Ludicidade e formao do educador

Resumo: O artigo trabalha dois temas: o que ludicidade e a formao do Cipriano Luckesi
educador para ensinar de modo ldico. Ludicidade compreendida como Universidade Federal da Bahia/
Faculdade de Educao
experincia interna de inteireza e plenitude por parte do sujeito. Para ensinar
luckesi@terra.com.br
ludicamente, o educador necessita cuidar-se emocionalmente e, cognitiva-
mente, adquirir as habilidades necessrias para conduzir o ensino de tal
forma que subsidie uma aprendizagem ldica.
Palavras-chave: Ludicidade, experincia interna, formao do educador.

Introduo
J tratei algumas vezes do significado de ludicidade, contudo,
fiz isso sempre tratando de outro tema afim ou paralelo, que, de
alguma forma, envolvia a necessidade de clarear esse conceito,
tendo por base a compreenso que vinha formulando ao longo de
estudos pessoais como tambm ao longo dos dilogos com os estu-
dantes de ps-graduao em educao em sala de aula. Aproveito
a oportunidade do presente texto para abord-lo de modo espec-
fico, tendo em vista, a seguir, abordar a questo da formao do
educador comprometido com a ludicidade.

O que ludicidade?
Ludicidade no um termo dicionarizado. Vagarosamente, ele
est sendo inventado, medida que vamos tendo uma compreenso
mais adequada do seu significado, tanto em conotao (significado),
quanto em extenso (o conjunto de experincias que podem ser
abrangidas por ele).
Usualmente, quando se fala em ludicidade, se compreende,
no senso comum cotidiano, que se est fazendo referncia s
denominadas atividades ldicas, tais como brincadeiras infantis
(comumente ampliadas de modo imprprio para brincadeiras
de adultos, de modo comum, sob a forma de mal gosto, tais como
pegadinhas, tirar um sarro do outro, ou como essa conduta vem
sendo denominada mais recentemente, bullyng), entretenimentos,
atividades de lazer, excurses, viagens de frias, viagens para grupos
(usualmente para aposentados e idosos)...
Todas essas atividades, denominadas de ldicas, podero ser
no ldicas a depender dos sentimentos que se faam presentes

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 em quem delas est participando, numa determinada circunstn-
cia. Por exemplo, uma criana que, por alguma razo biogrfica
(de modo comum, razo psicolgica), no gosta de pular corda;
essa atividade brincar de pular corda , alm de incmoda, ser
chata para ela, e, pois, sem nenhuma ludicidade. A alma da criana
no estar presente no que estar fazendo, medida que no tem
nada de ldico praticar uma atividade que denominada de ldica,
mas que , para essa criana, incmoda e chata. O mesmo pode
ocorrer com pessoas adultas ou idosas.
Ser que podemos conhecer alguma coisa mais chata do que
ser obrigado a praticar uma atividade, que todos dizem que ldica,
mas, para ns, uma chatice?
Em uma das disciplinas que ensinei no Programa de Ps-
Graduao em Educao, FACED/UFBA, num determinado dia, em
sala de aula, praticamos a brincadeira da cabra cega, tendo como
objetivo conhecer a brincadeira, dialogar sobre o seu significado
existencial, sociolgico, psicolgico e didtico e compreender o
que ocorre internamente com quem vivencia essa experincia.
Essa era a metodologia terico-prtica utilizada nas referidas
aulas para que o estudante, que, no futuro, como educador, atuar
com outras pessoas, pudesse compreender por experincia pessoal
o que ocorre internamente com algum que pratica essa deter-
minada atividade. O educador um orientador, mas tambm um
acompanhante do aprendiz, por isso, no basta estudar em livros
o que ocorre com o outro; necessita aprender experimentando, a
fim de que possa, a partir da experincia pessoal, compreender o
outro quando com ele estiver trabalhando.
S para lembrar, a configurao da brincadeira da cabra cega
se d da seguinte forma: as crianas formam uma roda e uma delas
ser a cabra cega. Para tanto, ter os olhos vendados com um leno
e, a seguir, dever andar pela sala, sem a ajuda de ningum, tendo
em vista pegar um dos participantes, que, quando apanhado, ser
a prxima cabra cega.
Os participantes torcem, falam, gritam, ajudam, protegem,
riem... A cabra cega tenta pegar um dos participantes e, ento, a
movimentao de aproximao, distanciamento, toques... se suce-
dem at que algum da roda seja apanhado, o que lhe garantir o
lugar de prxima cabra cega.
Uma estudante adulta, pois que era uma aula na Ps-
Graduao , na circunstncia descrita, permaneceu reticente no

