dossier: Orquestas inclusin social y musical?

f oro de educacin musical, artes y pedagoga.

Vol. 2, Nm. 2, Marzo/2017
ISSN 2545-7101
ISSNe 2525-1317

Orquestas Infanto-Juveniles
suramericanas en perspectiva
de Derechos Culturales
Souhtamerican youth and childrens orchestras
under a perspective of cultural rights.
Federico Luis ESCRIBAL (Argentina) *
Recibido: 11/01/2017
Aceptado: 26/02/2017

Como citar este artculo:

Escribal, F. L. (2017). Orquestas Infanto-Juveniles suramericanas en perspectiva de
Derechos Culturales. Foro de educacin musical, artes y pedagoga, 2 (2), 107-127.

RESUMEN: Este artculo reflexiona sobre la conformacin y consolidacin del

modelo de Orquestas Infanto-Juveniles (OIJs) en Amrica Latina
desde la perspectiva de las polticas culturales. Se analizan los
resultados de estas polticas partiendo de entender la Educacin
Artstica como parte de los Derechos Culturales. A tales efectos,
conceptualiza cultura y polticas culturales en relacin a la cuestin
de la diversidad cultural, asumiendo una posicin orientada a
garantizar la soberana cultural en contextos poscoloniales;
posteriormente el artculo se aboca a historizar la experiencia de las
Orquestas iniciadas en Chile y Venezuela en la dcada del 70, a
partir de la cual diferentes pases de la regin desarrollaron sus
adaptaciones. Concluyendo, analizamos la particularidad de estos

* Docente e investigador en Polticas culturales en la Universidad Nacional de Tres de Febrero

(Argentina). Contacto: fescribal@gmail.com
 ESCRIBAL || Orquestas Infanto-Juveniles suramericanas en perspectiva de

programas, cuestionando si se configuran como instrumentos de

promocin intercultural.

PALABRAS Educacin artstica; Formacin musical; Interculturalidad;

CLAVES: Derechos culturales; Polticas culturales; Soberana cultural

ABSTRACT: This article reflects upon the emergence and consolidation of

Childrens and Youth Orchestras model in Latin America from the
perspective of cultural policies. The results of these policies are
analyzed considering artistic education to be part of cultural rights.
To this end, it conceptualizes culture and cultural policies in
relation to the matter of cultural diversity, assuming a position
which aims to guarantee cultural sovereignty in postcolonial
contexts; studying the experience of Orchestras initiated in Chile
and Venezuela in the decade of the '70 from which different
countries of the region developed their own adaptations. To
conclude we consider the particularity of these programs,
questioning if they act in the public sphere from an intercultural
perspective.

KEYWORDS: Artistic education; Musical training; Interculturality; Cultural

rights; Cultural policies; Cultural sovereignty

Introduccin
En Amrica Latina se ha consolidado en las ltimas dcadas un modelo de Orquestas
Infanto-Juveniles (OIJs) que complementa la educacin musical con objetivos de
inclusin social. Diversos programas de estas caractersticas se han implementado en
Argentina, Colombia, Costa Rica, Chile, Per, Mxico, Repblica Dominicana y
Venezuela, lo que ha llevado a algunos autores a hablar de un auge de las OIJs (Villalba,
2010).
Si bien no se puede pensar en modelo suramericano contemporneo de polticas
culturales, existen coincidencias programticas y de formatos cada vez mayores entre los
108

pases de la regin (Zamorano, Uldemollins y Klein, 2014) que tienden a configurar

escenarios anlogos en lo que hace a la intervencin estatal sobre el aparato identitario y
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la distribucin de lo simblico. La presencia de programas de Estado para la creacin y

