del alumno Participacin activa del alumno
Participacin activa del profesor Asesoramiento del profesor
Figura 1: Marco Terico de Aprendizaje Activo (Ellerton, 2013)

La cantidad de sesiones dedicadas a cada metamodelo aparece en la tabla 1.
Tabla 1. Distribucin de las sesiones

Metamodelo Nm. de sesiones
Generativo 2
Estructuracin 2
Enlaces 6
Transformacin 8
Composicin 1
Interconexin 3
c) Fase postest. Esta etapa se desarroll durante la primera semana de

mayo de 2014. Se aplic el test msa a los estudiantes, el mismo da de
la semana y a la misma hora que en la fase pretest.
d) Fase retest. Esta etapa se desarroll durante la primera semana de ju-
nio de 2014. Se repiti lo descrito en la fase postest.
Resultados
Debido a que las puntuaciones se distribuan normalmente, segn la

prueba de Kolmogorov-Smirnov, para el estudio de los datos se utilizaron
anlisis estadsticos de tipo descriptivo y anlisis intergrupos e intragru-
pos mediante la prueba t de Student.
Las medias y desviaciones tpicas de los grupos experimental y control
en las fases pretest, postest y retest, aparecen en la tabla 2.
Tabla 2: Comparaciones intergrupo

Grupo experimental Grupo control
Variable M DT M DT
Pretest 17.291 2.565 18.146 2.340
Postest 21.460 1.721 18.066 2.938
cmd Retest 21.273 1.754 17.986 2.356
Pretest 14.286 3.098 14.361 2.870
Postest 19.085 2.035 14.317 2.361
cmp Retest 18.756 1.989 14.015 2.541
Pretest 5.588 2.791 5.645 3.842
Postest 7.956 2.479 5.721 3.692
cmc Retest 7.867 2.310 5.579 2.879
Pretest 11.629 3.721 11.713 2.190
Postest 15.825 2.414 11.795 2.530
hmp Retest 15.167 2.542 11.658 2.965
Pretest 10.211 3.616 10.535 3.420
Postest 11.041 3.285 10.743 2.989
hme Retest 10.541 2.908 10.654 2.870

En las tablas 3 y 4 aparecen los resultados del estadstico t de Student.

Ms concretamente:
Las diferencias de `X entre los grupos experimental y control en la
fase pretest. Se realiz la prueba t para dos muestras independientes
(columna t preinter).
fase postest. Se llev a cabo mediante la prueba t para dos muestras
independientes (columna t post inter).
Las diferencias de `X entre los grupos control pretest y postest. Para
ello, se utiliz la prueba t para dos muestras relacionadas (columna t
control prepost intra).
Las diferencias de `X entre los grupos experimentales pretest y pos-
test. Se realiz la prueba t para dos muestras relacionadas (columna
t exp prepost intra).
Tabla 3: Comparacin de medias en las fases pretest y postest

Variable t pre Sig. TE t post Sig. TE t control Sig. TE t exp Sig. TE
inter inter prepost prepost
intra intra
cmd 0.354 0.538 0.348 3.569 0.009 1.409 1.991 0.217 0.030 3.892 0.002 1.908
cmp 1.742 0.379 0.025 2.976 0.021 2.163 1.825 0.492 0.016 3.098 0.011 1.831
cmc 0.965 0.617 0.016 2.769 0.034 0.710 0.350 0.532 0.020 2.991 0.029 0.897
hmp 1.801 0.472 0.027 2.875 0.026 1.629 1.691 0.318 0.034 2.991 0.019 1.337
hme 1.989 0.210 0.092 1.654 0.314 0.094 2.035 0.273 0.064 1.642 0.198 0.240

fase retest. Se llev a cabo mediante la prueba t para dos muestras
independientes (columna t re inter).
Las diferencias de `X entre los grupos control pretest y retest. Para
ello, se utiliz la prueba t para dos muestras relacionadas (columna t
control prere intra).
Las diferencias de `X entre los grupos experimentales pretest y retest.
Se realiz la prueba t para dos muestras relacionadas (columna t exp
prere intra).

Tabla 4: Comparacin de medias en las fases pretest y retest
Variable t re inter Sig. TE t control Sig. TE t exp Sig. TE

prere prere
intra intra
cmd 3.365 0.029 1.582 1.679 0.314 0.068 3.002 0.018 1.812
cmp 3.099 0.012 2.077 0.372 0.521 0.127 2.701 0.042 1.717
cmc 3.014 0.010 0.876 1.898 0.402 0.019 3.613 0.003 0.889
hmp 2.865 0.038 1.270 0.946 0.627 0.021 2.985 0.023 1.110
hme 1.375 0.498 0.039 0.946 0.627 0.037 0.351 0.561 0.100
Tambin se calcul el tamao (te) del efecto usando la frmula de Co-

hen. Basndonos en Cohen (1988), un tamao del efecto menor que 0.25 se
considera pequeo; entre 0.25 y 0.5, medio, y mayores que 0.5, elevados.
Los datos de la tabla 3 nos indican que, para la variable conocimien-
to metacognitivo declarativo no hay diferencias significativas entre el
grupo de control y el experimental en la fase pretest (p > 0.05). S existen
diferencias significativas entre el grupo de control y el experimental en la
fase postest (p < 0.05). Existen diferencias significativas entre el grupo
experimental pretest postest (p < 0.05). No hay diferencias significativas
entre el grupo de control (p > 0.05). S hay diferencias significativas entre
el grupo de control pre y el experimental post (p < 0.05), sin haberlas
entre el grupo de control post y el experimental pre. Por tanto, podemos
afirmar que la metodologa ha influido favorablemente en el desarrollo del
conocimiento metacognitivo declarativo, revelando un efecto elevado.
Para la variable conocimiento metacognitivo procedimental no
hay diferencias significativas entre el grupo de control y el experimen-
tal en la fase pretest (p > 0.05). S existen entre el grupo de control y el
experimental en la fase postest (p < 0.05). Tambin existen diferencias
significativas entre el grupo experimental pretest-postest (p < 0.05). No
hay diferencias significativas entre el grupo de control (p > 0.05). S las
hay entre el grupo de control pre y el grupo experimental post (p < 0.05),
sin haberlas entre el grupo de control post y el grupo experimental pre.
Con los resultados de la tabla 3, podemos afirmar que la metodologa ha
influido favorablemente en el desarrollo del conocimiento metacognitivo
procedimental con un efecto alto.

Respecto de la variable conocimiento metacognitivo condicio-

nal, no se observan diferencias significativas entre el grupo de control
y el experimental en la fase pretest (p > 0.05). S se observan diferen-
cias significativas entre el grupo de control y el experimental en la
fase postest (p < 0.05). Existen diferencias significativas entre el gru-
po experimental pretest-postest (p < 0.05). No las hay entre el grupo
de control (p > 0.05). S hay diferencias significativas entre el grupo
de control pre y el experimental post (p < 0.05), sin haberlas entre el
grupo de control post y el experimental pre. Al observar los datos de
la tabla 3, es posible afirmar que la metodologa ha influido favorable-
mente en el desarrollo del conocimiento metacognitivo condiciona, ya
que se presenta un efecto elevado.
Los resultados obtenidos en habilidad metacognitiva de prediccin
(tabla 3) muestran que no hay diferencias significativas entre el grupo
de control y el experimental en la fase pretest (p > 0.05). S existen entre
el grupo de control y el experimental en la fase postest (p < 0.05). Exis-
ten diferencias significativas entre el grupo experimental pretest-postest
(p < 0.05). No hay entre el grupo de control (p > 0.05). S hay diferen-
cias significativas entre el grupo de control pre y el experimental post
(p < 0.05), sin haberlas entre el grupo de control post y el experimental
pre. Por tanto, puede afirmarse que la metodologa ha influido favorable-
mente en el desarrollo de la habilidad metacognitiva de prediccin.
Para la variable habilidad metacognitiva de evaluacin no hay
diferencias significativas entre el grupo de control pretest y el experi-
mental pretest; tampoco las hay entre el grupo experimental pretest-
postest (p > 0.05). No existen diferencias significativas entre el grupo de
control pretest-postest y entre el grupo de control post y el experimental
pre (p > 0.05). A partir de los datos de las tabla 3, podemos afirmar que
el programa no ha influido para la mejora de la habilidad metacognitiva
de evaluacin.
Los resultados de la tabla 4 indican que en la variable conocimien-
to metacognitivo declarativo s hay diferencias significativas entre el
grupo experimental pretest-retest (p < 0.05). No hay entre el grupo de

control pretest-retest (p > 0.05). Existen diferencias significativas entre

el grupo de control retest y el experimental retest (p < 0.05).
Para las variables conocimiento metacognitivo procedimental,
conocimiento metacognitivo condicional y habilidad metacog-
nitiva de prediccin, los datos indican que s hay diferencias signi-
ficativas entre el grupo experimental pretest-retest (p < 0.05). No las
hay entre el grupo de control pretest-retest (p > 0.05). Existen diferen-
cias significativas entre el grupo de control retest y el experimental
retest (p < 0.05).
En habilidad metacognitiva de evaluacin, no existen diferencias
significativas a 95% entre el grupo experimental pretest-retest ni entre el
grupo de control pretestretest. Tampoco existen diferencias significativas
entre el grupo de control retest y el experimental retest.
Estos resultados confirman que la metodologa ha influido favorable-
mente para la mejora del conocimiento metacognitivo declarativo, el co-
nocimiento metacognitivo procedimental, el conocimiento metacognitivo
condicional y la habilidad metacognitiva de prediccin; en todos los casos,
se presentan efectos elevados.
Para analizar si la comprensin lectora (cl) influy en los resultados
de esta investigacin, se llev a cabo un anlisis de covarianza tomada
como covariable.
Tabla 5: Resultados del ancova
Pretest Postest Retest

Variable F Sig. F Sig. F Sig.
CL 2.376 0.265 2.891 0.310 3.016 0.468
Como se observa en la tabla 5, es posible afirmar que la compren-

sin lectora no interviene en los resultados obtenidos en ninguna de
las fases consideradas.

Variables e instrumentos
Las variables en este estudio son las que se enlistan a continuacin:

a) Variable independiente. La metodologa basada en el uso de situaciones
problemticas descritas anteriormente.
b) Variables dependientes:
Conocimiento metacognitivo declarativo (cmd). Exige organizacin
y anlisis de la informacin, as como altos niveles de flexibilidad
cognoscitiva y de abstraccin.
Conocimiento metacognitivo procedimental (cmp). Es ms funcional
y automatizable. Ayuda a considerar la informacin acerca de las
diferentes acciones que deben ejecutarse en una tarea.
Conocimiento metacognitivo condicional (cmc). Interviene en la
toma de decisiones sobre qu estrategia utilizar y en saber qu he-
chos y conceptos son necesarios para la tarea.
Habilidad metacognitiva de prediccin (hmp). Ayuda a pronosticar,
antes de ejecutar la tarea, la probabilidad de resolverla eficazmente.
Habilidad metacognitiva de evaluacin ( hme). Es una habilidad
que se aplica despus de realizar la tarea, pues consiste en una
reflexin retrospectiva para valorar lo apropiado del plan, la efi-
cacia de las estrategias y los procedimientos utilizados, compro-
bando los resultados.
c) Variable interviniente. Tras la consulta con expertos y considerando
que algunos estudios revelan que podra alterar significativamente los
resultados (Abedi y Herman, 2010; Abedi y Lord, 2001; Beal, Adams
y Cohen, 2010, y Le, 2011), consideramos la siguiente:
Comprensin lectora (cl). Entendida como una destreza lingstica
que se refiere a la interpretacin del discurso escrito.
Los instrumentos utilizados para medir las variables fueron:

a) Metacognitive Skills and Knowledge Assessment (msa) (Desoete, Roe-
yers y Buysse, 2001) para medir las variables: conocimiento declara-
tivo, procedimental y condicional y habilidad metacognitiva de pre-

diccin, planificacin, monitorizacin y evaluacin. Este test tiene una

fiabilidad a de Cronbach de 0.87.
Conocimiento metacognitivo declarativo (cmd) medido mediante 15
tems. Los estudiantes tienen que elegir el ejercicio ms fcil y el
ms difcil de entre cinco propuestos y seleccionar la suma, resta,
multiplicacin, divisin o problema de planteamiento ms fcil o
ms difcil.
Conocimiento metacognitivo procedimental (cmp) medido median-
te 15 tems. Los estudiantes tienen que explicar cmo han resuel-
to los ejercicios.
Conocimiento metacognitivo condicional (cmc) medido mediante 10
tems. Los estudiantes tienen que explicar por qu un ejercicio es
fcil o difcil y se les pide que transformen un ejercicio en otro
ms fcil o ms difcil cambiando lo menos posible. En las tres
variables anteriores, los estudiantes recibieron 2 puntos por cada
respuesta correcta y completa; 1 punto por cada respuesta correcta,
pero incompleta; ningn punto por cualquier otra respuesta.
Habilidad metacognitiva de prediccin (hmp) medida mediante 25
tems. Los estudiantes deben leer unos ejercicios sin resolverlos y
predecir si realizaran con xito la tarea sobre una escala de califi-
cacin de 4 posibilidades. Puede ocurrir que un estudiante haga la
prediccin bien y resuelva el ejercicio incorrectamente o viceversa.
Las predicciones que se correspondan con el rendimiento actual
en matemticas (valorando Estoy absolutamente seguro de que s
resolver el ejercicio correctamente y la respuesta correcta, o valo-
rando Estoy absolutamente seguro de que no s resolver el ejerci-
cio correctamente y la respuesta incorrecta) recibieron 2 puntos.
La valoracin Estoy seguro de que s (no s) resolver el ejercicio
correctamente y un rendimiento en matemticas correspondiente
recibieron 1 punto.
Habilidad metacognitiva de evaluacin ( hme) medida por me-
dio de la realizacin de ejercicios en la misma escala de valora-
cin que la prediccin. Las respuestas se evalan y codifican de

acuerdo con los procedimientos utilizados en la evaluacin de la

habilidad de prediccin.
b) Batera Psicopedaggica EVALUA4 (Garca y Gonzlez, 1999) con
una fiabilidad a de Cronbach de 0.96. Con este instrumento, me-
dimos la comprensin lectora. Los valores que puede tomar oscilan
entre 0 y 33 puntos.
Discusin y conclusiones
La aplicacin de la metodologa basada en la invencin y reconstruccin

de situaciones problemticas mejora en los estudiantes de 4. de educacin
primaria que han utilizado el conocimiento metacognitivo declarativo.
Existen diferencias significativas entre el grupo experimental pretest-pos-
test (p = 0.002) y entre el grupo experimental pretest-retest (p = 0.018).
No las hay entre el grupo control pretest-postest (p = 0.217). El conoci-
miento de tipo declarativo exige organizacin y anlisis de la informacin,
as como altos niveles de flexibilidad cognoscitiva y de abstraccin (Daz,
2005), mejora la conciencia sobre sus propias acciones (Domnguez y Es-
peso, 2002). Siguiendo a Osses y Jaramillo (2005), podemos decir que
ayuda a los estudiantes a saber qu acciones pueden emprenderse para
realizar una tarea de aprendizaje.
El conocimiento procedimental es ms funcional y automatizable; ayuda
a considerar la informacin acerca de las diferentes acciones que deben
ejecutarse en una tarea (Osses y Jaramillo, 2008; Navarro 2000). La aplica-
cin de dicha metodologa mejora en los estudiantes de 4. de primaria que
han utilizado el conocimiento metacognitivo procedimental. Existen dife-
rencias significativas (p = 0.011) entre el grupo experimental pretest-postest
y entre el grupo experimental pretest-retest (p = 0.042). No hay diferencias
significativas entre el grupo control pretest-postest (p = 0.492).
Se observa que, respecto de la variable conocimiento metacogniti-
vo condicional, existen diferencias significativas (p = 0.029) entre el
grupo experimental pretest-postest, y entre el experimental pretest-

retest (p = 0.003). No las hay entre el grupo control pretest-postest (p

= 0.532). La aplicacin de la metodologa mejora en los estudiantes
de 4. de primaria que han utilizado el conocimiento metacognitivo
condicional, ayudando a tomar decisiones sobre qu estrategia utili-
zar y, como expresan Vargas y Arbelez (2002), saber qu hechos y
conceptos son necesarios para la tarea; qu estrategias, heursticas o
procedimientos son apropiados y cmo aplicar la estrategia elegida,
procedimiento o heurstica.
La habilidad metacognitiva de prediccin tambin se mejora con la apli-
cacin de la metodologa, lo que ayuda a pronosticar la probabilidad de
resolver la tarea eficazmente antes de ejecutarla. Al predecir, el estudiante
reflexiona sobre el tipo de tarea y activa conocimientos previos relacionados
con el ejercicio midiendo el grado de dificultad, lo cual le permite diferen-
ciar entre dificultades reales o aparentes. Adems, en esta fase de predic-
cin, compara sus apreciaciones con su capacidad y habilidad para resolver
el ejercicio. La prediccin provoca que el alumno dirija la atencin hacia el
objetivo (Miranda, Acosta, Trraga, Fernndez y Rosel, 2005: 98). Existen
diferencias significativas (p = 0.019) entre el grupo experimental pretest
postest, y entre el experimental pretest-retest (p = 0.023). No las hay entre
el grupo control pretest-postest (p = 0.318).
No podemos afirmar que la aplicacin de metodologa mejore en los
estudiantes de 4 de primaria que han empleado la habilidad metacogni-
tiva de evaluacin o discriminacin de la realidad. No existen diferencias
significativas (p = 0.198) entre el grupo experimental pretestpostest y
entre el experimental pretest-retest (p = 0.561). Tampoco las hay entre el
grupo control pretest-postest (p = 0.273).
Las caractersticas de las situaciones problemticas (Fernndez-Bra-
vo, 2010; Fernndez-Bravo y Barbarn, 2015) (anexo), utilizadas para el
estudio del desarrollo de la metacognicin, se apoyan, principalmente, en
el planteamiento de cuestiones abiertas e incompletas.
La invencin de situaciones problemticas permite al alumno descu-
brir el error y reconocerlo para evitarlo en la construccin de nuevos co-
nocimientos. Para el estudiante, la concienciacin del error es reflexin;

para el profesor, disminucin de la ignorancia que posee sobre lo que

sus estudiantes desconocen. Tal conocimiento adquiere un significado
que da utilidad al medio en el que se desenvuelven las relaciones de
enseanza-aprendizaje.
Cunto ms incompleta se presente una situacin problemtica, ca-
paz de ser reconstruida por el alumno, mayor es la posibilidad de ser
consciente de las relaciones que intervienen en su resolucin, lo que
mejora en el que aprendan su autonoma, observacin y crtica. Estas
situaciones problemticas ayudan a ser conscientes de los procesos men-
tales que intervienen en el desarrollo de la tarea, as como la gradacin
de dificultad y la toma de decisiones para la aplicacin de estrategias
de resolucin (conocimiento metacognitivo declarativo). Mejoran en el
alumno el control sobre el proceso del aprendizaje, la planificacin de
acciones para la ejecucin de la actividad y ayudan a gestionar la con-
trastacin de la validez de las ideas generadas en funcin del objetivo
(conocimiento metacognitivo procedimental).
En futuros trabajos, debera emplearse una muestra ms amplia utili-
zando centros pblicos situados en un entorno no urbano.
Anexo
Presentamos algunos ejemplos de los modelos de situaciones problem-

ticas utilizados en el estudio (Fernndez-Bravo, 2010; Fernndez-Bravo y
Barbarn, 2015).
Modelos generativos
Informaciones de las que se puede deducir algo. Se presentan

informaciones, sin pregunta alguna: Puede ser una frase, una portada
de un libro, un cartel publicitario, una lista de precios. La realizacin
de la actividad consiste en deducir ideas y clasificarlas en lgicas
aquellas que son verdaderas o falsas para todos y no lgicas; as
como posibles muy posibles, poco posibles e imposibles.

