SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETORIA DE POLTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

ANA JUDITE URBANITZ

O PROFESSOR DE INGLS NUM PROCESSO CONTNUO DE REFLEXO E

AO

PROJETO DE INTERVENO PEDAGGICA NA ESCOLA

RIO NEGRO
2012
O PROFESSOR DE INGLS NUM PROCESSO CONTNUO DE REFLEXO E
AO

Projeto de Interveno Pedaggica na Escola,

desenvolvido como parte do Plano Integrado
de Formao Continuada do Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE 2012 da
Secretaria de Estado da Educao do Paran.

Orientadora: Prof Dra Maria Lcia de

Castro Gomes

RIO NEGRO
2012
 PROJETO DE INTERVENO PEDAGGICA NA ESCOLA

1 DADOS DE IDENTIFICAO

Professora PDE: Ana Judite Urbanitz

rea/Disciplina PDE: Lngua Estrangeira Moderna
NRE: AM Sul
Professora Orientadora IES: Maria Lcia de Castro Gomes
IES vinculada: UTFPR
Escola de Implementao: Colgio Estadual Dr. Ovande do Amaral Rio Negro/PR
Pblico objeto da interveno: professores de Lngua Estrangeira Moderna do
estabelecimento de ensino.

2 TEMA DO PROJETO

Um novo olhar do professor no ensino de Lngua Inglesa.

3 TTULO

O professor de Ingls num processo contnuo de reflexo e ao.

4 INTRODUO

O ensino de uma lngua estrangeira vem sendo nas ltimas dcadas objeto
de estudo de profissionais da rea de Lingstica Aplicada os quais buscam por
meio de pesquisas, anlises e discusses compreender como as pessoas aprendem
uma lngua estrangeira e quais so os encaminhamentos metodolgicos que
contribuem para o processo ensino-aprendizagem.
Os Parmetros Curriculares nacionais tm a premissa de nortear o Ensino
Fundamental e Mdio para a correo de falhas no sistema educacional visando
transformao no sentido de atender s necessidades de nossa atual sociedade por
meio da melhor qualidade de ensino, conforme a Lei n 9394/96 de Diretrizes e
Bases Educacionais (Brasil, 1998). Devido s diferenas regionais, culturais e
polticas, os parmetros constroem referenciais que podem ser aplicados a todo pas
atravs de pontos comuns do contedo educacional. Nesse contexto cada Estado
ganhou autonomia para estruturar seus prprios currculos disciplinares. A
Secretaria de Estado do Paran elaborou as Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica, a qual sustenta concepes terico-metodolgicas, ancoradas nos
pressupostos da pedagogia crtica, as quais organizam o trabalho educativo das
escolas pblicas.
Diante disso, esta pesquisa procura investigar qual a abordagem
metodolgica do professor de Lngua Inglesa e quais so as contribuies da
mesma para a aprendizagem de uma lngua estrangeira no contexto atual bem como
evidenciar se h ou no problemas e/ou dificuldades na implementao da proposta
elaborada pela SEED. Esse projeto ser desenvolvido junto a um grupo de docentes
do municpio de Rio Negro- PR, primeiramente envolvendo a aplicao de
questionrios semiestruturados, de natureza quantitativa, e de questes abertas-
relatrios de suas prticas pedaggicas, seguida de uma formao continuada com
o intuito de desencadear um novo olhar do professor sobre sua prtica pedaggica
por meio de estudos, reflexo e anlise.

5 JUSTIFICATIVA

No contexto atual, constata-se uma pluralidade de interesse para se

aprender uma Lngua Estrangeira (LE): interesse profissional, transaes
comerciais, intercmbios, turismo, interesses culturais, pesquisas cientficas, estudos
diversos, entre outros. Com os avanos tecnolgicos e com a facilidade de acesso
que os alunos tm a esses meios, deparamo-nos com alunos que apresentam
autonomia na busca do conhecimento. As salas de aula, no contexto atual,
apresentam caractersticas cada vez mais heterogneas. Diante disso, so
constantes os questionamentos dos professores de LE sobre abordagens
metodolgicas, como trabalhar a singularidade dentro da pluralidade.
Devido ao grande interesse em se aprender uma lngua estrangeira,
principalmente o ingls, gerou-se uma grande demanda para o ensino do idioma em
todo o mundo. Para aprend-lo, alm das escolas pblicas e privadas, h uma
grande oferta de cursos em escolas de lnguas, cursos no exterior - via intercmbios,
e tambm pela internet, onde se encontram stios com atividades de gramtica, de
escuta e de pronncia.
Aprender uma lngua estrangeira implica na reconstituio do prprio sujeito.
Diante disso questiona-se a sua real importncia na vida social do educando, como
possibilidade de ampliao do universo cultural e o acesso e apropriao do
conhecimento de outras culturas, uma vez que a aprendizagem no pode voltar-se
somente ao exerccio intelectual, mas estar relacionada ao cotidiano e vivncia do
educando. Numa relao entre o desenvolvimento cognitivo, a linguagem e o
pensamento e o meio no qual o sujeito/educando est inserido e por meio da
interao com o outro que o homem se transforma de ser biolgico em ser social-
histrico. Neste contexto, a linguagem o principal sistema de comunicao entre
os diferentes grupos, pois atravs dela que as relaes se expressam.
Tendo em vista que o estudo da lngua estrangeira moderna desenvolve os
aspectos psicolgicos, sociais e culturais da personalidade do indivduo,
contribuindo para a formao educacional, necessria uma abordagem para este
ensino, que dever centrar-se no que ensinar, para que ensinar e como ensinar uma
lngua estrangeira.
Sendo assim, este estudo buscar por meio de pesquisas bibliogrficas,
estudos, anlises e discusses propor a elaborao de algumas sugestes didtico-
metodolgicas que contribuam para crescimento pessoal dos professores envolvidos
e, consequentemente, para a melhoria da qualidade de ensino.
6 PROBLEMA

Os professores de Lngua Estrangeira Moderna (LEM) frequentemente

sentem-se inseguros em relao suas prticas pedaggicas. comum ouvirmos
comentrios e relatos dos mesmos questionando-se sobre o que ensinar e como
ensinar. Deparamos-nos com frequentes inovaes e mudanas em relao s
abordagens que direcionam o trabalho do professor em sala de aula. Porm, o que
se questiona : os professores tm domnio terico dessas novas abordagens e as
efetivam em suas prticas dirias? Ou seguem suas crenas e prticas anteriores?
Quais so as contribuies dessas abordagens para a aprendizagem de uma lngua
estrangeira no contexto atual?
Faz-se necessrio uma prtica reflexiva do professor diante de seu trabalho
em sala de aula, bem como uma reflexo conjunta dos profissionais da rea para
avaliaes e reformulaes de toda atividade docente. Diante disso, cada vez mais a
formao contnua do professor de ingls torna-se fundamental, pois diante de um
contexto envolvendo pesquisa-ao, pesquisa colaborativa e pesquisa etnogrfica
buscam-se caminhos para a reconstruo da prtica. Como se processa na prtica
essa formao contnua?

7 OBJETIVOS

7.1 OBJETIVO GERAL

- Buscar, por meio de estudos e reflexes, propostas metodolgicas significativas

para o ensino de Lngua Inglesa dentro do contexto atual.
7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

- Investigar quais so as abordagens metodolgicas do professor no ensino de

Lngua Inglesa no contexto atual.
- Evidenciar se h aspectos que dificultam o trabalho efetivo do professor diante das
propostas das Diretrizes Curriculares de Educao Bsica da Secretaria de
Educao do Estado do Paran.
- Analisar textos de professores, os quais, atravs da narrativa, relatam atividades
de sucesso desenvolvidas com seus alunos.
- Elaborar propostas que visem melhoria da qualidade do ensino de Lngua Inglesa,
dentro de uma proposta de trabalho voltada a concepo do letramento crtico.
- Implementar a pesquisa junto aos professores do C. E. Dr. Ovande do Amaral, no
municpio de Rio Negro- PR, por meio de formao continuada, no decorrer do 1
semestre de 2013.
- Compartilhar o resultado do trabalho com os demais professores da rea numa
perspectiva de enriquecimento em sua prtica pedaggica.

