Conocimientos Pedagogicos Generales Especificos

Gua temtica N 01 Material de apoyo para docentes
I. Enfoques pedaggicos
1.1. Enfoque Conductista

Caractersticas:
Unidad de anlisis E- R
Fuerte base experimental.
Tratamiento comn del comportamiento animal y humano.
Reduccionismo: explicacin de procesos complejos sobre la base de componentes y principios ms simples.
Las conductas han de ser tratadas como conductas observables no como expresin de estados profundos
inobservables
La conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto, no de factores innatos o genticos
Lo mismo que una molcula consta de tomos y se analiza descomponindola y componindola, la
conducta humana se analiza cientficamente descomponindola y componindola en los estmulos y respuestas
elementales
Representante: Burrhus Frederic Skinner
Condicionamiento operante Las caractersticas del medio sirven como claves para las respuestas. El refuerzo
fortalece las respuestas e incrementa la probabilidad de que ocurran de nuevo cuando los estmulos estn presentes
1.2. Enfoque Cognitivo

Caractersticas:
Unidad de anlisis: conducta molar.
Posicin antagnica al reduccionismo.
Papel primordial de la cultura y la interaccin social.
Se debe estudiar la conducta molar en lugar de el E- R.
Los organismos responden a totalidades diferenciadas.
Representantes:
Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 2

1.1. Enfoque Socio-cultural
Caractersticas
Todo conocimiento es construido a travs de una dinmica sujeto-objeto, por lo cual todo aprendizaje es
tambin un proceso de construccin
Se puede construir muchas visiones alternativas del mundo, de all que las estructuras cognitivas varan
El conocimiento es dependiente del contexto: as el aprendizaje debe ser ubicado en contextos donde es
relevante
El aprendizaje es mediado por herramientas y signos que influyen en la naturaleza de lo aprendido. El
aprendizaje es inherentemente una actividad social dialgica
El sujeto que aprende no es completamente unitario, sino multidimensional y contextual
Conocer cmo conocemos es la meta ltima del aprendizaje humano

II. Currculo
2.1. Caractersticas del currculo.

2.2. Fundamentos del currculo
Desarrollo Aprender a Desarrollo Formacin Desarrollo

de la pensar de logros de para la de actitudes
identidad Aprender a aprendizaje polivalencia para la
aprender convivencia
FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS (Demandas sociales)
Mundo Sociedad del Avance cientfico Mundo

Globalizado conocimiento y tecnolgico deshumanizado
Formacin Centralidad de Docente Aprendizajes

integral la persona mediador significativos
Aprendizaje Procesos Proceso de

interactivo pedaggicos aprendizaje
HUMANISTA SOCIO-COGNITIVO AFECTIVO
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
2.3. Elementos bsicos del currculo
Elementos
Competencias Conocimientos Capacidades Actitudes
del currculo

2.4. Fundamentos del DCN.
DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que

El
explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender
Las competencias se logran en un proceso continuo mediante el
desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores
debidamente articulados.
Las competencias se evidencian en el saber actuar de los
estudiantes

Desarrollo afectivo cognitivo del estudiante gruposetreos
Principio de construccin de los
Aprendizaje individual en dinmicas socio - culturales
propios aprendizajes
Inteligencias cognitivas
Principio de necesidad del
desarrollo de la comunicacin y el
Mediacin educativa: lo consciente lo subconsciente
acompaamiento en los
aprendizajes
Principio de significatividad de Interconexin de los aprendizajes previos y nuevos a

los aprendizajes nivel de la estructura afectivo- cognitiva
Por competencias que integran armnica y dinmicamente

Principio de organizacin de los
capacidades, conocimientos y actitudes que se expresan en
aprendizajes desempeos eficientes y ticos
Motriz
Principio de integralidad de los
Afectivo
aprendizajes
Cognitivo
Principio de evaluacin de los Necesidad de evaluar para saber si aprendemos.

aprendizajes Criterios e indicadores
Educacin para la convivencia, la paz y la

TEMAS ciudadana
TRANSVERSALES
Educacin en y para los derechos humanos
RESPUESTA A Educacin en valores o formacin tica

PROBLEMAS
COYUNTURALES DE
TRASCENDENCIA Educacin para la gestin de riesgos y la
conciencia ambiental.
Educacin para la equidad de gnero.

2.5. Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021.
2.6 Logros educativos de los estudiantes por niveles
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Se reconoce como persona con Se reconoce como persona, Se reconoce como persona en pleno
derecho a ser tratada con respeto valora positivamente sus proceso de cambios biolgicos y
por los otros; nios y adultos de caractersticas biolgicas, psicolgicos y afianza su identidad y
su familia y comunidad. psicomotoras, intelectuales, autoestima,
afectivas y sociales. afirmando sus intereses y aspiraciones
de orden personal, familiar y social,
actuando coherentemente a partir de una
slida escala de valores
Expresa con naturalidad y Se comunica con claridad, Comunica asertiva y creativamente sus
creativamente sus ideas, expresando sus sentimientos ideas, sentimientos, emociones,
sentimientos, emociones y ideas y experiencias, con preferencias e inquietudes, mediante diversas
experiencias, en diversos originalidad, en diversos formas de interaccin y expresin
lenguajes y manifestaciones lenguajes y artstica, demostrando capacidad para
artsticas y ldicas. manifestaciones artsticas, resolver dilemas, escuchar, llegar a
respetando opiniones acuerdos, construir consensos.
divergentes, en sus relaciones
interpersonales
Interacta y se integra Acepta y muestra actitudes Pone en prctica un estilo de vida

positivamente con sus de empata y tolerancia ante democrtico, en pleno ejercicio de sus
compaeros, mostrando las diferencias entre las deberes y derechos, desarrollando actitudes
actitudes de respeto y valoracin personas, reconocindolas de tolerancia, empata y respeto a las
de las diferencias sociales, como legtimas, sin discriminarlas diferencias, a la par que rechazando todo tipo
culturales, intelectuales y fsicas por su gnero, edad, raza, de discriminacin
de los dems. condicin socioeconmica,
capacidad, religin y origen
tnico y cultural

Acta con seguridad en s Muestra sentimientos de Demuestra seguridad, dominio personal y
mismo y ante los dems; pertenencia, seguridad y confianza en la toma de decisiones para
participa en actividades de confianza, en la interaccin con resolver situaciones cotidianas y de conflicto,
grupo, de manera afectuosa, su medio natural y social, actuando con decisin y autonoma para
constructiva, responsable y respondiendo positivamente alcanzar mejores niveles de vida, para s
solidaria, buscando solucionar ante situaciones problemticas, mismo y para los dems.
situaciones relacionadas con su y ofreciendo alternativas de
intereses y necesidades, de solucin.
manera autnoma y solicitando
ayuda.
Demuestra valoracin y respeto Aporta a su equipo, Valora el trabajo individual y en equipo como
por el aporte y el trabajo propio y conocimientos, habilidades y parte de su desarrollo personal y social;
de los dems. Se inicia en el destrezas, en la realizacin de demuestra actitud emprendedora ante el
uso bsico y aplicacin de actividades productivas, medio natural y el mundo laboral, aplicando
herramientas tecnolgicas. aprovechando en forma eficiente sus capacidades y conocimientos en la
la tecnologa disponible en su formulacin y ejecucin de proyectos
medio. productivos sostenibles en el tiempo. Se
interesa por los avances de la ciencia y la
tecnologa.
Conoce su cuerpo y disfruta de Controla y ajusta las acciones de Valora y practica un estilo de vida
su movimiento, demuestra la su cuerpo, adoptando hbitos de saludable y es responsable de su propia
coordinacin motora gruesa y prevencin y cuidado de su salud integridad, proponiendo alternativas de
fina y asume comportamientos integral en su relacin con el solucin a los problemas ambientales que
que denotan cuidado por su ambiente. afectan a la comunidad local, nacional y
persona, frente a situaciones de mundial.
peligro.
Acta con respeto y cuidado en el Se identifica con su realidad Demuestra sus potencialidades,
medio que lo rodea, valorando su natural y sociocultural, local, enfatizando su capacidad creativa y crtica
importancia, explorando y regional y nacional y con su para el cuidado de su entorno,
descubriendo su entorno natural historia, y es consciente de su construyendo su Proyecto de vida y pas.
y social. rol presente y futuro, en el
proceso de desarrollo y
defensa del patrimonio y de la
biodiversidad ambiental del pas.
Demuestra inters por conocer y Aprende a aprender, elaborando y Aprende a aprender reflexionando y
entender hechos, fenmenos y aplicando estrategias intelectuales analizando sus procesos cognitivos,
situaciones de la vida cotidiana. y afectivas para construir socioafectivos y metacognitivos.
conocimientos y aprender
permanentemente.
2.7 reas del currculo EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN

NIVELES
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Ciclos I II III IV V VI VII
aos aos
Grados 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
0 2 3 5
Matemtica Matemtica Matemtica
Comunicacin
Comunicacin
Comunicacin Ingls
Arte Arte
Formacin Ciudadana y
Cvica
Historia, Geografa y
Personal Social
Economa
Personal Social
Persona, Familia y
Relaciones Humanas
Educacin Fsica Educacin Fsica
Educacin Religiosa Educacin Religiosa
Ciencia Tecnologa y
Ciencia y Ambiente
Ciencia y Ambiente
Ambiente
Educacin para el Trabajo
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

2.8 Programas Curriculares de los niveles
Presenta algunas caractersticas de los estudiantes con relacin a sus etapas de desarrollo y contina con
la presentacin de las reas curriculares y algunas orientaciones metodolgicas, de programacin y
evaluacin por nivel.
2.9 Caracterizacin del nio, pber y adolescente
Caractersticas del nio del nivel de Educacin Inicial
Los primeros aos de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje humano, por el continuo y
acelerado crecimiento fsico y el proceso interno de diferenciacin de funciones relacionadas con el movimiento, las
emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de ste un proceso gradual de mayor complejidad.
Este proceso de desarrollo infantil y de aprendizaje se da en interaccin permanente con otras personas de su entorno
social, el mismo que influye significativamente en el desarrollo de los nios. Este desarrollo adopta caractersticas propias,
se le conoce como desarrollo infantil y se caracteriza como integral, gradual y oportuno.
Todos queremos nios y nias que tengan las oportunidades necesarias para desarrollar sus potencialidades, en los
diferentes contextos de nuestro pas. Por ello, es necesario conocer cules son las caractersticas ms saltantes, sin
decir con ello que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el contrario, hay rasgos propios, de
cada uno, pero tambin coincidencias del desarrollo evolutivo que es importante conocer.
Reconocer que toda cultura posee sus propios sistemas de socializacin y enculturacin por ejemplo, que conllevan la
transmisin de un conjunto de smbolos y cdigos, cuya adquisicin es importante para la adaptacin del nio y para
hacer posible su contribucin al mejoramiento de la vida social, es algo que sin duda influye en los aprendizajes y el
desarrollo, por ello la importancia de conocerlos. Los nios interiorizan los diversos elementos de su cultura y con ellos
satisfacen sus necesidades de pertenencia y de identificacin cultural. Los seis primeros aos de vida del nio son
cruciales en su desarrollo, interiorizan su cultura, aprenden su lengua materna, y los elementos de comunicacin que
tienen a su alcance como los gestos, los smbolos, manifestaciones diversas del arte, entre otros.
Los nios menores de seis aos van adaptndose poco a poco al medio social que le rodea. Su desarrollo afectivo est
asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del
llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar contacto y relacionarse socialmente.
Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms significativas, que lo atienden y lo protegen. Durante
esta primera etapa el nio contacta y reacciona frente a diversas personas guindose por sensaciones de placer-
displacer, sin diferenciarlas entre s. No distingue las sensaciones que le pueden provocar su madre u otra persona
eventualmente. La persona que lo atiende es una extensin de s mismo.
Gradualmente se arriba a una fase en la que el beb diferencia a quin le brinda seguridad y placer permanentemente
mediante cuidados, proteccin y atenciones. Esta persona se convierte en el adulto significativo, objeto de su afecto. El
descubrimiento individual de este hecho provoca en el beb una conducta de apego con la persona significativa y es
as como el desarrollo afectivo va adquiriendo su propia particularidad, diferencindose de otras dimensiones del
desarrollo.
Esta conducta tendiente al apego es una condicin necesaria y vital para la estabilidad emocional de la persona. Sin
embargo hay que sealar que la adaptacin del nio a la vida social se produce en el marco de la cultura en la que
nace y crece. Toda cultura tiene su propio patrn de socializacin infantil. No olvidemos que el pensamiento de los
pueblos andinos y amaznicos se ha desarrollado en ntima interrelacin con la naturaleza. Su racionalidad en el manejo
y ocupacin del espacio es diferente a la urbana. En comunidades quechua y aymara por ejemplo, se ensea a convivir
con la naturaleza, la tierra es respetada y esencial para la vida, como lo es el bosque o monte para los amaznicos.
Entre los 0 y 2 aos, los nios presentan un notorio crecimiento fsico y desarrollo de las habilidades motoras tanto
gruesas como finas, que van de la mano con los cambios que se dan en las reas cognitiva, afectiva y simblica. Los
nios requieren de espacios adecuados para favorecer este desarrollo motor, lo cual en el caso de las zonas urbanas

