MANUAL PFO Talleristas

CURSO PARA TALLERISTAS
- Manual del Participante

NDICE
Presentacin Pg.4
Objetivos Pg.5
Modalidad taller Pg.5
Circuitos de comunicacin Pg.7
Algunas consideraciones sobre la juventud Pg.11
Concepcin de enseanza-aprendizaje Pg.17
Qu es y cmo se construye el proyecto formativo ocupacional________Pg.21
La planificacin Pg.30
Los objetivos educativos Pg.32
Los contenidos Pg.35
La comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje Pg.36
La escucha activa Pg.42
Los roles en los grupos de aprendizaje Pg.43
El aprendizaje y la motivacin Pg.45
Formas tpicas de subestimarse Pg.50
El liderazgo Pg.54
Tcnicas de enseanza Pg.55
La evaluacin Pg.60
La autoevaluacin Pg.63
ANEXO
Recursos comunicativos y finalidades Pg.67
Tipos de actividades y finalidades Pg.68
Grilla de autoevaluacin para el joven Pg.70
Grilla de autoevaluacin para el tallerista Pg.72
Grilla de elaboracin de perfiles Pg.74
Lnea de autoempleo Pg.79
Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo Secretara de Empleo -METySS

Curso para Talleristas.
MANUAL PARA EL PARTICIPANTE
2
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON LOS JVENES
Primera etapa Pg.85
Segunda etapa Pg.96
Tercera etapa Pg.102
Actividades transversales Pg.129
HOJAS DE TRABAJO Pg.138

ENCUESTA DE CIERRE Pg.160
BIBLIOGRAFA Pg.162

3
BIENVENIDOS AL CURSO PARA TALLERISTAS
PRESENTACIN
El presente curso para talleristas tiene como principal objetivo brindarles las herramientas
metodolgicas necesarias para desempear adecuadamente su rol.
En el mismo se trabajar a partir de un marco terico conceptual respecto a lo que implica llevar
a cabo procesos de enseanza-aprendizaje con jvenes en situacin de vulnerabilidad social.
Por otra parte, a trabajar las herramientas metodolgicas necesarias que le permitan al tallerista
acompaara al joven en la construccin de su Proyecto Formativo Ocupacional.
La modalidad de trabajo ser a travs de actividades terico-prcticas, las cuales esperamos
sean de su inters y utilidad.
Cada participante contar con un manual donde encontrar el desarrollo de los contenidos
trabajados en el curso, un material anexo ampliatorio y sugerencias de actividades para trabajar
en los talleres con lo jvenes.
Por ltimo, no queremos dejar de mencionar que estas jornadas brindan el espacio propicio para
consultar todas aquellas dudas que puedan ir surgiendo respecto del material trabajado.
En este manual se emplea el masculino genrico clsico en el entendido

de que todas las menciones en tal gnero representan siempre a varones
y mujeres.

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OBJETIVOS
Se espera que el participante logre:
Conocer las estrategias metodolgicas para trabajar las distintas dinmicas en el Taller
Proyecto Formativo Ocupacional.
Comprender las caractersticas del aprendizaje en la juventud a fin de realizar un

proceso de enseanza adecuado al perfil de los participantes.
Desarrollar habilidades para identificar en los jvenes necesidades educativas diversas y

realizar derivaciones en los casos correspondientes.
Conocer las distintas variables que intervienen en la construccin de un perfil formativo

ocupacional
MODALIDAD TALLER
Qu implica trabajar bajo la modalidad de Taller?
La modalidad de taller busca quebrar con las miradas ms tradicionales utilizadas en los
espacios de formacin. En los mismos, comnmente se encontraba un instructor o docente, al
cual se lo consideraba el nico poseedor del conocimiento.
La modalidad de taller se orienta a trabajar conjuntamente participantes y talleristas en un
espacio desestructurado a partir de una multiplicidad de tcnicas. Estas pueden ser ldicas,
intelectuales, individuales o grupales. No hay un nico poseedor del conocimiento, sino que por
el contrario, el mismo circula de forma horizontal.
Consideramos como ms apropiado la alternancia de tcnicas grupales e individuales. Las
primeras propician el intercambio de experiencias fomentando los vnculos entre pares. Las
segundas promueven el contacto de cada participante consigo mismo haciendo posible la
apropiacin de conocimientos desde una situacin concreta resulta individualmente.
Es por esto que decimos que la metodologa es participativa, estimula los procesos de
intercambio y aprendizaje. El conocimiento se construye colectivamente a partir de las
experiencias de cada uno de los participantes; por consiguiente, todos los aportes tienen igual
valor.

5
Se propone la elaboracin de un autodiagnstico inicial a fin que cada participante cuente con
los elementos necesarios para identificar los posibles caminos a seguir en funcin de las
competencias desarrolladas y/o a desarrollar.
Cmo presentar un taller?
Al iniciar el taller es posible realizar una triple accin:
Presentar el taller, es decir, presentar en qu consiste la prestacin

de Proyecto Formativo Ocupacional, modalidad de trabajo y objetivos del mismo.
Motivar hacia el mismo, la presentacin resaltar las utilidades del
taller, as como el atractivo de las temticas y metodologa que lo componen.
Fomentar, desde el inicio, la relacin entre los miembros del grupo.
Este aspecto permitir:
El intercambio de informacin entre los participantes.

El entrenamiento permanente. Los participantes podrn reunirse, comentar
resultados, etc.
TAREAS DEL TALLERISTA
Como responsable del taller, una de las tareas fundamentales es poder identificar, cuanto antes
posible, la necesidad educativa de cada joven a fin de reportarlo al orientador
Ahora bien, pese a contar con la informacin relevada en las entrevistas realizadas con cada
joven en las oficinas de empleo del municipio, es importante que como formadores, ajustemos la
lupa y podamos identificar las competencias que cada joven domina al momento de iniciar el
programa.
Entendemos por competencias, la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de

situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos 1.
1
Perrenould, P: Construir competencias desde la escuela. Caracas. Ediciones Dolmen.

6
Un temprano diagnstico de las mismas permite orientar a los jvenes en sus puntos fuertes y
suplir aquellos dbiles con los diversos recursos disponibles en el programa. El desconocimiento
de stas promueve las frustraciones a la vez que se derrocha un factor valioso como es el
tiempo.
Para esto, es de suma importancia que el tallerista est en constante relacin con el tutor y/u
orientador.
El tallerista deber trabajar las diferentes dinmicas que le permitirn al joven un mejor
autoconocimiento y posterior eleccin de su proyecto formativo laboral, en funcin de sus
intereses y necesidades.
Es tarea del tallerista, construir junto a cada joven perfil formativo ocupacional del mismo.
Previo al dictado de los talleres, es importante que cuente con informacin respecto a:
El grupo de jvenes con el cual trabajar, tanto en lo concerniente a las historias de vida
y educativas como a los caminos transitados hasta aqu en materia laboral.
A su vez, es requisito haber asistido a las jornadas de capacitacin propuestas por el

programa.
CIRCUITOS DE COMUNICACIN
Por otra parte, es importante que conozca los circuitos de comunicacin establecidos entre
algunos de los actores del Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo.

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Para tal fin, creemos necesario, en primer lugar, dejar asentadas las principales informaciones
que debern circular. Las lneas punteadas indican que la coordinacin del Programa
(Referentes del MTEySS) mantiene contacto con todos los actores, en funcin de la instancia del
Programa o problemtica a resolver.
El coordinador de la oficina de empleo informa al orientador:
El esquema local de prestaciones (tanto en formato digital como impreso)

El mismo debe contar con las instituciones que se encuentran bajo convenio con el Ministerio de
Trabajo; cursos de formacin profesional y el listado de escuelas del municipio.
El coordinador de la oficina de empleo informa al relacionista de empresas:
Toda aquella informacin para facilitarle y relacionarlo con las reas de

produccin y empleo del municipio.
El orientador informa al coordinador de la oficina de empleo:
Los avances del Programa.

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La ampliacin del esquema local de prestaciones en funcin de las necesidades
que hayan ido surgiendo.
El orientador informa al relacionista de empresas:
Los datos actualizados y sistematizados respecto a los jvenes que se

encuentran en el Programa y es posible su insercin en empresas (los que han logrado
certificar sus saberes; los que cuentan con experiencia laboral; los que estn prximos a
finalizar algn cursos de formacin profesional, etc.)
El orientador informa al tutor:
Datos relacionados al territorio, esquema local de prestaciones actualizado.

Informacin sustantiva que considere importante.
Orientador informa al coordinador de talleristas:
Las caractersticas demogrficas de los jvenes inscriptos ( sexo, edad, nivel educativo,
experiencia laboral, intereses de formacin)
El relacionista de empresas informa al orientador:
El producto de las acciones realizadas (empresas contactadas, empresas en las

que los jvenes estn realizando prcticas, demandas de la regin, etc.)
El perfil ocupacional demandado por las empresas.
El relacionista de empresas informa al tutor:
Las vacantes de prcticas calificantes.

La evolucin de los jvenes que se encuentren realizando prcticas calificantes.
El perfil ocupacional demandado por las empresas.
Tutor informa al orientador:

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Avances y dificultades de los jvenes en su proyecto formativo-ocupacional.
Informacin sobre los jvenes que presentan algn problema.
Las derivaciones que realiza.
Informacin sobre la desvinculacin del joven del Programa.
Perfiles de los jvenes sobre los cuales el orientador pueda proponer una accin
inmediata (certificar los saberes, algn curso de formacin profesional, etc.)
Tutor informa al relacionista de empresas:
El perfil formativo ocupacional de los jvenes a fin que realice las bsquedas pertinentes.
Tallerista informa al tutor:
Los avances y dificultades de los jvenes tanto a nivel grupal como individual.
Identificacin temprana de una posible derivacin.
Tallerista informa al coordinador de tallerista:
Aspectos organizativos de su prctica profesional (cambios de horarios,

ausencias, solicitud de insumos para trabajar dinmicas, etc.)
Los perfiles formativos ocupacionales elaborados.
Listado de asistencias.
Coordinador de tallerista informa al tutor:
El perfil individual de la totalidad de los jvenes que asistieron al POI.
Coordinador de tallerista informa al tallerista:
Las caractersticas demogrficas de los jvenes inscriptos ( sexo, edad, nivel educativo,
experiencia laboral, intereses de formacin)

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LA INFORMACIN ESPECIFICADA EN LOS CIRCUITOS NO IMPLICA NICAMENTE EL
USO DE INSTRUMENTOS DE REPORTES SINO QUE DEMANDA NECESARIAMENTE

ENCUENTROS PERSONALES ENTRE LOS DISTINTOS ACTORES PARA CONVERSAR DE
LOS TEMAS CONSIGNADOS.
Es preciso sistematizar un espacio y frecuencia de encuentros para que dichas relaciones se

afiancen.
ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA JUVENTUD
Visiones sobre la juventud
La juventud es una construccin social y por lo tanto una categora estrechamente vinculada con
las bases sociales y los cambios histricos en el seno de los cuales la juventud se conforma y
transforma.
Este carcter dinmico implica que las visiones sobre la misma varen de acuerdo con los
procesos y contextos histricos, econmicos, polticos e ideolgicos. Entendiendo a la juventud
como transicin hacia la vida adulta, la relacin con el trabajo productivo y el domestico familiar
juegan un papel fundamental, aunque distinto y desigual segn el gnero.
En los ltimos 40 aos se conjugaron una serie de transformaciones que provocaron una
modificacin en las formas de pensar y nombrar a los grupos sociales, entre ellos, a la juventud.
Los cambios demogrficos, que incluyen el crecimiento, la composicin-por sexo, edad, estado
conyugal, tipo de familia, etc.- y la distribucin espacial de la poblacin urbana y rural, incidieron
en una creciente complejizacin de las sociedades.
Sumado a estos fenmenos en muchos pases, entre ellos la Argentina, se verific un importante
grado de deterioro de los mecanismos de integracin social, lo que gener cambios en la cultura
juvenil, signada por la incertidumbre, en contraste con las identidades juveniles de antao.
Entre estas transformaciones destacamos las que incidieron ms directamente en los jvenes:

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Cambios demogrficos profundos en las formas de constitucin de los grupos familiares,
que dificultan la autonoma personal o familiar: hogares en los que convive ms de una
generacin de familiares; modelos familiares ya no nucleares sino conformados por
familias ampliadas y ensambladas. Estos cambios demogrficos y habitacionales inciden
en los comportamientos de los jvenes: muchos no estn en condiciones econmicas de
abandonar su familia nuclear hasta alrededor de los 30 aos; otros conforman muy
tempranamente un nuevo ncleo familiar a partir de maternidades adolescentes, en
tanto otros deben integrar su propio ncleo familiar al hogar materno o paterno de
origen. En sentido contrario, se incrementa el nmero de hogares con jefas mujeres, que
si bien puede ser visualizado como un indicador de autonoma, en muchos casos obliga
a estas jvenes a adquirir una autonoma precoz, en la medida en que no disponen de
los recursos econmicos y culturales que ese rol requiere.
El surgimiento de la adolescencia y la juventud como categoras sociales, como formas
de agrupamiento erario relativamente independiente de las clases sociales y que
conforman subgrupos que expresan una visin del mundo, un plexo de valores, una
clave propia de decodificacin de la realidad social en que viven y del mundo adulto, una
cultura propia de valores, identidades, gustos, modas y tendencias. Para los adultos
estas nuevas categoras son consideradas tanto como protagonistas en trminos
sociales como tambin como un segmento de mercado de consumo.
Los fenmenos de desempleo y pauperizacin de vastos sectores sociales como
consecuencia de la globalizacin y de la implementacin de modelos socio-econmicos
que en el caso de los jvenes significaron su exclusin del mercado de trabajo. El
desempleo no es un fenmeno exclusivo de nuestro pas, pero la diferencia respecto de
su incidencia en los jvenes es que en los pases desarrollados que implementan
polticas orientadas a la juventud, la estrategia es la de la postergacin, se incrementa el
tiempo de estudio para precisamente postergar el momento de ingreso al mercado de
trabajo.
La creciente exigencia de mayores calificaciones en una sociedad cada vez ms
tecnologizada, con predominio de los puestos de trabajo en el sector servicios respecto
de la produccin, lo que implica la redefinicin de los procesos de trabajo. Esto eleva los
requerimientos de formacin de las nuevas generaciones: la educacin bsica
obligatoria universaliza su cobertura y la extiende a la escolaridad secundaria, aunque
no todos logran cumplir este requisito. La exclusin educativa implica la exclusin

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laboral, ya sea bajo la forma de desempleo o de empleos de baja calificacin y
proteccin laboral.
Esta demanda de mayor cantidad de aos de escolaridad obligatoria coexiste con el
deterioro de calidad de la educacin, producto de las polticas implementadas en el
pasado reciente y con los cambios en el rol de la escuela, que recibe y debe contener a
adolescentes y jvenes en situacin de vulnerabilidad social. La suma de estos
elementos se refleja en la extensin de la permanencia en el sistema educativo a travs
de la repitencia reiterada, o en el peor de los casos, en la desercin.
La desigualdad social se verifica en este terreno en la existencia de un grupo privilegiado
de jvenes para los cuales la educacin se prolonga en trminos de completar no slo el
ciclo universitario sino uno o varios ciclos de posgrado, lo que les permite acceder a
puestos de trabajo adecuados a su formacin y bien remunerados.
El surgimiento de movimientos sociales de jvenes, que presentan reivindicaciones
propias, motivaciones e intereses en conformacin y que reclaman su espacio de
protagonismo y de decisin. En muchos casos los jvenes representan una parte
significativa de movimientos sociales ms amplios.
Estos cambios verifican la necesidad de entender que los jvenes no estn fuera de lo social,
que sus formas de adscripcin identitaria, sus representaciones, sus anhelos, sus sueos, sus
cuerpos, se construyen y se configuran en el contacto con una sociedad de la que tambin
forman parte.
Se reconoce una nueva condicin juvenil que abarca un lapso de tiempo y en la que los jvenes
tienen, en general, una mayor autonoma individual, a la vez que se posterga su emancipacin
econmica.
La juventud se prolonga cerca de una dcada respecto de los llamados jvenes hace cuarenta
aos, prolongacin que produce un tiempo liberado en los jvenes. Ese tiempo liberado se
traduce en situaciones fuertemente diferenciadas segn los recursos econmicos y sociales con
los que cuenta cada sector, dando lugar a juventudes especficas y diferenciadas. En los
extremos de alternativas muy diversas, ese tiempo puede ser un espacio para el ocio, la
expresin y la msica que les permite desplegar su diversidad esttica y cultural ms que a
ningn otro grupo poblacional, pero suele ser tambin un espacio vaco que paraliza y
desorienta.

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Es tal vez en el mbito de las expresiones culturales donde mejor se expresa el despliegue de
las mltiples especificidades identitarias de los jvenes: rockeros, hippies, metaleros, cumbieros,
tangueros, etc., que exhiben su identidad a travs de la ropa (colores, jeans raperos, tipos de
calzado) y de marcas en el cuerpo, como tatuajes y piercings. Estos grupos confrontan con
frecuencia con las instituciones sociales tradicionales (la escuela, los espacios laborales, la
autoridad, etc), que en muchos casos siguen visualizando a la juventud como un grupo
homogneo, y desde esa visin le aplican rtulos que dificultan e incluso bloquean la
comunicacin, el dilogo y la posibilidad de integrar las distintas visiones. Hoy se manifiesta una
multiplicidad de agrupamientos juveniles que se caracterizan por su fluidez, transitoriedad y
dispersin en el tiempo y en el espacio.
Por qu hablamos de juventudes?
La caracterizacin histrica permite dar cuenta de las mltiples formas de ser joven a lo largo del
tiempo y de la convivencia en un mismo momento histrico de juventudes diferentes, ya que se
trata de un colectivo atravesado por una diversidad de dimensiones.
Las percepciones y discursos que homogenizan la juventud son construcciones que parten de
identificar elementos de un grupo con caractersticas propias y hacerlos extensivos a su
totalidad. Pero no dan cuenta de la realidad, que es ms compleja: hay juventudes diversas que
se expresan en una proliferacin de formas de ser joven, que se identifican tanto desde la
esttica y la imagen como desde los valores que portan y a los que se oponen o diferencian.
La nocin de juventud uniforme, gener algunos mitos. Cecilia Braslavsky propone una
clasificacin de los discursos sobre la juventud homognea que sintetizamos abajo:
1. El mito de la manifestacin dorada que identifica que identifica a los jvenes con los
privilegios que tienen tiempo libre, que disfrutan del ocio, que viven sin angustias ni
responsabilidades.
2. El mito de la juventud gris, donde los jvenes aparecen como los depositarios de todos
los males, el sector ms afectado por la crisis entre desocupados, delincuentes, pobres,
apticos, la desgracias y la resaca de la juventud.
3. El mito de la juventud blanca, o los personajes maravillosos y puros que salvaran a la
humanidad, que haran los que no pudieron hacer sus padres.

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Se trata de esteriotipos que contienen juicios de valor positivos o negativos, lecturas
simplificadas y recortadas de la realidad de los jvenes. Pero los discursos tienen efectos en la
realidad; estos esteriotipos inciden en la formulacin e implementacin de polticas pblicas
destinadas a los jvenes sin considerar la complejidad y particularidad de los distintos
segmentos y condiciones de vida de los mismos.
Pero los jvenes no aceptan pasivamente esta indiferenciacin, y construyen y nombran sus
propias identidades, en una variedad que da cuenta de la fragmentacin y la diversidad de
recorridos y bsquedas intentando ubicarse en un mundo cambiante e incierto, cuando no
siempre disponen de los elementos que esa bsqueda requiere.
Las mltiples formas de vivir la familia, los nuevos roles de la mujer, la segmentacin del
sistema escolar, el suceder de la vida laboral en diferentes trabajos, las nuevas y diversas
alternativas laborales con un mayor grado de complejidad, el impacto local de mensajes
globales, en definitiva, la ampliacin del campo de batalla, implican una amplia diversidad de
posibilidades, recorridos y horizontes de los jvenes.
Es en el seno de estas nuevas estructuras que los individuos desarrollan sus juventudes. Optar
por el plural del trmino da cuenta del intento de afirmar la heterogeneidad de la juventud en
oposicin al discurso homogeneizador.
Perspectiva de gnero
La insercin masiva de las mujeres en el mercado laboral no ha devenido por lo general ni en

mejores condiciones de trabajo, ni en igualacin de oportunidades, ni en participacin igualitaria
a nivel de los ingresos. An son mayora las mujeres desocupadas frente a los varones, en
muchos casos son las que realizan las tareas de menor calificacin y que agregan menor valor a
la economa. Los sectores que incorporan mano de obra femenina siguen siendo los
tradicionales: es estado, la enseanza, el comercio y el servicio domstico (estos dos ltimos
sectores agrupan acerca del 40% de total de mujeres ocupadas).
Sin embargo, se verifica una tendencia positiva en el mercado de trabajo respecto del
crecimiento de la participacin de varones y mujeres, lo que permite suponer que las brechas de
gnero se continen reduciendo. La presencia femenina en el mundo de trabajo remunerado es
condicin necesaria pero no suficiente para generar cambios cualitativos en la insercin laboral y
social de las mujeres.

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No obstante es necesario sealar que la insercin laboral se registra en condiciones de mucha
precariedad, que aun persisten fuertes diferencias salariales, que la participacin de las mujeres
en las instancias gerenciales o directivas es an muy baja, y fundamentalmente que este
proceso se ha dado sin cuestionar en profundidad la divisin entre lo domstico y lo pblico,
quedando todava la responsabilidad del primero en mano de las mujeres.
Es necesario avanzar simultneamente en la transformacin de los modelos polticos
econmicos que determinan los modos de produccin y distribucin y en los sistemas de sexo
gnero que son dispositivos, representaciones, valores, costumbres que organizan la vida en
sociedad y normalizan, y naturalizan, las relaciones de varones y mujeres con predominio de lo
masculino.
Los jvenes y su percepcin frente al trabajo
En las visiones sobre el trabajo inciden mltiples aspectos socioculturales, entre otros: las
vivencias familiares, la cultura de origen, la visin sobre experiencias prximas, la diversidad en
las formas de obtencin de recursos, las estrategias sociales de supervivencia, la coyuntura
econmica y social, y aspectos vinculados a las tendencias de las economas regionales.
El impacto del proceso como: la desindustrializacin que condujo a la expulsin de la mano de

obra calificada y semi calificada - , se tradujo en efectos intergeneracionales de relevancia. Por
ejemplo, en algunas regiones los/las jvenes de los grupos sociales desfavorecidos se
enfrentaron ante experiencias familiares y generacionales antecesoras, que ya no contaban con
un trabajo estable. Este factor incidi notablemente en las visiones sobre el trabajo, y en la
naturalizacin de situaciones de pobreza, transmitidas intergeneracionalmente.
Consideramos que un aspecto relevante en las percepciones de los/las jvenes actuales sobre el
trabajo, permanece vinculado con el crecimiento del sector informal de la economa, y con
condiciones de precariedad laboral que tambin tienden a naturalizarse. El avance de formas de
vinculacin al mercado de trabajo claramente distintivas a la propuesta de empleo formal,
promocion las condiciones para la generacin de prcticas, pautas y cdigos culturales distintos
a los de antao.

16
Es por eso que en gran parte de las investigaciones que abordan la relacin entre culturas
juveniles y trabajo se ha sealado, la extendida presencia de aspectos afines con una cultura de
la inmediatez. Un trabajo sirve para resolver y concretar deseos o situaciones concretas e
inmediatas, sin dimensionar la permanencia, o la estabilidad. De all la expresin de vivir el da a
da y la extendida utilizacin del rebusque como actividad que practican frecuentemente los/las
jvenes.
Por ello, el deterioro tanto del concepto tradicional de trabajo, como del rol social del trabajo y del
trabajador, evidencian la necesidad de contribuir a la reconstruccin de la identidad laboral en el
marco del Trabajo Decente, lo que implica integrar, dimensionar y colaborar en el ejercicio de
derechos.
CONCEPCIN DE ENSEANZA APRENDIZAJE
El aprendizaje
Definicin
Pese a existir gran cantidad de definiciones del aprendizaje, todas ellas coinciden en que se trata
de un proceso, es decir que es un camino dinmico, que suele tener una duracin temporal
variable.
Supone una actividad del sujeto mediante el cual ste logra incorporar cambios de distinta
duracin en sus comportamientos, conductas, maneras de actuar, pensar, valorar y resolver
situaciones a las que tiene que enfrentarse. Lo aprendido es resultado de la experiencia, no est
dado.2
Marco terico-conceptual
Siempre que nos encontremos involucrados en un acto de enseanza-aprendizaje, cualquiera

fuere su cometido, adoptamos un marco conceptual, a veces conscientes y otras no.
Por lo tanto, en lo que nos compete a nuestra labor como responsables del taller, debemos, en
primer lugar, posicionarnos desde una concepcin compartida. Creemos que la perspectiva
psicocultural del desarrollo y la educacin de Jerome Bruner es el marco-terico conceptual
adecuado.
2
Santos, Hilda, (2000) El aprendizaje en el adulto Universidad de Bs. As- Facultad de Filosofa y Letras.

