Gneros discursivos e leitura em lngua estrangeira

GNEROS DISCURSIVOS E LEITURA

EM LNGUA ESTRANGEIRA

Elzimar Goettenauer de Marins COSTA1

RESUMO: Nos ltimos anos, os estudos relacionados aos gneros discursivos tm apontado
diversos caminhos para as atividades de leitura e expresso escrita tanto em lngua materna
quanto em lngua estrangeira. Esses caminhos conduzem normalmente ao enfoque de alguns
gneros especficos, de modo a verificar como funcionam e estabelecer parmetros que
norteiem a compreenso e a produo. Se refletimos sobre a afirmao de Marcuschi (2006,
p. 25): [...] Quando ensinamos a operar com um gnero, ensinamos um modo de atuao
scio-discursiva numa cultura e no um simples modo de produo textual [...], parece
necessrio, antes de planejar qualquer atividade de leitura e escrita, realizar em aula um
trabalho direcionado compreenso do que so os gneros discursivos, sua variedade e
funo na sociedade, j que se trata de uma abordagem relativamente recente e os alunos, em
geral, ainda mantm as concepes tradicionais de exerccios de interpretao de textos e
redaes. O propsito deste texto apresentar e comentar uma sequncia didtica de anlise
e comparao de diferentes gneros discursivos, desenvolvida em um curso de leitura para
alunos de Licenciatura Letras/Espanhol da UFMG, e apontar alguns desdobramentos para o
ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira.

PALAVRAS-CHAVE: Gneros discursivos. Letramento. Leitura. Lnguas Estrangeiras.

Introduo
Os estudos recentes sobre gneros discursivos indicam novos rumos para as
atividades de leitura e expresso escrita nas aulas de lngua estrangeira. Entretanto,

1
Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte, MG, Brasil. egmcosta@uol.com.br

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por se tratar de um tipo de abordagem terica relativamente recente e ainda de

pouca aplicao prtica no mbito escolar, muitos alunos e professores continuam
mantendo como referncia as tradicionais concepes de exerccios de interpretao,
normalmente reduzidos localizao de informaes no texto, e de redao,
geralmente associada idia de dissertar sobre um tema especfico. Segundo
Marcuschi (2006, p. 25), [...] quando ensinamos a operar com um gnero,
ensinamos um modo de atuao sociodiscursiva em uma cultura e no um simples
modo de produo textual [...], sendo assim, torna-se necessrio sensibilizar os
alunos quanto noo de gneros discursivos, suas funes e diversidade. Neste
texto, vamos refletir sobre uma forma de aproximar os alunos da definio e das
caractersticas dos gneros discursivos por meio de uma sequncia didtica
desenvolvida em um curso de leitura para alunos de Licenciatura Letras/Espanhol.
A disciplina visava a orientar os alunos para o uso de estratgias de leitura. As
etapas do curso foram as seguintes: primeiramente, apresentar os diferentes modelos
de leitura, depois, discutir o conceito de letramento, definir gneros discursivos e,
finalmente, determinar as estratgias de leitura adequadas para os gneros com os
quais temos mais contato diariamente, considerando, no caso especfico da
disciplina, o mbito acadmico como a esfera de atividades comum a todos. Neste
texto, no nos ocuparemos dessa ltima etapa do curso.

Sobre modelos de leitura

Tomamos como referncia Sol (2005), DellIsola (2005) e Koch & Elias
(2006) para discutir trs modelos de leitura, apresentados aqui resumidamente,
segundo suas caractersticas mais gerais:
modelo ascendente (bottom up): o significado do texto construdo a
partir do texto em direo ao leitor e se d por meio de um processo de decodificao
linear e progressiva, fundamentado na informao visual, ou seja, no
reconhecimento das letras, das slabas, das palavras e das frases.
modelo descendente (top-down): a compreenso se d a partir do leitor,
em direo ao texto, isto , so as estruturas de conhecimento armazenadas na
mente do leitor que lhe permitem atribuir sentido ao que l. Essas estruturas abar-
cam trs sistemas: o grafofnico (correspondncia entre letras e sons), o sinttico
(ordem e funo das palavras na frase, flexo, concordncia) e o semntico (o
sentido das palavras, os significados estabelecidos a partir do conhecimento de
mundo, as relaes possveis com base nos conhecimentos prvios). O leitor, an-

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corado nas suas experincias e nos seus conhecimentos, formula hipteses sobre o
contedo do texto e as reformula ou as reitera durante o processo de leitura.
modelo interativo: os sentidos so construdos por meio da interao texto-
sujeito. Sendo assim, a leitura :
uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza
evidentemente com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na
sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no
interior do evento comunicativo. (KOCH, 2006, p. 11)

