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psicologia E EDUCAO

EDUCAO, APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO:
OLHARES CONTEMPORNEOS
ATRAVS DA INVESTIGAO
E DA PRTICA
21 > 23 JUNHO 2012
LISBOA > ISPA - INSTITUTO UNIVERSITRIO
ORGANIZADORES:
Lourdes Mata
Francisco Peixoto
Jos Morgado
Jos Castro Silva
Vera Monteiro

INSTITUTO UNIVERSITRIO
CINCIAS PSICOLGICAS, SOCIAIS E DA VIDA
> ACTASISBN: 978-989-8384-15-7
12 COLQUIO PSICOLOGIA E EDUCAO

EDUCAO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:


OLHARES CONTEMPORNEOS ATRAVS DA
INVESTIGAO E DA PRTICA

ACTAS

Editado por
Lourdes Mata
Francisco Peixoto
Jos Morgado
Jos Castro Silva
Vera Monteiro

Lisboa, 21, 22 e 23 de Junho de 2012

Publicado por ISPA Instituto Universitrio


TTULO: 12 COLQUIO PSICOLOGIA E EDUCAO - EDUCAO, APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO: OLHARES CONTEMPORNEOS ATRAVS DA INVESTIGAO E DA PRTICA
ACTAS

EDITORES: LOURDES MATA / FRANCISCO PEIXOTO / JOS MORGADO / JOS CASTRO SILVA / VERA
MONTEIRO

ISPA INSTITUTO UNIVERSITRIO


RUA JARDIM DO TABACO, 34, 1149-041 LISBOA
1. EDIO: JUNHO DE 2012

ISBN: 978-989-8384-15-7
Comisso Organizadora
Lourdes Mata (Coord.)
Francisco Peixoto Jos Morgado
Jos Castro Silva Vera Monteiro

Comisso Cientfica
Anastasia Efklides (Aristotle U. of
Leandro de Almeida (U. Minho)
Thessaloniki)
Carolina Carvalho (U. Lisboa) Lcia Amante (U. Aberta)
Cristina Antunes (U. de Trs-os-Montes e
Luis Miranda Correia (U. Minho)
Alto Douro)
Cristina Nunes (U. Algarve) Luisa Grcio (U. vora)
Felice Carugati (U. Bolonha) Lourdes Mata (ISPA- IU)
Francisco Peixoto (ISPA- IU) Manuel Peralbo Uzquiano (U. Corua)
Gabriela Portugal (U. de Aveiro) Manuela Verssimo (ISPA-IU)
Joo Nogueira (FCSH Universidade Nova
Marcelino Pereira (U. Coimbra)
de Lisboa)
Joo Rosa (ESE Lisboa) Margarida Alves Martins (ISPA-IU)
Jorge Pinto (ESE Setbal) Marina Serra Lemos (U. Porto)

Jos Castro Silva (ISPA- IU) Nair Azevedo (FCT Universidade Nova de
Lisboa)
Jos Morgado (ISPA- IU) Saul Neves de Jesus (U. Algarve)
Jlia Serpa Pimentel (ISPA- IU) Vera Monteiro (ISPA- IU)
Nota de Abertura
1
Comisso Organizadora
Acesso ao princpio alfabtico no pr-escolar: Efeitos de dois programas de
escrita inventada na fonetizao da escrita 2
Ins de Vasconcelos Horta & Margarida Alves Martins
Anlise qualitativa dos efeitos de um programa de interveno de escrita
inventada na evoluo da escrita de crianas em idade pr-escolar 17
Liliana Salvador, Ana Albuquerque & Margarida Alves Martins
Didtica experimental e aquisio da linguagem escrita
33
Miguel Mata Pereira, Jacques Fijalkow & Margarida Alves Martins
Prticas de ensino da leitura e da escrita no 1 ano de escolaridade
46
Srgio Gaitas & Margarida Alves Martins
Capacidad predictiva de los niveles de funcionamiento ejecutivo sobre las
habilidades matemticas bsicas 61
Alberto Veleiro Vidal & Lisa B. Thorell
Las funciones ejecutivas y su valor predictivo sobre el aprendizaje inicial de
la lectura en educacin primaria
76
Manuel Peralbo, Juan Carlos Brenlla, Manuel Garca Fernndez, Alfonso Barca
& Mara ngeles Mayor
Valor predictivo del Brief-p sobre el desarrollo de sntomas y el impacto
escolar asociado al TDAH en el mbito escolar 91
Alberto Veleiro Vidal, Manuel Peralbo Uzquiano & Josep Artigas Pallars
Qualificao acadmica dos pais e autonomia vocacional dos jovens
105
Jos Carlos Gomes da Costa
Relao entre o sentimento de competncia educativa parental e o rendimento
escolar dos alunos do ensino bsico
117
Andreia de Ftima Lino Afonso, Jos Carlos Gomes da Costa & Maria Cristina
Quintas Antunes
Adaptao psicossocial e bem-estar em adolescentes imigrantes. Um estudo
comparativo entre Portugal e Espanha 134
ngel Hernando, Cristina Nunes, Carmen Cruz, Ida lemos & Sandra T. Valadas
O projeto: Exemplificao do seu desenvolvimento
145
Mafalda Magalhes, Susana Cruz & Ins Elias
O projecto de desenvolvimento de competncias matemticas no pr-escolar
154
Glria Ramalho
Competncias iniciais das crianas, primeiros resultados e aes previstas
160
Susana Cruz & Mafalda Magalhes
(Re)construo comunicativa e aprendizagem: Uma realidade social
168
Catarina Ramos & Ana Paula Vital
Crechendo com qualidade - Construo de um instrumento de avaliao das
prticas educativas em creche 184
Cindy Mutschen Carvalho & Ana Cristina Ferreira Almeida
Mal me quer bem me quer muito, pouco ou nada: as ptalas de uma
nova gerao - Percepo do bullying na infncia e na adolescncia 199
Lara Neves, Patrcia Gouveia & Carlos Afonso
A construo e a anlise do software dirio etnogrfico eletrnico na
investigao etnogrfica em educao. 213
Paulo Brazo
A escala Piers-Harris childrens self-concept scale: Uma verso com repostas
de um a seis 223
Feliciano Veiga & Dora Domingues
A expresso dramtica no jardim-de-infncia: Vem a o lobo mau! Fujam!
239
Ana Frana
A famlia e a escola na construo da cidadania
247
Arthur Moreira da Silva Neto, Cristina Costa Lobo & Olvia de Carvalho
A inteligncia emocional na prtica educativa do pr-escolar Um estudo
etnogrfico 262
Mafalda Correia Nogueira Fino Quintanilha
A interligao de modelos pedaggicos: Gentle teaching e o modelo ecolgico
do desenvolvimento humano 278
Miguel Mata Pereira
A mediao e a criao de novos contextos educativo
287
Marlia Favinha
A motivao para o envolvimento em atividades de voluntariado segundo as
abordagens funcionalista e autodeterminada 296
Ctia Martins, Saul Neves de Jesus & Jos Toms da Silva
A perspectiva do adolescente sobre o (in)sucesso escolar: Atribuies causais,
eficcia acadmica e estratgias de auto-justificao para o insucesso 311
Diana Fernandes & Maria Paula Paixo
A perspetiva do idoso sobre a qualidade de vida Envelhecimento bem-
sucedido 326
Joana Pires, Carina Pereira, Cristiana Assuno & Ana Susana Almeida
A relao da vinculao amorosa com a ideao suicida em jovens
adolescentes
340
Catarina Fernandes, Lcia Barracosa, Ricardo Nunes, Sofia Pimenta, Ana
Susana Almeida & Ctia Martins
A relao socioeducativa no binmio escola/pais (Estudo de caso) 355
Carlos Manuel Valentim da Silva
A resoluo de conflitos na formao de professores: Compreender as
necessidades dos docentes. 367
Helena Pratas, Ins Horta & Nuno Amado
Adaptao da escala Basic need satisfaction at work para professores
381
Manuel Granjo & Francisco Peixoto
Adquisicin y desarrollo de habilidades sociales mediante trabajo en grupo
en el sndrome de Asperger 395
Mara Jos Buceta Cancela & Dagmar Gabriela Nedelcu
Anlisis de la estereotipia de gnero en las competencias especficas del grado
en ingeniera informtica 407
Mara Sandra Rodrguez Burgos
Aprendizagem da leitura na trissomia 21: Estudo de caso
418
Raquel Filipa Santos Mateus
Aquisio da leitura e escrita: A inter-relao entre fatores psicolingusticos e
fatores afetivo-motivacionais 429
Ins Mendes, Ana Sofia Guimares & Cristina Nunes
Aquisio prosdica entre os 4 e os 18 anos de idade
444
Marisa Filipe, Selene Vicente & Snia Frota
As representaes sociais da morte: Um estudo com educadores de infncia
459
Ana Paula Sena
Atitudes de pais e professores perante a incluso
471
Nuno Pinto & Jos Morgado
Autoconceito e autoconceito artstico em alunos do 1 e 2 anos do ensino
bsico abrangidos por um programa de educao pela arte. Um estudo
492
comparativo.
Margarida Rodrigues & Lourdes Mata
Autoconceito e motivao para as aprendizagens em crianas de 1 e 2 ano
de escolaridade 506
Joana Vargas Simes & Lourdes Mata
Autoconceito no pr- escolar: Comparao das autopercees das crianas e
as heteropercees dos pais e educadores 521
Lara Valente Custdio & Lourdes Mata
Autorregulao em crianas do jardim-de-infncia: Adaptao da escala
Teacher Ratings of Behavioral Self-Regulation in Preschool Children 536
Feliciano Veiga & Ana Fernandes
Avaliao autntica em educao pr-escolar
545
Gabriela Portugal
Avaliao de dimenses contextuais em educao de infncia
559
Sofia Andrade & Paula Coelho Santos
Bem-estar e estratgias de gesto das exigncias em professores portugueses
dos diferentes nveis de ensino 575
Ivone Patro, Carina Pinto & Joana Santos-Rita
Boas prticas pedaggicas no ensino superior
586
Isabel Gonalves & Ana Lucas
Burnout e o psiclogo educacional: O caso da RAM
Natalie Santos, Susana Branco, Lnia Freitas, Liliana Gonalves, Gloria Franco 596
& Maria Joo Beja
Caractersticas del desarrollo temprano y principios de intervencin en los
trastornos del espectro del autismo 612
Dagmar Gabriela Nedelcu & Mara Jos Buceta Cancela
Colaborao e envolvimento entre pais de crianas com NEE e profissionais
do jardim de infncia 627
Stphanie da Silva & Maria Helena Martins
Como que o crebro aprende a ler?
643
Paula Teles
Como os adolescentes conceptualizam sade e doena: Compreender as
concees de sade e doena, em alunos do terceiro ciclo, atendendo
657
influncia do contexto escolar e da idade
Ana Rita Cabral Ferreira, Marina Serra de Lemos & Lgia Lima
Contexts of music education: primary school childrens opportunities and
motivations in music 673
Sandrina Milhano
Contribuio da avaliao do processamento auditivo na investigao das
dificuldades de aprendizagem. 681
Cristiane Lima Nunes, Liliane Desgualdo Pereira, Graa S. Carvalho
Crenas e atitudes dos atletas universitrios face violncia sexual no namoro
695
Judite Peixoto, Carla Machado & Marlene Matos
Crenas e atitudes dos pais face escola: A influncia do sexo e do ciclo de
escolaridade dos filhos e o estudo da relao com o seu rendimento escolar 710
Tnia Raquel Bonito de Almeida, Luiza Nobre Lima & Daniel Rijo
Crenas e literacia emocional na formao de um grupo de professores
722
Isabel Freire, Sara Bahia, Maria Teresa Estrela & Anabela Amaral
Das histrias de vida s vidas com histria. O impacte do processo de
reconhecimento, validao e certificao de competncias 738
Sofia Portela & Helena Quintas
Desenvolver relaes positivas com os alunos: O caminho para a cooperao e
o sucesso acadmico 754
Maria de Lurdes Moreira & Marlia Favinha
Desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade: Utopia ou educao
de qualidade? 766
Maria Helena Guerra Pratas
Dificuldade sentida por professores do 2 e 3 ciclos na implementao de
prticas pedaggicas diferenciadas 779
Srgio Gaitas & Joana Pipa
Dinmica familiar de crianas com necessidades educativas especiais
795
Catarina Belo Quitrio & Maria Helena Martins
Dislexia e as perturbaes do desenvolvimento infantil: Fundamentos para a
incluso no decreto-lei n. 3/2008 808
Lina Rosa
Do individual para o coletivo Estudo de caso de uma experincia promotora
de trabalho colaborativo docente 819
Jos Reis-Jorge & Mrio Laranjo
menino ou menina: Diferenas entre pais e mes, filhos e filhas nos estilos
parentais 834
Raquel Alveirinho Correia & Maria Teresa Ribeiro
Educao, desenvolvimento e identidade local
849
Paulo Louro
Efeitos da percepo acerca da ateno familiar sobre o rendimento de
universitrios da Amaznia
858
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Denise Machado Duran Gutierrez
& Roberta Abreu Peixoto
Efeitos da percepo de auto-eficcia acadmica sobre o rendimento
acadmico de estudantes do Brasil/Amaznia 867
Suely Mascarenhas & Roberta de Abreu Peixoto
Emoes na sala de aula: Estudo das relaes entre emoes, autoconceito e
percepo do clima de sala de aula em alunos do 3 ciclo 880
Maria Joo de Abril & Francisco Peixoto
Ensino de matemtica e incluso: Concepes de professores da educao
bsica de escolas pblicas da regio do Minho Portugal 893
Geraldo Eustquio Moreira & Ana Lcia Manrique
Ensino e aprendizagem da msica em contextos de educao pr-escolar e
escolar: Um estudo sobre a utilizao da tecnologia enquanto fator externo de
909
motivao
Sandrina Milhano
Escalas de desenvolvimento mental de Ruth Griffiths Adaptao para a
populao portuguesa
921
Patrcia Borges, Ins Pessoa e Costa, Carlota Themudo Ferreira, Iolanda Gil,
Ins Carvalho, Solange Fernandes & Manuela Verssimo
Escola, autarquia e comunidade: Que relao e quais as representaes dos
atores relativamente rede escolar 932
Jorge Ferreira
Evaluacin de la enseanza de tablas de contingencia a estudiantes de
psicologa 947
Gustavo R. Caadas de la Fuente & Carolina Carvalho
Famlias e profissionais perspetivando qualidade em creches
960
Mnica Pereira, Nair Azevedo & Ana Teresa Brito Nascimento
Formao profissional: Uma realidade para todas as idades?
975
Ins Pinto de Freitas & Joana Fernandes
Hbitos de sono e ansiedade, depresso e stresse: Que relao?
Teresa Rebelo Pinto, Ctia Amaral, Vera Neves da Silva, Joana Silva, Isabel Leal 991
& Teresa Paiva
Impacto da qualidade da relao fraterna no ajustamento psicolgico dos
irmos: Estudo em famlia adotiva, convencional e acolhimento institucional 1008
Maria Barbosa-Ducharne & Sara Cibro Guimares
Imprevisibilidade familiar e percepo de suporte social: Confronto entre
famlias em interveno precoce e famlias da comunidade 1023
Teresa S. Machado & Iolanda Correia
Las titulaciones universitarias feminizadas: Anlisis de gnero en la
estereotipia, docencia y liderazgo 1037
Mara Sandra Rodrguez Burgos
Lsbicas e gays: Um mapeamento sistemtico da literatura
1048
Mnica Sousa & Ana Garrett
Lideranas intermdias: O papel do coordenador de departamento do 2/3
ciclos do ensino bsico 1063
Maria Isabel Pestana & Filipa Seabra
Mais sade, mais vida Projeto de educao e promoo da sade
1081
Maria da Conceio Antunes & Diana Filipe Silva
Mtodo Fonommico Paula Teles
1095
Paula Teles
Mtodo fonommico Paula Teles, estudo de caso Bernardo
1113
Vera Oliveira
MiniLab do Valado Um projeto de interveno no 1 ciclo do ensino bsico
e no pr-escolar
1125
Ana Filipa Santos, Ana Cardoso, Eliana Machado, Filipe Moreira, Samanta
Caleiro, Vera Costa & Patrcia Albergaria-Almeida
Modelo de atendimento diversidade: Percepes dos professores quanto ao
processo de atendimento a alunos com dislexia 1139
Andra Tonini, Lus de Miranda Correia & Ana Paula Louo Martins
Motivao para a aprendizagem da matemtica e sua relao com perceo
de clima de sala de aula 1153
Ana Filipa Ricardo, Lourdes Mata, Vera Monteiro & Francisco Peixoto
Motivao para a aprendizagem e percepes de clima de sala de aula em
alunos do 2 ano de escolaridade 1169
Ndia Silva Rosa & Lourdes Mata
NEERE Modelo de no excluso pela eficcia na remediao educativa
1185
Maria Amlia Dias Martins
O abandono nos cursos de educao e formao de adultos (EFA): Tratar-
se- de uma profecia anunciada? 1200
Laura Marrocos & Helena Quintas
O pensamento vivo centro de recursos psicopedaggicos: Estudo-piloto de
interveno e de monitorizao de sade mental em meio escolar 1212
Francisco Marta, Miguel Moita & Nuno Torres
O dia-a-dia do educador de infncia em contexto hospitalar
1227
Maria Serro & Carolina Carvalho
O diretor da escola pblica: Da unipessaolidade democraticidade da
liderana 1243
Manuela Leal & Maria Joo de Carvalho
O discurso orientador dos professores no desenvolvimento da identidade
vocacional: Vozes de alguns jovens do ensino profissional 1257
Dulce Martins, Carolina Carvalho
O impacto da reviso no desempenho ortogrfico coeso e coerncia textual
1271
Ana Cristina Silva
O modelo self-regulated strategy development no ensino da escrita do ensaio de
opinio
1284
Carla Sousa, Miriam Incio, Maria Prata, Sara Ferreira, Maria Isabel Festas &
Albertina Lima de Oliveira
O papel da diferenciao pedaggica na construo de uma escola inclusiva
1296
Maria Celeste de Sousa Lopes
O perigo da segurana Estudo das percees de risco no brincar de um
grupo de educadoras de infncia 1308
Maria Gabriela Portugal Bento & Ana Cristina Almeida
O plano individual de transio no 3 ciclo: Que repercusses?
1324
Helena Ins & Filipa Seabra
O psiclogo educacional em contexto escolar: Uma experincia numa escola
TEIP 1341
Susana Vilarinho
Objetivos de realizao no ensino superior
1356
Cristina Coelho, Marina S. Lemos & Lusa Soares
Os momentos formais de avaliao no 1 ciclo: Um contributo para a
aprendizagem? 1367
Jorge Pinto
Outdoor training como metodologia para melhorar a inteligncia emocional
de crianas e jovens 1382
Mrio Alberto Santos
Parentalidade e emoes no pr-escolar
1397
Isabel Cruz, Margarida Pocinho & Otlia Fernandes
Parentalidade positiva e empreendedora
1409
Maria Cristina Campos de Sousa Faria
Percepes dos professores face importncia do envolvimento dos pais na
vida escolar dos filhos 1421
Joo Prego & Lourdes Mata
Perfil de funcionamento executivo na sndrome de Asperger
1433
Soraia Teles & Selene G. Vicente
Potencialidades educativas da mediao de conflitos em contextos de
educao e formao de adultos 1448
Mrcia Aguiar & Ana Maria Silva
Prticas educativas em professores portugueses: A influncia das
preocupaes profissionais, condies organizacionais e reconhecimento
1460
profissional
Ivone Patro & Joana Santos-Rita
Prestao informal de cuidados a idosos dependentes Gesto emocional dos
cuidadores 1473
Slvia Torres, Nilza Costa & Wilson Abreu
Preveno do bullying em meio escolar: Apresentao de uma Maleta
Pedaggica 1484
Snia Raquel Seixas & Lus Fernandes
Programa integrado para o autismo (PIPA)
1492
Cludia. Bandeira de Lima, Fernanda Torgal & Rosa Gouveia
Projecto job shadowing Queres conhecer uma profisso?
1504
Isabel Quirino
Projeto MUSEpe [2010-2012] Novas abordagens interveno na
comunidade 1520
Tiago Pereira & Rosa Coelho
Promoo da competncia matemtica pr-escolar Resultados de um
programa de interveno
1535
Isabel Abreu-Lima, Vera Coelho, Catarina Lobo, Ctia Castro, Vanda Gomes &
Ana Filipa Monteiro
Promoo da literacia emergente atravs do programa ouvir as letras
1550
Cu Teixeira & Rui A. Alves
Psicologia nos museus e museus na psicologia: Servio educativo do museu
nacional do azulejo 1568
Maria Ana Monteiro, Lucilina Ribeiro & Sara Bahia
Recursos, necessidades familiares e sintomatologia depressiva, em famlias
com crianas de risco: O uso do video hometraining/ video interaction
1583
guidance (vht/vig) na promoo de melhorias
Ftima Feliciano, Paula Santos & Carlos Silva
Regulao emocional em adolescentes (ERICA): Estudo da relao com a
percepo da aceitao-rejeio materna 1596
Teresa Sousa Machado & Isabel M. Reverendo
Representao na linha numrica: Um estudo exploratrio em crianas de
idade pr-escolar 1611
Isabel Abreu-Lima, Thas Melo Sousa Ligo & Ana Filipa Monteiro
Resilincia, coeso e adaptabilidade familiares aps o divrcio: Um estudo
sobre filhos e pais 1625
Ins Dias & Maria Helena Martins
Satisfao das famlias com necessidades educativas especiais em interveno
precoce 1640
Ins Correia & Helena Martins
Sintomatologia depressiva e percepo do rendimento acadmico no
estudante do ensino superior 1656
Lusa Reis Santos, Feliciano Henriques Veiga & Anabela Pereira
Student questioning in higher education: A gender perspective
1667
Mariana Martinho, Patrcia Albergaria Almeida & Jos Teixeira-Dias
Terra das maravilhas... As atitudes face estatstica em estudantes
universitrios do norte de Portugal 1678
Maria Manuel Nascimento, Jos Alexandre Martins & Assumpta Estrada
The impact of lifelong training in adults self-esteem and quality of life: The
RVCC process and the AET course 1693
Filipa Santos & Ana Conde
Trajetrias delinquentes: Causas e consequncias. Um estudo com ex-reclusos
1706
Sandra Cristina Batista Rosa
Transio para a parentalidade: Um estudo sobre experincias
psicoemocionais vividas por pais
1721
Vanessa Maria Rocheta Pires, Sofia Marina Nunes Afonseca, Ins Filipa Matos
Fernandes, Andreia Filipa Dias Alves & Ana Susana Rocio de Almeida
Uma psicologia encarnada na busca de outros modos para pensar e fazer a
formao inicial de professores: A autobiografia como projeto
1734
(auto)formativo
Lcia Maria Vaz Peres
Viver com um filho especial: Estudo descritivo acerca das vivncias de mes
de jovens adultos com paralisia cerebral 1744
Ana Carolina Nunes & Jos Morgado
Vulnerabilidade ao stresse e auto-avaliao do desempenho dos profissionais
de ip na interao com o vig
1763
Sandra Agra, Carlos Fernandes da Silva, Paula Santos, Ftima Feliciano,
Gabriela Portugal & Rosa Tavares
A intencionalidade educativa no jardim de infncia
1775
Joana de Freitas Lus, Nilza Costa & Jlia Oliveira-Formosinho
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Nota de abertura

De 21 a 23 de Junho de 2012 o ISPA-Instituto Universitrio organizou o


12 Colquio de Psicologia e Educao subordinado ao tema Educao,
Aprendizagem e Desenvolvimento: Olhares Contemporneos atravs da
Investigao e da Prtica.

semelhana das edies anteriores, a organizao teve como objectivo


central promover o debate e a reflexo sobre a investigao e prticas no mbito
da Psicologia da Educao e, de forma mais alargada, os contributos da
Psicologia para a qualidade dos processos educativos nos seus diferentes
contextos e nveis. Pretendeu-se ainda que o Colquio se constitusse como
espao de debate e partilha entre investigadores e profissionais de diferentes
reas, promovendo-se a interdisciplinaridade e a ligao entre a teoria e a
prtica. Esta articulao , naturalmente, imprescindvel, num tempo
caracterizado pelas rpidas mudanas sociais, culturais e cientfica, alargando o
campo de reflexo e de interveno da Psicologia, em particular, no universo da
educao.

O 12 Colquio de Psicologia e Educao sendo especialmente


direccionado para investigadores, professores, educadores de infncia e,
tcnicos da rea da psicologia e/ou da educao recebeu uma aprecivel
quantidade de contributos cientficos ou de reflexes sobre as prticas e
questes que abarcaram mltiplos campos e temticas, de acordo com o
Programa, o que permitiu construir um conjunto muito rico e significativo de
trabalhos cientficos que, em diversos formatos, foram apresentados a que se
juntou um conjunto de conferncias cuja qualidade merece registo.

Finalmente, com este livro de actas pretende-se potenciar a divulgao das


conferncias, trabalhos e reflexes apresentados no 12 Colquio de Psicologia e
Educao, cuja qualidade e pertinncia assim o exige.

A Comisso Organizadora

1
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ACESSO AO PRINCPIO ALFABTICO NO PR-ESCOLAR:


EFEITOS DE DOIS PROGRAMAS DE ESCRITA INVENTADA NA
FONETIZAO DA ESCRITA
Ins de Vasconcelos Horta, Instituto Superior de Educao e Cincias,
ivhorta@isec.universitas.pt
Margarida Alves Martins, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, mmartins@ispa.pt

Resumo: Este estudo pretende compreender os efeitos de dois programas de escrita inventada no
desenvolvimento das escritas inventadas, concretamente at sua fonetizao, e pretende
compreender as correlaes entre conscincia fonolgica e conhecimento das letras e os
procedimentos de fonetizao. Os 56 participantes foram divididos em dois grupos experimentais e
um grupo de controlo. Nos pr e ps-testes as escritas das crianas foram avaliadas atravs de
pseudopalavras que continham as fricativas e as oclusivas trabalhadas durante os programas, tal
como outros fonemas no trabalhados, todos em posio inicial e final. Entre os dois momentos,
G1 trabalhou as correspondncias grafo-fonolgicas das fricativas e G2 das oclusivas. Os
resultados mostram que os participantes de ambos os grupos experimentais progrediram mais do
que os do grupo de controlo, sem diferenas significativas entre os grupos experimentais. Nestes
grupos, os participantes fonetizaram correctamente os fonemas trabalhados e no trabalhados em
posio inicial e final. Em G1 verificaram-se diferenas significativas, com melhores resultados na
fonetizao das fricativas em posio inicial do que em posio final. Os resultados indicaram
tambm a existncia de uma correlao significativa entre o nmero de letras conhecidas no pr-
teste e o nmero de fonetizaes no ps-teste. J para a conscincia fonolgica, no se encontrou
uma correlao significativa com o nmero de fonetizaes no ps-teste.

Introduo

A compreenso funcional do princpio alfabtico, tal como defende Adams (1990),

depende integralmente da associao entre conhecimento das letras e conscincia explcita

dos fonemas e facilitada pelas experincias de escrita das crianas (Treiman, 1998). A

importncia das actividades de escrita inventada no pr-escolar como promotoras da

compreenso do princpio alfabtico foi demonstrada por diversos estudos, nomeadamente,

nos seus benefcios para o desenvolvimento da conscincia fonmica (Kamii & Manning,

2002) e tambm, no caso da lngua portuguesa, no desenvolvimento da conscincia

fonolgica e das conceptualizaes infantis sobre a linguagem escrita (Alves Martins & Silva,

2006; Silva & Alves Martins, 2002). Nestas actividades, as crianas guiam a sua escrita

fazendo uso dos conhecimentos que tm dos nomes das letras (Adams, Treiman & Pressley,

2
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

1998; Alves Martins & Silva, 2001; Ehri, 1997; Treiman, 1994, 1998, 2006). Salienta-se,

porm, que a aprendizagem do conhecimento das correspondncias grafo-fonolgicas

influenciada pelas caractersticas especficas da estrutura fonolgica de uma lngua e pelo

modo como essas caractersticas se reflectem na escrita (Tolchinsky, 2004).

Relativamente s caractersticas da lngua portuguesa, Martins, Silva e Pereira (2010)

analisaram o efeito que as propriedades articulatrias dos fonemas iniciais de uma palavra tm

na utilizao de letras com valor sonoro convencional - fonetizao da escrita -, por parte de

crianas em idade pr-escolar. Os resultados demonstraram que mais fcil adquirir a

fonetizao das fricativas do que das oclusivas, o que consistente com os resultados

apresentados no estudo de Byrne e Fielding-Barnsley (1991). Estes autores verificaram que o

ensino da identidade do fonema mais fcil para as fricativas do que para as oclusivas. No

mesmo sentido, McBride-Chang (1995) refere que as fricativas so mais fceis de identificar

em pseudopalavras do que as oclusivas. A facilidade de identificao das fricativas

relativamente s oclusivas pode ser explicada uma vez que as fricativas so consideradas mais

fceis de pronunciar isoladamente, tendo menor interferncia do som voclico e com

representaes acsticas mais constantes. No entanto, Treiman, Broderick, Tincoff e

Rodriguez (1998) verificaram que em tarefas de reconhecimento do fonema inicial, as

crianas tiveram melhor desempenho com as oclusivas do que com as fricativas. Desta forma,

no sero as propriedades dos fonemas por si s, na lngua inglesa, que influenciam de forma

consistente a capacidade em estabelecer relaes grafo-fonolgicas, mas sim o facto de o

fonema estar no nome da letra e, assim sendo, a posio que ele ocupa no nome dessa letra

(Treiman, 2006). Independentemente das caractersticas dos fonemas, Byrne (1998) salienta a

robustez do princpio alfabtico relativamente aquisio de novas letras. Para este autor,

uma vez consolidado o conceito de identidade do fonema, as crianas sero capazes de

transferir os seus conhecimentos das relaes grafo-fonolgicas para alm das que lhes foram

3
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

explicitamente ensinadas. Esta capacidade foi igualmente verificada para a lngua Portuguesa

(Silva, Almeida & Alves Martins, 2010).

Pode-se concluir, assim, que o conhecimento de um sistema alfabtico e do seu

funcionamento implica conhecer os nomes das letras e as suas correspondncias grafo-

fonolgicas e saber como agrupar as letras em unidades funcionais que simbolizam os

fonemas. Esta actividade implica, por sua vez, um elevado nvel de conscincia fonolgica,

pelo que a transio para o princpio alfabtico gradual e est relacionada com a

experincia de leitura e de escrita das crianas (Tolchinsky, 2004, p. 25).

Os estudos referidos salientam a importncia das actividades de escrita inventada na

compreenso do princpio alfabtico, atravs do desenvolvimento de programas que

promovem o desenvolvimento da conscincia fonmica e das escritas inventadas das crianas,

at sua fonetizao. No entanto, as variveis relacionadas com este processo de

desenvolvimento no foram analisadas. Apesar de terem sido avaliadas no incio dos

programas variveis como a idade, o nvel intelectual, a conscincia fonolgica e o

conhecimento das letras dos participantes, a sua relao com os resultados no ps-teste no

foi considerada. Tambm a capacidade para generalizar os procedimentos de fonetizao a um

nmero maior de consoantes e a fonemas em posio final nunca foi analisada.

Neste sentido, o presente estudo tem como objectivos compreender os efeitos de dois

programas de escrita inventada no desenvolvimento das escritas inventadas das crianas. Mais

concretamente, este estudo pretende: a) comparar o nmero de fonetizaes entre crianas que

participaram num programa de escrita inventada com fricativas e crianas que participaram

num programa de escrita inventada com oclusivas; b) verificar se as crianas de cada grupo

so capazes de generalizar os procedimentos de fonetizao a correspondncias grafo-

fonolgicas no trabalhadas; c) comparar se aplicam de forma equivalente os procedimentos

4
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

de fonetizao s consoantes iniciais e finais; d) compreender as relaes entre conscincia

fonolgica, conhecimento das letras e os procedimentos de fonetizao.

Mtodo

Estabeleceram-se dois grupos experimentais e um grupo de controlo. Entre os pr- e

ps-testes, as crianas do grupo experimental 1 participaram num programa de escrita

inventada que trabalhou consoantes fricativas e as crianas do grupo experimental 2 num

programa de escrita inventada que trabalhou consoantes oclusivas. O desenho dos programas

permite conduzir as crianas a usar letras convencionais na codificao das consoantes

iniciais de cada palavra. As crianas do grupo de controlo envolveram-se em exerccios de

categorizao de figuras geomtricas. Os programas dos grupos experimentais e do grupo de

controlo tiveram incio uma semana depois da realizao do pr-teste e duraram 4 semanas. O

ps-teste teve lugar uma semana aps a concluso dos programas, sendo igual ao pr-teste.

Participantes

Os 56 participantes (31 do sexo feminino e 25 do sexo masculino), encontravam-se num

nvel conceptual pr-silbico. Estas crianas foram seleccionadas de um total de 118 crianas

que frequentavam 6 salas de pr-escolar em 3 escolas privadas da Grande Lisboa. A sua

mdia de idades era de 65.59 meses, com um desvio-padro de 4.03 meses; a idade mnima

destas crianas era de 59 meses e a mxima de 75 meses. Nenhum dos participantes tinha

recebido treino formal em leitura e escrita. As nicas actividades regulares relacionadas com a

linguagem escrita eram a leitura de histrias, ensino do nome das letras, ou actividades em

que as crianas tm que escrever o nome prprio (e.g. desenhos, pinturas).

A distribuio dos participantes foi feita pelos trs grupos: grupo experimental 1 (N =

19); grupo experimental 2 (N = 19) e grupo de controlo (N = 18). Os resultados da ANOVA

5
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

no revelaram diferenas significativas entre os grupos no que respeita s variveis idade,

nvel intelectual, conscincia fonolgica e conhecimento das letras.

Instrumentos e Procedimentos

Para seleccionar as crianas pr-silbicas, foi pedido s 118 crianas que frequentavam

as trs escolas que escrevessem o seu nome e seis palavras. Depois de escreverem cada

palavra, era pedido a cada criana que as lesse. Tambm lhes era perguntado porque tinham

usado aquelas letras e no outras. As respostas das crianas foram categorizadas de acordo

com Ferreiro (1988) e Alves Martins e Silva (2006) em escritas pr-silbicas, silbicas sem

fonetizao, silbicas com fonetizao e silbico-alfabticas/alfabticas.

esperado que crianas pr-silbicas se baseiem em critrios no lingusticos,

justificando a sua escrita sem estabelecer uma relao com a linguagem oral. Por outro lado,

as crianas que j no se encontram no perodo pr-silbico baseiam as suas escritas em

critrios lingusticos nmero de slabas ou uso de letras pertinentes e justificam a sua

escolha estabelecendo uma relao entre a oralidade e a escrita. Foram assim seleccionadas 56

crianas que revelaram uma escrita pr-silbica.

Procedeu-se avaliao do nvel de inteligncia atravs da verso colorida das Matrizes

Progressivas de Raven (Raven, Court & Raven, 2001) e avaliao da conscincia

fonolgica, atravs de dois subtestes da Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2002): um teste

de classificao da slaba inicial e um teste de classificao do fonema inicial. Procedeu-se

ainda avaliao do nome das letras, tendo-se mostrado 23 cartes com cada letra do nosso

alfabeto, em letra de imprensa maiscula, que as crianas deviam nomear.

Para a avaliao das escritas inventadas dos participantes nos pr- e ps testes foi

pedido a cada criana que escrevesse 50 pseudopalavras dissilbicas com uma estrutura

CVCV uma vez que esta a estrutura mais frequente na lngua portuguesa (Vigrio, Martins

6
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

& Frota, 2006). As pseudopalavras eram compostas pelas fricativas surdas [f] e [s] e pelas

oclusivas surdas [p] e [t], que foram trabalhadas nos programas. Como tambm se pretendia

verificar a capacidade das crianas em generalizar os procedimentos de fonetizao para

correspondncias grafo-fonolgicas no trabalhadas nos programas, as pseudopalavras eram

ainda compostas pelos correspondentes, quanto ao modo de articulao, fonemas fricativos

sonoros [v] e [z] e fonemas oclusivos sonoros [b] e [d] e pelos fonemas surdos [] e [k]. Estes

fonemas aparecem no incio da slaba inicial e da slaba final, uma vez que se pretendia

tambm comparar se as crianas conseguem aplicar de forma equivalente os procedimentos

de fonetizao s consoantes na slaba inicial e na slaba final.

O uso de pseudopalavras deveu-se ao facto de no existirem palavras na lngua

portuguesa que permitissem a manipulao destas variveis lingusticas.

Os fonemas fricativos e oclusivos foram combinados com vogais surdas, como se

exemplifica: fasse [fs], sefe [sef], pite [pit], tope [top], bude [bud], caxe [k],

dabe [db], veze [vez], xique [ik], zive [ziv].

No ps-teste, as escritas das crianas foram avaliadas atravs das mesmas

pseudopalavras e com o mesmo procedimento.

Todas as correspondncias grafo-fonolgicas possveis dos fonemas em posio inicial

e final foram consideradas e contabilizadas como fonetizaes.

Relativamente aos programas de escrita inventada, inspirados nos programas feitos por

Silva e Alves Martins (2002), foram organizados em quatro sesses individuais, realizadas

uma vez por semana, e foram desenhados para conduzir as crianas a usar letras

convencionais na codificao das consoantes iniciais de cada palavra. Cada sesso durou

cerca de quinze minutos.

7
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O grupo experimental 1 (G1) trabalhou as correspondncias grafo-fonolgicas das

fricativas surdas ([f] and [s]) e o grupo experimental 2 (G2), as correspondncias grafo-

fonolgicas das oclusivas surdas ([p] and [t]). Em cada sesso a criana era convidada a

escrever 12 palavras diferentes comeadas pelo fonema que se pretendia trabalhar.

Na primeira sesso trabalhou-se o fonema [f] para o grupo experimental 1 e [p] para o

grupo experimental 2. Na segunda sesso foram trabalhados o fonema [s] para o grupo

experimental 1 e [t] para o grupo experimental 2. Pretendia-se, assim, estabilizar a noo de

cada um dos fonemas. Nas sesses 3 e 4 foram trabalhados ambos os fonemas, havendo seis

palavras comeadas por cada um deles: [f] e [s] para G1; [p] e [t] para G2. Uma vez que a

correspondncia do som da slaba com o nome das letras facilita a fonetizao, foram

introduzidas no incio das duas primeiras sesses quatro palavras consideradas facilitadoras,

comeadas com o nome ou som da letra correspondente ao fonema trabalhado (e.g. feno

[fenu]; pena [pen]; seda [sed]; tema [tem]). Nas restantes palavras, a vogal era

diferente (e.g. fama [fm]; sino [sinu]; poo [posu]; tubo [tubu]) para evitar um efeito de

repetio.

A lgica de construo dos programas foi a mesma para os dois grupos. Depois de

escrever cada palavra, era pedido criana que mostrasse com o dedo e que lesse em voz alta

a palavra escrita. Posteriormente, era mostrada criana a mesma palavra escrita por uma

outra criana da mesma idade, de uma forma mais evoluda. A escrita de confrontao das

sesses 1 e 2 era uma escrita silbica com fonetizao; a escrita de confrontao das sesses 3

e 4 era alfabtica. Seguidamente, era pedido criana que nomeasse as letras usadas na escrita

de confrontao e que as comparasse com as letras usadas por si. Finalmente, era pedido

criana que avaliasse qual era a melhor forma de escrever, justificando a sua escolha. Desta

forma, pretendia-se levar as crianas a reflectir sobre a escrita das diferentes palavras,

8
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

concretamente, sobre os seus sons, sobre as letras que as compem e a sobre relao entre

ambos.

Os participantes do grupo de controlo envolveram em actividades de classificao de

figuras geomtricas, em 4 sesses individuais conduzidas pelo experimentador, com durao

semelhante das sesses dos programas, uma vez por semana.

Resultados

No pr-teste no se verificaram fonetizaes; as crianas usavam letras convencionais e,

em alguns casos, pseudoletras, para escreverem as pseudopalavras apresentadas. Na sua

maioria, as crianas escreviam um conjunto de letras arbitrrias, ou do seu nome, combinadas

de diferentes maneiras de pseudopalavra para pseudopalavra.

No ps-teste, 25 crianas passaram a fonetizar a sua escrita, mobilizando letras

convencionais para representar as consoantes 12 crianas do grupo experimental 1, 12

crianas do grupo experimental 2 e 1 criana do grupo de controlo.

A Figura 1 apresenta um exemplo da evoluo verificada

Figura 1 Exemplo de escrita pr-silbica no pr-teste e de escrita silbica com fonetizao no ps-teste.

Como se pode observar, esta participante no pr-teste no mobilizou nenhuma letra

convencional para representar as consoantes nas pseudopalavras. No ps-teste, usou

correctamente a consoante x para representar o fonema inicial e usou correctamente a

consoante q para representar o fonema final em 2 pseudopalavras.

9
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A Tabela 1 apresenta os valores das mdias e dos desvios-padro das fonetizaes no

ps-teste dos trs grupos.

Tabela 1 - Mdias e desvios-padro das fonetizaes no ps-teste dos trs grupos

M Dp
G0 0.50 1.47
G1 17.58 26.13
G2 16.53 20.49
G0 Grupo de controlo G1 Grupo experimental 1 (fricativas surdas) G2 Grupo experimental 2 (oclusivas
surdas)

Para comparar as fonetizaes totais no ps-teste entre os trs grupos, uma vez que no

se verificou homogeneidade de varincia entre os grupos, utilizou-se o teste de Kruskal-

Wallis, com os grupos como varivel independente e as fonetizaes totais das consoantes

como varivel dependente. Os resultados indicam haver diferenas significativas entre os trs

grupos, H = 12.84, p <0.01. Da comparao das fonetizaes entre cada dois grupos, os

resultados indicam haver diferenas significativas entre o grupo de controlo e o grupo que

trabalhou fricativas, p <0.01 e diferenas significativas entre o grupo de controlo e o grupo

que trabalhou oclusivas, p <0.001.

Estes resultados revelam que as crianas de ambos os grupos experimentais foram

capazes de fonetizar a sua escrita aps os programas de escrita inventada, o mesmo no

acontecendo com as crianas do grupo de controlo. Por outro lado, os resultados entre o grupo

que trabalhou as fricativas e o grupo que trabalhou as oclusivas no revelaram diferenas

significativas, pelo que os programas de interveno foram igualmente eficazes.

Passando anlise da capacidade de generalizar os procedimentos de fonetizao a

correspondncias grafo-fonolgicas no trabalhadas, foram comparadas as diferenas para os

dois grupos experimentais atravs de dois testes t para amostras emparelhadas. Assim, para o

grupo experimental 1 (G1), que trabalhou as fricativas, foram comparadas as diferenas entre

as fonetizaes das fricativas trabalhadas ([f] e [s]) e das fricativas no trabalhadas ([v], [x],

10
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

[z]) e as diferenas entre as fonetizaes das fricativas trabalhadas e as fonetizaes das

oclusivas no trabalhadas ([b], [d], [k], [p], [t]).

A Tabela 2 indica os valores das mdias e dos desvios-padro das fonetizaes das

fricativas trabalhadas e dos fonemas no trabalhados pelo grupo experimental 1.

Tabela 2 - Mdias e desvios-padro das fonetizaes das fricativas trabalhadas no programa de escrita
inventada e dos fonemas no trabalhados (G1)
M Dp
Fr_trab 2.05 2.89
Fr_ntrab 1.88 2.82
Fr_trab 2.05 2.89
Ocl_ntrab 1.64 2.57
Fr_trab fricativas trabalhadas no programa de escrita inventada (f e s)
Fr_ntrab fricativas no trabalhadas no programa de escrita inventada (v, x, z)
Ocl_ ntrab oclusivas no trabalhadas por G1 (b, d, k, p, t)

Os resultados dos testes t indicam que no existem diferenas significativas entre as

fonetizaes das fricativas trabalhadas e no trabalhadas, tal como no se verificaram

diferenas significativas entre as fonetizaes das fricativas trabalhadas e as das oclusivas.

Desta forma, as crianas de G1 foram capazes de generalizar os procedimentos de fonetizao

para outros fonemas no trabalhados, tanto fricativas como oclusivas.

Para o grupo experimental 2 (G2), que trabalhou as oclusivas, foram tambm

conduzidos dois testes t para amostras emparelhadas para analisar as diferenas entre as

fonetizaes das oclusivas trabalhadas ([p], [t]) e das oclusivas no trabalhadas ([b], [d], [k]) e

para analisar as diferenas entre as fonetizaes das oclusivas trabalhadas e das fricativas no

trabalhadas ([f], [s], [v], [x], [z]).

A Tabela 3 apresenta as mdias e desvios-padro das fonetizaes das oclusivas

trabalhadas durante o programa de interveno e das oclusivas no trabalhadas por G2.

Os resultados dos testes t revelaram no existirem diferenas significativas entre as

fonetizaes das oclusivas trabalhadas e no trabalhadas, nem diferenas significativas entre

as fonetizaes das oclusivas trabalhadas e das fricativas. Estes resultados demonstram que as

11
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

crianas que trabalharam as oclusivas foram capazes de generalizar os procedimentos de

fonetizao para outras oclusivas e para fricativas.

Tabela 3 - Mdias e desvios-padro das fonetizaes das oclusivas trabalhadas no programa de escrita
inventada e dos fonemas no trabalhados (G2)
M Dp
Ocl_trab 2.00 2.42
Ocl_ntrab 1.44 1.98
Ocl_trab 2.00 2.42
Fr_ntrab 1.60 2.08
Ocl_trab oclusivas trabalhadas no programa de escrita inventada (p, t)
Ocl_ntrab oclusivas trabalhadas no programa de escrita inventada (b, d, k)
Fr_ntrab fricativas no trabalhadas por G2 (f, s, v, x, z)

Este estudo pretende ainda comparar se os participantes aplicam de forma equivalente

os procedimentos de fonetizao s consoantes iniciais e finais, tendo sido usados dois testes t

para amostras emparelhadas. Os valores das mdias e dos desvios-padro das fonetizaes

dos fonemas trabalhados em posio inicial e em posio final no ps-teste, para os grupos

experimentais 1 e 2 so apresentados na Tabela 4.

Tabela 4- Mdias e desvios-padro das fonetizaes das consoantes trabalhadas em posio inicial e em
posio final nas pseudopalavras para G1e G2
M Dp
Grupo1
Fr_Inicial 1.63 2.01
Fr_Final 0.42 1.20
Ggrupo2
Ocl_Inicial 1.45 1.80
Ocl_Final 0.63 1.26
Fr_inicial- fonetizaes das fricativas trabalhadas (f e s) em posio inicial
Fr_ final fonetizaes das fricativas trabalhadas (f e s) em posio final
Ocl_inicial fonetizaes das oclusivas trabalhadas (p, t) em posio inicial
Ocl_ final fonetizaes das oclusivas trabalhadas (p, t) em posio final

Os resultados do teste t revelaram a existncia de diferenas significativas no grupo que

trabalhou as fricativas relativamente s fonetizaes totais dos fonemas [f] e [s] em posio

inicial e em posio final no ps-teste, t (19) = 3.24, p <0.01. Estes resultados indicam que,

apesar de as crianas terem sido capazes de fonetizar a consoante em posio final nas

pseudopalavras, essa capacidade foi significativamente superior na fonetizao das fricativas

em posio inicial. No que respeita ao grupo experimental 2, os resultados do teste t indicam

12
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

que no existem diferenas significativas nas fonetizaes totais dos fonemas [p] e [t] em

posio inicial e em posio final. Assim, as crianas do grupo experimental 2 foram

igualmente capazes de fonetizar os fonemas trabalhados [p] e [t] em posio inicial e final.

Por fim, este estudo pretende compreender a correlao entre conscincia fonolgica e

conhecimento das letras e os procedimentos de fonetizao.

Uma vez que as variveis no apresentavam uma distribuio normal, foi usado o teste

de correlao de Spearman. Os resultados indicam que o nmero de fonetizaes no ps-teste

no apresenta correlaes significativas com a conscincia fonolgica mas com o

conhecimento das letras ( = 0.62, p < 0.001).

Discusso

Tendo como primeiro objectivo deste estudo compreender os efeitos de dois programas

de escrita inventada no desenvolvimento da escrita de crianas em idade pr-escolar, os

resultados apresentados sustentam a eficcia dos programas, uma vez que as crianas de

ambos os grupos experimentais evoluram desde um nvel pr-silbico, em que no havia uma

tentativa de fazer corresponder a linguagem oral linguagem escrita, at um nvel de anlise e

compreenso que permitiu a fonetizao da escrita.

Comparou-se, de seguida, o nmero de fonetizaes entre crianas que participaram

num programa de escrita inventada em que se trabalharam as fricativas e outro, em que se

trabalharam as oclusivas. Os resultados indicaram no haver diferenas significativas entre os

grupos experimentais. Este resultado vai ao encontro da afirmao de que as propriedades

dos fonemas por si s quer seja uma consoante ou uma vogal, uma consoante obstruente ou

uma consoante sonora, uma oclusiva ou um fonema que se pode pronunciar sozinho no

13
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

parecem ter uma influncia consistente na capacidade das crianas em relacionar o fonema

sua escrita. (Treiman, Broderick, Tincoff & Rodriguez, 1998, p. 1532).

Pretendia-se tambm compreender a influncia das fricativas e das oclusivas na

capacidade para generalizar os procedimentos de fonetizao a outros fonemas no

trabalhados. Os resultados revelaram que as crianas de ambos os grupos experimentais foram

capazes de estender os procedimentos de fonetizao a correspondncias grafo-fonolgicas

que no tinham sido trabalhadas. Assim, os resultados deste estudo reforam que,

relativamente generalizao das fonetizaes, as propriedades fonticas parecem tambm

no ter influncia, pois, uma vez adquirido o princpio da identidade dos fonemas para

alguns fonemas, ele espalhar-se- sem ajuda para outros sons (Byrne e Fielding-Barnsley,

1991, p. 453). Com efeito, Treiman, et al. (1998) referem que apesar de inicialmente as

fricativas parecerem facilitar a aquisio do conceito de identidade do fonema, depois de as

crianas terem alguma compreenso deste conceito, a diferena para as oclusivas desaparece.

Relativamente capacidade de aplicar de forma equivalente os procedimentos de

fonetizao s consoantes iniciais e finais, os resultados indicam que, apesar de os

participantes terem utilizado letras pertinentes para codificar os fonemas em posio final,

fonetizaram melhor estes fonemas em posio inicial. Estes resultados so consistentes com

os estudos de Byrne e Fielding-Barsnley (1991) e de Treiman (1994; 1998). No entanto,

apesar de no grupo experimental que trabalhou as fricativas se terem verificado diferenas

significativas, o mesmo no aconteceu no grupo experimental que trabalhou as oclusivas. As

diferenas entre os grupos experimentais podem estar relacionadas com as diferenas nos

nomes das letras. De facto, as fricativas trabalhadas tm uma estrutura VC no seu nome

[f] e [s], enquanto as oclusivas trabalhadas tm uma estrutura CV [pe] e [te]. Ou

seja, os fonemas oclusivos surgem no incio do nome da letra, facilitando a correspondncia

da letra com o seu som (McBride-Chang, 1995; Treiman, et al, 1998).

14
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Por fim, e uma vez que conscincia fonolgica e conhecimento das letras so factores

determinantes na compreenso do princpio alfabtico, pretendeu-se compreender as relaes

entre estes dois aspectos e os procedimentos de fonetizao, esperando-se que pudessem estar

correlacionados. No entanto, os resultados deste estudo indicaram que apenas o conhecimento

do nome das letras tem uma correlao significativa com as fonetizaes no ps-teste.

Os resultados do presente estudo, salientam assim a importncia do desenvolvimento de

actividades de escrita em idade pr-escolar, como forma de promover a compreenso do

princpio alfabtico. Em estudos futuros seria interessante proceder a uma anlise qualitativa

das sesses, nomeadamente das interaces entre participantes e experimentador, na medida

que poderia explicar os processos subjacentes evoluo conceptual que conduz a escritas

fonetizadas. Por outro lado, seria tambm relevante compreender se um aumento das sesses

do programa em que os participantes tivessem mais tempo para reflectir nas suas escritas,

conduziria a melhores resultados.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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16
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ANLISE QUALITATIVA DOS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE


INTERVENO DE ESCRITA INVENTADA NA EVOLUO DA
ESCRITA DE CRIANAS EM IDADE PR-ESCOLAR1

Liliana Salvador, ISPA-IU, lsalvador@ispa.pt


Ana Albuquerque, ISPA-IU, aalbuquerque@ispa.pt
Margarida Alves Martins, ISPA-IU, mmartins@ispa.pt

Resumo: Recentes investigaes tm estudado o desenvolvimento da linguagem escrita e a


evoluo da escrita inventada. Em idade pr-escolar, as crianas refletem ativamente sobre a
escrita, desenvolvendo competncias de literacia importantes como o conhecimento das letras e a
conscincia fonolgica. Diversos estudos sobre programas de interveno de escrita demonstraram
que a promoo de escritas inventadas contribui para a evoluo da escrita de crianas antes da
aprendizagem formal. O objetivo principal deste estudo analisar a forma como so trabalhados
estes programas. Pretende-se analisar os percursos individuais de escrita das crianas ao longo das
sesses de interveno. Este estudo enquadra-se numa investigao experimental mais vasta
realizada com 108 crianas, com o intuito de explorar o impacto de um programa de interveno
de escrita na evoluo das escritas inventadas em idade pr-escolar. O trabalho aqui apresentado
consiste numa anlise qualitativa e pormenorizada da evoluo da escrita de 12 crianas ao longo
da interveno. Foram exploradas a qualidade das escritas, os progressos de fonetizao e os
percursos individuais. A partir da anlise das produes escritas constatou-se que a evoluo da
escrita no linear: existe heterogeneidade e irregularidade nos percursos individuais e nas
escritas. Observou-se que pontos de partida semelhantes no conduzem necessariamente a pontos
de chegada idnticos e que o ritmo de aprendizagem varivel. Verificou-se que a evoluo pode
ser mais regular ou menos consistente e que as estratgias a que as crianas recorrem so tambm
diferentes, podendo centrar-se mais nas vogais ou nas consoantes.

Introduo

A entrada no mundo da escrita um acontecimento anterior ao contacto com o seu

ensino formal na medida em que, desde cedo, as crianas manifestam vontade de explorar e

conhecer a linguagem escrita partindo de conhecimentos j adquiridos, refletindo e colocando

hipteses. Partindo deste pressuposto, Ferreiro e Teberosky (1979) e Ferreiro (1988)

desenvolveram uma teoria psicogentica da linguagem escrita, inspirada em princpios

piagetianos, segundo a qual a criana tem um papel eminentemente ativo no seu prprio

processo de desenvolvimento o que lhe permite construir progressivamente conhecimento

medida que reestrutura os seus esquemas conceptuais a partir de conflitos cognitivos.