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articulacin de Orquestas de estas caractersticas es un elemento transversal en este

proceso.
El presente artculo procura analizar su creacin y consolidacin desde la perspectiva
de las polticas culturales, historizando el proceso e identificando los principales anlisis
acadmicos que se han generado sobre el mismo. Posteriormente analiza los resultados de
dichas polticas desde la perspectiva de la Educacin Artstica entendida como Derecho
Cultural, intentando comprender si el movimiento de OIJs aporta a la construccin de
soberana cultural.
Para dicho anlisis, se comparte con Rama (2008) la posicin de comprender a la
cultura como energa creadora que acta sobre la herencia particular, dinamizando los
aportes de las corrientes identitarias con las que entra en contacto a la hora de elaborar
una sntesis propia. Asimismo, se entiende junto a Olmos (2004) que lo que se juega en
ese territorio est primariamente determinado por la construccin de poder por parte de
los diferentes sectores sociales para aumentar su decisin cultural, entendida como la
capacidad de determinar qu contenidos y simbologas se ponen en juego en su
cotidianeidad y cul es el tratamiento que se les da (Bonfill Batalla, 1987).
Comprendiendo a la cultura junto a la Declaracin de Mxico sobre las Polticas
Culturales1 como sistema de valores que ponen en juego la posibilidad de continuar
siendo intrpretes colectivos del propio destino y la proyeccin hacia el futuro.
Esta disputa se da en el marco de la actual configuracin del sistema-mundo en el
cual el capitalismo financiero, con el neoliberalismo como proyecto socio-cultural,
impone la homogeneizacin identitaria para poder imponer los criterios de consumo
masivos y delimitar los mercados de la manera ms eficiente a los intereses del capital
(Chomsky y Herman, 2000; Born, 2011). En este contexto, nacen corrientes
epistemolgicas en el terreno de los estudios culturales, la antropologa, la sociologa y la
Pgina

filosofa que ponen la cuestin de los procesos identitarios en el centro de la discusin:

1
Generada en el seno de la UNESCO en 1982 en el marco de la Conferencia mundial sobre las Polticas
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Culturales

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revisaremos la emergencia del paradigma intercultural para comprender y cuestionar el

abordaje de la diversidad cultural por parte de las OIJs.
Inscribiremos nuestra perspectiva en las corrientes de la interculturalidad, como
dimensin superadora tanto del enfoque multicultural nacido en la Europa de post-guerra
para direccionar la reconstruccin democrtica, por considerar que -si bien reconoce la
coexistencia de diferentes corrientes culturales e identitarias- no describe las relaciones
desiguales de poder entre ellas y admite tcitamente las asimetras (Schmelkes, 2006); as
tambin lo entendemos superador del modelo asimilacionista que propona una nica
correspondencia identitaria para un determinado Estado-Nacin y que en Argentina
inscribi la analoga del crisol de razas en el imaginario social, en el que las diferentes
identidades puestas en juego en el plano de la argentinidad se saldaban en una sntesis
unificada y unificante (Malgesini y Gimenez, 2000).
La perspectiva intercultural se construye en oposicin a la idea de aldea global como
mundo sin fronteras utopizado por la globalizacin, a partir del descontento ante las
polticas multiculturales tolerantes que no hacan sino posponer el cumplimiento de la
aorada promesa de equidad social (Fajardo Salinas, 2014, p. 27). Catherine Walsh
(2009) piensa en la interculturalidad como estrategia fundamental para la desarticulacin
de los procesos de dominacin en contextos poscoloniales, sosteniendo que:

Ms que un simple concepto de interrelacin, la interculturalidad seala y significa

procesos de construccin de conocimientos otros, de una prctica poltica otra,
de un poder social otro, de una sociedad y sistemas de vida otros. En suma,
marca formas distintas de pensar, actuar y vivir con relacin a los patrones de poder
que la modernidad y la colonialidad han instalado. (p. 232)

Complementariamente, y siguiendo a Lopez y Ciges (1997), la interculturalidad

representa, ante todo, una estrategia de accin que busca una transformacin de las
110

relaciones sociales ante la diversidad desde la equidad procurando ser una

herramienta para la construccin de una ciudadana inclusiva en lugar de excluyente.
La promocin sociocultural orientada a la prctica intercultural adquiere particular
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relevancia en la actual fase del proceso globalizador, ya que -siguiendo a Fornet-

