Lectura 2 - Del Curriculum A La Instutución PDF

Mdulo 2
Unidad 2
Lectura 2: Del Curriculum a la
Institucin
Materia: Teora y Prctica de la Curricula

Profesora: Lic. Mariana Dahbar
Del Curriculum a la
Institucin
Wasily Kandinsky
Iniciando el viaje
Cuando los cronopios van de viaje, encuentran los hoteles llenos, los trenes ya se
han marchado, llueve a gritos, y los taxis no quieren llevarlos o cobran precios
altsimos. Los cronopios no se desaniman porque creen firmemente que estas
cosas les ocurren a todos, y a la hora de dormir se dicen unos a otros: La hermosa
ciudad, la hermossima ciudad. Y al otro da se levantan contentsimos, y es as
como viajan los cronopios
Julio Cortzar, De cronopios y de Famas.
Teora y Prctica del Curriculum Profesora Lic. Mariana Dahbar | 2

A lo largo del siguiente mdulo iniciaremos un viaje que implicar en su
recorrido un anlisis profundo del currculo desde su creacin a su proceso
de concrecin en las instituciones educativas.
En algunas ocasiones, al decir del texto de Cortzar, a lo largo del viaje

llover, en otras no encontraremos lugar donde parar, sin embargo es
valioso pensar como Cronopio, Cmo piensan los cronopios? Nos
atrevemos a crear una hiptesis:
Cada elemento nuevo que se nos ofrece para conocer y analizar a lo largo
del viaje ser enriquecedor y nos permitir comprender con ms claridad
la complejidad que lleva intrnseca el desarrollo del campo curricular en
su paso a las instituciones educativas. As los viajeros y sus valijas se
transformarn progresivamente a lo largo del viaje.
Nuestras reflexiones estarn centradas en la manera en que el currculo

prescripto se elabora, y acerca de cmo esta elaboracin se convierte en un
objeto de conocimiento real, oculto y nulo para los nios y jvenes que lo
reciben en las diferentes escuelas.
Qu sucede con lo que no se encuentra escrito y prescripto en el

curriculum y se ensea en las instituciones educativas? Qu otros
elementos de la vida de la escuela se aprenden en numerosas ocasiones
sin que estn prescriptos? Qu sucede con lo que se encuentra escrito y
prescripto en el curriculum y no se ensea?
Estos sern algunos de los interrogantes que intentaremos develar en

nuestro viaje, como tambin cules son los factores que intervienen en la
elaboracin del curriculum desde los mandatos polticos y las tensiones que
se establecen entre lo instituido y lo instituyente en las escuelas.
La novedad y la resistencia a la novedad conviven dentro de las

instituciones educativas? De qu manera se transitan estas tensiones?
Como ya lo mencionamos anteriormente, nuestro proceso de desarrollo

conceptual es espiralado, por lo que a travs del mismo podremos volver
sobre la institucin, mirar la trama que comenz a tejerse desde el mdulo
anterior y analizar detenidamente qu sucede con los contenidos de la
cultura cuando llegan a la escuela, cul es el proceso de seleccin de los

mismos, de qu manera se abordan, se planifican y se organiza el
conocimiento en los centros escolares.
La seleccin de contenidos, objetivos, actividades en una institucin y sus

modalidades de evaluacin nos permiten abordar el cmo de la
construccin social del curriculum en la escuela.
Hacia la finalizacin de la unidad, tomaremos como autor de referencia a

James Beane (2005) y su propuesta de integracin de los contenidos
escolares desde la curricula a las aulas, entramando el curriculum
prescripto ms all de sus posibles fragmentaciones a partir de ejes
contextuales que auguren un viaje lleno de aventuras por los conocimientos
para los alumnos.
Es posible integrar el curriculum en las instituciones a partir

de ejes que posibiliten la interaccin de los diversos espacios
curriculares? De qu manera podremos ponerlo en marcha?
Qu beneficios aporta la integracin del curriculum en las
instituciones educativas?
La reflexin de las prcticas como objeto de conocimiento nos posibilitar

comenzar a pensar de qu manera el currculo se transpone en la
institucin y en las diferentes disciplinas, reas y espacios curriculares.
La investigacin- accin se propone como estrategia y cmo prctica

docente que promueva las desnaturalizaciones del hacer del curriculum en
la escuela, promoviendo la mirada de las dimensiones curriculares que
alienan el hacer docente en el marco de la institucin.
A continuacin nos encontraremos con una breve organizacin grfica de la

segunda unidad:

Del Curriculum a la
Institucin
Macropolticas Curriculum Prescripto
Micropolticas La Institucin
Curriculum Real Curriculum Oculto Curriculum Nulo
Lo Instituido Lo Instituyente
La Cultura y los contenidos en la escuela
Seleccin de contenidos, objetivos, actividades y evaluacin
La Integracin
Curricular
Las prcticas educativas

como objeto de evaluacin
Primera estacin del Viaje
2. La Elaboracin del Curriculum Prescripto.
Comenzaremos el desarrollo de este eje preguntndonos: A qu nos
referimos cuando hablamos de poltica curricular?
La poltica curricular es un aspecto de la poltica educativa que establece
la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el curriculum dentro del
sistema educativo, clarificando el poder y la autonoma que los diferentes
agentes tienen sobre l, interviniendo en la distribuicin de conocimientos
dentro del aparato escolar, incidiendo en la prctica educativa, en tanto
presenta el curriculum a sus consumidores, ordena sus contenidos y
cdigos de diferente tipo ( Sacristn, 1988, p 127 - 138)
El curriculum es un objeto social e histrico y se desarrolla en el marco de
sistema educativo de un pas, con sus caractersticas particulares. La
poltica curricular ( Sacristn , 1988, p129) gobierna las decisiones
generales , posee un orden jurdico y administrativo y conforma un
condicionamiento de ste en la prctica.
De esta manera el curriculum prescripto, elaborado por la poltica
curricular de un Estado en un tiempo y en un espacio histrico, establece
las caractersticas de los subsistemas que lo conforman y a la vez brinda los
contenidos y orientaciones referidas a los cdigos que lo ordenan. Lo
valioso es poder mirar lo que se propone con una perspectiva crtica,
develando lo que se oculta en relacin al aparato ideolgico del Estado bajo
el formato de orientaciones pedaggicas ya que cada modelo de

curriculum prescripto lleva implcito en si mismo un sin nmero de
elementos que tienen que ver con la vida econmica y productiva del pas
que no se encuentran expuestos de manera denotativa.
Cul es la funcin de las prescripciones y las regulaciones
curriculares?
Un proyecto de cultura comn para todos los ciudadanos de un pas
a lo largo de su escolaridad obligatoria. Un curiculum comn para
todos sugiere la idea de una escuela con contenidos mnimos
comunes para todos.
El acceso de todos a contenidos mnimos augura como base una
poltica igualitaria de acceso para todos los sectores , colocndo el
nfasis en una poltica compensatoria para los ms desfavorecidos. (
Sacristn , 1988)
El curriculum prescripto en tanto sus contenidos, cdigos y bases
supone un ordenamiento del saber dentro de la escuela,
estableciendo una secuencia procesual y metodolgica en relacin al
desarrollo de los mismos.
Los procesos pedaggicos son regulados en cierta manera por las
polticas curriculares, siempre y cuando esta regulacin no se
convierta en una cohercin para el desarrollo del curriculum en
cada institucin, aportando mltiples consecuencias negativas para
las prcticas docentes en los centros.
El curriculum prescrito aporta elementos de control de calidad en
las escuelas y en el sistema educativo. La evaluacin de las escuelas
y sus procesos realizadas o bien por los supervisores o bien por las
evaluaciones externas dan cuenta del desarrollo de la calidad de los
aprendizajes en cada centro. Desde un lugar la mirada se coloca