8 FUNDAMENTAO TERICA

8.1. HISTRICO DA EDUCAO E ENSINO DE LNGUAS

No Brasil, o ensino de lnguas estrangeiras tem uma longa histria e uma

ligao ntima com a histria social e econmica do pas. Durante o Brasil Colnia o
trabalho dos padres jesutas era eficiente dentro da pregao da f catlica e na
funo educativa. O latim, nessa poca era considerado como lngua culta.
Em 1759, o ministro Marqus de Pombal instituiu o ensino rgio no Brasil,
nesse perodo cabia ao estado contratar professores no religiosos. As lnguas
ensinadas eram o grego e o latim, consideradas lnguas clssicas. Com o decreto de
22 de junho de 1809, assinado por D. Joo VI, o ingls e o francs passam a ser
ensinados. Com a criao do Colgio Pedro II, em 1837, inspirado no modelo
francs, as lnguas ensinadas eram o francs, ingls e alemo, as quais permitiam
acesso a importantes obras literrias. De 1929 at 1931, o italiano tambm passou a
fazer parte do currculo.
Com a vinda de imigrantes europeus para o Brasil, os colonos reuniram e
criam escolas para continuar a escolarizao de seus filhos, preservando desta
forma sua lngua e sua cultura. A lngua portuguesa era tida como lngua estrangeira
nessas escolas. Em meados de 1910 concepes nacionalistas tornaram-se mais
abrangentes, e em 1917 o governo decidiu acabar com as escolas dos imigrantes.
Segundo Nagle (2001 apud PARAN, 2008, p. 40) com essa medida o governo
federal buscou impedir a desnacionalizao da escola e da infncia. Em 1930, no
governo de Getlio Vargas que criou o Ministrio de Educao e Sade e as
Secretarias de Educao nos Estados os quais iniciaram estudos voltados reforma
do ensino. No perodo da segunda guerra mundial, foram privilegiados contedos
valorizando a Historia do Brasil e seus heris, contribuindo para a apropriao da
lngua portuguesa. Nessa poca os estrangeiros representavam ameaas nao,
diante disso as escolas, principalmente as alems, foram fechadas.
Com a reforma Capanema, em 1942 o currculo oficial atrelava todos os
contedos ao nacionalismo. Nesse perodo se consagrou a diviso do ensino
secundrio em dois nveis: ginasial, de quatro anos, e colegial, de trs anos, com a
opo entre o clssico e o cientfico. O ensino tcnico estava voltado formao
profissional dos estudantes e preparava-se o aluno para conhecimentos gerais e no
para o ensino superior. Neste contexto, as lnguas estrangeiras como o francs, o
ingls e o espanhol eram oferecidas e vieram a substituir o alemo; o latim foi
mantido como lngua clssica.
Aps a Segunda Guerra Mundial, aumenta a dependncia econmica e
cultural brasileira no que diz respeito aos Estados Unidos e a necessidade de
aprender a falar ingls intensifica-se. Segundo Moura (1988), na dcada de 1940, o
Brasil foi literalmente invadido por misses de boa vontade americanas, compostas
de professores, universitrios, jornalistas, publicitrios, artistas, militares, cientistas,
diplomatas e empresrios todos empenhados em estreitar laos de cooperao
com brasileiros alm das mltiplas iniciativas oficiais. J em meados de 1950, com
o desenvolvimento econmico, o currculo que antes estava centrado nas reas
humanas, se v substitudo por tcnicas, objetivando preparar para o trabalho, assim
a carga horria destinada ao ensino de LE diminui.
Com a criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024 de
1961 (LDB/61), os Estados ficaram responsveis pela incluso ou no da LE no
ensino mdio. A lngua inglesa devido a sua valorizao como lngua das
comunicaes, da pesquisa, dos negcios, da aviao e da tecnologia permanece
no currculo. A partir dessa dcada a lngua inglesa comeou a expandir-se em
todos os cantos do Brasil, tornando-se muito importante e necessria para os
brasileiros que tinham algum interesse ou ligao com os americanos, pois os
Estados Unidos, devido ao seu crescimento poltico e econmico, despontava como
uma potncia, presente em todos os pases.
Em 1971, os governos militares substituem a LDB/61, pela lei n 5692/71
que enfatiza o ensino como uma habilidade profissional desobrigando o ensino da
LE, alegando que a escola

No deveria se prestar a ser porta de entrada de mecanismos de

impregnao cultural estrangeira e, atravs dessa influncia, contribuir para
o aumento da dominao ideolgica de sociedades estranhas brasileira,
consagrando, com isso, um colonialismo cultural a servio de interesses
estrangeiros. (DCE, 2006, p. 7 apud MONS et al, 2011, p. 18)

Com o poder nas mos dos militares, as escolas tinham que acatar s suas
regras, ensinar o que eles queriam, sob pena de sofrerem punies. Com essas
determinaes a educao brasileira parou no tempo. Dentro de uma concepo
pragmtica desenvolvimentista, a qual introduzia contedos voltados ao
desenvolvimento econmico imediato, baseada em modelos tecnicistas para o
ensino, escola transformou-se em algo mecnico e repetitivo, pois para a prtica
trabalhista, ao aprendiz no era necessrio pensar e aprender, bastava que ele
soubesse como manusear determinadas mquinas.
Assim, o ensino de lnguas passa a ser essencialmente instrumental,
servindo apenas como um apoio, uma ferramenta para determinados fins, o que
serviu para optar somente pela permanncia do ingls nas instituies escolares.
Na dcada de 1970, especificamente em 1976, um parecer 581/76 do
Conselho Federal prope que a lngua estrangeira seja ensinada no ensino mdio
como obrigatria. O Artigo 36, inciso III estabelece que: ser includa uma lngua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das possibilidades da
instituio.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394
declara que a oferta da lngua estrangeira obrigatria no ensino fundamental. O
artigo 26, 5, dispe que na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua
estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
Com a obrigatoriedade de pelo menos uma lngua estrangeira a partir da 5
srie do ensino fundamental, (BRASIL, 1998, p. 37) garante-se, desta forma, ao
aluno, a oportunidade de ver o mundo atravs de outra perspectiva, possibilitando-
lhe acesso pesquisa, ao avano cientfico e tecnolgico, ao mundo dos negcios,
alm de facilitar a comunicao intercultural e o desenvolvimento de mecanismos de
apreciao de costumes e valores da cultura estrangeira e, consequentemente, de
sua prpria cultura.
Em 1998, o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) publica os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Para parmetros temos: elementos importantes a
levar em conta, para avaliar uma situao ou compreender um fenmeno em
detalhe.
Para Dourado e Obermak, (2006, p. 389 )

O termo parmetro transmite a ideia de que apesar das diferenas

regionais, culturais e polticas, os parmetros constroem referenciais que
podem ser aplicados a todo pas atravs de pontos comuns do contedo
educacional, sem entretanto, ignorar essas diversidades. (DOURADO e
OBERMAK, 2006, p.389)

Em 1998, com os Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino Fundamental

de Lngua Inglesa estava pautado numa concepo de lngua como prtica social
fundamentada na abordagem comunicativa (PARAN, 2008, p. 48). O documento
recomendava um trabalho pedaggico com nfase na leitura em detrimento das
prticas de oralidade e escrita com a justificativa de que, no contexto brasileiro os
alunos fazem pouco uso da oralidade, principalmente alunos da Rede Pblica de
Ensino.
Em 1999, o MEC publica os Parmetros Nacionais de Lngua Estrangeira
para Ensino Mdio, cuja nfase estava no ensino da comunicao oral e escrita,
para atender as demandas relativas formao pessoal, acadmica e profissional
(PARAN, 2008, p. 48)
No ano de 2007, novas orientaes foram desenvolvidas ao Ensino Mdio
na publicao dos PCNs, com sugestes de procedimentos pedaggicos adequados
s transformaes sociais e culturais do mundo contemporneo.
As orientaes curriculares para o ensino mdio trazem reflexes terico-
pedaggicas e educacionais com o intuito de ensinar a pensar, ou repensar,
encontrando um meio de lidar com os conflitos que dizem respeito educao, ao
ato de ensinar, cultura que consolida a profisso de professor, ao aprendizado de
Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo (BRASIL, 2008, p. 88).
Essas reflexes buscam mudanas significativas para uma educao de qualidade.
Morin (2003, p. 20) ressalta que a reforma do ensino deve levar reforma do
pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino.
De acordo com a proposta do MEC so os Parmetros Curriculares
Nacionais que direcionam todo o processo educacional do pas. Porm,
cada estado ganhou autonomia para estruturar seus prprios currculos
disciplinares. Segundo Dourado e Obermak (2006, p. 389), entende por currculo a
compreenso de lista de matrias ou programas de contedo de disciplinas,
tambm representa princpios e metas do projeto educativo. Essa flexibilidade
resultou em discusses e re-elaboraes a fim de melhor se adequar realidade
local, incluindo ou excluindo contedos considerados necessrios ou no.
No estado do Paran, a Secretaria de Estado elaborou as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica (2008), a qual apresenta concepes terico-
metodolgicas de Lngua Estrangeira Moderna das escolas pblicas, tendo como
referencial terico a pedagogia crtica, contemplando a escola como espao social
democrtico, responsvel pela apropriao crtica e histrica do conhecimento como
instrumento de compreenso das relaes sociais e para a transformao da
realidade (PARAN, 2008, p. 52)
 A escola tem a funo de informar, direcionar, ensinar regras, no somente
para serem seguidas como tambm compreendidas e modificadas. Diante disso,
prope-se que a aula de Lngua Estrangeira Moderna seja um espao no qual o
aluno reconhea e compreenda a diversidade lingstica e cultural de modo que se
envolva discursivamente e perceba possibilidades de construo de significados e
de mudanas, interferindo no mundo em que vive (PARAN, 2008, p. 53). Nesse
contexto, a proposta adotada est baseada na corrente sociolgica e nas teorias do
crculo de Bakhtin, (PARAN, 2008, p. 53) os quais concebem a lngua como
discurso.
As formas da lngua variam de acordo com os usurios, o contexto em que
so usadas e a finalidade de interao. Lngua e cultura so entendidas como
variantes locais particularizadas em contextos especficos; portanto, configurando-se
de forma heterognea, complexa e plural, Bortoloni- Ricardo (2004 apud PARAN,
2008, p. 54). Desta forma, objetiva-se que os alunos analisem as questes scio-
poltico-econmicas mundiais e que desenvolvam uma conscincia crtica a respeito
do papel das lnguas na sociedade.

