SUPLEMENTO DOCENTE DEL PERIDICO CONSUDEC

SANTILLANA Pg. 4

AO 4 / N 31
febrero 2005 La importancia de conocer y activar los
Editor responsable
Padre Hugo Salaberry

Viceeditor honorario
saberes previos de los alumnos para
Lic. Enrique Torrendell
(Presidente Fundacin
Internacional Talentos
organizar las situaciones de enseanza
para la Vida)

Coordinador pedaggico
Lograr un aprendizaje significativo implica
Prof. Jorge Ratto considerar al alumno como ser pensante y activo
partcipe en el proceso, y fomentar el manejo de
Coordinador de edicin
Prof. Carlos A. Ferraro estrategias adecuadas que permitan al nio rela-
cionar los nuevos contenidos con lo que ya sabe,
Coordinador de produccin
Carlos M. Iglesias
y que el docente se encargar de indagar con el
fin de promover los cambios conceptuales que co-
Presentacin de rrespondan.
Programas Educativos
Fundacin Internacional
Talentos para la Vida TALENTOS PARA LA VIDA Pg. 2
www.talentosparalavida.com

Contenidos pedaggico-
educativos, diseo,
Talentos para el futuro
realizacin y produccin
Ediciones Santillana S. A. Presentamos nuestro nuevo programa para
Colaboracin especial: generar la concientizacin, por parte de toda la
Lic. Laura Caldern
comunidad escolar, acerca de la necesidad de
Pgina Educativa es implementar un plan de prevencin sistemtico,
una propuesta gradual y permanente para promover, preservar
pedaggica de CONSUDEC
y Ediciones Santillana y sostener la seguridad de nuestros nios en la
escuela. Adems, los Programas Educativos
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En este nmero anunciamos El libro de los
Valores, de Alfonso Lpez Quints. El tema es
abordado desde mltiples perspectivas y con
pautas pedaggicas que facilitan su compren-
sin. Por su parte, presentamos la versin
Consudec de Educacin y Proyecto de Vida,
actualizada y ampliada, con citas y un anexo
documental.
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3
 SANTILLANA

La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes

que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres
humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva.
D. Ausubel
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Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de saberes previos nos conduce a otro,
ms abarcativo: el de aprendizaje significativo. La
idea esencial para promover un aprendizaje significa-
tivo es tener en cuenta los conocimientos factuales y
conceptuales (tambin los actitudinales y procedi-
mentales) y cmo stos van a interactuar con la nue-
va informacin que recibirn los alumnos mediante
los materiales de aprendizaje o por las explicaciones
del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo
est en la relacin que se pueda establecer entre el
nuevo material y las ideas ya existentes en la estruc-
tura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia
de este tipo de aprendizaje radica en su significativi-
dad y no en tcnicas memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea sig-
nificativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una rela-

cin sustantiva con los conocimientos e ideas ya
existentes. A esta condicin del material se la deno-
mina significatividad lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando
permite la conexin de manera no arbitraria con la
estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo ma-
terial (que puede ser un texto o la informacin verbal
del docente) debe dar lugar a la construccin de sig-
nificados. Ello depende, en gran medida, de la orga-
nizacin interna del material o, eventualmente, de la
organizacin con que se presenta dicho contenido al
alumno.

Disposicin, inters y posibilidad de darle senti-

do a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje pro-
mueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje
pueda significar algo para el alumno y lo ayude a es-
tablecer una conexin no arbitraria con sus propios
conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al con-

cepto de saberes previos, esto es, las ideas o conoci-
mientos previos que los chicos han construido sobre
determinados temas, tpicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las
diferentes reas difieren tanto en lo que hace al con-
tenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos
son ms conceptuales, otros ms procedimentales,
ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores
varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.

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 SANTILLANA
Las investigaciones realizadas respecto del conte-
nido y la naturaleza de los conocimientos previos en
las diferentes reas han demostrado que existen algu-
nos elementos en comn:
los conocimientos previos son construcciones per-
sonales que los sujetos han elaborado en interaccin
con el mundo cotidiano, con los objetos, con las per-
sonas y en diferentes experiencias sociales o escolares;
la interaccin con el medio proporciona conoci-
mientos para interpretar conceptos pero tambin de-
seos, intenciones o sentimientos de los dems;
los conocimientos previos que construyen los su-
jetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir,
pueden ser tericamente errneos;
estos conocimientos suelen ser bastante estables y
resistentes al cambio y tienen un carcter implcito.
El origen de los conocimientos previos es diverso pe-
ro, bsicamente, pueden agruparse en tres categoras:
a. Concepciones espontneas: se construyen en el
intento de dar explicacin y significacin a las acti-
vidades cotidianas. En el mbito de las ciencias na-
turales -especialmente en el mundo fsico- se aplican
reglas de inferencia causal a los datos recogidos me-
diante procesos sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se cons-
truyen por creencias compartidas en el mbito familiar
y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos
especialmente en lo que se refiere a hechos o fenme-
nos del campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de
ideas especficas socialmente construidas o por cons-
truccin espontnea, se activan otras ideas por analo-
ga que permiten dar significado a determinadas reas
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del conocimiento. Las analogas se basan en conoci-
mientos ya existentes.
Organizar la enseanza desde los conocimientos que
ya poseen los alumnos es fundamental puesto que,
frente a una nueva informacin o a un nuevo material,
los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a
partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos.
sta es, como se dijo ms arriba, una diferencia esen-
cial entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje
significativo.
En cualquier tipo de actividad de enseanza que se
presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o
por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer
las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que
ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseanza,
es fundamental diagnosticar los saberes previos de
los chicos.
En el caso de que las ideas previas no sean cient-
ficamente correctas, la tarea del docente consistir en
ayudar a cambiarlas. Por ejemplo:
enfrentando a los alumnos con sus propias ideas
o saberes;
presentando el nuevo conocimiento en situaciones
y contextos prximos a la realidad de los alumnos.
El sustituir viejas ideas por conocimientos cientfi-
cos ms organizados se conoce con el nombre de
cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto
meta final de la comprensin, ser un objetivo a lar-
go plazo y no el producto de una unidad didctica
concreta.
Las ideas que construimos sobre el tema
Para activar los propios conocimientos previos sobre este te-
ma, le proponemos el siguiente cuestionario que podr, luego,
compartir con sus colegas.