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Betancourt (2003, p.147) nos hacemos lo que somos sobre la base de tradiciones
permeadas por el trato con otras tradiciones y en continua cooperacin prctico-vital con
los otros.
En este plano, Duarte Mendez (1999) define tres principios para la prctica
intercultural: el de ciudadana, implicando el reconocimiento pleno y la bsqueda de la
igualdad real y efectiva; el del derecho a la diferencia, centrado en el respeto hacia
aquello que es reconocido por medio del principio anterior; y el principio de unidad en la
diversidad, concretado en la unidad nacional, no impuesta sino construida por todos y
asumida voluntariamente.
En este sentido, nos interesa incorporar a la reflexin la categora de Derechos
Culturales, ya que entendemos que puede ser funcional para dar una traduccin concreta
a estas reflexiones sobre la construccin de soberana cultural en contextos de
colonialidad latente como el nuestro (Quijano, 2000)2. Desde esta perspectiva, el
objetivo primario de toda poltica cultural debiera orientarse a revertir el proceso de
construccin de lo que Appadurai (2001) ha dado en llamar identidades deslocalizadas.
Esto adquiere relevancia cuando comprendemos, de la mano de Garretn (2003), que la
globalizacin es irreversible y que el desafo de la regin es integrarse globalmente
previa integracin regional, la cual slo es factible desde la dimensin cultural.

2
El trmino colonialidad fue acuado originalmente por Anbal Quijano, ampliada posteriormente por
intelectuales enmarcados en el Proyecto Modernidad / Colonialidad / Descolonialidad. Para profundizar
en esta corriente epistemolgica situada visitar: Lander, E. (ed.). (2000). La colonialidad del saber.
Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO; Castro-
Gmez, S. (ed.). (2000). La reestructuracin de las ciencias sociales en Amrica Latina. Bogot: Instituto
Pensar; Mignolo, W. (ed.). (2001). Capitalismo y geopoltica del conocimiento. El eurocentrismo y la
filosofa de la liberacin en el debate internacional contemporneo. Buenos Aires: Ediciones del Signo;
Castro-Gmez, S., Schiwy, F., y Walsh, C. (eds.). (2002). Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolticas
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del conocimiento y colonialidad del poder. Quito: Abya-Yala Editores; Castro-Gmez, S., y Grosfoguel,
R. (eds.). (2007). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo
global. Bogot: Siglo del Hombre Editores; Mignolo, W., y Escobar, A. (eds.). (2008). Globalization and
the decolonial option. Nueva York: Routledge; Walsh, C., Garca Linera, A., y Mignolo, W. (eds.).
(2006). Interculturalidad, descolonizacin del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones del
111

Signo.

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Sobre los derechos culturales y la diversidad cultural

Los Derechos Culturales (DDCC) comienzan a discutirse pblicamente a partir de la
irrupcin de la categora de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (DESC)
como ampliacin de los Derechos Humanos para el siglo XXI. No obstante, diversos
autores (Raggio, 2013; Custodio Castaeyra, 2014) han puesto el foco en el escaso
desarrollo conceptual y programtico de los DDCC, llegando Symonides (1998) a hablar
de categora descuidada de los derechos humanos. Puente (2010) observa que esta
situacin est comenzando a revertirse y avizora escenarios en los que la categora logre
tener una traduccin poltica concreta.
En este sentido, es conveniente recordar la referencia de Norberto Bobbio3 a la
contemporaneidad como la Era de la expectativa de derechos, en la que empieza a haber
un determinado consenso sobre los derechos fundamentales de las personas, pese a la
distancia frente al ejercicio concreto de los mismos. Lo interesante de la etapa puede
radicar justamente en la indeterminacin de la categora, que permite su apropiacin por
parte de la periferia cultural -entendindola como todo aquel territorio (concreto o
virtual) desde el que se producen y emiten contenidos simblicos sin cumplir funcin-
centro (Richard, 1998)- para condicionar escenarios futuros.
Una primera delimitacin de los DDCC, efectuada por Harvey (1995) los divide
entre aquellos que son ejercidos por el individuo y aquellos que se ejercen en comunidad,
colectivamente. En la primera categora se pueden inscribir entre otros, los siguientes
derechos garantidos en diferentes instrumentos internacionales: participar de la vida
cultural de la comunidad; tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad;
participar en la vida cultural y artstica de la comunidad; gozar de las artes; disfrutar de
los beneficios que resulten de los progresos intelectuales y especialmente de los
descubrimientos cientficos. Mientras que en la segunda, el derecho fundante es el
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Derecho a la Identidad.
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3
Citado en Coelho, T. (2011).