especialmente en la enseanza , desde otro en los productos del
aprendizaje. Ambas perspectivas pueden ser pensadas a partir de la
mejora de la calidad en las escuelas comprendiendo lo que sucede
en ellas como procesos que necesitan el acompaamiento del saber
experto y no el control como un evaluador arbitrario que no conoce
el contexto.
El curriculum prescripto es un documento oficial de partida para el
desarrollo de las prcticas pedaggicas en las escuelas, ya que su
prescripcin, por centralizado que sea el modelo que la proponga,
tiene una orientacin indirecta en la vida cotidiana de las aulas.
Los profesores para llevar adelante lo que propone el curriculum
tienen en cuenta los diferentes medios de enseanza y las
caractersticas del contexto donde se encuentran insertos.
El curriculum presenta diversos formatos segn las propuestas de la
administracin de turno, los diferentes niveles, las polticas. El
formato del curriculum es la manera formal en que la curricula lo
presenta.
Desarrollo del curriculum real, oculto y nulo.
El curriculum oculto ha sido tambin conceptualizado como curriculum

no escrito, curriculum latente o implcito y hace referencia a los aspectos
sutiles que tiene la experiencia escolar en los alumnos, ( Sacristn, Prez,
1985, 20- 25) tal como se desarrolla en el presente de las escuelas, de esta
manera refleja la dimensin educativa de la enseanza que transcurre
paralela al desarrollo del curriculum real, que hace referencia a los
contenidos desarrollados en las aulas, lo que se encuentra manifiesto, o
escrito en los planes de los profesores.
Comprender la enseanza , su planificacin, sus contenidos, la accin del

profesor , la interaccin de los alumnos entre si y con el profesor, sus

tcnicas, sus prcticas evaluativas, implica plantearse mirar la institucin
desde dos perspepctivas, desde el curriculum explcito o real y desde el
curriculum oculto.
Eggleston ( 1980, pag.45-49) aporta que el espacio donde el

curriculum oculto parece surgir es aquel en donde se presentan
posibilidades de negociacin entre quienes ensean y
aprenden,protege a maestros y alumnos de las exigencias
excesivas de unos sobre los otros En resumen, facilita y limita
el curriculum real, estableciendo la dialctica del aula
El aprendizaje del curriculum oculto es tan importante para el alumno

como para el maestro, ya que a travs de la trama del mismo se concreta la
realizacin del curriculum real.
Aprender a vivir en la diversidad, aprender acerca del uso del tiempo en la

clase, aprender a recibir los aportes y crticas de los otros, desarrollar la
capacidad de competencia y empata, aprender a vivir en una sociedad
jerrquica , aprender colaborativamente, regular el desarrollo del
curriculum prescripto, son ejes que no se encuentran desarrollados en el
curriculum real ni en el prescripto, pero que sin embargo estn latentes en
todas las aulas. ( Jackson, 1968)
Existe otra dimensin del curriculum oculto que es lo que se ha

denominado curriculum nulo. Esto hace referencia a los contenidos
sobre los que se ha decidido no sean enseados por los profesores, o los
profesores eligen no ensear. Es lo que la escuela oculta y no ensea a sus
alumnos.
El equilibrio entre los contenidos no es algo fortuito, sino fruto de

decisiones que en muchas ocasiones no se encuentran manifiestas.La
escuela no slo ensea lo que decide ensear, sino tambin a travs de lo
que no ensea y oculta. ( Sacristn y Prez, 1985)

El desarrollo del curriculum oculto puede ser abordado como el desafo de
una realidad compleja que se nos ofrece para ser develada buceando los
significados profundos de nuestras acciones y prcticas.
Desde otra dimensin el curriculum oculto puede ser comprendido como el

conocimiento que los profesores desconocen de la realidad en la que se
mueven, sobre la cual podran tomar sucesivo conocimiento.
Bourdieu, Apple y Bernstein (Sacristn y Prez, 1985, p 21 -63) entre otros,

son autores que a travs de numerosas investigaciones han colocado luz
sobre estos temas.
Bourdieu saca a la luz de qu manera la escuela se transforma en uno de los

principales reproductores culturales, ya que a travs de ritos y habitus
marca a generaciones completas que viven en un pas y en un momento
histrico determinado, influyendo en la manera de vivir y de pensar en la
sociedad, diferencindose a partir del empleo del pensamiento crtico y las
decisiones que se van tomando a lo largo de la vida.
Apple coloca de manifiesto de qu manera el curriculum real que

transmiten las escuelas no puede comprenderse totalmente sino se tiene en
cuenta el contexto en el que las mismas se encuentran insertas. La escuela
aporta los elementos esenciales para la vida en sociedad. El poder
hegemnico de turno aporta los elementos polticos y sociales
correspondientes para la conformacin de modelos mentales que
constituirn luego aportes al orden social.
Bernstein vuelve sobre los diferentes modos de comprender las dinmicas

del curriculum y su organizacin, estableciendo relaciones entre los
curriculum reales, los ocultos y los modelos educativos que se instalan en
los diferentes contextos. Por otro lado plantea el quiebre que existe entre la
pedagoga del nivel inicial ( pedagoga invisible ) y la pedagoga escolar, (
pedagoga visible) realizando un anlisis profundo de las consecuencias de
estas irrupciones.

Los mandatos polticos de cambio. Los
obstculos para el cambio.
La poltica prescribe orientaciones curriculares como instancias decisivas a
la hora de plantear el posicionamiento hegemnico del Estado sobre su
organizacin curricular en un momento histrico determinado y de acuerdo
a los ciudadanos que desee formar.
A partir de all van tomndose consecuencias diversas en los diferentes
campos de concrecin del proyecto curricular.
Sin embargo, no slo se lleva a cabo la regulacin del curriculum por parte
del estado a travs de los mandatos polticos y administrativos para regular
lo que sucede en las prcticas, sino tambin con el objetivo de organizar el
sistema educativo de un pas.
Los currculos desembocan en las acreditaciones que dentro de una
sociedad ( Sacristn, 1988) recibe el sector productivo y poltico,
constituyndose en la manera en que el Estado interviene en la ordenacin
de la vida social.
A partir de este desarrollo surgen dos efectos:
1. Cambiar la prctica educativa supone alterar la poltica sobre el

currculo. La renovacin pedaggica tiene un contenido poltico.
2. Desde otro lugar se genera una dependencia del aparato

curricular, que pasa a conformar para los profesores y docentes lo
que debe ser enseado.
Lo Instituido y lo Instituyente
Cuando nos referimos a una escuela democrtica, estamos

refirindonos al mandato social que tiene la escuela en relacin a
las polticas del Estado. Cada institucin educativa debe movilizar su
aparato para cumplir con este mandato, a la par que el Estado es
quien debe garantizar el cumplimiento del mismo.
La sociedad y la escuela establecen un contrato para que la escuela

transmita, valores que legitiman el orden social , econmico y
saberes necesarios para el mundo del trabajo. ( Friguerio, 1992)
Este contrato tiene un carcter especfico en cada pueblo y nacin.

En esta linea , Eggleston ( 1980) nos aporta que el curriculum es el
instrumento mediante el cual la escuela ayuda a los jvenes a asumir el rol
de adultos, estableciendo y conservando las estructuras de poder y
autoridad en la sociedad y en la escuela, manteniendo los rasgos de un
sistema cultural , transmitendo y evaluando el saber.
Pero, qu sucede dentro de las instituciones?
En las mismas conviven ( cfr. Friguerio, 1992) dos tendencias, una

reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden y otra
innovadora, que transforma, que propone modificar este orden. As nos
encontramos con lo que nos viene dado como reproductivo desde el
mandato social a travs del curriculum prescripto, por ello nos
referimos a l como el gran organizador institucional.
Y qu sucede en los contextos en los que este curriculum no obedece a las

caractersticas de la poblacin, o a los ejes de contrato fundacional de una
institucin?
En cada institucin educativa, cuando el curriculum se hace real comienzan

a convivir dos tensiones, la que desea conservar la estructura y la que desea
renovarla, transformarla, esta realidad constituye en el marco de las
escuelas como lo instituido ( lo que permanece y conserva) y lo
instituyente, ( lo que transforma y aporta innovacin)
En el marco de las polticas actuales aparece como dificultad creciente de

acuerdo con los cambios histricos y polticos el sostenimiento del contrato
entre la escuela y la sociedad.
Deber el cambio comenzar por las polticas o por la escuela

para repensar la sociedad?
La escuela ( Friguerio, 1992) slo puede ser democrtica mientras permita a

los nios y jvenes el acceso al saber elaborado, sin acceso al conocimiento
distribuido para todos no se puede hablar de escuela democrtica.
Observamos de qu manera el concepto de democratizacin tambin se ha
ido llenando de significados, unos que hacen referencia a la funcin
reproductiva de la escuela y otros que refieren a la renovacin y
distribucin de conocimientos significativos.
Y si la poltica desea generar un cambio en las dinmicas institucionales

con el objetivo de que el mismo aporte modificaciones sustantivas en las
matrices de aprendizaje y de pensamiento de los jvenes?
En esta lnea es fundante pensar que los cambios y renovaciones deben ser
planificados.

