DeConstruyendo Cap Final

DE-CONSTRUYENDO LA EDUCACIN
PARA EL DESARROLLO
UNA MIRADA DESDE LATINOAMRICA2
Luz Mary Lpez Murcia*
Cuando en el ao 2006 el Consejo Superior de la Corporacin

Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO autoriz el cambio de
denominacin del Centro de Prctica Social, creado en 2001, por Centro
de Educacin para el Desarrollo CED , asumi la Educacin para el
Desarrollo (EpD) como el enfoque pedaggico que orientara la formacin
en Responsabilidad Social de los y las estudiantes, y desde el cual se pro-
movera el desarrollo integral de personas, organizaciones y comunidades
sobre las que la institucin tuviera incidencia. Tras seis aos de aplicacin
de tal enfoque en la docencia y la Prctica de Responsabilidad Social,
son diversas las reflexiones y los cuestionamientos que se condensan en
las investigaciones y experiencias de los y las docentes, que en su labor
contribuyen permanentemente a darle vida y analizarlo a la luz de los
contextos que permean y son permeados por la Universidad. Este enfoque,
entonces, lejos de ser asumido como un modelo acabado, ha sido desde el
momento de su incorporacin objeto de construccin colectiva del CED/
UNIMINUTO; esta investigacin constituye un paso ms en esa labor.
Docentes, estudiantes y comunidades han ido contribuyendo a la

tarea de hacer del enfoque EpD un sustrato dinmico, flexible, abierto
constantemente a nuevas preguntas y propuestas. Estos han sido los
actores que han problematizado el trasfondo y las implicaciones de aquel
en los contextos en los que a diario se logra incidir. Entre las reflexiones
* Candidata a Magster en Estudios de Gnero y Trabajadora Social de la Universidad Nacional de

Colombia. Ha trabajado como asesora para organizaciones internacionales y nacionales en temas de
gnero, infancia, juventud y desarrollo social en el sector pblico y privado. Actualmente se desempea
como docente e investigadora del Centro de Educacin para el Desarrollo (CED). Correo electrnico:
lmarymary@gmail.com.
2 Parte sustancial de este articulo ha sido construida gracias a las contribuciones del co-investigador 227
y tambin editor de este libro, Arturo Orrego, cuyos aportes desde el pensamiento andino y algunas
propuestas latinoamericanas han visibilizado el horizonte que proponemos para pensar el desarrollo en
la EpD. Del mismo modo, subyace aqu su participacin en la reflexin epistemolgica sobre la cual se
construyen los seis principios planteados como necesarios para orientar el enfoque pedaggico del CED.
De-Construyendo la Educacin para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamrica
constantes se encuentra la necesidad de responder, entre otras, a

preguntas como qu se entiende desde el enfoque EpD por educacin?
cul es el propsito de esta? cmo se entienden desde all los sujetos
implicados en sus procesos, sus relaciones y qu se busca lograr en ellos?
cules deberan ser los medios coherentes y eficaces para alcanzar los
fines que se plantean? y de qu manera aborda la EpD el problema
del conocimiento, su origen y las maneras de ser construido? Estas
cuestiones han sido la base de discusiones y propuestas en el CED y son
las orientaciones desde las cuales se proyecta la investigacin, para lograr
consolidar un enfoque que responda a las complejidades de las prcticas
educativas de la EpD en el contexto latinoamericano, 2 particularmente,
en el colombiano.
El trabajo documental que da lugar a esta publicacin hace parte

de ese proceso de construccin, que en este caso tiene el propsito de ar-
ticular los contenidos que hasta ahora han conformado el cuerpo terico
del enfoque, los cuales se proponen ya no como contenidos sino como
principios epistmicos. Seis son los principios epistmicos que se derivan
de esta investigacin, los cuales problematizan y plantean diferentes
lgicas, modos de produccin del saber y otras estructuras simblicas
que repercuten en formas alternativas de configurar la subjetividad y las
relaciones sociales de produccin material e inmaterial tales como el
conocimiento, el trabajo de cuidado, y el capital humano desde la EpD.
A partir de las discusiones planteadas por los autores y las autoras se
busca avanzar en la pregunta por lo epistemolgico y por las subjetivi-
dades, entendiendo que, uno y otra, son dimensiones concomitantes e
interrelacionadas.
Con este propsito, el artculo est dividido en cuatro partes: en

la primera, se abordan algunos antecedentes de las discusiones sobre la
EpD en el CED, y los elementos a destacar a partir de estas y del estado
del arte adelantado en el ao 2010 respecto del origen, las nociones de
desarrollo que alimentan el enfoque, sus fundamentos pedaggicos y las
acciones que lo guian; en la segunda parte se enuncian los seis principios
epistemolgicos que se derivan de los temas abordados por las y los autores
que participan en este libro; en la tercera, se sealan algunas caractersticas
de las subjetividades que estaran inscritas en el trayecto educativo de la
EpD y lo que este enfoque podra movilizar en su configuracin; en la
cuarta y ltima parte se dejan abiertos algunos interrogantes que podran
orientar investigaciones futuras.
228
2 Por latinoamericano no se quiere dar a entender un grupo homogneo en trminos territoriales,
polticos, econmicos y culturales sino, por el contrario, con esta categora se pretende abarcar a los
pueblos que son el resultado de la mixtura racial, epistmica, econmica y poltica de lo que fue, ha
sido y sigue siendo el Abya Yala.
De-construyendo la educacin para el desarrollo
Una mirada desde latinoamrica
Antecedentes de la discusin sobre

Educacin para el Desarrollo en el
CED/UNIMINUTO
Con la incorporacin de la EpD como enfoque pedaggico, UNIMINUTO
impuls un cambio en el propsito que tena la Prctica Social hasta ese entonces,
el cual se vio reflejado en por lo menos dos sentidos: por un lado, pas de buscar
la sola sensibilizacin de estudiantes a aspirar a una formacin de ciudadanos
y ciudadanas con pensamiento global y actuacin local, capaces de incidir
en el desarrollo de su comunidad y en la transformacin social. Por otro lado,
trascendi la concepcin de la Prctica Social como espacio para vincular a
estudiantes y docentes con las problemticas de las comunidades, y prestar a
estas servicios gratuitos para reconocer que los aprendizajes desarrollados dentro
del Centro, gracias a las prcticas sociales, permitan el trnsito de la gestin de
recursos y la labor asistencialista, hacia un trabajo de Docencia, Investigacin
y Proyeccin Social orientado a la formacin en Responsabilidad Social, y a la
promocin del desarrollo integral de personas, organizaciones y comunidades.
Sin embargo, para labrar el camino hacia la construccin de una EpD

contextualizada, se ha hecho necesario trabajar sobre dos propsitos de forma
simultnea: uno, el abordar de manera crtica la Educacin para el Desarrollo
(EpD), que surgi en el marco de los discursos sobre el desarrollo econmico,
la cual trajo implcita una mirada de las relaciones entre Norte-Sur en la que
el Norte3 se impuso como modelo a seguir, con la instauracin de un sistema
de conocimiento sobrevalorado frente otras formas de pensar, de relacionarse
y de construir subjetividad. Y dos, se hizo necesario superar la crtica y
comenzar a proponer marcos tericos y metodolgicos a travs de los cuales
se pudiera ir constituyendo una EpD comprometida con la deconstruccin de
una historia descrita en clave eurocntrica,4 presta a la decolonizacin5 de las
3 Cuando se habla de Norte y Sur en el contexto de esta exposicin, se hace referencia no solamente a reas
geogrficas sino a localizaciones de poder en la jerarqua etno-racial global; a los sures y nortes globales y a las
poblaciones que gozan de los privilegios o las opresiones derivadas de sus marcas de origen, raciales y tnicas.
4 Con eurocntrico se hace referencia al conjunto de prcticas representacionales que, como seala
Edgardo Lander (2000), organizan la totalidad del tiempo y del espacio, a toda la humanidad, a partir
de la propia experiencia de la Europa Occidental, colocando su especificidad histrico-cultural como
patrn de referencia superior y universal. Tambin se entiende como una forma de organizacin y
de ser de la sociedad () se transforma mediante este dispositivo colonizador del saber en la forma
normal del ser humano y de la sociedad. Las otras formas de ser, las otras formas de organizacin
de la sociedad, las otras formas del saber, son transformadas no slo en diferentes, sino en carentes,
en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas (Lander, 2000, p. 250).
5 No se puede confundir descolonizacin y decolonialidad. Con descolonizacin se indica un proceso de

superacin del colonialismo, generalmente asociado a las luchas anticoloniales en el marco de Estados
concretos. La descolonizacin tiende a circunscribirse a lo que se ha denominado independencias
polticas de las colonias, que para las Amricas empieza a finales del XVIII y an no termina (pinsese
en el caso de Puerto Rico o Martinica), y en frica y Asia se despliega con particular intensidad en 229
el siglo XX. La decolonialidad, en cambio, se refiere al proceso que busca trascender histricamente
la colonialidad. Por eso, la decolonialidad supone un proyecto con un calado mucho ms profundo
y una labor urgente en nuestro presente; supone subvertir el patrn de poder colonial, aun luego de
que el colonialismo ha sido quebrado (Maldonado-Torres, 2008, p. 18).
subjetividades que la componen, y dispuesta a reconocer el etnocentrismo, el

adultocentrismo, la racializacin, el antropocentrismo, el utilitarismo, entre
otros aspectos, que estn en las bases de los discursos del desarrollo desde sus
inicios y que siguen predominando en las decisiones econmicas, polticas y
sociales de los pases en los que se han incorporado.
En relacin con el primer propsito, el CED adelant durante el ao