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decorrer de toda a atividade; no deu nenhuma chance possibi- (1) Existe uma larga abordagem
epistemolgica sobre a relao
lidade de ser apanhada pela cabra cega, colocando-se fora da roda, entre realidade e qualidade,
que cobre toda a histria do
defendendo-se da possibilidade de vir a ser a prxima cabra cega pensamento filosfico, desde
os gregos pr-socrticos,
e ter os olhos vendados. passando pelos socrticos
(de modo especial, Plato e
No momento da partilha, envolvendo compreenses, experi- Aristteles), seguindo-se pelos
filsofos modernos e chagando
ncias pessoais, sentimentos..., essa estudante, ao partilhar seu aos contemporneos. E no
presente momento da histria do
modo reticente nessa atividade, relatou o seguinte: quando criana, pensamento, fazem-se presentes,
como pano de fundo dessa
brincando de cabra cega, com os olhos vendados, seus colegas discusso, os estudos ancorados
na sociolgica, antropologia,
de roda permitiram que ela cegamente caminhasse a esmo e, psicologia. S para uma pequena
introduo, poder-se- ver Manuel
ento, enquanto todos riam, falavam, provocavam, deixaram que Garcia Morente, Fundamentos da
filosofia, Editora Mestre Jou, So
ela trombasse com uma cerca de arame farpado (brincavam num Paulo, 1967, captulo intitulado
Ontologia dos valores; ou
espao aberto de rua), machucou-se e todos continuavam a rir. Adolfo Sanchez Vasquez, tica,
Livraria Civilizao Brasileira, Rio
Brincar de cabra cega (e atividades semelhantes) nunca mais foi de Janeiro, 1972, captulo Os
valores.
a deciso que tomou naquele momento. (2) Freud nos lembra que uma
reao emocional desproporcional
Essa atividade mesmo praticada dessa forma invasiva rece- uma circunstncia do presente,
no do presente, mas do
be a qualificao de ldica desde que se admite comumente que passado. E os neurologistas,
aps a possibilidade de estudar o
brincar de cabra cega ldico , mas, de fato, para essa menina, sistema nervoso enquanto estamos
vivos, descobriram que as reaes
a atividade no foi nada ldica, frente sua desastrada vivncia. intempestivas de medo tem sua
De fato, por si, uma atividade no ldica nem no-ldica. Pode fonte de atuao nas amgdalas
cerebrais, onde se encontram
ser, ou no, a depender do estado de nimo de quem est partici- registradas as memrias do medo.
Sobre isso, ver Joseph LeDoux, O
pando, assim como da circunstncia em que participa da atividade. crebro emocional: os misteriosos
alicerces da vida emocional, Editora
Por si, brincar de cabra cega, simplesmente, uma atividade, Objetiva, Rio de Janeiro, 1998, cito
a 2 edio.
que pode ser descrita em seus detalhes; mas, a sua qualidade de-
pender da relao do sujeito que a vivencia, numa determinada
circunstncia.1
A experincia relatada acima se multiplica aos milhares na vida
de cada um de ns e na vida das pessoas em geral. Qualificamos a
realidade que nos cerca e que vivenciamos com as determinaes
das experincias que tivemos no transcorrer de nossas vidas. As
experincias nos marcam. Existe um ditado popular que traduz
bem essa compreenso, dizendo que: Gato escaldado tem medo
de gua fria.2
Nossos estados emocionais e as circunstncias em que viven-
ciamos uma determinada experincia possibilitam sua qualificao
como positiva ou negativa. No caso dessa estudante, era impossvel
qualificar a brincadeira da cabra cega como ldica, em decorrn-
cia de episdios existenciais passados.
Na vida adulta, em variadas circunstncia, aps tecer uma
observao de mal gosto em relao a outra pessoa, usualmente
dizemos: Eu s estava brincando. Que brincadeira, hein?

