Vous êtes sur la page 1sur 107

Sara Filipa Pereira Ribeiro

Relatrio do Projeto de Investigao

A funo do mapa de histrias no desenvolvimento das


competncias da escrita narrativa em crianas do 1 ciclo

Dissertao de Mestrado em Educao Pr-Escolar e

1 Ciclo do Ensino Bsico

outubro 2014
Orientao: Professor Doutor Luciano Pereira

Candidata: Sara Filipa Pereira Ribeiro n 120140012


Agradecimentos

A gratido o nico tesouro dos humildes.


William Shakespeare

Agradeo a todos os familiares e amigos que me acompanharam na realizao deste


relatrio, por todo o apoio incondicional, pacincia e compreenso.

Agradeo tambm aos Professores envolvidos em todo o projeto de investigao,


pela exigncia, colaborao e apoio.

i
Resumo

Este relatrio tem como base uma investigao na rea da lngua portuguesa no
contexto do 2 ano de escolaridade. A componente da escrita, nomeadamente da
planificao e da redao so os pontos centrais. Para tal foi explorada uma estratgia
de antecipao da textualizao: os mapas de histria. Com esta estratgia, os alunos
trabalharam no planeamento de textos e sua redao narrativa, tanto em grupo (turma)
como individualmente. Esta investigao com base num guia de planificao teve como
objetivos principais saber se os mapas de histria influenciam a imaginao,
desenvolvendo as competncias de produo narrativa.

De modo a cumprir tais objetivos foram realizadas nove sesses, onde inicialmente
os alunos criaram uma histria com base num mapa previamente preenchido, e
posteriormente elaboraram mapas e suas narrativas, em grande grupo e individual.

Ao serem analisadas as narrativas individuais e a participao da turma na realizao


das vrias histrias em conjunto, concluiu-se que os alunos desenvolveram a sua
capacidade narrativa, bem como a sua imaginao. A escrita revelou um gradual uso de
elementos gramaticais e a estrutura narrativa destacou-se ao longo das vrias sesses.
Relativamente imaginao, a partilha realizada em grande grupo permitiu que as
diversas aes das histrias individuais tenham sido distintas e tenha havido um
aumento gradual de acontecimentos.

Palavras-chaves: aprendizagem da escrita, planificao, redao, narrativa e


imaginao

ii
Abstract

This report is based on a research in the Portuguese language in the context of the
2nd grade. The writing component, namely the planning and writing are the central
points. To this end, was explored a strategy of writing anticipation: maps history. With
this strategy, the students worked in planning texts and their writing narrative, both
group (class) and individually. This research based on a planning guide had as main
objective to know if the maps history influences the imagination, developing the skills
of narrative production.

In order to accomplish these objectives, were performed nine sessions, where


students initially created a story based on a previously completed map and subsequently
developed maps and their narratives, in large group and individual.

When analyzed the individual narratives and class participation in the performing of
several stories together, it was concluded that the students developed their narrative
skills as well as your imagination. The writing has shown a gradual use of grammatical
elements and narrative structure stood out over the various sessions. Relatively to the
imagination, the sharing held in large group allowed several actions of the individual
stories were different and there had been a gradual increase in events.

Keywords: learning of writing, planning, writing, narrative and imagination

iii
ndice

Introduo .................................................................................................................... 7

1. Quadro terico de referncia .................................................................................. 11

1.1 - A escrita ......................................................................................................... 11

1.1.1 Conceito .................................................................................................... 11

1.1.2 Iniciao escrita...................................................................................... 12

1.1.3 Componentes da escrita ............................................................................ 14

1.1.4 Motivao para a escrita ........................................................................... 18

1.1.5 Leitura e Escrita ........................................................................................ 20

1.2 A narrativa .................................................................................................... 22

1.2.1 Conceito e objetivos.................................................................................. 23

1.2.2 Caractersticas ........................................................................................... 24

1.2.3 Narrativa e afetividade .............................................................................. 26

1.2.4 Prtica da narrativa em sala de aula .......................................................... 27

1.2.5 A narrativa como tcnica de ensino .......................................................... 28

1.2.6 Narrativa imaginada .................................................................................. 29

1.3 - Produo do texto narrativo ......................................................................... 30

1.3.1 O registo oral e o registo escrito ............................................................... 30

1.3.2 Coeso e coerncia textual ........................................................................ 30

1.3.3 Pontuao como forma de coeso ............................................................. 31

1.3.4 Dificuldades na produo do texto narrativo ............................................ 33

1.3.5 O conceito de erro ..................................................................................... 35

1.4 - A Imaginao................................................................................................. 36

1.4.1 Conceito, importncia e aprendizagem ..................................................... 36

1.4.2 Imaginao e a narrativa ........................................................................... 38

1.5 - Papel do professor ......................................................................................... 40

4
2. Metodologia ........................................................................................................... 46

2.1 - O mtodo ....................................................................................................... 46

2.2 - O contexto ...................................................................................................... 48

2.3 - Sequncia metodolgica ................................................................................ 49

2.4 - Recolha e tratamento dos dados.................................................................... 54

3. Apresentao e interpretao da interveno ......................................................... 61

3.1 - Observaes .................................................................................................. 61

3.2 - Anlise documental ....................................................................................... 67

3.3 Entrevistas .................................................................................................... 69

3.3.1 Alunos ....................................................................................................... 69

3.3.1 Professora cooperante ............................................................................... 74

4. Consideraes globais ............................................................................................ 76

Referncias bibliogrficas.......................................................................................... 88

Sitografia .................................................................................................................... 92

Apndices................................................................................................................... 93

Anexos ..................................................................................................................... 102

5
ndice de figuras

Figura 1 - As vrias componentes da dimenso compositiva de um texto narrativo ...... 24


Figura 2 - Tpicos da ficha de apoio que auxilia os alunos a construrem as suas
narrativas .. 29

Figura 3 - Questes e exigncias que o professor deve colocar quando planifica a aula 42

Figura 4 - Sequncia metodolgica de apresentao das diversas tipologias de mapas 49

Figura 5 - Dinmica de trabalho em cada sesso do projeto .. 50


Figura 6 - Exemplo de caminho escolhido para trabalhar com um grupo de alunos em
especfico .. 53
Figura 7 - Tabela que apresenta as questes das entrevistas associadas aos seus
objetivos ... 58
Figura 8 - Tabela que apresenta as questes da entrevista da professora de acordo com os seus
59
objetivos

6
Introduo

A capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigncia generalizada


da vida em sociedade. (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 5).

Ao longo do 1 ciclo do ensino bsico, h competncias que se vo tornando


essenciais para a aprendizagem dos alunos. Ou seja, h capacidades que as crianas tm
de adquirir, no s para alcanarem alguns objetivos de cada rea curricular especfica,
mas para interiorizarem e utilizarem no mbito geral e transversal.

Uma dessas competncias denomina-se de competncia compositiva, associada


inicialmente rea da lngua materna. E sobre esta capacidade de produo textual,
desenvolvimento da escrita, redao de textos e imaginao, que este trabalho se refere.

De entre vrias estratgias de ensino associadas s vrias componentes da produo


textual, foi eleito para o desenvolvimento do relatrio o instrumento mapas de
histrias1, de modo a envolver os alunos numa planificao do seu texto narrativo, com
a finalidade de posteriormente construrem uma histria, de acordo com as aes que
elegem. Este instrumento foi mencionado por uma professora ao longo das aulas da
Unidade Curricular Didtica Especfica do 1 Ciclo de Lngua Portuguesa II, e pertence
a uma coletnea de tarefas relacionadas com a mesma rea curricular do livro 70+7
Propostas de Escrita Ldica das autoras Helena Filipe e Margarida Leo.

O projeto baseado na metodologia investigao-ao envolve um estudo de caso


numa turma de 2 ano e tem como objetivo final saber se o instrumento dos mapas de
histrias, como apoio textualizao, influenciam a competncia narrativa, e, numa
outra vertente, desenvolvem a imaginao. Ou seja, a base do projeto incide em
perceber se tal estratgia de planificao do texto, e posterior escrita do mesmo
conduzem a uma maior produtividade, no sentido de aumentar a capacidade de
utilizao de aes e vocbulos adequados ao longo de vrios textos. Por outro lado,
permite tambm compreender se a existncia de vrios caminhos com incio
semelhante, estimula a imaginao, de modo a que os alunos sejam capazes de imaginar
e elaborar vrias histrias ou caminhos distintos para uma mesma narrativa.

1
Um exemplo de um mapa de histrias encontra-se em apndice (n1 pg. 94).

7
As duas questes que surgem deste objetivo so Ser que a imaginao se
desenvolve ao apresentar um circuito de histrias para completar?, e Ser que nos
ltimos textos se podero observar as aes mais caracterizadas?. Destas duas, surgiu a
questo principal: Os mapas de histrias influenciam a imaginao, desenvolvendo as
competncias de produo narrativa?.

Relativamente s motivaes profissionais, estas esto relacionadas com a convico


de que os alunos tm de se habituar, desde o incio da escolaridade, produo textual e
a expor a sua imaginao de uma forma escrita. No entanto, tambm creio que esta
produo textual ter de ser apoiada e no condicionada a uma temtica apenas, de
modo a no condicionar a imaginao dos alunos. Neste sentido, quando a professora da
U.C. abordou a tarefa dos mapas de histria como planificao da narrativa, interessei-
me bastante pela mesma, dado que permite a escolha de vrios caminhos, bem como a
imaginao de vrias aes que se podem desenrolar.

E neste sentido, surgiram as motivaes pessoais, em que quis compreender e saber


se este mtodo de planificao narrativa desenvolve a capacidade de redao narrativa,
que posteriormente poder evoluir para uma boa capacidade textual. Ainda, nesta
perspetiva de desenvolvimento da capacidade narrativa, quis compreender se os alunos
comeavam a utilizar os adjetivos, os verbos e os advrbios, no sentido de caracterizar
as aes escolhidas (sem terem uma conscincia prvia deste conhecimento explcito da
lngua).

A nvel terico, esta tarefa enquadra-se, como j referido, na componente de


planificao textual, que se define como sendo mobilizada para estabelecer objetivos e
antecipar efeitos (Barbeiro & Pereira, 2007), e de textualizao (escrita concreta do
texto), que por sua vez fazem parte da capacidade compositiva na dimenso textual da
rea da lngua portuguesa. Esta capacidade compositiva, segundo os mesmos autores,
implica uma ativao de contedos, decises sobre a sua integrao e articulao, e uma
expresso lingustica para figurarem o texto.

Segundo o programa desta rea curricular, a planificao textual, bem como a


redao encontram-se predominantemente nos descritores de desempenho da escrita.
L-se nos mesmos que se deve Planificar pequenos textos em colaborao com o professor
e Utilizar materiais de apoio produo escrita (Reis, et al., 2009, pp 41-42). A escrita
envolve, tambm, a leitura, e a mesma encontra-se nos descritores de desempenho do

8
seguinte modo: Ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos
(ibidem, p. 36).

Dado que a investigao se desenvolveu no 1 ciclo do ensino bsico, com uma


turma do 2 ano, de acordo com os parmetros curriculares para esta fase, os alunos
tero que trabalhar e desenvolver bastante a capacidade textual, tanto no que diz
respeito sua leitura, como interpretao e escrita (dimenso compositiva), e ainda
conhecimento explicito da lngua. Sendo o ano seguinte aprendizagem inicial da
leitura e da escrita, os alunos tero de trabalhar, entre outros aspetos, a escrita, e neste
sentido, creio que a mesma dever ser acompanhada, desenvolvendo simultaneamente a
imaginao de cada aluno. Ao desenvolver o trabalho com os mapas de histrias,
verifica-se que se incide bastante na escrita, mas tambm na leitura, e ainda, na
explorao de vocbulos que caracterizam as prprias aes. Isto , a tarefa conduz a
uma aprendizagem mltipla de vrios aspetos da rea curricular envolvida. Como tal,
julgo que neste sentido, a temtica do projeto de investigao se enquadra, bem como
pertinente para o sucesso da aprendizagem, e posteriormente para o sucesso escolar dos
alunos.

No contexto de estgio onde se desenvolveu o projeto, os alunos estavam bastantes


habituados narrativa enquanto conto, no s porque o mtodo de aprendizagem da
leitura e da escrita envolvia vrios contos relacionados com uma palavra-me (mtodo
das 28 palavras), como de igual modo, dentro de outro projeto A hora do conto, os
alunos tinham a oportunidade de assistir ao conto de vrias histrias infantis. Assim,
creio que seria positivo conduzir os alunos escrita das suas prprias histrias,
envolvendo assim as vrias motivaes acima descritas.

O processo de investigao foi desenvolvido em nove aulas de lngua portuguesa,


com a durao de 1h30min cada uma. Numa primeira fase os vrios mapas foram
apresentados turma, as decises foram votadas em conjunto, e a construo da histria
elaborada em grande grupo, para que os alunos se adaptassem estratgia e se
ajudassem mutuamente na descrio e detalhes das personagens e acontecimentos.
Numa fase seguinte, os alunos foram convidados a construir a histria em grupos
pequenos (pares), para que as ideias fossem mais restritas, mas simultaneamente se
apoiassem mutuamente. Numa fase posterior, os mapas foram apresentados incompletos
e em branco, tendo sido completados em grande grupo e individualmente, tal como a

9
produo da histria. Por fim, foi realizada uma narrativa livre, ou seja, sem suporte de
mapa (sem planificao do texto). Aps tal investigao e prtica no contexto de
estgio, foram analisados textos, afim da comparao evolutiva dos detalhes
acrescentados.

A nvel estrutural, o relatrio do projeto de investigao subdivide-se em quatro


captulos primordiais.

Inicialmente abordar-se- a temtica a nvel terico, no quadro terico de referncia,


onde se explicitam os principais conceitos e pertinncia das temticas envolvidas no
meio educativo. Poder-se-o encontrar informaes sobre a importncia da escrita e sua
iniciao no contexto escolar, a narrativa, as dificuldades que os alunos sentem e
demonstram quando iniciam o processo da produo textual, a imaginao e o papel do
professor relativamente a todas estas reas abordadas.

De seguida, no segundo captulo, ser mencionada a metodologia utilizada, isto , o


modo de investigao utilizado e os mtodos envolvidos. Explora-se e justifica-se a
pertinncia e adequao de cada mtodo de recolha de dados ao contexto em questo.
Ainda, apresenta-se os meios de tratamento dos dados recolhidos, abordando, de igual
modo, a sua apropriao de acordo com os mesmos. Salienta-se previamente que, por se
analisarem dois aspetos distintos, a escrita e a imaginao, os mtodos de anlise, por
consequncia, tambm teriam que ser diferentes.

Posteriormente sero apresentados os dados e respetivos resultados da anlise, ou


seja, os frutos obtidos de acordo com os meios de investigao selecionados.

Por ltimo, ser realizada uma reflexo global e final de todo o projeto, incidindo
este captulo numa reflexo das interpretaes face aos resultados de acordo a teoria
explorada anteriormente, bem como nos principais aspetos envolventes, tanto os
esperados, como os que ocorreram com contratempos.

10
1. Quadro terico de referncia

1.1 - A escrita
O ato de escrever sempre foi abordado na sala de aula como uma competncia
essencial, dado que o ser humano necessita dela para as vrias atividades do quotidiano.
E como se sabe, atualmente, com o avano da tecnologia, a aprendizagem da escrita
tornou-se ainda mais importante, para que desde cedo os alunos sejam capazes de
manobrar os sistemas tecnolgicos. Assiste-se, portanto, a uma grande transformao da
escrita como resultado do desenvolvimento tecnolgico (Brando Carvalho, 2012).

1.1.1 Conceito
De acordo com os objetivos iniciais da investigao, uma das vertentes essenciais da
mesma seria conduzir os alunos a uma posterior produo textual de sucesso. Isto , ao
trabalhar desde incio a estrutura e os contedos, os alunos poderiam adquirir,
automatizando, as vrias componentes da escrita.

Neste sentido, torna-se necessrio explicitar inicialmente o conceito de escrita por


via da representao textual, bem como enumerar algumas das suas tipologias. Segundo
Barbeiro e Pereira (2007), A escrita encontra no texto a forma mais relevante de
representao do conhecimento. Escrever , em grande parte das situaes, escrever um
texto. (p. 15). Marcelino e Antunes referem ainda que uma representao do oral e
um processo complexo da comunicao. Estas referncias produo escrita levam a
interpretar que esta um meio de comunicao, onde o oral se transforma em grafismos,
capazes de serem lidos.

Dado que a escrita engloba diversas tipologias textuais, ou seja, que possuem um
determinado esquema (Marcelino & Antunes, s/d), considera-se importante enumer-las
de acordo com os autores referidos. A saber: informativo, narrativo, poesia, instrucional,
descritivo, argumentativo, textos breves, listagem, cartaz e banda desenhada. de
salientar que de entre os vrios tipos de texto, esta investigao apenas explorou a
narrativa. Caractersticas desta tipologia, bem como o seu trabalho em sala de aula sero
abordados numa fase posterior deste relatrio.

Ao abordar conceitos que envolvem a produo de um texto, independentemente do


seu registo, refere-se a temtica da escrita e, nesta investigao em especfico, a

11
iniciao ao texto. Cada vez mais se d importncia linguagem escrita, e ao ato de
escrever, que comea na escola e continua no quotidiano do aluno. Por outro lado, todas
as disciplinas escolares esto associadas escrita. De acordo com Contente (1995),
Durante toda a escolaridade, a actividade mais frequente a escrita. (p. 27). Na
continuidade deste raciocnio, a autora cita ainda que tanto para as disciplinas, como
para a avaliao das mesmas, os alunos precisam de saber escrever. A escrita torna-se,
assim, um elemento escolar fundamental.

1.1.2 Iniciao escrita


Acerca da aquisio do processo da escrita, Contente (1995) refere que a mesma
baseia-se na aquisio da lngua e sua estruturao coesa.

Cr-se, deste modo, pertinente, analisar a importncia da iniciao escrita textual e


do trabalho que se desenvolve em sala de aula neste sentido. Como profissionais da
educao h que aceitar que as crianas possuem bastantes capacidades e so capazes de
as desenvolver com facilidade. Azevedo e Pereira (2005) so duas autoras que
concordam com este raciocnio, e esclarecem no s que um desafio para os
pedagogos admitir que a criana to capaz de produzir como de ler, como que o
desenvolvimento gramatical da escrita das crianas ser beneficiado se as mesmas
escreverem textos desde cedo, para que experienciem a estruturao coerente dos seus
textos. (p. 49).

Assim, se a criana em desenvolvimento capaz de escrever, h que convid-la a


entender o processo da escrita como algo que muito mais que uma simples
representao do oral. Pereira (2008) pressupe que a aprendizagem da escrita passa por
construir um sistema de representao e cita Emlia Ferreira (2001) para explicar que
aprender a ler e a escrever uma capacidade conceptual que permite uma passagem
para o mundo lingustico e cultural. Pereira cr ainda, que, dada tal exigncia da
atividade, necessrio ajud-los [aos alunos] a entrar num processo lento e difcil
de elaborao da relao com o mundo e consigo prprios, permitindo-lhes aceder a
uma cultura escrita comum. (p. 18).

E para tal auxlio aprendizagem, h que possuir a conscincia de que este trabalho
de iniciao escrita, ou seja, de transformao do pensamento numa linguagem escrita
com determinadas estruturas e regras, est associado ao processo cognitivo. Isto ,

12
mesmo que a criana tenha capacidades para aprender a redigir textos, esta tem de
ocorrer de forma gradual, mas continuamente, de modo a que se suavize, de acordo com
as capacidades intelectuais do ser humano, um processo complexo e difcil.
Relativamente a este ncleo de ideias relacionados com a cognio e a complexidade da
linguagem escrita, Carvalho (1999) menciona o seguinte:
Em funo da complexidade do acto de escrever resultante da multiplicidade de
aspectos nele envolvidos, a ateno a dimenses como estas que acabmos de referir
[ortogrficas, formas discursivas convencionais, capacidade de comunicao, entre
outras] implica, at pelo carcter mais abstrato e profundo de que elas se revestem,
determinadas capacidades cognitivas, que so caractersticas do pensamento formal e
que permitem trabalhar na ausncia do real. (p. 20).

Para fundamentar os seus argumentos, Carvalho (ibidem) cita tambm Vygotsky


(1979) que explicita assim as suas ideias acerca da complexidade do processo de escrita:
A comunicao por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para
transmitir a mesma ideia, exige uma quantidade de palavras muito maior do que a
comunicao oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no
esprito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, ter que ser um discurso
completamente desenvolvido. (p. 47).

Denota-se, ento, que a linguagem escrita mais exigente que a linguagem oral. De
acordo com Pereira (2008), a escrita no se pode resumir a uma simples transcrio do
oral ou de um pensamento mental j formulado; pelo contrrio possui uma funo
cognitiva especfica, envolvendo operaes intelectuais distintas das do oral. Sendo,
assim, uma capacidade que se aprende ao longo do tempo e que requer capacidades
intelectuais, est diretamente associada ao processo cognitivo do ser humano. Neste
caso, aborda-se a faixa etria do 1 ciclo, dado que foi nas idades que lhe esto
associadas que se elaborou a investigao.

Sendo a produo escrita um sistema exigente, Contente (1995) explora a ideia de


que a escrita implica o tipo de actividades cognitivas, lingusticas e de linguagem (p.
82). Trs atividades mentais que se coligam e se tornam essenciais nesta temtica. E
como tal, estando envolvido o desenvolvimento de um processo de aquisio do
conhecimento (cognio), como profissional da educao, sabe-se que este tipo de
ensino tem de ser gerido, de modo a que se evolua de forma ascendente, isto , da
atividade que requer menos exigncia, para uma mais exigente. Azevedo e Pereira
(2005) apoiam este argumento, uma vez que mencionam uma hierarquia para o grau de
complexidade dos comportamentos:

13
Estes [] situam-se em nveis diferentes de complexidade cognitiva e os [] bem
sucedidos no incio da aprendizagem so os mais simples, isto , aqueles cujas
exigncias cognitivas so menores, enquanto que os comportamentos mais elevados
na hierarquia so os mais complexos, aqueles cuja realizao comporta uma exigncia
cognitiva mxima. (p. 20).

Foi baseado nesta hierarquia de comportamentos cognitivos que estruturei a


dinmica de apresentao e construo dos mapas de histria, dado que permitiu evoluir
de mapas completos, cuja leitura e compreenso era fcil, para mapas incompletos e em
branco, que requeriam trabalho e esforo mental do aluno para os completar. Para alm
do facto de a prpria estratgia do mapa de histria ser um apoio importante escrita,
porque j contm um auxlio escrito na planificao. Para alunos do 2 ano, creio que
este passo foi essencial, pois permitiu iniciar um processo de aprendizagem com uma
base de trabalho sustentvel e confortvel. Segundo Carvalho (1999) este ato de
planificar o texto tambm requer um esforo de caracter cognitivo quando proposto a
indivduos que tm ainda de ter conscientes aspectos, no automatizados, que revelam
de outras componentes e que apresentam algumas limitaes quando trabalham num
plano mental e abstrato. (p. 82). Foi tambm com base neste argumento que considerei
adequada a investigao em questo, bem como me motivou sua realizao, como j
supracitado.

Azevedo e Pereira (2003) resumem a questo mental da aquisio do conhecimento


aliada planificao de um trabalho de escrita em sala de aula, referindo que devido
complexidade e ao esforo cognitivo que tal atividade requer, deve ser realizada uma
programao do ensino, inclusive com objetivos especficos e faseados.

1.1.3 Componentes da escrita


E como programar a escrita requer diversas capacidades, de modo a permitir o
acesso s mltiplas funes que a mesma desempenha na sociedade, o trabalho em sala
de aula dever incidir sobre as competncias compositiva, ortogrfica e grfica
(Barbeiro & Pereira, 2007). A competncia compositiva engloba as restantes duas, uma
vez que o aluno dever possuir a capacidade de grafismo, bem como evoluir de forma
gradual e paralela a ortografia.

Ao expor a temtica da competncia em questo, torna-se pertinente esclarecer que a


mesma mobiliza-se, segundo os autores anteriormente indicados, em dois nveis, o
global e o especfico. O global relaciona-se com a organizao das grandes unidades do

14
texto e o especfico com a combinao das expresses lingusticas. Para mobilizar estes
nveis h que gerir informao e tomar decises ao longo da redao.

A fim de alcanar estes objetivos textuais, existem trs componentes da produo


textual, explcitos no incio deste presente relatrio: planificao, textualizao e
reviso. Estes trs componentes inserem-se no Modelo de Flower e Hayes que os
analisa como subprocessos. Este modelo, segundo Carvalho (1999) coloca a tnica nos
mecanismos cognitivos do sujeito que escreve, que por sua vez regulam subprocessos
de nvel inferior, entre os quais, as dimenses motora e ortogrfica, como j referido.

