Tutora y mediacin nace en el marco del Seminario Pensamiento

Crtico en Educacin, que se desarrolla en el IISUE de la UNAM

desde hace ya varios aos, el cual surgi, a su vez, al abrigo de
los trabajos que algunos miembros de la Seccin Mexicana de la
AFIRSE hemos venido realizando en colaboracin con los colegas
de la Asociacin. Se trata de una obra colectiva conformada por dos
volmenes. En ste, el primero, se recrea la temtica de la tutora
desde tres mbitos: un primer acercamiento en cuanto a su concep-
tualizacin y debate sobre sus diversos significados, ya provenientes
de los marcos de las polticas educativas o de las prcticas desplega-
das por los actores de la educacin; otra perspectiva de anlisis de
la tutora lo conforma una mirada genrica y polmica, a la vez que
especfica, sobre los ensayos de tutora en la educacin superior; y el
cierre de este volumen lo ocupa una aproximacin al problema de la
formacin de tutores.
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tuto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

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 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIN
Coleccin Educacin
Tutora
y mediacin I
Patricia Ducoing, coordinadora

11 HSUe .-
m_
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Instituto de lrwestigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Asociacin Francfona Internacional de Investigacin
en Ciencias de la Educacin. Seccin Mexicana
Mxico, 2015
Esta obra fue sometida a dos dictmenes doble ciego externos conforme a los criterios
acadmicos del Comit Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin de la UNAM.

Coordinacin editorial
Dolores Latap Ortega

Edicin
Martha Irene Daz Caas

Diseo de cubierta
Diana Lpez Font

Primera edicin impresa: 2009

Primera edicin digital en PDF: 2015

DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, D. F.
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
Fax. 56 64 01 23

isbn (Impreso): 978-607-02-0744-0

isbn (PDF): 978-607-02-7500-5

Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons:

Atribucin-No Comercial-Licenciamiento Recproco 2.5 (Mxico).
Vase el cdigo legal completo en:
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Hecho en Mxico.
 INDICE

PRESENTACIN
Patcia Ducoing 9

PARTE!
ALGUNOS ELEMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA TUTORA

Introduccin
Alicia Colina 27
1. Enfoque autobiogrfico, tutora implcita y
dimensiones colectivas del acompaamiento
Jean-Michel Baudouin 31
2. Tutora y/o acompaamiento en educacin?
Patricia Ducoing 57
3. E l tutor y la tremsferencia del tutorado: poder de
transformacin u obstculo para el crecimiento
Alicia Colina 81
4. La tutora: entre la demanda institucional y el
deseo. La importancia del vnculo transferencia!
Mariela Sonia Jimnez y Eleazar Correa 103
5. E l papel del tutor en el encuentro con el
objeto de deseo de saber
Luis Tamayo 125

PARTE II

L A TUTORA EN EL POSGRADO

Introduccin
Martiniano Arredondo 143
 6. La tutora en algunos posgrados de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico
Graciela Prez y Martiniano Arredondo 149
7. L a tutora como elemento central de la vida
intelectual y acadmica de los posgrados de
la UNAM. E l caso del posgrado de ciencias
sociales y humanidades
Claudia B. Pontn 175
8. Tutora en posgrado: agente mediador
en la formacin de guardianes de la disciplina
Ckibriela de la Cruz y Luis Felipe Abreu 191
PARTE I I I
LOS TUTORES Y SU FORMACIN

Introduccin
Concepcin Barrn 211
9. Repensar la formacin de tutores
Concepcin Barrn 215
10. E l profesor-tutor universitario en el contexto
de la sociedad del conocimiento
Tiburcio Moreno 233
 PRESENTACIN

SOBRE EL ORIGEN DEL LIBRO

E l texto Tutora y mediacin nace en el marco del Seminario

Pensamiento Crtico en Educacin, que se desarrolla en el Ins-
tituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la UNAM, desde hace ya varios aos, el cual surgi, a su vez,
al abrigo de los trabajos que algunos miembros de la Seccin
Mexicana de la Asociacin Francfona Internacional de Inves-
tigacin en Ciencias de la Educacin (AFIRSE) hemos venido des-
plegando, en colaboracin con los colegas de la AFIRSE Internacional,
actualmente a cargo de Louis Marmoz en la presidencia, y de
algunas de las diversas secciones nacionales que la conforma-
mos. De ah que su seUo originario se inscriba en la convocatoria
que la AFIRSE Internacional y, particularmente, la Seccin Portu-
guesa, dirigida por Albano Estrela, lanzaron, en el curso de este
ao, para congregar a sus miembros en tomo a la temtica de la
"Tutora y la mediacin" a travs de un coloquio.
Como es bien sabido por los agremiados de nuestra asocia-
cin, sta, como acertadamente apunta Mialaret en el sitio
web correspondiente^ ha jugado y juega, a la fecha, tma polti-
ca de puertas abiertas no slo con respecto al mundo de la fran-
cofona, sino, en general, al mundo acadmico internacional
que comparte con desvelo, trabajo y ahnco la preocupacin por
mantener y hacer avanzar las visiones y concepciones de la
educacin desde un posicionamiento crtico.
E n efecto, hablamos de un posicionamiento crtico que re-
crea la reflexin y la construccin del conocimiento educativo
desde ima perspectiva plural, compleja y rigurosa, sustentada
en una epistemologa comprehensiva que parte del reconoci-
miento de la singularidad y particularidad de lo educativo, como

' Cfr. <www/afirse-intemational.org>.

 PATRICIA DUCOING

objeto "rico, abundante y lujoso", a decir de Ardoino,^ incapaz

de ser aprehendido a partir de im anlisis clsico de descompo-
sicin y recomposicin-reduccin, en virtud de su abundancia,
de su vitalidad, de su desbordamiento, de su opulencia, de su
exuberancia, de su mestizaje. La particularidad y especificidad
de lo educativo, al igual que de lo social y lo himiano, en tanto
rasgos caracterizadores de estos fenmenos, slo pueden ser
aprehendidas a partir de una declaratoria inicial que despegue
desde y a travs de im estilo de pensamiento fondado en la
complejidad, actualmente rehabilitado y apropiado para la in-
teleccin de las prcticas y hechos educativos.
La propuesta epistemolgica y terica de Ardoino, denomi-
nada "Anlisis multirreferencial", configurada como "una lec-
tura plural de lo educativo desde diferentes ngulos y de
acuerdo con referencias distintas, reconocidas exph'dtamente como
no reducibles las unas con respecto a las otras",^ ha marcado,
sin el menor asombro de duda, la posibihdad de interrogar el
objeto educativo desde una epistemologa de la comprehensin, en
donde, por im lado, el acercamiento global y hoh'stico se revela
como clave e imprescindible en el proceso de elucidacin y, por otro,
la confluencia de lenguajes disciplinares psicoanahtico, so-
ciolgico, poltico, psicolgico, didctico,filosfico,pedaggico, entre
otros y la bsqueda de su articulacin y coherencia, devienen
cada da ms xm requerimiento obligado e inexorable. De ah que
la explicacin, como epistemologa particular de las ciencias
experimentales que conduce a la fi-agmentacin y separacin
de los componentes de un objeto educativo haya sido desplazada
por una epistemologa de la comprehensin, ms adecuada a
las "ciencias del espritu" en lenguaje diltheyniano en donde
inscribimos la educacin como una totalidad que tiene vida.
La presencia de Jacques Ardoino y Guy Berger, junto con la
de Gaston Mialaret, entre otros creadores y protagnicos de
la AFIRSE, ha signado, desde su momentofimdacional,el surgi-
miento y, hasta la fecha, el derrotero de la commiidad acad-
mica aqu congregada, no slo por su capacidad seductora
de convocatoria, sino por sus contribuciones conceptuales en

^ "Approche multirfrentielle" (2000), en Les avatars de l'ducation, Pars, PUF,

p. 254.
= Ibid., pp. 254-260.

10
 PRESENTACIN

las dos vertientes de una misma realidad educativa las

prcticas y situaciones educativas y las construcciones in-
telectuales destinadas a dar cuenta de stas. Su apertura a
perspectivas mltiples, que conjugan elementos "conjugables", es
decir, aquellos que asentamos como partes de un cierto orde-
namiento establecido con antelacin, y su necesaria articu-
lacin, nos ha permitido incursionar en el mundo de la
heterogeneidad, por vm lado, a partir del reconocimiento de
sta en todo objeto educativo y, por otro, de las posibilidades
de acercamiento epistmico que esta misma heterogeneidad
demanda. Por ello podemos afirmar, jimto con estos tericos,
maestros y "padres acadmicos" de algunos de nosotros, que la
investigacin de la problemtica educativa invita, de entrada,
a una inteligencia dialctica y mltiple, en la que la contra-
diccin, la temporahdad, la historicidad y la alteridad entre
otros devienen conceptos medulares.
En consecuencia, es para la AFIRSE, seccin Mxico, una gran
satisfaccin poder compartir, ima vez ms, con la comunidad
acadmica, un texto que surge como producto de un trabajo
colectivo y colegiado de los miembros de la Asociacin, a quie-
nes agradecemos no slo su produccin, sino sobre todo la velo-
cidad en la entrega de sus trabajos, situacin que devela el
cumplimiento de un compromiso personal con el grupo. Damos
las gracias, igualmente, a Lourdes Chehaibar, directora del
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educa-
cin y a Concepcin Barrn, responsable del Posgrado de Pe-
dagoga, quienes hicieron posible la reahzacin de esta obra, la
que como en casos anteriores, hace patente la posicin de aper-
ttu-a y dilogo entre la UNAM, representada por estas dos enti-
dades universitarias y la comunidad acadmica congregada
alrededor de la AFIRSE internacional. E l reconocimiento mutuo
ha favorecido el intercambio acadmico a travs de la presen-
cia de los investigadores mexicanos en los eventos acadmicos
franceses y de stos en seminarios y coloquios convocados por
Mxico, los que sin duda alguna han posibilitado la revalora-
cin de los aportes y debates que en tomo a lo educativo se
producen en la Unin Europea y en Amrica Latina, particu-
larmente en nuestro pm's.
Por tiltimo, un agradecimiento tambin especial a Laura
Rodrguez y su equipo, conformado por aliminas de servicio
11
 PATRICIA DUCOING

social Berenice Rubio, Alondra Snchez, Graciela Sandoval

y Dalia Garca quienes con su esfuerzo y decidida colabora-
cin, apoyaron en los trabajos relativos a la edicin en tambin
un muy breve, pero intensivo lapso de tiempo.

SOBRE LA TEMTICA DEL TEXTO:

UN NUEVO CAMPO EN EDUCACIN?

La temtica que aqu nos convoca la tutora como se puede

constatar, por un lado, a partir de las polticas internacionales,
nacionales e institucionales y, por el otro, de las experiencias
vividas por los actores de la educacin, ha llegado a ser vma
prctica y, a la vez, im objeto de investigacin emergente, que
abre nuevos senderos para pensar y volver a pensar, una y
muchas veces ms, la formacin de los sujetos y la interven-
cin de los profesores y tutores.
Qu se entiende por tutora? Qu acciones se desphegan
en las tutoras? Por qu las tutoras? Para qu las tutoras?
Cmo se desarrollan las tutoras? Cmo se deberan poner
en marcha las tutoras? Quines son los responsable del xito
de los programas de tutora? Cmo se evalan y deberan eva-
luar las tutoras? Cules son las expectativas de las institu-
ciones d implementar progreimas tutorales? Quin es el tutor
y cules son sus funciones? Quin es el tutorado y cul es su
papel? Qu tipo de relaciones se establecen en las tutoras?
Qu aspectos conscientes e inconscientes movihza toda rela-
cin tutoral? Qu tipos de tutoras existen? Cules son las
formas que adoptan las prcticas tutorales en las licenciatu-
ras, en los posgrados, en educacin bsica? Cules deberan de
ser las modalidades de tutoras en los diversos niveles del siste-
ma educativo? La tutora es sinnimo de acompaamiento, de
orientacin, de counseling? Es el tutor tm coach, im asesor, un
maestro, im acompaante, un compaero, un gua, un orientador,
un director? Existe alguna relacin entre las tutoras y la forma-
cin de profesionales, de sujetos, de graduados o, de manera genri-
ca, de la formacin? Cules son los lmites de las tutoras?
Con stos y muchos otros cuestionamientos se pretende abrir
y abrir el camino de las pregimtas, aimque indudablemente
teniendo claro que las respuestas, si bien son valiosas, nos con-

12
 PRESENTACION

ducirn a nuevas interrogantes, las que, al interpelamos, dan

lugar irrefutablemente a una alteridad. Poner en tela de juicio la
claridad y la certeza del conocimiento previo, del discurso ter-
minado, de las conclusiones formuladas, de las elucidaciones
trabajadas, de los conceptos desarrollados... es explorar nue-
vos horizontes, es hacer el duelo de lo establecido, de lo dado,
de la teora misma. E n efecto, con este libro, reiteramos, no
podemos hablar jams de la verdad completa, de la respuesta
clara o de la explicacin terminada sobre las tutoras, porque
planteamientos como stos, que eluden lo que se ignora, nie-
gan el saber que saben
Las tutoras, como prcticas educativas en espacios institu-
cionales, se ven aqu explicadas desde diversos ngulos, pro-
venientes de marcos disciplinares diversos, al igual que de
posturas tericas diferenciadas y, adems, articuladas con una
variedad de temticas y problemticas que las atraviesan,
tales como: la formacin del sujeto, de entrada; las relaciones
entre los actores; el currculo tmiversitario o de bsica; los per-
files de egreso de profesionistas e investigadores en el mbito
imiversitario; las cuestiones de carcter tico y subjetivo en
las relaciones; los requerimientos para convertirse en tutor; las
condiciones institucionales; las transformaciones de las vmi-
versidades y de la sociedad misma; los cambios registrados en
el aliminado; las demandas formativas de la sociedad contem-
pornea; las formas y modalidades de la enseanza; los tipos
de aprendizajes que se privilegian...
Este objeto, las tutoras entmciado en plural, en este caso, y
no de manera genrica, con la finadad de apelar a su nattira-
leza heterognea, a la vez que singular, nos permite reiterar
el carcter poUsmico de todo lo educativo, al constatar la diversi-
dad de significados y sentidos que le han sido asignados desde,
como arriba se apunt, diferentes sistemas conceptuales. Como
bien dice Ardoino, este objeto, se antojarico,abundante, mestizo
y exuberante, susceptible de abrir nuevos horizontes de inda-
gacin, de exploracin, de investigacin, aunque es preciso reco-
nocer ima tendencia a configurarse, antes que nada, como un
campo de relaciones donde se cruzan igual los saberes que las
afectividades, la academia y lo personal, lo institucional y lo ins-
tituyente. Podemos entonces preguntamos si se trata de un nuevo
campo que reclama una constmccin terica "en acto", al estilo de

13
 PATRICIA DUCOING

las distinciones establecidas por Sebn. Si as fiiese, tambin

tendremos que cuestionamos desde qu epistemologas, teoras
y metodologas podemos emprender este trabajo investigative
cuyo objeto son las prcticas de tutora en su singularidad.

SOBRE LA NATURALEZA DEL LIBRO

La idea central de este texto es abrir la polmica, conjeturar,

interpelar a los otros (ajenos, extranjeros) y poner en tela de
juicio las nociones y las acciones que sobre la tutoras hemos
construido a partir de nuestros imaginarios personedes e insti-
tucionales y de las prcticas concretas que desplegamos. Se
trata de ima invitacin a caminar de la mano con los autores y
a comprender las mltiples formas con las que se habla de las
tutoras, las mil y una formas de entenderla, de vivirla, de con-
ceptuarla, de prescribirla y de institucionalizarla, al amparo de
heterogneas perspectivas tericas y metodolgicas, probable-
mente disonantes, en las que las acentuaciones lo indivi-
dual, lo colectivo, lo consciente, lo inconsciente, lo subjetivo, lo
objetivo, la prctica, la teora, lo acadmico, lo personal, lo ps-
quico-afectivo, lo social, la singularidad, la plurahdad, la ho-
mogeneidad, la heterogeneidad, lo formal, lo real nos interrogan
sobre las posibihdades y dificultades de comunicacin entre
diferentes disciplinas y diferentes sistemas tericos, esto es, la
capacidad para poner en marcha una perspectiva multirrefe-
rencial, a partir de la que los diversos conceptos que se movi-
lizan en cada abordaje son comprensibles, asumen un
significado nicamente en su relacin con los otros conceptos
ah evocados.
De entrada, habr que aceptar, como requisito para la lectu-
ra, la posibilidad, a la vez que la necesidad, de identificar, reco-
nocer y aceptar, por qu no, otras formas, otros modos de pensar
y hacer comprensible las tutoras. Es un camino sinuoso donde
se vislumbran tanto focos de luz como siluetas de sombra, for-
mahzaciones muy puntuales, incluidas las altamente burocra-
tizadas y, por tanto, pertinentemente institucionalizadas, hista
aclaracionesrigurosamentefimdadasy, en otros casos, visiones
esplndidas y, probablemente, ideales, que apimtan evidente-
mente hacia un discurso de carcter prescriptive. La relevancia

14
 PRESENTACION

de estas ltimas radica en que tienden puentes en los que se

vehiculizan elementos de corte ontolgico (del ser del hombre) y
de corte axiolgico, en los que se traza im reposicionamiento del
sujeto, ya sea del tutor, ya sea del tutorado. Hablamos, por tan-
to, de miradas y principios de carcter filosfico en cuyo seno se
recrean las utopas de la sociedad, de la universidad y de la
formacin de los sujetos, inexorablemente necesarias para orien-
tar y conducir el devenir de nuestras instituciones y de nuestro
pas y, sobre todo, para restituirle el poder al sujeto en forma-
cin, igual que al tutor, con la intencin de que ambos puedan
resultar autores y actores de su propio proyecto formative y de
su existencia misma. Por tanto, podemos afirmar que el eje co-
mn que articula las diversas elaboraciones se ubica en la cen-
tralidad que se otorga al sujeto, a partir de cuestionamientos
crticos de los esquemas, de las lgicas y estrategias dominan-
tes en las prcticas tutorales y de la bsqueda, por otro lado, de
altemativas, siempre portadoras de una visin humanstica.

Las convergencias y diferencias de las elaboraciones de los

autores aqu reunidos, nos convocan a efectuar tma distincin
muy puntual entre herramientas intelectuales construidas para
entender la temtica, y la accin tutoral propiamente dicha.
Estamos frente a dos mundos el de las prcticas y el del tra-
bajo de inteligibilidad que se emprende sobre ellas; mundos
que, atmque evidentemente se encuentran en im proceso de
interaccin, no son reductibles los irnos a los otros. Al hablar
de este ltimo mundo, estamos aludiendo a la investigacin
como un proceso confinalidadesprecisas, aquellas que el inves-
tigador le imprime y que, en este caso, refieren a la comprehen-
sin de las prcticas tutorales, a la produccin de conocimiento
al respecto.
Las elaboraciones, igual que los anfisis formales y expe-
rienciales de las prcticas de tutora, efectuados a partir de
espacios universitarios y no imiversitarios heterogneos, reco-
gen no slo la gran diversidad de fiinciones y de roles de los
diversos actores de las tutoras y de los marcos instituciona-
les correspondientes, sino tambin de referentes tericos y me-
todolgicos puestos enjuego para abordar el objeto, hecho que
denota, asimismo, la singularidad de este proceso.
En suma asta singularidad es reiterada en las mismas ela-
boraciones de los autores, recreando, a su vez, la singularidad

15
 PATRICIA DUCOING

de las prcticas de tutora, a travs de la que se da cuenta del

carcter "situado", contingente, particular, histrico y tempo-
ral de cualquier accin del hombre. La heterogeneidad, enten-
dida como im principio de registro epistmico, se articula con
la especificidad y singularidad de las situaciones en las que se
despUegan las prcticas de tutora, como cualquier accin.
En efecto, de ningima manera se trata de un discurso termi-
nado o de un conjimto de conceptos cerrados y homogneos so-
bre la tutora, sino de pticas diferentes que focalizan su mirada
igual en elementos nucleares aceptados por una gran mayo-
ra, que en aspectos secimdarios o tangenciales, pero tambin
en temEis posiblemente contradictorios, antitticos, ambiguos, no
consensuados o discrepantes, cuyo valor radica en su capa-
cidad de convocatoria para la interlocucin, el debate y la
elucidacin.
Emprender la aventura de pensar y repensar en la bsque-
da de nuevos conocimientos, de nuevas vetas comprensivas, de
fi-anjas desconocidas, de diferentes horizontes tericos, de va-
riados y mltiples bordes es, o ms bien pretende ser, la fun-
cin de este texto.

SOBRE LA ESTRUCTURA DEL LIBRO

Esta obra se encuentra conformada por dos volmenes, cada

vmo de los cuales se estructura por tres apartados. E n el primer
volimien se ubican las siguientes partes: la primera, denomi-
nada Algunos elementos conceptuales en torno a la tutora; la
segunda. La tutora en el posgrado; la tercera. Los tutores y su
formacin. E l segundo volxunen incluye las tres partes que a
continuacin se detallan: La tutora como modalidad docente.
Mediacin y tutora en educacin bsica y normal, y se cierra
con la intitulada Mediacin y tutoras en educacin superior.
Como se podr advertir, la organizacin temtica responde
a diversos criterios que no son excluyentes: por un lado, los
diversos niveles del sistema educativo en los que la tutora tie-
ne una presencia, por otro, las aportaciones conceptuales im-
bricadas en los procesos de tutora y, adems, un grupo de
trabajos que enfatizan la mediacin, aunque no necesariamen-
te en el mbito de estas prcticas tutorales.

16
 PRESENTACION

Sin pretender, de ninguna manera, efectuar una sntesis de

las elaboraciones incluidas, en virtud de la evidente posibili-
dad reductora de su naturaleza singular y delfrecuenteriesgo de
tradcin con respecto a las ideas y conceptos nucleares de cada
autor, a continuacin se presenta la conformacin de cada par-
te del libro y algunas ideas, slo algunas que, desde nuestra
perspectiva, revelan varios de los pimtos principailes relativos
a sus contribuciones, provenientes stas de diferentes horizon-
tes discipUneires.
Como ya se seal, en este volumen I, la primera parte del
texto, Algunos elementos conceptuales en tomo a la tutora, se
encuentra integrada por cinco captxilos, cuyo eje estructu-
rante obedece al tratamiento de algimas nociones y conceptos
vinculados con la naturaleza afectiva y psquico-social del hom-
bre y su relevancia para el proceso tutoral. De los trabajos, dos
recogen, por vm lado, el lugar de la tutora en las historias de
vida y en la formacin de los sujetos, particularmente, a travs
de los relatos, de la narrativa y, por otro, ciertas vetas teri-
cas de debate a partir de las que se pretende expUcar la pro-
pia nocin de tutora y su articulacin con nociones vecinas o
cercanas. Los autores de estos textos son Baudouin y Ducoing.
En los otros tres captulos se perfilan algunas lneas de reflexin
sobre conceptos de corte psicoanaltico y, por tanto, no siempre
reconocidos en las prcticas de tutora, aunque imprescindi-
bles para comprender el proceso relaciona! que ah se instaura,
textos a cargo de Colina, Jimnez y Correa, y Tamayo.
E l trabajo de Baudouin se enmarca en la experiencia vivida
en la Universidad de Ginebra, en su seminario de Historias de
vida, dirigido a adultos en un proceso de formacin continua,
en el que si bien las tutoras no est institucionahzadas for-
malmente, como es el caso de nuestras imiversidades mexica-
nas, s se despega im proceso de acompaamiento colectivo
en el seno del propio grupo de participantes.
De entrada, Baudouin puntualiza el triple proceso que im-
plica el trabajo con las historias de vida: como proceso militante
para recuperar el poder de formacin de cada imo de los acto-
res y autores; como proceso de formacin a partir de vm trabajo de
reflexin de la propia historia y, finalmente, vm proceso de in-
vestigacin a partir de las experiencias compartidas en el marco
institucional.

17
 PATRICIA DUCOING

En el anlisis de la experiencia narrativa, autobiogrfica, y

del acompaamiento grupal que ah se engendra, el autor
abunda entre otros conceptos en el de "exotopa", del
lenguaje bakhteniano, como un elemento funcional para com-
prender los procesos de identificacin y distanciacin que se
generan en los participantes al enfrentarse a un desarrollo y a
un cambio identitario.
En fin, el texto de Baudouin, adems de incursionar en
conceptos fundamentales relativos al acompaamiento y la for-
macin de los estudiantes, documenta varios de los testimo-
nios que la experiencia de la narrativa biogrfica utilizada como
estrategia formativa, les ha aportado.
Ducoing, en el texto denominado "Tutora y/o acompaamien-
to en educacin?", pretende explorar algunas distinciones, se-
mejanzas y matices conceptuales en tomo a la nocin de tutora y
una vecina, la de acompaamiento, para lo cual incursiona en el
origen etimolgico de ambas y en los diversos significados que
a ambas nociones les han sido asignados, sea por las institucio-
nes, sea por los actores concretos que las ponen en marcha.
La centralidad de la elaboracin de Colina "El tutor y la
transferencia del tutorado: poder de transformacin u obst-
culo para l crecimiento" se ubica en el tratamiento de diver-
sos conceptos de registro psicoanaltico, como una perspectiva
de esclarecimiento de las tutoras subjetividad, transferen-
cia, contratransferencia, identificacin e identidad, entre otros
comprendidos como elementos sustantivos de las relaciones que
se tejen entre un profesor y un alumno, entre un tutor y un
tutorado, dado el papel asignado a los primeros (como poseedo-
res del saber) para apoyar y ajoidar al otro.
De acuerdo con Colina, por la transferencia, el deseo incons-
ciente se transforma en algo presente y exigible en cuanto a su
realizacin y, por la resistencia, se logra evitar muy frecuente-
mente el acceso a lo inconsciente. Apimta la autora, que el tutor
que sea capaz de reconocer y comprender que en su relacin con
el tutorado se pueden generar procesos de transferencia, es-
tar en condiciones de transformar la subjetividad en dispositi-
vos de comprensin y de aprendizaje. A su vez, si hace consciente
su misma contratransferencia, tendr mayores posibilida-
des de xito en su funcin como tutor. Sin embargo, el tutor
que niega la transferencia o la maneja a su favor, despliega lui

18
 PRESENTACION

vnculo perverso con sus tutorados. Otro concepto clave del pro-
ceso relacional tutor-tutorado, que se trabaja en el texto, es el
de la subjetividad, cuya significacin resulta determinante por-
que implica el reconocimiento del otro, es decir, el reconocer la
subjetividad del otro como punto de partida para favorecer su
avance. La identificacin con el tutor como proceso a partir del
cual el estudiante se apropia de algn elemento o propiedad
del tutor, transformndose total o parcialmente, se configura
como un rasgo tambin definitorio en la formacin del tutorado.
En stuna, el conocimiento de estos conceptos psicoanalticos
arroja lneas de reflexin imprescindibles para pensar y ac-
tuar en la tutora como tma relacin responsable y comprometida
y, sobre todo, como vma funcin que demanda inevitablemente
una formacin para ejercerla.
El texto de Jimnez y Correa, denominado "La tutora: entre
la demanda institucional y el deseo. La importancia del vnculo
transferencial", desarrolla como elemento central la temtica
del vnculo transferencial, en tanto posibilitador u obstaculi-
zador de la tutora misma. E n la relacin tutoral, la forma de
vnculo determina el posicionamiento subjetivo del estudian-
te universitario, en el que ste tiene, de entrada, un lugar ya
establecido, aquel de sujeto sujetado.
Para los autores, las tutoras son ante todo una relacin en-
tre sujetos en la que se juega la subjetividad de los actores
involucrados tutor y tutorado pero adems se posibilita
la instauracin de la denominada transferencia, que alude a los
sentimientos, identificaciones, deseos, que inconscientemen-
te el estudiante dirige hacia el tutor, pero tambin del tutor
hacia el estudiante. E n cuanto al vnculo transferencial del
estudiante hacia el tutor, sealan tres modahdades: la trans-
ferencia positiva, la transferencia negativa y la ausencia de
transferencia, las que, si se identifican, posibilitan la toma
de decisiones del tutor y el mejor desarrollo de la tutora. Por lo
que se refiere a la transferencia del tutor dirigida al estudiante,
se est hablando de un proceso de contratransferencia, a partir
de la cual el tutor moviliza sus deseos y sentimientos hacia el
tutorado.
E l reconocimiento de los procesos transferenciales permite
al tutor trabajar desde stos y con stos para tornar el vncu-
lo transferencial en \m movimiento generador de cuestiona-

19
 PATRICIA DUCOING

mientos para el estudiante en tomo a sus perspectivas, sus

proyectos, sus deseos, sus sentimientos.
Tamayo, en su elaboracin intitulada "El papel del tutor en
el encuentro con el objeto de deseo de saber" emprende una
inciu^sin en lo que l denomina "una especie neotnica", refi-
rindose al hombre, al resaltar la inmadurez del himiano desde
diferentes dimensiones: fsicas, psquicas, racionales, afecti-
vas... E l hombre es un neoteno apimta el autor en tanto
que ha transitado en la bsqueda de falsas soluciones a la neo-
tenia psquica, tales como la educacin tradicional, la reUgin,
la poUtica demaggica y el consvunismo, entre otras. Destaca
aqu, en cuanto a la educacin tradicional, el papel del maes-
tro que todo sabe, quien se ostenta como transmisor de in-
formaciones a aquel que todo ignora, en lugar de buscar su
madiirez y su avance. Por eUo, "eterniza la neotenia".
La vida del hombre en el mimdo de las palabras hace que
ste viva en la usin de im mimdo estable y homogneo, al
utizar una palabra para designar diferentes cosas, cosas que
son diferentes, que son singulares. Por ejemplo, subraya, el
trmino mujer se utiliza para designar a todas las mujeres,
como si stas fueran uniformes, cuando en reahdad tendra-
mos que hablar de la mujer singular. Frente a este plantea-
miento, Tamayo ubica a quienes mantienen su deseo de saber,
de investigar; es para ellos que la funcin del tutor se confi-
gura relevante, en virtud de que ese deseo se origina del en-
cuentro del "hombre con la cosa", experiencia que evidencia la
irmpcin de la verdad, en tanto que la investigacin preten-
de dar cuenta de las incgnitas, de los problemas, de aquello
que el hombre no ha logrado comprender. De ah que el tutor
quien sabe lo que no sabe habr de transmitir a sus tuto-
rados preguntas, enigmas, incgnitas y el discpulo, el tutora-
do, ser aquel que asume como propias las preguntas del
primero, gracias a su capacidad de seduccin. E l tutor se cons-
tituye, en consecuencia, como un elemento central en el en-
cuentro del sujeto con el objeto de deseo.
La segunda parte de este volumen, destinada a la Tutora
en el posgrado, incluye tres aportaciones que recrean la te-
mtica: la primera, de Graciela Prez y Martiniano Arredon-
do, se titula "La tutora en algunos posgrados de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico"; la segunda, a cargo de Clau-

20
 PRESENTACION

dia Pontn, se denomina "La tutora como elemento central de

la vida intelectual y acadmica de los posgrados en la UNAM. E l
caso del posgrado de ciencias sociales y humanidades"; final-
mente, el texto "Tutora en posgrado: agente mediador en la
formacin de guardianes de la disciplina", corresponde a Ga-
briela de la Cruz y Luis Felipe Abreu.
Los dos primeros textos refieren a casos especficos de los
posgrados en la UNAM, fundados en trabajos de investigacin
previamente desarrollados en las reas de ciencias sociales y
himianidades y en la de ciencias experimentales, en tanto que
el tercer trabajo se configura como im cuestionamiento genri-
co y crtico sobre las tutoras en el marco de la sociedad del
conocimiento y la informacin.
La primera aportacin, "La tutora en algunos posgrados de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico", de Prez y
Arredondo, inicia con ima revisin del origen de la tutora, desde
la perspectiva de las normatividades instauradas en la UNAM,
para luego detallar algunos elementos tendientes a la compren-
sin de las prcticas de tutora en las maestras y doctorados
xmiversitarios. E n este marco se discuten algunas de las figuras
que mantienen un origen y \m vnculo con la del tutor, tales como
las de asesor o director. Sin embargo, el ncleo central del
texto se configura a partir del anlisis de la informacin obte-
nida en im proyecto de investigacin desarrollado en dos reas:
ciencias sociales y humanidades y ciencias experimentales. A
la primera corresponden los estudios efectuados en tres pos-
grados de la Facultad de Filosofa y Letras y en dos de la Fa-
cultad de Ciencias Polticas y Sociales, en tanto que del rea de
experimentales, se exploru-on los relativos a Neurobiologa,
Ciencias Bioqumicas, Ciencias del Mar y Limnologa, Cien-
cias Biomdicas y a Biologa. Con base en la exploracin efec-
tuada y para el caso del rea himianstica y social, se obtuvieron
elementos que matizan las particularidades propias de cada
rea y de cada posgrado especficamente respecto a, por ejemplo,
la proporcin tutor y tutorados, el papel de la tutora en la forma-
cin de investigadores, la informacin sobre el sistema tutoral,
la relacin entre tutor y tutorado, la tradicin del trabajo tu-
toral, lafi-ecuenciade los intercaunbios personales y colectivos,
el papel del laboratorio en la investigacin (para el caso del
rea experimental), as como las problemticas percibidas por los

21
 PATRICIA DUCOING

estudiantes. E l trabajo se cierra con un anlisis de la infor-

macin obtenida respecto a lo que es el perfil de un tutor uni-
versitario.
E l trabajo de Pontn, "La tutora como elemento central de
la vida intelectual y acadmica de los posgrados de la UNAM. E l
caso del posgrado de ciencias sociales y humanidades", es el
segundo captulo que conforma esta seccin. La autora recono-
ce, de entrada, que la tutora no puede comprenderse como una
actividad aislada, sino solamente en el marco de un conjunto
de dispositivos institucionales destinados a la formacin de los
estudiantes en los posgrados. E n su texto, analiza la situacin
de la tutora en las ciencias sociales y las humanidades y sus
diferencias con respecto a la de las ciencias experimentales, y
las problemticas que la primera experiment en el trnsito
del doctorado presencial al tutoral, cuyo origen se vincula a las
condiciones institucionales y a las tradiciones acadmicas pro-
pias. Inscribe la tutora como un componente de la vida acad-
mica de los posgrados, en donde la investigacin cobra una
centradad indiscutible, en virtud de que la funcin priorita-
ria es incorporar al tutorado en esta actividad acadmica. Se
abordan igualmente las funciones del tutor y de los alumnos
en el marco de la relacin tutoral institucional. De acuerdo con
Pontn, entre las aportaciones de la tutora a la vida acadmi-
ca de las instituciones destaca su capacidad para propiciar la
permanencia de los alumnos y reducir los ndices de desercin.
"Tutora en posgrado: agente mediador en la formacin de
guardianes de la discipHna" es el tercer captulo de esta par-
te, elaborado por De la Cruz y Abreu, en el que, primeramente, se
anaUza la funcin de la tutora en el marco de la sociedad del
conocimiento y de la informacin y se destaca la precariedad
e improvisacin de los procesos tutorales que se continan des-
plegando en la actualidad, los cuales resultan del todo inefica-
ces en la formacin de los profesionales que deminda esta
sociedad contempornea.
En un segundo apartado, los autores desarrollan, desde una
perspectiva ecolgica, los sistemas en los que se inscribe todo
proceso de tutora, los cuales se encuentran en un proceso perma-
nente de interaccin: microsistema, correspondiente a la relacin
maestro-alumno; mesosistema, donde ubican el programa de
posgrado y la institucin educativa; macrosistema, que refiere a

22
 PRESENTACIN

las poh'ticas educativas y cientficas nacionales; por ltimo, el

megasistema que alude a los organismos supranacionales.
De la Cruz y Abreu argumentan el papel de la tutora como
mediadora de conocimientos y favorecedora de capacidades para
que los estudiantes puedan enfrentar con xito problemas com-
plejos; como fomentadora del lenguaje especfico de la(s)
disciplina(s); como propiciadora de estilos de pensamiento, de
modos de actuar y enfrentar los problemas; como socializadora
de los estudiantes en las redes acadmicas correspondientes.
Por liltimo, con lafinaUdadde superar las limitaciones que
actualmente prevalecen en la tutora, los autores perfilan las
funciones que debera sta adoptar en la actual sociedad del
conocimiento.
La tercera parte de este volumen, denominada Los tutores y
su formacin integra solamente dos aportaciones, la de Con-
cepcin Barrn "Repensar la formacin de tutores" y la de
Tiburcio Moreno "El profesor-tutor universitario en el contexto
de la sociedad del conocimiento". Ambos inscriben el tra-
bajo tutoral y de la formacin de tutores en el mbito de la
nueva y emergente realidad de las universidades, en cuyo seno
se reflejan las transformaciones que en la sociedad se han ve-
nido dando y los rasgos y las problemticas que la atraviesan.
Barrn conduce el debate de la formacin de tutores a partir
de un pimteo de las polticas generadas por los organismos
supranacionales, que han impactado al mundo en general, pero
tambin a la educacin en su conjunto y a las acciones tutorales
universitarias, en particular. E n un segundo momento, la au-
tora se pregunta qu significa formar tutores?, qu tipo de
relaciones deben construirse entre el tutor y el estudiante?
Adems de visitar diversas posiciones tericas en tomo a la
formacin de manera genrica que van desde visiones teolgi-
cas, pasando por las contribuciones de filsofos clsicos como
Kant, Hegel y contemporneos como Gadamer, hasta por las
de psicoanalistas y pedagogos tambin contemporneos. Con
este mltiple yricomarco interpretativo sobre la formacin, se
procede al anlisis del concepto de tutora, cuyos significados
son mltiples. Lo comn y constante, desde cualquier acepcin de
tutora, es la relacin que se teje entre el tutor y el estudiante,
relacin particular y diferenciada de la del profesorfrentea un
grupo de alumnos. Se afirma que la formacin de tutores implica
23
 PATRICIA DUCOING

el aprendizaje de un oficio complejo que exige un conjunto de

saberes hgados a la experiencia y a una visin de educacin.
Por su parte. Moreno sita el valor y la potencialidad de la
tutora como una estrategia de apoyo, tambin en el contexto
de la denominada sociedad del conocimiento, a partir de que
los muros universitarios se hem desplomado en tanto espacios
nicos y privilegiados para la generacin, transmisin y re-
creacin del saber, frente a lo que propone una universidad
orientada hacia la creacin y el acompaamiento de situacio-
nes de aprendizaje y en donde la figura del tutor cobra ima
centralidad decisiva.
Despus de abundar ampamente en los cambios del actual
aliminado universitario respecto a la masificacin, la hete-
rogeneidad, la ampliacin del nmero de aliminos en los gm-
pos, la menor motivacin, entre otros y las demandas
particulares de esta poblacin estudiantil, tanto en trminos
formativos personales, como en lo que alude a cuestiones de
ceu"cter acadmico, el autor analiza pimtuahnente la figura
del tutor y sus funciones, destacando el ampho abanico que la
literatura actual documenta: desde el punto de ^dsta acadmi-
co, desde la relacin personal y desde la accin orientadora.
E l cuestionamiento que plantea es en tomo a las funciones
clsicas que profesores y alumnos han desplegado tradicional-
mente en los espacios universitarios, funciones que en la ac-
tualidad resultan ineficaces para enfrentar la formacin de los
profesionales.
Moreno cierra su texto especificando algunas lneas de re-
flexin relativas al perfil del tutor que la vmiversidad de la
actualidad requiere, entre las que destacan, el inters por de-
sarrollo del sujeto como persona, como alumno y como futuro
profesional y un conjunto de competencias cognitivas, relati-
vas al saber, y, adems, otro gmpo de competencias interper-
sonales, que aluden al saber estar, al saber relacionarse con
el otro.

Patricia Ducoing
Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin-UNAM

24
 PARTE I :
ALGUNOS ELEMENTOS CONCEPTUALES
EN TORNO A LA TUTORA
 INTRODUCCIN

Este primer captulo est compuesto por cinco ensayos que ade-
ms del Idlo conductor de "tutoras" mantienen entre lneas im
segundo enlace: la importancia de tomar en cuenta la subjetivi-
dad de cada uno de los integrantes en el proceso de tutora. Cada
uno de los autores, desde conceptos como acompaamiento, es-
pacio distal, exotopa, historia de vida, transferencia, contratrans-
ferencia, identificacin, deseo y neotenia psquica, seala la
necesidad de identificar las soluciones falsas que se ofrecen
para el ptimo desarrollo y formacin de cada estudiante.
En el mvmdo globalizado de hoy, el objetivo principal en la
educacin debe ser el rescate del sujeto, por lo tanto, desmitifi-
car el concepto burocrtico de tutora, y encontrar y despejar, va
procesos reflexivos, las sombras que impiden la visin clara de
su verdadera funcin, parece ser otro de los objetivos de estos
trabajos.
En el primer ensayo, "Enfoque autobiogrfico, tutora impU-
cita y dimensiones colectivas del acompaamiento", Jean-Mi-
chel Baudouin seala la utihzacin de "la historia de vida" como
herramienta que permite al tutor conocer la subjetividad con la
que vive el proceso de formacin el tutorado, y as poder acom-
paarlo en tal proceso. Baudouin seala que la experiencia na-
rrativa compartida permite no slo im reconocimiento de s
mismo, sino adems, un aprender a reconsiderar al otro en for-
macin, de tal manera que aunque este tipo de acompaamien-
to no sea cabalmente reconocido por la institucin, se tiene que
apreciar que las aportaciones personales y formativas que deja
en los involucrados, son invaluables.
La importancia de tomar en cuenta la subjetividad de cada
uno de los sujetos en formacin nos queda clara a travs de
cada una de las vietas que nos presenta Baudouin, ya que po-
demos observar con claridad, a travs de los conceptos de "situa-
cin distal" y "exotopa", que lo que puede ser dramtico y
 ALICIA COLINA

determinante en la historia de vida de tm sujeto, puede, sin em-

bargo, formar parte de la cotidianidad de otro y, por lo tanto, no
influir categricamente en su formacin.
La herramienta que propone Baudouin para la funcin tuto-
rial, "historia de vida" es tambin un trabajo de reflexividad que
facilita de un modo u otro, d autor, el examen crtico de s mis-
mo, pero adems, cuando dicha historia es escuchada por otros,
permite ima retroamentacin y un acompaamiento gmpal que
la convierten en un recurso inestimable en la formacin de cada
imo de los individuos involucrados.
En el segundo ensayo, Patricia Ducoing ofrece una detallada
explicacin de las diferencias que existen entre los conceptos
tutora y acompaamiento. No en balde, Ducoing titula y termi-
na su trabajo con una pregunta "Tutora y/o acompaamiento en
la educacin?" Es, sin duda, una pregunta que nos hacemos cada
uno de nosotros al comprender el significado y las claras dife-
rencias de estos dos conceptos. E l ensayo de Ducoing invita a
cuestionamos realmente formsimos a travs de la tutora?, en
realidad podemos ser nosotros mismos cuando nos imponen y
aceptamos ese rol de autoridad y nos insertamos "cmodamen-
te" en la burocracia institucional? o sencillamente damos lo me-
jor de nosotros mismos en el intento de acompaar al otro en los
avances, tropiezos y retrocesos que implica cualquier etapa de
formacin.
Es a partir de esa reflexin cuando Ducoing invita a hacer,
entre la esfera de lo funcional y lo tcnico que implica la tutora
y la esfera de lo humano, de lo tico, lo dialgico y lo subjetivo
que supone im proceso de acompaamiento, que el ensayo ini-
cia su segundo enlace temtico con el resto de los ensayos aglu-
tinados en esta primera parte del hbro.
En "El tutor y la transferencia del tutorado: poder de trans-
formacin u obstculo para el crecimiento", Alicia Colina nos
seala la necesidad de preocupamos por una formacin especia-
Hzada para todos aquellos que son asignados como tutores des-
de el nivel bsico hasta el nivel superior de la educacin. L a
autora seala la importancia de entrenar al tutor o asesor aca-
dmico a reconocer la subjetividad de s mismo y del asesorado o
tutorado con el fin de convertir dicha subjetividad en datos ob-
jetivos que permitan comprender y acompaar al otro en su
formacin.

28
 INTRODUCCIN

Cona nos muestra su preocupacin por la seleccin de tuto-

res que se hacefrecuentementeen nuestro pas, en donde se
toma como inico requisito la contratacin institucional que el
acadmico posee, lo cual, seala, puede serriesgososi no se con-
sideran los rasgos de personadad y la tica de los participan-
tes; una vieta de muestra nos sugiere algunas de las
consecuencias de esto. E n contraste con lo anterior, la autora
nos ofrece ima mirada potica o tal vez romntica de un tutor
utpico, el ser hvraiano que cada uno de nosotros quisiera tener a
su lado en cualquier proceso de formacin.
Cona, al igual que Jimnez y Correa en el cuarto trabajo,
invita al tutor a tomar en cuenta su propia subjetividad y anali-
zar los sentimientos y afectos que el asesorado o tutorado le des-
pierta cambiando as la usin por realidad, construyendo un
puente que fortalezca la relacin y permita el logro de los objeti-
vos para los que fue creada.
En "La tutora: entre la demanda institucional y el deseo. La
importancia del vinculo transferencial", Mariela Jimnez y Elea-
zar Correa sealan que la evaluacin de las tutoras tiende a
seguir el mismo camino de los programas curriculares en donde
se ha sustituido, de algn modo, la planeacin por una evalua-
cin desquiciante, ya que se busca una certificacin, con pa-
rmetros establecidos y bien delineados. E lriesgo,entonces, es
convertir las tutoras en procesos enajenantes en donde se bus-
que alcanzar requisitos solicitados institucionabnente (nmero
determinado de encuentros tutorales, aumento de porcentajes de
aprobados, etc.) a costa de la transformacin y el crecimiento del
sujeto mismo. De esta forma, Jimnez y Correa sitan la tutora
dentro im ideal universitario "impuesto por irnos pocos para que
otros se sometan a ellos", pretendiendo con esto sealan una
efectividad de competencias quetiendea anular la singularidad
del sujeto e imponiendo una uniformidad que, sin duda, resulta
imposible entre los seres humanos a no ser a costa de su desa-
rrollo y maduracin, es decir, a travs de una alienacin o "locu-
ra" compartida. Jimnez y Correa retoman nuevamente los
conceptos psicoanalticos de transferencia y contratransferencia
para sealar la importancia de lo subjetivo en el proceso de tuto-
ra, recordndonos que al ser una prctica compartida es inevi-
table la implicacin de estas dos subjetividades: tutor y tutorado.

29
 ALICIA COLINA

En "El papel del tutor en el encuentro cn el objeto de deseo de

saber", de Liis Tamayo, el quinto y ltimo captulo de esta seccin,
se retoma desde la biologa, el concepto de "neoteno" para expli-
car por qu frecuentemente el ser humano nunca termina de
nacer psquicEimente, ni Uega a ser lo que podra haber sido. E l
concepto al que nos expone Tamayo invita a reflexionar en qu
forma cada uno de nosotros impedimos a los otros y a nosotros
mismos el crecimiento total. Sin duda, debemos tomar en cuen-
ta que la adaptacin incondicional y dinmica a la institucin y a
sus reglas por parte del tutor y su tutorado, nos Uevan con faci-
lidad a aceptar y alimentar la violencia simbUca de sta y, de
alguna manera, a impedir el desarrollo del sujeto en los otros y
en nosotros mismos.
Tamayo propone un desempeo tutoral, que guiado a travs
de la educacin crtica, se aleje de posturas demaggicas y faci-
lite el desarrollo del pensamiento crtico. Superar la "neotenia"
psquica, refiere Tamayo, es dejar de vivir en el mundo del len-
guaje, dejar de "parecer para ser". Enfocndose principalmente a
la formacin del psicoanalista, el autor del quinto ensayo de esta
primera parte, seala cmo en el modelo de formacin de ste, el
papel del tutor es fiindamental, modelo que tiene sus orgenes
en las escuelas socrticas menores, y que si analizamos cuidado-
samente es el que ms nos acerca a cultivar la himianidad en el
mimdo actual.
Por otro lado, si somos reflexivos y autocrticos tenemos que
reconocer que nos falta mucho para madurar y alcanzar la "ilu-
minacin" a la que se refiere Tamayo; no obstante, an como
"neotnicos" somos seres racionales con capacidad de amar y,
sin duda, todos los ensayos que aqu presentamos hablan de la
no pasividad de los autores ante la problemtica, la reflexin, el
cuestionamiento y la actividad creativa que empleamos para
transformar aquello que no nos satisface en su fiincionamiento.
Espero, sinceramente, que estos textos contaminen a otros en
la bsqueda de la verdad sobre la mejor manera de ayudar en la
formacin de otros.

Alicia Colina
Universidad Autnoma de Tlaxcala

30
 1. ENFOQUE AUTOBIOGRFICO, TUTORA IMPLCITA
Y DIMENSIONES COLECTIVAS DEL ACOMPAAMIENTO*

Jean-Michel Baudouin**

ARGUMENTO

Este texto pretende describir un proceso de acompaamiento

de carcter colectivo, observado en el marco de un programa
universitario de formacin continua. E l proceso de acompaa-
miento es colectivo en tanto que se mantuvo por el mismo gru-
po de participantes y corresponde a los objetivos y contenidos
habituales de las prcticas de acompaamiento: apuntala-
miento y regulacin de los aprendizajes individuales, relaciones
teora/prctica (ejemplos concretos de la vida laboral, transferen-
cias al mbito profesional, generalizaciones), apoyo personal
durante los momentos de crisis o de dificultad, ayuda puntual o
permanente en toda dimensin Ligada a los aprendizajes (por
ejemplo, logstica informtica o recursos documentales). Este
proceso de acompaamiento conlleva una tutora implcita, en
tanto que no es objeto de ima formalzacin en el dispositivo de
formacin. No es verdaderamente el producto de una voluntad
institucional, impulsada deliberadamente por el marco orga-
nizacional pedaggico. Es, de hecho, poco identificable por los
responsables institucionales en lo cotidiano de la formacin,
dado que no se desarrolla de manera masiva y recurrente, tal
como se constata en el momento de los balances escritos de los
participantes, d final del recorrido.
Estos balances individuales, escritos cuando la formacin
ha terminado, no son parte de la calificacin del curso. Todos

* Traduccin: Bertha Fortoul y Patricia Ducoing.

** Universit de Geneve.
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

los trabajos necesarios para evEiluar estn ya terminados, y

este balance aparece para cada uno como el ltimo escrito, el
que de una cierta manera integra y clausura verdaderamente
el recorrido de la formacin. Como el lector podr darse cuenta
ms adelante, el tono es directo y est impregnado de ima gran
franqueza, que confiere un estatus particular a los comenta-
rios as establecidos, en el plano de la autenticidad de las re-
flexiones desarrolladas y de las apreciaciones dispensadas sin
titubeos. L a convergencia de algunas de las observaciones es
ms que impresionante, y ha conducido el proyecto terico de
este trabajo.
Para muchos de los actores del dispositivo, este acompaa-
miento colectivo no sera posible sin un mdulo de formacin
intitulado "Historia de vida y procesos de formacin de adul-
tos", situado al inicio del dispositivo, el cual forma a los parti-
cipantes en los enfoques biogrficos y experienciales de la
formacin de adultos. Parece que este mdulo aporta para un
cierto nmero de participantes un recurso crucial en el plano de
la reflexividad, para ellos mismos y para sus miradas sobre el
ajeno, el otro, quien no solamente hace posible ulteriormente
este acompaamiento colectivo, sino que a la vez lo hace de-
seable y le proporciona, adems, ima parte de su base operato-
ria y funcional. Es esta hiptesis la que proponemos examinar
en el presente trabajo, a fin de someterla a la discusin: en
qu y cmo las historias de vida en la formacin de adultos
pueden proveer la base de un acompaamiento colectivo e in-
formal, permitiendo la regulacin de las dificultades de apren-
dizaje, en el marco de formaciones universitarias ampHas? Esta
hiptesis presenta el reto de tematizar, incluso de rehabilitar,
maneras colectivas de acompaamiento, conducidas por los
interesados mismos. Nuestro texto se compone de tres partes:
a) una descripcin de la base emprica de nuestras observacio-
nes y de nuestro corpus de trabajo; b) la concepcin de los
procesos de formacin del adulto que se pueden proponer a
partir de las historias de vida; c) las dimensiones de la historia
de vida como experiencias de formacin que pueden servir de
soporte para el acompaamiento posterior.

32
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

BASE EMPRICA DE LA REFLEXIN

Y CORPUS DEL TRABAJO

La base emprica de nuestro trabajo es definida por el Diploma

de Formacin Continua Universitaria de Formador de Adultos
(DUFA) de la Universidad de Ginebra.^ Esta formacin continua
comporta ima docena de seminarios, que se desEirroUan en dos
aos, y corresponde a 120 crditos universitarios ECTS (o sea el
equivalente a dos aos universitarios). La estructura del pro-
grama es modular, permite as vm recorrido adaptado a las nece-
sidades de cada uno de los participantes y se desarrolla con
base en un esquema de alternancia que combina momentos de
estancia universitaria con momentos de trabajo supervisado en
distintas instituciones. E l programa propuesto refleja los com-
ponentes del oficio: concepcin del programa y gestin de la
formacin, enfoques experienciales tipo historia de vida y an-
lisis de la actividad, dimensiones instituciondes y polticas,
problemticas del acompaamiento o de la evaluacin, dispo-
sitivos especficos y pblicos particulares como las formaciones
de base (alfabetizacin, analfabetismo), etc. Esta formacin
continua existe desde hace veinte aos y reima, este ao (2008),
en el primer seminario, a 46 participEintes. Al parecer, cuenta
con una buena reputacin.^
Nos es preciso decir algunas palabras de los "estudiantes"
que asisten a estos seminarios. Estas personas, frecuentemente
de entre 30 y 50 aos, tienen en comn el hecho de trabajar
en el campo de la formacin de adultos. Representan de mane-
ra interesante la diversidad: sector pbUco del trabajo social y
de cuidados de enfermera, sector privado de asociaciones de
insercin profesional o de servicios de formacin de empresas,
formadores independientes o colaboradores de establecimientos
de formacin, incluso hasta responsables de catequesis. A me-
nudo, estas personas gozan del beneficio de una importan-
te trayectoria en el "campo de la prctica", es decir, disponen de
una slida experiencia en la formacin de adultos, y vienen a

' E l programa de esta formacin se encuentra en:

<\http://www.miige.ch/formcont/dufa-cedas'dufa.pdf>.
' Ver encuesta realizada en 2006 por A. Ronchi:
<\httpy/www.umge.ch.formcont/ressources/publications/DUFA.pdf>.

33
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

buscar a la Universidad ima certificacin que les hace falta en

un momento particular de su trayectoria profesional. Algunos,
los menos, disponen de un primer ttulo universitario, pero
desean ima especiaUzacin en el campo de la formacin. Esto da
al final, grupos heterogneos, en cuanto a los perfiles persona-
les netamente diferenciados, y de manera impresionante,
apreciados, tanto por los participantes quienes encuentran
en los colectivos as constituidos im ampUo abanico de compe-
tencias y de experiencias, como para los responsables vmi-
versitEirios de los seminarios de formacin que encuentran as
interlocutores exigentes y experimentados. Se podra pensar
que todas estas diferencias perjudican la coherencia de los in-
tercambios o suscitan expectativas desordenadas: curiosa-
mente, esto no es as, como si esta diversidad fuese de buenas
a primeras abordada como factor deriquezapotencial y asimii-
da enseguida como la prolongacin plausible, ciertamente re-
lativa, pero indudable, de la readad social.

Una vez expuesto el marco general, conviene presentar

particularmente el mdulo "Historia de vida y procesos de for-
macin en el adulto", dedicado a una iniciacin en el enfoque
biogrfico en la formacin de adultos. Este seminario ha sido
situado progresivamente al inicio del DUFA, por decisin de la comi-
sin pedaggica, la que, apreciaba as un cierto nmero de efectos
pedaggicos, que se ubican en el origen de este escrito. Cul
es la actividad de referencia? Los participantes son invita-
dos en el marco de un grupo reducido a hacer su relato auto-
biogrfico desde el pimto de vista de aquello que ellos estiman
que fue formative en su historia. Cada imo es as conducido a
hacer un relato oral y a escuchar el relato de los otros participan-
tes. E l marco tico de la actividad propuesta es definido por la
Charte de I'ASHIHVIF (Asociacin Internacional de Historias de
Vida en Formacin). E l seminario dura cinco das, organizados
en tres secuencias sucesivas (dos das, ms dos das, ms un
da), distribuidos en una duracin total de tres a cuatro sema-
nas. L a primera secuencia es dedicada a ima presentacin sis-
temtica del campo de investigacin definido por las historias
de vida en formacin de adultos. sta rene el conjunto de par-
ticipantes (entre 18 y 24, segn la generacin). L a segunda
secuencia est completamente dedicada a compartir relatos
orales, en grupos restringidos de seis a ocho personas, en los que

34
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

cada grupo tiene su coordinador, preparado evidentemente en

este proceso. La ltima secuencia rene de nuevo al conjimto de
los participantes y est destinada a una generalizacin de los
procesos identificados, as como a ima reflexin ms ampha
sobre las dimensiones experienciales en formacin de adultos.
Los estudiantes redactan posteriormente un texto que se
refiere a la experiencia as reahzada y a las reflexiones que ella
les inspira, tanto sobre el proceso de formacin de adultos como
sobre las cuestiones que suscita el enfoque biogrfico en cuan-
to a su oficio de formador. Este texto no es, en consecuencia, la
recuperacin del relato oral hecho inicialmente, ni tampoco un
anfisis del ste, sino una profundizacin crtica del proceso,
sobre la base de la experiencia reahzada. Este trabajo es eva-
luado por el profesor responsable del mdulo y permite la acre-
ditacin del seminario. Los textos as escritos incluyen
numerosos comentarios sobre el proceso biogrfico mismo,
lo que podra llamarse el "relato de la fabricacin del relato
de vida". Estas consideraciones constituyen la base emprica de
la presente contribucin: los extractos que sern discutidos des-
pus provienen de estos trabajos, que son un poco ms de 60,
correspondientes a tres seminarios desarrollados estos lti-
mos aos y representan aproximadamente 700 pginas en total.
Hemos agregado a este corpus el conjunto de informes de fin
de curso, realizados por los participantes de la ltima generacin.
Nos apoyamos igualmente en extractos de relatos de vida, cuando
se trata de ilustrar ciertas dimensiones de los relatos de vida
producidos.^

HISTORIAS DE VIDA Y CONCEPCIN

DE LA FORMACIN DE ADULTOS

Nuestro proyecto no es presentar aqu el campo general de las

historias de vida en formacin. Recordemos simplemente que
define un triple proceso: proceso militante en primer lugar,
puesto que se trata de permitir a cada uno recobrar su poder
de formacin y de orientacin, convirtindose en actor de su

^ Los textos son anonimizados: los nombres fueron cambiados, as como los nom-
bres de los lugares, a excepcin de las grandes ciudades.

35
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

propio proceso (concepto de autoformacin de Pineau (1983) y

de conscientizacin de Freir (1974)); proceso de formacin,
puesto que este trabajo de reflexibihdad pasa por ima puesta en
relato de los elementos formadores de su propia historia, pues-
ta en relato que es efectuada en im colectivo de personas que tie-
nen el mismo proyecto de reflexin (el grupo de participantes);
proceso de investigacin tambin, en particular cuando este pro-
ceso se desarrolla en un marco universitario, donde se trata,
sobre la base de experiencias compartidas y de singularidades
encontradas, conceptualizar los procesos de formacin ms
generales.

Relaciones entre formacin y relato

Por nuestra parte, hemos trabajado en particular en que nues-

tro objeto de anlisis (la formacin del adiilto) es afectada por
la puesta en relato. Planteamos la hiptesis de que el relato de
vida no revela de manera transparente una vida "que ya est
ahf', en espera de ser simplemente dicha. Pensamos ms bien
que el gnero autobiogrfico conduce a ima selectividad, des-
crita por los especiahstas como Lejeune, quien conduce a pen-
sar su vida sobre la base de continuidades, a partir de las cuales se
busca el origen desde la infancia, seleccionando los episodios
que se estima son ms significativos de su historia. Los par-
ticipantes mismos hacen observaciones de este tipo.

