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Dificuldades de Aprendizagem e Interveno

Psicopedaggica: Conceitualizao,
Processo, Histria, Teorias 1

OS TERMOS DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA)


E INTERVENO PSICOPEDAGGICA (IP)

Para compreender em que consiste a disciplina, analisaremos brevemente


seus dois termos, o termo dificuldade de aprendizagem (DA) e o termo interven-
o psicopedaggica (IP).

O TERMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA)

Utiliza-se o termo dificuldade de aprendizagem no sentido internacional do


DSM-IV-TR e consensual do Comit Conjunto para as Dificuldades de Aprendi-
zagem (ver captulos sobre o papel da inteligncia nas DAs e de alternativas de
interveno para o critrio de discrepncia, de aptido e de rendimento).
O DSM-IV-TR classifica os transtornos da aprendizagem dentro dos trans-
tornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infnia ou na adolescncia,
considerando o transtorno da leitura, o da matemtica, o da expresso escrita e o
transtorno da aprendizagem sem outra especificao. A classificao da Ameri-
can Psychological Association (APA, 1995a, b) compatvel com a incluso das
dificuldades de aprendizagem como um tipo transtorno de desenvolvimento, e em
relao a outros trantornos que aparecem ao longo do desenvolvimento e que
necessitam de interveno psicopedaggica (Garca, 1999).
Segundo a conceitualizao internacional, as dificuldades de aprendizagem
se caracterizam por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado, con-
siderando a idade cronolgica do sujeito e seu quociente intelectual, alm de inter-
ferirem significativamente no rendimento acadmico ou na vida cotidiana, exigindo
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um diagnstico alternativo nos casos de dficits sensoriais. Assumem-se, portanto,


um critrio de discrepncia entre a aptido e o rendimento e um critrio de
excluso, alm do baixo rendimento e da interferncia na vida cotidiana. Es-
ses critrios de excluso e de discrepncia foram e ainda so muito discutidos.
A partir da, surgem propostas de interveno psicopedaggica e modelos basea-
dos nos processos nucleares das habilidades de leitura, de escrita e de matemtica
(ver Captulo 4).
A conceitualizao do Comit Conjunto sobre Dificuldades de Aprendiza-
gem est na mesma linha, ao sugerir que as dificuldades de aprendizagem so algo
heterogneo, supem problemas significativos na conquista das habilidades da lei-
tura, de escrita e/ou de matemtica, que se acredita ser intrnsecas ao indivduo,
possvel encontrar superposio com outros problemas que no se devem a in-
fluncias extrnsecas. Esta conceitualizao (NJCLD, 1988; 1998a, b), presente
na Amrica do Norte (Estados Unidos e Canad), a mesma utilizada neste livro.
Linda S. Siegel (1999) reflete recentemente sobre a problemtica da defini-
o e do diagnstico das dificuldades de aprendizagem luz dos alunos universit-
rios, focalizando-a em torno de quatro questes importantes: a) Quem so os estu-
dantes com dificuldades de aprendizagem? b) Como podem ser avaliadas as difi-
culdades de aprendizagem? c) Quem est autorizado e qualificado para tomar a
deciso sobre se um indivduo tem ou no tem dificuldades de aprendizagem? d) E
que adaptaes podem ser feitas nas instituies aps o ensino mdio e como
sero as selees? A proposta de Linda S. Siegel para determinar se h dificulda-
de de aprendizagem inclui: o uso de testes padronizados de rendimento em leitura,
soletramento, clculo aritmtico, soluo de problemas matemticos, como algo
essencial; o uso de amostras escritas, tanto de escrita como de matemtica, como
algo importante; outros testes segundo o interesse ou a investigao como algo
no-essencial por exemplo, o QI irrelevante, no til e pode ser discriminat-
rio; a anlise de erros sistemticos como algo essencial; a conversa com o aluno,
como algo essencial, para determinar os pontos fracos e fortes. As dificuldades de
aprendizagem podem ocorrer em alunos com verdadeiro talento na arte, na dana,
na mecnica, na msica e/ou no esporte. Podemos tomar como exemplo Agatha
Christie e W.B. Yeats, que tinham dificuldades de aprendizagem, e ningum duvi-
da de que apresentavam considervel talento. Estes pontos podem ajudar muito no
projeto das adaptaes educativas (Siegel, 1999).
No aceitvel a concepo de dificuldades de aprendizagem como uma
espcie de via final comum, como se estabelecia no Diseo Curricular Bsico
(DCB), ao entender que, independentemente de qual seja a causa do atraso ou do
problema que origina a limitao de aprendizagem, quando isso ocorre, teria de se
pensar em um aluno com necessidades educativas especiais. a concepo do
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informe Warnock e do modelo ingls (citado por OHara e Sperlinger, 1997). Em


geral, no modelo ingls se identificam as dificuldades de aprendizagem gerais
com o retardo mental e se fala de dificuldades de aprendizagem leves, moderadas,
graves e profundas. O termo dificuldades de aprendizagem especficas seria
reservado para as dislexias, as disgrafias, as disortografias ou as discalculias. No
modelo espanhol (Jimnez e Hernndez, 1999), as dificuldades de aprendizagem
no tm entidade especfica nem predomina nas universidades espanholas, nas
quais se assume o modelo internacional e consensual.
As possibilidades e os prognsticos das dificuldades de aprendizagem so vari-
veis (Klinger et al., 1998) e tm relao com a interveno. Assim, h em todo o
livro uma nfase na superao dos problemas ou interveno psicopedaggica.
O nosso objetivo aqui no conceitualizar as dificuldades de aprendizagem, o
que se faz ao longo de todo o livro e principalmente no segundo captulo, alm de j
ter sido feito em outro lugar (Garca, 1998) e de ser impossvel faz-lo rapidamen-
te. Queremos apenas iniciar algumas reflexes e deixar assentadas algumas idias
bsicas que guiaram a elaborao deste livro e a seleo de seus contedos e
temas. Podem ser encontrados outros livros em espanhol (Garca, 1997, 1998,
2000; Gonzlez-Pienda e Nez, 1998; Jimnez, 1999; Miranda, Vidal-Abarca e
Soriano, 2000; Snchez, 1997; etc.) ou em ingls (Obrzut e Hynd, 1991; Wong,
1991; 1996), em que se matizam diferentes questes relacionadas conceitualiza-
o das dificuldades de aprendizagem.