Por otro lado, retomando lo expuesto anteriormente, es necesario volver a
pensar que cuando se desean implementar cambios en las polticas
educativas comienzan nuevamente a tensionarse dos lneas:
La que quiere reproducir lo que se viene haciendo siempre ( lo

instituido)
La que quiere transformar. ( lo instituyente)
Un obstculo genuino que se genera frente a los cambios propuestos desde

las polticas sucede cuando el planeamiento del cambio no ingresa en
coherencia con las caractersticas institucionales, sus necesidades y
contexto. (cfr. Aguerrondo 1990)
No podemos decidir lo que se debe cambiar slo desde lo normativo sin

comprender la realidad, es necesario priorizar los problemas que se
observan, puntualmente los problemas centrados en lo pedaggico.
Un proceso de mejora continua de la educacin tiene que ver con un

proceso espiralado donde se detecten los problemas de la sociedad en cada
momento histrico, se les d prioridad y se los reubique, para volver sobre
los mismos transformndolos con la participacin de la mayor cantidad de
actores posibles.
El compromiso y el desafo de las polticas hoy es planificar los

cambios para dar respuestas a una sociedad del momento, ya
que lo que se conforma, construye, constituye y apropia en la
escuela es la manera en que los jvenes van creando sus
matrices de aprender y ser en la sociedad en los diversos
momentos histricos por los que atraviesan.

Segunda estacin del Viaje
Wasily Kandinsky
2.1 El Curriculum y su espacio de accin:

Wsil
La institucin Educativa.
Los aprendizajes que se desarrollan en las instituciones educativas,

implican el desarrollo curricular segn los diferentes contextos escolares
que los contienen. La contextualizacin del curriculo es quien termina de
definir que parte del mismo se concreta en la prctica.
Sacristn( 1988) dice : El curriculum es el proyecto cultural que la escuela
hace posible los determinantes escolares se convierten en moduladores
de las propuestas curriculares.
Los contenidos, las experiencias y los ambientes de aprendizaje hacen
posible el entramado curricular en el marco de la institucin educativa. La
complejidad de la puesta en marcha del desarrollo curricular se encuentra
entrecruzado por factores pedaggicos, administrativos, organizativos, de

contexto, de historias de vida de los profesores , de los alumnos y sus
espacios concretos de vida.
Recordemos la imagen que utilizamos en el mdulo anterior al referirnos a
la trama del curriculum
Emilio Torti/ 2007
El curriculum aparece como una regulacin que afecta y atraviesa a la
institucin, de la misma manera que la escuela se encuentra atravesada por
los climas institucionales, las situaciones de control y de poder, la
distribucin de tiempos y de espacios. Todos estos elementos conforman el
marco del aprendizaje escolar, el marco del espacio donde el mismo se
desarrolla. ( cfr. Sacristn 1988) .
Las diferentes situaciones internas y externas a la escuela ingresan a la hora
de hacer efectivo el proceso de enseanza y de aprendizaje, es por esto que
los trminos de complejidad y multicausalidad deberan constituirse como
matriz a la hora de mirar la trama de la institucin escolar, un marco que es

flexible, dinmico, vulnerable a la presin y que le imprime a cada
institucin caractersticas diversas. (Cfr.Sacristn, 1988).
Es importante pensar que este marco est presente para que la escuela
funcione, ya que en su ausencia se corre el riesgo que el contexto tome
prestado elementos propios de la cultura escolar, producindose un
corrimiento de la razn de ser de la escuela.
Lundren (1981, citado por Sacristn, 1988) propone un esquema
interesante en relacin a la manera en que la prctica se ve influenciada y
determinada por diversos factores:
Estructura
Econmica Social Cultural Poltica
CURRICULUM APARATO APARATO

ADMINISTRATIVO JURIDICO
Sistema de Marco de Reglas Formales

Metas Referencia
Dirigen Constrien Regulan
Proceso Educativo
Modelo de determinacin de la prctica segn Lundgren
El curriculum se lleva a cabo en un espacio que es mediatizador de los

aprendizajes y que es independiente al mismo, esta interaccin que se crea
entre el curriculum prescripto y lo que sucede en la escuela es un
curriculum como mencionamos anteriormente oculto, donde el cmulo de
experiencias que conforman al alumno lo colocan en un lugar de encuentro
entre los marcos tericos y las prcticas ulicas.

Los estudios psicosociales han contribuido al estudio del curriculum desde
esta dimensin, poniendo el nfasis en los aspectos vinculares y afectivos
que se colocan en juego a la hora de aprender en clases.
El ambiente institucional presenta dimensiones que aportan a la

configuracin curricular y a la configuracin del sujeto en su encuentro con
los espacios, los materiales, los profesores, la autoridad, el control, el
poder, las representaciones simblicas, los medios de enseanza , los
recursos tecnolgicos, etc.
Siguiendo a Schubert ( citado por Sacristn , 1988, p 275 -277)
Las Dimensiones del Ambiente Escolar
Si tenemos en cuenta las cinco dimensiones explicitadas en el grfico

anterior podemos observar de qu manera la complejidad ingresa a la
institucin escolar, atendiendo que los procesos de enseanza y aprendizaje
que se dan en ella deben ser planificados por los profesores y evaluados por
los mismos, estos procesos, ( planificacin y evaluacin) no slo organizan

el proceso de enseanza y aprendizaje del curriculum en la escuela sino que
tambin proporcionan ejes de retroalimentacin del mismo.
Esto exige una formacin del profesorado que se comprometa con los
procesos de seleccin y transformacin de la cultura comprendiendo su
dinmica multidimensional y compleja, esto exige docentes flexibles,
reflexivos de su propio hacer y de sus propios recorridos, abiertos a lo que
se propone una y otra vez como instituyente por sobre lo instituido, capaz
de trabajar colaborativamente, comprendiendo que al hacer realidad el
curriculum se concretan un sinnmero de acciones, procesos y
procedimientos no explicitados en los lineamientos curriculares que
Bernstein ( 1983) llama Pedagoga Invisible, teniendo en cuenta
especialmente todo tipo de interacciones y vnculos que se producen a la
hora de aprender y que configuran a los sujetos que aprenden:
- Relaciones profesor alumno

- Relaciones alumnos-. Alumnos
- Relaciones alumno - conocimiento
- Relaciones profesor - conocimiento
- Relaciones profesores profesores
- Relaciones profesores directivos
- Relacin alumnos directivos
- Relacin profesores y directivos con la comunidad de padres
- Relacin de profesores, alumnos y directivos con el contexto de la
escuela.
Seguramente la lista de interacciones puede continuar, pero es

nuestra tarea poder hacer explcito lo que sucede, para que el
curriculum ingrese transformado e integrado a las aulas, evitando
segmentaciones y fragmentaciones.