Situaciones cualitativas. Se presenta un enunciado y una pregunta

con sentido lgico, pero de forma incompleta para llegar a la solucin.
Se va completando todo lo necesario en la medida que el estudiante
lo pida.
Enunciados abiertos. Se da una informacin al estudiante. Su labor
consiste en inventar una situacin problemtica en la que utilice una
frase, una foto, un dibujo, un esquema, un titular de un peridico, un
prospecto, una programacin de televisin.
Modelos de estructuracin
Inventar y resolver un problema a partir de una solucin dada. El

estudiante crear el enunciado, la pregunta y el proceso que se pueda
corresponder con la solucin de partida.
Inventar y resolver un problema a partir de una expresin matemtica.
Creacin de un enunciado y pregunta que se corresponda con el con-
tenido de relacin aplicativa de la expresin de partida.
Inventar y resolver un problema cumpliendo dos condiciones. Llegar a
la solucin dada y aplicar las operaciones indicadas.
Modelos de enlaces
Expresar preguntas y responderlas a partir de un enunciado dado. La

labor del estudiante consiste en crear preguntas que puedan contes-
tarse considerando slo el enunciado de partida.
Expresar las preguntas que se corresponden con el enunciado y la
expresin matemtica. Se tiene un enunciado y preguntas en blanco.
Cada una de esas preguntas seala la expresin matemtica que debe
utilizarse en el proceso de resolucin.
Inventar un enunciado que se corresponda con una pregunta dada y
el proceso de resolucin dado.

Modelos de transformacin
Cambiar los datos necesarios del problema, que ya ha sido resuelto, para
obtener una solucin dada y distinta de la que ya se obtuvo anteriormente.
Cambiar los datos del problema, que ya ha sido resuelto, para obtener
la misma solucin que se obtuvo anteriormente.
Aadir o eliminar informacin de un problema, que ya ha sido resuel-
to, para que la solucin no vare.
Negar las proposiciones del enunciado de un problema y cambiar la
pregunta para que la solucin no vare.
Modelos de composicin
Cambiar las preguntas de un problema por una, y slo una. Se presen-

ta un problema con varias preguntas. La labor del estudiante consiste
en buscar una sola, en cuyo proceso de resolucin se contesten las
dems.
Completar los datos del enunciado de un problema a partir del proce-
so de resolucin. Se presenta un problema resuelto, de cuyo enunciado
se han borrado los datos y se ha dejado el espacio correspondiente
para que el estudiante lo complete segn corresponda.
Modelos de interconexin
Completar los datos del enunciado de un problema a partir de la so-

lucin de ste.
Inventar un problema con un vocabulario especfico y la operacin/es
que debe(n) utilizarse para su resolucin.

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Matemticas en pisa 2012: validez de
constructo y estudio de otras propiedades
psicomtricas en estudiantes espaoles
Resumen Abstract
En el Informe del Programa In- In TheProgram for International

ternacional para la Evaluacin de Student Assessment (pisa) 2012, the
Estudiantes (pisa, por sus siglas en definition of mathematical literacy
ingls) 2012, la definicin de compe- includes different contents, processes
tencia matemtica incluye diferentes and contexts. Considering this dif-
contenidos, procesos y contextos. ferentiation, our objective is to ana-
Considerando esta diferenciacin, nos lyze the construct or constructs that
planteamos como objetivo analizar el underlie the obtained scores on PISAs
constructo o los constructos que sub- mathematical literacy of 2012, to
yacen a las puntuaciones obtenidas predict the poor performance depend-
en la competencia matemtica de pisa ing on the obtained factors of the
2012, predecir el bajo rendimiento en mathematical literacy construct, and
funcin de los factores obtenidos del to define the percentiles that allow
constructo competencia matemtica contextualizing the score of a school-
y definir los percentiles que permiten child in a normative group. The
Esperanza Bausela Herreras. Departamento de Psicologa y Pedagoga, Universidad Pblica de Navarra, Pamplo-
na. [esperanza.bausela@unavarra.es].
Fecha de recepcin: 20 de julio de 2015 | Fecha de aceptacin: 14 de diciembre de 2015.

Matemticas en pisa 2012
contextualizar la puntuacin de un results point out that the contents and

escolar en un grupo normativo. Los the processes involved in mathemati-
resultados indican que los conteni- cal literacy are interrelated and there
dos y los procesos implicados en la are neither differences in the underly-
competencia matemtica estn inte- ing factorial structure nor internal
rrelacionados y no existen diferencias consistency in mathematical literacy
en la estructura factorial subyacente by gender.
ni en la consistencia interna en la
competencia matemtica en funcin K eywords
del gnero. Mathematical literacy, processes,
contents, factor analysis, gender
Palabras clave
Competencia matemtica, procesos,
contenidos, anlisis factorial, gnero
E
l Informe evala tres competencias (mec y ocde, 2013a): 1) Lectu-
ra. Capacidad para comprender, utilizar, reflexionar e interesarse
por textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar
el conocimiento y potencial propios y participar en la sociedad. 2) Mate-
mticas. Capacidad para formular, emplear e interpretar las matemticas
en distintos contextos. 3) Ciencias. Capacidad para identificar preguntas,
adquirir un nuevo conocimiento, explicar fenmenos cientficos y llegar a
conclusiones basadas en pruebas cientficas sobre cuestiones de este tipo.
Desde 2012, el foco de inters en pisa se ha dirigido al rea de Mate-
mticas, competencia a la que se dedican dos terceras partes de la evalua-
cin, como ocurri en 2009 y como se planific para 2015.
La competencia matemtica es la capacidad de formular, emplear
e interpretar cuestiones matemticas en diferente tipo de contextos. En
ella se describen las capacidades de las personas para razonar mate-
mticamente y para emplear conceptos, procedimientos y herramientas
para describir, explicar y predecir fenmenos de distinta especie (mec
y ocde, 2013a).

En la competencia matemtica se han evaluado reas relativas a

nmeros, lgebra, geometra y estadstica interrelacionadas de diver-
sas maneras propuestas. La definicin de competencia matemtica de
pisa 2012 incluye tres aspectos interrelacionados (mec y ocde , 2013a):
1) procesos matemticos que describen lo que hacen los individuos
para relacionar el contexto del problema con las matemticas y, de ese
modo, resolverlo, y las capacidades que subyacen a esos procesos; 2)
contenido matemtico especfico que se utilizar en las preguntas de
la evaluacin, y 3)contextos en los que se insertan las preguntas de
la evaluacin.
Niss et al. (Niss, 2003 y Niss y Hjgaard, 2011) identifican ocho ca-
pacidades, cimientos de las competencias del marco 2003 (ocde, 2003),
y que son fundamentales en el comportamiento matemtico. En pisa 2012
se emple una versin modificada y se redujo a siete, considerando las
aportaciones del Grupo de Expertos en Matemticas (meg, por sus siglas
en ingls). Las siete capacidades matemticas fundamentales utilizadas
son las siguientes: 1) comunicacin; 2) matematizacin; 3) representacin;
4) razonamiento y argumentacin; 5) diseo de estrategias para resolver
problemas; 6) utilizacin de operaciones y un lenguaje simblico, formal y
tcnico, y 7) utilizacin de herramientas matemticas.
Entre los contenidos matemticos se han evaluado: 1) cantidad, 2) es-
pacio, 3) cambio y relaciones e 4) incertidumbre y datos; cuatro categoras
bsicas para esta disciplina.
Junto con dichos contenidos se han considerado tres procesos: 1) For-
mulacin matemtica de las situaciones; 2) empleo de conceptos, datos,
procedimientos y razonamientos matemticos, e 3) interpretacin, apli-
cacin y valoracin de los resultados matemticos. El peso de stos en la
prueba es variable; de ellos: 1) 50% corresponde a empleo de conceptos,
datos, procedimientos y razonamientos matemticos; 2) 25% a formula-
cin matemtica de las situaciones, y 3) 25% a interpretacin, aplicacin
y valoracin de los resultados matemticos.
El grado en que tales capacidades se manifiestan vara en cada uno de
los tres procesos matemticos utilizados.

Finalmente, se debe destacar que la competencia matemtica se em-

plea en la resolucin de problemas planteados en cuatro contextos: perso-
nal, profesional, social y cientfico.
En la grfica 1, se presentan los contenidos, procesos y contextos
evaluados en la competencia matemtica en pisa 2012.
Formular
Procesos
(procedimientos) Emplear
Interpretar
Cantidad
Espacio y forma
Contenidos
Competencia (conceptuales)
matemtica Cambio y
relaciones
Incertidumbre
y datos
Personal
Profesional
Contextos
Social
Cientfico
Grfica 1. Contenidos y procedimientos evaluados en

la competencia matemtica.
Fuente: Elaboracin propia a partir de pisa 2012

El mec y la ocde (2013b) establecen una relacin entre los procesos

matemticos y las capacidades matemticas fundamentales. En la tabla 1
se ejemplifica esta interrelacin.
Tabla 1. Relacin entre los procesos matemticos y las capacidades

matemticas fundamentales
Capacidad
Proceso
matemtica
Comunicacin Formulacin Empleo de conceptos, Interpretacin,

matemtica de las datos, procedimien- aplicacin y
situaciones. tos y razonamientos valoracin de
matemticos. los resultados
matemticos.
Leer, decodificar Articular una solucin, Elaborar y
e interpretar enun- mostrar el trabajo aso- presentar
ciados, preguntas, ciado a la obtencin de explicaciones y
tareas, objetos, la misma o resumir y argumentos en
imgenes o anima- presentar los resultados el contexto del
ciones para crear un matemticos interme- problema.
modelo mental de la dios.
situacin.
Fuente: tomado del mec y la ocde, 2013b
Con estas categoras, la competencia matemtica puede organizarse

de forma que se garantice la variabilidad y diversidad de preguntas, enfa-
tizando problemas matemticos variados y desafiantes, cuyo referente es
la vida real.
En tal contexto, planteamos los siguientes objetivos: 1) Analizar el
constructo o constructos (contenidos y procedimientos) que subyacen a las
puntuaciones obtenidas en la competencia matemtica de pisa 2012 en la
muestra espaola. 2) Analizar y comparar la estructura factorial subya-
cente en el rea de matemticas en funcin del gnero. 3) Determinar la
ecuacin que permita predecir el rendimiento en la competencia matem-
tica, en funcin de los diferentes factores obtenidos en la competencia ma-
temtica. 4) Establecer percentiles que permitan comparar el rendimiento
de un escolar con el grupo normativo.

Mtodo
No experimental, ex post facto, de tipo descriptivo, basado en la aplica-

cin de encuestas.
Muestra
En el caso de Espaa objeto del presente estudio, la muestra est

constituida por 24 932 jvenes de 15 aos y 902 centros educativos. La
tcnica de muestreo utilizada es bietpico por conglomerados. Primero se
seleccionan los centros educativos (150 por pas, mnimo), despus, los
estudiantes (35 alumnos por centro educativo).
Los jvenes pertenecen a diferentes comunidades autnomas. Se in-
cluye una categora que engloba estudiantes no adscritos a ninguna de las
comunidades autnomas que cumplen los mnimos exigidos para partici-
par. El porcentaje ms alto corresponde a jvenes del Pas Vasco (18.6%)
y el ms bajo corresponde a jvenes de Aragn (5.5%). Es una muestra
equilibrada con relacin al gnero, aunque existe un porcentaje superior
de mujeres (50.3%) que hombres (49.7%).
Respecto de los criterios de inclusin, los escolares deben tener 15
aos cumplidos y al menos seis aos de escolarizacin. Los criterios de
exclusin ms frecuentes son alguna discapacidad intelectual o fsica y el
dominio limitado de la lengua de enseanza (en alumnos que llevan me-
nos de un ao escolarizados en la lengua de la prueba, que es la lengua
de enseanza) (ocde, 2013).
Variables de investigacin
En la investigacin, diferenciamos, en funcin del papel que desempean:

1. Variable exgena o independiente: gnero. De la muestra, 49.7% son
hombres y 50.3%, mujeres.
2. Variables endgenas o dependientes: las puntuaciones obteni-
das en los contenidos y procesos que constituyen la competen-

cia matemtica. En la grfica 1, se presentan las puntuaciones

obtenidas por el total de la muestra en los diferentes procesos y
contenidos que constituyen la competencia matemtica global en
pisa 2012; la grfica 2, en funcin del gnero.
Incertidumbre
y datos
Espacio
y forma
Contenidos
Cantidad
Cambio
y relaciones
Interpretar
Procesos
Formular
Emplear
Hombre Mujer Global
Grfica 2. Puntuaciones medias obtenidas por la submuestras participan-

tes en los diferentes procesos y contenidos que constituyen la competencia
matemtica global y en funcin del gnero en pisa 2012.
Fuente: Elaboracin propia a partir de pisa 2012 (muestra espaola)

Tabla 2. Puntuaciones medias obtenidas por las submuestras partici-

pantes en los diferentes procesos y contenidos que constituyen la competen-
cia matemtica global y en funcin del gnero en pisa 2012
Dimensiones Subdimensiones Global Mujer Hombre

Procesos Emplear 493.63 487.15 500.20
Formular 491.95 482.97 501.06
Interpretar 504.97 497.32 512.73
Contenidos Cambio y relaciones 496.03 487.33 501.24
Cantidad 502.97 494.80 511.27
Espacio y forma 491.71 483.38 500.15
Incertidumbre y datos 498.82 491.58 506.16
Los anlisis inferenciales (t de Student para muestras indepen-

dientes) indican diferencias estadsticamente significativas entre
hombres y mujeres en todos los procesos y contenidos que constituyen
la competencia matemtica.
Anlisis de datos
Validez de constructo: Anlisis factorial
La validez de constructo es el principal de los diferentes tipos de validez.

Es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de
contenido y de criterio en un marco comn para probar hiptesis acerca
de relaciones tericamente relevantes (Messick, 1980; 1015).
Entre las diferentes tcnicas estadsticas utilizadas para la contras-
tacin de la validez de constructo, destaca el anlisis factorial (Prez,
Chacn y Moreno, 2000).
A fin de conocer la estructura subyacente latente en la competencia ma-
temtica, se opt por desarrollar un anlisis factorial en funcin del gnero.

Asimismo, se escogi el Anlisis de Componentes Principales (acp),

que se caracteriza por analizar la varianza total del conjunto de varia-
bles observadas; en seguida, se desarroll el proceso siguiendo a Cea
DAncona (2002), aplicado en Bausela (2007) (grfica 3).
Fase 1. Preparacin de los datos para el anlisis
Fase 2. Extraccin de factores comunes o componentes principales
Fase 3. Obtencin de la matriz factorial y su interpretacin
Fase 4. Evaluacin del modelo factorial obtenido
Grfica 3. Fases del anlisis factorial.