O TERMO INTERVENO PSICOPEDAGGICA (IP)

Ao longo deste livro, a interveno psicopedaggica entendida como fazen-


do parte integral das dificuldades de aprendizagem. As DAs s podem ser enten-
didas em relao interveno. Na realidade, as diferentes partes do livro se
referem de forma integrada s DAs e IP. O desenvolvimento deste livro (ver
captulo respectivo), assim como os contedos dos diversos captulos, reflete esta
concepo integral das DAs e da IP.
O campo da interveno psicopedaggica (Beltrn et al., 1993) muito
mais amplo do que o das DAs, j que a IP tambm se refere aos problemas do
desenvolvimento, orientao em geral, educao e a outros muitos campos que
so objeto de estudo de outras disciplinas prximas. Aqui o que interessa a
avaliao e a melhora das pessoas com DA. Enfim, a orientao deste livro tem
um sentido aplicado e de interveno, j que no faz sentido falar de DAs e no
relacion-las com a avaliao e a melhora, quer dizer, com a interveno psicope-
daggica. Realmente, a conceitualizao consensual das DAs prope uma anlise
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dos princpios nos quais se baseia, seguidos da proposta do processo de interven-


o (NJCLD, 1998). So muitos os elementos que devem ser considerados e mui-
tos os focos nos quais se concretiza (Beltrn et al., 1993).
A interveno psicopedaggica foi conceitualizada em relao aos proble-
mas do desenvolvimento (Garca, 1999, seguimos esta referncia prpria neste
item), e aplicvel aqui em grandes traos.
Falar de interveno falar de interveno mais ou menos especializada,
mas sempre fundamentada cientificamente em modelos tericos e que supe, em
geral, uma implementao tecnolgica. Partindo de modelos tericos mais ou me-
nos amplos, chega-se a desenvolvimentos tecnolgicos ou aplicados, de forma
rigorosa e controlada. A interveno, portanto, de carter intencional e plane-
jado, exigindo um certo nvel de estruturao e de formalizao.
Quando se faz a interveno por meio de outros, como no caso da interveno
familiar precoce para a linguagem (Clemente e Linero, 1997), suas caractersticas
so diferentes das caractersticas da interveno realizada por um profissional, pois
sua eficcia consistiria em monitorar o processo de forma que se ajustasse s caracte-
rsticas naturais e informais da interao me-pai-criana no desenvolvimento normal.
Do mesmo modo, a interveno que o profissional realiza por meio dos pro-
fessores ou pelo manejo da instituio educacional, familiar ou comunitria teria
essas caractersticas de naturalidade e de ser indireta. A interveno facilita-
dora, estabelece pontes (bridging) e ajudas com andaimes (scaffolding) que
devem ser progressivamente retiradas para facilitar a autonomia.
A interveno se situaria ao longo de um contnuo de graduao em alguma
dessas caractersticas: poder ser direta ou indireta, especializada ou no, for-
mal ou informal, intencional ou incidental, planejada ou espontnea, global
ou especfica, sistmica ou parcial. Embora elas possam apresentar certas su-
perposies quando realizamos as intervenes concretas, e nem sempre seja f-
cil sua diferenciao, essas caractersticas do uma idia da complexidade diante
da qual nos situamos.
Uma questo fundamental que a interveno no s segue os princpios de
modelos tericos, e portanto de aplicao tecnolgica, como tambm guiada por
princpios e valores filosficos importantes, como o caso do princpio da norma-
lizao ou de outros princpios deduzidos do anterior e determinados pelas admi-
nistraes pblicas, como o de setorizao dos servios ou o de integrao escolar,
social e profissional, para dar apenas um exemplo paradigmtico.
Outra questo de grande interesse o fato de que a interveno no s parte
das necessidades apresentadas pelas pessoas com dificuldades de aprendizagem
e por suas famlias, como tambm das necessidades que, em relao a isso, mani-
festam as pessoas do meio em que participam ou com quem interagem.
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Assim como as dificuldades de aprendizagem foram fruto de uma constru-


o social (Fierro, 1997), a psicopedagogia uma disciplina recente quanto
sua organizao acadmica nas universidades da Espanha, pois se estabeleceu
como licenciatura de ensino superior em meados da dcada de 1990, supondo a
interseo da psicologia e da pedagogia; uma construo social, j que se esta-
belece em funo de uma deciso administrativa, e fruto de uma demanda social.
Isso, porm, no desmerece suas possibilidades cientficas, que partem de mode-
los tericos e produzem desenvolvimento tecnolgico. Se esses modelos e o desenvol-
vimento so coerentes e elaborados de forma prpria e caracterstica, poderamos
falar de uma disciplina diferenciada ou de um grande campo diferenciado e que inter-
vm em mbitos especficos, e tambm muito amplos, como o das dificuldades de
aprendizagem (Garca, 1995, 2000; Gonzlez-Pienda e Nez, 1998; Jimnez, 1999;
Miranda et al., 2000) ou o dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (Garca,
1993; 1996; 1999; Garca e Alonso, 1985), seja nos contextos escolares, vocacionais,
familiares, comunitrios, profissionais, etc., ou se concretiza em disciplinas de ensino,
como a psicologia do ensino (Beltrn, 1993; Beltrn e Genovard, 1996, 1999; Geno-
vard, Beltrn e Rivas, 1995; Genovard e Gotzens, 1997), e que se considera fundamen-
tal e prvia ao estudo das dificuldades de aprendizagem (DAs).
O profissional denominado, em outros momentos, psiclogo escolar ou
psiclogo que agia em mbito educacional, ou o pedagogo que focalizava sua
atuao nessa mesma rea, seriam os antecessores imediatos dessa situao.
Como existe uma grande complexidade na resposta que pode ser obtida da
psicologia ou da educao, a disciplina que surge desta interseo oriunda desta
mesma situao.
Assim como as respostas de cada uma das disciplinas esto fundamentadas
cientificamente, as da psicopedagogia tambm.
Uma primeira fonte de compreenso da interveno com o qualificativo de
psicopedaggica, portanto, dada pelas contribuies disponveis da psicologia e
da pedagogia ou educao. Mas, como toda disciplina, persegue uma construo
prpria, qual dever ser desenvolvida nos prximos anos.
Uma ilustrao dessa forma de interveno paradigmtica, que denominamos
atuao evolutiva e educativa (Garca, 1990), gira em torno da atuao na avalia-
o, da atuao no programa de integrao escolar, da atuao de tipo consultiva, da
atuao na formao de professores, da atuao na orientao e da atuao preven-
tiva do fracasso escolar. Todos esses nveis de atuao incidem na melhoria da
qualidade do ensino e so de carter especializado, intencional e planejado, que su-
pem um modelo integrador de conhecimentos psicolgicos e educativos.
Uma contribuio muito importante e frutfera no mundo anglo-saxo a
proveniente da psicologia da educao (educational psychology). De certa ma-
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neira, o psicopedaggico em pases de lngua espanhola e portuguesa se assimila