El curriculum y su praxis.
De la misma manera que en la lectura anterior nos dedicamos a abordar el

curriculum y su praxis desde una perspectiva, en este segunda lectura
volvemos sobre el tema, como expresamos anteriormente, a modo de
espiral ascendente, con el objetivo de ampliar y profundizar este eje ,
retomndolo desde otra dimensin de anlisis.
Desde una perspectiva procesual, el curriculum se conforma , se configura a

travs de las diversas prcticas pedaggicas y sus evaluaciones, a travs de
diversas intervenciones que se van llevando a cabo mediante la
transposicin didctica que los docentes realizan sobre el mismo,
atendiendo el contexto de la escuela.
Dice Sacristn (1988) Su valor real depende de estos procesos de
transformacin a los que se ve sometido
En la prctica se configura como un sistema dinmico, cuyos elementos

internos deberan encontrar coherencia y cohesin a la hora de ser
transferidos a los alumnos.
Retomando nuevamente las palabras de Sacristn ( 1988) : Los niveles en

los que se decide y configura el curriculum no guardan dependencia unos
con otros sino que son instancias que actan convergentemente en la
definicin de prctica pedaggica con distinto poder y a travs de
mecanismos peculiares en cada caso.
Podemos decir entonces que en la prctica de la escuela el conflicto se

desarrolla en un campo de tensiones, contraposiciones y conflictos como

sucede en las diferentes redes sociales. As, los diferentes ejes y
dimensiones actan con caractersticas diversas en cada realidad y poltica
institucional y curricular jurisdiccional.
Develar en cada escuela, en cada contexto, cuales son las diferentes

instancias que definen la configuracin del curriculum es fundante para
poder comprender de qu manera se llevan adelante las prcticas. Siendo
las mismas el resultado de un proceso complejo que se va reconstruyendo a
si mismo a lo largo del tiempo y el espacio en cada institucin educativa; y
que, necesita para un funcionamiento coherente el equilibrio entre todos los
factores que intervienen en su puesta en marcha y en su concrecin
institucional.
Nos preguntamos
En cuntas escuelas hoy el curriculum contina detenido en el tiempo,

aportando una visin esttica de lo que se debe hacer? Cunta
flexibilidad y atencin al manejo simultneo de numerosas dimensiones de
configuracin curricullar tienen los directivos y docentes?
Comprender el proceso de construccin y configuracin curricular nos

permite sistematizar los ejes que hacen a su transformacin procesual en
las aulas, de esta manera los profesores pueden incidir de manera ms clara
en las aulas.
Sacristn (1988) nos ofrece un modelo de interpretacin del curriculum en

seis diferentes niveles que nos dan luz a la hora de interpretar lo que
sucede en las aulas, niveles que no dejan de estar atravesados por mltiples
contradicciones, tensiones y transformaciones hasta que los contenidos
curriculares llegan a ser apropiados como contenidos de enseanza por los
alumnos:

CURRICULUM PRESCRIPTO
M
( El currculo oficial, los contenidos a aprender )
A
C
CURRICULUM PRESENTADO A LOS
PROFESORES
O
L
la CURRICULUM MOLDEADO POR LOS
E A PROFESORES
X ( Las modificaciones que el profesor introduce personalmente)
T ( el curriculum dentro de la escuela

E
E
CURRICULUM EN ACCIN
S
(La transformacin que tiene lugar en el mismo proceso de
R
C enseanza)
I
U
O CURRICULO REALIZADO
E
R Efectos complejos, explcitos, ocultos, en alumnos y profesores.
L
Lo que realmente aprenden los alumnos.
A
CURRICULUM EVALUADO
Adaptacin del cuadro: La Objetivacin del Curriculum en

su proceso de desarrollo. ( Cfr. Sacristn , 1988, 124)
En cada uno de estos niveles se encuentra un entramado diverso, complejo

que va transfirindose progresivamente a los alumnos, en el marco de una
escuela, que debe a su vez dar cuenta de lo que los nios y jvenes
aprenden. Estas legitimaciones del aprendizaje curricular estn pautadas
por la evaluacin de los contenidos, que acta como control de lo que se
ensea pero que a la vez se convierte en insumo de retroalimentacin de las
prcticas y del anlisis curricular.

Las prcticas que se llevan a cabo en cada fase del proceso de
transformacin del curriculum espejan situaciones de la macro poltica y
del mundo histrico y social en donde la escuela se encuentra inserta y a su
vez de la micropoltica especfica de la escuela.
El curriculum, la cultura y los

contenidos.
Hoy la Educacin Bsica de los futuros ciudadanos cada vez debe tomar en
sus lineamientos curriculares ms contenidos para ser integrados.
Ya no es suficiente el aprendizaje de cuestiones acadmicas, en el

curriculum hoy ingresan ejes que tienen que ver con la socializacin
primaria para la primera infancia y en la escuela primaria y media la
escuela se debe tomar la posta en relacin a temas que hace dcadas eran
de enseanza familiar, por ejemplo: Las pautas de higiene, la educacin
vial, la educacin sexual, la educacin frente al consumo, los diversos
hbitos sociales, la educacin esttica, el deterioro del medio y otros ejes
que atienden el deterioro de la cultura juvenil. ( cfr. Sacristn 1988, 124-
128) .
Mucha de la pedagoga invisible presente en el Nivel Inicial ( hbitos de

orden, higiene, cortesa, escucha, respeto) ha comenzado a legitimarse y
hacerse visible, explcita y con necesidad de ser enseada
Toda esta amplitud de conocimientos que se plantea como necesidad de ser

enseados, necesitan acuerdos sociales, ya que en ocasiones no todas las
familias ceden fcilmente que la escuela ensee todos estos ejes, mientras
que otras descansan en que la escuela lo realice.

Nos preguntamos entonces:
Cul debe ser el ncleo bsico de la cultura que debe ser enseada a
todos? Tenemos claro que en numerosos casos para un nmero
importante de ciudadanos lo que promueva y proponga la curricula ser
una de las nicas oportunidades de aprender ciertos contenidos en su
recorrido de vida? Comprendemos y analizamos que la seleccin cultural
del curriculum realizada por un pas en un momento histrico
determinado es una opcin decisiva de vida para muchos?
Aqu ya no slo intervienen los lineamientos polticos, jurdicos y

administrativos macro, aqu el rol de los profesores en la toma de
conciencia y anlisis de la seleccin cultural de los contenidos que ofrecen a
sus alumnos es fundante.
Muchos de los aportes realizados en esta lnea vienen de la antropologa y la

sociologa, tratando de brindar a los alumnos a travs de la seleccin de los
contenidos culturales en el curriculo los elementos bsicos que les permitan
no slo comprender y actuar en su cultura, sino tambin representarla.
Crear un curriculum comn discriminado en niveles para todos los alumnos

de un pas implica pensar en contenidos complejos, que permitan el ingreso
de los contextos, donde algunos ejes a modo de invariantes puedan ser
tenidos en cuenta ms all del paso de los aos, a partir de estos ejes
bsicos generar adecuaciones a los contextos y a los cambios que como
sociedad vamos atravesando.
Pensemos en estos ejes que a su vez interactan entre si: La estructura, el

sistema social y econmico, los sistemas de comunicacin, el de
racionalidad y el tecnolgico, el sistema moral, de conocimiento y el
esttico. ( cfr. Sacristn, 1988, P 124 -130)

De esta manera segn el momento histrico por el que cada generacin va
atravesando se crean los mecanismos que aseguren la supervivencia de las
pautas culturales bsicas.
Estos tpicos deberan ( Sacristn , 1988, p 124 a 131) servir de base para la
seleccin de contenidos y experiencias, que conecten e integren las reas
curriculares entre si , pensando en territorios o espacios curriculares desde
donde mirar y seleccionar contenidos bsicos de la cultura para la
elaboracin del curriculum.
Pensemos,
Si bien la seleccin de contenidos culturales es igual para todos, todos la

reciben de la misma manera? Qu sucede con los nios que se
encuentran en condiciones de desnutricin, o que deben llegar a la escuela
despus de horas de viaje a travs de las montaas? Puede existir un
curriculum nico desde su seleccin cultural?
El sujeto que se enfrenta a la seleccin de contenidos culturales del

curriculum proviene de un medio social concreto, y con un bagaje de
conocimientos previos que le proporcionan de una manera u otra una
posibilidad marcada de alguna manera al acceso social y cultural de
contenidos que propone la escuela.
Nos parece importante retomar las palabras de Sacristn ( 1988, p 132-133)