est limitado a diferencia de las zonas rurales y amaznicas que ofrecen condiciones y favorecen todos sus movimientos
de manera natural y con mayor libertad. El desarrollo de las habilidades motoras, desde levantar la cabeza y el trax en
los primeros meses, hasta voltearse, sentarse y alcanzar objetos, lleva al incremento del contacto con el medio. Entre los 6
y 12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse gateando y caminando, as como para manipular, jalar y
abrir los objetos con mayor coordinacin y precisin. Entre los 12 y 18 meses se da un mayor desplazamiento en el
entorno, ya camina, trepa, sube peldaos, patea pelotas, entre otras actividades. Sigue la trayectoria de los objetos con la
mirada, los tira y se desplaza para encontrarlos. Manipula materiales diversos con una intencin, como introducirlos en
recipientes, encajarlos en moldes, etc.
Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posiciones en el espacio: dentro,
fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado, delante y detrs. Entre los 2 y 4 aos, el desarrollo de las
habilidades motoras le permite al nio mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar
un peldao, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas experiencias contribuyen al desarrollo
cognitivo a travs de la percepcin, la imitacin y los esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el
propsito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como consecuencia de su accin y la respuesta
la va coordinando en sus esquemas mentales.
A partir de los 3 aos, el nio realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo que se denomina la edad de los por
qu. Memoriza intencionalmente la informacin que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploracin del
medio
Entre los 4 y 5 aos, el desarrollo motor le permite al nio mayor actividad, como galopar, atrapar y rebotar una pelota,
arrastrarse en el piso, mantener el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo, el
desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar crculos y cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar
tijeras para cortar, apilar bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se acerca a conocer el mundo y aprende
permanentemente. Los nios rurales (andinos, amaznicos) y urbanos practican un abanico de actividades ldicas y
poseen un gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza fsica, verbales, intelectuales,
para lo cual utilizan los recursos y medios propios de su entorno que les permiten desarrollar capacidades
comunes en su diversidad.
El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de signos
lingsticos y no lingsticos. En el Per hay varias lenguas, varios sistemas particulares de signos lingsticos, creados
histricamente por las comunidades. La lengua est compuesta de una gramtica y un lxico que hay que conocer para
poder comunicarse con los nios espontneamente en cada contexto. La adquisicin y desarrollo del lenguaje y del
cdigo lingstico se da necesariamente en un proceso de continuo dilogo comunicativo, a estas edades
bsicamente entre madre nio. Cuando an son bebs se comunican por signos diversos que la madre debe ir
aprendiendo a decodificar y estar atenta a todos los movimientos, gestos y signos que emita el beb, todo su cuerpo
ser empleado como soporte fsico de sus emociones como el llanto, los gritos, los silencios y las miradas. Poco a
poco, el beb va aprendiendo a decodificar las intenciones comunicativas de su madre, hasta entender la relacin
simblica entre una palabra y su significado, todo esto difiere sin duda de acuerdo a los patrones culturales de los
diversos contextos. Entre los nueve y dieciocho meses aproximadamente los nios inician una etapa acelerada de
desarrollo del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los estmulos que haya en el ambiente. Hay
que tener en cuenta que en la tradicin oral andino amaznica, por ejemplo se plasma en cuentos, fbulas, mitos,
leyendas, constituyndose en una fuente de enseanza aprendizaje muy rica, de identidad, pero tambin de
consolidacin cultural.

Durante sus primeros das, semanas y meses los nios experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus
reflejos innatos y el aprendizaje perceptual, es decir, observando y escuchando los objetos y sucesos que ocurren en su
entorno. El beb percibe el mundo a travs de los sentidos, lo que lo lleva a explorar su medio ambiente escuchando
sonidos, mirando todo lo que est a su alrededor, tocando y chupando objetos, incluido su cuerpo, repitiendo
acciones, etc. A partir de las experiencias de exploracin y contacto con el entorno, se dan las asociaciones entre lo
que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la construccin de los primeros esquemas mentales.
En esta etapa el nio inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo del lenguaje, y es capaz de representar
internamente los acontecimientos que cobran valor personal por despertar su inters. Estas representaciones estn
presentes en el juego, la imitacin, el dibujo, la imaginacin y en el mismo lenguaje hablado a los que les atribuyen un
significado personal, proceso denominado funcin simblica.
La funcin simblica se desarrolla mediante la imitacin diferida, el juego simblico, la fantasa y el lenguaje hablado.
Por ejemplo, en la cultura andina la incorporacin del nio al mundo del trabajo se da a travs de la imitacin diferida, que
ocurre cuando el nio en ausencia del padre o la madre, asume las tareas del campo o de la casa, es decir, el nio ya
desarroll la capacidad de representar mentalmente la conducta que antes fue imitada indirectamente. Esta funcin
simblica les permite a los nios desempear roles sobre todo asociados al gnero. Por ejemplo, las nias tejen trenzas
de lana como una forma de entrenarse para realizar el peinado tpico.
A travs del juego simblico el nio representa cualquier cosa que l desea, sin restricciones. Es una forma de
expresin cognitivo-afectiva muy importante para los nios; practican los roles sociales, algunos de los cuales son
universales y otros culturales. Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de pap y mam y los juegos
vinculados al trabajo. En el campo emergen los juegos de pastoreo y siembra. En la zona urbana aparece el juego de
la tienda donde se compra y se vende, el de el doctor que cura. El rol del profesor como el que ensea, es un
juego que aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel del juego nos permite ver el predominio cognitivo que
hay en l, por cuanto est reproduciendo lo que conoce del mundo.
Las imgenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y acontecimientos reales, los que permiten el
establecimiento de las bases para la habilidad de simbolizar o representar, el nio va desarrollando la capacidad de
abstraccin que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este momento el nio ya no requiere de la presencia
de todo el objeto; una parte de l o algn efecto que ste produzca sern suficiente para identificarlo. Estos son
considerados como antecedentes de la funcin simblica, ya que no cumplen la condicin de representar algo ausente.
Su explicacin de la causalidad pasa por varios momentos, desde una etapa donde no distingue los sueos de la
imaginacin y lo real: todos son vistos de la misma manera. Luego continuar hacia la causalidad animista (atribuye
vida a objetos inanimados) hasta llegar a la causalidad propiamente dicha.
El egocentrismo, el centramiento, la transduccin y la irreversibilidad son algunas de las caractersticas propias de los
nios entre los 3 y 5 aos. An no pueden ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son egocntricos, piensan en
ellos primero y no ven a los otros como a s mismos, la informacin la procesan de acuerdo a su propio punto de vista,
consideran que todos piensan como l, o por lo menos que as debera ser. Por otro lado asocian dos elementos
particulares y advierte que se parecen en uno o dos detalles (la ardilla es como la vizcacha porque ambas tienen cola
esponjosa). Los nios de esta edad centra o enfocan su atencin selectivamente, en una dimensin o faceta de un
acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las dems.
Otra caracterstica es que emergen las operaciones prelgicas, como la clasificacin y la seriacin, por ello requieren
las oportunidades para ir desarrollando la formacin de categoras conceptuales. Los nios expresan su curiosidad por
las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos que encuentra y exploran activa y permanentemente
el entorno, incluso empiezan a producir intencionalmente cambios en ste.
La Educacin Inicial como primer nivel educativo prev brindar las condiciones necesarias para que los nios se
desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del nio a la institucin educativa es crucial en la evolucin de la familia. Es
el primer desprendimiento del nio del seno familiar. Se unir a un nuevo sistema con maestros y compaeros y realizar

nuevas actividades fuera del hogar o institucin en las que mostrar, a travs de sus desempeos, todo lo que la familia
inculc en los primeros aos al nio: lmites, relacin con la autoridad y pares.
Durante los primeros meses y hasta cumplidos los tres primeros aos de vida se procura que la atencin educativa se
garantice por una o ms personas permanente y dentro de su hogar u otro espacio que tenga estas mismas condiciones.
Slo en casos de necesidad, por razones laborales, enfermedad u otra imposibilidad se recomienda la asistencia a
servicios educativos fuera del hogar a travs de servicios como, la cuna, el wawa wasi u otra.
La accin educativa en este ciclo, estar orientada a la familia y en particular a padres y/o cuidadores con orientaciones
e informacin que les permitan mejorar sus prcticas de crianza y saber cmo observar, reconocer e interpretar
cada una de las manifestaciones del desarrollo del nio, sus necesidades e intereses.
A partir de los 3 hasta los 5 aos, los nios como hemos sealado anteriormente, desarrollan una mayor autonoma y
socializacin, por ello su ingreso a la institucin educativa o programa le proveer de una red social que le permitir
ampliar la existente; comenzar a relacionarse con otros adultos significativos. Estas nuevas experiencias pueden ser
transmitidas al nio como algo bueno, o pueden ser vividas como una prdida o un abandono, lo cual har que el nio se
encuentre en una situacin de conflicto y desadaptacin. El acompaamiento de la familia es crucial, y la conviccin
del servicio educativo de que este perodo es fundamental para los aprendizajes posteriores, por ello es necesario que se
atiendan aquellas capacidades, conocimientos y actitudes correspondientes al nivel del desarrollo del nio.
El nivel debe considerar que las caractersticas de los nios estn claramente asociadas a sus necesidades bsicas de
cuidado y proteccin, que son responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los nios y se hacen
cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen progresivamente de la propia atencin a sus necesidades,
dndoles la oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y proteccin de su cuerpo; y las necesidades de
desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades estn vinculadas con el desarrollo neuropsicolgico del cerebro y con el
descubrimiento y toma de conciencia de s mismo, de su cuerpo, su lenguaje y pensamiento en la interaccin con su
entorno. En la medida que sean atendidas, los nios estarn en mejores condiciones de continuar su proceso de
desarrollo y aprendizaje de manera armnica.
Caractersticas del nio del nivel de Educacin Primaria
Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cmulo de aprendizajes, que lograron en aos anteriores como
parte de su vida cotidiana, del conocimiento de su entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en su vida familiar y
en su comunidad.
Estas vivencias son nicas y particulares para cada nio. Las diferencias que se presentan obedecen a las
particularidades lingsticas, sociales, culturales y productivas, as como a las de su propio desarrollo. Los docentes
requieren conocerlas, a fin de que el acompaamiento en el proceso de enseanza y aprendizaje, se exprese en mejores
resultados. En algunos casos un porcentaje ha accedido a la Educacin Inicial lo que les ha brindado otras condiciones y
oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y conocimientos.
Caracterizar en trminos de desarrollo evolutivo a los estudiantes de este nivel, al igual que en otros, implica
necesariamente plantear aspectos comunes en determinados tramos de su vida, sin dejar de considerar aspectos
diferenciados propios de cada persona, como seres nicos. Tambin debemos tener presente que los estudiantes
pertenecen a realidades diferentes, con culturas que encierran riquezas dada la diversidad de nuestro pas en trminos de
lenguas, costumbres, contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un intercambio cada vez ms acelerado en
diferentes reas como la social, econmico-productiva, tecnolgica o geogrfica (originada entre otros aspectos por la
gran movilidad de las familias).
Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los docentes deben tener presentes para
integrarlos en sus procesos pedaggicos a fin de brindar una educacin adecuada y pertinente.

La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su edad: el progreso de la
coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y la resistencia fsica se ponen de manifiesto en
habilidades que realizan de manera cotidiana. Estos cambios influyen en la capacidad del nio para escribir y dibujar
con mayor destreza, vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger
semillas, apoyar en la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de productos, trasladarse por el ro
en embarcaciones, trepar rboles, eviscerar los pescados, etc.
El nio coordina y ejercita sistemticamente sus destrezas motoras, aplicndolas en los deportes, la gimnasia, las
expresiones artsticas y los juegos libres. En este sentido los nios requieren oportunidades para realizar actividades
fsicas, por ello hay que aprovechar diversas situaciones para motivarlos de manera que favorezcan el aumento de su
fuerza, flexibilidad y resistencia, as como un mayor dominio del equilibrio y precisin en sus coordinaciones.
Actividades de juego y deporte que motivan a los nios son un claro ejemplo de estas situaciones que se pueden
aprovechar en el acto pedaggico: el ftbol, el bsquetbol, la paca paca, empujar el aro, tiro con hondas, rum rum,
canicas o chuchos, la natacin, trepado de rboles, bolero, palitroque, voley, yankenp, mundo, saltar la soga, la liga,
volatines, entre otros muchos que en las diferentes regiones y localidades de nuestro diverso pas se realizan y se
van traspasando de generacin en generacin, y otros que se van recreando o innovando.
La prctica de ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los nios, sus proezas atlticas, su puntera,
sus capacidades artsticas, sus mltiples inteligencias para hacer de su desarrollo psicomotor una oportunidad de
vida. Las diferencias en estatura, peso y contextura entre los nios de este rango de edad (6 a 11 aos) pueden ser muy
marcadas. Su crecimiento est influido por factores, tales como, los antecedentes genticos, la nutricin y las actividades
fsicas que realiza. Por ello, encontramos nios que a pesar de tener la misma edad, fsicamente son muy diferentes,
algunos ms altos que otros o ms anchos, lo cual no imposibilita que participen en las diversas actividades para su
desarrollo.
Al trmino de la primaria, algunos nios comienzan a cambiar fsicamente como producto de la pubertad, aunque puede
observarse grandes diferencias entre nios y nias. En las nias, algunas de las caractersticas abarcan el desarrollo de
las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas; mientras que en los nios, estas caractersticas abarcan el
crecimiento del pene y los testculos, al igual que el crecimiento del vello en el pubis y las axilas.
A nivel cognitivo, aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, el pensamiento del nio va pasando del
pensamiento intuitivo al desarrollo del pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le permiten autoregular
su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su
aprendizaje segn su propio ritmo o estilo.
El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar transformaciones en su mente. Su
conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con estructuras
cognitivas cada vez ms complejas. El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico, menos centrado y
desarrolla la capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes solo
haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita interactuar con los objetos fsicos para resolver problemas,
se dice que est en la etapa de las operaciones concretas).
Las investigaciones coinciden en sealar que la clasificacin y la seriacin son dos tareas del desarrollo bsico para el
andamiaje de los aprendizajes, como la matemtica, el lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias sociales, el
deporte y el trabajo; es decir, todos los aprendizajes escolares y de la vida diaria. Adems de conocer la importancia
de los procesos de clasificacin y seriacin, es muy importante que los docentes comprendan en qu consisten y
cmo evaluar si estos procesos se estn desarrollando oportunamente.
La capacidad de clasificacin implica agrupar objetos o acontecimientos conforme a reglas o criterios estableciendo
relaciones entre estos. Las agrupaciones son, a nivel cognitivo, articulaciones lgico matemticas entre la clasificacin