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El derecho a la identidad, fuertemente signado en nuestro contexto nacional por los

logros recientes del movimiento de Derechos Humanos por medio de la consolidacin del
paradigma de Memoria, Verdad y Justicia, puede y debe contemplar tambin la cuestin
de la identidad colectiva, no remitiendo exclusivamente a la cuestin filial, sino
incorporndose como categora nodal a la discusin sobre la diversidad cultural, su
proteccin y promocin.
En este sentido, Stavenhagen (1996) plantea que se puede argir entonces que los
derechos culturales en su sentido colectivo tienen una especificidad cultural, esto es, que
cada grupo cultural tiene el derecho de mantener y desarrollar su propia cultura
especfica, sin que importe de qu manera se inserta o se relaciona con otras culturas en
un contexto ms amplio; pese a lo que vale aclarar que la disputa por la preservacin de
la propia identidad no se limita a las llamadas minoras identitarias. Hacemos propias las
reflexiones de Prieto De Pedro (2004) en este sentido, quien sugiere que uno de los
grandes errores con los que nos enfrentamos en este momento fue haber aceptado una
propuesta que sita a los derechos culturales como una reivindicacin de las minoras
frente a las mayoras; cuando los derechos culturales forman parte del patrimonio de
todos los seres humanos.
Por su parte, Berardi (2014) destaca en el mismo sentido que, mientras los derechos
sociales nacen para garantizar la igualdad, los culturales se abocan a proteger la
diferencia. Complementariamente, Turner (2001) identifica como uno de los DDCC
constitutivos de la ciudadana cultural la posibilidad de transmitir el legado cultural
nacional a las futuras generaciones, asumiendo la centralidad de la discusin sobre la
construccin de soberana cultural en contextos oportunamente colonizados y con altos
niveles residuales de colonialidad.
La garanta de los DDCC en el actual contexto mundial tendiente a lo global solo
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puede darse por medio de polticas culturales robustas, en las que el Estado articule con
las Organizaciones Civiles y el campo artstico. En consonancia, Achugar (2003) plantea
que la categora debe instituirse en un norte para las polticas culturales, particularmente
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en el mbito latinoamericano.

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Vale la pena destacar que en la Argentina reciente la institucionalidad estatal abord

la cuestin, a partir de la creacin -en el seno de la entonces Secretara de Cultura de la
Nacin, posteriormente transformada en Ministerio- de la Direccin Nacional de
Promocin de los Derechos Culturales y Diversidad Cultural en el ao 2011 y una
posterior Subsecretara anloga. No obstante, coincidimos con Zamorano (2016) en que
estas nuevas miradas sobre el rol y direccionalidad de las polticas culturales no llegaron
a construir hegemona an.

Miradas recientes sobre la educacin artstica

En cuanto a la educacin artstica, recientemente se han dado en el seno de la
UNESCO encuentros internacionales de relevancia que han puesto la cuestin en agenda
con cierta centralidad. De estos encuentros han surgido la Hoja de Ruta de Lisboa en
2006 y la Agenda de Sel en 2010, a travs de las cuales se propone a los Estados
miembro la aplicacin de criterios rectores y de estrategias orientadas a facilitar el
contacto con obras de arte, experiencias artsticas y creadores, tanto en la situacin ulica
como fuera de ella. Adems de esos dos encuentros de relevancia se desarrollaron otros
particulares para Amrica Latina y el Caribe (en Medelln, Colombia, en 2007) y para
Iberoamrica (en Beja, Portugal, en 2008) en los que se trabaj sobre instrumentos
concretos como sistemas de informacin y la constitucin de redes profesionales que
permitan avanzar sobre los objetivos programticos identificados previamente.
El primer documento, emergente del encuentro de Lisboa en 2006, plantea la
centralidad de acciones que fomenten la creatividad de los jvenes y potencien la
enseanza de las artes en todas las sociedades, delimitando objetivos para gobiernos,
instituciones educativas, docentes y artistas. Los objetivos que intentan dar consecuencia
a ese enunciado son: garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educacin y la
114

participacin en la cultura, desarrollar las capacidades individuales, mejorar la calidad de

la educacin y fomentar la expresin de la diversidad cultural. En este sentido:
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El conocimiento y la sensibilizacin acerca de las prcticas culturales y las formas

de arte refuerza las identidades y los valores personales y colectivos, y ayuda a

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preservar y fomentar la diversidad cultural. () En muchos pases se estn

perdiendo aspectos materiales e inmateriales de las culturas porque no se valoran en
el sistema educativo y no se transmiten a las generaciones futuras. Por lo tanto, es
necesario que los sistemas educativos incorporen y transmitan conocimientos y
expresiones culturales, un objetivo que puede conseguirse mediante la educacin
artstica, la educacin formal y la no formal." (UNESCO, 2006, p. 8).