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 Na programao semanal de uma TV brasileira, existe um
programa denominado Pnico, que est permanentemente re-
cheado desse tipo de conduta, infelizmente, expondo esse tipo de
atitude para jovens como se elas fossem engraadas e ldicas, mas,
de fato, expressam uma perversidade com o outro. Um riso obtido
com o incmodo alheio.
O pior que no existe somente esse programa, que, pesso-
almente, qualifico de mal gosto e, consequentemente, com um
significado negativo para a educao de nossas crianas, nossos
jovens e nossos adultos. Infelizmente, existem outros.
O mesmo, por vezes, poder ocorrer com atividades sociocultu-
rais coletivas indicadas como ldicas, mas que, para determinadas
pessoas e em determinadas circunstncias, elas no tm nada de
ldicas.
Voc que est lendo este texto poder produzir uma lista in-
findvel dessas circunstncias, o que me protege de continuar a
citar outras e outras circunstncias existenciais, onde atividades
so qualificadas como ldicas e que, efetivamente, no tm nada
de ldicas para quem as vivencia.
Dessa forma, no existem atividades que, por si, sejam ldicas.
Existem atividades. Ponto. Elas sero qualificadas como ldicas
(ou no) a depender do sujeito que as vivencia e da circunstncia
onde isso ocorre. Ento, rir de uma boa piada pode ser extrema-
mente ldico, mas algum contar-nos uma piada, ao nosso ouvido,
enquanto estamos a assistir uma conferncia tem um carter de
invaso, desrespeito e chatice; certamente, nada ldico. E, dessa
forma, por diante.
Contudo, vale perguntar: livros didticos que ensinam a pra-
ticar atividades ldicas junto aos educandos, livros que abordam
historicamente as atividades denominadas de ldicas, assim como
os livros que abordam sociologicamente essas atividades, no tm
qualquer razo de ser?
Ocorre que essas abordagens tomam essas atividades sempre
do ponto de vista objetivo e externo ao sujeito que as pratica e as vi-
vencia e, usualmente, tambm sem ter presentes as circunstncias
onde essas experincias so vivenciadas. Estuda-se abstratamente
o que se v, no o que se sente numa determinada circunstncia.
Ento, os livros didticos ensinam como praticar atividades
ldicas junto aos educandos; os livros de histria das atividades l-
dicas abordam como povos, culturas e grupos humanos praticaram

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atividades que foram consideradas como ldicas; e, por ltimo, os (3) Ver meus estudos anteriores
onde, de alguma forma, fiz
livros de sociologia do brinquedo ou das atividades ldicas abordam referncia a esse tema em Cipriano
Carlos Luckesi (2000); ver ainda
essas atividades no seio das variveis que compem uma sociedade, meu artigo, 2002.Estes textos
encontram-se reproduzidos em <
permitindo compreend-las dentro desse contexto sociocultural. www.luckesi.com.br>.
(4) Ver um texto meu: Estados de
Nenhuma dessas abordagens toma como objeto do seu estudo o conscincia e atividades ldicas, in
Educao e Ludicidade Ensaios 3,
sujeito que as vivencia. Todas elas sempre abordam a atividade de GEPEL/FACED/UFBA, 2004, p. 11
a 20, onde uso a compreenso dos
modo externo e objetivamente, nunca do ponto de vista do sujeito. quadrantes do conhecimento,
em Wilber, para compreender a
Durante os anos que trabalhei com atividades ldicas na Ps- ludicidade como um estado interno.
Ver ainda Ken Wilber, Uma breve
Graduao em Educao, FACED/UFBA (1992-2006), em meus histria do universo: de Buda a
Freud, Nova Era, Rio de Janeiro,
estudos, fui compreendendo que a ludicidade um estado interno 2011, p. 91-106.