1
Este trabalho foi financiado pela FCT - PTDC/PSI-EDD/110262/2009

17
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Segundo estas autoras possvel identificar cinco fases neste percurso: na primeira, as

crianas reproduzem diferentes formas grficas associando-as s letras da escrita, embora

tenham ainda dificuldade em indiferenciar o texto do desenho; na segunda, h j uma

diferenciao mais clara entre formas icnicas e no-icnicas recorrendo ao uso de diferentes

letras para representar palavras diferentes (escrita pr-silbica); na terceira, as crianas

comeam a compreender a relao entre linguagem oral e linguagem escrita e produzem

escritas silbicas, escrevendo uma letra por cada slaba (escrita silbica); na quarta, as

crianas atribuem corretamente a cada slaba oral uma letra (escrita silbico-alfabtica); na

quinta e ltima fase, emerge a capacidade de anlise dos fonemas e correspondncia adequada

dos grafemas (escrita alfabtica).

Tendo em conta estes trabalhos que foram realizados para o castelhano, foram

realizados estudos em diferentes lnguas como o ingls (e.g.,Sulzby, 1985), francs

(e.g.,Besse, 1996), hebraico (e.g.,Tolchinsky & Levin, 1987), italiano (e.g.,Pontecorvo &

Orsolini, 1996) e portugus (e.g., Alves Martins, 1994) que sublinham a existncia de

heterogeneidade nas escritas das crianas concluindo que as diferentes fases a que Ferreiro e

Teberosky fazem referncia no so estanques (Tolchinsky, 2006), dependendo, muitas vezes,

da natureza do material lingustico e das caractersticas das palavras utilizadas.

Neste sentido, as escritas parecem ser influenciadas, entre outras variveis, pela

capacidade das crianas em detetar o som das letras na pronncia das palavras (Treiman,

1993). As propriedades articulatrias dos fonemas possuem, tambm, um papel determinante

na qualidade das escritas infantis, na medida em que alguns fonemas so mais facilmente

isolveis no fluxo do discurso do que outros. Em diversas lnguas, como o caso do

portugus, os sons detetados correspondem com frequncia s vogais, cujos nomes se

destacam na pronncia das palavras o que se reflete na mobilizao mais comum dessas letras

(Cardoso-Martins & Batista, 2005). De acordo com Liberman e col. (1974) e Treiman (1998),

18
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

as crianas tomam mais facilmente conscincia das vogais do que das consoantes e

identificam com maior facilidade consoantes fricativas do que oclusivas. Alves Martins e

Silva (2006b) verificaram, por sua vez, que as crianas em idade pr-escolar tm uma maior

capacidade para isolar a primeira consoante quando se trata de uma palavra curta em

comparao com palavras maiores.

Diversos autores sustentam que a escrita inventada se constitui como uma atividade

privilegiada de acesso ao princpio alfabtico promovendo a compreenso das relaes entre a

oralidade e a escrita e contribuindo desse modo para o estabelecimento de correspondncias

grafo-fonolgicas adequadas (Adams, 1998; Treiman, 1998). Neste sentido, tm vindo a ser

criados, para o portugus, programas de interveno de escrita inventada com o objetivo de

promover o desenvolvimento da linguagem escrita de crianas em idade pr-escolar (Alves

Martins & Silva, 2006a, b; Silva & Alves Martins, 2002). Estes programas partem das escritas

inventadas das prprias crianas, sendo criadas situaes de conflito cognitivo para promover

a reflexo sobre as relaes entre a oralidade e a escrita, atuando na sua zona de

desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1978).

Os programas de interveno de escrita inventada tm-se revelado bastante eficazes no

s na evoluo das escritas das crianas como no desenvolvimento da sua conscincia

fonolgica (Silva & Alves Martins, 2002). No entanto, so ainda escassos os estudos que

analisam qualitativamente os resultados destes programas. Neste estudo procuramos analisar a

diversidade de percursos do pr para o ps-teste de crianas em idade pr-escolar que

passaram por um programa de escrita inventada.

Mtodo

O estudo apresentado um estudo qualitativo, inserido num estudo experimental mais

vasto que explora as relaes entre um programa de escrita inventada e o seu impacto na

19
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

escrita e leitura de crianas em idade pr-escolar, tendo sido realizado um pr-teste e um ps-

teste de escrita inventada e onde foram constitudos dois grupos, experimental e de controlo,

sendo o grupo experimental sujeito a um programa de escrita inventada.

Participantes

Os participantes consistem em 12 crianas em idade pr-escolar, de um universo de 108

crianas, provenientes de quatro jardins-de-infncia situados na regio de Lisboa. A escolha

destas crianas, que foram sujeitas a um programa de escrita inventada e pertenciam, por isso,

ao grupo experimental, est relacionada com as suas caractersticas que representam a

diversidade e heterogeneidade encontradas ao nvel das produes escritas, percursos e

evoluo. Nenhuma das crianas sabia escrever e as atividades de jardim-de-infncia no

incluam atividades de escrita inventada. Todas as crianas estavam familiarizadas com as

vogais A, I, O e com as consoantes oclusivas B, D, P, T e as fricativas F, V.

Instrumentos e Procedimentos

Avaliao da escrita inventada no pr-teste e ps-teste

Pediu-se a cada uma das crianas que escrevesse, como soubesse, 20 palavras que lhes

foram ditadas, em dois momentos diferentes (10 palavras em cada momento).

Programa de interveno de escrita inventada

O programa foi desenvolvido individualmente com cada uma das crianas durante 10

sesses de 15 minutos cada, duas sesses por semana. Num primeiro momento, foi dada

prioridade ao desenvolvimento da capacidade das crianas em codificar corretamente as

consoantes iniciais e, posteriormente, na codificao dos fonemas seguintes. Em cada sesso,

era pedido s crianas que escrevessem como soubessem cada uma das palavras ditadas e que

lessem o que haviam escrito, mostrando-se-lhes para cada palavra um carto com a escrita

alfabtica de uma criana hipottica da mesma idade. A criana deveria optar por uma das

20
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

verses que melhor representaria a palavra tentando justificar as razes subjacentes a essa

escolha. O objetivo desta estratgia era o de levar a criana a refletir sobre o modo como

escreveu, por confrontao da sua escrita com a escrita da criana hipottica potenciando

nessa medida a ocorrncia de conflito cognitivo. Foram utilizadas oito a seis palavras por

sesso, compostas pelas oclusivas P, B, T, D e pelas vogais A, I, O tendo-se recorrido nas

primeiras sesses ao uso de palavras facilitadoras, isto , palavras em que o nome da letra

coincide com a slaba inicial.

Resultados

Heterogeneidade das produes escritas

A partir dos resultados obtidos observou-se que as crianas nem sempre escrevem de

forma homognea, recorrendo a diferentes estratgias, que implicam centrar-se em diversos

critrios como sejam o uso exclusivo de consoantes, o uso exclusivo de vogais ou ambos para

representar as palavras, como possvel verificar a partir das escritas da Constana e do

Joaquim apresentadas na Figura 1.

Pato Dita

Bota Tapa

Fada Fita
Figura 1. Exemplos de escrita da Constana e do Joaquim

Tal como se pode observar pelos exemplos presentes na Figura 1, a Constana e o

Joaquim representam exemplos tpicos de escrita silbica com fonetizao, quer dizer,

recorrem ao uso de uma letra correta para representar cada uma das slabas da palavra. No

21
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

entanto, enquanto a Constana apresentou um nvel de escrita silbico com fonetizao

centrando-se somente nas vogais para representar as palavras, no sendo capaz de fonetizar as

consoantes (e.g., Bota AO; Fita IA), o Joaquim recorreu ao uso exclusivo de consoantes

no conseguindo, por isso, isolar as vogais (e.g., Pato - PT; Fada FD).

semelhana da Constana e do Joaquim, tambm a Clara apresenta uma escrita

tendencialmente silbica com fonetizao. A particularidade da sua escrita prende-se com o facto de

recorrer a critrios de codificao mistos, alternando a escrita de cada palavra com consoantes ou com

vogais, como podemos observar na Figura 2.

Fita Tapa Bata Dita Pato Vai

Figura 2. Exemplos de escrita da Clara

Tendo em conta a Figura 2 podemos constatar que, contrariamente s crianas j

apresentadas que recorriam ao uso exclusivo de consoantes, num caso, ou vogais, noutro, a

Clara utiliza ambos os critrios sendo que algumas palavras so representadas pelas

consoantes (e.g. Fita FT; Tapa- TP) e outras pelas vogais (e.g., Pato AU; Vai AI).

A Ins, por outro lado, se bem que mobiliza diferentes estratgias de codificao,

aproximando-se mais da escrita convencional do que as crianas anteriores, emerge como um

caso mais extremo da heterogeneidade da produo escrita na medida em que no se fixa num

critrio, oscilando entre uma escrita silbica com fonetizao e uma escrita claramente

alfabtica, como consta na Figura 3.

22
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Babo Tapa Fada Dita Pato Fita Ato

Figura 3. Exemplos de escrita da Ins

Como possvel observar a partir dos exemplos constantes na Figura 3, a Ins, quando

escreve silabicamente tanto utiliza corretamente duas vogais numa palavra (e.g. Babo AU),

como uma vogal e uma consoante intermdias (e.g., Tapa AP), como ainda uma consoante

inicial e uma vogal final (e.g., Fada - FA). Na escrita mais prxima da escrita alfabtica tanto

recorre omisso da primeira letra (e.g., Dita) como omisso da ltima letra (Pato PAT),

como ainda omisso de uma letra intermdia (Fita FIA). Utiliza tambm a escrita

alfabtica convencional na representao de outras palavras (e.g., Ato ATO).

Heterogeneidade dos pontos de partida e de chegada

Observou-se, com base nos resultados, que os processos evolutivos de escrita so

heterogneos e que h variabilidade nos pontos de partida e de chegada. Vejam-se os

exemplos do Afonso e do Miguel que constam da Figura 4.

Como possvel observar pelos exemplos apresentados na Figura 4, o Afonso

demonstra j uma produo escrita com indcios de fonetizao no pr-teste. Embora ainda

pr-silbica, na sua generalidade, foi capaz de fonetizar a primeira letra em todas as palavras.

No ps-teste apresentou uma escrita prxima da alfabtica, demonstrando intencionalidade na

codificao dos fonemas ainda que, na maioria dos casos, no tenham sido representadas

todas as letras corretas da palavra. Como podemos verificar pelo exemplo, no ps-teste, nas

palavras de estrutura dissilbica CVCV foram representados corretamente todos os grafemas

exceo da vogal da slaba inicial que foi omitida (e.g., Fita FTA; Bota BTA). Nas

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

palavras de estrutura CVV, a criana repetiu a consoante da palavra e incluiu apenas uma das

vogais (e.g., Pai PIPI; Fio FOFO), repetindo-a tambm, na tentativa de representao de

uma palavra de estrutura CVCV, procurando torn-la mais regular e mais prxima da estrutura

mais comum na lngua portuguesa.

Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste


Fita Fita

Bota Bota

Dita Dita

Pai Pai

Fio Fio
Figura 4. Exemplos de escritas do Afonso e do Miguel no pr e ps-teste

Comparativamente, o Miguel, que inicialmente apresentava um ponto de partida mais

recuado, totalmente pr-silbico, deu um salto qualitativo muito significativo chegando

mesmo a atingir a escrita alfabtica convencional.

Vejam-se agora os exemplos da Mariana e do Bruce que constam da Figura 5. Tal como

possvel verificar pelos exemplos da Figura 5, inicialmente o Bruce apresentava uma escrita

mista, na medida em que recorria a diferentes estratgias de codificao. Fonetizava

intencionalmente as primeiras letras e, seguidamente, limitava-se a acrescentar letras palavra

de forma totalmente aleatria. No ps-teste, porm, o Bruce codificou adequadamente a

maioria das palavras, sendo que, em algumas palavras omitiu apenas uma letra,

nomeadamente a ltima.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste


Bota Bota

Dado Dado

Fada Fada

Dita Dita

Figura 5. Exemplos de escritas do Bruce e da Mariana no pr e ps-teste

Do mesmo modo que o Miguel, a produo escrita da Mariana no pr-teste era

claramente pr-silbica, ou seja, no procedia ainda anlise do oral nem efetuava, por

consequncia, correspondncias grafo-fonticas adequadas, recorrendo a grafemas

diversificados e aleatrios para escrever as palavras pedidas. No obstante, no ps-teste a

Mariana apresentou uma produo escrita j totalmente alfabtica, baseada nos critrios

lingusticos convencionais, evidenciando uma escolha intencional dos grafemas para

representar a estrutura fontica da palavra.

, portanto, de sublinhar que, de entre estas quatro crianas, o Miguel e a Mariana

foram os participantes com pontos de partida mais recuados mas que alcanaram nveis de

fonetizao e de qualidade da produo escrita mais elevados, chegando mesmo a uma escrita

alfabtica convencional. Ao invs, o Afonso e o Bruce, que demonstravam competncias

iniciais de fonetizao, chegaram a uma escrita quase alfabtica, mas ainda no plenamente

adquirida.

25
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Diversidade dos percursos e evoluo das produes escritas

Para alm da heterogeneidade na qualidade das produes escritas das crianas que j

referimos nos pontos anteriores, constatmos igualmente que os percursos das crianas ao

longo das sesses do programa de escrita inventada foram diversificados no sendo, por isso,

possvel constatar a existncia de um percurso tpico, regular ou homogneo. Na verdade, os

processos de evoluo das crianas no que diz respeito sua capacidade de anlise do oral e

de codificao dos fonemas no so idnticos, evidenciando mesmo grandes disparidades

entre si. Na Figura 6 apresentamos exemplos de percursos diferenciados, lineares e no

lineares, a partir das percentagens de fonetizaes corretamente efetuadas por sesso.

Figura 6. Percentagens de fonetizaes corretamente efetuadas por quatro crianas, em cada uma das sesses do
programa

Como podemos observar a partir da Figura 6, nem todas as crianas evoluem de modo

similar na sua capacidade de fonetizar corretamente as palavras. Assim, se, por um lado, os

percursos do Simo e do Rodrigo se revelam relativamente lineares, isto , evidenciam uma

progresso regular e ascendente no nmero de fonetizaes, j o Ricardo e o Joo mostram

um percurso no linear na medida em que demonstram avanos e recuos acentuados na sua

capacidade de representar corretamente os fonemas de sesso para sesso.

26
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Neste sentido, o Simo surge como a criana que, de entre os quatro, mais

correspondncias grafo-fonticas efetua e aquela cuja escrita j mais aproximada de uma

escrita convencional. de notar que o seu percurso sempre ascendente, sendo que a partir

da 5 sesso o Simo j fonetiza corretamente praticamente a totalidade das palavras

escrevendo, por isso, alfabeticamente. O Rodrigo, sendo uma das crianas que menos fonetiza

na 1 sesso vai, paulatinamente adquirindo a capacidade de representar corretamente as

palavras, com uma progresso totalmente regular a partir da 6 sesso, revelando capacidades

de descodificao consistentes na ordem dos 80% na ltima sesso.

Ao contrrio, o percurso do Ricardo ao longo das sesses caracterizado por falta de

linearidade, isto , por avanos e recuos constantes, demonstrando muitas vezes desinteresse

pelas atividades desenvolvidas e insegurana nas suas produes escritas. Sendo verdade que

a criana que mais fonetiza na 1 sesso , porm a menos consistente j que na 2, na 6 (de

modo muito acentuado) e na 10 sesso demonstra recuos significativos e abruptos na sua

capacidade de codificao. Tambm o Joo revela um percurso irregular, com um recuo mais

acentuado na 5 sesso. Em ambos os casos, apesar de evidenciarem disparidades

significativas entre as sesses, possvel observar progresso na sua capacidade de

representar corretamente as palavras. Este facto verifica-se no s ao nvel da quantidade de

correspondncias grafo-fonticas realizadas que vai, em todos os casos, aumentando, com

maior incidncia nas ltimas sesses, mas igualmente ao nvel da qualidade das suas escritas,

como podemos observar a partir da Figura 7.

27
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Pipa
1 Sesso

Podo

Tito
5 Sesso

Dota

Pipo
10 Sesso

Bia

Figura 7. Escrita de palavras ditadas nas sesses 1, 5 e 10 das quatro crianas

Na Figura 7 podemos observar uma multiplicidade de escritas que reenviam para

diferentes estratgias e critrios de codificao empregues ao longo das diferentes sesses.

Assim, o Simo demonstrou perceber com facilidade que cada palavra se compe de

diferentes fonemas fazendo-lhe corresponder as grafias adequadas de forma sistemtica desde

cedo. A partir da 5 sesso a sua escrita j alfabtica, tendo inclusivamente recorrido ao uso

convencional do o final na escrita das palavras em que o seu som seja [u], regra que

demonstrou ter plenamente adquirido nas restantes sesses.

O Rodrigo, cujo percurso idntico ao do Simo em termos de linearidade, mobiliza

corretamente, logo a partir da 1 sesso, as consoantes em posio inicial tendo em ateno a

estrutura fonolgica das palavras. Vai, por isso, fonetizando mais consistentemente de sesso

para sesso sendo a sua escrita praticamente alfabtica na ltima sesso.

O Ricardo, pelo contrrio, faz a sua escrita oscilar entre escritas de letras aleatrias

sem ter em ateno a estrutura fonolgica das palavras e escritas mais elaboradas, com

28
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

recurso a menos letras e que evidenciam a anlise dos componentes orais das palavras com a

consequente representao grfica adequada. Por exemplo, na 10 sesso, o Ricardo escreve a

palavra Pipo com muitas letras (PARMEMIO), sem qualquer critrio, e na mesma sesso

escreveu Bia corretamente, com o nmero de letras e codificao dos fonemas totalmente

adequados, evidenciando irregularidade na prpria qualidade das suas produes escritas.

O Joo usa como estratgia inicial, no a anlise dos componentes orais da palavra

ditada mas a reproduo de alguns grafemas da palavra apresentada anteriormente. Isto

porque, aps a escrita da palavra por parte da criana era mostrado um carto com a escrita

convencional para que ela pudesse confrontar com o modo como ela prpria representou a

palavra. O Joo, durante esse tempo memorizava as letras e transpunha-as para a palavra

ditada a seguir. Por exemplo, em Podo, na 1 sesso, o Joo escreveu PO, no porque tenha

analisado a primeira slaba Po-, mas porque memorizou as letras Po da palavra apresentada

anteriormente que era Poda. Este facto sucede at 5 sesso, ponto de viragem na sua

estratgia, onde j denota a emergncia de capacidade de anlise do oral, fixando-se na

utilizao quase exclusiva de vogais, abandonando definitivamente a mera cpia das palavras

anteriores. Na ltima sesso, embora recorra com maior frequncia ao uso de vogais em

detrimento das consoantes, o Joo j mostra capacidade de fonetizao sistemtica.

Discusso

A anlise que se efectuou sobre a escrita de algumas crianas que participaram no

programa de escritas inventadas mostra que o processo evolutivo de linguagem escrita no

um processo rgido, existindo uma certa descontinuidade no desenvolvimento da escrita que

pode estar relacionada com diversos factores, entre os quais a natureza do material lingustico

e as caractersticas das palavras (Treiman, 1993; Cardoso-Martins & Batista, 2005), levando

as crianas a produzir escritas que remetem para diferentes nveis conceptuais (Alves Martins

29
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

& Silva, 2006b). No entanto, de sublinhar que a heterogeneidade das escritas no se prende

exclusivamente com nveis de desenvolvimento, mas igualmente com a diversidade da

qualidade da escrita dentro desses mesmos nveis, assim como com percursos diferenciados

na aquisio de novas competncias de codificao e de apreenso do princpio alfabtico.

Neste sentido, tendo em conta as produes escritas em si mesmas, foram encontradas

crianas que, fonetizando, variam no tipo de escrita e nas estratgias que utilizam, podendo

alternar entre a escrita silbica e alfabtica, dependendo da natureza da palavra que pedida.

Por outro lado, encontraram-se crianas que variam nos critrios de codificao podendo

centrar-se mais nas consoantes ou nas vogais ou at recorrer a um critrio misto tendo em

conta as propriedades articulatrias dos fonemas, isto , dependendo do fonema que a criana

especificamente isola com maior facilidade (Treiman, 1998).

Relativamente aos processos de evoluo de escrita, houve crianas com pontos de

partida muito recuados que, aps as sesses de interveno de escrita deram um salto

qualitativo muito significativo, chegando mesmo a atingir o nvel alfabtico convencional.

Por oposio, houve crianas que inicialmente recorriam j ao uso de correspondncias grafo-

fonticas adequadas no tendo, no entanto, alcanado nveis to avanados de escrita aps o

programa, facto indicativo de que o desenvolvimento das escritas das crianas , pois,

heterogneo e no se processa de igual modo em todas.

No que diz respeito aos percursos, se, por um lado, verificmos a existncia de

crianas que desenvolveram a capacidade de produzir escritas alfabticas, ou silbico-

alfabticas de um modo linear em que a evoluo era estvel sendo mesmo visvel uma

progresso contnua, relativamente regular, por outro, observmos crianas cujos percursos

eram totalmente irregulares, com progresses e regresses de sesso para sesso, que

dependiam nalguns casos de diversos fatores como sendo a dificuldade das letras trabalhadas

e o nvel de motivao para tarefa. Houve ainda crianas cujos percursos como que

30
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

cristalizaram, na medida em que, mantiveram as suas estratgias de anlise ao longo das

sesses, evoluindo na quantidade de fonetizaes corretamente efetuadas mas cuja evoluo

se repercutiu pouco ou nada em relao qualidade dessas mesmas escritas, limitando assim a

sua progresso para escritas mais sofisticadas.

de notar que, tratando-se de um programa de interveno que atua ao nvel da zona

de desenvolvimento proximal (Vigotsky, 1978), o papel do experimentador ao longo do

programa e a qualidade do feedback proporcionado se mostraram fatores relevantes no

desenvolvimento das capacidades de escrita das crianas, tendo sido necessrio adaptar esse

feedback a cada criana, mobilizando diferentes estratgias que oscilavam, muitas vezes, em

anlises com maior enfoque inicial no oral partindo da para o escrito ou o inverso.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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32
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

DIDTICA EXPERIMENTAL E A AQUISIO DA LINGUAGEM

ESCRITA

Miguel Mata Pereira, ISPA-Instituto Universitrio, mmp@ispa.pt


Jacques Fijalkow, Universit de Toulouse 2, le Mirail, jfijalko@univ-tlse2.fr
Margarida Alves Martins, ISPA-Instituto Universitrio, mmartins@ispa.pt

Resumo: A aquisio da linguagem escrita tem sido entendida como um processo psicogentico,
durante o qual as crianas vo colocando ativamente hipteses sobre a natureza da relao entre a
escrita e a oralidade (Alves Martins, 1994). Porm, os fatores contextuais devero tambm ser
considerados (Fijalkow, Cussac-Pomel, & Hannouz, 2009). Neste estudo, colocamos como
hiptese geral que o contexto didtico influencia o desenvolvimento da escrita. Participaram 36
crianas portuguesas que frequentavam o jardim-de-infncia. O seu nvel de inteligncia,
conscincia fonolgica e conhecimento das letras foi controlado. Os participantes foram
distribudos por trs grupos: experimental, comparao e controlo. Utilizmos uma prova de
escrita inventada para avaliar o seu nvel de escrita no pr-, ps-teste e ps-teste diferido. Entre o
pr- e ps-teste as crianas do grupo experimental participaram num programa de interveno de
didtica experimental destinado a melhorar a sua conscincia silbica; as crianas do grupo de
comparao participaram numa interveno didtica destinada a reproduzir prticas pedaggicas
habituais; as crianas do grupo de controlo permaneceram nas salas de aula. Os resultados obtidos
no ps-teste mostram que as crianas do grupo experimental produzem escritas de nvel mais
evoludo do que as crianas dos outros grupos, nomeadamente escritas silbicas e fonmicas. Este
padro de resultados repete-se tambm no ps-teste diferido. A interveno didtica realizada no
grupo experimental influenciou o tipo de produo escrita das crianas e este efeito foi sustentvel
no tempo. O contexto didtico e a natureza das tarefas que as crianas realizam so suscetveis de
contribuir significativamente para a aquisio e desenvolvimento da escrita.

Introduo

A compreenso do processo de aquisio da linguagem escrita est ancorada maneira

como as crianas aprendem a relacionar a escrita com a oralidade, ainda antes do incio da

escolaridade formal. As crianas em idade pr-escolar experimentam muitas vezes escrever

escritas inventadas (Read, 1986), dependendo do seu nvel de desenvolvimento psicognese

da linguagem escrita (Ferreiro & Teberosky, 1979; Alves Martins, 1994), e da sua motivao,

muito por via dos contactos que estabelecem com os livros, a escrita funcional e os adultos

alfabetizados (Hiebert & Raphael, 1998; Mata, 2003).

As escritas inventadas das crianas parecem evoluir ao longo de pelo menos trs nveis

(Ferreiro, 1988): no primeiro nvel, as crianas no relacionam a escrita com a oralidade

escritas pr-silbicas. Gradualmente comeam a estabelecer este tipo de relaes, fazendo

33
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

corresponder slabas da oralidade com letras na escrita escritas silbicas. Finalmente, com a

aquisio do princpio alfabtico (Byrne, 1997), estabelecem correspondncias entre fonemas

e grafemas escritas alfabticas. No entanto, o perodo silbico no parece ser igualmente

saliente nas diferentes lnguas (Fijalkow, 2007), dependendo de fatores como a lngua de

aquisio (Alves Martins, Silva, & Mata Pereira, 2010) e/ou o tipo de prticas pedaggicas de

iniciao linguagem escrita experienciadas pelas crianas (Fijalkow, Cussac-Pomel, &

Hannouz, 2009).

Na literatura, a influncia da didtica no ensino da escrita no pr-escolar tem sido

considerada um fator secundrio em comparao com a influncia de fatores do

desenvolvimento individual, tais como o nvel de conceptualizao sobre a escrita ou o nvel

de conscincia fonolgica.

Apesar disso, em algumas investigaes a aquisio da escrita parece tambm

depender de variveis contextuais (Brossard, 1994; Fijalkow, Cussac-Pomel, & Hannouz,

2009; Mata Pereira, 2011). Neste sentido, a relao entre o contexto didtico e a aquisio da

escrita tem sido avanada, tanto em estudos sobre a didtica experimental (Fijalkow, Cussac-

Pomel, & Hannouz, 2009; Hannouz, 2008; Mata Pereira, 2011) como em estudos sobre a

didtica comparada (Pasa & Fijalkow, 2000; Pasa & Morin, 2007; Pasa, Armand, &

Montsinos-Gelet, 2002).

Assim, possvel argumentar que as escritas que as crianas produzem esto

intimamente relacionadas com o tipo de anlise da oralidade que so capazes de efetuar. Isto

, as crianas parecem utilizar a conscincia que detm sobre os constituintes lingusticos

competncias metalingusticas quando tentam escrever (Brossard, 1994). Neste sentido,

vrios autores tm refletido sobre a influncia dos contextos didticos sobre o

desenvolvimento da conscincia lingustica e fonolgica (Brossard, 1994; Fijalkow, 1987;

Gombert, 1990; Liberman, 1973; Sprenger-Charolles, 1991; Liberman & Shankweiler, 1985).

34
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

No entanto, as questes relativas s condies didticas e sua manipulao tm sido menos

consideradas. Interessa-nos portanto investigar se os fatores didticos podero ter um papel

estruturante, em termos cognitivos, sobre o processo de aquisio da escrita. Estabelecemos

como hiptese geral que um programa de interveno de didtica experimental ter um papel

estruturante na produo de escritas das crianas. O programa ter como objetivo a

mobilizao de um procedimento silbico de anlise, processo mediador das relaes entre a

oralidade e a escrita, permitindo a explorao do conhecimento sobre o alfabeto e das

competncias metalingusticas.

Mtodo

Desenho experimental

Este estudo compreende trs grupos de alunos que foram avaliados em relao sua

escrita inventada (varivel dependente) em trs momentos : pr-teste, ps-teste e ps-teste

diferido. Entre o pr e o ps-teste os alunos do grupo experimental participaram num

programa de interveno de didtica experimental (varivel independente). Os alunos do

grupo de comparao participaram igualmente num programa de interveno experimental

que visava a reproduo de prticas pedaggicas habituais no jardim-de-infncia. Por ltimo,

os alunos do grupo de controlo permaneceram nas salas de aula, seguindo as prticas

pedaggicas implementadas pelos seus educadores.

Resumidamente, o desenho experimental contm :

(i) Um grupo experimental, sujeito a dois efeitos : ao efeito didtico (cognitivo) e ao efeito

da interveno (psicossocial).

(ii) Um grupo de controlo, que no foi sujeito a qualquer efeito.

(iii) Um grupo de comparao, sujeito a um nico efeito : o efeito psicossocial. Os alunos

deste grupo realizaram uma tarefa diferente das que foram implementadas no grupo

35
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

experimental, mas que corresponde a uma prtica habitual dos educadores. As eventuais

diferenas existentes entre este grupo de comparao e o grupo de controlo, no que

respeita aos resultados no ps-teste, podero ser imputados presena do

experimentador: efeito Hawthorne.

Participantes

Participaram neste estudo 36 crianas (18 rapazes e 18 raparigas) provenientes de trs

salas de jardim-de-infncia. A sua idade varia entre 65 e 76 meses (mdia = 70,25 meses;

desvio-padro = 3,01 meses). As trs classes so similares do ponto de vista didtico, de

acordo com as observaes realizadas.

No pr-teste, todos as crianas produziram escritas grafo-perceptivas, critrio principal

que orientou a seleo dos participantes. 12 crianas foram selecionadas de cada uma das trs

salas, afim de constituir os grupos em estudo (cf. tabela 1).

Tabela 1: Participantes em funo dos grupos e das classes a que pertencem

Classe 1 Classe 2 Classe 3


Grupo de controlo 4 4 4
Grupo de comparao 4 4 4
Grupo experimental 4 4 4
Total 12 12 12

Em razo da sua correlao com o processo de aquisio da escrita, foram controladas

as seguintes variveis relativas aos participantes: nvel de inteligncia, atravs da aplicao do

teste das Matrizes Coloridas de Raven (Raven, Raven, & Court, 1998); conhecimento das

letras, por intermdio da prova de nomeao do alfabeto (Silva, 2003); nvel de conscincia

fonolgica, atravs das provas de segmentao silbica e fonmica (Silva, 2002).

A anlise de varincia mostra que os alunos dos trs grupos so equivalentes para as

variveis controladas: nvel de inteligncia [F (2, 33) = 0.63, p = .541]; conhecimento das

36
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

letras [F (2, 33) = 0.07, p = .936]; nvel de conscincia fonolgica [F (2, 33) = 0.082, p =

.921]. A tabela 2 apresenta as mdias e os desvios-padro das varincias analisadas.

Tabela 2: Mdia (M) e desvio-padro (DP) do nvel de inteligncia, nmero de letras conhecidas e nvel de

conscincia fonolgica (C. F.) das crianas em funo dos grupos

Inteligncia Letras C. F.
M DP M DP M DP
G. Controlo 14.83 3.19 14.50 7.68 9.08 4.08
G. Comparao 13.50 2.81 14.00 4.07 8.42 2.91
G. Experimental 14.58 3.29 13.50 7.78 8.83 4.97

Material

Prova de escrita inventada

A prova de escrita inventada consiste num conjunto de 9 palavras e 9 pseudopalavras

que foram apresentadas s crianas com suporte de imagem. As palavras correspondem a

animais e as pseudopalavras aos nomes desses animais, representando um diferente nmero

de slabas e a diferentes estruturas silbicas (cf. tabela 3).

Tabela 3: Palavras e pseudopalavras utilizadas na prova de escrita inventada

Animais Nomes dos animais


ARANHA MICASTI
CASTOR FUBRIMI
CHIMPANZ BRI
ESQUILO FUBRI
GRILO DOR
LEO ZIDOR
PINGUIM CAS
BOI MICAS
CANGURU ZIDORFU

Depois de escreverem cada um dos itens as crianas leram o que escreveram e

apontaram para o local da folha onde estava escrito cada item. Os comentrios metagrficos

foram registados e considerados para anlise.

37
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Avaliao das escritas inventadas

As produes escritas das crianas foram codificadas em quatro categorias:

Escritas grafo-perceptivas: produes sem relao com a oralidade (cf. figura A)

Figura A: Exemplo de escrita grafo-perceptiva

Leonor (5; 7 anos) escreve a palavra ARANHA mobilizando um

conjunto de letras aleatrias. Nenhuma destas letras corresponde

efetivamente aos sons da palavra; portanto, no estabelecida qualquer correspondncia entre

sons e letras.

Escritas com letra inicial correta: produes nas quais a primeira letra representa efetivamente

o primeiro som da palavra (cf. figura B).

Figura B: Exemplo de escrita com letra inicial correta

Daniel (5; 9 anos) escreve ARANHA como ANIOE . O som

inicial da palavra [] corretamente representado pela letra A.

Nenhuma das outras letras tm qualquer correspondncia com os

restantes sons da palavra.

Escritas silbicas: produes nas quais cada slaba da palavra na oralidade representada por

uma letra na escrita, numa correspondncia unitria slaba/letra (cf. figura C).

Figura C: Exemplo de escrita silbica

Rita (5; 8 anos) escreve MICASTI mobilizando uma letra para cada

slaba da pseudopalavra: A para a slaba inicial [mi], M para a slaba

medial [k] e E para a slaba final [ti]. estabelecida uma correspondncia unitria

quantitativa entre slabas e letras, embora nenhuma destas letras represente os sons das

slabas.

38
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Escritas fonmicas: produes nas quais todos os sons das palavras so representados na

escrita (cf. figura D).

Figura D: Exemplo de escrita fonmica

Catarina (6; 1 anos) escreve a pseudopalavra DOR mobilizando as letras

corretas DOR . Cada fonema da pseudopalavra representado por uma

letra apropriada: o fonema na posio de ataque [d] codificado pela letra D,

a rima da slaba [r] codificada pelas letras OR.

Dois juzes independentes avaliaram as escritas das crianas. O quociente de

fiabilidade obtido aproximadamente de 90%. Em caso de desacordo, os juzes discutiram at

chegarem a consenso.

Programas de interveno de didtica experimental

Grupo experimental

O programa constitudo por seis sesses de trabalho realizadas em pequeno grupo

(quatro alunos) com uma durao aproximada de 20 minutos. Nestas sesses foram propostas

aos alunos diferentes tarefas em torno da unidade slaba: classificao silbica, reconstruo

silbica e segmentao silbica.

Grupo de comparao

O programa igualmente constitudo por seis sesses, realizadas em pequeno grupo

(quatro alunos), e com uma durao aproximada de 20 minutos. As condies metodolgicas

deste programa so equivalentes ao programa do grupo experimental, uma vez que se

pretende isolar o efeito didtico do efeito da presena do experimentador. Foram propostas

aos alunos tarefas relacionadas com atividades pedaggicas habitualmente implementadas nas

salas de aula: leitura de histrias a partir de livros de infncia e desenhos ilustrativos das

mesmas.

39
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Resultados

As crianas produziram um total de 648 produes escritas. Analisaremos num

primeiro momento as produes das crianas dos diferentes grupos no ps-teste (cf. tabela 4).

Tabela 4 : Mdia (M) e desvio-padro (DP) das modalidades de escrita das crianas dos grupos experimental, de

comparao e de controlo no ps-teste

G. Controlo G. Comparao G. Experimental


Escritas
M DP M DP M DP
Grafo-perceptivas 15.08 4.96 16.42 2.15 6.00 2.66
Com letra sonora inicial 1.17 1.59 0.92 1.38 1.42 0.99
Silbicas 0.25 0.45 0.25 0.62 7.92 2.58
Fonmicas 1.50 3.37 0.42 0.67 2.67 2.67

A aplicao do teste de Kruskal-Wallis permite verificar a existncia de diferenas

significativas entre os trs grupos, no que respeita a produo de escritas silbicas no ps-teste

[H (36, 2) = 27.48, p = .000). As anlises post-hoc efetuadas entre os trs grupos mostram que

as crianas do grupo experimental produzem mais escritas silbicas do que as crianas do

grupo de comparao (p = .000) e do que as crianas do grupo de controlo (p = .000). A

comparao entre o grupo de controlo e o grupo de comparao mostra que no existem

diferenas significativas entre estes grupos (p = 1.000).

A nossa hiptese assim corroborada. A interveno didtica realizada no grupo

experimental teve um impacto positivo sobre as escritas silbicas das crianas, confirmando

assim o efeito didtico e cognitivo. No entanto, relativamente ao efeito psicossocial, verifica-

se que este no parece ser suficiente significativo para provocar diferenas ao nvel das

escritas silbicas. Portanto, as diferenas entre as escritas silbicas produzidas pelas crianas

dos trs grupos parecem refletir o efeito do treino implementado: as escritas silbicas parecem

ser, pelo menos parcialmente, uma manifestao da aprendizagem.

40
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Interessa-nos tambm perceber se a interveno didtica implementada no grupo

experimental tem algum efeito sobre a produo de escritas fonmicas: ser que esta

interveno, apesar de se centrar sobre a slaba, tem um efeito sobre escritas nas quais as

correspondncias fonogrficas se situam para alm da slaba ?

A anlise dos resultados obtidos pelos trs grupos no que respeita a produo de

escritas fonmicas, efetuada mediante a aplicao do teste de Kruskal-Wallis, indica que

existe uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos no ps-teste. [H (36, 2) =

7.15, p = .028). A anlise post-hoc realizada mostra que estas diferenas so significativas

entre as crianas do grupo experimental e as do grupo de comparao (p = .027). Em relao

s outras anlises efetuadas, os resultados obtidos no so significativos: nem a comparao

entre o grupo experimental e o grupo de controlo (p = .221); nem entre o grupo de

comparao e o grupo de controlo (p = 1.000).

As crianas do grupo experimental parecem ter adquirido uma sensibilidade

relativamente a algumas regras fonolgicas do Portugus, nomeadamente a conscincia de

que os enunciados podem ser decompostos em slabas. A interveno didtica realizada no

grupo experimental parece ter tido um impacto sobre as competncias meta-fonolgicas das

crianas, particularmente a sua capacidade para segmentar, decompor, identificar e recompor

as palavras e as pseudopalavras em unidades silbicas. Parece-nos plausvel supor que ao

longo da implementao do programa didtico, atravs das diferentes tarefas centradas sobre a

slaba propostas nas sesses, a competncia metalingustica das crianas foi evoluindo,

permitindo-lhes aprender e utilizar novos mtodos reflexivos para analisar os enunciados,

destacando-se o procedimento silbico de anlise.

Depois destes resultados, que demonstram a eficcia do programa de interveno

didtica implementado no grupo experimental, interessa-nos perceber se estes efeitos so

sustentveis no tempo. Para avaliar este efeito, realizmos um ps-teste diferido com o intuito

41
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

de comparar as escritas das crianas dos trs grupos, trs meses depois do ps-teste. Os

resultados obtidos no ps-teste diferido so apresentados na tabela 5.

Tabela 5 : Mdia (M) e desvio-padro (DP) das modalidades de escrita das crianas dos grupos de controlo, de

comparao e experimental no ps-teste diferido

G. Controlo G. Comparao G. Experimental


Escritas
M DP M DP M DP
Grafo-perceptivas 16.83 3.43 17.50 0.97 12.08 5.79
Com letra sonora inicial 0.08 0.29 0.30 0.48 0.33 0.65
Silbicas 0.50 1.73 0.20 0.63 3.83 4.35
Fonmicas 0.58 1.44 0.00 0.00 1.75 2.60

A partir da aplicao do teste de Kruskal-Wallis, os resultados obtidos evidenciam a

existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os trs grupos relativamente

produo de escritas silbicas [H (34, 2) = 9.82, p = .007). As anlises post-hoc realizadas

permitem constatar que a diferena entre o grupo experimental e o grupo de comparao

significativa (p = .024), assim como a diferena entre o grupo experimental e o grupo de

controlo (p = .019). Entre o grupo de comparao e o grupo de controlo no existem

diferenas significativas (p = 1.00).

O efeito do programa de interveno de didtica experimental implementado no grupo

experimental mantm-se trs meses aps o final do ps-teste. A eficcia do treino do

procedimento silbico de anlise, continua a verificar-se, nomeadamente o seu efeito

cognitivo. A ausncia de diferenas significativas entre as escritas silbicas das crianas dos

grupos de comparao e controlo parece indiciar que o efeito psicossocial da interveno no

suficiente para introduzir um impacto sobre este tipo de escritas, tal como se tinha

verificado anteriormente no ps-teste.

Considerando de seguida as escritas fonmicas das crianas dos trs grupos no ps-

teste diferido, os resultados obtidos pela aplicao do teste de Kruskal-Wallis mostram que

42
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

existe uma diferena significativa entre os grupos [H (34, 2) = 7.01, p = .030). A anlise post-

hoc mostra que esta diferena se verifica entre o grupo experimental e o grupo de comparao

(p = .025). Para as restantes comparaes realizadas, os resultados obtidos no indiciam

diferenas significativas: entre o grupo experimental e o grupo de controlo (p = .416); entre o

grupo de controlo e o grupo de comparao (p = 0.664).

As crianas do grupo experimental parecem manter uma sensibilidade relativa a

algumas das regras fonolgicas do Portugus, denotando uma conscincia metalingustica que

permanece mesmo considerando que entre o ps-teste e o ps-teste diferido decorreram trs

meses.

Concluso

Neste estudo foi implementado um programa de interveno de didtica experimental,

com o objetivo de verificar qual o efeito do contexto didtico sobre o desenvolvimento da

escrita. Os resultados obtidos mostram que as crianas do grupo experimental foram capazes

de produzir mais escritas silbicas e fonmicas do as que as crianas dos grupos de

comparao e de controlo, quer no momento do ps-teste, quer no momento do ps-teste

diferido, sugerindo que a eficcia da interveno didtica se mantm no tempo e que

possvel estabelecer intervir experimentalmente desde as fases iniciais da aquisio da escrita.

Os resultados obtidos favorecem a ideia de que a entrada na escrita um processo de

natureza psico-socio-gentica. A escrita silbica pode ser treinada, mesmo em crianas que

ainda no estabelecem qualquer relao entre a escrita e a oralidade. O procedimento silbico

de anlise, bem como outras estratgias, passvel de aprendizagem, significando que o

desenvolvimento da escrita depende de fatores sociais, para alm da psicognese. Assim, as

modalidades de escrita, como a escrita silbica, podem corresponder a momentos do

desenvolvimento da escrita, mas tambm podero corresponder a uma manifestao da

43
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

aprendizagem, adquirida atravs da didtica centrada sobre um determinado objetivo. Neste

sentido, os efeitos da aprendizagem mantm-se atravs do tempo, com as crianas do grupo

experimental a produzirem mais escritas de tipo silbico e fonmico no ps-teste diferido.

Tendo em considerao que este programa de interveno didtica se desenrolou ao longo de

seis sesses de trabalho, poderemos refletir sobre a eficcia de um programa que se desenrole

ao longo de um ano letivo.

O programa de interveno implementado no grupo de comparao, consubstanciado

para controlar o efeito da presena do experimentador efeito psicossocial no parece ter

influncia sobre as escritas produzidas pelas crianas, dando nfase aos benefcios cognitivos

do programa de interveno didtica conduzido no grupo experimental.

Por ltimo, a metodologia da didtica experimental utilizada neste estudo, permite-nos

refletir sobre a psico-socio-gnese da escrita em Portugus. Os resultados obtidos indiciam

que o contexto didtico desempenha um papel importante neste processo de aquisio,

promovendo aprendizagens que contribuem decisivamente para a entrada na escrita das

crianas em idade pr-escolar.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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45
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

PRTICAS DE ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NO 1 ANO DE


ESCOLARIDADE

Srgio Gaitas, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, sergiogaitas@gmail.com


Margarida Alves Martins, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, mmartins@ispa.pt

Resumo: A investigao sobre o ensino da linguagem escrita tem descrito o debate e a


controvrsia sobre a melhor forma de iniciar os alunos neste processo complexo. Este debate tem
como principais intervenientes os defensores do mtodo sinttico, que defendem a importncia do
domnio do cdigo da linguagem escrita as letras tm sons que se combinam para formar
palavras de forma mecnica e previsvel, e os defensores do mtodo global, que postulam a
importncia dos alunos perceberem a funcionalidade da linguagem escrita experincias reais
com verdadeiros suportes de leitura e escrita. Recentemente, ultrapassando esta dicotomia
cdigo/significado, diferentes trabalhos tm demonstrado a eficcia de uma abordagem que
contemple elementos de ambas as perspetivas referidas anteriormente (e.g. Guthrie, Schafer, &
Huang, 2001; Pressley, 2003).
Neste contexto, o objetivo deste estudo foi o de analisar as prticas de ensino da leitura e da escrita
no primeiro ano de escolaridade. Participaram neste estudo 880 professores portugueses a lecionar
no primeiro ano de escolaridade. Para analisar as prticas dos professores foram utilizados dois
instrumentos: um questionrio, adaptado e validado a partir do questionrio de Fijalkow e
Fijalkow (1994; 2003) e construda uma grelha de observao de prticas de ensino da leitura e da
escrita. Atravs de uma anlise de clusters foram identificados trs subgrupos de professores que
se caracterizam genericamente da seguinte forma: um subgrupo com prticas mais centradas no
cdigo; outro com prticas mais centradas no significado; e um grupo misto. Foram ainda
observados trs professores de cada subgrupo.

Introduo

Nestes ltimos anos parece renovar-se o debate sobre o incio formal do ensino da

linguagem escrita, em particular no que melhor funciona nos primeiros anos de escolaridade.

Neste processo complexo necessrio ajudar os alunos a desenvolver vrios aspetos em

simultneo. A eterna questo que aspetos privilegiar?

O debate clssico situa-se entre aqueles que defendem uma abordagem conhecida

como whole language, que postula, numa perspectiva holstica, que os alunos devem ser

imersos na linguagem escrita desde o incio da escolaridade, isto , lendo livros e escrevendo

as suas prprias histrias. E os que argumentam que em primeiro lugar se devem desenvolver

determinadas competncias. Esta abordagem, frequentemente denominada como phonics ou

skills instruction, defende que em primeiro lugar os alunos se devem focar nas relaes

46
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

individuais letra-som e, atravs da repetio e da prtica, vo ser capazes de reconhecer

palavras de forma precisa e correcta (Pressley, 2003). Os defensores dos mtodos globais,

reconhecem a importncia do ensino das correspondncias grafo-fonolgicas na

aprendizagem da linguagem escrita (Goodman, 1992), mas distinguem o ensino destas

competncias num contexto holstico, ou ensinadas de forma isolada.

Estas duas posies aparentemente contraditrias (phonics e whole language),

parecem coexistir numa perspetiva que emergiu na ltima dcada, denominada na literatura

por balanced approach. Esta abordagem reconhece, por um lado, importncia do ensino

das correspondncias grafo-fonolgicas (phonics) e, por outro, a importncia das

competncias lingusticas estimuladas pela imerso dos alunos na linguagem escrita numa

perspectiva holstica (whole language) (Chauveau & Chauveau, 2001; Guthrie, Schafer, &

Huang, 2001; Pressley, 2006).

No que ao ensino da linguagem escrita diz respeito, importa ainda realar que

tradicionalmente o ensino da escrita era posterior ao ensino da leitura (Alves Martins & Niza,

1998). Isto significa que no incio da escolaridade no era habitual que se pedisse aos alunos

qualquer tipo de escrita para alm da cpia de letras, palavras ou frases fornecidas como

modelos, a que se seguiam os ditados tradicionais. Este processo retrata a ideia que primeiro

aprende-se a ler e depois a escrever.

So as abordagens mais globais, nomeadamente a perspetiva de Goodman (1992)

retratada nas teorias subjacente perspetiva whole language, conjugadas com o

desenvolvimento das perspetivas sociais de ensino da linguagem escrita, que promovem o

ensino da linguagem escrita a partir do seu uso em prtica de literacia culturalmente definidas.

Poucos trabalhos tm tentado descrever as prticas dos professores no incio de

escolaridade. Um exemplo o trabalho de Baumann, Hoffman, Duffy-Hester e Ro (2000) que

47
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

mostraram que no ensino da leitura os professores parecem focar-se unicamente na anlise

fonmica para introduzir a linguagem escrita.

Outro trabalho foi desenvolvido por Fijalkow e Fijalkow (1994, 2003). Estes autores, a

partir de 1253 respostas a um questionrio sobre o ensino da leitura e da escrita,

especificamente dirigido aos professores do 1 ano de escolaridade, encontraram trs grupos

de professores com prticas diferenciadas: (a) um primeiro grupo, que os autores nomearam

de tradicionais, com prticas centradas exclusivamente sobre o domnio do cdigo (phonics);

(b) um segundo grupo, qualificados como professores inovadores, com prticas centradas

exclusivamente sobre a compreenso (whole language) ou integrando prticas de ensino do

cdigo bem como de construo de significado (balanced approach) e, por fim; (c) um grupo

de professores que tambm nomearam de tradicionais mas que se distinguiam do primeiro

grupo por injectarem nas suas prticas alguns elementos inovadores.

Mtodo

Participantes

Participaram neste estudo 880 professores a lecionar no 1 ano de escolaridade. A

mdia das idades dos participantes situa-se nos 41 anos (SD=8), onde 91% dos professores

so do sexo feminino.

Instrumentos

Foram utilizados dois instrumentos para avaliar as prticas de ensino da linguagem

escrita. O primeiro foi um questionrio constitudo por trs grandes dimenses: a) Aspetos

Metodolgicos do Ensino da Leitura (49 itens); b) Utilizao de Livros Infantis (9 itens); e c)

Questes Especficas do Ensino da Escrita (40 itens). Para cada alnea foi questionada a

frequncia de utilizao de prticas inerentes a cada uma das dimenses. A escala de resposta

48
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

composta por quatro opes: nunca (N); poucas vezes (PV); algumas vezes (AV); muitas

vezes (MV).

Este instrumento foi construdo atravs de uma adaptao do questionrio de Fijlakow

(2003). A validade do instrumento foi avaliada atravs da anlise da estrutura fatorial e o

nvel de consistncia interna das respetivas dimenses obtidas.

Quadro 1 - Itens do fator Compreenso

Prticas centradas na compreenso


25 itens; Alpha=.90
Como ponto de partida das atividades de leitura na sala de aula, com que frequncia utiliza as
seguintes opes?
Um texto relativo a um projeto mais amplo a realizar (espetculo, sada, correspondncia, criao de um
livro, etc.)
Um texto relativo a um projeto de organizao da vida da turma (aprender a conhecer-se, formar grupos,
etc.)
Um texto relativo a um tema (animal, estao do ano, festa, pas, etc.)
Um texto recolhido de um livro infantil
Quando os alunos se deparam com um texto que nunca leram, com que frequncia realiza os
seguintes procedimentos?
Coloca-lhes perguntas sobre o texto (quem o escreveu? para quem? porqu?)
Pergunta-lhes se h palavras que eles conhecem e quais so
Quando ajuda individualmente um aluno a descobrir uma palavra num texto ou numa frase,
independentemente do momento do ano, com que frequncia lhe prope as seguintes opes?
Procurar nos recursos do ambiente (lista de palavras, cartazes, cadernos, livros) uma palavra parecida ou
partes de palavras idnticas
Se o aluno, servindo-se do contexto, identifica mal uma palavra, como lhe prope para verificar a
leitura realizada?
Para explicar como ele fez para a encontrar
Se a criana identificou mal uma palavra descodificando-a (letra a letra ou slaba a slaba) como
lhe prope que verifique a leitura realizada?
Para justificar a leitura da palavra
Quantas vezes pede aos seus alunos para fazer as seguintes atividades?
Substituir palavras por outras numa frase
Trabalhar com frases inteiras (apontar, enunciar, colocar sob uma ilustrao, executar uma instruo)
Ler por prazer (leitura livre)
Antecipar o contedo de uma frase ou de um texto a partir de um ttulo ou de uma ilustrao,
verificando-o em seguida
Reconhecer palavras rapidamente
Reconstituir frases a partir de palavras desordenadas
Responder a questes procurando a resposta no texto
Comparar palavras, frases, para ver o que tm em comum e de diferente
Reestruturar um livro ou uma narrativa a partir de uma apresentao desestruturada (ex: ordenar as
imagens com o texto; pr o texto em ordem...)
Antecipar o fim de um texto inacabado
Completar frases com lacunas (incompletas)
Ler rtulos ou listas de palavras
Comparar palavras a partir de slabas ou de partes de palavras
Ler imagens isoladas ou sequenciais (histria em imagens, sem texto)
Reconstituir palavras a partir de slabas escritas
Produzir palavras oralmente a partir de slabas dadas pelo professor

49
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A anlise fatorial primeira dimenso, Aspetos Metodolgicos do Ensino da Leitura,


revelou dois fatores distintos. O quadro 1 apresenta os itens agrupados no primeiro fator. Este
primeiro fator, designado como prticas centradas na compreenso, constitudo por 25 itens
e apresenta um alpha=.90.
O quadro 2 apresenta os itens agrupados no segundo fator.

Quadro 2 - Itens do fator Cdigo

Prticas centradas no cdigo


15 itens; Alpha=.80
Como ponto de partida das atividades de leitura na sala de aula, com que frequncia utiliza as
seguintes opes?
1. As indicaes de um mtodo de leitura utilizando o manual proposto
Quando os alunos se deparam com um texto que nunca leram, com que frequncia realiza os
seguintes procedimentos?
Apresenta-lhes em primeiro lugar as palavras que eles no conhecem
Primeiro tenta explicar-lhes os contedos
L-lhes o texto uma primeira vez
Quando ajuda individualmente um aluno a descobrir uma palavra num texto ou numa frase,
independentemente do momento do ano, com que frequncia lhe prope as seguintes opes?
Focar-se nas letras e nas slabas nomeando-as (slaba por slaba ou letra por letra)
Isola a primeira letra ou slaba da palavra tentando faz-lo adivinhar essa palavra
Esclarece-lhe o contexto
Se o aluno, servindo-se do contexto, identifica mal uma palavra, como lhe prope para verificar a
leitura realizada?
Para soletrar a palavra
Para dizer cada slaba
Para a ler em voz alta
Se a criana identificou mal uma palavra descodificando-a (letra a letra ou slaba a slaba) como
lhe prope que verifique a leitura realizada?
Para reler o que est antes
Para ler o que se segue
Quantas vezes pede aos seus alunos para fazer as seguintes atividades?
Ler slabas isoladas
Ligar uma letra ou um grupo de letras ao(s) som(ns) correspondente(s)
Juntar as letras para fazer grupos de letras ou slabas

Este segundo fator, designado como prticas centradas no cdigo, constitudo por 15

itens e apresenta um alpha=.80.

A anlise fatorial segunda dimenso, Utilizao de Livros Infantis, revelou um nico

fator. O quadro 3 apresenta os itens retidos nesta dimenso.

50
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Quadro 3 - Itens do fator Livros Infantis

Utilizao de Livros Infantis


7 itens; Alpha=.84
Com que frequncia realiza as seguintes atividades a partir de livros infantis?
Os alunos procuram nos livros ou revistas informao para responderem a uma questo que surge
Os alunos procuram outros livros a partir de um livro que leram (ex: a partir da leitura do pequeno
polegar procuram outros livros que reenviem para o mesmo tipo de personagens, de histria, imagens,
etc...)
Os alunos participam na organizao da rea de leitura (regras, organizao, exposio, disposio,
decorao)
Prope aos seus alunos que classifiquem os livros no canto de leitura
Os alunos criam um texto ou um outro livro (por ex: imaginam um final diferente, modificando as
personagens ou a poca, imaginam o resultado de uma aventura, outro episdio)
Um ou outro aluno apresenta aos colegas um livro que tenha gostado bem como as razes da sua escolha
Conversa com os alunos sobre um livro apresentado por si ou por um deles

Este fator nico, que manteve a denominao de utilizao de livros infantis,

constitudo por sete itens e apresenta um alpha=.84.

