Taller

Diversidad en el aula:
Inclusin de alumnas y alumnos con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes

Coordinacin Estatal del Servicio Profesional Docente
Unidad de Formacin y Desarrollo Profesional

ANTOLOGIA


TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA

(TEA)

La elaboracin del Documento Antologa de Trastornos del Espectro Autista (TEA)

pretende fortalecer la atencin educativa del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, prioritariamente a alumnado con TEA, atendidos por Docentes de
Educacin Bsica y Especial en el Estado de Chihuahua.

Se coordin por la Secretara de Educacin, Cultura y Deporte y la Subsecretara de

Educacin, del Gobierno del Estado de Chihuahua, a travs de la Direccin de Educacin
Bsica.

Dr. Marcelo Gonzlez Tachiquin

Secretario de Educacin, Cultura y Deporte

Dr. Rodolfo Torres Medina

Subsecretario de Educacin

Lic. Sergio Gallegos Prado

Director de Educacin Bsica

Profra. Alicia Vega Chavarra

Jefa del Departamento Acadmico de Educacin Especial

El Documento Antologa de Trastornos del Espectro Autista (TEA) fue elaborado por
personal acadmico de la Unidad Tcnica de Educacin Especial, coordinado por la
Oficina Acadmica de Programas y Proyectos de Educacin Especial, por conducto del
Departamento Acadmico de Educacin Especial, dependiente de la Direccin de
Educacin Bsica de la Secretaria de Educacin, Cultura y Deporte del Estado de
Chihuahua.

La Secretara de Educacin, Cultura y Deporte a travs de la Subsecretara de Educacin

agradece la participacin en la elaboracin de este documento, a las autoridades y equipo
tcnico de Educacin Especial de esta Entidad Federativa.

COORDINACIN GENERAL

Alicia Vega Chavarra

COORDINACIN ACADMICA

Julio Csar Mannings Ochoa

Alfonso Perea Delgado

RESPONSABLE DEL CONTENIDO

Josefina Salas Lara

DISEO DEL DOCUMENTO

Liliana Quezada Trevizo

COORDINACIN EDITORIAL DISEO DE EDICIN

Ramon Reza Marrufo

PRIMERA EDICIN ELECTRNICA, 2015

D.R. Secretara de Educacin, Cultura y Deporte

Chihuahua, Chih., Mxico

Distribucin gratuita / Prohibida su venta

PRESENTACIN

Maestras y Maestros:

Los Trastornos del Espectro Autista son un reto para los profesionales de la educacin,
por ello es necesario reflexionar sobre la respuesta educativa especfica que deben
brindar los servicios de educacin especial en el estado de Chihuahua.

La presente antologa forma parte de los materiales de apoyo para coadyuvar en las
estrategias de actualizacin y capacitacin a los docentes que atienden estudiantes con
necesidades educativas especiales prioritariamente alumnado con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes.

Es sumamente importante disear documentos tcnicos e implementar espacios de

formacin continua donde se clarifiquen los aspectos a considerar para lograr la
educacin inclusiva especficamente: la respuesta educativa especfica para el alumnado
con TEA que realizan los docentes y que implica la evaluacin psicopedaggica, su
informe, la elaboracin y seguimiento de la propuesta curricular adaptada, considerando
los apoyos tcnicos y/o personales que requiere, asimismo, la participacin activa de las
familias de los/las alumnos/alumnas, la sensibilizacin e informacin permanente de la
comunidad escolar y la actualizacin permanente del personal directivo y docente.

Dr. Marcelo Gonzlez Tachiquin

Secretario de Educacin, Cultura y Deporte

APRENDIZAJES ESPERADOS

Conceptualizar la definicin de Trastornos del Espectro Autista (TEA).

Clarificar las alteraciones en el desarrollo en los TEA
Conceptualizar los trminos y procedimientos bsicos para el diagnstico y la
deteccin inicial oportuna de los/las alumnos/alumnas con TEA
Conocer la metodologa y estrategias bsicas para la inclusin educativa de
los/las alumnos/alumnas con TEA en el marco de la respuesta educativa
especifica: evaluacin psicopedaggica e informe, la elaboracin de la propuesta
curricular adaptada incluyendo los apoyos tcnicos y/o personales.

INDCE Pgina

Presentacin 4

Aprendizajes esperados 5

I Conceptualizando Los Trastornos Del Espectro Autista 7

Conceptualizacin 7

Etiologa 10

Espectro autista 11

Caractersticas generales 20

II Deteccin Inicial 33

Educacin preescolar 34

Educacin primaria 37

Educacin secundaria 42

III Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe de 47

alumnos con TEA

Evaluacin psicopedaggica 47

Consideraciones en la evaluacin psicopedaggica e informe 61

psicopedaggico

IV Propuesta curricular adaptada 66

Referencias 125

I CONCEPTUALIZANDO LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son provocados por alteraciones en el sistema
nervioso central y no se conoce la causa exacta hasta el momento. Pueden afectar el
funcionamiento y la participacin a diferentes niveles desde leve a severo. Los TEA
incluyen lo que anteriormente se conceptualizaba el trastorno autista, trastorno
generalizado del desarrollo no especificado y trastorno asperger.

Los TEA son un continuo de posibilidades como un espectro en que las personas son
altamente heterogneas y an con el mismo diagnstico pueden variar sus caractersticas
externas dependiendo del nivel de afectacin en los componentes de desarrollo social,
comunicacin, emocional, de la flexibilidad y la simbolizacin, asimismo de la presencia
de discapacidad intelectual; es decir cada persona con TEA puede tener diversas
maneras de comunicarse, interactuar, aprender, participar. Al compartir las alteraciones
cualitativas bsicas que se evidencian con un diferente grado de afectacin de los
indicadores desde los casos mas severos hasta aquellos que apenas aparecen
identificadas las alteraciones, o bien personas con doble excepcionalidad (TEA y aptitud
sobresaliente) considerando una diversificacin de combinaciones en las reas del
desarrollo mencionadas.

A continuacin se mencionan los signos de TEA, los cuales han de estar presentes en las
primeras fases del perodo de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta
que se enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participacin en los diferentes
contextos):

Alteraciones en la comunicacin social e interaccin social en diversos contextos por

ejemplo:

Se evidencia por la manera en la cual tanto identifican como expresan emociones en el

mbito de la interaccin social recproca. Desde edad temprana el nio o la nia pueden

tener dificultades, al estar en contacto con los dems, para mirar y comprender miradas
(contacto visual), para emplear y entender expresiones faciales, gestos, diferentes tonos
de voz, entre otros. Muchos nios o nias con TEA no comparten de manera espontnea
intereses con sus padres ni buscan consuelo en ellos, por lo general no se interesan por
otros nios, nias de su edad y cuando lo hacen les suele resultar difcil hacer amigos/as
y lograr conservarlos.

Existe dificultad en el lenguaje expresivo (lenguaje oral) y receptivo (comprensin de

mensajes). Presentan un desarrollo del lenguaje tardo o inexistente y no compensan
esta falta de lenguaje utilizando otros medios de comunicacin no verbal. Entre los que
presentan lenguaje oral, evidencian grandes variaciones. Una parte de ellos utiliza slo
palabras aisladas. Otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan
correctamente pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho independientemente
de la situacin. Un grupo ms reducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente
desarrollado y espontneo. Comn a todos ellos es que tienen dificultades para iniciar y
mantener un dilogo y que presentan deficiencias en cuanto a la compresin del lenguaje.
Su capacidad de comprensin del significado ms profundo del lenguaje est
particularmente reducida. Incluso en el caso de aquellos que disponen de un vocabulario
amplio y que hablan de manera espontnea suelen darle una interpretacin literal al
lenguaje.

Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que

se manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos:

1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(estereotipias motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia o repetir frases de manera inmediata o diferida, frases propias
con un significado personal).
2. Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo gran angustia
frente a cambios pequeos, dificultades con los cambios, patrones de
pensamiento rgidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de
comer los mismos alimentos cada da).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de inters (fuerte apego o preocupacin por objetos inusuales, intereses
excesivos).
4. Hipersensibilidad o hiposensibilidad a los estmulos sensoriales o inters
inhabitual/fascinacin sensorial por aspectos sensoriales del entorno:

Tabla 1

Percepcin Hipersensibilidad Hiposensibilidad o

Fascinacin sensorial
Auditiva Se presenta como si les Aparente sordera no
faltaran los filtros naturales obstante su audicin es

que las dems personas normal; puede no

tienen para captar y tolerar los
ruidos de lo que los rodea,
incluso pueden quejarse
tambin de ruidos que son
indiferentes para los dems o
que estn a una distancia
variable. Pueden presentar
dolor o molestia a ciertos
sonidos
escucharse a s mismo y
por ello subir el volumen de
su voz, o el volumen de la
televisin o radio; pueden
insistir en golpear un objeto
sobre la mesa, por el efecto
auditivo resultante.

Olfativa Pueden presentar dolor o Buscan olfatear cosas,

molestia a ciertos olores objetos, regar sustancias
perfumes para percibir su aroma.

Gustativa Problemas muy frecuentes en
la alimentacin y aceptar
solamente ciertos alimentos
referidos con las texturas.
Selectividad alimenticia.
Prefieren nicamente cierto
tipo de alimentos, lcteos,
incluso algunos de sabores
fuertes y extraos.

Visual Rechazan algunas luces, Fascinacin por las luces y

aversin a algunos colores, por algunos objetos con
estmulos visuales como luces, efecto giratorio visual.
contrastes agudos de luces y
sombras, asimismo los gestos
de otras personas.

Tctil Presentan dolor e incomodidad Buscan ciertas texturas de

a texturas especficas, su preferencia. Elevada
contacto corporal entre otras. tolerancia al dolor, cambios
de temperatura

Vestibular (Equilibrio) Evitan actividades que para la Excelente equilibrio, girar

mayora de nios/as resultan sobre s mismos. Balanceo
gratificantes, como saltar, constante.
trepar, entre otros, y, por tanto,
se ver privado de
beneficiosos estmulos
sensoriales y de los habituales
contactos sociales entre los
nios/as mostrando mareos,
falta de equilibrio.

Propioceptiva El tono muscular Bsqueda de presin. Es

(informacin sobre la excesivamente alto o bajo posible que aplique sobre
posicin y movimiento generalmente est asociado los objetos una fuerza
de las partes del con una modulacin pobre de inapropiada, excesiva.
cuerpo entre s y su los sentidos tctiles y Dificultad de mantener
entorno en relacin al propioceptivos, tambin ellos cuerpo y cabeza erguidos,
tono muscular, pueden ser defensivos al tacto, realizar actividades con las
conciencia del cuerpo) y posiblemente va a fluctuar la dos manos.
conciencia al tacto, dolor y
temperatura

Para clarificar la conceptualizacin de los TEA es necesario considerar: Etiologa.

Espectro autista. Caractersticas cognitivas, comunicativas y sociales

Etiologa

Respecto a las posibles causas de los TEA en la actualidad continua siendo una
pregunta sin respuesta nica, aun no se han clarificado las causas, por lo que en la
actualidad Lorna Wing refiere dos grupos de teoras que proponen su explicacin: el
primero de ellos es el que se refiere las causas de tipo emocional las cuales estuvieron
vigentes en los primeros acercamientos a la etiologa del TEA aproximadamente de 1943
a 1963: esto se considera debido a las dificultades que tienen los estudiantes para
relacionarse con las otras personas, identificar y evidenciar los estados de nimo, por otra
parte la naturaleza personal de los padres, especficamente de la madre, suponiendo una
relacin fra, distante con el nio o nia desde los primeros das de nacido, por lo que el
vnculo inicial afectara el proceso del desarrollo afectivo. Actualmente dichas teoras no
cuentan con una verificacin cientfica.

El segundo grupo se refiere a causas biolgicas, fsicas, orgnicas: se cuentan con

diferentes investigaciones que muestran dficit o alteraciones relacionadas con las
alteraciones en el sistema nervioso central. Asimismo se han realizado investigaciones
acerca de los componentes de tipo gentico, las posibles lesiones, infecciones o algn
acontecimiento antes y despus de su nacimiento que intervenga en la aparicin del
trastorno. Para estos estudios se utilizan tcnicas y procedimientos que permitan tener
datos de la historia familiar, estudios de cromosomas, antecedentes del embarazo,
nacimiento y los datos de los primeros aos de vida. Pero aun todo sin clarificar una
causa nica. Actualmente el enfoque es evolutivo y educativo considerndose los TEA.

Desde el punto de vista de Lorna Wing no se ha logrado definir un grupo de posibles

causas del trastorno autista, tanto por la diversidad de comportamientos y niveles de
alteraciones que presentan los nios/as, como por sus diferentes necesidades especificas

10


que se ha buscado dar respuesta en su atencin mdica, biomdica, social, psicolgica,

educativa, teraputica, familiar, entre otros.

Espectro autista

ngel Rivire (2001) clarifica la concepcin de los/las alumnos/alumnas con TEA, los
cuales son muy distintos y distintas unos de otros, con diversos niveles de desarrollo
evolutivos, necesidades educativas especiales y especificas, por lo que es sumamente til
la conceptualizacin de espectro autista. Rivire identifica doce dimensiones del espectro
autista con cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a las personas afectadas ms
severamente, para paulatinamente mostrar el nivel con personas afectadas menos
severamente. A continuacin se presentan las 12 dimensiones con los 4 niveles, con un
referente descriptivo de cada uno de los niveles en cada dimensin.

Tabla 2

REA DIMENSIN NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4

PUNTUACIN 6 PUNTUACIN 4 PUNTUACIN 5
PUNTUACIN 8

1. Trastornos Impresin clnica Impresin Relaciones Hay motivacin

cualitativos de de aislamiento definida de infrecuentes, definida de
la relacin completo y soledad e inducidas, relacionarse con
social "profunda incapacidad de externas y iguales. La
soledad relacin, pero unilaterales con persona en este
desconectada". con vnculo iguales. Con nivel suele ser al
No hay establecido con frecuencia, la menos
expresiones de adultos (figuras impresin clnica parcialmente
apego a de crianza y es la de una consciente de
personas profesores). La "rgida e su "soledad" y
especficas. En persona en este ingenua" de su dificultad
los casos ms nivel ignora, sin torpeza en las de relacin.
graves, se embargo, por relaciones, que Ofrece una
INTERACCIN SOCIAL

ofrece la completo a los tienden a impresin

impresin de iguales, con los establecerse paradjica de
que no se que no establece como respuesta una inteligencia
diferencian relacin. Las y no por torpe". Las
cognitiva o iniciativas iniciativa propia. sutilezas de las
emocionalmente espontneas de relaciones, su
las personas de relacin, incluso dinamismo
las cosas. No con las figuras subyacente,
hay seales de de crianza, son tienden a
inters por las muy escasas o "escaprsele",

11


personas, a las inexistentes. pero quisiera

que ignora o relacionarse con
evita de forma sus iguales,
clara. fracasando
frecuentemente
en el intento de
lograr una
relacin fluida

2. Trastornos Ausencia Realizacin de Empleo ms o Pautas

de las completa de acciones menos establecidas de
capacidades acciones conjuntas espordico de atencin y
de referencia conjuntas, simples (por miradas de accin conjunta.
conjunta inters por las ejemplo, referencia Sin embargo,
(accin, acciones de devolver una conjunta en pueden
atencin y otras personas o pelota o un situaciones "escaparse"
preocupacin gestos cochecito que se inte- ractivas muchas "redes
conjuntas). (incluyendo lanza muy dirigidas. sutiles" de
miradas) de mutuamente) No hay empleo gestos y
referencia con personas de "miradas miradas en
conjunta. La implicadas. No cmplices" en situaciones
persona en este hay (o no hay situaciones ms interactivas,
nivel tiende a apenas) miradas abiertas. Parece especialmente
ignorar por "significativas" haber una cuando stas
completo las de referencia interpretacin son abiertas y
acciones, conjunta. Se limitada de complejas.
miradas y comparten miradas y Adems, no se
gestos acciones sin gestos ajenos comparten
significativos de ninguna con relacin a apenas
otras personas. manifestacin de situaciones "preocupaciones
Frecuentemen- que se perciba la conjuntas" o
te reacciona con subjetividad del "marcos de
evitacin o otro. referencia
rabietas a los comunicativa"
intentos de otras triviales con las
personas de personas
"compartir una cercanas.
accin"

3. Trastornos Ausencia de Respuestas Indicios de La persona con

de las pautas de intersubjetivas intersubjetividad TEA. en este
capacidades expresin primarias secundaria, pero nivel tiene
intersubjetivas emocional ocasionales. En no de atribucin conciencia
y mentalistas correlativa la relacin con la explcita de explcita de que
intersubjetividad persona con mente. En este las otras
primaria TEA. en este nivel no se personas tienen
atencin nivel puede soluciona la mente, y emplea
conjunta y tenerse la tarea de falsa trminos
actividad vivencia de creencia. En mentales.
mentalista. Falta compartir, algunos casos, Resuelve la
de inters por aunque sea de se emplean, de tarea de T.M. de
las personas y forma muy forma limitada y primer orden, al
de atencin a ocasional y ocasional, menos. Sin
ellas. limitada, trminos embargo, los
emociones. No mentales como procesos
hay muestras de "contento" o mentalistas en

12


intersubjetividad "triste". las interacciones

secundaria o reales son
indicios de que limitados, lentos
la persona y simples. No se
perciba al otro acomodan bien
como "sujeto". a la
complejidad, el
dinamismo y las
sutilezas de las
interacciones

4. Trastornos Ausencia de La persona Se realizan Empleo de

de las comunicacin, realiza signos para conductas
funciones entendida como actividades de pedir: pueden comunicativas
comunicativas. "cualquier clase "pedir", mediante ser palabras, de declarar,
de relacin "conductas de smbolos comentar, etc.,
intencionada uso instrumental enactivos, que no slo
con alguien, de personas", gestos buscan cambiar
acerca de algo, pero sin signos. "suspendidos", el mundo fsico.
que se realiza Es decir, "pide" smbolos Sin embargo,
mediante llevando de la aprendidos en suele haber
empleo de mano hasta el programas de escasez de
significantes". objeto deseado, comunicacin, declaraciones
pero no puede etc. Sin capaces de
hacer gestos o embargo, slo "cualificar
decir palabras hay subjetivamente
para expresar comunicacin la experiencia"
sus deseos. De para cambiar el (es decir,
este modo, tiene mundo fsico. referidas al
conductas con Por tanto, sigue propio mundo
dos de las habiendo interno) y la
propiedades de ausencia de comunicacin
la comunicacin comunicacin tiende a ser
(son con funcin poco recproca y
"intencionadas" ostensiva o poco emptica
e declarativa
"intencionales"),
pero sin la
tercera (no son
"significantes").

5. Trastornos Ausencia total El lenguaje es Lenguaje Lenguaje

cualitativos del de lenguaje predominante- oracional. discursivo. Es
lenguaje expresivo. El mente ecollico Capacidad de posible la
expresivo mutismo puede o compuesto de producir conversacin,
ser total o palabras sueltas. oraciones que aunque tienda a
"funcional". Este Aparecen ya no son ser lacnica.
ltimo se define ecolalias y predominantem Las personas en
por la presencia palabras ente ecollicas, este nivel
COMUNICACIN

de funcionales. No y que implican pueden ser

verbalizaciones hay propiamente algn grado de conscientes de
que no son "creacin formal" conocimiento su dificultad
propiamente de sintagmas o implcito de para "encontrar
lingsticas de oraciones. No reglas temas de
(pueden ser, por hay discurso ni lingsticas (una conversacin" y
ejemplo, cierta para transmitir

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emisiones con conversacin. competencia con agilidad

funcin formal). Sin informacin
"musical"). Es embargo, los significativa en
decir, no sintagmas y las las interacciones
implican anlisis oraciones no lingsticas;
significativo ni llegan a intercambian
tienen la funcin con- figurar con dificultad
de comunicar. discurso ni se roles
organizan en conversacionale
actividades s, comienzan y
conversacionale terminan las
s. La interaccin conversaciones
lingstica de forma
produce la abrupta, pueden
impresin de decir cosas
"juego de poco relevantes
frontn", que o poco
carece del apropiadas
espontneo socialmente. Se
dinamismo de adaptan con
las verdaderas dificultad a las
conversaciones. necesidades
Puede haber comunicativas
muchas de sus
emisiones interlocutores.
irrelevantes o Frecuentemente
inapropiadas su lenguaje est
prosdicamente-
te muy alterado.
Parece
"pedante",
rebuscado y
poco natural, o
abrupto y poco
sutil. Hay
dificultades para
regular los
procesos de
seleccin
temtica y
cambio temtico
en la
conversacin y
en el discurso

6. Trastornos "Sordera Asociacin de Comprensin de El nivel ms alto

cualitativos del central". El nio enunciados enunciados. Hay se define por la
lenguaje o adulto en este verbales con ya una actividad capacidad de
receptivo. nivel ignora por conductas mental de comprender
completo el propias; es decir, naturaleza planos
lenguaje, con la persona con psicolingstica conversaciona-
independencia Espectro Autista que permite el les y discursivos
de que le sea en este nivel anlisis del lenguaje. Sin
especficamente "comprende estructural de embargo, hay
dirigido a l. No rdenes los enunciados, alteraciones
responde a sencillas". Sin al menos sutiles en

14


rdenes, embargo, su parcial. La procesos de

llamadas o comprensin comprensin diferenciacin
indicaciones consiste suele ser del significado
lingsticas de esencialmente extremadament intencional del
ninguna clase. en un proceso e literal y muy literal, en
Con frecuencia de asociacin poco flexible. Se especial cuando
provoca entre sonidos y incorporan a ella uno y otro no
sospechas de si contingencias con gran coinciden.
no ser sordo ambientales o dificultad las Tam- bin en
comportamiento claves los procesos de
s. No implica ni pragmticas. As doble semiosis
la asimilacin de no es apenas (comprensin
los enunciados a modulada por del lenguaje
un cdigo, ni su los contextos figurado) y
interpretacin e interactivos. Los modulacin
incorporacin a procesos de delicada de la
un sistema inferencia, comprensin por
semntico- coherencia y variables
conceptual, ni su cohesin que interactivas y de
definicin permiten hablar contexto.
intencional en de
trminos "comprensin
pragmticos. del discurso"
son muy
limitados o
inexistentes.
Hay tendencia a
atender a las
interacciones
verbales slo
cuando se
dirigen a la
persona de
forma muy
especfica y
"directiva".

7. Trastornos Resistencia muy Aparecen Las La persona

de las intensa a conductas competencias prefiere un
competencias cambios y rgida anticipatorias de anticipacin orden claro y un
de adherencia a simples en de las personas ambiente
anticipacin estmulos que situaciones del nivel tercero predictible.
ANTICIPACIN Y FLEXIBILIDAD

se repiten de cotidianas muy permiten un Puede

forma idntica habituales (por tratamiento ms incorporar, sin
(por ejemplo, ejemplo, "amplio" del embargo,
pelculas de preparar el futuro. Por mucha ms
vdeo vistas una abrigo para salir, ejemplo, estn versatilidad
y otra vez). No a una hora en bien ambiental que
hay indicios de que se sale incorporadas las personas de
actividades habitualmente) y estructuras o niveles
anticipatorias en con- ductas que marcos anteriores. Es
situaciones sugieren ("esquemas") de capaz de regular
cotidianas, capacidades "semana" o la estructura de
aunque s puede incipientes de "periodo de su propio
haber interpretacin de actividad" ambiente, por lo
respuestas indicios (vacaciones, menos hasta

15


contingentes anticipatorios. frente a tiempo cierto punto,

ante los Frecuentemente- escolar, etc.). aunque no tanto
estmulos que te siguen Suele haber una de insertar esa
obsesionan. dndose aceptacin estructura en
Pueden darse conductas mejor de los proyectos a muy
respuestas de oposicionistas y cambios que en largo plazo.
oposicin a rabietas en las personas de Puede haber
estmulos (por situaciones de nivel 2, pero reacciones
ejemplo, cam- bio pueden catastrficas
alimentos) (cambios de producirse puntuales ante
nuevos, ms itinerarios, de reacciones cambios
que a rdenes, de catastrficas ambientales
situaciones rutinas diarias, ocasionales muy
nuevas. No est etc.). Pueden ante cambios imprevistos. La
asimilado un darse reacciones imprevistos. Es persona en este
orden espacial o muy intensas frecuente que nivel se
temporal claro ante situaciones las personas de caracteriza
por la persona nuevas e nivel tercero porque puede
en este nivel. El imprevistas por "regulen" por s emplear
nio (o adulto) la persona con mismas ciertas estrategias
slo anticipa E.A. Los rutinas (como activas para
situaciones en periodos que no encerrarse en ayudarse a
que no est siguen el orden su cuarto, todos anticipar, sin
directamente habitual (fines de los das a una necesidad de
implicado, tales semana, misma hora, a ayudas
como las que se vacaciones, etc.) ver fotografas). externas.
ven son No insertan, sin
repetidamente normalmente embargo, sus
en el vdeo. Los ms turbulentos competencias
estmulos tienen y se acompaan de anticipacin
que ser de alteraciones en estrategias
idnticos, en de conducta ms activas de
todos los marcadas, previsin y
aspectos, para alteraciones organiza- cin
ser anticipados. emocionales, del futuro.
ansiedad, etc., Pueden
en comparacin presentar
con los das en ansiedad
que se sigue la frecuente en
rutina cotidiana. relacin con
sucesos futuros
previstos, por
los que a veces
preguntan de
forma repetitiva.
8. Trastornos Predominan las Rituales simples Rituales Contenidos
de la estereotipias (por ejemplo, complejos (por obsesivos y
flexibilidad motoras simples tener que dar ejemplo, pautas limitados de
mental y (balanceo dos vueltas al minuciosas e pensamiento.
comportament anteroposterior permetro de un invariables que Intereses poco
al. o lateral, hand edificio antes de deben seguirse funcionales, de
washing, giros o penetrar en l). para ducharse, gama limitada y
rotaciones de Suelen para comer, frecuentemente
objetos, aleteos acompaarse de para penetrar en no relacionados
y sacudidas de resistencia a un lugar o con el mundo
brazos, giros cambios comenzar una social en sentido

16


sobre s mismo, ambientales actividad). amplio. Puede

etc.). nimios, y de Frecuentemente haber un
pautas de hay apego perfeccionismo
insistencia activa excesivo a rgido en la
en que se objetos, fijacin realizacin de
repitan unos en itinerarios, tareas o la
mismo rituales. etc. Tambin solucin de
Pueden puede haber problemas
aparecer preguntas
tambin obsesivas.
estereotipias. Inflexibilidad
Rigidez cognitiva mental muy
muy acentuada. acentuada

9. Trastornos Predominio Slo se realizan Presencia de La persona

del sentido de masivo de actividades actividades "de realiza
la actividad conductas sin funcionales ante ciclo largo" (por actividades
propia. meta (por consignas ejemplo, realizar complejas y de
ejemplo, externas. Tales una tarea con ciclo muy largo
carreritas sin actividades son un cierto grado (por ejemplo,
rumbo con breves y no de autonoma, y cursos
aleteo) e dependen de en que no es acadmicos o
inaccesibilidad una necesario un actividades
completa a comprensin de control externo laborales
consignas su finalidad. Los de cada paso), complejas),
externas que nios/as y pero que no se cuya meta
dirijan la accin adultos en este viven como precisa conoce,
de la persona nivel pueden formando parte pero no asimila
con E.A. de este ofrecer la de totalidades profundamente
nivel. Las impresin de coherentes de esas actividades
conductas de "ordenadores sin situacin y a motivos
sta ofrecen la disco duro". accin (por encajados en
impresin de Requieren ejemplo, un una "previsin
acciones sin constantemente- curso), y cuya biogrfica" de
propsito te y "paso a motivacin futuro, en un "yo
ninguno, y que paso" de reside auto-
no se relacionan incitaciones generalmente proyectado".
con los externas para ms en
contextos en "funcionar". contingencias
que se Cuando no externas o
producen. realizan impresiones de
actividades dominio que en
funcionales el sentido
dependientes de mismo de las
esa incitacin tareas.
externa,
presentan
patrones muy
pasivos de
conducta o bien
muy excitados, o
actividades sin
meta propias del
nivel (1), tales
como
estereotipias de

17


ciclo corto o
deambulacin
sin rumbo.

10. Trastornos Ausencia Presencia de Juego simblico Capacidades

de la completa de juegos "evocado", y complejas de
imaginacin y actividades que funcionales (que rara vez por ficcin. La
de las sugieran juego no implican iniciativa propia. persona con
capacidades funcional o sustitucin de La persona en E.A. en este
de ficcin. simblico, as objetos o este nivel puede nivel puede
como de invencin de tener algunas crear ficciones
cualquier clase propiedades) capacidades elaboradas,
de expresiones consistentes en incipientes de pero tienden a
de aplicar a objetos "juego ser poco
competencias funciones argumental", o flexibles, muy
de ficcin convencionales, de insercin de centradas en
de forma simple personajes en tomo a un
(por ejemplo, situaciones de personaje por
hacer rodar un juego (por ejemplo. Hay
cochecito, o ejemplo, dificultades
llevar una empleando sutiles para
cucharita vaca a figuritas de diferenciar
la boca). Los juguete, a las ficcin y
juegos que monta en realidad, y las
funcionales un camin), ficciones tienden
tienden a ser pero el juego a emplearse
estereotipados tiende a ser como recursos
limitados en producido desde para aislarse.
contenidos, poco fuera ms que En algunos
flexibles y poco espontneo, y casos, la
espontneos. muy persona se
Frecuentemente escasamente "sumerge"
se suscitan flexible y excesivamente
"desde fuera". elaborado en en sus propias
No hay juego comparacin ficciones y se
simblico. con la edad. asla en ellas.
Frecuentemente
es muy obsesivo
(el nio tiene
que llevar a
todas partes sus
figuras,
muecos, entre
otros). Puede
haber
SIMBOLIZACIN

dificultades muy
importantes
para diferenciar
ficcin y realidad
(no es
infrecuente que
los nios/as o

18


adolescentes en
este nivel "no
puedan ver
pelculas"
violentas en la
TV, porque
responden como
si fueran
situaciones
reales).