ao sujeito, ainda que as atividades, denominadas como ldicas, se-

jam externas, observveis e possam ser descritas por observadores,
tais como os didatas, os historiadores, os socilogos... A experincia
ldica (= ludicidade), que uma experincia interna ao sujeito, s
pode ser percebida e expressa pelo sujeito que a vivencia3.
Ken Wilber, em seus estudos sobre a conscincia, diz que nos-
sas compreenses em torno da vida e do mundo se do por quatro
dimenses: a dimenso subjetiva individual, que s pode ser perce-
bida e expressa pelo prprio sujeito; a dimenso subjetiva coletiva,
que determina os modos de ser de uma comunidade ou sociedade,
tal como ocorre nos pactos sociais e ticos; a dimenso objetiva
individual, que composta pelos comportamentos individuais
que podem ser observados e descritos a partir de um indivduo,
como ocorre nos estudos da psicologia; e, por ltimo, a dimenso
objetiva coletiva, cuja fenomenologia pode ser observada, descrita
e compreendida pelas cincias humanas.
Nesse contexto, a ludicidade, como um estado interno do su-
jeito, s pode ser vivenciada e, por isso mesmo, percebida e rela-
tada pelo sujeito. Ela pertence primeira dimenso sinalizada por
Wilber,4 a dimenso subjetiva individual. Ento, nesse contexto, a
ludicidade configura-se como um estado interno ao sujeito; contu-
do, as atividades denominadas como ldicas pertencem ao domnio
externo ao sujeito e, portanto, dimenso objetiva coletiva,
quarta dimenso, segundo a classificao de Wilber. Ludicidade e
atividades, que so denominadas igualmente como ldicas so, pois,
fenmenos diversos e, dessa forma, necessitam ser compreendidos.
Esse entendimento epistemolgico ajuda-nos a no confundir
ludicidade com atividades ldicas, distinguindo-as, ainda que sem
separ-las. Distinguir no significa separar. Fato que tambm nos
permite no desqualificar uma dessas abordagens, qualificando

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 excessivamente a outra. Simplesmente so fenmenos epistemo-
logicamente distintos
Compreendida dessa forma, a ludicidade pode se fazer presente
em todas as fases da vida. Dentro do tero materno, pode-se viver
os estados ocenicos, sinalizados por Freud. Em nossa infncia,
quantas experincias ldicas no foram vivenciadas? Nessa fase de
vida, nossos olhos brilharam, por to pequenas coisas um bone-
co, uma boneca, um carrinho, um i-i, uma corda para pular, um
velocpede, uma bola, um pirulito, um picol, por um colo de pai,
por um colo de me, pelas histrias que nossas avs contavam... e
por a se vai; pequenas coisas que nos deram imensos prazeres e
alegrias. Em nossa adolescncia, os amigos, as amigas, as conver-
sas, os passeios, a roupa da moda, a posse de um objeto desejado,
a posse de um lugar entre os pares em funo de uma habilidade
que desenvolvemos seja no esporte, na msica, nos conhecimentos,
uma viagem desejada... Na juventude, quantos sonhos e quantas
alegrias nas pequenas conquistas rumo vida adulta, em direo
ao trabalho profissional, manuteno e sobrevivncia, ao amor,
ao servio vida. Na maturidade, tantos so os possveis momen-
tos ldicos, no trabalho, nas relaes amorosas, nas cincias, nos
estudos, nas conversas, nas conferncias, nos momentos de entre-
tenimento e lazer... Com a idade mais avanada, o estado ldico
pode advir das diversas realizaes naquilo que se gosta de fazer
trabalho, pintura, msica, poesia, escrever, conversar, recordar,
estar com filhos, netos, netas, viajar...
Ento, ludicidade um estado interno, que pode advir das mais
simples s mais complexas atividades e experincias humanas.
No necessariamente a ludicidade provm do entretenimento ou
das brincadeiras. Pode advir de qualquer atividade que faa os
nossos olhos brilharem.
Ela no igual para todos. Experincias que podem gerar o
estado ldico para um no o que pode gerar o estado ldico para
outro, medida que ludicidade no pode ser medida de fora, mas
s pode ser vivenciada e expressa por cada sujeito, a partir daquilo
que lhe toca internamente, em determinada circunstncia.
Algumas atividades podero parecer chatas para um, mas
ldicas para outros. Como isso pode ser? Exatamente devido
a ludicidade ser um estado interno ao sujeito ao vivenciar uma
determinada atividade externa.