Extracto 1
Yo me doy cuenta aqu de que experimento dificultad para contar
ampliamente y en detalle este periodo, sin embargo fue uno de
los ms agradables de mi vida. Me parece ms diSdl encontrar los
ingredientes del placer y del bienestar para hacer un relato,
que contar los momentos ms dolorosos. Se dice que las personas
felices no tienen historia [...] Vivo algo de este orden. Pienso
que se trata de pequeeces cotidianas, de poca importancia en
s, pero que han tejido poco a poco lazos fuertes entre nosotros,
que han as contribuido a construirme. Yo podra, seguramente,
contar cada una de las relaciones de amistad que he vivido y
vera sin duda emerger temas, pero no tengo tiempo, ni lo deseo
[Gabrielle].

36
 ENFOQUE AUTOBIOGRFICO

La observacin de Gabrielle es interesante en cuanto tradu-

ce la experiencia narrativa de base que reediza cualquier autor
en tomo al relato de vida: la narracin est ritmada por las
pruebas que marcan la historia del sujeto, precisamente por-
que son dignas de ser contadas y de suscitar el inters a la vez del
autor y del auditorio o de lectores. Ciertamente, hay siempre
consideraciones generales relativas a los contextos de vida, las
particularidades de tal regin o las de orgenes familiares que
"ponen en contexto" la accin. Pero lo que importa, y que es-
tructurar lo que hemos llamado la "intriga" del relato, son evi-
dentemente las pruebas atravesadas por el sujeto. Encontramos
aqu una caracterstica que es compartida por los medios de
comunicacin: los peridicos no hacen fcilmente sus ttulos
sobre los trenes que llegan a tiempo y, ms ampliamente, so-
bre lo que es cotidiano y repetitivo. E n todo evento digno de ser
contado se encuentra una parte de dimensin dramtica que
rompe con lo ordinario y que permite que una historia se cons-
truya. Los procesos de formacin que son analizados en los re-
latos de vida estn marcados por esta negatividad interna del
funcionamiento narrativo. Lo que es habitual y repetitivo es
despachado en cuatro o cinco renglones, que pueden referirse
a veces a quince aos de escolaridad "sin historia", como se
dice tan atinadamente. Pero que un incidente venga o que una
crisis amenace, y el relato conocer entonces desarrollos am-
plios. He aqu dos extractos de relatos de vida que ilustran
estos procedimientos de dramatizacin:

Extracto 2
Mi madre se ocupaba de nosotros cada tarde para las tareas,
fcilmente me sent bien en la escuela. Cuando estaba en
segundo de primaria, tuve la posibUidad de saltar un ao escolar.
La contraparte de esta facilidad fue que nunca realmente escog
mi trayectoria escolar. Mis notas me guiaban, y escog cursar
el latn en secundaria y, en la preparatoria, el rea clsica
(griego, latn) [Raphael].

Extracto 3
Me quedar cinco aos en este colegio. En 1971, el ao anterior
a mi salida, tres incidentes dramticos me van a trastocar.

37
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

Una de mis alumnas, brillante, se duerme sobre su mesabanco

mientras reaHza el examen de francs en la Universidad de
Neuchatel! Se comprueba que tiene un timior en el cerebro.
Transportada en avin, despus de ima larga estancia en el
hospital, fallecer en Colombia, su pas natal, meses despus
de haber recobrado el conocimiento. Otras dos alumnas se
suicidan [Maude].

Estos dos relatos nos colocan en el centro de lo que define la

particularidad del tipo autobiogrfico: Raphael no ignora que
los quince aos de escolaridad que cuenta en pocos reglones
han contribuido a su formacin. Pero no hay material para un
relato, aun si el texto menciona la cosa, precisamente porque
estamos en el orden de lo habitual. Maude retiene de su pri-
mera experiencia profesional decisiva, no lo que ie constitu-
yendo el contenido de sus primeros cinco aos en el colegio,
sino la desaparicin de esas tres jvenes, que va a contar de
manera cuidadosa y detallada. Esto es as, no por un gusto morbo-
so o por una ausencia de pudor, sino porque estas tres muertes
van a convencer a Maude de cambiar de orientacin profe-
sional: no se siente lista para afrontar este tipo de situacio-
nes. E s lgico, por lo tanto, que el relato desarrolle estas tres
desapariciones que van a cambiar el curso de la vida del autor.
Raphael resume su escolaridad que alguien ms desarroUeir
ampliamente, porque para este ltimo, sta est alejada de su
herencia famihar y porque fue fiiente de dificultades y de dis-
cusiones inquietas con los padres. E n un caso, no hay prueba y
por ende poco material para un relato. E n otro, hay prueba
y, por consiguiente, hay relato.

La formacin como prueba

De estas consideraciones retomemos que el relato autobiogr-

fico presenta aptitudes para captar ciertos hechos, cuando se
prestan a una dramatizacin y que difcilmente puede tratar
otras reaUdades, cuando stas son habituales. No pensamos
que el relato dramatiza artificialmente o de manera indebi-
da lo que desarrolla y lo que objetiva, pero nos entrega lo que a
los ojos del autor es "dramtico", en el sentido de importante,

38
 ENFOQUE AUTOBIOGRFICO

de decisivo, de notorio y, a veces, de doloroso. Desde esta hip-

tesis, el relato de vida se define por la recoleccin de pruebas
sucesivas que definieron la trama, a los ojos del autor. Cuando
esta dimensin es reconocida, es posible analizar las pruebas
sobre la base de categoras narrativas: la prueba se desarrolla
en un espacio "distal", es decir, no habitual y alejado de los
puntos de referencia del sujeto, el cual puede corresponder a
una dimensin puesta en juego por s mismo o, por el contra-
rio, que le es impuesta o que irrumpe en su historia. Nos en-
contramos en las experiencias de ruptura y de descubrimiento,
que sern siempre comprometidas de mamera positiva o nega-
tiva, de acuerdo con si hubo deseo y opcin por parte del sujeto
o, por el contrario, imposicin y fueron padecidas. E n el caso de
Raphael, no hubo "distal" en la experiencia de la escolaridad y,
por ende, ninguna o pocas posibilidades de narrativa. Para
Maude, por el contrario, las tres muertes trgicas funcionan
como una puesta en crisis de su universo familiar y ordinario,
donde la muerte,figurao cun emblemtica de lo distal, viene
a irrumpir de tal manera que no puede ser asimilada por ella.

E l "distar, obviamente, no se aprehende siempre en una to-

nalidad tan sombra, aunque ello no es raro. E l "distal" puede
ser largamente soado y esperado, discutido con personas cer-
canas con quienes se est implicado y cuyas opiniones impor-
tan mucho al sujeto. Una de las problemticas ms interesantes
en el enfoque de la formacin basado en los relatos de vida es
precisamente encontrar los destinateurs,'^ es decir, los que de-
ciden o "mandatan" las pruebas que el sujeto va a afrontar,
dado que definen las intencionalidades que van a influir de
manera determinante en las dinmicas de formacin de la per-
sona. E n muchos casos, se puede anaUzar un proceso de auto-
nomizacin que va de una determinacin extema (por ejemplo,
las primeras elecciones referentes a la escolaridad, decididas
frecuentemente por los padres de familia, en posicin de desti-
nateurs clsicos) a una "co-determinacin" (donde las personas
cercanas de la misma generacin van a jugar un rol mucho
ms determinante que en la infancia, en posicin de co-desti-
nateurs, y que firman de una manera clsica una destitucin

* N. de las T. Los destinateurs son las personas que ponen las pruebas.

39
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

de los destinateurs tradicionales) al crecimiento en potencia de

una posicin en la cual el adulto va a decidir ms autnoma-
mente las pruebas que l escoge (en posicin de auto-destina-
teur). Entonces, cuando uno entra en el orden del relato, estamos
en un laboratorio tico (Ricoeur, 1990), donde las acciones, los
personajes, los espacios son valorados (Rastier, 1999 y 2001)
estn los "buenos" y los "malos", esperanzas y remordimientos,
sosiegos y escndalos. Los trabajos de Ricoeur en particular
nos han mostrado que la historiograifa no escapa a este funcio-
namiento narrativo, en el cual los actores sociales devienen
protagonistas y personajes.
Las pruebas sucesivas que el relato pone en juego definen
diferentes estados identitarios del personaje principal, que son la
resultante de estas transformaciones progresivas: permiten
comprender as el desarrollo del sujeto. Tal orientacin busca
priorizar lo que, en un primer acercamiento, parece una fragi-
lidad del relato y que se refiere a lo que hay que llamar su
negatividad interna (es decir, el hecho de que graba y subraya
lo que es "dramatizable" en el curso de una existencia). No
ignoramos que la formacin del sujeto y el desarrollo de com-
petencias descansan igualmente sobre regmenes de famiUa-
ridad y de costumbres, practicados a grados tales que la persona
ya no tiene la conciencia de sus saberes "incorporados" o "ig-
norados": en tales casos, no hay prueba, ni espacio "distal" que
un relato pueda restituir, pero al contrario la rutina "proxi-
mal" y el da a da repetitivo que suponen otrostiposde texto y
de encuesta, diferentes del relato de vida, tales como la entre-
vista de explicitacin (Vermersch, 1994) o la instruccin a un
doble (Clot, 1999) logran hacerlo. Ciertamente, el relato puede
abordar y evocar estos regmenes de lo ordinario, y en la tera-
tura se encuentran exploraciones experimentales que van en esta
direccin, pero ello no es su cauce natural, y nuestros autores
no se detienen mucho: privilegian lo que segn ellos rompe con lo
ordinario.

Relato y exotopa

Al mismo tiempo, hay que observar que los temas de la prueba

y del "'distal" no son distantes de un pensamiento sobre la for-

40
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

macin, en cuanto que sta integra la problemtica del cambio

y del desarrollo. E n el anfisis narrativo se toman en cuenta
los desplazamientos del personaje principal en diferentes es-
pacios de la forma siguiente:

Espacio Tpico Exotpico Tpico

Valor Carencia Prueba Reintegracin
Zona Identitario/"Proximal" "Distal" Identitario/'Proxtma/"

La tabla se lee de izquierda a derecha: algo que falta (en un

sentido ampo del trmino, dado que se puede tratar de una di-
ficultad o de un deseo) est definido por un extemo o es resen-
tido por el sujeto. Estamos aqu en el espacio narrativo tpico
correspondiente a las zonas identitarias y "proximales" habi-
tuales al sujeto. La pmeba que busca responder a esa cu-encia
se desenvuelve en un espacio que se calificar de exotpico (es
decir fuera de los espacios habituales), para sealar el ca-
rcter de extraeza radical con respecto a los puntos de refe-
rencia del sujeto. L a reintegracin en el medio ordinguio del
sujeto define la fase final de la secuencia narrativa, que puede
segn la salida dada concretizarse en el orden del xito o del
fracaso, pero siempre conllevar una modificacin identitaria.
Retomamos el lxico de la "exotopa" de Bakhtine, clebre
figura de la potica msa, en la perspectiva de nunca olvidar
que trabajamos sobre dimensiones narrativas (el relato de vida).

Existe una idea que tiene la vida dura [...], es la idea segn la
cual, para mejor comprender una cultura extranjera, habra que
transplantarse en ella [...]. Pero si la comprehensin deba
reducirse a una sola fase, ella no ofrecera nada ms que
un duplicado de la cultiu-a dada, no incluira nada nuevo o de
enriquecimiento. Una comprehensin activa no renuncia a s
misma, a su propio lugar en el tiempo, a su propia cultura y no
olvida nada [...]. En el dominio de la cultura, la exotopa es el
motor ms potente de la comprehensin. Una cultura extranjera no
se revela en su completud y en su profundidad ms que en la
mirada de otra cultura (Bakhtine, 1984: 347-348).

E l lxico de la exotopa nos permite circunscribir mucho ms

de cerca lo que en la pmeba presenta un carcter formador, en

41
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

la medida en la que la ruptura y el desplazamiento estn plan-

teados en el campo cultural, integrando un tipo de dualismo
que es interesante, dado que "una comprehensin activa no re-
nuncia a s misma". E l cambio inducido por la prueba y la per-
manencia del sujeto, tal cual es en el momento de su historia
en el que la prueba adviene, estn planteados en el mismo
gesto anahtico: es este rapport entre permanencia y cambio
que va a producir un desarrollo nuevo y una transformacin
identitaria. La escolaridad de Raphael no constituye segn l una
prueba, dado que no comporta un carcter "exotpico". Est en
la trayectoria de su herencia familiar y define un espacio fami-
har y determinado. L a muerte de tres alumnas de Maude cons-
tituye para ella una prueba insuperable, que ella misma no puede
asimilar en ese momento de su vida pero que va a ser genera-
dora de nuevas orientaciones profesionales. Es esencial tomar
en consideracin que el carcter "exotpico" es relativo a la per-
sona y a su situacin dada: lo que hace ruptura para un sujeto
puede ser del orden de lo cotidiano para alguien ms. Numero-
sos autores de nuestros relatos de vida tienen un rapport
mucho menos sencillo con respecto a su escolaridad que Ra-
phael y otros, dado su funcin profesional (el mbito de la sa-
lud en particular) deben regularmente confrontarse a la
enfermedad y a la muerte. La "exotopa" es relativa a una tra-
yectoria anterior y no tiene un valor absoluto. Lo "proximal" de
algunas personas constituye lo "distal" de otros: ello puede ser
una manera de abordar la formacin.

FORMACIN Y EXOTOPA

La problemtica de la exotopa permite reunir numerosas si-

tuaciones de formacin en el contexto universitario, y ms
amphamente en la formacin de los adultos. Quisiramos dar
algunos ejemplos de las repercusiones posibles que permiten
pensar mejor lo que hace la formacin y repensar el acompaa-
miento en ese marco.

42
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

Regmenes diferenciados de "exotopa": Erasmus,

la estancia de prctica profesional
y la escritura acadmica

E n el contexto universitario europeo, el programa Erasmus de

intercambio de estudiantes (European Community Action Sche-
me for the Mobility of University Students) aporta una base
interesante de anhsis para la problemtica de la "exotopa".
Los trabajos reahzados por Hassler (2005) muestran que la
dimensin "exotpica" no est garantizada siempre, en particu-
lar, cuando un medio de expatriados es recompuesto de manera
sistemtica y anula los efectos del desplazamiento cultural.
Por el contrario, cuando la confrontacin a las reahdades loca-
les de la organizacin de los currculos y cuando la adaptacin
a las inflexiones particulares de los contenidos discipHnares es
vivida de manera directa y de forma autnoma, las dimensio-
nes formativas que se desarrollan en dicho periodo son dura-
bles y dejan huella.
E l desarrollo de las formaciones universitarias profesionali-
zantes, organizadas bajo la lgica de la altemancia, articulando
a las enseanzas universitarias misiones realizadas en luga-
res profesionales y ms ampliamente secuencias de estancias de
prcticas, requieren ser consideradas en tal perspectiva. He-
mos descrito, por otra parte (Merhan y Baudouin, 2006), en
qu estos dispositivos resaltan una doble "exotopa": en primer
lugar la experiencia de la estancia de prcticas, que representa
frecuentemente para muchos jvenes estudiantes una mptu-
ra radical con respecto a la escolaridad anterior y la ausencia de
experiencia en el mundo profesional; en un segundo lugar la
recuperacin y el anfisis de las misiones efectuadas y de los
problemas encontrados de acuerdo con un corpus de saberes
constituidos referentes al funcionamiento de las organizacio-
nes, por una parte, y las dinmicas de formacin, por la otra.
Esta recuperacin, reafizada como un escrito acadmico, fun-
ciona como una puesta a distancia anah'tica y reflexiva de la
actividad primera de la estancia de prcticas y una generali-
zacin en tomo a ciertas dimensiones trabajadas. A la "exoto-
pa" experencial, propia de la estancia de prcticas, repHca la
exotopa epistmica, correspondiente al espacio de formacin
universitaria.

43
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

La formacin universitaria como exotopa

E l dispositivo de formacin continua presentado en las prime-

ras pginas de este escrito y que sirve como teln de fondo al
anlisis aqu propuesto, puede ser analizado de la misma mane-
ra como una prueba considerada de forma completa. E n los
balances realizados por los participantes al fin de su forma-
cin, nos llaman la atencin tres caractersticas de base: (i) la
duda sobre su propia capacidad para "seguir" una formacin
universitaria de este tamao (y su corolario de configmza en s
mismos poco a poco restaurada conforme se va desarrollando el
dispositivo); (ii) la sobrecarga permanente que representa
tal formacin en la vida profesional y personal; (iii) el apoyo de
cada quien en el colectivo de participantes como un recurso pri-
mordial para atravesar la prueba y hacer frente a la situacin.

Las primeras preguntas que me plantee, antes de inscribirme,

consistan en saber si tena las capacidades para seguir una
formacin universitaria.^ Si no era demasiado mayor para tener
este tipo de pretensiones Si no me iba a sentir mal entre esos
formadores experimentados. Si, dada mi edad, cambiar de
orientacin profesional no era realmente una utopa Qu
sentido tena todo ello?, meda los retos?, sera competente?
[Anais].
En la redaccin de mis trabajos anteriores he mencionado varias
veces el impacto de esta formacin en la afirmacin de s mismo.
Hoy da deseo reafirmarlo. Valorando mis competencias a travs
de los trabajos entregados y de sus evaluaciones, pude tomar
confianza en m misma y en mi prctica [Silvia].
Mis dudas eran del orden de la legitimidad de estar aqu, de
"podr comprender algo?" y todava ms "obtendr algn
beneficio de todo esto?" [Gael].

Los enfoques biogrficos en el campo de la formacin de adul-

tos muestran que no hay "regreso" a estudiar que no reactive
las dudas sobre las propias capacidades para aprender, dudas

' Las cursivas son nuestras. Los nombres sonficticiospero de un rea cultural
comn a los nombres reales.

44
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

Hgadas a la experiencia escolar anterior. Es impresionante

observar cunto, a pesar de las distancias temporales largas
entre las realidades vividas en la escolaridad inicial y la impH-
cacin actual, estas dudas pueden ser reactivadas poderosa-
mente y quizs reforzadas por el marco universitario de la
formacin. Es incontestable que esta realidad intema, ligada
al imaginario de los aprendizajes formales que muchos cargan
en s mismos, encuentra elementos totalmente objetivos que
corresponden a la segunda caracterstica central de los balan-
ces: la sobrecarga del trabajo consecutivo a una formacin con-
tinua universitaria.

Hubo semanas muy difciles y muy duras de vivir. Tom

conciencia de que la sobrecarga es a veces sinnimo de deterioro
de la salud. Se requiere ima buena dosis de coraje [Charlotte].
No me siento ser la misma persona que hace tres aos. La
sobrecarga de trabajo causada por esta alternancia durante
estos tres aos tuvo repercusiones muy importantes en mi vida
privada [Silvia].
Me compromet en esta formacin con mucho entusiasmo y
mucha pasin pero subestim el esfuerzo que era necesario para
Uegar a trmino! Aprender cuando uno es adulto y est ya muy
ocupado, requiere, en efecto, un cosi socio/ que no siempre
entrevi en su medida justa. Formarse implicaba conciliar de la
mejor manera posible la vida privada, profesional y social y...
tomar decisiones [...] [Angelika].
No se trata nicamente de un proyecto de formacin tal y como
lo supom'a al inicio, se fue transformando en im proyecto de
vida en el transcurso de estos dos aos [Gabriela].
Adems de los das pasados en la universidad, el BUFA, son
tambin Aoras de trabajo y de lectura. Si abordo este tema, es
porque este factor tiempo tuvo efectos sobre mi vida profesional,
social y sobre todo familiar. Los diferentes sucesos de la vida
durante estos dos aos de formacin hicieron que la organizacin
temporal fuera a veces difc [Rida].

Estos ejemplos no fueron juiciosamente escogidos: son tpi-

cos de lo que resalta en una lectura cursiva de los balances
efectuados por los participantes. Presentamos aqm' cuatro ex-

45
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

tractos solamente, dado que no se puede, por razones de espa-

cio, multiphcar los ejemplos en una contribucin de este tipo,
pero nos parecen totalmente representativos de lo que requiere
una formacin continua en el plano del compromiso personal. La
formacin no puede evidentemente reducirse solamente a los
momentos de participacin en el trabajo colectivo o de la en-
seanza dada. Solicita "centenas de horas de trabajo y de
lectura", retomando la frmula de Rida, estimacin que no
parece de ninguna manera subevaluada y que corresponde al
trabajo personal suscitado para la reazacin de los escritos
necesarios a la evaluacin de cada uno de los mdulos. E l com-
promiso que requiere una formacin de este tipo no conlleva
nicamente una imphcacin intelectual momentnea. Por su
duracin en el tiempo, conduce a reacomodos profundos en la
orgEuiizacin de la vida cotidiana y finalmente en toda la eco-
noma de relaciones persongdes y sociales, situacin que el es-
crito de Angehka plantea con mucha claridad. La formacin
formal se apareja entonces con una confusin biogrfica, que
afecta al conjunto de los eqmhbrios personales constituidos y
finalmente a las personas cercanas al sujeto. E n este sentido,
el trmino "proyecto de vida" adoptado por Gabriela y que, puede
sorprender e inquietar en una primera lectura, parece apro-
piado a la designacin de las "adaptaciones" consentidas por los
participantes. Podramos pensar, siguiendo una metfora tram-
posa, que estos balances abren sobre los 'Taastidores" de la for-
macin, una suerte de fuera-de-campo anecdtico, que tiene el
mrito de dar lui tinte de autenticidad a las reahdades progra-
mticas de la formacin. Por nuestra parte, retomamos una
hiptesis complementaria (dado que no es contradictoria): los
"bastidores" definen de hecho una "escena" completa de la for-
macin, una escena que importa quizs de manera decisiva en
la trayectoria reahzada y en los desarrollos esperados de com-
petencias. No solamente porque es a distancia de las ensean-
zas y en la recuperacin reflexiva y crtica que permiten la
lectura y la escritura, que se juega la profundidad de los apren-
dizajes, sino igualmente en las capacidades afectivas y perso-
nales para encontrar los apoyos y las organizaciones adaptadas.
E l concepto de "exotopa" nos parece totalmente apropiado para
dar cuenta de la ruptura introducida por la experiencia de la
formacin universitaria, "exotopa" a tomar en una perspecti-

46
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

va necesariamente plural: mptura ligada a la participacin en

los diferentes mdulos y en las actividades propuestas en este
marco colectivo, mptura en relacin con la apropiacin progresiva
de las lecturas, conceptos y marcos de anfisis, mpturas indu-
cidas por las formalizaciones y reflexiones sucesivas ligadas al
trabajo de escritura, en fin, mpturas consecutivas a los reaco-
modos concretos y a veces profundos de la organizacin de la
vida personcd.

Atravesar la prueba:
las formas de acompaamiento

Con ciertos participantes, tengo la

de los cuales me hice amigo,
impresin de haber compeu-tido una paute de mi vida, y este
compartir va a prolongarse ms all del DUFA [Benjamin].
La calidad y la riqueza del grupo [...] me permitieron vivir una
aventura nica. [...] En este sentido, parece evidente que la
dimensin colectiva y la energa generada por el grupo permiti
la realizacin y la concretizacin del proyecto [Max].
Aprovecho esta sntesis para agradecer a todos los actores de
DUFA: los profesores, las personas que intervinieron, la
coordinadora, la secretaria pero tambin a todos mis colegas,
estudiantes como yo, sin lo cual este arroz no podra haberse
cocido. Lariquezade esta formacin no se encuentra nicamente
en el empuje moral que representa para cada individualidad.
La he vivido con mucho entusiasmo, y encontrar cada persona
del grupo en los mdulos era un verdadero placer recproco. La
integracin se hizo rpidamente y las capacidades de trabajo
engrupo, fueron en mi caso, determinantes [Viviane].

El grupo se constituy en un recurso inestimable en mi for-

macin. Los diferentes puntos de vista, ligados no solamente a
nuestras personalidades pero tambin a nuestros contextos
profesionales respectivos, contribuyeron a enriquecer nues-
tras reflexiones, confrontar nuestras comprensiones, ampliar
nuestras representaciones, componer con nuestras propias
competencias, sostener nuestra motivacin y nuestra moral
puesta a prueba ruda alfinde dos aos [Angelika].

47
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

De nuevo, es necesario plantear que estos extractos reflejan

una conviccin ampliamente compartida por los participantes
de la formacin: el grupo constituido es en s mismo un factor
de formacin, dada la diversidad de competencias que conjim-
ta. Pero a n ms, es un soporte y un factor de conservacin del
grupo y de xito. E s Angelika quien encuentra, sin duda, la
formulacin m s acabada para dar cuenta de esta dimensin
que ella nombra "recurso inestimable" y que muestra la ampli-
tud de las funciones aseguradas por la dimensin colectiva:
enriquecimiento de las reflexiones dada la diversidad de pim-
tos de vista imidos a las profesiones representadas, desarrollo
de las representaciones, sostn de la motivacin y m s am-
pliamente soporte afectivo difuso y apuntalamiento de los
aprendizajes realizados.

Estas funciones corresponden a las lneas de fuerza comu-

nes a las diferentes formas de acompaamiento {coaching, coun-
selling y consejo, consulta, tutora, mentorado, compaerismo,
mediacin), identificadas por M. Paul (2002: 53). Estas lneas
de fuerza subrayan:

un proceso: no lineal, secuencial, que responde a ima lgi-

ca de movimiento, con sus riesgos y sus incertidumbres;
un marco metodolgico y de herramientas: adaptables,
mltiples...;
vma puesta en presencia: la relacin, sin embargo, cen-
tral no se instaura por s misma (todo pasa entre);
una funcin: cualquiera que sea el pretexto de la demanda,
el objetivo es ayudar a un movimiento de transformacin
por la adquisicin de maneras nuevas de pensar, sentir,
actuar;
la naturaleza de la interaccin: se trata de un proceso de
influencia interpersonal, caracterizado por la implicacin
del profesional y una aUanza de trabajo recproco basada
en una comunicacin abierta, en metas compartidas y un
consenso sobre el mtodo;
ima estrategia: el profesional se ajusta a cada situacin:
el acompaamiento, segn la formula, se inventa "hacien-
do el camino".

48
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

L a referencia de la dimensin "funcional" del acompaamien-

to es decisiva pEira nuestra demostracin: el grupo de partici-
pantes "ayuda" efectivamente a u n movimiento de
transformacin, y esto es lo que autoriza el anlisis a proponer
un lazo fuerte entre la dimensin del grupo y la funcin del
acompaamiento, en formas que se inventan "sobre la mar-
cha", y que son poco planificables y predecibles de antemano.
Las dimensiones de los procesos, de la puesta en marcha, de la
funcin, de la interaccin y de la estrategia convergen plenamen-
te con lo que es evocado por los participantes respecto al recurso
asegurado por el grupo. Los dos puntos que se desfasan y pue-
den ser absorbidos como dimensiones nuevas conciemen preci-
samente la dimensin colectiva, entrelazada con la problemtica
metodolgica de las herramientas y de los mtodos utizados.

Es, sin duda, esencial observar aqu que el acompaamiento

no es necesariamente el hecho de ima relacin exclusiva e in-
dividuahzada entre dos personas. A l contrario, los balances
insisten de manera recurrente sobre la dimensin colectiva y
grupal del recurso encontrado, y no sobre ima relacin electiva
y primordial con tal o cual (aimque los lazos de amistad estn
naturalmente presentes). Este punto es importante porque
muestra que podemos tener ima tendencia a pensar (y a organi-
zar) el acompaamiento sobre un modelo relacional inico que
una a dos personas solamente en im marco individuahzado.
Este marco elemental est lejos de la cultura de base de la
formacin de los advdtos, la cual proviene fundamentalmente del
grupo. Este anlisis invita a tomar en serio las potenciali-
dades formativas del colectivo, que una individuahzacin de-
masiado grande de los aprendizajes nos hace a veces perder
de vista. Tenemos, por nuestra parte (Baudouin, 2003), en el
marco de un trabajo consagrado al grupo en los programas de
formacin de adultos, el desarrollo sistemtico de la dimen-
sin colectiva propia a los procedimientos de las historias de
vida en formacin.
Como vamos a verlo m s adelante, muchos participantes
aluden en los balances a imo de los mdulos de la formacin
universitaria, el de las historias de vida. E s iteresante sealar,
en un primer lugar, que un mdulo en particular (obviamente
con otros m s , pero de manera menos sistemtica) sea nom-

49
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

brado. Este pimto puede ser relacionado con el hecho de que el

equipo que organiza esta formacin continua haya decidido, al
paso de las distintas generaciones, colocar el mdulo de historia
de vida en la primera posicin, confirindole as intuitivamente
una funcin particular con respecto a la entrada verdadera en
formacin, tanto en el plano de la reflexin individual como de
la toma de conciencia de los diferentes elementos que entran
enjuego. Esta "intuicin" est sin duda ligada a retomos pro-
venientes de conversaciones informales con tal o cual partici-
pante, con discusiones con los responsables de los mdulos,
con puestas en perspectiva de una generacin a otra, y que van
forjando poco a poco convicciones.

Acompaamiento colectivo
y proceso de la historia de vida

Esta espera particular y compartida respecto al mdulo histo-

ria de vida invita a explorar la hiptesis sobre su contribucin a
la competencia colectiva de acompaamiento que acabamos
de identificar, gracias a los balances realizados por los partici-
pantes. Rpidamente observemos que este lazo a priori no era
tematizado expHcitamente por los participantes, a pesar de
que vuelven varias veces sobre sus historias de vida.

Yo conclua el mdulo "historias de vida" por una frase que puede

parecer banal: "La riqueza est en los dems" [Viviane].
Esto permite abrir horizontes y mantener una red de contactos
profesionales, incluso de amistades duraderas {sobre todo en el
seno de grupos con los cuales compartimos las historias de vida
en los inicios de la formacin) [Agathe].
La originalidad del proceso de las historias de vida contribuy,
de alguna manera, a reconciliarme conmigo mismo y a fomentar
ima reflexin y im pilotaje de mi vida hacia ms emancipacin
y autonoma. La atencin que doy a los dems se vio reforzada
por este proceso [...] Los diferentes relatos me conducen a
entrever a mis interlocutores con mayor respeto y consideracin
a su historia de vida,frentea la cual puedo hoy da imaginar su
dimensin [Gael].

50
 ENFOQUE AUTOBIOGRAFICO

Descubrir, en el espacio de cuarenta y cinco minutos, tantos

elementos sobre la vida de ima persona hasta ese momento
desconocida permiti ver la "dimensin diacrnica", citada por
Bertaux y modific mi mirada sobre ella, la famosa primera
impresin frente a la cual nadie se escapa. Hubo tambin el
efecto de rompe-descongelamiento que gener un acercamiento
ms rpido entre los miembros del grupo, a la vez en el tiempo y en
el grado de intensidad, casi de intimidad. En dos das, un conjun-
to de individuos se vuelve un grupo unido por haber compartido
un lazo de reconocimiento y de solidaridad. Lo que nos una era
ms importante que aquello que hubiera podido diferenciamos
[Isabelle].

E l efecto de este proceso sobre la cohesin del grupo y la

integracin de los participantes es tambin claro. Lazos fuertes
de solidaridad y de escucha, la apertura a los otros y el respeto
mutuo se refuerzan mucho por este enfoque. Permite, igualmente
a los participantes relativizar los retos de una entrada al
aprendizaje y darse cuenta de que la duda sobre la capacidad
de tener xito en la formacin es un sentimiento compartido
por otras personas del grupo. E l proceso participa, entonces, en
la creacin de im sentimiento de pertenencia al grupo. Estos
aspectos identitarios y relacinales son importantes y pueden
permitir sostener los esfuerzos de aprendizaje. Juegan un rol de
integracin de personas que podran excluirse del dispositivo
de formacin [Jeanne].

E l punto central de estos comentarios se refiere a la expe-

riencia narrativa que el proceso de historia de vida permite: el
hecho de prepararse y de compartir en un marco colectivo su
propio relato de vida es una dimensin evocada permanente-
mente por los participantes. Las consideraciones de Gael mues-
tran el equilibrio encontrado entre la emancipacin y el deseo
de autonoma, que reenva a sus propias preocupaciones, y al
cambio de mirada sobre los otros miembros del grupo, cuyo
relato produce en los oyentes una serie de cuestionamientos y
de tomas de conciencia. L a s historias de vida en formacin,
cuando se Uevan a cabo de manera conveniente, permiten si-
multneamente un reconocimiento personal (en el cual cada
quien encuentra su lugar siendo reconocido por los otros) y un
efecto de consideracin renovado sobre el otro (la mirada de

51
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

cada uno cambia en profundidad sobre los otros). Nos parece

que es en tomo a esta aleacin entre reconocimiento de s y
reconsideracin del otro que el proceso de historia de vida pro-
duce sus efectos colectivos m s potentes y, asombrosamente,
m s durables. E n efecto, si la hiptesis que proponemos a la
reflexin, y que establece un lazo fiierte entre el proceso de his-
toria de vida y asimcin de una competencia colectiva de acom-
pEiamiento es posible, es de Uamar la atencin que los balances
de los participantes evoquen el trabajo biogrfico dos o tres aos
despus de haberlo hecho. E s evidente que otras dimensiones
se van agregando vilteriormente a esta primera experiencia y que
permiten su cuidado a lo largo de la formacin. Pero es sim-
tricamente incontestable que el proceso de historia de vida est
en relacin con esa forma particular de auto-acompaamiento
colectivo y autnomo (se reahza fuera de toda intencin pro-
gramtica).

Nos podemos preguntar lo que es constitutivo, m s all de

la realizacin del relato de vida, de esta capacidad de acompa-
amiento. Tres dimensiones pueden ser sealadas: (i) en pri-
mer lugar, es necesario tomar en cuenta las disposiciones
realizadas para el trabajo de grupo en el marco de este proceso:
los relatos de vida son siempre compartidos e n el marco de un
gmpo pequeo (de seis a ocho personas), bajo la coordinacin
de un formador experimentado, que asegura la buena conduc-
cin del proceso, la puesta en prctica del contrato tico de
funcionamiento (reglas de confidencialidad en particular
(Baudouin, 2003)), y las fases reflexivas que siguen a los rela-
tos. Segn el tamao del grupo en plenaria, puede haber dos
o tres gmpos restringidos funcionando en paralelo. E s impor-
tante subrayar el hecho de que el proceso permite im trabajo
de impUcacin y de reflexin en el marco de un gmpo restrin-
gido: este marco funcional y mv, que faciUta la toma de la
palabra por cada uno y su escucha, es una base recurrente
del fimcionamiento en el conjunto de la formacin continua,
() E n el plano de las modahdades de fimcionamiento, el trabajo
descansa sobre una regla de simetra operatoria estricta: cada
quien dispone rigurosamente de im tiempo idntico para hacer
su relato y para beneficiarse en un segundo tiempo de un in-
tercambio colectivo. E s t a simetra operatoria define una reci-
procidad de trato y de las condiciones simultneas de una

52
 ENFOQUE AUTOBIOGRFICO

expresin y de una escucha que pueden suministrar ulterior-

mente una cultura integrada de la prctica del trabajo colectivo.
Esta organizacin permite, adems, de totalizar progresiva-
mente la diversidad de los puntos de vista, de los cuestionamien-
tos y de las reflexiones: tener un "rendimiento" funcional vivido
por cada uno que puede contar para muchos en su integracin
a las prcticas habituales de los colectivos constituidos, (i) E n
el plano de los contenidos del anhsis y de las reflexiones que
van puntuando los relatos de vida, nos parece, que tocamos el
corazn de lo que hace posible ms tarde el acompaamiento co-
lectivo. Este punto constituye a nuestra mirada el inters y la
dificultad del proceso de historia de vida. Se puede definir como
ima confi-ontacin entre particularismos narrativos y racionali-
dades compartibles. Particularismos narrativos, dado que la
pendiente del relato de vida es de dar cuenta y de testimoniar
especificidades biogrficas irreductibles, que hacen que cada
persona se encuentra en el ttulo de una historia que contribuye
a singularizarla y a definir una identidad en movimiento. Ra-
cionalidades compartibles, dado que la identificacin de las
especificidades irreductibles repca el esfuerzo de generalizar, de
la "desingularizacin" de ciertas dimensiones, y de la recupe-
racin progresiva de problemticas comunes aludiendo a con-
ceptuahzaciones que traen al campo de trabajo investigaciones
anteriores y capitahzadas o preocupaciones nuevas, pero que
pueden relativamente desprenderse de las biografas compar-
tidas. Esta tensin dinmica entre particularismos narrativos
y racionalidades compartibles provee de una llave que puede
ser decisiva entre la "toma en cuenta" de los contextos de accin
y problemticas institucionales particulares a cada lugar del
ejercicio profesional de cada uno de los participantes, y anli-
sis, con categoras ms amplias que permiten la recuperacin
de comunidades de intereses, de reflexiones y de recursos.

DIRECCIONES DE E>VESTIGACIN:
HACIA UNA "TUTORA IMPLCITA"

Retomemos aqu los grandes puntos de nuestra argumenta-

cin. E l anlisis de los relatos de vida nos conduce a establecer
un rapport constitutivo de la formacin de los adultos entre

53
 JEAN-MICHEL BAUDOUIN

pmeba, dimensiones distales y exotopa. L a formacin del adul-

to no puede aprehenderse en formas progresivas de desarrollo
"proximal", sino, al contrario, se da a leer en la "mecnica" de
los relatos de vida, como mpturas sucesivas, vividas como ver-
daderas pmebas con un fin incierto pero siempre "transfor-
mante". E l concepto de exotopa nos permite acentuar lo que es
"nuevo" en la pmeba, dadas la experiencia y la trayectoria ante-
rior de la persona. Este concepto puede ser repatriado para
comprender mejor lo que hace mptura en una formacin formal
o en ima programa particular (como una formacin en alter-
nancia, una formacin continua o un dispositivo tipo Eras-
mus). Los balances realizados por los participantes de im
programa imiversitario de formacin continua permiten mar-
car, en un primer tiempo, que esta formacin es una verdadera
pmeba analizable en trminos de exotopa, y, en un segundo
tiempo, plantear hiptesis sobre los recursos puestos en mar-
cha o "encontrados" por los participantes para erdrentar la pme-
ba. A la evidencia, el gmpo constituido define im apoyo y un
apimtalamiento decisivos en este plano. Por ende, existe una
tutora colectiva que se constituye, de carcter "impHcito". Tu-
tora, porque permite fundamentalmente la reahzacin de los
aprendizajes, aim si otras dimensiones afectivas y personales es-
tn aseguradas por este acompaamiento. E l desarrollo de com-
petencias acadmicas y profesionales es un fundamento racional
de la formacin, y guarda as una preeminencia, que acoge evi-
dentemente los otros aspectos. ImpUcita porque no es el pro-
ducto de una intencin curricular o programtica y que es, al
margen de los informes, poco observable por los responsables
de los diferentes mdulos. No conlleva neamientos Qstitucio-
nales o modahdades de funcionamiento definidas y discutidas
o de evaluacin regular. E s t a tutora procede de una "genera-
cin espontnea", de la cual habamos planteado la hiptesis
de que el proceso historia de vida en formacin poda dar ima
llave de comprehensin y una cultura de base para su funcio-
namiento posterior. E s t a tutora imph'cita invita a pensar el
acompaamiento como un proceso colectivo autnomo.

54
 ENFOQUE AUTOBIOGRFICO

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55
 2. TUTORA Y/O ACOMPAAMIENTO EN EDUCACIN?

Patricia Ducoing*

INTRODUCCIN

L a nocin de tutora surgi hace aproximadamente dos dca-

das en el campo de la educacin, por lo menos en Mxico, cuyas
prcticas se han generalizado e impuesto en casi todos los ni-
veles del sistema educativo. Su proceso de institucionahzacin se
ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos, resis-
tencias, multiphcidad de significados y, por qu no, la falta de
voluntad, disposicin e incluso de habidades y competencias
de los maestros de la educacin bsica y de los profesores uni-
versitarios. Sin embargo, es fimdamental reflexionar y pre-
guntamos: qu es la tutora? Cules son las posiciones tericas
y ticas subyacentes en estas prcticas? Difiere la tutora de
otras prcticas semejantes, tales como las del acompaamiento?
Se puede optar entre tutora y acompaamiento? Cules son
las distinciones entre ambas prcticas? Cules son los funda-
mentos de una y de otra? Resuelve la tutora los problemas
que enft-entan en la actuahdad los estudiantes de secundaria,
bachillerato y universidad? Es la tutora una opcin para en-
riquecer el desempeo de los alumnos? Representa la tutora
una va para la mejora de las instituciones educativas?
De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamen-
te estas cuestiones, sino m s bien destacar algunos elementos
que pueden posibilitar la reflexin y suscitar la polmica sobre
las prcticas que desplegamos y, sobre todo, tomar conciencia
y asumir una posicin terica desde el punto de vista tico,
pedaggico, social, psquico, afectivo, entre otros que oriente
nuestra actividad respecto al papel que desempeamos como

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM.

 PATRICIA DUCOING

tutores y al lugar que tiene o que debera tener el otro, el tutora-

do o tutorando.
Este texto se centra en el anlisis de dos prcticas la tuto-
ra y el acompaamiento ninguna de las cuales es nueva en
diversos campos sociales e incluso en el mundo del mercado
productivo, aunque s relativEunente recientes en el mbito de
la educacin. L a intencin es reflexionar sobre algunas lneas
de demarcacin entre las nociones de tutora y acompaamiento
a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace
de ambos trminos en los espacios educativos o bien de sealar
algunos matices que las pudiesen acercar
Si bien el acompaamiento ha sido una prctica habitual y
antigua en determinados campos, tales como el de la medici-
na, el psicoanlisis, la vida espiritual, el trabajo social, la psi-
cologa clnica, y ha mostrado su pertinencia para ayudar a
resolver ciertas necesidades afectivas, psquicas, sociales, es-
pirituales, es la tutora la que en Mxico se ha convertido en
una prctica emergente en el campo de la educacin y no el
acompaamiento, como en algunos de los pases centrales. E n
efecto, por ejemplo, el acompaamiento, en el mbito espiri-
tual, ha sido practicado por el cristianismo, igual que por el
budismo tibetano entre otras tradiciones religiosas y les
ha permitido a ambas acumular una rica y variada experien-
cia al respecto. Como lo puntualiza muy claramente Le Boudec:
"se trata de una prctica que ha experimentado en el transcur-
so de los siglos modalidades muy variadas, que ha evoluciona-
do, que se ha enriquecido y profundizado, que se ha teorizado
paulatinamente a travs de una cantidad impresionante de
obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la refe-
rencia cultural de todo acompaamiento" (Le Boudec et al.,
2001: 26).
Por su parte, la tutora es portadora de una mirada m s
pragmtica, tcnica, incluso administrativa, como se anali-
za m s adelante. Adems de su uso en el mbito jurdico, la
tutora ha sido empleada en el sector industrial. Por ejemplo,
en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del
Trabajo, en 1985 y en el marco del "contrato de cuahficacin",
se previ un tutor en la empresa, el que poda tener un mxi-
mo de tres jvenes-adultos a su cargo con la finalidad de con-
ducirlos por el camino de la cualificacin, ya fuese en el sector

58
 TUTORA Y/o ACOMPAAMIENTO E N EDUCACIN?

metalrgico, del corte de came, del plstico, de la contabilidad,

de la venta o de otros. Los contratos de cualificacin, en Fran-
cia, se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban
con espacios de aprendizaje, haciendo de la tutora una prcti-
ca a travs de la que usualmente un tutor tcnico iniciaba a su
tutorado para que pudiese insertarse en un mbito especfico de
la actividad productiva. Destaca aqu la fimcin prescriptiva y
de regulacin por parte del tutor a lo largo del entrenamiento
del tutorado.
De ah que podemos distinguir bien dos procesos con finali-
dades similares, pero no idnticas. Se trata, en consecuencia,
de dos visiones tericas y prcticas en cuyos fundamentos pue-
den apreciarse divergencias. E l acompaEmaiento como un pro-
ceso en el que el acompaado el sujeto tiene como proyecto
la realizacin de s y, por su parte, el acompaante tiene como
tarea el apoyo y la ayuda para la reahzacin del otro. L a tuto-
ra, por el contrario, se inscribe ms fcilmente en un proceso
burocrtico donde el alumno debe seguir la trayectoria esta-
blecida por el tutor, esto es, como un sujeto sometido a los desig-
nios, a las perspectivas de aqul. Se releva, en consecuencia,
una postura fiincional y una relacin de autoridad.
Si bien el origen etimolgico de las palabras en algunas oca-
siones puede tener poco que ver con el sentido que en la ac-
tuahdad se les otorga, siempre resulta ventajoso conocer el
significado concedido en el momento de su surgimiento, en vir-
tud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones
que empleamos actualmente en el marco de la educacin y de
precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos
decir. E s por eUo que en este acercamiento se parte de una so-
mera revisin etimolgica de ambos trminos para despus
pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las institu-
ciones educativas y sus significados o, ms bien, los sentidos que
actualmente se les asignan. Se trata, por consiguiente como
se apunt de una invitacin tanto a la reflexin a partir de
un punteo sobre ambas prcticas, como a un posicionamiento
terico, epistemolgico y tico.

59
 PATRICIA DUCOING

SOBRE LA TUTORA

E l vocablo tutor proviene del latn "tutor, tutrix" y se inscribe

en dos mbitos: el de la horticultura y el jurdico (Blanquez,
1988: 723). E n el caso del primero se refiere a la vara, caa o
estaca que se clava junto al tedio de una planta o junto a un ar-
busto para obhgarlos a crecer derechos y hacia arriba. E n cuanto
al mundo jurdico, alude al oficio que algn individuo despHe-
ga como protector, defensor o director de alguien, es decir, a la
persona que ejerce la tutela (Real Academia Espaola, 1984:
1353). A l respecto, podemos destacar dos reflexiones:

Que en ambos casos y en su origen, los significados nos

remiten a una idea de apoyo, de sostn, de cuidado y de
proteccin, pero tambin de vigilancia, de supervisin y
de control; la estaca o la vara protegen a la planta, a la vez
que la guan y controlan para que no crezca chueca; igual-
mente, la acepcin de tutor asume un significado dialc-
tico, en virtud de que como protector del tutorado, lo
defiende, sin embargo, contrariamente, lo dirige, lo conduce
hacia donde l considera pertinente, exactamente igual
que una planta.
Que en el lenguaje jurdico, los trminos tutora y tutela
se encuentran estrechamente vinculados, en tanto que al-
gunos diccionaros del castellano y varios etimolgicos no
definen la palabra "tutora", sino que simplemente reen-
van al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez, 1988: 723).

Por su parte, el trmino tutela, tambin inscrito en el len-

guaje jurdico, proviene del latn "tutela", que a su vez se deriva
del verbo "tueor", que quiere decir preservar, sostener, defender
o socorrer. E n la m s ampHa acepcin y de acuerdo con el Dic-
cionario Jurdico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jur-
dicas, 1989: 3187), tutela denota "el mandato que emerge de la
ley determinando una potestad jurdica sobre la persona y bienes
de quienes, por diversas razones, se presume hacen necesaria
en su beneficio tal proteccin". Aqm' se agrega la funcin
del tutor: a l "corresponde ejercer una asistencia directa so-
bre el pupo, y no slo de control sino tambin de orientacin
en sus actividades ordinarias [...]" Para la Real Academia E s -

60
 TUTORA Y/o ACOMPAAMIENTO E N EDUCACIN?

paola significa "autoridad que, en defecto de la patema o

matema se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de
aquel que por menora de edad, o por otra causa, no tiene com-
pleta capacidad civil" (Real Academia Espaola, 1984: 2042),
es decir, de aquel que se encuentra incapacitado. A su vez, se
habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona
sometida a una vigilancia molesta" (Le Robert, 1981: 2041).
E n consecuencia, el tutor es la persona que por haber sido
encargada de vigilar a los menores o los incapacitados, ejerce
la tutela sobre eUos. E n la tutora se pueden distinguir dos
roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor
y el relativo al tutorado. E l uso del trmino tutora, todava
vigente en la actuahdad y desde el punto de vista jurdico, sig-
nifica un proceso de intervencin, en el que el tutor, quien tiene
todo el poder:

Toma el lugar del tutorado para decidir qu debe ste ha-

cer y cundo.
Piensa, decide, habla y acta por l.
Moldea, modela y conforma al tutorado.
Configura el mundo del tutorado y ah lo encierra.
Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios.

E n cuanto al tutorado o "incapacitado":

Est obhgado a dejar de ser l.

No tiene un lugar, no existe en su ser mismo.
Su palabra y su accin estn reducidas al mnimo.
No tiene derecho a un pensar y querer propios.
Est sometido a un proceso de conformizacin.
No existe como sujeto, porque es un ser sujetado.

E n consecuencia, podemos afirmar, de manera genrica

que, en una estrategia de tutora y en el marco del lenguaje de
derecho, el tutorado es reconocido como un no sujeto, esto es, una
persona que no es capaz de comprender y que nada puede ha-
cer por s misma; que se encuentra desprovisto de toda singu-
laridad; que est reducido a una definicin de incapacitado,
sea por su minora de edad o por su incompetencia, para ha-
cerse cargo de su vida; que no puede tener un sitio en la socie-

61
 PATRICIA. DUCOING

dad; que carece de posibilidad de convertirse en autnomo;

que debe adaptarse a la situacin y callarse.
Si bien la denominacin tutora y la accin del tutor pueden
ser pertinentes en el caso de incapacitados, esta nocin ha sido
transferida del mbito jurdico al espacio educativo e inclu-
so amphamente expandida desde hace varios aos para designar
un sinnmero de actividades en los diversos niveles del siste-
ma educativo. Sin embargo, en la lengua espaola, se consigna
otra acepcin para la palabra tutor: "persona encargada de orien-
tar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Aca-
demia Espaola, 1992: 2042), que se inscribe en el mundo y en
el lenguaje educativo.
Bajo el amparo institucioned, la nocin de tutora se ha pro-
pagado de manera genrica en el mundo educativo occidental
y latinoamericano. T a n sobresahente ha sido su expansin en
nuestro pas, que en las instituciones educativas se ha cons-
truido un amplio vocabulario en tomo a ella. Se habla, por
ejemplo, de accin "tutorial o tutoral" palabra que ni siquie-
ra se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Espa-
ola para referirse a las actividades que se despliegan por
parte del tutor en relacin con el tutorado, tal como lo apuntan
Martn Xus y otros al hablar de la tutora en la secundaria: "proceso
por el que se vela por la formacin integral de los alumnos y
alumnas en el gmpo" (2003:15). Estos mismos autores entre
otros introducen la denominacin "clase de tutora", para
aludir a la sesin que en el marco del curriculum de la educa-
cin media bsica, se destina "a organizar, controlar e infor-
mar al gmpo de mltiples aspectos de la vida de la clase y del
centro; la hora de tutora tambin es un espacio dedicado exph'-
citamente a la formacin de valores en los alumnos y las alum-
nas. E n eUa se pueden ubicar temas de inters difciles de ubicar
en otras materias, as como impulsar actividades que expre-
sen o cristalicen valores que queremos transmitir" {ibid.: 145).
L a denominacin "sistema tutorial" es otra designacin acua-
da en el mbito universitario que se entiende como "el conjun-
to de acciones dirigidas a la atencin individual del estudiante,
aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la
prctica tutoral, pero que necesariamente deben diferenciar-
se, dado que responden a objetivos de carcter general y son
atendidos por personal distinto del que proporciona la aten-

62
 TUTORA Y/O ACOMPAAMIENTO E N EDUCACIN?

cin individualizada al estudiante" (ANULES, 2002: 45). Con el

trmino "trabajo tutoral" se indica, en algunas instituciones
universitarias, "la relacin presencial que establecen los tuto-
res al entrevistarse con los tutorandos; es ste el espacio de
mayor trascendencia del programa institucional de tutora"
(Ysunza y Mora, 2006: 35). Y as podemos seguir revisando
otros muchos de los giros Lingsticos creados en tomo a la tu-
tora, tales como: funciones del ''tutor-profesor", "metodologa de
las tutoras", "funcin tutorial", "mbitos de intervencin del
plan de accin tutoral", "programas de tutoras-", "formacin
tutoral", "evaluacin de la tutora", "evaluacin de la accin tuto-
rial", "evaluacin de la funcin tutoral", "evaluacin de las difi-
cultades de la accin tutorial", "perfil del tutor", "capacitacin
del tutor", "tutora grupal", "tutora individual", "sistema insti-
tucional de tutora" "entrevista tutorial", "programacin tuto-
rial", etctera (Rodrguez, 2004; Alonso, 2006; Pere, 1998 y Xus
et al., 2003). E s preciso detenemos y preguntamos qu es lo
que finalmente se entiende por tutora en los diversos contex-
tos educativos. De entrada, podemos sealar que son mlti-
ples los significados que le han sido asignados y las modalidades
que ha venido asumiendo, dependiendo del nivel al que se alu-
de educacin bsica o superior y de la institucin que la
promueve. Dicho de otra forma, igual se apela por ejemplo
a la tutora en la educacin obligatoria (secundaria) que en el
doctorado, a pesar de que ciertamente son totalmente distin-
tas las nociones que una y otro han establecido y operado a
travs de programas y estrategias especficas.
He aqm' dos, entre otras, de las visiones que sobre tutora se
han formalizado: la correspondiente a la educacin bsica
(secundaria) y la relativa al nivel superior (cenciatura).
E n el caso mexicano y en cuanto a la educacin bsica, par-
ticularmente la educacin secundaria, la tutora hizo su apari-
cin en el recin instaurado curriculum de 2006, conforme a
la Reforma de la Educacin Secimdaria, con un espacio, deno-
minado "Orientacin y tutora", al que se le designa una hora
semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. Ofi-
cialmente es "un espacio curricular de acompaamiento, ges-
tin y orientacin grupal, coordinado por una maestra o un
maestro, quien contribuye al desarrollo social, afectivo, cogni-
tivo y acadmico de los alumnos, as como a su formacin inte-

63
 PATRICIA DUCOENG

gral y a la elaboracin de su proyecto de vida" (SEP, 2006). Los

propsitos establecidos para la tutora son (ibid.):

Acompaar a cada grupo de alumnos en las acciones que

favorezcan su insercin en la dinmica de la escuela
secundaria y en los diversos momentos de su estancia
en ella.
Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los in-
tereses de los adolescentes en su proceso acadmico,
coadjTivar en la formulacin de im proyecto de vida viable
y comprometido con su realizacin personal en el corto y
mediano plazos.
Favorecer el dilogo y la solucin no violeta de los conflic-
tos en el grupo y en la comunidad escolar, el respeto a la
diversidad y la valoracin positiva del trabajo colectivo
como un medio para la formacin continua y el mejora-
miento personal y de grupo.

A partir de estos planteamientos, podemos reiterar algunos

rasgos especficos de la tutora, propios de este nivel: es ima
m s de las asignatviras que conforman el currculimi, aun cuan-
do slo se le destine una hora semanal; es un proceso colectivo
puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal. Ofi-
cialmente, cualquiera de los profesores que labora en la escuela
puede convertirse en un docente-tutor, asumiendo un doble
papel. L a tutora es una clase, como la del resto de materias,
aun cuando aqu no se trata de saberes que transmitir por
parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos
deben apropiarse, sino de un espacio de dilogo y debate donde
se abordan temticas o problemticas de inters para los alimi-
nos o socialmente significativas. L a tutora, en este caso, se
desarrolla necesariamente en el mbito de un grupo a partir de
intervenciones tendientes a lograr los objetivos sealados. Aqm',
las lneas de trabajo de la tutora grupal son cuatro: la inser-
cin de los estudiantes en la dinmica de la escuela, el segui-
miento acadmico de los alumnos, la convivencia en el aula y
en la escuela, y la orientacin acadmica y para la vida. Por
otro lado, la tutora es definida como "espacio curricular de
acompaamiento", concepcin que resulta relevinte a la vez
que sorprendente, como se ver m s adelante. E n svima, la

64
 TUTORA Y/O ACOMPAAMIENTO EN EDUCACIN?

tutora es planificada, programada como cualquier otro curso,

aunque con propsitos puntuales no necesariamente vincula-
dos al aprendizaje y, por tanto, es desplegada a partir de condi-
ciones, medidas, dispositivos y estrategias especficamente
diseados para este nivel educativo.
L a distincin que en este nivel educativo se establece entre
tutor y orientador consiste, mdamentalmente, en que el pri-
mero, denominado tutor de grupo, es quien tiene a su cargo el
trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado
para tal efecto, en tanto que el segundo, es aquel que atien-
de individualmente a los dumnos en asimtos vinculados con
su desempeo escolar. De ah que tutor y mediador, en este
caso no es lo mismo.
E n cuanto a las universidades, en el nivel de licenciatura y
de acuerdo con lo establecido por la Asociacin Nacional de
Universidades e Institutos de Educacin Superior, el sistema
tutoral actualmente establecido "responde a im conjunto de ob-
jetivos relacionados con la integracin, la retroalimentacin del
proceso educativo, la motivacin del estudiante, el desarrollo
de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo acadmico
y la orientacin" (ANUIES, 2002: 45). Entre los objetivos de este
sistema tutoral, destacan (ibid.):

Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el mbito

de la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos y la
promocin del desarrollo de habilidades intelectuales en los
estudiantes [...]; revitalizar la prctica docente mediante vma
mayor proximidad e interlocucin entre profesores y estudiantes
[...]; contribuir al abatimiento de la desercin y evitar la
insercin social de individuos sin ima formacin acabada [...];
crear un cUma de confianza [...] que permita el logro de los
objetivos del proceso educativo; contribuir al mejoramiento de
las condiciones de aprendizaje de los alumnos [...].

Contrariamente a la idea de tutora promovida para la edu-

cacin secundaria, en la universidad, la tutora en licenciatura
supone primordialmente un proceso de interlocucin entre el
tutor y el tutorado y, en consecuencia, su realizacin obliga
a un trabajo personalizado con cada alvimno o, en su caso, con
un reducido nmero (cerca de ocho estudieintes), a pesar de

65
 PATRICIA DUCOING

que, en la actualidad, ya se habla tambin, en otros espacios

universitarios, de tutora grupcd, donde se acepta a un mayor
nmero de alumnos. Desde el punto de vista institucional y en
el marco de la educacin superior, la tutora no se inscribe en el
currculo de ima carrera determinada, sino que se desphega
extracurricularmente y forma parte de un "prograuna especial",
al que se pueden o deben, segn las polticas de cada institu-
cin, inscribirse los estudiantes, aunque, en la actualidad, las
autoridades de educacin superior estn exigiendo la instau-
racin de esta prctica. Si bien la pretensin de elevar el
desempeo acadmico de los alvunnos y solucionar los proble-
mas personales, acadmicos y del contexto que enfrentan
es compartida por la visin de tutora en educacin secunda-
ria, en el nivel de educacin superior, se privilegia la nocin de
tutora como xma modalidad de la actividad docente "que com-
prende un conjimto sistematizado de acciones educativas cen-
tradas en el estudiante. Como parte de la prctica docente tiene
una especificidad clara; es distinta y complementaria a la do-
cencia frente a grupo, pero no la sustituye. ImpUca diversos
niveles y modelos de intervencin; se ofrece en espacios y tiem-
pos diferentes a los programas de estudio" (ibid.: 43). Para Ro-
drguez Espinar (2004: 27-29), la tutora es considerada como
ima accin docente de orientacin dirigida a impulsar y facili-
tar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes
dimensiones: intelectual cognitiva, afectivo-emotiva, social y
profesional. Segn el mismo autor se pueden distinguir tres
modahdades de accin tutorial: de materia, de carrera o itine-
rario acadmico y de asesoramiento personal, las cuales, segn
el autor, se concretan en tres diferentes niveles de interven-
cin en la accin tutorial: la tutora de materia, la tutora de
carrera o de itinerario acadmico, y la tutora de asesoramien-
to personal, cada una de las cuales presupone roles y funcio-
nes especficos por parte del tutor y la definicin de objetivos,
estrategias, actividades y evaluaciones diversificadas.