11. Trastornos Ausencia Imitaciones Aparecen Dificultad para

de la completa de motoras simples, pautas de "guiarse por
imitacin. conductas de evocadas. imitacin modelos
imitacin. espontnea, personales
generalmente internos". Puede
espordicas y haber modelos
poco flexibles. adultos, pero
La imitacin suelen ser
puede carecer rgidos y
de la implicacin basados en
intersubjetiva de variables
que suele "externas"
acompaarse en (como que "X
los nios/as tiene coche" o
normales, o de "X tiene novia"),
la versatilidad Implicacin
que suele tener. intersubjetiva o
fundamento
emptico.

12. Trastornos No se No se No se No se dejan en

de la suspenden pre- suspenden suspenden las suspenso
suspensin (la acciones para acciones propiedades representacio-
capacidad de crear gestos instrumentales reales de las nes, para crear
hacer comunicativos. para crear cosas o o comprender
significantes). La comunicacin smbolos situaciones para metforas o
est ausente o enactivos, Por crear ficciones y estados
se produce ejemplo, no hay juego de ficcin mentales ajenos
mediante gestos juego funcional o propios que no
instrumentales con objetos (ni, se corresponden
con personas. por supuesto, con las
juego de ficcin realidades.
o niveles ms
complejos de
suspensin).

En el apartado de evaluacin se anexa el concentrado de registro de la aplicacin de este

inventario. Asimismo en registro electrnico se proporciona en Microsoft Excel y con
estrategias para cada nivel potencializando la respuesta educativa especfica.

19


Caractersticas generales

La conceptualizacin que se presenta a continuacin es una adaptacin basada en

Orientaciones Pedaggicas para la Atencin Educativa de alumnos con Autismo
(Ministerio de educacin Colombia 2006 15)

Caractersticas cognitivas

Es sumamente importante clarificar lo que se denominan caractersticas cognitivas las

cuales evidencian como se procesa la informacin que recibimos del medio. Esto es, la
manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocia los estmulos que le llegan, tanto
desde el medio externo, como desde su propio cuerpo. Se retoma el modelo de Luria y las
explicaciones para las personas con TEA han sido retomadas de diferentes autores,
principalmente Rumsey y Lincoln.

Este modelo considera que existen unas funciones cognitivas bsicas, que son la
atencin y percepcin, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que las personas
enfocan y captan ciertos estmulos o informacin, entran en juego las funciones cognitivas
de segundo orden, que implican el cmo se almacena y se asocia o codifica lo que se
recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel que son las ms elevadas de
todos los humanos, se encargan de procesar la informacin que se ha almacenado o
codificado; es la capacidad que genricamente se denomina pensar, razonar, analizar, e
incluyen la capacidad representacional (manejar informacin no slo concreta sino
abstracta, simblica, ficticia) la capacidad inferencial (sacar conclusiones a partir de
situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), la generacin de
hiptesis (ideas propias acerca del por qu de diferentes situaciones).

Vitor Da Fonseca, destaca la importancia de la psicomotricidad como elemento bsico

para explicar el acceso del individuo a los procesos superiores del pensamiento. Sigue la
tradicin iniciada por Luria, pero enmarcndola plenamente dentro de la corriente
psicomotriz, dando como resultado la aplicacin de las formulaciones de Luria al campo
de la psicomotricidad, lo que le da consistencia a sus conclusiones y destaca como las
nociones que componen el campo psicomotriz encuentran una explicacin
neuroanatmica, una base que sustenta esta funcin; pero adems, tambin comporta
una localizacin ms precisa sobre todo aquello en lo que interviene dentro del plan
reeducativo.

El desarrollo psicomotriz es un reflejo de la progresiva evolucin del individuo, plasmada

20


por un perfeccionamiento de los procesos de integracin, de planificacin y regulacin de

las acciones. Por lo tanto, cuando al apartado motriz del sujeto no le acompaa en su
correcto desarrollo psicomotriz, estos procesos que marcan el xito en el desarrollo, no
acabarn de funcionar de forma armnica.

La organizacin anatmica y funcional del cerebro se basa en el concepto de sistema

funcional elaborado por Luria el cual hace referencia a una dinmica compleja de
estructuras del sistema nervioso que funcionan a modo de red, realizando un trabajo
comn, teniendo como base anatmica muchas zonas corticales y subcorticales que
trabajan en conjunto mediante la accin de redes neuronales que son las que forman en
s los sistemas funcionales.

De acuerdo a lo anterior, siguiendo la concepcin de Luria, se pueden distinguir tres

unidades fundamentales cuya participacin es necesaria para cualquier actividad mental
tanto en cuanto al movimiento voluntario como a la elaboracin prxica y psicomotora, o
en la produccin de lenguaje oral o escrito.

El estilo cognitivo representa la forma como la informacin que recibimos del medio es
procesada a travs del cerebro quien recibe, acumula y relaciona los estmulos e
informacin que le llegan interna y externamente

Respecto al modelo de procesamiento de informacin es til en relacin a la explicacin

del mismo en TEA, el modelo de Luria, quien hace referencia a la compleja estructura del
sistema nervioso que funciona de manera conjunta, en el que coexisten tres funciones
cognitivas bsicas necesarias para la realizacin de las actividades mentales, alinendolo
a las condiciones que en una persona con TEA se encuentran de una manera diferente.

La primera unidad funcional (de regulacin tnica) que regula el tono cortical y la
funcin de vigilancia, un tono ptimo de activacin cortical es imprescindible para el
desarrollo de cualquier actividad mental. Los sustratos anatmicos que componen sta
unidad funcional mdula, tronco cerebral, cerebelo, estructuras talmicas y subtalmicas
situadas por debajo de la corteza, en zonas de proyeccin que reciben y emiten los
impulsos desde y hacia la periferia (relaciones bidireccionales), los sistemas que la
componen son la formacin reticular, los sistemas vestibular y propioceptivo. Esta unidad
funcional se halla comprometida con las funciones psicolgicas de la recepcin
polisensorial.

En la primera funcin o unidad funcional se encuentran las funciones psicolgicas que

regulan la actividad mental en cuanto a la atencin y percepcin polisensorial.

Cabe mencionar que para llevar a cabo cualquier actividad es necesaria la atencin, para
poder recibir e integrar la informacin tanto interna como externa, para lo cual es precisa
la regulacin del tono cortical que mantiene a la persona alerta y con atencin selectiva.

Atencin. En las personas con TEA se han encontrado dos caractersticas en su forma
de atender a los estmulos, que son importantes de mencionar: en primer lugar, presentan

21


lo que se ha denominado atencin en tnel, sobreseleccin de estmulos, o tambin

atencin altamente selectiva. Esto significa que las personas con TEA se sobreenfocan en
algunos aspectos de los estmulos, tal como si hicieran zoom con una cmara fotogrfica,
o como si tuvieran unos binculos, permanentes. Por su propia voluntad no logran atender
a la integridad de elementos que conforman un objeto, persona o situacin, sino que se
centran en algo en particular: el color, el brillo, el movimiento, el sonido. En segundo lugar

muestran lentitud para cambiar rpidamente el foco de su atencin, como si no fuera

efectivo el mecanismo por el cual se elimina el zoom, -en el ejemplo anterior de la cmara
fotogrfica-, o por el cual una persona se quita los binoculares cuando desea mirar en
conjunto.

Una consecuencia de esta atencin en tnel y de la lentitud en el viraje de focos de

atencin, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una
fortaleza para algunas tareas como el dibujo, rompecabezas, entre otros; pero tambin los
lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial:
como un conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyo significado solo es apreciable en
su conjunto. Otra consecuencia, observada frecuentemente en las personas con TEA, es
la de una aparente sordera, pues cuando fijan su atencin en algo no pueden responder
rpidamente a un estmulo auditivo que proviene de otro lugar.

Asimismo, respecto al estado de alerta es bsica la seleccin de elementos relevantes e

irrelevantes para la situacin especfica lo cual se encuentra afectado en las personas con
TEA quienes la mayora de las veces centran su atencin en aspectos irrelevantes en el
contexto y fuera de contexto de relacin interpersonal, es decir, pueden estar observando
la televisin y estar mirando un objeto dentro de la imagen y no prestar atencin a la
imagen principal.

Entonces si la cotidianeidad nos presenta un constante cambio, y dichos cambios

requieren de atencin y estar alerta y si las personas con TEA tienen estas funciones con
una variante, entonces de ah su dificultad para estar alertas y atentos a la cantidad de
variables del mundo catico diario en el que vivimos.

Percepcin. En relacin a las sensaciones: auditivas, gustativas, visuales, tctiles,

olfativas, vestibulares (equilibrio) propioceptivas (conciencia del cuerpo en el espacio), se
ha encontrado un procesamiento diferente en dos sentidos. Por un lado, presentan
hipersensibilidad sensorial, lo mismo que algunos autores denominan variabilidad en la
modulacin sensorial. Esto significa que su umbral para la sensacin puede ser muy bajo
o muy alto. Entonces, la diferencia es que la persona con TEA se estresa ms a menudo
por un entorno que le resulta sobrecargado de estmulos o impredecible y rpidamente
aprende a autoestimularse, por otra presentando fascinacin por ciertas sensaciones que
le sirven de escape a las molestias ambientales como se presenta en la siguiente tabla
que retoma impresiones de autores como Rita Jordan, Rosa Ventoso, as como de la
informacin recabada de la sistematizacin de la aplicacin del instrumento de
identificacin de los/las alumnos/alumnas con TEA en el estado de Chihuahua.

22


Tabla 3

Percepcin Hipersensibilidad Hiposensibilidad o

Fascinacin sensorial
Auditiva Se presenta como si les Aparente sordera no
faltaran los filtros naturales obstante su audicin es
que las dems personas normal; puede no
tienen para captar y tolerar los escucharse a s mismo y
ruidos de lo que los rodea, o por ello subir el volumen de
como si una emisora estuviera su voz, o el volumen de la
mal sintonizada, incluso televisin o radio; pueden
pueden quejarse tambin de insistir en golpear un objeto
ruidos que son indiferentes sobre la mesa, por el efecto
para los dems o que estn a auditivo resultante.
una distancia variable. Pueden
presentar dolor o molestia a
ciertos sonidos: aviones, gotas
de lluvia, relmpagos, radio,
televisin, relojes, respiracin
de las personas, movimiento
de mobiliario, asimismo
escuchar sonidos o la
conversacin o
conversaciones de varias
personas de otra habitacin u
otra casa. Es frecuente que
rechacen o sientan temor por
el ruido del aparato de aire
acondicionado, taladros, cajas
registradoras, de la olla a
presin, la licuadora, la
secadora de cabello, el llanto
de otros, ciertos tonos de voz
e intensidad o ciertas
melodas, bullicio de muchas
personas, entre otros. De ah
la actitud de que se tapen los
odos o que eviten lugares
donde hay estos estmulos

23


Olfativa Pueden presentar dolor o Buscan olfatear cosas,

molestia a ciertos olores objetos, regar sustancias
perfumes, champs, jabones e para percibir su aroma.
incluso olor corporal. Al asistir
a supermercados pueden
identificar el olor a pescado, el
olor de paales de los bebes,
la marca del limpiador de pisos
entre otros.

Gustativa Problemas muy frecuentes en Selectividad alimenticia.
la alimentacin y aceptar Prefieren nicamente cierto
solamente ciertos alimentos tipo de alimentos, lcteos,
referidos con las texturas y incluso algunos de sabores
sentir que ciertos alimentos los fuertes y extraos.
ahogan de ah la selectividad
hacia determinados tipos de
alimentos, debido a su sabor,
su olor o su tacto, de forma
que muchas comidas, con
probabilidad, resulten muy
desagradables, poco
apetitosas o, incluso
insoportables.

Visual Rechazan algunas luces, Fascinacin por las luces y

aversin a algunos colores, por algunos objetos con
estmulos visuales como luces, efecto giratorio visual.
contrastes agudos de luces y
sombras, asimismo los gestos
de otras personas.

Tctil Presentan dolor e incomodidad Buscan ciertas texturas de

a texturas especficas, su preferencia. Elevada
contacto corporal entre otras. tolerancia al dolor, cambios
de temperatura

Vestibular (Equilibrio) Evitan actividades que para la Excelente equilibrio, girar

mayora de nios/as resultan sobre s mismos. Balanceo
gratificantes, como saltar,

24


trepar, entre otros, y, por tanto, constante.

se ver privado de
beneficiosos estmulos
sensoriales y de los habituales
contactos sociales entre los
nios/as mostrando mareos,
falta de equilibrio.

Propioceptiva El tono muscular Bsqueda de presin. Es

(informacin sobre la excesivamente alto o bajo posible que aplique sobre
posicin y movimiento generalmente est asociado los objetos una fuerza
de las partes del con una modulacin pobre de inapropiada, excesiva.
cuerpo entre s y su los sentidos tctiles y Dificultad de mantener
entorno en relacin al propioceptivos, tambin ellos cuerpo y cabeza erguidos,
tono muscular, pueden ser defensivos al tacto, realizar actividades con las
conciencia del cuerpo) y posiblemente va a fluctuar la dos manos.
conciencia al tacto, dolor y
temperatura

Asimismo es importante destacar que la modulacin sensorial puede variar y no todos los
das pueden mostrarse hipersensibilidad, adems el concentrarse en estmulos de
naturaleza repetitiva hace que se asle del contexto y de ah la importancia de tomar estos
elementos en cuenta para la atencin complementaria porque no todas las terapias que
existen ayudan a las personas con TEA ya que depender de sus necesidades
especificas el tipo de atencin complementaria requerida.

La segunda unidad funcional (de integracin gnstica) recibe, capta, procesa y

almacena la informacin del medio que nos rodea, est situada en los sectores convexos
de las regiones posteriores el hemisferio derecho e izquierdo, incluyendo las regiones:
visual (lbulo occipital), auditiva (lbulo temporal), sensorial o tctilo-cinestsico (lbulo
parietal); reas corticales de proyeccin- asociacin que procesan la informacin
integrada y prepara programas de accin.

En la segunda unidad se especifica la manera de analizar y procesar la informacin

interna y externa

Memoria. Es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es

memoria fotogrfica. Las imgenes almacenadas difcilmente las borran. Tienen
habilidades para aprenderse fcilmente secuencias o gran cantidad de informacin con
cierto patrn fijo factual (por ejemplo: capitales, pases, equipos de futbol, luchadores,
fechas, pasos de un procedimiento para manejar diferentes equipos, entre otros.)

Asociacin. En las personas con TEA, se presentan varias caractersticas relacionadas

con esta funcin. La principal y con ms evidencias, es que presentan pensamiento

25


visual. Nadie mejor que uno de ellos, para que lo explique. Temple Grandin es conocida
mundialmente por sus diseos de aparatos para el ganado, y porque es una persona con
TEA que ha publicado su propia experiencia, permitiendo conocer su mundo interno. En
uno de sus libros, menciona: para m, yo traduzco tanto las palabras habladas como las
escritas, en pelculas a todo color, completas con sonido, que ruedan como una pelcula
de una videocmara en mi cabeza. Cuando alguien me habla, sus palabras
instantneamente se traducen en imgenes, los que piensan basados en el lenguaje
encuentran este fenmeno difcil de entender, pero en mi trabajo como diseadora para la
industria del ganado, el pensamiento visual es una ventaja. A su vez, se ha estudiado
este tipo de procesamiento y se ha encontrado que es de tipo simultneo. Esto significa
que son hbiles para procesar informacin que reciben de una sola vez y en cambio se
les dificulta procesar informacin que reciben en secuencia. Esto explica que su
procesamiento visual y visoespacial es muy superior, pues las imgenes se mantienen; en
cambio su procesamiento auditivo es ms lento, pues el significado solo se obtiene al final
de una secuencia de estmulos auditivos.

ltimamente se ha prestado mucha atencin a lo que se denomina coherencia central,

Este trmino acuado por lo acu Uta Frith, una investigadora del TEA, para referirse a
la tendencia cotidiana de procesar la informacin que se recibe dentro de un contexto en
el que se capta lo esencial; esto es, se une la informacin alrededor de lo que resulta
esencial para darle ms sentido, en detrimento de la memoria para los detalles. Por
ejemplo, cuando se lee un libro, se recuerda fcilmente lo esencial, pero se pueden
olvidar muchos detalles; por esta misma tendencia, se puede recordar ms fcilmente
material con sentido (lo asociamos), que material sin sentido. Frith y Happ han
profundizado en este tema y sugieren que las personas con TEA muestran un
procesamiento centrado en los detalles, en el que captan y recuerdan los detalles en
detrimento de un significado global y contextualizado.

La tercera unidad funcional (de planificacin motora), programa, regula y verifica la

actividad mental, los planes y programas para la consecucin de un determinado fin,
regulando y controlando as las conductas humanas ms complejas. Se encuentra
ubicada en las regiones anteriores del cerebro (lbulos frontales) y pueden organizarse y
estructurarse en reas con diferente contenido funcional jerarquizado: reas motoras
primarias, reas ejecutivas son las encargadas de formar el sistema piramidal (con
referencias hacia la musculatura esqueltica). Las respuestas motoras del sistema
piramidal son reguladas por los rganos subcorticales que forman el sistema extra
piramidal, dando lugar a movimientos coordinados, armnicos y eficaces. Las reas
motoras secundarias se encargan de programar actos motores y trasmitirlos a las reas
primarias.

Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencion antes, son las denominadas
como funciones superiores, referidas a pensar y analizar. Al respecto, en las personas
con TEA se puede resaltar:

Capacidad o competencia representacional. Las personas con TEA tienen un nivel de

26


pensamiento concreto y baja capacidad representacional y de simbolizacin: en un nio,

nia con TEA puede apreciarse su dificultad para jugar con elementos simulados, como
por ejemplo utilizar un plato representando un sombrero; un nio o nia mayor puede
tener dificultades para un juego de roles en el que se asume el papel de otro. Los
adolescentes y adultos, an con capacidad intelectual alta y formacin acadmica, tienen
dificultad para comprender metforas, que son simbolismos verbales. Es necesario un
proceso de enseanza explcita de los dobles significados, comenzando en muchos casos
por ensearles a realizar juego simblico. Al tener presente el proceso de representacin
del estudiante autista, es posible favorecer el desarrollo de habilidades abstractas.

Competencia inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo es decir son buenos para

aprender reglas, normas y frmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les
dificulta evaluar por si mismos la informacin no explcita, determinar que est ocurriendo,
o qu es lo mejor. Esto puede reflejarse en su perfil desigual de habilidades: Santiago, por
ejemplo, es un joven con TEA de 13 aos que cursa octavo grado; es sobresaliente en
informtica y en juegos de video, pero al mismo tiempo es rechazado por sus
compaeros, pues en el recreo no sabe como interactuar y se dedica a seguirlos o
imitarlos, en un intento de actuar como ellos. La informtica se basa en un conjunto de
reglas fijas y finitas de cmo manejar un computador, en cambio la vida social requiere de
un anlisis permanente del contexto para determinar los comportamientos ms
adecuados.

Flexibilidad mental. Las personas con TEA tienden a perseverar en la misma

explicacin, estrategia, o respuesta, as haya sido o no apropiada o exitosa. Es difcil para
ellos cambiar por si mismos a una nueva explicacin o plan de accin. En su cerebro
existe una especie de disco rayado; repeticiones constantes requieren de una gua
explcita de qu hacer? y cmo?, en lugar de simplemente recibir consecuencias
negativas o llamados de atencin de las dems personas. En el caso mencionado de
Santiago, ha perseverado en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir a sus
compaeros y no le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha estado
expuesto.

Competencia para planear y para auto- monitorear e inhibir respuestas

inadecuadas. Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognoscitivas que
permiten anticipar y planear metas, auto monitorear el cumplimiento del plan (esto es,
mantener presente el objetivo que se persigue sin desviarse a objetivos secundarios),
hacer ajustes o cambios si se requieren para cumplir la meta y evaluar los resultados.

Se consideran el producto de todas las dems funciones cognoscitivas y constituyen la

mxima evolucin del cerebro del hombre, en funcin de regular el propio comportamiento
y de alcanzar las metas personales. Como ya se mencion, las personas con TEA tienden
a ser poco flexibles y por esto pueden necesitar apoyos externos o de un procedimiento
especfico para ensearles a planear, seguir el plan y, principalmente, para hacer cambios

27


o flexibilizarse.

Caractersticas de comunicacin

Es necesario introducir este apartado explicando las diferencias existentes entre la

poblacin con TEA, respecto a la comunicacin. Un subgrupo, aproximadamente el 50%,
no llega a adquirir un lenguaje funcional, siendo

denominados como no verbales y requieren de un sistema de comunicacin alternativo.

La otra mitad es la poblacin verbal, sobre la cual se mencionarn la mayor parte de las
caractersticas.

Fonolgicas. En trminos generales, las personas con TEA no presentan dificultades en

la articulacin propiamente dicha. Las que no hablan no demuestran dificultades en los
rganos fonoarticuladores; si no hablan es por otra razn. Jim Sinclair, una persona con
TEA, dice: Debido a que yo no utilizaba el lenguaje para comunicarme hasta que tuve 12
aos, exista una duda considerable acerca de si yo lograra aprender alguna vez a
funcionar independientemente. Nadie poda adivinar cuanto comprenda, porque yo no
poda decir lo que saba, y nadie adivinaba la cuestin crtica que yo no saba, la conexin
que faltaba de la cual dependan tantas cosas ms: yo no me comunicaba hablando, no
porque fuera incapaz de aprender a usar el lenguaje, sino debido a que yo simplemente
no saba para que era que se hablaba... Yo no tena idea que esta poda ser la forma de
intercambiar significados con otras mentes.

Prosdicas. La mayora de personas con TEA verbal muestra una entonacin o acento
diferente, melodioso, como si fuera extranjera o muy similar a las tiras cmicas, o muy
montona; lo mismo sucede en cualquier idioma. Algunos pueden hablar
atropelladamente, dificultando a veces que su interlocutor les comprenda. As mismo,
pueden hablar a un volumen muy bajo o variar en diferentes momentos el tono de voz,
pasando de muy agudo a muy bajo.

Sintcticas. Respecto a la estructuracin de frases simples pueden realizarlo de manera

apropiada, pero tienden a repetir las frases tal como las escuchan, por lo que invierten
pronombres, por ejemplo pueden decir quiere galletas en lugar de quiero galletas, o
esta es TU lonchera en lugar de es MI lonchera. Las frases muy largas pueden ser
difciles de organizar para ellos, dando la apariencia de un discurso ilgico; pero quienes
conocen de cerca al nio o la situacin que est tratando de expresar, saben que no es
ninguna incoherencia sino una mala secuenciacin.

Semnticas. El lenguaje referido a cosas concretas (objetos, actividades, hechos), es

equivalente a los nios/as y nias de su misma edad mental, el lenguaje figurativo o
referido a emociones e ideas es deficiente. La comprensin mejora cuando la frase es
corta y concreta, pues como se seal anteriormente, el procesamiento auditivo de tipo
secuencial, es una debilidad, la comprensin empeora cuando la frase es extensa, muy

28


adornada o ejemplificada. En situaciones experimentales, los nios/as con TEA que

presentan lenguaje oral, han mostrado capacidad para identificar emociones en
fotografas de personas con diferentes expresiones faciales, con una habilidad similar a la
de otros nios/as y una capacidad lingstica equivalente. Pero en el medio natural, en
donde la manifestacin de emociones se produce en contextos y situaciones an ms
complejas, los nios/as y nias con TEA de mayor capacidad intelectual, muestran
dificultades para interpretar correctamente las emociones y sentimientos de las personas,
as como para identificar las situaciones sociales que dan lugar a tales emociones.

Pragmticas. En todos los seres humanos el lenguaje tiene una funcin social desde sus
primeros momentos del desarrollo. Mucho antes de que un nio hable, ya se comunica, o
sea, se hace entender. Los nios/as que no presentan TEA dan muestras claras de
querer expresarse; muestran inters en comunicarse en dos tipos de situaciones: en
primer lugar, cuando desean obtener algo. En este caso, sealan con el fin de que el
adulto les entregue o les de acceso a lo que desean. En segundo lugar, se comunican
cuando desean expresar o compartir una idea o apreciacin de algo, pero no para
obtenerlo. Este es el caso cuando sealan un avin que pas y les llam la atencin (no
es para pedir el avin), o cuando sealan el rbol de navidad porque les parece bonito
(acompaan el sealar de algn gesto de admiracin), o muestran una seal en su pierna
donde se golpe (est contando una experiencia). No obstante, en el nio y la nia con
TEA no ocurre lo mismo, puesto que se limitan a pedir. Cuando ya hablan, las personas
con TEA son muy reservadas con sus ideas, es difcil sostener una conversacin con ellos
pues rpidamente dejan solo a su interlocutor, o insisten en imponer sus temas de inters.

Lenguaje no verbal. La comunicacin contiene elementos verbales y no verbales. Estos

ltimos incluyen la mirada, la sonrisa, la actitud corporal y los gestos naturales, los cuales
son tan importantes como las palabras mismas a la hora de comunicarnos con alguien.
Las personas con TEA son en general inexpresivas a nivel gestual, sostienen poco la
mirada, les cuesta emplear al mismo tiempo el lenguaje verbal y no verbal y tambin
tienen dificultad para comprender el lenguaje gestual de los dems.

De hecho, pueden sentirse incmodos o despistados con personas demasiado gestuales,

pues no saben si atender a su mensaje verbal (lo cual de por si les resulta difcil) o a sus
gestos. Tambin les pueden parecer graciosos los gestos de la cara y algunos, incluso,
buscan molestar a ciertas personas para apreciar su ceo fruncido, o su enrojecimiento
(tal como si accionaran un mueco de cuerda para hacerlo mover).

Caractersticas sociales y emocionales

La Teora de la mente es una competencia que otorga a las personas la capacidad de

entender las emociones y pensamientos de los dems. Aproximadamente a la edad de
cuatro aos, los nios/as naturalmente comprenden lo que significa tener mente: se dan
cuenta que las personas pueden pensar, saber, creer o sentir de forma diferente. Un nio

29


pequeo no dice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabe lo mismo que l.
Cuando comienza a mentir, o a ocultar informacin, es porque ha hecho un gran
descubrimiento: la otra persona no sabe lo que l sabe, de tal forma que no tiene porqu
enterarse de que est mintiendo.

Esta es una teora implcita, puesto que el nio no la ha formulado con palabras, pero
acta basndose en tales principios. La vida social y las relaciones interpersonales se
basan en esta habilidad innata. Es por esta Teora de la mente, que la mayora de las
veces no se dice a los dems lo que se piensa de ellos (se sabe que pueden sentirse mal
si se hace); tambin es por esta Teora de la mente que se cambian las palabras segn
con la persona que se est, pues se anticipa lo que conocen o no de la informacin que
se les da. Todo el tiempo se estn analizando las actitudes de los dems y se puede
saber por sus gestos y actitudes si estn tristes o enojados, e incluso se puede inferir por
el contexto qu es lo que les ha sucedido. Es cierto que para todos los seres humanos las
interacciones sociales son un asunto complicado, unas personas son ms exitosas que
otras en esta materia, pero en trminos generales todos tienen la capacidad de desarrollar
empata (ponerse en el lugar del otro) y deducir lo que es ms o menos apropiado hacer o
decir en un momento en particular, segn lo que se quiere lograr.

Pero no sucede lo mismo en las personas con TEA. Ellas no desarrollan naturalmente la
Teora de la mente como los dems nios/as y carecen de esa psicologa intuitiva que
permite a otros sujetos ser empticos y entender los diferentes puntos de vista. Despus
de revisar las caractersticas cognitivas de las personas con TEA, no es de extraar que
presenten esta dificultad. La vida social y el comportamiento de las personas estn llenos
de elementos, la mayora de ellos implcitos, que en su conjunto llevan a las personas a
formarse ideas o hiptesis, es decir, teoras. Cuando se habla con alguien,
simultneamente se atiende a sus gestos, su entonacin de voz, sus palabras y todo ello
se cruza en la mente, hasta llegar a pensar en por qu dice lo que dice o qu ser ms
apropiado responderle. Entonces, si slo se enfoca la atencin en un elemento, en uno
slo, por ejemplo en la lnea de expresin que sube y baja en su frente cuando habla, o si
slo se fija sta en cmo abre y cierra sus ojos, sin integrar esta informacin con los
dems elementos, sera difcil, por no decir imposible, poder interpretar lo que le ocurre y
responderle como correspondera. La sobreseleccin de estmulos ya mencionada, as
como la tendencia a fijarse en detalles antes que encontrar el significado de un todo, de la
mano con la pobre habilidad inductiva, son diferentes niveles explicativos de la dificultad
que manifiestan las personas con TEA para desarrollar la Teora de la mente. Incluso se
ha empleado para ellos el trmino Ceguera mental. Se requiere de procesos guiados muy
detallados y con metodologas especiales para que hagan avances en este aspecto.

Por ejemplo un nio con diagnstico de TEA que asista a un preescolar regular. El
compaero dice un estribillo comn: arriba las manos abajo los pantalones, cuya intencin
probablemente no sea sino hacer rer al otro o buscar interaccin. El nio con TEA no
interpreta esto, sino que cree que literalmente le va a disparar si no se baja los
pantalones, por lo que, acto seguido, efectivamente sube las manos y se los baja. Esto
conduce a la burla de sus compaeros, pero a distancia lo que aprecia la maestra es un

30


nio que sbitamente se baja los pantalones, razn por la cual llaman a la madre y le
plantean que el nio no puede continuar en la institucin por exhibicionista, es uno de
tantos ejemplos que corresponden a la dificultad de la persona con TEA para leer las
intenciones, creencias o puntos de vista de los dems. Es lo que se ha denominado
ausencia de Teora de la mente.

Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps, la deficiencia social a que da lugar la
limitacin para atribuir estados mentales, no es una deficiencia global, puesto que no
todas las interacciones dependen de ella. La formacin de vnculos emocionales no tiene
por qu verse afectada, aunque s se altera la capacidad de empatizar con los estados
mentales de los dems. Esto significa que las personas con TEA si pueden sentir afecto
por diferentes personas, pero la calidad de la interaccin tiene caractersticas diferentes.

El dficit en Teora de la mente de las personas con TEA puede apreciarse tanto desde su
comportamiento cotidiano hasta sus interacciones sociales. Los siguientes son ejemplos
de las categoras que mencionan Baron-Cohen y Howlin

(1993), los cuales provienen de experiencias del equipo teraputico de la Fundacin

Integrar con nios/as del espectro autista. Todos ellos dan cuenta de las diferentes
manifestaciones del dficit de Teora de la mente en personas con TEA en la vida
cotidiana.

Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Felipe tiene 10 aos, est en

grado 3o, es un nio hipersensible olfativamente, se acerca a un compaero y lo agrede
porque es feo y huele mal. Demuestra en el ejemplo la dificultad para ponerse en el lugar
del otro y darse cuenta de lo que su compaero puede sentir al ser agredido por tales
motivos.

Tener en cuenta lo que las personas conocen. Jenny, de 13 aos y de grado 5o, al
participar en la clase de educacin fsica, se le desataron los cordones de sus tenis, por lo
que se queda atrs del grupo, pero no dice ni hace nada. El profesor le hace un llamado
de atencin por haberse retirado del grupo y la nia se enoja porque le parece injusto, ella
no toma en cuenta que l no saba el motivo por el que ella se haba alejado.

Lectura de intenciones. La docente saluda a un nio y le dice Hola gordito siendo esta
una expresin que utiliza la docente. El nio se enoja y le dice no me digas as, no soy
gordito odio que me digan gordito. El nio no capta que la intencin de tal saludo es
emplear un trmino carioso, ms an cuando en realidad el nio no es gordo, por lo que
la intencin lgicamente no era describirlo sino interactuar con l.

Interpretar el nivel de inters del oyente respecto del propio discurso. Es mitad de
ao, Carlos est en el saln de clase y de pronto comienza a hablar repetitivamente sobre
la navidad y la decoracin que har de su rbol. Evidentemente, no es el momento
apropiado pero l insiste, desconociendo lo inoportuno y descontextualizado de su
comentario.

31


Anticipar lo que los dems pudieran pensar sobre las propias acciones. La profesora
haba dicho que todos deberan traer a clase una hoja con su nombre escrito. Mariana no
lo haba recordado, as que en el momento que la profesora solicita las hojas, Mariana le
quit la hoja a su compaero y se la entreg a la maestra. No cae en cuenta que es
inapropiado por muchas razones: la hoja que entrega no va con su nombre, no es
apropiado quitar la tarea a su compaero, lo hace frente a todo el grupo as que es ms
que evidente que no es su tarea. Pero Mariana no analiza su accin desde el punto de
vista de los otros.

Comprender malentendidos. Mientras juegan ftbol, unos nios/as le quitan a Daniel el

baln. l se enoja y va a golpear a un nio que estaba sentado y no tena nada que ver
con el evento. La maestra procura hacerlo reflexionar sobre su comportamiento y hacerle
ver que tal nio no hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le quitaron
el baln y tena rabia. Se le dificulta tener una visin alterna de la situacin.

Engaar o comprender el engao. Andrs est en recreo con sus compaeros, cuando
encuentran una billetera en el suelo. Los nios/as, con mala intencin, sacan el dinero y
mandan a Andrs a entregar la billetera al maestro, quien lo hace no considera las
consecuencias que esto puede traer, ni el engao de que est siendo objeto.

Comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas. Se le pregunta

a Mateo, de 14 aos, por qu cree que se casa la gente al ser adulta. Responde bueno
porque les da pena. Como es de esperarse estas dificultades sociales generan con
frecuencia rechazo de sus compaeros, les hacen objeto de burla e incluso de castigos y
reconvenciones verbales. Todo ello no contribuye a mejorar su funcionamiento y por el
contrario, de manera acumulativa generan en la persona con TEA ansiedad y baja
autoestima.

32


II DETECCION INICIAL

Con el propsito de identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin que

pueden generar necesidades educativas especiales para pasar a la fase de evaluacin
psicopedaggica con el alumnado que lo requiera, en coordinacin con la o el maestro de
grupo se planean actividades para la realizacin del diagnstico del grupo, al inicio del
ciclo escolar se programan las observaciones ulicas pertinentes, de ser necesario se
realiza la observacin de algunos alumno/as en particular, durante el periodo
correspondiente a una tarea educativa (principio, desarrollo y culminacin).

La observacin considera la dinmica general del grupo y las necesidades de los/las

alumnos/alumnas, para lo cual se apoya al maestro de grupo para realizar la
caracterizacin de sus estudiantes y de esta manera determinar acuerdos, sobre las
necesidades acadmicas del grupo y/o especficas de algunos casos. Se realizan
diversas actividades conjuntas que permitan detectar las barreras para el aprendizaje y la
participacin y las necesidades especficas asociadas a discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes de los y las alumnas. Dichas actividades deben incluir situaciones en las
que podamos corroborar las condiciones alteradas en las reas de desarrollo
mencionadas en los TEA: interaccin social, comunicacin, flexibilidad comportamental e
intereses, simbolizacin.

Se analizan los resultados del diagnstico inicial del grupo y de las actividades aplicadas
en colaboracin con la o el maestro de grupo en reunin interdisciplinaria identificando
alumnos y alumnas con ritmos y estilos de aprendizaje distintos al nivel del grupo. De ah
la utilidad de retomar la conceptualizacin de los TEA.

En conjunto se decide la aplicacin de los instrumentos de deteccin que se presentan a

continuacin de acuerdo a la edad cronolgica. Identificando seales de alerta para su
canalizacin a personal especializado dedicado al diagnstico.

33


Instrumento para deteccin en educacin preescolar y primeros grados de

educacin primaria

GUIA DIAGNSTICA PARA DETECTAR AUTISMO. (TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA TEA) Rosa M. Corzo Eduardo Daz Tenopala Corzo/Daz-1995

Este cuestionario sirve como gua para detectar si la persona evaluada, puede ser
considerada o no con autismo (TEA)

De preferencia deber ser llenado por los padres de familia y, en su defecto por el
psiclogo(a), maestro(a) o familiar ms cercano.

A continuacin encontrar 36 frases que describen las conductas autistas ms comunes.

Usted deber marcar con un 1 nicamente aquellas que la persona presenta actualmente
o que present alguna vez.

Aquellas conductas que nunca se han presentado debern dejarse en blanco.

Posteriormente sume las frases que marc con un 1

En caso de que sume 15 o ms respuestas marcadas, existe la posibilidad de que la

persona evaluada presente autismo (TEA). En este caso, deber usted acudir con un
profesional quin le proporcionar el diagnstico definitivo, y le orientar respecto a las
alternativas teraputicas existentes.

indicador Descripcin Lo presenta Lo present

Actualmente alguna vez

34


1 Parece interesarse ms por las cosas y

objetos, que por las personas.
2 Se interesa slo por una parte de los
objetos, juguetes y/o personas ( slo por las
ruedas de los cochecitos o por el pelo de
las personas o por las aspas del ventilador).
3 Presta atencin a sonidos que l mismo
produce.
4 Generalmente parece no atender cuando se
le habla (acta como si fuera sordo).
5 Se entretiene con palitos, hilos, piedritas,
hojas, entre otros en vez de con juguetes.
6 Se balancea durante perodos largos de
tiempo, moviendo el tronco de un lado para
otro, o hacia adelante y atrs.
7 Busca que las cosas que forman su entorno
(casa, habitacin, entre otros) permanezcan
sin cambio.
8 Da vueltas sobre si mismo, corre de un lado
a otro o sube y baja escaleras durante
largos perodos de tiempo.
9 Presenta berrinches inexplicables, sin
causa aparente.
10 Tiene la costumbre de mover, sacudir o
aletear las manos.
11 Rehye la mirada cuando se le quiere mirar
a los ojos.
12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse
los odos).
13 Se interesa por ruidos como el de la
aspiradora, lavadora, entre otros
14 Da la impresin de que resiste el dolor ms
que otros nios.
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo,
muebles o con la mano.
16 Suele entretenerse repitiendo una misma
actividad (Alinea cosas, levanta torres y las
tira, entre otros ).
17 Reacciona con berrinches ante situaciones
o personas nuevas, o cuando se
interrumpen sus rutinas.
18 Cuando el nio quiere algo que no puede
obtener por s mismo, le lleva a usted
tomndolo de la mano hacia el objeto que
desea (pero sin mirarle ni hablarle).
19 Algunas cosas que aprende las repite
solamente en ciertos lugares y/o con
determinadas personas.

35


20 Gira objetos, mostrando gran habilidad.

21 Tiene preferencias extraas de ciertos

alimentos por su consistencia (suaves,
speros, crujientes, entre otros), o por su
sabor (dulces, salados o cidos, entre
otros).
22 Constantemente huele lo que encuentra.

23 Reacciona de forma extraa al contacto de

ciertas texturas (suaves, speras, entre
otros).
24 A veces sorprende con habilidades
inesperadas.
25 Su conducta resulta difcil de predecir o
entender.
26 Entiende lo que se le dice de una forma
muy literal; no entiende las bromas, los
juegos de palabras y no realiza procesos
lgicos.
27 Pronunci algunas palabras que de pronto
dej de decirlas sin motivo aparente
28 Nunca ha hablado

29 En ocasiones dice alguna palabra suelta

30 Repite preguntas o frases que ha odo

(personas, televisin, radio, entre otros),
inclusive con una voz similar a la que
escuch.
31 Utiliza mal los pronombres personales (ej.
Dice tu en vez de yo, quieres en vez de
quiero).
32 No reconoce las situaciones de peligro,
pareciera que no le tiene miedo a nada.
33 Para poder realizar sus actividades diarias
(comer, dormir, entre otros) debe llevar a
cabo rutinas y rituales que no pueden ser
alterados.
34 En ocasiones re de forma incontrolada y
sin causa aparente.
35 A veces camina de puntas.

36 Dice palabras que no tienen ningn

significado.
Totales

36


Instrumento para deteccin en educacin primaria

Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) (AQC)

El Cociente de Espectro Autista cuantifica indicadores de Trastorno del Espectro Autista

(TEA) en adultos, y est diseado para ser autoaplicado. El cuestionario adapta el
Cociente de Espectro Autista para nios de entre 4 y 11 aos, y est pensado para que lo
contesten padres o tutores.

Sume un punto cada vez que haya respondido totalmente de acuerdo o un parcialmente
de acuerdo en las siguientes preguntas: 2, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
26, 33, 35, 39, 41, 42, 43, 45 y 46. Sume un punto cada vez que haya respondido
totalmente en desacuerdo o parcialmente en desacuerdo en las siguientes preguntas:
1, 3, 8, 10, 11, 14, 15, 17, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 40, 44, 47, 48, 49
y 50

Sume todos los puntos para obtener la puntuacin. Un claro discriminante sera la
obtencin de 30 puntos o ms. existe la posibilidad de que la persona evaluada presente
autismo (TEA). En este caso, deber usted acudir con un profesional quin le
proporcionar el diagnstico definitivo, y le orientar respecto a las alternativas
teraputicas existentes.

El cuestionario tiene 50 preguntas. Por favor, contstelas todas.

Descripcin
Totalmente de acuerdo

de

Parcialmente

Parcialmente
desacuerdo

desacuerdo
Totalmente

acuerdo

Indicador

37


Prefiere hacer cosas con otros a

1 hacerlas solo/a.

Le gusta hacer las cosas siempre de

2 la misma manera.

Cuando trata de imaginarse algo, le

resulta muy fcil hacerse una imagen
3 en su mente.

Con frecuencia queda tan absorto/a

en una actividad que parece no darse
cuenta de las cosas que suceden a
4 su alrededor

A menudo le llaman la atencin

sonidos tenues que otras personas
5 no suelen notar.

A menudo le llaman la atencin los

nmeros de las casas, matrculas de
coches, nmeros impresos en
6 carteles o informacin similar.

La gente suele decirle (o me dicen a

m) que ha hecho o dicho algo
descorts, aunque mi hijo/a no sea
7 consciente de ello.

Cuando lee un cuento, le resulta fcil

8 imaginarse cmo son los personajes.

9 Le fascinan las fechas.

Cuando est con otras personas,

puede seguir diferentes temas de
10 conversacin.

Se desenvuelve con facilidad en

11 distintas situaciones sociales.

Suele fijarse en detalles que a otros

12 no les llaman la atencin.

13 Se sentira ms a gusto en una

biblioteca que en una fiesta de

38


cumpleaos.

14 Inventa historias con facilidad.

Le interesan ms las personas que
15 las cosas.

Algunas cosas le interesan mucho y

se enoja cuando no se le/la deja
16 dedicarse a ellas.

17 Le gusta la interaccin social.

Cuando habla no siempre es fcil

18 para los dems comprenderlo.

19 Le fascinan los nmeros.

Cuando lee un cuento le cuesta

identificar las intenciones o
20 sentimientos de los personajes.

No le gustan los cuentos de historias

21 de ficcin.

22 Le cuesta hacer nuevos amigos.

Siempre est encontrando patrones o

23 regularidades en las cosas.

Le gusta ms ir al cine que a un

24 museo.

No se altera cuando se le cambia su

25 rutina diaria.

No sabe como hacer para conversar

26 con nios de su edad.

No le cuesta leer entre lneas

27 cuando otras personas le dicen algo.

Cuando mira un dibujo, un cuadro, o

una fotografa, presta ms atencin a
la imagen completa que a los
28 detalles.

39


No se le da bien memorizar nmeros

29 de telfono.

No suele darse cuenta de pequeos

cambios en la situacin de objetos o
30 en la apariencia de las personas.

Cuando habla se da cuenta que la

31 gente se aburre con lo que dice.

Le resulta fcil alternar entre distintas

32 actividades.

Cuando habla por telfono no sabe

33 cuando es su turno para hablar.

Disfruta haciendo cosas

34 espontneamente.

Es el/la ltimo/a en entender un

35 chiste o una broma.

Se da cuenta fcilmente de lo que

piensa o siente una persona slo con
36 mirarla a la cara.

Cuando hay alguna interrupcin,

puede volver facilidad a lo que
37 estaba haciendo.

Es bueno para las conversaciones

38 sociales.

La gente dice que l/ella siempre
39 habla del mismo tema.

Cuando estaba en preescolar le

gustaba jugar a juegos de simulacin
40 con otros nios.

Le gusta juntar informacin sobre

categoras de cosas (autos, trenes,
aviones, plantas, animales, entre
41 otros).

42
Le cuesta imaginarse como sera ser

40


otra persona.

Le gusta planificar cuidadosamente

cualquier actividad en la que vaya a
43 participar.

Disfruta de situaciones o eventos

44 sociales.

Le es difcil darse cuenta de las

45 intenciones de las otras personas.

Las situaciones nuevas le generan

46 ansiedad.

47 Disfruta conociendo gente nueva.

Va con cuidado para no herir los

48 sentimientos de la gente

No se le da bien recordar las fechas

49 de cumpleaos.

Le resulta fcil jugar con otros nios

50 interpretando diversos personajes.

Totales

41


Instrumento para deteccin en educacin secundaria

Cociente de Espectro Autista (versin para adolescentes) (AQ)

El Cociente de Espectro Autista cuantifica indicadores de Trastorno del Espectro Autista

(TEA) en adultos, y est diseado para ser autoaplicado. El cuestionario adapta el
Cociente de Espectro Autista para nios de entre 9 y 16 aos, y est pensado para que lo
contesten padres o tutores.

Sume un punto cada vez que haya respondido totalmente de acuerdo o un parcialmente
de acuerdo en las siguientes preguntas: 2, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
26, 33, 35, 39, 41, 42, 43, 45 y 46. Sume un punto cada vez que haya respondido
totalmente en desacuerdo o parcialmente en desacuerdo en las siguientes preguntas:
1, 3, 8, 10, 11, 14, 15, 17, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 40, 44, 47, 48, 49
y 50

Sume todos los puntos para obtener la puntuacin. Un claro discriminante sera la
obtencin de 30 puntos o ms. existe la posibilidad de que la persona evaluada presente
autismo (TEA). En este caso, deber usted acudir con un profesional quin le
proporcionar el diagnstico definitivo, y le orientar respecto a las alternativas
teraputicas existentes.

El cuestionario tiene 50 preguntas. Por favor, contstelas todas.

42


Descripcin

Parcialmente desacuerdo
Parcialmente de acuerdo

Totalmente desacuerdo

Totalmente de acuerdo

Indicador

Prefiere hacer cosas con otras

1 personas a hacerlas solo/a.

Prefiere hacer las cosas siempre de

2 la misma manera una y otra vez

Si intenta imaginar algo le es muy

fcil construir una imagen en su
3 mente

Con frecuencia queda tan

profundamente absorto/a en una
tema que pierde de vista todo lo
4 dems

A menudo percibe sonidos ligeros

5 que otras personas no aprecian

A menudo le llaman la atencin las

matrculas de coches u otras
6 cadenas de informacin similares

A menudo otras personas le

comentan que lo que ha dicho es de
mala educacin, a pesar de que a el
7 no se lo parece.

Cuando lee un relato, le resulta fcil

8 imaginarse cmo son los personajes.

9 Le fascinan las fechas.

10 En un grupo social puede llevar con

facilidad el hilo de las diferentes

43


conversaciones de la gente

Se encuentra cmodo en distintas

11 situaciones sociales.

Suele fijarse en detalles que a otros

12 pasan por alto

Prefiere ir a una una biblioteca que a

13 una fiesta

14 Inventa historias con facilidad.

Se siente ms atrado por las

15 personas que por las cosas

Tiende a tener intereses muy

16 intensos y se molesta si no los ejerce

Le gusta la interaccin social

17

Cuando habla no siempre es fcil

18 para los dems comprenderlo.

19 Le fascinan los nmeros.

Cuando lee novelas le cuesta

identificar las intenciones o
20 sentimientos de los personajes.

No le gustan especialmente leer

21 novelas

Encuentra dficil hacer nuevos

22 amigos.

Continuamente se da cuenta de
23 patrones en las cosas.

24 Prefiere ir al cine que a un museo.

No le molesta cuando se le cambia

25 su rutina diaria.

A menudo le ocurre que no sabe

26 como mantener una conversacin

27
Encuentra fcil leer entre lneas

44


cuando otras personas le dicen algo.

Suele concentrarse ms en la visin

28 general que a los pequeos detalles.

No se le da bien memorizar nmeros

29 de telfono.

Normalmente no observa los

pequeos detalles de una situacin o
30 de la apariencia de una persona

Cuando habla se da cuenta que la

31 gente se aburre con lo que dice.

Encuentra fcil hacer ms de una

32 cosa a la vez

Al hablar por telfono no esta seguro

33 de cuando es su turno para hablar

Le gusta hacer cosas de forma

34 espontnea.

Es el/la ltimo/a en entender un

35 chiste o una broma.

Encuentra fcil adivinar lo que una

persona est pensando o sintiendo
36 simplemente mirando a su cara

Cuando hay alguna interrupcin,

puede volver facilidad a lo que
37 estaba haciendo.

Es bueno para las conversaciones

38 sociales.

La gente a menudo le dice que

vuelve una y otra vez sobre el mismo
39 tema

En su infancia le gustaba jugar a

40 juegos de simulacin con otros nios.

Le gusta coleccionar informacin

41 sobre categoras de cosas (autos,
trenes, aviones, plantas, animales,

45


entre otros).

Le cuesta imaginarse como sera ser

42 otra persona.

Le gusta planificar cuidadosamente

cualquier actividad en la que vaya a
43 participar.

Disfruta de situaciones o eventos

44 sociales.

Le es difcil darse cuenta de las

45 intenciones de las otras personas.

Las situaciones nuevas le generan

46 ansiedad.

47 Disfruta conociendo gente nueva.

Va con cuidado para no herir los

48 sentimientos de la gente

No se le da bien recordar las fechas

49 de cumpleaos.

Le resulta fcil jugar con otros a

50 juegos que implicar fingir o simular

Totales

46


III PROCESO DE EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA E INFORME DE ALUMNOS/AS

CON TEA

En los/las alumnos/alumnas con TEA se hace necesaria una evaluacin cuidadosa de las
competencias y necesidades educativas de los/las alumnos/alumnas. La evaluacin es
acorde a la respuesta educativa especfica: evaluacin psicopedaggica e informe
psicopedaggico.

As mismo, la evaluacin del alumnado con TEA requiere una observacin en contextos
interactivos reales, naturales. Es indispensable establecer con el alumno o alumna una
relacin ldica, positiva y libre de ansiedad. Para valorar al alumno o alumna es necesario

47


identificar su estilo cognitivo, y comprender que ste puede ser diferente al propio. Y
posteriormente dedicar el tiempo necesario a una observacin de estilo participante de las
conductas en contextos reales.

La evaluacin requiere interactuar con el alumno o alumna, lo anterior significa establecer

una relacin adecuada, sin la cual la evaluacin carece de sentido y de valor. En el caso
de los estudiantes con TEA, alcanzar esa relacin puede ser difcil, e implica reconocer
qu interacciones, estmulos son gratificantes para el alumno o alumna para mantener
con l o ella una relacin ldica e interactiva. Es importante clarificar los datos personales
del alumno y en el motivo de evaluacin las barreras para el aprendizaje y la participacin,
as como la condicin especifica, la apariencia fsica si es relevante y la conducta durante
la evaluacin en sus diferentes momentos al momento de planear la evaluacin
psicopedaggica asimismo considerar la informacin que se presenta a continuacin
para realizar una seleccin de las tcnicas e instrumentos a utilizar.

Tabla 4 Antecedentes del desarrollo

Indicador Desarrollo

Embarazo. Realizar una revisin de las condiciones y circunstancias que

tuvieron lugar durante el embarazo, el parto y los primeros momentos
del desarrollo de la persona. Se recopilan datos biolgicos como el
numero de meses de gestacin, enfermedades o problemas que tuvo
la madre, posible medicacin y/o consumo de txicos durante el
embarazo, circunstancias del parto, peso al nacer, Prueba de
APGAR, resultados de pruebas de cribado o tamizaje aplicadas
(fenilcetonuria e hipotiroidismo), dificultades en los primeros
momentos de vida, tales como crisis febriles, traumatismos entre
otros

Antecedentes Se rescata informacin relativa a miembros de la familia nuclear y

heredo extensa que hayan podido tener problemas similares o relacionados
familiares. con los TEA (discapacidad, problemas de la socializacin o de la
comunicacin, trastornos mentales, afectaciones sensoriales
tempranas, entre otros.)

Desarrollo motor Se reconocen los elementos ms importantes del desarrollo

Desarrollo del evolutivo: motor, comunicativo y social de la persona, incluyndose
lenguaje informacin relativa a reconocimiento de personas, hbitos de sueo
y alimenticios, cundo y cmo se logr el control de esfnteres, entre
otros. Se recoge tambin el momento en que aparecieron los
primeros sntomas o preocupaciones de los padres, en qu
consistan, as como cualquier otro aspecto del desarrollo que a los
padres les hubiera parecido extrao o inusual (movimientos extraos,
tendencia a las rutinas, conductas problemticas, entre otros). Debe
solicitarse informacin clave, ejemplos, profundizar sobre las
caractersticas observadas en la mayora de alumnado con TEA en

48


esos primeros aos de la vida, en cuanto al desarrollo de la

comunicacin verbal y no verbal. La imitacin, el juego, la
reciprocidad social englobando la interaccin social, comunicacin e
intereses.

Historia Mdica Constituyen la historia mdica de la persona, por lo que recoge

informacin sobre enfermedades que ha tenido, comorbilidad de la
presencia de dos o ms trastornos, con especial nfasis en
afecciones neurolgicas, deficiencias sensoriales (auditivas, visuales)
y cualquier otra condicin como sndromes especficos. Igualmente
se deben recoger los tratamientos mdicos, medicacin y las
hospitalizaciones realizadas, identificacin de alergias o de
problemas inmunolgicos y de reacciones a vacunas por ejemplo.

Historia escolar Es importante identificar la historia y el comportamiento escolar,

incluyendo la informacin proporcionada por docentes y familia, son
aspectos muy relevantes. Adems de los antecedentes escolares en
educacin regular o especial.

Situacin Se identifica informacin relativa al funcionamiento de la persona en

familiar. el medio familiar nuclear y extenso, la situacin de la familia, los
apoyos de que dispone y las situaciones como afronta desde que
apareci la condicin del alumno o alumna. Es sumamente
importante registrar el comportamiento familiar del alumno o alumna,
las dificultades que afronta la familia para educar al nio o nia y/o
para lograr que se adapte a las actividades cotidianas, las relaciones
con los/as hermanos/as y otros miembros de la familia. El
comportamiento social (con quin se relaciona, cmo y el tipo de
relaciones o juegos ms habituales).

Es necesario ampliar algunos puntos de la evaluacin psicopedaggica, especficamente

de la situacin actual en los diferentes mbitos de evaluacin, en varios aspectos
procurando profundizar en la interrelacin con la interaccin social, comunicacin,
flexibilidad comportamental e intereses, simbolizacin, percepcin sensorial.

Tabla 5 Situacin Actual

Indicador Desarrollo

rea intelectual Explorar: razonamiento, planificacin, solucin de problemas,

pensamiento abstracto, aprendizaje, discriminacin perceptiva,

49


memoria, desarrollo conceptual.

Es necesario emplear pruebas capaces de motivarles y que midan

aspectos relevantes y diversos de su capacidad cognitiva. Se
destacan las siguientes:

Escalas Weschler.
Gua Portage
Bateria ABC y KBIT Kauffman
Matrices Progresivas de Raven Escala coloreada,
general y superior.
Stanford Binet Terman Merril
Test Factor G
Reversal Test
WSCT Test de clasificacin de tarjetas de Winsconsin
Inventario de desarrollo Batelle rea Cognitiva.
(Discriminacin perceptiva, memoria, razonamiento y
habilidades escolares, desarrollo conceptual)
Inventario del Espectro Autista (Anticipacin,
simbolizacin)

Laura Gutirrez Pineda Ximena Serpa identifican en la evaluacin

cognitiva, la importancia del nivel de comprensin y exploracin que
presente el alumno o alumna sobre su medio ambiente, porque de
acuerdo a estas estrategias depender la adquisicin de futuros
aprendizajes, adems de recoger informacin sobre otras reas del
desarrollo, la persona encargada de el miembro del equipo que vaya
a actuar como observador debe tomar nota de:

a. Indicios de curiosidad en el alumno o alumna : El observador

puede enfatizar si el alumno o alumna busca los objetos o toca y mira
a las personas, si se percata de cambios en su medio ambiente, por
ejemplo cuando alguien entra o sale de la habitacin o si reacciona al
quitarle un objeto.

b. Tcnicas exploratorias que haya desarrollado: se debe anotar la

manera en que el alumno o alumna toca, alcanza, mira o escucha.

c. Intento de organizar su entorno: Anticipacin de eventos y

sucesos. La mayora de los alumnos o alumnas comprenden
rpidamente las rutinas que se le establecen. Conocen los horarios
de las comidas y son capaces de anticipar actividades. Esto es muy
importante para alcanzar mayores niveles de asociaciones y de
relaciones espacio-temporales.

d. Comprensin de causa-efecto: Este aspecto se debe evaluar con

objetos y juguetes que presenten mecanismos de causalidad, la
manera en que el alumno o alumna alcanza la solucin de problemas
prcticos como presionar botones o abrir llaves, determina en gran

50


medida los niveles de comprensin de su entorno.

e. Indicios de funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo: Se

puede evaluar escondindole objetos que tena en sus manos,
hacindole seguir por s solo la ruta al bao o a alguna habitacin.
Tambin se le pueden presentar juguetes de causa-efecto conocidos
para que los manipule o se le pude explicar el funcionamiento de un
juguete nuevo y luego dejrselo para que l lo realice.

f. Comprensin de la permanencia del objeto: Se puede evidenciar

con la evaluacin de la memoria, es importante identificar si el
alumno o alumna le interesan los objetos que alcanza y si los vuelve
a buscar as no estn presente, puede indicar el inicio de la
compresin de smbolos concretos.

g. Comprensin de la funcin del objeto: La funcionalidad de los

objetos se alcanza en la medida en que se le ha modelado al alumno
o alumna cmo funcionan stos. Es importante saber si el alumno o
alumna ha tenido la oportunidad de "observar" en los otros cmo
actan sobre los objetos. Se puede utilizar para la evaluacin,
objetos de la vida cotidiana, tales como cepillo de dientes, los
zapatos, la llave del lavamanos, etc.

h. Nivel de juego: Este aspecto va a depender mucho de las

oportunidades que ha tenido el alumno o alumna para interactuar con
otros y del reforzamiento social que ha obtenido. Si para un alumno o
alumna es ms reforzante meterse las manos a la boca o balancear
su cabeza, que tocar a otros, su nivel de juego se va centrar en s
mismo. Es diferente a otro alumno o alumna que se le ha estimulado
el contacto social y que disfruta ms de la interaccin corporal que
del aislamiento.

i. Nivel de resolucin de problemas: En la medida en que le

planteamos pequeos problemas, tales como obstculos en el
camino, destapar paquetes de comida o pedir ayuda, se puede
evaluar la capacidad para resolver problemas. La mayora de estos
alumnos y alumnas crean demasiada dependencia de sus padres o
cuidadores quienes le limitan la habilidad para "defenderse por s
solos", manipule o se le pude explicar el funcionamiento de un
juguete nuevo y luego dejrselo para que l lo realice.