(clases) y la seriacin (relaciones). La clasificacin es similar al proceso de ordenacin de objetos, por cuanto requiere
una comparacin sistemtica y un contraste de fenmenos. Difiere del proceso de ordenacin en que a menudo se debe
considerar ms de una caracterstica de un objeto o acontecimiento.
La secuencia evolutiva de la clasificacin va desde el agrupamiento de los objetos por color, seguido por la forma, el
tamao y el espesor. Sucede ms en el caso urbano, a diferencia de lo andino, en la cual la clasificacin obedece a una
secuencia funcional, en la cual la clasificacin de los animales produce agrupamientos como los siguientes: animales
que sirven para trabajar, animales que se venden y animales que se comen. En ambos casos se requiere de
invariantes clasificatorios para encontrar las semejanzas y las diferencias.
El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos
aparentemente contradictorios. Se vuelve ms sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de
otros. Asimismo, los estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos intelectuales son
fuertes o dbiles. Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel de confianza en s mismo y de motivacin
acadmica. En algunas culturas, no se le permite al nio opinar, ello explica el por qu en algunos contextos los nios
demoran ms para desarrollar ciertas capacidades y son temerosos o cuidadosos de dar su opinin. En otros contextos
influye el temor al castigo como prctica familiar, o hacer el ridculo frente a los dems.
La capacidad para mantener la atencin es importante para comprender y favorecer el logro de aprendizajes tanto en
la escuela como en el hogar. Los nios de 6 aos de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante al
menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta, pero es de suma importancia el apoyo o las condiciones que la
escuela d a los estudiantes, de modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, ldicas, de
permanente creacin e innovacin, con conocimientos significativos contextualizados a su realidad y al mundo que le
rodea, le facilitarn incrementar sus perodos de atencin.
Es importante resaltar que todos los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con lo que ven; por ejemplo, en
trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e interpretan de manera
diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares
desrticos o montaosos, letrados o con mayor acceso a la tecnologa. En consecuencia, el lenguaje evidenciar el
manejo de cdigos y significados a partir de su propia abstraccin o simbolizacin de su entorno inmediato y la forma
como su familia o comunidad lo comprenda. El sistema simblico verbal es el dominante en estas asimilaciones y
acomodaciones frente al mundo externo e interno.
En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El porcentaje de sustantivos disminuye a medida
que el de verbos y adjetivos se incrementa; as mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de
palabras se indica que entre los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre depender de los
estmulos y condiciones que se le brinden a los nios. Es mayor la comprensin lxica que la fluidez verbal. Durante los
primeros grados los estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la estructura lingstica se va complejizando, adquiriendo
mayor capacidad de matizacin, mayor expresividad, a medida que se desarrollan la inteligencia y el conocimiento de su
cultura, en su lengua materna.
Debemos considerar que la comprensin del lenguaje es un factor clave muy poderoso para comprenderse a s mismo y
al mundo desde una nueva perspectiva. Es interesante sealar que las etapas por las que pasa en este proceso de
adquisicin del lenguaje son similares sea cual fuere la lengua, la localidad o la cultura.
Sabemos que los nios aprenden su lengua en la medida que estn expuestos a ella, sus capacidades les posibilitan
construir en primer lugar su propio lenguaje y luego a travs del contacto permanente con su familia en el hogar y en la
comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la lengua materna se da a medida que el
nio se va apropiando del mundo que lo rodea y lo va descubriendo por s mismo. En contextos monolinges los nios
aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas porque el padre maneja una y la madre

otra por ejemplo, o si en los hogares se habla en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilinge.
No es as, si por decisin de la familia en un contexto monolinge decide que su hijo hable otra lengua como el caso del
ingls en algunas zonas urbanas, que por necesidad de acceso a la informacin y de comunicacin con personas que
hablan ingls, los nios inician un aprendizaje ms. Es importante sealar que si el contexto familiar y social es bilinge
el nio tambin lo ser, pues ir creciendo, escuchando y utilizando ambas lenguas.
Sin embargo, es necesario que el docente haga un diagnstico psicolingustico para determinar el nivel de manejo de
esta segunda lengua. Las instituciones educativas bilinges deben tener presente la necesidad de establecer
estrategias claras y metodologas para la enseanza en ambas lenguas, materiales adecuados en ambas lenguas, y un
docente capacitado que maneje ambas con solvencia, reconociendo que el nio se mueve en un contexto bilinge, y que
no es ajeno a la segunda lengua.
Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar el vocabulario. El nio puede deducir los
significados de palabras nuevas que tienen el mismo radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el rpido crecimiento
del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones con otras palabras. En la gramtica, el
progreso es parecido. El conocimiento de la sintaxis contina desarrollndose durante la primaria. Los nios pueden
utilizar cada vez mejor la gramtica para comprender las conexiones implcitas entre las palabras. La comprensin
gradual de las relaciones lgicas ayuda a la comprensin de otras construcciones, como la utilizacin correcta de los
comparativos, del subjuntivo y de las metforas. Los estudiantes son ms receptivos a la enseanza, ya no juzgan la
correccin basada solamente en sus propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa, las reglas
gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las herramientas necesarias para este desarrollo.
En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptacin de los compaeros se vuelve cada vez ms
importante. En ese sentido, los comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que negociarse con
los pares para que el nio pueda tener aceptacin y tolerancia del grupo, sin salirse de los lmites de un
comportamiento aceptable segn los estndares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse
principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los nios y nias de esta edad tienden a calificar como
tontos, feos, extraos, aburridos o diferentes a los miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio
va desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.
El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares que su medio social establece para el
control de su vida afectiva, autoregula sus sentimientos para lograr un equilibrio en funcin del contexto de las
situaciones, por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde.
Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin disminuir la autoestima o desarrollar un
sentido de inferioridad. La actitud comprensiva del docente, quien no lo critica o descalifica, inculpndolo, le permite al
nio superar con mayor facilidad sus errores o experiencias de fracaso. Con orientacin, el nio evala la situacin,
identifica sus errores, reconoce sus fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a cometerlos.
El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como afectivo, le posibilita la coordinacin de
puntos de vista entre s, entre diferentes individuos y entre percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme
va superando su etapa egocntrica, el nio comienza a expresar sentimientos de solidaridad y de cooperacin con los
dems a travs de los cuales coordinan sus puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparicin de
nuevos sentimientos morales que favorecen la integracin del yo en trminos de una regulacin ms eficaz de la vida
afectiva. El respeto mutuo que se logra al final de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo,
y al surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales entre nios.
A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, tambin se hace ms consciente
de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene, sus intereses, etc. Cualquier discusin implica ahora un
intercambio de ideas; observaremos tambin que las explicaciones que da estn ms a tono con lo que escucha. En

ese sentido, coopera con sus pares y establece acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales: discute sobre
las tareas colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que se cambien las reglas cuando hay
aprobacin de la autoridad y consentimiento de todo el grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos
difciles. Le parece interesante aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos. Coopera
asumiendo sus responsabilidades en funcin de las necesidades y metas que se ha trazado el grupo. Siente la
necesidad de asumir colectivamente la responsabilidad de ayudar.
En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los dems se gua por una moral individualista; es decir,
con fines instrumentales sobre todo en las zonas urbanas. En los mbitos andinos y amaznicos la visin del mundo es
ms colectiva, esto se expresa a travs de un sentimiento de respeto o valoracin del s mismo. El nio va formando
poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en su propio desarrollo ya que se constituye
en un filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a perseguir sus propios intereses, aun cuando
reconoce que los dems tienen tambin intereses y derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le
permita mantener la aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en l. Le interesan las
consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no lo que la sociedad define como recto y bueno. Evala los
actos por las intenciones que los motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es malo lo que es injusto.
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con las normas establecidas por la familia,
los amigos, la escuela y la sociedad en general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que
es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados, juzga que la verdad es necesaria para mantener las relaciones de
simpata y respeto mutuo con los otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los dems.
Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto. Juzga que en la distribucin de las responsabilidades
debe imponerse un sentido de proporcionalidad, de igualdad ms flexible y relativa. Considera que debe existir
una relacin entre la violacin de la norma y la sancin correspondiente. Evala que es ms injusto cuanto ms
desagradable es la sancin, ms an si incluye el castigo fsico. Juzga que no se debe dejar participar en el juego al
que no respetar las reglas y exige que el trasgresor compense la mala accin: si destruy algo, que lo reponga.
Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que pueden marcar la diferencia entre un estudiante
y sus compaeros de aula. Es preciso tener informacin para evitar calificaciones como comnmente se hace en este
tramo de edad, cuando un nio no logra algunos aprendizajes en el momento esperado, o no sigue indicaciones, o tiene
sus propios puntos de vista y los manifiesta. Todo lo cual para el docente ms que una potencialidad, es considerado
como un obstculo. Calificaciones comunes como es un nio con problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene dficit
de atencin y concentracin, es limtrofe, tiene problemas de conducta, es un nio problema, entre otros.
Caractersticas del Puber o Adolesecente del nivel de Educacin Secundaria
En el nivel de Educacin Secundaria se atiende a los pberes y adolescentes, cuyas edades oscilan entre 11 y 17
aos aproximadamente. En esta etapa los estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su
forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque influyen en el comportamiento individual
y social de los estudiantes. Las caractersticas ms importantes de estos cambios son las siguientes:
El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo que hay que tomar en cuenta esta oportunidad
para los procesos de enseanza aprendizaje. El dominio del lenguaje tambin permite al adolescente desarrollar su
capacidad argumentativa; en este sentido, el estudiante de secundaria, se ubica en la etapa denominada crtica porque
aqu su dominio del lenguaje le permite asumir posiciones personales.
El estudiante se refiere a los objetos o fenmenos sin necesidad de observarlos directamente o estar cerca de
ellos, pues su nivel de pensamiento le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las palabras
o la escritura, apoyado en su imaginacin y su capacidad para deducir y hacer hiptesis. En esta etapa es
sumamente importante el uso de estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas para

que aprenda a pensar y as identificar su propio estilo de aprendizaje. Estas caractersticas del desarrollo son
comunes a todos los pberes y adolescentes, pero, a su vez, estn marcadas por las particularidades propias de
los entornos (urbanos o rurales) y las culturas (costeas, andinas y amaznicas). Aspectos como la vinculacin
permanente al entorno familiar, el trabajo compartido con los padres y los hermanos, la relacin permanente con la
naturaleza, la convivencia con los abuelos en el mismo entorno familiar y la forma de concebir el tiempo y el espacio,
son particularidades que difieren en cada contexto y que el docente debe tener en cuenta.
En esta etapa el adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo, el crecimiento del vello pbico, el
crecimiento de los senos o el ensanchamiento de la caja torxica. Estos cambios fsicos hacen que se reconfigure la
imagen corporal factor importante para la autovaloracin, la consolidacin de la identidad y la autoestima. Se
debe considerar, adems, que el desarrollo corporal y la imagen corporal, estn ntimamente asociados al desarrollo
de la afectividad de los adolescentes. Por ello, la prctica de actividades fsicas, orientadas pedaggicamente,
adquieren gran importancia en la medida que ayudan a configurar las caractersticas corporales propias de cada
persona. De la misma manera el docente debe ser consciente que estas experiencias estn a su vez enriquecidas
por las vivencias propias generadas por los diversos entornos culturales y sociales de nuestro pas. Experiencias
como la construccin de la identidad y de la autoestima se realizarn en el marco de los saberes, concepciones del
tiempo y del espacio y de la forma particular de relacin entre pares y entre pberes, adolescentes y adultos
existentes en estas diversas culturas. De igual forma, el desarrollo corporal, la imagen corporal y el inicio de la
sexualidad se realizan en tiempos, ritmos y bajo cdigos sociales propios de cada cultura.
En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar su autonoma, lo cual le permite hacer
cosas que antes no poda hacer solo: aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de
autorrealizacin en funcin de la imagen de futuro que va construyendo. En esta etapa, las relaciones con el adulto
del periodo anterior, han sido sustituidas por las relaciones de cooperacin con los pares, basadas en la igualdad, el
respeto mutuo y la cooperacin o solidaridad. Es caracterstica de esta etapa tambin una actitud aparentemente
conflictiva y contestataria derivada de los conflictos propios del paso de una etapa a otra en la que se reconfigura el
Yo y consolida la personalidad. Siendo estos aspectos experiencias comunes a los pberes y adolescentes, es de
suma importancia que los docentes tomen en cuenta que las relaciones entre pares, sean del mismo sexo o el
opuesto, tiene sus particularidades segn el entorno cultural y lo mismo sucede con la nocin de autoridad. De igual
forma, el respeto mutuo, la cooperacin y la solidaridad cobran especificidades en las que la dinmica social se
fundamenta en la necesidad de permanencia a un grupo.
A partir de estos cambios, tambin vara el comportamiento de los adolescentes. Si antes se actuaba en funcin de
lo que esperaban los integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente acta en funcin de lo que puede ser
socialmente aceptable o no.
El estudiante de secundaria, adems, se est ubicando en la etapa de la imitacin diferida, que se da cuando el joven
ya no toma como modelo directo a los adultos significativos, padres o profesores, sino que la imitacin se hace a
partir de un modelo distante. Aqu, por ejemplo, aparecen los dolos o estrellas. En algunos contextos, son modelos
el adulto mayor, el anciano, aquellos quienes son considerados poseedores de la sabidura, algunos profesores, los
religiosos, quienes tienen dones especiales, los msicos o cantantes de moda, los artistas, entre otros. Esta imitacin
determina lo que algunos filsofos han denominado el espritu del tiempo, es decir, que cuando nos miramos como
conjunto social en un momento determinado tenemos muchos elementos en comn, producto de esta imitacin. Por
ejemplo, la moda, el tipo de msica, los temas que nos interesan, entre otros, son productos de la imitacin. Esta
forma imitativa es dominante en la especie humana no slo durante la escolaridad sino para toda la vida, ya que
permite generar patrones de comportamiento genricos, tanto a nivel social como cultural.
El juego cumple un papel fundamental en el desarrollo evolutivo de la persona, ya que configura desde un inicio la
gnesis de los roles sociales, como preparacin para la vida ciudadana. El adolescente y joven de secundaria se
ubica evolutivamente en el juego constructivo, llamado tambin reglado. Es aqu donde emerge la prctica de
actividades, deportivas y recreativas (dibujar, tocar instrumentos, por ejemplo) que, aunque se hagan en forma
de juego o entretenimiento, siempre se siguen y se respetan determinadas reglas. El docente debe tener en