2009 un Estado del Arte que tuvo como objetivo comprender mejor la
EpD como enfoque pedaggico para formular a futuro un modelo desde
el Sur que contribuya a propiciar una serie de acciones integrales de
educacin para el cambio desde nuestras propias formas de sentir, mirar,
pensar y actuar (Solano, 2010, p. 94). Como resultado de la investigacin
se logr reconocer algunos aspectos histricos relacionados con el origen y
la evolucin de la EpD, con los conceptos de desarrollo que subyacen a sus
apuestas y las estrategias a travs de las cuales se emprenden sus acciones.
A continuacin se expondrn algunos de los resultados ms relevantes
y que son la raz desde donde se busca con esta investigacin aportar al
segundo propsito que, como ya se dijo, es avanzar en la comprensin de
las dimensiones del conocimiento y las subjetividades que sostendran una
EpD contextualizada.
Sobre los aspectos histricos que

fundamentan la EpD
Cabe destacar por lo menos cuatro aspectos fundamentales para

reconocer el origen y los intereses que la sustentaron inicialmente y que
fueron identificados a travs del Estado del Arte.
Primero que todo es importante sealar que el origen de la EpD

se dio en medio del auge del discurso sobre el desarrollo, que tuvo lugar
tras la coyuntura histrica de la Segunda Guerra Mundial, desde el cual
se realiz, en palabras de Arturo Escobar (2007), la invencin del tercer
mundo. Discurso que fue planteado desde una perspectiva economicista
cuyas prcticas resultaron tiles para la recuperacin econmica de
Europa en la posguerra, y bajo el cual se cre el imaginario del tercer
mundo, mediante diversas representaciones que reconocieron en las
condiciones de pobreza de los pases de Amrica Latina, frica y Asia,
no solo una amenaza para el desarrollo alcanzado por los denominados
pases del primer mundo, sino que encontraron en estos percibidos
como subdesarrollados la oportunidad de replicar el modelo de
industrializacin y lograr que tales pases se abrieran a un proceso de
230
modernizacin. Este proceso se orient a la obtencin de los niveles de
crecimiento econmico propios de los denominados pases desarro-
llados, a travs, principalmente, de la cooperacin internacional. Esta
ltima, junto con otras instituciones de la sociedad civil, las iglesias de

distintas confesiones y los movimientos sociales, fueron los principales
agentes en el surgimiento de la EpD (Solano, 2010).
Un segundo aspecto interesante fue encontrar que todos los

autores europeos coinciden en la exposicin del devenir de la EpD en
cinco generaciones, ligadas a las teoras y prcticas del desarrollo. La
primera generacin, ubicada entre los aos 1945 y 1950, marcada por
un enfoque caritativo y asistencial. La segunda, en los aos 60, fue
predominantemente desarrollista y en ella se opt por la cooperacin
con miras a contribuir con capital, conocimiento y tecnologa a apoyar
el crecimiento econmico del tercer mundo. La tercera, en los aos 70,
se sustentaba en una mirada crtica y solidaria que incluy la perspectiva
global en los anlisis polticos y econmicos, y asumi la concientizacin
como propsito principal (en esta, las propuestas de las dos primeras
generaciones fueron cuestionadas gracias a la incorporacin de la EpD
en el contexto latinoamericano y su encuentro con la Educacin Popular
y la Teora de la Dependencia). La cuarta generacin, en los aos 80,
se nutri de las reflexiones sobre el desarrollo humano y el desarrollo
sostenible, que incorporaron a la EpD la temtica de la educacin
ambiental, desde las cuales se organizaron desde Europa procesos de
formacin ciudadana, formales e informales, con nfasis en la reflexin
sobre las relaciones entre Norte y Sur. Finalmente, la quinta, denominada
por Solano Educacin para la Ciudadana Global o Universal se
extendi desde los aos 90 hasta nuestros das y se caracteriza por el
desmantelamiento de la idea de modelo de desarrollo y de una imagen
objetivo del mismo, impuesta por los EE.UU que para ese entonces se
consolidaba ya, como la primera potencia mundial (Solano, 2010).
Cabe sealar que esta mirada lineal de la historia de la EpD responde

a una lectura producida desde autores europeos, a partir de la historia
de la cooperacin desde la cual no se problematiza la influencia que su
surgimiento y funcin tubieron dentro del advenimiento del capitalismo
y de una poltica neoliberal en Latinoamrica, frica y Asia. Claramente,
la ideologa que perme la nocin de desarrollo que implement la EpD
estaba cobijada bajo un paradigma del crecimiento econmico, aun cuando
este se nombrara sostenible y sustentable, pues la funcionalidad del medio
ambiente en estos casos era planteada para garantizar una extraccin de
recursos a largo plazo, sin cuestionar la capitalizacin de la naturaleza, el
conocimiento, el tiempo y el cuerpo de las personas.
231
Un tercer aspecto relacionado con la evolucin de la EpD y las
intencionalidades presentes en cada momento o generacin, fue reconocer
que esta asumi por lo menos dos sentidos a lo largo de su historia: en
unos casos, se trat de una educacin funcional al modelo de desarrollo

hegemnico, conocida tambin como Educacin y Desarrollo:
() es una formacin orientada a reproducir los discursos de poder

o las creencias de la mayora con respecto a lo que es o se cree que
debe ser el desarrollo, y en este sentido sera una educacin entendi-
da como un proceso de transferencia de conocimiento: se ensea y
se aprende lo que debe ser (Solano, 2010, p. 103).
En otros, se constituy en una educacin acompaada de las crticas

que, desde los estudios latinoamericanos, estudios de Paz y Noviolencia,
feminismos, ecofeminismos y estudios poscoloniales, tuvo la inscripcin de
la EpD en Amrica Latina y la resistencia a sus nociones desarrollistas. Esta
apost por una formacin pensada como uno de los procesos claves para
construir el desarrollo, teniendo en cuenta la incertidumbre, el riesgo y las
mltiples posibilidades que se desprenden de la enseanza y el aprendizaje,
cuando su propsito es ampliar las perspectivas desde donde se observa y se
vive el orden social y poltico, abordando no solo las posiciones dominantes
sino tambin las perifricas o subalternizadas (Solano, 2010).
Por ltimo, como un cuarto aspecto, se asumi que el principio rector

de la EpD estaba en la nocin de interdependencia entre Norte-Sur, lo cual
significa que ha estado permeada por las relaciones que se han generado entre
los pases de uno u otro lugar. Situarla ahora en el contexto latinoamericano
implica revisar la manera como su devenir histrico ha definido el horizonte
sobre el cual es posible cuestionar el lugar que la EpD tiene dentro de contextos
especficos, y la manera como pudo y puede ser apropiada, resignificando o
reproduciendo las nociones de desarrollo que le dieron origen.
Sobre los conceptos de desarrollo

subyacentes en la EpD
Queda evidenciado que no fue sino hasta la tercera generacin

cuando se cuestion la idea de desarrollo que le daba sustento, la cual
era hasta ese entonces eminentemente economicista. Tal Inquietud
tiene lugar en su encuentro con la Educacin Popular,6 con la teora
6 La Educacin Popular va a surgir en los aos 60 como parte de los cuestionamientos que desde
diferentes movimientos y resistencias sociales se dieron contra el sistema capitalista y los discursos
de desarrollo que se imponan desde Europa y Estados Unidos. Tambin fue una reaccin en contra
de la educacin bancaria, identificada por Paulo Freire, y de sus prcticas educativas que sustentaban
las estructuras societales excluyentes. La Educacin Popular como proyecto educativo y poltico va a
232 basar sus contribuciones en una crtica profunda a las relaciones de poder que en la escuela tradicional
reproducen la desigualdad, para proponer una educacin emancipatoria, basada en la concientizacin
como fundamento de la libertad y la transformacin social. Autores como Torres, Meja y Osorio coinciden
en identificar el surgimiento de la Educacin Popular como prctica y discurso poltico-pedaggico,
hacia la dcada de los 70, extendindose con fuerza en la regin durante la dcada siguiente.
de la dependencia,7 y con las crisis que en los ochenta comenzaban a

evidenciar el fracaso del desarrollo en los contextos del tercer mundo.
Pero tambin fueron los distintos discursos que surgieron para entender
las relaciones Norte-Sur y plantear el cambio social, los que abrieron
paso a otros paradigmas como el desarrollo humano, el desarrollo
sostenible, y ms adelante el posdesarrollo o no desarrollo, a los cuales se
fueron sumando contenidos como la perspectiva de gnero, los derechos
humanos, la interculturalidad, la noviolencia y el ambiente, los cuales
alimentaron, a partir de la cuarta generacin de la EpD, la comprensin
del Desarrollo y la Educacin.
Aunque la nocin de desarrollo fue problematizada cuando se

incorpor la EpD en el CED, y se tom distancia de la concepcin econo-
micista ligada a su origen, es claro que para el CED la apropiacin de una
nocin de desarrollo especfica para su enfoque sigui siendo una labor
pendiente. Con el Estado del Arte, Solano reconoca que la insercin de
los distintos tipos de desarrollo (econmico, humano, a escala humana,
humano, sostenible) tuvieron una intencionalidad en la adaptacin de un
sistema capitalista mundial8, y aunque algunos de ellos, no obstante, le
apostaron mucho ms que otros al bienestar de las personas y se aproxima-
ron ms a lo que se buscaba en el CED con la EpD, todos haban acentuado
relaciones de poder asimtricas para los pases, las organizaciones y los
empobrecidos del Sur global.
Es as como la nocin misma de desarrollo ha sido en el CED un

concepto en construccin, que ha madurado a partir de unos elementos b-
sicos ofrecidos por Solano para entenderlo: su dinamismo, su mutabilidad,
su relacin con lo social en contextos territoriales, histricos y culturales,
que puede tener mltiples escalas, dimensiones, y espaciotiempos simul-
tneos (Solano, 2010, p. 13). A partir de esta investigacin se avanzar
en una propuesta que ya Solano sugera y que se expondr ms adelante,
retomada de los movimientos sociales indgenas andino-amaznicos de
Abya Yala (Amrica), a saber, la del Buen Vivir.
7 Un conjunto de teoras que explican las razones que impiden que los pases denominados del
tercer mundo puedan lograr el desarrollo como despegue econmico e industrial. La causa de
la dependencia econmica de los pases del sur hacia los pases del norte se explica a partir del
modelo centro-periferia que describe la relacin entre una economa central, prspera, y economas
perifricas dbiles y poco competitivas que benefician con sus materias primas a las economas del
centro como parte de su lugar en la divisin internacional del trabajo.
8 Es necesario integrar a la discusin la reflexin sobre el trabajo inmaterial en el que los sistemas
no-occidentales de pensamiento, la hibridacin de los saberes ancestrales, la apropiacin de recursos
cognitivos y la generacin de capital humano son la apropiacin contempornea del desarrollo, es 233
decir, este ya no se piensa meramente en trminos de crecimiento econmico sino que las agendas
globales del desarrollo retoman los saberes otros, aquellos saberes antes considerados pre-modernos,
atrasados, como parte de la nueva economa que tiene como base los conocimientos, la cultura y todas
aquellas manifestaciones de la subjetividad.
Sobre los fundamentos pedaggicos y las

estrategias que orientan las acciones de la EpD
Se puede afirmar que la EpD sienta sus bases a partir de la reapropiacin

de los supuestos terico-prcticos de diferentes pedagogas crticas como el
aprendizaje significativo, el dilogo de saberes y la educacin popular. Una
gran influencia sobre su manera de entender lo educativo, los sujetos inscritos
en este proceso, el propsito y la metodologa, la obtuvo del encuentro con
la Educacin Popular en los aos 70, a partir del cual reformul parte de
sus bases epistemolgicas. No obstante, la fuente de estas -de la Educacin
Popular en las resistencias sociales en Latinoamrica, y de la EpD en la
cooperacin internacional en Europa enmarc los intereses de cada una en
una lectura de las relaciones norte-sur especfica. En este sentido merecen
reconocerse los aportes que la Educacin Popular le hizo a la EpD, pero no
por esto se pueden equiparar los ideales de cambio y la manera como cada
una a buscado agenciar la transformacin social.
La EpD retoma de los postulados de la pedagoga crtica la comprensin

de la educacin como un proceso de humanizacin en el que, tanto educador
como educando, impulsan el proceso de aprendizaje a partir de sus saberes
y de su problematizacin permanente. En este sentido, el conocimiento
se entiende como una construccin inacabada, dinmica, cambiante y
autocrtica. Un conocimiento con un compromiso tico-poltico frente al
contexto en el que se construye; una educacin que se sabe no neutral, y que
se proyecta como impulsora de procesos de transformacin social.
Asimismo la EpD reconoce, con la pedagoga crtica, que la educacin

por s sola no conseguira las transformaciones societales necesarias, y que
los propsitos a los que ella apunta pueden tener un impacto indefinible en
cada uno de los sujetos educativos. No obstante, el hecho educativo desde
una perspectiva pedaggica crtica potencia transformaciones de diverso
tipo en las personas involucradas (complejidad mayor en el anlisis de la
realidad que se vive, rescate del valor de la solidaridad y de la organizacin
como alternativa, ruptura de relaciones saber/poder). Tambin la
educacin es uno de los muchos espacios en los que se abre la posibilidad
de reflexionar e impulsar cambios, y por ende su papel fundamental es
contribuir a que los sujetos puedan ser sujetos de memoria, con curiosidad
y con sospecha, con autonoma, que se saben no solamente sumergidos
en relaciones de dominacin sino tambin de poder, resistencia y cambio.
Sin embargo, los fundamentos pedaggicos de la Educacin para el