Asimismo complementar con la evaluacin del rea adaptativa

rea desarrollo Explorar mediante la observacin: identificar: tonicidad muscular,

motor sensopercepcin, coordinacin motriz, control postural y freno
inhibitorio, equilibrio, ritmo, estructuracin espacio/temporal,
lateralidad, conocimiento corporal. Se ha sugerido una gua de
observacin elaborada por el Profr. Eduardo Prez Crcamo (Anexo
1) Asimismo se sugieren los instrumentos: la Batera Psicomotora

51


Da Fonseca, que evala el desempeo motor del alumno en base a

su propia competencia sin compararlo con el desarrollo de otro
alumno o alumna. Se realiza un anlisis cualitativo de las seales
psicomotoras comparndolas con las funciones de los sistemas
bsicos cerebrales y significaciones funcionales que pueden explicar
el potencial de aprendizaje del alumno o alumna , consiguiendo una
comprensin aproximada de la manera de cmo trabaja el cerebro y
la Evaluacin de la psicomotricidad Ma Victoria de la Cruz y Mara
Carmen Mazaira. La cual proporciona informacin del desarrollo de
los/las alumnos/alumnas y las reas en que presentan dificultad lo
que permitir establecer un plan de trabajo. Es de aplicacin grupal e
individual en clases de integracin. As como el Inventario de
desarrollo Batelle en el rea Motora. (Control muscular, coordinacin
corporal, locomocin, motricidad fina y perceptiva). Asimismo
explorar indicadores de observacin elaborados por Profr. Eduardo
Perez Crcamo, en las observaciones en el aula, patio de la escuela
o aula de apoyo de educacin especial.

1. Actitud Postural (movimientos, contacto ocular, gestos)

2. Tonicidad (normal, hipotona, hipertona, bloqueos tnicos,
relajacin, extensibilidad articular)
3. Ritmo (respiracin, marcha, equilibrio)
4. Espacio (relacin a si mismo, los dems, uso funcional)
5. Relacin social (participacin en clase)
6. Comunicacin
7. Estereotipias
8. Imitacin
9. Preferencias.
10. Tipo de juego (motor, manipulativo, social)

Evaluacin En todos los casos de alumnos y alumnas con alteraciones propias

Comunicativa de los TEA, la valoracin de las competencias comunicativas y
Lingstica lingsticas tiene una importancia primordial. Es siempre necesaria la
observacin cuidadosa de las actividades de relacin del alumno o
alumna y la determinacin clara, en trminos evolutivos, de cules
son sus destrezas comunicativas reales.

Por ejemplo, es preciso establecer antes que nada si existe

comunicacin (recordemos que hay muchos nios/as y adultos en el
espectro autista, que no tienen relaciones intencionadas y mediante
signos con personas acerca de objetos, si predominan las conductas
instrumentales para pedir, si existen protodeclarativos (pedir) o
declarativos (mostrar) el grado de capacidad simblica, entre otras.
Estas determinaciones exigen obtener informacin detallada de las
personas que conviven habitualmente con el alumno o alumna , y
observar su conducta en situaciones naturales de relacin.

52


La valoracin de las competencias comunicativas y lingsticas tiene

una importancia primordial. El empleo de instrumentos psicomtricos
son de utilidad, pero tambin es importante la observacin cuidadosa
de las actividades de relacin del alumno o alumna y la
determinacin clara, en trminos evolutivos, de cules son sus
destrezas comunicativas reales. Para ello es necesario: observar al
alumno o alumna en distintos contextos comunicativos y obtener
informacin por parte de las personas que ms conviven con el
alumno o alumna . Cuando el alumno o alumna con TEA tiene
lenguaje, es preciso examinar:

a. La posible existencia de anomalas, tales como la ecolalia y la

inversin de pronombres, b. El nivel estructural de las emisiones, su
grado de complejidad y desarrollo funcional,

c. La existencia o no de habilidades conversacionales y

discursivas, d. Las posibles disociaciones, relacionada con la
fonologa, la morfologa, la sintaxis, y la pragmtica e. Capacidades
de comprensin, debe tenerse en cuenta que el TEA se asocia
siempre a un dficit receptivo mayor o menor. No basta con
determinar la comprensin de palabras, sino tambin la de papeles
funcionales en las emisiones.

Pruebas o instrumentos sugeridos

Test Peabody: Evala el vocabulario receptivo y mide una

faceta de la inteligencia general: el vocabulario.

Escalas Reynell de desarrollo de lenguaje: Para nios/as de

uno a 7 aos. Mide la comprensin (receptiva) y expresiva del
lenguaje y es utilizado con nios/as que tienen demora en su
lenguaje.

Test Illinois de Aptitudes Psicolingisticas (ITPA). Evaluacin

de las funciones Psicolingsticas implicadas en el proceso de
comunicacin.

ECO (Scale Manual) Proporciona un modelo para evaluar

las habilidades comunicativas e interaccin entre los/as
nios/as y sus cuidadores. Esta diseado tanto para la
programacin, como para supervisar el progreso del
estudiante.

La Matriz de Comunicacin es una herramienta de evaluacin

que nos muestra con exactitud como se est comunicando el
nio en estos momentos y nos proporciona una estructura
que permite determinar objetivos comunicativos lgicos. Es
adecuada para personas de cualquier edad que estn en las
etapas iniciales de la comunicacin. Para el nio tpico el
rango de habilidades comunicativas que cubre la Matriz esta
entre los 0 y 24 meses de edad. Se public por primera vez

53


en 1990 y fue revisada en 1996 por la doctora Charity

Rowland de la universidad Oregon Health &Science
University.

Esquema de valoracin evolutiva de competencias de relacin

y comunicacin

As como el Inventario de desarrollo Batelle en el rea

comunicacin (receptiva y expresiva).

Resultados de IDEA rea de comunicacin

La valoracin de las capacidades de comunicacin y lenguaje ya

supone, en cierto sentido, una evaluacin de competencias de
Adaptacin E relacin: proporciona una idea de cules son los instrumentos de
Insercin Social relacin con que el nio cuenta, y las funciones de las relaciones que
realiza por medio de tales instrumentos. Sin embargo, con eso no
basta: hay otros aspectos de las relaciones interpersonales que
deben ser valorados en los casos situados en el espectro autista.
Son esencialmente los siguientes:

Con qu personas
En qu contextos se establecen las relaciones
Con qu frecuencia
Grado de iniciativa por parte del nio
Qu finalidades tienen dichas relaciones
Cul es su valencia
Cules sus consecuencias.

Muchos alumnos y alumnas con TEA, por ejemplo, slo establecen

relaciones con adultos a los que estn vinculados, e ignoran por
completo a los/as compaeros/as de su edad, a veces muestran
claramente temor hacia ellos, y en ocasiones indiferencia. El
establecimiento de relaciones con iguales suele ser uno de los
objetivos ms difciles de alcanzar en los contextos educativos.
Adems, las relaciones de muchas personas con TEA, son
extremadamente dependientes de contextos muy restringidos y dejan
de producirse cuando varan las situaciones mnimamente, o son
muy poco frecuentes y dependen siempre de la iniciativa de los
adultos que rodean al alumno o alumna , que no tiende a establecer,
por propia iniciativa, ninguna clase de relaciones con las personas.
Asimismo algunas personas con TEA slo se relacionan para obtener
gratificaciones fsicas (comida, juguetes, salidas a la calle, cario,
entre otros.). Otros establecen muchas relaciones cuya valencia es
esencialmente negativa, como sucede con las interacciones
agresivas, o rechazan abiertamente los intentos de interaccin por
parte de otras personas. Finalmente, las consecuencias de las

54


interacciones pueden ser muy variables. En algunos casos las

iniciativas de relacin existen, pero se expresan de forma tan dbil e
indiferenciada que no son reconocidas fcilmente por los
compaeros potenciales de relacin.

Es evidente que la valoracin de esos extremos exige una

observacin cuidadosa y estructurada, con procedimientos
observacionales. Aunque existan instrumentos estandarizados que
valoran las conductas de relacin, stas son las ms difciles de
determinar de forma estructurada, ya que exigen tiempos de
observacin prolongados e implican por definicin evaluar el grado
de espontaneidad de las conductas interactivas del alumno o alumna
. Pero las dificultades no deben impedir una valoracin rigurosa de la
relacin, para la que son imprescindibles los informes de las
personas responsables del cuidado del alumno o alumna .

Se destacan las siguientes pruebas:

I.C.A.P. (Evaluacin de la Conducta Adaptativa en

personas con Discapacidades)
ALSC (Curriculum de Destrezas Adaptativas)
CALS (Inventario de Destrezas Adaptativas)
Inventario de desarrollo Batelle rea Adaptativa (Atencin,
comida, vestido, responsabilidad personal y aseo).
Cuestionario de Habilidades de Interaccin Social/
Autoinforme
IDEA Dimensin social

Especificando en un anlisis de tarea la competencia del alumno en

los elementos del rea adaptativa como punto de partida para una
modalidad de apoyo especifico. Los anteriores instrumentos tienen
la finalidad de proporcionar elementos para disear un sistema de
apoyo acorde a las necesidades individuales del alumno, traducido
en unidades de enseanza acerca de las cuatro reas de Destrezas
primordiales en todo ser humano, a saber: Destrezas de la vida
personal, motoras, de la vida en comunidad, sociales y
comunicativas

Aspectos La exploracin del rea emocional de las personas debe ir ms all

Emocionales de la conducta observable. Implica conocer el mundo interno de la
persona con TEA, la definicin de sus emociones y de los contextos
en que se producen, la determinacin de sus afectos y la captacin
de su peculiar personalidad resultan esenciales.

Se sugiere la utilizacin del inventario de desarrollo Batelle en el rea

personal social (Interaccin con el adulto, expresin de
sentimiento/afecto, autoconcepto, interaccin con los compaeros,

55


colaboracin, rol social)

IDEA (Capacidades intersubjetivas y mentalistas)

Nivel De La evaluacin del nivel de competencia curricular cobra sentido al

Competencia definir la zona de desarrollo prximo (Vigotski) y sus posibilidades de
Curricular. aprendizaje, as como sus necesidades educativas especficas y
posibilidades de inclusin en educacin inicial, preescolar, primaria o
secundaria. Ello implica un conocimiento preciso de stos y el
establecimiento de relaciones claras entre las competencias
evaluadas y los proyectos curriculares.

Implica la valoracin del grado de desarrollo de las capacidades y

construccin del conocimiento, considerando como el nivel de
profundidad que se marca en el currculo, permite guiar, orientar y
regular el proceso educativo, suministra informacin continua sobre
el proceso de aprendizaje y posibilita la toma de decisiones para
reorientar el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin de la
competencia curricular permite: establecer los niveles mnimos de
dominio definidos en funcin de principios psicopedaggicos, facilita
la observacin y registro sistemtico del grado de consecucin de
objetivos, aprendizajes y criterios. Determina el punto de partida para
orientar la toma de decisiones para hacer adecuaciones curriculares
y la elaboracin de materiales; sobre la promocin y la evaluacin
final del alumno, permite promover los recursos que minimicen el
riesgo de fracaso escolar

Podra definirse como el nivel de desarrollo de la capacidad de

aprendizaje del individuo, con respecto al dominio de contenidos y
objetivos estipulados en planes y programas determinados para su
edad escolar

Realizar la competencia curricular debe ser un proceso en el cual hay
que considerar:

Que sea un proceso gil y preciso en tiempo y esfuerzo

Iniciar con los ejes de desarrollo: eje sensorio motriz: motriz
gruesa, motriz fina, sensorial, eje cognitivo: cognoscitiva y
lenguaje, eje afectivo: social (inicial); campos formativos
Lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico
(preescolar); las asignaturas de Espaol y Matemticas:
instrumentales (primaria y secundaria), reas de
desempeo socio adaptativo (laboral).
Considerar los siguientes aspectos: Comprensin de la tarea
y resolucin de la tarea

Existen instrumentos especficos:

AEI
Test de Boehm

56


Test de nivel de competencia curricular.

As como el Inventario de desarrollo Batelle en relacin con al
rea cognitiva (habilidades escolares)
Gua Portage con su respectiva alineacin a planes y
programas.

Estilo de Es muy importante conocer los estilos de aprendizaje, segn el

aprendizaje y hemisferio y cerebral: Lgico, Holstico; segn el sistema de
motivacin representacin: Visual, para Auditivo, Kinestsico; segn el modo de
aprender procesar la informacin (Kolb): Activo, Reflexivo, pragmtico y
Terico; segn el tipo de inteligencia (Gardner): Lgico-matemtico,
Lingstico-verbal, Corporal-kinestsico,Espacial, Musical,
Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista.

La identificacin del estilo del aprendizaje del alumno tanto en la

percepcin de la informacin (canal de representacin visual,
auditivo, kinestesico), procesamiento de la informacin (Chaea,
cuadrantes: pragmtico/global, reflexivo, analitico), planificacin del
tiempo (teorico/planificado, activo/espontaneo) y orientacin hacia la
comunicacin y relaciones interpersonales
(cooperativo/comunicativo/interpersonal, ; Individual, intrapersonal).

Cabe mencionar que en el catalogo de materiales para la educacin

inclusiva se cuenta con instrumentos en formato electrnico para la
identificacin del estilo de aprendizaje.

Por otra parte identificar los objetos, juguetes, estmulos,

modalidades sensoriales, actividades, alimentos preferidos de cara a
utilizarlos como refuerzos o motivadores de otras actividades, como
objetivos relevantes de comunicacin, entre otros. Identificar la
evaluacin sensorial la cual misma que nos dar la pauta de cul
ser el o los canales de representacin sensoriales bsicos para la
comunicacin y adquisicin de los aprendizajes posteriores. Se debe
considerar indagar si se presenta hipersensilidad o fascinacin
sensorial.

Una evaluacin ldica es el proyecto oso, estrella o mapas, nos
permite conocer la evaluacin sensorial y el estilo de aprendizaje.

Informacin El anlisis del contexto debe incluir el contexto escolar y familiar. En

Relacionada con ambos contextos es importante identificar: a. Las relaciones

57


el Entorno del funcionales entre las conductas del alumno o alumna y las
Alumno contingencias del medio (por ejemplo, en qu situaciones se
producen las rabietas y qu consecuencias tienen)

b. Las oportunidades reales de interaccin y aprendizaje c. La
percepcin del con TEA por parte de los que les rodean, y los grados
de ansiedad, asimilacin, sentimiento de impotencia, frustracin,
culpabilizacin, satisfaccin en la relacin, entre otros. de las
personas que se relacionan con el alumno o alumna. d. El grado de
estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.

Se sugiere la utilizacin del siguiente instrumento:

BAS 1- 2, 3 BATERA DE SOCIALIZACIN (Para docentes ,familia,

alumnos/as respectivamente)

Familiograma

Sociogramas

Se sugiere la evaluacin con el Inventario del Espectro Autista a continuacin se presenta

la versin impresa asimismo disponible a facilitar el formato electrnico con estrategias
para cada nivel.

Instrucciones: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones

caractersticas de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del
desarrollo. Presenta cuatro niveles caractersticos de estas personas en cada una de esas
dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuacin par (8, 6, 4 2
puntos), reservndose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitan entre
dos de las puntuaciones pares.

As, por ejemplo, si la puntuacin 8, en la dimensin de trastorno cualitativo de la relacin,

implica ausencia completa de relaciones y vnculos con adultos, y la puntuacin 6 la
existencia de vnculos establecidos con adultos en nios/as que son, sin embargo,
incapaces de relacionarse con iguales, la puntuacin 7 define a una persona con severo
aislamiento, pero que ofrece algn indicio dbil o inseguro de vnculo con algn adulto.
Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clnico, teraputico,
educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. El inventario
no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnstico diferencial del TEA (aunque
pueda ser un dato ms a tener en cuenta en ese diagnstico), sino de valorar la severidad
y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, con independencia de
cual sea su diagnstico diferencial. En la tabla 2 se amplia la informacin para completar
esta evaluacin.

El inventario I.D.E.A puede tener tres utilidades principales:

58


Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos

autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes
dimensiones).

Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin de las

puntuaciones en ellas (como se sugiere en estos artculos).

Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del
tratamiento, valorando as su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con
Espectro Autista (EA).

Caractersticamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de

trastorno de Asperger, y las que se sitan en torno a 50 de los cuadros de trastorno de
Kanner con buena evolucin

59




I.D.E.A.



Inventario de Espectro Autista (A. Rivire)


Alumno/a:
Aplicador/a:


Dimensiones Escala Puntuacin

Dimensin social (1+2+3)

1.-Trastorno de la relacin
social

2.-Trastorno de la referencia
conjunta

3.-Trastorno intersubjetivo y
mentalista.

Dimensin de la comunicacin y el lenguaje (4+5+6)

4.-Trastorno de las funciones

comunicativas

5.-Trastorno del lenguaje

expresivo

6.-Trastorno del lenguaje

receptivo

Dimensin de la anticipacin/flexibilidad 7+8+9

7.-Trastorno de la
anticipacin

8.-Trastorno de la flexibilidad


9.-Trastorno del sentido de la
actividad

60


Dimensin de la simbolizacin 10+11+12

10.-Trastorno de la ficcin

11.-Trastorno de la imitacin

12.-Trastorno de la
suspensin

Puntuacin total en el espectro autista

61


Consideraciones en la evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico

Finalmente determinar las necesidades educativas especiales es decir traducir los datos
de la evaluacin en necesidades educativas. Las necesidades educativas de un alumno
slo pueden determinarse y concretarse tras un conocimiento exhaustivo del estado de
desarrollo de sus competencias, de los entornos en los que se desenvuelve y de sus
caractersticas personales y estilo cognitivo para aprender. As pues la determinacin de
las necesidades educativas del alumno es una derivacin del conocimiento que tenemos
de l y en consecuencia de la evaluacin psicopedaggica. Asimismo es sumamente
importante determinar tambin las necesidades del entorno: escuela, aula, familia las
cuales se traducen en barreras para el aprendizaje y la participacin del alumno o alumna.

Por lo que se concluye el proceso de evaluacin psicopedaggica con un informe preciso,

con valoraciones funcionales, anlisis de contextos y propuestas educativas redactado en
prosa con la participacin de todos los involucrados.

A continuacin se mencionan algunos ejemplos de necesidades educativas especiales de

alumnos y alumnas con TEA

Necesidades educativas especiales

Respecto a la Interaccin Social.

- Desarrollar inters hacia las otras personas y el contacto social.

- Aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los dems

en diferentes situaciones y contextos.

- Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios,

as como comprender las de los dems.

- Aprender habilidades para el juego, el trabajo cooperativo y las amistades.

Relacionadas con el aprendizaje, la participacin y la comunicacin.

- Aprender habilidades de comunicacin funcionales para la vida.

- Aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal) funcional, con

finalidad interactiva puede ser a travs de imgenes, dibujos, fotografas,
seas naturales o convencionales entre otros.

62


- Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los

dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posible tales
intercambios.

- Aprender un sistema de lectura y escritura convencional y/o alternativo o

aumentativo.

Relativas a la Inflexibilidad mental y comportamental.

- Necesita ambientes sencillos que faciliten una percepcin y comprensin
adecuada de los mismos.
- Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol
de emociones y de estmulos sensoriales (hipersensibilidad) o inters
inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (hiposensibilidad o
fascinacin sensorial)
- Descentrar la atencin de unos pocos estmulos y alcanzar atencin
conjunta con otros es decir intereses en comn con sus compaeros/as.
- Aprender habilidades de adaptacin y respuestas alternativas a
situaciones nuevas o parcialmente novedosas.
- Ampliar las actividades que realiza, as como los intereses que posee.

Relacionadas con la Salud y la Autonoma.

- Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonoma en todos los
mbitos de desarrollo integral de la personalidad: alimentacin, vestido,
entre otros.
- Participar en las actividades cotidianas del aula, escuela y casa.
- Desplazarse por la escuela si es necesario con apoyos visuales que le
permitan el desplazamiento autnomo.

Asimismo la determinacin de las necesidades del entorno que se traduzcan en barreras

para el aprendizaje y la participacin.

Tabla 6

INSTITUCIONAL O ULICO FAMILIAR

ESCOLAR
Se necesita inters por
aplicar las estrategias
sugeridas.
Se necesitan clarificar las
expectativas de docentes.
Conocimiento sobre los
apoyos especficos que debe
recibir el alumno.
Fortalecer el trabajo de
actitud
Conocimiento sobre la
condicin de su alumno.
Conocimiento sobre los
apoyos especficos que
debe recibir el alumno.
Conocer los niveles de
Se necesita disposicin de la
familia para que el alumno
reciba atencin especializada.
Se necesita inters por los
procesos educativos por parte
de la familia.
La familia recibir capacitacin
para apoyar al alumno en

63


Conocer los mitos de las
aptitudes sobresalientes
Recibir capacitacin sobre la
conceptualizacin
discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Los docentes requieren
conocer varios tipo de
gestin
La comunicacin deber ser
eficaz (comprobar que se
comprende el mensaje)
Enriquecimiento extraescolar
y complementario
Organizacin del material
Utilizacin de materiales de
acuerdo a su competencia
actual y lo requerido en el
aula.
El enfoque educativo
asumido en la escuela
contemple dentro de su
proyecto escolar la atencin
educativa a la poblacin con
aptitudes sobresalientes.
La escuela necesita construir
rampas en toda la escuela
duelo de la familia. casa.
Conocer los mitos de las Conocer los niveles de duelo
aptitudes sobresalientes de la familia.
de Recibir capacitacin sobre Conocer los mitos de las
la conceptualizacin de aptitudes sobresalientes
discapacidad y/o aptitudes Conocimiento sobre la
sobresalientes. condicin de su hijo
Los docentes requieren Conocimiento sobre los
conocer plan y programas apoyos especficos que debe
Los docentes recibir el alumno.
permanezcan en el aula y Recibir capacitacin sobre la
evitar salir. conceptualizacin de
Favorecer la discapacidad y/o aptitudes
comunicacin asertiva sobresalientes. Conocer
entre familia y educacin sobre las instituciones
La comunicacin deber gubernamentales y no
ser eficaz (comprobar que gubernamentales que ofrecen
se comprende el mensaje) apoyos especficos.
Crear ambientes Conocer el manejo de la
enriquecedores en aula, conducta de los/las
escuela y familia alumnos/alumnas por parte de
Conocimiento en torno a los familias, personal de
adecuaciones curriculares educacin especial y regular
Utilizacin de mayor Necesita localizar atencin
material concreto teraputica para el nio
Propiciarse experiencias Deber atenderse lo sugerido
de interaccin social por los especialistas
Establecer acuerdos de Crear ambientes
manera conjunta enriquecedores en aula,
Documentar los acuerdos escuela y familia
de trabajo y definir Contar con espacios de
responsables anlisis de caso (familia y
Crear ambientes escuela)
enriquecedores en aula, La familia evite inasistencias
escuela y familia injustificadas
Elaborar adecuaciones Necesita realizar rampas en la
curriculares que den entrada de su casa.
respuesta a las Crear espacios para el
necesidades especificas desarrollo de la creatividad
Se requiere trabajo
conjunto
Ubicacin en el aula
respetando condicin y
necesidad especfica
Organizacin grupal
funcional
Diversificar y flexibilizar la
evaluacin de acuerdo a
la condicin y necesidad
Adecuaciones de acceso
al aula, mobiliario y
64


materiales
Contar con espacios de
anlisis de caso (familia y
escuela)
Organizacin del material
Utilizacin de materiales
de acuerdo a su
competencia actual y lo
requerido en el aula.
La planificacin del
docente contemple las
inquietudes, los intereses
y el perfil de aprendizaje
de los/las
alumnos/alumnas con
aptitudes sobresalientes
en las actividades diarias.

65


IV PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

A partir del informe de evaluacin psicopedaggica, es necesario clarificar o especificar

los apoyos que la escuela o servicio escolarizado CAM en su conjunto, el maestro de
grupo, el equipo de apoyo o multidisciplinario y/o la familia ofrecern colaborativamente
para dar respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del alumno y la
alumna, para ello se propone elaborar una propuesta curricular adaptada PCA que es la
herramienta que permite especificar esos apoyos y recursos que la escuela o centro
educativo brinda al alumno o alumna que presenta n.e.e. asociadas a discapacidad o
aptitudes sobresalientes para lograr su participacin y aprendizaje.

En el subsistema estatal del estado de Chihuahua se elabor un registro de PCA en

formato electrnico (Microsoft Excel) con opciones desplegables en sus elementos la cual
se encuentra a disposicin. A continuacin se describen sus elementos y su especificidad
con los TEA.

La Propuesta Curricular Adaptada (PCA) es la Herramienta que se deriva del Informe de

Evaluacin Psicopedaggica, y que permite especificar los apoyos y recursos que la
escuela brinda al nio, nia, joven con necesidades educativas especiales, priorizando a
alumnos y alumnas con discapacidad y alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes
para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es
indispensable. Incluye la planeacin de los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos y curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propsitos
educativos. En el caso de los/as alumnos/as con aptitudes sobresalientes incluye tambin
el Programa de Enriquecimiento. La Propuesta Curricular Adaptada es un instrumento
necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y la planificacin
cotidiana que los maestros de grupo realizan, as como tomar decisiones respecto a la
promocin del alumno.

La propuesta curricular adaptada ser elaborada por el maestro de grupo, tutor y el

maestro de apoyo (en caso de contar con personal de educacin especial); participarn la
familia del alumno y el personal del equipo de apoyo (en caso de que cuente con l o en
el servicio escolarizado) y escuela regular que se incluy en el proceso de evaluacin
psicopedaggica. Es un documento que debe estar incluido en el portafolio de evidencias
en conjunto con el informe de deteccin inicial y el informe de evaluacin psicopedaggica
acompaado de evidencias de trabajo y/o evidencias tangibles en el caso de alumnos/as
con aptitudes sobresalientes.

Algunas consideraciones para su elaboracin:

66


Partir del informe de deteccin inicial, informe de evaluacin psicopedaggica y de la

planificacin de los maestros de grupo, en el caso de educacin secundaria
representados por el tutor y/u orientador.
La PCA permanece con el maestro de grupo, en el caso de educacin secundaria
representados prioritariamente por el tutor o en su caso por el orientador, como una
herramienta para su planificacin cotidiana y ser necesario que el personal del
servicio de apoyo (en caso de que lo haya) cuente con una copia.
Definir ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin con el objetivo de
brindarle los apoyos especficos requeridos y facilitar el aprendizaje y la participacin
de los alumnos/as.
Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en
caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se precisa
especificar el tipo de ayudas personales o tcnicas que necesita el alumnos y alumnas
en su proceso educativo, estableciendo las acciones requeridas para obtenerlas.
(dentro de la escuela y contexto sociofamiliar)
Decidir las adecuaciones curriculares, a partir de las competencias del alumno con
n.e.e., as como los aprendizajes esperados.
Determinar la participacin de la familia del alumno: los apoyos especficos que
brindara la familia al alumno y acodar los compromisos que asumen los padres de
familia o tutores con la comunidad educativa. Establecer las fechas en que se
revisaran los avances del alumno y se realizarn los ajustes necesarios.
Se determinarn los apoyos especficos que se le brindarn al alumno por parte del
personal especializado (en actividades acadmicas, en el aula de apoyo, apoyos
complementarios extraescolares y/o especficos).
Para los alumnos/alumnas con aptitudes sobresalientes que requirieron de una
evaluacin psicopedaggica debern contar con una PCA, la cual tendr que incluir el
programa de enriquecimiento que se implementar.
Al finalizar la elaboracin de la PCA, es importante informar al alumno/a sobre el tipo
de apoyos que recibir, quin se los dar y en qu momento.

1. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL ALUMNO O ALUMNA

En este apartado es necesario anotar los datos recientes del alumno o alumna y
corroborarlos con los padres de familia. El documento en este apartado lo completa
previamente el maestro(a) de grupo/orientador y/o tutor y maestro de apoyo en caso de
contar con apoyo de educacin especial.

67


Fecha de elaboracin. Debe incluir da, mes y ao de la elaboracin de la PCA.

Duracin prevista. Es el tiempo destinado para la aplicacin de la PCA. Esta se
define en base al periodo en que se dar la intervencin y al momento en el cual se
elabore la Propuesta.
Participantes en la elaboracin de la propuesta. Se incluyen aquellos/as
participantes involucrados/as en la evaluacin e informe psicopedaggico y que
tendrn intervencin para el desarrollo y puesta en marcha de la PCA.
Factor(es) al que se asocian las N.E.E. (Cuadro 1) Se especifica el motivo de la
evaluacin, y las necesidades educativas especiales priorizando alumnos/as con
discapacidad, trastornos del espectro autista y alumnos/as con aptitudes
sobresalientes. En el caso de los/las alumnos/as con doble excepcionalidad (
aptitudes sobresalientes y que pertenecen a otro grupo vulnerable debido a una o
varias caractersticas, como la discapacidad, TEA y poblacin indgena).

En la primera columna condicin seleccionar el diagnstico mdico o
psicolgico/educativo. En el caso de alumnos/alumnas con doble excepcionalidad
registrar tanto la discapacidad como la aptitud.

En la segunda columna especificar lo relacionado con el aprendizaje y participacin del
alumno con discapacidad:
o Aprendizaje (Considerando las competencias de los 4 Campos de Formacin:
Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico, Exploracin y comprensin
del mundo natural y social, Desarrollo personal y para la convivencia)
o Participacin Social: (Comunicacin: Lenguaje oral, comprensin o sistema de
comunicacin relacionado con un sistema convencional, intencionalidad
comunicativa).
o Funcionalidad (Autonoma, independencia personal e intencionalidad)

En el caso del alumnado con TEA se destacan los campos formativos de Lenguaje y
Comunicacin, Desarrollo Personal y para la convivencia.