E n suma, la tutora ha sido recientemente impuesta e insti-

tucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativo
nacional y, al parecer, surge como una prctica nueva y posi-
blemente emergente tanto en la educacin bsica como en la
superior con la intencin de atender las nuevas reahdades eco-
nmicas, sociales y culturales de la sociedad contempornea y

66
 TUTORIA Y/O ACOMPAAMIENTO EN EDUCACION?

de la poblacin que acude a la educacin obUgatoria y a las

universidades. T a l parece que se trata de luia panacea que
posibiUtar a las instituciones de educacin enfrentar exitosa-
mente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo, en
virtud de que las prcticas educativas habituales se han mos-
trado, por lo que se ve, insuficientes, incapaces, Hmitadas para
afrontar los retos contemporneos: la sociedad de la informa-
cin y la comunicacin, la democratizacin de la cultura, el
mvmdo globaHzado, las tendencias individualizadora y compe-
titiva, el aumento del desempleo, la necesidad de formacin
continua, las desigualdades econmicas y sociales prevalecien-
tes en el pas, la ausencia de movilidad social, la necesidad de
adaptacin al cambio, la necesidad de actuar reflexivamente en
contextos culturales y sociales que se transforman permanen-
temente, la incertidumbre respecto al ftituro, la violencia en la
sociedad y en los medios electrnicos, entre otros. E n cuanto a
las nuevas necesidades y desafos por enfrentar en las institu-
ciones educativas y en las aulas, que igualmente la tutora
pretende encarar, podemos sealar, entre otros: el aimiento de
grupos minoritarios (indgenas, mujeres, trabajadores, campesi-
nos, migrantes), la diversidad cultural y econmica del alum-
nado, la intemacionalizacin de la educacin, los procesos de
certificacin, acreditacin y evaluacin de los alimmos, de las carre-
ras, de las instituciones, la flexibiUzacin del cvirrculum, la
formacin con base en competencias y para el trabajo en equi-
po, el acceso a la informacin fiiera de la escuela, la violencia
en las instituciones educativas, el incremento de enfermeda-
des sexuales y de adicciones, la heterogeneidad de intereses y
expectativas de los estudiantes y, por otro lado y sobre todo,
la exigencia de mejorar los resultados en el desempeo acad-
mico de los alimmos, disminuir la reprobacin y el rezago y
potenciar la retencin de aqullos en los diversos niveles del
sistema.

Se entiende, por tanto, que la tutora se legitima como una

estrategia institucional con el propsito de enfrentar los nue-
vos escenarios educativos y sociales, propios de una sociedad
muy distinta de la del siglo pasado, porque ciertamente los mode-
los educativos (educacin obligatoria) y acadmicos (formacin
universitaria) de la segimda mitad del siglo xx se han visto

67
 PATRICIA DUCOING

superados por los cambios que se viven hoy en da y por las

demandas que a partir de stos se plantean a la educacin.
Sin embargo, lo que conviene preguntamos es si realmente
la incorporacin de la "tutora" en las instituciones educativas
resulta valiosa para los aliminos, considerando que, de mane-
ra genrica, es conceptuaHzada como xma estrategia que, lejos
de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su
existencia, resulta un dispositivo de carcter instnmiental se-
mejante a cualqvder tcnica que se despliega, sea para poner
una inyeccin, sea para hacer tomos, sea para embotellar la
leche, sea para apUcar un test, tal como lo puntuaHza Mora
(1998: 25), al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor
comenzar por ima planificacin de los pasos a seguir en su
tarea, poniendo en primer lugar el de recoger informacin sobre
el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con
unos conocimientos de base que le ajoiden a captar la situacin
en que se encuentra y a elaborar un diagnstico de la misma."
L a visin instrumentalista de la tutora se puede constatar
al revisar la cantidad de manuales pubHcados en la ltima
dcada, en los que se prescriben los componentes de un siste-
ma tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exi-
tosamente" estas prcticas o bien los requisitos que se deben
cvunpUr para ser tutor, temticas desarrolladas, entre otros,
en la obra de Comellas (2002). Baste con citar el planteamien-
to de Alonso (2006:132-133), quien detalla:

Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan

en todo organismo social con i m enfoque sistmico, se puede
sealar que en este parmetro intervienen los siguientes
componentes: Planeacin: diagnstico de necesidades de tutora,
objetivos, metas y polticas, misin, visin y filosofa del sistema
de tutora, marco conceptual, procedimientos, programas
(estratgico, tctico y operativo), metodologa, normatividad.
Integracin: recursos hiimanos, espacios fsicos para la operacin
de la tutora, recursos materiales, instrumentos (carpeta
electrnica de tutores, carpeta de apoyo al tutor, formatos de
registro, trayectoria acadmica, informacin del alumno,
herramientas de acercamiento al estudiante), interrelacin de
recursos. Organizacin: estructura del grupo de tutores,
funciones, formas de comunicacin interna y extema, relacin

68
 TUTORA Y/o ACOMPAAMIENTO EN EDUCACIN?

con otras instancias, mecanismos de difusin y publicacin. Di-

reccin o implementacin: estrategias de implantacin, solucin
de imprevistos, identificacin de caractersticas del estudiante,
hbitos de estudios, conductas, situaciones de crisis [...]
Evaluacin y control: registro, evaluacin y seguimiento de la
actividad tutorial, criterios e indicadores para evaluar la tuto-
ra, seguimiento y evaluacin de los tutores y de su actividad,
evaluacin de las dificultades, evaluacin de la funcionalidad, eva-
luacin para efectos de promocin o desempeo del profesorado.
Coordinacin: interna y extema, horizontal y vertical, volvintaria
y dirigida, interrelacin de todos los elementos del sistema.

E n fin, estamos en condiciones de cuestionamos si la tutora

representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los
alumnos o m s bien se trata de ima reunin donde no hay
encuentro porque no hay sujetos, es decir, no hay un reconoci-
miento del otro, no hay espacio reconocido para la alteridad,
para lo extranjero, lo ajeno, porque ciertamente la entrada en
ima nueva relacin supone necesariamente una ruptvira y vma
cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. E n
efecto, en cualquier proceso relacional, el hecho de darle im
lugar al otro, significa aceptar im proceso de cambio no prede-
cible, no einticipable, porque el vnculo de cualquier sujeto con
el otro altera, modifica a ambos y, a su vez, al vnculo mismo.
L a ausencia del reconocimiento del otro supone la negacin del
derecho a la palabra y a la accin, supone, igualmente, la ne-
gacin de la bsqueda o consolidacin de la autononua del otro,
porque ese otro no existe, porque no es capaz de pensar, deci-
dir y actuar por s mismo y para s mismo. E n efecto, la mayo-
ra de las nociones de tutora promueve la polarizacin del
estatus de los participantes el del tutor y el del almnno,
polarizacin que justifica y profiindiza la asimetra de la rela-
cin y la imposibilidad de acercamiento si no es que fomenta
m s bien el distanciamiento entre ambos al concebir al tutor
como autoridad, que est comprometido a garantizar que el alum-
no se habite a hacer lo que el tutor ha decidido, lo que el tutor
considera pertinente, lo que el tutor desea, lo que al tutor le
satisface, lo que el tutor ha previsto para lograir las metas, lo que
el tutor estima como valioso, til y necesario para el otro, es
decir, la tutora tiende a devenir un proceso de sujetacin,

69
 PATRICIA DUCOING

de resignacin, de s u m i s i n y de acatamiento, por parte del

otro, el alumno.
Contrariamente a esta visin, se abre la posibilidad de reco-
nocer al otro como esencial a la identidad del yo, del yo del
tutor, en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad
sin el otro, porque el contacto del tutor con el otro, inevitable-
mente lo transforma, lo cambia. E n realidad, nunca perma-
necemos "yo", sino que ima parte del "t", o sea del otro, se
integra en nosotros mismos, modificndonos y modificando
nuestro sentimiento de mismidad. Se trata, como apimta Michel
Serres, de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28),
viaje que imphca xma partida sin regreso, en tanto que no po-
demos retroceder ms.

SOBRE E L ACOMPAAMIENTO

Si bien, algxanas de las visiones sobre la tutora introducen el

trmino de "acompaamiento" como sinnimo (Ysxmza y Mora,
2006), es preciso tener precaucin en el uso de ambos vocablos
y establecer los matices y las diferencias necesarias.
Contrariamente a las nociones de tutora ampliamente ex-
pandidas y legitimadas, la nocin de "acompaamiento" se
comprende con distinciones importantes respecto a la pri-
mera y a otras colindantes, tales como las de a5aida, asesora,
orientacin como el proceso que, en el marco de xma posicin
tica, reconsidera el papel del otro del alumno, del estu-
diante en tanto que es su devenir el que est enjuego, otor-
gndole ima centralidad a la escucha y a la alteridad, que muy
frecuentemente ciertas nociones y prcticas de tutora eluden,
niegan o ignoran.
Desde su etimologa, el verbo acompaar se compone de "ac",
que qxiiere decir "movimiento hacia"; de "com", que significa
"con" y "pa", que proviene de "pan", de "alimentar"(Corominas y
Pascual, 1996: 161). De ah que la palabra acompaar significa
"xmirse a alguien para ir donde l va al mismo tiempo que l"
(Le Robert, 1981:13). A partir de este planteamiento, de entra-
da, podemos sealar que se aleja de la nocin habitual de tu-
tora, al establecer que acompaar a alguien significa ir con l,
estar con l, caminar junto a l, en su propio camino y, justa-

70
 TUTORIA Y/o ACOMPAAMIENTO EN EDUCACION?

mente, hacia donde l quiere ir. Se reconoce, por tanto, que en la

nocin de acompaamiento est impUcada vma idea de despla-
zamiento en comn en una situacin en la que hay un actor
ftmdamental que debe ser sostenido, apoyado para alcanzar
su meta, tal como suceda en las cortes reales, donde el prncipe
era acompaado por los cortesanos. De ah que el actor princi-
pal no era el acompaante, sino el acompaado; por el contra-
rio, el acompaante iba al lado del actor central, junto al otro,
en una posicin de segundo plano y por ningn motivo, poda
suplantar al actor principal.

Actualmente, el trmino acompaar tiene mltiples empleos,

tal como lo documenta Ardoino (2000a):

a) E n msica, el acompaamiento complementa los cantos o

las melodas de los soUstas o de los grupos, entre los cuales
se establece una relacin armnica entre el acompaante
y el acompaado, aunque aqm' quien acompaa no es el
que marca el ritmo, sino el acompaado.
b) E n el campo educativo, se ha utiUzado la nocin de acom-
paamiento para aludir a relaciones personalizadas en-
tre alumnos y profesores, formadores y formados; sin
embargo cuando estas relaciones se burocratizan, situa-
cin que es muy frecuente, se convierten en contactos
distantes, se pierde el acercamiento singular y la posibi-
lidad de atender a las particularidades especficas del
estudiante.
c) E n el mbito de la formacin profesional y de la educacin
de adultos, se habla de acompaamiento cuando se des-
pliegan procesos de apoyo, de acercamiento a los adultos
"aprendices", procesos que se fundan prioritariamente
en la potenciacin de sus saberes y experiencias profe-
sionales.
d) E n la esfera de los deportes, el denominado coach o entre-
nador desarrolla una funcin de acompaamiento de los
deportistas, al dirigirlos, el decidir los cambios y los movi-
mientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento.
Sin embargo, el coach puede asumir diferentes posicio-
nes: hacer a los deportistas conforme a su manera o, con-
trariamente, reconocer sus particularidades, ritmos,
capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y

71
 PATRICIA DUCOING

potencien sus competencias personales. Aqm' se abre el

debate entre el coacA como todopoderoso o el coach como
partenaire,^ junto con los otros partenaires.
e) E n la clnica, en el dominio de los cuidados mdicos hospi-
talarios, psquicos, teraputicos y psicoanah'ticos, el acom-
paamiento aparece como una prctica fundamental
para la cura, el restablecimiento o la rehabihtacin, prc-
tica que se inscribe en el registro de una temporalidad
determinada. E n este caso, la dimensin biolgica o ps-
qxco-afectiva se encuentra vinculada con la dxu-acin de
la recuperacin o con la evolucin e impUca la cooperacin
de los pacientes con el personal que los acompaa, sean
stos mdicos, enfermeras, psiclogos, psicoanalistas o
cualqxiier tipo de terapeuta. E s el personal teraputico el
que dirige d paciente hacia la cura, teniendo a su cargo la
conduccin del proceso.
f) E l mbito de las soHdaridades y de la cooperacin intema-
cional, la ajmda asistencial y el acompaamiento surgen
a partir de las divisiones del planeta norte-sur, pases
centrales y pases perifricos y se inscriben en las esfe-
ras de la educacin, de la salud, de la economa y son
frecuentemente operadas a travs de ONG o bien de los
organismos internacionales.

Adems de estos usos del trmino acompaamiento, habr

que aadir el que alude al acompaamiento espiritual, prcti-
ca que se remonta hasta la antigedad greco-romana y que
habiendo estado reservada a los monjes y comunidades reh-
giosas, se fue extendiendo hasta llegar a los laicos. L a direccin
espiritual, regularmente hgada con el acompaamiento, en la
tradicin cristiana y en otras rehgions, supone un esfuerzo,
por parte del acompaante, de desdibujamiento de ste para
impulsar el desarrollo del acompaado. L a posicin del acom-
paante, en este caso, es de servicio.
E n fin, en todos estos empleos del trmino de acompaa-
miento, se advierten posiciones y miradas diferenciadas res-

' E l trmino francs "partenaire" no tiene una traduccin precisa en espaol y

significa aquel que se co-responsabiliza con otros en una tarea o una accin, pero que
se encuentra en la misma posicin que los dems.

72
 TUTORA Y/o ACOMPAAMIENTO EN EDUCACIN?

pecto al acompaante y al acompaado, as como procesos

diversificados: sumisin/Uberacin, dependencia/autonoma, di-
reccin/desarrollo, particularidad/universalidad, autoridad/
partenariat, singularidad/homogeneidad, identidad/alteri-
dad. Por ejemplo, mientras en msica, el acompaado es el
que lleva al acompaante, en salud, el acompaante es el que
conduce al acompaado, a partir de lo que se construyen pro-
cesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lgicas
diferenciadas y dialcticas: de conformizacin, de reconocimien-
to de la alteridad, de construccin identitaria, de obediencia,
de prescripcin, de sometimiento, de independencia, de libera-
cin entre otras.

Regresemos entonces a cuestionamos qu significa el acom-

paamiento en educacin y cul sera su relacin y sus distin-
ciones con respecto a la tutora.
De entrada, podemos p u n t u a l i z E i r que el acompaamiento
igual que la tutora coloca a dos o m s sujetos en posiciones
asimtricas, en virtud de que el acompaante as como el tutor
ejercen una fiincin especfica y el lugar que ocupan frente al
tutorado o el acompaado no puede confundirse con el de stos.
Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. L a
nocin de acompaamiento releva una visin m s cercana al
sujeto, donde ste, el sujeto acompaado asume la centralidad y
prevalece, por lo menos, una tendencia a buscar disminuir
la asimetra. Se trata, en efecto, de un sujeto de deseo, de pala-
bra y de accin, que se posiciona, por tanto, en condicin de
compartir la palabra con el otro, con el acompaante, com-
prendido comopartenaire. Por su parte, en la nocin de tutora
se privilegia la directividad, la asistencia, el apoyo, la conduc-
cin, la prescripcin y, por qu no, el control respecto al tuto-
rado, a partir del saber y de un proceso de racionalizacin que
resulta ftmdamental para la conduccin del alumno, del estu-
diante. E s la lgica de la bsqueda del progreso del otro, en la
que subyace la intencin de hacerlo avanzar incluso obligato-
riamente y, a veces, a pesar de l mismo, aun cuando ste
tuviese la posibilidad de rechazeir las propuestas o las pres-
cripciones del tutor. E n el acompaamiento, el acompgiante
ejerce fimdamentahnente una capacidad de escucha activa y el
acompaado acude a l para hablar, para interactuar. E l acom-
paante, al escuchar, reconoce la existencia del otro, de aquel

73
 PATRICIA DUCOING

que tiene derecho a la palabra. Por su parte, en la tutora, es el

tutor quien m s comnmente hace uso de la palabra y, en con-
secuencia, el tutorado escucha los consejos, las orientaciones
que aqul le brinda y, adems, las atiende, porque est gene-
ralmente obhgado a hacerlo. Estamos frente a dos modelos de
relacin diferenciados con perspectivas e intencionalidades
variadas. Si bien no podemos hablar de prcticas "qumica-
mente puras" para distinguir tutora de acompaamiento, s
es necesario puntualizar algunas especificidades.

a) E n la tutora, la claridad y la certeza del tutor para guiar

al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su
funcin. Aqm' se privilegia una tarea de carcter directivo
u orientador basada en un proceso de racionahzacin,
nutrido, a su vez, con base en el saber y el saber-hacer
del tutor. L a interaccin que de aqm' se deriva es casi
unidireccional, transitiva, del tutor (agente activo) hacia
el tutorado (agente pasivo). L a direccin del tutor es in-
dispensable para la obtencin de resultados favorables,
aunque no la garantiza; sin embargo, el tutor se sita m s
cercanamente de una situacin de consejo, de informa-
cin, que en situacin real de acompaamiento. L a tuto-
ra se inscribe, por tanto, en xm registro diferente del
acompaamiento. Se trata de un registro de lo program-
tico tendiente a la obtencin de xm objetivo pxmtual y bajo
una cronometra determinada, que supone seguimiento,
supervisin y control. L a tutora opera, por tanto, en el
marco de la regidacin, en la que ambos tutor y tutora-
do asumen derechos y obhgaciones. L a s funciones de
ambos estn previstas y se despUegan en tomo a negocia-
ciones, optimizacin de recxirsos.
b) E n el acompaamiento, la incertidumbre y la inseguri-
dad configuran el escenario en el que interactan acom-
paante y acompaado. Este escenario est marcado por
xma voluntad de colaboracin y en donde a pesar de la
desigualdad de condicin de ambos, es decir, de la posi-
cin jerrqxca diferenciada, se asxime la interaccin como
interaccin de subjetividades y el acompaamiento como xm
proceso en el que el acompaado tiene xm lugar como suje-
to: aquel que el acompaante le otorga como interlocutor.

74
 TUTORA Y/O ACOMPAAMIENTO EN EDUCACIN?

De ah, que el acompaado comparte con el acompaante

momentos de trabajo, pero tambin de fuera del trabajo,
abriendo la posibidad de un verdadero encuentro, de un
espacio reconocido de alteridad, en donde acompaante y
acompaado se descubren mutuamente y a s mismos en
un proceso relacional, de acercamiento, en el que ambos
se debaten entre la identidad y la alteridad, lo propio y lo
extrao, lo extranjero. Simmel, citado por Jodelet, esta-
blece que "La unidad de la distancia y de la proximidad,
presente en toda relacin humana, se organiza aqu en
una constelacin, en la que la frmula m s breve es sta:
la distancia al interior de la relacin significa que lo prxi-
mo es lejano, pero el hecho mismo de la alteridad signifi-
ca que lo lejano es prximo" (Jodelet, 2008).
c) Tanto la tutora como el acompaamiento no pueden ejer-
cerse si no es a partir de un mandato institucional, esto
es, ambos se inscriben en un contexto institucional edu-
cativo especfico, cuya ubicacin los hace poseedores de
un cierto poder. E s la institucin quien formaliza y legiti-
ma al tutor o al acompaante para desarrollar la tutora
o el acompaamiento, pero siempre con base en un marco
(criterios, reglas, estatutos, normas) que ella define. Si
bien es cierto que ambos, tutor y acompaante, despUe-
gan sus fimciones con base en vma formacin profesioned
explcita, el ejercicio de la tutora reclama m s puntual-
mente como arriba se marc actividades relaciona-
das con la planeacin, la programacin, el desarrollo, el
reporte y la evaluacin, esto es, se inscribe en la esfera de
lo tcnico, de lo instrumental, de lo funcional. Por el con-
trario, hablar de acompaamiento impUca una cierta rup-
tura con lo tcnico, porque aqm' no caben ni la planeacin,
ni la ejecucin, ni la evaluacin. L a esencia de la accin de
acompaamiento es el sujeto. Como ya sealamos antes,
se trata de estar con l, de vivir (metafricamente) con l,
de ir con l, a donde l va y al mismo tiempo, caminar por
el camino que l quiere, es decir, de caminar juntos, uno al
lado del otro. E l acompaamiento no puede por tanto asen-
tarse en el registro de lo tcnico, ni en la lgica de la fvmcio-
nalidad, sino exclusivamente en la esfera de lo humano,
de las acciones del hombre y, en consecuencia, del deve-

75
 PATRICIA DUCOING

nir del acompaado, devenir que siempre resxdtar in-

cierto y dudoso, devenir que se fimda en el horizonte de
xm proyecto personal, el del acompaado. Como apxmta
Ardoino (2000b: 45): "aqxi hay im lugar para la ambivalen-
cia, para el juego de intereses diversos, opuestos, contrarios,
en conflicto los xmos con los otros [...]. L a s problemticas
del deseo, del sentido vienen a interferir con los clcxdos
estratgicos y las lgicas de accin [...] [propias de la tuto-
ra]". De ah que en vm trabajo de tutora hay muy poco
espacio para la confrontacin, para el conflicto, para las
contradicciones y, en cambio, mucho para la obtencin
de buenos resultados^ para el logro de productos, para la
eficacia del trabajo desarrollado, pero tambin para la obe-
diencia, la sumisin, la dependencia, la sujecin.
E l proceso de acompaamiento resxdta m s prochve para
la comprensin de: la complejidad de las relaciones de im-
pUcacin entre acompaante y acompaado, la usual con-
frontacin de deseos entre ambos, la apertxira a la palabra
del acompaado, la posibilidad de trasgresin, el lugar del
conflicto y de su superacin y, en svmia, el cuestionamien-
to de las aparentes certezas en que se funda lo instituido
y de la recepcin de lo instituyente.
d) Ambos, tutora y acompaamiento aluden a procesos. E n la
primera, ms que proceso sera xm procedimiento, en virtud
de que est definido previamente y tanto tutor como tuto-
rado lo conocen y estn obligados a transitar por las etapas
que conforman la m t a establecida para arribar a la meta
acordada. Retomamos aqxi, en consecuencia, la nocin de
trayectoria, posiblemente m s cercana a la de tutora y
abordada por Ardoino como "xm movimiento predetermi-
nado que traza la carrera [...] de xm mvil inerte por s
mismo, pero propulsado a partir de una fuente de energa
[...]. Por este hecho, la trayectoria implica norma y modelo,
lo que funda su control" {bid.: 136). E n este sentido, en la
tutora se establecen usualmente, adems, los derechos y
las obligaciones y responsabidades de los actores ^tu-
torando/tutor y se advierte de manera genrica que du-
rante la trayectoria, el tutor, es quien dirige, es qxden ejerce
la autoridad, para que el tutorado transite por el itinera-

76
 TUTORA Y/O ACOMPAAMIENTO EN EDUCACION?

rio establecido y no se ssdga de la m t a predefinida, o bien,

en el caso de que lo hiciere, regresarlo al buen camino.
A diferencia de la trayectoria, las nociones de camino y
de recorrido, parecen ms cercanas a la de acompaamien-
to, al dispensar como apunta Ardoino un lugar pre-
ponderante para el tiempo, la duracin y el ritmo del
acompaado y al reconocer que el camino aqm' no preexiste,
sino que, como lo seal Machado y lo recuerda Ardoino,
"se hace al andar" (bid.). E n ese andar, el acompaado es el
protagonista de su camino, es el actor de la escena y, el acompa-
ante, es el compaero que camina al lado de l, junto con
l, que participa y vive la historia de l, porque va con l, al
mismo tiempo que l.

E N SUMA

Podemos cerrar este texto sealando que posiblemente en la

tutora se advierte exph'citamente el deseo de poder del tutor y
su voluntad de "formar" al otro, como accin transitiva, cuan-
do en realidad no se trata de formar a nadie, sino de acompa-
arlo en su proyecto educativo, de compartir con l su proceso
formativo, en el que los avances, igual que los retrocesos, son
compartidos por ambos. En suma: ir con l y al mismo tiempo
que l: en su adolescencia, en la escuela media, en su juventud,
en la universidad, en su adultez, en la educacin permanente,
pero lejos, muy lejos de formalismos administrativos y de es-
trategias o instrumentales tcnicos, utihtarios o pragmticos.
L a nocin de acompaamiento, en sntesis, impUca, por un
lado, una postura, por parte del acompaante, de recepcin, de
acogimiento del otro, de aceptacin del otro, tal como l es, y no
de intervencin y, por otro lado, una posicin tica que se teje en las
itencionahdades del propio proceso de acompaamiento, es
decir, en la bsqueda del respeto y de la autonoma del acom-
paado, potenciando su responsabihdad de optar y de actuar
sobre s mismo, dado que lo que est en juego es su devenir.
Para Lhotellier, el acompaamiento se puede caracteri-
zar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en
comn (acompaante y acompaado) a partir de tres dimen-
siones, las tres inscritas en una perspectiva tica: la comunica-

77
 PATRICIA DUCOING

cin dialgica, el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar

sensato.

a) Lo dialgico alude a la importancia de la comxinicacin, si

hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra
comn de cualqxiier cambio posible. "Lo dialgico no se
decreta, se inventa cada vez en xma acogida, xma hospita-
hdad, xma recepcin" (LhotelHer, 2 0 0 1 : 190).
b) E l trabajo sobre el sentido, inscrito en la relacin dialgi-
ca, busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la
persona hace. E s xm trabajo de autonomizacin que imph-
ca la marcha y marchar es conducirse, hacer su camino,
saber cambiar de paso, descansar, continuar, detenerse,
avanzar; pero para segxiir el camino que conduce lejos,
hay que saber marchar, porque la marcha constituye la
experiencia del camino hacia s. "Se trata, en consecuen-
cia, de acompaar xm pasaje, xma transicin, tener la vida
de cada uno abierta a xma bsqueda viva: el poder del
sentido, el arte de conducir su vida" {ibid.: 191).
c) Todo acompaamiento demanda xma tica de la reahza-
cin de la persona, hecho que implica evitar separar per-
sona, competencias y situaciones. Para construir un actuar
sensato que tenga sentido para la persona, es necesario
visualizar el conjxmto de las polaridades del actuar: com-
petencias comxxnicacionales, situacionales y temporales.
L a centracin de las competencias para una tica de la
persona da la orientacin sensata de la accin, en donde se
articxdan los valores y los conocimientos, articxacin que
slo se puede posibitar a travs de xma construccin conti-
nua con el otro, con el ajeno, con el acompaado.

Terminamos este texto de la misma forma que iniciamos: tu-

tora y/o acompaamiento en la secxmdaria y en la xmiversidad?

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80
 3. E L TUTOR Y LA TRANSFERENCIA DEL TUTORADO:
PODER DE TRANSFORMACIN U OBSTCULO
PARA EL CRECIMIENTO

Alicia Colina*

INTRODUCCIN

Mis experiencias como tutorada durante mi formacin y como

tutora en el nivel Ucenciatiira y posgrado han originado mi inte-
rs por la funcin tutorial. L a imprtemela que tiene la relacin
tutor-tutorado en el desarrollo personal y profesional del ase-
sorado es sin duda la esencia del inters por el tema.
E n los ltimos aos la figura de tutor en las instituciones de
educacin secundara, media superior y superior, ha tomado
una gran importancia y se intenta, a travs de los programas
institucionales de tutoras, delimitar el campo de accin de ellos.
De hecho, la Asociacin Nacional de Universidades e Institu-
ciones de Educacin Superior (ANUIES) en una de las "visiones"
utpicas del Sistema de Educacin Superior para el ao 2020,
visualiza al acadmico, en ese periodo de tiempo, como un pro-
fesional transformado, actualizado y en uno de los apartados
refiere: "El papel del profesor se ha visto profimdamente modifi-
cado, tendiendo a ser m s un tutor y un facilitador del apren-
dizaje y del acceso a la informacin. Su rol central no se reduce
a la transmisin de la informacin, sino que incluye el desarrollo
de las habilidades intelectuales de los alumnos y el acompaa-
miento para su formacin integral, segn las caractersticas
de cada rea"(ANUiES, 2000:145).
Sin embargo, la reaUdad, en el 2008, es que no slo en mu-
chas instituciones esto an no se lleva a cabo, sino que adems

* Universidad Autnoma de Tlaxcala.

 ALICIA COLINA

la eleccin o asignacin de tutores y los cursos y talleres para la

formacin de stos no son suficientes para proporcionar a los
asesores acadmicos o tutores las herramientas necesarias que
les permitan realizar su labor a travs de una reflexividad cons-
tante que tome en cuenta la subjetividad de los participantes
de la diada y que a su vez los aleje de la irracionalidad o parcia-
lidad en la comprensin de los datos que se obtienen en la inte-
raccin con los asesorados.

Me parece necesario, antes de comenzar con la disertacin so-

bre el tema, sealar que estoy utilizando como sinnimos tutor y
asesor acadmico dndole m s importancia al hecho del tipo
de relacin que se crea, ya sea porque as lo determina la insti-
tucin o porque de parte de cualquiera de los miembros de la
diada, los encuentros, por diversas razones, se convierten en
frecuentes y necesarios.
Existen varios conceptos psicoanalticos que nos permiten
comprender la importancia que tiene la figura del tutor o asesor
en la formacin de los alvmmos. Me refiero a los conceptos de
identificacin, identidad, transferencia y contratransferencia,
entre otros. Los primeros conceptos que abordar en este tra-
bajo son los de transferencia y contratransferencia, los cuides
deben comprenderse como procesos dinmicos que se desarro-
llan en toda relacin humana y especialmente con m s nfasis
y claridad en aquellas relaciones cercanas en donde una de
ellas juega el rol de autoridad o sujeto de un supuesto saber
que ayuda al otro en su formacin o en su cura. T a l es el caso
del anahsta y su analizado, el maestro y su alvmrno, el tutor y
su tutorado, etc. Por lo tanto, con el fin de enfatizar la impor-
tancia de tomar en cuenta la necesidad de una mejor forma-
cin y seleccin de tutores sealar la definicin que desde el
psicoanhsis se hace de dichos procesos, la importancia que
tienen, su nacimiento y desarrollo en la teora psicoanaltica.

L A TRANSFERENCIA Y LA CONTRATRANSFERENCIA

E l diccionario de psicoanlisis indica que "la transferencia es

al proceso a travs del cual los deseos inconscientes se actuaU-
zan sobre ciertas personas, dentro de un determinado tipo
de relacin establecida con ellas y, de un modo especial, dentro

82
 E L TUTOR Y LA TRANSFERENCIA D E L TUTORADO

de la relacin analtica. Se trata de una repeticin de prototi-

pos infantiles, vivida con un marcado sentimiento de actuaU-
dad". L a contratransferencia es definida, en el mismo texto,
como "el conjimto de reacciones inconscientes del analista fi-ente
a la persona del analizado y, especialmente frente a la trans-
ferencia de ste" (Laplanche y Pontalis, 1983: 84 y 439).

Freud inicia la denominacin del concepto de transferencia

refriindolo como "falso enlace", en donde el paciente, en forma
inconsciente, le asigna al analista representaciones y deseos,
que corresponden a figuras significativas del pasado del pa-
ciente, sealando, adems, que dichas representaciones y de-
seos no aparecen como recuerdos sino como deseos que exigen
un contexto lgico, utilizando as al analista (al tutor?) como
soporte del deseo inconsciente y su objeto infantil. De esta for-
ma, la transferencia suele convertirse en resistencia porque
transforma al deseo inconsciente en algo presente exigiendo
de un modo u otro y con herramientas de adulto (seduccin o
agresin) el cumplimiento o realizacin de ste. E s a travs de
dicha dinmica que se evita el recuerdo ya que la transferencia
coloca el deseo en 'la actualidad".
E n Lecciones introductorias al psicoanlisis, Freud nos re-
fiere cmo fue descubriendo la transferencia, dice:

Al principio pudimos creer que el anlisis tropezaba con una

perturbacin provocada por un suceso accidental sin relacin
ninguna con el tratamiento propiamente dicho; pero cuando
vemos reproducirse regularmente en cada nuevo caso, este amor
del enfermo hacia su mdico y lo vemos manifestarse incluso en
las condiciones ms desfavorables y aim en aquellos casos en que
resulta grotesco [...] entonces nos vemos obligados a abandonar
la idea de un perturbado azar y a reconocer que se trata de un
fenmeno que presenta las ms ntimas relaciones con la
naturaleza misma del estado patolgico. Este nuevo hecho que
tan a disgusto nos vemos obligados a aceptar, lo designamos
con el nombre de "transferencia" (Freud, 1916, 1917: 2398).

E n este mismo texto, Freud, se pregunta y se responde sobre

las caractersticas de la transferencia cuando tanto el analista
como el paciente son hombres y dice: "Los sujetos masculinos
presentan igual adhesin al mdico, se forman tambin una

83
 ALICIA COLINA

exagerada idea de sus cualidades, dan muestras de intenso in-

ters por todo lo que al mismo se refiere y se manifiestan celosos
de todos aquellos cercanos al mdico en la vida real" (ibid.).
Freud distingue dos transferencias: ima positiva, de senti-
mientos de ternura y admiracin; y otra negativa, caracterizada
por sentimientos de hostidad. L a transferencia positiva, fre-
cuentemente, aparece en forma de enamoramiento; los indivi-
duos idealizan a su figura de autoridad y actan ante ellos
como clsicos enamorados; de ahi que s retomamos lo que Freud
mencionara sobre el enamoramiento y lo aplicamos a la com-
prensin de la transferencia positiva que puede darse entre el
tutor y su asesorados, entenderemos la alta posibilidad de que sin
la toma de conciencia de la misma diada, se pierda la objetividad
y no se cumplan las metas y objetivos propuestos al inicio de la
relacin. Freud dice: "Del enamoramiento a la hipnosis no hay
gran distancia, siendo evidentes sus coincidencias. E l hipno-
tizado da, con respecto cd hipnotizador, las mismas pruebas de
humildad sumisin, docilidad y ausencia de crtica que el ena-
morado con respecto al objeto de su amor" (Freud, 1921: 2591).
Para Fromm (Krassoievitch, 2006:58), la postura clsica del
psicoanhsis con respecto a la transferencia, es slo un aspecto
de sta. E l otro aspecto que l considera se debe tomar en cuenta,
y que implica una concepcin m s amplia de este concepto, ya
que no necesariamente se le asigna ima relacin causal y di-
recta con las figuras significativas de la infancia, se refiere a
todo lo que el paciente cree percibir del analista, pero que co-
rresponde a sus propias expectativas y temores.
Por otro lado, tanto en la teora clsica del psicoanlisis freu-
diano, como en la propuesta psicoanaltica de Fromm, se seala
que estos enlaces falsos e irracionales de la transferencia cons-
tituyen im fenmeno regular y constante que se da tanto en el
anlisis como fuera de l. "La irracionalidad propia de la ilu-
sin transferencia! no es, por ende, privativa de la situacin
analtica y se presenta en todas las relaciones, con todas las
personas con las que interacta el sujeto" {ibid.: 59).
Por lo tanto, no es slo en el anlisis o la tutora que se crea
este fenmeno, aunque las caractersticas a travs de las cua-
les se establecen dichas relaciones facilitan su aparicin, sino
que est en la naturaleza humana y son la esencia de muchos
malos entendidos y distorsiones de la realidad as como de los

84
 E L TUTOR Y LA TRANSFERENCIA D E L TUTORADO

abusos de las relaciones entre "no iguales", como por ejemplo:

mdico-paciente, maestro-alumno, tutor-tutorado y en no pocas
ocasiones entre terapeuta-paciente, sin embgu-go aunque sea
algo fi-ecuente debemos tomar conciencia de ello, sobre todo si
de lo que se trata es de formar a otros.
De hecho, uno de los objetivos en la formacin del psicoana-
lista es aprender a detectar la transferencia, hacer consciente
su contratransferencia, y utilizar la transferencia para identi-
ficar los deseos inconscientes, levantar represiones y liberar al
paciente haciendo consciente lo inconsciente. "La finahdad del
psicoanlisis es [...] llevar al paciente a \xn punto en que adquie-
ra plena libertad fi-ente al anahsta porque ha experimentado
en s mismo lo que era inconsciente y lo reintegra a la concien-
cia" (ibid.: 58). E s decir, a pesar de que la transferencia tanto
positiva como negativa se pone al servicio de la resistencia,
evitando el acceso a lo inconsciente, la comprensin de sta, se
convierte en manos del anahsta en el ms potente instrumento
teraputico, desempeando un papel importantsimo e inva-
luable en la dinmica del proceso psicoanahtico.
Lo anteriormente expuesto permite comprender por qu en
la relacin tutor-tutorado puede surgir una batalla de emocio-
nes que si no se est preparado para convertir la subjetividad de
stas en recursos objetivos de comprensin y aprendizaje, los
actores de esta diada pueden enajenar su relacin convirtin-
dose en esclavos de las limitaciones de las configuraciones, de
la transferencia y la contratransferencia, creadas conjuntamen-
te por ellos mismos. Para salir como vencedores, enriquecidos
con la experiencia, la capacidad de reflexin y de responsabih-
dad del tutor facilitar que el tutorado sea consciente de su
transferencia y el mismo tutor de su contratransferencia. E s
decir, slo descubrindose dentro de estos procesos se puede
sahr de ellos. Uno no puede resistirse a algo o dominar algo,
que no lo haya transformado antes a imo. E l tutor como el ana-
lista tienen que reconocer que son coactores en ima obra apa-
sionante, que tiene a los verdaderos autores en el pasado,
fi-ecuentemente en la inEuicia, de cada imo de ellos, o en la
irracionahdad del presente en la que se representa el amor y el
odio, la sexualidad y la destruccin del otro, la aceptacin in-
condicional y el abandono, una obra en la que hay vctimas y
verdugos. No obstante, hay que recordar o reconocer que todas

85
 ALICIA COLINA

las relaciones humanas estn compuestas por una mezcla de

aquello que se lleva o transfiere a esta nueva experiencia con
aquello que es real, que se crea o se descubre en ella.
E l tutor, como el analista, debe sahr de dicho marasmo emocio-
nal encontrando una manera diferente de ser con el tutorado o
el analizado, sin fundirse con l o ella, ni tomar su distancia,
sin ser seductor ni rechazante, sin ser vctima pero tampoco
verdugo, permitiendo el crecimiento a travs del autoconoci-
miento, conocimiento al que slo se llega a travs de ima curio-
sidad autntica, pregimtndose: cmo llegamos a esto?, por
qu siento lo que siento hacia l o ella?, por qu con frecuencia
descubro que lo agredo o que deseo hacerlo? Por qu quiero
buscarla o buscarlo con cualquier pretexto? Y todas las pre-
guntas que sean necesarias para poder objetivar y manejar
aquello que amenaza con impedir el logro de los objetivos por los
cuales se inici la relacin. Sin embargo, no basta con cambiar
la usin con la realidad hay que tender un puente relacional
que fortalezca a ambos.

L A IMPORTANCIA DE LO SUBJETIVO

E n el mundo acadmico observamos que aquellos asesores o

tutores que se preocupan por su eficiencia profesional son aque-
llos que expresan inters por apoyar el desarrollo de sus tuto-
rados tomando en cuenta la subjetividad de stos y reconociendo
las caractersticas de la relacin que se establece entre ellos.
E s decir, se trata siempre de sujetos no autoritarios que des-
empean vma autoridad racional, en donde el mismo tutorado, a
travs de la relacin, reconoce la importancia que el tutor tie-
ne, tuvo o ha tenido en su desEirroUo personal y profesional.
Porter (2006: 4) seala que debemos concebir el trabajo del
tutor como un acto de amor que se expresa generando, trans-
mitiendo y compartiendo el conocimiento a travs de una
proximidad de los sujetos que signifique el reconocimiento del otro
y, por lo tanto, que se traduzca en compromiso-solidaridad-
transformacin y, en efecto, sin duda, reconocer al otro implica
aceptar su subjetividad, sus caractersticas personales inclu-
yendo los aspectos sociales, econmicos y de personahdad, de
ah que solamente a travs de dicho reconocimiento im tutor

86
 E L TUTOR Y L ATRANSFERENCIA D E L TUTORADO

u asesor logra establecer una relacin que permite contribuir al

crecimiento del otro; sin embargo, uno de los errores que fi-e-
cuentemente ocurren al establecerse la relacin tutor-tutorado
es la de olvidarse de especificar con claridad los objetivos de la
relacin y sobre todo darse el tiempo para identificar sus diferen-
cias y relacionarse con y a travs de dichas diferencias buscando
tanto el tutor como el tutorado, el compromiso, la soHdaridad y
el esfuerzo necesarios que los acerque a los objetivos planteados.

Me parece indispensable aclarar que no basta con conocer y

aceptar la subjetividad del otro para poderle a3rudar en el de-
sarrollo de sus capacidades y el alcance de las metas estableci-
das; el tutor puede mahnterpretar la subjetividad del tutorado
y verse sometido o manipulado por los mismos aspectos
transferenciales de ste, de ah que la unin del compromiso, la
soHdaridad y el esfijerzo slo es posible si el tutor ha desarro-
llado, adems de ima capacidad de autorreflexin, caracters-
ticas bioflicas en su personahdad, es decir, si ha aprendido a
amar la vida y lo que lo rodea a travs del cmdado, la responsa-
bihdad, el respeto y el conocimiento. Desde esta perspectiva, el
amor se entiende como una actividad y no como una pasin
que nos afecta y nos vence, como una actividad que se expresa
en el inters por el otro, im inters que se nutre del conoci-
miento sobre s mismo y el otro, del respeto y la responsabili-
dad (Fromm, 1986:112).
Otro aspecto que debemos tomar en cuenta es el de que reco-
nocer la subjetividad del otro requiere objetividad, lo cual im-
plica no slo ver y aceptar al otro como es, sino tambin verse a
s mismo como uno es y aceptarse. L a objetividad que necesita el
tutor no es sinnimo de desapego o indiferencia, sino de inte-
rs y cuidado por s mismo y por el otro. E l que el tutor reconozca
cmo la subjetividad del otro le afecta, enoja, agrada o des-
pierta sus propios deseos inconscientes conlleva a un ejercicio
de autoanlisis y reflexividad que precisa entrenamiento pre-
vio. Esforzarse por ver los hechos implica ver lo que se tiene
que ver, aunque reconocer los hechos nos comprometa con lui
cambio radical que no se tem'a planeado y, por supuesto, con la
autocrtica.
Sin embargo, la realidad es que no siempre se tiene la suerte
de encontrarse con un profesor-tutor interesado en la forma-
cin de sus alumnos bajo los esquemas que reconocen la subje-

87
 ALICIA COLINA

tividad y la relacin misma como palancas de crecimiento. De

ah que a continuacin tratar de anahzar lo que pasa cuando
ese respeto a la subjetividad y al crecimiento del otro no existe,
cuando la transferencia del alumno es malinterpretada y usa-
da para satisfacer los deseos conscientes o inconscientes del
maestro-tutor.

L A REALIZACIN DEL DESEO Y E L VNCULO PERVERSO

E l anahsta o tutor que utihza la trinsferencia a su favor o no

la reconoce, permitiendo la realizacin del deseo o explotando al
otro a travs de una especie de servidumbre y sometimiento,
establece un vnculo perverso con sus analizados o asesorados.
Al actuar as distorsiona la relacin y la capacidad crtica de
"la vctima" y entonces podemos comprender desde afuera de la
relacin lo que pasa si nos acercamos a los conceptos de "acoso
moral" y "violencia perversa".
Dichos conceptos fueron utilizados por primera vez por Ma-
rie-France Hirigoyen (2004) y se refieren a agresiones m s su-
tiles y difciles de advertir y probar sea cual sea su procedencia
(individuo, grupo o institucin) y en cualquier mbito humano
(pareja, famiha, trabajo). Se trata, dice la autora, de una mani-
festacin de conducta abusiva que provoca desgaste psicolgi-
co. L a relacin suele empezar con encanto y seduccin. L a
relacin perversa no conlleva a ninguna afectividad; de hecho
los perversos (quienes ejercen dicha violencia) no se interesan
por las emociones complejas de los dems sino que mantienen
una distancia afectiva suficiente que les permita no compro-
meterse realmente.
E s la falta de toma de consciencia y de reflexividad con
respecto a la transferencia y la contratransferencia lo que lle-
va a una falta de objetividad en ambas partes y entonces pa-
reciera que no existe otra sahda ni para el tutor ni para el o la
tutorada. E l asesor a travs de la violencia simblica' impone
sutilmente ciertas condiciones y los tutorados o asesorados "jue-

' Este concepto desempea un papel terico central, en la sociologa de Bourdieu

la "violencia simblica" es definida como: "aquella forma de violencia que se ejerce
sobre un agente social con la anuencia de ste". Bourdieu y Wacquant, 1995: 120.

88
 E L TUTOR Y L ATRANSFERENCIA D E L TUTORADO

gan el juego" que creen deben jugar para conseguir su titula-

cin o acreditacin acadmica.
Recordemos que la fuerza simblica, como la de vma orden, o
la de las condicionantes para poder ser o hacer algo, son for-
mas de poder que se ejercen, al margen de cualquier coercin
fsica, pero que su aceptacin o efecto slo funciona si se apoya
en disposiciones previamente constituidas, como por ejemplo,
la relacin seductora de ima nia con su padre y que, debido a
ima inmadurez emocional se repite, inconscientemente, en
la vida adulta como mecanismo de defensa ante el poder del
otro. E s decir, las personas no son conscientes del poder que
se ejerce sobre ellas, pero las respuestas que tienen ante la
autoridad slo son posibles si existen disposiciones registra-
das en lo m s profundo de sus mentes. L a transferencia con-
siste en eso, la relacin con la autoridad acta como un
disparador, como un hipnotizado responde al hipnotizador en
un trance hipntico, es decir, con un gasto extremadamente
bajo de energa, con ausencia de pensamientos reflexivos.
E l siguiente relato, que por obvias razones se mauitiene en
anonimato a los protagonistas de la historia,^ es un ejemplo del
abuso y la interpretacin equivocada de la transferencia y la
contratransferencia, dando como resultado un acoso moral y
una violencia perversa:

Sofa era estudiante de segundo de secundaria de un reconocido

colegio, desde el primer da de clases se sinti deslumbrada por su
maestro de Historia. Por lo tanto, cuando se lo asignaron como
tutor se senta como premiada y no tard en enamorarse y
preocuparse de la forma en que tem'a que arreglarse para ir al
colegio. En poco tiempo su maestro-tutor comenz a tratarla con
ms atencin que a sus compaeras; ella estaba feliz. Un da
que se quedaron a solas, el profesor la invit a tomarse un caf
y ella acept. Esa tarde, el tutor la convenci para que lo
acompaara a tomar una cerveza a un lugar muy de moda que
le quera mostrar. Despus de la segunda cerveza, de muchas
risas y "chismes" de la escuela, la situacin se tom difcil cuando
ella con titubeos, sin saber claramente cmo reaccionar ante lo

' Se han cambiado nombres y todos los datos que pudieran revelar la identidad de
los actores.

89
 ALICIA COLINA

inesperado de la propuesta se neg a ir a un motel. "Aunque yo me

haba tomado varias cervezas, me dio pnico y le dije que no",
comenta Sofa.
A la semana siguiente, la actitud de su maestro-tutor haba
cambiado totalmente. Las calificaciones de Historia comenzaron
a descender. Segn ella, segm'a estudiando de la misma forma,
pero su promedio no lo reflejaba. Cuando quiso plantear el
problema en su casa, el miedo a que la reprendieran fue ms
fuerte y guard silencio. Lo mismo pas en la direccin del
colegio. Sofa termin el ao escolar con muy bajas calificaciones
y aimque no reprob, la angustia e impotencia que sufri por la
experiencia vivida le causaron un cuadro de estrs y depresin
que oblig a sus padres a pedir ayuda profesional.

L a solucin no es fcil, pero la problemtica aqu expuesta y la

que estoy segura de que existe en muchas instituciones de edu-
cacin (entre los mismos maestros, tutores, asesores acad-
micos y asesorados existen ejemplos como el aqu referido) exige
adems de ima formacin ms all de la teora, de una capacidad
de seleccin y asignacin de asesores m s reflexiva y un dejar de
ver como "normal" los hechos, es decir, cambiar la lgica ante
la que miramos las acciones que involucran seduccin y la utili-
zacin del poder stmbhco que el asesorado concede a su asesor,
y dejar de pensar que si eso sucede en todos lados, entonces, es
normal, es decir, incambiable.
Sin duda, el acompaamiento de un tutor en la formacin esco-
lar es una herramienta indispensable que, sin embargo, puede
convertirse en un fuerte obstculo para el crecimiento cuando
el proceso de transferencia es usado perversamente o cuando las
orientaciones del carcter de sus miembros favorecen la explo-
tacin y el sometimiento. Recordemos que la personalidad orienta
las formas de sentir, pensar y actuar de los individuos, aimque
frecuentemente sin advertencia de stos
Fromm sealaba (Fromm, 1979: 106) que las orientaciones
no productivas^ del carcter se caracterizan por su pasividad.

^ E l concepto de productividad, en la teora de Fromm, se refiere a la capacidad

del hombre para emplear susfiaerzasy realizar sus potencialidades congnitas. "Es
libre y no dependiente de alguien que controla sus poderes. Es guiado por la razn,
entendiendo como tal al pensamiento que quiere comprender, se e s f t i e r z a por descu-

90
 E L TUTOR Y LA TRANSFERENCL\ D E L TUTORADO

entendiendo "pasividad" y "actividad" no como un gasto de ener-

ga sino por el dejarse "arrastrar" o no por la irracionahdad. Por
lo tanto, podemos entender lo difi'cil de llevar a cabo actitudes
reflexivas, de autorresponsabilidad y de responsabihdad por el
otro, si los mismos rasgos de carcter, es decir, la propia subje-
tividad del tutorado, lo orientan a buscar en ese "otro" a esa
figura que Fromm denomin "auxiador mgico" (Fromm, 1991:
173), "auxihador" que, representado por el tutor o por la mis-
ma institucin, se percibe como aquel que resolver todos los
problemas, apoyar incondicionahnente y que por el solo hecho
de tener un cierto poder o autoridad se le entrega la confianza
total que se entrega a un "ser protector". Por lo tanto, desde esa
perspectiva se pasarn por alto, no se vern, los indicios de peU-
gro a la integridad y cualquier abuso o explotacin podrn ser
maUnterpretados como seales de amor y "trato especial".

Sin embargo, cuando este "auxihador mgico" personifica-

do, no cumple con las expectativas que se haban colocado en l
o en ella conduce a conflictos incesantes, a los que se agrega,
adems, el resentimiento y el duelo por la ilusin perdida, el
autorreproche porque "quizs yo tuve la culpa" y entonces la
rebelin en su contra, en mayor o menor grado debido al haber-
se confiado totalmente a esta persona, institucin o "auxilia-
dor mgico". L a dependencia y sumisin a este "auxiliador
mgico" surge del entorpecimiento de la espontaneidad y al
mismo tiempo contribuye a obstruir an m s el desarrollo,
aunque proporciona en su momento, un cierto grado de seguri-
dad, pero tiene como consecuencia una sensacin de debidad
y de mitacin.

L A roENTIFICACIN CON E L TUTOR O ASESOR ACADMICO

L a identificacin con el tutor o asesor acadmico es uno de los

aspectos importantes que influyen en la formacin del futuro
profesional. Lo anterior lo podemos comprender si analizamos

brir lo que est detrs de la superficie, en reconocer el ncleo, la esencia de la reali-

dad que nos rodea. Este tipo de pensamiento exige relaciones y un sentimiento de
identidad. Identidad, porque slo si no he perdido mi personalidad, puedo hacer uso
de mi razn" (Fromm, 1986; 145).

91
 ALICIA COLINA

cmo desde la teora psicoanahtica se explica dicho concepto:

"proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila im as-
pecto, tma propiedad, un atributo de otro y se transforma, total
o parcialmente, sobre el modelo de ste. L a personahdad se
constituye y se diferencia mediante una serie de identificacio-
nes" (Laplanche y Pontahs, 1983:184).

E s a travs de las identificaciones con los otros que logramos

la intemalizacin de las necesidades extemas del mundo so-
cial al que pertenecemos. L a intemalizacin, refieren Berger y
Luckmann (2006: 163), es el punto de partida de la sociahza-
cin ya que s t a constituye la base, primero, para la com-
prensin de la subjetividad de los otros y, segundo, para la
aprehensin del mundo en cuanto realidad significativa y
social.
E l proceso de identidad es dinmico, se desarrolla partiendo
de las identificaciones del pasado y de las expectativas que tene-
mos de nosotros mismos y, entre m s nos acerquemos a estas
ltimas, nuestra autoestima, alimentada por dicho proceso, ser
ima de las mejores herramientas para alcanzar nuestras me-
tas. Sin embargo, si dichas expectativas se ponen en duda por
los otros, si nos bloquean el camino hacia el crecimiento des-
calificndonos por nuestras caractersticas personales ya sea
de gnero raza u origen cultural; si nos condicionan el avance de
nuestras metas a conductas que destmyen nuestra integridad,
entonces, a pesar de que alcancemos las metas objetivas de
desarrollo (ttulos, calificaciones o ascenso laborales) habre-
mos daado el autorrespeto y la esencia de nuestro ser.
Touraine (2005: 157) con respecto a la conformacin del su-
jeto, es decir, al logro de tener la conciencia clara y compartida
de ser sujetos, sostiene que el individuo, para ser un sujeto,
necesita ser reconocido por los otros, lo que supone, dice, 'la
adhesin de todos a la organizacin social y poltica, porque el
objetivo principal de sta es el reconocimiento de cada uno como
sujeto por los otros". Aade, adems, inspirado en la teora del
self de Mead, que el individuo slo adquiere autoestima en la
medida en que recibe imgenes favorables de s mismo proce-
dentes de los miembros de la comunidad prxima a la que per-
tenece. E s decir, reconocimiento que permita una integracin
o un acercamiento del "ideal del yo" con el "s mismo", por lo
tanto, queramos o no, el reconocimiento que buscamos no slo es

92
 E L TUTOR Y LA TRANSFERENCIA D E L TUTORADO

aquel que proviene de las personas que conforman la famiha

cercana o los amigos, sino tambin aquel que proviene de aque-
llos con los que laboramos o de las comimidades e instituciones
a las que pertenecemos o deseamos pertenecer.
E n el campo de la educacin es a travs del proceso de for-
macin, generalmente durante las relaciones con maestros,
asesores y tutores, que los alumnos van aadiendo a sus iden-
tificaciones primarias nuevas identificaciones. L a frecuencia
de los encuentros con el asesor, la gua autoritaria o carismti-
ca de ste, es decir, la posicin del tutor o asesor acadmico
como sujeto del saber, la compaa y gua en la construccin
del conocimiento, convierten a ste en autoridad clave en la
estructuracin de la identidad del fiituro profesionista.
L a influencia positiva de los asesores o tutores en el desa-
rrollo personal y profesional es sin duda frecuente, sin embargo
la problemtica surge cuando la influencia del asesor no es es-
timulante hacia el crecimiento, cuando la identificacin no se
logra; por el contrario, la relacin se convierte en una relacin
irreflexiva e incomprensible debido a los afectos inconscientes
que despierta. Las actitudes de seduccin, el discurso paradji-
co, la burla ante ideas o gustos son, entre muchas otras, formas
de desestabizar, paralizar y de despertar en el otro el germen de
la autodestruccin (Hirigoyen, 2004). L a huida del mbito aca-
dmico, es decir, el abandono de los estudios y por lo tanto de
los proyectos de vida son fi-ecuentemente una forma conscien-
te o inconsciente de enfrentar o "resolver" el problema. Cuando
esto sucede y se observa en las relaciones entre tutor-tutorado
o asesor asesorado resulta imposible no cuestionarse sobre la
formacin de aquellos a quienes se les permite o se les seleccio-
na como asesores o tutores.

L A FORMACIN DEL TUTOR EN UN PRCTICUM REFLEXIVO

Las caractersticas deseables del tutor, que seala ANUIES (2001),

son las siguientes:

a) Poseer un equiUbrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva,

para una delimitacin en el proceso de la tutora, b) Tener
capacidad y dominio del proceso de la tutora, c) Tener capacidad

93
 ALICL^ COLINA

para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado.

d) Estar en disposicin de mantenerse actualizado en el campo
donde ejerce la tutora, e) Contar con capacidad para propiciar
un ambiente de trabajo que favorezca la empatia tutor-tutorados.
f) Poseer experiencia docente y de investigacin, con conoci-
miento del proceso de aprendizaje, g) Estar contratado por
tiempo completo o medio tiempo o, al menos, con carcter
definitivo, h) Contar con habilidades y actitudes (que estar
dispuesto a conservar durante todo el proceso) tales como:
habilidades para la comunicacin, ya que intervendr en ima
relacin humana, creatividad para aumentar el inters del tu-
torado, capacidad para la planeacin y el seguimiento del
profesional, como para el proceso de tutora, actitudes emp-
ticas en su relacin con el alumno.

Sin duda son caractersticas "deseables", sin embargo, las acti-

tudes empticas y la creatividad para aumentar el inters
del tutorado, as como el equilibrio entre la relacin afectiva y
la cognoscitiva a las que se refiere la ANUIES podran entender-
se de miles de maneras dependiendo de la personalidad (ne-
cesidades?) del tutor y podran confimdirse con las demandas
que provoca la transferencia. Por ejemplo, la forma en que res-
pondera el profesional ante una soHcitud de acercamiento como:
le puedo dar un abrazo?, o, le mando un beso. Ciertamente
que sera muy diferente a la de un tutor que supone que por
empatia debe confortar a su asesorado Llevando una relacin
"ms estrecha que la que Ueva en el aula". E l anhsis de la trans-
ferencia y la contratransferencia difcilmente se llevara a cabo
por el tutor, quien frecuentemente no est preparado para en-
tender en su totahdad dichos conceptos.
E s decir, el tutor o asesor acadmico, si no ha realizado un
anhsis de sus propias necesidades afectivas, no estar entre-
nado para manejar consciente, racional y reflexivamente los
datos y las reacciones afectivas que sus asesorados le provocan
o que l o ella despiertan en los otros y, m s an, si sus creen-
cias y lgica de pensamiento apoyan una accin seductora y
manipuladora en la relacin; la accin tutorial o acadmica
estar empaada por dinmicas inconscientes diversas que a
corto o largo plazo impedirn el logro de los objetivos por los
que se inici la relacin pedaggica.

94
 E L TUTOR Y LA TRANSFERENCIA D E L TUTORADO

E s indispensable que el acadmico que aspire a ser tutor sea

formado a travs de la supervisin cercana de "tutores didac-
tas", individuos con ampha experiencia que favorezcan la re-
flexin sobre la subjetividad y el anfisis de la transferencia ya
que, como hemos sealado con el ejemplo antes citado, cuando
al tutor no se le entrena para llevar a cabo dicha reflexin, la
evitacin o equivocada interpretacin de sta favorece la dis-
torsin de los datos recabados.