A anlise fatorial realizada terceira dimenso, Questes Especficas do Ensino da

Escrita, revelou trs fatores distintos. O quadro 4 apresenta os itens agrupados no primeiro

fator.

Quadro 4 - Itens agrupados no fator Os alunos Criam

Alunos Criam
28 itens; Alpha=.96
Com que frequncia props aos seus alunos as seguintes atividades de escrita?
Os alunos escreveram um resumo acerca de uma sada/visita de estudo (museu, teatro, cinema)
Os alunos escreveram a continuao de um livro lido anteriormente
Os alunos escreveram comentrios que acompanham fotografias/desenhos de um acontecimento da vida
da turma
Os alunos relataram por escrito uma histria imaginada
Os alunos relataram por escrito uma experincia vivida por si ou pela turma
Os alunos escreveram as regras de um jogo jogado anteriormente ou de receitas realizadas na sala de
aula, etc.
Os alunos escreveram ttulos adequados aos textos que escreveram
Os alunos escreveram um texto livremente
Os alunos escreveram o contedo de um discurso/dilogo que acompanha um desenho que lhes foi
apresentado
Os alunos escreveram um texto, ou diferentes tipos de textos, para serem impressos no jornal da turma
ou da escola (receitas, histrias, poemas, relatos de visitas de estudo, etc.)
Os alunos escreveram uma ficha ou um cartaz sobre um livro da biblioteca da turma ou da escola
Os alunos escreveram um pequeno texto (recorrendo eventualmente a outros documentos, listas de
palavras, dicionrio, textos de referncia, livros, etc.)
Os alunos criaram uma banda desenhada (sequncia dos desenhos e contedo das falas)
Os alunos criaram cartazes a anunciar um espectculo, uma exposio, uma festa, um leilo organizado
pela turma, etc.
Os alunos escreveram o contedo de um monlogo

51
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Os alunos criaram um mapa da sala de aula, escola, bairro, cidade...


Os alunos criaram rimas e poemas
Os alunos realizaram um jornal de turma
Os alunos escreveram ttulos adequados para imagens, desenhos e pinturas
Os alunos reconstituram por escrito um texto desestruturado (frases desordenadas)
Os alunos criaram adivinhas
Os alunos responderam por escrito, a questes escritas de um questionrio
Realizaram jogos com letras e palavras (Acrsticos, Anagramas)
Os alunos legendaram, de forma adequada, um conjunto de imagens
Os alunos escreveram palavras sua escolha (recorrendo eventualmente ao dicionrio, a uma lista de
palavras, a um livro de imagens)
Os alunos completaram textos com lacunas
Os alunos fizeram palavras cruzadas
Os alunos escreveram uma ou vrias frases independentes (com a eventual utilizao de documentos de
referncia, de palavras de rtulos ou etiquetas, etc.)

Este primeiro fator, designado como os alunos criam, constitudo por 26 itens e

apresenta um alpha=.96.

O quadro 5 apresenta os itens agrupados no segundo fator.

Quadro 5 - Itens agrupados no fator Cpias e Ditados Tradicionais

Cpias e Ditados Tradicionais


6 itens; Alpha=.80
Com que frequncia props aos seus alunos as seguintes atividades de escrita?
Ditou uma ou vrias frases independentes aos seus alunos
Ditou palavras aos seus alunos
Os alunos copiaram um pequeno texto
Os alunos copiaram uma ou vrias frases sem ligao entre si
Ditou um pequeno texto aos seus alunos
Os alunos copiaram palavras

Este segundo fator, designado por cpias e ditados tradicionais, constitudo por 6

itens e apresenta um alpha=.80.

O quadro 6 apresenta os itens agrupados no terceiro e ltimo fator.

Quadro 6 - Itens agrupados no fator Alunos Ditam

Alunos Ditam
5 itens; Alpha=.86
Com que frequncia props aos seus alunos as seguintes atividades de escrita?
Que um, ou mais alunos, ditasse para escrever frases
Que um, ou mais alunos, ditasse para escrever palavras
Que um, ou mais alunos, ditasse para escrever textos
Num pequeno texto ditado pelo aluno, rel o que vai sendo escrito, com o objetivo de facilitar a
continuao da produo pelo aluno (encadeamento e coerncia)
Antes de escrever, perguntou ao aluno que est a ditar para dizer a palavra que quer escrever, soletrando-
a

52
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Este terceiro fator, designado como os alunos ditam, constitudo por 5 itens e

apresenta um alpha=.86.

No que diz respeito ao segundo instrumento utilizado, apresentam-se em seguida os

procedimentos realizados para a sua construo. Inicialmente foram realizadas observaes

livres onde foram registados todas as atividades dos professores relacionadas com o ensino da

linguagem escrita. Posteriormente e atravs de uma anlise de todas as prticas registadas,

foram organizadas as atividades dos professores em diferentes variveis. Para constituir as

diferentes variveis e facilitar a codificao dos comportamentos foram dissociadas as

prticas de acordo com dois critrios: a) as diferentes dimenses da linguagem (escrita,

leitura, oral); e b) e as unidades que podem existir dentro de cada uma das referidas

dimenses (letra, slaba, palavra, frase).

O prximo passo foi o de definir as modalidades de comportamento (as atividades

dinamizadas pelos professores) dentro de cada uma das unidades. A primeira modalidade foi

o aluno regulado [AR]. Esta modalidade significa que o professor pede ao aluno para realizar

uma atividade numa determinada dimenso (oral, leitura e escrita), contendo uma determinada

unidade (letra, slaba, palavra, frase). Na escrita, por exemplo, poder acontecer quando o

professor pede ao aluno para escrever palavras com a slaba ca. A segunda modalidade

definida foi o aluno organiza [AO]. Esta atividade traduz-se quando o professor pede ao aluno

para organizar determinadas unidades. Na leitura, por exemplo, acontece quando o professor

pede ao aluno para colocar as palavras por ordem de uma frase desorganizada escrita no

quadro. Foram ainda definidas como atividades realizadas quando: o aluno copia [AC]; o

aluno dita [AD]; o professor l [PL]; e ainda o professor escreve [PE].

53
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Procedimento

Para a recolha dos questionrios foram utilizados dois procedimentos em simultneo.

No primeiro o questionrio era respondido numa entrevista. O investigador lia as perguntas e

registava as respostas. Em simultneo, foi enviada para todos os Agrupamentos de escolas de

Portugal a verso do questionrio para ser respondido via internet. Para um nvel de

significncia de .05, no existiram diferenas entre as respostas da internet e das respostas das

entrevistas.

As observaes seguiram um procedimento standard, utilizado em pesquisas anteriores

(Amendum et al., 2009; Taylor & Pearson, 2000; Taylor et al., 2000), com algumas

modificaes, nomeadamente nos tempos de registo. Os momentos de observao foram

atividades escolhidas por cada professor e por ele considerada como a melhor atividade para

desenvolver a linguagem escrita. Cada professor foi observado por um perodo de 60 minutos,

sendo que a atividade que estava a ser desenvolvida era registada de dois em dois minutos,

perfazendo um total de mximo de 30 registos.

Resultados

A partir dos 880 professores participantes foram constitudos trs grupos de

professores atravs de uma anlise de clusters. A estatstica descritiva para os trs grupos,

relativamente s variveis identificadas a partir do questionrio so apresentadas no Quadro 8.

Quadro 8 - Estatstica descritiva por varivel e por grupo de professores

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3


(N=439) (N=144) (N=297)
M SD M SD M SD
Compreenso 3.12 .36 2.72 .50 3.14 .31
Cdigo 3.15 .45 3.11 .44 3.37 .38

Livros Infantis 2.80 .52 2.28 .57 3.32 .40

Alunos Criam 2.41 .56 1.86 .49 3.02 .45


Cpias/ditados 3.19 .54 2.95 .75 3.52 .43
Alunos ditam 2.64 .70 1.77 .60 3.39 .42

54
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A partir da anlise do quadro podemos verificar que o Grupo 2 se distancia dos outros

grupos por utilizar claramente prticas mais focadas no cdigo do que na compreenso, por

utilizar livros infantis com pouca frequncia e, apesar de realizar com pouca frequncia

atividades de escrita, as atividades mais realizadas so cpias e ditados.

O Grupo 1, apesar de nos aspetos relativos leitura parecer valorizar ambos os fatores,

quer do cdigo, quer da compreenso, relativamente escrita parece eleger como atividades

privilegiadas as atividades de cpia e ditado. Apesar de utilizar com maior frequncia do que

o Grupo 2 os Livros Infantis, no parece ser com muita regularidade. Estes resultados

permitem perceber que o Grupo 1 parece situar-se entre as prticas mais centradas no cdigo e

as prticas mais centradas na compreenso. Por outras palavras, parece ter uma abordagem

mista.

O Grupo 3 surge como um grupo que parece valorizar todos os fatores. Este grupo

parece distanciar-se do Grupo 1 mais nos aspetos que dizem respeito escrita.

Comparativamente ao o Grupo 1, o Grupo 3 pede mais aos seus alunos para criarem os seus

prprios textos e para ditarem frases, palavras e textos. Este aspeto parece estar relacionado

com prticas mais centradas na compreenso e nos aspetos comunicativos da linguagem

escrita.

Com base na sua disponibilidade, foram observados trs professores de cada um dos

grupos descritos anteriormente. No quadro 9 so apresentadas as frequncias absolutas para o

Grupo 1.

55
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Quadro 9 - Frequncias absolutas das observaes do Grupo 1

Grupo 1
Oral Leitura Escrita
Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase
[AR] 2 1 8 6 1 1 14 8 0 0 0 0

[AO] 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4 0

[AC] 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 8 1

[AD] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[PL] 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0

[PE] 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0

Nota. [AR] = aluno regulado; [AO] = aluno organiza; [AC] = aluno copia; [AD] = aluno dita; [PL] = professor
l; [PE] = professor escrever

Com base nos dados do quadro 9 podemos verificar que, para o Grupo 1, a palavra a

unidade de destaque em todas as dimenses. Nomeadamente atravs de atividades como dizer

palavras (8), ler palavras (14) e copiar palavras (8). importante referir tambm que a frase

tambm surge valorizada, mais precisamente quando se pede ao aluno para dizer (6) ou ler (8)

frases.

No quadro 10 so apresentadas as frequncias absolutas para o Grupo 2.

Quadro 10 - Frequncias absolutas das observaes do Grupo 2

Grupo 1
Oral Leitura Escrita
Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase
[AR] 1 2 3 1 4 7 14 7 0 0 4 0

[AO] 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 9 0

[AC] 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0 7 5

[AD] 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[PL] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[PE] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0

Nota. [AR] = aluno regulado; [AO] = aluno organiza; [AC] = aluno copia; [AD] = aluno dita; [PL] = professor
l; [PE] = professor escrever

56
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

No que diz respeito ao Grupo 2, os dados do quadro 10 revelam que nas dimenses do

oral e da leitura a palavra parece tambm ocupar um lugar de destaque. Esta superioridade

materializa-se atravs de atividades como dizer (3) e ler palavras (14). A leitura de slabas e

frases tambm parece ser relevante (ambas com 7 registos). O que parece diferenciar este

grupo de professores so as atividades que prope na dimenso da escrita. Nomeadamente a

cpia de letras (11) e a organizao de palavras para formar frases (9).

No quadro 11 so apresentadas as frequncias absolutas para o Grupo 3. Com base nos

dados do quadro 11 podemos verificar que para o Grupo 3 a frase a unidade de destaque na

leitura e na escrita. Mais especificamente na leitura (8) e na escrita de frases (12).

importante referir tambm que a palavra tambm surge valorizada, mais precisamente quando

se pede ao aluno para dizer (7) ou para copiar palavras (10). A cpia de frases surge tambm

com uma expresso digna de registo (9).

Quadro 11 - Frequncias absolutas das observaes do Grupo 3

Grupo 1
Oral Leitura Escrita
Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase
[AR] 0 2 7 3 0 0 3 8 1 0 10 12

[AO] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[AC] 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 10 9

[AD] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[PL] 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1

[PE] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

Nota. [AR] = aluno regulado; [AO] = aluno organiza; [AC] = aluno copia; [AD] = aluno dita; [PL] = professor
l; [PE] = professor escrever

57
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Discusso

A utilizao de ambas as metodologias (questionrio e observao) permitiu uma

anlise complementar s prticas de ensino da linguagem escrita dos professores no 1 ano de

escolaridade. As anlises a partir das observaes parecem confirmar os grupos definidos com

base na resposta ao questionrio.

O Grupo 1 parece ser o que na literatura se designa por mixed approach (Pressley,

2003), sugerindo mobilizar aspetos tanto do cdigo como da compreenso. Apesar de realizar

atividades como cpia e ditados com maior frequncia, reala-se o facto de mobilizar

tambm, mesmo que com menor frequncia, atividades em que os alunos ditam ou criam os

seus prprios textos. Na observao este grupo parece eleger a palavra como a unidade

preferencial a ser trabalhada, contudo, as frases tambm so mobilizadas no seu trabalho. O

trabalho de escrita sobretudo realizado a partir da cpia de palavras. Apesar de a unidade

trabalhada no ser a mais pequena, a atividade realizada essencialmente uma atividade

tradicional.

O Grupo 2 considera que o domnio do cdigo o primeiro passo para a aprendizagem

da linguagem escrita, parecendo retratar as teorias denominadas como phonics (Ehri et al.,

2001). Este domnio do cdigo ficou claro em ambos os instrumentos utilizados. Os

professores deste grupo valorizam mais os aspetos do cdigo do que da compreenso,

parecem utilizar com pouca frequncia os livros infantis e, no que diz respeito linguagem

escrita, parecem mobilizar como atividade dominante as cpias e os ditados. Na observao,

este grupo distancia-se claramente de todos os outros nas atividades de escrita, mais

especificamente atravs de atividades como copiar letras e organizar palavras para fazer

frases, revelando mais uma vez que estes professores consideram o ensino do cdigo como

meio exclusivo de acesso linguagem escrita. As atividades promovidas sugerem ser mais

58
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

importante aprender a ler do que aprender a escrever. Este tipo de prticas surge j retratado

em outras investigaes (e.g. Baumann et al., 2000).

O Grupo 3 parece um grupo com prticas de ensino que refletem as teorias subjacentes

aos mtodos globais (whole language) (e.g. Goodman, 1992). Um primeiro olhar parece

aproximar os professores do Grupo 3 aos professores do Grupo 1, pois valorizam ambos os

aspetos do cdigo e da compreenso. Porm, o primeiro aspeto que os diferencia a maior

frequncia de utilizao dos livros infantis pelos professores do Grupo 3. Um segundo aspeto

prende-se com as atividades de escrita. O Grupo 3 parece pedir com mais frequncia aos seus

alunos para criarem os seus prprios textos e para ditarem para um colega ou para o professor

escrever. As observaes permitiram confirmar estes dados, revelando no s que a frase a

unidade privilegiada pelos professores deste grupo, mas que o tanto na leitura como na

escrita. Este grupo de professores parece promover em simultneo a leitura e a escrita,

propondo aos alunos, a leitura e a escrita de histrias.

Para a continuao deste trabalho e, sobretudo, para confirmar as concluses que

comeam aqui a desenhar-se, ser importante afinar alguns procedimentos de observao,

nomeadamente aumentar o nmero de professores observados, melhorar as categorias das

observaes e introduzir uma medida de acordo inter-observadores.

Referncias

Alves Martins, M., & Niza, I. (1998). Psicologia da aprendizagem da linguagem


escrita. Lisboa: Universidade Aberta.
Baumann J. F., Hoffman, J. V., Duffy-Hester, A. M., & Moonroe J. (2000). The first R
yesterday and today: U.S. elementary instruction practices reported by teachers and
administrators. Reading Research Quarterly, 35(3), 338-377.
Chauveau, g., & Rogovas-Chauveau, E. (2001). Des apprentis lecteurs en difficult
avant six ans. In Chauveau G. (Ed.). Comprendre lenfant Apprenti Lecteur.
Recherches actuelles en psychologie de lcrit, pp. 32-43. Paris: RETZ.
Fijalkow, E. & Fijalkow, J. (1994). Enseigner lire-crire au CP: tat des lieux. Revue
Franaise de Pdagogie, 107, 63-79.
Fijalkow, E. (2003). Entre tradition et modernit : Les pratiques pdagogiques de la

59
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

lecture-criture au CP. Paris : LHarmattan.


Goodman, K. (1992). Why whole language is todays agenda in education. Language
Arts, 69, 354363.
Guthrie, J. T., Schafer, W. D., & Huang, C. (2001). Benefits of Opportunity To Read
and Balanced Instruction on the NAEP. Journal Of Educational Research, 94(3), 145-
62
Pressley, M. (2003). Psychology of literacy and literacy instruction. InW. M. Reynolds
& G. E. Miller (Eds.), Comprehensive handbook of psychology. Educational
psychology (Vol. 7, pp. 333355). New York: Wiley.
Pressley, M. (2006). Reading instruction that works: The case for balanced teaching
(2nd ed.). New York: Guilford.

60
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

CAPACIDAD PREDICTIVA DE LOS NIVELES DE


FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO SOBRE LAS HABILIDADES
MATEMTICAS BSICAS

Alberto Veleiro Vidal, Universidade da Corua (Espaa), alberto.veleiro@udc.es


Lisa B. Thorell, Karolinska Institutet, Estocolmo (Suecia), lisa.thorell@ki.se

Resumen: En el presente estudio se investiga la capacidad predictiva de las puntuaciones de


funcionamiento ejecutivo de nios preescolares obtenidas a la edad de 4 aos, sobre las
habilidades matemticas bsicas evaluadas 12 meses despus. Inicialmente, las puntuaciones de
funcionamiento ejecutivo fueron obtenidas a travs del Childhood Executive Functioning
Inventory (CHEXI). Doce meses despus se obtuvieron los datos correspondientes a las tareas de
comparacin numrica bsica y conceptos matemticos bsicos, as como los relacionados con el
control inhibitorio (tipo go/nogo) y la memoria operativa (Children Size Ordering Task). Los
resultados indican que la memoria operativa est implicada en las habilidades matemticas. Se
encontraron correlaciones significativas entre CSOT y los tests de habilidades matemticas.
Adems, la subescala de memoria operativa del CHEXI a los 4 aos predice significativamente los
resultados en habilidades matemticas 12 meses despus. Estos resultados son discutidos en
trminos de la validez de constructo de constructo de los cuestionarios de valoracin del
funcionamiento ejecutivo, de su estabilidad y valor predictivo sobre la identificacin temprana de
riesgo de dificultades de aprendizaje en nios preescolares.

Palabras clave: funciones ejecutivas, procesamiento numrico, rendimiento matemtico

Introduccin

El trmino funciones ejecutivas (FE) es un concepto paraguas referido a funciones de

control orientado a metas, de importancia central en la vida diaria, incluyendo aspectos como

el mantenimiento y actualizacin de la informacin en la memoria (updating), la inhibicin de

procesos inapropiados (inhibiting) y el cambio flexible (shifting) (Miyake et al., 2000). Estas

habilidades emergen de modo temprano en la infancia y continan su desarrollo hasta la

adolescencia o el principio de la edad adulta (Romine y Reynolds, 2005). Es bien conocido

que las habilidades ejecutivas representan un papel importante en el desarrollo de otras

capacidades durante la infancia, incluyendo el desempeo lector y el de las habilidades

matemticas, as como otras habilidades de aprendizaje y de funcionamiento adaptativo (Blair

y Razza, 2007; Espy, McDiarmid, Cwik, Stalets et al., 2004). Adems, las dificultades

61
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ejecutivas son una caracterstica fundamental en varios trastornos que afectan al desarrollo,

tanto de carcter innato como adquirido (Pennington y Ozonoff, 1996).

De manera clsica, las habilidades ejecutivas han sido habitualmente evaluadas

mediante tareas de laboratorio procedentes de la literatura neuropsicolgica y, en lo que

respecta a la poblacin infantil, se han desarrollado diferentes adaptaciones de tareas

inicialmente concebidas para adultos (vase Carlson, 2005). Este tipo de tareas ha sido

criticado en base a su falta de validez ecolgica, as como su limitada utilidad clnica dado

que capturan la actuacin de los ejecutantes en pequeos perodos temporales, por lo que

difcilmente pueden reflejar la naturaleza temporal (trans-situacional) caracterstica de las FE

(Barkley, 2011). Sin embargo, en la ltima dcada, se ha desarrollado de manera creciente el

empleo de instrumentos de evaluacin alternativos mediante el uso de cuestionarios de

valoracin (Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2000; Thorell y Nyberg, 2008). stos tienen la

ventaja de capturar la conducta de las personas evaluadas a lo largo de un perodo extenso de

tiempo, por lo que el funcionamiento ejecutivo es valorado en su empleo en la vida diaria,

constituyendo adems un tipo de instrumentos de reducido coste y fcil utilizacin.

Por el momento, el nmero de estudios que ha examinado las relaciones entre los

cuestionarios de FE y las dificultades de aprendizaje es limitado, aunque los resultados

disponibles indican que las medidas de rendimiento en habilidades acadmicas bsicas (p.ej.

lectura y matemticas) aparecen estrechamente relacionados con los resultados obtenidos en

los cuestionarios de FE (Clark, Pritchard y Woodward, 2010; Mahone, Cirino, et al., 2002;

Thorell y Nyberg, 2008; Thorell, Veleiro, Siu y Mohammadi, 2012).

Mcauley y sus colaboradores (Mcauley et al., 2010) han sugerido recientemente que

esta relacin podra deberse a la posibilidad de que los cuestionarios de FE constituyan en

realidad una evaluacin del grado de dificultades funcionales que los evaluados presentan,

ms que de las dificultades ejecutivas subyacentes a aqullas. Este argumento se basara en la

62
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

fuerte relacin encontrada entre los resultados de los cuestionarios de FE y otros en los que

padres y profesorado valoraban distintas dificultades conductuales y funcionales, mientras

que las relaciones entre los primeros y las puntuaciones de pruebas de funcionamiento

ejecutivo eran ms dbiles. En efecto, la relacin entre ambos tipos de medidas del

funcionamiento ejecutivo ha sido dbil en muchos casos, aunque ello ha sido explicado en

trminos de falta de validez ecolgica de las pruebas de FE as como en el hecho de que

ambos tipos de medidas informan sobre aspectos no totalmente coincidentes del mismo

constructo subyacente.

En este estudio, nos proponemos examinar el valor predictivo que las valoraciones del

funcionamiento ejecutivo llevadas a cabo de manera temprana tienen sobre medidas de

ejecucin de habilidades matemticas bsicas en la edad preescolar. Es bien conocida la

relacin entre algunos elementos del funcionamiento ejecutivo, en concreto la dimensin

referida al mantenimiento/actualizacin de la informacin, o memoria operativa, y el

desarrollo temprano de las habilidades matemticas (Van der Ven et al., 2012). Resultados

similares han sido encontrados cuando la valoracin del funcionamiento ejecutivo ha sido

realizada mediante cuestionarios (Clarke, Pritchard y Woodward, 2010; Mahone, Cirino, et

al., 2002; Mcauley, Chen, Goos, Schachar y Crosbie, 2010; Thorell y Nyberg, 2008; Thorell

et al., 2012). Este tipo de procesos se consideran esenciales en la solucin de tareas

matemticas: Los resultados parciales deben ser almacenados en la memoria operativa y

recuperados cuando es necesario, al tiempo que se debe monitorizar el proceso y manipular la

informacin en pasos sucesivos de cara al resultado final.

En nuestro estudio examinaremos las relaciones entre los resultados de la valoracin del

funcionamiento ejecutivo llevado a cabo por las profesoras de los participantes mediante un

cuestionario en que se evaluaban sus habilidades ejecutivas en lo referido a la memoria

operativa y al control inhibitorio y los resultados de pruebas llevadas a cabo un curso ms

63
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

tarde en los que se evaluaron dos aspectos bsicos de las habilidades matemticas: los

conceptos bsicos y el procesamiento numrico. Adems tambin se evalu en ese momento

la competencia ejecutiva mediante pruebas de memoria operativa y control inhibitorio.

Los conceptos bsicos gozan de una amplia tradicin en el currculum de la educacin

de los primeros aos (Educacin Infantil) y hacen referencia al dominio de aspectos verbales

que permiten organizar la realidad mediante procesos de discriminacin y generalizacin. En

palabras de Solomon, Medin y Lynch (1999), los conceptos bsicos constituyen los peldaos

de construccin de la mente, y suponen un excelente predictor, tanto del xito acadmico

general (Glutting, Kelly, Boehm y Burnett, 1989; Kavale, 1982), como del rendimiento en

matemticas en particular (Stock, Desoete y Roeyers, 2007). As mismo, se ha encontrado que

los conceptos bsicos aparecen fuertemente relacionados con las medidas de inteligencia

general (Kuehn-Howell y Bracken, 1992). Tradicionalmente, en nuestro entorno, ha sido el

Test de Conceptos Bsicos de Boehm el ms empleado en el mbito escolar. Para este estudio

hemos hecho una adaptacin del mismo, incluyendo adems otros conceptos tpicamente

objeto de instruccin en la Educacin Infantil, como son las formas geomtricas y los colores.

En lo que se refiere al procesamiento numrico, mientras que en el pasado se conceba

que todo el conocimiento numrico se deba a la construccin a travs de la interaccin

sensorio-motriz con el entorno (Piaget, 1952), estudios ms recientes han encontrado que los

nios nacen con capacidades innatas para representar, discriminar y operar sobre la

numerosidad (Butterworth, 2005), es decir: el nmero de cosas en un conjunto. La

discriminacin de la numerosidad, la capacidad de distinguir muchos de pocos, constituye

pues uno de los ms bsicos procesos dentro de las capacidades matemticas y las dificultades

en el mismo han sido consideradas como un elemento esencial en los afectados por discalculia

(Landerl, Bevan y Butterworth, 2004). La discriminacin de la numerosidad, por lo tanto, se

refiere al juicio no simblico sobre la cantidad y se ha relacionado con la activacin de una

64
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

red neural especfica situada en el lbulo parietal inferior (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen,

2003). De forma interesante, mientras que el clculo aritmtico ha sido relacionado

estrechamente con la memoria operativa, los juicios sobre numerosidades, especialmente las

de tipo analgico, parecen ser independientes de la capacidad de la memoria operativa

encontrndose ausencia de correlacin entre ambas capacidades en algunos estudios o

relaciones dbiles en otros (Cirino, 2011; Rousselle y Nol, 2007). De todos modos, estudios

recientes han sealado que este carcter modular del procesamiento no simblico sera tpico

de la ejecucin en adultos, y fruto de una progresiva automatizacin del proceso, mientras que

en muestras infantiles se ha encontrado que las reas prefrontales (ligadas al funcionamiento

ejecutivo) intervienen activamente en estos procesos (Ansari y Dhital, 2006; Houd, Rossi,

Lubin y Joliot, 2010)

Por otra parte, la comparacin entre representaciones numricas de tipo simblico

(verbales o bien con notacin arbiga) requiere la intervencin de otros procesos y algunos

autores han propuesto la existencia de tres cdigos diferentes para el procesamiento numrico

(Dehaene y Cohen, 1997), uno para cada formato de la informacin numrica (magnitudes

analgicas, auditorio-verbal y visual arbigo), con lo que se precisan procesos de trans-

codificacin para la conversin de la informacin de un cdigo a otro. En base a este modelo,

la comparacin de smbolos arbigos (p.ej. 2 vs 4) debera resultar ms compleja para los

nios, y ms relacionada con sus capacidades ejecutivas, que la comparacin entre

magnitudes similares de tipo analgico (p.ej. ** vs ****).

En el presente estudio, pondremos a prueba el valor predictivo que las valoraciones del

funcionamiento ejecutivo hechas por el profesorado tienen sobre estas habilidades y,

asimismo, sobre la ejecucin de tareas de funcionamiento ejecutivo que valoran la memoria

operativa y el control inhibitorio. De este modo esperamos examinar si realmente el

65
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

funcionamiento ejecutivo se relaciona con el desempeo en estas habilidades matemticas

tempranas.

Mtodo

Participantes

La muestra investigada estaba integrada por 47 nios y nias (19 nias) procedentes de

una escuela pblica cercana a A Corua (Galicia-Espaa). La edad media era de 5 aos y 8

meses (rango: de 5 aos y 2 meses a 6 aos y 2 meses). Los padres dieron su consentimiento

informado para la participacin de sus hijos en el estudio. Asimismo, tambin fue obtenida la

autorizacin del profesorado y la direccin de los centros escolares.

Medidas

Childhood Executive Function Inventory (CHEXI). Este inventario infantil del

funcionamiento ejecutivo (Thorell y Nyberg, 2008) es un cuestionario de valoracin de 24

tems que evala cuatro aspectos bsicos del funcionamiento ejecutivo en la vida diaria

(Memoria Operativa, Planificacin, Regulacin y Control Inhibitorio), aunque sus autoras, en

base a los datos obtenidos mediante anlisis factorial, han propuesto dos factores generales

nicamente: Memoria de Trabajo e Inhibicin. Los estudios previos han mostrado que el

CHEXI posee buena consistencia interna y estructura factorial as como buena capacidad

predictiva sobre el rendimiento escolar (Thorell et al., 2012). Asimismo, aunque el CHEXI

parece ofrecer una valoracin del funcionamiento ejecutivo no totalmente coincidente con la

que ofrecen las tareas de ejecucin de memoria de trabajo e inhibicin, se han encontrado

correlaciones adecuadas entre ambos tipo de medidas (Thorell y Nyberg, 2008). Aunque el

CHEXI ha sido concebido para ser utilizado tanto por padres como por el profesorado, para

este estudio se han empleado nicamente las valoraciones de este ltimo, llevadas a cabo por

66
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

las profesoras del alumnado en diciembre de 2010 y se puntuaron de acuerdo con lo

establecido por sus autoras (vase www.chexi.se)

Children Size Ordering Task (McInerney, Hrabok y Kerns, 2005). En esta tarea de

memoria de trabajo los participantes escuchan series de nombres de objetos familiares (p.ej.

mesa casa cuchara) y deben repetirlos ordenados de mayor a menor en cuanto a su tamao

(casa mesa cuchara). De este modo la prueba consta de un componente verbal, as como

de uno no verbal (imagen mental) y los ejecutantes deben no slo retener la informacin, sino

manipularla por lo que diferentes sistemas de memoria operativa intervienen en la resolucin

de la tarea y, de modo especial, el ejecutivo central. La prueba constaba de 15 ensayos

distribuidos en 4 bloques (de 2, 3, 4 y 5 elementos respectivamente). La puntuacin obtenida

era de un punto por cada ensayo correcto, y era finalizada cuando los tres ensayos de un

bloque eran fallados.

Prueba go/no-go. Consiste en una adaptacin para esta edad del paradigma clsico de

este tipo de pruebas de control inhibitorio que requieren la supresin de una respuesta

predominante. En ellas se debe responder ante la presentacin frecuente de unos estmulos

(go) e inhibir la respuesta en otros (no-go) de carcter infrecuente. En este caso, los

participantes, situados en pie a 1,5 m. de un monitor de ordenador, deban dar una palmada

cuando el estmulo fuese un dibujo representando un corazn y no responder cuando fuese

una estrella. La aparicin de cada estmulo era sealizada con un tono sonoro breve, igual

para ambos tipos de estmulos. La duracin de la presentacin de los estmulos era de 750 ms.

y el intervalo entre estmulos oscilaba entre los 1.500 y 2.250 ms. La prueba contaba con un

total de 60 ensayos, siendo la relacin entre estmulos go/no-go de 2/1. La medida analizada

fue el nmero de errores de comisin (ensayos no-go en los que se produjo respuesta) que se

consideran un indicador de dificultades de inhibicin.

67
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Prueba de Conceptos Bsicos. Consta de 50 ensayos en los que se presenta un concepto

en cada uno de ellos. Al inicio del mismo la persona evaluadora formulaba una pregunta sobre

el mismo, siendo la tarea de cada participante escoger, de entre las figuras que aparecan en la

pantalla de un ordenador porttil, el elemento adecuado. A lo largo de la prueba se evaluaban

conceptos de tipo espacial (p.ej. cerca, lejos, centro, dentro fuera,), temporal (antes,

despus,), magnitudes no numricas (grande, mediano, pequeo,), colores y formas

geomtricas. La puntuacin total era el nmero de ensayos correctos obtenido.

Tarea de Comparacin de Cantidades no Simblicas. A los participantes se les

presentaban estmulos en los que aparecan dos rectngulos, a ambos lados (izquierda-

derecha) de un punto de fijacin central en la pantalla de un ordenador, conteniendo diferentes

cantidades de puntos circulares de color negro. El propsito de la tarea era decidir, lo ms

rpidamente posible en qu lado haba ms puntos, presionando para ello un botn del mismo

lado del rectngulo con mayor cantidad. Los puntos estaban distribuidos de manera aleatoria

dentro de cada una de las cajas y todos ellos tenan igual tamao (50 px de dimetro). Se

presentaron 42 ensayos en orden pseudoaleatorio, conteniendo comparaciones de pares de

cantidades desde 1 a 7 puntos. En la mitad de los ensayos la cantidad mayor estaba en el lado

izqyierdo y en los restantes en el derecho. Todos los participantes completaron la tarea en el

mismo orden de presentacin y llevaron a cabo seis ensayos de prctica previamente.

Tarea de Comparacin de Nmeros Arbigos. En esta tarea, los participantes deban

comparar pares de nmeros arbigos, situados a ambos lados de un punto de fijacin central

en la pantalla del ordenador, presionando un botn situado en el mismo lado que el nmero

mayor, de modo similar a la tarea anterior. Constaba de 42 ensayos, conteniendo las mismas

cantidades que en la tarea anterior, siendo presentados en el mismo orden. La fuente

seleccionada para la representacin de los smbolos era de tipo manuscrito, siendo la misma

que se emplea habitualmente en los materiales didcticos que emplean los participantes.

68
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Procedimiento

Los participantes fueron evaluados individualmente en pequeas salas prximas a sus

aulas por dos estudiantes post-graduadas que fueron entrenadas para la evaluacin y

desconocan el objetivo del estudio. Previamente a realizar las tareas de comparacin

numrica en el ordenador los participantes llevaron a cabo una tarea de tiempo de reaccin de

dos alternativas de respuesta en la que deban presionar un botn situado en el mismo lado

(izquierdo o derecho) en el que apareciese una estrella en la pantalla. La finalidad de esta

tarea era familiarizar a los participantes con el modo de respuesta en las tareas posteriores, as

como comprobar que eran capaces de ejecutar tareas de este tipo. Se presentaron 30 ensayos

al cabo de los cules reciban refuerzo positivo por su actuacin y se les explicaba el

contenido de las tareas de comparacin numrica. Para ello, se les enseaba el propsito de

las tareas (dnde hay ms) mediante el uso de comparaciones de pares de colecciones de

bloques plsticos (para la tarea no simblica) y pares de nmeros arbigos impresos en piezas

de cartulina, asegurando que comprendiesen el objeto de cada prueba. Cada participante llev

a cabo las pruebas en tres sesiones diferentes, todos ellos en el mismo orden.

Tabla 1: Estadsticos descriptivos


Media Desv. Tpica
CHEXI (puntuacin directa media)
Memoria Operativa 2,33 1,12
Inhibicin 2,20 0,88

CSOT 6,89 1,71


Go/No-go (errores de comisin) 1,66 2,15

Comparacin no simblica de magnitudes


Precisin 37,96 5,57
Latencia de respuesta (msegs) 1272,36 309,12

Comparacin simblica de magnitudes


Precisin 27,53 13,23
Latencia de respuesta (msegs) 1532,89 421,40

Conceptos bsicos 43,62 3,63


CHEXI: Childhood Executive Function Inventory; CSOT: Children Size Ordering Task

69
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Resultados

Todos los participantes superaron el nivel de ejecucin por azar. La Tabla 1 muestra las

puntuaciones obtenidas en las diferentes pruebas. Como puede verse, la tarea de comparacin

de magnitudes de tipo simblico (nmeros arbigos) result ms difcil para los participantes

que la de magnitudes analgicas ya que se cometieron ms errores (t para muestras

relacionadas =5,608; p<0,01) y fue preciso mayor tiempo para alcanzar la repuesta correcta (t

para muestras relacionadas=-5,066; p<0,01). La correlacin en la ejecucin entre ambas tareas

fue moderada en la precisin de respuesta (r=0,30; p<0,05) y mayor para los tiempos de

respuesta (r=0,57; p<0,01).

Por lo que respecta a la relacin de las tareas utilizadas para evaluar las habilidades

bsicas de tipo matemtico con las tareas de funcionamiento ejecutivo, se observa que tanto

las tareas de comparacin numrica como la de conceptos bsicos aparecen significativamente

correlacionadas con los resultados de la tarea de memoria operativa (CSOT) mientras que los

resultados de la tarea de control inhibitorio (errores de comisin en la tarea Go/no-go) no

mantienen correlacin significativa con los resultados de la tarea de conceptos bsicos ni con

la de comparacin simblica. S existe relacin significativa entre los resultados de control

inhibitorio y los de la tarea de comparacin simblica, aunque sta es menor que la que

obtenida con la prueba memoria operativa (T2 de Williams= 3,92; p<0,01).

Tabla 2. Correlaciones de Pearson


M. Operativa Inhibicin Conceptos Compar. No
(CHEXI) (CHEXI) CSOT Go/No-go Bsicos (a) Simblica (a)
Inhibicin (CHEXI) 0,87**
CSOT -0,50** -0,28
Go/No-go 0,46** 0,46** -0,22
Conceptos Bsicos -0,41** -0,28 0,54** -0,16
Compar. No Simblica -0,42** -0,34* 0,35* -0,11 0,41**
Compar. Simblica -0,47** -0,37* 0,48** -0,31* 0,45** 0,53**
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
(a) Promedio de las puntuaciones estandarizadas de precisin y latencia de respuesta

70
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Al analizar las correlaciones entre las valoraciones del funcionamiento ejecutivo con los

resultados de las tareas llevadas a cabo un curso ms tarde, encontramos importantes

correlaciones (vase Tabla 2). La magnitud de las mismas est en la lnea de lo esperable

segn el tipo de pruebas empleadas, siendo mayores aqullas que tericamente miden el

mismo constructo que la correspondiente escala del CHEXI. No obstante, llama la atencin el

hecho de que la escala de memoria operativa del cuestionario tenga importante relacin con

los resultados de la prueba de control inhibitorio. Esto parece relacionarse con la alta

correlacin entre ambas escalas del CHEXI (r=0,87) mientras que la correlacin entre ambas

pruebas de FE es dbil y no significativa. Asimismo, las valoraciones de la escala de memoria

operativa del CHEXI tambin aparecen relacionadas con los resultados de las tres pruebas de

habilidades matemticas en valores similares a los obtenidos con la prueba CSOT, aunque las

valoraciones del CHEXI haban sido realizadas un curso antes.

Para comprobar el valor predictivo de las medidas de funcionamiento ejecutivo sobre el

desempeo en las tareas bsicas de matemticas, hemos llevado a cabo anlisis de regresin

mltiple jerrquica en el que hemos introducido como predictores, en un primer bloque las

valoraciones del CHEXI, y en el segundo los resultados de las pruebas de ejecucin. Los

resultados indican que las medidas de funcionamiento de la memoria operativa predicen

significativamente una parte de la varianza en las tres pruebas. De manera interesante, al

emplear un modelo de pasos sucesivos, slo las puntuaciones de la escala de memoria

operativa del CHEXI fueron retenidas en el modelo para explicar los resultados de la prueba

de comparacin no simblica. En las pruebas de comparacin de tipo simblico, ambas

medidas de memoria operativa contribuyen significativamente en la explicacin de los

resultados, aunque en la prueba de conceptos bsicos, al introducir los resultados de la prueba

CSOT se aprecia que la contribucin de la valoracin del CHEXI deja de tener significacin

como predictor independiente.

71
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Discusin

Hemos investigado la contribucin que las valoraciones del funcionamiento ejecutivo

en nios y nias preescolares llevadas a cabo por sus profesoras tiene sobre su rendimiento en

pruebas bsicas relacionadas con su desempeo matemtico, encontrando que la escala de

memoria operativa mantiene un significativo valor predictivo, aun habiendo sido realizadas

dichas valoraciones con una anterioridad de un curso escolar, y siendo comparable, en su

efecto, al que ofrece una prueba de memoria operativa (CSOT) llevada a cabo al tiempo que

la valoracin de las habilidades matemticas. Ambos tipos de medidas del funcionamiento

ejecutivo, cuestionarios y pruebas de ejecucin, mantuvieron correlaciones significativas entre

s de entidad similar a las que se haban encontrado en estudios previos con el CHEXI (Vase

Thorell y Nyberg, 2008).

Tabla 3. Resumen de los anlisis de regresin mltiple jerrquica


R2
corregido
Variable dependiente Paso Variables predictoras a del modelo F
Comparaciones no simblicas 1 CHEXI Inhibicin 0,12
F(1,45)=9,51;
CHEXI M. Operativa -0,42 0,16
p<0,01
2 CHEXI Inhibicin 0,12
CHEXI M. Operativa -0,42
Go/No-go 0,10
F(1,45)=9,51;
CSOT 0,19 0,16
p<0,01

Comparaciones simblicas 1 CHEXI Inhibicin -0,20


F(1,45)=12,94;
CHEXI M. Operativa -0,47 0,21
p<0,01
2 CHEXI Inhibicin -0,25
CHEXI M. Operativa -0,31
Go/No-go -0,13
F(2,44)= 9,39;
CSOT 0,32 0,27
p<0,01

Conceptos Bsicos 1 CHEXI Inhibicin 0,33


F(1,45)=9,05;
CHEXI M. Operativa -0,41 0,15
p<0,01
2 CHEXI Inhibicin 0,03
CHEXI M. Operativa -0,18
GO/No-go 0,02
F(2,44)= 10,37;
CSOT 0,45 0,29
p<0,01
a
Figuran en negrita los predictores incluidos en cada modelo.

Aunque se ha suscitado la duda de que los cuestionarios de valoracin del

funcionamiento ejecutivo sean en realidad medidas de las dificultades funcionales que el

profesorado aprecia en su alumnado, ms que de sus dificultades propiamente ejecutivas, los

72
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

resultados indican que, al menos para el alumnado de esta edad, las valoraciones del

funcionamiento ejecutivo obtenidas mediante el CHEXI, pueden de hecho valorar dificultades

en el funcionamiento escolar diario, pero lo hacen en la medida en que stas estn

relacionadas con las habilidades ejecutivas. Aunque en la muestra investigada ambos factores

constitutivos del CHEXI (memoria de trabajo e inhibicin) tuvieron en efecto una alta

correlacin entre s, no obstante es slo el relacionado con la memoria operativa el que resulta

significativamente predictor de la ejecucin en las tareas de habilidades matemticas

estudiadas, y ello ocurre de modo similar a lo que sucede con la prueba de ejecucin de

memoria de trabajo como predictor de estas dificultades. Estos resultados respaldan, por lo

tanto, la validez de constructo del cuestionario empleado. Asimismo, suponen un indicador de

la estabilidad de las dificultades ejecutivas valoradas por el profesorado, en nios y nias de

corta edad en un momento en el que sus habilidades ejecutivas evolucionan de modo

considerable (Diamond, 2006).

Tambin hemos visto que la comparacin de magnitudes, tanto en formato analgico

como de tipo simblico (nmeros arbigos), parece estar relacionada en los nios y nias de

estas edades con sus habilidades de la memoria operativa, respaldando as los hallazgos

recientes en estudios de neuroimagen que destacan el papel de los procesos prefrontales en

estos tipos de tareas al contrario de lo que se haba encontrado anteriormente en estudios con

adultos (Ansari y Dhital, 2006; Ansari, Garcia, Lucas, Hamon y Dhital, 2005; Houd, Rossi,

Lubin y Joliot, 2010).

Finalmente, hemos obtenido respaldo a la validez predictiva de instrumentos de

valoracin de las FE, como es el CHEXI, para pronosticar a edades tempranas las dificultades

acadmicas del alumnado, en este caso, las relacionadas con el aprendizaje matemtico. Por

ello, considerando la buena relacin entre coste de aplicacin y utilidad de los resultados

73
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

obtenidos, este tipo de cuestionarios aparecen como instrumentos tiles en la intervencin

psicopedaggica.

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75
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU VALOR PREDICTIVO SOBRE


EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA EN EDUCACIN
PRIMARIA
Manuel Peralbo, (Universidad de A Corua, Spain), manuel.peralbo@udc.es
Juan Carlos Brenlla Universidad de A Corua, Spain), jbrenlla@udc.es
Manuel Garca Fernndez (Universidad de A Corua, Spain, fernan@udc.es
Alfonso Barca (Universidad de A Corua, Spain), barca@udc.es
Mara ngeles Mayor (Universidad de Salamanca, Spain), mayor@usal.es

Resumen: Se pretende analizar la relacin entre las funciones ejecutivas, consideradas desde el
modelo de Miyake (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter y Wager, 2000) y el nivel de
competencia lectora alcanzado en primer curso de educacin primaria. Swanson, Zheng y Jerman
(2009) en su meta-anlisis sobre memoria a corto plazo, memoria operativa y dificultades de
lectura concluan que en la base de las dificultades de lectura se puede encontrar un modelo de
dficit verbal en el que se fracasa al utilizar eficientemente los recursos tanto del sistema ejecutivo
como fonolgico. Tambin en otros trabajos (Conners, 2009) se encuentra una relacin importante
entre control atencional y comprensin lectora, lo que permite pensar que el control inhibitorio se
suma a las habilidades de decodificacin y de comprensin para explicar el rendimiento en
comprensin lectora. En el estudio participaron 63 estudiantes de 1 de educacin primaria. Todos
fueron evaluados a travs del CHEXI (Thorell y Nyberg, 2008) que mide memoria de trabajo y
control inhibitorio, y de un conjunto de tareas que evalan competencia lectora inicial (lectura de
letras maysculas y minsculas, lectura de palabras regulares, irregulares y pseudopalabras, y
segmentacin de frases). Los resultados revelan la existencia de una correlacin y capacidad de
prediccin significativa entre el nivel de funcionamiento ejecutivo y la competencia lectora del
alumnado, siendo mayor la influencia del primero cuanto ms complejidad revisten los procesos
lectores.
Palabras clave: competencia lectora inicial, funciones ejecutivas, memoria de trabajo, control
inhibitorio

Introduccin

Aprender y ensear a leer es, sin ninguna duda, una de las tareas ms importantes a las

que se enfrenta todo individuo de cualquier sociedad alfabetizada. Los esfuerzos y recursos

tanto sociales, como materiales y cognitivos, que ponemos en esta actividad, reflejan bien a

las claras la prioridad que sta tiene como base para la construccin de nuestra mente y como

requisito para la adaptacin e integracin social. La literatura existente sobre el tema del

aprendizaje inicial de la lectura, enfatiza la importancia del metalenguaje como impulsor, o

bien como obstculo, a lo largo de este proceso. La relacin existente entre conciencia

fonolgica y lectura avala esta idea (Bryant y Bradley, 1985). De igual modo que los datos

relativos al importante papel que desempea el contexto bilinge de adquisicin del lenguaje

76
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

en el nivel que se alcanza tanto en comunicacin oral como escrita (Bialystok, Majumder y

Martn, 2003), Siendo el contexto bilinge facilitador de la reflexin sobre el lenguaje que

subyace a la construccin del metalenguaje, y siendo la conciencia fonolgica resultado del

mismo tipo de proceso de reflexin, parece claro que la relacin lectura-metalenguaje se

puede establecer sin riesgo de error. Ahora bien, hablar de metalenguaje es hablar de

procesos ejecutivos. Es referirse al conocimiento que podemos adquirir sobre nuestro

lenguaje y cmo usamos este conocimiento en la planificacin de nuestra conducta

comunicativa. Tales procesos ejecutivos son esenciales en la adquisicin de la lectura, puesto

que explican las diferencias individuales en atencin sostenida ante tareas en las que es

esencial evitar la distraccin, fundamental evitar la aversin a la demora, inhibir cualquier

tendencia hacia la distraccin, mantener informacin al tiempo que se procesa la informacin

verbal, usar con flexibilidad nuestros recursos cognitivos y guiar todo ello de forma

autocontrolada y planificada en direccin a una meta, representada por la comprensin y el

aprendizaje. Es comprensible por lo tanto, que sea el crtex prefrontal la sede de este tipo de

funciones como demuestran los ms recientes estudios de neuroimagen (lvarez y Emory,

2006).

El hecho de que estas funciones ejecutivas acten de arriba hacia abajo y que estn

sometidas al control consciente de nuestra actividad da cuenta de su importancia en el

desarrollo y aprendizaje humano, y en el aprendizaje de una de las habilidades ms complejas

y costosas a las que se ve sometido culturalmente como es la de leer y escribir. Si se trata, o

no, de un conjunto de funciones de propsito general o especficas de dominio es ya una

cuestin ms controvertida. Algunos modelos han tratado de explicar el funcionamiento

ejecutivo como si se tratase de un sistema unitario. Es el caso del modelo de memoria de

trabajo de Baddeley que incluye tres componentes: dos especializados en el mantenimiento de

77
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

la informacin (bucle fonolgico y almacn viso-espacial) y uno, la central ejecutiva, que

sera responsable de los procesos de control y regulacin.

Como seala Veleiro (2011) el crtex prefrontal parece estar implicado en el control

ejecutivo y son precisamente las evidencias procedentes de los pacientes con dao en esta

zona las que ponen en cuestin esta visin unitaria. Como seala citando los trabajos de

Duncan y Owen (2000) y Nigg (2006), las dificultades encontradas no tienen un carcter

uniforme: algunos pacientes tienen dificultades en unas tareas y otros en otras. Adems dentro

del crtex prefrontal se da tambin cierta especializacin regional y otras regiones no

frontales desempean tambin un papel importante en el funcionamiento ejecutivo, como los

ganglios basales (inhibicin) el cerebelo (control motor) o el cuerpo calloso (comunicacin

Inter-hemisfrica prefrontal). Si los dficits son selectivos, entonces las funciones ejecutivas

deberan depender de varios procesos de control separables. No obstante, conviene tener en

cuenta los resultados del estudio longitudinal con nios entre 4 y 6 aos de Hughes, Ensor,

Wilson y Grahan (2010), en el que emplearon tareas de control inhibitorio (Day-Night

Stroop), planificacin (Torre de Londres) y memoria de trabajo. Ellos encuentran que sus

resultados se pueden explicar desde un factor nico.

En cuanto a la composicin de las funciones ejecutivas encontramos diferentes

propuestas. As, para Pennington y Ozonoff (1996), las funciones ejecutivas estn constituidas

por: Inhibicin, planificacin, flexibilidad, memoria de trabajo y fluencia. Por otro lado,

Fuster (1989) sugera tres funciones: una funcin temporalmente retrospectiva (memoria de

trabajo), una funcin temporalmente prospectiva dedicada a la anticipacin y preparacin de

respuestas, y un mecanismo de control de las interferencias que suprima las conductas

incompatibles con la meta establecida. En este sentido, Roberts y Pennington (1996) tambin

haban propuesto que la inhibicin y la memoria de trabajo explicaban el funcionamiento de

todo el dominio del funcionamiento ejecutivo. Por su parte, Gioia, Isquith, Retzlaff, y Espy

78
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(2002) distinguan dos componentes: autocontrol y metacognicin. stos se desglosaran en

diversos subdominios (inhibicin, control emocional, cambio, iniciacin, monitorizacin,

memoria de trabajo y planificacin).

Pero lo que parece claro es que, independientemente de otras consideraciones, existe

una relacin directa entre funcin ejecutiva y competencia lectora inicial.

As por ejemplo, Swanson, Zheng y Jerman (2009) en su meta-anlisis sobre memoria a

corto plazo, memoria operativa y dificultades de lectura concluyen que en la base de las

dificultades de lectura se puede encontrar un modelo de dficit verbal en el que se fracasa al

utilizar eficientemente los recursos tanto del sistema ejecutivo como fonolgico. Esta idea de

que las funciones ejecutivas pueden estar relacionadas con las dificultades de lectura, pero

tambin con las actividades de segmentacin, lleva a pensar que ambas estarn altamente

intercorrelacionadas. Tambin en otros trabajos (como el de Conners, 2009) se encuentra una

relacin importante entre control atencional y comprensin lectora, lo que permite pensar que

el control inhibitorio se suma a las habilidades de decodificacin y de comprensin para

explicar el rendimiento en comprensin lectora.

En el estudio realizado por Willoughby, Kupersmidt y Voegler (2012) con nios

preescolares se encuentra que existe una correlacin significativa entre control inhibitorio y

motor y el desempeo en pruebas de lectura, escritura y matemticas incluso utilizando el

rendimiento escolar como co-variable. No obstante, el estudio pone en duda, como un

resultado potencialmente espurio, la relacin entre funciones ejecutivas y rendimiento escolar.

Por su parte, Monette, Bigras y Guay (2011) en un estudio realizado con nios

preescolares, cuyo rendimiento escolar se evalu en primero de primaria haban encontrado

que las funciones ejecutivas (control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo)

evaluadas en preescolar estaban asociadas con las habilidades de lecto-escritura y

matemticas. No ocurra lo mismo al relacionar el funcionamiento ejecutivo con el

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

rendimiento escolar en primer curso. Slo la memoria operativa pareca tener alguna

incidencia sobre el rendimiento escolar luego de introducir otras covariables (afectivas,

familiares, etc.) y an as slo en matemticas.

Desde la perspectiva de Locascio, Mahone, Eason y Cutting (2010), hay suficiente

evidencia sobre la contribucin de las FE a la comprensin lectora, si bien sealan la escasez

de estudios que analicen los diferentes patrones asociados a dficits distintos en la

comprensin de la lectura. Es el caso por ejemplo, de aquellos nios que presentan problemas

de comprensin vinculados a un dficit en el reconocimiento de palabras y aquellos cuyo

dficit en comprensin se produce an existiendo un buen nivel en ese tipo de tareas (lo que

para ellos define un problema de comprensin lectora especfico). En su estudio comparan

nios con un nivel lector medio, con otros con dficit en el reconocimiento de palabras y un

tercer grupo de nios con dficit especfico de comprensin lectora. Sus resultados muestran

una asociacin entre el dficit en reconocimiento de palabras y la memoria de trabajo y el

control inhibitorio. De igual modo encuentran que el dficit especfico se asocia a problemas

relacionados con la planificacin y organizacin. En definitiva, para ellos la disfuncin

ejecutiva puede estar en la base de los problemas de comprensin lectora que presentan los

nios en su aprendizaje inicial.