234
Desarrollo en el CED todava estn por construirse, pues lo que tenemos
hasta ahora, propuesto por Solano, responde a los cinco elementos que
Rafael Grasa, profesor espaol experto en educacin y desarrollo, considera

importantes para cualquier educacin para el cambio social, a saber:
Tomar partido explcitamente por valores que no obstaculicen el

cambio y que eviten el adoctrinamiento, generar procesos de autorreflexin
docente sobre las prcticas pedaggicas, luchar contra la violencia
estructural y simblica presente en los propios marcos educativos, buscar
la coherencia entre fines y medios de la EpD, y finalmente, atender, ms
que a la transmisin de determinados contenidos, a la idea de generar
actitudes, y en concreto empata, actitud que permite luego ponerse en
contacto con los dems (Grasa, 2005, p. 12).
La EpD, entonces, adeuda la construccin de unos fundamentos

pedaggicos propios que se articulen de manera coherente con sus
propuestas y con las reflexiones que surgen de esta investigacin.
Hacia los elementos epistemolgicos de la

EpD en el contexto latinoamericano
Como se seal anteriormente, la perspectiva de gnero, el ambiente, la
interculturalidad, la no-violencia fueron temas introducidos como contenidos
en los discursos sobre el desarrollo, los cuales, como anotaba Solano (2010)
entorpecieron la comprensin de su interdimensionalidad e interseccionalidad,
en la forma como el desarrollo se fue constituyendo y apropiando de todas
las dimensiones de la vida. El gnero, el ambiente y la interculturalidad se
insertaron en los discursos sobre el desarrollo como perspectivas que, sumadas
a sus causas, humanizaban de alguna manera las primeras nociones de
desarrollo, pero encubran as el hecho de que son las construcciones de gnero,
la colonialidad del poder,9 la relacin del ser humano con su entorno natural
y con los otros y las otras, los que configuraron la forma misma como el
desarrollo fue constituido para ser tan eficaz en su expansin. En otras palabras,
el gnero, las clasificaciones en trminos de raza y etnia, el antropocentrismo,
no fueron ni son categoras que preexistan por fuera y de manera independiente
a los discursos sobre el desarrollo, sino que son las cualidades y capacidades
diferenciales atribuidas a cada grupo de personas y de seres de acuerdo con su
gnero, sexualidad, raza, especie, las que se concretaron y concretan en funcin
de producir y reproducir determinadas relaciones de poder, estructuras sociales
y subjetivas que sostienen la hegemona de estos discursos.
9 La matriz colonial de poder es entonces una estructura compleja de niveles entrelazados: control de la
economa, control de la autoridad, control de los recursos naturales, del gnero y la sexualidad, de la
subjetividad y del conocimiento. La colonialidad del poder est atravesada por actividades y controles 235
especficos tales como la colonialidad del saber, la colonialidad del ser, del ver, del hacer y del pensar,
del or, etc. Muchas de estas actividades pueden agruparse bajo la nocin de colonialidad del sentir.
Por otra parte, la denuncia de las exclusiones en trminos de gnero,

raza y clase sin tener en cuenta la manera como estas operan en el contexto
ms amplio del desarrollo y el capitalismo global, dieron y siguen dando
lugar a que permanezca intocable la materialidad misma que ha dejado
dcadas de la presencia masiva del desarrollo, de la mano del capitalismo
como sistema mundial-universal y su cruzada por la homogeneizacin de
las reivindicaciones, las que generalmente se organizan solo alrededor de
exigencias identitarias que dejan de lado la pregunta por un proyecto social
menos sectorizado y ms estructural, mantenindose intacto el equilibrio
bsico del sistema capitalista mundial.
Por lo anterior, los que fueron entendidos hasta aqu como

contenidos, se retomaron para ser pensados ya no como categoras
sumadas al anlisis, sino como principios epistemolgicos para
transformar las dinmicas del poder y las jerarquas en las que se basan
los discursos del desarrollo. Por eso, entenderlas como epistemologas que
atraviesan el discurso del desarrollo significa reconocerlas en su poder
para cuestionar estructuralmente un modelo econmico y poltico, pero
tambin un modelo para construir subjetividades y relaciones sociales
enraizadas en estructuras cognitivas, simblicas y afectivas que hacen
parecer natural la idea de que es el Hombre, Blanco, Europeo, del Norte,
heterosexual, acaudalado, dueo y seor de la tierra, de la naturaleza, de
las especies, de las mujeres y otras configuraciones del gnero, originario
de una cultura superior, el modelo que todos y todas en cualquier parte
del mundo deberan seguir para ser realmente personas y comunidades
desarrolladas.
Lo que se deriva de las discusiones planteadas a lo largo de este

libro son, por lo tanto, seis principios epistemolgicos que descansan
en el trasfondo de lo que hasta ahora se haba asumido slo como
contenidos que deban ser trabajados como parte del enfoque de EpD.
Estos nuevos principios de los que dan cuenta los diversos artculos
de la presente investigacin, permiten a la EpD identificar ejes de
reflexin que redundan en la configuracin de orientaciones, acciones,
intuiciones, sentimientos y visiones de lo que implica una EpD situada
y contextualizada. As, los diferentes artculos que anteceden a este
son, de alguna manera, una provocacin que genera vocacin
intelectual, en tanto no dan respuestas, sino que abren espacios de
discusin y anlisis que, a la luz de futuras reflexiones y acciones de
la EpD, de cara a su contexto particular, permitiran ir profundizado y
viabilizando una propuesta educativa que responda crticamente a las
236
demandas que la realidad histrica requiere.
Primer principio: La EpD debe ser contextualizada,

incluso en lo que va a asumir como concepcin
de desarrollo
La EpD, tal y como se mostr en los elementos histricos que

configuran su origen, tuvo su despliegue en cinco generaciones vinculadas
a la historia de la Cooperacin para el Desarrollo desde Occidente, y
fundamentalmente desde Europa. Lo cual significa que esta lgica temporal
no obedece exclusivamente a una caracterizacin de las implicaciones de
su incorporacin en Amrica Latina, por lo que la historia contada desde
esta otra orilla estara por revisarse y escribirse. Que el Estado del Arte
adelantado hasta ahora en el CED est compuesto en un 46% por textos
europeos, 39% por resoluciones y recomendaciones de Naciones Unidas,
y solo el 9% corresponda a literatura latinoamericana, da cuenta de la
manera como se ha conformado el discurso de la EpD, y la ruta que recorre
su produccin.
Dicho esto, cabra preguntarse cul ha sido la contribucin terica

latinoamericana a estos discursos, y qu posibilidad ha habido de realizar
aportes alternos desde miradas epistemolgicas que den cuenta de las
experiencias crticas elaboradas en los pases destinatarios; de poner
en cuestin cul ha sido la audibilidad que han tenido las propuestas
latinoamericanas en los temas del desarrollo y la educacin por parte de
los autores que hablan de EpD en Europa, Estados Unidos y las Naciones
Unidas; de reconocer cul ha sido la transitabilidad de los aportes
latinoamericanos dentro del mismo territorio pues, como seala Luisa
Femenas a propsito del desplazamiento de teoras:
() el primer obstculo que enfrentamos es la dificultad del trfico

terico por nuestros propios territorios. Porque, como nuestra
experiencia crtica ensea, los circuitos son radiales y van de los
centros hegemnicos a los subalternos; rara vez a la inversa; rara vez
se desplazan slo por ejes subalternos (Femenas, 2007, p. 14).
En relacin con esto, si la EpD pretende aportar algunas herramientas

de conocimiento al quehacer educativo, ello debe llevarse a cabo de
cara a las condiciones que componen la realidad histrica de los sujetos
educativos. La manera de configurar una perspectiva de construccin del
conocimiento, no puede darse en la mera abstraccin conceptual, y menos
an en el mimetismo epistmico que es una expresin de la colonialidad,
sino partiendo de aquellas condiciones simblicas y materiales que tejen la
237
realidad de quienes son destinatarios de este tipo de elaboraciones.
Solano ya anunciaba la necesidad de contextualizar la EpD cuando

en el Estado del Arte, citando a Rafael Grasa, expona que la EpD se cre
en el Norte y para el Norte, y cuestionaba desde all su posibilidad de
extensin a otros contextos. Puede tener la EpD del norte una utilidad
universalmente aplicable? Los aportes proporcionados en la primera parte
del presente libro por Useche, Uribe, Mantilla y Ortega, en torno a temas
como el desarrollo, la pobreza, los derechos humanos y la ciudadana,
respectivamente, cuestionan esa posibilidad; por el contrario, cada uno
de estos autores desde su perspectiva va a mostrar los efectos que estas
pretensiones han tenido, y su influencia en el empobrecimiento de pueblos
enteros en los sures globales.
Los aportes de Uribe, por ejemplo, resultan pertinentes para situar la

reflexin en torno de aquellas realidades de desigualdad, pobreza y exclusin
caractersticas del lugar de enunciacin del discurso desde la realidad
latinoamericana-colombiana. La manera como la EpD piense aquellas
dinmicas de la realidad material en que su discurso se teje y enuncia, tiene
una relacin directa con los procesos que agenciar para la transformacin
de dichas realidades, lo que contempla tambin un horizonte tico.
As mismo, es necesario poner en cuestionamiento el lenguaje que