Fase 1: Preparacin de los datos para el anlisis

Primero, se comprobaron los supuestos bsicos y las decisiones clave: tama-
o muestral elevado y el tratamiento de casos, segn segn lista (listwise).
Adems, se analizaron:
a. El determinante de la matriz de correlacin. Para ambas submues-
tras, es prximo a 0, lo que nos permite considerar la existencia de
intercorrelaciones muy elevadas entre las variables.
b. La prueba de esfericidad de Barlett. Permite comprobar la corres-
pondencia de la matriz de correlacin con la matriz de identidad
(tabla 4). En el estudio de ambas submuestras no se encuentran
diferencias relevantes en la prueba de esfericidad de Barlett. Se
rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa; es
decir, la matriz de correlacin no se corresponde con la matriz de
identidad. El anlisis factorial es, por ello, pertinente.
c. ndice kmo. Es un ndice que permite determinar la propiedad de
realizar un anlisis factorial. En el estudio planteado, se observa-
ron, para ambas submuestras, valores prximos a 1, indicando la
existencia de intercorrelacin entre variables (tabla 3).

Tabla 3. kmo y prueba de Bartlett
Hombre Mujer Global
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling 0.976 0.975 0.975

Adequacy
Bartletts Test of Approx. Chi-Square 1105851.41 1105851.41 2260714.593
Sphericity
df 595 595 595
Sig. 0.000 0.000 0.000
d. Correlacin antiimagen. En esta matriz se observan las distintas

correlaciones entre las variables (fuera de la diagonal principal),
las cuales se aproximan a 0 (en ambas submuestras); por ello, de-
ducimos que puede aplicarse un anlisis factorial.
e. Comunalidades. Las comunalidades iniciales se corresponden con
los coeficientes de correlacin mltiple cuadrados resultantes de
regresionar [sic] las dems variables respecto de la cual se calcu-
la su comunalidad inicial. En el acp, la comunalidad inicial es 1,
debido a que no se diferencia entre comn y especfica. Todas
las comunalidades de todas las variables, tanto para hombres como
para mujeres, se sitan por encima de 0.900.
Fase 2: Extraccin de factores comunes o componentes principales

Una vez comprobado que el anlisis puede llevarse a cabo con las varia-
bles de inters y que cumplen los supuestos necesarios para su correcta
realizacin, procederemos a la extraccin de los factores.
En este estudio hemos optado por el procedimiento acp, que es la com-
binacin lineal de una serie de variables empricas correlacionadas en
una serie de variables latentes, no correlacionadas, que reciben el nombre
de componentes principales. Se ha tratado de elegir un modelo analtico
que cumpla los objetivos de simplicidad y parsimonia.
Mientras tanto, en el proceso de eleccin del nmero de factores, se
han considerado los siguientes criterios:

a. Porcentaje de varianza de las variables empricas que logran ex-

plicar. En relacin con este aspecto, no hay puntos de corte claros,
aunque en la literatura se recomienda que, como mnimo, se expli-
que, con factores sucesivos, 80% de la varianza total.
En el caso de los varones, se han obtenido seis factores (de 35 posibles
factores, tantos como variables) que explican 93.076% de la varianza. En
el caso de las mujeres, seis factores (de 35 posibles factores, tantos como
variables) que explican 92.036% de la varianza.
b. Autovalores (o varianza total explicada por cada factor). Se ha fijado
como punto de corte, incluir componentes cuyo autovalor sea mayor
o igual a 1, ya que con un autovalor inferior a 1 ni siquiera logran
explicar la varianza total de una variable.
c. Interpretabilidad, relacionado con la capacidad de asignar un signi-
ficado a cada uno de los componentes. En esta fase se ha considerado
lo siguiente: 1) Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin,
2) el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin
secundaria obligatoria y 3) pisa 2012 Marco de matemticas.
Fase 3: Obtencin de la matriz factorial y su interpretacin

Una vez elegido el procedimiento de extraccin factorial y el nmero de
factores que constituyen el modelo analtico, se procede al clculo de la
matriz factorial; para ello, se parte de la matriz de correlacin.
La matriz de correlacin reproducida contiene en la diagonal principal
las estimaciones de comunalidad a partir de la suma de los cuadrados
de los coeficientes factoriales en los factores retenidos para cada fila de
la matriz factorial. Tambin se han incluido los residuos, que se definen
como la diferencia entre el coeficiente de correlacin obtenido y el repro-
ducido o estimado desde el modelo obtenido.
a. Rotacin de factores. La matriz factorial muestra la relacin entre
las variables y los factores o componentes, pero su interpretacin
no suele ser sencilla, por lo que se utiliz la matriz de componen-
tes rotados. La rotacin ocasiona una redistribucin de la varianza

total entre los factores, sin alterar la proporcin total de varianza

explicada por el modelo de seis factores. Tampoco se han modifi-
cado las comunalidades; es decir, la proporcin de la variabilidad
de cada variable emprica que explica el modelo factorial de seis
factores comunes.
Se ha optado por la rotacin ortogonal y dentro de ella por la
varimax. Su finalidad es simplificar la estructura factorial maxi-
mizando la varianza de los coeficientes factoriales cuadrados para
cada factor. La varianza se maximiza (de ah su nombre: vari, de
variable; max, de maximizar) para ayudar a la interpretacin de
los factores.
En la tabla 4, se presenta la matriz de componentes rotados para la
muestra global. Se incluye la varianza explicada por cada factor, la deno-
minacin de sta; las variables que incluye cada factor, y el coeficiente de
correlacin que presenta cada variable con cada factor (una misma varia-
ble puede presentar correlacin alta con ms de un factor).
Siguiendo la misma estructura, en la tabla 5, se presenta la matriz de
componentes rotados para hombres y, en la tabla 6, la matriz de compo-
nentes rotados para mujeres.

Tabla 4. Matriz de componentes rotados (muestra global)
Relaciones (contenido)
Cantidad (contenido)
Interpretar (proceso)
Varianza explicada
Formular (proceso)
Forma (contenido)
Emplear (proceso)
Incertidumbre
(contenido)
Espacio
Cambio
Niveles
datos
0.743
1 0.741
5 0.739
5 0.735
5 0.734
2.55% 2 0.661
4 0.659
3 0.657
1 0.656
5 0.654
2 0.490
1 0.488
4 0.487
5 0.485
3 0.481
1.82% 3 0.654
1 0.654
5 0.653
2 0.651
4 0.647
1.50% 1 0.636
5 0.635
2 0.634
3 0.629
4 0.629
1.10% 4 0.638
5 0.624
1 0.624
3 0.610
2 0.608
1.03% 2 0.512
5 0.511
4 0.509
3 0.507
1 0.507
92.03% Total
Nota: 1, 2, 3, 4 y 5 son los niveles de dificultad en los que participa Espaa. Espaa
participa en los bloques estndar, no en los fciles.
Fuente: Elaboracin propia a partir de pisa 2012 (muestra espaola).

Tabla 5. Matriz de componentes rotados (submuestra hombres)
relaciones (contenido)
Cantidad (contenido)
Interpretar (proceso)
Varianza explicada
Formular (proceso)
Forma (contenido)
Emplear (proceso)
Emplea (proceso)
Incertidumbre
(contenido)
Espacio
Cambio
Niveles
datos
1 0.740
4 0.740
3 0.737
85.69%
5 0.736
2 0.736
5 0.477
4 0.653
2 0.652
2.40% 3 0.645
1 0.645
5 0.640
5 0.648
4 0.644
1 0.639
2 0.638
1.65% 3 0.633
3 0.478
1 0.476
4 0.475
2 0.474
2 0.637
1 0.635
1.32% 4 0.634
5 0.632
3 0.630
4 0.609
5 0.605
1.04% 2 0.605
1 0.603
3 0.600
5 0.501
4 0.501
0.95% 1 0.500
2 0.496
3 0.494
93.076% Total

Tabla 6. Matriz de componentes rotados (submuestra mujeres)
Relaciones (contenido)
Varianza explicada
emplear (proceso)
Incertidumbre
(contenido)
(contenido)
(contenido)
Interpretar
(procesos)
(procesos)
Formular
Espacio y
Cantidad
Cambio-
Niveles
Forma
datos
3 0.743
1 0.741
84.01% 5 0.739
4 0.735
2 0.734
2 0.661
4 0.659
3 0.657
1 0.656
5 0.654
2.55%
2 0.490
1 0.488
4 0.487
5 0.485
3 0.481
3 0.654
1 0.654
1.83% 5 0.653
2 0.651
4 0.647
1 0.636
5 0.635
1.51% 2 0.634
3 0.629
4 0.629
4 0.638
5 0.624
1.10% 1 0.624
3 0.610
2 0.608
2 0.512
5 0.511
1.03% 4 0.509
3 0.507
1 0.507
92.04% Total

En la muestra global y en ambas submuestras se obtuvieron seis fac-

tores que aglutinan los contenidos y procesos que permiten evaluar la
competencia matemtica, con ligeras variaciones en el primer, segundo y
tercer factor, como ms adelante sealamos (tabla 7).
Tabla 7. Comparacin de los factores y varianza en funcin del gnero
Global Hombres Mujeres
Factores Varianza Factores Varianza Factores Varianza

explicada explicada explicada
1. Espacio y 84.01% Espacio y forma 85.69% Espacio y 84.01%

forma (contenido) forma (conte-
(contenido) Emplear nido)
(proceso)
2. Cambio y 2.55% Cantidad 2.40% Cambio- 2.55%

relaciones (contenido) Relaciones
(contenido) (contenido) /
Emplear Emplear
(proceso) (proceso)
3. Cantidad 1.82% Cambio y 1.66% Cantidad 1.828%

(contenido) relaciones (contenido)
(contenido)
Emplear
(proceso)
4. Interpretar 1.50% Interpretar 1.32% Interpretar 1.50%

(procesos) (procesos) (procesos)
5. Incertidum- 1.10% Incertidumbre y 1.04% Incertidum- 1.10%

bre y datos datos (contenido) bre y datos
(contenido) (contenido)
6. Formular 1.03% Formular (pro- 0.95% Formular 1.02%

(procesos) cesos) (procesos)
Total 92.03% 93.07% 92.03%

El primer componente resulta mejor definido por la combinacin li-

neal de cinco variables relacionadas con espacio y forma (conteni-
do), que incluye patrones, propiedades de los objetos, posiciones y
direcciones, representaciones de los objetos, decodificacin y codifi-
cacin de informacin visual, navegacin e interaccin dinmica con
formas reales, as como con representaciones.
El proceso emplear vara en funcin de las submuestras (en la mues-
tra global y en la submuestra hombres est incluido en el primer
componente; en la submuestra mujeres, en el segundo componente),
en cuanto a que hace referencia a la capacidad para aplicar concep-
tos, datos, procedimientos y razonamientos matemticos en la resolu-
cin de problemas formulados matemticamente, con el fin de llegar a
conclusiones matemticas.
El contenido cambio y relaciones, que refiere a relaciones tem-
porales y permanentes entre los objetos y las circunstancias; se
encuentra incluido en el tercer componente, en la submuestra de
hombres, y en el segundo componente, en la muestra global y en la
submuestra de mujeres.
El componente cantidad hace referencia a la cuantificacin de los
atributos de los objetos y es el segundo componente en la submues-
tra de hombres y el tercer componente en la muestra global y en la
submuestra de mujeres.
El cuarto componente aglutina cinco variables vinculadas con el pro-
ceso de interpretar, que se centra en la capacidad para reflexionar
sobre soluciones, resultados o conclusiones matemticas e interpre-
tarlas en el contexto de los problemas de la vida real.
El quinto componente est constituido por cinco variables vincula-
das con el contenido incertidumbre y datos, propios de situacio-
nes de los problemas vinculados con la teora de la probabilidad y
la estadstica.
Finalmente, el sexto componente est relacionado con el proceso
de formular, que alude a la capacidad para reconocer e identificar
oportunidades para utilizar las matemticas.

Anlisis de prediccin
Fase 4: Evaluacin y aplicacin del modelo factorial obtenido

En la evaluacin no slo interviene la significatividad estadstica,
analizada en pginas anteriores, tambin se valora la significatividad
sustantiva; esto significa que el modelo sea interpretable desde una pers-
pectiva terica que analiza los procesos cognitivos subyacentes en mate-
mticas y que se apliquen en diferentes contenidos.
a. Puntuaciones componentes. Son medidas compuestas de cada com-
ponente principal. Informan de la posicin de cada caso concreto
en todo componente. Hay tantas puntuaciones como componentes
para cada caso.
Ecuaciones de prediccin
Prediccin de rendimiento en matemticas (global), partiendo de los seis

componentes obtenidos en el anlisis factorial para hombres, mujeres y la
muestra global:
1) Hombres
El modelo obtenido explica 98.1% de la variabilidad del rendimiento en la
competencia matemtica (tabla 8).
Tabla 8. Resumen del modelo (hombres)
Modelo R R R Error Estadsticas de cambios

cua- cuadra estndar
Gnero = Gnero ~= drado do de la esti- Cambio Cambio df1 df2 Sig.
Masculino Masculino ajusta- macin de cua- en F Cam-
(Seleccio- (Sin selec- do drado bio
nado) cionar) de R en F
1 0.981 0.978 0.963 0.963 17.033 0.963 53691.339 6 12372 0.000

La tabla 9 incluye los coeficientes estandarizados y no estandarizados

que conforman el modelo de regresin, junto con su significatividad.
Tabla 9. Coeficientes (hombres)
Modelo Coeficientes no Coefi- t 95,0% Estadsticas

estandarizados cientes Sig. intervalo de de
estan- confianza colinealidad
dariza- para B
dos
B Error Beta Lmite L- Tole- VIF

estn- inferior mite rancia
dar supe-
rior
(Constante) 504.061 0.153 3292.487 0.000 503.7 504.3
Fac_1 41.976 0.153 0.474 274.171 0.000 41.67 42.27 1.000 1.000
Fac_2 38.418 0.153 0.434 250.932 0.000 38.11 38.71 1.000 1.000
Fac_3 37.889 0.153 0.428 247.476 0.000 37.58 38.18 1.000 1.000
Fac_4 34.048 0.153 0.385 222.391 0.000 33.74 34.34 1.000 1.000
Fac_5 33.618 0.153 0.380 219.582 0.000 33.31 33.91 1.000 1.000
Fac_6 24.252 0.153 0.274 158.408 0.000 23.95 24.55 1.000 1.000
Partiendo de los datos anteriores, confeccionamos la ecuacin de pre-

diccin, que permite predecir el valor del rendimiento en matemticas
para los hombres en funcin de unos valores concretos de las variables in-
dependientes (contenidos y procesos), los cuales han mostrado relevancia
en la prediccin del rendimiento en matemticas:
Y= 504.061 + 41.976 X1 + 38.418 X2 +37.889 X3 + 34.048 X4 +

33.618 X5 +24.252 X6
Se ilustra el uso de las grficas de puntuaciones factoriales en la iden-

tificacin de atpicos, seleccionando las grficas para los factores obteni-
dos mediante el anlisis de componentes principales. La grfica presenta
una nube de puntos ms elptica (grfica 4).

Casos no seleccionados
Casos seleccionados
MATEMTICAS Variable dependiente: MATEMTICAS
Regresin VALOR PREDICHO ESTANDARIZADO
Grfica 4. Puntuaciones factoriales (hombres).

2) Mujeres
El modelo obtenido explica 97.8% de la variabilidad del rendimiento en
matemticas (tabla 10).
Tabla 10. Resumen del modelo (mujeres)
Modelo RR R Error Estadsticas de cambios

cua- cua- estn-
Gnero Gnero drado drado dar Cam- Cambio df1 df2 Sig.
= Fe- ~= Fe- ajus- de la bio de en F Cam-
menino menino tado estima- cua- bio
(Selec- (Sin cin drado en F
ciona- selec- de R
do) cionar)
1 0.978 0.981 0.957 0.957 16.865 0.957 462410.383 6 12546 0.000


La tabla 11 incluye los coeficientes estandarizados y no estandariza-

dos que conforman el modelo de regresin, junto con su significatividad.
Tabla 11. Coeficientes (mujeres)
Modelo Coeficientes no Coefi- t Sig. 95,0% intervalo Estadsticas de

estandarizados cien- de confianza colinealidad
tes para B
estan-
dari-
zados
B Error Beta Lmite Lmite Tole- VIF
estn- inferior superior rancia
dar
1 (Cons- 489.007 0.151 3248.54 0.000 488.712 489.302
tante)
Fac_1 37.729 0.151 0.465 250.631 0.000 37.434 38.024 1.000 1.000
Fac_2 35.145 0.151 0.434 233.462 0.000 34.850 35.440 1.000 1.000
Fac_3 35.720 0.151 0.441 237.282 0.000 35.425 36.015 1.000 1.000
Fac_4 30.669 0.151 0.378 203.731 0.000 30.374 30.964 1.000 1.000
Fac_5 30.313 0.151 0.374 201.366 0.000 30.018 30.608 1.000 1.000
Fac_6 22.211 0.151 0.274 147.548 0.000 21.916 22.507 1.000 1.000
Partiendo de los datos anteriores, se confeccion la ecuacin de pre-

diccin, que permite predecir el valor del rendimiento en matemticas
para las mujeres en funcin de unos valores concretos de las variables
independientes (contenidos y procesos) que han mostrado relevancia en la
prediccin del rendimiento en matemticas:
Y= 489.007 + 37.729 X1 + 35.145 X2 + 35.72 X3+ 30.669 X4 + 30.313

X5+ 22.211 X6


Casos no seleccionados
Casos seleccionados
MATEMTICAS Variable dependiente: MATEMTICAS
Grfica 5. Puntuaciones factoriales (mujeres).