El estudio que presentamos se dirige, por lo tanto, a comprobar si las funciones

ejecutivas (Memoria de Trabajo y Control Inhibitorio) evaluadas a travs del CHEXI, pueden

predecir el nivel de competencia lectora inicial evaluada a travs del LolEva

(www.loleweb.com) en nios de primero de educacin primaria.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Mtodo

Variables:

a) Relacionadas con la competencia lectora inicial evaluada a travs de los correspondientes

subtests del LolEva:

Lectura de letras maysculas (puntuacin de 0 a 28)

Lectura de letras minsculas (puntuacin de 0 a 28)

Lectura de palabras regulares (puntuacin de 0 a 10)

Lectura de palabras irregulares (puntuacin de 0 a 10)

Lectura de pseudopalabras (puntuacin de 0 a 10)

Segmentacin de frases (puntuacin de 0 a 5)

Nmero total de aciertos en las pruebas de lectura (puntuacin de 0-30)

Tiempos de lectura en cada una de las tareas anteriores

Tiempo total de lectura

b) Relacionadas con las funciones ejecutivas medidas a travs del CHEXI

Memoria de Trabajo (mnimo 13 mximo 65): tems n: 1, 3, 6, 7, 9, 12, 14, 17, 19, 20, 21,

23, 24

Control Inhibitorio (mnimo 11 mximo 55): tems n: 2, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 22

c) Variables de control:

Sexo: Con la finalidad de controlar el posible efecto del gnero en los resultados de las

pruebas, la muestra fue configurada con un porcentaje comparable de nios y nias.

Tipo de centro: Para controlar el posible efecto derivado de la pertenencia a un colegio

pblico o privado, la muestra se seleccion de ambos tipos de centro. De este modo se

controla el posible efecto de las variables socioeconmicas sobre los resultados de las

pruebas.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Participantes:

La muestra est constituida por 63 nios de primero de primaria (33 nios y 30 nias),

34 pertenecian a un centro pblico y 29 a dos centros privados concertados. Como criterio de

exclusin se utiliz la existencia de trastornos de la comunicacin y lenguaje que impidieran

la correcta realizacin del LolEva. De igual modo fueron excluidos los nios inmigrantes

cuyo dominio del espaol fuera insuficiente a juicio de sus profesores.

Instrumentos

LolEva: del Lenguaje Oral al Lenguaje Escrito-Evaluacin (Fernndez Amado,

Mayor, Zubiauz, Tuas, y Peralbo, 2006; Mayor, Zubiauz, Peralbo, Fernndez Amado, Tuas

y Brenlla, 2011).

Identificacin de maysculas: Lectura en voz alta de 29 letras maysculas, que

aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed.

Identificacin de minsculas: : Lectura en voz alta de 29 letras minsculas, que

aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed.

Lectura de palabras regulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras regulares.

Es decir, compuestas por fonemas directos o regulares, es decir, aquellos a los que

corresponde uno y slo un grafema y viceversa ( /m/, /s/, /t/,/n/, etc). En el caso de los

fonemas directos o regulares el factor ms importante es la relacin entre fonema y grafema,

que se define como directa y biunvoca.

Lectura de palabras irregulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras

irregulares. Es decir, que contienen uno o ms grafofonemas excepcionales (/b/, /j/, /z/, /k/,

/rr/) que se corresponden con varios grafemas, o aquellos grafemas (/r/, /c/, /g/) que se

corresponden con varios fonemas.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Lectura de pseudopalabras: La tarea consiste en la lectura de 10 pseudopalabras. La lista

se construy a partir de las palabras que integran el cuestionario de palabras regulares,

mediante un cambio de orden de las slabas o letras, o bien la adicin /omisin de una letra.

CHEXI (Thorell y Nyberg, 2008). El instrumento fue validado con dos muestras de

130 y 62 nios y nias, procedentes de poblaciones escolares de dos localidades suecas. Las

edades de los participantes abarcaban entre los 4 y los 7 aos. La fiabilidad test-retest fue

adecuada (r = 0,89), as como la consistencia interna (alfa) mientras que la correlacin padres-

maestros fue moderada (0,32 para el factor MT y 0,38 para el factor Control Inhibitorio). As

mismo, tambin fueron moderadas las correlaciones entre los factores del CHEXI y las

pruebas cognitivas empleadas: 0,26-0,39 entre el factor MT y una prueba de memoria de

dgitos; y 0,28-0,35 entre el factor de Control Inhibitorio y una tarea go/no-go.

Procedimiento

Para la recogida de los datos se seleccionaron dos colegios, uno pblico y otro privado

concertado, de A Corua. Previo al inicio de la recogida de datos se solicit autorizacin de la

direccin de los centros y se los padres de los nios/as. Estos ltimos deban devolver firmado

el documento de consentimiento informado que se les haca llegar a travs de las profesoras

de sus hijos/as. A partir de ah, se realizaron las aplicaciones individuales del LolEva y se

solicit de las profesoras que cubrieran un cuestionario individual por cada uno de los

nios/as que participaron en la investigacin. Las aplicaciones se realizaron en una sala

apropiada y a travs de un ordenador. En el caso del profesorado, se les entreg al inicio del

estudio un ejemplar del CHEXI por cada nio que iba a ser evaluado. El profesorado lo

entregaba cubierto una vez finalizadas las aplicaciones a los nios/as de su curso.

83
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Resultados

Diferencias debidas al sexo

Con la finalidad de descartar la posible influencia del sexo en los resultados obtenidos

se realiz un ANOVA utilizando la variable sexo como factor y las puntuaciones

correspondientes al total de aciertos en las pruebas de lectura, y en cada una de ellas en

particular, as como en Memoria de trabajo y Control Inhibitorio.

Los resultados no muestran diferencias significativas debidas al sexo ni en la

puntuacin total ni en ninguna de las parciales (incluidas las medias de tiempo de lectura en

cada tarea), alcanzada por los alumnos tras la aplicacin del LolEva. Tampoco aparecen

diferencias ligadas al sexo en Memoria de Trabajo, pero si en Control inhibitorio

(F(1,62)=12,729, p<0.01.

Diferencias debidas al tipo de centro

Con la finalidad de identificar la posible influencia del tipo de centro (pblico-

privado) en los resultados de las pruebas utilizadas se realiz un ANOVA con el factor tipo de

centro y los resultados tanto del LolEva como del CHEXI (al igual que en el caso del sexo).

Los resultados muestran una clara influencia del tipo de centro, favorable al centro privado,

en el Tiempo total de lectura (F(1,62)= 5,307, p<0.05) y en tiempo de lectura de letras

minsculas (F(1,62)= 4,474, p<0.05), y en el nmero de aciertos en la tarea de segmentacin

(F(1,62)= 10,057, p<0.01).

Capacidad predictiva del CHEXI sobre el rendimiento en tareas de conciencia

fonolgica

Para comprobar si las funciones ejecutivas permiten predecir el rendimiento en

competencia lectora de los alumnos/as se realizaron sucesivas regresiones lineales. Como

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

variables independientes se utilizaron las puntuaciones en Memoria de trabajo y Control

Inhibitorio, como variables dependientes se utilizaron, por un lado, los resultados en nmero

de aciertos total y los aciertos parciales en las diversas tareas de lectura del LolEva y, por

otro, los resultados obtenidos en tiempo de lectura medio para cada tarea y en la totalidad de

las tareas de lectura . Los resultados pueden verse en las tablas 1 y 2.

Tabla 1. Correlaciones de Pearson


Control
M. trabajo Inhibitorio
(CHEXI) (CHEXI)
AC maysculas -0,344** -0,345**
AC minsculas -0,419** -0,147 NS
AC regulares -0,478** -0,192 NS
AC irregulares -0,468** -0,221*
AC pseudopalabras -0,473** -0,213 NS
AC separacin -0,497** -0,280*
Total aciertos lectura -0,513** -0,295*
Tiempo maysculas 0,282* 0,010 NS
Tiempo minsculas 0,384** 0,191 NS
Tiempo regulares 0,524** 0,218 NS
Tiempo irregulares 0,327** 0,147 NS
Tiempo pseudopalabras -0,09 NS 0,051 NS
Tiempo separacin 0.039 NS 0,184 NS
Total tiempos 0,429** 0,253*
** La correlacin es significativa al nivel 0,01
(bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05
(bilateral).
NS no significativo

En ellas se pueden observar correlaciones muy altas y significativas entre Memoria de

Trabajo y Control Inhibitorio (r=.773, p<.01), lo que sin duda influye en la seleccin del

modelo de regresin. Las correlaciones entre Memoria de Trabajo y las variables

dependientes relacionadas con el nmero de aciertos en tareas de lectura son en trminos

generales altas y significativas. El signo negativo tiene que ver con el hecho de que las

puntuaciones ms altas del CHEXI est asociadas a dificultades en la funcin ejecutiva

evaluada y viceversa. Hay que exceptuar aqu la relacin entre Memoria de Trabajo y las

tareas de tiempo de lectura de pseudopalabras y segmentacin. En el caso del Control

85
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Inhibitorio las correlaciones significativas son escasas. De hecho no aparecen al relacionarlo

con nmero de aciertos en las tareas de lectura de maysculas, minsculas, pseudopalabras y

todas las variables relacionadas con el tiempo de lectura.

Tabla 2. Resumen de los anlisis de regresin lineal


Variables R2 corregido del
Variable dependiente predictoras a modelo F
AC maysculas NS
AC minsculas MT -0,758 0,225 F(2,55)=8.973**
CI 0,439
AC regulares MT -0,820 0,281 F(2,55)=11,734**
CI 0,442
AC irregulares MT -0,740 0,241 F(2,55)=9,750**
AC pseudopalabras NS
AC separacin MT -0,696 0,246 F(2,55)=9,987**
Total aciertos lectura MT -0,513 0,262 F(2,55)=10,750**
Tiempo maysculas MT 0,682 0,157 F(2,55)=6,108**
CI -0,517
Tiempo minsculas MT 0,587 0,144 F(2,55)=5,635**
Tiempo regulares MT 0,884 0,338 F(2,55)=15,016**
CI -0,465
Tiempo irregulares MT 0,530 0,102 F(2,55)=4,119*
Tiempo pseudopalabras NS
Tiempo separacin NS
Total tiempos MT 0,581 0,170 F(2,55)=6,617**
** p< 0,01 (bilateral). * p<0,05 (bilateral).
NS no significativo

Por lo dems, el anlisis de regresin muestra que la variable predictora predominante

es la Memoria de Trabajo, quizs por el motivo antes sealado. Sin embargo, y

contrariamente al trabajo presentado en esta misma publicacin, donde se analizan las

relaciones entre conciencia fonolgica y funciones ejecutivas, aqu va cobrando una

importancia creciente el control inhibitorio, que se suma a la Memoria de trabajo como

variable predictora de algunas variables dependientes. La tabla 2 refleja con claridad esta

situacin. Como se puede ver en ella la varianza explicada por la Memoria de Trabajo sola o

conjuntamente con Control Inhibitorio es relativamente alta en todos los casos, si bien es

especialmente importante en nmero de aciertos y tiempo de lectura de palabras regulares

(R2= 0.281 y 0.338 respectivamente). Como tambin se puede ver en la tabla 2 la memoria de

trabajo llega a ser predictora por s sola de los resultados en aciertos en palabras irregulares,

separacin de palabras y nmero total de aciertos en lectura. Tambin es as en el caso de los

86
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

tiempos de lectura de letras minsculas y tiempo de lectura de palabras irregulares. En el resto

de los casos requiere de la contribucin del Control Inhibitorio como hemos dicho (lectura de

minsculas, de palabras regulares, tiempo de lectura de maysculas y tiempo de lectura de

palabras regulares.

Discusin y conclusiones

El anlisis de las relaciones entre Memoria de Trabajo y Control Inhibitorio y la

competencia lectora inicial de los nios de 1 de educacin primaria, revela varios aspectos de

inters. En lo relativo a las posibles diferencias debidas al sexo o al tipo de centro escolar, los

datos confirman la existencia de algunas diferencias significativas. stas, no aparecen en

ninguna de las medidas de lectura, nicamente en Control Inhibitorio, en el que las nias

obtienen puntuaciones superiores a los nios.

En cuanto a las diferencias relacionadas con el tipo de centro, los resultados parecen

reflejar la existencia de un nivel ligeramente superior en los centros privados que han

participado en la investigacin. El hecho de que en ellos aparezca un nmero de aciertos

superior en segmentacin (la tarea ms compleja de las presentadas) y un tiempo de lectura

total menor, parece indicarlo.

No obstante, el objetivo principal de este trabajo se centraba en la comprobacin del

valor predictivo del CHEXI sobre las variables relacionadas con la competencia lectora

inicial. Los resultados muestran, como en el trabajo presentado en esta publicacin sobre las

relaciones entre Conciencia Fonolgica y Funciones Ejecutivas, que el CHEXI es un buen

predictor del rendimiento lector de los nios/as en primero de primaria. Es cierto que la

varianza explicada en lectura es menor que en el caso de la conciencia fonolgica, pero

tambin es cierto que parece recoger con bastante precisin la incorporacin de procesos ms

complejos, como los que intervienen en el proceso de aprendizaje lector, que van ms all del

procesamiento fonolgico. Leer requiere, sin duda, de un alto control atencional y la

87
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

inhibicin de conductas dominantes que sustraen al sujeto del control de la tarea y rompen la

continuidad de la lectura y del aprendizaje. En un momento en el que la automatizacin de los

procesos implicados en la lectura an es incipiente, un alto grado de control inhibitorio

ayudar a persistir en la tarea de lectura, a evitar la distraccin y a concentrar los recursos

cognitivos en la supervisin consciente el proceso.

En cualquier caso, es extraordinariamente significativo el papel de la Memoria de

Trabajo como base sobre la que parece asentarse el procesamiento lector. Los nios con

dificultades en esta funcin obtienen los peores resultados en prcticamente todas las tareas de

lectura. En unos casos porque est implicado el procesamiento fonolgico del que se encarga

el bucle fonolgico, en otros porque se requiere del almacn viso-espacial para procesar el

significado de la palabra.

En definitiva, parece que con el acceso a la lectura el Control Inhibitorio suma su

influencia a la de la Memoria de Trabajo, lo que parece indicar que el aumento en las

demandas cognitivas de las tareas relacionadas con el aprendizaje de la lectura, y el posterior

uso de la lectura para aprender, conducen a la necesidad de movilizar cada vez ms recursos

cognitivos, y lingsticos, que garanticen un resultado adecuado en trminos de comprensin

y aprendizaje. La flexibilidad cognitiva, funcin no captada por el CHEXI hasta el momento,

es muy probable que acompae este proceso de complejidad creciente. Este componente hace

referencia a la habilidad para cambiar o alternar un conjunto de respuestas, aprender de los

errores, utilizar estrategias alternativas, dividir la atencin y procesar mltiples fuentes de

informacin simultneamente. Rodrguez, Jimnez, Daz, Garca, Martn y Hernndez,

(2012), encuentran, de hecho, que se observa una tendencia lineal a que aumente con la edad,

aunque, aprecian cierta desaceleracin en los ltimos aos de la escolaridad en educacin

primaria. El trabajo de Conners (2009) es congruente tambin con esta tendencia.

88
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

El planteamiento mencionado anteriormente de Locascio, Mahone, Eason y Cutting

(2010) se dirige en esta direccin, tambin, al sealar que es la flexibilidad cognitiva la

implicada de forma creciente en los procesos de comprensin lectora superiores al

reconocimiento de palabras.

Creemos que con este trabajo no slo se avala la relacin entre funciones ejecutivas y

competencia lectora, sino que se avanza en la posibilidad de identificar precozmente a

nios/as con riesgo de presentar dificultades en el proceso de aprendizaje lector, a travs de

un cuestionario como el CHEXI, cuyo valor predictivo de las dificultades de aprendizaje

parece cada vez avalado por los datos.

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89
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Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a la direccin, profesorado y padres de los
colegios San Juan Bosco, Raquel Camacho y Cristo Rey de A Corua, sin cuya desinteresada
colaboracin no hubiera sido posible este trabajo.

90
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

VALOR PREDICTIVO DEL BRIEF-P SOBRE EL DESARROLLO DE

SNTOMAS Y EL IMPACTO ESCOLAR ASOCIADO AL TDAH EN EL

MBITO ESCOLAR

Alberto Veleiro Vidal, Universidade da Corua, alberto.veleiro@udc.es

Manuel Peralbo Uzquiano, Universidade da Corua, manuel.peralbo@udc.es

Josep Artigas Pallars, Hospital de Sabadell, Centre Mdic Psyncron, 7280jap@comb.es

Resumen: El objetivo de este estudio es profundizar en el conocimiento disponible sobre los


instrumentos para llevar a cabo la identificacin temprana del alumnado con TDAH en el mbito
escolar. En particular, se trata de indagar sobre el valor predictivo de un cuestionario de valoracin
conductual de las funciones ejecutivas: el BRIEF-P (Gioia, Espy e Isquith, 2003) sobre el
desarrollo de los sntomas y el impacto escolar asociado al TDAH. Con esta finalidad se realiz un
estudio ex post facto, con un seguimiento a los 24 meses, con una muestra de 201 nios y nias de
6 y 7 aos. La variable independiente estaba constituida por las funciones ejecutivas informadas a
travs del BRIEF-P. Las variables dependientes fueron: sntomas de TDAH, dificultades escolares
asociadas al TDAH, calificaciones escolares y el SNAP IV (Swanson, 1992). Los resultados
muestran una fuerte correlacin positiva entre dificultades ejecutivas y sintomatologa propia del
TDAH, y con las medidas de impacto negativo del TDAH en el mbito escolar, as como con el
rendimiento escolar 24 meses despus de la evaluacin mediante el BRIEF-P. Las escalas de
control inhibitorio y memoria de trabajo resultaron ser las ms predictivas del riesgo de presentar
sntomas de TDAH a los dos aos de la evaluacin inicial.

Palabras clave: funciones ejecutivas, TDAH, impacto escolar

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es el trastorno del

desarrollo de mayor prevalencia entre la poblacin escolar, situndose entre el 3 y el 7%

(APA, 1994). Se caracteriza por la existencia de un patrn de dificultades relacionadas con la

inatencin, impulsividad y exceso de movilidad, de forma que resulte inapropiado para la

edad y grado de desarrollo evolutivo y acarree un impacto negativo en su funcionamiento

escolar, familiar y social (Barkley, 2006).

91
El funcionamiento escolar es uno de los aspectos ms afectados, siendo mltiples las

dificultades escolares observadas en los estudios sobre impacto escolar que este trastorno

produce y, entre las principales, el bajo rendimiento acadmico, ritmo de trabajo inadecuado,

conducta disruptiva en el aula, que lleva asociados problemas de convivencia y/o disciplina,

etc. (DuPaul e Stoner, 2003)

Este importante nivel de impacto, junto a la alta prevalencia, redunda en que este

trastorno constituya un mbito de especial relevancia en la intervencin psicopedaggica y,

por tanto, los esfuerzos en la evaluacin y deteccin temprana del alumnado con riesgo de

presentar TDAH constituyen un importante elemento para una intervencin eficiente.

En los ltimos veinte aos, gran parte de la investigacin sobre TDAH ha sealado

como elemento subyacente del trastorno la existencia de dificultades en el funcionamiento

ejecutivo. Las funciones ejecutivas pueden ser definidas como un conjunto de procesos

neurocognitivos que mantienen un adecuado marco de solucin de problemas para dirigir la

conducta hacia una meta (Pennington y Ozonoff, 1996).

Procedentes del mbito de la neuropsicologa de las lesiones frontales en adultos o de la

psicologa cognitiva, varias tareas de laboratorio han sido adaptadas para la evaluacin de las

funciones ejecutivas en nios y nias (p.ej.: Prueba de clasificacin de Wisconsin, Torre de

Londres/Hanoi, Stroop,). No obstante, los resultados de diferentes estudios (vase Willcutt,

Doyle, Nigg, Faraone y Pennington, 2005 para una revisin) indican que tales instrumentos

explican relativamente poca varianza de los cuadros de TDAH observados, lo que ha sido

argumentado en trminos de falta de validez ecolgica de las mismas. De modo alternativo,

recientemente han sido desarrollados varios cuestionarios mediante los cuales, familiares y

profesorado pueden valorar el funcionamiento ejecutivo infantil en la vida diaria, aportando

mayor validez ecolgica. Entre ellos, el primero y ms difundido es el BRIEF (Behavior

92
Rating Inventory of Executive Function), as como su versin para preescolares (BRIEF-P).

Este tipo de instrumentos presentan adems como ventaja, su facilidad rapidez y economa de

empleo, por lo que su uso para la deteccin temprana de este tipo de dificultades resulta

prometedor. Por ello, en este estudio nos proponemos examinar la validez predictiva de la

versin preescolar de este instrumento sobre la sintomatologa caracterstica del TDAH y,

asimismo, de las dificultades escolares y el rendimiento acadmico tras un perodo de dos

aos.

Mtodo

Participantes

201 nios y nias de cuatro y cinco aos de edad (81 nias) pertenecientes a 12 aulas

de Educacin Infantil de 4 colegios pblicos de la comarca de A Corua (Galicia-Espaa)

fueron evaluados por su profesorado empleando el cuestionario BRIEF-P. Veinticuatro meses

ms tarde, fueron evaluados nuevamente por el profesorado de Educacin Primaria a su cargo

en ese momento. Los participantes cursaban entonces el primer o segundo curso de Educacin

Primaria. La edad media del grupo de 7 aos era de 91,15 meses (Mediana: 91,25 meses;

Rango: 86,00-96,00 meses). La edad media del grupo de 6 aos era de 78,70 meses (Mediana:

78,40 meses; Rango: 74,00-83,50 meses).

Instrumentos

BRIEF-P

El Behavior Rating Inventory of Executive Function-Preschool Version (BRIEF-P;

Gioia et al., 2003) es un cuestionario que tiene como finalidad la evaluacin conductual de las

funciones ejecutivas en nios y nias de 2-0 a 5-11 aos de edad en el entorno familiar y

escolar. Los tems describen conductas habituales en los nios y nias de estas edades que

representan indicadores de dificultades en las funciones ejecutivas.

93
La prueba est organizada en cinco escalas clnicas (Inhibicin, Flexibilidad, Control

Emocional, Memoria Operativa y Planificacin/Organizacin), tres ndices clnicos

(Autocontrol Inhibitorio (IACI), Flexibilidad (IF) y Metacognicin Emergente (IME), y un

ndice ejecutivo global (IEG). Las mayores puntuaciones son indicativas de mayores

dificultades en los aspectos evaluados y se considera que las puntuaciones superiores a 1,5 d.t.

son indicativas de dificultades clnicamente relevantes. En un estudio anterior (Veleiro Vidal,

2011) hemos validado la versin para el profesorado de este cuestionario en una amplia

muestra infantil de 4 y 5 aos de edad (N=452) obteniendo buenas cualidades psicomtricas

en cuanto a su consistencia interna y estructura factorial.

SNAP-IV

La escala SNAP ha sido la primera, entre las existentes para la evaluacin del TDAH,

que se adapt a los criterios del DSM. La versin empleada en este estudio (SNAP-IV) consta

de 18 tems, que representan los criterios de inatencin e hiperactividad/impulsividad del

DSM-IV y que son valorados en una escala Likert de 0-3 puntos segn el grado de severidad

apreciado para cada conducta (Swanson, 1992). Los estudios llevados a cabo indican una

buena consistencia interna y validez para la identificacin de los nios y nias con TDAH en

el mbito escolar (Bussing, Fernandez, Harwood, Hou, et al., 2008; Solanto y Alvir, 2009).

Cuestionario de Dificultades Escolares (CDE)

Este cuestionario fue elaborado especficamente para este estudio e incluye ocho tems

que recogen dificultades frecuentes observadas por el profesorado de Educacin Primaria en

el alumnado con TDAH. Los tems seleccionados procedan de otros instrumentos existentes

como el SKAMP (McBurnett, Swanson, Pfiffner y Tamm, 1997) o el School Situations

Questionnaire (SSQ) (Barkley y Murphy, 2005) y se valoraban en una escala Likert de 0 a 3

puntos segn el grado de la dificultad percibida.

94
Calificaciones Escolares

Se obtuvieron de los centros escolares las calificaciones acadmicas ms recientes

disponibles en el momento del estudio, que fueron promediadas y estandarizadas.

Anlisis de datos

Hemos examinado las correlaciones entre las diferentes medidas empleadas y llevado

a cabo procedimientos de regresin lineal con la finalidad de establecer el valor preditivo de

las puntuaciones obtenidas en el BRIEF-P sobre la sintomatologa propia del TDAH (SNAP-

IV), el nivel de impacto en el mbito escolar (Cuestionario de Dificultades Escolares) y el

rendimiento acadmico. Debido a la existencia de puntuaciones con importante asimetra

positiva (distribucin en forma de J) se ha realizado su transformacin logartmica con el

propsito de reducir la asimetra y aproximar las distribuciones a los supuestos de normalidad

(vase Kanphaus y Frick, 2005). Tambin hemos llevado a cabo un procedimiento de

regresin logstica binaria para el cual las variables se dicotomizaron en dos categoras:

BRIEF-P: con (1) y sin indicios de dificultades ejecutivas (0). Para tal fin, hemos

seguido el procedimiento llevado a cabo por Biederman y sus colaboradores (Biederman, J.,

Monuteaux, Doyle, Seidman, et al., 2004), en que haban considerado como criterio para

considerar la existencia de disfuncin haber obtenido bajos resultados en, al menos, dos de las

pruebas empleadas. En nuestro caso hemos incluido en la categora Con dificultades

ejecutivas a todos los participantes con una puntuacin igual o mayor a 1,5 d.t. en dos o ms

subescalas del BRIEF-P.

SNAP-IV: Con (1) y sin sintomatologa (0) que indique riesgo de TDAH. Para ello se

incluyeron en la categora con riesgo los participantes que hubiesen obtenido una

puntuacin directa (PD) igual o superior al percentil 90.

95
Cuestionario de dificultades escolares: Al igual que con la variable anterior, se adopt

el criterio de incluir en la categora con dificultades escolares a los participantes con una PD

igual o superior al percentil 90, siendo los restantes considerados como sin dificultades

escolares.

Resultados

En la Tabla 1 se presentan las correlaciones obtenidas entre las escalas clnicas del

BRIEF-P, as como los ndices (IACI, IF e IME) y el total de la escala (IEG), con las

variables dependientes empleadas. Todas las puntuaciones del BRIEF-P correlacionan

significativamente con las variables dependientes al cabo de 24 meses.

Tabla 1 : Correlaciones entre las puntuaciones del BRIEF-P y las variables dependientes (SNAP,

CDE y Calificaciones escolares)

SNAP

SNAP Hiperact. SNAP

Inatencin Impulsv. Total CDE Calific.

Inhibicin 0,464 0,656 0,590 0,466 - 0,323

Flexibilidad 0,238 0,316 0,269 0,255 - 0,221

Control Emocional 0,274 0,422 0,356 0,308 - 0,223

Memoria Operativa 0,597 0,547 0,622 0,557 - 0,518

Planif. /Organizacin 0,567 0,494 0,588 0,545 - 0,539

IACI 0,450 0,623 0,567 0,449 - 0,324

IF 0,279 0,406 0,348 0,305 -0,248

IME 0,610 0,557 0,642 0,576 - 0,531

IEG 0,539 0,603 0,621 0,513 - 0,444

Todas las correlaciones son significativas al nivel p<0,01.

Para contrastar el valor predictivo del BRIEF-P, efectuamos anlisis de regresin

sobre la variable SNAP-IV: La escala global (IEG) ha dado cuenta de un 40% de la varianza
96
del SNAP-IV (F(1,183)=123,59; p<0,01, R2=0,404). Cuando empleamos los ndices (IACI, IF e

IME) en un modelo de pasos sucesivos, solamente resultan incluidos en el modelo los ndices

IACI e IME, que explican un 46% de la varianza: F(2,181)= 78,477; p<0,01, R2=0,464.

Finalmente, en el anlisis llevado a cabo empleando las escalas clnicas del BRIEF-P, slo

resultaron incluidas en el modelo por pasos las escalas de Control Inhibitorio y Memoria de

Trabajo, explicando un 46% de la varianza del SNAP-IV: F(2,181)= 77,454; p<0,01, R2=0,461.

En la prediccin de las Dificultades Escolares, los anlisis de regresin ofrecen los

siguientes resultados: Un 29% de la varianza del cuestionario CDE fue explicada por las

puntuaciones en la puntuacin global del BRIEF-P (IEG): F(1,199)= 82,23; p<0,01, R2=0,292).

Al introducir los ndices (IACI, IF e IME) en un modelo de pasos sucesivos, slo resulta

incluido en el modelo como predictor el ndice IME, que explica un 35% de la varianza de las

Dificultades Escolares: F(1,199)= 108,90; p<0,01, R2=0,354. En el empleo como predictores de

las escalas clnicas del BRIEF-P, resultaron incluidas en el modelo las escalas de Control

Inhibitorio, Memoria de Trabajo y Planificacin/Organizacin, que dan cuenta de un 37% de

la varianza del SNAP-IV: F(3,197)= 37,90; p<0,01, R2=0,366.

Finalmente, hemos comprobado la influencia del BRIEF-P en las Calificaciones

Escolares empleando el mismo procedimiento: El porcentaje de la varianza explicada por la

puntuacin global del BRIEF-P (IEG) fue del 21%: F(1,192)= 51,82; p<0,01, R2=0,213). De

nuevo slo result incluido, en un modelo de pasos sucesivos, el ndice IME como predictor,

que explica un 30% de la varianza de las Calificaciones Escolares: F(1,191)= 76,58; p<0,01,

R2=0,289. En el empleo como predictores de las escalas clnicas del BRIEF-P, resultaron

incluidas en el modelo las escalas de Memoria de Trabajo y Planificacin/Organizacin, que

dan cuenta de un 30% de la varianza del SNAP-IV: F(2,190)= 40,37; p<0,01, R2=0,298.

97
A continuacin, hemos llevado a cabo anlisis para comparar el valor predictivo, en

un contexto de toma de decisiones escolares, que el BRIEF-P tiene para establecer la

posibilidad de riesgo de TDAH.

Para tal fin, se clasificaron los casos en cuatro categoras:

(1) Sin indicios de dificultades ejecutivas y sin riesgo de TDAH (N=145).

(2) Sin indicios de dificultades ejecutivas y con riesgo de TDAH (N=18).

(3) Con indicios de dificultades ejecutivas y sin riesgo de TDAH (N=8)

(4) Con indicios de dificultades ejecutivas y con riesgo de TDAH (N=13).

Tabla 2: Regresin logstica. Tabla de clasificacin

Pronstico segn la existencia de

Dificultades Ejecutivas a b

Observado 0 1 Porcentaje correcto

Sintomatologa de riesgo de TDAH c 0 145 8 94,8 Especificidad

1 18 13 41,9 Sensibilidad

Porcentaje global 86,7 Tasa de xito

Existencia de Dificultades Escolares d 0 166 11 93,8 Especificidad

1 13 11 45,8 Sensibilidad

Porcentaje global 88,1 Tasa de xito


la
El valor de corte es 0,500
b
Dificultades ejecutivas establecidas al obtener una PT +1,5 d.t. en al menos 2 escalas clnicas del BRIEF-P
c
Sintomatologa de riesgo de TDAH: PD PC90 en al menos 1 subescala del SNAP-IV
d
Existencia de Dificultades Escolares: PD PC90 en el Cuestionario de Dificultades Escolares (CDE)

De esta clasificacin se deduce una tasa de alumnado con riesgo de dificultades

ejecutivas del 11,4% y de un 16,85% de riesgo de TDAH. En el anlisis de regresin logstica

binaria efectuada se obtuvo una Odds Ratio (OR) de 13,09. La tabla de clasificacin (ver

98
Tabla 2) nos indica asimismo que la especificidad del BRIEF-P como predictor result de

94,8 mientras que la sensibilidad se situ en 41,9, con un 85,9% de los casos correctamente

clasificados. El valor predictivo positivo (VPP) fue del 62%, mientras que el valor predictivo

negativo (VPN) alcanz el 89%.

Repitiendo este procedimiento, pero empleando como variable criterio la existencia de

Dificultades Escolares (con una puntuacin mayor o igual al percentil 90), los resultados

indican una tasa observada del 11,94%. La OR obtenida fue de 12,77, la especificidad de 93,8

y la sensibilidad de 45,8 con un 88,1% de los casos correctamente clasificados. El VPP fue

del 50% y el VPN del 93%.

Discusin

El propsito de este estudio era contrastar la utilidad del BRIEF-P como instrumento

para la valoracin en el mbito escolar de dificultades de tipo ejecutivo que pudiesen servir

para el pronstico de la posterior aparicin (al cabo de 24 meses) del riesgo de TDAH, tanto

en los aspectos de la sintomatologa propia de este trastorno, como en las dificultades

escolares habitualmente asociadas con el mismo, as como en el rendimiento acadmico.

De este modo formulbamos la hiptesis de que el alumnado con mayores dificultades

ejecutivas apreciadas a travs del BRIEF-P presentara mayor grado de sintomatologa propia

del TDAH en el mbito escolar segn lo establecido en el DSM-IV para este trastorno,

valorndolo mediante la escala SNAP-IV. Los resultados han mostrado, una fuerte relacin

positiva entre las puntuaciones del BRIEF-P y la sintomatologa presente 24 meses despus.

Como era previsible, las relaciones entre las escalas de ambos instrumentos han sido mayores

segn los componentes tericamente relacionados: los aspectos de autocontrol del BRIEF-P

(especialmente las dificultades de Control Inhibitorio) se encuentran ms relacionados con la

aparicin de sntomas de Impulsividad/Hiperactividad, mientras que la dimensin

99
metacognitiva del BRIEF-P (especialmente, las dificultades de Memoria de Trabajo)

presentan mayor relacin con la aparicin de sntomas de Inatencin. De esta forma se obtiene

respaldo a lo informado por los autores del BRIEF-P sobre que el mismo puede identificar de

manera eficaz ambas dimensiones del TDAH segn su concepcin en el DSM-IV e incluso

contribuir a la diferenciacin de los distintos subtipos (Combinado, Predominantemente

Inatento o Predominantemente Impulsivo/Hiperactivo) (Gioia, Espy e Isquith, 2003).

Adems, las puntuaciones del BRIEF-P han mostrado un importante valor predictivo

en los anlisis de regresin efectuados sobre la sintomatologa del SNAP-IV, explicando un

importante porcentaje de la varianza con 24 meses de antelacin y considerando la diferencia

de instrumentos y de profesorado que ha llevado a cabo las valoraciones. Los componentes

del BRIEF-P con mayor valor predictivo han sido los esperables desde el punto de vista

terico de las funciones ejecutivas del BRIEF-P propuesto por sus autores, as como desde los

modelos explicativos del papel de las funciones ejecutivas en el TDAH (Berlin, Bohlin y

Rydell, 2003; Kofler et al, 2008).

Un aspecto a menudo menos atendido en la investigacin sobre TDAH es la

valoracin del impacto, elemento necesario para una diagnosis formal del trastorno segn lo

establecido en el DSM-IV (criterio D). En este estudio pretendamos no solamente contrastar

la utilidad predictiva del BRIEF-P de la sintomatologa, sino tambin del impacto producido

en el mbito escolar, formulando para ello una segunda hiptesis en la que considerbamos la

existencia de una relacin directa entre las dificultades detectadas por el BRIEF-P y la

posterior aparicin de dificultades escolares, mostrando, por lo tanto, potencial valor

predictivo en este mbito.

Los resultados hallados sealan que el BRIEF-P tiene tambin un buen valor

predictivo sobre las dificultades asociadas al TDAH al cabo de 24 meses y cuando los nios y

100
nias valorados han superado la Educacin Infantil y comenzado la Educacin Primaria. Los

datos de los anlisis de regresin muestran que en la aparicin de dificultades escolares tiene

un papel ms relevante la dimensin metacognitiva del BRIEF-P y que tanto las dificultades

relacionadas con la Memoria de Trabajo, como las de Planificacin/Organizacin constituyen

buenos predictores de la aparicin de dificultades escolares durante la Primaria. En resumen,

el hecho de presentar puntuaciones por encima de los umbrales considerados disfuncionales

en ms de una escala del BRIEF-P supone un aumento muy importante (con un incremento

entre 12 y 13 veces) del riesgo de TDAH, tanto en el aspecto de la sintomatologa

manifestada, como en las dificultades escolares sufridas.

En tercer lugar hemos comprobado el valor que las dificultades detectadas por el

BRIEF-P tenan como predictores del rendimiento acadmico al cabo de dos cursos. El

rendimiento acadmico, medido a travs de las calificaciones, est determinado por mltiples

factores, entre ellos de especial importancia es la capacidad intelectual, as como el nivel

inicial de habilidades (Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston et al., 2007) que no

han sido controladas en este estudio, por lo tanto, las relaciones entre estas variables deben ser

tomadas con precaucin en cuanto a su naturaleza.

Los anlisis de regresin han mostrado que los aspectos metacognitivos del BRIEF-P

(Memoria de Trabajo y Planificacin/Organizacin) son predictores del rendimiento

acadmico (aunque la proporcin de varianza que explican es modesta). Dichos resultados se

sitan en la lnea de estudios recientes en los que se ha encontrado el valor predictivo de las

dificultades ejecutivas sobre el posterior rendimiento escolar: Clark, Pritchard y Woodward

(2010) encontraron que las puntuaciones de las pruebas de funcionamiento ejecutivo, as

como las valoraciones realizadas con el BRIEF-P por el profesorado a los cuatro aosde edad

predecan de forma substancial su rendimiento en matemticas al cabo de dos aos,

101
persistiendo tal relacin an cuando se controlaron las diferencias individuales relativas a

capacidad cognitiva general y habilidad lectora, sealando que las medidas tempranas sobre

funcionamiento ejecutivo resultan tiles para identificar alumnado con futuras dificultades en

el aprendizaje. Resultados similares haban sido obtenidos por Mahone y colaboradores

(Mahone, Cirino, et al., 2002) con el mismo instrumento, mientras que Thorell y

colaboradores han hallado el mismo patrn de resultados empleando otro cuestionario

(CHEXI) en muestras escolares de diferentes procedencias geogrficas (Thorell y Nyberg,

2008; Thorell, Veleiro, Siu y Mohammadi, 2012).

La posibilidad de prediccin de la aparicin del TDAH en la edad preescolar cuenta

con numerosas dificultades debido a la naturaleza normativa de las dificultades atencionales,

de control inhibitorio y de exceso de movilidad (Miranda Casas et al., 2003) con lo que es

difcil diferenciar lo que son signos tempranos de un trastorno, de conductas dentro del rango

de la normalidad. Por lo tanto, seran esperables un alto nmero de conductas de este tipo

informadas por el profesorado. No obstante, algunos estudios ms prximos a nuestro mbito

han mostrado la dificultad de poder hacer predicciones en base a las valoraciones hechas por

el profesorado de Educacin Infantil, dada la tendencia del mismo a no considerar la

existencia de dificultades relevantes ms que en aquellos casos ms sobresalientes (Amador,

2001; Re y Cornoldi, 2009). El empleo del BRIEF-P ha mostrado que los datos obtenidos al

cabo de dos aos, cuando el alumnado previamente evaluado haba ingresado ya en la

enseanza primaria, sealan su buena capacidad y utilidad para la identificacin temprana de

nios y nias con dificultades ejecutivas desde el mbito escolar que pueden desembocar, en

el curso de la Educacin Primaria en la aparicin de cuadros de riesgo de presentar TDAH,

tanto en lo referido al criterio de su sintomatologa como al impacto negativo que el trastorno

comporta. Es cierto que los datos en cuanto a la sensibilidad del instrumento son modestos,

102
pero en todo caso, los resultados parecen indicar que los nios y nias positivamente

identificados son aqullos con mayor riesgo de dificultades en el mbito escolar y aqullos,

por lo tanto, a los que se deben dirigir preferentemente las intervenciones psicopedaggicas

de carcter preventivo.

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104
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

QUALIFICAO ACADMICA DOS PAIS E AUTONOMIA

VOCACIONAL DOS JOVENS

Jos Carlos Gomes da Costa, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, jcgc@utad.pt

Resumo: A capacidade dos jovens para tomarem decises quanto ao seu futuro vocacional est
associada com a sua autonomia, nomeadamente com o grau de separao em relao aos pais que
lhes permite construir uma identidade projetiva, isto , projetarem-se no futuro e idealizarem para
si prprios um percurso educativo e uma meta vocacional. Este estudo procura investigar se a
autonomia dos jovens, enquanto capacidade para estes se diferenciarem dos seus pais, est
associada com o nvel de formao acadmica destes ltimos.
O mtodo compreendeu uma amostra de 575 sujeitos (236 rapazes e 339 raparigas), com idades
compreendidas entre os 18 e os 21 anos, estudantes no Ensino Superior. Para a avaliao da
autonomia recorreu-se ao Inventrio de Separao Psicolgica (Almeida, Dias e Fontaine, 1996) e
para a avaliao do nvel de formao acadmica dos pais foi utilizado um questionrio de dados
sociodemogrficos. Os resultados demonstram que o nvel de formao acadmica dos pais (quer
do pai, quer da me) se associa com a autonomia ideolgica dos jovens, mas no com a sua
autonomia funcional e emocional. Estes resultados permitem concluir que o nvel de formao
acadmica dos pais parece ter um efeito potenciador da autonomia ideolgica nos filhos, o que
vem apoiar a ideia de que os recursos e as aptides sociais que os diferentes grupos da populao
possuem condicionam as diversas modalidades de socializao.

Introduo

A conquista da autonomia e a consolidao da identidade constituem pr-requisitos para

a construo de um projeto de vida que inclua a dimenso vocacional e a aquisio de

conhecimentos, atitudes e capacidades que se ajustem s expectativas do contexto social,

econmico e cultural em que se inserem os jovens. A consecuo de uma progressiva

autonomia e a estabilizao da identidade so tarefas de desenvolvimento centrais nesta fase

do desenvolvimento, correspondendo assim a necessidades de ajustamento quer intrapsquicas

quer interpessoais (Arnett, 2001; Brown & Wright, 2001; Dias & Fontaine, 2001; Fleming,

2005), permitindo aos jovens a construo de uma identidade projetiva, isto , a idealizao

do que querem vir a ser, mobilizando-os para o delinear de um percurso educativo e de uma

meta vocacional.

105
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A autonomia resulta de um processo interativo, associado dinmica do prprio

desenvolvimento, um processo determinado por fatores cognitivos e emocionais, de natureza

gentica, ambiental e contextual, em que a dimenso intrapsquica apenas um dos aspetos a

considerar, mas no o nico. Na fase de transio da adolescncia para a idade adulta, a

autonomia pode ser entendida como a capacidade para cuidar de si prprio e tomar decises

independentes, assumindo uma atitude madura que se traduz no controlo dos impulsos, numa

conduta responsvel e numa posio de maior igualdade em relao aos pais (Mayseless &

Scharf, 2003). A autonomia est associada capacidade para responder por si,

independncia pessoal, ao autocontrolo e ao autogoverno (Arnett, 2001; Gomes-da-Costa,

2006). Todavia, a autonomia no pode ser vista como um conceito unidimensional, mas sim

como um constructo com vrias dimenses. Hoffman (1984) referiu-se a quatro dimenses da

autonomia: a autonomia funcional, a que corresponde a capacidade para resolver os prprios

assuntos sem recurso ao apoio parental; a autonomia ideolgica, traduzida na diferenciao

nas atitudes, crenas e valores em relao aos pais; a autonomia emocional, que implica uma

relativa independncia em relao excessiva necessidade de apoio e aprovao emocional

dos pais; e a autonomia conflitual, que pressupe a libertao de culpabilidade, de

ressentimentos e raiva na relao com os pais. Mais recentemente, Arnett (2001) props duas

vertentes para a autonomia: a individuao, que compreende a capacidade para decidir

apoiado nas prprias crenas e valores, assumindo a responsabilidade pelos seus atos; e a

maturidade emocional, traduzida no controlo emocional, estabilidade afetiva, considerao e

respeito pelos outros e delinear objetivos de vida.

Indissocivel da autonomia a formao e consolidao da identidade, como processo

que se realiza progressivamente, estando intimamente ligado experincia relacional com os

outros. A identidade pessoal uma construo dinmica que progressivamente vai alterando a

conscincia de si atravs das relaes interpessoais, das trocas afetivas e da comunicao.

106
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Podemos assim perspetivar a identidade pessoal como uma construo psicossocial, em que o

sentimento de unidade, diferenciao e continuidade indissocivel do papel dos outros na

construo do sujeito. dimenso intrapsquica da identidade necessrio acrescentar uma

dimenso interpessoal, integrando assim a realidade contextual que contribui para a formao

da identidade (Ct & Schwartz, 2002). A identidade est associada representao de si e

esta, por sua vez, est intimamente associada ao desenvolvimento cognitivo e emocional,

sendo construda a partir das experincias de interao social em que a pessoa se

autorreconhece e das atitudes e opinies dos outros a seu respeito. Sendo um processo que

envolve capacidades cognitivas e emocionais, transforma-se ao longo da vida, devido ao

desenvolvimento dessas mesmas capacidades, da diversidade de experincias e dos contextos

em que ocorrem, mas sobretudo na transio da adolescncia para a idade adulta que a

representao de si se alarga a horizontes que passam a constituir os principais organizadores

do comportamento e a traduzir a noo de individualidade psicolgica (Dacey & Travers,

2002). A representao de si e a identidade esto claramente associadas diversidade dos

papis sociais e dos contextos culturais em que os jovens se inserem.

Vrias investigaes focam a importncia da influncia familiar na autonomia e no

rendimento acadmico dos filhos. Entre as variveis mais estudadas encontram-se a

participao parental e as caractersticas familiares, como por exemplo a escolaridade dos pais

e o seu estatuto socioeconmico (Arnold & Doctoroff, 2003; Casanova, Garca-Linares, Torre

& Carpio, 2005; Okoye, 2009; Schulz, 2005). A associao positiva entre o nvel de formao

acadmica dos pais e a capacidade de autonomia dos filhos encontra tambm suporte em

vrias investigaes que verificaram que o nvel de formao acadmica dos pais se

correlacionava positivamente com o modo como estes se relacionavam com os filhos,

havendo pais com formao universitria que favoreciam a autonomia dos filhos ao adotarem

uma relao educativa que privilegiava a expresso das emoes, a imaginao, a criatividade

107
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

e a organizao de recursos (Gomes-da-Costa, 2006). Outros estudos (Barber, 2002; Steinberg

& Silk, 2002) vieram sublinhar que a autonomia dos jovens e a sua capacidade para projetar o

futuro est positivamente correlacionada com atitudes parentais acolhedoras, compreensivas,

coerentes e dialogantes, encorajando-os a expressarem as suas prprias ideias e opinies. A

concluso de que os pais inseridos em camadas socioeconmicas mais elevadas e com um

nvel de escolaridade mais diferenciada, tm acesso a melhores e mais variados recursos do

que os pais inseridos em meios socioeconmicos menos favorecidos o que acaba por

resultar no s num ambiente mais estimulante para o desenvolvimento sociocognitivo mas

tambm num ganho de autonomia dos jovens inseridos em faixas sociais mais diferenciadas

sublinhada em algumas investigaes (Arnold & Doctoroff, 2003; Marks, 2006). Diversas

investigaes debruam-se sobre a influncia dos aspetos familiares no desempenho escolar

dos jovens (Eamon, 2005; Fontaine & Antunes, 2007; Gonzalez-DeHass, Willems & Holbein,

2005; McNeal, 2001) concluindo, entre outros aspetos, que as famlias com mais recursos

econmicos apresentam mais facilidade em adquirir recursos culturais, proporcionando aos

seus filhos maiores oportunidades. Porm, dois dos trabalhos referidos (Eamon, 2005;

McNeal, 2001), concluram que o nvel acadmico dos pais tem um efeito indireto na

autonomia dos jovens, sustentando que o envolvimento parental no processo educacional dos

filhos se apresenta como um preditor mais forte, enquanto fator que favorece a aquisio da

autonomia.

Mtodo

A hiptese de investigao enunciada a qualificao acadmica dos pais condiciona a

autonomia vocacional dos jovens foi operacionalizada em indicadores organizados em

variveis independentes e dependentes, procurando contribuir para a explicao da

variabilidade da autonomia no jovem em funo do nvel de formao acadmica dos pais.

108
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Foi adotado um mtodo de investigao do tipo quantitativo permitindo associar as duas

variveis em anlise.

Participantes

Participaram nesta investigao 575 sujeitos, estudantes universitrios, 236 rapazes

(41%) e 339 raparigas (59%), entre os 18 e os 21 anos, com mdia de idades situada nos 19,8

anos. A maioria dos participantes (95,1%) vivia, antes de se encontrar a estudar no Ensino

Superior, com ambos os pais. Apenas 3,3% vivia s com a me e 1,6% no vivia nem com a

me nem com o pai.

Instrumentos

Para a avaliao da autonomia foi utilizado o Inventrio de Separao Psicolgica

(Almeida, Dias & Fontaine, 1996), a verso portuguesa do Psychological Separation

Inventory (Hoffman, 1984). O Inventrio de Separao Psicolgica avalia quatro dimenses

da separao psicolgica em relao aos pais, j aqui referidas: funcional, emocional,

ideolgica e conflitual. A autonomia funcional tem a sua origem na capacidade que a criana

vai adquirindo progressivamente para agir de forma autnoma, correspondendo mais tarde

capacidade para tratar das suas prprias ocupaes e afazeres pessoais sem o apoio dos pais; a

autonomia ideolgica nasce a partir da possibilidade de diferenciao das prprias

representaes mentais em relao aos outros, o que corresponde capacidade de

diferenciao das atitudes, crenas e valores em relao aos pais; a autonomia emocional

surge a partir da interiorizao de regras e sua posterior diferenciao em relao ao sistema

normativo parental e, mais tarde, a uma relativa independncia em relao necessidade

excessiva de aprovao, proximidade e apoio emocional dos pais; a autonomia conflitual tem

a sua origem na conflitualidade intrapsquica caracterstica do desenvolvimento infantil e

109
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

pode ser entendida como uma libertao de uma excessiva culpabilidade, de uma ansiedade

bloqueadora, de ressentimento e raiva em relao aos pais.

Para avaliao do nvel de qualificao acadmica dos pais foi construdo e aplicado um

questionrio de dados sociodemogrficos que permitiu recolher informaes no s sobre os

nveis de escolaridade e a profisso do pai e da me, mas tambm a idade, o gnero, a

estrutura familiar, o nmero de irmos e o aproveitamento escolar dos participantes neste

estudo.

Procedimentos

Em conformidade com o mtodo adotado quer pelo autor original do instrumento de

avaliao utilizado (Hoffman, 1984), quer por aqueles que traduziram e validaram esse

mesmo instrumento para a populao portuguesa (Almeida, Dias & Fontaine, 1996),

procedemos organizao de oito escalas relativas avaliao da autonomia funcional,

ideolgica, emocional e conflitual, avaliando separadamente a relao do jovem com o pai e

com a me. Foi testado o grau de fidelidade das escalas atravs do coeficiente alfa de

Cronbach, a fim de avaliar o seu nvel de consistncia interna. As duas escalas de autonomia

conflitual apresentaram valores muito baixos (=0,32 para a escala de autonomia conflitual

em relao ao pai e =0,01 para a escala de autonomia conflitual em relao me), no

revelando um nvel de consistncia fivel, tendo, por isso, sido excludas do instrumento de

avaliao. Por seu turno, na escala de autonomia funcional em relao me foi eliminado o

item 16 de forma a aumentar o seu nvel de consistncia interna que passou de =0,64 para

=0,78; tambm na mesma escala mas em relao ao pai foi eliminado o item 60, passando o

seu nvel de consistncia interna de =0,72 para =0,83. O valor global de alfa de Cronbach

para o Inventrio de Separao Psicolgica foi de =0,89. Para a verificao da hiptese

recorreu-se ao teste One-Way Anova para anlise do efeito do fator na varivel endgena

110
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(escolaridade dos pais), testando se as mdias da varivel endgena em cada categoria do

fator so ou no iguais entre si.

Resultados

Como se pode verificar pela leitura da tabela seguinte, a autonomia ideolgica do jovem

em relao ao pai aparece significativamente associada (p <0,05) com a escolaridade deste.

Porm, o mesmo no se verifica em relao autonomia funcional e autonomia emocional.

Tabela 1: Autonomia do jovem em relao ao pai segundo a escolaridade deste


(teste one-way ANOVA)

Autonomia Ens. Bsico Ens. Secundrio Ens. Superior


M M M p
Funcional 22,52 23,70 23,73 0,063
Ideolgica 27,82 30,08 30,55 0,000
Emocional 29,37 29,10 29,81 0,823
M mdia
p <0,05

Tabela 2: Autonomia do jovem em relao me segundo a escolaridade desta


(teste one-way ANOVA)

Autonomia Ens. Bsico Ens. Secundrio Ens. Superior


M M M p
Funcional 25,84 26,02 25,61 0,263
Ideolgica 28,77 30,35 30,68 0,004
Emocional 30,89 30,81 30,88 0,925
M mdia
p <0,05
Como se pode constatar pela leitura da tabela anterior, verifica-se uma associao

significativa (p <0,05) entre a autonomia ideolgica do jovem em relao me e a

111
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

escolaridade desta. Todavia, no se verifica o mesmo no que diz respeito autonomia

funcional e autonomia emocional.

Discusso

Pela leitura dos resultados obtidos verifica-se que a autonomia ideolgica dos jovens,

quer em relao ao pai quer em relao me ou seja, a sua capacidade para se

diferenciarem quanto s atitudes, crenas e valores em relao aos seus pais aumenta

significativamente com o nvel de formao acadmica dos pais (tabelas 1 e 2), sustentando

assim empiricamente a ideia de que o nvel de formao acadmica dos pais se reflete

significativamente na autonomia ideolgica dos adolescentes da nossa amostra.

Estes resultados tm sido confirmados por outras investigaes (Gomes-da-Costa, 2006;

Holmbeck, Paikoff & Brooks-Gunn, 1995; Steinberg, & Silk, 2002), que sustentam que os

pais com formao universitria tendem a acentuar mais, na sua relao educativa com os

filhos, a vertente de apoio, carinho e compreenso, e menos a dimenso controladora,

contribuindo assim para o desenvolvimento da autonomia dos jovens. Tambm os resultados

obtidos nesta investigao parecem confirmar este pressuposto terico: o nvel de formao

acadmica dos pais parece ter aqui um efeito potenciador da autonomia, j que se associa ao

ganho da autonomia ideolgica dos adolescentes da nossa amostra. Por sua vez, o nvel de

formao acadmica dos pais no se reflete significativamente na capacidade de autonomia

funcional e emocional dos adolescentes isto , na sua capacidade para lidar com problemas

prticos do quotidiano sem recurso ao apoio parental, ou para se libertarem da necessidade de

aprovao e apoio emocional dos pais mas sim na autonomia ideolgica que nos parece, de

todos os aspetos da autonomia considerados por Hoffman (1984), aquele que mais se associa

ao desenvolvimento do raciocnio crtico, dando possibilidade ao adolescente de se distanciar

112
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

criticamente, filtrar o sistema de valores parental e, assim, de se projetar no futuro e delinear

uma meta vocacional.

