UNIVERSIDADE DE BRASLIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade
O BRINCAR DE FAZ DE CONTA DA CRIANA COM AUTISMO: UM ESTUDO A PARTIR DA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL

Maria Anglica da Silva

Braslia, maro de 2017
ii
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade
O BRINCAR DE FAZ DE CONTA DA CRIANA COM AUTISMO: UM ESTUDO A PARTIR DA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL

Maria Anglica da Silva

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia
como requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Processos de Desenvolvimento
Humano e Sade, rea de Desenvolvimento
Humano e Educao.
ORIENTADORA: PROFA. DRA. DANIELE NUNES HENRIQUE SILVA

Braslia, maro de 2017

iii
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
DISSERTAO DE MESTRADO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA EXAMINADORA:

__________________________________________________________________
Profa. Dra. Daniele Nunes Henrique Silva presidente
Universidade de Braslia
__________________________________________________________________
Profa. Dra. Slvia Ester Orr- Membro
Universidade de Braslia
Universidade Federal de Alfenas - Campus Poos de Caldas, MG
__________________________________________________________________
Profa. Dra. Ftima Luclia Vidal Rodrigues- Membro
Universidade de Braslia
__________________________________________________________________
Profa. Dra. Gabriela Sousa de Melo Mieto- Suplente
Universidade de Braslia
Braslia, maro de 2017
iv
DEDICATRIA
minha me (Filha) Mercs, por acreditar
sempre no meu potencial e me admirar alm do
que eu sou.
v
AGRADECIMENTOS
Esta pgina tem tanta importncia quanto todo o resto do texto, pois sem o apoio, a motivao
e a torcida dos que a compem eu no teria conseguido alcanar o fim. No tenho dvidas de que, de
um jeito ou de outro, as pessoas abaixo citadas estavam comigo. Por isso, muito obrigada a todos!
Em primeiro lugar, agradeo a Deus pela fora, pela luz e por estar ao meu lado em todos os
dias da minha vida, sempre! Amm!
minha me, Mercs, mais uma vez agradeo pelas noites em claro ao meu lado (fingindo
que estava vendo programa de televiso e sem sono), me dando apoio emocional e fsico. Obrigada
por passar as madrugadas me alimentando com ch, torradas e mingau de aveia, alm do alimento para
meu esprito, com suas fortes e fervorosas oraes do tero, das mil ave-marias.
minha Chiquinha (me de corao, por opo), por sempre apostar em mim e nunca me
permitir desistir. Obrigada ao Marino, que mesmo no silncio, com poucas palavras, sei que torcia por
mim.
Meu agradecimento mais que especial minha amiga de vida e, por um acaso, colega de UnB,
Kba (Marina Costa), por tudo que fez e faz por mim e por ser responsvel por meu ingresso no
mestrado, me mostrando que eu seria capaz de ser mestre. Obrigada, Kba, pela confiana, pela fora,
por me ajudar a subir cada degrau, me sustentando pela mo; por me ensinar a ser mestranda, papel
nada fcil; pelas dicas; pelas leituras (exaustivas) dos meus textos; por valorizar cada tentativa de
escrita minha, at mesmo as no to legais assim.
minha amiga Helen Mercs, por acreditar em mim; pelas palavras de apoio e incentivo; por
se colocar disposio quando precisei.
Guinha (Carolina Freitas), minha amiga-parceira que me emprestou os ouvidos nos meus
momentos mais angustiantes. Obrigada, Guinha, pelas palavras de incentivo, pela fora que sempre
me deu, por acreditar que eu iria conseguir chegar ao fim.
Celia, Evanice e Nilce, meu agradecimento pelas oraes, pelo carinho e pela torcida.
Ao meu Tio Celso (em Oeiras), que mesmo a distncia me fazia sentir que eu no estava
sozinha, nunca. Obrigada a todos os meus familiares pela torcida e admirao.
Sandra Niel e Berna Caparica, por toda a confiana e o apoio ao longo desses dois anos.
Obrigada por acreditar sempre em tudo que me proponho a realizar. s minhas eternas diretoras, todo
o meu respeito e gratido.
Aos meus alunos (mega especiais) da Escola Classe 314 Sul e seus pais, que despertaram em
mim a paixo pela arte de ensinar, de educar crianas com necessidades educacionais especiais. Quero
tecer um agradecimento especial ao Eduardo, meu menino dos olhos, responsvel por essa escolha,
por este estudo.
A todos os profissionais, professores e servidores da Escola Classe 314 Sul, por valorizarem
sempre o meu trabalho.
vi
s amigas Neide Aparecida, Melissa Costa, Ana Baldez e Euda Fernandes, que
demonstraram, mesmo que a distncia, carinho e torcida.
Steffany Rosa, ex-aluna da Escola Classe 314 Sul e, agora, uma excelente professora de
ingls.
minha orientadora, Daniele Nunes, incrivelmente competente, todo meu respeito e
admirao. Obrigada, Dani, por me transformar em uma profissional qualitativamente mais
capacitada; por me fazer acreditar ainda mais na potencialidade das minhas crianas com autismo e
deficincia. Obrigada pela honra de ser sua orientanda.
Ao meu amigo Fabrcio pelas palavras de incentivo, pela confiana no meu potencial, por ser
modelo de compromisso e responsabilidade com o fazer acadmico.
Aos novos amigos que fiz no grupo de pesquisa Dilogos em Psicologia: Soraya Rocha,
Raquel Capucci, Eva Cruz, Patrcia Osandn, Fabiana Mendona, Andressa Moreira, Candida Souza,
Carine Mendes, Rosa Monteiro, Alexandre Mouro, Daniele Souza e Bruna Pacheco.
s amigas que entraram comigo no mestrado e com quem dividi momentos incrveis de
angstias, mas tambm de alegrias, em especial Silvana Goulart, Nilcea Moreno, Denise Soares, Ctia
Candido e Ana Paula Sampaio.
s professoras Silvia Orr, Ftima Vidal e Gabriela Mieto pela disponibilidade em participar
da minha Banca de Defesa.
s professoras do PGPDS (Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento
Humano e Sade) pela competncia, pela oportunidade de aprender sempre mais; pelas descobertas do
mundo acadmico: Maria Claudia Oliveira; Silviane Barbatto. Maristela Rossato, pela competncia,
doura e sensibilidade no trato com os alunos.
s professoras e direo da escola de Educao Infantil onde realizei a pesquisa de campo,
obrigada pela disponibilidade e confiana no meu trabalho. Obrigada a todos os pequenos que
participaram desta pesquisa e seus pais.
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, por me conceder a licena para
estudos, dando-me a oportunidade de buscar uma capacitao e transformando-me em uma
profissional cada vez mais comprometida com o fazer pedaggico.
A criao traz grandes alegrias para a pessoa. Mas h tambm os
sofrimentos contidos na expresso os suplcios da criao. Criar difcil. A
necessidade de criar nem sempre coincide com as possibilidades de criao e
disso surge um sentimento de sofrimento penoso de que a ideia no foi para a
palavra, como diz Dostoievski (Vigotski, 2009, p. 55).
vii
Melhor do que a criatura,
fez o criador a criao.
A criatura limitada.
O tempo, o espao,
normas e costumes.
Erros e acertos.
A criao ilimitada.
Excede o tempo e o meio.
Projeta-se no Cosmos.
Cora Coralina
viii
RESUMO
Esta pesquisa, fundamentada na perspectiva histrico-cultural, tendo em Vigotski seu principal
expoente, objetiva analisar o brincar da criana com autismo, focalizando os recursos simblicos
emergentes no faz de conta: uso de objeto piv e configurao dos jogos de papis. Este estudo foi
desenvolvido em uma escola pblica de Educao infantil do Distrito Federal (Brasil), em uma Classe
Especial com seis alunos com transtorno do espectro autista (TEA) na faixa etria dos 4 aos 6 anos. Os
dados foram construdos a partir de uma anlise microgentica; se pautaram em observaes
registradas em dirio de campo e videogravaes, com transcries das situaes de faz de conta da
criana com autismo. Destarte, problematizamos: o que caracteriza o brincar da criana com autismo?
Num desdobramento, quais so os recursos simblicos que ela utiliza para significar as aes ldicas
no uso dos brinquedos e assuno de papis? Na anlise e discusso dos dados, evidenciamos
processos complexos de simbolizao durante o faz de conta da criana com autismo, contrariando a
literatura tradicional. Conclumos que a criana com autismo, de uma maneira qualitativamente
distinta, brinca, cria, imagina e assume papis.
Palavras-chave: transtorno do espectro autista; perspectiva histrico-cultural; faz de conta; objeto
piv; assuno de papis.
ix
ABSTRACT
This study analyzes play in children with autism from a cultural-historical perspective, whose main
exponent is Vigotski. It focuses on the emerging symbolic resources of the make-believe play: pivot
object use and configuration of roleplay. The research was developed in a public preschool in Distrito
Federal, Brazil; more specifically, in a special needs classroom with six 4-6-year-old students with
ASD (autism spectrum disorder). The data collected were analyzed with the microgenetic method, and
consisted of field observations and video recordings with thorough transcripts of the autistic child
make-believe situations. The questions I asked in this study were: what characterizes play in children
with autism? What are the resources they use to symbolize the playful actions in the use of toys and
role-taking? In the analysis and discussion section, we provide evidence of complex processes of
symbolization during make-believe play in children with autism, which contradicts traditional
literature. I conclude that the child with autism plays, creates, imagines and takes roles in a
qualitatively different manner.
Key-words: autism spectrum disorder; cultural-historical perspective; make-believe; pivot object;
role-taking.
x
S
UMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................... 1 1
IMPLICAES HISTRICAS DO AUTISMO ............................................................... 3
1.1 AS ABORDAGENS PSICOLGICAS NA COMPREENSO DO AUTISMO: UM PANORAMA
.............................................................. 9

2 PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: FUNDAMENTOS TERICOS PARA A

COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................. 19
2.1 FUNDAMENTOS DA DEFECTOLOGIA: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO (TAMBM) DA CRIANA
COM AUTISMO ................ 27
2.2 DEFICINCIA E CULTURA: O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA COM AUTISMO NA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL ................. 32

3 IMAGINAO E INFNCIA: O BRINCAR COMO PROTAGONISTA NO

DESENVOLVIMENTO INFANTIL .................................................................................... 35
3.1 A CRIAO E O BRINCAR DA CRIANA NA IDADE PR-ESCOLAR
........................................................................................ 39
3.2 DELIMITAO DO ESTUDO: O FAZ DE CONTA DA CRIANA COM AUTISMO
......................................................................... 44

4 PRINCPIOS METODOLGICOS .................................................................................. 54

4.1 A PESQUISA DE CAMPO
.......................................................................................................................................... 56
4.1.1 A escola .......................................................................................................................................... ............... 56
4.1.2 A sala de aula ............................................................................................................................................... 57
4.1.3 A rotina .............................................................................................................. ........................................... 57
4.1.4 Os participantes .................................................................................................................................. .......... 58
4.2 O DESENHO METODOLGICO
.................................................................................................................................. 61
4.2.1 1o Momento: a aproximao do campo .................................................................................... ................... 61
4.2.2 2o Momento: videogravao das situaes de brincadeiras ........................................................................ 62
4.2.3 3o Momento: oficinas cenogrficas ..................................................................................... ......................... 62

5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .......................................................................... 65

5.1 EIXO A: VARIAES NA FLEXIBILIZAO DO BRINQUEDO NAS SITUAES LDICAS
.............................................................. 65
5.1.1 Subeixo A.1: O uso funcional e tpico do brinquedo...................................................................................... 65
5.1.2 Subeixo A.2: O uso funcional e tpico do brinquedo mediado por recursos lingusticos e expressivos. ........ 68
5.1.3 Subeixo A.3: A transgresso no uso do brinquedo: o objeto piv ................................................................. 77
5.2 EIXO B: A EMERGNCIA DA ASSUNO DE PAPIS NAS BRINCADEIRAS DE FAZ DE CONTA
...................................................... 85
xi
5.2.1 Subeixo B.1: A construo do jogo de papis ........................................................................... .................... 86
5.2.2 Subeixo B.2: Assuno de papis da criana com autismo: a cenografia e os recursos imagticos. ............ 92
5.3 COMENTRIOS GERAIS
......................................................................................................................................... 106

6 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 108

REFERNCIAS ................................................................................................................... 110
APNDICE ........................................................................................................................... 124
APNDICE A 124
APNDICE B 127
APNDICE C 130
APNDICE D 132
1
APRESENTAO
O interesse em estudar o brincar da criana com autismo surgiu da minha atuao profissional,
h oito anos na Sala de Recursos na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. L, pude
observar o nmero crescente de alunos com necessidades educacionais especiais sendo includos na rede
educacional, em especial aqueles com diagnstico de autismo e transtornos1 correlatos.
Ao longo desses anos, identifiquei uma nfase dos profissionais para a incapacidade dessas
crianas de atuar no somente no campo das relaes sociais e da comunicao, mas tambm na esfera
criadora, em razo das dificuldades na simbolizao. De uma maneira geral, as atuaes pedaggicas
tinham como foco o dficit, ignorando o sujeito em sua totalidade. A compreenso da deficincia
estava restrita sua base biolgica, desconsiderando a dimenso cultural, tal qual Vigotski prope.
O que eu percebia no contato e trabalho dirio com essas crianas era justamente o contrrio.
Identifiquei, nas situaes de faz de conta, indcios de processos imaginativos guiados pela
simbolizao, passando a me questionar sobre eles. Afinal, o que os caracterizava?
Tentando responder a essa pergunta, a presente pesquisa se props a investigar o brincar da
criana com autismo, pensando-a para alm dos limites da deficincia2. Seguindo nessa linha
argumentativa, luz da perspectiva histrico-cultural, indago: quais so os recursos simblicos que ela
utiliza para significar as aes ldicas? Ela assume papis no jogo de faz de conta? Brinca com pares?
Como utiliza os brinquedos? Enfim, como brinca a criana com autismo?
Levando em considerao essas indagaes, este estudo investigativo teve como objetivo
central analisar os processos criadores no brincar da criana com autismo, focalizando os recursos
simblicos emergentes no faz de conta: uso de objeto piv e configurao dos jogos de papis.
A fim de alcanar os objetivos propostos, este trabalho foi dividido em cinco captulos: no
Captulo 1, apresentamos o histrico do autismo desde Kanner at os dias atuais. Para melhor
compreenso do processo de investigao sobre o autismo, trazemos para o debate os argumentos das
1

Utilizaremos o termo transtorno em funo da terminologia clssica, mas entendemos que ele insuficiente, dotado
de preconceituaes. Concordamos com Calazans & Martins: Etimologicamente, transtorno significa tanto
situao imprevista e desfavorvel como situao que causa incmodo para algum. S resta saber quem o
incomodado, se o terapeuta cognitivo-comportamental ou se o sujeito que submetido ao seu tratamento. O verbo
transtornar, por sua vez, significa tanto modificar a ordem, pr outra ordem em funcionamento, quanto provocar
desordem (2007, p.143).
2 A classificao do autismo muito polmica. Aps a Lei no 12.764/2012 (Lei Bernice Piana), o autismo entrou no
rol das deficincias. Todavia, essa entrada se justificou como uma forma de garantia de direitos, conforme descrito
no artigo 1o, 2o da lei: a pessoa com transtorno do espectro autista considerada pessoa com deficincia, para
todos os efeitos legais. Em contrapartida, do ponto de vista dos instrumentos de diagnstico (Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais- DSM e Classificao Internacional de Doenas-CID), o autismo considerado
transtorno. Aqui trataremos o autismo como uma deficincia no por causa de seus efeitos orgnicos, mas, como
veremos adiante, pelos princpios culturais que impactam o desenvolvimento da criana.
2
principais concepes tericas no campo da psicologia: comportamental, psicanlise e cognitivista.
Fechamos a discusso com uma viso panormica da medicina em torno desta temtica. Afinal, o
autismo ainda uma incgnita e suscita questionamentos complexos no universo cientfico.
No Captulo 2, apresentamos os principais aportes tericos da perspectiva histrico-cultural,
base terica e metodolgica deste estudo investigativo. Discutimos a concepo de homem cultural e a
emergncia das funes psicolgicas superiores. Ademais, tecemos consideraes importantes sobre a
ideia de deficincia a partir dos estudos de Vigotski (2012b) sobre a defectologia. Finalizamos o
captulo com pesquisas sobre o autismo nesta matriz terica.
J no Captulo 3, avanamos a discusso acerca do brincar na perspectiva histrico-cultural.
Para tanto, nos apoiamos nos pressupostos tericos de Vigotski (2008), Leontiev (2014) e Elkonin
(2006). Na delimitao do estudo, trazemos autoras que pesquisam o brincar da criana com autismo
na perspectiva histrico-cultural, entre as quais Bagarollo (2005), Chiote (2015), Martins (2009),
Ribas (2013) e Wolfberg (2009).
O captulo 4 destina-se aos aspectos metodolgicos. Nele, descrevemos a pesquisa, os
participantes, o percurso metodolgico e as oficinas criadas como estratgia de interveno
diferenciada entre outros.
No captulo 5, fazemos a anlise e discusso dos dados a partir dos seguintes eixos analticos:
a) Eixo A: Variaes na flexibilizao do brinquedo nas situaes ldicas e b) Eixo B: A emergncia
da assuno de papis nas brincadeiras de faz de conta. Salientamos que os dados foram
videogravados e organizados em forma de episdios selecionados.
No ltimo captulo, tecemos nossas consideraes finais e advogamos a favor que a criana
com autismo, de uma maneira qualitativamente diferente, brinca, imagina, cria e assume papis no faz
de conta.
3
1 IMPLICAES HISTRICAS DO AUTISMO

Eu tenho um sonho que um dia poderemos crescer

em uma sociedade amadurecida onde ningum
seria normal ou anormal, mas apenas seres
humanos, aceitando qualquer outro ser humano,
prontos para crescerem juntos.
Mukhopadhyay, 2003
(jovem indiano com autismo)
A origem do termo autismo vem da palavra grega auts, que significa por si mesmo (Orr,
2012a/2012b/2016). Esse foi um termo utilizado para designar comportamentos humanos voltados
para o prprio sujeito, ou, conforme conceitua Tustin (19131994), autismo significa viver em
termos do prprio eu (self) (Tustin, 1975, p. 9).
Ao longo da histria, a palavra autismo tem sofrido alteraes significativas. Em 1911, o
psiquiatra Eugen Bleuler (18571939), na tentativa de caracterizar a esquizofrenia, apoiou-se no
termo autismo para explicar o distanciamento (evaso) da realidade presente na esquizofrenia (Braga,
2010; Cavalcanti & Rocha, 2007; Cristbal, 2015; Fortunato, 2015; Rivera, 2007). Durval (2011)
assevera:
Bleuler entende o mundo irreal do doente com esquizofrenia como um mundo interno
(autista) e a atitude do doente uma retirada para esse seu mundo interno, e relaciona este
autismo com a perda do contacto com a realidade exterior e com o evitamento e negao da
mesma realidade exterior (p. 7).
Convm destacar que a pesquisa desenvolvida por Bleuler provocou conflitos entre os
psiquiatras infantis de sua poca. Isto , eles apresentavam dificuldades em distinguir o autismo das
demais demandas psiquitricas. Por conseguinte, os mdicos alternavam os diagnsticos entre
esquizofrenia infantil, autismo e psicose infantil (Leboyer, 1995; Marinho & Merkle, 2009; Rivera,
2007).
Apontado como o pioneiro nas investigaes acerca do autismo, o psiquiatra austraco Leo
Kanner (18941981), a partir do artigo, Os distrbios autsticos de contato afetivo (2012),
compreendeu o autismo como algo distinto da esquizofrenia de Bleuler, apesar das semelhanas no
quadro clnico:
O autismo extremo, os traos obsessivos, a estereotipia e a ecolalia combinados estabelecem o
quadro global em relao a certos fenmenos tipicamente esquizofrnicos [...]. Mas apesar
4
das semelhanas notveis, em muitos aspectos, este estado difere de todas as outras formas
conhecidas de esquizofrenia na criana (p. 167).
Kanner (1943/2012) realizou sua pesquisa com onze crianas (oito meninos e trs meninas)
que apresentavam, apesar das suas idiossincrasias, comportamentos atpicos bem similares:
estereotipias, dificuldades no estabelecimento de relaes interpessoais, obsessividade e ecolalia.
Diante desses traos comuns, Kanner (1943/2012) concluiu que se tratava de uma sndrome nica
(p. 156, aspas do autor) e rara para a poca, a qual comumente era confundida com a esquizofrenia
(Braga, 2010; Klin, 2006; Rivire, 2004; Rosenberg, 2011).
Para alm, as crianas investigadas apresentavam um mesmo sintoma desde cedo em suas
vidas: comprometimento na forma de estabelecer relaes comuns (cotidianas) com pessoas e
situaes. Kanner (2012), pelo vis do pensamento psiquitrico tradicional, considerou esse
comportamento como patognomnico3, denominando, inicialmente, o quadro como autismo infantil
precoce (Amy, 2001; Cristbal, 2015; Oliveira, 2009; Rocha, 2009; Wing, 1976).
De acordo com o mdico, muitas crianas com caractersticas semelhantes foram
consideradas esquizofrnicas ao longo da histria. Todavia, Kanner (2012) observou que,
diferentemente dos esquizofrnicos, essas crianas no se distanciavam de uma relao (social) j
existente. Na verdade, o que se percebia era um afastamento, um fechamento extremo (p. 167),
onde a criana ignorava e/ou desconsiderava a tentativa de contato social (de pessoas mais prximas a
ela ou no). Isto , apresentava dificuldades considerveis em estabelecer vnculos, isolando-se de
todos que tentavam uma interao por meio de aes como conversar, brincar, abraar.
Contudo, o pesquisador arriscou dizer que, enquanto o esquizofrnico tenta resolver seu
problema deixando o mundo de que faz parte e com o qual esteve em contato, nossas crianas
estabelecem gradualmente compromissos estendendo tentculos circunspectos em um mundo em que
desde sempre foram estrangeiras (Kanner, 2012, p. 169).
Nessa lgica, o isolamento extremo em relao ao mundo exterior, comum entre as crianas
em estudo, era facilmente observado nos relatos das famlias quanto dificuldade da criana, ainda
beb, em adotar uma atitude antecipatria ante a possibilidade de ser carregada no colo pela me, por
exemplo (Kanner, 2012).
O lactente normal aprende durante seus primeiros meses a ajustar seu corpo posio da
pessoa que o carrega. Nossas crianas eram incapazes disto durante dois ou trs anos.
Tivemos a oportunidade de observar Hebert, nesta ocasio com 38 meses, em tal situao. A
me disse-lhe em termos adequados que ela o carregaria, estendendo o brao a ele. No houve
resposta alguma. Ela o tomou em seus braos e ele o permitiu, permanecendo, assim, passivo
3Termo mdico que se refere a sinal ou sintoma especfico de uma determinada doena, diferenciando-a das outras.
Patognomnico (adj.fr. pathognomonique; ing. pathognomonic): Diz-se de um sintoma ou de um sinal que
caracterizam especificamente uma doena, bastando a sua simples presena para estabelecer o diagnstico
http://medicosdeportugal.sapo.pt/glossario/patognomonico. Recuperado em 12/10/2106.
5
como um saco de farinha. Era a me que devia fazer todo o trabalho de ajuste (Kanner, 2012,
p. 157).
Por outro lado, a relao dessas crianas com os objetos no era de afastamento e sim de
aproximao e interao. Kanner (2012) argumentou que, diferentemente da relao com as pessoas, a
criana no se sentia ameaada com o uso de objeto. Dito de outra forma, o contato com os objetos
no ameaava seu fechamento, de forma que a criana se relacionava com eles com mais frequncia e
voluntariamente (Kanner, 2012).
O psiquiatra defendia que o mundo destas crianas era concebido a partir de uma combinao
e/ou sequncia de objetos ou eventos, imprimindo nelas um comportamento rgido, inflexvel diante
de quaisquer mudanas. Com base nessa observao, Kanner (2012) justificou a resistncia dessas
crianas ao novo, alm de um comportamento obsessivo pela repetio, mesmice e/ou manuteno de
uma rotina fixa, imutvel (Marinho & Merkle, 2009).
Outro aspecto atrelado a essa ideia diz respeito inadequao que as crianas pesquisadas por
Kanner revelavam no uso dos pronomes pessoais, pois elas os repetiam conforme os escutavam.
Assim, falavam delas prprias usando voc:
No h dificuldades com os plurais e as conjugaes, mas a ausncia de frases espontneas e a
repetio ecollica acarretaram um fenmeno gramatical particular em cada uma das crianas
falantes: os pronomes pessoais so repetidos exatamente como so ouvidos, sem alterao
para adaptar-se nova situao. A criana, a quem a me disse uma vez: Agora, vou dar para
voc o leite, expressa seu desejo de beber leite exatamente com as mesmas palavras.
Consequentemente, ela sempre fala de si mesma dizendo Voc e da pessoa a quem se dirige
como Eu (Kanner, 2012, p. 160, itlico e aspas do autor).
Alm disso, peculiaridades intrigantes revelaram-se nas narrativas dos pais dessas crianas.
Os genitores percebiam seus filhos como se fossem autossuficientes, pois pareciam no precisar
(aparentemente) do outro. Outras vezes, essas crianas apresentavam-se como se estivessem atrs de
um escudo, como em uma concha (Kanner, 2012, p. 156) ou, ainda, como se os outros no
estivessem ali. Ignoravam qualquer tentativa de sociabilidade, agindo quase como sob hipnose
(Kanner, 2012, p. 156). Alm disso, os pais relatavam que seus filhos pareciam mais felizes quando
deixados sozinhos do que na presena de algum. Ao mesmo tempo que pareciam alheias a tudo que
se referia a elas mesmas, as crianas demonstravam uma silent wisdom: uma sabedoria silenciosa
(Kanner, 2012).
Ao longo de seu estudo, Kanner (2012) identificou caractersticas muito similares tambm
entre os pais das crianas participantes da pesquisa. Havia entre eles um alto grau de formao
acadmica (psiquiatra, advogado, farmacutico, botnico, jornalista, mdico, entre outras). Alm
disso, era latente o foco da famlia nos bens materiais, o interesse extremo pela literatura, artes e
estudos cientficos (secundarizando as relaes interpessoais), a ausncia de afago e carinho em
relao aos filhos. Kanner (2012) ressaltou ainda a existncia de aes obsessivas no cotidiano dessas
6
famlias, facilmente identificadas nos relatrios e/ou dirios elaborados minuciosamente por elas
desde o nascimento de seus filhos:
Obviamente existem muitos aspectos obsessivos no ambiente familiar. Os relatrios e os
dirios muito detalhados, bem como a frequente evocao, vrios anos depois, daquilo que foi
possvel criana aprender recitar as 25 perguntas e respostas do catecismo presbiteriano,
cantar 37 canes infantis, reconhecer uma sinfonia entre 18, fornecem ilustraes gritantes
do carter obsessivo dos pais (Kanner, 2012, p. 170).
Mesmo diante dessas peculiaridades dos pais, Kanner questionou at que ponto tais
caractersticas contriburam exclusivamente (2012, p. 170) para o quadro autstico dessas crianas,
uma vez que o isolamento se apresentava desde a mais tenra idade. O mdico deixou em aberto sua
indagao e sinalizou a necessidade de continuar os estudos com essas crianas em busca de critrios
concretos relativos aos aspectos emocionais que transpassavam o estado autstico (Leon, 2002).
As bases conclusivas dos estudos de Kanner apontaram que os sintomas apresentados pelas
crianas investigadas configuravam uma incapacidade inata de estabelecer o contato afetivo habitual
com as pessoas, biologicamente previstos, exatamente como as outras crianas vm ao mundo com
deficincias fsicas ou intelectuais (2012 p. 170). Kanner (2012) finalizou seu artigo afirmando ser
esse quadro manifestado pelas crianas por ele pesquisadas um distrbio autstico, inato, do contato
afetivo.
Entretanto, no final da dcada de 50, Kanner percebeu a necessidade de mais pesquisas para
compreenso desse transtorno no mbito biolgico, psicolgico e social (Orr, 2012). Aps diversos
estudos, o pesquisador sugeriu que as novas investigaes fossem calcadas na bioqumica,
concebendo deste modo o autismo ainda no campo das psicoses infantis.
Ao longo de sua pesquisa, Kanner no estimou o nmero da populao com autismo,
concluindo apenas ser aquela uma sndrome rarssima devido inexistncia de registros de casos
como aqueles por ele pesquisados (Wing, 1993). No entanto, Lotter, em 1966, teria sido o primeiro a
publicar trabalhos com dados epidemiolgicos4 sobre a populao autista pelo Instituto de Psiquiatria
de Londres (Klin, 2007; Wing, 1993). Nesta pesquisa, ele apresentou um ndice de prevalncia de 4,5
em 10.000 casos diagnosticados com autismo (Klin, 2006).
Em uma investigao recente realizada no Canad, Fombonne (2009), aps anlise de 43
estudos epidemiolgicos sobre transtornos do desenvolvimento, incluindo o autismo, identificou uma
prevalncia de 60-70 em 10.000 casos. No Brasil, por exemplo, inexiste uma cultura de pesquisas
epidemiolgicas sobre o autismo, limitando-se aos dados oriundos de pesquisas isoladas. Essa
situao dificulta uma anlise e comprovao fidedigna dos resultados sobre o quantitativo
populacional de autistas no pas (Albuquerque, 2011; Arima, 2009; Guedes & Tada, 2015).
4 Na explicao de Albuquerque, estudos epidemiolgicos podem se basear no rastreamento atravs de duas
vertentes investigativas, sendo elas: o estudo de incidncia e o estudo de prevalncia ou os dois em conjunto (2011,
p. 22).
7
Apesar do advento de diversos estudos ps-Kanner, o transtorno autista somente foi reconhecido
como uma entidade (nosogrfica)5 clnica distinta da esquizofrenia a partir da terceira verso do Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-III)6, na dcada de 80
(Freitas, 2015; Klin, 2007; Ortega, 2007). O DSM-III , poca, representou importncia notvel ao
campo dos transtornos mentais, fundamentando modificaes estruturais e metodolgicas
significativas nos tratamentos psiquitricos (Arajo & Neto, 2014).
Em contrapartida e avanando em sua classificao, o autismo deixou de ser tratado como
psicose infantil e passou a ser considerado um transtorno global do desenvolvimento (TGD) na quarta
verso do manual, o DSM-IV (Volkmar & Klin, 2005). Alm do autismo, a classificao do TGD
nesse documento englobava outros transtornos ligados ao desenvolvimento do indivduo: sndrome de
Rett; transtorno ou sndrome de Asperger; transtorno desintegrativo da infncia e transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificao (Arima, 2009; DSM-5, 2014; Volkmar & Klin, 2005).
Nesse nterim, convm destacar a relevncia do trabalho da psiquiatra Lorna Wing (1928 2014)
e Judith Gould7, sua orientadora, ante o diagnstico e as especificidades do autismo. Motivada
por um interesse pessoal, por ser me de uma criana com autismo, Wing iniciou seus estudos em
torno dessa temtica em 1979. Ela e sua orientadora, a partir de um estudo epidemiolgico,
investigaram um grupo de crianas com necessidades especiais. Elas objetivaram identificar entre as
crianas (abaixo de 15 anos), quais apresentavam caractersticas descritas como autsticas e buscavam
compreender de que maneira essas crianas se relacionavam umas com as outras (Wing, 2005).
As pesquisadoras constataram, nessas crianas, a presena de prejuzos na capacidade de
interao social recproca, na comunicao e na imaginao, considerando-a rudimentar.
Argumentaram que comumente essas caractersticas ocorriam em conjunto, formando uma trade
interdependente, que originou o termo trade de prejuzos. Essas caractersticas estavam associadas a
atividades e/ou interesses restritos e repetitivos.
Outra contribuio dessa investigao realizada por Wing e Gould (2005) que se tornou
inovadora (e controversa), diz respeito abrangncia das caractersticas por elas observadas.
5 Nosografia vem do grego grafein (escrever, descrever) e nosos (enfermidade ou doena, em sentido amplo).
Refere-se ao registro sistemtico das enfermidades, classificando suas descries ou os diagnsticos mdicos (S
Junior, 2005). 6Elaborado pela Associao Americana de Psiquiatria (APA), o DSM um instrumento de
diagnstico mundialmente adotado pelos mdicos na identificao dos transtornos mentais, incluindo o diagnstico
do autismo. 7Vale sublinhar que Wing foi responsvel pela publicao do trabalho de Hans Asperger (19061980)
na dcada de 70. Asperger, em 1944, pesquisou um grupo de quatro crianas com caractersticas similares s
investigadas por Kanner (Klin, 2007). Todavia, elas possuam um nvel cognitivo diferenciado (bem elevado) que
no fora identificado nas crianas de Kanner. Deste modo, Asperger nomeou seu estudo de psicopatia autista da
infncia, considerando um autismo de alto desempenho. Asperger desenvolveu sua pesquisa no campo do autismo
um ano aps a publicao da descoberta de Kanner. Entretanto, por causa da emergncia da Segunda Guerra
Mundial, Asperger desconhecia a pesquisa de Kanner. Em razo dos problemas decorrentes da Guerra, os trabalhos
de Asperger no puderam ser publicados. Seu trabalho tornou-se conhecido somente em 1970, aps traduo, em
ingls, realizada por Wing. Da surgiu a chamada sndrome de Asperger, que consta no rol do TEA desde a
consolidao do DSM-5, em 2013, que ser amplamente discutido mais adiante.
8
Conforme as autoras, cada uma dessas caractersticas poderia ocorrer em um amplo campo de
manifestaes. Em particular, elas descobriram que o prejuzo da interao social podia ser observado
como a) apatia ou indiferena a outros; b) aceitao passiva de aproximao de outros e c) ativa, mas
estranha aproximao a outros. Tais descobertas abriram caminho para o desenvolvimento do
conceito de distrbio do espectro autista:
A palavra espectro preferida porque, diferente de continnum, ela no se aplica a transio
suave, fluida, de um fim para o outro. Por analogia com o espectro de cores, isso implica um
campo de imagens clnicas que diferem umas das outras, mas tem uma unidade fundamental.
O espectro inclua das manifestaes mais severas s mais sutis da trade (Wing, 2005, p. 586,
traduo nossa).
Vale salientar que os sistemas de diagnsticos (DSM e CID, por exemplo), no Brasil e no
mundo, passaram a usar essa trade como referncia para a classificao do autismo.
Atualmente, a literatura mdica pauta-se na nova e quinta verso da classificao diagnstica
americana, o DSM-5, para a definio do diagnstico de autismo. Apesar de inmeras crticas, nesse novo
manual (DSM-5)8, os transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs) foram aglutinados por
um nico diagnstico, denominado transtorno do espectro autista (TEA) (Arajo & Neto, 2014; DSM,
2014; Guedes & Tada, 2015).
As crticas ao DSM-5 justificam-se pela configurao paradoxal da verso renovada do
instrumento. Ao mesmo tempo que traz vantagens, revela, por exemplo, falhas em relao aos
aspectos caractersticos do autismo e dos transtornos mentais de maneira geral, conforme discutiremos
a seguir (Arajo & Neto, 2014).
No que diz respeito ao TEA, segundo os cientistas que participaram da construo do DSM-5,
os transtornos e/ou as sndromes que constituam o antigo TGD correspondiam a uma mesma
categoria com variaes em dois grupos sintomticos: a) dficit na comunicao e na interao social
e b) padres de comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos, no sendo necessria a
separao. Porm, diversos mdicos manifestaram-se contrrios a esse entendimento; para eles, os
transtornos apresentam diferenas considerveis, no justificando tal agrupamento em um s
diagnstico e/ou denominao (Arajo & Neto, 2014).
Os pesquisadores responsveis pela reformulao do DSM justificaram que, ao incluir, excluir
e/ou reformular diagnsticos, o novo manual seria uma fonte mais confivel e cientificamente
embasada para a pesquisa no s no mbito terico, mas principalmente na aplicabilidade prtica de
seus critrios. Por outro lado, especialistas (Allen Frances, por exemplo, renomado psiquiatra
americano que participou da elaborao do DSM-IV) criticaram o novo manual por entenderem que
essa verso reformulada poderia contribuir para o aumento indiscriminado das pessoas com
8 A verso atualizada do DSM-5 foi lanada em 2013.
9
diagnstico de transtornos mentais, devido escassez de critrios (Arajo & Neto, 2014; Freitas,
2015).
Outro importante e conhecido referencial diagnstico a Classificao Internacional de Doenas
(CID), da Organizao Mundial de Sade (OMS), cuja verso atual a CID-109. Mediante
esse instrumento, o autismo classificado pelo cdigo alfanumrico F84-0, definido por: alteraes
no desenvolvimento, evidenciado antes dos 3 anos de idade; caractersticas atpicas nas interaes
sociais, na comunicao e no comportamento (repetitivo/estereotipado); comprometimento em
brincadeiras de faz de conta e jogos sociais de imitao; pouca sincronia e falta de reciprocidade no
intercmbio de conversao (CID-10, 2008, p. 247). Ademais, so indicados sintomas geralmente
associados ao transtorno: fobias, dificuldades de sono e/ou de alimentao, momentos de birra e/ou
agressividade (CID-10, 2008).
No obstante, escalas, entrevistas, questionrios tambm visam a uma padronizao da
definio do diagnstico de autismo, pois, sendo este basicamente clnico, pautado em observaes
e/ou na histria de vida do sujeito, pode incorrer em um resultado errado (Arima, 2009; Lampreia,
2013; Salle, Sukiennik, Onfrio & Zuchi, 2002; Volkmar & Klin, 2005).
1.1 As abordagens psicolgicas na compreenso do autismo: um panorama10
Em meio a tantos recursos avaliativos, ainda hoje, h lacunas quanto etiologia do autismo e
seu diagnstico (Arima, 2009). Tais lacunas tm aumentado o interesse pelo estudo dessa temtica no
campo da psicologia em diferentes frentes tericas. As abordagens psicanaltica, comportamental e
cognitivista foram as que mais se debruaram sobre a problemtica do autismo desde a descoberta, na
dcada de 40, at os dias de hoje.
No que tange psicanlise11, de maneira geral, o autismo caracterizado por uma falha no
processo de constituio do sujeito relacionada com conflitos entre os pais e a criana (Doria,
Marinho & Filho, 2006). Essa linha terica discute o transtorno com base nas estruturas psquicas,
psicticas, ligadas s questes conflituosas da relao me-beb (Martins, 2013).
Bettelheim (1944) foi o precursor do estudo sobre o autismo no campo da psicanlise,
desenvolvendo a teoria da me geladeira. Seu argumento terico baseava-se no pressuposto de que
9 O CID foi aprovado pela Organizao Mundial de Sade (OMS) em 1989. O CID-10, que agora significa
Classificao Estatstica Internacional de Doenas e de Problemas Relacionados Sade, a verso atual. Entrou
em vigor em janeiro de 1993. 10
No ser objetivo deste panorama uma anlise crtica das abordagens. Porm, como poder ser visto pelo leitor,
ao longo do trabalho pontuamos crticas s vertentes que sero aqui exploradas. 11
No objetivo do presente estudo realizar um apanhado geral de todas as correntes psicanalticas, deste modo
optamos pelos autores mais tradicionais.
10
esse transtorno era resultado da frieza emocional por parte da me, que no estabelecia um vnculo
afetivo com a criana (Amy, 2001; Leon, 2002; Ortega, 2007). O pesquisador defendia essa ideia a
ponto de exigir que as crianas por ele atendidas em seu Instituto, a Escola Ortognica de
Universidade de Chicago, fossem separadas de seus pais ainda que temporariamente. Ele pretendia
com essa ao propiciar s crianas o estabelecimento de um vnculo mais amoroso e menos invasivo
com os pais (Amy, 2001). Tal hiptese impulsionou teorias fortemente culpabilizantes dos pais,
atribuindo a eles a responsabilidade pelas dificuldades apresentadas por seus filhos. Essa ideia
perpetuou-se por muito tempo entre certas correntes da psicanlise, gerando srios equvocos.
A partir de um olhar contemporneo, Cavalcanti e Rocha (2007) afirmam que conceituar o
autismo no e nunca foi uma questo fcil, por ser um diagnstico atravessado por controvrsias. Na
psicanlise, no menos controvertido. A depender da influncia terica, cada psicanalista
compreende o autismo de uma maneira. Francis Tustin (19131994), por exemplo, o entende como
uma defesa decorrente de um trauma oriundo do contato da criana com o mundo externo, gerando
um isolamento profundo e comprometendo o desenvolvimento do psiquismo.
Vale salientar que em seus primeiros estudos, na dcada de 70, Tustin considerava a
existncia de dois autismos: o autismo normal (estado anterior ao pensamento) e o patolgico (estado
que se ope ao pensamento). Todavia, em um artigo intitulado A perpetuao de um erro (1990), a
autora realizou uma reviso significativa em seus estudos e passou a desconsiderar a ideia de um
autismo normal, passando a usar o termo autismo apenas no contexto da psicopatologia (Tafuri,
2006, p. 78).
Os autores inspirados por Lacan (19011981), por exemplo, Kupfer e Jerusalinsky (que
distinguem as psicoses infantis do autismo), defendem ser o autismo uma falncia da operao
significante, mediante a impossibilidade do Outro materno de supor e antecipar um sujeito,
impossibilitando a constituio das relaes especulares e do circuito pulsional (Cavalcanti & Rocha,
2007, p. 25).
Cavalcanti e Rocha (2007) apresentam a compreenso acerca do autismo luz dos
pressupostos winnicottianos. Elas afirmam que Winnicott (1896- 1971) descreve o autismo como uma
questo de imaturidade afetiva que pode acontecer quando o amadurecimento da criana
interrompido de alguma forma, pela inadequao ou insuficincia do ambiente perante suas
necessidades, por exemplo.
Por esse prisma, autores contemporneos (Cavalcanti & Rocha, 2007; Kollar, 2016; Tafuri,
2006, entre outros) afirmam que Winnicott desconstruiu o paradigma do autismo como uma sndrome
ou um quadro psicopatolgico, tecendo crticas-argumentativas pesquisa de Kanner, considerando-a
uma inveno:
Winnicott foi um dos poucos autores no campo psicanaltico a se opor tendncia dominante
de reconhecer na inveno de Kanner uma contribuio significativa ao estudo e ao
tratamento das crianas que passam muito cedo por intenso sofrimento psquico e apresentam
11
grandes dificuldades na primeira infncia, comumente chamadas autistas (Cavalcanti &
Rocha, 2007, p. 97).
luz das ideias discutidas at aqui, Amy (2001) enfatiza que uma das contribuies que o
psicanalista pode dar em relao criana com autismo o apoio tanto estruturao quanto
organizao de seu mundo interior12. A autora escreve: trata-se de dar um sentido a seus fantasmas, a
suas angstias e aos mecanismos que opera para combat-los (Amy, 2001, p. 3). Esse apoio no se
limita criana, mas envolve a participao direta dos pais (Doria, Marinho & Filho, 2006).
Ainda no campo da psicologia, observam-se importantes estudos na linha terica
comportamental, cujo foco est nas intervenes para o desenvolvimento de treinos de habilidades e
alteraes de comportamento. Neste contexto, so desenvolvidos mtodos comportamentais e tcnicas de
treinamento de habilidades voltadas ao sujeito com autismo: TEACCH13 (Treatment and Education
of Autistic and related Communication Handicapped Children), ABA (Applied Behavior Analysis) e
PECS (Picture Exchange Communication System), que sero comentados a seguir (Kwee, Sampaio &
Atherino, 2009).
O TEACCH surgiu no Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte,
nos Estados Unidos, nos anos 60, para atender crianas com psicose infantil ( poca) e dar suporte
aos pais (AMA, 2006; Kwee et al., 2009). O projeto baseava-se em uma abordagem de interveno
psicodinmica, centrada na ideia do autismo como evaso da realidade e comportamento
esquizofrnico. Ademais, os atendimentos aos pais e s crianas ocorriam separadamente, tal qual os
pressupostos tericos de Bettelheim.
No obstante, em 1966, com a entrada de Eric Shopler14 (19272006) e colaboradores no
departamento, o projeto TEACCH sofreu reformulaes substanciais. A equipe conduzida por Shopler
causou impacto com suas ideias no campo da medicina e da psicologia. Suas propostas no eram
contrrias psicanlise, mas contra a lgica da etiologia do autismo associada ao comportamento dos
pais em relao aos filhos. A nova equipe props um trabalho conjunto entre pais e profissionais, em
que os pais deveriam assumir o papel de coterapeutas no TEACCH (Kwee et al., 2009; Panerai,
Zingale, Trubia, Finocchiaro, Zuccarello, Ferri & Elia, 2009).
Para eles, o autismo precisava ser entendido como um transtorno de matriz neurobiolgica,
responsvel por dficits cognitivos (AMA, 2006). Com essa viso surgiram propostas teraputicas
renovadas com foco na compreenso da patologia neurolgica e na criao de ambientes voltados s
necessidades cognitivas especficas das pessoas com autismo (Kwee et al., 2009). Desde ento,
12 mister sublinhar a importncia do campo psicanaltico para o acompanhamento e a compreenso do autismo.
Todavia, devido extenso dos estudos (Leite, 1999; Pozzato & Vorcaro, 2014; Ribeiro, Matinho & Miranda, 2012)
e por no ser o foco deste trabalho, no sero problematizados nesta pesquisa. 13 TEACCH: Tratamento e Educao
para Crianas Autistas e com Dficits relacionados Comunicao; ABA: Anlise Comportamental Aplicada;
PECS: Sistema de Comunicao por Troca de Figuras. 14 O TEACCH resultou de sua tese de doutorado sobre
autismo e vrios estudos de investigao sobre interveno nas crianas com autismo (Fortunato, 2015, p. 17).
12
importante dizer que o TEACCH referncia em diversos pases do mundo no atendimento s
crianas com autismo infantil:
O programa TEACCH trabalha essencialmente com a estruturao do tempo, atividades,
materiais e ambientes utilizados pela criana visando compensar os dficits caractersticos do
espectro do autismo e proporcionar ganhos significativos para o convvio social. Trata-se de
um programa mundialmente utilizado para favorecer o processo de alfabetizao de crianas
com autismo (Farias, Silva & Cunha, 2014, p. 459).
Pautados neste novo vis teraputico, os pesquisadores do TEACCH lanaram crticas aos
modelos motivacionais e behavioristas clssicos de atendimento s pessoas com autismo. Quanto ao
primeiro, eles discordavam do fato de que o dficit cognitivo das crianas com autismo, por exemplo,
era fruto de baixo nvel motivacional. J em relao ao segundo, a crtica atingiu no a abordagem
behaviorista propriamente dita, mas a aplicao de tcnicas descontextualizadas para a alterao
comportamental laboratorial dito de outra forma, sem aplicabilidade vivel (efetiva) no mbito
familiar, por exemplo.
Destarte, o programa TEACCH, em 1972, passou a ser considerado o primeiro projeto dos
Estados Unidos de atendimento vitalcio s crianas com autismo e deficincias comunicativas
interligadas, bem como aos seus pais (AMA, 2006). O programa apresenta quatro pilares: a) ajuda e
servios para a criana e seu familiar; b) pesquisas voltadas ao pblico estudado, dando-lhes retorno
das descobertas; c) formao dos profissionais envolvidos no processo; e d) esclarecimentos
necessrios populao (AMA, 2006).
O TEACCH, por envolver atendimento educacional e clnico com um carter psicoeducativo,
pode ser considerado um projeto transdisciplinar. Basicamente, trata-se de um programa de base
epistemolgica behaviorista e psicolingustica (Kwee, 2006). estruturado com diferentes materiais
visuais para promover a comunicao receptiva do sujeito com autismo. O mtodo inclui: a)
comunicao suplementar e/ou alternativa imagens que substituem a linguagem verbal ,
condicionando a criana a comportamentos positivos a partir das interaes e compreenso do
ambiente; b) rotina visual, previsvel, que ajuda as crianas na organizao das tarefas, pois elas tm
conhecimento de quais atividades iro desenvolver e quando (organizao espao-tempo), o que evita
surpresas e ansiedade; c) estruturao do espao fsico, que precisa ser organizado com imagens e
palavras, voltando-se s necessidades de cada criana (Panerai et al, 2009).
Ademais, h um instrumento de avaliao, conhecido como Perfil Psicoeducacional Revisado
(PEP-R), criado pelo TEACCH15, que visa destacar as potencialidades e fragilidades de cada criana
com autismo para posterior elaborao do programa de atendimento individual. Este instrumento
usado para medir a idade de desenvolvimento da criana com autismo e/ou com dificuldades na
15O Ministrio da Educao (MEC, 2004) discorre sobre esse programa em sua coleo Saberes e prticas de
educao na Educao Infantil, fascculo Autismo. Nesse fascculo, so apresentados os objetivos do TEACCH,
alm das atividades de treinamento propostas por ele.
13
comunicao (Leon, 2002; MEC, 2004). O PEP-R atua em diversos campos do desenvolvimento
(cognitivo, psicomotor, motricidade, percepo e imaginao). Age, ainda, nas reas social,
comportamental e afetiva: no brincar, nas relaes sociais e na linguagem, entre outras (Leon, 2002).
Por conseguinte, o TEACCH revela-se eficaz no trabalho com criana com autismo16, no que
se refere s alteraes de comportamentos. Todavia, Orr (2012a) reitera que esse mtodo se realiza
com foco no condicionamento, estando o sucesso ou o fracasso da criana associado s aes de
recompensas, que so reducionistas.
Em suma, o TEACCH apoia-se na deficincia, no dficit. Ele no amplia o universo social e
cultural da criana com autismo, comprometendo o desenvolvimento de suas funes superiores
(Orr, 2012b):
Entretanto, apesar de sua eficcia, como mtodo baseado nos princpios da abordagem
comportamental, h maior enfoque nos deficits que impossibilitam a pessoa com autismo a
desenvolver as funes psicolgicas superiores, na medida em que a sndrome a restringe a
uma existncia empobrecida socialmente, isolando-a de experincias a serem vivenciadas em
diferentes espaos culturais (Orr, 2012a, p.193).
Assim como o TEACCH, o mtodo ABA tem um vis behaviorista no tratamento da criana
com autismo. Ele consiste em aplicar avaliaes de anlise de comportamento com o objetivo de
modificar o comportamento da criana com autismo, com base em dados empricos. Tal mtodo tem
matriz nos princpios e conceitos de Skinner (Braga-Kenyon, Kenyon & Miguel, 2002).
De forma global, a ABA baseia-se na repetio das estratgias de ensino para alcanar o
comportamento desejado da criana com autismo. As habilidades especficas so repetidas,
demonstradas inmeras vezes, at que a criana consiga atingir o aprendizado estabelecido.
Posteriormente, o comportamento apresentado por ela tabulado, transformado em grficos, quase
que semanalmente, para ulterior anlise da evoluo comportamental, de acordo com cada atividade
especfica. Alm disso, so sinalizados os erros, cuja identificao leva alterao do ambiente,
visando modificao comportamental da criana (Braga-Kenyon, Kenyon & Miguel, 2002;
Camargo & Rispoli, 2013).
Em resumo, este programa percorre quatro caminhos fundamentais: a) avaliao inicial; b)
delimitao dos objetivos; c) planejamento dos procedimentos a serem adotados com cada criana de
acordo com suas peculiaridades; e, por ltimo, d) a avaliao de todo o processo para posterior
reformulao dos procedimentos de interveno.
16 Nesta pesquisa, adotamos o termo criana com autismo em concordncia com a crtica que Orr (2012b) faz
aos critrios diagnsticos de autismo, incluindo o CID e o DSM: Eles potencializam os prejuzos e os dficits[...].
Quando tais caractersticas se mostram mais evidentes que o prprio ser humano, encontramos nas relaes humanas
contemporneas um comportamento gerador da coisificao do indivduo. [...] As pessoas so transformadas
em coisas. Consequentemente, neste parmetro, o indivduo concebido como um autista (aquele que detm o
quadro sintomtico da sndrome) e no como uma pessoa (com sua singularidade e individualidade) com autismo
(2012b, p. 188).
14
A ABA pode ser compreendida como um programa de abrangncia cientfica (centrada em
estudos empricos), profissional (pois requer treinamento especfico) e tecnolgica (aplicada em
pessoas com ou sem necessidades especiais e desenvolvimento de tecnologia contrria aos mtodos de
punio, por exemplo). Tais aspectos so fundamentados em quatro linhas filosficas: determinismo,
empirismo, parcimnia e mtodo cientfico (Camargo & Rispoli, 2013).
H diversas escolas espalhadas pelo mundo, inclusive no Brasil, que so especializadas no
trabalho com a ABA: a PCDI em New Jersey, EUA; a NECC em Massachusetts, EUA; a Spectrum
Center na Califrnia, EUA; a Ann Sulivan localizada no Peru e no Brasil; e mais recentemente a
AMA em So Paulo, no Brasil (Braga-Kenyon et al., 2002). De acordo com os autores citados, as
escolas geralmente atendem apenas crianas com autismo, embora algumas incluam um pblico mais
heterogneo. Outro aspecto relevante refere-se configurao coletiva do trabalho, que
desenvolvido com a participao de diversos profissionais: fonoaudilogos, pedagogos, terapeutas
ocupacionais, professores de reas especficas (Braga-Kenyon et al., 2002).
Por se tratar de um espao especializado de aprendizagem, os profissionais que atuam nestas
escolas recebem treinamento e so capacitados para atuar de acordo com o perfil de cada criana,
conforme suas necessidades especficas. Algumas crianas, por exemplo, precisam de um
atendimento mais individualizado, sistematizado, com um professor exclusivo. J outras so capazes
de atuar em pequenos grupos e/ou em grupos maiores.
Por fim, o programa PECS um modelo de comunicao alternativa que, por meio do uso de
cartes (troca de figuras), auxilia as crianas com autismo (e/ou adultos com autismo e outros
transtornos do desenvolvimento) a desenvolver a comunicao (Marinho & Merkle, 2009).
To importante quanto as demais linhas psicolgicas at aqui discutidas, a abordagem
cognitivista tambm demarca seu lugar na temtica sobre o autismo. Os pioneiros ingleses Hermelin
(19192007) e OConnor (19171997) revelaram, desde os anos 70, aspectos significativos sobre o
autismo, como a dificuldade em entender o significado das coisas e o tratamento da informao
recebida. Os pesquisadores Leslie, Frith e Baron-Cohen contriburam tambm com estudos sobre essa
temtica (Amy, 2001; Goldberg, 2005).
Em 1978, os etlogos17 americanos Premack (19252015) e Woodruff desenvolveram a
Teoria da Mente (Amy, 2001; Bosa & Callias, 2000). Essa teoria cognitivista interessa-se pela
habilidade humana em fazer suposies claras a respeito do que os outros pensam e sentem, ou do que
faro diante de determinada situao. As crianas com autismo apresentam uma incapacidade de
prever e compreender o estado mental do outro, isto , de perceber o ponto de vista, as ideias e/ou os
sentimentos alheios, apresentando uma Teoria da Mente insuficiente (Assumpo & Pimentel, 2000;
Bosa & Callias, 2000; Williams & Wright, 2008).
17 A etologia, ou cincia objetiva dos comportamentos, nasceu das observaes comparativas feitas por
zoologistas sobre o comportamento animal (Amy, 2001, p. 44).
15
Em estudos posteriores, Leslie, Frith e Baron-Cohen (1985) denominaram essa incapacidade
apresentada pela criana com autismo em entender o desejo e as intenes alheias de cegueira mental.
O teste Sally Ann, por exemplo, muito usado na avaliao com crianas jovens para explicar essa
cegueira mental ou Teoria da Mente insuficiente (Frith, 2015; Schmidt & Kubaski, 2012; Williams &
Wright, 2008).
Frith (2015) tenta explicar o autismo de maneira globalizada luz de trs argumentos
tericos: a) hiptese da cegueira mental (citada anteriormente); b) coerncia central fraca (ou, em
espanhol, coherencia central dbil); e c) funo executiva. Para ela, essas trs teorias referem-se a
importantes sintomas que compem o espectro do autismo (Goldberg, 2005).
Frith (2015) tenta comprovar a primeira hiptese ao defender que as pessoas com autismo
refletem uma incapacidade em deduzir aes e emoes alheias, ou seja, uma incompreenso dos
estados mentais das outras pessoas. Ela parte dessa teoria para explicar problemas (dficits)
relacionados rea social e da comunicao, que comprometem o desenvolvimento das pessoas com
autismo. Ademais, a criana com autismo tem dificuldades, por exemplo, com brincadeiras de faz de
conta e incapacidade de entender o fato de contar mentiras (Williams & Wright, 2008, p. 36). O
segundo argumento terico defende que algumas pessoas com autismo tm um nvel de inteligncia
alto. Essa teoria consiste em demonstrar que a pessoa com autismo geralmente apresenta um
processamento de informaes centrado em detalhes e no no todo.
Frith e Hermelin (2015) desenvolveram um experimento utilizando quebra-cabeas com
crianas com e sem autismo. O experimento consistia na comparao das diferentes maneiras de
montar um quebra-cabea com imagem e outro sem. Ao mesmo tempo que observaram certa
habilidade das crianas com autismo nesse tipo de atividade, perceberam que a ao se desenvolvia
mecanicamente, desprovida de significao.
As pesquisadoras partiram da premissa de que o funcionamento regular da coerncia central
nas pessoas lhes permitia atuar no campo da significao, ao contrrio do que ocorria com as crianas
com autismo ao tentar montar o quebra-cabea. Sendo assim, Frith e Hermelin (2015) concluram que
as crianas com autismo possuam uma coerncia central fraca, ao contrrio das crianas sem autismo,
que possuam coerncia central forte e captavam muito bem a essncia das coisas. Frith (2015)
descobriu, ao revisitar os estudos de Kanner, que as ideias dele acerca dos movimentos repetitivos
caractersticos do autismo antecipavam a teoria da coerncia central fraca.
Resumidamente, Frith sinalizou a existncia de uma disfuno no sistema central, um dficit
neurolgico que atinge o desenvolvimento cognitivo. Isso faz com que a criana com autismo viva em
um universo fragmentado, sem coerncia. Mesmo evidenciando uma capacidade prpria
surpreendente de memorizao (fenmeno mnemnico), esta se apresentava sem conexo, sem
sentido, resumindo-se a uma memorizao mecanizada, o que a autora denomina de ilhas de aptido
(Amy, 2001).
16
A terceira frente terica defendida por Frith trata da chamada funo executiva. Essa funo,
qual pertence uma das reas da neurocincia cognitiva, permite que as pessoas realizem inmeras
tarefas ao mesmo tempo, substituindo umas pelas outras. Alm disso, possibilita pessoa se adequar
nova situao, aos imprevistos prprios do dia a dia. As pessoas com autismo apresentam, segundo
Frith, falhas nesse campo, o que justifica, por exemplo, as invariaes de suas atividades, o apego
rotina, a mesmice e a dificuldade no controle da ateno. Com isso, elas revelam uma inflexibilidade
no modo de agir diante de situaes adversas do seu cotidiano, mantendo comportamentos
estereotipados e interesses restritos (Frith, 2015; Goldberg, 2005).
A autora reconhece os avanos nos estudos sobre esse transtorno, porm os considera nfimos.
Ela sugere que sejam desenvolvidos mais estudos principalmente quanto ao funcionamento do crebro
autista, ampliando a compreenso sobre quais intervenes de fato so mais propcias ao
desenvolvimento das crianas com autismo. Alm disso, defende a adoo de tcnicas melhores e
mais modernas.
Frith (2015) conclui seu livro Autismo, hacia una explicacin del enigma advogando que toda
teoria que ainda compreende o autismo como resultado de problemas emocionais, ou como uma
limitao (incapacidade) dos adultos em lidar com seus filhos, j se encontra obsoleta. Para ela, o
autismo, mais do que nunca, tem que ser entendido como um conjunto de disfunes do
desenvolvimento cerebral, um transtorno com uma variedade de manifestaes delicadas por isso,
a ideia de espectro de transtornos autistas.
As pesquisas sobre o autismo, como visto no decorrer deste estudo, percorreram diferentes
campos do conhecimento ao longo do sculo XX. Todavia, investigaes no campo da medicina (e
mais especificamente na neurocincia e gentica) tm se destacado no sculo XXI, enfatizando-se a
busca por uma explicao fisiolgica ou gentica para a origem do autismo. Pesquisas nessa rea
revelam uma elevada taxa de prevalncia do autismo em gmeos monozigticos, sendo maior a
incidncia entre o sexo masculino, alm da percepo de traos prprios do autismo em patologias
geneticamente delimitadas (Amy, 2001; Ferrari, 2012). interessante destacar que a hiptese de uma
origem gentica para o autismo j havia sido anunciada desde as investigaes de Kanner, ao
caracterizar o distrbio autstico do contato afetivo, sendo incoerente ignorar os fatores genticos. O
pesquisador remetia-se palavra, inato, para tecer suas consideraes sobre o transtorno, afirma
Brunoni (2011).
Com base em evidncias oriundas da gentica mendeliana clssica e da citogentica, Brunoni
constatou que o autismo apresenta um quadro neuropsiquitrico de maior herdabilidade, em torno de
90% (2011, p. 55). Isso quer dizer que 90% do fentipo caracterstico do autismo esto relacionados
aos fatores genticos, sendo somente 10% relacionados ao meio ambiente. A herdabilidade permite
explicar as variaes de fentipos por meio dos componentes genticos. Ela pode ser pesquisada a
partir de diferentes mtodos, sendo o mtodo dos gmeos o mais comum, principalmente nas
investigaes dos traos autsticos. O geneticista argumenta que, mesmo diante das possibilidades
17
genticas relatadas sobre a etiologia do autismo, os ltimos estudos (quantitativos) revelam alteraes
encontradas apenas em 15% dos pacientes investigados (Brunoni, 2011).
Apesar de pesquisas recentes sobre a origem do autismo apontarem para aspectos de ordem
biolgica, inexiste um marcador nico considerado patognomnico, definidor da etiologia do autismo
(Schwartzman, 2011). Isso porque, muitas vezes, uma alterao biolgica aparece em um paciente,
mas no se manifesta em outro devido variedade de anormalidades biolgicas existentes.
O neurologista infantil j citado, Dr. Schwartzman (2011), apresenta em seu estudo,
Neurobiologia dos transtornos do espectro do autismo, uma vasta reviso da literatura mdica sob a
tica dos aspectos neuroanatmicos, neurofisiolgicos e neuropatolgicos, alm da influncia de
neurotransmissores nos estudos sobre o autismo e sua relao com alteraes biolgicas. O estudo
demonstra, por exemplo, alteraes anatmicas do lobo temporal possivelmente responsveis pela
induo do quadro de autismo, justificando assim o comprometimento social e cognitivo da pessoa
com autismo. As hipteses levantadas por Schwartzman (2011) apontam para uma relao entre as
disfunes no lobo frontal e algumas caractersticas singulares das pessoas com autismo, como
inflexibilidade, ateno a detalhes em detrimento do todo e, at mesmo, dificuldade nas relaes
sociais.
Entre os inmeros estudos destacados pelo mdico, uma investigao chama a ateno para a
dificuldade manifestada pelas pessoas com autismo em compreender emoes dos outros. A
investigao desse aspecto ocorre por meio de um equipamento chamado Tobii, que, a partir de um
software, capta imagens do contato visual do indivduo quando exposto a algum estmulo em um
monitor de computador. Por meio desse aparelho possvel supor que o fato de a pessoa com autismo
no conseguir olhar para a parte central da face humana, ou seja, mais especificamente para os olhos,
fixando-se apenas na parte inferior da face, justifica sua incapacidade de inferir sentimentos, emoes
e/ou expresses alheias (Schwartzman, 2011).
O pesquisador concluiu que, apesar de todos esses estudos, do uso de equipamentos e de
elementos de investigao, o autismo continua sendo uma sndrome, caracterizada por distrbios
comportamentais que envolvem, sempre, o comprometimento das reas da relao interpessoal,
linguagem/comunicao e comportamento/jogo simblico. Pelo que conhecemos atualmente, os
quadros do TEA no so especficos e tm causas multifatoriais (p. 106). Logo, no est claro quais
mecanismos neuropatolgicos do origem ao quadro autstico, pois no h um aspecto
neuropatolgico nico, comum a todas as pessoas com autismo; este pode ser resultado de inmeros
substratos neuropatolgicos (Schwarzman, 2011, p. 106). Dito de outro modo, as causas do autismo
so diversas. Diante disso, no h cura e sim prognsticos que possibilitam mudanas substanciais em
diversos campos na vida.
Diante o exposto, compreendemos que as linhas tericas, psicanaltica, comportamental e
cognitivista contriburam (e continuam contribuindo) consideravelmente com estudos e reflexes
quanto ao tratamento da criana com autismo, abrindo portas para novas pesquisas sobre essa
18
temtica. No campo da medicina, os estudos focam na compreenso e identificao dos fatores
determinantes desse transtorno.
Apesar dessas contribuies, os estudos nessas reas focam no dficit, como se a compreenso
da deficincia estivesse restrita sua base biolgica, desconsiderando a dimenso cultural que
constitui o sujeito, tal qual Vigotski prope (Mendona, 2013; Padilha, 2007; Vigotski, 2012).
Recentemente, os estudos na perspectiva histrico-cultural tm emergido no cenrio de interveno de
crianas com autismo. As questes que tm sido levantadas so de grande relevncia na compreenso
do desenvolvimento desses sujeitos, como veremos a seguir.
19
2 PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: FUNDAMENTOS TERICOS PARA A COMPREENSO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO

O que o homem? Para Hegel o sujeito lgico.

Para Pavlov o soma, organismo. Para ns a
personalidade social = o conjunto de relaes
sociais, encarnado no indivduo.
(Vigotski, 2000, p. 33)
No incio do sculo XX, o campo de estudos da psicologia enfrentava um cenrio conturbado.
De um lado, os psiclogos naturalistas partiam de uma viso mecanicista, laboratorial e
experimentalista, centrados nas cincias naturais, para explicar o psiquismo humano. Para os
naturalistas, as funes superiores nada mais eram do que uma continuidade do funcionamento
elementar e deveriam ser investigadas, experimentalmente, em laboratrios (Luria, 1992; Vigotski,
2013). Em outro extremo, os idealistas (em oposio primeira concepo terica) pautaram-se na
compreenso dos processos que eram exclusivamente humanos, como o problema da conscincia. No
entanto, limitaram-se descrio dos fenmenos psquicos, contrariando os critrios que envolvem e
caracterizam um estudo cientfico (Delari, 2013; Luria, 1991; Vigotski, 2013).
Nessa lgica argumentativa, a dissenso entre as psicologias existentes nos anos de 1920 (gestalt,
psicanlise, reflexologia, behaviorismo...) gerou a chamada crise da psicologia18. De acordo
com Delari (2013), o termo, crise da psicologia, no diz respeito ao exato momento em que a
psicologia apresentou divergncias considerveis, como se antes estivesse tudo em perfeito equilbrio;
pelo contrrio, a crise num sentido mais apropriado, algo constitutivo da prpria origem da
psicologia (p. 54).
Em meio a tantas contradies investigativas, surge um cenrio favorvel para a emergncia e
desenvolvimento das concepes de Vigotski19 (18961934) e seus colaboradores diretos, Lria
(19021977) e Leontiev (19031979). Vigotski (2013), lder do grupo, a partir de uma anlise
metaterica concluiu que as abordagens psicolgicas hegemnicas da poca no possuam elementos
bsicos para uma psicologia geral, pois estudavam objetos distintos por meios distintos (Zanella et al.,
Reis, Titon, Urnau & Dassoler, 2007). Dito de outra maneira, as teorias psicolgicas existentes no
conseguiam explicar o problema da materialidade da conscincia (Delari, 2013).
18Termo usado pelos alemes inicialmente e adotado por Vigotski (1927) em O significado histrico da crise da
psicologia (Delari, 2013). 19Ser utilizada essa grafia para o nome do autor, entretanto, outras grafias podero
surgir a depender da referncia bibliogrfica.
20
Vigotski (1925, 2013) defendia, em La conciencia como problema de la psicologa del
comportamiento, que imposible estudiar el comportamiento del hombre y las complejas formas de
su actividad, independientemente de su psique (Vigotski, 2013, p.42). O pesquisador, ento, seguiu
uma linha contrria s duas tendncias psicolgicas dominantes, pois entendia que elas se limitavam a
uma anlise atomstica20 da psique humana (Andrade & Smolka, 2012; Barroco, 2007; Vigotski,
2000).
Assim, Vigotski (2013) e seus colaboradores conceberam o funcionamento do psiquismo
humano a partir da sntese entre matria e esprito, opondo-se ao reducionismo e dualismo da poca,
que tentavam explicar os processos psicolgicos humanos de maneira estanque, separando organismo
e meio, indivduo e sociedade (Pino, 2005).
Luria (2014) fez questo de ilustrar que foi Vigotskii quem anteviu os contornos desta nova
sntese (p. 23):
Com Vigotskii como lder reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da histria e da
situao da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nosso propsito, superambicioso como
tudo na poca, era criar um novo modo, mais abrangente, de estudar os processos psicolgicos
humanos (Luria, 2014, p. 22).
Vale sublinhar que, ao denunciar a crise, Vigotski, um jovem pesquisador, em meio a um
cenrio conturbado da cincia psicolgica, no somente confrontou os psiclogos de sua poca a
compreenderem que eles estavam diante de uma crise epistemolgica, mas tambm sugeriu, [...]
minimamente, que ele era um pesquisador preocupado com as origens e o futuro de sua cincia
(Lordelo, 2011, p. 538).
Aps anlise minuciosa da situao dualista em que se encontravam os estudos da psicologia
russa e de outras partes do mundo (Europa e Estados Unidos, por exemplo) e na tentativa de superar a
crise, Vigotski (2013) props a construo de uma psicologia geral ou psicologia dos cumes21, como
diria Delari (2013). Em outras palavras, ele se colocou a tarefa de pensar sobre uma psicologia geral
com uma nova episteme, que pudesse, a partir das duas correntes filosficas, consolidar uma nova
base interpretativa (D.N.H. Silva, comunicao pessoal, 2016).
Vigotski (2013) fundamentou a nova psicologia (construindo seu arcabouo terico) no
materialismo histrico e dialtico: La dialctica abarca la naturaleza, el pensamiento, la historia: es la
ciencia ms general, universal hasta el mximo. Esa teora del materialismo psicolgico o dialctica de
la psicologa es a lo que yo considero psicologa general (p. 389).
20 Termo utilizado para referir-se anlise por meio da decomposio do conjunto em contedos mnimos, mas
que perdem as suas propriedades ao serem isolados, como se d com a gua, por exemplo, que composta por
hidrognio e oxignio (Barroco, 2007, p. 202). 21 Trata-se antes de uma psicologia dos cumes (no determina a
profundidade, mas o cume da personalidade) (Delari, 2013, p. 61).
21
Por esse prisma, a concretizao de uma psicologia geral s seria possvel a partir de uma ideia
monista22 de desenvolvimento, compreendendo o homem em sua totalidade, resultante de um
processo histrico e cultural. Isso significar afirmar que, para Vigotski, a anlise do fenmeno
psquico no podia ser realizada a partir de uma epistemologia dualista, mas dialtica (Sawaia &
Silva, 2015). Em outros termos, para a superao da velha psicologia, era mister a construo de uma
nova, que tratasse da relao homem-natureza a partir de uma perspectiva histrica, capaz de
considerar o homem como produto e como produtor de si mesmo (Aita, Castro, Lucena &Tuleski,
2015).
Deste modo, a perspectiva histrico-cultural, tendo Vigotski seu principal expoente, surge
como um projeto inovador que concebe a cultura como pedra angular na constituio do psiquismo
humano (Aita et al., 2015). Nessa lgica, a teoria central de Vigotski consistia em compreender como
se formavam os processos psicolgicos complexos (as funes superiores) tipicamente humanos:
ateno, memria, linguagem e imaginao, entre outros (Fontana & Cruz, 1997; Vigotski, 2000).
Para explicar o desenvolvimento do psiquismo humano, Vigotski (2000) destacou trs ideias
basilares que fundamentaram sua teoria: a) as funes mentais superiores detm substratos biolgicos,
no entanto, no se limitam s condies naturais (elementares) do desenvolvimento humano, sendo
transformadas culturalmente (Delari, 2015; Oliveira, 1997; Vigotski, 2000); b) o desenvolvimento do
psiquismo humano tem sua matriz nas relaes sociais construdas historicamente entre o sujeito e o
meio (Ges, 2000; Oliveira, 1997); e c) a relao do sujeito com o meio mediada por sistemas
simblicos: os signos, os instrumentos e o outro (Facci, 2004; Oliveira, 1997; Smolka, 2000).
Em termos gerais, Vigotski (2013) inaugurava um novo modo cientfico de pensar (e explicar)
a constituio do psiquismo humano ao tentar compreender a relao do homem com o meio sob um
vis histrico e cultural (Prestes, 2010). Nessa lgica argumentativa, como ilustrou Pino (2000), a
histria central para a compreenso do pensamento vigotskiano. o que diferencia substancialmente
a psicologia proposta por Vigotski das demais correntes psicolgicas, centradas no aspecto biolgico.
O desenvolvimento de uma teoria, assim como o desenvolvimento de um ser humano como
ser social, s se d mediante um processo histrico. Todo processo histrico um movimento
dialtico, repleto de contradies, com evolues, involues e revolues, com momentos de
relativa calma e outros de transformao radical e com saltos de qualidade (Delari, 2015, p.
73).
No Manuscrito de 29, Vigotski (2000) atribuiu uma dupla dimenso ao conceito de histria
uma dialtica, a outra o materialismo histrico. Sendo assim, histria entendida por Vigotski de
22 Este punto de vista monista integral consiste precisamente en analizar un fenmeno en su totalidad como una
configuracin y sus partes como elementos orgnicos de la misma. Por consiguiente, la tarea fundamental de la
psicologa dialctica consiste precisamente en descubrir la conexin significativa entre las partes y el todo, en saber
considerar el proceso psquico en conexin orgnica en el marco de un proceso integral ms complejo (Vigotski,
2013, p. 103).
22
duas maneiras: em termos genricos, significa uma abordagem dialtica geral das coisas; em sentido
restrito, significa a histria humana (Pino, 2000, p. 48).
Com essa definio, Vigotski (2000) no somente demonstrou a necessidade de articular os
dois planos, filogentico (histria da espcie) e ontogentico (histria individual), na compreenso do
psiquismo humano como, precipuamente, demarcou sua matriz epistemolgica: o materialismo
histrico e dialtico de Marx (18181883) e Engels (18201895), conforme citado anteriormente
(Cunha et al., 2010; Delari, 2013; Luria, 1992, 2014; Prestes, 2010; Rigon, Asbahr & Moretti, 2010;
Ricci, Cambava & Leite, 2015).
Nessa lgica, Vigotski (2000) argumentou que a histria do homem estava imbricada
histria da transformao da natureza para o advento da cultura. A relao dialtica da ao do homem
sobre a natureza faz do homem o artfice de si mesmo (Pino, 2000, p. 51).
El hombre no se sirve nicamente de la experiencia heredada fsicamente. Toda nuestra vida,
el trabajo, el comportamiento, se basan en la amplsima utilizacin de la experiencia de las
generaciones anteriores, es decir, de una experiencia que no se transmite de padres a hijos a
travs del nacimiento. La llamaremos convencionalmente experiencia histrica (Vigotski,
1925, p. 5).
Nesse sentido, Vigotski, ancorado nas ideias de Marx, se apropriou do conceito de trabalho
social (categoria ontolgica fundamental) para explicar a gnese da atividade consciente do homem
(Lessa, 2012; Luria, 1991; Oliveira, 1997, Silva, 2012). Em outras palavras,
o trabalho enquanto categoria fundante o complexo que cumpre a funo social de realizar o
intercmbio material do homem com a natureza, o conjunto de relaes sociais encarregado
da reproduo da base material da sociedade (Lessa, 2012, p. 28).
Ou seja, o homem modifica sua prpria materialidade, o que implica a transformao de seu
modo de pensar e os produtos de seu pensar pelo trabalho (Silva, 2012, p. 17). Isso significa dizer
que, a partir do trabalho social, a condio existencial humana sofre uma transformao ontolgica
radical medida que supera as determinaes estritamente biolgicas. Tal processo distingue
qualitativamente a atividade consciente do homem do comportamento do animal (Luria, 1991). Nas
palavras de Amboni, Neto e Bezerra,
o trabalho um ato intencional do homem que necessita produzir sua vida material e, nesse
processo, ele extrai da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua existncia. Ele
inicia o processo de transformao da natureza e cria o mundo humano (2013, p. 267).
Deste modo, enquanto os animais se adaptam ao meio, os homens participam ativamente no
processo de (re)criao do meio e de si mesmos (Luria, 1992, 2014). Por esse ngulo, ao agir sobre a
natureza, o homem no somente a transforma, como transforma a si mesmo (Aita et al., 2015;
Oliveira, 1997; Silva, 2012). Pino argumenta:
23
O homem a nica espcie de que se tem notcia que consegue transformar a natureza para
criar seu prprio meio em funo de objetivos previamente definidos por ele e que, ao faz-lo,
transforma-se ele mesmo, assumindo assim o controle da prpria evoluo (2005, p. 29-30).
Em termos gerais, o homem no apenas usa os instrumentos de trabalho como cria os prprios
instrumentos. Com isso, no somente visa atender s necessidades biolgicas imediatas, mas propicia
o uso desses instrumentos s geraes futuras, contribuindo para a perpetuao da espcie (Aita et al.,
2015; Luria, 1991; Silva, 2012). Nessa perspectiva, fica claro que o que nos diferencia dos animais
no se restringe ao mbito biolgico, pois envolve necessariamente aspectos culturais.
Isso implica em dizer que, ao criar instrumentos, o homem sai do campo perceptual imediato
(ao prospectiva sobre o meio), alterando substancialmente sua maneira de agir, pensar e sentir.
Assim, de acordo com Lessa (2012), s pode haver existncia social mediante a existncia do trabalho
social, tal qual defendido por Marx e incorporado por Vigotski como alicerce para o constructo de sua
teoria psicolgica.
luz dos conceitos discutidos at aqui, Pino (2000) argumenta que Vigotski (2007, 2012a)
parte da relao entre natureza e cultura para explicar a relao entre as funes psicolgicas
elementares ou naturais e as funes superiores ou culturais (sociais), sendo estas determinantes no
desenvolvimento do psiquismo humano.
Um exemplo interessante ilustra a diferena entre processos elementares e processos
superiores: possvel ensinar um animal a acender a luz num quarto escuro. Mas o animal no
seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto aprendido porque v uma pessoa
dormindo no quarto. Esse comportamento de tomada de deciso a partir de uma informao
nova um comportamento superior, tipicamente humano. O mais importante desse tipo de
comportamento o seu carter voluntrio, intencional (Oliveira, 1997, p. 26).
Vale salientar que, ao discutir as duas dimenses que constituem a especificidade humana,
Vigotski afirma que a emergncia das funes mentais superiores no extingue as elementares (Pino,
2000). Estas apenas assumem uma nova roupagem, pois so incorporadas na histria humana (Pino,
2000, p. 51, itlico do autor). Assim, as duas funes so interdependentes, encontram-se
amalgamadas, constituindo um sistema funcional complexo (Delari, 2015; Pino, 2005).
Para Luria (1991), as formas superiores de vida estritamente humanas so encontradas na
forma histrico-social da atividade, estando imbricadas ao trabalho social, ao uso de instrumentos e
emergncia da linguagem, conforme afirmado anteriormente. Por isso, para Vigotski (2000, 2007), a
relao do homem com o meio nunca uma relao direta e sim indireta. Em outros termos, a ao do
homem sobre o ambiente mediada por elementos semiticos: instrumentos, signos e o outro (Colao,
Pereira, Neto, Chaves & S, 2007; Fontana & Cruz, 1997; Oliveira, 1997; Silva, 2012).
Pino (2005) afirma que a questo semitica tem centralidade na obra de Vigotski. O interesse
do bielorrusso por essa questo deve-se necessidade de compreender o funcionamento do psiquismo
humano e romper com o dualismo cartesiano. Sendo assim, Vigotski apoiou-se na ideia de mediao
24
instrumental, oriunda da teoria do trabalho social de Marx e Engels, para circunscrever, de forma
anloga, sua tese sobre mediao semitica (Pino, 2005, p. 135- itlico do autor). Para fundamentar
esse pensamento, Pino asseverou:
Assim como Marx e Engels fizeram do instrumento tcnico, o mediador das relaes dos
homens com a natureza, Vigotski faz do signo o mediador das relaes dos homens entre si. O
paralelismo entre instrumento tcnico e signo vai, porm, muito alm da sua funo de
mediao, privilegiada por Vigotski, pois a anlise mais apurada permite-nos perceber que a
mesma pessoa que manipula a ferramenta de trabalho imprime sua ao uma significao,
sem a qual a atividade humana dificilmente poderia ser criadora de novas realidades (2005, p.
135, itlico do autor).
Desse modo, o funcionamento psquico superior constitui-se por meio dos elementos
mediacionais (signos e instrumentos). Esses sistemas semiticos promovem uma mudana qualitativa
no curso do desenvolvimento filogentico e ontogentico. Para tentar entender essa lgica, Vigotski
(2007) discutiu trs aspectos que perpassam por esses sistemas: a) os pontos comuns entre os
elementos semiticos; b) as suas diferenas bsicas; e c) indcios do elo psicolgico entre eles.
No que se refere ao primeiro aspecto de anlise, o autor discutiu que se, por um lado, os
instrumentos constituem elementos criados pelo homem para modificar a natureza, por outro, os
signos configuram-se como elementos auxiliares para sanar problemas de ordem psicolgica (Fontana
& Cruz, 1997). Dito de outra maneira, a criao dos signos anloga produo dos instrumentos,
porm agindo na esfera psicolgica de forma distinta. Desse modo, Vigotski advogou que o ponto em
comum entre os instrumentos e os signos encontra-se na funo mediadora que os caracteriza (2007,
p. 53).
Em relao ao segundo aspecto, o pesquisador deu nfase s distintas maneiras com que os
signos e os instrumentos regulam o comportamento humano. Enquanto o instrumento medeia a ao
do homem externamente para o domnio da natureza, os signos agem internamente e so orientados
para o controle do prprio sujeito, organizando o campo simblico e a regulao da prpria ao
(Fontana, 1997; Vigotski, 2007). Vale salientar que, segundo Vigotski, essas atividades so to
diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados no pode ser a mesma (2007, p.
55).
Por fim, o terceiro fator de anlise diz respeito ao elo psicolgico entre signos e instrumentos.
Ou seja, refere-se relao entre esses elementos mediacionais e, consequentemente, o
desenvolvimento deles no plano filogentico e ontogentico. Nas palavras de Vigotski,
o controle da natureza e o controle do comportamento esto mutuamente ligados, assim como
a alterao provocada pelo homem sobre a natureza altera a prpria natureza do homem. Na
filognese, podemos reconstruir uma ligao atravs de evidncias documentais fragmentadas,
porm convincentes, enquanto na ontognese podemos tra-la experimentalmente (2007, p.
55).
25
Isto posto, o autor afirmou que podemos usar o termo funo psicolgica superior ou
comportamento superior com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade
psicolgica (Vigotski, 2007, p. 56, itlico do autor).
Filogeneticamente, a origem da linguagem, amalgamada ao trabalho social, aspecto essencial
na constituio do psiquismo. Tuleski (2000) destaca a importncia atribuda linguagem na teoria
vigotskiana considerando-a enquanto sistema simblico responsvel pela transformao do
pensamento prtico em pensamento verbal e pelo desenvolvimento das operaes intelectuais
responsveis pelo controle do prprio comportamento (p. 11).
Nesta direo, Luria (1991) argumentou que o surgimento da linguagem implica trs
transformaes basilares na conscincia humana: a) permite distinguir objetos (mesmo quando eles
esto ausentes) e/ou eventos no meio externo por meio da palavra, mantendo-os na memria visto
que a linguagem duplica o mundo perceptvel, permite conservar a informao recebida do mundo
exterior e cria um mundo de imagens interiores (Luria, 1991, p. 80); b) permite o processo de
abstrao e generalizao quer dizer, a palavra no somente identifica coisas, mas abstrai [...] as
propriedades essenciais destas, relacionam as coisas perceptveis a determinadas categorias (p. 80); e
c) condio essencial de transmisso de informao complexa, pois ao longo de muitos sculos de
prtica histrico-social, a linguagem permite ao homem assimilar essa experincia e por meio dela
dominar um ciclo imensurvel de conhecimentos, habilidades e modos de comportamento (p. 80).
luz desse argumento, podemos afirmar que a constituio da linguagem e sua relao com o
pensamento central. Desse modo, a emergncia da palavra, signo por excelncia, representa uma
transformao qualitativa no desenvolvimento humano (Oliveira, 1997; Padilha, 2000).
Para Delari (2013), as contradies inerentes s relaes sociais (convergncias e divergncias
entre os sujeitos) e, consequentemente, imbricadas constituio do ser humano materializam-se na
prpria linguagem. O modo como os seres humanos se relacionam uns com os outros (seja na
elaborao do trabalho como meio de sobrevivncia, seja nas criaes mais abstratas, como literatura,
arte, religio) mediado pela linguagem. Assim, o ser humano torna-se humano no em funo do seu
nascimento biolgico funes elementares , mas do seu nascimento cultural funes
superiores (Delari, 2013). Neste sentido, a passagem do biolgico para o cultural d-se por meio da
linguagem, sendo esta condio a que nos distingue qualitativamente das demais espcies. A
essencialidade da linguagem na constituio das relaes sociais e da prpria conscincia
indiscutvel sob um vis histrico-cultural. Dito isso, a rigor, linguagem e conscincia desenvolvem-
se simultaneamente na gnese de cada ser humano (Delari, 2013, p. 121).
Em suma, Vigotski (2001) defendeu que, para compreender a origem da conscincia humana,
indispensvel reconhecer a interdependncia entre pensamento e linguagem. Nesses termos, a
palavra indubitavelmente assume papel de destaque na conscincia, pois [...] est para a conscincia
como o pequeno mundo est para o grande mundo, como a clula viva est para o organismo, como o
26
tomo para o cosmo. Ela o pequeno mundo da conscincia. A palavra consciente o microcosmo da
conscincia humana (p. 486).
Conforme j argumentado, a mediao semitica explica a transformao das funes
elementares (naturais) em funes superiores (culturais), sem necessariamente anular-se mutuamente
(Delari, 2015; Pino, 2005). Nas palavras de Vigotski (2000): Qualquer funo psicolgica superior
foi externa significa que ela foi social; antes de se tornar funo, ela foi uma relao social entre
duas pessoas (p. 24).
Nessa lgica, do ponto de vista ontogentico, as funes superiores especificamente humanas
no tm razes unicamente biolgicas, como se o desenvolvimento fosse determinado pela maturao
do ser, mas emergem da insero da criana no mundo cultural, por meio das (e nas) relaes sociais
mediadas pelo outro (Colao et al., 2007; Oliveira, 1997; Pino, 2005). Isso significa que desde o
nascimento, a criana est imersa em um mundo cultural e no natural, visto que est em permanente
interao com os adultos, que compartilham com ela seus modos de viver, sentir, imaginar, dizer,
conhecer e agir, integrando-a aos significados que foram sendo produzidos e acumulados
historicamente (Fontana & Cruz, 1997, p. 57).
Partindo do pressuposto de que a cultura um conjunto de produes humanas dotadas de
significao, o ingresso da criana no mundo cultural ocorre mediante a apropriao de significados,
dos elementos semiticos dispostos na cultura (Pino, 2005).
Nas relaes do indivduo com o grupo social, a linguagem fundamental. A palavra veio,
num nvel mais geral, a caracterizar a condio humana. Em termos mais especficos, na
ontognese, a linguagem tem a funo de regular as aes e de propiciar a conduta intencional
humana. Atravs da linguagem, o indivduo prepara um ato a ser consumado (Ges, 2000a, p.
118).
Nessa lgica e na tentativa de compreender o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores na criana, Vigotski (2007) e colaboradores realizaram estudos experimentais com crianas
com e sem deficincia (Andrade & Smolka, 2012). Eles objetivaram entender como elas se
organizavam, como resolviam problemas (utilizando os elementos semiticos e recursos
instrumentais), e como estes mediavam as relaes humanas (Costa & Tuleski, 2016).
Dentro desse escopo terico, Vigotski (2000, 2007), para explicar a passagem do cultural para
o individual, desenvolveu a tese que modificaria toda a compreenso sobre o funcionamento do
psiquismo: a lei gentica geral do desenvolvimento cultural humano (Costa & Tuleski, 2016; Garcia &
Beatn, 2004; Pino, 2005). A lei geral do desenvolvimento aponta para o duplo desenvolvimento
(interno e externo) do psiquismo humano. Pino (2005) expe que o processo se d em dois momentos,
um antes e um depois, e em duas esferas: primeiramente social e depois individual. Isso implica que as
funes superiores especificamente humanas surgem no momento em que os outros compartilham
com a criana seus modos de agir, dizer, sentir e pensar sobre o mundo, sobre os outros e sobre si
mesmos (Fontana & Cruz, 1997; Garcia & Beatn, 2004; Luria, 1992, 2014; Smolka, 2000).
27
Nas palavras do prprio Vigotski (2000): Lei geral: qualquer funo no desenvolvimento
cultural da criana aparece em cena duas vezes, em dois planos primeiro no social, depois no
psicolgico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsicolgica, depois dentro da criana
(p. 26), como categoria intrapsquica.
Isto quer dizer que todo o desenvolvimento cultural passa por trs nveis: em si, para outros e
para si (Padilha, 2007; Sawaia & Silva, 2015; Vigotski, 2000). Isto , as funes superiores so
constitudas a partir das relaes sociais mediadas, as quais so internalizadas no plano intrapsquico.
Este movimento foi conceituado por Vigotski (2007) como processo de internalizao ou, conforme o
entendimento de Pino (2005, 2000), processo de converso:
Com efeito, o termo internalizao conduz a pensar na existncia de dois espaos fsicos
um externo, ou social, e um interno, ou pessoal na constituio e gnese das funes
superiores, ao passo que converso conduz a pensar na ocorrncia nas funes de algum tipo
de mudana ao passar de um plano para o outro, indicando o que parece ser a condio para
que a passagem possa ocorrer, ou seja, a natureza do processo, no apenas sua existncia
(Pino, 2005, p. 110).
Sendo assim, por meio da internalizao (ou converso) das funes psicolgicas superiores
constitudas nas e das relaes sociais (mediadas) [...] que se desenvolvem novas estruturas
psicolgicas, novas composies dos processos psicolgicos ao longo da ontognese (Costa &
Tuleski, 2016, p. 109). Em outros termos, internalizao a converso da experincia alteritria para a
experincia em mim (D.N.H. Silva, comunicao pessoal, 2016).
luz dos argumentos apresentados at aqui, compreendemos que a constituio das funes
psicolgicas superiores, especificamente humanas (ateno, percepo, imaginao, memria...),
emergem, ao longo da ontognese, das relaes sociais mediadas pela linguagem e/ou pelo
instrumento. Alm disso, as funes superiores seguem uma lei geral, o que significa dizer que elas se
constituem em dois planos: primeiro no social e depois no pessoal (Pino, 2005). Conforme veremos a
seguir, este princpio igualmente aplicado ao desenvolvimento da criana com e sem deficincia.
2.1 Fundamentos da defectologia: possibilidades de desenvolvimento (tambm) da criana com
autismo
Na obra Fundamentos da defectologia23, Vigotski (2012b) destacou que, em se tratando da lei
genrica do desenvolvimento, no que tange s crianas com deficincia, os princpios gerais do
23Defectologia foi o termo adotado por Vigotski no incio do sculo XX, traduzido para os dias atuais como
deficincia e educao especial (Sales, Oliveira & Marques, 2011). A defectologia configurava-se por pesquisas
envolvendo crianas e adultos acometidos por deficincias, incapacidades (Barroco, 2007). Vale salientar que,
28
desenvolvimento so os mesmos das crianas consideradas sem deficincia. Ou, nas palavras do
prprio autor, las leyes que rigen el desarrollo, tanto del nio anormal como del normal, son en lo
fundamental las mismas (p. 213). De fato, por meio da experincia cultural que qualquer criana
(incluindo, portanto, a criana com autismo) se constitui subjetivamente, transformando as restries
biolgicas em potencialidades dadas pela cultura.
Neste sentido, o psiclogo russo, na tentativa de compreender o funcionamento psquico
imbricado s dinmicas socioculturais, dedicou-se ao estudo das crianas com deficincia,
pretendendo desvendar as peculiaridades do funcionamento das funes superiores destes sujeitos
(Mendona & Silva, 2015; Netto & Leal, 2013). Para tanto, o foco dos seus estudos em defectologia
direcionou-se para a educao social e as potencialidades do desenvolvimento da criana com
deficincia (Lira & Schlindwein, 2008). Vigotski (2012b), concebeu as peculiaridades da criana com
deficincia para alm de suas limitaes biolgicas, enfatizando o papel da cultura circundante. O
pesquisador defendeu a ideia da deficincia como um constructo social (Netto & Leal, 2013, p. 80).
Isso sugere, minimamente, que os aspectos sociais no podem ser ignorados em se tratando do
desenvolvimento das pessoas com deficincia e/ou transtornos.
Es preciso plantear y comprender el problema de la defectividad infantil, en la psicologa y la
pedagoga, como un problema social, porque su momento social, anteriormente no observado
y considerado por lo comn como secundrio, resulta en realidad ser fundamental y
prioritario. Se lo debe estimar como principal. Es preciso encarar con audacia este problema
como un problema social (Vigotski, 2012, p. 74).
Para tanto, Vigotski (2012b) trilhou um percurso histrico-metodolgico inverso; iniciou sua
pesquisa com crticas-argumentativas aos mtodos psicolgicos (e tambm anatmicos e fisiolgicos) da
poca, por exemplo, escala de Binet (18571912)24. De acordo com Vigotski (2012b), concepes
como esta encontravam-se ancoradas em estudos basicamente quantitativos sobre o desenvolvimento
infantil atpico25. Ou seja, tais mtodos apenas quantificavam as limitaes (dficits) por meio de
escalas, tamanhos, propores:
Como si todos los problemas de la defectologa fuesen problemas de las proporciones y toda la
diversidad de fenmenos estudiados por la defectologa quedara englobada por un esquema
nico: ms-menos. En defectologa se comenz antes a calcular y a medir que a
anteriormente a Vigotski, tal termo foi introduzido na lngua russa em 1912, por um psiquiatra chamado Vsevolod
Petrovich Kashchenko (18701943) e alguns colaboradores, com o objetivo de distinguir as crianas com as quais
trabalhavam de outras crianas que tambm eram designadas especiais crianas superdotadas (Netto & Leal,
2013). Em uma nota no final do texto Los problemas fundamentales de la defectologa contempornea,
entendemos que, apoiando-se na teoria materialista dialtica do desenvolvimento, Vygotski define a defectologia
como o ramo do saber sobre a variedade qualitativa do desenvolvimento das crianas anormais, da diversidade de
tipos de desenvolvimento e, sobre esta base, esboa os principais objetivos tericos e prticos que enfrentam a
defectologia e a escola especial sovitica (Vigotski, 2012b, p. 37, traduo nossa). 24Alfred Binet, psiclogo
francs, precursor na elaborao de um sistema metodolgico de teste para medir o QI (nvel de desenvolvimento
mental) das crianas no sculo XIX (Vigotski, 2012b). 25 Termo usado por Vigotski no texto, La colectividad como
fator de desarrollo del nio deficiente: All donde enfrentamos un desarrollo atpico, que se desva de la norma...
(2012b, p. 213).
29
experimentar, observar, analizar, diferenciar y generalizar, describir y definir cualitativamente
(p. 11).
A nfase qualitativa levou o estudioso bielorrusso a tecer argumentos contrrios s escolas
especiais por desenvolverem prticas educativas voltadas para o dficit. Isto , elas atuavam como
entidades assistencialistas e/ou ancoradas nos aspectos orgnicos, ignorando os fatores socioculturais
do desenvolvimento de qualquer pessoa (Netto & Leal, 2013; Vigotski, 2012b). Para ele, as
concepes puramente aritmticas sobre a deficincia estavam ultrapassadas (Barroco, 2007).
Partindo da perspectiva de um desenvolvimento integrado s condies sociais e culturais do
sujeito, o pensamento vigotskiano defende que el nio cuyo desarollo est complicado por el defecto
no es simplesmente un nio menos desarrollado que sus coetneos normales, sino desarrollado de otro
modo (2012b, p. 12, itlico do autor). De fato, no so os aspectos quantitativos do desenvolvimento
que distinguem as crianas com deficincia das sem deficincia, mas necessariamente os aspectos
qualitativos relacionados estrutura orgnica e psicolgica do desenvolvimento da personalidade
daquelas crianas diante dos desafios culturais (Vigotski, 2012b). Por essa razo, a criana com
deficincia no mais nem menos desenvolvida que uma criana sem deficincia, mas desenvolve-se
de maneira distinta.
Por essa lgica, podemos afirmar que, para a perspectiva histrico-cultural (ao contrrio das
vises biologizantes), as crianas com surdez, cegueira, autismo, deficincia intelectual ou fsica (entre
outras) so vistas como diferentes, em suas especificidades; no deficientes. Isso significa que, para
essa abordagem terica, que tem como tese central a constituio social e histrica do ser humano, ser
deficiente nada mais nada menos que um modo distinto de constituio do sujeito; uma maneira
peculiar de se colocar no mundo (Bagarollo, 2005). Nesta linha, Padilha defende: A deficincia no
uma insuficincia, mas uma organizao peculiar das funes psicolgicas superiores, cuja
configurao muda em conjuntos regulares de processos de significao (2007, p. 22, itlico da
autora).
Por conseguinte, Vigotski (2012b) destacou que o desenvolvimento (de todo e qualquer ser
humano, com ou sem deficincia) no linear ou harmnico. Pelo contrrio, a ontognese encontra-se
marcada por conflitos e rupturas, passando por caminhos irregulares. Conforme ratifica Dainz,
o autor considera o desenvolvimento humano enquanto processo cultural, dinmico e dialtico
complexo, concebido como espiral e em constante movimento que ao longo da histria se
cruzam e se produzem, evoluem e retrocedem dialeticamente. O conceito de desenvolvimento
implica evolues, revolues, crises, mudanas desiguais de diferentes funes, incrementos
e transformaes qualitativas de capacidades (2009, p. 19).
Na tentativa de superar o pensamento determinista da psicologia tradicional, que compreendia
a deficincia como uma falha, incapacidade e limitao, Vigotski (2012b) apontou para o duplo papel
assumido pela deficincia orgnica no desenvolvimento cultural infantil. Ou seja, de um lado, h a
limitao que contribui para o desenvolvimento no regular; de outro lado, essa mesma dificuldade
30
reage de forma contrria impulsionando o desenvolvimento (Barroco, 2007). Isso significa que el
defecto no es solo una debilidad, sino tambin una fuerza (Vigotski, 2012b, p. 48).
O desenvolvimento cultural da criana com deficincia, apesar de atravessado por conflitos e
rupturas, configura-se como a principal esfera em que possvel compensar a deficincia (Vigotski,
2011, p. 863). Vigotski (2011) defendeu que as barreiras impeditivas do desenvolvimento pelo
caminho direto (biolgico) so vencidas com a criao de caminhos indiretos (culturais) que
possibilitam a superao das limitaes e/ou dos dficits oriundos da deficincia.
A estrutura do caminho indireto surge apenas quando aparece um obstculo ao caminho direto,
quando a resposta pelo caminho direto est impedida; em outras palavras, quando a situao
apresenta exigncias tais, que a resposta primitiva revela-se insatisfatria. Como regra geral,
podemos considerar isso como operaes culturais complexas da criana (Vigotski, 2011, p.
864). Vigotski (2012b) apoiou-se em Adler26 (18701937) para fundamentar sua tese geral sobre o
processo compensatrio, quer dizer, de superao dos dficits causados pela insuficincia orgnica.
Ele sublinhou que Adler piensa dialticamente: el desarrollo de la personalidad es impulsado por la
contradiccin; el defecto, la inadaptacin, la insuficiencia, no es solo un menos, una deficiencia, una
magnitud negativa, sino tambin un estmulo para la supercompensacin (p. 44).
Porm, Vigotski (2012b) avana na nfase sobre o papel da cultura, pois critica a relao entre
compensao e inferioridade apresentada por Adler. Para ele, era limitada y errnea reduccin de la
influencia ambiental en el proceso de desarrollo del nio, al s entimento de inferioridad, la
inconsistencia filosfica del concepto de supercompensacin y otras (p. 38). De mais a mais,
Vigotski considerou que a teoria de Adler se ancorava em um pressuposto terico distorcido, confuso
e complicado (2012b, p. 38).
Dainz & Smolka (2014), ao apresentarem o histrico de construo do conceito de
compensao, a partir da interlocuo entre Vigotski e Adler, asseveram que esse conceito, na viso de
Adler, qualificava-se como um movimento impulsionado pelo sentimento de inferioridade. J para
Vigotski, a compensao deve ser entendida como a produo de uma luta social (2014, p. 1102)
reverberada na forma como a sociedade e as instituies se organizam no atendimento e acolhimento
da criana com deficincia. Dessa maneira, os modos de enfrentamento social da deficincia so
diversos, o que pode conduzir o desenvolvimento da criana para um caminho profcuo ou no (2014,
p. 1102).
Convm sublinhar que o conceito de compensao no pode ser compreendido como sinnimo
de plasticidade cerebral. Isto porque a ideia de compensao datada do final do sculo XIX e incio
do sculo XX. Logo, no existia at ento uma definio concreta para o que atualmente se conceitua
como plasticidade cerebral (Andrade & Smolka, 2012).
26 Psiquiatra e psiclogo russo. Fundou a escola da psicologia individual (Vigotski, 2012b).
31
Todavia, ao longo de suas construes tericas, Vigotski apresentou hipteses acerca dessa
temtica, ao se preocupar com os modos de compensao que esto em andamento (ou ciclos
desenvolvimentais) para a soluo de um problema orgnico, possibilitando o desenvolvimento
distinto, porm integral do homem. Andrade e Smolka argumentam que o reestabelecimento do
funcionamento de reas cerebrais lesadas por meio da plasticidade sinptica resulta na configurao
no s de um funcionamento metablico de restaurao, mas tambm, em novas formas de atividade
psicolgica (2012, p. 707).
Isso implica em dizer que a reestruturao neural est diretamente ligada relao do para si e
para o outro (do externo para o interno), responsvel pelo desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, conforme discutido no incio deste captulo. Para alm, Vigotski (2009) apresentou o
conceito de plasticidade cerebral ao refletir sobre a construo da memria, destacando a importncia
da conservao da experincia vivida para o conhecimento da realidade. Ele afirmou que o princpio
orgnico dessa atividade reprodutora (ou da memria) a plasticidade cerebral, compreendendo-a
como a propriedade de uma substncia que permite que ela seja alterada e conserve as marcas dessa
alterao (p. 12). Para ilustrar o conceito de plasticidade cerebral, Vigotski usou de analogias:
No crebro, ocorre algo semelhante ao que acontece a uma folha de papel quando a dobramos
ao meio. No local da dobra, fica a marca resultante da modificao feita, bem como a
predisposio para repetir essa modificao no futuro. Basta, agora, soprar essa folha de papel
para que ela se dobre no mesmo local em que ficou a marca (2009, pp. 12-13).
Diante o exposto, o significado de compensao para Vigotski (2012b) no estava ligado
diretamente a uma mera compensao biolgica (por exemplo, um rim que compensa o outro na sua
ausncia), mas a uma compensao de origem social que implica e estimula, se assim podemos dizer,
uma reestruturao plstica neuronal. Logo, o processo de compensao da deficincia de natureza
cultural, e no exclusivamente biolgica e/ou ambiental (Cunha, Ayres & Moraes, 2010; Vigotski,
2012b). Nas palavras de Vigotski, donde resulta impossible un desarrollo orgnico ulterior, se abre
ilimitadamente el camino del desarrollo cultural (2012b, p. 187).
Vigotski partiu de sua tese central sobre o desenvolvimento humano (constitudo nas e das
relaes sociais) para elaborar o conceito de compensao, visando a um desenvolvimento prospectivo
do sujeito com deficincia e sua insero no mundo cultural. Dessa forma, para Vygotski, a fora
motriz que incita o desenvolvimento compensatrio est na sociabilidade da conduta, a qual permite
ao indivduo encontrar formas alternativas para construir e desenvolver as funes mentais superiores
(Dainz, 2009, p. 36).
Corroborando a ideia precpua de Vigotski (2012b) de que o processo de compensao do
defeito (deficincia) de natureza social e no biolgica, algumas pesquisas na psicologia tm
buscado compreender o autismo para alm do dficit (Bergo, 1999; Bragin, 2011; Cruz, 2009; Chiote
2011; Kelly, 2012; Orr, 2012a). Elas consideram a compensao social como o caminho indiscutvel
32
para o pleno desenvolvimento da criana com autismo, buscando inserir essa criana no meio social,
com nfase no trabalho dialgico e mediacional, como veremos a seguir.
2.2 Deficincia e cultura: o desenvolvimento da criana com autismo na perspectiva histrico-
cultural
As reflexes de Vigotski (2012b) sobre a deficincia abarcam a criana com deficincia
mental27, surdez, cegueira, deficincia mltipla etc., no contemplando o autismo por ser esse um
transtorno posterior s obras e morte do autor. Todavia, indubitavelmente, suas proposies sobre
deficincia debatidas em Fundamentos de defectologa tm aplicabilidade substantiva compreenso
do desenvolvimento da criana com autismo. Porm, salientamos que as discusses tericas
desdobradas da perspectiva histrico-cultural ainda so recentes para compreenso do autismo. Entre
essas pesquisas, vale a pena ressaltar a importncia do trabalho de Chiote (2015), Orr (2006, 2010,
2012a, 2012b, 2016), Roza (2014), entre outros. Para esses autores, o maior desafio da psicologia
pensar em processos mediacionais que desloquem esse sujeito desse lugar limitado, propiciando a ele
confrontos com a experincia alteritria.
Orr, na direo do pensamento vigotskiano, considera a linguagem como responsvel pelo
processo de mudana de funes psicolgicas interpessoal em intramental, constituindo, assim, o
pensamento, a conscincia e as outras funes psquicas superiores, prprias da espcie humana
(2012a, p. 112). Tendo em vista a importncia da emergncia da linguagem no desenvolvimento do
psiquismo humano, Orr (2006) afirma que as caractersticas apresentadas pela criana com autismo
tm ligao direta com a falta de reciprocidade e compreenso mtua na comunicao, dificultando
seu convvio social. Dessarte, o dficit na linguagem atinge amplamente, alm da parte verbal, as
condutas simblicas que do significados s interpretaes das circunstncias socialmente vividas, dos
sinais sociais e das emoes nas relaes interpessoais (p. 27).
A autora argumenta que a criana com autismo tem que ser vista como um sujeito com
potencialidades de aprender; ela precisa ser compreendida como tal, sem obviamente ignorar as
peculiaridades que a constituem (Orr, 2012b). A pesquisadora argumenta que,
mesmo que o autismo possa gerar alteraes temporrias ou permanentes e que, em
decorrncia dele, possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na atividade
funcional da pessoa, os quais implicaro em desvantagens para sua adaptao e interao com
a sociedade, possvel haver possibilidades de compensao para se conseguir um
27 Essa expresso foi substituda por deficincia intelectual desde a Declarao de Montreal sobre Deficincia
Intelectual em 2004. Esse termo foi adotado por levar em considerao as caractersticas do funcionamento do
intelecto e no da mente (Mendona, 2013).
33
desenvolvimento psicolgico mais significativo, nos casos de deficincia e suas
conseqncias. Tal compensao depende da existncia de relaes sociais e das mediaes
semiticas que tornam possvel vencer os dficits (Orr, 2010, p. 12).
Ancorada na concepo vigotskiana de que o desenvolvimento ocorre por meio das relaes
sociais mediadas, Orr (2016) afirma que pelo convvio com o outro, ampliando suas relaes
sociais, que a criana com autismo poder desenvolver suas potencialidades e possibilidades de
aprendizagem. A pesquisadora reitera que, no trabalho com a criana com autismo, a nfase no pode
estar nos sintomas do autismo. O foco tem que estar no potencial, visto que essa criana se desenvolve
a partir de suas vivncias culturais, sociais, histricas no contexto micro e macrossocial, sendo o
Transtorno do Espectro do Autismo alguma coisa a mais em sua vida e no o aspecto mais importante
que determina seu fracasso (p. 54).
Nessa mesma linha argumentativa, Chiote, com base nos preceitos da perspectiva histrico-
cultural, compreende o desenvolvimento da criana com autismo como um processo contnuo e no
linear, em uma relao dialtica entre biolgico e cultural que constitui histrica e socialmente cada
ser singular (2015, p. 24). A autora sinaliza para um fator impeditivo do desenvolvimento da criana
com autismo que no est exclusivamente centrado no dficit, mas na maneira (limitada) com que o
outro significa ou tenta significar suas aes:
diante da criana com Autismo, no estranhamento das aes e da linguagem dessa criana, o
papel do outro muitas vezes se limita, limitando tambm as aes em relao a essa criana, s
prticas educativas e formao da conscincia de si para o desenvolvimento de processos
autorregulados nessa criana (Chiote, 2015, p. 34).
A pesquisadora argumenta que pela interpretao do outro que a criana com autismo
inserida na cultura. As formas de interao dela com o outro e com o mundo que iro contribuir (ou
no) para seu desenvolvimento singular. Nessa linha, Chiote defende que,
devemos situar a criana com autismo no meio social, a partir de como ela significada e
constituda pelo outro sem desconsiderar suas especificidades, mas levando em considerao
essa criana como um sujeito que pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira
peculiar, interagindo com ele de outra forma (2015, p. 37).
Dito de outra maneira, no se pode compreender (restringir) o desenvolvimento da criana
com autismo eliminao do defeito (deficincia) para adequao ao meio social. Pelo contrrio,
necessrio contribuir para o desenvolvimento cultural dessa criana favorecendo o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores, a partir das dinmicas relacionais.
Corroborando com ideia vigotskiana de que a linguagem possibilita a constituio da pessoa,
seus modos de agir, pensar, sentir, significar e transformar o mundo e a si mesmo, Roza (2014)
desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de analisar a comunicao de um menino com TEA, a
partir da observao dos modos como ele se engajava nas interaes sociais e usava as funes
superiores para se apropriar dos modos humanos de produzir significado (p. 25). Em sua pesquisa, ela
34
afirmou que, mesmo no oralizada, a criana com autismo se comunicava com a me por meio de
gritos para conseguir o que desejava. A pesquisadora constatou que,
a estratgia comunicativa do menino indica que ele produz significado ao gritar e protestar
quando os adultos o impedem de sair da sala. [...] Portanto, fica claro que h intenes e
sentidos em suas aes. Isso indica a possibilidade de significar o mundo e se desenvolver
culturalmente (p. 85).
Roza (2014) tentou enxergar a criana com autismo para alm dos aspectos que a caracterizam
nos manuais diagnsticos. Defendeu a importncia de a criana com autismo ser vista como algum
que, apesar das limitaes impostas pelo transtorno, pode se desenvolver ao se apropriar dos diversos
aspectos da cultural humana, pois age simbolicamente.
O fato do menino se apropriar de diversos modos de agir com sentido e se comunicar
simbolicamente revela que, apesar das dificuldades, h possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento; tanto para ele, quanto para outras crianas com TEA. Consideramos que a
aprendizagem e o desenvolvimento de todas as crianas podem ser favorecidos e
potencializados nas ocasies em que os adultos investem na interao social e na linguagem
procuram sentido nas manifestaes das crianas. Por isso, em relao s crianas com TEA
tambm devemos agir do mesmo modo e investir nos sentidos e significados das aes
humanas, tendo em vista que o que nos torna humanos justamente a capacidade de operar
com smbolos (p. 113).
Essas recentes pesquisas, entre tantas outras (Brandizzi, 2009; Cotonhoto & Victor, 2015;
Freitas, 2008, 2015; Mattos & Nuernberg, 2011; Nascimento & da Cruz, 2014; Passerino, 2005)
fundamentadas nos pressupostos da perspectiva histrico-cultural, tm trazido contribuies
significativas ao estudo do desenvolvimento das crianas com autismo, destacando os aspectos sociais,
educacionais (inclusivos), lingusticos e mediacionais. Entretanto, mesmo diante dos avanos
apresentados, ainda so escassos os estudos sobre os processos criadores da criana com autismo na
perspectiva histrico-cultural. Alis, o enfoque tradicional (psicanalista, behaviorista e cognitivista) de
pesquisas do autismo tem defendido as dificuldades de as crianas brincarem, desenharem e se
desenvolverem simbolicamente. Nas palavras de Orr, uma das afirmaes mais comuns sobre os
autistas a de que eles no brincam por eles no interagirem (2012a, p. 138).
Buscando contribuir para este debate, esta investigao problematiza o papel do brincar como
um campo rico de experincia mediacional para pensar questes do desenvolvimento dessas crianas.
Nessa linha, indagamos: como brincam as crianas com autismo?
35
3 IMAGINAO E INFNCIA: O BRINCAR COMO PROTAGONISTA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