En la tercera columna se especificarn las Necesidades educativas especiales del

alumnado con aptitudes sobresalientes. (Considerando las competencias de los 4
Campos de Formacin: Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico, Exploracin
y comprensin del mundo natural y social, Desarrollo personal y para la convivencia).
An cuando los alumnos/alumnas pueden destacar en su desempeo escolar, es posible
que tambin presenten necesidades educativas especiales. Asimismo presentar
disincronas, entendidas stas como el desfase entre las distintas reas del desarrollo del
nio: pueden ser internas (Ejemplo: disincrona ente inteligencia y psicomotricidad y/o
afectividad) y/o disincrona social, la cul resulta del desfase entre la norma interna de los
nios/as y la norma social creada para la mayora de ellos (Ejemplo: disincrona social con
los compaeros del nio, en relacin a su edad cronolgica y su edad mental, que implica
que tendr algunos amigos con el mismo nivel de capacidad intelectual, nios/as
mayores, o bien adultos y disincrona escolar entre las necesidades del nio y las
respuestas educativas de la escuela, que reside en el desfase que hay entre la rapidez de
su desarrollo mental y la velocidad promedio de los otros nios/as.

68


Cuadro 1

2. PROPUESTA PARA ELIMINAR O DISMINUIR BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE

Y LA PARTICIPACIN (Cuadro 2)

Las barreras para el aprendizaje y la participacin, hacen referencia al entorno, su

identificacin se realiz en la fase de deteccin inicial y se plasmaron en el informe de la
misma y en el informe psicopedaggico/competencias laborales, se traducen en
necesidades del contexto. Son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan
el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de nias, nios/as y
jvenes. Aparecen en relacin con su interaccin en los diferentes contextos: institucional
o escolar, ulico y familiar (actitud, conocimiento, comunicacin, prcticas entre otras). En
este apartado se indica lo que se programar para eliminar o disminuir las barreras.

Cuadro 2

Ejemplos:

INSTITUCIONAL O ULICO FAMILIAR

ESCOLAR
Se necesita inters por Fortalecer el trabajo de Se necesita disposicin de la
aplicar las estrategias actitud familia para que el alumno
sugeridas. Conocimiento sobre la reciba atencin especializada.
Se necesitan clarificar las condicin de su alumno. Se necesita inters por los
expectativas de docentes. Conocimiento sobre los procesos educativos por parte
Conocimiento sobre los apoyos especficos que de la familia.

69


apoyos especficos que debe
recibir el alumno.
Conocer los mitos de las
aptitudes sobresalientes
Recibir capacitacin sobre la
conceptualizacin
discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Los docentes requieren
conocer varios tipo de
gestin
La comunicacin deber ser
eficaz (comprobar que se
comprende el mensaje)
Enriquecimiento extraescolar
y complementario
Organizacin del material
Utilizacin de materiales de
acuerdo a su competencia
actual y lo requerido en el
aula.
El enfoque educativo
asumido en la escuela
contemple dentro de su
proyecto escolar la atencin
educativa a la poblacin con
aptitudes sobresalientes.
La escuela necesita construir
rampas en toda la escuela
debe recibir el alumno. La familia recibir capacitacin
Conocer los niveles de para apoyar al alumno en
duelo de la familia. casa.
Conocer los mitos de las Conocer los niveles de duelo
aptitudes sobresalientes de la familia.
de Recibir capacitacin sobre Conocer los mitos de las
la conceptualizacin de aptitudes sobresalientes
discapacidad y/o aptitudes Conocimiento sobre la
sobresalientes. condicin de su hijo
Los docentes requieren Conocimiento sobre los
conocer plan y programas apoyos especficos que debe
Los docentes recibir el alumno.
permanezcan en el aula y Recibir capacitacin sobre la
evitar salir. conceptualizacin de
Favorecer la discapacidad y/o aptitudes
comunicacin asertiva sobresalientes. Conocer
entre familia y educacin sobre las instituciones
La comunicacin deber gubernamentales y no
ser eficaz (comprobar que gubernamentales que ofrecen
se comprende el mensaje) apoyos especficos.
Crear ambientes Conocer el manejo de la
enriquecedores en aula, conducta de los
escuela y familia alumnos/alumnas por parte de
Conocimiento en torno a los familias, personal de
adecuaciones curriculares educacin especial y regular
Utilizacin de mayor Necesita localizar atencin
material concreto teraputica para el nio
Propiciarse experiencias Deber atenderse lo sugerido
de interaccin social por los especialistas
Establecer acuerdos de Crear ambientes
manera conjunta enriquecedores en aula,
Documentar los acuerdos escuela y familia
de trabajo y definir Contar con espacios de
responsables anlisis de caso (familia y
Crear ambientes escuela)
enriquecedores en aula, La familia evite inasistencias
escuela y familia injustificadas
Elaborar adecuaciones Necesita realizar rampas en la
curriculares que den entrada de su casa.
respuesta a las Crear espacios para el
necesidades especificas desarrollo de la creatividad
Se requiere trabajo
conjunto
Ubicacin en el aula
respetando condicin y
necesidad especfica
Organizacin grupal
funcional
Diversificar y flexibilizar la
evaluacin de acuerdo a
la condicin y necesidad
70


Adecuaciones de acceso
al aula, mobiliario y
materiales
Contar con espacios de
anlisis de caso (familia y
escuela)
Organizacin del material
Utilizacin de materiales
de acuerdo a su
competencia actual y lo
requerido en el aula.
La planificacin del
docente contemple las
inquietudes, los intereses
y el perfil de aprendizaje
de los alumnos/alumnas
con aptitudes
sobresalientes en las
actividades diarias.

3. ADECUACIONES CURRICULARES

Este apartado define los niveles de adecuacin que se realizarn en la intervencin del
alumno. Gradualmente se mencionan los diferentes mbitos de intervencin hasta llegar a
las adecuaciones relacionadas con los aprendizajes esperados manifiestos en los
programas y que se dosifican en educacin preescolar acorde a planificacin docente y
en bimestres en educacin primaria y secundaria.

3.1 ADECUACIONES DE ACCESO (Cuadro 3)

Se especifican aquellas modificaciones o recursos especiales que contribuyen a la

eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin para desarrollar el currculo y
crear las condiciones fsicas para favorecer la autonoma y participacin. Para llenar este
apartado se debe consultar la el apartado 2 de propuesta para eliminar o disminuir

71


barreras para el aprendizaje y la participacin donde se evidenciaron las necesidades de

acceso.

Las adecuaciones generales de acceso pueden ser en los siguientes mbitos:

instalaciones de la escuela, aula, contexto sociofamiliar y apoyos.

A las instalaciones de la escuela. Se debe contar con la informacin necesaria

que permita saber si es pertinente realizar tales adecuaciones. Principalmente
relacionadas con el desplazamiento autnomo. Sern las modificaciones para el
desplazamiento y movilidad del alumno, que la escuela debe realizar para eliminar
barreras. Respecto a la organizacin de las instalaciones de la escuela referente a
los espacios fuera del aula es importante la implementacin de ayudas visuales, al
trabajar en las explanadas, espacios al aire libre de la escuela, los/las
alumnos/alumnas con TEA pueden no prestar la atencin completa para la
actividad a realizar en los espacios en donde se llevan a cabo las acciones, para
favorecer la atencin es deseable el uso de lugares amplios y cerrados para la
ejecucin de las mismas. Si esto no es posible se sugiere definir de manera
concreta el rea a utilizar acorde a las especificaciones de la actividad por ejemplo
segn las necesidades puede ser dibujando cuadros de diferentes colores en la
explanada asignando un recuadro para l o la alumna, rectngulos o crculos con
materiales grficos como gises de colores, pintura o cinta adhesiva de colores
sobre el piso, lo anterior para favorecer el establecimiento de lmites visuales y as
favorecer su participacin en las actividades. Asimismo, la utilizacin de ayudas
visuales en los espacios de la escuela: baos, bebederos, cocina, reas de
seguridad o acceso restringido, juegos entre otros, incluyendo referentes que
pueden ser objetos concretos, fotografas, dibujos o imgenes del uso de los
mismos para que los alumnos o alumnas con TEA identifiquen tanto el
comportamiento adecuado como la funcin de cada espacio, puede ser de dos
maneras, una mostrando la funcin de los lugares y otra con una secuencia de
actividades por ejemplo del lavado de dientes, manos, desayuno, entre otros. Si el
alumno o alumna tiene que desplazarse hasta algn lugar de la escuela fuera del
aula es bsico establecer ayudas visuales el camino y el lugar donde se ubica el
lugar. Por ejemplo, podran dibujarse o pegarse huellas de pies del color favorito
del nio que indiquen el camino ms sencillo o directo hasta el lugar indicado, y
huellas donde indiquen bao, cocina, tienda escolar, aula de apoyo, entre otros
colocando a cada cierta distancia tarjetas previamente identificadas (objetos
concretos, dibujos o fotos), asimismo en el lugar de llegada habra un referente en
la entrada puede ser objeto concreto, fotografa, imagen con o sin texto que le
indicar su llegada al lugar correcto, dicho referente debe tener relacin con la
actividad que ah se realiza o con la persona que se encuentre ah. Incluyendo un
par de huellas de color negro al llegar, que indiquen esperar y tocar la puerta de
ser necesario. En el bao pueden colocarse imgenes con la secuencia de los
hbitos de higiene (lavado de manos, sanitario). Lo cual permite el libre
desplazamiento y acceso seguro de los/las alumnos/alumnas y alumnas con
necesidades educativas especiales a toda la escuela as como su participacin.

72


En el aula. Son las adecuaciones que se hacen dentro del aula:
Seleccin del aula, en ocasiones ser necesario realizar el cambio para facilitar el
traslado de los/las alumnos/alumnas.
Ubicacin del alumno, en el lugar del aula en el que se pueda participar.
Ajustes en la distribucin del mobiliario: acomodar el mismo dependiendo de las
necesidades del alumno.
Equipamiento del aula: mayor o menor iluminacin, colocar pasamanos, colocar
sistema FM, disminuir nivel de ruido, incorporacin de recursos, cambiar la
colocacin del pizarrn, utilizacin de agendas, secuencias de imgenes de las
actividades, entre otras. Se requiere consultar el documento de Asistencia
tecnolgica del PFEEIE 2006
Es fundamental la seleccin del aula, aunque generalmente las aulas de la
escuela o servicio escolarizado ya estn asignadas a los diferentes grados o
grupos, en ocasiones se tendrn que hacer cambios para facilitar el traslado e
independencia de nios/as
En la organizacin y estructuracin del aula es importante considerar la
estructuracin espacial y temporal.

Estructuracin espacial
Se debe mantener una adecuada distribucin del mobiliario, considerar la anticipacin y
cada vez que se cambie se debe informar y anticipar al estudiante y permitirle explorar el
ambiente hasta que lo domine nuevamente. Tambin es necesario considerar las
siguientes recomendaciones:

- Ubicar al alumno o alumna en el lugar del aula en el que se pueda participar lo ms

posible en la dinmica del grupo.

- Ubicacin de los/las alumnos y alumnas con TEA cerca del docente y compaeros que
sean buenos modelos de comportamiento y por los cuales el estudiante haya demostrado
cierto acercamiento

- Identificar si existe alguna situacin sensorial como las mencionadas en la tabla 2 de

percepcin sensorial de este documento, que debe ser modificada por ejemplo si es de
tipo auditivo: colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel de ruido, sillas y
mesas con tapas de caucho en las patas para minimizar el ruido al moverlas, si es visual
la iluminacin preferiblemente natural, sin lmparas oscilantes, en los dos casos
anteriores de ser necesario mantenerlo lejos de fuentes visuales, sonoras de distraccin,
en caso de ser olfativa evitar el uso de perfumes, incluso de aromatizantes en el aula o
limpiadores con olor fuerte, entre otros.

Para ampliar el conocimiento sobre la estructuracin espacial se presentan fragmentos

del texto El trabajo en el aula con nios pequeos con autismo de Gema Lpez y
Joaqun Abad. En el cual se destaca la importancia de la organizacin espacial y
temporal.

73


Sobre la organizacin espacial, las dificultades de anticipacin conducen a una

percepcin catica y fragmentaria de la realidad, por esta razn es necesario
proporcionar a los/las alumnos y alumnas con TEA ambientes estructurados y
predecibles, y contextos directivos de aprendizaje, lo cual se hace an ms
necesario en los casos en que el TEA es ms severo (Rivire. 1984).
Es de vital importancia la estructura ambiental para facilitar su ubicacin e
integracin en el aula y en el mundo. Es importante considerar la estructuracin
espacial como el medio para conseguir una mayor flexibilidad mental que
paulatinamente proporcione instrumentos con los que interpretar, planear e inhibir
respuestas.
Como propone el programa de enseanza estructurado Teacch (Schopler,
Mesibov y Hearsey, 1995). Es necesario que se acote de forma muy clara el
espacio y el momento en que se hacen las diferentes actividades. Por estas
razones, el aula debe estar dividida en espacios claramente diferenciados
llamados rincones o reas: trabajo, juego, cuentos, entre otros y zonas especficas
de informacin ZEI: agenda, peticin, agenda de trabajo de mesa.

- Rincones

La clase debe estar fsicamente organizada en 3 4 rincones y en cada uno de ellos se

desarrollan actividades diferentes. El material de cada rincn est en funcin de la
actividad que los/as alumnos y alumnas realizan en l. Este material debe estar
sealizado con ayuda visual y ordenado para facilitar su buen uso.

En un principio con nios/as pequeos, hay que mantener una actitud un tanto rgida en la
utilizacin de los rincones: diferenciar muy bien la actividad de cada rincn para ayudarles
a integrarse en cada uno de ellos. As, el rincn de trabajo es para trabajar y no se puede
jugar. Una vez que se ha comprendido la estructura del ambiente, permite al maestro
perder la rigidez inicial a medida que el nio adquiere flexibilidad, favoreciendo su
espontaneidad.

Zonas especficas de informacin (Z.E.I.). Las zonas especficas de informacin son

paneles con claves visuales que siempre estn situados en el mismo lugar dentro del
aula. Su funcin es facilitar la adquisicin de las capacidades de comunicacin,
anticipacin y organizacin. Cuando hablamos de estas zonas nos referimos a:

Panel de comunicacin de peticiones

Agenda temporal.

Agenda de actividades de trabajo en mesa.

Organizacin temporal

Los nios y nias con TEA probablemente viven el mundo como una sucesin de
escenas impredecibles y no controladas, lo que contribuye no slo a su desconexin
sino tambin a la manifestacin de estados de ansiedad y nerviosismo, pudindose
desatar problemas de conducta. Con esa sensacin de la realidad les resultar
imposible tener una nocin de tiempo clara, relacionar situaciones con espacios, llegar
a anticipar y estar preparados para afrontar los acontecimientos inmediatos.

74


Como seal Watson (1989) "crear una situacin altamente predecible es en ese
sentido, comprensible", es decir, predecir el futuro es comprender los acontecimientos
que nos van a suceder. La prediccin es comprensin. La mejor forma de ayudar a un
nio pequeo autista a comprender los acontecimientos que va a vivir, es anticiparle,
avisarle, al fin al cabo, hacerle llegar informacin que pueda entender sobre sus
prximas vivencias.

El proyecto PEANA (Tamarit. De Dios. Domnguez y Escribano. 1990) recoge estas

inquietudes y, apoyndose en las capacidades viso-espaciales que parecen tener
preservadas, esboza las pautas de una metodologa educativa, marcndose como
objetivo la representacin de la realidad mediante fotografas o pictogramas. Dentro del
aula se ve reflejado en la utilizacin de sistemas anticipatorios, como las agendas donde
pretendemos que el nio asocie una imagen a la accin que va a suceder a continuacin,
con el objetivo de que anticipe dicha accin con la presentacin de la clave visual. Para
ello debe existir una predisposicin ambiental que se caracterice principalmente por la
estructuracin del ambiente con la limitacin temporal y espacial de las experiencias,
haciendo una programacin diaria sumamente definida, poco variable y bien delimitada de
las actividades, que se harn de forma rutinaria en las mismas horas y lugares. Martos
(1998) define el concepto de estructura como: Necesidad de que el ambiente no sea
excesivamente complejo sino, por el contrario, relativamente simple. El ambiente debe
facilitar la comprensin de relaciones contingentes entre las conductas del nio y las
contingencias del medio. El educador debe mantener actitud directiva estableciendo de
forma clara y explcita los objetivos, procedimientos y mtodos de registro. Para elaborar
una agenda el maestro organiza una secuencia con claves visuales sobre las actividades
que se van a desarrollar. El maestro ensea al nio una por una las claves visuales
(acompaado de palabra y gesto) y las coloca sobre el panel hasta completar toda la
secuencia. Luego el nio realiza una lectura, con la que perseguimos varias finalidades:
Ofrecer informacin para anticipar al nio el orden de las diferentes actividades. Que
asocie y cargue de significado la clave visual. En el plano comunicativo: Que el nio
seale y mire al adulto. Que el nio seale, mire al adulto y denomine a travs: de gesto
y palabra. Fomentar la espontaneidad y que pida a travs de la agenda actividades fuera
de la rutina y el orden establecido. Las claves visuales utilizadas con alumnos y alumnas
pequeos son por lo general fotos, dibujos aunque al principio con alumnos y alumnas
ms afectados o con otras condiciones asociadas pueden utilizarse objetos concretos. En
el caso de alumnos o alumnas mayores puede utilizarse texto en tarjetas, agendas o en
algn dispositivo electrnico como puede ser un celular o agenda electrnica.

Al principio y, ms con alumnos pequeos, es bueno que la agenda no est muy cargada
y la secuencia de claves visuales la formen 4 5 tarjetas. Hay que ofrecerles la
informacin justa, pero no excesiva, porque les resultar ms difcil establecer la
asociacin entre una imagen que representa una actividad y la actividad representada. Es
mejor, como hemos comentado antes, comenzar las primeras agendas con 4 5 tarjetas
con las actividades ms caractersticas, y una vez que nos hayamos asegurado que el
nio comprende la informacin que le aportamos, podremos ampliar la agenda
aumentando poco a poco las claves visuales.

75


La agenda se lee todos los das a primera hora para anticiparle al nio el orden de las
diferentes actividades. Al principio, a medida que se desarrollan las actividades van
desapareciendo las correspondientes tarjetas de la agenda, quedando slo en la
secuencia aquellas que an estn por realizar. De esta forma se ayuda al nio a que
asocie y cargue de significado la clave visual presentada. Una vez superadas estas
primeras dificultades, damos un salto hacia delante: ahora las tarjetas no desaparecen y
la agenda est formada siempre por la misma secuencia de claves visuales. De esta
forma ayudamos al nio a componer una imagen global de las diferentes acciones que va
a desarrollar durante un determinado tiempo, facilitndole una peticin espontnea de
algunas de las actividades.

Con nios/as pequeos, y en especial durante el primer ao de tratamiento las agendas

cumplen principalmente la funcin de anticipar, aunque tambin podemos comenzar a
trabajar otras funciones, como sealar acontecimientos socialmente relevantes. En esta
ltima finalidad el objetivo es ayudar a distinguir que hay cosas ms importantes que
otras, priorizando sobre aquellas que tienen que ver con relaciones sociales o partiendo
de gustos e intereses de los nios/as, (Ventoso y Osorio, 1998).

A medida que el nio vaya aprendiendo a dar significado a las claves visuales (Ventoso y
Osorio, 1998) ir abriendo al maestro posibilidades de trabajo tremendamente
interesantes, como son:

Flexibilidad mental.

Gua de resolucin de tareas.

Contexto sociofamiliar: Son las adecuaciones que en coordinacin con las
familias se realizan en la casa y en la comunidad para mejorar su funcionalidad y
participacin, tales como rampas, barandales, pasamanos, iluminacin, contraste
(colores de la pared y mobiliarios). Uso de agendas, creacin de espacios
especficos segn su condicin, entre otros.

Apoyos personales, materiales y/o tcnicos. Son aquellos apoyos individuales
que el alumno requiere para compensar y disminuir las barreras para el
aprendizaje y la participacin. Estos pueden ser
Mobiliario especfico, mesas de altura regulable, mesas con hendiduras que
faciliten la estabilidad a alumnos que presentan dificultades en el control de
tronco, sillas adaptadas que puedan tener una barra de descanso para los
pies, o ajustar su altura entre otros
Equipamiento tcnico especfico: materiales tcnicos de audicin, como
sistema FM o individuales como auxiliares auditivos. Audfonos con MP3 con
msica de su agrado. Lentes, lupa, sillas de ruedas, zapatos especiales,
andador, tablero de comunicacin, agendas, calendarios, estanteras,
interprete de Lengua de Seas Mexicana, antiderrapante en rampas, caja
aritmtica, calculadora, corrector para lpiz, auxiliares auditivos, bastones,
bacos, lupas, tipos de pizarrn, mquina Perkins, punzn, regletas, equipos
tecnolgicos, ratn adaptado, estabilizadores, atriles. Se requiere consultar el
documento de Asistencia tecnolgica del PFEEIE 2006

76


Materiales especficos. Para alumnos con discapacidad visual, cuadernos de

prelectura o regletas de preescritura en braille, laminas de papel plastificado
que marcan en relieve lo que se dibuja, audiolibros, grabaciones de textos,
material en macrotipo, entre otros. Para nios/as con problemas de
comunicacin tableros o tarjetas para la comunicacin a travs de sistemas
alternativos o aumentativos de comunicacin, software, tabletas electrnicas.
Sistema de comunicacin.
Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el aula estn
pensadas para apoyar directamente al alumno que as lo requiera, tambin
benefician al resto de los/las alumnos/alumnas de la escuela o del grupo;
evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de los apoyos personales.
En cuanto a los elementos auxiliares personales, aquellos estudiantes con
percepcin sensorial afectada es decir que toleran poco el ruido, pueden
requerir tapones para los odos y los estudiantes que les molesta la luz o les
impide percibir bien, pueden necesitar lentes especiales, para opacar o filtrar la
luz. Igualmente, algunos apoyos tecnolgicos pueden servir como materiales
de compensacin en aquellas reas en que los estudiantes presentan
dificultades, ejemplo: la calculadora, en estudiantes con dificultades de clculo;
la computadora, la mquina de escribir, la grabadora o tomar fotocopias de las
notas de sus compaeros para aquellos que presentan dificultades en la
escritura. Uso del celular para ayudas visuales. Algunos ejemplos de apoyos
personales seran la utilizacin de paneles para agendas visuales individuales,
secuencias de las actividades en grficos, que deben tener una ubicacin
precisa al alcance visual del alumno, tableros de comunicacin pueden ser fijos
o porttil. Incluso la inclusin de un maestro sombra, compaeros monitores.

A continuacin se enlistan apoyos especficos para alumnos/as con aptitudes

sobresalientes. En el caso de alumnos con TEA y aptitud sobresaliente (doble
excepcionalidad) considerar algunos de ellos:

Aptitud sobresaliente
Intelectual. Creativa. Socioafectiva. Artstica. Psicomotriz.
Programa Programa Programas: Material Material
Filosofa para Atmsferas PEHIS, Bibliogrfico: Bibliogrfico:
Nios/as, creativas, Modelado del Coleccin de Juegos en la
Programa La Mil ejercicios lenguaje los museos Educacin
aventura de de interior y de la ciudad Fsica, El
aprender a creatividad autoinstruccin; de Pars. superdeportista
pensar y clasificados, Bibliogrfico: Libros de cientfico;
resolver Bibliogrfico: Manual de Historia del Material
problemas, El gran libro evaluacin y arte, didctico:
Programa de los entrenamiento Coleccin cuerdas,
Habilidades juegos de de las Qu fcil es conos, aros,
metacognitivas; creatividad; habilidades, pintar!, pelotas,
Material Juegos de Cmo trabajar Coleccin colchonetas,
bibliogrfico y mesa: en equipo: gua Teatro sin bastones,
didctico: Tangram prctica; telones; resortes,
Desenterrando Torre de Material Audiovisual: saltmetros,
dinosaurios, Hanoi. Didctico: DVDs de cubos de hule

77


Coleccin de Familia Oso (de peras, espuma,

libros Ciencia madera): conciertos, frisbee,
Divertida, emociones y ballets, paliacates,
Robots: Lego sentimientos. Software globos, sogas,
Mindstorm, Apreciacin multiboliches,
Robot musical. porteras.
Programable Material
Scribbler, Didctico:
Software: Reto Instrumentos
matemtico. musicales,
gises de
colores,
cmics,
acuarela,
pintura
acrlica,
foamy,
cartn,
plastilina

En la primera columna describir brevemente la adecuacin de acceso; en la segunda

columna anotar el nombre del responsable y fecha de realizacin programada y en la
tercera columna las gestiones y acciones efectuadas en tiempo real.

Cuadro 3

3.2 ADECUACIONES A LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO. CMO APRENDER,

CMO ENSEAR, CMO EVALUAR?

Este apartado clarifica las decisiones organizativas y funcionales as como la

evaluacin.

CMO APRENDER?: En este apartado es importante evidenciar el estilo de aprendizaje

de los/as alumnos/as tanto en relacin con el canal de representacin (auditivo, visual,
kinestsico), como las inteligencias mltiples predominantes (Lingstica, Lgica
matemtica, Espacial, Cinestesica, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista) , el

78


estilo (activo, pragmtico, terico), estilo individualista o comunicativo incluso el hemisferio

cerebral dominante (Consultar archivo bibliogrfico electrnico). Con la finalidad de alinear
el cmo ensear, a como l alumno/a aprende.

CMO ENSEAR?: En este apartado se describe la metodologa que favorece el

proceso de enseanza y aprendizaje de el/la estudiante. La informacin se desprende
principalmente de la revisin de los estilos de aprendizaje, inteligencias mltiples, canal
de representacin, motivaciones e intereses del alumno o alumna, as como del tipo de
apoyo o recursos que necesitan. La metodologa general debe buscar la eliminacin de
las barreras relacionadas con la prctica. Tambin se basa en el anlisis de los elementos
del contexto ulico que pueden ser utilizados como estrategias metodolgicas para la
enseanza. La metodologa debe arbitrar mtodos que tengan en cuenta diferentes ritmos
de aprendizaje del alumnado que favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y
que promuevan el trabajo en equipo. Fomentar especialmente aquellas que favorecen el
aprendizaje y la participacin del alumno/a y promueven el pensamiento racional y critico,
el autoaprendizaje y trabajo cooperativo en el aula as como las diferentes posibilidades
de expresin.

Metodologa. A continuacin se presenta un conjunto de metodologas activas entre

estas metodologas recuperaremos aquellas que consideramos cumplen con las
caractersticas esenciales de la enseanza de competencias propuestas por Zabala y
Arnau (2007); es decir: significatividad, complejidad de la situacin, carcter
procedimental y componentes funcionales. De acuerdo con Frade (2008), en el enfoque
por competencias es importante presentar un escenario de aprendizaje que incluya un
conflicto cognitivo que resolver por parte del estudiante; entre las diversas metodologas
que pueden ser utilizadas en este enfoque tenemos las siguientes: casos, problemas,
juego, dinmicas, visitas, centros de inters, unidad didctica, trabajo colectivo, proyecto,
experimento, diseo o elaboracin de un producto, representacin, y diseo de una
campaa, dramatizacin, anuncio u organizacin de un evento.

Estas propuestas metodolgicas se presentan a continuacin (Daz Barriga, 2005) entre

otras:

o Proyectos. Esta metodologa proporciona un aprendizaje experiencial ya que se

reflexiona, se planea y se decide sobre lo que se hace en contextos especficos de
prcticas claramente situadas, ubicando a los alumnos en el mundo real y no en
los contenidos de las asignaturas, con la posibilidad de una aplicacin futura. La
elaboracin de un proyecto se realiza en cuatro fases: definicin del propsito,
planeacin, ejecucin y juicio. Para la evaluacin del proyecto se debe considerar
no slo el producto final sino el proceso de planeacin y supervisin del desarrollo.
La riqueza de esta metodologa consiste en que en ella pueden incorporarse otras
como el experimento, la solucin de problemas, el anlisis de caso, entre otras y,

79


tambin, permiten evidenciar los saberes, las habilidades y las actitudes de los
estudiantes.

o Solucin de problemas. Consiste en el planteamiento de una situacin problema
en la que se promueve el proceso de indagacin y resolucin del problema en
cuestin, vinculndolo con la vida real y desde una mirada multidisciplinar. El
alumno puede construir una o varias opciones viables para la solucin del
problema. Esta metodologa fomenta el aprendizaje activo mediante una
experiencia prctica y de reflexin y ofrece la posibilidad de integrar conocimientos
procedentes de diversas disciplinas y desarrollar habilidades de pensamiento.

o Anlisis de casos. Esta metodologa consiste en plantear una situacin-problema
en narrativa o historia al estudiante para que la analice y emitan conclusiones
pertinentes y argumentadas; pueden ser tomados de la vida real o simulados. Es
importante que los alumnos experimenten la complejidad, ambigedad,
incertidumbre que enfrentaron los participantes originales en el caso. El profesor
debe realizar preguntas de anlisis para mediar el proceso del estudiante en
interaccin con el material.

o Prctica in situ. sta consiste en que el aprendizaje se lleve a cabo en

escenarios reales y enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido en una
situacin y contexto especfico; as los estudiantes pueden ver, sentir, vivenciar,
interactuar, manipular y contextualizar lo que aprenden. Es un aprendizaje
experiencial y activo, y establece un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad;
son experiencias de aprendizaje directo que permiten al alumno: enfrentarse a
fenmenos de la vida real, aplicar y transferir significativamente el conocimiento,
desarrollar habilidades, manejar situaciones sociales, contribuir con la comunidad
y vincular el pensamiento con la accin, reflexionando acerca de valores y
cuestiones ticas relacionadas con la situacin.

o Aprendizaje cooperativo. Esta metodologa se basa en que la construccin del

conocimiento est mediada por la influencia de otros. Es mediante la accin
conjunta, los intercambios comunicativos, la mediacin y la negociacin que se
construyen aprendizajes que contribuirn a lograr un significado compartido de la
actividad.

o Aprendizaje en contextos comunitarios. Se define como un enfoque de

participacin activa en experiencias de servicio organizadas directamente y
vinculadas a las necesidades de una comunidad. Permite que los alumnos
aprendan a solucionar problemas y manejarse estratgicamente en torno a las
necesidades especficas de un contexto particular. Se realiza con un claro sentido
de grupo y favorece el desarrollo de la responsabilidad social relacionada con una
toma de conciencia moral, social y cvica.

o Comunidades de aprendizaje. Es el espacio que se crea en cualquier escuela
de educacin bsica para revalorar al maestro y atender personalmente a cada

80


estudiante. El maestro ofrece, como tutor, a sus estudiantes el catlogo de temas

del programa que ha demostrado dominar, y los estudiantes eligen de ese temario
lo que se comprometen a aprender hasta dominarlo, demostrarlo pblicamente y
transmitirlo, como tutores, a otros compaeros. Sin alterar programas ni textos, sin
necesariamente introducir nuevas tecnologas, partiendo de la confianza en que
todos son capaces de aprender y ensear, el saln de clase convencional puede
transformarse en Comunidad de aprendizaje. Se concibe como el conjunto de
alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus
destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a
quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes
sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones
de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere
del diseo de trayectos individualizados. La asesora es un acompaamiento que
se da a los docentes para la e implementacin de las nuevas propuestas
curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la
tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir
a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor
tambin aprenden. La relacin tutora es una estrategia educativa para fortalecer
el aprendizaje que tiene el propsito de atender las necesidades acadmicas
individuales, con base en la relacin y el dilogo entre tutor y tutorado. La
construccin del conocimiento se realiza a partir del intercambio desde la
experiencia de aprendizaje del tutor y el inters del tutorado por aprender. El tutor
promueve que el aprendiz descubra por s mismo las dificultades y proponga los
caminos para superarlas. La habilidad del tutor no se basa nicamente en el
diseo de una serie de preguntas, sino que consiste en desarrollar una serie de
estrategias individualizadas que permitan al aprendiz ser paulatinamente
autosuficiente. El tutor moviliza en el tutorado, conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores para generar la construccin y modificacin del
conocimiento, para concientizarlo de sus procesos cognitivos que lo lleven al logro
de su autonoma, (Aprender a Aprender). El tutorado Es un aprendiz, que se
enfrenta a una situacin problema, mediante la movilizacin de sus saberes,
habilidades,destrezas,actitudes, para construir, reforzar ,nuevos conocimientos por
medio de la accin del tutor; dndose por medio de la relacin dialgica entre
ambos.

Momentos bsicos de la relacin tutora

Eleccin del material de estudio.

Realizar un ejercicio de anticipacin.
Estudio del material y elaboracin del primer escrito.
Asesora personalizada.
Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz.
Evaluacin conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor y el estudiante
sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias.
Localizacin de contenidos y unidades diagnsticas trabajados en los Planes y
programas de estudios.
Elaboracin del guin de tutora. Con la finalidad de profundizar en el proceso de
aprendizaje.

81


Preparacin de la demostracin pblica Elaboracin de un escrito o esquema para

la presentacin en pblico, elaboracin de esquemas, lminas, etc., que vayan a
utilizarse durante la demostracin.
Ensayo de la demostracin pblica.
Demostracin pblica de lo aprendido de los contenidos, dificultades y estrategias
de solucin del tema recin aprendido y la recuperacin del proceso de
aprendizaje.
Tutora a otro en el estudio del tema recin dominado.
Elaborar un reporte de tutora del proceso de aprendizaje del aprendiz.

o Metodologa Van Dijk

METODOLOGIA:
Comunicacin a travs del movimiento

Las experiencias motoras constituyen el fundamento de todo aprendizaje

basado en las interacciones sistemticas entre el nio y su ambiente.
El desarrollo de una relacin recproca entre nio y adulto, en la que ambos
se muevan y acten juntos, permite al primero descubrir su propio cuerpo como
instrumento para explorar el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al
alumno adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.
El movimiento es la base del proceso de asignacin de significado a los
objetos, ya que las cosas se tornan significativas para el nio solo cuando
ste puede hacer algo con ellas. La funcin bsica del profesor es doble:
Proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su
mundo.
Estimular y motivar al nio para comunicarse y relacionarse con el mundo
que le rodea.

NIVELES

1. Nutricin: desarrollo de un vnculo social acogedor entre el nio y otra

persona. Es como un sentimiento de seguridad, un sentirse bien con uno mismo y
con otro. El amor, el afecto y una estimulacin agradable recibidos de otra
persona constituyen la base de una relacin de confianza.
2. Resonancia: estas actividades favorecen que el nio cambie el objetivo
primario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. El adulto
atrae la atencin infantil mediante movimientos con el nio mostrndole objetos
que poco a poco sean de su inters, hace algo, espera a que el nio reaccione y
luego responde a la accin de ste. Cuando el nio inicia una accin, se mantiene
el mismo flujo conversacional. La distancia que separa al nio del adulto es escasa
o inexistente. Todas las actividades tienen la forma de parar-comenzar.

3. Movimientos Coactivos: son una continuacin de las actividades de

resonancia. Se construyen sobre la comprensin y participacin del nio en
movimientos compartidos, sobre el desarrollo del inters por el entorno. Mantienen
la forma de parar-comenzar, pero el nio ejecuta en paralelo al lado de un modelo

82


infantil o adulto. Hay distancia fsica, aunque puede ser necesario re-establecer el
contacto fsico para recuperar la atencin del nio.

4. Anticipacin: cuando el nio usa objetos en actividades co-activas se

introduce una estantera de anticipacin, cuyo propsito es favorecer que el nio
descontextualice la anticipacin de la actividad mediante la observacin de un
objeto que forma parte de ella pero que est separado en el espacio y lugar en
que la actividad tiene lugar y temporalmente separando de su ocurrencia.

5. Referencia no-representacional: estas actividades comienzan cuando la

persona adulta y el nio frotan coactivamente, a continuacin tocan y por ltimo
sealan distintas partes de sus cuerpos. Cuando el nio puede hacer referencia a
las partes de su cuerpo usando a la persona adulta como modelo, se introduce un
mueco grande que servir de modelo. La persona adulta seala o mueve las
distintas partes del cuerpo del mueco y el nio responde sealando o moviendo
la parte correspondiente en su cuerpo. Entonces, se introducen representaciones
ms abstractas del cuerpo humano como muecos pequeos, figuras de barro,
madera y progresivamente, dibujos ms abstractos de personas y de sus
acciones.

6. Imitacin: es cuando el nio reproduce un modelo cuando ste ha dejado

de estar presente. Dichas actividades se centran en la habilidad del nio para
representar o escenificar las acciones de los objetos y de otras personas, estn
diseadas para desarrollar la distancia entre la accin representacional del nio y
lo que se representa. Puede emplearse para ensear al nio como se hacen las
cosas. Debe surgir de la observacin y de la interiorizacin de lo observado.

7. Gestos: es una representacin motora del modo en que el nio emplea un

objeto o participa en un acontecimiento. Se desarrollan a partir de las experiencias
infantiles con las cualidades motoras de las cosas. La enseanza debe centrarse
en la produccin espontnea de gestos. Surgen de abreviar y abstraer
(desnaturalizar) la imitacin descriptiva y las acciones con objetos. Representan
para el nio un objeto o una actividad concreta.

o Enseanza diferenciada. Es una estrategia de enseanza diversificada, que parte

del currculo ordinario y se confecciona a la medida de las capacidades e intereses
de un grupo de aprendices sobresalientes o de un alumno sobresaliente en
particular (VanTassel-Baska, 2005 ). Los docentes pueden utilizar diferentes
formas para diferenciar las actividades de enriquecimiento, entre las principales se
sealan: a) diferenciacin de tareas; b) diferenciacin de logros; y, c)
diferenciacin por niveles de aprendizaje.

o Compactacin Curricular La compactacin curricular es un procedimiento

sistemtico para modificar o coordinar el currculo regular con el objetivo de
eliminar la repeticin del material ya dominado, de elevar el nivel del reto del
currculo regular y de disponer de tiempo para las actividades de enriquecimiento y
aceleracin adecuados (Renzulli, 2000, p. 188). Por medio de este procedimiento

83


se eliminan o condensan contenidos (conocimientos, habilidades y

procedimientos) que requiere el alumno para el logro de una competencia, lo cual
permite que evolucione ms rpido en el logro de aprendizajes esperados. El
propsito consiste en abrir espacios para realizar otras actividades pertinentes al
desarrollo educativo de los alumnos.

o Seminario Socrtico. Es una estrategia didctica basada en el dilogo colaborativo

que se estructura con base en la lectura de un texto y un conjunto de preguntas
estimulantes que conducen al grupo de alumnos a la construccin de significados.
No es un debate, sino una exposicin de ideas y puntos de vista que conducen a
la comprensin enriquecida de ideas y valores en el alumno y sus pares. Los
seminarios propician el desarrollo del pensamiento crtico y creativo que se da a
travs del anlisis, la sntesis, la evaluacin de ideas y la exposicin de conceptos.
Tambin fortalece el desarrollo de habilidades sociales, las capacidades de
comunicacin, para expresar sus ideas y escuchar a los dems.

o Aprendizaje Basado en Problemas. Es una estrategia de enseanza-aprendizaje

en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades
y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se
rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema
seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de
aprendizaje. (Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectorado
Acadmico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2004,
p.4). Adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, el ABP
proporciona una experiencia de aprendizaje compleja e integral. Desarrolla
paulatinamente habilidades para: el trabajo colaborativo, la bsqueda de
informacin, el anlisis, la sntesis, la solucin de problemas, la toma de
decisiones y la comunicacin de resultados. Adems coadyuva a que los alumnos
se comprometan con sus propios procesos de aprendizaje; favoreciendo, de igual
manera, el desarrollo de la autonoma.

o Estudio Independiente. Es una tcnica de diferenciacin curricular que se

desarrolla mediante un proceso planeado de investigacin que se caracteriza por
a) ser auto-dirigido, b) similar al que utilizan los profesionales en su prctica, c)
facilitado y monitoreado por el profesor, y d) centrado en problemas reales que van
ms all de lo que se oferta en clase (Johnsen y Goree, 2005). El estudio
independiente favorece el desarrollo integral de los alumnos en cuanto a los
aspectos intelectuales (habilidades de planeacin, supervisin, toma de
decisiones), creativos (productividad y originalidad) y afectivos (favorece el
autoconcepto social y la autoestima).

o Contratos de Aprendizaje. Es un acuerdo que se establece entre el profesor y el

alumno para el logro de aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo
autnomo, con una supervisin por parte del profesor y durante un perodo
determinado. Se concreta mediante un documento que se utiliza para guiar al
estudiante en su proceso de aprendizaje. Es una herramienta de enseanza
diferenciada que se basa en los principios del Aprendizaje Autnomo y la
responsabilidad personal del alumno en su proceso de aprendizaje. Ayuda a que
el alumno construya su conocimiento, avance a su propio ritmo, atienda
contenidos de su inters, ejercite la habilidad para la toma de decisiones y la
habilidad para la negociacin.

84


o Introducir mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje especficas. La

utilizacin de tcnicas, estrategias o mtodos distintos a los del grupo de
referencia no implica que tambin las actividades deban de ser diferentes. Es
importante considerar que una misma actividad puede permitir incorporar distintas
tcnicas de trabajo. Por ejemplo, pensando al realizar una actividad, puede
hacerse un anlisis paso a paso de la tarea, mediante secuencia de trabajo en
visuales o bien hacer una demostracin previa con el profesor y otro alumno como
modelamiento, de ah la importancia del conocimiento de las tcnicas de
modificacin conductual las cuales son procedimientos que deben ser aplicados
de acuerdo a la conducta blanco o deseada y son para modificar o implementar
conductas. En el manual avanzado para padres de Francisco Javier Garza
Fernndez, se destaca que existen dos tipos de tcnicas: Tcnicas para
incrementar conductas deseadas (habilidades): Reforzamiento positivo,
moldeamiento por aproximaciones sucesivas, Modelamiento, economa de fichas y
Tcnicas para decrementar conductas inadecuadas o disruptivas: Extincin,
reforzamiento de conductas incompatibles, tiempo fuera y costo de respuesta.

Estas tcnicas se aplican en el trabajo cotidiano con el/la alumno o alumna de
acuerdo a sus necesidades educativas especiales y al tipo de conducta. Ninguna
tcnica es mejor que otra, todo depende de que funcione con el nio o nia y en el
caso de conductas inadecuadas, el resultado que hayamos obtenido del anlisis
funcional el cual consiste en la observacin directa as como investigacin de
antecedentes del alumno o alumna a travs de entrevistas con familia y maestros
con la finalidad de identificar el comportamiento en trminos de conducta,
estableciendo una hiptesis donde se reconocen los estmulos, ambiente
reforzante (entorno) y las consecuencias (funcin). Dicha definicin debe ser
medible y comprobable, es decir, no pueden ser subjetivas, analizando el
antecedente de la conducta, la conducta y la consecuencia.

Las tcnicas para la adquisicin de conducta deseadas son los medios por los
cuales un nio adquiere (le enseamos especficamente) una competencia. stas
se programan acorde a las necesidades especficas del nio y las competencias
que se pretenden ensear. Las principales tcnicas para incrementar conductas
son:

Reforzamiento positivo. Tcnica de adquisicin conductual que consiste en la
administracin de un reforzador agradable (premio) inmediatamente despus de
se muestra una conducta o habilidad deseada. Debido a que si se tarda pude
provocar confusin. Los reforzadores positivos pueden ser tanto de acuerdo a las
sensaciones: auditivas (msica, sonidos), gustativas (cualquier alimento o bebida
de su preferencia), visuales, tctiles, olfativas, (tangibles juguetes, objetos)
vestibulares y propioceptivas (actividades preferidas) como a elementos afectivos
y sociales tales como elogios, halagos, entre otros. Es importante considerar el
tamao y cantidad de los reforzadores, se proporcionan en pequeas cantidades
con la finalidad de no saturar a los nios/as. Adems de considerar la contingencia
deben proporcionarse siempre y cuando se presente la conducta deseada, de no
ser as por ningn motivo debe ser proporcionado.

Moldeamiento. Se utiliza cuando el alumno o alumna no presenta las conductas
deseables y consiste en el reforzamiento sistemtico e inmediato de
aproximaciones sucesivas, paso a paso, a la conducta objetivo, hasta que sta se

85


establezca, asimismo cuando se ensean competencias ms complejas o que

constan de varios pasos, como sera el cepillado de dientes, vestirse, abrocharse
los zapatos, entre otras. Para realizar las aproximaciones sucesivas debe
inicialmente seleccionarse la conducta objetivo, despus identificar las
competencias del alumno o alumna con respecto a dicha conducta es decir si tiene
actividades previas como prerrequisitos a la conducta deseada y de no contar con
ellos debern realizarse acciones para que los logre primero antes de realizar las
aproximaciones, en caso de contar con los prerrequisitos se realizan paso a paso
las aproximaciones para llevar al alumno o alumna a la conducta objetivo,
reforzando por aproximaciones sucesivas a la conducta objetivo. Es necesario
delimitar todos y cada uno de los pasos en forma detallada sin obviar nada para
poder internalizar la competencia.

Se destacan cuatro formas distintas de moldeamiento, las cuales se aplican segn
el tipo de competencia que se est enseando:

1. Aproximaciones sucesivas. Se determinan todos los pasos o momentos del
proceso. Siempre se inicia desde el paso uno, agregando pasos nuevos cuando se
vayan dominando por ejemplo en el cepillado de dientes: 1. Entra al bao y prende
la luz; 2.Toma el vaso con la mano derecha; 3. Abre el grifo de agua con la mano
izquierda; 4. Sin soltar la perilla, llena el vaso de agua; 5. Cierra el grifo de agua
con la mano izquierda; 6. Acomoda el vaso de agua a un lado del lavamanos; 7.
Toma la pasta de dientes con la mano derecha; 8. Abre la pasta de dientes usando
la mano izquierda; 9 Toma el cepillo de dientes con la mano izquierda; 10. Ponle
pasta de dientes al cepillo; 11. Pon a un lado la pasta de dientes; 12. Agarra el
cepillo con la mano derecha; 13. Abre el grifo de agua con la mano izquierda; 14.
Moja el cepillo; 15. Cierra el grifo de agua; 16. Cepilla los dientes frontales; 17.
Cepilla las muelas izquierdas; 18. Cepilla las muelas derechas; 19. Cepilla los
dientes por adentro; 20. Cepilla las muelas izquierdas por adentro; 21. Cepilla las
muelas derechas por adentro; 22. Pon el cepillo de dientes a un lado del vaso; 23.
Toma el vaso de agua con la mano derecha; 24. Toma un sorbo de agua sin
tragarla; 25. Enjuaga la boca cinco veces; 26. Escupe el agua; 27. Toma otro
sorbo de agua sin tragarla; 28. Vuelve a enjuagar la boca cinco veces; 29. Escupe
el agua; 30. Tira el agua sobrante; 31. Pon el vaso a un lado del lavamanos;
32.Toma el cepillo de dientes con la mano derecha; 33. Abre el grifo de agua con
la mano izquierda; 34. Con los dedos de la mano izquierda, limpia el cepillo; 35.
Cierra el grifo de agua con la mano izquierda; 36. Pon el cepillo en su lugar; 37.
Agarra la toalla con ambas manos; 38. Scate la cara con la toalla; 39. Scate las
manos con la toalla; 40. Acomoda la toalla en su lugar; 41. Apaga la luz y sal del
bao. Otro ejemplo: Por ejemplo si la docente selecciona la conducta de realizar
una actividad sentado en el lugar adecuado en el saln de clase, puede realizarse
la siguiente consecuencia reforzando cada paso logrado: acercarse a la mesa o
butaca, tocar la silla, sentarse en la silla, sentarse frente mesa de trabajo, tocar
materiales de trabajo, uso de materiales como colores, iniciar a colorear sentado
en la mesa de trabajo o butaca.

2. Encadenamiento de actividades distintas. Se van encadenando una serie de
conductas ms simples hasta llegar a una conducta ms compleja. Es decir se
pueden separar en diferentes actividades que se ensearan a travs de
aproximaciones sucesivas y una vez que las domine todas, se encadenan para
lograr la habilidad completa. Las reglas para reforzar son las mismas que en el

86


inciso anterior. Por ejemplo, para ensearle a vestirse, se le ensea a ponerse el

pantaln en un programa, otro para la camisa, otro para los calcetines, entre otros.
Al final, una vez que tenga todo dominado, se juntan en un solo programa donde al
indicar "vstete", el nio se ponga los calcetines, luego la camisa y al final el
pantaln.

3. Encadenamiento hacia atrs de aproximaciones sucesivas. Es igual que las
aproximaciones sucesivas, pero reforzando en orden inverso, es decir, el refuerzo
se inicia en el ltimo paso y a manera que vaya dominando, se va moviendo hasta
llegar al primero. Se muestra la conducta final y se van retirando elementos hasta
llegar a la conducta inicial.

4. Encadenamiento hacia atrs de actividades distintas. Igual que en el inciso
anterior, solo que aplicando para encadenamiento de actividades distintas. Los
puntos 3 y 4 son bsicamente iguales a los puntos 1 y 2, cambiando solamente la
forma de reforzar. El problema de stos (3 y 4) es que nos obliga a analizar el
proceso completo para buscar el paso ms alto que requiera apoyo cada vez que
domina. Se llegan a utilizar en los casos cuando el nio evite avanzar para recibir
su premio ms pronto. Al cambiar el mtodo de reforzamiento, la nica manera
que el nio lograr recibir antes su refuerzo es avanzando.

Modelamiento. Esta tcnica consiste en que el nio o nia por medio de la

observacin reproduzca una conducta modelada por otra persona. Su
caracterstica fundamental es servir de ejemplo o patrn para que sea imitada por
el nio o nia. Un ejemplo sera cuando hacemos algo y le decimos al nio "haz
esto" o cuando al nio le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos.
La conducta a imitar debe ser descrita previamente, especificando todos los
elementos que componen la conducta. Por lo general, se aplica el efecto espejo,
es decir, si se desea que levante su brazo derecho, la persona de frente al nio
levantar su brazo izquierdo o cualquier conducta observable.

Economa de fichas. Consiste en la aplicacin de un reforzador positivo mediante
un sistema de puntos. Este reforzador puede ser entregado al nio a corto o
mediano plazo. Las fichas o puntos son la representacin simblica del reforzador,
el cual se entregar hasta que el nio acumule un nmero establecido de puntos o
fichas. Las fichas que conforman el tablero se deben dividir entre el nmero de
programas establecidos y stas se otorgan de acuerdo a un criterio de
reforzamiento (%) y al nivel en que se encuentra la habilidad. Se entregarn ms
puntos para aquellas habilidades que son nuevas y requieren mayor esfuerzo y
menos en aquellas que casi tiene dominadas. Los premios a ganar el nio, pueden
ser comestibles, manipulables o de actividad. Retomando los principios de
reforzamiento, para que esta tcnica sea efectiva, debe estar a la vista del nio el
premio final que recibir o bien, algo que lo pueda simbolizar en caso de ser un
reforzador de actividad (una foto, un logotipo, etc.).

87


Tcnicas para disminuir conductas. Deben aplicarse en el preciso momento en

que aparece la conducta que se desea eliminar.

Extincin. Es la eliminacin completa o discontinuacin del elemento que refuerza

una conducta dada. Su aplicacin ms comn es cuando el nio hace una rabieta
buscando llamar la atencin y se decide ignorar, quitando as el elemento
reforzante que viene a ser en este caso, la atencin misma. Por lo mismo, el
procedimiento de ignorar las rabietas aplica nicamente si lo que refuerza dicha
conducta es la atencin, pues de lo contrario, no dar resultado. Por citar un
ejemplo, si el nio hace una rabieta porque le duele el estmago, ignorarlo no
quitar dicho dolor y por lo tanto, no tendr efecto alguno, porque la funcin de
dicha conducta no es la atencin sino comunicar. Otro ejemplo de extincin sera
en el saln de clases, donde un alumno descompone la disciplina del saln
contando chistes y todos ren a carcajadas. En este caso, el elemento que
refuerza la conducta es la aceptacin de los dems. Una forma de aplicar este
procedimiento sera quitar tiempo de recreo al saln completo cada vez que el
alumno contase un chiste, de tal manera que sus compaeros en lugar de rerse,
lo rechazaran y al no existir ms ese elemento reforzante, el alumno problema
dejara de contar chistes. Cuando se aplica la extincin, la conducta tiende a
incrementar su intensidad; a veces abruptamente, tratando de conseguir el
ambiente que lo refuerce. Es por lo mismo que en el caso especfico de rabietas,
este procedimiento no debe aplicarse cuando se tengan antecedentes de agresin
y/o auto agresin. Al final, si se aplic correctamente, la conducta tender a
disminuir su intensidad y frecuencia hasta que desaparecer. La extincin es un
arma de dos filos, pues cuando la conducta incrementa y se llega a suspender, es
muy probable que la siguiente ocasin dicha conducta se presente en esa
intensidad, provocando que lejos de disminuirla, sta haya incrementado. Digamos
que el nio o nia hace un berrinche buscando la atencin y si pudisemos medir
en una escala del uno al diez, el nio est al nivel de cinco. Aplicamos la extincin
y el nio incrementar su llanto y sus pataletas subiendo a un nivel de digamos
siete. Si en ese momento ceden, el nio habr aprendido que haciendo un
berrinche a nivel siete es como obtendr la atencin que busca y a partir de ese
momento, cada vez que vuelva a presentar dicha conducta, lo har a ese nivel.
Por lo mismo, si decide aplicar este procedimiento, tenga muy presente lo anterior
y mantngase firme hasta el final. Esa es la nica manera en que la extincin
puede darle un resultado satisfactorio.

Reforzamiento de conductas incompatibles. Consiste en reforzar una conducta
que sea contraria a la conducta inadecuada y que evita que suceda. Bsicamente,
es reforzar una conducta que sea lo opuesto a la conducta que deseamos
eliminar. Este mtodo es muy efectivo y nada molesto, por lo que se recomienda
probarlo antes que los dems. Un ejemplo sera que el nio no puede brincar en la
cama si le mantenemos sentado o acostado o bien, reforzar el silencio en un nio
que llora mucho. Otro ejemplo cuando el alumno o alumna presente conductas
socialmente adecuadas es importante reforzarlas lo que posibilita que las
inadecuadas aparezcan. Al aplicar esta tcnica debemos tomar en cuenta que el
nio o nia debe dominar la conducta incompatible o deseada y que debe ser

88


reforzada inmediatamente cada vez que se presente. Por lo que las dos conductas
incompatibles deben ser descritas con anterioridad. Asimismo al seleccionar la
conducta incompatible a la conducta inadecuada, sta debe ser totalmente
contraria y que haga imposible se desencadene la segunda. Cabe mencionar que
no se aplica ningn aversivo a la conducta inadecuada porque el enfoque est en
la conducta deseada que har que desaparezca la primera.

Tiempo fuera. Consiste en retirar al nio del ambiente reforzante para colocarlo en
otro que no lo sea, por un perodo de tiempo limitado y especfico. La idea de este
mtodo es retirarle al nio todo estmulo que refuerza la conducta inadecuada para
as eliminarla. Por ejemplo observacional: Se retiran todos los estmulos que tenga
a su alcance y se suspende toda la actividad mientras se observa inmvil, sin
gesticulacin y en silencio al nio hasta que deje de presentar la conducta
inadecuada. La mirada debe ser tal que logre la completa atencin del nio y con
ello evite los estmulos del entorno. Por ejemplo: al momento de estar en clase en
su mesa, el nio o nia se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de su
alcance y en silencio, sin ninguna expresin facial, se observa al nio o nia hasta
que este se calme. Otro ejemplo sera la mirada penetrante que algunas mams
hacen a sus hijos cuando se portan mal y ellos, se quedan quietos. Se le regresan
los objetos cuando presente una conducta adecuada y as sucesivamente. Por
otra parte puede separarse al nio o nia del entorno reforzante, como retirarlo del
saln, aunque debe tenerse cuidado debido a que si el alumno o alumna no
presenta inters por estar en el saln puede reforzarse dicha conducta.

Costo de respuesta. Es la prdida de un reforzador al presentarse la conducta
inadecuada. Consiste en que el nio o nia pierde el premio. Para aplicar esta
tcnica, se debe especificar ante qu conductas inadecuadas tendr efecto o bien,
ante qu conductas deseadas y que no present la respuesta. Por ejemplo un nio
o nia en el aula tiene derecho a diez fichas que podr intercambiar al final del da
por premios. Cada vez que se pare, pierde una ficha.

Cabe mencionar que al utilizar cualquier tcnica de modificacin conductual es importante

contar con un registro del comportamiento actual para obtener el nmero de veces que se
presenta la conducta en un periodo determinado, es decir la tasa de respuesta que es el
nmero de veces que se realiza una conducta x hora, logrando medir el nmero de veces
lo que ocurre sobre tiempo para poder identificar si con la intervencin existen avances
significativos.

Es importante que analicemos cmo es que cada una de estas metodologas puede
contribuir a desarrollar competencias en la educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria); para ello, recordemos que en educacin bsica se consideran cuatro campos
de formacin: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y
comprensin del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia (SEP,
2011); cada uno de stos permitir desarrollar a travs de los campos
formativos/asignaturas las competencias y aprendizajes esperados en los/as alumnos/as.
Cada actividad que realiza el alumno/a fomenta de manera especfica o integral el
desarrollo de alguno de los campos de formacin.

89


Como podemos observar, existe un amplio abanico de posibilidades que pueden ser
utilizadas en el aula para el desarrollo de competencias, e incluso cada una de estas
metodologas nos permiten trabajar de manera simultnea ms de una competencia y
varios campos de formacin a la vez, abordando la interaccin e integracin de reas de
conocimiento o asignaturas. Recordemos que las competencias articulan conocimientos,
habilidades y actitudes y ello nos obliga a pensar en evitar la fragmentacin de contenidos
escolares y disear secuencias didcticas que permitan integrar los diversos contenidos
de los diferentes campos de formacin.

Se selecciona en el apartado correspondiente el estilo de aprendizaje y la metodologa a

utilizarse.

Cuadro 4

AGRUPAMIENTOS (Cuadro 5):

Dependiendo de las necesidades del alumno, es necesario definir si las actividades se

realizarn en forma individual, por parejas, en tros, pequeos grupos o si sern grupales.
Puede apoyarse en un compaero monitor o sombra para que le apoye en la realizacin
de las actividades de manera temporal, procurando desvanecer el apoyo gradualmente.
Siempre que se pueda, deben hacer tareas en comn con los dems, dejarle que lleve los
mismos libros, que tenga el mismo cuaderno de trabajo, que compartan clases. Variar la
distribucin de la clase y la ordenacin de las mesas para favorecer actividades en grupos
pequeos y flexibilizacin del comportamiento del alumno o alumna. Por ejemplo las
ayudas de compaeros favorecen que le ayuden con las tareas y colaboren en los
programas de enseanza sistematizada de habilidades sociales. Al establecer ayudas de
compaeros, tutores, monitores, sombras. Es importante incentivar a los tutores por su
trabajo, rescatando el crecimiento personal que se obtiene al realizar este tipo de tareas lo
que favorece competencias y aprendizajes actitudinales. Aprovechar las oportunidades
para potencializar intencionalmente interacciones sociales favoreciendo la participacin
del alumno, incluyendo otorgarle ciertas responsabilidades concretas dentro del grupo.

Puede apoyarse en un compaero monitor o sombra para que le apoye en la realizacin

de las actividades de manera temporal procurando desvanecer el apoyo gradualmente.
Asimismo dependiendo de las necesidades del alumno puede utilizarse una maestra

90


sombra quien debe ser intermediaria entre el alumno y el medio escolar procurando
desvanecer su ayuda paulatinamente. Siempre que se pueda, deben hacer tareas en
comn con los dems, dejarle que lleve los mismos libros, que tenga el mismo cuaderno
de trabajo, que compartan clases. Variar la distribucin de la clase y la ordenacin de las
mesas para favorecer actividades en grupo pequeo y flexibilizacin del comportamiento
del alumno o alumna. El alumno o alumna con TEA tienden a tener ms dificultad para
modificar sus comportamientos. Por ejemplo las ayudas de compaeros favorecen que le
ayuden con las tareas y colaboren en los programas de enseanza sistematizada de
habilidades sociales. Al establecer ayudas de compaeros, tutores, monitores, sombras.
Es importante incentivar a los tutores por su trabajo, rescatando el crecimiento personal
que se obtiene al realizar este tipo de tareas lo que favorece competencias y aprendizajes
actitudinales. Aprovechar las oportunidades para potencializar intencionalmente
interacciones sociales favoreciendo la participacin del alumno incluyendo otorgarle
ciertas responsabilidades concretas dentro del grupo.

Se especifica el tipo de agrupamientos en la columna correspondiente:

Cuadro 5

ENRIQUECIMIENTO. El programa de enriquecimiento ser elaborado por el maestro de

grupo/asesor y maestro de apoyo (en caso de que lo haya); se elabora a partir del informe
de deteccin inicial y del informe de evaluacin psicopedaggica cuando el alumno cuente
con ste. El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de
acciones planeadas estratgicamente para flexibilizar el currculo y as dar respuesta a las
potencialidades y necesidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Dichas
acciones brindan al alumno/a la oportunidad de lograr un desarrollo integral de acuerdo a
sus intereses y fortalezas. (cuadro 6)

El Programa de enriquecimiento contempla generalmente los tres tipos de

enriquecimiento

1. Aula:
2. Escuela:
3. Fuera de la escuela:

91


Los tres tipos son complementarios y tienen como objetivo favorecer el desarrollo integral
de los alumnos. Es necesario seleccionar en la columna correspondiente cual tipo de
enriquecimiento y en la siguiente fila se describe de manera breve el programa de
enriquecimiento. (Anexo 1)

Es importante considerar el enriquecimiento ulico en la programacin bimestral que se

presentar.

De acuerdo al nivel educativo se recomienda que se implementen los tipos de

enriquecimiento en el siguiente orden:

o Preescolar: en el aula, en la escuela y fuera de la escuela.

o Primaria: en la escuela, en el aula y fuera de la escuela.
o Secundaria: fuera de la escuela, en la escuela y en el aula.

Los alumnos con aptitudes sobresalientes que requirieron de una Evaluacin

Psicopedaggica por ejemplo:

Por presentar aspectos de la personalidad que obstaculizan el desarrollo de sus

aptitudes y la interaccin del alumno con su medio, ya sea que se refieran a su
desarrollo creativo, intelectual o socioafectivo.
La necesidad de evaluar a fondo alguna o algunas de las aptitudes o talentos
especficos del alumno, especialmente en el rea artstica o psicomotriz.
Analizar la problemtica educativa que enfrenta el alumno, puede ser relativa a
sus hbitos de estudio, la motivacin o preferencias vocacionales.
Evaluar al alumno como candidato a un proceso de acreditacin, promocin y
certificacin anticipada (Anexo 2 Lineamientos APA 2013).

Debern contar con una Propuesta Curricular Adaptada, la cual tendr que incluir el
Programa de Enriquecimiento que se implementar. En el caso de los alumnos con
aptitudes sobresalientes que en el proceso de deteccin inicial se haya determinado que
no requirieron una evaluacin psicopedaggica por no presentar necesidades educativas
especiales, de acuerdo con las Normas De Control Escolar Relativas A La Inscripcin,
Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin Y Certificacin En La Educacin
Bsica 2014-2015, debern tener un portafolio de evidencias con el informe de deteccin
inicial y programa de enriquecimiento, remtase al programa de enriquecimiento (Anexo
1).

92


Se elige el/los tipo(s) de enriquecimiento en la columna correspondiente y se elabora el

programa de enriquecimiento (anexo 1)

Cuadro 6

TIEMPO ESCOLAR

Se puede modificar el tipo y grado de aprendizaje y la temporalizacin del mismo, es

decir, se programan logros a tiempos mayores o menores a los usuales. Generalmente
implica conceder ms tiempo al alumno o a la aceleracin del mismo. Asimismo es
importante considerar la estructuracin temporal mencionada en las adecuaciones en el
aula evidenciando el inicio y el final de cada actividad. En la columna correspondiente
registrar la adecuacin a realizar.

La naturaleza de las necesidades educativas especiales de algunos alumnos y alumnas

con TEA implica que no puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayora de sus
compaeros. Por lo tanto, es necesaria una adecuacin temporal que les brinde la
posibilidad de realizar una tarea siguiendo su ritmo personal. Se puede modificar el tipo y
grado de aprendizaje y la temporalizacin del mismo, es decir, se programan logros a
tiempos mayores o menores a los usuales. Asimismo es importante considerar la
estructuracin temporal mencionada en las adecuaciones en el aula. Cabe mencionar la
importancia de programas actividades ldicas, musicales, artsticas y para el recreo en las
cuales se pueda intervenir en el desarrollo de competencias as como en la estructuracin
del tiempo.

Cuadro 7

APOYOS MATERIALES Y PERSONALES

Conociendo el estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender de los/las

alumnos/alumnas, se cuenta con la informacin suficiente para identificar el tipo y grado
de ayudas que necesitan para enfrentarse a las tareas. Las apoyos estn en funcin de
las necesidades educativas especiales de los/las alumnos/alumnas.

93


Cuadro 8

Apoyos fsicos Apoyo visuales Apoyo verbales Apoyos generalizados y

permanentes

Guiar la mano Cambio en el Ayudas verbales o Apoyos generalizados en

para escribir, tipo y tamao de instigaciones en las habilidades adaptativas
dibujar, recortar la letra. que solo se dice conceptuales (lenguaje,
una ocasin y se lectura, escritura,
refuerza autodireccin, entre otros)
positivamente
cuando realice la
conducta deseada.

Sostener al Variaciones de Realizando la Apoyos generalizados en

alumno para color o grosor de indicacin verbal habilidades adaptativas
efectuar un las grafas concreta, concisa, sociales (relaciones
desplazamiento breve. interpersonales,
o hacer un responsabilidad,
ejercicio fsico autoestima, seguimiento de
reglas, entre otros)

Tutoria individual Incorporando Anticipar Apoyos generalizados

del docente grficos, verbalmente sobre habilidades adaptativas
esquemas o las actividades a prcticas (actividades de la
dibujo. realizar vida diaria comida, vestido,
etctera, manejo del dinero,
habilidades ocupacionales,
etctera).

Mentora Modificar la Evitar la palabra no Apoyo permanente requiere

textura de las de lo anterior de una persona que sirva
hojas, pronunciar lo que de facilitador para
materiales. debe realizar de desarrollar su
manera clara y autodeterminacin
concisa.

Promting: Hacer Apoyo permanente ; de una

instigaciones se hendiduras para silla de ruedas que les
utilizan antes de manipulacin de permita desplazarse
que el nio de la las hojas durante toda su vida
respuesta como
una ayuda para
que la respuesta,
conducta ocurra,

94


el contacto fsico
debe ser breve,
suave por
ejemplo tomar
sus manos y
colocarlas en el
objeto meta

Asimismo la Completar el Apoyo permanente de un

utilizacin de texto con tablero de comunicacin
movimientos elementos de para expresar sus
corporales otra lengua o necesidades y emociones.
suaves y sistema de
evidentes comunicacin
acompaando a
la ayuda verbal.

Modificaciones
en las
estructuras
gramaticales y el
vocabulario

Explicando el
significado entre
parntesis

Preguntas de
autoreflexin

Supresin de
contenidos

Acompaar las
palabras con
ayuda de
visuales,
lminas,
fotografas,

95


dibujos, videos,
material concreto
o modelos que le
permitan
comprender
mejor lo que
pretendemos
ensearle.

Sealar

Organizar
trabajos en
grupos
cooperativos,
para facilitar el
aprendizaje por
modelos.

Anticipacin
visual de las
actividades

Enfatizar el inicio
y fin de cada
mdulo de clase

Para realizar
elecciones es til
la utilizacin de
visuales con o
sin relieve, elegir
con quien
compartir la
mesa, elegir
alguna actividad
libre, elegir el
estado de nimo
actual entre
otros.

Macrotipos

El modelamiento
le permite al
alumno o alumna
conocer y

96


entender de
manera concreta
cul es el
desempeo
esperado.
Emplear una
indicacin, de
ser necesario
ayuda directa y
demostraciones
o modelos en
lugar de largas
indicaciones.

Al introducir un
tema nuevo,
siempre debe
apoyarse en
informacin
visual (fotos,
videos, mapa,
material
concreto,
producto
terminado de
muestra) o una
aplicacin
concreta del
tema u operacin

Colocar en un
lugar especfico
del tablero
(siempre el
mismo) y con un
color diferente
los conceptos o
datos relevantes
de la clase, ya
sea con frases
cortas y claves o
a manera de
mapa
conceptual. Esto
le ayuda a

97


cambiar su foco
de atencin de
una actividad a
otra favoreciendo
la asimilacin del
cambio y a
recordar el
concepto
trabajado

Para realizar
elecciones es til
la utilizacin de
visuales con o
sin relieve, elegir
con quien
compartir la
mesa, elegir
alguna actividad
libre, elegir el
estado de nimo
actual entre
otros.

ESPACIO

Habitualmente las actividades se desarrollan dentro del saln de clases para lo cual es
necesario considerar la organizacin y estructuracin del aula. Sin embargo, es
importante reflexionar que en ocasiones, al realizar actividades fuera del aula deben
tomar en cuenta algunas de las adecuaciones mencionadas en las instalaciones de la
escuela. Asimismo incluir acciones que puedan realizarse en otros espacios dentro de la
misma escuela y fuera de ella. Una opcin es el desdoblamiento de grupos y
reforzamiento educativo, se brinda atencin personalizada a determinados alumnos/as, se
organizan grupos para reforzar o profundizar en los aprendizajes esperados de lenguaje y
comunicacin o matemticos imprescindibles para el logro de competencias con horarios
permanentes dentro del ciclo escolar.

Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias. Por ejemplo, para un

alumno o alumna con TEA con dificultades en la generalizacin de ciertos aprendizajes
puede ser necesario disear actividades para que utilice y aplique, en diferentes
situaciones y contextos, las competencias (conceptos, habilidades y las actitudes)
trabajadas con su grupo. Estas actividades podrn realizarse dentro y fuera del aula, o
incluso de la escuela. Cabe mencionar la importancia de la terapia acutica que
proporciona mejoras en la postura corporal, potencializar atencin, memoria, percepcin,
relaciones sociales, referencia conjunta, comunicacin, anticipacin, flexibilidad,

98


simbolizacin de acuerdo a las necesidades especificas de los y las alumnas.

Registrar la informacin correspondiente en la columna.

Cuadro 9

CMO EVALUAR? Procedimiento, recursos e instrumentos. (Cuadro 10) En este

apartado seleccionar la tcnica, el instrumento y el ajuste necesario, se describen todos
los procedimientos, tcnicas, recursos e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar
al alumno o alumna. Lo que se proponga en este sentido, debe guardar una estrecha
congruencia con la metodologa general descrita. Se mencionan las generalidades del
proceso de evaluacin como puede ser el uso del diario de campo, momentos de
evaluacin, evidencias de trabajo, o tipos de evaluacin como puede ser oral, escrita,
individual, grupal, rbricas, portafolio, evaluacin con apoyo, adecuacin del examen
escrito, incluir anotaciones en el reporte de evaluacin, flexibilizar el criterio.

La asignacin de calificaciones ser congruente con la adecuacin curricular. El criterio

general que debe guiar a lo largo de la evaluacin del alumno/a lo que sabe y en que
medida aplica lo que sabe.

Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para obtener
informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se
acompaa de sus propios instrumentos, definidos como recursos estructurados diseados
para fines especficos.

Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las
caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de aprendizaje dada la
diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del aprendizaje, es
necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la informacin que se
desea.

Cabe sealar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia
est en funcin de la finalidad que se persigue; es decir, a quin evala y qu se quiere
saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.

En Educacin Bsica, algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse

99


son:

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TCNICA INSTRUMENTO UTILIDAD

Gua de Consiste en observar directa y atentamente la tarea

Observacin educativa o caso, tomar informacin y registrarla para su
posterior anlisis.
Registro Consiste en el registro de notas acumulativas de la ob-
Anecdtico servacin de una conducta incidental significativa en si-
tuaciones, actividades y experiencias tpicas. Es una
descripcin concisa y objetiva de la conducta.
Diario de clase Registro individual donde cada alumno plasma su
experiencia personal en las diferentes actividades que ha
realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje,
un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar
comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados
con las actividades realizadas.

Diario de trabajo Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar
in- formacin, en el cual se registra una narracin breve
OBSERVACIN

de la jornada y de los hechos o las circunstancias

escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo.
Se trata de registrar aquellos datos que permitan
reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella
en torno a aspectos como: a) la actividad planteada, su
organizacin y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o
preocupantes; c) reacciones y opiniones de los nios/as
respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje; es decir, si las formas de trabajo utilizadas
hicieron que los nios/as se interesaran en las
actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a
qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron
en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por
qu?; y d) una valoracin general de la jornada de trabajo
que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo
calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer
algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra
intervenir?, y qu necesito modificar?

Escala de Registra conductas que evidencian las actitudes mostra-

100


actitudes das y observadas de los estudiantes en actividades colec-

Registros y tivas
cuadro de
actividades
Preguntas sobre Tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos
el procedimiento acerca de la apropiacin y comprensin de conceptos, los
procedimientos y la reflexin de la experiencia.
DESEMPEO DE LOS

ALUMNOS

Cuaderno de los Compilacin de trabajos de cada estudiante a lo largo de

alumnos un periodo de tiempo y muestran el dominio de
conocimientos y destrezas. Permite una evaluacin inte-
gral de la competencia
Organizadores Demuestra el nivel de comprensin y organizacin de un
grficos: tema.
Esquemas y
mapas
conceptuales
Proyectos Suele exigir el uso de un conjunto de destrezas, requieren
colectivos planificacin, organizacin, iniciativa, creatividad. Implica
bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin
ANLISIS DEL DESEMPEO

Portafolio Es una compilacin de trabajos de cada estudiante a lo

largo de un periodo de tiempo y muestran el dominio de
conocimientos y destrezas. Permite una evaluacin inte-
gral de la competencia
Rubrica Para juzgar un desempeo realizado o un producto
elaborado por el estudiante, es necesario establecer los
atributos o criterios con los que dicho desempeo o
producto debe cumplir, as como los niveles de
desempeo en que se ubica.
Lista de cotejo Permite juzgar la presencia o ausencia de los elementos
de una competencia. Consiste en desglosar la
competencia en sus componentes o pasos; por lo tanto,
los indicadores pueden ser stos, colocndolos en el
orden en que deben ser ejecutados, adems de
especificar las condiciones o contextos y los materiales
necesarios para hacerlo.
Tipos textuales: Evidencian organizacin y destreza de escritura, la habi-
INTERROGATOR

debate y ensayos lidad de aplicar un mtodo y la comprensin de conceptos

Producciones y principios cientficos, as como conocimiento de
escritas y grficas contenidos

Tipos orales y Demuestran coherencia, congruencia, orden lgico y
escritos: metodolgico
IO

exmenes

Ejemplos realizados en la atencin de alumnos con TEA: Utilizacin de estrategias

diversificadas, flexibles y creativas de evaluacin como procedimientos e instrumentos de

101


evaluacin distintos de los del grupo de referencia. Por ejemplo una tcnica de
interrogario de tipo de evaluacin oral (narracin de una historia) puede sustituirse por
una de tipo escrita o grfica con imgenes o de opciones (redaccin, elaboracin de
cuentos, posters, entre otros) cuando un alumno presenta una condicin con dificultades
con el lenguaje oral. Adems solicitar respuestas no verbales como: sealar, encerrar,
construir, respuestas de conceptos y evitar las de juicios, debido que para ellos stas
resultan muy complejas. Es decir visual y tctil en lugar de auditiva; oral y prctica, en
lugar de terica y escrita. Flexibilidad en la modificacin de formato utilizado: Realizar
modificaciones directamente sobre el examen, sobreponiendo instrucciones sencillas o
con imgenes, textos ms simples o grficos, dibujos, elementos de un sistema
alternativo o aumentativo de comunicacin como los pictogramas, eliminando elementos
distractores entre otros; cambios en la forma y presentacin, cambios en el tipo y tamao
de la letra por ejemplo presentando variaciones en el color o grosor de las grafas,
enmarcando con color ms grueso y/o relieve para centrar la atencin en los elementos
importantes, incorporando grficos, esquemas o dibujos que ayuden a la comprensin del
texto as como la eliminacin de contenidos e imgenes que no se ajustan a las
posibilidades de comprensin global o idea principal del examen. Por otra parte en el
contenido pueden llevarse a cabo cambios gramaticales, sintcticos, adecuando al nivel
del alumno/a. Si existen alteraciones en la percepcin tctil modificar la textura de las
hojas de trabajo. Es imprescindible la preparacin previa del tipo de formato que se utiliza
para evaluar a los/las alumnos/alumnas. Cada ficha, tarea o actividad debe tener un solo
objetivo, pocos estmulos e instrucciones de tarea, a excepcin de los estudiantes que ya
dominan este nivel de dificultad. Si el alumnado con TEA no domina el formato, se
perder en la forma y no se centrar en el contenido. Se le debe dar un ejemplo inicial de
la tarea o tem a evaluar (individual). Incorporar en las actividades de evaluacin el tipo de
ayudas ms adecuadas para el alumno las cuales se mencionan en el apartado
correspondiente, ayudas fsicas, visuales o verbales incluso generalizadas o
permanentes. Asimismo permitir el uso de agendas de actividades con imgenes visuales
Respecto a la temporalidad diaria, en lugar de bimestral. Utilizacin de portafolio de
evidencias.

Las adecuaciones en los criterios de evaluacin cobran sentido sobre todo al dar
prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluacin dependiendo
de los propsitos, competencias, aprendizajes esperados establecidos en los apartados
anteriores. Es decir evaluar lo que se selecciono previamente. Estas adecuaciones se
relacionan directamente con las que se llevan a cabo en propsitos, competencias,
aprendizajes esperados. Si se han seleccionado de acuerdo con las caractersticas del
alumno o alumna con TEA, es preciso personalizar la evaluacin, adaptndola tambin a
sus peculiaridades.

La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado en la

propuesta curricular adaptada de los/las alumnos/alumnas que incluye los logros del
grado escolar en el cual se encuentra y, en el caso de las reas objeto de adecuaciones
curriculares significativas (implican modificacin significativas), se realizar tomando como
referencia los objetivos fijados y las adecuaciones correspondientes.

102


En la primera columna seleccionar el instrumento y en la segunda columna plasmar el tipo

de apoyos requeridos y la adecuacin en los criterios de evaluacin.

Cuadro 10

3.3 PROGRAMACIN BIMESTRAL DE ADECUACIONES

Las adecuaciones a la programacin pueden considerar la dosificacin que utiliza el

docente, o bien la planificacin general con la que el maestro/s de grupo/asignatura va a
trabajar durante el bimestre podr remitirse a la Propuesta Curricular Adaptada y evitar la
duplicidad de acciones. La programacin bimestral se realiza de manera conjunta entre el
maestro de apoyo y la o el tutor de grupo, quien a su vez de manera conjunta realiza la
programacin con los docentes regulares del grado y grupo en que se encuentra el
alumno, ya que la informacin parte de la programacin regular y la dosificacin de
aprendizajes previstos para dos meses de trabajo. El maestro de apoyo en coordinacin
con el equipo de apoyo (en caso de que lo haya) acompaan y asesoran a la o el maestro
de grupo, en la implementacin de las adecuaciones en los diferentes mbitos y realizan
la intervencin programada, con diferentes modalidades (actividades acadmicas dentro
del aula, en la escuela, en el aula de apoyo y/o fuera de la escuela), dependiendo de las
necesidades del alumno/a y lo establecido en la PCA para el bimestre planificando en la
agenda de trabajo y registrando en el diario de campo.

103


Cuadro 11

3.3.1 Competencias bsicas

Las competencias bsicas se entienden como el conjunto de habilidades, conocimientos y

actitudes adecuadas al contexto que todo alumno debe lograr al finalizar la educacin
bsica. En el currculo escolar tienen que integrarse de forma horizontal en todas las
materias estas competencias bsicas que estn plasmadas en los rasgos del perfil de
egreso.

Las competencias bsicas atienden las competencias especificas de educacin

preescolar, primaria y secundaria y estas a su vez los aprendizajes esperados para la vida
y esta incardinadas en el currculo. Si bien las competencias bsicas estn expresadas en
trminos de logro al finalizar la educacin bsica es preciso que se realice desde el inicio
de la misma de manera que su adquisicin se produzca de forma progresiva y coherente
con el desarrollo del currculo y pueda determinarse el nivel de logro en cada periodo
educativo.

En este momento se recomienda que el maestro de grupo/asesor y el maestro de apoyo

realicen una revisin previa a los Rasgos del Perfil de Egreso de Educacin Bsica, para
determinar cules son las competencias bsicas que se pretenden favorecer en la o el
alumno. Las competencias que promueven los aprendizajes instrumentales para la vida:

La seleccin de la competencia, responde a los resultados de la evaluacin e informe

104


psicopedaggico. Especficamente con los/las alumnos/alumnas con TEA es importante

considerar las referentes con la interaccin social, comunicacin, intereses como los
resultados del IDEA

Competencias bsicas
Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito Promueven el lenguaje como instrumento
para comunicarse con claridad y fluidez, e de comunicacin oral y escrita, de
interactuar en distintos contextos sociales y representacin, interpretacin y
culturales; adems, posee herramientas comprensin de la realidad, de
bsicas para comunicarse en Ingls construccin y comunicacin del
conocimiento y organizacin y de
autorregulacin del pensamiento, las
emociones y la comunicacin.
Argumenta y razona al analizar situaciones, Se dirige a la utilizacin de los nmeros,
identifica problemas, formula preguntas, sus operaciones bsicas y las formas de
emite juicios, propone soluciones, aplica expresin y razonamiento matemtico.
estrategias y toma decisiones. Valora los Para ampliar el conocimiento sobre
razonamientos y la evidencia aspectos cuantitativos y espaciales de la
proporcionados por otros y puede realidad y resolver problemas de la vida
modificar, en consecuencia, los propios cotidiana y laboral.
puntos de vista
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza Favorece la adquisicin y utilizacin de
la informacin proveniente de diversas habilidades para iniciarse en el aprendizaje
fuentes. y ser capaz de continuar aprendiendo de
manera cada vez mas eficaz y autonoma a
lo largo de la vida.
Interpreta y explica procesos sociales, Estn diseadas para que los alumnos
econmicos, financieros, culturales y vayan progresivamente a comprender la
naturales para tomar decisiones realidad social en la que viven, aprenda a
individuales o colectivas que favorezcan a cooperar a vivir y ejercer la ciudadania
todos. democratica en una sociedad plural y a
Conoce y ejerce los derechos humanos y comprometerse a contribuir su mejora.
los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad
social y apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como
riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y Adquisicin de conciencia y aplicacin de
potencialidades como ser humano; sabe un conjunto de valores y actitudes
trabajar de manera colaborativa; reconoce, personales necesarias en sociedad
respeta y aprecia la diversidad de democrtica.
capacidades en los otros, y emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y Favorece la interaccin con el mundo fsico
del ambiente como condiciones que en sus aspectos naturales para
favorecen un estilo de vida activo y comprender sucesos, la prediccin de
saludable. consecuencias y la actividad dirigida a la

105


mejora y preservacin de la vida propia, de

Aprovecha los recursos tecnolgicos a su
alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir
conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones del
arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.
los dems y del resto de los seres vivos.
Promueve la disposicin de habilidades
para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin para transformarla en
conocimiento.
Pretende que los alumnos conozcan,
comprendan y aprecian y valoren
criticamente diferentes manifestaciones
culturales y artisticas y utilicen estas como
fuente de enriquecimiento y disfrute del
patrimonio de los pueblos.

3.3.2 Competencia especifica de cada etapa educativa: preescolar, primaria,

secundaria que nos define la conjuncin entre los aspectos distintivos de cada
competencia bsica y los aprendizajes esperados de cada campo formativo o
asignatura. Marco de referencia comn las competencias bsicas se hacen
operativas en las competencias especificas en el desarrollo esperado de cada
competencia bsica al finalizar la etapa educativa, se realiza la seleccin
alineando a la competencia bsica

3.3.3 Asignatura/campo formativo: Cada campo formativo o asignatura contribuye al
desarrollo de diferentes competencias bsicas como consecuencia del trabajo
coordinado, correlacionado, por lo que debe concretarse en este punto la
contribucin de campo/asignatura al desarrollo de la competencia bsica
seleccionada.

3.3.4 Aprendizajes esperados (Aprendizaje esperado del bloque y Aprendizaje
Indispensable)

Al tener un conocimiento de las necesidades educativas especiales del alumno es

imprescindible pensar en las utilizacin combinada de diferentes criterios para determinar
los aprendizajes esperados e indispensables que deben conformar la propuesta curricular
adaptada a las caractersticas y necesidades de estos alumnos/as son los siguientes:

Criterio de Autonoma y funcionalidad: Seleccionar el aprendizaje que favorece el
desarrollo autnomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades bsicas como
son el vestirse, alimentarse, desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
Asimismo para que los estudiantes puedan desempearse lo ms efectivamente posible a
sus contextos: utilizacin del dinero, leer letreros e imgenes de seguridad, respetar
reglas, comunicar intereses y necesidades entre otros.

Criterio de Probabilidad de adquisicin: se refiere a la eleccin sobre el tipo de
aprendizajes que estn al alcance de los/as alumnos/as, dejando en segundo trmino o
prescindiendo de los que representen un grado extremo de dificultad para su adquisicin y

106


aplicacin en su vida diaria. Para un nio con discapacidad intelectual existen

aprendizajes que le significarn un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que
presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por l; por lo
tanto hay que optar por el desarrollo de otras competencias que le permitan consolidar
sus avances y estimular su inters en el trabajo escolar.

Criterio de Sociabilidad: se refiere al conjunto de aprendizajes que propician las
habilidades sociales, las afectivas/emocionales y de interaccin con el grupo, lo que
implica que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el
contacto personal y la comunicacin. Con alumnos/as con discapacidad intelectual y
trastorno del espectro autista que en general presentan alteraciones para desarrollar
competencias sociales tales como la socializacin bsica, el autoconcepto, la
autorregulacin emocional, la prctica de reglas, el trabajo en equipo y la empata.

Criterio de significacin. Implica la seleccin de medios de aprendizaje que suponen
actividades significativas para el alumnos en funcin de sus posibilidades reales, de
manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.

Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para mantener el
inters del alumno, especialmente cuando presenta dificultades o dominio en
determinados aprendizajes.

Criterio de Preferencias personales: significa potenciar el trabajo de acuerdo a las
preferencias del alumno/a, proponer el aprendizaje de aprendizajes esperados preferidos
por los alumnos, rescatando as su inters por ciertos temas o actividades con los que se
siente ms cmodo, seguro e interesado. Esto garantiza la motivacin y participacin ms
dinmica en las tareas escolares a lo largo del bimestre y/o ciclo escolar.

Criterio de adecuacin a la edad cronolgica. Implica valorar los intereses del alumno/a ,
independientemente de sus necesidades educativas especiales, para evitar desfases que
lo lleven a la infantilizacin en su nivel de aprendizaje. Por lo que hay que tomar en
cuenta su edad cronolgica al aplicar las estrategias o actividades.

Criterio de transferencias. Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive
el nio fuera de la escuela.

Criterio de ampliacin de mbitos. Favorece los aprendizajes que permiten al alumno
ampliar sus mbitos habituales de accin enriqueciendo sus experiencias, estimulando
nuevos intereses, desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos, vivir
experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de
construir nuevos significados y por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
Eleccin de asignaturas en funcin de los estudios que posteriormente desee cursar el
alumno (a) en estudios superiores. Incluso asignaturas que no se contemplan en el
currculo oficial en base a motivaciones e intereses, tipos de inteligencia (clubes) permiten
ampliar y diversificar aprendizajes o reforzar reas.

La importancia de considerar estos criterios radica en la toma de deciciones en relacin
con las adecuaciones curriculares necesariasm lo que se ver reflejada en la planificacin
bimestral.

107


Educacin inicial Educacin bsica Formacin Laboral

En la primera En la primera columna se selecciona el En la primera
columna se aprendizaje esperado del bimestre que columna se
selecciona el se ensear, alineado con la selecciona la
aprendizaje competencia bsica, especfica y competencia del
esperado del asignatura/campo formativo del grado bimestre que se
bimestre que se en el cual se encuentra el alumno/a y ensear, alineado
ensear, alineado en la segunda columna se adecua y se con el propsito y
con la competencia escribe el aprendizaje indispensable mdulo a trabajar y en
bsica, especfica y acorde a las caractersticas y la segunda columna
asignatura/campo necesidades de los/as alumnos/as y a se adecua y se
formativo del grado los criterios anteriormente escribe el aprendizaje
en el cual se mencionados que deben priorizarse indispensable acorde
encuentra el con base en la secuencialidad de los a las caractersticas y
alumno/a y en la aprendizajes esperados de la necesidades de los/as
segunda columna educacin bsica que son aquellos que alumnos/as y a los
se adecua y se se consideran imprescindibles para criterios anteriormente
escribe el desenvolverse con xito en la vida. La mencionados.
aprendizaje secuencialidad se refiere a qu debe
indispensable saber el alumno de antemano para
acorde a las entender lo que se le va a ensear
caractersticas y (aprendizajes esperados requeridos) y
necesidades de si logro los propsitos que se
los/as alumnos/as y pretenden ensear en que otras
a los criterios competencias o aprendizajes
anteriormente esperados repercutir o servir.
mencionados que
deben priorizarse
con base en la
secuencialidad de
los aprendizajes
esperados de la
educacin bsica
que son aquellos
que se consideran
imprescindibles para
desenvolverse con
xito en la vida. La
secuencialidad se
refiere a qu debe
saber el alumno de
antemano para
entender lo que se
le va a ensear
(aprendizajes
esperados
requeridos) y si
logro los propsitos
que se pretenden
ensear en que
otras competencias

108


o aprendizajes
esperados
repercutir o servir.


Educacin inicial

Educacin Bsica

109


Formacin Laboral

Cuadro 12

Cuadro 13

110


3.3.5 Cmo ensear instruccin material. Se registran las estrategias

metodolgicas ms adecuadas para abordar los aprendizajes esperados
seleccionados. Se consideran principalmente los estilos de aprendizaje del
alumno/a para alinearlo al estilo de enseanza.

Es sumamente importante realizar adecuaciones para colaborar en el uso individual
efectivo de los mismos. Pueden ser adecuaciones a los materiales escritos por ejemplo en
la forma y presentacin, de ser necesario pueden realizarse cambios en el tipo y tamao
de la letra de acuerdo a las necesidades de los/las alumnos/alumnas, presentando
variaciones tanto en el color o grosor de las grafas de acuerdo al contenido ms
importante, enmarcando con color ms grueso y/o relieve para centrar la atencin en los
elementos importantes, incorporando grficos, esquemas o dibujos que ayuden a la
comprensin del texto. Tambin en caso de existir alguna situacin de percepcin tctil
modificar la textura de las hojas de trabajo. Asimismo puede complementarse el texto
escrito con elementos de un sistema de comunicacin, como por ejemplo con smbolos de
algn sistema alternativo o aumentativo de comunicacin, pueden ser pictogramas. Por
otra parte en el contenido pueden llevarse a cabo cambios gramaticales, sintcticas,
adecundolas al nivel del alumno: sustituyendo algunos trminos por sinnimos,
explicando el significado entre parntesis incluso con imgenes, seccionando o
escribiendo nuevas frases para sustituir otras demasiado largas o complejas o con
ambigedad; incluir explicaciones adicionales sobre el texto, aadir materiales visuales
entre otros.; eliminacin de contenidos e imgenes que no se ajustan a las posibilidades
de comprensin global o idea principal del texto.

La utilizacin de diferentes materiales permite la solucin de problemas y el desarrollo de

determinadas habilidades, por lo cual es necesario definir el tipo de materiales que
permitir que los/las alumnos/alumnas con necesidades educativas especiales obtengan
provecho de las actividades. Materiales especiales: Los materiales especiales permiten el
acceso a los contenidos y pueden ser concretos o grficos para ilustrar los conceptos o
situaciones que se pretenden ensear. Comprenden dos grandes categoras: material
grfico y textos. Dentro del material grfico pueden estar lminas, videos, modelos de
trabajos terminados, dibujos, entre otros, que le permiten al alumno o alumna comprender
la temporalidad de los eventos, organizar sus acciones en secuencias lgicas e identificar
la emocin que le producen las situaciones. El material grfico se aplica para ilustrar para
hacer comprensible la cotidianeidad: por ejemplo presentar el horario de clases de
manera visual de cada una de las actividades de la jornada escolar que le ayudan al
alumno o alumna ubicarse en el da; Una rutina individual o agendas de actividades con
imgenes visuales de cada una de las actividades que van a realizar, las cuales deben
estar ubicadas en su escritorio o en su cuaderno a manera de agenda diaria, semanal o
mensual; Dibujos o lminas de las normas que estn en proceso de adquirir, las cuales
deben estar ubicadas en el tablero o escritorio; Realizacin de secuencias didcticas,
como la descripcin grfica para realizar una actividad determinada; elaboracin de
lminas con expresiones emocionales, con diferentes expresiones que pueden estar en
un cartel, tarjetitas en un llavero o billetera, para que el alumno o alumna las utilice
cuando las necesite; El espacio estructurado en su mesa de trabajo en que debe ubicar
sus materiales: lpices, libros, cuadernos, entre otros; Seleccin de diversos portadores
de textos: seleccionar libros con ilustraciones, en los cuales se utilice un lenguaje simple y
similar al utilizado en su contexto, o realizar modificaciones directamente sobre el libro de
trabajo, sobreponiendo instrucciones, textos ms simples o dibujos, elementos de un

111


sistema alternativo o aumentativo de comunicacin como los pictogramas, eliminando

elementos distractores entre otros; Elaboracin de carpeta de argollas donde se recopilen
ilustraciones, conceptos y/o mapas conceptuales a donde el alumno o alumna se pueda
remitir para repasar o fortalecer los conocimientos que est adquiriendo de nuevo
vocabulario o temas de estudio. Igualmente, se debe construir en un lbum la historia
personal del alumno o alumna, utilizando fotografas, dibujos o descripcin de eventos
que le permitan conocer su biografa y fortalecer aspectos emocionales; promover la
utilizacin de sistema de comunicacin alternativo: los alumnos o alumnas que an no
utilizan una expresin verbal que cumpla la funcin comunicativa, deben tener la
oportunidad de utilizar gestos, seas, material visual organizado en llaveros, lminas que
representen las emociones, deseos o necesidades Asimismo la escritura es otra opcin
alternativa de comunicacin para los alumnos o alumna no verbales.

Considerar en la utilizaciones de materiales el perfil sensorial:

Percepcin Hipersensibilidad Hipo sensibilidad o

fascinacin sensorial.

Auditiva Utilizacin de un tono de Uso de medios

voz suave cuando sea audiovisuales. Sistematizar
posible. Asimismo anticipar en el uso de la agenda un
al alumno antes que se horario para la estimulacin
presenten ciertos sonidos y auditiva.
comenzar a realizar
actividades para que
paulatinamente comience a
tolerar los sonidos a travs
de actividades de
integracin sensorial.

Gustativa Identificar comestibles con Identificar comestibles para

problemas en la utilizarlos como
alimentacin con miras a reforzadores alimenticios
utilizarlos

Visuales Utilizar pocos gestos al Uso de medios

dirigirse al alumno audiovisuales Sistematizar
inicialmente. en el uso de la agenda un
horario para la estimulacin
Identificar si existen visual. (cortar papelitos,
situaciones problemticas botellas con diamantina
con colores para evitar su

112


uso. entre otros)

Tctiles Promover que el nio o nia Realizar actividades que

tengan control acerca del requieran la localizacin del
estmulo tctil que recibe y
estmulo tctil y
espere una respuesta. discriminacin, favorecer
juegos de bao con pelotas,
Inicialmente evite tocar al encontrar objetos en arena
estudiante. u otras texturas, brochas,
burbujas, crema de afeitar
Ensele a ser tocado entre otros.
mediante integracin
sensorial.

Utilizar un estilo de
intervencin suave y firme
evitando actividades que
incluyan el tacto ligero o
suave.

Estimulacin sensorial
inhibitoria, tales como
presin profunda y la
propiocepcin por ejemplo
apretar al nio entre dos
almohadones grandes,
rodar en una superficie
inclinada, enrollar al nio
dentro de una frazada o
sbana y cepillar el cuerpo.

Identificar si existe aversin

a algn material y crear
situaciones de integracin
sensorial.

Olfativas Es importante considerar el Identificar los olores de su

no utilizar materiales con preferencia pueden ser
olores fuertes en la reforzadores Sistematizar
realizacin de las en el uso de la agenda un
actividades. horario para la estimulacin
olfativa.

Vestibular Es importante respetar los Realizar actividades con

temores del nio y no tratar grandes experiencias de

113


de forzar los movimientos, movimiento, que promuevan

para lo cual es necesario la extensin contra
proporcionarle al nio o nia gravedad y estabilidad
un mayor control sobre sus articular proximal en cuello
movimientos en el espacio. y cintura escapular, que
promuevan coordinacin
Pueden realizarse motora bilateral.
actividades cerca del suelo
y comenzar dando al nio la Sentarse en la pelota para
oportunidad de trabajar.
experimentar un estmulo
lineal vertical. Comience Sistematizar en el uso de la
con movimientos antero- agenda un horario para la
posteriores del tronco antes estimulacin vestibular.
de movimientos laterales y
rotacionales

Propioceptivas Realizacin de actividades Sistematizar en el uso de la

donde se incluyan juguetes agenda un horario para la
pesados para promover estimulacin propioceptiva.
ms retroalimentacin
propioceptiva. Desarrollar estrategias para
la comprensin de
En actividades de situaciones de seguridad y
educacin fsica, manejo del peligro.
psicomotricidad desarrollar
actividades que requieran
descarga de peso, empujar
y traccionar.

3.3.6 Indicadores de logro o dominio. Se clarifica que se evaluar y de qu
manera se realizar, stos sern un punto de referencia claro y objetivo con el
cual se
compara el desempeo del estudiante. S e clarifica que se evaluar y de qu
manera se realizar, stos sern un punto de referencia claro y objetivo con el
cual se compara el desempeo del estudiante. Son referencias comunes que
permiten determinar con precisin y objetividad el grado y el nivel del logro o
dominio que los alumnos pueden ir alcanzando conforme se planifican y
desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Son
descriptores de conocimiento. Este indicador permite otorgar la calificacin que
se registra en el reporte de evaluacin del alumno/a.

114


3.3.7 Aprendizajes logrados en el bloque. Este apartado permite realizar la
valoracin de los logros obtenidos durante el bimestre y la argumentacin
pertinente. Se completa al finalizar el periodo de los dos meses planificados y
permite dar continuidad en la planificacin del siguiente periodo para reforzar o
cambiar las estrategias de intervencin. Asimismo se realizan las
observaciones pertinentes para realizar los ajustes a la adecuacin y las
recomendaciones a considerar para el siguiente bimestre.

La o el maestro de grupo (escuela regular y CAM) planea y desarrolla las adecuaciones
curriculares y especifica en su planificacin por bimestre las adecuaciones necesarias
para cumplir con lo plasmado en la PCA. En las escuelas regulares el/la maestro/a de
apoyo en coordinacin con el equipo de apoyo acompaan y asesoran a la o el maestro
de grupo, en la implementacin de las adecuaciones en los diferentes mbitos de
intervencin. En los centros de atencin mltiple con apoyo del equipo multidisciplinario.

4. PLAN DE TRABAJO ESPECFICO Y ORIENTACIN

4.1 Modalidad de trabajo especifico

En el apartado de Modalidad de trabajo, se rescata principalmente la intervencin de las

reas especficas. Se describen las generalidades de las y los diferentes especialistas
que pueden favorecen el desarrollo de alumno y disminuir o eliminar las barreras
mencionadas en el apartado 2 e informe psicopedaggico incluyendo los resultados del
IDEA. El Plan de trabajo especfico se agrega a la PCA.

Se registra en las columnas los siguientes elementos:

Cuadro 14

rea. Se hace mencin de las reas prioritarias a atender, considerando que pueden
ser la motora, de comunicacin, el rea socioadaptativa, el autocuidado, el aspecto
mdico, rea emocional, entre otras. La determinacin del rea especfica depende el
anlisis colectivo donde participa el equipo de apoyo y la revisin de las necesidades

115


del alumno/a. Dar respuesta a qu reas se identificaron las principales necesidades

y se establecen prioridades a trabajar durante la duracin de la PCA.
Descripcin: Una vez que se ha determinado el rea prioritaria de atencin, se
realiza un descripcin general de los apoyos que se le brindarn, independientemente
que se deba anexar el plan de trabajo general.
Modalidad de trabajo. Se describe la modalidad de apoyo retomando la intervencin
especfica que puede ser dentro del aula, en aula de apoyo o fuera de la escuela.
o Apoyo individual en aula de apoyo.
o Apoyo al nio en pequeos grupos en el aula de apoyo.
o Apoyo al nio en la escuela en las actividades acadmicas.
o Apoyo en pequeos grupos dentro del aula regular
o Apoyo individual al alumno en el aula regular.
o Apoyo desdoblamiento de grupos (alumnos/as de diferente grupo con necesidades
de reforzamiento en lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico).
o Fuera de la escuela: terapia fsica, de comunicacin.
Responsable y Tiempo. Se especifica el o los responsables y se delimita el tiempo
en cual se esta programando la intervencin de los apoyos.
Acciones realizadas/ajustes. Se especifica el tiempo real en el que se realizaron los
apoyos y se mencionan los ajustes.




A continuacin se presentan sugerencias de apoyos especificos

A. Psicomotriz
Diseo: Profr. Eduardo Prez Crcamo

Reflexionar sobre las pautas de desarrollo normalizado nos ayudar a elaborar las
estrategias adecuadas de intervencin, partiendo e los planteamientos sobre la funcin
tnica que es el dilogo tnico como elemento facilitador de las primeras reacciones
emocionales y comunicativas del nio.

Conseguir ese dilogo tnico depender de nuestra disponibilidad corporal para el

contacto o de nuestra capacidad para utilizar los mediadores corporales de la relacin
tales como la mirada, la voz y el gesto. Se trata de utilizar las mismas estrategias que
utiliza inicialmente la madre para entrar en accin con su hijo.

El Maestro (a), de Psicomotricidad tiene la posibilidad de utilizar su cuerpo, recurso

primario para conseguir la empata y la comunicacin, y el juego, herramienta bsica de
intervencin para favorecer el desarrollo global el nio.

Conseguir los objetivos de la Psicomotricidad referidos al desarrollo de la comunicacin,

la creatividad y el acceso al pensamiento operatorio al abordar precisamente a alumnos y
alumnas caracterizados por sus dificultades en la comunicacin, la interaccin social,
la falta de juego creativo y uso simblico de los objetos, unida a su capacidad para
interpretar los estados mentales de las otras personas y de representar sus vivencias.

116


Tratando de sistematizar el apoyo desde la Psicomotricidad, podemos aportar, utilizando

como gua el inventario agrupado en cuatro reas. A continuacin se muestra una tabla
adaptada del articulo creciendo juntos un acercamiento desde la educacin psicomotriz a
las personas con espectro autista de Miguel LLorca Linares y Josefina Snchez
Rodrguez que muestra ejemplos de la intervencin psicomotriz, previa aplicacin del
IDEA y anlisis interdisciplinario de los resultados, pueden considerarse las siguientes
acciones por cada dimensin.

rea Dimensin Intervencin psicomotriz

Desarrollo Interaccin social Disponibilidad corporal para el contacto

social Utilizacin de los mediadores corporales
de la relacin
Juegos circulares
Juegos de anticipacin
La imitacin

Referencia Accin compartida: turnos, imitacin,

conjunta reciprocidad bsica.
Situaciones que propicien el encuentro de
miradas.
Espera programada: demanda de ayudas.

Capacidades Empleo de trminos mentalistas

intersubjetivas y Propiciar situaciones de juego que se
mentalistas vivan de forma placentera.
Lectura de cuentos.
Aprovechar los rituales de entrada y de
salida para poner palabras a los estados
de nimo y a las emociones vividas.

Comunicacin Funciones Espera programada: los objetos deseados

comunicativas fuera de su alcance o con dificultades
para acceder a su contenido.
Utilizacin de sistemas alternativos o
aumentativos de comunicacin.
Juegos de estimulacin laberntica y
esperar gestos anticipatorios que
demanden repeticin.

Lenguaje Jugar con sus emisiones sonoras,

ecolalicas descontextualizadas

117


expresivo Realizar un anlisis funcional.

Denominar los objetos que le interesan o
utiliza.
Propiciar las interacciones entre iguales
mediando en estas relaciones.
Crear situaciones de juego compartido en
un espacio limitado.
Favorecer la participacin en los rituales
de entrada y de salida.

Lenguaje receptivo Evitar frases largas, hablando lo menos

posible inicialmente.
Lenguaje asociado a la accin.
Comprensin de rdenes sencillas:
palabras y gestos.
Lenguaje asociado a la accin.
Utilizar el video, fotos, dibujos para
comentar las situaciones vividas en el
grupo.

Anticipacin y Anticipacin Organizar el tiempo y espacios de la

flexibilidad sesin.
Los rituales que delimiten inicio y final de
la sesin.
La msica como seal anticipatoria de los
diferentes momentos de la sesin.

Flexibilidad mental Imitar y moldear las estereotipias motoras

y comportamental hasta reducirlas o mantenerlas en cierto
horario.
Introducir modificaciones graduales en las
situaciones de juego repetitivo.
Implicarnos en el juego y mediar en las
relaciones.
Introducir modificaciones en los rituales o
presentacin de materiales.

Sentido de la Apoyo necesario ante consignas de

actividad accin funcional

Simbolizacin Ficcin e Juegos de contenido presimblico:

imaginacin aparecer, desaparecer, persecuciones,
apilar/tirar, llenar, vaciar.
Utilizacin funcional de juguetes evitando
el uso repetitivo y no ajustado al contexto.
Andamiaje del juego simblico. Utilizando
inicialmente juguetes que reproduzcan
objetos reales para facilitar su desarrollo.
Juegos circulares.

118


Imitacin Tratar de conseguir la atencin actuando

como espejo de las conductas del nio.
Procurar conductas de imitacin en
contextos de interaccin.

Suspensin Gestos comunicativos

Juego funcional
Juegos presimbolicos
Juegos de ficcin
Estados mentales.

B. Sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin

Los sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin, complementan la lengua oral

cuando existen barreras de comunicacin, sustituyen la lengua oral cuando sta no es
evidente o est ausente. Ambos sistemas, aumentativos y alternativos, permiten que
personas con dificultades de comunicacin puedan relacionarse e interactuar con los
dems, manifestando sus ideas, pensamientos, opiniones, sentimientos en general para
aprender y participar.

Pueden utilizarse sistemas pictogrficos, es decir que se pueden comunicar a travs de

objetos reales, fotografas, dibujos o pictogramas. Un sistema pictogrfico es la
representacin del lenguaje mediante dibujos, fotografas o imgenes. Ejemplo de ellos se
encuentra PECS y SPC.

El Sistema de Comunicacin por Intercambio de Figuras PECS por sus siglas en Ingls,
es un apoyo para el entrenamiento de la comunicacin aumentativa/alternativa, que fue
desarrollado para su uso con alumnos y alumnas pequeos que presentan TEA y otros
dficits de comunicacin social. Se puede usar en forma individual, en una variedad de
ambientes que incluyen el hogar, el saln de clases y la comunidad.

El PECS empieza con la enseanza de habilidades comunicativas funcionales. Por lo

tanto, se hace necesario que el entrenamiento de la comunicacin empiece con actos
funcionales que lleven al nio al contacto con las consecuencias. Generalmente los nios
y nias en desarrollo aprenden en forma simultnea a hacer comentarios o un pedido a
temprana edad. Lo que es significativo, sin embargo, es que los/las alumnos y alumnas
desarrollan cada una de estas habilidades por razones distintas. Los comentarios son
aprendidos y mantenidos por las consecuencias sociales - el nio seala, comenta y
exclama respecto a algo porque su padre, profesor, etc. responde con consecuencias
(alabanza, alegra, abrazos, etc.) de tipo social o interactiva. Pedir, sin embargo, es algo
que se aprende y mantiene a travs de las consecuencias tangibles - el nio puede
obtener especficamente lo que solicita. Para los/las alumnos y alumnas con TEA las

119


consecuencias de tipo social no son tan poderosas como las consecuencias tangibles
Consecuentemente, pedir es la primera funcin que el PECS enfoca. As, durante las
primeras horas del entrenamiento, cuando se est enseando a pedir, las consecuencias
tangibles van juntas con las de tipo social y a medida que stas ltimas se vuelven ms
eficaces en el mantenimiento de la conducta, se introducen ms funciones comunicativas
con base social.

A travs de las conductas comunicativas, lo que es fundamental en el PECS es que el

nio aprenda desde el comienzo del entrenamiento, a iniciar con intercambios
comunicativos. Este cambio es logrado mediante la utilizacin de estrategias de
enseanza especficas, diseadas para limitar y controlar la cantidad y tipo de instigacin
o ayuda que se emplea.

Durante todo el entrenamiento con el PECS se utiliza una variedad de tcnicas

conductuales de enseanza. Esto significa que se da una consideracin cuidadosa tanto a
las ayudas que se brindan antes que una conducta o respuesta esperada tenga lugar, as
como a las consecuencias sociales y/o tangibles que siguen a la conducta. Dichas
tcnicas incluyen el encadenamiento hacia atrs, el moldeamiento, entre otras.

El sistema SPC se basa en la representacin visual de smbolos, se compone de dibujos

sencillos para simbolizar las palabras, los pictogramas se encuentran en 6 categoras
diferentes y colores y facilitar la construccin de frases simples: persona-amarillo, verbos-
verde, descriptivos-azul, sustantivos-naranja, miscelnea-blanco, social-rosa.

Asimismo a travs de la escritura, utilizando el alfabeto, slabas, palabras e incluso

enunciados completos.

Ambos pueden utilizarse a travs de tablero o cuaderno de comunicacin el cual es un

soporte en el que estn organizados aquellos elementos que utilizamos para
comunicarnos: pictogramas, letras, slabas, entre otros. En un cuaderno de comunicacin
podemos usar varias pginas. Si podemos indicar, sealaremos las casillas para
componer el mensaje. Asimismo pueden utilizarse comunicadores porttiles, como
dispositivo que, mediante sntesis de voz o voz grabada, nos permite decir en voz alta
nuestro mensaje. Si podemos pulsar directamente, presionaremos las casillas hasta crear
el mensaje. Si no podemos, utilizaremos un barrido automtico, es decir, las casillas que
aparecen en el comunicador o en la pantalla del ordenador se iluminarn secuencialmente
y, mediante un dispositivo de acceso, seleccionaremos las que forman el mensaje. Los
dispositivos de acceso se manejan con un movimiento voluntario de alguna parte de
nuestro cuerpo, como la mano, la barbilla, la cabeza, el codo, la rodilla, entre otros,
adems de los programa informticos, existen programas de ordenador especficos para
comunicarnos a travs de pictogramas o mediante letras, palabras, enunciados, por
ejemplo Plaphons, Azahar entre otros. Cabe mencionar la aparicin de ordenadores cada
vez ms pequeos, como telfonos celulares, agendas personales digitales (tabletas
electrnicas), lo cual posibilita la funcionalidad de los mismos.

120


C. Habilidades de interaccin social

El Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social, PEHIS, de Ins Monjas

(1993), es un programa intervencin psicopedaggica global para ensear directamente
habilidades sociales a alumnos y alumnas en los entornos de la escuela y casa, a travs
de personas significativas de su entorno social. Dirigido a docentes y familias. Cabe
mencionar que potencializa las treinta habilidades sociales agrupadas en seis reas:

1. Habilidades bsicas de interaccin social. 1.1. Sonrer y rer. 1.2. Saludar. 1.3.
Presentaciones. 1.4. Favores. 1.5. Cortesa y amabilidad

2. Habilidades para hacer amigos y amigas. 2.1. Reforzar a los otros. 2.2. Iniciaciones
sociales. 2.3. Unirse al juego con los otros. 2.4. Ayuda. 2.5. Cooperar y compartir.

3. Habilidades conversacionales. 3.1. Iniciar conversaciones. 3.2. Mantener

conversaciones. 3.3. Terminar conversaciones. 3.4. Unirse a la conversacin de
otros. 3.5. Conversaciones de grupo.

4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones. 4.1.

Autoafirmaciones positivas. 4.2. Expresar emociones. 4.3. Recibir emociones. 4.4.
Defender los propios derechos. 4.5. Defender las propias opiniones.

5. Habilidades de solucin de problemas interpersonales.5.1. Identificar problemas

interpersonales. 5.2. Buscar soluciones. 5.3. Anticipar consecuencias. 5.4. Elegir una
solucin. 5.5. Probar la solucin

6. Habilidades para la relacin con los adultos. 6.1. Cortesa con el adulto. 6.2.
Refuerzo al adulto. 6.3. Conversar con el adulto. 6.4. Peticiones al adulto. 6.5.
Solucionar problemas con adultos

Incluyendo tcnicas referentes a la involucracin de: Compaeros tutores; Entrenamiento

autoinstruccional; Instruccin verbal; Modelado (demostracin); Moldeamiento; Prctica
Role Playing (dramatizacin); Reforzamiento; Retroalimentacin; Tareas o deberes. Con
fichas de trabajo para escuela y casa de acuerdo a la evaluacin realizada.

D. Area adaptativa

Pueden incluirse programas especficos para la alimentacin, control de esfnteres,

vestido, desvestido en relacin con el rea conductual y las tcnicas de anlisis
conductual aplicado. Por ejemplo un programa para la alimentacin el articulo de Los
Problemas De Alimentacin En Nios Pequeos Con Autismo. Breve Gua De
Intervencin de Ma Rosa Ventoso Centro Leo Kanner De Apna. Es importante la
implementacin de apoyos especficos en las diferentes estrategias que el alumno o
alumna requiera a travs del anlisis conductual aplicado en tratamiento intensivo.
Asimismo los tratamientos cognitivo conductuales que potencialicen que el alumno o
alumna desarrollo competencias de comunicacin asertiva, competencias cognitivas como
autoinstrucciones, conducta asertiva relajacin y resolucin de problemas efectiva en

121


ambientes naturales: escolares y familiares.

4.2 Colaboracin con la familia y la escuela

El apartado correspondiente a la colaboracin con la familia y la escuela, pretende

eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin identificadas en estos mbitos,
por lo cual es necesario retomar la informacin plasmada en el Apartado 2 propuesta para
eliminar o disminuir barreras para el aprendizaje y la participacin.

Implicacin de las familias en la vida escolar. Se debe definir el tipo de intervencin

que se llevar a cabo en coordinacin y vinculacin con la familia. Se plantea el
programa de acciones o plan de trabajo que se desarrollar, estipulando fechas y
responsables del mismo. Este programa de intervencin debe construirse en conjunto
con la familia para establecer compromisos y debern estar informados el equipo de
apoyo y el tutor y los docentes regulares directamente involucrados, con la finalidad de
valorar los impactos previstos. Es necesario determinar los mecanismos de
seguimiento y evaluacin de las acciones propuestas. Asimismo considerar su
inclusin en las Redes de Familias de Hijos/as con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Acciones realizadas con el personal docente Una parte fundamental del trabajo de
intervencin consiste en la asesora que se debe plantear a los colectivos escolares,
tanto de manera individual como en colegiado. En base a las barreras identificadas, se
proponen estrategias de asesora que deben ir encaminadas a la actualizacin
permanente en torno a los casos detectados y en particular del alumno al cual se le
hace la PCA. Se determinan las fechas y responsables de las acciones. Apoyo a la
maestra de grupo en la planificacin y desarrolla de actividades. Orientacin sobre el
manejo entre otras. Es necesario determinar los mecanismos de seguimiento y
evaluacin de las acciones propuestas.

En la primera columna se describen las actividades a realizar, en la segunda columna se

especifica la modalidad de apoyo, si es de tipo informativo, realizacin de acciones de
tutora o bien de acciones de tipo colectivo. En la tercera columna se registra el nombre
de los responsables y tiempos de realizacin. Finalmente en la cuarta columna las
acciones y ajustes realizados.

122


Cuadro 15

5 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

5.1 Acreditacin En este apartado se requiere la intervencin de todas y todos los

participantes en el proceso de intervencin, se toman decisiones considerando los
avances del alumno o alumna, as como los criterios estipulados en los documentos
normativos para la inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin (vigentes en el
ciclo escolar). En su caso, se justifica y argumenta la acreditacin del alumno. En el caso
de la no promocin, sta deber ser justificada a partir de las adecuaciones realizadas
para que el alumno aprendiera y participara y plantearse el/los objetivos a cumplirse en el
ciclo escolar que se recurse. Asimismo revisar los indicadores de no promocin de las
Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin,
Promocin, Regularizacin y Certificacin en la Educacin Bsica vigentes.

Se deben considerar para la evaluacin y promocin, los criterios bsicos del grado que
cursa, teniendo en cuenta que algunos estudiantes, como se dijo en el apartado de
propsitos y contenidos, pueden requerir la modificacin, reduccin o en un caso extremo
la eliminacin de un contenido, en el caso de que ste requiera un nivel de abstraccin
alto y el estudiante en ese momento no lo tenga.

La decisin de promocin debe ser el producto de un anlisis de todos los actores

implicados en el proceso, incluyendo al alumno o alumna con TEA y su familia. Para el
anlisis se debe partir de la planeacin curricular adaptada que recoge todas las metas
acadmicas y de socializacin o comportamiento planteadas al comenzar el ao escolar,
revisar los seguimientos realizados al final de cada periodo acadmico y contrastar estos
resultados con las exigencias que el prximo grado le presentar al estudiante. Al tomar la
decisin, se dejan por escrito aquellas estrategias que fueron efectivas para facilitar el
proceso de integracin escolar, as como las recomendaciones pertinentes para el
prximo grado, en trminos de fortalezas del estudiante que deben aprovecharse, as
como aspectos que se deben reforzar con el estudiante, su familia o la comunidad
educativa en la propuesta curricular adaptada de los estudiantes.

123


Dentro de la poblacin con aptitudes sobresalientes, existen algunos alumnos y alumnas

que a pesar de haber participado en un programa de enriquecimiento, tambin son
candidatos para iniciar el proceso de acreditacin y promocin anticipada el ciclo escolar
subsiguiente.

De manera conjunta con base en las Normas de Control Escolar Relativas a la

Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certificacin en la
Educacin Bsica vigentes, se toman las decisiones pertinentes y oportunas,
considerando todos los elementos de anlisis necesarios para determinar la no promocin
o promocin del alumno. Asimismo considerar los lineamientos para la Acreditacin y
Promocin Anticipada (APA).

5.2 Portafolio de Evidencias y recomendaciones para el ciclo escolar. Extraer la

informacin relevante del portafolio de evidencias as como recomendaciones precisas y
pertinentes que debern acompaar al alumno o alumna, durante el siguiente ciclo
escolar y garantizar la continuidad en su atencin educativa.

Finalmente se registra la fecha, el nombre y la firma de los involucrados.

124


REFERENCIAS

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