Global
El modelo obtenido explica 98% de la variabilidad del rendimiento en
matemticas (tabla 12).
Tabla 12. Resumen del modelo (global)
Modelo R R cua- R Error Estadsticas de cambios

drado cuadrado estn-
ajustado dar Cambio de Cambio df1 df2 Sig.
de la cuadrado en F Cambio
estima- de R en F
cin
1 0.980 0.960 0.960 16.955 0.960 100763.643 6 24925 0.000

La tabla 13 incluye los coeficientes estandarizados y no estandariza-

dos que conforman el modelo de regresin, junto con su significatividad.
Tabla 13. Coeficientes (global)

Modelo Coeficientes no Coefi- t Sig. 95,0% intervalo de Estadsticas de
estandarizados cientes confianza para B colinealidad
estan-
dari-
zados
B Error Beta Lmite Lmite Tole- VIF

estn- inferior superior rancia
dar
1 (Cons- 496.481 0.107 4623.75 0.000 496.271 496.692

tante)
Fac_1 40.085 0.107 0.471 373.303 0.000 39.874 40.295 1.000 1.000
Fac_2 37.231 0.107 0.437 346.725 0.000 37.020 37.441 1.000 1.000
Fac_3 36.751 0.107 0.431 342.258 0.000 36.541 36.962 1.000 1.000
Fac_4 32.456 0.107 0.381 302.258 0.000 32.246 32.666 1.000 1.000
Fac_5 32.157 0.107 0.377 299.474 0.000 31.947 32.367 1.000 1.000
Fac_6 23.235 0.107 0.273 216.388 0.000 23.025 23.446 1.000 1.000
Partiendo de los datos anteriores, se confeccion la ecuacin de pre-

diccin que permite predecir el valor del rendimiento en matemticas
para las mujeres, en funcin de unos valores concretos de las variables
independientes (contenidos y procesos) que han mostrado relevancia en la
prediccin del rendimiento en matemticas:
Y= 496.481 + 40.085 X1 + 37.231 X2 + 36.751 X3 + 32.456 X4 +

32.157 X5 + 23.235 X6


Variable dependiente: MATEMTICAS

MATEMTICAS
Grfica 6. Puntuaciones factoriales (global).

Consistencia interna: c de Cronbach

Para obtener la consistencia interna del cuestionario, se calcul el coefi-
ciente c de Cronbach, considerando los 35 reactivos finales (componentes
y procesos que configuran la competencia matemtica). El valor obtenido
para la competencia matemtica fue: 1) para la muestra global, un 0.995,
2) para hombres, 0.994 y 3) para mujeres, 0.995. Los valores obtenidos
revelaron una alta consistencia en la totalidad de los reactivos que com-
ponen el instrumento; de igual manera, se apreci una alta consistencia al
agrupar los reactivos por cada uno de los factores extrados.

Distribucin de la muestra: percentiles

Los percentiles sealan puntos en la distribucin de frecuencias, que ex-
presan el porcentaje de escolares cuyo rendimiento en dicha competencia
est por debajo de tal percentil. Por ejemplo, si el rendimiento de un esco-
lar se ubica en el percentil 40, significa que hay 40% de escolares cuyo
rendimiento es an ms bajo que el escolar propuesto. Los percentiles
obtenidos muestran que existen diferencias entre hombres y mujeres, por
lo cual es necesario ser sensibles a tales diferencias para comparar el
rendimiento de un escolar en funcin del gnero de pertenencia.
En tanto, en el percentil 50, la puntuacin de los hombres (508.65) es
superior a la obtenida por las mujeres (491.75) y en relacin con la mues-
tra global (499.23) (tabla 14).
Tabla 14. Percentiles en competencia matemtica: hombres, mujeres y

muestra global
Percentiles Global Mujer Hombre

10 383.89 382,65 385,58
20 423.98 420.56 427.96
30 452.41 447.51 458.26
40 477.26 470.53 484.35
50 499.23 491.75 508.65
60 521.97 512.70 532.65
70 544,95 534.44 556.25
80 570.66 558.60 581.33
90 604.77 591.42 615.60
Conclusiones y discusin
En coherencia con el objetivo y los anlisis de datos que se efectuaron,

se puede concluir el presente estudio afirmando que los contenidos y los
procesos evaluados son factores interdependientes, interrelacionados en

las diferentes versiones analizadas (por gnero y global). El modelo que

subyace indica que la competencia matemtica debe evaluarse y desa-
rrollarse, por consiguiente, de forma interrelacionada. En la prctica no
es posible identificar de forma independiente los contenidos y los proce-
sos. En esta evaluacin, es necesario considerar una serie de contenidos
y procesos latentes que varan ligeramente en hombres y mujeres, sin
que sean significativos.
Esta competencia matemtica evaluada en pisa 2012 se encuentra en
consonancia con el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
que se establece que una de las capacidades esenciales que se desarro-
llan con la actividad matemtica es la habilidad de formular, plantear, in-
terpretar y resolver problemas, ya que permite a las personas emplear los
procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares
en contextos reales, lo que resulta de mximo inters para el desarrollo de
la creatividad y el pensamiento lgico.
Los datos permiten afirmar que no existe diferencia en la estructura
subyacente latente en la competencia matemtica en funcin del gnero,
lo que revela que, en ocasiones, se trata slo de estereotipos (Hyde, Fen-
nema, Ryan, Frost y Hopp, 1990).
Por consiguiente, es necesario recurrir a diseos instruccionales que
permitan el desarrollo de la competencia matemtica por medio del desa-
rrollo de diferentes procesos y contenidos matemticos de forma interrela-
cionados y en diferentes contextos, para garantizar la generalizacin y la
transferencia de conocimientos.
Como prospectiva, nos planteamos analizar diferentes factores asocia-
dos al rendimiento (autoeficacin, inters y ansiedad matemtica) de los
estudiantes, con el propsito de ofrecer informacin de los aspectos que
puedan contribuir a su mejora y analizar el papel que las funciones eje-
cutivas tienen en el desempeo de la competencia matemtica (Anderson,
1993; Cragg y Gilmore, prensa)

Referencias
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dez. Psicothema, 12 (2), 442-446.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Percepcin de docentes universitarios
sobre la importancia y realizacin
de competencias genricas
Jos ngel Vera Noriega
Elsa Natali Gonzlez Gonzlez
Resumen Abstract
Se analiza la percepcin de los docen- Was analyzed the perception of teach-

tes sobre el grado en el que la institu- ers on the extent to which the institu-
cin logra desarrollar en ellos compe- tion is able to develop in them general
tencias genricas relacionadas con el skills related to learning processes,
aprendizaje, valores sociales, contextos social values, technological and
tecnolgico e internacional, as como international context and inter-
habilidades interpersonalesen dos uni- personal skills, in two universities
versidades (una pblica y una privada) (public and private),in the state of
del estado de Sonora, en Mxico. Se Sonora, Mexico. For this article was
utiliz el instrumento de competen- used the instrument of generic com-
cias genricas del Proyecto Tuning petences of Latin Americans tuning
Amrica Latina, el cual evala el project, which evaluates the degree
grado de importancia y realizacin de of importance and implementation
competencias. Los docentes de am- of competences. Results shown that
bas universidades coinciden en que the teachers from both universities
las competencias ms importantes y are agree that the highest level of
las que ms se realizan son aquellas importance and implementation of
que tienen que ver con el proceso de competences are those that deal with
Jos ngel Vera Noriega y Elsa Natali Gonzlez Gonzlez. Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarro-
llo, A.C., Sonora, Mxico. [avera@ciad.mx] y [lcengg@gmail.com].
Fecha de recepcin: 16 de febrero de 2015 | Fecha de aceptacin: 03 de mayo de 2016.

Percepcin de docentes universitarios sobre la importancia y realizacin de competencias genricas
aprendizaje; sin embargo, difieren learning process, differing in terms

respecto de las competencias me- of the less importance and imple-
nos importantes y de las que menos mentation, where private university
se realizan, porque la universidad considered the competences of inter-
privada considera que son las com- personal skills dimension, while the
petencias asociadas a habilidades public university considered the skills
interpersonales, mientras que la related with social values.
universidad pblica sostiene que son
las competencias relacionadas a Keywords
valores sociales. Tuning Project, higher education,
private-public university
Palabras clave
Proyecto Tuning, educacin superior,
universidad pblica-privada
E
l sistema de educacin superior en Mxico se distingue por su
gran magnitud, complejidad, heterogeneidad, diversidad en sus
componentes y, entre otros aspectos, por el tamao y las parti-
cularidades de las instituciones que lo integran, as como por sus carac-
tersticas y los perfiles del profesorado. A pesar de ello, las Instituciones
de Educacin Superior (ies) deben ser capaces de adaptarse a los nuevos
retos que presenta la sociedad actual en la que se encuentran, lo que
hoy en da representa un gran desafo, al exigir la adquisicin de nuevas
habilidades docentes que sustenten un proceso de cambio y mejora en las
instituciones en las que laboran, de manera tal que desarrollen las compe-
tencias necesarias que habiliten a los docentes para optimizar la calidad
de la educacin; en ello se basa la importancia de las ies, debido a que son
uno de los pilares ms importante dentro del desarrollo social en Mxico.
Esto se refleja en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (pnd), que
prioriza la educacin de calidad como una de las cinco metas nacionales,
ya que las posibilidades de desarrollo del pas dependen de ella. Una
educacin de calidad mejorar la capacidad de la poblacin para comu-
nicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar efectivamente las

Jos ngel Vera Noriega | Elsa Natali Gonzlez Gonzlez
tecnologas de la informacin, as como para una mejor comprensin del

entorno en el que vivimos y la innovacin (pnd 2013-2018; 2013). As,
el segundo objetivo de dicho plan habla acerca del fortalecimiento de la
calidad y la pertinencia de la educacin media superior y superior y de la
formacin para el trabajo con el fin de contribuir al desarrollo de Mxico.
Por otro lado, el Proyecto Tuning, en Amrica Latina, remite implci-
tamente a un marco reflexivo-crtico, cuyo propsito se centra en la edu-
cacin superior por medio de la construccin de estrategias metodolgicas
que desarrollan y evalan la formacin de competencias que contribuyen
a la mejora continua de la calidad educativa. Entonces, competencia se
define del siguiente modo:
Las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de ma-
nera eficaz y autnoma las situaciones de la vida [...] se fundamentan
en un saber profundo, no slo saber qu y saber cmo, sino saber ser
persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo o como
complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educa-
cin debe formar en los individuos para que puedan desempearse
como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de
la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar con-
venientemente, evaluando alternativas, eligiendo estrategias adecua-
das y hacindose cargo de las decisiones tomadas (Proyecto Tuning,
2007: 35).
Al evaluar el concepto competencia, es posible apreciar un

enlace directo entre el conocimiento acadmico-cientfico y el saber co-
tidiano producto de las experiencias diarias. Pero las competencias no
son propiamente de adquisicin innata; ms bien, deben atribuirse a las
capacidades construidas y desarrolladas a partir de las iniciativas y moti-
vaciones propias.
En Latinoamrica, las polticas educativas de nivel superior hacen
hincapi en plantear mecanismos para ordenar los respectivos sistemas
universitarios, creando agencias de evaluacin, acreditacin y mecanis-
mos de promocin docente, de financiamiento, entre otros; asimismo, des-

taca la toma de medidas pertinentes que ayuden a promover la calidad.

De esta forma, se argumenta la necesidad de integrar sistemas educativos
nacionales-latinoamericanos ms eficientes con otros sistemas del resto
del mundo (Didou, 2005, en Villanueva, 2010: 94).
A partir de dicha necesidad, en Latinoamrica, algunas univer-
sidades de ndole religiosa se unieron para formar un proyecto de calidad,
consistente en la evaluacin y mejora de sus centros educativos. Uno de
sus mbitos se dirige hacia la orientacin y tutora para mejorar la calidad
en la educacin desde perspectivas de socializacin y compromiso con la
comunidad, regido por valores cristianos. Otras instituciones, como la Uni-
versidad Catlica del Norte de Chile, clasifican y priorizan las competencias
genricas en tres subgrupos: en primer lugar, se encuentran las competen-
cias valricas (aquellas actitudes y comportamientos que son reflejo de la
presencia de los valores bsicos y fundamentales a los que se orienta la
formacin integral a partir del modelo educativo); en segundo lugar, se en-
cuentran las competencias acadmicas (corresponden a capacidades de tipo
cognitivo y actitudinal) y, en tercer lugar, las competencias globales (que
faciliten los procesos de trabajos especficos y posibiliten la interaccin con
otros en diversos contextos de interaccin social). Otro ejemplo se puede ver
en la Universidad Catlica de Temuco, que se basa en el Proyecto Mecesup
FRO0402, Hacia un currculo de formacin general basado en compe-
tencias: respuesta colaborativa a las demandas de la sociedad, realizado
en red con la Universidad de La Frontera. Ambas instituciones clasifican
las competencias en diez subgrupos, entre las cuales las principales son la
actuacin tica, la orientacin a la calidad, la valoracin y el respeto hacia
la diversidad (Poblete y Villa, 20011: 27 y 28).
Otras universidades con estructuras no propiamente religiosas optaron
por asociarse al proyecto Tuning de Amrica Latina para la innovacin
social y educativa en el tema de competencias para cada rea temtica
que se suscribe en las universidades. Segn el reporte Tuning 2007, al-
gunas de las competencias ms importantes para los docentes fueron las
siguientes: capacidad de aprender y actualizarse y capacidad de abstrac-
cin, anlisis y sntesis. Por su parte, en cuanto a las competencias ms

realizadas, se encuentran: conocimientos sobre el rea de estudio y la

profesin; compromiso tico, y capacidad de trabajo en equipo.
Ms tarde, en Mxico, se realiz la misma evaluacin enfocada a do-
centes de todo el pas pertenecientes a universidades tecnolgicas. La po-
blacin para el anlisis fue de 798 docentes, equivalentes a 51% de la
poblacin total, de los cuales se encontr que entre las seis principales
competencias por grado de importancia estaban: la capacidad de abstrac-
cin, anlisis y sntesis; la capacidad de aplicar conocimientos en la prc-
tica, y la capacidad de aprender y actualizarse (Palomera, Amado y Brito,
2010: 11-22). Esto hace ver que el tipo de universidad define el tipo de
competencias que le sern ms importantes.
El Proyecto Tuning tiene sus bases en la estructura y currculo uni-
versitario, segn las carreras profesionales con que cuenta. Habramos
de preguntarnos si dichas estructuras modifican los parmetros de com-
petencias en cuanto al grado de importancia y realizacin que se da a
cada una, ya que las implicaciones de esas diferencias o similitudes, res-
pecto de las competencias promovidas por distintos tipos de universida-
des, tienen cabida en el tipo de transformacin de las actividades curri-
culares que los docentes deben implementar dentro de sus procesos de
enseanza-aprendizaje-evaluacin, en funcin de la designacin de las
competencias para una carrera o formacin particular, dependiente de
cada sistema universitario. Esto vuelve al docente un punto toral bsico
en el entendimiento y la transmisin de dichas competencias para con los
procesos mencionados, que pueden verse reflejados en las competencias
profesionales de sus egresados, pero parece que los docentes actan sobre
las competencias profesionales, porque cada tipo de universidad coloca
como importantes y realizados los que le son tiles.
A partir de esto, se plantea un anlisis basado en el grado de impor-
tancia y realizacin de las competencias del Proyecto Tuning, analizn-
dolo en dos universidades con distinta estructura, para conocer desde la
autopercepcin docente si existen similitudes o diferencias entre dichas
instituciones, as como las posibles implicaciones que sea posible asumir
con los perfiles educativos que cada universidad ofrece.