Dado que a investigao se baseou nas duas primeiras componentes considera-se


relevante aprofund-las, estudando a sua importncia na iniciao escrita.

Planificao
Planificar um processo atravs do qual quem escreve representa internamente o seu
saber (Flower e Hayes, 1981 e Humes 1983 in Brando Carvalho, 1999).

A fase de planificao de um trabalho escrito , geralmente pouco conhecida e


pouco utilizada pelos alunos que, s vezes, comeam logo a escrever (M. Teresa
Serafini, 1986 in Pires, 2002, p. 87). No entanto dever ser realizada, porque para
elaborar o seu texto, o aluno necessita de saber e pensar previamente quais os seus
objetivos e ideias, dado que so os seus conhecimentos que ir aplicar e, inclusive,
expor. Este pensamento prvio leva o aluno a uma grande planificao interna,
relembrando quais os conhecimentos que possui previamente de modo a completar a
tarefa.

M. Fayol e B. Shnewuly (1987) referenciados por Contente (1995), creem que a


escrita requer um grande nmero de operaes. Contente aprofunda esclarecendo que
estas podem ser na ordem da macroplanificao ou da microplanificao. A primeira
baseia-se na elaborao do contedo e tratamento do mesmo, e a segunda pressupe
apenas a organizao linear do texto.

Neste sentido, e segundo Pires (2002), planificar essencial e deve ser um dos alvos
prioritrios do processo de ensino/aprendizagem, seguido da aquisio da sua prpria
tcnica. De modo geral, a esquematizao do texto a ser produzido consubstancia-se em
fases, comeando com uma introduo, terminando na concluso e passando por

15
sequncias de blocos de extenso varivel a que se designa de desenvolvimento. Ter-se-
, assim, um plano-base da redao do texto.

Apoiar o aluno a configurar o seu texto e a antecipar algumas ideias, auxili-lo a


compreender que a planificao tem de ser vista como uma preparao interna dos
conhecimentos. Tal preparao envolve subprocessos como: produo de ideias,
organizao das ideias e preciso dos objetivos a perseguir. Estes subprocessos
procedem, assim, a uma seleo das ideias e uma ordem lgica de apresentao
(Azevedo & Pereira, 2005).

De acordo com as mesmas autoras, como os iniciados escrita tratam as suas ideias
medida que elas surgem, existem trs parmetros que auxiliam a organizao das ideias:
o conhecimento do assunto sobre o qual vo escrever, o conhecimento das expectativas
dos leitores e o conhecimento da estrutura do texto a produzir. E, uma vez que tm
tambm tendncia por desenvolver textos por associao de ideias, revelante definir
tarefas concretas voltadas para a aprendizagem desta capacidade. Analisa-se, assim, que
planificar no uma tarefa, de igual modo, fcil.

Se considerada uma tarefa difcil, pressupe-se que esteja envolvido um esforo


cognitivo por parte do aluno. E esta mesma ideia desenvolvida por Brando Carvalho
(1999), que esclarece:
Planificar o texto implica considerar as estruturas prprias do gnero, gerar e
organizar o seu contedo, adapt-lo a uma finalidade e a um receptor, com os
problemas que so inerentes a cada um deles. , portanto, uma tarefa que exige um
grande esforo de carcter cognitivo a indivduos que tm ainda de ter conscientes
aspectos, no automatizados, que revelam de outras componentes e que apresentam
algumas limitaes quando trabalham num plano puramente mental e abstrato. (p.
82).

O autor refere, tambm, Matshuashi (1981) e Humes (1983 e 1989) para explicitar
que todo este processo da planificao do texto se realiza num plano mental,
concretizando-se, por norma, em esquemas ou notas, dado que implica um esforo
cognitivo. um subprocesso importante uma vez que percorre toda a redao, e por
conseguinte a sua efetivao parece estar associada ao sucesso da escrita.

Redao
Aps um trabalho da memria a longo prazo, de se saber quais as ideias que se ir
transmitir, e de as organizar, articulando-as, inicia-se o processo da escrita, o que

16
implicar operaes de escolhas de vrias ordens: lexicais, ortogrficas, sintticas e de
pontuao. Todas as escolhas esto interligadas s capacidades de compreenso
(Contente, 1995).

Brando Carvalho (1999) referencia Flower e Hayes (1981), para definir a redaco
como processo de transformao de ideias em linguagem visvel. (p. 64). Cita tambm
Humes (1983) que a define como o processo de transformao de uma forma de
simbolizao do significado, o pensamento, numa outra forma de simbolizao, a
representao grfica. (p. 64).

O mesmo autor faz ainda referncia s ideias de Vygotsky (1979), que analisa a
escrita como um passo do rascunho mental para a comunicao de palavras e suas
combinaes.

Ao longo da redao manifesta-se e adquire-se uma competncia textual, que


segundo Vigner (1987) referenciado por Contente (1995), apenas ocorre quando
existem regras de ordem lexical que permitem a construo de sequncias bem
formadas. Assim, o significado de um texto o resultado de duas estruturas
complementares: o significado das palavras e o significado da estrutura temtico-textual
no seu conjunto. Interpreta-se, deste modo, que a textualizao requer uma coerncia no
sentido geral do discurso ao longo do mesmo.

Aliada coeso, a coerncia tambm permite que as ideias surjam de uma forma
linear e percetvel ao leitor. Estas duas dimenses conectoras so, assim, uma das
propriedades desta componente da produo e fundamentais para a construo de um
texto.

Por este motivo, a redao pode expandir-se, no entanto, com cuidado, das ideias-
base pensadas na planificao. Contudo, o importante neste enriquecimento textual
saber quais so os limites do bom senso, da lgica, da compreenso do sentido global do
texto e da criatividade (Pires, 2002). Isto , a expanso ter que seguir a coerncia do
texto, de modo a conferir-lhe a coeso necessria.

Embora, por motivos de logstica, no se tenha concretizado, nem trabalhado a


componente da reviso, de toda a relevncia esclarecer a importncia desta fase para o
processo da escrita. Esta fase permite ao professor saber a que nvel de aprendizagem
est o aluno, e, essencialmente proporcionar competncias de autoavaliao ao

17
escrevente, oferecendo a oportunidade do mesmo desenvolver a capacidade crtica
perante o seu trabalho, como corrigir-se, e aprendendo com as suas prprias
dificuldades.

No s imprescindvel dedicar tempos e momentos reviso dos textos escritos


pelos alunos: em pares, individual e/ou coletivamente, muitas so as possibilidades de
proceder a modificaes em determinado momento do texto e/ou no todo. (Azevedo &
Pereira, 2005, p. 12), como tambm fundamental os processos de auto e
heteroavaliao dos produtos que o aluno desenvolva e consolida a sua arte de escrita
e se consciencialize do prazer do acto de escrever. (Pires, 2002, p. 75). A autora cita
Jean-Paul Sartre, cuja reflexo resume esta componente: O que se escreve rel-se.

1.1.4 Motivao para a escrita


Dada a complexidade do ensino-aprendizagem da produo textual, que pode
conduzir a diversas dificuldades, necessrio que seja motivada, para que o aluno goste
e tenha prazer na prtica de todo o exerccio da redao de um texto. neste sentido que
surge a motivao para a escrita e o pensamento nas estratgias que um professor deve
adotar a fim de conduzir os alunos satisfao e conforto nas prticas da lngua
portuguesa. Assim, necessrio transmitir uma conscincia de que a escrita essencial
e, inclusive, uma arte de exprimir o pensamento e os ideais pessoais.

No entanto, as estratgias que o professor pode adotar so inmeras e dependem da


personalidade da turma, bem como da reao dos alunos aos diversos trabalhos
propostos. Neste sentido, considerou-se que motivar a turma para a realizao da
investigao, passaria pelas seguintes estratgias:
O trabalho em grande grupo, uma vez que, na sua maioria, os alunos
mostravam agrado em expressar a sua opinio e as suas ideias;
O trabalho individual, dado que, um marco essencial na escrita expor
apenas as suas concees e imaginaes;
Associar ambas, de modo a ceder a oportunidade de tanto exprimir, como
redigir as ideias de acordo com a experincia pessoal;
Realizar tarefas relacionadas com narrativas (histrias).

Relativamente ao trabalho em grupo, surge a possibilidade de os alunos


experienciarem dois padres: em pequeno grupo e em grande grupo. Cada um

18
caracteriza-se de forma distinta, podendo alcanar potenciais de aprendizagem
especficos de acordo com o objetivo que se pretende. Sabemos tambm que as
crianas podem aprender com seus companheiros e que todos podem contribuir para a
mtua alfabetizao, por isso incentivamos o trabalho em grupo. (Teberosky, 1990, p.
34).

Contente (1995) aborda o trabalho em pequeno grupo como uma estratgia que
envolve a interao e a relao interpessoal. Caracteriza-o assim:
Se o trabalho for centrado em pequenos grupos, que constituiro as equipas de
trabalho autnomas, o aluno no se sentir abandonado no grande grupo que a
turma. Assim, favorecer-se-o as relaes interpessoais e sero privilegiadas as
relaes entre os alunos, de forma a que o professor funcione como o elo de ligao.
(p. 77).

O trabalho em grande grupo assume-se como uma troca de ideias entre a turma toda,
onde todos tm a mesma possibilidade de se exprimir. uma responsabilidade coletiva,
onde h espao para trocar descobertas, dvidas e erros (Escudero Munz, 1986 in
Cardoso, 1990). A motivao e o envolvimento nestas discusses so, segundo Pereira
(2008), uma condio para a emergncia de sentido.

A ideia principal que se salienta no trabalho em grupo para motivar a escrita passa
pelo pensamento central que a comunicao entre as pessoas evolui a complexa
realidade social e aprende-se a participar nela. Dado isto, se os movimentos humanos
so maioritariamente discursivos, ensinar a escrever tambm ter que ser entendido
como tal (Brando Carvalho, 2012).

Esta troca de descobertas a que se aludiu poder estar relacionada com a experincia
individual de cada aluno, uma vez que as prprias descobertas pessoais dependem da
interao do ser humano com a vida, ou seja, neste caso, das interaes do aluno com o
meio que o envolve. Tal como Cunha (1997) explora, a vivncia pessoal e a narrativa
envolvem-se quando um indivduo se expressa.

To importante como o trabalho em grupo , de igual modo, o trabalho individual,


que est relacionado com a autonomia do aluno. Segundo Contente (1995), o ensino
deveria inclusive estar associado a uma metodologia vocacionada para a autonomia do
trabalho. Isto , de acordo com a mesma autora, colocar o aluno em situao de
autonomia, no seu prprio trabalho dirio, benfico para o mesmo, porque aprende a
trabalhar sozinho, construindo a sua prpria aprendizagem ao tentar enfrentar e resolver

19
as suas prprias dificuldades, e para o professor, que pode manifestar um papel mais
diversificado, assumindo-se como animador.

Alm desta metodologia autnoma, o trabalho individual permite que o aluno


transmita para a escrita o seu pensamento, as suas ideias, de acordo com as suas
preferncias e experincia de vida, tal como j supracitado. Como Brando Carvalho
(1999) refere, se a uma escrita privada, adicionar a componente de ausncia de leitor,
isto , se a criana escrever sabendo que no ir estar sujeita a um leitor especfico, e
devido a tal, no ter que esforar-se cognitivamente para obter uma produo de
excelncia, este ser um elemento motivador para a realizao de tal trabalho.

O mesmo autor investiga ainda outra ideia que poder levar a um outro caminho
motivador, a teoria egocentrista de Piaget. Esta teoria centra-se na fase de
desenvolvimento do individuo em que o mesmo v o mundo a partir de um nico ponto
de vista, o seu prprio, sem se consciencializar ou dar demasiada importncia a outras
prespetivas. Esta fase a partir de determinada altura evolui progressivamente para um
reconhecimento de outras ideias, sendo possvel, inclusive imagin-las. Estas duas
fases, a inicial e a progressiva de desenvolvimento (onde se comea a aceitar as ideias
dos demais) esto articuladas com a faixa etria do 1 ciclo do ensino bsico, onde as
crianas ainda defendem bastante o seu ponto de vista e medida que crescem,
desenvolvem a sua mente para acolher outras perspetivas.

Salienta-se, ainda, que sabendo previamente que o mtodo de leitura e escrita (28
palavras) utilizado pela professora cooperante inclua narrativas e, por este motivo,
eram alunos que tinham um conhecimento deste tipo de estrutura de texto, sendo uma
opo de caracter motivador, optou-se por este modo literrio para a investigao em
causa.

1.1.5 Leitura e Escrita


Muitos autores defendem a importncia do contacto com a leitura para uma boa
escrita a posteriori. Por via de uma observao ao programa de portugus, Contente
(1995), enfatiza esta relao explicitando que a relao entre a aprendizagem da leitura
e da escrita torna-se uma relao de necessidade. Refere tambm a interligao destas
duas unidades, enunciando que uma boa relao com a leitura conduz a uma escrita

20
mais facilitada. Neste sentido, os alunos ao realizar uma leitura estruturada, despertam
para uma perceo da estrutura frsica, lexical e criativa do texto.

A opinio de Brando Carvalho (1990) assemelha-se de Contente e refere que


segundo os estudos de Krashen (1984):
Os hbitos de leitura tm [] fortes implicaes no desenvolvimento da capacidade
de escrever na medida em que propiciam um maior conhecimento das caractersticas
da linguagem escrita, permitindo a um indivduo tomar progressiva conscincia de que
escrever no meramente transformar em smbolos grficos os sons que produzimos
quando falamos (p. 21).

Interpreta-se e analisa-se, deste modo, que a aprendizagem da leitura est


diretamente associada escrita. E, inclusive, numa primeira fase da escolaridade, as
duas competncias so aliadas e complementares. De acordo com uma tradio com
base num plano psicolingustico, poder-se- partir do facto que, num processo de
aquisio, uma (leitura) precede a outra (escrita) (Azevedo & Pereira, 2005).

Numa outra perspetiva, uma leitura contnua permite estruturar o pensamento a nvel
gramatical, isto , inicia-se uma conscincia das diversas regras que compem uma
sistema lingustico. A escrita no pode, assim, ser dissociada nem dos outros domnios
da linguagem verbal, nem do conhecimento explcito da lngua (Brando Carvalho,
1999).

No esquecendo que a escrita engloba trs vertentes, este autor associa duas com a
leitura, esclarecendo que a mesma pode estar presente nas vrias fases da produo
textual. Neste sentido, ocorre na planificao atravs da pesquisa e da seleo da
informao e na reviso, quando o aluno se coloca numa posio crtica para com o seu
trabalho.

Tendo em considerao estes argumentos, verifica-se que o aluno simultaneamente


escritor e leitor, o que segundo Contente (1995):
implicar ser capaz de conferir importncia ao facto de saber actualizar as aquisies
lingusticas para produzir sentido, de questionar-se e questionar a coerncia de
produo, a suficincia da informao dada, de explicar e evidenciar o uso adequado
do vocabulrio, de enunciar contradies, de aferir modelos, de justificar a satisfao
de expectativas (p. 84).

Denota-se, ento, que o aluno pode desenvolver capacidades de autoavaliao e


crtica ao analisar, ou seja, ler e interpretar a sua prpria produo. Ao realizar uma
dupla interpretao deste contacto com a leitura, podem-se deduzir duas vertentes. Por

21
um lado, atravs de atos de leitura autnomos ou acompanhados de diversos textos e,
por outro, por via de relao direta com a redao do momento, isto , quando o aluno
rel o que escreveu. Dada a importncia de tal associao, ento proeminente que a
iniciao escrita esteja interligada leitura. Por este motivo, o professor pode
desenvolver estratgias que relacionem ambas.

Como tal, a estratgia base desta investigao, permitia o exerccio da leitura, uma
vez que os alunos eram convidados a ler, no s as opes que eram apresentadas em
grande grupo, como tambm as suas opes aquando da escrita individual.

1.2 A narrativa
Salienta-se inicialmente que ao longo da explorao deste captulo, bem como de
toda a investigao, considerou-se a narrativa como um modo literrio: o modo
narrativo. De acordo com Reis e Figueiredo (1995), este pertence a um dos trs modos
fundacionais da literatura.

Reala-se, tambm previamente, a ideia de que, tal como o processo de iniciao


escrita complexo e requer uma aprendizagem vagarosa, a capacidade de construir um
texto narrativo um processo, de igual modo, longo e complexo. Mesmo que a criana
j possua alguma conscincia da gramtica da narrativa ou de conjuntos de eventos
disponibilizados de aprendizagens anteriores, revelar dificuldades na construo da
narrativa (Sousa & Silva, 2003).

Girardello (2007) aborda a competncia narrativa, afirmando que a mesma envolve


uma enorme complexidade e desenvolvida atravs da relao com os adultos e na
interao social, de modo geral. Esta relao torna-se pertinente na medida que os
relatos de experincia pessoal so considerados como importantes para a construo
social do eu. Miller (1990) e Sutton-Smith (1981), citados pela autora referida
anteriormente, esclarecem que a participao em prticas narrativas organizadas, em
que so contadas experincias pessoais, pode influenciar a criana, desenvolvendo
meios de expresso e entendimento delas prprias; e que com tais participaes
aprendem a conferir uma atitude crtica perante as narrativas pelo simples facto de
falarem sobre o passado e pensarem sobre o mesmo.

22
1.2.1 Conceito e objetivos
A narrativa um estilo2 literrio que compreende o romance, a novela, o conto e a
epopeia, e como tal recorre frequentemente fico, auxiliando-a, por vezes, com
acontecimentos histricos. Devido sua estrutura prpria, pode ser entendido como um
encadeamento discursivo.

Segundo Aguiar e Silva (2001),


O texto narrativo literrio caracteriza-se fundamentalmente pelo seu radical de
apresentao um narrador, explicitamente individualizado ou reduzido ao grau
zero de individualizao, funciona em todos os textos narrativos como a instncia
enunciadora que conta uma histria e por relatar uma sequncia de eventos
ficcionais, originados ou sofridos por agentes ficcionais, antropomrficos ou no,
individuais ou colectivos, situando-se tais eventos e tais agentes no espao de um
mundo possvel. (p. 202).

Vulgarmente a narrativa conhecida como uma sequncia de acontecimentos


ficcionais ou o relato de um conjunto de aes reais, isto , estrias. Egan (1994) refere
que as histrias so unidades narrativas. O facto de constiturem unidades relevante.
Podem distinguir-se de outras formas narrativas porque tm, de forma especfica e clara,
um incio e um fim. (p. 36). Sousa e Silva (2003) definem a narrativa como um texto
independente que conduz a um tempo e espao distintos da realidade.

Ao assemelhar-se a uma histria, a narrativa, de acordo com a perspetiva do leitor,


interpretada pelos seus smbolos, significados e mensagens de diversas vises. Das
vrias interpretaes e estilos que a narrativa possui, Cunha (1997) descreve-a do
seguinte modo:
Inicialmente tnhamos a perspectiva de que as narrativas constituam a mais
fidedigna descrio dos fatos e era esta fidedignidade que estaria garantindo
conscincia pesquisa. Logo nos apercebemos que as apreenses que constituem as
narrativas dos sujeitos so a sua representao da realidade e, como tal, esto prenhes
de significados e reinterpretaes. (p. 1).

Alm de esclarecer o conceito de narrativa, importante enunciar o seu objetivo


enquanto texto literrio. Marcelino e Antunes mencionam dois objetivos: contar
histrias, atravs da escrita (p. 34) onde, como tal, sero sempre textos ficcionados, e
usufruir do prazer da escrita. (p. 34).

2
De acordo com a fonte Infopdia (2013-2014).

23
1.2.2 Caractersticas
Por ser considerado como um modo literrio, que se distingue dos outros, a narrativa
possui vrias caractersticas. Entre as existentes e conhecidas, apresentar-se-o algumas
ao longo deste subcaptulo: componentes, ritmo e oposies binrias.

Inicialmente, a seguinte figura demonstra as vrias componentes da dimenso


compositiva de um texto narrativo.

Funo Relatar um evento ou uma cadeia de eventos.


CEL
Predominncia de verbos com diversos tempos de modo a indicarem
(Conhecimento
aes (principalmente o pretrito perfeito e o pretrito imperfeito), bem
explcito da
como abundncia de advrbios com valores temporais e locativos.
Lngua)
Personagens Caracterizam-se de forma distinta de acordo com o
relevo, a composio e as funes actanciais.
Espao Fsico, social e psicolgico.
Contedos/ Tempo Cronolgico, psicolgico ou do discurso.
categorias/
Ao Subdivide-se em ao principal e ao secundria. Pode definir
elementos
se uma narrativa aberta ou fechada.
Narrador Caracteriza-se quanto presena e focalizao.

Narratrio Entidade fictcia a quem a histria se dirige.


Introduo Apresentao do contexto na narrativa (Quem? Onde?
Quando?)
Estrutura Desenvolvimento Desenrolar de diversos acontecimentos que do
continuidade narrativa (peripcias).
Concluso Desfecho dos acontecimentos.

Modelo/Gnero Conto, Lenda, Fbula e Romance


Figura 1 - As vrias componentes da dimenso compositiva de um texto narrativo. (adaptado
de Marcelino e Antunes e Jorge Santos (2000))

Relativamente estrutura da narrativa, Perroni (1992), mencionado por Girardello


(2007) refere um estudo realizado com crianas que consistia em observar e ouvir a
criana como uma narradora. Neste estudo, concluiu-se que a estrutura da narrativa a
cada passo do seu desenvolvimento depende da construo pela criana de seu
interlocutor, da situao de interlocuo e da prpria funo do discurso, fatores esses
independentes. (p. 9). Interpreta-se, deste modo, que a criana ao longo do seu
desenvolvimento adquire uma conscincia das caractersticas da narrativa, que

24
influenciada pelas suas vivncias, que incluem lugares, conversas e relaes
interpessoais.

Egan (1994) associa a estrutura da narrativa a um ritmo, dado que lhe confere
expectativa e coerncia. O autor esclarece que por um lado A histria estabelece uma
expectativa no incio, que se elabora ou complexifica no meio, e satisfeita no final.
(p. 37). Por outro, Podemos [] verificar a existncia de um forte princpio de
coerncia de um critrio para selecionar o que relevante em qualquer boa histria. (p.
37). Esta coerncia torna-se, assim, importante no desenvolvimento da histria, dado
que o leitor espera uma continuidade de factos que despertem interesse e afetem
diretamente o contedo da narrativa. Encontra-se, deste modo, tambm, a expectativa,
no sentido em que se espera por um acontecimento que proporcione um novo rumo
histria ou que a termine.

Alm do ritmo, algumas narrativas apresentam uma vertente no contedo que as


torna fantsticas: a oposio entre o bem e o mal. Egan (op. cit.) considera esta
particularidade como oposies binrias e torna-a, assim, outra caracterstica das
histrias. Segundo o autor, os conflitos entre aes que representam a bondade e a
maldade, associados a atitudes de coragem, cobardia, medo ou segurana, fazem parte
de uma narrativa fantstica, que incentiva a expectativa abordada anteriormente e que,
por conseguinte, estimula a curiosidade para o conhecimento do resto do contedo da
histria. Esta oposio emocional que gera no leitor poder, inclusive, tornar-se um
critrio de escolha dos contedos das histrias.

Dado que cada leitor interpreta e sente estas emoes e aes de acordo com a sua
personalidade, atravs do contedo que seleciona a sua tipologia de narrativa de
eleio. A mesma situao acontece com as crianas, uma vez que quando iniciam a
fase de escolha dos livros, comeam a ter uma perceo de qual os contedos que os
cativam e entusiasmam. Poder-se- associar esta escolha construo do mapa de
histria dado que de entre os diversos contedos que o aluno elabora, no fim, poder
eleger aquele que lhe confere mais afeio e preferncia.

ainda importante salientar que os mapas como instrumento de trabalho requerem


que os alunos aprendessem e tivessem contacto com algumas das componentes da
narrativa. Deste modo, na exposio oral dos diferentes mapas, para posterior produo,
tanto em grupo, como individual, era realizada uma abordagem de diversos aspetos da

25
sua estrutura, como evidenciar uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso;
denominar uma personagem principal, e se necessrio uma secundria; identificar vrias
aes que contribussem para o contedo da histria a ser realizada; caracterizar
sentimentos que as personagens pudessem demonstrar ao longo das aes; entre outras.
Houve, assim, vrios estmulos orais para que os alunos pudessem aprender atravs de
uma narrativa, a sua estrutura e caractersticas.