Schn (1992) considera que implementar un "prcticum re-

flexivo" en la formacin de profesionales puede acercar el mundo
de la universidad al mundo de la prctica. E l autor defiende el
argumento de que las universidades deben replantearse tanto
la epistemologa de la prctica como los supuestos pedaggicos
sobre los que se asientan sus planes de estudio, para as permi-
tir un "prcticum reflexivo" como elemento clave en la forma-
cin de sus profesionales. E s sin duda lo que debemos hacer en
relacin con la formacin y asignacin de funciones de los tu-
tores. Debemos de alejamos de la improvisacin y dejar de su-
poner que todo acadmico debe y puede ser un buen tutor por
el solo hecho de dedicarse a la academia. Debemos recordar
que aprender en la accin impca aprender haciendo, interac-
tuando con tutores y con compaeros que se estn formando
en la misma prctica, logrando as un "aprendizaje experien-
cial" iibid.: 45).
Formar a los tutores a travs de un prcticum reflexivo im-
phca formar a travs de casos, como se hace en la formacin del
mdico y del psicoanalista, logrando as una verdadera articu-
lacin entre teora y prctica, ya que no debemos pasar por
alto lo que refiere Perrenoud "una prctica reflexiva debe pa-
sar por saberes extensos, para no caer en circuito cerrado en
los lmites del sentido comn" (2001: 512).
Aprender haciendo implica, por lo tanto, la incorporacin de
la teora a un pensamiento reflexivo en la prctica y sobre la
prctica. Reflexionar sobre la accin implica retomar nues-
tro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo
nuestro conocimiento en la accin puede haber contribuido a
un resultado inesperado. De esta manera nuestra accin de
pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mien-
tras lo estamos haciendo (Schn, 1998). E s a travs de dicho
prcticum reflexivo que al tutor en formacin se le presenta la

95
 ALICIA COLINA

oportvinidad de reflexionar sobre los sentimientos e incongruen-

cias provocados por la transferencia y contratransferencia que
se van presentando durante su prctica tutorial, aprendiendo
a reconocer estos procesos, analizarlos y manejarlos de una
manera realista, evitando la manipulacin y el deterioro de la
relacin.
La formacin del tutor, debido a las diferencias individuales
y a los diferentes niveles educativos en los que se desempea,
debe permitir, a partir del mismo prcticum reflexivo, opcio-
nes de enseanza individualizada en donde el tutor encuentre
respuestas a problemticas especficas.
Es indispensable, por lo tanto, una formacin con carcter
de especializacin para los tutores, un seguimiento peridico y
permanente de sus funciones y prcticas en cada una de las
instituciones educativas con el fin de actualizar los conocimien-
tos que stos requieren e identificar aquellos tutores que debi-
do a sus caractersticas de personalidad y valores pueden ser
excelentes acadmicos pero que deberan declararse como in-
capacitados para ser tutores o para prepararse para serlo.
Perrenoud (2001:509) propone diez criterios para lograr una
formacin profesional de los docentes de alto nivel. Considero
que dichos criterios son una gua indispensable, tambin, en la
formacin de tutores por lo que, a pesar de que no voy a profun-
dizar en ellos, los menciono a continuacin:

1.- Una transposicin didctica fundada en el anlisis de las

prcticas y de sus transformaciones, 2.- un referencial de
competencias que identifique los saberes y capacidades
requeridos, 3.- un plan de formacin organizado en torno a
competencias, 4.- un aprendizaje a travs de problemas, un
procedimiento clnico, 5.- ima verdadera articulacin entre
teora y prctica, 6.- una organizacin modular y diferenciada,
7. - una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo;
8. - tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de
lo adquirido; 9.- una asociacin negociada con los profesionales,
10.- una seleccin de los saberes, favorable a su movilizacin
en el trabajo.

96
 E L TUTOR Y L ATRANSFERENCIA D E L TUTORADO

E L TUTOR UTPICO

Si sabemos que la personalidad se constituye y se diferencia

mediante una serie de identificaciones y que la identidad psi-
cosocial requiere de alteridad, la relacin con los otros; que la
transferencia y la contratransferencia son procesos que inevita-
blemente ocurren en relaciones como la de un tutor y su tuto-
rado y que la ignorancia de estos procesos facilita la mala
interpretacin de los afectos y de los hechos dificultando el
logro de los objetivos con los cuales se establecen dichas rela-
ciones, entonces, la eleccin y formacin de tutores en todos
los niveles educativos debe ser ms que un requisito en to-
das las instituciones de educacin. Mientras tanto, considero
que apartamos de la realidad y pensar en lo que deseamos nos
puede llevar a describir lo que necesitamos, de ah que me atre-
ver a describir, desde mi perspectiva, y siguiendo la teora
fi*ommiana del carcter productivo, el tutor que necesita el pro-
fesional del futuro.
El tutor de la educacin del futuro tendr ima formacin
especializada a travs de la cual identificar las competencias
y los recursos con que cuenta para llevar a cabo su desempeo
profesional. Reflejar, con sus proyectos, pensamientos; accio-
nes; caractersticas de relacin consigo mismo y con los otros, el
ejemplo claro de un sujeto libre, flexible, responsable, consciente
de su actuacin, con autoestima positiva, capaz de amar al pr-
jimo en forma activa y productiva, siendo solidario con el bienes-
tar de todos, respetuoso por la dignidad humana y el cuidado
del medio ambiente, poseedor de im pensamiento interdisci-
plinar, crtico, reflexivo, innovador, cientfico y creativo, lo cual,
junto a la calidad de su inteligencia emocional, ser el prototi-
po que facilitar la formacin de personahdades respetuosas
responsables y crticas de su propia formacin.
El tutor utpico deber ser, por lo tanto, \m revolucionario
(Fromm, 1966), es decir, un individuo que se ha emancipado de
los vnculos de sangre y el suelo, de madre y padre, de lealta-
des especiales para con el Estado, la clase, la raza, el partido o
la reUgin. Por lo tanto, ser un humanista en el sentido de que
siente en s mismo toda la humanidad, y de que nada humano
le es ajeno. Amar y respetar la vida. Ser un escptico y un
hombre de fe.

97
 ALICIA COLINA

Escptico porque sospechar de las ideologas cual encubridoras

de realidades lamentables. Ser un hombre de fe porque creer
en lo que existe en potencia, aunque no haya nacido todava.
Ser capaz de decir No y ser desobediente, precisamente
porque ser capaz de decir y obedecer aquellos principios que
son genuinamente suyos. No estar medio dormido sino
cabalmente despierto frente a las realidades personales y
sociales a su alrededor. Ser independiente, es decir, lo que sea,
lo deber a su propio esfuerzo, ser libre, y no ser el servidor
de nadie iibid.: 35).

Ser ante todo una autoridad racional, cuyas caractersticas

son las siguientes:

Reacciona positivamente ante las ideas nuevas e innovadoras,

es tolerante, tiene comportamientos espontneos y originales; se
muestra entusiasmado ante lo que hace, demuestra inters por
las personas que gua, en sus relaciones prevalecen elementos
de amor, admiracin o gratitud. Su autoridad representa a la vez
im ejemplo con el que desea imo identificarse parcial o totalmente.
Anima a debatir y pensar crticamente. No considera como
medida del valor humano los criterios de xito, de la popularidad
y otros parecidos, sino considera que todos los seres humanos
son valiosos. Permite que se le critique y acepta sus errores
iibid.: 36).

La figura del tutor utpico ser clave para la formacin y

desarrollo personal, cientfico y tecnolgico de los profesiona-
les del futuro, debido a que ser una figura altamente prepara-
da, entrenada tanto en los aspectos disciplinares especficos
como en la enseanza reflexiva y el desarrollo humino, deber
tener una gran experiencia en la conformacin de redes y proyec-
tos cientficos enfocados a la resolucin de problemas sociades,
por lo que apoyado en su propio pensamiento e historia de vida
abrir espacios propicios que permitirn el desarrollo y la prc-
tica de vdores de respeto, responsabilidad, confianza, laboriosi-
dad, solidaridad y honestidad. El tutor utpico ser un sujeto
clave por su experiencia, compromiso y soHdaridad con el es-
fuerzo que los individuos hacen para formcirse, despertar en
sus tutorados el inters por el propio desarrollo por medio

98
 E L TUTOR Y L ATRANSFERENCIA D E L TUTORADO

del autoconocimiento, el respeto y la aceptacin de s mismos, la

autoafirmacin, la integridad, el amor a la vida y la responsa-
bilidad.

A MANERA DE CIERRE

A travs de los aportes tericos y empricos del sociopsicoanli-

sis, sabemos que adaptarse dinmicamente a una sociedad
implica desarrollar en nuestra personalidad orientaciones de
carcter que permitan sentimos a gusto con nosotros mismos
y participar en la continuidad de las formas de ser, sentir y
pensar de sus miembros. Sabemos adems, gracias a dichas
aportaciones, que no toda adaptacin dinmica debera consi-
derarse como ndice de salud mental, ya que si apoyamos la
condicin de que una sociedad es sana porque "funciona", y
porque los individuos que la conforman se adaptan a ella, en-
tonces tendramos que afirmar la premisa ilgica de que es
sano o que goza de salud mental aquel individuo que se adapta
y funciona a pesar del alto ndice de homicidios, secuestros y
contaminacin o justificar que el que asesine, secuestre o con-
tamine es el resultado de su capacidad de adaptacin y por lo
tanto im indicador de salud. En el mbito de la educacin, es
importante dejar de ver como normal el abuso del poder que a
travs de la violencia simblica despliegan algunos tutores
o asesores acadmicos que son solapados por las mismas insti-
tuciones educativas, ya sea por motivos culturales o por la
distorsin que se hace de los acontecimientos mismos. Es de-
cir, debemos de dejar de ver como "normal" lo que siempre ha
sucedido y se calla convirtiendo a la vctima en culpable.
Es importante reflexionar y anaHzar lo que hace falta en la
formacin de maestros, tutores y asesores acadmicos. El mundo
globahzado nos obliga regresar al rescate del "sujeto". Los indi-
viduos necesitamos de los otros para conformar nuestra identi-
dad, para formarnos. No obstante, como aclara Touraine, no
se debe confundir esta necesidad del individuo de reconocimien-
to para forjar su sentimiento de identidad o de s mismo con la
anulacin del individualismo. El reconocimiento de la necesi-
dad de los otros, est iinida a ima reciprocidad entre individuo
y colectividad pero sin la anulacin del sujeto como ser indivi-

99
 ALICIA COLINA

dual. Touraine insiste en la fuerza del sujeto que se orienta

ante todo haca s mismo porque aimque la relacin con el otro,
seala, no puede estar nimca completamente hberada de un
contenido social, la necesidad de preservar la independencia del
sujeto es algo fundamental en cualquier sociedad aun a pesar
de la soledad que esto implica.
Es el momento de pensar en el desarrollo emocional como
ima de las obUgaciones de la educacin. Retomar la bsqueda
de la conciencia, de la verdad, de la integridad y la autoafirma-
cin no slo en los asesorados o tutorados sino sobre todo en
aquellos que gracias a la posicin que le da una institucin se
convierten en figuras de autoridad, figuras que a su vez son
figuras identitarias que moldean, mediante ese poder simbh-
co que se les transfiere, la identidad personal y profesional de
sus tutorados.
Muchos podran pensar que la problemtica verdadera, en
cualquier relacin en donde a uno de sus miembros se le otor-
ga cierto poder, es un problema moral y sin duda los es, y es
tambin, emocional y social, un problema en el que el mercan-
tilismo y la cosificacin de las personas convirtindolas en ima
especie de mercancas que se usan y se explotan para un bene-
ficio personal provocan la desaparicin o la anulacin del sujeto
pensante crtico y reflexivo de la sociedad o comunidad en la
que vivimos, y entonces, quienes pueden "abrir los ojos" y ver e
identificar al sujeto del "bien y del mal", son los que logran
avanzar y esquivar con facihdad los obstculos del camino, ya
que, parafraseando a Touraine: "Hay los que descubren al su-
jeto en ellos y en los otros; son los que hacen el bien. Y los que
buscan matar al sujeto en los otros y en ellos mismos son los
que hacen el mal: No se trata de una esencia, sino del resulta-
do de ima accin humina" (2005: 122).
El abuso y el mal uso del poder en la diada tutor-tutorado
parecen ser para muchos problemticas aisladas; sin duda lo
son, si slo observamos o tomamos en cuenta los casos obvios y
extremos. Sin embargo, no es necesario esperar un abuso o mal
uso del poder sino basta con aceptar que la distorsin de la
realidad, provocada por los procesos psicolgicos aqu sealados,
puede dificultar o retrasar el cumplimiento de los objetivos es-
tablecidos o, peor an, la renuncia de llegar a ellos justificando
incompetencias personales o un desnimo incomprensible por

100
 E L T U T O R Y L A TRANSFERENCIA D E L TUTORADO

lograr las metas anteriormente deseadas. Recordemos que los

procesos inconscientes expresados a travs de la transferencia
y la contratransferencia facilitan un falso conocimiento del otro,
de ese "otro" que se apoya en el tutor para lograr sus objetivos
acadmicos y su formacin profesional. Reflexionemos tambin,
que al asignar un tutor estamos asignando un modelo de iden-
tificacin. El querer llegar a ser o no como ese otro, facilitar el
esfuerzo por alcanzar los objetivos o favorecer la huida irra-
cional del camino planeado o, peor an, se someter y terminar
identificndose con "el agresor^' (Laplanche y Pontalis, 1983:187,
188). Entonces, la formacin, no slo acadmica sino profesio-
nal en el campo del "acompaamiento" en el crecimiento y desa-
rrollo de ese "otro" debe ser indispensable antes de la asignacin
o nombramiento de tutor.

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102
 4. LA TUTORA: ENTRE LA
DEMANDA INSTITUCIONAL Y EL DESEO.
LA IMPORTANCIA DEL VNCULO TRANSFERENCIAL

Marieta Sonia Jimnez*

Eleazar Correa**

INTRODUCCIN

En la relacin tutor-tutorando adems de una relacin aca-

dmica-institucional, se pone enjuego ven vnculo psquico del
orden de la transferencia, que acta en favor de los objetivos
de la tutora o, si no es adecuadamente canalizada, la obstacu-
Uza. La importancia de reconocer este vnculo en la dimensin
que el psicoanlisis ha descubierto, permite al tutor, con base
en su experiencia, demitar el sentido de la demanda del estu-
diante o en su defecto, crear un espacio que abra la posibilidad
al estudiante de hablar de aquella o aquellas situaciones que
obstaculizan el inicio y desarrollo de la tutora.
Esta tarea sita al tutor lejos de una psicoterapia o de un
psicoanlisis, pues de lo que se trata es ms bien de brindar
al tutor algunos elementos e indicadores que le permitan deh-
mitar a la tutora como ima actividad fundamentalmente aca-
dmica y estrictamente pedaggica con objetivos estructurados
y un mtodo de seguimiento.

L A TUTORA EN EDUCACIN SUPERIOR

Para las Instituciones de Educacin Superior (ES) en Mxico

hubo una necesidad, la tutora, como un mecanismo que per-

* Universidad Autnoma de Tlaxcala.

** UNAM y Universidad Autnoma de Tlaxcala.
 MARIELA SONIA JIMNEZ Y E L E A Z A R C O R R E A

mitiese alcEinzar los objetivos de la educacin superior a partir

de un sistema de acompaamiento acadmico y afectivo del
profesorado a los alumnos. La ANUIES (1998) seal en el Pro-
grama Estratgico para el desarrollo de la Educacin Supe-
rior: "Se requiere que las ES pongan en marcha sistemas de
tutora, gracias a los cuales los alumnos cuenten a lo largo de
toda su formacin con el consejo y el apoyo de un profesor debi-
damente preparado", y en relacin con los roles que habitual-
mente han desempeado los profesores, seala que "deber
contemplarse una importante transformacin, de manera que
ya no sean fiindamentahnente conferencistas o expositores, sino
adems tutores, guas que conduzcan los esfiierzos individua-
les y grupales para el autoaprendizaje por parte de los alimi-
nos, personas que los conduzcan a la investigacin o a la prctica
profesional y ejemplos de compromiso con los valores acadmi-
cos, hvmianistas y sociales que las ES promuevan". Como se
observa, el reto no es simple, ni para las ES ni para los tutores,
quienes tienen que responder a las demandas del sistema edu-
cativo, de los estudiantes y del entorno.

E L CONTEXTO SOCL> DE LA TUTORA

La modernidad se construy sobre la doctrina de los ideales y

sus utopas: el progreso y el bienestar como el universal vhdo
para todos. La historia, la sociedad y sus sujetos le respondie-
ron con las formas de la violencia que hoy conocemos. Pese a
ello el neoliberaUsmo econmico y el mercado global llegaron
para quedarse e instaurar un mimdo globalizado. La acelera-
cin tecnolgica requiere hoy la formacin de capital intelectual
para sustentar la demanda de tecnologa competitiva, y las po-
Hticas educativas en las universidades no escapan a ello.
El impacto en la educacin superior se refleja en una trans-
formacin de las instituciones en su identidad/misin, en la
creacin de nuevos modelos organizacionales, en la produccin
de conocimiento, en sus programas educativos y didcticos.
Hoy la enseanza apimta al aprendizaje de cinco activos
fundamentales: conocimientos, valores, hbitos, actitudes y ap-
titudes, es decir, competencias personales. Es necesario actua-
lizarse, aprender a emprender, certificarse en las competencias,

104
 LA TUTORA: E N T R E L A DEMANDA INSTITUCIONAL Y E L D E S E O

en los conocimientos y aptitudes solicitadas por los nuevos tra-

bajos. A la investigacin le es requerida que aporte conoci-
mientos prcticos, actitudes y aptitudes, y a los profesores se
les capacita para enfrentar sus tareas en una nueva didcti-
ca facilitadora.
Hoy no dudaramos en llamar a la educacin una "tecnolo-
ga instruccional" centrada en el dominio de los contenidos.
Tanto las instituciones como los maestros necesitarn planear
la docencia de otro modo, y debern tener ima nueva concep-
cin de sus estudiantes. Cuando se habla de "pedagoga cen-
trada en el alvunno" es una perspectiva que se ve reducida a
una estrategia escolar que favorece la adquisicin, por parte
de los estudiantes, de contenidos especficos. En efecto, hoy
constatamos que esta pedagoga centrada en el alumno se apo-
ya en el desarrollo de pruebas estandarizadas sobre los perfiles
de aprendizaje, la clasificacin de las intehgencias naturales,
los tipos de dominancia del cerebro en los estilos de aprender, el
papel de las interferencias y potenciadores emotivos de acuer-
do con el tipo de personaHdad, la deteccin de los intereses y
capacidades profesionales.
En este contexto, las tutoras deben introducirse a partir
de expedientes completos, los cuales incluyen tests psicolgi-
cos como pruebas de personalidad, estilos de aprendizaje, tra-
yectoria acadmica, proyecto de vida, a fin de potenciar en el
alumno sus habilidades cognitivas y aimnentar sus niveles de
ejecucin y competencia en clase y en la institucin y, ms ade-
lante, en el mundo del mercado laboral.
Las tutoras se establecieron en un contexto donde el nuevo
pacto educativo de corte neoliberal considera la educacin
como una produccin de "capital humano/intelectual", como una
empresa que debe evidenciar su eficiencia, eficacia, rentabi-
lidad y calidad. Considera al ser humano como recurso de
produccin (medio) no finahdad; el sentido formativo de la edu-
cacin se cambia por una moral pragmtica, individual, de in-
greso y ganancia econmica. La implementacin y desarrollo
de las tutoras tienden a pasar por un proceso de evaluacin
cualitativa como cuantitativa, evaluacin muchas veces reali-
zada sobre la base de criterios objetivistas y cientificistas.
El destino de la evaluacin de las tutoras seguir el mismo
que han tenido los programas curriculares imiversitarios, en

105
 MARIELA SONL^ JIMENEZ Y ELEAZAR CORREA

los que la era de la evaluacin desplaz a la era de la planea-

cin. Hoy desquicia a profesores y directivos la presencia de la
acreditacin de los programas, la certificacin de las institu-
ciones y los alumnos, y del desempeo de competencias espec-
ficas. La calidad de la educacin superior se evala para
certificarla pblicamente, con base en perfiles bien delineados
y que las ms de las veces benefician slo a algunas institucio-
nes, que coincidentemente tienen las mejores condiciones. De
esta manera suelen verse perjudicadas muchas instituciones
situadas en niveles precarios. Situacin sobre la que se coinci-
de en el nivel de opinin y tambin en el nivel de anlisis
crtico, pese al "absurdo alto grado de confidencialidad [de los
reportes de las evaluaciones] ya que slo los conocen los direc-
tivos de las vmiversidades y no los acadmicos y los aliminos"
(Daz, 2004: 28) pero que sin embargo quienes logran tener
acceso a algunos datos afirman que "la evaluacin no permite
dudas [...] de las 60 instituciones de educacin superior mexi-
canas financiadas con dinero pbhco, slo ocho tienen nivel de
excelencia; en esas 60 se invierten 50 nl millones de pesos al
ao; corto o suficiente, este presupuesto ser replanteado para
apoyar a las mejores, quiz suprimir a las peores" (Gonzlez,
2004: 16), y sobre este mismo asimto, Daz (2004: 28) sifirma
que "el mecanismo usado por el Estado para implantar las eva-
luaciones fue: si salen bien, van a recibir ms recursos".

E L DISCURSO UNIVERSITARIO Y SUS IDEALES

En este sentido, es necesario reconocer que las instituciones de

nuestra sociedad contempornea estn bajo la exigencia de una
tica basada en la eficiencia, en las competencias y en la ren-
tabilidad. Estos preceptos aparecen a la luz de la teora psicoa-
nah'tica como principios que imponen la idea del Soberano bien
o del bien absoluto que es el que hay que cimaplir, principios
que se sostienen en el ideal cientfico de la universalidad, ideal
producido por la episteme de un discurso dominante. La episte-
me o la ciencia invaden las prcticas educativas estableciendo un
ordenamiento, las leyes y las reglas del comportamiento co-
rrecto, en breve, del cmo ser un buen estudiante que desee
para s aquel soberano bien y del cmo debe ser un tutor.

106
 LA TUTORA: E N T R E L A DEMANDA INSTITUCIONAL Y E L D E S E O

El ideal de la universidad atraviesa tambin el ideal de las

tutoras y lo que hay que reconocer detrs del ideal es el discurso
que le subyace; este discurso imphca ima forma de posiciona-
miento subjetivo de los sujetos (tutor y tutorando). El discurso
de la universidad desde la perspectiva del psicoanEista fi-an-
cs Jacques Lacan (1992) imphca un posicionamiento subjeti-
vo dentro de una red de configuraciones sociales. Se trata de
una forma de vinculacin o de lazo social en el que se organiza
y determina el lugar para los sujetos (tutor-tutorando), es de-
cir, el discurso universitario es una modahdad de sujetamiento
a ciertas leyes, que en tanto inconscientes, ubican al sujeto ms
all de su voluntad.
En lo que respecta al estudiante universitguio, ste se haya
expuesto a la forma de vnculo en la relacin tutoral, la cual
determina su posicionamiento subjetivo. Este discurso, as como
los otros tres discursos de Lacan (ibid.: 153-160), mencionan
un dispositivo de sujetamiento, dispositivo en el cual el sujeto
ocupa un lugar asignado, lugar desde donde se habla y a partir
del cual se ubica en el mundo social as como en la estructura
universitaria en tanto estudiante ms all de las singulares
caractersticas.
La idea de un buen estudiante es aquel que se adapta a las
distintas condiciones que el contexto universitario le presenta.
El discurso universitario trasmina diversos ideales en cada es-
tudiante y docente, de tal manera que stos buscan imprimir
en todas sus actividades dichos ideales, pero no siempre estn en
condiciones de alcanzar esos preceptos. Pronto irrumpe aquello que
muestra que ideales no son universales, pues funciona para
unos y no para otros. El ideal crea su propia disidencia: la de
aquellos que no lo suscriben. Se trata de una paradoja: los idea-
les sirven como directrices universales fundamentadas en la
supuesta sabidura de aquellos que promueven al discurso uni-
versitario y que son legtimas slo para quien los instituye
(Morales, 2003:162).
Los ideales siempre se estrellan contra el muro que ellos
mismos construyen; por querer elevar sus preceptos a la altura
de lo universal generan sufi^accionamiento.Un ideal es dictado
por algunos para que otros se sometan a ellos, pero lo que propi-
cian es su propia disidencia, su propia no universalidad.

107
 MARIELA SONL^ JIMENEZ Y E L E A Z A R CORREA

El ideal que se impone en lo educativo, un ideal imiversita-

rio distingue, por un lado, entre los buenos estudiantes que
sacan 10, que aprenden todo el programa y, por otro lado, aqu-
llos en el lado contrario, los que "slo calientan las bancas" y no
sacan buenas calificaciones y no se "adaptan a la institucin".
Estos son aquellos que no avanzan en la temporahdad propia de
la institucin y que a pesar de todos sus esfuerzos y buena
volvmtad, no se ve reflejado en sus calificaciones.
Ante el imperativo que plantea exigencias de efectividad, de
competencia performance e individuaUsmo y que pretende anu-
lar todo aquello de la singulauidad del sujeto e imponer una
imiformidad, no es extraa ni ilgica la presencia de estudian-
tes desadaptados que son aquellos que no avanzan, que no
marchan con el sistema y que, a decir del psicoanlisis, algu-
nos son la expresin viva de im sntoma del discurso universi-
tario en tanto buscan reivindicar su singularidad.
Lo que el disctu-so universitario quiere promover es el ideal
de producir sujetos que sean sujetos representados por su sa-
ber y sus competencias, pero en su mismo ideal radica su im-
posibilidad. Por mucha tecnologa educativa, disciplina
acadmica, planes bien estructurados e implementacin de las
tutoras no hay posibilidad de gestar sujetos del todo saber.
Los apstoles de la excelencia acadmica y de la universidad
como espacio de autorrealizacin plantean un ideal utpico.
Existe una imposibilidad del estudiante de asimilar todo el
saber que el discvu-so imiversitario intenta trasmitirle, he ah
la impotencia de ste. Esta situacin produce reacciones en los
actores del discurso universitario: por un lado, el estudiante
aparece con una incapacidad de adaptacin al sistema y, por
otra parte, la institucin responde con medidas drsticas o con
estrategias como el programa de tutoras.

L A TUTORA

Frente a los estudiantes o "casos" que no siguen las directrices

del ideal universitario se han planteado distintas estrate-
gias institucionales para ocuparse de lo que para este discurso
aparece como problemas. En este contexto, la tutora es presen-
tada como alternativa de solucin y como estrategia que tiende

108
 LA TUTORA: E N T R E L AD E M A N D A INSTITUCIONAL Y E L D E S E O

a fortalecer aquello que la institucin quiere privilegiar. La

tutora ha sido una actividad que resulta compleja por mlti-
ples factores: administrativos, conceptuales, funcionales, es-
tratgicos, acadmicos, etctera.
La tutora en la educacin superior ha sido abordada de di-
ferentes maneras y presenta distintos modelos tanto tericos
como en su aplicacin. No nos detendremos en sealar las dife-
rencias que pueda mantener con la llamada "asesora acadmi-
ca" o el "acompaamiento acadmico", slo resaltamos los
aspectos que a nosotros nos interesa distinguir en la prctica
de la tutora individual. Aqm' se ven implicados, adems de
aspectos acadmicos, aspectos de la vida personal afectiva y
famiUar del estudiante, tales como su proyecto de vida, de ca-
rrera, sus relaciones afectivas con sus pares como en el seno
famihar, es decir, los aspectos que nos interesa resaltar en la
tutora que nos remiten a la subjetividad tanto del tutor como
del tutorando.
Esta subjetividad queda anulada en cierto nivel, en la prc-
tica de la tutora, tanto en el tutor como en el tutorando, por lo
que deben cumplir ambos, de acuerdo con las exigencias ins-
titucionales. Desde la lgica del discurso universitario, ser do-
cente y tutor es subirse al tobogn del saber, hay que saber
siempre ms. Y los docentes deben hacer todo lo posible para que
los estudiantes no se detengan en la fi-entica carrera del sa-
ber, los tutores deben ser los facilitadores en esta carrera, de la
transmisin del saber. Ellos son los detentores de un saber.
En trminos de este trabajo, tanto un asesor acadmico, un
psiclogo, un orientador, un profesor, y un tutor, tienen en co-
mn el lugar que el discurso universitario les otorga, ser aque-
llos actores o agentes que sabran facilitar o inducir o promover
en el estudiante-tutorando un proyecto acadmico, personal o
profesional.
Por lo tanto, definimos tutora como aquella actividad en la
que un agente implementa una serie de acciones acadmicas a fin
de favorecer un proyecto individual del estudiante. Una vez
que se establece la tutora, debemos insistir en que en esta
prctica compartida es inevitable la impHcacin de dos subje-
tividades singulares, pero ubicadas en lugares distintos y con
nombres distintos: el tutor y el tutorando. Lugares distintos en
relacin con el saber, los deseos, las demandas y las expectativas

109
 MARIELA SONIA JIMENEZ Y E L E A Z A R CORREA

entre dos agentes singulares que antes que todo son sujetos. Si
bien la tutora con sus exigencias institucionales no da lugar a
la subjetividad, no por eso sta deja de expresarse o tener efec-
tos en dicha relacin, que adems de ser acadmica es funda-
mentalmente ima relacin humana.
Al crearse esta modahdad de tutora en las ES, los docentes
requieren una serie de habilidades y competencias para los
que no estaban preparados. Ello ha llevado a una inevitable
confi-ontacin del docente en el ejercicio de su prctica e induce a
una reflexin de los roles propios de la tutora, ya que ahora debe
formarse o desarrollar adems de nuevas habilidades didcti-
cas, otras como la escucha, la empatia y a veces el abordaje de
la parte emocional del tutorando, es decir, aspectos con los
cuales no estaba famiharizado tratar en su prctica educativa.
En muchas ES se cuenta con una instancia de apoyo a los
tutores, de tal manera que eUos pueden solicitar asesora para
mejorar o resolver situaciones acadmicas o escolares especfi-
cas de sus tutorandos. En algunas instituciones los profesores-
tutores, por fortuna, cuentan de igual manera con una instancia
que est conformada por un equipo interdisciphnario de corte
psicopedaggico, con la finalidad de atender todas aquellas
ansiedades y temores que le significan cambiar su papel tradi-
cional por el de uno nuevo.
La escucha y discusin de tales ansiedades y temores que
invaden a los profesores que devienen tutores merece toda nues-
tra atencin en este trabajo. De la parte de los estudiantes,
ellos de igual manera se ven imphcados en la tutora. Tutores
y tutorandos se introducen en una relacin muy particular a
partir de la cual se puede instaurar el fenmeno que el psi-
coanlisis ha nombrado como transferencia. Este concepto
fi-eudiano nos permite reflexionar acerca de aquellos sentimien-
tos de origen y expresin inconsciente que el estudiante dirige
a la funcin, lugar o persona del tutor.
En efecto, a partir de este concepto, en la tutora se introdu-
ce una nueva relacin, un vnculo transferencial. En la tutora,
el vnculo que se establece del tutorando al tutor adquiere las
siguientes modahdades, y la ltima, se refiere al vnculo del
tutor al tutorando:

110
 LA TUTORA: E N T R E L A DEMANDA INSTITUCIONAL Y E L D E S E O

1) Transferencia positiva: caracterizada por la predominan-

cia de afectos y sentimientos conscientes, tiernos o de amor,
pero con un fondo ertico que se puede expresar en el sen-
timiento de confianza que le permite hablar de cosas dif-
cilmente abordables.
2) Transferencia negativa, la cual cobra forma en la resis-
tencia, en la que tienen predominancia afectos como la
agresividad, la venganza, el rechazo, la desconfianza, pero
de igual manera existen elementos erticos reprimidos.
3) Se establece una relacin sin que se establezca la transfe-
rencia, en la que tendra predominancia el sentimiento de
la indiferencia afectiva.
4) La contratransferencia. Este vnculo se refiere a la suma
de afectos suscitados en el tutor haca el tutorando. Aqu
no desarrollaremos el anUsis de este vnculo, slo cabe
mencionar la importancia que Freud seala en relacin
con la necesidad de que el adulto debe cuidarse de no im-
primir sus propias ideales al joven estudiante.

LA IMPORTANCIA DE LA TRANSFERENCIA EN LA TUTORA

El reconocimiento de estas modalidades al igual que de sus

posibles combinaciones del vnculo transferencial es fimdamen-
tal, pues de ello depende, tanto la prosecucin de la tutora,
como de sus objetivos. Es claro que cuemdo un tutor es blanco
de una transferencia positiva, eUo facitar el cumplimiento de
los objetivos de la tutora; no sera el caso de una transferencia
negativa, en donde se plantea un gran reto para el tutor, quien
deber reflexionar sobre las estrategias necesarias, particula-
res y creativas que le permitan hacer avanzar la tutora en im
ambiente relacional favorable. Y en el tercer caso, cuando el
tutor despus de varias sesiones se enfrenta a la indiferencia
del estudiante en tutora, tambin deber ocuparse de pensar
en las estrategias ms idneas de trabajo con el estudiante.
El reconocimiento de la transferencia permite explicar senti-
mientos de odio, amor, rechazo, venganza y muchos otros sen-
timientos ms. Para Jean Claude Filloux, el anlisis de la
transferencia en el campo pedaggico podra dar pautas para
conocer cmo surge el deseo de saber, las ganas de aprender y

111
 MARIELA SONIA JIMNEZ Y ELEAZAR CORREA

de tener un mejor aprovechamiento acadmico donde se inclu-

ya la subjetividad singular del tutorando. Este autor escribe:

Un enfoque psicoanaltico de las races de las ligazones o de

las ligazones que se establecen o tienden a establecerse en
muchas situaciones que cuestionan las emociones y las
actitudes del maestro o de los alumnos, puede determinar en
qu medida la existencia de transferencias es un factor favorable
para todo lo que remite a los objetivos de la enseanza o para
todo lo que los obstaculiza (2001: 43).

E l reconocimiento por parte del tutor de la transferencia se

vuelve fundamental, pero tambin se hace necesario que re-
flexione acerca de aquellos encuadres institucionales de la tu-
tora, de los objetivos de la institucin, de las demandas sociales,
de las expectativas de los estudiantes, pero fimdamentalmen-
te aquello que est en el centro de esta reflexin, es el anlisis
personal que cada tutor pueda emprender. Freud ya haba per-
filado la necesidad, en aquellos que trabajan en la educacin,
ah incluidos los tutores, de lanzarse al anlisis de la propia
subjetividad: "Slo puede ser pedagogo quien se encuentre ca-
pacitado para infundirse en el alma infantil, y nosotros, los
adultos, no comprendemos nuestra propia infancia" (Freud,
1984: 353).
La importancia del reconocimiento quizs es resumida en
esta expresin de Freud, refirindose a la tarea educativa que
tiene el adulto ante el nio o estudiante: "el pedagogo trabaja
con un material plstico, accesible a cualquier impresin, y
deber imponerse el compromiso de no plasmar la joven vida
psqviica de acuerdo con sus propios ideales personales, sino
ms bien ajustndose a las disposiciones y posibilidades parti-
culares del objeto" (Freud, 1984: 353).
Imponerse, como se concluye en la obra de Freud y Lacan, el
compromiso ms bien de que a travs de la experiencia de la
transferencia, el tutor facite en el estudiante el desciframiento
de las demandas institucionales del discurso universitario que
ha hecho suyas, presentndolas como si ftieran sus propias
demandas, y, asimismo, se ajuste a las disposiciones y posibi-
lidades particulares del estudiante.

112
 LA TUTORIA: ENTRE LA DEMANDA INSTITUCIONAL Y EL DESEO

LA TRANSFERENCIA

La transferencia es un acto de amor, es iina relacin en la que

se despliegan una serie de identificaciones imaginarias tanto
del tutor haca el tutorando y viceversa. E l vnculo transferen-
cial consiste en una ligazn afectiva; contiene una renovacin
de la concepcin del amor en su dimensin inconsciente como
lazo social y acto psquico. Se trata de una actualizacin don-
de la transferencia indica la modalidad afectiva de una rela-
cin, una relacin que cuenta con una estructura y im saber
especficos. '
La transferencia es un proceso psquico que Freud (1976a:
93-105) descubri en su prctica analtica cuando los pacientes
comenzaban a revivir afectos inconscientes que, al no poder
volverse conscientes, se repetan actualizndose en la persona
del analista; los afectos re-actualizados (odio, amor, entre otros)
no se fundaban en ningn vnculo real, eran desplazamientos de
afectos vividos anteriormente y que retomaban en la relacin
analtica de la rememoracin y reelaboracin. Se trata de un
lazo intenso, automtico, inevitable e independiente de todo
contexto con la realidad y que reactualiza los significantes que
han soportado sus demandas de amor en la infancia. Lo que se
transfiere son las expectativas vividas primitivamente con los
padres.
Freud (1976b: 161-174) seal que la transferencia tambin
se presentaba en cualquier relacin himiana, sobre todo en
aquellas marcadas por una jerarqua, por ejemplo, en la rela-
cin mdico-paciente o en la relacin maestro-alumno. Lacan, con-
firma y radicaliza esta idea sealando adems que basta que
uno hable y otro escuche para que exista la transferencia, "la
transferencia eficaz de la que hablamos es, simplemente, en su
esencia, el acto de la palabra. Cada vez que un hombre habla
a otro de modo autntico y pleno hay, en el sentido propio
del trmino, transferencia simbhca, algo sucede que cambia
la naturaleza de los dos seres que estn presentes" (Lacan,
1981: 345).
La palabra instaura la transferencia, es un fenmeno de ella
y de esta manera el tutor representa im lugar del ideal. Un
tutor es objeto de transferencia de parte de sus tutorandos,
ocupa un lugar intermedio entre los padres del tutorando y las

113
 MARIELA SOKiA JIMENEZ Y ELEAZAR CORREA

relaciones con los adultos que ste establecer dentro de la

universidad y fuera de ella. Esto es posible desde el momento
en que la interaccin en la institucin supone una interaccin
disimtrica de las personalidades del maestro (tutor) y de los
estudiantes (tutorandos) y se materializa an ms cuando ste
comunica su personahdad y ejerce influjo personal en los estu-
diantes consciente o inconscientemente.
Bajo este marco, se infiere que algunos tutorandos asocian
al tutor en su rebelin contra los propios padres. Otros reaccio-
nan respecto del tutor como si fiiera su padre y le muestran la
misma agresividad que a ste. Algunos tutores, conscientes del
impacto que ejerce su personalidad sobre el tutorando, atien-
den un poco al fenmeno de la transferencia. Otros la niegan,
porque no saben qu hacer con ella. Sin embargo, no puede
dejarse a un lado.
La transferencia provoca variedad de reacciones manipu-
ladoras, dependientes, pasivas, agresivas, etc., que facilitan o
dificultan el aprendizaje o la tutora.

LA TUTORA: UNA MIRADA PSICOANALTICA

La tutora supone un lazo social e implica una encuadre institu-

cional determinado por el discurso universitario, es decir, la
tutora se trata de una relacin pedaggica que se establece
a partir del consentimiento del estudiante (salvo cuando es
obligatoria). E l tutor, en este punto, entra a ocupar un lugar
importante en esta relacin, en la cual el tutorado demanda la
atencin y ayuda del primero, y ste ejerce la intencin de dar
respuesta a tal demanda. Esta relacin consiste en un vnculo
entre un sujeto que demanda algo y otro que es poseedor de un
saber. Este vnculo se sustenta en deseos, supuestos e imagi-
narios determinados por el discurso universitario, los cuales
presentan al estudiante como aquel que demanda una tutora
y que lo lleva a ocupar el lugar de tutorando, y por otra parte,
presentan al docente como aquel que sabra conducir una tuto-
ra, en el lugar del tutor.
Desde el lugar que les asigna el discurso universitario, el
tutorando se presenta con una demanda ante quien se le supo-
ne un saber o quien est en condiciones de ayudar a construir

114
 LA TUTORA: ENTRE LA DEMANDA INSTITUCIONAL Y EL DESEO

SU proyecto acadmico o profesiond o que lo ayadara a tomar

decisiones; por su parte, el tutor, encama representaciones que
corresponden a aquel que supuestamente posee un saber, re-
presentaciones que remiten a modelos frecuentemente cons-
truidos desde la creencia en saber aquello que requiere o le
hace falta al tutorando.
En la imiversidad, como en todo progreima educativo, se
transmiten no slo conocimientos e informacin, sino funda-
mentalmente, un legado cultural; de este modo la tutora es un
acto de intercambio, es parte del contrato social, es un lugar
de teora y accin, y hoy ms que nimca ha Uegado a ser una
suerte de ritual civil que se exige para ingresar al mundo pro-
ductivo, es un pasaje para ima forma de habilitacin social,
poltica y cientfica.
La tutora bien podra perfilarse como un espacio donde se
construye el ho del intercambio que se expresa en el trin-
gulo de dar-recibir-devolver (Uzin, 2008) y que permite al tuto-
rando ejercerse como un sujeto psicolgico, responsable de su
palabra, de su pensamiento y su accin. De no perfilarse as, se
corre elriesgode que la tutora se convierta en un espacio unila-
teral y despersonalizado de exigencias institucionales que el es-
tudiante deber cimipHr y ser un sujeto "muy bien adaptado".
E n este marco de ideas, la tutora no est lejos de ser im
espacio relacional marcado por el amor, es decir, un espacio de
vnculos transferenciales donde se pone en primer plano la sub-
jetividad tanto del tutor como del tutorando. La tutora se trans-
forma en terreno frtil en donde se ve comprometido de manera
directa, consciente algunas veces, pero con una raz incons-
ciente, no slo el saber del tutor, sino tambin su propia subje-
tividad, sus temores, su propia historia atravesada por
sentimientos, temores y deseos, as como con expectativas que
el mismo tutor tiene de la tutora y de cada tutorando.
No hay relacin humana que no est marcada por los afec-
tos, stos se vern necesariamente involucrados y, en conse-
cuencia, esto posibilita en la tutora, la apertura de la
instauracin de la transferencia en sus diferentes modalida-
des y dependiendo de la singularidad del estudiante. As, el
ejercicio de la tutora, desde el psicoanlisis, se concibe des-
de el plano de la transferencia.

115
 MARIELA SONIA JIMNEZ Y ELEAZAR CORREA

E L RECONOCIMIENTO DE LA TRANSFERENCIA EN LA TUTORA

Cmo identificar que existe o que se ha instalado la transfe-

rencia? Cuando el tutor a lo largo de las interacciones identifica
que el tutorando puede sentirse protegido por el tutor, recha-
zado o amado. No es fcil reconocer cuando el tutor est inclui-
do afectivamente en muchos aspectos de la vida del estudiante o
cuando el tutor es motivo de angustia, cuando el estudiante
teme que su tutor no se enoje con l o no decida continuar la
tutora. La instalacin de la transferencia significa vinculu-se
al tutor afectivamente, ya sea de manera negativa o positiva.
Un profesor universitario, responsable de la tutora, refiere
que "un estudiante critica mucho al profesor pues le hace la
vida difc, sin embargo siempre regresa a tutora". Esta ex-
presin denota la presencia de la transferencia. Y como haba-
mos sealado al inicio, la transferencia puede ser tanto positiva
como negativa, lo cual nos permite hablar de un neologismo
lacaniano, el odioenamoramiento. Es siempre tma ambivalen-
cia que en cada sujeto se expresa diferentemente, a veces slo
transferencia positiva, sin embargo, desde la lgica de la ambi-
valencia, el odio aparece como teln de fondo, sea reprimido,
sublimado, o desplazado.
La transferencia es ms que el vnculo imaginario: se puede
rechazar, criticar al tutor por su incapacidad, inexperiencia o
defectos en su forma de llevar a cabo la tutora; sin embargo, el
vnculo transferencial va ms aU de estas reacciones fenome-
nolgicas y a veces conscientes por parte del tutor. L a trans-
ferencia es fundamentalmente simblica, uno se vincula a otro
por medio del otro-tutor. Esto explica que se acepte de manera
optimista a su tutor, a quien convierte en xana suerte de gua no
slo acadmico, sino a veces tambin "espiritual". Cuando a
un estudiante se le pregunt si consideraba que exista algn
vnculo ertico con su tutor, respondi que su tutor era una
"figura intocable, no lo veo de otra manera, se me hace absiu"do
[verlo como objeto ertico], yo lo veo de otra manera, Uegas a
un vnculo tan grande con tu tutor [...]".
En este ejemplo encontramos cmo la transferencia es vivida
ordinariamente de una manera "inocente" por el estudiante, la
cual consiste en proyectar un vnculo afectivo anterior sobre
una persona de quien se quiere inconscientemente depender.

116
 LA TUTORA: ENTRE LA DEMANDA INSTITUCIONAL Y EL DESEO

La transferencia deviene una suerte de secreta lealtad para

con su tutor que nace de una necesidad de dependencia, de un
retomo a un pasado, dependencia que puede ser favorable al
trabajo tutorial acadmico.
Cuando el tutor logra identificEir la dinmica de la treinsfe-
rencia, le posibilita tambin el reconocimiento de la serie de mo-
dificaciones en sus representaciones, donde se descubre a
s-mismo en las transferencias que el tutorando le dirige. Si el
tutor logra reconocer que ha sido blanco de una identificacin,
tendr que darse a la tarea de un saber hacerfrentea tal din-
mica. La tarea principal ser la de superar la visin tradicional
de la accin tutorial que, confrecuencia,se ejerce sustentndo-
se en unyo-ideal, producto de deseos, supuestos e imaginarios
emanados de un rol tradicional prescriptivo, y poder situar su
funcin dndole ms importancia a una escucha de los propios
intereses del tutorando, a las contradicciones, tensiones y con-
flictos que puedan estar incidiendo en la vida de ste.
Reconocer las formas y expresiones de la transferencia que
el tutorando dirige a su tutor es fundamental para evitar ha-
cer de la tutora un espacio de rivalidades, competencias o de
imperativos. Reconocer la transferencia no implica necesaria-
mente anedizarla como sucede en la clnica psicoanaltica; sin
embargo, s implica una toma de conciencia por parte del tutor
que consiste en considerar los afectos transferenciales como
lo que son: desplazamientos de afectos anteriormente vividos, lo
cual le da la posibilidad al tutor de no hacerse amar ni odiar de
la misma forma, le permite intervenir para que aparezca el
deseo de saber, de aprender y de aprovechar al mximo lo que
le ofrece la tutora para su desarrollo como sujeto psicolgico.
Nuestra propuesta es una invitacin a que el tutor haga de
la tutora un espacio de escucha que permita la creatividad y el
ingenio en el tutorando. Cuando el tutor reconoce la transfe-
rencia dimensiona la expresin de los afectos del tutorando,
los respeta y da pie con una escucha a la palabra singular, est
atento y toma en cuenta su diferencia singular, que le permiti-
r al tutorando encontrar un lugar propio desde donde pueda
vincularse con su deseo a lo social.
La funcin principal del tutor, una vez que identifica los
vnculos transferenciales, es sostener un lugar donde el tuto-
rando construya su propio camino y su propio estilo de inser-

117
 MARIELA SONIA JIMNEZ Y ELEAZAR CORREA

tarse o posicionarse ante lo social y la sociedad. Sostener este

lugar implica para el tutor no slo una actualizacin de tcni-
cas tutorales y didcticas, sino im trabajo propio de anhsis
personal, un saber ms de s mismo y de su quehacer pedaggi-
co. Un tutor tendra que anazar sin negar, ocultar o disfrazar
los afectos transferenciales de sus tutorandos as como anali-
zar su propia posicin subjetiva en la funcin profesional que
ejerce. Quiz ah pueda encontrar el sentido de sus propias
resistencias a la escucha de los conflictos, contradicciones y
tensiones de la vida psquica, social y famiUar del estudiante.
Un tutor tendra que reconocer el significado y las diversas
expresiones de la resistencia, este concepto Lacan (1981) lo de-
fine como "todo lo que frena, altera, retrasa la elocucin, o bien
la intemunpe completamente". E n la tutora, la presencia de
las resistencias atae tanto al tutor como al tutorando. Una
resistencia es la expresin de algo que amenaza el ser uno mis-
mo y a la imposibihdad de encontrar en la vida un sentido de
acuerdo con un propio deseo. Cuando el tutorando no avanza
en aquello que se le demanda en la tutora, cuando el tutor no
est comprometido, estamos hablando de algunas situaciones
fenomenolgicas, efecto de un discurso que amenaza con una
dependencia, una fusin o anulacin de la singularidad. La re-
sistencia consiste en oponerse de alguna manera a una identi-
ficacin con una imagen prefabricada "idealizada" que le viene
de un discurso universitario, discurso y prctica que no permi-
te la singularidad, ni un lugar donde se exprese la subjetivi-
dad. E n este marco de ideas, la presencia de la resistencia es im
llamado no a suprimirla, sino a preguntarse qu la genera. Muy
enriquecedor sera distinguir las "resistencias" de los tutores a
realizar la tutora como parte de un proyecto institucional de
"la resistencia" que el psicoanhsis seala y que atae a la re-
lacin tutor y que se expresa sea en el tutor o en el tutorando
frente a las amenazas a la singularidad que el propio dispositi-
vo educativo, institucional y docente establecen.

E L TUTOR ANTE LA TRANSFERENCIA

Los tutores no estn ajenos a experimentar varios conflictos

internos ante los requerimientos de la institucin, uno de

118
 LA TUTORA: ENTRE LA DEMANDA INSTITUCIONAL Y EL DESEO

ellos es la angustia. E n realidad la angustia se suele presentar

en el tutor cuando sabe que la tutora no consiste en un trabajo
directivo, sino emptico, pero que ello no impHca "cobijar" al
otro en vma accin paternal o maternal, sino concebirlo como
alguien que ya posee un bagaje de conocimientos e informa-
cin y que viene con ima historia de deseos y un futuro ms o
menos proyectado.
La presencia de la subjetividad en el tutor, por ejemplo, la
angustia que puede ms o menos resentir, lo sita ante la ta-
rea de reflexionar y no eludir las preguntas y las causas que la
ocasionen. Su angustia ante las exigencias de la tutora y frente
a la situacin del tutorando tienen que ver con las demandas
institucionales y las de su propia historia y subjetividad. Estos
elementos intervienen en la transferencia que l puede tener o
dirigir al propio tutorando.
La transferencia de sentimientos que el tutor dirige al tuto-
rando o la presencia de temores, deseos y sentimientos que
el tutor atribuye al tutorando estn de entrada obstmyendo la
posibilidad de que sea el estudiante quien trabaje sobre su proyec-
to acadmico. Es un imperativo investigar qu ocurre cuando es
el tutor quien est en contratransferencia con el tutorando.
E n una relacin tutorial en un marco de transferencia posi-
tiva, la tarea principal del tutor es la de proponer aquellos
significantes (entindase como preguntas, sealamientos y no
como deberes o imposiciones ya significadas) que le permitan
al tutorando reconocerse como sujeto, como sujeto psicolgico.
Un sujeto que tiene el poder de reflexionar sobre s, im poder
que le permite concebirse como el agente de sus acciones, un
poder sobre s mismo, que tiene como fundamento la tica del
dominio de s mismo y no que sea la sombra de su tutor.
Cuando el tutorando est en vnculo transferencial con su
tutor, es tarea de ste, adems de identificarlo en sus diversas
modalidades, tener tambin conocimiento de que sus acciones ten-
drn im efecto en dicha transferencia, pero lo fundamental en
la transferencia, una vez que ha sido identificada, es la de un
saber hacer algo con ella. Es decir, se trata no de responder
desde el lugar imaginario donde ha sido colocado por el tuto-
rando, sino justamente de poder soportar o mantenerse en un
lugar simblico sin pretender adecuarse a las demandas que
se plantean desde la relacin transferencial. Esto es un riesgo

119
 MARIELA SONIA JIMNEZ Y ELEAZAR CORREA

en el que el tutor puede quedar atrapado si sostiene como ideal

cumpHr con lo que se le demanda. Identificar la transferencia
y el lugar desde donde debe responder el tutor le da ima gran
posibilidad: darle al vnculo transferencial un movimiento
transformador a partir de propiciar las interrogantes en el es-
tudiante en tomo a su deseo, sus Umitaciones y los proyectos
que desde ah se pueden emprender.
No olvidemos que la relacin tutor-tutorando implica un
encuadre institucional, se trata de un sistema de relacin en
donde el tutorado demanda la atencin y ajoida del tutor y ste
ejerce la intencin de dar respuesta a tal demanda, es decir, la
relacin consiste en un vnculo entre un sujeto que demanda y
otro que es supuesto poseedor de un saber, sustentado en deseos,
supuestos e imaginarios que posibilitaran al que demanda avan-
zar: el tutorado. As, el ejercicio de la tutora se asume desde el
plano de la transferencia, en la cual se presenta una demanda
hecha ante quien se supone perito e instruido para tales fun-
ciones. Por su parte, el tutor, a fin de adscribirse para s el rol,
encama representaciones que corresponden a modelos frecuen-
temente construidos desde una supuesta carencia o deficiencia
atribuida al tutorando.

QU HACER CON LA TRANSFERENCIA?

La transferencia no se trata de una herramienta o de vm "ins-

trumento de trabajo", sino que es fundamentalmente una con-
dicin muy particular, entre otras, y necesaria para poder
llevar a cabo el proceso de la tutora. No se trata de que un
tutor trabaje psicoanalticamente con la transferencia, sino que
la sepa reconocer y sepa identificar su dinmica y los efectos
que tiene en una relacin como en este caso es la tutora.
No se espera que se haga un simple paralelo de una sesin
de trabajo analtico con el trabajo de tutora, sino nicamente
que el tutor considere que la transferencia opera y produce efec-
tos. No reconocerla puede llevar al tutor a una serie de suposi-
ciones sobre la persona y capacidades o atributos del estudiante,
ignorando as aquello que ste desea y le interesa. No reco-
nocer la transferencia es cerrar una infinidad de posibles
proyectos y de creatividad.

120
 LA TUTORA: ENTRE LA DEMANDA INSTITUCIONAL Y EL DESEO

La posibidad de que un tutor identifique la instauracin de

la transferencia est dada no porque tome im cirrso sobre psi-
coanlisis, sino por vma escucha de aquella demanda del estu-
diante. Poder escuchar lo que expresa, cmo lo expresa, aquello
que corre entre lneas en el decir del estudiante, requiere una
lectura que slo es posible hacerla desde la propia subjetividad
del tutor. Si en la subjetividad de ste, se impone por sobre
todo, su narcisismo exacerbado, su identificacin al ideal del
yo, si se asume como Sujeto supuesto Saber (concepto en la
teora de Lacan), entonces no sabr escuchar, y si lo escucha,
slo podr escuchar aquello que alimente su narcisismo o po-
sicin de aquel que sabe. Le parecer inadmisible algn sea-
lamiento que le haga el tutorando, no tolerar que su lugar de
sujeto poseedor del saber sea cuestionado. Todo cuestionamiento
significara un desplazamiento de ese lugar considerado por l
como privilegiado.
Un tutor que escucha a su subjetividad ms ampliada, es
dedr, que es sensible a su condicin de sujeto, sensible a las fun-
ciones acadmicas en las que se haya inmerso, las cuales son
alcanzadas por las mltiples exigencias y contradicciones que
induce el discurso universitario, es un tutor sensible que est
en posibilidades de dialogar con el estudiante sobre sus pro-
yectos, intereses, inquietudes...
Un tutor requiere saber dimensionar el poder y saber que
sobre s mismo se asigna o se le atribuye para poder reconocer
la transferencia que sobre l se dirige y as poder desplazarla a
un proyecto de trabajo muy particular con la singularidad del
estudiante.
No se trata de que renuncie a ser blanco de las transferen-
cias del tutorando, sino trabajar justamente con esa transfe-
rencia para poder mantenerse en ese punto desde donde deje
abiertas todas las posibilidades y preguntas que le permitan al
tutorando seguirse preguntando sobre sus propios proyectos
de vida acadmicos, personales y profesionales.

CONCLUSIONES

La imposibihdad de realizacin del ideal del discurso imiversi-

tario nos obliga a reflexionar acerca del destino de las tutoras

121
 MARIELA SONLA JIMNEZ Y ELEAZAR CORREA

y su alcance. Esto impHca una segunda reflexin en tomo a la

educacin superior, la cual requiere reconceptuahzarse, pri-
mero como lugar de discurso universitario y, segundo, en su
relacin con las nuevas reahdades mundiales presentes y por
venir. Es necesario repensar nuestros modelos educativos y
los estudiantes que aqullos generan, as como darle un lugar
a aquella imposibilidad de transmisin de saber y analizar cr-
ticamente los ideales que se le asignan a la tutora.
La tutora es una actividad pedaggica que est determi-
nada por un discurso imiversitario que asigna posiciones: el
que mantiene una relacin directa con el saber: tutor, y aquel que
requiere de dicho saber. Es un espacio de vnculos transferen-
ciales que el estudiante dirige al tutor, agente que ocupa un
lugar simbHco. Es necesario reconocer ms all de los senti-
mientos dirigidos a la persona del tutor, la transferencia de afec-
tos y sentimientos que son dirigidos a otra instancia, un lugar
denominado por el psicoanlisis, el registro de lo simbUco.
E l reconocimiento de la transferencia nos da la posibilidad
de situar a la tutora como un acto de intercambio simblico,
pero es necesario que las intervenciones y participacin del
agente-tutor deben ser del mismo orden: ms que respuestas e
imperativos del tutor al estudiante, se trata de abrir la posibi-
lidad de que ste se ejerza como un sujeto psicolgico. La trans-
ferencia en la tutora est ah, pero no slo para reorientar el
proceso tutorial, sino tambin para abrir interrogantes en tor-
no a los deseos de los sujetos involucrados. Abrir el espacio de
que la tutora sea un tiempo para el cuestionamiento acerca
del deseo del tutorando en su inmersin en el ambiente uni-
versitario. L a tutora requiere ser pensada como im espacio
que ms all de vma demanda institucional sea un espacio donde
tanto el tutor como el tutorando dialoguen sobre las tensiones,
contradicciones y transferencias que el mismo discurso produ-
ce y enmarca su relacin e intersubjetividad.
Reconocer el fenmeno de la transferencia en la tutora es
fundamentalmente importante, pues ello permite elaborar un
proyecto de trabajo sobre la base de la subjetividad.
Los vnculos transferenciales son de gran importancia para el
proceso tutorial. Se requiere tener la capacidad, primero para
lograr el desarrollo de esos vnculos y, segundo, para reconocer

122
 LA TUTORIA.: ENTRE LA DEMANDA INSTITUCIONAL Y EL DESEO

el tipo de transferencia que se est dando en la relacin estu-

diante-tutor.
Un tutor que no identifica la existencia de la transferencia ni
mucho menos las modahdades en que sta se presenta, a saber,
transferencia positiva o negativa, se encuentra en riesgo de
hacer de la tutora un mero trabajo que s responde a las deman-
das instituciones y del discurso imiversitario, pero elude las
cuestiones que conciemen a la subjetividad, singularidad del
tutorando, y no abre im espacio a las preguntas en tomo al
deseo de ste.

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124
 5. E L PAPEL DEL TUTOR EN E L
ENCUENTRO CON E L OBJETO DE DESEO DE SABER

Luis Tamayo*

Denken ist die Einschrnkung auf einen

Gedanken, der einst wie ein Stern am
Himmel der Welt stehen bleibt.'
Auf einen Stem zu gehen, nur dieses.^
M. Heidegger

Qu quiere decir ser "tutor" o "director" de la investigacin de

otro? Cmo puede realizarse una tarea asf? Por qu a alguien
le da por investigar algo? Para entender a cabadad la manera
como el hombre se encuentra con su objeto de deseo de saber es
menester hablar antes im poco de su naturaleza neotnica.

LA NEOTNICA NATURALEZA HUMANA

Durante siglos nos han repetido la frmula aristotca: "el hom-

bre es vm 'animal racional'", pero ello es ima triste mentira. E l
hombre apenas da muestras de racionalidad, como reciente-
mente han sealado los cientficos del IPCC (Panel Interguber-
namental sobre el Cambio Climtico). Tampoco es el centro de
la creacin ni un ente dueo de sus propios pensamientos como
indic Freud. La naturaleza humana, tal y como desde hace
una dcada viene sealando Dany-Robert Dufour, es neotni-
ca, el hombre no slo es un animal muy poco racional sino que,
adems, es un neoteno, un "aborto de simio".

* Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos.