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 SANTILLANA

Algunas puntas para la tarea en el aula

Los saberes previos en la adquisicin de nuevos
conceptos

Una secuencia didctica para el aprendizaje de

conceptos organizada con actividades de exposi-
cin ya sea mediante las explicaciones del do-
cente o frente a un texto escrito debera constar
de tres fases:1
1. Introduccin para activar los conocimientos
previos de los alumnos que funcionaran como or-
ganizadores previos y servira de puente cognitivo
con la nueva informacin contenida en la exposi-
cin. Dicho de otro modo, estos conocimientos
previos serviran de anclaje para las actividades
posteriores. Por ejemplo: observar imgenes, cla-
sificar fotografas de acuerdo con criterios pro-
puestos por los alumnos, escribir una definicin,
dar ejemplos, responder preguntas, etctera.
2. Presentacin del material de aprendizaje
que puede adoptar diversos formatos: textos, ex-
plicaciones del docente, conferencias, etctera.
Lo importante es que los materiales se encuen-
tren bien organizados y esta organizacin sea
explcita. Por ejemplo: trabajar con el libro de
texto, leer artculos de carcter cientfico, ver un
video, etctera.
3. Consolidacin mediante la relacin explci-
ta entre las ideas previas que han sido activadas y
la organizacin conceptual de los materiales. Al-
gunas actividades posibles pueden ser: comparar,
ejemplificar, buscar analogas, relacionar, aplicar,
etc., que pueden realizarse de manera individual,
en pequeos grupos o en grupo total.

Qu podemos hacer para conocer los saberes pre-

vios de nuestros alumnos?

Es indudable que, para el docente, es necesario

conocer los saberes previos que han construido los
chicos, sean stos correctos o no, porque es a par-
tir de ellos que se elaborarn los nuevos conceptos.
Difcilmente puedan entender la expresin co-
rrientes colonizadoras si no comprendieron antes
el concepto de colonizacin. Desde esta perspec-
tiva, se plantea la necesidad de conocer qu saben,
conocen o creen nuestros alumnos acerca de con-
ceptos que se vinculan con otros nuevos que sern
objeto de enseanza.
Existen varias tcnicas para indagar los conoci-
mientos previos como:
1 C. Coll, J. I. Pozo y otros, ver bibliografa en pg. 10.
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 Responder cuestionarios abiertos, cerra-
dos o de opcin mltiple.
Resolver situaciones problema que con-
sistan en sucesos frente a los cuales los
alumnos deban realizar anticipaciones o
predicciones. Por ejemplo: Por qu pue-
den volar los aviones?, por qu hay pases
pobres y pases ricos?
Disear mapas conceptuales.
Confeccionar diagramas, dibujos, info-
grafas.
Realizar una lluvia de ideas.
Trabajar en pequeos grupos de discu-
sin.
Preparar maquetas.
Otros.

Es importante sealar que las tcnicas no s-

lo sirven de diagnstico, sino que dan lugar a
que los alumnos activen sus saberes previos.
Estas tcnicas pueden ser de utilidad para el
docente pero tambin para los chicos, en la me-
dida en que segn sus posibilidades madura-
tivas puedan tomar conciencia de sus ideas
implcitas, justificar sus creencias, reflexionar
sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradic-
ciones y compartir otras informaciones u otros
puntos de vista.
Desde esta perspectiva, las propuestas de en-
seanza que se desarrollen en el aula, suponen
una concepcin de alumno activo, pensante y
cognitivamente capaz de comprender qu est
aprendiendo.

Para terminar

Para ensear conceptos es necesario partir

de los conocimientos previos de los alumnos di-
seando situaciones en las que estos saberes se
activen.
Es preciso enfrentar a los chicos con sus
propias ideas explcitas o implcitas para re-
flexionar sobre ellas y confrontarlas con las de
los dems.
Las ideas de los alumnos, aunque err-
neas, no constituyen obstculos sino vehculos
a partir de los cuales se edificarn los nuevos
conceptos.
El aprendizaje de conceptos es un proceso
gradual que requiere de un cambio paulatino de
unas estructuras por otras, de concepciones im-
plcitas por otras explcitas ms avanzadas.

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 SANTILLANA

Para ampliar la informacin

sobre este tema
C. Coll, J. I. Pozo y otros. Los contenidos en la
Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, pro-
cedimientos y actitudes. Buenos Aires, Santillana, Aula
XXI. 1994.

Ontoria, A y otros. Mapas Conceptuales. Una tcnica

para aprender. Madrid, Narcea, 1996, sexta edicin.

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