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 David Boadella, cidado ingls, criador da Biossntese, rea
psicoteraputica corporal, estando no Brasil, ouviu de um msico
a afirmao A msica minha psicoterapia , ao que retrucou,
quase em forma de trocadilho, E, a psicoterapia minha msica.
O que alegre, prazeroso, pleno para um, no necessariamente o
ser para outro.
Para finalizar, no contexto das filosofias orientais, se diz que
o estado de xtase--- estado de plenitude interna um estado
bdico. Parafraseando, poderamos dizer que o estado ldico
um estado bdico. Um estado interno de bem-estar, de alegria, de
plenitude ao investir energia e tempo em alguma atividade, que
pode e deve dar-se em qualquer momento ou estgio da vida de
cada ser humano.
Da, as consequncias: certamente que muitas de nossas
prticas existenciais e sociais que afirmamos, pelo senso comum,
serem ldicas no o so, simplesmente devido no gerarem um
estado interno de bem-estar, alegria, prazer e plenitude. E, ao
contrrio, muitas outras atividades, que desconsideramos como
significativas, geram em tantas outras pessoas estados internos de
plenitude. A ludicidade no pode ser julgada de fora, mas s de
dentro de si mesmo.
Necessito, para terminar, de acrescentar que no podem ge-
rar efetiva ludicidade as atividades que geram desconfortos para
o outro, seja de que forma for. No mundo e na vida, existe lugar
para todos. A ludicidade, na vida gregria e coletiva, a qual nos
configura como seres humanos, tem como pano de fundo viver
juntos; todos todos, ningum de fora tendo um lugar, o que
implica que cuidemos do nosso estado ldico sem que descuidemos
de que o outro tambm possa viver seu estado ldico.
Em sntese, ludicidade tem a ver com experincia interna pes-
soal, e, ao mesmo tempo e consequentemente, com experincia
interna coletiva.

Cuidados necessrios ao educador tendo em vista atuar

a favor da ludicidade
Tendo presente que ludicidade um estado interno, importa
que o educador, um profissional que atua formando outros, neces-
sita cuidar, em primeiro lugar, de si mesmo.

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 Recentemente, em uma de minhas viagens pelo pas, um
professor do ensino superior, aps minha fala, aproximou-se e fez
o seguinte depoimento:

Professor, desejo lhe contar como me tornei o professor que sou

hoje. Tenho pouco mais de cinquenta anos de idade e estou h dez
no magistrio superior. Quando, por concurso, fui admitido para
trabalhar no ensino, eu nunca havia atuado em uma aula. Sou
engenheiro e sempre havia trabalhado em construo. Em nenhum
momento da minha vida havia pensado como tambm me preparado
para ser um professor. Mas, no dia em que fui aprovado em concurso
para a docncia, perguntei-me qual seria o modelo de professor que
assumiria para guiar meu modo de ser em sala de aula. E, ento,
ficou claro para mim que o modelo de professor que buscaria realizar
era o professor que, quando estudante, sempre quis ter, contudo,
no havia tido. esse o modelo que persigo permanentemente. E,
tem sido satisfatrio para mim e para os meus estudantes.