No entrever da necessidade e do desejo infantil

surge a ao ldica. Pela imaginao, por meio do
faz de conta, a criana pode viver tudo aquilo que
lhe interditado pela realidade.
(Silva, Costa & Abreu, 2015, p. 122).
A depender do lugar terico assumido, o termo imaginao apresenta diversos contornos
conceituais. De fato, no campo cientfico, h entendimentos difusos em torno desse conceito (Pino,
2012). De um lado, ele se associa a uma dimenso psicolgica inata que est presente no ser
humano desde o seu nascimento e vai se formando naturalmente , tal qual um processo evolutivo e
maturacional; de outro, pode ser visto como a possibilidade de cada organismo armazenar imagens
conforme seu interesse e as exigncias do meio (Pino, 2012; Vigotski, 2009). Ambas as conceituaes
focam a dimenso elementar para a compreenso deste funcionamento psquico, no revelando suas
especificidades ontolgicas.
O sculo XX caracterizou-se como um perodo de divergncias acerca da relao entre
imaginao e desenvolvimento humano nos mais diversos campos tericos (filosofia, psicologia,
psicanlise etc). O cenrio de disputas revelava a inexistncia de um entendimento conceitual entre as
linhas de pesquisa (Silva, 2012). Destarte, as divergncias no campo da imaginao no se limitavam a
uma questo terminolgica, mas sim epistemolgica. As contradies conceituais sobre imaginao
criadora configuraram-se como um problema no campo dos estudos, especificamente, na psicologia.
Os pesquisadores poca (Freud, Piaget e Wundt) no conseguiam explicar a dimenso
material do carter criativo da imaginao. Tal dificuldade justificava-se devido complexidade desse
processo, o que provocou no somente divergncias entre as linhas psicolgicas, mas limitaes no
modo de compreender o desenvolvimento humano (Vigotski, 1998, 2014a; Pino, 2012).
Vigotski (1998/2014a) argumentou que, para a velha psicologia, que costumava considerar
todos os aspectos da atividade psquica do homem como conhecimento das combinaes associativas
das impresses acumuladas anteriormente, o problema da imaginao constitua um enigma insolvel
(1998, p. 107). Conforme o autor, na velha psicologia, o estudo da imaginao resumia-se a duas
ideias: imaginao reprodutora e imaginao criadora (reconstrutiva).
A imaginao reprodutora estava associada, pelos representantes da psicologia associacionista,
ao funcionamento mnemnico. Assim, a imaginao era nada mais nada menos que a mera
reproduo, em imagens, da nossa vivncia (Vigotski, 1998, 2014a). Contrariamente, Vigotski (1998,
36
2014a) defendeu que o homem no somente reproduz imagens, mas, ancorado na memria, capaz de
(re)criar elementos novos. Conforme afirma Silva,
os atos de imaginar e a prpria produo de imagens no esto presos de forma reprodutiva s
percepes do passado ou a impresses acumuladas anteriormente. A imaginao , acima de
tudo, a capacidade do homem de criar, mesmo que baseando-se na experincia passada,
elementos novos (2012, p. 20).
A psicologia tradicional explicava o surgimento de novas imagens como produto de
combinaes (associaes) casuais de elementos. Vigotski criticava: Na imaginao criativa, surgem
novas combinaes desses elementos que no so novos em si. Essa a lei fundamental da imaginao
do ponto de vista da velha psicologia (1998, p. 109).
Na verdade, o cerne da questo estava no modo como as correntes tericas constitutivas da
velha psicologia concebiam a atividade criativa. Elas resolviam a questo de um modo igualmente
metafsico, no sentido de que, ao tomar como original a atividade reprodutora da conscincia,
fechavam o caminho para explicar como surge a atividade criativa no processo de desenvolvimento
(Vigotski, 1998, p. 113).
luz dos pressupostos da perspectiva histrico-cultural, tendo como matriz epistemolgica o
materialismo histrico-dialtico, a imaginao configura-se como uma das funes psicolgicas
superiores (imaginao, ateno, memria, percepo, linguagem e emoo) que se desenvolve em
razo da dimenso cultural da formao da atividade consciente (Pino, 2012; Silva, 2012). Essas
funes, como discutidas no captulo anterior, emergem das e nas relaes humanas mediadas. Por
esse ngulo, Pino compreende a imaginao como uma dimenso,
que permite ao indivduo operar com as imagens (atividade de imaginar) para pensar e criar
seus mundos de fantasia que se sobrepem ao mundo do real concreto. Entendida assim, a
imaginao no apenas um lcus na qual habitam as imagens, mas sobretudo uma espcie de
factoria onde elas so elaboradas e reelaboradas. Ora ao associar as imagens, abre-se uma
nova forma de entender a imaginao e sua funo no desenvolvimento do homem (2012, p.
12).
Os pesquisadores da perspectiva histrico-cultural, Vigotski, Luria e Leontiev, sustentaram a
discusso terica sobre a imaginao (e o desenvolvimento humano) com base nas concepes
marxianas do desenvolvimento (Silva, 2012). Por esse prisma terico, a raiz da conscincia humana
est no que Marx considerou como trabalho social constitudo culturalmente ao longo da filognese
(histria da espcie), conforme discutido no captulo anterior.
Assim, a condio (natural) de existncia do homem transfigura-se em uma condio cultural
ao criar e reinventar o real (Silva, 2012). Nas palavras da autora,
o homem no organiza sua ao no mundo dependendo daquilo que a natureza lhe oferece. Ao
contrrio dos animais, ele cria elementos na natureza, transforma a realidade. A moradia, as
37
vestimentas, a agricultura, a pesca, os instrumentos so exemplos de criaes humanas (Silva,
2012, p. 18).
O desenvolvimento da imaginao possibilita ao sujeito ir alm do real, superando as
percepes imediatas do meio. Isso porque para a imaginao importante a direo da conscincia,
que consiste em se afastar da realidade, em uma atividade relativamente autnoma da conscincia, que
se diferencia da cognio imediata da realidade (Vigotski, 1998, p. 129).
Nesse sentido, Vigotski (1998, 2014a) discutiu o nexo entre pensamento e imaginao. Tal
como ocorre no desenvolvimento do pensamento e das demais funes superiores, a imaginao se
articula com o desenvolvimento simblico mediado pela palavra. Para o bielorrusso, com o advento da
linguagem, o sujeito liberta-se das percepes imediatistas da realidade, transpondo limites. Nas
palavras do prprio autor:
O processo de desenvolvimento da imaginao infantil, assim como o processo de
desenvolvimento de outras funes psquicas superiores, est seriamente ligado linguagem
da criana, forma psicolgica principal de sua comunicao com aqueles que a rodeiam, isto
, forma fundamental de atividade coletiva social da conscincia infantil (Vigotski, 1998, p.
123).
Sob esse vis cientfico, Vigotski (2009) construiu seu arcabouo terico em torno do conceito
de imaginao. Na obra Imaginao e criao na infncia, ele mergulhou no universo simblico na
tentativa de compreender o funcionamento da imaginao (Silva, 2012). O autor se dedicou a
encontrar uma explicao para a imaginao como atividade humana (no uma faculdade dada a
priori) elaborada com base na experincia sensvel, transformada pela prpria produo do homem,
pelas possibilidades de significao, pela cultura (Smolka, 2009, p. 20- itlico da autora).
Nessa lgica argumentativa, enquanto para a psicologia velha a concepo da imaginao
tramitava pelo campo do devaneio metafsico, para Vigotski (2009), constitua a pedra angular do
pensamento e, consequentemente, da criao, pois, para criar, o homem necessariamente imagina
(Silva, 2012). Sendo a imaginao o alicerce da criao (Pinto & Ges, 2006), tudo que integra a
cultura humana deriva da criao do homem. Para Vigotski, tudo que h no mundo fsico (objetos,
coisas), que faz parte do nosso dia a dia, independentemente de serem coisas mais simples ou mais
sofisticadas, so imaginao cristalizada (2009, p. 15, itlico do autor).
Na verdade a imaginao, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem dvida, em todos
os campos da vida cultural, tornando tambm possvel a criao artstica, a cientfica e a
tcnica. Nesse sentido, necessariamente, tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos do
homem, todo o mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso produto
da imaginao e da criao humana que nela se baseia (Vigotski, 2009, p. 14).
Sob esta tica, a atividade criadora est amalgamada ao real, experincia, aos modos de vida
e percepo (imaginao) do mundo do ser humano, constituindo-se como um sistema psicolgico
complexo (Vigotski, 1998, p. 127). Assim,
38
possvel inferir que todo processo de imaginao infantil s pode ocorrer com base nas
experincias sociais vividas e apropriadas pela criana, experincias provenientes do universo
real da criana e das suas relaes com as pessoas e com os objetos culturais sua volta
(Steinle, 2013, p. 114).
Nesse sentido, Vigotski (2009), na tentativa de compreender o funcionamento psicolgico da
imaginao e suas atividades criadoras, elaborou quatro leis explicativas da relao entre realidade e
imaginao (Silva, 2012; Silva, Costa & Abreu, 2015; Prestes & Tunes, 2012; Vigotski, 2009). A
primeira lei parte da experincia direta ou indireta com a realidade. Isso implica que a criao no
emerge do nada, mas das experincias (passadas) do sujeito; de elementos retirados da realidade; da
(re)configurao desses elementos, alternando aspectos do real a ssociados com imagens de
fantasias (Silva, 2012, p. 21). Assim sendo, a experincia social e cultural , indubitavelmente,
essencial ao processo de imaginao e criao humana (Vigotski, 2009).
Ao contrrio da primeira, na segunda lei, a experincia apoia-se na imaginao (Silva, 2012).
Isto , o sujeito no se limita s prprias experincias, mas apoia-se em experincias alheias para
imaginar, sentir e conhecer novos elementos, ampliando suas prprias experincias. Assim, o ser
humano (re)elabora e (re)significa a realidade, pois imagina situaes (fatos e acontecimentos) que
no viu nem muito menos vivenciou, apropriando-se das experincias de outrem e/ou de um contexto
histrico (Silva, 2012; Vigotski, 2009). Nesse sentido,
a imaginao uma condio totalmente necessria para quase toda atividade mental humana.
Quando lemos o jornal e nos informamos sobre milhares de acontecimentos que no
testemunhamos diretamente, quando uma criana estuda geografia ou histria, quando, por
meio de uma carta, tomamos conhecimento do que est acontecendo a uma outra pessoa, em
todos esses casos a nossa imaginao serve nossa experincia (Vigotski, 2009, p. 25).
Na terceira lei, Vigotski (2009) destacou a relao entre imaginao e emoo: o enlace
emocional (Sawaia & Silva, 2015). O autor afirmou que os sentimentos so transformados em
imagens, pois, quando experimentamos sensaes, pensamos em imagens (Silva, 2012, p. 22).
Assim, qualquer sentimento se manifesta externamente tremor, batimentos cardacos acelerados
e internamente ideias, imagens e representaes (Vigotski, 1998, 2009). De outro lado, a
imaginao tambm interfere diretamente nos sentimentos, conforme a Lei da Realidade Emocional da
Imaginao28 (Vigotski, 2009). O exemplo que melhor ilustra essa lei o do casaco pendurado no
quarto da criana: ao imaginar que o casaco um monstro, ela dominada pelo sentimento do medo.
Esse sentimento to real que gera reaes orgnicas, como suor e palpitaes. Assim, a imagem do
monstro criada pela criana no real, mas o sentimento de medo (vivenciado e experienciado pela
criana) real, verdadeiro. Isso porque, conforme asseveram Sawaia & Silva (2015), inspiradas pelas
28 Em Psicologia da arte, Vigotski (1999) chama essa lei de Lei da Realidade dos Sentimentos e, nas Obras
Escogidas, de Lei da Sensao Real (Smolka, 2009).
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ideias de Espinosa (16321677), a mente s erra porque imagina o que sente, mas no erra por
imaginar o que sente (p. 352).
A quarta e ltima lei de relao entre imaginao e realidade sustentou-se na ideia do novo, do
ineditismo. Por essa lei, Vigotski (2009) destacou o carter histrico dos processos criadores, pois
nesse caso estava presente a prpria inventividade humana (Silva, 2012, p. 22). O autor defendeu
que os elementos do real poderiam ser (re)construdos na esfera psicolgica e (re)materializados na
realidade, porm com outra roupagem, gerando novas assimilaes e interpretaes do real. Esse
processo, ou melhor, esse movimento circular (ciclo da imaginao) encerra a base da atividade
criadora (Silva, 2012, p. 22).
A sua essncia consiste em que a construo da fantasia pode ser algo completamente novo,
que nunca aconteceu na experincia de uma pessoa e sem nenhuma correspondncia com
algum objeto de fato existente; no entanto, ao ser externamente encarnada, ao adquirir uma
concretude material, essa imaginao cristalizada, que se fez objeto, comea a existir
realmente no mundo e a influir sobre outras coisas (Vigotski, 2009, p. 29).
Em suma, a imaginao criadora um processo complexo, ancorado nas experincias
humanas. Portanto, emerge de modo peculiar em cada etapa do desenvolvimento infantil, conforme
veremos a seguir.
3.1 A criao e o brincar da criana na idade pr-escolar
A atividade criadora uma funo estritamente humana e no uma mera fonte de prazer.
uma necessidade vital, que projeta o homem para o futuro, alterando o presente com base em suas
experincias do passado. Desse modo, atribui-se atividade criadora um aspecto transformador que
propicia ao sujeito planejar, projetar e construir suas condies especficas de existncia (Vigotski,
2009, p. 11).
A criao assume diferentes contornos ao longo da ontognese. Desde a infncia as crianas
brincam, criam e imaginam. Parte dessas criaes advm da sua relao imitativa com o outro, mas
no s isso. O brincar, por exemplo, no uma mera reproduo; tambm a produo de algo
novo. Portanto, a criao no emerge do nada, mas requer um trabalho de construo histrica e
participao da criana na cultura. A brincadeira infantil , assim, um lugar por excelncia de
incorporao das prticas e exerccio de papis e posies sociais (Smolka, 2009, p. 16).
A funo imaginativa ancora-se na experincia material (real) da criana; logo, incoerente
pens-la deslocada de sua gnese social (sociognese). a prpria condio social da criana que a
motiva a querer participar do universo circundante e entend-lo, fazendo-a reproduzir, criando
40
aspectos desse real (Silva, 2012, p. 24). Assim, Leontiev (2014), por exemplo, defendeu que,
diferentemente das atividades ldicas dos animais, a brincadeira infantil no instintiva, mas
precisamente humana, atividade objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do
mundo dos objetos humanos, determina o contedo de suas brincadeiras (p. 120).
Por essa lgica, a brincadeira no uma atividade natural e/ou espontnea, inerente criana
(Arce & Duarte, 2006; Cruz, 2015). Ela poder ou no se desenvolver a depender das condies sociais e
culturais em que a criana est (ou foi) inserida (Pinto & Ges, 2006). Conforme Elkonin29
(19041984), o seu nascimento [do brincar] est relacionado com as condies sociais muito
concretas da vida da criana na sociedade e no com a ao de energia instintiva inata, interna, de
nenhuma espcie (2009, p. 80).
Por esse prisma, entre as atividades criadoras infantis, Vigotski (2009) considerou o brincar a
mais importante. A situao imaginria criada pela criana na brincadeira o que diferencia o brincar
das demais formas de atividades. Na tentativa de satisfazer desejos imediatos, a criana se envolve
num mundo guiado pela fantasia, em que vontades e desejos irrealizveis tornam-se possveis de
serem realizados (Silva, 2012; Silva, Costa & Abreu, 2015; Vigotski, 2008).
A situao imaginria criada pela criana o que Vigotski (2008) entendeu por brincadeira,
constituindo-se como a principal via do desenvolvimento na idade pr-escolar30. Assim, o autor
elencou dois aspectos indispensveis para a compreenso do papel do brincar nessa idade: a
sociognese da brincadeira e seu papel no desenvolvimento humano.
Quanto origem da brincadeira, o autor argumentou que defini-la pelo critrio da satisfao
(do prazer) incorreto. Para ele, outras atividades propiciam criana mais sensaes de prazer, como
a suco da chupeta. Vigotski (2008) enunciou que os jogos esportivos, por exemplo (que englobam,
alm dos jogos com atividades fsicas, todos aqueles condicionados s premiaes e/ou aos
resultados), nem sempre desenvolvem um sentimento de satisfao na criana, pois os resultados
podem ser contrrios ao desejo dela.
Logo, para Vigotski, a origem da brincadeira estava ancorada na necessidade cultural, e no
no prazer e/ou na satisfao: Na idade pr-escolar, surgem necessidades especficas, impulsos
especficos que so muito importantes para o desenvolvimento da criana e que conduzem diretamente
brincadeira (2008, p. 25). Vigotski revelou que, na primeira infncia, tais necessidades so
imediatas, tornando-se impossvel adiar a realizao dos desejos infantis; no se conhece uma criana
de at trs anos que tenha um desejo de fazer algo depois de alguns dias (2008, p. 25).
Porm, na idade pr-escolar, h uma mudana qualitativa nas necessidades evidenciadas pela
criana. O mundo objetivo parece se expandir e j no existem apenas os objetos que constituem o
meio a que ela pertence; h objetos que fazem parte do universo adulto e que a criana deseja operar,
29 Embora Elkonin apresente-se no cenrio internacional como um proeminente discpulo direto de Vigotski, no
Brasil seus trabalhos encontram-se ainda pouco explorados (Arce & Duarte, 2006). 30 Vigotski refere-se ao
longo do texto a diversas idades: primeira infncia, que seria a criana at 3 anos, e a idade pr-escolar, que seria a
criana acima de 3 e at 6 ou 7 anos (N.da T.) (Vigotski, 2008, p. 37).
41
mas sobre os quais ainda no tem condies fsicas de agir. Assim, comea a despertar nela o interesse
em desvendar dimenses mais amplas de sua realidade (Fontana & Cruz, 1997). Isto , surge na
criana o desejo, ou a necessidade, de agir (se inserir) no universo adulto, embora esse universo ainda
seja inatingvel a ela (por exemplo, ela quer ser me e no pode; quer fazer comida e no pode; quer
dirigir e no pode). Portanto, do conflito (tenso) entre o querer agir e o poder agir sobre o universo
adulto, emerge a brincadeira.
Uma necessidade de agir como um adulto surge na criana, isto , de agir da maneira que ela
v os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante. Ela deseja montar um
cavalo, mas no sabe como faz-lo e no ainda capaz de aprender a faz-lo; isto est alm de
sua capacidade. Ocorre, por isso, um tipo de substituio; um objeto pertencente ao mundo
dos objetos diretamente acessveis a ela toma o lugar do cavalo em suas brincadeiras
(Leontiev, 2014, p. 125).
Rossler (2006) complementa que, ao brincar, a criana no est isolada, parte do universo
adulto; pelo contrrio, ela brinca para poder dominar e penetrar nesse mundo, que um mundo
social. Brinca para ser um adulto (p. 57). Assim, conforme defende o pesquisador, a brincadeira no
pode ser considerada uma atividade alucinatria, deslocada do mundo adulto, pois sofre influncias
tanto diretas quanto indiretas dele.
No faz de conta, ao incorporar (e ao mesmo tempo recriar) os elementos de sua realidade, a
criana passa a atuar no campo da imaginao, desvinculando-se do campo concreto imediato (Pinto
& Ges, 2006). Para alm da apropriao da cultura, a brincadeira possibilita a ampliao do universo
cognitivo da criana, que passa a agir simbolicamente por meio da transio de significados,
abstraes e generalizaes (Pinto & Ges, 2006; Vigotski, 2007). Dito de outra maneira, durante o
brincar emergem mudanas significativas no campo simblico da criana. Ao interpretar papis
sociais, por exemplo, ela se apoia nos elementos dispostos no real, a partir de regras e generalizaes
das funes sociais que quer representar (Silva, 2012; Silva et al 2015). Assim, medida que
transformam objetos, constroem cenrios imagticos, representam personagens, as crianas se
apropriam das regras sociais e historicamente construdas (Silva, 2012, p. 24).
Ao (re)criar as relaes sociais no faz de conta, a criana est longe de agir com liberdade,
pois essa liberdade ilusria: seu comportamento est submisso s regras e condutas sociais (Vigotski,
2008). Para ilustrar tal ideia, Vigotski (2007, 2008) descreveu o caso de duas irms (uma de 5 e outra
de 7 anos) que decidiram brincar de irms. Durante o brincar, elas agiram de acordo com o real,
adotando aes e comportamentos prprios de irms, seguindo condutas imbricadas nessa mesma
relao social. Ou seja, na brincadeira, elas seguiram regras (normas sociais) que, na realidade, no
eram percebidas por elas.
Sobre essa questo, Vigotski argumentou que, aquilo que existe e imperceptvel para a
criana, na vida real, transforma-se em regra na brincadeira (2008, p. 28). Corroboram Arce &
Duarte:
42
Entretanto, essa situao imaginria, por mais que parea libertar a criana do real, permitindo
que ela assuma papis distintos de seu ser, no o faz, pois contm regras implcitas para sua
realizao. O prprio papel assumido impe regras, assim, no h como a criana agir em uma
situao imaginria sem regras (2006, p. 72).
Por conseguinte, para Vigotski (2008) a brincadeira no uma mera imitao, pois h uma
(re)organizao do real (da cultura circundante); uma (re)configurao dos modos de a criana se
relacionar consigo, com o outro e com o mundo derivada da complexificao dos seus processos
simblicos de gnese social. Conforme endossa Martins,
a brincadeira de papis influencia decisivamente o desenvolvimento global da criana. Ao
brincar, ela aprende a ser e agir diante das coisas e das pessoas, pois a partir das aes
prticas realizadas que os processos internos se estruturam, orientando outras aes prticas,
mais autnomas e complexas, que enriquecero os processos internos e assim sucessivamente.
Portanto, as brincadeiras infantis destacam-se no vasto campo social que circunscreve a vida
da criana e que representa a base do desenvolvimento de todos os atributos e propriedades
humanas (2006, p. 39).
Assim, Vigotski (2008) defendeu que a brincadeira na idade pr-escolar revela a divergncia
entre o campo semntico e o ptico. Isso porque a criana passa a operar com os significados
deslocados dos objetos reais (Cruz, 2015). Em outras palavras, na brincadeira, a ideia desloca-se do
objeto, e a ao emerge da ideia por exemplo, quando um estojo passa a ser um avio ou o cabo de
vassoura um cavalo (Vigotski, 2008, p. 30). Nessa situao, a ideia (significado da palavra) separa-se
do objeto e a ao comea a ser determinada pela palavra, no pelo objeto em si. Vigotski afirmou
que, para a criana fazer a separao da ideia (palavra) do objeto, um processo mental complicado e
complexo:
A brincadeira uma forma de transio para isso. Nesse momento em que o cabo de vassoura,
ou seja, o objeto, transforma-se num ponto de apoio (piv) para a separao do significado
cavalo do cavalo real, nesse momento crtico, modifica-se radicalmente uma das estruturas
psicolgicas que determinam a relao da criana com a realidade (2008, p. 30).
Ancorada nas premissas de Elkonin, Cruz (2015) afirma que, entre as primeiras aes da
criana com os objetos e o surgimento do faz de conta, h um complexo processo de
desenvolvimento em que o adulto ocupa papel fundamental (p. 69). A pesquisadora defende a
participao do outro no desenvolvimento dos processos simblicos a partir do brincar. indiscutvel
o papel do adulto, j que a atividade conjunta com os adultos sobre os objetos [...] so fontes de
modelos de aes com os objetos (Cruz, 2015, p. 70).
na relao com os adultos que a criana aprende a usar a colher, o copo, o pente e tambm
os brinquedos. So eles que apresentam s crianas, durante atividades conjuntas, os modos
histrica e culturalmente constitudos de utilizar objetos e brinquedos, dos quais a criana,
paulatinamente, se apropria (Cruz, 2015, p. 70).
43
Elkonin (2009), ao discutir a origem da brincadeira (ou, para ele, jogo) na ontogenia,
argumentou que somente aps a formao das coordenaes sensrio-motoras para a manipulao de
objetos que podemos falar em jogo. Essas coordenaes so formadas medida que os objetos so
apresentados pelos adultos (ou parceiros mais experientes). Para o autor, a gnese do faz de conta
possui uma relao gentica com a formao, orientada pelos adultos, das aes com os objetos na
primeira infncia (Elkonin, 2009, p. 216).
Nessa direo, o outro (adulto ou outra criana) tem papel central no processo de configurao
do brincar no universo infantil, ao atribuir sentidos aos gestos e movimentos da criana,
interpretando-os como brincar (Cruz, 2015, p. 71). pela mediao do outro que a criana internaliza
os elementos da cultura, adentrando o campo de significaes sociais, conforme discutido no captulo
anterior.
luz dos conceitos discutidos at aqui, para Vigotski (2008), h uma intrnseca relao entre
brincadeira, desenvolvimento infantil e cultura. A brincadeira considerada por ele como uma
atividade fundamental ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, pois permite criana
agir no campo psicolgico transcendendo sua realidade material imediata, conforme dito ao longo
deste captulo. Nesse sentido, o autor argumenta que a brincadeira (subordinada s regras sociais) cria
uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Rossler, 2006; Silva, 2012), conceito central na
teoria de Vigotski. Para o autor, a ZDP corresponde
[...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (Vigotski, 2007, p. 97).
Isso implica que, na brincadeira, a criana est sempre um nvel acima do seu; ela se comporta
de modo mais sofisticado, diferentemente de suas aes habituais.
A ao num campo imaginrio, numa situao imaginria, a criao de uma inteno
voluntria, a formao de um plano de vida, de motivos volitivos tudo isso surge na
brincadeira, colocando-a num nvel superior de desenvolvimento, elevando-a para a crista da
onda e fazendo dela a onda decmana do desenvolvimento na idade pr-escolar, que se eleva
das guas mais profundas, porm relativamente calmas (Vigotski, 2008, p. 35).
Em sntese, a brincadeira assume centralidade no desenvolvimento infantil, uma vez que
possibilita criana se apropriar do universo adulto, agindo para alm do campo perceptual imediato.
De mais a mais, o brincar se constitui como uma necessidade vital e no uma satisfao ou um prazer
infantil. Tais pressupostos podem ser, minimamente, observados (e aplicados) no brincar das crianas
com autismo sem, contudo, desconsiderar suas peculiaridades, conforme veremos a seguir.
44
3.2 Delimitao do estudo: o faz de conta da criana com autismo
luz dos conceitos at aqui apresentados e considerando a brincadeira uma atividade
imbricada ao desenvolvimento das funes superiores, algumas pesquisadoras tm se dedicado
investigao dos processos ldicos em crianas com autismo (Bagarollo, 2005; Chiote, 2013, 2015;
Martins, 2009; Ribas, 2013). Contrariando as pesquisas clssicas em psicologia, elas defendem que a
criana com autismo brinca; constri objetos-piv; e apresenta indcios de assuno de papis.
Bagarollo parte da premissa vigotskiana de que a brincadeira representa um aspecto central ao
desenvolvimento infantil. Pesquisando crianas com autismo no foco de suas possibilidades
imaginativas, ela conclui que,
para haver tanto a possibilidade de interrelao entre sujeitos autistas e as outras pessoas
quanto constituio do brincar e, consequentemente, das outras funes mentais,
necessrio que o outro da relao proponha contato, insista, chame, faa-os perceber os outros
e os objetos do mundo, sendo imprescindvel ento, estabelecer a mediao necessria para
haver instituio das relaes sociais e a constituio do brincar (2005, p. 126).
A pesquisa ocorreu em uma instituio especializada, com atendimento clnico-teraputico
(fonoaudiolgico). Participaram quatro crianas com diagnstico de autismo, na faixa entre 5 e 8 anos
de idade. A pesquisadora revela que o no brincar da criana com autismo est relacionado falta de
experincia e de acesso aos brinquedos e/ou s brincadeiras, e no simplesmente a impeditivos
orgnicos. Para ela, muitas vezes, os pares imediatos (familiares, professores e/ou colegas) da criana
desistem de tentar uma brincadeira ou apresentar-lhes um brinquedo, pois acreditam que ela incapaz
de imaginar. Para essa autora, isso configura uma privao do ldico, que repercute negativamente no
desenvolvimento dessas crianas.
Considerando a tese do desenvolvimento social e cultural dos sujeitos, abordado pela teoria
histrico-cultural, na qual a constituio dos seres humanos se d na medida em que estes se
apropriam das atividades da cultura, sendo o brincar uma delas, e que isto ocorre na relao
com os outros, a idia de que as crianas autistas apresentam dificuldades inatas para o brincar
no se sustenta integralmente. O que parece ocorrer que as caractersticas ocasionadas pela
condio orgnica da criana se entrelaam ao estranhamento e paralisao dos outros frente a
ela, levando a uma dificuldade de se estabelecer interaes com atividades de brincadeiras,
provocando, ento, a constituio de um brincar estereotipado (Bagarollo, 2005, p. 13).
Bagarollo (2005) tambm identificou que os movimentos estereotipados (repetitivos)
geralmente apresentados pelas crianas com autismo so ressignificados em situaes de brincadeira
de faz de conta a partir da mediao do outro. Por exemplo, a criana (Pedro) com autismo tenta tirar o
estetoscpio da orelha da pesquisadora e colocar na dela, insinuando a troca de papis:
45
Vemos os indcios de jogo de papis, quando Pedro, ao tentar tirar o estetoscpio da orelha da
fonoaudiloga, aceita coloc-lo em sua orelha e agir com ele segundo sua funo, sugerindo
ter trocado de papel com ela, passando a ser o mdico, ou ento quando, ao medir a
temperatura, ele se coloca no papel de doente (p. 107).
Nesse contexto, Bagarollo (2005) observou indcios de jogo de papis, ainda que incipientes,
ao propiciar s crianas com autismo contatos e experincias com brinquedos e brincadeiras.
Martins (2009) ao pesquisar situao de brincadeira em grupo de crianas com autismo aponta
o faz de conta como uma atividade primordial ao desenvolvimento do psiquismo infantil. A
pesquisadora advoga que, no brincar, a criana aprende a agir no campo da significao, saindo do
limite perceptual. O objetivo de sua pesquisa era analisar os modos como crianas com autismo se
orientavam para pessoas e objetos na brincadeira. A pesquisadora desenvolveu seu estudo em uma
instituio especial para crianas e jovens com autismo. Foram investigadas trs crianas com
diagnstico de autismo, na faixa entre 6 e 12 anos de idade. Ela destaca, na mesma direo que
Bagarollo (2005), que as dificuldades apresentadas pela criana com autismo no esto associadas ao
fracasso na interao com os pais e/ou as pessoas mais prximas; porm, a forma como as pessoas
prximas reagem sua falta de respostas e contato, certamente afeta o desenvolvimento da criana,
muitas vezes cristalizando o quadro j instalado (Martins, 2009, p. 41).
A pesquisadora constatou que, apesar das limitaes impostas pelo transtorno, a relao com o
outro pode ocorrer de maneiras distintas, e a operao com objetos nem sempre mecanizada como
comumente se divulga:
Ana, a princpio, parece no responder s investidas da pesq. para realizarem algo juntas e,
quando responde, o faz de forma negativa, quando joga a escova longe. Mas aos poucos vai
cedendo insistente interao da pesq. e reage, sorrindo e tocando sua mo, aceitando
participar dessa atividade, que tem um clima de brincadeira. Vemos, assim, que o objeto pode
trazer a ateno da criana para o adulto, porm no ele em si que auxiliar na aproximao.
A direo do comportamento da criana, na situao de brincadeira, depende
fundamentalmente de uma constante leitura de sua receptividade, para que o adulto possa
criar oportunidades de uso do objeto, em atividades partilhadas (Martins, 2009, p. 60).
Martins (2009) afirma que, ao contrrio dos estudos que evidenciam a dificuldade da criana
com autismo em manter contato visual e social, em vrios momentos as crianas no somente sorriam,
como tocavam a pesquisadora, chamando a ateno para si e demonstrando afeto. Ela explica que isso
ocorreu no em funo da insistncia por parte da pesquisadora, mas da
[...] persistente significao de aes, pessoas e objetos, no decorrer das situaes de
brincadeira, e na proposio de sentidos que promovem relaes com os colegas e a
pesquisadora e, sobretudo, que inserem o sujeito em modos de interao relativos ao cotidiano
da cultura (p. 62).
46
A pesquisadora interagia com as crianas com autismo, nomeando e descrevendo
minuciosamente brinquedos e brincadeiras. Ela buscou construir sentidos para as aes, alm de
encorajar a participao das crianas no jogo, especialmente o faz de conta. Para exemplificar, a
pesquisadora descreveu o episdio em que a criana com autismo pegou um mouse que estava na mesa
do computador e colocou no ouvido, como se fosse um telefone.
Ademais, Martins (2009) adverte que os jogos (de regras ou didticos) apresentados s
crianas com autismo limitam-se superao de falhas no campo perceptual-motor e/ou
comportamental, ignorando as possibilidades de desenvolvimento imaginativo dessas crianas. Ela
conclui sua pesquisa afirmando ser a brincadeira uma prtica social que pertence tambm s crianas
com autismo. Nesse sentido, a brincadeira se apresenta como uma possibilidade de desenvolvimento
das crianas, a partir de suas relaes sociais: [...] as interaes sujeito-sujeito e sujeito-objeto se
ampliam em muitos momentos, quando o outro, neste caso a pesquisadora, atribui significado aos
brinquedos, bem como s pessoas envolvidas e s aes que compem a situao de brincadeira
(Martins, 2009, p. 80).
Nessa mesma linha investigativa, no espao de educao infantil, Chiote (2015) reflete sobre o
papel do outro na significao do brincar da criana com autismo. A pesquisadora defende que a
criana aprende a brincar a partir de suas relaes com os adultos e/ou uma criana mais experiente.
Para ela, o brincar uma atividade essencial para impulsionar o desenvolvimento das funes
superiores na criana com autismo, porque
ao brincar, a criana imita situaes reais, como cuidar de um beb, dirigir um carro,
interpretar papis de adultos, mas no como uma reproduo mecnica daquilo que observam,
pois, ao representar situaes reais em plano imaginrio, a criana emancipa-se da situao
concreta, assimila suas experincias, ao mesmo em tempo que as representa de forma criativa,
operando com regras e valores sociais, que, na realidade concreta, muitas vezes no seria
possvel operar (2015, p. 98).
Ficou claro para a pesquisadora o papel do outro nesse processo de insero da criana com
autismo no universo simblico por meio da brincadeira. assim que toda e qualquer criana, inclusive
com autismo, se apropria do mundo, das aes tipicamente humanas, constituindo-se como sujeito
histrico cultural (Chiote, 2015, p. 102). Chiote (2013) argumenta que comumente o brincar da
criana com autismo visto como esquisito; qualquer ao com objetos interpretada como um
movimento estereotipado (repetitivo e sem sentido). Por conseguinte, esse movimento no
significado pelas pessoas mais prximas da criana. Assim, as relaes sociais da criana com
autismo, quando direcionadas estritamente pelo diagnstico, desencadeiam um baixo investimento do
outro nas situaes (ldicas) interativas, devido ausncia de feedback (imediato). Isso gera um
crculo vicioso que promove a retrao da experincia ldica, tal qual observado por Martins (2009) e
Bagarollo (2005).
47
Contrria s concepes que compreendem o autismo como uma incapacidade, a pesquisadora
defende a importncia de se ater s possibilidades imaginativas da criana com autismo centralizando
o papel do outro na significao do mundo para ela. Nesse sentido, Chiote compreende a brincadeira
como uma atividade que se aprende a partir do outro, por isso necessria a criao de condies
para que a criana com autismo amplie suas experincias de brincadeira na relao com seus pares
(2013, p. 60). Assim sendo, afirma a pesquisadora:
Conforme Daniel comea a participar das brincadeiras, a interagir com as pessoas e os objetos
de modo mais apropriado culturalmente, a imitar aes, ele nos d algumas pistas de um
desenvolvimento de processos autorregulatrios. Ao realizar aes em colaborao com o
outro (adulto e/ou crianas), a partir da orientao e conduo desse outro, em um agir junto,
as aes dele vo deixando de ser estranhas e bizarras, para se tornarem processos interativos
que precisam do outro para serem ressignificadas como prticas sociais e culturais (Chiote,
2015, p. 133).
Em outro estudo recente, Ribas (2013) observou situaes de simbolizao durante o brincar
(faz de conta) de uma criana com autismo acompanhada em contexto clnico. No episdio analisado pela
pesquisadora, a criana alterou o uso de um determinado objeto (objeto piv)31, transformando
seu significado concreto por outro (simbolizado): levou uma boneca para fazer coc e usou o lixo
como vaso, fazendo barulho de descarga em seguida. A pesquisadora tambm evidenciou
possibilidades de desenvolvimento articuladas ao modo de organizao da brincadeira: Bruno
surpreendeu, pois pareceu conseguir simbolizar, fingindo que existia uma descarga e at fazendo o
seu barulho. Ou seja, ele transformou o significado do objeto (lixo) para um vaso, flexibilizando os
significados (p. 19).
Ribas (2013) afirma que, apesar das caractersticas prprias do autismo (comportamento
estereotipado e repetitivo; dificuldades em lidar com mudanas), a criana investigada apresentou
habilidades significativas de flexibilizao. Ao longo da investigao (das sesses), foram observadas
mudanas (ainda que mnimas) no modo de interao e ao com os brinquedos e a pesquisadora:
O brincar da criana autista ainda uma incgnita. Apesar disso o que se pode concluir que
existe, sim, um brincar significativo da criana analisada. Bruno, mesmo apresentando
caractersticas da sndrome marcantes em suas brincadeiras, tal como seu comportamento
estereotipado e repetitivo, ele consegue simbolizar no faz-de-conta, desenvolvendo uma
brincadeira, mesmo que no aquela esperada pelo padro de sua idade (Ribas, 2013, p. 22).
Apesar dos resultados instigantes, ela revelou que no foi possvel, neste estudo, evidenciar a
assuno de papis no jogo de faz de conta da criana com autismo, pois esta brinca como se
estivesse de fora (Ribas, 2013, p. 22, itlico da autora). Dito de outra maneira: no foi possvel
31Piv so, portanto, os objetos que sofrem transformaes de significados durante a brincadeira simblica
(Gosso, Morais & Otta, 2006, p. 18). S no brinquedo as operaes exigidas podem ser substitudas por outras e
as condies do objeto podem ser substitudas por outras condies do objeto, como preservao do prprio
contedo da ao (Leontiev, 2014, p. 122).
48
constatar se a criana pesquisada conseguia se colocar no lugar do outro durante a brincadeira de faz
de conta.
Wolfberg (2009)32, pesquisadora da Universidade de San Francisco, na Califrnia, h quase
duas dcadas estuda o brincar e a imaginao da criana com autismo. Ela desenvolveu uma pesquisa
longitudinal com foco em trs crianas (Teresa, Freddy e Jared) com diagnstico de autismo,
investigadas por ela dos 5 aos 16 anos de idade. Wolfberg constatou que as crianas com autismo no
somente representam, como assumem papis nas brincadeiras de faz de conta:
Aparentaram seguir uma sequncia natural juntamente com a dimenso simblica do brincar,
categorizando desde a brincadeira funcional dirigida a objetos concretos; a imitao simples
(faz de conta) direcionada a si mesmo, boneca e a outros agentes; o faz de conta avanado,
envolvendo transformaes simblicas com objetos, com incorporao de papis com bonecas
e outros agentes; at a integrao de roteiros complexos (2009, pp. 165-166, traduo nossa).
Para Wolfberg (2009), partindo da perspectiva histrico-cultural, a brincadeira um fenmeno
universal, que permite criana superar-se at mesmo em situaes adversas. Alm disso, ela
compreende a capacidade social e simblica emergente na criana como importantes transformaes
da mente mediadas pela participao social em atividades culturalmente definidas. Wolfberg (2009)
defende que a brincadeira de faz de conta est relacionada autorregulao na infncia. Ademais, esta
atividade organiza os prprios pensamentos, as aes e os comportamentos socialmente aceitos: A
brincadeira imaginativa especialmente com os pares prov uma fundamentao firme para o
crescimento social e emocional de crianas (p. 36, traduo nossa).
A pesquisadora elucida que, na criana com desenvolvimento atpico, a brincadeira
geralmente retrada. Desta maneira, ao brincar, a criana com autismo se depara com dificuldades
desde comunicar interesse pelas atividades das outras crianas, at assumir uma ao menos literal no
faz de conta. Entretanto, Wolfberg alerta:
As maneiras inusitadas com as quais eles se relacionam com as pessoas e os objetos
geralmente os excluem da cultura de brincadeira com os pares. Eles podem ficar presos a um
ciclo de excluso entre pares, que os priva de oportunidades de aprender a brincar de maneiras
mais convencionais e socialmente aceitas. Sem essas experincias normais infncia, da
brincadeira de faz de conta, crianas com autismo podem se tornar presas em um mundo
solitrio de significados literais (2009, pp. 49-50, traduo nossa).
Wolfberg (2009) justifica que seu interesse em investigar o brincar da criana com autismo
surgiu desde seus primeiros contatos com crianas de 6 a 10 anos com desenvolvimento atpico em
uma escola de Ensino Fundamental. A pesquisadora relata que, mesmo tendo contato com crianas
32 Em 2015, tive a oportunidade de participar de um seminrio (Friend2Friend) de implantao do Projeto IPG
(Integrated Play Groups) em Vancouver, Canad. Pude observar e compreender de perto como Wolfberg trabalha a
brincadeira e a imaginao com as crianas com autismo.
49
com desenvolvimento atpico, aquela era a primeira vez que ela era professora de crianas com
autismo (referindo-se a Teresa, Freddy e Jared). Seu conhecimento sobre o autismo era nfimo:
A imagem que eu tinha da criana com autismo era simplista, no melhor dos casos
desligada, isolada em um mundo parte, previamente ocupada com interesses no usuais e
algumas vezes detentora de talentos marcantes. Eu tambm tinha uma vaga noo de que o
autismo era ligado de algum modo a uma disfuno no crebro e que as outrora teorias
populares do blame the mother tornaram-se pass (Wolfberg, 2009, p. 1, traduo nossa).
Com base em seus estudos, Wolfberg (2009) criou o programa Integrated Play Groups (IPG,
Grupo de Brincadeiras Integradas) com o objetivo de juntar crianas com habilidades e bagagens
sociais diferentes para o projeto de brincadeira. O IPG inclui brincadeiras com pares, inclusive,
crianas com autismo. Foi uma tentativa de encontrar resposta para sua principal indagao, sobre at
que ponto cada criana com autismo capaz de brincadeiras imaginativas e socialmente coordenadas
(p. 161).
Mallory & Erichson afirmam que, usando mtodos de estudo de caso etnogrfico (que so
detalhados em um apndice altamente til), Wolfberg oferece uma explicao balanceada e
cuidadosamente oriunda da vida de sala de aula de trs crianas que tinham sido diagnosticadas com
autismo (2000, p. 583). Wolfberg (2009) optou pela etnografia para ampliar sua compreenso acerca
do processo de desenvolvimento social e simblico da criana com autismo, partindo das vivncias
cotidianas da prpria criana e das condutas (padres) sociais dentro do IPG. No IPG, as crianas
participam de brincadeiras em pequenos grupos organizados em torno de temas que possibilitam o
desenvolvimento da interao social, comunicao e imaginao brinquedos de construo (legos),
faz de conta, arte, msica, movimento, jogos interativos. Cada grupo composto por duas crianas
com autismo para cada trs crianas tpicas (pares experientes, prximos ou irmo). De acordo com a
pesquisadora, o tamanho do grupo pode variar dependendo de diversos fatores, incluindo idade da
criana, habilidade e experincia (p. 52). Os encontros acontecem duas vezes na semana, com
durao de meia hora a uma hora, por seis meses ou mais. Participam do IPG:
a) adultos (mediadores da brincadeira), que promovem a insero da criana na brincadeira
por meio do divertimento coletivo e do brincar conjunto, ampliando o leque de brincadeira
social e simblica de cada criana; b) crianas mais experientes33, que, em ao conjunta com as
crianas com autismo, se
envolvem nas brincadeiras em pares, contribuindo no somente para o desenvolvimento
dessas crianas como para o seu prprio desenvolvimento;
c) famlias que incorporam a proposta do IPG na vida domstica.
33 Termo usado no IPG para se referir s crianas sem autismo, que podem ser colegas mais prximos (em termos
de amizade) e/ou irmos das crianas com autismo. A pesquisadora enfatiza que cada participante experiente
participa de um processo de desmistificao sobre as caractersticas da criana com autismo.
50
A autora defende que, no contexto de brincadeiras mediadas entre os pares, as habilidades
sociais de interao recproca e a representao simblica so nicas e crescentes. Segundo ela, de
maneira geral, esses aspectos possibilitaram um estudo fundamentado em que as crianas com autismo
desenvolveram suas interaes sociais, alm de produzirem sofisticadas formas de brincadeira
(funcional, simblica ou ambas): Com o tempo observei desenvolvimentos bem significativos em
suas relaes sociais com os pares em representaes simblicas em brincadeira, linguagem falada,
escrita e desenhada (Wolfberg, 2009, p. 8).
Alm disso, Wolfberg argumenta que os modos de participao das crianas na brincadeira em
pares tm estreita relao com as experincias sociais acumuladas por cada uma:
Mesmo que a cultura das brincadeiras reflita os mundos sociais criados pelas crianas,
construdos em conjunto, separados dos adultos, eles no existem em um vcuo; eles so
claramente imersos em contextos socioculturais muito mais amplos de famlia, escola e
comunidade (2009, p. 168, traduo nossa).
Assim, na obra Play and imagination in children with autism, Wolfberg (2009) descreve os
avanos de Teresa, Jared e Freddy no IPG, pontuando aspectos centrais no desenvolvimento tanto das
crianas com autismo (chamadas por ela de novios) quanto daquelas sem autismo (chamadas de
experientes). As crianas com autismo apresentaram avanos, durante a brincadeira com pares, na
linguagem, no uso do objeto piv, na assuno de papis:
Jared, nas brincadeiras de participao alternada usando objetos como blocos de construir
torres ou jogos sociais (pique-esconde), interpretou essas brincadeiras como um meio
(veculo) para a ao conjunta. J Freddy, alm da ao conjunta, aprendeu a representao de
papis, imitando (retratando) atividades da vida real atravs de aes convencionais em
roteiros de peas de imitao social por exemplo, empurrando um carrinho de compras,
enchendo-o com compras, entregando os itens para o caixa. Teresa se destacou interpretando
papis com bonecas e outras pessoas, assim como usando objetos de maneiras imaginrias,
dentro de roteiros de peas de faz de conta sociais complexos e elaborados por exemplo,
representando papis recprocos de me e beb com a boneca, ou fingindo levar o beb ao
banheiro enquanto ia fazer compras com os pares (Wolfberg, 2009, p. 165, traduo nossa).
Wolfberg (2009) relata que as mudanas qualitativas nas brincadeiras representavam tambm
alteraes na linguagem. A autora afirma que Teresa, por exemplo, se desenvolveu melhor durante as
brincadeiras em pares porque conseguiu aprimorar os modos de comunicao mais convencionais e
prximos da comunicao dos demais colegas:
Teresa e Keila claramente encontraram prazer no evento compartilhado. Assim que elas
alternaram respostas em uma maneira relativamente predizvel, o padro de brincadeiras de
palavras evoluiu. Interrompendo esse ritual com evento novo (nesse caso, substituindo a frase
Posso tomar sopa? por Posso tomar sorvete?), culminaram em uma breve troca de
gargalhadas. Essa troca divertida apresentou indcios da capacidade emergente de Teresa para
51
um comportamento mais espontneo, flexvel e imaginativo. Mesmo que tenha sido
relativamente breve, essa interao indicou o potencial de Teresa para coordenar e manter a
brincadeira social com outra criana (p. 107, traduo nossa).
J no que se refere ao uso do objeto piv, as crianas substituram o significado concreto do
objeto por outro, simbolizado. Freddy, por exemplo, no somente transformou uma garrafa amarela em
um objeto de faz de conta, referindo-se a ela como leo Crisco34; ele era particularmente
afeioado a fingir cozinhar, usando massinha de modelar, e ele criou banquetes de tacos, burritos,
espaguete, pizza, Hamburger Helper, biscoitos e panquecas (p. 135, traduo nossa).
Para alm, Wolfberg (2009) pontua que o realismo35 a rplica dos brinquedos que as
crianas usam apresenta significativa influncia no momento do brincar. A pesquisadora destaca
um episdio em que Teresa fazia de conta que estava cozinhando em uma cozinha de brinquedo,
enquanto os pares queriam massinha. A pesquisadora mediou o brincar sugerindo, ento, uma
brincadeira de interesse conjunto, como assar algo. Para isso, organizou a atividade de modo que as
crianas experientes redirecionassem a brincadeira para Teresa:
Teresa gradualmente atingiu coordenao social na brincadeira com Keila enquanto elas
engajavam em ao conjunta, compartilhando e alternando com a massinha de modelar. Isso
eventualmente mudou para o faz de conta quando Keila explicou para Teresa que estava
assando biscoitos. Seguindo a liderana de Keila, Teresa anunciou que tambm estava assando
biscoitos. Nesse evento dirigido, Teresa demonstrou uma capacidade para brincadeira
simblica ao transformar massinha em biscoitos imaginrios, verbalizando seu plano de ass-
los no forno (Wolfberg, 2009, p. 116, traduo nossa). Por fim, quanto representao e assuno de
papis36, interesse precpuo da presente
pesquisa, Wolfberg afirma que Teresa assumiu vrios papis com bonecas e outras crianas, e at se
engajou em representaes de papis recprocas (2009, p. 166). Assim, sua capacidade para brincar
de faz de conta desenvolveu-se a partir das brincadeiras em pares, destacando-se as representaes de
papis em roteiros sociodramticos. Por meio das brincadeiras com bonecas, Teresa passou de um
modo literal para um modo de faz de conta. Em um dos episdios, Suk e Keila (crianas mais
experientes) prepararam suas bonecas para fazer compras e encorajaram Teresa a fazer a mesma coisa.
Teresa espontaneamente nomeou sua boneca, chamando-a de Morrell, e disse que era um beb. Teresa
34 Crisco uma marcada de leo e azeite muito conhecida nos Estados Unidos desde 1911. 35Realismo se refere
ao grau em que o brinquedo se assemelha ao real. Enquanto estrutura, refere-se a at que ponto cada brinquedo tem
usos especficos. Brinquedos com alto realismo so geralmente altamente estruturados. [...] Brinquedos com alto
realismo e estrutura podem incentivar (impulsionar) habilidades representacionais emergentes, enquanto brinquedos
menos realsticos podem adotar formas mais avanadas de brincadeiras de faz de conta simblico (Wolfberg, 2003,
p. 75, traduo nossa). 36 Representao de papel outra tcnica de mediao da brincadeira que pode ser
adaptada para jogadores novios. Essa estratgia envolve guiar crianas a carregar aes convencionais com
cenrios realsticos que retratam atividades da vida real com pares. [...] A assuno de papis envolve guiar o
jogador novio e experiente a tomar papis imaginrios dentro de temas de brincadeiras conjuntamente construdos.
Essa estratgia similar representao de papis em um nvel mais avanado (Wolfberg, 2003, p. 199, traduo
nossa).
52
comeou a narrar as aes futuras do beb (vai fazer compras, vai tirar uma soneca, vai calar um
tnis). O apego da Teresa boneca tornou-se aparente. Sobre esse episdio, Wolfberg analisa:
Apreciando essa aliana formada, as jogadoras experientes, naturalmente, incorporaram
Teresa e seu beb em seus roteiros de brincadeiras sociodramticas. Dentro dessa arena social,
Teresa explorou mltiplos papis e realidades em brincadeira. Seguindo o modelo de seus
pares, Teresa se aproximou de aes de faz de conta com sua boneca. A perfeio sem igual
com que Teresa espelhou seus pares era uma reserva de suas pardias ecollicas. A echoplaylia37 de
Teresa transformou isso em expresses de brincadeira flexveis e espontneas
de forma paralela progresso de sua linguagem de balbucios ecollicos para expresses com
significado (2009, p. 132, traduo e itlico nosso).
Das trs crianas investigadas, Teresa foi a que mais apresentou desenvolvimento nas
brincadeiras simblicas, no sendo por acaso o detalhamento de suas aes e atuaes por Wolfberg:
Enquanto brincava de casinha, Teresa organizava compras, cozinhava refeies, espanava
mveis e tomava conta de seu beb. Enquanto reclamava de seu beb choro e inquieto,
Teresa tinha conversas imaginrias ao telefone com sua av. Enquanto fingia ir ao mercado,
Teresa passava maquiagem e carregava uma bolsa cheia de dinheiro de mentirinha. Enquanto
planejava e coordenava eventos mltiplos, Teresa compunha roteiros de brincadeiras
relativamente complexos e coerentes (2009, p. 133).
Freddy e Jared em alguns momentos apresentavam brincadeiras simblicas, porm, no to
sofisticadas quanto as de Teresa, sendo consideradas por Wolfberg como faz de conta simples:
Fazer compras era outro evento de brincadeira frequente no qual Freddy assumia vrios
papis, como caixa, empacotador, comprador, e at mesmo uma das crianas que recebeu
mesada para comprar doces e brinquedos. Enquanto esses atos simblicos de brincadeira
tipicamente tomavam lugar durante sua participao em brincadeiras sociodramticas, eles
algumas vezes se manifestavam como imitao atrasada. Nesses casos, Freddy agia fora da
brincadeira de faz de conta, em uma atividade de brincadeira independente que ele tinha visto
mais cedo enquanto brincava com pares uma forma de echoplaylia atrasada (2009, pp. 135-
136).
De maneira geral, Teresa e Freddy demonstraram mais habilidade emergente para brincadeiras
simblicas, enquanto Jared, para brincadeiras funcionais com objetos. Porm, cada um aprendeu a
coordenar sua participao nas brincadeiras com pares, elaborando esquemas mais flexveis e
inovadores:
Teresa aparentou progredir rapidamente da ao conjunta para a representao de papis. E to
de repente ela explodiu na assuno de papis. Freddy aparentou mover-se gradualmente da
ao conjunta para a representao de papis; em algumas ocasies, ele tocou na assuno de
37 Palavra criada por Wolfberg derivada de ecolalia.
53
papis, quando um parceiro criou um contexto para ele, elevando-o dentro de sua zona de
desenvolvimento proximal. Jared aparentou permanecer em um estgio de ao conjunta,
mesmo que, tambm ocasionalmente, se aproximasse da representao de papel quando um
par criava um contexto atravs da mediao estruturada (Wolfberg, 2009, p. 165).
Em suma, para Wolfberg, talvez a brincadeira seja o contexto mais extremo, terminal para a
incluso social, j que isso sanciona variaes e permite mltiplas perspectivas (2009, p. 173).
Diante das discusses contemporneas sobre os processos criadores das crianas com autismo
a partir da perspectiva histrico-cultural, buscamos avanar na compreenso do faz de conta da criana
com autismo. Nessa linha argumentativa, a presente pesquisa indaga: o que constitui o brincar da
criana com autismo? Num desdobramento, quais so os recursos simblicos que ela utiliza para
significar as aes ldicas no uso dos brinquedos e na assuno de papis?
OBJETIVO GERAL:
Analisar os processos criadores no brincar da criana com autismo, focalizando os recursos
simblicos emergentes no faz de conta: uso de objeto- piv e configurao dos jogos de
papis.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Identificar os recursos simblicos que a criana com autismo utiliza para significar as
aes ldicas;
Compreender de que forma ela incorpora os papis no jogo de faz de conta;
Ampliar a discusso entre psicologia e educao sobre aes pedaggicas e clnicas
propcias ao desenvolvimento dos processos criadores nas crianas com autismo.
54
4 PRINCPIOS METODOLGICOS