1.2.3 Narrativa e afetividade


No sentido de uma referncia anterior a sentimentos contraditrios que suscitam
emoes, cr-se, agora, pertinente abordar o significado afetivo das histrias. O mesmo
autor que tem sido enunciado ao longo deste captulo acerca do texto narrativo, Egan
(1994), expe claramente a relao entre as histrias e a resposta afetiva a cada uma
delas. Segundo as suas palavras, Um bom contador de histrias faz vibrar as emoes,
tal como um bom violinista faz vibrar as cordas do violino. (p. 41). Se interpretarmos
esta afetividade como elemento essencial da narrativa e da escrita em geral, pode-se
verificar um elo entre vrios aspetos, a saber: o facto de a escrita ter uma componente
pessoal emocional, onde o que se escreve pode depender das vivncias pessoas de cada
indivduo; a forma como o fantstico constitui na sua estrutura atitudes contraditrias
que levam o leitor a sentir emoes, ligando-se de forma nica histria, s
personagens e aos seus acontecimentos; e a associao entre a expectativa, que pode
tomar o sentido de ansiedade, ou seja, a emoo prolongada por saber um desfecho de
uma certa ao.

Ao analisar estas caractersticas e observar que se cruzam bastante com elos


sentimentais e emocionais, poder-se-ia concluir que a narrativa, em geral, est associada
forma como o crebro se manifesta para receber informaes. No querendo explorar
em detalhe esta temtica, mas realizando apenas uma comparao, o desejo que o
crebro tem em receber novas informaes, influenciado, por vezes, pela curiosidade e
ansiedade de obter um dado conhecimento sobre certa temtica, assemelha-se com o
esprito que o leitor tem quando est a praticar a leitura de uma histria que lhe acende
um certo interesse. Conclui-se esta reflexo com uma mencionada por Egan (op. cit.),
Atribumos sentido ao mundo e experincia tanto afectivamente como
cognitivamente. Interpretamos uma histria afectivamente ou cognitivamente? Bem,
sem dvida, as duas dimenses actuam em conjunto. (p. 42).

26
O mesmo autor faz, por outro lado, referncia a uma associao j mencionada ao
longo deste relatrio: a da prtica regular da audio de histrias com o
desenvolvimento cognitivo. Anteriormente tambm se abordou a relao entre a leitura
e a escrita, mas de acordo com as palavras do autor, considera-se que o mesmo
possvel apenas com a audio:
A prtica regular de ouvir contar histrias pode, pois, estimular todo um conjunto de
capacidades cognitivas. As crianas, conseguindo interpretar histrias cada vez mais
sofisticadas, necessariamente desenvolvem um sentido de causalidade mais apurado.
Aprendem a resolver problemas e a formular e reformular hipteses luz de novos
conhecimentos. Passam a conhecer bem um leque cada vez mais vasto de emoes
humanas e formas de reagir: uma boa histria suscita simpatia e desenvolve
activamente a vida emocional. (ibidem, p. 101).

Analisa-se, assim, que o contacto do indivduo com as histrias, seja por via da
leitura, da escrita e da audio, o influencia cognitivamente, bem como lhe proporciona
reflexes para aplicar no quotidiano. Destaca-se, assim, a importncia do trabalho com
esta tipologia textual durante a escolaridade, nomeadamente no incio da mesma.

1.2.4 Prtica da narrativa em sala de aula


Uma das motivaes para realizar esta investigao surgiu com o intuito de
incentivar a escrita com um modo textual (narrativa) com o qual os alunos esto
familiarizados e onde, a maioria, se sente confortvel.

Sousa e Silva (2003) explicitam que O texto narrativo um dos primeiros tipos de
texto que a criana adquire. (p. 182). E Girardello (2007) menciona tambm que []
a atividade de contar histrias presena cotidiana nas creches e pr-escolas, sendo a
ela corretamente atribudos o incentivo imaginao e leitura, a ampliao do
repertrio cultural das crianas e a criao de referenciais importantes do
desenvolvimento subjetivo. (p. 1).

do conhecimento geral dos profissionais da educao, que de entre outras


justificaes, as que se apresentaram so assumidas como predominantes para o uso da
narrativa na sala de aula do 1 ciclo. E Sousa e Silva (2003) fazem uma referncia a este
uso regular, mencionado que o modo textual privilegiado na primeira escolaridade.

Ainda, poder-se- considerar um outro motivo para o trabalho frequente desta


produo textual. Atualmente, as provas de aferio avaliam competncias
compositivas, muitas das vezes solicitadas por via de uma narrativa. Deste modo, os

27
professores aludem e trabalham com os seus alunos esta tipologia textual com mais
regularidade e ateno. As mesmas autoras afirmaram inclusive que O facto de as
provas de Lngua Portuguesa, realizadas a nvel nacional [] avaliarem a competncia
textual a partir da produo de um texto narrativo veio aumentar ainda mais a nfase
que j era dada ao texto narrativo. (ibidem, p. 181).

1.2.5 A narrativa como tcnica de ensino


Numa outra prespetiva, alm de ser o modo literrio mais utilizado, as suas prprias
caractersticas conduzem-no a ser uma metodologia em sala de aula. Assim, ao
apresentar a narrativa como metodologia de ensino, torna-se interessante refletir num
pensamento contrrio ao que comum. Ou seja, de uma prespetiva onde a tcnica
pedaggica passa por ensinar a construir uma narrativa, para a observao de que a
mesma pode ser vista como tcnica de ensino, onde se utilizam as diversas
caractersticas do texto narrativo para trabalhar uma dada temtica ou contedo dentro
da sala de aula. Novamente, Egan (1994) explora este assunto baseando-se no ritmo da
histria, j referido. Neste sentido as aulas podero tomar uma continuidade envolvendo
os alunos para uma ansiedade de conhecer o fim dos contedos. Pelas palavras do
prprio, um modelo de ensino que se baseie no formato narrativo, dever garantir que
desencadeia um sentido de conflito ou tenso logo no incio das aulas, de modo a criar
uma expectativa de como ser o final.

de refletir, de igual modo, que a caracterstica da oposio binria poderia


igualmente ser uma tcnica de ensino em todas as reas de educao. Despertar para
assuntos positivos e negativos, suscitando sentimentos. Isto , relacionar a vida
emocional com os contedos escolares.

Estas metodologias requerem um trabalho prvio por parte do professor, que teria de
construir um enredo em redor dos contedos que deseja transmitir. Ainda, os prprios
instrumentos de trabalho se poderiam basear nestes mtodos, onde as informaes
seriam expostas por etapas, envolvendo sentimentos e fomentando o desejo de chegar
concluso mais rapidamente. Remetendo este conjunto de ideias, os mapas de histrias,
dinmica base desta investigao, podem-se integrar nestas prespetivas metodolgicas,
dado que os alunos tm que passar por diversas fases at conclurem o trabalho,
inclusive construir diversos enredos que podem ser distintos uns dos outros.

28
1.2.6 Narrativa imaginada
Denota-se pela noo epistemolgica do conjunto de palavras que narrativa
imaginada um texto de teor narrativo, contudo imaginado por um indivduo. No
entanto, apesar de ser fruto da imaginao, Azevedo e Pereira (2003) creem que existem
regras a cumprir, a fim de ser considerado um texto narrativo. As autoras dividem-nas
em duas categorias, a nvel do texto e a nvel da frase. Esclarecem que necessrio
manter a estrutura e um conjunto de aes que se tornam em peripcias, e que, em
conjunto, so coerentes entre si. Relativamente s frases, h que ter ateno na escolha
da posio do narrador, nos tempos verbais utilizados, nos conetores e pronomes.

Neste sentido, imaginar uma narrativa no passa somente por pensar num conjunto
de ideias e aes relacionadas com uma personagem, mas h que o fazer de acordo com
certas normas, de modo a que se construa uma narrativa.

Para auxiliar os alunos a elaborarem autonomamente a sua escrita compositiva, as


mesmas autoras, criaram uma ficha de apoio, com o objetivo de os mesmos analisarem
o seu trabalho no final da sua concluso, de acordo com os parmetros definidos. De
seguida, apresenta-se a figura com alguns tpicos que auxiliaram a investigao, dado
que alguns foram trabalhados com os alunos em torno da dinmica nos apoios orais que
iam ocorrendo.

Planificar Organizar Comunicar Eficazmente


- Escolho um ttulo.
- A histria que vai ser
- Escrevo uma
contada;
introduo. - Evito as repeties.
- As personagens que a
- A certa altura algo se - Presto ateno aos
histria vai ter;
passa. sinais de pontuao.
- Os lugares onde a
- Vrios acontecimentos - Presto ateno
histria se vai passar;
sucedem-se. ortografia.
- O tempo (presente,
- A narrativa em uma
passado ou futuro).
concluso.
Figura 2 Tpicos da ficha de apoio que auxiliaram os alunos a construrem as suas
narrativas. (adaptado de Azevedo e Pereira, 2003)

29
1.3 - Produo do texto narrativo

1.3.1 O registo oral e o registo escrito


Na fase de iniciao escrita, alguns alunos so influenciados por diversos registos
orais, isto , ocorre, por vezes, o ato de escrever como se fala. Azevedo e Pereira (2005)
referem que escrever como se fala, tanto do ponto de vista da estruturao da narrativa,
como do ponto de vista ortogrfico parece reflectir, nas suas fases iniciais, uma escrita
ainda no diferenciada da oralidade (p. 19). E o mesmo se pode deduzir como verdico
atravs do prprio pensamento que a iniciao escrita tem momento, por norma, na
escolaridade bsica cujas competncias lingusticas ainda esto a ser descobertas e
exploradas.

De acordo com as mesmas autoras, ao colocarmo-nos, inclusive, no prisma geral de


todas as fases de conhecimento, poder-se- constatar que muitas das aprendizagens
lingusticas que o sujeito possa adquirir partem da oralidade para a escrita.

Brando Carvalho (1999) cita Nystrand (1986) para, igualmente, fazer uma
referncia ao processo de transio da oralidade para escrita,
There are, in fact, many aspects of both speech and writing that have no easy,
respective counterparts in the alternative mode. This is the major reason why, for
example, conversation is so difficult to transcribe adequately and why certain forms of
writing [] have no ready oral equivalents. (p. 49).

1.3.2 Coeso e coerncia textual


Associada aprendizagem da linguagem escrita, encontra-se a aprendizagem da
construo frsica, que por sua vez requer coeso e coerncia.

Deste modo, para que um texto possua sentido, necessrio que o mesmo esteja
coeso e coerente, ou seja, que se desenvolva em torno de uma temtica, interligando
todas as suas partes de uma forma percetvel, bem como se interrelacione entre si, de
modo a que todas as informaes sejam congruentes com a temtica em questo. Como
tal, as duas caractersticas consideram-se aliadas e complementares.

Santos (2010) compara a coeso na construo textual com a interligao dos fios
num tecido de forma que esteja tudo linear. Refere, tambm, que esta, a coeso, que
diz respeito manifestao lingustica, ou seja, vertente gramatical do texto,
Gonalves e Borges Dias (2003) exploram as ideias de Marcuschi (1983), que por sua

30
vez concorda com esta ideia, explicitando que a coeso est relacionada estrutura
superficial do texto e sua organizao linear sob o aspecto estritamente lingustico.
(p. 31).

A coerncia, por outro lado, segundo Santos (2010) est associada organizao
lgica do discurso. Ou seja, esta caracterstica textual proporciona uma consonncia em
todo o contedo temtico do texto. Koch e Travaglia (1990) referidos pela autora
afirmam, assim, que a coerncia que se torna responsvel pelo sentido do texto.

Tm-se, deste modo, que tal como referido, a coeso e a coerncia so dois
elementos textuais que tm de estar presentes num texto para que o mesmo seja
compreensvel e percetvel aos olhos do leitor. Na narrativa, dado que necessrio
transmitir uma mensagem sobre a histria com base em diversas aes, de extrema
importncia que a lingustica interna esteja coesa (por exemplo, em termos verbais),
bem como haja uma concordncia em todo o desenrolar dos acontecimentos, uma vez
que uma tipologia textual especfica que segue determinados parmetros sequenciais.
ser coerente ao produzir uma histria envolve considerar seus princpios de construo,
isto , os elementos estruturais que a caracterizam como um gnero narrativo
especfico. (Gonalves & Borges Dias, 2003, p. 34).

De acordo com as palavras de Carvalho (1999), a dificuldade na iniciao escrita,


principalmente escrita narrativa, tambm est baseada na coeso textual, ou na
aprendizagem da mesma, porque envolve processos lingusticos que ainda esto
simultaneamente a ser assimilados.

1.3.3 Pontuao como forma de coeso


Do rol de elementos que compem a escrita, a pontuao , entre outras, uma forma
de proporcionar ao texto a coeso que o mesmo necessita, dado que divide as suas ideias
por momentos e aes. H, assim, que consciencializar os alunos para o uso da mesma,
bem como para o seu uso adequado, explicitando as suas funes e algumas das suas
regras. Nomeadamente, no texto narrativo, parte bastante da pontuao a coeso da
histria, dado que divide as aes da histria, conferindo-lhe uma estrutura, como j
abordado.

No entanto, numa fase de aprendizagem da produo textual, podem surgir dvidas e


alguns erros na sua utilizao. Diversos autores abordam esta questo de pontuar como

31
uma das principais dificuldades, apesar de a mesma comear a ser trabalhada mesmo no
primeiro ano de escolaridade. Quando os alunos iniciam a sua escrita de frases, surgem
os pontos (final, de interrogao e de exclamao), e posteriormente, no ano seguinte,
para juntar duas ideias na mesma frase, apresenta-se a vrgula.

De acordo com uma anlise aos documentos que programam o ensino do portugus
no ensino bsico, pode-se encontrar o contedo dos sinais de pontuao na componente
do conhecimento explcito da lngua (CEL) para o 1 e 2 ano. Os sinais de pontuao
que o programa refere so os pontos (final, de interrogao, de exclamao e dois
pontos), as reticncias, a vrgula, e o travesso (Reis, et al., 2009, p. 53).

Relativamente a esta temtica, Azevedo e Pereira (2005) afirmam inclusive que O


ponto final e a vrgula so os sinais de pontuao mais frequentes e os mais importantes,
mas so tambm os mais difceis. (p. 47). Egan (1994) evidencia esta ideias afirmando
que aprender a usar a vrgula corretamente um processo demorado. (p. 107).
Considera-se que a prova para tal veracidade destas ideias encontra-se nos diversos
textos que os alunos escrevem, onde por vezes, no se encontra nenhum sinal de
pontuao, ou apenas se encontra a vrgula, que sugere uma mudana de pensamento do
aluno. , neste sentido, que o professor deve trabalhar simultaneamente esta questo
com os alunos medida que desenvolve a produo de texto narrativo, explorando com
os mesmos que, por vezes, uma pontuao indicada nos locais corretos poder fazer a
diferena na interpretao dos vrios elementos da histria.

Dada, de igual forma, a complexidade da aprendizagem da pontuao, tambm de


esperar que alguns erros estejam associados a tal. A nvel geral, Azevedo e Pereira
(2005) referem que se podem aceitar diversas formas de pontuar, porm, h erros
inaceitveis. As autoras salientam ainda que alguns dos erros advm do mtodo de
ensino que lhe est subjacente. Por vezes, relacionar a pontuao com a entoao que se
d a um determinado texto, no a melhor opo, podendo, eventualmente levar a
falhas. Do como exemplo, a pausa associada vrgula, onde pode influenciar os alunos
a considerar que cada vez que realizam uma pausa no seu pensamento, colocam uma
vrgula.

Sousa e Silva (2003) consideram que a pontuao desempenha um papel pertinente a


vrios nveis textuais, ou seja, quer a nvel macro ou microestrutural. A mesma articula

32
e organiza as unidades sintticas e semnticas nestes nveis diferentes. Referem ainda
que tal dificuldade bastante visvel nos 2, 3 e 4 anos.

H ento, como j mencionado, que sensibilizar para as regras de pontuao e


explicitar o eu objetivo na produo textual. O ponto importante da aula que os
alunos compreendam a funo de regras e convenes da escrita como auxiliares ao
servio do objectivo de comunicar (Egan, 1994, pp. 111-112).

1.3.4 Dificuldades na produo do texto narrativo


Ao iniciar a explorao da temtica acerca das dificuldades dos alunos relativamente
produo narrativa, cr-se pertinente elaborar primeiramente uma reflexo geral sobre
algumas dificuldades associadas produo escrita, dado que esta engloba todas as suas
restantes vertentes.

Sublinha-se, assim, uma reflexo sobre o insucesso escolar de certos alunos, que se
verifica devido sua incapacidade de transmitir por escrito os seus saberes (Contente,
1995). Tal como j mencionado, a escrita uma componente transversal a toda a
aprendizagem, onde atravs da mesma o aluno expe todos os seus conhecimentos,
sendo inclusive sujeitos a uma avaliao. Como tal necessrio batalhar contra as
peripcias que o aluno encontra ao longo da sua aprendizagem com a escrita, para que
tenha sucesso a nvel do seu currculo geral escolar.

Neste sentido, torna-se bastante pertinente para uma boa educao lingustica, que
antes de propor a iniciao escrita de texto, se conhea a relao dos alunos com a
mesma. Se alguns tm dificuldades na compreenso do processo de leitura e escrita,
ser de esperar que a sua iniciao ao texto seja mais vagarosa e requeira mais ateno e
cuidados. De acordo com as ideias de Pereira (2008), relevante para uma construo
do currculo conhecer as relaes que alunos com dificuldades ou at mesmo com
necessidades educativas especiais estabelecem com o saber-escrever, porque muitas
vezes essa relao no facilita nem induz a aprendizagem das capacidades discursivas
que a prpria escola exige.

Segundo a mesma autora, sabe-se que para alguns alunos, o ato de escrever no um
meio de construir pensamentos, mas simplesmente uma forma de comunicar ou
executar uma tarefa. A escrita, para esses alunos uma justaposio de enunciados
oriundos de vrios materiais e/ou suportes. Assim, tambm urgente a adoo de

33
procedimentos que possibilitem a todos os alunos a aquisio de uma relao
escritural-escolar (p. 67). Pereira refere Hayes (2000) para esclarecer que urgente
tambm, uma didtica que estabelea uma relao entre a escrita e o sujeito, de forma
que o mesmo se mesmo se motive, bem como nasa um desenvolvimento intelectual
baseado na afetividade.

Segundo Contente (1995), As produes dos alunos so muito heterogneas e as


suas dificuldades so variadas. (p. 30). E como tal, de acordo com a mesma autora, as
imperfeies ocorrem a nvel lexical (vocabulrio), morfossinttico (combinao das
palavras numa frase) e estrutural. Contente apresenta, assim, as deficincias que
considera como principais:

Respostas exaustivas que podem dificultar o processo de compreenso;


No identificao e explicitao do problema a tratar;
Identificao do problema sem informaes exatas;
No utilizao do lxico mais correto;
No utilizao de uma estrutura sinttica correta;
Apresentao do problema com abundantes marcas lingusticas;
No apresentao de uma forma correta informaes selecionadas;
Utilizao da estrutura frsica de tal forma deficiente que se torna confusa e
incompreensvel.

Reflete-se ao analisar estes tpicos que, por existirem parmetros previamente


definidos como as principais dificuldades dos alunos aquando momento de escrita, de
extrema importncia que o professor planeie e adote materiais e estratgias para intervir
logo que necessrio.

Relativamente s dificuldades na produo narrativa, aps a anlise de um


documento de Sousa e Silva (2003) onde as autoras estudaram problemas nesta
tipologia textual, considera-se pertinente mencionar as suas concluses, dado que se
enquadram na temtica da investigao em questo, inclusive na faixa etria trabalhada.
De acordo com as ideias das mesmas autoras, estes problemas registam-se com mais
frequncia entre os sujeitos mais novos:

Omisso de eventos fundamentais da estrutura da narrativa.


Enumerao de peripcias com alguma ligao, mas sem continuidade pica.

34
Incapacidade de categorizao e hierarquizao da informao.
Ausncia de pontuao e no marcao de pargrafo.
Ausncia total de marcadores de conexo interfrsica.
Redundncia e ambiguidade

Ao finalizar a enumerao das concluses do estudo das autoras, considera-se


pertinente, aps um captulo acerca de dificuldades, salientar que apesar destes tipos de
dificuldade serem considerados normais, como j enunciando, tm que ser
continuamente trabalhados, dado que podero eventualmente, e em maior parte dos
casos, persistir nos textos dos alunos.

Por este motivo, e uma vez que h a necessidade de trabalhar com os alunos a reviso
do seu prprio texto, o professor deve auxiliar o aluno a procurar os seus erros e a
corrigi-los, para que desta forma melhore o seu trabalho.

1.3.5 O conceito de erro


pois natural que surjam erros. O erro no mais do que o desconhecimento ou a
no conscincia da arbitrariedade convencional da lngua escrita (Azevedo & Pereira,
2005, p. 50).

Dada a complexidade e dificuldade do processo de escrita, tambm j referido em


captulos anteriores, normal, comum e esperado que os alunos tenham dvidas e que o
trabalho efetuado no esteja totalmente de acordo com as normas corretas. nesta fase [
medida que o contato com a escrita aumenta] o erro faz parte do percurso de
aprendizagem. (Pires, 2002, p. 66). Como tal, segundo Azevedo e Pereira (2005),
dever ser visto como algo inerente ao processo de transformao de um sistema oral
para um sistema escrito de linguagem, processo de construo de conhecimentos sobre a
escrita. (p. 50).

Na escrita, os alunos apresentam, assim, erros a vrios nveis, como de estrutura


(textual), ortografia, semntica e pontuao. No entanto deve-se dar igualmente ateno
aos alunos que desde o incio no compreenderam o sentido da escrita e da importncia
do ato de escrever. Relativamente a este ltimo caso, as dificuldades, por norma, so
acrescidas e o papel do professor ter que incidir sobre um outro caminho.

35
No entanto, a questo colocada por muitos dos professores E se determinados
erros persistirem?. do conhecimento dos mesmos que nem todas as crianas
adquirem o conhecimento de forma semelhante, e para alguma parte delas, este processo
da escrita pode-se tornar mais difcil. Zorzi (1998) referido por Azevedo e Pereira
(2005) esclarece que um dos indicadores de maiores dificuldades poder ser a
quantidade de erros, bem como a frequncia com que a criana os apresenta.

Neste sentido, ter-se- que ter em considerao que o erro pode ser normal e comum,
at determinado momento. Um profissional da educao ter que possuir o
conhecimento necessrio para atuar de forma correta e compreender a origem da
dificuldade, porque Algumas crianas podem necessitar, de facto, de uma assistncia
diferenciada. (Azevedo & Pereira, 2005, p. 51).

1.4 - A Imaginao

1.4.1 Conceito, importncia e aprendizagem


Tendo em conta as duas questes principais da investigao, e estando os conceitos
associados escrita desenvolvidos, dar-se- importncia neste captulo imaginao.
Esta pode ser definida como a ao ou poder de formar imagens mentais de realidades
que no esto efetivamente presentes, ou daquilo que nunca foi experienciado ou vivido
anteriormente (Egan, 1994). Com uma opinio semelhante, Domingues (2010) refere a
viso da autora Maria Alberta Menres acerca desta temtica, que conceitua a
imaginao como o meio pelo qual a criana exercita seu poder de criao, atravs da
formao de imagens da mente. (p. 11).

Apesar de ainda ser difcil aprender e explicar objetivamente esta temtica, dado que
envolve imagens mentais maioritariamente irreais e fantasiadas, no havendo muitos
estudos nesta rea, a imagino bastente reconhecida como uma vertente importante
na rea da educao.

Sabe-se, ento, que a imaginao que permite ao ser humano, sonhar, prespectivar,
recordar, viajar, entre outras aes que o permitam deslocar-se da realidade apenas
atravs da mente. E este exerccio cerebral essencial na educao. A criana precisa de
imaginar para explorar o mundo, para question-lo, para inventar, para recria-lo e

36
exemplic-lo (como por exemplo, brincar ao faz de conta), para antever
aprendizagens ou inclusive usar a imaginao para alcanar o real (atravs, por
exemplo, da sugesto e expresso imagina). Pode-se- inclusive referir, que,
eventualmente, a imaginao no s faz parte da educao, como uma constante
presente na vida. Tal como Rodari (2006) explicita A funo criadora da imaginao
pertence ao homem comum, ao cientista, ao tcnico; to essencial s descobertas
cientficas como ao nascimento da obra de arte; inclusivamente, condio necessria
da vida quotidiana. (p. 195).

Refletindo sobre um paralelismo entre imaginao e criao, o contacto do ser


humano com os estimulos do quotidiano e do prrpio meio em que se insere, promove a
ao criadora. De acordo com as ideias de Santos (2009), A prpria experincia com o
meio ambiente, com a sua complexidade, com as suas (con)tradies e influncias,
estimula o processo criativo, visto que a atividade criadora se encontra intimamente
relacionada com a riqueza e variedade da experincia acumulada pelo homem (p. 162).
O pensamento de Rodari (2006) vai ao encontro das ideias da autora, dado que
menciona que Criatividade sinnimo de pensamento divergente, ou seja, capaz
de romper continuamente os esquemas da experincia. (p. 197).