8.2. ABORDAGENS NO ENSINO DE LNGUAS

Muitos autores, preocupados com o ensino das lnguas estrangeiras,

fizeram estudos voltados aos mtodos ou abordagens que contribuem no processo
de ensino e aprendizagem de uma LE. Cada autor acrescenta sentido aos termos
para melhor compreenso do processo.
Anthony (1963, apud MAR, 2006, p. 176) entende por abordagem os
pressupostos tericos sobre a natureza da lngua e sobre o ensino e aprendizagem
de lnguas. J Almeida Filho (1993), define a abordagem como sendo a filosofia de
trabalho do professor, que atravs de suas crenas e pressupostos traz conceitos a
respeito da linguagem, do aprendizado e do ensino de lnguas, os quais direcionam
sua prtica pedaggica no sentido de contribuir na escolha dos materiais educativos,
dos mtodos, dos recursos, das tcnicas e da avaliao a serem empregadas no
processo de ensino e aprendizagem. Para Richards e Rodgers (2001, apud
RAPAPORT, 2008, p. 65) um conjunto de pressupostos sobre o que est
envolvido no ensino e na aprendizagem de uma lngua, uma forma que o professor
escolhe para ensinar algo.
Prabhu (1990, p. 172-173) afirma que somente a reflexo consciente sobre
o modo como o aprendizado ocorre e como o ensino causa o aprendizado capaz
de provocar mudanas substanciais no processo de ensino e aprendizagem de LE.
Desta forma o professor precisa repensar constantemente sua prtica pedaggica,
interferindo sobre ela toda vez que julgar necessrio.
Com a pretenso de alcanar um nvel de aprendizado desejado diferentes
abordagens fizeram parte do contexto educacional ao longo dos anos. Acreditava-se
que em virtude de determinada abordagem no ser coerente e por no mais
apresentar resultados significativos ela deveria ser excluda, visando neste sentido
uma renovao total. Muitas vezes essa excluso era desnecessria, acontecia pela
falta de compreenso dos educadores ou por sofrer interferncias externas (mdia).
Rivers (1975, p. 8) considera que as abordagens do ensino de lnguas

[...] nasceram de uma filosofia educacional ou de uma teoria pedaggica

que satisfez certas exigncias ou necessidades da poca em que floresceu
ou da situao especifica do povo que a adotou (RIVERS, 1975, p.8)

Com essas consideraes, analisaremos a seguir as abordagens tecnicista,

comunicativa e a abordagem atual apresentada nas Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica do Paran - prticas discursivas, a qual direciona o trabalho com
os diferentes gneros textuais. importante o professor de lngua estrangeira
conhecer a trajetria das abordagens no sentido de promover um trabalho
significativo e efetivo, no qual a aprendizagem e a aquisio da lngua sejam partes
indissolveis do processo de ensino aprendizagem.
8.2.1. ABORDAGEM TECNICISTA OU ESTRUTURALISTA OU, AINDA,
ABORDAGEM DA GRAMTICA E TRADUO

Essa abordagem surgiu pelo interesse das culturas grega e latina na poca
do renascimento (LEFFA, 1988, p. 214), e considerada por diversos autores como
mtodo tradicional. Sua aplicao predominou na Europa por muitos sculos como
mtodo clssico no ensino formal do grego e do latim, e tambm chamada de
Grammar-translation method.
Muitos professores de lnguas no conhecem o embasamento terico o qual
norteia essa prtica, embora tenha sido ela que mais tempo permaneceu como
metodologia em uso, na histria do ensino de lnguas. Segundo Rutherford (1987
apud PIRES, 1997, p.55) o ensino da gramtica tem sido considerado sinnimo de
ensino de lngua estrangeira h 2500 anos.
Na primeira metade do sculo alguns linguistas (H. Sweet; O. Jespersen,
1904; C.C. Fries, 1945 e R. Lado, 1957) consideravam que aprender uma lngua
estrangeira significava conhecer a gramtica (PIRES, 1997, p.56). A forma como era
ensinada era pela repetio, pelo uso das regras, pela comparao da L1 com L2 e
substitution drills. Sweet (1899 apud PIRES 1997, p. 56) defendia o uso de regras e
exemplos, pois consistia numa abordagem dedutiva. Afirmava que pelo
conhecimento de regras e estudando um livro de gramtica o aluno compreenderia a
lngua, e a gramtica seria o meio para a compreenso da nova lngua.
Para Sweet (1899 apud PIRES 1997, p. 56) uma lngua se aprende com
bastante treino sinttico e estudo de texto. Na afirmao de Fries (1967, apud
PIRES, 1997, p. 56) a gramtica deve ser incorporada em sentenas para serem
praticadas e repetidas at que o modelo estrutural se torne to fixado de forma que
todas as expresses na nova lngua seguiro estes canais sem escolhas
conscientes. Fries (1945 apud PIRES, 1997, p. 58) defendia a ideia de que, pelas
estruturas, das mais simples s mais complexas, o aluno passaria a entender e a
falar a lngua mais rapidamente. A tcnica da repetio tornou-se popular na
dcada de 1970. A tcnica das substitutions drills baseava-se na repetio de um
modelo, e o aluno poderia criar variaes Jespersen (1904, apud PIRES, 1997,
p.59), e que sendo infinito o nmero de frases, seria necessrio estudar o
mecanismo da lngua para que a partir de pequenas unidades fosse possvel compor
um nmero infinito de sentenas. (PALMER, 1921 apud PIRES, 1997, p. 59).
Nessa abordagem toda explicao para a compreenso, elaborao e
produo dada pela lngua materna do aluno, ou seja, consiste no ensino da
segunda lngua pela primeira (LEFFA, 1988, p. 214). De acordo com o autor, no
Grammar Translation Method so necessrios trs passos para a aprendizagem da
lngua: memorizao prvia de uma lista de palavras, conhecimento das regras
necessrias para colocar essas palavras nas frases e exerccios de traduo e
verso. O estudo da gramtica era visto como um fim em si, cujo objetivo era treinar
e desenvolver habilidades intelectuais atravs da aplicao das regras (RAPAPORT,
2008, p.67).
O foco principal da abordagem tecnicista est na escrita da lngua, sem levar
em considerao a pronncia das palavras. A prtica da leitura bastante limitada e
h total ausncia de exerccios de compreenso auditiva (audio) e produo oral
(fala). As atividades de sala de aula, na maioria, partem do livro texto. Ao professor
necessrio um conhecimento profundo das regras da lngua bem como de suas
excees. Ele o protagonista do processo e deve fornecer o conhecimento
lingstico. Essa abordagem tem como objetivo bsico a transmisso da lngua culta,
por meio da leitura, escrita e traduo de padres lingsticos normativos. O aluno
deve comportar-se como receptor passivo, uma espcie de tabula rasa, na qual so
impressas, progressivamente, imagens e informaes fornecidas pelo ambiente
(MISUKAMI, 1986, p.9).
Contrariando alguns pesquisadores, Fries (1945 apud PIRES, 1997, p.58)
em seus estudos, refere-se importncia do contexto. Nessa concepo o aluno
deveria estudar as estruturas que tivessem utilidade, vocabulrio e regras que
fizessem parte do cotidiano do aluno, vindo ao encontro s suas reais necessidades.
Nas colocaes de Lado (1957 apud PIRES, 1997, p.58) ensinar L2 comparado com
L1 seria possvel prever os problemas culturais e lingsticos que os alunos viriam a
ter.
O papel da gramtica sempre teve uma funo bastante divergente entre
pesquisadores e principalmente entre educadores. Tendo passado por diversas
reformulaes e objetivando finalidades especficas, ainda hoje muito usada em
muitas prticas pedaggicas tanto em escolas pblicas quanto particulares. uma
concepo enraizada, na qual alguns professores estabelecem relao entre o
aprendizado de lngua estrangeira com o aprendizado de estruturas gramaticais. O
professor nesta abordagem faz uso de listas de palavras para serem memorizadas
pelo aluno, usa normas e regras lingsticas em frases e em exerccios de traduo
e verso da lngua materna para a lngua alvo.
Essa abordagem foi, e uma das abordagens mais criticadas at o
momento, em decorrncia sua forma de aplicao, no levando em conta a
compreenso de seu uso, apenas a estrutura. A lngua era ensinada pela repetio
e substituio de modelos padres, sem considerar o significado, a funo social e o
discurso. Crticos argumentam que frases descontextualizadas no levavam
comunicao real e que apenas pela memorizao no se chega aquisio de LE.
Apesar das crticas e das falhas apresentadas por essa abordagem, no se
pode ignorar que por muitos anos ela atendeu s necessidades da poca, quando
se acreditava que [...] a mente poderia ser treinada, atravs da anlise lgica da
lngua, de muita memorizao de regras e paradigmas complicados e sua aplicao
em exerccios de traduo, (RIVERS, 1975, p. 13). Como cada abordagem estava
associada a um determinado perodo histrico, com suas caractersticas prprias e
valendo-se das intenes de seus fundadores, outras abordagens surgem no
cenrio do ensino de lnguas.