17
Bruner es un psiclogo norteamericano que particip de lo que se dio en llamar la revolucin
cognitiva, un movimiento que a fines de los cincuenta busc reinstalar la idea de mente en los
estudios sobre el hombre, luego del dominio del conductismo.
Luego dos grandes perspectivas acerca de la mente dividieron los enfoques: la perspectiva
computacionalista y la perspectiva culturalista o psicocultural. Esta ltima es sobre la cual
trabajaremos.
Desde esta perspectiva, el desarrollo intelectual solo puede explicarse a partir de la incidencia
del medio sobre el sujeto, dado que la cultura da forma y contenido al desarrollo humano.
el desarrollo es un proceso socialmente mediado, asistido, guiado en el que, en consecuencia,
el papel de la educacin y de los procesos educativos es crucial. La intervencin educativa no es
aqu un factor ms de los que contribuyen a dar forma y contenido al desarrollo, ni es tampoco
un elemento cuya incidencia fundamental sobre dicho proceso sea la de simplemente acelerar o
lentificar las adquisiciones que, de todas formas, han de ocurrir. La intervencin educativa es el
factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su forma y contenido. 3
Bruner asienta su concepcin de desarrollo en la idea de Vigotsky 4 de Zona de desarrollo
prximo. La misma es una manera de considerar el desarrollo, en donde no solo se incluyen las
capacidades ya establecidas, sino tambin las que se encuentran en un estado embrionario y
que se realizan en la interaccin con otro.
La Zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.5
La apropiacin de instrumentos, desde la cultura hacia la mente, es para Bruner un proceso
mediado y apoyado por un experto. No necesariamente tiene que ser un adulto, puede ser un
par, pero s necesariamente es alguien ms capaz, al menos en aquello en lo que asiste al
menos capaz.
3
Palacios, Jess, Introduccin en: Bruner, J. (1998), Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata, Pgs. 14 15.
4
Vigotsky, Lev Seminovich (1896-1934) consider de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del nio. Para l
los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de
las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilacin era lo que distingue a los
hombres de los animales. Se interesaba por dar una explicacin sociohistrica de la constitucin de las funciones psquicas
superiores (pensamientomemoria) a partir de la las inferiores (naturales.) As caracteriza a la formacin de las funciones
psquicas superiores como una internalizacin mediada de la cultura; considerando al sujeto social e interactivo.
5
Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica. Pg. 133

18
A fin de ilustrar este proceso, Bruner trabaja con los trminos de andamio y andamiaje para
remitirse a una armazn que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una
construccin, y que es retirada una vez terminada o estabilizada.
Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo l mismo la
realizacin de las partes ms difciles y dejndole las ms fciles; cuando sea ya eficaz en stas,
el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando al nio la ejecucin de un fragmento de la tarea
que antes realizaba l. Segn el nio gana en competencia, el adulto va aumentando las
exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes prestaba () lo que ocurre aqu es que el
adulto parte del punto en el que el nio se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va `tirando
de sus competencias hacia arriba, movindole en el sentido de una mayor eficacia y
competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (su
zona de desarrollo prximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba
del andamio sobre el que se apoyan los logros del nio, siendo a la vez sensible al punto de
partida de ste y a su capacidad para ir un poco ms all.6
Qu implica adoptar la enunciada posicin?
Involucrarnos en la tarea de enseanza implica tener presente, en primer lugar, el contexto de

los jvenes. Nuestra tarea consistir en ser ese andamiaje, ser el sostn de los jvenes para
ayudarlos a desarrollar las competencias necesarias, partiendo de los saberes propios de cada
uno de ellos para que luego puedan ir enfrentando los desafos que se les planteen de forma
cada vez ms autnoma.
Dado este planteo, inmediatamente la pregunta que surge es: qu posibilidades de aprendizaje
podemos darles a los jvenes si desconocemos su cultura juvenil?
Debemos tener presente que la cultura de los jvenes se define fundamentalmente en los
programas que miran, la msica que escuchan, los lugares que frecuentan y los grupos de
pertenencia (familia, amigos, etc.) Debemos comenzar por conocer la realidad cotidiana, los
aspectos culturales, las necesidades, los problemas, las dificultades y, sobre todo, las carencias
de los participantes.
Para dicho fin es primordial:
6
op. cit., pg 14.

19
Asumir una actitud de respeto por el otro, de apertura y comprensin.
Escuchar a los jvenes, ante todo, con humildad.
Reflexionar de manera crtica de modo de analizar nuestros propios comportamientos.
Esta tarea es sumamente importante dado que nos permitir identificar aquellas
situaciones no negociables por atentar contra la libertad del otro o la propia.
Realizar un trabajo introspectivo de reflexin sobre nuestra propia cultura a fin de
desnaturalizar estereotipos y prejuicios.
Desarrollar la empata: ponernos en el lugar del otro.
El aprendizaje en la juventud
En los jvenes que se encuentran en situacin de aprendizaje, generalmente se observa que

presentan un marcado inters por la accin misma, que lleva a querer constatar cualquier
concepto terico en su aplicacin inmediata, especialmente en forma de recetas para resolver
problemas. Hay poca tolerancia para el anlisis y, antes de finalizarlo, se quiere tener ya una
frmula para resolver la situacin.
A fin de lograr disminuir al mnimo estas situaciones, se sugiere trabajar el contenido mediante
casos cercanos a la realidad del grupo, citar ejemplos conocidos por ellos, entre otras cosas.
No obstante, es menester tener en cuenta otros factores que pueden interferir en que los jvenes
concreten sus aprendizajes. Uno es considerar que ya no se est en tiempo adecuado para
emprender aprendizajes organizados.
Otro factor es la culpa que pueden sentir por considerar que se desatienden otras obligaciones.
Adems, algunos jvenes pueden vivenciar un temor a no poder resolver con xito las
situaciones que se presenten, a reprobar y no hacer un buen papel. Es decir, temor al ridculo y a
equivocarse. Esta situacin se afianza aun ms en funcin de la historia escolar previa que
hayan tenido. Los primeros aprendizajes escolares en la historia del sujeto pueden condicionar
su desempeo al momento de posicionarse nuevamente como aprendices. Las discontinuidades
por las deserciones del sistema escolar suelen dejar la idea de fracaso, de no haber podido
enfrentar y resolver las cuestiones de aprendizaje.
Ahora bien, desde nuestro accionar pedaggico nos compete:

20
Contar con un sistema de comunicacin basado en cdigos compartidos.
Contar con actividades didcticas culturalmente significativas, valorizando positivamente
los saberes previos de los jvenes.
Respetar los tiempos de aprendizaje de cada joven.
Promover una integracin y articulacin entre los saberes a trasmitir y los culturales.
Esto implica poder relacionar los conocimientos que traen los jvenes producto de los
procesos de socializacin familiar y escolar previos y los demandados por el proyecto
formativo ocupacional de referencia.
Es muy importante, al momento de transmitir, cualquiera sea el contenido, tener en cuenta las
ideas previas que los jvenes traen consigo. Las mismas configuran la base que les permitir
incorporar nuevos datos e informaciones.
Suele ocurrir que cuando la nueva informacin que se incorpora contradice lo que ya se haba
elaborado, se deje de lado.
Incorporar contradicciones con lo que ya est organizado significa reelaborar, modificar en
profundidad lo que ya estaba.
Otra estrategia que funciona reside en transformar la interpretacin de lo nuevo, de modo que
guarde coherencia con lo antes adquirido.
Cuando el sujeto puede percibir las propias lagunas, los conocimientos previos dejan de ser
trabas para la adquisicin de los nuevos y facilitan la modificacin, ampliando sus campos y
perfeccionando los contenidos. El darse cuenta de la falta de datos o nociones acta como
motivacin para la bsqueda de los mismos y dispone al sujeto al aprendizaje.
QU ES Y CMO SE CONSTRUYE UN PROYECTO FORMATIVO LABORAL?
La primera cuestin a considerar es que necesitamos pensar en trminos de proyecto o plan, lo

cual genera expectativas, puesto que es una palabra asociada a futuro. Todos en nuestra vida
cotidiana definimos y realizamos proyectos de distinta jerarqua. Surgen atendiendo a
necesidades especficas, a travs de ellos perseguimos objetivos vinculados a definir una
situacin y actuar sobre ella para modificarla.
Un proyecto puede definirse como la articulacin entre un problema que es necesario resolver y
un camino posible para que dicho problema sea resuelto. En el momento de emprender este

21
camino hay que considerar un tiempo para el recorrido y los recursos disponibles y a desarrollar
para realizarlo. Un proyecto siempre est situado en un contexto socio-histrico que influye en su
identidad.
Lo mencionado tiene que ver con el qu de un proyecto. Pero tambin hay aspectos que se
vinculan con el cmo llevarlo adelante y aqu es donde es necesario considerar las estrategias
de accin (formas de llevarlo a la prctica), los mecanismos de evaluacin (de resultados e
impacto) y la retroalimentacin, es decir mecanismos que durante el proceso de cambio permitan
realizar evaluaciones parciales que posibiliten corregir errores sobre la marcha.
Cules son los elementos comunes a cualquier proyecto? Estos son:

Partimos del deseo o la necesidad de modificar una situacin existente;
Analizamos crticamente el contexto;
Nos planteamos objetivos a alcanzar que debern ser realistas y viables;
Pensamos un conjunto organizado de acciones para acercarnos a la meta;
Nos fijamos un tiempo para desarrollar ese proceso;
Precisamos e identificamos los recursos para lograrlo;
Verificamos si hemos alcanzado o no lo que nos propusimos.
Estos aspectos nos van situando en la complejidad de la definicin de un proyecto, as como en

la consideracin de los elementos comunes que lo componen. Sin embargo, hay otros elementos
que diferencian un proyecto de otro. Uno de estos es su alcance. Hay proyectos que finalizan
cuando las metas son alcanzadas, por ejemplo realizar un curso, organizar una reunin. Hay
otros que se van modificando y adecuando a distintos momentos, tienen avances y retrocesos,
pero no un punto final. Por ejemplo formarse profesionalmente, construir una familia. Otro
elemento que puede diferenciar a un proyecto de otro es si este se habr de desarrollar en forma
individual o colectiva.
Finalmente entonces, pensar en trminos de proyecto significa pensar en procesos y trayectorias

que se irn dando en un marco temporal y que requieren poder definir con claridad y precisin
las diferentes metas a lograr en funcin del itinerario planteado.

22
Para construir un proyecto formativo y laboral, las personas van a realizar un recorrido, apoyadas
y fortalecidas desde la instancia de formacin y orientacin. Este recorrido se inicia cuando
reconocen sus propias capacidades, saberes y habilidades adquiridas en mbitos laborales, en
espacios formativos o en su contexto de vida (saberes y experiencias adquiridos en el mbito
domstico, comunitario, entre otros) y reflexionan acerca de los condicionamientos (aspectos
subjetivos y objetivos derivados de un orden social establecido) que pueden tener impacto en
sus posibilidades de desarrollo laboral o profesional y acerca de sus atributos e intereses
vinculados a su proyecto de empleabilidad.
Los jvenes analizan el contexto productivo, los recursos naturales o de otro tipo que pueden
constituirse en oportunidades para mejorar su situacin laboral, as como las posibilidades reales
del mercado de trabajo en su contexto, y sus requerimientos.
Los talleristas y tutores acompaan y orientan a los jvenes para que puedan ver con qu
cuentan y contrastarlo con lo que pide el mercado, o con las oportunidades productivas que
ofrece el contexto y con las necesidades de aprendizaje que se detecten. Se trata de que
logren obtener una fotografa de su situacin actual, enfatizando en la valorizacin de aquello
con que cuentan, para luego evaluar con mayor precisin lo que deberan fortalecer y en ese
marco definir sus necesidades formativas respecto del campo ocupacional o productivo que han
escogido.
Cuando las personas conocen la distancia entre los saberes y competencias que ya tienen y los
que necesitan alcanzar para desempearse en un campo determinado, estn en mejores
condiciones de elegir sus recorridos formativos o la gestin de un empleo (fijarse metas) y a
partir de esto, planificar actividades, tiempos y prever recursos para alcanzarlas. Este proceso
contribuye tambin a que realicen un monitoreo de su propio proceso. Es importante no olvidar
que la construccin de un proyecto ocupacional es un proceso dinmico y abierto, es decir que
puede ser replanificado y ajustarse a la situacin de vida de quien lo realiza.

23
Organizacin del Proyecto Formativo-ocupacional
A fin de lograr una planificacin ordenada y secuenciada, proponemos cuatro grandes etapas por
las que el joven transitar a lo largo del programa. Las tres primeras etapas se trabajarn junto al
tallerista; la cuarta etapa ser el tutor el encargado de llevarla adelante.
Las mismas son:
Primera etapa: Autodiagnstico o autoconocimiento de s mismo Anlisis del contexto
En esta etapa se espera que los jvenes puedan analizar y reflexionar acerca de su situacin
respecto del trabajo y la formacin. Es un momento clave en la definicin del Proyecto
Formativo/Ocupacional.
Debemos propiciar el anlisis de los jvenes indagando acerca de:
Quin soy
Qu s hacer?
Con qu recursos cuento?
Cules son mis saberes y habilidades? (Respecto a este punto es muy importante enfatizar
que siempre se tienen saberes y habilidades)

24
Cul es el contexto donde vivo y dnde proyecto trabajar?
Autodiagnstico: se trata de definir y caracterizar la situacin de partida con relacin a la

empleabilidad integrando particularidades de los jvenes (derivadas de condicionamientos y
atributos derivados de su posicin de gnero, clase, etnia, edad, identidad laboral, insercin
urbana o rural, entre otras diferencias) y particularidades de su entorno.
En la caracterizacin de la situacin de partida las personas, indagan, reconocen y valoran lo

que traen como equipaje, es decir sus experiencias, historias. Para acompaarlos en este
proceso es preciso:
Reconocer los saberes adquiridos a lo largo de la vida, identificando aquellos que

hasta ahora no tenan nombre, por ejemplo, saberes adquiridos en el mbito
domstico y/o comunitario;
Identificar las competencias adquiridas en mbitos de capacitacin formal e informal, en
el trabajo remunerado y no remunerado y en la experiencia de vida;
Identificar en los recorridos laborales y formativos de las personas los posibles
condicionamientos basados en relaciones de gnero u otras diferencias productoras de
inequidades;
Identificar posibilidades de nuevos aprendizajes;
Vincular las capacidades, caractersticas personales, saberes, experiencias, etc. que
traen las personas, con competencias que se ponen en juego en el mundo del trabajo y
en las actividades productivas que tienen valor en el mercado.
Anlisis del contexto laboral y caractersticas del mundo del trabajo: El desarrollo del
autodiagnstico para la construccin del Proyecto Formativo / Ocupacional debe ir acompaado
del anlisis de lo que pasa en el mundo del trabajo y en el contexto. Es importante contar con
informacin y herramientas para conocer y comprender:
Los cambios en el mundo del trabajo, sus consecuencias, exigencias y posibilidades.

Tendencias e informaciones generales sobre el mercado de trabajo;
Quines ofrecen y quines demandan trabajo y cules son las negociaciones posibles
entre ellos. Otras alternativas de generacin de empleos;

25
La existencia y caractersticas de programas sociales, proyectos y servicios comunitarios
que contribuyan a facilitar el acceso a la formacin, el empleo y a una mejor calidad de
vida;
La produccin y anlisis de informacin de las tendencias de la demanda del mercado
local producida por la Oficina de empleo.
(El anlisis del contexto se continuar trabajando en la siguiente etapa).
Los principales ejes de trabajo con los jvenes en esta etapa son:
La identificacin de sus intereses y motivaciones en relacin con el trabajo y la

formacin (formal y no formal);
El anlisis de sus capacidades: saberes, experiencia y habilidades (en ejercicio o en
desuso) y las marcas de gnero y otros condicionantes en los saberes y trayectorias laborales
de mujeres y varones (valoracin de ocupaciones y saberes);
La caracterizacin de su historia de vida, en particular de su situacin respecto del
trabajo; ideas previas respecto del mismo.
La historia de vida de sus familiares o personas ms cercanas y la relacin con el
trabajo que tienen sus vecinos o personas referentes de la comunidad en la que viven.
Segunda etapa: Definicin de metas (objetivos a lograr) y estrategias Anlisis del

contexto
La etapa anterior pudo servir como punto de partida par cada joven y en la identificacin de las
caractersticas del contexto. Ahora abordaremos cmo definir las metas para alcanzar el trabajo
al que se aspira, las metas del proyecto de vida laboral.
La idea es definir las metas a alcanzar con el proyecto formativo/ laboral y disear estrategias en
funcin de la situacin personal y del contexto productivo.
En general cuando hablamos de metas nos referimos a un estado o situacin a alcanzar. Esta
definicin implica tener en cuenta algunos aspectos tales como:
qu quiero lograr?
en cunto tiempo?

26
con qu recursos materiales y humanos?
Cuando pensamos en orientar a los jvenes en el proceso de plantearse objetivos, metas a

largo, mediano y corto plazo, tendremos que ayudarlos a identificar los problemas que se
presenten, anticipar otros que se podrn presentar y pensar juntos estrategias de resolucin.
Definir metas es tomar decisiones y ello implica poder detenerse y analizar los beneficios y
obstculos que se pueden presentar, las debilidades y fortalezas con las que se cuenta.
A modo de ejemplo podemos citar el caso de aquellas personas - por lo general mujeres - que
para poder desarrollar su proyecto formativo debe dejar a sus hijos al cuidado de otros. Por
ejemplo, cuentan con la posibilidad de tener una vecina o familiar cercano para cuidarlos o
retirarlos de la escuela. En este ejemplo, las mujeres debieron incluir decisiones referidas a la
organizacin de su grupo familiar que pueden demorar o interferir en la realizacin de un
proyecto formativo ocupacional.
La definicin de objetivos personales por parte del joven implica tambin tener en cuenta sus
preferencias e intereses, as como la adecuacin de su perfil al de los empleos a los que quiera
presentarse o trabajos a crear.
Se puede empezar estableciendo una escala de preferencias con tres o cuatro ocupaciones en
las que le interesara insertarse, es decir, una lista de alternativas deseables y posibles. Luego
de haber realizado esta actividad en el taller, el o la joven analizar conjuntamente con el
coordinador las opciones, su viabilidad, los pro y contra de cada opcin, y, llegado el caso, las
lneas de intervencin para poder tomar una decisin.
Las inclinaciones de los jvenes por determinadas ocupaciones requieren ser analizadas a la luz
de las ideas o pre-conceptos derivados de la cultura y las normas sociales- que arrastran
determinaciones respecto de en qu actividades pueden trabajar mujeres o varones y tambin -
en consecuencia- se definen elecciones en trminos de formacin. Por ejemplo en esta etapa de
reflexin sobre las metas, las jvenes que han trabajado como personal domstico o cuidando
nios, pueden plantearse la posibilidad de fijarse como meta trabajar en la reparacin de
aparatos de aire acondicionado, tendido de redes, construccin de piezas metlicas para
herrera, actividades histricamente desempeadas por varones, que actualmente abren
posibilidades desde el punto de vista econmico, pero tambin del crecimiento o desarrollo
personal en un sentido ms amplio.

27
En sntesis, a partir de analizar los requerimientos del mercado de trabajo, las competencias y
recursos con que cuentan los jvenes y sus intereses y preferencias ocupacionales, es posible
avanzar en la precisin de campos posibles de desarrollo de un proyecto formativo y/o laboral.
Tipo de trabajos. Ocupaciones percibidas con mayores probabilidades de insercin, los

principales actores del mundo productivo y sus relaciones;
Anlisis de inequidades en el contexto productivo (por gnero, clase, cultura,
generacin, etc.) evaluando su impacto en la empleabilidad.
Evaluacin de las fortalezas y debilidades para el mejoramiento de la empleabilidad
vinculando el anlisis de las capacidades y caractersticas personales a los
requerimientos del mundo productivo.
Tercera etapa: Definicin de actividades (caminos posibles)
Una vez que definieron las metas e identificaron las estrategias, llega el momento de trazar el
plan de actividades, es decir planificar las actividades para el desarrollo del proyecto.
Cuando diseamos un plan de actividades estamos pensando en qu camino tomaremos para
llegar a nuestras metas, lo que implica estudiar el contexto, identificar las limitaciones que se
pueden encontrar y disear los modos en que es posible actuar para lograr los objetivos
propuestos.
Para elaborar un plan de actividades hay que organizar las tareas y priorizarlas en funcin del
tiempo y los recursos con los que se cuenta:
prioridades
tiempos
recursos
organizacin familiar.
oportunidades
riesgos

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Definicin de metas a corto y largo plazo.

Condicionantes familiares y sociales para la consecucin de las metas de formacin y/o
trabajo: disponibilidad y organizacin familiar.
Anlisis de las opciones formativas a emprender. Itinerarios para mejorar la
empleabilidad en funcin de los propios objetivos.
Planificacin de actividades de acuerdo al itinerario elegido.
Compromisos para la accin.
Cuarta etapa: Implementacin (puesta en marcha del propio proyecto)
En esta etapa es cuando se revisa el proyecto construido y surgen los problemas concretos que
es necesario solucionar. Para hacer frente a los mismos, es importante que el joven reconozca y
desarrolle a travs del proceso de orientacin las capacidades para monitorear, ajustar y evaluar
el propio proyecto.
Se debe realizar un trabajo conjunto con el joven a fin de que ste pueda:
a. Identificar el problema: Cmo se manifiesta? Cules son los sntomas del mismo?
b. Diagnosticar el problema: Cules son las causas de los problemas? Observar qu falta.
c. Buscar soluciones: Cules son las soluciones ms viables o posibles de realizar?
Generar ideas amplias sobre lo que podra hacerse.
d. Ideas para la accin: Qu pasos especficos pueden darse para solucionar el
problema?
Qu es buscar trabajo?
Formas de buscar trabajo. fuentes de reclutamiento de empleos;
Herramientas o instrumentos para la bsqueda de empleo: entrevistas, construccin del
currculum, cartas de presentacin.

29
Recuerde que las mencionadas etapas estarn acompaadas por el trabajo realizado por
el tutor, por tal motivo es de suma importancia el intercambio de informacin con l a fin de
realizar un abordaje en conjunto con el joven.
Recuerde contar con una copia de las planificaciones que realiza para los encuentros a fin que
pueda entregrselas a los tutores en las reuniones que pautarn para intercambiar informacin
acerca del proceso de trabajo que vienen realizando con los jvenes. Esta informacin ser de
suma importancia para el tutor ya que la forma de intervenir de ste, una vez que los jvenes
hayan finalizado el Taller Proyecto Formativo Ocupacional, depender de los avances que hayan
alcanzado.
En la parte de sugerencia de actividades del presente manual, encontrar las dinmicas
propuestas para trabajar cada una de las etapas y actividades transversales orientadas a
promover el conocimiento grupal e individual.
Recuerde que una vez finalizado el taller, se espera que el joven haya podido identificar su
vocacin profesional y alcanzado herramientas concretas para realizar las bsquedas

correspondientes al perfil.
LA PLANIFICACIN
Definicin
La planificacin es una actividad con intencionalidad prctica. Se planifica para la accin.
Planificar es prever. Supone una relacin de causalidad entre lo programado, lo realizado y los
resultados.
Por qu su importancia?
Una planificacin nos ayuda a eliminar el azar y la improvisacin. No quiere decir esto que no
exista la posibilidad de aadir o cambiar cosas.
La planificacin nos permite ver qu, cmo, cundo y con qu trabajar los contenidos y, por lo
tanto, sistematizar los procesos.

30
A continuacin, se enuncian a grandes rasgos los componentes de la planificacin, dado que
luego se trabajarn en detalle algunos de ellos.
Los componentes de la planificacin
Los objetivos: Expresan los aspectos que se desean alcanzar.

Los contenidos: Son los mediadores de los aprendizajes necesarios e imprescindibles
en el proceso de concrecin de los objetivos. Se considera a los contenidos como
creadores de significados que posibilitan el crecimiento personal de los alumnos y deben
ser trabajados tomando en cuenta la forma en que los jvenes aprenden.
Las actividades: Son la forma en que se desarrollarn las acciones para propiciar el
aprendizaje de los contenidos.
Los recursos: Son los medios, equipos y materiales que se utilizan durante el desarrollo
de las actividades de aprendizaje.
Evaluacin de la planificacin: Es el momento de reflexionar sobre lo que se anticip,
lo desarrollado y los resultados alcanzados con la misma.

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Ejemplo de planilla de planificacin para los talleres
MDULO:
Nombre del talLerista
Encuentro N: Encuentro N: Encuentro N:
Fecha:..// Fecha:..// Fecha:..//
Objetivo/s
Contenidos bsicos
(temas)
Actividad
Recursos
Observaciones
LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS

Definicin
Un objetivo educativo es aquel enunciado donde se describe la conducta final que se espera que
el sujeto exhiba como resultado de haber realizado la formacin.
La funcin principal de cualquier actividad de formacin es producir algn cambio en las
personas que realizan el aprendizaje, bien sea alterando su estado de conocimiento, su estado
actitudinal o sus habilidades. En consecuencia, toda relacin enseanzaaprendizaje, cuando es
intencional, es un curso de accin que persigue unos fines, un cambio deseado. De aqu que la
primera cuestin que debemos plantearnos es la finalidad de nuestra intervencin.
Establecer los objetivos desde el principio es la decisin que da estatus de racionalidad a
nuestras prcticas formativas. Si se sabe a dnde se va, se tienen ms posibilidades de

32
racionalizar los medios adecuados para conseguirlo. Es decir, las condiciones de aprendizaje
que conviene favorecer, las metodologas, tcnicas y actividades especficas de enseanza que
debern utilizarse siempre dependern de los objetivos que se pretendan conseguir.
Funciones de los objetivos
1. INFORMAN A LOS ASISTENTES DE LA FINALIDAD DEL CURSO
Hay una relacin directa entre el conocimiento de los objetivos por parte de los alumnos y su
rendimiento en los aprendizajes. Esto se debe, en una primera instancia, a la adecuacin de las
expectativas de los alumnos a los objetivos del curso, reduciendo o evitndose as malos
entendidos entre lo que se espera y lo que se da. Para esto, es necesario que el coordinador
tenga desde el inicio muy en claro los objetivos que pretende alcanzar en cada encuentro.
2. GUAN TODAS LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Ninguna tcnica es en s eficaz o no, puesto que su valoracin depende de los objetivos que
pretendemos alcanzar; para elegir acertadamente la tcnica de enseanza hay que tener
previamente muy en claro qu objetivos pretendemos. A su vez, las tcnicas de enseanza
implican unas acciones de entrada que tienen por finalidad preparar a los sujetos y establecer
unas relaciones y un ambiente que favorezcan el aprendizaje; para planificar estas acciones de
entrada es necesario que el coordinador haya formulado con claridad los objetivos de
aprendizaje que pretende conseguir.
3. PROPORCIONAN LA BASE PARA VALORAR LA EFICACIA DE LAS ACCIONES

FORMATIVAS
La eficacia de una intervencin, sea de todo un programa de formacin o una sesin, se valora
comparando los resultados finales alcanzados con aquellos que se pretendan, es decir, con los
objetivos previamente establecidos. Es posible que muchos de los problemas y dificultades que
se plantean en la evaluacin de la formacin tengan su origen en la mala formulacin que se
hace de los objetivos.