Con base en lo anterior, esta investigacin se plantea dos objetivos: 1)

analizar las competencias genricas docentes en universidades del estado
de Sonora, para conocer el grado de realizacin e importancia referente a
los estndares del Proyecto Tuning para Amrica Latina y 2) comparar las
competencias genricas profesionales de docentes en dos universidades
(una pblica y una privada de tipo religiosa-catlica) del estado de Sonora.
En cuanto a los participantes, se tom una muestra de 121 docentes (57
mujeres y 64 hombres), seleccionados mediante muestreo intencional, a fin
de balancear el tipo de contrato y los niveles escalafonarios de los profeso-
res. Los participantes pertenecan o a una universidad pblica (Universidad
de Sonora) en las reas de ingeniera civil y minas; ingeniera industrial
e ingeniera qumica, o a una universidad privada-catlica (Universidad
Kino), en sus reas de ingeniera y sociales. De los entrevistados, 70% fue-
ron profesores de tiempo completo; de ellos, 50% contaban con 10 a 15 aos
de antigedad. Se consideraron tanto a docentes con contrato de base como
con horas sueltas, tcnicos acadmicos o de medio tiempo. El rango de sus
edades oscilaba entre los 27 y 56 aos, de los cuales, 70% era menor de 40.
En cuanto a sus prcticas acadmicas, 7 de cada 10 maestros ha-
ban tomado como mximo tres cursos de formacin pedaggica y de-
dicaban 60% de su tiempo a la docencia, 10% a la investigacin y
30% a la gestin.
Mtodo
El diseo de investigacin fue comparativo relacional de tipo transversal,

no experimental. Se utiliz el cuestionario de escala likert de cuatro pun-
tos (nada, poco, bastante y mucho) del Proyecto Tuning Amrica Latina
para medir la percepcin docente dentro de cada una de las 27 competen-
cias genricas relacionadas con el grado de importancia referido a la re-
levancia asignada a la competencia y el grado de realizacin, referente al
logro, alcance, desarrollo o ejecucin de las competencias, que se encuen-
tran categorizadas en el mismo cuestionario dentro de los rubros Procesos

de aprendizaje, Contextos tecnolgicos e internacionales, Valores sociales

y Habilidades interpersonales (tabla 1).
Tabla 1. Categoras en que se agrupan las competencias
Factores Competencias
1. Proceso de Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
aprendizaje Capacidad de aprender y actualizarse
Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
Capacidad crtica y autocrtica
Capacidad de investigacin
Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin
Capacidad de comunicacin oral y escrita
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Capacidad creativa
Capacidad de trabajar en forma autnoma
2. Valores sociales Compromiso con su medio sociocultural

Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Compromiso con la preservacin del medio ambiente
Compromiso tico
Compromiso con la calidad
3. Contexto tecnol- Capacidad de comunicacin en un segundo idioma

gico e internacional Habilidad para trabajar en contextos internacionales
Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin
4. Habilidades Capacidad para tomar decisiones

interpersonales Habilidades interpersonales
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
Capacidad de trabajo en equipo
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
Capacidad para actuar en nuevas situaciones
Capacidad de formular y gestionar proyectos
Fuente: Proyecto Tuning, 2007
Dichas dimensiones se obtuvieron a partir de un anlisis factorial de los

reactivos que evalan la importancia y realizacin de competencias genri-

cas (tabla 2). El kmo fue de 0.894 en el grado de importancia, mientras que
en el grado de realizacin el kmo fue de 0.808, por lo que las dimensiones
son coincidentes con la configuracin para Amrica Latina con diferencias
en los valores de varianza explicada asociados en el estudio realizado en
Latinoamrica por el Proyecto Tuning (Vera, Estvez y Ayn, 2010: 50-52).
Tanto para importancia como para realizacin, se obtuvo el mismo n-
mero de reactivos, a saber, procesos de aprendizaje (10), valores sociales (6),
contexto tecnolgico e internacional (3) y habilidades interpersonales (8).
Resultados
A continuacin, se analiza la `X de las cuatro dimensiones antes sea-

ladas (procesos de aprendizaje, valores sociales, contexto tecnolgico e
internacional y habilidades interpersonales), con el fin de comparar las
competencias ms importantes y ms realizadas entre una universidad
pblica y otra privada, para conocer si existen implicaciones diferenciales
o no entre los distintos tipos de modalidades de ambas instituciones.
Tabla 2. Medias de cada una de las dimensiones para importancia y

realizacin de competencias genricas del instrumento de Tuning
Universidad de Universidad
Sonora Kino Total p
(Pblica) (Privada)
Dimensiones `X `X `X
Importancia
Procesos de aprendizaje 3.52 3.65 3.56
Valores sociales 3.46 3.68 3.53 *
Contexto tecnolgico e internacional 3.50 3.52 3.50
Habilidades interpersonales 3.56 3.63 3.58
REALIZACIN
Procesos de aprendizaje 3.01 3.37 3.11 **
Valores sociales 2.94 3.39 3.07 **
Contexto tecnolgico e internacional 2.39 2.98 2.56 **
Habilidades interpersonales 3.05 3.31 3.14 **
(n = 87 unison, n = 34 unikino) (*p = 0.05; **p = 0.01; ***p = 0.001)


En la tabla 2, se observa que las diferencias significativas estadstica-

mente se encuentran en el grado de realizacin. Por una parte, en cuanto
a las `X en grado de importancia, son mayores para la Universidad Kino
(universidad privada) en comparacin con las `X de grado de importan-
cia que presenta la Universidad de Sonora (universidad pblica). Las di-
ferencias son muy sutiles para la percepcin de importancia, pero ms sig-
nificativas en cuanto a la percepcin de grado de realizacin se refiere.
Tales diferencias, en el grado de realizacin de la universidad pblica,
podran ligarse con la funcionalidad institucional y la configuracin que
sta tiene para el fomento y desarrollo de las competencias genricas den-
tro de esa institucin de educacin superior.
Tabla 3. Las seis competencias ms y menos importantes, segn los maestros
Ms importantes Universidad privada Universidad pblica
1. Capacidad para aprender y 1. Capacidad para aprender y

actualizarse (100%) actualizarse (100%)
2. Capacidad para identificar, plan- 2. Capacidad de organizar y plani-

tear y resolver problemas (100%) ficar tiempo (100%)
3. Capacidad de organizar y planifi- 3. Conocimientos sobre el rea de

car tiempo (100%) estudio y profesin (100%)
4. Habilidades para buscar, proce- 4. Capacidad para identificar, plan-

sar y analizar informacin (100%) tear y resolver problemas (100%)
5. Capacidad de abstraccin, anli- 5. Compromiso con la calidad

sis y sntesis (100%) (100%)
6. Conocimientos sobre el rea de 6. Capacidad de trabajo en equipo

estudio y profesin (100%) (100%)
Menos importantes Universidad privada Universidad pblica
1. Capacidad de aplicar los conoci- 1. Capacidad crtica y autocrtica

mientos en la prctica (100%) (98.9%)
2. Habilidades interpersonales 2. Compromiso social y compromi-

(100%) so ciudadano (94.3%)

3. Capacidad crtica y autocrtica 3. Capacidad creativa (90.8%)

(97.1%)
4. Habilidad para trabajar en forma 4. Habilidad para trabajar en con-

autnoma (97.1%) textos internacionales (90.8%)
5. Capacidad creativa (88.3%) 5. Capacidad de motivar y conducir

hacia metas comunes (89.7%)
6. Habilidad para trabajar en con- 6. Compromiso con su medio socio-

textos internacionales (88.2%) cultural (82.8%)

En la tabla 3, se presenta la comparacin entre las seis competencias

ms y menos importantes para la Universidad de Sonora (pblica) y para
la Universidad Kino (privada). Destacan cuatro de ellas, que se encontra-
ron en ambas universidades con el grado ms alto en cuanto a importan-
cia: capacidad de aprender y actualizarse, capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas, capacidad de organizar y planificar el
tiempo y conocimiento sobre el rea de estudio y profesin, como com-
petencias genricas ms importantes.
Por otra parte, se pueden apreciar las competencias genricas
que los docentes consideran menos importantes, en las que, para ambas
universidades, coinciden (aunque en diferentes porcentajes) con habili-
dad para trabajar en contextos internacionales, capacidad creativa y
capacidad crtica y autocrtica.
Tabla 4. Las seis competencias ms y menos realizadas, segn los maestros
Ms realizadas Universidad privada Universidad pblica
1. Capacidad para tomar decisiones 1. Capacidad de trabajo en equipo

(100%) (100%)
2. Compromiso tico (100%) 2. Capacidad para tomar decisiones

(96.6%)
3. Capacidad de aprender y actuali- 3. Conocimientos sobre el rea de

zarse (100%) estudio y profesin (94.3%)

4. Conocimientos sobre el rea de 4. Compromiso tico (92%)

estudio y profesin (100%)
5. Capacidad de aplicar los conoci- 5. Aplicar los conocimientos en la

mientos en la prctica (97.1%) prctica (89.7)
6. Habilidades para buscar, proce- 6. Capacidad de aprender y actuali-

sar y analizar informacin (91.2%) zarse (88.6%)
Menos realizadas Universidad privada Universidad pblica
1. Capacidad de formular y gestio- 1. Compromiso con su medio sociocul-

nar proyectos (91.2%) tural (67.82%)
2. Capacidad creativa (85.3%) 2. Capacidad crtica y autocrtica

(67.8%)
3. Capacidad de organizar y planifi- 3. Capacidad creativa (65.5%)

car tiempo (85.30%)
4. Habilidad para trabajar en forma 4. Valoracin y respeto por la diversi-

autnoma (85.30%) dad multiculturalidad (57.5%)
5. Capacidad de comunicacin en 5. Capacidad de comunicacin en un

un segundo idioma (67.6%) segundo idioma (36.8%)
6. Habilidad para trabajar en con- 6. Habilidad para trabajar en contex-

textos internacionales (47.1%) tos internacionales (33.3%)
En la tabla 5, se muestra la comparacin entre las seis competencias

ms y menos realizadas para la Universidad de Sonora (pblica) y para
la Universidad Kino (privada). Entre las ms realizadas destacan: grado
de realizacin de la capacidad para tomar decisiones, grado de reali-
zacin con el compromiso tico, grado de realizacin de la capacidad
para aprender y actualizarse, grado de realizacin de la capacidad para
tomar decisiones y grado de realizacin de conocimientos sobre el rea
de estudio y profesin, ya que, en ambas, los maestros de las ies coinci-
dieron con la misma opinin, pero sus porcentajes difieren en funcin del
tipo de universidad.
De igual forma, se pueden observar las competencias genricas menos
realizadas, de las cuales, destacan el grado de realizacin de la habili-

dad para trabajar en contextos internacionales, el grado de realizacin

de la capacidad creativa y el grado de realizacin de la capacidad de
comunicacin en un segundo idioma como las competencias genricas
menos realizadas por los docentes de ambas instituciones.
Tabla 5. Las competencias genricas ms y menos importantes / realizadas

para docentes y alumnos
Universidad + Importante + Realizada -Importante -Realizada

privada
Alumnos Habilidades Proceso de Contexto Contexto
interpersonales aprendizaje tecnolgico tecnolgico
Docentes Proceso de Proceso de Habilidades Habilidades
aprendizaje aprendizaje interperso- interperso-
nales nales
Universidad
pblica
Alumnos Habilidades Habilidades itson: Contexto
interpersonales interperso- Contexto tecnolgico
nales tecnolgico
ith: Valores
sociales
Docentes Proceso de Proceso de Valores Valores
aprendizaje aprendizaje sociales sociales
Nota: Los datos de alumnos se obtuvieron de Ayn (2009), mientras que los datos de
docentes se obtuvieron de esta investigacin.
En la tabla 5, se muestran las competencias ms importantes y reali-

zadas, as como las menos importantes y realizadas para los docentes, en
comparacin con las consideradas en los alumnos. Los datos de alumnos
se obtuvieron de Ayn, 2009, quien realiz el estudio con la misma po-
blacin de la universidad privada, slo que con alumnos. En cuanto a los
datos de la universidad pblica, los datos se obtuvieron de una institucin
similar de la misma localidad. Con base en lo anterior, puede declararse
que la educacin por competencias se cimienta en el mejoramiento de

las capacidades y aptitudes profesionales de los alumnos; desde tal pers-

pectiva, la percepcin y el trabajo docente se fundamentan en la valori-
zacin mxima que recae en los procesos de aprendizaje (pa) atribuibles
a los maestros (tabla 5); sin embargo, la percepcin estudiantil indica
que lo ms importante para su realizacin integral como profesionista se
relaciona ms con aquellas competencias vinculadas a las habilidades
interpersonales que pudieran permitirle acceder a medios socioculturales
y laborales ms fcilmente, en contraste con aquellas competencias que
se relacionan con habilidades acadmicas y profesionales que se desarro-
llan en el aula por medio de los procesos de aprendizaje. No obstante, los
docentes de la universidad privada colocan estas competencias (habilida-
des interpersonales) como las menos importantes y las menos realizadas,
quizs porque consideran que el proceso de aprendizaje es inclusivo de
las dems competencias o porque suponen que sus funciones se centran,
fundamentalmente, en utilizar las competencias que tienen cabida en las
contenidas en el apartado de los pa, porque stas pueden considerarse
como las que promueven un conocimiento til en el sentido prctico de
la palabra (Cummings, Enders, Berger, Finkelstein, Brennan, Arimoto,
Huazhong y Galz, 2005).
Adems, destaca el hecho de que los alumnos de ambas ies (pbli-
ca y privada) valoran como lo menos importante y menos realizado las
competencias relacionadas con el contexto tecnolgico e internacional,
resultados que pueden ligarse al hecho de que las competencias para
dicho rubro tienen que ver ms con aplicaciones computacionales o de
aplicacin de conocimiento en el extranjero, lo que posiblemente no est
acorde a la visin de los alumnos para con su profesin, a pesar de que las
competencias se vuelven cada vez ms relevantes para el mundo actual.
Resulta interesante que los docentes no consideran estas competencias
como las menos importantes, sino que las sitan en un punto medio, lo
que se puede deber a que constantemente deben adaptarse y responder
a nuevas demandas educativas (Daz-Barriga, 2005), por lo que valoran
menos aquellas competencias que tienen que ver con capacidades perso-
nales (competencias interpersonales) o sociales (valores sociales), las cua-

les podran considerarse como secundarias al momento de ejercer ciertas

profesiones, debido a su afiliacin disciplinaria. Esta diferencia entre lo
que interesa a los alumnos y docentes es la polmica actual entre el curr-
culo centrado en aspectos profesionales y acadmicos y la enseanza de la
colaboracin, la comunicacin, la empata y el respeto por el otro.
Tabla 6. Las seis competencias genricas ms y menos importantes

para ies locales y Amrica Latina
Ms impor- ies locales Amrica Latina

tantes
1. Capacidad para aprender y 1. Compromiso tico.
actualizarse.
2. Capacidad para identificar, 2. Capacidad de aprender y
plantear y resolver problemas. actualizarse.
3. Capacidad de organizar y 3. Capacidad de abstraccin,
planificar tiempo. anlisis y sntesis.
4. Conocimientos sobre el rea 4. Capacidad de aplicar los
de estudio y profesin. conocimientos en la prctica.
5. Habilidades para buscar, 5. Capacidad para identificar y

procesar y analizar informa- resolver problemas.
cin.
6. Compromiso con la calidad. 6. Compromiso con la calidad.
Menos im- ies Locales Amrica Latina
portantes
1. Habilidad para trabajar en 1. Capacidad de comunicacin
contextos internacionales. en un segundo idioma.
2. Capacidad crtica y auto- 2. Habilidad para trabajar en
crtica. contextos
Internacionales.
3. Capacidad creativa. 3. Compromiso con la preser-
vacin del medio ambiente.
4. Habilidad para trabajar en 4. Habilidades interpersona-
forma autnoma. les.

5. Capacidad de comunicacin 5. Capacidad de motivar y con-

en un segundo idioma. ducir hacia metas comunes.
6. Valoracin y respeto por la 6. Compromiso con el medio
diversidad multicultural. sociocultural.
Nota: Los datos de ies locales son propios (las dos instituciones analizadas anterior-
mente) y los de Amrica Latina se obtuvieron del informe final del Proyecto Tuning para
Amrica Latina, 2007.
Por otra parte, en la tabla 7, las competencias visualizadas en la

columna de ies locales se expresan bajo la ponderacin de los datos
obtenidos por ambas universidades analizadas anteriormente, mientras
que los datos para la columna de Amrica Latina se obtuvieron del Pro-
yecto Tuning 2007. Entre las competencias ms valoradas, tanto en ies lo-
cales como en Amrica Latina (tabla 6), se encuentran la capacidad para
aprender y actualizarse, capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas y el compromiso con la calidad. En contraparte, las compe-
tencias menos importantes para ambos (ies locales y Amrica Latina) son
habilidad para trabajar en contextos internacionales y la capacidad de
comunicacin en un segundo idioma. Sin embargo, hay cuatro competen-
cias diferentes para ambos proyectos dentro de las seis competencias me-
nos importantes; por su parte, para ies locales, se encuentran capacidad
creativa, habilidad para trabajar en forma autnoma, capacidad de
organizar y planificar el tiempo y la valoracin y respeto por la diver-
sidad multicultural; mientras que para Amrica Latina, se encuentran
compromiso con la preservacin del medio ambiente, habilidades in-
terpersonales, capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes y
el compromiso con el medio sociocultural.