Para cumprir essa meta, esse educador necessitar de muitos

cuidados consigo mesmo. Certamente com os contedos de sua
rea profissional. Do ponto de vista cognitivo, a condio bsica
de que quem ensina deve ter a posse competente do que ensina,
informaes atualizadas e significativas, habilidades no desempe-
nho das atividades apropriadas da rea de conhecimentos, atitudes
prprias e cuidadosas da rea de atuao.
Contudo, essa capacidade ainda que consistente ser res-
trita para um educador, tendo em vista efetivamente ser um edu-
cador, medida que atua atravs de um processo de relao com
o outro. Importa, pois, que cuide tambm de como essa relao se
d, e como pode se dar, no cotidiano de todos os nveis de ensino.
As relaes interpessoais se do no seio de um espao marcado
pelos nossos estados emocionais e estes tm a ver com a biografia
pessoal de cada um de ns. O passado gera nossa anatomia emocio-
nal e com ela que vivemos, convivemos, assim como com ela
que atuamos profissionalmente, que, no caso do educador, como em
algumas outras profisses, tem a ver com as relaes interpessoais.
Em nota de p de pgina no tpico anterior deste texto, lembrei
a compreenso de Freud de que uma reao emocional intem-
pestiva desproporcional uma circunstncia do presente no do
presente mas do passado. Ou seja, no presente, estamos reagindo
a uma ameaa de que alguma coisa desagradvel, que ocorreu no

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passado, pode vir a ocorrer no momento presente; antes que isso (5) Caso o leitor esteja interessado
em aprofundar compreenses
acontea, reagimos intempestiva e desproporcionalmente. sobre essa fenomenologia, poder
buscar em Sigmund Freud,
Essa reao pode ocorrer e, usualmente, ocorre nas mais varia- Edio Stdandart Brasileira das
Obras psicolgicas Completas de
das situaes da vida. Esse o contexto onde nos damos, vivemos e Sigmund Freud, Imago Editora,
Rio de Janeiro, 1969, volume XII,
sobrevivemos cotidianamente. Esse o nosso mundo pessoal, com os seguintes artigos: A dinmica
da transferncia (1912), p.
o qual podemos estar bem e fluir bem, alegres e, saudavelmente, 131-146 e Observaes sobre
o amor de transferencial (novas
ou de forma insatisfatria, melanclica, triste, agressiva... recomendaes sobre a tcnica
da psicanlise III) (1915), pginas
Contudo, nas relaes interpessoais, essa reao pode dar-se 207-226. Poder ver ainda os
artigos que publiquei sobre traumas
at mesmo de forma mais intensa e insistente, devido ao fato de psicolgicos no site <www.
curandocriancaferida.com.br>.
que nesse espao se d um palco para as projees e as contra (6) O educador, em suas
prticas educativas, o adulto
projees emocionais. Freud descobriu esse modo inconsciente da relao pedaggica, o que
implica que deve cuidar para
de agir e reagir no setting psicanaltico, onde a relao se d entre manter esse lugar. Tratei dessa
temtica num texto do ano 2000,
um profissional e um cliente; acrescente-se a isso o fato de que o intitulado Educao, ludicidade
e preveno de neuroses futuras:
educador atua com muitos estudantes ao mesmo tempo, cada um uma proposta pedaggica a partir
da Biossntese, que se encontra
deles com sua biografia e o educador com a sua. Nesse contexto as publicado em Ludopedagogia ---
Ensaios 01, publicao organizada
atuaes, de ambos os lados, podero ser mais intensas desde que por mim e editada pelo GEPEL/
FACED/UFBA, p. 9-42. Nesse
potencializadas pelas mltiplas cargas emocionais. sentido, vale a pena ver ainda
Daniel Goleman, Inteligncia
Se no cuidar desse aspecto de sua vida pessoal e profissional, emocional, Editora Objetiva, Rio de
o educador constantemente estar incomodado com e reativo s Janeiro, 1995 (existem edies com
outras datas).
mltiplas atuaes dos educandos; fato que Freud denominou de
transferncia e contra transferncia; a primeira se dando quando
o educando projeta no educador uma circunstncia do passado, e,
a contra transferncia se dando quando o educador reage a essa
circunstncia, no mesmo nvel que a ao do educando, isto ,
com uma reao emocional intempestiva e desproporcional ao
que ocorre no presente.5
Nesse contexto, cabe a pergunta: como um educador poder
conduzir uma prtica educativa ldica, se dentro de si no pode ser
ldico em funo de sua biografia, assim como no pode manter
uma relao saudvel com os seus educandos em funo de uma
relao emocionalmente intempestiva que se d com base nesse
mesmo contexto?
No h como, na educao em geral, o educador atuar sem
estar atento s suas prprias reaes emocionais e s reaes
emocionais dos seus estudantes, reaes que necessitar de, adul-
tamente administrar.6
Ento, o educador necessitar estar permanentemente atento a
si mesmo para atuar junto aos educandos, pois que ele o lder da
sala de aula, cujo tom ser o seu tom. Se ele for competente, sua
sala de aula tambm o ser; se ele for amistoso, sua sala tambm