ao mbito da educational psychology. Os conhecimentos e as contribuies pro-
cedentes destes avanos, portanto, teriam de ser integrados aqui.
A questo que o psicopedaggico mais amplo e rico, pois concebe situa-
es no s de psicologia do ensino ou de psicologia escolar ou at mesmo da
psicologia clnica escolar, como tambm situaes de aspectos educativos, ma-
nejando claramente variveis organizativas (Cantn, 1999), de qualidade educati-
va (Marchesi e Martn, 1998), de contexto familiar e social, incluindo a educao
no-formal e a perspectiva do ciclo vital.
A psicopedagogia, que surge em torno de determinadas figuras de
profissionais;que constituda a partir do Poder Pblico quando define que ne-
cessria formao de nvel superior; que tem suas razes na tradio da psicologia
e da pedagogia; que rene a tradio anglo-sax da psicologia educacional e ou-
tras tradies, como o aconselhamento e a orientao psicolgica no mbito esco-
lar, a psicologia clnica escolar como a de Lightner Whitmer e as tradies
educacionais mais gerais como a da educao especial; comea a cobrar vida
prpria e demanda uma construo como disciplina independente. Esse caminho
em construo pode ser ilustrado ao ser abordado o tema da interveno psico-
pedaggica. Ao falar, pois, de interveno psicopedaggica, no se faz seno
definir profissional e cientificamente um tipo de interveno (Garca, Cantn e
Garca, 1990). A interveno psicopedaggica a que os psicopedagogos reali-
zam, e, portanto, especializada, intencional e planejada. Mas tambm a que se
realiza a partir dos modelos tericos e tecnolgicos respectivos, que surgem da
disciplina psicopedaggica.
As contribuies educacionais que implementam o uso de melhores estrat-
gias (Kovach, 1999); os enfoques da autodeterminao (Field, 1996; Field e Hoff-
man, 1998a, b, c), da aprendizagem auto-regulada (Butler, 1995; 1998a, b; 1999;
Roces e Gonzlez, 1998), da potencialidade do planejamento como na escrita
(Graham, 1997; Graham et al., na imprensa; Mather e Roberts, 1995; Sexton,
Harris e Graham, na imprensa; Sorenson, 1997; Wong, 1997, 1998; Wong et al.,
1996, 1997), de superao do fracasso e baixo rendimento (Goldstein e Mather,
1998) ilustram a aplicao ao campo das dificuldades de aprendizagem dos conhe-
cimentos mais atuais procedentes da psicologia cientfica e, basicamente, da psi-
cologia cognitiva e do ensino. Representam formas de interveno que podemos
catalogar de psicopedaggicas.
Os enfoques centrados nas necessidades curriculares (Baker et al., na im-
prensa; Ellis, 1998; Garca, 1997b) e na diversidade de aprendizagem (lvarez
e Soler, 1997) tambm so importantes na interveno psicopedaggica, incluin-
do as acomodaes educativas (McGuire, 1998). Tambm so aspectos de in-
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terveno, importantes para a rea de dificuldades de aprendizagem, quando se


concretizam em mbitos especficos, como o da conscincia fonolgica (Jim-
nez e Ortiz, 1998), o da leitura (Rueda, 1995, 1998), o da compreenso da leitura
(Snchez, 1998; Garca Madruga, 1997; Garca Madruga et al., 1999), o da leitu-
ra e escrita precoces (McLane e McNamee, 1999), o da resoluo de proble-
mas matemticos (Garrido e Prieto, 1997) ou de atribuies causais (G. Caba-
nach e Valle, 1998) ou de diferentes situaes pessoais do aluno (Gonzlez-
Pienda, 1996; Gonzlez-Pienda e Nez, 1997; Gonzlez-Pienda et al., 1998;
Nez e Gonzlez-Pienda, 1994), o do tipo de estratgias de aprendizagem e
o autoconceito (Nez, Gonzlez-Pienda et al., 1998a, b, c; Nez et al.,
1995), o da auto-eficcia (Hampton, 1998), o das atribuies (Tur-Kaspa,
Weisel e Segev, 1998), o da metacognio (Justicia, 1996), o da motivao
(Valle e G. Cabanach, 1998), o das realizaes sociais das pessoas com
dificuldades de aprendizagem (Vaugh et al., 1998); quando se concretizam
nos problemas de ateno e de controle de impulsos (Miranda e Presentaci-
n, 1997), do uso estratgico na sala de aula (Monereo et al., 1994, 1997;
Nisbet e Schucksmith, 1987); quando se concretizam a partir de diferentes
modelos de inteligncia para o desenvolvimento educacional (Castell, 1995)
e para o incentivo do desenvolvimento do pensamento (Prez, Bados e Beltrn,
1998; Prieto, 1995) ou para o incentivo da estratgia de soluo de conflitos
(Beltrn, 1999b).
O conhecimento dos processos cognitivos envolvidos nas diferentes reas
curriculares (Beltrn e Genovard, 1999) obrigatrio para o projeto da interven-
o psicopedaggica (ver Captulos 8 e 9 deste livro). A criao de modelos de
interveno psicopedaggica rigorosos e cientficos uma necessidade bsica para
a conquista da linguagem (Vila, 1999), das cincias sociais (Rivera, 1999), das
cincias (Beltrn, 1999a), da matemtica (Lago e Rodrguez, 1999; Maza, 1991a,
b, 1995), do setor esportivo e da educao fsica (Garca Correa e Marrero,
1999), dos valores sociais (Beltrn, 1999b), e para sua aplicao no campo das
dificuldades de aprendizagem e dos conhecimentos da psicologia cognitiva e
de sua aplicao por meio da psicologia do ensino. O uso de tcnicas espec-
ficas, como a de anlise de tarefas para o projeto de ensino (Castejn, 1999)
ou o foco da conduta docente e sua otimizao (Aymerich e Gotzens, 1999),
includa a do prprio professor universitrio (Genovard, Castell e Gotzens,
1999), devem ser consideradas como elementos da interveno psicopedag-
gica que se realiza em relao s dificuldades de aprendizagem. Os conheci-
mentos educacionais, enfim, devem ser implementados tanto nos contextos
reais e da aula (Stone, 1998) como tambm em relao s pessoas com difi-
culdades de aprendizagem.
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A assuno dos professores e dos profissionais em relao s realizaes


das pessoas com dificuldades de aprendizagem tambm importante na interven-
o (Simmons et al., 1998), assim como pode ser fundamental seguir um enfoque
construtivista e ativo (Spivey, 1997) da aprendizagem e de suas dificuldades, per-
mitindo uma interveno que valoriza a aquisio de conhecimentos ativos e auto-
regulados pelos prprios alunos, e no enfatizando somente a prtica necessria
para superar as dificuldades. Os modelos de ensino universitrio (Rivas e Descals,
2000), e que incidem na formao dos futuros profissionais, como os psicopedago-
gos, tambm so uma via que permite melhorar a qualidade da docncia universi-
tria (Genovard, Castell e Gontzens, 1999).