Fundamentada nos pressupostos da perspectiva histrico-cultural, esta pesquisa busca

compreender os processos criadores da criana com autismo nas brincadeiras de faz de conta. Para
tanto, pauta-se em uma investigao qualitativa de desenvolvimento, compreendendo o ser humano de
modo integral.
A pesquisa qualitativa, conforme Creswell, uma pesquisa interpretativa, com o investigador
tipicamente envolvido em uma experincia sustentada e intensiva com os participantes (2010, p.
211). Deste modo, as investigaes qualitativas centradas nos pressupostos da perspectiva histrico-
cultural, ao valorizarem os aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem focalizar o particular
como instncia da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu
intermdio, compreender tambm o contexto (Freitas, 2002, p. 26). Vale salientar que o processo de
uma pesquisa qualitativa no imutvel, podendo sofrer alteraes ao longo do percurso investigativo.
Isso porque o processo emergente (Creswell, 2010).
Gunther elucida que o objeto de estudo qualitativo sempre visto na sua historicidade, no
que diz respeito ao processo desenvolvimental do indivduo e no contexto dentro do qual o indivduo
se formou (2006, p. 202). Nessa lgica, o presente estudo tem carter interpretativo intercalado
descrio dos dados. H uma necessidade de compreenso do dado em sua relao com o contexto em
que foi construdo.
Nessa linha argumentativa, Zanella, Reis, Titon, Urnau & Dassoler (2007) afirmam que as
contribuies deixadas por Vigotski para o campo metodolgico transcendem seu prprio tempo, pois
at hoje so referncias nas pesquisas em psicologia. Com o intuito de promover uma mudana
metodolgica radical na psicologia, conforme discutido no captulo 2, Vigotski trouxe como
fundamento a compreenso de que o psiquismo humano se constitui historicamente por meio da
complexa e intrnseca relao entre homem e sociedade (Zanella et al., 2007).
Vigotski (2012a) argumentou que a compreenso dos processos psicolgicos mais simples s
seria possvel a partir da compreenso dos processos mais complexos:
Neste sentido, a Psicologia Histrico-Cultural caracteriza-se pela concepo da realidade
como complexa, da interdependncia entre fenmenos, da mtua constituio de sujeitos e
sociedade. Cada aspecto contemplado na anlise, nesse sentido, no apenas mais um
apndice que faz parte de um todo, pois , ao mesmo tempo, manifestao da totalidade e
determinante desta totalidade, pela maneira como se relaciona com os outros aspectos (Zanella
et al., p. 28).
55
Segundo Duarte, Vigotski se apropriou do mtodo inverso de investigao na psicologia, que
consiste no estudo da essncia de determinado fenmeno atravs da anlise da forma mais
desenvolvida alcanada por tal fenmeno (2000, p. 84). O autor afirma que o fenmeno, em sua
forma mais sofisticada e complexa, no se apresenta ao pesquisador de maneira direta, imediata, e sim
de forma indireta, mediatizada, e essa mediao realizada pelo processo de anlise (Duarte, 2000,
p. 84). Logo, a anlise do dado tem que caminhar para alm do campo perceptual imediato onde ele se
apresenta.
Nesse sentido, o interesse deste estudo est em compreender como o fenmeno se apresenta a
partir de uma compreenso geral (holstica), histrica e processual. Isto porque,
em sua expresso singular, o fenmeno revela o que em sua imediaticidade (sendo o ponto
de partida do conhecimento), em sua expresso universal revela suas complexidades, suas
conexes internas, as leis de seu movimento e evoluo enfim, a sua totalidade histrico-social
(Martins, 2006, p. 11).
O pesquisador assume centralidade na investigao, pois no um mero observador; um
sujeito ativo no processo. Werner (1999) aponta que, quando constitui um vnculo ou contato direto
com a criana investigada, o pesquisador assume o papel de sujeito no apenas ativo, mas
precipuamente interativo. Freitas complementa:
Ele no um ser humano genrico, mas um ser social, faz parte da investigao e leva para ela
tudo aquilo que o constitui como um ser concreto em dilogo com o mundo em que vive. Suas
anlises interpretativas so feitas a partir do lugar scio-histrico no qual se situa e dependem
das relaes intersubjetivas que estabelece com os seus sujeitos. nesse sentido que se pode
dizer que o pesquisador um dos principais instrumentos da pesquisa, porque se insere nela e
a anlise que faz depende de sua situao pessoal-social (2002, p. 29).
Nesta pesquisa, a prpria pesquisadora constri e analisa os dados com base em distintos
instrumentos de investigao. Os instrumentos utilizados na construo dos dados do presente estudo
foram observaes registradas em dirio de campo e videogravaes das situaes de faz de conta da
criana com autismo. Nosso objetivo era ir cada vez mais fundo no processo de compreenso dos
dados (alguns pesquisadores qualitativos gostam de pensar nisso como descascar as camadas de uma
cebola), representar os dados e realizar uma interpretao do significado mais amplo dos dados
(Creswell, 2010, p. 217).
luz dos conceitos vigotskianos, concordamos que o mtodo de pesquisa, como sinaliza
Ges, no pode desvincular-se da viso sociogentica, histrico-cultural e semitica do ser humano,
sendo que as proposies conceituais e metodolgicas devem ser interdependentes e congruentes
teoricamente (2000a, p. 12). A autora argumenta que o mtodo em Vigotski se apresenta sobre dois
fundamentos: de que a gnese das funes psicolgicas est nas relaes sociais e de que a
constituio do funcionamento humano socialmente mediada, num curso de desenvolvimento que
abrange evolues e, sobretudo, revolues (p. 12).
56
Para atingir os objetivos desta pesquisa qualitativa, optamos pela anlise microgentica,
definida por Ges como uma forma de construo de dados que requer a ateno a detalhes e o
recorte de episdios interativos, [...] resultando num relato minucioso dos acontecimentos (2000a, p.
9). Ou seja, a investigao microgentica est voltada para as mincias indiciais. Neste estudo
investigativo, o foco da anlise microgentica est nas condies sociais do contexto e nas relaes
intersubjetivas que constituem o brincar das crianas pesquisadas.
Ges (2000a) salienta que h outras abordagens metodolgicas focadas no registro de
detalhes; entretanto, suas matrizes tericas negligenciam a centralidade e interdependncia das
dimenses histricas, culturais e semiticas no processo de desenvolvimento do psiquismo humano,
diferenciando-se significativamente da investigao microgentica adotada pelos seguidores de
Vigotski.
4.1 A pesquisa de campo
4.1.1 A escola
A pesquisa38 foi realizada em uma escola pblica de Educao Infantil do Distrito Federal, no
primeiro semestre de 2016. A escolha dessa escola para o desenvolvimento da pesquisa justificou-se
por sua misso de incluir e atender alunos com autismo nos ltimos doze anos. A escola funciona em dois
turnos, matutino e vespertino. O turno matutino tem duas turmas39 de primeiro perodo; uma
turma de segundo perodo; duas turmas do Programa de Educao Precoce com alunos com necessidades
especiais e trs Turmas de Classe Especial40. O vespertino tem uma turma de primeiro
perodo; duas turmas de segundo perodo; trs turmas de Educao Precoce e trs Turmas de Classe
Especial para alunos com autismo.
Cada turma regular (primeiro e segundo perodos) possui uma professora regente, que
responsvel por todas as atividades dentro e fora de sala de aula, e um monitor em sala. Na Classe
Especial, so trs professoras, uma para cada dois alunos, totalizando seis alunos com diagnstico de
38 A pesquisa cumpriu rigorosamente todos os aspectos ticos de uma pesquisa envolvendo seres humanos, de
acordo com a Resoluo CNS 466/12. Alm disso, as imagens e/ou videogravaes foram previamente autorizadas
por escrito pelos pais, pelos professores e pelas prprias crianas. 39 As turmas de primeiro e segundo perodos (de
ambos os turnos) so inclusivas, ou seja, tm alunos com necessidades educacionais especiais. 40
Classe Especial: um lcus de atendimento oferecido pela Educao Especial. Recuperado de
http://www.se.df.gov.br/component/content/article/255-educacao-no-df/266-educacao-especial.html.
57
autismo. No Programa de Educao Precoce, so trs pedagogos e dois educadores fsicos no turno
matutino; e dois pedagogos e dois educadores fsicos no vespertino.
A escola possui uma sala da Direo; uma sala dos professores; um banheiro dos professores;
uma cantina (cozinha); uma sala de coordenao do Programa de Educao Precoce; uma sala da
Equipe de Apoio Aprendizagem; um ptio coberto; um banheiro infantil masculino e um feminino;
um ptio descoberto (com um minipalco, alguns velocpedes, um escorregador e uma gangorra em
material plstico, tipo PVC, colorido); uma sala dos servidores; um banheiro dos servidores; e uma
piscina infantil. O parquinho de areia tem diversos brinquedos em ao: um carrossel; um trepa-trepa;
um balano-gangorra; um balano com trs pneus; um balano com dois pneus (mais baixo); um
passa-passa; e um escorregador.
4.1.2 A sala de aula
A pesquisa foi realizada em uma Classe Especial para alunos com autismo, alocada em uma
sala principal, grande, e uma sala auxiliar, pequena e descoberta. A sala principal tem duas mesas
retangulares grandes que ficam unidas por barbantes, formando uma s mesa com oito cadeiras
brancas pequenas uma ao lado da outra, de frente para o quadro branco onde as crianas realizam as
atividades escolares. Embaixo do quadro branco, h um varal de barbante para fixar a rotina visual,
um calendrio mvel de feltro e duas mesas quadradas pequenas no fundo da sala, onde o lanche
servido.
A sala possui um ventilador grande de parede, uma televiso grande com um aparelho de
DVD e dois armrios de ferro para uso das professoras, que ficam no fundo da sala, no lado esquerdo.
Ao lado da porta de entrada, h duas mesinhas onde ficam os copos e as agendas das crianas. Uma
grade amarela separa a sala principal da sala auxiliar.
A sala auxiliar tem um tapete de E.V.A verde e azul com brinquedos: miniatura de fogo;
miniatura de mquina de lavar roupa; carrinho de compras, bonecas (grandes, pequenas, bebs, de
pano), carrinhos de bonecas, carrinhos, caminhes, minipanelinhas de plstico, minipratos,
minitalheres e outros. H ainda, nesse espao, dois banheiros infantis, um masculino e um feminino.
4.1.3 A rotina
As crianas chegam escola s 7h20, pois o turno comea s 7h30. Todas vo direto para o
ptio. Cada criana coloca sua mochila encostada na parede externa de sua sala e senta no ptio na
58
linha da cor que representa sua turma. No ptio, as professoras cantam msicas infantis dando as boas-
vindas. Aps a entrada, cada turma vai para sua sala de aula. Os alunos da Classe Especial so
conduzidos pelas professoras e vo para a sala laranja.
Ao chegar sala, cada criana coloca sua mochila no cantinho das mochilas. Retira a agenda e
a toalhinha e as coloca na mesinha pequena. Alguns j fazem isso sozinhos, outros esperam o
comando da professora. Todos se sentam mesa principal de frente para o quadro. Esse momento
inicial dura cerca de uma hora. As crianas, ento, participam da construo da rotina do dia, algo
essencial para crianas com autismo. A professora que est conduzindo a rotina (pois cada dia uma
realiza essa funo) vai mostrando as fichas s crianas e perguntando a cada uma delas o que
significa.
Nesse momento, tambm ocorre a explorao do calendrio; a contagem de quantos somos; o
tempo etc. Logo em seguida, a professora regente do dia conta uma histria ilustrada sobre a escola.
Ela ilustra os espaos fsicos explorando cores, tamanhos, e nomeando coisas, brinquedos, salas e
professores. E avana desenhando o que tem nas proximidades da escola prdios, carros, rua,
calada, crianas, pessoas, rvores, pssaros etc.
Logo em seguida, as crianas vo ao banheiro, tomam gua e se preparam para o passeio
matinal, dirio. Geralmente, elas do uma volta na quadra para tomar sol e conhecer as proximidades
da escola. Algumas vezes, vo ao mercado, ao comrcio local, ao parquinho da quadra, ao metr, a
depender da proposta do dia.
Ao chegarem do passeio dirio, as crianas lavam as mos para o lanche. Cada uma pega sua
toalhinha e coloca na mesa do lanche. Na hora do lanche, explorada a mastigao, a postura, a
higiene. Aps o lanche, as crianas escovam os dentes e voltam para a mesa principal. Elas se
preparam para a realizao das atividades pedaggicas (pintura, recorte, colagem, atividades de leitura
e escrita). Algumas vezes, ouvem msica.
Aps esse momento de atividades, as crianas tiram os sapatos e se preparam para ir ao
parquinho da prpria escola. Os alunos da sala verde do segundo perodo dividem o horrio do
parquinho com os alunos da Classe Especial (sala laranja). Acabando o horrio do parquinho, os
alunos retornam sala, lavam as mos e voltam para a mesa principal. J no final do turno, a hora de
brincar ou de contar histrias, a depender do planejamento do dia. Em seguida, as crianas guardam a
agenda e a toalhinha, preparando-se para a chegada dos pais e o encerramento do dia, s 12h20.
Alguns pais buscam as crianas na sala, outros no ptio, com a porteira. Essa ltima opo ocorre
quando h atraso por parte da famlia.
4.1.4 Os participantes
59
Participaram dessa pesquisa seis alunos41 com diagnstico de autismo42 entre 4 e 6 anos de
idade. Convm sublinhar que algumas crianas43 do segundo perodo (na faixa entre 4 e 5 anos de
idade) aparecem em alguns dados, pois dividiam o horrio do parquinho com os alunos da Classe
Especial (participantes dessa pesquisa) e dos momentos do brincar em sala de aula. Primando por uma
atitude tica com os participantes, os nomes usados na pesquisa (tanto das crianas quanto das
professoras) so fictcios. As crianas pesquisadas so apresentadas nos quadros a seguir.
Quadro 1
Participante Lui Diagnstico TID44 (Transtorno Invasivo do Desenvolvimento) CID-F84
Breve histrico Tem 4 anos. Frequentou o Programa de Educao Precoce em 2014 na
escola pesquisada, por apresentar diagnstico de TGD (na poca), atraso
na fala, hiperatividade e transtorno do sono.
Est oralizado, porm fala frases curtas, s vezes, sem artigos e/ou
preposies. Quando fica ansioso, no possvel compreender o que ele
fala, devido rapidez na pronncia e/ou omisso de fonemas.
Quadro 2
Participante Gil
Diagnstico TID CID-F84, diagnosticado em 2015
Breve histrico Tem 4 anos. Frequentou o Programa de Educao Precoce em 2014 na
escola pesquisada. At 2014, apresentava atraso significativo na linguagem, movimentos estereotipados
(flaps45), dificuldade de
interao, isolamento e pouco contato visual. Hoje, encontra-se
parcialmente oralizado; fala frases curtas, sem artigo muitas vezes.
Entretanto, h momentos em que no fala nada e/ou no possvel
compreender o que diz devido rapidez na pronncia ou gagueira. Tem
acompanhamento fonoaudiolgico, psicolgico e neurolgico.
Quadro 3
Participante Dag
41
A turma s tinha alunos do sexo masculino, ao contrrio do turno vespertino, que tinha uma menina. 42
A depender do mdico, a classificao do diagnstico entrou como TEA (Transtorno do Espectro Autista) ou
antigo TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento). 43
Todas as crianas do segundo perodo que aparecem nos dados tiveram sua participao autorizada pelos pais e/ou
responsveis. 44
 TID usado somente por questes de traduo, porm corresponde ao TGD. 45
Movimento (acelerado) de balanar as mos para cima e para baixo.
60
Diagnstico TEA (grau 1 e 2, conforme o DSM-V, de 2013), diagnosticado em 2015
Breve histrico Tem 4 anos. Participou do Programa Educao Precoce em 2014 na
escola pesquisada. At 2015, no fazia contato visual, apresentava
estereotipias (flaps) e atraso na fala. Ainda no est oralizado. Fala, s
vezes, palavras soltas. Apresenta movimentos repetitivos e
estereotipados, como andar na ponta dos ps, flaps e jogar o corpo para
trs com os braos levantados (quando quer algo e no atendido). Tem
acompanhamento fonoaudiolgico, psicolgico e neurolgico.
Quadro 4
Participante Tom
Diagnstico TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento) CID-F84
Breve histrico Tem 5 anos. Frequentou o Programa de Educao Precoce em 2014 na
escola pesquisada. No est oralizado. Fala, s vezes, palavras soltas.
Hoje, mantm contato visual furtivo; comportamento estereotipado
(flaps, contrao muscular e balano das mos); obsesso por objetos
giratrios; resistncia a socializao com os demais colegas e a equipe da
escola. Aceita o abrao da professora, mas no retribui.
Quadro 5
Participante Fred
Diagnstico TEA CID-F84-0; diagnosticado em 2014
Breve histrico Tem 5 anos. Frequentou o Programa de Educao Precoce em 2014 na
escola pesquisada. Ao longo da avaliao, de acordo com relatrio
mdico, Fred apresentava contato visual eventual e flaps. Hoje, est
parcialmente oralizado; fala frases curtas, s vezes, com uso de artigos.
Geralmente, quando est ansioso, no conseguimos compreender o que
diz.
Quadro 6
Participante Edy Diagnstico TGD; autismo; sndrome de Phelan Mcdermid46
Breve histrico Tem 6 anos. Frequentou o Programa de Educao
Precoce em 2014, na escola pesquisada. Hoje,
mantm contato visual furtivo; Demonstra
46
 Trata-se de uma rara sndrome de condio gentica. Tem a ver com perdas de cromossomos quando tentam se
alinhar. Essa sndrome afeta principalmente a capacidade de falar. Recuperado de http://www.22q13.org.es em
15/11/2016.
61
obsesso por objetos giratrios; escolhe brinquedos
e brinca, s vezes, com outras crianas, mas sem
interagir.
4.2 O desenho metodolgico
Inicialmente, a pesquisadora fez contato com a Direo para apresentar os objetivos e
procedimentos da pesquisa. Aps deciso sobre a investigao ocorrer na Classe Especial, por estarem
ali crianas com diagnstico de autismo, foram contatados os pais e/ou responsveis.
Vale salientar, conforme sinalizamos anteriormente, que a pesquisa contou com a participao
dos alunos da sala verde (segundo perodo), nos momentos de parquinho. Eles tambm participaram
de alguns momentos do brincar na sala de aula com as crianas da Classe Especial, a convite da
pesquisadora. A pesquisadora realizou uma reunio com os pais e/ou responsveis (tanto da Classe
Especial quanto do segundo perodo) para apresentao da pesquisa e entrega dos termos que
autorizam sua realizao: TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) dos pais; Termo de
Cesso de imagens das crianas; Termo de Assentimento Livre e Esclarecido das Crianas. Ao mesmo
tempo (no mesmo dia, porm em turno distinto), a pesquisadora apresentou a pesquisa s professoras
da Classe Especial e do segundo perodo para assinatura dos termos de autorizao da investigao.
A pesquisa foi realizada na escola, uma vez na semana, durante o primeiro semestre de 2016.
Cada encontro tinha a durao de cinco horas, totalizando dezessete encontros ao final da
investigao. Todavia, o tempo de filmagem, por dia, era de quatro horas e trinta minutos, devido ao
passeio matinal (que durava em mdia trinta minutos), que no era filmado. Deste modo, totalizamos,
aproximadamente, sessenta e trs horas de videogravao. O percurso metodolgico da pesquisa deu-
se da seguinte maneira:
4.2.1 1o Momento: a aproximao do campo
Objetivou-se a criao de vnculo e confiana entre a pesquisadora e as crianas pesquisadas,
seguida de observao da rotina e, principalmente, das brincadeiras cotidianas com registro em dirio
de campo. Esse primeiro momento durou aproximadamente quatro encontros, que ocorreram uma vez
na semana no turno matutino, s quartas-feiras, totalizando cinco horas de observao.
62
4.2.2 2o Momento: videogravao das situaes de brincadeiras
Objetivou-se videogravar situaes de faz de conta no cotidiano das crianas pesquisadas. As
videogravaes foram transcritas, favorecendo a anlise das situaes em que os processos criadores
de brincar (principalmente o faz de conta) emergiram nas interaes adulto-criana e criana-criana.
As videogravaes de cenas ldicas ocorreram no perodo de trs meses, uma vez por semana, com
durao de quatro horas e trinta minutos, aproximadamente, cada uma.
4.2.3 3o Momento: oficinas cenogrficas
Objetivou-se alargar e experimentar situaes inusitadas de estimulao do funcionamento
simblico. Aqui, a pesquisadora props uma interveno diferenciada: a criao de cenrios para a
explorao da vivncia ldica, em especial, a assuno de papis. Para tanto, foram criadas trs
oficinas temticas: a) A Cesta Mgica; b) Piratas; c) Oficina de Personagens, que sero especificadas a
seguir.
Quadro 7
Oficina A Cesta Mgica
Durao 6 6 encontros semanais de 30 minutos
Buscando ampliar as situaes simblicas, que eram muito pontuais, a pesquisadora decidiu levar para
a sala de aula uma cesta mgica. A cesta era composta por blocos de encaixe, massinha de modelar,
bola, bonecas, carrinhos, kit mdico, kit de ferramentas, utenslios domsticos em miniatura, kit de
beleza, bichos em miniatura, instrumentos musicais (pandeiro, apito, tambor...), entre outros. As
crianas escolhiam do que brincar, como brincar e com o que brincar. A pesquisadora, em alguns
momentos, se inseria na brincadeira mediando o brincar e, em outros, se afastava do setting,
assumindo o papel de observadora das interaes criana-criana.
Quadro 8
Oficina Piratas
Durao 33 encontros semanais de 30 minutos
Nessa oficina, a pesquisadora criou um cenrio imagtico com o tema Piratas, pois as crianas foram
assistir pea de teatro Peter Pan e ficaram muito mobilizadas.
63
Foi criado um barco de pirata usando uma caixa grande de papelo: bandeira, papagaio, caveira,
ncora e gotas de gua na proa. Alm disso, foram distribudos entre as crianas acessrios que
compunham o figurino de um pirata: tapa-olho, gancho, bandana, chapu, luneta e colete. A escolha
pelos acessrios foi livre; o objetivo era ver se as crianas se impactavam com a cenografia,
explorando de forma mais evidente o jogo de papis.
A pesquisadora props s crianas brincarem de ser piratas, aps questionamentos sobre a pea de
teatro a que as crianas tinham assistido, levando-as a pensar sobre o que ser pirata, suas aes e
caractersticas. Em diversos momentos, a pesquisadora participou da brincadeira, mediando o enredo
ldico. Outras vezes, se afastou e observou as crianas brincando sozinhas ou com os pares.
Vale destacar que, no segundo dia da oficina, o barco precisou ser reformado. Assim, a pesquisadora
recriou o barco com uma abertura, em que as crianas podiam entrar por baixo e conduzir o barco por
todos os cantos da sala, como se fossem marujos. Alm disso, a pesquisadora levou outros acessrios e
elementos para compor o setting: mapa do tesouro em papel pardo (ligeiramente queimado); uma
caixa do tesouro com joias e prolas; fantoches de papelo do Peter Pan e Sininho etc.
Quadro 9
Oficina de Personagens
Durao 3 encontros semanais de 30 minutos
Nessa ltima oficina, foi oportunizado s crianas contato com diversas fantasias (roupas) de
personagens: Homem-Aranha; Super-Homem; Ben 10; Batman; Frozen; Rapunzel; Chiquititas;
Bailarina; Princesa; Homem de Ferro e outros. A pesquisadora, vestida da personagem Emlia, do
Stio do Pica-Pau Amarelo, apresentou no tablet diversos personagens e questionou com as crianas o
que cada personagem fazia. Em seguida, as crianas escolheram livremente suas fantasias dos
personagens. A pesquisadora mediou algumas situaes provocando a insero da criana na
brincadeira de faz de conta. Em outros momentos, ficou apenas como observadora, distanciando-se do
setting, identificando a emergncia da assuno de papis por parte das crianas pesquisadas.
Os dados videogravados foram transcritos e posteriormente analisados. Foram analisadas
situaes ldicas que ocorreram durante todo o perodo investigativo, com ateno minuciosa para os
gestos, as expresses corporais, os recursos expressivos. Os dados foram tratados e se aglutinaram em
dois grandes eixos de anlise com subeixos:
a) Eixo A: Variaes na flexibilizao do brinquedo nas situaes ldicas, composto de:
A.1: O uso funcional e tpico do brinquedo;
A.2: O uso funcional e tpico do brinquedo mediado por recursos lingusticos;
A.3: A transgresso no uso do brinquedo: o objeto piv.
b) Eixo B: A emergncia da assuno de papis nas brincadeiras de faz de conta, composto de:
64
B.1: A construo do jogo de papis;
B.2: A assuno de papis pela criana com autismo: a cenografia e os recursos imagticos.
65
5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Ancorada nos pressupostos tericos da perspectiva histrico-cultural e buscando analisar os