33
Formulacin de objetivos
Al momento de formular los objetivos, debemos tener presentes tres condiciones bsicas:
Realizar afirmaciones sobre el sujeto que aprende y no sobre los materiales o el

coordinador.
Expresar el cambio: luego del aprendizaje, los sujetos deben poder mostrar nuevas
habilidades, conocimientos, etc.
Referir a la conducta final y no a las conductas del proceso mediante las que se llega a
aquella conducta final.
Caractersticas de un objetivo educativo
UN OBJETIVO EDUCATIVO:
ES una afirmacin sobre el sujeto NO ES una afirmacin sobre el profesor o

que aprende sobre el mtodo de enseanza
Despus de este curso el sujeto debe Explicar los criterios que deben orientar la
ser capaz de: redaccin de un currculo vitae.
Elaborar un currculo vitae. Mediante ejercicios sobre avisos aprender a .
Interpretar avisos referentes a
bsquedas de empleo
NO ES el temario del contenido
SIEMPRE implica un verbo
Redaccin de currculo: elementos.
Elaborar Tipos de avisos y su interpretacin.
Utilizar
NO SE refiere a conductas del proceso
SE REFIERE a la conducta final
Aprender
Elaborar al final del proceso de Estudiar
formacin. Discutir
Interpretar al final del proceso de
formacin.
Categorizar los objetivos por el tipo de aprendizaje que implica es la clasificacin ms importante
que podemos hacer de los objetivos.
Una taxonoma de objetivos es una clasificacin ms o menos minuciosa de objetivos
atendiendo al tipo de aprendizaje o conducta que requieren.

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Tomaremos la taxonoma de objetivos propuesta por B. Bloom y colaboradores (1975). Este
autor distingue tres mbitos de objetivos; aquellos que se refieren al:
- Dominio cognoscitivo: incluye los objetivos de acciones mentales simples, como la

memorizacin o evocacin de un material, hasta las ms complejas, como la habilidad y
capacidad intelectual para resolver o evaluar problemas o soluciones.
- Dominio afectivo: incluye los objetivos que se refieren a cambios de intereses, actitudes y
valores en los sujetos.
- Dominio psicomotor o manipulativo: incluye aquellos objetivos que se relacionan con el

aprendizaje de conductas de carcter manipulativo o que implican movimientos fsicos.
La importancia de utilizar alguna taxonoma para clasificar objetivos de instruccin radica en que
segn sea el aprendizaje que requiera el dominio de objetivos, as ser tambin el modo de
ensear.
LOS CONTENIDOS
Como dijimos recientemente, la clasificacin de los objetivos depender del tipo de aprendizaje o
conducta que deseamos se aprenda. A partir de una definicin clara de los objetivos, es posible
realizar una clasificacin de los contendidos:
Centrados en las actitudes:

Desarrollo de actitudes favorables a cierto tipo de conductas.
Sensibilizacin, toma de conciencia con relacin a un determinado tema.
(Comnmente denominados contenidos actitudinales)
Centrados en las destrezas:

Desarrollo de habilidades especficas para una funcin.
(Comnmente denominados contenidos procedimentales)
Centrados en los conocimientos:

35
Adquisicin de un determinado conocimiento.
(Comnmente denominados contenidos conceptuales)
Si bien en cada encuentro puede asignrsele prioridad a uno u otro, lo ideal es que haya una
integracin de los tres.
En el momento de revisar los contenidos que se trabajarn en los talleres, se debe tener en
cuenta:
Definir los contenidos bsicos e indispensables que los participantes deben conocer y
manejar.
Definir los contenidos complementarios que puedan ayudar a enriquecer y aclarar ms
los primeros.
Jerarquizarlos u ordenarlos siguiendo un orden lgico, segn el grado de dificultad para
su comprensin.
LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
La comunicacin como sistema:

Tradicionalmente, en los modelos explicativos sobre comunicacin, ha predominado el modelo
telegrfico. Segn este modelo, la comunicacin consiste en un proceso de transmisin de
informacin, de un emisor a un receptor segn la frmula: A ----- B = X, que significa que A
comunica algo a B con el resultado X.
A B = X
Este modelo ha tenido en las situaciones de enseanza un peso especfico. Se considera que el
formador es un emisor; los participantes del curso, los receptores, y que el mensaje estaba
constituido bsicamente por los contenidos del curso.
Como reaccin a este modelo telegrfico, ha surgido la analoga orquestal, con la que se trata de
expresar la interaccin mltiple que se da en un proceso de comunicacin, en el cual la variacin
de cualquier elemento de la comunicacin afecta el sistema.

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La comunicacin como sistema no debe entenderse sobre la base de un simple modelo de
accin y reaccin; por el contrario, se la debe entender como un proceso que est
continuamente actuando en cada uno de nosotros, independientemente de que sea verbal o no,
conciente o no, intencional o no.
A diferencia del modelo telegrfico, en esta concepcin de la comunicacin como sistema, el
factor crtico no es tanto el emisor o la naturaleza del mensaje como la capacidad de B para
tener en cuenta cualquier hecho, es decir, para convertir en materia significativa cualquier dato.
Por lo tanto, lo que A dice o no dice comunicar algo a B solo si B TOMA EN CUENTA lo que A le
dice o no le dice. Desde este punto de vista, lo que determina el hecho comunicativo es la
atribucin de significados por parte de B.
Conviene no perder de vista, sin embargo, que todos los participantes en la comunicacin son
simultneamente emisores y receptores. As, la expresin anterior de prestarle especial atencin
al punto de vista de B pretende resaltar, en este contexto, la IMPORTANCIA DE LA
ELABORACIN DE SIGNIFICADOS por parte de TODOS los que participan en el proceso de
comunicacin.
Debido a esta caracterstica, los interlocutores necesitan articular procedimientos de
reconocimiento de la comprensin correcta por parte de los dems. El uso de la
retroalimentacin o feedback permite tener una idea de la comprensin que se va teniendo y
regular los siguientes intercambios.
La fase de feedback consiste en dar la palabra a los oyentes para que hagan las preguntas que
se les hayan ocurrido durante la exposicin del formador.
El fenmeno de la retroalimentacin es de fundamental importancia en las ocasiones donde el
intercambio no es ocasional o espontneo, sino que es INTENCIONAL Y PROVOCADO.
Conocer el grado de comprensin de los mensajes intencionados es bsico para la regulacin de
la interaccin dentro de un aula.
Existen muchas formas de proporcionar feedback al emisor:
a) Mediante gestos (asentimiento, extraeza, negacin).

b) Mediante palabras (formulando cuestiones, afirmando, negando)
En los casos en que el feedback recibido es negativo, se debe cambiar el mensaje, reformular o
retroceder a partes anteriores del discurso.

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Caractersticas de la comunicacin en una situacin de enseanza
Organizacional: se produce en el marco de una organizacin. Esto produce efectos sobre los
comportamientos posibles en una interaccin comunicativa, sobre los temas que se pueden
tratar, sobre los cdigos a utilizar, etc.
Intencional: este es uno de los aspectos que mejor definen la comunicacin en un proceso de
formacin. La forma en la cual se expresa y materializa esa intencionalidad es lo que llamamos
programa de capacitacin.
Forzada: si bien toda instancia de formacin siempre es una invitacin al aprendizaje, en ciertas
capacitaciones la misma tiene indefectiblemente un carcter forzado. Es decir, constituye una
instancia obligatoria para poder acceder a un empleo, por ejemplo. Por esta razn, no hay que
suponer siempre una participacin voluntaria o espontnea. Esta peculiaridad se manifiesta en
una posible tensin entre imposicin y participacin voluntaria que, en mayor o menor grado,
estar presente a lo largo de todos los encuentros.
Jerrquica: esto significa que en una situacin de formacin existen roles distintos (formador/
participantes), los cuales establecen una relacin de complementariedad y de jerarqua.
Grupal: todos los miembros del grupo son elementos activos en la generacin de
comportamientos potencialmente significativos para el resto del grupo.
Factores determinantes de la efectividad en la comunicacin

El xito en la comunicacin depende del funcionamiento correcto y adecuado de todos los
componentes del sistema de comunicacin. En todo proceso de transmisin de un mensaje se
va produciendo una reduccin del contenido de la comunicacin.
Lo que se quiere decir ____________________________________________________
Lo que se dice _______________________________________________
Lo que se oye ___________________________________________
Lo que se escucha ______________________________________
Lo que se comprende _____________________________
Lo que se retiene __________________________
Lo que se reproduce _________________
Proceso de prdida de la informacin en la transmisin de mensajes

38
Partimos de la conviccin de que hacerse entender por un nmero pequeo o elevado de
personas es un arte que puede aprenderse. En la medida en que se conocen y se ponen en
prctica una serie de recursos por parte del emisor, en este caso del tallerista, se favorecer la
transmisin del mensaje y su correcta asimilacin por parte de los receptores.
Las habilidades personales del formador como transmisor del mensaje y la forma como trate
cada uno de los componentes del sistema sern la principal contribucin para que el proceso de
prdida de transmisin del mensaje sea el menor posible.
Para lograr transmitir un mensaje a un grupo, el emisor debe ajustarse a unas condiciones:
Hacerse aceptar a s mismo antes de hacer aceptar el mensaje.
Comprender los valores, intereses y expectativas del grupo al que
se dirige.
Adaptarse a las caractersticas del grupo: tipo de lenguaje y forma
de expresin.
Habilidades de comunicacin para la enseanza

Existen cuatro habilidades de comunicacin que el coordinador debe poseer a la hora de
ensear determinado contenido a sus interlocutores:
1. Atencin
2. Observacin
3. Escucha activa
4. Formular preguntas
1. Atencin
Para captar y mantener la atencin del grupo, debe tener en cuenta lo siguiente:
Ubicarse de frente a los participantes.

Mantener el contacto visual con cada uno de los participantes. No se le
debe dar la espalda al grupo ni se debe dirigir la mirada solo a algunos.

39
Caminar entre la audiencia, evitando quedarse en posiciones fijas por
mucho tiempo.
Evitar comportamientos que distraigan.
Ser natural en los gestos y el habla.
2. Observacin
Escuchar con los ojos.
Tener en cuenta que el cuerpo habla ms fuerte que las palabras.
Estar atento a gestos que denoten: entusiasmo y comprensin,
aburrimiento, confusin.
3. Escucha activa
Es la intencin de captar y querer captar todo lo que nos dice nuestro
interlocutor.
La escucha activa est muy relacionada con la observacin.
Escuchar y atender lo que el participante quiere decir no solo con
palabras.
Aprender a escuchar va ms all de las palabras. Or es una funcin biolgica, escuchar

es una funcin intelectual.
4. Formular preguntas
Las preguntas:
Ayudan a determinar lo que los participantes saben acerca de un tema.
Invitan a participar e involucrarse.
Proporcionan feedback de cmo se est recibiendo la informacin.
Permiten que los participantes evalen su aprendizaje.
Las actitudes del emisor:

40
El emisor transmite por medio de gestos o del tono de voz las actitudes que mantiene hacia s
mismo, hacia el tema y hacia los interlocutores.
Estas actitudes pueden condicionar el proceso de comunicacin.
La persona insegura transmite esa inseguridad en las palabras, en sus gestos y en el tono de
voz. Lo mismo sucede al contrario. Un factor importante para transmitir esa seguridad es la
asimilacin que el formador tiene del tema que expone. El dominio del contenido genera una
confianza personal y la bsqueda de recursos y explicaciones alternativas para comunicarlo con
precisin y exactitud.
Se transmite tambin el convencimiento de la importancia, utilidad y relevancia del tema. El
grupo detecta con facilidad no solo si el coordinador domina el contenido del tema o no, sino
tambin en qu medida se siente identificado con l. Este punto es importante como fuente de
motivacin.
El formador transmite tambin su actitud y valoracin hacia los asistentes del curso. El
establecer una corriente positiva entre uno y otros favorece la recepcin adecuada del mensaje.
Si las actitudes que se generan entre ambos son positivas, se facilita la receptividad. Una de las
primeras tareas del formador consiste en conseguir la conexin afectiva con el grupo
despertando su inters y atencin. Esta actividad resulta ms fcil de realizar cuando se conocen
las expectativas de los receptores y constituye, a su vez, un recurso motivacional.
Las expectativas y actitudes del formador hacia los participantes se trasmiten a travs de tres
canales:
a. El lenguaje del cuerpo

b. La voz
c. El mtodo de enseanza
Factores del receptor
Algunas de las caractersticas especficas que se dan en la persona cuando acta como receptor
del mensaje tienen que ver con los sentimientos y emociones que despiertan en l el tema, con
sus conocimientos previos sobre el mismo y con sus expectativas e intereses.

41
Es de suma importancia averiguar si el o los participantes han comprendido el mensaje en
los trminos en que se quera expresar, tanto en lo que se refiere al contenido como a la
finalidad. Si omitimos actividades de feedback, no podemos responsabilizar al
participante de una comprensin incorrecta.
Para lograr un adecuado feedback, se requiere que los participantes se sientan partcipes y no
meramente asistentes o receptores pasivos del mensaje que estn escuchando.
En el anexo se encuentran una serie de recursos que el tallerista puede utilizar y la finalidad de
los mismos. Ver anexo Pg.67
LA ESCUCHA ACTIVA
Cmo ejercer la escucha activa?
1. Saber que escuchar es importante, que es un acto de amor y que responde a la

necesidad de otro. Liberarse desde el inicio de la obligacin de responder.
2. Acoger al otro con un silencio respetuoso que manifieste nuestra atencin y nuestra
aceptacin. Vivir esa actitud de tal manera que nuestro lenguaje corporal lo manifieste.
El lenguaje no verbal de la aceptacin, sincronizacin corporal, gestos con las manos,
con la cabeza, miradas, etc.
3. Utilizar palabras y frases de apertura: llamar a la persona por su nombre, decir: Tengo
tiempo, Te escucho, Quers hablar?. Es decir, invitar al otro a hablar sin presionar.
4. Adaptarse al ritmo del otro y seguir acompaando su apertura con trminos inofensivos:
Ah, s, Si, As es, Es cierto, Aj, Ya veo.
5. Reflexionar con las personas buscando una solucin.
Recordar:

42
Es importante reflejar sus sentimientos, hacer de espejo de sus emociones. Esto ayuda al otro a
comprenderse y aceptar sus sentimientos. Ejemplo: Me decs que te sents angustiado y triste
por lo que pas.
Reformular con sus propias palabras lo esencial del mensaje da la seguridad de que est siendo
escuchado y comprendido.
LOS ROLES EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE
Qu son los grupos de aprendizaje? Sabemos que un grupo es un conjunto de personas, pero
no cualquier conjunto. Sus integrantes tienen una historia en comn, intereses y metas
compartidas, y fundamentalmente interactan entre s en un tiempo y en un espacio influyendo
en la propia vida del grupo. El grupo existe ms all de la suma de los individuos que lo integran,
tiene una dinmica y una estructura propia. El foco est en poder lograr que el conjunto de
personas que concurren a clase sean un grupo que integra una clase, incluyndolos como
personas con identidad que interactan con otros que tambin poseen identidad. Se trata de que
cada alumno sea un integrante comprometido con la vida del grupo, que resulte productivo para
ste y para s mismo. En este sentido, la intervencin de los talleristas como docentes
responsables de taller apuntar a crear las condiciones ms apropiadas para generar la reflexin
y, de esa manera, llegar al cambio. Para eso ser necesario conocer a los jvenes y la dinmica
del grupo en particular.
Mientras transcurre el tiempo, el grupo va creando una dinmica, una manera de comunicarse y
vincularse. Esta caracterstica va determinando los lugares que cada miembro ocupa y as
conforma su estructura. En esta conformacin observaremos alianzas, declaraciones de guerra,
autoestimas de todo nivel, integrados y marginados. Si bien es natural que esto ocurra,
tendremos presente que deberemos tender a propiciar grupos donde la solidaridad y la
autoestima prevalezcan.
Al interactuar, en el grupo irn apareciendo diferentes roles, los cuales debern ser relevantes
para su crecimiento y el logro de sus objetivos o podrn obstaculizar su buen funcionamiento y
acrecentar, en consecuencia, las fuerzas tendientes a disgregarlo.
A continuacin, se presenta una clasificacin de las funciones necesarias para el desarrollo del
grupo y su trabajo productivo.

43
1. Existen roles para la tarea del grupo; stos facilitan y coordinan las actividades de
solucin de problemas y son fundamentalmente intelectivos.
Se manifiesta en actitudes tales como: sugerir o proponer al grupo nuevas ideas o
diferentes formas de ver el objetivo; solicitar informacin, dar informacin; dar opiniones,
hacer anlisis, expresar sentimientos y deseos; orientar al grupo con respecto a sus
objetivos, sealar divergencias respecto a las metas; incitar al grupo a la accin.
2. Tambin existen roles de constitucin y mantenimiento del grupo, que tienen como
finalidad la configuracin de actitudes positivas tendientes al mantenimiento emocional.
Son aquellas conductas por las cuales un miembro elogia, acuerda, acepta
contribuciones de otro, mostrando solidaridad; hace de intermediario en las diferencias,
intenta mantener abiertos los canales de comunicacin, estimulando o facilitando la
participacin.
3. Otros corresponden a roles o conductas improductivas, son intentos que los integrantes
hacen para satisfacer necesidades individuales sin relacin con la tarea del grupo. Tales
conductas intentan llamar la atencin ya sea vanaglorindose, exhibiendo logros
personales, haciendo sentir su autoridad o su superioridad, manipulando al grupo o a
alguno de sus miembros, expresando desaprobacin de los actos o sentimientos de
otros de los miembros, atacando al grupo, burlndose, desestimando los temas que se
trabajan.
Consideramos el concepto de conflicto como un elemento clave a la hora de intervenir en un

grupo. Es comn asociar el trmino conflicto con situaciones de violencia, odio y prdida,
relevando supuestos negativos, como algo que hay que evitar. Lo que proponemos es considerar
el conflicto como un hecho humano, ni bueno, ni malo, potencialmente bueno, ya que al trabajar
sobre su comprensin lo empezamos a plantear como problema, y as planteado podemos
encarar su resolucin productiva. Ante la existencia de un conflicto, podemos realizar una serie
de preguntas para tener una visin ms completa y profunda de l, indagar acerca de quines
estn involucrados, cul es el motivo del conflicto, qu tipo de conflicto es, qu creen las partes
involucradas acerca de la resolucin de conflictos, qu dar conformidad a las partes en conflicto
a partir de conocer sus posturas, sus intereses y sus necesidades.

44
El grupo de aprendizaje es un fenmeno social en construccin permanente y, en este marco, el
tallerista propiciar que cada uno de los miembros de un grupo tenga una funcin propia e
intercambiable para alcanzar los objetivos de aprendizaje, evitando que se fijen roles
esteriotipados que impidan el desarrollo grupal y empobrezcan las interacciones propias del
trabajo cooperativo. Ante el conflicto, el coordinador adoptar una funcin mediadora, tratando
de acercar a las partes involucradas para pensar estrategias de solucin, explicitando las
cuestiones que aparecen latentes, analizando el problema desde nuevas visiones, invitando a
profundizar en l.
EL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIN
Qu debemos tener en cuenta para lograr que los jvenes inicien y mantengan el
aprendizaje?
En primer lugar, es de suma importancia tener presente lo mencionado al principio del mdulo
respecto a las caractersticas de la juventud y su relacin con el aprendizaje. Recordemos las
frustraciones que pueden traer consigo estos jvenes por su historia educativa.
Teniendo en cuenta esto, tomaremos a la MOTIVACIN como condicin indispensable para el
inicio y mantenimiento de la actividad del sujeto de cara a la consecucin de los objetivos
propuestos.
Es importante que los talleristas anen criterios comunes con los tutores a fin de transmitirle al
joven un mensaje comn: Siempre para alcanzar un objetivo se requiere: esfuerzo, lo que
implica que algunas cosas quizs deba resignar; organizacin; capacidad de pedir ayuda y
entusiasmo.
Veamos cada una de ellas:
Esfuerzo: empleo enrgico del vigor o actividad del nimo para conseguir algo venciendo
dificultades.
Organizacin: capacidad de poder actuar de manera ordenada.

45
Capacidad de pedir ayuda: reconocer nuestras debilidades y confiar en los otros para
superarlas. Ojo! Esto no significa descansar en los otros.
Entusiasmo: poner ganas y actitud positiva a las cosas que se emprenden.
Si bien cada uno de estos elementos es intrnseco a los jvenes del programa, es tarea del
tallerista actuar como agente de apoyo, contencin y gua. Es importante que los jvenes puedan
visualizar el para qu de cada accin que emprenden. Este para qu ser el vector conductor
del joven, el que le permitir en los momentos de crisis volver a conectarse con su objetivo a
largo plazo (la empleabilidad).
A la hora de motivar a los jvenes es importante que recordemos algunos puntos:
1. Tengo una necesidad que la traduzco en mi objetivo a largo plazo: Trabajar como
tornero en una industria.
2. Para poder alcanzarlo debo atravesar diferentes pasos:
- Asistir Taller de Orientacin e Induccin al Mundo del Trabajo.

- Asistir a un curso sobre tornera.
- Otros
Cada uno de estos sern mis objetivos a corto plazo.
3. Recordar siempre que poder cumplir con estos objetivos requiere de: esfuerzo,
organizacin, capacidad de pedir ayuda y entusiasmo.
4. Reflexionar junto a los jvenes el para qu de cada actividad.
5.
Apellido: Jimnez
Nombre: Ral
Objetivo a largo plazo: Trabajar como tornero en una industria.
Objetivo a corto plazo: Asistir un curso de formacin profesional en tornera
Para qu Para adquirir las competencias necesarias para trabajar como tornero
Duracin 20 encuentros
Asistencias 19
Ausencias Motivos: Enfermedad

46
1
Ahora bien, teniendo esto, veamos la implicancia de la motivacin en las tareas de enseanza y
aprendizaje
Partamos de la siguiente afirmacin:
No toda la informacin que se recibe se aprende.
Como formadores, es fundamental tener presente esta afirmacin. La capacidad de captar

informacin es limitada, por lo cual se selecciona aquella a la que se decide prestar atencin. El
prestar atencin o no depende de factores externos al sujeto, como son la novedad, la forma de
presentacin del contenido o el tipo de distractores externos, y tambin de factores internos,
como son las propias metas u objetivos, el control de los factores externos, o la capacidad de
autorregular la atencin en los diferentes pasos o secuencias del proceso de aprendizaje.
En un contexto de aprendizaje, cada individuo se encuentra con la tarea de organizar, configurar
de nuevo, relacionar su mundo interno y su entorno. En esto se centra el aprendizaje autntico.
Un aprendizaje que queda anclado en lo cognoscitivo y que no pasa a formar parte del mundo
personal ni se traduce en un nuevo estilo de conducta es un aprendizaje compartimentalizado
que no afecta a lo vital de la persona.
Las motivaciones, percepciones y emociones son factores cruciales que determinan la actitud del
sujeto ante el aprendizaje y su grado de apertura a l.
No obstante, pese a tener presentes estos factores, no podemos olvidar que para que se d el
aprendizaje es preciso que la persona quiera aprender, es decir, sienta la necesidad de que debe
cambiar algo. Hasta que los procesos de pensamiento, emociones o conducta que necesitan un
cambio no afloren a la conciencia del propio interesado, existen pocas probabilidades de cambio.
Como formadores, uno de los puntos centrales a tener en cuenta es el conocimiento de los
participantes. El conocimiento del grupo al que va dirigida la formacin es el marco que debe
guiar la actuacin del formador.
A continuacin, se presentan algunos procedimientos motivacionales que el formador puede

insertar en sus tcnicas de enseanza para despertar y mantener la motivacin.

47
I. Despertar el inters: los intereses permiten predecir la conducta en sentido de saber a qu
dar prioridad el sujeto ante una serie de alternativas. Es preciso conocer los intereses actuales
de los participantes a la vez que se hace esencial despertar otros nuevos. Para tal fin, existe un
conjunto de estrategias que permiten suscitar el inters. Algunas de ellas son:
Explicar la importancia del tema y clarificar sus objetivos relacionndolos con las
necesidades de los participantes.
Escoger contenidos de acuerdo a las necesidades de los participantes. Tratar de
que piensen los temas vinculndolos a sus propios intereses y preocupaciones.
Plantear actividades en las que se pueda ver su aplicacin posterior.
II. Activar la curiosidad: la curiosidad se activa cuando se presenta una situacin desconocida o
con caractersticas muy diferentes a las vividas normalmente por la persona.
Algunas estrategias para despertar la curiosidad:
Modificar el medio fsico.