Relacionando a imaginao com o desenvolvimento educacional, segundo Egan


(1994), o desenvolvimento educacional processa-se partindo do concreto para o
abstrato, do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, da
manipulao activa para a conceptualizao simblica. (p. 18). Interpretando estas
palavras, denota-se uma presena indireta da imaginao, uma vez que palavras como
abstrato, desconhecido e simblico conduz para um pensamento por vezes no
real, que envolve as tais imagens mentais que constrem um raciocnio. Pode-se
considerar ento que a imaginao est fortemente associada aprendizagem, e que a
imaginao infantil um instrumento precioso da mesma.

Vigotski (1992) referenciado por Girardello (2007) explica de igual modo esta unio
entre a imaginao e o concreto, por via das seguintes palavras: a imaginao um
momento totalmente necessrio, inseparvel, do pensamento realista (pp. 1-2).
Menciona, tambm, que a diferena entre os dois pensamentos a direo da
conscincia, onde a imaginao se tende a afastar da realidade ao invs da cognio
imediata que se aproxima do real.

37
Todavia, algumas teorias dominantes que tm influenciado a educao, no do
muita relevncia imaginao. Para ultrapassar este obstculo, Egan (1994) cr que so
necessrias alternativas que se baseiam em princpios de aprendizagem que mobilizam e
estimulam a imaginao das crianas.

1.4.2 Imaginao e a narrativa


Ao considerar que a imaginao faz parte da aprendizagem, e dada a temtica desta
investigao, poder-se- deduzir que a narrativa um instrumento que estimula as
imagens mentais. E tal como j supramencionado a prtica da audio de narrativas,
segundo um contexto escolar, inicia-se cedo, no jardim de infncia. De tal modo que
Girardello (2007) aborda esta associao entre imaginao e narrativa ao esclarecer que
[] a riqueza da vivncia narrativa nas creches e pr-escolas contribui para o
desenvolvimento de pensamento lgico das crianas e tambm de sua imaginao []
(p. 1).

Partindo da afirmao Essa capacidade [imaginao] prrpia da infncia e pode


ser percebida tanto no escrever quanto no ler. (Domingues, 2010, p. 12), e
considerando que a partir do pr-escolar, a narrativa continua a ter uma presena assdua
na vida das crianas, Girardello (2007) menciona dois modos bsicos de pensamento, o
modo lgico e sistemtico (usado para testar hipteses e explic-las) e o modo narrativo
(p.2). Bruner (1986, p. 13), referenciado pela autora supracitada, explora o ltimo modo
como uma dedicao aos momentos imaginativos que proporcionam experincias
significativas. Neste sentido, interpreta-se que atravs deste modo narrativo o
pensamento consegueria vaguaear por experincias num tempo e lugar icgnitos. Por
este motivo justificar-se-ia a presena fundamental das histrias como instncia
pedaggica, sendo atravs das culturas exploradas nas histrias, que se realizaria uma
ponte entre os valores e crenas abstratas e a materalidade do contexto experimentado
pelas crianas (Girardello, 2007, p. 2).

No , ento, uma novidade o facto de as crianas conseguirem extrair mensagens e


compreenderem um desenvolvimento de uma histria. Est, assim, relacionado com a
sua capacidade de imaginao e abstrao. Tal como Egan (2007) pensa, apesar de as
crianas no expressarem oralmente termos abstratos e tenham, at, dificuldade em lidar
com mesmos, no significa que o seu signicado lhes seja desconhecido. Ou seja, apesar
de ser difcil explicitar o seu conceito, tm a capacidade de entender e compreender.

38
Esta capacidade de imaginao e abstrao fomentada pelas histrias conduz,
tambm, criatividade, que por sua vez, influenciam as experincias de todas as
cincias abordadas em meio escolar. Como Rodari explica, O seu objetivo
[imaginao] penetrar claramente no remoto, no ausente, no escuro. No s a histria,
a literatura, a geografia e os princpios das cincias, mas tambm a geometria e a
aritmtica contm uma quantidade de assuntos sobre os quais tem de actuar a
imaginao para serem compreendidos (p. 199).

Egan (1994), relativamente aprendizagem pelas narrativas, prope uma reflexo


que incide nos contedos dos contos fantsticos e dos seus jogos de imaginao. Este
conjunto de pensamentos tm como base a incluso da imaginao nas histrias e o
argumento de que as imagens mentais esto baseadas no real e no concreto. Ento, nesta
ordem de ideias, Sero as bruxas e as minhocas falantes uma parte significativa do
mundo real que as crianas conhecem? (p. 26). O autor afirma positivamente e justifica
com o facto de esses elementos estarem visveis por todo lado, atravs, por exemplo, da
televiso. Assim, questiona-se, tambm, a razo pela qual estas criaturas fantsticas se
tornam atraentes para na infncia. O autor esclarece que essas personagens enchem as
histrias e os mitos em todo o mundo e so uma presena constante dos nossos sonhos.
Ento, representam, eventualmente e simplesmente, elementos da brilhante imaginao
da mente humana.

A conscincia de que estas criaturas fantsticas existem, que agem de uma forma
incomum relativamente ao comportamento humano importante para o professor, na
medida em que ir esperar e no ficar supreendido quando se deparar com as mesmas
nas produes dos alunos.

A mente humana, desta forma, sonha, devaneia, lembra-se, deseja, espera,


desespera, acredita, duvida, planeia, revista, critica, constri, passa boatos adiante,
aprende, odeia e vive atravs de narrativas. (Hardy, 1968 in Girardello, 2007, p. 2).
Sentimentos e pensamentos que tambm surgem ao longo do acompanhamento de uma
histria. De acordo com a autora, o impulso que leva um indivduo a ter vontade de
saber o seu desenrolar aproxima conceitualmente a narrativa da imaginao. J
Aristteles entendia este impulso como um movimento psquico ligado ao desejo,
nomeadamente ao desejo do conhecimento. Salienta-se, tambm, que a prtica narrativa
com as crianas pequenas alude a outras dimenses alm da imaginao, como por

39
exemplo, o estimulo leitura e o enriquecimento da linguagem. Estas dimenses,
podero acabar por favorecer o amor aos livros/ leitura.

importante, tambm em sala de aula, mobilizar a conscincia para a


imprevisibilidade, onde a questo central passa por aceitar que o imprevisto, a
espontaneidade e a imaginao criativa constituem parte essencial da atividade
educativa (Egan, 1994). Neste sentido, h diversas obras em que o professor se poder
basear, explorando inumeras tarefas que conduzem a uma escrita criativa, onde o
estimulo imaginao est bastante presente. Como exemplo, Criatividade Precisa-se
de Teresa Guedes, Gramtica da Fantasia de Gianni Rodari e Quero Ser Escritor de
Margarida Fonseca Santos e Elsa Serra.

Ao explorar uma destas obras em especfico pode-se observar que a estratgia de


escrita criativa que foi desenvolvida nesta investigao, alm de se encontrar na obra
inicialmente referida (70+7 Propostas de Escrita Ldica), faz parte do rol de atividades
apresentadas pelo livro acima referido: Quero Ser Escritor. Neste, a tarefa dos mapas de
histrias (pg. 134) tambm se encontra descrita passo a passo, de modo a que qualquer
professor compreenda a sua sequncia.

1.5 - Papel do professor


Perante tais processos, cujas facilidades somente surgem com um trabalho contnuo,
o professor dever ter postura de instruo, acompanhando o aluno ao longo da sua
evoluo. Porm, tal como j enunciado, a escrita e a imaginao so influenciados por
vrios fatores, e nomeadamente, a aprendizagem da produo do texto narrativo pode
ter incio na audio de histrias desde cedo (2-3 anos), onde a criana comea a
descodificar algumas caractersticas da narrao, de uma forma inconsciente. Neste
sentido, cr-se que o ensino relacionado com esta vertente da lngua portuguesa poder
iniciar-se com um trabalho do educador ou professor nos primeiros anos do 1 ciclo do
ensino bsico.

Girardello (2007) menciona Engel (1990) a fim de fundamentar a ideia de que iniciar
a narrativa no pr-escolar poder orientar de uma melhor forma os posteriores alunos.
Engel baseia-se num estudo realizado na Amrica do Norte com crianas de pr-escolar,
onde as seguintes estratgias, por parte do professor, visam estimular o

40
desenvolvimento narrativo infantil: escutar atentamente, reagir de forma consistente,
colaborar com perguntas e sugestes, favorecer o contacto de crianas com mltiplas
vozes e gneros narrativos e encoraj-los, a us-lo e permitir que sejam contadas
histrias sobre os temas relevantes para as crianas (mesmo que para o adulto sejam
considerados como inadequados).

Assim, trabalhar com crianas este gnero textual desde pequenas poder influenciar
mais tarde a sua aprendizagem da lngua, bem como a sua forma de escrever e expor o
seu mundo em palavras.

Em sala de aula, cada vez mais prioritrio e confirmado o auxlio do professor


neste processo dito como complexo e complicado. O papel do professor no
desenvolvimento da escrita dos alunos tem vindo a ser crescentemente reconhecido.
Este papel inclui o de forjar elos produtivos entre a leitura e a escrita das crianas
(Azevedo & Pereira, 2005, p. 86).

Para as autoras a ao do professor deve-se orientar para alcanar trs finalidades:

1. Conhecer o ponto de partida de cada aluno


2. Intervir para facilitar as aprendizagens
3. Avaliar para melhorar a prtica pedaggica

Assim, pode-se interpretar que se deve conhecer o desenvolvimento cognitivo, a


nvel lingustico, de cada aluno, para poder acompanhar e apoiar o seu ponto de partida
para com a produo escrita; ter uma postura acessvel afim de os alunos se sentirem
confortveis para expor as suas dvidas e evoluir, aprendendo; e avaliar todo o processo
para se refletir, criticando, com uma prespetiva de melhorar a prtica em sala de aula.

Uma das autoras, Pereira (2008), analisa, comparando, o trabalho do professor com
uma barragem, onde a interveno ter que ocorrer segundo dois prismas, a montante
(antes, como uma preparao redao) e a jusante (depois, ensinando a rever).
Segundo as suas palavras,
o que est em causa em toda a interveno a montante e a jusante da escrita, a
defesa de um papel activo do professor, no podendo, porm, sob a capa de um ensino
activo, remeter-se a uma funo de mera fonte de recursos, quando ele que tem de
gerar os diapositivos estratgicos (p. 66).

41
Indica ainda que este ensino tem vida prpria isto , no um ensino cuja
aquisio de saberes seja fcil, e como tal, alm de um papel ativo do professor,
necessria uma interveno programada. Esta interveno baseia-se numa
planificao do trabalho a desenvolver por parte do professor. Marcelino e Antunes
partilham da mesma opinio, aludindo que no uma atividade de aquisio
espontnea, e como consequncia exige uma prtica regular, supervisionada e
sistemtica.

Contente (1995) aborda a questo da interveno programada, descrevendo, no s


um conjunto de questes prvias que um professor ter que ter resposta quando pede
uma produo de texto, como tambm uma lista de exigncias em relao ao trabalho
realizado. A seguinte figura apresenta as questes e as exigncias que a autora cita.

Questes Exigncias
Que tipo de texto me pedido?
Quais so os acontecimentos a indicar
no texto? Apresentao do texto cuidada;
Quais as ideias a reproduzir? Ttulo coerente;
Que tipo de relao necessrio Estrutura do texto correta e
estabelecer entre os acontecimentos e focalizada;
as ideias? Cientificidade do texto com
Quais os cuidados a ter com este texto elementos exatos e opinies
para que se perceba o que pretendo fundamentadas.
transmitir?

Figura 3 Questes e exigncias que o professor deve colocar quando planifica a aula.

Ao responder a estas ou outras questes acerca do trabalho a ser desenvolvido em


sala de aula, o professor tem o seu tempo planeado, bem como eventuais questes que
podero surgir.

Destaca-se tambm a importncia do papel do professor enquanto escrevente regular


na sala de aula, tanto para demonstrar a escrita, como para acompanh-la. Ou seja,
necessrio que a criana observe o professor no ato comum da escrita, relacionando,
assim, a oralidade com a escrita.

Em relao escrita demonstrativa, o professor poder escrever os seus textos livres


para toda a turma, demonstrado que, por vezes, tambm tem dificuldades e que o seu
prprio trabalho poder ser melhorado. Desta forma os alunos veem uma demonstrao
da produo textual, tendo como base de aprendizagem a escrita do professor. A escrita

42
acompanhada requer uma interao entre o professor e o aluno, dado que envolve a
participao de ambos e uma reviso conjunta da escrita que ambos proporcionaram. O
aluno sentir que apoiou o professor e este ter a oportunidade de registar por escrito a
oralidade do aluno ou corrigir, caso necessrio, o aluno (Azevedo & Pereira, 2005).

De acordo com as mesmas autoras, este trabalho de escrita em sala de aula, por parte
do professor, ter que atingir um patamar de realidade, sem evidenciar medos por estar a
trabalhar a sua prpria escrita. Isto , o adulto dever demonstrar situaes de hesitao,
substituio, releitura parcial e reorganizao do texto, porque so momentos e
comportamentos caractersticos que ocorrem ao longo da textualizao e reviso de
produes textuais.

Esta participao comum dos elementos presentes da sala de aula, professor e alunos,
pressupe que o primeiro seja visto como um acompanhante de aprendizagem. As
mesmas autoras tambm referem que alm de ao conceito de educao se sobrepor o de
acompanhamento, a sociedade tende a responsabilizar o profissional da educao pelo
sucesso da aquisio da lngua escrita das crianas. Contudo, o pensamento deve ser
conduzido para outro prisma, o de responsabilizar as crianas pela sua aprendizagem,
demonstrando-lhes a sua importncia para a vida em sociedade. E, para que tal
acontea, as autoras consideram que seria necessrio mudar a maneira de agir nas
situaes habituais, em vez de transformar as atividades j planificadas. Esta atitude
poder implicar algumas das seguintes aes, perante uma produo de um aluno:

Aceitar as produes tais como surgem, evitando a correo total e


valorizando os acertos, bem como o caminho percorrido, e utilizando como
fonte de informao os conhecimentos que a criana j possui;
No procurar avaliar o texto segundo um ponto de vista adulto, mas analis-
lo para uma posterior explicao e enunciar o nvel atingido pela criana na
sua aprendizagem;
Considerar os erros como algo inevitvel e significativo no processo de
aprendizagem e analis-los no s como fontes de informao, como
compreender o que esconde de inteligncia sobre o mesmo;
Construir uma representao dos processos cognitivos das crianas;

43
Colocar uma criana diante do seu texto autntico e apoi-la na descoberta
do seu sentido, em vez de lhe apresentar um texto corrigido que rene um
conjunto de regras a memorizar.

Sanz et. al (1998) referido pelas mesmas autoras propem, ento, que o professor aja
como um assistente e um assessor dos alunos. Poder circular pela sala, dialogando com
os alunos, lendo os seus textos e dar pistas para continuarem o seu trabalho. O pequeno
encontro que poder ocorrer com cada aluno considerado como uma entrevista, onde
possvel refletir sobre o que fez, a fim de poder melhorar o seu trabalho. Nesta
entrevista surgem momentos de diagnstico, leitura e instruo.

H que surgir e criar uma didtica centrada no aluno, sem que o professor se desligue
da posio de decisor e gestor do processo de ensino das capacidades literrias. Mas,
conduzi-los a uma relao tal com a ordem do escrito que os leve a investir e a investir-
se numa prtica que , por sua vez, essencial para todos os restantes saberes que a escola
transmite. Para tal, necessrio que o professor se apoie em diapositivos de ensino
aprendizagem fortes, susceptveis de levar o aluno a envolver-se na tarefa da escrita
(Pereira, 2008).

Salienta-se tambm a importncia de o professor apoiar, de igual modo, a


imaginao com elementos chaves, e planificados, objetividade e estrategicamente. Tal
como referido no incio, o professor ter de apoiar o aluno tanto na escrita, como no
estmulo da sua imaginao. Para que tal acontea, Girardello (2007) enumera um
conjunto de estratgias que podero ser teis para desenvolver a criao de imagens
mentais nas crianas. Sugere brincadeiras e questes como De que cor era o passarinho
da histria? para levar a criana a suscitar imagens diferentes na mente, dado que cada
uma pensou de forma divergente; narrao de histrias de cabea, ou seja, sem
nenhum suporte, para afastar a mente do real, abrangendo mais facilmente o abstrato;
envolver imagens a outros recursos expressivos, tanto fsicas (imagens de objetos),
como sonoras, atravs do toque, da linguagem corporal e da entoao.

Num outro ponto de vista, o trabalho, professor em sala de aula poder evoluir
bastante, por via de uma reflexo acerca do trabalho a ser desenvolvido. E, um
excelente instrumento de trabalho que propicia a ponderao das tarefas propostas a
observao. considerado por alguns autores como uma atitude que ocupa um lugar-
chave no progresso das prticas pedaggicas. No entanto, a observao requer uma

44
posterior reflexo. Segundo esta ordem de ideais, Cardoso (1990) esclarece que
imperativo saber o que fazer com o que se observa, tirar proveito a nvel cognitivo do
que se constata, saber reverter os dados de tal forma que estes possibilitem sempre que
as crianas progridam (p. 57).

Conclui-se, assim, que um trabalho baseado na explicitao, no apoio individual ao


aluno sem criticar totalmente o seu trabalho, valorizando os pontos fortes, planificar de
acordo com uma estratgia programada previamente, no ter receios de escrever
bastante dentro da sala de aula e observar com posterior reflexo, poder ter frutos e
encaminhar o aluno at ao sucesso da escrita.

45
2. Metodologia

2.1 - O mtodo
Inicialmente importante salientar que o projeto apresentado considera-se como uma
investigao qualitativa, isto , segundo Domingues Fernandes (1991), uma
investigao cujo foco a compreenso mais profunda dos problemas, investigar o
que est por trs de certos comportamentos, atitudes ou convices. (p. 3). Por este
mesmo motivo, no se destacam as amostras, bem como a generalizao dos resultados
obtidos. Ou seja, a anlise detalhada sobre um certo comportamento e no se centra
em nmeros de amostras que podem levar a generalizao segundo a incidncia dos
resultados.

Neste projeto, no houve, ento, uma preocupao nem com a dimenso da amostra
nem com a generalizao de resultados, na medida que a investigao que ocorreu foi
desenvolvida somente com 20 alunos, sendo analisados alguns dos seus textos
individuais. Isto , as concluses do projeto no se podem generalizar. Por este mesmo
motivo, tambm se pode considerar um estudo de caso, porque uma das caractersticas
deste tipo de estudo exatamente o facto de a generalizao no ser geralmente
possvel. (Bell, 1993, p. 23).

Ao ser considerado como uma investigao qualitativa, o seu paradigma


interpretativo, porque tal como a prpria denominao indica, interpreta os resultados
obtidos. Tendo como caractersticas a sua especificidade e a dimenso da amostra, este
paradigma, de acordo com Usher (1996), compreende o sujeito e o objeto da
investigao, onde ambos tm a particularidade de ser simultaneamente intrpretes e
construtores de sentidos.

De acordo com Fernandes (1991), no paradigma qualitativo o investigador torna-se o


instrumento de recolha de dados, dado que o prprio que analisa o seu trabalho, e
como consequncia, os resultados podem depender da sua sensibilidade, integridade e
conhecimento.

Alm de ter uma caracterstica qualitativa, esta investigao tambm segue outras
normas, tendo o projeto como base a metodologia de investigao-ao participativa,
onde o prprio profissional de educao que acompanha o grupo investiga um dado

46
tema ou uma certa situao que ocorre dentro do contexto de aprendizagem. Neste
sentido, a denominao do mtodo explcita o trabalho realizado, ocorre uma
investigao que advm de uma ao a ser trabalhada durante os momentos de
aprendizagem.

A importncia da utilizao deste mtodo genrico para este tipo de investigao est
relacionada com o facto de ser pertinente para o professor analisar os resultados que
obtm com a suas metodologias de trabalho, observando e analisando os vrios
procedimentos e caminhadas dos vrios alunos que acompanha. Salienta-se ainda a
importncia extrema da reflexo contnua acerca dos recursos, postura e atitude de
transmisso de conhecimentos que os professores e educadores devero realizar. E
neste sentido, que uma investigao com base num prprio trabalho ou numa situao
de contexto de aprendizagem se torna essencial para o profissionalismo do professor,
que ir ter consequncias posteriores no seu desempenho para com os alunos.

Tal como Ldia Mximo-Esteves (2008) menciona, de acordo com as afirmaes de


Altrichter et al (1996),
a investigao-ao tem como finalidade apoiar os professores e os grupos de
professores para lidarem com os desafios e problemas da prtica e para adoptarem as
inovaes de forma reflectida. Os professores no s para contriburem para melhorar o
trabalho nas suas escolas, mas tambm ampliam o seu conhecimento e a sua competncia
profissional atravs da investigao que efectuam. (p. 18).

Com base no mtodo de investigao-ao, e de acordo com a temtica e


consequente questo problema deste relatrio Os mapas de histrias influenciam a
imaginao, desenvolvendo as competncias de produo narrativa?, surgiram diversas
metodologias com a finalidade de dar resposta pergunta colocada. Como tal, de modo
a verificar se haveria uma evoluo ter-se-ia que adaptar os alunos a tal estratgia, bem
como elaborar vrios mapas individuais.

47
2.2 - O contexto
Para elaborar e adaptar estratgias, necessrio que o investigador conhea o
contexto e os alunos inseridos no mesmo. E, dado que o projeto se baseou numa
investigao-ao cujo investigador era participante, salienta-se o facto que no
momento da investigao era estagiria na turma e j o tinha sido anteriormente. Assim,
j tinha um conhecimento da mesma ao longo do final do 1 ano.

A investigao realizou-se no contexto de estgio curricular na E.B. 1 do Poceiro


que pertence ao Agrupamento de Escolas do Poceiro e Marateca, numa turma de 2
ano de escolaridade. Esta escola abrangida pelo programa TEIP3, isto , o terceiro
Programa de Territorializao de Polticas Educativas de Interveno Prioritria, criado
por despacho normativo do Ministrio da Educao. Este programa surge como apoio
escolar s populaes mais carenciadas e como resposta s necessidades e s
expectativas dos alunos. (Ministrio da Educao e da Cincia, 2012)

O fator de uma escola TEIP ser caracterizada como tal no significa que a escrita,
sendo a temtica da investigao, seja uma competncia a ser mais realada ou
trabalhada. Ela necessria em todos os contextos escolares e para um sucesso
acadmico continuado, como j mencionado.

Salientam-se, ento, algumas caractersticas da turma que foram revelantes para o


desenvolver do projeto. A avaliao global da turma no final do 1 ano, na rea da
lngua portuguesa, encontrava-se no parmetro classificativo do Bom, e no incio do
2 ano, entre 20 alunos, um estava a ser acompanhado pelo gabinete de apoio s
necessidades educativas especiais, por considerarem que necessitava de cuidados
especiais de aprendizagem, e outros dois estariam a ser encaminhados para comearem
a ser apoiados pelo mesmo gabinete. A primeira situao era considerada mais grave
dado que o aluno apenas adquiriu contedos bsicos relativos ao processo de adquisio
da leitura e da escrita, como a utilizao de palavras-me (mtodo das 28 palavras) ou
conjugaes entre as slabas regularmente relembradas.

Numa outra situao de cuidado estaria outro aluno, uma vez que a sua lngua
materna no a lngua portuguesa, mas a lngua romena. Por ser estrangeiro e apenas a
frequentar o pas h menos de um ano, a iniciao leitura e, principalmente escrita
levava a bastantes dificuldades. Alm destes quatro, mais dois alunos apresentavam

48
dificuldades a vrios nveis na lngua. Ou seja, no total havia uma ateno especial a
seis alunos relativamente rea curricular da lngua portuguesa.

Dada esta caracterizao, o projeto foi adaptado, havendo uma interveno ajustada
para estes seis alunos, integrando-os, ao longo de todas as sesses. Assim, todos os
alunos foram elementos participativos no projeto, tendo sido o trabalho em conjunto e
individual pertinente, necessrio e posteriormente analisado.

2.3 - Sequncia metodolgica


A sequncia metodolgica utilizada passou ento por nove sesses, cujo foco
consistiu em apresentar trs tipos de mapas (completos, incompletos e em branco),
sendo que cada gnero de mapa passaria por fases de adaptao e aprendizagem.
Salienta-se que o projeto iniciou-se com os mapas completos e finalizou-se com os
mapas em branco e uma produo livre.

As diferentes fases de trabalho com os trs tipos de mapas desenvolveram-se da


seguinte forma:
O mapa completo passou por duas apresentaes e sucessivas construes
narrativas em grande grupo. De seguida, o trabalho foi realizado em pequenos
grupos, e por fim, que se elaboraram histrias individuais.
Para os mapas incompletos e em branco, apenas foram realizadas duas fases,
a de grande grupo e individual.