En Sel se propuso que la educacin artstica aporte a renovar los sistemas

educativos desde dentro de los mismos, incorporndose -ms all del espacio
programtico particular- transversalmente en la enseanza de otras disciplinas y otros
saberes. Se aborda la cuestin desde tres pilares estratgicos: el pensamiento creativo, la
salvaguarda del patrimonio cultural y el desarrollo de la responsabilidad social y
medioambiental. Esta ltima dimensin es a nuestro entender particularmente relevante
en trminos de epistemologa situada, ya que la potencia continental en relacin al
proceso globalizador del capitalismo financiero pareciera radicar en la conjuncin
sinrgica entre la diversidad cultural -cuya eficiencia radica como ya hemos identificado
en una adecuada implementacin de un paradigma de proteccin y promocin de los
derechos culturales- y la biodiversidad.
Particularmente relevante nos resulta el tramo en que identifica la necesidad
estratgica de Estimular el reconocimiento de las dimensiones de bienestar social y
cultural de la educacin artstica y enumera, entre otras, la capacidad potencial de la
educacin artstica de valorizar y conservar la identidad y el patrimonio, as como de
promover la diversidad y el dilogo intercultural (UNESCO, 2010a, p. 9).
Reafirmando esta vocacin citamos la exposicin de Jean-Pierre Guingan en la
Conferencia, afirmando que la educacin artstica constituye un medio para desarrollar
la sensibilidad personal, la inteligencia emocional, la percepcin de los dems, la
capacidad de anlisis comparativo y la comprensin de la diversidad y destacando que
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es capaz de contrarrestar el impacto negativo de la mundializacin, con la

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homogenizacin cultural que esta conlleva, cultivando la creatividad del individuo con su
propio sentido de identidad.4 (UNESCO, 2010b, p. 5).
Pese a estas referencias a la cuestin de la preservacin y la promocin de la
diversidad cultural en estos documentos de alto rango, como bien seala Marn Viadel
(2011), en el debate sobre la educacin artstica los principales temas de investigacin
continan siendo los relacionados con la didctica de las artes, la enseanza
interdisciplinar entre reas artsticas y no artsticas, el aporte de las artes a la educacin y
su relevancia para la formacin ciudadana.
Es interesante trazar un dilogo entre estas nuevas concepciones sobre la Educacin
Artstica y la emergencia de los Derechos Culturales como categora operativizable, para
considerar la posibilidad de incorporar a la primera en el marco de los segundos. En este
sentido, partimos de la base de que en Lisboa determinados DDCC sirvieron como
fundamento para la elaboracin del abordaje tcnico, destacndose el derecho a la
educacin y a la participacin en la vida cultural, as como al desarrollo de las
capacidades individuales y la mencin a la necesidad de fomentar las expresiones de la
diversidad cultural. De todos modos, es observable que de la pluralidad de derechos
enunciados que fundamentan la reflexin terica y el marco programtico propuesto,
sobre este ltimo es en funcin del que menos se avanza en la instancia propositiva.

Breve historia de las Orquestas Infanto-Juveniles en la

Suramrica contempornea
Las primeras experiencias suramericanas de Orquestas Infanto-Juveniles se dieron
en Chile a travs del liderazgo del msico y compositor Jorge Pea Hen5, cuyo legado
cultural y social convirti a La Serena en cuna de las orquestas infantiles y juveniles en
Amrica Latina. A posteriori, el mayor desarrollo del modelo se dio en Venezuela a partir
116

de la dcada del `70 y con las presencia de elementos que haban transitado la experiencia

4
Disponible en http://www.observatoriocultural.gob.cl/revista/4-articulo-3/27-educacion-artistica-
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formacion-ciudadana-y-derechos
5
Pea Hen fue detenido-desaparecido por la dictadura de Pinochet.