Estes dados que todavia no confirmam as concluses da investigao de Dias &

Fontaine (2001), que sugere que a independncia ideolgica em relao ao pai e me

diverge em funo do nvel socioeconmico dos sujeitos mas maior nos jovens de nvel

socioeconmico desfavorecido dever-se-o na nossa tica ao facto de, provavelmente, os

pais com um nvel de formao acadmica mais diferenciado introduzirem na matriz familiar

um padro comportamental que estimula o desenvolvimento cognitivo e facilita a conquista

progressiva da autonomia ideolgica, atravs no s da valorizao ativa da cultura e de uma

maior disponibilidade de bens culturais, mas tambm do debate de ideias: natural que numa

famlia cujos pais tenham uma formao acadmica superior se leiam jornais e livros, se

converse sobre cinema e teatro, se comente esta exposio ou aquele concerto, se dialogue

sobre as aptides dos filhos, o seu futuro vocacional e projeto de vida.

Note-se, por outro lado, que o nvel de formao acadmica dos pais no se reflete na

autonomia funcional dos adolescentes (tabelas 1 e 2): a capacidade de resoluo de problemas

prticos, ligados ao dia-a-dia, sem recurso ao apoio parental, no aparece, na nossa

investigao, associada a um nvel mais diferenciado de formao acadmica dos pais. Todos

aqueles que, como ns, tm experincia de trabalho com crianas e jovens que se inserem nas

chamadas franjas sociais, ou com populaes em risco de excluso como hoje habitualmente

se designam, conhecem a assinalvel capacidade de resoluo de problemas prticos e

desembarao das crianas e jovens destes meios, revelando uma notvel e muitas vezes

precoce autonomia funcional. Por outro lado, o nvel de formao acadmica dos pais

tambm no se reflete na autonomia emocional dos adolescentes: a capacidade de prescindir

do apoio emocional ou da aprovao parental tambm no est, na nossa amostra, associada

ao nvel de formao acadmica dos pais.

113
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Dias & Fontaine (2001) referem que os pais que se inserem em extratos mais

carenciados da populao do maior valor conformidade e obedincia dos filhos e menor

valor sua autonomia do que os pais das classes mdias. Assim estes pais reproduzem no seu

padro comportamental educativo os valores vividos na sua experincia quotidiana de

trabalhos, repetindo em casa um modelo relacional vivido no emprego; por sua vez este

modelo relacional daria origem a projetos de vida pouco ambiciosos, insistindo os pais na

disciplina, ordem e controlo. A este propsito, a Sociologia adianta uma explicao que nos

parece muito pertinente: os recursos e as aptides sociais que os diferentes grupos da

populao possuem como, por exemplo, o nvel de escolaridade e de insero

socioprofissional condicionam as diversas modalidades de socializao, criando o que se

poderia designar por efeito de classe social (Vasconcelos, 1998). Em contraste com este

modelo de reproduo social temos modelos de compreenso que sublinham a interao entre

fatores intrapsquicos e fatores sociais (Gomes-da-Costa, 2000). Nesta perspetiva, o baixo

nvel de escolaridade dos pais associado a um meio sociocultural e economicamente

desfavorecido, traduz uma modalidade de funcionamento psquico em que a comunicao se

reduz a um papel instrumental, fazendo aumentar a vulnerabilidade.

Concluses

Os resultados obtidos nesta investigao devem ser contextualizados dentro dos limites

em que a mesma se realizou. Porm, parece-nos legtimo sublinhar aqui, no mbito da

responsabilidade parental no apoio ao desenvolvimento vocacional dos filhos, a prioridade

que deve ser dada ao trabalho a montante, isto , com os pais e com as famlias.

114
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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116
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

RELAO ENTRE O SENTIMENTO DE COMPETNCIA


EDUCATIVA PARENTAL E O RENDIMENTO ESCOLAR DOS
ALUNOS DO ENSINO BSICO

Andreia de Ftima Lino Afonso, UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro,


andreiafla@yahoo.com.br
Jos Carlos Gomes da Costa, UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro,
jcgc@utad.pt
Maria Cristina Quintas Antunes, UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro,
mantunes@utad.pt

Resumo: O sentimento de competncia parental definido como a perceo que os pais ou


cuidadores possuem quanto sua competncia enquanto pais; e pode estar associado com o apoio
social e a autoestima dos mesmos. Alm disso, de acordo com diversos autores, as atitudes e o
clima familiar influenciam o rendimento escolar dos filhos. Este estudo pretendeu investigar a
relao entre o sentimento de competncia educativa parental (que engloba a autoeficcia parental
e a satisfao parental), o apoio social e a autoestima dos pais com o rendimento escolar dos filhos
e sua autoestima. A amostra foi composta por 272 alunos do ensino bsico, com idades
compreendidas entre 7 e 16 anos, e 504 pais /encarregados de educao, do interior Norte de
Portugal. Os instrumentos utilizados foram o Questionrio de Autoavaliao da Competncia
Educativa Parental QAECEP (Terrisse & Trudelle, 1988; adaptado por Costa, J. C. et al., 2011),
a Escala de Avaliao do Apoio Social NOS (Vaux, 1988; adaptado por Antunes & Fontaine,
1996, 2010) e a Escala de Autoestima de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965; adaptado por
Santos & Maia, 1999, 2003). Os resultados evidenciam uma relao positiva e significativa entre o
sentimento de competncia educativa parental e a autoestima dos filhos e ainda com as notas a
Matemtica. Os resultados abrem um novo espao para estudos nessa rea, e podem contribuir
para a formatao de programas de desenvolvimento de competncias educativas parentais,
considerando-se as mesmas fatores importantes para o desenvolvimento psicolgico das crianas.
Palavras-chave: Sentimento de Competncia Educativa Parental; Autoestima; Rendimento
escolar.

Introduo

Pensar acerca do desenvolvimento e educao das crianas implica pensar na famlia.

A famlia portanto preocupao central, quando temos como populao-alvo as crianas e

jovens, porque ela representa o maior componente do sistema social de uma criana. O

presente trabalho identifica-se com tal preocupao. A famlia determina as nossas primeiras

relaes sociais, assim como os contextos onde ocorre a maior parte das aprendizagens

iniciais que efetuamos, acerca das pessoas, situaes e capacidades individuais. O rendimento

117
escolar, as aspiraes e sucesso vocacional, so dimenses da vida que esto ligadas, em certa

medida, s experincias vividas no seio da famlia durante a infncia.

Outro dos sistemas sociais com implicaes profundas no desenvolvimento das

crianas sem dvida a escola. O sucesso escolar em particular ocupa grande parte da

preocupao em torno do desenvolvimento das crianas e adolescentes. Diversos estudos tm

procurado investigar os fatores implicados no rendimento escolar dos alunos. O presente

estudo procura compreender essencialmente a relao entre o sentimento de competncia

educativa parental e o rendimento escolar dos alunos, tendo como pano de fundo a teoria de

autoeficcia de Bandura (1977, 1986). As crenas de autoeficcia dizem respeito s

expectativas pessoais em relao capacidade de realizar determinado comportamento

desejado (Bandura, 1977, 1986). O que significa dizer que as crenas de autoeficcia,

enquanto julgamentos ou avaliaes acerca das nossas capacidades, desempenham um papel

crucial na orientao do comportamento, e referem-se a comportamentos especficos em

situaes especficas (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001; Hastings & Brown,

2002).

Na especificidade da parentalidade, a autoeficcia parental diz respeito expectativa

que os pais/cuidadores possuem quanto sua competncia enquanto pais. Segundo Costa e

colaboradores (2011), o sentimento de competncia est associado autoeficcia parental:

quando os pais se sentem bem no desempenho do seu papel parental e acreditam que so bons

pais, so de facto mais eficazes. No geral, estudos que investigam a relao entre a

autoeficcia parental e o desempenho escolar das crianas parecem convergir para a evidncia

de que os pais que apresentam um forte sentimento de eficcia contribuem de maneira

positiva para o desempenho escolar dos filhos; seja atravs das expectativas que possuem para

118
eles (Bandura et al., 2001), seja atravs do maior envolvimento dos pais em atividades e

estratgias que contribuem para aumentar a autoeficcia e o sucesso escolar de uma criana.

Mesmo em situaes adversas ou em ambientes desfavorecidos os pais eficazes, atravs do

seu modelo, transmitem aos seus filhos que mudanas e melhorias so possveis e que eles

podem ter sucesso (Bandura, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2001).

De facto, a reviso da literatura (Ardelt & Eccles, 2001; Coleman & Karraker, 1998;

Hill & Bush, 2001; Jones & Prinz, 2005; Murry & Brody, 1999) sugere que a autoeficcia dos

pais (refletidas nas prticas parentais positivas) tem um forte impacto no ajustamento

psicossocial das crianas, tais como a interao social, o sentimento de autoeficcia nas

crianas, a ansiedade e a autoestima.

No domnio da parentalidade, cabe referir um estudo de Ceballo e McLoyd (2002),

com uma amostra de mes solteiras, de bairros desfavorecidos, em que constataram que o

apoio social produziu um efeito benfico no comportamento parental dessas mes, em

comparao com o grupo que no usufruiu de apoio social. As alteraes fizeram-se sentir nas

suas prticas parentais, com uma diminuio da frequncia do uso de punio como estratgia

coercitiva. Conforme descrito por Vaux (1988), o apoio social promove a adaptao dos

indivduos, quando estes so confrontados com situaes normativas ou no normativas,

contribuindo assim para o seu bem-estar fsico e psicolgico.

Sendo assim, parece-nos coerente supor que a perceo de apoio social, juntamente

com a autoestima e o sentimento de autoeficcia constituem-se como recursos psicolgicos de

enfrentamento de situaes adversas. E no caso especfico da parentalidade, um alto

sentimento de autoeficcia parental poder estar relacionado com o aumento da autoestima

dos filhos, e com um melhor desempenho escolar desses.

119
Objetivos do estudo

Expostos os conceitos que norteiam o presente trabalho, podemos equacionar o

objetivo geral deste estudo na seguinte questo inicial: Que relaes podemos encontrar entre

o sentimento de competncia educativa parental, o apoio social e a autoestima dos pais e o

rendimento escolar dos filhos ou educandos e sua autoestima? Nesse sentido, os objetivos do

presente estudo visaram contribuir para a validao da escala QAECEP, e tambm

compreender as relaes que existem entre o constructo autoeficcia parental e as outras

variveis consideradas neste estudo.

Mtodo

Perfil dos Participantes

Para o desenvolvimento do estudo, a populao-alvo foram alunos de escolas pblicas

do interior Norte de Portugal, e seus respetivos pais/encarregados de educao. Participaram

nesta investigao 272 alunos (N=272), do ensino bsico, dos quais 56,6% (N=154)

frequentavam o 1 ciclo, 25,4% (N=69) frequentavam o 2 ciclo e, 18% (N=49) frequentavam

o 3 ciclo do ensino bsico; de ambos os sexos, sendo que 143 eram do sexo feminino e 129

do sexo masculino, com idades compreendidas entre os sete e os dezasseis anos (Mdia - M=

9,97 anos; desvio-padro - DP= 2,12). Em relao aos encarregados de educao,

participaram do estudo 504 encarregados de educao (236 pais e 268 mes).

Procedimentos:

A participao, tanto a dos pais quanto a dos alunos, foi voluntria, sendo-lhes

garantida a confidencialidade de toda a informao fornecida. Juntamente com a

administrao das escalas foram recolhidos alguns dados biogrficos, possibilitando uma

120
caracterizao do(s) encarregado(s) de educao, tais como: idade, escolaridade, grau de

parentesco, alm de indagar informaes sobre a criana ou jovem (tambm respondente), tais

como a idade, sexo, ano de escolaridade, e nmero de irmos, bem como sobre as

expectativas do pai e da me quanto escolaridade do filho. O processo de recolha de dados,

junto dos alunos e dos seus encarregados de educao, decorreu durante os meses de janeiro a

junho de 2011.

Instrumentos:

Na recolha de dados dos encarregados de educao foram utilizadas trs escalas: o

Questionrio de Autoavaliao da Competncia Educativa Parental QAECEP (Terrisse &

Trudelle, 1988; adaptado por Costa et al., 2011); a Escala de Avaliao do Apoio Social

NOS (Vaux, 1988; adaptado por Antunes & Fontaine, 1996, 2010) e; a Escala de Autoestima

de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965; adaptado por Santos & Maia, 1999, 2003).

O Questionrio de Autoavaliao da Competncia Educativa Parental (QAECEP)

pretende avaliar os sentimentos de competncia educativa parental das mes e dos pais,

separadamente. O Questionrio compe-se de 16 itens, sendo as respostas no formato Likert,

com 6 pontos, variando entre concordo totalmente (1) e discordo totalmente (6).

Esta escala divide-se em duas dimenses: uma relativa ao Sentimento de eficcia

parental, na sua dimenso instrumental (itens 1,6,7,10,11,13 e 15), refletindo o grau de

competncia ou habilidade para resolver problemas ligados ao papel parental. Esta subescala

pontuada de forma inversa da subescala de Satisfao parental, e a pontuao varia de sete a

42 (quanto maior a pontuao, mais elevado o Sentimento de eficcia parental). A segunda

subescala, Sentimento de satisfao parental, diz respeito a uma dimenso afetiva (itens 2, 3,

4, 5, 8, 9, 12, 14, e 16), podendo referir a vivncia de sentimentos como a frustrao,

121
motivao, e ansiedade. Esta subescala tem uma pontuao varivel entre nove e 54 (quanto

maior a pontuao, mais elevada a Perceo de satisfao parental). A soma dessas duas

escalas permite obter a cotao global para o Sentimento de competncia educativa parental,

e neste caso a pontuao varia entre 16 a 96 pontos. Quanto maior a pontuao obtida, maior

o Sentimento de competncia educativa parental.

A anlise da consistncia interna da escala QAECEP revelou os seguintes resultados

no questionrio da Me/Encarregada de Educao: para a dimenso Sentimento de satisfao,

um valor de = 0.72, e para a dimenso Sentimento de eficcia = 0.61, sendo que a escala

total Sentimento de competncia parental (QAECEP-total) apresentou um valor de = 0.62.

J a anlise ao questionrio do Pai/Encarregado de Educao, por sua vez, revelou um valor

de = 0.73 para a dimenso Sentimento de satisfao, e = 0.61 para a dimenso Sentimento

de eficcia, sendo que a escala total apresentou um valor de = 0.68.

Os valores obtidos indicam uma consistncia interna no intervalo de alpha entre 0.6 e

0.7, salvo para as subescalas sentimento de satisfao do Pai/encarregado de educao e a da

Me/encarregada de educao, que se encontram acima de 0.7. Todas as escalas deste

questionrio foram consideradas no presente estudo, uma vez que em estudos anteriores, o

QAECEP demonstrou elevadas qualidades psicomtricas e a anlise de validade fatorial,

apresentou indicadores satisfatrios (Pestana & Gageiro, 2005).

Da anlise fatorial da escala QAECEP Me, pelo mtodo de componentes principais

(com rotao varimax) verifica-se uma varincia total explicada de 31,744 %, sendo de

17,632% do 1 fator e 14,112% do 2 fator. Para interpretao das cargas fatoriais dos itens,

foi adotado o ponto de corte de 0,30. Observou-se, portanto, que os itens da QAECEP Me

apresentam uma carga fatorial satisfatria e boa, exceto o item 6 Uma me principiante

122
poderia aprender a ser uma boa me tomando-me como exemplo, que tem carga fatorial de

,275 (QAECEP me) (tabela 1).

Tabela 1 - Anlise em componentes principais, com rotao varimax, da escala QAECEPme


Fator ITENS Valores prprios Componentes
2 1
Subescala/dimenso: 1 2,824 -,088 ,443
Sentimento de eficcia 6 ,970 -,007 ,275
7 ,884 -,061 ,574
10 ,699 -,011 ,508
11 ,610 -,007 ,612
13 ,546 -,031 ,582
15 ,465 ,118 ,739
Subescala/dimenso: 2 2,256 ,660 -,054
Sentimento de 3 1,385 ,675 -,022
satisfao 4 1,228 ,636 -,063
5 1,110 ,582 -,077
8 ,809 ,454 -,020
9 ,726 ,584 ,156
12 ,600 ,396 ,289
14 ,494 ,375 -,014
16 ,396 ,561 -,135
% da Varincia 14,112% 17,632%

Tomando em considerao os questionrios respondidos pelos pais ou encarregados de

educao, procedeu-se igualmente anlise fatorial em componentes principais (com rotao

varimax) da escala QAECEP-Pai. Os resultados obtidos (tabela 2), revelam uma varincia

total explicada de 31,914%, sendo que 17,278% explicada pelo fator 1, referente dimenso

Sentimento de eficcia e, 14, 637% explicada pelo fator 2, referente dimenso Sentimento

de satisfao.

123
Tabela 2 - Anlise em componentes principais, com rotao varimax, da escala QAECEPpai
Fator ITENS Valores prprios Componentes
2 1
Subescala/dimenso: 1 3,045 -,088 ,425
Sentimento de eficcia 6 ,991 -,007 ,556
7 ,875 -,061 ,462
10 ,703 -,011 ,518
11 ,633 -,007 ,702
13 ,486 -,031 ,429
15 ,406 ,118 ,670
Subescala/dimenso: 2 2,061 ,595 -,054
Sentimento de 3 1,587 ,783 -,022
satisfao 4 1,175 ,605 -,063
5 1,053 ,453 -,077
8 ,799 ,324 -,020
9 ,746 ,324 ,156
12 ,598 ,516 ,289
14 ,459 ,620 -,014
16 ,382 ,507 -,135
% da Varincia 14,637% 17,278%

O Questionrio Network Orientation Scale (NOS), adaptado por Antunes e Fontaine

(1996, 2010) a partir do original de Vaux (1988), tem por finalidade avaliar at que ponto os

indivduos tm capacidade para procurar apoio junto da sua rede de apoio social e se

acreditam nos benefcios desse apoio (Vaux, Burda & Stewart, 1986).

O Questionrio, na verso portuguesa (Antunes & Fontaine, 2010), compreende 19

itens, com respostas no formato Likert, que varia entre concordo totalmente (6) e discordo

totalmente (1). Segundo Antunes e Fontaine (2010), a Escala NOS comporta duas

dimenses: uma, designada como NOS1 AEAS, que avalia a perceo ou a crena de que os

amigos e outros podem ajudar a pessoa na resoluo de problemas (itens considerados

positivos: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 13, 15, 17). A segunda dimenso, a NOS2 DEAS, reflete uma

certa desiluso ou desconfiana nos outros enquanto recurso social eficaz na resoluo de

problemas (itens formulados de forma negativa: 4, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 18, 19).

124
Os coeficientes alpha de Cronbach obtidos no questionrio respondido pela Me foram:

para a dimenso NOS1 AEAS, um valor de = 0.74, e para a dimenso NOS2 DEAS =

0.77. No que diz respeito ao questionrio respondido pelo Pai, a anlise revelou valores tais

como: para a dimenso NOS1 AEAS, um valor de = 0.74, e para a dimenso NOS2 DEAS

= 0.74. Estes dados confirmam as boas qualidades psicomtricas da NOS.

Para a operacionalizao da varivel Autoestima, no presente estudo, foi utilizada a

Escala de Autoestima de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965), adaptada para a populao

portuguesa por Santos e Maia (1999, 2003). A RSES um instrumento muito utilizado,

escala mundial, para a avaliao da autoestima global, tendo-se transformado numa

referncia, devido em grande parte sua brevidade, facilidade de administrao e de cotao

(Santos & Maia, 2003). A RSES foi conceptualizada pelo autor como um instrumento

unidimensional capaz de classificar o nvel de autoestima em baixo, mdio e alto.

Trata-se de uma escala constituda por 10 itens, sendo cinco referentes autoimagem

ou autovalor positivos e cinco referentes autoimagem negativa ou autodepreciao. O

nmero de opes de resposta no formato Likert pode ser varivel, consoante os objetivos da

investigao. No presente estudo, preferimos utilizar o formato Likert de seis pontos,

procurando manter uma coerncia interna entre os instrumentos respondidos pelos

participantes. A pontuao desta Escala oscila entre 10 e 60. Uma pontuao alta reflete uma

autoestima elevada.

No presente estudo, e confirmando as expectativas, a RSES apresentou boa consistncia

interna, como uma escala unidimensional, tendo sido obtidos os seguintes valores para o

coeficiente alfa de Cronbach = 0.83 nos questionrios respondidos pela Me/encarregada de

educao, e = 0.71 nos questionrios respondidos pelo Pai/encarregado de educao.

125
A Escala de Autoestima de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965) tambm foi

administrada aos alunos para se avaliar o nvel de autoestima. A forte consistncia interna

desta Escala demonstrada pelo valor elevado do alfa de Cronbach de 0,80. Por sua vez, o

rendimento escolar dos alunos foi avaliado, enquanto varivel dependente, atravs das

classificaes obtidas, no ltimo perodo escolar, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e

Matemtica, pelo facto de estas disciplinas serem comuns a todos os anos de escolaridade em

estudo, e, sobretudo, pela importncia das classificaes obtidas nessas duas disciplinas (tidas

como competncias essenciais) para se avaliar o desempenho escolar dos alunos, e poder

decidir quanto sua progresso ou no no sistema de ensino. Para facilitar os clculos, as

classificaes atribudas pelos professores, variando de No satisfaz a Excelente,

utilizados no 1 ciclo de ensino bsico, foram transformadas em notas variando de 1 a 5.

Resultados

Aps a anlise dos ndices psicomtricos dos instrumentos terem revelado resultados

satisfatrios ao nvel da consistncia interna, seguida da anlise em componentes principais da

escala QAECEP; parece coerente afirmar a fidelidade da escala QAECEP, como um

questionrio que pretende avaliar o Sentimento de competncia educativa parental, nas suas

duas dimenses: Sentimento de eficcia e Sentimento de satisfao. No obstante, futuros

estudos que validem a escala QAECEP atravs da anlise fatorial confirmatria, junto de

amostras mais alargadas e, se possvel, constitudas de forma aleatria e estratificada, sero

sempre necessrios para o contnuo processo de validao das qualidades psicomtricas deste

instrumento junto da populao portuguesa.

126
Cumprido, dessa forma, o primeiro objetivo especfico do estudo, quanto validade da

escala QAECEP, procurou-se em seguida compreender as relaes que existem entre o

Sentimento de competncia educativa parental, o Apoio social percebido e a Autoestima dos

pais, e tambm verificar a forma como estas variveis se relacionam com a Autoestima dos

filhos e o seu Rendimento escolar.

A primeira hiptese (H) colocada referia-se possvel existncia de uma correlao

significativa e positiva entre o sentimento de competncia educativa parental, o apoio social

percebido e a autoestima dos pais, a qual foi comprovada. O que significa dizer que os pais

que possuem um forte sentimento de competncia no seu papel referente parentalidade, que

se sentem eficazes e tambm satisfeitos nas suas funes parentais, so tambm aqueles que

acreditam que possuem uma rede de apoio social eficaz, com a qual podem contar para

resoluo de eventuais problemas, e ainda, possuem uma elevada autoestima (tabelas 3 e 4).

As correlaes negativas encontram-se apenas com a dimenso NOS2, dimenso

negativa da escala, que reflete a desconfiana no outro enquanto recurso social na resoluo

de problemas; o que torna a correlao negativa, na generalidade, como uma reafirmao da

relao positiva anterior, ou seja, entre a competncia parental percebida e a confiana na rede

de apoio enquanto fonte de recursos sociais e humanos.

Os dados obtidos neste estudo evidenciam, no entanto, um aspeto curioso, chamando a

ateno para a correlao positiva entre o sentimento de eficcia da me com a dimenso

NOS2 (desconfiana nos recursos da rede), sugerindo que quanto mais as mes se sentem

eficazes no seu papel parental, mais desconfiadas so quanto importncia da ajuda dos

outros. Atendendo que a rede de apoio social pode ser constituda por vrias fontes, em

funo das vrias facetas que a compem (apoio emocional, instrumental, material, por

127
exemplo), possvel supor que uma pessoa considere importante ter algum em quem pode

contar para partilhar os seus problemas (dimenso NOS1) mas que seria incapaz de pedir um

favor aos outros (dimenso NOS2). Nesse caso, o apoio social percebido, na sua dimenso

positiva (NOS1) poderia conferir me uma perceo de que apoiada e valorizada em

termos emocionais, o que contribuiria para o seu sentimento de eficcia parental, de tal modo

que se sentisse eficaz e autossuficiente o bastante para no precisar de recorrer rede de apoio

social para pedir um favor ou ajuda.

Tabela 3 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre o Apoio social (NOS1,
NOS2), o Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia / satisfao) e, a
Autoestima da me.
NOS1 me NOS2 me QAECEPme - QAECEPme QAECEPme Autoestim
total eficcia satisfao a me
NOS1 me
NOS2 me -,186**
QAECEPme - total ,138* -,139*
QAECEPme eficcia ,158* (1) ,171** (1) ,514** (1)
QAECEPme (a) -,283** ,777** (a)
satisfao
Autoestima me (a) (a) ,327** (1) ,158* (1) ,292** (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a *p0.05 e a **p 0.01
(1) Correlao de Spearman. As restantes correlaes so r de Pearson

Tabela 4 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre o Apoio social (NOS1,
NOS2), o Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia / satisfao) e, a
Autoestima do pai.
NOS1 pai NOS2 pai QAECEP QAECEP pai QAECEP pai Autoestima
pai - total eficcia satisfao pai
NOS1 pai
NOS2pai (a)
QAECEPpai - total ,153* (a)
QAECEPpai ,312** (a) ,687**
eficcia
QAECEPpai (a) -,195** (1) ,794** (1) ,174* (1)
satisfao
Autoestima pai (a) (a) ,393** ,198** ,277** (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a *p0.05 e a **p 0.01
(1) Correlao de Spearman. As restantes correlaes so r de Pearson

128
A segunda hiptese (H) pretendeu estudar a relao entre, por um lado, o sentimento de

competncia educativa parental, o apoio social percebido pelos pais, e a autoestima dos pais e

por outro a autoestima dos filhos ou educandos. Tomando em ateno os resultados obtidos,

atravs das anlises correlacionais (tabela 5), verificamos a existncia de uma relao direta e

positiva entre a autoestima dos filhos e o sentimento de competncia dos pais e autoestima

dos pais, de modo que podemos afirmar que o sentimento de competncia dos pais, no seu

papel enquanto pais, tem um impacto positivo na autoestima dos filhos, e esta ltima refora a

perceo dos pais de que esto a desempenhar com sucesso o seu papel parental, o que

incrementa a sua autoestima, funcionando, dessa forma, como um mecanismo de retro

alimentao.

Tabela 5 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre as variveis da me e do pai


(Apoio social (NOS1, NOS2), Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia /
satisfao), Autoestima) e a Autoestima da criana.
Autoestima criana
Autoestimame ,334** (1)
Variveis NOS1me (a)
Me NOS2 me (a)
QAECEPme - total ,325**
QAECEPme eficcia (a)
QAECEPme satisfao ,288**

Autoestimapai ,346**
Variveis NOS1pai (a)
Pai NOS2pai -,212**
QAECEPpai - total ,307**
QAECEPpai eficcia ,179**
QAECEPpai satisfao ,258** (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a **p 0.01
(1) Correlao de Spearman. As restantes correlaes so r de Pearson

E por ltimo, em relao terceira hiptese (H), com base na literatura, esperava-se

uma correlao positiva do sentimento de competncia educativa parental, do apoio social

percebido pelos pais e da autoestima dos pais com o rendimento escolar dos filhos.
129
Apesar dos resultados obtidos no confirmarem cabalmente essa hiptese (tabela 6),

observou-se que as crianas cujo pai (ou encarregado de educao) possui uma elevada

autoestima apresentam melhores notas a Portugus. O rendimento escolar a Matemtica, por

sua vez, correlaciona-se positivamente com o sentimento de competncia educativa parental

(QAECEP total) e com a dimenso de Sentimento de satisfao do pai e da me. As notas a

Matemtica parecem relacionar-se mais com as variveis deste estudo, sugerindo que os pais

que se sentem competentes e satisfeitos, enquanto pais, exercem uma influncia positiva no

desempenho escolar dos filhos ou educandos nesta disciplina.

Tabela 6 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre as variveis da me e do pai


(Apoio social (NOS1, NOS2), Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia /
satisfao), Autoestima) e o rendimento escolar dos filhos
Rendimento escolar criana
Portugus Matemtica
Autoestimame (a) (a)
Variveis NOS1me (a) (a)
Me NOS2me (a) (a)
QAECEPme - total (a) ,135*
QAECEPme eficcia (a) (a)
QAECEPme satisfao (a) ,161**

Autoestimapai ,191** (a)


Variveis NOS1pai (a) (a)
Pai NOS2pai (a) (a)
QAECEPpai - total (a) ,153*
QAECEPpai eficcia (a) (a)
QAECEPpai satisfao (a) ,167* (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a **p 0.01
(1) Correlao de Spearman. As restantes correlaes so r de Pearson

Concluso

Em sntese, os resultados encontrados nesse estudo, de uma maneira geral, realam as

relaes existentes entre o sentimento de competncia educativa parental e o apoio social

percebido e a autoestima dos pais, resultados estes que confirmam dados de outros estudos,

citados anteriormente. Em relao s variveis dos filhos, podemos verificar que o sentimento

130
de competncia educativa parental, e a sua dimenso afetiva ou satisfao com a

parentalidade, parecem ser os que mais se relacionam com a elevada autoestima dos filhos e

com melhores notas a Matemtica.

No entanto, novas investigaes sero necessrias com base num delineamento

metodolgico apropriado, procurando inclusivamente colmatar as limitaes encontradas,

com vistas a compreender melhor as variveis presentes na interao entre pais e filhos que

corroboram para o ajustamento psicossocial das crianas, tendo como referncia os resultados

escolares dos alunos. Para tal, seria interessante integrar outras variveis, como por exemplo:

as prticas educativas parentais, o nvel de escolaridade dos pais, o envolvimento e o grau de

expectativas quanto s atividades escolares dos filhos, e as crenas de autoeficcia dos filhos.

Em relao ao apoio social, para se compreender melhor a perceo dos cuidadores quanto ao

apoio que recebem, seria importante analisar quem so as fontes e quais so, efetivamente, os

recursos disponibilizados aos indivduos. Alm disso, propem-se outras abordagens

metodolgicas, designadamente o estudo do poder preditor da perceo de competncia

parental sobre a autoestima e rendimento escolar das crianas e adolescentes.

Os resultados deste estudo, embora ainda restritos e considerados de forma cautelosa,

abrem novas frentes de estudo na rea da parentalidade e sua influncia no desenvolvimento

das crianas e adolescentes. Para alm disso, fornecem pistas que podero ser teis na

formatao de programas de desenvolvimento de competncias parentais, considerando-se as

mesmas possveis preditores para o desenvolvimento psicolgico saudvel das crianas.

Referncias

Antunes, C., & Fontaine, A. M. (1996). Relao entre o conceito de si prprio e a percepo
de apoio social na adolescncia. Cadernos de Consulta Psicolgica, 12, 81-92.

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133
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ADAPTAO PSICOSSOCIAL E BEM-ESTAR EM ADOLESCENTES


IMIGRANTES. UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE PORTUGAL E
ESPANHA

ngel Hernando, Universidade de Huelva, angel.hernando@dpsi.uhu.es


Cristina Nunes, Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes, Universidade do
Algarve, csnunes@ualg.pt
Carmen Cruz, Universidade de Huelva, carmen.cruz@dpsi.uhu.es
Ida lemos, Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes, Universidade do
Algarve, ilemos@ualg.pt
Sandra T. Valadas, Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes, Universidade
do Algarve, svaladas@ualg.pt

RESUMO: A forma como as novas geraes de imigrantes se integraram na sociedade portuguesa e


espanhola ter uma influncia decisiva no futuro de ambos os pases. Assim, promover a sade, bem-estar e
adaptao psicossocial assume-se como uma questo estratgica. No presente trabalho analisamos os fatores
associados ao bem-estar e adaptao psicossocial numa amostra de 108 adolescentes (55 rapazes e 53
raparigas), filhos de imigrantes residentes em Huelva (Espanha) e no Algarve (Portugal), com idades
compreendidas entre os 10 e os 17 anos. Os dados recolhidos reportam-se s caractersticas
sociodemogrficas e ao bem-estar percebido dos adolescentes. Para o efeito, utilizmos o KIDSCREEN-52,
um questionrio que avalia a perceo dos adolescentes sobre a sade e o bem-estar segundo dez dimenses:
Bem-estar Fsico, Bem-estar Psicolgico, Humor, Auto-perceo, Autonomia, Relaes com os Pais e Vida
Familiar, Recursos Econmicos, Suporte Social e Suporte dos Pares, Ambiente Escolar e Aceitao Social.
De uma forma global, foram encontradas diferenas significativas nas pontuaes obtidas entre a amostra
espanhola e a amostra portuguesa ao nvel do Bem-estar Fsico, Bem-estar Psicolgico, Humor, Recursos
econmicos e Aceitao Social. Os rapazes relataram um maior nvel de bem-estar fsico, por comparao
com as raparigas.
Palavras-chave: imigrao, adolescncia, bem-estar, adaptao psicolgica, sade.

Introduo

De acordo com o relatrio da 65 sesso da Assembleia Geral das Naes Unidas para a

Migrao Internacional e Desenvolvimento (2010), em 2005 o nmero de indivduos

migrantes a nvel mundial foi de 195 milhes, tendo-se observado um aumento significativo

para 214 milhes de pessoas em 2010. O fenmeno da migrao humana no certamente

recente, mas a situao de vulnerabilidade socioeconmica que lhe subjaz e os

constrangimentos sociais associados integrao dos imigrantes nos pases de acolhimento,

tem atrado a ateno dos investigadores sobre os fatores psicossociais associados ao

desenvolvimento das crianas imigrantes. Sobre este aspeto, alguns autores (Mendoza, Javier
134
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

& Burgos, 2006) consideram que o tipo de recursos e de necessidades varia consoante a

origem e o estatuto social dos imigrantes. Na verdade, as caractersticas individuais e

familiares, os motivos para imigrar e o sistema social, escolar e de sade do pas de

acolhimento tm um papel determinante na integrao da famlia imigrante (Feliciano, 2005;

Sabatier, 2008). A este propsito, tem sido referido que os filhos de imigrantes esto mais

expostos a contextos de risco, em que a pobreza, a desestruturao familiar, os problemas

psicopatolgicos, um baixo nvel educacional parental esto presentes, com concomitantes

problemas ao nvel da integrao acadmica e social e de nveis mais baixos de bem-estar

percebido e de qualidade de vida relacionada com a sade nessas crianas e adolescentes (e.g.,

Fuligni, Witkow & Garcia, 2006; Fry, 2007; Gaspar, Gaspar Matos, Pais, Jos, Leal, &

Ferreira, 2009; Pussetti, 2010; Prado, Schwartz, Pattatucci-Aragon, Clatts, Pantin, Fernandez,

Lopez, 2006; Ryan, Leavey, Golden, Blizard, & King, 2006; Stevens & Vollebergh, 2008;

Vieno, Santinello, Lenzi, Baldassari, & Mirandola, 2009; Westermeyer, Neider, & Vang,

1984).

Foi nesta linha de pensamento que nos debrumos sobre esta temtica. Assim, o principal

objetivo deste estudo foi o de identificar e refletir sobre os fatores psicossociais que esto

associados ao bem-estar e ao ajustamento psicolgico das crianas imigrantes no sul de

Espanha (provncia de Huelva) e de Portugal (regio do Algarve).

Mtodo

Amostra

A amostra total integrou 108 adolescentes, dos quais 55 so rapazes e 53 so raparigas,

com idades compreendidas entre os 10 e os 17 anos (M=13.77; DP=1.68). Os adolescentes

espanhis frequentavam o 1, 2 e 3 anos de escolaridade, e os adolescentes portugueses do 5

135
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ao 9 ano, o que corresponde em ambos os pases ao segundo e o terceiro ciclos de

escolaridade, em escolas pblicas das regies do Algarve (Portugal) e de (Huelva) Espanha.

Cerca de 69% dos imigrantes da amostra no tinha obtido equivalncia acadmica quando

integraram o sistema de ensino em Portugal e em Espanha. Relativamente zona de

residncia, 80% dos estudantes vivia numa cidade e 20% numa zona rural. Relativamente ao

pas de origem, foi encontrada uma grande diversidade de pases: os adolescentes eram

oriundos de dezoito pases diferentes, sendo os mais representados Marrocos, Equador,

Moldvia, Ucrnia e Brasil. Os participantes foram, assim, agrupados relativamente regio

de origem da seguinte forma: Europa de Leste (n=60), frica (n=15), Espanha (n=13), Brasil

(n=12) e Outros pases da Amrica do Sul (n=5). No que diz respeito lngua materna, o

portugus e o espanhol eram as lnguas predominantes, seguindo-se, respetivamente, o

moldvio, o rabe, o ucraniano e o crioulo. Cerca de 76% dos adolescentes viviam com

ambos os pais e irmos, e 15% estavam integrados numa famlia monoparental. Os pais

residiam no pas de acolhimento, em mdia, h cerca 8,5 anos, e os adolescentes h cerca de

4,6 anos. Relativamente ao nvel de escolaridade dos pais, 13% das mes e pais no tinham o

primeiro ciclo de estudos completo, 45% das mes e 38% dos pais possuam apenas o

primeiro ciclo de estudos, 24% das mes e 30% dos pais tinham completado a escolaridade

secundria e somente 17% das mes e 16% dos pais tinham formao ao nvel do ensino

superior.

Instrumentos

Os participantes completaram o questionrio KIDSCREEN-52, construdo para avaliar as

percees dos adolescentes sobre a sua sade e bem-estar (Ravens-Sieberer, Gosch, Raimil,

Erhart, Bruil, Duer, Auguier, et al., 2005). Trata-se de um instrumento de aplicao individual

136
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ou coletiva para crianas e adolescentes entre os 8 os 18 anos. composto por 52 itens

cotados numa escala de 1 (no/nunca) a 5 (muito/sempre), agrupados em dez dimenses ou

fatores: 1. Bem-estar fsico - referente aos nveis de atividade, energia, e aptido fsica; 2.

Bem-estar psicolgico - Avalia as emoes positivas e a satisfao com a vida; 3. Humor

Inclui sete itens relativos a experincias negativas, humor depressivo e sentimentos de

tristeza; 4. Auto-perceo avalia a perceo do adolescente sobre si, sobre a sua aparncia

fsica e sobre a sua satisfao com estes aspetos; 5. Autonomia inclui cinco itens sobre

oportunidades para gozar do tempo livre; 6. Relaes com os Pais e Vida Familiar inclui

cinco itens para avaliar a relao com os pais e o ambiente familiar; 7. Recursos Econmicos

Avalia a perceo que o adolescente tem sobre as capacidades econmicas da famlia; 8.

Suporte Social e Suporte dos Pares - composta por seis itens, avalia a natureza das relaes

sociais do adolescente com os outros; 9. Ambiente escolar esta dimenso inclui seis itens

que avaliam a perceo do sujeito sobre a sua capacidade para aprender, concentrao e

sentimentos sobre a escola; 10. Aceitao social Composta por trs itens para avaliar

sentimentos de rejeio pelos pares. De referir que os valores do alfa de Cronbach obtidos no

KIDSCREEN 52 com a presente amostra foram bastante satisfatrios (=82).

Procedimento

Como referimos anteriormente, os dados foram recolhidos junto de crianas e adolescentes

que frequentavam escolas pblicas do 1 e 2 ciclos do ensino bsico na regio sul do Algarve

e na provncia de Huelva. Para o efeito, foram contactados os conselhos executivos das

escolas que aceitaram participar no estudo. Trata-se, por este facto, de uma amostra de

convenincia.

137
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O consentimento informado foi enviado aos pais atravs dos alunos. Pais e filhos foram

informados de que a sua participao era voluntria e que estaria garantida a

confidencialidade dos dados. No momento da aplicao dos instrumentos esteve presente na

sala de aulas pelo menos um investigador, para explicar os objetivos do estudo, esclarecer

dvidas e responder a quaisquer questes que eventualmente pudessem ser colocadas.

Resultados

Os resultados dos testes t para amostras independentes (Tabela 1) sugerem diferenas

significativas nos valores mdios das pontuaes obtidas no KIDS-52 em funo do pas de

residncia (Espanha - Portugal). Podemos observar diferenas estatisticamente significativas

entre espanhis e portugueses nos fatores 1 - Bem-estar fsico, 2- Bem-estar psicolgico, 3 -

Humor, 7 Recursos econmicos e 10 - Aceitao Social, respetivamente.

Do mesmo modo, foram encontradas diferenas entre os grupos de adolescentes imigrantes

segundo os pas de acolhimento (Portugal versus Espanha) (Tabela 1). Assim, no primeiro e

segundo fatores os adolescentes residentes na Espanha apresentam valores mdios nas

dimenses do KIDS-52 1 e 2 (Bem-estar Fsico e Bem-estar Psicolgico) significativamente

superiores aos encontrados na amostra portuguesa. Em particular, os resultados encontrados

sugerem diferenas significativas entre os grupos no Fator 1 "Bem-estar fsico [F (1.108) =

21,145, p=0.000], indicando que os adolescentes da amostra espanhola reportam nveis mais

elevados de energia e de aptido fsica, quando comparados com os adolescentes residentes

em Portugal.

138
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Tabela 1. Diferenas nas dimenses do KIDSCREEN-52 segundo o pas de acolhimento.

Portugal Espanha F p

F1. Bem-estar fsico 2.57 3.61 21.14 <.001

F2. Bem-estar psicolgico 3.05 3.95 12.66 <.001

F3. Humor 3.18 2.15 10.06 <.001

F4.Auto-perceo 3.01 3.18 0.42 .139

F5. Autonomia 3.98 3.89 4.46 .566

F6. Relaes com os pais e vida familiar 3.97 3.9 0.07 .640

F7. Recursos econmicos 3.81 3.4 1.27 .045

F8. Suporte social e suporte dos pares 4.09 3.94 0.16 .313

F9. Ambiente escolar 3.7 3.79 7.57 .577

F10. Aceitao social 1.7 3.14 4.56 .009

Em relao ao fator 2 "Bem-estar psicolgico, os resultados da anlise efetuada sugerem

diferenas significativas entre os dois grupos [F (1, 108) = 12,665, p = 0.000]. Assim, os

adolescentes residentes em Espanha pontuaram significativamente mais alto nesta dimenso,

relatando nveis mais elevados de emoes positivas e de satisfao com a vida,

comparativamente com os adolescentes imigrantes em Portugal.

Por sua vez, a amostra portuguesa obteve valores significativamente mais elevados no fator

3 Humor [F (1, 108) = 10,062, p =.000] (Tabela 1), reportando assim nveis mais baixos de

humor positivo e nveis mais elevados face a acontecimentos negativos, humor depressivo e

stresse.

Da mesma forma, o valor mdio obtido pelos portugueses no fator 7 "Recursos

econmicos", o qual avalia a perceo que o adolescente tem dos recursos econmicos da sua

famlia, era mais elevado que o valor mdio obtido pelos adolescentes imigrantes de Espanha.

As diferenas relatadas neste fator indicam valores estatisticamente significativos entre os

139
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

dois grupos a nvel econmico [F (1, 108) = 1247, p = 0.045]. Assim, como podemos pela

anlise da Tabela 1, a amostra portuguesa parece apresentar mais recursos econmicos do que

a amostra espanhola.

Por fim, encontrmos diferenas estatisticamente significativas na dimenso 10 "Aceitao

Social referente a sentimentos de rejeio pelos pares [F (1, 108) = 4762, p = 0.009],

sugerindo que os adolescentes residentes em Espanha apresentam mais sentimentos de

rejeio social pelos pares e por outros, quando comparados com os seus pares portugueses.

Na Tabela 2 indicamos os resultados do teste de comparao de mdias para cada um dos

fatores do KIDSCREEN-52 em funo do gnero dos adolescentes. Os resultados obtidos

sugerem diferenas significativas entre os grupos somente no que diz respeito ao Bem-estar

fsico, com os rapazes relatando nveis mais elevados de bem-estar nesta dimenso [F (1, 108)

= 2538, p = 0.034].

Tabela 2. Diferenas nas dimenses do KIDSCREEN segundo o gnero.

Rapazes Raparigas F p

F1. Bem-estar fsico 3.2 2.8 2.538 .034

F2. Bem-estar psicolgico 3.4 3.4 2.693 .834

F3. Humor 2.8 2.7 .241 .940

F4.Auto-perceo 3.1 3 .337 .610

F5. Autonomia 3.9 4 .516 .652

F6. Relaes com os pais e vida familiar 4 3.9 .442 .565

F7. Recursos econmicos 3.6 3.7 1.599 .588

F8. Suporte social e suporte dos pares 4 4 .341 .466

F9. Ambiente escolar 3.8 3.6 .547 .099

F10. Aceitao social 2 1.8 .001 .235

140
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Discusso

Os resultados indicam que os adolescentes imigrantes de ambos os pases parecem

apresentar nveis satisfatrios ao nvel das suas percees sobre o bem-estar e a sade. Este

resultado consistente com os resultados apresentados por Berry, Phinney, Sam, & Vedder

(2006), segundo os quais os jovens imigrantes residentes em treze pases apresentavam nveis

de adaptao iguais aos seus pares no imigrantes. Diversos estudos (e.g., Caldera & Hart,

2004; Mccullough, Huebner, & Laughlin, 2000) sugerem que a perceo face ao bem-estar e

sade influenciada pelo gnero do adolescente em estudos com a populao geral. No

entanto, no nosso estudo com jovens imigrantes, no foram encontradas diferenas na

perceo de sade e de bem-estar entre rapazes e raparigas, expeto para a dimenso Bem-estar

fsico, a qual se revelou significativamente mais elevada nos rapazes. Este resultado

revelante se considerarmos que, de acordo com o estudo de Neto (2001), o gnero do

adolescente se assume como um preditor da satisfao com a vida em jovens imigrantes.

Relativamente comparao entre os jovens imigrantes que viviam em Espanha e os

residentes em Portugal, foram encontrados resultados idnticos nas duas amostras,

relativamente perceo de autonomia, s relaes com os pais, ao suporte social e ao

ambiente escolar. Importa referir que o ambiente escolar bastante homogneo nos dois

pases, uma vez que os sistemas de ensino pblico em Portugal e em Espanha tm procurado

dar resposta ao fenmeno da imigrao atravs de programas escolares com desenhos

similares e assentes numa filosofia integracionista relativamente aos diversos grupos de

imigrantes. Veja-se, a ttulo de exemplo, as medidas de integrao escolar de crianas

imigrantes na Europa (Eurydice, 2009). De facto, a maioria dos pases publica informaes

sobre o sistema educativo na lngua materna das famlias imigrantes. Alm desta estratgia,

141
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

existem mediadores responsveis pelo acolhimento e a orientao dos alunos imigrantes.

Contudo, so os professores que assumem com frequncia este papel, mas raramente

encontramos estruturas formalmente institudas. De referir ainda a existncia de vrias

estratgias polticas nacionais em matria de educao so baseadas na diversidade lingustica

e cultural na escola. tambm promovida a comunicao entre as escolas e as famlias de

imigrantes.

No que diz respeito perceo da Autonomia e Relaes com os Pais, bem como Vida

em Famlia, estas parecem ser as duas dimenses mais associadas com as crenas dos pais

sobre o desenvolvimento e educao das crianas, e tambm aquelas que tendem a manter-se

consistentes apesar das diferenas geogrficas.

Os adolescentes residentes em Huelva parecem mostrar uma perceo mais positiva do seu

bem-estar fsico e psicolgico e um humor mais positivo, quando comparados com os

imigrantes a viver no Algarve. Ao invs, os adolescentes residentes no Algarve relatavam

maior capacidade econmica da famlia do que os espanhis. Importa contudo ter em linha de

conta que estas percees no so baseadas em dados objetivos e que, provavelmente,

representam a existncia de uma diferena menor ao nvel do poder de compra entre famlias

nativas e imigrantes em Portugal, do que entre as famlias nativas espanholas e as famlias

imigrantes a residir em Huelva. Por outro lado, os jovens imigrantes de Huelva referem

sentimentos mais elevados de rejeio por parte dos seus pares, comparativamente com os

seus parceiros portugueses. Embora este resultado seja interessante, o tamanho da amostra,

bem como o processo de amostragem utilizado, no nos permite fazer extrapolaes sobre

eventuais diferenas entre os grupos ao nvel da integrao social destes adolescentes. Entre

as limitaes do estudo devemos, pois, referir o seu desenho transversal, o que impede o

142
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

estabelecimento de relaes causais entre as variveis sociofamiliares estudadas e os fatores

ou dimenses do KIDSCREEN-52 que avaliam indicadores de qualidade de vida relacionada

com a sade dos adolescentes. Outra limitao prende-se com o fato de que, para estudar

eventuais relaes entre estas variveis, nos basemos somente no ponto de vista do

adolescente. No futuro, seria interessante levar a cabo um estudo longitudinal que

considerasse quer o ponto de vista dos pais, quer o ponto de vista dos professores e dos pares.

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144
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O PROJETO: EXEMPLIFICAO DO SEU DESENVOLVIMENTO

Mafalda Magalhes, KCIDADE, mafalda.magalhaes@kcidade.com


Susana Cruz, KCIDADE, susana.cruz@kcidade.com
Ins Elias, KCIDADE, ines.r.elias@hotmail.com

Resumo: Nesta comunicao sero apresentadas as trajetrias de aprendizagem em que nos


basemos para construir as atividades que integram as vrias sesses do projeto de Numeracia
Emergente no Pr-Escolar - NEPE (enquadra-se no trabalho desenvolvido pelo Programa de
Desenvolvimento Comunitrio Urbano KCIDADE, uma iniciativa da Fundao Aga Khan
Portugal).
Estas atividades foram apresentadas e refletidas com as educadoras de infncia das vrias salas
participantes e dinamizadas pelas autoras da presente comunicao com a colaborao destas.

O desenvolvimento e a criao destas atividades decorreu, tambm da anlise dos resultados


obtidos no pr-teste, de modo a melhor definir as reas que deveriam ser mais exploradas com as
crianas.

Sero apresentados exemplos de vrias sesses, dirigidas a vrios pontos destas trajetrias, atravs
de alguns vdeos e registos fotogrficos realizados nas salas e de documentos em suporte digital.

Introduo

Interveno precoce na matemtica

As crianas comeam desde cedo a formar a sua predisposio para a aprendizagem da

Matemtica (Baroody, 2002; Griffin, 2004; Clements & Sarama, 2009). Baroody (2002)

defende que, antes dos 5 anos de idade, elas j sero capazes de realizar comparaes como

mais, maior ou mais comprido. Compreendem tambm que se adicionarem alguma

coisa a conjuntos de 1, 2 ou 3 objetos, estes tornam-se maiores.

Brissiaud (1989) sustenta a ideia de que as crianas, mesmo antes de saberem contar,

conseguem pedir qualquer quantidade de coisas atravs da configurao dos seus dedos. Este

autor (1989) defende que as crianas, ainda que s mais tarde comecem a fazer uma contagem

correta, ensaiam at l primeiras contagens que favorecem a descoberta da representao de

quantidade atravs da ltima palavra-nmero mencionada. Apesar de as crianas iniciarem,

efetivamente, o processo de contagem mais tarde, vo fazendo uma representao com os

dedos que lhes permite uma codificao pluri-sensorial da quantidade, isto , possibilita-

lhes a sensao das quantidades representadas, sensao essa que a simples vista no
145
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

permite, de facto, os dedos permitem indicar quantidades, tal como outros smbolos, como os

algarismos ou constelaes (pp. 57).

Quanto mais cedo se trabalha a numeracia, de forma ldica e sem escolarizar, mais se

mobiliza o interesse, motivao e envolvimento das crianas para a matemtica.

Autores como Koehler e Grouws (1992, cit. por Gonzalez-Pineda et al., 2006)

revelaram, no seu estudo sobre as atitudes dos estudantes face matemtica, que o interesse

por esta disciplina demonstrado pelos estudantes, ao longo dos anos de escola, tem vindo a

decrescer, desinteresse que acompanha uma viso cada vez mais empobrecida sobre a

utilidade da matemtica para o seu futuro. Neste sentido, afirmam os autores, ser urgente

realizar um trabalho cada vez mais precoce junto das crianas e respetivos educadores, para

que, a par da atempada consolidao de conceitos e aptides bsicas, se trabalhem aspetos que

dizem respeito representao que as crianas constroem sobre a matemtica e aos aspetos

motivacionais que lhe esto associados.

A numeracia no contexto pr-escolar

Sabe-se que todo o meio que envolve as crianas, quer seja familiar ou escolar, mais ou

menos formal, assume um importante papel no seu processo de desenvolvimento e

aprendizagem. Segundo Magalhes (2007), aspetos como as atitudes dos pais e educadores

face escola e s aprendizagens, o envolvimento das crianas e respetivas famlias nestas

durante o percurso escolar, assim como, a relao que se estabelece entre as famlias e os

educadores, influencia tanto as dinmicas como os processos de aprendizagem que acontecem

quer na sala de JI quer na famlia. A autora (2007) menciona ainda que o processo de

aprendizagem bem como o desenvolvimento intelectual das crianas igualmente afetado

pela forma como os educadores de infncia e os professores organizam o meio escolar.

146
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Barbour e Barbour (2001, cit. por Magalhes, 2007) realizaram diversos estudos em que

concluram que as crianas que esto expostas a meios envolventes estimulantes, com

materiais apelativos e adequados s suas idades, mostram ter um bom desenvolvimento

cognitivo. Por sua vez, Magalhes (2007) afirma que os educadores e a escola/jardim-de-

infncia so vistos pelos pais e crianas como um modelo a seguir quando sentidos como uma

referncia profissional positiva e exemplar.

Como mencionado, importante intervir precocemente na rea da numeracia (autores

referidos). De facto, h evidncias que mostram que as crianas que comeam a adquirir as

competncias bsicas de numeracia no tempo certo (Ginsburg & Baroody, 2003), isto , ainda

em idade pr-escolar, no demonstram dificuldades em acompanhar a matria e os conceitos

abordados, aquando da sua entrada para o 1 Ciclo do Ensino Bsico; ao contrrio do que

acontece com as crianas que no tm contato com estes conceitos bsicos (Griffin, 2004).

Desta forma, o projeto Numeracia Emergente no Pr-Escolar, a seguir apresentado,

teve como objetivo central, realizar um trabalho em contexto pr-escolar, que permitisse a

sensibilizao das educadoras de infncia para a pertinncia de criar hbitos e prticas de

numeracia neste contexto, e a criao conjunta de ferramentas para a realizao de atividades

ldicas em torno desta competncia, contextualizadas nas rotinas estabelecidas com as

crianas. Procurou-se, de igual forma, que ao longo do projeto, as educadoras se fossem

apropriando de competncias que lhes permitissem apoiar as crianas na criao e utilizao

de estratgias sempre que em face de desafios relacionados com a numeracia. Segundo

Heirdsfield (2002) as crianas devem ser encorajadas a criarem as suas prprias estratgias de

resoluo de problemas em funo das suas apetncias e nvel de desenvolvimento.