8.2.2. ABORDAGEM COMUNICATIVA

Na Europa do sculo XIX apareceram novas oportunidades de comunicao,

o que exigia demanda pela proficincia oral. Nesse contexto surge a abordagem
comunicativa em virtude essencialmente da insatisfao abordagem estruturalista
e tambm pela necessidade dos europeus aprenderem uma lngua estrangeira, que
teve uma procura significativa na poca.
Devido s crticas sobre abordagem tecnicista na qual a nfase estava na
escrita, baseada na aplicao de regras gramaticais, sem levar em conta a funo
social do discurso, lingistas europeus passaram a enfatizar o estudo do discurso, o
qual no pressupunha apenas a anlise do texto oral ou escrito, e sim, a forma como
o texto era produzido e interpretado (LEFFA, 1988, p. 229). Afirmava-se que
estruturas gramaticais tinham suas variaes nos diferentes contextos em que eram
usadas.
Surgia ento, em meados de 1970, pelo trabalho do lingista e antroplogo
Hymes (1972) e do linguista Halliday (1973) a abordagem comunicativa, tendo como
objetivo a comunicao (PIRES, 1997, p.60). Competncia comunicativa passa ser o
objetivo, em vez do acmulo de conhecimento gramatical ou da estocagem de
formas memorizadas. Desta forma, segundo Leffa (1988, p.229) a lngua era
analisada no como um conjunto de frases, mas como um conjunto de eventos
comunicativos.
Com relao instruo gramatical, Celce- Murcia (1991 apud PIRES, 1997,
p. 60-61) afirma que ela pode variar de acordo com as necessidades individuais de
cada aluno. Se o objetivo est apenas em seu reconhecimento, a instruo
gramatical menor, diferente de haver necessidade para produes faladas ou
escritas. Na produo oral a nfase est na comunicao, sem haver preocupao
com a forma correta, a funo se sobrepe forma, contrria da produo escrita,
onde a forma tem mais importncia. Neste sentido, a preocupao no estava com a
forma da lngua e sim com o que podia ser feito por meio dela.
Canale e Swain (1980 apud PIRES, 1997, p. 61) apresentam a competncia
comunicativa em quatro componentes:
- competncia sociolingstica, produo e compreenso adequada da lngua em
contextos diferentes e que dependem do status dos participantes, propsito da
interao ou convenes de interaes.
- competncia discursiva, capacidade de combinar formas gramaticais e significados
para alcanar um texto unificado, escrito ou falado, em diferentes gneros, sendo um
texto coeso e coerente.
- competncia gramatical, domnio do cdigo lingstico, verbal ou no verbal. So
regras e caractersticas da lngua: vocabulrio, formao de palavras, de perodos,
pronncia, ortografia e semntica.
- competncia estratgica, habilidade para ter atitudes para compensar problemas
de comunicao, seja por falta de conhecimento lingstico como por falta de ideia
em determinado momento (esquecimento).
Na abordagem comunicativa a lngua passa a ser compreendida como
atividade mental, pela formulao de hipteses de como ela funciona em uso
comunicativo. Essa abordagem centraliza-se na funo da lngua. Pode ser para
sobrevivncia imediata (uso de linguagem mais simples) ou para situaes formais,
usado para estudos acadmicos ou fins profissionais. Como essas funes podem
ser apresentadas em diferentes graus de complexidade sinttica, os usos dos
expoentes lingsticos so apresentados em uma abordagem espiral, dos mais
simples aos mais complexos. Esses expoentes lingsticos so interferidos por
vrios fatores, dentre eles, caractersticas intelectuais, emocionais, afetivas e
sociais. A adequao no sentido de usar apropriadamente a linguagem em
diferentes contextos a preocupao da abordagem comunicativa.
Neste sentido, Leffa (1988, p. 231), afirma que a nfase da aprendizagem
no est na forma lingstica, mas na comunicao. Na comunicao significativa,
real. Diante disso, as formas lingsticas passam a ser ensinadas quando
necessrias competncia comunicativa. Enfatiza o autor que o desenvolvimento de
competncias estratgicas, o uso da lngua para a comunicao em diferentes
contextos pode ser to ou mais importante do que a competncia gramatical.
A abordagem comunicativa alcana resultados positivos quando faz uso da
gramtica necessria interpretao, expresso e negociao de sentido, uma vez
que as palavras no tem significado imediato, elas dependem do contexto em que
so usadas, cumprindo assim o seu propsito - a comunicao. Assim a lngua
vista de acordo com significados comunicativos, categorizada em funes e noes.
Porm, isso no descarta a idia de que as estruturas perdessem totalmente sua
importncia. Littlewood (1984 apud RAPAPORT, 2008, p. 74), ressalta que o
mtodo comunicativo procura equilibrar sistematicamente os aspectos estruturais e
semnticos (de funo e noo) da lngua.
Nas prticas pedaggicas, dentro da abordagem comunicativa, o material a
ser utilizado deve ser autntico. Deve-se, sobretudo, evitar textos simplificados, os
quais podem prejudicar a autenticidade dos mesmos. Os textos escritos (anncios,
cartes, mapas, formulrios, propagandas, notcias, entre outros), no devem ser
apresentados apenas dos livros didticos ou revistas, mas sim, queles ao qual o
falante nativo est exposto diariamente.
O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino-
aprendizagem, passando a assumir o papel de orientador, facilitador, organizador
das atividades de classe, orientando nas produes e ajudando o aluno a vencer
seus bloqueios. O erro visto como um processo natural da aprendizagem, s deve
ser corrigido quando o foco est na forma e no no contedo. As hipteses que o
aluno levanta sobre a lngua so consideradas como produto na aquisio da
aprendizagem. A prtica centrada no aluno e o aspecto afetivo primordial, o
professor deve ajud-lo e encoraj-lo, sensibilizando-se aos interesses dos mesmos
e organizando materiais adequados para as atividades. As atividades so
direcionadas para que o aluno produza na lngua estrangeira. Atividades e trabalhos
em grupos devem ser adotados, proporcionando interao entre os alunos, o foco se
d na interao entre si, em pares e em grupos, sendo pouca a interao com o
professor. A cooperao e a colaborao na correo dos erros entre os prprios
colegas prtica constante.
Diferenciando-se da abordagem tecnicista, na qual as explicaes se davam
em lngua materna, na abordagem comunicativa, as quatro habilidades so
importantes ao desenvolvimento do aluno, no havendo ordem de preferncia de
apresentao das mesmas.
Estudiosos defendiam que a abordagem comunicativa tinha vindo para ficar,
o entusiasmo dos metdologos pela abordagem comunicativa foi avassalador na
teoria e na prtica do ensino de lnguas produzindo uma safra fecunda de manuais,
nocionais-funcionais para professores e de material comunicativo para alunos.
(LEFFA, 1988, p.233)
Para Richards, Rodgers (2001 apud RAPAPORT, 2008, p. 75) a abordagem
comunicativa no apresentou uma teoria de aprendizagem, apesar da imensa
variedade de materiais usados nas aulas, praticamente se baseava no aprender
fazendo.
A crtica tecida em relao abordagem comunicativa foi a falta de
objetivos especficos no ensino de lnguas (LEFFA, 1988, p. 232), o que no
correspondia s necessidades e interesses dos alunos, partindo sempre de um
marco inicial, igual para todos, o que deixava de cumprir com a inteno final
daqueles que a aprendiam. De acordo com (LEFFA, 1998, p. 233) existem
atualmente cursos aos quais se convencionou chamar de ESP (English for Specific
Purposes). Esses correspondem s peculiariedades e interesses particulares,
visando objetivos especficos de cada aluno.
No estado do Paran, a abordagem comunicativa foi o referencial terico para
a elaborao da proposta de ensino de Lngua Estrangeira do Currculo Bsico de
1992. Nesse contexto no chegou a alcanar resultados significativos em
decorrncia de que o aluno da escola pblica, em sua maioria, no faz uso da
comunicao em lngua estrangeira e tambm levando em considerao que a
abordagem comunicativa no levava em conta as diferentes vozes que permeiam as
relaes sociais.