' "Pensar es el constreimiento a un nico pensamiento que, como una estrella,
permanece en elfirmamento"(M. Heidegger, 1986: 41).
^ "Ponerse en camino hacia una estrella, slo eso" (ibid.: 41).
 LUIS TAMAYO

Un neoteno, segn los bilogos, es un tipo de animal que,

como el ajolote, nace, se reproduce y muere sin alcanzar nunca
la madvirez.
Al respecto hay ima historia muy divertida. Y no me refiero
a la que narra Cortzar en su cuento sobre el tema, sino a la que
se desEirroll dtu-ante la ocupacin de Mxico denominada 'la
Intervencin francesa", en el siglo xrx. D. R. Dufour narr en
un seminario impartido hace una dcada en esta ciudad que
cuEmdo los agregados cientficos de las tropas de ocupacin frein-
cesas descubrieron a los ajolotes (que slo existen en los lagos
del altiplano mexicano), su atencin se encontr fuertemente
atrada. Tomaron algimos de ellos y se los llevaron al Muse
des plantes de Pars. Sin embargo, a las pocas semanas de tener-
los ah, en las condiciones de temperatura y presin de la capital
francesa, los ajolotes se trgmsformaron en la ya conocida y co-
mn en esos lares, "Salamandra atigrada". Tales dentcos consta-
taron que el ajolote debe permanecer en su hbitat para
conservar su naturaleza neotnica, es decir, paira reproducirse
y morir como el branquial ajolote, sin transformarse mmca en
la area salamandra.
Aos despus, en 1925, el bilogo Louis Bolk sostuvo que el
ser humano tambin era una especie neotnica, y para sostenerlo
enumer ima serie importante de rasgos:
Rasgos fsicos del neoteno humemo neonato:^

Tabiques cardacos sin cerrar.

No sutura del crneo (moUera). E l crneo himiano slo
cierra 20 aos despus. L a curvatvu-a fetal del crneo,
adems, se conserva toda la vida y obUga al andar erguido.
Inmadurez del sistema nervioso (circimvoluciones cere-
brales apenas desarrolladas).
Insuficiencia de los alveolos pulmonares.
Crecimiento fsico insuficiente en comparacin con otros
mamferos.
Carencia de dientes y de movilidad fsica.
Ausencia durante toda la vida de hueso peneemo.

' Tomado de Bolk (1926), aunque KoUmann haba suites creado el concepto de
neotenia (1884) y Darwin haba sugerido, en El origen de las especies, la posibilidad
de que el hombre fuese un neoteno. Cfr. Dufour, 1999.

126
 EL PAPEL DEL TUTOR

Vagina girada hacia adelante.

Vellosidad inefectiva y ridicula.
Pulgar no oponible en los pies.

Con base en todo ello, Dufour concluye: "El hombre es un ajolo-

te que lo ignora". Y es i m neoteno, adems, que "neoteniza" a
otras especies (no hizo otra cosa cuando transform al salvaje
lobo en el sumiso perro) y que constantemente se configura
prtesis para subsanar sus limitados rganos sensoriales y lo-
comotores.
El hombre, en tanto neoteno: nace, se reproduce y muere
inmaduro..., salvo que encuentre el ambiente adecuado para
emerger de su inmadurez.
En tanto neoteno, el hombre no sabe lo que quiere o lo que
es, vive con culpa una vida sin sentido, confundido, atado a la
monotona y la avidez de novedades (la moda)... y sufre por
ello. Tiene sntomas.
Pero nuestro sntoma es nuestro mejor aliado. E l sntoma
es un grito de libertad, porta verdad: "Ah donde crece el peli-
gro tambin crece lo que salva" cant Hlderlin. E l sntoma es
la exigencia del neoteno de madurar, de "pasar a otra cosa"." E l
neoteno humano desea madurar pero no lo logra siempre, pues
hay muchas falsas soluciones.

LAS FALSAS SOLUCIONES A LA NEOTENIA PSQUICA

a) La educacin tradicional

E l modelo de la "educacin tradicional" (un maestro omnisa-

piente ante un aliunno ignorante absoluto) en vez de formar y
conducir a la madurez, tan slo informa, eternizando la neote-
nia. Pues qu es lo que transmite un docente en la educacin
tradicional? La respuesta es simple: conocimientos. Desde tal
punto de vista, la educacin es definida como la transmisin de
conocimientos de una generacin a otra, operacin en la cual la
primaca la posee la generacin precedente.

* Tal es la definicin que Jean Allouch (1984: 9) hace de la "Salud mental".

127
 LUIS TAMAYO

Como bien sabemos, esa concepcin ha sido fuertemente cri-

ticada por la educacin denominada alternativa. Paulo Freir
(1980), entre muchos otros, afirmaba que tal educacin, deno-
minada por l "bancaria", generaba que el docente se conside-
rase dueo de un saber absoluto, al cual el ignorante alxmmo
deba slo repetir. Freir mostr que ese modelo educativo
conduca a la repeticin y acababa con el inters por investigar
y la inventiva. A. S. Neill (1986) aadi que esa educacin tam-
poco haca felices a los hombres. L a cuestin lleg a ser tan
grave en algunas regiones del globo, que se generaron incluso,
escuelas de educacin media superior alternativa, a partir del
propio deseo de los alumnos, tal como fue el caso del Instituto
Experimental de Oslo descrito por Mosse Jrgensen(1980).
E l modelo de la educacin tradicional establece el vnculo
entre un sabio sofo Ij (el maestro) y un ignorante (el alum-
no), posicin incmoda para ambos participantes. Cualquier
maestro conoce lo insoportable de la posicin de omnisapiencia
que le produce, entre otros malestares, la bien conocida "angus-
tia ante la primera hora de clase": el maestro no puede dejar de
reconocer la hiperexigencia a la cual el modelo tradicional lo
somete.
Por otro lado, el alumno sabe lo incmodo de ser considerado
un ignorante absoluto, el cual debe simplemente ser sumiso y
obediente, xm mero repetidor del texto sagrado, tal como lo es-
tableci J. B. Lasalle con su modelo de educacin colectiva, es
decir, lo que practicaron sus famosas "escuelas de caridad",
fundadas a fines del siglo xvm.^
E l modelo educativo tradicional funciona bien cuando se trata
de transmitir im saber meramente tcnico que, como sabemos,
no carece de importancia en nuestra sociedad. Sin embargo,
cuando se trata de transmitir conocimientos cientficos o sabe-
res no claramente establecidos que requieren inventiva y pen-
samiento libre, cuando se trata de fomentar la investigacin, el
modelo se revela totalmente insuficiente. Existe, adems, im
problema adicional. Si algo qued claro a la himianidad des-
pus de la experiencia de las guerras mimdiales de occidente

^ Cfr. el estudio sobre el modelo educativo de J . B. Lasalle ("El santo pedagogo")

publicado por Alain Grosrichard, 1981; vase tambin: Foucault, 1984.

128
 E L PAPEL D E L TUTOR

fue que no hay ninguna garanta de que la generacin prece-

dente la de la definicin cannica de la educacin mencionada
Einteriormente no est enloquecida y conduzca a la humani-
dad toda, a la pura y simple destruccin. La Primera y la Se-
gunda guerras mundiales mostraron que no se poda confiar
ciegamente en la "generacin precedente".
Prevalece, tambin, una crtica de orden tcnico. Como han
mostrado claramente los tericos de la psicologa conductista, el
aprendizaje de conocimientos tcnicos se realiza de manera ms
eficiente mientras menor sea el lapso temporal entre la aparicin
de la respuesta operante y el estmulo reforzador, dicho de otra
manera, mientras ms rpidamente sea calificado, positiva o
negativamente, aquel que est aprendiendo ima determinada
habilidad, asimilar el conocimiento ms rpidamente.
Por esta razn Skinner y compaa propusieron sustituir al
docente por una "mquina de ensear", la cual reduca prcti-
camente a cero el tiempo entre la respuesta y el reforzador,
mejorando notablemente el aprendizaje de datos. Es decir, que
si de aprendizaje de meras tcnicas a la manera tradicional se
trata, es muchas veces mejor una mqxiina enseante que un
profesor, el cual puede retardar, incluso varias semanas, la
entrega del estmulo reforzador, esto es, del premio o el castigo
(la "calificacin") por la conducta realizada.
Por ltimo, volvamos a la reflexin acerca de la posicin del
maestro tradicional. Como ya dijimos, no es difi'cil imaginarse
lo insoportable y a la vez placentero, de ser ubicado en un lu-
gar de casi omnisapiencia. E l maestro, cargado de los blasones
del mximo poder/saber distribuye premios y castigos, califica,
llega a decir: "diez Dios, nueve yo, ocho los ms listos", ejem-
plo que muestra, de manera brutal, el hecho de que el maestro
tradicional establece xma jerarqua en la cual est muy claro que
la funcin del alumno es parecerse a l (y a "Dios" en conse-
cuencia); como si el maestro pudiese realmente y en todos los
casos constituirse en modelo de identificacin, como si la "ge-
neracin precedente" pudiese ser un modelo, para la humani-
dad, del "cmo hacer bien las cosas".

" Comunicacin presentada por mis alumnos del Colegio de Pedagoga de la UNAM
en la ltima dcada del siglo xx.

129
 LUIS TAMAYO

Afortimadamente, como examinaremos ms adelante, la edu-

cacin crtica, orientada por enigmas y que permite la innovacin
y la creatividad constituye un modelo cada vez ms difundido
en occidente. Y el papel de tutor, como veremos, es fundamen-
tal en su fortalecimiento.

b) Otras soluciones falsas: la religin,

la poltica demaggica y el consumismo

UDER

Las rehgiones, tal y como estableci Freud en su Psicologa de

masas y anlisis del yo, al mismo tiempo que, como muestra el
esquema anterior, identifica a los neotenos entre s, los ata a un
lder, a im "macho dominante": Dios. Un Dios interpretado se-
gn la opinin de profetas y clrigos y para quienes toda altera-
cin del dogma es hereja o blasfemia y, por tanto, merece
persecucin. Gran parte de nuestras guerras, como bien sabe-
mos, han encubierto sus rapaces objetivos econmicos con el
disfraz de la religin.
La poltica demaggica del neoteno, por otra parte, tambin
se realiza segn el modelo descrito por Freud, es decir, aqul
donde un Hder poltico y vma masa se identifican entre s gracias
al trabajo del Hder y donde ninguno de los dos piensa gran
cosa. Ambos repiten eslganes mientras el pueblo se pierde en
el abismo.
E l neoteno himiano, en el fenmeno del consiunismo, tam-
bin reitera el modelo descrito por Freud en su Psicologa de
masas. E l neoteno humano "compra para ser". Eso conduce a
la uniformidad y a la aparicin de necesidades creadas, de mo-
das. No es diferente ser "totalmente Palacio" a 'TDark"... ambos
"se visten como". E l signo evidente de la neotenia es "parecer
para ser".

130
 E L PAPEL D E L TUTOR

Afortimadamente, desde hace siglos la humanidad ha plan-

teado vas para superar la neotenia psquica:

Yoga, Zen y la concepcin del mimdo meso y ridoameri-

cana.
La Santidad y la mstica.
E l bermensch de Nietzsche.
La Gelassenheit de Heidegger.
La epimeleia heautou que Foucault deriva de la Grecia
clsica.
La Destitution subjective de Lacan.

Sin embargo, son muy pocos los vmiinados que han logrado su-
perar la neotenia psquica, pues para sobrevivir con el menor
esfuerzo, la enorme mayora de los neotenos humanos han de-
bido alienarse en el mimdo del lenguaje, revisemos esto con
cuidado.

ONTOLOGA DE LA ENAJENACIN
HUMANA: LA VIDA EN UN MUNDO DE PALABRAS

Ese neoteno que somos vive en im mimdo de lenguaje. Y, no

sobra decirlo, las palabras no son las cosas. La alienacin en el
mimdo de las palabras tiene efectos muy peculiares:

Mundo de las cosas Mundo de las palabras

Singulares Universales
Transitorias Eternas
Menguantes Uniformes

Como el hombre moderno vive en el mimdo de las palabras, cree

que puede etiquetar a personas y cosas y, de tal manera, ha-
blar "en general" (en trminos de conceptos "universales"). As,
encontramos incontables discursos acerca de la naturaleza de
"los hombres" (como si todos fusemos iguales): "las mujeres"
(como si fuesen una sola), "los humemos" (como si no hubiese
diferencias), etc. Pensar en tales trminos nos permite evitar
la angustia derivada de damos cuenta de que las cosas son
singulares y que "haber conocido una mujer no implica cono-
131
 LUIS TAMAYO

cerlas a todas". La generalizacin, a la vez que nos produce un

falso conocimiento, nos hace perder la singularidad de la cosa...
y ello, como manera de autoproteccin, pues cuando immipe
la diferencia en el interior de lo "supuestamente conocido", lo
que aparece es la angustia primigenia, la del beb que no entien-
de lo que ocurre ni donde se encuentra y, por tanto, slo puede
gritar para que su mam acuda a salvarlo.
Cuando la cosa (eso que Heidegger y Lacan tematizaron como
das Ding) asoma su terrible rostro slo contamos con dos acti-
tudes posibles: la angustia o el asombro. Y ello fundamentalmen-
te ante las cosas "extemas", pues la irrupcin de las "internas"
(pasiones inconfesables, perversiones o enfermedades) slo
puede generau" angustia.
Al mundo de las palabras ingresamos gracias a nuestra alie-
nacin en el mimdo del lenguaje (esa que Lacan (1984: 89ss.)
describe en su Estadio del espejo como la segunda aliena-
cin, consecutiva a la alienacin en la imagen del espejo), alie-
nacin que nos hace identificamos con fonemas o rasgos de
escritura. Pero nuestro nombre propio no es sino nuestro ticket
de entrada al mundo del lenguaje. Somos lenguaje y vivimos para
l. Nuestros sueos y anhelos son lenguaje y tambin muchos de
nuestros terrores y obsesiones..., aunque no todos, algimos son
reacciones, como ya dijimos, a las irrupciones de "la cosa" (cas
Ding) en nuestro confortable e ilusorio mimdo de palabras.
Vivir en el mimdo de las palabras nos hace creer en la exis-
tencia de la 'Sdda eterna" pues mientras todas las cosas del
mimdo son transitorias (fallecen o se modifican), las palabras
conservan por siempre su lozana. Las palabras no mueren y como
vivimos entre ellas, podemos sacar de nuestra mente la idea de
la muerte..., hasta que nos cae encima. Aimque, siendo preci-
sos, debemos decir que, si bien las palabras no mueren, s puede
ocurrir que desaparezcan. Para que una palabra desaparezca
es menester que tambin lo haga la totalidad de la comunidad de
sus hablantes. Por tal razn, cuando una palabra desaparece
no hay quien sufra su prdida, pues no hay quien la recuerde.''

' Desde mi punto de vista no se refera a otra cosa Epicure cuando afirm: "La
muerte, pues, el ms horrendo de los males, en nada nos pertenece; pues mientras
nosotros vivimos, no ha venido ella; y cuando ha venido ella, ya no vivimos nosotros. As,
la muerte no es contra los vivos ni contra los muertos, pues en aqullos todava no
est, y en stos ya no est [...] Por lo cual el sabio no teme el no vivir, puesto que la

132
 E L PAPEL DEL TUTOR

Cuando una palabra desaparece, por hacerlo junto a su comuni-

dad de hablantes, no hay a quin le "haga falta". Pero mientras
la comimidad de hablantes existe sus palabras son, para ellos,
eternas.
Vivir en el mundo de las palabras, asimismo, nos permite
vivir en la ilusin de un universo estable y uniforme. Esto es
as porque, a diferencia de las cosas (las cuales constantemen-
te varan en su magnitud), las palabras no menguan. E l voca-
blo "agua" es el mismo si tengo mil millones de metros cbicos
en mi pozo que si poseo tan slo un litro. E l vocablo "agua" no
vara. Vivir en el mundo de las palabras nos permite no prever el
agotamiento de nuestros recursos y vivir en esa ilusin... hasta
que el destino nos alcance. Nuestras conductas ecocidas pro-
vienen, en buena medida, de vivir ciegos en el mundo de las
palabras.

Mundo de las cosas Mundo de las palabras

"mujer singular" "mujer en general"
Cosas que cambian Palabras "eternas"
(mientras existen sus
hablantes)
Recursos (vgr. agua) Recursos sin lmite
menguantes y uniformes

Vivir en el mundo de las palabras conduce a que el medio am-

biente del neoteno humano sea uno depredado por su incapaci-
dad para mirar la mengua de las cosas, por interrumpir su
capacidad de previsin y de pensamiento de largo plazo. Todo
ello produce la denominada "tirana transgeneracional" que tan-
to se ha agravado en el ltimo siglo y que no es sino el nombre
actual de eso que en la Grecia antigua se consideraba el grado
mximo de locura: el asesinato de la propia descendencia.
Bast slo una centena de aos para producir una enorme
masa de seres humanos estupidizada por los mass media, de-
pendiente de tecnologas que no comprende y pobremente utili-
za, incapaz de producir los alimentos que consume y que, en

vida no le es anexa, ni tampoco lo tiene por cosa mala" (Cfr. Digenes Laercio,
1985: 288).

133
 LUIS TAMAYO

nuestro pas, slo podemos importar gracias a los recursos pe-

troleros. Una masa que, como puede apreciarse, es increble-
mente vulnerable a las catstrofes ambientales y econmicas.
Est todo perdido? No necesariamente. Todava existen al-
gunos que han logrado mantener vivo su deseo de saber, su
deseo de investigar y es para ellos para quienes es fundamen-
tal el trabajo del tutor. Pues el fenmeno de que alguien desee
investigar algo deriva de fuentes muy profundas, proviene del
originario encuentro del hombre con la cosa, esa que "abre"
su verdad.

LA VERDAD: IRRUPCIN DE LA COSA

Algo es verdadero, nos ensea Heidegger, cuando abre, devela,

revela, la naturaleza ntima de la cuestin. Desde este punto
de vista lo verdadero ya no se aparta de la intuicin o de la
irrupcin explosiva. Lo verdadero (altheia) no es algo a ser
explicado, no conoce argumentos ni razones. Irrumpe.
Y es en el arte donde siempre se conserv esta manera de
entender la verdad: un cuadro no tiene explicacin, tampoco un
poema, pero en ellos la verdad se revela de manera abrupta y
directa a aquellos que estn dispuestos a enfrentarla.
Es de esta misma naturaleza la verdad que se presenta en la
locura, como bien ha sealado J . Lacan (1984), verdad que no
siempre es del orden de la belleza, a veces es del orden del horror.
La angustia, esa experiencia extrema, revelacin de la nada,
del vaco de la existencia es, como ya dijimos, una de las formas de
presentacin de la verdad. E l objeto de deseo de saber compar-
te la misma fuente. La experiencia de su encuentro no es sino
otra de las manifestaciones de dicha verdad irruptiva, explosiva,
horrorosa. Una investigacin, en ltima instancia, pretende
dar cuenta de enigmas, pretende escribir aquellos elementos
que la humanidad an no entiende de s misma.

134
 E L PAPEL D E L TUTOR

E L TUTOR COMO TRANSMISOR DE ENIGMAS^

E l tutor puede ser un transmisor de enigmas. Desde ese punto

de vista, el tutor es alguien que, por una parte, asume que sabe
algo gracias a su dedicacin, a su experiencia, a sus estudios y,
por la otra, asume que no sabe todo, que posee enigmas, pre-
guntas esenciales, y es eso lo que transmite a sus discpulos. Y
aqu me permito diferenciar al "discpulo" del "alumno". E n la
Grecia antigua el receptor de la enseanza no slo era nominado
con el vocablo mathets (alumno, seguidor de), vocablo provenien-
te del verbo manthano (aprender) (Meyer y Steinhal, 1993: 71)
sino, entre otros, con el de sinousiasts (compaero, amigo, dis-
cpulo), del verbo sineimi (ser con, estar con, vivir con, estar
unido a, ser del partido de, seguir a) (Pabon, 1978). El discpulo,
en tanto sinousiasts era, en la Grecia clsica, el que comparta
ser, existencia, esencia, con su maestro, el discpulo "compar-
ta enigma" con su tutor. Discpulo es aquel que no slo "asiste"
a xma situacin de transmisin, sino que asume como propio el
enigma transmitido por su tutor, sumndose, de esa manera,
a la tradicin que tal representa. Un discpulo no es, por tanto, un
"seguidorfiel",sino ms bien un "hereje", uno que interroga las
fuentes de su maestro y puede, por ello, reedizar aportaciones
valiosas.
Desde mi pimto de vista tal es el sentido de una educacin
que pretenda estimular la capacidad creativa del hombre. Slo
un tutor que se encuentra "en camino hacia [...]" puede ajoidar a
otros a encontrar la propia va; "slo un investigador puede
estimular a otros a investigar",^ slo alguien "mordido", es decir,
"agarrado", "seducido", por una problemtica puede invitar a
otros a su campo de conocimiento, pues educar es seducir; edu-
car es, en ltima instancia, una actividad ertica en el mejor
sentido de la palabra (Peinado, 2005).
Como puede apreciarse, el tutor puede ser la pieza clave en
el encuentro del sujeto con su objeto de deseo, sea como pieza

' En este apartado retomo el aporte que el filsofo y psicoanalista Laurent Cor-
naz, profesor del Institu Superieur de Pdagogie de Pars, nos presenta en La escri-
tura o lo trgico de la transmisin y en Auant d'etre un homme.
" En este punto retomo, simplemente, la estafeta del estudio de Ricardo Snchez
Puentes, 1995.

135
 LUIS TAMAYO

de repeticin que recuerde la fractura inicial, sea como acom-

paante o catahzador de la investigacin del discpulo.
Veamos un ejemplo de ello en el caso de la formacin del
psicoEmalista.

E L PAPEL DEL TUTOR EN EL PASO

DEL ANALIZANTE AL ANALISTA^"

Hablemos ahora de un caso concreto, del de la formacin de un

anasta y de la importancia de ese tutor denominado psi-
coanalista.
Al principio de la formacin est la locura. Una locura insidio-
sa que muestra su horrible rostro a la primera oportunidad, ge-
nerando infelicidad y el ferviente deseo de deshacerse de ella... o
de negar su existencia proyectndola a los otros." La primera
opcin genera un paciente, la segunda un "psi" (psiclogo, psi-
quiatra). Cuando el "psi" se detiene ah, esa opcin se convierte
en terminal, es decir, enfermedad terminal. Y no hay cura, dado
que no se establece espacio curativo. Las escuelas de psicologa o
psiquiatra no curan, no fueron diseadas para tal fin.
En no pocas ocasiones, afortunadamente, el "psi" asume su
locura y se suma a la primera opcin, lo cual lo conduce a buscar
un lugar donde "pasar a otra cosa"^^ respecto a su locura.
Y comienza una bsqueda que no es sinriesgos.Muchos can-
didatos sucumben en este paso. A veces la bsqueda de res-
puestas los hace encallar en la va religiosa, encontrando un
cura que los encamina a algn Dios y desplaza sus sntomas
hacia esa psicosis lograda.'^ E n ella el sujeto, por fe, debe ad-
mitir la existencia no slo de Dioses, sino incluso, de milagros y
santos. Experiencia que lo obHga a ceremonias y ritos y que,
llevada rigurosamente, dirige e infesta su vida toda.

Una versin previa de este apartado fue publicada en el captulo 5 de mi libro

El discipulado en la formacin del psicoanalista, 2004.
'' No por otra razn, considero, denomin Lacan al inconsciente el "discurso del
Otro". Eso que peyorativamente denominamos "\a gente", y a quien atribuimos des-
honestidades y fallas, puede ser, pura y simplemente, una proyeccin nuestra.
As defini Allouch (1984: 9), gracias a la pregunta de un amigo, la "salud
mental".
" Segn la definicin una psicosis lograda es aquella que, a pesar de derivar de
alucinaciones o delirios, es bien aceptada socialmente.

136
 EL PAPEL D E L TUTOR

Otros candidatos encallan en los "psi" terminales, es decir, en

psiclogos y psiquiatras inanahzados, los cuales, para rechazar
su propia locura, la colocan en cada nuevo paciente, a quien
ofrecen psicofrmacos o una gran variedad de recetas psquicas
consejos, programas de modificacin conductual, experien-
cias renovadoras, etctera todo lo cual permite a los "tera-
peutas" continuar considerndose como modelos de salud. Ah
los candidatos se pierden en la droga o en la receta psquica,
colocando para siempre el saber sobre su locura en otro, estable-
ciendo una dependencia slo terminable con la muerte o con la
huida, la cual, dicho sea de paso, ocurre con frecuencia dado
que los "terapeutas" no soportan realmente la locura de sus
pacientes. Cuando la transferencia enloquecida muestra el ros-
tro, lo nico que dichos "terapeutas" quieren es que el paciente
desaparezca.
Algunos candidatos sucumben ante otras versiones de la direc-
cin espiritual, desde la bmjera hasta la hipnosis, las cuales,
sin ser abiertamente religiosas, comparten el modelo epist-
mico anterior: el paciente no sabe, el terapeuta s, y, a causa de
ello, el paciente debe comportarse exactamente cmo el tera-
peuta indica. En dichas terapias, el "mal" proviene de otro que
hay que expulsar y es el terapeuta el que sabe como hacerlo. E l
paciente queda reducido a "ignorante absoluto" y dado que
muchos humanos estn acostumbrados a dicha posicin (que les
permite evadir la propia responsabilidad) debido, principalmente,
a su paso por la escuela tradicional la dependencia se hace
infinita.
La ausencia derigory el anhelo de que la causa de la propia
locura se encuentre fuera de s mismo, constituyen un gran
apoyo para las "opciones teraputicas" anteriores, las cuales,
simplemente, reproducen la esclavitud psquica que, como ya
se dijo, no es desagradable para el paciente pues le permite
evadir su responsabilidad. E l que sabe, el responsable, es el
terapeuta, y el paciente, por tanto, slo tiene que "dejarse lle-
var"... a la esclavitud psquica. Sin embargo, cuando alguno
rompe esas cadenas o alguno por azar desde el principio y
se topa con ese tutor que constituye el terapeuta formado en la
cura de su propia locura es decir, uno que realiz hasta el fin
el recorrido del analizante al analista, uno que por esa razn
"calla en lugar de responder" soportando la transferencia y que,

137
 LUIS TAMAYO

por ende, lo obHga a responsabilizarse de su locura, uno que no

se coloca en el lugar del saber dosificando psicofrmacos y con-
sejos y que tampoco se considera el representante de la "salud
mental", entonces se inicia un recorrido donde la "neurosis
comn" deviene "neurosis de transferencia" (de la cual el ana-
lizante se cura al final del tratamiento).
No es extrao que en el curso de la cura psicoanaltica surja
el deseo de convertirse en anabsta, de ser como el terapeuta.
Pero tal deseo es, en el psicoanhsis efectivo, analizado como
cualquier otro deseo ser bombero o Prncipe de Gales y en
muchos casos el analizante se cura de l y lo desecha. E n otros
casos, lo que sostiene dicho deseo es mucho ms profundo y
vital, est sostenido desde el advenir, desde el destino.^* En
tales casos, el entonces analizante, dado que realmente quiere
saber sobre el psicoanhsis, se transforma en discpulo. A ve-
ces de Freud, otras de Klein, de Winicott o de Lacan y de su
propio tutor. Entonces su vida comienza a girar alrededor de
su objetivo. No slo devora todo material que, sobre su autor
preferido, encuentra, sino que se inscribe a seminarios, grupos de
estudio y cartels que le permiten ampliar su conocimiento, y en
todo eUo, el grado a obtener se encuentra en un segundo plano,
pues su motor primordial no es obtener un blasn, un "reconoci-
miento con validez oficial" sino, simple y Llanamente, su propio
deseo. En dicho recorrido no tarda en darse cuenta de la existen-
cia de obras fundamentales intraducibies, la Traumdeutung fi-eu-
diana, los Sminaires de Lacan y ello lo obliga a incorporarse a
los mundos que dichas lenguas abren.
Cuando alguien es "mordido" as por el psicoanlisis, su en-
torno pronto se da cuenta de ello y, un buen da, y a consecuen-
cia de su notorio cambio subjetivo, alguien lo reconoce y le
sohcita anhsis. Si ya ha avanzado suficientemente en su for-
macin, no puede sino acceder y, como consecuencia de la acep-
tacin de ese pedido, se convierte en anahsta. Puede ocurrir,
sin embargo, que, a consecuencia de an no haber terminado su
anhsis, y por efecto de una transferencia que hace de su ana-
lista o de la institucin a la que pertenece, una especie de dolo,
el anazante se considere inapto todava para reahzar esa ta-

" Ver lo que dice Heidegger al respecto en el 74 de Ser y tiempo.

138
 E L PAPEL D E L TUTOR

rea. La respuesta es obviamente negativa en tales casos. E n el

otro, cuando se accedi a dicha solicitud, es por obra de dicha
demanda que el analizante deviene analista, pues ese E l [Lui]
lo autoriz a ello.
Afortunadamente an existen instituciones que reconocen
ese tipo de formacin, ese estilo de autorizacin del psicoana-
lista. Y fue Lacan, en tanto discpulo excluido y "excomulgado"
quien pudo dar lugar a ello. No es por otra razn que es posible
afirmar que sin la presencia de Lacan el psicoanlisis hubie-
se fenecido hace ya varias dcadas a consecuencia del sntoma
freudiano de exigir fidelidad absoluta a sus seguidores. Afor-
tunadamente hubo discpulos que rechazaron tal deseo y reno-
varon la prctica psicoanah'tica.
Como puede apreciarse, en el modelo de la formacin del
analista el papel del tutor es simplemente fundamental. Es el
tutor el que vigila elrigorcon el que el discpulo se aproxima a la
verdad presente en su objeto. Es el tutor el que lo apoya y con-
fronta, el que lo obhga a constreirse a ese "nico pensamien-
to" del que hablaba el epgrafe heideggeriano inicial. Y este
modelo de formacin, que es tan antiguo como las escuelas so-
crticas menores, es, desde mi punto de vista, la pieza clave de
la formacin no slo de nuestros investigadores sino de sus fu-
turos tutores.

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140
 PARTE I I :
LA TUTORA EN EL POSGRADO
 INTRODUCCIN

E l posgrado ha ido cobrando cada vez mayor importancia en la

medida en que, en un contexto de globaUzacin, el conocimien-
to se valora de manera creciente como el factor fundamental
que moviliza la produccin y circulacin de bienes y satisfactores
en el mbito econmico y se convierte en la clave de la competi-
tividad, del desarrollo y del bienestar social de los pases.
En el caso del ciclo de estudios de posgrado, la tutora tiene
una importancia fundamental, ya sea que los programas estn
orientados a la formacin de acadmicos para desempear
tareas de docencia y de investigacin, o bien a la formacin de
especialistas y expertos en el mbito profesional.
Como bien lo apuntan Gabriela de la Cmz y Luis Felipe
Abreu, para comprender las diversas formas y modaUdades
que puede adoptar el proceso de tutora en el posgrado es nece-
sario aludir y tomar en cuenta una serie de interacciones so-
ciales que las condicionan o determinan, ms all de las
disposiciones individuales que tienen o puedan tener los acto-
res educativos. Solamente desde una perspectiva sistmica o
ecolgica, como la denominan los autores referidos, se puede
captar la complejidad y el alto grado de contingencia e incerti-
dumbre implicados en los procesos y las prcticas educativas,
como es el caso de la tutora.
Estos autores sealan la necesidad de trascender a otros
niveles de anlisis e implicacin, la aparente simplicidad que
manifiesta la interaccin educativa y la relacin entre estu-
diantes y tutores, en im mbito microsocial muy delimitado: el
mesosistema, correspondiente al programa de posgrado y a la
institucin; el macrosistema, relativo a polticas y pautas de los
aparatos nacionales de educacin y de ciencia y tecnologa y el
megasistema, que refiere a las polticas y tendencias intema-
cionales en la educacin y la ciencia, as como a las culturas
disciplinarias que trascienden las fronteras nacionales.
 MARTINIANO ARREDONDO

Gabriela de la Cruz y Luis Felipe Abreu hacen un plantea-

miento de carcter general y de desarrollo terico conceptual,
en un cierto plano de abstraccin que no alude al anlisis de
situaciones concretas, aunque es de justicia mencionar que en
otras oportunidades lo han hecho de manera amplia, especfi-
camente sobre la tutora en el posgrado. De alguna manera se
ubican, en sus propios trminos, en una perspectiva macro y
megasistmica, al adoptar como referente a la sociedad del co-
nocimiento y, desde ah, hacen la crtica de posiciones que re-
ducen el proceso de tutora exclusivamente a la dimensin
microsocial y el papel del tutor y la asesora a im proyecto de
investigacin paira la obtencin de un grado acadmico. Sealan
que esa postura lleva a los egresados al dominio de una tem-
tica puntual, pero que les impide obtener el dominio panormico
de un campo de conocimiento que los habilite suficientemente
para desarrollarse en la vida acadmica.

E n sentido contrario, y con relacin al propio ttulo del tra-

bajo, sealan que los egresados del posgrado han de ser "guar-
dianes de la disciplina", con capacidad y responsabilidad de
mantener la integridad de su propia disciplina y no slo de ha-
cer investigacin en un subcampo de ella, asumiendo tres pa-
peles principales: generar conocimiento nuevo, conservar el
conocimiento del pasado y del presente de su campo, y trans-
formar el conocimiento generado y conservado, integrndolo y
entendiendo su conexin con otros campos. De esa manera ubi-
can a la tutora como instancia o agencia de mediacin de co-
nocimientos y de conformacin de redes de colaboracin, m s
all de la relacin bipersonal alumno-tutor. De manera conclu-
siva, presentan y describen en forma relativamente esquem-
tica, ocho grandes funciones de la tutora en la perspectiva de
la sociedad del conocimiento. Esta es una elaboracin terico-
conceptual que representa ima aportacin de simio inters tan-
to para los estudiosos, como para los agentes de la tutora en el
posgrado.
Los trabajos de Graciela Prez Rivera y de Claudia Pontn
se ubican en la perspectiva sistmica aludida, en los niveles
meso y micro, tomando como base los estudios realizados en el
antes Centro de Estudios sobre la Universidad, en programas
especficos de una misma institucin, la Universidad Nacio-
nal Autnoma de Mxico, en particular, acerca de las prcti-

144
 INTRODUCCION

cas y procesos educativos en el posgrado. E n ambos casos, ade-

m s de la indagacin de carcter docimiental, se recurri a rea-
lizar entrevistas a informantes calificados de los programas y
a la aplicacin de cuestionarios a los actores educativos: alimi-
nos, profesores y tutores.
E n los dos trabajos son fi-ecuentes las referencias a Ricardo
Snchez Puentes. Por ello es pertinente sealar que l fue el
promotor y organizador de esos proyectos y que, adems, con
una preocupacin muy clara y decidida de contribuir a la cons-
truccin de una pedagoga y didctica especficas del posgrado,
centr su inters particularmente en el proceso de tutora y en
las prcticas diversas que se manifiestan en ese proceso.
E l trabajo de Claudia Pontn analiza el funcionamiento de
la tutora en el posgrado de las ciencias sociales y las hvmiani-
dades y la conceptualiza como ima actividad acadmica que
facilita la integracin intelectual y social de los estudiantes al
sistema acadmico y a los procesos institucionales de los pro-
gramas. E n ese sentido, enfatiza que la tutora no puede anali-
zarse como una actividad aislada, sino en el marco de un
conjimto de prcticas y procesos de formacin que caracteri-
zan el mbito del posgrado. E l trabajo se basa en una investi-
gacin que estuvo centrada en el problema del abandono de los
estudios y en la baja eficiencia terminal que se manifestaban
en esos programas. Retomando los planteamientos al respecto de
Vincent Tinto, la autora destaca la incidencia decisiva, en esos
problemas, de los factores institucionales, as como en el des-
ajuste que se da entre la dinmica institucional y las expecta-
tivas y disposiciones de los aliminos.
Claudia Pontn alude a Snchez Puentes y asevera que la
tutora, como proceso de formacin, se convierte en ima pieza
central de ima didctica especial para los estudios de posgrado
mediante cuatro componentes: 1) la transmisin y apropiacin
del oficio de investigador, 2) la introduccin del estudiante en
ima tradicin cientfica, 3) la incorporacin del ethos y los valo-
res de una institucin particular, y 4) la recuperacin del estilo
personal del investigador. Al hacer referencia a la preocupa-
cin de perfilar una metodologa de enseanza propia para el
posgrado, apunta a la necesidad de definir las funciones por
desempear tanto por el tutor como por los estudiantes, y hace el
planteamiento de algunas en cada caso. E s de destacar que

145
 MARTINIANO ARREDONDO

hace el sealamiento de que la introduccin y puesta en opera-

cin del sistema tutoral en el mbito de las ciencias sociales y
las humanidades, interpel la prctica cotidiana y el conjvmto de
tradiciones sociales e intelectuales propias de esos programas.
E l trabajo de Graciela Prez Rivera y Martiniano Arredon-
do pretende mostrar la diversidad de prcticas en el proceso de
tutora en los programas de posgrado, as como las posibles
causas de esa diversidad. Se seala que si bien puede haber
diferencias entre programas de una misma rea de conocimiento,
esas diferencias son m s contrastantes entre reas distintas,
como es el caso de los programas de las ciencias sociales y
himianidades, y los de las ciencias, en particular las de carc-
ter experimental.
Cabe destacar que en estos ltimos programas, el laborato-
rio constituye vm espacio privilegiado de formacin de los estu-
diantes, y es normalmente en ese espacio que se da una
interaccin cotidiana entre stos y sus tutores, donde se apren-
de y donde se inculcan y adquieren conocimientos cdigos
ngsticos y de comportamiento, as como principios y valores
propios del campo disciplinario tanto en el nivel de lo exph'-
cito como en de lo implcito y tcito, en un intenso y prolongado
proceso de convivencia y socializacin, como tambin lo refie-
ren Gabriela de la Cruz y Luis FeHpe Abreu. E n el laboratorio
se da igualmente una intensa relacin grupal, se constituye
una comunidad de prctica y de aprendizaje, en la que las la-
bores de tutora al alumno se extienden y son asvunidas por el
propio grupo, en particular, por los otros investigadores, si los
hay, as como por los tcnicos acadmicos y los alvmmos m s
aventajados y los propios pares.
Con fi-ecuencia se menciona que, en el caso de las ciencias
sociales y las humanidades, el seminario es la instancia forma-
tiva equivalente al laboratorio. Ciertamente, puede haber una
equivalencia cuando hay condiciones similares: cuando el se-
minario es permanente y los alumnos se involucran de tiempo
completo con sus tutores en actividades de investigacin, ste
puede ser una especie de laboratorio de investigacin social.
De hecho ocurre, particularmente en iastitutos y centros de
investigacin, pero el que los estudiantes de los programas del
rea social y humanstica se formen en esas condiciones resul-
ta casi excepcional.

146
 INTRODUCCIN

Entre los tres trabajos hay notables convergencias en los

planteamientos, si bien se distinguen por intereses especficos.
E n todo caso, los tres anlisis resultan complementarios. E n
ellos hay elementos sugerentes que ameritaran un mayor de-
sarrollo y que aportan tanto al plano terico sobre el posgrado,
como a la modificacin de ciertas prcticas en la tutora, en
particular la orientada a la formacin de investigadores.

Indudablemente se debe reconocer que ha sido un acierto la

iniciativa de reunir diversos trabajos sobre la temtica de la
tutora, tanto en sus aspectos generales como en los diferentes
niveles en que est organizado el sistema educativo.

Martiniano Arredondo
Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin, UNAM

147
 6. LA TUTORA EN ALGUNOS POSGRADOS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Graciela Prez*
Martiniano Arredondo*

INTRODUCCIN

E l sistema tutoral se estableci normativamente, de manera

particular en el nivel del doctorado, en la reforma que se hizo en
1986 al Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP)
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Hubo
otra reforma a fines de 1995, que enfatiz en mayor medida la
importancia del rgimen tutoral en el doctorado, y una m s
reciente en 2006.
E l propsito de esta contribucin es ilustrar la diversidad de
prcticas en el proceso de tutora que se realiza en algunos de los
programas de posgrado de la UNAM, y de exponer, a manera de
supuestos, algunas de las causas de esta diversidad. Al respecto,
se ha recurrido a los resultados publicados de los proyectos de
investigacin que se realizaron en el Centro de Estudios sobre
la Universidad (ahora Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin) acerca de diversos programas de
posgrado, particularmente en dos reas de conocimiento: la de las
ciencias sociales y las humanidades, en las Facultades de Filo-
sofa y Letras (ppyL) y n la Facultad de Ciencias Polticas y
Sociales (pcpys) por una parte, y la de las ciencias experimenta-
les, en la Facultad de Ciencias (FC) y en varios institutos y cen-
tros de investigacin del mbito de las ciencias, por otra.
Estos proyectos estuvieron enfocados primordialmente al
anlisis de las prcticas y procesos de formacin y, para ello,

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM.

 GRACIELA PEREZ Y MARTINIANO ARREDONDO

se hicieron entrevistas a informantes calificados, y se apUcaron

cuestionarios a alumnos, profesores y tutores. L a relacin de
las prcticas y procesos de formacin con la eficiencia terminal
fue ima hiptesis central en estos proyectos, que a posteriori se
reformul como la relacin entre la vida acadmica de un pro-
grama y la eficiencia terminal. Se caracterizaron cuatro proce-
sos de formacin, interrelacionados en la docencia de posgrado
y que se distinguen por razones anah'ticas: el de incorporacin al
programa (a la entidad institucional en que se desarrolla y
al campo de conocimiento especfico); el de la socializacin del
conocimiento mediante actividades acadmicas curriculares y
la socialidad (interacciones entre estudiantes y con profesores);
el de tutora personalizada, con un tutor principal y un comit
tutoral, y el proceso de graduacin que implica a los otros pro-
cesos (que se iniciara al formular im proyecto como requisito
de admisin, eventualmente con el apoyo de un tutor). Estos
estudios han mostrado la importancia decisiva de la tutora
para la formacin de los estudiantes y su incidencia en el pro-
ceso de graduacin, que se refleja en la eficiencia terminal de
los programas.

Aunque las reglas de operacin del posgrado son de apHca-

cin general para todos los programas, la interpretacin y la
implantacin de ellas difieren de manera notable entre los di-
versos campos de conocimiento. Esto ocurre, en particular con
relacin a las prcticas especficas de la tutora. E l contraste m s
acentuado se observa entre las dos reas mencionadas, as como
entre los campos disciplinares, de por s m s orientados a la
investigacin (como la biologa, la fsica, las matemticas, la fi-
losofi'a y la historia) y los profesionales (como el derecho, la
administracin y las ingenieras).
Cabe aclarar que los proyectos relativos a las ciencias socia-
les y las humanidades se realizaron poco antes de la reforma al
RGEP de 1995, y el de las ciencias experimentales unos aos
despus, en el proceso de transicin y de adecuacin a ese re-
glamento. E n ese sentido, con el transcurrir del tiempo, es posi-
ble que se hayan modificado algunas de las prcticas a las que
aqm' se hace referencia, particularmente en los programas de las
ciencias sociales y las himianidades.

150
 LA TUTORA E N ALGUNOS POSGRADOS

DISPOSICIONES NORMATIVAS SOBRE LA TUTORA

E n la UNAM, aunque existieron estudios de posgrado prctica-

mente desde su creacin en 1910, particularmente en la Escue-
la de Altos Estudios, los estudios se regulaban con disposiciones
internas de las propias escuelas y facultades, y no fue sino hasta
1967 que por primera vez se establecieron disposiciones para
todas ellas, con un reglamento general de estudios de posgrado.
E n ese reglamento, como en las reformas que se le hicieron en
1979 todava no apareca la figura del tutor, se empleaban m s
bien los trminos de director o asesor de tesis.
Sin embargo, la figura de tutor como despus se la ha enten-
dido, desde 1973 tena un nivel de concrecin en determinados
programas de posgrado de la Universidad, sobre todo del rea
cientfica y experimental abocados fundamentalmente a la for-
macin de investigadores, que dependan de una instancia con-
cebida para promover innovaciones, la Unidad Acadmica de
los Ciclos Profesional y de Posgrado del Colegio de Ciencias y
Humanidades. Las experiencias de tutora en esos programas
fue un antecedente importante para que en la reforma al RGEP
de 1986 se establecieran disposiciones generales para todos los
programas, sobre todo en el nivel del doctorado para formar
investigadores.
E n el RGEP de 1986 en su artculo 9 se estipulaba que a todo
estudiante de maestra o doctorado se le asignar un tutor indivi-
dual que tendr las siguientes funciones: orientar al estudian-
te en su formacin, investigacin, sealamiento de lecturas y
dems actividades acadmicas [...] dirigirlo en la elaboracin de
su tesis o, en su caso, proponer un director de tesis [...] infor-
mar semestralmente al Consejo Interno el grado de avance de
las investigaciones o de las actividades acadmicas de acuerdo
con las normas complementarias (C/r. UNAM, 1986,1995 y 2006).
E n el RGEP de 1986 todava no aparecan los trminos "comi-
t tutoral", "ni tutor principal", sino que se empleaban m s
bien los trminos de "tutor individual", "director de tesis" o de
"asesor de tesis"; es con la reforma del RGEP de 1995, que apare-
cieron los trminos "tutor", "tutor principal" y "comit tutoral".
De hecho, en el nivel de licenciatura el trmino que se usa es el
de "sisesor de tesis" que, en trminos ideades tendra que cumplir
las mismas funciones que el tutor en el posgrado; este asesor,

151
 GRACIELA PREZ Y MARTINLUsTO ARREDONDO

en el caso de la licenciatura, se le asigna al alimino cuando ha

terminado los crditos de im plan de estudios y se dispone a elabo-
rar el trabajo de tesis o tesina, segn sea el caso y lo establezca el
plan de estudios para optar por el ttulo de licenciatura.
E n el prlogo al reglamento de 1995 se seala que el sistema
tutoral expresa la responsabilidad de la institucin con el estu-
diante de posgrado y constituye uno de los elementos m s
importantes para elevar la calidad acadmica de los progra-
mas. E l tutor y el comit tutoral adquieren, en ese reglamento,
im papel muy relevante en la formacin de los alumnos. E n el
artculo 27 se seala que:

El tutor tendr la responsabilidad de establecer, junto con el

alumno, el plan individual de actividades acadmicas que ste
seguir, de acuerdo con el plan de estudios, y de dirigir la tesis
de grado o de supervisar el trabajo de preparacin del examen
general de conocimientos. E l comit tutoral conocer y avalar
el proyecto de tesis y el plan de actividades acadmicas que
deber cumplir el alumno, y evaluar semestralmente su
avance. Como resultado de la evaluacin podr modificar el
plan de actividades acadmicas del dimino y hacer sugerencias
que enriquezcan el proyecto de tesis (ibid.).

E n el artculo 28 se especifica que cada comit tutoral se

integrar con tres tutores acreditados en el programa, imo de los
cuales ser el tutor principal (ibid.).
No est por dems mencionar aqu que en el RGEP de 1995 se
definen en el artculo 1 los estudios de posgrado, y m s adelan-
te en forma general la formacin que se debe proporcionar en los
diferentes niveles del posgrado: son estudios de posgrado los que
se realizan despus de licenciatura y tienen como finalidad la
formacin de acadmicos y profesionales del m s alto nivel
(ibid.); en el artculo 13: Los estudios de maestra proporciona-
rn d alimino una formacin amplia y slida en la disciplina y
tendrn al menos uno de los siguientes objetivos: iniciarlo en
la investigacin; formarlo para el ejercicio de la docencia de
alto nivel; o desarrollar en l una alta capacidad para el ejerci-
cio acadmico o profesional (ibid.).
E n lo que se refiere a los estudios de doctorado, en el artculo
20, se expresa: "El objetivo de los estudios de doctorado es pre-

152
 LA TUTORA E N ALGUNOS POSGRADOS

parar al alumno para la realizacin de investigacin original,

as como proporcionarle una sHda formacin disciplinaria, ya
sea para el ejercicio acadmico o el profesional del m s alto
nivel" (ibid.). Adems de estas delimitaciones sobre la forma-
cin que ofi-ecen los programas de posgrado, en los artculos 14
y 21 se mencionan las actividades acadmicas de los alumnos
de maestra y doctorado: "las actividades acadmicas de los alum-
nos de maestra comprendern los cursos, seminarios, talleres
y aquellas otras que proporcionen una slida formacin acad-
mica en los conocimientos generales de la disciplina y en los
especficos del campo de inters del adumno, as como el traba-
jo que conduzca a la tesis de maestra o a la preparacin del
examen general de conocimientos, segn lo determine el plan
de estudios. L a tesis de maestra deber corresponder a un pro-
yecto de investigacin, de apUcacin docente o de inters profe-
sional, de acuerdo con los objetivos del programa" (ibid.).

Y , se seala para el doctorado: "Las actividades acadmicas

(del doctorado) sern asignadas a cada alumno por su tutor
principal y avaladas por su comit tutoral, y comprendern: la
investigacin original que conduzca a la tesis doctoral; los cur-
sos, seminarios, talleres, actividades docentes y aquellas otras
que proporcionen una slida formacin acadmica en los cono-
cimientos generales de la disciplina y en los especficos del cam-
po de inters del alumno y lo preparen para la candidatura al
grado de doctor" (ibid.).
L a tutora en el nivel de estudios de posgrado, y especial-
mente en el doctorado, como se observa en los artculos men-
cionados, es considerada como uno de los procesos formativos
ms importantes porque permite el aprendizaje en la accin
misma, en el trabajo conjunto de tutor y alumno, y en su acom-
paamiento en el proceso de adquisicin de conocimientos y
habilidades durante el cual el alumno no slo aprende a in-
vestigar, o a resolver problemas de la profesin o de la prctica
de la docencia, sino las maneras en que se hacen las cosas,
para integrarlas progresivamente a su propio ser y a su propio
quehacer.
E n trminos de Snchez Puentes (1995:119), el tutor trans-
mite fundamentalmente un oficio: el oficio de investigador. Y
son varios los contenidos que entran en juego: el tutor no slo
transmite saberes tericos {know what), y saberes prcticos

153
 GRACIELA PEREZ Y MARTINIANO ARREDONDO

(know how), sino que tambin debe transmitir el significado y

los valores ltimos del quehacer cientfico, saberes significa-
tivos (know why).
E n cuanto a los requisitos para ser tutor, el RGEP de 1995 en
su artculo 26, expresa lo siguiente:

Para tutores de maestra: a) contar con el grado de maestra

o doctorado; b) estar dedicado a actividades acadmicas o
profesionales relacionadas con la disciplina de la maestra;
c) tener una produccin acadmica o profesional reciente,
demostrada por obra publicada de alta calidad o por obra
acadmica o profesional reconocida; y d) los adicionales que, en
su caso, establezca el plan de estudios del programa. Para
tutores de doctorado: a) contar con el grado de doctor; b) estar
dedicado conjuntamente a la docencia y a la investigacin, para
la formacin de recursos humanos, como actividades principales;
c) tener ima produccin acadmica reciente, demostrada por obra
publicada de alta calidad, derivada de su trabajo de investigacin
original; y d) los adicionales que, en su caso, establezca el plan
de estudios del programa (UNAM, 1986,1995 y 2006).

COMPRENDER LA TUTORA EN EL POSGRADO,

PARTICULARMENTE EN EL DOCTORADO

Uno de los primeros problemas con que se encuentra la tutora

es la diversidad de interpretaciones y sentidos del trmino.
Cuando se habla de tutora se le toma como sinnimo de aseso-
ra, sobre todo cuando se relaciona con la orientacin que se da
a los alumnos para la elaboracin de la tesis o el trabajo recep-
cional. Sin embargo estos dos trminos tienen diferente signi-
ficado, y es muy importante tenerlo claro ya que las prcticas
se llevan a cabo de acuerdo con los conceptos.
Asesor o director de tesis son los trminos que ha empleado
tradicionalmente la reglamentacin imiversitaria para referirse
al acadmico que tiene como funcin apoyar a los alumnos de
licenciatura y de posgrado en la planeacin y elaboracin de la
tesis. Ms especficamente, el director o asesor de tesis es un
profesor o investigador que, adems de impartir la docencia
que tiene asignada como profesor o como investigador; de rea-

154
 LA TUTORA E N ALGUNOS POSGRADOS

lizar la investigacin que tiene comprometida en su dependen-

cia de adscripcin y, en ocasiones, de cumplir con alguna funcin
acadmica-administrativa, gua, dirige y orienta al estudiante
que le ha sido asignado en la elaboracin de su trabajo de titu-
lacin o graduacin durante reuniones de trabajo llevadas a
cabo en tiempos dispuestos casi siempre por el asesor. Lo que
tradicionalmente ha hecho el asesor o director de tesis, es citar
al alumno para revisar con l los avances que ha logrado o
aclarar sus dudas y orientarlo en el desarrollo de la tesis.

E n lo que se refiere a la tutora y al tutor, son figuras relati-

vamente nuevas en la reglamentacin universitaria. Aparecen
en 1986 cuando se establece la tutora obgatoria en el RGEP,
para intentar disminuir el elevado ndice de desercin del pos-
grado, por una parte y, por otra, para fortalecer la formacin
de investigadores. Se emple el trmino tutor para referirse al
profesor que se responsabilizara acadmicamente del estudiante
de manera directa y permanente, desde su ingreso al posgrado,
particularmente en el nivel del doctorado para que se formara
como investigador.
E n este sentido, es de esperarse que el tutor establezca con el
estudiante una relacin unipersonal, que lleve a cabo la funcin
de acompaamiento del alumno durante su formacin como in-
vestigador que necesita aprender a integrarse en una comuni-
dad donde se investigue, donde se piense, donde h a y a
movimiento, donde haya vida acadmica, porque la nica ma-
nera de aprender a investigar es investigando.
A decir de Ricardo Snchez Puentes, los tutores de posgrado
deben propiciar el aprendizaje del deber ser, y de los saberes
tericos y prcticos de la investigacin cientfica que confor-
man el conjunto de estrategias, habilidades y destrezas pro-
pias y especficas del oficio del investigador. Deben hacer Uegar
a los alumnos los modos, los consejos, las recomendaciones, y
hasta las "maas" peculiares del que sabe investigar; cmo
problematizar?, cmo realizar una fundamentacin terica?,
cmo hacer acopio de informacin?, cmo organizar, analizar
e interpretar la informacin obtenida?, cmo redactar los in-
formes de investigacin?
L a tutora, por lo que se expresa en el RGEP en relacin con la
formacin de investigadores, se entiende como el acompaa-
miento continuo, y permanente a los alumnos en su proceso de

155
 GRACIELA PEREZ Y MARTINLANO ARREDONDO

aprendizaje de los objetos de estudio, de la metodologa de la

investigacin, de las habilidades y actitudes necesarias para in-
vestigar. L a tutora implica participar combinadamente con el
alimino en la construccin conjimta del conocimiento, implica
interaccin directa entre el tutor, el estudiante y el grupo; impli-
ca comvmicacin, discusin acadmica, crtica y creatividad. L a
tutora va m s aU de impartir una clase; m s all de estable-
cer una relacin vertical para dar y recibir instrucciones; m s
all de la revisin de informes y de avances de tesis.

L A TUTORA EN ALGUNOS PROGRAMAS

DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Se anaHzaron cinco progrEunas de posgrado, de maestra y doc-

torado, del rea de ciencias sociales y humanidades, tres de la
Facultad de Filosofa y Letras (FryL): Filosofa, Historia y Peda-
goga; y dos de la Facultad de Ciencias Poh'ticas y Sociales
(pcpys): Ciencia Poh'tica y Sociologa.
Aimque en la normatividad el sistema tutoral se define de la
misma manera para todos los programas de doctorados, hay
que tomar en cuenta que no en todos los casos haba condicio-
nes semejantes para su puesta en marcha. Cabe sealar que
cuando se hicieron los estudios, en la Facultad de Filosofa y
Letras se haban adoptado recientemente las disposiciones sobre
la tutora del RGEP de 1986, particularmente para el doctorado,
y en la Facultad de Ciencias Polticas y Socides an no lo ha-
ban hecho. E n ambas facultades los entrevistados manifestaron
que haba dificultades para implantar esas disposiciones, los
funcionarios reconocan que no tem'an un desarrollo del siste-
ma tutoral y que funcionaba slo parcialmente.
E n los estudios realizados se encontr que, si bien en el nivel
de la normatividad estaba clara la importancia del sistema tu-
toral y de la tutora, por los beneficios que obtendran los alum-
nos de posgrado en trminos de formacin, faltaban otros aspectos
que habra que tomar en cuenta, entre otras cosas, se requera
una planta suficiente de tutores acreditados, que contaran con
las caractersticas sealadas normativamente, para atender al
nmero de aliminos inscritos en los programas.

156
 LA TUTORIA. EN ALGUNOS POSGRADOS

Uno de los datos obtenidos en el estudio, en el momento en

que ste fue realizado, se refiere al nmero y tipo de tutores que
haba en los programas de posgrado. E n este estudio se men-
cionaba lo siguiente:

En el ciclo 1997-1, la matrcula total en la maestra de la Fcpys

fue de 423 alumnos, mientras que el niimero total de tutores era
de 131, la proporcin es de 3.23 alumnos por tutor. E n la FFyL la
poblacin estudiantil ascendi en 1996 a 689 inscritos, mientras
que la planta de tutores alcanz vin total de 261, aqu la proporcin
es de 2.63 estudiantes por tutor. E n ambos casos no se podra
hablar de una inadecuada proporcin. [...] E l nmero de tutores
antes sealados indica slo la cantidad global de los mismos y no
el total de los disponibles, que depende de varias circunstancias,
como cargas acadmicas, compromisos adquiridos, lneas de
investigacin, aos sabticos, dedicacin, adscripcin, edad, etc.
(Snchez, 1995:121).

E n las dos facultades estudiadas la situacin en el doctorado

era diferente, pues habcm seguido distintos procesos de insti-
tucionalizacin, en la FFyL los doctorados tutorales estaban fun-
cionando desde 1992, y en el doctorado de la FCPys an estaban
vigentes los programas escolarizados con contenidos y con semi-
narios. L a matrcula en el doctorado de la FFyL fue mucho ma-
yor (519 alumnos) en 1997-1 que en la FCPys (117) para el mismo
periodo. L a FFyL se vio rebasada por el incremento real de la
matrcula porque haba que conjugar las exigencias normati-
vas de un tutor con un comit tutoral para cada alumno ins-
crito, como se expres en el siguiente testimonio: "Fuimos
sorprendidos por el poder de convocatoria del doctorado tuto-
ral; hubo muchas y muy buenas solicitudes de ingreso que no
era posible ni prudente descartar. Los semestres que vienen
sern semestres de un ajuste mayor en los criterios de ingreso
(funcionario de la FFyL)" {ibid.).
Como el sistema tutoral fue desarrollado fundamentalmen-
te para apoyar la formacin en investigacin, otro sealamiento
importante fue el siguiente:

Frente a la tutora, la situacin de un estudiante de maestra

es diferente de la de un estudiante de doctorado. La diferencia

157
 GRACIELA PEREZ Y MARTINIANO ARREDONDO

se encuentra tanto por razones de nivel educativo, como en

otras de carcter didctico-pedaggicas; en efecto, mientras
que las maestras de la UNAM tienen como propsitos, adems
de la formacin para la investigacin, la preparacin y
capacitacin para el ejercicio profesional y la docencia en un
campo cientfico particular (y por lo mismo, el tutor de maestra
tiene que orientar para cualquiera de esas opciones), los
estudios de doctorado preparan para la investigacin original.
Esto significa que el doctorando necesita aprender a preguntar,
a cuestionarse y criticar, a buscar, a dialogar e integrarse en
una comunidad viva de pensamiento y de trabajo [...] (ibid.: 117).