processos criadores do brincar da criana com autismo, esta pesquisa realizou uma explorao
minuciosa do material videogravado no trabalho de campo, com sucessivos retornos aos episdios
selecionados para os eixos de anlise apresentados no captulo anterior Eixo A: Variaes na
flexibilizao do brinquedo nas situaes ldicas e Eixo B: A emergncia da assuno de papis nas
brincadeiras de faz de conta.
5.1 Eixo A: Variaes na flexibilizao do brinquedo nas situaes ldicas
No Eixo A, observamos que as crianas pesquisadas usaram de diferentes modos os
brinquedos disponveis, como veremos a seguir.
5.1.1 Subeixo A.1: O uso funcional e tpico do brinquedo
Neste primeiro subeixo de anlise, as aes das crianas subordinam-se s determinaes dos
objetos. Ou seja, elas brincam presas s caratersticas imediatas do brinquedo, conforme evidenciam
os trs episdios a seguir.
Episdio 1: O violo
As crianas esto brincando, sentadas, no meio da sala. Cada criana brinca com um
brinquedo retirado da cesta dos brinquedos.
Dag pega um pequeno violo (de plstico) que estava ao seu lado. Ele comea a tocar o
violo. O violo est de cabea para baixo, mas mesmo assim, Dag, com o polegar, passa o dedo nas
cordas do violo fazendo de conta que est tocando.
Dag vira o violo e passa a tocar as cordas no brao do violo. Executa esse movimento de
tocar o violo vrias vezes. Na sequncia, para de tocar, deixa o violo de lado e pega outro
brinquedo.
(...)
Episdio 2: Pratos e panelas
66
Todas as crianas esto brincando com a cesta dos brinquedos no meio da sala. Edy est
sentado no cho ao lado da cesta. Ele pega um pratinho e uma panelinha da cesta. Coloca os
utenslios na sua frente, entre as pernas.
Edy pega uma colherzinha e comea a fazer de conta que est derramando a comida da
panela no pratinho. Raspa bem com a colher a panela. Depois, pega o prato e volta a comida do
pratinho para a panela, raspando com a colher.
Edy, mais uma vez, raspa com a colher o pratinho e finge derramar a comida na panela. Ele
faz essa ao umas trs vezes. Larga os pratinhos no cho e comea a observar a brincadeira da
pesquisadora com um jipe e outro colega.
(...)
Episdio 3: O fantoche
As crianas esto na sala brincando com a cesta dos brinquedos. Cada uma est em uma
brincadeira diferente. Lui pega o fantoche de palhao que est no cho a sua frente. Coloca a mo
dentro, ajusta o fantoche com a outra mo, olha para ele e comea a mexer a mo fazendo de conta
que o fantoche est balanando. Balbucia algo, mas no compreendemos. Solta o fantoche, pega um
celular de brinquedo da mo da pesquisadora e comea a brincar com ele.
(...)
Os episdios descritos ocorreram dentro de sala de aula, no momento do brincar com a cesta
dos brinquedos disponibilizada pela pesquisadora. As crianas sentadas no cho, no meio da sala. A
pesquisadora coloca a cesta dos brinquedos no cho e cada criana pega o brinquedo que deseja. Nesse
momento, cada uma brinca com um brinquedo distinto de acordo com seu interesse e escolha.
Nos episdios descritos (1, 2 e 3), podemos observar que a ao ldica esteve presa
caracterstica do objeto. Ou seja, as crianas (Dag, Edy e Lui) agem em conformidade com o
significado concreto do objeto (Silva, 1998, 2002; Souza, 2010; Tolentino, 2015; Tunes & Tunes,
2001; Vigotski, 2007). Isso quer dizer que a ao da criana est vinculada ao campo perceptual
imediato, s imposies do real. A criana age conforme o que v (Vigotski, 2008). Em outras
palavras, o significado do brinquedo nos episdios supracitados direciona a ao.
No episdio 1, Dag, sentado no cho, visualiza um violo (de plstico) pequeno que est
prximo a ele. Dag se estica para o lado e pega o violo. Ele comea a tocar o violo, mesmo ele
estando de cabea para baixo. Dag, com o polegar, vai passando o dedo nas cordas, de cima para
baixo, fazendo de conta que est tocando. Toca vrias vezes, executando o mesmo movimento.
No episdio 1, a constituio da atividade ldica est apoiada nas caratersticas imediatas do
brinquedo (violo). Isto , a ao de Dag limita-se ao campo perceptual imediato, no avanando para
outras possibilidades simblicas do brincar. Silva (2002), em seu estudo sobre o brincar das crianas
surdas, argumenta que, nesse caso, o uso do brinquedo est associado a uma maior colagem da
67
imaginao ao real, ou seja, a criana brinca de forma muito atrelada quilo que ela vivencia em suas
relaes com o mundo (p. 76).
Cruz (2015), ao discutir o papel da brincadeira no desenvolvimento cultural infantil, sustenta
que, na primeira fase da brincadeira, as aes da criana esto presas percepo real (concreta) do
brinquedo, tal como observado nos trs episdios. Ou seja, o faz de conta vincula-se s determinaes
do objeto e vai se constituindo por aes tpicas com eles (Silva, 1998, 2002). Vigotski argumenta que,
nas atividades da criana na primeira infncia, a fora impulsionadora provm dos objetos e
determina o comportamento dela (2008, p. 29).
Isto posto, podemos constatar que no episdio 1 no h (ainda) uma flexibilizao do
significado do objeto (do violo). A atividade ldica criada por Dag basicamente constitui-se de aes
impostas pelas caractersticas funcionais do brinquedo. Ou seja, as aes encontram-se subordinadas
ao objeto. Nessa anlise, podemos deduzir que Dag reproduz uma situao refletida na realidade
imediata, concreta, do uso do violo. Isto , ele brinca de tocar o violo, apoiado em suas experincias
e vivncias com o mundo circundante (Vigotski, 2009).
Nessa mesma lgica argumentativa, nos episdios 2 (Pratos e panelas) e 3 (O fantoche), Edy e
Lui, respectivamente, compem a ao ldica apoiados no somente na funcionalidade concreta dos
objetos, como em suas prprias experincias culturais. Podemos inferir que Edy, ao fazer de conta que
derrama comidinha de um prato na panela, usando uma colher, executa uma ao culturalmente
estabelecida e cotidianamente vivida; Lui, por sua vez, manipula o fantoche tal qual observou sua
professora fazendo em sala de aula, por exemplo.
De maneira geral, as atividades ldicas observadas nos trs episdios esto presas
materialidade funcional dos objetos. A relao objeto-ao assume centralidade na constituio da
brincadeira. Dito de outra maneira, nesses episdios, a materialidade dos objetos (ainda) determina as
aes (Silva, 2002).
Nessa mesma direo, Leontiev (2014) argumenta que, na idade pr-escolar, como discutido
no captulo 3, a criana opera com objetos do mundo adulto. Isso implica em dizer que, na brincadeira,
a criana no somente se apropria dos objetos que lhe so acessveis, como tem necessidade de operar
com objetos pertencentes, exclusivamente, ao universo adulto. Para alm dessa apropriao, no
brincar, a criana toma conscincia dos objetos e dos modos de sua utilizao pelos adultos. Assim,
concordamos com Facci (2004) ao afirmar que, as brincadeiras das crianas no so instintivas e o
que determina seu contedo a percepo que a criana tem do mundo dos objetos humanos (p. 69).
Nos episdios 1 (Violo) e 2 (Pratos e panelas), as crianas brincam ancoradas na atividade
cotidiana do adulto. Isso se evidencia, por exemplo, na maneira como Dag manipula o objeto: Dag
vira o violo e passa a tocar as cordas no brao do violo. Aqui, ao ajustar o violo para a posio
correta (pois antes estava de cabea para baixo), a ao de Dag sobre o objeto encontra-se,
intrinsecamente, associada maneira convencional (cultural) de utilizao do violo.
68
No excerto acima, fica ntido que a necessidade da criana em participar da cultura ocorre
tambm por meio da explorao dos objetos circundantes desta cultura. Podemos afirmar que a cultura
se impe to fortemente na criana que usar os objetos convencionalmente uma forma de se
apropriar da experincia cultural, e isso faz parte do desenvolvimento humano. Assim, a cultura
marca, sobretudo, os modos de pensar, agir, sentir e brincar (Silva, 2002). Ao brincar, a criana no
somente se apropria da cultura, como produz cultura (cultura ldica) ao (re)construir, (re)elaborar,
(re)combinar elementos hauridos do prprio universo circundante (Almeida, 2006; Brougre, 1998;
Carvalho & Pedrosa, 2002).
No prximo subeixo de anlise (A.2), a temtica da brincadeira continua sustentada pelo uso
convencional do objeto, tal como observado nos episdios supracitados. Todavia, h um
desdobramento das aes das crianas, isto , um desprendimento da ao ldica do objeto. Ocorre,
portanto, a presena de elementos narrativos, que complexificam a brincadeira, como analisaremos a
seguir.
5.1.2 Subeixo A.2: O uso funcional e tpico do brinquedo mediado por recursos lingusticos e
expressivos.
Nesse segundo subeixo de anlise, diferentemente do primeiro, evidenciamos que, nas
brincadeiras envolvendo pares, articuladas aos recursos expressivos e, muitas vezes, linguagem, a
brincadeira se apresenta em um nvel mais complexo de funcionamento.
Episdio 4: O estetoscpio
As crianas esto todas sentadas no cho espera da pesquisadora, que foi pegar a cesta dos
brinquedos. Esto presentes hoje tambm colegas do segundo perodo, que no possuem TEA.
A pesquisadora tenta colocar a cesta no cho, mas Gil avana e logo pega um estetoscpio.
Ele senta no cho e tenta colocar o estetoscpio nos ouvidos. Ele observa o estetoscpio e manipula a
parte que coloca no corao.
[...]
Gil, com o estetoscpio nos ouvidos, coloca o aparelho nas costas de uma colega que est
sentada na frente dele e sorri.
Na sequncia, Gil coloca o estetoscpio no jacar que um colega (o Tom) est segurando. Gil
retira o aparelho dos ouvidos, segura na mo, se levanta e vai at a pesquisadora. Senta bem no meio
das outras crianas, quase em cima da pesquisadora. De repente, pega um bonequinho do Cebolinha
e coloca o estetoscpio no bonequinho.
69
Em seguida, Gil, usando as duas mos, coloca o estetoscpio nos ouvidos do colega
Bernardo. Gil, sorrindo e olhando para Bernardo (colega do segundo perodo), segura o estetoscpio
no prprio corao enquanto Bernardo faz de conta que est escutando. Logo depois, Gil, j com o
estetoscpio nos ouvidos, se levanta e sai andando pela sala. Encontra um celular de brinquedo no
cho, solta o estetoscpio e pega o celular.
(...)
No episdio 4 (Estetoscpio), as crianas esto todas brincando, sentadas no cho, esperando o
retorno da pesquisadora com a cesta de brinquedos. Antes mesmo que a pesquisadora coloque a cesta
no cho, Gil avista um estetoscpio no meio dos brinquedos e se levanta para peg-lo.
Gil puxa o estetoscpio de dentro da cesta, se senta e tenta coloc-lo nos ouvidos. Ao pegar o
estetoscpio, Gil observa os detalhes do objeto, em especial a parte que se coloca no corao. Aqui,
fica evidente que Gil tem conhecimento do uso convencional e das caractersticas do objeto. Alm
disso, ele imita atividades do cotidiano adulto: ser mdico e ser enfermeiro, por exemplo. Vigotski
afirma que,
em suas brincadeiras, elas [as crianas] reproduzem muito do que viram. Todos conhecem o
enorme papel da imitao nas brincadeiras das crianas. As brincadeiras infantis,
frequentemente, so apenas um eco do que a criana viu e ouviu dos adultos. No entanto, esses
elementos da experincia anterior nunca se reproduzem, na brincadeira, exatamente como
ocorreram na realidade (2009, p. 17).
Elkonin (2009) argumenta que, ao longo do processo de formao das aes com objetos, a
criana inicialmente assimila o esquema geral de manipulao dos objetos (relacionando com a
significao social), e somente depois suas aes se ajustam s operaes descoladas da caracterstica
fsica do objeto, por exemplo. O autor explica que a atividade com objeto apoiada apenas no
significado deste o jogo objetivado da criana na primeira infncia (Elkonin, 2009; Rossler, 2006),
conforme tambm vimos no eixo A.1. Nessa fase, ela no utiliza objetos em substituio de outros.
Isso porque um objeto substitui-se pela primeira vez por outro quando h necessidade de completar a
situao habitual da ao com o objeto ausente no momento dado (Elkonin, 2009, p. 224). Essa
temtica ser discutida amplamente mais adiante.
Nessa direo, Elkonin (2009) afirma que, no comeo da atividade ldica, as aes (de
maneira geral) se repetem diversas vezes com um mesmo objeto, tal qual observado nesse episdio:
Na sequncia, Gil coloca o estetoscpio no jacar que um colega (o Tom) estava segurando. Gil retira
o aparelho dos ouvidos, segura na mo, se levanta e vai at a pesquisadora [...]. De repente, pega um
bonequinho do Cebolinha e coloca o estetoscpio no bonequinho. Para Elkonin, nessa fase, a criana
pode realizar por vrios minutos seguidos, e, s vezes, sem interrupes, um mesmo ato estereotipado
com o objeto (2009, p. 228). Convm ressaltar que o autor no estava se referindo criana com
autismo, mas ao brincar de toda e qualquer criana.
70
Outro elemento de anlise importante diz respeito ao papel do outro na significao da ao da
criana e, em nossa opinio, esse o aspecto que diferencia o eixo A.2 do eixo A.1: a participao do
outro e a maior presena de recursos expressivos. Quando Gil coloca o estetoscpio nos ouvidos do
Bernardo, este parece interpretar a ao de Gil, dando continuidade ao faz de conta; ele participa da
composio simblica da brincadeira, ainda que de maneira breve. Bernardo escuta o corao
(batimentos) de Gil enquanto este sorri e segura o estetoscpio em seu prprio peito.
Como discutido no captulo 2, o outro tem centralidade na teoria vigotskiana no que diz
respeito ao seu papel no desenvolvimento cultural. Afinal, a constituio das funes superiores ocorre
por meio dos elementos mediadores: o signo, o instrumento e o outro. Para Vigotski (2008), a
brincadeira fonte de desenvolvimento. Assim, ao brincar, principalmente com o outro, a criana se
desenvolve. No desenrolar do episdio 4, observamos indcios de um jogo de papel. No h uma
explicitao direta ou indireta de assuno de papis sociais, mas h elementos que apontam nesta
direo.
Na tradio de estudos sobre o autismo, observa-se uma nfase no fato de que o campo
imaginativo, que compe o brincar, incluindo a assuno de papis, precrio ou inexistente (Kanner,
2012; Rivire, 2004; Williams & Wright, 2008). Em um estudo sobre o brincar da criana com
autismo, Tamanaha, Chiari, Perissinoto e Pedromnico (2006) afirmam que foi possvel observar a
inabilidade de elas [crianas com autismo] produzirem atividade compartilhada e imaginativa, mesmo
em situaes nas quais o adulto buscou incentivar e fornecer o modelo de explorao ldica (2006, p.
311). Contudo, quando nos detemos aos dados, observamos indcios significativos de jogo dramtico.
Vigotski (2007, 2012a) argumenta que as funes superiores (entre elas a imaginao) so
constitudas nas e das relaes sociais mediadas, conforme discutido no captulo 2. Assim, a
brincadeira, e mais especificamente o faz de conta, cria uma zona de desenvolvimento proximal
(ZDP), como explorado no captulo 3. Por conseguinte, aqui, temos duas questes que merecem ser
discutidas: o papel de imitao e a ZDP presentes nestas situaes que envolvem o papel do outro
articulado ao uso do brinquedo para a criao de um enredo ldico.
Sabemos que, no brincar, a criana age de uma maneira diferente do seu habitual. De fato, o
brinquedo possui caractersticas que impulsionam seu desenvolvimento futuro; evidencia zonas
emergentes de funcionamento imaginativo medida que possibilita criana um desprendimento do
campo perceptivo-concreto (Rocha & Loureno, 2015). O brinquedo promove uma transmutao entre
as aes da criana para com o objeto (real) e, posteriormente, suas aes com significados (Santana,
Purificao, Teperino, Taceli & Pessoa, 2016). Dito de outra maneira, o brinquedo cria uma zona
proximal de desenvolvimento, um espao de capacidades emergentes, promovendo uma transio do
pensamento concreto ao pensamento abstrato, maior flexibilizao na recomposio de significados
(Silva, 2002, p. 61).
Nesse sentido, podemos afirmar que aquilo que a criana faz hoje com ajuda do outro (adulto
ou outra criana) poder fazer de maneira independente futuramente (Silva & Hai, 2016). Sendo
71
assim, h uma intrnseca relao entre imitao e ZDP. Gil age como se estivesse imitando o mdico,
imitando o paciente, porm a imitao aponta para um funcionamento imaginativo complexo
emergente, que indica potencialidades de um funcionamento simblico sofisticado em termos de
desenvolvimento humano.
Pinto & Ges, ao pesquisarem o brincar de crianas com deficincia intelectual, apontam a
importncia mpar do outro no processo de significao da atividade ldica:
O grupo aqui focalizado, com desenvolvimento bastante comprometido, no apresentava as
caractersticas apontadas, de fcil disposio para imaginar, criar situaes ficcionais e
organizar brincadeiras. No entanto, constatamos a ocorrncia de muitas situaes que mostram
claramente as possibilidades de um refinamento dessas capacidades, dependendo de certas
formas de interaes dos membros do grupo (2006, p. 24).
Nos episdios 5 (Comidinha) e 6 (Drago dorminhoco) que sero analisados a seguir,
encontramos situaes envolvendo a participao do outro e a linguagem verbal. Neles, o enredo
ldico ainda mais complexo do que o verificado no episdio do estetoscpio. Isso se deve,
provavelmente, emergncia do funcionamento lingustico nas situaes de brincar, o que possibilita
e tambm condio fundamental do jogo interativo. De fato, quanto mais complexa a relao
alteritria, mais complexo o funcionamento lingustico e o imaginativo. Por isso, defendemos que a
participao do outro no brincar da criana com autismo fundamental.
A relao entre o brinquedo, a experincia alteritria, a emergncia da linguagem e o
alargamento da experincia simblica no caracterstica apenas da criana com autismo; isso
tambm se verifica na criana com desenvolvimento tpico. O que distingue uma situao da outra
que, na criana com autismo, a emergncia desta condio (enredo) ldica no claramente nem
rapidamente perceptvel; no fluida, pois acontece de forma qualitativamente diferenciada, se
comparada. De fato, preciso educar os olhos para ver as crianas com autismo brincando.
Episdio 5: Comidinha
As crianas esto sentadas no meio da sala de aula ouvindo e assistindo ao DVD da Turma
da Mnica. O DVD acaba e as professoras anunciam que hora de brincar. A pesquisadora
complementa:
Isso! Vamos brincar? Vou pegar a cesta dos brinquedos!
[...]
Os alunos sentam, no cho, em torno da cesta de brinquedos e cada um vai pegando o
brinquedo com que se identifica mais.
Tom pega uma boneca de pano, manipula, mexe no vestido dela, observa o rostinho e, depois,
larga no cho. Em seguida, pega uma colherzinha (tipo escumadeira), que estava prximo dele, leva
prpria boca e balbucia o seguinte som:
Nhame nahme nahmemimimi! (faz de conta que est mastigando).
72
A pesquisadora indaga:
Est comendo? Est comendo?
Tom avista um pratinho, que estava prximo dele, e faz de conta que pega comida nele, com a
colher. Na sequncia, leva a colher com comida at a boca, fazendo outra vez o som:
Nhaammemi nhaemmi!
Tom pega mais comidinha do prato, com a colher, e leva at a boca da pesquisadora:
Huum delcia, Tom!
Em seguida, Tom pega um boneco azul e d comidinha tambm na boca dele, repetindo o
som:
Nhaammemi nhaemmi!
A pesquisadora diz:
Nossa, que comida boa, Tom!
Tom olha para a pesquisadora, sorri e volta a dar comidinha na boca dela. Ele repete
novamente a mesma ao com a pesquisadora e, depois, com o boneco azul. Tom solta o boneco azul
no cho e passa a brincar com outro brinquedo.
(...)
Episdio 6: Drago dorminhoco
O momento do parquinho terminou. As crianas voltam para a sala de aula. Todas calam o
tnis e tomam gua. Em seguida, elas vo para a mesa principal brincar com jogos.
Gil carrega um drago grande, vermelho, de plstico embaixo do brao e coloca em cima da
mesa. Tenta colocar o drago sentado no prprio rabo, mas ele cai. Tenta mais uma vez, mas ele cai.
Coloca, ento, o drago em p de novo em cima da mesa.
[...]
A professora Miriam se aproxima por trs de Gil e fala:
Que drago bonito o seu, Gil!
Gil olha para a professora, sorri e pega o drago da mesa. Vira-se para trs, na direo da
professora. Levanta o drago at altura do rosto da professora. Segura o drago pelas pernas, faz
careta e rosna:
Ahhhhraaau! (imitando o som do drago)
A professora reage:
Aiiii, eu tenho medo!
Gil continua empurrando o drago para cima da professora Miriam e rosnando.
 Ahhhhraaau!
Gil coloca o drago de volta na mesa. Pega, novamente, e faz de conta que o drago est
mordendo seu rosto e sua barriga. Gil balbucia:
Nhami nhami! (fingindo que est mastigando)
73
Mais uma vez, ele coloca o drago para morder sua barriga e emite o mesmo som com a
boca:
Nhami nhami! (fingindo que est mastigando)
Enquanto isso, a professora Jlia mostra o jogo do dia: Pula, pirata. No mesmo instante, Gil
solta o drago na mesa e grita:
Uaaau!
Gil pega o jogo do pirata e deixa o drago na mesa. A professora monta o jogo. Gil o
primeiro a espetar a espadinha no barril do pirata. Na sequncia, ele pega o drago, bate com ele na
mesa, sorri e balbucia um som ininteligvel, como se estivesse comemorando. Ele fala:
Ta! D d d daaa!
A professora Iara fala para Gil:
Pe o drago para olhar para c!
A professora pega no drago e coloca ele virado para o jogo do Pula, pirata. Mas Gil segura
o drago e coloca ele deitado (de lado) em cima da mesa e fala:
Fingiu que quer dormir, viu?
Gil olha para a professora Iara, ele d dois tapinhas no drago, que est deitado, sorri e
repete:
Fingindo que t dormindo...
A professora Iara pergunta:
Dormiu? Dormiu?
Gil sorri para a professora, balana a cabea confirmando que sim. Olha para o drago
dormindo e sorri mais uma vez. Em seguida, volta a brincar com o jogo do Pula, pirata, enquanto o
drago fica na mesa dormindo.
(...)
Nesses dois episdios, as aes de Tom e Gil ainda esto presas s caractersticas funcionais
dos brinquedos, tal como evidenciado na primeira categoria de anlise: Tom pega uma colherzinha e
faz de conta que come algo; Gil brinca com o drago tentando coloc-lo sentado no prprio rabo ou
em p na mesa. Porm, aqui h um diferencial os recursos expressivos e lingusticos se fazem
presentes compondo a brincadeira. Na atividade ldica so inseridos elementos que s acontecem por
meio da linguagem, que no esto dados nem previstos pelo objeto em si; so
instanciados/transformados pela imaginao (Silva, 2002, p. 24). Destarte, as crianas (Tom e Gil)
trazem, no momento da brincadeira, recursos imaginativos que no esto no real.
No episdio 5, o enredo (se assim podemos dizer) da brincadeira ainda se encontra preso ao
uso funcional do objeto: usar colher para dar comidinha. Entretanto, as aes de Tom vo alm das
caractersticas concretas do objeto na medida em que ele insere a onomatopeia (Nhame nahme
nahmemimimi!) para indicar que est comendo um alimento, que no existe no real. Logo, podemos
74
afirmar que h um deslocamento da ao ldica da criana em relao ao objeto para a consolidao
de um enredo que se articula ao seu uso.
Ademais, as aes de Tom nessa brincadeira tm como suporte o cotidiano social dos adultos.
A maneira como ele pega a comidinha do prato e d de comer no somente a si mesmo, mas
pesquisadora e ao bonequinho azul diz muito do seu dia a dia. Tunes & Tunes (2001) afirmam que o
cotidiano dos adultos revela-se no faz de conta infantil, considerando, portanto, a brincadeira como o
microcosmo da cultura. Deste modo, para as autoras,
a anlise psicolgica da atividade de brincar permite-nos no somente conhecer sobre as
crianas e as suas possibilidades de desenvolvimento, como tambm as circunstncias, o
contexto e as peculiaridades de seu ambiente social. O que os adultos fazem reflete-se nas
brincadeiras das crianas. Da porque dizemos que essa atividade o microcosmo da cultura
(Tunes & Tunes, 2001, p. 87).
Outro aspecto relevante observado nos dois episdios (5 e tambm no episdio 6) diz respeito
interao ldica (direta) dos adultos no processo de criao e constituio do brincar infantil. No
episdio da comidinha, a pesquisadora, ao perceber a ao de Tom de fingir que est comendo algo, se
insere na brincadeira, indagando-o: Est comendo? Est comendo? Tom olha para a pesquisadora,
sorri, mas nada responde. Em seguida, avista um pratinho de plstico, que est no cho, e com a colher
finge pegar comida para o bonequinho e para a pesquisadora. Ele comea a brincar com o outro.
No referido episdio, o deslocamento do real para um campo mais simblico da ao ldica
ocorre mediante os significados produzidos no contexto de interao. Deste modo, por meio da
onomatopeia e dos gestos, os significados transcendem a situao concreta, ou seja, revelam uma
situao apoiada no campo imaginativo. Conforme dito, a mediao da pesquisadora impulsiona a
ao de Tom. A brincadeira vai se constituindo pela comunicao entre a criana e a pesquisadora:
Tom pega mais comidinha na colher e leva at a boca da pesquisadora:
Huum delcia, Tom!
O enredo ldico vai se constituindo na interao entre os participantes (pesquisadora-criana),
e h uma aparente repetio de aes. Todavia, numa anlise cuidadosa e de sucessivos retornos para
explorao do vdeo, verificamos uma sequncia cada vez mais complexa de acontecimentos que
superam as imposies do objeto: primeiro Tom brinca sozinho, depois brinca com o boneco e com a
pesquisadora:
Tom pega um boneco azul e d comidinha tambm na boca dele, repetindo o som:
Nhaammemi nhaemmi!
A pesquisadora diz:
Nossa, que comida boa, Tom!
Tom olha para a pesquisadora, sorri e volta a dar comidinha na boca dela. Ele repete
novamente a mesma ao com a pesquisadora e depois com o boneco azul.
75
A interao adulto-criana se apresenta tambm no episdio do drago, quando a professora
elogia o drago de Gil, que depois ele levanta o brinquedo at a altura do rosto da professora, e rosna
como a criatura.
Para Elkonin, o jogo aparece com a ajuda dos adultos e no de maneira espontnea (2009, p.
231). Sendo assim, a brincadeira vai compondo-se a partir do dilogo e da interao entre a professora
e Gil. A professora revela para Gil o sentimento de medo, que interpretado por ele. Gil ento
responde, no verbalizando, mas por meio de aes, gestos, sobre o objeto, descolando-se,
paulatinamente, da realidade imediata.
O distanciamento do campo perceptual-concreto ocorre justamente no momento em que Gil
interpreta a fala da professora. Em resposta a ela, Gil faz de conta que o drago assusta a professora,
com o objetivo de despertar medo. E no basta avanar sobre a professora; tem que rosnar, fazer
careta. Por meio de gestos e movimentos corporais, Gil complexifica sua ao.
Por esse prisma, Vigotski (2007) argumenta que a chave para toda funo simblica da criana
est no gesto representativo. Ou seja, est na capacidade que a criana tem de, por meio dos
movimentos, da gestualidade, simbolizar (representar) o real. Nas palavras do autor, o prprio
movimento da criana, seus prprios gestos, que atribuem a funo de signo ao objeto e lhe do
significado (Vigotski, 2007, p. 130).
Convm fazer uma digresso e destacar que essa ao, em especfico, de Gil contradiz (pelo
menos nesse caso aqui apresentado) a teoria cognitivista que defende a ideia de que a criana com
autismo apresenta falhas na teoria da mente. Isso implica que ela no compreende sentimentos alheios;
incapaz de atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em
funo destas atribuies (Goldberg, 2005, p. 9). Entretanto, o episdio descrito nos revela indcios
de que Gil no somente compreende a fala da professora, como aparenta querer intensificar o
sentimento de medo por ela apresentado, avanando (mais de uma vez) com o drago sobre ela. A
brincadeira estabelecida entre Gil e a professora se desloca para um desenvolvimento imaginativo
mais refinado, explorando a palavra, o gesto, o movimento e a expresso corporal que esto
amalgamados na criao da atividade ldica.
No princpio da brincadeira, as aes de Gil (episdio 6) esto de fato vinculadas s
caractersticas imediatas do brinquedo. No entanto, h uma mudana qualitativa na sua ao ao inserir
elementos lingusticos e expressivos, como dito anteriormente, que significam a atividade ldica
criada por Gil. Nesse sentido, o faz de conta transcende o uso convencional do brinquedo, medida
que atua com recursos simblicos. Afinal, a brincadeira requer uma complexidade de elementos
articulados e compostos que, juntos, configuram o cenrio imaginativo criado (Costa, Silva & Souza,
2013, p.57).
Ainda nesse episdio, a brincadeira vai se (re)compondo a partir do dilogo, da interao entre
a professora e Gil. A dinmica ldica , claramente, atravessada pela palavra quando a professora Iara
pede a Gil que coloque o drago para olhar para o jogo do Pula, pirata, e este, porm, diz que o drago
76
est fingindo dormir. Nesse contexto, Gil age para alm do proposto pela professora; sai do campo
perceptual-imediato. Ademais, constri um novo contexto ldico que suplanta as caractersticas do
brinquedo, afinal, o drago est fingindo que dorme. Conforme afirmam Pinto & Ges:
Pela brincadeira, em especial na modalidade do faz-de-conta, a criana desprende-se do campo
perceptual, age com relativa independncia do que v, usando um objeto como se fosse outro e
tornando possvel a existncia de coisas e situaes que no esto presentes no ambiente
concreto-imediato (2006, p. 14).
Nessa direo, indubitavelmente, a emergncia da linguagem verbal possibilita o desenrolar da
atividade ldica; novos elementos surgem desvinculados da situao concreta do objeto, pois so
guiados pelo universo simblico (Silva, 1998, 2002; Tunes & Tunes, 2001).
Dito de outra maneira, a palavra permite a flexibilizao do significado medida que Gil
compe a ao ldica com elementos distantes da realidade concreta. Ao verbalizar que o drago finge
que est dormindo, Gil atua, sem dvida alguma, no universo simblico, imaginativo. Para Vigotski,
no brincar que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, em vez de uma esfera visual externa,
dependendo das motivaes e tendncias internas e no dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos (2007, p. 113).
Nesses episdios, as aes de Tom e Gil contradizem a literatura que sublinha a dificuldade da
criana com autismo em interagir com o outro, em brincar, limitando-se ao contato com os objetos:
Nossas crianas so capazes de estabelecer e manter uma excelente relao, adaptada e
inteligente com objetos que no ameaam seu fechamento; mas, inicialmente ansiosas e
tensas ante as pessoas, revelam-se inacessveis e sem nenhum contato afetivo direto com as
pessoas durante muito tempo. Se for inevitvel relacionar-se com uma pessoa, uma relao
temporria , ento, estabelecida no com a prpria pessoa, mas com seu p ou mo tomados
com objetos totalmente distintos (Kanner, 2012, p. 168).
Em suma, os dados em anlise revelam o brincar contextualizado da criana com autismo,
dotado de interao e significado. Tom e Gil no se isolam na atividade ldica, nem tampouco
limitam-se ao contato com os objetos. Pelo contrrio, eles permitem a insero (participao) do outro
no contexto da brincadeira por eles criado, expandindo o universo simblico.
Em termos gerais, o desenvolvimento da brincadeira na primeira infncia, tal qual observado
nesses episdios, caracterizado por Elkonin (2009) como o trnsito da ao univocamente
determinada pelo objeto, passando pela utilizao variada deste, para as aes ligadas entre si por uma
lgica que reflete a lgica das aes reais na vida das pessoas. Isso j o papel em ao (2009, p.
230). Nessa lgica argumentativa, justamente no final da primeira fase da brincadeira que surgem
situaes (elementos) fundamentais, estruturantes de transio para o jogo protagonizado (Elkonin,
2009). Entre essas situaes podemos destacar a insero na atividade ldica de objetos substitutivos
dos objetos reais (transgresso do objeto piv), conforme analisaremos no subeixo A.3.
77
Contudo, vale salientar que Elkonin (2009), Vigotski (2008) e Leontiev (2014), quando
estudaram o brincar, focaram as crianas com desenvolvimento tpico. Eles observaram uma
transformao na forma de organizao da brincadeira. Os trs autores constataram que a brincadeira
tende a um desenvolvimento do processo de simbolizao cada vez mais complexo, envolvendo uso
de objetos piv e assuno de papis, que no so encontrados, por exemplo, na primeira infncia.
As crianas aqui pesquisadas no esto mais na primeira infncia. E, observamos que elas
experimentam nveis diferenciados de abstrao. Em algumas situaes, parece que a criana brinca
explorando o brinquedo sem qualquer interesse pela construo de um enredo ldico. De repente, a
mesma criana se insere em um universo ldico bem complexo e refinado. Enfim, os nveis de
abstrao e de complexidade no funcionamento imaginativo (ldico) no se colocam de maneira
hierrquica e teleolgica para a criana; o papel do outro central neste processo de refinamento
simblico.
5.1.3 Subeixo A.3: A transgresso no uso do brinquedo: o objeto piv
Nesse ltimo subeixo de anlise, constatamos que as aes no esto mais vinculadas s
imposies do objeto, mas so desenvolvidas a partir dos significados que as crianas atribuem ao
objeto. Dito de outra maneira, nesses episdios, as crianas transgridem o significado do objeto,
desvinculando-se do contexto perceptvel e adentrando o campo imaginativo. A atividade ldica se
constitui por meio de recursos expressivos, corporais e, principalmente, pela emergncia da linguagem
verbal. Esses elementos parecem alterar de maneira substancial o faz de conta, tornando-o mais
complexo a partir da articulao entre realidade e imaginao, conforme veremos nos episdios a
seguir:
Episdio 7: Segura, peo!
As crianas esto na sala fazendo a atividade de escrita do dia. A atividade pedaggica
acaba. Elas sentam no cho, tiram os sapatos e se preparam para a hora do parque. Ao chegar ao
parquinho, cada uma escolhe um brinquedo ou brincadeira de sua preferncia.
Lui entra correndo no parquinho e vai direto para o balano de pneus. De repente, Lui corre
at a caixa dos brinquedos (que fica do outro lado do parquinho, no lado oposto ao balano). Ele se
abaixa e pega uma caamba de caminho que est no meio dos brinquedos.
Lui volta correndo para o balano de pneus com a caamba na mo. Ele coloca a caamba
em cima do pneu (como se fosse um assento extra) para balanar sem cair dentro dele.
78
Lui senta no balano, se ajeita, mas no consegue balanar sozinho. A professora Jlia se
aproxima e comea a empurrar Lui no balano, pelas costas. De repente, balanando, Lui solta uma
das mos, levanta o brao e grita, sorrindo, enquanto a professora o empurra:
Seguura, peo!
Lui sorri e continua balanando. A professora para de empurrar o balano e, aos poucos, ele
vai perdendo velocidade. O balano para. Lui desce e vai brincar de outra coisa.
(...)
Episdio 8: Achando um tesouro!
As crianas esto no parquinho brincando na areia com baldes e pazinhas. Nesse momento,
esto presentes tambm os alunos da sala verde, isto , do segundo perodo.
Fernanda (aluna do segundo perodo) cava com as mos um buraco na areia. Gil, que est
sentado no cho ao lado dela, tenta cavar um tambm, mas com um pedao de madeira. Fernanda
fala:
Eu estou achando alguma coisa, tia!
A pesquisadora instiga e questiona:
Est achando? O que voc t achando a? Um tesouro? O que que voc t procurando?
Luana (tambm do segundo perodo) se aproxima e ajuda Fernanda a cavar. Gil tenta cavar o
buraco com as mos sem pazinha. A pesquisadora incentiva Gil:
Ajuda elas a procurar o tesouro, Gil! Cava tambm, vai!
Gil se levanta, olha para as meninas cavando e sai correndo para o outro lado do parquinho.
A pesquisadora questiona se Gil no vai continuar na brincadeira com as meninas:
Vai no?
Gil volta depois correndo com uma pazinha na mo. A pesquisadora ento fala:
Ah, o Gil foi pegar a pazinha para cavar o tesouro. Isso, Gil! Muito bom! Pra cavar e
achar o tesouro, tem que ter uma p. Quem vai achar o tesouro, hein? Quem vai achar esse tesouro?
Gil senta no cho e ajuda as meninas a cavar o buraco na areia. A pesquisadora mais uma
vez motiva as crianas:
Vamos l! Vamos cavar bastante! Ser que tem ouro ali embaixo, um tesouro, uma moeda?
Ser que tem uma moeda a embaixo? Vamos cavar, vamos procurar a moeda!
Gil olha, sorri para a pesquisadora, e fala:
Achei, moeda!
A pesquisadora questiona:
 Voc achou a moeda, Gil?
Gil olha para a pesquisadora, sorri e balana a cabea confirmando:
Aham!
79
A pesquisadora pergunta:
Cad a moeda? Guarda!
Gil no mostra a moeda, apenas sorri e continua cavando.
Fernanda encontra uma pedrinha, coloca na palma da mo e mostra para a pesquisadora:
Aqui, !
A pesquisadora responde:
Guarda ... ouro!
Luana tambm cava e encontra uma pedrinha, e mostra para a pesquisadora:
Aqui, !
A pesquisadora sorri e faz um gesto de legal com o polegar. Em seguida, fala com Gil:
Voc achou tambm?
Gil responde:
Achei uma moeda!
Gil olha para a pesquisadora sorrindo e mostra a palma da mo cheia de areia.
(...)
Nessa categoria de anlise, ao contrrio das outras duas, h uma nova significao da
brincadeira; a criana j no age mais de acordo com o que v, ela transpassa a realidade imediata-
concreta. Silva (2002) em sua pesquisa sobre o brincar das crianas surdas, argumenta que, nessa fase
de desenvolvimento do brincar,
verifica-se a passagem do mundo das coisas percebidas para o mundo das ideias, uma
passagem em que a palavra recorta e subverte o perceptivo, guiando a ao das crianas em
um tipo de situao ldica apoiada na imaginao e descolada do real-concreto (p. 83).
Nos dois episdios, as crianas esto todas no parquinho. Cada uma brinca no brinquedo e na
brincadeira de sua preferncia. Nesse momento, elas criam e (re)criam brincadeiras de acordo com
suas experincias e vivncias. As crianas com autismo tambm compem suas brincadeiras do seu
jeito, conforme suas necessidades, seus interesses e suas percepes do mundo adulto circundante.
O episdio 7 aconteceu nos primeiros minutos de brincadeira no parquinho. Nesse momento,
as crianas do segundo Perodo, que dividem o horrio do parquinho com as crianas da Classe
Especial, no tinham chegado ainda. Todos os alunos da Classe Especial estavam presentes, com
exceo do Fred.
Geralmente, no momento do parquinho as crianas ficam mais livres, vontade, sem
monitoramento direto das professoras. Elas assumem um papel mais de observadoras, intervindo e/ou
participando, s vezes, do brincar ou mediando situaes de conflito entre as crianas.
No episdio 7 percebemos que Lui sai correndo e se dirige ao balano de pneus. Esse balano
parece ser um dos brinquedos prediletos dele, pois, comumente, Lui comea a brincar por ali. A ao
de Lui de escolher um brinquedo contradiz diversas pesquisas que apontam a falta de interesse da
80
criana com autismo diante de brinquedos e/ou brincadeiras (Rodrigues & Spencer, 2015); que
afirmam a incapacidade para brincar, principalmente de faz de conta; ou, ainda, que consideram o
modo de brincar da criana com autismo bizarro e/ou desprovido de sentido (Kanner, 2012; Klinger &
Souza, 2015; Leboyer, 1995; Passerino, 2005; Rivire, 2004; Tamanaha et al., 2006; Williams &
Wright, 2008).
Lui, pelo contrrio, parece bem entretido com sua brincadeira e percebe que falta algo, o assento
extra47. Assim, ele sai correndo para o outro lado do parquinho (lado oposto ao do balano) e