cuando dice que La cultura comn del curriculum obligatorio es ms un
objetivo de llegada , puesto que, ante cualquier propuesta, las
probabilidades de los alumnos de medios sociales diversos para aprender y
obtener xito acadmico son distintas
Ser tarea de los educadores, partir del consenso bsico sobre destrezas y
conocimientos iniciales bsicos, escritos y producidos para la escolaridad
obligatoria, trabajar en cada propuesta a partir de lo que los nios traen
como bagaje propio, promoviendo un proceso de construccin social y

cultural que garantice el acceso de todos a los contenidos mnimos, a
referentes culturales y sociales bsicos, y logren expresarse en diferentes
sistemas de simbolizacin y representacin segn lo que los nios y jvenes
vayan aprendiendo.
Para finalizar dejamos abierta las siguientes preguntas: Qu

sucede con los contenidos mnimos propuestos por la escuela
hoy en relacin a los medios exteriores a la escuela y sus
diferentes estmulos? Existe una disociacin entre la escuela y
la vida o por el contrario hay preocupaciones permanentes
desde las distintas esferas en sostener un vnculo que las
conecte?
El desarrollo de los contenidos del

curriculum.
El lugar de la enseanza y el contexto en la

seleccin de los objetivos, contenidos,
actividades y evaluacin del curriculum
Cuando la cultura llega a la escuela, el curriculum, como hemos analizado

en el mdulo anterior, se desarrolla a travs de diferentes formatos, los
mismos le aportan criterios de organizacin segn el nivel por el que los
educandos se encuentren atravesando.

La manera de seleccionar los formatos curriculares tambin responde a
ideologas de base y a propuestas pedaggicas alineadas a una poltica
educativa, social y cultural de un pas en un tiempo y en un espacio.
En este contexto nos parece relevante recuperar la definicin de cdigo en

relacin a los formatos curriculares:
Entendemos por cdigo cualquier elemento o idea que interviene en la

seleccin, ordenacin, secuencia, instrumentacin metodolgica y
presentacin de los curricula a los alumnos y profesores. Los cdigos
provienen de opciones polticas y sociales, de concepciones
epistemolgicas, de principios psicolgicos o pedaggicos, de principios
organizativos, y otros ms ( Sacristn , 1988, p 90 - 95)
A continuacin presentaremos los diversos cdigos de ordenamiento

curricular: ( Sacristn, 1988, p 90-100)
1. El Cdigo de Especializacin del Curriculum

Nos encontramos aqu con la propuesta curricular organizada por
asignaturas, propio de la escuela media, diferente de la
agrupacin por reas que propone la escuela primaria y el nivel
inicial.
Una de las crticas de mayor nfasis a este cdigo es la que realiza

Bernstein ( 1985) que discrimina a los curriculum en dos categoras,
los de coleccin, que son aquellos que presentan sus asignaturas
fragmentadas y yuxtapuestas, y el curriculum integrado, en el que
los contenidos aparecen en una relacin y vinculacin abierta entre
si.
Los diferentes cdigos marcan las diferencias que existen en

general en las propuestas metodolgicas de los diferentes niveles,
por ejemplo en el nivel inicial, el cdigo integrado es parte

constitutiva del nivel, en cambio en el nivel medio, prevalece el
cdigo de coleccin.
Los profesores se enfrentan as a la tarea de planificar y organizar

sus clases de acuerdo a una matriz de cdigos en la que se
encuentran insertos y en la cual han sido formados.
Integracin curricular vs especifidad acadmica entran en tensin

entre ambos curriculum y las prcticas docentes que a partir de los
mismos se generan.
Segn el cdigo que atraviese desde las prcticas se promovern la

construccin colaborativa de planes de trabajo, los procesos de
seleccin de contenidos y evaluaciones.
La cohesin y la coherencia en la seleccin y planificacin de

objetivos, contenidos, actividades y su evaluacin depender
directamente del modelo de gestin curricular que promuevan las
polticas, la micropoltica institucional y la profesionalizacin del
docente.
Es valioso preguntarse, En una sociedad compleja y

multidimensional, cmo enseamos? Las propuestas
pedaggicas estn centradas en contextos que integren
las diferentes reas de conocimiento, a travs de un
trabajo interdisciplinario y en equipo, o lo que prevalece
es la fragmentacin, el individualismo y la especificidad
de las disciplinas?

2. El Cdigo Organizativo
En esta propuesta de ordenamiento los contenidos se organiza a partir de

disposiciones administrativas o institucionales.
Observamos un ejemplo claro de esto en las escuelas que funcionan con sus
propuestas curriculares de contenidos desarrolladas por ciclos que
engloban a varios cursos o secciones.
La secuencia de los ciclos permite una creacin de materiales para los

diferentes momentos de planificacin de los procesos, a lo largo del proceso
de escolarizacin, proporcionando al docente mayor movilidad en el
acompaamiento de los procesos de los nios a lo largo del ciclo, sin
colocar el nfasis en resultados acabados ao por ao. La flexibilidad es
una caractersitca de esta modalidad de organizacin de los objetivos,
contenidos y su evaluacin.
3. El Cdigo de la separacin de funciones
Esta organizacin se refiere directamente al hacer de los profesores y su

relacin con posibilidad de analizar, repensar y desarrollar a partir de su
profesionalizacin no slo un ordenamiento crtico de la dinmica
curricular sino tambin la posibilidad de planificar sus propios diseos
curriculares a partir de los contextos en los que se encuentran insertos.
Este cdigo propone la inclusin de los profesores en el diseo del

curriculum en accin, desde esta perspectiva se los reubica en un rol de
intelectuales crticos de lo que se les ofrece desde el exterior ( Curriculum
elaborado) para ser consumido.
4. El Cdigo Metodolgico
En este cdigo lo que prevalece es el cdigo pedaggico a partir del cual el

curriculum es elaborado. La seleccin cultural est organizada de acuerdo a
ideas pedaggicas y sus mtodos.

En este contexto los contenidos , objetivos y actividades son pensados a
partir de la experiencia del alumno y su proceso , sus posibilidades de
aprender, sus intereses, ordenados de manera espiralada a lo largo del
tiempo.
Sacristn ( 1988, p 90 -100) se refiere al curriculum como un proyecto

cultural elaborado bajo claves pedaggicas En este sentido se nos
presenta como desafo analizar de qu manera la teora se conecta, vincula y
articula con la prctica, promoviendo que bajo los cdigos pedaggicos los
docentes logren establecer planes de clases donde los objetivos, contenidos,
actividades y la evaluacin coloquen en el foco del aprendizaje la
construccin de un metodo que haga de espejo a la propuesta curricular,
atendiendo el contexto.
Los ltimos dos cdigos planteados exigen que los docentes se

posicionen como colectivos crticos de anlisis y desarrollo de
sus propias prcticas, legitimando de esta manera la
profesionalizacin de su rol en las escuelas.

Tercera estacin del Viaje
2.2 La construccin de los
contenidos escolares desde la
integracin de las dimensiones
del curriculum y el contexto. Lo
que sucede en las aulas. El
desafo: Trascender la
fragmentacin de asignaturas.
Wasily Kandinsky
,
En este tramo del viaje nos adentraremos en el abordaje de elementos

ligados no slo a la reflexin terica sino tambin a la prctica institucional.
Lo realizaremos a travs del estudio del segundo libro de bibliografa

obligatoria. El autor del mismo se llama James Beane, y es profesor del
Departamento de Estudios Interdisciplinarios en Curriculum en Nueva
York.
Optamos por este autor ya que nos presenta una opcin diferente a la hora
de llevar a la prctica el curriculum prescripto, a travs de una perspectiva
que unifica, relaciona, cohesiona, articula y enriquece; atendiendo a la
concepcin que sustentan los trminos complejidad y multicausalidad que
colocamos como matriz de nuestros desarrollos tericos.
Su propuesta esencialmente se basa en centros organizadores o ncleos

problematizadores que vinculan el curriculum prescripto con la vida. Estos
centros organizadores ( Beane , 2005) permiten aportar a los desarrollos
curriculares un contexto para unificar el conocimiento.
En esta lnea, si establecemos relaciones con lo analizado al comienzo de la

unidad 2, el cdigo de organizacin de contenidos propuestos por Beane
hace referencia directa a lo que Bernstein expresa cuando se refiere al
curriculum integrado.
A lo largo de las ltimas dcadas numerosos modelos centrados en la

experiencia y en los intereses de los alumnos fueron puestos en marcha,

estas modalidades proponan su integracin partiendo del nio como eje
vertebrador de las conexiones, a partir de su protagonismo en los procesos.
El curriculum integrado va mucho ms all de articular materias, o

comprometerse colectivamente con el entorno, o colocar en el foco de la
experiencia a los nios y jvenes, sin embargo, al decir de Beane ( 2005)
estas propuestas han impactado tanto el trabajo sobre integracin
curricular en las ltimas dcadas que se hace difcil sostener planteos desde
otras lneas.
Las Dimensiones de la Integracin del Curriculum

La integracin del curriculum implica el desarrollo de cuatro dimensiones
fundamentales:
Luego del anlisis de cada una de ellas podremos observar de que manera
todas convergen en el Curriculum Integrado, donde la suma de las partes es
altamente superior a lo aportado desde cada una de las dimensiones en
soledad, dimensiones que en los debates actuales se encuentran
fragmentadas.