8.2.3. GNEROS TEXTUAIS/PRTICAS DISCURSIVAS

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, o trabalho

com a Lngua Estrangeira Moderna est fundamentado na explorao dos diferentes
gneros textuais, levando em conta a imensa quantidade de informaes que
circulam na sociedade, enfatizando a necessidade dos indivduos interagirem
ativamente pelo discurso. Isto significa participar dos processos sociais de
construo de linguagem e de seus sentidos legitimados e desenvolver uma
criticidade de modo a atribuir o prprio sentido ao texto (PARAN, 2008, p. 58).
Assim a lngua concebida como discurso constri significados e no apenas
os transmite. Toda lngua uma construo em constante transformao e no se
limita apenas em uma viso sistmica e estrutural de cdigo lingstico e sim no
contexto da interao verbal como princpio social e dinmico.
Segundo Bakhtin (1988 apud Paran 2008, p. 53):

Toda enunciao envolve a presena de pelo menos duas vozes, a voz do

eu e do outro, no h discurso individual, todo discurso se constri no
processo de interao e em funo do outro. no engajamento discursivo
com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos (PARAN,
2008, p. 53).

Ao servir de materialidade textual a uma determinada interao humana

recorrente em um dado tempo e espao, a linguagem se constitui como gnero
(MOTTA-ROTH, MEURER, 2002, p. 11). Segundo esses autores,
responsabilidade central do ensino formal o desenvolvimento da conscincia sobre
como a linguagem se articula em ao humana sobre o mundo atravs do discurso
ou, como preferimos chamar, em gneros textuais.
 Devemos considerar os diferentes contextos onde a linguagem usada,
analisando sobre o que se fala, quem fala e como se fala. Esses aspectos nos
permitem ser mais ou menos articulados no uso da linguagem, objetivando a
apropriao dos gneros discursivos de nossa cultura, pois temos na linguagem um
sistema mediador de todos os discursos.
Para Bakhtin (1992 apud Paran 2008, p. 54):

[...] o essencial na tarefa de decodificao no consiste em reconhecer a

forma lingstica utilizada, mas compreend-la num contexto concreto
preciso, compreender sua significao numa enunciao particular. Em
suma, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua
conformidade norma [...] (PARAN, 2008, p. 54)

Partindo-se do pressuposto de que na histria da educao, no decorrer dos

anos, h uma busca incessante por novas abordagens que apresentem inovaes
para o aprimoramento pedaggico, e que estas tambm estejam interligadas com as
novas mudanas sociais e tecnolgicas que esto ocorrendo, e, concordando com
Manacorda (2006, p. 69) quando diz que a sociedade muda e com isso, a escola,
conseqncia das mudanas, bem como, instrumento de mudanas futuras,
acredita-se que a prtica de sala de aula desenvolvida mediante a abordagem de
gneros textuais possa ser um dos possveis caminhos para a inovao do ensino
de Lngua Inglesa. O trabalho com gneros textuais uma oportunidade de se lidar
com a lngua em seus mais diversos usos autnticos do dia a dia.
A referida abordagem direciona o trabalho voltado aos textos no sentido de
comunicar-se com os diferentes textos, conferindo-lhes sentido. Por texto, entende-
se toda unidade de sentido, o qual pode ser verbal como no verbal, (uma figura, um
gesto, um slogan, um trecho de fala em udio). Refere-se s formas de olhar o texto
escrito, o visual, o oral e o hipertexto (PARAN, 2008, p.58) para questionar e
desafiar as atitudes os valores e as crenas a ele subjacentes.
Para Bakhtin (1992 apud PARAN, 2008, p. 59):

As riquezas e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a

variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e a cada esfera
dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai
diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se
desenvolve e fica mais complexa (PARAN, 2008, p. 59 ).
 Nesse sentido, a utilizao de gneros textuais como instrumento, como
ponto de partida, cria possibilidades para que o aluno se aproprie de caractersticas
discursivas e lingsticas de gneros diversos, numa perspectiva de ensino mais
contextualizado e menos fragmentado, com contedos voltados e articulados com
situaes reais que faam parte do cotidiano do aluno.
Segundo Marcuschi (2010, p. 31), o vocbulo gnero primeiramente estava
associado aos gneros literrios, e que, atualmente abrange diversos tipos de texto
ou discursos. Ainda segundo o mesmo autor, gneros no so frutos de invenes
individuais, mas formas socialmente maturadas em prticas comunicativas
(MARCUSCHI, 2010, p. 37). Essas prticas constituem-se aes que por sua vez,
agem e dizem algo sobre o mundo.
Muitos autores demonstram a importncia do trabalho com os gneros
textuais no ensino de lnguas, dentre eles selecionamos algumas concepes:

[...] o trabalho com gneros textuais e uma extraordinria maneira de se

lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia. Pois
nada que fizermos linguisticamente estar fora de seu feito em algum
gnero textual (MARCUSCHI, 2010, p. 37).

Os gneros constituem formas relativamente estveis de enunciados,

disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo
temtico, estilo e construo composicional. As intenes comunicativas,
como parte das condies de produo dos discursos, geram usos sociais
que determinam os gneros que daro forma aos textos (BAKHTIN, 1992).

Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga

para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria
e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por
contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica
(MARCUSCHI, 2002).

Diante essas colocaes deve-se levar em conta que os gneros textuais

fazem parte das prticas sociais, estando a utilizao dos mesmos relacionadas s
funes comunicativas.
No que se refere ao ensino da gramtica o documento Orientaes para
Ensino Mdio (BRASIL, 2008, p. 110) prope que em vez de partir de uma regra
gramatical, pode-se partir, como muitos j fazem, de um trecho de linguagem num
contexto de uso.
 Com isso, o ensino de Lngua Estrangeira no est centrado na gramtica,
mas sim, em situaes comunicativas vivenciadas no cotidiano do aluno, podendo
ele fazer relao entre o uso apropriado da lngua e os diferentes contextos em que
ela articulada. Neste contexto, faz-se necessrio relacionar funo comunicativa e
ensino da gramtica, segundo consideraes de que:

Vale repetir a importncia de analisar, ensinar e fazer aprender as regras

que estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem, no de
maneira antecipada a essas prticas de linguagem ou isoladas delas, mas
sim de forma integrada a elas, apontando a ao dinmica entre a
sistematicidade (e sua fixidez aparente) da regra sempre presente na
linguagem e a mutabilidade da regra ao longo da histria ou conforme
contextos socioculturais diferentes (BRASIL, 2008, p. 111).