cuenta que las actividades ldicas, deportivas y recreativas, cumplen una funcin segn el contexto o cultura. As, el
juego puede estar asociado a las actividades productivas y a la integracin social, ms que a la competencia, lo cual
se manifiesta en diferentes espacios y periodos: la msica, la danza, comidas, medicina ancestral, tecnologas
agrarias, rituales respeto y cario intergeneracional, la lectura de seas, periodos de siembra y cosecha, las
lunaciones, etc.
Durante los ltimos aos el adolescente o joven de la educacin secundaria empieza a preocuparse por su futuro,
qu va hacer?, qu puede proyectar construir luego de egresado, sabiendo que al concluir su educacin bsica
debe afrontar una serie de retos relacionados con su insercin en el mundo del trabajo o de los estudios superiores?
Por ello, los docentes deben desarrollar estrategias para que los estudiantes construyan su proyecto de vida.
2.10 Aspectos cognitivo, psicomotor, socioemocional y moral.
Cognitivo. Privilegia el desarrollo de las capacidades intelectivas del adolescente permitiendo un desenvolvimiento
ptimo de sus estructuras mentales. Se pone nfasis en el aprender a aprender y aprender a pensar de acuerdo con los
propios ritmos y estilos de aprendizaje. Se considera que el desarrollo cognitivo est concomitantemente vinculado a las
estructuras socioafectivas de la persona.
Socioemocional. Brinda atencin especial a los sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones de la persona,
extendindose a las distintas situaciones interhumanas y experiencias de la vida. Esto le permite conocer, expresar y
controlar su mundo interior brindando respuestas coherentes para vivir con autonoma, en relacin con los otros y en
contacto con el ambiente en el cual se desenvuelve, mediante una bsqueda compartida de bienestar. El estudiante ha
de ponerse en el lugar del otro, reconocer los estados de nimo propios y ajenos y saber expresar lo que siente, dando
lugar a una serie de actitudes que son reflejo de una jerarqua de valores que se va construyendo durante toda la vida.
Psicomotricidad. Podemos definir la Psicomotricidad como una relacin existente entre el razonamiento y el
movimiento, o al revs entre movimiento y razonamiento. Como muy bien expone Antoninc Porot, desde el nacimiento la
actividad motriz y la psquica evolucionan y se desarrollan estrechamente relacionadas, luego se van jeraquizando y se
diferencian en sectores perfeccionados, pero ambos continan sometidas a interacciones recprocas en profunda
solidaridad. O dicho de otro modo, motricidad y psiquismo en la primera infancia estn imbricados, confundidas, son dos
aspectos indisolubles del funcionamiento de una misma organizacin, en la segunda infancia se van diferenciando, no
observndose la interdependencia entre los desarrollos motricos intelectuales y afectivos de los aos anteriores,
aunque todava existe una unidad funcional. Que segn Pic y Vayer, en estas edades no se pueden establecer
relaciones de causa efecto, en todo los casos de inadaptacin sea escolar o general, los problemas motores y
psicomotrices continan estrechamente ligados a os problemas afectivos y psicolgicos.
2.11 Factores que influyen en el proceso de desarrollo del estudiante
1. De salud e higiene. El cuidado del cuerpo influye en el normal desarrollo biolgico, fisiolgico, psicolgico y socio-
relacional del nio. La higiene personal, la alimentacin balanceada, el ejercicio fsico, entre otros, son prcticas
saludables que influyen en los aprendizajes.
2. Familiares. Las pautas de comportamiento de la familia durante el desarrollo del nio juegan un papel decisivo en
cmo ste aprende a relacionarse o iniciar su proceso de autonoma, por lo que el cdigo lingstico, el rol
educador de la familia y las relaciones y clima afectivo son fundamentales.
3. Econmicos. Referidos por un lado a la pobreza material, cuando no cubren las necesidades bsicas y, por tanto, la
mayor preocupacin familiar es la subsistencia, o por el contrario cuando la centralidad de la familia gira en torno al
dinero y esto descuida la necesaria atencin al ncleo familiar, sus interacciones y relaciones.
4. Socioculturales. El nivel educativo de la familia, las caractersticas culturales del contexto, la cosmovisin del

mundo, el conocimiento y la prctica de la lengua materna y de una segunda lengua, las prcticas de crianza, las
relaciones con el entorno, su participacin en los procesos econmico productivos de la familia, constituyen una
fuente muy rica para conocer mejor al nio y a la cultura a la que pertenece.
2.12 Caractersticas de los ciclos de la EBR
I CICLO.
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios est marcado por el inicio del proceso de individuacin, lo cual los
llevar a la identificacin de s mismos como seres nicos. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el
mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar,
desarrollando diferentes competencias bsicas para la vida. En este sentido, los nios comparten la necesidad de una
atencin individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una intervencin educativa orientada
a favorecer la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y a que las puedan identificar. Adems de
permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevar a una progresiva autonoma en las rutinas y actividades
cotidianas.
Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y afecto,
que constituyen la base para su desarrollo armnico, as como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente
de seguridad fsica y afectiva.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en esta etapa se cumple un perodo
importante del desarrollo, se consolidan procesos que comenzaron a configurarse desde los primeros meses con el
desarrollo de una mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y participar
progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en la simbolizacin a travs del lenguaje y el desarrollo,
importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.
II CICLO.
Considera el perodo desde los tres hasta los cinco aos. Se estima que en torno a los tres aos los nios han
alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar de manera ms independiente y activa de una mayor
cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes o con nios mayores. Se
produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje, debido a una mayor autonoma en relacin a los
adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje. En esta etapa, los nios han logrado mayor
dominio, control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y
posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El desarrollo de su pensamiento les
permite establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente y de diversas maneras la capacidad
de comunicacin; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construccin de su identidad,
pueden ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales. En esta etapa, los nios han logrado mayor dominio, control y
coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo
que les permite sentirse ms seguros y confiados.
El carcter educativo de este ciclo permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el
fracaso escolar; por ello es importante incrementar el acceso a Educacin Inicial y compensar las desventajas que
presentan los nios de entornos desfavorecidos.
En este ciclo se busca que desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan afianzar el proceso de adquisicin de su
propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas (materna y una segunda lengua). As mismo, que desarrollen
experiencias afectivas, sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro progresivo de
una mayor autonoma personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

III CICLO.
En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas mediante el aprendizaje de la
lectura y escritura, en su lengua materna y segunda lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el
desarrollo de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas acciones
internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento de sus capacidades matemticas. Debemos
considerar que el pensamiento del nio se caracteriza por ser concreto; es decir, que el nio se circunscribe al plano de la
realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona la familia y la institucin
educativa. Tambin debemos tener presente que el estudiante no ha abandonado total- mente su fantasa e imaginacin, pero
cada vez va incorporando procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales.
El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas personas y participar activamente del
entorno social de sus familiares y pares, regulando progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener
siempre presente que los nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero
interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente las consecuencias
fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos
que enuncian las reglas.
Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos cortos de actividades variadas a otros
ms prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese
sentido los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de aprendizajes.
IV CICLO.
En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes correspondientes a
todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta
forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a
disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea.
Los nios en esta etapa tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los docentes
deben tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para una mayor
expresin de sus habilidades para la lectura y escritura, permitiendo que su lenguaje sea fluido y estructure con cierta
facilidad su pensamiento en la produccin de textos; mejore sus habilidades de clculo, maneje con cierta
destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos; respete y valore a las personas que responden a sus
intereses; afianza sus habilidades motrices finas y gruesas. Generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as
como de las actividades deportivas. Las actividades que realicen los docentes deben basarse en una pedagoga activa,
dada la facilidad para trabajar en equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensin de la realidad.
V CICLO.
En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la
realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que los componen. Por ello, la
metodologa de trabajo con los estudiantes debe contemplar que los estudiantes se encuentren en capacidad de
buscar informacin en fuentes diversas; as mismo, debe considerar la colaboracin entre pares (aprendizaje
cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la comunicacin de resultados al resto de la clase.
Dado que se incrementa significativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes pueden participar en el gobierno
del aula, promovindose as expresiones democrticas autnticas. En este contexto, los valores guardan
correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, donde incorporan paulatinamente las expectativas
de la propia familia, grupo o nacin.

VI CICLO.
Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria, deben superar dos situaciones nuevas en sus vidas: la
primera situacin tiene que ver con su vida personal y est relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por
cambios corporales significativos de carcter interno y externo que son propios de la pubertad y que ejercen influencia
decisiva en los procesos socio emocionales y cognitivos.
La segunda est vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los programas, metodologas, estilos de
enseanza y aprendizaje; as como por la polidocencia, las formas de evaluacin y otros aspectos para adecuar a las
caractersticas de los estudiantes en esta etapa.
Estos factores deben ser considerados como prioridad y deben ser susceptibles de acompaamiento permanente por parte
de los docentes, con la finalidad de lograr que los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel educativo.
En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones
desde el punto de vista cognitivo, estn relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los
hechos, fenmenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o deducir
situaciones a partir de la observacin.
Desde el punto de vista socio emocional, se reconoce a s mismo como persona y sus sentimientos de cooperacin son
predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinacin progresiva hacia el arte y la prctica de actividades
fsicas y deportivas, debido a la preocupacin que tiene por su identidad e imagen corporal y por la necesidad de buscar
medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un proceso de atraccin por el sexo opuesto producto
de la maduracin de las glndulas sexuales.
VII CICLO.
En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su
identidad e imagen corporal; su pensamiento es ms abstracto en relacin con la etapa anterior, lo que significa que est en
condiciones de desarrollar aprendizajes ms complejos
En lo social y emocional, se vuelve ms autnomo, es ms sensible, tiende a la formacin de grupos en los cuales puede
expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por las experiencias cientficas.
Se comunica de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Pero tambin vivencia periodos
de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la expresin de los sentimientos. Est en proceso
de reafirmacin de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y de reafirmacin de su propio Yo y siente la
necesidad de aumentar su confianza en s mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano.