Variar las actividades.
Utilizar materiales diferentes en la presentacin de los temas: diapositivas, pelculas,
transparencias.
Plantear cuestiones o preguntas que presuponen consecuencias no esperadas.
Disear actividades que propicien la necesidad de aclarar ambigedades u obtener
ms informacin.
III. Responder a las expectativas: la persona penetra en una situacin con expectativas
relacionadas con los resultados probables de sus posibles conductas, basadas en experiencias
anteriores.
Las expectativas se consideran un agente motivacional debido a la capacidad de la persona de
evaluar sus habilidades en relacin a los objetivos o metas a alcanzar. La capacidad de
representar simblicamente consecuencias futuras, en el caso de ser positivas, facilita la
retencin de lo aprendido y activa la persistencia de la conducta para seguir aprendiendo.
Para lograr esto, se deben dar algunas condiciones:

48
La representacin de la discrepancia entre la meta propuesta y la
conducta presente.
Evaluar positivamente esta discrepancia con referencia a uno
mismo (autoevaluacin).
La informacin sobre los resultados alcanzados en experiencias
anteriores siempre tiene un carcter motivador, pero alcanza mayor influencia
cuando ofrece mayor informacin sobre los errores.

49
FORMAS TPICAS DE SUBESTIMARSE
Dilogo 1
Dejame ver cmo me

organizo Vengo
Tengo un montn suspendiendo mis
que estudiar para partidos de ftbol
maana. Podras desde hace un mes.
venir a casa
despus de tu
trabajo y ayudarme?
Bueno, te espero, Bueno est bien

entonces. Este fin una vez ms que
de semana estuve suspenda
saliendo mucho y Termino de trabajar y
no agarr un libro. voy para all.
Me viene muy bien
tu ayuda.

50
Dilogo 2
Cmo me va a ir? Mal!

No sirvo para estas cosas
Y Cmo te fue en el soy tonto no sirvo para
examen? nada.
Dilogo 3
S: Cmo te fue en la maratn?

J: Bien Yo no hice muchofue
mrito de mi entrenador.
Seguramente los competidores no
eran muy buenos.
S: No hiciste mucho? Vens desde
hace tiempo entrenando dursimo. Por
favor, valorate!

51
Por qu la persona se subestima? Por qu, con ms frecuencia de la que creemos, nos
subestimamos?
Jung aport a la psicologa que la persona no solo reprime las experiencias desagradables o
traumticas como un mecanismo de defensa, sino que tambin reprime sus capacidades,
potencialidades y habilidades. Es decir, se reduce, se subestima, no se expande
armoniosamente, o bien se desarrolla mucho en reas de su vida (la intelectual, a costa de su
afectividad, o el rea fsica a costa de todo lo dems). Sin duda, la especialidad es necesaria en
la vida moderna, pero no a costa del empobrecimiento del resto de su personalidad: ser un
deportista extraordinario o un gran cantante, pero ser esto no es lo nico que se debe ser.
Son muchas las formas que tenemos de devaluarnos, de subestimarnos. Algunas de las ms
habituales son:
1. No tener tiempo para uno mismo

No tener tiempo ni para comer. Uno le dedica tiempo a lo que quiere; no se puede dar tiempo a
travs de otras personas, porque el tiempo es de uno mismo. Es decir, al dar tiempo a alguien,
me doy yo mismo. Si no me dedico tiempo, es porque no me valoro, no valgo la pena.
La relacin ms importante y la que habitualmente perdemos es la relacin con uno mismo (No
s lo que pasa, Por qu hago esto? nos preguntamos sin hallar respuesta) y, cuando esta
relacin se pierde, se afectan las otras relaciones (la familia, los amigos). Y eso est en funcin
de no dedicarse tiempo. Un espacio de silencio, que uno puede dedicarse en un da, reconstituye
enormemente la autoestima. Por ello vale la pena preguntarse: cunto tiempo me dediqu hoy?
2. Usar frases peyorativas o devaluativas para hablar de uno mismo

Qu idiota soy!, No sirvo para nada, Cmo pude ser tan estpido? Por qu insultarse? Por
qu agredirse?
Solamente uno se equivoc, pero eso no significa que se es tonto. Equivocarse es un accidente
y el error sirve para cambiar. Llamarse estpido por haberse equivocado es conectar el cassette
ante el error y considerar que se equivoc por ser un estpido.
3. Achacar el xito a la buena suerte o a las circunstancias

Las circunstancias no son ms que la manera en que decidimos arreglar nuestra vida o la
interpretacin que le damos a los acontecimientos.

52
La gente siempre le echa la culpa a sus circunstancias por lo que ellos son. No se debe creer en
las circunstancias. La gente a la que le va bien en la vida es la gente que va en busca de las
circunstancias que quiere y, si no las encuentra, se las hace, se las fabrica.
Con mucha ms frecuencia de lo que creemos, cuando achacamos los resultados negativos a la
mala suerte, es a uno mismo a quien se debe responsabilizar. Lo mismo en caso de los buenos
resultados. Recurdese: La intencin es igual a los resultados, por lo que no hay que
programarse negativamente y despus atribuir los resultados a la mala suerte.
4. Descuido del cuerpo o maltrato

El termmetro de la autoestima, es sin duda el estado del cuerpo, el cuidado o el abandono en
que lo tenemos. Cmo tratamos al cuerpo? Se dice que nuestro cuerpo es la casa donde
vivimos y, efectivamente, esto es as. Sin duda la casa refleja lo que somos.
Cmo cuidamos el cuerpo? Satisfacemos sus necesidades de sueo, descanso, curacin,
alimentacin? Recibimos experiencias gratificantes, conversaciones agradables, sonidos
estimulantes? Vivimos en el cuerpo o vegetamos dentro de l? Sin duda, como est el cuerpo,
est la autoestima.
5. Necesidad de compararse
No se es mejor ni peor que otro: simplemente se es diferente. No hay que compararse ni permitir
ser comparado.
6. Darle el crdito a los dems en lugar de a s mismo

Queda mejor ponerlo impersonal: a uno mismo
Todo se lo debo a mi manager y a la virgencita de Guadalupe, sola repetir un boxeador. Y l,
que hizo?
7. Negarse a pedir algo que le guste

Porque en el fondo siente que no lo merece!
Estar a la pesca de alguna frase para subestimarse.
A veces, no solo se rechaza algn reconocimiento, sino que, adems, ste se utiliza para
autoagredirse: Qu bien te ves! Qu va!, lo que pasa es que no traigo anteojos

53
EL LIDERAZGO
Los talleristas, en el marco de este programa, deben poder desarrollarse como lderes. Es decir,
si tenemos en cuenta el conjunto de tareas que debe desarrollar, visualizaremos que solo
personas con capacidad de liderazgo las podrn alcanzar.
Por definicin, el liderazgo es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con
entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la
iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo.
Daniel Goleman, en su libro El lder resonante crea ms, explica que los lderes son personas
muy movilizadoras, personas que despiertan nuestro entusiasmo y alientan lo mejor que hay en
nosotros. Los grandes lderes son personas que saben manejar las emociones. Su xito no
depende tanto de lo que hacen como del modo en que lo hacen.
El lder es la persona a quien los dems recurren en busca de la conviccin y claridad necesaria
para hacer frente a una amenaza, superar un reto o llevar a cabo una determinada tarea. En este
sentido, el lder es la persona que mejor sabe encauzar las emociones de un determinado grupo.
En resumen, el lder de un grupo humano es la persona ms capaz de influir en las emociones
de los dems. Cuando las emociones se orientan en una direccin positiva, como el entusiasmo,
por ejemplo, el funcionamiento del grupo puede ser muy bueno; por el contrario, cuando se
inclina hacia el resentimiento o la ansiedad, encaminar al grupo hacia su desintegracin, lo cual
pone de relieve otro aspecto esencial del liderazgo: su efecto trasciende al mero hecho de llevar
a cabo un buen trabajo. Otra dimensin esencial es que las personas que dependen del lder se
dirigen a l en busca de contacto emocional, es decir, empata. Cuando los lderes encauzan las
emociones en una direccin positiva, movilizan lo mejor de las personas, provocan un efecto
llamado resonancia. Cuando lo hacen en una direccin negativa, generan una disonancia que
socava los cimientos emocionales en los que se asienta todo posible desarrollo.
El funcionamiento del grupo pone de manifiesto el papel fundamental que desempea el lder en
el clima emocional colectivo. El efecto provocado por el lder en las emociones del grupo va ms
all de sus palabras, porque la atencin de los presentes se dirige ms al lder que al resto de
los presentes. Por ejemplo, alguien plantea una pregunta abierta a todo el grupo y los ojos de los
presentes se dirigen ms hacia el lder para ver cul es su reaccin. En efecto, sucede que los
miembros del grupo suelen valorar muy positivamente la respuesta emocional del lder y en torno
a ella articulan la suya, especialmente en el caso de situaciones ambiguas en las que los

54
distintos miembros reaccionan de manera diferente. Por lo tanto, el lder es la persona que
determina, de manera explcita o implcita, la norma emocional del grupo.
El lder puede transmitir claridad y orientacin, y alentar la flexibilidad, permitiendo as que todo
el mundo d lo mejor de s para alcanzar el objetivo previsto y el modo que lo haga determina su
impacto emocional.
El liderazgo resonante es aquel que sintoniza con los sentimientos de las personas y los
encauza en una direccin emocionalmente positiva. Por el contrario, el liderazgo disonante es un
tipo de liderazgo que se halla tan desconectado de los sentimientos del grupo que moviliza sus
emociones negativas y lo sume en una espiral descendente que comienza en la frustracin y
termina abocando en el resentimiento, el rencor y la rabia.
El lder disonante crea grupos emocionalmente discordantes en los que las personas tienen la
continua sensacin de hallarse desconectadas de los dems.
Uno de los signos ms patentes del lder resonante es el optimismo y entusiasmo que exhiben
las personas que dependen de l. El modo en el que el lder gestiona y canaliza las emociones
para que un determinado grupo alcance sus objetivos depende de su grado de inteligencia
emocional. Los lderes emocionalmente inteligentes despiertan de manera natural la resonancia
y su pasin y entusiasmo reverberan en todo el grupo. Tambin hay que decir que este tipo de
lderes sabe movilizar, cuando ello es preciso, el estado de nimo ms adaptado a las
circunstancias, utilizando la empata para sintonizar con el tono emocional de los que dependen
de l. El lder emocionalmente inteligente no solo empatiza con esas emociones, sino que
tambin las expresa para el grupo reforzando, de ese modo, la sincrona, al permitir que las
personas se sientan respetadas y comprendidas.
Los lderes emocionalmente inteligentes alientan cierto grado de bienestar que les lleva a
compartir las ideas, aprender los unos de los otros, asumir decisiones grupales y permitir, en
suma, que las cosas funcionen.
TCNICAS DE ENSEANZA
Qu es una tcnica de enseanza?
La tcnica de enseanza debe ser entendida como el sendero establecido por el formador para
guiar a una serie de sujetos hacia la consecucin de una serie de habilidades y conocimientos.

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Las tcnicas de enseanza tienen como objetivo contribuir a sistematizar y estructurar el
aprendizaje de tal manera que, de acuerdo a los objetivos previstos, los sujetos sean
encaminados por la va ms adecuada para conseguir tal aprendizaje.
Las tcnicas de enseanza pueden clasificarse en dos grandes categoras:
Expositivas
Socializadas
Las tcnicas expositivas estn basadas en la exposicin de un tema por parte de un orador. Se
sigue en ellas un esquema lgico en el cual la enseanza de principios comienza por la
definicin de estos principios, para despus ilustrarlos con ejemplos y aplicarlos a casos
especficos.
Las tcnicas socializadas estn basadas en el trabajo del grupo, que es el que lleva en s el peso
del aprendizaje. Las ms comunes de encontrar son: anlisis de casos, role playing, debates
semi-dirigidos, etc.
Por otra parte la tcnica expositiva por excelencia es la exposicin oral.
La exposicin oral
La exposicin oral es adecuada cuando hay una falta de conocimientos, y en combinacin con
otras tcnicas cuando existe falta de conocimientos y destrezas.
Las capacidades requeridas por los sujetos en esta tcnica tienen que ver, principalmente, con
factores asociados a la comunicacin, como escuchar, saber codificar rpido y atencin
concentrada.
Las principales cuestiones a tener en cuenta como formadores en las exposiciones orales son:
o Tener claridad sobre lo que se quiere comunicar.
o Tener previamente ordenado lgicamente el contenido que se desea comunicar.
o Exponer el tema siguiendo ese orden.
o Invitar a los participantes a que formulen preguntas.

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Por otra parte, hay una serie de factores que influyen en la efectividad de la exposicin oral. Los
mismos son:
El mensaje: el contenido a transmitir debe ser relevante para el sujeto, como as tambin estar
bien estructurado.
El formador: el mismo debe contar tanto con habilidades comunicacionales como personales.
En el primer caso, es de suma importancia la adaptacin al nivel de los sujetos. Esta adaptacin
muchas veces conlleva problemas para el formador, ya que no solo cuenta con distintos
conocimientos en lo concerniente a las definiciones lingsticas, sino que las mismas estn
organizadas de una nueva forma e imbricadas con los conocimientos y experiencias adquiridas.
La adaptacin requiere por parte del formador trabajar utilizando muchos sinnimos, frases que
ejemplifiquen, aclaraciones, descripciones prcticas, etc.
Respecto a las habilidades personales, es preciso escuchar a los sujetos, saber estar en relacin
con un grupo, animar con temas dificultosos de comprensin, etc.
Los participantes: los sujetos deben poseer destrezas del tipo de saber escuchar activamente,
preguntar, tomar nota, etc.
Recursos de apoyo: el uso de los mismos tiene que ver especialmente con la utilizacin de
canales diferentes durante la exposicin, dado que mejora notablemente la retencin del
aprendizaje.
Los recursos de apoyo pueden clasificarse en:
Medios audiovisuales (pizarra, retroproyector, etc.)
Preguntas. El saber hacer preguntas es una destreza del expositor. Es
necesario clasificar las preguntas en razn de su finalidad. Puede haber
preguntas de sntesis, de refuerzo, de relacionar conceptos, de evaluacin, de
relajacin y de motivacin.
Cada tcnica tiene una serie de fases que son muy tiles para el formador al momento de llevar
a cabo una clase. Las mismas son las acciones de entrada, acciones de desarrollo y acciones de
salida. Son las actividades a realizar durante el desarrollo de la tcnica.

57
Fases en el desarrollo de una tcnica de enseanza
Acciones de entrada
Motivacin
Planteamiento de objetivos
Importancia
Prerrequisitos
Acciones de desarrollo
Actividades de enseanza Actividades de aprendizaje
Transmitir conocimientos Aprender el contenido

Contestar preguntas Actividades de aplicacin
Orientar Reproduccin
Acciones de cierre
Evaluacin
Sntesis del tema
Aplicabilidad
Fuentes
Acciones de entrada
Son aquellas que preparan a los sujetos para su introduccin en las actividades de la tcnica
propiamente dicha y se llevan a cabo en el perodo de tiempo inmediatamente anterior a la
aplicacin de la tcnica. Estas acciones tienen como objetivo motivar a los sujetos para su
participacin en las actividades de desarrollo y delimitar cmo va a ser el desarrollo de la tcnica.
Los elementos que integran las acciones de entrada son:

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La motivacin: obedece a la necesidad de resaltar de una manera
especial el aprendizaje que se va a llevar a cabo con la tcnica en cuestin (pequeas
historias, ancdotas, dirigir la atencin visualmente, entre otras).
Planteamiento e importancia de los objetivos: el participante debe

saber en cada momento hacia dnde los dirige la actividad y sta ha de estar en
consonancia con su campo de aplicacin.
Se debe plantear de manera clara a los sujetos cules son los objetivos que se pretenden
conseguir y por qu esos objetivos son importantes para ellos.
Establecimiento de prerrequisitos de aprendizaje: son aquellos

contenidos y habilidades que un sujeto debe poseer para seguir con claridad el aprendizaje
que se plantea en la tcnica. Los mismos no siempre son necesarios, pero, en los casos que
se requiera, es preciso introducir en las acciones de entrada algn elemento para averiguar
en qu medida el grupo los posee. Para verificar si los prerrequisitos se cumplen, se pueden
utilizar cuestionarios o actividades exploratorias.
Acciones de desarrollo
Son las actividades que se llevan a cabo durante la aplicacin de la tcnica. Se dividen en
actividades de enseanza o aprendizaje, segn las lleve a cabo el formador o los sujetos. Las
tcnicas de exposicin tienen un mayor porcentaje de actividades de enseanza, mientras que
las grupales, de aprendizaje.
Entre las primeras, podemos encontrar: la transmisin de conocimientos, formulacin o
contestacin de preguntas, orientacin de criterios para un trabajo grupal, etc.
Entre las actividades de aprendizaje, se pueden mencionar: la escucha activa, la realizacin de
actividades concretas de reproduccin, formulacin y contestacin de preguntas, etc.
Acciones de salida o cierre
Comprenden la evaluacin de la tcnica. Es una valoracin intrnseca que hace el formador de la

enseanza y el aprendizaje en base a elementos que han ido apareciendo durante su
transcurso.

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En este sentido, se incluyen:
Sntesis
Aplicabilidad
Fuentes
Factores ambientales: el espacio debe estar adecuado al nmero de sujetos y a la actividad a

realizar. La sala debe estar acondicionada a la situacin de aprendizaje, dado que cualquier
elemento que no est dirigido a la situacin en cuestin es un distractor.
El mobiliario debe ajustarse en funcin de las tcnicas que se van a emplear. Las posiciones de
mobiliarios ms conocidas son: la circular, la forma en U y la clsica en filas. Las dos primeras
favorecen la cohesin del grupo y el feedback constante.
La buena iluminacin es otro aspecto que es importante tener en cuenta para que la exposicin
oral sea efectiva.
En el anexo se sugieren distintos tipos de actividades y su finalidad. Ver Anexo Pg.66
LA EVALUACIN
En palabras de Alicia Camillioni, evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor acerca
de algo: objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La evaluacin no tiene un
fin en s mismo. No se evala por evaluar, se evala para tomar decisiones con respecto a la
marcha de un proceso.7
Los talleristas, en su carcter de docentes, trabajarn con un conjunto de dinmicas con los
jvenes, quienes posteriormente debern ser evaluados a fin de visualizar la comprensin o no
de lo trabajado en ellas.
Es importante que a la hora de realizar una evaluacin tengamos bien en claro los objetivos;
estos sern nuestra gua para saber qu evaluar.
De Ketele8 propone diferentes estrategias de evaluacin. A continuacin se presentan algunas:
Evaluacin clsica puntual: busca relevar informacin acerca de si el participante tiene o no

las competencias mnimas.
7
Camilloni, A: Las funciones de la evaluacin (Mimeo)
8
De Ketele, J. M: Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica educativa. Madrid., Visor, 1984.

60
Este tipo de evaluacin adopta la forma de examen escrito, oral o situacin libre (sin criterios
explcitos).
Es importante aclarar que, a la hora de realizar una evaluacin escrita, la misma puede adoptar
diversas formas y estar centrada en diferentes tems, ya sean de seleccin o produccin de
conocimiento.
tems de seleccin: se debe seleccionar entre un abanico de situaciones impuestas la opcin

correcta.
Puede adoptar la forma de:
1. Verdadero/Falso
2. Eleccin mltiple
3. De emparejamiento (flechaje, asociacin letra-cifra, etc.)
La caracterstica particular que adopta esta forma es que no requiere por parte del participante
un esfuerzo de formulacin.
tems de produccin: en este tipo de evaluaciones, el joven deber formular las respuestas
correctas a partir de elementos de su propio campo cognitivo.
Puede adoptar las formas de respuesta corta o larga. Corta ser en el caso que se trabajen
preguntas que requieran respuestas afirmativas o negativas, o trabajando con oraciones a
completar. Las respuestas largas requerirn de la produccin individual del participante.
PORTAFOLIO: Evaluacin durante el proceso
Este tipo de evaluacin se diferencia de la anterior en que se basa en un seguimiento continuo

de las producciones de cada joven. Una de las formas ms conocidas es el uso del portafolio.
El portafolio es una carpeta con diferentes divisiones en donde cada joven guarda las distintas
producciones que ha ido realizando en el transcurso del taller. Asimismo, el tallerista cuenta con
un PORTAFOLIO de cada joven, donde registra los avances, problemticas puntuales
detectadas, derivaciones, entre otras cosas.
Para poder realizar el seguimiento del joven, el tallerista organiza encuentros sistemticos con
cada uno, donde el joven selecciona sus mejores trabajos y los pone a disposicin del anlisis
61
del tallerista. Para el tallerista y para el joven, esta carpeta o portafolio de trabajos tiene la
funcin de representar los aprendizajes que el participante ha realizado a lo largo del taller. Esta
estrategia de evaluacin se apoya sobre varias ideas: la evaluacin de certificacin o promocin
no se efecta sobre la base del desempeo del participante en una instancia desarrollada en un
lapso breve; los trabajos son los que se han ido produciendo en el transcurso del curso; el
participante hace una evaluacin de sus propios trabajos, debiendo analizar sus logros, errores y
dificultades.
Uno de los mayores beneficios que aporta el portafolio es que, al tener esta informacin
registrada y ordenada por cada joven a cargo, se favorece la comunicacin en los momentos que
se reporta la situacin de cada joven al orientador o tutor.
Qu tipo de producciones son comnmente las que se guardan en los portafolios? Todos
aquellos documentos en donde quedaron plasmados los aprendizajes: dibujos, resmenes,
producciones, como ser C. V., cartas de presentacin a diferentes trabajos, planillas de registros
personales, entre otros.
El uso de este tipo de evaluacin estimula la adopcin de un modo de ensear y aprender
centrado en tareas productivas, no rutinarias. El portafolio promueve la auto-evaluacin, la cual
es un factor motivacional y promovedor de cambio.
Modelo de portafolio del tallerista
Datos personales
Entrevistas realizadas
Proyecto formativo
Proyecto
Proyecto
ocupacional
Ocupacional
Por ltimo, veamos cules son los beneficios que aporta la evaluacin tanto para el tallerista
como para el participante.

62
La evaluacin ayuda al tallerista a:
Conocer el estado inicial de los conocimientos de los participantes con el fin de

determinar si poseen los conocimientos bsicos y necesarios para iniciar un nuevo
aprendizaje.
Conocer el progreso realizado por cada participante y por el grupo en relacin con los
objetivos.
Estimular y guiar el aprendizaje de los participantes con el objetivo de lograr un aumento

en sus rendimientos.
Conocer y localizar las dificultades de los participantes.
La evaluacin ayuda al participante a:
Conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos.
Conocer sus deficiencias y localizar dificultades.
Conocer la magnitud de sus posibilidades con vistas a una eleccin de una ocupacin
futura.
LA AUTOEVALUACIN
La autoevaluacin es un proceso de autoconocimiento y reflexin con el objeto de aumentar la

comprensin de nuestras prcticas.
En el marco de este programa se propone el proceso de autoevaluacin tanto para el tallerista
en su rol docente como para el joven participante del programa.
Para qu sirve la autoevaluacin?

La misma nos permite tomar conciencia de nuestras propias limitaciones y establecer estrategias
para superarlas y desarrollar conductas para alcanzar las metas propuestas.

63
A la hora de sentarnos a repensar nuestras prcticas, ya sea como formador o participante,
debemos tener bien presentes nuestros objetivos, cmo los realizamos y qu obstculos se nos
presentan frente a los mismos.
La autoevaluacin es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para
aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje individual
realizado por el joven.
Cules son los beneficios de la autoevaluacin?
JOVEN TALLERISTA
- Es uno de los medios para que el joven - Permite repensar nuestra prctica como
conozca y tome conciencia de cul es su formadores. Evaluar nuestro compromiso
progreso individual en el proceso de con la funcin desempeada.
enseanza y aprendizaje. - Nos hace tomar conciencia de la
- Ayuda a los jvenes a responsabilizarse importancia de nuestro rol en los
por sus actividades, a la vez que aprendizajes de los jvenes.
desarrollan la capacidad de autogobierno. - Es una estrategia que nos permite conocer
- Es una actividad de aprendizaje que cul es la valoracin que los jvenes
ayuda a reflexionar individualmente sobre hacen del aprendizaje, de los contenidos
el proceso realizado. que se trabajan, de la metodologa
utilizada, etc.
- Es una actividad de aprendizaje que nos
ayuda a reflexionar individualmente sobre
el proceso realizado.
Si bien la autoevaluacin es un proceso individual, tambin puede realizarse de forma grupal.

La autoevaluacin de forma individual se basa en encuentros individuales entre el tallerista y
cada joven. De esta manera, mientras el tallerista le asigna una tarea al grupo de jvenes va
llamando a su escritorio a cada alumno para juntos evaluar su portafolio. En los mismos se trata
de reflexionar sobre sus progresos y dificultades a lo largo de todo el proceso. La diferencia con
el grupal es que este acto de reflexin se lleva a cabo con el conjunto de pares. Es decir, el
tallerista podr juntarse con su grupo de jvenes, poner como puesta en comn los objetivos
propuestos durante ese perodo y contar cmo l vivi las jornadas, y luego solicitar a los
jvenes que cuenten cmo ellos se sintieron.

64
A modo de ejemplo, se sugiere una grilla con algunas preguntas que se pueden trabajar tanto de
forma individual como planteando un dilogo de forma grupal. Por otra parte, se presenta una
grilla de autoevaluacin para el tallerista.
Ver Anexo Pg. 70

65
ANEXO

66
Recursos comunicativos y finalidades de utilizacin
RECURSOS FINALIDAD
Variar el tono e intensidad de la voz, ms alto al Para recalcar un contenido.

inicio y ms bajo en el desarrollo. Para atraer la atencin.
Establecer contacto ocular con toda la sala,

concentrarse en personas diferentes. En salas Para recibir feedback de los oyentes.
grandes, mirar hacia atrs.
Relatar historias y ancdotas. Para facilitar la retencin.
Moverse en forma pausada por la sala. Para no dar la espalda a los oyentes.
No emplear ademanes bruscos. Para no distraer.
Evitar expresiones tcnicas y, si se precisan, Favorece la comprensin de los oyentes.

definirlas bien. Utilizar frases cortas y directas.
Repetir las ideas. Compensa la falta de precisin.
Utilizar pausas para pasar de un tema a otro. Facilita al oyente procesar la informacin.
Utilizar ms de un canal en la exposicin, no para Favorece la comprensin.

repetir la informacin, sino como soporte del Disminuye la fatiga del oyente.
principal.

67
Tipos de actividades y su finalidad
Actividad Finalidad
Vinculan al grupo con una necesidad. Resultan
Anlisis de un video tiles para introducir el tema y poner en comn una
Lectura de un caso situacin problemtica.
Favorecen la adquisicin de conocimientos,
Resolucin de ejercicios habilidades o actitudes para el desarrollo de una
Lectura previa de un contenido determinada tarea.
*1 Actividades de caldeamiento Se orientan a lograr un clima adecuado para

trabajar.
Tiene por finalidad la consideracin de un cierto

problema por medio del debate de una
circunstancia previamente relevada y escrita. En
algunas actividades, ms centradas sobre la
dinmica del grupo, se pueden utilizar casos
Estudios de casos presenciales donde los participantes o alguien
plantea oralmente hechos y circunstancias, y la
actividad se centra en el anlisis y la bsqueda de
soluciones a esas cuestiones. La ventaja del
estudio de casos es que permite un abordaje
directo de los contenidos, ya que concede al
formador la posibilidad de seleccionar o redactar
un caso que responda al tema especfico del
curso.
Tiene por finalidad analizar el comportamiento
*2 Role playing usual y facilitador de cambio. Asimismo, ayuda a
los participantes a flexibilizar su punto de vista al
identificar y resolver problemas, ya que muestra
que una misma cuestin puede ser encarada de
varios modos diferentes.
*1 Son actividades que revisan las experiencias de trabajo del grupo. : Ej.: consultar al grupo acerca de
sus sentimientos respecto a la jornada del da anterior.
*2 Son actividades de dramatizacin, las cuales consisten en la representacin de un papel en una

68
situacin previa definida y el anlisis posterior del comportamiento de los actores.

69
GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL JOVEN.
Las siguientes preguntas permitirn que puedas evaluar tu propio trabajo realizado en el
transcurso de este perodo.
En algunas preguntas debers redondear la opcin que ms represente tu situacin y en
otras te pedimos que desarrolles tu opinin al respecto.
1. A lo largo de este trayecto, podes tener presente tus objetivos?
Siempre Casi siempre A veces Nunca
2. Hasta el momento cules fueron tus principales logros?
3. Qu es lo que ms se te dificulta? Frente a esta situacin, qu haces?
4. Cmo te resultan los encuentros? Seala con una cruz

Muy buenos Buenos Regulares No me gustaron
Fundamenta tu eleccin.
5. Qu mejorara de los mismos?
6. Las dinmicas trabajadas, te resultan de utilidad?

Muy tiles tiles Poco tiles No tiles
7. Cmo te resulta trabajar con el portafolio?

Muy til til Poco til No til

70
8. En una escala del 1 al 7 (siendo uno muy bajo y siete muy alto) puntea cul es tu nivel
de compromiso.
1 2 3 4 5 6 7
Qu necesitaras para que sea mayor?
9. Cmo te sents con tus compaeros?

Muy bien Bien Regular Mal

71
GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL TALLERISTA
Respond cada pregunta segn la referencia que d cuenta de tu accionar en
tu rol de formador.
Referencias:
1- Nunca 2- A veces 3- Casi siempre 4-Siempre
Criterios de evaluacin Referencia

1. Al inicio de los encuentros, comunico a los participantes lo que se va a
trabajar?
2. Realizo dinmicas que aumentan el inters y la motivacin de los
participantes?
3. Planifico las actividades en funcin de las temticas que debo trabajar?
4. Alterno actividades tericas con otras de ndole prctica?
5. Utilizo diversos soportes (audiovisuales, por ejemplo) cuando debo
trabajar una temtica difcil de comprender?
6. Muestro dominio en las temticas que trabajo?
7. Muestro una actitud abierta hacia el dilogo con los participantes?
8. Logro cumplir con lo planificado para cada encuentro?
9. Fomento el trabajo en equipo?
10. Al impartir los encuentros, mantengo la atencin de los participantes?
11. Estimulo la participacin del joven?
12. Frente a los trabajos grupales, observo los roles y realizacin de tareas?
13. Frente a una nueva temtica, tengo en cuenta los conocimientos previos
del grupo?
14. Realizo sntesis conceptuales al final de los encuentros?
15. Logro articular temticas de diferentes encuentros?
16. Sealo de forma individual o grupal dificultades y logros?
17. Reflexiono sobre mi actuacin luego de cada encuentro?
18. Considero que los participantes logran apropiarse de lo que enseo?
19. Me encuentro motivado/a en mi rol de tallerista?
20. Logro definir los perfiles profesionales de cada joven?
21. Trabajo en equipo con los tutores?
22. Puedo respetar los circuitos de comunicacin?

72
Grilla de elaboracin de perfiles para el PFO
La siguiente grilla es un instrumento que deber completar el tallerista por cada joven que asista al taller. La elaboracin de la misma es de carcter obligatorio
y deber, una vez finalizado el P.F.O, ser entregada al coordinador de tallerista. ste remitir cada perfil al rea joven a fin que el tutor pueda contar con esta
informacin para continuar el seguimiento del joven. Asimismo, el coordinador de tallerista deber enviar las grillas al referente del Ministerio de Trabajo Empleo
y Seguridad Social.
rea Joven
(tutor)
Talleristas Enva Coordinador

Enva
de Talleristas
Referente del
Ministerio de
Trabajo
Empleo y
Seguridad
Social
Algunas consideraciones para completar la grilla:
Nivel de formacin: Indicar el nivel de formacin alcanzado y el ao del mismo. En caso de haber asistido a algn curso de formacin tambin indicarlo.
Responsabilidades familiares: Indicar aquellos casos en que los jvenes cumplan la funcin paterna / materna u otro tipo
de responsabilidad de esta ndole. Ej: Tiene a cargo el cuidado de sus hermanos por la maana.
Experiencia Laboral: Indicar cualquier tipo de experiencia laboral ya sea formal o no formal. Ej: Ayudar al to en el Taller.
Ocupaciones Actuales: Marcar con una cruz las actividades que los jvenes estn realizando. En el caso de estudios especificar grado/ao al cual asiste y el
tipo de modalidad: programa FINES, a distancia, presencial, etc.
Perfil formativo / ocupacional deseado: Indicar el perfil que se pudo identificar en el transcurso del taller, ya sea finalizar la escolaridad o el tipo de
oficio/profesin en el que el joven quiere desarrollarse.
Fortalezas/Debilidades: Indicar aquellas aptitudes, competencias que posee o carece en relacin al perfil profesional deseado.
Ej: Perfil Profesional: Peluquero
Fortalezas: sociable (buen trato con los pares) cuenta con experiencia ya que corta el pelo a los miembros de sus familias y otros allegados.
Debilidades: Falta de tcnica. Dificultad para respetar directivas de autoridades.
Observaciones: indicar toda aquella informacin que considere pertinente a los fines del perfil profesional.
Ej: Durante el transcurso del taller asisti a una entrevista laboral
El perfil profesional deseado se identific a mediados del taller por lo que continu trabajando en la bsqueda de cursos de formacin que respondan al mismo.
Actualmente el joven se encuentra en la etapa de asistir a X curso de formacin.
NOMBRE:
APELLIDO:
D.N.I:
TOTAL DE
INASISTENCIAS AL
PFO:
NIVEL DE
FORMACIN
ALCANZADO
RESPONSABILIDADE
S FAMILIARES
EXPERIENCIA LABORAL
OCUPACIN ACTUAL Asiste al POI
Estudia
Nivel / Modalidad:___________________________
Trabaja Especificar: ________________________________
PERFIL
FORMATIVO/OCUPACIONAL
DESEADO
FORTALEZAS DETECTADAS
DEBILIDADES DETECTADAS
OBSERVACIONES
LNEA DE AUTOEMPLEO
LOS EMPRENDIMIENTOS INDEPENDIENTES
Algunas consideraciones a tener en cuenta a fin de presentarle la prestacin al joven
Las y los jvenes que en su proyecto formativo y ocupacional se definan por el desarrollo de un
emprendimiento independiente o pequea empresa, en forma individual o asociativa, sern
derivados a cursos de gestin empresarial y sern asistidos por consultores especializados en la
elaboracin de un Plan de Negocio. Una vez aprobado el Plan de Negocio, se le brindar
asistencia tcnica y financiera para su implementacin durante las primeras etapas de desarrollo
del emprendimiento.
El curso y la formulacin del proyecto tienen una duracin de tres meses. A mes vencido las / los
jvenes percibirn una suma mensual de PESOS CIENTO CINCUENTA ($150) durante los
TRES (3) meses.
Las y los jvenes percibirn, a mes vencido, una suma mensual de PESOS CIENTO
CINCUENTA ($150) durante los primeros NUEVE (9) meses de ejecucin de un emprendimiento
independiente aprobado en el marco del Programa.
Las y los jvenes que opten por generar un emprendimiento independiente percibirn, en
concepto de apoyo a la formacin del capital y sujeto a la aprobacin del Plan de Negocio, las
siguientes ayudas econmicas:
1. un pago inicial de hasta PESOS CUATRO MIL ($ 4.000) por cada joven que integre el
proyecto con un lmite mximo de PESOS VEINTE MIL ($ 20.000) por proyecto;
2. Cumplidos los NUEVE (9) meses de implementacin del proyecto, a solicitud fundamentada
de las y los jvenes emprendedores y previa evaluacin del cumplimiento del Plan de Negocio y
de la solicitud efectuada, se podr adicionar hasta un CINCUENTA POR CIENTO (50%) del
monto inicial. En el caso de proyectos asociativos se tomar como base, para la determinacin
del monto, el correspondiente a la cantidad de jvenes que permanezcan en el proyecto.
Esta prestacin puede ser simultnea tanto con terminalidad como con cursos de formacin
profesional.
- Curso de gestin empresarial
Constar de 24 horas desdobladas en talleres. Los mismos sern impartidos por instituciones
pblicas o privadas convenidas para tal fin.
Estos encuentros potenciarn a los emprendedores identificando los aspectos ms relevantes

que debern resolver para llevar adelante sus proyectos, trabajando sobre aspectos personales
de los potenciales emprendedores y tcnicos de los proyectos.
El curso tiene como objetivo consolidar ideas incipientes sobre el desarrollo de proyectos de
autoempleo, o descartar aquellas que no renan las condiciones de viabilidad necesarias. En
este ltimo caso, es menester acompaar y guiar al Joven postulante para reemplazar su
proyecto anterior por otro.
Los encuentros, consecutivos y complementarios entre s, expresan distintos niveles de

profundizacin de los proyectos. En todos los casos, se trabajar sobre la base de ideas que
debern provenir de los potenciales emprendedores.
El curso tiene como objetivos que los participantes:
Reconozcan su perfil emprendedor (o del grupo) y sus recursos

disponibles para llevar a cabo el proyecto;
Identifiquen y cuantifiquen su mercado y su variable competitiva;
Adquieran nociones para calcular costos, posibles ingresos y realizar

una proyeccin en el tiempo;
Analicen la pertinencia del proyecto respecto de su escala;
Adquieran herramientas bsicas para la comercializacin;
Adquieran herramientas bsicas para la administracin de su negocio;

Una finalizado el curso las/los jvenes sern asistidos por consultores Especializados en la
elaboracin de un Plan de Negocio quienes los acompaaran en la formulacin de su proyecto.
Los planes de Negocio pueden ser para el desempeo en oficios o de desarrollo de

emprendimientos productivos o comerciales, en carcter individual o colectivo.
- Asistencia tcnica en la formulacin de proyectos
El objetivo de esta modalidad de asistencia es la formulacin de proyectos productivos por parte

de los potenciales beneficiarios.
A estos efectos se tendrn en cuenta las potencialidades y aptitudes emprendedoras de los

beneficiarios, las posibilidades de desarrollo local, la existencia o no de proyectos semejantes en
la zona de influencia, la articulacin de cadenas de valor y dems insumos necesarios para el
diseo de proyectos sustentables.
Cada asistencia constar de tantos encuentros con los futuros emprendedores como sean
necesarios para una correcta formulacin.
- Tutora de seguimiento de proyectos
El objetivo general de las tutoras es apuntalar la sustentabilidad econmica de los

microemprendimientos a travs de actividades de asistencia tcnica general y especfica,
contribuyendo a la formulacin, creacin y fortalecimiento de las capacidades de gestin de los
emprendedores a travs de un acompaamiento profesional peridico.
Las tutoras se llevarn a cabo mediante visitas que los tutores realizarn a los emprendedores
en los sitios donde se encuentren desarrollando su emprendimiento.
El nmero mnimo de visitas para cada proyecto ser de seis (6) en el transcurso de los NUEVE
(9) meses en los cuales los/las jvenes estn asignados a la prestacin. Ante situaciones en las
que pueda peligrar la continuidad del proyecto, se evaluar la necesidad de realizar visitas
adicionales.
Algunas nociones respecto al perfil emprendedor
Qu es un emprendimiento?
La palabra emprendimiento proviene del francs entrepreneur (pionero), y se refiere a la
capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo,
siendo utilizada tambin para referirse a la persona que inicia una nueva empresa o proyecto,
trmino que despus fue aplicado a empresarios que fueron innovadores o agregaban valor a un
producto o proceso ya existente.
En conclusin, emprendimiento es aquella actitud y aptitud de la persona que le permite llevar a
cabo nuevos retos, nuevos proyectos; es lo que le permite avanzar un paso ms, ir ms all de
donde ya ha llegado.
Teniendo en cuenta esta definicin de emprendimiento, pensemos qu aptitudes y actitudes
debemos poder identificar en aquellos jvenes que se decidan por este tipo de proyectos.
La aptitud es entendida como la capacidad para operar competentemente en una actividad. Es la
suficiencia e idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo.
Se entiende por actitud la postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada
por los movimientos del nimo o expresa algo con eficacia (actitud graciosa, imponente).
Disposicin del nimo, manifestada de algn modo (actitud benvola, pacfica).
Comencemos por la aptitud. No hay emprendedor posible si carece de conocimientos
especficos de la industria u oficio a la que quiera dedicarse.
Es de suma importancia, llegada la demanda del joven respecto a su deseo de generar un
emprendimiento, indagar si su deseo se corresponde con sus actuales conocimientos. Puede
ocurrir que necesite afianzarlos o aumentarlos. En dicho caso, se planear conjuntamente con l
dnde puede llevarse a cabo dicha tarea. No obstante, es preciso cerciorarse que su inters por
el emprendimiento sea autntico. Aqu es til preguntar si en su familia alguien ya se ha
dedicado antes a ese rubro, cmo le surgi la idea, con qu conocimientos cree contar para
poder llevarlo a cabo y cules cree que debera aprender, entre otras cosas.
Por otra parte, el tema actitudinal es vital para que un emprendimiento funcione.
Algunas de las actitudes fundamentales que debemos identificar en los jvenes son:
Autoconfianza y seguridad.
Ser exigente en cuanto a la eficiencia y calidad.
Poder asumir riesgos con responsabilidad.
Tener iniciativa y saber buscar oportunidades.
Ser proactivo, buscar informacin.
Ser paciente y persistente.
Ser tolerante a la frustracin.
Ser cumplidor.
Flexibilidad.
Por lo tanto, en el trabajo con el joven, es de suma importancia vislumbrar si estas

caractersticas estn presentes. En caso que as sea, como tutores, debemos comenzar por que
ellos comprendan qu implica gestionar un emprendimiento y las diferencias con otros tipos de
trabajos, logrando que surja del joven el pleno convencimiento de que desea embarcarse en este
tipo de proyecto.
SUGERENCIA DE ACTIVIDADES PARA
TRABAJAR CON LOS JOVENES
Para trabajar en la primera etapa: autodiagnstico y
autoconocimiento
REPRESENTO MIS CUALIDADES

Objetivo: Identificar cualidades propias y deseables de alcanzar.
Desarrollo: Buscar imgenes en revistas o peridicos en las que se vean reflejados ellos
mismos, o bien, realizar un dibujo acerca de cmo se ven y cmo se perciben. Esta actividad se
realizar de forma totalmente libre y sin ningn comentario previo. Una vez realizada, se
comentar en pequeos grupos de cinco o seis jvenes y con el tallerista. En cada grupo, se
comentan los collages realizados y el tallerista se interesar por la forma en la que han intentado
destacar sus propias cualidades, fsicas o internas (ser sonriente, ser amable, alegre, optimista,
gil, voluntarioso/a, buena persona)
Se propondr entonces otro collage sobre ellos mismos en el que intenten destacar todas sus
cualidades positivas. Posteriormente y de forma voluntaria, cada uno escribir alguna cualidad
que considere que no tiene y que desee tener. Aquellos que lo deseen pueden compartir algo de
lo que han escrito o aprendido acerca de s mismos o del grupo.
EL RBOL
Objetivo: Lograr que cada joven identifique cules han sido hasta el momento sus itinerarios
educativo-ocupacionales y sus estrategias de insercin.
Cada rbol deber tener:

Races: aquellas cosas que se han aprendido en forma natural y que forman parte de lo que se
sabe hacer y pueden constituir una especie de oficio (el tiempo que se pasaba en el taller de un
familiar, en el quiosco de la madre, los labores de ama de casa, una buena mano para cocinar)
Tronco: lo que se aprendi en forma voluntaria: las aspiraciones que se tuvieron cuando se era
ms chico, las cosas que se hicieron para alcanzar esa meta, los aprendizajes realizados y las
experiencias laborales anteriores
Ramas: lo que se est haciendo hoy y se piensa hacer en el corto plazo para alcanzar las metas
personales. Los cursos, el oficio que se est aprendiendo, el trabajo que se tiene para poder
estudiar otra cosa.
Frutos: aquellas metas a largo y a mediano plazo que se quiere alcanzar.
Es importante que se incluyan todos los aspectos, las experiencias y las expectativas, aun
aquellas que parezcan no tener concordancia directa con el empleo.
Desarrollo: Se entrega una hoja y se pide al participante que dibuje un rbol y coloque en cada
parte del rbol lo que corresponde utilizando colores distintos en cada una de ellas
Una vez completado el ejercicio lo comenta al tallerista.
El tallerista pondr especial atencin en cada parte del dibujo ayudando a relacionar las distintas
partes con una posible formulacin de meta a lograr.
EL RBOL GENEALGICO DEL OFICIO

Objetivo: Indagar las representaciones laborales que rodean el participante.
Que sea conciente de ellas.
Definiciones de trabajo: antes y ahora. Identificar cambios.
Reflexionar con el participante su pasado, su presente y la forma en que est pensando el futuro.
El rbol genealgico es un esquema de la familia a la que se pertenece.

Explicar que es un rbol genealgico y mostrar un ejemplo de como se hace.
Aclarar que lo que se va a ser no es una descripcin de la familia sino de las ocupaciones y
oficio que hay en ella. Por este motivo se puede incluir en el rbol, ya sea en el nivel de
hermanos o de tos, personas que el participante considere relevante en este aspecto. Sealar
que el objetivo es ver los oficios o trabajos que lo rodean.
Desarrollo: Se entrega a cada participante una hoja donde dibujar su rbol genealgico. (Se
pueden entregar organigramas preimpresos)
El tallerista ayudar a esclarecer eventuales dudas o preguntas.
FRASES HECHAS DEL ENTORNO.

Objetivo: evaluar cmo el contexto influye y condiciona nuestras decisiones; relevar vnculos
intrafamiliares.
Antecedentes para el tallerista: Las definiciones que hacen las personas que rodean al joven
(familiares o amigos) sobre los trabajos a los que puede aspirar o hay, son las que le marcan las
posibilidades de ellos. Son las que se imaginan, las que conocen y a las que aspiran. Esas
definiciones de otros se convierten en representaciones para los jvenes. Estas
representaciones pueden funcionar como barrera o lmites para un crecimiento ms rico ya que
no muestra nuevas alternativas. Es por eso que es importante que se puedan explicitar, poner en
palabras, conocer y as intentar ampliarlas y modificarlas en caso de ser necesario. Que el joven
pueda ser artfice y no vctima de esas representaciones-definiciones.
Desarrollo: cada joven debe escribir la mayor cantidad de frases que recuerden que le hayan
dicho en relacin a su futuro; agregar adems quin lo dijo y cundo. Luego se comparte con el
grupo.
MI INCLINACIN VOCACIONAL
Objetivo: Establecer la propia orientacin vocacional laboral y las inclinaciones vocacionales.
Tema ORIENTACIN VOCACIONAL

Actividad El tallerista entrega a cada uno de los participantes una copia del
cuestionario Mi inclinacin vocacional.
Los participantes en forma individual contestan el formato.
El tallerista rene a los participantes y les invita a comentar que
trabajos les gustara desempear y cuales no, y los motivos de la
seleccin.
El tallerista divide a los participantes en grupos y les solicita que
identifiquen el perfil que debe tener la persona para tener xito en cada
trabajo que eligieron.
El tallerista rene al grupo completo y le solicita a un
representante de cada subgrupo que presente las conclusiones a las que
llegaron.
El tallerista y el grupo comentan los resultados.
Cuestionario: Mi inclinacin vocacional:

Los trabajos que ms me gustaran Los trabajos que menos
me gustaran
1.
2.
3.
4.
5.
OFICIOS Y PROFESIONES
Objetivo: Promover la reflexin sobre las referencias ocupacionales desde la perspectiva de
gnero.
Antecedentes para el tallerista: Desde jvenes vemos y aprendemos que tanto mujeres como
hombres trabajan en ciertos oficios o son responsables de diferentes tareas. Estas referencias,
que aceptamos como normales, son las que muchas veces determinan nuestras aspiraciones a
la hora de elegir un oficio u ocupacin. El mundo laboral va cambiando cada da y aquellas
ocupaciones que antes estaban reservadas slo para hombres son ocupadas hoy por mujeres o
a la inversa. Lo importante es informarse para poder elegir entre una variedad de oficios que
ofrece el mercado laboral. Debemos saber que para trabajar en cualquier profesin necesitamos
capacidades, formacin y compromiso; slo esto determinar si somos aptos o no; para
desempearnos con xito.
Desarrollo:
a) pedir a los participantes que hagan una lista de las ocupaciones que han tenido los hombres y
las mujeres de su familia con la ayuda del cuadro Familia y trabajos. Recordarles que las tareas
que las mujeres hacen en la casa tambin son trabajo aunque no se pague por ello.
b) luego solicitarles que elijan aquellos oficios que son los ms importantes para ellos y
expliquen para cada uno por qu. Pueden ayudarse con el cuadro Las ocupaciones ms
importantes son
c) pedirles de repasar todas las ocupaciones que anotaron en el punto b) y preguntarles cules
son las que les gustan ms y por qu?
d) pregunte al grupo si las ocupaciones de los hombres son diferentes de los oficios o
actividades que realizan las mujeres y en qu?
e) En grupo abra el debate sobre las marcas culturales y sociales que inciden en las
inclinaciones vocacionales y sobre la posibilidad de promover un cambio a partir de la toma de
conciencia de esas marcas y conocimiento de ocupaciones nuevas para las mujeres. Puede
ayudar a la informacin y reflexin apoyndose en los cuadros sobre definiciones y ejemplos de
ocupaciones tradicionalmente femeninas y ocupaciones nuevas para mujeres
Familia y trabajos
Pariente Profesin u oficio
abuelas:
Abuelos:
Madre
Padre
Hermanas
Hermanos
Ta
To
Prima
Primo
Amigos
Las ocupaciones ms importantes son

cules de oficios antes por qu?
anotados te parecen ms
importantes?
Las ocupaciones que ms me gustan

Cules de oficios antes Por qu?
anotados te gustan ms?
Definiciones
ocupaciones tradicionalmente femeninas ocupaciones no tradicionales o nuevas
para las mujeres
Son aquellas que se desarrollan como la Son oficios que antes slo eran
prolongacin de las responsabilidades y desempeados por hombres. Generalmente
labores domsticas son ocupaciones que requieren una mayor
calificacin y tienen una mayor exigencia
tcnica.
Ejemplos de ocupaciones
ocupaciones tradicionalmente femeninas ocupaciones nuevas para las mujeres
TECNICAS TECNICAS
auxiliar de enfermera, auxiliar de laboratorio, albailera, asfaltado de calles, empedrado,
visitadora mdica, auxiliar para cuidado de carpintera, soldadura, reparacin calzado,
ancianos reparacin de artefactos electrodomsticos,
plomera, instalacin de azulejos y cermicos
ADMINISTRACION ADMINISTRACION
secretariado, archivo de documentos, administracin de emprendimiento, encargada
mensajeras de personal, encargada de depsito, operador
de PC, reparacin y mantenimiento de
computadoras,
COMERCIAL COMERCIAL
contabilidad, vendedora de mostrador y tcnica de ventas, promocin de productos y
ambulante, cajera servicios, mesa de ayuda (call center)
RELACIONES PUBLICAS INDUSTRIAL
atencin al pblico, telefonista, recepcionista, joyera, orfebrera, operaria de mquinas y
relacionadora pblica equipos (mecnica industrial), electrnica
ALIMENTACION HOTELERA Y TURISMO
repostera, manipulacin de alimentos, tcnica en hotelera, gua de turismo
produccin y venta de comidas caseras
CONFECCION Y ARTESANAS
costura, bordado, tejido, manualidades,
artesana, peletera
AUTODIAGNSTICO LABORAL I
Objetivo: reflexionar sobre las propias caractersticas
Desarrollo: entregar a cada participante este cuadro y proponerle completarlo de manera que le
permita reflexionar sobre sus propias caractersticas.
Soy ... Lo que s hacer es... Me destaco por... Me siento dbil en...
(tareas operativas, (Conocimientos de
(prctico, sinttico, administrativas, (ser organizado, matemtica, en lectura
detallista....) atender clientes, planificado, tener de textos, en
reparar PC) criterio para tomar disponibilidad horaria)
decisiones, resolver
problemas)
EXPERIENCIAS DE TRABAJO NO REMUNERADO
Antecedentes para el tallerista: en las actividades de recuperacin de la trayectoria laboral de los
jvenes es importante tornar visibles y poner en valor las experiencias de trabajo no remunerado.
Indicar al grupo que el hecho que no hayan tenido un empleo y un salario no quiere decir que no
tengan experiencias valiosas. Sealar que encontramos a muchas mujeres que realizan una
serie de tareas al interior del hogar, en la comunidad, en la vida social y cultural del barrio, que
tambin son trabajo. Con estas tareas aprendemos a organizar, administrar, educar, cuidar,
coser, lavar y otras cosas ms. Al realizar estas tareas adquirimos habilidades que podemos
aprovechar para conseguir trabajo.
Desarrollo:
a) Presente al grupo el siguiente cuadro que ordena trabajos no remunerados, destacando las
habilidades que estos ponen en juego.
tipo de actividad tareas realizadas Qu deba saber?

tesorera del centro de recaudacin de fondos Hablar en pblico
apoyo escolar Elaboracin de costos Manejo de las operaciones
aritmticas
Registro de los movimientos de caja
Ama de casa Lavar, planchar la ropa, lavar, planchar, limpiar, cocinar,
preparar la comida cuidar nios.
cuidado de nios
b) Solicite al grupo que llene su propio cuadro enumerando todas las actividades que recuerden.
describe el tipo de actividad Qu tareas realizabas? Qu deberas saber para

realizarlas?
1
2
3
etc.
c) Seale al grupo que para realizar esas tareas tuvo que poner a prueba ciertas habilidades,
actitudes y capacidades, y que seguramente encontraron dificultades para realizarlas. De todos
estos conocimientos que citaron, cules creen que les pueden ayudar en su vida laboral o en el
tipo de trabajo que les gustara realizar? Por ejemplo, pueden expresarlo tengo facilidad para
sumar y restar; me gusta cuidar nios, dibujo muy bien.
d). Pida que enumeren las ventajas y las dificultades que encontraron en las actividades que
realizaron.
Ventajas Dificultades
(ejemplo: ser organizada, sencilla, amable, (Ejemplo: me faltaba capacitacin, no me
paciente, ordenada, puntual, tener facilidad alcanzaba tiempo, desordenada, no poda
para hablar, etc.) mandar a otros, no me escuchaban, etc.
.
..
e) Promueva un debate para intercambiar las impresiones de los participantes sobre los
diferentes momentos de la actividad. Destaque que las ventajas que marcaron pueden
convertirse en destrezas y habilidades para un oficio, y que les pueden facilitar el aprendizaje de
ste, si deciden capacitarse. Las dificultades se pueden superar pero aquellas tareas en las
que encontraron problemas son las que debern poner el mximo de esfuerzo y concentracin.
AUTOANLISIS PARA LA BSQUEDA DE EMPLEO

Objetivo: identificar el perfil del participante, sus motivaciones y estrategias de bsqueda.
1. Conocs las salidas ocupacionales que existen en la regin?

Si No
2. En qu sector ocupacional buscs empleo?

3. Penss que necesitaras capacitarte para encontrar empleo en esa ocupacin? En qu?
.4. Tens un objetivo profesional definido?

Si No
5. Dnde te ves dentro de 5 aos?
6. Dedics un tiempo en la semana a la bsqueda de empleo? Cunto tiempo?

Si No .
7. Te organizs para la bsqueda de empleo (agenda de bsqueda, archivo de C.V.

enviados...)?
Si No
8. Conocs la situacin actual del sector ocupacional donde buscs trabajo?
Si No
9. Sabs dnde buscar empleo? Enumer tres recursos o fuentes de informacin que utilices
10. Ests inscripto/a en alguna bolsa de trabajo, agencia de trabajo eventual, oficina de
empleo?
Si No
11. Utilizs los diarios para buscar empleo?

Si No
12. Utilizs Internet para buscar empleo?

Si No
13. Utilizs contactos de amigos, parientes para buscar empleo?

Si No
14. Sabs qu es lo que ms se valora en el proceso de seleccin? En caso de saber, Qu
es lo que ms se valora?
Si No
15. Sabs cmo elaborar un curriculum vitae o cmo presentarse y qu decir en una
entrevista de seleccin?
Si No
16. Sabs cules son los puntos fuertes y los puntos dbiles de tu currculum o de tus
capacidades?
Si No
17. Qu dificultades tens al enfrentarte a una entrevista de seleccin?
18. Sabs en qu consiste una prueba profesional?
Si No
19. Qu tipo de pruebas de seleccin conoces?

Enumralas
20. Penss que te va a resultar fcil encontrar empleo?

Si No
21. Penss que encontrar empleo depende fundamentalmente de vos?

Si No
Para trabajar en la segunda etapa: definicin de metas y
estrategias. Anlisis del contexto.
4 ESFERAS
Objetivo: Reconocer nuestro contexto y las posibilidades laborales del mismo.
Se trabajar a partir de preguntas en relacin a 4 esferas del contexto en el que viven los
jvenes. En caso de que los talleristas no dispongan de informacin, tratar de pensar en grupo la
manera de averiguarlo: entrevistando a referentes de la municipalidad, a vecinos y parientes,
buscando en Internet, etc.
Conociendo mi barrio: Cmo es mi barrio? Cuntas familias viven all? Qu conozco de la

historia de mi barrio? Hay organizaciones de la sociedad civil, algn club, escuela,
actividades recreativas, culturales? De qu trabaja la gente que vive all? Cules son los
vecinos que son un referente?Por qu?
Y la localidad en la que vivo...Cmo es?...En qu se diferencia de otras que conozcosi
conozco?...Qu s de la historia de mi localidad?...Con quin podra hablar para
conocerla?....De qu trabaja la gente all?...Te gustan los trabajos que la gente hace?
Cules si y cules no? Por qu?
La provincia en la que vivs: Qu conocs de ella? Cules son las actividades ms
importantes? En qu cosas se diferencia de otras provincias?, Cul fue su historia? Algn
personaje significativo?
El pas en el que vivs Qu sabs de l, de su historia, de su actividad econmica? Y de su
actividad poltica?
DESCRIPCIN DEL MUNDO LABORAL

Objetivos: Partir de la situacin que viven y conocen los participantes
Realizar una breve descripcin del mundo laboral
Resolver inquietudes y dudas
Desarrollo:
1er paso: Se piden a los participantes que se organicen en grupos. Se le da un afiche a cada
grupo. La consigna es que pongan por lo menos 5 afirmaciones sobre la realidad laboral que
ellos conocen.
2do paso: Se ponen en comn los afiches. El tallerista va detallando en el pizarrn los puntos
ms salientes y relevantes. Asimismo se pueden abrir a debate.
3er paso: El tallerista hace una sntesis de los puntos sobre los que hay ms acuerdo.
CLASIFICAR AVISOS
Objetivo: reconocer demandas del mercado de trabajo y la relacin con el perfil y expectativas
de las personas del grupo.
Desarrollo: proponga la formacin de pequeos grupos. Distribuya avisos clasificados solicitando

empleo. Invite al grupo a leer los avisos, extraer las informaciones que aparecen en ellos y
clasificar la informacin segn el tipo de empresa, cargo a cubrir, el perfil del empleado/a
requerido. En esta instancia es oportuno reforzar la reflexin sobre el carcter discriminatorio de
algunas demandas de trabajo que en vez de poner el acento en las competencias para el
puesto, refieren a las caractersticas de las personas derivadas de su posicin social (lugar de
residencia), gnero, estado civil, presencia o no de hijos, etc. Problematice, cuando esto se
presente, la asociacin entre la posesin de ciertos saberes o la posibilidad de desempeo en
ciertas actividades con el gnero, la edad, la posicin social, la existencia de discapacidades en
las personas, etc.
Promueva la identificacin de posibles respuestas ante estos obstculos. Por ejemplo: en una
entrevista laboral que el tener hijos no se presente como una dificultad, sino que la persona
tenga pensada una organizacin respecto del cuidado de los mismos en el caso de conseguir un
empleo. O respecto de la zona de residencia, evaluar este aspecto dentro de la disponibilidad
total, es decir, hasta qu zona est dispuesto/a a trasladarse, por qu sueldo, horario de trabajo,
etc.
Realice una puesta en comn con las producciones de cada grupo. Resuma los puntos ms
significativos de cada uno de los grupos.
SE BUSCA
Objetivo: Que los jvenes identifiquen aquellas competencias que solicita el mercado laboral y
analizar cules poseen, cules no y cules se podran conseguir por medio de una capacitacin
o formacin.
Plantee las siguientes preguntas a fin de que reflexionen sobre las mismas:
- cules son las competencias requeridas?

- con cules cuento?
- cules me faltan?
- qu necesito aprender?
SOBRE MUJERES Y PROFESIONES

Objetivo: Trabajar el tema de gnero femenino e igualdad de oportunidades sociales, educativas
y laborales.
Actividad
Se ponen a consideracin del grupo (sea este femenino o mixto) una seria de frases para pensar
y debatir.
Algunas frases posibles:

La docencia es una profesin ideal para la mujer.
Hay profesiones y ocupaciones para hombres, y profesiones y ocupaciones para
mujeres.
Son la maternidad y el hogar lo nico que le interesa a las mujeres?
A muchas mujeres les cuesta alternar su rol de madre y el de trabajadora
Se trata de un problema personal o de un problema de la sociedad?
Estudi por la satisfaccin de tener un ttulo, aunque no pienso ejercer la profesin, sino
dedicarme de lleno a mi marido, mi hogar y mis hijos.
Es importante que tanto las madres como los padres se hagan cargo de la educacin de
sus hijos.
Que muchas mujeres se hayan insertado en el mercado laboral no significa que hayan
podido repartir ms equitativamente las tareas del hogar con sus parejas.
TARJETAS CON TRABAJOS
Objetivo: Determinar, acerca del trabajo cules son las formas reconocidas y cules no, cules
son las formas ms valoradas y cules las menos
Propuestas de tarjetas
A continuacin se presentan algunas ideas de tarjetas. De todas maneras pueden crear las
suyas. La idea es que tengan dos caractersticas: que sean de situaciones de trabajo o
potencialmente de trabajo: y que sean cercanas y de posible acceso para los participantes.
Tarjetas
Atendiendo gente, vendiendo y limpiando en una verdulera.
Ayudando a un familiar en albailera.
Haciendo reparto de encargos.
Coordinando y organizando grupo de jvenes en la parroquia, club del barrio,
dispensario.
Ofreciendo servicio de electricista.
Realizando trabajo a pedido dentro de un centro de formaciones.
Haciendo trmites.
Desarrollo
1er paso
Se arman grupos de 4/5 participantes y se les dan 5 tarjetas (el mismo juego para cada equipo)
con situaciones de empleo diferente (de ms estables a ms precarios) y se pregunta: Cul es
trabajo y cual no? Por qu?
Cada grupo debe tener un ayudante que lo oriente en la tarea.
La respuesta de cada grupo debe consignarse por escrito.
2do paso
Posteriormente se pone en comn lo trabajado por cada equipo. Se ven y debaten entre grupos.
Se aclaran dudas.
3er paso
El tallerista hace un cierre de la actividad rescatando algn aspecto especial que haya
sobresalido, haciendo nfasis en :cmo han cambiado estas formas en el tiempo? (actualmente
las situaciones de trabajo son mucho ms variadas y precarias) Cmo se evalan las distintas
formas?
TARJETAS
Ayudando a un
familiar en
albailera
Coordinando y
Atendiendo gente, organizando
vendiendo y grupos de jvenes
limpiando en una en la parroquia
verdulera
Ofreciendo Haciendo repartos

servicio de de encargos
electricista
Realizando trabajos
a pedido dentro de
un centro de
Haciendo trmites
capacitacin
Para trabajar en la tercera etapa: Definicin de actividades.
QU TENDRA QUE ESTUDIAR?

Objetivo: reconocer la oferta de formacin adecuada a la ocupacin definida por el participante.
Antecedentes para el tallerista: A partir de la seleccin de un campo ocupacional posible, las

personas pueden precisar cules son las competencias que tienen que desarrollar para
desempearse en l y luego identificar la o las ofertas de formacin ms adecuadas para ello. A
esta altura del proceso se trata, por una parte, de definir con precisin cul es la formacin que
demanda su proyecto. Por otra, de ubicar y analizar las ofertas de formacin disponibles en su
entorno y adecuadas a su requerimiento. Para obtener esta informacin resultar interesante
compartir la informacin disponible y plantear actividades de bsqueda fuera del mbito del taller.
Una vez identificadas las diversas ofertas es importante que las personas analicen qu ventajas
y desventajas les encuentran a cada una de ellas para tomar una decisin vinculada a la
formacin. Se trata de analizar aspectos tales como calidad de la propuesta, adecuacin de los
contenidos brindados, disponibilidad de horarios, aranceles o cuotas a pagar, eventuales
requerimientos de formacin anterior y otras caractersticas.
Desarrollo: solicite a cada participante construir el siguiente cuadro y completarlo de acuerdo a

la informacin que ir obteniendo.
Campo Competencias Oferta de Oferta de Oferta de

ocupacional / requeridas formacin formacin formacin
puesto de trabajo (conocimientos,
habilidades,
actitudes)
Luego para cada una de las ofertas de formacin detectadas, proponer analizar cada una segn
sus ventajas y desventajas:
Ventajas Desventajas
Oferta formativa
Oferta formativa
Oferta formativa
DEFINIENDO METAS
Objetivo: definir metas del proyecto personal teniendo en cuenta el anlisis del campo
ocupacional posible.
Desarrollo: Proponer a los participantes retomar los datos referidos al anlisis de las ofertas
educativas; la demanda laboral, etc. Luego proponer reflexionar individualmente sobre ellos.
Orientar la reflexin hacia el planteamiento de metas.
Preguntas Orientadoras
Teniendo en cuenta sus conocimientos, habilidades y el campo de accin posible:
qu desearas proponerte?
cmo puedes transformar esto en metas personales?
qu necesitas saber? qu necesitas hacer?
en qu tiempo?
con qu recursos cuentas?
cules deberas obtener?
es viable en tu contexto?
Destaque que si estn buscando empleo, necesitan tener en cuenta el anlisis de la demanda
(anlisis de los avisos clasificados, de la informacin provista por actores claves, etc.). En caso
que decidan emprender una actividad productiva individual, que revisen los anlisis del contexto
realizados. Ordenar luego esta informacin, paso a paso, en el cuadro de herramientas que se
reproduce ms abajo.
Como cierre de la actividad, pedir a cada participante que elija una de sus metas personales y la
presenten al resto del grupo siguiendo el paso a paso del cuadro.
Cules qu Qu Qu ms Con qu Qu Hay

son mis necesito formacin necesito recursos recursos posibilidad
metas? saber? requiero? hacer para cuento? debera en mi
(habilidades o alcanzar obtener? contexto de
destrezas mi meta? (1) lograr mis
necesarias) metas?
Por qu?
(1): recursos: tiempo, organizacin familiar, apoyo econmico, otros.
SON METAS POSIBLES?

Objetivo: reflexionar acerca de los obstculos y/o facilidades que se le pueden presentar en la
concrecin de metas.
Antecedentes para el tallerista: cuando las personas se plantean metas deben considerar
aspectos relacionados con lo cotidiano que pueden trabar su logro. Del mismo modo, en ese
anlisis, pueden reconocer recursos o caminos para destrabarlos. Esta identificacin de
obstculos y facilidades es una tarea necesaria para determinar la viabilidad de las metas
propuestas en los proyectos ocupacionales. Qu aspectos de la vida cotidiana se deben
considerar para identificar lo que obstruye y lo que facilita la realizacin del proyecto?
Aspectos a tomar en cuenta para analizar la viabilidad

Disponibilidad de tiempo.
Posibilidad de reorganizar el tiempo propio.
Disponibilidad de recursos para encarar el proyecto (movilidad, acceso a acciones y
materiales de formacin, espacio fsico adecuado para realizar las actividades o estudio,
vestimenta, otros).
Organizacin de la vida familiar (arreglo de la casa, atencin de nios, acuerdos con los
integrantes del grupo familiar).
Redes familiares, comunitarias, barriales de apoyo y resolucin de necesidades.
Espacios institucionales de servicios de informacin y de apoyo.
Desarrollo: proponer al grupo reflexionar sobre los obstculos y facilidades que se le presentan
para la concrecin de sus metas, retomando el listado de los aspectos a tomar en cuenta para
analizar la viabilidad del proyecto. Tener en cuenta que los aspectos estn formulados en forma
neutra y segn la situacin de las personas en cada uno de estos aspectos, encontrarn trabas
o facilidades. Luego invitar al grupo a que complete el siguiente cuadro:
Meta Obstculos para su Facilidades para su Cmo resolvera los

concrecin concrecin obstculos?
Despus exponga al conjunto del taller las producciones de los grupos, haciendo una lista en la
pizarra de aquellos obstculos o facilidades comunes a cada grupo. Proponga una reflexin final.
El identificar aspectos comunes tambin ayuda a generar en forma conjunta soluciones posibles.
Recordemos que la etapa en la que definimos metas implica la evaluacin exhaustiva de las
posibilidades reales de concrecin. El trabajo de identificar, analizar los posibles problemas es
una ayuda fundamental a la hora de disear estrategias para crear viabilidad al proyecto.
A PLANIFICAR: RELEVAMIENTO DE RECURSOS EXISTENTES

Objetivo: Relevar fuentes de informacin sobre empleos y formacin en funcin de las metas
definidas.
Antecedentes del tallerista: Una vez que se han definido las metas y estrategias para hacerlas
viables, llega el momento de trazar el plan de actividades para implementar el proyecto. Disear
un plan de actividades implica pensar en el camino que tomaremos para llegar a nuestras metas.
Para elaborar el plan de actividades debemos organizar una serie de tareas y priorizarlas en
funcin del tiempo y los recursos con los que contamos.
As como en una primera instancia analizamos las posibilidades que el contexto productivo nos
ofreca, ahora intentaremos reconocer qu instituciones y organizaciones existen, dnde
informarnos, dnde solicitar ayuda o asesoramiento para desarrollar distintos emprendimientos o
buscar empleo.
Desarrollo: reunidos en pequeos grupos, proponga a los participantes elaborar un listado con
las fuentes de informacin conocidas. Luego, entre todos, las clasifican en:
Informales (amigos/as, conocidos, familiares, contactos).
Formales (agencias, consultoras, avisos clasificados, bolsas de trabajo, servicios
municipales de empleo, etc.).
Complete el listado con aquellas que no se hayan mencionado, analice las caractersticas y
servicios que brinda cada una de ellas. Luego confeccione un banco de datos compartido, como
el modelo que se reproduce ms abajo, que se ir enriqueciendo con nuevas informaciones
aportadas por todos. Utilice tambin la informacin recopilada en la oficina de empleo (esquema
local de prestaciones).
Banco de datos compartidos

Nombre de la Perfiles Telfono Servicio Referente
organizacin/person ocupacionales
a que ofrece
Fichas con informacin sobre formacin:
Nombre del curso

Institucin:
Direccin, telfono:
Fecha de inicio y de inscripcin:
Horarios/lugares habilitados para la formacin:
ORIENTACIONES PARA LA CREACIN DE CV
Antecedentes para el tallerista: Una de las situaciones que debe enfrentar un joven a la hora
de presentarse a un nuevo empleo es armar su carta de presentacin y su CV. Son
generalmente requisitos para las nuevas ofertas de trabajo. Si podemos transmitir algunas ideas
para su confeccin a los jvenes podremos ofrecerles un importante aporte.
No siempre, pero muchas veces, el curriculum vitae es la vidriera del joven, donde se expresa su
formacin, experiencia y destrezas.
Es importante, no slo compartir el nivel de conocimientos adquiridos durante la formacin, sino
tambin informar sobre las caractersticas personales, habilidades y actitudes que cada joven
tiene en su haber.
Para realizar un currculo se debe tener en cuenta:
1) un proceso de autoanlisis (actitudes, aptitudes, hbitos, conocimiento, experiencia);
2) la confeccin de la carta de presentacin (formato, contenido, extensin);
3) la redaccin del CV (Extensin, Contenido, Aspectos a Resaltar, Aspectos que se recomienda
omitir, Formato, Vocabulario, Estructura, etc.) y
4) las fuentes de informacin (lista de Instituciones, Organismos y Centros pblicos y privados,
dedicados a la tramitacin de ofertas y demandas de empleo a nivel nacional, as como otras
posibles fuentes tiles de informacin).
1) Proceso de autoanlisis
Es el estudio de las caractersticas de personalidad con detenimiento (actitudes, puntos fuertes y
dbiles, hbitos, logros, aptitudes, etc.). La idea es que cada joven pueda conocerse bien.
Vamos a analizar qu debemos entender por cada una de las caractersticas personales
mencionadas anteriormente.
Actitudes: Son elementos condicionantes de la conducta; patrones a travs de los cuales, la
conducta se adapta, se ajusta al medio.
Aptitudes: Es la predisposicin para llevar a cabo una actividad fsica o mental que se pueden
potenciar y desarrollar, o por el contrario se atrofian en funcin de los estmulos que le
ofrezcamos.
Puntos fuertes y dbiles del comportamiento: Se detectan haciendo un anlisis exhaustivo de los
dos puntos anteriores y de la trayectoria personal. Su conocimiento se basa en la experiencia y
en la capacidad de ser crtico con uno mismo.
Hbitos: Son mecanismos automticos de conducta que habitualmente se realizan en diferentes
tareas, aunque pueden incidir en cuestiones importantes como la bsqueda y conservacin de
un trabajo.
Logros: Se trata de hacer una recapitulacin de todo lo positivo que se ha conseguido en la
trayectoria.
2) La confeccin de la carta de presentacin

La carta de presentacin es la introduccin al Currculo, ya que es la que le dar al empleador
las primeras seales del postulante. . Es importante redactarla bien ya que puede dar una
buena impresin, de lo contrario, se corre el riesgo de que la impresin sea negativa. Para evitar
esto ltimo hay que tomar algunos recaudos: no presentar una carta fotocopiada, o que no
contenga los datos pertinentes.
Existen dos tipos de cartas de presentacin, la que se enva, junto al C.V, en respuesta a ofertas
concretas de empleo y la dirigida espontneamente, o sea sin estar referida a una oferta o
puesto en particular.
En la carta de presentacin no se debe repetir lo que se desarrolla en el C.V.; sin embargo, s se
puede utilizar la carta para resaltar los aspectos o cualidades que mejor se ajustan a los
requerimientos del puesto.
Entre los consejos ms tiles podemos destacar:
es conveniente dirigirla a una persona concreta, evitando destinatarios genricos,
personalizndola en la medida de lo posible, para que no produzca un efecto de carta
diseada en serie para cualquier postulacin.
evitar un tono excesivamente efusivo, tanto en el saludo como en el inters que se
manifieste por el puesto y en el cierre.
es importante sealar dos o tres caractersticas significativas o puntos fuertes por los que se
considera que la contratacin sera beneficiosa para la empresa.
concretar qu se requiere: en qu departamento o rea funcional se desea trabajar.
la estructura de la carta incluye un comienzo, (indicando por qu uno se dirige a la empresa),
una referencia a las fortalezas y al inters en la compaa, una referencia al currculum que
se adjunta, y por ltimo quedar a disposicin de la empresa (para posteriores contactos,
entrevistas, etc.), y como cierre una despedida simple y personal.
3) La redaccin del CV
No se debe olvidar que tanto la carta, como el currculum, son dos vas de presentacin que va a
tener el joven en una determinada etapa. As, a la hora de redactar el CV se debe reflejar lo
mejor de l.
Algunas reglas bsicas y prcticas:

Un buen CV se escribe en una pgina, a lo sumo en dos
* No emplear dos palabras para lo que se puede decir en una. Por ejemplo: NO escribir: "Mi
funcin como Jefe de Mantenimiento es...". ESCRIBIR "Jefe de Mantenimiento.
Funciones:...". Las palabras "mi funcin" y "como" no aportan nada.
* No escribir frases que no aportan nada. Por ejemplo: NO escribas: "Cuando llegu no
haba un plan de mantenimiento preventivo y deb ocuparme de su desarrollo e
implantacin". ESCRIBIR: "Desarrollo e implantacin del plan de mantenimiento preventivo".
17 palabras frente a 8 para expresar lo mismo.
* Evitar "frases hechas" y redundantes. "Quiero poner en su conocimiento que...",
* Expresar una idea en cada frase.
* Utilizar: Palabras cortas, frases cortas, prrafos cortos.
Reflejar en el CV que se renen las exigencias del puesto de trabajo.
As como no hay dos personas iguales, tampoco hay dos empresas iguales.
Aunque las empresas sean del mismo sector, tengan el mismo tamao y, supongamos que hasta
tienen la misma cultura empresarial, siempre habr un montn de cosas que las diferenciarn y,
entre las ms importantes, est el que las personas que las componen son diferentes.
Por lo tanto, si esto es as, el CV deber reflejar las diferencias, haciendo mayor nfasis en
aquellas caractersticas, tanto personales como profesionales, que hacen a cada uno
especialmente apto para el puesto.
El armado del cv
Organizacin Recursos Tiempo

Fase 1 10
Converse con el grupo acerca de la informacin
bsica que se debe incluir en un cv y aspectos
generales para su realizacin.
1. datos personales (nombre, fecha nacimiento, N
documento, direccin, telfono, correo electrnico)
2. Estudios realizados
3. Experiencia laboral y otros datos
Fase 2 30
Proponga una confeccin individual del cv. Modelos de cv
Proporcione diferentes modelos. Puede facilitar su
realizacin brindando ejemplos de situaciones
concretas en las que debiera presentarse.
Fase 3 15
Realicen la correccin grupal de cada cv. La
evaluacin de cada cv le aportar informacin a la
persona que lo elabor y al resto del grupo.
Planilla de referentes para buscar trabajo
Armar un listado con contactos posibles, con fechas para encontrarlas y con los comentarios y
observaciones despus del encuentro.
Referente Fecha de encuentro Comentarios

1.
2.
3.
Rol playing
Arme dos grupos: los empleadores y los jvenes que buscan empleo. El tallerista define qu
puesto los empleadores quieren cubrir (ej: un cocinero). El grupo de empleadores tiene que
establecer el perfil de joven que busca y el grupo de jvenes tiene que disear un cv para dicho
puesto. Despus de la preparacin, los dos grupos interactan analizando si el cv elaborado por
los jvenes se corresponde con el perfil demandado por los empleadores. Discusin y debate
grupal.
JOS BUSCA EMPLEO

Tema BSQUEDA DE EMPLEO
Actividad Pida al grupo que lea con atencin el texto que est a continuacin. Cuando
terminen la lectura debatan en el grupo, teniendo como base las preguntas
que se incluyen al final del texto.
Texto:
Jos se levant esta maana y pens: De hoy no pasa. Me voy a poner en
serio a buscar trabajo.
Sali a la calle y compr varios peridicos con clasificados de demandas de
empleo. Tras una ojeada rpida, comprob que en las ofertas que tienen
relacin con su perfil, se requiere siempre algn requisito que no cumple, y
pens: Con tanta competencia que debe haber para este puesto, no van a
elegirme a m, que no cumplo con todos los requisitos.
Despus de analizar los avisos, decidi contestar a tres, dos de los cuales son
para puestos fuera de su provincia, aunque no est muy seguro de querer
trasladarse.
Envi su currculum acompaado de una carta de presentacin, en la que hizo
hincapi principalmente en las ocupaciones o tareas que tienen que ver ms
con los puestos a los que est optando y A ver si hay suerte!
Tras este da de bsqueda de empleo, Jos decidi esperar a ver si lo
llamaban de las empresas a las que haba enviado el currculum. Si no hay
suerte, tendr que volver a empezar.
Preguntas base para el debate:
- Qu crees que hizo bien y que hizo mal Jos?
- Qu soluciones propones para mejorar el proceso que ha seguido
Jos?
Al trmino de la dinmica, el tallerista dar pautas a los participantes sobre las
tcnicas y habilidades correctas de bsqueda de empleo, para que el grupo
las compare con lo que ha ledo y debatido.
COMPARTIENDO SENSACIONES SOBRE LA BSQUEDA DE EMPLEO

Objetivos Compartir impresiones y sensaciones que aparecen entorno a la bsqueda de trabajo;
Identificar los sentimientos de los participantes con respecto a la bsqueda; sealar cmo debe
ser encarado la bsqueda desde el aspecto emocional.
Desarrollo:
1er paso
Se separa a los participantes en grupos de 4 5.
Cada participante debe comentar en el grupo alguna ancdota que le sucedi en torno a la
bsqueda de empleo.
Sensaciones, impresiones, insistencias familiares.
2do paso
En el grupo se elige una de las ancdotas y se la prepara para representar.
3er paso
Cada grupo representa su escena. Esta representacin permitir que las vivencias y
sentimientos que acompaan a estas bsquedas estn ms presentes y claros.
A partir de las ancdotas puestas en comn, el tallerista comenta cuestiones que llamen la
atencin. En especial, se trata de destacar las dificultades que presentan los participantes para
la bsqueda de trabajo (poder salir de las zonas conocidas; poder conectarse con gente que lo
pueda ayudar; animarse a presentarse a trabajos nuevos o distintos; etc...). Tambin se busca
que aparezcan las sensaciones (de frustracin, de desnimo, de esperanza) que rodean estas
situaciones.
LLUVIA DE IDEAS SOBRE FORMAS DE BSQUEDA CONOCIDAS

Objetivos: Identificar cules son las formas de buscar trabajo que conocen y ms valoran.
Ensear las que no se conocen. Ampliar el espectro de bsqueda de los participantes.
Desarrollo:
1er paso:
Se pide a los participantes que se separen en grupos de 4 personas. Se le da un afiche a cada
grupo.
La consigna es que pongan todas las formas de buscar trabajo que conocen.
2do paso
Se ponen en comn los afiches. El tallerista pide a los grupos que presenten una forma nueva
que no haya sido mencionada antes, que la expliquen con detalle y den ejemplos.
3er paso
El tallerista pregunta por bsquedas de trabajo que pueden no haber aparecido. Interroga si las
consideran o no bsquedas y los motivos. Luego las explica. Se da un intercambio de
impresiones con los participantes.
4to paso
El tallerista hace un cierre de la actividad, y seala dos aspectos:
Cmo han cambiado estas formas en el tiempo (actualmente hay muchas formas nuevas y
diferentes).
Cmo se valoran las distintas formas. Lo importante de valorar an las ms precarias.
Lo importante de salir del entorno conocido y meterse con bsquedas que implican lugares
nuevos.
RELATOS EJEMPLARES
Objetivo: indagar en el entorno ejemplos de bsqueda diversos. Dar modelos positivos que
puedan ser imitados. Sealar modelos que pueden ser negativos. Conocer ms el entorno de
los participantes
Desarrollo:
1er paso
En forma individual, cada participante debe pensar y escribir un relato de alguna persona
cercana que encontr trabajo. Para ello tendr 10 minutos. Debe ser la forma que ms le llam la
atencin.
2do paso
En pequeos grupos de 4 5 se ponen en comn lo elaborado por cada uno. Escogen una que
ms le llame la atencin a todos.
3er paso
El grupo analiza y describe claramente todo lo que hizo la persona para conseguir ese trabajo:
Conocimientos que requiri.
Forma en que busc.
Forma en que se present.
Forma en que se di a conocer.
Otros comentarios que quieran hacer.
4to paso
Cada grupo pone en comn su ejemplo.
Posteriormente el tallerista hace comentarios sobre los distintos ejemplos que se pusieron y los
toma como posibles ejemplos para los participantes.
TARJETAS DE BSQUEDA DE TRABAJO

Objetivo: Determinar cules son las formas reconocidas y cules no de buscar trabajo.
Determinar cules son las formas ms valoradas y cules menos.
Propuesta de tarjetas:
A continuacin se presentan algunas ideas para las tarjetas. De todas maneras pueden crear las
otras.
Tarjetas
Un pibe sentado frente a una computadora.
Una piba recorriendo una zona de negocios.
Una piba leyendo el diario.
Una piba hablando con una persona mayor mientras toman mate.
Una reunin de jvenes, en que hay algunos escribiendo.
Un pibe en una sala donde espera para anotarse en una lista.
Una piba hablando por telfono.
Desarrollo:
1er paso
Se arman grupos de 4/5 participantes y se les dan 5 tarjetas (el mismo juego para cada equipo)
con situaciones de bsqueda diferentes (de las ms conocidas a las menos conocidas) y se
pregunta: Cul de estos jvenes busca trabajo y cul no? Por qu?
Cada grupo debe tener un ayudante que lo oriente en la tarea.
La respuesta de cada grupo debe consignarse por escrito.
2do paso
Posteriormente se pone en comn lo trabajado por cada equipo. Se ven y debaten las
diferencias entre grupos. Se aclaran dudas.
3er paso
El tallerista hace un cierre de la actividad rescatando algn aspecto especial que haya
sobresalido. La cantidad de actividades diversas que puede implicar buscar trabajo. La
posibilidad de estar buscando todo el tiempo, estando atento al tema. Buscar trabajo es algo que
puede ser constante y permanente.
Tarjetas para la actividad
Una piba
recorriendo una
zona de negocios
Un pibe sentado Una reunin de

frente e a una jvenes, en que
computadora hay algunos
escribiendo
Una piba leyendo Una piba hablando

diario con una persona
mayor mientras
toma mate
Un pibe en una Una piba hablando

sala donde espera por telfono
para anotarse en
una lista
FORMAS DE TRABAJO MS EXITOSAS
Objetivos: Identificar cules son las formas de buscar trabajo ms exitosas o que han dado
mejores resultados.
Desarrollo:
1er paso
En base a las formas de buscar trabajo que se conocen, se pregunta a los participantes cmo
han conseguido los trabajos que han tenido ellos o las personas cercanas.
Se van anotando en el pizarrn las distintas formas, apuntando un marca ms por cada vez que
se repiten.
As quedarn marcadas unas formas que han dado ms resultados que otras.
2do Paso
Se separa en grupos y en cada uno se elaboran ideas y medidas que los participantes deben
tener en cuenta para poder acceder a las formas ms efectivas de bsqueda de empleo (Ej.: si la
forma ms exitosa son los contactos: cmo mantener esos contactos, cmo hacerse nuevos. Si
la forma ms exitosa son los clasificados: dnde conseguirlos, cmo leerlos, etc.)
Cada grupo pone sus consideraciones ms importantes en afiches.
3er Paso
Se juntan todos lo grupos y se ponen en comn los afiches.
El tallerista hace un cierre de la actividad, y seala:
Lo importante de tener en claro las formas ms efectivas de bsqueda.
Lo importante de hacer cosas para fortalecer ese tipo de bsqueda a nivel de cada uno de los
participantes.
TEJIENDO REDES - CONTACTOS

Objetivos: Reconocer cules son los contactos que tiene cada uno de los participantes.
Establecer un sistema de uso de los contactos.
Pensar nuevas posibilidades de contactos
Desarrollo:
1er Paso:
El tallerista pregunta cules sobre las experiencias de trabajo de los participantes, cuntas se
obtuvieron por contactos. Anota la cantidad en el pizarrn. Es probable que as quede
establecido la importante cantidad de trabajos que se encuentran de esta manera.
2do Paso:
A continuacin pregunta cmo fue que se establecieron esos contactos y cmo se movi cada
uno de ellos para conseguirlos. Hace que cada participante conteste estas preguntas y va a
anotando en el pizarrn las respuestas que no se repitan. De esta manera quedarn
establecidas las formas en que se establecen y se utilizan los contactos. En caso de ser
necesario, el tallerista agregar comentarios, refuerza ideas o resalta intervenciones.
Se debe tomar al grupo que participa del taller como un espacio ms para hacer contactos de
trabajo.
El tallerista debe comentar esto y verificar si compartieron informacin y datos entre ellos.
3er paso:
Cada participante hace una lista de todos los contactos que tiene. Pueden ser tanto de personas
que les pueden conseguir trabajo, como que conocen a terceros que lo pueden hacer. Debe ser
lo ms detallada posible.
4to paso:
Poner en comn algunas listas, comprobando que se hayan colocado todos los contactos
posibles.
Asimismo se hace un intercambio de contactos que puedan ser tiles a otros.
Finalmente el tallerista marca que ste es un ejercicio til para hacer cuando se est buscando
trabajo, a fin de saber a quin ya se le pidi y quines estn faltando. Hacer la lista e ir
revisndola una vez por semana para saber si se llam o fue a ver a todos, si hay que volver a
hacerlo, o cundo hay que volver a hacerlo.
A continuacin un ejemplo para esta actividad y para su uso posterior por los participantes.
Listado de los contactos

Contacto Direccin Telfono Qu puede Qu Fecha en Fecha
conseguir conviene que lo prximo
decirle llam contacto
Pedro Caseros 49583754 Trabajo de Que soy 04/05/2007 20/05/2007
3183 plomera buen
plomero
Luisa (ta) Lamadrid 4876-0987 Otros Que estoy 04/05/2007 20/05/2007
5364 contactos buscando
TEJIENDO REDES - AVISOS

Objetivos: Reconocer cules son los avisos y clasificados que tiene cerca cada uno de los
participantes e intercambiar informacin.
Desarrollo:
1er Paso:
El tallerista pregunta cules son los medios grficos, radiales, televisivos o de otro tipo en que se
publican avisos de empleo.
Anota la respuesta en el pizarrn, siguiendo el cuadro de los medios y les pregunta si tuvieron
alguna experiencia con ese medio.
2do Paso:
Se van anotando las respuestas de los participantes, mientras ellos tambin la escriben en sus
cuadernos.
3er paso:
Cada participante quedar con una lista de medios a los cuales podr remitirse para buscar
trabajo.
Finalmente el tallerista marca que ste es un ejercicio til para hacer cuando se est buscando
trabajo, a fin de saber a quin ya se consult y a quin no. Hacer la lista e ir revisndola una vez
por semana, aproximadamente.
A continuacin un cuadro de ejemplo para esta actividad.

Lista de medios
Medio Direccin Da y horario Qu ver Datos que Fecha en que
sintona de salida Que escuchar hay que lo envi
enviar
Diario barrial Se consigue Mircoles Columna de ---- ----
EL sol gratis en la clasificados
salita Rubro 38
Programa FM 98.7 Jueves Todo el Nombre 04/05/2007
radial El de 18 a 20 programa Estudios
aguante
BSQUEDA POR CLASIFICADOS

Objetivos
Conocer cmo buscar un trabajo por aviso clasificado.
Distinguir engaos entre los clasificados.
Entender la lectura de un clasificado
Desarrollo:
1er Paso:
El tallerista destaca los pro y los contra de los clasificados.
2do Paso
Arma un listado en el pizarrn de los distintos avisos clasificados a los que todo el grupo tiene
acceso: diarios, diarios barriales, revistas, etc
3er Paso
Explica dnde buscar al interior de los avisos clasificados. Cules son los rubros adecuados.
4to Paso
Los participantes escogen avisos de los clasificados que tienen, los recortan y los pegan en una
hoja. El tallerista va pasando y evacuando dudas sobre palabras desconocidas, consultas y
dems.
5to Paso
Una vez escogidos, se lee uno de cada participante. A medida que lo leen, el tallerista va
sealando toda la informacin que se puede extraer del mensaje: condiciones, requisitos, tipo de
presentacin que implica, etc. A la vez se pregunta a quien lo eligi, lo siguiente:
Qu requisitos cumpls y cules no?
Cmo penss resolver los que no cumpls?
Cmo iras vestido?
Llevaras algn papel en especial?
Tambin es til preguntar sobre datos que pueden estar confusos y ver si se entendieron.
ANALIZANDO LA SECCIN CLASIFICADOS
Objetivo: Que los jvenes identifiquen aquellos clasificados que poseen un respaldo de una
empresa, fbricas, etc de los que no.
Explique que en los clasificados pueden aparecer avisos que a simple a vista pueden aparentar
referirse a un tipo de trabajo, pero que si se los analiza con mayor detalle se puede detectar falta
de seriedad en los mismos. Tenga en cuenta, a la hora de preparar el material para que los
jvenes trabajen, de incluir los dos tipos de clasificados.
Actividad:
El tallerista organizar a los jvenes en grupos y repartir la seccin clasificados de diversos
diarios. Cada grupo deber identificar aquellos clasificados que poseen un respaldo de los que
no.
BOLSA DE TRABAJO - AGENCIA - CONSULTORA DE TRABAJO:

Objetivos: Conocer cmo funciona una consultora o bolsa de trabajo.
Identificar bolsas y consultoras o agencias posibles a dnde anotarse.
Identificar prejuicios de los participantes.
Desarrollo:
1er Paso:
Se presenta a los participantes al invitado.
2do Paso:
El invitado describe su actividad, poniendo nfasis en explicar cmo funciona el sistema, las
caractersticas que ms son requeridas, y otras informaciones que se consideren de relevancia.
3er Paso
Los participantes formulan todas las preguntas y dudas que tengan. Es importante que el
tallerista se asegure que surjan entre estas preguntas todos los prejuicios que puedan existir. Si
lo cree necesario, puede hacer que los participantes se separen en grupos ms pequeos y que
las preguntas surjan de estos pequeos grupos.
4to Paso
El invitado junto con el tallerista y sumando los conocimientos del grupo ponen en comn todas
las consultoras, agencias y bolsas que conozcan donde los participantes se puedan anotar.
INSCRIBINDOSE EN BUSCADORES DE INTERNET

Objetivos: Conocer algunas pginas de Internet que sirven para buscar trabajo.
Identificar pginas Web posibles a donde anotarse.
Identificar prejuicios de los participantes.
Desarrollo:
1er Paso:
El tallerista explica a los participantes qu son las pginas Web para buscar trabajo y el
crecimiento que han tenido en los ltimos aos. Asimismo pregunta si alguno de los participantes
tiene alguna experiencia para comentar.
2do Paso:
Se dividen en grupo por computadoras. Cada equipo va a trabajar sobre una pgina Web
diferente.
3er Paso
Paso a paso, un ayudante va explicando los pasos para abrir la pgina y cargar en ella
informacin. Utiliza los datos de alguno de los participantes que quiera anotarse.
4to Paso
Salen de la pgina y vuelven a abrirla para aprender cmo deben consultarla.
5to Paso
Cada miembro del equipo carga su informacin en la pgina.
6to Paso
Los distintos grupos comentan las pginas que conocieron, y dan recomendaciones a los dems
sobre la misma.
7mo Paso
El tallerista hace algn sealamiento sobre los aspectos ms importantes que hayan surgido.
Tambin recomienda que los participantes consulten sus inscripciones cada tanto, ya sea en las
computadoras que estn donde se hace el curso o en algn locutorio.
PARA QU SIRVE PENSAR LA PRESENTACIN?
Objetivos: Exponer la utilidad de pensar previamente la presentacin.
Ir preparando a los participantes para las representaciones.
Desarrollo:
1er paso:
Se piden 2 voluntarios. El tallerista los llama aparte y le pide a uno que piense una presentacin
personal de un minuto que debe realizar ante el resto de los participantes. Al segundo voluntario
se le comunica que luego se le dir que debe hacer.
2do paso:
Se dan 5 minutos para que el primer participante piense su presentacin.
3er paso:
El primer participante hace su presentacin. Al minuto se le interrumpe.
4to paso:
Se pide al segundo participante que haga una presentacin personal de 1 minuto, sin darle
tiempo para pensarla. Se le comienza a tomar el tiempo inmediatamente, aunque est
balbuceando y quejndose.
5to Paso:
Se consulta al grupo cul presentacin estuvo mejor. Se debate sobre las diferencias entre una y
otra.
6to Paso
El tallerista comenta los puntos ms salientes del debate y agradece a los participantes que
actuaron, especialmente al segundo que probablemente se sienta ms descontento o incmodo,
e invita a ste volver la escena hacia atrs y hacer una presentacin contando con tiempo para
su preparacin. .
OFRECIENDO NUESTROS SERVICIOS: REDACTAR UN AVISO CLASIFICADO

OFRECIDO.
Objetivos: Extraer las habilidades que se deben tener para realizar un oficio.
Ejercitar la capacidad de redaccin.
Detectar competencias, qu saben hacer y transmitirlas: demostrarlas bien.
Manejar los cdigos que aparecen en los avisos clasificados de los diferentes diarios.
Desarrollo:
1 paso:
Se reparte un ejemplo de aviso clasificado ofrecido a cada participante, se charla sobre el
contenido y lenguaje que presenta el aviso.
2 paso:
Se les pide que redacten un aviso parecido al del ejemplo pero ofreciendo el trabajo que ellos
saben hacer, se utiliza el curriculum armado anteriormente para extraer de all las habilidades y
capacidades que poseen.
Es importante que el tallerista y los ayudantes se detengan con cada participante y lo ayuden
con la tarea.
3 paso:
Se leen los avisos para que todos los participantes escuchen y debatan sobre los mismos en
grupo.
REDACTAR Y EVALUAR CARTAS DE PRESENTACIN

Objetivos: Que los participantes aprendan y/o mejoren la redaccin de cartas especficas para
determinados trabajos.
Ver cmo consideran los recursos y capacidades que tienen.
Apoyarse y aprender del grupo.
Desarrollo:
1 Paso:
Se pide a los participantes que elijan entre los clasificados que han seleccionado y que redacten
una carta de presentacin personal para el mismo. La carta debe incluir:
-Datos personales (nombre completo, direccin, telfono, mail si tiene- fecha de nacimiento)
-Conocimientos y experiencias previas referidas al empleo que se ofrece.
-Razones por la que se le debe dar empleo.
-Firma.
2 Paso:
Los participantes escriben sus cartas.
3 Paso:
La carta redactada se intercambia entre los participantes para que opinen, la completen o la
corrijan segn les parezca.
4 Paso:
Se devuelven las cartas a sus autores. Se renen en grupos de 5 y se leen las cartas.
El grupo opina sobre cada carta y le recomienda mejoras.
Se escoge una carta para poner en comn.
5 Paso:
Se lee una carta de cada equipo. El tallerista har algn sealamiento de los aspectos ms
importantes que hayan surgido, resaltando las capacidades y conocimientos del grupo para
mejorarlas y aconsejar.
QU ME PUEDEN PREGUNTAR EN UNA ENTREVISTA?

Objetivo: reconocer las preguntas que habitualmente se formulan en una entrevista.
Preguntas:
Cunteme sobre su familia, con quines vive, qu hace cada uno de ellos? (se puede
relacionar con el rbol genealgico)
Por qu eligi ese oficio o trabajo?
Si pudiera elegir, qu estudios, oficio, realizara?
Si pudiera elegir, qu trabajo realizara? (se puede relacionar con la entrevista ideal)
Si tuviera que convencer a alguien de sus ideas, cmo lo hara?
Qu actividades realiza fuera del trabajo? Deportes, hobbies...
Qu lo molesta, o lo ponen de mal humor?
Qu habilidades suyas pueden mejorarse en este momento?
Qu hecho fue para usted un desafo?
Cmo lo manej?
Cul es su programa de TV favorito?
Le interesan los deportes? Cules?
Qu personaje pblico le atrae? Por qu?
Alguna vez ha trabajado recibiendo slo comisin? Cunteme sobre esa experiencia
Qu prefiere, hablar o escribir?
Qu hace cuando una tarea no le gusta?
Trabaj antes alguna vez? Cunteme.
Cmo reacciona si le hacen una crtica que cree que no es justa?
Mencione algn libro o revista que haya ledo ltimamente
Prefiere trabajar con otras personas o solo?
QU PUEDO PREGUNTAR DURANTE LA ENTREVISTA?
Objetivo: reconocer las preguntas que habitualmente podemos formular en una entrevista.
Preguntas:
Qu tareas y responsabilidades tiene este puesto?

Qu tareas realizara la mayor parte del tiempo?
Cul sera mi primera tarea?
Quin sera mi jefe o superior?
El empleo requiere viajar?, dnde y con qu frecuencia?
Cuntos empleados hay?
Cul es el salario para este puesto?
Cundo puedo esperar noticias suyas sobre cmo sigue el proceso de bsqueda?
DRAMATIZACIN DE ENTREVISTAS
Objetivos: Indagar el posible desenvolvimiento de los participantes en una entrevista laboral.
Poder transmitir una experiencia de entrevista
Que los participantes puedan observar una entrevista desde distintas pticas: de adentro, de
afuera, del postulante, de los entrevistados.
Desarrollo:
Escena 1: La Fila
A veces hay posibilidades de intercambiar informacin entre los de la fila sobre el empleo al que
se presentan, sobre lugares dnde buscar, o sobre alguna otra cuestin que pueda ser til.
1 Paso:
Se pide a los participantes que teatralicen cmo imaginan una fila de personas que se presenta a
una bsqueda de empleo. Se les pide que se formulen preguntas.
2 Paso:
El tallerista detiene la representacin de la escena y les pregunta a los observadores si se les
ocurre alguna pregunta para transmitir a los protagonistas.
3 Paso:
El tallerista representa a una persona que sale de haber tenido la entrevista. Se pide a los
protagonistas que teatralicen las preguntas que le haran.
Escena 2: La entrevista ideal
1 paso:
Uno de los joven participa en la dramatizacin en el rol de un empleador y se elige un
participante para el rol que busca el empleo. (No se adelanta nada ni a los participantes ni al
actor elegido).
2 paso:
El empleador recibe al candidato y le ofrece el trabajo que ste quiera, el que ms le guste,
tiene la posibilidad de elegir el trabajo que ms le guste, y ganar el dinero que desee. All el
participante deber decir qu quiere hacer, cmo lo quiere hacer, si quiere tener empleados a
cargo, cunto propondra pagarles y cunto cobrar, la cantidad de horas que desea trabajar y el
tiempo que quiere realizar la actividad.
3 paso:
Se pide a otro participante que represente la escena.
4 paso:
Se pide a otro participante que representa la parte que le toc al tallerista.
5 paso:
Se discute en grupo las impresiones, las dificultades que se les presentaron, los aspectos
positivos. Es ideal que realicen la escena por lo menos 3 participantes como entrevistados y 2
como entrevistadores para enriquecer la discusin.
Escena 3: La entrevista del clasificado

Similar a la escena anterior, pero el trabajo al que se presentan es uno surgido de los
clasificados que hayan seleccionado en una actividad previamente realizada.
1 paso:
Uno de los ayudantes participa en la dramatizacin en el rol de un empleador y se escoge un
participante para el rol del que busca el empleo. El empleado debe decir como ira vestido y si
llevara algo (antecedentes, curriculum, etc.)
2 paso:
El empleador recibe al candidato y le ofrece el trabajo que ste haba elegido en el clasificado. El
empleador pondr distintas caractersticas del empleo (horario, sueldo, beneficios y obligaciones)
de acuerdo al aviso o a lo que se ofrece por ese tipo de trabajo. El tallerista puede detener la
escena y pedir al resto de los participantes que aconseje al entrevistado.
3 paso:
Se pide a otro participante que represente la escena.
4 paso:
Se pide a otro participante que representa la parte que le toc al ayudante. Nuevamente aqu el
tallerista puede detener la escena y pedir al resto de los participantes que aconseje al
entrevistado o al entrevistador.
5 paso:
Se discuten en grupo las impresiones, las dificultades que se les presentaron, los aspectos
positivos. Es ideal que realicen la escena por lo menos 3 participantes como entrevistados y 2
como entrevistadores para enriquecer la discusin.
Escena 4: La entrevista de parado

Similar a la escena anterior, pero la entrevista es de parado, con una fila detrs del entrevistado
que espera y con un ritmo mucho ms rpido y exigente. Recomendamos seguir los mismos
pasos.
Actividades transversales.
ACTIVIDADES PARA EL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO GRUPAL
1. Tarjetas de presentacin: esta dinmica tiene como objetivo la presentacin y el

empezar a conocernos. Cada uno debe realizar un dibujo que lo identifique como
persona y agregar luego de modo escrito: cmo es, qu le gusta hacer y qu
expectativas tiene para con el curso.
2. Lneas de la Vida. Realizar una lnea de la vida y marcar all los cinco o siete hechos
ms importante de su vida desde el nacimiento hasta la poca actual a fin de compartir
experiencias significativas que marcan nuestra existencia.
3. Mostrando a los nuestros: los jvenes muestran fotos de sus familiares y amigos.
Posteriormente se lee o relata una historia que deja enseanza sobre la importancia de
los vnculos y reflexiona con el grupo.
4. Tarjetas de colores: se dispone de varias tarjetas de colores que contienen preguntas de
diferente ndole; as sentados en ronda un joven debe extraer una de ellas y responderla
l y sus compaeros de ambos lados. Objetivo: dialogar sobre algunas cuestiones
personales, intercambiar experiencias, encontrarnos en la historia de vida del otro.
5. Nuestro Grupo. La actividad refiere a, en funcin de las caractersticas del grupo,
responder todos juntos a las siguientes preguntas: si el grupo fuera un animal cul
sera?... si fuera de un color de qu color sera?... si fuera un artista cul sera?... si
fuera una fruta o verdura cul sera, etc.
6. Escribirle una carta a un compaero. La actividad consiste en extraer al azar un papel
con el nombre de un compaero del taller y escribirle una carta. El objetivo es
intercambiar pensamientos, sentimientos, experiencias que queramos compartir con
otro.
7. Vnculo entre el Pasado, el Presente y el Futuro. En grupo deben realizar un collage
donde se representa con figuras recortadas, palabras, dibujos, etc. lo vivido, el hoy y lo
que imaginan del maana. Seguidamente cada grupo expone su produccin.
8. Lo que hasta ac me llevo y lo que traje. Cada joven seala cules son las expectativas
con las que ingres al taller y qu experiencias, sentimientos y aprendizajes se lleva
hasta ahora.
9. Los Miedos. Cada joven dibuja en una hoja cules son sus miedos, luego se comparte
con el grupo y se dialoga sobre ellos.
10. Escalas. Analizando el camino transcurrido desde que comenzamos con el taller el
grupo debe asignarse un nmero entre el 0 y el 10 como grupo de formacin (o
aprendizaje) y como grupo de compaeros.
11. Analizando nuestras ofensas. Se reparte a cada joven una hoja blanca, luego se le
solicita que la arruguen, que la hagan un bollito. Seguidamente se les pide que traten de
dejarla igual que antes; obviamente es imposible. Aqu se seala que el corazn de las
personas es igual a la hoja, cuando herimos al otro con nuestros hechos o palabras
dejamos surcos, marcas en las personas que quedan grabadas. Podemos retirar lo
dicho o pedir perdn pero de acuerdo a la magnitud de nuestra falta la grieta perdurar
en su corazn. As se les solicita que con esa hoja arrugada recorten un corazn y
coloque all los nombres de las personas a las cuales creen que han herido en el
transcurso del taller (compaeros, tallerista, otros)
12. El Regalo. (a modo de cierre del taller) Se reparten diferentes hojas en blanco a los
participantes; cada uno debe escribir en las hojas un regalo imaginario para cada
miembro del grupo y debe firmarlo. Si bien los regalos pueden girar entorno a besos,
abrazos, mucha suerte, etc. se les sugiere a los jvenes que pueden considerar las
debilidades demostradas por sus compaeros y regalarle esa fortaleza, ej: paciencia,
seguridad, responsabilidad, capacidad de dilogo, etc. Luego se reparten los regalos,
cada uno lee lo que le regalaron y puede preguntar al otro el porqu de ese regalo.
TE PRESENTO
Objetivo: Promover la integracin de los jvenes en el grupo.
Desarrollo: El tallerista solicitar a los jvenes que armen parejas. Cada integrante se
presentar a la otra persona contndole lo que considere representativo de su identidad. Luego
har lo mismo el otro integrante. Una vez que hayan finalizado todas las parejas, cada uno
presentar al grupo a su pareja.
CONOCIENDO A MIS PARES

Objetivo: Conocer y reconocer al grupo de pares.
Desarrollo Se solicita al grupo de jvenes que conformen una ronda. Cada uno deber decir su
nombre o su sobrenombre. Una vez presentados, se comenzarn a pasar una pelota. A quien le
pasen la pelota, deber decir el nombre de quien se la pas y as sucesivamente.
LA ASAMBLEA EN LA CARPINTERA
Objetivo: Reconocer la importancia de identificar las fortalezas para trabajar en equipo.
Desarrollo: Leer el siguiente relato y reflexionar a partir de las preguntas.
Cuentan que en la carpintera hubo una vez una extraa asamblea.

Fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias.
El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar.
La causa? Haca demasiado ruido!.
Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo; dijo que haba que
darle muchas vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija.
Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que siempre se la
pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto.
En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo.
Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en
un fino mueble.
Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin.
Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo:
- "Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con
nuestras cualidades.
Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y
concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos".
La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era
especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto.
Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos
de sus fortalezas y de trabajar juntos.
Para reflexionar:
1. Qu desencaden en el grupo la notificacin de la renuncia del martillo?

2. Crees que se pueden potenciar las habilidades personales participando dentro de un
grupo?
3. Qu fue lo que le permiti al carpintero convertir la madera en un fino mueble?
4. En este relato, que predomin ms los aspectos negativos o positivos?
5. Qu nos muestra el relato?
ENTEND MI MENSAJE
Tema COMUNICACIN
Objetivo Aprender a dar y recibir mensajes a travs de las expresiones faciales y
corporales.
Actividad El tallerista previamente a la sesin prepara tarjetas en donde
aparezca escrito un mensaje corto. Ejemplo: No quiero asistir a clase,
Tengo muchas ganas de salir de vacaciones, No me gust la fiesta de
anoche, etc.
El tallerista les explica a los participantes que la siguiente actividad
tiene como objetivo el medir sus habilidades para dar y recibir mensajes
sin utilizar las palabras.
El tallerista solicita un voluntario sucesivamente, les entrega una
tarjeta y le indica que utilizando nicamente las expresiones de su
cuerpo, trate de transmitir a los dems el mensaje que aparece en la
tarjeta. Asimismo, le indica que solamente tiene tres minutos para
transmitir el mensaje.
COMUNICACIN NO VERBAL
Se refiere a compartir con los jvenes ideas bsicas sobre comunicacin no verbal, integrada por
la mirada, los gestos, la sonrisa, la postura, etc. Llamar la atencin sobre estos aspectos es de
enorme importancia.
Principalmente, la primera tarea del tallerista ser hacer conscientes a los jvenes de la
importancia de la comunicacin no verbal, mostrando como un gesto o una sonrisa puede
cambiar el significado de una frase que se est diciendo. Ejemplo:
- El sujeto verbaliza: Estoy muy interesado en el puesto, mientras se recuesta en la silla.
- El sujeto verbaliza: Soy una persona muy extrovertida, con la cabeza agachada y
bajando la mirada.
Por otra parte, es relevante hacerles conscientes del gran apoyo que supone en muchas
ocasiones la comunicacin no verbal para explicar lo que queremos decir de manera que
nuestros receptores lo entiendan.
Ejemplo de ejercicios:
- Explic sin gestos lo que es una escalera de caracol.
- Explic sin gestos lo que es un muelle.
Posteriormente, pueden realizarse ejercicios grupales de manejo de la comunicacin no verbal,
proponiendo a los participantes a que hagan presentaciones en pblico sobre un determinado
tema y comentando en su grupo lo que se podra mejorar en referencia a distintos aspectos de la
comunicacin no verbal.
Estas presentaciones en pblico pueden observarse de distinta manera por el grupo. Por
ejemplo, pueden hacerse subgrupos dentro del grupo grande, y que cada uno observe un
aspecto de la comunicacin no verbal del sujeto, poniendo luego en comn el resultado de las
observaciones.
Se evitarn en todo momento crticas duras y personales, centrndose en conductas especficas
y no en individuos concretos a la hora de hacer valoraciones.
EL RBOL DE MI AUTOESTIMA
A continuacin se presentan dos columnas. En la primera debers hacer una lista de los
propios logros, realizaciones, metas alcanzadas, xitos de mayor o menor importancia en los
campos del crecimiento personal, de las relaciones interpersonales, de la vida familiar, de la
profesin, del trabajo, de los estudios, del deporte, etc. No tienen por qu ser cosas
espectaculares, sino simplemente significativas para cada uno. Por ejemplo: ser capaz de hablar
en pblico, aprender a utilizar una computadora, reconciliarse con el vecino, superar una
adiccin al tabaco, al alcohol, a las drogas etc. En la otra columna se hace una lista de todas las
cualidades (corporales, mentales, espirituales) que posea en mayor o menor grado, como
podran ser: inteligencia, tenacidad, determinacin, alegra, simpata , paciencia, entusiasmo,
amabilidad, generosidad, sensibilidad, capacidad de escucha, fortaleza fsica, buena salud,
destreza manual, serenidad, creatividad, iniciativa, talento organizativo, etc. En la hoja siguiente
te encontraras con el dibujo de un rbol. En el mismo debers:
Escribir tu nombre en maysculas y, en los frutos que cuelgan de las ramas, algunos de tus
logros. Luego, en el rectngulo de la raz correspondiente a cada uno de los frutos, escribe las
cualidades concretas que te han permitido esos logros.
LOGROS PERSONALES CUALIDADES
CONCEPTO POSITIVO DE SI MISMO
Objetivo: demostrar que tenemos cualidades positivas y que es aceptable expresarlas

oralmente.
Desarrollo:
Solicitar al grupo que se divida en parejas.
Se les pedir que en una hoja, cada joven escriba cuatro o cinco cosas que les agradan de s
mismos.
Transcurridos unos tres o cuatro minutos, solicite a cada joven que comparta con su compaero
lo escrito.
Luego se realizarn unas preguntas para que cada uno reflexione:
Cmo te sentiste con esta actividad? Por qu?

Fuiste honrado contigo mismo?
Qu reaccin obtuviste de tu compaero cuando le relevaste tus puntos fuertes?
Para qu cres que sirve esta actividad?
HOJAS DE TRABAJO PARA LA
JORNADA
Imagina la siguiente situacin:
Usted trabaja bajo relacin de dependencia en una empresa de telecomunicaciones. Se entera

que ha recibido una herencia, motivo por el cual decide organizar unas merecidas vacaciones.
El destino que ha elegido es Mxico. Desea conocer parte de DF y luego la zona de playas.
Describan los posibles pasos que deberan realizar desde el da en que toman la decisin
de viajar hasta la fecha que indica su pasaje areo.
Ej.:
Paso 1. Negociar la fecha con mi jefe.
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Escrib tres objetivos para el Taller Proyecto Formativo Ocupacional.
1. _______________________________________________________________________
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2. _______________________________________________________________________
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3. _______________________________________________________________________
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Describ que ves en cada una de las imgenes.
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Realiz el siguiente test de Escucha Activa. Al finalizar podrs evaluar tus
resultados.
CMO ESTAN SUS HABILIDADES DE ESCUCHA?
Este test puede darle algunas pistas para develarlo.
REFERENCIAS:
++ = Mayor parte del tiempo
+- = Frecuentemente
-+ = Ocasionalmente
-- = Casi nunca
USTED ++ +- -+ --
1. Se desconecta mentalmente cuando tocan temas desagradables o
conflictivos para usted?
2. Se concentra en lo que el otro est diciendo, aunque no est realmente
interesado?
3. Asume que ya sabe lo que va a decir y deja de escuchar o lo apura?
4. La gente se explaya y distiende cuando habla con usted?
5. En una discusin, escucha atentamente y deja terminar sus argumentos

al otro?
6. Escucha sin cerrarse a las personas que lo enfrentan o lo contradicen?
7. En una reunin formal, pregunta abiertamente el significado de palabras

que no conoce o no comprende?
8. Prepara la rplica en su cabeza mientras el otro est hablando?
9. Toma apariencia de estar atento aunque no lo est?
10.Piensa en otras cosas mientras el otro habla?

11. Se pone en el lugar del otro?
12.Antes de dar una opinin o consejo, hace preguntas y alienta al otro a

explicarse en profundidad?
13.Escucha solo lo que le interesa, borrando partes del mensaje del que
habla?
14.Mira a la persona que est hablndole?
15.Se concentra en el sentido de lo que escucha por encima de la forma de

expresin o el aspecto del que habla?
RESPUESTAS
Para evaluar sus habilidades de escucha, por favor sume los puntajes de acuerdo a las
respuestas marcadas en el cuadro anterior:
Pregunta N ++ +- -+ --
1 1 2 3 4
2 4 3 2 1
3 1 2 3 4
4 4 3 2 1
5 4 3 2 1
6 4 3 2 1
7 4 3 2 1
8 1 2 3 4
9 1 2 3 4
10 1 2 3 4
11 4 3 2 1
12 4 3 2 1
13 1 2 3 4
14 4 3 2 1
15 4 3 2 1
Total por columna
Total (suma de las cuatro columnas)

RESULTADO:
53-60: Alto. Escucha activamente

45-52: Bueno. Puede mejorar
37-44: Problemas de atencin
29-36: Atencin y recepcin deficiente
MENOR de 29: Cmo dijo?
Le el siguiente relato y responde las preguntas.
Asamblea en la Carpintera
Cuentan que en la carpintera hubo una vez una extraa asamblea.

Fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias.
El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar.
La causa? Haca demasiado ruido!.
Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo; dijo que haba que
darle muchas vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija.
Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que siempre se la
pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto.
En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo.
Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en
un fino mueble.
Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin.
Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo:
- "Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con
nuestras cualidades.
Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y
concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos".
La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era
especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto.
Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos
de sus fortalezas y de trabajar juntos.
Para reflexionar:
1. Qu desencaden en el grupo la notificacin de la renuncia del martillo?

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2. Crees que se pueden potenciar las habilidades personales participando dentro de un
grupo?
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3. Qu fue lo que le permiti al carpintero convertir la madera en un fino mueble?

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4. En este relato, que predomin ms los aspectos negativos o positivos?

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5. Qu nos muestra el relato?

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Record en tu etapa escolar o en algn trabajo aquellas personas que han
ejercido acciones de liderazgo. Antalas en la siguiente hoja.
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Reflexiona sobre los aspectos posibles de evaluar con cada una de las siguientes
evaluaciones.
Modelo de evaluacin 1 (Tema Carta de presentacin y currculo)
Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, le las

consignas y respond la opcin correcta.
Tomate un tiempo para leer detenidamente cada una de ellas.
Suerte!
1. La carta de presentacin es:
A. Un documento que sintetiza los datos ms importantes del C. V.

B. Una introduccin al C. V., la cual permite al empleador tener una primera
impresin del postulante.
C. Un documento en donde debo volcar los datos de la empresa/taller/fbrica o
negocio al cual me estoy postulando.
2. En cuanto a la extensin del currculo:
A. Lo ptimo es que la extensin sea entre una pgina y dos.

B. Mientras ms largo, mejor.
C. La extensin es irrelevante.
3. El objetivo principal de un currculo es:
A. Reflejar que reno las exigencias necesarias para el puesto ofrecido.

B. Que conozcan mis datos.
C. Tener mis datos organizados.
Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, complet

las siguientes oraciones.
Suerte!
1. La carta de presentacin es
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. La extensin ideal de un currculo es

_________________________________________
3. El objetivo principal de presentar un currculo es informar al empleador

sobre_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, respond

las siguientes preguntas.
Suerte!
1. Qu es una carta de presentacin?
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____________________________________________________________________________
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2. Cul es la extensin ptima de un currculo? Por qu?
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3. Para qu me sirve elaborar y presentar un buen currculo?
____________________________________________________________________________
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Nombre y Apellido:
Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, redact tu

carta de presentacin y currculo.
Suerte!
Modelo de Evaluacin N 1
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Modelo de Evaluacin N3
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Autoevaluacin sobre mi compromiso con el curso.
1. Me sent comprometido con las jornadas de capacitacin? Marcar con una cruz.
Muy comprometido
Comprometido
Poco comprometido
No pude comprometerme.
Justifique su respuesta
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2. Pude vincularme con mis compaeros a fin de aprender de las experiencias de los
otros? Marcar con una cruz.
S
Ms o menos
No
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Particip de las actividades? Marcar con una cruz.
S
No
Justifique su respuesta.
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
Considero que debera estar ms informado antes de asistir a las jornadas de

capacitacin? Marcar con una cruz.
S
No
Por qu?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Logr vincular mis conocimientos previos con los nuevos de este curso? Marcar con
una cruz.
S
No
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HISTORIA DE VIDA DE SEBASTIN
En funcin de la historia de vida de Sebastin, que figura a continuacin, resalta en ella

aspectos que creas significativos para explicar su trayectoria laboral (por ej, nivel de
escolaridad, tareas que realiza en la comunidad, situacin familiar, situacin econmica,
etc.).
Anlisis de caso
Sebastin tiene 23 aos trabaja como repartidor en una empresa de venta de herramientas,
hace 8 meses que est trabajando ah, no est contento con su trabajo, muchas horas, bajo
ingreso y no est en blanco . Antes estuvo desocupado durante casi un ao y otras tareas que
realiz fue atender un kiosco de un familiar durante algunos meses.
Termin la primaria teniendo 16 aos y luego de repetir varias veces. Tiene un hijo de 3 aos
pero no vive en pareja con la madre de su hijo. Vive con su madre y tres hermanos menores,
su aporte econmico es necesario para el mantenimiento de su casa y a veces le da algo a la
madre de su hijo.
Comenz la secundaria con sobreedad y le cost seguir el ritmo escolar.
Abandon. Luego de diversas experiencias laborales empez a reconsiderar la idea de hacer
la secundaria para tener un ttulo lo que considera mejores oportunidades laborales.
Se anot nuevamente en un CENS a la noche pero le result difcil integrarse al grupo y se
encontr con muchas dificultades para relacionarse con los diferentes profesores y responder a
los requerimientos de los mismos.
Sebastin es muy callado, le cuesta relacionarse con su entorno, le gusta escuchar msica,
tiene un par de amigos del barrio que se conocen de chicos, se ha tenido que hacer cargo de
sus hermanos y la casa durante mucho tiempo mientras la madre trabajaba por horas en
diferentes casas de familia.
Su hijo ocupa un tiempo muy importante en su vida, luego del trabajo. La madre de su hijo est
terminando la secundaria y l se ocupa del chico todas las horas que tiene libre
CUENTO DE SILVERIO
Lee el siguiente cuento:

Silverio tiene nueve aos. Cuando tena dos sus padres se separaron. Vivi con su madre
Claudia hasta la edad de cinco aos. Fueron aos tristes por la depresin de Claudia, que no se
adaptaba a su situacin y apenas poda mantener la casa con la pensin que le daba su ex
marido. Decidi trabajar y confi el cuidado de Silverio a su propia madre, una anciana sola, que
no logr una relacin satisfactoria con l. Claudia volvi a casarse con un hombre que prometi
aceptar a Silverio. Despus de un ao, la relacin se volvi tan tensa entre Silverio y su
padrastro, que Claudia decidi entregarlo a un to autoritario que prometi doblegarlo, pero no lo
consigui; entre ms lo castigaba, ms rebelde se volva.
En la escuela, Silverio era el ogro del grupo, sus profesores no lo soportaban y uno de ellos,
Miguel, le dijo un da: Yo te permito estar aqu, no me importa que hagas o no las tareas, que
aprendas o no. Te permito estar y respirar nada ms.
Pasados unos das, Miguel lo invit a quedarse despus de la clase. Le dijo que lo vea fuerte y
le pidi que lo ayudara a mudar sillas en su camioneta. Silverio trabaj con gusto y Miguel lo
invit a merendar; le agradeci y le dijo que crea que era un buen muchacho y que podra ser un
buen estudiante. Adems, le dijo que necesitaba un secretario para muchas cosas en la escuela
y que le iba a ayudar con algunos pesos.
A partir de aquel encuentro, Silverio empez a portarse mejor en la escuela; cada tarde iba a la
escuela y realizaba los trabajitos que Miguel le peda. Miguel le dedicaba 30, 40 minutos para
ayudarle en sus tareas. Un da que Miguel no lo pudo atender, Silverio se puso a llorar y le
pregunt si era todava su secretario. Miguel le asegur que s.
Meses despus, Silverio estudiaba como cualquier estudiante y Miguel tambin haba influido
sobre el to, que tambin daba cario y apoyo a Silverio.
Para reflexionar:
Cmo penss que se senta Silverio?
Qu pensaba la gente de l?
Cul fue la actitud que adopt Miguel? Qu provoc esto en Silverio?
Alguna vez te pas o conocs a alguien que haya vivido una situacin similar?
Repasemos los conceptos trabajados a travs del crucigrama
Crucigrama:
Pistas palabras horizontales:
1) Factor clave para que los jvenes alcancen los objetivos propuestos.
2) Qu es lo que debemos identificar en cada joven.
3) Primera etapa del trabajo con los jvenes
4) Componente esencial de la planificacin.
Pistas palabras verticales:
1) Destinatarios del programa

2) Actor del programa con el que el tallerista deber estar en constante
comunicacin.
3) Que es lo que nos permite eliminar el azar y la improvisacin.
4) Que es lo que supone todo aprendizaje.
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FECHA: _____/_______/______ CAPACITACIN A TALLERISTAS
MUNICIPIO: ________________________
ENCUESTA DE CIERRE
1- Cmo calificaras la jornada de capacitacin? Marca la opcin que ms se acerca

a tu criterio.
Excelente
Muy buena
Buena
Regular
Mala
Por qu?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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2- Marca con una cruz los tems ms significativos para vos en esta jornada
Obtener ideas y herramientas concretas para trabajar con los jvenes.
Clarificar qu se espera de m en el rol que debo llevar a cabo.
Aprender experiencias con otros compaeros.
Abrirme a otras posibles formas de ver las cosas.
Otro.
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_____________________________________________________________________________
3- Qu opinas de los recursos utilizados (Ejemplo: presentacin de Power Point,

dinmicas, anlisis de pelculas, etc.)?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4- Cmo calificaras el rol de los capacitadores? Marca la opcin que ms se acerca
a tu criterio.
Excelente
Muy buena
Buena
Regular
Mala
Por qu?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5- Respondieron las temticas trabajadas a tus expectativas?
Si
No Por qu?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6- Sugerencias para mejorar el curso
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7- Comentarios libres
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Muchas gracias.
Tus comentarios nos ayudarn a continuar mejorando.
BIBLIOGRAFIA
Badano, M; Santos H; Sirvent, MT; Toubes, A, (1996) Problemas de la educacin de

jvenes y adultos en el actual contexto sociopoltico. Universidad de Bs. As., Facultad
de Filosofa y Letras.
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Madrid Espaa.
Cabrera, F; Donoso, T; Marn, M.A (1993) Manual de Formacin pedaggica bsica para
formadores. Editorial PPU. Barcelona. Espaa.
Camilloni, A: Las funciones de la evaluacin (Mimeo).
De Ketele, J. M: Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica

educativa. Madrid., Visor, 1984.
Fundacin SES.
Gil Martnez, Ramn (1997) Manual para tutoras y departamentos de orientacin:

educar la autoestima-aprender a convivir. Editorial Escuela espaola. Espaa.
Goleman, Daniel (2008) El lder resonante crea ms. Editorial Sudamericana. Buenos
Aires Argentina.
Krichesky, Marcelo (2003) Proyectos de orientacin y tutora: enfoques y propuestas

para el cambio en la escuela. Editorial Paids. Buenos Aires Argentina.
Mller, Marina (1999) Docentes tutores: orientacin educativa y tutora. Editorial

Bonum. Buenos Aires Argentina.
Palacios, Jess, Introduccin en: Bruner, J. (1998), Desarrollo cognitivo y educacin,
Madrid, Morata.
Perrenould, P: Construir competencias desde la escuela. Caracas. Ediciones Dolmen.
Sagastizabal, Maria de los ngeles (2006) Aprender y ensear en contextos complejos.

Editorial Noveduc. Mxico.
Santos, Hilda, (2000) El aprendizaje en el adulto, Universidad de Bs. As., Facultad de

Filosofa y Letras.
Valls, Juan (1998) La influencia del entorno en la educacin. Editorial Casals.
Vigotsky, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona.

Crtica.
Material elaborado por EDUFOC Consultora en Educacin, Capacitacin y Trabajo-
www.edufoc.com.ar
Versin 02
Octubre 2009

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Cmo presentar un taller?

Al iniciar el taller es posible realizar una triple accin:

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El esquema local de prestaciones (tanto en formato digital como impreso)

El coordinador de la oficina de empleo informa al relacionista de empresas:

Toda aquella informacin para facilitarle y relacionarlo con las reas de

El orientador informa al coordinador de la oficina de empleo:

Los avances del Programa.

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El orientador informa al relacionista de empresas:

Los datos actualizados y sistematizados respecto a los jvenes que se

El orientador informa al tutor:

Datos relacionados al territorio, esquema local de prestaciones actualizado.

Orientador informa al coordinador de talleristas:

El relacionista de empresas informa al orientador:

El producto de las acciones realizadas (empresas contactadas, empresas en las

El relacionista de empresas informa al tutor:

Las vacantes de prcticas calificantes.

Tutor informa al orientador:

Tutor informa al relacionista de empresas:

Tallerista informa al tutor:

Tallerista informa al coordinador de tallerista:

Aspectos organizativos de su prctica profesional (cambios de horarios,

Coordinador de tallerista informa al tutor:

El perfil individual de la totalidad de los jvenes que asistieron al POI.

Coordinador de tallerista informa al tallerista:

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