se utiliza para nombrar el cambio social deseado, sobre todo cuando
este es denominado desarrollo, dada la carga histrica e ideolgica que
conlleva. Es en este sentido que el recorrido histrico y crtico de la idea de
desarrollo aportado por Oscar Useche (2012) resulta iluminador, en tanto
permite identificar, como el mismo autor los denomina, los avatares del
concepto de desarrollo, y desde all buscar otras maneras de enunciar y
reapalabrar las tradicionales nociones en torno a este trmino. Lo anterior
supone no solo nuevas formas de dar nombre a una determinada visin
de desarrollo hegemnica o no, sino que al hacerlo, se planteen nuevas
maneras de pensar el desarrollo mismo.
En este sentido, Useche no solo plantea y propone una nueva

terminologa -que en su comprensin se asienta en el bio-desarrollo-, sino
que adems propone un giro tico y epistmico, al poner en el centro de la
reflexin, no una determinada idea de progreso, sino la vida misma; aquella
que ha sido amenazada por las tradiciones hegemnicas y dominantes del
desarrollo. En este sentido, el autor plantea:
Hay entonces que suscitar un acercamiento desde nuevos enfoques

a los factores que vienen jalonando las transformaciones ms
238
significativas en las formas de comprender, enfocar y generar
el desarrollo en contextos como el nuestro y en medio de las
convulsiones en que se debate el sistema global (2012).
Si la EpD latinoamericana asume el reto de superar las lgicas de

pensamiento dominantes, y pretende responder a la complejidad no
slo del conocimiento mismo sino de la vida, necesariamente tendr
que reconstruir un modelo ciudadano en el cual la pretensin de un
conocimiento dado como verdadero y universal expresado en muchas
visiones de ciudadanas globales sea puesta en entredicho. Para ello, la
pretensin de universalidad y veracidad propia de las epistemologas
occidentales deber ser remplazada por la contextualidad y diversidad
de la realidad misma, donde los sistemas de representacin de lo correcto
e incorrecto, como regmenes normativos, no sean ms el lente por medio
del cual sea pensada la EpD.
La EpD deber entonces renombrar aquello que se ha venido

denominando Desarrollo. Dicha nocin ha estado ligada a y signada
por las nociones espacio-temporales de la racionalidad y la teleologa
occidentales, que como ya se ha expuesto, ha tenido pretensiones de
universalidad. Es as como el reto del CED en relacin con el enfoque
EpD ser visualizar, a la luz de los aportes de la presente investigacin,
nuevas formas de pensar el desarrollo, y para ello ser indispensable,
quiz imperativo desde la perspectiva intercultural, poner en dilogo
las tradiciones occidentales y amerindias; las primeras, escuchadas,
aplicadas e impuestas como nico parmetro de validez en Amrica
Latina; las segundas, ignoradas, marginalizadas y subalternizadas. La
EpD tendr adems que cuestionar esa determinada lgica del desarrollo
que ha sido introyectada en toda la variedad de saberes ancestrales y
mestizos, impidiendo que otras variables interpretativas del desarrollo
sean escuchadas, y generando una suerte de adecuacin del pensamiento
de Amrica Latina al pensamiento occidental. Lo nuevo entonces sera
hacer vlidas las palabras de Torrez, citadas por Medina, cuando afirma
que: para evitar errores es mejor adecuar el saber y modo de pensar
occidental al nuestro (2006, p. 29). Lo cual no se puede hacer sino por
medio del dilogo intercultural.
No se equivoca Useche al anteponer a su comprensin del desarrollo

la expresin bio, pues justamente, afirma Medina, un equivalente en el
mundo aymara y andino para pensar el desarrollo es el trmino Jaka,
Vida. Para el pensar amerindio la Vida, Jaka, no puede ser pensada sin
la muerte, Jiwa, es decir, una nocin de desarrollo que incluya la Vida
estara suponiendo este otro estado, no como su opuesto sino como parte
del mismo proceso, lo cual no es asumido por el bio-desarrollo. En este
sentido, el pensamiento amerindio propondra una mirada ms compleja
239
que lo que se entiende por el prefijo griego bio. En general, las nociones
occidentales del desarrollo no contemplan la complementariedad de estos
polos, sino que los excluyen de la ecuacin.
Una particularidad de la lengua aymara, en contraste con el idioma

castellano, la encontramos en el hecho de que en dicha lengua no existen
los sustantivos abstractos, sino lo que Lvi Strauss denomin lgica de lo
concreto. Cada palabra est dada en una red semntica, y es relativa en tanto
est interconectada; es en s misma Chakana, conectividad y relacin. Este
hecho no les permite a los amerindios ser simplistas ni reduccionistas, sino
por el contrario buscar la red en la que cualquier realidad est enunciada.
As, cuando se piensa en Jaka, como equivalente del desarrollo, no se puede
dejar de lado la Jiwa, aquella complementariedad entre vida/muerte que es
expresada en aymara como Qama, que ser la concrecin en el espacio-
tiempo, pacha, de la Jaka/Jiwa, como realidad relacional.
Es en este sentido que la muerte es pensada como accin; algo

inaceptable en las tradiciones occidentales que la piensan como culminacin
y fin, en contraposicin con la vida. No hay en la nocin andina separacin
entre vida y muerte, sino complementariedad de opuestos, lo que puede ser
ofensivo para la lgica cartesiana que busca las ideas claras y distintas.
Es el pensamiento andino, en sentido amplio, un pensamiento complejo
y sistmico: un horizonte desde el que proponemos pensar el desarrollo.
Dado que el pensamiento andino requiere la concrecin de los

conceptos, Torrez, de cara al trmino occidental desarrollo, interpreta
el Qama-Jaka-Jiwa, aadindoles el sufijo a, lo que permite traducirles
como: Qamaa, lugar de existir; Jakaa, lugar de vivir; Jiwaa, lugar de
morir. Es as como el lugar de morir, Jiwaa, es totalidad en s mismo,
pero a la vez parte de una totalidad mayor, el lugar del vivir, Jakaa, el
que a su vez es totalidad, como es parte de otra mayor, Qamaa. Dicho
en otras palabras, cada uno de estos conceptos es una totalidad-parte, es
decir, un holn () una entidad que es, al mismo tiempo, una totalidad y
una parte de otra totalidad (Medina, 2006, p. 33).10
Ahora bien, si la Vida, Jakaa, observada por Useche como previa a la

nocin de desarrollo, es parte de una totalidad mayor que hemos denominado
Qamaa, esta a su vez se da en el espacio-tiempo pacha y es algo vivo en s
mismo. Est dada y compuesta por seres vivos, y es aqu donde debe recordarse,
acaso tambin en concordancia con Cuevas y Orrego que para los aymara, el
subsuelo, el suelo, el agua, el aire () no slo estn vivos, sino que son adems
los espacio-tiempo en que los seres espirituales estn latentes (Medina, 2006,
p. 33). En contraposicin a esta nocin, Occidente ha educado en la lgica de la
separacin analtica, hablando, por ejemplo, de tres diferentes reinos.
240 10 Es interesante la forma como el pensar andino se anticipa algunos milenios a las nociones de las teoras
sistmicas del siglo XX, tan ignoradas por las perspectivas de desarrollo. En este mismo sentido se
anticipa tambin a dar respuesta a la vieja disputa, dualista por dems, entre el atomismo, la primaca
de la parte, y el holismo, primaca de la totalidad, aproximndose a los desarrollos contemporneos
de la fsica quntica y la mecnica quntica.
Qamaa, en sentido amplio y en el contexto enunciado, es trama

de vida cuya mutua interconectividad produce bienestar (Medina,
2006, p. 34); es nada menos que la interconexin biodinmica entre
litosfera, biosfera y atmsfera. Estas nociones de un universo pensado
como orgnico, espiritual y viviente son ajenas a las lgicas del desarrollo
moderno occidental que requieren pensarlo como una mquina.
El mantenimiento de dicha interrelacin e interconexin es

justamente lo que propicia aquello que el desarrollo ha buscado, a saber,
la felicidad y el bienestar; de all que cualquier intervencin humana
que atente contra la interrelacionalidad csmica, va en detrimento del
desarrollo, pensado como Qamaa (lugar de existir). En este sentido, el
Jakaa (lugar de morir), debe estar en equilibrio con aquella totalidad
mayor, la Qamaa, all radica la felicidad y el bienestar andino.11
As, el equivalente homeomrfico de desarrollo lo encuentran

Medina y Torrez en la nocin aymara Qamaa, por lo que al igual que
Useche, no se desecha el trmino desarrollo, sino que se le reinterpreta en
sentido amplio y complejo, como Dar incremento a una cosa (Medina,
2006, p. 36), lo que en sentido freireano humanista por dems se ha
nombrado como el ser ms.
El desarrollo, entonces, en dilogo intercultural con los aportes del

pensar andino, no permite centrar la discusin meramente en la vida de
los sujetos, sino en la con-vivencia, en su relacin con el entorno: El Jaki
[hombre/mujer] vive consubstancializado con el animal y las plantas
(Medina, 2006, p. 42). Razn por la cual el desarrollo no puede ser visto
meramente en relacin con la materialidad de las cosas, sino en la sinapsis
del sistema en general.
Esta interconexin en la que las cosas, la realidad y la vida misma

es pensada en el mundo andino, demanda lo que podramos denominar
una mediacin o chakana puente, que permita concretizar dicha
interconexin y con-vivencia; es all donde la ritualidad y lo simblico
recobran sentido, pues por medio de estos las diversas realidades materiales
e inmateriales son experienciadas y vivenciadas; ello principalmente a
travs de la festividad y las diversas expresiones rituales caractersticas
del ser-estar andino , lo que impulsa a la EpD a promover una
pedagoga que permita recrear aquella realidad con-vivencial, relacional e
interdependiente del mundo, por medio de lo simblico-celebrativo, para
11 Hay que reconocer por ejemplo cmo en el pensar andino la enfermedad no es meramente la afectacin 241
del cuerpo del sujeto, menos an su miembro afectado, sino que es evidencia de la ruptura del equilibrio,
de la falta de armona con la totalidad mayor. Por ello, los rituales buscan restablecer, no la salud del
afectado, como lo hara la medicina occidental, sino las interrelaciones fragmentadas, busca entonces
restablecer el equilibrio.
desde all interiorizar aquella homeostasis del sistema; por lo dems,

aqu subyace la nocin andina de la economa de la Reciprocidad
que busca el equilibrio biosfrico, en clara tensin con el principio
econmico del intercambio.
El Buen-Vivir andino que se contrapone a la Buena-Vida

occidental, entiende, por ejemplo, el trabajo como interaccin holstica, y
no meramente como produccin material y simblica de bienes:
Nada ms ajeno a una mentalidad moderna que separa el trabajo

de la fiesta, y en su lugar ha ido poniendo las vacaciones: el
espacio del no-trabajo por antonomasia. Para los aymara, el
trabajo es parte fundamental de la comprensin de la Buena
Vida (Medina, 2006, p. 43).
En este sentido, la EpD podr aportar a la fragmentaria visin del