Trajetria de aprendizagem e sua implicao na construo das atividades

A construo das sesses (planificao das atividades) baseou-se em autores de relevo,

tais como Ginsburg e Baroody (2003) e Brissiaud (1989). Antes da realizao das atividades

147
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

com as crianas, procedeu-se a uma fase de avaliao das suas competncias matemticas

atravs do TEMA 3 Test of Early Mathematics Ability (Ginsburg & Baroody, 2003).

Para alm de se terem tido em considerao estes resultados na conceo das atividades,

teve-se ainda em conta uma trajetria de aprendizagem apresentada por Ginsburg e Baroody

(2003). Esta trajetria ou linha de desenvolvimento permitiu basear as atividades em

conceitos concretos, conceitos esses que, idealmente, as crianas adquirem com o decorrer da

idade. Assim, todo o conjunto de atividades foi pensado para facilitar o desenvolvimento das

competncias de numeracia esperadas para as vrias faixas etrias (4, 5 e 6 anos) das crianas

que frequentavam o pr-escolar.

Esta linha de desenvolvimento prev, para os 3 anos de idade, a presena de

competncias como: i) a perceo de pequenos nmeros - at 3; ii) a exibio de quantidades

com recurso aos dedos, at 5; iii) a contagem verbal at 5; iv) a perceo de diferentes

quantidades (mais e menos) com mais de 10 itens; e v) a produo no-verbal de 1 a 4 itens.

Para os 4 anos de idade, foram construdas atividades para o desenvolvimento de

competncias como: i) a enumerao de 1 a 5 itens; ii) a regra da cardinalidade; iii) a adio e

subtrao no-verbal; iv) a constncia do nmero; v) a produo de conjuntos at 5 itens; vi) a

exibio dos dedos at 5; vii) a contagem verbal entre 1 e 10; viii) a sequncia numrica de 1

a 9; e ix) a leitura de nmeros com apenas um algarismo. Para os 5 anos, considerou-se: i) a

escrita de numerais nmeros com apenas um algarismo; ii) a resoluo de problemas

aditivos concretos de palavras com somas at 9; iii) o desenvolvimento do conceito da Parte e

do Todo; iv) a representao escrita de conjuntos at 5; v) a perceo do nmero maior e

realizao de comparaes numricas de 1 a 5; vi) a perceo do nmero maior e realizao

de comparaes numricas de 5 a 10; e vii) a contagem verbal at mais de 20. Com 6 anos de

idade so expectveis competncias tais como: i) utilizao da sequncia numrica com

nmeros com 2 algarismos; ii) a enumerao de 6 a 10 itens; iii) a contagem verbal

148
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

decrescente a partir do nmero 10; iv) a partio equitativa partilha justa de quantidades

discretas; v) a adio mental soma do 5 ao 9; vi) a compreenso de nmeros em linha

mental nmeros de um algarismo; vii) a produo de conjuntos at 20; e viii) a escrita de

numerais nmeros com dois algarismos e a contagem verbal at mais de 40.

149
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Registo fotogrfico Exemplos de atividades

Exemplo 1

Apresentam-se, em seguida, alguns exemplos de atividades, acompanhados dos

respetivos objetivos e registos fotogrficos, de modo a ilustrar o trabalho feito no mbito

deste projeto.

O primeiro exemplo remete para uma atividade destinada faixa etria dos 3 anos, a

Construo da Fila Numrica. Os objetivos desta atividade passam pela compreenso de

aspetos como: as diferentes formas de representar um determinado nmero, a sequncia

numrica, o sentido de quantidade e a noo de conjuntos (nesta primeira fase at 5

elementos).

Figura 1 Construo da Fila Figura 2 Construo da Fila


Numrica na Sala 3, do JI da Numrica na Sala 3, do JI das
Serra das Minas Bandeirinhas

Exemplo 2

O segundo exemplo diz respeito a uma atividade destinada faixa etria dos 4 anos,

intitulada Loto. Esta atividade tem como objetivos a consolidao da constncia do nmero

e a compreenso das diferentes formas de representar uma determinada quantidade (nesta

primeira fase at 5 elementos).

150
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Figura 3 Loto na Sala 1, do JI Figura 4 Loto na Sala 2, do JI


das Bandeirinhas das Bandeirinhas

Exemplo 3

O terceiro exemplo apresentado de uma atividade destinada faixa etria dos 5 anos

de idade, intitulada Domin. Esta atividade tem como objetivos a contagem e enumerao

(numa primeira fase at 5), a compreenso das diferentes formas de representar uma

determinada quantidade (numa primeira fase at 5) e a consolidao da noo de constncia

do nmero.

Figura 5 Domin na Sala 3, do Figura 6 Domin na Sala 2, do


JI das Bandeirinhas JI da Serra das Minas

Exemplo 4

O quarto exemplo aqui apresentado revela dois tipos de atividade, dirigidas faixa

etria dos 6 anos. A primeira atividade denomina-se lbum do Zoo e tem como objetivos a

151
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

consolidao da associao das quantidades aos respetivos nmeros, a consolidao da

aprendizagem da sequncia numrica e a consolidao a escrita dos nmeros at 10.

Figura 6 lbum do Zoo na Sala Figura 7 lbum do Zoo na Sala


1, do JI das Bandeirinhas 2, do JI das Bandeirinhas

O segundo tipo de atividade Domin 2 tem por objetivos a consolidao da contagem

at 10 (atravs da representao dos pontos e dos algarismos), a consolidao do

reconhecimento de quantidades, a consolidao da aprendizagem da sequncia numrica e do

reconhecimento dos algarismos e a leitura e escrita de nmeros.

Figura 8 Domin 2 na Sala 3, Figura 9 Domin 2 na Sala 2,


do JI das Bandeirinhas do JI das Bandeirinhas

152
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Referncias

Baroody, A. (2002). Incentivar a Aprendizagem Matemtica das Crianas. In B. Spodek


(Ed.), Manual de Investigao em Educao de Infncia Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Brissiaud, R. (1989). Como as crianas aprendem a calcular. Lisboa: Instituto Piaget.
Clements, D. H. & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Mathematics: The
learning trajectories approach. NY: Routledge.
Ginsburg, H. P., & Baroody, A. J. (2003). Test of Early Mathematical Ability (Third ed.).
Texas: Pro.ed.
Gonzalez-Pineda, J. A., Nuez, J. C., Solano, P., Silva, E. H. d., Rosrio, P., Mouro, R.,
Valle, A. (2006). Olhares de gnero face Matemtica: uma investigao no ensino
obrigatrio espanhol. Estudos de Psicologia 11(2), 135-141.
Griffin, S. (2004). Teaching Number Sense. Improving Achievement in Math and Science, 61
(5), 39-42.
Heirdsfield, A. (2002). Mental Methods Moving Along. Australian Primary Mathematics
Classroom, 7(1), 4-8.
Magalhes, G., M, (2007). Modelo de colaborao, Jardim de Infncia/Famlia. Lisboa:
Instituto Piaget.

153
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O PROJECTO DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS


MATEMTICAS NO PR-ESCOLAR
Glria Ramalho, ISPA Instituto Universitrio, gramalho@ispa.pt

RESUMO: Este projecto enquadra-se no trabalho que tem vindo a ser desenvolvido pela Equipa
de Educao do KCIDADE Programa de Desenvolvimento Comunitrio Urbano, uma iniciativa
da Fundao Aga Khan Portugal.
A importncia do desenvolvimento precoce de competncias matemticas consensual entre os
investigadores deste domnio.
O enquadramento terico do projecto assentou fundamentalmente nos modelos de
desenvolvimento de competncias matemticas de Brissiaud (1994) e de Ginsburg e Baroody
(2003). Apoia-se igualmente na concepo de trajectrias de aprendizagem de Clements e Sarama
(2009).
Propusemo-nos, assim, desenhar um conjunto de actividades ldicas inscritas em sesses de cerca
de 45 minutos adaptadas ao nvel de desenvolvimento das crianas.
Com este projecto pretendeu-se favorecer: i) o desenvolvimento de competncias matemticas em
crianas de 3 a 5 anos de idade, em particular no que respeita o sentido de nmero; ii) a
sensibilizao de educadoras de infncia para a utilizao de estratgias potenciadoras desse
desenvolvimento.
No sentido de se poderem avaliar os resultados desta interveno, adoptou-se um design quase
experimental, envolvendo um grupo de interveno e um grupo de comparao, em que se testam
as competncias matemticas das crianas antes e depois do perodo de desenvolvimento do
projecto. Para a avaliao dos resultados utilizou-se o TEMA 3, instrumento elaborado por
Ginsburg e Baroody (2003) e cuja traduo foi efectuada por Marques, Elias e Ramalho.

Introduo

Enquadramento conceptual do projecto

A importncia do desenvolvimento precoce de competncias matemticas consensual

entre os investigadores deste domnio. O reconhecimento de que a educao pr-escolar a

primeira fase de educao que complementa a interveno da famlia tambm actualmente

amplamente consensual. Baroody (2002) aponta para que as razes do insucesso das crianas

em matemtica esto frequentemente associadas aos seus primeiros anos de vida.

O papel crtico da pr-escola no desenvolvimento da criana e na sua integrao no

sistema escolar conhecido bem assim como a sua contribuio potencial para a reduo das

desigualdades sociais (Griffin, 2004, Clements & Sarama, 2009). E na realidade, Portugal

um pas em que os indicadores econmicos, sociais e culturais so objecto de preocupao:

154
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

43% dos jovens estudantes portugueses de 15 anos que participaram no estudo internacional

PISA em 2006 integram a faixa inferior da distribuio do ndice socio-econmico que o

estudo considerou e em que se encontram em mdia apenas 15% dos estudantes dos pases

que so membros da OCDE (OECD, 2007).

Ciente destes factos, a Fundao Aga Khan Portugal, atravs do Programa de

Desenvolvimento Comunitrio Urbano KCIDADE, tem vindo a desenvolver um conjunto de

aes que visam prevenir o insucesso escolar e promover competncias junto de crianas,

educadores/professores e famlias, que lhes sejam teis para uma plena realizao na escola e

na sociedade.

A incidncia do projecto no pr-escolar, em particular nas salas que tm

predominantemente crianas de 5 anos de idade, no nos faz esquecer a necessidade de

trabalhar tambm em colaborao com os professores do 1 ciclo. Em 2000, Palhares analisou

a transio de alunos da pr-escola para o primeiro ano de escolaridade atravs de um estudo

de caso de natureza etnogrfica. Encontrou diferenas marcantes entre as prticas nos dois

nveis de escolaridade que afectaram seriamente o sucesso dessas crianas.

Quando se delineou este projecto tiveram-se em considerao alguns pressupostos

tericos. Tomou-se como modelos bsicos de desenvolvimento de competncias matemticas

a proposta de Brissiaud (1994) e a de Ginsburg e Baroody (2003). Mobilizou-se tambm a

concepo de trajectrias de aprendizagem de Clements e Sarama (2009).

De acordo com estes autores as crianas so naturalmente curiosas e desenvolvem uma

grande variedade de ideias matemticas mesmo antes de entrarem no jardim de infncia.

atravs da observao e das interaces no seio da famlia e da comunidade que vo fazendo

sentido da sua envolvente. Segundo Baroody (2002), o conhecimento informal est na base do

sentido de nmero e este implica uma rede de conhecimentos bem organizada.

155
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O papel da pr-escola apoiar este desenvolvimento atravs de actividades

marcadamente ldicas e que vo ao encontro dos conhecimentos informais que a criana vai

organizando. Por outro lado, a intencionalidade educativa deve estar presente e no

contraditria com o carcter ldico das tarefas. Na realidade, vrios estudos de investigao

revelaram que a aprendizagem das crianas na pr-escola pode ser sensivelmente melhorada

se a interveno que se leva a cabo for intencional e sistemtica (Rosrio et al., 2007).

Para Clements e Sarama (2009) as trajectrias de aprendizagem so constitudas por trs

aspectos: um objectivo matemtico, isto , uma inteno explcita, um caminho de progresso

ao longo do qual as crianas evoluem para atingir esse objectivo e um conjunto de actividades

ou tarefas correspondentes a cada um dos patamares nessa trajectria que ajudam a criana a

desenvolver nveis mais elevados de pensamento.

Explicita-se em seguida, de uma forma breve, alguns pontos importantes na proposta de

trajectrias no desenvolvimento inicial do sentido de nmero, formulada por Brissiaud.

O autor favorece a ligao precoce dos nmeros expressos em linguagem oral, as

palavras-nmero, s quantidades que se lhes associam. Os algarismos, que servem para

designar os nmeros sob a forma escrita, sero s mais tarde introduzidos.

O seu modelo enfatiza a distino entre a representao de quantidades atravs de

coleces-testemunho e atravs de representaes numricas. Nas primeiras, a quantidade

representada pelo conjunto de elementos colocados em correspondncia termo-a-termo.

uma representao analgica muito semelhante que percebida e, portanto, mais precoce,

porque mais acessvel. Nas representaes numricas a quantidade representada pelo ltimo

elemento colocado em correspondncia termo-a-termo e tem um carcter convencional.

Brissiaud (1989) advoga que a representao das quantidades atravs de uma coleco-

testemunho especial, os dedos das mos, favorece nas crianas o estabelecimento da ligao

entre palavras-nmero e quantidades.

156
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O autor distingue tambm contagem de enumerao. Quando se conta, coloca-se em

correspondncia termo-a-termo os objectos de uma coleco e a sequncia das palavras-

nmero, respeitando a ordem convencional. Mas sucede que muitas vezes quando se pergunta

a uma criana quantos objectos h numa coleco ela procede a uma contagem mas nem

sempre sabe que a resposta ter de indicar a ltima palavra-nmero pronunciada. Diz-se que a

criana sabe enumerar uma coleco quando a ltima palavra-nmero que ela pronuncia no

um simples nmero, mas representa a quantidade dos objectos da coleco.

Um novo ponto na trajectria a resoluo de problemas simples envolvendo nmeros

pequenos. Nas palavras de Brissiaud (2001), antes de qualquer aprendizagem dos sinais +,

-, x, :, e desde o jardim de infncia, as crianas esto em condies de resolver uma

grande variedade de problemas que relevam destas operaes, por procedimentos de juntar ou

retirar sucessivos que simulam as aces descritas no enunciado. Assim, a semntica do

enunciado que determina a natureza das estratgias que se activam, o que corresponde

representao inicial do problema.

A introduo dos algarismos, tambm referida por Brissiaud, faz-se por um processo de

traduo das palavras-nmero em algarismos e o autor sugere vrias formas de facilitao

deste processo.

Vimos os pontos principais da proposta de Brissiaud para o desenvolvimento inicial do

sentido de nmero. Notemos apenas que, para Ginsburg e Baroody, a trajectria que subjaz ao

instrumento TEMA 3 antecipa um pouco, relativamente a Brissiaud, a introduo dos

algarismos, tanto no aspecto da sua leitura como da sua escrita.

157
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O projecto

Com este projecto pretendeu-se favorecer: i) o desenvolvimento de competncias

matemticas em crianas de 3 a 5 anos, em particular no que respeita o sentido de nmero; ii)

a sensibilidade de educadoras de infncia para a utilizao de estratgias potenciadoras desse

desenvolvimento.

Propusemo-nos, assim, desenhar um conjunto de atividades ldicas inscritas em sesses

de cerca de 45 minutos adaptadas ao nvel de desenvolvimento das crianas. As actividades

que desenhmos tiveram por base a proposta didtica para o desenvolvimento do sentido de

nmero de Brissiaud. Na comunicao que se segue ilustra-se o caminho adoptado com

alguns exemplos das sesses que se organizaram.

No sentido de se poderem avaliar os resultados da implementao deste projecto,

adoptou-se um design quase experimental, envolvendo um grupo de interveno e um grupo

de comparao, em que se testam as competncias matemticas das crianas antes e depois do

perodo de desenvolvimento da interveno. Para a avaliao dos resultados utilizou-se o

TEMA 3, instrumento elaborado por Ginsburg e Baroody (2003) e cuja traduo foi efectuada

em 2011 por Marques, Elias e Ramalho. Paralelamente, recolheu-se uma apreciao do

decorrer das vrias sesses feitas pelas prprias investigadoras, num dirio de avaliao

baseado num guio previamente estabelecido.

As duas comunicaes que se seguem apresentaro por um lado, exemplos das

actividades que foram propostas e, por outro, os resultados de momento j disponveis.

O projecto termina no ms de Junho com a finalizao da recolha dos dados de ps-

teste. Analisaremos ento a evoluo das crianas e, em ltima anlise, os eventuais

benefcios desta abordagem.

158
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Referncias
Baroody, A.(2002). Incentivar a aprendizagem matemtica das crianas. In B. Spodek (Org.)
Manual de Investigao em Educao de Infncia. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian (Obra original publicada em 1993).
Brissiaud (1989). Como as crianas aprendem a calcular. Lisboa: Piaget.
Brissiaud (2001). Aprender a aritmtica elementar: Os casos de concordncia/discordncia
entre a representao inicial de um problema e a economia da sua representao
numrica. Boletim Informativo da Associao de Professores Ensinar Investigar, 9.
Clements, D. H. & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Mathematics: The
learning trajectories approach. NY: Routledge.
Ginsburg, H., & Baroody, A. (1983). Test of Early Mathematics Ability. 3rd Edition. Austin,
Tx: Pro-Ed.
Organization for Economic Co-operation and Development (2007). PISA 2006: Science
Competencies for Tomorrows World. Paris: Author.
Palhares, P. (2000). Transio do pr-escolar para o 1. ano de escolaridade: Anlise do
ensino e das aprendizagens em matemtica. (unpublished doctoral dissertation).
Braga: University of Minho.
Rosrio, P., Costa, J. C., Mouro, R., Chaleta, E., Grcio, L., Nnez, J. C., & Gonzlez-
Pineda (2007). De pequenino que se auto-regula o destino. Educao Temas e
Problemas, 4, pp. 281-293. Centro de Investigao em Psicologia, Universidade de
vora.

159
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

COMPETNCIAS INICIAIS DAS CRIANAS, PRIMEIROS


RESULTADOS E AES PREVISTAS
Susana Cruz, KCIDADE, susana.cruz@kcidade.com
Mafalda Magalhes, KCIDADE, mafalda.magalhaes@kcidade.com

Resumo: O enquadramento terico do projeto da Numeracia Emergente no Pr-escolar


NEPE foi j apresentado neste simpsio (enquadra-se no trabalho que tem vindo a ser
desenvolvido pelo Programa de Desenvolvimento Comunitrio Urbano KCIDADE, uma
iniciativa da Fundao Aga Khan Portugal). Nesta comunicao expe-se o mtodo
utilizado e apresentam-se os resultados obtidos at ao momento. Comenta-se, ainda, a
variedade encontrada no desenvolvimento do sentido de nmero nas crianas de cada sala,
assim como os aspetos mais e menos consolidados das competncias que lhe esto
associadas.

O design do projeto foi quase-experimental e integrou um grupo de interveno e um grupo


de comparao. Em ambos os grupos as crianas foram sujeitas a um pr-teste e vo ser
submetidas a um ps-teste.

Os resultados do pr-teste permitiram conhecer as competncias matemticas das crianas


tanto do grupo de interveno como do grupo de comparao. Foi com base nesses
resultados que se estruturaram atividades adaptadas ao desenvolvimento do sentido de
nmero das crianas envolvidas.

Foi igualmente utilizado um dirio de avaliao das sesses, atravs do qual se


acompanhou a evoluo das crianas e se identificaram as competncias ainda a necessitar
de consolidao. Estes registos permitiram uma ateno heterogeneidade das crianas e a
partir da a criao de diferentes nveis dentro da mesma atividade.

Como produto final deste projeto, e com o intuito de disponibilizar as atividades concebidas
tanto s famlias como aos educadores/professores, as atividades tm sido colocadas numa
plataforma de partilha online Moodle do KCIDADE, a que podem aceder os
participantes do projeto, prevendo-se que sejam compiladas no formato de livro num
suporte a definir.

Introduo

O enquadramento terico deste projeto foi j apresentado em comunicaes

anteriores deste simpsio. Pretende-se aqui especificar com algum detalhe o mtodo que

foi utilizado e apresentar os resultados neste momento j disponveis.

160
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Mtodo

Com a finalidade de avaliar o eventual efeito do projeto no desenvolvimento do

sentido de nmero das crianas envolvidas, utilizou-se um design quase-experimental

com recolha de informao inicial (pr-teste) e final (ps-teste).

Participantes

Este projeto decorreu em 9 salas de 4 jardins de infncia de uma regio suburbana

na rea da Grande Lisboa e envolveu 204 crianas e 9 educadoras. Das 204 crianas

foram selecionadas 80 para efeitos de administrao do pr- e do ps-teste. Este

subgrupo assim designado por grupo de interveno na apresentao de resultados.

A razo de ser desta seleo decorre da necessidade de aplicar individualmente o teste

adotado, o TEMA 3, num tempo no superior a um ms. No caso de esse intervalo de

tempo ser mais alargado prejudicar-se-ia o perodo de desenvolvimento da interveno.

O grupo de comparao integrou 50 crianas, de 5 salas de 2 jardins de infncia

da mesma regio.

A idade cronolgica, no grupo de interveno, variou entre o 47 meses e os 97

meses, com uma mdia de 62 meses (DP= 6,69). No grupo de comparao, a idade

cronolgica em meses variou entre os 55 meses e os 74 meses, com uma mdia de 67

meses (DP=4,69). No quadro seguinte, encontra-se a distribuio das crianas dos dois

grupos por gnero.

161
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Quadro 1

Distribuio das crianas no grupo de interveno e de comparao, por gnero

Grupo de interveno Grupo de comparao

Gnero (n=80) (n=50

Masculino 56% 42%

Feminino 44% 58%

Instrumento

O instrumento por ns utilizado foi o Test of Early Mathematics Achievement,

Third Edition (TEMA-3), de Ginsburg e Baroody (2003), traduzido por Patrcia

Marques, Ins Elias e Glria Ramalho. O teste foi desenhado para crianas com idades

compreendidas entre os 3 anos e 0 meses e os 8 anos e 11 meses e constitudo por um

total de 72 itens que avaliam as competncias matemticas formais e informais das

crianas. O nmero de itens previsto para cada idade varia entre 6 e 30. A sua durao

pode variar entre 45 e 60 minutos, embora no se estipule um tempo limite de aplicao.

O teste tem incio no primeiro item correspondente idade da criana. Assim, se

esta tiver 3 anos, a aplicao do teste inicia-se no item 1. No caso dos 4 anos, o item 7

o primeiro a ser administrado. Para crianas de 5 anos o incio tem lugar no item 15.

Aos 6 anos corresponde o item 22. Aos 7 anos o teste comea no item 32 e, finalmente,

aos 8 anos o item 43 ser o primeiro a ser administrado.

162
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Procedimento

O TEMA - 3 foi aplicado individualmente a cada criana do grupo de interveno

e do grupo de comparao, e teve incio no primeiro item desenhado para a sua idade

cronolgica. Se essa criana no acertasse 5 itens consecutivos, administravam-se os

itens imediatamente anteriores quele com que se havia iniciado o teste at conseguir

uma sequncia de 5 itens certos. Assume-se ento que a criana domina as

competncias envolvidas nos itens antecedentes. A prova termina quando se obtm

consecutivamente 5 respostas erradas. O pressuposto o de que os restantes itens

seriam igualmente respondidos incorretamente ou no respondidos.

A administrao do pr-teste decorreu entre dezembro de 2011 e janeiro de 2012. A

administrao do ps-teste decorre desde o final de maio at meados do ms de junho

de 2012.

Resultados

So somente apresentados os resultados do pr-teste, uma vez que est ainda a

decorrer a recolha de informao do ps-teste. Toda a anlise dos resultados feita

referindo a norma americana original, dado no se conhecer a existncia de uma

aferio deste teste para a populao portuguesa.

A figura seguinte contrasta as idades atribuveis pelo TEMA 3 s crianas, com

base na norma americana, e as idades cronolgicas das mesmas crianas.

163
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Figura 1: Distribuio das crianas com idades iguais ou superiores indicada pelo TEMA 3 e idades

inferiores mesma, por grupo (de interveno e de comparao)

A partir da figura 1verifica-se que, tanto no grupo de interveno como no de

comparao, existe uma grande diferena entre o nmero de crianas que tm idades

iguais ou superiores s da norma americana e as que tm idades inferiores.

Verifica-se tambm uma ligeira diferena entre os grupos: no grupo de

interveno h mais crianas com idade igual ou superior norma, por outro lado o

grupo de comparao tem mais crianas com idades inferiores norma.

As pontuaes atribudas pelo TEMA 3 esto referidas, com base na norma

americana, ao trajeto da criana no jardim-de-infncia e no 1 ciclo. Assim, de acordo

com os pontos atribudos, poder-se- associar, por exemplo, uma situao

164
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

correspondente entrada na sala dos 5 anos (k0), ao primeiro ms de estadia nessa sala

(k1), ou a outro ponto do trajeto. No presente caso, dada a altura da recolha do pr-teste,

o valor expectvel como mais frequente seria k4, o quarto ms de frequncia da sala dos

5 anos. A figura seguinte permite observar como as crianas se encontram distribudas

de acordo com o trajeto associado aos resultados do TEMA 3.

Figura 2: Distribuio das crianas no trajeto associado ao TEMA 3 por grupo (de interveno e de

comparao)

A figura anterior mostra a distribuio das crianas dos dois grupos nos vrios

pontos do trajeto, desde o incio da pr-escola at aos sete meses de frequncia do

primeiro ano de escolaridade.

Constata-se que a forma da figura semelhante nos dois grupos embora haja uma

percentagem ligeiramente superior de crianas do grupo de interveno (84%) em

pontos do trajeto supostamente anteriores ao k4, relativamente ao grupo de comparao

165
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(76%). Por outro lado, h mais crianas do grupo de comparao acima do ponto de

trajeto esperado (20%) do que no grupo de interveno (12%). No conjunto verifica-se a

existncia de um grande nmero de crianas com situaes identificadas com a

frequncia da pr-escola entendida como anterior ao ltimo ano do jardim-de-infncia.

Aes previstas

Os objetivos do projeto no se esgotam num ano de trabalho, na verdade, a rea

da numeracia emergente to rica em possibilidades de trabalho com as crianas,

educadoras e famlias que abre espao para o desenvolvimento de mltiplas aes de

natureza complementar. Por outro lado, revela-se pertinente acompanhar as educadoras

que participaram neste projeto na replicao autnoma das atividades de numeracia.

Parece-nos igualmente pertinente, verificar o trajeto destas crianas ao longo dos

dois primeiros anos de escolaridade, de modo a verificar o impacto do trabalho

desenvolvido na aquisio das competncias matemticas.

De facto, as competncias adquiridas em idade pr-escolar tm, como j referido,

influncia no desempenho das crianas nos dois primeiros anos de escolaridade,

todavia, estes anos apresentam, de igual forma, desafios particulares cuja superao

fundamental para um caminho de sucesso na aprendizagem da matemtica, nos anos

subsequentes. Assim, seria pertinente desenvolver um projeto de caractersticas

similares no 1. ciclo, envolvendo os professores de 1. e 2. anos.

O acompanhamento das educadoras poder ter lugar no contexto de uma Oficina

de Formao a ter lugar ao longo do ano.

166
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Por fim, a compilao das atividades realizadas ao longo do projeto dar origem a

uma publicao, a disponibilizar aos educadores, famlias e pblico em geral. Esta

publicao, que ter um carcter dinmico na medida em que se podero sempre

acrescentar atividades poder ainda constituir-se como ferramenta de apoio dita

Oficina de Formao.

Referncias

Ginsburg, H. P., & Baroody, A. J. (2003). Test of Early Mathematical Ability (Third
ed.). Texas: Pro.ed.

167
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(RE)CONSTRUO COMUNICATIVA E APRENDIZAGEM:


UMA REALIDADE SOCIAL
Catarina Ramos, Universidade Atlntica, cramos@uatlantica.pt
Ana Paula Vital, Universidade Atlntica, pvital@uatlantica.pt

Resumo: A comunicao constitui a ferramenta atravs da qual negociamos quem somos num mundo em
constante mudana. atravs da comunicao que o adulto estabelece relaes que lhe permitem
desempenhar os papis de si esperados e tambm atravs dela que se torna um ser nico, social e
culturalmente participante.
Quem somos construido atravs da transformao da nossa participao nas experincias com os outros
em contextos de vida reais, estando dependente de que essas experincias nos criem crises pessoais que
precisemos de ultrapassar. Podemos inferir que a perda da competncia comunicativa na idade adulta, ter
um grande impacto na participao da pessoa e poder tornar-se por isso potencializadora de
transformao.
Quando a competncia comunicativa alterada, por incapacidade das estruturas ou funes do corpo (e.g.
a afasia aps Acidente Vascular Cerebral), pe em causa duas das premissas que influenciam a
aprendizagem do adulto: para transformar o indivduo necessita de participar no seu meio e para
participar dever ser competente no uso de comunicao. Esta realidade trar consequncias graves na
construo do eu competente e comunicador e influenciar o fazer sentido da nova condio de sade.
Nesta perspectiva, torna-se impretervel perceber como que o indivduo e o meio se podero empenhar e
ajustar a esta mudana. O objectivo desta reflexo fundamentada na prtica propor um mapa conceptual
que explora e relaciona os factores ambientais que podem constituir barreiras ou facilitadores
aprendizagem experiencial e transformativa do indivduo.
Palavras-chave: Comunicao, Aprendizagem, Factores Ambientais

Introduo

Aprender intrnseco ao ser humano, no entanto, requer a tomada de conscincia do

que sabemos e a capacidade de reflectir sobre isso de forma a utilizar para alcanar a

mudana. Essa mudana um processo contnuo, uma vez que a realidade e a verdade so

mutveis, levando a que o ser humano necessite de fazer sentido do que vivencia diariamente

na realizao das suas actividades dirias em contextos que so para si significativos. Este

processo de crescimento e tomada de conscincia de si mediado pela comunicao que o

indivduo tem com os seus pares.

Se o indivduo no possuir uma boa funcionalidade comunicativa, devido por exemplo

afasia, o meio dever ser potencializador de estratgias de forma a que no existam

restries sua participao. Neste sentido importante compreender os factores ambientais

168
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

que podem influenciar a sua participao dado que tanto se podem comportar como barreiras

ou facilitadores.

A aprendizagem de fazer sentido desta condio de sade e de como ser um

comunicador competente, surge assim como um desafio para o indivduo com restrio da

comunicao, como os seus parceiros de comunicao, uma vez que s assim conseguiro de

forma efectiva experienciar e transformar as interaces que mantm nos papis que

desempenham ao longo da sua vida. essa aprendizagem transformativa que ir permitir a

ambos dar sentido ao viver com deficincia.

Comunicao e aprendizagem: a construo do eu

Ao longo da sua vida o indivduo levado, atravs das experincias por si vivenciadas,

a desenvolver competncias de forma a atingir a sua realizao pessoal nos papis que

representa em sociedade. A aprendizagem ao longo da vida surge da capacidade do indivduo

de se desenvolver continuamente, desde o nascimento at ao final da sua vida, nos vrios

contextos em que se envolve.

Neste sentido podemos definir aprendizagem como a capacidade de desenvolvimento

e reajustamento do indivduo sendo constituida pelo conjunto dos processos que conduzem

mudana inerente a esse crescimento. Segundo Illeris (2003) a aprendizagem engloba mais

que a aquisio de conhecimento e competncias, aglomera em si a totalidade das capacidades

que cada indivduo consegue mobilizar, incluindo as habilidades pessoais, e a sua vontade

para levar a cabo essa mobilizao. Billet (2010) refora ainda que a aprendizagem ao longo

da vida deve ser vista como um processo socio-pessoal uma vez que acontece atravs do

cruzamento de quem somos com as nossas actividades e interaces. A aprendizagem no

depende por isso unicamente do indivduo, mas tambm das relaes que estabelece com os

seus parceiros comunicativos, envolve portanto o uso da comunicao.

169
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

uma verdade universalmente aceite que atravs da comunicao que o indivduo se

torna um ser biopsicosocial e cultural nico. Mas para que a comunicao seja o motor de

aprendizagem e desenvolvimento necessrio que seja efectiva. Torna-se assim necessrio

que no momento de troca de uma mensagem entre emissor e receptor - e se esta ocorrer

oralmente ou atravs da escrita, formas de comunicao priviligiadas para o ser humano -

ambos dominem um mesmo cdigo, tenham algo a partilhar e possuam a integridade das suas

competncias comunicativas, lingusticas e motoras. Mas esta interaco no pode ser retirada

do contexto onde ocorre, uma vez que esse prprio contexto que ir vincular o contedo da

mensagem.

Em 2001, a Organizao Mundial de Sade (OMS) atravs da Classificao

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), cuja verso portuguesa data de

2004, faz-nos reflectir sobre esta realidade quando nos apresenta um quadro conceptual no

qual a funcionalidade do indivduo resulta de uma interaco dinmica entre os factores

pessoais e contextuais. Estes factores so influenciados e influenciam as estruturas do corpo e

as suas funes, a realizao de uma determinada actividade e a participao ou envolvimento

numa situao de vida. Nesta abordagem o meio torna-se co-responsvel pela comunicao do

outro e nesta dinmica construida pelo individuo e parceiros de comunicao que se gera

aprendizagem.

Perante isto para que a aprendizagem ocorra necessrio comunicar, mas tambm

uma realidade que para comunicar necessrio que se efective a aprendizagem, desta feita a

aprendizagem comunicativa. Para Merizow (2000) podemos defini-la como aquela que

realizamos quando aprendemos o que os outros querem dizer quando comunicam connosco.

Para ele compreender na aprendizagem comunicativa requer avaliar os significados por trs

das palavras; a coerncia, verdade, adequao do que est a ser comunicado; a veracidade e

qualificaes do orador e a autenticidade das manifestaes de sentimentos. (Merizow, 2000,

170
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

p.9). Neste sentido, a competncia lingustica e comunicativa do indivduo, assim como, dos

parceiros de comunicao ganha uma nova dimenso. Se o meio no for facilitador da

participao comunicativa do indivduo, como o proposto pela OMS, ento no existe uma

real aprendizagem comunicativa, uma vez que a aprendizagem ocorre na mesma proporo

em que o indivduo participa nos contextos onde se move.

A experincia representa, portanto, um papel central na aprendizagem do adulto, uma

vez que o conhecimento criado atravs da sua transformao. De acordo com o defendido

por Smith (2001) a aprendizagem experiencial a forma como a maioria de ns adquire

competncias, sendo conseguida atravs de uma reflexo sobre a experincia de participao

nos contextos de vida do quotidiano. A reflexo constitui assim a chave atravs da qual

transformamos a aprendizagem. a partir desta transformao que damos sentido s nossas

experincias do dia-a-dia tendo como base quem somos, ou seja, as nossas crenas, valores e

o que assumimos como adquirido com a participao em experincias dirias anteriores,

reflectidas e transformadas. a teoria da aprendizagem transformativa que explica este

processo de aprendizagem, de construo e apropriao de interpretaes revistas do

significado de uma experincia no mundo (Taylor, 2008).

A aprendizagem transformativa portanto o processo de modificar, de modo efectivo,

o nosso quadro de referncia, ou seja, as bases que assumimos e atravs das quais

compreendemos as nossas experincias. So os quadros de referncia que moldam

selectivamente e delimitam as nossas expetativas, percepes, cognio e sentimentos. Eles

estabelecem a nossa linha de aco. Quando as circunstncias permitem, e atravs da

aprendizagem transformativa, a pessoa move-se para um quadro de referncia que mais

inclusivo, discriminativo, auto-reflexivo e integrador de experincias. (Mezirow, 1997, p.5).

A transformao destes quadros de referncia conseguida atravs da reflexo crtica

que posta em prtica atravs do discurso reflexivo, ou seja, atravs de um processo no qual

171
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

temos um dilogo activo com os outros para compreender o significado de uma experincia

(Merizow, 2000).

nesta realidade que o ser humano desenvolve a sua identidade individual e social.

atravs da aprendizagem comunicativa que o indivduo constroi relaes e com base nessa

experincia que transforma quem construindo a sua identidade. O domnio lingustico e

comunicativo do indivduo e o meio onde comunica tomam em si um papel fundamental neste

processo. Shadden (2005) refora esta ideia quando afirma que a comunicao e a identidade

constituem o Quem e o O qu. Segundo a autora, o O qu descrito como o local

social de onde os enunciados so autorizados e emitidos e o Quem como a nossa voz, a

nossa conscincia que est envolvida medida que negociamos a nossa identidade num

determinado tempo e situao. Neste sentido, a comunicao deve ser considerada um

importante componente de sade quando falamos da sade das populaes (Threats, 2008).

O impacto de comunicar com afasia

Afasia a terminologia usada para descrever uma alterao da linguagem que resulta

de leso das reas do crebro que so responsveis pelo seu processamento que para a maioria

de ns se localizam no hemisfrio cerebral esquerdo, ou seja, o que fica em causa a

integridade das vias neuronais que nos premitem compreender ou produzir uma mensagem

quer esta seja oral ou escrita ou at no verbal. Se nos referirmos ao enquadramento que nos

proposto pela CIF na sua primeira componente, denominada estruturas e funes do corpo, ou

seja, as partes anatmicas do corpo e as funes fisiolgicas dos sistemas orgnicos,

estaremos a considerar a rea cerebral lesada e as funes mentais da linguagem que incluem

funes de recepo e decifrao da linguagem oral, escrita ou outras formas de linguagem,

como por exemplo, linguagem de sinais e funes de expresso da linguagem oral, escrita e

de outras formas de linguagem (OMS, 2004, p.58).

172
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Mas normalmente a afasia, e devido localizao da leso, no aparece como entidade

isolada. Outras alteraes das funes do corpo so frequentes em indivduos com afasia,

devendo por isso ser consideradas, uma vez que tambm tero impacto na participao

comunicativa da pessoa. Entre elas salientamos: (1) a paralisia ou diminuio da fora em

metade do corpo, no permitir pessoa com afasia ser independente na marcha diminuindo

assim o nmero interaces comunicativas; usar a sua mo dominante para escrever uma

mensagem; ou expressar linguagem uma vez que associada dificuldade lingustica no

possui o dominio dos orgos necessrios produo de fala; (2) a no percepo de estmulos

em metade ou num quadrante do campo visual, dificultar a compreenso de um texto por no

aceder ao contedo da informao (3) a incapacidade de realizar um movimento voluntrio o

que pode negar o uso do gesto como forma de comunicao (4) as alteraes ao nvel das

funes executivas, como e.g. a inibio de estmulos irrelevantes, a mudana entre conceitos

ou aes ou a criao e aplicao de estratgias, podem levar o indivduo com afasia a

reincidir num meio de comunicao ou estratgia que tenha j provado no ter sucesso na

transmisso da mensagem.

Em ltima anlise a pessoa com afasia no consegue de forma consistente receber ou

enviar sinais lingusticos adequados e esta incapacidade pode diminuir a sua competncia para

participar em interaces comunicativas, uma vez que as pessoas com afasia podem reter

aspectos de compreenso e expresso, mas so incapazes de comunicar funcionalmente, de

forma aceitvel, para si prprios ou para aqueles que partilham o seu meio (Jacobs, Drew,

Ogletree & Pierce, 2004, p.1231).

A incapacidade em ser emissor ou receptor de uma mensagem ir manifestar-se na

participao da pessoa com afasia nas suas actividades do dia-a-dia. Ao ponderarmos a

componente actividade e participao da CIF estamos a reflectir sobre a forma como o

indivduo executa uma tarefa e o seu envolvimento numa situao de vida real (OMS, 2004).

173
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Engloba-se aqui a forma como o indivduo recebe ou envia mensagens orais e escritas, que

como j foi descrito se encontra alterada, e como esta se manifesta nos seus contextos dirios

seja a conversar, falar ao telefone, ler o jornal ou passar um cheque. As dificuldades da pessoa

com afasia em realizar estas actividades quotidianas podem levar, por exemplo, ao isolamento

social. Entrevistas com pessoas com afasia realizadas por Gaag et al (2005) revelaram

questes relacionadas com a perda de controle, de independncia e do desejo de participar.

Esta realidade ter um grande impacto nos papis desempenhados pelo indivduo em

sociedade e a incapacidade trazida pela afasia pode levar a uma crise identitria uma vez que

a diferena entre o que deseja e o que consegue realizar dificultar pessoa com afasia o lidar

com a deficincia. Mackay (2003) escrevendo sobre a sua prpria experincia de pessoa com

afasia, descreve a forma como a falta de poder social um componente importante na

construo de uma identidade de incompetncia na pessoa com afasia. Para transformar

testemunhos como este, a funcionalidade comunicativa destas pessoas ter que ser analisada

em funo do indivduo e do seu meio, alis como encerra o prprio conceito de comunicao

em si. Esta a proposta Springer (2008, adaptado por Ramos, 2009) baseada no quadro

conceptual da CIF quando cria o modelo funcionalidade e incapacidade no domnio da

linguagem que nos d exemplos dos descritores para a pessoa com afasia nos vrios domnios

desta classificao (figura 1).

Se em relao incapacidade e funcionalidade j falmos subejamente teremos que

considerar agora os factores contextuais, quer ambientais quer pessoais. O componente

factores ambientais inclui o ambiente fsico, social e atitudinal no qual as pessoas vivem e

conduzem a sua vida e o componente factores pessoais, refere-se a variveis como a idade, o

sexo e o nvel social, no classificados na CIF devido grande variedade social e cultural

associada aos mesmos.

174
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Figura 1 Modelo de Funcionalidade e Incapacidade no Domnio da Linguagem (Ramos,2009 adaptado de


Springer, 2008).

Reala-se deste modelo a considerao e a importncia dada aos factores ambientais,

como determinantes da funcionalidade e sade do ser humano. Estas so condicionadas pelas

variveis: existncia e acesso a produtos e a tecnologia; ambiente natural e alteraes do

ambiente feitas pelo homem; apoio e relacionamentos; atitudes; quantidade e qualidade de

servios; sistemas de sade e de educao e respectivas polticas. Os factores ambientais

podem constituir-se como barreiras ou como facilitadores da funcionalidade, da autonomia e

do bem-estar do indivduo.

Ramos (2011) na sua reflexo sobre os factores ambientais que influenciam a

participao da pessoa com afasia prope como principais medidas a serem adotadas: (1)

fomentar o conhecimento sobre a afasia e o seu impacto ao nvel da comunicao uma vez

que a tomada de conscincia e a aprendizagem de estratgias ao nvel da comunicao levam

175
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

a mudanas de atitude, alterando as crenas que os parceiros de comunicao tm das

competncias da pessoa; (2) promover a participao e formao familiar e de outros

parceiros de comunicao j que esta abordagem permite a mudana do comportamento

comunicativo do parceiro de comunicao ajustando-se s necessidades e competncias da

pessoa com afasia, a generalizao das estratgias de comunicao a situaes do quotidiano e

a resoluo conjunta de problemas; (3) desenvolver medidas que promovam a acessibilidade

comunicativa e o acesso informao dado que todos os cidados devem ter total e igual

acesso informao ou a tomar decises, importante repensar a apresentao de sinaltica

ou a produo de material escrito aphasia-friendly de forma a fomentar a igualdade de

oportunidades; (4) criar polticas e redes de apoio pessoa com afasia, sua famlia e

parceiros sociais promovendo o desenvolvimento de uma identidade e responsabilidade

individual e conjunta. Pode enquadrar-se, neste mbito, desde a formao de voluntrios que

apoiem os cuidados, at s polticas de mercado de trabalho e redes de apoio s entidades

empregadoras; (5) ampliar a prestao de servios em comunicao aumentativa e alternativa

(CAA) e tecnologias de apoio (TA) uma vez que estas tm demonstrado ser grandes

facilitadores participao da pessoa com afasia. Este desenvolvimento promove a

compreenso e a expresso da mensagem; possibilita que a pessoa com afasia tenha um

output vocal tornando o processo mais genuno e permite solucionar incapacidades

especficas como a evocao de uma palavra ou a construo de uma frase, levando a uma

menor dependncia do parceiro de comunicao.

Em ltima anlise a meta fomentar que a pessoa com afasia possa atingir objectivos

como os descritos pelos indivduos entrevistados no estudo de Worral et al. (2011), dos quais

salientamos: a obteno de informao, que lhe permitir lidar e tomar decises em relao

sua condio de sade; ter controle e independncia sobre a sua vida; ter dignidade e o

176
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

respeito dos outros; e ser altrusta e contribuir para a sociedade. Estes aspetos referidos pela

pessoa com afasia encontram-se no mago do processo de aprendizagem e transformao.

A (re)construo...

Para Taylor (2008) uma perspectiva transformativa muitas vezes ocorre ou atravs de

uma srie de esquemas de significado cumulativamente transformados ou como resultado de

uma crise aguda pessoal ou social. Tendo por base a afirmao de Taylor podemos inferir que

a perda da competncia comunicativa aps acidente vascular cerebral, ter um grande impacto

na participao da pessoa e pode ser potencializadora de transformao. Uma vez que manter

constante o desejo e a inteno de comunicar, permite-nos receber e compreender as

mensagens que o dia-a-dia nos envia e poder agir de forma adaptada s nossas necessidades e

ao nosso contexto pessoal e social (Vital, 2011, p. 397).

Efectivamente se atravs da crtica reflexiva originada pela aprendizagem

comunicativa, que construmos com os nossos parceiros de comunicao em contextos reais,

que conseguimos transformar uma dada experincia, como que quando o processo

comunicativo no eficaz podemos negociar o nosso quadro de referncia? Principalmente se

no quadro anterior ramos comunicadores competentes, capazes de produzir uma mensagem

facilmente compreendida. Salienta-se aqui que as emoes provocadas pela incapacidade

comunicativa, assim como as relaes com os parceiros comunicativos iro tambm

influenciar a comunicao, e consequentemente a transformao da experincia.

Trata-se de perceber como que a resilincia e o fazer sentido da prpria vida, podem

ser influenciadores de aprendizagem transformativa numa situao de crise pessoal e social

como a mudana de quem o eu/outro comunicador. Trata-se de conseguir um ponto de

viragem para a comunicao. Da sua investigao King, Cathers, Brown, Specht, Willoughby,

Polgar, Mackinnon, Smith e Havens (2003) concluem que as experincias dos participantes

177
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

mostram que a resoluo para os eventos vistos como negativos vem quando o significado da

experincia restaurado. Em ltima anlise para que haja interesse na continuao do

processo de comunicao necessrio que na experincia anterior tenha havido prazer

(Vital, 1999). Esse prazer o rastilho da transformao.

Para que o indivduo seja funcional necessrio que a interaco entre as

caractersticas e competncias do eu e as caractersticas e competncias dos outros e do

contexto onde ocorre essa interaco se influenciem positivamente, ou seja, o indivduo

capaz de influenciar o meio e de ser influenciado por este.

Para Light (2003) as caractersticas do indivduo, o seu papel social e os objectivos da

interaco definem as exigncias da interaco, mas as polticas, as prticas, as atitudes, o

conhecimento e as competncias dos parceiros de comunicao podem limitar as

oportunidades de comunicao e determinam os desafios que a pessoa ter que ultrapassar.

Em ltima anlise a vontade e determinao intrnsecas de cada um de ns revelar-se-

-o manifestamente inconsequentes e condenadas ao insucesso, se no existirem criadas

nossa volta as necessrias e slidas estruturas socioculturais, acolhedoras da exequibilidade

dessa vontade e dessa determinao, dinamizadoras e interagentes na respectiva

implementao: se a sociedade no estiver sensibilizada, munida das adequadas estratgias e

predisposta para se comprometer empenhadamente e sem reservas no processo conducente

saudvel e nobre incluso de todos os cidados (Guerreiro, 2002, p.370).

Queremos ainda salientar que as necessidades comunicativas do indivduo ao longo da

sua vida so diferentes, uma vez que se acredita que ao suprimir uma determinada

necessidade se permitir ao indivduo aceder a novas experincias comunicativas que lhe

traro novos desafios, logo lhe permitiro aprendizagem comunicativa. Por outro lado,

devemos ainda considerar que o tempo de evoluo da afasia e a sua relao com as fases de

recuperao do indivduo fomentam a criao de novos objetivos para estas pessoas.

178
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Para Springer (2008) a interveno com a pessoa com afasia tem trs fases: (1) a Fase

de ativao (fase aguda; 0-4 semanas de evoluo), cujos principais objetivos so a

estimulao das funes neurofisiolgicas e sensrio-motoras, o fornecer de estratgias de uso

da linguagem, a estimulao multimodal, a inibio de adaptaes no funcionais e a

compensao no verbal; (2) a Fase de Terapia especfica centrada na deficincia (fase ps

aguda; 1-6 meses e 6 meses-1 ano de evoluo), tendo esta por base a promoo das

competncias lingusticas ao nvel da compreenso e expresso da linguagem verbal oral e

escrita e (3) a Fase de participao social e consolidao (fase crnica; >1 ano de evoluo),

desenvolvendo-se nesta fase a manuteno das competncias lingusticas, as estratgias de

compensao verbais e no verbais e a otimizao da participao do indivduo. A autora

salienta ainda a importncia do aconselhamento familiar e dos grupos de inter-ajuda para

atingir com sucesso estes objectivos. No entanto, acreditamos que devem ainda ser

consideradas a CAA e as TA, desde as fases mais precoces, para a implementao de uma

comunicao significativa e efectiva, promovendo a participao da pessoa com afasia nos

seus diversos contextos vivnciais.

So as mudanas ao nvel das funes do corpo da pessoa com afasia, que ocorrem ao

longo do tempo, junto com os fatores pessoais que se foram modificando, muitas vezes

devido sua participao em experincias anteriores e sua transformao, que ditam a

constante adaptao do e ao meio. nesta dinmica que a pessoa com afasia e os seus

parceiros de comunicao geram novos desafios ao participar numa determinada experincia

comunicativa, construindo aprendizagem comunicativa e transformando essa experincia,

iniciando assim um novo ciclo que lhes premitir construir um novo quadro de referncia. A

cada novo quadro de referncia a pessoa negociou a sua identidade que influenciar a forma

como o ciclo se processar. neste quadro conceptual (figura 2) que acreditamos que deve

ser pensada a interveno junto desta populao.

179
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Figura 2 Comunicao e aprendizagem na pessoa com afasia e parceiros de comunicao

Este quadro conceptual suportado por hman, Sderberg e Lundman (2003) quando

no seu trabalho com indivduos com doena crnica salientam que os participantes do seu

estudo se viram forados a aprender a viver um novo estilo de vida, de modo a aprender novas

normas de vida. Esta realidade pode ser estendida aos cuidadores, uma vez que tambm eles

sero afetados pela mudana.

Dar um novo sentido vida implica (re)construo.

Concluso

Hoje em dia, reconhecido de um modo consensual que o acesso comunicao um

direito de todas as pessoas, uma vez que com base nas interaes comunicativas

180
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

estabelecidas com os outros que o indivduo constri a sua identidade. Constitui tambm uma

realidade que todos ns, ao longo da nossa vida, atravs dessa mesma interao com o outro

transformamos as nossas experincias de vida de forma a construir quem somos. ainda uma

verdade, que o ser humano tem um grande objetivo enquando ser biopsicossocial e cultural

que dar sentido sua vida.

Ao vivenciar a alterao da sua competncia comunicativa e lingustica, por exemplo

devido afasia, o indivduo ir experienciar de uma forma diferente uma determinada

realidade e essa experincia que tentar transformar, construindo para si novas

aprendizagens. No entanto, se a experincia de interao com o outro no for bem sucedida, e

a mensagem no for percebida, o indivduo poder transformar essa experincia como no

sendo um comunicador competente, capaz de crescer com o outro.

Mas se esta certeza tem impacto na forma como o indivduo lidar com o que viver

com deficincia, tem tambm impacto na forma como o outro construir e dar significado ao

viver com algum que tem deficincia. a forma como as caratersticas individuais e do meio

se vo unir na experincia e na sua transformao que transformaro a experincia em

aprendizagem significativa. Torna-se assim essencial, uma construo social, para lidar com a

incapacidade comunicativa de forma a potencializar a aprendizagem transformativa. S

adotamos realmente a aprendizagem transformativa depois de compreendermos a essncia do

individuo no seu contexto, uma vez que s nesta relao que poder existir aprendizagem.

Em ltima anlise, para nos sentirmos integrados no mundo, para sermos capazes de

nos incluirmos, existe a necessidade de passar por um processo de aprender a viver, muitas

vezes, dentro de novos limites.

181
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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183
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

CRECHEndo COM QUALIDADE - CONSTRUO DE UM


INSTRUMENTO DE AVALIAO DAS PRTICAS EDUCATIVAS EM
CRECHE
Cindy Mutschen Carvalho, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra, cindymutschen@hotmail.com
Ana Cristina Ferreira Almeida, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra, calmeida@fpce.uc.pt

Resumo: Face falta de orientaes claras que definam prticas pedaggicas adequadas para
instituies que acolhem crianas dos 0 aos 3 anos, impera uma grande necessidade de criar linhas de
orientao funcionais que permitam aos profissionais portugueses monitorizar e aperfeioar as suas
prticas. Nessa linha de pensamento, tendo como base o Sistema de Acompanhamento de Crianas para
o pr-escolar (Portugal & Laevers, 2010), adaptou-se e desenvolveu-se um instrumento composto por
um conjunto de fichas de carcter geral e particular, ou seja, algumas orientadas para a avaliao do
grupo, outras para os aspetos individuais de cada criana, que assume uma proposta de avaliao
processual, ao longo do ano, e que serve de ponto de partida para a observao, a reflexo e a
planificao curricular. O quadro conceptual deste instrumento , por um lado, a educao experiencial,
que preconiza o enfoque na experincia interna das crianas (tendo em conta o seu bem-estar emocional
e implicao) e, por outro lado, o currculo High/Scope, que fornece linhas orientadoras que enquadram
o contedo das primeiras aprendizagens e do desenvolvimento de bebs e crianas pequenas atravs de
experincias-chave (Post & Hohmann, 2003). A proposta de instrumento resultou de um trabalho de
validao apoiado pela observao naturalista de grupos de creche, anlise comparada de instrumentos
e modelos j existentes, consulta de especialistas e discusso em contexto de focus group.

Introduo

O estudo que aqui apresentamos tem como objetivo principal a construo de um

instrumento de avaliao das prticas educativas em creche, com base na literatura existente

sobre o tema, nomeadamente o Sistema de Acompanhamento de Crianas (SAC; Portugal &

Laevers, 2010). O problema de base pode ser resumido numa questo geral: como orientar a

interveno educativa em creche de forma a promover o desenvolvimento?

Tal como j foi discutido em diversos estudos, a reflexo crtica, o questionamento de

prticas e o trabalho de equipa no [so] suficientemente implementados (Gis & Portugal,

2009) em contextos de educao de infncia, gerando por vezes alguma acomodao que

prejudica fortemente a qualidade das intervenes. Face falta de orientaes pedaggicas

claras para as instituies que acolhem crianas dos 0 aos 3 anos (Barros, 2007; Carvalho,

184
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

2005; Coelho, 2004), verifica-se uma grande necessidade de criar linhas de orientao para os

profissionais - os educadores-, que lhes permitam monitorizar e aperfeioar as suas prticas.