Ao identificar a significao das palavras, o leitor ativa fontes de informa-

o (esquemas de conhecimento) tanto grficas, lexicais, morfolgicas, sintticas
e de organizao textual, quanto relativas a conhecimentos mais amplos, sobre o
mundo e sobre o(s) tema(s) tratado(s) no texto.
Para que os alunos tivessem um exemplo de como os esquemas de conheci-
mentos nos ajudam a (re)construir o sentido do texto, propusemos uma atividade
bastante simples: um texto com lacunas que deviam ser preenchidas com palavras
que tornassem o enunciado coerente. O objetivo no era que adivinhassem as
palavras verdadeiras, isto , as do texto original, mas sim que pensassem nas alter-
nativas possveis (ver anexo I).
Daniel Cassany (2006, p. 33-34), sem desconsiderar a construo do signi-
ficado na mente do leitor e a importncia das palavras na constituio do texto,
define a concepo sociocultural de leitura que, segundo ele, ressalta outros pon-
tos: tanto o significado das palavras quanto o conhecimento prvio que o leitor
possui tm origem social. O texto (discurso), por sua vez, no surge do nada,
sempre h algum por trs e o texto reflete seus pontos de vista, sua viso de
mundo. Desse modo, texto, autor e leitor no so elementos isolados, pois as pr-
ticas de leitura e escrita se do em mbitos e instituies particulares e cada texto
desenvolve uma funo na instituio correspondente; alm disso, o leitor de cada
texto tambm tem propsitos sociais concretos. Por essa razo, texto, autor e leitor
so peas de uma trama mais complexa, com normas e tradies fixas.
Segundo essa perspectiva, ler um texto exige mais do que a decodificao
de palavras ou a capacidade de fazer as inferncias necessrias; preciso conhe-
cer a estrutura de cada gnero textual em cada disciplina, como o utilizam o autor
e os leitores, quais funes desenvolve, como se apresenta o autor na prosa, quais
conhecimentos devem ser explicitados e quais devem ser pressupostos [...]
(CASSANY, 2006, p. 38).

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 Elzimar Goettenauer de Marins COSTA

Durante o curso, procuramos propor as atividades de acordo com a concepo

sociocultural de leitura.

Sobre letramento
Tomamos como referncia Soares (2005) e Cassany (2006) para abordar o
conceito de letramento.
De acordo com Magda Soares (referncia) a palavra letramento surgiu para
nomear um novo fenmeno. Uma vez constatado o fato de que muitas pessoas se
alfabetizam, aprendendo a ler e a escrever, mas nem sempre utilizam a leitura e a
escrita no seu dia a dia e, muitas vezes, sequer adquirem a competncia para envolver-
se com prticas sociais de escrita, surgiu a palavra letramento para fazer referncia
ao estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce
as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2005, p. 47), por exemplo: ler
livros, jornais e revistas, redigir uma declarao, preencher um formulrio, procurar
informaes num catlogo telefnico, numa bula de remdio etc.
Para Cassany (2006), o termo mais preciso para referir-se s prticas de
compreenso [e produo] de textos escritos letramento (em espanhol:
literacidad), palavra de sentido amplo que abarca tudo o que est relacionado com
o uso do alfabeto. O letramento inclui, segundo o autor (2006, p. 38-40), cujas
explicaes se expem aqui resumidamente:
o cdigo escrito: as normas lingusticas que regem a escrita e as conven-
es estabelecidas para o texto;
os gneros discursivos: as convenes (discursivas, pragmticas ou cultu-
rais) de cada tipo de discurso; a funo que desempenha o texto na comu-
nidade, seu contedo e forma;
os papis de autor e leitor: a funo que desempenham os interlocutores, a
imagem que adota cada um;
as formas de pensamento: os procedimentos de apreenso da realidade (pon-
to de vista, enfoque, mtodos), de apresentao de dados e de argumentao;
a identidade e o status como indivduo, coletivo e comunidade: as caracte-
rsticas e os atributos (poder, valores, reconhecimento etc.) que as pessoas
e os grupos conseguiram por meio do discurso escrito;
os valores e representaes culturais: as caractersticas e os atributos de
qualquer elemento da realidade (religio, esporte, ecologia etc.) que foram
elaborados e disseminados por meio do discurso escrito.

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O letramento, entretanto, no inclui somente o que transmitido por meio

de textos escritos. Existem muitos discursos expressos oralmente, que foram pla-
nejados previamente por escrito, como o caso da televiso, o rdio e muitas
intervenes orais (por exemplo: seminrios, entrevista de emprego, exposio de
um projeto etc.).
Segundo Cassany (2006, p. 40), a partir da perspectiva de letramento, con-
sidera-se que ao ler e escrever no s executamos regras ortogrficas sobre um
texto, tambm adotamos uma atitude concreta e um ponto de vista como autores
ou leitores e utilizamos estilos de pensamento preestabelecidos para construir con-
cepes concretas sobre a realidade. Alm disso, o que escrevemos ou lemos
configura nossa identidade individual e social: como cada um se apresenta em
sociedade, como visto pelos outros, como se constri como indivduo dentro de
um coletivo.

Sobre gneros discursivos

Para abordar este tema, tomamos como referncia dois textos de Marcuschi:
Gneros textuais: definio e funcionalidade (2002) e Gneros textuais:
configurao, dinamicidade e circulao (2006).
Segundo o autor, usa-se a expresso gnero textual
como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encon-
tramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas defi-
nidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica
(MARCUSCHI, 2002, p. 22-23).

Marcuschi (2002) destaca outros aspectos dos gneros: so entidades

sociodiscursivas e formas de ao social; caracterizam-se como eventos textuais
altamente maleveis, dinmicos e plsticos; surgem emparelhados a necessidades
e atividades socioculturais; situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas
em que se desenvolvem; caracterizam-se muito mais por suas funes comunica-
tivas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingusticas e
estruturais, no obstante, em muitos casos so as formas que determinam o gne-
ro; so de difcil definio formal; no so entidades formais, mas sim entidades
comunicativas; constituem-se como aes sociodiscursivas para agir sobre o mundo
e dizer o mundo; so muito mais famlias de textos com uma srie de semelhan-

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 Elzimar Goettenauer de Marins COSTA

as; so artefatos culturais construdos historicamente pelo ser humano; so fen-

menos bastante heterogneos e por vezes hbridos em relao forma e aos usos.
E acrescenta: os gneros ligados esfera privada so de menor estabilidade formal
e os ligados esfera da vida pblica so mais estveis e, em certos casos, rgidos.

Sobre a sequncia didtica

Embora sejam muitas as pistas oferecidas por Marcuschi (2002), no h um
conceito estabelecido nem caractersticas precisas, porque os gneros discursivos
no so modelos estanques nem definitivos e porque, segundo o prprio autor,
constituem uma noo vaga. A sequncia didtica proposta (ver anexo II) teve o
objetivo de levar os alunos a identificar, analisar e comparar diferentes gneros e
assim. Foram escolhidos dezesseis gneros com os quais j haviam tido algum
contato, alguns mais frequentemente, outros mais raramente:
1- Ficha tcnica de filme; 2- Horscopo; 3- Ficha catalogrfica; 4- Verbete
de dicionrio; 5- Sinopse de filme; 6- Resenha de livro; 7- Capa de CD; 8- Carta
do leitor; 9- Capa de livro; 10- Ficha tcnica de livro; 11- Sinopse de livro: 12-
ndice de livro; 13- Post/Blog: 14- Resumo de artigo cientfico; 15- Receita de
cozinha; 16- Micro-conto (No anexo, foram reproduzidos apenas alguns, a ttulo
de exemplo).
Depois de recordar as caractersticas dos gneros discursivos, baseados na
leitura dos textos de Marcuschi acima mencionados (exerccios 1 e 2), os alunos
identificaram os dezesseis gneros (exerccio 3), que lhes foram apresentados fora
do seu suporte e sem referncias bibliogrficas. Aps a identificao, analisaram
os gneros com mais ateno para responder s perguntas do exerccio 4, que se
referem ao suporte de circulao, aos possveis leitores de cada gnero, estrutura
e ao contedo, funo etc. Para resolver os exerccios 5 e 6, os alunos tiveram de
focalizar os gneros na perspectiva da recepo, de acordo com a maior ou menor
familiaridade com cada um, refletindo sobre os procedimentos de leitura que o
leitor deve adotar diante de cada texto. A finalidade desses exerccios era a prepa-
rao para o uso das estratgias, que foram abordadas na etapa seguinte do curso;
os alunos deveriam perceber que gneros diferentes requerem estratgias de leitu-
ra tambm diferentes.
O exerccio 7 focaliza um gnero especfico: a resenha, com o fim de discutir
o contedo e a forma, a funo, os propsitos do autor e do leitor, os recursos
discursivos usados de acordo com o tema tratado etc. Resolvendo os exerccios 8,