III. Planificacin Curricular.
3.1. Planificacin Curricular y los Diseos Curriculares:

A. Concepto:
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los componentes y
fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin puede entenderse como el
resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin.
La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede pensarse

como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a
tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms
giles y realistas.
La "planificacin" parte de las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel
macro (DCN). Los niveles locales y a nivel micro.
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular es un documento normativo que contiene los
aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin
de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y
lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias
consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos
sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos,
responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y consientes de la realidad,
de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una
sociedad ms equitativa.
B. Elementos

C. Procesos.
Programaci Implementaci
n n
Evaluacin Ejecucin
3.2. Instancias de Planificacin Curricular:
Niveles de planificacin y Documentos referenciales Documentos curriculares

gestin curricular producidos
MED Poltica educativa nacional DCN

Ministerio de LGE Lineamientos Nacionales para
Educacin PEN la Diversificacin Curricular
DCN EBR Lineamientos para la

DRE Lineamientos Nacionales Diversificacin Curricular
Direccin Regional
PEN Regional, DCR o PCR.
Diversificacin Curricular
de Educacin
PER
DCN EBR
UGEL Orientaciones Locales para la
Lineamientos Regionales
Unidad de Gestin PER Diversificacin Curricular
Educativa Local
PEL
DCN EBR PCI

I.E. o RED Lineamientos Regionales Programacin anual
Institucin
Educativa
Orientaciones Locales Unidades didcticas
PEI Sesiones de aprendizaje

3.2.1. Lineamientos y Orientaciones para La Diversificacin Curricular
3.2.1.1. Lineamientos para la diversificacin curricular regional.
En la instancia regional, tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo
Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares regionales que
han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local elaboren las orientaciones
curriculares ms pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de las instituciones educativas.
Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea ste el Diseo
Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales para diversificar
el currculo.
Se considera necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos:
a. Diagnstico integral de la regin considerando:

- Caracterizacin de la poblacin escolar en
- EBR.
- Caractersticas socio-econmicas de la regin: Principales actividades productivas.
- Cosmovisin.
- Patrimonio Cultural.
- Patrimonio Natural.
- Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutricin, trata de personas,
enfermedades endmicas.
b. Incorporar temas transversales.
c. Proponer a partir del diagnstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y
valores que enriquezcan las diversas reas curriculares, para responder a los requerimientos del
desarrollo local y regional.
d. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingsticos existentes en la regin los mbitos
para la enseanza de la lengua materna (idioma originario), con el fin de garantizar una educacin
intercultural y bilinge.
e. Determinar la enseanza de una segunda lengua extranjera, adems del ingls.
f. Establecer las especialidades ocupacionales para el rea de Educacin para el Trabajo.
g. Crear programas en funcin de las necesidades e intereses de la regin (talleres, proyectos, etc.).
h. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las IIEE
en el marco de su PCI.
i. Definir el calendario escolar en funcin de las caractersticas geogrficas, climticas, culturales y
productivas.
j. Desarrollar formas de gestin, organizacin escolar, y horarios diferenciados segn las
caractersticas del medio y la poblacin atendida o que se atender, considerando las normas
bsicas emanadas por el Ministerio de Educacin.
3.2.1.2. Orientaciones de la instancia local para la diversificacin curricular
Las Unidades de Gestin Educativa Local a partir del Diseo Curricular Nacional y los lineamientos
regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificacin curricular, deben
elaborar de manera clara y prctica un documento que contenga orientaciones concretas para que las
instituciones educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificacin. Estas orientaciones
deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben
considerar aspectos como los siguientes:

Cmo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la
regin y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnstico,
pero tambin a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales
pertinentes que se requieren desarrollar en funcin de la propia realidad y el contexto.
Cmo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la prctica diaria los
diferentes elementos que garanticen la atencin a lo bsico que se presenta en el DCN; a lo
propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente caracterstico
de los estudiantes con los que est trabajando.
Qu significa en la prctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseanza
inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los nios, nias y
adolescentes con necesidades educativas especiales.
3.2.1.3. Orientaciones para la diversificacin curricular en la institucin educativa.

Del esquema anterior deducimos que en cada institucin educativa se debe elaborar el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y, en el marco de ste, el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
A continuacin se presenta una sntesis del PCI y un esquema sugerido, con la finalidad de tener una idea completa del
proceso de diversificacin en la institucin educativa.
A. Procedimientos para la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional

El Proyecto Curricular Institucional es un instrumento de gestin curricular que se construye de manera participativa por
toda la comunidad educativa, en el marco del Diseo Curricular Nacional y del PEI. Consiste en adecuar y contextualizar
el Diseo Curricular Nacional a las necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes, de la institucin educativa
y su entorno, tomando en cuenta la problemtica local, regional, nacional y mundial.
Para elaborar el Proyecto Curricular Institucional se sugieren los siguientes procedimientos:
1. Priorizacin y Caracterizacin de la Demanda Educativa

Esta tarea consiste en lo siguiente:
Identificar y priorizar en el diagnstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser
abordados desde la interaccin con los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto significa
encontrar problemas que pueden atenderse, encontrar soluciones o atenuar su impacto reflexionndolos en el
aula. As mismo, se identifica oportunidades que pueden servir de motivacin permanente para los aprendizajes.
Adems, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar aquellos acontecimientos
relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan, a la
escuela con la vida cotidiana.
El anlisis y la priorizacin de la problemtica nos permite generar los temas transversales propios de la
institucin educativa (considerar los temas transversales propuestos en el DCN que responden a la problemtica
nacional y mundial, en los cuales pueden estar implcitos los temas transversales regionales o de la institucin
educativa).
Como consecuencia de este anlisis se identifica tambin la demanda educativa (necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes, en funcin de conocimientos, capacidades y actitudes). La siguiente matriz
permite generar los temas transversales y la demanda educativa a partir de los problemas u oportunidades del
contexto.
PASOS PARA PRIORIZAR LA DEMANDA EDUCATIVA EDUC. PRIMARIA E INICIAL

MATRIZ PARA PRIORIZAR LA DEMANDA EDUCATIVA EDUC. SECUNDARIA
Problemas Causas Tema Transversal Demanda Educativa
Conocimientos Valores
Escasos recursos Disminucin de la ganadera y la Riego tecnificado y Laboriosidad.

econmicos en los agricultura. Fertilizantes (Insecticidas).
diferentes hogares de Falta de medios de irrigacin. Buen drenaje, abonado,
Apaln. Desconocimiento de tcnicas alambrado, poda, riego y
de cultivo. trasplante.
Ausencia de un miembro de la La familia, sus miembros.
familia.
Problemas del Educacin para la
Escaso consumo de alimentos
contexto. gestin de riesgos
Elevada desnutricin en nutritivos. Vitaminas, protenas y
las familias de la Desconocimiento de una y la conciencia minerales. Solidaridad
comunidad de Apaln. nutricin balanceada. ambiental Valor nutricional de los
Plagas que disminuyen el cultivo alimentos
de alimentos. Las heladas, la rancha,
sequas.
Factores asociados Conocimientos Valores
Oportunidades Patrimonio Turismo. Ruinas de la Shacsha. Respeto.

de aprendizaje arqueolgico del Costumbres. Pequeo museo de la
del contexto lugar. Cermica. I.E. Primaria de Apaln
Alto.
Fiesta Patronal de la
Comunidad: Jess el
Identificar los valores y actitudes que surgen de los problemas, oportunidades y temas transversales. Buen Pastor.
Tambin se consideran los valores que provienen de la Identidad del PEI y del DCN. A partir de los valores
Presencia de Comercio de lcteos. Leche y quesillo. Respeto.
se identifican las actitudes
animal vacuno, que
se desarrollarn en la institucin educativa. Chompas, fondillo,
Textilera.
ovino y recursos ponchos, bayetas.
naturales Pastos
En general, se puede entender los valores, como un ideal abstracto que representa lasdecreencias
Plantas propias la de una
persona sobre los modelos e ideales de conducta y sobre los grandes fines azona
seguir.

Los valores tambin constituyen ideas que el individuo tiene de s mismo y de los otros; a partir de los
cuales elige y acta en una forma determinada.
Desde el punto de vista educativo los valores constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias
sobre aquello que sera deseable. Son principios normativos de conducta que provocan determinadas
actitudes.
La actitud se puede considerar como una predisposicin interna o tendencia estable a actuar o comportarse
de una determinada manera ante una situacin, un hecho, etc.
Tomando en cuenta la matriz de la demanda educativa se obtienen los valores que requiere trabajar la
institucin educativa (considerar que en el DCN se consignan valores que responden a la problemtica
nacional) y, en funcin de stos, se formulen las respectivas actitudes (tener en cuenta las actitudes
formuladas en los diseos curriculares de cada rea).
2. Formulacin de los Objetivos del Proyecto Curricular Institucional
Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institucin educativa en relacin con la problemtica y
oportunidades que atiende mediante el PCI. Deben ser coherentes con los objetivos propuestos en el PEI.
3. Formulacin del Plan de Estudios
El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN (reas curriculares y horas
mnimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la demanda educativa de
la institucin.
La Institucin educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad teniendo en cuenta su propia realidad
educativa y lo sealado en el punto anterior.
4. Elaboracin de Programas Curriculares Diversificados por rea y Grado
Para elaborar los programas curriculares diversificados por rea y grado, se toma como base lo establecido en los
carteles de capacidades, conocimientos y actitudes expresados en el Diseo Curricular Nacional, considerando que
estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el pas y que deben alcanzarse en el
periodo de un ao escolar.
- Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las
Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros
documentos relacionados con la poltica educativa nacional.
- Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa
de la institucin.
- Se desagregan aquellas capacidades y conocimientos que son muy complejos, englobadores o extensos en
procesos mucho ms especficos (sin que pierdan su sentido y naturaleza).
- Se adecua o contextualiza de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes y con la realidad de la
institucin educativa, aquello que est comprendido en el DCN (capacidades, conocimientos y actitudes) y que
responde a la demanda educativa de la Institucin.

- Las capacidades, conocimientos y actitudes, se diversifican en funcin de la demanda educativa; para ello se
sugiere lo siguiente:
Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas, contextualizarlas.

Conocimientos: incorporar otros, desagregarlos, adecuarlos, contextualizarlos.
Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
Ejemplo de Programa Curricular Diversificado de Matemtica Educacin Secundaria

PRIMER GRADO
NMERO RELACIONES Y FUNCIONES
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN Sistemas numricos

Compara y ordena nmeros naturales. NUMEROS NATURALES
Estima el resultado de operaciones con Representacin, orden en N.
nmeros naturales, para calcular Operaciones en N:
mentalmente los precios de sus productos - Adicin - propiedades
alimenticios de la comunidad de Apaln Alto. - Sustraccin - propiedades
Analiza nmeros enteros. - Multiplicacin - propiedades
organiza datos para comparar cantidades de - Divisin - propiedades
los productos alimenticios de la comunidad - Potenciacin - propiedades
de Apaln Alto, utilizando nmeros - Radicacin - propiedades
racionales. - Operaciones combinadas.
Interpreta criterios de divisibilidad.
Analiza los conceptos de divisor y mltiplo. NMEROS ENTEROS
Identifica relaciones de proporcionalidad directa e Representacin y orden en Z
inversa en situaciones de contexto real . Operaciones en Z:
Establece relaciones entre magnitudes directa - Adicin y propiedades

e inversamente proporcionales, que le va a - Sustraccin - propiedades
permitir calcular el tiempo que tarda en - Multiplicacin - propiedades
producir sus terrenos con abono y riego - Divisin - propiedades
tecnificado. - Potenciacin - propiedades
Mediante la confeccin de sus bayetas, ponchos, - Radicacin - propiedades
sombreros, y la produccin de su ganado vacuno - Operaciones combinadas
como es leche, quesillo, resuelve problemas que Divisibilidad
implica clculos con nmeros naturales y Mnimo comn mltiplo
racionales. Mximo comn divisor
Resuelve problemas al calcular la distancia que Nocin de conjunto. Determinacin de
existe entre la I.E Apaln Alto y el centro Turstico conjuntos.
la SHACSHA.
Actitudes
Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemticos.

Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados.
5. Lineamientos generales: metodolgicos, de evaluacin y de tutora
Son grandes orientaciones que establecen cmo se desarrollar la accin educativa en la Institucin.
Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos establecidos en el Diseo Curricular Nacional
de la EBR, con la identidad y la propuesta pedaggica asumida en la Institucin Educativa.
Deben guardar relacin, adems, con las tendencias actuales de la educacin, la psicopedagoga, la
interculturalidad, el desarrollo humano, etc.
Terminado el Proyecto Curricular Institucional, este se convierte en un documento que norma y orienta todo el trabajo
pedaggico de la institucin educativa. A partir de l se realiza la programacin curricular.
B. Programacin Curricular
Una vez que se ha elaborado el Proyecto Curricular Institucional, se cuenta con los Programas Curriculares
Diversificados, a partir de los cuales se procede a elaborar la programacin curricular anual de cada una de las reas y
grados correspondientes.
La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las capacidades,

conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro, estrategias metodolgicas y otros elementos
que buscan garantizar un trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza
pertinentes.
B.1. Programacin Curricular Anual
La programacin curricular anual consiste en prever y organizar las unidades didcticas que se desarrollarn durante el
ao escolar en un determinado grado de estudios.

Esto implica tomar decisiones acerca de: cuntas unidades didcticas se van a trabajar durante el ao lectivo, cmo se
generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cules son los elementos principales que
se van a considerar en su estructura, etc.
Para elaborar la programacin anual se consideran como insumos, los siguientes elementos: los temas transversales, el
cartel de valores y actitudes, el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes, las caractersticas de los
estudiantes y del contexto, el tiempo disponible, el calendario de la comunidad y los recursos educativos de la
institucin.
Flujo de programacin en el aula (Educ. Primaria)
PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR LA PROGRAMACION ANUAL EN EDUC. PRIMARIA E INICIAL

Para organizar la programacin curricular anual, existen variados formatos y pasos a seguir. Esta ruta se presenta solo
como una sugerencia:

PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR LA PROGRAMACION ANUAL EN EDUCACION SECUNDARIA.
1.1. Datos generales

1.2. Fundamentacin del rea
1.3. Temas transversales / valores y actitudes
1.4. Competencias del ciclo
1.5. Organizacin de las Unidades Didcticas
Las unidades didcticas se pueden generar a partir de las siguientes fuentes:
Tema transversal. Da origen a un proyecto o una unidad de aprendizaje.