Tabla 7. Las seis competencias genricas ms y menos realizadas en ies

locales y Amrica Latina
Ms realizadas ies locales Amrica Latina

1. Capacidad para tomar 1. Conocimientos sobre el rea de
decisiones. estudio y la profesin.
2. Capacidad de aplicar los 2. Compromiso tico.
conocimientos en la prctica.
3. Compromiso tico. 3. Capacidad de trabajo en
equipo.
4. Habilidades para buscar, 4. Compromiso con la calidad.
procesar y analizar informa-
cin.
5. Capacidad de aprender y 5. Capacidad de aprender y
actualizarse. actualizarse.
6. Conocimientos sobre el 6. Capacidad de comunicacin en
rea de estudio y profesin. un segundo idioma.
Menos Realizadas IES Locales Amrica Latina
1. Capacidad de comunica- 1. Capacidad de comunicacin en

cin en un segundo idioma. un segundo idioma.
2. Habilidad para trabajar en 2. Habilidad para trabajar en
contextos internacionales. contextos internacionales.
3. Valoracin y respeto por la 3. Compromiso con la preserva-
diversidad multiculturalidad. cin del medio ambiente.
4. Capacidad de organizar y 4. Habilidades en el uso de las
planificar tiempo. tecnologas de la informacin.
5. Capacidad crtica y auto- 5. Capacidad para formular y
crtica. gestionar proyectos.
6. Capacidad creativa. 6. Capacidad creativa.
Nota: Los datos de ies locales son propios (las dos instituciones analizadas anterior-
mente) y los de Amrica Latina se obtuvieron del informe final del Proyecto Tuning para
Amrica Latina 2007.
Al analizar las similitudes y diferencias entre los docentes de ies lo-
cales y latinoamericanos (tabla 7), se observa que tres de las seis compe-
tencias ms realizadas aparecen en ambos estudios: compromiso tico,
conocimiento sobre el rea de estudio y profesin y capacidad de apren-

der y actualizarse. De igual manera, de esas seis competencias, las tres

dismiles ms realizadas por los docentes de ies locales son capacidad
para tomar decisiones, habilidad para buscar, procesar y analizar infor-
macin y capacidad para aplicar conocimientos a la prctica; mientras
que para Amrica Latina son capacidad para trabajar en equipo, com-
promiso con la calidad y capacidad para dominar un segundo idioma.
En cuanto a las competencias genricas menos realizadas, se en-
contr que tres de las competencias son coincidentes para ambos pro-
yectos: habilidad para trabajar en contextos internacionales y capa-
cidad de comunicacin en un segundo idioma, ubicndose en los dos
primeros lugares como las competencias menos realizadas, tanto para
los docentes latinoamericanos como mexicanos, sumada a capacidad
creativa, que se coloc en sexto lugar en ambos anlisis. En con-
traparte, de esas seis competencias, tres son sincrnicas y otras tres
difieren, las cuales, para ies locales, son capacidad para organizar y
planificar tiempo, valoracin y respeto por la diversidad multicul-
tural y capacidad crtica y autocrtica, mientras que para Amri-
ca Latina son compromiso con la preservacin del medio ambiente,
habilidades en el uso de tecnologas de la informacin y capacidad
para formular y gestionar proyectos.
Como se puede ver, para la seccin de ies locales, las competencias
menos importantes observadas en la tabla 5 y las competencias menos
realizadas observadas en la tabla 7 coinciden, alternadas en posicin slo
debido al orden en que se presentaron porcentualmente en el anlisis;
adems, difiere la competencia menos importante de habilidad para tra-
bajar en forma autnoma con la menos realizada de capacidad para or-
ganizar y planificar tiempo, que constituye la tercera competencia ms
importante para ies locales. Por otra parte, entre las competencias ms
realizadas y consideradas como ms importantes, slo conocimiento so-
bre el rea de estudio y profesin y habilidad para buscar, procesar y
analizar informacin son las que presentaron comunalidad.
En correlacin entre ambos proyectos (ies locales y Amrica Latina)
con las competencias genricas importantes y realizadas, se puede obser-

var que Amrica Latina coincide con que las competencias de compromi-
so tico, compromiso con la calidad y capacidad de aprender y actua-
lizarse son las ms importantes y las ms realizadas, lo cual concuerda
con ies locales respecto de esta ltima competencia; aunque, en cuanto
al compromiso tico, para ies locales no figura como ms importante,
pero s ms realizada; en tanto, compromiso con la calidad figura como
ms importante, pero no entre las ms realizadas. En cuanto a las compe-
tencias menos realizadas y menos importantes, ambos proyectos apuntan
hacia la misma direccin: capacidad de comunicacin en un segundo
idioma y habilidad para trabajar en contextos internacionales.
Conclusiones
El arduo trabajo por nivelar y ordenar los estndares y mecanismos latinoa-

mericanos se vislumbraba en la similitud entre las universidades analizadas
anteriormente. Pese a las diferencias que pudieran establecerse por sus es-
tructuras, tanto la de ndole pblica (dirigida por el Estado) como la privada
(regida por normas de la constitucin apostlica) concuerdan en que las
competencias ms importantes y ms realizadas son las que tienen que ver
con la dimensin de procesos de aprendizaje o, como lo plantea el estu-
dio de Chile citado, con las competencias acadmicas, mostrando estrecha
relacin con el estudio de Palomera y Moreno acerca de las competencias
en Mxico de 2010, donde estas mismas competencias de la dimensin de
procesos de aprendizaje se resaltan como las ms importantes.
La compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin
superior a la cual el Proyecto Tuning para Latinoamrica hace referencia,
realiza un gran trabajo al intentar minimizar las brechas suscitadas por
las diferencias y desigualdades existentes entre una universidad y otra, ya
sea que se trate de modalidades, estructura, recursos, cursos y talleres de
formacin docente, objetivos e inquietudes laborales, entre otros, y propo-
ne la implementacin de competencias genricas que puedan adscribirse
a los diferentes contextos del mundo. En este estudio, se identifica cierta
inclinacin a que la universidad privada resalte las competencias genri-

cas y que la universidad pblica lo haga con las competencias enfocadas

al desempeo.
El proyecto presenta la posibilidad de observar algunas diferencias
en las competencias que puedan percibirse en funcin de las carreras
que se ofrecen, las necesidades del mercado y la contextualizacin de
la universidad, dadas por un lugar y momento especfico. Pese a ello, en
este estudio no se hallaron diferencias significativas en la autopercepcin
docente sobre las competencias ms importantes y ms realizadas, pero
s se encontr, aunque menos perceptible y sutil, una diferenciacin entre
las competencias menos importantes y menos realizadas. La universidad
privada concuerda en que, tanto para menos importantes como para menos
realizadas se encuentran aquellas competencias que pertenecen a la di-
mensin habilidades interpersonales, mientras que para la universidad
pblica tienen que ver con la dimensin valores sociales. A pesar de
dichas diferencias, se recalca que la ponderacin y consideracin dife-
renciada de las competencias no necesariamente implica que no tengan
importancia o no se realicen; slo significa que en los procesos autova-
lorativos de los docentes que participaron en el anlisis se priorizan de
determinada manera.
A diferencia de otro tipo de universidades, la teora seala que las ins-
tituciones religiosas tenderan a priorizar las competencias relacionadas
con valores sociales, ya que su objetivo consiste en garantizar la presen-
cia cristiana en el mundo universitario frente a las problemticas sociocul-
turales (Ex corde, 1990: 3); pero esta hiptesis resulto equvoca, ya que
dichas competencias no perfilaron ni como las ms importantes-ms rea-
lizadas ni como las menos importantes-menos realizadas, lo cual las sita
en un punto intermedio para la universidad privada. De esta forma, puede
declararse que la estructura universitaria (en cuanto a ser pblica o pri-
vada) no implica una modificacin en las competencias profesionales que
priorizan los docentes de ambas instituciones. Por su parte, los autores de
dicho proyecto afirman que debe verse desde una perspectiva metodol-
gica, flexible (Proyecto Tuning, 2007: 38), por lo que las diferencias en
cuanto a la implementacin de las competencias podran encontrarse en la

metodologa con que se realizan las actividades curriculares de cada ies.

Las diferencias podran estar presentes en el currculo de cada universi-
dad, mas no en el espritu, visin o misin de las ies.
Entre los puntos que se observaron en el anlisis, destac el Pro-
grama Nacional para el Desarrollo 2013-2018, en cuanto a la prioriza-
cin que asume el valor o competencia del compromiso con la calidad,
la cual se encuentra enmarcada como una de las metas nacionales; sin
embargo, figura como una de las competencias menos realizadas en
este anlisis.
Se plantea que, hoy en da, la educacin por competencias resulta
fundamental en las ies, al potencializar las habilidades y destrezas de
los futuros profesionistas de forma integral, con apertura a las realidades
contextuales, acordes a sus necesidades y a los requerimientos sociales, lo
cual no implica un trabajo interno para la construccin de nuevos modelos
y prcticas curriculares que se enlacen en procesos permanentes que, a
su vez, son flexibles a los cambios sociocontextuales y de alto compromi-
so para con la comunidad acadmica, tanto de las mismas instituciones,
como del personal y alumnado que se encuentran en formacin constan-
te. Entonces, se recomienda que la mirada del docente y de la institu-
cin en la que labora tenga una apertura a su visin y no se segmente
en perspectivas terico-metodolgicas; por el contrario, ha de tomar en
cuenta la perspectiva estudiantil y las realidades contextuales a las que
se enfrentarn los futuros profesionistas, ya que las ies son las principales
encargadas de formar recursos humanos ntegros, crticos y competentes
que atiendan las demandas sociales del contexto actual (Carnicero, Silva
y Mentado, 2009)
Por ello, se requiere que las ies implementen, transversalmente, siste-
mas de competencias desde su estructura en el currculo y en la dinmica
con que se lleva a cabo, donde el papel del docente, ms que una figura
tradicional, se convierta en un acompaante de los procesos de profesio-
nalizacin mediante la insercin de competencias de forma dinmica, in-
tegral y crtica. Estas competencias deben potencializar las habilidades y
destrezas que los estudiantes requieren para su rea especfica de estudio.

Igual de necesario es romper el paradigma antiguo del estudiante pasivo,

que ahora se convierte en el hacedor de su propio saber, que interacta
con su medio y cuya dinmica se encuentra en cambios constantes, puesto
que se encamina al mejoramiento personal y profesional, acorde a la rea-
lidad contextual que enfrentar al insertarse en el medio social o laboral
(Fuenmayor, 2009).
Se concluye que se mostraron inclinaciones consistentes tanto en las
competencias del grado de importancia como las de realizacin y que di-
firieron de manera superflua entre la universidad pblica y la privada.
Cabe destacar que los resultados pudieron verse influenciados por la can-
tidad desigual de reactivos para cada dimensin; aunque tales resultados
sostienen una estrecha relacin con los que se encontraron en el mbito
nacional y en el escenario de Latinoamrica.
La suma y el anlisis de todo lo anterior permite apreciar que los do-
centes universitarios enfrentan un gran reto, ya que son parte de las ci-
mientes de las ies a las que estn adscritos y de las que convergen gran
parte de las estructuras sociales. No slo la existencia docente, sino su
competitividad, disponibilidad y comprensin del contexto y necesidades
imputables al alumno deben ser igualmente relevantes a los docentes.
De esta forma, se aprecia que, actualmente, el profesionista es consi-
derado desde una visin integral, por lo cual debe prepararse para enfren-
tar un mundo competitivo, en constante cambio y de suma complejidad.
As, debido a la poca globalizada, es necesario que los actores de las ies
adquieran las competencias necesarias y el proceder para intervenir en
todos aquellos desafos y responsabilidades que deben asumirse para la
mejora continua, partiendo de sus necesidades y contextos especficos en
los que se adscriban.
Referencias
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la perspectiva de los estudiantes de tres instituciones de educacin superior
del estado de Sonora, como insumo para un modelo innovador de evaluacin
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contexto educativo. En Nuevos retos de la profesin docente (6 y 7). Universi-
dad de Barcelona: Grupo de Investigacin fodip.
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Huazhong, H., y Galz, F. (2005). The Changing Academic Profession cap.
Project. Washington, DC: George Washington University.
Daz-Barriga, . (2005). El profesor de educacin superior frente a las demandas
de los nuevos debates educativos. Perfiles Educativos, 27 (108), 9-30.
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superior en Amrica Latina y el Caribe. Mxico, anuies/unesco.
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na:construyendo futuros. Perfiles Educativos, 32 (129), 86-101.

Aproximaciones sobre la evaluacin
de las tutoras en Educacin Superior:
experiencias y reflexiones
Salvador Ponce Ceballos, Benilde Garca Cabrero,

Yessica Martnez Soto, Dennise Islas Cervantes,
Yaralin Aceves Villanueva, Cecilia Morales Garduo
Resumen Abstract
El artculo expone aproximaciones The article presents theoretical ap-

tericas sobre la evaluacin de las tu- proaches on the evaluation of tutoring
toras como sistema, en general, y del as a system in general and teachers
docente en su funcin de tutor como in their role as tutorship as one of the
uno de los actores principales; brinda major players , provides some refer-
algunos referentes de perfiles para la ences of profiles for the evaluation
evaluacin del tutor; de igual forma, of tutorship , just as an analysis of
aporta un anlisis de experiencias experience it provides referred to these
referidas a estas prcticas en ocho practices in eight Mexican Institu-
instituciones de educacin superior tions of Higher Education and two
mexicanas y dos extranjeras. La foreign . The main intention is to
intencin principal es presentar un present an overview of the approach of
panorama del abordaje de sus meca- the evaluative mechanisms that allow
Salvador Ponce Ceballos. Universidad Autnoma de Baja California. Benilde Garca Cabrero, Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico. Yessica Martnez Soto, Universidad Autnoma de Baja California.
Dennise Islas Cervantes, Universidad Autnoma de Baja California. Yaralin Aceves Villanueva, Uni-
versidad Autnoma de Baja California. Cecilia Morales Garduo, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. [ponceuabc.edu.mx].
Fecha de recepcin: 18 de noviembre de 2016 | Fecha de aceptacin: 31 de enero de 2017.

Aproximaciones sobre la evaluacin de las tutoras en Educacin Superior: experiencias y reflexiones
nismos evaluativos que permita hacer comparisons and identify coincidence

comparaciones e identificar coinci- that support to reflections of the
dencia que abonan a reflexiones de la scanned subject.
temtica explorada.
K eywords
Palabras clave Higher Education tutoring, tutor-
Tutoras en educacin superior, eva- ing evaluation, teacher-tutorship
luacin de tutoras, evaluacin del evaluation.
tutor docente.
C
uando se plantea evaluar alguna actividad dentro del mbito edu-
cativo, se considera esencial establecer los parmetros que se me-
dirn. En este caso, la tutora como instancia acadmico-adminis-
trativa se presenta como un espacio idneo para encontrar las bases que la
definirn para seguir operando dentro del mbito de la educacin superior
en Mxico. As, a partir de experiencias revisadas y documentadas a nivel
nacional e internacional, se entiende que, en el proceso inicial de acom-
paamiento, el vnculo entre los actores involucrados es fundamental y
que necesita mejorar. Para ello, es necesario realizar una radiografa de
los distintos mecanismos de evaluacin que permita identificar reas de
oportunidad que ayuden a perfeccionar esta prctica socioeducativa.
Uno de los aspectos que se consideraron en esta revisin tiene que ver
con la funcin del docente como tutor y el perfil que ste debe cumplir
para mantener y mejorar la calidad educativa buscando la forma de incluir
al tutorado, para as potenciar su aprendizaje y desempeo profesional.
Si bien la evaluacin implica un proceso sistemtico, al momento de pla-
nearla es importante conocer qu aspectos del proceso debern ser los
evaluados con el fin de establecer los referentes que servirn de base para
valorar las diferentes funciones y resultados de un programa.
Una de las funciones a ser evaluadas es la del tutor que, en trminos
generales, es una de las personas con mayor relevancia acadmica dentro
de la vida del estudiante, por lo que requiere cumplir cierto perfil que por

Salvador Ponce Ceballos et al.
medio de mtodos objetivos puedan establecerse y posteriormente eva-

luarse. Entre ellos, estn sus conocimientos, capacidades y habilidades
que, desarrollados en el contexto adecuado, permitiran hablar de un tutor
ideal, necesario.
Uno de los aportes de este trabajo descansa en la revisin de experien-
cias que arrojan ciertos datos que presentan coincidencias al momento de
instrumentalizar administrativa y acadmicamente un programa de tuto-
ras. Una de esas similitudes se establece en la accin tutorial, el perfil
del tutor y el impacto de la tutora; este ltimo, asociado al desempeo del
estudiante que tendr que verse reflejado en indicadores como la reproba-
cin, la desercin, el rezago y la eficiencia terminal.
En el presente trabajo, podremos conocer y reflexionar acerca de la im-
portancia de la tutora, su instrumentalizacin y evaluacin. En la primera
parte, se efecta una revisin y conceptualizacin de la evaluacin de las
tutoras; luego, se analiza el lugar e importancia del tutor en el proceso de
acompaamiento del tutorado y se finaliza con la presentacin en una tabla
comparativa con la caracterizacin de la evaluacin de tutoras en algunas
Instituciones de Educacin Superior (ies) en el pas y en el extranjero. En
esta seccin, podemos observar cules son los mtodos que las universi-
dades estn utilizando para evaluar sus procesos. Estas experiencias nos
llevan a reflexionar acerca de nuevos desafos y esfuerzos para una coope-
racin interinstitucional para validar los procesos y generar productos que
contribuyan al entendimiento y mejora de los programas de tutora.
La evaluacin de las tutoras
El Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 de la sep contempla den-

tro de sus objetivos la posibilidad de asegurar una mayor cobertura y
equidad educativa entre los diferentes grupos de la poblacin. Para este
efecto, en el planteamiento de las estrategias se observa la posibilidad de
impulsar nuevos ejercicios educativos orientados a la prevencin y dis-
minucin del abandono escolar tanto en los niveles de educacin media