vai at a caixa dos brinquedos. Dentro da caixa, no meio de outros brinquedos, Lui pega a caamba de
caminho e sai correndo com ela na mo em direo ao balano. De volta, coloca a caamba em cima
do pneu e senta nele no assento extra, preparando-se para comear a brincadeira.
Com essa ao, percebemos que Lui entendeu a funcionalidade da caamba ao se dirigir,
imediatamente, para busc-la sem que ningum falasse algo sobre isso. Alm disso, revelou
independncia e autonomia para solucionar o problema com o qual se deparou no uso do balano. Lui
se ajeita no assento extra. Segura firme as correntes de metal que sustentam o balano e se prepara
para balanar. Porm, no consegue fazer isso sozinho. Seus ps no tocam o cho, o que dificulta
impulsionar o corpo para frente, impedindo o balano de se mover. Assim, a professora Jlia, que j
estava observando as aes de Lui, se aproxima para ajud-lo. Ela comea a empurrar Lui pelas
costas. medida que a professora empurra Lui, o balano vai ganhando movimento, e a velocidade do
brinquedo aumenta. De repente, Lui, com o balano em movimento, solta uma das mos da corrente.
Levanta o brao para cima, sorrindo e acompanhado dessa gestualidade grita:
Seguura, peo!
Podemos deduzir que, nesse momento, Lui atua no plano imaginativo, saindo do campo
perceptual imediato, ou seja, h um deslocamento do real. O processo criador emerge nas crianas
pequenas apoiado na experincia (Silva, 2012).
Silva (2012) afirma que, por meio de associaes e dissociaes das percepes do real, a
criana demonstra reproduzir o que vivenciou. Deste modo, podemos inferir que a situao
imaginativa vivida por Lui advm de suas experincias sociais e culturais. Das quatro leis gerais
elencadas por Vigotski (2009) para explicar a relao entre real e imaginrio, a primeira se aplica
diretamente ao episdio descrito acima. Por essa lei, a criao no surge do nada, mas oriunda de
nossas experincias, conforme discutido no captulo 3.
Para alm da experincia, evidenciamos, no episdio, a transgresso do objeto piv pela
criana com autismo. Isto , Lui substitui o significado concreto do objeto (balano) por outro
(simbolizado): o cavalo ou touro. Em outras palavras, o balano se configura como o objeto piv da
brincadeira criada por Lui (Costa et al., 2013; Elkonin, 2009; Gosso, Morais & Otta, 2006; Leontiev,
47As professoras relataram que, umas semanas anteriores a esse episdio, tiveram a ideia de criar um mecanismo
para ajudar as crianas a balanar sem afundar no pneu. Pegaram uma caamba de caminho que fica na caixa dos
brinquedos e improvisaram um assento extra.
81
2014; Mudado, 2011; Pinto & Ges, 2006; Rocha & Loureno, 2015; Silva, 1998, 2002, 2012; Silva et
al., 2015; Tolentino, 2015; Vigotski, 2007).
No episdio 8 (Achando um tesouro!), h tambm evidncias da flexibilizao do significado
do objeto piv. Gil transforma a areia em moeda. Ou seja, ele altera o significado do objeto, da coisa
areia/moeda, conforme analisaremos mais adiante.
Autores da perspectiva histrico-cultural, mais especificamente Vigotski (2007), Leontiev
(2014) e Elkonin (2009), se dedicaram ao estudo sobre o uso do objeto piv na constituio e
significao da atividade ldica pela criana. Para eles, o uso desse objeto est associado ruptura da
criana com o real durante o brincar. Isto , na atividade ldica, o brinquedo possibilita criana sair
do campo perceptual imediato-concreto e atuar no campo simblico, imaginativo. A ao da criana
passa a ser orientada pelo significado do objeto. Souza e Silva (2010) argumentam:
Ao brincar, a criana v o objeto, mas desprende-se da sua determinao perceptual; ela
utiliza-o de modo a superar aquilo que percebe. A sua ao guiada pelo significado atribudo
ao objeto, e no exatamente pelo que ele representa no real. Uma pedra pode significar um
carro; um balde, uma montanha; um galho pode se transformar numa colher (p. 707).
Ademais, no episdio 7 (Segura, peo!), o balano virou cavalo, porque o corpo, o movimento
e a palavra, em uma relao dinmica, estavam presentes e amalgamados na constituio da situao
imaginativa. Lui grita: Seguura, peo!, mas o que revela que ele est em cima de um cavalo no
somente a enunciao, e sim o gesto representativo de levantar o brao.
Vigotski (2007) argumenta que, na brincadeira, o mais importante a possibilidade que tem a
criana de utilizar objetos como brinquedos, mais ainda, de executar com eles um gesto representativo,
tal qual observado no episdio descrito. Nas palavras do autor, uma trouxa de roupas ou um pedao
de madeira, torna-se no jogo, um beb, porque os mesmos gestos que representam segurar uma criana
ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles (p. 130).
Portanto, para o autor, toda a representatividade simblica dotada de gestos indicativos. Isto
, para Lui, o balano s virou cavalo porque as condies do movimento do balano e a posio na
qual se encontrava seu corpo (sentado) possibilitaram representar o cavalo. Caso contrrio, tal ao
imaginativa no seria possvel, ou menos provvel de ocorrer. Para Vigotski (2007), os gestos podem
ser analisados como sistemas complexos que comunicam e apontam os significados dos objetos
presentes na brincadeira, consolidando o enredo fantstico.
Por conseguinte, no episdio h uma intrnseca relao entre os gestos e o objeto piv. Para
melhor compreenso desse processo, Leontiev (2014) argumenta que esto presentes na brincadeira
dois elementos essenciais que constituem o brincar, a saber: a ao e a operao ldica. Em termos
gerais, a ao corresponde ao objetivo para o qual ela caminha. Nas palavras do autor: Toda a ao
tem um objetivo consciente para o qual ela se dirige (Leontiev, 2014, p.125). Por exemplo, quando a
criana transforma uma vara em um cavalo, o foco da ao no est em montar em qualquer coisa, ou
82
em qualquer lugar, mas em um cavalo. A operao ldica, por sua vez, so os meios pelos quais a ao
se realiza. Leontiev resume: a operao corresponde madeira e a ao, ao cavalo (2014, p.125).
Ademais, Leontiev (2014) aponta outro aspecto central na constituio da ao ldica: a
contradio presente no brincar. No exemplo por ele dado, a criana deseja montar um cavalo, mas
essa ao est muito alm de suas capacidades. Deste modo, no brincar, a criana se depara com um
conflito, uma tenso entre o querer e o poder. Isto , a criana manifesta uma necessidade no somente
de agir sobre os objetos possveis, acessveis a ela, como tambm de se apropriar do universo adulto,
conforme discutido no captulo 3.
No episdio do tesouro, evidenciamos tambm a transgresso do objeto piv, como dito
anteriormente. Gil age para alm do que v, descola-se das amarras situacionais (Pinto & Ges, 2006)
e, pela imaginao, cria situaes que transgridem as caractersticas imediatas impostas pelo
brinquedo. Afinal, a imaginao condio para o brincar (Couto, 2013, p. 68).
Quando Gil passa a cavar o buraco tambm com as mos, sem pazinha, como fazem as
colegas, sua ao imitativa. Porm, como discutido no captulo 3, no brincar a criana no apenas
imita, mas (re)cria, (re)elabora, (re)combina elementos, gerando novas aes (Mudado, 2011;
Vigotski, 2009). Em seguida, to logo a pesquisadora motiva Gil a cavar para achar um tesouro, ele
larga tudo, sai correndo e volta com uma pazinha na mo. Gil altera a dinmica ldica, incluindo
elementos novos (a pazinha). Podemos inferir que, baseado em suas experincias, Gil parece sugerir
que o uso da p realiza melhor a ao de cavar um buraco do que o uso das mos.
A composio da atividade ldica vai se modificando, se complexificando, por meio da
enunciao da pesquisadora. Ela medeia a brincadeira, favorecendo o processo de criao e
reelaborao da ao ldica das crianas. A pesquisadora motiva a ao das crianas pela palavra:
Vamos l! Vamos cavar bastante! Ser que tem ouro ali embaixo, um tesouro, uma moeda? Ser que
tem uma moeda a embaixo? Vamos cavar, vamos procurar a moeda! As crianas agem conforme a
nova situao ldica proposta.
Nesse episdio, a interao adulto-crianas e criana-criana, marcada pela linguagem, signo
por excelncia, constitui elemento central e impulsionador do processo de imaginao e criao da
brincadeira. A participao da pesquisadora amplia os modos de percepo das crianas sobre o
mundo circundante, possibilitando sua insero no campo simblico.
Nessa direo, o outro (adulto ou outra criana) tem papel central no processo de configurao
do brincar no universo infantil, ao atribuir sentidos aos gestos e movimentos da criana,
interpretando-os como brincar (Cruz, 2015, p. 71). pela mediao do outro que a criana internaliza
os elementos da cultura, adentrando o campo de significaes sociais, conforme discutido no captulo
2.
Na sequncia, Gil grita que achou uma moeda em resposta fala da pesquisadora. Entretanto,
ao ser questionado pela professora se achou mesmo a moeda, ele confirma com a cabea, mas no
83
mostra nada. A pesquisadora insiste em onde est a moeda, instiga Gil, mas ele apenas sorri e continua
cavando.
No entanto, as outras duas crianas brincantes entram tambm na situao ldica e apresentam
pesquisadora a moeda em forma de pedrinhas. Ou seja, elas transformam o significado do objeto,
fazem uma transgresso do real pelo imaginrio ao converter a pedrinha em moeda. Gil parece estar
sintonizado com suas colegas, de modo que sorri para a pesquisadora e mostra a mo cheia de areia,
dizendo que achou uma moeda.
Aqui, indubitavelmente, gestualidade e palavra compem a cena ldica. De acordo com
Smolka, palavras e gestos possibilitam transformar uma coisa em outra (2009, p. 16). Tal qual a
ao das meninas em transformar a pedrinha em moeda, Gil transforma o punhado de areia em moeda,
dando outro (novo) significado ao objeto. Isto , a criana age com o brinquedo, mas se descola
daquilo que ela v objetivamente. Esse deslocamento perceptivo s possvel porque o brinquedo o
objeto-piv da ao ldica (Costa & Silva, 2012, p. 57).
De mais a mais, nesse episdio, as aes de Gil (mais uma vez) contrariam pesquisas (Kanner,
2012; Rivire, 2004) que destacam a inflexibilidade do pensamento da criana com autismo e a
dificuldade de agir no campo simblico.
Em sntese, no momento de transgresso do objeto piv, conforme evidenciado nos dois
episdios, as crianas passam a operar com o significado, distanciando-se do real. Silva afirma:
O uso de brinquedos altera radicalmente o desenvolvimento cognitivo da criana, porque, ao
brincar, ela se envolve em um mundo ilusrio onde tudo pode ser realizado; uma pedra pode
se transformar em um carro, uma vassoura pode virar um cavalo. A transformao promove
uma mudana no desenvolvimento da criana, pois ela age de acordo com o significado
atribudo aos objetos e desprende-se do objeto em si, da coisa material (2002, p. 23).
Esse nvel do brincar promove o desenvolvimento do pensamento abstrato da criana (Barros
& Pinheiro, 2012; Tunes & Tunes, 2001; Vigotski, 2008). Ao substituir um objeto por outro, a criana
foge das restries situacionais (Couto, 2013; Tolentino, 2015; Vigotski, 2014), como j discutido.
Isso implica que, na brincadeira, [...], cria-se uma nova relao entre o campo semntico, isto , entre
a situao pensada e a situao real (Vigotski, 2008, p. 36).
Nos dois episdios analisados, constatamos que Lui transforma o balano no cavalo; Gil
transforma o punhado de areia em uma moeda. H uma alterao no significado do objeto que passa a
adquirir um sentido ldico. Leontiev explica:
Da mesma forma, a vara, conservando seu significado para a criana, adquire para ela, ao
mesmo tempo, um sentido muito especial nesta ao, um sentido que to estranho a seu
significado quanto a ao ldica da criana o para as condies objetivas nas quais ela
ocorre; a vara adquire o sentido de um cavalo para a criana. Este um sentido ldico (2014,
p. 128).
84
Dessa forma, o autor afirma que h uma ciso entre o sentido e o significado na atividade
ldica: Em uma ao produtiva normal, o significado e o sentido esto sempre ligados de uma certa
maneira. Isso no ocorre nas aes do brinquedo (Leontiev, 2014, p. 128) Todavia, essa ruptura
emerge da brincadeira. Assim sendo, Leontiev (2014) conclui que a criana s imagina uma situao
de brincadeira no ato de brincar.
Ademais, o autor afirma que a atividade ldica da criana caracteriza-se como uma ao
generalizada. Isso significa que, ao brincar de ser motorista, por exemplo, a criana imita um motorista
qualquer e no exatamente aquele nico motorista que ela conheceu um dia. Ou seja, a criana no se
preocupa em representar a ao especfica de um motorista especfico, mas se dedica a reproduzir as
aes gerais de motorista (de dirigir). Em outras palavras, a brincadeira possui carter generalizador.
Sendo assim, os modos de ao e as condies do jogo podem, amplamente, sofrer mudanas.
Entretanto, tais mudanas no so de infinitas possibilidades, visto que as operaes ldicas dependem
das possibilidades do real.
Nessa lgica, Leontiev argumenta que, na brincadeira, nem tudo pode ser tudo: nem todo
objeto pode representar qualquer papel na brincadeira, ou mesmo brinquedos podem desempenhar
diferentes funes, dependendo de seu carter, e participar diferentemente da estrutura do jogo (2014,
p. 131). O autor explica que um lpis pode ser uma pessoa; um relgio, uma farmcia; mas uma bola
macia no poder ser uma pessoa que precisa ir at farmcia comprar um remdio. Isto porque, a
ao imposta no pode ser executada usando a bola. Esse objeto no possui a caracterstica andar, que
essencial para a configurao da situao imaginativa, inviabilizando a continuidade da brincadeira.
Assim, a criana interrompe a brincadeira, mas logo reinventa outra, emergindo novas aes,
consequentemente, novas operaes ldicas.
Ao longo dessa anlise, foi evidenciada a emergncia de processos sofisticados de
simbolizao nas crianas com autismo. Tais momentos no ocorreram da mesma forma, com a
mesma intensidade ou quantidade, quando comparamos com as crianas com desenvolvimento tpico.
Mas no podemos afirmar que no h refinamento simblico no funcionamento ldico da criana com
autismo. Isto ser mais observado no eixo de anlise B.
De acordo com Vigotski, para a criana fazer a separao da ideia (palavra) do objeto, um
processo mental complexo:
A brincadeira uma forma de transio para isso. Nesse momento em que o cabo de vassoura,
ou seja, o objeto, transforma-se num ponto de apoio (piv) para a separao do significado
cavalo do cavalo real, nesse momento crtico, modifica-se radicalmente uma das estruturas
psicolgicas que determinam a relao da criana com a realidade (2008, p. 30).
Essa premissa, conforme j discutido, se aplica para toda e qualquer criana, inclusive para as
com autismo. Desta maneira, a participao, a mediao do outro por meio dos instrumentos e signos
(em especial a linguagem) caracteriza-se como elemento indispensvel e essencial na constituio do
brincar.
85
Cruz (2015), ao estudar o brincar na infncia, discute a constituio e o desenvolvimento da
brincadeira. A autora defende a importncia do outro no faz de conta, advogando que a atividade
ldica uma esfera de aprendizado. Afinal, aprendemos a brincar! A autora afirma que, entre as
primeiras experincias da criana com o objeto (brinquedo) at a emergncia do faz de conta, h um
longo e complexo processo em que o adulto (o outro) assume papel essencial. Assim sendo, Cruz
(2009) concorda com Elkonin ao considerar indispensvel a atividade conjunta dos adultos com os
objetos e a composio de enredos ldicos. As crianas no nascem aprendendo a brincar. Elas
brincam porque outros brincam com elas. Bagarollo, em sua pesquisa sobre o papel do outro na
significao do brincar da criana com autismo, constatou que,
a manipulao estereotipada das crianas autistas, ao usar os brinquedos, foi se transformando
em brincadeiras, na medida em que a fonoaudiloga proporcionava a elas ricas experincias
com brinquedos, significando as aes que as crianas desenvolviam com os objetos,
mediando a manipulao dos objetos no sentido de articul-la com o universo simblico da
cultura e, portanto, levando-as a aprender a brincar (2005, p. 102).
Dito de outra maneira, as orientaes dos adultos so fundamentais para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento das aes ldicas das crianas e do uso dos objetos. So eles que,
com as crianas, lhes apresentam os modos de utilizao dos brinquedos. Considerando a brincadeira
como uma atividade de constituio coletiva, Cruz argumenta:
A criana aprende a brincar. Se nos esquecermos de que o brincar uma atividade que se
aprende com o outro porque, no senso comum, a brincadeira vista como atividade natural,
espontnea, comum a todas as crianas, em qualquer poca e lugar (2009, p. 69).
Em suma, Vigotski (2008) considera o faz de conta como uma atividade essencial ao
desenvolvimento das funes mentais superiores porque possibilita criana atuar no campo
simblico, desvinculando-se do real. Isto , pela brincadeira, a criana transcende sua realidade
material imediata.
Ao longo desta anlise, discutimos o papel (uso) do brinquedo na constituio da atividade
ldica da criana com autismo. Evidenciamos trs momentos interdependentes de complexificao do
brincar, desde o uso funcional (convencional) do brinquedo at a flexibilizao do significado do
objeto (uso do objeto piv). Refletimos sobre processos refinados de simbolizao. Nessa lgica, no
prximo eixo, discutiremos a assuno de papis sociais no faz de conta.
5.2 Eixo B: A emergncia da assuno de papis nas brincadeiras de faz de conta
86
Nesse eixo, os episdios analisados nos revelam uma complexidade na encenao ldica que
envolve a assuno de papis sociais. Observamos, portanto, processos simblicos refinados na
brincadeira de faz de conta. Diferentemente do que afirma a literatura tradicional, identificamos
situaes ldicas com a assuno de papis pela criana com autismo. Conforme poder ser visto a
seguir, no episdio 9, a assuno de papis presumida, j que a criana no verbaliza qual papel est
incorporando. Contudo, nos episdios 10 e 11, o jogo de papis se apresenta de uma maneira mais
estruturada, devido no somente s mediaes e intervenes realizadas, mas ao contexto cenogrfico.
5.2.1 Subeixo B.1: A construo do jogo de papis
Neste subeixo, constatamos uma assuno de papis presumida. Aqui, a criana com autismo
no anuncia do que vai brincar se ser pedreiro, mecnico, leo ou o trem. A assuno de papis
est dada indiretamente; constitui-se pelo uso de recursos lingusticos, pelas expresses corporais e,
especificamente, pela participao do outro no contexto ldico. Ademais, o episdio apresenta uma
concatenao de aes que compem a cena ldica, ao contrrio do que observamos no eixo A.
Episdio 9: Bicho feroz
As crianas chegam ao parquinho. Nesse momento, esto presentes alunos da Classe Especial
e da sala verde. Cada uma decide do que brincar e como brincar. Gil, Dag e Fred decidem brincar no
carrossel. Gil fica correndo em volta do carrossel do lado de fora. Na sequncia, sai do carrossel e
vai para o outro lado do parquinho.
Gil se aproxima de alguns colegas da sala verde que esto falando algo entre eles, mas no
possvel compreender. De repente, eles comeam a correr de pegar uns aos outros. Gil sai correndo
tambm com os meninos.
Gil corre atrs do Beto (colega da sala verde). Logo adiante, Beto cai no cho. Quando o
Beto j est no cho, Gil para, abaixa o corpo levemente, na direo do menino, se aproxima do
colega com os braos levantados e as mos com os dedos curvados, imitando garras; ele faz cara de
bravo e reproduz um som com a boca:
Hhhruuuuhurr! (rosnando como bicho bravo).
Beto, ainda cado no cho, olha para Gil, sorri, se levanta e sai correndo. Gil, sorrindo, sai
correndo atrs dele, mas sem imitar o bicho. No meio do caminho, desiste e volta para o carrossel.
(...)
87
No episdio descrito, todas as crianas esto no parquinho. Gil, Dag e Fred escolhem brincar
no carrossel. Todavia, Gil no senta no cavalinho, como fazem os outros dois, ele brinca de outra
maneira. Gil corre em volta do carrossel do lado de fora dele.
Nesse episdio, Gil reelabora a brincadeira, pois, ao invs de sentar no cavalinho e esperar o
carrossel girar com ele, como fazem geralmente as crianas e como sugere o prprio brinquedo, Gil
modifica sua ao, alterando consequentemente a brincadeira. Ele escolhe correr em volta do
carrossel, porm seguindo o mesmo sentido e a velocidade do brinquedo.
Na sequncia, Gil desiste de brincar no carrossel e vai correndo para o outro lado do
parquinho. L, Gil se aproxima de alguns colegas do segundo perodo (da Sala verde) que parecem
combinar alguma brincadeira, porm no conseguimos compreender. Nesse trecho, ao contrrio do
que alude a literatura tradicional, Gil no apresenta dificuldades em se inserir no grupo. Ele chega, se
aproxima e parece observar e at mesmo compreender o que as crianas esto propondo umas s
outras. Em sentido contrrio, Kanner afirmou que a criana com autismo, na companhia das outras
crianas, no brinca com elas, mas sozinho, entre elas, sem manter nenhum contato, nem atravs de
seu corpo ou expresses nem atravs da linguagem (2012, p. 165).
Logo em seguida, as crianas saem todas correndo e comeam a brincar de pegar umas s
outras; Gil no fica para trs. Podemos observar aqui a participao do outro na constituio da
brincadeira (Chiote, 2015; Cruz, 2015; Ges, 2000a, 2000b). Afinal, Gil entra na brincadeira, guiado
pela ao inicial dos colegas. Ou seja, a partir do outro, a ao ldica de Gil composta, colocando-o
no papel de criana brincante.
Nessa linha, Rocha argumenta: No processo de constituio da capacidade ldica, portanto, a
presena do outro fundamental. A criana se depara com pessoas que provocam e propem as mais
diversas aes, entre as quais se encontram aes simblicas (2005, p. 63). Para a autora, no processo
de interao (criana e o outro), o outro se apresenta como elemento-chave na constituio do brincar.
O adulto, por exemplo, no apenas nomeia ou d nfase ao objeto, mas paulatinamente possibilita
criana atuar no campo simblico. Ele atribui significado social e cultural s aes da criana; d
sentido aos gestos, transformando-os gradualmente de ao em linguagem, de motor em semitico
(Rocha, 2005, p. 35).
Nessa mesma direo, Bagarollo, considerando a brincadeira como uma construo social,
argumenta que, brincar no pressupe apenas um substrato orgnico, mas tambm a presena de
outros que, ao interagirem com as crianas, as significa, interpretando suas aes enquanto
brincadeiras, propondo novos movimentos e usos com os brinquedos (2005, p. 63).
O momento em que Gil corre atrs de Beto e rosna para ele feito bicho bravo nos possibilita
anlises distintas e relevantes em se tratando da criana com autismo. Primeiramente, podemos inferir
que essa ao de Gil est apoiada em suas experincias e vivncias. Ele traz para o contexto ldico
uma situao (papel de bicho) pertencente ao universo da cultura. Para Vigotski (2009), toda obra da
imaginao est apoiada na experincia do prprio indivduo ou de outrem. Assim sendo, a
88
imaginao sempre constri de materiais hauridos da realidade (p.21). Entretanto, no se trata de uma
mera (re)produo do real, mas uma reelaborao e combinao de elementos de uma outra maneira,
processo que constitui a base de toda criao. Nessa mesma direo, Pinto & Ges afirmam:
Assim, ao brincar, a criana apoia-se no vivido, mas no s reproduz; emancipa-se das
situaes concretas e age de maneira imaginativa, assimilando suas experincias, ao mesmo
tempo em que as retoma de forma criativa. Ou seja, a brincadeira tem base na vivncia, mas
no se constitui em simples reiterao da realidade conhecida. Nela, a criana usa objetos
substitutivos, encena, dramatiza situaes e personagens, num processo de ressignificao
(2006, p. 14).
interessante notar que h, aqui, uma configurao de papel, afinal, Gil faz de conta que um
bicho bravo, que tem garras, e rosna. Vale sublinhar que fazer de conta que um bicho no somente
uma ao corriqueira nas brincadeiras infantis, como se pode pensar. Pelo contrrio, o prprio
Leontiev (2014) compreende que essa ao implica a composio de um papel ldico. O autor
argumenta que o jogo de bichos uma falsa exceo do papel ldico:
Na verdade, brincar de bicho no exceo. A questo que tanto na histria de fadas como
nas brincadeiras, os animais figuram como possuidores das funes e propriedades humanas
em geral; nessas histrias e nesses jogos apenas o sujeito concreto da ao alterado, bem
como a prpria ao e as relaes de que ela participa, enquanto o mundo circundante
permanece profundamente humano e realista (Leontiev, 2014, p. 133).
Para melhor compreenso dessa anlise, quanto assuno de papis pela criana com
autismo, fundamental voltarmos em alguns pontos centrais. Desde a descoberta de Kanner, na
dcada de 40, as pesquisas tm mostrado avanos na compreenso do desenvolvimento da criana com
autismo, conforme discutido no captulo 1. Entretanto, o foco das discusses esbarra nas dificuldades e
limitaes do dficit; sublinha-se, por exemplo, a dificuldade (incapacidade) que a criana com
autismo tem de brincar, principalmente de faz de conta, conforme temos reiterado ao longo deste
trabalho.
As pesquisas, em termos gerais, conforme discutido at aqui, dissertam que a criana com
autismo apresenta um pensamento rgido, inflexvel; demonstra falhas quanto teoria da mente
(Kanner, 2012; Klinger & Souza, 2015; Passerino, 2005; Rivire, 2004; Tamanaha et al., 2006;
Williams & Wright, 2008). Tal como discutimos no captulo 1, isso implica que a criana com autismo
incapaz de antever reaes futuras do outro; de distinguir sensaes (emoes) positivas (alegria,
satisfao, entusiasmo) e/ou negativas (tristeza, susto, medo, raiva, decepo), bem como de decifrar
expresses faciais e corporais alheias. Tal atraso justificaria a dificuldade da criana com autismo de
participar da brincadeira de faz de conta, por exemplo. Entretanto, essas pesquisas se pautam em uma
viso organicista (biologizante) de desenvolvimento da brincadeira, desconsiderando a constituio
histrica e social do brincar, tal qual defendido por Vigotski.
89
Por conseguinte, o brincar da criana com autismo tem se caracterizado como algo bizarro,
desprovido de sentido e significado. interpretado mais como movimentos repetitivos e
estereotipados do que como brincadeira (Leboyer, 1995). Alm disso, a criana durante a brincadeira
fica presa s impresses imediatas do real, no adentrando o campo imaginativo, tal como evidenciado
nas pesquisas. Outro aspecto que limita o faz de conta encontra-se no campo da linguagem. A maior
parte das crianas com autismo, de acordo com essas investigaes, apresenta atraso na linguagem
oral, o que retarda o processo de desenvolvimento simblico.
Indubitavelmente, no foi ordinrio e cotidiano observar a assuno de papis durante a
brincadeira da criana com autismo ao longo deste estudo. Pelo contrrio, nos episdios que
analisamos, identificamos situaes em que o jogo de papis esteve presente. Elas eram fortuitas e, s
vezes, desprovidas de um enredo muito bem configurado. Em grande parte das brincadeiras,
identificamos mais aes presas ao objeto (vinculadas ao campo perceptual-imediato) e algumas
situaes de transgresso do significado do objeto. Todavia, no episdio 9, evidenciamos um jogo de
papel emergente. Gil, no anuncia qual papel vai assumir na brincadeira, mas possvel presumi-lo.
Conforme dito anteriormente, de fato, o papel assumido por Gil no est apoiado na
linguagem verbal, mas nos gestos, nos movimentos, nas expresses corporais, ou seja, nos recursos
expressivos e no uso de onomatopeia. Gil mergulha no universo simblico; rompe com o campo
perceptual-concreto, com as amarras situacionais; assume papel; contradiz a literatura tradicional.
Igualmente, podemos afirmar que, nos episdios do estetoscpio e da comidinha, as crianas
com autismo esto, presumidamente, assumindo papis. No caso do Estetoscpio (episdio 4), Gil
parece imitar um mdico ou um enfermeiro, ao colocar o estetoscpio nos ouvidos e fazer de conta
que escuta o corao de vrias pessoas e/ou bichos. Tom, no episdio 5, por sua vez, age como se
estivesse dando comida para algum, como se fosse o cuidador, ou a me, ao dar comida ao boneco,
por exemplo. Nesses episdios, normalmente as brincadeiras envolvem o outro e recursos expressivos
(no necessariamente a linguagem verbal). Isso ocorre porque a assuno de papis est ligada a uma
experincia alteritria, isto , a experincia de estar em relao com o outro durante a brincadeira.
Zanela, em seu artigo sobre a questo da alteridade na perspectiva histrico-cultural, afirma
que a existncia humana s possvel pelo encontro com muitos outros. Assim, a constituio do
psiquismo humano se d necessariamente nas relaes sociais mediadas por signos e instrumentos.
Deste modo, a autora advoga que o encontro com um outro, portanto, entendido enquanto alteridade,
caracterstico de toda e qualquer atividade humana, desde que mediada (2006, p. 102).
Ges (2000a) tambm afirma que no jogo de papis a criana experimenta o lugar do outro (a
alteridade). Deste modo, ao assumir distintos papis sociais, ou, como diria Vigotski (2008), diversos
eu-fictcios, a criana vai construindo (singularizando) seu prprio eu, medida que expande a
compreenso de si mesma e do mundo circundante. Para a autora, o jogo imaginrio , portanto, uma
instncia em que a criana maneja, por assim dizer, imagens de si e de outros membros da cultura
(Ges, 2000a, p. 123). Essa discusso interessante, pois a experincia alteritria que se faz presente
90
de forma indireta nos episdios exemplificados visto como algo impossvel para a criana com
autismo.
Rocha (2009), em seu artigo sobre a questo da alteridade e o autismo, traz reflexes sobre o
quadro patognomnico apresentado por Kanner na dcada de 40, que caracterizado pela
incapacidade da criana com autismo em estabelecer relaes sociais desde a mais tenra idade. O autor
interpreta essa incapacidade como uma excluso do outro pela criana com autismo e no uma
ausncia da alteridade. Nas palavras do autor, parece-nos ser a relao com a alteridade que se
sobressai na descrio inaugural de Kanner (2009, p. 152).
Em outro sentido, Valente (2010), em seu texto, A ausncia da alteridade no autismo: duas
perspectivas, disserta sobre a etiologia do autismo na viso de duas concepes tericas antagnicas:
psiquiatria moderna e psicanlise. Em meio s discusses, a autora chega a uma concluso sobre a
ideia de alteridade no autismo. Para ela, independentemente da linha terica,
h uma ausncia da alteridade no fenmeno do autismo, entendendo-se alteridade como a base
fundamental para uma troca entre seres humanos. No campo do saber psiquitrico, essa
ausncia se expressa pelos sintomas de isolamento e de incapacidade de desenvolver relaes
sociais. Na psicanlise, essa ausncia parece ser mais determinante ainda, pois justamente a
ausncia de alteridade que produz uma criana autista, seja pela falha na funo materna ou
pelo impedimento da funo paterna (p. 147).
Contudo, com base nos dados desta pesquisa, podemos deduzir que a criana com autismo
experimenta o outro, ou melhor, o lugar do outro no faz de conta. Porm, ela experimenta esse lugar
de uma forma qualitativamente diferenciada se comparada criana sem o transtorno. De fato, se
observarmos de maneira no cuidadosa a brincadeira da criana com autismo, notaremos uma ausncia
da experincia alteritria. No entanto, ao partirmos de uma anlise microgentica, como se prope
neste estudo investigativo, perceberemos e, portanto, arriscaremos dizer que no se trata de uma
ausncia da alteridade, mas de uma maneira qualitativamente distinta de viver a experincia alteritria
no brincar. Em outras palavras, na brincadeira, a criana com autismo nos d indcios de que a
experincia diferenciada na configurao alteritria do brincar no est vinculada ausncia ou
negao do outro.
Essa anlise nos d indcios para pensar inclusive sobre o diagnstico do autismo, que tem
sido direcionado para o lugar de ausncia do outro. Sendo assim, afirmamos aqui a necessidade de
uma reviso do diagnstico, pois ele est centrado naquilo que a criana com autismo no faz, e no
no modo qualitativamente diferenciado do que ela faz. H uma forma qualitativamente peculiar da
criana com autismo de viver a experincia com o outro em detrimento de uma ausncia de alteridade.
Logo, a criana com autismo necessita de mediaes diferenciadas. A atividade ldica pode ser
entendida como uma possibilidade de deslocamento subjetivo da criana com autismo, como um
espao de experimentao da alteridade.
91
No obstante, mais uma vez reiteramos que foi difcil registrar situaes envolvendo
brincadeiras de papis constitudas pela criana com autismo ao longo desta investigao. Por isso,
decidimos, no decorrer da pesquisa de campo, experimentar uma estratgia de interveno
diferenciada: a oficina de cenrio imagtico, almejando ampliar a explorao do jogo de papis que j
observamos em episdios espordicos.
Para fundamentar essa deciso, articulamos o saber produzido por pesquisadores que apontam
para a importncia do papel do outro como um lugar de aprendizagem para o brincar (Bagarollo, 2005;
Brougre, 2008; Cruz, 2015; Martins, 2009; Pinto & Ges, 2006; Wolfberg, 2009) s reflexes trazidas
por Temple Grandin48 (Orr, 2016; Sacks, 2006; Schmidt, 2012; Voss, 2016). Em meio a
tantas habilidades, uma nos chamou ateno e se apresenta como uma especificidade de Grandin; sua
capacidade de pensar em imagens.
Em uma palestra ministrada para as redes sociais em 2010, Grandin, ao tentar explicar ao
pblico o pensamento por imagens, verbalizou: Eu penso em imagens! Eu no penso em linguagem
falada (Orr, 2016, p. 71). No vdeo, ela descreveu que pensar por imagens como se houvesse um
filme em movimento em sua mente, com imagens especficas e no generalizadas, como ocorre com a
maioria das pessoas. Alm disso, ela apresentou ao pblico tipos de pensamentos humanos, entre eles
o chamado fotorrealstico visual, no qual ela se encaixa (Orr, 2016).
O neurologista Oliver Sacks (2009), em uma conversa com a pesquisadora Uta Frith e aps
ficar intrigado com a autobiografia de Grandin, interessou-se pelo caso dela. Sacks (2009) ento
props um encontro com Grandin, que foi aceito de imediato, afinal, ela j estava acostumada a
receber pessoas interessadas em conhecer mais sobre o autismo. Em distintos momentos da visita,
Sacks se deparou com situaes atpicas manifestadas por Grandin. Dentre elas, surpreendeu-se com a
incrvel capacidade de imaginao visual que ela possui.
Na ocasio, Grandin revelou ao neurologista que as pessoas com autismo tm um forte
pensamento visual. Assim, ao longo do encontro, Grandin, por diversas vezes, indagou Sacks sobre as
formas de pensar das pessoas sem autismo. Ela parece perceber que o modo de pensar delas
diferente:
Temple sempre foi uma poderosa visualizadora. Ficou estarrecida ao descobrir que sua prpria
capacidade quase alucinante de imaginao visual no era universal que existiam outros
que, aparentemente, pensavam de outras formas. Ela continua muito perplexa com isso.
Como voc pensa?, ficava me perguntando (Sacks, 2009, p. 267, itlico do autor).
48Temple Grandin foi diagnosticada na dcada de 50, aos 4 anos de idade, com autismo de alto funcionamento,
mais especificamente, Asperger. Hoje, uma personalidade mundialmente (re)conhecida, principalmente como
especialista em abate humanizado. professora universitria no Colorado, Estados Unidos: Seus estudos so
profundos e concretos a respeito do autismo, chegando a ter uma substncia terica e prtica emprica significante
(Orr, 2016, p. 68). Orr (2016) destaca que, no filme sobre a vida de Temple Grandin lanado em 2010 pela HBO,
possvel observar essa habilidade [...] em pensar por imagens, seu pensamento sempre conectado s imagens
que do sentido s palavras (p. 69).
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Sacks (2006), ao perceber a diferena na forma de organizao cognitiva de Grandin, comeou
a compreender a significativa capacidade dela de imaginao visual:
Para entender o provrbio Pedra que rola no cria limo, ela diz, tenho que passar na minha
cabea o vdeo da pedra rolando e se livrando do limo antes de poder entender o que
significa. Ela precisa concretizar antes de poder generalizar (p. 283).
No pretendemos com essa explanao dissertar sobre toda a vida e obra da Temple Grandin,
pois, em virtude de sua complexidade, seria impossvel e no o foco deste estudo. Na verdade,
objetivamos chamar a ateno para essa habilidade peculiar do pensar por imagens, assunto relevante
para essa pesquisa. Mesmo porque, como afirma Orr,
importante dizer que o caso de Temple no deve ser estendido e generalizado a todas as
pessoas com autismo, pois a individualidade de cada ser humano sempre nica. Portanto,
nem todas as pessoas com autismo desenvolvero as mesmas habilidades ou tero as mesmas
dificuldades, o que certo que todas tm possibilidades de aprendizagem (2016, p. 69).
Assim, diante do depoimento de Grandin quanto sua maneira peculiar de pensar em
imagens, refletimos sobre a importncia da imagem visual no jogo de papis da criana com autismo.
Deste modo, passamos a indagar sobre o uso no somente dos objetos em miniatura, por exemplo,
como a importncia do elemento cnico deflagrador da assuno de papis e, sobretudo, a relevncia
da produo visual nesse processo.
Entendemos que as crianas com autismo tm acesso aos brinquedos e, portanto, o foco dessa
anlise no est na questo dos brinquedos. Na verdade, o modo de pensar de Grandin, somada as
consideraes de Wolfberg (2009) que sero retomadas abaixo, nos chamou a ateno para uma
dimenso que, at ento, no havamos pensado: a necessidade de uma produo visual, imagtica
(cenrio) no momento da brincadeira, e no somente a disponibilizao das rplicas de objetos em
miniatura s crianas. Em sntese, o foco do nosso debate est na produo visual, nas formas de
cenografias. Sendo assim, decidimos por criar situaes cenogrficas muito semelhantes a um teatro
improvisado para explorar a assuno de papis, apoiando-nos na composio de recursos imagticos,
como veremos a seguir.
5.2.2 Subeixo B.2: Assuno de papis da criana com autismo: a cenografia e os recursos
imagticos.
Nesse subeixo de anlise, nos deparamos com formas sofisticadas do funcionamento
simblico e impossveis de serem previstas pela pesquisadora. A atividade ldica se constitui no
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exclusivamente pela participao do outro ou pela emergncia da palavra, como visto no subeixo B.1,
mas, sobretudo, pelo uso de elementos cnicos (se assim podemos dizer): cenrio temtico, figurinos
etc.
No caso das crianas com autismo pesquisadas, a assuno de papis se desenvolveu
radicalmente apoiada nos contedos cenogrficos. Deste modo, cenrio, figurino, personagens
tornaram-se peas-chave na composio da brincadeira, oportunizando criana com autismo atuar na
fronteira entre realidade e fantasia, de modo a explorar significativamente a experincia alteritria e os
recursos lingusticos e expressivos.
Episdio 10: Homem-Aranha
As crianas esto sentadas, no cho, em um semicrculo de frente para a pesquisadora. Esto
presentes, hoje, os alunos do segundo perodo. As crianas comeam a falar, todas ao mesmo tempo,