A seguinte figura apresenta a sequncia metodolgica da evoluo do gnero de


mapas apresentados e trabalhados com a turma em cada sesso.

Mapa completo Mapa incompleto Mapa em branco

1 e 2 - 5 - Grande 7 - Grande
Grande grupo grupo grupo
3 - Pequeno 6 - Individual 8 - Individual
grupo
4 - Individual

Figura 4 Sequncia metodolgica de apresentao das diversas tipologias de mapas.

49
Para finalizar o projeto, na nona sesso, cada aluno realizou uma histria individual
livre, isto , sem o apoio da planificao inicial do mapa.

Em relao dinmica, durante cada sesso, para cada um dos mapas, exceto o
ltimo (sete mapas), foi realizada uma apresentao em suporte digital, onde, em grande
grupo, os alunos, partilhavam as suas ideias, de modo a dar continuidade s aes que
iam aparecendo. De seguida, no processo de construo da narrativa, devido s diversas
metodologias adotadas, procedeu-se ao seguinte esquema de trabalho:

No caso da dinmica em grande grupo, aps a apresentao das histrias e a


partilha de ideias para as completar, era escolhida a histria que a turma
preferia, e por fim, iniciava-se a construo da mesma, acrescentando-lhe
caractersticas, tanto s aes, como aos elementos (personagens, objetos,
caracterizaes, nfases, entre outros). As escolhas eram realizadas em torno
de votaes.
Para as dinmicas de pequeno grupo e individual, a apresentao da histria
era realizada do mesmo modo, porm a escolha da histria (caminho), bem
como a sua redao era realizada de acordo com as preferncias dos restantes
membros do grupo ou de forma individual.

O processo de trabalho para cada sesso dos mapas decorreu, assim da forma que a
figura seguinte apresenta.

Escolha da histria
Construo narrativa
Apresentao em (caminho dentro do
da histria,
suporte digital dos mapa) preferida pela
acrescentando-lhe
mapas. turma, pequeno grupo
caractersticas.
ou individual.
Os alunos sugeriam Os alunos escrevem a
outras aes para dar Os alunos escolhiam a
histria, de acordo
continuidade histria que
com a metodologia,
histria apresentada. preferiam, afim de
turma, grupos ou
posteriormente a
individual.
escrever.

Figura 5 Dinmica de trabalho em cada sesso do projeto.

50
A justificao para tal sequncia advm do facto de existir sempre primeiro a
adaptao do tipo de mapa por parte da turma, realizando-se uma narrativa conjunta, de
acordo com as ideias dos alunos. Apenas posteriormente a esta partilha e construo em
grande grupo (sendo inclusive realizado o trabalho a pares numa fase inicial), se deu
continuidade ao projeto para as narrativas individuais.

Como j referido, sendo este processo de iniciao escrita complexo, necessrio,


ento, que a passagem para a produo individualizada se realize segundo vrias etapas,
retirando os suportes de auxlio lentamente.

A aquisio de uma capacidade de produzir textos do tipo escrito uma progressiva


aprendizagem das tcnicas de automatizao do texto pela libertao dos suportes da
situao. Progressiva, note-se: isso quer dizer que no se pode tirar os suportes todos de
uma vez, como acontece quando se coloca o aluno perante a folha em branco tendo como
nica ajuda o terrvel constrangimento do tema livre. Retirar os suportes contextuais
a pouco e pouco, suscitando a passagem gradual da produo de textos marcados por uma
acentuada dependncia contextual de textos referencialmente autnomos. (Fonseca,
1992, p. 241)

A construo em grupo (grande grupo ou pequeno grupo) pertinente para a


constante observao das reaes dos alunos, podendo-se verificar o desenvolvimento
da capacidade de imaginao e da partilha de ideias. As narrativas individuais sero os
principais instrumentos para a recolha de dados documentais, uma vez que sero
analisadas alguns tpicos que vo ao encontro da resposta que se pretende dar ao
estudo.

Inicialmente, a apresentao permita aos alunos tomarem o conhecimento e


adaptarem-se ao estilo de mapa que era apresentado, fomentado principalmente a
imaginao porque sugeriam outras aes para as que apareciam nos mapas j
previamente realizados. A escolha do caminho (histria preferida) incidia sobre o facto
de haver uma opo para a posterior construo da narrativa. Por fim, acontecia o
momento da escrita, com as caractersticas de cada ao, explorando, no s, a
imaginao, outra vez, como tambm a utilizao de elementos lingusticos que
conferem qualidade s produes textuais.3

De acordo com a temtica da lngua portuguesa envolvida no projeto, esta sequncia


permite utilizar como recurso principal os mapas de histria, que apoia a planificao do

3
Em apndice (n2 pg. 94) encontra-se um exemplo de mapa incompleto e em anexo um exemplo
de produo narrativa elaborada por um aluno.

51
texto narrativo que surgir numa fase posterior. Esta, a redao do texto, possibilitar a
anlise da qualidade textual dos alunos. Neste sentido esta sequncia envolve toda a
temtica das componentes da capacidade compositiva a ser investigada neste projeto (a
planificao e a textualizao).

No entanto, importante referir que a partir do momento em que se iniciava o


trabalho da construo da narrativa, os alunos no se baseavam apenas no mapa como
planificador do seu trabalho. Ao longo de todas as sesses de trabalho individual, bem
como durante a escrita livre do texto, os alunos tinham algumas ideias escritas no
quadro, como por exemplo, nome da personagem, onde vive, o que aconteceu, o
fim. Alm de escritos no quadro, por vezes tambm eram referidos oralmente. E
quando pediam ajuda, alguns inputs eram dados individualmente. Salienta-se que no
eram dadas respostas nem ideias diretas, mas os alunos eram questionados acerca dos
elementos na sua histria.

Relativamente aos seis alunos que tm mais dificuldades na escrita, para que se
pudessem sentir integrados no projeto, bem como, desenvolver as suas capacidades
imaginativas e textuais, foi criada uma estratgia unicamente para as sesses de escrita
individual. Pode-se considerar, neste sentido, que foi realizado um trabalho com base
nos ideais da diferenciao pedaggica ao longo da investigao. Para tal, os alunos
participavam de igual modo nas sesses em grande grupo, possibilitando-lhes o
contacto com a leitura dado que os mapas eram apresentados em formato digital, e
assim, podiam acompanhar e visualizar as vrias aes da narrativa num formato
escrito.

Nas sesses em que os restantes alunos trabalhavam individualmente, este conjunto


de seis trabalhava em grupo, com o meu apoio. Em vez de terem um mapa com vrios
caminhos possveis, escolhi apenas um caminho, ou seja, uma histria, e acrescentei
espaos para em conjunto os completarem. Assim, seria um trabalho um pouco mais
facilitado, que leva, de igual modo a uma aprendizagem e imaginao, mas no envolve
tantos processos cognitivos como o dos restantes alunos.

Tal como a restante turma que tinha o mapa total numa folha A4, onde
posteriormente selecionavam o seu caminho, marcando-o, o pequeno grupo a que me
refiro, tambm possua uma folha A4 com o caminho previamente escolhido, para que
pudessem escrever nela. Foi tambm elaborada uma cartolina onde estariam as vrias

52
fases/aes da histria, tal como na folha. Deste modo, a dinmica ocorria com a
cartolina exposta no quadro e os alunos numa mesa em frente do mesmo e medida que
iam dando as suas sugestes e votavam na que concordavam mais (tal como acontecia
na dinmica em grande grupo), um deles deslocava-se cartolina para escrever no
espao indicado a ideia que tinha sido acordada. Posteriormente escreviam a ao na sua
folha, tal como estava na cartolina. Esta metodologia de trabalho foi adotada trs vezes,
isto , para cada tipo de mapa, na verso de dinmica individual, como j referido.

Aps a discusso em grupo e os espaos preenchidos, sentavam-se no seu lugar


respetivo, e individualmente transcreviam a histria, passando-a do mapa para uma
folha parte, tal como todos os restantes alunos.

A seguinte imagem mostra o caminho escolhido para o mapa incompleto individual.


Observa-se os vrios espaos para completarem cada uma das aes, bem como uma
ao para ser preenchida por completo.

Figura 6 Exemplo de caminho escolhido para trabalhar com um grupo de alunos em


especfico.

No dia em que se realizou o texto livre, sem mapa, criou-se outra estratgia.
Inicialmente pensou-se em dinamizar, novamente, o trabalho com base em apenas um
caminho, como vinha a ser habitual. No entanto, considerou-se, tambm, que os alunos
poder-se-iam sentir diferentes por estarem a realizar um trabalho bastante diferente

53
dos restantes colegas, no sendo, de igual modo, estimulados a pensar num texto
narrativo sem planificao.

Assim, pensou-se em dinamizar dois momentos de trabalho com base num texto com
espaos para completar4. Num primeiro momento proporcionaram-se alguns minutos
para que os alunos pudessem ler e preencher alguns espaos, de acordo com as suas
ideias. De seguida os alunos juntaram-se para elaborar, em conjunto, uma nica histria.
Eu ou um deles lia a parte da narrativa que estava escrita e, tal como acontecia nos
mapas, partilhavam as suas ideias e votavam na preferida. Por fim, um ia ao quadro
escrever e os restantes escreviam no seu texto.

Aps o esclarecimento do trabalho realizado com os alunos com mais dificuldades,


cr-se que, eventualmente, este trabalho que ocorria em simultneo com o individual da
restante turma, tambm se podia considerar como uma ajuda, dado que, apesar de se
trabalhar com um tom de voz mais baixo do normal, era possvel ouvir algumas ideias.
Todavia, no se considera que tenha sido negativo, pelo contrrio, produtivo, porque as
produes eram todas bastante distintas umas das outras, o que significa que as ideias
que poderiam surgir apenas beneficiavam.

2.4 - Recolha e tratamento dos dados


As diferentes modalidades escolhidas para recolher os dados de uma investigao
implicam, segundo Afonso (2005), a utilizao de instrumentos, a montagem de
diapositivos e a concretizao de procedimentos especficos. (p. 88). Para
operacionalizar a recolha de dados para este projeto em particular, tendo em conta o seu
posterior tratamento, houve a seleo de trs mtodos essenciais: a observao, a anlise
documental e a entrevista.

A observao ocorreu durante todo o processo, dado que permite o conhecimento


direto dos fnomenos tal como eles acontecem num determnido contexto. (Mximo-
Esteves, 2008, p. 87). E uma vez que um dos objetivos principais verficar se tal
estratgia de plafinicao textual aumenta a imaginao dos alunos, a observao foi o
mtodo mais prtico para analisar este tpico.

4
Um exemplo deste instrumento encontra-se em apndice (n3 pg. 95).

54
Esta estratgia ocorreu ao longo de todo o procedimento de trabalho em sala de aula,
sendo escritas notas para um bloco no fim de cada tempo de trabalho, para que se
registassem todas as ideias chaves do momento de aprendizagem. Foram tidos em conta
aspetos como a participao dos alunos, as suas partilhas de ideias (se estariam
enquadradas com a narrativa em questo, por exemplo), as suas dvidas ao redigir o
texto, os seus comentrios ao longo do projeto, entre outros. Pelo que todas as histrias
realizadas, tanto em turma, como em pequenos grupos e ainda inviduais, tm anotaes
e observaes escritas. Poder-se- referir, assim, que associada observao,
encontram-se as notas de campo. Isto so notas de campo: o relato escrito daquilo que
o investigador ouve, v, experencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os
dados de um estudo qualitativo. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150).

importante salientar ainda que esta observao tambm se considera de observao


participativa, dado que, como estagiria a desenvolver o projeto com os alunos, tinha
que participar na atividade e analisa-la segundo o que via, como j mencionado. Tal
como Sousa e Batista (2011) referem Na observao participante o prprio
investigador o instrumento principal de observao. (p. 88). Segundo os mesmos
autores, ao integrar este meio de investigao, possvel ter acesso s perspectivas das
pessoas com quem interage, dado que se vive os mesmos problemas e as mesmas
situaes.

De modo a serem tratados os dados que advm da observao, realizou-se um


levamento das ideias principais, estabelecendo uma evoluo sequencial dos mesmas,
de acordo com as nove sesses realizadas.

No entanto, como parte da questo problema passa tambm por observar a qualidade
textual dos alunos a partir da estratgia de planificao j referida, teria que haver um
recurso que fosse trabalhado em sala de aula, que permitisse posteriormente a sua
anlise. A partir desta ideia surgiram ento as narrativas individuais, onde os alunos
tinham a oportunidade de escrever a sua prpria histria. Tal como j referido ao longo
deste projeto, houve ento quatro momentos de trabalho individual, cada um para o tipo
de mapa apresentado (completo, incompleto e em branco) e para uma escrita livre.

Neste sentido, o tratamento desta recolha de dados considerada como documental,


aconteceu por via da sua anlise, ou seja, a anlise documental. Uma vez que se
analisaram os textos realizados pelos alunos individualmente, segundo dados critrios,

55
esta investigao documentada permitiu verificar se houve um aumento de caracteres
que caracterizavam as vrias aes, de modo a compreender se ao longo do projeto
houve alteraes nas narrativas dos alunos.

Afim de realizar esta anlise documental elaborou-se uma grelha de registo, de


acordo com critrios estabelecidos. Para cada narrativa analisada, efetuou-se um registo,
e no fim, um balano dos mesmos, afim de constatar se houve uma evoluo na
qualidade da produo textual. Este mesmo documento de registo tem duas verses,
uma com uma grelha simples, onde se registaram os dados dos textos dos alunos, e
outra, que serviu como um molde, indicando os critrios e o que se teria de registar em
cada uma das parcelas da grelha.5
Sobre a anlise de contedos, pode-se dizer que uma tcnica de pesquisa destinada a
fazer inferncias vlidas e replicveis dos dados para o seu contexto, ou ainda, um
mtodo de investigao de contedo simblico das mensagens, as quais podem ser
abordadas sob diferentes formas e ngulos () ou at com uma anlise temtica.
(Ludke & Andr, 1986, p. 47)

Explorando a grelha de registo elaborada, a anlise subdivide-se em quatro fases:

1 Fase - Quantificao de elementos que compe e caracterizam o texto (adjetivos,


advrbios e verbos).
o Estes elementos permitem no s caracterizar e enfatizar as aes, como
as proporcionam, uma vez que o verbo que confere mais ao narrativa.

2 Fase - Explorao da estrutura sinttica.


o A anlise detalhada de cada conjunto de palavras, que poder apelidar de
frase, (podendo no ser na realidade uma, dada a sua estrutura e coerncia) bastante
importante para obter o conhecimento dos elementos que os alunos utilizam e qual a sua
quantidade. Alm dos elementos principais esperados, como verbos, substantivos,
adjetivos e advrbios, os artigos, pronomes, determinantes e preposies so
componentes lingusticos que os alunos conhecem e utilizam regularmente. Por outro
lado, permitir observar a quantidade de frases os alunos utilizam para compor o seu
texto e se a planificao ajudar a estruturar as ideias, dividindo-as em vrias frases.

5
As duas verses podem-se encontrar em apndice (n4 e n5 pp 96 e 97).

56
3 Fase - Verificao do acrescento de aes exteriores planificao.
o Nesta fase da anlise, a ideia principal verificar se os alunos
acrescentam ideias narrativa, sem serem somente as que esto no mapa, ou seja, na
planificao base. Poder-se- observar se a preocupao se centra apenas em transcrever
as aes que esto no mapa, ou se os alunos acrescentam outras ideias, conferindo-lhe
uma narrativa de maiores dimenses, mas com coerncia.

4 Fase - Anlise dos ttulos.


o A ltima fase na grelha centra-se na observao dos ttulos, uma vez que
so um elemento importante do texto, que lhe confere uma antecipao. Por este mesmo
motivo, um ttulo adequado poder demonstrar que o aluno est consciente do contedo
da histria que escreveu. Ou, pelo contrrio, se o mesmo for pouco adequado ou at no
adequado poder significar que o aluno no possui conscincia do desenrolar da sua
histria.

Por fim, o terceiro mtodo de recolha e posterior tratamento de dados a entrevista.


Esta pode ser vista como uma conversa intencional, segundo Bogdan e Biklen (1994),
que consiste numa interao verbal entre o entrevistador e o respondente (Afonso,
2005, p. 97). Nesta situao especfica, a interao verbal correspondeu respetivamente
ao investigador e ao aluno. No entanto, realizou-se, tambm, uma entrevista por escrito,
professora cooperante.

Este tipo de recolha de informao est relacionado com a aquisio das opinies dos
alunos e da professora cooperante acerca de todo o projeto. Mesmo que ao longo de
todo o projeto tenham sido observadas reaes e opinies dos alunos, cr-se que um rol
de perguntas mais diretas e concretas fosse uma soluo para obter esse conhecimento.

O momento escolhido para a realizao das entrevistas foi o fim do projeto, uma vez
que permitiu tanto aos alunos, bem como professra ter uma conscincia de todo o
trabalho at ento realizado. As entrevistas aos alunos foram realizadas em pequenos
grupos, a dois alunos de cada vez, de modo a que os mesmos no sentissem uma
presso por estarem a responder a perguntas relacionadas com a sua prpria opinio.
Contudo, embora os alunos estivessem em grupos, as questes foram colocadas
individualmente a fim de haver a possibilidade de ter respostas e opinies individuais.

57
Segundo um guio previamente organizado, poder-se- considerar que as entrevistas
realizadas so do tipo estruturada, dado que propem questes importantes e
direcionadas com os objetivos do trabalho (Sousa & Baptista, 2011).

A seguinte tabela apresenta as questes colocadas aos alunos, associadas aos seus
respetivos objetivos. As perguntas esto elaboradas com uma linguagem simples, para
que fossem facilmente interpretadas pelos alunos. O tratamento dos dados realizou-se
sob a forma de esquemas e/ou grficos, uma vez que so respostas curtas e
maioritariamente fechadas.

Questes Objetivos
Saber se a atividade teve interesse para o aluno e quais os motivos que
Gostaste dos mapas? Porqu? o levaram ou no a gostar. Os interesses dos alunos levam sua
motivao para a aprendizagem.
Gostaste mais dos mapas Saber se houve uma preferncia na dinmica de construo de histria,
construdos em grupo ou de modo a compreender o interesse dos alunos relativamente a uma
individualmente? partilha de ideias em grande grupo ou uma escrita individual.
Saber, de um modo indireto, se os alunos pensam que a atividade lhes
Achaste que ficaste com mais desenvolveu a imaginao ou no teve influncia nesta. Dado que
ideias para outras histrias? uma informao bastante abstrata, o prprio aluno ao dar a sua opinio
poder elucidar melhor a evoluo desta vertente do projeto.
Saber a opinio dos alunos acerca do grau de dificuldade da atividade,
Achaste que a atividade foi uma vez que poderia exigir um processo cognitivo mais complexo, o
difcil ou fcil?
que poderia influenciar a sua motivao para a realizao do trabalho.
Figura 7 Tabela que apresenta as questes das entrevistas dos alunos associadas aos seus
objetivos.

A entrevista professora cooperante foi realizada por via de um documento escrito6,


e ao longo da elaborao do guio das diversas perguntas, de acordo com os objetivos
pretendidos, considerei pertinente engloba-las em duas categorias: geral e especfico. As
questes gerais esto relacionadas com a temtica da escrita abordada ao longo do
enquadramento terico deste relatrio. As perguntas mais especficas associam-se
turma onde o trabalho foi desenvolvimento, de modo a compreender a opinio da
professora acerca do mesmo em sala de aula. Dado que a professora cooperante, alm
de continuar a elaborar alguns mapas com os alunos mesmo aps o trmino da

6
Os documentos referentes ao guio da entrevista e as respostas mesma, encontram-se em apndice
(n6 pg. 98) e anexo (n2 pg. 104) respetivamente.

58
investigao, acompanhou-os nas suas restantes produes que elaboraram at ao fim do
ano letivo, optou-se pela realizao da entrevista no fim do mesmo.

Tal como aconteceu com a entrevista aos alunos, apresenta-se de seguida, as


questes colocadas professora cooperante, relacionadas com os seus objetivos.

Questes Objetivos
Pensa que pode ser benfico utilizar uma Explorar a opinio da professora acerca da
estratgia de planificao de texto quando o utilizao de instrumentos de planificao de
aluno inicia a escrita? Justifique a sua texto quando os alunos iniciam as produes
resposta. escritas.
Ao longo dos vrios anos de experincia
utilizou vrios recursos de iniciao ao Saber se a professora utilizou vrios
texto ou cingiu-se ao mesmo? Por que instrumentos de trabalho ao longo dos anos.
Geral

motivo o fez?
Pensa que tais instrumentos de trabalho
auxiliam os alunos a consciencializar-se Saber se a professora acredita que esta
das trs componentes da escrita tipologia de instrumentos de trabalho permite
(planificao, redao e reviso)? Em que aos alunos uma consciencializao das vrias
medida esta conscincia pode ser fases da produo escrita, e em quem medida a
importante para a evoluo da competncia mesma se torna importante.
textual?
Em que medida considera ter havido
alguma evoluo no desenvolvimento das Ter um conhecimento acerca do
competncias escritas do conjunto dos desenvolvimento da qualidade de escrita da
alunos desta turma. Justifique a sua turma onde a investigao foi desenvolvida.
resposta com exemplos concretos.
Especfico

Os mapas de histria como estratgia Saber a opinio da professora acerca da


influenciaram a qualidade de produo influncia da estratgia de planificao textual
textual? Se afirmativo, em que sentido? utilizada na qualidade da posterior produo.

O que pensa acerca da utilizao do gnero Ter um conhecimento sobre o pensamento da


narrativo como estratgia de iniciao professora relativamente unio de duas
produo escrita, tanto a nvel geral, como temticas abordadas no projeto: a iniciao
nomeadamente nesta turma. produo escrita e a narrativa.

Figura 8 - Tabela que apresenta as questes da entrevista da professora de acordo com os


seus objetivos.

A anlise desta entrevista ser construda por via de uma pequena reflexo global,
uma vez que as questes so de tipo aberto, isto , que permitem ao entrevistado
exprimir e justificar a sua opinio.

59
Devido base investigatria do projeto ter sido a investigao-ao, a escolha destes
mtodos passam por uma acessibilidade associada ao trabalho desenvolvido em sala de
aula.

Primeiramente a observao importante ao longo de qualquer tarefa sugerida aos


alunos, de modo a que, como profissional, se verifique as reaes e atitudes da turma
perante tal atividade. o contato mais direto que o professor possui que lhe proporciona
indicaes quase totalmente imediatas sobre o trabalho que est a ser desenvolvido.

Seguidamente, a anlise documental uma tarefa facilitada para o professor, se


houver previamente um suporte de anlise. Ao corrigir o prprio trabalho desenvolvido
pelos alunos, poder simultaneamente analis-lo numa prespetiva crtica. A prpria
visualizao e interpretao do trabalho elaborado pelos alunos permitem um contacto
mais direto com os conhecimentos que estes possuem.

Por fim, a entrevista permite ao professor saber o que pensam os alunos acerca da
atividade, atravs de uma conversa mais direta e intencional. Apesar de durante as
observaes poder ser possvel ouvir alguns comentrios e visualizar reaes, com
algumas questes colocadas, o aluno poder exprimir a sua opinio de uma forma
diferente.

60
3. Apresentao e interpretao da interveno

3.1 - Observaes
A fim de analisar as observaes realizadas ao longo das nove aulas em que se
trabalhou o projeto de investigao, foi realizado um balano final de cada uma das
notas de campo. Este balano ser, assim, de seguida apresentado, por aula, e no fim
apresentar-se- uma reflexo final baseada em todas as sesses.

1 Mapa Completo em grande grupo (21.10.2013)

Verificou-se que a principal dificuldade era a participao de poucos alunos.


Contudo, surgiram outras hipteses para a continuao do final da histria, o que
demonstra que os alunos estavam a acompanhar o desenrolar da mesma.

Dado que foi a primeira interveno, no se consideraram aspetos negativos e


julgava-se que a turma ainda se estava a habituar a um novo registo de apresentao de
narrativas.

2 Mapa Completo em grande grupo (30.10.2013)

Notou-se, alm de um maior nmero de participaes, isto , de quase toda a turma


se manifestar voluntariamente, uma maior criatividade nas respostas. Esta adeso
simboliza, assim, que a estrutura do projeto j estaria a ser assimilada e que a
imaginao tambm j flua com mais facilidade.

Compreendeu-se igualmente que os alunos, na sua maioria, conseguiram facilmente


compreender a estrutura da planificao.

Houve, ainda, bastante participao na construo da histria, tendo sido


acrescentados detalhes pertinentes e adequados.