Aprendizajes que se logran mediante la vida acadmica de

los programas, en el convivir cotidiano, en las relaciones entre
estudiantes, profesores e investigadores, en el ir y venir en
las facultades, en el intercambio de opiniones sobre ideas, li-
bros y pensadores, en las aulas, en los cubculos y muy espe-
cialmente entre tutor y tutorado.
Otro aspecto importante es lo que se refiere a la informacin
sobre el sistema tutoral que deben tener tanto alvunnos como
personal acadmico, el dato obtenido mediante el estudio fiie el
siguiente: "En la FCPys 28% de la muestra declar no tener tutor
y 27% en la Fwyh" (ibid.: 121). Lo preocupante de estos datos no
slo era la cantidad de estudiantes de maestra sin tutor, sino el
desconocimiento de la normatividad y la falta de informacin de
los estudiantes. Aimado a esta desinformacin estaba el proble-
ma de los tiempos en que se asignaba un tutor y que alargaban
los tiempos de titulacin o hasta podan llevar a una situacin
de no titulacin. Los alumnos perdan tiempo cuando se les asig-
naba el tutor en el momento en que casi haban terminado los
crditos acadmicos y no cuando iniciaban el programa. Los si-
guientes testimonios confirmaban esta situacin:

En el caso de la maestra, se nombra al tutor una vez que el

estudiante trae un proyecto de tesis y es aprobado por un tutor
interesado, pero esto normalmente es mucho despus de que
concluy los crditos, sobre todo si es un estudiante que no est
en im programa de investigacin (funcionario de la FFyL) (ibid.:
121 y 122).

158
 LA TUTORLA EN ALGUNOS POSGRADOS

E n el caso de l a m a e s t r a no hay tutores; los alumnos

simplemente toman los crditos y hasta que se deciden a hacer
la tesis de maestra entonces les dan un asesor, o l elige a su
asesor (profesor de la FFyL) {ibid.: 122).

E n cuanto a problemas y dificultades relacionados con la tuto-

ra, los alumnos que estaban formndose para investigar per-
ciban: 1) falta de apoyos econmicos como becas, 2) falta de
tiempo, 3) escasez de espacios de trabajo. Los tutores, por su par-
te, perciban: a) insuficiencia de tutores, principalmente por
las cargas acadmicas que asuman previamente, b) falta de
formacin especfica para ofrecer la tutora, c) pocos incentivos
para los acadmicos que practicaban la tutora, d) insuficien-
cia de condiciones institucionales para la tutora, como falta de
espacios adecuados y e) falta de concrecin de tiempos y fre-
cuencia en que la tutora deba darse. Lo ideal era y sigue siendo
que el tutor estuviera siempre trabajando con el alumno, es
decir, que se tuviera una disponibidad abierta para la tuto-
ra. A este respecto se exponen algunos testimonios:

E n relacin con la graduacin, el problema es grave: el alumno

est solo; los asesores e s t n ocupados. L a graduacin requiere,
sin embargo, un esfuerzo compartido, ima cercana; formar una
escuela, una especie de claustro o de comunidad entre el asesor
y el alumno para ese fin (egresado de la FFyL) {ibid.: 123).
E l problema es que no hay tutores permanentes, y los dis-
ponibles no se comprometen en absoluto con el trabajo de
investigacin, slo a la revisin y a hacer algunas sugerencias
bibliogrficas (egresado de la F F y L ) {ibid.: 124).
No hemos logrado crear las condiciones institucionales ade-
cuadas para que los alumnos realmente se renan con el tutor
y con el comit tutoral (funcionario de la FCPys) {ibid.: 120).

LA TUTORA EN ALGUNOS PROGRAMAS DE POSGRADO

DEL REA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES

Se anahzaron los procesos y prcticas de formacin en cinco

programas de maestra y doctorado del rea de ciencias expe-

159
 GRACIELA PEREZ Y MARTINIANO ARREDONDO

rimentales: en Neurobiologa, en Ciencias Bioqumicas, en

Ciencias del Mar y Limnologa, en Ciencias Biomdicas, y
en Biologa.
Cabe sedar que se recurre en este apartado a las publica-
ciones especficas en Cuadernos del CESU, de cada imo de los
programas estudiados, y que estn en las referencias bibliogrfi-
cas. Por esa razn el material del que se dispuso es ms abim-
dante que en el caso de las ciencias sociales y himianidades.
Las prcticas del proceso de tutora en los programas de pos-
grado estudiados del rea de ciencias experimentales apare-
cen muy diferentes en lo general con relacin a los de ciencias
sociales y htmiEinidades, aunque los objetivos del posgrado sean
los mismos. Tambin hay que tomar en cuenta que en los pro-
gramas de ciencias experimentales, el propsito central de for-
mar investigadores, desde la maestra es claro y evidente, en
tanto que las ciencias sociales y humanidades tienen ese
propsito central slo en el doctorado.
En el estudio se encontr evidencia de que tambin en estos
programas la tutora, por tradicin, era ima parte fundamen-
tal de la formacin, ya que los tutores son investigadores de tiem-
po completo que tienen a su cargo im laboratorio, y es en el
espacio del laboratorio donde se realiza 90% del trabajo de in-
vestigacin.
En el informe del programa de maestra y doctorado en Cien-
cias Bioqumicas, se report que el sistema tutoral se caracteri-
za por el trabajo diario y conjunto entre tutor y tutorando en el
laboratorio. Desde el principio el aliunno ingresa a im labora-
torio y a im equipo de investigacin, empieza a investigar y
tambin inicia su trabajo de tesis. E l comit tutoral determina
la fi-ecuencia de las reuniones con el alumno, las fechas de
evaluacin y el giro que ir tomando el trabajo del estudiante
hasta concliair la investigacin. Tanto en maestra como en doc-
torado, 45% de los profesores opin que el desempeo acadmi-
co de los estudiantes era bueno, 85% asever que el mecanismo
principal de asignacin de estudiantes a tutores era por solici-
tud del alvmino. E n cuanto a lafi-ecuenciade las reuniones
acadmicas del comit tutoral, 60% opin que eran continuas.
Sobre la tutora, 53% de los estudiantes dijeron que la relacin
acadmica con su tutor era excelente, 41%, buena y 3%, regular.

160
 LA TUTORIA EN ALGUNOS POSGRADOS

Respecto a la percepcin de la importancia del proceso tuto-

ral, del vnculo entre tutor y estudiante y del laboratorio como
espacio de formacin, son aspectos de suma importancia como
lo permiten ver respuestas de acadmicos y de funcionarios
como las siguientes: "el proceso tutoral es el centro de la for-
macin y es la marca indeleble que lleva el estudiante, es esen-
cial porque se trasciende en el estudiante. E l efecto de la tutora
es evidente y sta tiene un valor muy alto. Es como tener un
profesor particular, es una formacin individualizada, se atien-
den en el proceso tutoral las necesidades especficas de cada
estudiante [...]" (Arredondo y Paz, 2002: 28). Tambin expre-
saron que existan "algunos problemas con tutores que protegan
a los estudiantes y no propiciaban que fueran formndose hasta
ser independientes. Y que esto suceda por diversas razones: o se
trataba de tutores paternalistas o de "buenas personas", o por-
que se trataba de tutores que necesitaban del trabajo de los
alumnos y no permitan su crecimiento e independencia. Y que
por ello deba haber im trabajo conjunto de parte del comit tu-
toral que pudiera a5aidar a resolver los problemas de este tipo"
iibid.).

Las respuestas de los estudiantes confirmaron que la tuto-

ra era muy importante para su formacin, pero que dependa
de quin era el tutor, de su formacin y su personalidad. Sea-
laron que haba tutores que prcticamente dejaban solos a los
estudiantes y haba quienes formaban pero restaban indepen-
dencia. Otras respuestas se refirieron a que el vnculo que se
estableca entre tutor y tutorando era vital porque se estable-
ca un nivel de confianza y comvmicacin que motivaba a los
estudiantes; que ese vnculo ayudaba a resolver problemas y a
aprender el cmo hacer, que permita ahorro de tiempo porque
se elaboraba el proyecto de investigacin con el tutor. El tutor les
deca si las ideas aportadas estaban bien, si la lnea de investi-
gacin iba de acuerdo con el objetivo primordial del proyecto o
sugera dnde cambiar, qu lnea seguir, qu experimentos
hacer y qu lecturas realizar. Les pareca una magnfica forma de
aprender, porque en la medida en que mejor se daba el vnculo,
los estudiantes respondan y se comprometan en ima relacin
muy productiva que beneficiaba el avance del proyecto y la
formacin personal; no slo se aprenda a investigar, sino tam-
bin a formar el criterio, la capacidad y el razoneimiento crtico.

161
 GRACIELA PEREZ Y MARTINLANO ARREDONDO

Coincidieron los acadmicos, losfimcionariosy los alumnos

en cuanto a la importancia que tiene el laboratorio para la for-
macin de los alxmmos. E n sus testimonios dejaban ver que
era muy importante porque ah se Llevaban a cabo los procesos
formativos de los estudiantes:

En este laboratorio cada alumno tiene su escritorio; en otros, a

veces estn tres alumnos sentados en una mesa, tienen su mesa
de trabajo, un cajn con una cerradura que es personal. Eso les
da confianza, seguridad y tranquilidad, les permite desarrollar
su trabajo de ima manera ptima. El laboratorio es im lugar de
prctica pero tambin hay un componente terico y de estudio.
Se tiene ima parte de "talacha" (trabajo arduo y repetitivo) y de
cocina, pero es una "talacha" que tiene una razn de ser, por lo
que se hace y cmo y por qu se hace, implica leer, discutir
horas y horas.
El laboratorio es im lugar en donde se estrechan los vnculos
entre tutores y alumnos, es im lugar en donde a veces se pasa
mucho tiempo, es como la casa, en l se pueden tratar problemas
de los proyectos, pero tambin problemas personales de los
alumnos. Los problemas que se tienen en el laboratorio son
principalmente de falta de material o de substancias, o del
tiempo que los tutores le van a dedicar a los alumnos, que en lo
general es corto. Si el tutor no pone lmites para aceptar
estudiantes puede estar saturado y esto puede ser im problema.
Los procesos de formacin en el laboratorio se parecen al
aprendizaje del chef, si quiero aprender a serlo, puedo leer todos
los libros, puedo platicar con chefs, pero necesito una cocina y
alimentos para probar mis ideas. Realmente las prcticas del
alimino son aprender a manejar los sistemas experimentales que
los van a llevar a participar en la investigacin. En el laboratorio
el aprendizaje depende mucho del tutor y de su capacidad de
transmitir el deseo de descubrimiento (ibid.: 28-59).

En el informe del programa de posgrado en Biologa se seala

que el sistema tutoral responde a la normatividad y es impor-
tante para la formacin de investigadores, sobre todo porque se
trata de que el alumno aprenda junto al investigador. Enseguida
se menciona wn testimonio que confirma esta importancia:

162
 LA TUTORA EN ALGUNOS POSGRADOS

El proceso de tutora es esencial; una tutora directa y continua

con los estudiantes es lo que nos garantiza una formacin de
calidad y de alto nivel para los alumnos. La relacin entre tutores
y estudiantes es muy estrecha, prcticamente aqu vivimos.
Los beneficios de la tutora para los estudiantes se traducen en
poder revisar con cuidado y seriedad su trabajo, infundindoles
seguridad para que cuando llega la hora de presentar resultados
de investigacin ante el comit tutoral puedan seguir adelante
en su trabajo de investigacin (profesor) (Prez y Jasso, 2002:46).

Segn la experiencia de los alimmos y de los acadmicos, el

proceso de tutora tiene ima gran importancia, como se expone
en los siguientes testimonios:

La tutora tiene un gran valor, en el sentido de que el alumno,

como im investigador en formacin e independiente hasta cierto
grado, se est formando y est aprendiendo por s mismo cmo se
hacen las cosas, pero recibiendo el apoyo del tutor (estudiante)
(bid.).
Por lo general, la experiencia que el investigador comparte con
el estudiante implica im proceso formativo, no est escrito en
actas, pero es un proceso total, de mancuerna, siempre estn
vinculados. Si no existe ese vnculo, va a ser muy difcil que el
estudiante logre obtener una slida metodologa para su
investigacin (acadmico) (ibid.).

En el caso del programa de Ciencias del Mar y Limnologa, el

sistema tutoral tambin aparece como de suma importancia
para la formacin de los alumnos, aimque el concepto de tuto-
ra era entendido con alguna diferencia por la natvu-aleza del
campo de estudio. Esta forma de entenderla se describe con el
siguiente testimonio:

Es muy importante el acercamiento del alumno al tutor. En mi

caso particular, tengo un asesor muy accesible; en el momento
en que lo necesito podemos platicar y resolver dudas. Creo que en
general as se da: t eliges al tutor para platicar o discutir;
sobre todo en el doctorado, en donde no nada ms quieres que te
digan lo que se tiene que hacer, sino realmente se discutan los
resultados y ver cul es la mejor manera de resolver los problemas.

163
 GRACIELA PEREZ Y MARTINLANO ARREDONDO

Los beneficios son bsicamente que la investigacin se

enriquece, el estudiante aprende ms, y creo que tambin el
tutor aprende del alumno (estudiante) (Snchez, 2002b: 33).

E n este programa se seal que en la prctica de la tutora se

tiene que tener en cuenta la naturaleza misma de las Ciencias
del Mar y las reas de conocimiento que la integran, para poder
caracterizarla adecuadamente. Aqu prevalece ms el trabajo
de campo que el trabajo en el laboratorio. Uno de los informan-
tes, seal que el quehacer en el laboratorio, a excepcin de los
qumicos marinos, era menos significativo que el trabajo de
campo y estim que para efectos del proceso de investigacin,
el tiempo en el laboratorio se poda calcular como una cuarta
parte en comparacin con el tiempo que se invierte en las cos-
tas, y en el buque-escuela, en alta mar. La prctica de la tuto-
ra estaba relacionada con la naturaleza de los contenidos de
aprendizaje y con el tipo de investigacin. Por ello, la prctica
de la tutora en Ciencias del Mar tem'a que entenderse de dife-
rente manera y llevarse a cabo ms en el trabajo de campo que
en el laboratorio.
En lo que se refiere al proceso tutoral en el programa de
Ciencias Biomdicas, tambin se seal que era muy impor-
tante. E l testimonio de los informantes coincidi con los de los
programas anteriores: "Cada estudiante est siendo monito-
reado de manera especfica por ima persona con la capacidad
suficiente para orientarlo. Se tiene mayor xito cuando la rela-
cin es personalizada que cuando es grupal (estudiante)" (Pia,
Pontn y Paz, 2002: 25).
Aqm' se observa im concepto algo diferente de tutora que da
la idea de monitoreo, aunque est totalmente relacionado con los
conceptos anteriores. E l testimonio de otro informante confir-
ma la importancia que se le da a la tutora en este programa:
"Por lo general, los estudiantes entienden cmo fiinciona esto
de las tutoras. La relacin estudiante-tutor es bsica, eso es
lo que hace el posgrado; si algo falla ah, no funcionan las co-
sas; entonces, la relacin es esencial todo depende de eso (tu-
tor)" md.).
E n lo que se refiere al programa de Neurobiologa, se encon-
tr que las fimciones del comit tutoral son varias: apoyar al
estudiante en la realizacin de su investigacin y de su tesis de

164
 LA TUTORA EN ALGUNOS POSGRADOS

grado; introducir al estudiante en una comimidad cientfica

activa, crtica e interdiscipHnaria, por medio de una modah-
dad propiamente artesanal. Uno de los entrevistados destac
con acierto las funciones del tutor, poniendo especial nfasis
en la forma o modalidad de ndole arteseuial con que el
tutor reahza su desempeo:

Estoy de acuerdo con la enseanza tutoral porque se convierte

en una enseanza personalizada. La mejor enseanza es la
que es para un solo alumno. Los beneficios son muchsimos. No
es lo mismo ir a un aula donde hay cincuenta alumnos y un
profesor hablando, que tener al profesor para uno solo o incluso
ser su amigo y pregimtarle: dime, cmo hago esto?, dnde lo
busco? y tener los tutores a disposicin todo el da. Es importante
que sea uno solo y la persona que va enseando te lleva de la
mano, te dice hazlo as o as. Uno aprende mejor. Y al momento
en que aparecen las dudas, se puede preguntar sin temor de
plantear la cuestin ante un grupo. Aqm' en el programa est
muy bien el sistema tutoral y como casi es nico lo que cada
uno est investigando lo que puedo preguntar al tutor es
exclusivamente de mi inters y no de otras personas (estudiante)
(Snchez y Jasso, 2002: 38).

En este programa, de Neiu-obiologa, la tutora es continua, se

realiza de manera permanente y cotidiana en los laboratorios;
se elige hbremente al tutor. Todos los estudiemtes encuestados
cuentan con un tutor y comit tutoral.

DiVERSroAD DE LAS PRCTICAS DE LA TUTORA

Y POSIBLES CAUSAS DE ESTA DIVERSIDAD

La tutora se practica de diferente manera en los programas de

posgrado de las reas de ciencias sociales y humanidades que
en las reas de ciencias experimentales, debido a varias cau-
sas, una, quizs la ms importante, tiene que ver con la con-
cepcin o nocin que los tutores tienen de la tutora, cmo la
interpretan, cmo entienden lafinalidado propsitos de la tu-
tora y cmo conciben sus funciones como tutores. Otra, quizs

165
 GRACIELA PEREZ Y MARTLNIANO ARREDONDO

de menor impacto porque con el tiempo se han ido modificando,

es la que tiene que ver con las condiciones institucionales.
E n el campo de las ciencias sociales y humanidades, la do-
cencia se ha desarrollado, tradicionahnente, en las escuelas y
facultades y la investigacin en los institutos y centros de in-
vestigacin; estas tradiciones hacen que el concepto de tutora
todava est ms relacionado con procesos de docencia que con
procesos de investigacin.
Por otra parte, dada la naturaleza del campo de conocimien-
to, de los objetos de estudio y de los problemas de investiga-
cin, el aula es el lugar, por tradicin, donde se Uevan a cabo
los procesos de enseanza y aprendizaje tanto del rea de co-
nocimientos como de la investigacin. E n ella se ha propiciado
la reflexin, el anfisis y discusin de los problemas sociales y
de los productos de investigacin de los tericos de las ciencias
sociales y himianidades, se ha propiciado la interaccin entre
alumnos-profesor-alumnos y se han propiciado los aprendizajes
de las formas y procedimientos metodolgicos para investigar.
E l objetivo central de la tutora, en este caso, ha sido apoyar y
orientar al alumno en su camino para elaborar la tesis y la
obtencin del grado de cuyo proceso se ha esperado que ad-
quiera la formacin para reahzar investigacin.
Solamente si un alumno est involucrado en algn proyecto
de investigacin del tutor del cual derive su tesis es ms proba-
ble que trabaje en el mismo lugar de adscripcin del tutor y
que se facilite la interaccin del alumno, no slo con ste sino
con la comunidad acadmica de la dependencia, y le puede faci-
Htar la participacin en eventos y actividades que considere
importantes para su formacin, incluso se simplifica la orienta-
cin y apoyo para que pueda pubUcar. En este caso, si el profesor
es capaz de transformEir la tradicin de ensear a investigar,
hablando de la investigacin y revisando avances, por la de
ensear a investigar investigando llevar a cabo la tutora bajo
el concepto y la interpretacin del acompaamiento al alumno
porque el objetivo central ser formar investigadores y la elabora-
cin de la tesis, si bien seguir siendo importuite, se tomar
ms como un medio para propiciar ese proceso formative.
E n el caso de que el alumno no participe con el investigador
en algn proyecto de investigacin, la tutora se lleva a cabo de
diferente manera, aunque formedmente tenga la misma finali-

166
 LA TUTORA EN ALGUNOS POSGRADOS

dad, esto es porque el contexto y las condiciones de trabajo pro-

pician concebir de diferente manera la tutora, su objetivo y las
fimciones mismas del tutor. E n este caso, la tutora se orienta
a la tesis, se le da nfasis a su elaboracin y se disminuye o se
diluye la importancia del propsito de formgu- investigadores,
porque al tener el alumno un proyecto de tesis diferente de la
lnea de investigacin del tutor, el objetivo que se prioriza es el
de apoyar al alunmo a desarrollar su tesis para obtener el grado
y ese proceso le permitir paralelamente lograr aprendizajes
necesarios para investigar. E n este caso, la tutora se lleva a
cabo no en ima interaccin continua y permanente entre profe-
sor y alumno, sino en lui proceso intermitente en el cual el
alumno trabaja solo y logra avances cuya revisin se convierte
en el objeto primordial de la tutora.
En los programas de posgrado de ciencias experimentales
tienen muy claramente expresado el objetivo de formar in-
vestigadores; por la natiu*aleza del CEunpo de conocimiento, de
los objetos de estudio y de los problemas de investigacin. E l
laboratorio es, tradicionalmente, el lugar donde se han llevado
a cabo los procesos de investigacin. Los alumnos pasan el ma-
yor tiempo en el laboratorio donde, al mismo tiempo, se desa-
rrollan los procesos de enseanza y aprendizaje de los aspectos
tericos, metodolgicos y tcnicos, tanto de los objetos de estu-
dio como de la investigacin. Asimismo, porque la dinmica lo
propicia, se desarrollan las habihdades y actitudes necesarias
para la investigacin, ah se pregunta, se analiza, se discute,
se aportan ideas y se trabaja con el profesor, quien tambin
funge como tutor, tanto de manera individual como grupal.
Adems se participa en seminarios y otros eventos que estn
relacionados con el objeto de estudio de su investigacin en aulas
y otros lugares fuera del laboratorio. Los alumnos son de tiem-
po completo y estn integrados a las lneas y proyectos de
investigacin de los investigadores, que tambin son de tiem-
po completo, en su mayora son los propios investigadores los
que fungen como tutores; ah tienen lugar las interacciones
entre el tutor, el alumno y el grupo y de stos con los objetos de
estudio, con la teora y la prctica; las condiciones estn dadas
para que el concepto de tutora que los docentes de esta rea
del conocimiento tienen sea de acompaamiento al alumno en
el proceso de aprender a investigar. E l propsito de la tutora

167
 GRACIELA PREZ Y MARTINIANO ARREDONDO

no difiere mucho de la docencia y se podra afirmar que no hay

separacin entre estas dos prcticas formativas. Puede decirse
que se practican la docencia y la tutora con el propsito de
ensear a investigar investigando.
Las diferentes necesidades de formacin de acuerdo con los
objetivos de cada nivel del posgrado, especiafizacin, maestra
y doctorado y de acuerdo con las caractersticas de programa,
profesionalizante o disciphnario, tambin dan lugar a prcti-
cas diferentes de tutora.
Las diferencias en la prctica de la tutora, tambin se pre-
sentan por la formacin, por las experiencias y por las caracte-
rsticas personales del tutor en los programas de posgrado de
cualquiera de las reas de conocimiento; habr tutores que pro-
picien la independencia intelectual de los alumnos, llevando a
cabo una forma de tutora que los oriente, que los cuestione,
que los haga buscar, fimdamentar, discutir pero acompan-
dolos; tambin habr quienes, al contrario, tengan una forma
de practicar la tutora que haga dependientes a los alumnos,
basndose en dar instrucciones y revisar e indicar qu y cmo
modificar, y habr quienes dejen a los alumnos solos, sin direc-
cin alguna. Ninguna de estas dos ltimas es la que se preten-
de en lo establecido en el RGEP de la UNAM.
Estas diferencias se subrayan ms por las variadas condi-
ciones institucionales en que se llevan a cabo algunos progra-
mas de posgrado: distintos objetivos de aprendizaje y diversas
perfiles de egreso de los planes y programas de estudio de pos-
grado; diferentes propsitos del sistema tutoral; diferente n-
mero de profesores e investigadores de carrera adscritos a los
programas de posgrado y a las dependencias en las cuales se
ofi^ecen los programas; diferente concepcin y formacin para"
el trabajo tutoral tanto de profesores como de alumnos.
En este sentido, dicen Snchez Puentes y Arredondo (2000:
120) "importa insistir en que, para que una norma se aplique
efectivamente no es suficiente su aprobacin e incorporacin a
un reglamento, sino que se requiere, adems aadir el conjunto
de condiciones objetivas, de carcter estructural, que hacen
posible su cvimplimiento; de otra manera, las normas giran en el
vaco y se vuelven contra la institucin".

168
 LA TUTORA EN ALGUNOS POSGRADOS

PERFIL DEL TUTOR

De manera convergente y para reforzar los planteamientos

sobre la diversidad de prcticas de tutora que han sido referi-
dos en esta presentacin, resulta interesante hacer una breve
exposicin de las funciones y actividades del tutor en progra-
mas ubicados en el rea de ciencias biolgicas y de la salud
(Ciencias Biomdicas) y en el rea de las hmnanidades y las
artes (Historia), que se presentan en el estudio Perfil de compe-
tencias del tutor de posgrado de la UNAM pubUcado en 2005, por
la Direccin General de Estudios de Posgrado.
Cabe sealar que el procedimiento mediante el cual se obtu-
vieron los perfiles en ambas reas consisti en organizar talleres
con tutores expertos de los programas para que definieran las
fimciones y actividades en cada caso, y sus resultados fueron
vaHdados por los comits acadmicos de los respectivos pro-
gramas.
E n el caso del programa correspondiente al rea de ciencias
biolgicas y de la salud se identificaron 12 funciones y 45 ac-
tividades; en tanto que en el de las humanidades y las artes
se identificaron 5 funciones y 27 actividades. A continuacin se
enimcian las funciones, el nmero de actividades en cada xma
y algunas de las ms relevantes.

Ciencias biolgicas y de la salud:

1. Seleccionar a aquellos alumnos con potencial acadmico

para incorporarse al programa (tres actividades, entre ellas
evaluar adecuadamente al candidato para juzgar su ca-
pacidad, motivacin e intereses).
2. Inducir al estudiante al rea de conocimiento cientfico
del grupo de investigacin del tutor (cuatro actividades,
entre ellas, incorporarlo a los seminarios del grupo de in-
vestigacin).
3. Asesorar al estudiante en la elaboracin de im proyecto
de investigacin original y que contribuya a la ciencia (cin-
co actividades, entre ellas dirigirlo en la elaboracin del
protocolo de investigacin).

169
 GRACIELA PREZ Y MARTLNIANO ARREDONDO

4. Asesorar al alumno en el desarrollo de un proyecto de in-

vestigacin original (seis actividades, entre ellas definir
con el estudiante las actividades por realizar, a evaluar
los avances del proyecto).
5. Inculcar en el estudiante honestidad e integridad en el
quehacer cientfico (tres actividades).
6. Disear junto con el estudiante, el programa de activi-
dades acadmicas que fortalezcan su formacin cientfica
(dos actividades, entre ellas, prepararlo para presentar
con xito los exmenes de candidatura y de grado).
7. Fomentar en el estudiante la creatividad que lo lleve a
desarrollar un pensamiento independiente y habilidades
para la crtica y la autocrtica (tres actividades: fomentar
una disciplina de trabajo que estimule al estudiante a
presentar perdicamente sus avances de forma oral y es-
crita, organizar actividades para criticar los proyectos,
discutir los retos de investigacin en el rea).
8. Capacitar al estudiante para que comunique eficazmente
los resultados y el significado de su quehacer cientfico
(cinco actividades, entre ellas, estimularlo para que re-
dacte manuscritos para su publicacin).
9. Fomentar el trabajo en equipo y la interaccin continua
con investigadores de su propia disciphna y de otras disci-
phnas (dos actividades).
10. Impulsar la formacin del estudiante como docente (cua-
tro actividades, entre ellas, promover su participacin en la
enseanza, su participacin en eventos internacionales e
inducir a cursar estudios de pedagoga).
11. Capacitar al estudiante para competir y obtener financia-
miento (tres actividades).
12. Impulsar al candidato hacia una vida profesional inde-
pendiente (cinco actividades, entre ellas, discutir sobre po-
sibles estancias posdoctorales, orientar sobre posibles
fuentes de trabajo y guiarlo hacia la generacin de em-
presas tecnolgicas).

170
 LA TUTORA EN ALGUNOS POSGRADOS

Humanidades y artes

1. Valorar el conocimiento, las aptitudes, los intereses y las

Hmitaciones del estudiante (dos actividades: establecer y
mantener im contacto personal desde su ingreso, fijar un
tiempo y lugar para su atencin dentro o fuera de la insti-
tucin).
2. Realizar un seguimiento sistemtico de los estudios, acti-
vidades extracvuricvdares e investigacin del estudiante
(siete actividades, entre ellas, disear con el estudiante el
plan de trabajo semestral, sugerir la consulta a especia-
listas que lo apoyen, orientar sobre las vas idneas (aca-
dmico administrativas) para la resolucin de problemas
o inconformidades).
3. Asesorar la elaboracin, programacin y desarrollo de la
investigacin (nueve actividades, entre ellas, evaluar
la viabilidad del proyecto, leer cuidadosamente los avan-
ces de investigacin, hacer observaciones y sugerencias,
soUcitar la elaboracin de tantas versiones del trabajo como
sean necesarias para satisfacer las observaciones, apro-
bar la versin final atendiendo a la estructura, coheren-
cia, claridad de la argumentacin y la redaccin).
4. Propiciar la integracin del estudiante a actividades do-
centes y a proyectos de investigacin o seminarios (cuatro
actividades, identificar con el estudiante grupos de tra-
bajo con temas afines, promover actividades extracurri-
culares sobre temas afines, aprobar la actividad docente
exigida a los becarios, apoyar su vincxilacin a tareas do-
centes en la universidad y en otras instituciones y asesorar
su desempeo).
5. Estimular el desarrollo de las capacidades del estudiante
para dar a conocer los productos de su trabajo en foros
especializados (cinco actividades, estimularlo a participair
o asistir a reuniones del rea de su inters, proporcio-
narle los datos necesarios, asesorar los trabajos que pre-
sente en esas actividades, evaluar con l el resultado de
su participacin, alentarlo a publicar los resultados de su
trabajo).

171
 GRACIELA PEREZ Y MARTINLWO ARREDONDO

Dado el procedimiento de trabajo, es muy probable que esta

enunciacin de funciones y de actividades reflejen en gran
medida la experiencia de los tutores involucrados en los talle-
res y, en ese sentido, los procesos y las prcticas que efectiva-
mente predominam en los programas especficos. Tambin es
probable que haya habido, por el propsito mismo del ejercicio,
un cierto sesgo hacia un deber ser ideal, que no necesariamen-
te corresponde a las prcticas reales de los tutores en la vida
ordinaria de los programas.
De cualquier manera es interesante darse cuenta de las di-
ferencias tan notables en las dos reas, en cuanto a la concep-
cin y el relato mismo de la sistematizacin que hacen los actores
del proceso de tutora, tan fundamental en el posgrado.

A MANERA DE CONCLUSIN

Las distintas formas y modahdades de la tutora, ms all de las

normas, pueden atribuirse a la naturaleza diferente de los cam-
pos de conocimiento; a las distintas necesidades de los niveles
del posgrado; definicin de la finalidad de la tutora; caracte-
rsticas de los alumnos; caractersticas de los profesores; a las
condiciones de las dependencias imiversitarias; pero tambin y
en gran medida, a la persistencia de las prcticas tradicionales.
Ha faltado, por otra parte, una definicin conceptual ms
clara del proceso de tutora en el posgrado que sirva como
marco general del sistema tutoral as como una definicin cla-
ra de los alcances y Hmites de la tutora y de los tutores. Es
necesario tambin hacer un anfisis de sus implicaciones en el
proceso educativo para que cada programa de posgrado, de
acuerdo con sus necesidades y con sus condiciones, establezca
los principios en los cuales se establezca su intencionafidad y
se lleve a cabo la tutora.
Es evidente, adems, que hace falta proporcionar a los pro-
fesores del posgrado una formacin pedaggica y didctica, se-
gn sus caractersticas y necesidades, que los prepare para
desempear adecuadamente la funcin de tutores y que con-
tribuya a la modificacin de las prcticas vigentes que, en mu-
chos casos, reducen el papel de tutor al tradicional de director
de tesis.

172
 LA TUTORIA EN ALGUNOS POSGRADOS

La diversidad de prcticas de la tutora no es un aspecto

nocivo, al contrario, es una realidad que no se debe negar. La
tutora no puede ser ima prctica homognea, no se debe for-
zar a tener homogeneidad donde los procesos son diversos y las
necesidades tambin. Lo que s se requiere es clarificar el con-
cepto y la intencionalidad de la tutora y realizar ms estudios
sobre ella.

BlBUOGRAFL^

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 GRACIELA PEREZ Y MARTINIANO ARREDONDO

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174
 7. L A TUTORA COMO ELEMENTO
CENTRAL DE LA VIDA INTELECTUAL Y
ACADMICA DE LOS POSGRADOS DE LA UNAM. E L CASO
DEL POSGRADO DE CIENCIAS SOCALES Y HUMANIDADES*

Claudia B. Pontn**

INTRODUCCIN

En este trabajo se analiza el funcionamiento de la tutora en el

mbito del posgrado de ciencias sociales y humanidades, con-
ceptualizada como una actividad acadmica que facilita la
integracin intelectuad y social de los estudiantes al sistema
acadmico y, por consiguiente, a los procesos institucionales
que caracterizan a estos posgrados. Actualmente son cinco los
principios rectores que caracterizan la vida del posgrado de la
UNAM: a) la interdisciplinariedad; b) la fiisin de entidades aca-
dmicas (facultades, centros e institutos); c) el fimcionamiento
del comit acadmico; d) el diseo de planes y programas de
estudio flexibles y e) la tutora como elemento fundamental.
En este sentido es importante enfatizar que la tutora no
puede anaUzarse como una prctica aislada, sino en el marco de
un conjunto de prcticas y proceso de formacin que caracter-
zan el mbito del posgrado: las actividades propias de los talleres
y seminarios de investigacin; la asistencia a coloquios, con-
gresos y eventos acadmicos, el manejo y acceso a bancos de
informacin; la participacin en redes de investigacin; la lec-

* Este trabajo tiene como antecedente mi participacin en un proyecto de investi-

gacin denominado: La Eficiencia Terminal en los Programas de Posgrado de Filoso-
fa, Historia y Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras, y los Programas de
Sociologa y Ciencia Poltica de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la
UNAM, inscrito en una lnea de investigacin institucional que se estuvo trabajando
en el C E S U (ahora I I S U E ) desde 1995.
** Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM.
 C L A U D I A B. P O N T O N

tura y anlisis de textos y documentos acadmicos, etctera.

E l conjunto de estas prcticas hace posible que tanto estudiantes
como profesores foniien parte de la vida social e intelectual
que se genera en el interior de cada programa de posgrado. L a
complejidad de estas prcticas por otra parte, determinan que
dentro de este nivel de estudios aparezcan modelos de tutora
que se caracterizan por una gran diversidad de enfoque tericos
y metodolgicos, dentro de los cuales, puede conceptualizarse
a la tutora como una a3ruda al proceso de enseanza, como
una actividad complementaria a la docencia o como una posibi-
lidad de integrar la funcin del asesor, del docente y del tutor.

Por otra parte, el establecimiento, la frecuencia e intensidad

de estas prcticas puede significar un indicador importante
para comprender tanto el abandono como la graduacin en este
nivel de estudios. E n el marco del debate sobre la imiversidad
pblica se reconoce que la tutora en los contextos educativos
ha tenido atribuciones compensatorias del rezago educativo y
del curriculum. Vincent Tinto (1992) hace un anlisis intere-
sante sobre aspectos que nos permiten profundizar en este pro-
blema, como son: la magnitud y los patrones de abandono en la
educacin superior, las causas del abandono escolar, la deser-
cin como fracaso individual o institucional, el compromiso del
estudiante, etctera.
Este autor propone una teora de la desercin de la educa-
cin superior, haciendo nfasis en el papel que desempean
las estructuras institucionales en el desarrollo social e intelec-
tual de los alumnos; considera que las incongruencias en esta
relacin pueden generar un desajuste entre la orientacin in-
telectual del estudiante y la dinmica establecida por los pro-
cesos institucionales. Esto no slo tiene que ver con las
actividades acadmicas formales, tambin involucra las inte-
racciones cotidianas entre profesores, funcionarios y estudian-
tes que se producen friera de las aulas y otros espacios escolares.
Desde la perspectiva de este autor, en el nivel individual, los
dos atributos que se destacan como las causas primarias de la
desercin son la intencin y el compromiso, ambos se refieren
a importantes condiciones personales que portan los individuos
cuando ingresan a las instituciones de educacin superior. E s -
tas condiciones no slo contribuyen a determinar los hmites
del logro individual, sino tambin a matizar las caractersticas

176
 LA TUTORIA COMO ELEMENTO CENTRAL

relacionadas con las experiencias estudiantiles. Para Tinto, la

interaccin con los docentes no slo aumenta la integracin
social y, por lo tanto, el compromiso con la institucin, sino
tambin incrementa la integracin acadmica entre los estu-
diantes. E n este sentido, considera que la cantidad y calidad de
las interacciones entre docentes y alumnos no son indepen-
dientes de las caractersticas de los individuos involucrados
con ellas, ni de los mtodos de enseanza utilizados por los
profesores.

Torres Gonzlez (1996), por su parte, considera que la ac-

cin tutoral es xm elemento intrnseco e inherente a la funcin
docente y al currculimi. Mediante la accin tutoral se intenta
adentrarse en el conocimiento, cada vez m s exhaustivo y pro-
fundo, del alumno, de sus problemticas, de su progreso, de
sus dificultades, de la dinmica en el nivel individual y grupal
y de su nivel de aspiraciones en su proceso de formacin. E n el
caso del posgrado se parte del supuesto de que la intencin y
el compromiso de los estudiantes es un requisito implcito
para su incorporacin a este nivel de estudios, sin embargo, los
ndices de abandono, desercin y eficiencia terminal estn de-
mostrando lo contrario.
Por otra parte, la participacin y el inters demostrado por
los actores del posgrado (en este caso autoridades, docentes y
alumnos) en la realizacin de estas actividades puede signifi-
car im indicador importante para comprender tanto el aban-
dono como la graduacin en este nivel de estudios. E n este
trabajo, nos interesa hacer hincapi en el papel que cumple la
tutora como un indicador fundamental para el desarrollo so-
cial e intelectual de los alumnos y de los profesores.

L A TUTORA E N E L MBITO DEL POSGRADO DE

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DE LA UNAM

Los programas de posgrado en la UNAM pueden conceptuahzar-

se como sistemas acadmicos y sociales que forman parte de la
estructura global de las vmiversidades. Entre sus objetivos prin-
cipales se encuentran, en el caso de la maestra, proporcionar
a los alumnos una formacin ampa y shda en la disciplina,
con la finahdad de iniciarlos en el mbito de la investigacin,

177
 C L A U D I A B. P O N T N

para el ejercicio de la docencia o para el campo profesional. E n

el caso del doctorado, el objetivo es preparar al alumno para la
reahzacin de investigacin original y proporcionarle una sh-
da formacin disciplinaria, y en ambos niveles el trabajo de la
tutora y del sistema tutoral adquieren ima fiancin sustantiva
que consiste en intensificar y fortalecer la vida acadmica y el
ambiente universitario, a partir de funciones de apoyo, aseso-
ra, orientacin, y formacin de sus tutorados.^

L a tutora, por otra parte, no puede anahzarse al margen de

las caractersticas particulares y de organizacin acadmica y
normativa de los programas de posgrado, ni de la infraestruc-
tura institucional con los que se cuente. Estos aspectos deter-
minan que en cada programa se definen distintos procesos de
institucionahzacin, que marcan, para el caso de las ciencias
sociales y himianas, una diferencia importante con respecto a
programas del rea cientfica o experimental.^
E n un trabajo anterior, Snchez Puentes y Jasso Mndez
(2004) s e a l a n que no fue posible describir las prcticas de
la tutora para formar investigadores, sin im concepto que guia-
ra la seleccin y observacin de stas, ni tampoco avanzar en la
construccin del concepto de tutora sin hacer referencia fre-
cuente a sus prcticas en los programas de posgrado en ciencias
experimentales, espacios acadmicos que incorporan la tutora
como un quehacer cotidiano entre investigadores y estudiin-
tes, cobijado por proyectos acadmicos colegiados interinstitu-
cionales en institutos, centros de investigacin y facultades.
E n funcin de lo anterior podemos sealar que la tutora
como proceso de formacin, se convierte en una pieza central

' E n la Universidad Nacional el sistema de enseanza tutorial ha tenido un

crecimiento gradual en los planes de estudio vigentes del posgrado. Los primeros
inicios de la participacin del tutor como gua del alumno los encontramos en planes del
ao de 1970 en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, y en el Reglamento
General de Estudios de Posgrado de 1986 se establece como obligatoria la tutora en el
caso de los estudios de maestra y doctorado, y como una recomendacin de los de
especializacin (Corts, 1989).
" La tutora para formar investigadores en programas de posgrado de la UNAM
tiene como antecedente importante la Unidad Acadmica de los ciclos profesional y
de posgrado del Colegio de Ciencias y Humanidades. La Unidad Acadmica fue apro-
bada por el Consejo Universitario en 1976, y creada fundamentalmente con el prop-
sito de formar recursos humanos para la investigacin, dando origen a proyectos
acadmicos colegiados por lo general de maestra y doctorado, con un enfoque inter-
disciplinario, en los que concurren institutos, centros de investigacin y facultades.

178
 LA TUTORL^ COMO ELEMENTO CENTRAL

de una didctica especial para los estudios de posgrado. Para

Snchez Puentes (2004) son cuatro los elementos que soporta-
ran esta propuesta didctica: 1) la transmisin y apropiacin
del oficio de investigador; 2) la introduccin al estudiante en
vma tradicin cientfica; 3) la incorporacin del ethos y los va-
lores de una institucin particular, y 4) la recuperacin del
estilo personal del investigador.

As, mientras la tutora se consolida como prctica formati-

va dentro del mbito de las ciencias experimentales, en el caso
de lo programas de posgrado en ciencias sociales y humanidades,
aunque el reglamento general de estudios de 1986 define los
requisitos generales para ser tutor, el funcionamiento y puesta
en marcha de los programas de doctorado tutoral se inicia a prin-
cipios de la dcada de los noventa. Sin embargo, con independen-
cia de las particularidades de los campos disciplinarios y de los
niveles escolares, la tutoria ha detonado el surgimiento de pro-
puestas encaminadas a normar su mcionamiento, lo que permite
iniciar de manera paulatina su proceso de institucionazacin,
lo que hace imprescindible analizar y abrir el debate sobre
su conceptuahzacin, condiciones y lineamientos de operacin.
Todo esto en el marco de las polticas educativas, que res-
ponden al mismo tiempo a las acciones recomendadas por
las polticas federales de educacin en sus diferentes niveles y
modalidades.
E s importante resaltar que el trnsito del doctorado escola-
rizado al tutoral no fue sencillo. E n este proceso se identifi-
caron varios problemas: a) no se contaba en la mayora de las
dependencias con ima planta acadmica especfica para el pos-
grado; b) falta de vinculacin de las facultades con los centros
e institutos de investigacin; c) exista una. desproporcin en-
tre el nmero de alumnos que ingres al doctorado tutoral y el
nmero de profesores que reunan las caractersticas para ser
tutores; y d) falta de apoyos institucionales, como becas o espa-
cios adecuados para llevar a cabo las tutoras, entre otros.
Desde el pimto de vista de Rbora Tongo (2001), a partir de
1992, se observa ima clara diferencia entre los estudios de maes-
tra y de doctorado en cuanto a sus objetivos, nivel, organizacin
y mcionamiento, lo que ha significado un trabajo arduo y dif-
cil tanto para los alumnos, los asesores y las autoridades, pero
est redimdando en la calidad de los trabajos de investigacin

179
 C L A U D I A B. P O N T O N

y en el nivel de compromiso por parte de los profesores/tutores y

estudiantes de posgrado.
Como se puede observar, el proceso y puesta en operacin
del sistema tutoral, en el mbito de las ciencias sociales y las
hvimanidades remiti a diferentes grados de complejidad, ya
en la prctica cotidiana interpel al conjtmto de tradiciones
sociales e intelectuales que caracterizaban el funcionamiento
de estos posgrados. L a siguiente cita es muy ilustrativa:

Esta nueva organizacin requiere de mayor dedicacin a la

investigacin, mayor atencin en tiempo y calidad (tutoras,
etc.) hacia los postulantes; por parte de la planta acadmica
exige procesos de investigacin conjimtos entre acadmicos y
postulantes y permanentes, si se quiere establecer realmente
uin vnculo estrecho entre formacin e investigacin con el fin
de lograr los objetivos propuestos para el posgrado, en particular
para la maestra y el doctorado (Jimnez, 2001: 85-86).

E n trminos de Bourdieu, por ejemplo, en la relacin tutor-

estudiante, se trata de comimicar esencialmente im modus
operandi, un modo de produccin cientfica que presupone un
modo de percepcin y un conjvmto de principios de visin y di-
visin, y la sola manera de adquirirlos es vindolos funcionar
en la prctica u observando (Boiu-dieu y Wacqucmt, 1995). Sn-
chez Puentes (y Jasso, 2004), por su parte, seala que la trans-
misin en la tutora para formar investigadores, va m s all
de una informacin, pues se trata de una transmisin crtica y
creadora que imphca abrir horizontes, dar pistas nuevas, sem-
brar inquietudes, remite a un quehacer complejo que imphca
\m saber prctico, un saber hacer.

PRCTICAS Y PROCESOS DE FORMACIN: LA TUTORA

L a vida intelectud y social de un posgrado, es decir, su am-

biente acadmico, nos remite por un lado, a ima serie de prc-
ticas y procesos concretos, tales como la tutora, los talleres y
seminarios y, por otra parte, a prcticas extraescolares que tie-;
nen un efecto formativo importante como actividades de inte-
gracin al ambiente acadmico del posgrado (coloquios de

180
 LA TUTORA COMO E L E M E N T O CENTRAL

doctorado, eventos acadmicos, agrupaciones estudiarntles, cr-

culos de lectura, etctera). L a meta de todo programa de posgra-
do sera establecer im ambiente de integracin y coordinacin
entre los actores involucrados en estos procesos de formacin
acadmica, en mcin a sus expectativas y su relacin con la
estructxara acadmica, organizacional y de normatividad insti-
tucional de cada imo de ellos.

E n im trabajo anterior, ya se haba sealado que los vncu-

los de comunicacin se dan de manera formal, en prcticas con-
cretas de formacin como, por ejemplo, en las relaciones de
tutor-tutorando, asesor-alumno, profesor-alumno y alumno-
alvmmo. Las relaciones que se establecen entre estos actores, si
bien estn definidas por la estructiu-a acadmica del posgrado,
es decir, por su organizacin formal, tambin se estructuran a
partir de un conjunto de valores y condiciones institucionales
que permiten establecer procesos de integracin o incorpora-
cin al programa (Pontn, 2001).
E n este sentido, el conjunto de prcticas y proceso institu-
cionales, que permiten establecer un clima acadmico adecua-
do, imphca tambin la intencionalidad de los actores, en tanto
que son ellos, los que establecen las prcticas cotidianas que
construyen gradual y progresivamente el conjvmto de tradicio-
nes acadmicas mediante las cuales se da la formacin en las
instituciones, por lo tanto son quienes determinan las dinmi-
cas institucionales y los procesos de socialidad.
Dentro de la legislacin universitaria, la tutora o lo referen-
te al sistema tutoral es luio de los aspectos que caracterizan los
estudios de posgrado, a diferencia de los estudios de licenciatu-
ra, los cuales se definen por tener otro tipo de organizacin
escolar. E n este nivel, la tutora se orienta a apoyar a los estu-
diantes en problemas escolares y acadmicos, relacionados con
su formacin profesional y disciplinaria; desarrollo de habili-
dades cognitivas y de pensamiento crtico y lo concerniente a
la asimilacin de los conocimientos y las habihdades de estra-
tegias de aprendizaje. L a siguiente cita ilustra lo anterior:

Entre los problemas ms comimes en el grupo de edad que

estudia una carrera imiversitaria se encuentran los problemas
de ndole emocional, que corresponden a la etapa de la
adolescencia (temprana y tarda), ya que estos jvenes enfrentan

181
 C L A U D M . B. P O N T N

un periodo de cambio en muchas reas de su vida. Adems, se

ha observado que el rendimiento es reflejo, entre otras cosas,
del tipo de hbitos de estudio con los que cuentan los estudiantes
para su desempeo escolar. Si se considera que los problemas del
aprendizaje se presentan en todas las edades, se puede suponer
que una de las causas del bajo rendimiento acadmico es el mal
uso o falta de estrategias de estudio que permitan al estudiante
aprovechar de manera ptima los conocimientos adquiridos en
el proceso de enseanza y aprendizaje ( A N U I E S , 2000, cap. 2).

E n el nivel de posgrado, la tutora se ha caracterizado como

un mecanismo de formacin, relacionado con los procesos de
investigacin. L a actividad tutoral imphcara el acompaamiento
continuo y planeado del proceso formativo de los estudiantes.
L a tutora involucrara de entrada un compromiso expHcito por
parte del personal acadmico con la estructura curricular del
campo disciplinario; el aprendizaje centrado en el estudiante y
el desarrollo de habidades profesionales. Lo anterior establece
que el docente al asimiirse como tutor est dispuesto a adoptar
el papel de acompaante del proceso de formacin del alumno.
Con respecto a los estudiantes, podemos sealar que poseen
ima hcenciatura antecedente, conocen los principios tericos
que refieren al campo de accin de una disciplina (tanto profe-
sionaHzante como de investigacin), as como sus mtodos y
tcnicas generales y demandan su ingreso por intereses perso-
nales y de trayectoria profesional explcitos.^
E n este escenario queda claro que el proceso de tutora en el
posgrado remite a una relacin indisoluble entre los estudios de
este nivel y las actividades de investigacin. Desde el enfoque
de Granja Castro (1989), dentro de las prcticas de tutora y
asesora, se juegan situaciones y se establecen relaciones entre
el docente que conduce y el estudiante que cursa el nivel, como
sujetos centrales que se ligan por mediacin de un contenido
acadmico o im objeto de conocimiento, en tomo al cual se ma-
teriahzan sus encuentros. Seala que para los estudiantes

^ E n la mayora de los programas de posgrado de la UNAM, entre los requisitos

normativos, se encuentran los siguientes: currculo uitae, proyecto de investigacin y
carta de exposicin de motivos, en este ltimo documento, el estudiante explica con
claridad sus motivos personales y profesionales para el ingreso al posgrado.

182
 LA TUTORA COMO E L E M E N T O CENTRAL

atravesar por el proceso de asesora les posibilita integrar co-

nocimientos en tomo a objetos analticos precisos, unas veces
elegidos por ellos y otras impuestos desde afuera por el campo
de dominio del tutor. E n este sentido, la tutora est basada en
la transmisin y la aplicacin efectiva y real de saberes concre-
tos, a partir del contacto directo entre un tutor, un estudiante
y un problema de investigacin.

E l trnsito por este proceso de formacin frecuentemente se

convierte en un espacio generador de tensiones entre el recono-
cimiento de las demandas del asesor, la presencia de posiciones
de inters propias y las condiciones curriculares por cumplir para
que el proceso de asesora (tutora) se cristalice en un producto que
legitime la formacin alcanzada. E n este sentido, la tutora cons-
tituye el espacio donde los conocimientos adquiridos alcanzan el
nivel de integracin y formaHzacin requerido para ser legiti-
mados. Snchez Puentes (y Jasso, 2004), por su parte, seala
que en lo relativo al funcionamiento del sistema tutoral es im-
portante aadir que la relacin personal entre el tutor y el estu-
diante ha sido gradual y progresivamente desplazada por una
figura colegiada, en la que el Comit Tutoral generalmente
integrado por tres tutores: el principal y dos cotutores ocupan
im espacio acadmico decisivo. Se considera que esta figura de
la tutora individual por parte del estudiante y colegiada por
parte de los tutores garantiza mejor la integracin del conoci-
miento, la visin pluri- e incluso transdisciphnaria de los proble-
mas y, sobre todo, la riqueza terica-conceptual del campo
cientfico en cuestin.
Desde esta perspectiva, el profesor deja de ser un mero trans-
misor de conocimientos, ya que el ejercicio de la tutora implica
incorporar como parte de su funcin docente actividades que
permitan guiar y orientar a los estudiantes en su proceso for-
mativo, principalmente acadmico, pero tambin profesional y
personal. E n este escenario, la formacin del estudiante no se
limita al espacio del aula, sino abarca todo el entorno institu-
cional e incluso extraescolar (cafeteras, bibliotecas, etc.). E n
estas condiciones, la prctica tutorial implica la incorpora-
cin de nuevas formas de gestin dentro del aula, en el marco
de las poh'ticas institucionales del posgrado y condicionada por
los recursos disponibles.

183
 CLAUDLAi B . PONTN

H a sido xma preocupacin constante la necesidad de perfilar

una metodologa de enseanza propia para el posgrado, que
permita fomentar en el alumno la creatividad, la indepen-
dencia, la capacidad para la toma de decisiones; cualidades de
respeto, comunicacin, de colaboracin, superacin y pedag-
gicas, orientadas a fortalecer la relacin entre este nivel de
estudios y la investigacin. E n palabras de Corts Rocha (1989):

Como parte de esta metodologa de enseanza se encuentra la

tutora, en ella la tarea del profesor-tutor consiste en dirigir al
alumno desde el inicio hasta elfinalde sus estudios en el diseo
y realizacin de un proyecto de investigacin, compartiendo con
l mtodos, tcnicas y experiencias, preparando conjuntamente el
programa de actividades a realizar, y proporcionndole ima
retroalimentacin en relacin con los avances de su trabajo
particular.

Por su parte, Snchez Puentes (y Jasso, 2004: 137) apunta:

Ensear a investigar no se reduce slo a transmitir destrezas,

habilidades, estrategias,tips,es mucho ms que eso; se transmiten
tambin saberes tericos, vinculados con las corrientes de
pensamiento disciplinarias, as como saberes significativos que
apimtan al rumbo del quehacer cientfico y se relacionan con
preguntas tales como los porqus, los para qus y los para
quines del conocimiento que se intente generar. A investigar
se aprende investigando, pero es necesario aadir que al lado
de otro que sepa investigar, que invite e involucre al estudiante
a la reahzacin con l, y jimto a l de todos los quehaceres y
operaciones del proceso de produccin cientfica en ese campo
cientfico en particular.

Esta metodologa tendra que, adems de considerar las carac-

tersticas normativas que fundamentan la actividad tutoral,
definir las fimciones por desempear tanto del tutor como de
los estudiantes.

184
 LA TUTORIA COMO ELEMENTO CENTRAL

FUNCIONES DEL TUTOR:

a) Poseer ima experiencia en su rea de conocimiento, sobre

la cual pueda definir un plan de actividades relacionado
con la formacin acadmica y profesional de los estudiantes
a su cargo y enmarcar la tutoria acadmica en el contexto
de los lineamientos institucionales y normativos del pos-
grado.
b) E l tutor debe manifestar el dominio de los conocimientos
y habilidades, acordes con los contenidos acadmicos de
los planes y programas de estudio y mantenerse actuali-
zado en cuanto a los contenidos disciplinarios de su rea
de conocimiento.
c) E l tutor tiene que contar con las condiciones instituciona-
les que le permitan realizar orientaciones acadmicas y
pedaggicas, as como fomentar el desarrollo de hbitos
intelectuales que faciliten a los estudiantes adquirir co-
nocimientos sUdos y significativos para su experiencia
formativa, a travs de acciones como: motivarlos y ayu-
darlos a centrar sus logros, consolidar sus aprendizajes,
ajTidarlos a aplicar principios abstractos en contextos
prcticos, desarrollar su capacidad de anlisis, sntesis y
de interpretacin y gmar la eleccin de alternativas rela-
cionadas con su proceso de formacin acadmica y profe-
sional.
d) Favorecer un clima de confianza y fomentar ima relacin
flexible, motivante y respetuosa con sus tutorados, orien-
tada al desarrollo de hbitos de estudio e investigacin y
las formas de aprender las particularidades de su mbito
disciphnario, a partir de acciones como: ayuda en la toma
de decisiones, gua en los procesos de formacin, orientar
el aprendizaje y detectar posibles faltas de inters o des-
motivacin, etctera.
e) Planificar sus actividades de tutoria, y establecer estrate-
gias que le permitan abordar la conduccin individual y
de grupo, as como equilibrar las cargas acadmicas.''

'' Las polticas institucionales de evaluacin en el mbito de la educacin superior

hcin llevado a los acadmicos a saturarse de actividades, con la finalidad de cubrir
con los criterios establecidos por los programas de evaluacin, lo que ha ocasionado

185
 CLAUDIA. B. P O N T N

f) Establecer una vinculacin entre las actividades de in-

vestigacin de los estudiantes relacionadas con el desa-
rrollo de sus proyectos y las actividades referidas al proceso
de enseanza-aprendizaje, con respecto al cumplimiento de
los objetivos y los contenidos de los planes y programas
de estudio (asesora al estudiante en la eleccin de las ac-
tividades escolares y en su secuenciahzacin).

E l tutor es un facilitador de conocimiento en el mbito del

posgrado; su principal actividad debe centrarse en la asesora
del trabajo de investigacin de sus tutorados, aclarando aspec-
tos relacionados con el contenido temtico, referencias bibho-
grficas, organizacin, sistematizacin, anhsis y redaccin del
reporte final, as como colaborar en las reuniones de comits,
eventos acadmicos y cursos de superacin y actuahzacin. L a
accin tutorial depende de la dinmica conjunta establecida por
los tutores y los estudiantes y tiene como finalidad principad
fortalecer y dar seguimiento a la trayectoria escolar, profesio-
nal y de investigacin, con la intencin de orientar a los estu-
diantes en sus experiencias de aprendizaje para que logren su
autonoma y el desarrollo de competencias profesionales. E n
este sentido, es muy importante que los tutores asuman una
disponibilidad para elaborar una autorreflexin crtica sobre
sus funciones.

FUNCIONES DE LOS ALUMNOS:

a) E s importante que el alxmino est interesado por las H-

neas de investigacin del tutor y en su propio proceso de
formacin acadmica y profesional; esto se complementa
con una relacin de empatia y respeto entre ambos. De
acuerdo con Sarukhn (1989) la tutora de im profesor o
investigador debe ser fundamentalmente la posicin de
una persona que anahza escenarios, que propone opciones.

que algunos profesores del posgrado participen en ms de 15 comits tutorales o

tengan a su cargo como tutor principal a ms de 10 estudiantes, distribuidos en los
diferentes niveles (licenciatura, maestra y doctorado). Esto como una actividad com-
plementaria a la publicacin de sus trabajos de investigacin, la docencia, difusin,
participacin en congresos, coloquios y dems actividades relacionadas con su perfil.

186
 LA TUTORA COMO E L E M E N T O CENTRAL

que sugiere posibilidades de accin y que deja al alumno

la toma de decisiones.
b) E l estudiante tiene que contar con un bagaje bsico de
conocimientos y, sobre todo, hbitos de estudio y entrena-
miento en el uso de bibUografi'a, referente a su mbito de
formacin disciplinaria, adems de estar dispuesto a es-
cuchar, tener confianza en s mismo, responsabilizarse
de sus opiniones, tomar decisiones y mostrar autonoma
e iniciativa.
c) E l proceso de tutora imphca que el estudiante se respon-
sabiUce de su propio aprendizaje y asuma un papel activo
y de compromiso, y est dispuesto al trabajo cooperativo; es
deseable adems que cuente con hbitos de lectura, capa-
cidad crtica y argumentativa. Para este nivel, el tiempo
dedicado a la lectura se ve reflejado en ima mayor adqui-
sicin de conocimientos, capacidad de abstraccin y una
maduracin intelectual.
d) E s importante que los estudiantes tengan disponibidad
de trabajo en equipo, jerarqm'a de valores, criterios perso-
nales y capacidad de adaptacin.

E n funcin de lo anterior podemos sealar que si se cumplen

los supuestos y las actividades que se han mencionado en el
texto, la tutora dentro del posgrado podra facilitar la incorpo-
racin de los estudiantes al mbito de la investigacin y su
permanencia en el contexto escolar, disminuyendo en conse-
cuencia, los ndices de abandono, reprobacin y rezago. E n este
sentido, la tutora junto con las prcticas y procesos institucio-
nales que permiten establecer un clima acadmico adecuado
favorecen la integracin al sistema acadmico, mejoran el de-
sarrollo intelectual de los estudiantes y contribuyen a elevar
los ndices de rendimiento educativo.
Para que la tutoria funcione de manera adecuada es necesa-
rio no slo que la institucin propicie las condiciones para la
organizacin y realizacin de encuentros entre los actores del
posgrado, adems se reqviiere una disposicin personal por par-
te de stos para establecer, mantener y consolidar vnculos de
comunicacin e interaccin orientados a la elaboracin de los
proyectos de investigacin y a la obtencin del grado.