sobre quais personagens querem ser. Marcela, aluna do segundo perodo, de longe grita:
Tia, eu quero ser a Rapunzel!
Na sequncia, rica, outra aluna do segundo perodo, se levanta e anuncia:
Eu, a Frozen!
Fred aponta em direo sala auxiliar, onde esto as fantasias, e fala:
Super... heris!
A pesquisadora coloca uma peruca da personagem Emlia, do Stio do Picapau Amarelo, e
inicia uma conversa com as crianas sobre heris e princesas e suas principais caractersticas. Ela
mostra, no tablet, imagens de vrios personagens infantis (Batman, Homem-Aranha, Super-Homem,
Ben 10, Homem de Ferro, Frozen...), e as crianas vo caracterizando e nomeando cada um. Fred, ao
ver a imagem do Homem-Aranha, interrompe a pesquisadora e fala:
Araaanha!
O que o Homem-Aranha faz? pergunta a pesquisadora s crianas.
Carlos, aluno do segundo perodo, responde fazendo o gesto da teia com a mo:
Ele tem teia! Ele tem o poder de escalar e tem teia.
A pesquisadora segue conversando com as crianas sobre os personagens. Ela fala que cada
um poder ser o personagem que quiser e pergunta a Fred:
Fred, voc vai ser qual super-heri?
Mas, antes do Fred responder, Joo (aluno do segundo perodo) interrompe a pesquisadora e
grita l do fundo:
Tia, eu quero ser o Batman!
Bento, aluno tambm do segundo perodo, no mesmo instante, anuncia:
E eu, o Drcula!
Fred, Dag e Edy apenas observam as falas dos colegas do segundo perodo.
[...]
94
Sob o comando da pesquisadora, Fred vai para a sala auxiliar escolher a fantasia, seguido de
Dag. Na sala tambm tem um cenrio de casinha montado49.
As crianas se aproximam da arara e escolhem qual personagem querem ser. Marcela d
pulinhos de alegria e escolhe ser a Rapunzel; rica consegue pegar a fantasia da Frozen; Joo, a do
Batman, como ele queria; Tiago ser o Homem de Ferro.
Enquanto as crianas do segundo perodo vestem as fantasias, Dag e Edy esto sentados no
cho da sala brincando com pratinhos e colherzinhas. Fred no escolheu nenhuma fantasia ainda. Ele
encontra uma sacola no canto da sala com outras fantasias e comea a procurar algo dentro dela,
mas parece no achar o que procura.
[...]
Fred est em p de frente para a arara das fantasias. Ele aponta para a arara, olha para a
pesquisadora e fala:
Super... homem!
Como no tem a roupa do Super-Homem, a pesquisadora mostra outros personagens (outras
roupas) para Fred, na tentativa de lev-lo a escolher outra fantasia.
Fred, voc quer o Batman? Fred, olha o Batman aqui! Olha o Batman!
Super... homem!, responde Fred.
A pesquisadora tenta motivar Fred, apresentando-lhe vrias fantasias, mas ele no revela
interesse. A professora Miriam se aproxima e mostra a roupa do Homem-Aranha novamente para
Fred. Ela conversa com ele e, aps um tempo, motiva Fred, que sorri e aceita usar a roupa do
Homem-Aranha. A pesquisadora incentiva:
Voc o Homem-Aranha! Que lindo! Deixa eu filmar!
A professora Miriam chama Fred e fala:
Mostra para a professora Anglica! Joga a teia!
Fred sai correndo, sorrindo, e sobe em umas cadeiras que esto encostadas na parede do
banheiro. Sorri e pula bem alto. Fred pula de uma cadeira para a outra. A pesquisadora instiga:
Uhuuul! Cad a teia, Homem-Aranha? Como que faz a teia?
Junior, aluno do segundo perodo, que est vestido de Batman, sobe na cadeira, como faz
Fred. Fred sobe novamente na cadeira e os dois pulam ao mesmo tempo.
Dag e Edy agora esto vestidos de Ben 10 e Batman, respectivamente. Dag brinca com as
panelinhas, colocando-as no fogo de brinquedo. Edy est parado em p no meio da sala, observando
o movimento das outras crianas; parece que quer brincar tambm. As demais crianas do segundo
perodo seguem brincando com o cenrio de casinha vestidas com suas fantasias de super-heris e
princesas.
49 A pesquisadora aproveitou brinquedos j existentes na sala de aula e montou um cenrio de casinha para ampliar
mais ainda as possibilidades da assuno de papis. O cenrio tem: mini maquina de lavar roupa; mini fogo; mini
carrinhos de compras; mini geladeira; mini bero e bonecas grandes de pano e de plstico, tipo Meu beb.
95
[...]
Fred volta a subir nas cadeiras encostadas na parede. Em seguida, levanta a perna direita (a
outra est apoiada na cadeira) e os dois braos, encosta-os na parede e finge que est subindo pela
parede, como faz o Homem-Aranha. A pesquisadora motiva Fred:
O Homem-Aranha subindo nas paredes? Meu Deus! (Pesquisadora faz cara de espanto).
Fred olha para a pesquisadora, sorri e sobe agora na mesa.
[...]
Fred vai para o banheiro. Se olha no espelho. Passa a mo na roupa e sorri. A pesquisadora
fala:
O Homem-Aranha forte! Olha que lindo! Est olhando no espelho! Como que o
Homem-Aranha faz, Fred?
Fred levanta o brao esquerdo com a mo aberta e mostra o gesto de jogar a teia, como se
fosse o Homem-Aranha, fazendo o som com a boca:
Tsii... (imitando o som da teia saindo).
Fred segue subindo e pulando das cadeiras e da mesa, fazendo de conta que o Homem-
Aranha.
(...)
No episdio 10, as crianas esto sentadas em um semicrculo ao redor da pesquisadora
prontas para mais um dia de brincadeira. As crianas demonstram euforia, falam todas ao mesmo
tempo, sobre qual personagem querem ser: Marcela, aluna do segundo perodo, de longe grita:
Tia, eu quero ser a Rapunzel!
Na sequncia, rica, outra aluna do segundo perodo, se levanta e anuncia:
Eu a Frozen!
Em seguida, a pesquisadora, com peruca da personagem Emlia (Stio do Pica-pau amarelo)
conversa com as crianas sobre super-heris, princesas e personagens infantis. Fred demonstra
reconhecer a maioria dos personagens, pois ao ver as imagens projetadas na tela do tablet da
pesquisadora, o primeiro a nomear.
Ele escolher ser o Super-Homem, que, no entanto, o nico personagem cuja fantasia no est
na arara. Fred parece chateado e continua pedindo a roupa do Super-Homem, mesmo aps vrias
tentativas da pesquisadora de lhe oferecer outras opes. Fred no est motivado para ser outro
personagem; seu desejo ser o Super-Homem. Ele muda de ideia aps conversa com a professora
Miriam, que, ao perceber seu quadro de ansiedade, o incentiva a usar a fantasia do Homem-Aranha.
Ele sorri para a professora e logo que veste a roupa: Fred sai correndo, sorrindo, e sobe em umas
cadeiras que esto encostadas na parede do banheiro. Sorri e pula bem alto. Fred pula de uma
96
cadeira para a outra. Vale destacar que, aqui, a fantasia (o figurino) se apresentou com elemento
cenogrfico fundamental assuno de papel.
Alm disso, ao correr em direo s cadeiras, Fred paulatinamente vai constituindo sua
atividade ldica, desdobrando-se do campo real para o terreno imaginrio. Isso fica evidenciado no
momento em que ele sobe nas cadeiras como se fossem prdios, edifcios, tal como faz o Homem-
Aranha. Mas no s; alm de subir, ele precisa pular, de cadeira em cadeira, afinal de contas, o
personagem do Homem-Aranha que ele v na televiso, no cinema, pula de edifcio em edifcio.
Sendo assim, aqui, a atividade imaginativa de Fred encontra-se, sem dvidas, apoiada em elementos
hauridos da cultura.
A maneira como Fred tenta colocar o corpo na parede, agindo como se estivesse grudado,
permite ao espectador presumir qual papel ele est representando. Fred no necessita anunciar,
verbalizar, a identidade de seu personagem, que est materializada na fantasia, nas expresses
corporais e na enunciao, tal como observado na ao de levantar o brao e fazer o gesto de jogar a
teia, emitindo um som que imita a teia saindo.
Afinal, o corpo tambm o protagonista da brincadeira (Costa & Silva, 2012; Costa, Silva &
Souza, 2013; Silva, Costa & Abreu, 2015; Souza & Silva, 2010). Assim sendo, Souza & Silva
afirmam que o corpo e seus gestos formam parte constitutiva da brincadeira, permitindo a
interpretao de quem brinca (personagens em interao), do que se brinca, como se brinca e para
quem se brinca (2010, p. 711).
Em uma anlise mais minuciosa, podemos deduzir que, no episdio, h uma concatenao
lgica das aes ldicas de Fred; h uma lgica no acontecer. Primeiro, ele pula de cadeira em cadeira
(de prdio em prdio). Depois, sobe na parede e fica grudado (caracterstica do Homem-Aranha). Para
Elkonin, isso j o papel em ao (2009, p. 230). De acordo com o pesquisador, na etapa final da
primeira infncia j emergem as premissas essenciais para a passagem para o jogo protagonizado; uma
delas a sequncia lgica de aes: Complica-se a organizao das aes, a qual adquire o carter de
concatenao reflexiva da lgica das conexes vitais (p. 230).
Elkonin (2009), com base nos estudos de seus colaboradores, descreveu o percurso de
desenvolvimento do jogo de papis. De acordo com a anlise do autor, o trajeto vai desde
a ao concreta com os objetos ao ldica sintetizada e, desta, ao ldica protagonizada:
h colher, dar de comer com a colher; dar de comer com a colher boneca; dar de comer
boneca como a mame; tal , de maneira esquemtica, o caminho para o jogo protagonizado
(p. 258-259, itlicos do autor).
Outro aspecto que merece destaque e que nos chama ateno refere-se ausncia de objetos
realsticos (rplicas) presentes no contexto ldico criado por Fred. Essa observao se contrape ao
que Wolfberg (2009) defende sobre a presena indispensvel de materiais realsticos no setting para a
deflagrao do faz de conta e consequentemente da assuno de papis, como discutido no captulo 3.
Neste episdio do Homem-Aranha, as aes de Fred no dependem do realismo presente nos objetos,
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pois ele atua no terreno imaginativo ao criar seu prprio cenrio ldico. Ele atribui a elementos do real
outro significado. Assim, cadeiras e mesa se transformam em prdios, por exemplo, em uma
flexibilizao do objeto piv.
Vale ressaltar que, para Ges (2000b), o brincar tem dois movimentos (se assim podemos
dizer) paradoxais: a adeso ao real e a transgresso do real. O primeiro tem a ver com o vnculo entre
os acontecimentos e/ou as regras do que vivido; j o segundo movimento, da transgresso do real, se
caracteriza pela (re)combinao das experincias hauridas da realidade. Em outras palavras, Ges
argumenta que esse processo implica libertao do perceptual-sensvel mas envolve o atendimento a
regras; tem relao gentica com as vivncias cotidianas mas pode subverter a lgica do real nelas
contidas (2000b, p. 3).
No episdio a seguir, a configurao, ou melhor, os modos de assuno de papis tornam-se
ainda mais complexos, articulados produo cenogrfica. Cenrio ldico, figurino e acessrios se
apresentam (e se complementam) como elementos indispensveis representao de papis.
Episdio 11: Eu, pirata
As crianas esto sentadas no meio da sala ao redor da pesquisadora para o incio da
brincadeira. Os alunos do segundo perodo esto presentes. As crianas parecem ansiosas e curiosas,
pois h um barco de pirata na sala de aula. A pesquisadora fala:
Vamos ter surpresa hoje!
Bento, aluno do segundo perodo, responde apontando para o barco (que est no fundo da
sala, virado para a parede):
Eu sei, eu sei, tem um barco ali!
A pesquisadora pede professora Jlia a sacola com os acessrios (mas no diz s crianas o
que ). Gil o nico que est em p, andando de um lado para o outro, no meio das crianas, parece
que procura por algo. Edy est sentado prximo pesquisadora. Tom est um pouco mais atrs, ao
lado de Dag. A pesquisadora fala:
Gil, vem c! Vamos brincar!
A pesquisadora pega na mo do Gil e pede para ele sentar pertinho dela. Ele se abaixa,
ensaia que vai sentar, mas se levanta e empurra a mo da pesquisadora, olhando na direo dos
armrios e da professora Jlia, que est procurando a sacola dos acessrios.
A pesquisadora inicia um dilogo com as crianas sobre a pea do Peter Pan, a que elas
assistiram no teatro na semana anterior. Enquanto conversa com as crianas, a pesquisadora vira
para Gil e pergunta:
 Gil, voc foi ver a pea? Conta aqui para a professora Anglica.
Gil continua em p olhando na direo da professora Jlia e ignora a fala da pesquisadora.
Gil est com as mos entrelaadas, parece ansioso. As outras crianas continuam sentadas em frente
pesquisadora aguardando.
98
A professora Jlia entrega a sacola para a pesquisadora e desperta a curiosidade e euforia
nas crianas. Marcela, aluna do segundo perodo, sorri, bate palmas e abraa Elisa (colega dela do
segundo perodo tambm), demonstrando alegria. A pesquisadora faz suspense ao receber da
professora Jlia a sacola:
Iiii!
[...]
Gil se senta, rapidamente, bem em frente pesquisadora. Fred, que estava do outro lado da
sala, se aproxima e senta tambm no cho ao lado dela. A pesquisadora continua:
, vamos sentar aqui para a gente poder brincar! Ns vamos brincar hoje de... (respondem
as crianas todas juntas com a pesquisadora):
Pirata!
As crianas parecem ansiosas. Enquanto espera a pesquisadora abrir a sacola, Elisa morde o
dedo; Bento (tambm do segundo perodo) esfrega uma mo na outra e no para de olhar na direo
da sacola, tentando enxergar algo. Marcela levanta a mo e grita l de trs:
Tia, eu quero ser o marujo!
Bento em seguida se posiciona:
Eu quero ser o Capito Gancho, tia!
Joo (tambm do segundo perodo) retruca e fala que ele vai ser o Capito Gancho, e os dois
alunos discutem quem vai ser quem na brincadeira.
Em meio conversa das crianas, Gil tenta mexer na sacola e fala:
Chapu! (referindo-se ao chapu do pirata).
! E quem vai ser o pirata? Pergunta a pesquisadora olhando para todos.
No mesmo instante, Gil aponta para ele mesmo e responde:
Irata!
A pesquisadora, ento, pergunta para Gil:
Voc vai ser o pirata?
Ele balana a cabea concordando. Olhando e sorrindo para a pesquisadora, levanta a mo e
fala:
Aham! Eu ...irata!
Simultaneamente, Gil bate as duas mos na barriga, mostrando que ser o pirata. A
pesquisadora, ento, confirma apontando para Gil:
Ele vai ser o pirata!
Gil sorri. Dag, Fred e Edy parecem alheios ao que est acontecendo. Dag mexe nos cabelos
de Edy e Fred se afasta da pesquisadora, se arrastando no cho.
[...]
99
A pesquisadora coloca o chapu de pirata em Gil e repete que ele ser o pirata. Marcela50
bate palmas e comemora:
Legal, o Gil ser o pirata!
Enquanto a pesquisadora pergunta quem quer a bandeira do pirata, Gil a interrompe e grita
fechando um olho e apontando para ele com o dedinho:
Quero olho! Quero olho!
Gil tenta pegar na sacola o tapa-olho do pirata.
[...]
A pesquisadora distribui os acessrios do pirata entre as crianas: a bandeira do pirata fica
com a Manuela, que logo comea a balan-la no ar. Joo fica com o gancho do Capito Gancho;
Bento com a bandana do ajudante do Capito; Pedro recebe o machado do outro pirata; rica fica
com o tapa-olho.
Gil pega a luneta e logo coloca no olho. Faz de conta que est olhando algo. Elisa tenta
tomar a luneta das mos de Gil, pois ela est sem nenhum acessrio, mas ele resiste, no solta a
luneta; os dois disputam, mas Gil consegue ficar com o objeto.
As crianas parecem empolgadas com os acessrios e falam todas ao mesmo tempo. A
pesquisadora incentiva:
S que, para a gente brincar, o pirata precisa de um... barco!
A pesquisadora se levanta e as crianas tambm. Elas saem em direo ao barco que est no
fundo da sala. Bento finge que est usando o machado para cortar algo; Marcela pula com a
bandeira do pirata na mo. Gil olha a sala com a luneta e comea a pular tambm com as crianas.
Joo grita que ele o Capito Gancho.
A pesquisadora coloca o barco do pirata no meio da sala. As crianas ficam animadas. Todas
querem pegar no barco. Dag comea a puxar as tiras de plstico que representam a gua que est do
lado de fora do barco. A pesquisadora pede para todo mundo sentar para ela explicar como o barco
se movimenta. Tom segue literalmente o comando da pesquisadora e tenta sentar em cima do barco.
[...]
A pesquisadora, ento, media o roteiro inicial da brincadeira:
Ok! , ns vamos brincar! Como podemos brincar? A gente vai combinar quem que vai
empurrar o barco do Capito Gancho. A, o pirata chega para poder tomar o barco do Capito
Gancho.
Gil, no meio da fala da pesquisadora, pula e grita mostrando que ele quem ir tomar o barco
do Capito Gancho.
Eu, eu, eu, eu!
[...]
50 Marcela (aluna do segundo perodo) irm de Gil.
100
As crianas assumem seus personagens e comeam a brincar. Joo (Capito Gancho) e seus
ajudantes (Bento e Pedro) esto posicionados atrs do barco, preparando-se para comear a
navegar. Enquanto isso, as demais crianas atuam como espectadores (plateia) assistindo
encenao, inclusive Edy e Tom. Dag parece disperso.
Gil, seguindo as orientaes da pesquisadora, vai dando sequncia cena. Ele, com a luneta
no olho e em p, tenta localizar o barco. A pesquisadora instiga:
Procura, procura o barco, pirata! Achou?
Gil balana a cabea concordando. Ento, caminha na direo do barco para tom-lo. Fred,
agora, quem est com a bandeira do pirata. A pesquisadora fala que ele tem que balanar para
avisar ao Gil onde est o barco. Fred, sorrindo, balana a bandeira atrs do barco.
Gil se aproxima do barco. Joo, Bento e Pedro fingem que saem correndo. Gil toma o barco
do Capito Gancho e, com a ajuda da pesquisadora, finge que navega, empurrando o barco no
sentido contrrio ao que est o Capito Gancho e seus ajudantes.
Agora, Gil empurra o barco sozinho. Gil perde o equilbrio, cai por cima do barco e este se
quebra. A pesquisadora grita de longe:
O barco naufragou! Acontece, gente!
Todas as crianas comeam a rir.
(...)
No episdio (11), as crianas esto todas sentadas, no meio da sala, em torno da pesquisadora
para o incio da brincadeira. Elas esto agitadas, parecem ansiosas. Afinal, tem algo diferente na sala:
um barco de pirata.
Gil parecia prenunciar o que iria acontecer. O comportamento, aparentemente, impaciente do
pequeno se tornou mais latente quando a pesquisadora pediu professora Jlia uma sacola dos
acessrios do pirata. A pesquisadora no revelou s crianas o contedo da sacola, despertando certa
curiosidade entre elas, inclusive em Gil; ele parecia desconfiar que se tratava da sacola com os acessrios
do pirata51.
Na sequncia, a pesquisadora tenta chamar a ateno de Gil para a brincadeira do dia; pega na
mo dele e pede para ele sentar ao lado dela, mas Gil parece ignorar: mantm os olhos fixos na direo
dos armrios e da professora Jlia, que est procurando a sacola dos acessrios. A postura de Gil no
deixa dvidas do interesse dele em participar da futura brincadeira.
O excerto em anlise nos incita mais questionamentos que respostas. A literatura disserta
sobre a falta de interesse pelo brinquedo e por brincadeiras da criana com autismo; a dificuldade dela
em antever o futuro e inferir intenes alheias (Frith, 2015; Williams & Wright, 2008). Todavia, essa
51 Na semana da pea de teatro do Peter Pan, a pesquisadora sugeriu s professoras que, em um certo momento da
aula, explorassem com as crianas os acessrios do pirata chapu, tapa-olho, luneta, bandeira, bandana, os quais
seriam usados por ela no encontro seguinte.
101
parte inicial do episdio nos apresenta situaes contrrias. notvel o interesse de Gil e das demais
crianas pela sacola da pesquisadora, ou melhor, pelo contedo da sacola.
Nessa lgica, questionamos: at que ponto Gil e as outras crianas no esto envolvidos no
processo de antecipao da atividade ldica que seria proposta pela pesquisadora? Gil, por exemplo,
demonstra ansiedade por receio de algum colega pegar primeiro o objeto (brinquedo) que ele deseja e
que est na sacola? Nosso objetivo no dar respostas a essas inquietaes, mas levar ao leitor a
reflexo sobre possveis mudanas, transformaes provocadas (despertadas) pela explorao analtica
deste episdio, a partir do comportamento das crianas.
Na sequncia, a pesquisadora, diante do quadro de ansiedade e euforia apresentado pelas
crianas, entre elas o prprio Gil, convida os alunos para a brincadeira de pirata. Nesse momento,
todas as crianas falam ao mesmo tempo; algumas gritam que querem ser o marujo, outras, o Capito
Gancho. Gil, em seguida, anuncia qual personagem quer ser, quer brincar: o pirata.
! E quem vai ser o pirata? Pergunta a pesquisadora olhando para todos.
No mesmo instante, Gil aponta para ele mesmo e responde:
Irata!
A pesquisadora, ento, pergunta para Gil:
Voc vai ser o pirata?
Ele balana a cabea concordando. Olhando e sorrindo para a pesquisadora, levanta a mo e
fala:
Aham! Eu ...irata!
Podemos afirmar que a assuno de papel se materializa na palavra. Nessa direo, Silva
argumenta que,
pela palavra que a criana define seus papis e compe formas de ao partilhada com seus
pares, ao estabilizar os significados dos objetos negociados, atribuindo sentido ao ldica.
Assim, no estudo do faz de conta, fundamental examinar a composio do papel e da cena,
bem como a produo de sentidos emergentes no jogo, aspectos relacionados ao jogo
dialgico sustentado pelos participantes por meio da linguagem (2002, p. 62).
Ao contrrio do que fora observado acima, a literatura tradicional exalta a incapacidade da
criana com autismo de assumir papis, conforme explicitado no subeixo B.1. De fato, concordamos
com Wolfberg (2009), ao nos revelar evidncias de que a assuno de papis pela criana com autismo
eclode mesmo que, em algumas situaes, de forma mediada.
Nessa direo, em nosso estudo, observamos que as crianas com autismo realmente precisam
de uma mediao qualificada para entrar no jogo de assuno de papis. Mas no s isso! A
cenografia, a produo visual parece ser um elemento quase indispensvel na composio do
acontecimento ldico. Essa afirmao vai ao encontro do que outras autoras (Bagarollo, 2005; Chiote,
2015; Martins, 2009) tambm tm falado sobre o brincar da criana com autismo, como amplamente
102
discutido no captulo 3. Elas debatem sobre a importncia de a criana com autismo aprender a
brincar, enfatizando o papel do adulto.
Para, alm disso, estamos aqui discutindo especificamente a questo do jogo de papis, pois
no basta compreendermos que a criana com autismo precisa brincar de uma maneira abstrata e
generalizada. Defendemos a necessidade de mediaes muito bem conduzidas no que tange ao jogo de
papis, que um elemento central para o desenvolvimento alteritrio.
Dito de outra maneira, inegvel que a criana com autismo muitas vezes se apoia na
mediao do outro para brincar, como faz a criana com desenvolvimento tpico. Contudo, para o
desenvolvimento da brincadeira, a criana com autismo precisa de uma mediao planejada e
qualitativamente bem conduzida. Nessa lgica, mais uma vez reiteramos a importncia do outro na
organizao da brincadeira, o que j foi defendido pelas pesquisas acima citadas. Nosso debate est
para alm da organizao do brincar, da importncia da disponibilidade do outro para a entrada no
jogo imaginativo da criana com autismo.
Entendemos, contudo, que h duas outras dimenses que envolvem a assuno de papis da
criana com autismo, que tm que ser levadas em considerao: uma diz respeito questo da
cenografia (mediao instrumental e simblica), da produo visual, como j dito. Acreditamos que a
produo visual um elemento importante de ser levado em conta no desenvolvimento dos
personagens no jogo de papis. A outra dimenso est nos modos de mediao da brincadeira pelo
outro, pois compreendemos que no s uma questo de o outro estar disponvel para brincar com a
criana com autismo, mas da maneira como o outro conduz a brincadeira. A conduo (pelo outro,
especialmente, o educador) precisa ser qualificada e intencionalmente planejada para a promoo de
novos ciclos desenvolvimentais da criana com autismo.
Por conseguinte, argumentamos que o outro tem que saber o porque de escolher determinadas
mediaes em detrimento de outras na brincadeira; quais so os elementos desenvolvimentais que
esto em jogo. Deve haver uma interveno planejada. Para a melhor compreenso deste argumento,
tomemos como referncia o exemplo abaixo:
Gil, seguindo as orientaes da pesquisadora, vai dando sequncia cena. Ele, com a luneta
no olho e em p, tenta localizar o barco. A pesquisadora instiga:
Procura, procura o barco, pirata! Achou?
Gil balana a cabea concordando. Ento, caminha na direo do barco para tom-lo.
No excerto, observamos que, ao realizar a mediao, a pesquisadora coloca (se assim podemos
dizer) Gil em um desenvolvimento potencial, em uma zona de funo emergente. Em outras palavras,
a ao da pesquisadora possibilita criana avanar para alm de suas capacidades habituais,
colocando-a em uma outra perspectiva de desenvolvimento. Compreendemos que esse tipo de
mediao possui uma dimenso pedaggica, que no pode ser instrumentalizada, pois descaracteriza o
prprio brincar.
103
Por ltimo, outro aspecto relevante, que precisamos levar em conta quando estamos na
brincadeira com a criana com autismo, refere-se sensibilidade. Ou seja, o adulto (educador,
pesquisador, cuidador) que est brincando com a criana com autismo tem de estar disponvel
afetivamente para brincar, compreendendo a brincadeira como um lcus de alargamento da
experincia subjetiva da criana.
Wolfberg (2009) constatou que foi pela mediao social que as crianas por ela investigadas
desenvolveram suas aes ldicas e aprenderam a brincar. Alm da participao do outro, Wolfberg
(2009) defendeu o uso de cenrios com rplicas realsticas. Esses cenrios so compostos por
miniaturas de elementos dispostos no real e de outros que fazem parte do cotidiano da criana, como
minifogo, minicasinha, minicarrinho de compras, rplicas de comidinhas (cenouras, tomates, coxas
de frango, ovos...). Dito de outra maneira, a pesquisadora considera indispensvel o uso de objetos
(brinquedos) com grande potencial para a brincadeira imaginativa, como as rplicas realsticas. Nas
palavras dela, o realismo e a estrutura dos brinquedos e os cenrios vo influenciar como a criana ir
us-los, e isso ento precisa ser levado em considerao (Wolfberg, 2003, p. 75, traduo nossa).
Diante do exposto e com base na pesquisa de campo, propusemos, ento, uma interveno
diferenciada, com a criao de oficinas, entre elas a composio de cenrios imagticos, almejando
ampliao da assuno de papis pela criana com autismo. Sendo assim, no episdio descrito, Gil
teve contato com distintos elementos cenogrficos: barco pirata, chapu de pirata, tapa-olho, bandana,
machado, bandeira do pirata. Esses elementos cnicos (cenrio imagtico, figurino, acessrios etc)
dispostos no contexto ldico apresentaram-se como promotores da assuno de papel assumida por
Gil. De fato, a partir dos elementos cnicos, mais especificamente do figurino e acessrios, Gil vai
compondo seu personagem.
Ainda sobre o papel da cenografia, Silva (2006, 2012), ao pesquisar as crianas e os modos de
manifestao da atividade imaginativa no contexto escolar, argumenta: No brincar, a organizao de
cenrios, o assumir papis e a construo da cena ldica (a lgica do acontecido no plano imaginrio)
so aspectos que trazem traos da realidade ao que encenado (2012, p. 28, itlico da autora). Mas
no s isso, afinal, os movimentos corporais, os gestos, a prpria palavra presentes na composio da
coreografia ldica do indcios ao outro (pessoa externa cena) de como a criana tambm percebe
sua realidade imediata.
Conforme discutido no subeixo B.1, no jogo de papis, a criana coloca-se no lugar do outro
(Chiote, 2015; Cruz, 2015, Ges, 2000a, 2000b; Oliveira & Stoltz, 2010). Dito de outra maneira, no
plano imaginrio, ao invocar o que Vigotski (2007) chama de eu fictcio, a criana recria o outro e a si
mesmo, num movimento dialtico. Ges (2000a) argumenta que, nessa (re)criao de papis, a criana
transita por dois cenrios: o projetado e o representado.
No cenrio representado, a criana se sustenta no objeto em si ou nos parceiros brincantes,
constituintes da cena ldica. J no cenrio conjetural, a criana se relaciona com personagens e
situaes presumidas, que no esto dadas diretamente no contexto ldico. No episdio descrito, Gil
104
atua em um cenrio representado, onde objetos e brincantes (parceiros) esto presentes concretamente
no setting.
Outrossim, Ges conclui: possvel sugerir, ento, que o brincar de ser e recriar os outros da
cultura consiste num intenso trabalho de diferenciao e identificao entre eu e outro (2000a, p.
127). Entretanto, no h (aparentemente) intencionalidade nas aes da criana ao longo do brincar.
Logo, no podemos afirmar, tal como sublinha a autora em seu texto, que essa situao ldica se
configura como uma encenao artstica, ou uma atividade esttica, como ocorre com adultos. A
pesquisadora se apoia nas ideias do filsofo de origem russa Mikhail Bakhtin (18951975) para
sustentar seu argumento sobre a distino entre os processos criadores infantis e a encenao artstica.
Nessa mesma lgica, Silva, tambm com base nos pressupostos bakhtinianos, traz uma
sensvel reflexo e amplia a discusso em torno dessa temtica, ao argumentar que esses espaos
fictcios [os cenrios representados e conjeturais] podem direcionar-se (no intencionalmente) para
uma plateia fora do espao da brincadeira, conferindo a esta uma dimenso embrionariamente
artstica (2006, p. 40, itlico da autora).
A autora sublinha que, quando utiliza a palavra embrionariamente, no est se referindo
criana como um embrio do adulto, como se na criana estivesse presente o artista adulto, mas aos
indcios (emergncia) de uma dimenso artstica no desenvolvimento da criana. Silva (2012)
complementa: Advogamos a favor de um olhar atento e cuidadoso aos processos criativos dos
pequenos, pois neles esto implicados aspectos de uma cultura infantil, de um modo particular de
sentir, representar e conhecer o mundo (p. 29).
Assim sendo, Silva (2006, 2012) defende que a produo ldica da criana pode ser tambm
considerada em uma dimenso embrionariamente artstica, a depender do surgimento do espectador (o
outro), que, na observao atenta da brincadeira, atribui ao brincar essa condio. Nessa direo,
Magiolino complementa: A criana autovivencia o fato de ser o chefe dos bandidos, mas o outro
que, ao ocupar um lugar de exterioridade e trazer um excedente de viso esttica, a ajuda a compor a
sua imagem exterior, dando-lhe um acabamento (est)tico (2015, p. 137).
Por conseguinte, Silva argumenta que, tal como no teatro, nas atividades criadoras da criana,
algo eclode transparecendo ao outro (espectador) seus modos de pensar, agir e sentir sobre o mundo
que a cerca. Nas palavras da autora:
Deslocado da cena, o outro (um adulto, professor ou mesmo um pesquisador) que contempla a
representao infantil confere um acabamento ao que se desenvolve. Desse lugar (de fora),
no qual se visualiza a ao criadora, tem-se ampliada a possibilidade de compreenso sobre os
pequenos e sua cultura (2012, p. 33).
Avanando na discusso, alm do papel indiscutvel do cenrio na composio e significao
da cena ldica, podemos observar que a mediao da pesquisadora e seu excedente de viso se
apresentam tambm como elemento fundamental na coproduo do enredo ldico do episdio em
105
anlise, como discutido anteriormente. Diante da euforia das crianas, a pesquisadora prope e
incentiva a brincadeira.
No episdio descrito, a constituio do enredo, a sequncia das aes ocorrem inicialmente
sob a interveno da pesquisadora. As crianas aderem proposta da pesquisadora e do continuidade
brincadeira, significando suas prprias aes ldicas: As crianas assumem seus personagens e
comeam a brincar. Joo (Capito Gancho) e seus ajudantes (Bento e Pedro) esto posicionados
atrs do barco, preparando-se para comear a navegar. Enquanto isso, as demais crianas atuam
como espectadores (plateia) assistindo encenao, inclusive Edy e Tom.
Aos poucos, as crianas, e at mesmo o Gil, vo constituindo seus personagens de acordo com
os elementos cnicos (cenrio, figurino, acessrios) dispostos no contexto ldico onde o enredo se
desenvolve. Porm, como alude Silva, os enredos por sua vez, configuram-se numa incgnita:
ningum sabe o que vai acontecer! (2006, p. 110).
O enredo ento vai se constituindo paulatinamente, com a participao da pesquisadora e das
outras crianas, mas sem um fim predefinido. Isto porque o desenrolar do enredo ldico depende das
aes ldicas, da criao e da imaginao de cada brincante. Deste modo, ao tentar consertar o barco,
que quebrou, a pesquisadora aproveita e se afasta. As crianas seguem na brincadeira atuando tal qual
o personagem escolhido.
No se deve esquecer que a lei principal da criao infantil consiste em ver seu valor no no
resultado, no no produto da criao, mas no processo. O importante no o que as crianas
criam, o importante que criam, compem, exercitam-se na imaginao criativa e na
encarnao dessa imaginao (Vigotski, 2009, p. 100-101).
Em suma, nos dois episdios analisados (Homem-Aranha e Eu, Pirata), constatamos a
importncia dos elementos cnicos e do papel do outro para a explorao da assuno de papis pelas
crianas pesquisadas. O cenrio imagtico, o figurino (fantasia) e os acessrios propiciaram s
crianas um deslocamento das situaes impostas pelo real, ampliando a explorao do universo
imaginativo.
Deste modo, compreendemos que o cenrio ldico possui uma narrativa (especfica) que
auxilia a criana com autismo a incorporar papis, independentemente se um cenrio criado
(previamente) pelo outro, como visto no episdio do Eu, Pirata, ou se um cenrio improvisado pela
prpria criana no momento do brincar, como no episdio do Homem-Aranha. Mas no s isso. A
cenografia permitiu que as crianas superassem obstculos enfrentados por elas no mundo real
(concreto), tanto no mbito social quanto no cognitivo e no emocional; ela , portanto, um instrumento
de apoio que evoca novas rotas de desenvolvimento do contedo imaginativo das crianas.
106
5.3 Comentrios gerais
Esta pesquisa objetivou analisar os processos criadores no brincar da criana com autismo,
focalizando os recursos simblicos emergentes no faz de conta: uso de objeto piv e configurao dos
jogos de papis. Para tanto, fundamentou-se nos aportes tericos da perspectiva histrico-cultural, cujo
principal representante Vigotski.
De acordo com Vigotski (2007, 2012a), a constituio do psiquismo humano se d nas
relaes sociais mediadas por elementos semiticos: signos e instrumentos. Sendo assim, o
desenvolvimento humano no ocorre, unicamente, via substrato orgnico, mas sobretudo pelas
experincias culturais. Nessa direo, Vigotski (2012) argumenta que, em se tratando da Lei geral do
desenvolvimento, no que tange s crianas com deficincia, os princpios gerais do desenvolvimento
so os mesmos das crianas consideradas sem deficincia. Em consonncia com o autor,
compreendemos que o desenvolvimento no linear, tampouco rgido.
Dentro de um contexto desenvolvimental, a brincadeira uma das principais atividades da
criana em idade pr-escolar. Ela envolve processos de simbolizao refinados que promovem zonas
proximais de desenvolvimento. Sinalizamos que tal atividade est presente ao longo do
desenvolvimento de toda e qualquer criana, incluindo as com autismo.
O autismo considerado pelos principais instrumentos de diagnstico (DSM e CID) como um
transtorno do desenvolvimento, caracterizado por apresentar prejuzos nas relaes sociais, na
comunicao e na imaginao (Trade de Prejuzos). Os estudos so amplos e unssonos quanto
importncia de trabalhar essas reas, almejando um prognstico mais positivo para a criana com
autismo. Todavia, o foco das pesquisas remete s dificuldades ou aos prejuzos da funo imaginativa
dessas crianas. Para muitas pesquisas, quase impossvel a criana com autismo imaginar. Elas
defendem a incapacidade dessa criana para simbolizar, principalmente, para brincar de faz de conta
(Kanner, 2012; Klinger & Souza, 2015; Passerino, 2005; Rivire, 2004; Tamanaha et al., 2006;
Williams & Wright, 2008).
No entanto, ao contrrio da literatura tradicional, os estudos na perspectiva histrico-cultural
trazem relevantes contribuies sobre o brincar da criana com autismo. As pesquisas defendem que
as crianas desenvolvem aes criadoras no brincar, apresentando indcios de assuno de papis e
desenvolvimento de situao imaginria (Bagarollo, 2005; Bagarollo, Ribeiro & Panhoa, 2013;
Chiote, 2015, 2013; Martins, 2009; Martins & Ges, 2013; Orr, 2012b; Ribas, 2013).
Tendo como referncia as pesquisas supracitadas, no decorrer deste estudo, nos deparamos
com variaes nos modos de brincar da criana com autismo que vo desde a simples manipulao do
brinquedo ao uso do objeto piv, explorando tambm a assuno de papis. Para isso, alm das
107
consideraes tericas de Vigotski (2008), embasamos nosso estudo nas ideias de Leontiev (2014) e
Elkonin (2009).
De maneira geral, os dados empricos revelaram distintas situaes ldicas vivenciadas pela
criana com autismo sozinha e na relao com o outro. Nos primeiros episdios (O violo, Pratos e
panelas e O fantoche), as crianas com autismo realizam aes presas aos objetos. Dito de outra
maneira, suas aes ldicas so determinadas pelos objetos. Na sequncia, as aes continuam
vinculadas s caractersticas do brinquedo, mas recursos expressivos emergem, significando e
ampliando o campo de ao das crianas, como observado no episdio 4 (Estetoscpio), por exemplo.
Nesse episdio, a brincadeira est apoiada na gestualidade e nas expresses corporais.
Em outro nvel de anlise, identificamos o uso do objeto piv pela criana com autismo. Aqui,
a criana atribui um novo significado a um objeto, como podemos verificar no episdio 7 (Segura,
Peo), em que Gil transforma o balano em um cavalo. Ele sai do campo perceptivo imediato e atua no
universo simblico.
No ltimo eixo de anlise (eixo B), os processos criadores se tornam mais complexos. A
criana com autismo no somente imagina, como verificado no eixo A, mas assume papis. Nos
episdios desse eixo, nos deparamos com processos simblicos refinados na brincadeira de faz de
conta. No episdio 9 (Bicho Feroz), Gil faz de conta que um bicho bravo e tenta atacar o colega que
est cado no cho, aps persegui-lo. J nos episdios 10 (Homem-Aranha) e 11 (Eu, Pirata),
evidenciamos uma assuno de papis muito mais estruturada. A representao dos personagens se
materializa pela palavra. Alm do mais, o papel do outro e a produo visual (a cenografia) foram
peas-chave para o desenvolvimento do jogo de papis.
Em relao ao papel do outro, vale a pena reiterar a intencionalidade, por parte do adulto
(especialmente, o educador), na mediao da brincadeira de faz de conta da criana com autismo.
Entendemos que o outro promove o desenvolvimento, podendo conduzir qualitativamente os
momentos da brincadeira das crianas. Sabemos que, com a mediao do outro, a criana pode agir
para alm de suas competncias habituais.
importante tambm que o mediador (adulto) esteja atento (sensvel) produo visual, isto
, ao cenrio no momento de vivncias ldicas. E isso no um detalhe para a criana com autismo,
uma necessidade. Afinal, a cenografia viabiliza novas produes de sentido no desenvolvimento do
brincar das crianas pesquisadas. Nas palavras de Rossini: Na cenografia, a representao no est
limitada substituio de um original: ela tambm um elemento narrativo, um auxiliar que permite
situar espacial e temporalmente o tema abordado... (2012, p. 158).
Dito de outra maneira, tanto a participao do papel do outro na brincadeira
quanto a construo de cenrios so elementos mediadores promotores do desenvolvimento da criana
com autismo, pois permitem alargar os processos de simbolizao envolvidos no faz de conta.
108
6 CONSIDERAES FINAIS