La Integracin de las Experiencias
Las experiencias van marcando huellas en nuestro ser y hacer en el mundo.

Ellas, de una manera u otra, nos aportan una matriz a la hora de resolver
diferentes situaciones y problemas, ms an cuando a partir de las mismas
como sujetos que nos encontramos en una situacin de aprendizaje,
logramos instalar la reflexin, permitindonos aprehender de lo vivido,
transfirindolo a diversos contextos.
El aprendizaje a travs de las experiencias ( Beane , 2005) exige una

integracin en dos sentidos:
1) Las experiencias nuevas se integran a nuestros esquemas
2) La experiencia integrada es utilizada para resolver nuevas

situaciones.
Vale preguntarnos, Cuntos conocimientos experienciales

recordamos de nuestro proceso de escolarizacin? Cules
fueron los ms valiosos? Qu me permitieron? Recuerdo
haber pasado por experiencias nicas en la escuela?
Recuerdo experiencias que conectaran las diferentes

reas del conocimiento?
La Integracin Social
Las experiencias comunes o compartidas con jvenes de diferentes

contextos y procedencia estn en la base de esta propuesta. Los temas
personales y sociales, las construcciones colectivas de las clases promueven
una democratizacin de los contenidos de la curricula.
El foco est puesto en la integracin de los intereses propios y las

necesidades e intereses de la sociedad, implicando a travs de una
propuesta colegiada y democrtica un compromiso con el contexto y su
transformacin.
Una propuesta democrtica implica no slo ser construida junto a otros

sino tambin vivida con otros a partir de problemticas comunes.

La Integracin Social
La Integracin de los Conocimientos
Cuando se presentan situaciones problemticas movilizadoras para todos

los actores se pone en funcionamiento una bsqueda mltiple de
conocimientos para poder abordar el problema con el mximo nivel de
profundidad posible.
De esta manera , todos los actores se encuentran involucrados en la

bsqueda de la solucin como tambin en la mirada del problema desde
mltiples perspectivas, las de las diferentes reas y disciplinas.
Los contenidos comienzan a girar en torno a problemas reales, quebrando

el eje de los contenidos aislados y fragmentados. As el conocimiento se
presenta como en la vida, nos permite resolver y afrontar los problemas
cotidianos.

La Integracin de los Conocimientos
(Cfr, Beane, 1997, p 29- 38)
La Integracin como Diseo Curricular
Esta denominacin se refiere directamente al cdigo de organizacin

curricular. El curriculum se organiza en torno a problemas y temas que
tienen importancia frente al mundo personal y real.
Por otro lado las experiencias de aprendizaje se ordenan en torno a un eje

organizador, el conocimiento se desarrolla para abordar los ejes de estudio
y finalmente el foco se coloca en ejes prioritarios que son paralelos a
proyectos autnticos para los alumnos.
El desafo aqu es que los nios aprendan a plantear temas significativos

para el conocimiento integrado que les garanticen experiencias de
aprendizaje significativas.
Cmo se realiza la integracin?

La integracin del curriculum parte de la planificacin de un tema central
que se va extendiendo y a partir de all se van desarrollando diferentes
subejes y actividades relacionados con el tema que permitan estudiarlo
desde diferentes perspectivas.

El Curriculum Integrado
El foco de la integracin est basado en los diferentes problemas y los

contextos significativos en los que los mismos se van planteando,
secuencindose los contenidos a partir de diversas prioridades que van
surgiendo, generando para el docente un verdadero desafo.
De esta manera los diferentes temas comienzan a girar en torno a un eje

problematizador central, conectando los problemas con situaciones reales
de la vida cotidiana.
Dewey, (1900) ya defenda la organizacin de un curriculum a partir de

situaciones movilizadoras para los estudiantes, a travs de temas que
tuvieran conexin directa con la vida y el mundo, de esta manera los
aprendices con la orientacin del docente construyen junto a otros
progresivamente su propio proceso.
Existe una tensin entre los currculos oficiales prescriptos y esta

posibilidad de trabajar con currculos integrados, aunque los ltimos
ofrezcan una autntica posibilidad de construccin de planes de trabajo
entre los docentes y sus estudiantes, como tambin el aprendizaje de
destrezas, la integracin de experiencias y el respeto por lo que los alumnos
demuestran como intereses.

Los enfoques sobre el curriculum integrado vuelve aparecer a partir del
1900 , en medio de ideas predominantes del curriculum conservador y por
asignaturas. Los desarrollos del curriculum integral han tenido mayor
fundamento en la escuela inicial, donde el aprendizaje a travs de
situaciones problemticas y temas que se relacionan con el contexto son
prcticas en muchas ocasiones constitutivas del nivel.
Los centros organizadores

Los ejes organizadores son aquellos que ordenan la propuesta del
curriculum integrado, los mismos pueden ser situaciones o ejes
problemticos que provienen de distintas fuentes: ( cfr. Beane, 2005)
Unas pueden ser parte de asignaturas aisladas: La vida en la colonia,

la Edad Media.
Otras pueden ser problemas sociales, por ejemplo: El medio

ambiente, La vida en el futuro, etc.
Una tercera fuente pueden ser temas que tienen que ver con los
intereses de los alumnos: La vida en la escuela, La convivencia en la
clase.
Una cuarta fuente son los temas atractivos: El sistema solar, los
dinosaurios.
Una quinta fuente son los conceptos orientados a un proceso: Los

ciclos, el cambio, los sistemas, etc.
Generalmente los temas seleccionados tienen que ver con la vida social
y los ejes que los alumnos necesitan o les interesa estudiar.
Nos preguntamos, porqu integrar el curriculum? ( cfr.

Beane, 2005)
Para ir ms all de la acumulacin memorstica de los

conocimientos.
Esta manera de aprender es ms compatible con la manera de

aprender del cerebro, esto es a travs de la cohesin y la no
fragmentacin.
El conocimiento es una construccin social compleja que se

realiza entre todos.
Hay educadores preocupados de manera permanente en buscar

nuevas alternativas de integracin curricular.