superior y superior, donde desde una lnea de accin especfica se seala

el impulso a programas de tutora acadmica y acompaamiento como
espacios de intervencin remedial.
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (anuies) conceptualiza la tutora como un proceso de
acompaamiento permanente en el cual el docente incorpora a su prcti-
ca la funcin orientadora por medio de la cual detecta, interviene, da se-
guimiento y evala todos aquellos aspectos (ya sea de carcter acadmico,
vocacional o profesional) que contribuyen a la formacin integral de sus
estudiantes-tutorados, mejorando as los procesos educativos (anuies, 2001).
Con este marco, la anuies seala la necesidad de evaluar con
juicio crtico los resultados de dicha intervencin de tal manera que pue-
da constatarse una mejora significativa en la calidad de la educacin a
travs de la atencin al rezago y la desercin en la educacin superior. Los
procesos formales de evaluacin dentro de las ies suponen el estableci-
miento de criterios e indicadores especficos que permiten dar cuenta del
nivel de logro alcanzado, segn lo marque el plan de desarrollo en cada
universidad, donde, por orden lgico, los esfuerzos apunten generalmente
a la resolucin y prevencin de aquellas problemticas que perturben en
mayor medida la formacin integral y la permanencia de los estudiantes
(rezago, desercin, eficiencia terminal).
El Instituto para la Evaluacin Educativa (inee) concibe la evalua-
cin como la accin de emitir juicios de valor que resultan de comparar
los resultados de una medicin u observacin de componentes, procesos
o resultados (inee, 2013: 11). Asimismo, la percibe como una estrategia
para la mejora de los elementos, procesos y resultados educativos, y
asegura que cumplir sus objetivos, cuando favorezca elevar la calidad
de la educacin.
Segn Carballo (1996), los programas tutoriales constan de metas y
objetivos, actividades y procedimientos, as como recursos personales y
materiales para llevarlo a cabo. En relacin con la evaluacin, refiere que
es posible abarcar todas las etapas del desarrollo de un programa la
toma de decisiones sobre el tipo de programa que se implantar, su dise-

o, ejecucin y resultados de la evaluacin, con lo cual se constituye en

el ncleo del programa; adems, de esta forma no se efecta en un nico
momento, sino a lo largo de todo el proceso, y arroja informacin para las
decisiones que se toman tanto en su puesta en marcha y desarrollo, como
hasta el final.
De acuerdo con la anuies, la evaluacin de un Programa de Tutora re-
quiere la aplicacin de metodologas e instrumentos que permiten determi-
nar la eficacia de un programa de tutora en base a criterios e indicadores
que de acuerdo con los niveles de intervencin, ejecucin y desarrollo del
mismo, contribuyan a disminuir la desercin, mejorar la eficiencia terminal
de los alumnos e incrementar su calidad de vida universitaria (2001: 89).
La evaluacin de la tutora en las ies mexicanas puede darse de forma
interna, por medio de mecanismos institucionales establecidos, o bien, de
organismos externos.
Existen diversas instancias que evalan a las ies en todos sus compo-
nentes, entre ellos la tutora; tal es el caso de los Comits Interinstitucio-
nales de Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) y el Consejo para la
Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes). Este ltimo, por ejemplo,
cuenta con criterios especficos que permiten evaluar la operacin del
Programa Institucional de Tutoras, para verificar que contribuya a la for-
macin del tutorado en todas sus dimensiones (individual, social, afectiva,
cognitiva y fsica), y valorar si los profesores colaboran adecuadamente en
dicha labor, entre otros (Copaes, 2012).
De manera interna, la evaluacin de la tutora ha de valerse de diferen-
tes herramientas; por ejemplo, la anuies (2001) refiere que esta evaluacin
puede realizarse mediante encuestas aplicadas a los tutorados o por medio
del seguimiento de la trayectoria escolar de stos.
De acuerdo con la Direccin General de Educacin Superior
(2006), la evaluacin implica un proceso sistemtico. Para llevarlo a cabo,
es necesaria la implementacin de una serie de etapas interrelacionadas
y ordenadas de una forma lgica, con el fin de alcanzar los objetivos pro-
puestos. Para confirmar los logros alcanzados en el proceso de la tutora,
se requiere aplicar instrumentos de evaluacin a los tutorados que reflejen

el cambio de actitud, la aplicacin de los conocimientos logrados en la

asesora acadmica, la obtencin de los beneficios institucionales, el in-
cremento en el aprovechamiento acadmico, entre otros.
Son requisitos para realizar una evaluacin, contar con los objeti-
vos enunciados explcitamente, establecer los indicadores y prever la
evaluacin desde el inicio del programa. Al momento de planificar una
evaluacin, es importante conocer qu aspectos del programa deben
ser evaluados, establecer los referentes que nos van a servir para valo-
rar los diferentes componentes del programa (Carballo, 1996).
La evaluacin del tutor
Tomando en cuenta que la presencia de un docente tutor prevalece como

elemento trascendente en el modelo educativo del siglo xxi, se hace nece-
saria la puntualizacin de su rol, sus funciones y competencias, as como
el planteamiento de un sistema o mecanismo de evaluacin pertinente y
ajustado al modelo con el cual se lleve a cabo este proceso. De acuer-
do con Maggio (2000), la condicin para que un tutor sea bueno es que
sea considerado como un buen docente, es decir, que tenga en trminos
concretos la experiencia suficiente en el reconocimiento de necesidades y
oportunidades de desarrollo de los estudiantes, as como un amplio cono-
cimiento de la normatividad y espacios formativos de la institucin en que
se desenvuelven l y su tutorado.
En este sentido, la Red de Tutora de la Regin Centro
Occidente de la anuies contempla dentro de sus postulados que las
principales problemticas del docente tutor se centran en la falta de
actualizacin en temas de pedagoga, psicologa y sociologa en los
cuales se circunscriben los fenmenos educativos, lo que conlleva a
una falta de capacidad para mediar con los problemas que puede pre-
sentar el tutorado, de donde resulta un trabajo poco comprometido con
la formacin integral de ste. A diferencia de otras instituciones, esta
red de universidades centra su modelo evaluativo en la valoracin que

los propios tutores hacen de la accin tutorial, el perfil del tutor y el

impacto de la tutora (anuies, s/f).
En suma, puede concretarse que la evaluacin del tutor radica en
cuatro dimensiones fundamentales:
1. Su perfil como gua o acompaante del proceso formativo integral de los
estudiantes, conocedor de la filosofa y de la normatividad institucional.
2. Desarrollo de capacidades instrumentales para el ejercicio de la tuto-
ra (tica, deteccin, intervencin, trabajo individual y grupal).
3. Desarrollo de habilidades comunicativas (con el tutorado, tutores pa-
res, otros profesores y con la comunidad escolar, en general).
4. Compromiso consigo mismo (actualizacin continua), con el tutorado,
con el programa de tutora y con la institucin.
En este marco de experiencias sobre la evaluacin de las tutoras, la

Facultad de Medicina de la unam propone, dentro de sus lineamientos
de evaluacin para la tutora, una categorizacin dimensional coincidente
con lo expresado en el apartado anterior; de esta forma, para evaluar el
desempeo del tutor, se busca conocer su grado de conocimiento sobre el
programa institucional de tutoras, as como su nivel de compromiso hacia
el estudiante, la actividad y la institucin (unam, 2003).
De acuerdo con la anuies, la evaluacin especfica del tutor deber
circundar sobre el siguiente grupo de caractersticas:
1. Poseer la habilidad para delimitar su campo de accin y diferenciar
el tipo de relacin que deber guardar con su tutorado (mantener en
equilibrio el aspecto afectivo y cognitivo).
2. Contar con la capacidad, conocimiento profundo y dominio del pro-
ceso de tutora.
3. Contar con alta disposicin para la deteccin, diagnstico, interven-
cin y prevencin de las necesidades derivadas del proceso de tutora.
4. Estar interesado y aplicado en una actualizacin constante, en todo lo
relacionado con el tema de la tutora.
5. Lograr empata con los otros actores de la tutora: tutorado, otros tuto-
res, profesores, coordinadores, directivos.

6. Tener disposicin para la generacin de conocimientos por medio del

desarrollo investigativo.
7. Tener experiencia docente.
8. Contar con habilidades para la comunicacin y el diseo de estrate-
gias de intervencin creativas.
9. Capacidad para planear, dar seguimiento y evaluar el proceso
de tutora.
De acuerdo con lo anterior, es posible explicar que cualquier mo-

delo de evaluacin (que incluya el diseo de instrumentos) deber
tomar en cuenta este marco general de competencias del tutor docente,
procurando establecer criterios, categoras e indicadores claros, as como
la determinacin de las fuentes clave: el tutor, el tutorado y el coordinador
del programa institucional de tutoras.
Algunas experiencias de la evaluacin de las tutoras
Segn la anuies (2000), en tanto que la tutora es un proceso de acom-

paamiento permanente y ha sido instrumentada para detectar, intervenir,
brindar seguimiento y evaluar aspectos que coadyuvan a la formacin in-
tegral de sus estudiantes-tutorados, requiere valorar con juicio crtico las
intervenciones realizadas por el docente en su funcin de tutor. El objetivo
es verificar la mejora en la calidad educativa en Educacin Superior, lo que
implica, por tanto, un abordaje conceptual, acadmico, operativo y adminis-
trativo integrado y con la intervencin especfica de los agentes claves. La
evaluacin deber ser peridica, considerando la experiencia de los partici-
pantes del programa y los procesos de la accin tutorial, la operatividad y la
administracin del Programa Institucional de Tutoras (pit).
Asimismo, dentro del marco de lineamientos institucionales para las
ies, los modelos de evaluacin se caracterizarn por los siguientes elemen-
tos bsicos: a) evaluacin del proceso de tutora desde la percepcin del
alumno y tutor; b) evaluacin del tutor desde la percepcin del alumno y

tutor; y c) la evaluacin del pit en trminos de impacto entendido como

logro de indicadores.
En el mbito nacional, las ies cuentan con experiencias referentes a
la evaluacin de las tutoras. Mota y Huizar (2010) describen el proceso
de evaluacin a la tutora desde la percepcin del alumno en el Centro
Universitario del Norte, por medio de la aplicacin de instrumentos es-
tructurados propuestos por anuies y en el que se consideran cinco ejes de
anlisis: 1) actitud del tutor, 2) capacidad para la tutora, 3) disposicin
de atencin, 4) facilidad para la orientacin en la toma de decisiones, y 5)
satisfaccin con el proceso general de tutora.
El sistema tutorial de la Universidad Anhuac concibe una tutora per-
sonalizada y desarrollada en tres momentos, de acuerdo con el modelo
educativo de la universidad: una etapa de planeacin (diagnstico), otra
de desarrollo y operacin del programa (curso permanente de tcnicas de
estudio y estrategias de aprendizaje a alumnos) y una ltima, relacionada
con la evaluacin del plan (evaluacin del tutor). Esta universidad afirma
que las acciones tutoriales deben fomentar el desarrollo de competencias
humanas, en las que el sujeto piense, acte y tome decisiones en su ejer-
cicio profesional (Fernndez, 2001).
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), por medio de la
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, considera la valoracin del
programa de tutora considerando las fortalezas y debilidades percibidas
a travs de dos actores principales, tutor y tutorado, quienes realizan un
reporte puntual considerando los siguientes ejes bsicos: a) el desempeo
del tutor (desde la visin del alumno), b) el desempeo del tutorado (desde
la perspectiva del tutor) y, c) el funcionamiento del programa (visin com-
partida de ambos participantes) (Salmern, Ducoing, Vzquez y Cortez,
2010). Dicha facultad cuenta con una comisin acadmica especializada
en la organizacin del pit, y se encarga, entre otras acciones, de sistema-
tizar las fuentes de informacin para la evaluacin y seguimiento de la
accin tutorial, y verificar el cumplimiento de los objetivos, contemplando
el anlisis de los siguientes puntos: 1) el desempeo del tutor con el es-
tudiante, 2) el desempeo del estudiante con el tutor, 3) la satisfaccin

del estudiante y 4) la evaluacin general del programa. El proceso de

evaluacin consiste en la aplicacin de instrumentos al alumno y al tutor
para que realicen la evaluacin del programa general de tutora y el tutor
se autoevale (unam, 2003).
Asimismo, la Facultad de Medicina de la unam describe que, para
evaluar el desempeo del tutor el inters, se focalizar en identificar el
grado de conocimiento que el tutor tiene sobre el programa institucional
de tutora, as como el nivel de compromiso que tiene hacia el estudiante,
la actividad y la institucin. Aplican un instrumento tipo cuestionario,
donde se aborda informacin respecto del tiempo que el tutor ha desempe-
ado esta funcin, la cantidad de alumnos asignados y que asistieron con
regularidad a la tutora, nmero de sesiones efectuadas, horas invertidas,
identificacin de situaciones dadas en atencin, canalizacin, funciones
realizadas y cursos de capacitacin o actualizacin tomados (unam, 2003).
Entre los documentos oficiales que determinan el ejercicio de la tutora
dentro de la Universidad de Guadalajara, se proponen algunos criterios
generales que fungen como punto de partida para la evaluacin del proce-
so de tutora; stos son los siguientes: identificacin de las caractersticas
del entorno (tal como se mencion en prrafos anteriores), elementos de
diseo y operacin del programa, as como los productos (logros o alcance
de indicadores a corto, mediano y largo plazo) (UdeG, 2004).
El Programa Institucional de Tutora (pit) del Centro Universitario de
Los Altos (CuAltos) de la Universidad de Guadalajara pretende mejorar
los procesos de evaluacin (estrategias, instrumentos e indicadores) sus-
tentados en la nocin de la tutora que hoy en da permean el contexto
educativo nacional del nivel superior y el modelo propio de CuAltos. La
evaluacin es un proceso permanente y define dos dimensiones principa-
les: 1) objetivos, contenidos y actividades del plan de accin tutorial de
cada grupo y la atencin de los casos remitidos o canalizados; 2) el mo-
delo del Programa Institucional de Tutora del Centro. Los instrumentos
que permiten conocer los puntos de vista de los actores involucrados son
los siguientes: evaluacin de las actividades grupales (evaluacin sobre el
tutor: informacin presentada, desarrollo de temas, planeacin del cur-

so, y desempeo; evaluacin del alumno: disposicin, actitud y participa-

cin; evaluacin del grupo: desempeo, participacin, actitud del grupo) y
evaluacin del servicio de canalizacin (servicio psicolgico, nutricional,
mdico, odontolgico o relacionado con las reas administrativas o peda-
ggicas. Considera la autoevaluacin del estudiante respecto de su actitud
y disposicin en las sesiones, as como la percepcin de utilidad que da
al servicio y, por ende, su grado de satisfaccin) (Carranza, Baltazar y
Caldera, 2013).
El Programa Institucional de Tutora Acadmica (pita), del Instituto
Tecnolgico Superior de Irapuato, valora la tutora en trminos de funcio-
nalidad (alcance o logro de los indicadores de calidad para la institucin),
as como la efectividad y eficiencia de las acciones tutoriales (tutor). El
anlisis se desarrolla a partir de los reportes que realizan los tutores y
coordinadores, as como de la aplicacin de los instrumentos de evalua-
cin que propone la anuies (Soto, Procel y Martnez, 2008).
Respecto de la evaluacin de la tutora en la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, la experiencia del Sistema Institucional de Tutoras
(sit) utiliz instrumentos que le permitieron medir las expectativas, intere-
ses y necesidades del estudiantado y la forma en que se desarrollaban las
tutoras. Los tutores externan que la tutora es una va real para conocer
los intereses y necesidades del alumnado, conocerlo como persona y saber
sobre sus necesidades de aprendizaje (Alarcn y Fernndez, 2008, en
Islas y Gonzlez, 2014).
El pit de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, a travs de la Direc-
cin de Orientacin Vocacional y Educativa (dove), especifica la misin,
visin, el modelo de tutora, las funciones de los actores del proceso, as
como las tareas de evaluacin. Esta ltima es un sistema de seguimiento
y evaluacin interna en las dependencias y de forma integral. Las tareas
de evaluacin de las coordinaciones de tutora por dependencia sern res-
ponsables de la implementacin del proceso de evaluacin, valorando la
calidad del servicio y la satisfaccin de los tutorados como usuarios, as
como de convocar a reuniones semestrales con tutores, de analizar pro-
puestas de mejora continua y de elaborar reportes de los resultados de

la evaluacin y de las sesiones y que sern entregados al director y a la

Coordinacin Institucional de Tutora (cit). Las tareas de evaluacin de la
cit consistirn en convocar a sesiones retroalimentadoras a todos los coor-
dinadores, elaborar reportes de resultados de evaluacin para las autori-
dades, segn corresponda, y gestionar las mejoras factibles (Hernndez y
Douglas, 2009).
En su caso, el rector de la Universidad Autnoma de Baja California
(uabc) estableci un acuerdo sobre los lineamientos generales para la ope-
racin de las tutoras, en el cual las unidades acadmicas debern basarse
para implementar procesos de seguimiento y evaluacin de la tutora que
se realizarn al trmino de cada ciclo escolar (uabc, 2012).
Este ejercicio se realiza desde un portal virtual denominado Sistema
Institucional de Tutoras, que mantiene en constante comunicacin a tuto-
res y tutorados. Por una parte, quienes se encargan de evaluar el desem-
peo del tutor son los alumnos; por otra, es el propio tutor quien analiza y
comenta su rendimiento a partir de un instrumento de autoevaluacin. En
cada unidad acadmica se cuenta con un responsable de tutoras quien
elabora un reporte por cada periodo y lo turna a la direccin para la inter-
vencin oportuna, segn corresponda.
En el mbito internacional, Vela (2007) refiere que la accin tutorial
no ha sido utilizada plenamente en la universidad espaola, consideran-
do que podra desarrollarse mediante tres modelos bsicos: la tutora de
asignatura-curso; la tutora integral de grupo; y la tutora mentor o entre
iguales. Finalmente, considera que la tutora debera desarrollarse con
una evaluacin de los alumnos hacia el proceso de tutora y una autoeva-
luacin del tutor.
El modelo de evaluacin del Plan de Accin Tutorial de la Universidad
de Barcelona se interesa por conocer la autovaloracin en trminos de
opiniones y satisfacciones de los alumnos y docentes. Para este efecto, el
programa considera la aplicacin de dos instrumentos:
1. Encuesta al alumnado: instrumento que evala desde el punto de vis-
ta del estudiante tutorado la utilidad de la tutora, su nivel de involu-
cramiento y la posibilidad de mejora.