Intereses y oportunidades de aprendizaje. Permiten generar mdulos, unidades o proyectos de
aprendizaje.
Conocimientos articuladores (de naturaleza similar). Permiten generar unidades o proyectos de
aprendizaje.
Calendario Comunal. Da origen a unidades de aprendizaje o proyectos.
Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar sus unidades didcticas.
El formato que se presenta a continuacin representa un esquema en el que se especifican y describen cada
uno de los elementos que conforman la unidad didctica. Se asigna el ttulo de la unidad, a continuacin se
especifican sus dems elementos, luego se organizan y distribuyen a lo largo del ao escolar, de acuerdo al
tiempo que se ha decidido utilizar en cada una.
Organizar las unidades didcticas de esta manera permite tenerlas ya programadas, de modo que solo queda
extraerlas tal cual estn para el diseo correspondiente.
TTULO DE TEMAS
LA UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS TRANSVERSALES/ TIEMPO
VALORES
Actitudes ante el rea Actitudes referidas a las normas
1.6. Orientaciones metodolgicas

1.7. Orientaciones para la evaluacin
1.8. Referencias bibliogrficas
Nota:
Las orientaciones metodolgicas y de evaluacin, deben ser coherentes con el enfoque del DCN, la propuesta
pedaggica de la institucin educativa y la naturaleza del rea.
De este modo hemos organizado de manera general los principales elementos de nuestro trabajo curricular en
la institucin educativa. Esta planificacin corresponde a un ao de duracin y constituye el marco a partir del
cual se realiza la programacin de unidades didcticas.

B.2. Programacin de Unidades Didcticas
Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de
capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarn en un tiempo y espacio pedaggico determinado.
La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades y

conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Operativamente, se puede decir que de la unidad didctica se generan un conjunto organizado y secuenciado
de sesiones de aprendizaje.
TIPOS DE UNIDADES DIDACTICAS
Para elaborar las unidades didcticas se pueden utilizar diferentes procedimientos y formatos. Aqu se presenta
una ruta sugerida:
PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR LA UNIDAD DE APRENDIZAJE EN EDUC, PRIMARIA E INICIAL.

En el 5to. Paso cuando seleccionamos capacidades Cmo adecuamos las capacidades en la unidad?
Adecuamos la capacidad cuando la precisamos y dosificamos.
Ejemplo:
En el 6to. Paso. Cmo formular los indicadores:

Ejemplo:
Qu hace el estudiante que narra hechos personales o cercanos utilizando

expresiones sencillas?

Cmo planteamos las actividades de aprendizaje?
Las actividades:
- Es una situacin de aprendizaje que sirve como un medio para favorecer el desarrollo de las capacidades
previstas en la unidad. Se formulan a partir de las capacidades previstas en la unidad, y relacin con el
ttulo de la unidad, la justificacin y el tema transversal elegido.
- Permiten: contextualizar los aprendizajes, integrar las reas, incorporar estrategias de enseanza y de
aprendizaje, y prever los recursos necesarios.
- Pueden ser desarrolladas en una o ms sesiones de aprendizaje.
- Favorecen la participacin activa del estudiante en la construccin de sus aprendizajes a partir de sus
saberes previos.
Qu es el planificador semanal?
- Permite organizar los aprendizajes que se espera logren los estudiantes en la semana.
- Cada sesin se deriva de la actividad planificada en la unidad.
- En el planificador se escribe los nombres de las sesiones de aprendizaje.
- El planificador se ubica en un lugar visible del aula, para que los estudiantes tengan conocimiento de los
aprendizajes a desarrollar durante la semana.

PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR LA UNIDAD DE APRENDIZAJE EN EDUC. SECUNDARIA
1. Datos generales
Grado y seccin
reas con las que se relaciona
Profesor responsable
2. Justificacin
Se explica brevemente el por qu y el para qu de la unidad didctica. Cmo la unidad permite abordar los temas
transversales de la institucin educativa.
3. Tema transversal
Se considera el tema transversal que se va a desarrollar en la unidad didctica. Esto se debe evidenciar en el
conjunto de actividades planteadas para desarrollar las capacidades, los conocimientos y las actitudes .
4. Valores
Se consideran los valores que intencionalmente se van a desarrollar en la unidad didctica, o sea que se ha
previsto estrategias especiales para desarrollar dichos valores.
5. Organizacin de la unidad didctica

En la Unidad Didctica se presentan las capacidades en forma organizada y secuenciada. En algunas reas ser
necesario desagregar las capacidades cuando stas estn expresadas de manera genrica. Los conocimientos se
explicitan en una columna aparte, pues delimitan el alcance de una capacidad expresada en forma genrica. Las
actividades se deben presentar en una secuencia lgica, segn las capacidades y conocimientos que se espera
desarrollar.
Las capacidades se organizan por cada criterio de evaluacin. De esta manera, se facilita el proceso de
evaluacin, pues se sabe de antemano lo que vamos a evaluar.
Se consideran los conocimientos, pues estos delimitan la capacidad expresada en trminos muy generales.
Es posible que la misma capacidad se desarrolle en varias unidades. En este caso, los conocimientos nos
dicen qu aspectos especficos de la capacidad abordaremos en cada unidad. Ejemplo.

ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Expresin y comprensin oral - Recursos no verbales: la mmica. Controlar
- Interpreta el significado que se transmite mediante los la mirada: Dirigirla a los interlocutores Exposiciones e interpretacin del significado de los
recursos no verbales y los giros expresivos propios de una (Diapositivas) recursos no verbales y las expresiones propias de la
comunidad (4 horas) - El tema central. (MNCL: Lectura 15)
comunidad
Comprensin de textos - El prlogo, la presentacin y la introduccin.
Importancia. Elaboracin de un listado de expresiones propias de la
- Identifica el tema, la estructura y la informacin relevante de
los textos que lee (8 horas) - El sumillado y cuadro sinptico. (MNCL: comunidad
Lectura 6 (resear) Identificacin del prlogo, la presentacin y la introduccin
- Identifica la importancia del prlogo, la presentacin y la
- El parafraseo: caractersticas y utilidad
introduccin para la comprensin del texto. (4 horas) en un texto.
MNCL: (MNCL Lectura 23 )
- Utiliza el sumillado y el parafraseo como tcnicas para
- Conectores lgicos. Uso de conectores en la Aplicacin del protocolo lector en la comprensin de
comprender el texto. (4 horas)
elaboracin de textos. (Diapositivas) (MNCL: textos del mdulo 1 de MNCL.
Produccin de textos Lectura 14, Lectura 15, Lectura 21
Utilizacin del subrayado, sumillado y el parafraseo en la
- Utiliza reglas gramaticales para dar coherencia y cohesin al
texto. (6 horas) comprensin de textos.
Elaboracin de resmenes y esquemas de los textos ledos.
Actitudes ante el rea Identificacin del tipo de texto, su propsito comunicativo,
Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin. el tema y la informacin relevante
Demuestra inters para la lectura identificando el tema y la informacin relevante. Reflexin y dilogo sobre la intencin comunicativa
Se interesa por el uso creativo del lenguaje elaborando fragmentos narrativos o de otra tipologa . de los textos. .
Actitudes referidas a normas
Muestra cordialidad y buenos modales
VI. Matriz de evaluacin.
La matriz de evaluacin se elabora por cada criterio de evaluacin. Tambin se puede hacer una sola matriz que
comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos, se debe considerar que la valoracin de cada criterio se
hace en forma independiente (Esto quiere decir que el porcentaje de los indicadores de cada criterio debe sumar
100 %). Por otro lado, an cuando la informacin se recoge por cada criterio, es bueno incorporar una columna de
capacidades para saber si los estudiantes las estn desarrollando y en qu nivel de desarrollo se encuentran.
Los criterios de evaluacin en casi todas las reas son las mismas capacidades de rea que se tena en el DCN en
proceso de articulacin. En la matriz se consignan los indicadores que se van a calificar. Ejemplo.
CRITERIOS INDICADORES % PTJE ITEMS INSTRUMENTOS

- Expone argumentos a favor o en contra
opinando sobre ellos con oportunidad y
Expresin y Comprensin Oral 20 Ficha de Observacin
pertinencia, demostrando serenidad y
100 8
consistencia en la argumentacin
- Discrimina la estructura de reseas y
guas elaborando un crculo de 40 8 4 Ficha de observacin
habilidades y contrastaciones.
Comprensin de Textos
- Identifica el propsito comunicativo en
textos de diferente tipologa 60 12 6 Ficha de actividades del
desarrollando actividades del mdulo 2
Mdulo 2 de MNCL
de MNCL.
- Elabora textos narrativos teniendo en
cuenta su estructura y los procesos de 60 12 9 Ficha de produccin de
produccin. textos
Produccin de Textos
- Redacta reseas y guas teniendo en
cuenta su estructura y la funcin 40 8 9 Ficha de produccin de
comunicativa de cada uno de ellos. textos
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos en los debates

Demuestra inters para la lectura identificando el propsito comunicativo.
Actitud ante el rea Ficha de observacin
Presenta la tarea en el tiempo estipulado sobre textos narrativos y reseas

B.3. Sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera que el nmero de ellas
depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, as como del conjunto de actividades que han
sido consideradas en la unidad.
En el caso de educacin primaria e inicial:

- Se derivan del planificador semanal.
- Cada sesin se programa y desarrolla con sus respectivas estrategias y recursos.
- Las estrategias (de enseanza y de aprendizaje) posibilitan el logro de los aprendizajes en el estudiante.
- En la sesin, las estrategias se plantean de manera diferenciada, considerando los ritmos, estilos y niveles
de aprendizaje de los estudiantes.
- Las estrategias no deben ser vistas nicamente como procesos que sigue el docente para ensear.
Adems, se debe garantizar que los estudiantes se empoderen de las estrategias como parte de sus
aprendizajes.
SESIN DE APRENDIZAJE EN EDUCACION PRIMARIA.
SESION DE APRENDIZAJE EN EDUCACION SECUNDARIA
a. Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes)

Los aprendizajes esperados estn constituidos por las capacidades, conocimientos y actitudes que se espera
que el estudiante alcance al trmino de la sesin. Estos surgen de las capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la unidad didctica.
No hay necesidad de que el profesor formule aprendizajes esperados como se haca con el DCN en proceso
de articulacin. Ahora estos aprendizajes estn expresados en las capacidades de cada rea curricular.

Cuando las capacidades estn expresadas en forma global pueden ser desagregadas teniendo en cuenta los
procesos o los conocimientos que involucran.
b. Secuencia didctica
La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para desarrollar los
aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se van incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo
destinado para cada actividad.
La columna vertebral de la sesin de aprendizaje son las estrategias previstas para desarrollar los procesos
cognitivos, motores o socio-afectivos que estn involucrados en las capacidades.
Las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes previos,
generacin de conflictos cognitivos, etc.) se van incorporando en los momentos que el docente considere
oportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que se generen.
c. Evaluacin
Para la evaluacin se deben formular los indicadores en funcin de los criterios establecidos, de manera que
permitan evaluar los aprendizajes logrados en la sesin.
Es preciso indicar adems que en cada sesin se debe evaluar, pero no es necesario otorgar calificaciones en
cada una de ellas.
Nota:
La columna de instrumentos se consigna cuando la intencionalidad sea recoger informacin con la finalidad de
registrarla en forma oficial. Cuando la evaluacin es de carcter no formal o semiformal, no es necesario que
vaya dicha columna.
3.3. Elementos esenciales para la planificacin curricular .
3.4. Marco conceptual.

d. Conocimiento operacional
Es el conocimiento acerca de las formas prcticas de aplicar las metodologas y mtodos. Abarca el
conocimiento acerca de las diferentes tcnicas y procedimientos que pueden combinarse y utilizarse
como alternativas. Es importante diferenciar el conocimiento operacional, de las habilidades o
destrezas. El conocimiento operacional consiste en saber cmo se deben realizar las operaciones,
mientras que la habilidad consiste en saber realizar dichas operaciones, en el tiempo requerido, con

los parmetros de calidad establecidos o asumidos y con xito. Es bastante comn escuchar la frase
"no es lo mismo saber cmo se hace, que saber hacerlo". Esta distincin es importante porque a la
hora de diferenciar las necesidades de formacin e informacin hay que dilucidar si lo que necesita la
persona o el grupo es el despliegue prctico de su conocimiento operacional o se requiere formar
ambas cosas; obviamente, el conocimiento operacional es una premisa para el desarrollo de la
habilidad correspondiente.
e. Conocimiento cientfico.
Es aquel conocimiento que se obtiene mediante procedimientos metdicos, con pretensin de validez,
utilizando la reflexin sistemtica, los razonamientos lgicos y respondiendo a una bsqueda
intencionada.
El conocimiento cientfico se vale estrictamente del mtodo cientfico, o sea se delimita el problema, se
disea la investigacin, se prevn medios e instrumentos de indagacin y se procede a un anlisis de
todo lo estudiado.
En suma el conocimiento cientfico desborda la apariencia y trata de indagar las causas de los hechos
que considera.
Cualidades del conocimiento cientfico

- Procura establecer una conexin universal de los fenmenos.
- Para que el conocimiento tenga carcter cientfico, es necesario elaborar instrumentos que
garanticen y controlen la validez de los conocimientos adquiridos.
- El conocimiento cientfico descubre los hechos y fenmenos en el devenir de la realidad.
IV. Procesos Pedaggicos y Cognitivos.
4.1. Los procesos pedaggicos.
El proceso pedaggico es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de

enseanza aprendizaje, dentro o fuera del aula.
Todo proceso pedaggico de calidad, en el marco de una pedagoga para la diversidad requiere:
a) Establecer un clima de motivacin, solidaridad, aceptacin, confianza, abierto a la diversidad y la inclusin, y

adecuados vnculos interpersonales entre estudiantes.
b) Evidenciar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes
c) Diversificar los procesos de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas y capacidades de cada alumno.
d) Acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que faciliten un ambiente agradable, tolerante,
respetuoso, estimulante y promotor del trabajo educativo y las relaciones sociales.
e) Utilizar de manera ptima los recursos disponibles en el aula, en la Institucin Educativa y en la comunidad.