Qu sucede con las disciplinas en el marco de la
integracin del curriculum?
Siguiendo a Beane ( 2005 , p 22-32) establecemos que la integracin

del curriculum no es lo mismo que abordar un tema a travs de un
enfoque multidisciplinar, es decir, hacer girar todas las disciplinas en
torno a un tema. Entonces nos preguntamos, qu sucede con las
asignaturas?
Para abordar los diferentes temas es necesario conocer, investigar,

saber acerca de lo investigado por las diferentes reas disciplinares.
Las disciplinas son una parte importante del conocimiento, esta
propuesta las integra y va ms all, ya que intenta buscar respuestas a
interrogantes del mundo.
Para llevar adelante la tarea de un curriculum integrado los profesores

debern poder emanciparse de los manuales o libros de
texto ( Sacristn , 1988) que reproducen literalmente las propuestas
curriculares y transfieren casi a modo de actividades conductuales lo
que los alumnos deben realizar para aprender, y pasar a convertirse no
slo en lectores crticos de los materiales editoriales, sino tambin en
creadores junto con sus alumnos de su propia propuesta, lo que no
implica dejar de lado las disciplinas.
Nos preguntemos, Cmo se encuentra el conocimiento en la

vida? Repartido, fragmentado o en una trama compleja
que todo lo relaciona? Cunto vale el conocimiento? Si el
conocimiento vale, quienes son los que tienen ms
oportunidades? Y la igualdad de oportunidades, queda
slo en un discurso? La desconexin con la vida cotidiana
y la enseanza por asignaturas, de qu manera afectan a la
dinmica social de los jvenes fuera de la escuela? Cmo
establecen las relaciones? Cmo podrn transformar luego
su contexto si no llegan a problematizarse sobre el mismo?
En la integracin del curriculum las disciplinas son fuente de

abastecimiento de los problemas que se desean resolver, o los temas
que se plantean para investigar, en el contexto del tema y las
actividades relacionadas con el mismo. ( Beane, 2005, p 32 - 60)
Entonces, cuando el profesor deba ir en busca de la resolucin de las

diferentes propuestas de actividades destinadas a sus alumnos, deber
investigar en las disciplinas, lo mismo que los alumnos, pero no ya
desde un saber empacado, recortado que se acerca a travs de un
manual , sino a travs de la profundidad del conocimiento que se
ofrece desde su fuente misma.

As, las disciplinas se reubican en el contexto que se ofrece para ser
estudiado, los conocimientos cobran vida, se hacen ms significativos y
pertinentes, y es (Beane, 2005, p 26) hasta ms probable que se
aprendan.
Por otro lado, las ideas que son ms importantes de las disciplinas del
conocimiento aparecen con fuerza para ser estudiadas e investigadas, ya
que tienen lugar a partir de la propia voz de los estudiantes.
Dice Beane ( 2005, p 35- 50) El docente que trabaja con la

propuesta del curriculum integrado en una primera instancia
trabaja como generalista de temas integradores y luego como
especialista de determinados contenidos.
Terminando ya este apartado podemos afirmar junto al autor que el

enfoque del curriculum integrado es un enfoque progresista, que puede y
debe ir de la mano de la Enseanza para la Comprensin , ( Perkins,
Projet Zero, 1967) donde las disciplinas no son excluidas, sino que , como
expresamos anteriormente, acudimos a ellas para investigar, conocer e
iluminar los problemas y ejes que se han planteado como centros
organizadores. Las disciplinas ( Beane , 2005, p 60-61) no son el enemigo
de la integracin del curriculum.

Cuarta estacin del Viaje
2.3 De como los contenidos se
convierten en escenarios: La
transposicin didctica. La
investigacin accin, prctica
social y objeto de estudio del ser
docente.
Wasily Kandinsky
Llegamos finalmente a la ltima estacin de nuestro viaje, los contenidos

del curriculum prescripto llegan a la escuela, se transforman en un
curriculum real en el que se entraman numerosas variables y puntos de
encuentro, retomando los conceptos del mdulo anterior, la complejidad y
la multicausalidad se conforman como parte constitutiva de este escenario
que es la escuela; escenario donde convive el currculo prescripto, el
curriculum real, el oculto y el nulo.
Hoy la propuesta curricular prescripta promueve la reflexin de las

prcticas docentes en el marco de contenidos que son presentados como
escenarios, al referirnos a la palabra escenarios, hacemos alusin a los
contenidos que se proponen abordar desde un contexto, no fragmentados
ni alejados de las situaciones donde se ponen en juego.
En este tramo de nuestro viaje tomaremos como eje de anlisis la manera

en que los contenidos ingresan a travs del curriculum a la escuela, las
huellas que ellos traen desde su proceso de elaboracin e investigacin, los
mltiples significados que la investigacin de los saberes expertos lleva
intrnseca.
Si nos referimos a la investigacin podemos decir que (Achilli, 2000) es

un proceso a travs del cual se construyen los conocimientos en relacin a
una problemtica determinada de un modo riguroso y sistemtico.

La formacin docente tambin es un proceso a travs del cual se articulan
las prcticas de enseanza y de aprendizaje. En la escuela las prcticas
docentes se convierten en objeto de investigacin, de conocimiento y
reflexin. Las mismas se dan en las aulas, hacen realidad el curriculum en
todas sus dimensiones y posibilitan el encuentro de los alumnos con el
aprender.
El docente tendr importantes mrgenes de autonoma en lo que ser el

curriculum en la realidad, tal como afirma Sacristn. ( 1988) Pero, Qu
sucede? En el mercado editorial hay un gran nmero de materiales que
resuelve la prctica curricular, alienndola y vacindola de sentido en
relacin a la investigacin.
Cuando esto sucede el valor de los libros de texto y guas didcticas sobre el
desarrollo curricular quedan naturalizadas como la mejor opcin para
ensear y la dependencia de los profesores a los materiales desarrollados
sobre el curriculum se hace as cada vez mayor.
Si bien las lgicas del investigador y del docente son diferentes, ambas
tienen un punto de interseccin que es el conocimiento. Esto nos enfrenta a
un enfoque complejo e integral. El docente tiene que aprender acerca del
objeto de estudio del investigador, para que, a travs de diversas prcticas
de enseanza lo trasfiera a sus alumnos, de esta manera, realiza el proceso
de transposicin didctica.
El conocimiento ubicado como objeto de interseccin en los campos de la

investigacin y la prctica a travs de los procesos de transposicin
didctica se va resignificando. Este proceso de resignificacin y
reconstruccin adquiere las caractersticas de la construccin social en la
escuela, es espiralado, ascendente, dialctico y complejo, es producto de
sucesivas interacciones y reflexiones.
Los conocimientos que son enseados en aulas son en realidad el resultado

de un proceso de apropiacin que realiza el docente en relacin a su propio
conocimiento y la transposicin didctica.
Para conocer lo que cada docente conoce sobre lo que va a ensear necesita
realizar un proceso de:
Reflexin
Objetivacin
Posicionamiento crtico frente a su propia prctica.
Generalmente el docente que se conecta con los conocimientos slo para

transmitirlos queda sesgado, no vuelve sobre su hacer enriquecindolos.
Cuando esto sucede hablamos de una prctica docente alienada, que se
realiza sin reflexin previa, slo porque hace mucho tiempo que se viene
realizando.

El hacer docente debe tener un marco flexible de manera tal que pueda
apropiarse y resignificar lo que sabe cotidianamente a travs de la mirada
de sus propias prcticas.
Los anlisis etnogrficos sobre las aulas y las guas de estudio aplicadas en
condiciones concretas de la prctica ( Sacristn , 1988) demuestran que no
siempre son favorables, ya que el profesor debe pasar de principios o temas
ideales, no contextualizados , a prcticas que tienen una manera de ser en
un espacio y un tiempo, esto irrumpe con la coherencia del modelo que se
les acerca a los alumnos.
Esta dependencia de los materiales didcticos propuestos por las

editoriales, manuales, guas de estudio , etc, trae condicionamientos
alienantes en el colectivo docente cuando los recibe como reproductor
pasivo:
- El estado ejerce su control en relacin a lo que se brinda en la

escuela a travs de estos materiales.
- Los productos que se presentan para ser trabajados en la escuela
cambian ao a ao, generando asi una dependencia importante a un
mercado comercial y de consumo.
- Los medios de enseanza pre empacados limitan en muchas
ocasiones las posibilidades emancipadores y creativas del profesor.
- Los alumnos tienen un acceso limitado a la informacin, ya que slo
consumen lo que se encuentra en el texto de estudio, que
generalmente ofrece productos estereotipados y empobrecidos
culturalmente.
- Son recursos para mantener el orden y la actividad en las aulas,
generan confianza y seguridad en el profesor.
En la medida que los profesores no se conviertan en

investigadores y hacedores crticos de su propia
prctica, obtendremos prcticas de calidad similar a los
productos editoriales elaborados en el mercado para
consumo masivo de todos los nios.
Descubrir y discernir las determinaciones explcitas e

implcitas que llevan consigo los medios que desarrollan
el curriculum es un muy buen recurso de reflexin sobre
la prctica. ( Cfr. Sacristn, 1988)