desarrollo occidental, dando paso a una nocin que entreteje y religa la
realidad como un sistema complejo, en el que cada parte es totalidad y, a
su vez, parte de una totalidad mayor de la que el sujeto es co-responsable;
de all la nocin de un desarrollo pensado como convivialidad.
Segundo principio: La Noviolencia como horizonte

tico-epistemolgico y pedaggico
La bsqueda de elementos que permitan comprender la manera como

la EpD pretende abordar los problemas del conocimiento, y ello de cara a
la necesidad de superar las perspectivas epistemolgicas propias de una
colonizacin de la razn, que antecede a la reflexin de una EpD situada y
contextualizada en Amrica Latina, permiten identificar dicha aproximacin
como un saber que se entiende noviolento, en tanto superacin de las lgicas
de homogeneizacin y subalternizacin del conocimiento que son, entre
otras, expresiones de la violencia cultural y del saber.
En este sentido, la perspectiva de la noviolencia en relacin

con la construccin del conocimiento permite no slo una forma de
aproximacin a la realidad social que no toma como punto de partida
la exclusin y eliminacin de la conflictividad y de los sujetos que la
representan, sino que, por el contrario, se apalanca en la fuerza que puede
tener la transformacin de los conflictos que subyacen tras el acontecer
humano y del conocimiento.
242
As, una episteme centrada en la superacin de las diversas
violencias, particularmente las que se legitiman por la va del poder/
conocimiento, permite generar un saber que se entiende como integrador,
en tanto que religa y unifica; lo que la razn moderna y analtica ha

pretendido escindir y dualizar.
En contraste con la razn occidental que entiende el conflicto como

una amenaza para la construccin de sociedad y del conocimiento, lo que
supone la negacin de aquello que se comprende Otro, diferente y diverso,
la noviolencia pone de manifiesto no solo el hecho de que el conflicto
subyace a la condicin humana misma a la historia, sino tambin la
fuerza transformadora que este tiene cuando se le piensa ya no como algo
negativo, sino como posibilidad de crecimiento, transformacin y cambio.
En este mismo contexto, vale la pena resaltar los aportes que

el educador colombiano Estanislao Zuleta ha hecho para pensar una
educacin que bien puede converger con la EpD, en tanto integradora de
una perspectiva que asume el conflicto como posibilidad del saber: ()
La educacin es un campo de combate; los educadores tienen un espacio
abierto y es necesario que tomen conciencia de su importancia y de las
posibilidades que ofrece (Zuleta, 1999, p. 29). Ese campo abierto del
que habla Zuleta no debe ser entendido como un cierto mesianismo del
educador, sino como el proceso dialgico por medio del cual educando y
educador construyen y deconstruyen los saberes, para desde all ampliar
las posibilidades de cada sujeto: Nadie libera a nadie, ni nadie se libera
solo. Los hombres se liberan en comunin, menciona Freire (2005, p. 3).
Justamente, una de las formas como la violencia ha sido legitimada

en la historia es a travs de un conocimiento que se comprende verdadero,
nico, universal y total, y que por lo tanto no requiere reconstruirse,
cuestionarse ni dialogarse, slo transmitirse; razn por la cual cualquier
aproximacin a la realidad que no parta de estos enunciados universalistas
es comprendida como irracional y pre-cientfica, en ltimas, como una
amenaza para la civilizacin del conocimiento y la sociedad; lo que no
permite contemplar el amplio marco de percepciones e interpretaciones que
en dilogo con la produccin de conocimiento occidental es decir, sin negar
su parcial validez, sino integrndole, acaso tambin pueda generar un saber
que aunque no pretende la universalidad, s sea integrador y transformador.
El conocimiento que, como resultado de una actividad tico-

epistemolgica atravesada por una perspectiva de la noviolencia que
asume el conflicto como posibilidad y no como amenaza, permite a los
sujetos del conocimiento redimensionar su lugar en el entramado social y
cultural, en tanto le impulsa a asumir su papel en la historia, no solo como
243
productor de un saber sino como portador de un poder en el que la vida,
la dignidad humana y la naturaleza son el centro de la experiencia misma
del conocimiento.
En este mismo sentido, un conocimiento mediado por la noviolencia

ser tambin un conocimiento para la vida cotidiana y biolgica, como
tambin para el rechazo de toda forma de violencia incluida la violencia
contra la naturaleza, pone de presente y afirma la totalidad de la vida como
sistema, ms all de lo humano (Hernn Fernndez, 2012).
Tercer principio: La superacin del

antropocentrismo epistmico
El antropocentrismo epistmico es una expresin genrica para

hacer referencia a la centralidad del sujeto humano en los procesos de
observacin y conocimiento de la realidad, pero tambin evidencia
cierta jerarquizacin de lo humano en relacin con otras especies; cierta
esencializacin de los dems sistemas de vida, siendo estos cosificados e
instrumentalizados, lo que desde esa perspectiva justifica su dominacin
y explotacin. Dado lo anterior, y quiz como un resultado constatado en
la historia, dicho ejercicio de dominio y poder ha sido heredado no solo en
las relaciones de gnero sino en la compleja realidad interseccional que
converge en las dinmicas de dominio y colonialidad, como bien lo seala
Martnez (2012).
El antropocentrismo organiza entonces un orden bio-social de escala

global que se fundamenta en la dicotoma humano/animal, otorgndole
a lo humano un lugar de supremaca sobre lo animal basado en su
irracionalidad para justificar su apropiacin. El pensamiento occidental
dominante poco se ha cuestionado esta dicotoma para elaborar propuestas
ticas; por el contrario, el discurso del desarrollo, incluso para las lgicas de
desarrollo ms humanas, ha guardado una estrecha relacin con la visin
antropocntrica, ya que, como menciona Orrego, aunque () algunas
visiones de desarrollo hablen de desarrollo sostenible, sustentable; todas
en ltimas se mueven bajo el mismo paradigma, pues la naturaleza es una
necesidad que se requiere cuidar y proteger para el desarrollo humano,
econmico y social, finalmente, para el servicio de la humanidad.
Plantear una educacin para el desarrollo en Amrica Latina

implica repensar el lugar preferente que la razn occidental ha dado al
sujeto en el proceso de construccin del conocimiento y del tejido mismo
de la vida especialmente despus del cogito cartesiano. Este locus
preferencial ha establecido una dicotoma entre el sujeto racional que
conoce, y lo conocido que es objetivizado, hecho objeto y entendido como
irracional, lo que meramente est dispuesto para ser conocido por aquel
244
nico ente cognoscente, a saber, el sujeto. Paradigma este que requiere no
solo ser cuestionado a la luz de sus consecuencias sobre la naturaleza y
la vida humana, sino tambin puesto entre comillas, a manera de mito
fundante de una racionalidad que requiere ser reinterpretada a la luz de la

complejidad relacional en la cual estn inmersos los sujetos, una realidad
intersubjetiva en la que parte de su consciencia subjetiva es la naturaleza
misma (Estermann, 2006).
Una educacin as pensada debe partir del presupuesto de que

el ser humano es solo una importante parte del complejo rizoma del
conocimiento y que, como tal, es corresponsable de la amplia red en la
que est inmerso. Es por ello que el buscar formas de racionalidad que
superen y cuestionen el antropocentrismo que subyace tras las dinmicas
del desarrollo, es posiblemente la labor tica y la apuesta epistmica de una
EpD crtica y latinoamericana. Ese vnculo tico que supone cuestionar
el papel predominante del ser humano como homo sapiens, impulsa la
bsqueda de lo que Hinkelammert (1995), May (2004), Boff (2004) y otros,
han denominado la tica de la responsabilidad, aquella que piensa a los
sujetos como homo responsum. Probablemente, tambin ello se relacione
con el agenciamiento de una ciudadana crtica producto de la accin de la
EpD bajo dichos presupuestos tico-epistmicos.
Cuarto Principio: La EpD y la deconstruccin de los

saberes androcntricos
La razn occidental hegemnica, como se ha venido exponiendo, ha

tematizado la realidad en categoras excluyentes y opuestas: uno es el sujeto
conocedor y otro el objeto cognoscible; una la cultura y otra la naturaleza;
una la razn y otras las emociones; una es la mente y otro el cuerpo; uno lo
privado, otro lo pblico; uno lo femenino y otro lo masculino, por mencionar
solo algunas de las dicotomas establecidas. Como lo seala Harding
(1996) estas divisiones constituyen lo que las crticas feministas reconocen
como una ideologa que prescribe y constituye polticas y prcticas de las
instituciones sociales, incluida la ciencia. Lo que con Fox Keller (1991) se
puede entender como una ideologa cientfica para la cual cada divisin es
generizada al asociar las primeras categoras mencionadas con lo masculino,
y ubicando las segundas como constitutivas de lo femenino.
Los discursos de desarrollo hegemnico tambin han prosperado en

ese dualismo. Por qu a pesar de los cientos de programas que se orientan
hacia el bienestar de la mujer desde el auge del desarrollo, la pobreza sigue
siendo feminizada? Por qu el 70% de personas empobrecidas en el mundo
siguen siendo mujeres? Por qu el salario de las mujeres representa entre
el 50% y 80% del salario de los hombres? Por qu en los pases en va de
245
desarrollo las mujeres efectan el 90% de las tareas domsticas, y en los
desarrollados son migrantes, la mayora de veces latinoamericanas, las que
hacen este trabajo? Por qu si las mujeres efectan dos tercios del nmero
de horas de trabajo en el mundo, y producen la mitad de los alimentos, no

ganan sino el 10% de las ganancias totales, reciben menos del 5% de los
prstamos bancarios y el 70% de ellas viven con menos de 1 dlar al da?
Por qu el 98% de las riquezas del mundo las tienen los hombres?
Las teoras feministas, por ejemplo, van a aportar a la desmitificacin

del sujeto masculino de la razn occidental hegemnica, denuncindola
por tematizar histricamente al Sujeto como el sujeto masculino, y en
ltimas como el sujeto del Desarrollo. En 1949, Simone de Beauvoir
escribi: La humanidad es masculina y l es el sujeto, l es el absoluto;
ella es el otro. Lo otro, dentro de una construccin de conocimiento en la
que uno es el sujeto conocedor y otro el objeto cognoscible, ser equiparado
a la categora de objeto expropiado de poner una huella propia en su
subjetividad, incluso de ser tomado como sujeto. De esta manera, desde
el feminismo se lucha por la relectura de una Historia, Cultura y Poltica
pensadas por y para ciertas formas de subjetividad predominantemente
masculina, blanca y adinerada.
Es en este contexto que cobra importancia el llamado de Martnez