Portanto, o trabalho com anlise lingstica deve ser decorrente das

necessidades especficas dos alunos, permitindo a compreenso das estruturas que
compe o texto e sua funo dentro do contexto apresentado, bem como, analisada
de acordo com a srie, mediando o grau de complexidade e, sobretudo retomada
sempre que necessrio.
Para Marcuschi (2010, p.19), o gnero um evento textual altamente
malevel e dinmico, o qual surge de acordo com as necessidades scio-culturais.
Segundo o autor diferentes gneros expandem-se de acordo com o florescimento
de uma sociedade (2002, p.19). Os gneros surgem, situam-se e integram-se de
acordo com as diferentes culturas em que foram desenvolvidos, podendo ser
considerados como artefatos culturais construdos historicamente pelo ser humano
(MARCUSCHI, 2010, p. 31). Primeiramente, numa cultura onde a fala predominava
entre os povos desenvolveram-se um nmero limitado de gneros (contos, debates,
relatos, sermo, causos, comunicados, exposio oral). J com a inveno da
escrita, por volta do sculo VII a.C. ( 2010, p. 20) houve um aumento significativo de
gneros (cartas, bilhetes, receitas, cardpios, poemas). A partir do sculo XV houve
uma expanso devido a cultura impressa e notoriamente a partir do sculo XVIII a
ampliao dos gneros textuais foi cada vez mais intensa (telegramas, horscopos,
notcias, classificados, charges, crnicas jornalsticas, manchetes, publicidades,
telemensagens, oudoors). Com a comunicao de massa, com o surgimento de
cinema e televiso, surgem outros gneros da linguagem oral (filmes, fico e
documentrio, telenovelas, propagandas, entrevistas). Atualmente, na fase
denominada de cultura eletrnica, presenciamos o surgimento de novos gneros,
bem como de novas formas de comunicao tanto na esfera oral, quanto escrita
(carta eletrnica, reportagens ao vivo, aulas virtuais, teleconferncia,
videoconferncias, e-mail, chat, blog, home page, reality show, video clip).
Para a implementao do trabalho com gneros textuais em sala de aula
alguns aspectos so relevantes e devem ser cuidadosamente observados.
Primeiramente os gneros devem ser autnticos e adequados faixa etria dos
alunos, para que os mesmos se familiarizem com o gnero proposto e percebam a
sua funo real no meio em que vivem. Ramos (2004, p. 118) prope partir da
exposio geral do contedo para a especfica, de forma espiralada, ou seja,
apresentando itens novos e retomando aqueles j apresentados. Segundo a autora
trs fases so importantes a serem observadas:
- Primeira fase apresentao. Explorao do gnero no geral,
evidenciando a conscientizao e familiarizao. Onde determinado gnero circula,
quem so seus usurios (seu produtor e sua audincia), os porqus de sua
circulao, sua funo social e seus propsitos comunicativos (a quais grupos,
interesses), bem como anlise do conhecimento que o aluno j possui sobre o
gnero em questo.
- Segunda fase- detalhamento. Analisar suas caractersticas lxico-
gramaticais, verificando esses aspectos na prtica, relacionando texto-contexto.
- Terceira fase- aplicao. Trabalhar com o gnero como um todo,
articulando as duas etapas anteriores.
Diante de todas as consideraes sobre gneros textuais e, sobretudo,
analisando que os diferentes gneros fazem parte das mais diversas situaes
comunicativas da atividade humana, imprescindvel analisar sua produo e seu
uso adequado para que no ocorra a inadequao ou violao de normas sociais
relativas aos mesmos. Para isso Marcuschi (2010, p. 36) aponta alguns aspectos a
serem observados:
- natureza da informao ou do contedo veiculado;
- nvel de linguagem (formal, informal, dialetal, culta);
- tipo de situao a que o gnero se situa (pblica, privada, corriqueira,
solene);
 - relao entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nvel social,
formao);
- natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas.
Portanto, ao propor um trabalho voltado a explorao de diferentes gneros
textuais e levando em considerao os aspectos scio-comunicativos e funcionais
dos mesmos e usando recursos e fontes diversificadas, as aulas de LEM tornar-se-
o um espao de produes significativas onde o aluno poder estabelecer relaes
entre o que estudado com a realidade em que vive. Assim, de forma gradual o
aluno ir se familiarizando com os diversos gneros textuais disponveis nas esferas
sociais contemporneas adequando seu uso diante a funo social dos mesmos, o
propsito comunicativo e a relao texto-contexto. Do mesmo modo, as produes
textuais sero aos poucos enriquecidas, pois partindo do contato com outros textos,
os mesmos serviro de apoio para subsidiar a construo da aprendizagem.
Neste contexto, o professor de LEM deve estar em constante busca e
aprimoramento, pois como agente de mudanas, no s promova o saber, mas que
tambm, juntamente com seus alunos, possa estar criando condies eficazes para
a prpria produo e transformao do saber.

8.2.4. GNEROS TEXTUAIS E LETRAMENTO CRTICO

De acordo com as DCEs, importante a compreenso por parte dos

professores que ensinar e aprender uma lngua estrangeira tambm ensinar e
aprender percepes de mundo, entender que a lngua apresenta seus diferentes
propsitos comunicativos (p. 55).
O ensino de uma LEM no se restringe apenas ao aprendizado da lngua em
si, mas tambm percepo da diversidade cultural, existente dentro de um
contexto global e local, sobre as diferentes realidades, sobre como as coisas so e
sobre como podem ser modificadas e repensadas. Diante disso, deve-se tomar
cuidado para no tomar a cultura do outro como superior a sua, e sim, valoriz-la,
compreendendo melhor a sua prpria, levantando questes para reflexo e
compreenso, e promovendo o crescimento pessoal dentro de uma concepo de
letramento crtico. Neste sentido, o professor precisa respeitar e encorajar o aluno
para diversas leituras, percebendo as relaes que o educando faz entre o texto,
seus conhecimentos e suas experincias de vida. Desta forma, o encaminhamento
do professor poder contribuir para que o aluno formule questionamentos,
transforme significados, criando ou aceitando os sentidos construdos por outras
pessoas na tentativa de reler o mundo (JORDO e FOGAA, 2007) percebendo-se
desta forma como sujeito crtico.
Diante a proposta do letramento crtico, as aulas desenvolvem-se por meio
das sees: preparao, explorao textual e problematizao.
Na seo preparao o objetivo motivar os alunos, relacionando o
assunto da aula com a realidade deles, tornando o tema mais significativo. Trata-se
da preparao inicial para o contato dos alunos com o texto, levando-os inicialmente
a expor seus conhecimentos prvios. Nesta seo podem ser utilizados recursos
variados como: msicas, vdeos, ilustraes para estabelecer um dilogo anterior
apresentao dos textos.
A seo explorao textual traz atividades relacionadas aos aspectos
discursivos do texto, atribuindo sentido aos mesmos. Abordagens tradicionais de
leitura so usadas para extrair sentido do texto para o leitor (top down), assim como
para extrair sentido do leitor para o texto (bottom up). O professor pode propor
atividades de compreenso geral e especfica sobre o texto, sugerindo atividades de
expanso, estabelecendo relaes entre as atividades desenvolvidas pelos alunos
em sala de aula com outras prticas sociais (JORDO e FOGAA 2007).
A seo problematizao prope discusses sobre percepes do senso
comum e suas implicaes, levando os alunos a estabelecer conexes entre suas
leituras, seu modo de ver e agir sobre e no mundo, relacionando com as diferentes
concepes, criando e resignificando outras formas de leituras.
9 O PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA

O profissional de ensino, alm de ter a especializao na sua respectiva

disciplina, deve ter o compromisso com seu aluno, com a sociedade e consigo
mesmo. O professor de lnguas precisa, alm de educar-se sobre as culturas da
lngua que ensina, tambm educar-se sobre o mundo e a cultura dos adolescentes,
promover o conhecimento mtuo de dois universos, sobrepostos, mas que no se
conhecem, Morin (1999 apud CELANI, 2006, p. 34).
Com as mudanas ocorridas nas ltimas dcadas em relao ao ensino de
lnguas, faz-se necessrio o professor compreender que ele no apenas um
instrutor, mas um pesquisador e que deve estar constantemente refletindo sobre sua
prtica pedaggica, interferindo de forma crtica na construo do processo de
ensino e aprendizagem. O professor precisa ter uma atitude reflexiva, inserida em
sua identidade profissional.
O professor parte muito importante no processo como mediador, o elo
entre o aluno e a cultura, o conhecimento. Seu papel de parceiro responsvel,
para garantir o espao e as condies necessrias construo do conhecimento,
oferecendo seu conhecimento como mais um a integrar o complexo espectro de
possibilidades. Ele deve dar possibilidades na resoluo de problemas, direcionar o
percurso e intervir atravs do dilogo, quando necessrio.
Desta maneira, as aulas sero voltadas aprendizagem da lngua como
funo social, havendo assim apropriao e produo do saber. A aquisio da
lngua se d por meio da interao entre aluno e professor ou entre aluno e outro
aluno para resolver tarefas de construo de significados/conhecimento com as
quais se deparam. A interao como um parceiro ajuda a pensar, a organizar o
problema proposto pedagogicamente e a solucion-lo, pois na troca no s
contedos so tratados, mas os diferentes processos mentais so colocados em
discusso. H, portanto, o compartilhar de pensamentos e formas de organizar o
pensamento.
Assim, sempre que possvel, as tarefas propostas devem ser resolvidas em
pares ou em grupos. O professor, apoiado em atividades pedaggicas, deve
conduzir o processo at que o aluno consiga agir autonomamente. O professor tem
a responsabilidade de trazer tona os conhecimentos cientficos, fazendo conexo
dos mesmos com os conceitos cotidianos dos alunos, oportunizando a eles a
reflexo crtica, a reformulao e a apropriao desses conhecimentos. Essa prtica
recorre s consideraes de Vygotsky (1988), o qual considera que os processos de
aprendizagem, da mesma forma que os contedos da aprendizagem so
fundamentais para a constituio de cidados crticos, e, politicamente melhor
preparados para atuar em contextos especficos e particulares que os circundam.
Assim, no ensino cujo foco est na interao entre professor e aluno e entre
alunos, espera-se que o aluno aprenda a aprender, de modo que continue a
aprender sozinho. Portanto, o professor deve estar politicamente comprometido com
o educando, favorecendo a ampliao do universo cultural e o crescimento do
mesmo como cidado do mundo. Para Demo (2000 apud CELANI, 2006, p. 34) o
profissional deve ver-se como um trabalhador do conhecimento, um profissional da
aprendizagem, mas de uma aprendizagem criativa e reconstrutiva, no reprodutiva e
circular.
Destaca-se tambm, a importncia e a necessidade que o professor tem de
questionar frequentemente, o seu mtodo, o material didtico utilizado e sua posio
diante dos avanos. Portanto a compreenso dos elementos que interagem no
processo ensino-aprendizagem muito importante: o trabalho do professor norteia-
se nas questes que dizem respeito a aprendizagem da lngua, naquilo que
constitui a razo de ser da lngua, ou seja, a construo de sentidos na histria do
homem por meio da interao verbal.
Fullan (1993 apud CELANI, 2006, p. 36) traa o perfil do professor do futuro,
inserindo tambm nesse contexto o professor de lngua estrangeira. O professor
deve:
- Empenhar-se em afetar a vida de seus alunos (objetivo moral)
- Aprofundar o conhecimento pedaggico.
- Conscientizar-se sobre os amplos problemas de poltica educacional e
desenvolvimento social.
- Trabalhar de modo interativo e colaborativo.
- Aprender a trabalhar em novas estruturas- redes de aprendizagem.
- Desenvolver o hbito e as habilidades de indagao e aprendizagem contnuas.
- Mergulhar nos mistrios, nos altos e baixos da complexidade dinmica do
processo de transformao.
 Diante essas colocaes precisamos pensar em certas mudanas em
relao disciplina de LE, Weininger (2006, p. 42) prope:
- Mudanas nas abordagens didticas no ensino de LE e o estado atual da
disciplina;
- Mudanas no prprio objeto de ensino, pois a linguagem est sujeita a alteraes
profundas que no podem ser ignoradas ou subestimadas pelos profissionais da
rea;
- Mudanas no papel do aluno, do professor e do material didtico que devem ser
consideradas tanto no ensino em si como na formao de professores.
Morin (2003) faz reflexo a respeito da profisso de ensinar buscando
respaldos em Plato onde afirma que a condio indispensvel a todo o ensino o
eros, a um s tempo, desejo, prazer e amor. Essa tambm a viso de Freire (1979,
p. 29) no h educao sem amor; quem no capaz de amar os seres inacabados
no capaz de educar.
E para que a educao se efetive dentro de um clima prazeroso, no qual
professor e aluno construam uma relao afetiva favorvel para que o conhecimento
se processe indispensvel que o professor conhea profundamente seus alunos,
seus interesses e suas reais necessidades. Nesse sentido, o professor precisa estar
atualizado, disposto s inovaes do mundo contemporneo, e, sobretudo estar em
constante reflexo sobre sua prtica pedaggica, buscando aes que subsidiem a
implementao da mesma com propostas que venham ao encontro com sua
satisfao pessoal e, consequentemente, com a melhoria da qualidade de ensino.

10 MEDIAO PEDAGGICA E O USO DA TECNOLOGIA

10.1 A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA

Compreendemos que muitas formas de ensinar hoje j no se justificam

mais, no condizem com a realidade atual, que algumas aulas tradicionais esto
ultrapassadas e que a educao hoje, esta sendo muito pressionada para que
busque novas formas, significativas e relevantes, que deem conta de ensinar e
aprender dentro do contexto deste novo sculo, diante das transies que afetam a
sociedade atual: o advento da sociedade do conhecimento e a globalizao.
E dentro desse contexto, trataremos sobre a mediao pedaggica e o uso
das novas tecnologias. Por novas tecnologias no mbito da educao nos referimos
ao uso da informtica, do computador, da internet, da hipermdia, da multimdia, do
CD- ROM, dos softwares entre outros.
Segundo Boaventura e Prisse (1999 apud BEHRENS, 2001, p. 104)

Nesse cenrio de grandes mudanas, as chamadas novas tecnologias de

informao e comunicao (NTIC), mais do que outro fator, tm provocado
uma verdadeira metamorfose na nossa maneira de trabalhar e viver. O
acesso aos telefones celulares, antenas parablicas, DVD e, sobretudo, ao
espao ciberntico, cada vez mais onipresente, permite, de forma indita, o
livre trnsito instantneo de informaes. As distncias e os fusos horrios,
que constituram grandes barreiras para a comunicao entre pessoas em
pases diversos, no mais o so. A possibilidade de comunicao
praticamente instantnea e a custo reduzidssimo tem possibilitado a livre
troca de pontos de vista entre pessoas (BEHRENS, 2001, p. 104).

Na era tecnolgica o computador hoje uma nova ferramenta incorporada

ao cotidiano de muitas instituies de ensino, o qual auxilia professores e alunos no
processo ensino-aprendizagem. Recentemente com o apoio de iniciativas
governamentais houve um grande avano no sentido de implantar computadores
nas escolas de ensino fundamental e mdio com o objetivo de garantir aos alunos o
acesso ao conhecimento por meio da tecnologia utilizada na sociedade moderna
(TAJRA, 2000). Diante disso as escolas precisam adequar tambm suas propostas
pedaggicas se apropriando das linguagens audiovisuais e informticas para
acompanhar as exigncias do mundo contemporneo e globalizado.
Segundo Nunes (1998 apud BETTEGA, 2010, p. 16) a cooperao entre
saberes, artes e tcnicas, por um lado, e tecnologia da informao, por outro,
representam o novo potencial da educao neste sculo. Ensinar e aprender
exigem hoje mais flexibilidade espao-temporal, direcionados a processos abertos
para a pesquisa (MORAN, 2001, p. 29-30) e desta forma a aquisio da informao
pode ser efetivada pelas novas tecnologias, as quais trazem dados, imagens,
resumos de forma imediata e mais significativa. Diante disso, o professor deve
considerar que [...alm da linguagem oral e da linguagem escrita que acompanham
historicamente o processo pedaggico de ensinar e aprender, necessrio tambm
considerar a linguagem digital (MORAN, 2001, p. 75).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) do
Ensino Mdio os conhecimentos da informtica fazem parte das linguagens, cdigos
e suas tecnologias. Porm a incorporao dessas inovaes tecnolgicas s tem
sentido se contribuir para a melhoria da qualidade de ensino. Para tanto,
necessrio uma reflexo crtica e inovadora do papel da informtica na
aprendizagem, analisando os benefcios que as mesmas trazem ao aluno em sua
formao como cidado. Neste contexto, o aluno precisa ser incentivado a buscar
seu prprio conhecimento, e a partir disso, transpor esses conhecimentos para a
realidade em que vive, ou seja, convert-lo em produo relevante e significativa.
Segundo Bettega (2010, p. 18) a tecnologia deve servir para enriquecer o
ambiente educacional, propiciando a construo do conhecimento por meio de uma
atuao ativa, crtica e criativa por parte de alunos e professores. O professor
precisa refletir sobre sua prtica pedaggica, instigar seu aluno e criar possibilidades
de aprendizagem. Desta forma, o foco passa da nfase de ensinar para a nfase de
aprender (BEHRENS, 2000, p. 72).
Para Lvy (1998, p. 8):

[ ...] a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no

falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno [...] Uma verdadeira
integrao da informtica supe portanto o abandono de um hbito
antropolgico mais que milenar, o que no pode ser feito em alguns anos
(LVY, 1998, p. 8).