f) Asumir responsabilidades directas en la orientacin permanente de sus propios estudiantes.
g) Propiciar en el estudiante la investigacin, la reflexin crtica, la creatividad as como su participacin
democrtica en la vida de la Institucin Educativa y la comunidad.
h) Fomentar el inters y la reflexin crtica de los procesos ms relevantes de la vida pblica local, regional y
nacional.
i) Disear y poner en prctica procesos e instrumentos de gestin pedaggica.
A continuacin se detalla los procesos pedaggicos que se debe tener en cuenta para lograr el aprendizaje.
4.1.1. La Motivacin:
En el aprendizaje, la motivacin depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo,
puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta
forma podemos ver que la motivacin es un acto volitivo.
La motivacin escolar se manifiesta cuando el alumno se encuentra en un ambiente agradable, donde l es

tomado como persona que siente, piensa y desea, entonces dirigir sus energas para aprender. Quizs al
principio lo haga para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de
la habilidad del maestro, el alumno amar la materia.
... uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivacin es que las
personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tambin lo hacen a sus
percepciones de tales situaciones
Existen dos clases de motivaciones: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. La primera se refiere a la
satisfaccin personal que representa enfrentar con xito la tarea misma. La segunda, dependen de lo que
digan o hagan los dems acerca de la actuacin del alumno, o de lo que l obtenga tangiblemente de su
aprendizaje. stas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la
autoestima juega un papel muy importante.
4.1.2. Conflicto Cognitivo

La nocin de conflicto cognitivo se relaciona con un estado de desequilibrio que surge cuando una
concepcin que tiene un individuo entra en conflicto con otra concepcin que lleva el mismo individuo, o
bien con el ambiente externo ( por ejemplo: el resultado de un experimento, el punto de vista de un
compaero)
Llevar al estudiante a un conflicto cognitivo puede ser una manera de hacerle ver que los conceptos o
mtodos que maneja no son los adecuados para llegar a una conclusin satisfactoria. El docente debe crear
conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, debe producir situaciones que favorezcan la comprensin
por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenmeno y la
concepcin cientficamente correcta. Es preciso sealar que la reorganizacin conceptual por la que pasar
el alumno ni es simple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vaco, sino
que sea capaz de generalizarla.

El conflicto cognitivo se plantea de dos maneras: puede surgir de alguna inquietud de los nios o lo puede
presentar el docente a travs de una pregunta problematizadora, los nios deben elaborar posibles
hiptesis, las cuales deben ser verificadas; dentro de lo posible, buscar una solucin siempre y cuando este
al alcance y verificar si la solucin elegida es la correcta. Cuando se plantea la pregunta esta debe hacerse
desde una postura investigativa, por eso el docente debe informarse previamente porque ser quien gui a
los nios.
4.1.3. Reconceptualizacin
Reconceptualizar es una labor que implica la apropiacin y reelaboracin de los conceptos de las ciencias y
las disciplinas, ya que los saberes se asumen como mviles, mltiples, problematizadores, inter y
transdisciplinares, cambiantes, y con altos volmenes de informacin. Se necesita que un docente haga una
labor que se puede llamar de traduccin de las principales teoras y conceptos para hacerlas comunicables
y comprensibles a sus estudiantes. Igualmente, una labor de reconceptualizacin implica que el docente
priorice lo que los estudiantes deben aprender teniendo en la cuenta el momento actual, las demandas
laborales del mercado, las relaciones de ese saber con otras disciplinas, la actualizacin del saber mismo y
la manera en que deber relacionar y organizar los conceptos escogidos a la hora de presentarlos y
recorrerlos con los estudiantes bajo unas nuevas formas de interaccin mediadas por herramientas
tecnolgicas que, no slo son aparatos de comunicacin, sino que comportan todo un cambio en las formas
de expresin, de acceso bsqueda de informacin, incluso pueden cambiar las formas en que hoy se
gestiona el conocimiento
4.1.4. Transferencias a situaciones nuevas:
Supone la aplicacin consciente de los conocimientos aprendidos en una situacin a otra diferente. Se tiene
el propsito de lo que se aprendi en un momento dado se aplicar en el futuro. Las transferencias pueden
realizarse cuando lo que aprendi el estudiante previamente trata de recordarlo para aplicarlo al nuevo
problema o situacin (transferencia cercana).
La transferencia de las estrategias de aprendizaje
Es la aplicacin de estrategias a nuevas situaciones fuera de las mismas en que las aprendieron. Para
ello es necesario que los estudiantes reconozcan que es posible aplicar cierta estrategia a nuevas
situaciones y logren adaptar las mismas.
Enseanza para la transferencia
1. El aprendizaje situado es el que se da en situaciones especficas, por lo tanto unas estrategias no

podrn ser utilizadas en todas las situaciones de la vida real.
2. Para ello es necesario aprender soluciones generales aplicables a cualquier problema, en vez
de aprender a resolver problemas concretos.
Entonces, qu se debe ensear?
1. Teniendo en cuenta que el futuro presentar unos cambios drsticos, el docente debe preparar a
nuestros estudiantes para poder enfrentarse a los mismos.

2. El docente debe propiciar que se puedan transferir los principios, actitudes, habilidades de
pensamiento crtico y estrategias de solucin de problemas, como la transferencia especfica de las
destrezas bsicas
4.1.5. Metacognicin.
Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento
de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad,
sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un
texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin
de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero
el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual,
ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para
cada situacin de aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la
evaluacin de los resultados
4.2. Procesos cognitivos:
Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados
entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra
motricidad. Ocurren casi simultneamente por lo que es difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad de
mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin se denominan
operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan
procesos motores.
El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con diferentes niveles de
complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento o
identificacin de objetos o actividades ms complejas como la comparacin, categorizacin

Feuerstein y Rand1, Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del acto mental como producto
de tres fases en permanente inter relacin, en cada una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada (Input), elaboracin y
salida (Output), ligadas y relacionadas entre s.
INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten la recepcin de
la informacin.
Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la informacin.
OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Esta fase se refiere a los procesos que
permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la informacin.
Para tener una idea ms clara de cmo se manifiestan los procesos cognitivos y motores de una
capacidad, veamos como se manifiesta la capacidad analiza durante el aprendizaje. Recordemos
que analizar implica dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo.
En una sesin de aprendizaje, se tiene como propsito desarrollar la capacidad: analiza las causas y
consecuencias de la Guerra con Chile, para ello el docente genera una serie de estrategias en la que se
vivencian los procesos cognitivos que involucra la capacidad analiza. Primero, el estudiante tiene que
enterarse de los hechos que sucedieron antes, durante y despus de la Guerra con Chile (recepcin de la
informacin), se realiza a travs de la lectura de una separata y la explicacin del docente. Segundo, el
estudiante observa los hechos y aspectos de mayor trascendencia (observacin selectiva de la informacin) y
lo realiza mediante anotaciones y subrayados. Tercero, el estudiante agrupa la informacin en hechos y
aspectos polticos, econmicos y sociales que ocurrieron antes y despus de la guerra (divisin del todo en
partes) y lo realiza al elaborar un organizador de informacin donde se diferencias unos hechos de otros.
Finalmente, el estudiante expresa en una exposicin las causas y consecuencias de la Guerra con Chile
(interrelacin de las partes para poder justificar o explicar algo).
1
Feuerstein, Rueven, Rand Jacob. Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modificability. SF
and Company. Lifelong Learning Division. University Park Press. USA. 1980

V. Evaluacin del Estudiante.
5.1. Concepcin de evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se

observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios
de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
5.2. Tipos de evaluacin:

a. Por su finalidad:
La evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades:
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un anlisis,

interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en
coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De
igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,
potencialidades, as como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin
permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o del ao acadmico,
con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programacin
curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados acadmicos de
los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la
institucin educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus
avances, logros y dificultades.

b. Por su funcin:
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que
pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de
aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Inherente a la enseanza y al aprendizaje,
permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms
pertinente y eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los
aprendizajes.
La funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu
estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y
actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las
diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de
determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin
o no a grados inmediatos superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los
egresados de Educacin Secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y
los facultar para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la Ley General de
Educacin Nro. 28044).
c. Por su temporalidad:
Evaluacin de inicio: se realiza antes de iniciar la accin formal de enseanza aprendizaje. Permite al
docente conocer expectativas, intereses, experiencias y saberes o conocimientos previos que tienen los
nios; estos aspectos son necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje y adecuar las estrategias
metodolgicas. La lista de cotejo, es un instrumento, otro puede ser el dilogo, preguntas, observacin y
otros recursos que el docente considere apropiados.
Evaluacin de proceso: Se realiza durante todo el proceso de enseanza aprendizaje. Proporciona al

docente, informacin referencial que se va anotando en el registro auxiliar y permite:
- Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos de aprendizaje de los nios,
facilitando la retroalimentacin en el momento adecuado.
- Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Para evaluar el proceso, se utiliza como tcnica principal la observacin directa de los desempeos del
nio en situaciones cotidianas.
Dicha informacin adems del registro de evaluacin auxiliar podr ser registrada en instrumentos tales
como: fichas de observacin, cuaderno anecdotario, para luego sistematizarlas.
Evaluacin final: Se realiza al final de cada perodo de enseanza - aprendizaje (puede ser bimestral o
trimestral). Nos permite evaluar el logro de determinadas capacidades y actitudes. Constituye la sntesis
de la evaluacin del proceso, porque refleja la situacin final de ste. La evaluacin al trmino de cada

perodo es consignada en el registro oficial, y para alcanzarla a los padres de familia se utiliza el Informe
de mis Progresos del nio.
d. Por sus agentes.
a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un
centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin,

heteroevaluacin y coevaluacin.
Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro
o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las
mismas personas.
Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las
personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos,
etc.)
Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y
profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y
viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa

evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores
pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de
apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la
evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que
el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta
objetividad por su no implicacin en la vida del centro
5.3. Evaluacin normativa.
Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una
poblacin o grupo a los que pertenece.
Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios
estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin. En este mbito normativo, el criterio es
externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta
las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razn este tipo de evaluacin se
utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos,
certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.
5.4. Evaluacin por objetivos o criterios.
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en
las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el
proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito criterial se evala el avance del alumno
hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin
a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una "pedagoga por objetivos", donde existe
una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de ... ), luego de haber
analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.
"El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos ... y
la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la
nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos." (B. Maccario)
Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con los objetivos propuestos,
realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos
remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa.
"Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de
aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este
punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno.
Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la
situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo.
5.5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin:
TECNICAS
A. Tcnicas de evaluacin informal.
La Observacin:
Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que dicen
o hacen. Puede ser en forma incidental o intencional Asistemtica o sistemtica, abierta o
focalizada, en contextos naturales o creados especialmente.
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase:

Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el tema que se
est trabajando. Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.
B. Tcnicas de evaluacin semiformales
Los trabajos y ejercicios que se realizan en clase: Son una serie de actividades que se
realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin por parte de los
alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante que tengan coherencia con los
objetivos de aprendizaje.
Las tareas o trabajos que se solicitan a los alumnos para realizar fuera de clase:
Pueden variar entre ejercicios, solucin de problemas, visitas a lugares, investigacin en la
biblioteca, museos, entre otros. Se pueden realizar de manera individual o en grupos
cooperativos.

La evaluacin de portafolios: Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos, tales
como ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos,
dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc. As como instrumentos o tcnicas evaluativas,
tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes, entre otros. Los cuales el estudiante
realizan durante un perodo de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse portafolios
digitalizados.
C. Tcnicas de evaluacin formales.

Pruebas o exmenes: A pesar de las crticas an son muy utilizados en la evaluacin escolar.
Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los estudiantes. (p. 379). Dos modalidades: los estandarizados
(especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores de acuerdo al proceso
pedaggico
Mapas Conceptuales: Son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente

conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Se pueden realizar segn tres variantes,
tales como: 1.- a partir de un tema o concepto central. 2.- a partir de un grupo o lista de
conceptos que propone el profesor. 3.- a partir de una estructura de un mapa conceptual ya
elaborado y se le incorpore nuevos conceptos.
Evaluacin del desempeo: Consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos

demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de
primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento,
solucionar problemas matemticos, entre otros (P. 387).
o Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensin o significatividad de los

aprendizajes logrados por los alumnos.
o til para la evaluacin de contenidos procedimentales.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
El instrumento de evaluacin es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o
manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales
posibilitan la obtencin de la informacin deseada
Instrumentos de observacin:
o Registros anecdticos
o Listas de control
o Diarios de clase

5.6. Escalas de calificacin en la Educacin Bsica por nivel

VI. Recursos Educativos.
6.1. Tipos de Recursos Educativos

a. Documentos impresos y manuscritos: libros y folletos, revistas, peridicos, fascculos, atlas, mapas,
planos, cartas, libros de actas y otros documentos de archivo histrico, entre otros materiales impresos.
b. Documentos audiovisuales e informticos: videos, CD, DVD, recursos electrnicos, casetes grabados,
slides, transparencias, lminas, fotografas, pinturas, disquetes y otros materiales audiovisuales.
c. Material Manipulativo: globos terrqueos, tableros interactivos, mdulos didcticos, mdulos de
laboratorio, juegos, colchonetas, pelotas, raquetas, instrumentos musicales. Incluye piezas artesanales,
reliquias, tejidos, minerales, etc.
d. Equipos: Proyector multimedia, retroproyector, televisor, videograbadora, DVD, ecrn, pizarra elctrica,
fotocopiadora.
6.2. Enfoques e importancia del uso de las TIC en educacin.