(2012) a la EpD, para asumir una postura en torno a las situaciones de gnero,
pues estas no deben seguir siendo pensadas meramente en el marco que sita
su inters en la situacin desigual de las mujeres con relacin a los hombres,
aunque por supuesto ello siga siendo necesario en el contexto latinoamericano,
sino principalmente en la construccin y reproduccin social del gnero, la
sexualidad, la raza y la clase, como matrices interrelacionadas e inseparables
en el contexto particular de enunciacin de los discursos educativos. Lo cual
ser afn a una EpD que enuncia como parte de sus presupuestos la necesidad
de integrar diferentes visiones de la vida humana (Solano 2010).
Como seala Martnez, sern las feministas quienes recordarn

constantemente que el lugar de enunciacin de cualquier sujeto se hace desde
su localizacin particular en las relaciones de poder, y por ello su manera de
ver y dar cuenta de la realidad ser, no relativa sino siempre parcial, pero
adems siempre desde una ubicacin geopoltica y corpo-poltica, trayendo
los aportes de Dussel (1977), Lauretis (1993), Anzalda (1987) y Haraway
(1988), entre otros que le confieren unos horizontes pero tambin unos
sesgos determinados a sus locuciones. Asumir que se habla desde un
lugar situado supone para estas autoras darle cuerpo al sujeto universal de
la filosofa clsica, un sujeto sin marca tnica, sexual, racial, de clase o de
gnero, que enuncia verdades sin asidero en las corporalidades atravesadas
por las mltiples marcas de opresin y privilegio.
246
La diversidad, pensada no solo desde el horizonte de la tolerancia
y la inclusin (Ortega, 2012) ambas nociones vinculadas a un centro
que tiene el poder de incluir y tolerar, sino como valor intrnseco de la

cambiante realidad, podra ser un eje epistmico de la EpD latinoamericana,
que por dems respondera de manera adecuada a las mixturas propias
de las formas de ser y estar en Amrica Latina. Lo anterior converge
con el llamado de Moufle (2001) a la deconstruccin de identidades
esencializadas y estratificadas que no permiten una comprensin ni un
abordaje adecuado de la realidad social. Profundizando en esa nocin,
Martnez (2012) recuerda que para efectos de la EpD, y en relacin con
la construccin del conocimiento, es necesario que ms all de seguir
pensando en las identidades de los sujetos, es clave pensar en las posiciones
de los sujetos dentro de los discursos y dispositivos de poder.
Lo anterior supone pensar la EpD latinoamericana al margen de

las epistemologas dominantes productoras de un conocimiento lineal y
progresivo, androcntrico por dems conveniente para muchas lgicas
desarrollistas, para dar paso as a nuevos sujetos y locus del conocimiento
que han sido y siguen siendo silenciados y subalternizados, producto de
las mltiples formas de colonizacin. De suerte que en estos diversos
rostros y sujetos del conocimiento que emergen en los bordes del saber, se
estructuren nuevas conciencias que permitan repensar una EpD liberadora
y transformadora.
Quinto Principio: la construccin de

un pensamiento decolonial
Dado que los marcos bajo los cuales se ha pensado la racionalidad

occidental no responden a los retos ni a la realidad que el contexto
latinoamericano plantea a la EpD, particularmente en lo que respecta
a la superacin de todas las formas de subalternizacin, exclusin,
racializacin, colonizacin, etc., es menester concebir no solamente otra
epistemologa, sino una epistemologa Otra, lo que no es un simple juego
de palabras, sino una apertura a un conocimiento que siempre est en
proceso, movimiento y construccin (Mignolo, 2003). Pero es tambin una
nueva forma de construir el conocimiento, ya no bajo las categoras con
que Europa pens la realidad social (Quijano, 2003).
La interculturalidad crtica, como enfoque tico y epistmico,

aportada en el presente libro por Pilar Cuevas, ayuda a entrever el
camino para pensar en una epistemologa otra para Amrica Latina,
y que la autora relaciona con el Sumak Kawsay quechua, y Orrego con
la nocin aymara de Suma Quamaac. Estos dos autores coinciden
247
al pensar estas aproximaciones epistemolgicas como formas de
resistencia a la racionalidad eurocntrica, que se ha caracterizado por
la instrumentalizacin de la naturaleza y de las personas a las que dicha
perspectiva hegemnica ha gustado denominar inferiores, producto de

la colonialidad racial12 y del saber.13
Est por dems mencionar que dicha colonialidad del saber no solo es
administrada por los centros de produccin del conocimiento hegemnico
en el norte, sino que tambin es introyectada por los seres humanos
vctimas de dicha colonialidad, al ser stos reproductores de tal modelo
hegemnico del saber lineal e instrumental de la racionalidad modernizante
de Occidente. Es tambin lo que Paulo Freire denomin bajo la nocin de la
introyeccin que el oprimido hace de la conciencia opresora en la cual no
slo es puesto en la condicin de ser menos, sino que es tambin portador
de ese otro-yo, aquel yo que no le permite ser ms:
Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo
introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre
ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor desde
dentro de s. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir
prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre
actuar o tener la ilusin de que actan en la accin de los opresores.
Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear
y recrear, en su poder de transformar el mundo (Freire, 2005, p. 27).
Es en este sentido que la interculturalidad, como afirma Cuevas

(2012), es una alternativa a los paradigmas convencionales introyectados
en los modelos de desarrollo. Esta interculturalidad epistmica critica la
monoculturalidad del saber y pone el acento en las diversas cosmogonas y
pensamientos originarios, ya no vistos bajo el prisma objetivo de Occidente
que cataloga como mitolgico lo que no se rige bajo su comprensin, sino
como conocimientos que en su estatuto propio y contextual del saber,
aportan a la labor educativa de la EpD latinoamericana. Ello supone
tambin profundizar en la importancia que tiene la pedagoga crtica para
la EpD, pues esta deber pasar de ser un enunciado terico a ser un eje
12 El socilogo peruano Anbal Quijano (1992) ha definido la colonialidad del poder en estos trminos:
un poder productor del imaginario del dominado como interioridad estructurante de su subjetividad,
como un poder seductor, interpelador (Restrepo & Rojas, 2010, p. 97). Para Quijano, el primer rasgo
de la colonialidad del poder es la idea de raza donde se establece el patrn de dominacin.
13 Se puede afirmar que con la nocin de colonialidad del saber se pretende resaltar la dimensin epistmica
de la colonialidad del poder; se refiere al efecto de subalternizacin, folclorizacin o invisibilizacin
de una multiplicidad de conocimientos que no responden a las modalidades de produccin de
conocimiento occidental asociadas a la ciencia convencional y al discurso experto. La colonialidad
del saber () no slo estableci el eurocentrismo como perspectiva nica de conocimiento, sino que al
mismo tiempo descart por completo la produccin intelectual indgena y afro como conocimiento
y, consecuentemente, su capacidad intelectual (Restrepo & Rojas, 2010, p. 138).
248 La colonialidad del ser alude a la dimensin ontolgica de la colonialidad del poder, esto es, la experiencia
vivida del sistema mundo moderno/colonial en el que se inferioriza, deshumaniza total o parcialmente
a determinadas poblaciones, apareciendo otras como la expresin misma de la humanidad. Los efectos
de la colonialidad se encarnan en la experiencia vivida, y no slo en la mente de sujetos subalternos
(Maldonado Torres, 2007a: 130, citado por Restrepo & Rojas p. 160).
articulador de la diversidad que converge en la experiencia de conocimiento

experiencia epistmica, previa aceptacin de un cierto estatuto de razn
y verdad en las mltiples experiencias culturales y subjetivas del saber.
La manera como el enfoque intercultural aporta en la construccin

de esa epistemologa otra, no es repitiendo las dinmicas de exclusin
bajo las cuales los modelos dominadores, androcntricos y coloniales han
soportado la produccin del conocimiento, ni menos an replicndolas.
Por el contrario, el proyecto de la interculturalidad crtica es pensado por
Cuevas (2012) como un proyecto que es:
() organizado con formas de conocimiento de tipo ancestral,

las mismas que fueron invisibilizadas y subalternizadas desde
el inicio del dominio colonial en 1492, y que fueron igualmente
excluidas durante la repblica de los criollos ilustrados. Es tambin
un paradigma que rene nuevas producciones tericas, lecturas,
experiencias e interpretaciones surgidas de manera reciente en la
llamada periferia del sistema mundo-moderno-colonial.
Ello requiere la superacin del conocimiento/poder dado por la

racionalidad moderna, europea y occidental, en tanto metarrelato del
progreso y el desarrollo. Pues es indispensable desde este paradigma
intercultural y poscolonial, rechazar la pretensin de que hay niveles
de conocimiento que se superponen y gobiernan sobre los dems
jerrquicamente, y dar as paso a una nocin de conocimiento en la
cual los diferentes niveles, estratos y entes de la realidad se influencian y
afectan mutuamente. Dada esta relacin epistmica de mutua afectacin,
los sujetos de conocimiento de la EpD ya no se pueden pensar sin ms
en contraste con un determinado objeto de conocimiento, pues se
identifican ahora como parte de esa realidad intersubjetiva a la que no se
puede acceder por la simple va de la objetivacin.
Sexto principio: Una educacin centrada en lo

relacional-sentimental
Teniendo en cuenta las crticas a la razn occidental que han

orientado las lgicas de los distintos discursos del Desarrollo, la EpD tiene la
responsabilidad de alzarse desde una racionalidad particular, un determinado
acercamiento a la realidad que no sea propiamente el distanciamiento
gnoseolgico propio de la epistemologa de Occidente, distanciamiento
que se puede rastrear justamente en el trmino epistemologa, el cual
249
privilegia el sentido de la vista y permite mantener a distancia lo observado.
Una racionalidad que, rescatando el pensamiento indgena, privilegie otras
facultades no visuales en el proceso de relacionamiento-conocimiento,
como el tacto y el olfato, entre otros elementos indispensables en los rituales

ceremoniales y que an subyacen en los modelos de relacionamiento de los
ancianos criollos e indgenas. De esta manera:
El runa/jaqui escucha la tierra, el paisaje y el cielo; siente la

realidad mediante el corazn () La sensibilidad y sensitividad
andinas no dan preferencia al ver, y por lo tanto, la racionalidad
cognoscitiva no es en primer lugar teortica (theorein), sino ms
bien emocio-afectiva (Estermman, 2006, p. 114).
Esta aproximacin andina a la realidad desde el sentimiento,

lo emocional y celebrativo, no es propiamente una irracionalidad
mitolgica como algunos puristas de la filosofa pretenden insinuar con
ms bien poca rigurosidad epistemolgica. La razn es entonces solo una
ayudante para la comprensin, siempre y cuando est corroborada por
ciertas capacidades no-racionales, que no son irracionales sino meta
racionales (Estermman, 2006, p. 109), como es justamente el campo de
los sentimientos.
Descentrar la razn como un elemento que se ha constituido

en el eje fundamental del actuar supone pensar la epistemologa como
relacionamiento sentimental, es decir, ya no bajo el paradigma sujeto-objeto,
sino sujeto-sujeto. Esto significa dar un giro a la concepcin objetivista de la
realidad propia del paradigma clsico de las ciencias sociales, que pretendi
encontrar una correspondencia perfecta entre una realidad supuestamente
objetiva y su representacin mental en los sujetos. En este paradigma los
sentimientos, las cargas afectivas en las representaciones, eran aspectos a
superar para alcanzar el conocimiento verdadero.
No obstante, todo el giro epistmico dado por la hermenutica y

los estudios centrados en las subjetividad permitieron establecer que los
procesos de reconocimiento y representacin intersubjetiva no tienen
solamente un anclaje en la razn y la conciencia. Hay tambin en los
sujetos otras dimensiones de la experiencia ligadas a procesos de los cuales
estos mismos no pueden dar cuenta completamente cuando se trata de
explicar sus intenciones y los deseos que fundan sus actos. Al sujeto de
la racionalidad consciente se le contrapuso un sujeto del inconsciente, de
las emociones, de las sensaciones, de los sentimientos, un sujeto siempre
dividido por efecto de la inscripcin del significante y la incorporacin del
ser humano en un universo simblico que le precede y le constituye.
250
Es por esto que Rorty (1995) desconfi del fundamentalismo
de los derechos humanos que en una suerte de universalismo acude
a una razn humana esencial, nica, homognea, para garantizar el
respeto entre los seres humanos. Siguiendo a Rorty, una EpD no puede
considerar que el respeto emana necesariamente de figuras abstractas
o construcciones universales, pues esto entorpece cualquier intento de
progreso moral o sentimental.
Por el contrario, una formacin que se centra no solamente en el

enriquecimiento conceptual de los sujetos educativos sino que pone su
nfasis en el trabajo sobre los afectos y las sensibilidades, en la solidaridad
con la historia de los otros y las otras, es necesariamente una formacin
que busca hacer consciente a cada sujeto de las formas como sus acciones
pueden ser, en el vivir cotidiano, vulneradoras de los derechos de otros
seres, y con esto movilizar creencias, sensibilidades, emotividades y
formas de acercamiento y relacionamiento que pueden trastocar las
maneras individualistas, consumistas, utilitaristas de asumir la vida,
transformando las relaciones micro que se llevan a cabo en la cotidianidad.
Es aqu donde cobra relevancia la necesaria superacin de la

dicotoma entre prctica y conocimiento. Hacer teora sin accin es soar
despiertos, pero la accin sin teora amenaza con producir una pesadilla
(Trichler, 2001, p.133). El aprendizaje prctico, entonces, puede ser el
puente entre unas sensibilidades hermticas, egostas, eglatras, aisladas,
hacia sensibilidades que encuentran en otros y otras, opresiones comunes,
sueos compartidos. Que pueden reconocer la humanidad de los otros y
las otras, su valor. Que pueden sentir empata en la alteridad, que pueden
amar la diferencia, porque en su incompletud, son las experiencias, las
vivencias, los saberes, el inacabamiento tambin de los dems, donde cada
quien puede hacerse a su propia falta.
En esto radica la importancia del espacio de Prctica en Responsabilidad

Social, porque all el aprendizaje es parte de un proceso reflexivo que tiene lugar
en el encuentro de las realidades de los y las estudiantes con las organizaciones
y comunidades. El puente entre el conocimiento y la transformacin social
puede tener lugar en ese espacio; en el dilogo, en el trabajo colectivo, en el
desmoronamiento de los prejuicios y del miedo que fundan la ignorancia
sobre lo ajeno, cuando se entra en la realidad de otros y otras. Este no es un
proceso que pueda darse nicamente desde la lgica, desde la razn, desde el
conocimiento de los derechos humanos, desde la obligatoriedad de una buena
ciudadana; lo que opera all es tambin la sorpresa, la afectividad, la empata
que pueden generarse en las relaciones directas con otros seres humanos. Al
respecto, Alfonso Torres sealaba:
251
El aprendizaje es prctico y reflexivo. Aprendemos haciendo y re-
flexionando sobre lo que hacemos; pero este hacer no solo es emp-
rico sino tambin mental, lgico y esa reflexividad no slo se realiza
desde la lgica racional analtica sino desde toda la densidad de la

cultura y la subjetividad de la que estamos constituidos. Aprendemos
desde la razn, pero tambin desde el afecto, la intuicin, el deseo, etc.
(Torres, 2000, p. 8).
No se trata de la sensibilidad por la sensibilidad; se trata de integrar

el aspecto emocional en un cambio de estructuras cognitivas y de
relacionamiento que abogue por la construccin de proyectos sociales en
los que voces diversas, heterogneas y disidentes estn soportadas sobre
todo en lazos poltico-afectivos. No se trata de aplicar ingenuamente
una suerte de relativismo que dara prioridad a cada punto de vista, o de
pensar en un consenso monoltico; se trata de construir compromiso con
la vida de los dems, de superar las divisiones identitarias que sectorizan
las luchas al creer que hay marcas de diferenciacin social que no nos
atraviesan; se trata de que frente al divide y triunfars puede haber una
unidad de resistencia y lucha poltica que radica en la indignacin hacia el
sufrimiento y la injusticia ajenos.
Subjetividades cambiantes, subjetividades

de cambio
Las autoras y autores que abordan los temas de este libro evidencian
claramente el retorno a la subjetividad como eje central para el anlisis y
comprensin de la realidad. Esto cobra relevancia cuando el marco de la
lectura que aqu se hace, se encuentra en los espacios educativos, que son
fundamentalmente espacios de intersubjetividad. Es en esos espacios
donde los discursos de desarrollo, los discursos coloniales y toda la serie
de discursos que dinamizan los imaginarios de los sujetos en sus modos
de conocer, de producir conocimiento, y en sus formas de ser y estar,
se materializan tanto en habitus14 y cotidianidad, como en estructuras
objetivas; instituciones, polticas, investigaciones, programas, proyectos y
carreras profesionales. Pero es en estos espacios tambin donde se dan los
procesos subjetivos e intersubjetivos en los que se resiste, reta, transforma y
producen discursos, pues estos, cualesquiera que sean, en s mismos carecen
de un fundamento esencial que pueda atarse al sujeto de manera nica y para
14 El habitus, de acuerdo con la propuesta del socilogo Bourdieu, es un conocimiento in-corporado, hecho
cuerpo, adherido a los esquemas mentales ms profundos de los sujetos. Producto de la historia, el
habitus produce prcticas, individuales y colectivas, produce, pues, historia conforme a los principios
[schmes] engendrados por la historia: asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que,
depositadas en cada organismo bajo la forma de principios [schmes] de percepcin, pensamiento y
accin, tienden, con mayor seguridad que todas las reglas formales y normas explcitas, a garantizar la
conformidad de las prcticas y su constancia () Escapando de la disyuntiva de las fuerzas inscritas en el
estado anterior del sistema, en el exterior de los cuerpos, y las fuerzas interiores, motivaciones surgidas
252 instantneamente de la libre decisin, las disposiciones interiores, interiorizacin de la exterioridad,
permiten a las fuerzas exteriores ejercerse, pero segn la lgica especfica de los organismos en los
que estn incorporadas (Bourdieu, 1993, p. 95).
siempre. El desplazamiento de significacin que hay entre una enunciacin

y otra, actualiza y produce el significado constantemente. En este sentido, la
permanente resignificacin y creacin de los discursos hace parte sustancial
de la existencia de los mismos.
Cmo entender las subjetividades que estaran inmersas en los

procesos formativos vinculados a la EpD y las intencionalidades explicitas
del enfoque sobre esas subjetividades, hace parte de este proyecto que
pretende ofrecer otras estructuras simblicas que puedan sugerir formas
alternativas de configuracin de la subjetividad y de la intersubjetividad.
En 1996, con La Pedagoga de la Autonoma, Paulo Freire explicit

dentro de su reflexin un principio fundamental para entender las
subjetividades implicadas en los procesos educativos: el inacabamiento del
sujeto en su proceso de hacerse ser personal y colectivo. Reconocer que
todos los seres humanos son seres inconclusos como parte de una historia
que tampoco est determinada llev a Freire considerar que llegar a ser
en el mundo, es indefectiblemente parte de un proceso que no se da sino
en la vida en comunidad a partir de la comunicacin y el dilogo. En este
sentido, la educacin es una de las posibilidades que tendra el ser humano
para constituirse como sujeto. Es en su incompletud y su constante
constitucin donde se instala la necesidad de encontrase con otros y con
otras, con quienes su subjetividad, que no es de ninguna manera esttica
ni cerrada, se va configurando permanentemente.
Paulo Freire va a ser enftico en que el reconocimiento de la

inconclusin y del no determinismo de las subjetividades y sus destinos es
la puerta que se abre a todo ser humano hacia la curiosidad y la bsqueda
epistmica incesante. A travs de las grietas que surgen entre los discursos
dominantes y las experiencias de cada sujeto es que se puede promover una
lectura problematizadora y crtica del mundo, la cual podra orientarse a la
construccin de una educacin articulada con un proyecto tico-poltico
de transformacin de las desigualdades e inequidades sociales. En palabras
del educador brasilero:
() Es en la inconclusin del ser, que se sabe como tal, donde se

funda la educacin como un proceso permanente. Mujeres y
hombres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron
inacabados. No fue la educacin la que los hizo educables, sino que
fue la conciencia de su inconclusin la que gener su educabilidad.
Tambin es en la inconclusin, de la cual nos hacemos conscientes
253
y que nos introduce en el movimiento permanente de bsqueda,
donde se cimenta la esperanza (Freire, 2006, p. 57).
Reconocer esto nos traza un marco para entender las subjetividades

inscritas en los procesos formativos propuestos por la EpD y los alcances
que esta podra tener en los sujetos de su formacin. Reflexiones
insoslayables cuando estas discusiones se enmarcan en un espacio de
educacin superior formal por el que transitan mltiples y diversas
subjetividades, cuyo paso por la universidad est predefinido tanto
en trminos de tiempo, como en la intencionalidad que cada diseo
curricular proyecta para sus educandos.
Si con la EpD buscamos, como se dijo al inicio de este texto, lograr

una formacin de ciudadanos y ciudadanas con pensamiento global,
actuacin local, capaces de incidir en el desarrollo de su comunidad y en
la transformacin social; as como un trabajo de Docencia, Investigacin
y Proyeccin Social orientado a la formacin en Responsabilidad Social, la
promocin del desarrollo integral de personas, organizaciones y comuni-
dades, entonces es importante tener en cuenta que:
Trabajamos con subjetividades no determinadas. Esto supone