187
 C L A U D I A B. PONTN

E l sentido central de la tutora en el posgrado consiste en

dirigir al alumno en todo su proceso de formacin y apoyarlo
en el diseo y reahzacin de su proyecto de investigacin hasta
concluirlo y obtener el grado correspondiente.

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190
 8. TUTORA EN POSGRADO: AGENTE MEDIADOR
EN LA FORMACIN DE GUARDIANES DE LA DISCIPLINA

Gabriela de la Cruz*
Luis Felipe Abren**

TUTORA EN POSGRADO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

L a sociedad actual o sociedad del conocimiento se basa en la

generacin y utilizacin del saber para innovar constantemen-
te todas las actividades humanas (Sterh, 1994: 5-17). Para ello
se requieren individuos capaces de manejar conocimiento avan-
zado para transferirlo a multitud de contextos, preparados para
tomar decisiones en ambientes de incertidumbre, dispuestos a
trabajar en equipos multi- e interdisciplinarios, aptos para abor-
dar problemas complejos en el contexto de la prctica. Con el
fin de formar individuos capaces de contender con las nuevas
realidades, la formacin de posgraduados demanda la media-
cin sistemtica y reflexiva para que los novatos puedan lu-
char con la complejidad e incertidumbre y se conviertam en
profesionales e investigadores competentes, capaces de enfrentar
los mercados de trabajo y los retos en la investigacin, tal es la
meta de la tutora en el mundo actual. No obstante, las exigen-
cias de la poca contrastan con el enfoque predominante en la
tutora, el cual permanece anclado en el reduccionismo, donde
las actividades de los tutores son m s de carcter artesemal e
improvisadas, sustentadas en creencias y prejuicios, que fruto
de un pensEuniento reflexivo y planificado, limitando su accin
a la realizacin de pequeas investigaciones de carcter escolar.
Por ello, se hace necesario un cambio para estructurar sistemas
tutorales, que partiendo de las caracteristicas y necesidades de

* Facultad de Filosofa y Letras-UNAM.

** Facultad de Medicina-UNAM.
 GABRIELA DE LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

cada estudiante, garanticen una formacin integral que per-

mita al egresado contender con la supercomplejidad y la incerti-
dimibre propias de la sociedad actual.
E l modelo de formacin maestro-aprendiz en el posgrado y
el enfoque predominante de la tutora han recibido fuertes cr-
ticas, pues no preparan a los individuos para desarrollarse en
la vida acadmica actual, la cual implica el ejercicio de la do-
cencia, y mucho menos para desarrollar tareas que puedan dar
respuesta a las demandas de la sociedad (Roland, 2007: 706).
La tutora en posgrado, se ha limitado generalmente a la
asesora de un proyecto. Por ejemplo, en el rea de las ciencias
naturales y experimentales, los proyectos de investigacin tien-
den a demostrar la influencia de una variable independiente
sobre otra dependiente, realizndose en ambientes controlados
o de laboratorio, que artificialmente ehminan la complejidad y
son incapaces de otorgar una formacin panormica del campo.
A menudo, los alumnos son utilizados como mera mano de obra,
pues los tutores se limitan a realizar actividades enfocadas a
beneficiarse de los alumnos, para incrementar sus puntajes en
los anquilosados sistemas de evaluacin del personal acadmi-
co universitario, cuestin que ha sido calificada por Roland
(ibid.) como una mala conducta profesional.
E l Pew Charitable Trusts (Nyquist y Woodford, 2000: 4-21)
realiz un estudio cualitativo a travs de entrevistas donde
identific algunas preocupaciones de los actores del posgrado.
Del estudio emergieron crticas mucho ms severas, sea-
lando que los egresados del posgrado ni siquiera son formados
para desarrollarse en la vida acadmica, puesto que estn mal
preparados para reaHzar adecuadamente lasfimcionesdocen-
tes, carecen del dominio panormico de im campo del conoci-
miento e, incluso, poseen limitadas capacidades para realizar
investigacin, pues su formacin se limita al dominio de ima
temtica puntual. E n el peor escenario slo se forman tcnicos
acadmicos, carentes de originaUdad e incapaces de transferir
sus conocimientos y habilidades a nuevos contextos.
La Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching
(Golde y Wcdder, 2006:9-12) ha realizado un llamado a formar
stewards of discipline (guardianes de la disciplina), lo cual im-
pcara desempear una serie de funciones y habihdades, pero
tambin la capacidad de custodiar principios, en los egresados

192
 TUTORIA EN POSGRADO: AGENTE MEDIADOR

del posgrado. Quienes reciben un grado acadmico en investi-

gacin son responsables de mantener la integridad de su pro-
pia disciplina y no slo de realizar investigacin en un subcampo
de ella. E l guardin de la disciplina tendra tres actividades
principales: generar nuevo conocimiento y defender el conoci-
miento que se proclama como nuevofrentea los retos de la crtica;
conservar las ideas y hallazgos ms importantes que constitu-
yen el legado del presente y del pasado de su campo; y transfor-
mar el conocimiento, generado y conservado, integrndolo y
entendiendo su conexin con otros campos, incluida la prctica.
Las tres funciones implican la habidad de ensear a una varie-
dad de audiencias, axm aquellas ajenas a los cursos formales.
En simia, existe un malestar creciente con la forma en que
se han conducido los estudios de posgrado y la tutora, pues se
percibe que no estamos dando respuesta a las necesidades de la
sociedad del conocimiento. Las nuevas exigencias demandan
im cambio en el posgrado y en los sistemas de tutora.
En el contexto actual de la sociedad del conocimiento, la tu-
tora en posgrado, demanda la articulacin de mltiples activi-
dades y sistemas (programas de posgrado, instituciones
educativas, pohtica educativa y cientfica, culturas disciplina-
rias), cuya sinergia favorezca la formacin de profesionales de
alto nivel e investigadores capaces de innovar, colaborar y trans-
formar su propia prctica, con un profundo sentido tico y de
responsabilidad social, adems de posibilitar su accin en si-
tuaciones autnticas, as como favorecer su proyeccin e inser-
cin en el campo profesional o disciplinar.

AGENTES MEDIADORES DE LA TUTORA EN POSGRADO

Desde ima aproximacin sistmica o ecolgica (Bronfenbren-

ner, 1987: 35-61), el ansis de la tutora limitada a la interac-
cin entre tutor y alimmo ignora la complejidad del proceso
tutoral. El funcionamiento de la tutora en posgrado, as como sus
retos y posibles soluciones, pueden entenderse slo cuando se
analizan los sistemas con los que mantiene vnculos. E n este
sentido es posible identificar, por lo menos, cuatro sistemas,
los cuales se encuentran anidados unos con otros, tal como se
representa en lafigura1.

193
 GABRIELA D E LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

Figura 1.
Sistemas mediadores de la tutora

4 Megasiston-ia: PWt^ cjentfioa mternac.onai

* y cultura discipljnaria '

S. MacrosisteTiia: poltica cientBcg

y educativa nacionaj

2 Mesosistema: caractersticas del program

' rte la(s) institucion(es) participanters)

AJumnoYInteraccin

Profesores, alumnos
cotutores, etc
1. Microsistema

Tiempo
Elaboracin de los autores.

E l primer sistema, lo denominamos microsistema. E n l

ubicamos al nivel primario de la tutora: la diada tutor-
alumno. Al respecto, cabe seedar que gran parte del an-
lisis e investigaciones sobre la tutora en posgrado se ha
centrado en atributos y en las interacciones entre tutores
y alvmrmos. E n este caso, la diada tutor-alumno puede com-
portarse como un sistema ms o menos cerrado o como un
sistema abierto con un gran nmero de interacciones con
el mimdo exterior, llegando incluso a la multitutora.
E l segundo sistema, lo nombramos mesosistema. Es el
espacio inmediato donde interaccionan tutores y alum-
nos. Aqu ubicamos al programa de posgrado, entendido
como ima estructura acadmica y fsica dirigida a facih-
tar la formacin de los estudiantes. E l programa de pos-
grado regula la tutora en tanto define criterios para la
implementacin (nmero de tutorados por tutor, meca-
nismos para la asignacin de tutores), desarrollo (frecuencia
de las reuniones; responsabilidades de tutores y alximnos;
fases y avances esperados en la formacin de estudiantes;
metas que alcanzar con la tutora, etc.) y evaluacin de la

194
 TUTORIA. E N POSGRADO: AGENTE MEDIADOR

tutora (estmulos y reconocimientos a los tutores; esta-

blecimiento de*buenas prcticas; comits de vigilancia y
tica, etc.). Asimismo, el programa de posgrado propor-
ciona espacios para la tutora (cubculos, laboratorios, sa-
las de intervencin, consultorios, etc.), infraestructura y
financiamiento que coadyuvan a la reahzacin de inter-
venciones o investigaciones, e implica un arreglo entre
diferentes grupos de investigacin, con Hneas de trabajo,
enfoques especficos y peso poh'tico diferencial, el cual se
manifiesta en los rganos de gobierno de cada posgrado y
en la asignacin de recursos entre grupos o diversas prio-
ridades.
E n este sistema, tambin ubicamos a la institucin edu-
cativa, la cual establece las polticas institucionales de
posgrado, las normas para la apertura y operacin del pos-
grado, realiza la asignacin de recursos entre programas,
establece metas que alcanzar y procedimientos institu-
cionales de evaluacin.
La institucin educativa y sus programas de posgrado
pueden tener un acoplamiento muy laxo y aceptar ima
gran dispersin, o bien, actuar como un sistema coopera-
tivo que favorece la interaccin multi- y transdiciphnaria
y la vinculacin con el mundo exterior.
E n un tercer nivel, est el macrosistema, en donde situa-
mos lo relacionado con la poltica cientfica y educativa
nacional. Los estados nacionales establecen poHticas de
ciencia y tecnologa, prioridades para el financiamiento
de la ciencia, mecanismos para la formacin de nuevos
investigadores, modalidades de evaluacin de la calidad y
acreditacin del posgrado y sistemas de estmulos para
los acadmicos. Este sistema regula a la tutora en pos-
grado en tanto establece Hneas de investigacin priorita-
rias y confinanciamiento(por ejemplo la genmica y la
nanotecnologa) y la conformacin de grupos de investi-
gacin. En algimos casos la tutora y, en particular, la gra-
duacin de los estudiantes, favorece que los acadmicos
adquieran pimtos en sus evaluaciones (en el caso de Mxi-
co, CONACYT valora la graduacin de los estudiantes, lo cual
se traduce en estmulos econmicos).

195
 GABRIELA D E LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

4. Por ltimo, el cuarto sistema lo denominamos megasiste-

ma. E n este nivel ubicamos a los organismos supranacio-
nales, que son capaces de establecer poh'ticas y prioridades
para la ciencia y la tecnologa, y tambin polticas para la
formacin de posgrado. E l megasistema puede guiar el
financiamiento, establecer modas o imponer sus intere-
ses. E l ejemplo ms desarrollado de esta situacin lo ha
dado la Comimidad Econmica Europea que, a partir del
acuerdo de Bolonia, ha impulsado una transformacin
general del sistema universitario europeo.

Las comunidades discipUnarias o profesionales tambin son

parte del megasistema. Cada comunidad establece marcos
culturales o ideolgicos que tienen repercusiones en el apren-
dizaje de los estudiantes. Al respecto, existe evidencia empri-
ca sobre la forma en cmo se constituyen y operan los campos
del conocimiento; se relacionan con las caractersticas de sus
procesos formativos y socializadores. Como antecedentes de
estudios, tenemos a Biglan (1973a: 197-202), quien, entre otras
aportaciones, caracteriz los campos disciplinarios por su du-
reza-blandura y su pureza-apUcabilidad, asimismo diferenci
ciertas prcticas (Biglan, 1973b: 207-210). Por ejemplo en-
contr, que los campos categorizados como blandos-apUcados
le dan un valor significativo a la enseanza en comparacin
con los campos caracterizados como duros-puros, que dan mayor
valor a la investigacin.
Lo modos en que operan los campos del conocimiento tienen
ima fuerte relacin con lo que Knorr-Cetina (1991: 1-8) deno-
mina cultura epistmica entendida como una amalgama de
arreglos, mecanismos y organizaciones que modulan los esti-
los preferentes para la construccin del conocimiento en un
campo especfico. Como afirma Crane (1969: 335-336), estas
preferencias permiten operar redes de conocimiento distribui-
do, que constituye un colegio invisible, el cual construye sus
propios mecanismos paira saber qu y cmo debe conocerse, per-
mitiendo garantizar el conocimiento generado en el campo. Esta
cultura otorga estabidad al campo y lo transforman en un
hecho social capaz de institucionalizarse y reproducirse me-
diante la formacin de nuevas generaciones.

196
 TUTORA E N POSGRADO: AGENTE MEDIADOR

Considerando estas aportaciones es de esperarse que los pro-

cesos tutorales se relacionen con las caractersticas de las cul-
turas epistmicas donde se enmarquen. Por ejemplo, como
afirma Acker (citado en Fresn, 2002: 109), en los campos ca-
racterizados como duros-puros, con paradigmas bien desarro-
llados y estructuras jerrquicas del conocimiento, los
estudiantes aprenden siguiendo los consejos de los tutores a
quienes se les atribuye conocimiento y experiencia. En tanto, en
los campos blandos-puros, los tutores revisan los avances de los
estudiantes, realimentan sobre aspectos imprecisos y recomien-
dan enfoques y materiales alternativos de acuerdo con los re-
querimientos del proyecto de investigacin.
Un aspecto que debemos destacar es que la interaccin en-
tre los cuatro sistemas vara con el tiempo y constituyen un
sistema dinmico.
En consecuencia, la tutora en posgrado es un fenmeno com-
plejo multinivel y multifactorial, que rebasa la diada tutor-
alumno. E l entendimiento de estos cuatro sistemas y su
interaccin puede facilitar el diseo e instinimentacin de sis-
temas de tutora en posgrado.

E L DOMINIO DE LA COMPLEJIDAD Y LA INCERTIDUMBRE

E l conocimiento entendido como potencia para la accin, esto

es, como capacidad de luchar e influir sobre sistemas com-
plejos, demanda navegar en la explosin de la informacin y
requiere aprender y desaprender a gran velocidad; por ello
la realidad actual ha sido calificada por Baimian (2000: 1-9)
como modernidad lquida. Hoy el conocimiento humano se
enfrenta a lafronterade lo muy complejo, as ocurre tanto en las
ciencias naturales y sociales, como en las humanidades. E n la
poca actual, las fronteras disciplinarias se toman porosas y
se desvanecen, al ser retadas por los campos emergentes. E l
ejemplo ms acabado de las nuevas realidades es el proyecto
del genoma humano, el cual implica una articulacin comple-
ja de disciplinas como son la biologa molecular, la qumica, la
robtica, el supercmputo, la biologa celular, la bioinformti-
ca y las biomatemticas, pero tambin ha planteado nuevos
retos a las ciencias sociales, a las humanidades, pues nos ha

197
 GABRIELA DE LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

confrontado con el problema de la equidad y con graves dile-

mas ticos.
Incorporar a las nuevas generaciones al conocimiento de-
pende crecientemente de la mediacin de grupos dedicados a la
prctica profesional o a la investigacin que luchan con la fron-
tera del conocimiento y, de manera paralela, mantienen un com-
promiso tico con la tutora en educacin superior para brindar
una formacin integral de los estudiantes. As, los tutores de-
ben tener un imperativo moral para democratizar el saber.

TUTORA: AGENTE MEDIADOR DE CONOCIMIENTOS

La tutora en posgrado es el eje que favorece, a travs del contac-

to con tutores y expertos en el rea, la formacin de nuevos Hde-
res en el campo. Para lograr esta empresa se requiere propiciar
desde el inicio de la formacin de los estudiantes su participa-
cin activa en el abordaje multi- e interdiscipHnario de proble-
mas de alta complejidad e incertidumbre haciendo que asimian
ilgn tipo de responsabilidad, aim cuando su nivel de compe-
tencia y comprensin sea bajo:

a) Ofrecer prepositivamente un conjunto de ayudas contin-

gentes en el nivel de competencia de los estudiantes (CoU,
1999: 32).
b) Elaborar de manera colaborativa marcos que permitan
hacer frente a los retos de la actual sociedad, generando
aproximaciones innovadoras. De este modo, los alumnos
se pueden apropiar de las destrezas que les resultaran
inaccesibles individualmente.
c) Favorecer procesos de reflexin en la accin (Schon, 1987:
36-41), donde los tutores acten como catalizadores capaces
de propiciar la reflexin continua de los estudiantes so-
bre su propia prctica, la toma de decisiones, las implica-
ciones de su actuar as como la adaptacin de su quehacer
a mltiples contextos y situaciones.
d) Retirar las ayudas de forma progresiva a medida que los
estudiantes van asumiendo mayor autonoma y control en
su aprendizaje, hasta desapEirecer por completo, transfor-

198
 TUTORA E N POSGRADO: AGENTE MEDIADOR

mando a los estudiantes en personas autorreguladas, in-

dependientes, empoderadas y con Uderazgo en el campo.

En la poca moderna el saber crece minuto a minuto, por lo

que es preciso aprender a navegar en el conocimiento, para
identificar el conocimiento relevante, juzgarlo crticamente y
desarrollar nuevos significados para transferirlos a mltiples
contextos. Este proceso implica que los estudiantes aprendan
a identificar retos en el campo de conocimiento; abordar pro-
blemas mal definidos; buscar conexiones con otros campos dis-
ciplinarios; recuperar informacin relevante; desarrollar
modelos conceptuales para visuahzar posibles abordajes a los
problemas; verificar con una metodologarigurosalos resulta-
dos de sus intervenciones; reflexionar en y sobre la accin. Pero
lo ms relevante no es ampliar el conocimiento del estudiante,
sino ensearle el proceso metodolgico utilizado para acrecentar
el conocimiento humano, es decir, interiorizarlo en la gestin
del conocimiento. En un sentido estricto el proceso formativo
es tanto o ms importante que el contenido (Costa y Liebmann,
1996: 1-17).
La formacin para contender con situaciones complejas y
abiertas, implica desarrollar la capacidad de actuar sobre ellas
elaborando soluciones innovadoras, mediante procesos de
cognicin social a partir del conocimiento ms avanzado en el
campo. E n este sentido, la tutora adquiere relevancia como
instrumento para exponer al alumno a entornos y experien-
cias de aprendizaje que le permitan aprender a enfrentar con
xito problemas complejos. E l tipo de problemas tiles para la
enseanza no son aqullos de carcter mecnico que inhiben
la imaginacin, la creatividad y la toma de decisiones. Por el
contrario, se trata de ensear mediante problemas abiertos
(Daz-Barriga, 2005:62), los cuales se caracterizan por ser com-
plejos y estar mal definidos, poco estructurados, pues en ellos
se encuentra la complejidad y la multicausalidad. Este tipo de
problemas promueven el razonamiento, la identificacin y
empleo de informacin relevainte, la toma de decisiones ante
diversos cursos de accin o eventuales soluciones, a la par
que plantean conflictos de valores y constituyen un cataliza-
dor del pensamiento crtico y creativo.

199
 GABRIELA DE LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

E l confrontarse con una situacin problema e imaginar po-

sibles soluciones requiere la tutora sustentada en la reflexin
y la discusin constantes. Por ello, los alumnos deben participar
de manera activa en el planteamiento y la solucin de proble-
mas, utilizando el conocimiento avanzado, trabajando en equi-
po con responsabilidad y compromiso, a fin de identificar
opciones, manifestando su capacidad de autorregulacin y re-
ciprocidad para con otros. Mientras tanto, los tutores se con-
vierten en un tipo de coach: modelan, entrenan, alientan la
reflexin y el anlisis, supervisan los avances y los significados
adquiridos, mantienen a los estudiantes involucrados, super-
visan y ajustan el nivel de la dificultad del reto, etc. {ibid: 76).
Schon (1987: 99-114) por su parte, refiere que el papel del tutor
consiste en observar la actuacin de los alumnos, detectar erro-
res de aphcacin y sealar las respuestas correctas, adems de
demostrar, aconsejar, plantear problemas y reamentar, en-
tre otras acciones.

Un elemento central para el aprendizaje es el lenguaje. Al

respecto Mercer (1997:14-17) seala que el lenguaje, en la me-
dida en que es un medio de comunicacin entre los miembros
de una comunidad, facilita la representacin del pensamiento,
permite compartir experiencias y comprenderlas de manera
colectiva y conjunta. De este modo, los nuevos miembros de
una comunidad se apropian de los discursos del campo a tra-
vs de un proceso que tiene varias implicaciones, entre ellas:
favorecer la interaccin y legitimidad dentro del grupo y per-
mitir no slo hacer uso del lenguaje como una manera de repre-
sentar su pensamiento, pues al mismo tiempo, permite la
inventiva y renegociacin de los significados creando nuevo
conocimiento.
La apropiacin del discurso de los campos disciplinarios y
profesionales trae consigo el aprendizaje del lenguaje de la cien-
cia (Lemke, 1997: 17), pero, no slo en el sentido semntico,
sino que implica, tambin, aprender modos de actuar y pensar
en los que se incluyen: observar, describir, comparar, clasi-
ficar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, re-
tar, argumentar, disear experimentos, llevar a cabo
procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar,
divulgar, escribir, disertar, ensear en y mediante el idioma

200
 TUTORA E N POSGRADO: AGENTE MEDL^JOR

de la ciencia. De este modo, se aprende el lenguaje de la ciencia

imbricado con ciertas prcticas que le dan sentido y significado.
E n sntesis, a travs de la tutora es factible que los estu-
diantes adquieran el lenguaje propio de cada campo, al mismo
tiempo que desarrollan estos de pensamiento, modos de actuar,
enfrentar e interpretar su entorno.
Todo campo discipHnar posee conocimiento expHcito y tcito
interconectados. Para formar a las nuevas generaciones se ne-
cesita la mediacin de los tutores, pues los alxmmos no pueden
aprender los conocimientos de manera inmediata. A primera
vista, pareciera que el conocimiento explcito se pudiera asimi-
lar mediante la lectura, no obstante, requiere la interpretacin
para dotarlo de significados y eUo slo se logra mediante el
dilogo continuado con los tutores y expertos. E l aprendizaje
del conocimiento tcito se produce por medio del proceso de so-
cializacin y se aprende mediante la convivencia con los exper-
tos y la incorporacin creciente de los aliminos en las actividades
del grupo. Es posible ubicar este tipo de conocimiento en los
tutores y, en general, en los expertos, cuando han generado
ciertos patrones que les permiten identificar problemas y so-
luciones viables, sin tener las piezas completas del fenmeno
de estudio. E n este sentido, el lenguaje slo puede expresar de
manera limitada e indirecta este conocimiento, las ms de las
veces se restringe a realizEu- advertencias y destacar riesgos,
pero no puede expresar directamente la complejidad de la tarea.
Este tipo de conocimiento es posible transmitirlo a travs de la
tutora por la continua interaccin de los estudiantes con quie-
nes ejecutan la tarea. Desafortimadamente, la vida acadmica
pone el nfasis en el conocimiento expUcitado en forma de publi-
caciones cientficas en detrimento del elemento vivo y muda-
ble constituido por las personas. Por ello, una tutora eficaz
debe atender por igual la transmisin del conocimiento explci-
to y del tcito.

TUTORA: AGENTE MEDIADOR EN LA CONFORMACIN DE REDES

E l conocimiento se mueve en la actual sociedad a travs de

redes humanas, quienes lo interpretan, desarrollan o modifi-
can, por lo que im individuo aislado tiene pocas posibilidades

201
 GABRIELA DE LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

de realizar contribuciones relevantes. La tutora en posgrado debe

asumir su potencial como agente socializador, ya que los tuto-
res pueden actuar como eslabones entre los alumnos y la con-
formacin de redes de colaboracin. E n este sentido, la tutora
propicia la participacin perifrica de los estudiantes en equipos
de trabajo (Wenger, 2001:131-132). La periferia ofrece un pri-
mer acercamiento a la plena participacin, pues expone a los
alumnos a la prctica real. La participacin perifrica dismi-
nuye la intensidad y elriesgo,ofrece una ayuda especial, reduce
el costo de los errores, brinda una estrecha supervisin y rebaja
las presiones para obtener resultados. Independientemente de
cmo se reace la participacin perifrica inicial, debe lograr
la intervencin de los principiantes y ofrecerles una idea de la
actuacin de la comunidad.

En los estudios de posgrado y dada la necesidad de respon-

der a una formacin multidisciplinaria y colaborativa, donde
se favorezca la incorporacin de los alumnos a grupos de inves-
tigacin y profesionales, la aproximacin de la tutora como
una relacin bipersonal (centrada en el tutor y el alumno),
precisa sumar el concepto de multitutora (Janasz y SulUvan,
2004: 273), donde un grupo de tutores y expertos con diversos
enfoques y campos de pericia, trabaja de manera coordinada con
lafinalidadde formar lderes e integrarlos a los campos profe-
sionales y disciplinares.
Estos procesos de aprendizaje social no slo son mediados
por quienes se consideran tutores principales y cotutores,
sino por equipos multidisciplinarios y lo que se denomina cog-
nicin distribuida (Winsor, 2001: 5-28). Los equipos de trabajo
permiten visualizar diversos ngulos a los problemas, estable-
cen significados adecundolos al contexto y, finalmente, los
reconstruyen y dominan. En consecuencia, no se pueden resolver
problemas cientficos o profesionales sin adquirir los roles, es-
quemas de participacin y cooperacin, compromisos, valores,
normas, actitudes, significados, tsireas, criterios de vaHdez y
legitimacin de los conocimientos, correspondientes a los grupos
cientficos o profesionales en los que se pretende incorporarse.
Lo descrito en este apartado constituye el proceso de sociali-
zacin, que culmina cuando el alumno es reconocido como par
de los tutores, adquiriendo una posicin central y legtima en

202
 TUTORA E N POSGRADO: AGENTE MEDIADOR

la comunidad. Es aqm' donde se ubica una de las funciones ms

nobles de la tutora: su capacidad de perfilar a los nuevos hde-
res en el campo y ceder la estafeta a las nuevas generaciones.

FUNCIONES DE LA TUTORA EN POSGRADO

EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

En las pginas precedentes se ha hecho reiterada la necesi-

dad de trascender el enfoque tradicional de la tutora en el
posgrado, donde todos los esfuerzos estn encaminados a la
planeacin, desarrollo y conclusin de un proyecto de investi-
gacin reduccionista, en detrimento de ima formacin ampUa
de los estudiantes, la cual debe favorecer, entre otros aspectos: el
dominio del campo del conocimiento, la interconexin con otras
reas, la transferencia de habilidades a mltiples contextos, la
integracin de los estudiantes a redes cientficas o profesiona-
les y la capacidad de trabajar en equipos multi- y transdiscipU-
narios. Por ello, afirmamos que la tutora en la sociedad del
conocimiento debe configurarse como ima estrategia mediado-
ra en la formacin de lderes con un alto dominio de conoci-
miento que les permita innovar y transformar su entorno e
integrados a redes de trabajo colaborativo multi- y transdisci-
plinario.
De manera concreta, algunas funciones que pueden coadyu-
var a la formacin integral de los estudiantes de posgrado se
representan en lafigura2.
Existen dos funciones centrales que configuran un eje verti-
cd, las cuales organizan a la tutora en su conjunto, a saber:

1. Formacin en investigacin: la cual tiene dos vertientes:

primero, sustentar la prctica profesional en la mejor evi-
dencia cientfica disponible y, segundo, generar nuevo co-
nocimiento.
2. Formacin profesional: se enfoca a desarrollar la capaci-
dad del alumno para actuar en los ambientes dinmicos y
complejos en los cuEiles se ejerce la profesin.

203
 GABRIELA D E LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

Figura 2.
Funciones de la tutora en posgrado

^ t
3o 1. F o r m a c i n en ; ;jo.
P. investigacin 'o'
o _ _ *
" 4. Entrenamiento
. (coaching) y. ; 7. Auspicio , &
o ' ^ ..acadmico,' 3-

.S 5 >- y " " D i

;5
S ua . 3. D o c e n c i a -<- ^ TUTORA ^* S o c i a l i z a c i n Z.

^g
a ^
^ tT \ ^
, *
,^ / s'Consejera' \ / S.Apoyo .. ^
^ V acadmica 'i' V ps.cosocial , a
ui ' ' 3
^ 2. F o r m a c i n
profesional A

Tomado de: De la Cruz, Garca y Abreu, 2006: 1368.

E l eje horizontal se configura por dos funciones centrales

(docencia y socializacin), cada uno con dos funciones subsidia-
rias, como se enuncia a continuacin:

3. Docencia: favorece que el educando domine el campo y

sea capaz de trasmitir su conocimiento. Se fortalece con
la ejecucin de dosfixncionessuplementarias:
4. Entrenamiento (coaching): relacionado con el desarrollo
de habidades y destrezas que implican la transmisin del
conocimiento tcito (Polanj, 1983: 3-25), el cual se ense-
a de manera vivencial y demanda la supervisin y reali-
mentacin de los tutores.
5. Consejera acadmica: con el desempeo de esta funcin
se busca ayudar al alumno tanto en la planeacin y selec-
cin de sus actividades acadmicas, como en los aspectos
normativos del centro educativo.
6. Socializacin: mediante la cual los tutorados se incorpo-
ran a las comunidades profesionales o de investigacin.
Esta se apoya en dos fimciones anexas:

204
 TUTORA E N POSGRADO; AGENTE MEDIADOR

7. Auspicio acadmico: la cual favorece el acceso a los recur-

sos financieros, tcnicos, humanos, derivados del conoci-
miento y prestigio del tutor, indispensables para la
formacin e insercin del alumno en el campo profesional
o disciplinar.
8. Apoyopsicosocial: dirigida a apoyar al alumno con las con-
diciones sociales, emocionales y motivacionales necesarias
para su desarrollo.

Las funciones de docencia, de entrenamiento y de consejera

acadmica, constituyen una tripleta dirigida al dominio del
corpus de conocimiento del campo.
En tanto la sociaHzacin, el auspicio acadmico y el apoyo
psicosocial, constituyen una segunda tripleta dirigida a promo-
ver la integracin social al campo disciplinario o profesional.
En sntesis, la integracin de estas ocho grandes funciones
de la tutora permite responder a las demandas que exige la
sociedad del conocimiento, en tanto promueven el dominio del
corpus del conocimiento, la integracin social al campo disci-
plinario o profesional y permite la incorporacin de los estu-
diantes en actividades profesionales o de investigacin en las
que habr de desempearse.

CONSIDERACIONES FINALES

En este captulo se ha tratado de discutir el papel de la tutora

en el contexto actual de la sociedad del conocimiento, la cual
plantea nuevos retos en la formacin de estudiantes de posgrado.
La tutora posee un carcter mediador que debe ir ms aU de
los aspectos tcnicos e instrumentales (como el asesoramiento
de un proyecto de investigacin), para considerar el desarrollo
humano en su sentido ms amplio. Imphca una transferencia
de poder hacia los estudiantes a fin de favorecer el dominio del
campo, la autodirectividad y su autonoma para convertirlos
en verdaderos guEU-dianes de la disciplina. Demanda un com-
promiso genuino para formar a las nuevas generaciones como
dignas herederas de sus profesores y tutores, capaces de incor-
porarse a las comunidades de prctica profesionales o acad-

205
 GABRIELA DE LA CRUZ Y LUIS F E L I P E ABREU

micas, para desempearse eficazmente en la innovacin conti-

nuada del conocimiento.
Los nuevos retos a los que se enfrenta la tutora en posgrado
conducen a la necesidad de modificar su organizacin, transitan-
do de la tutora bipersonal (novato-experto), hacia una tutora
realizada por grupos de investigacin interdisciplinarios. Ello
ha dado origen, por ejemplo, a los denominados "research trai-
ning groups" alemanes, los cuales constituyen programas de
entrenamiento de posgrado establecidos en centros de investi-
gacin de excelencia, integrados por 8 a 15 profesores y 15 a 25
estudiantes de posgrado trabajando en un ambiente de inves-
tigacin coherente e interdisciplinario, el cual cuenta con un
plan de estudios organizado por los profesores y por los alumnos
mismos. Dicho programa se fund en 1990 y ha probado ser
exitoso, en todas las reas de las ciencias y las humanidades
(Deutsche, 2001: 2; Winnacker, 2006: 2 y 3). Esta experiencia
demuestra claramente la necesidad de trabajar en equipo y
la posibilidad de mejorar la formacin de los estudiantes de
posgrado.
Consideramos que, antes de disear e instrumentar nuevas
formas para organizar la tutora en posgrado en la sociedad
actual, es necesario visualizarla como un sistema modulado
por otros sistemas (las caractersticas y fines de los programas
de posgrado y de las instituciones educativas, las polticas cien-
tficas y educativas nacionales e internacionales, as como las
caractersticas de las culturas disciplinarias o profesionales).
Este abordaje de la tutora desde una perspectiva ecolgica,
requiere mayor profundizacin y analizar con detalle de qu
manera estos sistemas convergen en la tutora. Sin embU"go, lo
innovador de esta propuesta radica en que trasciende el abordaje
imperante de la tutora, el cual se ha centrado en atributos de los
tutores que sean formativos, didcticos, interpersonales, cogniti-
vos y ticos, o en productos como pudiesen ser la elaboracin de
tesis, la graduacin de los estudiantes y su colocacin en el
campo laboral, dejando de lado una serie de factores contex-
tales asociados al desempeo de la tutora.
As como la tutora en posgrado est regulada por una serie de
sistemas, tambin la tutora puede actuar como un agente media-
dor para favorecer la formacin integral de los estudiantes, lo cual
implica el domino de conocimientos y su integracin a redes.

206
 TUTORIA. E N POSGRADO: AGENTE MEDIADOR

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208
 PARTE I I I :
Los TUTORES Y SU FORMACIN
 INTRODUCCIN

"Bueno pues, adis ayer, y cada uno a lo que

hay que hacer [...] hay que empezar un da
ms, tire pa'lante que empujan atrs [...]
vngase a cocinsu- el nuevo da [...] todo est
Usto, el agua, y el barro, pero si falta usted
no habr milagro."
Serrat

En este apartado se presenta el trabajo de Concepcin Barrn

denominado "Repensar la formacin de tutores", y el de Tibvircio
Moreno, intitulado "El profesor-tutor imiversitario en el con-
texto de la sociedad del conocimiento". E n estos captulos, los
autores expresan la preocupacin por reflexionar acerca del
compromiso pedaggico, social y tico que implica asumir la
funcin de tutor en la primera dcada del siglo xxi.
Los temas que los autores plantean ya han sido abordados
desde la psicopedagoga, la didctica y la teora pedaggica; su
principal contribucin reside en el reconocimiento y revalora-
cin desde tm pimto de vista integrador en el marco de una
sociedad globalizada. De ah que los trabajos no slo constitu-
yan la inquietud intelectual de los autores, sino un canto de
esperginza para el trabajo con la juventud de nuestra poca.
E l hilo conductor que permea los dos artculos se orienta
hacia la necesidad de recrear y reinventar el trabajo del tutor,
a partir de reconocer y reconocerse como ser humano y de apren-
der y re-aprender el cuidado de s mismo y el respeto mutuo. E n
una poca en donde se privilegia el saber hacer, el saber em-
prender y la certificacin de competencias, se da otra vuelta de
tuerca para ubicar en el centro del debate a la formacin, su
sentido y su fin ltimo, el "Desarrollo del espritu", en sentido
hegeUano.
Se ha hablado en diversos foros y congresos del tema; no
obstante cabe sealar que slo es a travs de la palabra que
 CONCEPCION BARRON

podemos, en primer lugar, inventEU- el mvmdo para despus

generar estrategias que permitan acciones concretas para trans-
formarlo. Como deca Octavio Paz: "Contra el silencio y el bu-
lUcio invento la Palabra, bertad que se inventa y me inventa
cada da". ^ Cabe sealar que los autores no reconocen al sujeto
como producto del discurso, sino como ser actuante a partir de
la relacin dialctica entre el pensamiento y la accin; en un
marco histrico y cultural, es responsable de su propia voz.
Asimismo, Barrn y Moreno critican a la institucin escolar
en su faceta de reproductora de la ideologa hegemnica, pero,
al mismo tiempo, valoran su funcin social. La conciben como
im espacio creativo que posibilita generar acciones de resisten-
cia, conflicto y transformacin.
Los autores abordan el tema de la formacin de tutores. Por
una parte, Concepcin Barrn pimtuahza tres aspectos: a) la
nocin de formacin, b) el vnculo tutor-aliunno, y c) las condi-
ciones institucionales en las que se desarrolla la tutora. Por
otra parte, Tiburcio Moreno analiza: a) la sociedad del conoci-
miento y sus implicaciones en el quehacer docente, b) los cam-
bios en el alumnado, c) la figura del profesor-tutor, d) las
competencias del docente tutor, y e) el cuidado personal y el
respeto mutuo.
La relevancia de los trabajos reside en sealar los cambios
que se han generado en el contexto social que han impactado la
cultura y el quehacer de la imiversidad, lo que ha Uevado a cam-
bios profundos en el profesorado, el cual ha tenido que amphar
y diversificar sus tareas. Entre las nuevas demandas se en-
cuentra la de cumpUr con su funcin de tutor del proceso de
aprendizaje de una poblacin estudiantil cada vez ms hetero-
gnea y cambiante.
Asimismo, los nuevos modelos educativos para la educacin
superior, que apuntan los reflectores hacia el alimmo se insiste
en que se trata de ion paradigma centrado en el aprendizaje,
corren el riesgo de opacar o desdibujar al otro actor central del
proceso el docente olvidndose que sin el compromiso y
participacin de ste cualquier propuesta de reforma parece
condenada al fracaso. E n este sentido, hablar de la formacin

' Octavio Paz, (1985), Libertad bajo palabra. Obra potica (1935-1957), Mxico,
FCE (Letras Mexicanas), p. 10.

212
 INTRODUCCION

de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de ndole

personal como de los contextos en el que se desarrollan sus
prcticas, su historia, la construccin de una significacin sub-
jetiva, el valor social y su orientacin tica.
En el fondo se cuestiona el sentido tcnico e instrumental de
la tutora sealado en los diversos documentos que la consideran
como la "tabhta de salvacin" para el nivel de Hcenciatura, como
un posibilidad de resolver problemas que tienen relacin con
la desercin, el abaindono, el rezago y la baja eficiencia termi-
nal de los estudiantes.
En los ltimos aos el fracaso escolar se ha intentado ex-
plicar a travs de cuatro pticas, la primera hace referencia a
la capacidad intelectual de los estudiantes, el problema oscaba
entre estudiantes "hstos" y "tontos"; la segunda haca nfasis
en el dficit cultural de la famiUa de origen del estudiante; la
tercera se refera al ambiente en donde se desarrolla el nio, y
la cuarta cuestiona las tres posturas anteriores y reconoce a la
institucin escolar como la responsable del fracaso escolar, de-
bido al tipo de cultvira que selecciona, distribuye y evala so-
cialmente.
Por otro lado, Moreno seala que en las ltimas dcadas,
como efecto de una valoracin de los estudios viniversitarios como
medio de moviUdad social, la expectativa de acceder a la uni-
versidad se ha ampliado enormemente. Este proceso obliga a
cambiar la concepcin elitista de la universidad y las condicio-
nes de funcionamiento que se le atribuyen, lo que ha signifi-
cado ima progresiva masificacin de las universidades y una
progresiva concentracin de los estudiantes en ciertas carre-
ras. Esa ampliacin se produce no slo en sentido horizontal
(ms jvenes de distintas clases sociales y procedentes de dis-
tintas zonas geogrficas), sino tambin vertical (sujetos de
todo el espectro de edades comienzan o continan sus estudios
universitarios).
El gran reto para los tutores constituye reconocer los diferen-
tes factores que estn en juego en el trabajo cotidiano con los
estudiantes para el logro de la permanencia y culminacin de
sus estudios. Como punto de partida se tendran que expresar
los intereses de los alimmos, ponerse en su lugar, establecer un
contrato en donde se expciten las opciones de trabajo en fun-

213
 CONCEPCIN BARRN

cin de sus expectativas y organizar conjuntamente el proceso

pedaggico en un tiempo y im espaciofinitosy transitorios.
Se ha de aceptar que la educacin no lo puede todo, para
ver qu s se puede hacer, lo que conlleva a ima profunda in-
completud que caracteriza a lo himiano en general y a lo edu-
cativo en particular.^ "Los estrechos mrgenes de la educacin
son factibles slo cuando los educadores sostienen su posicin y
sus saberes. As el vnculo educativo implica sostener una apues-
ta en el tiempo y albergar a lo inesperado."^
Finalmente, en este mtuido globalizado los retos para los
tutores, emanados de una realidad dinmica, cambiemte y con-
tradictoria, se encaminan hacia el manejo de las incertidum-
bres y hacia la preparacin para elriesgo,el azar, lo inesperado
y lo imprevisto, dejando atrs una visin esttica del mimdo y
lina apuesta a la construccin de una sociedad con im gran
sentido tico.

Concepcin Barrn
Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin-UNAM

^ Cfr. Miguel Leo y Segundo Moyano (2003), "Experiencias del vnculo educativo:
sostener la apuesta, albergar lo inesperado", en Hebe Tizio, Reinuentar el vnculo
educativo: aportaciones de la pedagoga social y el psicoanlisis, Barcelona, Gedisa.
' Ibid, p. 66.

214
 9. REPENSAR LA FORMACIN DE TUTORES

Concepcin Barrn*

Hablar de la tutora y de la formacin de tutores en la poca

actual nos remite necesariamente a revisar las polticas inter-
nacionales que han impactado a la educacin en el mundo en
la ltima dcada.
E n este trabajo se sealan algunos criterios de las pohticas
internacionales y nacionales referidos a la formacin de tutores
y, posteriormente, se revisan algunas perspectivas terico-me-
todolgicas para la formacin de tutores en la educacin supe-
rior. La funcin pedaggica del tutor no est al margen de su
formacin pedaggica, en el texto se recupera la formacin pe-
daggica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como
un apUcador de tcnicas para la prctica de la tutora.
Con base en la perspectiva de los organismos internaciona-
les como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Edu-
cacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional
para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRE-
SALC), que sugirieron la creacin de la figura del docente-tutor
que apoyara el desarrollo integral del estudiante, as como tam-
bin de las polticas educativas nacionales, se gener la pro-
puesta para que las instituciones educativas disearan un
sistema institucional de tutoras.
En esta propuesta el papel del profesor de educacin supe-
rior se ha de transformar de transmisor del conocimiento, al de
tutor o asesor del alumno, afinde que ste alcance ima formacin
que lo prepare para im desenvolvimiento acorde con su proyecto
de vida. Puede ser vista como \m instrumento de cambio, que
reforzara los programas de apoyo integral de los estudiantes

* Posgrado de Pedagoga-FFyL-UNAM.
 CONCEPCIN BARRN

en el campo acadmico, cultural y de desarrollo humano, en la

bsqueda del ideal de la atencin individualizada de aqullos
en su proceso formativo.
La utilizacin de modelos centrados en el alumno y la orien-
tacin hacia el aprendizaje por la va de la tutora acadmica
requiere la capacitacin y la colaboracin por parte de los dis-
tintos actores universitarios. La tutora es tambin vma forma
de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante
o a un grupo de estudiantes de una manera sistemtica.
En el marco de estas poh'ticas educativas mimdiales, las ins-
tituciones de educacin superior (ES) son consideradas entida-
des cuya tarea principal es propiciar la independencia
intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, han de asvmiir
un papel de crtica y de conciencia social. Adems, en ellas, la
docencia y la investigacin son estrictamente complementa-
rias, de modo que la enseanza la imparten docentes que tam-
bin llevan a cabo, en mayor o menor medida, tareas de
investigacin. Es por ello que estas instituciones han de conse-
guir estndares internacionales en ambas dimensiones de su
actividad (Bricall, 2000).

La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental

que considera ms importante la valoracin crtica de los
hechos y de los valores que los dogmas, y que mantiene que
una asimilacin de principios esenciales es ms valiosa que la
acumulacin de informacin o la adquisicin de destrezas y
tcnicas. La Universidad espera que alfinalde sus cursos sus
estudiantes no sean slo capaces de comprender el alcance y
la significacin de lo que ya se conoce dentro de su propio
campo, sino que sea receptivo a lo que es nuevo, muestre
inters por descubrirlo, muestre la habilidad para enfi-entarse,
y sobre todo sea capaz de trabajar de forma autnoma
con confianza (Mountford citado en Bricall, 2000: 167).

E n el Informe, Bricall (2000) seala como eje central para

la formacin de los alumnos el asesoramiento (tutora) que
ha de abarcar las diferentes fases de la vida acadmica del
estudiante:

216
 REPENSAR LA FORMACIN DE TUTORES

" Asesoramiento previo al ingreso a las ES, con el que se

pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen
decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las
materias ms adecuadas a sus preferencias en su inme-
diata incorporacin a la educacin superior. Dicha infor-
macin puede extenderse a otros aspectos relacionados
con su futura vida estudiantil.
Preparacin y desarrollo de las habilidades intelectuales,
capacitando con ello a los estudiantes a ser independien-
tes y autnomos.
Planificacin de su itinerario acadmico, asesorndolos
sobre la acumulacin de los crditos, haciendo aflorar
sus preferencias, a5aidndolos a escoger las materias op-
tativas o informndoles sobre las consecuencias de los
abandonos.
Apoyos especiales, en casos de crisis o dificultades parti-
culares de algunos estudiantes.
Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de
los estudiantes, de modo que el asesor intervenga si el
estudiante no progresa suficientemente en su etapa for-
mativa y ajoidndolo a evaluar su propio aprovechamiento
de los estudios.
Orientacin profesional y laboral para preparar a los es-
tudiantes a identificar posibles opciones profesionales du-
rante la carrera.

En ningn caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la

toma de decisiones. Su papel consiste, exclusivamente, en
ajoidarlo a decidir por su cuenta, guindole a tomar alternativas y
examinando, conjuntamente con l, las posibles consecuencias de
sus decisiones. Tampoco los asesores han de ser considerados
asesores psicolgicos ni han de tratar temas emocionales que
se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid.: 193).

E l presente discurso ha permeado las polticas educativas en

diferentes pases y las instituciones educativas han incorporado
programas de tutoras desde diversas perspectivas tericas y
metodolgicas.
A partir de advertir que en los diversos programas de tuto-
ras generados en Mxico por las ES, en los que se plantean los

217
 CONCEPCIN BARRN

objetivos, las estrategias, los alcances y hasta la evaluacin,

el debate en tomo a la formacin de tutores requiere trata-
miento pedaggico-didctico en sentido ampUo, por lo que se
hace necesario pvmtuahzar algunos aspectos que considerar
para la formacin de tutores, con base en las siguientes pregun-
tas: qu impUca formar a los tutores para el trabajo acadmico?,
qu tipo de relacin se puede establecer con los alumnos? y qu
tipo de prcticas propicia la institucin educativa?
E n cuanto a la nocin de formacin, se puede sealar que
est hgada al mbito educativo y representa un punto de debate
y polmica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y
multirreferenciales. E l origen de la palabra formacin debe
buscarse en el campo rehgioso, en donde se concibe que el hom-
bre Ueva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla.
Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla especficamente
de formacin, sino "de la cultura, de la capacidad, que como tal
es un acto de bertad del sujeto que acta. Hegel por su parte,
cuando retoma las ideas de Kant sobre las obhgaciones con
vmo mismo, menciona formar y formarse" {ibid.: 39). Alude al
posicionamiento tico de los sujetos ante el mimdo: a cmo se
asume la responsabilidad ante ste y cmo se responsabihza
sobre sus actos, resultado de su Kbertad de decisin.
Gadamer seala que la formacin est vinculada con la ad-
quisicin de la cultura a travs de la cual se forma. La histori-
cidad de la formacin est dada en virtud de la conservacin de
la cultura. Se articula a las ideas de enseanza y aprendizaje
en la medida en que se reconoce que el hombre slo lograr su
estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual
general y que el ascenso del espritu se tendr que considerar
en trminos de generalidad (formacin terica y prctica) y
particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud
de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" {ibid.: 41).
La formacin se vincula con la educacin a travs de la ense-
anza-aprendizaje y la preparacin personal. Todo ser humano
requiere la formacin como un proceso bsico para la construc-
cin conceptual y la produccin del conocimiento. Para Ferry
(1990) el concepto de formacin adquiere diversas connotacio-
nes: en primer lugar, la formacin es percibida como una fun-
cin social de transmisin y saber, en un sentido de reproduccin
de la cultura dominante. E n otro sentido, la formacin es con-

218
 REPENSAR LA FORMACIN D E TUTORES

siderada como un proceso de desarrollo y estructuracin de la

persona que Ueva a cabo bajo el doble efecto de ima modera-
cin interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros
y experiencias.
La formacin como problema ontolgico s alude a la accin
del sujeto sobre s mismo, como proceso de las relaciones
dialcticas (intelectual, psquica, social, moral, tica y profe-
sional), las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos
medios (Jimnez y Pez, 2008). Toda formacin es formacin
para, conlleva a xm sentido prescriptivo y propositivo, el de la
determinacin de la totalidad social y el de proceso de sociah-
zacin; prepara para los roles, pero tambin busca en los suje-
tos una funcin transformadora.

Esta formacin supone a su vez, ima formacin de y requiere

en los sujetos laflexibilidadsuficiente para que puedan estar
construyendo siempre nuevas formas. Esto nos pone ante la
idea de lo inacabado, de un proceso siempre por recorrer por el
ser humano a travs de su existencia, de la conservacin de su
plasticidad y de aptitud por aprender {ibid.: 195).

En este sentido hablar de la formacin de tutores imphca

reconocer una serie de factores tanto de ndole personal como
de los contextos en el que se desarrollan sus prcticas, su historia,
la construccin de una significacin subjetiva, el valor social y
su orientacin tica. La accin humana impca incertidumbre
porque es compleja y est contextualizada en un sinfn de in-
terrelaciones. Pero la accin supone no slo conocimientos, sino
motivos para actuar, es decir, intencionalidad y proyectos, y
stos en la prctica educativa sonfimdamentales(Dewey, 1989).
Por lo tanto, el papel de los tutores es el resultado de situaciones
histricas y opciones diversas, "la historia de cada sistema edu-
cativo condiciona una tradicin para el profesorado, unos mr-
genes de autonoma, un peso en la toma de decisiones muy
particulares en cada caso, que suele diferir en los diferentes
niveles del sistema educativo" (Gimeno y Prez, 1996:214-215).
Una de las principales dificultades que surgen al intentar
precisar el concepto de tutora se relaciona con la diversidad
de significados enjuego, Ugados a un campo conceptual ampho

219
 CONCEPCION BARRON

y denso que remite afigurasdistintas de la tutora y por lo mis-

mo de sus funciones y prcticas (Snchez y Santamara, 2000).
La tutora tambin es concebida como una forma de aten-
cin educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a vm
grupo de estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la
estructuracin de objetivos, programas por reas, tcnicas de ense-
anza apropiadas a la integracin de grupos conforme a cier-
tos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros
(Alcntara, 1990). E n la tutora se propicia una relacin peda-
ggica diferente de la que establece la docencia ante grupos nu-
merosos. En este caso, el profesor asimie el papel de un consejero
o de im "compaero mayor"; el ejercicio de su autoridad se sua-
viza hasta casi desaparecer; el ambiente es mucho ms relajado
y amigable (Latap, 1988).
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (2000) en su propuesta institucional de tu-
toras, si bien la concibe como un proceso de acompaamiento
durante la formacin de estudiantes, que se concreta mediante
la atencin personalizada a un grupo reducido de alumnos, por
parte de acadmicos competentes y formados para esta fim-
cin es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente
a grupo, pero no la sustituye.
E n el discurso actual sobre tutoras se ha generado un deba-
te del sentido de acompaamiento que sta implica. "La nocin de
acompaamiento parece haber emergido de las dificultades en-
contradas por los actores del campo educativo para responder
a dos tipos de exigencia: la preocupacin de un alumnado
desorientado, considerado, no obstante, como ser autnomo o
capaz de llegar a serlo, y la exhortacin de resultados, de exce-
lencia y de eficacia, siempre ms altos, provenientes de los res-
ponsables de la institucin" (GhouaH, 2007: 208).
Desde esta posicin acompaar se define, de acuerdo con
Ghouah, como tm proceso que dinamiza tres lgicas: relacional,
espacial y temporal. La relacional, concebida como una conexin,
imirse a alguien; la espacial, referida a un desplazamiento, para
ir hacia donde l va, y la temporal referida a estar con el otro al
mismo tiempo {ibid.).
Para Ardoino (2000:40), slo se puede acompaar a alguien
si esta persona sabe a donde va. E l acompaante puede existir
como persona, pero reconoce que el acompaado es l, el sujeto

220
 REPENSAR LA FORMACIN DE TUTORES

de la accin. E n este proceso se genera una relacin de inter-

subjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posicio-
nes diferentes, donde el acompaante se pone enjuego y acepta
que el acompaado est con l en una relacin de alteracin
mutua. Donde el otro cambia al mismo tiempo que intenta cam-
biarlo. A travs de esta idea, la dimensin tica del acompaa-
do es subyacente" (ibid.: 7 y 8).
En cuanto a la primera pregunta referida a las implicacio-
nes de la formacin de los tutores, presupone que el aprendiza-
je de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teora
asociada a la prctica y una prctica que derive de la teora. La
formacin del tutor no puede ser concebida nicamente como
una gama de adquisiciones Uneales, el oficio de tutor abarca un
conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos
Ugados a la experiencia y a una concepcin de la educacin.
Segn Tardif (2004), es importante reconocer que en la prc-
tica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su
formacin profesional, disciplinaria, curricular, experiencial
o prctica, construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria
profesional. E n gran medida, lo que saben los tutores proviene
de su experiencia como alumnos y a partir de sta construyen
y reconstruyen sus prcticas, a travs de un permanente movi-
miento de continuidad y rupturas con las teoras y perspecti-
vas tericas desde las cuales cobra sentido. Lo que implica el
reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutora
son existenciales, sociales y pragmticos. Son existenciales por-
que involucran a los seres humanos en su totalidad, con sus
anhelos, sus deseos, sus emociones, sus relaciones con los otros
y consigo mismo; sociales, provenientes de distintos ncleos y
tiempos de formacin escolar y de la vida cotidiana; por ltimo,
son pragmticos porque aluden a las experiencias y prcticas en
el marco de las instituciones escolares y de las prcticas profe-
sionales del tutor (ibid.). Los saberes profesionales del tutor
pueden ser clasificados en: temporales, plurales y heterog-
neos, personalizados y situados, y llevan consigo las seales de
su objeto, que es el ser humano (ibid.). Son temporales porque
provienen de su historia de vida personal y escolar, de ritos
iniciticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula, y de las
prcticas escolares institucionalizadas. Son plurales y hetero-
gneos en funcin de las diversas situaciones a las que se en-

221
 CONCEPCIN BARRN

frentan cotidianamente; personahzados y situados, porque se

trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, sabe-
res que no son posibles disociar de la persona, de su experiencia
y de su situacin de trabajo.
E n cuanto a la relacin tutor-alimino es innegable que la
tutora comparte un espacio con los otros oficios del sector hu-
mano, en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y
un tiempo, en el interjuego entre lo social, lo institucional y lo
personal, en la bsqueda de que el estudiante se desarrolle,
crezca y se supere, por lo que se requiere ima tica de la accin
y una formacin shda.
Toda relacin humana es sigular, concierne a ima persona,
a un grupo y a una institucin, la manera de encarar diversas
situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de
cada persona, no slo con los contenidos disciplinarios sino con
las actitudes que muestra hacia el otro. E n la relacin tutor-
alumno no se puede reaccionar slo exteriormente. Dicha imp-
cacin es necesaria, reconocer los sentimientos que nos provocan
los otros, las personas con las que trabajamos nos remiten inva-
riablemente a lo esencial de nuestras vidas. De aqu la impor-
tancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes
hacia los alunmos.
Desde el mbito de la pedagoga se hace necesario abordar
el sentido del vnculo educativo. E n la mitologa griega encon-
tramos que Minerva toma la figura de Mentor, amigo de Uli-
ses, para instruir a Tlemaco (hijo de Ulises). E n el libro
pedaggico que, basndose en la narracin homrica, pubUca
Feneln en 1699, se describen las aventuras de Telmaco, a quien
Mentor acompaa a desvelar el mundo (Nez, 2003). E n este
sentido el trabajo educativo imphca correr una gran aventura
de descubrimiento del mundo.
Nez (2003) reconoce que el vnculo educativo est ligado
al origen etimolgico de la palabra vnculo, que significa ata-
dura, o uinclo que significa anillo o joya de forma anillada que
se les colgaba a los nios, para chupEu- o morder. Transitado a
la lengua portuguesa como brinco, brincEu* o jugar y en este
juego de significados propone diversas acepciones del signifi-
cado y sentido del vnculo educativo como atadura, joya, saltar
o jugar.

222
 REPENSAR LA FORMACIN DE TUTORES

Se concibe el vnculo educativo como atadura, porque ata a

un destino humano, a ser seres de cultura. Cada sujeto busca su
propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento
a lo nuevo, a lo por-venir. "El vnculo que ata es un instante: el
que deja su propia marca" (ibid.: 39). E l vnculo educativo como
joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una
pregunta sobre el mundo; como salto y juego, promete un tiempo
nuevo de la liberad. "Se puede definir como un articulador de las
generaciones; ya que teje finos hilos (anillos de confianza, ne-
cesarios entre stas). Cada quien los usar en la aventura
indita de su propia vida [...] habita el lugar mismo de la parado-
ja de los tiempos de la educacin: lo fugaz que deja su marca"
(ibid. : 40). Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido, abrien-
do posibilidades de lo indito.
E l vnculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa
cotidianamente, se basa por un lado en el deseo del tutor que
da un tiempo, que atiende la particularidad del sujeto y que no
tiene respuestas estndar para los estudiantes, le implica tole-
rar un cierto no saber, no de ndole disciplinaria, no sabe acerca
de las necesidades especficas de cada alumno, ni de la apro-
piacin que reahzar el alumno, ni de sus tiempos. E l saber en
juego es lo que define formalmente el vnculo educativo, se cons-
truye. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podra decirse
que es lo opuesto a la homogeneizacin, es la atencin a la par-
ticularidad de cada sujeto, a los avatares de hacer con la oferta
educativa, cmo la toma, la recrea, la transforma, la rechaza"
(Tizio, 2003: 175).
E l trabajo de un tutor, por aneiloga a los planteamientos de
Foucault cuando habla de un intelectual, no consiste en decir a
los estudiantes qu hay que hacer, con qu derecho podra ha-
cer esto.

Su trabajo consiste en cuestionar, a travs de los ansis que lleva

a cabo terrenos que le son propios, las evidencias y los postulados,
en sacudir los hbitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar
las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y
de las instituciones y a partir de esta re-problematizacin (en la
que se desarroUa su oficio especfico de intelectual) participar en
la formacin de una voluntad poltica que tiene la posibilidad de
desempear su papel de ciudadano (Foucault, 2002: 9).

223
 CONCEPCIN BARRN

E l sentido de la formacin desde Foucault (2002) girara en

tomo al cuidado que el sujeto debe tener de s mismo, ocuparse
de uno mismo es ocuparse del alma, ocuparse de uno mismo y
ocuparse de la justicia es lo mismo.

No existe preocupacin de uno mismo sin la presencia de un

maestro, pero lo que define la posicin del maestro es que aquello
de lo que l se ocupa es precisamente el cuidado que pueda
tener sobre s mismo a quien l sirve de gua. E l maestro es
quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de s mismo y quien
encuentra en el amor que tiene por su discpulo la posibilidad
de ocuparse del cuidado que el discpulo tiene de s mismo. Al
amar de forma desinteresada al joven discpulo, el maestro es
el principio y el modelo del cuidado de vmo mismo que el joven
debe tener de s en tanto que sujeto (ibid.: 48).