Las TIC son herramientas, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan
informacin de la forma ms variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telgrafo
ptico, telfono fijo, celulares, televisin) ahora en sta era podemos hablar de la computadora y de la Internet.
El uso de las TIC representa una variacin notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educacin, en las
relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos
Si las nuevas tecnologas crean nuevos lenguajes y formas de representacin, y permiten crear nuevos
escenarios de aprendizaje, las instituciones educativas tienen que conocer y utilizar estos nuevos lenguajes y
formas de comunicacin.
En la gran gama de posibilidades que nos brindan las TIC para poder utilizarlas en el tema educativo, podemos
dividirlas en 4 grandes campos, de acuerdo a las necesidades de los usuarios (alumnos y profesores).
COLABORACIN
COMUNICACIN
ANLISIS
CREATIVIDAD
a. Colaboracin: Gracias a las TIC desaparecen las fronteras y lo individual, ahora la informacin puesta en la
red est al alcance de todos, esto hace que la posibilidad de compartir informacin, textos, vdeos, etc. sea
factible. Este compartir entre los diversos usuarios de la Internet se vuelve en una colaboracin incesante. Por
ejemplo:
- Disco virtual: Esta herramienta sirve para que almacenemos informacin, video y audio que consideramos
importante.
- Bookmarking social: Esta herramienta nos da la posibilidad de ingresar enlaces a una pgina web, esto
significa que al momento de volver a visitarla podemos acceder a ellos desde cualquier mquina conectada a
Internet.
- Wiki: Una de las formas ms claras de colaboracin en la red, son las llamadas Wikis, que son programas
que se utilizan para crea enciclopedias en la Internet, el ejemplo ms claro es la Wikipedia.

b. Anlisis: Con el paso del tiempo, los alumnos cada da se realizan una serie de preguntas, buscando una
explicacin sobre algo y por ende analizando una situacin determinada. Esta capacidad de autorreflexin y
anlisis debe ser aprovechada por los maestros en las diversas materias. Un ejemplo de estas herramientas:
- Organizadores Visuales: Existe en la web diversos programas gratuitos que nos brindan la posibilidad de
poder realizar nuestros propios mapas mentales, sin la necesidad de hacerlos con un papelgrafo y un plumn.
Es as que de manera mucho ms fcil podemos realizar nuestros mapas mentales, ya sea para una
exposicin como para nuestro uso particular al estudiar un determinado curso. Ac algunos links para que
puedan descargar el programa.
c. Creatividad: Gracias a las TIC, ya no es necesario tener una cartulina blanca con algunos colores para
dejar volar a nuestra imaginacin, ya que ahora se puede crear nuevas cosas con la computadora, existen
programas especficos que slo se encargan de darnos las herramientas necesarias para el dibujo, otros para
la edicin de audio y video.
6.3. Clases de recursos tecnolgicos que se usan en los procesos pedaggicos
Existen varios criterios de clasificacin. Si consideramos la clasificacin de los materiales segn el soporte que
realiza la OEI en el documento del Congreso Iberoamericano de Educacin de 1985, diremos que resultan las
siguientes categoras:
Los pequeos medios audiovisuales aqu se incluyen los tecnolgicos como retroproyector
La radio, la TV abierta, videodiscos, videograbaciones, pelculas.
La computadora, sitios de Internet, CD-ROM, programas de computacin, etctera.
Qu funcin cumplen en la enseanza?

Los recursos son facilitadores de la comunicacin en relacin con el aprendizaje. Inciden en este proceso y
pueden afectarlo positiva o negativamente. Suponer que el uso de este tipo de recursos mejora la calidad de los
aprendizajes implica una visin tecnocrtica de la educacin; todo depender del criterio utilizado tanto en la
seleccin de los recursos como en su uso.
Algunas de las funciones especficas de los recursos tecnolgicos son:
Dinamizar la enseanza.
Poner al alumno en contacto con realidades y producciones lejanas en tiempo y espacio.
Mostrar diferentes formas de representar la realidad.
Vincular a los alumnos con diversos lenguajes expresivos y comunicativos que circulan socialmente.
Favorecer el acceso a distintos grados de informacin estructurada.
Propiciar diferentes herramientas para la indagacin, produccin y sistematizacin de la informacin.
En cuanto a los recursos tecnolgicos audiovisuales, de ms reciente incorporacin en la escuela, se

reconocen las siguientes funciones:
Motivadora, porque generalmente captan el inters de los alumnos.
Catalizadora, en tanto permiten investigar y construir la realidad partiendo de una experiencia
didctica.
Informativa, porque presentan un discurso especfico sobre conceptos, procedimientos y destrezas.
Redundante, en la medida en que ilustran un contenido expresado con otro medio.
De comprobacin, porque permiten verificar una idea, un proceso u operacin.
Sugestiva, por el impacto visual que producen.

VII. Educacin Inclusiva y pedagoga para la diversidad.
7.1. Fundamentos de la educacin inclusiva.

La educacin inclusiva, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una accin ni un conjunto de
acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debera condicionar las decisiones y
acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo.
Excluir, el antnimo de incluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de
marco para el creciente movimiento de construccin de las escuelas inclusivas. El mismo significado de los
trminos inclusin y exclusin nos ayuda a entender la educacin inclusiva.
La inclusin se centra, pues, en cmo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los
estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el xito. Otra asuncin
que subyace en las escuelas inclusivas es que la buena enseanza, que cada nio puede aprender si se le ofrece
el entorno adecuado, se le anima y se le proporcionan actividades significativas. Las escuelas inclusivas basan, por
tanto, el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la buena
enseanza y el buen aprendizaje.
Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la aceptacin de las
diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan
y son recibidos dentro del aula, por las consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan
7.2. Principales problemas de aprendizaje
Qu es la dislexia?
La dislexia es un tipo de problema de aprendizaje que se caracteriza por que el nio tiene dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, descartando que se tenga algn tipo de retraso mental. Las causas son
variadas desde factores hereditarios, problemas en el embarazo, dificultades emocionales etc..
Caractersticas del nio con dislexia
Tiene una inteligencia promedio, en algunos casos arriba del promedio

Parece brillante y despierto en algunas reas pero en la escuela se muestra retrado y distante.
Se le etiqueta como flojo, tonto o perezoso.
Tiene baja autoestima ocasionada por mltiples fracasos escolares
No esta tan atrasado como para recibir ayuda extra en el colegio
Presenta habilidades en la msica, el arte, se aburre ms en las clases magistrales que en las
practicas
Aprende mas cuando trabaja con las manos
Se muestra hiperactivo o soador en clase
Qu es la dislalia?
Es un trastorno en la articulacin de los fonemas. Se trata de una incapacidad para pronunciar correctamente
ciertos fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un nio disllico muy afectado puede resultar ininteligible

Que es disgrafia?
Es la dificultad que se presenta en le proceso de aprendizaje de la escritura
Qu es discalculia?
Dificultad que se presenta en el aprendizaje de la matemtica
7.3. Adaptaciones curriculares.
Adaptacin curricular es cualquier ajuste o modificacin que se realice en el currculo con el objetivo de dar
respuesta a los alumnos con necesidades educativas. [1]
En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un
currculo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la Administracin
educativa teniendo presente las caractersticas y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms

especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales
que no son necesarias para el resto de los alumnos.
Principios de las adaptaciones curriculares:
Las adaptaciones curriculares entendidas como un "continuo" dentro del proceso de enseanza- aprendizaje,
deben estar fundamentadas en dos principios:
- Principio de Normalizacin: Favorecer que estos alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor
nmero de servicios educativos ordinarios.
- Principio de Individualizacin: Intentar proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones
y tambin en relacin con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que
necesite en cada momento para formarse como persona.
7.4. Interculturalidad:
La interculturalidad se refiere a la interaccin entre culturas, de una forma respetuosa, donde se concibe que
ningn grupo cultural est por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integracin y convivencia entre
culturas. En las relaciones interculturales se establece una relacin basada en el respeto a la diversidad y el
enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos, estos se resuelven mediante el
respeto, el dilogo, la escucha mutua, la concertacin y la sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no
se ocupa tan solo de la interaccin que ocurre, por ejemplo, entre un chino y un boliviano, sino adems la que
sucede entre un hombre y una mujer, un nio y un anciano, un rico y un pobre, un marxista y un liberal, etc

VIII. Tutora y Orientacin Educacional.
8.1. Definicin.
La tutora es una modalidad de la orientacin educativa. De acuerdo al Diseo Curricular Nacional es

concebida como un servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico de los
estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral,
en la perspectiva del desarrollo humano. (MED-2005: 23)
A travs de la tutora, se garantiza el cumplimiento del derecho de todos los y las estudiantes a recibir una
adecuada orientacin (Ley General de Educacin 28044, artculo 53, inciso a). Partiendo de sus
necesidades e intereses, se busca orientar su proceso de desarrollo en una direccin beneficiosa,
previniendo las problemticas que pudieran aparecer.
8.2. Caractersticas:

8.3. Objetivos de la tutora:
8.4. reas de la TOE.
1.

4
8.5. Programas prioritarios.
a. Programa Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia Escolar: promueve el desarrollo de

capacidades, actitudes y conocimientos vinculados con los temas de Cultura de Paz, Convivencia y
Disciplina Escolar, derechos de los nios y adolescentes, participacin estudiantil y promocin de
juventudes.
b. Programa de Educacin Sexual: Contribuye a la educacin sexual de los y las estudiantes, a travs del
acompaamiento que brinda la Tutora y Orientacin Educativa (TOE), favoreciendo una vivencia
saludable, plena, responsable y sin riesgo de su sexualidad, con un fundamento tico, donde no hay
espacio para ninguna forma de discriminacin, abuso o explotacin, en el marco de los derechos sexuales
y reproductivos.
c. Programa de Promocin para una Vida sin Drogas: contribuye a la disminucin de los niveles de
consumo de drogas legales e ilegales en los estudiantes, a travs de las acciones de Tutora y Orientacin
Educativa (TOE); fortaleciendo las capacidades y conocimientos de los docentes en el desarrollo de
acciones preventivas, el uso de informacin especializada, la deteccin temprana y la derivacin oportuna.

8.6. Perfil del Tutor
8.7. Modalidades de trabajo de la TOE.
a. Tutora grupal
Es la modalidad ms conocida y extendida. El principal espacio para su desarrollo es la Hora de Tutora,
en la cual el tutor o la tutora trabajan con el conjunto de estudiantes del aula.
Es un espacio para interactuar y conversar acerca de las inquietudes, necesidades e intereses de los y las
estudiantes, siendo una oportunidad para que el docente tutor, o tutora, apoyen su crecimiento en distintos
aspectos de su vida.
La tutora grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando con una planificacin bsica
que se sustenta en un diagnstico inicial de los y las estudiantes y las propuestas consignadas en los
instrumentos de gestin de la institucin educativa (IE), est sujeta a adaptaciones o modificaciones
cuando as lo exigen las necesidades del grupo.
b. Tutora individual
Esta modalidad de la tutora se lleva a cabo cuando un o una estudiante requiere orientacin en mbitos
particulares, que no pueden llegar ser abordados grupalmente de manera adecuada, o que van ms all de
las necesidades de orientacin del grupo en dicho momento. La tutora individual es un espacio de dilogo
y encuentro entre tutor y estudiante.

Conocimientos Pedagogicos Generales Especificos

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Gua temtica N 01 Material de apoyo para docentes

1.1. Enfoque Conductista

Representante: Burrhus Frederic Skinner

1.2. Enfoque Cognitivo

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 2

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 5

2.1. Caractersticas del currculo.

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 6

Desarrollo Aprender a Desarrollo Formacin Desarrollo

FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS (Demandas sociales)

Mundo Sociedad del Avance cientfico Mundo

Formacin Centralidad de Docente Aprendizajes

Aprendizaje Procesos Proceso de

HUMANISTA SOCIO-COGNITIVO AFECTIVO

2.3. Elementos bsicos del currculo

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 7

DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 8

Principio de significatividad de Interconexin de los aprendizajes previos y nuevos a

Por competencias que integran armnica y dinmicamente

Principio de evaluacin de los Necesidad de evaluar para saber si aprendemos.

Educacin para la convivencia, la paz y la

RESPUESTA A Educacin en valores o formacin tica

Educacin para la equidad de gnero.

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 9

2.6 Logros educativos de los estudiantes por niveles

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Interacta y se integra Acepta y muestra actitudes Pone en prctica un estilo de vida

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 10

2.7 reas del currculo EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 11

2.9 Caracterizacin del nio, pber y adolescente

Caractersticas del nio del nivel de Educacin Inicial

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 12

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 13

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 14

Caractersticas del nio del nivel de Educacin Primaria

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 15

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 16

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 17

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 18

Caractersticas del Puber o Adolesecente del nivel de Educacin Secundaria

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 19

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 20

2.10 Aspectos cognitivo, psicomotor, socioemocional y moral.

2.11 Factores que influyen en el proceso de desarrollo del estudiante

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 21

2.12 Caractersticas de los ciclos de la EBR

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 22

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 23

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 24

III. Planificacin Curricular.

3.1. Planificacin Curricular y los Diseos Curriculares:

La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede pensarse

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 25

3.2. Instancias de Planificacin Curricular:

Niveles de planificacin y Documentos referenciales Documentos curriculares

MED Poltica educativa nacional DCN

DCN EBR Lineamientos para la

DCN EBR PCI

Conocimientos Pedaggicos, generales y especficos 26

3.2.1.1. Lineamientos para la diversificacin curricular regional.

Se considera necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos: