Tesis Funciones

INCIDENCIA DE LAS CREENCIAS, EN EL USO DEL CONCEPTO DE FUNCIN
EN ESTUDIANTES DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS DE LA

UNIVERSIDAD DE MEDELLN
AUTOR: SIGIFREDO CHAMORRO PANTOJA
TRABAJO ESPECIAL DE MAESTRA

PARA
OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN MATEMTICA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS
MEDELLN, NOVIEMBRE 2013
APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA FUNCIN
APLICADO A ESTUDIANES
DE ECONOMIA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS
DE LA UNIVERSIDAD DE MEDELLN
AUTOR: SIGIFREDO CHAMORRO PANTOJA
TRABAJO DE GRADO DE MAESTRIA

PARA OPTAR AL TTULO DE MAGISTER EN EDUCACION MATEMATICA
DIRIGIDA POR
MSc. ANA CELI TAMAYO ACEVEDO
MSc. JAVIER SANTOS SUREZ ALFONZO
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS
MEDELLN, NOVIEMBRE 2013
La gratitud es una virtud
que fortalece la condicin humana,
ennoblece a quien agradece,
como a quien acepta el reconocimiento
de ser agradecido.
Este trabajo ha sido escrito
con el valioso apoyo, enseanzas
y orientaciones de mis profesores
y con el entusiasmo de los
estudiantes.
Con ellos compart la aventura
de alcanzar este noble objetivo profesional
y aprend la importancia de perseverar
en mi deseo de superacin, sin
detrimento de mis obligaciones laborales.
SIGIFREDO CHAMORRO PANTOJA

A Zoila, hermanos y
sobrinos
AGRADECIMIENTOS
Al Doctor Jos Hernn Borja, por su orientacin y asesora especial a mi trabajo

de grado.
A la Universidad de Medelln.
A todos los Profesores de la Universidad de Medelln, a los Tutores de cursos

complementarios de la maestra, quienes se desplazaron desde otros sitios
nacionales o extranjeros al pas, para enriquecernos con orientaciones muy valiosas.
A los compaeros, profesores(as) Silvia Morales, Diana Londoo, Maribel Mena,

Sebastin Mena, Diego Milla, por su apoyo amigable y acogedor.
Al Profesor Jos Alberto Ra, jefe del Departamento de Ciencias Bsicas, a su

secretaria Aida Jaramillo.
A la profesora Ana Celi Tamayo Acevedo, Coordinadora de la Maestra y asesora

de mi trabajo de grado, lo mismo que al Profesor Javier Santos Suarez.
A todos los dems compaeros de la primera cohorte, por compartir sus trabajos
de grado y sus experiencias enriquecedoras.
A la familia Santamara Torres, quienes me brindaron hospitalidad y un ambiente

familiar agradable durante el tiempo de estudio en su hogar.
A ngela Giraldo y familia por su amistad sincera.
A Daniela Garca por su valiosa colaboracin en la digitacin de este documento.

Resumen.
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
I. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE FUNCIN..
II. DESARROLLO EPISTEMOLGICO DEL CONCEPTO
DE FUNCIN
III. DE LOS REGISTROS SEMITICOS Y DEL APRENDIZAJE
AL CONCEPTO DE FUNCIN EN LOS ESTUDIANTES.
IV. CREENCIAS, CONCEPCIONES Y DIFICULTADES
DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA RESOLUCIN
DE LOS PROBLEMAS MATEMATICOS
V. VALORACION DE LA NOCIN DE FUNCIN Y DE LOS
TEXTOS ESCOLARES Y UNIVERSITARIOS..
VI. LA COMPRENSIN DE TEXTOS..
VII. SEGUIMIENTO A LOS TEXTOS GUA APLICADOS
EN LA UNIVERSIDAD DE MEDELLIN..
VIII. APLICACIN DEL ESTUDIO DE LA FUNCIN A ESTUDIANTES
DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS DE LA
UNIVERSIDAD DE MEDELLN.
IX. RECOMENDACIONES
X. CONCLUSIONES.
XI. BIBLIOGRAFA.
INTRODUCCIN
RESUMEN: El signo de nuestra poca busca la eficacia. El desarrollo
tcnico y cientfico de un pas necesita servirse de generaciones bien
preparadas. Dentro de las disciplinas formativas, el estudio de la
matemtica adquiere cada da una importancia cada vez mayor por ser
una materia idnea para ejercitarse en el arte de pensar. Por lo tanto, el
mejoramiento de su enseanza, tiene un valor positivo y de urgencia.
En estas pginas proponemos una revisin comprensiva a los modos de
enseanza, aprendizaje, evolucin y desarrollo del concepto de funcin y
a la interpretacin que los estudiantes hacen del mismo.
Tratamos de abordar el problema de la formacin general del concepto, se
analiza la dificultad, la predisposicin, las creencias de los estudiantes
frente al concepto de funcin.
Cada poca tiene sus exigencias, y el signo de la nuestra busca la eficacia. El
desarrollo tcnico y cientfico de un pas necesita servirse de generaciones bien
preparadas. El nmero de expertos, especialistas, peritos, ingenieros, matemticos,
etc., que una sociedad desarrollada precisa, va en aumento progresivo y dentro de
las disciplinas formativas, adquieren cada da una importancia cada vez mayor el
estudio de la Matemtica, por lo que el mejoramiento de su enseanza tiene un valor
positivo y de urgencia.
La matemtica es, por excelencia, una ciencia que contribuye al desarrollo del
pensamiento lgico, al fortalecimiento de competencias propositivas, interpretativas y
argumentativas. No es una ciencia natural sino una ciencia rigurosa sobre el pensar.
Suena extrao, pero es una especie de filosofa exacta que vuelve concreto el ideal
filosfico de deducir desde los principios.Con toda su autonoma, arroja tambin luz
sobre el mundo natural, pues hace posible filosofar con precisin sobre sus
fenmenos.
A lo largo de la historia, la matemtica ha estado vinculada a las artes, tales como la
arquitectura y la ingeniera, al igual que las ciencias naturales. Es una herramienta
clave en el desarrollo cientfico y tecnolgico de la sociedad.La didctica de la
matemtica supone un problema complejo que implica cierto nmero de dificultades.
La didctica cientfica no puede considerarse unilateralmente, ni debe seguir
mtodos o procedimientos que la limiten. Ha de ser algo ms, realizado y
estructurado, tanto lgica como psicolgicamente, para un trabajo efectivo.
En estas pginas se hace una revisin comprensiva de los conocimientos actuales
acerca de los modos en los cuales los estudiantes de secundaria y de universidad
desarrollan el concepto matemtico de funcin, pensando en que estos aportes
sirvan a estudiantes, profesores y todos aquellos interesados en el tema.
En estos captulos se trata el problema de la formacin general del concepto, se
aborda la dificultad, la predisposicin, las creencias de los estudiantes cuando se
oponen a la construccin del concepto de funcin, el anlisis de representaciones
como sistemas simblicos articulados, y un estudio concreto de cmo unos
estudiantes universitarios abordan el concepto de funcin.

A nadie se le ocultan las dificultades que la enseanza y aprendizaje de esta materia
tan fundamental. Se presenta a estudiantes y profesores en la enseanza primaria,
media y universitaria. En consecuencia, se reclama una renovacin urgente y el
empleo de nuevos mtodos y procederes eficaces para su orientacin y aprendizaje.
La misma complejidad de los sucesos sociales exige un idioma que se exprese en
cantidades y no obstante, quienes hayan observado a los estudiantes, saben cuntos
de ellos pasan apuros cuando pretenden definir, interpretar, graficar, localizar los
puntos crticos de una funcin.
Creemos que este fenmeno se deba menos a dificultades inherentes al estudiante,
se origina ms bien en cierta incongruencia de nuestro sistema de enseanza de las
matemticas.El Nuevo Milenio impone verdaderos desafos en el campo de la
educacin. Estos retos sern superados si se cuenta con herramientas de calidad
que tengan como centro el desarrollo integral de los seres humanos.
Las destrezas de lectura necesarias para leer matemticas son claramente diferentes
de las necesitadas en otras reas de contenido. Muchos estudiantes que leen
narrativa con relativa facilidad tienen gran dificultad para abordar textos asociados a
las matemticas, especialmente si se consideran los problemas que se presentan en
palabras y smbolos matemticos abstractos.
El acceso a los conocimientos matemticos requiere la integracin en esta
arquitectura cognitiva de los sistemas semiticos de representacin que han
permitido descubrir y estudiar los objetos matemticos que ahora se ensean: no
solo en los primeros nmeros enteros, sino tambin los decimales, los racionales, las
funciones, las relaciones geomtricas, entre los elementos que determinan las
configuraciones espaciales, etc.

Estos sistemas, cuya elaboracin ha sido histricamente lenta, son tan necesarios
para el pensamiento matemtico, como la innovacin y el perfeccionamiento de
instrumentos de ptica o de medida en otras disciplinas cientficas. La mediacin
semitica es necesaria en matemticas como la mediacin instrumental para la
observacin de fenmenos.
Ahora bien, a diferencia de las estructuras generales del funcionamiento cognitivo,
estos sistemas semiticos no tienen nada de natural. Los individuos deben
apropirselos, as como otros grandes logros culturales como la lengua y la escritura.
Esto constituye el reto del aprendizaje fundamental en el marco de toda
escolarizacin. Pero no es ste el punto principal de nuestro propsito. Esta
apropiacin consiste ms en la construccin de un nivel superior de la arquitectura
cognitiva general del sujeto, que en una adquisicin de conceptos o de
conocimientos. La apropiacin de los diferentes sistemas semiticos, contribuye,
sobre todo, a desarrollar, o ms especficamente, a potenciar la capacidad mental de
representacin del sujeto. No debemos dudar en hablar aqu de una extensin
semitica de la capacidad mental de representacin, cuyas limitaciones han sido
puestas en evidencia por todos los estudios clsicos en psicologa cognitiva.
Es necesario detenerse un momento ms en el trmino representacin, cuyos
empleos y connotaciones son mltiples segn se cambie de disciplina o incluso de
contexto. Este trmino remite a una gran variedad de fenmenos internos, sociales o
epistemolgicos. Nos referimos a ello, en primer lugar a partir de Descartes y Kant.
En los epistemlogos de la primera revolucin cientfica la nocin de representacin
est en el centro del anlisis del conocimiento cientfico. En efecto, el anlisis de los
conocimientos, y ms particularmente, el anlisis de la adquisicin de los

conocimientos cientficos, impuso la clara distincin entre el objeto y la
representacin (comn o particular-objetiva o subjetiva), a travs de la cual el sujeto
accede al objeto conocido. En el anlisis de la adquisicin de los conocimientos, la
dupla (representacin, objeto) es lo que es necesario tener en cuenta de manera
clara y precisa.
En segundo lugar, el considerable desarrollo de los conocimientos cientficos de los
siglos XIX y XX, provoc unos profundos cambios en la concepcin misma de lo que
es una representacin. De naturaleza puramente mental, en Descartes y Kant,
devino la semitica con Frege, Hilbert y Turing, los autores de la segunda y tercera
revolucin cientfica (Duval, 1998).
Uno de los propsitos de este estudio es el de detectar las deficiencias que
presentan los estudiantes para interpretar y aplicar el concepto de funcin
matemtica en la solucin de problemas.
Es fcil comprender las graves consecuencias que se derivan de esta dificultad,
especialmente en el desarrollo las competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas, si tenemos en cuenta que la funcin matemtica, es el ejercicio clsico
de representacin.
JUSTIFICACIN
RESUMEN: Todo profesor de matemtica debe tener un conocimiento
aceptable de la historia, la evolucin y organizacin del concepto de
funcin. As mismo, es importante que el estudiante capte la dimensin de
conceptos matemticos y en especial, el de funcin.
La matemtica es una materia idnea para ejercitarse en el arte de pensar.
La funcin es una herramienta til para describir al mundo real en
trminos matemticos.
El ritmo de cambios del presente siglo modific radicalmente los modos
de pensar las ciencias, las artes y las tecnologas.
Los cambios en la organizacin social y el crecimiento cuantitativo y
cualitativo de la tecnologa han repercutido en la educacin matemtica.
En los orgenes de nuestra civilizacin no exista una idea abstracta de variable. Los
griegos trataron con problemas que tenan implcita la nocin de funcin, pero no
fueron capaces de reconocerla y menos an de simbolizarla.
Durante la edad media se estudiaron fenmenos naturales como el calor, la luz, el
color, la densidad, la distancia y la velocidad media de un movimiento uniformemente
acelerado. Las ideas se desarrollaron alrededor de cantidades variables
independientes y dependientes, pero sin dar definiciones especficas. As, la nocin
de funcin y su evolucin, se dio asociada al cambio, en particular del movimiento.

Una funcin se defina por medio de una descripcin verbal de sus propiedades
especficas, o mediante un grfico, pero an no se usaban frmulas.
Hasta el siglo XVII, el lgebra estuvo subordinada a la geometra, pero a partir de
ese momento el rol se invirti y con ello, se dio un cambio sustancial en la historia de
la matemtica. Viet (1540-1603) y luego Descartes emplearon el Algebra para
resolver problemas de construcciones geomtricas.
Quien tambin contribuy a la creacin de la idea de funcin fue Galileo (1564-1650),
introduciendo los nmeros en las representaciones graficas y expresando las leyes
del movimiento.Con la llegada de la obra de Descartes (1596-1650) se produce un
enorme avance. Este matemtico, buscaba liberar la geometra del exceso de
figuras, pero tambin buscaba darle sentido o significado al lgebra por medio de la
geometra. Fue revolucionario al establecer que una curva se construye con
solamente ofrecer una ecuacin algebraica.As es que Descartes fue quien desarroll
la idea de introducir el estudio de una funcin en forma analtica. El concepto de
funcin ha venido evolucionando hasta nuestros das, con los aportes de Newton,
Leibniz, Stuik, Euler, Dalambert, Bernoull, Fourier. Cauch, Cantor, etc.
Conocer la gnesis de los principales contenidos escolares puede convertirse en una
importante herramienta didctica que los docentes podemos utilizar creativamente en
la bsqueda de aprendizajes cada vez ms significativos.
Es una de las motivaciones de este estudiogenerar una pedagoga activa y de
carcter analtico que lleve a los estudiantes a la necesidad de darle una estructura
lgica a sus procesos argumentativos. Los procesos didcticos parten del lenguaje
comn y se van desarrollando con base en la depuracin lingstica y en los
preconceptos (en esta caso, creencias).Esta es la dinmica del descubrimiento de la

estructura formal de las disciplinas de estudio.El maestro, motiva, orienta pero no
reemplaza al estudiante en su camino para la construccin de sus saberes.Es
importante que el estudiante capte la dimensin de conceptos matemticos como el
de funcin, as como su aplicacin en diversas disciplinas como la biologa, qumica,
fsica, estadstica, etc.
La relacin con el lenguaje comn es una pauta importante para la codificacin, la
interpretacin y la solucin de problemas que impliquen alternativas
matemticas,puesto que los problemas son un instrumento valioso para desarrollar
un pensamiento autnomo y crtico necesario para crear un ambiente de aprendizaje
del concepto de funcin.
Aprender a pensar ha sido uno de los argumentos ms repetidos a lo largo de la
historia para justificar la necesidad de aprender la matemtica, aunque no el nico.
Porque pensar es una de las actividades centrales de la persona, aunque el ser
humano adems de pensar tambin sea capaz de sentir, de creer, de amar, de jugar,
de contemplar, de actuar. Aunque pensar no sea patrimonio exclusivo de ninguna
ciencia, la matemtica es una materia idnea para ejercitarse en el arte de pensar y
para tratar de mejorarlo.
Segn los planteamientos del profesor Raymond Duval, el reto de una investigacin
sobre la enseanza de la matemtica, no es solo saber cules contenidos ensear y
de qu manera introducirlos en clase, sino tambin analizar las razones estructurales
de los problemas de comprensin con los cuales se enfrentan la mayora de los
estudiantes de todos los niveles de enseanza. Este segundo reto es tan
fundamental como el primero, en tanto que asume que la enseanza de la

matemtica, ha de contribuir al desarrollo general de las capacidades de
razonamiento, de anlisis y visualizacin de todos los estudiantes.
Las funciones son fundamentales en el estudio del clculo. El estudiante debe estar
en capacidad de saber qu son las funciones, como se combinan y transforman, as
como las formas en las cuales se pueden clasificar.Entonces las funciones son una
herramienta para describir el mundo real en trminos matemticos.
A partir de la fuerte relacin existente entre educacin y ciencia, no parece
descabellado proponer una conceptualizacin de la categora revolucin educativa,
utilizando analgicamente la de revolucin cientfica, realizada por el investigador
britnico Toms S. Kuhn, en la clebre investigacin difundida a travs de su libro
clsico La estructura de las Revoluciones cientficas (2002).
En el siglo XX se produjo una transformacin radical en el modo como la humanidad
creaba y aplicaba conocimientos. Las tres experiencias ms significativas de esa
transformacin fueron la construccin de la bomba de hidrgeno, la descripcin del
genoma humano y la construccin de un sistema de aeronaves y satlites para
explorar e investigar el espacio extraterrestre.Las premisas sociales y tecnolgicas
de estas tres empresas humanas se consolidaron despus de la segunda guerra
mundial. El ritmo de cambios que se desencaden a partir de entonces modific
radicalmente los modos de pensar las ciencias, las artes y las tecnologas. Fue
precisamente Thomas Kuhn quien reconoci la lgica intrnseca de este proceso.
La idea de revolucin en las ciencias da cuenta de los ciclos del proceso de
produccin de conocimiento que llevan a cabo las comunidades cientficas.Cada
comunidad acadmica es poseedora de un patrimonio, de un acervo de teoras,
dispositivos tecnolgicos y aplicaciones que se enriquece y avanza de un modo

permanente. El momento de enriquecimiento y avance de un campo de investigacin
significa una ruptura. Esos momentos de crisis implican cambios de paradigmas. Una
vez consolidado el nuevo saber se entra en una fase de aplicaciones sistemticas
que, sin representar un enriquecimiento, son expresin del poder transformador de la
ciencia.
Ese tiempo funcional en el trabajo de las comunidades cientficas lo caracteriza Kuhn
como un perodo normal en el proceso histrico de una disciplina o un campo de
investigacin donde confluyen comunidades cientficas. As mismo, plantea un
problema fundamental: Cmo formar a los cientficos, tecnlogos, estudiantes y
ciudadanos que han de actuar en un mundo donde las transformaciones
revolucionarias de los saberes y conocimientos son permanentes? Una respuesta a
este interrogante es crucial y podra encontrarse en las revoluciones educativas y de
manera especial en el estudio de la matemtica.
Apoyados en las definiciones y tesis anteriores, los maestros y los intelectuales de la
educacin tenemos el desafo de intentar una aproximacin al concepto de
revolucin educativa, cuando tenemos a nuestra disposicin tecnologas de cuarta
generacin para proponer unos contenidos y alcances, identificar a los protagonistas
y recursos requeridos, as como una metodologa para acordar y realizar tal
revolucin.
La sola definicin de revolucin que nos ofrece el diccionario (cambio rpido y
profundo) le da a la expresin revolucin educativa una dimensin y unos alcances
de amplio espectro. Si por analoga le aplicamos el concepto de Kuhn sobre
revolucin cientfica, dicha visin se torna ms abarcadora y compleja. Bajo esta
compresin, los contenidos de una revolucin educativa tendran que producir

cambios rpidos y profundos en el estado presente de la educacin, es decir en las
concepciones, fines, propsitos y polticas que la orientan, las normas que la rigen y
en las prcticas que se realizan. As mismo, tendra que generar soluciones a los
principales problemas que la afectan y le impiden cumplir de manera ms eficaz su
cometido social.
Como toda revolucin, sea poltica o cientfica, una revolucin educativa entraa una
gran movilizacin intelectual y social, donde los grandes protagonistas de la
revolucin tendran que ser, en primer lugar, los maestros y no la burocracia
vinculada a la educacin. No solamente porque los maestros disponen del saber
indispensable para llevarla a cabo, sino porque son ellos los que vienen adelantando
una diversidad de prcticas pedaggicas profundamente arraigadas en el medio
socio-cultural que, convertidas en experiencias, mediante la reflexin y la
investigacin, pueden generar el saber y el movimiento intelectual requerido para
producir las transformaciones que entraa una revolucin educativa. Por supuesto
que al lado y con ellos tienen que estar las universidades, la intelectualidad, las
comunidades educativas, las autoridades del sector, los movimientos y las
organizaciones sociales y la sociedad en general.
Al tener en cuenta los postulados de Kuhn, una revolucin educativa estara
constituida por aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en los que los
antiguos paradigmas son reemplazados, completamente o en parte, por otros nuevos
e incompatibles. Una revolucin educativa no slo pondra en cuestin las
concepciones y polticas existentes sobre la educacin, sino que las sustituira total
o parcialmente (Rodriguez Cspedes, 2003). La revolucin educativa sera un
proceso que rompe con las concepciones, polticas y prcticas educativas vigentes,
que remueve los cimientos del sistema educativo, como en su momento la revolucin
copernicana cambi el centro de la mirada.
Ahora, intentemos con Rodrguez Cspedes (2003) una respuesta a la pegunta por
la necesidad de una revolucin educativa en Colombia. Aunque no faltar quien
niegue esta necesidad, ya sea por razones ideolgicas o conceptuales, abordaremos
la cuestin, no para confrontar dicha posicin ni para argumentar nuestra posicin,
que por supuesto es afirmativa, sino para averiguar sobre las posibilidades de
realizacin, las cuales resultarn del diagnstico que se haga de la educacin que
tenemos y que queremos, del balance de los recursos con que contamos y sobre
todo de la voluntad poltica para realizarla.
Es impostergable cambiar profundamente el imaginario educativo nacional.
Necesitamos construir un consenso bsico diferente sobre el tipo de educacin que
queremos. Este es el primer peldao de una revolucin educativa, bastante parecida
ala que identifica Kuhn en las revoluciones polticas y cientficas: Las revoluciones
polticas se inician por medio de un sentimiento, cada vez mayor, restringido
frecuentemente a una fraccin de la comunidad poltica, de que las instituciones
existentes han dejado de satisfacer adecuadamente los problemas planteados por el
medio ambiente que han contribuido en parte a crear de manera muy similar (2002),
las revoluciones cientficas, se inician con un sentimiento creciente, tambin a
menudo restringido a una estrecha subdivisin de la comunidad cientfica, de la cual
un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente, en la exploracin de
un aspecto de la naturaleza, hacia el cual, el paradigma haba mostrado previamente
el camino. Tanto en el desarrollo poltico como en el cientfico, el sentimiento de mal
funcionamiento que puede conducir a la crisis es un requisito previo de la revolucin.

En materia de recursos contamos con varios instrumentos, todos de una gran riqueza
programtica, que adems, tienen el inmenso valor de contar en su momento, con un
amplio consenso de la comunidad nacional. Tenemos los principios que en su
materia educativa consagr la Constitucin del 91, el informe de los estudios de la
Misin de Sabios, la Ley General de la Educacin, el Plan Decenal de Educacin y
los hallazgos de la Expedicin Pedaggica que, en particular, contribuyen a explicar
el porqu de la revolucin educativa: Durante las dos ltimas dcadas se ha
generado en Colombia un proceso creciente de ampliacin del pensamiento
pedaggico y surgimiento de nuevas experiencias educativas que encontraron en el
movimiento pedaggico del magisterio y en la reforma educativa de los noventa, un
ambiente propicio para su consolidacin. Como producto de este proceso se han
conformado comunidades acadmicas que han construido referentes conceptuales y
experimentales en torno a la educacin y la pedagoga, que hoy en da se
constituyen en masa crtica suficiente para orientar con autonoma el campo del
saber en el que se realizan las prcticas educativas (Rodriguez, 2003).
Tambin es amplio y plural el campo intelectual, poltico y social, que muestra
disposicin para comprometerse con la inmensa empresa que significa una
revolucin cientfica. Contando con estas condiciones propicias, se torna crucial el
aspecto del cmo, es decir, el diseo de la estrategia metodolgica ms adecuada
para concitar los esfuerzos y recursos nacionales en favor de este gran propsito.
En esta perspectiva la iniciativa de un gran pacto o acuerdo nacional por la
educacin, se erige como el camino ms certero y conveniente, no obstante las
dificultades que puede presentar su concrecin. Por supuesto, tal acuerdo, producir
la revolucin educativa solo si recoge los alcances y caractersticas que sta debe
tener.
As, una revolucin en la educacin aboga por una matemtica abierta a todos los
alumnos y por un mtodo ms participativo de enseanza, con mayor protagonismo
del alumno, donde se haga nfasis en la importancia del pensamiento matemtico
para una revolucin cientfica en Colombia.

I. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE FUNCIN A TRAVS DE LA HISTORIA
RESUMEN: El estudio de los procesos histricos en el desarrollo de los
conceptos matemticos nos permite conocer como surgen y se aplican
mtodos, ideas, conceptos y teoras sobre esta ciencia. Intentaremos una
revisin cronogrfica de cmo diferentes culturas se han aproximado al
concepto de funcin.
Esta breve resea histrica, puede ser utilizada como una herramienta
pedaggica, para mostrar los caminos recorridos por el hombre con el fin
de mejorar las posibilidades y el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje del concepto de funcin.
La comprensin de una teora matemtica no puede ser completa s se
desconocen sus orgenes. Ir a ellos y ver como esa teora ha influido en el
conocimiento son pilares fundamentales para el educador y para el
investigador en la medida que constituyen una herramienta pedaggica
de gran valor al mostrar los caminos recorridos por la ciencia, condicin
necesaria para encontrar alternativas, proponer nuevos alcances y
mejorar posibilidades (Sastre Vsquez, 2008).
Esta revisin bibliogrfica sigue los lineamientos propuestos por Yousch
Kevitch(1976), quien organiza la evolucin del concepto de funcin, distinguiendo
tres periodos: poca antigua, Edad media y perodo moderno.

EPOCA ANTIGUA
Se refiere a la matemtica prehelnica y abarca a las antiguas civilizaciones de
Caldea, Asiria, Babilonia, Egipto, Mesopotamia, China e India.Estas culturas
comienzan a aproximarse implcitamente al concepto de funcin mediante la accin
de corresponder a la relacin entre un conjunto dado de objetos y una secuencia de
numerales.Esto se encuentra en los restos seos, donde los caverncolas dejaron
huellas que parecen tienen cierta relacin con la actividad de contar. Puede decirse,
entonces, que la nocin de funcin tiene sus races en el desarrollo del concepto de
nmero. Bsicamente, las cuatro operaciones aritmticas elementales son funciones
de dos variables.
El clculo en Caldea, Asiria y Babilonia (5000 a.C. 500 a.C.), ha sido sino
recientemente puesto de manifiesto en su enorme contribucin al acervo matemtico
de la humanidad. En tablillas descifradas hace muy poco tiempo (1930), figuran
operaciones algebraicas con ecuaciones de segundo grado y tablas de potencias,
que requieren un dominio de la matemtica elemental. Sin embargo, esto no supone
que los caldeos tuvieran toda una concepcin abstracta de las matemticas.
Los babilonios inventaron una numeracin sexagesimal, dividieron la circunferencia
en 360 grados, el ao en doce meses, la semana en siete das y el da en 24 horas,
subdivididas en 60 minutos y stos en 60 segundos. Para ello, estudiaron los
movimientos del sol, hicieron observaciones directas de fenmenos y establecieron
relaciones aritmticas que les permitieron hacer predicciones.Cultivaron
especialmente las matemticas, la gramtica, la astronoma mezclada con astrologa.
En las tablas numricas babilnicas (2000 a.C. a 500 a.C) se presenta el resultado
de operaciones de multiplicaciones y divisiones de cuadrados, cubos y races

cuadradas y cbicas. Adems, se han encontrado tablas con frmulas de los
nmeros pitagricos, as como los que muestran la utilizacin de reglas de tres
simples y compuestas. Los babilonios tenan un manejo algebraico muy desarrollado,
caracterizado por la sustitucin, el cambio de variables y hasta el uso de la ley
exponencial. Conocan la frmula de la ecuacin de segundo grado y hasta reducan
ecuaciones de grado superior, con cambios de variables incluyendo las de segundo
grado.
Hacia el ao 1000 a.C. en Amrica se establece la etapa de florecimiento de los
mayas. Cuatro eran los elementos culturales que constituyen la mxima conquista de
esta civilizacin en el terreno de la ciencia: la escritura, las matemticas, la
cronologa y la astronoma.
Muchos siglos antes de que los indostanos en el mundo antiguo, inventaran el
sistema de numeracin en base a posicin de valores, que los rabes introdujeron en
la cultura occidental, los mayas haban desarrollado la misma idea, que implica la
concepcin y el uso del smbolo cero. Tomando veinte como unidad de progresin,
formaron un sistema vigesimal, casi tan sencillo como el decimal.La razn que los
llev a configurar este sistema fue el poder llevar los cmputos cronolgicos, razn
que tambin los indujo a que el tercer orden de la posicin de valores se compusiera
de diez y ocho para obtener 360, que era la cifra que ms se acercaba a los 365 del
ao civil; despus del tercer orden, la unidad de progresin fue invariablemente
veinte.
Sin entrar en detalles de la forma como los mayas indicaban las cifras en su
numeracin, basta decir que empleaban dos sistemas para escribirlas. El primero, de
barras y puntos que se puede comparar con el de nmeros romanos y consista en la

combinacin de los puntos, de las barras y del cero, la forma convencional del cual
era un jeroglfico en forma de concha. Los numerales en forma de cabeza constituan
otra variedad en la forma de escribir las cifras, sistema ste que puede compararse,
en cierto sentido con los nmeros arbigos.El calendario maya de Copn del siglo VI
VII, era tan perfecto que el ao tena una duracin de 365,2422 das, que es el
clculo preciso de la duracin actual, resultando, por lo tanto, mucho ms exacto que
el Juliano (365,2500 das), usado por los espaoles cuando conquistaron el Yucatn,
y que el gregoriano (365,2425 das) que solo se emplea despus de 1582.
Si bien, tanto los mayas como los babilonios no manejaban an el concepto de
funcin, la nocin de este concepto se encuentra implcita en las tablillas
astronmicas, ya que stas reflejaban observaciones directas de fenmenos
enlazados por una relacin aritmtica, como por ejemplo los perodos de visibilidad
de un planeta y la distancia angular de este planeta al sol.
Los egipcios (2800 a.C.-2250 a.C.) llegaron a conocer la suma y la resta
aplicndolas para multiplicar y dividir. Calcularon el rea y el volumen de algunas
figuras y fue difundido el empleo de las proporciones a travs de fraccionarios. En
realidad, usaron procedimientos de clculos simples, pes su inters fue aplicar lo
esencial para realizar sus labores productivas, mercantiles y constructivas. Con sus
observaciones y clculos astronmicos, los egipcios crearon el calendario lunar, de
365 das, para las diferentes fiestas religiosas y ritos; pero como tena cinco minutos
menos que el calendario solar, hicieron un calendario agrcola.
El lgebra en el antiguo Egipto (5000 a.C. 500 a.C.), maravilloso pueblo de
faraones y pirmides, seala los primeros vestigios del desarrollo de una ciencia
matemtica. Sus exigencias vitales estaban sujetas a las peridicas inundaciones del
ro Nilo, circunstancias que los llevaron a perfeccionar la aritmtica y la geometra.
En el papiro de Rhind debido al escriba Ahmes (1650 a.C.), el ms valioso y antiguo
documento que existe, se presentan operaciones entre mltiplos, problemas,
soluciones de ecuaciones de segundo grado.
El conocimiento matemtico en la antigua India, los llev a proponer nuevos
acercamientos al lgebra y a la trigonometra. Ellos crearon el sistema decimal (base
10), que usamos actualmente, los nmeros que usamos son de procedencia India,
aunque son llamados nmeros arbigos por que se conocieron en Europa a travs
de los rabes. Aryabhatta, fue un astrnomo y matemtico indio que aport
explicaciones importantes a las matemticas y a la astronoma, a partir de ellas
explic adecuadamente por qu se producen los eclipses de sol y de luna.Entre los
algebristas de la India, (siglos V, VI, Y XII d.C.), tres nombres se pueden sealar
como hitos de la historia de la matemtica india: Aryabhata, Brahmagupta y
Bhskara. Arya Bhata, del siglo V, conoci la resolucin completa de la ecuacin de
segundo grado.Brahmagupta, del siglo VI, alumno de Arya Bhata, expuso en sus
obras Ganita y Cuttaca la resolucin de las ecuaciones indeterminadas. Bhaskara,
del siglo XII, recoge los conocimientos de su poca en su obra Sidhanta Ciromani.
En este sentido, se puede afirmar que en la antigedad se hicieron estudios sobre
casos concretos relativos a la astronoma, sin limitarse a la simple tabulacin de
datos empricos; se emplearon interpolaciones y extrapolaciones en la bsqueda de
regularidades y proporciones, pero sin evidencia de algn tipo de generalizacin.
Ms tarde, durante la poca de la cultura helnica (500 a.C. 500 d.C.), aparecen
cambios en los contenidos que exigen mayor esfuerzo y que no se podan resolver
con la escuadra, la regla y el comps. Por ejemplo, la cuadratura del crculo

(Anaxgoras), la duplicacin del cubo (Mencemo) y la generacin de diferentes
curvas.Los griegos tambin se ocuparon del estudio de problemas que tenan
implcita la nocin de funcin, establecieron relaciones entre magnitudes geomtricas
variables de la misma naturaleza; es decir, relacionaban reas con reas, volmenes
con volmenes, longitudes con longitudes, y con stas se hicieron clculos. Hallaron
centros de gravedad, desarrollaron tablas de senos que eran similares a las
modernas tablas de seno y coseno, marcando el comienzo de la trigonometra.
Entre otros griegos notables estn:
PITAGORAS (583 500 a.c.)Clebre filsofo griego nacido en Samos y muerto en
Metaponte.Despus de realizar sus primeros estudios en su ciudad natal, viaj por
Egipto y otros pases de Oriente.A su regreso fund la escuela de Cretona, que era
una sociedad secreta de tipo poltico-religioso, la cual alcanz gran preponderancia.
Fue el primero en colocar a la base de especulaciones filosficas, los conceptos
fundamentales de la matemtica. Hizo del nmero el principio universal por
excelencia, su teorema de Pitgoras es un enorme aporte a la trigonometra.
CLAUDIO PTOLOMEO (100-175 d.c.)El ms sobresaliente de los astrnomos de la
poca helenstica. Nacido en Egipto, con influencia de dos culturas, Oriente y
Occidente, influy igualmente sobre ambas. Su sistema geocntrico domin la
astronoma durante catorce siglos, hasta la aparicin de Coprnico. Aunque es ms
conocido por estos trabajos, fue uno de los fundadores de la trigonometra. Su obra
principal, el Almagesto, en que se abordan cuestiones cientficas, se utiliz en las
universidades hasta el siglo XVIII.
EUCLIDES (365 275 a.C.).Uno de los ms grandes matemticos griegos. Fue el
primero que estableci un mtodo riguroso de demostracin geomtrica. La

geometra construida por Euclides, se mantuvo inclume, hasta el siglo XIX. La
piedra angular de su geometra es el postulado: Por un punto exterior a una recta,
solo puede trazarse una perpendicular a la misma y slo una (294 a.C.). El libro en
el cual recoge sus investigaciones lo titul: Elementos, es conocido en todos los
mbitos y ha sido traducido a los idiomas cultos.
A modo de sntesis, se puede decir, que estos estudios sobre las relaciones entre
magnitudes geomtricas variables, si bien no respondan explcitamente al concepto
de funcin, pueden ser considerados como la cuota inicial aportada por la cultura
helnica.
EDAD MEDIA:
La edad media comienza con la cada de Roma en el ao 476, y finaliza en el ao
1453, con la cada de Constantinopla. Los rabes, adems de recuperar un buen
nmero de obras griegas van a proporcionar a occidente un gran tesoro que
desarrollar de forma increble como lo es la aritmtica, sentando las bases de una
nueva rama de las matemticas conocida como lgebra.La escuela de Bagdag
(siglos IX al XII) fue la verdadera sistematizadora del Algebra. A esta escuela
pertenecan Al Juarismi, Al Batani y Omar Khayyan, Al Juarismi, persa del siglo IX,
escribi el primer libro de Algebra y le dio el nombre a esta ciencia.Al Batani, sirio
(858-929), aplic el lgebra a los problemas astronmicos y Omar Khayyan, persa
del siglo XII, escribi un tratado de Algebra.

Durante la edad media, las ideas se desarrollaron alrededor de cantidades variables
independientes y dependientes, pero sin dar definiciones especficas. Se le dio
prevalencia al estudio de los fenmenos naturales como calor, luz, color, densidad,
distancia y velocidad. La evolucin de la nocin de funcin, se asocia al estudio del
cambio, en particular del movimiento. As, la funcin se defina por una descripcin
verbal de sus propiedades especficas, o mediante un grfico, pero an no se usaban
frmulas.
A Nicols Oresme (1323-1382), se le atribuyen las primeras representaciones
geomtricas de las cosas que varan. Traslad al plano lo que hasta entonces haban
hecho los gegrafos sobre la esfera, manteniendo los nombres de longitud y latitud.
Utilizaba una lnea horizontal para representar el tiempo (longitud) en la
representacin grfica de cambio de velocidad a travs del tiempo, y a las
velocidades en los diferentes instantes, las ubicaba en las lneas verticales (latitud),
anlogamente a las llamadas en la actualidad abcisa y ordenada, respectivamente.
Su objetivo era el de representar con una figura las intensidades de una cualidad que
depende de otra. Aqu es importante anotar que, similar al pensamiento griego, para
Oresme la nocin de nmero y magnitud fueron diferentes, la primera la asociaba al
conjunto de unidades, mientras que la segunda, se refera a lo medible. Toda cosa
medible, excepto los nmeros, se puede imaginar como una forma de cantidad
continua (1327), afirm Oresme.
En la forma de una figura, se esperaba observar el cambio de una cualidad. Para
ello, inicialmente la extensin de un objeto la represent mediante un segmento
horizontal y en forma vertical segmentos que indicaban la intensidad de la cualidad

en un punto determinado. Para representar el movimiento de un cuerpo como una
unidad (todas sus partes tienen la misma velocidad, pero su velocidad vara con el
tiempo), horizontalmente represent la duracin del movimiento y con segmentos
verticales las velocidades puntuales. En esta direccin, Oresme considera tres tipos
de figuras. (Dhombres, 1987).
a) Uniformemente uniformes: la figura que se obtiene es un rectngulo y se
genera cuando la velocidad es constante debido a que las intensidades son
iguales, indistintamente al tiempo en que se tome.
Figura 1.
b) Uniformemente deformes: la figura que
se obtiene es un tringulo o un trapecio;
depende de la intensidad inicial de la cualidad. El movimiento es
uniformemente acelerado y las lneas verticales, crecen de manera uniforme.

Figura 2.
c) Deformemente deformes: Se trata de movimientos de aceleracin y velocidad
no uniforme la figura puede ser un semicrculo, o una forma irregular.

Figura 3. Figura 4.
Oresme no grafic curvas en un sistema de coordenadas, pero su obra se constituy
en un paso importante para la invencin de la geometra analtica como una rama
independiente.
PERIODO MODERNO
En los inicios de esta poca, que comienza a finales del siglo XVI, las funciones
fueron equivalentes a expresiones analticas.Kleiner (1989) seala que desde 1450 a
1650 se produjeron sucesos fundamentales para el desarrollo del concepto de
funcin:
1. La extensin del concepto de nmero al de nmeros reales, e incluso al
de nmeros complejos (Bonbelli, Stifel).

2. La creacin del lgebra simblica (Vieta, Descartes).
3. El estudio del movimiento como un problema central de la ciencia
(Kepler, Galileo).
4. La unin entre el algebra y la geometra.
Hasta el siglo XVII, el lgebra estuvo subordinada a la geometra, pero a partir de
ese momento el rol se invirti y con ello se dio un cambio sustancial en la historia de
las matemticas. La dependencia del lgebra y la geometra, comenz a invertirse

cuando Viet (1540-1603), y luego Descartes, emplearon el lgebra para resolver
problemas de construcciones geomtricas.Quien tambin contribuy a la creacin de
la idea de funcin fue Galileo (1564-1642). Al introducir lo numrico en las
representaciones grficas y expresar las leyes del movimiento a las que incorpor el
lenguaje de la teora de las proporciones, con lo cual mostr claramente que estaba
tratando con variables y funciones.
Con la llegada de la obra de Descartes (1596-1650) se produce un enorme avance.
Fue revolucionario al establecer:
1. Que una curva se construye con solamente ofrecer una ecuacin algebraica.
2. Desarroll la idea de introducir una funcin en forma analtica.
3. Fue el primero en poner en claro que una ecuacin en (x) y (y), es una forma
de mostrar una dependencia entre cantidades variables.

4. Propone nuevas curvas generales para construcciones mecnicas.
5. Clasifica las curvas en mecnicas y geomtricas.
Leibniz (1646-1716) fue el primer matemtico en utilizar la palabra funcin en 1692
(Struik, 1969).En 1665, Newton utiliz lapalabra fluent para representar cualquier
relacin entre variables.En siglo XVIII, aparece uno de los matemticos ms
prolficos de la historia:Euler, quien haba sido precedido por una familia de
matemticos suizos realmente sorprendente, como los Bernoulli (Johan y Jacob).
Dentro de los aspectos que abonan el terreno para la simbolizacin futura de una
funcin y el estudio de las funciones trigonomtricas, proporciones, progresiones y
logaritmos se encuentran los aportes de Muller (1436-1476), quien hizo diversas
tablas de funciones trigonomtricas, entre ellas las que en el siglo XVI se
denominaran tangente y cotangente. Por su parte, Galileo (1564-1642), a diferencia

de Oresme, emple la experimentacin y con la ayuda de instrumentos de medida,
incorpor el lenguaje de la teora de las proporciones en su forma homognea,
introdujo lo cuantitativo en las representaciones grficas donde antes solo tena
cabida la forma cualitativa, y expres las leyes, dando un sentido de variacin directa
e indirectamente proporcional. Los grficos de Galileo, proceden de la experiencia y
de la medida as como las relaciones de causa y efecto.
A finales del siglo XVI, los trabajos de Chuquet con progresiones, condujeron a la
definicin de logaritmo, lo cual contribuy en la gestacin de la idea de funcin como
correspondencia entre la variable independiente y dependiente. Neper en cambio
acudi a la comparacin de movimientos para llegar a los logaritmos, dejando
entrever el sentido de la continuidad y una estrecha relacin entre nmero y
magnitud.
Otros trabajos que contribuyen fuertemente al desarrollo del concepto de funcin
fueron: la extensin del concepto de nmero al de nmeros reales (Bombellu,
Stifel),puesto que para esa poca ya eran aceptados como nmeros los reales y los
complejos. La creacin del lgebra dimnlica (Vieta, Descartes) que propona el uso
de letras para representar las variables y el uso del lgebra para tratar la igualdad y
la proporcin entre magnitudes, proceso de varios siglos que inicia con el lgebra
retrica (2000 a.c.-1600 a.C.) donde los problemas se plantean en un lenguaje
natural, seguido histricamente por el lgebra sincopada en la que los textos siguen
escritos en vernculo pero se emplean abreviaturas para algunos trminos (Diofanto,
siglo II). Tambin fueron importantes los estudios del movimiento (Kepler, Galileo), ya
mencionados y la unin entre el lgebra y la geometra (Fermat; Descartes).

Vieta escribe las magnitudes conocidas como consonantes B,D, etc. y las
magnitudes desconocidas como vocales A,E, etc. Descartes en cambio, usa las
ltimas letras del alfabeto para las incgnitas y las primeras para los coeficientes, de
la misma manera como las usamos actualmente.Descartes usa el clculo de
segmentos a cambio del lgebra de magnitudes que usa Vieta, dentro de sus
grandes aportes est el haber reducido reas y volmenes al manejo de segmentos,
la suma de dos segmentos es otro segmento, el producto de dos segmentos es otro
segmento, la divisin de dos segmentos es otro segmento. l es el primero en utilizar
x y x para multiplicar longitud por longitud igual a longitud, expresiones bsicas en
el lgebra.
Descartes y Fermat estudiaron respectivamente, ecuaciones a travs del significado
de las curvas y el comportamiento de estas y sus propiedades definidas por
ecuaciones. La geometra analtica dio origen a una gama de nuevas curvas en
contraste con la escasez de curvas conocidas por los gemetras griegos, ahora una
nueva curva se originaba por el simple hecho de obtener una nueva ecuacin. En
cuanto al mtodo cartesiano, Descartes no habl de ejes, ni de abscisas, ni de
ordenada. Para la representacin de las curvas, escogi una recta, en posicin
horizontal, seal en ella un punto fijo; luego tom puntos en la curva, y a cada punto
asoci otro en la lnea horizontal, analiz cmo cambia la distancia entre los puntos
correspondientes respecto a un punto fijo 0. De sta manera la posicin de los
puntos de la curva quedaba especificada por los nmeros de las longitudes de los
dos segmentos determinados, tal como se muestra en figura 1-3.

Figura 5: Correspondencia entre una ecuacin f(x,y) = 0 y los puntos (x,y) relativos a
dos ejes fijos perpendiculares que satisfacen la ecuacin 1 (Hernndez, 2002).
Descartes, quien buscaba darle sentido al lgebra por medio de la geometra fue
quien desarroll la idea de introducir una funcin en forma analtica, fue el primero
que puso en claro que una ecuacin en x e y es una forma de mostrar una
dependencia entre cantidades variables, de modo que los valores de una de ellas
pudiera calcularse a partir de los correspondientes valores en la otra variable.
Clasific las curvas en mecnicas y geomtricas. Dentro de las primeras estn la
espiral y la cuadratrz, y dentro de las segundas estn aquellas que pueden
expresarse mediante una ecuacin algebraica, de grado mixto, en x, e, y (concoide,
cisoide). Adems clasific las curvas algebraicas segn sus grados.
La clasificacin antes mencionada dio lugar a que Gregory realizara la distincin
entre funciones algebraicas y trascendentes. Este matemtico del siglo XVII,
defini funcin como: una cantidad que se obtiene de otras cantidades mediante
una sucesin de operaciones algebraicas o mediante cualquier otra operacin
imaginable. (1734).
El primer matemtico en utilizar la palabra funcin fue Leibniz (1646-1716).Con esta
palabra se refiri a cualquier cantidad que vara de un punto a otro de una curva, tal
como la longitud de la tangente, de la normal, de la subtangente y de la ordenada.
Tambin introdujo las palabras, constante, variable, coordenadas y parmetro en
trminos de un segmento (nombres utilizados actualmente).
Tanto Leibniz como Newton contribuyeron fuertemente al desarrollo del concepto de
funcin. De Newton son conocidos sus tratados sobre fluxiones y sobre series
infinitas. En el primero concibe las cantidades matemticas como el movimiento
continuo de un punto que traza una curva, cada una de estas cantidades que
aparece (variable) es un fluente y su velocidad es una fluxin. La idea de funcin
era muy restringida, se reduca a funciones analticas con base en lo que se poda
expresar mediante una ecuacin algebraica y posteriormente las desarrollables en
serie de potencias.
En el siglo XVIII, Euler define constante y cantidad variable y precisa la definicin de
funcin como una expresin analtica. Se enfrenta entonces al problema de que si a
toda funcin le corresponde una curva tambin toda lnea curva debera
representarse por una funcin, en consecuencia, admite como funciones a las
llamadas curvas mecnicas. Distingue luego funciones continuas, no en el mismo
concepto actual, se refiere a aquellas que se representan por solo una ecuacin, y
llama discontinuas a las curvas mecnicas.
En aquel momento histrico, se continan generando problemas que conectan la
fsica y la matemtica. Es de gran relevancia el problema de la cuerda vibrante (dada

una cuerda elstica con extremos fijos se la deforma de alguna manera inicial y se
suelta para que vibre), que consiste en determinar la funcin que describe la forma
de la cuerda en cada instante. El problema origina controversia entre Dalambert y
Euler centrando la discusin alrededor del significado de funcin. Dalambert entenda
la funcin como cualquier expresin analtica mientras que Euler la entenda como
cualquier curva. Esta discusin hace que el concepto de funcin evolucione y se cree
una nocin ms general.
En el siglo XIX, despus de los ltimos trabajos de Euler referentes a funciones
arbitrarias, Fourier hace grandes aportes acerca de series trigonomtricas, que sern
seguidos con trabajos acerca de nmeros reales de Cauchy, Dedekin, Lobachevsky,
Riemman y Dirichlet, entre otros.En cuanto a la representacin, para simbolizar la
funcin se emplea la expresin f(x) o y. En las representaciones grficas se emplean
los ejes cartesianos, y aparecen los diagramas de Venn con fines didcticos.
Dirichlet (1805-1859) fue el primero en considerar la nocin de funcin como una
correspondencia arbitraria y restringi explcitamente a un intervalo, el dominio de
una funcin. A partir de los trabajos de Dorichlet, el concepto de funcin adquiere un
significado independiente del concepto de expresin analtica.
A finales del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX aparece la estructuracin
sistemtica y lgica de la teora de conjuntos que se toma como base y fundamento
de toda la matemtica.La definicin de funcin sigue evolucionado a travs de la
historia, con los desarrollos en el campo del anlisis, lgebra abstracta y de la
topologa. En 1939 el grupo Bourbaki formul la definicin de funcin como un

subconjunto especial de un producto cartesiano, considerada con frecuencia en la
enseanza de funciones hoy en da.
LA NOCIN DE FUNCIN DESDE EULER HASTA LA TEORA DE CONJUNTOS
Desarrollo de la nocin de funcin desde Euler.
En el siglo XVII, los matemticos se centraron en el estudio de las curvas y a partir
de stas, estudiaron la relacin entre cantidades geomtricas variables, las cuales
estaban estrechamente relacionadas con la longitud de los segmentos. Newton en
sus trabajos relaciona por primera vez los conceptos de funcin de variacin a
travs del clculo fluxional, pero la idea de funcin surge de Leibniz cuando estudia
las curvas y el problema de tangentes a travs de la geometra y el clculo. A
mediados del siglo XVIII, Leonhard Euler llega a la generalizacin a partir de los
trabajos de Descartes, Fermat, Newton y Leibniz, e introduce el concepto de cantidad
abstracta o universal como soporte para definir la nocin de funcin, sin hacer
referencia a la geometra. Euler trata en el primer tomo de su obra Intruduction in
Analysin infinitorum (1748) las cantidades variables. En el primer captulo del tomo 1
hace referencia a las funciones en general y en el captulo 1 del tomo 2 a las curvas
en general, temas sobre los que se har un recorrido por tratarse de los aspectos
esenciales que generaron la evolucin del concepto de funcin que hoy en da se
estudia en las aulas universitarias.

FUNCIONES EN GENERAL
Los conceptos que hoy conocemos como constante y variable, llamando a la
primera, cantidad constante y a la segunda cantidad variable, se definen de la
siguiente manera: una cantidad constante es una cantidad determinada la cual
conserva siempre el mismo valor. Es decir se refiere a los nmeros y para su
representacin usa las primeras letras del alfabeto a, b, c, etc.
Una cantidad variable es aquella que no es determinada o universal, comprende en
ella misma todos los posibles nmeros y de todos los tipos, es decir es un gnero en
el cual estn contenidas todas las cantidades determinadas. Se representan
mediante las ltimas letras del alfabeto x, y, z, etc.
Cuando Euler habl de todos los posibles nmeros se refiere tanto a nmeros reales
como complejos.Una cantidad variable es determinada cuando algn valor definido
es asignado a esta, puede ser sustituida absolutamente por todos los nmeros,
positivos y negativos, enteros y racionales, irracionales y transcedentales sin excluir
el cero y los complejos.
De la misma manera, Euler defini por primera vez una funcin de una cantidad
variable como una expresin analtica compuesta de cualquier manera que sea, de
esta cantidad y de nmeros o cantidades constantes. La expresin analtica cuyas
cantidades que la componen, excepto la variable z, son constantes. Son ejemplos de
funciones en z:
a+4z; az-5z; b a 3 z ; z5
No son funciones: z0 ; 12 ; a2 - az se asumen como cantidades constantes.
Aqu es necesario resaltar que las funciones, surgen de las operaciones (adicion,
sustraccin, multiplicacin, divisin, potencias, races), en las que se mantienen tanto
las cantidades variables como las cantidades constantes. Esa es la razn por la cual
las ltimas expresiones mencionadas no se asumen como funciones. Esto significa
que las constantes no entran dentro del concepto de funcin para Euler y las funcin
son expresiones (no ecuaciones) que contienen una cantidad variable.Euler tambin
plantea que cualquier expresin analtica es una funcin y a su vez una funcin de
una cantidad variable en s ser una cantidad variable.
Desde las definiciones anteriores, se puede afirmar que la expresin 4z 2es

una cantidad variable, lo cual implica que puede asumir cualquier valor numrico
(real o complejo). Esto tiene sentido puesto que se obtiene un numero real o
complejo al asignarle a z cualquier valor numrico, an si no pertenece al intervalo
-2,2 para los cuales la cantidad variable es real.
Euler divide las funciones en algebraicas y transcendentales.En las primeras estn
aquellas que surgen de una operacin algebraica incluida la solucin de una
ecuacin y surgen de un numero finito de operaciones elementales mientras que las
segundas surgen mediante infinito de operaciones elementales.
Las funciones algebraicas las subdivide, adems, en los tipos de funciones que se
muestran en el diagrama 3-1.
Son ejemplos de funciones no irracionales de z:

A+4z; az 5z; a x z/a + z
Funciones irracionales de z:
Podra decirse que asume la funcin como una relacin entre cantidades variables.
An no se maneja la idea de imagen.
Figura 6: Clasificacin de las funciones segn Euler.
FUNCIONES
ALGEBRAICAS
Irracionale No
irracional
s es
Explicit Implcit Polinomi Explicit

as as al as
Involucra Definida
n s por la
solucin
races de una
ecuacin
Figura 7. Clasificacin de las figuras segn Euler
La frmula general de la funcin polinomio de z es:
a+bz+cz+dz+ez+fz+
La funcin racional de z se expresa:
a+bz+cz+dz+ez+
a+z+yz+z+z+
Otro concepto que introduce Euler es el relacionado con las funciones de un valor
nico (univaluadas) y de multiples valores (multivaluadas), dentro de las primeras
estn las polinmicas y las racionales, puesto que al asignar una cantidad
determinada a la variable z, se obtiene un nico valor. En la segunda se refiere a
aquellas que para un valor sustituido de la variable z la funcin determina varios
valores. El anlisis es este ltimo caso que se hace a travs de una ecuacin de la
forma:
P, Q, R, S, etc., corresponde a una funcin univaluada de z. esto significa que Z es
entonces funcin implcita de z definida por la ecuacin 3-1. Si Z es una funcin

multivaluada de z, es porque, para cada valor de z se encuentran n valores de Z,
donde n es un entero positivo. De esta manera, se puede afirmar que, una funcin
multiavaluada puede considerarse como una coleccin de funciones univaluadas.
Z ser una funcin bivaluada de z si est determinada por la ecuacin: Z 2-PZ + Q =0,
siendo P y Q funciones univaluadas de z, en el caso:
Es claro que, para cada valor definido de z, se obtiene un par de valores para Z, los
cules pueden ser ambos reales, ambos complejos o la suma de ambos es igual a P
y el producto igual a Q.
Una funcin trivaluada se origina a partir de la ecuacin cbica:

Z - PZ + QZ R = 0. Donde P.Q.R son funciones inivaluadas de z. esto
significa que a un valor determinado de z le corresponden tres valores de
Z, los cuales pueden ser todos reales, o, uno real y los otros dos
complejos. Ver figura 3-4
En este estudio, Euler concluye que el exponente mayor de Z indica el nmero de
valores correspondientes a cada valor de z. Adems, si n es un nmero impar
siempre habr por lo menos un valor real de Z y si n es un nmero impar es posible
que no haya valores reales para Z.
Dentro de las categoras antes mencionadas, se relaciona tambin las funciones con
exponente racional de la forma:

Si n es impar las asume como una funcin de valor nico, pero si n es par, se
considera como una funcin de dos valores.
En el artculo 16 del captulo 1, se infiere con claridad la presencia de la relacin
entre dos variables, con el siguiente enunciado:
Si y es una clase de funcin de z, se puede decir que z ser una funcin de y.
Si y es una funcin de z, de nico valor o mltiples valores, se puede escribir una
ecuacin para la cual y est definida a travs de z incluyendo cantidades constantes,
de la misma ecuacin, z puede ser definida a travs de y, y cantidades constantes.
Desde que y sea una cantidad variable, z ser igual a una expresin compuesta de
esa cantidad variable y cantidades constantes, razn por la cual z ser una funcin
de y. Por ejemplo, si y est definida a travs de z por la ecuacin:y=ayz-bz, y ser
una funcin de trivaluada de z, mientras que z es una funcin de dos valores de y.
En el artculo 17, del captulo 1, afirma que si x, e y son ambas funciones de z,
entonces, y es tambin funcin de x,y,x funcin de y, y funcin de z, z funcin de y,z
funcin de x. Es evidente que con las dos ecuaciones que se deben considerar
inicialmente, se conforme un sistema de ecuaciones en la cual una contiene a y, z y
la otra x,z y que al eliminar z, se obtenga una ecuacin en trminos de x,y.En el
captulo 1, Euler tambin se refiere a las funciones pares e impares as como a sus
propiedades.
CURVAS EN GENERAL
Con base en la teora de funciones tratada en el tomo 1, Euler construye la teora
general de curvas, iniciando con el estudio de las coordenadas; para ello, hace
nfasis en la definicin de cantidad variable, considerada en general como una
magnitud, que en consecuencia contiene todas las cantidades determinadas, en
forma similar hace referencia a la forma de representacin geomtrica. Considera la
lnea recta RS de longitud indefinida (llamada eje o directriz), la cual se puede cortar
en un nmero indeterminado de magnitudes, asociada intuitivamente a la cantidad
variable. En primer lugar, elige un punto A8 en la lnea RS y asocia a una cantidad
determinada un intervalo de esa magnitud cuyo punto inicial es este punto. De esta
manera, una porcin de la lnea AP representa el valor determinado en la cantidad
variable. Ver figura 8.
Figura 8.
R p P S
ABSCISA
Si x es una cantidad variable representada por la lnea RS entonces un valor
determinado real de x puede ser representado por un intervalo de la lnea RS. En
particular, si P es igual a A, el intervalo AP es vacio y representa el valor x=0.
El intervalo AP es llamado la abscisa, es decir las abscisas representan los valores
determinados de x.
REPRESENTACIN DE VALORES POSITIVOS Y NEGATIVOS
Si la lnea recta se extiende indefinidamente en direccin opuesta desde el punto A,
los valores negativos y positivos de x pueden ser representados. Los valores
positivos se representan con cortes de intervalos a la derecha del punto A y los
valores negativos con cortes de intervalos a la izquierda de A. Entre ms lejos este el
punto P a derecha de A, x ser mayor, representado por el intervalo AP, mientras que
entre ms lejano est el punto P a la izquierda de A el valor de x ser mucho ms
reducido. Si P es idntico a A, el valor de x es cero. Esa es la razn por la cual si P
es movido a la izquierda, los valores de x sern menores que cero, es decir
negativos, y los intervalos AP que se cortan a la izquierda de A representan valores
negativos de x y los intervalos AP a la derecha de A son asignados por valores
positivos. La direccin para representar los valores positivos de x es arbitraria, pero
independiente de la direccin elegida, la direccin opuesta representar los valores
negativos de x.
REPRESENTACIN DE UNA FUNCIN DE X (ordenada)
Si la lnea recta indefinida representa la variable x, una funcin de x tambin puede
representarse. Sea y una funcin de x, por lo tanto y toma un valor determinado
cuando se le asigna a x un valor determinado. Recurdese que a un valor
determinado de x le corresponde en la lnea recta RAS un intervalo AP y una
perpendicular PM, el intervalo PM corresponde al valor de (ordenada). Si el valor de
y es positivo, entonces PM se representar por encima de la lnea RAS y si es
negativo el intervalo se representar por debajo de esta lnea. Ver figura 9.
Figura 9: Representacin de ordenadas segn Euler

Para todos los valores determinados de x sobre la lnea RS, se podr trazar una
perpendicular PM que corresponde al valor de y. La forma de la funcin recta o curva
depende entonces de la unin de todos los puntos extremos de esas
perpendiculares. De otra manera, para cada punto P, la perpendicular PM es
determinada y el punto M est sobre la curva, cada punto de la curva se obtiene de
esta manera y si un punto n o est en la curva, es porque no est definido por la
funcin. Para cada punto de la curva hay un punto en la lnea RS.
En el artculo 8, pagina 72, Euler afirma que aunque diferentes curvas pueden ser
descritas mecnicamente como un movimiento continuo de un punto que presenta a
los ojos la curva en su conjunto, es mejor considerarla a partir de una funcin pues
es ms apto el tratamiento analtico y se adapta ms al clculo.
En el artculo 14, pagina 75, similar al pensamiento de Descartes, afirma que la
naturaleza de una curva es expresada por una ecuacin en dos variables (x, y), de
los cuales x denota la abscisa sobre el eje que tiene como origen el punto A, e, y es
el ordinal perpendicular al eje. Las abscisas y las ordenadas en su conjunto son
llamadas coordenadas ortogonales.
En general, reduce el tratamiento de las curvas al de funciones. Divide las curvas
entre algebraicas y transcendentales. La curva la llama algebraica si la naturaleza de
la curva se puede expresar por una ecuacin algebraica en las coordenadas
(tambin se suele llamar geomtrica) y a la curva la denomina trascendental si su
naturaleza es expresada por una ecuacin trascendental en x, y o en una ecuacin

en la cual y es igual a una funcin trascendental de x. Esta es la principal divisin de
las funciones continuas.
Tipos de curvas
Contnuas. Distinto al concepto que se tiene hoy en da. Euler haca
referencia a este tipo de curvas como aquellas que pueden ser expresadas
como una sola funcin de x.

Discontnuas o mixtas. Son aquellas que requieren de varias partes,
diferentes funciones de x son requeridas en la expresin, se conforma de
varias partes continuas.
FUNCIONES UNIVALUADAS Y MULTIVALUADAS
Al inicio de este captulo, se definieron las funciones univaluadas y multivaluadas;
vistas ahora como curvas. Una funcin univaluada es aquella para la cual un valor
determinado de x, genera un nico ordinal, es decir a cada abscisa le corresponde
un nico ordinal, por consiguiente a cada punto en el eje le corresponde un nico
punto en la curva y si el eje se extiende indefinidamente en ambas direcciones,
entonces la curva tambin se extiende indefinidamente en ambas direcciones. Para
las curvas de funciones multivaluadas a continuacin se muestran algunos casos.
Dada y= 2Py-Q, y=P P 2Q (P y Q en funcin de x) para cada abscisa x
corresponden dos ordinales y, ya sean reales (P>Q). Si P=Q los dos ordinales
coinciden. En la figura 3-3 se observa que los ordinales son complejos entre AC y
AE, en E los ordinales son iguales y en A los ordinales son reales diferentes. La
curva consiste de partes y tienen la propiedad de que en cada punto del eje hay una
perpendicular MM para el cual no corta la curva o la corta en dos puntos, excepto
cuando estos coinciden. Figura 3-3.
Si la funcin es trivaluada, definida por la ecuacin: y-Py+Qy-R=0; P,Q,R en
funcin de x, para cualquier valor de x, el ordinal y tiene tres valores con la
caracterstica de que todos son reales o solamente uno es real y los otros dos
complejos. En este caso cada ordinal corta la curva en tres puntos o en solamente
uno excepto cuando dos o incluso los tres puntos de interseccin coinciden. En las
figuras 3-4.a y 3-4-b se muestran curvas de este tipo, las cuales constan de una sola
parte y dos partes respectivamente.
Figura 10. Representacin de funciones bivaluadas, segn Euler

Figuras 11-12. Representacin de funciones trivaluadas segn Euler
a b
En coherencia con la ecuacin cbica Z-PZ+QZ-R=0, para los que cada P,Q,R (en
funcin de z) generan una nica ecuacin, se da el caso de que esta tenga una
solucin real y dos complejas (en la figura 3-4 corresponde a las abscisas con una
sola ordenada), o, que las tres soluciones sean reales, en este caso corresponde a
las abscisas de la figura 3-4 con tres ordenas; en particular, en la figura 3-4 (a) se
observa que hay tres ordenadas con la misma abscisa AP.
Mediante el estudio de estas ecuaciones y curvas, Euler llega a la conclusin de que
si y es una funcin multivaluada o definida por una ecuacin de la forma yn entonces
el nmero de valores reales de y ser n,n-2, n-4, n-6, etc.

CAMBIO DE COORDENADAS
Debido a la arbitrariedad del eje de coordenadas y el origen de las abscisas, habr
un nmero infinito de ecuaciones que representan la misma curva. Por esta razn, se
logra obtener la misma curva de ecuaciones diferentes, aunque, desiguales curvas
siempre tienen ecuaciones distintas.
Euler afirma que, dada la ecuacin de una curva, se puede encontrar respecto de
otro eje cualquiera y otro origen de abscisas, una ecuacin entre las coordenadas,
que expresa la naturaleza de la misma curva: se encontrar de esta manera todas
las ecuaciones que corresponden a la misma curva y ser as ms fcil juzgar la
diversidad de las lneas curvas por medio de las ecuaciones.
FUNCIN COMO UNA CORRESPONDENCIA ARBITRARIA
El problema de la cuerda vibrante, relacionado con vibraciones infinitamente
pequeas de una finita, homognea y fijada en su dos extremos, trabajo de fsica-
matemtica, muy significativo para Euler, conlleva a que generalice el concepto de
funcin con el fin de que existiera una correspondencia biunvoca entre las funciones
y las curvas. Recordemos que para Euler, las funciones discontinuas en general no
se pueden expresar analticamente y por consiguiente la definicin dada inicialmente
era demasiado limitada para encontrar solucin a este problema. El tipo de funcin
que mediaba en la solucin de la ecuacin del problema de las cuerdas vibrantes, no
estaba necesariamente definido por expresiones analticas, sino tal como lo
expresara Euler por un grfico obtenido por el trazo libre de la mano.
Figura 13. Representacin de una funcin arbitraria segn Euler (Adaptacion, Ruiz,
1998)
Euler se ve entonces en la necesidad de construir una nueva nocin de funcin de
manera ms general, vista como una correspondencia entre pares de elementos
enuncindola como sigue:
Aquellas cantidades que dependen de otras, es decir, aquellas cantidades que
experimentan un cambio cuando otras cambian, se llaman funciones de estas
cantidades; esta definicin se aplica ampliamente e incluye todas las maneras en las
que una cantidad puede estar determinada por otras. Si por lo tanto, x denota a una
cantidad variable, entonces todas las cantidades que dependan de x de cualquier
manera o estn determinadas por ella son llamadas funciones de ella. (Euler, 1753).
CONTINUIDAD EN LA NOCIN DE FUNCIN
La idea de funcin mixta o discontinua para Euler estaba referido a aquellas que no
se podan representar por una nica expresin algebraica, aluda a las funciones
definidas por expresiones analticas distintas en regiones diferentes de un intervalo
finito o infinito.
Cauchy en 1884, muestra que hay funciones de este tipo que se pueden representar
por una sola ecuacin, lo cual hace rebatible la discriminacin de Euler entre
funciones contnuas y mixtas. En 1822, Fourier asegura que una serie trigonomtrica
puede ser usada para representar toda funcin mixta, llegando finalmente a
demostrar que cualquier funcin y=f(x) se puede representar mediante una serie
trigonomtrica, serie que se conoce hoy en da con el nombre de serie de Fourier.
Surge entonces un nuevo interrogante: en qu condiciones es convergente la serie
trigonomtrica asociada a una funcin dada?, esta crea entonces la necesidad de
hacer una nueva mirada a la nocin de funcin independiente de toda forma de
expresin analtica.
Se proponen nuevas definiciones, a saber:
Cauchy (1827): Cuando unas cantidades variables estn ligadas entre ellas de tal
manera que, dando el valor de una de ellas, se puede deducir el valor de las otras,
concebimos de ordinario estas diversas cantidades expresadas por medio de una
que toma el nombre de variable independiente y las otras cantidades expresadas por
medio de la variable independiente son las llamadas funciones de esta variable.

Dirichlet en 1837 define funcin de una manera ms general: si una variable y est
relacionada con otra variable x de tal manera que siempre que se atribuya un valor
numrico a x hay una regla segn la cual queda determinado un nico valor de y,
entonces se dice que y es una funcin de la variable independiente x. Puso a prueba
su definicin con la siguiente funcin que es discontinua en todos los puntos:
C, si x es racional
F(x)= c,d dos reales distintos
D, si x es irracional
El ejemplo dado por Dirichlet, no es representable ni mediante una expresin
analtica ni tampoco mediante una grafica, se rompe entonces la idea de funcin
como expresin analtica o curva, dando paso a la funcin como una
correspondencia entre variables.
Con definiciones como estas, mucho ms amplias y generales, se pierde el sentido
geomtrico, conllevando a que el anlisis construya un nuevo marco terico que
sustente su propio rigor. De esta crisis nace la teora de conjuntos.
LA NOCIN DE FUNCIN DESDE LA TEORA DE CONJUNTOS
A finales del siglo XIX nace la teora de conjuntos con Cantor y comienza a tener una
alta incidencia en el desarrollo de las matemticas. Su impacto se extiende al

desarrollo de la topologa, el lgebra y el anlisis funcional entre otros.En cuanto a su
influencia en la nocin de funcin, se llega a una definicin formal, como una
aplicacin, la cual predomina actualmente en los textos universitarios:
Sean X e Y dos conjuntos no vacos. Una funcin f definida en un conjunto X y con
valores en Y es una ley mediante la cual se hace corresponder a cada elemento de
X un elemento de Y. (Cantor, 1908).
En 1939 el grupo de matemticos Nicols Bourbaki, le imprime un carcter de mayor
formalidad, con la siguiente definicin:
Sean E y F dos conjuntos, que pueden o no ser distintos. Una relacin entre un
elemento variable x de E y un elemento variable y de F, se llama relacin funcional
en y, si para todo x en E, existe un nico y en F el cual est en la relacin dada con
x. Damos el nombre funcin a la operacin que, de esta forma, asocia a cada
elemento x en E con el elemento y en F que est en relacin con x, se dice que y es
el valor de la funcin en el elemento x, y se dice que la funcin est definida por la
relacin dada. Dos relaciones funcionales equivalentes determinan la misma funcin.
Son varios los esfuerzos por precisar an ms la definicin. De estos resulta la
funcin como terna:
Se llama funcin a la terna f=(G,X,Y), en donde G,X,Y son conjuntos que verifican las
condiciones siguientes:
G XxY
Para todo x X existe un y, solo un y Y, tal que (x,y)G. G es la grfica de la
funcin f.
El nico elemento y de Y tal que (x,y) G se llama valor de la funcin f en x,y se
utiliza para designarlo y =f(x). Es evidente entonces que la grfica G es el conjunto
de pares de la forma(x,f(x)) donde x X,lo que est de acuerdo con la idea intuitiva
de funcin.
A X se le denomina conjunto de partida de f y a Y conjunto de llegada de f.
(Godement, 1971, p.63-64)
Ms adelante, Bourbaki llega a la definicin de funcin como un conjunto de pares
ordenados: Una funcin G del conjunto G en el conjunto F se define como un
subconjunto especial del producto cartesiano ExF, esto es que satisface: G ExF es
una funcin (x,y)G y (x,z)G y=z.
SUCESIONES
Se hace un breve recorrido sobre este tema dado que estn inmersas nociones tales
como: variable discreta, patrn y distintas formas de representacin, elementos que
constituyen una buena herramienta didctica para introducir la nocin de funcin.
La poca de la matemtica griega se caracteriz por estar estrechamente
relacionada con la geometra. Los matemticos no solo se preocuparon por
profundizar en estos estudios sino que tambin tuvieron presente aspectos estticos
y religiosos. Los pitagricos (siglo VI a.C) trabajaron sucesiones a partir de los
nmeros figurados, esto es, sucesiones de nmeros representables
geomtricamente mediante una disposicin de puntos, dentro de los que se destacan

las sucesiones de nmeros poligonales a los que se les asocia formas geomtricas a
partir de puntos que semejan polgonos regulares.
Ms adelante, Zenn de Elea (495 a.C.-430 a.C.), produjo cuatro problemas,
actualmente conocidos como las paradojas de Zenn. La segunda paradoja se
refiere a la carrera entre el hroe griego Aquiles y una tortuga a la que se le ha dado
una ventaja inicial, Zenn argumentaba que Aquiles no podra alcanzar a la tortuga.
Supngase que Aquiles arranca en la posicin a 1 y la tortuga en la posicin t 1, cuando
Aquiles llega al punto a 2=t1 la tortuga se encuentra ms adelante en la posicin t 2,
cuando Aquiles llega a a3=t2, la tortuga est en t3. El proceso contina
indefinidamente, de modo que la tortuga siempre estar adelante. Ver representacin
en la figura 3-6 (Stewart,2008).
Sin duda alguna en esta paradoja est implcita la nocin de sucesin, y la ensima
posicin de Aquiles, a n corresponde a la frmula a n =1/n n=1,2,3,
Figura 14. Representacin de la segunda paradoja de Zenn (Stewart, 2008)
Aunque los matemticos de esa poca no llegan a generalizaciones relacionadas
con las sucesiones, en el siglo XVII Fermat deduce algunas propiedades y ms tarde
se convierten en inters de estudio de Pascal, Euler y Lagrange, pero slo hasta el
siglo XIX se obtienen las primeras demostraciones generales con Cauchy.
Actualmente, los textos universitarios que tratan el tema coinciden en definiciones,
inicialmente poco formales, para luego llegar a la nocin de funcin, lo cual permite
que el lector estudiante haga una aproximacin de manera natural. A continuacin se
exponen algunas de estas.
La palabra sucesin se utiliza para designar un conjunto de cosas o sucesos
dispuestos en un orden. Si a cada entero positivo n est asociado un numero real a n
entonces se dice que el conjunto ordenado a 1,a 2,a 3,a n, define una sucesin
infinita. Cada trmino de la sucesin tiene asignado un entero positivo, de manera
que se puede hablar del primer trmino a 1, del segundo trmino a 2, y en general del
trmino a n (Apostol, 1988).
Un conjunto ordenado de nmeros se llama una sucesin, en la sucesin
A= a1,a 2,a 3,a n, a1;primer nmero, a 2 :Segundo nmero, a n :n-stimo
nmero, el nmero a n que ocupa el n-simo puesto se llama el n-simo elemento o
n-simo trmino de la sucesin. La sucesin se nota abreviadamente A= a n . As,
una sucesin es una funcin cuyo dominio es el conjunto N de todos los nmeros
naturales, al nmero natural nN le corresponde el n-simo trmino de la sucesin
(Takeuchi,1990).
En el lenguaje sencillo, una sucesin infinita a1,a 2,a 3 es un arreglo ordenado de
nmeros reales, uno para cada entero positivo. Formalmente, una sucesin infinita
es una funcin cuyo dominio es el conjunto de enteros positivos y cuyo rango es el

conjunto de nmeros reales. En algunos casos, se extiende el concepto permitiendo
que el dominio conste de todos los enteros positivos mayores o iguales a un entero
especifico como por ejemplo b0, b1 c8, c9, c10,(Purcell,2007).
Se puede considerar que una sucesin es una lista de nmeros escritos en un orden
definido: a1,a 2,a 3,a n El nmero a1 recibe el nombre de primer trmino, a 2 es el
segundo trmino y, en general, a nes el n-simo trmino. Por tratarse de sucesiones
infinitas a n tiene un sucesor a n+1. Para todo entero positivo n hay un nmero
correspondiente a n , por lo que una sucesin se puede definir como una funcin
cuyo dominio es el conjunto de enteros positivos. Por lo regular se escribe a n en
lugar de f(n) para el valor de la funcin en el nmero n. La sucesin = a 1,a 2,a 3
se denota:
Dentro de la teora de conjuntos se formaliza la definicin de sucesin en los
nmeros reales como una funcin especial del conjunto de los nmeros naturales
sobre el conjunto de los nmeros reales (N en R), de la siguiente manera:
Sea A R un subconjunto de nmero reales f:N A una funcin, es decir para
todo n , existe f(n) y f(n) A. Al conjunto f(n) A se le llama una sucesin en
A. Se afirma tambin desde la teora de conjuntos que si f(n) A, entonces f(n)= a n
, y, a n se le llama n-simo trmino de la sucesin. Una de las sucesiones ms
reconocidas es la sucesin de Leonardo de Pisa 13 (Siglos, XII y XIII) en la que est
implcita la nocin de recurrencia, actualmente definida como sigue: una relacin de
recurrencia para una sucesin X nen una frmula que permite obtener cada elemento
X n de la sucesin, a partir de cierto n 0 N, en funcin de uno o ms de los trminos
que lo preceden.
Se propone entonces recurrir a la nocin de sucesin como un conjunto ordenado de
nmeros para hacer una aproximacin al concepto de funcin. Desde este punto de
vista, el estudiante se ver en la necesidad de identificar patrones, describir y
construir el trmino genrico a travs de una expresin algebraica, acciones que
generan procesos de abstraccin y de generalizacin, fundamentales no slo en la
comprensin del concepto de funcin sino en el desarrollo del pensamiento
matemtico.
II. DESARROLLO EPISTEMOLGICO DEL CONCEPTO DE FUNCIN
RESUMEN: Al incursionar en el desarrollo histrico y epistemolgico de
la nocin de funcin se logran identificar distintas etapas en su
evolucin, de las que surge informacin relevante para comprender no
solo las dificultades que tienen los estudiantes, sino para sugerir
metodologas alternativas a las usuales en las que se aborda la nocin
desde las ultimas concepciones. En este recorrido se destacan distintos
estadios que han fortalecido su evolucin y otros que se han
considerado resistentes a su evolucin y generalizacin; por tanto,
pueden describirse como obstculos epistemolgicos (Ruiz, 1998).
Tambin es importante resaltar que en el mismo sentido en que
evoluciona el concepto de funcin, se aprecian cambios en su forma de
representacin.
LA EPISTEMOLOGIA
La epistemologa (del griego episteme, conocimiento y logos teora), es la doctrina
de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. Esta disciplina ha
conocido un desarrollo extraordinario durante los siglos XIX y XX.La epistemologa
ha sido calificada como la filosofa de la accin, por su enorme influencia en el
trabajo de expertos de las ms variadas disciplinas, desde la biologa a la
informtica, pasando por las llamadas ciencias sociales y la inteligencia artificial,entre
otras. No obstante, como parte de la teora del conocimiento o gnoseologa, la
epistemologa tiene una larga historia que se remonta a la antigedad griega.
Aristteles coincidi con Platn en su consideracin del conocimiento abstracto como
superior a cualquier otro, pero postul el empleo de un mtodo diferente para
alcanzarlo. Dado que casi todo conocimiento se deriva de la experiencia, este se
obtiene bien directamente, abstrayendo los rasgos definitorios de una clase, o
indirectamente, deduciendo nuevos hechos de los ya conocidos, de acuerdo con las
reglas de la lgica. Para Aristteles, el conocimiento real es idntico a su objeto
(330.a.C.).
Despus de muchas siglos en el cual decae el inters por el conocimiento real,
racional y cientfico, el filosofo escolstico Toms de Aquino y otros pensadores de la
Edad Media contribuyeron a restablecer la confianza en la razn y la experiencia,
combinando los mtodos racionales con la fe en un sistema unificado de creencias.

Desde el siglo XVI hasta finales del XIX la reflexin de la epistemologa se centr en
la cuestin de la utilidad de la razn frente a la percepcin de los sentidos, como va
de conocimiento. Para los racionalistas, entre cuyos principales representantes se
cuentas Descartes, Spinoza y Leibniz, la fuente principal y la prueba final del
conocimiento es el razonamiento deductivo basado en principios auto-evidentes, o
axiomas. Para los empiristas, empezando por los filsofos ingleses, Francis Bacn y
John Locke, la fuente principal y la prueba final del conocimiento en la percepcin de
los sentidos.
LA EPISTEMOLOGA EN EL SIGLO XX
A principios del siglo XX, los problemas epistemolgicos fueron ampliamente
discutidos, al respecto, surgieron diferentes escuelas que enfrentaron sus
postulados. En aquellos momentos, se prestaba especial atencin a la relacin entre
el acto de percibir algo, el objeto directamente percibido, y lo que puede decirse que
se conoce como resultado de esa percepcin. A lo largo de la centuria, se forjaron
tres modelos bsicos de interpretacin de conocimiento cientfico: el empirismo
lgico, el socio-historicismo humanista y el racionalismo crtico. El empirismo
inductivo bajo cnones identificados con el trmino positivismo se convierte en la
ms influyente interpretacin del conocimiento cientfico, en clara reaccin contra la
reflexin especulativa, al propugnar el conocimiento riguroso, sometido a reglas de
validacin fundadas en la experiencia constatable.

LA EPISTEMOLOGA Y LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
Si los matemticos se ocupan de la enseanza de las matemticas, deberan
interesarse en conocer Cmo funciona la mente humana? y, en particular, deberan
observar Cmo aprenden sus alumnos los conceptos matemticos? El ejercicio de
una docencia responsable demanda una respuesta cientfica a esta pregunta para
poder responder a esta otra: Cmo ensear las matemticas?
La primera de estas tres preguntas pertenece al dominio de la psicologa cognitiva y
las otras dos son eminentemente didcticas. No obstante las tres preguntas
demandan un fundamento epistemolgico de las relaciones y un enfoque que
permita abordar los diferentes niveles de realidad del fenmeno didctico. Es decir, la
inteligibilidad del fenmeno se logra a partir de una posicin epistemolgica, explicita
y militante, y de un enfoque transdisciplinario. La transdisciplinariedad, se entiende,
en el sentido de Nicolescu Basarab (1996), como: Aquello que est a la vez entre
las disciplinas a travs de las diferentes disciplinas y mas all de toda disciplina. Su
finalidad es la comprensin del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la
unidad del conocimiento (1996, pg. 12). Si la realidad tiene diferentes niveles,
entonces la transdisciplinariedad se interesa en la dinmica generada por la accin
de estos diferentes niveles sobre el fenmeno didctico. En sentido estricto la
epistemologa es una rama de la filosofa que, solo que en el siglo XX, se ha
constitudo en un campo disciplinario especfico.
En sentido amplio la epistemologa se ha entendido como el estudio del conocimiento
humano. Lo que interesa es comprender el conocimiento del hombre en todas sus

dimensiones y penetrar en su complejidad. Esto quiere decir, pensar en el hombre,
no solo en su realidad cientfica, sino en sus actividades, en sus relaciones y en su
vida total.
Estas dos maneras de entender la epistemologa dan origen a dos grandes
corrientes que, en su excelente artculo sobre epistemologa de las matemticas y
de la educacin matemtica Sierpinska y Lerman (1996) llaman epistemologas del
contexto de justificacin y del contexto de descubrimiento. Aqu conviene detenerse
un momento a fin de exponer brevemente los conceptos centrales de la teora de las
revoluciones cientficas. Thomas Kuhn tom de Bachelard el concepto Ruptura
epistemolgica y lo incluy en su obra The estructure of scientific revolutions
(1962), su epistemologa se ubica en el contexto del descubrimiento. Segn Kuhn,
ninguna observacin es neutra y todos los juicios estn condicionados por el
paradigma vigente.
Cuando los paradigmas entran, como deben, en un debate sobre la eleccin de un
paradigma, su funcin, es necesariamente circular. Para argir en la defensa de ese
paradigma, cada grupo utiliza su propio paradigma (Kuhn, 1991, pg. 120).Para este
autor, la ciencia no se desarroll por medio de la acumulacin de descubrimientos o
inventos individuales, sino que surge en un proceso de ruptura con lo anterior: las
revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos episodios de desarrollo no
acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en
parte, por otro nuevo o incompatible (Kuhn, 1994, pg. 140).Una vez que un nuevo
paradigma se ha establecido, comienza de nuevo el ciclo, con un perodo de ciencia
normal.
PERIODO I
Precientfico
Aceptacin de un
paradigma
PERIODO II
Ciencia normal
Aparicin de
anomalas
Nuevo paradigma
PERIODO III
Ciencia revolucionaria
Ciclo de evolucin de la ciencia segn Kuhn.
ANLISIS EPISTEMOLGICO DEL CONCEPTO DE FUNCIN

Luisa Ruiz (1998), asocia a la evolucin histrica de la nocin de funcin, siete
concepciones, fruto de las problemticas abordadas en los distintos periodos
histricos, las invariantes usuales y las distintas representaciones simblicas usadas:
Identificacin de regularidades
Desde la poca prehelnica y durante varios siglos, se han asumido situaciones
ligadas a los fenmenos naturales en cuyos estudios se incorporan magnitudes
fsicas que cambian. Se usan tablas para registrar medidas de cantidades, sobre las
que se consiguen relaciones entre cantidades de magnitudes variables, que permiten
identificar regularidades en fenmenos sujetos al cambio. La invariante que se asocia
a la caracterizacin de esta concepcin es el establecimiento de regularidades entre
las relaciones de causa y efecto.
Razn o proporcin
Desde la matemtica Helnica, hasta los matemticos como Oresme y Galileo, las
proporciones se emplearon para establecer relaciones entre magnitudes variables
del mismo tipo, pero posteriormente con la introduccin de igualdades en el lgebra
nace la posibilidad de formular una relacin de dependencia entre variables. Se
asocian situaciones relacionadas con magnitudes fsicas, en particular en el campo
de la geometra y la astronoma. Las invariantes que caracterizan esta concepcin
son las relaciones de conmensurabilidad entre magnitudes homogneas.
Grfica (visin sinttica)

Debido a que en el siglo XIV, no se dispona an de un contnuo numrico para
representar el movimiento, Oresme utiliza la continuidad de los segmentos para
representar los cambios de la intensidad de magnitudes cualitativas y as poderlos
describir, comparar y analizar la dependencia.Las invariantes asociadas a esta
concepcin son la proporcionalidad entre magnitudes y la relacin de dependencia
cualitativa representada por medio de una figura que describe la cantidad de una
determinada cualidad en relacin con otra de la cual depende.
Curva (analtico-geomtrica)
Esta concepcin se da en situaciones que conectan problemas de la geometra y el
algebra (s.XVIII). Descartes estudia las ecuaciones a travs del significado de la
curva, mientras que Fermat estudia el comportamiento de estas y sus propiedades
definidas por ecuaciones. Nace la geometra analtica y con ella una amplia gama de
nuevas curvas. Se gesta la nocin de dependencia entre dos cantidades variables.
En cuanto al mtodo cartesiano, su autor no se refiere de a ejes, abscisas, ni
ordenada. Para la representacin de las curvas, escoge una recta en posicin
horizontal, seala en ella un punto fijo O; luego toma puntos en la curva y a cada uno
de estos puntos asocia otro en la lnea horizontal y analiza cmo cambia la distancia
entre los puntos correspondientes respecto al punto fijo O. de esta manera, la
posicin de los puntos de la curva quedaba especificada por los nmeros de las
longitudes de los dos segmentos determinados. Invariantes: cuando una ecuacin
contiene dos cantidades desconocidas, hay un lugar correspondiente, y el punto
extremo de una de estas cantidades describe una lnea recta o una lnea curva.
Expresin Analtica
Descartes reduce reas y volmenes al manejo de segmentos obteniendo
expresiones bsicas del lgebra. Ms tarde Euler habla de expresin analtica, y
Lagrange la ampliar a toda expresin del clculo. Esta concepcin se da en
situaciones meramente matemticas as como en situaciones externas a las
matemticas como por ejemplo en problemas de astronoma y fsica relacionadas
con el estudio del movimiento curvilneo y las fuerzas que lo afectan. Este estudio
continua con los trabajos mecanicistas y geomtricos de Newton y Leibniz (s. XVII),
en los inicios del clculo infinitesimal y continua con los trabajos de Bernoulli,
Lagrange y Euler (s. XVII-XVIII)
Representacin analtica (Leibniz):
f x= a0 + a1 x + a1 x + a2 x2 +a3x3++a n x n +
Invariantes: se identifican las cantidades variables con las expresiones analticas:
una funcin de una cantidad es una expresin analtica compuesta de cualquier
manera que sea, de esta cantidad y de nmeros o cantidades constantes.
Correspondencia arbitraria: aplicacin
La discusin del problema de la cuerda vibrante (s.XIX) crea la necesidad de una
nocin ms general del concepto de funcin. Dirichlet (1805-1859) fue el primero en
considerar la nocin de funcin como una correspondencia arbitraria y restringi
explcitamente a un intervalo, el dominio de una funcin. A partir de los trabajos de
Dirichlet, el concepto de funcin adquiere un significado independiente del concepto

de expresin analtica. En cuanto a la representacin, para simbolizar la funcin se
emplea la expresin f(x) o y. En las representaciones grficas se emplean los ejes
cartesianos, y aparecen los diagramas de Venn con fines didcticos.Invariantes: Se
llega a la nocin de correspondencia arbitraria: si una variable y est relacionada con
otra variable x, de tal manera que siempre que se atribuya un valor numrico a x hay
una regla segn la cual queda determinado un nico valor de y, entonces se dice que
y es una funcin de la variable independiente x.
Funcin como terna
En las primeras dcadas del siglo XX, se llega a la determinacin de una funcin
como terna. Se llama funcin a la terna f=(A,B,G), en donde A,B,G son conjuntos que
verifican las condiciones siguientes:
i) G es un subconjunto del producto cartesiano X x Y
ii) Para todo x en X existe un y, solo un y en Y, tal que (x,y) est en G.
La nocin en mencin se considera en cualquier dominio cientfico. En la
representacin se siguen empleando los ejes cartesianos y la notacin empleada es:
Invariantes: La definicin y notacin en mencin
OBSTCULOS
Dentro de los obstculos que se consideran de mayor incidencia en el desarrollo del
concepto de funcin estn:
Proporciones homogneas
Los griegos consideraban el cambio y el movimiento como algo externo a las
matemticas y las proporciones solamente fueron empleadas para relacionar
magnitudes fsicas y del mismo tipo, con las que ataban el concepto de variabilidad.
La igualdad entonces, no tuvo cabida en estas razones, puesto que no estaban
inmersas en la matemtica, concepcin que no permiti evidenciar la dependencia
entre variables y se extendi hasta la poca de Oresme, Newton y Leibniz.
Disociacin entre magnitudes y nmeros
En el pensamiento griego los nmeros eran objetos discretos mientras que las
magnitudes eran continuas. Este aspecto condujo a que las leyes fsicas no fueran
vistas como leyes matemticas. La dificultad se supera en el siglo XIX, cuando se
extienden los conjuntos numricos al de nmeros reales y se asocia a cualquier
cantidad de una magnitud una media numrica.
Concepcin geomtrica de las variables
El lgebra geomtrica que construyeron los griegos, en la que la suma y resta de
segmentos corresponda a otro segmento, la multiplicacin de dos segmentos x,y a
un rectngulo de lados x,y; el producto de tres segmentos a un paraleleppedo y la
divisin de dos segmentos solo tena sentido cuando la dimensin del dividendo era
mayor a la dimensin del divisor, se asume como un obstculo hasta que Descartes,
Fermat, tal como se menciona en la resea histrica, dan un giro, al considerar todas
las operaciones entre segmentos como otro segmento y de manera implcita se
puede establecer una relacin entre segmentos y nmeros reales, lo que hace que el
concepto de variable adquiera otro significado.
Concepcin algebraica
En el siglo XVIII se llega a tener la idea de que las relaciones esenciales son
aquellas que se describen por medio de expresiones algebraicas y ecuaciones. La
definicin de funcin de una cantidad variable como una expresin analtica
compuesta de alguna manera por esa cantidad variable y nmeros o cantidades
constantes deja entrever una clara dependencia entre expresin analtica y funcin,
aspecto que se constituye en un obstculo puesto que las llamadas curvas
mecnicas no se puede tratar bajo este anlisis, desvinculando las matemticas de
la fsica. Poco despus, Newton descubri el desarrollo de funciones en series
infinitas de potencias, reduciendo significativamente las restricciones de Descartes y
posibilitando la representacin analtica de la mayora de las funciones estudiadas en
esa poca.Ms adelante el desarrollo de los nmeros reales y la teora de conjuntos
eliminan esta dificultad.
Concepcin mecnica de una curva
Para Galileo, Torricelli, Roberbal o Newton, las curvas eran consideradas como
trayectoria de puntos en movimiento, lo cual significa que al concepto de funcin se
le asociaba a la nocin de curva y no se consideraba como un conjunto de puntos
que satisfacen las condiciones de una relacin funcional.

RESUMEN: Segn el diccionario LEXIS (1976) la semitica trata de la
ciencia de los signos o semiologa, del estudio de las relaciones de los
signos entre s (se ocupa de las reglas de formacin y de las reglas de
transformacin de todo sistema de signos).
J. Kristeva (1966) llama semiosis a la aprehensin o la produccin de
una representacin semitica. A la accin de marcar un signo. Emplea
ste trmino para designar las producciones ligadas a las prcticas
significantes.
Platn
III. (337. a.C.)REGISTROS
DE LOS utiliza el trmino NOESIS
SEMIOTICOS como
Y DEL los actos cognitivos
APRENDIZAJE DEL
como la aprehensin
CONCEPTO conceptual de un
DE FUNCION ENobjeto, la discriminacin de una
LOS ESTUDIANTES
diferencia o la comprensin de una inferencia. Al parecer, la noesis es
independiente de la semosis, o por lo menos la comanda. Muchos de
los trabajos psicolgicos y didcticos se basan implcitamente en esta
evidencia (Duval, 2004).
Platn emplea este trmino para evocar las cosas propias y as
despertar el acto de concebir el pensamiento. Aristteles los emplea
igualmente para designar el acto de comprensin conceptual, pero su
acepcin dominante est ms ligada a la formacin y a la adquisicin de
un concepto que a su movilizacin en un paso del pensamiento.

En matemticas las representaciones semiticas no slo son
indispensables para fines de comunicacin, sino que tambin son
necesarias para el desarrollo de la actividad matemtica misma.
De manera ms global, se puede constatar que el progreso de los
conocimientos se acompaa siempre de la creacin y del desarrollo de
sistemas semiticos nuevos y especficos que ms menos coexisten
con el primero de ellos, el de la lengua natural.As, la formacin del
pensamiento cientfico es inseparable del desarrollo de simbolismos
especficos para representar los objetos y sus relaciones (Grauger,
1979).
Haremos un anlisis aproximado al fuerte vnculo entre semisis y
noesis en el funcionamiento cognitivo del pensamiento, as como a las
consecuencias de este vnculo en los aprendizajes de las matemticas y
de la lengua materna.
La conceptualizacin, el razonamiento, la aprehensin de figuras, la
resolucin de problemas e incluso la comprensin de textos son
actividades cognitivas fundamentales cuyo estudio compete a campos
tan diferentes como los de la psicologa, las ciencias de la educacin, la
didctica e incluso la inteligencia artificial. Las cuestiones relativas a su
desarrollo, a su aprendizaje a su modelacin, son esenciales.

Un registro puede permitir ciertos tratamientos de una manera mucho ms
econmica y ms potente que otro registro. Para el clculo, numrico o algebraico, la
escritura decimal de los nmeros y las notaciones literales constituyen un registro
sorprendentemente ms econmico y ms potente que el lenguaje natural (Condillae,
1981). De manera similar, para la solucin de problemas fsicos o geomtricos,
recurrir a registros analgicos (figuras, esquemas, diagramas) resulta ms simple y
ms potente que recurrir a los registros del lenguaje (textos descriptivos, lista de
frmulas o de relaciones) en razn de que las figuras y los esquemas permiten

representar la totalidad de las relaciones entre los elementos que constituyen un
objetivo o una situacin (Bresson, 1987), (Larkin & Simon, 1987).
De manera ms general, el cambio de registro constituye una variable fundamental
en didctica; facilita considerablemente el aprendizaje, pues ofrece procedimientos
de interpretacin. Por ejemplo, las operaciones con racionales pueden ser ms
fcilmente introducidas y practicadas con figuras que se destacan en un fondo
cuadriculado, que con la escritura de fracciones (Douady, 1984, pgs. 36-38).
Las operaciones de clculo proposicional pueden aparecer como una posible
descripcin simblica de esquemas de los diferentes estados de un circuito elctrico
(Fuchs & Reed,1986, pgs 36-41).Aplicando la relacin entre la concepcin
semitica y la actividad conceptual de funcin, la podemos representar por medio del
siguiente ejemplo:
Sea X = (a,b,c,d,x,y,z) el conjunto de letras del alfabeto y Y= (vocal, consonante),
la regla de asignacin: A cada letra le damos nombre de vocal o consonante, la
llamamos f.Es una funcin?
SOLUCION: La relacin f la constituye el siguiente conjunto de parejas ordenadas:
F= (a, vocal), (b,consonante), (c, consonante), (d, consonante), (y,
consonante), (z, consonante)
En esta relacin el dominio lo constituye todo el conjunto x, porque cada letra es
vocal o consonante. Adems, cada letra aparece en un solo par; debido a que no
puede ser vocal y consonante a la vez. Por lo tanto f es una funcin X en Y.

Un diagrama sagital se muestra en la figura 16:
. Vocal
V Consonante
La diversificacin de los registros de representacin semitica es la constante del
desarrollo de los conocimientos, tanto desde el punto de vista individual como
cientfico o cultural.
Su importancia para la explicacin del pensamiento por lo general se explica con
base en las diferencias de costo o de limitacin para la funcin de tratamiento y en
las diferencias en las posibilidades de presentacin para la funcin de comunicacin
que existen entre los registros.
La utilidad de la variedad de los registros de representacin, es un dato fundamental
y trivial que nadie contradice. Pero en cambio, la determinacin del nivel de

profundidad en que sta variedad interviene en el funcionamiento del pensamiento
humano, si plantea un serio problema: Esta variedad es exterior y subordinada a la
actividad conceptual propiamente dicha o ambas estn ntimamente ligadas. En otros
trminos: La actividad conceptual, implica la actividad semitica, o es
independiente? No se trata de un problema general o filosfico, como el de la
relacin pensamiento y lenguaje. Las respuestas que se den, implcita o
explcitamente, determina la orientacin y las opciones didcticas para el aprendizaje
de las matemticas y para la compresin de textos en lengua natural. De otra parte,
se quiera o n, las importantes y constantes dificultades en el cambio de registros
que se observan en todos los niveles de la enseanza, obligan a plantear este
problema (Duval, 2004, pg. 32).
La respuesta adoptada con ms frecuencia considera que la actividad conceptual no
depende de la actividad semitica. Hay tres razones que parecen justificarla. La
primera se basa en el hecho mismo de la diversidad de los registros de
representacin. La diversidad da la posibilidad de cambiar de registro para formar la
representacin de un objeto o para transformarla, y por tanto de escoger aquella
que sea ms econmica y ms potente. La segunda es que el funcionamiento del
pensamiento parece movilizar cada vez solo un registro de representacin, es al
menos, lo que parece mostrar la observacin introspectiva as como las
producciones finales de la actividad matemtica y, en espaol, las prcticas de
lectura de texto y de escritura. La consideracin de varios registros de representacin
slo se justifica en las situaciones en las cuales se comprueba que es necesario un

cambio de registro por razones de economa de tratamiento. La tercera razn alude a
la estructura misma de la representacin, conforme a la relacin que une
representante y representado, la comprensin de una representacin en un registro
determinado parece implicar directamente la comprensin del contenido conceptual
representado, sobre todo cuando el registro de representacin es la lengua natural.
(Duval,2004).
El problema de la relacin entre actividad semitica y actividad conceptual puede
entonces abordarse desde dos puntos de vista diferentes. El primero se basa
nicamente en el hecho que un cambio de registro puede ser econmico o fecundo a
partir del tratamiento de las representaciones, entonces se puede mantener la
independencia y la prioridad de la actividad conceptual sobre la actividad semitica.
Este punto de vista, que privilegia la funcin de la expresin, tiene un modelo
esencialmente lingstico. Es el modelo usado ms ampliamente.
El segundo punto de vista toma en consideracin el hecho que el cambio de registro
presupone una coordinacin de registros. La actividad conceptual entonces no puede
ser aislada de la actividad semitica porque la comprensin conceptual est ligada al
descubrimiento de una invarianza entre representaciones semiticas heterogneas.
Esto cambia completamente la propuesta de modelo que se puede hacer de la
representacin as como la aproximacin a las condiciones de un aprendizaje
conceptual y a la comprensin de producciones semiticas (textos, figuras
geomtricas, lengua formal, razonamiento). Los modelos operatorios que privilegian
la funcin de tratamiento permiten ver mejor la necesidad de no atenerse al modelo
lingstico de la representacin.
RESUMEN: Hemos visto la importancia en la formacin de los
profesores de matemticas. Vamos a intentar precisar el alcance de las
nociones, dificultades, concepciones y creencias de los estudiantes que
afloran en la solucin de problemas matemticos, para reivindicar la
importancia educativa de los mismos y recuperar el noble objetivo de
IV. CREENCIAS,
hacer pensar.CONCEPCIONES Y DIFICULTADES
Pensar para educar y educar para DE LOS ESTUDIANTES
pensar.
SOBRE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS

Pensar es una de las actividades centrales de la persona, aunque el ser
humano adems de pensar tambin sea capaz de sentir, de creer, de
amar, de jugar, de contemplar, de actuar. Aunque pensar no sea
patrimonio de ninguna ciencia, la matemtica es una ciencia idnea para
ejercitarse en el arte de pensar y mejorarlo.
Consideramos que un problema, en nuestro caso el estudio de una
funcin, no es simplemente una tarea matemtica, sino una herramienta
para pensar matemticamente, un medio para crear un ambiente de
aprendizaje, una oportunidad para formar sujetos autnomos, crticos y
propositivos, capaces de preguntarse por los hechos,
lasinterpretaciones y las explicaciones; de tener su propio criterio
estando abierto a los de otras personas.

estudiante en sus propias capacidades de aprendizaje, de mejorar su
autoestima, lo que no quiere decir que a veces se sientan frustrados,
descorazonados, impotentes o fracasados, sino que a pesar de ello,
mantienen una fe arraigada en su capacidad para resolver problemas;
una actitud en donde se disfrute con los retos, con los problemas y se
valoren los procesos y los progresos de los estudiantes y no slo las
respuestas; donde los estudiantes sepan discernir lo que es o no
importante, confen en su propio criterio y no teman estar equivocados.
Ahora bien, este ambiente de aprendizaje precisa de unas determinadas
actitudes y creencias de los profesores para que se generen, se
estimulen la curiosidad intelectual, promoviendo el trabajo en grupo
entre los estudiantes, propiciando la argumentacin, partiendo de las
preguntas y respuestas de los estudiantes.
Las creencias sobre la solucin de problemas matemticos y la
educacin matemtica nos llevan a formularnos varias preguntas:
Cmo pensar en clase de matemticas?

Qu son las creencias?
Cules son las creencias de los estudiantes?
Cules son las dificultades de los estudiantes?
Cmo se pueden diagnosticar y evaluar?
Cmo se pueden modificar?
PENSAR EN CLASE DE MATEMTICAS?
PENSAR EN CLASE DE MATEMATICAS?
La respuesta inmediata es: Si Claro! , pero los hechos que se exponen muestran
que a veces los alumnos muestran dificultades y bloqueos ante situaciones que no
son tan complejas y que cometen errores sorprendentes. Debemos partir del hecho
de que Matemticas es una palabra que puede significar cosas muy diferentes para
personas diferentes.
Santalo, (1993), simplificando voluntariamente, indicaba que para aquellas que
tienen una escasa formacin, esta ciencia est integrada nicamente por clculos
aritmticos comunes y por los nombres y propiedades de algunas figuras
geomtricas; para ellos, se trata de saber calcular y en consecuencia con la aparicin
de las calculadoras y de las calculadoras graficadoras, consideran que la matemtica
ha perdido gran parte de su inters. Incluso personas con una alta formacin reducen
la actividad matemtica a la abstraccin y manipulacin de nmeros y relaciones
funcionales.
Las matemticas son una disciplina de descubrimiento. En particular, Puig Adam
redact en 1958 el ya famoso Declogo del profesor de matemticas, en el que se
recoga sus opiniones sobre la enseanza de las matemticas.
1. En cuando a la didctica rgida, sino amoldarla en cada caso al estudiante,
observndole constantemente.
2. Tener presente el origen concreto de la matemtica, as como los procesos
histricos de su evolucin.
3. Presentar la matemtica como una unidad en relacin con la vida natural y
social.
4. Graduar cuidadosamente los planos de abstraccin.
5. Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
6. Estimular la actividad creadora, despertando el inters directo y funcional
hacia el objeto de conocimiento.

7. Promover en todo lo posible la autocorreccin.
8. Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas.
9. Cuidar que la expresin del estudiante sea traduccin fiel de su pensamiento.
10. Procurar que todo estudiante tenga xito para evitar su desaliento.
Polya (1963) consideraba que un profesor de matemticas, tiene en sus manos una
gran oportunidad, si utiliza su tiempo en ejercitar a sus estudiantes en operaciones
rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual; pero si se
estimula en ellos la curiosidad podr despertarles el gusto por el pensamiento
independiente.
QU SON LAS CREENCIAS?

No basta con saber matemticas para resolver problemas, porque esta actividad
exige, adems de aplicar distintos tipos de conocimientos un buen control y
regulacin del proceso y ms actitudes de creencias adecuadas.
Si a varias personas le preguntramos que es la matemtica, probablemente sus
respuestas reflejaran distintas visiones de esta ciencia, por ejemplo trabajar con
nmeros y manipular estructuras abstractas, resolver problemas, etc.; la primera
excluye las matemticas que se pueden hacer sin nmeros, como la geometra, a la
segunda si bien es ms general, se le puede objetar que hay estructuras que no son
matemticas y que las matemticas son algo ms que estructuras, la tercera hace
referencia a un proceso matemtico importante, pero tambin es incompleta.
En realidad no es fcil decir en pocas palabras qu es la matemtica, pero las
posibles respuestas revelan al menos una visin parcial de esta ciencia o la propia
experiencia, lo cual tiene consecuencias sobre la manera de enfrentarse y desarrollar
la actividad matemtica y sobre el uso y aplicaciones de esta ciencia.
A lo largo de la historia, las matemticas han contemplado esta disciplina desde
distintas perspectivas. Aristteles (335 a.C.) la describi como el estudio de las
cantidades.. Descartes (1637) como la ciencia del orden y la medida. F Klein (1875)
la defini como la ciencia de las cosas que son evidentes por s mismas; B. Russell
(1945) la defini como la lgica; D. Hilbert la describi como un juego formal sin
significacin; I. Lakatos (1950) como una actividad humana que encierra en s misma
una dialctica de conjeturas, refutaciones y demostraciones, hasta llegar al

establecimiento de la teora o resultado final y G. Polya (1965) deca que la
matemtica es saber hacer ms que saber.
Estas son las visiones alrededor de la matemtica y de su enseanza / aprendizaje
a partir de las llamadas creencias. En una primera aproximacin a este concepto,
diremos que las creencias son una forma de conocimiento personal y subjetivo que
est ms profunda y fuertemente arraigado que una opinin, se construyen a travs
de experiencias, informaciones, percepciones, etc., y de ellas se desprenden unas
prcticas. Las creencias gozan de cierta estabilidad pero son dinmicas, pues la
experiencia o el contraste con otras las pueden modificar, estn sometidas a
evolucin y a cambio. Las creencias se relacionan unas con otras formando una
estructura ms amplia que llamaremos sistemas de creencias. (Callejo, 2005).
T. F. Green (1985) ha identificado tres dimensiones de los sistemas de creencias, que
no tienen que ver estrictamente con su contenido sino con el modo en que estn
relacionadas entre s dentro del sistema:
- Algunas creencias se relacionan entre s a modo de premisas y conclusin,
por lo que puede hablarse de creencias primarias y derivadas.

- Las creencias se mantienen con cierto grado de conviccin y distinta fuerza.
- Las creencias suelen mantenerse enclaustradas, sin someterse al contraste
con el exterior. El contraste tiene ms de confrontacin defensiva que de
apertura para su enriquecimiento o para su modificacin.
PORQU SON IMPORTANTES LAS CREENCIAS?

La relacin entre escuela y sociedad implica que el estudio de las matemticas, se
vea afectado por valores, expectativas y proyectos sociales; adems los profesores y
los estudiantes estn influenciados por las creencias dominantes en la sociedad y en
el entorno ms prximo acerca de la valoracin social y cultural de la matemtica, su
importancia, su relacin con la inteligencia, etc.
La segunda razn est en la estrecha relacin entre las creencias y las prcticas. E.
Pehkonen y G. Turner (1999) sealan por una parte que:
- Las creencias tienen una gran influencia en cmo el estudiante aprende y
utiliza las matemticas y a veces son un obstculo para el aprendizaje.

- Las creencias de los profesores regulan sus decisiones y los procesos de
planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza / aprendizaje.
Por otra parte las creencias y las prcticas, forman un crculo difcil de romper, si:
- Las experiencias de aprendizaje de los estudiantes influyen en sus creencias,
y, a su vez stas mediatizan su manera de abordar y realizar las actividades
matemticas.
- Las experiencias de enseanza de los profesores en cuanto a creencias y
stas como creencias mediatizan su intervencin educativa.
Para romper este crculo es necesario diagnosticar aquellas creencias que no son
adecuadas para desarrollar la actividad ms genuinamente matemtica, la resolucin
de problemas, y el diseo de experiencias que las desestabilicen, como lo veremos
ms adelante.
CMO SE RELACIONAN LAS CREENCIAS
Una creencia nunca se sostiene con independencia de otras, por ello se suele hablar
ms de sistema de creencias que de creencias aisladas. Presentan una estructura
agrupada. Una definicin clsica es la de M. Rokead (1968-2): Una forma
organizada psicolgicamente, aunque no necesariamente lgica, de todas y cada
una de las incontables creencias personales sobre la realidad fsica y social.
No se trata de una suma o yuxtaposicin de creencias, sino de una red organizada.
E. Pehkonen y G. Turner (1996) se las imaginan como un plato de espaguetis, y si se
tira de uno de ellos, posiblemente se acabar tirando de muchos ms. Tambin se
podra pensar en un frutero con cerezas, donde s se coge en pequeo racimo de
dos o trs cerezas suele traer a otros enganchados. Estos ejemplos ilustran el enredo
y la relacin entre ellas.
T. Green (1971) ha identificado tres dimensiones de los sistemas de creencias, que
no tienen que ver estrictamente con su contenido, sino con el modo en que estn
relacionadas entre s dentro del sistema:
- Algunas creencias se relacionan entre s al modo de premisas y conclusin,
por lo que puede hablarse de creencias primarias y derivadas. Su relacin es
cuasilgica, distinta de la de los sistemas de conocimientos donde la relacin
es de tipo lgico.
- Las creencias se mantienen con cierto grado de conviccin y distinta fuerza.
- Las creencias suelen mantenerse enclaustradas sin someterse al contraste
con el exterior.
- El contraste tiene ms de confrontacin defensiva que de apertura para su
enriquecimiento o para su modificacin.

COMO INFLUYEN SOBRE LAS PRCTICAS
El inters por conocer la estructura de los sistemas de creencias de los estudiantes,
de los profesores y en general, de otros agentes educativos, radica en el hecho que
inciden en sus comportamientos, ayudan a explicarlos y ofrecen pistas para tratar de
modificarlos. Las creencias influyen en la forma en que se aprende, se ensea y se
aplica la matemtica; a su vez, la forma de aprender y utilizar las matemticas
configura las creencias. Aunque las creencias y las prcticas forman un crculo que a
veces es difcil de romper, se puede intentar quebrar por algn lado: Se ha
constatado que los cambios en las prcticas de clase pueden modificar las creencias
tanto de los profesores como de los estudiantes. Para E. Pehkonen y G. Turner
(1996, pg. 102):
Las creencias pueden tener un poderoso impacto en la forma en que los estudiantes
aprenden y utilizan las matemticas y por tanto pueden ser un obstculo para el
aprendizaje de las matemticas. Los estudiantes que tienen unas creencias rgidas y
negativas tanto de las matemticas como de su aprendizaje, fcilmente se
convertirn en aprendices pasivos, que cuando aprenden enfatizan la memoria sobre
la compresin.
Aaden que su influencia en la manera de proceder en la actividad matemtica se
puede entender de distintos modos:

- Como un sistema regulador.
- Como un indicador.
- Como una fuerza inerte.
- Como una consecuencia de los aspectos anteriores que llamaremos carcter
pronostico.
Para concretar este carcter regulador de las creencias M L Frank (1985) ha
sealado algunos factores que afectan la conducta de los estudiantes cuando
resuelve problemas, que E. Pehkonen y G. Turner (1996) como se muestra en el
siguiente esquema:
FACTORES QUE AFECTAN LA CONDUCTA MATEMATICA DEL

ESTUDIANTE
CONDUCTA MATEMATICA DE UN ESTUDIANTE
Motivacin Experiencias Conocimiento Necesidades

como anteriores en matemtico como
estudiante de matemticas estudiantes de
matemticas matemticas
VISION MATEMATICA DE UN ESTUDIANTE
CREENCIAS DE LA SOCIEDAD SOBRE LAS MATEMATICAS
En el cuadro, las creencias de un alumno, entendidas aqu, tanto como su visin
matemtica aparecen como trama de fondo de sus motivaciones, sus experiencias,

sus conocimientos y sus necesidades como estudiante, e influencian
sustantivamente sobre sus prcticas. Dos aspectos estn ms estrechamente
relacionados con las creencias:
Las experiencias previas, que influyen a menudo de forma inconsciente, y los
conocimientos matemticos, en los que las creencias estn fuertemente
involucradas. Sin embargo la motivacin y las necesidades de un alumno no siempre
estn conectadas con sus creencias.
Por ltimo, las creencias de la sociedad como pueden ser algunos mitos
(matemticas = clculo o matemticas = abstraccin y manipulacin de nmeros),
afectan la conducta de su sistema de las creencias. Estas creencias se
contextualizan en diversos mbitos, adems de la escuela; en la familia, en los
amigos, en los compaeros, en los medios de comunicacin social, etc. En estos
espacios las creencias dominantes desde el punto de vista de su frecuencia o de su
centralidad psicolgica, pueden entrar en conflicto con otras.
Por ejemplo, mientras los medios de comunicacin social suelen presentar a menudo
una imagen de la matemtica como una ciencia difcil y aburrida, como un filtro
acadmico de seleccin y en el peor de los casos, como un ogro, en un club
matemtico sta aparece con un rostro ms amable que tiene que ver con la belleza,
el juego, la historia de las ideas, etc. Los estudiantes viven entonces, dentro de una
compleja red de influencias en la cual la matemtica est presente, que va
modelando sus creencias en torno a la matemtica y al quehacer matemtico.

ORIGEN Y FORMACIN DE LAS CREENCIAS.
Fishbein y Ajzen (1975) sealan tres maneras de formarse las creencias. Una de
ellas es la experiencia directa con las matemticas o la observacin directamente de
la forma de proceder de otras personas (profesores, compaeros,). Son las
creencias descriptivas que se mantienen con un alto grado de certeza si son
validadas continuamente por la experiencia y suelen tener un peso importante en las
actitudes de los individuos. Por ejemplo, la creencia de que las matemticas
aprendidas en la escuela tienen poco que ver con el mundo real.
Las creencias inferenciales tienen su origen en algn tipo de creencia descriptiva.
Por ejemplo, la creencia de que el proceso de resolucin de problemas es lineal,
puede tener su origen en que el profesor resuelve los problemas sin titubeos. Si a
un estudiante que sostiene esta creencia, en algn momento del proceso se le
presentan varias alternativas, puede tener la sensacin de estar perdido y no saber
como confirmar. Para ello es importante conocer cmo trabajan realmente las
personas que son expertas resolviendo problemas, saber que tambin dudan, que
guiadas por la intuicin emprenden caminos que no conducen a la solucin y los
abandonan, que vuelven atrs, antes que exploran varias posibilidades antes de
decidirse por una de ellas, etc.
Las creencias informativas, como su nombre lo indica .provienen de otras personas,
ya sean los compaeros, los profesores, los familiares, etc., o las que divulgan los
medios de comunicacin social.

Evidentemente slo cuando se aceptan estas afirmaciones se origina este tipo de
creencia. Hay que prestar atencin a las indicaciones y sugerencias que se dan en
clase, sobre todo a las formas como las entienden los estudiantes. Por ejemplo,
cuando se les dice que para resolver un problema, hay que seguir cuatro pasos:
- Comprender el problema
- Concebir un plan
- Desarrollar el plan
- Revisar la solucin
A veces algunos interiorizan esta indicacin, como si esta secuencia fuese lineal y
algortmica, una receta para resolver problemas. En este caso su frustracin ser
grande cuando no les funcione.
La educacin matemtica est mediatizada por personas, fundamentalmente por
profesores, que introducen a los alumnos en la cultura matemtica. El profesor
planifica, desarrolla y evala su intervencin educativa y toma decisiones acerca de
las actividades a proponer, la metodologa a utilizar o la manera de valorar el trabajo
de los estudiantes. En su prctica docente presenta la matemtica subrayando unas
determinadas estructuras (nmeros, algoritmos, razones, formas, funciones, datos),
atributos (linealidad periodicidad, simetra, continuidad, aleatoriedad, mximos,
aproximacin, uniformidad) acciones o procesos (representar, demostrar, aplicar,
modelizar) abstracciones (smbolos, infinito, recursin) actitudes y valores
(preguntarse, belleza) comportamientos (movimientos, caos, estabilidad)
dicotomas (discreto versus contnuo, finito versus infinto, estocstico versus
determinista) o patrones (dimensin, cantidad, incertidumbre, forma y cambio)
inventados por la mente humana, observados en la naturaleza o derivados de otros

patrones que se pueden explorar en las matemticas y describir con su lenguaje,
ofreciendo una determinada visin de esta ciencia.
Tanto sus decisiones como sus prcticas son indicadores de sus creencias, que
pueden ser conscientes o inconscientes, acerca de lo que es la matemtica, de los
valores de sta ciencia y de cmo se aprende y se ensea.
Segn Callejo y Can (1996), el estudiante accede al conocimiento as:
- Se puede mirar la matemtica como un cuerpo esttico de verdades eternas y
universales que existen con independencia de los sujetos; estas verdades
pueden ser descubiertas. En coherencia con esta visin se puede entender
que aprender es recordar y utilizar el mtodo socrtico o mayutico como
medio para recordar. El profesor har el papel de comadrona que mediante
preguntas ayuda a alumbrar las ideas.

- Se puede considerar la matemtica y su aprendizaje como una construccin
de la razn donde el sujeto tiene una fuerte implicacin construyendo el propio
saber a partir de lo que ya se conoce.

- Se puede poner el nfasis en el desarrollo del pensamiento matemtico, en su
avance y presentarlo como sujeto a errores y cercano al del cientfico que
observa, elabora hiptesis, comprueba, mejora la hiptesis inicial y contina
este ciclo en un proceso dialctico con tesis, anttesis y sntesis. En
consecuencia, la intervencin educativa subraya el abordaje y la resolucin de
problemas y el papel de los conflictos sociocognitivos en el aprendizaje.
P. Eurest (1991) ha sealado tres formas de ver la matemtica:

- Como un cuerpo esttico y unificado de conocimientos que se descubren, no
se crean. (Visin platnica).

- Como un conjunto de hechos, reglas y destrezas no relacionadas, pero tiles
para ser aplicados fuera de esta ciencia. (Visin instrumental).

- Como una ciencia dinmica, en cambio continuo, gracias a la capacidad de
creacin e invencin humanas, cuyos resultados se pueden revisar. (Visin
centrada en la resolucin de problemas).
Estas visiones suelen estar relacionadas con otras relativas al papel del profesor y a
la enseanza / aprendizaje. As, una visin esttica de esta ciencia, prxima a la
platnica o a la instrumental es coherente con una visin del profesor como
transmisor y del aprendizaje como recepcin de conocimiento, aunque tambin lo es,
el mtodo socrtico.
Una visin dinmica es coherente con una visin del profesor como facilitador y del
aprendizaje como construccin y reconstruccin por parte del estudiante, a partir de
lo que ya se sabe.
OTROS AGENTES
Las creencias de los estudiantes en torno a la resolucin de los problemas no se
modelan solo en el mbito escolar, sino tambin en otros espacios o medios de
socializacin en los que se comparte una visin, de la matemtica, por ejemplo, en

la familia, en algunos lugares de ocio y de tiempo libre, en los grupos de iguales, en
los medios de comunicacin, etc.
En la familia se comparten una o ms imgenes d la matemtica, de forma explcita o
implcita, heredera de una experiencia escolar ms o menos satisfactoria de una
formacin y a veces como reflejo de algunos de los mitos sociales sobre esta ciencia
(su importancia, su relacin con la inteligencia, etc.).
Se puede transmitir una visin reduccionista, centrada solo en algunos aspectos,
como la abstraccin, la racionalidad, el formalismo, la objetividad, la justificacin, lo
general, lo terico o una visin que contempla tambin lo concreto, la emotividad,
lo informal, la subjetividad, el descubrimiento, la intuicin, lo particular, lo utilitario, la
experimentacin, ldica o cultural.
MODIFICACIN DE CREENCIAS
Ante la relevancia del papel regulador de las creencias en las conductas y manera de
proceder de los estudiantes, cuando resuelvan problemas y su influencia sobre los
distintos aspectos que inciden en la eficacia de la solucin a los mismos y visto que
las prcticas van configurando y haciendo cristalizar las creencias, estudiamos la
posibilidad de disear propuestas de intervencin educativa que puedan incidir en su
proceso de modificacin.
Empezamos preguntndonos: Qu modificaciones en los sistemas de creencias
son posibles y deseables?.

Caben dos reflexiones previas. En primer lugar, es importante admitir que, tras este
planteamiento de modificacin a las creencias ligado a su propio proceso de
evaluacin, hay al menos un filtro para aceptarlo:
El propio sistema de creencias de los profesores, que en cada caso quiera (o no)
modificarlas, y ello bajo un determinado modelo de referencia (modelo docente,
visin de la matemtica, etc.).
En cualquier caso, nuestro filtro es explcito y consecuentemente sujeto a disensin,
interpretacin o rechazo.
En segundo lugar, un anlisis pormenorizado de las creencias, nos llevara a un
listado de objetivos en cuanto a su modificacin.
No es adecuado centrar esfuerzos en intervenciones didcticas pensadas para el
cambio o modificacin de creencias concretas, esfuerzos, que acabaran siendo
ineficaces o incluso imposibles. Por el contrario creemos que la propuesta de
intervencin para la modificacin de creencias debe ser global, constante y de largo
plazo. El siguiente cuadro sintetiza la mencionada propuesta:
SINTESIS DE LAS FINALIDADES DE LAS PROPUESTAS DE
INTERVENCION Y OBJETOS SOBRE LOS CUALES SE CENTRA

Las
matemticas
Caracterstica Seleccin de
de la tarea. Toma de contenido
Las conciencia del
finalidades de papel de la
Finalidades la resolucin resolucin de
de la de problemas problemas,
intervencin y los aspectos Organizacin del ambiente, Secuenciacin
(Incidir en la que inciden. de la tarea. del no temtica.
modificacin aprendizaje
de las en la
creencias en resolucin de
torno a) problemas
El resolutor Papel del Naturaleza
El problema y profesor matemtica
el proceso de
resolver
problemas
Tendremos en cuenta:
- La resolucin de un problema, de forma incluso aislada;

- La resolucin de problemas de matemticas, considerados tanto objeto como
instrumento de aprendizaje.
- La planificacin general del rea de matemticas en la etapa de secundaria
obligatoria
Aprender a pensar matemticamente

Uno de los autores que ms explcitamente apunta la conveniencia de hablar no
tanto de ensear a resolver problemas cuanto de ensear a pensar
matemticamente es A.H. SCHOENFELD (1991).
Lo entiende como modelar, simbolizar, abstraer y aplicar ideas matemticas a un
amplio rango de situaciones, gracias a la disponibilidad de herramientas que
permitan abordarlas con xito.
Resolucin de problemas como actividad de investigacin
Mason, Burton y Stacey (1968) asumen que los factores que influyen en mayor grado
de efectividad del razonamiento matemtico, son, por un lado, el conocimiento de los
contenidos matemticos, pero en los otros dos vrtices de un hipottico triangulo se
situaran, la competencia en el uso de los procesos de investigacin matemtico y la
confianza en el dominio de los estados emocionales y sicolgicos.
Ms concretamente,
- No es tan importante que el profesorado proponga un problema cuanto que
mantenga a los alumnos en actitud de resolver problemas

- El pensamiento matemtico se desarrolla en una atmosfera de interrogacin,
desafo y reflexin y por tanto en el aula han de estar presentes, la
particularizacin, la generalizacin, la emisin de conjeturas y una actitud de
convencer.
El profesor ha de hacer lo menos posible de aquello que los alumnos puedan hacer
solos.
Respecto de los estudiantes:
- Todo el mundo puede comenzar a practicar la solucin de problemas.

- Los problemas ms interesantes para la gente son aquellos en cuya
formulacin han participado o han enunciado o han reconocido como
problema.
V. VALORACION DE LA NOCION DE FUNCION Y DE LOS TEXTOS ESCOLARES

RESUMEN: El texto escolar determina el currculo real del estudio de la
Y UNIVERSITARIOS
funcin.
La presencia del libro de texto en el aula va siempre unida a la labor
profesional del profesorado.
La tendencia actual en el aula de clase es dar prioridad a la nocin de
funcin como una correspondencia entre dos variables o una
correspondencia entre dos conjuntos.
La mayora de los textos, coinciden en abordar la nocin de funcin de una
manera formal, distanciada del desarrollo histrico y epistemolgico en los
cuales el concepto de variabilidad y cambio, son los que constituyen su
fundamento.
Presentamos un seguimiento a los textos gua, aplicados a los estudiantes
de la Universidad de Medelln.
Segn Monterrubio y Ortega, es habitual la utilizacin de un libro de texto en el
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. De hecho en muchos casos,
como seala Heuson (citado en rea, 1991) el texto escolar determina el currculo
real. Este hecho hace que la eleccin del texto escolar sea una tarea muy
importante. Pero no se trata de una tarea sencilla, ya que como sealan diversos
autores (Del Carmen, 1994; Garca 1995; Monterrubio, 2000) son muchas las
variables que se deben tomar en cuenta.
Siguiendo a Escudero (1938), el libro de texto est constitudo por tres dimensiones:
a) semntica, es decir su contenido; b) estructural sintctica, que hace referencia a
su forma de organizacin y sistemas de smbolos; y c) programtica, donde se tiene
en cuenta su uso, propsito, etc. Esta ltima dimensin pone de manifiesto que el
anlisis de un texto escolar no puede hacerse de manera aislada, sino como sealan
Gimeno (1988) y Santos (1991) es preciso tener en cuenta el uso que se pretende
hacer de dicho material en el aula y el modelo de enseanza y aprendizaje que se
desea desarrollar.
Rodrguez (1983), siguiendo a Ricaudeau (1976) considera al libro de texto como un
material impreso, estructurado, destinado a ser utilizado en un proceso de
aprendizaje y de formacin concertada (p. 259) prestando atencin de forma

especfica al rea de las matemticas, Van Dormolen (1986) distingue tres tipos de
libros de texto: (a) aquellos que constan solo de ejercicios y problemas, (b) Los que
se componen de teora por un lado y problemas y ejercicios por otro, y (c) los que
constituyen una mezcla en la que se presenta la teora, los ejercicios y problemas
mezclados. Para este autor, este ltimo tipo de libro se podra considerar como un
profesor en s mismo y seala que el autor de este tipo de manuales escolares
pretende escribir un libro a prueba de profesores.
La presencia del libro de texto en el aula va siempre unida a la labor profesional del
profesorado como se pone de manifiesto en las conclusiones del III Encuentro
Nacional sobre el libro Escolar y el Documento Didctico, presentadas por el grupo
Alborn (1991), donde se seala que un libro por bueno que sea, ser un
instrumento ineficaz en el aula, si no se cuenta con la labor del profesor, factor
imprescindible de la accin educativa (p.7). en el informe Cockroft (1982-1985) se
destaca la importancia del uso del libro de texto como ayuda inestimable para el
profesor en el trabajo diario del aula. Adems, seala que no es fcil aprender
matemticas con un libro y la capacidad de hacerlo puede exigir mucho tiempo.
Ortega (1996) presenta un modelo de valoracin de textos escolares de matemticas
estructurado mediante diez organizadores: entorno, sobre la teora, ilustraciones,
enfatizacin, ejercicios, cuestiones y problemas, motivacin, metodologa,
actividades, nuevas tecnologas y otros. Este autor espera que el profesorado pueda
realizar una valoracin objetiva del libro de texto utilizando este instrumento de
evaluacin y, para ello, propone la siguiente metodologa.

En cada uno de los organizadores, se presenta una serie de interrogantes que deben
ser puntuados en una escala, ponderada por unos pesos que tratan de reflejar la
importancia de la cuestin planteada.
La serie de cuestiones planteadas en cada organizador se puede analizar a lo largo
de todo el texto o bien para un tpco concreto.
ANLISIS DE LOS ANTECEDENTES Y DE LIBROS DE TEXTOS DE
MATEMTICAS: INTEGRACIN DE LOS MARCOS TERICO Y METODOLGICO
En primer lugar, con el fin de obtener los diferentes indicadores de anlisis se hizo un
estudio detallado de los trabajos considerados en el apartado de antecedentes,
realizando un anlisis del contenido de dichos documentos con el fin de buscar las
unidades de informacin que iban a construir los indicadores de anlisis.
Figura 17. Esquema del proceso de construccion del modelo
Anlisis de los modelos antecedentes.

MODELO Funcin heurstica Funcin de administracin
1
MODELO INDICADORES de prueba

2 DE ANALISIS
INDICADORE
MODELO Es nuevo? S DE
3 ANALISIS
FIN NO SI DIFERENTES
Es til
No S
FIN INDICADORES
DE ANALISIS
Procedentes de los modelos

antecedentes.
Procedentes del anlisis de

libros de texto
Perspectiva Componente
Socio-curricular Creativo
MODELO INICIAL DE ANALISIS
Y VALORACION DE TEXTOS
ESCOLARES DE MATEMATICAS
En la figura 17 se presenta el esquema del proceso de construccin del modelo de
anlisis y valoracin de textos escolares de matemticas, partiendo del anlisis de
los modelos antecedentes. Se trata de un proceso que permite la integracin de los
marcos terico y metodolgico utilizados en la investigacin siguiendo a Bardn
(1986), se comenz el anlisis de los modelos de antecedentes buscando las
unidades de informacin. La bsqueda de estas unidades de informacin que
constituyen los posibles indicadores de anlisis, no es un proceso de carcter lineal.
Al analizar el primero de los modelos considerados, se obtuvieron una serie de de
unidades de informacin. Posteriormente, se analiz el siguiente modelo y se
observ la existencia de una serie de unidades de informacin que ya haban sido
contempladas anteriormente, y otras aparentemente nuevas, que nos hicieron dudar
acerca de la posibilidad de que ya estuvieran contempladas anteriormente, aunque

pudieran estar enunciadas en forma implcita. Por este motivo, se volvi a revisar el
modelo anterior. Este proceso se repiti con el anlisis de cada modelo que se
incorpor al anlisis, lo que nos llev a revisar de nuevo los modelos anteriores. Este
primer paso tena una funcin heurstica y su propsito era buscar los elementos
que, segn los autores de los modelos analizados deban ser tenidos en cuenta para
realizar la evaluacin de un texto escolar. Una vez conseguidos los indicadores de
anlisis al ir realizando las revisiones sucesivas de los modelos antecedentes, fue
preciso considerar si se trataba de indicadores nuevos.
Si no era un elemento nuevo, se descart y de esta forma se consigui un conjunto
de indicadores de anlisis diferentes. Siguiendo nuevamente a Bardn se realiz el
anlisis de contenido con una funcin de administracin de prueba en dos ocasiones:
por un lado, al ir realizando las revisiones sucesivas de los modelos antecedentes y
considerando si se trataba de nuevos indicadores de anlisis, y por otro, al valorar la
utilidad del indicador.
De esta forma de acuerdo con el objetivo propuesto en este estudio, el instrumento
construido permite valorar si el texto es adecuado para un contexto determinado.
Adems en el anlisis de todos los datos considerados intervino una componente
creativa que surgi de la propia experiencia de trabajo con alumnos y textos
escolares y cambien de la cultura adquirida a lo largo de la investigacin. As se
obtuvo un modelo inicial del anlisis y valoracin de textos escolares de
matemticas.
La tendencia actual en el aula de clase es dar prioridad a la nocin de funcin como
una correspondencia entre dos variables o una correspondencia entre dos conjuntos.
Se plantea una definicin que, generalmente se respalda con ejemplos que parten
del registro algebraico, para luego obtener una tabla de datos que sirve como soporte
de registro algebraico, y luego obtener una tabla de datos que sirve como soporte
para construir la grfica. Posteriormente, se estudian algunas generalidades y
finalmente se abordan las funciones elementales y se concluye con aplicaciones.
Prueba del enfoque dado al tema, se aprecia en las definiciones que se encuentran
en diversos textos universitarios, entre otras:
Una funcin f es una regla que asigna a cada elemento x de un conjunto D,
exactamente un elemento, llamado f(x), de un conjunto E. (Stewart, 2008).
Una funcin f es una regla de correspondencia que asocia a cada objeto x en un
conjunto denominado dominio- un solo valor f(x) de un segundo conjunto. (Purcell,
2007).
Una funcin es una regla de asigna a cada objeto de un conjunto A, exactamente un
objeto en un conjunto B. el conjunto A se denomina dominio de la funcin y el
conjunto de objetos asignados en B se denomina Rango. (Hoffman, 2001).
Intuitivamente consideramos que una cantidad y es una funcin de otra cantidad x si
existe una regla por medio de la cual se asigne un nico valor a y para cada valor
correspondiente de x (Leithold, 1988)
Sea 0 un conjunto dado de nmeros reales. Una funcin f definida sobre D, es una
frmula, o regla o correspondencia, que asigna un nico nmero real y a cada
nmero x de D. el conjunto de valores de x permitidos se llama dominio (o dominio

de definicin) de la funcin, y el conjunto de los correspondientes valores de y se
llama recorrido de la funcin. El nmero y que se asigna a x mediante la funcin f, se
escribe generalmente f(x) (de modo que y = f(x), y se llama valor o la imagen de f en
x. es habitual llamar a x la variable independiente, porque puede tomar cualquier
valor del dominio, y llamar a y la variable dependiente porque su valor numrico
depende de la eleccin de x. (Simmonds, 2002).
Sean dos conjuntos x, y. Una funcin (de x en y) es una regla o un mtodo de
asignar a cada elemento de x, un nico elemento de y. (Stein, 1984).
Una funcin real f definida en un conjunto D de nmeros reales es una regla que
asigna a cada nmero x en D exactamente un nmero real, denotado con f(x).
(Edwars, 1997).
Se dice que una variable y, es funcin uniforme de otra variable x, cuando a cada
valor de la x, corresponde un valor bien determinado de la y. (Viedma, 1962).
Una cantidad H es funcin de otra t, si cada valor de t, tiene un valor nico de H,
relacionado con l. Decimos que H, es el valor de la funcin o la variable
dependiente y t es el argumento o variable independiente. Como otra opcin,
pensemos que t es la entrada y H es la salida. Escribimos H = f(t), en donde f es el
nombre de la funcin.
El dominio de una funcin es un conjunto de posibles valores de la variable
independiente y el rango es el conjunto correspondiente de los valores de la variable
dependiente. (Hughes, 1996).

Una funcin es una regla (f) que asigna a cada valor de una variable (x), uno y slo
un valor [ f(x)], llamado valor de la funcin en x. (Dowling, 1992).
Una funcin es una relacin en la cual a cada elemento del dominio D, le
corresponde un elemento y, solo uno del recorrido R. (Budnik, 1998).
Una funcin de un conjunto D a un conjunto Y es una regla que asigna un elemento
nico f(x) Ya cada elemento x D. (Thomas, 2005).
Dados los conjuntos X y Y (pueden ser iguales), una funcin f de X en Y, es una regla
o ley, de acuerdo con la cual a cada valor de x (variable independiente) del conjunto
x le asigna un nico valor bien determinado y (variable dependiente) del conjunto Y.
(Soler, 2003).
Una funcin es una regla que asigna a cada nmero de entrada exactamente un
nmero de salida. Al conjunto del nmero de Entrada a los cuales se les aplica la
regla, se les llama el dominio de la funcin. El conjunto de nmeros de salida es
llamado el rango. (Haeussler, 1997).
Una funcin es una regla que asigna a cada elemento un conjunto A uno y solo un
elemento de un conjunto B. (Tang, 2005).
Una funcin real de variable real es una aplicacin de un subconjunto X, en otro
subconjunto Y, que asigna a cada elemento x de X, un nico elemento y de Y.
(Chvez, 1995).
Una relacin f del conjunto X en el conjunto Y, es una funcin, si:
1. El dominio de f es todo el conjunto X, y,

2. Cada elemento de X aparece en una y solamente en una pareja de f, como
primer elemento. (Londoo, 1993).
Sea una funcin f de un conjunto A en un con junto B notado f.A B; el conjunto A
se llama dominio de la funcin, el conjunto B se denomina codominio y a los
elementos de B que estn asociados con los elementos de A, forman otro conjunto
denominado recorrido o rango de la funcin. (Beltrn, 2001).
Se llama funcin de un conjunto A en un conjunto B, a toda relacin R de A en B que
cumple la condicin: para todo elemento a A, existe un nico elemento b B, tal
que (a,b) R. (Gonzlez, 1989).
Dados dos conjuntos A y B, diferentes de vaco, una relacin F de A en B es una
funcin, si el dominio de f es todo el conjunto A y a cada elemento del conjunto A, le
corresponde uno y solo un elemento de B. (Centeno, 1997).
Aunque stas definiciones conforman solo una pequea muestra de la manera como
se incursiona en el tema, con certeza, hay buena probabilidad de que gran parte de
los textos que se sugieren para el desarrollo de la materia, coincidan en abordar la
nocin de funcin de una manera formal, distanciada del desarrollo histrico y
epistemolgico en el que los conceptos de variabilidad y cambio son los que
constituyen su fundamento. En muchos de estos, se observa tambin nfasis a
travs de ejemplos que incluyen nicamente variables continuas, descartando la
posibilidad de manipular variables discretas sobre las que, su desarrollo histrico
muestra una transcendencia significativa en las llamadas sucesiones y progresiones,
conceptos que juegan un papel importante en la evolucin de la nocin de funcin.

Segn Martnez (2008), Euler antes de definir funcin define trmino general (1730-
31) en un texto dedicado al estudio de las progresiones como: una frmula que no
slo involucra cantidades constantes sino tambin otra cantidad no constante,
digamos n, que da el orden o ndice de los trminos.
Uno de los objetivos de Luisa Ruz (1998) en su investigacin es evaluar las
concepciones de los alumnos de secundaria sobre la nocin de funcin. En esa
direccin concluye que el sistema de enseanza no promueve el estudio y anlisis de
la variabilidad de fenmenos sujetos al cambio, donde la funcin encontrara una
especial significacin estrechamente ligada a sus orgenes epistemolgicos. Adems
concluye que, dentro de las concepciones que tienen los estudiantes acerca de la
nocin, estn: la funcin como algoritmo de clculo, expresin algebraica, grfica
(construida a partir de una frmula, ideograma (algebraico y grfico),
correspondencia entre dos conjuntos numricos y transformacin.
En particular, los resultados de las pruebas diagnsticas aplicadas a los estudiantes
de primeros semestres de la Universidad de Medelln muestran que hay
concepciones similares a las mencionadas por Ruz (1998) y se detectan claramente
falencias relacionadas con la competencia de dominio variacional, esencial en la
solucin de problemas en distintas reas del conocimiento. Dentro de las mayores
dificultades que presentan los estudiantes est la traduccin de un tipo de
representacin a otra, especialmente cuando se trata de conseguir el modelo
algebraico de una situacin especfica a partir de la tabla o la grfica.

Hacer una primera mirada a los objetos que cambian y cmo cambia, con seguridad
abren el camino para comprender la nocin de funcin. Vale la pena invertir parte del
tiempo para que los estudiantes afronten problemas de situaciones matemticas y
extra-matemticas, iniciando con la manipulacin de variables discretas, de manera
natural y consecuente con el desarrollo histrico para luego pasar a lo continuo. Se
trata de fortalecer
RESUMEN: el concepto dede
La comprensin variabilidad
textos es y dependencia,
un fenmeno como
queambientacin
est
previa a la nocin
sometido formal devariaciones.
a importantes funcin. Para un mismo sujeto o un mismo
lector, la comprensin
VI. puede presentar diferencias
LA COMPRENSION DE TEXTOS considerables en
exigencias o en logros. Todos sabemos que hay textos fciles de leer,
otros por el contrario que no se dejan leer, a pesar del inters que se
pueda tener por el tema tratado, igualmente la comprensin de un
mismo texto puede variar de un lector a otro. Los conocimientos que
requiere previamente un texto, son una de las restricciones
fundamentales que debe tomar un profesor para determinar si puede ser
propuesto a los estudiantes de un tal nivel de escolaridad o para saber a
partir de qu nivel de escolaridad puede proponerse el texto. Esta
restriccin no se impone solo en las disciplinas cientficas para los
textos especializados, sino tambin en la enseanza de la lengua
materna para los textos llamados generales o literarios.
La posibilidad de un aprendizaje de la comprensin de textos es uno de
los mayores problemas de la enseanza. No solo en los cursos de la
lengua materna, sino tambin en las otras disciplinas en las que se
requiere la capacidad de los estudiantes para leer textos y para extraer
informacin til. Hay variedad de materias (espaol, matemticas,
historia, geografa, filosofa) y, de otra, en cada materia hay diversidad

de gneros de textos y de estilos de redaccin. El problema de un
aprendizaje de la comprensin de textos es pues el de la posibilidad de
comprenderlos en todas las situaciones de lectura y no solo en la
situacin de la prctica oral del texto. (Duval, 2004). Un texto es una
forma de discurso ms complejo y ms denso que toda otra forma
socialmente producida en tiempos reales.
Es la produccin escrita y no oral del discurso. Es lo que constituye el
objeto de una prctica cultural y escolar fundamental: La lectura
comprensiva. Pero a pesar de su evidencia cultural es muy difcil de
delimitar.
Reconocer que el fenmeno de la comprensin de textos no puede separarse de la
situacin de lectura en la cual se produce, permite reconocer que los procesos que
conducen a la comprensin no son del todo los mismos de una situacin de lectura a
otra. La diversidad de modelos propuestos hasta el presente reflejan en parte, por lo

dems, la diversidad de procesos posibles (Duval, 1986). En realidad, si bien en toda
situacin de lectura se encuentra la necesaria situacin de dos operaciones
fundamentales, la segmentacin y la recontextualizacin de las unidades
segmentadas, el modo de efectuar de estas operaciones varia de una situacin a
otra.
Para analizar de manera precisa lo que abarca la comprensin de un texto es
importante en primer lugar, disociar los procesos de su comprensin y la prctica de
la lectura corriente.
Por prctica de lectura corriente, entendemos un recorrido visual nico y regular del
texto, sin detenciones prolongadas y sin vueltas atrs. Un recorrido tal puede ser
suficiente o considerado como tal, para comprender un texto. Pero este no es el caso
para todos los lectores y para todos los textos; las detenciones prolongadas, las
vueltas atrs, varios recorridos, incluso una actividad de informacin o de tratamiento
al margen de stos recorridos resultan necesarios.
Los procesos de comprensin se basan en dos operaciones fundamentales: la
segmentacin del texto en unidades y la recontextualizacin de las unidades
segmentadas.
LA SEGMENTACIN
Puede parecer paradjico plantear que la segmentacin del texto en unidades sea la
primera operacin del proceso de comprensin. En efecto, todo texto presenta e

impone una segmentacin visual del discurso, tanto por los espacios en blanco como
por la puntacin. El texto aparece como un conjunto segmentado en unidades que
provienen de dos niveles diferentes y jerarquizados: Las palabras y las frases.
La importancia de la operacin de segmentacin aparece con la constitucin de los
primeros modelos de comprensin. Estos ponen en evidencia la necesidad de
descomponer los textos en unidades que no sean ni las palabras ni las frases, pero
s unidades textuales de informacin. Hay tres tipos de procedimiento que permiten
distinguir estas unidades en el texto: La segmentacin cognitiva, la segmentacin
proposicional y la segmentacin funcional.
LA RECONTEXTUALIZACIN
Contrariamente a lo que evoca este trmino cercano al de contexto, la
recontextualizacin no es la operacin inversa a la segmentacin , es decir, la que
nos hara volver a la organizacin, literal del texto tal como fue dado en la
segmentacin visual de las expresiones lingsticas y aprehendidas en el acto de
lectura, (Duval,2004).
La segmentacin cognitiva se efecta a partir de una lista de preguntas, cuyas
respuestas, delimitan, cada una, una unidad de informacin textual que debe
buscarse en el texto.
La segmentacin cognitiva se basa por completo en representaciones que son
independientes de la expresin lingstica y del grado de redaccin. La segmentacin
cognitiva es selectiva y extrnseca a la organizacin redaccional del texto.
La segmentacin proposicional, al contrario, se efecta como una codificacin
independientemente de toda referencia a un contenido cognitivo determinado.
Las unidades textuales de informacin, estn definidas como proposiciones. Segn
la acepcin lgica del trmino, es decir, como predicados en n lugares.
La operacin de segmentacin proposicional no deja escapar ninguna de las
indicaciones lingsticas dadas por la redaccin del texto.
La segmentacin funcional se efecta a travs del reconocimiento de las operaciones
discursivas que se cumplen en la produccin del discurso; espontaneidad y
entonacin si se trata de una produccin en tiempo real, redaccin si se trata de un
texto. Las unidades textuales de informacin son los segmentos del discurso, o del
texto, que resultan de estas operaciones.
Una frase en su contexto, es tomar en cuenta las palabras, o las frases, que son
vecinas en el orden lineal de ocurrencia en el texto. Ahora bien, la operacin de
recontextualizacin inherente al proceso de comprensin no reubica las unidades
segmentadas junto a sus vecinas de ocurrencia, sino en un conjunto de
conocimientos relativos del tema tratado o en una red de relaciones propia a la
organizacin redaccional del texto, (Duval, 2004). Al integrar las unidades
segmentadas en una de estas redes, la recontextualizacin provoca una
deslinealizacin en relacin con la aprehensin sucesiva que impone la aprehensin

ligada al acto de lectura. En esta operacin de recontextualizacin la que determina
las mltiples inferencias que requiere la comprensin de un texto para suplir las
omisiones o para hacer desaparecer las ambigedades encontradas durante la
lectura.
Esta actividad de inferencia que ocupa un lugar central en todos los modelos de
comprensin de textos, en realidad no es ms que una de las manifestaciones de la
operacin de recontextualizacin, (Duval, 2004).
De la misma manera como existen diferentes formas de segmentacin segn el
procedimiento optado, existen diferentes procedimientos de recontextualizacin. Se
distinguen esencialmente por el aspecto de la totalidad integrante que se privilegia
para recontextualizar las unidades que resultan de la segmentacin. Aqu tendremos
dos formas de recontextualizacin: una puramente cognitiva y otra redaccional.
La recontextualizacin cognitiva moviliza esencialmente los conocimientos relativos a
las situaciones, a los objetos o a las preguntas que el texto evoca, o que trata
independientemente de lo que la redaccin del texto explcita. Dicho de otra manera,
el texto es comprendido solo a partir de lo conocido sobre el tema que evoca o trata.
La recontextualizacin redaccional es la operacin que explicita todas las relaciones
que tienen entre s las unidades discriminadas por segmentacin funcional cuyas
relaciones son mltiples y variadas, co-referencia, oposicin (antinomia,
contradiccin), sinonimia, modelizacin, dependencia discursiva(Duval,2004).
El conjunto de estas relaciones constituye la organizacin redaccional del texto.

La recontextualizacin redaccional es interna al texto, y solo puede efectuarse luego
de la operacin de segmentacin, lo cual quiere decir que es independiente del
contenido cognitivo del texto.
El propsito de la comprensin de textos no se limita a estudiar el problema
hermenutico de la interpretacin de un texto, sino el problema cognitivo de la
comprensin del texto, que resulta primordial para la didctica.
Siguiendo al maestro Estanislao Zuleta en la revista Discusin (1982), donde,
propone no escribir de otra cosa ms que aquello que podra desesperar a los
hombres que se apresuran. No se trata, sin embargo, aqu como podra hacer pensar
este y muchos otros textos, del afn del hombre moderno que quiere informarse lo
ms rpidamente posible, al que debiera oponerse una lectura lenta, cuidadosa y
"rumiante. Al poner el acento sobre la interpretacin, Nietzche rechaza toda
concepcin naturalista e instrumentalista de la lectura. Leer no es recibir, consumir,
adquirir, Leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el que
un autor nos informa por medio de palabras, ya que poseemos con l un cdigo
comn del idioma, sus experiencias, sentimientos, pensamientos, o conocimientos
sobre el mundo y nosotros provistos de ese cdigo procuramos averiguar lo que ese
autor nos quiso decir.
Que leer es trabajar, quiere decir, ante todo, que no hay un tal cdigo comn al que
hayan sido traducidas las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto
produce su propio cdigo por las relaciones que establece entre sus signos, genera,
por decirlo as, un lenguaje interior en relacin de afinidad, contradiccin y diferencia

con otros lenguajes. El trabajo consiste pues, en determinar el valor que el texto
asigna a cada uno de sus trminos.
Queremos subrayar aqu un punto: no hay un tal cdigo comn; cuando uno aborda
un texto, cualquiera que sea, desde que se trata de una escritura en el sentido propio
del trmino, es decir en el sentido de creacin, no de una habladura, como dice
Heidegger (porque las habladuras tambin se pueden escribir, eso es lo que hacen
todos los das los periodistas: escribir habladuras), cuando se trata de una escritura
en el sentido fuerte del trmino, entonces no hay un cdigo comn previo, pues el
texto produce su propio cdigo, les asigna su valor, este es un punto importantsimo
en la teora de la lectura.
El problema de la lectura es que nunca hay un cdigo comn cuando se trata de una
buena escritura. Tenemos que descifrar el cdigo de la manera como esa escritura lo
revele. La literatura moderna, como la filosofa moderna (en el mismo sentido)
impone un cdigo, que hay que definir y el texto lo define. Cada trmino se define por
las relaciones necesarias que tiene con los otros.
Pero nosotros para eso tenemos que llevar una serie de requisitos, si vamos a
interrogar que significa interpretar, tenemos una primera base, Interpretar es
producir el cdigo que el texto impone y no creer que tenemos con el texto un cdigo
comn de antemano, ni tampoco buscarlo fuera.
La educacin es un sistema de prohibicin del pensamiento, transmisor del
conocimiento como un deber, de esta forma el conocimiento ya es algo cierto y, a la
vez prohibicin del pensamiento.

Qu le falta a uno para leer El Quijote?...le falta aprender a leerQu elementos ni
que apoyos, ni que crticos, ni que muletas, ni que cabestro! Le falta aprender a leer,
eso es lo que pasa y por eso no se siente la msica secreta, la parodia, la finura y la
terrible ponzoa de Cervantes. Por ejemplo, el cura le dice a Don Quijote en el
palacio de Y vos alma de Cntaro, Don Quijote o Don Tonto, o como os llamis,
Quin ha venido a contaros que hay gigantes, malandrines o encantadores; ni que
los hubo nunca en el mundo; y por qu no vais a preocuparte por tu mujer y tus hijos
en vez de ir disparatando por el mundo?
Y Don Quijote le dice:
!Ah! Pero la Biblia que no puede faltar en nada a la verdad, nos ensea que los
hubo contndonos la historia de aquel gigantazo de Goliat.
El problema es que yo sigo la caballera andante y usted sigue la Biblia. El problema
es que usted cree que lo mo es loco porque lo siguen pocos y lo suyo es cuerdo
porque lo siguen muchos.
Esa finura y esa ponzoa de Cervantes, la agudeza del pensamiento, la crtica
fundamental de la ideologa, eso no se coge de buenas a primeras sino se interpreta
el texto; y entonces se explica como de nada una verdadera fiesta del pensamiento y
del lenguaje, prrafo por prrafo; es una msica, que se derrama una y otra vez-.
(Zuleta, 1982).
VII. SEGUIMIENTO A LOS TEXTOS GUIA APLICADOS EN LA UNIVERSIDAD DE
MEDELLN
RESUMEN. En esta seccin tomando como punto de partida el trabajo de Ortega

(1996), se realiza una valoracin de tres textos universitarios, donde uno de ellos es
el texto gua que aparece en el micro currculo. Los otros dos libros aparecen como
complementarios o de consulta para el curso de clculo diferencial para los
estudiantes de las carreras de ciencias econmicas de la Universidad de Medelln.
De acuerdo con la orientacin expresada por Toms Ortega, se presenta unas

pautas de valoracin general de textos, apoyndonos en parte de su trabajo, se
escogieron algunas de las interrogantes planteadas en la valoracin que estn
enmarcadas dentro de los objetivos del estudio realizado, acerca de las creencias y
es por ello que queremos dar una opinin objetiva de los textos seleccionados.
A continuacin se realiza el anlisis de los textos, indicando con una x para la

determinacin del objeto determinado en el documento, utilizado por el estudiante
para el curso motivo del estudio.
Captulo referido al
tema de funcin.
Texto Autor (es) Editorial Ao y pas
Texto N1:
Matemticas Arya, J.; Lardner, Mxico, 2009.

aplicadas a la R.; Ibarra
Administracin y
a la Economa. Prentice Hall. 5ta. Edicin. Captulo 5.
Texto N2: George B, Addison Wesley. Mxico. 1998.

Calculo una Thomas. 12da edicin
Preliminares.
Variable.
Texto N3: Mxico. 2007.

Calculo 2da Edicin.
Stewart James. Editorial Thomson Captulo 1.
Diferencial e
Integral
Tabla N18: Ficha tcnica de los libros valorados
Entorno
Prctico Espordicamente Frecuentemente Siempre No

cumple
Preciso y
claro
Es un libro 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
pensado
x x x
para el
profesor?
Est x x x
pensado
para el
alumno?
Es x x x
apropiado
para el
trabajo
individual?
Contempla x x x
actividades
para trabajos
en grupo?
Fig. N19.: Entorno del Texto N1
Sobre la Teora.
prctica Espordicamente Frecuentemente Siempre No

cumple
Precisa y
clara
Cmo est 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
constituida la
x x x
teora?
Plantea la teora x x x
a estudiar en un
contexto de
resolucin de
problemas?
Abundan los x x x
ejemplos?son
claros?son (12) (12)
repetitivos?
Est bien x x x
organizada la
materia, est bien
compuesto el
texto?
Tiene X x x
suficientes
aplicaciones? (72) (64)
Fig. N 20: Sobre la Teora del Texto N1
Ilustraciones
Precisa y Espordicamente Frecuentemente Siempre No

clara cumple
Enfatiza los 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
contenidos
x x x
importantes?
Tiene muchos x x x
subrayados,
negrita, cursiva,
tamaos de letra,
etctera?
Recuadra las x x x
definiciones,
formulas y
enunciados?
todos?los
importantes?
Fig. N 21. Ilustraciones del texto N1.
Motivacin
Espordicamente Frecuentemente Siempre No cumple
Abundan los 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
detalles de tipo
x x
histrico?
Justifica algn x x x
tema con la
necesidad
social de su
estudio?
Conecta la x x x
teora con los
problemas de la
vida ordinaria?
Fig N 22. Motivacin del texto N1.

Fig. N 23. Motivacin del texto N3.
Actividades
Nunca Espordicamente Frecuentemente Siempre No cumple

Precisa y
clara
Propone alguna 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
actividad tipo
x x X
taller?
Sugiere algn x x x
trabajo de
investigacin?
Invita a buscar x x X
problemas de la
vida ordinaria
sobre la teora
estudiada?
Fig. N 24: A la izquierda actividades texto 3 y a la derecha actividades del texto N1.
Nuevas tecnologas
NuncaPrecis Espordicamente Frecuentemente Siempre No

a y clara cumple
Propone 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
tareas para
x x x
usar la
calculadora?
Sugiere x x x
realizar alguna
tarea con el
computador?
Propone x x x
tareas de
exploracin
numrica?
Fig.N25. Presencia del Uso de Tecnologa del Texto N2.

VIII. APLICACIN DEL ESTUDIO DE LA FUNCION A ESTUDIANTES DE
ECONOMIA Y ADMINISTRACION DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE

RESUMEN: La nocin de funcin, catalogada como la ms importante
MEDELLIN.
herramienta en el desarrollo del anlisis matemtico, se contempla hoy como
tema de estudio en los programas de matemticas de los primeros semestres a
nivel superior, por ser fundamental en todas reas del conocimiento que
requieren de su aplicacin, no solo como lectura e interpretacin de grficos, sino
porque se hace necesario determinar aproximaciones de como varan ciertas
magnitudes que dependen de otras. (Jaimes, 2012). Las funciones son las
herramientas principales en la descripcin matemtica del mundo real. (Stewart,
1998).Una funcin se puede representar de diferentes modos: mediante una
ecuacin, en una tabla, con una grfica o con palabras.
Los mas de los hombres han credo que las matemticas son un estudio al que
muy pocos debieran destinarse. La fuente de este error ha nacido de la utilidad
que aquellos se imaginan o de la ponderada dificultad de sta ciencia: pero si
llegaran a conocer la necesidad de las matemticas, la facilidad con que se
adquieren y suestrecho lazo con las dems artes y ciencias, convendran en que
todos las deberanaprender (Apartes del discurso pronunciado por Jos
Celestino Mutis, en el ColegioMayor de Nuestra Seora del Rosario, el 13 de
Marzo de 1762).
Una de las mayores dificultades que encontramos los profesores de matemticas
es lo heterogneo que son los grupos de estudiantes. Mientras algunos traen

buenas bases, les gusta la materia y estn motivados, a otros en cambio,
prcticamente les disgusta y no quieren saber nada de ella.
A pesar de ser un tema de gran importancia, investigaciones referentes al
aprendizaje de funciones demuestran que los estudiantes presentan serias
dificultades en su comprensin. Una de las causas del problema, est
relacionado en gran medida con la ausencia del potencial modelador de la nocin
de funcin, elexcesivo hincapi en el registro algebraico, la falta de articulacin
en los registros, el oscurecimiento de los elementos fundamentales de
variabilidad y dependencia y eltrabajo descontextualizado tan frecuente en
matemtica (Rey, 2009). Las falencias usualmente se encuentran en la misma
forma de concebir la definicin, en susdiversas representaciones y en la
traduccin de una a otra. Otras investigaciones acerca de las concepciones de
los docentes sobre la enseanza/aprendizaje del tema, concluyen que los
enfoques dados en ocasiones no son los apropiados: Generalmente se ensea a
partir de abstracciones y mtodos formales, con insistencia en lo algortmico,
desconociendo las primeras definiciones dadas a travs de la historia que tienen
su origen en las nociones de variabilidad y dependencia (Ruiz, 1998).
Teniendo en cuenta lo anterior en mencin, as como los elementos tericos
tratados en los captulos anteriores, hemos estructurado un cuestionario sobre el
concepto defuncin y su uso en la solucin de problemas matemticos.
Con el cuestionario nos proponemos:
Indagar sobre el conocimiento que tiene el estudiante sobre funcin y la forma de
comunicarlo.
Aplicar mediante ejemplos concretos la dimensin (claridad) que sobre (el
concepto de) funcin tiene el estudiante.
Calificar la capacidad interpretativa de enunciados y capacidad de representar el
concepto de funcin de diversas maneras (de forma algebraica).
Conocer la capacidad de diferenciar las variables de la funcin (y su
representacin en una ecuacin).
Probar qu tanto conocimiento tiene el estudiante sobre el concepto dominio de
funcin y manera de encontrarlo. (de acuerdo a la informacin que tiene).
Pasar de una forma de representacin a otra. (en diferentes situaciones que se le
presenten).
Reconocer funciones grficamente e identificar el manejo que tiene de la
simbologa en dicha representacin.
Interpretar cmo el estudiante opera con funciones dadas algebraicamente
Explorar la creencia que el estudiante tiene sobre la esencia de las funciones, su
aplicacin y operatividad, en un contexto social de la cotidianidad.
Detectar en el estudiante la creencia que tiene sobre enunciados de problemas y
su relacin con la funcin.
Que tanto influye la creencia que tiene el estudiante sobre la importancia de la
representacin de funcin en la solucin de problemas.
Identificar creencias de los estudiantes sobre la posible solucin de problemas
dependiendo de la representacin de la funcin.

Detectar creencias sobre tipos de funciones que se usan en problemas en
contextos de la economa y la administracin.
Este cuestionario se aplic a 56 estudiantes de las carreras de ciencias
econmicas y administracin de empresas de la Universidad de Medelln en el
ao 2013.
Presentamos un anlisis y las conclusiones a este trabajo de campo.

DESARROLLO DEL CUESTIONARIO
Con el cuestionario que se presenta a continuacin, se pretende evaluar la nocin

acerca del concepto de funcin, analizar sus dificultades de aprendizaje, extraer
elementos que permitan obtener esa aproximacin del concepto de funcin que tiene
este grupo de estudiantes.
Con esta actividad mediremos la capacidad del estudiante para interpretar la

notacin simblica, las grficas, la nocin de variable discreta, la construccin de una
frmula, las maneras de representar una funcin.
Expondremos un marco general con una serie de preguntas, cuyas respuestas

cuantitativas y sistemticas van a conducir a una clasificacin del estado de
conocimiento del estudiante acerca del concepto de funcin.
Dentro de las variables a estudiar, estn:
ENTORNO:
Es un cuestionario pensado para el nivel de competencias del estudiante?
Es apropiado para el trabajo individual?
Contempla actividades para trabajo en grupo?
Estn contemplados todos los contenidos del concepto de funcin?
Est apropiado para la programacin curricular donde se aplica el

cuestionario?
Est adecuado a los tipos de enseanza que se estn practicando en la

universidad?
Est apropiado para el tipo de alumnos que asisten a la universidad?

SOBRE LA TEORA
Plantea la teora de funcin en un contexto de resolucin de problemas?
Est adecuado el cuestionario a los conocimientos que debe poseer el

alumno para tener xito en sus respuestas?
ILUSTRACIONES
Tiene suficientes grficas?
Utiliza los grficos para aclaracin de la teora?
Son claras las descripciones de los elementos de las figuras?
EJERCICIOS, CUESTIONES Y PROBLEMAS
Tiene suficientes ejercicios?
Cubre la teora de funcin?
Avanza cualitativamente?
Son interesantes?
Plantea cuestiones tericas?
Plantea cuestiones numricas?

Tiene cuestiones grficas?
Propone ejercicios para que el estudiante interiorice el simbolismo?
LA MOTIVACIN
Tiene en cuenta detalles de tipo histrico?
Conecta la teora expuesta con problemas de la vida diaria?
Tiene conexiones con otros temas propios de otras ciencias?
METODOLOGA
Propone ejercicios o problemas que recogen situaciones relacionadas con

otras teoras?
Seala algn procedimiento de actuacin en la nocin de funcin?
Marca alguna pauta para la evaluacin de funcin?
Tiene modelos de auto evaluacin para el estudiante?
ACTIVIDADES
Invita a buscar problemas de la vida diaria sobre la teora de la funcin?
Propone que el estudiante investigue sobre problemas relacionados con la

nocin de funcin en la actividad cotidiana?
Pide al estudiante que invente algn ejercicio o problema sobre funcin y lo

redacte?
NUEVAS TECNOLOGAS
Propone tareas sobre funciones para usar la calculadora?
Sugiere realizar alguna tarea con el computador?
Propone tareas de exploracin numrica?
Aconseja la utilizacin de algn software?
CREENCIAS
Explora las creencias que tiene el estudiante sobre el concepto de funcin?
Permite identificar creencias del estudiante sobre la solucin de funciones?
OTRAS
El tiempo para resolver el cuestionario es suficiente?
Es claro el cuestionario?
Se hizo una induccin sobre los objetivos del msmo?
Es extenso?
El entorno permite resolver el cuestionario por parte del estudiante

adecuadamente?
Qu obstculos se le presentan al estudiante para resolver el cuestionario?

CUESTIONARIO SOBRE EL CONCEPTO DE FUNCIN
Nombre: ______________________________________________________
Edad: _______________ Semestre: ________________________________
Programa: ____________________________________________________
Objetivo
Indagar sobre el conocimiento de los estudiantes de los programas de economa y
administracin sobre el concepto de funcin y su uso en la solucin de problemas
matemticos.
Presentacin.
Apreciado estudiante con el propsito de proponer nuevas metodologas de
enseanza y aprendizaje del concepto de funcin le solicitamos que por favor realice
la siguiente encuesta de manera responsable.
Esta encuesta no afectar las notas evaluativas que haya obtenido en el curso.
Su colaboracin ser un aporte valioso para continuar el estudio del concepto de
funcin, que actualmente estoy desarrollando en el programa de Maestra de
Educacin Matemtica de la U de M.
Preguntas
1. Si tuvieras que explicar qu es funcin matemtica, a alguien que no lo sabe,
Cmo se lo explicaras para que lo entendiera fcilmente?
2. Escribe cuatro ejemplos de funcin matemtica.
3. Escribe la funcin de ingreso que se da en el siguiente enunciado, de forma
grfica, algebraica y en tabla de valores: La empresa CARROS S.A. Acaba de
introducir un nuevo modelo, el turbo. En esta ocasin el departamento de
investigacin de mercados estima que la Empresa puede vender 200 turbos al
mes a $60, pero 120 al mes a $100. Se supone que la demanda es lineal.
4. En el anterior ejemplo, escribe cul es la variable independiente y cul es la
variable dependiente.
5. Qu se requiere para conocer el dominio de una funcin dada?
6. Construye una tabla de valores para las siguientes funciones.

a.
b. La temperatura de un cuerpo que se calienta sube medio grado cada 2
minutos. A los 8 minutos el cuerpo tiene una temperatura de 22
centgrados.
7. Seala cules de los siguientes grficos representan funciones.
a)
b)
C)
8. Cules de las siguientes expresiones algebraicas son funciones? Mrcalas con
una x:
9. El uso de las funciones en la solucin de problemas de economa o
administracin se hace necesario para:
a) Calcular un valor.
b) Predecir un resultado.
c) Establecer una relacin de las variables del problema.
d) Construir un grfico.
En cada una de las siguientes frases seala el nmero de 1 al 4 que consideres ms
adecuado.
10. En los enunciados

Espordica Frecuentem Siem
de problemas de Nunca
mente ente pre
matemticas que se
resuelven en el curso
de clculo diferencial: 1 2 3 4
Hay expresiones
algebraicas que
representan funciones.
El fcil reconocer la
funcin que se va a
estudiar.
Hay grficos que
Los enunciados de los
problemas se pueden
escribir en trminos de
una funcin.
Hay datos para poder
conocer la funcin
algebraicamente.
11.Para la solucin de Nunca
mente ente pre
problemas presentados
en un curso de clculo
se hace uso de: 1 2 3 4
Funciones
representadas
grficamente.
Funciones dadas
verbalmente.
Funciones presentadas
algebraicamente.
Funciones dadas
numricamente (en
tabla de datos).
12.Usted resuelve Espordica Frecuentem Siem

Nunca
problemas de clculo mente ente pre
donde le den la
funcin: 1 2 3 4
Representada
grficamente.
Dada verbalmente.
Algebraicamente.
Funciones dadas
numricamente (en
tabla de datos)
13.Las funciones que

normalmente se usan Nunca
mente ente pre
para resolver
problemas del clculo,
son: 1 2 3 4
Constantes
Lineales
Cuadrticas
Polinmicas
Racionales
Exponenciales y
logartmicas
Trigonomtricas y sus
inversas
Races (Raz cuadrada,
cbica, etc.)
Funciones hiperblicas
Funciones por tramos
14. Marca con una cruz las tres palabras que se relacionen con mayor frecuencia
con las funciones matemticas.
Reglas Mtodos Imaginacin Exactitud
Razonamiento Sentido comn Modelo
15. Marca con una cruz las tres expresiones o palabras que se relacionen con mayor
frecuencia con el uso de funcin en la solucin de problemas.
Modelar Predecir valores Explicar situaciones
Investigar Relacionar variables Practicar algoritmos
Aplicar algoritmos
APLICACIN DEL CUESTIONARIO
En Medelln se seleccionaron 56 estudiantes de segundo y tercer semestre de las
carreras de Negocios Internacionales, Contadura Pblica y Administracin de
Empresas de la Universidad de Medelln, del perodo lectivo 2012-2.
Es un grupo homogneo teniendo en cuenta sus caractersticas de edad, vocacin y
aptitudes.
En el segundo semestre de su programa de estudios estudiaron clculo diferencial.
Este cuestionario fue aplicado al finalizar el curso de capacitacin.
Nmero de personas encuestadas: 56
Edad de los encuestados:
Edad 17 18 19 20 21 Ms de 21
Nmero de 16 19 12 4 3 2
personas
Programa acadmico de los encuestados
N de
Programa personas
Administracin de empresas tursticas 5
Contadura Pblica 19
Administracin de empresas 16
Negocios Internacionales 15
Mercadeo 1
TOTAL 56
EVALUACION CUESTIONARIO
Teniendo en cuenta las caractersticas y las peculiaridades del estudiante
colombiano y los objetivos que se han marcado en este estudio, presentamos una
valoracin del cuestionario.
Es un cuestionario sencillo, de fcil comprensin de lectura, donde se tuvo en cuenta
el nivel de competencias del estudiante.
Se trata de un repaso del material estudiado en los grados 10 y 11 de Bachillerato.
Son quince preguntas organizadas para explorar en qu condiciones se encuentra el
estudiante para avanzar en el conocimiento de funcin.
Utilizamos cuatro grficas de fcil comprensin.
De las quince preguntas 10 son tericas y 5 numricas.
Hay dos preguntas relacionadas con problemas de la vida diaria.
Hay tres preguntas donde invita al estudiante a plantear su creencia sobre la nocin
de funcin, el clculo mental y la resolucin de problemas.
No hay propuestas ni adecuacin de tareas aplicando tecnologas de la informacin y
de la comunicacin, calculadoras graficadoras, computadores y a travs de internet.
No hay utilizacin de programas especficos del rea de matemticas, como Derive,
Cabri o Geogebra.
El cuestionario est programado para resolverlo en condiciones normales en una
hora.
Se pretende desarrollar el cuestionario en un ambiente satisfactorio para el
estudiante.
Dentro de los obstculos que se le presentan al estudiante estn los registros e
interpretacin del lenguaje algebraico, numrico, verbal y grfico.
El estudiante no establece conexiones entre los diferentes tipos de representaciones
del concepto de funcin.
Las preguntas se clasificaron de la siguiente manera:
- Abiertas directas (1,5,6 a,6b,6c,7 a,7b,8 a,8b,8c,9).

- Abiertas indirectas (2,3,4).
- tems con opcin escalar (10,11,12,13).
- Preguntas de asociacin (14,15)
El cuestionario se apoya en los criterios dados por (CIEMAD Ascheri 2006).

DESCRIPCION DE ORDEN CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
REGISTROS DE
REPRESENTACION DESCRIPCION
El lenguaje comn se utiliza para
REGISTRO VERBAL representar situaciones del mundo
real
Cuando se da la definicin de algn
REGISTRO ANALTICO concepto mediante una expresin
algebraica.
Cuando se da la definicin de un
concepto mediante expresiones
REGISTRO SIMBOLICO
simblicas sustentadas por reglas de
la lgica formal.
REGISTRO FIGURAL Cuando un concepto se representa
mediante una figura.
Cuando se representa algn
REGISTRO ALGEBRAICO concepto por medio de operaciones
algebraicas.
Cuando los valores numricos estn
REGISTRO TABULAR organizados mediante tabla de
valores.
Cuando el mtodo de clculo
REGISTRO NUMERICO conlleva al nmero en las
evaluaciones.
Cuando se utilizan grficos, plano
REGISTRO GRAFICO cartesiano, convenios implcitos en
lectura de grficos etc.
Teniendo en cuenta los criterios anteriores, las preguntas del cuestionario, se
clasificaron:
PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO SEGN REGISTRO DE REPRESENTACION
1 Figural
2 Analtico
Grfico
3 Algebraico
Tabular
4 Simblico
Analtico
5
Simblico
Tabular
6a
Grfico
Verbal
6b
Tabular
Analtico
6c Numrico
Tabular
7 (a) (b) Grfico
8 Algebraico
9 Conversin de registros
SEGUIMIENTO DE RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en la aplicacin del

cuestionario (Ver Anexo), pregunta por pregunta, con el fin de obtener una visin
aproximada y estadstica.
En la primera pregunta del cuestionario, slo tres estudiantes utilizaron un tipo

de registro figural; 33, optaron por explicar la definicin con algn argumento
verbal y analtico. Muchos estaban lejos de la definicin real. Diez estudiantes
dejaron en blanco. Un estudiante combin algn tipo de registro verbal con
uno grafical, en su propsito de explicar acertadamente. El resto de los
estudiantes presentaban confusiones serias entre variables, ecuaciones y
otros elementos matemticos. Dos fueron manifestaron no tener los
conocimientos para responder.
Estudiante A. Observamos el uso de un tipo de registro grfico.
Estudiante B. Observamos nuevamente en otro estudiante el uso de un tipo de

registro grfico, para apoyar su explicacin verbal el concepto de funcin.
En la segunda pregunta 30 estudiantes de los 56, usaron el registro analtico
para dar acertadamente su respuesta y la identificaron con el tipo de funcin.
En 19 casos los estudiantes simplemente referencian un tipo de funcin pero
sin asociarle ninguna expresin algebraica. El resto o no responde o escribe
una ecuacin en la forma y=f ( x ) , sin mencionar el tipo de ecuacin a la
que corresponde.
Estudi
ante A2. Se observa uso de representacin verbal como el simblico, sin embargo
hay dificultades en la interpretacin de la funcin raz cuadrada.
Estudiante B2. Podemos notar el uso de la notacin funcional, pero no asocia el

nombre a la funcin como en el caso del estudiante identificado como A2.
En la tercera pregunta la actividad articula tres tipos de registros, la gran

mayora logr cierta efectividad en la articulacin de los registros grficos y
analticos. Dejan de lado el tabular; solo uno us correctamente la articulacin
de los tres registros presentes. Otro pequeo grupo articul el grfico y el
tabular. En unos cinco casos la respuesta fue vaga.
Estudiante C. Se observa el uso de distintos registros, para ilustrar y apoyar sus
ideas. No hace uso del registro tabular.
En las respuestas a la pregunta cuatro del cuestionario, se hallaron 19

respuestas acertadas. Existe confusin con el concepto de variable y el de
valor numrico, respondieron con valores numricos para referirse a variable
independiente y dependiente.
Estudiante F. Se observa claridad en la conceptualizacin de variable independiente

y dependiente.
En las respuestas a la pregunta cinco, la mayora utiliz el registro de

representacin verbal. Hubo 22 casos que evidenciaron desconocer el
concepto de dominio de una funcin. Los ms cercanos explican el concepto
pensado en funciones de tipo racional y enfatizan en el propsito de que el
denominador no se anule. La pregunta les pareci ambigua. Un grupo
pequeo cree necesario conocer la grfica de la funcin en todo momento
para poder establecer el dominio.
Estudiante G. Se observa poca claridad en el manejo del concepto de funcin.
E
studiante H. Muestra que se debe conocer la grfica, aun as es poco preciso
en la forma de explicar el concepto de funcin.
En la pregunta 6a) era indispensable articular los registros tabular y grficos.

30 estudiantes asociaron de manera imprecisa la tabla de valores a la grfica
establecida; otro grupo pequeo parece no ver la relacin entre los pares
ordenados y el cmo expresarla en una tabla de valores.
Estudiante I. Llama la atencin, que el estudiante seale que en el curso no se
hace uso del Registro Tabular.
Estudiante I2. Vemos que no hay claridad entre lo que se responde y lo que se
pregunta.
Es
tudiante I3. Este estudiante a diferencia de los dos anteriores, realiz un
esfuerzo importante en la construccin de la tabla de valores y la articulacin
con el registro grafical.
La pregunta 6b) articula los registros verbal y tabular. 29 estudiantes de los 56

lograron establecerla. No fueron los mismos 30 de la respuesta anterior, es
decir, no todos quienes establecieron la tabla de valores en el ejercicio
anterior, lo logr en esta parte.
Estudiante J.
Estudiante J2.
Los ejemplos mostrados que suministran los estudiantes J y J2, deja bien
claro que algunos estudiantes cuenta con herramientas para abordar de una
manera ms o menos aproximada al concepto de funcin a partir de los
registros (estudiante J2) y otros (estudiante J) manejan ideas distorsionadas
del concepto.
En la pregunta 6 c) se articulan los registros analtico, tabular y numrico.

Veinte realizaron la tabla; los otros no establecieron ningn tipo de conexin
con la expresin de la funcin dada.
En la pregunta 7, la gran mayora que respondi a las tres grficas acert las
respuestas. Usaron el criterio de la lnea vertical para sustentar su respuesta.
En este caso, la pregunta fue muy abierta, lo que da entrada a aciertos por
azar. Es recomendable solicitar una justificacin de la respuesta.
En las respuestas se aprecia un inadecuado manejo del concepto de funcin.

El registro grafical de la pregunta permite identificar los aspectos deficientes
de contextualizacin de concepto de funcin.
Estudiante K. Este estudiante maneja un cierto orden que permite, ver hasta qu
punto se ha apropiado del concepto de funcin.
Estudiante K2. Al igual que el estudiante denominado K, hay indicios del manejo de
los registros grficos, tabular, simblico y analtico.
Estudiante K3. El estudiante, en este caso como podemos observar, honestamente

seala no saber cmo responder al interrogante planteado.
En las respuestas obtenidas en la pregunta 8, solo 17 estudiantes de los 56,

lograron acertar sus tres respuestas. Fueron coherentes con la respuesta
anterior; establecieron el vnculo entre los registros grafical y simblico. Una
minora de estas respuestas, evidencia la dificultad de algunos estudiantes
con la comprensin de las funciones a trozos o definidas por trozos. En
algunas situaciones, el estudiante reconoce la funcin valor absoluto como
funcin pero no la vincula en la pregunta siguiente y viceversa.
En el resto de las respuestas, en su mayora no identificaron como funcin, la

funcin a trozos; solo dos acertaron. Adicionalmente, algunos incluyeron la
circunferencia como una funcin. En esta ltima situacin, al colocar la
ecuacin de la circunferencia dentro del grupo de funciones, se puede concluir
que no identificaron esta ecuacin, ya que de hacerlo y pensar en su
representacin grfica, la hubieran descartado.
La pregunta nueve en la forma como se presenta, puede tener ms de una

respuesta, inclusive todas son totalmente vlidas; dentro de las opciones de
respuesta, se debi colocar todas las anteriores. Pero es til conocer las
distintas opciones que tenan los estudiantes.
PREGUNTA 9: El uso de las funciones en la solucin de problemas de economa o

administracin se hace necesario para:
a) Calcular un valor.
b) Predecir un resultado.
c) Establecer una relacin de las variables del problema.
d) Construir un grfico
En la tabla N 26, que se da a continuacin, se discriminan las respuestas

seleccionadas.
Tabla N 26. Respuestas a la pregunta 9

Alternativa a) b) c) d) Mltiples Todas No
s Respuesta responde
s
Estudiante 15 13 18 1 4 1 4
s
Cuatro estudiante dieron mltiples respuestas, donde combinan varias de las

alternativas y un solo estudiante escribi textualmente: todas las anteriores y marc
todas las opciones. Al revisar este ltimo caso y viendo las respuestas dadas por
este estudiante a lo largo del cuestionario, se observa coherencia y claridad en el uso
de los distintos registros de representacin semitica.
La respuesta a la pregunta 10), con cinco opciones, se recoge en la Tabla N 27.
Tabla N 27: Frecuencia de respuestas a la pregunta 10
Preguntas. / N Nunca Espordicament Frecuentemente Siempre No

respuestas e responde.
10. En los enunciados de

problemas de matemticas
---- ----- ----- ---- -----
que se resuelven en el
curso de clculo
diferencial:
1. Hay expresiones
algebraicas que
2 5 28 20 1
representan funciones
2. Es fcil reconocer la
funcin que se va a
0 5 38 11 2
estudiar.
3. Hay grficos que

1 5 30 19 1
4. Los enunciados de los

problemas se pueden
0 8 31 16 1
escribir en trminos de una
funcin.
5. Hay datos para poder

conocer la funcin
0 9 19 24 3
algebraicamente.
En estos resultados se aprecia una distribucin normal, ya que en los tems del 1 al
4, ms del 50% de los estudiantes opinan, que identifican frecuentemente las
expresiones algebraicas, as como las funciones y la representacin grfica de ellas,
dentro de los enunciados de los problemas.
Respecto al tem 5, es compartida la opinin, acerca del reconocimiento de datos

que permitan conocer la funcin a travs de un registro algebraico. El 33,5% de la
muestra opina que frecuentemente se pueden identificar estos datos. El 42,8% de la
muestra opina que siempre aparecen los datos suficientes para la representacin de
la funcin algebraicamente.
Las preguntas 11), 12) y 13) son de caractersticas similares a la 10) y su anlisis es
anlogo.
Tabla N 28. Frecuencia de respuestas a la pregunta 11
Preguntas. / N Nunca Espordicamente Frecuentemente Siempre No

respuestas responde
11.Para la solucin de
problemas presentados
---- ----- ----- ---- -----
en un curso de clculo
se hace uso de:
1. Funciones
representadas
0 9 32 14 1
grficamente.
2. Funciones dadas
verbalmente.
19 19 16 1 1
3. Funciones
presentadas
0 1 25 29 1
algebricamente.
4. Funciones dadas
numricamente (en
7 30 15 3 1
tabla de datos).
Observamos en la Tabla N 28, que el 57% de los estudiantes opina que en un

problema planteado en el curso de clculo, con frecuencia se puede solucionar con
un razonamiento basado en representaciones grficas.
En cuanto al uso de un tipo de representacin verbal, la opinin es ms equilibrada,

ya que, el 34% piensa que no existe ninguna relacin al respecto; igualmente, el otro
34% opina que espordicamente tiene algn tipo de relacin; y solo el 25% opina
que frecuentemente un problema se puede abordar desde las funciones y sus
representaciones verbales.
Con relacin al uso de representaciones algebraicas, el 45% dice que con frecuencia
este tipo de representaciones conduce a la solucin del problema y un 52% piensa
que este razonamiento es necesario siempre para llegar a la solucin.
En cuanto al papel de la representacin tabular, una mayora opina que

espordicamente guarda relacin con la solucin y un 24% piensa que
frecuentemente s ayuda la tabla de valores.
En resumen, los estudiantes privilegian la representacin grfica y algebraica como

una primera opcin; y, en segundo plano, queda la representacin tabular, como una
herramienta complementaria; dejan, en una tercera instancia, la representacin
verbal.

Preguntas. / N Nunca Espordicament Frecuentement Siempre No
respuestas e e resp.
12.Usted resuelve
problemas de clculo
---- ----- ----- ---- -----
donde le den la funcin:
1.Representada
grficamente. 3 15 30 7 1
2. Verbalmente
14 25 14 2 1
3.Algebraicamente
0 3 27 25 1
4.Numricamente (en tabla

de datos)
6 27 17 5 1
En el Grfico N 30 se evidencia la predominancia del registro grfico

Grfico N 1: Problemas de clculo y la predominancia de un registro de representacin sobre
otro
35
30
25 NUNCA
20
ESPORADIC
15
FRECUENTE
10
SIEMPRE
5
0
GRAFICA VERBAL ALGEBRAICA TABULAR
En la siguiente tabla se recogen los datos de las respuestas de frecuencia a la

pregunta 13), asociados a la resolucin de problemas de clculo.
13. Las funciones que

normalmente se usan
para resolver problemas
del clculo son:
NUNCA ESPORADICAMENTE FRECUENTEMENTE SIEMPRE
Constantes 1 20 22 9
Lineales 3 30 24
Cuadrticas 1 31 22
Polinmicas 1 9 29 20
Racionales 2 13 28 17
Exponenciales y 2 5 32 16
Logartmicas
Trigonomtricas y sus 1 13 29 14
Inversas
Races (Raz cuadrada, 1 2 33 15

cubica, etc.)
Funciones hiperblicas 18 24 11 3
Funciones por tramos 2 16 26 10

Para un mejor anlisis de resultados de la tabla anterior, este comportamiento se
grafica a continuacin.
Grfico N 32. Funciones ms usadas en la resolucin de problemas de clculo
35
30
25
20
NUNCA
15 ESPORADIC
FRECUENTE
10 SIEMPRE
Ms del 50% de los estudiantes frecuentemente usan todas las funciones para
resolver un problema de clculo, a excepcin de la constante y las hiperblicas. Las
funciones irracionales conjuntamente con la exponencial y logartmica son las ms
usadas.
En cuanto a la respuesta obtenida en la pregunta 14, referida a tres palabras

asociadas con las funciones matemticas, tenemos el siguiente grfico para
analizar las respuestas. Es de comentar que aun cuando se indicaba que solo
escogieran tres palabras, cuatro estudiantes escogieron ms de tres palabras; una
persona escogi solo una palabra; otra solo tom dos y solo una no respondi.
La tripleta de palabras que ms opiniones tuvo fue: reglas-mtodos- razonamientos;
la segunda, reglas-razonamiento-modelo.
Grfico N33. Palabras los estudiantes asocian ms con funciones
Palabras relacionadas con funcin.
Reglas
Mtodos
Imaginacin
Exactitud
Razonamiento
Sentido Comn
Modelo
Predominan los colores rojo oscuro y azul turquesa, que corresponde a Mtodos y
Razonamiento, 40 vinculaciones; en color azul grisceo, que corresponde a la
palabra Modelo, se tienen 27 vinculaciones; le sigue el azul oscuro de Reglas, con
26; viene despus Exactitud de color violeta, con 25; finalmente, Sentido Comn en
color ladrillo con 8 e Imaginacin en color verde con una.
Asimismo, para las respuesta a la pregunta 15), que comparte la misma

naturaleza de la 14), se realiz un anlisis similar. Es de observar que dos
estudiantes marcaron ms de tres opciones; dos, una; tres, escogieron tres; el
estudiante que no responde la pregunta catorce deja en blanco la 15).
En el siguiente grfico N 34, se muestra las proporciones de frecuencia de

respuesta que se tienen en cada una de las opciones de la pregunta 15).
Grfico N34. Palabras que se asocian ms con funciones para la solucin de
problemas
Palabra asociada con el Uso de funciones para la solucin de problemas
Modelar
Predecir Valor
Explicar Situaciones
Investigar
Relacionar var.
Pract. Algoritmos
Aplic. Algoritmos
Vemos el predominio del color azul turquesa en comparacin con los otros colores.
Este representa la vinculacin del concepto de funcin con, resolver parcial o
totalmente el problema.
ASPECTOS TEORICOS
Segn Duval (1996) hay al menos dos caractersticas de la actividad cognitiva
implicada en el estudio de las matemticas. Por una parte se recurre a varios
registros de representacin semitica y por otra los objetos no son accesibles
mediante la percepcin, como ocurre con la mayora de los objetos en las otras
disciplinas.
Una estrategia matemtica combina generalmente tratamientos y conversiones, la
diferenciacin funcional de registros de representacin y la coordinacin entre ellos
constituye los dos puntos clave para el aprendizaje. (Guzmn, 1998).
Segn Duval, para comprender la produccin de las representaciones semiticas
hay que tomar en cuenta tres aspectos: El aspecto estructural relativo a la
determinacin de la significacin de los signos y de las posibilidades de
representacin que ofrecen; el aspecto fenomenolgico relativo a las exigencias
psicolgicas de produccin o de aprehensin de los signos y el aspecto funcional
relativo al tipo de actividad que los signos permiten llevar a cabo.
Las respuestas de los estudiantes a las preguntas 2,3,4,5,6,7,8: 23 de 56 estudiantes
no superaron la prueba estructural, 10 estudiantes no superaron el aspecto
fenomenolgico, 36 estudiantes no dominaron el aspecto funcional.
Con relacin a las preguntas y debido a la dificultad de acceso a las creencias a
travs de manifestaciones, anteriormente comentada, dos aspectos adquieren
especial importancia: La tipologa de las preguntas y el papel del estudiante.

En cuanto a la tipologa de las preguntas el cuestionario deber incluir preguntas
abiertas directas e indirectas de opcin cerrada, de asociacin, bateras de tems,
preguntas de situacin, entre otras.
En cuanto al papel que se pide que juegue el estudiante en las distintas preguntas
del cuestionario, las posibilidades son mltiples: preguntas de opinin/percepcin,
visin propia. (Villa Cortes, 2005).
TRABAJO DE CAMPO Y ANALISIS
Consideramos los siguientes registros: grfico, algebraico y de lenguaje espaol.
Verificamos su presencia en las respuestas de los estudiantes de las carreras de
Ciencias Econmicas de la Universidad de Medelln en el perodo lectivo 2012-2,
respecto a nociones relativas a las funciones reales y al sentido de stas.
Un cuestionario de 15 preguntas fue aplicado a 56 estudiantes que haban tomado
un curso de Clculo Diferencial de la Universidad (de 17 a 20 aos). A continuacin
examinaremos algunas preguntas y sus respectivas respuestas.
Las preguntas son conceptuales, se refieren a la funcin, clases de funciones, uso de
las funciones, etc.
Son relativamente sencillas, son las ms habituales en los cursos para responder al
propsito del estudio.
El anlisis se har por pregunta y en trminos de los registros involucrados.
Pregunta 1
Si tuvieras que explicar que es funcin matemtica, a alguien que no lo sabe,
Cmo se lo explicaras para que lo entienda fcilmente?

Esta es una pregunta abierta, formulada en el registro de lenguaje natural que
permite recoger el conocimiento que ha interiorizado el estudiante, las
representaciones del concepto de funcin, cuales registros pone en juego y en qu
medida los conocimientos matemticos de los estudiantes se aplican como saberes
especializados o pasan a formar parte de su saber cultural.
Obtuvimos 37 ejemplos aceptables.
Una clase de respuestas (33 estudiantes) recurre al lenguaje natural.
De los 33 estudiantes, 20 se apoyan en un grfico.
De los 33 estudiantes, 4 se apoyan en un grfico y en un ejemplo.
4 estudiantes se apoyan en lenguaje algebraico.
Estos estudiantes intentan dar explicaciones tomando en cuenta la teora, con alguna
visualizacin.
Las respuestas anteriores muestran que los estudiantes no aplican
satisfactoriamente el concepto de funcin tratado en clases.
Una posible explicacin podra ser que en clases se descuida el vocabulario y la
discriminacin entre las unidades pertenecientes a registros distintos.
Esto no est referido al rigor del lenguaje matemtico sino a la necesidad de
distinguir las representaciones de los objetos representados, distincin que mejorara
la expresin de los estudiantes y la redaccin de sus respuestas.
En general las respuestas analizadas muestran deficiencias conceptuales y falta de
coordinacin entre los registros algebraicos, grfica y lenguaje natural. Esto es una
posible consecuencia de la enseanza recibida por los estudiantes. La preparacin
es insuficiente en este tipo de tareas. Esto requiere aprendizaje, no surgen como
acciones espontneas del estudiante.

De los 20 estudiantes que se apoyan en un grfico, 12 utilizan el plano cartesiano y 8
el diagrama sagital, describen un lenguaje natural, sin precisin y apelan a lo que
leen en la representacin grfica de la funcin.
La lectura de estas respuestas puede provocar distintas reacciones y preguntas que
pueden pasar por el filtro de las creencias de los estudiantes sobre las matemticas,
y tambin pueda confrontarlos con sus prcticas.
Diez estudiantes presentaron confusiones serias entre variables, ecuaciones y signos
matemticos y dos estudiantes manifestaron no tener los elementos para responder.
Lo anterior nos abre un espacio para evaluar el abanico de creencias, concepciones
y manejo de signos sobre las matemticas para detectar los vacos de
enseanza/aprendizaje de las matemticas, empezando por las habilidades de los
profesores para introducir el aprendizaje cooperativo en su clase y para implementar
y disear el estudio de la funcin con los usos reales de la funcin, para ayudar al
estudiante en discusiones abiertas sobre la manera de hacer cambiar las creencias y
mejorar la enseanza del concepto de funcin.
Lappan y Theule Lubinski (1992), destacan tres campos de conocimientos y de
creencias que conviene explorar y son: Conocimiento y creencias sobre la pedagoga
de las matemticas y conocimiento y creencias sobre los estudiantes.
En la segunda pregunta se invita al estudiante a dar cuatro ejemplos de funcin
matemtica.
Es una pregunta de carcter abierta, indirecta y analtica.
Treinta estudiantes apelaron al registro analtico.
Diez y nueve estudiantes hicieron referencia a un tipo de funcin pero sin sustentar
su ejemplo con una expresin algebraica.

Siete no responden, no escriben acertadamente sus ejemplos.
En este caso se muestran las dificultades que se presentan a los estudiantes en
cuanto al aprendizaje de las funciones y de presentar con solvencia modelos de
funciones, las cuales estn relacionadas en primer lugar con el enfoque distanciado
del anlisis de la variabilidad y de fenmenos sujetos a cambio, sin considerar sus
orgenes epistemolgicos, en segundo lugar con los procesos algortmicos que
conllevan a considerar una funcin como una frmula mecnica, a construir tablas
sin significado, a hallar dominios como un simple requisito, o a graficar sin interpretar
y en tercer lugar con la carencia de una herramienta que ample la capacidad de
visin, de precisin, de representacin y traduccin de una a otra.
En segundo lugar (Duval, 2001), plantea un reto fundamental, en tanto que asume
que la enseanza de las matemticas ha de contribuir al desarrollo de las
capacidades de razonamiento, de anlisis y de visualizacin de los estudiantes.
Plantea que el acceso a los conocimientos matemticos requiere de la integracin,
en esta arquitectura cognitiva de los sistemas semiticos de representacin que
han permitido descubrir y estudiar los objetos matemticos que ahora se ensean: no
slo los primeros nmeros enteros, sino tambin los decimales, los racionales, las
funciones, las relaciones geomtricas entre los elementos, que determinan las
configuraciones espaciales. Estos sistemas, cuya elaboracin ha sido histricamente
lenta, son tan necesarios para el desarrollo del pensamiento matemtico, como la
innovacin y el perfeccionamiento de instrumentos de ptica o de medida de otras
disciplinas cientficas.
La mediacin semitica es tan indispensable en matemticas como la mediacin
instrumental para la observacin de los fenmenos, donde los individuos deben

apropirselo, as como todos los otros grandes logros, culturales como la lengua, la
escrituraEsto constituye el reto de los aprendizajes fundamentales en el marco de
la escolarizacin.
Para un buen desarrollo del aprendizaje y el pensamiento matemtico es
conveniente que el estudiante realice conversiones en distintos registros,
estableciendo la correcta coordinacin entre los mismos. Tambin es importante que
diferencien correctamente los distintos registros de representacin y puedan utilizar
conceptos y propiedades matemticas involucrados en la temtica de funcin.
(Rechimont, 1996).
El contenido de esta pregunta pone de manifiesto la relevancia que adquieren las
funciones como herramienta para representar situaciones de la vida real.
Por lo tanto tendremos en cuenta los siguientes registros de representacin:
Registro verbal: Cuando el lenguaje comn es el que se utiliza para
representar situaciones del mundo real.
Registro analtico: Cuando se hace referencia a la definicin de algn
concepto mediante una expresin algebraica.
Registro simblico: Cuando la definicin de un concepto mediante expresiones
simblicas sustentadas por las reglas de la lgica formal.
Registro grfico: Cuando se expresa mediante una figura.

En la pregunta nmero ocho se plantea:
Cules de las siguientes expresiones algebraicas son funciones? Mrcalas con una
x.
a) y = 2x + 3
b) x2 + y2 = 4
c) r(x) = 0 si x Q (racionales)
1 si x i (irracionales)
d) y = x
e) x2/2 y2/4 12 = 0
Es una pregunta abierta directa de representacin algebraica.
En esta pregunta exploramos creencias, conocimientos epistemolgicos, capacidad

de anlisis en temas de lgebra, geometra analtica, trigonometra, y clculo
diferencial.
17 de los 56 estudiantes acertaron en sus respuestas, es decir, slo el 25% de la

muestra establecieron un vnculo entre los registros grficos y simblicos.
El 75% restante evidencia la dificultad para comprensin lectora, aprehensin del

concepto de funcin, as como un problema de enseanza/aprendizaje
sta pregunta nos motiva a seguir investigando sobre los problemas que enfrenta la
enseanza de las matemticas, principalmente en el nivel del bachillerato en donde
segn (Duval, 2005), van por una va muy distinta: Los alumnos o ms exactamente
el funcionamiento cognitivo subyacente a la diversidad de temas matemticos que se
ponen en juego, que en realidad es lo que est en primer lugar mucho antes que los
contenidos.
No es saber sobre cuales contenidos ensear y de qu manera introducirlos en clase

sino tambin analizar las razones estructurales de los problemas de comprensin
con los cuales se enfrentan la mayora de los alumnos de todos los niveles de
enseanza.
Lo que emerge a la conciencia resulta del funcionamiento de los diferentes sistemas

cognitivos que constituyen la arquitectura cognitiva del sujeto, y refleja el grado de
coordinacin funcional existente entre esos diferentes sistemas. La arquitectura
cognitiva subyacente, la cual determina la capacidad de reconocimiento inmediato
as como los tratamientos espontneos. (Duval, 2005).
Ahora bien a pesar del fracaso del modelo piagetiano para esclarecer los problemas
de aprendizaje de las matemticas a partir de la educacin en bachillerato, se ha
mantenido la idea de que los problemas de aprendizaje estn ligados a la
complejidad propia de cada una de las nociones matemticas de ensear, lo cual
evidentemente, lleva a una enorme lista de problemas de aprendizaje que debe
enfrentar el estudiante (Duval, 2005).
La aproximacin cognitiva no busca plantear los problemas de aprendizaje partiendo

directamente de las dificultades encontradas en los alumnos. Busca en primer lugar
determinar los modos de funcionamiento cognitivo necesarios para la produccin de
una actividad matemtica, es decir necesarios para la compresin o direccionamiento
de los conocimientos matemticos que se proponen a los estudiantes o lo que se
espera que ellos pongan en marcha.
Esta es una cuestin decisiva que sin embargo, nunca se seala, o que, cuando se
hace, con frecuencia se descara en razn de una conviccin muy difundida: El
desarrollo de las matemticas se inscribe en el desarrollo natural de la actividad del
pensamiento y en la manifestacin ms universal y por tanto ms accesible a todos.
Conviccin segn la cual, la movilizacin de las estructuras intelectuales que se
ponen en juego de manera natural con el desarrollo del nio, debera bastar para
asegurar los funcionamientos cognitivos necesarios para una actividad matemtica,
como se supone en la primera aproximacin. O como se supone en la segunda, si se
proponen buenas situaciones de actividad matemtica, los alumnos deberan
apropiarse espontneamente de funcionamientos cognitivos en virtud de los
mecanismos de adaptacin constructivista. Por una u otras vas, sera intil querer
buscar funcionamientos cognitivos especficos que pudiesen distinguirse ya sea de
las estructuras comunes de la inteligencia o bien de los contenidos matemticos
enseados.
EVALUACIN DE RESULTADOS POR OBJETIVOS
A continuacin en la Tabla N 35, se describe en la primera columna el objetivo de

cada pregunta y en la segunda columna el nivel de logro. Esto permite conocer
hasta qu punto hubo claridad por parte del estudiante en la respuesta que dieron y
lo que se esperaba corroborar en dicha interrogante. De all como observaremos se
obtuvieron unas categoras que permiten sintetizar el objetivo de la misma pregunta.
Tabla 35. Sntesis
Propsito de cada pregunta y Nivel de logro del objetivo de la pregunta
Categora donde se ubica
Encontramos en la respuesta a esta pregunta que se logr

el objetivo en un porcentaje muy alto.
Se puede apreciar la gran dificultad que tuvo este grupo de

estudiantes en explicar y mostrar con argumentos vlidos la
forma como se han apropiado del concepto de funcin.
Es de destacar los diversos intentos de utilizar alguno de

1) Indagar sobre el conocimiento del estudiante
los registros de representacin semitica. Los que
sobre funcin y la forma de comunicarlo.
acertaron se apoyaron en el Registro Figural; otros, un
CATEGORA : Indagar, Conocer, Relacionar
poco imprecisos, con Representacin Verbal, lenguaje
natural en combinacin con un Registro Analtico
Se logr el objetivo. La gran mayora pudo identificar con

ejemplos concretos funcin constante, lineal, cuadrtica,
2) Indagar mediante ejemplos concretos la pertinencia del etc.
concepto de funcin que maneja el estudiante.
Ellos hicieron uso del Registro Analtico para apoyar su

CATEGORA : Indagar, Conocer, Relacionar respuesta. Otros recordaron el nombre pero sin poder
asociar una ecuacin; esto tal vez obedece a lo abierta de
la pregunta: Escribe cuatro ejemplos de funciones
matemticas. Otros escribieron las representaciones, ms
no el nombre de las mismas. Se evidencia en las
respuestas obtenidas una inclinacin por los registros de
tipo algebraico y Analtico para avalar su respuesta.
Se logr el objetivo. La actividad articula tres tipos de

registros. La mayora logr con cierta efectividad solo la
articulacin de dos registros: Registros Grafical y Analtico,
o Registro Grafical y Tabular. Es de notar que la capacidad
interpretativa es algo limitada ya que solo un estudiante
logr articular los tres registros, como se pretenda;
inexplicablemente, a pesar de la validez de sus
3) Capacidad interpretativa de enunciados y razonamientos se olvidaron de alguno de los dos
capacidad de representar el concepto de registros. En lneas generales, manejan hasta cierto punto
funciones de diversas maneras la parte operacional y el poder dar respuesta al ejercicio
(algebraicamente).
CATEGORA: Capacidad de Interpretar y con algn grado de efectividad.
Diferenciar
Se logr el objetivo. Existe confusin seria a la hora de

diferenciar variable, variable independiente y variable
4) Capacidad de diferenciar las variables de la dependiente. Muchos identificaron los valores numricos
funcin (y su representacin en una usados en la respuesta anterior como algn tipo de
ecuacin). variable.
CATEGORA : Indagar, Conocer,
Relacionar
Se logr el objetivo. Se determin qu herramientas usan

para decidir a partir de una funcin dada cuando esta es
funcin. La mayora trato de dar la explicacin, haciendo
uso del registro de representacin verbal. Los ms
acertados explican el concepto pensado en algn tipo de
5) Conocimiento que tiene el estudiante sobre funcin particular. Pero se observa que es un concepto que
el concepto dominio de funcin y la manera se les hace difcil de explicar, aun cuando lo puedan ilustrar
de encontrarlo. con una situacin especfica.

Relacionar
6) Pasar de una forma de representacin a otra Se logr nuevamente el objetivo. Existen dificultades en
(en diferentes situaciones) unos pocos para precisar y poder pasar de un registro de
CATEGORIA: Conversin de Registros representacin a otro.
7) Reconocer funciones grficamente (e identificar el Se logr el objetivo de la pregunta, ya que en algunos

manejo de la simbologa en dicha representacin) casos los estudiantes usando el criterio de la recta vertical,
reconocieron las funciones. Quedan dudas en cuanto al uso
CATEGORA : Indagar, Conocer, Relacionar de este criterio en el caso de las llamadas funciones a
trozos.
Se logr el objetivo de la pregunta. Se pudo identificar ms

que criterios, dificultades importantes en el reconocimiento
de las funciones cuando stas son formuladas
algebraicamente. En cuanto a los criterios que manejan, no
hay evidencia en las respuestas de su razonamiento;
8) Identificar criterios para reconocer funciones muchas, tal vez, obedecen a recordar su familiarizacin con
expresadas algebraicamente ellas.

Relacionar
Se logr el objetivo. Un tercio de los encuestados opina

que la esencia de las funciones dentro de su disciplina es
establecer relaciones entre las variables del problema. Otro
grupo considera que permite calcular un valor dentro de la
dinmica del problema y una minora, no despreciable
9) Determinar la creencia que el estudiante, asegura que permite calcular un valor.
tiene sobre la esencia de las funciones, su
aplicacin y operatividad en un contexto
social cotidiano.
CATEGORA : Creencias sobre
aplicabilidad y uso.
Se logr el objetivo. La informacin proporcionada indica

que identifican con frecuencia, las expresiones algebraicas,
10) Detectar en el estudiante la creencia que as como las funciones y sus representaciones dentro de
tiene sobre los enunciados de problemas y los enunciados de los problemas.
su relacin con la funcin.
CATEGORA: Creencias
Sobre Aplicabilidad y uso
Se logr el objetivo. La informacin aportada permite

precisar en qu porcentaje los estudiantes le dan
11) Determinar la creencia que tiene el importancia a las funciones y sus distintas formas de
estudiante, sobre la importancia de la representacin en la resolucin de problemas.
representacin de funcin en la solucin de
problemas.
CATEGORA: Creencias
Se logr el objetivo. Se cree que las representaciones de

tipo algebraica y grfica, favorecen la solucin de un
12) Creencias sobre la posible solucin de los problema.
problemas dependiendo de la
representacin de la funcin.
CATEGORA: Creencias
13) Detectar creencias sobre tipos de funciones

que se usan en problemas de contexto de la
economa y la administracin. Aun cuando se logr el objetivo de la pregunta, la
informacin recogida a partir de los datos suministrados por
CATEGORA: Creencias
los estudiantes, se observa que no tienen claridad acerca
Sobre Aplicabilidad y uso de las funciones que revisten mayor relevancia en su
disciplina son:
Funciones Lineales.
Funciones Cuadrticas.
Funcin Exponencial y Logartmica.
Dentro de la opinin de la gran mayora, casi todas revisten
la misma importancia en el contexto de la economa y la
administracin.
Se logr el objetivo de la pregunta. Queda establecida de

esta forma, que las palabras que vinculan la funcin
14) Determinar la creencia que se establece matemtica, con otros conceptos son mtodos,
entre funcin y cada uno de los conceptos razonamiento y modelo.
presentados en la pregunta.
CATEGORA: Creencias
Se logr el objetivo de la pregunta. Consideran que el uso

de funcin en la solucin de problemas est fuertemente
vinculado a relacionar variables y explicar situaciones. Un
porcentaje no pequeo opin que permite predecir valores.
15) Averiguar sobre la creencia del uso de
funciones en solucin de problemas
CATEGORA: Creencias
Cuadro de respuesta de acuerdo a las categoras.
Categora N de personas Porcentaje (%)

Estudiantes que explican de manera "clara" o
haciendo uso de la definicin el concepto de
funcin. 6 10.7
Estudiantes que explican la funcin como
relacin de dos variables o incgnitas 8 14.2
Explican el concepto de funcin considerando la
idea de ecuacin matemtica 10 17.9
Explicacin totalmente desatinada respecto al
concepto 9 16
Manifiestan no saber el concepto de funcin 1 1.8
No contestan la pregunta 12 21.4
Explicacin de funcin considerando trminos
tales como puntos, conjuntos, rectas verticales,
entre otras 10 17.9
Total 56 99.9
IX. RECOMENDACIONES
Por ser el concepto de funcin uno de los ms importantes en la historia de las
matemticas, merece toda su atencin desde el punto de vista didctico. Su utilidad
como herramienta para la solucin de problemas matemticos y extra-matemticos
es evidente.
Se hace necesario que los docentes responsables de orientar los conceptos
matemticos, incursionen en la historia y epistemologa de las nociones que se
involucra en los programas acadmicos. Con esto se abre un espacio y damos

respuesta a muchas de las dificultades que presentan los estudiantes en cuanto a
sus creencias y preconceptos matemticos.
Es urgente afrontar los errores didcticos que persisten durante tantos aos, donde
equivocadamente cargamos de culpables a los estudiantes.
La enseanza agradable de las matemticas nos invita a crear una propuesta
conceptual que nos lleve a una nueva visin de las matemticas, a la altura de las
necesidades del siglo XXI.
Los estudiantes de hoy, vivirn y trabajaran utilizando tabletas, computadoras,
internet, calculadoras graficadoras, como herramientas de rutina y necesitan
entrenarse en una matemtica diferente a la de sus padres.
La resea histrica del concepto de funcin puede ser utilizada como una
herramienta pedaggica, que al mostrar los caminos recorridos, permita buscar
nuevas alternativas, conjeturar mayores alcances y mejorar posibilidades para el
desarrollo del proceso enseanza/aprendizaje del concepto de funcin.
Partiendo de la consideracin del libro texto como elemento de uso habitual en el
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas y de la
constatacin de la existencia de instrumentos de evaluacin de textos de carcter
general y la escasez de material relativo al rea de matemticas, es importante crear
un instrumento de evaluacin que permita analizar el material educativo, con el fin de
ayudar al profesorado a elegir el que mejor se adapte a las necesidades del contexto
que va a ser utilizado.
Las representaciones juegan un rol fundamental en los procesos de construccin de
conceptos, por lo que son importantes en la enseanza, aprendizaje y comunicacin
del conocimiento matemtico de funcin. Se recomienda explorar que tipo de

registros de representacin son utilizados por los alumnos para incorporar o darle
sentido al concepto de funcin. Esto servir de apoyo para detectar elementos de
juicio que puedan servir al docente para evaluar el conocimiento acerca de:
Cules son los distintos registros de representacin puesto en juego por los
estudiantes en la solucin de cada problema?
Cmo aparecen y cul es la necesidad de su conversin?
Cmo se coordinan en la actividad conceptual?
En qu medida la presentacin del tema desde una situacin problemtica es
beneficiosa para incorporar y darle sentido a la determinacin de la funcin?
Como profesores de matemticas, debemos prepararnos para entender las diversas
necesidades de los estudiantes del concepto de funcin. Los estudiantes varan
desde los de escasa preparacin, con poco respaldo matemtico y miedo a las
matemticas, hasta los que cuentan con una estupenda preparacin y motivacin.
Para algunos este ser su ltimo curso de matemticas, para otros es de preparacin
para futuros cursos de matemticas. Hay que preparar la enseanza/aprendizaje
para ambos grupos de estudiantes.
X. CONCLUSIONES
Para muchos de nosotros, para nuestros nios, y para nuestros jvenes, las
matemticas fueron y son, una asignatura difcil y llena de sinsabores,
aparentemente con poca aplicacin en la vida diaria.
Los expertos coinciden en que gran parte del problema reside en los mtodos de
enseanza obsoletos y trabajo en clase tedioso y poco estimulante.

Las matemticas pueden cautivar a nuestras jvenes estudiantes y ser motivo de
gran diversin, si los profesores y los padres adoptan una visin renovada de los
conceptos matemticos y de la manera como se plantean estos en nuestras vidas.
Hemos escogido el estudio de la funcin, porque las funciones son las herramientas
principales en la descripcin matemtica del mundo real. Por ejemplo la temperatura
a la cual hierve el gua depende de la altitud sobre el nivel del mar (el punto de
ebullicin es ms bajo conforme se asciende). El inters que se paga por una
inversin depende el tiempo que dure este.
En cada caso el valor de una cantidad variable (la cual podramos llamar y) depende
del valor de una cantidad variable (que podramos llamar x). Dado que el valor y est
completamente determinado por el valor de x, entonces decimos que y es una
funcin de x.
Resulta til concebir un funcin como una mquina. Si x esta en el dominio de la
funcin f, entonces x entra a la mquina, se acepta como una entrada y la mquina
produce una salida f(x) de acuerdo con la regla de funcin. De este modo podemos
concebir el dominio como el conjunto de todas las entradas posibles y el recorrido o
imagen como el conjunto de todas las salidas posibles.
Las funciones programas de una calculadora son buenos ejemplos de una funcin
como una mquina. Por ejemplo la tecla (o x ) es una de estas funciones.
En primer lugar, usted introduce x en la pantalla. En seguida oprime la tecla marcada
como x . Si x 0, entonces x no est en el dominio de la funcin; es decir, x no
es una entrada aceptable. La calculadora indicar un error. Si x 0 entonces
aparecer una aproximacin para x en la pantalla. De este modo la tecla x

de una calculadora no es exactamente lo mismo que la funcin matemtica exacta lo
mismo que la funcin matemtica exacta f definida por f(x) = x
Al hacer un acercamiento al concepto de funcin por medio de modelos de
situaciones reales cercanas a la cotidianidad, se torna consecuente con el desarrollo
histrico y se convierte en un tema de inters y nos conduce a obtener una visin
msamplia de las definiciones de funcin construidas en los ltimos siglos.
El desarrollo del concepto de funcin conduce a crear un ambiente propicio para su
comprensin, su simbologa, los diferentes lenguajes de representacin, los registros
semiticos, los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemticas, el
desarrollo cognitivo, las pedagogas tradicionales, el papel de las creencias en la
resolucin de problemas y del concepto de funcin.
En este trabajo se realizo un breve recuento de los procesos histricos para el
desarrollo de las matemticas, la forma en que surgen, se sistematizan, se
consolidan los mtodos, ideas y teoras de esta ciencia. Se realiza una revisin
bibliogrfica de los hechos ms importantes en el acontecer histrico del concepto de
funcin.
En este sentido destacamos los aportes del profesor Duval que nos propone aportar
elementos para reflexin y discersin respecto de las distintas concepciones sobre la
representacin en las matemticas y en su aprendizaje y al anlisis de los aportes
que cada una de esas pueda dar para acercarnos a la solucin y comprensin de
problemas con los cuales se enfrentan no solo quienes procuran realizar el rastreo
histrico y epistemolgico de la transformacin y evolucin del conocimiento
matemtico, sino tambin quienes se interesan por la formacin del pensamiento
matemtico de los estudiantes, como estudiantes mismos. El profesor Duval desde

una perspectiva semitica, inscribi tal propsito en el marco de los problemas de
comprensin que ataen primordialmente la complejidad de los funcionamientos que
constituyen la infraestructura operacional del pensamiento.
La importancia de los aportes del profesor Duval, se identifican con la claridad e
inters para formular de manera precisa y clara en primer lugar los problemas y las
preguntas tericas pertinentes que puedan llevar de manera efectiva a una
interpretacin adecuada de los problemas reales y cotidianos que se encuentran en
la formacin del pensamiento matemtico y en segundo lugar los instrumentos
metodolgicos con los cuales se puedan enfrentar tales problemas para allegar
elementos que posibiliten sobrepasar los problemas identificados. Podemos afirmar
que estos aportes del concepto de funcin se constituyen en una leccin sobre la
didctica de las matemticas, as como un aporte fundamental para la investigacin
sobre sicologa cognitiva.
Es imperativo generar una pedagoga activa y de carcter analtico que lleve a los
estudiantes a la necesidad de darle estructura Jlgica a sus procesos
argumentativos.
La aplicacin del cuestionario arroj incoherencias en el desempeo. Estudiantes
que realizaron correctamente algunas tareas, se quedaron cortos ante otras de
naturaleza similar.
En algunas respuestas, el acierto no alcanz ms del 30%. Lo que indica que el
concepto de funcin es an difuso entre los estudiantes.
Las creencias en el estudio de conceptos matemticos deben ser examinadas con el
fin de eliminarse aquellas que se constituyan en una barrera epistemolgica, es decir,
es indispensable limpiarse el campo del saber antes de abonarlo con el conocimiento

cientfico. Las representaciones individuales, si bien tienen su valor como principio
imaginativo y constituyen un sendero hacia la ciencia, deben dejar campo al saber
organizado, medido y general.
Sea esta la ocasin para agradecer nuevamente la generosidad y la dedicacin de
mis directores de tesis, profesores, Ana Cely Tamayo Acevedo y Javier Santos
Surez Alfonso que han tenido para orientar el presente trabajo, quienes no han
tenido reparo para resolver las dudas e inquietudes presentadas, hasta que
quedaran resueltas; no escatimaron ninguna de las tantas asesoras solicitadas.
XII. BIBLIOGRAFIA
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INCIDENCIA DE LAS CREENCIAS, EN EL USO DEL CONCEPTO DE FUNCIN

EN ESTUDIANTES DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS DE LA

AUTOR: SIGIFREDO CHAMORRO PANTOJA

TRABAJO ESPECIAL DE MAESTRA

AUTOR: SIGIFREDO CHAMORRO PANTOJA

TRABAJO DE GRADO DE MAESTRIA

que fortalece la condicin humana,

ennoblece a quien agradece,

como a quien acepta el reconocimiento

Este trabajo ha sido escrito

con el valioso apoyo, enseanzas

y orientaciones de mis profesores

y con el entusiasmo de los

Con ellos compart la aventura

de alcanzar este noble objetivo profesional

y aprend la importancia de perseverar

en mi deseo de superacin, sin

detrimento de mis obligaciones laborales.

SIGIFREDO CHAMORRO PANTOJA

Al Doctor Jos Hernn Borja, por su orientacin y asesora especial a mi trabajo

A todos los Profesores de la Universidad de Medelln, a los Tutores de cursos

A los compaeros, profesores(as) Silvia Morales, Diana Londoo, Maribel Mena,

Al Profesor Jos Alberto Ra, jefe del Departamento de Ciencias Bsicas, a su

A la profesora Ana Celi Tamayo Acevedo, Coordinadora de la Maestra y asesora

A la familia Santamara Torres, quienes me brindaron hospitalidad y un ambiente

A ngela Giraldo y familia por su amistad sincera.

A Daniela Garca por su valiosa colaboracin en la digitacin de este documento.

I. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE FUNCIN..

II. DESARROLLO EPISTEMOLGICO DEL CONCEPTO

III. DE LOS REGISTROS SEMITICOS Y DEL APRENDIZAJE

AL CONCEPTO DE FUNCIN EN LOS ESTUDIANTES.

IV. CREENCIAS, CONCEPCIONES Y DIFICULTADES

DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA RESOLUCIN

DE LOS PROBLEMAS MATEMATICOS

V. VALORACION DE LA NOCIN DE FUNCIN Y DE LOS

TEXTOS ESCOLARES Y UNIVERSITARIOS..

VI. LA COMPRENSIN DE TEXTOS..

VII. SEGUIMIENTO A LOS TEXTOS GUA APLICADOS

VIII. APLICACIN DEL ESTUDIO DE LA FUNCIN A ESTUDIANTES

DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS DE LA

RESUMEN: El signo de nuestra poca busca la eficacia. El desarrollo

tcnico y cientfico de un pas necesita servirse de generaciones bien

preparadas. Dentro de las disciplinas formativas, el estudio de la

una materia idnea para ejercitarse en el arte de pensar. Por lo tanto, el

mejoramiento de su enseanza, tiene un valor positivo y de urgencia.

En estas pginas proponemos una revisin comprensiva a los modos de

enseanza, aprendizaje, evolucin y desarrollo del concepto de funcin y

a la interpretacin que los estudiantes hacen del mismo.

Tratamos de abordar el problema de la formacin general del concepto, se

analiza la dificultad, la predisposicin, las creencias de los estudiantes

frente al concepto de funcin.

Cada poca tiene sus exigencias, y el signo de la nuestra busca la eficacia. El

desarrollo tcnico y cientfico de un pas necesita servirse de generaciones bien

preparadas. El nmero de expertos, especialistas, peritos, ingenieros, matemticos,

etc., que una sociedad desarrollada precisa, va en aumento progresivo y dentro de

estudio de la Matemtica, por lo que el mejoramiento de su enseanza tiene un valor

pensamiento lgico, al fortalecimiento de competencias propositivas, interpretativas y

A lo largo de la historia, la matemtica ha estado vinculada a las artes, tales como la

arquitectura y la ingeniera, al igual que las ciencias naturales. Es una herramienta

clave en el desarrollo cientfico y tecnolgico de la sociedad.La didctica de la

matemtica supone un problema complejo que implica cierto nmero de dificultades.

La didctica cientfica no puede considerarse unilateralmente, ni debe seguir

mtodos o procedimientos que la limiten. Ha de ser algo ms, realizado y