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 o ser; se ele for agressivo, sua sala tambm o ser; se for ldico,
sua sala tambm o ser. O lder d tom ao espao por ele liderado,
seja para o lado positivo, seja para o negativo e isso depender de
sua filosofia existencial, traduzida em atos prticos no cotidiano e
dos cuidados consigo mesmo.
O depoimento do professor, acima exposto, perfeito: um ideal
positivo a ser perseguido cotidianamente, o que exige investimento.

A formao de novos educadores

Usualmente, hoje, os educadores, alm das aprendizagens do
cotidiano familiar, comunitrio e social, formam-se nas escolas de
ensino superior, predominantemente nos cursos de pedagogia e nas
licenciaturas, sem que nos esqueamos dos variados cursos de me-
todologia do ensino superior, sob a modalidade de especializao.
Tendo presente os conceitos expostos nos dois tpicos anterio-
res deste texto, o educador, sob a tica profissional em geral, neces-
sitar de cuidar de si, a fim de que no esteja permanentemente
atravessando os limites emocionais adequados sua profisso e ao
seu lugar de adulto da relao pedaggica. E, sob a tica ldica,
importar que esse profissional esteja internamente pleno e bem,
medida que lidera os educandos em sua aprendizagem. Sendo
o lder da sala de aula, se seus olhos brilharem com o que faz,
os olhos dos seus liderados tambm brilharo. Contudo, se seus
olhos forem melanclicos, os dos seus estudantes tambm sero.
H um ditado que diz que um gesto vale mais do que mil
palavras. Aprende-se, certamente, com os estudos bibliogrficos;
porm, junto com a convivncia saudvel, esses estudos sero
mais... muito mais..., eficientes e significativos.
No h como formar novos e saudveis educadores, sem que
seus educadores-formadores sejam saudveis, senhores de si, adul-
tos na relao pedaggica.

Playfulness and teacher education

Abstract : This text works two themes: what ludicidade is, and how should
be the training given for a educator who wants to play in such this manner.
Ludicidade is meaning as a personal internal experience about completeness
and fulness. To teach ludicidade someone needs to take care of yourself emo-
tionally and, cognitivelly, needs to acquire the necessary habilities to conduct
a comprehensive approach to teaching in a wayabout this kind of experience.
Keywords: Ludicidade, internal experience, training educator.

22 revista entreideias, Salvador, v. 3, n. 2, p. 13-23, jul./dez. 2014

 REFERNCIAS
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