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9 e 10, os alunos puderam verificar que possvel abordar o mesmo texto com
objetivos diferentes: para localizar informaes, por exemplo, ou para reagir a
essas informaes: discordando, concordando, opinando, reconsiderando... Esses
objetivos ajudam a determinar os procedimentos de leitura mais eficientes.
A resoluo dos exerccios e a discusso acerca das respostas facilitaram as
seguintes consideraes, entre outras:
nem sempre possvel identificar com preciso o gnero se ele est
desvinculado do suporte (ex.: o post/blog; nesse caso, o texto propriamen-
te dito pode ser tambm a pgina de um dirio; embora se deva considerar
que a configurao do gnero post/blog abarca outros elementos e no
somente o conjunto de palavras);
alguns gneros podem ser identificados pela configurao grfica, ou ar-
quitetura externa (ex.: ndice, ficha catalogrfica);
o mesmo texto pode mudar de gnero conforme o suporte (ex.: a sinopse
veiculada na internet pode ser a quarta capa do livro, como foi o caso do
exemplo apresentado);
outros gneros permanecem os mesmos, embora veiculados em suportes
diferentes (ex.: receita, horscopo);
alguns gneros tm autoria restrita (especializada) e recepo ampla (ex.:
verbete, ficha catalogrfica);
outros gneros tm autoria e recepo amplas (no especializadas; ex.:
blog, receita, carta do leitor);
alguns gneros requerem mais familiaridade com a configurao grfica
(ex.: ndice, ficha catalogrfica) ou com convenes especficas (verbete
de dicionrio);
outros gneros requerem mais familiaridade com o tipo de contedo e do-
mnio dos elementos de coeso do discurso (ex.: resenha, resumo de artigo
cientfico, sinopse, carta do leitor, micro-conto);
alguns gneros tm a arquitetura externa mais rgida (ex.: ndice, verbete),
em alguns casos, fixa (ficha catalogrfica);
outros gneros tm a estrutura externa menos rgida e so mais maleveis
quanto estrutura interna (ex.: blog, micro-conto);
alguns gneros requerem mais familiaridade com o suporte e/ou s exis-
tem em suportes especficos (verbete, blog, ficha catalogrfica, ndice, carta
do leitor, capa de livro);
outros gneros existem independentemente do suporte (ex.: receita);
alguns gneros demandam, normalmente, uma leitura detalhada ou seleti-
va (ex.: receita, ndice, ficha catalogrfica, ficha tcnica);

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outros gneros demandam, normalmente, uma leitura global (ex.: resumo

de artigo cientfico, sinopse, resenha, carta do leitor, micro-conto);
alguns gneros no requerem necessariamente conhecimentos socioculturais
para a compreenso (ex.: ficha tcnica, ficha catalogrfica, ndice);
outros gneros dependem de conhecimentos socioculturais para a compre-
enso satisfatria (ex.: carta do leitor, sinopse, blog, receita).
interessante observar que essas constataes ocorreram justamente porque
os alunos tiveram a oportunidade de identificar diferentes gneros e, por sua vez,
a identificao s foi possvel porque todos tinham uma referncia, o conhecimento
prvio a respeito de cada gnero, que serviu para dar sentido noo que estvamos
discutindo. A comparao entre os gneros, por outro lado, ajudou a refletir sobre
seus aspectos, a forma como se dinamizam na sociedade, em que mbitos ou esferas
circulam, como e por que so produzidos, quem os produz e quem os consome.

Algumas questes, possveis respostas

Pensando no mbito do ensino-aprendizagem de E/LE, existiriam gneros
mais adequados do que outros para desenvolver a habilidade de leitura?
Se o professor considera que a leitura uma atividade interativa altamente
complexa de produo de sentidos e que tanto os significados das palavras quanto
o conhecimento prvio que o leitor traz consigo tm origem social, existem gne-
ros que so mais rentveis do que outros, porque permitem explorar no s os
aspectos lingusticos e discursivos, mas tambm os aspectos socioculturais.
Vimos que os gneros de arquitetura externa mais rgida so, normalmente,
os que requerem menos conhecimentos socioculturais para a leitura e a compreen-
so (fichas, ndices, verbetes). Esses gneros so mais transparentes e, embora
devam ter seu lugar nas aulas de leitura, so menos rentveis do que outros, como
a resenha, a notcia, a charge, a carta do leitor, o artigo de opinio, o blog, a propa-
ganda etc., nos quais tendem a estar mais explcitas as formas de pensamento, os
valores e as representaes culturais de uma comunidade.
Se os gneros se situam e se integram funcionalmente nas culturas em que
se desenvolvem, como pode o aluno de lngua estrangeira compreender o que foi
produzido em outra comunidade, em outro contexto cultural?
Talvez no se possa compreender exatamente o que foi produzido em outro
contexto cultural, por diversos fatores, visto que, conforme destaca Cassany (2006,
p. 142-143), na leitura intercultural, o escritor e os leitores possuem culturas

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diferentes, no compartilham os referentes culturais, o contexto geogrfico ou o

histrico, ou ainda, os valores e as atitudes diante da vida e do mundo. Por isso,
muito mais difcil interpretar o dito/escrito e situ-lo no contexto apropriado. Mas
o professor pode buscar formas para que ele mesmo e os alunos possam superar os
obstculos que dificultam a compreenso, por exemplo: desconstruindo os possveis
preconceitos, estimulando o interesse por outras culturas, fornecendo informaes
que ajudem a entender outros referentes culturais, incentivando a pesquisa. Essas
so estratgias que no s facilitam a compreenso de textos produzidos em outras
comunidades, mas tambm estimulam o respeito diferena, princpio indispensvel
para aprender outra lngua.

Concluso
A concepo de leitura como interao leitor-texto-autor, orientada por uma
perspectiva sociocultural, est relacionada s noes de letramento e de gnero
como ao sociodiscursiva para ler e dizer o mundo, e para atuar sobre ele. Se o
professor quer contribuir para a formao de leitores proficientes e crticos em
lngua estrangeira, deve proporcionar aos alunos o contato com gneros discursivos
diversos e rentveis, do ponto de vista da reflexo sobre as prticas sociais em que
se manifestam e do dilogo que possibilitam com outras formas de pensamento, e
tambm propor atividades que os ajudem a construir sentidos para os textos,
relacionando conhecimentos lingusticos, discursivos e socioculturais.

ANEXO I

Reproduzimos aqui apenas um fragmento do texto utilizado em aula:

Con la vista en el futuro y los sueos

Prximos a grandes decisiones, piensan seguir su vocacin en un medio

individualista y competitivo

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Seguir la autntica vocacin o elegir una carrera de fcil insercin laboral?

Dedicarse de lleno a estudiar o trabajar al mismo tiempo? Quedarse en el pas o
emigrar? An hay ms ______1______ que respuestas, pero los sueos, las
expectativas y las ganas de empezar a andar su propio camino crecen en los
adolescentes que estn a punto de encarar la ltima etapa del secundario y ya
sienten que el futuro est en sus ______2_____.
LA NACION dialog con siete ______3_____ que hoy -da en que se inicia el
ciclo lectivo para estudiantes secundarios en la Capital Federal- empiezan quinto
ao en distintos colegios porteos, pblicos y privados. Siete chicos que no se
conocan, que trajeron consigo vivencias diferentes, pero que en la charla dejaron
entrever que sus anhelos se parecen.
Entre el entusiasmo y el temor, entre dudas y ______4_______, Sol Correa, Anala
Acita, Florencia Martnez Isuregui, Martn Melo, Marina Almirn, Lorena Quisbert
y Facundo Giomi hablaron sobre preferencias y vocaciones -periodismo, ingeniera,
derecho, disciplinas artsticas, entre otras-, de las dificultades que creen que
encontrarn en la universidad y de lo difcil que es conseguir trabajo en un mundo
marcado por el individualismo y la competitividad.
Mi eleccin ser por vocacin. Uno logra cosas cuando las quiere de verdad, las
busca y las alcanza por s mismo, dice Marina, de 17 ___5______, que estudia en
la Escuela Normal N 11 de Parque Patricios y planea estudiar locucin o
periodismo.
En la balanza - Algo parecido piensa Martn, del Colegio del Salvador, una
institucin privada para varones. Yo elijo ingeniera, porque me gustan las
____6_______ y los nmeros. Pero tambin s que alguna salida laboral tengo,
porque el pap de un amigo es ingeniero y ya s que apenas empiece a estudiar
puedo trabajar con l, cuenta el joven, de 17 aos.
Anala, de 16, dice que hay otro elemento para tener en cuenta: Ms all de la
______7____ y de la insercin laboral, yo me fijo en la practicidad, porque tambin
es importante lo que esa profesin te redita. Alumna del colegio San Agustn,
del barrio de Recoleta, Anala tiene su futuro decidido: va a estudiar ciencias
econmicas.
La confianza crece con la charla, y quienes asentan cuando Marina deca que lo
ms importante es la vocacin, sin importar la insercin laboral, empiezan a mostrar
que tienen miedo de llevarse slo por sus gustos y deseos. A m me encanta el
teatro, pero no me animo a estudiarlo como carrera porque s que en este pas no
se valora el _____8____, ni el baile, ni la msica... Los bailarines, por ejemplo,