A faixa etria dos 0 aos 3 anos marcada por uma grande velocidade de

desenvolvimento e aprendizagem (Vasconcelos, 2011), que deve necessariamente ser

acompanhada por adultos conscientes das suas aes, que compreendam a creche como um

espao de aprendizagem e no apenas de cuidado (Carvalho, 2005; Coelho, 2004). Como

referem Brazelton e Greenspan (2003), nos primeiros anos de vida que se estabelecem as

bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral (p. 12)

Para as creches (sob a alada do Ministrio da Solidariedade e Segurana Social), as

orientaes disponveis, para alm de escassas, focam muito pouco as questes pedaggicas

importantes num contexto de creche. De acordo com Coelho (2004), a ausncia de quadros de

referncia contribui para que o processo de intencionalidade educativa se limite aluso a

alguns aspetos do desenvolvimento.

O instrumento proposto neste estudo deve poder ser utilizado pelos educadores para

monitorizao da sua interveno e planificao das intervenes futuras, estar enquadrado no

contexto social e jurdico portugus e ser completo mas flexvel, de forma a poder ser

adaptado a qualquer contexto de creche. Tal como referido por Portugal (2007), as

competncias das crianas mais pequenas so dependentes do contexto, no se coadunando

com os constrangimentos impostos por um teste ou uma checklist estandardizada (p. 30). A

abordagem mais fidedigna e coerente a monitorizao contnua ao longo do ano, respeitando

a individualidade da criana e considerando o seu desenvolvimento como integrado nos seus

contextos naturais de vida.

185
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Como perspetivar a qualidade em educao de infncia?

A qualidade da educao e cuidados em creche muitas vezes conceptualizada em

duas dimenses: a qualidade de processo e a qualidade estrutural (Barros, 2007; Carvalho,

2005; Howes & Hamilton, 2002). A qualidade estrutural refere-se organizao do ambiente,

aos espaos e aos materiais, enquanto a qualidade processual se refere, entre outros aspetos, s

relaes e comunicao e ao envolvimento dos educadores (Portugal, 1998), ao nvel de

formao especializada dos educadores e sua satisfao profissional (Carvalho, 2005). Estas

duas dimenses dizem respeito definio de qualidade como um construto global (Coelho,

2004) e esto intimamente interligadas.

Katz (1998), por sua vez, identifica cinco perspetivas possveis na avaliao dos

programas de educao pr-escolar: a perspetiva orientada de cima para baixo (segundo a

viso dos adultos responsveis pela execuo ou aprovao do projeto); a perspetiva orientada

de baixo para cima (segundo a viso das crianas que nele participam); a perspetiva exterior-

interna (segundo a viso das famlias por ele abrangidas); a perspetiva interior ao programa

(segundo a viso dos profissionais que o pem em prtica); e a perspetiva exterior (que avalia

se o programa serve a comunidade e a sociedade em geral). A sntese proposta por esta autora

permite-nos uma viso muito completa e abrangente do leque de formas possveis de avaliar

contextos em educao de infncia, de acordo com o nvel em que se posiciona o avaliador.

De acordo com Portugal (1998), na perspetiva do adulto (de cima para baixo), os

estudos referem habitualmente caractersticas como o rcio adulto-criana, as qualificaes e

a estabilidade dos tcnicos, a quantidade e qualidade do espao por criana, a qualidade e

quantidade dos materiais, as condies de segurana, sade e higiene e as caractersticas das

interaes adulto-criana.

186
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Uma outra perspetiva a ter em conta quando falamos de avaliao em contexto de

creche a perspetiva da avaliao autntica, que tem vindo a ser defendida, ao longo das

ltimas dcadas, por autores como Bagnato e Neisworth (1991;2004), que se opem s

formas de avaliao tradicionais. Estes autores defendem que as avaliaes nestes contextos

tm de ser feitas de forma autntica e genuna, ou seja, nos ambientes naturais das crianas,

por parte de adultos significativos, de forma contnua e em estreita colaborao com a famlia

(Bagnato & Neisworth, 1991; 2004).

Prticas educativas e qualidade em creche

Os modelos e currculos existentes, a nvel internacional, para o contexto de creche

esto, muitas vezes associados a formas de avaliar a qualidade, quer direta, quer indiretamente.

Neste trabalho escolhemos alguns modelos tericos que serviram de inspirao construo

do instrumento de avaliao das prticas em creche. Em primeiro lugar, o Currculo

High/Scope (Post & Hohmann, 2003), que se baseia na ideia de que bebs e crianas at 3

anos aprendem com todo o seu corpo e todos os seus sentidos: aprendem porque querem,

comunicam aquilo que sabem e aprendem num contexto de relaes de confiana (Post &

Hohmann, 2003, pp. 22-23). Os pressupostos so operacionalizados em linhas orientadoras

que enquadram o contedo das primeiras aprendizagens e do desenvolvimento de bebs e

crianas pequenas: as experincias-chave. Cada experincia-chave corresponde, grosso modo,

a uma rea de desenvolvimento e aprendizagem da criana e contm um conjunto de sub-

experincias relacionadas.

Em segundo lugar, a educao experiencial ou abordagem experiencial. Um dos

maiores defensores desta abordagem Ferre Laevers, que considera que a implicao,

dependente do bem-estar emocional, um parmetro essencial da qualidade, que tem

possibilidade de se manifestar apenas na Zona de Desenvolvimento Prximo da criana, ou

187
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

seja, quando a exigncia da atividade e as capacidades da pessoa esto equilibradas (Laevers,

Vandenbussche, Kog & Depondt, 1997; Laevers, 1999; Santos & Portugal, 2002. A equipa de

Laevers, atravs do Centro para a Educao Experiencial da Universidade de Leuven, deu a

esta abordagem um grande impulso, criando um modelo terico consistente, que valoriza a

perspetiva da criana (Santos & Portugal, 2002; Portugal & Laevers, 2010). Em termos de

avaliao da qualidade, de acordo com Laevers, esta pode ser avaliada atravs de trs tipos de

variveis: as de tratamento (ligadas ao material, s atividades, s relaes, etc.), as de impacto

(ou metas, tais como a aprendizagem de certas competncias, ou o alcance de um determinado

nvel de desenvolvimento) e as de processo (nas quais se incluem a implicao e o bem-estar)

(Laevers, 2000; Laevers, 2005a; Santos & Portugal, 2002). Atendendo s ideias de Katz j

apresentadas, podemos considerar que a perspetiva de Laevers adota uma viso de baixo para

cima (Coelho, 2004; Katz, 1998).

Com base no trabalho desenvolvido ao longo de dcadas, Laevers e a sua equipa

criaram vrios instrumentos de apoio s prticas pedaggicas, que inspiraram a criao do

SAC (Portugal & Laevers, 2010), um instrumento de avaliao e monitorizao contnuas no

contexto de jardim-de infncia. Destina-se a educadores e composto por um conjunto de

fichas gerais e especficas, relacionadas com o contexto, o grupo e as crianas

individualmente. A avaliao dinmica e flexvel possibilitada pelo SAC d aos educadores

informaes valiosas para a orientao das suas prticas educativas, baseando-se nos

referenciais tericos da educao experiencial e da perspetiva de Vygotsky (Portugal &

Laevers, 2010). O bem-estar emocional e a implicao das crianas assumem-se como as

variveis centrais para a avaliao da qualidade e adequao das prticas.

Em terceiro lugar, na linha de pensamento de Laevers, Portugal (2012) publicou, numa

brochura da Confederao Nacional das Instituies de Solidariedade (CNIS), um texto onde

apresenta a sua perspetiva acerca das finalidades e prticas educativas em creche. Por outras

188
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

palavras, trata-se do delineamento de um possvel currculo para a creche, de inspirao

experiencial. Na sua perspetiva, as finalidades educativas da creche so: (1) o

desenvolvimento de um sentido de segurana e autoestima (que se relacionam com a

confiana e competncia para dominar o seu corpo, o seu comportamento e o mundo; (2) o

desenvolvimento da curiosidade e mpeto exploratrio; e (3) o desenvolvimento de

competncia social e comunicacional.

Enquadramento da creche enquanto resposta social

Por ser um dos objetivos deste trabalho a criao de um instrumento adequado

realidade portuguesa, apresentamos tambm um ponto da situao relativamente a o

enquadramento da creche enquanto resposta social.

Os Modelos de Avaliao da Qualidade das Respostas Sociais (MAQRS)

desenvolvidos pelo Instituto da Segurana Social procuram responder necessidade de

adequar as respostas sociais realidade portuguesa atual, criando um sistema de certificao

da prestao de servios na rea social atravs da implementao de um Sistema de Gesto da

Qualidade. Segundo esta entidade, a (re)organizao dos processos permite ganhos em

termos da eficincia, da eficcia e da racionalizao dos servios prestados, alargando e

aumentando, desta forma, a satisfao das necessidades e das expectativas de clientes,

colaboradores e parceiros (ISS, 2005b, p. 1). O MAQRS articula-se com os Manuais de

Processos-Chave (MPC; ISS, 2005a) e os Questionrios de Avaliao da Satisfao de

Clientes, Colaboradores e Parceiros para cada uma das respostas sociais (ISS, 2005c). O

modelo subjacente assenta em oito critrios, sendo o quarto (Processos do Modelo de

Avaliao da Qualidade) operacionalizado no Manual de Processos-Chave (MPC). Os

processos-chave so processos que caracterizam e justificam a atividade duma organizao,

resultando no produto ou servio que recebido por um cliente externo. Estes processos

189
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

influenciam diretamente a qualidade dos produtos e servios prestados (ISS, 2005a, p. 58). O

MPC centra-se, essencialmente, nas questes da competitividade e da implementao de

sistemas de gesto da qualidade, numa perspetiva organizacional. Neste sentido, apresenta um

conjunto de procedimentos e formulrios que devem ser utilizados pelas instituies, para

avaliar a prestao dos seus servios nas seis reas-chave: candidatura, admisso e

acolhimento, plano individual, planeamento e acompanhamento das atividades, cuidados

pessoais e nutrio e alimentao (ISS, 2005a).

Regra geral, os educadores referem o MPC como sendo um grande peso burocrtico

(Vasconcelos, 2011). Apesar de ser uma referncia no contexto portugus, o MPC muito

mecnico e rgido em alguns aspetos, e, apesar de referir questes fundamentais como a

importncia de um ambiente acolhedor e dinamizador de aprendizagens, onde as crianas se

sentem amadas e seguras (tal como refere Portugal (2011)), no incorpora estes aspetos de

forma clara nos seus parmetros de avaliao.

Estudo Emprico

Objetivos

Partindo do problema como orientar a interveno educativa em creche de forma a

promover o desenvolvimento?, definimos como objetivo geral deste estudo o

desenvolvimento de um instrumento para o acompanhamento e a avaliao das intervenes

educativas na creche. Os nossos objetivos especficos so: a.Identificar indicadores de

qualidade para as prticas pedaggicas em creche; b.Analisar os comportamentos associados

aos indicadores referidos; c.Elencar exemplos que ilustrem os indicadores referidos; d.Definir

as reas de desenvolvimento consideradas mais importantes em contexto de creche;

e.Operacionalizar, em comportamentos observveis, as reas de desenvolvimento

consideradas mais importantes num contexto de creche; f.Articular os parmetros de

190
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

observao com os documentos oficiais que orientam as prticas em creche; g.Adequar a

estrutura do instrumento, os parmetros/reas de observao e os exemplos sugeridos em

funo das necessidades manifestadas pelos educadores; h. Articular os dados da literatura

com as necessidades identificadas pelos educadores; i.Sistematizar diferentes alternativas que

garantam a aplicabilidade a diferentes contextos.

Metodologia e procedimentos

Neste estudo, escolhemos a metodologia qualitativa por ser a mais adequada aos

objetivos da investigao e ao seu problema de base. Os estudos qualitativos combinam a

recolha e a anlise de dados, que ocorrem, muitas vezes, em paralelo, de forma que a anlise

vai sustentando novas recolhas e vice-versa (Bogdan & Biklen, 1994). Neste sentido,

recorremos ao mtodo comparativo constante, ou seja, a um plano de investigao com fontes

mltiplas de dados, no qual os dados recolhidos vo sendo sistematicamente postos em

comparao ao longo de todo o processo (Bogdan & Biklen, 1994).

A figura 1 ilustra a sequncia de procedimentos adotados nesta investigao.

Figura 1. Etapas do processo de investigao.

191
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Fundamentao na literatura

A avaliao deve basear-se nos objetivos e princpios do currculo em vigor, pelo que,

propor um mtodo de avaliao , necessariamente, comprometer-se com um currculo

(Cubey & Dalli, 1996). Neste sentido, depois de uma rigorosa pesquisa bibliogrfica,

selecionmos um conjunto de fontes que serviram de base ao instrumento desenvolvido.

O SAC (Portugal & Laevers, 2010) foi o ponto de partida deste trabalho constituindo-

se como a matria-prima a partir da qual desenvolvemos o nosso instrumento para a creche. O

esquema geral de aplicao, a ficha de caracterizao geral do contexto e a estrutura geral das

restantes fichas permanecem fiis ao original. A existncia de dois instrumentos com a mesma

estrutura, para a creche e o pr-escolar pode ser uma grande mais-valia para os educadores

que acompanham os grupos ao longo dos anos, uma vez que podem manter alguma

uniformidade nos seus procedimentos de gesto e avaliao.

Os modelos High/Scope (Post & Hohmann, 2003) e Birth to three maters (DfES,

2003), assim como o texto de Portugal (2012), Finalidades e prticas educativas em creche,

foram utilizados na construo do contedo das fichas individuais.

Os documentos do ISS (Instituto da Segurana Social; 2005a, b e c) forneceram o

enquadramento que permitiu a adequao do nosso instrumento s exigncias sociais e

institucionais.

Observao

A observao foi utilizada como ferramenta metodolgica para a recolha de exemplos

de indicadores do bem-estar e implicao para crianas dos 0 aos 3 anos. Tratou-se de uma

observao naturalista do comportamento livre (Estrela, 1986; Sattler, 1999; Taylor, 2000). O

mtodo de registo utilizado foi o registo narrativo (Sattler, 1999; Taylor, 2000).

192
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

As observaes foram realizadas durante dois dias (8 e 9 de fevereiro de 2012),

durante os quais registmos todos os comportamentos de uma criana de cada vez durante 5 a

10 minutos (o tempo de observao por criana variou consoante o tempo dedicado por esta a

cada atividade ou brincadeira). A cada perodo de observao seguiu-se uma breve pausa de

cerca de 2 minutos. As crianas observadas em cada momento (com idades entre os 9 meses e

os 2 anos e meio, aproximadamente) foram selecionadas aleatoriamente. Para alm do registo

de episdios, a observao incluiu a atribuio de um nvel de bem-estar e implicao a cada

uma das crianas.

Consulta de especialistas

Com o objetivo de tornar este instrumento mais fidedigno, consultmos uma

especialista na rea, responsvel pela construo do SAC, a Professora Gabriela Portugal 1. De

acordo com Almeida e Freire (2008), a consulta de especialistas ou profissionais no domnio

contribui para a validao do instrumento, na medida em que se pronunciam sobre a

adequabilidade do seu contedo, tendo em conta os objetivos do projeto. Neste sentido, a

consulta desta especialista no domnio permitiu-nos refletir acerca de um conjunto de

questes que, posteriormente levaram a algumas reformulaes do instrumento.

Aplicao (exploratria) do instrumento

O contacto dirio com trs educadoras de creche no mbito do estgio curricular

permitiu-nos tambm pedir-lhe que preenchessem o instrumento, ainda que numa fase j

bastante avanada. As educadoras receberam o instrumento a 3 de Abril de 2012 e

devolveram-no preenchido na segunda semana do ms de Maio. Aps o preenchimento,

1
Docente no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro. Doutorada em Psicologia da educao, tem participado,
desde o incio dos anos 90 em projetos europeus na linha da abordagem experiencial. Entre 2007 e 2010 foi responsvel do
projeto Avaliao em Educao Pr-escolar Sistema de Acompanhamento de Crianas FCT (FCOMP-01-0124-FEDER-
007103)

193
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

reunimos com cada uma delas para receber o seu feedback relativamente aplicao. Nestas

reunies recolhemos notas de campo acerca das suas opinies, dificuldades e sugestes, que

foram depois includas na anlise qualitativa dos dados. As notas de campo so um

suplemento muito importante dos mtodos de recolha de dados, ajudando a organizar as ideias

e o fio de raciocnio do investigador ao longo do processo (Coelho, 2004).

Focus Group

Apesar de termos usado vrias metodologias, o cerne da nossa investigao est no

focus group realizado, onde discutimos com um grupo de educadoras a primeira verso do

instrumento construdo. Sendo nosso um dos nossos objetivos ter um instrumento flexvel,

adaptvel a diferentes contextos e consonante com as prticas reais do quotidiano,

considermos que a discusso com educadores de creche seria a melhor forma de testar os

nossos pressupostos.

Decidimos, com base nos objetivos do projeto e nas recomendaes da literatura,

realizar um focus group, com 11 educadoras de creche. Optmos por elaborar previamente um

guio que foi seguido, de forma muito flexvel, aps uma breve apresentao inicial dos

participantes, para quebrar o gelo (Wilkinson & Birmingham, 2003). Este guio continha as

questes gerais a serem exploradas, decorrentes dos objetivos do estudo. Antes do focus

group, os participantes tiveram acesso a uma cpia do instrumento construdo (primeira

verso), para poderem preparar-se para a discusso. A sesso foi gravada em registo udio

(com a autorizao de todos os participantes), tendo permitido a transcrio completa da

discusso, ampliando a quantidade de dados disponveis para a anlise. Alm deste registo,

foram tambm tiradas notas dos aspetos mais relevantes da discusso.

As educadoras que participaram no focus group foram escolhidas por questes de

acessibilidade, tratando-se, portanto, de uma amostra de convenincia. No geral, eram

194
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

educadoras jovens (com uma mdia de idades de 32 anos) pertencentes a duas IPSS e uma

instituio privada. Procurmos incluir tanto educadoras que no conhecessem o SAC como

educadoras que j tivessem contactado com este instrumento, para estimular a partilha de

experincias diversificadas.

Os dados recolhidos no focus group, bem como as notas de campo da consulta de

especialistas e das reunies com as educadoras que aplicaram o instrumento foram analisados

com recurso ao software Nvivo 9 (verso 9.2.81.0). A transcrio do focus group e as notas de

campo foram analisadas, numa primeira fase, linha a linha, para identificar temas emergentes,

num sistema de identificao e categorizao dos dados denominado por Strauss e Corbin

(1998) de codificao aberta. As codificaes foram comparadas e compiladas em categorias

gerais. Verificmos que as categorias encontradas estavam fortemente ligadas aos temas

previamente delineados por ns no guio do focus group e, por isso, utilizmos uma

terminologia muito semelhante.

Resultados e discusso

O instrumento construdo com base no processo de investigao descrito composto

por 7 fichas: uma de caracterizao do contexto, trs referentes ao grupo e trs individuais. O

esquema geral de aplicao deste instrumento flexvel, podendo variar de acordo com o

funcionamento e a lgica interna de cada instituio. No entanto, tratando-se de um

instrumento de avaliao processual, recomenda-se a utilizao vrias vezes ao longo do ano,

por exemplo, num esquema com trs momentos de avaliao, cada um com trs fases e, ainda,

uma fase final. Em cada um dos momentos de avaliao, as fichas gerais devem ser utilizadas,

num ciclo de avaliao-reflexo-ao. As fichas individuais devem ser utilizadas quando a

partir avaliao ficha geral se identificam crianas com nveis baixos de implicao e bem-

estar. No entanto, se muitas crianas estiverem nesta situao, antes de pensar em estratgias

195
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

individualizadas, o educador deve delinear estratgias para o grupo, refletindo acerca de

parmetros como a oferta da sala/creche, o clima de grupo, o espao para a iniciativa, a

organizao e o estilo do adulto.

As fichas gerais apresentam-se como uma forma de avaliar a qualidade em creche

(atravs da implicao e do bem-estar), recorrendo a tabelas onde esto descritos os

comportamentos associados a estes indicadores, bem como exemplos ilustrativos dos

diferentes nveis. O sistema de avaliao completo, mas flexvel, procurando ajustar-se a

diferentes contextos e faixas etrias. As fichas individuais fornecem uma proposta de

classificao das reas desenvolvimentais mais importantes em contexto de creche,

operacionalizadas num conjunto de questes que permitem ao educador avaliar o nvel da

criana em cada uma das reas, bem como fazer uma reflexo escrita sobre o seu

desenvolvimento atual. Tanto as fichas gerais como as individuais preveem uma fase de

balano/reflexo sobre a avaliao, bem como uma etapa de definio de objetivos a alcanar

atravs de um conjunto de aes. Procurmos, tanto quanto possvel, articular o nosso

instrumento com os documentos do ISS, no sentido de facilitar o trabalho dos educadores e de

no criar sobreposies. Cremos que o nosso instrumento se constitui como uma boa

alternativa a uma grande parte do Manual de Processos-Chave, principalmente no que diz

respeito aos processos 3 (PC03-Plano Individual) e 3 (PC04-Planeamento e Acompanhamento

das Atividades).

Da anlise qualitativa dos dados emergiu um conjunto de categorias relacionadas com

o instrumento construdo. De um modo geral, a avaliao feita pelas educadoras no focus

group e nas aplicaes exploratrias revelou-se bastante positiva. Um dos temas recorrentes

durante a discusso foi a necessidade de simplificar o processo de avaliao, pela falta de

tempo sentida por estas profissionais. Como refere Vasconcelos (2011), o MPC considerado

196
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

um documento muito pesado, que consome muito tempo, pelo que o surgimento de

alternativas prticas, teis e com sentido foi considerado como muito importante.

No debate surgiram tambm algumas sugestes (e.g. introduo de mais exemplos nos

nveis mdios/neutros de implicao e bem-estar), que foram, na sua maioria, incorporadas na

verso final do instrumento.

Consideramos que este instrumento pode ser uma mais-valia para os educadores em

creche, porque lhes oferece um meio de organizar a avaliao das suas prticas de forma

fidedigna e fundamentada, articulando-se com o SAC para o pr-escolar e com o MPC.

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198
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

MAL ME QUER BEM ME QUER MUITO, POUCO OU


NADA: AS PTALAS DE UMA NOVA GERAO
PERCEPO DO BULLYING NA INFNCIA E NA
ADOLESCNCIA

Lara Neves, Associao Portuguesa de Psicanlise e Psicoterapia Psicanaltica, Liga de


Amigos do Hospital Garcia de Orta, CEGOC-TEA, Lda, laranpsi@gmail.com
Patrcia Gouveia, ISPA - Instituto Universitrio (UIPES I&D, Unidade de Investigao em
Psicologia e Sade), Instituto Superior de Cincias da Sade -Egas Moniz, CEGOC-TEA,
Lda, pgouveia@ispa.pt
Carlos Afonso, Ensibriga - Educao e Formao, Lda., contaempresa@hotmail.com

Resumo: A vivncia de situaes de agresso e violncia escolar tem vindo a enfatizar a


necessidade de avaliarmos as percees que os jovens apresentam face a situaes de intimidao
no contexto escolar. A prova AVE (Acoso y Violencia Escolar, Piuel & Oate, 2006) permite
descriminar nveis normais ou graves no que respeita a comportamentos de intimidao percebidos
pelos jovens.
Este estudo teve como principal objetivo analisar os fatores de risco para os jovens que se
percecionam como vtimas de agresso e violncia escolar, mas tambm o risco, identificado
atravs do questionrio, daqueles que esto ou no mais propensos a serem vtimas de bullying, ou
seja, com grau de severidade de intimidao mais elevado.
Participaram, nesta investigao, 407 estudantes, com idades compreendidas entre os 8 e os 21
anos. Os participantes preencheram o Questionrio Agresso e Violncia Escolar (AVE, verso
experimental da adaptao portuguesa de Gouveia & Neves, 2011).
Os resultados foram sugestivos de que os jovens portugueses se sentem intimidados pelos pares no
ambiente escolar, ainda que apenas alguns apontem um grau de severidade elevado para as
situaes de intimidao apresentadas.
A patologia clnica que as vtimas, ou potenciais vtimas, apresentam indicadora do risco da
frequncia com que os educadores e os pais erram na hora de intervir.
Palavras-chave Crianas/Adolescentes; Perceo de Agresso e Violncia Escolar; Fatores de Risco.

Introduo

Durante as ltimas dcadas, os investigadores reuniram evidncias documentando os

efeitos prejudiciais da vitimizao pelos pares sobre o ajustamento psicossocial das crianas

(Kochenderfer-Ladd, Ladd & Kochel, 2009).

De acordo com McMahon, Reulbach, Keeley, Perry e Arensman (2010), um estudo

europeu mostra que a vitimizao pela prtica de bullying um problema comum entre os

adolescentes de ambos os sexos, e apresenta uma prevalncia entre 10,5% e 29,6%.

No que concerne aos seus intervenientes, o bullying crnico tem implicaes negativas

para os bullies, as suas vtimas, e as comunidades em que vivem. Por um lado, os bullies

199
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

experienciam rejeio pelos pares e so rotulados negativamente pelos professores, e tendem

a ter um mau desempenho na escola. Por outro lado, as vtimas de bullying so mais

propensas a demonstrar sintomas depressivos, raiva, baixo autocontrolo, competncias sociais

deficitrias e dificuldades acadmicas (Christie-Mizell, Keil, Laske & Stewart, 2011).

Centrando-nos apenas nas vtimas, podemos dizer que est bem estabelecido que a

exposio vitimizao pelos pares - ou bullying - durante a adolescncia no apenas uma

experincia comum para muitos jovens, mas tambm que est associada a sintomas fsicos e

psicossociais (Nishina, 2012).

Assim sendo, as vtimas de bullying sofrem no s de distress psicolgico, mas tambm

de marginalizao social e baixo estatuto entre os seus pares, enquanto que os bullies tm um

estatuto social elevado e so considerados psicologicamente mais fortes do que as vtimas

(McMahon, Reulbach, Keeley, Perry & Arensman, 2010).

Existe um crescente corpo de pesquisa dedicado a identificar os fatores de risco para a

rejeio e vitimizao de jovens pelos pares. Grande parte dessa literatura pode ser dividida

em quatro linhas principais de pesquisa: (1) comportamento, especialmente agressivo e

comportamentos submissos, (2) reatividade emocional e regulao; (3) cognies sociais, e

(4) vulnerabilidade psicossocial, incluindo vulnerabilidade ansiosa- depressiva

(Kochenderfer-Ladd, Ladd & Kochel, 2009).

Assim, de acordo com Duong, Schwartz, Chang, Kelly e Tom (2009), as vtimas de

agresso entre pares apresentam como fatores de risco problemas de ajustamento diversos,

tais como ansiedade, depresso, solido, baixa autoestima, problemas de externalizao,

evitamento da escola e insucesso acadmico.

A ansiedade, tanto generalizada como a ansiedade social, um indicador de ajustamento

consistentemente relacionado com a vitimizao pelos pares. Considerando que a humilhao

uma emoo autofocada e relacionada com algum tipo de ao no passado, a ansiedade e a

200
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

preocupao so tipicamente orientadas para eventos ameaadores no futuro. Assim, as

condies da experincia de vitimizao pelos pares que apontam para a probabilidade de

vitimizao futura, podero estar associadas a uma maior preocupao entre os adolescentes,

bem como a uma elevada perceo da intensidade da intimidao (Nishina, 2012).

Os estudos mais recentes salientam evidncias de queixas fsicas e somticas (e.g. dores

de cabea, dores de estomago, sentir-se doente, ter uma constipao, nuseas, etc.) como

consequncias da vitimizao pelos pares, ou da perceo e crenas que os jovens tm acerca

da intensidade de intimidao pelos pares (Nishina, 2012), ou seja, as atribuies das

crianas, que provavelmente no so antecedentes de vitimizao, podem desempenhar um

papel na estabilidade dessas experincias. Por exemplo, as crianas que fazem atribuies

condescendentes como "eles esto com inveja de mim", ou "ns somos diferentes uns dos

outros", podem ser mais propensas a responder de forma adaptativa do que aquelas que

acreditam ter feito algo para merecer o abuso dos seus pares (por exemplo, "eu fiz algo

estpido ou mau") ou culpam-se por caractersticas pouco agradveis de si mesmas (por

exemplo, "eu no sou cool"). Assim, as atribuies podem ser importantes na medida em que

influenciam o modo como as crianas lidam com a agresso (Kochenderfer-Ladd, Ladd &

Kochel, 2009).

Nishina (2012) menciona ainda que, existe alguma sobreposio entre as queixas

somticas, a ansiedade e outras perturbaes de internalizao, no entanto existe uma razo

para conceptualiza-las como indicadores individuais de ajustamento. Em primeiro lugar, as

queixas fsicas devem estar associadas a respostas fisiolgicas, como funo de experincias

de stress e, nem todos os eventos de stress que produzem respostas fisiolgicas devero

conduzir ansiedade ou preocupao. Em segundo lugar, os sintomas fsicos de ansiedade

so associados diferenciadamente com a vitimizao pelos pares a nvel global.

201
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Especificamente, os sintomas fsicos parecem ser apenas consequncias da vitimizao pelos

pares, enquanto a ansiedade serve como um antecedente e uma consequncia da vitimizao.

Por outro lado, vrias so tambm as investigaes que tm demonstrado que a

experincia de sintomas depressivos na adolescncia tanto de generalizada como

problemtica. Claramente, a adolescncia representa um perodo nico de vulnerabilidade a

sintomas depressivos.

A vitimizao por pares tem surgido como um notvel fator de risco para o elevado

desenvolvimento de sintomas depressivos na adolescncia. Normalmente, as formas fsicas de

vitimizao tendem a diminuir com a idade, mas ainda assim a ocorrncia de formas indiretas,

sociais ou relacionais de vitimizao, mantm-se na adolescncia. Estes ltimos termos

diferenciam diferentes denominaes de bullying no fsico, detendo um leque de

comportamentos nocivos direcionados aos pares nos relacionamentos sociais e que vm

reforar o surgimento e manuteno dos sintomas depressivos (Desjardins & Leadbeater,

2011).

Na ltima dcada, os investigadores comearam a relacionar o tempo que os pais

gastavam com seus filhos a desenvolver laos sociais positivos, com o risco dos jovens se

envolverem em atos de bullying ou outros comportamentos agressivos. Assim sendo, o

nmero de horas de trabalho dos pais tm sido relacionadas com tais problemas de

comportamento, na medida em que os pais que trabalham podem ter menos tempo para

participar nas interaes sociais de pai-filho que favoream a interiorizao de normas sociais

adequadas e que podem impedir o comportamento bullying. Apesar dos estudos mais recentes

apontarem muitos benefcios para as crianas, incluindo nveis mais baixos de problemas de

comportamento, maior fluncia verbal, melhores resultados a matemtica, e mais competncia

social, verificou-se uma notvel exceo, ou seja, quando ambos os pais trabalhavam

persistentemente muitas horas, os jovens apresentavam uma maior propenso para se

202
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

envolverem em comportamentos problemticos (Christie-Mizell, Keil, Laske & Stewart,

2011).

Complementariamente, a forma como os pais definem e conceptualizam o bullying pode

influenciar onde e como eles respondem ou intervm. Na verdade, a incapacidade da criana

vitimizada para defender-se durante as interaes de bullying parte integrante da dinmica

do bullying, e, portanto, requer a interveno do adulto (Sawyer, Mishna, Pepler & Wiener,

2011).

Assim, assumido que os pais podem responder melhor vitimizao pelos pares se

eles estiverem conscientes da prevalncia, natureza e consequncias do bullying, bem como

das estratgias que diminuem o assdio pelos pares e capacita os jovens vitimizados. No

entanto, a pesquisa sobre crenas parentais, especificas da vitimizao pelos pares, continua

limitada. Tais crenas podem afetar a capacidade dos pais para proporcionar aos seus filhos

assistncia instrumental e conforto emocional, a quantidade de preocupao que eles

expressam, as atribuies para o assdio pelos pares e a sua socializao ao nvel das

estratgias de coping. Consequentemente, as reaes comportamentais e emocionais das

crianas ao assdio pelos pares pode variar em funo das crenas dos seus pais (Troop-

Gordon & Gerardy, 2012).

Estes autores referem ainda que, a forma como as crenas parentais moderam as

relaes entre a vitimizao pelos pares e o desenvolvimento psicossocial das crianas poder

depender, em parte, se estas so alvo de vitimizao direta (e.g. bullying fsico, chamar

nomes) ou relacional (e.g. excluso social). Os adultos reconhecem com maior facilidade a

agresso direta como um mau trato, do que a agresso relacional e desta forma, esto mais

orientados a responder e intervir nas situaes de agresso direta. Assim sendo, as crenas

parentais relacionadas com a vitimizao esto mais propensas a ser provocadas e

comunicadas em situaes de formas diretas de vitimizao pelos pares.

203
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Em suma, os relacionamentos adversos com os pares podem levar muitas vezes a

desajustes psicolgicos tais como a ansiedade, a depresso, a baixa autoestima, etc., mas o

contrrio tambm pode acontecer, ou seja os problemas psicolgicos tambm podem preceder

as experincias de vitimizao pelos pares (Kochenderfer-Ladd, Ladd & Kochel, 2009). Por

outro lado, o conhecimento dos pais sobre o bullying pode afetar a forma como estes

respondem eficaz e adequadamente ao facto do seu filho ter dito ser vtima de bullying e se

estes esto atentos aos sinais que indicam que a sua criana pode estar a ser vtima de

intimidao, mesmo que no revele. imperativo realizar estudos sobre a perceo do

bullying para aumentar a compreenso dos fatores que afetam o modo como os pais o

compreendem, reconhecem e respondem, mas tambm educar e intervir com o objetivo de

aumentar o conhecimento dos pais de forma a que estes possam responder de forma eficaz a

esta problemtica (Sawyer, Mishna, Pepler & Wiener, 2011).

Desta forma, este estudo teve como principal objetivo analisar os fatores de risco para

os jovens que se percecionam como vtimas de agresso e violncia escolar, mas tambm o

risco, identificado atravs do Questionrio Agresso e Violncia Escolar (AVE, verso

experimental da adaptao portuguesa de Gouveia & Neves, 2011), daqueles que esto ou no

mais propensos a serem vtimas de bullying, ou seja, com grau de severidade de intimidao

mais elevado.

Mtodo

Participantes

Participaram no presente estudo 407 sujeitos (177 do sexo feminino e 230 do sexo

masculino), estudantes e residentes em Portugal Continental, tal como podemos observar no

Quadro 1.

204
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Quadro 1 - Estatstica descritiva para a varivel Gnero

Frequncia Percentagem (%)

Sexo feminino 177 43,5


Sujeitos
N = 407
Sexo masculino 230 56,5

Os participantes apresentaram idades compreendidas entre os 8 e os 21 anos (M =

13,14), distribuindo-se de acordo com os dados apresentados no Quadro 2:

Quadro 2 - Estatstica descritiva para a varivel Idade

Idade Frequncia Percentagem (%)

8-11 anos 133 32,7

12-14 anos 130 31,9


Sujeitos
N = 407
15-16 anos 98 24,1

> 17 anos 46 11,3

Atravs da observao do Quadro 2, verificamos que a maior percentagem de

participantes encontra-se na faixa etria dos 8 aos 11 anos de idade (32,7%), sendo a partir

dos 17 anos a menor percentagem obtida (11,3%).

No que diz respeito escolaridade dos sujeitos, a maioria encontra-se no 3 Ciclo do

Ensino Bsico (53,8%). Tal como se verifica no Quadro 3, o Ensino Secundrio a

representao mais baixa da nossa amostra (10,1%), estando tambm aqui includos os CEF

(Cursos de Educao e Formao de Jovens).

205
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Quadro 3 - Estatstica descritiva para a varivel Escolaridade

Escolaridade Frequncia Percentagem (%)

1 Ciclo Ensino Bsico 75 18,4

2 Ciclo Ensino Bsico 72 17,7


Sujeitos
N = 407
3 Ciclo Ensino Bsico 219 53,8

Ensino Secundrio/
41 10,1
Formao Profissional

Material

Os participantes preencheram o Questionrio Bullying e Violncia Escolar (AVE,

Piuel, I. & Oate, A., 2006; verso experimental da adaptao portuguesa de Gouveia &

Neves, 2011). O questionrio AVE constitudo por 94 itens, podendo ser aplicado a

crianas/jovens entre os 7 e aos 21 anos de idade. A primeira parte permite obter 2 resultados

globais (ndice global de violncia escolar e Intensidade da violncia) e 8 escalas

identificadoras da modalidade de Bullying. A segunda parte do inventrio avalia 8 grupos de

sintomas, que foram identificados como frequentes em vtimas deste tipo de violncia

(Ansiedade, Stress Ps-Traumtico, Distimia, Diminuio da Auto-Estima, Flashbacks,

Somatizao, Auto-imagem negativa e Auto-depreciao).

Procedimentos

A recolha da amostra efetuou-se na Escola EB1/JI Costa da Caparica, Escola EB 2,3

Costa da Caparica, Escola Secundria do Monte de Caparica e Escola Secundria Emdio

Navarro entre o ms de Outubro de 2011 e o ms de Abril de 2012, no contexto de sala de

aula. Os encarregados de educao foram informados atravs de carta, solicitando-se a sua

autorizao atravs da mesma. De forma a esclarecer dvidas que pudessem ocorrer durante a

206
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

aplicao do instrumento, as investigadoras estiveram presentes obtendo ainda informao

complementar para a anlise qualitativa dos resultados.

Resultados

Um dos aspetos mais intrigantes deste estudo diz respeito intensidade das condutas de

intimidao e assdio, apresentada atravs do ndice Global de Intimidao (M), e a sua

distribuio pela varivel idade (observar Grfico 1).

Grfico 1 - Taxa de Intimidao Escolar pela idade (N=407)

No Grfico 1 podemos constatar que a intensidade e severidade do assdio e violncia

escolar (nomeadamente na sua forma direta), tende a diminuir medida que a idade aumenta.

Contudo, de salientar um novo aumento da intensidade da agresso e violncia fsica entre os

17 e os 21 anos, tal como podemos observar no Grfico 1.

O AVE permite-nos classificar o ndice de risco de intimidao em quatro categorias,

sendo elas a SI (sem intimidao), P (presena de intimidao), PP (Presena de nvel elevado

de intimidao) e PPP (Presena de nvel muito elevado de intimidao). Tal como podemos

observar atravs do Grfico 2, a nossa amostra insere-se na categoria diagnstica P, com

exceo das Escalas de Intimidao Ameaa e Coao, que no indicaram presena de

intimidao.

207
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Grfico 2 - Perfil da amostra, mediante o sistema de indicao crtica, pelas 4 categorias diagnsticas

SI P PP PPP
ndice global de intimidao M
Intensidade da intimidao I
Escalas de Intimidao
Assdio A
Intimidao B
Ameaa C
Coao D
Isolamento Social E
Excluso Social F
Manipulao Social G
Agressividade H
Fatores
Fator Assdio I
Fator Intimidao II
Fator Excluso III
Fator Agressividade IV
Escalas Clnicas
Ansiedade ANS
Stress Ps-Traumtico SPT
Distmia Dis
Diminuio Autoestima Aut
Flashbacks Flb
Somatizao Som
Autoimagem Negativa Neg
Desvalorizao Des
Escala de Controlo
Contradies Cont

Relativamente anlise sintomatolgica, os jovens desta amostra evidenciaram valores

ligeiramente elevados para todas as escalas clnicas, com exceo da escala Flashbacks. Ainda

que estes resultados no apresentem valores patolgicos, podemos salientar uma maior taxa

de sintomatologia ao nvel da escala clnica Stress Ps-Traumtico nos alunos mais novos e

nos alunos com mais de 17 anos, seguida da Distimia, tal como podemos verificar pela leitura

do Grfico 3.

208
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Grfico 3 - Distribuio das taxas de sintomatologia pelas 4 faixas etrias (N=407)

A anlise do Grfico 4 permite-nos apurar que as raparigas apresentam uma taxa

sintomatolgica ligeiramente mais elevada que a dos rapazes, tendo-se verificado diferenas

estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas. As escalas clnicas que mais se

destacaram em ambos os sexos foram a do Stress Ps-Traumtico, a da Distimia e a da

Ansiedade.

Grfico 4 - Distribuio das taxas de sintomatologia pelo gnero (N=407)

209
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Discusso

Um dos aspetos mais intrigantes deste estudo foi o aumento da intensidade e severidade

do assdio e violncia escolar entre os 17 e os 21 anos, uma vez que os estudos apontam para

a sua diminuio gradual, nomeadamente na sua forma mais fsica, entre os 8 e os 17 anos

(consultar estudo de Piuel & Oate, 2006). Na mesma linha de pensamento Desjardins e

Leadbeater (2011), afirmam que por norma, as formas fsicas de vitimizao tendem a

diminuir com a idade, mas ainda assim a ocorrncia de formas indiretas, sociais ou relacionais

de vitimizao, mantm-se na adolescncia.

Segundo Abreu (1998), este facto poder estar relacionado com a alterao do sistema

educativo portugus com o aumento da escolaridade mnima obrigatria. Ainda assim,

consideramos que estes resultados se podero dever, em complemento com o referido por

Abreu (1998), implementao dos Cursos de Educao e Formao de Jovens (CEF), h

cerca de 7 anos. Este projeto poder ter alterado a nossa realidade escolar, dado compreender

a integrao de alunos com idades entre os 15 e os 18 anos e abrir excees para a incluso de

alunos com idades inferiores a 15 anos e superiores a 18 anos, partindo da premissa de que

todos estes alunos apresentam dificuldades de adaptao ao ensino regular e abandono

escolar.

Os estudos mais recentes salientam evidncias de queixas fsicas e somticas (e.g.

dores de cabea, dores de estomago, sentir-se doente, ter uma constipao, nuseas, etc.)

como consequncias da vitimizao pelos pares, ou da perceo e crenas que os jovens tm

acerca da intensidade de intimidao pelos pares (Nishina, 2012), ou seja, as atribuies das

crianas, que provavelmente no so antecedentes de vitimizao, podem desempenhar um

papel na estabilidade dessas experincias.

As crianas e jovens da nossa amostra apresentam risco de intimidao moderado, no

que concerne a formas de intimidao mais direta, como sendo a intimidao, a agressividade

210
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ou a manipulao social, e com risco moderado de distress psicolgico. Assim sendo, os

nossos resultados vo ao encontro do que mencionado por Duong, Schwartz, Chang, Kelly e

Tom (2009) e Kochenderfer-Ladd, Ladd e Kochel (2009), que afirmam que as vtimas de

agresso entre pares apresentam como fatores de risco sintomatologia ansiosa, depresso,

solido, baixa autoestima, problemas de externalizao, evitamento da escola e insucesso

acadmico.

Por fim, estes resultados fazem-nos colocar uma questo muito importante: estaro os

pais das nossas crianas e jovens atentos aos sinais de que o seu(a) filho(a) possam estar a ser

vtima de agresso ou violncia escolar?

De acordo com Troop-Gordon e Gerardy (2012), os pais podem responder melhor

vitimizao pelos pares se eles estiverem conscientes da prevalncia, natureza e

consequncias do bullying, bem como das estratgias que diminuem o assdio pelos pares e

capacita os jovens vitimizados. No entanto, a pesquisa sobre crenas parentais, especificas da

vitimizao pelos pares, continua limitada e dever merecer a nossa considerao em estudo

futuros.

Referncias

Abreu, M.V. (1998). Cinco Ensaios sobre a Motivao. Coimbra: Almerinda.


Christie-Mizell, A. A., Keil, J. M., Laske, M. T. & Stewart, J. (2011). Bullying Behaviour,
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211
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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Psychology, 33, 40-52.

212
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A CONSTRUO E A ANLISE DO SOFTWARE DIRIO


ETNOGRFICO ELETRNICO NA INVESTIGAO ETNOGRFICA
EM EDUCAO

Paulo Brazo, Centro de Investigao em Educao da Universidade da Madeira,


pbrazao@uma.pt

Resumo: O dirio etnogrfico tem sido usado como instrumento de registo do trabalho de campo,
em investigao de natureza etnogrfica. Neste artigo defendo que a utilizao de um software
apropriado vem facilitar o trabalho do investigador. Descrevo a construo e a utilizao de um
software que denominei de Dirio Etnogrfico Eletrnico. Para a reflexo apresento o testemunho
de trs relatos de investigadores que realizaram estudos de natureza etnogrfica em educao.
Finalizo reforando a ideia de que as questes metodolgicas sobre a observao e o registo so
muito mais complexas que as questes tcnicas. O conhecimento prvio do tema a estudar e a
reviso da literatura fundamental e deve fazer parte da subjetividade do investigador, tratada
numa perspetiva crtica.
Palavras-chave: Dirio de bordo; investigao etnogrfica; software

Introduo

O dirio etnogrfico um instrumento utilizado pelo investigador etngrafo para registo

do seu trabalho de campo e desde o incio do sculo passado veio a assumir um estatuto de

instrumento de pesquisa, uma tcnica com diferentes especificidades ao servio dos

investigadores. Numa apropriao mais geral, o dirio pode tambm ser usado como mtodo

de colecta de dados, de descrio dos processos e estratgias da prpria pesquisa e anlise das

implicaes subjectivas do pesquisador; mtodo de formao dos docentes, anlise de prticas

pedaggicas e desenvolvimento profissional e pessoal; mtodo de interveno, ou de

investigao-aco (Brazo, 2007).

Neste artigo vou reflectir utilizao do software que constru denominado Dirio

Etnogrfico Electrnico, j descrito com detalhe num artigo anterior de Brazo (2007), em

Dirio do dirio etnogrfico electrnico. Utilizo para esta reflexo, o testemunho de trs

relatos de investigao de natureza etnogrfica.

213
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Verifico que a utilizao desta ferramenta vem facilitar o trabalho do investigador

etnogrfico.

Termino reforando a ideia de que as questes metodolgicas sobre a observao so

muito mais complexas que as questes tcnicas. O conhecimento prvio do tema a estudar e a

reviso da literatura tambm fundamental e deve fazer parte da subjectividade de cada

investigador, tratada numa perspectiva crtica.

O Dirio de Campo, instrumento de pesquisa, formao e interveno

A prtica do dirio pode ser conceptualizada em quatro principais correntes tericas: da

antropologia cultural/social fundada por Malinowski e F. Boas; a da Escola de Chicago e do

interaccionismo simblico dedicada scio-etnografia urbana influenciadora da etnografia

interacionista inglesa e tem como representantes principais: D. Hargreves;S. Delamont; M.

Hammerseley e P. Woods; da Anlise institucional de Paris VIII, com as tendncias da

Anlise institucional interna de Etnografia institucional ou Etnografia participante, ou

Etnosociologia institucional (G. Lapassade, 1991) - com o modelo da prtica do Dirio de

Campo e a anlise da implicao.

Numa apropriao mais vasta, o dirio veio a assumir um estatuto de instrumento de

pesquisa, uma tcnica com diferentes especificidades ao servio dos investigadores e tambm

de docentes. Pode funcionar como instrumento na formao profissional, melhorando as

didcticas, e o desenvolvimento pessoal dos docentes; como mtodo de pesquisa; e como

dispositivo de aco planeamento da aco para produzir mudanas e prticas de avaliao.

Nada impede o facto de poder ser escrito por qualquer actor social que esteja sensibilizado

para as relaes sociais vivenciadas.

O mtodo do dirio etnogrfico, dirio institucional, mtodo das histrias de vida, so

abordagens qualitativas de pesquisa educacional/social. No deixando de fora a

214
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

subjectividade, opem-se s abordagens quantitativas e positivistas. Quando utilizado nos

processos de autoformao dos docentes, permite por exemplo reexaminar a prtica docente e

reflectir sobre a resoluo de problemas e incidentes crticos, ensaiar estratgias de

antecipao e possibilitar a anlise mais profunda da construo do eu - Self, fazendo-o

desempenhar um papel social mais ativo (Brazo, 2007).

A observao participante e o papel do observador

A aco do investigador uma questo essencial prvia elaborao do dirio. Henri

Peretz (1996, referido por Lapassade 2001), apresenta ao investigador as seguintes etapas: A

escolha do terreno; a sua entrada no campo; os papis assumidos; as condies de observao

e de trabalho de equipa; a tomada de notas; a descoberta do esquema principal; a relao com

a comunidade estudada; a redao e a publicao.

O conceito de Observao Participante e o papel do observador na investigao

assumem tambm centralidade na literatura etnogrfica. Junker (1995, referido por Lapassade,

2001), distingue quatro variantes sobre o papel do investigador numa observao participante:

o participante completo - quando o observador participa nas atividades que pretende observar;

o participante observador - quando as atividades observadas no se submetem s atividades

em que o observador participa; o observador participante - quando as atividades a observar

so do domnio pblico, podendo o observador dispor de uma variedade de meios de acesso

informao.

- O observador completo, quando as actividades esto para alm do observador. So

exemplo as actividades de dinmica de grupo que decorrem em laboratrio com o observador

por detrs de um vidro. A implicao do investigador no campo de observao pode ser

regulada com os mecanismos de participao e distanciao.

215
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O dirio etnogrfico electrnico e o registo dos dados

Neste artigo vou reflectir utilizao de um dirio etnogrfico electrnico. O software j foi

descrito num artigo anterior (Brazo, 2007). uma simples base de dados e recentemente

obteve atualizaes grficas que passo a descrever.

Figura 1- Interface de apresentao do software Dirio Etnogrfico

O dirio de bordo electrnico foi construdo para satisfazer os seguintes aspectos:

- O registo imediato dos dados durante o tempo em que o investigador se encontra no

terreno;

- A reunio do maior nmero de dados possvel no mesmo suporte electrnico;

- A apresentao simultnea de todos os dados;

216
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

- O acesso, arquivo e mobilidade facilitados, ao utilizar equipamento informtico porttil.

Situando-o em duas fases da investigao: Fase descritiva e fase interpretativa, (Sabirn,

2001) este software torna-se importante na primeira fase quando se procede ao registo

descritivo das informaes obtidas. O esforo descritivo inicial para explicar a realidade

observada o ponto de partida para a credibilidade dos resultados e do processo de

investigao.

Na fase interpretativa com base no rigor da descrio, o investigador e outros

protagonistas fazem uso de referentes explcitos que consideram oportunos, analisam,

interpretam-nos e compreendem os fenmenos em estudo. So, em ltima anlise, processos

progressivos de triangulao de fontes, instrumentos e informaes para assegurar a

pertinncia da informao elaborada.

Na fase descritiva, o software foi actualizado com melhoramentos grficos tendo em

conta o seguinte:

- Maximizar a ficha de observao para cada sesso de trabalho, nomeadamente nas

reas de descrio dos registos de observao;

- Maximizar a utilizao de hiperligaes para os registos udio em MP3 e para os

artefactos em suporte digital;

- Maximizar a interface de triagem de observaes de fenmenos evidenciados em

forma de listagem.

O software encontra-se disponvel para download no endereo:

http://www3.uma.pt/pbrazao/act_lect/Diario_de_Bordo.exe

217
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Utilizando o dirio etnogrfico electrnico: trs testemunhos

Vou fazer referncia utilizao deste software servindo-me do testemunho de trs relatos de

investigao de natureza etnogrfica, nos cursos de Doutoramento em Cincias da Educao,

nas rea de Inovao Pedaggica e Currculo, do Centro de Investigao em Educao da

Universidade da Madeira.

Contextos de investigao

Este estudo surge no mbito de um Doutoramento em Cincias da Educao, na rea da Inovao


Pedaggica, a decorrer na Universidade da Madeira e apresenta uma proposta de trabalho que decorre
desde Novembro de 2009. No enquadramento da tese, a tomada de conscincia da necessidade
incontornvel de se estudar/acompanhar os contextos de aprendizagem e as prticas pedaggicas, face s
novas realidades sociais, motivou-nos para esta pesquisa dos fenmenos educativos. Durante o ano
lectivo 2009/2010, inserimo-nos numa turma de 5ano com Proposta de Percurso Curricular Alternativo
(PCA) onde recolhemos dados de fontes diversas, nomeadamente atravs da observao participante, de
entrevistas e ainda atravs de documentos oficiais.
A investigao decorreu numa escola de 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico do concelho do Funchal e
envolveu uma turma de 5 ano numa turma com proposta de PCA. Trata-se de uma oferta educativa
dirigida a alunos que, encontrando-se dentro da escolaridade obrigatria, apresentam insucesso escolar
repetido, com problemas de integrao na comunidade escolar, ameaa de risco de marginalizao, de
excluso social ou abandono escolar e dificuldades de aprendizagem. (Testemunho 1)

Procedo a um estudo etnogrfico em que procuro apreciar, se os ambientes criados nas aulas de educao
visual aquando do uso das tecnologias, designadamente dos programas de desenho vectorial e fotografia
digital so ricos e potenciadores da promoo do desenvolvimento da criatividade dos alunos.
(Testemunho 2)

A minha investigao acontece no mbito da Educao de Infncia. Estou a realizar a observao de dois
contextos educativos onde decorre a prtica pedaggica do educador e a actividade de expresso
dramtica realizadas pelas crianas. (Testemunho 3)

As razes que a levaram utilizao do Dirio de Bordo Eletrnico

Para recolher os dados, foi necessrio proceder construo de uma srie de instrumentos. Partindo dos
objectivos de investigao e no quadro de uma entrevista semi-directiva, construmos um guio que pela
sua maleabilidade, nos possibilitou um aprofundamento das questes emergentes desta investigao.
Foram igualmente elaboradas logo no incio da investigao algumas grelhas que rapidamente
verificmos serem demasiado limitadas e redutoras ao registo de toda a informao recolhida. Deste
modo, e aps um primeiro contacto com o Dirio de Bordo Electrnico e formalizada a autorizao de
utilizao por parte do autor do referido software no restavam dvidas que era este o instrumento que
poderia certamente constituir-se como uma mais valia ao registo e organizao de toda a informao
recolhida. (Testemunho 1)

As possibilidades oferecidas de sistematizao dos registos da observao e dilogos do terreno, assim


como, de comentrios ou questes que se fossem levantando, proporcionadoras de consultas selectivas.
(Testemunho 2)

218
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Conheci o dirio etnogrfico em Dezembro de 2008 aquando a realizao do V Colquio CIE- Uma e
gostei de ouvir falar das diferentes potencialidades deste instrumento de recolha de dados.
Depois li os artigos realizados pelo autor e fiquei ainda mais esclarecida e com vontade de o utilizar.
O que mais me fascina neste instrumento ser possvel o seguinte:
- Registar e organizar, todo o tipo de observaes;
- Ter diferentes campos dos quais podemos elaborar vrias listas que do o fio condutor ao trabalho de
campo;
- Poder utilizar, na construo das narrativas, vrios tipos de letra e cores. Assim posso registar as
observaes numa cor, os pensamentos e percepes noutra etc.
- Exige rigor, na forma de registar dados qualitativos resultantes das minhas observaes.
- Valoriza a objectividade e subjectividade de igual forma;
- Est sempre a gravar, logo no possvel perder informao;
- Tem sempre espao para mais uma observao. (Testemunho 3)

O modo como utilizam o Dirio de Bordo Eletrnico

O dirio constitui um excelente instrumento de organizao e sistematizao dos dados recolhidos.