3 Mapa Completo em pequeno grupo (6.11.2013)

A nvel da participao na apresentao da histria, verificou-se que os alunos


estiveram interessados em comentar e dar a sua opinio, cada vez mais, de uma forma
bastante frequente. J compreendiam a estrutura da planificao, dado que era raro
misturarem os caminhos, e quando tal acontecia, rapidamente se apercebiam da
distrao. Saliento ainda o facto de esta participao englobar, inclusive, alunos com

61
algumas dificuldades na escrita, dado que poder significar que a imaginao no est
diretamente relacionada com o sucesso ou insucesso escolar.

Quanto ao trabalho de pequeno grupo, concluiu-se que poderia ser confuso para os
alunos. Alm de se verificar que saam do caminho pelos mesmos escolhidos, tambm
se abstraam das pistas presentes no mapa, esquecendo-se das ideias expressas
oralmente, e no havia um trabalho contnuo de concentrao, uma vez que alguns ainda
tinham bastantes dificuldades na escrita. Neste ltimo caso, teriam que esperar pelo
aluno que j se sentia confortvel e escrevia as ideias sugeridas, para posteriormente
copiarem para a sua folha.

Tinham, ainda, um receio e insegurana de redigir a histria completa sem que antes
tivessem a certeza de que o que escreveram previamente estaria correto e verificado por
mim. As perguntas, dvidas ou comentrios mais frequentes eram deste gnero:
Professora, j temos o nome da fada (personagem)!, Professora, j est o stio onde
vive., e Professora, est bem assim?. Creio que tal atitude era muito normal, dado
que ainda se encontravam num estdio de desenvolvimento de habituao
textualizao, mas que tal estratgia poder no ser adequada para este a aprendizagem
pretendida.

Relativamente estrutura, notou-se que alguns alunos j tinham a noo da estrutura


do texto, pois quando mudavam de ideia, faziam pargrafo. Outros ainda escreviam a
histria toda numa s frase.

4 Mapa Completo Individual (13.11.2013)

Durante a apresentao notou-se uma participao assdua por quase todos os


membros da turma, significando que os alunos se sentiam confortveis para
expor/partilhar as suas ideias.

Optou-se pela escolha de dois grupos de trabalho, o que resultou bem, dado que
nenhum aluno ficou ausente da atividade. Para os alunos com mais dificuldades no
processo de leitura e escrita, foi estruturada uma dinmica diferente que resultou
bastante bem. Verificou-se que compreendiam o sentido da histria, e gostavam de dar
ideias para a completar, demonstrando uma vez mais que a imaginao pode no estar
relacionada com as capacidades de cada aluno para a aprendizagem. Neste grupo ainda,

62
observou-se que apenas um aluno no conseguia compreender o sistema de democracia
para se escolher apenas uma das ideias. Este facto pode estar relacionado com o
egocentrismo que se manifesta nesta faixa etria.

Para os restantes, apesar de algumas dificuldades (confuses de caminhos), considero


que a produo textual ocorreu de uma forma bastante calma e silenciosa, com
narrativas bastante interessantes e de acordo com o caminho que escolheram
individualmente. As dificuldades apresentadas foram auxiliadas de modo a orientar o
aluno nas suas escolhas. Os obstculos consideram-se normais dado que seria a primeira
redao elaborada individualmente.

Para auxiliar os alunos, escrevi no quadro um pequeno guio com orientaes dos
detalhes que os alunos deveriam acrescentar, de modo a orient-los um pouco mais.

Perante tal situao passada, considerou-se em adotar esta dinmica em vez do


pequeno grupo, dado que se verificou uma melhor produo textual, e praticamente uma
total concentrao por parte dos alunos relativamente ao trabalho que estavam a
realizar.

Denotou-se ainda a insegurana na textualizao e um receio relativamente


ortografia, no entanto so dificuldades consideradas como normais, dada a iniciao
escrita textual.

5 Mapa Incompleto em grande grupo (20.11.2013)

Verificou-se que os alunos compreenderam com facilidade a estrutura da


planificao da narrativa, sabendo previamente que iriam haver partes para completar o
desenrolar da histria que dependia de aes que j se encontravam expostas. E em tal
trabalho, no existiram contratempos na compreenso dos vrios caminhos.

Denotou-se que facilmente seguiam o seu mapa com a projeo, porque quando
questionados, sabiam apontar com preciso qual a ao que se estava a abordar. Foi, de
igual modo, importante distribuir os mapas previamente, uma vez que permitiu que
escrevessem as aes que faltavam diretamente no local correto.

Foi possvel observar a criatividade e a abstrao ideia/ao previamente sugerida


no mapa (porque desta vez conseguiam-na ler antes de ser exposta), dado que os alunos
se conseguiam distanciar da sugesto, partilhando outras.
63
6 Mapa Incompleto Individual (27.11.2013)

Durante a apresentao, os alunos mostram-se motivados e interessados em


participar no desenrolar das aes dos caminhos. Contudo, desta vez, no permiti a
partilha de ideias para que no fossem influenciados pelas ideias uns dos outros.

Tal como o primeiro mapa individual, considerei que esta sesso do projeto correu
bastante bem, no ambiente de concentrao por parte dos alunos.

O facto de se dividir a turma em dois grupos e de ter trabalho em pequeno grupo com
os alunos com mais dificuldades na rea do portugus, fez com que estes alunos se
sentissem motivados porque estariam tambm a trabalhar, mas com uma dinmica que
lhes proporciona a oportunidade de dar opinies, de escrever e de copiar, fazendo a sua
prpria histria, em conjunto.

A maior dificuldade com que me deparei ao incio no momento de completar o mapa


estava relacionada com a colocao os detalhes nos locais em branco, onde seria para
aplicar a ao. Todavia encarei-a como normal dado que foi rapidamente ultrapassada.
Refleti que uma vez que a redao da histria envolve uma dupla imaginao, foi
normal os alunos confundirem os passos. Denotou-se que compreenderam de imediato o
processo, dado que depois colocaram facilmente caractersticas e detalhes corretos nos
locais adequados.

Mais uma vez surgem as dvidas em relao ortografia e observou-se que a


estrutura do texto no lhes importante, mas a forma como escrevem as palavras.
Preocupaes que se tm como comuns dado o ano de escolaridade.

7 Mapa Branco em grande grupo (2.12.2013)

Durante uma conversa introdutria atividade, os alunos compreenderam que o


mapa iria estar em branco, o que significa que tambm j teriam a perceo da estrutura
do projeto.

No momento de construo do prprio mapa, as opinies diversificaram e houve


bastantes participaes, pelo que correu bastante bem. J no se verificou nenhuma
confuso relacionada com os caminhos ou com a direo das histrias. Analisando de
outras aulas anteriores, tinha o conhecimento de que dois alunos no participam com
frequncia. Perante esta situao, sugeri-lhes, diretamente, que o fizessem, para que
64
sentissem a responsabilidade de participar na histria em grande grupo, bem como
tivessem a conscincia de que sabia que eles ainda no tinham participado neste
momento da dinmica. Posteriormente houve quase de imediato uma participao de
ambos.

Surgiram bastantes ideias para dar continuidade s histrias, mesmo aps o seu final.
Devido ao tempo que este mapa demorou, no foi possvel construir a histria em
grande grupo. Porm como a recolha de dados se baseava nas narrativas individuais,
este passo no concretizado no interferiu no decorrer da investigao.

Os alunos conseguiram compreender os caminhos das histrias e seguir uma linha de


pensamento de acordo com as aes que escolhiam. Alguns alunos que pareciam
desatentos, inicialmente, disseram que tinham uma ideia e era uma ao que fazia
sentido na narrativa. Isto demonstra que estavam atentos e a compreender o caminho
que se formava.

Observam-se, tambm, dois tipos de imaginao, uma mais abstrata e outra mais
concreta. Houve alunos que partilharam ideias como mundo mgico ou chave para
outro mundo, que conduziram a comentrios do gnero Professora, isso no existe,
no real!. J outros expem ideias mais objetivas, que explicam exatamente a ao
encontra tesouro com doces, viram uma borboleta/flor, vo chamar outro amigo.

8 Mapa Branco Individual (9.12.2013)

Nota-se que no houve muitos obstculos para esta fase do projeto. As narrativas
criadas individualmente ocorreram de uma forma calma e concentrada, havendo a
conscincia que vrias aes incluam vrios detalhes. Senti-os bastante entusiasmados,
porque realizaram o trabalho por si, sem recorrer a muita ajuda. Este entusiasmo e
concentrao talvez estivessem relacionados com o facto de serem histrias individuais,
porque tm uma motivao intrnseca dado que so apenas escritas as ideias de cada
um, ou seja, expem e constroem as suas prprias histrias. Ao orientar os alunos,
observei que as histrias possuam um final diferente, tendo sido o mapa apenas a
planificao das ideias principais.

O pequeno grupo tambm construiu histrias com desenvolvimentos engraados,


pelo que se denota criatividade e motivao para escrever as histrias que os outros

65
tambm escrevem. Os alunos ficavam bastante felizes com a metodologia, dado que
maior parte dos mesmos desejavam ir ao quadro escrever a ideia escolhida e ficavam
entusiasmados por continuar.

Salienta-se ainda um fenmeno interessante, o facto de o mapa construdo na sesso


passada (mapa em branco com a dinmica em grande grupo) estar exposto, mas no ter
havido nenhum aluno que tivesse olhado regularmente para o mesmo, bem como as
narrativas eram bastante distintas. Isto significa que os alunos se abstraram das ideias
que surgiram e construram as suas novas histrias.

Texto livre (15.01.2014)

O texto livre, sem apoio da planificao resultou bastante bem porque as narrativas
estavam bastante completas e desenvolvidas. Denotou-se que o ritmo de trabalho foi
bastante semelhante ao dos mapas individuais, onde se permaneceu num ambiente
silencioso e de concentrao.

Coloquei, novamente, algumas indicaes no quadro, para que os alunos se fossem


guiando, dado que teria passado algum tempo (frias do Natal) desde a ltima produo.

As questes da ortografia continuam a ser pertinentes para uma reflexo e com o


pequeno grupo com dificuldades, denotou-se que a segunda fase resultou melhor, isto ,
o texto construdo em conjunto foi bastante mais produtivo. Significa, assim, que alguns
alunos ainda no estariam preparados para um desafio individual.

Reflexo final

Como se pode verificar, e interpretando todo o percurso de aprendizagem dos alunos,


por ser um processo difcil e complexo, como j referido, necessrio algum tempo. Por
este motivo, alguns resultados positivos s se observam ao fim de determinadas aulas,
como por exemplo, a participao da maior parte da turma na partilha de ideias perante
o mapa que era apresentado.

Observam-se, no geral, evolues, tanto na produo escrita, uma vez que as


narrativas vo sendo mais compostas e completas ao longo das vrias aulas, como
tambm na imaginao, dado que a frequncia das participaes aumenta gradualmente.
Este aumento deu-se, tanto a nvel da qualidade de sugestes, que estariam de acordo
66
com o desenrolar da histria, como ao nvel de diferentes imagens mentais, dado que,
como j referido, uns alunos expunham ideias mais concretas e outros ideias mais
abstratas.

O texto livre considerou-se como um sucesso, dado que, mesmo sem um texto
planificado, os alunos conseguiram-no organizar, dando-lhe alguma estrutura (presentes
nas ideias), bem como conferiram-lhe bastantes caracterizaes e detalhes.

3.2 - Anlise documental


De modo a obter uma observao mais clara da anlise realizada aos textos
produzidos pelos alunos, foram elaboradas duas tabelas de dados7. A primeira est
associada quantidade dos elementos que caracterizam a frase, s aes acrescentadas e
aos ttulos. A segunda relaciona a estrutura sinttica analisada com a pontuao. Atravs
da recolha de dados acerca da composio das frases que os alunos elaboraram nas suas
produes, foi possvel observar qual a pontuao utilizada e a sua frequncia.

Interpretam-se assim os dados analisados:

Os nmeros que se encontram entre parnteses indicam apenas o nmero


do elemento gramatical em questo relativamente a um nico aluno. Este destaque
mencionado de modo a se poder refletir que um nico aluno pode demonstrar uma
ligeira diferena na observao e interpretao dos factos. Considera-se um aluno com
bons resultados nesta rea curricular e cujas produes j teriam um teor de qualidade
elevado antes da implementao do projeto de investigao. Neste sentido, denota-se
que no incio da atividade no se verificam muitas diferenas nalguns nmeros.
Verifica-se, inclusive que de entre 12 textos analisados no mapa completo (retirando um
texto deste aluno em particular), surgiram apenas 6 adjetivos, 7 advrbios e 20 verbos.
Isto , relativamente aos adjetivos e advrbios, h uma mdia de utilizao destes
elementos por parte de metade dos alunos cujos textos foram analisados. No fim, no
texto livre, para 11 textos, verificaram-se, no total, 18 adjetivos, 22 advrbios e 98
verbos. Ou seja, j se consta um aumento destes elementos lingusticos, no sendo
crucial os valores deste aluno em questo. Por este motivo, o facto de ser pertinente

7
As tabelas podem-se encontrar em apndice (n7 e n8 pg. 99).

67
destacar esta reflexo dado que permite uma outra prespetiva de anlise dos dados, no
simboliza, assim, que os resultados no sejam positivos.

H um decrscimo apenas de nmero de adjetivos do mapa em branco


para a escrita livre. Uma possvel justificao passa pela ideia de que a criana no
estava preocupada em caracterizar as aes e os seus elementos, e estaria mais
concentrada em adicionar factos e aes sua histria. Ainda se poder crer que por
este motivo que tambm se verifica um aumento exponencial de verbos na escrita livre.

As aes acrescentadas (a mais do que estava planificado no mapa) tm


algumas oscilaes. Inicialmente, em pequeno grupo poderiam ter surgido algumas
ideias, contudo, posteriormente, nos trabalhos individuais, os alunos no estavam
interessados em acrescentar aes, mas em enriquecer a outros nveis o seu texto,
apenas de acordo com o seu mapa. No entanto, ao longo das vrias produes, verifica-
se que h um aumento nas aes acrescentadas, sendo visvel no mapa em branco uma
igualdade neste aspeto.

Os ttulos no adequados vo diminuindo ao longo das aulas de trabalho.


Este facto pode estar relacionado com uma consciencializao por parte dos alunos
acerca do significado do ttulo. Porm, no final da investigao, observa-se que ainda h
alunos que no o sabem adequar corretamente.

Relativamente sintaxe, estrutura e pontuao, inicia-se a redao do


texto em pequeno grupo, onde os alunos tm a conscincia, e colocam-na em prtica, de
que a narrativa expressa por vrios pargrafos e vrias frases e que cada uma delas
dever ter pontuao (ponto final) de modo a que se distingam. No entanto, os alunos,
numa redao individual, no colocam pontuao, mas verificam-se as vrias fases do
texto. Uma possvel causa para tal situao est relacionada com a escrita de acordo
com o fluxo de raciocnio. De seguida, tanto com o mapa incompleto, como com o
completo, as crianas j usam a pontuao, e consequentemente as frases so mais
curtas. Assim, verifica-se que talvez o facto de terem de preencher as lacunas do mapa
ou at mesmo preenche-lo por completo faa com que as suas ideias estejam mais
estruturadas, e na passagem para a redao, as fases da narrativa so expostas com a
devida pausa de ideias. No ltimo texto, por ser livre, sem planificao, a pontuao

68
volta a ser ausente, mas, por outro lado, a estrutura presencia-se com distino e a
dimenso dos textos, de acordo com o nmero de aes, superior a qualquer uma das
narrativas produzidas anteriormente.

No que diz respeito ortografia, verificam-se alguns erros de diversas


naturezas. Porm, apesar de se saber que so erros porque as palavras no esto de
acordo com a sua ortografia correta, muitos e quase todos os casos, as palavras so
facilmente identificveis. Esta observao poder significar que o aluno apenas troca
algumas slabas pelo som que elas surgem, apenas sem o adequar corretamente de
acordo com as regras gramaticais.
Como por exemplo: concegio conseguiu, peoas pessoas, comtador
computador, lionis lees, vogiro fugiram.

De acordo com a estrutura da frase, denota-se alm do uso dos elementos


j expressos e analisados (adjetivos, advrbios e verbos), a aplicao de substantivos,
pronomes, preposies e alguns determinantes. Este uso diverso de elementos pode
conduzir a uma interpretao de que os alunos no s conhecem estes vrios elementos
como o sabem conjugar numa frase, e ainda, tm uma conscincia de que necessitam
deles para desenvolver a sua produo.

3.3 Entrevistas

3.3.1 Alunos
De acordo com a metodologia de entrevistas realizadas aos alunos posteriormente a
toda a investigao, apresentam-se de seguida os resultados8 de cada questo colocada.
Salienta-se ainda que, devido s entrevistas terem sido feitas em grupo, por vezes, as
respostas s questes Porqu? so idnticas. Assim, em certas situaes foi possvel
unir as respostas, bem como associ-las, dado que tinham uma ideia base idntica.

8
Os respetivos grficos que auxiliam a anlise dos dados encontram-se em apndice (n9 a n11 pp.
100 e 101).

69
1 Questo: Gostaste dos mapas? Porqu?

A esta primeira questo, observa-se uma concordncia positiva de 100%, ou seja, os


20 alunos gostaram dos mapas. Cr-se, ento, que por todos os alunos terem apreciado
desta tarefa de planificao, este trabalho poder ter sido motivador para a
aprendizagem da produo textual.

Uma possvel no aprovao do mtodo de trabalho adotado poderia conduzir a


desmotivao, isto , perda do interesse pela aprendizagem que lhe est associada.
Contudo, tal no se verifica, e salienta-se que inclusive os alunos com dificuldades na
escrita se mostraram motivados, uma vez que se encontraram no conjunto de respostas
positivas.

Referente segunda parte da questo, o grfico demonstra as respostas dadas pelos


alunos. Da sua anlise, verifica-se que a resposta mais elevada (7 alunos) est
relacionada com a diverso, isto , proporcionou aos alunos diverso no trabalho
enquanto aprendiam e imaginavam. De seguida, encontra-se a resposta de 4 alunos
associada ao facto de ser novidade e ser atrativo (coisas giras). Ainda, 3 alunos
consideraram pertinente e salientaram o facto de terem gostado de inventar histrias.
Denota-se ento que os trs alunos motivaram-se para construir narrativas.
Seguidamente com 2 respostas, os alunos consciencializaram-se que aprenderam
coisas novas, e por isso, deduz-se que tal trabalho lhes permitiu aprendizagens. Por fim,
com apenas 1 resposta, pode-se ler Gosto de inventar coisas, Gosto de histrias e
Tive ideias. Estas trs respostas salientam elementos essenciais relacionados com os
objetivos da investigao: as histrias e a imaginao (esprito de inventar).

Assim, pode-se interpretar que os alunos divertiram-se enquanto trabalhavam e


aprendiam, alm de que tiveram a conscincia da vertente da imaginao dado que tanto
referem que foi divertido, como aprenderam coisas, que gostam de histrias, e que
tiveram ideias.

2 Questo: Gostaste mais dos mapas construdos em grande grupo ou


individual/pequeno grupo? Porqu?

Nesta segunda questo constata-se que mais de metade da turma (53%) preferiu a
dinmica individual. E que a percentagem menor (16%) est relacionada com as duas

70
dinmicas principais, em grande grupo ou individual, onde o aluno no tem preferncia,
gostando das duas formas de trabalho. Estes ltimos dados podero significar que os
alunos em questo no tiveram opo de escolha, uma vez que se sentiam confortveis a
trabalhar em ambas as dinmicas.

necessrio explicar que para as crianas com dificuldade cujo trabalho era
realizado em pequeno grupo, enquanto os restantes construam a histria
individualmente, a questo foi colocada de modo a que tivessem as duas opes, mas
considerando o trabalho em pequeno grupo.

Em relao segunda parte da questo, que pedia uma justificao, apresentam-se as


respostas de acordo com a opo que teriam escolhido anteriormente.

Individual
o Podemos pensar mais tempo.
o Eram histrias mais giras.
o Pensava mais.
o J no tenho que estar a fazer as coisas que os outros dizem.
o Ficava com mais ideias.
o Tinha as minhas ideias.
o Eram as nossas ideias.
o Eram s as nossas ideias.
o Tnhamos mais tempo.
Pequeno Grupo
Era mais fcil.
Grande Grupo
o Eram mais fceis.
o Estvamos com os colegas.
o Eles davam muitas ideias.
o Havia mais ideias.
o Era mais fcil.
Ambas
o Gosto de trabalhar das duas formas.
o Eles davam muitas ideias.
o Era igual.

71
Interpreta-se, ento, que os alunos que preferem a dinmica individual justificam-na
mencionando o tempo e as suas ideias. Ou seja, os alunos consideram que o trabalho
individual lhes daria mais tempo para pensarem e imaginarem. Ainda se poder
considerar o facto de os alunos estarem numa fase egocntrica, onde preferem os seus
pensamentos, sendo-lhes difcil aceitar os dos outros, e, por esta razo, preferirem o
trabalho autnomo. Como um aluno refere, com esta dinmica, j no teria que estar a
fazer o que os outros dizem.

Por outro lado, uma diferente justificao para tal resposta elevada pode estar
associada ao facto de nesta dinmica (individual) serem os prprios alunos a terem que
completar o seu mapa por completo, sem ajudas ou partilhas de ideias de outros colegas.
Este facto permitia que a sua imaginao fosse estimulada, at inclusive para a sua
prpria e posterior narrativa.

Ainda, um aluno argumentou que Era mais fcil a dinmica em pequeno grupo,
talvez pelo motivo que j foi referido num outro captulo, o facto de esta dinmica estar
envolvida numa estratgia diferente e mais simples para alunos com dificuldades na
escrita. A facilidade desta tarefa adaptada verifica-se, assim, nesta resposta dada.

De seguida, interpretam-se as respostas em grande grupo (31%), que se associam


diretamente facilidade de ideias. Esta resposta poder advir do facto de neste tipo de
dinmica haver uma partilha conjunta, que conduz consequentemente a uma tarefa mais
acessvel.

Por fim, as respostas para ambas das opes (16%) so, de igual modo, bastante
diretas e relacionadas com o facto de ser igual para os alunos trabalharem das duas
formas. Pressupe-se, assim, que se sentiam confortveis nas duas dinmicas e que
ambas lhes suscitavam motivao. Destaca-se apenas a afirmao eles davam muitas
ideias, cujo aluno participava na estratgia de trabalho em pequeno grupo. Deste modo,
o aluno no realizou a tarefa de forma autnoma considerando que os colegas davam
muitas ideias para todas as narrativas construdas.

3 Questo: Achas que ficaste com mais ideias para outras histrias?

Na resposta a esta terceira questo verifica-se que quase a totalidade dos alunos
(95%) responderam afirmativamente, simbolizando que tal estratgia de planificao
teve resultados de sucesso a nvel de estmulo de imaginao. O que poder significar

72
que tal mtodo de trabalho permite o desenvolvimento cognitivo associado s imagens
mentais do ser humano.

Todavia, observa-se que apenas um aluno (5% do total), que inclusive estava
referenciado para acompanhamento no gabinete de educao especial, no respondeu
afirmativamente, considerando que no ficou com mais ideias, ou seja, o mapa no lhe
estimulou a imaginao para outras narrativas. No entanto, o balano considera-se como
positivo, porque a temtica da imaginao um dos objetivos principais do projeto.

4 Questo: Achas que a atividade difcil ou fcil?

Segundo os dados do grfico relacionados com a quarta questo, grande parte dos
alunos (89%) consideram que a tarefa era fcil, ou seja, no lhes suscitava muita
dificuldade na sua resoluo. O que poder simbolizar que a exigncia cognitiva
associada estratgia estaria de acordo e adequada com a faixa etria e nvel de
escolaridade. Poder-se- ainda estabelecer um elo de comparao entre o grau de
dificuldade com a motivao, uma vez que se o aluno se considerar motivado e
interessado na tarefa, as possveis dificuldades que lhe podem surgir so consideradas
como desafios e no como um obstculo aprendizagem. Para possvel justificao
associa-se a questo sobre o gostar da atividade, onde os resultados apontam para a
totalidade de respostas positivas.

No entanto, tambm relevante ter em ateno os restantes 11%, dado que os alunos
em questo sentiram dificuldades, e so estes dados que permitem ao professor refletir
noutras estratgias, que podero encaminhar os alunos para tarefas que considerem de
grau mais facilitado. Por outro lado, salienta-se o facto de uma destas respostas que
correspondem ltima percentagem indicada ser de um aluno cuja lngua materna no
era o portugus, estando num processo de adaptao lngua portuguesa. No tendo
uma particular observao sobre este dado, no entanto, importante salientar que para
com este aluno ter-se-ia que realizar um trabalho mais especfico e direcionado. Porm
dado o tempo e o espao para a realizao da investigao, tal no foi possvel.

