Cmo ensear matemtica en el jardn? Nmero. Medida. Espacio.

cuanto ms ayudemos a los nios a tener sus ideas brillantes y a sentir satisfaccin por
ello, ms posible ser que algn da tengan ellos algunas que a nadie se les ocurri jams.
Eleanor Duckworth.

La educacin matemtica no implica acumular conocimientos (formulas, smbolos,

grficos, etc.), sino poder utilizarlos en la resolucin de situaciones problemticas,
transfiriendo y resignificando lo aprendido (Weinstein & Gonzlez, 2000, pg. 18)

Hoy nos encontramos frente a un modelo apropiativo, es decir, un modelo centrado en que
el alumno construya los saberes socialmente vlidos. El centro del proceso de enseanza y
aprendizaje ya no es ni el saber ni el alumno. Se trata de lograr un equilibrio en el cual
interacten dinmicamente docente, alumno y saber. El docente es quien propone a sus
alumnos problemas que les sean significativos. En la eleccin de los mismos tiene que tener
en cuenta tanto los saberes de los alumnos como los contenidos que l, intencionalmente, se
propone ensear. El alumno resuelve los problemas en interaccin con sus pares. La
actividad de resolucin de problemas cobra un lugar privilegiado en la situacin didctica.
(Weinstein & Gonzlez, 2000, pg. 19)

Se entiende por problema toda situacin con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto
una serie de acciones u operaciones para obtener su solucin, de la que no dispone en forma
inmediata, obligndolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o
rechazando) los que hasta el momento posea (Weinstein & Gonzlez, 2000, pgs. 19 -
20)

El problema es una situacin en la que intervienen docente, alumno y saber:

El docente plantea el problema teniendo en cuenta los saberes de los alumnos y los
contenidos a ensear.
El alumno debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo cognitivo
planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar sus conocimientos.
El saber, es decir, el contenido a ensear, es construido por el alumno a partir de las
situaciones-problema que el docente plantea. (Weinstein & Gonzlez, 2000, pg.
20)
El problema debe ser una situacin que plantee al alumno un ptimo desequilibrio.

Cesar Coll sostiene: Si el objeto de conocimiento est demasiado alejado de las

posibilidades de compresin del alumno, no se producir desequilibrio alguno en los
esquemas de asimilacin o bien el desequilibrio provocado ser de una magnitud tal que el
cambio quedar bloqueado. Si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar
totalmente por los esquemas ya disponibles, no habr razn aluna para modificarlos y el
aprendizaje ser igualmente imposible. En consecuencia la intervencin pedaggica debe
concebirse en trminos de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de
desequilibrio, es decir, que superen el nivel de compresin del alumno pero que no lo
superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el
equilibrio (Weinstein & Gonzlez, 2000, pg. 20)

Casos de resolucin de problemas comunes en la vida de cada da y en la matemtica:

La incgnita puede no estar especificada ni ser evidente.

Se dispone de demasiada (o demasiado poca) informacin.
Se pueden aplicar muchos procedimientos para la solucin, que pueden ser
evidentes o no.
Puede haber varias soluciones y hasta puede que no haya ninguna.
Los problemas significativos suelen resolverse lentamente. (Weinstein &
Gonzlez, 2000, pg. 21)

El juego es una actividad espontanea que permite el conocimiento, la bsqueda de

estrategias, la autonoma, la vivencia de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas,
etc. Se trata de una actividad que involucra al nio en su totalidad, en los planos coporal,
afectivo, cognitivo, cultural y social (Weinstein & Gonzlez, 2000, pg. 27)

Cmo logramos aunar lo ldico con la enseanza de contenidos matemticos?

Los contenidos matemticos se construyen y adquieren sentido en la medida en que nos

permiten resolver problemas (Weinstein & Gonzlez, 2000, pg. 28)
El docente debe tener una clara intencionalidad pedaggica que le permita, partiendo de
los saberes y de los intereses de los nios, plantear situaciones problemticas que
involucren los contenidos seleccionados sin perder de vista lo ldico. Las propuestas
didcticas deben aunar el placer y la diversin del juego con el desafo y el compromiso de
la situacin de aprendizaje (Weinstein & Gonzlez, 2000, pg. 28)

Rescatar juegos tradicionales, populares, de la vereda, didcticos, reglados, para abordar

intencionalmente contenidos matemticos.

Caracterizacin de los juegos reglados, segn Constance Kamii y Rheta Devries: Para que
sea eductauvamente

APRENDIZAJES Y DIDCTICAS: QU HAY DE NUEVO. GRARD VERGNAUD.

Principios asociado a la enumeracin de Gelman y Gallistel (1978):

Biyeccin: Los gestos del nio deben ser sincronizados, de tal manera que los objetos sean
contados en su totalidad (exhaustividad)