2. Encuesta al profesorado (autoinforme), donde se recupera la cantidad

de alumnos tutorados, las acciones realizadas y sus resultados, as
como el nivel de satisfaccin con el proceso.
A partir de los resultados obtenidos, con la aplicacin de ambos ins-

trumentos se elabora un informe final realizado por la coordinacin gene-
ral responsable del programa de tutora, exaltando los aspectos positivos
y negativos identificados en los procesos de mejora de la planificacin y
gestin del Plan de Accin Tutorial (Garca, Garca y Vera, 2009).
Finalmente, la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid cuenta con un
modelo de tutora integral; la evaluacin al tutor se realiza mediante la
aplicacin de una encuesta conformada por nicamente siete preguntas
que valoran la percepcin que el docente tiene sobre la organizacin del
programa y el apoyo administrativo que recibe, las oportunidades de for-
macin continua en la tutora, la utilidad del programa, la opinin de los
alumnos sobre el proceso y la generacin de estrategias para la integra-
cin de stos a la institucin (Garca, Garca y Vera, 2009).
Con la intencin de identificar similitudes y diferencias, en la siguien-
te tabla se especifican las caractersticas generales de la evaluacin de las
tutoras de las instituciones exploradas.
Tabla 1. Tutoras en algunas instituciones de educacin superior
Institucin Caractersticas de evaluacin de tutoras
Facultad de Medicina Veteri- Evaluacin a partir del anlisis de los siguientes puntos:
naria y Zootecnia (unam) Desempeo del tutor con el estudiante.
Desempeo del estudiante con el tutor.
Satisfaccin del estudiante.
Evaluacin general del programa.
Aplicacin de instrumentos al alumno y al tutor (autoevalua-
cin).
Facultad de Medicina (unam) Evaluacin a partir de la aplicacin de un instrumento tipo

cuestionario donde se aborda informacin sobre el ejercicio
desempeado del tutor.

Universidad de Guadalajara Criterios para la evaluacin del proceso de tutora:

Identificacin de las caractersticas del contexto.
Elementos de diseo.
Operacin del programa y de los productos.
Centro Universitario de Los Al- Dimensiones principales para la evaluacin de la tutora:

tos (CuAltos) de la Universidad Objetivos, contenidos y actividades del plan de accin tutorial
de Guadalajara y la atencin de los casos remitidos o canalizados.
Instrumentos para conocer los puntos de vista de los actores
involucrados: evaluacin de las actividades grupales y evalua-
cin al modelo institucional.
Instituto Tecnolgico Superior La evaluacin se centra en:

de Irapuato Funcionalidad.
Efectividad y eficiencia de las acciones tutoriales.
Anlisis a partir de los reportes que realizan los tutores y
coordinadores
Evaluacin a partir de los instrumentos de aplicacin que
propone la anuies.
Benemrita Universidad Aut- En la evaluacin se utilizan instrumentos para medir:

noma de Puebla Las expectativas.
Los intereses y necesidades del estudiantado.
La forma como se desarrollan las tutoras.
Universidad Autnoma de Tareas de evaluacin de las coordinaciones de tutora por

Nuevo Len dependencia:
Valorar la calidad del servicio y la satisfaccin de los tutorados
como usuarios
Convocar a reuniones semestrales por tutores.
Analizar propuestas de mejora continua.
Elaborar reportes de los resultados de la evaluacin y de las
sesiones para las autoridades segn corresponda.
Universidad Autnoma de Baja La evaluacin se integra a partir de las siguientes acciones:

California Evaluar al tutor por parte de los tutorados con un cuestionario
electrnico.
Autoevaluacin del tutor por medio de un cuestionario elec-
trnico.
Desarrollar un reporte de resultados por cada coordinador de
tutoras en las unidades acadmicas.
Universidad de Barcelona La evaluacin se centra en los siguientes aspectos:

Encuesta al alumnado.
Encuesta del profesorado.
Elaborar informe final exaltando los aspectos positivos y nega-
tivos identificados en los procesos de mejora de la planifica-
cin y gestin del Plan de Accin Tutorial.

Universidad Rey Juan Carlos Proceso de evaluacin por medio de la aplicacin de una
de Madrid encuesta que aborda lo siguiente:
La percepcin que ste tiene sobre la organizacin del progra-
ma.
Apoyo administrativo que recibe el tutor.
Oportunidades de formacin que recibe el tutor.
Utilidad del programa.
Opinin de los alumnos sobre el proceso y la generacin de
estrategias para la integracin de stos a la institucin.
Fuente: elaboracin propia a partir de la informacin de las instituciones exploradas.
Reflexiones finales
De la revisin respecto de las actividades de evaluacin tutorial de las

diversas ies, se observa de manera general la importancia de definir los
procesos e instrumentos para evaluar las competencias de los tutores, as
como entender sus prcticas (Garca, Ponce, Garca, Caso, Morales, Mar-
tnez, Serna, Islas, Martnez y Aceves, 2016). De igual forma, en estos
procesos de evaluacin, la mayora de los pit en educacin superior cen-
tran los ejes en tres indicadores especficos: 1) la accinn tutorial (per-
cepcin del alumnado); 2) el perfil del tutor (conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes por parte del tutor) y 3) el impacto de la tutora (en
mejora del desempeo del alumno desde los aspectos de atencin y acom-
paamiento a la reduccin de ndices de reprobacin, desercin, rezago y
eficiencia terminal).
Cabe destacar que un modelo de evaluacin debe tener como objetivo
fundamental el compartir las visiones de un proceso entre todos los actores
clave, de tal manera que se contribuya al enriquecimiento y desarrollo del
programa y de la propia institucin. Sin embargo, algunas de las diferen-
cias que se identifican es que no todas las instituciones describen en sus
programas las formas en que reportan los resultados de la evaluacin y las
acciones a desarrollar a partir de dichos resultados.
Por otra parte, se puede identificar que la educacin superior ha incor-
porado de modo sistemtico programas institucionales de tutora y que hay

una preocupacin por evaluar el desempeo de esta funcin docente desde

la perspectiva de los tutorados y del propio tutor. No obstante los esfuerzos
para realizar la evaluacin de la funcin docente de la tutora, en general,
stos son aislados en la ies, ya que no se percibe comunicacin interinsti-
tucional para el diseo de los respectivos instrumentos y mecanismos de
evaluacin. Llevar a cabo una colaboracin interinstitucional que tenga
como propsito fundamental compartir los procesos de construccin de
instrumentos o mecanismos de evaluacin, as como el intento de siste-
matizar el proceso de evaluacin en el mbito de la tutora, redundara en
productos y formas de evaluacin altamente confiables y vlidas.
Es importante destacar que este anlisis no pretende ser una crtica,
sino que intenta aportar a la reflexin de la evaluacin de las tutoras, sin
dudar de la existencia de otros mecanismos, los cuales pudieron haber
sido no recogidos a partir del nivel de disponibilidad de la informacin de
cada una de las instituciones.
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CONVOCATORIA
PSICOLOGA
y EDUCACIN
ISSN: 1665756X
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clusivos).
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pondiente proceso editorial: revisin de estilo, edicin, modificacin
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Formato
1. El artculo deber tener una extensin mnima de 10 y mxima de 25

cuartillas, sin anexos, escritas en Times New Roman de 12 ptos., a 1.5
de espacio. La cuartilla se calcula sobre la base de 2 100 golpes con
espacios incluidos.
2. Todos los trabajos deben incluir un resumen (150 palabras mximo) y
palabras clave (mnimo 4, mximo 6), as como sus correspondientes
traducciones a ingls.
3. El ttulo de los artculos no debe rebasar los 120 golpes (aproxima-
damente 13 palabras), con espacios incluidos; de no cumplirse este
requisito, en el proceso de correccin se ajustarn a lo aqu sealado.
4. Todo texto deber presentar en hoja aparte el ttulo de la colaboracin
(espaol e ingls), nombre del autor y la institucin a la que pertenece,
especificando departamento o centro de trabajo.
5. Los grficos e imgenes debern incluirse al final del trabajo, co-
rrectamente numerados e identificados, mientras que en el cuerpo del
trabajo deber sealarse con precisin el lugar donde entra cada uno
de ellos.
6. Todos los grficos e imgenes debern llevar un ttulo que refleje con
claridad su contenido y que no exceda las 20 palabras.
7. La publicacin del artculo no incluir anexos, por lo que el autor, si
lo considera necesario, deber indicar el espacio (blog, correo electr-
nico, scribd y semejantes) donde puedan consultarse.
Referencias
1. Toda cita textual debe incluir su referencia entre parntesis: el ape-

llido del autor (coma) el ao en que se public la obra (dos puntos)
pginas citadas. Ejemplo: En su artculo, Barnes no formula de modo
explcito la tesis de la individualizacin; sin embargo, es claramente
un presupuesto de su argumento (Salles, 2002: 5).
2. Las referencias bibliogrficas deben registrarse completas, sin abre-
viaturas en los ttulos y al final del documento; las obras deben orde-
narse alfabticamente por autor-ao, con su informacin correspon-
diente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra. Tales
datos se distribuirn en la forma y con la puntuacin que seala la 6ta
edicin de apa (http://www.apa.org/).
proceso de seleccin
1. Recepcin de textos: Una vez recibido el texto, el editor acusar reci-

bo por correo electrnico, con la posibilidad de que vuelva a solicitar-
se al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condicin de annimo: Para asegurar la imparcialidad en la evalua-
cin de los trabajos, los autores debern procurar que el documento
no presente pistas sobre su identidad.
3. Seleccin previa: El director de la revista efectuar una primera valo-
racin para comprobar la adecuacin del texto al mbito temtico de
la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la psicologa
o la educacin, o no cumplan con la estructura y calidad de un texto
acadmico.
4. Revisin de rbitros: Los textos que superen la seleccin previa sern
enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluacin, quie-
nes emitirn sus dictmenes en un plazo no mayor de dos meses. En
caso de que el resultado de ambos dictmenes resulte abiertamente
discrepante, podr solicitarse una tercera evaluacin. En todo mo-
mento, el arbitraje ser ciego y realizado por pares acadmicos.
5. Seleccin de rbitros: La designacin de los evaluadores externos co-
rrer a cargo del editor y el director de la revista, quienes considera-
rn su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los rbitros podrn emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicacin, tal como est o con leves mo-
dificaciones.
b) Proponer al autor una revisin ms profunda del texto como condi-
cin para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboracin, su texto
se someter a la lectura de los evaluadores que hubieran emitido el
primer dictamen.
c) Rechazar su publicacin sin invitacin para reelaborar el texto.
7. Notificacin: El editor informar al autor, mediante correo electrni-
co, la decisin del Consejo Editorial.
8. Revisin de textos: Los autores que deban revisar su texto para publica-
cin dispondrn de dos semanas para notificar si acceden a realizar las
modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso de aceptar, el
plazo para entregar la versin revisada no deber rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirn su dic-
tamen atendiendo siempre a la calidad metodolgica, la originalidad,
la relevancia y presentacin, as como al estilo.
envo
1. Los archivos de los textos debern estar en Word.
2. Debern enviarse al siguiente correo electrnico: ripsiedu@uic.edu.mx
3. Para mayor informacin pueden dirigirse al tel. 01 55 5487 1300 ext.
4446 y 1354.
PSICOLOGA y EDUCACIN
La Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin est dedicada a la publicacin de
artculos de carcter terico, descriptivo o experimental en todas las reas y enfoques de la
psicologa y de la educacin, que contribuyan a su avance cientfico. Tiene una periodicidad
semestral; en cada nmero se publica un promedio de diez artculos. Sus textos son publicados
en espaol.
El tiro es de mil ejemplares semestrales y mantiene canje con 200 revistas especializadas;
su radio de difusin abarca las principales universidades e institutos de enseanza superior
de Iberoamrica.
Los autores que deseen publicar sus trabajos en la revista debern redactarlos con las nor-
mas de estilo de apa, enviarlos a ripsiedu@uic.edu.mx, ajustndolos a los criterios sealados
anteriormente. En caso de envo por correo postal, debern enviar dos copias a la direccin
abajo indicada con resumen en espaol e ingls.
Suscripcin anual (dos nmeros): $160.00 m.n. | Extranjeros: 45 dlares
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suc. 681, a nombre de UIC Universidad Intercontinental A.C., y enviar por fax o por correo el
comprobante.
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

rea de Posgrado, Investigacin y Educacin Continua
Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa rsula Xitla, Tlalpan, C.P. 14420, Ciudad de Mxico.
Tel.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446 | Fax: 5487 1356
CONTENIDO 17/
CONTENIDO
CONTENIDO
Presentacin | Christian Amaury Ascensio Martnez | 7 1
C
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CONTENIDO
ONTENIDO
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Dossier: Estudios sobre Bullying
Presentacin
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| Christian
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Descuento del apoyo social en situaciones de estrs | Jorge A. Ruiz y Karina Bermdez | 11
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M. Garca
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Efectos del programa rebap en sujetos con estrs y dolor en Mxico | Stefanie Andrea. A.
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103 | 103
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103
103
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Significado
Pineda,
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Fortaleza psicolgico
L.
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L.Rivera-Fong,
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Tpicos
Mxico | L.Tpicos
completo |de
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Tpicos
Tpicos
Tpicos
Tpicosde
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psicologa
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Significado
Relacin Significado
entre
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Mxico
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Significado
Significado
Significado psicolgico
psicolgico
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149
Relacin
Relacin
Impacto
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| 167 | 167
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167 Flores | 187
Matemticas
Tpicos Tpicos en pisa
educativos 2012: validez de constructo y estudio de otras propiedades psicom-
educativos
tricas en estudiantes espaoles | Esperanza Bausela Herreras | 179
Patrones atribucionales
Tpicos
Tpicos
Tpicos
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| 187 | 187
Percepcin de docentes universitarios sobre la importancia y realizacin de)competencias
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Durn-Aponte
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M.
M. Aceves Villanueva,
M.Elvira-Valds
Elvira-Valds
Elvira-Valds
Elvira-Valds 201Cecilia Morales Garduo | 229
||||201
201
201
CONTENIDO 17/

Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 18, Núm. 1-2

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Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 18, Núm. 1-2

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REVISTA INTERCONTINENTAL DE

ISSN 1665-756X Vol. 17, nm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2015 | Tercera poca

23 Diferencias y semejanzas cognitivas entre infantes

39 Diferencias y similitudes entre los perfiles

85 El manejo de la normatividad en adultos

103 El trabajo con la voz del otro. Un acercamiento al

124 Fortaleza yoica y dominancia entre universitarios

137 Violencia de pareja ms all de la frontera: la

157 Impacto de la invencin de problemas matemticos

179 Matemticas en pisa 2012: validez de constructo

207 Percepcin de docentes universitarios sobre la

229 Aproximaciones sobre la evaluacin de las tutoras

Hctor R. Velzquez Jurado.

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 5

para Ruiz y Bermdez, quienes lograron determinar la manera en que

6 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

Retomando el estudio de las matemticas, podemos encontrar en el

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 7

posteriormente sean ellos quienes nos brinden el placer de enriquecer la

Hctor R. Velzquez Jurado

8 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

Se determin de qu manera los Here it was determined how people

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 11

el encarcelamiento, que para otros is concluded that there is a social

12 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

estudiantes que elaboraran una lista de sus 10 mejores amigos, clasificados

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 13

entre ella y los posibles prestadores de apoyo social, y si dicha relacin es

En el estudio colaboraron 156 estudiantes universitarios, 120 mujeres y 36

Para fines de esta investigacin, se dise y utiliz un instrumento que in-

14 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

calificaran su malestar al enfrentar cada evento, as estuvieran solos

Se solicit la participacin voluntaria de los estudiantes durante los

A fin de evaluar por medio de todos los participantes si la magnitud del

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 15

funcin de la distancia social entre los participantes y sus prestadores

Donde V es el valor subjetivo de la consecuencia de la conducta, N es la

Cambio en los hbitos de sueo Cambio de residencia

Cambio de responsabilidades en la escuela Encarcelamiento

16 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

Las tasas de descuento (k) y la sensibilidad (s) se estimaron a partir

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 17

En el estudio se encontr que la magnitud de malestar percibido al

18 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

En el contexto de la literatura de apoyo social, los resultados que

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 19

20 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

(2008b). Social discounting and delay discounting. Journal of

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 21

Eduardo Josu Torres Estrada

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 23

puntuaciones mayores; mientras que higher scores; while Matrix reasoning

24 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

La propuesta piagetiana sobre los estadios del desarrollo permiten de-

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 25

desarrollo potencial bajo la gua de un adulto o de otros colaboradores y

26 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

factorial exploratorio de datos de investigaciones relacionadas con la inte-

enero-diciembre 2016 Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 27

En el factor de razonamiento perceptual, segn E. Bruce Goldstein

28 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin enero-diciembre 2016

que la velocidad de procesamiento es una habilidad para realizar tareas

El muestreo fue no probabilstico, debido a que se emple un procedimiento