E n el cuidado de uno mismo se establece ima triple relacin

entre la accin poltica, la pedaggica y la ertica en tanto se
reconoce el cuidado del cuerpo y del alma, de la actividad social
y de la relacin amorosa, generando una nueva tica de la rela-
cin verbal con el otro.
Desde esta perspectiva, el maestro tiene que preguntarse
qu decir, cmo decirlo, con base en qu reglas, que procedi-
mientos tcnicos y a partir de qu principios ticos. Foucault
recurre al concepto deparresa para referirse a la cualidad moral
y al procedimiento tcnico "para transmitir el discurso verda-
dero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto
soberano de s mismo, en sujeto de verdad respecto a s mismo"
{ibid.: 88).
E l concepto de parresa alude aqu a la posibilidad de decir
aquello que pensamos, a pesar del riesgo que pueda comportar
la expresin de nuestros pensamientos, constituye im rasgo que
define al ciudadano libre. Poder decir lo que se piensa es un
elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de exis-
tencia. E s tambin una forma de establecer socialmente la identi-
dad de quien habla, en vm momento histrico determinado.
E l recuperar el sentido del cuidado de s mismo en el mbito
educativo y del acompaamiento al alumno por parte del tutor
ofrece la posibilidad de repensar la tutora en el marco de las
relaciones de conocimiento, subjetividad y poder, como una

224
 REPENSAR LA FORMACIN DE TUTORES

herramienta que permita plantear y analizar nuevos proble-

mas y por ende plantear otras preguntas. Los juegos del desa-
rrollo de la verdad se generein en la interaccin de estas tres
dimensiones, en las que somos a la vez, sujeto y objeto con re-
glas y estrategias especficas.
Conviene aclarar que existe im malestar estructural en la
transmisin educativa, la situacin de partida contempla lo im-
posible, lo paradjico de la educacin; lo importante de ello es
reconocerlo y admitir que existe tal situacin. Se ha de aceptar
que la educacin no lo puede todo, para ver que s se puede
hacer lo que conlleva a una promda in-completud que carac-
teriza a lo hiunano en general y a lo educativo en particular
(Leo y Moyano, 2003). "Los estrechos m r g e n e s de la educa-
cin son factibles slo cuando los educadores sostienen su
posicin y sus saberes. As el vnculo educativo implica sostener
vma apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" i)id.: 66).
Aim en esta poca, la asimetra de lugar entre el tutor y los
estudiantes evidencia la profunda asimetra de la relacin edu-
cativa, en ese intersticio entre lmite o separacin se propicia
un encuentro a travs de la cultiora. E l dilogo educativo, por
lo tanto, tiende a ser asimtrico, en este caso el tutor acta
segn la percepcin que tiene del porvenir del alimino, incluso
cuando tenga por objetivo la bsqueda de la autonoma del es-
tudiante y lo asoide a construir su itinerario personal, no deja
de ser el protagonista de la relacin. Cmo construir un dilogo
entre iguales? Se requiere el establecimiento de im contrato en
donde se expciten las opciones de trabajo en funcin de las
expectativas del alimmo y organizar conjimtamente el proceso
pedaggico en im tiempo y un espaciofinitoy transitorio. Compar-
tir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un
sentido complementario y asimtrico. L a simetra se da funda-
mentalmente cuando los tutores suspenden la construccin que
poseen y que tiene sentido social, en aras de la comprensin de los
estudiantes. No se generan procesos de negociacin cuando no se
acepta la interpretacin o la reflexin del alumno, por conside-
rarla errnea. "Las formas, estilos y cahdades de negociacin
difcilmente pueden estudiarse desde alguna categorizacin teri-
ca, porque al reahzarse en im entramado en donde se ponen en
juego distintos marcos de referencia (personales y materiales)
e imbricarse en diversos contextos, cada proceso de negocia-

225
 CONCEPCIN BARRN

cin da cuenta de vma situacin particular" (Camiloni et al.,

1996:106).
Se produce ima negociacin cuando el docente es capaz de
favorecer la comprensin por parte del alumno. L a s posibili-
dades de generar procesos simtricos estn fuertemente aso-
ciadas a xm mayor conocimiento por parte del docente. Para
que existan los procesos de negociacin el docente tendr que
reconocer el porqu de los planteamientos del alumno, hacia
dnde se orienta su pensamiento, si no se produce este proceso de
aprendizaje por parte del docente, no se podr generar una
negociacin con sentido pedaggico {ibid.).
Entender la educacin como accin comunicativa imphca que
los participantes intervengan en im dilogo, donde cada imo
busca comprender al otro y consensuar planes de accin, lo que
permite una produccin social de conocimientos con reglas claras
de juego y con compromiso real de los participantes. E n este
sentido de accin comvinicativa, la atmsfera educativa, es cla-
ramente tica (Culln, 1997).
Las diversas prcticas acadmicas que propicia la institucin
educativa estn determinadas por los modelos vigentes en una
sociedad dada. No nos referimos a modelos tericos sobre el
comportamiento de los seres humanos desde la psicologa. Se em-
plea la palabra modelo "para designar maneras de pensar, tipos
de comportamiento comunes a un grupo social, transmitidos y
confirmados por la educacin. E l modelo acta sobre el sujeto
social y se impone a l por condiciones objetivas, sociales, eco-
nmicas. Tambin se aplica a comportamientos tanto alimen-
tarios como intelectuales, a maneras de vivir, de reaccionar en
situaciones sociales, como a formas de comprender y de inter-
pretar hechos sociales" (Postic, 1982: 35). Las instituciones se
rigen por modelos de estructuracin disciplinaria y de control
de tipo heternomo, desde diversos dispositivos de control.
Toda sociedad posee im modelo educativo al que se articu-
lan diferenciadamente las ES, de manera explcita o impHcita-
mente, definido en funcin de opciones tericas o a travs de
diversos medios utizados por el sistema educativo; en Eunbas
opciones, se delega el poder en el tutor o en el profesor, para
que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan.
E n este marco la relacin pedaggica es concebida como vm
intercambio entre las generaciones, donde se pone de mani-

226
 REPENSAR LA FORMACION DE TUTORES

esto la subjetividad y los conictos emanados de las visiones

del mimdo y de las culturas de los tutores y de los alimmos, lo
que propiciara vm progreso. E l alumno pone en ejercicio lo que
desea ser, por medio del conocerse a s mismo, en funcin de
las posibihdades reales que tiene. L a relacin pedagoga-tica-
autonoma y subjetividad constituye elementos importantes en
esta funcin pedaggica del tutor.

Se puede sealar que la tutora, desde el mbito institucio-

nal, est ligada a diversas prcticas que van desde el apoyo
que el docente proporciona al alumno en su trayectoria escolar
para la toma de decisiones acertadas, recomendndole bibHo-
grafa o slo intercambiando opiniones sobre la vida acadmica
de la institucin, hasta la relacin con la formacin de investi-
gadores en im campo cientfico en particular. Cuando se habla
de la tutora para ensear a investigar, se refiere a funciones
distintas, con otro perfil del tutor y con condiciones institucio-
nales particulares apropiadas al logro de este propsito. Lo que
aqu hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la
investigacin, sino el uso que se le da y, en particular, las con-
diciones institucionales que la acompaan.
E n ambas prcticas se requiere el compromiso de ambos ac-
tores, del estudiante y del tutor insertos en un espacio acad-
mico, en donde se establecen lazos particulares a travs de las
relaciones diarias, vnculos, deUmitacin de identidades, ex-
pectativas, ritos, mitos y creencias, etc. L a vida acadmica se
expresa a travs de lo micro, de los detalles triviales, de la co-
municacin diaria. Esta ltima tiene como mbito lo intelec-
tual, pero tambin lo afectivo.
E n el mbito de la investigacin, la figura del tutor alude a
la del investigador que se responsabihza acadmicamente del
estudiante de manera inmediata, directa y permanente; esta-
blecen una relacin de trabajo y crean un proyecto de formacin
especfico para el estudiante (Snchez y Santa Mara, 2000).
E s en este espacio mediado por mltiples situaciones en donde
se pone en juego la formacin del futuro investigador, "la for-
macin es im proceso de trEuismisin y asimilacin de saberes
relacionados con una disciplina, de las habilidades particu-
lares de sta y de una concepcin sobre la vida. E s t a es posi-
ble si la persona tiene compromiso con su formacin, si est

227
 CONCEPCIN BARRN

dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Pia y H i -

reles, 2000: 89).
Lo m s relevante en este proceso es el hecho de que el tutor
transmite fimdamentalmente un oficio, el de investigador. Sn-
chez Puentes (Snchez y Santa Mara, 2000) seala que el
investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los tericos,
lo prcticos y los significativos. Los saberes tericos se refie-
ren a las teoras y conocimientos reconocidos socialmente, pa-
radigmas, supuestos tericos y marcos conceptuales. Los
saberes prcticos conforman el conjunto de estrategias, habili-
dades, destrezas propias del oficio del investigador. A travs
de este tipo de saberes se ensea y se aprende a problematizar,
a fimdamentar tericamente; a concebir la teora como vma he-
rramienta de anlisis, a organizar, analizar e inteipretar la
informacin; cada uno de estos quehaceres de la investigacin
est integrado por nimtierosas y diferentes operaciones que re-
quieren conocimientos tericos, habilidades y estrategias.
E l tutor tambin ensea a cuestioneir acerca de los fines lti-
mos de la investigacin, los porqus de carcter tico-poltico del
saber cientfico, as como los para quines de la produccin cien-
tfica. Se refiere a los significados y objetivos ltimos del conoci-
miento que se genera.
Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones dis-
ciplinarias, en procesos de socializacin y circulacin y en las
posibihdades institucionales reades permean la formacin de
las nuevas generaciones de profesionales. E l xito en los posgra-
dos depende no slo de la preparacin acadmica, las destrezas
cognitivas y la existencia de normas claramente definidas, sino
tambin de destrezas emocionales y de un elevado nivel de
motivacin hacia esta tarea (Fresan, 2001).
Fresn (2001) identifica diversos tipos de tutores en fun-
cin de su derazgo: el autoritario, el democrtico y el laissez-
faire. E l primero se caracteriza por tomar las decisiones y
muestra a los estudiantes lo que deben hacer, logran mayor
cantidad de trabajo. E l democrtico estimula al estudiante a
proponer diversas opciones de trabajo, obtienen mayor cali-
dad de trabajo, mientras que el laissez-faire no se compro-
mete con el trabajo de los estudiantes. E n la prctica la tutora
oscila en esta gama de prcticas reales.

228
 REPENSAR LA FORMACIN DE TUTORES

ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO

MARCO PARA LA ACCIN TUTORML

Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tuto-

res en la prctica cotidiana, cmo se enfrentan a la heteroge-
neidad del alumnado, a sus demandas y deseos, se propone
una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexin y
anlisis.
Iniciaramos por reconocer al tutor como el facihtador de la
comunicacin que asume que el aprendizaje no se basa nica-
mente en aspectos intelectuales, sino en aspectos afectivos y
culturales. L a autoestima y la consideracin de las diversas
aportaciones de los alumnos son factores personales que condi-
ciongui su xito o fi'acaso.
E s importante detenemos en el concepto de reflexin.

La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el

mundo de su experiencia, im mimdo cargado de connotaciones,
valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas,
intereses y escenarios polticos. L a reflexin, a diferencia de
otras formas de conocimiento, supone tanto im sistemtico
esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una
propuesta totalizadora que captura y orienta la accin (Gimeno
y Prez, 1996: 417).

E s en este sentido se buscara que los procesos de reflexin

de los tutores sobre su prctica (Margalef et al., 2006) les per-
mitieran reinventarla creativamente y orientar la accin en
contextos histricos, concretos y reales; reconocer las reflexiones
supuestas en el pensamiento del tutor y de la accin que adop-
ten en razn de su reflexin, as como tambin los intereses que
enmarcan el pensamiento y su accin, las bases ideolgicas del
pensamiento y la accin (Kemmis, 1990).
Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias:

Trabajar sobre el habitus, sobre los supuestos que funda-

mentan la prctica: la memoria, la identidad, las repre-
sentaciones, las informaciones, las actitudes, los esquemas
de pensamiento.

229
 CONCEPCIN BARRN

Articular dispositivos que tengan clara intencin de desa-

rrollar competencias, conocimientos, anlisis para reflexin
en la accin y sobre la accin.
Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la ac-
cin, sobre las rutinas y las acciones cotidianas.
Partir sobre las experiencias y de la prctica cotidiana de
los tutores para plantear interrogantes, dudas e interpre-
taciones.
Trgmsformar las prcticas habituales a travs de comba-
tir y vencer la resistencia al cambio.

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ratos de gestin del sntoma", en Hebe Tizio, Reinventar
el vnculo educativo: aportaciones de la pedagoga social y el
psicoanlisis, Barcelona, Gedisa, pp. 165-184.

232
 10. E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO
EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Tiburcio Moreno*

Educabilidad: la palabra abandonada. E l

gran envite. La apuesta fundadora: todo
nio, todo hombre es educable [...] y la historia
de la pedagoga, como la de las instituciones
escolares, no es ms que la puesta en marcha,
cada vez ms audaz, de esta apuesta: la
opcin de la educacin en contra de la opcin
de la exclusin. La trasgresin permanente de
todos los fatalismos.
Meirieu, 2004: 47

PRESENTACIN

E n este trabajo se aborda el tema de la tutora vmiversitaria:

para esto se analizan los cambios que se han dado en el contexto
social ampho y que han impactado la cultura y el quehacer de la
xiniversidad, lo que, en definitiva, ha llevado a cambios proxin-
dos en el profesorado, el cual ha tenido que ampliar y diversificar
sus tareas. Entre las nuevas encomiendas se encuentra cumplir
con su fimcin de tutor del proceso de aprendizaje de un conglo-
merado estudiantil cada vez ms heterogneo y cambiante.
Durante largo tiempo, la universidad pblica mexicana ha
sido elitista y excluyente y, en este afn, ha despreciado y
derrochado el talento de muchos jvenes que no heui podido, o
no han sabido adaptarse y responder a las exigencias del tra-
bajo acadmico. No es casuaUdad que esto suela octurir con los
aliminos que proceden de clases socioeconmicas desfavoreci-
das. Pero dicho fenmeno no slo afecta a estos alimmos; para
los jvenes de los otros estratos sociales, los objetivos declara-

* Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.

 TIBURCIO MORENO

dos de la escolarizacin son ima retrica vaca que tiene poca

relacin con su experiencia social. Ellos, muchas veces, tampo-
co encuentran en la universidad respuesta a sus inqmetudes y
anhelos, pues las "formas de pensar y hacer la escuela", los
modelos de enseanza, los modelos de evaluacin siguen sien-
do fimdcunentalmente tradicionales, sin advertir (o tal vez s)
que la audiencia a la que ofrece su servicio, a la que va dirigido
su discurso, ha cambiado radicalmente en los ltimos tiempos.

Los cambios que se han suscitado en el mvmdo, sobre todo a

partir de la segunda mitad del siglo pasado, han sido de tal
envergadura que han transformado fuertemente el escenario
imiversitario, creando as en muchos aspectos (masificacin,
mayor presencia de la mujer, de minoras, alumnos mayores
que tienen compromisos laborales y famiares y que no dispo-
nen de tiempo completo para atender los estudios, estudiantes
internacionales, etc.) una reahdad educativa distinta.
L a transicin de una imiversidad de htes a una universi-
dad de masas ha cambiado sustancialmente la conformacin y
estructvira de las aulas; de grupos bastante homogneos se ha
pasado a grupos heterogneos en cuanto a la edad de los alum-
nos, sus condiciones socioeconmicas, intereses, necesidades
de aprendizaje, expectativas, etctera.

[As, encontramos que] en algunos pases, los profesores ms

antiguos se socializaron en un sistema elitista y los que pasaron
a unos sistemas ms abiertos han visto el cambio de aspecto
del cuerpo estudiantil. E n la actualidad, ensear bien es ms
complejo porque hay que tener en cuenta ms diferencias. A
veces, el reto que supone ima enseanza diferenciada puede
ser abrumador, sobre todo si algunos estudiantes tienen
capacidad para graduarse pero carecen de los conocimientos
necesarios para salir airosos en una asignatura o mdulo
determinado (Knight, 2005: 103).

A medida que la sociedad se ha hecho m s compleja, tambin

han cambiado y se han incrementado las expectativas y de-
mandas que sta tiene puestas en la universidad, fenmeno
que se ha visto acelerado, indudablemente, por influencia de la
llamada sociedad del conocimiento.

234
 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

Este importante cambio plantea al profesorado universita-

rio enormes retos profesionales; cmo encarar esta nueva reali-
dad educativa ante un pbHco tan diverso?; cmo adaptar la
enseanza de modo que resulte atractiva y estimulante para
todos los estudiantes y no slo para los mejores?; qu hacer
con los alumnos que no aprenden o que aprenden de forma m s
lenta que el resto de la clase?; cmo apoyar a los alumnos que
tienen dificultades para aprender ciertos contenidos?... Segu-
ramente estas y otras cuestiones constituyen los dilemas e inte-
rrogantes que muchos profesores se formulan en la cotidianidad
de su trabajo en las aulas.

No obstante, la universidad mexicana como muchas otras

imiversidades en el mundo afi-onta estos retos a veces de
forma acertada y otras veces con dificultades y rezagos. Entre
los asimtos an pendientes de la agenda educativa, se encuen-
tran: asegurar una enseanza vahosa para todos los alumnos
y no slo para unos cuantos, reducir (o mejor todava eliminar)
el fracaso escolar, brindar vma educacin que responda a las
necesidades personales de los alinnnos al tiempo que satisface
las necesidades sociales de la commiidad, garantizar aprendi-
zajes significativos, etctera.
L a universidad pbhca, que alberga en su interior im mo-
saico diverso de culttu-as, no puede, no debe ser indiferente a
esta reahdad. E l profesor del pasado, omnipotente, que consi-
deraba que su compromiso consista en ensear el contenido de
su materia y que no era su responsabiHdad si el estudiante
aprenda o dejaba de hacerlo, debe ceder su paso a un profesor
mucho ms humano, sensible, comprometido, responsable, que
entiende que su compromiso profesional es lograr que todos los
alumnos aprendan y no slo vmos cuantos, y que su tarea con-
siste en desplegar toda su capacidad, experiencia y recursos
profesionales para asegurarse de que as sea.
Lo anterior exige un proyecto educativo personalizado, sen-
sible y atento a las necesidades de los cdiminos, incluyente, que
valore y respete la diversidad, los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje, los diferentes niveles de motivacin; que entien-
da que los puntos de partida no son los mismos y, por tanto, es
absurdo pretender que todos los alumnos consigan los mis-
mos aprendizajes al mismo tiempo como si de mquinas pro-
gramadas se tratara.

235
 TIBURCIO MORENO

E s precisEunente aqu donde la tutora universitaria como

estrategia de apoyo cobra especial importancia, toda vez que
sirve de engarce entre el alumno y el resto de la comunidad
universitaria. Esto exige un profundo conocimiento del alumno
por parte de los profesores-tutores y una comunicacin abierta,
fluida y sincera con l.

L A s o d E D A D D E L CONOCIMIENTO
Y SUS IMPLICACIONES E N E L QUEHACER DOCENTE

E n 1976, el socilogo norteamericano Dmiel Bell (1976) fue el

primero en prever esta era social por venir y acu una expre-
sin para referirse a ella: la sociedad del conocimiento. Bell
describa un cambio que ya haba empezado, desde ima econo-
ma industrial en la que la mayora de la gente estaba ocupada
en producir cosas, a una economa posindustrial en que la mano
de obra se iba concentrando cada vez m s en los servicios, las
ideas y la comunicacin. Gran parte de este nfasis, depende-
ra crecientemente de las personas y las instituciones que
producan conocimiento: en ciencia, tecnologa, investigacin
y desarrollo.
E l citado autor sostena que el mbito educativo crecera
rpidamente como parte de esta tendencia, de modo que antes
del ao 2000, Estados Unidos se habra convertido en una so-
ciedad del conocimiento de masas con una cifra desorbitada en
la matrcula de educacin superior. L a profeca de Bell era par-
cialmente correcta. E l acceso a muchos m s Eios de educacin
pbUca, a la educacin superior y a la educacin de adultos
contina en expansin por todos lados. Los jvenes permane-
cen en la escuela durante m s tiempo, acceden a la universi-
dad en gran nmero y empiezan el trabajo y las carreras
profesionales mucho m s tarde. Pero si esto conduce a una so-
ciedad del conocimiento m s grande y mejor distribuida es algo
que a n no se ha demostrado. U n a mayor escolarizacin no
siempre es sinnimo de un mejor aprendizaje.
Para el economista y futurista Peter Drucker (1993), en la
sociedad del conocimiento, el recurso bsico ya no es el capital
o la mano de obra, es y ser el conocimiento. E l valor lo da
actualmente la "productividad" y la "innovacin", ambas aph-

236
 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

caciones del conocimiento al trabajo. Los grupos que lideren

la sociedad del conocimiento sern los "trabajadores del co-
nocimiento".

[Mientras tanto], los economistas liberales y los estrategas de

negocios tienden a argumentar que el conocimiento es el recurso
fimdamental del proceso de produccin contemporneo y las
competencias de conocimiento son la verdadera fuente de
ventaja competitiva. Comparando el modelo tradicional de
trabajo, basado ampliamente en la produccin en masa, el nuevo
modelo de trabajo requiere la administracin de contingencias
y "habilidades de innovacin" (Mulcahy, 2000: 220).

Por su parte, Castells (1999) utiza el trmino sociedad de la

informacin para describir este nuevo orden social y econmi-
co. E n esta sociedad de autocreacin y en constante cambio, el
conocimiento es im recurso flexible, fluido, en continua expan-
sin y movimiento. L a s personas no se limitan a obtener y
emplear en el exterior el conocimiento "experto" de las imiver-
sidades y otros sitios. E l conocimiento, la creatividad y la in-
ventiva son intrnsecos a lo que la gente hace. E l conocimiento
no es slo un apoyo al trabajo y a la produccin, como se plan-
te en un principio, sino que es la forma clave del trabajo y la
produccin en s. L a clave para ima economa del conocimiento
fuerte, sin embargo, no es simplemente que la gente pueda ac-
ceder a la informacin, sino lo bien que sepa procesar esta in-
formacin. E n este sentido, coincidimos en que "para el dominio
de la vida moderna no son suficientes slo determinadas tcni-
cas culturales y determinados contenidos de saber [...] sino, en
primera lnea, capacidades fundamentales, y cualidades de
la persona que le posibihten im obrar bajo las condiciones de la
individuahzacin" (Beck, 1997: 149).
E n la sociedad del conocimiento, los pases se juegan su hde-
razgo en la capacidad que tengan para la formacin de recur-
sos hvmianos altamente especializados. E l conocimiento se ha
convertido en una mercanca que se compra y se vende, de aU
que las sociedades que tienen mayor capacidad de investigacin
y desarrollo, de generar ^y no slo de aplicar nuevo conoci-
miento, estn tomando la delantera en el concierto de los pa-
ses desarrollados. Precisamente es aqm' donde las imiversidades

237
 TIBURCIO MORENO

como centros de produccin e innovacin del conocimiento

tienen un papel clave, toda vez que en su seno la sociedad
deposita la confianza para la formacin de los individuos que
el pas requiere, para avanzar en la construccin de una socie-
dad m s prspera, no slo econmicamente sino en todos sus
mbitos.

E n este proceso, la universidad no tendra que transmitir

contenidos de saber, que probablemente tengan poca relevancia
directa para la vida ulterior, sino que tendra que crear, trans-
mitir y acompaar situaciones de aprendizaje de la experien-
cia. E n stas, los jvenes podran formar sus propios caminos y
sus propias fuerzas por medio de ensayos y hacer la experiencia
de s mismos; tambin constatar eUos mismos dnde quieren o
tienen que seguir aprendiendo, dnde practicar cosas nuevas
para resolver en esas situaciones problemas de accin. De esta
manera, la escuela adquiere una nueva relevancia como lugar
en el que pueden facitarse este tipo de experiencias individua-
les pero, sobre todo, donde pueden ser consideradas, valoradas y
conscientemente elaboradas de forma personal {ibid.).
E n el espectro de las universidades pbhcas mexicanas en-
contramos diversos problemas que aquejan su funcionamiento
y ponen en tela de juicio la calidad de la formacin que ofrecen,
cualquiera que sea el concepto que se tenga de sta. Uno de los
principales problemas es el alto ndice de fracaso escolar, el
cual incluye reprobacin, bajo rendimiento, repeticin de cur-
sos, abandono de los estudios; tambin podramos incluir insa-
tisfaccin con la formacin recibida. Se trata de un tema
conocido casi por todos, pero reconocido por menos, al que en
algunas universidades apenas recientemente se le ha presta-
do atencin con propuestas, las ms de las veces, poco realistas o
ingenuas. Todava hay muchas instituciones donde el fracaso
escolar se asume casi como "natural", toda vez que la universi-
dad ha sido durante mucho tiempo selectiva, y los defensores a
ultranza de la tradicin, consideran que as debe seguir siendo,
so pena de que se ponga en riesgo "la cahdad" y "la excelencia"
(por supuesto, tales palabras aparecen elegidas y promovidas
desde concepciones selectivas y restrictivas de lo que significa
educar), como si estas categoras estuvieran reidas con la jus-
ticia y la igualdad de oportunidades, algo que todas las demo-
cracias asumen al menos en teora, olvidndose que son

238
 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

precisamente estos dos principios los que dan sentido y razn

de ser a la universidad pbHca.
Tenemos hoy que aprender a pensar la escuela de un modo
completamente diferente, no ms como un edificio donde maes-
tros que saben y alumnos que no saben se encuentran y donde
se aprende segn un programa, sino como parte integrante de la
misma vida social real. L a escuela sera entonces la manera en
que las oportunidades de aprender que ofi-ece la vida real se
hagan accesibles y sean elaboradas.
Ante este panorama resulta fundamental la figura del tutor
que como mediador entre el alumnado y la comunidad univer-
sitaria, entre el alumnado y el cuerpo docente, vendra a llenar
ese vaco existente que tiene que ver con brindarle al alumno
una atencin mucho m s personalizada, que lo asesora en sus
preocupaciones acadmicas pero tambin lo escucha y orienta
en su desEUToUo personal-social, que lo motiva para superar
momentos crticos, en otras palabras, que le ofi-ece el soporte
acadmico, psicolgico, moral y emocional para que el alumno,
sobre todo el que se encuentra en "situacin de riesgo", no slo
consiga permanecer en la universidad, sino que logre concluir sus
estudios satisfactoriamente. Estas tareas no deben verse como
una carga adicional a la labor del docente, pues forman parte
de su quehacer profesional y habitualmente las reahza en su
interaccin con los alumnos; lo que se busca es formalizar, expHci-
tar y reconocer institucionalmente este trabajo. "No se trata de
convertir a los docentes en orientadores. Se trata, simplemen-
te, de hacer ms expHcita y con mayor protagonismo la funcin
que cada profesor desarrolla de forma espontnea como gua y
facilitador del proceso de aprendizaje de su alumnado, tanto
en nivel individuad como grupal" (Rodrguez, 2004: 57).
Diversas opiniones cada vez coinciden m s en que un siste-
ma educativo pbhco fuerte y mejorado es esencial para pro-
ducir ima vigorosa economa del conocimiento y para permitir
a los pases m s pobres que participen en ella en lugar de ser
marginados por ella. Pero las escuelas y sus docentes no pue-
den ni deben dejar de lado su responsabihdad de promover las
oportunidades de los jvenes, su compromiso e inclusin den-
tro del mundo altamente cualificado del conocimiento, la infor-
macin, la comunicacin y la innovacin. Todos los estudiantes
deben ser preparados adecuadamente para la sociedad del co-

239
 TIBURCIO MORENO

nocimiento y su economa. Sin embargo, las escuelas que estn

preparando a los jvenes para el cambio rpido y la complejidad
de un mundo posmodemo y posindustrial continan enclaus-
tradas en principios modernos e incluso premodemos de la fbri-
ca y el monasterio. Las escuelas siguen regidas por relojes y
timbres, niveles y clases; el alvunnado es agrupado por edad; se
le ensean conocimientos que debe memorizar siguiendo un
currculo estandarizado que es evaluado de modo convencio-
nal, sin considerar las preocupaciones de los estudiantes, las
familias y las comunidades (Hargreaves, 2003). Y como ya se
ha mencionado al inicio de este docvunento, las condiciones del
alumnado han cambiado mucho en los ltimos aos, de modo que
hay un sentir bastante generalizado de que el modelo de escuela
tradicional obsoleto y anqmlosado no responde a su pro-
yecto profesional, por ms que la retrica del discurso se empee
en afirmar lo contrario.

Y no podemos olvidar los cambios stiridos en el contexto social

y, especficamente, en los alumnos y alumnas de las aulas
que son distintos en la forma de ser, de ver la realidad y de
aprender. El alimmado ha sido siempre diferente, pero el cambio
generacional era ms lento mientras que ahora se precipita, y en
muy poco tiempo se dan cambios radicales entre alumnos y
alumnas muy cercanos en edad, es posible que las actuedes
instituciones educativas, herederas de un pasado, no sean del
todo adecuadas para ensear, y aprender, a esa heterogeneidad
de alumnado y en el marco de vm cambio generacional constante
(Imbemn, 2006: 234).

En el siguiente apartado vamos a sealar algunas caractersti-

cas que los alvminos universitarios presentan en la actuahdad
y la forma en que esas caractersticas afectan a la docencia.

CAMBIOS EN EL ALUMNADO

En los liltimos aos se ha ido produciendo un doble proceso: la

progresiva masificacin de las vmiversidades y la creciente con-
centracin de los estudiantes en ciertas carreras. Como efecto
de una valoracin de los estudios universitarios como medio de

240
 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

movilidad social, la expectativa de acceder a la universidad se

ha ampliado enormemente. Este proceso obliga a cambiar la
concepcin elitista de la xmiversidad y las condiciones de funcio-
namiento que se le atribuyen. Actualmente, la universidad no
puede seguir siendo un servicio social reservado para unos pocos
sujetos, sino que se debe convertir en ima aspiracin posible
para capas cada vez ms extensas de la poblacin. Esa amplia-
cin se produce no slo en sentido horizontal (ms jvenes de
distintas clases sociales y procedentes de distintas zonas geo-
grficas) sino tambin vertical (sujetos de todo el espectro de
edades comienzan o continan sus estudios universitarios).
Ante esta realidad compleja, conformada por grupos masifi-
cados, lo que en ciertos contextos universitarios provoca vma
renuncia implcita por parte de los profesores y la institucin
a ofrecer una enseanza de calidad, y ante la ausencia de pol-
ticas claras de orientacin profesional, muchos estudiantes
optan por un reducido espectro de carreras, generalmente vin-
culadas a un mayor prestigio social, xma mejor perspectiva de
salario o una mayor novedad en el mercado de trabajo. Es
innegable la importancia que tiene la tutora para ayudar
a paliar algimas de las implicaciones que se derivan del cua-
dro antes trazado.
Los cambios tecnolgicos, sociales, econmicos en los que
vivimos, requieren xma serie de competencias de nuestros alimi-
nos, lo que fortalece el principio de aprender a aprender y la
necesidad de un profundo conocimiento de la trayectoria per-
sonal y profesional de ellos. Tales cambios describen un esce-
nario complejo y comprensivo, en el cual el alumno universitario
ha de recibir ima formacin que le permita un desarrollo integral.
Al respecto se podran mencionar las ocho competencias clave
para el aprendizaje a lo largo de toda la vida que se consideran
en el contexto europeo: Key competences for lifelong learning.
A European Reference Framework (Commission..., 2005: 3):
comunicacin en lengua materna; comunicacin en lenguas
extranjeras; competencia matemtica y competencias bsicas
en ciencia y tecnologa; competencia digital; aprender a apren-
der; competencias interpersonal, intercultural y social, y com-
petencia cvica; competencia emprendedora; y expresin
cultural.

241
 TIBURCIO MORENO

Lo anterior conduce a plantear una serie de cuestionamientos

en relacin con la forma en que las universidades del pais estn
ocupndose de fomentar y desarrollar estas capacidades en el
alumnado: el currculo xmiversitario est atendiendo debida-
mente estas competencias?; adems de estas competencias, se
incluyen otras que responden a las necesidades y requerimien-
tos del contexto local?; lo est haciendo de manera efectiva?;
cmo puede contribvdr la tutora a desarrollar algunas de estas
competencias? Los profesores, han sido formados y capacita-
dos para implementar un currculo que promueva estos saberes
y habiUdades?
Volviendo al tema del alumnado universitario, tenemos que
su diversidad est compuesta entre otros rasgos por:

Mayor porcentaje de alumnado adulto.

Entrada de estudiantes internacionales.
Incremento de la mujer en mltiples carreras.
Estudiantes que compaginan la actividad laboral con los
estudios.
Estudiantes con deficientes estrategias de aprendizaje.
Estudiantes con diferentes niveles de formacin y con dis-
tintas expectativas y motivacin.
Estudiantes con experiencia profesional.
Estudiantes procedentes de minoras.

De los ptmtos antes enlistados destacan el proceso de feminiza-

cin y la mayor presencia de estudiantes universitarios como
sujetos adultos. E l progreso y un clima social que favorece la
igualdad de derechos y expectativas entre hombres y mujeres
ha trado consigo una mayor presencia femenina entre la po-
blacin universitaria. Esta presencia mayoritaria no se da por
igual en todas las carreras y especialidades, pero comienza a
ser un rasgo comn en buena parte de las facultades, sobre
todo en las relacionadas con las ciencias sociales y humani-
dades o las ciencias de la salud. Obviamente, la mayor presen-
cia femenina en las aulas no es algo que vaya a alterar los
propsitos ni los contenidos de la formacin, pero es posible
que condicione los modos de relacin entre profesores y alumnos
de distintos sexos y, con seguridad, se establezcan nuevos ni-
veles de sensibihdad en los intercambios.

242
 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

Por otro lado, cada vez hay ms personas mayores que ini-
cian o continan sus estudios universitarios. Una caracterstica
fundamental de los estudiantes universitarios es que se trata de
sujetos adultos, al menos legalmente, en total posesin de su
capacidad de decisin. De esa condicin general se derivan otras
varias que tienen notable relevancia a la hora de desarrollar el
trabajo en la universidad.
Los alumnos ingresan a la universidad con unos intereses
profesionales especficos. Es decir, en tanto que cHentes, hacen
a la institucin unas demandas concretas. Esto supone que la
universidad debe amphar y diversificar la oferta educativa de
modo que se adapte mejor a las expectativas diferenciadas de los
diminos. Una de las prerrogativas de los adultos es que "saben
lo que quieren" y se les reconoce el derecho a orientar su vida,
a hacerse im proyecto de vida. Eso no siempre sucede as en las
universidades (Zabalza, 2002).
E l hecho de ser estudiantes universitarios significa que po-
seen un ampUo background cultural y experiencias previas.
Eso supone que la universidad ha de plantear su oferta a un
alto nivel, tomando en consideracin los conocimientos previos
pertinentes. Los alimmos tienen que responder, en muchos ca-
sos, a demandas ajenas a lo estrictamente acadmico, dado
que su estatus de estudiante es incompleto: en unos casos se
trata de personas casadas o con obUgaciones familiares; otros
tienen un puesto de trabajo que deben atender; a veces viven
alejados de los centros universitarios, etc. Con frecuencia, esto
les impide asistir regularmente a clase, lo que genera la nece-
sidad de sistemas docentes alternativos.
Ante este mosaico variopinto en las ixniversidades mexicanas
encontramos alvmmos con condiciones d entrada deficitarias;
se trata de individuos con dificultades econmicas, que carecen
de los conocimientos y habihdades previos para desempearse
con xito en los estudios elegidos; que estudian una carrera
que no era la que preferan (al menos no como primera opcin); con
bajos niveles de motivacin; con estilos de aprendizaje que no
se corresponden con los estos de enseanza de sus profesores y,
en algunos casos, con antecedentes de fracaso escolar, etctera.
Ante este panorama nada halageo, la tutora se convierte en
una herramienta esencial que ofrece soporte a los altminos para
afrontir las dificultades y demaindas que les plantea su pro-

243
 TIBURCIO MORENO

yecto de formacin. Pero, la tutora no debe ser vista como un

servicio complementario o adicional que la institucin brinda
a los alumnos, sino como parte integral del programa educativo.

Ante la complejidad de la enseanza es fundamental que se

haga hincapi en el carcter integral y continuo de la tutora y
en la necesidad de no obviar ninguno de los objetivos que la
definen ya que su bondad radicar en esta integracin que
es la que le permite a los alimmos sentirse acompaados en su pro-
ceso educativo y no slo recibir atencin si hay dificultades,
problemas o ante una situacin puntual de toma de decisiones
sobre los itinerarios profesionalizantes (Moreno, 2003: 99).

L A FIGURA DEL PROFESOR-TUTOR

E n el apartado anterior hemos abordado algunos cambios que se

han suscitado en la conformacin del alumnado universitario,
en esta seccin vamos a referimos al otro sujeto del binomio
pedaggico: el tutor y la relevancia de su tarea.
Desde que la Asociacin Nacional de Universidades e Insti-
tuciones de Educacin Superior (2001) en la dcada pasada,
impulsara y promoviera im modelo institucional de tutoras
para la educacin superor, se han celebrado innumerables fo-
ros, jomadas y encuentros para debatir sobre el tema, se han
publicado diversos trabajos acerca de experiencias en dis-
tintas instituciones, lo que revela la importancia que a travs
del tiempo ha ido cobrando el tema de la tutora universitaria.
E n las pginas siguientes vgmios a dedicar un espacio para
aludir al conjimto de capacidades y condiciones que, a nuestro
juicio, el profesor-tutor debe reunir, para responder satisfacto-
riamente a las nuevas/viejas demandas que se plantean a la
universidad y al profesorado, sin aspirar por supuesto, a deh-
mitar el perfil de un profesor-tutor ideal, porque ya sabemos
que no existe y, adems, porque la realidad es demasiado din-
mica y compleja como para pretender definir un modelo que
pueda operar en cualquier imiversidad por igual. E n estos te-
mas como en casi todos los asuntos educativos la historia y
el contexto de cada institucin van a determinar la viabilidad
y posibilidades de la propuesta que se formule.

244
 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

E l proceso de masificacin que mencionamos en prrafos

anteriores, no slo se refiere a que aumenta el nmero de
estudiantes, es indudable que este fenmeno afecta de manera
directa o indirecta a muchas otras variables por la "cantidad" de
estudiantes a los que hay que atender, entre las cuales se des-
tacan las siguientes:

La necesidad de trabajar con grupos muy grandes.

Mayor heterogeneidad de los grupos.
Menor motivacin personal con que acceden a los estudios.
La necesidad de reclutar precipitadamente nuevo profe-
sorado o bien de que inicie su trabajo antes de encontrarse
en condiciones idneas para hacerlo.
E l afianzamiento del modelo clsico de la leccin magis-
tral para grupos amplios ante la imposibilidad de desa-
rrollar otro tipo de procedimientos individualizados.
Menor posibilidad de responder a las necesidades parti-
culares de cada alumno.
Escasa posibihdad de organizar (planificar y hacer el se-
guimiento) en buenas condiciones los periodos de prcti-
cas en escenarios profesionales reales.
nfasis en una evaluacin homognea y con mtodos con-
vencionales (exmenes de papel y lpiz).

Por otro lado, en los ltimos aos las universidades mexicanas

se encuentran imbuidas en importantes procesos de reforma e
innovacin, la mayor parte de ellas ha cambiado o est en
ello su modelo educativo y su modelo curricular. Siguiendo
tendencias mimdiales han optado por un modelo educativo en
algunos casos basado en competenciasflexible,centrado en el
alumno, orientado a la intemacionalizacin, etc. Uno de estos
cambios relevantes para la enseanza universitaria, sin duda, ha
sido situar al alxmmo en el centro del proceso educativo, lo que
imphca, entre otras cosas, trasladar la responsabilidad de "en-
sear" del profesor al "aprender" del alumno, por lo que las
formas tradicionales de estudio ("un manual y ima buena me-
moria" o la repeticin de tareas muy parecidas a las expuestas
en el aula) posiblemente se muestren ineficaces y, de la misma
forma, los papeles tradicionales desempeados por el profesor y
el alumno tambin pueden mostrarse poco efectivos (Cruz, 2005).

245
 TIBURCIO MORENO

Si las ms recientes reformas de la educacin superior ponen

al alumno en el epicentro del proceso y abogan por darle ima
atencin personalizada, es fcilmente comprensible la impor-
tancia de la tutora en este esquema. As, los servicios de tutora
se convierten en un elemento clave del proceso educativo, lo cual
representa para el profesorado nuevos retos: afi"ontar la diversi-
dad del alumnado, acompaarlo en sus procesos de aprendizaje
y facihtarle im desarrollo integral que lo prepare para la vida.
Esto slo se puede desarrollar si el profesorado asiune la fiincin
tutorial como una parte de la funcin docente e investigadora.
Pero bien sabemos que las reformas y propuestas de innova-
cin educativa no se convierten en readad por decreto, ni por
disposiciones de la poh'tica educativa por mejor intencionadas
que stas sean, "si algo hemos aprendido en las ltimas d-
cadas, es que cambiar la declaracin sobre lasfinaUdadesde la
educacin, los curricula, los procedimientos o las leyes, no ga-
rantiza, en absoluto, los resultados esperados" (Sarason, 2003:
82). Todo peirece indicar que se requiere algo ms que eso: un
cambio profundo en la cultura escolar y contar con la comphci-
dad y el respaldo del profesorado. E l cambio es complejo pero
posible (FuUan, 2002), y no puede darse a espaldas del profeso-
rado e ignorando sus preocupaciones, proyectos, expectativas
y condiciones laborales.
Los nuevos modelos educativos para la educacin superior,
que apimtan los reflectores hacia el alimino se insiste en que
se trata de un paradigma centrado en el aprendizaje co-
rren el riesgo de opacar o desdibujar al otro actor central del
proceso: el docente, olvidndose que sin el compromiso y par-
ticipacin de ste, cualquier propuesta de reforma parece con-
denada al fracaso.
En este documento quiero enfatizar que est muy bien vol-
ver la mirada al alumno y su aprendizaje, pero sin que eso
signifique que lafiguradel docente quede reducida casi a la de
mero espectador del proceso, porque entonces estaramos dan-
do bandazos de un extremo a otro. Antes defendamos un pa-
radigma centrado en el docente y la enseanza, y hoy abrazamos
un paradigma centrado en el alumno y su aprendizaje. Hay que
tener cautela con las propuestas que se adoptan, quiz lo ms
valioso en estos casos sea guardar una postura ms mesurada y
darle el justo valor que merece tanto la enseanza como el apren-

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 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

dizaje, es decir, no descuidar ni al alumno ni al profesor, porque

Eimbos son esenciales para que el aprendizaje pueda ocurrir.
Con lo anterior qmero llamar la atencin respecto a la im-
portancia que tiene el profesorado y su formacin, pues slo si
contamos con ion colectivo docente profesional, que conoce y
entiende profundamente la complejidad que entrama la forma-
cin del ser hvimano, y adems, se compromete con esta difi'cil
tarea, estaremos en condiciones de garantizar que la tutora
cumpla plenamente su cometido. E n este sentido, comparto las
palabras de Escudero Muoz (2006) cuando afirma que, si
hubiera que elegir entre un profesor tcnicamente bien equi-
pado, pero cnico, y otro profundamente humano pero respetuo-
so, abra que optar por el segundo. Lo que no significa abrir
ninguna puerta al desprecio de la inteligencia sino, por el con-
trario, insertarla dentro de un proyecto que obedece y ha de
ser inexcusablemente hvmiano y social.
El tutor universitario es aquel profesor que ha de tener ima
motivacin y preparacin para la docencia, as como un inters
por el desarrollo del sujeto como persona, como alumno y como
futuro profesional. Su tarea va a consistir, fundamentalmente,
en la formacin. Uno de los componentes de sta es la accin
tutorial y, para desarrollarla, se requiere el desempeo de unos
roles y funciones.
E n la literatura especializada sobre el tema se puede encon-
trar un abanico bastante ampUo de funciones, donde se identi-
fican unos de carcter acadmico (tutora acadmica), otros que
potencian la relacin personal, y finalmente, los que se cen-
tran en la accin orientadora (tutora de asesoramiento perso-
nal y profesional). Estos roles y funciones se desarrollan a travs
de la relacin tutorial. Esta relacin se puede afrontar de for-
ma individual o grupal. Cada uno de estos tipos de relacin
tutorial, para que sea efectiva, supone unos requisitos y ima
estructura organizativa diferente. No est por dems insistir
en que es necesario adecuar la modalidad a las necesidades
planteadas en la accin tutorial, teniendo presente la situa-
cin real donde se va a intervenir.
Aunque ya hemos mencionado que no existe un modelo ideal
de profesor-tutor que resulte vlido para todos los contextos y
situaciones, s que existen algunas competencias y caracters-
ticas que son bsicas en el desempeo de la accin tutorial, y

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 TIBURCIO MORENO

que sera deseable que estuvieran presentes en aquellos que se

dedican a esta importante fimcin pedaggica.
E l profesor-tutor requiere imas competencias cognitivas:
saber (conocimientos) y saber hacer (competencias prcticas)
y, a su vez, ha de disponer de imas competencias interpersonales:
saber estar (actitudes y comportamientos sociales) y saber ser
(actitudes y comportamientos personales):

Competencias
Roles Cognitivas Social-relacional
Profesor- Informacin sobre la realidad Actitud para la rela-
tutor de de la carrera. cin interpersonal y la
asignatura Conocimiento de las opciones comunicacin.
curriculares.
Conocimiento y estimula- Capacidad de traba-
cin de los procesos de apren- jo en equipo.
dizaje. Trabajar de forma
Conocimiento y facilitacin interdisciplinaria y
de la integracin del alumna- participativa.
do al mbito universitario.
Estimulador de la partici- Aceptacin y com-
pacin en actividades ex- prensin de la situa-
traacadmicas. cin del alumnado.
Conocimiento de los diferen- Actitud positiva ante
Tutor tes mbitos profesionales la planificacin.
acadmico para los que se prepara el Predisposicin a la in-
alumnado. novacin y el cambio.
Conocimiento de las diferentes
ofertas de formacin continua Respeto a la diver-
y ocupacional, programas na- sidad.
cionales e internacionales, Integracin en la
intercambio acadmico y pro- vida de la institu-
fesional, etctera. cin y en contexto
Conocimiento de los diferen- donde trabaja.
tes servicios especializados
que ofertan las distintas ins- Actitud para abor-
tituciones en el nivel de in- dar los problemas de
sercin sociolaboral y de forma positiva.
formacin continua.

Tutor de Capacidad para afrontar el

asesora- conflicto personal y de los
miento dems de forma reflexiva y
personal cooperativa.

Este esquema es una adaptacin del cuadro propuesto por Rodrguez Espinar (2004).

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 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

Al respecto, cabra considerar que "aprender a ser un buen

profesor supone descubrir los propios valores, autoteoras, pen-
samientos e identidades, as como adquirir las otras formas de
conocimiento necesarias para estimular ese aprendizaje valioso
y complejo que puede involucrar al estudiante como persona
completa" {bid.: 39).
Desde luego que podemos enhstar un gran nmero de cuali-
dades, competencias y habilidades que debe poseer un buen
tutor, sin embargo, en esta seccin vamos a centrar la atencin en
dos puntos que consideramos relevantes y a los que no siempre se
les presta la debida atencin cuando se aborda la temtica de la
tutora universitaria, quiz porque se creen ms adecuados para
niveles educativos no universitarios, nosotros no lo conside-
ramos as en absoluto, se trata del cuidado personal y el respeto
mutuo.

a) La importancia de crear
estructuras para el cuidado personal

Las relaciones son muy importantes para el aprendizaje. L a

confianza de los alumnos en sus profesores los ayuda a desa-
rrollar el compromiso y la motivacin necesarios para hacer
frente a tareas de aprendizaje retadoras.

Los mejores profesores disean cuidadosamente tareas y

objetivos de aprendizaje para promover la confianza y para
infundir nimo, pero proporcionando a los estudiantes grandes
desafos y hacindoles sentir que se enfrentan a ellos con
suficiente solvencia. Tambin reconocen que la cultura de
cdgunas aulas produce estudiantes biaJlmicos, anima a los alumnos
a poner nfasis en la regurgitacin de datos y la consiguiente
purga (Bain, 2006: 52).

Las relaciones y la comprensin de los alumnos por parte de

sus profesores los ayuda a que desarrollen el compromiso y la
capacidad de superar las dificultades que siempre acompaan
al aprendizaje, sobre todo cuando es ms ambicioso. Una de
las claves de las relaciones entre profesores y alumnos es la
continuidad y el respeto mutuo.

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 TIBURCIO MORENO

Para que los profesores lleguen a conocer las mentes y los

corazones de sus alumnos, y para que stos desarrollen las com-
petencias que persiguen las escuelas, unos y otros han de pasar
bastante tiempo juntos. La importancia y la cercana de esa
continuidad se puede apreciar bastante bien al observar las
que suelen ocmrr entre entrenadores y atletas, que necesitan
hasta aos para formar im buen equipo, o entre msicos y sus
profesores, que han de trabajar codo a codo largo tiempo para
alcanzar altos niveles de competencia. E l xito depende tanto
de la intensidad de las relaciones que es precisa para que el
entrenador comprenda en profimdidad el estado emocional de
sus pupilos y los recursos de los que echar mano para activar su
motivacin como del conocimiento preciso de sus estilos de apren-
dizaje y sus habihdades tcnicas. Lo ms importante es que los
profesores y aliminos se conozcan entre s, que los profesores lle-
guen a conocer cmo aprende cada alimmo y los almnnos sepan
a qu profesores pueden acudir para recibir distintos tipos de
a3aida.

Los profesores, como tutores, conocen a sus estudiantes des-

de vma perspectiva personal as como acadmica y, al trabajar en
equipo, pueden ayudarse mutuamente a resolver problemas
relacionados con estudiantes individuales y su enseanza. Esta
forma de organizacin resulta mucho ms efectiva para el apren-
dizaje.
Las escuelas centradas en el sujeto que aprende, en Estados
Unidos, estn creando nuevas estmcturas para organizar el
trabajo de los profesores y aliminos en las que unos y otros pue-
dan sentirse mutuamente imphcados. Estas estmcturas dis-
ponen de ms tiempo cada semana para el trabajo en
profundidad, as como mayores posibihdades de establecer re-
laciones a largo plazo. Las evidencias disponibles demuestran
que se consiguen mejores resultados a travs de modelos esco-
lares "personales y comunitarios": escuelas ms pequeas que
proveen experiencias comunes de aprendizaje, oportunidades
para el trabajo cooperativo y estmcturas que permitan soste-
ner relaciones continuadas, as como una mayor participacin
de las familias, los profesores y los alumnos. Organizar a las
personas de modo que pueda surgir el sentido de comunidad es
algo fundamental para que emerja y se mantenga el sentido
del compromiso con la educacin (Darling, 2001).

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 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

b) El respeto mutuo

Aquellos entornos en los que se trata a los alumnos como per-

sonas, tambin contribuyen a elevar las probabilidades de que
las relaciones escolares se sustenten sobre el respeto y la atencin
personal en lugar de sobre interacciones basadas en amenazas
o sanciones. Es ms posible que valores como la confianza, la
justicia, la generosidad y la tolerancia, puedan cultivarse cuan-
do los profesores-tutores conocen a los alumnos lo suficiente
como para fundamentar sus expectativas sobre un conocimiento
de primera mano y cuando la confianza puede reforzarse por la
experiencia compartida.
McLaughlin, referido por Darling-Hammond (2001), despus
de una investigacin de cinco aos sobre escuelas secundarias,
revela que los alumnos decan: el modo en que los profesores te
tratan como estudiernte o en realidad como persona es algo
que dentro de una escuela influye poderosamente sobre el rendi-
miento acadmico, sus sentimientos de vinculacin y pertenen-
cia a la escuela, y su implicacin en ella, y por extensin, sobre
el modo en que imaginan su futuro acadmico dentro de sta.
Aunque estos datos corresponden a otro pas y nivel educativo, no
distan tanto de lo que ocurre en muchas universidades de nues-
tro pas, donde la invisibidad o el anonimato de los alumnos
es una prctica habitual y donde nadie conoce su nombre ni se
preocupa de si asisten a clases o no. Las relaciones entre los pro-
fesores y los alumnos estn basadas en la desconfianza mutua
y en un tratamiento autoritario, sobre reprimendas y un con-
junto de reglas que no se cumplen.
Los modelos autoritarios de relacin, que se sostienen sobre
un rgimen de duras sanciones, lo que hacen es incrementar el
malestar de los alumnos, las conductas de indiscipUna y redu-
cir las posibiUdades de afrontar los problemas de forma cons-
tructiva. Al respecto, Ulrich Beck (1997) advierte que en el
mundo contemporneo el maestro en su rol tradicional de tra?is-
misor de orientaciones relevantes y de conductas exitosas des-
de el punto de vista social, ha perdido su valor, lo que el maestro
podra imponer como buena conducta, ya no se sostiene social-
mente, ni se fundamenta ideolgicamente, pues tiene el olor de
lo aejo, de lo retrgrado.

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 TIBURCIO MORENO

los maestros se definen a s mismos cada vez menos como

transmisores de orientaciones de accin y de actitudes
valorativas, y reducen su propia funcin a la transmisin de
saber, ellos mismos se dan de baja como educadores, reaccionan
a veces de un modo hasta violento ante la tendencia social,
tambin perceptible, a exigir de ellos que compensen la
educacin que ya no brinda la familia, o bien los dficits de
esa educacin.

En entomos escolares salubres, estudiantes y profesores re-

ciben confi-ecuenciaformacin en resolucin de conflictos y
mediacin, con la idea de que los conflictos no se enquisten ni
aumenten, sino que sean abordados mediante la negociacin
en lugar de los castigos, que por s mismos no contribuyen a
propiciar buenos comportamientos. De ese modo, los propios
estudiantes han de participar en la constmccin de reglas es-
colares y contribuir a que sean razonables y justas. Una vez
que tienen propiedad sobre stas, han de seguirlas y asvmr la
responsabilidad activa y volimtaria de su cvunphmiento en vez
de vulnerarlas. Por ejemplo, una estrategia frecuente es que
aquellos alumnos con mayores problemas reciben sus cuotas
correspondientes de responsabilidad, asvuniendo papeles de
mediadores entre iguales; tambin pueden convertirse en lde-
res tiles y constmctivos al ofrecerles un marco de referencia
efectivamente participativo y responsable.
Aunque hay algunas instituciones educativas bastante
grandes que tambin trabajan en forma similar a la antes des-
crita, suelen ser raras. E n organizaciones enormes e imperso-
nales, donde los sujetos que las habitan llevan como una carga
las responsabidades y las relaciones no son lo suficientemente
estrechas como para permitir el conocimiento directo de los
dems, es fcil pensar que los sistemas de reglas impuestas y
las sanciones son la nica manera de sobrevivir y mantener el
control. Cada regla es luia respuesta a algo que funciona mal o
refleja la teora de que seguramente fimcionar mal si no est
todo previsto y reglado. No es extrao, por lo tanto, que mu-
chas escuelas grandes difundan un mensaje segn el cual ne-
cesitan defenderse a s mismas de los estudiantes. No se pueden
permitir el pensarse para los estudiantes.

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 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

Las escuelas autoritarias persiguen el control mediante la

imposicin de reglas. Aquellas en las que prevalece la autori-
dad persiguen el respeto mutuo y la toma democrtica de deci-
siones (DarHng, 2001).

REFLEXIONES FINALES

La imiversidad pbhca tiene la responsabilidad de asegurar

una buena educacin de todos los alumnos, especialmente de
aquellos que proceden de ambientes depauperados, cumplien-
do as con su compromiso de reducir la brecha entre clases so-
ciales. "Hablar de una buena educacin como un bien social
que hay que garantizar a todos coloca al profesorado en un
espacio compartido de responsabihdades con otros agentes es-
colares y fuerzas sociales" (Escudero, 2006: 29).
Los centros de enseaza son uno de los espacios a los que
compete de manera ms decisiva la apuesta por una verdade-
ra educacin moral, en estos momentos de fuerte individua-
lismo e insularidad. Es aqm' donde las generaciones jvenes
tienen que aprender a ver la sociedad como una construccin
colectiva que requiere la participacin de todas las personas,
desde posturas de crtica, de colaboracin, respeto, responsabi-
Udad, solidaridad y ajoida (Torres, 2001).
Esto necesita un cambio profundo en las formas de pensar
la universidad y su quehacer, lo cual pasa forzosamente por
prestar especial atencin a las formas en que se organizan y
gestionan los espacios educativos, as como a los programas de
formacin del profesorado y sus condiciones laborales. Lograr
que la tutora realmente funcione en la prctica, impUca des-
echar o remover esquemas muy arraigados entre los profesores,
que como rmoras les impiden tener una relacin y un trato
ms humano con sus alumnos.
La formacin del profesorado sigue sobre la mesa como uno
de los nudos gordianos que cualquier sociedad y sistema edu-
cativo ha de deshacer para proveer a la ciudadam'a el derecho
debido a la educacin. Cualquier sistema educativo que se deje
interpelar por los tiempos combatientes y sus demandas no
slo tiene que revisar estructuras escolares, la organizacin, el
gobierno de la educacin y el currculum escolar, sino que tamr

253
 TIBURCIO MORENO

bin ha de prestrseles una atencin inexcusable a las perso-

nas que en l trabajan. Cmo los docentes viven y sienten su
profesin y su quehacer; cules son sus inquietudes y aspira-
ciones; cules sus creencias, capacidades y compromisos; so-
bre qu bases asientan su personalidad profesional y el
desarrollo de ella, etc., son cuestiones de ayer y de hoy que
siguen porendo la formacin inicial y el progreso docente en
el prmer plano de cualquier agenda educativa consistente
(Escudero, 2006).
Los profesores universitarios tienen la necesidad crtica de
sentirse valorados por su influencia en la vida de otros, saber
que forman parte de un esfuerzo colegiado ms ampho, que
sus perspectivas y aportaciones pueden ser tiles para mejorar
la calidad de la universidad y que son importantes. Hacen falta
oportunidades para que los administradores y los profesores
participen y "vayan de la mano" en cuestiones que afecten a
toda la universidad (Knight, 2005).
Uno de las dificultades principales para que el profesorado
universitario asvuna plenamente su rol de tutor mediador es
que no ha sido formado para la docencia; en el mejor de los
casos, son especiahstas en determinadas disciplinas, pero ig-
noran temas fundamentales como: psicologa del adolescente y
del adulto, la importancia de la motivacin en el aprendizaje,
pedagoga, teoras del aprendizaje, estilos de aprendizaje, etc.;
lo que exphca en parte, su reticencia a participar en esta tarea
que algunos consideran propia de pedagogos, psiclogos y psi-
copedagogos.

A pesar del progreso conceptual que se ha venido dando en los

ltimos tiempos, y que ha sido constatado en la pedagoga a
favor de la consideracin del alumno, sigue siendo dificil para los
docentes atender las distintas necesidades de los educandos, al
no disponer confrecuenciade un marco terico y de referencias
que les brinden instrumentos de anlisis y reflexin sobre la
prctica educativa. En suma, se les dificidta comprender cmo
aprenden nuestros alumnos (Canales, 2007: 123).

Para finalizar este documento afirmamos que la escuela no

produce nada. Forma. Permite a los individuos adquirir cono-
cimientos, competencias y capacidades, el gusto de saber, el

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 E L PROFESOR-TUTOR UNIVERSITARIO

sentido del anlisis y el espritu crtico. Todas ellas cosas

que, precisamente, no se ponen en circulacin en el sistema de
produccin cuando se acaba la clase. Todas ellas cosas que depen-
den, en realidad, de habilidades mentales invisibles: invisibles
porque la observacin directa no permite constatar su existen-
cia con toda seguridad; invisibles porque slo pueden mos-
trarse al cabo de mucho tiempo y de una forma totalmente
imprevisible (Meirieu, 2004).

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