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chilena. El Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Juveniles6 venezolano naci a

partir de la experiencia de la Orquesta Nacional Juvenil, impulsada por un equipo cuya
cara de mayor visibilidad es el maestro Jos Antonio Abreu, que estaba estimulado por
metodologas de educacin musical que haba conocido en Copenhague (Lopez, 2008, p.
7). Esta Orquesta Nacional Juvenil, enmarcada en una Fundacin del Estado desde 1979,
ha recibido a lo largo de sus ms de cuarenta aos de trabajo reconocimientos variados,
entre los que se destacan el Premio Internacional de Msica de la UNESCO y el premio
Prncipe de Asturias de las Artes.
En 1995 se crea la Fundacin del Estado para el Sistema de Orquestas Juveniles e
Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), que promueve tanto la creacin de nuevas OIJs
como su trabajo articulado. La experiencia particular comienza, de este modo, a constituir
un sistema. Posteriormente el modelo venezolano estimul a otros pases de la regin a
implementar programas anlogos. En ese sentido se destaca la sugerencia de la OEI para
hacer el sistema extensivo a Colombia, Ecuador y Trinidad y Tobago, en 1982.
Pese a constituir una de las polticas culturales venezolanas de mayor visibilidad
internacional, su radicacin institucional no corresponde al Ministerio del Poder Popular
para la Cultura, sino al de Participacin y Proteccin Social, punto sobre el que
reflexionaremos ms adelante. La Revolucin Bolivariana iniciada en 1999 sostuvo e
impuls esta poltica pre-existente, como asumen aun voces crticas en lo poltico.
Algunos autores identifican que el Sistema mostr una alta inclinacin a la
transformacin en funcin de los aprendizajes sistmicos en la medida que sus
integrantes fueron aprendiendo a aprender (Carvajal y Melgarejo, 2007), lo que habla de
un proceso en el que los resultados retroalimentan la reflexin terica y conjuntamente
con esta reformulan los preceptos de la poltica.
Como tendencia, tanto el caso venezolano como la mayora de las iniciativas
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anlogas en los restantes pases se inscriben en la rbita de las polticas socio-culturales

ya que intentan, a partir del ejercicio artstico enmarcado en determinado sistema
117

6
De aqu en adelante El Sistema

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cultural, promover socialmente a los participantes (Carvajal y Melgarejo, 2009; Villalba,

2010; Wald, 2011). La experiencia venezolana, como ejemplo, se propone el rescate
pedaggico, ocupacional y tico de la infancia y la juventud mediante la instruccin y la
prctica colectiva de la msica (Cabedo, 2009, p. 4). La misin enunciada por la
FESNOJIV es clara en este sentido:

Es una obra social del Estado venezolano consagrada al rescate pedaggico,

ocupacional y tico de la infancia y la juventud, mediante la instruccin y la
prctica colectiva de la msica, dedicada a la capacitacin, prevencin y
recuperacin de los grupos ms vulnerables del pas, tanto por sus caractersticas
etarias como por su situacin socioeconmica.7

Estos programas apuntan a mejorar las trayectorias educativas a partir de la

promocin de la sociabilidad y la solidaridad entre los nios y jvenes (Villalba, 2010),
que acceden a un capital simblico que la dinmica social les tena vedado, conociendo
lugares y accediendo a mbitos desde un lugar de legitimidad. En similar sentido, Cabedo
(2009) plantea que el modelo de OIJs es conducente a la construccin de una cultura de
paz.
Lopez (2008) concluye el anlisis de los casos venezolano, colombiano y chileno
asumiendo que hay tres factores que se repiten: la administracin por instituciones de la
sociedad civil, el abordaje de poblacin en situaciones de marginalidad social y la
orientacin hacia el ejercicio de la msica acadmica. Sobre esto ltimo nos interesa
reflexionar, a posteriori de describir el escenario local argentino en lo que a las OIJs
refiere.