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ganan muy poco, si es que consiguen trabajo, dice Sol, de 17 aos y alumna de la
escuela Normal N 1, vestida de rojo, con camisa y pantaln de bambula.
Eso lo tens que hacer como hobby. A m tambin me encanta bailar y voy a ir a
estudiar a una academia, pero no para dedicarme a eso, interrumpe Florencia, de
17, estudiante del colegio catlico Etcheverry Boneo, que va a estudiar derecho
porque es lo que ms le gusta y porque en su familia hay muchos ____9______, y
sabe que podr acceder a un trabajo en Tribunales.
Sol asiente. Resignada, dice que tendr que estudiar teatro como hobby. Pero no
acaba aqu su incertidumbre: Tambin me gusta psicologa, pero ahora hay muchos
_____10____ y cada vez hay ms chicos que estudian para serlo, se lamenta.
[...]
Por Lorena Tapia Garzn - http://www.lanacion.com.ar/890607 (Acesso: 12-
03-2007; adaptado)

Palabras que completam o texto:

1- preguntas 2- manos 3- jvenes 4- certezas 5- aos
6- matemticas 7- vocacin 8- arte 9- abogados 10- psiclogos

Comentrio sobre a atividade: quase todas as lacunas oferecem uma margem

pequena de alternativas possveis, mas os critrios que permitem inferir qual a
palavra mais adequada em cada caso variam: por exemplo, na lacuna 5 a palavra
aos a mais indicada, tendo em vista que depois do nome da jovem entrevistada,
aparece a preposio de acompanhada do numeral 17; j na lacuna 9, a inferncia
guiada pelas informaes anteriores e posteriores que ajudam a relacionar os
conhecimentos j adquiridos a respeito do assunto tratado: o jovem quer estudar
direito porque a carreira que mais gosta e sabe que ter acesso a trabalho em
Tribunais, lgico, portanto, que isso se deva ao fato de ter em sua famlia muitos
abogados; a lacuna 6 pode ser preenchida a partir de conhecimentos prvios sobre
o tema, os quais nos permitem constatar que o jovem quer estudar engenharia
porque gosta de matemtica; para completar a lacuna 8, necessrio ativar, alm
dos conhecimentos de mundo e relativos ao tema, conhecimentos lingusticos e de
coeso textual: no possvel repetir a palavra teatro, pois, segundo as normas
lingusticas, o correto seria usar um pronome complemento, a opo ento
empregar um termo mais abrangente, como arte, que o aluno s utilizar se souber

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que, em espanhol, essa palavra masculina. A lacuna 3 oferece mais possibilidades:

por ter lido o 1 pargrafo, o aluno j tem o referente adolescentes que esto
prestes a encarar a ltima etapa do secundrio, sendo assim, pode-se completar a
lacuna com: chicos, estudiantes, alumnos, jvenes; leitores com um mnimo de
proficincia descartariam a possibilidade de repetir o termo adolescentes, pois
sabem que, para evitar a repetio de palavras em um texto, um dos recursos o
uso de sinnimos.
Atravs dessa atividade, portanto, o aluno pode comprovar que ao
ler um texto, vrios mecanismos de processamento das informaes so utilizados.
Somos capazes de inferir no s as palavras que completam uma eventual lacuna,
mas tambm o significado de vocbulos desconhecidos, as ideias implcitas, os
dados que o autor pressupe j serem conhecidos pelo leitor. Esses procedimentos
s so eficientes porque cada leitor tem um grande acervo de conhecimentos
armazenados e pode ativ-los e relacion-los de diferentes formas durante a leitura.

ANEXO II
SECUENCIA DIDCTICA - GNEROS DISCRUSIVOS

1 Recuerda: Qu son gneros discursivos?

2 Busca en el texto de Marcuschi (Gneros Textuais: definio e funci-
onalidade) las caractersticas del gnero discursivo.
3 Identifica los gneros de los textos a continuacin.
Ejemplos:

Texto 1

Ttulo original: Babel

Duracin: 141 minutos
Clasificiacin: Apta para mayores de 16 aos
Gnero: Drama
Estreno: 18-01-2007
Actor: Brad Pitt, Cate Blanchett, Mohamed Akhzam, Peter Wight y Harriet
Walter.
Director: Alejandro Gonzlez Iarritu

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Gneros discursivos e leitura em lngua estrangeira

Director de Fotografa: Rodrigo Prieto

Guionista: Guillermo Arriaga
Msica: Gustavo Santaolalla
[www.lanacion.com.ar (16/03/2007)]
...................................................

Texto 4

oponer(se). Como transitivo, poner [a una persona o cosa] contra otra o en

contra de otra y, como intransitivo pronominal, ser contraria una persona o
cosa a otra y estar una cosa en relacin de oposicin con otra. Verbo irregular:
se conjuga como poner ( APNDICE 1, n 47). El imperativo singular es
opn (t) y opon (vos), y no *opone.
[Diccionario panhispnico de dudas, Real Academia]
.................................................