Qu sucede cuando pensamos en la prctica de enseanza
como objeto de estudio?
La prctica de enseanza se ejerce dentro y fuera de las aulas, en relacin a

los otros y a s mismos.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje suponen una circulacin del

saber en un movimiento de ida y retorno.
La gran cantidad de prcticas que el docente debe realizar desde lo

cotidiano en muchas ocasiones lo alejan del trabajo propio de su rol, la
prctica pedaggica implica un quehacer intelectual crtico del
conocimiento. ( Cfr. Achilli, 2000)
La intencin de las genuinas prcticas de enseanza debera tener que ver

con la recuperacin de los procesos de reflexin y de enseanza como
constitutivos de la prctica docente, buscando, buceando progresivas
objetivaciones e intercambios entre las prcticas, los registros descriptivos
de las mismas, sus anlisis interpretativos y la mejora del hacer en el aula.
De esta manera, los registros de clase se ponen en el centro del escenario de

la prctica con el objetivo de develar lo que se esconde, desnaturalizar lo
naturalizado, mirar lo cotidiano con extraeza, escribiendo, reescribiendo,
volviendo a escribir.
Pensemos, cuntos docentes hoy encuentran en los registros

etnogrficos un reflejo aproximado de su hacer en el aula?
En cuntas situaciones hoy se piensa en el registro de clases

como elemento que objetiva y deja ver el curriculum en sus
diferentes dimensiones?
Podremos instalar la duda crtica ( Achilli , 2000) con el

objetivo de mirar y reflexionar una y otra vez sobre nuestras
prcticas?
La investigacin de la prctica docente invita a descotidianizar lo que

sucede en la vida de las aulas en relacin al curriculum, con el objetivo de:
- Contrastar las informaciones parciales a un conjunto que las hace

comprensibles.
- Tomar consciencia, inscripcin, huella que en este trabajo hay un
involucramiento intersubjetivo de la propia prctica.

Para finalizar, retomamos palabras de Ma. Elena
Achilli,(2000)
Conocer lo que sucede en las aulas a travs de esta propuesta

de anlisis socioantropolgico devela lo que sucede en el
curriculum real y en el oculto, quienes se exponen, quienes
dominan, quienes resisten, quienes generan conflictos, quienes
luchan. Todos aspectos del mundo social que se reproducen
en la escuela y que buscamos contextualizar, analizar y buscar
soluciones.

Bibliografa Lectura 2
Bibliografa de Consulta Obligatoria :
Gimeno Sacristn, J (2007) Ediciones Morata, Madrid: El

Curriculum Reflexin sobre la prctica, Captulos III, IV, V, VI
Beane, James.(2005). Ediciones Morata, Madrid. La Integracin del
Curriculum. Captulos, I,II,III y IV.
Bibliografa Ampliatoria:
Achilli, Maria Elena, (2000) Laborde Editor. Universidad de

Rosario. Coleccin Universitas. Investigacin y Formacin Docente.
Captulo I.
Aguerrondo, Ins (1990) La planificacin educativa como
Instrumento de cambio, Troquel. Argentina.
Apple y King, (1985) en el libro de Ediciones Akal, Madrid. La
Enseanza: Su teora y Su prctica. Qu ensean las escuelas?
Captulo II.
Berstein, Basil, (1985) en el libro de Ediciones Akal, Madrid. La
Enseanza: Su teora y Su prctica.Clase y Pedagogas, Visible e
Invisible. Captulo II.
Eggleston John, (1980) Troquel, Bs.As. Sociologa del Curriculum
Cap. I,II, III, IV, V, VI
Eisner, Elliot (2007) Amorrortu Editores, Cognicin y Curriculum,
Una Visin Nueva. Cap. I
Friguerio y Poggi, ( 1992) Las Instituciones Educativas, Cara y Ceca,
Troquel. Argentina.
Jackson , Ph. W ( 1968) La vida en las Aulas. La Morata, Madrid.
Jurjo Torres Santom, (1998) Ediciones Morata, Madrid, El
Curriculum Oculto. Cap. I, II, III, IV, V.
Goodson Ivor F. (2003) Amorrortu Editores, Bs. As. Estudio
del Curriculum. Cap. II, III, IV y VII.

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Mdulo 2

Materia: Teora y Prctica de la Curricula

Julio Cortzar, De cronopios y de Famas.

Teora y Prctica del Curriculum Profesora Lic. Mariana Dahbar | 2

En algunas ocasiones, al decir del texto de Cortzar, a lo largo del viaje

Nuestras reflexiones estarn centradas en la manera en que el currculo

Qu sucede con lo que no se encuentra escrito y prescripto en el

Estos sern algunos de los interrogantes que intentaremos develar en

La novedad y la resistencia a la novedad conviven dentro de las

Como ya lo mencionamos anteriormente, nuestro proceso de desarrollo

Teora y Prctica del Curriculum Profesora Lic. Mariana Dahbar | 3

La seleccin de contenidos, objetivos, actividades en una institucin y sus

Hacia la finalizacin de la unidad, tomaremos como autor de referencia a

Es posible integrar el curriculum en las instituciones a partir

La reflexin de las prcticas como objeto de conocimiento nos posibilitar

La investigacin- accin se propone como estrategia y cmo prctica

A continuacin nos encontraremos con una breve organizacin grfica de la

Teora y Prctica del Curriculum Profesora Lic. Mariana Dahbar | 4

Macropolticas Curriculum Prescripto

Curriculum Real Curriculum Oculto Curriculum Nulo

La Cultura y los contenidos en la escuela

Seleccin de contenidos, objetivos, actividades y evaluacin

Las prcticas educativas

2. La Elaboracin del Curriculum Prescripto.

Comenzaremos el desarrollo de este eje preguntndonos: A qu nos

referimos cuando hablamos de poltica curricular?

La poltica curricular es un aspecto de la poltica educativa que establece

la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el curriculum dentro del

sistema educativo, clarificando el poder y la autonoma que los diferentes

agentes tienen sobre l, interviniendo en la distribuicin de conocimientos

dentro del aparato escolar, incidiendo en la prctica educativa, en tanto

presenta el curriculum a sus consumidores, ordena sus contenidos y

cdigos de diferente tipo ( Sacristn, 1988, p 127 - 138)

El curriculum es un objeto social e histrico y se desarrolla en el marco de

sistema educativo de un pas, con sus caractersticas particulares. La

poltica curricular ( Sacristn , 1988, p129) gobierna las decisiones

generales , posee un orden jurdico y administrativo y conforma un

condicionamiento de ste en la prctica.

De esta manera el curriculum prescripto, elaborado por la poltica

curricular de un Estado en un tiempo y en un espacio histrico, establece

las caractersticas de los subsistemas que lo conforman y a la vez brinda los

contenidos y orientaciones referidas a los cdigos que lo ordenan. Lo

valioso es poder mirar lo que se propone con una perspectiva crtica,

develando lo que se oculta en relacin al aparato ideolgico del Estado bajo

el formato de orientaciones pedaggicas ya que cada modelo de

Teora y Prctica del Curriculum Profesora Lic. Mariana Dahbar | 6

que no se encuentran expuestos de manera denotativa.

Cul es la funcin de las prescripciones y las regulaciones

Un proyecto de cultura comn para todos los ciudadanos de un pas

a lo largo de su escolaridad obligatoria. Un curiculum comn para

todos sugiere la idea de una escuela con contenidos mnimos

comunes para todos.

El acceso de todos a contenidos mnimos augura como base una

poltica igualitaria de acceso para todos los sectores , colocndo el

nfasis en una poltica compensatoria para los ms desfavorecidos. (

El curriculum prescripto en tanto sus contenidos, cdigos y bases

supone un ordenamiento del saber dentro de la escuela,

estableciendo una secuencia procesual y metodolgica en relacin al

desarrollo de los mismos.

Los procesos pedaggicos son regulados en cierta manera por las

polticas curriculares, siempre y cuando esta regulacin no se

convierta en una cohercin para el desarrollo del curriculum en

cada institucin, aportando mltiples consecuencias negativas para