El plano local
En Argentina, la Secretara de Cultura nacional implement en 1995 el Programa
Nacional de Orquestas Juveniles (Fernandez Calvo, 2003, p. 7). Las primeras
118

experiencias del mismo se llevaron adelante en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en

San Carlos de Bariloche y en Chascoms, siendo esta ltima la de mayor crecimiento,
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7
En http://argentina.embajada.gob.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=431&Itemid
=181&lang=es [Acceso febrero 2017]

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consolidacin y proyeccin. En 2004, la Provincia de Buenos Aires toma esta ltima

experiencia para reproducir el modelo; unos aos antes el Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires haba comenzado a implementarlo a travs de su programa
Zonas de Accin Prioritaria (ZAP).
La lnea de accin de estos programas repite a grandes rasgos el enfoque descripto en
las experiencias suramericanas: atender la vulnerabilidad social, aportar al
fortalecimiento de los procesos educativos atendiendo la repitencia, prevenir situaciones
de vulneracin de derechos y promover mbitos de participacin que morigeren los
peligros de la drogadependencia en jvenes y nios.
Como muestra del crecimiento del sistema en la Argentina, una investigacin de la
Universidad Nacional de Avellaneda en el rea Metropolitana de Buenos Aires relev
116 OIJs en 2015: 36 en la Ciudad Autnoma y 80 en el Gran Buenos Aires8. Desde la
perspectiva institucional federal, en el seno del Ministerio de Cultura de la Nacin se
gener a inicios de 2006 y enmarcado en la Direccin Nacional de Artes, a cargo en ese
momento de Rolando Goldman, el programa social Andres Chazarreta de Orquestas
Infanto-Juveniles de msica e instrumentos latinoamericanos, complementando el ya
existente orientado a la msica acadmica europea. En 2017 las orquestas llegan a 68,
siendo 33 del programa Chazarreta. Entre 2010 y 2016 existi asimismo el Programa
Orquestas del Bicentenario en el Ministerio de Educacin nacional.

Debilidades de implementacin del modelo de las OIJs en el

contexto suramericano
Los procesos de inclusin social a travs de la prctica artstica en el marco de las
OIJs son generalmente valorados como altamente positivos, si bien como identifica Wald
(2011, p. 2) existen distancias entre aquello que los programas se proponen y aquello
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que los jvenes y sus familias perciben como consecuencia de participar en las
orquestas. Su investigacin demuestra que, ms all de los resultados concretos de
participacin y socializacin, estos dispositivos impactan integrando a jvenes
119

8
Datos disponibles en http://musicainclusion.silk.co/

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integrables, sin lograr comprender en sus acciones a aquellos que no cuentan con
determinadas condiciones objetivas como ser el estmulo familiar.
Asimismo, Villalba (2010, p.13) concluye que una mayora de los nios involucrados
en dispositivos de este tipo evidencian mejoras palpables en los sentidos descriptos, sin
que deje de haber tambin trayectorias de fracaso o de desatencin por parte de los
responsables de situaciones de conflictividad social y vulneracin de derechos.
Lopez (2008, p.2) alerta sobre la reproduccin de modelos excluyentes pese a la
ambicin integradora de las Orquestas. Esta autora propone leer la vocacin de trabajar
exclusivamente la msica acadmica en clave de civilizacin o barbarie: un objetivo
tcito del subconsciente de los generadores de esta poltica es llevar la cultura a
aquellos sectores marginales en lo social, que se prejuzgan como incultos. Wald, por su
parte, discute que toda poltica de democratizacin cultural, entendindola como aquella
que busca extender elementos de la alta cultura hacia los sectores populares (Garca
Canclini, 1987) sea necesariamente una intervencin reproductivista de posiciones
desiguales de poder.
Nos interesa profundizar particularmente sobre lo observado por Lopez (2008, p.8),
en referencia a la ausencia de abordajes en El Sistema Venezolano de la cuestin de la
msica popular y la asuncin de una bsqueda primariamente centrada en la formacin
de msicos de excelencia.

Conclusiones
Comenzamos el artculo inscribiendo el debate sobre las polticas culturales en
Amrica Latina en la perspectiva del poder intrasocietario, comprendiendo que los
dispositivos de distribucin de lo simblico y legitimacin de lo cultural y lo artstico
dialogan intrnsecamente con los procesos de hegemona poltica en trminos de poder
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tanto en el seno de los Estados nacionales as como en el plano global a travs del
neoliberalismo como doctrina cultural del globalismo financiero.
Planteamos que el desafo de las polticas culturales en este contexto es la generacin
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de soberana cultural, entendindola como la capacidad de los diferentes sectores sociales