73
3.3.1 Professora cooperante
Aps uma anlise s respostas da professora cooperante, salientam-se dois conjuntos
de ideias, tal como a estruturao da entrevista.

Relativamente s questes de caracter geral, a professora refere que necessrio


conhecer os alunos e as suas capacidades para, posteriormente, adotar mtodos de
trabalho. Conduz, assim, pedagogia da escrita que j foi mencionada, no sentido que a
sua abordagem inicial requer tempo e trabalhada de forma gradual e de acordo com as
caractersticas da turma. A professora afirma, tambm, que utilizou diversos recursos,
sendo importante o contacto com vrios materiais.

Pensa, ainda, que estes instrumentos de apoio escrita so um auxlio,


principalmente para os alunos que no foram estimulados para a audio de histrias.
No entanto, o conhecimento de cada uma das componentes da escrita condiz com a
organizao do pensamento, que por sua vez, influencia o desenvolvimento da
competncia textual.

No que diz respeito s questes especficas, a professora explcita que a evoluo da


turma quanto s competncias da escrita foi bastante evidente ao longo do ano. Justifica
que alguns alunos (em trabalho individual ou em parceria) j conseguiam completar
mapas de histrias em branco, realizando posteriormente os textos com alguma
facilidade. A professora descreve situaes de alunos em especfico. Um que embora
com dificuldades (NEE), este trabalho contnuo permitiu o desenvolvimento da
imaginao, bem como o conhecimento das slabas, e outros que escreveram textos com
bastante extenso.

Alguns resultados foram tambm verificados no final do ano, dado que a professora
explica que foi a turma de 2 ano com quem trabalhou que obteve os melhores
resultados a este nvel. Exemplificando, na ficha de avaliao trimestral, onde havia
uma proposta de texto, sem a oportunidade de elaborar uma planificao/guio, alguns
alunos conseguiram alcanar bons resultados de acordo com os itens dos critrios de
avaliao.

Por fim, a professora cr que a utilizao de narrativas como mtodo de iniciao


escrita influencia a mesma, ocorrendo o processo de textualizao de uma forma mais

74
natural. Esta naturalidade pode estar relacionada com todo o percurso, dado que h um
contacto com o vocabulrio, a prpria escrita e a imaginao.

De acordo com as palavras da mesma, um gnero textual pode conduzir


aprendizagem de outros: Podem inclusive partir descoberta/produo de outros
gneros. Como por exemplo, no final do ano letivo, a turma escreveu um poema, por
sugesto de um exerccio do manual, que foi publicado no jornal escolar. A escrita
seguiu a estratgia do mapa de histrias, o que demonstra que este instrumento permite
escrever os diferentes tipos de textos..

75
4. Consideraes globais

Ao iniciar o ltimo captulo deste relatrio, cr-se necessrio relembrar que a questo
principal da investigao conduzia a dois polos pedaggicos diferentes e
complementares: o desenvolvimento da competncia narrativa e da imaginao.

Neste sentido, e aps o enquadramento terico acerca de algumas vertentes que


englobam uma iniciao escrita narrativa, bem como da apresentao dos dados
recolhidos ao longo da investigao, pode-se considerar que a resposta questo inicial
Os mapas de histrias influenciam a imaginao, desenvolvendo as competncias de
produo narrativa? positiva. Esta concluso est relacionada com o facto de os
resultados obtidos indicarem que houve uma progressiva melhoria na composio
textual das narrativas individuais, bem como atravs da observao, notou-se que os
alunos desenvolveram a sua imaginao, associada criatividade nas partilhas em grupo
e em algumas aes escritas nas suas histrias.

Apesar de globalmente se crer que a investigao obteve sucesso e os resultados


demonstrarem que os alunos conseguiriam, na sua maioria, elaborar narrativas e
estimular a sua imaginao, pertinente aprofundar alguns dos dados obtidos, de modo
a estabelecer uma conexo com toda a teoria explicitada anteriormente.

Inicialmente uma das observaes mais abrangentes est diretamente relacionada


com o tempo necessrio para se trabalhar com sucesso a iniciao escrita com
crianas nos primeiros anos do ensino bsico. Embora se saiba, e se tenha a conscincia
de que uma aquisio morosa, pode-se observar que apenas a partir do meio da
investigao se comearam a verificar alguns frutos. Estes frutos no esto somente
relacionados com a qualidade da escrita, mas tambm com a imaginao dos alunos. No
entanto esta reflexo permite fomentar ainda mais intensamente a noo de que estas
aprendizagens tero que ser trabalhadas de forma contnua, para que possa haver um
tempo necessrio, sem tenses ou presses.

Fonseca (1992) denomina este processo como uma pedagogia da escrita,


comparando-a com um treino de exerccio fsico, onde h um trabalhado tanto da parte
do treinador, como do atleta, de modo a que haja sucesso na competio. Refere que
uma pedagogia da escrita, para produzir como resultado um acrescer da criatividade,
da imaginao e da liberdade de expresso tem que passar por um percurso de prticas

76
coactivas (no bom sentido) de treino programado e intensivo. (p. 248). A autora
metaforiza esta pedagogia como um treino, esclarecendo ainda que no se contesta que
a criatividade do atleta requeira um longo percurso de exercitao e ginstica. E, por
este motivo todas as capacidades tm um tempo de aquisio prtico e ativo. Tal como
no desporto, segundo a mesma autora, esta atividade fsica programada pelo
treinador, que por sua vez, no procura disfarar ou minimizar [a prtica] mas fazer
sentir e aumentar progressivamente. (p. 249).

De seguida, outros dois fenmenos observveis bastante interessantes relacionam-se


com a insegurana na escrita e com a ortografia. O primeiro facto est diretamente
associado aquisio desta aprendizagem, onde surgem vrias dvidas em relao
composio das frases ou das ideias que se pretende redigir. Tal como referido, o papel
do professor passa bastante por atuar e orientar o aluno, para que o mesmo se sinta
apoiado e confiante, suscitando-lhe algumas ideias que poder acrescentar inclusive. A
funo principal do professor no dar ideias explicitamente, mas interrogar sobre
detalhes da histria que poder ajudar o aluno a refletir sobre a mesma. Associando, em
parte, o segundo facto acerca da ortografia, considera-se que neste apoio que o aluno
pode solicitar, no necessrio que o professor o consciencialize para eventuais erros
ortogrficos. No entanto, este apoio dever ser especializado de acordo com as
intencionalidades da tarefa que se prope. As questes da ortografia que de igual modo
surgiram em grande parte da investigao, principalmente nos textos individuais,
tambm so consideradas como comuns, dado que os alunos estariam ainda numa fase
simultnea de aprendizagem e consolidao das regras ortogrficas. Assim denota-se
que a relao entre o chamado ensino da gramtica e a pedagogia da escrita
evidente. (ibidem, p. 244).

Ainda acerca das dvidas ortogrficas que surgiam constantemente, pode-se refletir e
concluir que estando os alunos no 2 ano de escolaridade usual o tipo de erros dados,
dado que a ortografia est associada composio da prpria palavra. Segundo Rego e
Buarque (2007), uma vez que o sistema lingustico portugus de base alfabtica, as
letras deveriam representar unidades sonoras, e por este motivo, cada letra deveria estar
associada a um som, e vice-versa. Contudo, so poucos os casos em que tais
regularidades se verificam e o regular existirem diferenas grficas e sonoras, onde
duas ou mais letras assemelham-se no mesmo som, tornando a ortografia portuguesa de
natureza complexa.

77
Entre outras complexidades do portugus, de acordo com outros estudos realizados
com foco na ortografia, os autores argumentam ainda que a aquisio da lngua escrita
no fcil, dado que o universo das palavras expressas oralmente a que a criana est
exposta no seu dia-a-dia, no lhe permite abstrair dos seus princpios ortogrficos.

Juntamente com as dificuldades ortogrficas surgem as de ordem sinttica, que


conduzem temtica da pontuao. Como explorado, nota-se que o uso do mapa como
apoio, orienta os alunos no sentido de separar as ideias atravs de vrgulas ou pontos
finais, quando surge um novo caminho ou uma nova etapa na narrativa. Este facto vai
ao encontro da importncia de uma planificao textual que apoia uma escrita mental no
sentido de separar as vrias ideias que se deseja transmitir em palavras. Por outro lado,
este fenmeno da rara ou at ausncia da pontuao bastante justificvel dado que os
alunos quando escrevem no tm a conscincia de que tero que fazer pausas, tal como
acontece quando falam. Fonseca (1992) explora esta ideia, mencionando que a
aprendizagem das estratgias da pontuao obriga a uma relao entre a escrita e a
oralidade. Esta situao torna com que, por vezes, haja frases bastantes longas com
vrias ideias, o que conduz a uma narrativa com poucas pausas. Tal facto tambm se
pde verificar na anlise dos textos, onde se verificou a instabilidade da construo
frsica.

No entanto, apesar da inconstante pontuao, os alunos descreviam bastante as suas


ideias atravs de diversos elementos gramaticais, o que permite a concluso de que os
mesmos j possuem a conscincia que as frases para se formarem de uma forma coesa
tero que ser constitudas por recursos que asseguram a sua sequencialidade. Atravs da
anlise detalhada da construo sinttica de cada narrativa, denota-se bastante o gradual
uso de verbos, adjetivos e advrbios, como tambm diversos elementos gramaticais, que
por norma, a sua funo ainda no foi trabalhada nesta fase da escolaridade. Interpreta-
se, assim positivamente o facto de os alunos terem explorado os verbos, que conferem
as vrias aes da narrativa, bem como adjetivos e advrbios que as caracterizam.
Sendo estes os elementos principais investigados, nota-se que os alunos aprenderam a
utiliz-los e que o fizeram corretamente.

Numa outra prespetiva relativa ao uso de outros vocbulos de ordem gramatical,


como o mtodo de leitura e escrita utilizado pela professora proporcionava o
conhecimento de certos vocbulos como de, que, com, esta poder ser uma

78
possvel justificao para a regular utilizao dos mesmos. , ainda, importante salientar
que esta conscincia adquirida ao longo do trabalho progressivo e, por norma,
verificam-se os habituais conetores, os tempos verbais, os artigos e os pronomes
(Fonseca, 1992).

Ao longo de toda a interpretao dos resultados obtidos, um pouco distinto da anlise


da vertente escrita, um outro aspeto que se reala est associado apreciao da tarefa
por parte de todos os alunos. De acordo com o explorado acerca da funo do professor,
o mesmo ter essencialmente que motivar os alunos, envolvendo-os nas vrias tarefas
propostas. Este sentimento de motivao ser, assim, um bom incio para uma atividade
de sucesso. De acordo com Moraes e Varela (2007) um dos segredos motivacionais do
aprendizado escolar est em conseguir conciliar as atividades pretendidas com o
desenvolvimento da motivao intrnseca da criana. Pode-se, assim, refletir das vrias
respostas assinaladas pelos alunos que as suas avaliaes positivas da tarefa esto
relacionadas com o seu entusiasmo e gosto tanto pelas histrias, como pela inveno de
novas narrativas. Como as mesmas autoras explicam, O tema motivao ligado
aprendizagem est sempre em evidncia nos ambientes escolares (p. 6). E neste
sentido que ela tem um papel muito importante nos resultados que os professores e
alunos almejam. (ibidem, p. 6).

Um outro motivo para esta motivao poder estar relacionado com a partilha de
ideias em grande grupo. Como j explorado neste relatrio, tal como o trabalho
individual se torna importante e essencial, o trabalho de grupo auxilia o pensamento e o
raciocnio dado que so mais pessoas a pensar no mesmo objetivo. Ao longo da
investigao esta partilha foi bastante possvel nos mapas em grande grupo, onde quase
todas as ideias eram ouvidas e maior parte das mesmas, aceites. Este ambiente poder
ter facilitado a vontade de os alunos participarem e o conforto em saber que muitas das
ideias eram aceites e poderiam, eventualmente, ser escolhidas para fazer parte da
histria. Ao analisar os factos, constata-se que esta partilha acontece, mesmo de forma
gradual, havendo no fim uma grande nuvem de ideias para serem partilhadas.

Ainda no mbito desta ideia da motivao, grande parte dos alunos consideraram a
tarefa como fcil. Embora a estrutura da mesma, bem como a sua implementao fosse
pensada pedagogicamente de acordo com a faixa etria e escolar em questo, a
motivao para a realizao da tarefa tambm poder ter influncia na predisposio

79
que o aluno possui para a elaborar. Inclusive, se estiver motivado, poder ser mais fcil
superar possveis desafios que a atividade lhe prope.

Esta motivao que engloba toda a aprendizagem do aluno, no contexto deste


relatrio, associa-se tanto parte escrita, como ao imaginrio. Salienta-se que este
fenmeno mental bastante motivador para a maioria dos alunos, principalmente
quando os mesmos esto na idade infantil.

De acordo com os resultados obtidos da investigao, no s pela observao em


contexto de prtica, como pelas entrevistas realizadas, a imaginao estimulada e
desenvolve-se se o professor proporcionar tarefas motivadoras e estimulantes com tal
objetivo, como aconteceu neste projeto. Reala-se a importncia deste fenmeno no s
para o contexto de aprendizagem, como para toda a vivncia futura da criana. Eyng
(2012) explora as ideias de Vigotski (2009) que passam por crer que o caracter
emocional interfere dialeticamente na relao entre a imaginao e realidade, ora
determinando a atividade imaginativa ora sofrendo influncia contrria, pois a
imaginao tambm influi no sentimento (p. 257).

Para estimular o ato criativo, no s o emocional interfere, como tambm todo o


contexto que envolve o aluno, dado que as influncias do meio scio-cultural
circundante na concretizao da imaginao criadora so apontadas como fator
determinante na compreenso do processo criativo. (ibidem, p. 275).

Tal como todo o processo de aprendizagem envolvido e abordado, a imaginao


tambm requer tempo e uma pedagogia prpria. Como Lewis Carroll refere, citado por
Girardello (2011) o trabalho da imaginao d-se bem com a calma, a concentrao, o
isolamento, e mesmo com certo tdio. Ainda, este trabalho leva a uma pedagogia
bastante individual, onde segundo Calvino (1990), explorado pela mesma autora,
necessrio controlar a prpria viso interior sem sufoca-la e sem, por outro lado, deix-
la cair num confuso e passageiro fantasiar. (p. 77).

Talvez por estes motivos associados imaginao, os alunos preferissem explorar a


sua criatividade e produzi-la de forma individual, tal como demonstram os resultados.
Alm deste fenmeno de isolamento, outra justificao para tal acontecimento poder
estar relacionada com a fase do egocentrismo, j abordada anteriormente. embora o
alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda,

80
pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa
parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. (Terra).

Alm das entrevistas que podem comprovar esta preferncia pela dinmica
individual, pela anlise das notas de campo, os alunos sentiam-se muito mais tranquilos
e concentrados quando estes momentos aconteciam. O mesmo no aconteceu quando foi
proposto o trabalho em pequenos grupos.

Esta realidade prpria que a criana constri na sua mente poder ser uma feliz
consequncia da indissolvel ligao entre a imaginao e a narrativa. Grande parte dos
momentos em que se estimula a imaginao infantil est envolvida uma histria ou um
conto fantstico. E cada criana absorve e cria as suas imagens mentais. Por este
mesmo motivo, a conciliao destas trs vertentes, escrita, imaginao e narrativa, ter
tido um balano e resultados positivos.

De acordo com Girardello (2011), as crianas necessitam de imagens fornecidas


pelas histrias como estmulo para a sua prpria criao subjetiva e para a sua
explorao esttica e afetiva do mundo. Tanto que A necessidade de histrias tem sido
identificada como um aspecto central na vida imaginativa das crianas. As histrias
permitem um exerccio constante da imaginao em seu aspecto mais visual. (p. 82).
Este exerccio pode ocorrer por via dos contos literrios, ou somente, pelos casos
contados por via de conversas quotidianas. As crianas tornam-se, por vezes, seres
narrados e seres narrantes, com todas as implicaes favorveis disso para a vida
pessoal, social e cultural de cada um e do grupo (Girardello, 2007, p. 10).

Destaca-se, ainda, um outro pensamento que d nfase importncia de imaginar e


criar desde cedo. Segundo Chukovsky (1968) citado pela mesma autora (2011), a
formulao de hipteses e a implementao de metodologias fruto da motivao e
vontade de criar e inovar, porque a descoberta de novos mtodos de pesquisa
experimental, a conjetura de novas fuses qumicas todas so produtos da imaginao
e da fantasia. (p. 87). A imaginao, geradora de interrogaes e alternativas, por
conseguinte deveria ser vista mais apropriadamente como uma das nossas maiores
ferramententas em busca do conhecimento objetivo (Egan, 2007 in Girardello, 2011, p.
89).

81
Refletindo ainda acerca do trabalho com o pequeno grupo de seis alunos com
dificuldades, pelo vivenciado e observado, os alunos mantiveram-se sempre
entusiasmados e motivados ao longo de toda a investigao. Houve um sentimento de
que se estavam a sentir integrados no processo e na investigao, e que estavam a
aprender, porque participavam muito nas partilhas em grande grupo. Considera-se que
relativamente escrita tambm poder ter havido uma aprendizagem, dado que as
palavras que escolhiam eram sempre escritas pelos mesmos no quadro e havia um apoio
dos outros membros e uma aluso s silabas e ao mtodo que tinham j aprendido no
ano anterior. Apesar de no terem sido observveis aprendizagens escritas, cr-se que os
mesmos aprenderam e cresceram a nvel cognitivo.

Aps uma comparao analisada das vrias vertentes que compem a investigao,
importante salientar algumas ideias pertinentes relativas escrita e disciplina da lngua
portuguesa, o Portugus. Como futura docente, creio que esta rea essencial para os
alunos, e numa prtica futura irei ter com considerao toda a reflexo e aprendizagem
que adquiri com a prtica desta investigao e com a elaborao do referido relatrio.

Numa primeira instncia, um professor deve consciencializar-se que a lngua muito


mais que uma maneira de comunicar, uma identidade e como tal pertence e compe a
cultura de um pas. Como Rosa (2004) esclarece, a lngua tem um valor cultural e
identitrio de uma comunidade. Assim, torna-se necessrio para a descoberta de outros
padres culturais. Este facto pode ser constatado na simples reflexo que a prpria
existncia de cada um projetada exatamente pela linguagem.

Assim, de acordo com este ideal de lngua como valor cultural, cada professor deve
fomentar a qualidade da prpria lngua materna. Assegurar que a mesma utilizada
corretamente, para cada uma das suas vertentes e utilizaes. Contente (1995) faz
referncia aos despachos normativos 98-A92 e 338/93 que explicitam a seguinte ideia:
todos os professores devem, no mbito da sua disciplina e no quadro da avaliao
formativa, pronunciar-se quanto competncia evidenciada pelos alunos em relao ao
domnio da lngua portuguesa, nomeadamente quanto ao desenvolvimento da sua
capacidade de comunicao oral e escrita. (p. 9).

No seguimento desta ideia, importante refletir que alm de a comunicao oral e


escrita ser essencial, praticamente todas as avaliaes que o aluno faz so de ordem
escrita, ou seja, ter que provar, escrevendo, os seus conhecimentos. Ento, neste

82
sentido, ter-se- que formar, de acordo com Azevedo e Pereira (2003), um aluno
escrevente reflexivo, capaz de ler criticamente o que escreve ao invs de se limitar a
interiorizar as frmulas ideais das composies escolares.

H ainda, tambm, que trabalhar com a finalidade de ultrapassar este problema que
se tem vivido:
O relatrio nacional sobre os resultados destas provas [de aferio] afirma,
explicitamente, que os alunos revelam dificuldades no mbito da Lingustica do Texto.
Tal facto leva-nos a concluir que alguma coisa preciso fazer ao nvel das prticas de
produo de texto dinamizadas nas escolas (Sousa & Silva, 2003, p. 192).

Contudo, para que tal acontea, isto , que se batalhe estas dificuldades, haver
primeiramente o trabalho com a iniciao a uma boa escrita. No entanto os professores
devem ter a conscincia que um texto bem sucedido resultado de um longo e difcil
trabalho que requer muito esforo (Pires, 2002, p. 53). A atitude essencial no
desistir, mas persistir, com vista ao sucesso de cada aluno. No esquecendo que a
pedagogia da escrita se assemelha como um treino fsico, e neste sentido, requer tempo
e esforos.

Segundo Vargas (1994), durante o perodo inicial de escolarizao as crianas


precisam de ser promovidas a mudanas nos seus discursos caseiros para estratgias
especficas da prosa escrita de modo a evitar possveis desencontros entre o estilo
esperado pela escola e o produzido nas interaes em casa. Assim, sabendo previamente
desta informao, funo do professor proporcionar tarefas que aludam a essa
mudana, construindo de imediato uma aprendizagem associada a uma boa escrita. Ou
seja, o professor ter que alimentar um pouco a exigncia, para que desde cedo os
alunos se habituem a uma boa linguagem, entre as vrias vertentes, a linguagem escrita.

Mesmo que tal trabalho parea complexo, que na realidade o , possvel ensinar a
compor, porque possvel decompor o processo (da escrita) em actividades de base e
utilizar, para cada uma delas, tcnicas e processos especficos. (M Teresa Serafini,
1986 in Pires, 2002, p. 74).

Uma das estratgias para a iniciao escrita, poder ser, associ-la s narrativas,
visto que so um gnero textual que do conhecimento das crianas. Esta investigao
incidiu nesta associao, no entanto, h inmeras atividades que o professor poder
implementar. Egan (1994) explica que O poder que as boas histrias tm de suscitar o

83
interesse das crianas e estimular a sua imaginao, bem como de alargar as suas
experincias, simpatia e compreenso por realidades diferentes, tem sido ignorado, com
srios custos educativos. (p. 100). Acrescenta ainda a relevncia que tem para o
sucesso educativo, o ato de alguns pais e professores lerem histrias s crianas
regularmente.

Apesar de inicialmente surgirem algumas dificuldades de vrias ordens, dever-se-


dar continuidade ao trabalho. Salienta-se a relevncia de serem exploradas as vrias
dimenses da componente compositiva: planificao, redao/textualizao e reviso.
Por vezes, a incidncia ou um cuidado mais alongado numa das dimenses poder
orientar os alunos nas suas produes.

Esta continuidade que demora semanas, inclusive anos, proporciona ao aluno uma
sequncia na sua aprendizagem. No entanto, as seguintes autoras referem que, ser
provvel o domnio de algumas regras somente no final de um ciclo de estudos.
Na prtica, os problemas de ordem cognitiva e de grafismo depressa se resolvem,
mas o da oralidade e o do domnio do cdigo, por exemplo, no se resolvem to
rapidamente. Na verdade, o ensino da escrita dever ser abordado globalmente, tendo
o professor a preocupao de fazer com que os seus alunos se tornem conscientes de
todas as regras da lngua, mesmo que o domnio destas regras s venha a ocorrer no
fim de um ciclo, mais ou menos longo. (Azevedo & Pereira, 2005, p. 23).

Aps uma reflexo onde se estabeleceu um paralelo entre os resultados obtidos e o


enquadramento terico relativo s temticas envolvidas, segue-se um comentrio mais
pessoal, ou seja, uma introspeo de toda a investigao de acordo com a minha viso
de estagiria e investigadora participante.

Durante a realizao da investigao, a principal dificuldade sentida ocorreu ao


longo da terceira sesso, ou seja, no trabalho em pequenos grupos com base num mapa
completo. Dado que sabia previamente que este trabalho poderia no se desenvolver de
acordo com uma prespetiva inicial, por saber de antemo que os alunos ainda no
estavam acostumados a trabalhar em pequeno grupo (dificuldade tambm sentida ao
longo de todo o estgio, onde se foram implementando tarefas para fomentar este tipo
de dinmica), os grupos foram pensados em conjunto com a colega de estgio e com a
professora cooperante. A ideia inicial seria juntar alunos que se sentissem mais
confortveis com a escrita com alunos com mais dificuldades nesta rea.

84
Apesar de toda a planificao da sesso, no decorrer da mesma, surgiram, tal como
esperado, algumas dificuldades, onde os alunos solicitavam muito apoio devido s suas
inseguranas, mas tambm, e, principalmente por desentendimento entre membros do
grupos por surgirem ideias diferentes de caracterizar as vrias aes da histria. Embora
o facto de surgir uma partilha de ideias ter sido uma vertente positiva, em oposio no
havia um consenso, o que impedia o entendimento e o desenvolvimento da restante
narrativa.

Aps estes obstculos durante a sesso, houve a necessidade de conversar com a


professora cooperante e com o professor orientador. Surgiu, assim, a soluo de no
planificar dinmicas em pequeno grupo dado que o objetivo principal da investigao se
poderia perder nas dificuldades encontradas. No entanto, tal como delineado
inicialmente, a sesso seguinte seria individual. Por este motivo, houve um alerta para
os alunos com mais dificuldades, onde se pensou nas estratgias j exploradas ao longo
do relatrio.