Texto 6

De la lengua a la voz

BUSCAR UNA FRASE

Por Pierre Alfri-(Amorrortu)-Trad.: Irene Agoff-88 pginas-($ 19)

Sin referencias, sin notas a pie de pgina, sin citas, este breve y refinado
libro de filosofa, publicado originalmente en 1991 por una de las ms exquisitas
editoriales galas (Christian Bourgois), se divide en seis captulos titulados La
lengua, El ritmo, Las cosas, La invencin, La claridad y La voz.
Slo hay en l afirmaciones, como pinceladas precisas, que se van enlazando
con sutileza mientras la frase toma cuerpo, o sentido en una relacin
retrospectiva con la fuerza indeterminada que la anima. Un pensamiento es
una frase posible, lo que permite llegar a afirmar, despus de algunos pasos
rtmicos, que Pensar quiere decir: buscar una frase. Hay entonces frases
presentidas, buscadas, y frases que llegan, como la frase nueva, cuya necesidad
se siente claramente al leerla. [...] Se dice entonces: No se lo poda decir

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 Elzimar Goettenauer de Marins COSTA

mejor. Hay literatura cuando esta segunda evidencia, la de la necesidad de la

frase, domina sobre la comprensin, sobre la evidencia de su sentido.
De este libro escueto, medido, que teje la trama de la lengua a la voz siguiendo
el hilo de la frase hasta sus ms finas hebras (Todo lo que es balanceo, velocidad,
sncopa, depende de la sintaxis. As entendida, la sintaxis es mucho ms que el
esqueleto de la frase, es su sistema circulatorio: lo que hay de rtmico en el
sentido.), es posible decir: No se lo poda escribir mejor. Quien lo escribi,
Pierre Alfri (1963), uno de los intelectuales estrella en la Francia actual,
autor de ms de quince ttulos, es especialista en el filsofo medieval Guillaume
d Ockham, ensayista, novelista, poeta, traductor de Giorgio Agamben y de
poetas de lengua inglesa y rusa. No es difcil deducir de ello que buscar una
frase es para l una experiencia cotidiana, la que lo liga al mundo o a las cosas
mismas (Al inventar su ritmo, la frase como experiencia reencuentra las cosas
mismas). Pero en vano se buscar en este libro el ms mnimo toque
autorreferencial. Slo hay en l reflexiones concisas cuyo perfecto engarce
confirma lo excepcional de Alfri como pensador-poeta. Un libro para saborear
lentamente, y que todo lector podr apreciar gracias a su impecable traduccin.
Mara del Carmen Rodrguez
[www.lanacion.com.ar (16/03/2007)]

4 Analiza los textos con detenimiento y responde:

a) Cules seran los soportes (vehculos) ms adecuados para la circulacin de
esos textos?
b) Segn Marcuschi, los gneros textuales se caracterizan sobre todo por sus aspectos
sociocomunicativos y funcionales. Qu aspectos funcionales tienen los gneros
identificados en el ejercicio 3?
c) Cules seran los posibles lectores de esos gneros?
d) Qu objetivos de lectura tienen los lectores de dichos gneros?
e) Segn Marcuschi, en muchos casos, la forma determina al gnero. Busca entre
los gneros del ejercicio 3 si hay alguno(s) que se defina(n) por los elementos
formales (estructura externa).
f) Qu gneros tienen la estructura externa ms rgida? Y cules los que la tienen
menos rgida?
g) Qu gneros tienen produccin restricta (autora especializada) y recepcin amplia?

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Gneros discursivos e leitura em lngua estrangeira

h) Qu gneros tienen produccin y recepcin amplias?

5 Ten en cuenta los gneros del ejercicio 3 y responde:
a) Con cules de los gneros textuales tienes ms y menos familiaridad?
b) Qu gneros textuales requieren del lector ms conocimientos de los elementos
que cohesionan el discurso?
c) Qu gneros textuales requieren ms familiaridad con la estructura formal
(configuracin grfica)?
d) Qu gneros textuales requieren del lector no slo familiaridad con el gnero,
sino tambin con el soporte?
Segn Sonsoles Fernndez:
Al acercarse a un texto, la identificacin del gnero al que ste pertenece posibilita el
reconocimiento de unos paradigmas, que agilizan extraordinariamente la seleccin de la
informacin, la captacin de su funcin y de su contenido esencial, la prediccin de hiptesis
sobre el desarrollo, la relacin con el emisor-autor, la forma de acercamiento e incluso la
actitud crtica, curiosa, neutra, divertida o potica que requiere el texto. (http://www.mec.es/
redele/revista3/pdf3/fernandez.pdf)