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e identitarios de optar por los contenidos que se ponen en juego en su cotidianeidad y la

manera en la que se los trabaja, garantizando previamente el conocimiento de lo propio;
ejercitando lo que Bonfil Batalla llam decisin cultural.
En este plano, determinamos la perspectiva intercultural que entendemos rige los
procesos de creacin y consolidacin del modelo de Orquestas Infanto Juveniles en
Amrica Latina. Como dijimos, se inscriben en el marco de las polticas socioculturales
ya que procuran objetivos alineados con los de las polticas sociales, a travs de
herramientas de la poltica cultural, particularmente el estmulo de la prctica musical
colectiva apuntando a promover la integracin social, la participacin comunitaria y a
mejorar las trayectorias educativas formales por parte de los participantes.
Pusimos en juego la relacin entre las nuevas miradas de la Educacin Artstica
(expresadas en la Hoja de Ruta de Lisboa de 2006 y la Agenda de Sel de 2010 de la
UNESCO) y las discusiones en torno a la categora de Derechos Culturales, entendiendo
que estos nacen motorizados por la necesidad de proteger y promover la diversidad
cultural, y que precisan de cauces concretos que los instrumenten con funcionalidad
poltica.
Luego historizamos el proceso de nacimiento y consolidacin de las Orquestas
Infanto-Juveniles en Amrica Latina, describiendo sus principales virtudes y logros, e
identificando algunas miradas crticas en una perspectiva propositiva. Atendiendo al
llamado de Wald (2011, p. 5) de no dejarnos influir por las miradas romantizantes y
esencializadoras que priman tanto en la prensa como en algunas corrientes acadmicas,
que se basan en estereotipos estigmatizantes de los sectores populares, divisamos como
-pese a estar enunciados en los principales documentos rectores del corpus normativo
internacional- los objetivos de difusin y promocin de lo propio en un marco de
respeto por la diversidad cultural no han sido lo suficientemente abordados por parte de
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los actores de la Educacin Artstica en general y de los programas de OIJs en particular.

En este sentido, criticamos la orientacin de la mayora de los mencionados
programas hacia la msica acadmica con una configuracin eurocntrica en lo
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instrumental, destacando que -por los virtuosos resultados del modelo en el plano de lo

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social- podran configurar un excelente dispositivo para acompaar un fortalecimiento de

la filiacin identitaria de promover el aprendizaje de instrumentos y repertorios
latinoamericanos, como de hecho sucede exitosamente en el programa Andrs Chazarreta
instrumentado en la Argentina. En Venezuela, a partir de la gestin del entonces Ministro
de Cultura, Fidel Barbarito, se inici una experiencia similar que ya cuenta con 40
Orquestas activas con la msica venezolana como vector primario. En Ecuador se est
preparando un programa similar.
Sin caer en el dogmatismo de entender que toda difusin de las expresiones
culturales de los sectores dominantes reproduce las desiguales relaciones de poder,
entendemos que por sus valores constitutivos estas Orquestas pueden asumir un rol ms
activo y trascendente en relacin a la cuestin de la diversidad cultural, asumiendo una
posicin intercultural ms slida, en la que no solo se busque la transformacin de las
relaciones sociales desde la equidad en la participacin (Lopez y Ciges, 1997), sino
tambin aportar al conocimiento de lo propio que permita la innovacin entendida como
la tradicin desatada y no como mero gesto creativo en el vaco del desarraigo.
En cuanto a la faceta social, en la que coincidimos con la mayora de los autores
visitados, sera deseable romper las miradas paternalistas ya denunciadas, as como
resguardar los objetivos de estos programas en sus dimensiones justas (por ejemplo, no
pretender sacar de la pobreza a nadie). En este sentido, hacemos propio el llamado del
ecuatoriano Ren Ramrez a abandonar la prctica de la pobrologa, basada en el sofisma
de que para resolver el problema de la pobreza hay que estudiar a los pobres, y no a los
decisores que determinan la injusta distribucin de la riqueza a nivel tanto global como
nacional.
En conclusin, entendemos que el modelo de Orquestas Infanto Juveniles representa
un aporte genuino y distintivo a las polticas culturales en Amrica Latina, y que pueden
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generar un salto cualitativo en su aporte a las problemticas poltico-culturales-sociales

de la regin a partir de una mayor consideracin por lo nacional en la perspectiva de la
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diversidad cultural, apoyadas en la emergencia de los Derechos Culturales como

categora de proyeccin poltica.

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