entender que los sujetos no son el puro efecto de la interpelacin de los
discursos que les rodean, ni su subjetividad es puro subyugamiento
a las relaciones de opresin en las que se encuentra inmersos. Esto
quiere decir que trabajamos con sujetos oprimidos en muchos aspectos,
privilegiados en otros, pero sobre todo con personas cuya subjetividad ha
sido constituida a travs de resistencias mltiples para poder llegar a ser
quienes son. La crtica que hace la filsofa feminista Judith Butler (1997),
retomando a Foucault, al determinismo althusseriano, trae un elemento
clave a esta exposicin: el factor contingencia. Butler , a la afirmacin
de Althusser de que la construccin de subjetividad es ntegramente
producto de la interpelacin que hace la ley a los sujetos, responder
que ni la ley, ni ningn discurso de carcter identitario produce efectos
completamente predecibles en el sujeto, por el contrario, para ella todo
proceso de subjetivacin supone grietas y apropiaciones que hacen que las
intencionalidades de los discursos tomen sus propios cauces cuando son
asumidos por el sujeto, muchos de ellos imposibles de calcular.
La construccin de la subjetividad no es entonces pasiva, no se hace

desde un nico lugar, no es cerrada, esttica ni concluida. Los sujetos se
reorganizan, resignifican y recrean a partir de las posibilidades y referentes
simblicos disponibles, los cuales tambin son cultural e histricamente
contingentes. En este sentido, aun cuando los sujetos sean en parte
producto de su ubicacin geopoltica e histrica, son tambin creadores de
254
historia, son tambin resistencia y agencia.
Si la EpD parte de este entendimiento tendr que reconocer que su

funcin es aprovechar tal inconclusin y desestabilizar en las subjetivida-
des aquellos discursos, aquellas formas de ser, de relacionarse, de existir,
que parecen obvias, naturales, incuestionables. Reconociendo que un efec-
to calculado e infalible sobre las subjetividades no puede resultar de sus
intenciones, pero s puede procurar problematizar, complejizar, inquietar
los centros desde los cuales las subjetividades han debido construirse,
los cuales generalmente responden a discursos hegemnicos, coloniales,
antropocntricos, sexistas, clasistas; y entregar a estos otros referentes
existenciales, otros referentes tico polticos para ser y estar en el mundo.
No se trata entonces de una educacin que busca garantizar a los

sujetos educativos estatus social y xito material; se trata de una educacin
que intenta despertar en los sujetos la mirada de sospecha frente a la
realidad que viven, frente a su forma de ser, de pensar, de sentir, de
relacionarse, de soar; es una educacin que trata de incomodar respecto
de los estereotipos, los prejuicios, las ideas preconcebidas sobre los otros
y las otras; que busca que los sujetos puedan cuestionar los lugares en los
que se va afianzando su subjetividad; que puedan ser sujetos excntricos,
en los trminos de Lauretis (1993), es decir, sujetos capaces de cuestionar
no solamente los centros desde donde se construyen las subjetividades
hegemnicas, sino tambin los centros en los que en cada momento de sus
historias se van situando ellos mismos.
La transformacin que busca la EpD pasa entonces por un cambio en

las representaciones sociales de los sujetos educativos, que se suceden en la
interaccin de los distintos saberes, creencias, sensibilidades, imaginarios.
Reconocer, por lo tanto, que trabajamos con sujetos inacabados implica
tambin considerar que aunque la subjetividad pasa por filtros psquicos
individuales, la educacin de la que aqu se habla es una educacin que se da
en colectivo, con los y las docentes, los y las estudiantes, las organizaciones,
las comunidades, a travs de las prcticas sociales, de las conversaciones
extraescolares, de las discusiones en el aula. Es en este encuentro donde
se ponen en juego los referentes simblicos desde los cuales cada quien se
relaciona y es en ese mismo espacio donde pueden transformarse, modularse.
Esto implica reconocer tambin que trabajamos con sujetos

autnomos, pues asumir la existencia ya implica una dimensin
de autonoma; existir es tambin estar constreido a la constante
responsabilidad de tomar decisiones. Con cada decisin, cada quien
se construye la vida, incide en la realidad, toca a los otros y las otras. El
255
papel del educador es entonces entregar herramientas, posibilidades, abrir
ventanas para que a partir de los referentes que tiene, decida cmo vivir. El
respeto a esa autonoma es un imperativo tico, tal y como lo afirmaba ya
Freire, y el papel del educador no puede pasar por encima de esta.
La EpD debera facilitar a los sujetos la posibilidad de reconocer

su lugar de enunciacin. As como la EpD debe ser contextualizada, sus
sujetos educativos deberan poder reconocerse como sujetos situados.
Las feministas negras y chicanas, los pensadores posoccidentales y
poscoloniales, evidenciaron que siempre se habla desde una localizacin
particular en las relaciones de poder, pues todos y todas tenemos una manera
de vivenciar las marcas de diferenciacin materializadas en trminos de
clase, raza, gnero, origen, las cuales se convierten en fuentes de opresin
y privilegio, segn el lugar que se ocupe dentro de las relaciones en las que
cada quien se ubica. Lo anterior significa que cada sujeto educativo debera
reconocer y hacer explcita la localizacin tnica, sexual, racial, de clase o
de gnero de su enunciacin, y asumir la responsabilidad de los sesgos que
implica su mirada parcial.
Los sujetos de la EpD deberan ser sujetos esperanzados, lo cual

compele al educador no solamente a contribuir en la construccin
de subjetividades curiosas y crticas, sino tambin de subjetividades
propositivas y esperanzadas. Freire crea que la esperanza deba ser uno
de los motores de los sujetos en su bsqueda de la transformacin social;
cuando plante La Pedagoga de la Esperanza reconoca en esta un elemento
indispensable para hacer historia. Es por eso que la EpD debera propender
por sujetos educativos soadores, utpicos, creativos, apasionados, capaces
de movilizar sus molinos de viento hacia la incidencia no violenta de las
realidades simblicas y materiales que les rodean.
el cansancio existencial es la prdida de toda esperanza; el sueo y la

utopa son indispensables para el educador y educadora progresistas,
que a travs del anlisis poltico deben descubrir y transmitir las
posibilidades para la esperanza, la expectativa de cambio, dado que
sin ella no se lucha para cambiar las cosas.(Freire, 2009)
Lo anterior, como se reconocer, es coherente con el Modelo

de Formacin Ciudadana propuesto por el CED. Conocer la realidad,
cuestionarla, emocionarse e incidir, son indudablemente elementos
indispensables para movilizar la transformacin de las desigualdades
e inequidades sociales desde los espacios educativos, reconociendo
que no son pasos lineales o secuenciales sino que estn en constante
256
entrecruzamiento, contradiccin, retroceso. Por lo tanto, una Educacin
para el Desarrollo contextualizada , que cree y trabaja por un desarrollo
en dilogo intercultural con los aportes del pensar andino, que se

construye desde una epistemologa Otra, decolonial; descentrada de
los lugares en los que la razn hegemnica ha construido las versiones
oficiales sobre la realidad, sobre el deber ser y hacer de las subjetividades,
sobre el destino de todos los seres; crtica del antropocentrismo, del
androcentrismo, de la razn como gua unvoca y determinante de la
accin; constituida por y constituyente de subjetividades autnomas,
siempre en construccin, curiosas, situadas, esperanzadas. Podr ser
una Educacin cuya formacin ciudadana no solo podr asumir la
concienciacin como objetivo, sino la transformacin de las relaciones
opresivas de poder a favor de una reorganizacin de las relaciones
existentes. El cambio social que busca la EpD no podra reducirse a un
cambio de quienes detentan el poder, sino sobre la forma como se han
configurado las relaciones de poder mismas.
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DE-CONSTRUYENDO LA EDUCACIN

Luz Mary Lpez Murcia*

Cuando en el ao 2006 el Consejo Superior de la Corporacin

Docentes, estudiantes y comunidades han ido contribuyendo a la

* Candidata a Magster en Estudios de Gnero y Trabajadora Social de la Universidad Nacional de

constantes se encuentra la necesidad de responder, entre otras, a

El trabajo documental que da lugar a esta publicacin hace parte

Con este propsito, el artculo est dividido en cuatro partes: en

Antecedentes de la discusin sobre

Sin embargo, para labrar el camino hacia la construccin de una EpD

5 No se puede confundir descolonizacin y decolonialidad. Con descolonizacin se indica un proceso de

subjetividades que la componen, y dispuesta a reconocer el etnocentrismo, el

En relacin con el primer propsito, el CED adelant durante el ao

Sobre los aspectos histricos que

Cabe destacar por lo menos cuatro aspectos fundamentales para

Primero que todo es importante sealar que el origen de la EpD

ltima, junto con otras instituciones de la sociedad civil, las iglesias de

Un segundo aspecto interesante fue encontrar que todos los

Cabe sealar que esta mirada lineal de la historia de la EpD responde

unos casos, se trat de una educacin funcional al modelo de desarrollo

() es una formacin orientada a reproducir los discursos de poder

En otros, se constituy en una educacin acompaada de las crticas

Por ltimo, como un cuarto aspecto, se asumi que el principio rector

Sobre los conceptos de desarrollo

Queda evidenciado que no fue sino hasta la tercera generacin

de la dependencia,7 y con las crisis que en los ochenta comenzaban a

Aunque la nocin de desarrollo fue problematizada cuando se

Es as como la nocin misma de desarrollo ha sido en el CED un

Sobre los fundamentos pedaggicos y las

Se puede afirmar que la EpD sienta sus bases a partir de la reapropiacin

La EpD retoma de los postulados de la pedagoga crtica la comprensin

Asimismo la EpD reconoce, con la pedagoga crtica, que la educacin

Sin embargo, los fundamentos pedaggicos de la Educacin para el

Rafael Grasa, profesor espaol experto en educacin y desarrollo, considera

Tomar partido explcitamente por valores que no obstaculicen el

La EpD, entonces, adeuda la construccin de unos fundamentos

Hacia los elementos epistemolgicos de la

Por otra parte, la denuncia de las exclusiones en trminos de gnero,

Por lo anterior, los que fueron entendidos hasta aqu como

Lo que se deriva de las discusiones planteadas a lo largo de este

Primer principio: La EpD debe ser contextualizada,

La EpD, tal y como se mostr en los elementos histricos que

Dicho esto, cabra preguntarse cul ha sido la contribucin terica

() el primer obstculo que enfrentamos es la dificultad del trfico

En relacin con esto, si la EpD pretende aportar algunas herramientas

Solano ya anunciaba la necesidad de contextualizar la EpD cuando

Los aportes de Uribe, por ejemplo, resultan pertinentes para situar la

As mismo, es necesario poner en cuestionamiento el lenguaje que

En este sentido, Useche no solo plantea y propone una nueva

Hay entonces que suscitar un acercamiento desde nuevos enfoques

Si la EpD latinoamericana asume el reto de superar las lgicas de

La EpD deber entonces renombrar aquello que se ha venido

No se equivoca Useche al anteponer a su comprensin del desarrollo

Una particularidad de la lengua aymara, en contraste con el idioma

Es en este sentido que la muerte es pensada como accin; algo

Dado que el pensamiento andino requiere la concrecin de los

Ahora bien, si la Vida, Jakaa, observada por Useche como previa a la

Qamaa, en sentido amplio y en el contexto enunciado, es trama

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