6 Responde en base a la cita anterior y a los gneros del ejercicio 3:

a) Qu paradigmas facilitan la seleccin de informacin en los textos 3, 4 y 12?
b) Al identificar el gnero de los textos 8, 11 y 14, qu hiptesis el lector puede
formular respecto al desarrollo del contenido?
c) Qu gneros requieren del lector una actitud neutra? Y una actitud crtica /
potica / divertida?
7 Analiza el texto 6 y responde:
a) Qu paradigma(s) relacionas con el gnero resea?
b) Cul es el contenido esencial de una resea?
c) Con qu objetivo(s) lees una resea?
d) Generalmente, quin es el autor de una resea?
e) Quines son los lectores de reseas?
f) Qu relacin se establece entre el autor y el lector de una resea?
8 Vuelve a leer el texto 6 y responde:
a) Cul es el ttulo y el autor del libro comentado?
b) Cul es el ao de la 1 edicin del libro?
c) Qu editorial la public?

Revista do GEL, So Paulo, v. 5, n. 2, p. 181-197, 2008 195

 Elzimar Goettenauer de Marins COSTA

d) Cul es la nacionalidad del autor?

e) Quin tradujo el libro al espaol?
f) Qu editorial lo public en espaol?
g) Quin es el autor de la resea?
9 Reflexiona: A qu concepcin de lectura se vinculan las preguntas del ejercicio
8? Por qu?
10 Lee la definicin de resea entresacada de una pgina web y luego
responde:
Una resea literaria es una presentacin oral o escrita de la opinin de un crtico sobre una
obra, justificada con hechos e incidentes especficos (pasajes) de la pieza en cuestin.

Su propsito principal es dejar saber si vale la pena leer el libro que est en discusin.
Independientemente si el lector ha ledo la obra, el autor de la resea debe incluir alguna
informacin sobre el contenido, sin olvidar nunca que el objetivo de la resea es una
presentacin de la opinin del crtico literario. (http://cai.bc.inter.edu/resenaliteraria.htm)

a) Hay en la resea leda (texto 6) los recursos discursivos mencionados en la

definicin?
b) Qu propsito tiene la autora al incorporar a la resea las informaciones acerca
del autor?
c) Opina: Vale la pena leer el libro que est en discusin? Por qu?

COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. Discourse genres and reading in foreign languages.
Revista do Gel, So Paulo, v. 5, n. 2, p. 181-197, 2008.

ABSTRACT: In the last years, studies related to discourse genres have been carried out so
as to show creative paths to comprehension and production activities, both in the mother
language and in the foreign language. These paths normally lead to focusing on some specific
genres so as to verify their functioning and to establish parameters to guide comprehension
and production. Marcuschi (2006, p. 25) says When we teach how to work with a genre, we
teach a way of social-discursive functioning embedded in a specific culture and not a mere
formof textual production. It thus seems necessary, before planning any reading or writing
activity, to do some activities in the classroom aiming at the understanding of what discourse
genres are, of their variety and function in society. This is needed because we have here a
relatively new approach and most students still operate with traditional concepts of exercises
in text interpretation and composition. The aim of this paper is to present and comment on a
pedagogical sequence of analysis and comparison of different discourse genres and also to

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Gneros discursivos e leitura em lngua estrangeira

show some of its implications for the learning/teaching of Spanish as a foreign language.
This sequence was developed in a class for reading activities with BA students in Spanish at
FALE-UFMG.

KEYWORDS: Discourse genres. Literacy. Reading. Foreign Languages.

Referncias
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DELLISOLA, Regina Lcia P. O sentido das palavras na interao leitor  texto.

Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005.

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So Paulo: Contexto, 2006.

FERNNDES, Sonsoles. http://www.mec.es/redele/revista3/pdf3/fernandez.pdf

GARZN, Lorena Tapia Garzn - http://www.lanacion.com.ar/890607 (Acesso: 12-03-2007;

adaptado)

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gneros textuais: configurao, dinamicidade e circulao.

In: BRITO, K. S.; GAYDECZKA, B.; KARWOSKI, A. M. Gneros textuais. Reflexes e
ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

______. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, ngela Paiva;

MACHADO, Anna Raquel. Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002

RODRGUEZ, Mara del Carmen. www.lanacion.com.ar (16/03/2007)

SOARES, Magda. Letramento. Um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica,
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SOL, Isabel. Estrategias de lectura. 17.ed. Barcelona: Gra, 2005.

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 Magali Sanches DURAN

198 Revista do GEL, So Paulo, v. 5, n. 2, p. 199-212, 2008