OS CINCO PRINCPIOS DO NJCLD


(1998) E O PROCESSO DE INTERVENO

A definio consensual do NJCLD baseia-se em cinco princpios que so


desenvolvidos no documento que comentamos:

1. As DAs so heterogneas, inter e intra-individualmente.


2. As DAs pressupem dificuldades significativas na aquisio e no uso da
compreenso, na fala, da leitura, da escrita, do raciocnio e/ou das habilida-
des matemticas.
3. As DAs so intrnsecas ao indivduo.
4. As DAs podem ocorrer de forma concomitante com outros problemas que
constituem por si mesmos uma DA.
5. As DAs no se originam por influncias extrnsecas.

Por causa dos problemas originados para sua aplicao, o NJCLD (1998b),
na ltima verso, recomenda o uso de um sistema em quatro fases como forma de
operacionalizar a definio para diagnosticar uma DA e intervir conseqentemen-
te, proporcionando uma educao especial e outros servios relacionados. Em
cada uma das fases se faz uma descrio delas, se analisa o objetivo, as questes-
chave que devem ser respondidas, o processo a ser seguido, as alternativas de
tomada de decises e uma sntese das mesmas. Neste processo se admite que
possa haver DA com ou sem discrepncia entre aptido-rendimento (NJCLD,
1998b, p. 190-191):

Considerar toda evidncia, incluindo os dados qualitativos e as diferenas intra-


individuais dentro dos pontos fortes e fracos do aprendiz. As discrepncias
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entre aptido cognitiva/rendimento devem ser usadas com precauo, porque


uma DA pode existir quando no h discrepncia numrica. Tais comparaes
podem ajudar no diagnstico do processo. Os avaliadores cuidadosos exami-
nam toda a informao e reconhecem os fatores do desenvolvimento, incluindo
a idade e a experincia acadmica, na determinao do valor de tais discrepncias
(grifo meu).

A primeira fase indica a descrio dos problemas de aprendizagem antes


da derivao para a avaliao formal, que consiste basicamente em um pro-
cesso de apoio e de soluo de problemas, como uma espcie de avaliao infor-
mal e de interveno inicial no contexto de sala de aula e com os recursos ordin-
rios do sistema.
A segunda fase a identificao dos indivduos com DA. Essa fase, que
diagnostica e identifica, deveria acontecer uma s vez na vida de uma pessoa
habitualmente.
A terceira fase consiste na determinao da escolha para educao es-
pecial e servios relacionados. Essa determinao pode ser feita muitas vezes
ao longo da vida de uma pessoa com DA.
A quarta fase implica a conexo bridge da avaliao com as acomo-
daes e o ensino especializado. Quer dizer, o desenvolvimento do plano con-
creto de interveno, por exemplo, o PDI Individualized Education Plan, IEP
em um processo cooperativo, como todas as quatro fases (para as caractersti-
cas de um processo cooperativo desta natureza, ver Reid et al., 1999).
Essa operacionalizao supe um avano, j que o conceito de discrepncia
no um requisito obrigatrio, a menos que ocorram dificuldades significativas,
mas a presena das mesmas deve ser considerada, o que na prtica pode ser um
dado importante na tomada de decises. Basear-se em uma primeira fase de ava-
liao formal e de introduo de adaptaes e buscas de solues supe uma
aproximao aos modelos baseados na validade do tratamento, mas se tratando de
um proclama de muitas organizaes afirmam-no nove organizaes , no
desce a modelos especficos, que exigvel ao nvel em que estamos fazendo a
reflexo, como podem ser as propostas da medio baseada no currculo (CBM)
ou em outras que se delineiam depois.

BREVE RESUMO HISTRICO DAS DIFICULDADES


DE APRENDIZAGEM NA ESPANHA

O campo das dificuldades de aprendizagem, como se conceitualiza neste li-


vro, surgiu e se desenvolveu nos Estados Unidos e no Canad, desde a famosa
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reunio de 6 de abril de 1963, em um hotel de Chicago, em que um grupo de pais se


reuniu para a ocasio em torno de diferentes profissionais e pesquisadores apadri-
nhados por Samuel Kirk, que utilizou pela primeira vez o termo learning disabili-
ties ou dificuldades de aprendizagem, propondo o modelo do ITPA para a avalia-
o e interveno conseqente e servindo de justificao terica e para a identida-
de do campo recm-criado. parte grandes excees, essa conceitualizao no
assumida de forma generalizada na Espanha at a dcada de 1990 ou, o que d
na mesma, na ltima etapa da histria da rea. (Para uma apresentao extensa
da histria das dificuldades de aprendizagem internacionalmente pode-se consul-
tar Garca, 1998.)
No entanto, como muito bem citam Santiuste e Beltrn (1998) no prlogo de
seu recente livro sobre dificuldades de aprendizagem, a literatura psicopedaggica
espanhola contm diferentes exemplos desta preocupao, como o livro do psic-
logo E. Mira, que, em 1947, publicou uma obra intitulada A criana que no
aprende. Essa obra foi objeto de preocupao por meio de estudos e contribui-
es de J. Garca Yage na rea da linguagem na dcada de 1960, rea que hoje
considerada a de origem do campo das dificuldades de aprendizagem. Os exem-
plos de E. Mira, no momento prvio configurao oficial das dificuldades de
aprendizagem, final da dcada de 1940, e de Garca Yage, na de 1960 ou origem
oficial da rea, ilustram a conexo de nossa melhor tradio pedaggica e psicol-
gica com as transformaes internacionais hoje falaramos de tradio psicope-
daggica.
Na dcadas de 1960 e 1970 surgiram diversas publicaes em espanhol pro-
cedentes dos pases latino-americanos e que tiveram muita influncia, como as de
Julio B. de Quirs e M. Della Cella, por exemplo, com o livro La dislexia en la
niez, publicado em Buenos Aires por Paids em 1965, com a segunda edio em
1971, a terceira modificada em 1972, e a quarta em 1974. Nesse livro, aceita-se
uma base lingstica nos problemas dislxicos, a dislexia conceitualizada junto
disfasia, fundamentando os problemas nas bases neuropsicolgicas, bases lings-
ticas nas crianas pr-dislxicas, e se utiliza com profuso a conceitualizao de
reeducao psicopedaggica bsica (Captulo 16) e de ensino da leitura e es-
crita para criana dislxica (Captulo 17). As obras de Benjamn Snchez Lectu-
ra. Diagstico, enseanza y recuperacin e Lenguaje escrito. Diagnstico,
enseanza y recuperacin, publicadas por Kapelusz, de Buenos Aires, em 1972,
seguem a linha do que hoje denominaramos interveno psicopedaggica e en-
sino da leitura e da escrita.
Margarita Nieto, catedrtica da Escola Normal de Especializao e fundado-
ra da Escola para Crianas Dislxicas, escreveu El nio dislxico (com o e
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central invertido e indicativo do sintoma patognomnico, que, se acreditava nessa