Com tal sesso estruturada, tanto para a dinmica mais individual, como para os
alunos com certas dificuldades ao nvel do portugus, esperou-se at esse momento para
verificar se este modo de trabalho seria mais produtivo para os alunos. Tal facto
verificou-se, ou seja, tanto os momentos pessoais ocorreram de uma forma tranquila,
sem nenhuma agitao, havendo, por vezes, questes normais acerca da textualizao,
como o pequeno grupo de seis alunos trabalhou de forma entusiasmada e motivada.
Perante tal situao, decidiu-se que os momentos individuais eram mais produtivos,
decidindo-se terminar com a experincia dos pequenos grupos.

Mais tarde com as entrevistas realizadas, foi possvel constatar que os alunos
preferiram esta alterao de dinmica, sentindo-se mais confortveis e confiantes a
trabalhar individualmente.

Uma outra dificuldade prende-se com a anlise de contedo, isto , no caminho at


surgir uma grelha de anlise dos textos. Primeiramente foi considerado um obstculo
escolher de forma pedaggica e coerente com a investigao quais as componentes
dentro da narrativa que se iriam analisar. Havia a conscincia de que teriam que ser
lidos todos os textos individuais para obter o conhecimento acerca da estrutura e
contedo de cada um, porm a escolha dos elementos para analisar e com eles obter
resultados foi debatida e pensada com o professor orientador. S deste modo, aps

85
vrias propostas, e vrias questes colocadas acerca do porqu de tais escolhas, conclui-
se uma grelha de anlise. Cr-se, assim, que a soluo para tal dificuldade passou
essencialmente pela orientao do professor e pela reflexo acerca das questes que o
mesmo colocava.

No considerando como uma dificuldade, mas como uma aprendizagem e reflexo


praticamente aps grande parte da investigao j realizada, um aspeto que poderia ser
modificado relaciona-se com a estrutura dos mapas que foram apresentados aos alunos.
Numa anlise mais detalhada, considerou-se que eventualmente o mapa poderia conter
ao lado de cada retngulo (que evidenciava uma ao) uns espaos (linhas curtas, por
exemplo) para o aluno colocar de imediato uma caracterizao. Deste modo, quando
transcreve-se a histria na folha, j teria a caracterizao da ao pensada e elaborada.
Em vez desta situao, o caso real que aconteceu foi o oposto, isto , houve momentos
em que o aluno imaginou duas vezes, onde a primeira seria para completar o mapa e a
segunda ao caracterizar as aes no momento em que transcrevia as histrias. Uma vez
que tal reflexo sucedeu j numa fase prxima do fim, no se considerou pertinente
alterar uma estrutura com a qual os alunos j estavam familiarizados.

Se surgisse a possibilidade de continuar a investigao, esta seguiria em torno da


reviso, por ser a outra componente que no trabalhada neste projeto. Todavia, poderia
ser explorado outro instrumento de trabalho para esta fase final da produo textual.

Numa outra prespetiva, abordo um receio que senti, mas que ao longo da
investigao foi sendo superado. Est, assim, relacionado com a metodologia a adotar
com o grupo de alunos com dificuldades a nvel da rea do portugus. Houve um receio
inicial de eles no se sentirem confortveis e seguros por estarem a realizar um trabalho
um pouco diferente da restante turma. Contudo, ao longo das sesses, pude verificar que
se sentiam motivados, e inclusive, no se importavam de trabalhar em grupo, em vez de
escrevem a sua narrativa sozinha. Observei esta situao no dia do texto livre, quando
percebi que o tempo de realizao da tarefa do texto com lacunas estava a ser longo
porque esperavam um trabalho em conjunto.

Considero, deste modo, que esta superao do receio foi uma aprendizagem bastante
significativa enquanto futura profissional porque consegui conjugar duas metodologias
de trabalho com base no mesmo instrumento, e apoiar, em sala de aula, os dois
contextos de aprendizagem que ocorriam em simultneo. Apesar de estas questes

86
relacionadas com a diferenciao pedaggica serem abordadas ao longo do caminho
acadmico, a sua prtica, bem como a abordagem com os alunos parece mudar de
prespetiva no momento, dado que o professor tem de se adaptar s circunstncias e ao
contexto em causa. A esta adaptao, Perrenoud (2001), denomina de urgncia e
explica-a deste modo: Urgncia implica a idia de aqui e agora tudo o que dispomos
para agir em benefcio de nossos alunos. Urgncia implica a idia de que temos que
valorizar o instante a fim de mobilizar nossos melhores recursos (saberes) em favor de
metas ou propsitos educacionais. (p. vii).

Saliento, ainda, a importncia da investigao-ao, ou outra tipologia de


investigao em educao, para um professor, porque as mesmas permitem ao
profissional de educao uma reflexo mais crtica e aprofundada sobre o mtodo de
trabalho que realiza em sala de aula, de modo a compreender-se a si mesmo e ao
trabalho que efetua com os alunos. Apesar de em contexto comum, o mesmo tambm
ser possvel, devendo ser praticado regularmente.
Os professores que reflectem em aco e sobre a aco esto envolvidos num
processo investigativo, no s tentando compreender-se a si prprios melhor como
professores, mas tambm procurando melhorar o seu ensino. (Oliveira & Serrazina,
2002, p. 34).

Em suma, posso concluir que a elaborao e prtica desde projeto em contexto de


sala de aula apoiou-me enquanto estagiria, como tambm me auxiliou a refletir acerca
da implementao e planificao de instrumentos a serem trabalhados com os alunos.
Tendo conscincia que a rea da lngua portuguesa to importante como as restantes
dado que o conhecimento global de todos os contedos permite que o aluno tenha
resultados de sucesso, creio que uma boa aquisio da lngua materna um fator
essencial para que as outras disciplinas sejam bem compreendidas e consequentemente,
trabalhadas.

Refleti, de igual modo, sobre a planificao dos trabalhos a desenvolver, uma vez
que, creio fundamental uma boa conscincia de todo o processo que se pretende
realizar, como tambm manter uma postura de professor acompanhante e auxiliar, que
alm de transmitir contedos, apoia e ajuda os seus alunos.

Education is not a process of putting


the learner under control, but putting the
student in control of his or her learning.
Alison Preece

87
Referncias bibliogrficas

Afonso, N. (2005). Investigao Naturalista em Educao: Um guia prtico e crtico.


Porto: Asa Editores.

Azevedo, F., & Pereira, . L. (2003). Como abordar... a produo de textos escritos.
Porto: Areal Editores.

Azevedo, F., & Pereira, L. . (2005). Como abordar... a escrita no 1. ciclo do ensino
bsico. Porto: Areal Editora.

Barbeiro, L. F., & Pereira, L. . (2007). O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.


Lisboa: Ministrio da Educao.

Bell, J. (1993). Como realizar um projeto de investigao. Lisboa: Gradiva.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao: uma


introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.

Brando Carvalho, J. A. (1999). O Ensino da Escrita: da teoria s prticas


pedaggicas. Braga: Instituto de Educao e Psicologia.

Brando Carvalho, J. A. (2012). Ensinar e Aprender a Escrever no Sculo XXI -


(Re)Configurando um Velho Objeto Escolar. Anais do SIELP, pp. 1-15.

Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhes, F. V. (2012). Metas
Curriculares de Portugus. Lisboa: Ministrio da Educao e da Cincia.

Cardoso, B. (1990). A formao dos professores. In A. Teberosky, & B. Cardoso,


Reflexes Sobre o Ensino da Leitura e da Escrita (pp. 49-64). So Paulo:
Trajectria Cultural.

Contente, M. (1995). A leitura e a escrita: estratgias de ensino para todas as


disciplinas. Lisboa: Editorial Presena.

Domingues, C. L. (2010). A importncia da imaginao na educao. Analecta, 11-22.

Egan, K. (1994). O uso da narrativa como tcnica de ensino. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote.

4
Eyng, C. R. (2012). A imaginao e a criao na infncia segundo Vigotski. Revista
Exitus, 255-259.

Fernandes, D. (1991). Notas sobre os paradigmas da investigao em educao. Noesis,


3.

Filipe, H., & Leo, M. (2005). 70+7 Propostas de Escrita Ldica. Porto: Porto Editora.

Fonseca, F. I. (1992). A urgncia de uma pedagogia da escrita. Mthesis, pp. 223-251.

Girardello, G. (2007). Voz, Presena e Imaginao: A narrao de histrias e as crianas


pequenas. In C. Fritzen, G. S. Cabral, & (orgs.), Infncia: imaginao e
educao em debate (pp. 39-59). Campinas, So Paulo: Papirus Editora.

Girardello, G. (maio/ago de 2011). Imaginao: arte e cincia na infncia. Pro-Posies,


pp. 75-92.

Gonalves, F., & Borges Dias, M. d. (2003). Coerncia Textual: Um Estudo com Jovens
e Adultos. Psicologia: Reflexo e Crtica, 29-40.

Guedes, T. (2000). Criatividade Precisa-se: Na poesia, na narrativa e na rea de


Projecto. Lisboa: Caminho.

Ludke, M., & Andr, M. E. (1986). Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.


So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria.

Marcelino, A., & Antunes, R. (s.d.). As competncias da Lngua Portuguesa. Porto:


Areal Editores.

Mximo-Esteves, L. (2008). Viso Panormica da Investigao-Aco. Porto: Porto


Editora.

Moraes, C. R., & Varela, S. (2007). Motivao do Aluno Durante o Processo de Ensino-
Aprendizagem. Revista Eletrnica de Educao, 1-15.

Oliveira, I., & Serrazina, L. (2002). A reflexo e o professor como investigador.


Reflectir e investigar sobre a prtica profissional, 29-42.

Pereira, L. A. (2008). Escrever com as crianas: Como fazer bons leitores e escritores.
Porto: Porto Editora.

89
Perrenoud, P. (2001). Ensinar: agira na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre:
Artmed.

Pires, A. (2002). Escrever, um acto de aprendizagem. Lisboa: Ministrio da Educao.

Rego, L. L., & Buarque, L. L. (2007). Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem


de regras ortogrficas. In A. G. (org.), O aprendizado da Ortografia (pp. 21-41).
Belo Horizonte: Autntica Editora.

Reis, C., & Figueiredo, V. d. (1995). O Conhecimento da Literatura: Introduo aos


Estudos Literrios, Caderno de Apoio. Lisboa: Universidade Aberta.

Reis, C., Dias, A. P., Cabral, A., Silva, E., Viegas, F., Bastos, G., . . . Pinto, M. O.
(2009). Programa de portugus do ensino bsico. Lisboa: Ministrio da
Educao.

Rodari, G. (2006). Gramtica da Fantasia (6 ed.). Lisboa: Caminho.

Rosa, M. C. (2004). Prefcio. In E. Amor, Littera - escrita, reescrita, avaliao: Um


projecto integrado de ensino e aprendizagem do portugus (pp. IX-XVI).
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

Santos, I. S. (2008/2009). A imaginao e o desenvolvimento infantil. Educao em


foco, 157-169.

Santos, M. A. (2010). O texto acadmico: coeso, coerncia e construo do sentido.


(Tese de doutoramento no publicada). Rio de Janeiro: Universidade do Estado
do Rio de Janeiro.

Santos, M. F., & Serra, E. (2007). Quero Ser Escritor. Lisboa: Oficina do Livro.

Silva, V. M. (2001). Teoria e metodologia literrias. Lisboa: Universidade Aberta.

Sousa, M. J., & Baptista, C. S. (2011). Como fazer investigao, dissertaes, teses e
relatrios. Lisboa: Pactor.

Sousa, O., & Silva, E. (2003). A produo de texto narrativo no 1 Ciclo do EB:
deteco de alguns problemas. In A. G. Barros, & J. O. Ribeiro, Criatividade
Afectividade Modernidade Construindo hoje a escola do futuro (pp. 181-192).
Lisboa: Centro Interdisciplinar de Estudos Educacionais.

90
Teberosky, A. (1990). Bases psicopedaggicas da aprendizagem da leitura e da escrita.
In A. Teberosky, & B. Cardoso, Reflexes Sobre o Ensino da Leitura e da
Escrita (pp. 31-45). So Paulo: Trajectria Cultural.

Vargas, S. L. (1994). A construo do discurso narrativo em contexo escolar.


(Dissertao de Mestrado no publicada). Campinas: Universidade Estadual de
Campinas.

91
Sitografia

Cunha, M. I. (Jan/Dez de 1997). Conta-me agora! As narrativas como alternativas


pedaggicas na pesquisa e no ensino. Obtido de Revista da Faculdade de
Educao: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551997000100010

Infopdia. (2013-2014). O texto narrativo. Obtido de Infopdia:


http://www.infopedia.pt/$texto-narrativo

Lopes, R., Machado, D., Lima, J., Gonalves, S., & Pinheiro, R. (s.d.). Paradigmas de
Investigao em Educao. Obtido de Mestrado de Tecnologia Educativa:
https://sites.google.com/site/grupometodologiaste/Home/paradigmas-de-
investigacao

Ministrio da Educao e da Cincia. (s.d.). Caracterizao do Programa. Obtido de


Programas e Projetos nas Escolas T.E.I.P.: http://www.dgidc.min-
edu.pt/teip/index.php?s=directorio&pid=18

Santos, J. (Janeiro de 2000). Narrativa. Obtido de Aprender Portugus:


http://www.oocities.org/fernandoflores.geo/narrativ.htm

Terra, M. R. (s.d.). O desdenvolvimento humano na teoria de Piaget. Obtido de


Unicamp: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm

92
Apndices

ndice de Apndices

Apndice 1 Exemplo de mapa de histria 94


Apndice 2 Exemplo de mapa de histria incompleto 94
Apndice 3 Texto com espaos em branco 95
Apndice 4 Grelha de anlise documental (Verso 1 com indicaes) 96
Apndice 5 Grelha de anlise documental (Verso 2 para preencher) 97
Apndice 6 Guio de entrevista professora cooperante 98
Apndice 7 1 Tabela da anlise documental 99
Apndice 8 2 Tabela da anlise documental 99
Apndice 9 Grfico referente primeira questo das entrevistas 100
Apndice 10 Grfico referente segunda questo das entrevistas 100
Apndice 11 Grfico referente terceira questo das entrevistas 101
Apndice 12 Grfico referente quarta questo das entrevistas 101

93
Apndice 1 Exemplo de mapa de histria

Apndice 2 Exemplo de mapa de histria incompleto

94
Apndice 3 Texto com espaos em branco

___________________________________________

_____________________________________________________

Era uma vez, dois meninos, o _________________ e o

_________________, que estavam a passear

________________________.

Um deles encontrou uma ________________ e ficou muito feliz.

Mostrou ao amigo e ele disse para

______________________________________________________.

Quando chegaram a casa, os dois meninos contaram

_________________ o que tinham descoberto.

Mas o av ouviu a conversa e disse-lhes que era muito valioso, e

que tinham de guardar a ___________________ para mais

ningum a descobrir. Era um _________________ s deles.

95
Apndice 4 Grelha de anlise documental (Verso 1 com indicaes)

Registo de recolha de dados (com indicaes)

Aluno/a: _______Nome do aluno/a_________________________________________

Tipo de mapa: (Completo, incompleto ou branco)

Dinmica: (GG Grande Grupo, PG Pequeno Grupo, I Individual)

Quadro de observao
Nmero de adjetivos Nmero de advrbios Nmero de verbos
_(registo numeral)_ _(registo numeral)_ _(registo numeral)_

Adjetivos utilizados Advrbios utilizados Verbos utilizados

Registo dos adjetivos utilizados Registo dos advrbios utilizados Registo dos verbos utilizados
no texto no texto no texto

Estrutura sinttica da frase

1 (Indicao da estrutura sinttica da frase com os vrios elementos que a compem)


2 -
3 -
4 -
5 -
6 -

Aes acrescentadas
Acrescenta aes histria, que no esto mencionadas no
Acrescenta aes
mapa
No acrescenta aes histria, apenas apresenta as que esto
No acrescenta aes
descritas no mapa

Ttulo

Apresenta ttulo adequado Apresenta um ttulo de acordo com a histria


Apresenta ttulo pouco Apresenta um ttulo que no est totalmente relacionado com a
adequado histria
No apresenta um ttulo
No apresenta um ttulo que esteja relacionado com a histria
adequado

96
Apndice 5 Grelha de anlise documental (Verso 2 para preencher)

Registo de recolha de dados


Aluno/a: ______________________________________________________________
Tipo de mapa: _______________________ Dinmica: ___________________

Quadro de observao
Nmero de adjetivos _______ Nmero de advrbios ________ Nmero de verbos ________

Adjetivos utilizados Advrbios utilizados Verbos utilizados

Estrutura sinttica da frase


1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

6 -

Aes acrescentadas

Acrescenta aes

No acrescenta aes

Ttulo

Apresenta ttulo adequado

Apresenta ttulo pouco


adequado
No apresenta um ttulo
adequado

97
Apndice 6 Guio de entrevista professora cooperante

Relatrio de Estgio

Entrevista Professora Cooperante

No mbito da realizao do relatrio do projeto de investigao elaborado durante o


tempo de prtica pedaggica (estgio), integrado no Mestrado de Educao Pr-Escolar
e 1 Ciclo do Ensino Bsico, solicito a sua colaborao, que consiste em responder s
seguintes questes. Informo que o relatrio tem como questo-problema Os mapas de
histrias influenciam a imaginao, desenvolvendo as competncias de produo
narrativa?.
Questes de caracter geral

1. Pensa que pode ser benfico utilizar uma estratgia de planificao de texto
quando o aluno inicia a escrita? Justifique a sua resposta.

2. Ao longo dos vrios anos de experincia utilizou vrios recursos de iniciao


ao texto ou cingiu-se ao mesmo? Por que motivo o fez?

3. Pensa que tais instrumentos de trabalho auxiliam os alunos a


consciencializar-se das trs componentes da escrita (planificao, redao e
reviso)? Em que medida esta conscincia pode ser importante para a
evoluo da competncia textual?

Questes de caracter especfico

4. Em que medida considera ter havido alguma evoluo no desenvolvimento


das competncias escritas do conjunto dos alunos desta turma. Justifique a
sua resposta com exemplos concretos.

5. Os mapas de histria como estratgia influenciaram a qualidade de


produo textual? Se afirmativo, em que sentido?

6. O que pensa acerca da utilizao do gnero narrativo como estratgia de


iniciao produo escrita, tanto a nvel geral, como nomeadamente nesta
turma.

98
Apndice 7 1 Tabela da anlise documental

Aes Acrescentadas Ttulo

Adequado

Adequado

Adequado
No

Pouco
Textos N. N. N. Acrescenta

No
Dinmica Acrescenta
Analisados Adjetivos Advrbios Verbos Aes
Aes

Pequeno
7 Grupos 4 2 26 6 1 6 1 -
Grupo
13 Completo 8 (2) 8 (1) 25 (5) 4 9 10 1 2
13 Incompleto 21 (3) 12 (2) 42 (8) 6 7 10 1 2
10 Branco 34 (6) 18 (4) 62 (11) 5 5 8 1 1
12 Livre 24 (6) 34 (12) 119 (21) -------------------- 11 1 -

Apndice 8 2 Tabela da anlise documental

Textos
Sintaxe/estrutura Pontuao
Analisados
Uso quase predominante das 2 ou 3 frases.
7 Pequeno Verifica-se o uso de pontos finais e
rara a narrativa sem pontuao. No entanto,
Grupos Grupo de algumas vrgulas.
distinguem-se as 3 fases essenciais.
Verifica-se em alguns casos o uso de mais de
A predominncia est para a
que 1 frase, mas raro.
13 Completo ausncia de pontuao ao longo do
Porm, verificam-se as ideias presentes das 3
texto todo.
fases diferentes do texto.
Uso de vrias frases para estruturar o texto. Observam-se os pontos finais para
Distingue-se bem a introduo, o separar as vrias frases, e algumas
13 Incompleto
desenvolvimento e a concluso. vrgulas a delinear as diversas
raro o uso de 1 ou 2 frases apenas. ideias que compem a frase.
Verificam-se vrias frases, distinguindo-se as 3 A frequncia de pontos finais e de
10 Branco fases da estrutura. raro o uso de apenas 1 ou vrgulas regular, acontecendo o
2 frases. mesmo que no mapa anterior.
Ideia de introduo, desenvolvimento e
concluso notveis, mas frases muito longas. Os pontos finais no so muito
Uso de apenas 1 ou 2 frases. raro o uso de regulares, bem como as vrgulas.
12 Livre
mais de 3 frases. As ideias so expostas sem
Observam-se narrativas com bastantes aes e nenhuma pontuao a demarc-las.
textos de dimenses superiores aos anteriores.

99
Apndice 9 Grfico referente primeira questo das entrevistas

Este grfico corresponde primeira questo da entrevista, porm apenas s respostas


pergunta Porqu?

Porqu?
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Foram Gostei de Foi Gosto de Aprendi Gosto de Tive ideias
divertidos inventar giro/Tinha inventar coisas histrias
histrias coisas giras coisas

Apndice 10 Grfico referente segunda questo das entrevistas

Dinmica de trabalho

16%

53% Individual
31% Grande Grupo
Ambas

100
Apndice 11 Grfico referente terceira questo das entrevistas

Imaginao
5%

Sim

95% No

Apndice 12 Grfico referente quarta questo das entrevistas

Dificuldade

11%

Fcil
Difcil
89%

101
Anexos

ndice de anexos

Anexo 1 Exemplo de produo narrativa elaborada por um aluno 103


Anexo 2 Respostas da entrevista professora cooperante 104

102
Anexo 1 Exemplo de produo narrativa elaborada por um aluno

103
Anexo 2 Respostas da entrevista professora cooperante

Entrevista Professora Cooperante - Respostas

1. Logo de imediato penso que no. necessrio perceber em que nvel de


desenvolvimento est a imaginao de cada criana e de que forma que a organiza.
S depois, e de forma gradual, que se introduz mecanismos de auxlio escrita de
textos.

2. Ao longo da minha experincia, utilizei vrios recursos, por crer que os alunos
devem ter contacto com diversos materiais. No entanto usei sobretudo guies ou
elaborados por mim, ou por grupos de professores, nomeadamente guies do
Movimento de Escola Moderna; a estratgia dos cartes escolhidos pelas crianas,
com dados que tm que ser introduzidos na histria; e imagens. S agora tive
contacto com os Mapas de Histrias.

3. Penso que sim, que estes instrumentos de auxlio de escrita apoiam o aluno,
sobretudo para as crianas que no foram estimuladas para a leitura (audio) de
histrias. Ao longo da escolaridade, acompanhando as tcnicas de expanso da
frase, os alunos vo simultaneamente expandindo/enriquecendo cada uma das trs
componentes da escrita. Deste modo, esta conscincia permite aos alunos organizar
o seu pensamento, facilitando e auxiliando o desenvolvimento da competncia
textual.

4. A evoluo foi bastante evidente, pois no final do ano letivo, a maioria das crianas
preenchia mapas de histrias em branco, partindo depois para a escrita do texto com
alguma facilidade. Alguns faziam este trabalho de forma individual, outros em
parceria. Dando dois exemplos concretos: o aluno inserido na educao especial
desenvolveu bastante a sua imaginao, bem como o conhecimento das slabas e
casos especiais de leitura, do mtodo de leitura e escrita (28 palavras); e outros dois
alunos escreveram textos com a extenso de uma folha e meia, de tamanho A4.
Embora apresentassem erros ortogrficos e utilizao pouco correta da pontuao, o
global do texto tinha sentido.

104
5. Sem dvida. Foi a turma de 2 ano, com que j trabalhei, que conseguiu os melhores
resultados a este nvel. Por exemplo, notei que na ficha de avaliao trimestral final,
onde so dadas algumas recomendaes, no sendo possvel ao aluno realizar, por
escrito, um guio ou mapa, alguns alunos(as) fizeram-no mentalmente, tendo
correspondido a bastantes critrios de correo, obtendo uma boa pontuao neste
item.

6. Da minha experincia pessoal, estando bastante em contacto com o mtodo das 28


palavras, que utiliza as narrativas como recurso para dar a conhecer as palavras, os
alunos quando chegam fase de escrita de pequenos textos, fazem-no de forma
gradual e natural. Todo o percurso faz com que chegando a esta fase, a criana j
tenha desenvolvido bastante o seu vocabulrio, escrita e imaginao.
Podem inclusive partir descoberta/produo de outros gneros. Como por
exemplo, no final do ano letivo, a turma escreveu um poema, por sugesto de um
exerccio do manual, que foi publicado no jornal escolar. A escrita seguiu a
estratgia do mapa de histrias, o que demonstra que este instrumento permite
escrever os diferentes tipos de textos.

105