A adaptao ao novo um processo, gera inseguranas e resistncias e

decorre de estudos e aperfeioamentos contnuos.
As tecnologias da informao, na proposta de Chukering e Ehrmann (1999
apud MORAN, 2001, p. 99-100) podem contribuir com sete procedimentos, os quais
os autores denominam de princpios.
- Encorajar contatos entre estudantes e universidades: atravs de chats, e-mails os
alunos podem entrar em contato com vrios segmentos da universidade. Tambm
podem participar de grupos de estudo, via fruns de discusses, acessar
teleconferncias e elaborar questionamentos muitas vezes que no fariam ao vivo.
- Encorajar cooperao entre estudantes: pelas redes de informao os estudantes
podem manter contato via e-mail ou salas de bate-papo, a qualquer hora e de
qualquer lugar. Podem esclarecer dvidas por meio de grupos de estudos. Assim,
incentiva-se a colaborao, minimizando o individualismo, a competio.
- Encorajar a aprendizagem colaborativa: os recursos de multimdia auxiliam a busca
de informaes disponveis na rede, possibilitando consultas a bancos de dados e a
outros locais de pesquisa, complementando e enriquecendo a aprendizagem. Por
meio da colaborao o aluno pode desenvolver autonomia e esprito coletivo.
- Dar retorno a respostas imediatas: possibilita a conversa entre aluno e professor. O
aluno pode tirar dvidas, enviar e receber tarefas, bem como refaz-las quando
necessrio, sem precisar esperar por encontros presenciais, o professor pode usar
esse meio para dar o seu feedback.
- Enfatizar tempo para as tarefas: possibilita o agendamento e a realizao de
tarefas pela rede, sem necessidade de deslocamento, administrando melhor o
tempo.
- Comunicar altas expectativas: favorece a iniciativa, a autonomia e o processo de
criao de seu prprio conhecimento.
- Respeitar talentos e modos de aprender diferentes: o aluno busca caminhos
prprios para a aquisio do conhecimento. E todo esse processo de envolvimento
deve ser considerado pelo professor, levando em conta as diferenas individuais,
nem todos aprendem do mesmo modo e ao mesmo tempo.
Segundo Behrens (2001, p. 103)

A inovao no esta restrita ao uso da tecnologia, mas tambm maneira

como o professor vai se apropriar desses recursos para criar projetos
metodolgicos que superem a reproduo do conhecimento e levem
produo do conhecimento. (BEHRENS, 2001, p. 103)

Com os avanos tecnolgicos abrem-se novas perspectivas para o trabalho

do professor. Diante s novas formas de ensinar torna-se necessrio orientar os
alunos sobre s novas formas de aprender. Alguns alunos no aceitam facilmente
essas novas formas de ensinar e aprender por estarem acostumados a receber
informaes prontas do professor. Com o uso das novas tecnologias, principalmente
os computadores, abrem-se novos direcionamentos para a busca do conhecimento,
os quais devem ser criados, construdos pelos prprios alunos. O aluno passa a ser
o agente principal na aquisio de seu prprio conhecimento. E, diante disso
essencial o trabalho do professor no sentido de orient-lo para que conhea o
caminho certo a ser percorrido. Pois, caso contrrio ele se dispersa, diante a tantas
possibilidades de busca. Moran (2001, p. 52) aponta que mais atraente navegar,
descobrir coisas novas, do que analis-las, compar-las, separando o que
essencial do ocidental, hierarquizando idias, assinalando coincidncias e
divergncias.
Para Miranda (2007 apud Bettega, 2010, p.100)

No basta as escolas possurem os recursos tecnolgicos; preciso que o

seu uso represente desafios para os alunos e que o professor sinta-se
engajado na mudana e na apropriao desses recursos dando nfase no
ensino-aprendizagem, buscando o conhecimento. (BETTEGA, 2010, p. 100)

As novas tecnologias representam uma ferramenta a mais que o professor

disponibiliza para inovar, oportunizar e abrir novos horizontes para os educandos,
porm no basta apenas utiliz-las se no houver um compromisso srio na busca
de uma melhor qualidade de ensino, elas por si s no garantem a aprendizagem.

11 ESTRATGIAS DE AO

O projeto ser implementado junto aos professores de Lngua Inglesa do C.

E. Dr. Ovande do Amaral, no municpio de Rio Negro-PR, no decorrer do ano de
2013, sendo dividido em duas etapas. A primeira etapa acontecer no primeiro
semestre, ser destinada a coleta de informaes pertinentes ao projeto, advindas
de pesquisa com os professores participantes e simultaneamente acompanhada de
uma formao continuada, articulada pela professora pesquisadora PDE 2012/2013.
A segunda etapa ser desenvolvida a partir do segundo semestre, destinada
inicialmente para organizao e sntese dos resultados e posteriormente para a
concluso final resultando na produo de um artigo cientfico. Sero observados os
itens descritos abaixo, e os relacionados no cronograma, os quais apresentam
detalhadamente o encaminhamento que ser dado para a efetivao do referido
projeto.
- Elaborao de questionrios semiestruturados, de natureza quantitativa, que
evidenciem quais so as abordagens metodolgicas, no contexto atual, da prtica do
professor de Lngua Inglesa.
- Elaborao de questionamentos para evidenciar se h ou no problemas e/ou
dificuldades de implementao da proposta elaborada pela SEED na prtica
pedaggica, dentro do contexto atual.
-Solicitao aos professores de Lngua Inglesa de um relato de uma atividade
realizada em sala de aula, considerada atividade de sucesso.
- Entrega do questionrio aos professores de Lngua Inglesa.
- Quantificao das respostas, representando-as por meio de grficos.
- Descrio das respostas das questes abertas.
- Anlise das atividades relatadas pelo professor, consideradas atividades de
sucesso.
- Elaborao de material apresentando o resultado da pesquisa.
- Elaborao de propostas que subsidiem a melhoria do trabalho do professor, bem
como proponham uma melhoria na qualidade do ensino de Lngua Inglesa.
- Implementao do trabalho - formao continuada- encontros individuais com os
professores da disciplina, com aplicao das atividades propostas anteriormente, as
quais constam no item elaborao da produo didtica- pedaggica.
- Repasse do material elaborado para os professores participantes da pesquisa e
para os demais professores que tenham interesse pelo resultado da mesma.
- Sntese e organizao dos dados resultantes da pesquisa.
- Produo de um artigo cientfico.
12 CRONOGRAMA DO PROJETO

ATIVIDADES/PERODOS
Fev Mar Abr Mai Jun Jul
1 semestre 2012

1 Delimitao do tema/assunto X X

2 Levantamento da literatura X X X X X

3 Leituras para embasamento terico X X X X X X

4 Elaborao do projeto X X X X X

5 Apresentao/ prof orientadora X X X X X

6 Elaborao de questionrios X

7 Reviso do texto X X

8 Entrega do projeto X

ATIVIDADES / PERODOS
Ago Set Out Nov Dez
2 semestre 2012

Coleta de material- produo didtico-

1 X X X X X
pedaggica

2 Produo didtico-pedaggica/unidade didtica X X X X

3 Elaborao do material/ formao continuada X X X

4 Apresentao/ prof orientadora X X X X

5 Reviso/ concluso / ajustes X X

6 Entrega do trabalho X
 ATIVIDADES / PERODOS
Fev Mar Abr Mai Jun Jul
1 semestre 2013

1 Implementao do projeto na escola X X X X X X

2 Aplicao do questionrio aos professores X X X

3 Levantamento dos dados X X X X

4 Anlise dos dados X X X

5 Apresentao/ prof orientadora X X X X X X

6 Implementao/ formao continuada X X X X X X

ATIVIDADES / PERODOS
Ago Set Out Nov Dez
2 semestre 2013

1 Sntese dos resultados X X

2 Discusso dos resultados X X

3 Redao do artigo X X

4 Apresentao/prof orientadora X X X

5 Reviso/concluso do artigo X X

6 Entrega do trabalho X
13 CONSIDERAES FINAIS

A referida pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ao. Segundo Thiollent

(2007, p. 17), na pesquisa-ao os pesquisadores desempenham um papel ativo no
equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao
das aes desencadeadas em funo dos problemas. Espera-se com essa pesquisa
que os sujeitos envolvidos no processo - professores da disciplina de Lngua Inglesa
e professor PDE - possam estar cooperativamente buscando reflexes, estudos e
caminhos para o aprimoramento pessoal e melhoria de sua atuao em sala de aula
aliado ao objeto maior melhoria da qualidade de educao.
REFERNCIAS

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