poca, era representado pelas inverses em espelho), publicado por La Prensa
Mdica Mexicana em 1975 (com a segunda edio em 1978). A autora recolheu,
de forma muito didtica, as caractersticas, a explorao e a teraputica pedaggi-
ca, evolutiva e direta da leitura e da escrita.
Nessas duas dcadas surgiram tambm as tradues de publicaes euro-
pias, principalmente belgas, francesas e suas, mas na tradio inglesa, como o
livro de Andra Jadoulle, Aprendizaje de la lectura y dislexia (original em fran-
cs, publicado em 1962, pelo editor de Lieja Georges Thone), com a traduo em
espanhol publicada em 1966 por Kapelusz, de Buenos Aires; o de Michel Lobrot,
Alteraciones de la lengua escrita y remedios (original em francs, 1972, Les
ditions ESF), traduzido para o espanhol em 1974 por Fontanella de Barcelona; ou
os livros de Andr Inizan, Cundo ensear a leer. Batera predictiva. Determi-
nacin del momento oportuno de la lectura y de la duracin probable de este
aprendizaje (com prlogo de Ren Zazzo, original em francs editado em 1963
por ditions Bourrelier) na linha do de 1937 de Loureno Filho, Los Testes ABC,
por Kapelusz , traduzido para o espanhol em 1979 pelo editor Pablo del Ro. Este
autor tambm publicou, em 1978, seu famoso Mtodo de lectura Andr Inizan,
27 frases para ensear a leer, adaptado para o espanhol por Elena Huerta e
Antonio Matamala e lanado em dois volumes, em 1980, por Pablo del Ro. H
ainda os livros do espanhol J. de Ajuriaguerra, que desenvolveu seu trabalho em
Genebra, La escritura del nio. La evolucin de la escritura y sus dificulta-
des (vol. I); La reeducacin de la escritura (vol. II), originalmente publica-
dos por Delachaus et Niestl em 1964, a primeira edio em espanhol surgiu
em 1973, por Laia, de Barcelona. No campo da matemtica encontramos, o
livro de Gaston Mialaret.
Na Espanha, foram muito importantes na dcada de 1970 os livros de F. Fer-
nndez Baroja, A. Ma. Llopis Paret e C. Pablo de Riesgo, psiclogas do Instituto
Nacional de Pedagogia Teraputica de Madri, que publicaram, por exemplo, em
1974, La dislexia Origen, diagnstico y recuperacin, pela Editorial CEPE de
Madri, junto com as Fichas de recuperacin de la dislexia, Nivel de Iniciacin,
Nivel Escolar e Nivel de Afianzamiento , em 1976. Trs livros com uma estrutura
em torno de exerccios de atividade mental, de linguagem, de leitura reconheci-
mento e leitura de slabas inversas e compostas , de grafia e percetivo-motoras.
Algumas tradues inglesas tambm foram muito influentes, como a de Daniel P.
Hallahan e James M. Kauffman, Las dificultades en el aprendizaje do original
de 1976, de Prentice-Hall Inc., publicada em 1978 por Anaya, de Salamanca. Esse
livro, apesar de no ter sido muito difundido, comeou a ser reconhecido por psic-
26 JESS-NICASIO GARCA SNCHEZ

logos e por pedagogos interessados na rea das dificuldades de aprendizagem e


reflete a nossa posio oficial.
Na dcada de 1980, apareceram muitos livros e muitas publicaes de forma
especfica sobre dificuldades de aprendizagem. Francisco Rivas (1984), conceitua-
lizou em um captulo as deficincias na aprendizagem. Carmelo Monedero, por
exemplo, publicou em 1984 seu livro com orientao neuropsicolgica pela editora
Pirmide. Ana Miranda (1986, 1988; Miranda e Santamara, 1986) comeou a
lecionar dificuldades de aprendizagem na Universidade de Valncia no curso de
psicologia e colaborou com Francisco Rivas. Ignacio Alfaro (1986) lecionou no
curso de pedagogia na Universidade de Valncia, colaborando com Francisco Se-
cadas. Juan E. Jimnez, em psicologia, na Universidade de La Laguna (1988a, b;
e Artiles, 1989). Escoriza (1986) falou sobre maturidade leitora, e E. Ferreiro e A.
Teberosky (1979), sobre escrita em Barcelona. E. Huerta e A. Matamala (1984),
ou Portollano (1983), sobre disgrafias em Madri, produzindo muitos materiais de
trabalho e de interveno. possvel notar a pesquisa pioneira na rea das dificul-
dades de aprendizagem da matemtica de Gonzlez-Pienda (1983), junto com ela-
boraes posteriores (Gonzlez-Pienda e Martn del Buey, 1989). Tambm im-
portante a pesquisa de Leal (1979) sobre a passagem do smbolo ao signo. A
orientao e o aconselhamento psicolgico no domnio da aprendizagem da leitura
e da escrita (Montane 1982a, b, c, d) ou no campo do clculo (Monereo, 1982) se
destacam no incio da dcada de 1980, apresentando uma orientao clara na
interveno, aps uma boa fundamentao cientfica. Os estudos do espanhol J.
Alegra na Universidade Livre de Bruxelas criaram escola, e ele se tornou um dos
autores mais citados internacionalmente quando o assunto era enfoque psicolingstico
ou cognitivo da leitura e suas dificuldades (Alegra, 1985). O desenvolvimento de pro-
vas diagnsticas tambm ocorreu na dcada de 1980 (por exemplo, Gonzlez Portal,
1984), com implicaes para a recuperao. A orientao didtica de Santiago Molina
na Universidade de Zaragoza tambm foi pioneira no campo das dificuldades de apren-
dizagem (Molina e Garca, 1984) e da educao especial em geral.
Na dcada de 1990, generalizou-se a licenciatura em psicopegadogia, e con-
seqentemente, o desenvolvimento de materiais, de manuais e de pesquisas sobre
o campo das dificuldades de aprendizagem e na interveno psicopedaggica.
Na Universidade de La Corua, Barca e G. Cabanach (1991), Cabanach e
Valle (1998a, b) desenvolveram um estudo com um enfoque baseado na interven-
o psicopedaggica. Na Universidade de Oviedo em psicologia , Cuetos (1990,
1991) apresentou um enfoque cognitivo e na neuropsicologia cognitiva. E ainda
Nez e Gonzlez-Pienda (1994), Gonzlez-Pienda e Nez (1998) desenvolve-
ram um enfoque educacional e de interveno psicopedaggica em torno de de-
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E INTERVENO PSICOPEDAGGICA 27