Ao longo desta pesquisa e diante de leituras aprofundadas sobre o Transtorno do Espectro

Autista (TEA), verificamos que tal temtica no somente perpassa pelo campo da psicologia, da
pedagogia e de reas afins, mas foco de debate em diversas reas de produo cientfica. Contudo, o
autismo ainda uma incgnita; quanto mais se investiga, mais questionamentos emergem.
Ao estudarmos o brincar da criana com autismo na perspectiva histrico-cultural,
compreendemos que aquilo que a criana vivencia na brincadeira, ao criar uma situao imaginria,
favorece a compreenso do real e, consequentemente, do mundo que a circunda. Deste modo, a criana
usa os objetos (brinquedos) dispostos no real como suporte do processo imaginativo. De maneira
anloga, verificamos que ela se apoia na cenografia para se inserir no universo imaginativo e assumir
papis. Em outros termos, podemos afirmar que o cenrio imagtico surge como suporte ao
desenvolvimento simblico da criana com autismo.
No obstante, a participao do outro to essencial quanto os elementos cnicos dispostos no
contexto ldico. Isto porque a mediao do outro possibilita, criana com autismo, um deslocamento
substancial do campo perceptual imediato. E parece ser parte fundamental para garantir mais
aprofundamento do processo simblico da criana com autismo quando brinca. De mais a mais,
observamos, no decorrer deste estudo, que a brincadeira pode ser entendida como um lugar de
experimentao da alteridade que a criana com autismo no consegue na vida cotidiana,
principalmente pela dificuldade (peculiar), significativa, em suas interaes sociais.
Assim, testemunhamos, no faz de conta da criana com autismo, a emergncia de processos
sofisticados de desenvolvimento do funcionamento superior. Apesar disso, no pretendemos com esta
pesquisa menosprezar as peculiares presentes no desenvolvimento da criana com autismo,
principalmente no que tange ao campo imaginativo. Sem embargo, no podemos concordar, como
defende a literatura tradicional, que a criana com autismo no imagina, pois os (nossos) dados
apontam para uma outra direo.
Outrossim, no temos a pretenso de esgotar todas as discusses sobre o brincar da criana
com autismo nesta pesquisa. Entendemos que este estudo suscitou ainda mais inquietaes sobre essa
temtica. Deste modo, acreditamos que essa pesquisa pode desencadear outros estudos empricos,
objetivando uma expanso do conhecimento sobre o (pouco explorado) campo da imaginao da
criana com autismo.
Apesar de termos mais indagaes que respostas quanto aos processos criadores da criana
com autismo nas brincadeiras de faz de conta, temos a convico de que esta pesquisa nos convida a
repensar, como educadores, pesquisadores, cuidadores, a nossa relao e, principalmente, o nosso
109
olhar para o brincar da criana com autismo. Afinal, j sabemos, como defende Vigotski (2008), que a
brincadeira uma necessidade vital da criana, um caminho que ela encontra para se apropriar do
mundo adulto, e isso no pode ser negligenciado.
Estas consideraes finais representam na verdade o comeo de novas inquietaes e,
consequentemente, novas investigaes. No obstante, esta pesquisa nos possibilitou constatar que,
pela mediao qualificada do outro e pela produo cenogrfica (visual), a criana com autismo
apresenta potencialidades para brincar de faz de conta. De uma maneira qualitativamente distinta, a
criana com autismo no somente brinca, como imagina, cria e assume papis. As polticas para a
formao de pedagogos e psiclogos que atuam com tais crianas precisam evidenciar estas
formulaes mais propositivas, que no se restringem ao dficit, mas apontam para possibilidades
inexploradas do desenvolvimento infantil.
110
Referncias
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perspectiva da psicologia histrico-cultural. In S.C. Tuleski, M. Chaves, & H.A. Leite (orgs.),
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124
Apndice
APNDICE A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos Professores
Voc est sendo convidado (a) a participar da pesquisa Processos criativos da criana com
autismo nas brincadeiras de faz de conta, de responsabilidade de Maria Anglica da Silva, aluna de
Mestrado da Universidade de Braslia. O objetivo principal desta pesquisa analisar os processos
criativos da criana com autismo nas brincadeiras de faz de conta.
Sua participao voluntria e livre de qualquer remunerao ou benefcio. Voc livre para
recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper sua participao a qualquer momento.
A recusa em participar no ir acarretar qualquer penalidade ou perda de benefcios. Sua participao
na pesquisa no traz nenhum risco.
Sua participao nesta pesquisa consistir em participar de conversas iniciais sobre a rotina
escolar das crianas, as quais sero anotadas em dirio de campo e na negociao dos dias em que eu
(pesquisadora) poderei observar as aulas bem como as atividades realizadas pelas crianas com
autismo. Essas observaes ocorrero durante um ms, de duas a trs vezes por semana, a depender
das atividades realizadas pela escola nesse perodo. Aps esse feito, combinaremos os dias que poderei
realizar as atividades propostas no tocante a minha pesquisa.
No primeiro momento, ocorrer a aproximao do campo objetivando a criao de vnculo e
confiana entre a pesquisadora e a criana com autismo, seguida de observao das brincadeiras no
cotidiano escolar envolvendo a criana com autismo sozinha e/ou com outros pares (relao
criana/criana e criana/adulto) com registro em dirio de campo (aproximadamente 4 encontros).
Em um segundo momento, ser realizada a videogravao de situaes de brincadeiras da
criana com autismo sozinha e com seus pares em que os processos criativos acontecem, sendo estes
transcritos posteriormente para anlise dos dados. Essa parte do trabalho ocorrer sem a interveno
direta da pesquisadora. Neste caso, as aulas sero ministradas por voc, professor (a), e eu
videogravarei as diversas produes das crianas reveladas nessas vivncias, alm dos momentos
extraclasse como: recreio e/ou atividade ldica no ptio. Isso porque os processos criativos podem
emergir em diferentes momentos da rotina escolar. O tempo estimado para essa etapa da pesquisa de
1 ms, sendo de duas a trs vezes por semana, a depender das atividades realizadas pela escola nesse
perodo. As videogravaes so necessrias para que se possa analisar, posteriormente, todo o campo
125
semitico envolvido nas situaes em que os processos criativos ocorrem. Deixo claro que est
pesquisa no apresenta nenhum risco aos participantes, porm para evitar qualquer ansiedade ou
curiosidade em demasia, causando algum risco, permitirei que os participantes, antecipadamente,
observem a cmera, toquem, mexam, se olhem nela sob a superviso da professora.
Na ltima etapa ocorrer a participao (interveno) da pesquisadora nas brincadeiras (faz de
conta) propiciando condies de emergncia do pensamento simblico e da assuno de jogo de
papis. Ser oportunizado criana com autismo (e aos seus pares) contato com brinquedos diversos
favorecendo vrios tipos de brincadeiras: blocos de encaixe; massinha de modelar; bola, bonecas,
carrinhos, kit mdico, kit ferramentas, utensilhos domsticos em miniatura; kit beleza; instrumentos
musicais (pandeiro, apito, tambor...), dentre outros. Tais aes sero videogravadas para posterior
anlise (aproximadamente 4 encontros).
Voc receber todos os esclarecimentos necessrios antes, durante e aps a finalizao da
pesquisa, e lhe asseguro que o seu nome no ser divulgado, sendo mantido o mais rigoroso sigilo
mediante a omisso total de informaes que permitam identific-lo(a). Os dados provenientes de sua
participao na pesquisa, tais como as observaes das aulas e as conversas sobre o desenvolvimento
do trabalho em sala registrados no dirio de campo e as videogravaes tanto das situaes de
brincadeiras quanto das aulas envolvendo o brincar ficaro sob a guarda do pesquisador responsvel
pela pesquisa.
Espera-se com esta pesquisa avanar nos estudos acerca dos processos criativos das crianas
com autismo considerando o desenvolvimento desse sujeito a partir de seus aspectos sociais e
culturais, no limitando-o ao mbito biolgico, ou seja, com foco apenas no dficit; alm de propiciar
mudanas nas prticas pedaggicas direcionadas ao atendimento de crianas com autismo.
Se voc tiver qualquer dvida em relao pesquisa, pode contactar-me por meio dos
telefones (61)-9311 9233 e (61)- 3567 9095 ou pelo e-mail angelscei@gmail.com.
A equipe de pesquisa garante que os resultados do estudo sero devolvidos aos participantes
por meio de um relatrio ao () professor (a) regente e Direo da escola e de um texto acessvel para
as crianas sobre a temtica estudada com base nos resultados construdos junto turma, podendo ser
publicados posteriormente na comunidade cientfica.
Este projeto foi revisado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de
Cincias Humanas da Universidade de Braslia - CEP/IH. As informaes com relao assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ou os direitos do sujeito da pesquisa podem ser obtidos
atravs do e-mail do CEP/IH cep_ih@unb.br.
Este documento foi elaborado em duas vias, sendo a primeira pgina rubricada e a segunda
assinada por mim (pesquisadora) e por voc. Uma das vias ficar com o(a) pesquisador(a) responsvel
pela pesquisa e a outra com o senhor(a).
126
_____________________________
____________________________
Assinatura do (a) participante Assinatura do (a)
pesquisador (a)
Braslia, DF, _____ de _______________ de 2016.
127
APNDICE B
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos Responsveis
O seu (sua) filho (a) est sendo convidado (a) a participar da pesquisa Processos criativos
da criana com autismo nas brincadeiras de faz de conta de responsabilidade de Maria Anglica da
Silva, aluna de Mestrado pela Universidade de Braslia. O objetivo principal desta pesquisa analisar
os processos criativos da criana com autismo nas brincadeiras de faz de conta.
Sua participao voluntria e livre de qualquer remunerao ou benefcio. Voc livre para
recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper sua participao a qualquer momento.
A recusa em participar no ir acarretar qualquer penalidade ou perda de benefcios. Sua participao
na pesquisa no traz nenhum risco.
A participao das crianas ocorrer nos momentos de observao da rotina escolar,
videogravao de situaes de brincadeiras onde a criana com autismo brinca sozinha e/ou com seus
pares, alm das situaes formativas (dos brinquedos e brincadeiras) sob interveno direta da
pesquisadora com destaque s brincadeiras de faz de conta, favorecendo a emergncia dos processos
criativos (imaginao e criao) infantis.
Inicialmente farei observaes da rotina escolar de seu (sua) filho (a) e anotarei em meu dirio
de campo, para uma anlise posterior. Eu farei essas observaes durante um ms, de duas a trs vezes
por semana, a depender das atividades realizadas pela escola nesse perodo. Em outras palavras, no
primeiro momento, ocorrer a aproximao do campo objetivando a criao de vnculo e confiana
entre a pesquisadora e a criana com autismo, seguida de observao das brincadeiras no cotidiano
escolar envolvendo a criana com autismo sozinha e/ou com outros pares (relao criana/criana e
criana/adulto) com registro em dirio de campo para posterior anlise (aproximadamente 4
encontros).
Em um segundo momento, ser realizada a videogravao de situaes de brincadeiras da
criana com autismo sozinha e com seus pares em que os processos criativos acontecem, sendo estes
transcritos posteriormente para anlise dos dados. Essa parte do trabalho ocorrer sem a interveno
direta da pesquisadora. Neste caso, as aulas sero ministradas pelo (a) professor (a), e eu videogravarei
as diversas produes das crianas reveladas nessas vivncias, alm dos momentos extraclasse como:
recreio e/ou atividade ldica no ptio. Isso porque os processos criativos podem emergir em diferentes
momentos da rotina escolar. O tempo estimado para essa etapa da pesquisa de 1 ms, sendo de duas
a trs vezes por semana, a depender das atividades realizadas pela escola nesse perodo. As
videogravaes so necessrias para que se possa analisar, posteriormente, todo o campo semitico
envolvido nas situaes em que os processos criativos ocorrem. Deixo claro que est pesquisa no
apresenta nenhum risco aos participantes, porm para evitar qualquer ansiedade ou curiosidade em
128
demasia, causando algum risco, permitirei que os participantes, antecipadamente, observem a cmera,
toquem, mexam, se olhem nela sob a superviso da professora.
Na ltima etapa ocorrer a participao (interveno) da pesquisadora nas brincadeiras (faz de
conta) propiciando condies de emergncia do pensamento simblico e da assuno de jogo de
papis. Ser oportunizado criana com autismo (e aos seus pares) contato com brinquedos diversos
favorecendo vrios tipos de brincadeiras: blocos de encaixe; massinha de modelar; bola, bonecas,
carrinhos, kit mdico, kit ferramentas, utensilhos domsticos em miniatura; kit beleza; instrumentos
musicais (pandeiro, apito, tambor...), dentre outros. Tais aes sero videogravadas para posterior
anlise (aproximadamente 4 encontros).
Voc receber todos os esclarecimentos necessrios antes, durante e aps a finalizao da
pesquisa, e lhe asseguro que o nome de seu/sua filho/a no ser divulgado, sendo mantido o mais
rigoroso sigilo mediante a omisso total de informaes que permitam identific-lo(a). Os dados
provenientes de participao de seu/sua filho/a na pesquisa, tais como as observaes e as
videogravaes das aulas e das oficinas registradas no dirio de campo posteriormente; ficaro sob a
guarda do pesquisador responsvel pela pesquisa.
Espera-se com esta pesquisa avanar nos estudos acerca dos processos criativos das crianas
com autismo considerando o desenvolvimento desse sujeito a partir de seus aspectos sociais e
culturais, no limitando-o ao mbito biolgico, ou seja, com foco apenas no dficit; alm de propiciar
mudanas nas prticas pedaggicas direcionadas ao atendimento de crianas com autismo.
Se voc tiver qualquer dvida em relao pesquisa, pode contactar-me por meio dos
telefones (61)-9311 9233 e (61)- 3567 9095 ou pelo e-mail angelscei@gmail.com.
A equipe de pesquisa garante que os resultados do estudo sero devolvidos aos participantes
por meio de um relatrio ao () professor (a) regente e Direo da escola e um texto acessvel para as
crianas sobre a temtica estudada com base nos resultados construdos junto turma, podendo ser
publicados posteriormente na comunidade cientfica.
Este projeto foi revisado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de
Cincias Humanas da Universidade de Braslia - CEP/IH. As informaes com relao assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, ou os direitos do sujeito da pesquisa podem ser obtidos
atravs do e-mail do CEP/IH cep_ih@unb.br.
Este documento foi elaborado em duas vias, sendo a primeira pgina rubricada e a segunda
assinada por mim (pesquisadora) e por voc. Uma das vias ficar com o (a) pesquisador (a)
responsvel pela pesquisa e a outra com o senhor(a).
As crianas envolvidas na pesquisa recebero o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido,
para que possam ter cincia da pesquisa e possam decidir sobre o interesse ou no em participar da
mesma. As crianas podero optar por assinar o termo de assentimento (ao seu modo) ou tero ainda a
opo do aceite por via oral o qual ser gravado (udio).
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____________________________ Assinatura do (a) responsvel do
participante Assinatura do (a) pesquisador (a)
Braslia, DF, _____ de _______________ de 2016.
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APNDICE C
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido s Crianas
Ol criana, voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa Processos criativos da
criana com autismo nas brincadeiras de faz de conta, em que eu, Maria Anglica da Silva, aluna de
Mestrado da Universidade de Braslia, sou a responsvel. Com essa pesquisa pretendo investigar,
entender como vocs brincam sozinhos e com seus coleguinhas.
Em primeiro lugar, quero te dizer que este documento foi elaborado em duas vias (folhas).
Caso concorde em participar da pesquisa, eu posso ler todo o documento para voc e no final voc d
seu assentimento por via oral, ou seja, voc fala comigo e eu gravo. Ou voc pode escrever seu nome
em cada folha desse documento. Ele tem duas pginas. Voc escolhe o que fica melhor para voc.
Se voc escrever seu nome, um documento (uma folha) ficar para mim e o (a) outro (a) com
voc.
Caso seja gravado, entregarei uma fita para voc e a outra ficar para mim.
Sua participao ocorrer nos momentos em que eu observarei sua rotina escolar, tudo que
voc faz na sua escola. Alm disso, vou utilizar uma cmera de filmar para gravar alguns momentos
que voc estar brincando tanto sozinho quanto com seus colegas. Voc tambm participar de
algumas atividades legais (com brinquedos e brincadeiras) que desenvolverei com voc e seus colegas
usando brinquedos, fantasias (roupas) e outras situaes envolvendo as brincadeiras de faz de conta.
As filmagens realizadas ficaro sob minha responsabilidade. No direi seu nome para ningum. Voc
no ser identificado. Quero te explicar que todos os documentos a respeito de imagem e fotografia
foram dados para seus pais, para que eles tambm saibam e possam assinar, caso concordem.
Voc pode desistir a qualquer momento de participar, mesmo que seus responsveis tenham
assinado o termo de consentimento livre e esclarecido. Inclusive, se voc no quiser mais ser filmado,
s me avisar, que sua deciso ser respeitada. importante que voc saiba que essa pesquisa no te
traz nenhum risco. Eu apenas quero conhecer sua escola, sua rotina escolar, as atividades que voc faz,
como voc brinca. Para que eu possa me lembrar depois sobre o que eu vi, terei que anotar as
observaes que fiz em um caderno e usarei a cmera de filmar para que eu possa ver os vdeos
novamente e no perder nadinha. Eu permitirei, antecipadamente, que todos possam se olhar na
cmera, tocar, observar, mexer nela com a presena da professora, evitando assim qualquer tipo de
ansiedade, dvida ou ocasionando algum risco para voc e seus colegas.
Deixo claro que o contedo desse documento poder (caso seja necessrio) ser explicado
oralmente, com uma linguagem mais simples e acessvel aos participantes, por se tratar de crianas
pequenas de 5 anos de idade, dentre elas criana com autismo.
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Se voc tiver qualquer dvida em relao pesquisa, voc poder me encontrar por meio dos
telefones (61)-9311 9233 e (61)-3567 9095 ou pelo e-mail angelscei@gmail.com.
No final da pesquisa, darei um texto acessvel para voc, seus pais e seus professores, com
tudo que aprendi na sua escola. Depois esse texto pode ser publicado na comunidade cientfica.
Este projeto foi revisado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de
Cincias Humanas da Universidade de Braslia - CEP/IH. As informaes com relao assinatura do
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido, ou os direitos do sujeito da pesquisa podem ser obtidos
atravs do e-mail do CEP/IH cep_ih@unb.br , o qual j informei para seus responsveis.
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____________________________
Assinatura do (a) do participante Assinatura do (a) pesquisador (a)
Braslia, DF, _____ de _______________ de 2016.
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APNDICE D
Termo de Cesso de Imagens
Termo de Cesso de Imagens aos Responsveis das Crianas
O seu (sua) filho (a) est sendo convidado (a) a participar da pesquisa Processos criativos da
criana com autismo nas brincadeiras de faz de conta sob a responsabilidade de Maria Anglica
da Silva, aluna de Mestrado da Universidade de Braslia. O objetivo principal desta pesquisa
analisar os processos criativos da criana com autismo nas brincadeiras de faz de conta.
Sua participao voluntria e livre de qualquer remunerao ou benefcio. Voc livre para
recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper sua participao a qualquer momento.
A recusa em participar no ir acarretar qualquer penalidade ou perda de benefcios. Sua participao
na pesquisa no traz nenhum risco.
A participao das crianas ocorrer nos momentos de observao da rotina escolar,
videogravao de situaes de brincadeiras onde a criana com autismo brinca sozinha e/ou com seus
pares, alm das situaes formativas (dos brinquedos e brincadeiras) sob interveno direta da
pesquisadora com destaque s brincadeiras de faz de conta, favorecendo a emergncia dos processos
criativos (imaginao e criao) infantis.
Voc receber todos os esclarecimentos necessrios antes, durante e aps a finalizao da
pesquisa, e lhe asseguro que o nome de seu(sua) filho(a) no ser divulgado, sendo mantido o mais
rigoroso sigilo mediante a omisso total de informaes que permitam identific-lo(a). Os dados
provenientes de participao de seu (sua) filho(a) na pesquisa, tais como as observaes registradas
em dirio de campo e as videogravaes das situaes de brincadeiras dentro e fora da sala de aula,
bem como as atividades de interveno realizadas pela pesquisadora, as quais sero posteriormente
analisadas, ficaro sob a guarda da pesquisadora responsvel pela pesquisa.
Em funo do uso de imagens videogravadas ser fundamental a cesso do direito de imagem.
Espera-se com esta pesquisa avanar nos estudos acerca dos processos criativos das crianas
com autismo considerando o desenvolvimento desse sujeito a partir de seus aspectos sociais e
culturais, no limitando-o ao mbito biolgico, ou seja, com foco apenas no dficit; alm de propiciar
mudanas nas prticas pedaggicas direcionadas ao atendimento de crianas com autismo.
Se voc tiver qualquer dvida em relao pesquisa, pode contactar-me por meio dos
telefones (61)-9311 9233 e (61)- 3567 9095 ou pelo e-mail angelscei@gmail.com.
A equipe de pesquisa garante que os resultados do estudo sero devolvidos aos participantes
por meio de um relatrio ao/ professor/a regente e direo da escola e um texto acessvel para as
crianas sobre a temtica estudada com base nos resultados construdos junto turma, podendo ser
publicados posteriormente na comunidade cientfica.
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Este projeto foi revisado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de
Cincias Humanas da Universidade de Braslia - CEP/IH. As informaes com relao assinatura do
Termo de cesso de imagens, ou os direitos do sujeito da pesquisa podem ser obtidos atravs do e-mail
do CEP/IH cep_ih@unb.br.
Este documento foi elaborado em duas vias, sendo a primeira pgina rubricada e a segunda
assinada por mim (pesquisadora) e por voc. Uma das vias ficar com o(a) pesquisador(a) responsvel
pela pesquisa e a outra com o senhor(a).
____________________________________ ___________________________
Assinatura do (a) responsvel do participante Assinatura do (a) pesquisador (a)
Braslia, DF, _____ de _______________ de 2016.