terminantes do rendimento acadmico, em torno dos dficits emocionais e motiva-


cionais nos alunos com dificuldades de aprendizagem (Nez e Gonzlez-Pumariega,
1998) e em torno das dificuldades de aprendizagem da matemtica (Gonzlez-
Pienda, 1998). A Universidade de Valncia segue a linha de Miranda (1996; Mi-
randa e Presentacin, 1997; Miranda et al., 1999; Presentacin et al., 1999) em
psicologia, focalizando principalmente os problemas de ateno, e os problemas da
matemtica (Miranda, Fortes e Gil, 1998). Na Universidade de La Laguna, as
contribuies e pesquisas de Jimnez so de projeo internacional e muito impor-
tantes no campo da leitura (Jimnez e Ortiz, 1998; Jimnez e Hernndez, 1999;
Jimnez e Garca Espinel, 1999; Jimnez et al., 1999) e da psicologia das dificulda-
des de aprendizagem (Jimnez, 1999). Na Universidade de Valladolid, Carbonero
(1993, 2000; Carbonero e Crespo, 1998) se centra na matemtica e no conheci-
mento-base dentro do curso de psicopedagogia. Na Universidade de Mlaga, em
psicologia, Romero (1993) e Gonzlez Valenzuela (1997) se voltam para a leitura e
para os problemas sociais das pessoas com dificuldades de aprendizagem. Na
Universidade de Len, Garca (1995, 1997, 2000) desenvolve estudos em torno
dos processos de planejamento da escrita e de outros fatores psicolgicos, no
curso de psicopedagogia. Na Universidade Complutense de Madri, Santiuste e
Beltrn (1998) e Santiuste (1998) abrangem a linguagem e o enfoque estratgico
(Beltrn, 1998), alm da matemtica e de suas dificuldades (Bermejo, Lago e
Rodrguez, 1997, 2000; Lago e Rodrguez, 1999). Na Universidade de Salamanca,
o destaque para a leitura e a compreenso da leitura (Rueda, 1995, 1998; Sn-
chez, 1997, 1998) e para matemtica (Orrantia, 1997), nos cursos de psicologia e
de psicopedagogia. Na Universidade de Santiago de Compostela, Surez-Yez
(1996), desenvolvido um mtodo integral de interveno, assim com Deao
(1994, 1998), que faz o mesmo com as dificuldades na matemtica. Em Barcelona,
Escoriza Nieto (1991) desenvolve um estudo sobre os nveis de conhecimento
fonolgico e sobre os problemas de composio do discurso escrito (Escoriza,
1998). Na Universidade Autnoma de Madri, Maldonado trabalha sobre a avalia-
o e o tratamento do atraso na leitura (Maldonado, Sebastin e Soto, 1992), e
Simn trabalha sobre a leitura em pessoas com deficincia visual (Simn, 1994).
Na Universidade de Zaragoza, Molina (1997a, b; Molina et al., 1998) continua uma
linha muito frutfera em pedagogia, iniciada na Espanha nos primeiros tempos,
como o trabalho na elaborao de adaptaes curriculares individualizadas. Na
Universidade de Murcia, o interesse pelo raciocnio e pelas dificuldades de apren-
dizagem (Prieto, 1998), assim como por outras questes, como a soluo de pro-
blemas, processos de pensamento e as teorias sobre a inteligncia, representa
linhas com grandes possibilidades (Garrido e Prieto, 1997).
28 JESS-NICASIO GARCA SNCHEZ

Isto apenas para mostrar o importante avano que ocorreu nos ltimos anos
nas diferentes universidades da Espanha. Um fato que ilustra bem esse movimen-
to a criao da Seo de Dificuldades de Aprendizagem dentro da Associao
Espanhola de Psicologia, Educao e Psicopedagogia, que vem organizando os
Congressos Internacionais de Psicologia e Educao, cujo presidente o catedr-
tico Jess Beltrn Llera. Atualmente, as publicaes em espanhol referentes ao
tema esto no nvel das edies internacionais (Beltran, 2000).

TEORIAS E MODELOS SOBRE AS DAs

Assim como em outras reas de problemas, h diversos modelos tericos que


desenvolvem, de uma forma mais ou menos coerente, as dificuldades de aprendi-
zagem. A explicao detalhada de cada uma das teorias mais importantes pode
ser vista em Garca (1998).
No recente trabalho publicado por Jimnez (1999) h uma sntese das perspec-
tivas tericas das dificuldades de aprendizagem em torno de trs tipos de enfoque. O
enfoque do processamento da informao, que est sendo o predominante nas
ltimas dcadas em psicologia em geral e na psicologia das dificuldades da aprendi-
zagem em particular. O enfoque interativo ou ecolgico, no qual esto includas a
anlise do contexto familiar e escolar e as dificuldades de aprendizagem. E por
ltimo a perspectiva scio-histrico-cultural, que se desenvolveu nos ltimos anos
de forma notvel, como mostramos na obra de Garca (1998, cap. 5). Esses enfo-
ques, de uma forma ou de outra, esto refletidos ao longo de todo o livro.
O enfoque predominante, no entanto, no deixa de ser o do processamento
da informao, se bem que necessrio incluir e integrar as contribuies de
outros enfoques, principalmente quando se considera a interveno psicopedag-
gica a partir de um modelo integral (Garca, 1999). A essas perspectivas haveria
de se acrescentar a neuropsicolgica, que muito frutfera e desempenha um
papel importante desde o comeo do tema na Espanha (Monedero, 1984), e que,
em nvel internacional, principalmente norte-americano e canadense, uma pers-
pectiva relevante para compreender a importncia da interdisciplinaridade que
sempre revelou o campo das dificuldades de aprendizagem.
Tambm so importantes as propostas de Miranda (1986), seguidas e atuali-
zadas por Romero (1983), as quais fazem uma anlise exaustiva das teorias e dos
modelos sobre as dificuldades de aprendizagem. Esse esforo classificatrio e de
ordenao da complexidade das explicaes e das contribuies na rea das difi-
culdades de aprendizagem aclara e mostra que se debruar sobre essa rea impli-
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E INTERVENO PSICOPEDAGGICA 29

ca faz-lo a partir de perspectivas multidimensionais e multiparadigmticas, e que


no se deve limitar de maneira parcial nossa formao e enfoque. Queiramos ou
no, predominantemente psicolgico, ou, se se prefere, psicopedaggico.
Miranda (1986) divide as diferentes teorias em quatro grupos: 1) as voltadas
para o sujeito; 2) as interacionistas; 3) as centradas na tarefa; e 4) as ambientais.
Romero (1993) divide-as em trs grandes blocos: 1) os modelos centrados
na pessoa; 2) os modelos centrados na tarefa e no meio educativo; e 3) os
modelos integradores.
Os modelos centrados na pessoa se referem s explicaes neurofisiolgi-
cas ou os modelos mdicos, as teorias genticas, etc., como as neuropsicologias de
Bakker ou de Rourke; s explicaes baseadas em dficits nos processos subja-
centes, seja nos processos perceptivos, como no caso de Kephart, seguidor de
Strauss, seja nos processos psicolingsticos do pai das dificuldades de aprendiza-
gem, Samuel Kirk; s explicaes baseadas no atraso na maturidade ou nas lacunas
no desenvolvimento, seja do tipo neurolgico, seja da ateno seletiva, como a de Ross,
seja do tipo verbal, como a de Vellutino dficit verbal , ou seja, no processamento
ativo e espontneo da informao ou do modelo das deficincias, como a de Torgesen
ao aprendiz passivo.
Os modelos centrados na tarefa e no meio educativo renem: as teorias
centradas na tarefa ou na anlise de tarefas e as teorias as centradas no meio
sociolgico e educativo.
As explicaes dos modelos integradores incluem: os enfoques integrado-
res, que abordam os processos psicolgicos subjacentes, e os enfoques integrado-
res, que apresentam as deficincias no processamento da informao.
Surez-Yez (1996) analisa as seguintes orientaes tericas: 1) biomdi-
ca e psicomtrica; 2) ambientalista; 3) condutual e de modificao da conduta;
4) cognitiva e metacognitiva e a modificao de conduta cognitiva; 5) a orienta-
o curricular; e 6) a dinmica e humanstica-holstica. acrescentado ainda
um modelo prprio integrador de diagnstico e de interveno.

O LEGADO DO PAI DAS


DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Recentemente, aps o falecimento do pai das dificuldades de aprendiza-


gem, Samuel A. Kirk, diversos artigos foram publicados, tornando acessveis
as importantes contribuies que Samuel Kirk realizou na rea das dificuldades
de aprendizagem e da educao especial em geral (Bos e Vaughn, 1998; Galla-
30 JESS-NICASIO GARCA SNCHEZ

gher, 1998; Mather, 1998; Minskoff, 1998). O trabalho de Samuel A. Kirk nos
serve para situar este livro dentro do devenir e do legado de um profissional
excepcional internacionalmente e que muito representa na rea das dificuldades
de aprendizagem.
Farei agora uma breve reflexo sobre esse legado.
As contribuies do pai das dificuldades de aprendizagem so muito bem
sintetizadas por Nancy Mather, uma destacada discpula que teve sua tese de
doutorado orientada por ele. Nancy Mather no s julga Samuel A. Kirk como
tambm o considera o pai contemporneo da educao especial. A seguir, o dispo-
sitivo mnemnico resume suas contribuies (Mather, 1998):

S: Scientific Inquiry (Investigao cientfica)


A: Assessment (Avaliao)
M: Mainstreaming (Integrao)
U: Underlying Processes (Processo de base)
E: Early Intervention (Interveno precoce)
L: Learning Disabilities (Dificuldades de aprendizagem)
K: Kinesthesis and Phonics Methods (Mtodos Fonolgicos e Cinestsi-
cos)
I: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA: Teste Illionois de
Aptides Psicolingsticas)
R: Remediation (Remediao)
K: Kirk, Winifiried (sua esposa)

Nancy Mather (1998) descreve Samuel A. Kirk como uma pessoa muito
exigente com seus alunos (esperava muito deles), mas aos quais dava muito de si
e de seus conhecimentos.
A orientao que Samuel Kirk seguiu foi a verificao cientfica, exigindo
no s a validade de seus mtodos, como tambm a documentao e a verificao
de que funcionavam. A investigao e a experincia foram seus guias.
Os benefcios da interveno precoce foram assumidos desde o comeo de
suas contribuies na dcada de 1950, entendendo que a interveno seria muito
mais eficaz se assim fosse produzida. A crena nas possibilidades de otimizao e
acelerao do desenvolvimento, na difuso da educao universal e nos progra-
mas de sade em termos de educao infantil o levou a colaborar com o programa
Head Start os programas Crescer e Progredir na Espanha seguiriam esta linha
(Dosil, 1995).
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E INTERVENO PSICOPEDAGGICA 31

Trabalhando com crianas com retardo mental, observou que havia crianas
que no apresentavam uma inteligncia baixa, mas sim problemas especficos de
aprendizagem. Essa constatao o levou a formular o termo que deu nome rea,
dificuldades de aprendizagem, em 6 de abril de 1963. Mas Samuel Kirk j havia
usado o termo, em 1962, para se referir a um grupo heterogneo de problemas espec-
ficos de linguagem e/ou de fala, de leitura, de escrita, de matemtica ou de outras
reas escolares e que era diferente de retardo mental.
As vrias dificuldades de aprendizagem dos alunos o levou a postular uma
diferenciao dos que sofriam um baixo rendimento ou fracasso escolar devido
a causas extrnsecas, como ensino inadequado ou insuficiente, baixa motivao e
fatores econmicos, dos que sofriam dificuldades de aprendizagem originadas por
fatores intrnsecos (underlying processes), manifestados pelas discrepncias signi-
ficativas no desenvolvimento dos processos psicolgicos, como a percepo, a aten-
o ou a memria. Embora hoje essas descobertas tenham de ser muito trabalhadas,
elas estabeleceram um avano importante ao apresentar os problemas sobre novas
bases, psicolgicas, diante de modelos mdicos imperantes at ento.
Os esforos de Samuel Kirk foram enormes na construo de provas, tanto
padronizadas como no-padronizadas ou informais, que permitissem avaliar os fa-
tores intrnsecos e extrnsecos que determinassem o desempenho dos alunos. Sua
preocupao foi sempre ajudar os professores a encontrarem a situao mais
adequada para a criana, assim como desenvolver programas educativos que se
ajustassem s necessidades da criana.
Uma ilustrao paradigmtica dessa atividade constitui o ITPA, que serviu
para a avaliao e a interveno nos supostos processos psicolingsticos, os quais
formariam a base das dificuldades de aprendizagem. Foi um instrumento, no incio
do desenvolvimento da rea, da construo de sua identidade.
A remediao foi uma preocupao explcita e notvel em Samuel Kirk. O
desenvolvimento de programas educativos teria de ajudar a melhorar a qualidade
de vida das pessoas com dificuldades e a compreenso de suas dificuldades e
tentar obter uma independncia econmica para essas pessoas alm de ajud-
las a alcanar uma adaptao social adequada.
O ensino teria de utilizar mtodos eficazes diversos, principalmente na leitu-
ra. Quando estavam em voga os mtodos sinestsicos o de Fernald e a nfase
no fonolgico, foram potenciados de forma importante. Comprovou que o reco-
nhecimento da palavra e o uso da recuperao da informao da memria eram
bons veculos para ajudar os alunos com dificuldades na leitura. Os mtodos sines-
tsicos contriburam para a captao global da palavra.
32 JESS-NICASIO GARCA SNCHEZ

Sempre pensou que as pessoas com problemas (retardo mental, dificuldades


de aprendizagem) deveriam receber ateno especializada e profissional pertinen-
te, mas, ao mesmo tempo, apoiou decididamente o movimento da corrente princi-
pal ou mainstriaming, proporcionando aos professores e s escolas comuns os
recursos necessrios e suficientes. A necessidade de planejamento cuidadoso da
integrao, definindo os papis dos professores comuns e especializados, algo
que se deve exigir para que a integrao no fracasse.
A esposa de Samuel Kirk colaborou com ele em muitos projetos, como o
ITPA ou as Phonic Remedial Reading Lessons, dando-lhe apoio e base para seu
trabalho.
Esther H. Minskoff (1998) se lembra de ouvir sistematicamente de Samuel
Kirk que o diagnstico e a remediao so inseparveis. As contribuies que
Minskoff recolheu de Samuel Kirk so as seguintes: a operacionalizao do
enfoque de diagnstico prescritivo ou enfoque de diagnstico e remediao,
ou ensino diagnstico, ou ensino clnico , a avaliao, os processos cognitivos, a
interveno.
O diagnstico prescritivo baseado em quatro passos: 1) A avaliao das
necessidades especiais da criana, sejam fsicas, intelectuais, sociais, emocionais
ou educativas; 2) A determinao do QUE deve ser o foco educacional do desen-
volvimento dos objetivos anuais e a curto prazo do Programa de Desenvolvimento
Individual; 3) Decidir COMO h de se proporcionar a educao mediante a utiliza-
o da anlise de tarefas (apud Castejn, 1999) e o uso de tcnicas educacionais
especializadas (apud. Beltrn e Genovard coords., 1999); 4) Medir os progressos
da criana aps a aplicao de programas de educao especial.
A avaliao centrada em trs reas principais: 1) A avaliao compreen-
siva de necessidades completas da criana; 2) O diagnstico mediante testes de
reas de habilidades e dficits; e 3) Anlise dos padres e dos perfis das diferen-
as individuais, sejam inter ou intra-individuais. Pensava-se que ambos os tipos de
diferena estavam na base das dificuldades de aprendizagem.
Os processos cognitivos sempre foram uma preocupao recorrente de
Samuel Kirk, participando na conceitualizao das dificuldades de aprendizagem.
E, nas concepes atuais, os processos de conscincia fonolgica ou funes mais
gerais, como a memria e o pensamento, desempenhando um papel importante,
assim como a avaliao desses processos. Pensemos atualmente no PROLEC de
Cuetos e colaboradores (1996) ou nas provas de conscincia fonolgica de Jim-
nez e colaboradores. Embora hoje no seja aceitvel, o ITPA representou um
ponto do qual no se podia retornar e um ponto de avanos importantes no campo
das dificuldades de aprendizagem e da educao especial em geral.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E INTERVENO PSICOPEDAGGICA 33

A interveno ou o aspecto prescritivo do enfoque de diagnstico prescriti-


vo um dos focos prioritrios da obra de Samuel Kirk. Essa preocupao esteve
presente desde o incio de seu trabalho, destacando publicaes de 1936 sobre
exerccios para a recuperao da leitura (Minskoff, 1998) e sua nfase em aspec-
tos que hoje denominaramos conscincia fonolgica.
Candace S. Bos e Sharon Vaughn (1998) aprofundaram importantes contri-
buies de Samuel Kirk no campo da leitura e sua atualidade no momento pre-
sente. Os estudos sobre ensino precoce da leitura so fundamentais para a forma
de pensar e de ensinar no campo das dificuldades da leitura. Sua influncia foi
decisiva na formulao da primeira definio federal de dificuldades de aprendiza-
gem. Concebia a conquista da leitura, j em 1940 (Bos e Vaughn, 1998), em trs
etapas. Uma primeira etapa da leitura de totalidades (reading wholes) implica a cons-
cincia da palavra como um todo, ou do que agora denominaramos fase visual. Uma
segunda etapa de aprendizagem dos detalhes (reading details) ou o que agora deno-
minaramos fase fonolgica ou estudo da palavra. E uma terceira etapa de leitura
sem conscincia dos detalhes (reading without awareness of details) e que agora
poderamos denominar fase ortogrfica. A compreenso por parte de quem (profes-
sores) pratica essa seqncia poderia levar concepo de materiais de ensino preci-
sos e adequados para cada caso.
Nesse contexto h uma grande preocupao com o ensino de aptides de
pr-leitura e que, em 1940, j inclua a maturidade mental, o desenvolvimento da
linguagem oral, a memria de idia e de frase, a discriminao e as memria
visuais, a aptido motora, a maturidade visual e a motivao. evidente que houve
avanos importantes nos 60 anos no campo da leitura, mas est claro que as pro-
postas de Samuel Kirk foram uma novidade e abriram caminhos importantes na
interveno.
Segundo elas, o ensino deveria ser sistemtico, explcito e com a incorpo-
rao de mudanas mnimas e freqentes, apoiando a prtica distribuda. Queria
assegurar o xito na aprendizagem dos alunos, mediante o acoplamento do ensino
s necessidades da criana.
As idias de Samuel Kirk supuseram, politicamente, a aceitao e a criao
de um novo campo de educao especial, o das dificuldades de aprendizagem
(Gallagher, 1998), resultando na criao de servios especializados; na formao
de professores e de profissionais; na presso por parte dos pais diante do poder
pblico para a criao de leis que reconhecessem as caractersticas diferenciais
das pessoas que se encaixavam nos grupos de educao especial, de problemas
no desenvolvimento, conhecidos, mas que no aprendiam, que fracassavam na
escola sem motivo aparente, e que precisavam de uma educao especializada e
34 JESS-NICASIO GARCA SNCHEZ

de qualidade. Suas idias foram assumidas pela U.S. of Education e tm sido


muito respeitadas. At mesmo um de seus adversrios mais ferrenhos, Donald
Hammil fonoaudilogo nessa poca e hoje empresrio e proprietrio da prestigi-
osa editora Pro-ed , teve de reconhecer o papel impressionante que Samuel Kirk
desempenhou e de consider-lo o pai do campo das dificuldades de aprendizagem
quando revisa a histria do campo.