Dentro das linhas de orientao do nosso trabalho, foi fundamental a opo por este software, dado que
nos permite aceder prontamente a toda a informao recolhida de forma organizada. . (Testemunho 1)

Registo descritivo do observado em aula e reunies formais ou informais, de conversas, observaes


proferidas pelos actores, destaque de fenmenos evidenciados, geralmente posteriori.
Insero de comentrios e pensamentos.
No utilizei as possibilidades de insero de ficheiros imagem pela tipologia dos ficheiros originais que
ponderando a possibilidade de vir a analis-los mais minuciosamente do ponto de vista da sua construo
no desejei converter. Tambm no explorei, pelo menos at o momento, outras possibilidades.
(Testemunho 2)

No momento da observao utilizo um caderno, a mquina fotografia e um pequeno gravador. Logo de


seguida registo toda a informao recolhida no dirio de bordo electrnico utilizando todos os campos
pr-definidos. Simultaneamente vou escrevendo os meus comentrios, e perguntas a realizar na
observao seguinte. Assim resulta uma anlise reflexo durante o processo de registo importante para o
desenrolar da investigao. Sempre que possvel tenho algumas fotografias ou desenhos das crianas que
podem ilustrar alguns momentos da observao. (Testemunho 3)

Aspetos citados como importantes para o aperfeioamento desta ferramenta

Considero uma ferramenta bastante completa de tal forma que no me ocorre nenhum aspecto susceptvel
de reformulao. (Testemunho 1)

Provavelmente a possibilidade de se estabelecerem ligaes em cada ficha de observao com ficheiros


diversos (imagem, udio) arquivados em pastas parte. (Testemunho 2)

- A Janela entrevistas conversas e comentrios deveria ter um tamanho prximo da janela incidentes
crticos. Isto porque todos os dados resultantes da reflexo e possvel interpretao so colocados neste
espao.
- Tenho alguma dificuldade em colocar anexos (planta da sala; desenho de uma criana; fotografia)
Tenho dificuldade em referir mais aspectos, pois ainda estou a explorar e descobrir as potencialidades
deste instrumento de recolhas de dados. (Testemunho 3)

219
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Comentrios utilizao do Dirio de Bordo Eletrnico

Sistematizando os comentrios sobre a utilizao do software para o registo dos dados de

investigao, verifico o seguinte:

- Boa adequao da ferramenta ao propsito da investigao. A reunio do maior nmero

de dados no mesmo suporte electrnico favorece a consulta e a anlise da informao e

facilita o trabalho de investigador, na fase de interpretao:

aps um primeiro contacto com o Dirio de Bordo Electrnico e formalizada a autorizao de


utilizao por parte do autor do referido software no restavam dvidas que era este o instrumento que
poderia certamente constituir-se como uma mais valia ao registo e organizao de toda a informao
recolhida. (Testemunho 1)

As possibilidades oferecidas de sistematizao dos registos da observao e dilogos do terreno, assim


como, de comentrios ou questes que se fossem levantando, proporcionadoras de consultas selectivas.
(Testemunho 2)

No momento da observao utilizo um caderno, a mquina fotografia e um pequeno gravador. Logo de


seguida registo toda a informao recolhida no dirio de bordo electrnico utilizando todos os campos
pr-definidos. Simultaneamente vou escrevendo os meus comentrios, e perguntas a realizar na
observao seguinte. Assim resulta uma anlise reflexo durante o processo de registo importante para o
desenrolar da investigao. Sempre que possvel tenho algumas fotografias ou desenhos das crianas que
podem ilustrar alguns momentos da observao. (Testemunho 3)

- Exige rigor, na forma de registar dados qualitativos resultantes das minhas observaes.
- Valoriza a objectividade e subjectividade de igual forma. (Testemunho 3)

- A interface de introduo dos dados revela-se adequada e eficaz. Um dos relatos descreve o

registo como processo criativo:

O que mais me fascina neste instrumento ser possvel o seguinte:


- Poder utilizar, na construo das narrativas, vrios tipos de letra e cores. Assim posso registar as
observaes numa cor, os pensamentos e percepes noutra etc.
- Tem sempre espao para mais uma observao. (Testemunho 3)

- No aperfeioamento desta ferramenta surgem referncias necessidade de interligar os

dados de natureza multimdia:

Provavelmente a possibilidade de se estabelecerem ligaes em cada ficha de observao com ficheiros

diversos (imagem, udio) arquivados em pastas parte. (Testemunho 2)

220
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

- A Janela entrevistas conversas e comentrios deveria ter um tamanho prximo da janela

incidentes crticos. Isto porque todos os dados resultantes da reflexo e possvel

interpretao so colocados neste espao.

- Tenho alguma dificuldade em colocar anexos (planta da sala; desenho de uma criana; fotografia).

(Testemunho 3)

- Continuo a verificar que a utilizao desta ferramenta vem facilitar o trabalho do

investigador etnogrfico, tanto mais se este tiver alguma predisposio para a utilizao da

tecnologia informtica.

Discusso

Volto a frisar que as questes metodolgicas so sempre muito mais complexas que as

questes tcnicas. A dificuldade em seleccionar e registar os dados de observao no

momento em que ocorrem os acontecimentos faz do trabalho do investigador participante

completo uma tarefa rdua.

O conhecimento prvio do tema a estudar, pela reviso da literatura, fundamental.

Torna-se parte da subjetividade de cada um e deve ser tratado numa perspectiva crtica. Graue

& Walsh (2003), falam na necessidade de formular perguntas de investigao e de traar

planos gerais antes de entrar no campo, mesmo que esses planos se alterem com o tempo.

Para registar necessrio aprender a observar, a saber seleccionar da realidade envolvente o

que mais significativo para a pesquisa em curso. No entanto o diariamente observvel

refere-se ao imediatamente visvel. A observao de segundo nvel s visvel aos olhos do

observador atento. Obtm-se pela natureza sistemtica da descrio rica em pormenores, com

o enfoque explcito no assunto. A descrio marca a diferena entre a investigao

interpretativa e o conhecimento proveniente da experincia vivida. A anlise do fenmeno

221
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

deve ser efectuada sob vrias perspectivas, a partir de diversas fontes de dados, conhecido

com triangulao, Graue & Walsh (2003).

Referncias

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Lapassade, G. (2001). Lobservation participante. Revista Europeia de Etnografia da
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Sabirn, F. (2001). Estructura de un proyeto de investigacin en Etnografia de la Educacin
(I). Revista Europeia de Etnografia da Educao (1), 27-42.

Download do DIRIO ETNOGRFICO ELECTRNICO v2 para Windows (2,29Mb)


http://www3.uma.pt/pbrazao/act_lect/Diario_de_Bordo.exe

222
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A ESCALA PIERS-HARRIS CHILDRENS SELF-CONCEPT SCALE:


UMA VERSO COM REPOSTAS DE UM A SEIS
Feliciano Veiga, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, fhveiga@ie.ul.pt
Dora Domingues, Escola E.B. 2,3 Vasco Santana, Odivelas, dora_domingues@hotmail.com

Resumo: apresentada a adaptao da Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale, uma verso


com repostas de 1 (discordo totalmente) a 6 (concordo totalmente) da escala americana, revista e
publicada em verso reduzida, PHCSCS-2 (Piers & Hertzberg, 2002) e da sua adaptao
portuguesa (Veiga, 2006). So apresentadas as propriedades psicomtricas desta nova verso
(PHCSCS V1-6), em que os coeficientes de fidelidade encontrados se mostraram adequados. Os
resultados de anlises realizadas permitem continuar a falar em seis fatores comportamento,
estatuto intelectual e escolar, atributos e aparncia fsica, ansiedade, popularidade e satisfao -
-felicidade , com uma distribuio dos itens coerente com a verso PHCSCS-2. Relativamente
validade externa, considerou-se a relao entre os resultados obtidos na PHCSCS V1-6 e as
pontuaes noutras escalas. Os elementos apresentados mostraram-se consistentes, corroboram
elementos de trabalhos anteriores e salientam, agora com maior amplitude de resposta aos itens, as
qualidades da nova verso, em diferentes grupos de sujeitos, bem como a sua utilidade para a
investigao e para a interveno educacional.
Palavras-Chave: autoconceito, avaliao psicomtrica, adolescncia.

Introduo

Tendo como objetivo a apresentao do PHCSCS V1-6 uma adaptao da segunda

verso portuguesa do Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale (PHCSCS-2) de Veiga

(2006), desenvolvido originalmente por Piers e Hertzberg (2002), escala de um (discordo

totalmente) a seis (concordo totalmente) , ser abordada a importncia do estudo do

autoconceito e a utilizao dos instrumentos Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale

(PHCSCS e PHCSCS-2) para esse fim, fundamentando-se, por essa via e pela necessidade de

construo e avaliao sistemtica de modelos em torno do autoconceito, a pertinncia da

alterao efetuada. Na metodologia, para alm da caracterizao da amostra e dos

procedimentos, apresentam-se os resultados quanto fidelidade e validade do PHCSCS V1-6.

Posteriormente so discutidos os resultados e apresentadas as concluses, no sentido de uma

avaliao global das potencialidades do instrumento.

223
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Relevncia do estudo do autoconceito.

A investigao das ltimas dcadas tem elevado a importncia do estudo do

autoconceito na psicologia cuja relevncia tem sido determinada pela vasta relao que este

construto multimensional hierrquico (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) estabelece com

diversas variveis tanto internas como contextuais (Craven & Marsh, 2008; Marsh, 2006;

Veiga, 2012) , na medida em que possibilita a compreenso de como a pessoa se percebe a

si-mesma, servindo tambm para explicar e predizer a adequao scio ambiental dos seus

comportamentos (Veiga, 2012). A ampla diversidade de relaes estabelecidas com outras

variveis integradas numa conceo salutognica da sade (Antonovsky, 1996)

nomeadamente sucesso escolar e realizao acadmica (e.g. Guay, Marsh & Boivin, 2003;

Hamachek, 1995; Marsh, 2006; Marsh & Kller, 2004), depresso, desordens alimentares,

suicdio e problemas de ajustamento (Harter & Marold, 1994), preveno do consumo

precoce de lcool (Swain & Wayman, 2004), entre outras , possibilitam a conceptualizao

do autoconceito como um dos mais importantes fatores que intervm no desenvolvimento e

funcionamento biopsicossocial saudvel do indivduo (e.g. Alsaker & Kroger 2006; Alsaker

& Olweus, 2002; Craven & Marsh, 2008; Harter, 1998; Markus & Kunda, 1986; Veiga,

2012).

Relevncia das escalas PHCSCS na avaliao do autoconceito.

A PHCSCS, desde a sua primeira verso (Piers & Harris, 1964; Piers, 1984) at

atualidade (PHCSCS-2 de Piers & Herzberg, 2002), tem sido utilizada em centenas de estudos

e referida em muitos outros, principalmente no mbito da psicologia da educao e da

psicologia clnica, podendo afirmar-se que a histria do estudo do autoconceito estaria muito

incompleta sem a sua referncia. A primeira verso revista da PHCSCS (Piers, 1984) tem sido

validada em centenas de estudos, incluindo estudos comparativos de reviso de instrumentos

224
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

que ressaltam a sua abrangncia etria (dos sete aos dezoito anos) e cultural, a forte estrutura

fatorial e suas qualidades psicomtricas, estabelecendo a sua aplicabilidade para o

diagnstico, com fim clnico ou educacional, bem como para a avaliao de programas de

interveno (Burns & Christenberry, 1990). Estas propriedades tm implicado que a PHCSCS

(Piers, 1984) se mantenha atual na rea da educao (e.g. Al Zyoudi, 2010; Kenny &

McEachem, 2009; McCoy & Banks, 2012; Parker, 2010; Schmidt, McVaugh & Jacobi, 2007)

e clnica (e.g. Demir, Karacetin, Demir & Uysal, 2011; Houck, Kendall, Miller, Morell &

Wiebe, 2011; Natale, Kuhn, Siemer, Stckle & Gontard, 2009). Num estudo de reviso de

escalas que avaliam distrbios afetivos experienciados em simultneo com vrias

perturbaes, onde incluiram a PHCSCS (Piers, 1984), Winters, Myers e Proud (2002)

concluem que, para alm das qualidades psicomtricas dessas escalas serem adequadas, tm

elevada eficincia e utilidade, na medida em que do uma representao ampla do

funcionamento dos indivduos e possibilitam identificar uma srie de sintomas de desordens

internas, mediante a expresso de distrbios afetivos e despiste de perturbaes resultantes

dessas desordens. Consentaneamente, Holmbeck et al. (2007) consideraram a PHCSCS-2

(Piers & Herzberg, 2002) uma referncia central na avaliao do ajustamento psicossocial e

de psicopatologia no mbito da psicologia peditrica.

Seja a nvel da psicologia da educao ou da psicologia clnica, tanto a PHCSCS como

a PHCSCS-2 tm sido utilizadas no estabelecimento de relaes entre o autoconceito e outros

fatores intervenientes no funcionamento biopsicossocial do indivduo como, por exemplo, a

depresso (Demir et al., 2011), o dfice de ateno e hiperactividade na presena de depresso

e ansiedade (Houck et al., 2011), a qualidade de vida (Natale et al., 2009), a obesidade e os

comportamentos alimentares (Hahn-Smith & Smith, 2000).

225
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A PHCSCS-2 (Piers & Herzberg, 2002) tem sido amplamente utilizada, reforando

esses estudos as suas qualidades psicomtricas e validade. A nvel internacional a escala tem

sido aplicada em diversas investigaes envolvendo:

- Aspectos especficos do autoconceito (e.g. a diferenciao quanto ao gnero nos seis

domnios do autoconceito na tese de Willean, 2011);

- Relaes entre o autoconceito e outras variveis na rea da psicologia da educao

(e.g. Holder & Coleman, 2007, em que os relacionamentos sociais se verificaram

significativamente correlacionados e preditores da felicidade; Robertson, 2011, que

verificou diversas correlaes entre o autoconceito e as atitudes na escola);

- Avaliao de programas de interveno (e.g. Rousseau, Drapeau, Lacroix, Bagilishya

& Heusch, 2005; Conant, Morgan, Muzykewics, Clark & Thiele, 2008; Oriel, George &

Blatt, 2008);

- Aplicao em sujeitos com necessidades educativas especiais (e.g. Remine, Care &

Grbic, 2009; Buckroy & Flitton, 2004); e

- Validao para populaes especficas para alm das norte americana e europeias (e.g.

Flahive, Chuang & Li, 2011, que concluiram a adequabilidade e boas propriedades

psicomtricas da verso chinesa).

Na rea da psicologia clnica tm sido exploradas relaes entre o autoconceito e outras

variveis internas e contextuais em populaes com problemticas especficas (e.g. ansiedade

e depresso em crianas e jovens epileticos, no estudo de Hamiwka et al., 2009),

possibilitando, inclusivamente, que a utilizao da PHCSCS-2 seja aconselhada na avaliao

psicolgica de crianas e jovens envolvidos em inquritos judiciais em situaes de violncia

domstica (Geffner, Conradi, Geis & Arande, 2009).

Atendendo importncia dos resultados obtidos, salientam-se os estudos de:

226
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

- Lee, Hamiwka, Sherman e Wirrell (2008), envolvendo crianas com epilepsia, em que

o autoconceito se mostrou fortemente associado ao funcionamento familiar, sendo

considerados os restantes fatores especficos da epilepsia como tendo mnima

importncia, excepo do nmero de drogas antiepilticas tomadas; e de

- Saigh, Yasik, Oberfield e Halamandaris (2008), que verificaram que as crianas com

stress ps-traumtico evidenciaram nveis significativamente mais baixos em cinco dos

seis domnios da PHCSCS-2 e que a exposio ao trauma no foi associado a baixo

nvel de autoconceito, na ausncia de stress ps-traumtico.

A nvel nacional a utilizao da PHCSCS-2 (Veiga, 2006, 2012) foi ampla, tendo sido

aplicada no mbito da psicologia da educao (e.g. Bilimria, 2010; Manata, 2011), da

psicologia clnica (e.g. Clemente, 2008; Rodrigues, 2011) e na avaliao de programas de

interveno (e.g. Bilimria, 2011; Gomes, 2011), incluindo sujeitos de populaes especficas

(e.g. alunos com dificuldades de aprendizagem na tese de Clemente, 2008; Adolescentes em

acolhimento institucional, no estudo de Nunes, 2010; Alunos com necessidades educativas

especiais includos na amostra de Ribeiro, 2010). Tambm foi analisada a diferenciao no

autoconceito em crianas com e sem irmos (Santos, 2010).

O autoconceito foi relacionado com diversas variveis pessoais e contextuais, escolares

e extracurriculares, tais como: Percepo do ambiente psicossociolgico da sala de aula, a

disrupo escolar e o sucesso acadmico (e.g. Paiva, Da Rosa & Loureno, 2010; Paiva &

Loureno, 2010, 2011); Comportamentos disruptivos (Clemente, 2008); Relaes de

sociabilidade (Ribeiro, 2010); Motivao e mtodos de estudos (Bilimria, 2010); Atitudes

face leitura (Manata, 2011); Construo de projetos de vida de cidadania ativa (Gomes,

2011); Comportamento alimentar e obesidade (Rodrigues, 2011).

Salientam-se os estudos de Paiva et al. (2010) e de Paiva e Loureno (2010, 2011) que

estudaram o papel explicativo do autoconceito influenciado pelas variveis sexo, ano de

227
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

escolaridade, nmero de reprovaes, horas de estudo e metas escolares , nas notas de

Lngua Portuguesa e Matemtica. No modelo de Paiva et al., mediando o autoconceito e as

notas escolares foram avaliados os comportamentos disruptivos dos alunos, em Paiva e

Loureno (2010) foi estudada a mediao entre o autoconceito e as notas pelos

comportamentos disruptivos e o ambiente psicossociolgico da sala de aula. Paiva e

Loureno (2011) consideram necessria a posterior incluso de outras variveis que

aumentem a varincia explicada pelas variveis internas no sentido de melhorar a capacidade

explicativa do modelo.

Em concordncia com Paiva e Loureno (2011), no s se reafirma a necessidade de

modelos explicativos que reflitam melhor a complexidade das dinmicas escolares em estudo,

com a integrao de outras variveis, como o esforo de construo e avaliao sistemtica de

modelos de funcionamento biopsicossocial de crianas e adolescentes em contexto escolar,

que fundamentem uma conceptualizao estruturante do autoconceito, entendido este para

alm de exclusivamente acadmico. Por exemplo, poder entender-se ser pertinente a incluso

de variveis como o envolvimento dos alunos na escola, constructo que poder vir a ser

includo num modelo semelhante aos utilizados nos estudos de Paiva e Loureno (2010, 2011)

e de Paiva et al. (2010). Outro exemplo a varivel hbitos de leitura estudada por Manata

(2011), visto esta se ter correlacionado significativamente no sentido positivo com os

domnios comportamental e estatuto intelectual e escolar do autoconceito e negativamente

com o domnio ansiedade.

Pertinncia da PHCSCS V1-6

Apesar de uma notria abrangncia de relaes obtidas com os instrumentos PHCSCS,

na grande maioria dos estudos a varivel central no o autoconceito, verificando-se, por

isso, uma grande disperso de evidncias e dificuldades tericas na articulao de resultados

228
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

para a construo de um quadro terico evolutivo slido em torno do autoconceito.

Considera-se, por conseguinte, imprescindvel a construo e avaliao sistemtica de

modelos explicativos, cujo centro seja a caracterizao das relaes que o autoconceito

estabelece com outras variveis em contextos tipo (e.g. escola, famlia, atividades de tempos

livres, para crianas e adolescentes), numa perspectiva salutognica do funcionamento e

desenvolvimento biopsicossocial dos indivduos. Entende-se, pelo exposto, ser pertinente

efetuar a alterao do instrumento PHCSCS-2 no sentido de se promover a sua capacidade

discriminativa e, desse modo, possibilitar uma melhor avaliao da relao estabelecida entre

o autoconceito e outras variveis. De acordo com evidncias empricas provenientes da

avaliao de programas de interveno (e.g. Bilimria, 2010; Holder & Coleman, 2007;

Rodrigues, 2009; Ybaez, 2010), a maior estabilidade do autoconceito geral dificulta a

avaliao de efeitos em programas de curta durao, sendo mais profcua a anlise de relaes

entre os domnios especficos do PHCSCS-2 e outras variveis. Por conseguinte, considera-se

que uma maior capacidade discriminativa dos itens ir promover no s uma melhor

capacidade e aprofundamento das relaes estabelecidas com outras variveis nos domnios

especficos do autoconceito como possibilitar uma maior variabilidade na avaliao do

autoconceito geral.

Mtodo

Amostra

A amostra foi composta por 959 sujeitos adolescentes, de ambos os sexos, que

frequentam o terceiro ciclo do ensino bsico, especificamente, o stimo e nono ano de

escolaridade, em escolas pblicas de meio urbano de diversas regies de Portugal continental.

Instrumento

229
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O PHCSCS V1-6 uma nova verso do PHCSCS-2 de Veiga (2006) que mantm

inalterada a formulao dos 60 itens j publicada. A pontuao de cada sujeito calculada,

tendo por base a atribuio do nmero de pontos correspondente s respostas selecionadas

pelo sujeito discordo totalmente (um ponto), discordo muito (dois pontos), discordo (trs

pontos), concordo (quatros pontos), concordo muito (cinco pontos) e concordo totalmente

(seis pontos). Nos casos dos itens inversos deve proceder-se, em primeiro lugar, inverso da

escala e, posteriormente, atribuio da pontuao conforme efetuado para os restantes itens.

Por exemplo, ao item inverso Crio problemas minha famlia ser atribudo dois pontos

para concordo muito. O instrumento contm tambm, como originalmente, itens para seleo

de questionrios com respostas inconsistentes e enviesadas, respetivamente: Sou uma pessoa

feliz (Item 2) e Sou infeliz (Item 40); Tenho dificuldades em fazer amizades (Item 3) e

Tenho muitos amigos (Item 41).

Procedimento

A aplicao dos questionrios cumpriu os procedimentos legais, autorizao do

Ministrio da Educao, e ticos, de voluntariado aps consentimento informado. A sua

aplicao ficou a cargo dos professores, ocorreu em tempo letivo e os sujeitos tiveram o

tempo necessrio para o seu preenchimento. Foram retirados da amostra os sujeitos que

evidenciaram resposta enviesada ou falta de envolvimento.

Resultados

Para a validao da estrutura fatorial do PHCSCS V1-6, operou-se a anlise de

componentes principais com rotao varimax, que evidenciou a sua estrutura

multidimensional, composta pelos fatores caractersticos deste instrumento aspeto

comportamental (AC), estatuto intelectual e escolar (EI), aparncia e atributos fsicos (AF),

ansiedade (AN), popularidade (PO), satisfao e felicidade (SF) e autoconceito geral (PTOT).

230
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Relativamente percentagem total de varincia explicada esta foi de 38.76, mantendo-se

superior alcanada na verso de Veiga (2006) em que a varincia explicada se situou nos

34,02. Os coeficientes de fidelidade (alfa de Cronbach) na amostra total e por gnero

mostraram-se adequados (Quadro 1), sendo mais elevados no autoconceito geral. Quanto

amostra total, os coeficientes esto prximos nas vrias dimenses e com uma distribuio

consistente com o nmero de itens utilizado para avaliar cada uma delas, atendendo

sensibilidade deste coeficiente ao nmero de itens. Comparativamente ao PHCSCS-2 em

Veiga (2006), a fidelidade superior.

Quadro 1 - Coeficientes de consistncia interna do PHCSCS V1-6 na amostra total e por gnero

AC AN EI PO AF SF PTOT

Amostra total 0.79 0.68 0.69 0.74 0.76 0.76 0.90

Masculino 0.78 0.62 0.68 0.71 0.72 0.71 0.88

Feminino 0.78 0.67 0.70 0.73 0.80 0.75 0.89

O estudo da validade externa do PHCSCS V1-6 compreendeu a anlise das

intercorrelaes estabelecidas entre as pontuaes nos seus fatores e a mdia das notas obtidas

pelos alunos no final do ano letivo, s disciplinas de Matemtica, Portugus, Histria e

Cincias (Quadro 2), bem como entre, na totalidade e por dimenses, a PHCSCS V1-6 e o

Self-Concept as a Learner [SCAL], constante de Veiga (2012), que avalia o autoconceito

escolar (Quadro 3).

Os coeficientes obtidos so estatisticamente significativos e no sentido esperado, mas

apenas em metade das situaes consideradas, e mais elevados no estatuto intelectual e

escolar. A correlao estabelecida entre o estatuto intelectual e as notas superior no stimo

ano (Quadro 2).

231
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Quadro 2 - Coeficientes de correlao entre os resultados no PHCSCS V1-6 e a mdia das notas

AC AN EI PO AF SF PTOT

7 Ano 0.30** -0.20* 0.49** 0.09ns 0.15ns 0.22* 0.35**

9 Ano 0.28** -0.09ns 0.38** 0.01ns 0.18ns 0.16ns 0.18ns

Nota: * p<.01 ** p<.001 ns = no significativo

As correlaes obtidas entre os dois instrumentos so, na generalidade, positivas e

significativas. A correlao mais forte foi estabelecida entre o par confiana nas capacidades e

estatuto intelectual, seguida pelo par motivao e estatuto intelectual. As intercorrelaes

estabelecidas entre as dimenses do SCAL e o autoconceito geral (PTOT) so positivas e em

geral mais elevadas, confirmando a associao entre as escalas (Quadro 3).

Quadro 3 - Coeficientes de correlao entre os resultados no PHCSCS V1-6 e no SCAL

SCAL / PHCSCS V1-6 AC AN EI PO AF SF PTOT

Motivao 0.49** 0.33** 0.50** 0.28** 0.12* 0.33** 0.50**

Orientao para a tarefa 0.39** 0.03ns 0.50** 0.22** 0.18** 0.34** 0.41**

Confiana nas capacidades 0.25** 0.31** 0.58** 0.32** 0.31** 0.37** 0.50**

Relao com os colegas 0.24** 0.09* 0.44** 0.37** 0.28** 0.37** 0.43**

Nota: * p<.05 ** p<.001 ns = no significativo

Quanto s mdias e desvios-padro a nvel do autoconceito geral na amostra total e nas

parties por ano de escolaridade e gnero (Quadro 4), assim como em cada uma das

dimenses do PHCSCS V1-6 (Quadro 5), verificam-se mdias elevadas tanto no autoconceito

232
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

geral, na amostra total e por gnero, como nas vrias dimenses do autoconceito, ocorrendo

nestas uma maior diferenciao tanto por ano de escolaridade como por gnero.

Quadro 4 - Mdias e desvios-padro no autoconceito geral por ano de escolaridade e gnero

7 9

Gnero M DP M DP

Masculino 257,76 30,91 249,20 33,40

PTOT Feminino 254,01 30,03 244,54 32,06

Total 255,82 30,48 247,08 32,80

Quadro 5 - Mdias e desvios-padro em cada dimenso na amostra total e nas parties por ano e gnero

AC AN EI
Ano Gnero M DP M DP M DP
Masculino 56.47 10.28 33.28 7.03 51.86 10.44

7 Feminino 59.89 9.46 29.42 6.84 51.21 8.83

Total 58.23 10.00 31.30 7.19 51.53 9.65

Masculino 56.27 10.20 32.37 6.28 49.24 8.70

9 Feminino 57.65 9.68 27.75 7.24 50.39 9.03

Total 56.89 9.96 30.28 7.09 49.77 8.85

PO AF SF
Ano Gnero M DP M DP M DP
Masculino 45.64 7.60 32.19 8.64 39.89 5.61

7 Feminino 45.27 7.37 30.94 7.04 39.26 5.81

Total 45.45 7.47 31.53 7.85 39.57 5.71

Masculino 44.06 7.04 30.65 7.60 38.28 6.27

9 Feminino 43.16 7.13 29.10 7.87 38.10 6.78

Total 43.65 7.08 29.95 7.74 38.19 6.49

233
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Na generalidade, as mdias so superiores no gnero masculino. No domnio

comportamental os sujeitos do gnero feminino tm mdias mais elevadas, tanto no stimo

como no nono ano. No domnio da ansiedade, as alunas do nono ano so as que tm mdia

mais baixa, seguidas pelas alunas do stimo ano. A satisfao-felicidade o domnio com

mdias mais elevadas, tendo em conta que a pontuao mxima de 48 pontos, sendo mais

elevada nos alunos, dos dois gneros, do stimo ano.

Quanto variabilidade por ano de escolaridade, pode observar-se uma tendncia de

diminuio das mdias do stimo para o nono ano nas diversas dimenses. Como se constata,

os valores em funo do gnero apresentam, na generalidade alguma diferenciao, mais

acentuada na ansiedade, que dever ser, posteriormente, alvo de estudos de aprofundamento.

Discusso

O instrumento Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale tem sido, ao longo de

dcadas, recomendado na avaliao do autoconceito em qualquer mbito da psicologia (e.g.

educacional e clnica) com diversos fins (e.g. triagem, diagnstico, avaliao de programas de

interveno). A aplicao do PHCSCS-2 a nvel nacional tem sido abrangente, entendendo-se

ser til a sugesto dada por Veiga (2006), quanto alterao da sua escala de dicotmica para

concordncia de um (discordo totalmente) a seis (concordo totalmente).

Em relao ao PHCSCS V1-6, os resultados obtidos mostram que esta verso tem

qualidade psicomtrica adequada, apresentando-se como uma melhoria face ao PHCSCS-2,

tendo em conta que o PHCSCS V1-6 apresenta consistncia interna mais elevada e maior

diferenciao quanto ao gnero e ano de escolaridade. Em consonncia com a literatura da

rea (e.g. Marsh, 2006, Veiga, 2012), os resultados por ano de escolaridade e gnero reiteram

a importncia da compreenso dos processos inerentes evoluo do autoconceito ao longo

da adolescncia, no sentido da ampliao da sua multidimensionalidade. Espera-se que em

234
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

futuras aplicaes se possa aprofundar a compreenso desta diferenciao, tendo por base

modelos em que o autoconceito seja considerado como varivel central.

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238
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A EXPRESSO DRAMTICA NO JARDIM DE INFNCIA:


VEM A O LOBO MAU! FUJAM!

Ana Frana, Centro de Investigao em Educao da Universidade da Madeira CIE-Uma,


anakot@uma.pt

Resumo: Nesta comunicao vamos abordar o contexto da Expresso Dramtica no mbito da


educao pr-escolar, atravs do relato e apresentao de um projeto, intitulado Vem a o Lobo Mau!
Fujam!, desenvolvido por um grupo de crianas de quatro anos, do Jardim de Infncia O Girassol, na
cidade do Funchal.
A Expresso Dramtica enquanto atividade decorre de situaes da vida real, transparecendo o mundo
das vivncias, a cultura das crianas. Desde que existem crianas existe o jogo de faz-de-conta, a
fantasia, a imaginao e o desempenho mental de papis fictcios (Sousa, 2003).
Na interveno com crianas, os educadores projetam as suas prticas pedaggicas, planificam com elas
trajetrias promotoras de desenvolvimento, aprendizagem e sucesso. Estes agem com intencionalidade
educativa, valorizando simultaneamente e de forma negociada, o brincar a valer, proporcionando
aes com prazer, com criatividade, com espontaneidade e autenticidade. Na Expresso Dramtica
todos os problemas e conflitos, tm soluo. s usar a imaginao!
A Expresso Dramtica um espao onde mltiplas linguagens, de forma intencional, confluem para a
criao do contexto educacional (Melo, 2005).
Palavras-chave: Educao Pr-escolar; Expresso Dramtica; Aprendizagem.

A expresso dramtica no jardim-de-infncia

A expresso dramtica enquanto atividade para a criana, uma forma de brincar, que

decorre de situaes da vida real, onde, nomeadamente, transparece o mundo das suas vivncias e

a sua cultura. um dos recursos mais valiosos, completos e complexos da educao. atravs da

expresso dramtica que a criana cria um mundo todo seu, num contexto de imaginao,

criatividade e fantasia, identificando-se com a personagem ou situao a que brinca (Sousa, 2003).

Assim, a expresso dramtica um espao onde mltiplas linguagens, de forma intencional,

confluem para a criao de situaes de expresso de sentimentos, ideias, crenas, no contexto

educacional. Esta abordagem valoriza como aspetos principais o desenvolvimento, a

aprendizagem e a competncia do indivduo, onde transversalmente com a expresso dramtica,

convocada a expresso musical, a expresso plstica e a dana (Melo, 2005).

A expresso dramtica e o jogo dramtico, considera o indivduo como um ser social. Por

isso, tudo acontece em funo do outro, presente no grupo fisicamente ou no. Esta atividade

239
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

manifesta-se atravs da expresso livre, da comunicao verbal e no-verbal, o imaginrio e a

criatividade e a abordagem sociocultural (Landier, 1999).

A criana em idade pr-escolar naturalmente imita situaes e pessoas, faz de conta que

isto ou aquilo, manifestando sentimentos emoes e opinies. As atividades de expresso

dramtica proporcionam a oportunidade de a criana brincar a srio, apelando s suas vivncias

decorrentes da sua vida real. Assim, a brincar ao faz-de-conta, a criana projeta o seu mundo

sociocultural, constri, nomeadamente, conhecimento, signos, conceitos sobre o seu prprio

corpo, espao, tempo, objetos e relaes com o outro.

Entendemos a expresso dramtica sempre como uma abordagem holstica do

conhecimento, pela construo de identidades, pela consciencializao dos percursos de

desenvolvimento dos indivduos, pela aprendizagem pela prtica em grupo.

Nas Orientaes curriculares para a educao pr-escolar, podemos ler a seguinte

definio para Expresso Dramtica:

A expresso dramtica um meio de descoberta de si e do outro, de afirmao de si prprio na relao


com o(s) outros(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situaes sociais. Na interao com
outra ou outras crianas, em atividades de jogo simblico, os diferentes parceiros tomam conscincia
das suas reaes, do seu poder sobre a realidade, criando situaes de comunicao verbal e no-verbal
(ME, 1997, p. 59).

de grande importncia refletir sobre a interveno do educador enquanto elemento

facilitador da aprendizagem e criador de oportunidades, no sentido proporcionar s crianas

experincias diferenciadas, no mbito expresso dramtica, tento em conta as suas vivncias

(Sousa, 2003).

A expresso dramtica enquanto aprendizagem autntica

Define-se a atividade autntica como a prtica habitual das pessoas comuns no interior

de uma cultura, decorrendo de situaes reais (Lave, 1988).

240
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A atividade ldica uma ao real, prpria e natural da criana. Por ser uma ao que

nasce no real autntica, porque parte da percepo da realidade e desenvolve-se pelas

condicionantes dos contextos conhecidos da criana. Podemos, assim, reforar a ideia da

expresso dramtica enquanto atividade autntica:

- Decorrente de situaes da vida real;

- Transparecendo o mundo das vivncias e a cultura das crianas;

- Possibilitando a construo de conhecimento, atravs dos mecanismos de mediao

cultural, como os artefactos culturais, a linguagem - os signos, os conceitos sobre o prprio

corpo, espao, objetos, as relaes do corpo com o outro.

A expresso dramtica deve assumir as vivncias das aprendizagens emergentes e

refletir assim a cultura dos seus participantes. Nesta linha de pensamento, podemos consider-

la uma rea potencial para o desenvolvimento de atividade autntica. Como tal, os educadores

devem reconhecer e valorizar as vivncias das crianas elementos culturais e de identidade

de referncia - como uma importante fonte de conhecimento para trabalharem a partir daquilo

que eles realmente so e tm.

Convictos de que a expresso dramtica um espao privilegiado de criao, recriao

e improvisao no processo educativo de cada criana, confrontando-a com os outros em

diferentes contextos, os educadores tm de proporcionar atividades promotoras da imaginao

e da criatividade. Reforamos a nossa perspetiva atravs das palavras de Walsh (1994) citado

por Teresa Vasconcelos (1997):

Educar uma arte. Porm, so muitas as competncias que convergem nesta arte, tal como so muitas
as competncias que convergem no artista, as decises imperiosas sobre quando e como combinar essas
competncias. Os conhecimentos necessrios para o fazer no so apenas uma competncia tcnica.
Podem ser, sem dvida, adquiridos, mas tambm algo que provm das crenas mais profundas de cada
um de ns e da nossa paixo pelas Crianas e pelo Mundo (Vasconcelos, 1997, p. 251).

241
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O papel do educador de infncia

O educador tem um papel primordial na qualidade do ambiente educativo e possui um

espao de manobra e de liberdade de ao que lhe permitem criar e imaginar projetos,

concebendo um currculo adequado aos interesses, necessidades e caractersticas das crianas.

Assim, no desenvolvimento da sua prtica pedaggica, deve ser construtor do currculo com a

finalidade de promover aprendizagens integradas, a partir dos contextos e experincias de

cada criana. atravs da organizao do ambiente educativo que o educador espelha o

trabalho curricular e a sua intencionalidade educativa. Neste sentido, o currculo pode ser uma

prtica pedaggica que resulta da interao das vrias estruturas polticas, culturais,

organizativas, econmicas, sociais, escolares sustentadas por interesses concretos e

responsabilidades partilhadas (Mendona, 2002).

Consideramos que o educador projeta as suas prticas pedaggicas, planificando com

as crianas trajetrias promotoras de desenvolvimento, aprendizagem e sucesso. Este age com

intencionalidade educativa valorizando simultaneamente e de forma negociada o brincar a

valer das crianas, proporcionando aes com prazer, com criatividade, com espontaneidade

e autenticidade. A interveno do educador deve promover a emergncia de situaes de

expresso e comunicao que integrem, por exemplo, diferentes formas de fazer mmica e de

dramatizar vivncias e histrias e, ainda, possibilitar o desenvolvimento da imaginao e

construo de dilogos e histrias apelando s potencialidades, vivncias e experincias das

crianas. tudo uma questo de jogo e de expresso dramtica! Na expresso dramtica todos

os problemas e conflitos tm soluo. s usar a sabedoria e a imaginao.

242
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A construo do lobo mau e a ao das crianas

A escolha da histria do lobo mau decorre da necessidade de trabalhar projetos de

iniciativa das crianas, criando a oportunidade de experienciar sentimentos e emoes a partir

das histrias que integram a personagem do lobo mau. A construo do fantoche lobo mau foi

projetada em desenho e realizada atravs da modelagem utilizando papel de jornal e fita de

papel conforme ilustra a figura seguinte.

Figura 1 Momentos do desenho da construo e experimentao do lobo mau

As crianas sentiram-se particularmente ligadas ao fantoche lobo mau construdo

por elas, num espao de liberdade e imaginao, para se expressarem brincando, recriando

situaes. Foi uma forma de refletir, perceber, dominar e expressar emoes num mundo de

fantasia.

Enquanto um adulto desempenha um papel dramtico, fingindo sentir uma dada emoo, a criana no
finge, sentindo na realidade os sentimentos que expressa. Por exemplo, enquanto um adulto finge ter
medo de um outro que desempenha o papel de um lobo, a criana tem mesmo, de facto, medo do lobo
que desempenhado pelo outro, chorando e apresentando todos os sintomas de ansiedade, havendo at
alguns casos de terrores noturnos ligados a experincias dramticas deste tipo. (Sousa, 2003, p. 55)

243
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O perfil do lobo na voz das crianas: o que desencadeou a personagem do lobo mau?

Atravs das histrias do capuchinho vermelho, dos trs porquinhos, entre outras, as

crianas retrataram o lobo, do ponto de vista fsico e psicolgico conforme a tabela sntese:

Tabela 1 Sntese do perfil do lobo mau

Perfil psicolgico Perfil fsico


Manhoso Orelhas grandes
Mete medo Olhos grandes
Maldoso Dentes grandes
Feio Cinzento e peludo

Apresentamos parte dos discursos, decorrentes dos dilogos das crianas, sobre a

personagem lobo mau aquando a experimentao do fantoche e o reconto de situaes e

histrias:

Criana 1 O lobo mau assusta toda a gente; provoca gritos e desmaios, nervos, medo, arrepios, corpo a
tremer
Criana 4 Ficamos de olhos bem abertos para ver se o lobo j veme dizemos: Fujam, vem a o lobo
mau!
Criana 2 - Ao virmos o lobo mau, temos mesmo de fugir, fujam, vem a o lobo mau!
Criana 3 - No recreio, os meninos fugiram do lobo a gritar e a correr foi engraado. Os adultos
tambm tm medo do lobo.
Criana 2 - Um menino da sala dos bebs chorou, pois pensava que o logo era de verdade. Os bebs
ainda no sabem que tudo a fingir, a brincar.
Criana 1 - muito fixe ser lobo mau e ver todos a fugirem para todo o lado.
Criana 4 - O lobo est sempre com vontade de comer, tem olhos grandes, orelhas grandes e boca
grande cheia de dentes para te comer!
Educadora - Nas histrias o lobo uma personagem manhosa e anda sempre caa de uma presa
distrada. um animal selvagem que geralmente vive em florestas.
Criana 2 - Que nome esquisito O que uma presa?
Educadora - o animal que vai ser caado pelo lobo na histria dos trs porquinhos, os porquinhos
eram as presas do lobo certo?
Criana 3 - Sim.!... mas conseguiram fugir e enganar o lobo.
Educadora - Geralmente os lobos atacam em grupo, vivem em grupo. Um grupo de lobos chama-se
alcateia. Sabiam?
Criana 4 - No alteia alcateia que nome esquisito
Criana 1 - Na Madeira h lobos verdadeiros? Eu acho que no
Educadora Na ilha da Madeira, nas montanhas, no existe lobos. Mas nas serras de Portugal
Continental existem.

Algumas crianas ficaram interessadas em saber sobre a vida dos lobos, os lobos

bebs, os que vivem no gelo, a relao das pessoas com os lobos, a necessidade de proteger os

244
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

lobos. O Antnio construiu um lobo de pelugem branca e realizou pesquisa em casa e na

escola sobre estes animais que vivem na neve. A Leninha quis construir um lobito beb e

saber como que as mams lobo cuidam dos seus bebs. Durante mais uns dias reconstruiu-

se, atravs de projetos individuais das crianas, a vida dos lobos cinzentos e dos lobos de

pelugem branca, conforme a figura seguinte.

Onde
vivem

Relao Os
com as Como
pessoas Lobos nascem

O que
comem

Figura 2 Rede de conhecimentos a saber sobre os lobos

Comentrios finais

Falar de expresso dramtica, convocar tambm a expresso plstica, expresso

musical e a dana criativa. A integrao curricular acontece na prtica. Sendo assim, a

Expresso Dramtica um espao onde mltiplas linguagens, de forma intencional, confluem

para a criao no contexto educacional (Melo, 2005).

A expresso dramtica apresenta-se como uma atividade ldica, prpria e natural da

criana. Surge espontaneamente e permite expressar sentimentos, dar ampla vazo

imaginao e criatividade, desenvolve o raciocnio prtico, desempenhar no faz-de-conta

diversos papis sociais, usar o corpo nas mais diferentes qualidades de movimento. Como

245
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

espao integrador de conhecimento deve libertar-se dos constrangimentos curriculares.

Assim, os educadores desenvolvem uma pedagogia que vincula o conhecimento da escola

com as diferentes relaes de sujeito e ajudam a constituir as vidas quotidianas dos alunos, ou

seja, uma pedagogia crtica onde as relaes pedaggicas sejam vistas como relaes

estruturadas de poder, sempre contestadas e negociadas com as crianas (Giroux, 1999).

A interveno do educador deve promover a emergncia de situaes de expresso e

comunicao que integram, por exemplo, diferentes formas de fazer mmica e de dramatizar

vivncias e histrias e, ainda, possibilitar o desenvolvimento da imaginao e construo de

dilogos e histrias apelando s potencialidades, vivncias e experincias das crianas. tudo

uma questo de jogo e de expresso dramtica! Fujam, vem a o lobo mau!

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246
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A FAMLIA E A ESCOLA NA CONSTRUO DA CIDADANIA


Arthur Moreira da Silva Neto, Univ. Portucalense e IESF, amsneto1@gmail.com;
Cristina Costa Lobo, Univ. Portucalense, ccostalobo@gmail.com;
Olvia de Carvalho, Univ. Portucalense, ocarvalho@uportu.pt.

Resumo: A famlia e a escola desempenham um papel importantssimo na construo da


cidadania de crianas e jovens. Portanto, individualmente e em conjunto, ambas podem e devem
possibilitar o desenvolvimento de competncias necessrias a uma vida harmnica e equilibrada
em sociedade. O exemplo dos mais velhos fundamental para a assimilao e aprendizagem da
vida democrtica, com responsabilidade, autonomia e solidariedade. A educao para a carreira
pode favorecer desde cedo o futuro adulto a ter uma vida profissional e produtiva mais satisfatria,
realizando atividades para as quais esteja efetivamente vocacionado. O objetivo do presente artigo
refletir e repensar o papel da famlia e da escola na formao de sujeitos cidados. Infelizmente,
os pais contemporneos eximem-se da autoridade que lhes seria devida para educar seus filhos,
optando por transferirem tal responsabilidade para a escola (Savater, 2008). Se outrora
pensvamos apenas na necessidade de educar nossos filhos e alunos, hoje tambm j carecemos de
uma educao parental (Gameiro, 2004; Delgado-Martins, 2011). Uma interveno recomendada
aos profissionais e familiares que atuam junto aos jovens deve considerar uma trplice funo:
mudana de atitude dos adultos face aos adolescentes; aposta no dilogo intergeracional; ajuda
aos jovens na concretizao dos seus projectos de vida (Matos & Sampaio, 2009, pp. 23-24).
Sem alguns parmetros, minimamente coerentes e sensatos, de vivncia social e cvica de
professores, pais, outros familiares e/ou pessoas prximas, dificilmente teremos no futuro uma
sociedade verdadeiramente cidad.
Palavras-chave: famlia, escola, cidadania.

Introduo

A influncia da Famlia e da Escola na construo da Cidadania inegvel. Desde

cedo, os seres humanos comeam a perceber a dinmica individual e social, onde h atitudes

aceitveis e outras nem tanto. H perfis e posturas distintas. Direitos e deveres. Acertos e

erros. Permitido e no permitido. Regras e princpios de bons costumes. Aos poucos, os

midos comeam a perceber as normas ou, muitas vezes, a falta delas. Quando chegam

escola j possuem noes da vida em grupo/sociedade, ainda que num nvel microssocial.

provvel que nunca se tenha falado e ouvido tanto sobre Cidadania como nos dias

contemporneos. Trata-se de uma preocupao praticamente universal em prol de uma

sociedade melhor.

247
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

O filsofo espanhol Fernando Savater (1997) questiona vrios aspectos relacionados

Educao, em seu livro O Valor de Educar. Indaga nele se a Educao consiste numa mera

transmisso de conhecimentos ou se deve formar para a cidadania democrtica.

Da mesma forma, vrios so os estudos sobre as questes parentais. Talvez seja a

poca em que mais discutimos, sob diversos pontos de vista, os papis de pais e mes na

educao dos filhos. Gameiro (2004, p.44) acrescenta muito se tem escrito sobre a funo

parental, como ser ou no ser bom pai e boa me; at j se fazem Educao Parental. Tal

nfase educao dos pais parece ser em funo do pouco tempo que os mesmos tm

conseguido dedicar aos filhos e filhas na era contempornea.

Outro contributo muito importante para a viabilidade de uma sociedade cidad pode

ser dado tambm pela Educao para a Carreira, uma vez que deve o indivduo ser

responsabilizado e procurar desenvolver ao longo da vida competncias sistmicas de

planeamento e tomada de deciso que lhe permitam construir projetos vocacionais prprios,

segundo Lobo & Ferreira (2012, p. 201). Se desde infncia, a criana comea a ser bem

orientada no sentido de perceber as suas vocaes e/ou aptides, ao tornar-se adulto,

provavelmente, ser melhor profissional, atuando de maneira mais efetiva e satisfatria na sua

vida laboral e produtiva e, por conseguinte, vivenciando mais plenamente a sua cidadania.

O objetivo do presente artigo refletir e repensar o papel da famlia e da escola na

construo da cidadania de crianas e adolescentes. Como pais, encarregados de educao e

instituio escolar podem e devem trabalhar na formao de crianas e jovens conscientes dos

seus direitos e deveres, que sejam capazes de lutar por um mundo melhor para si e para todos.

Famlia

Consideramos aqui como famlia toda a gama de constelaes familiares, onde as

crianas e jovens vivem, sob a responsabilidade de um ou mais adultos, sejam pai, me, av,

248
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

av, ou responsveis sem laos consanguneos. Os tempos so outros e nem sempre so os

pais ou parentes biolgicos a cuidarem dos midos.

Temos uma infinidade de organizaes familiares hoje em dia e no poderamos

restringir-nos configurao tradicional da famlia, como durante tanto tempo fizemos.

H j muita gente que alega ou propaga o fim da famlia. Entretanto, como bem diz

Maldonado (2006, p.70) a famlia no acaba; ela se transforma. verdade. A famlia

contempornea difere em muitos aspectos da noo que tnhamos anteriormente. Entretanto, a

chamada clula-mater da sociedade permanece viva.

A famlia tem sido considerada fulcral na base que as crianas e jovens precisam ter

para viverem em sociedade de maneira equilibrada e respeitosa. Dificilmente crianas que no

vivenciam uma estabilidade psicossocial em casa (numa famlia consangunea, afetiva ou

ainda em uma casa de acolhimento) conseguiro conviver harmnica e adequadamente no

meio externo. No entanto, se vivem bem em famlia bem provvel que vivero

razoavelmente nos demais grupos sociais.

Marujo, Neto & Perloiro (2005, p.149) afirmam que os pais continuam a ser, apesar

de tudo, os primeiros e mais importantes professores das crianas. Ningum conhece melhor

as crianas que os seus pais e outros familiares. H todo um conhecimento profundo que

normalmente os familiares possuem e que muito ajuda na conduo da educao dos midos e

jovens.

Por mais que haja uma grande tentativa, cada vez mais visvel, em transferir a

educao dos filhos, que deve ser dada pela famlia, para a escola, o papel da famlia deve ser

preservado e desempenhado em casa e em famlia. Como diz Donatelli (2006, p.10), a

famlia a famlia, e no h nada fora dela que possa substitu-la ou assumir suas funes.

No resta a menor dvida que o papel da autoridade exercido pela famlia

fundamental para o crescimento de pessoas responsveis e conscientes dos seus direitos e

249
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

deveres. Se no h limites em casa, muito mais difcil ser a percepo e assimilao de

regras externas, seja na escola ou em qualquer outro contexto.

A convivncia familiar deve, ou pelo menos dever-se-ia, funcionar como o primeiro

agente educativo de uma criana. Sendo um contexto minimamente estruturado, com limites

claros, direitos e deveres bem estabelecidos, uma certa cordialidade, fraternidade e

solidariedade entre seus membros, possibilitar um desenvolvimento mais equilibrado dos

futuros adultos.

urgente olhar a criana como um ser de direitos e de responsabilidade, com o

direito a ser amada, cuidada pela famlia ou sua substituta, pelos seus educadores e

professores, estimulada pelo ambiente e pela comunidade que a rodeia, ressalta Olvia de

Carvalho (2012, p. 228).

A avosidade tambm pode ser de grande valia para crianas e jovens aprenderem a

respeitar e beneficiar-se da experincia e vivncia dos mais velhos. As partilhas entre as

diferentes geraes e o respeito entre elas so indispensveis formao para a cidadania

(Azeredo, 2012; Silva Neto, 2012).

Adultos e crianas precisam estabelecer relaes de respeito mtuo, reciprocidade,

dialogicidade e negociao, para usufrurem uma cidadania familiar que, consequentemente,

ampliar-se- na Escola e noutros segmentos sociais.

Cidadania

Pensar em Cidadania pensar no gozo de direitos e no desempenho de deveres. Numa

famlia, seus membros possuem privilgios e obrigaes. Na Escola, da mesma forma. Em

todos os grupos e instituies os seus participantes usufruem determinadas prerrogativas, mas

tambm cumprem suas respectivas tarefas, ou pelo menos deveriam.

250
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Paulo Freire foi, sem dvida, um dos maiores pensadores sobre Educao e Cidadania.

Sua pedagogia toda baseada na necessidade de preparar o ser humano para ler e

transformar o mundo. Segundo Freire (1993), em sua obra Poltica e Educao, cidado

significa indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e cidadania tem a ver

com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de

cidado". Logo, a concepo freireana apresenta "a alfabetizao como formao da

cidadania" e como "formadora da cidadania". Freire acredita no ato de ler e aprender como

condies necessrias construo de uma autntica cidadania, capaz de transformar o

mundo.

No podemos pensar em Cidadania dissociada de autonomia, democracia e

participao, ou seja, s pode ser considerado cidado ou cidad o ser humano capaz de agir

e/ou tomar suas decises, de maneira consciente, responsvel e respeitosa, visando o bem-

estar prprio e social.

Delgado (2006, p. 14) relaciona a educao para a cidadania com a promoo

simultnea das seguintes condies: a liberdade e a responsabilidade; a igualdade e o

respeito pela diferena: a solidariedade e a preservao da individualidade.

Por mais que a Escola pense, prepare-se e deseje formar cidads e cidados

plenamente conscientes, sem o auxlio da Famlia, dificilmente o conseguir. J com a

participao efetiva dos familiares, tal formao provavelmente ser exequvel.

Em relao Educao para a Cidadania, h inmeros trabalhos no terreno e artigos

cientficos feitos em Portugal. Podemos citar a Escola da Ponte no Vale das Aves e o Clube

dos Avs (Escola Secundria de So Joo do Estoril) como exemplos de boas prticas na

promoo da construo da cidadania. Das autoras portuguesas, podemos citar Carla Cibele

Figueiredo (2005, p.32), que defende a educao para a cidadania como uma interveno

social e Ana Paula Gonalves que sublinha a natureza circular do processo educativo no que

251
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

diz respeito tomada de decises no trabalho docente. Professor e estudantes devem ensinar

e aprender juntos o que afirma Gonalves (2012, p. 186) sobre a necessria reciprocidade

na situao escolar.

A Parceria Escola - Famlia

Se pai e me colocam os seus filhos em uma determinada Escola e tm confiana no

trabalho que ela realiza, os seus filhos sentir-se-o mais seguros e confiantes tambm.

Desde a escolha da Escola dos seus filhos at ao acompanhamento regular e frequente

dispensado ao percurso escolar dos mesmos, tudo contribui para um melhor aproveitamento

das crianas na escola.

Embora difcil e trabalhosa, a participao da Famlia na Escola deve ser encorajada,

pois poder beneficiar o processo de aprendizagem dos alunos e estimular a cidadania nas

crianas desde a mais tenra idade. No simples nem fcil para a Escola administrar tal

participao, mas vale a pena tentar. importante que os limites da participao da famlia no

mbito escolar sejam bem explicitados, para evitar atitudes exacerbadas ou descabidas. A

autoridade familiar no pode nem deve sobrepor-se autoridade escolar. Cada segmento tem

as suas competncias e funes.

Podemos afirmar, sem medo de errar, que quanto melhor o entendimento entre Famlia

e Escola, melhor ser a cidadania das pessoas. muito importante para as crianas

perceberem que seus familiares acreditam na Escola e contribuem para que a sua prtica seja

frutfera e funcione.

Para os professores conscientes, e que acreditam na Educao, gratificante e

satisfatrio perceber a disposio e empenho dos pais e/ou familiares, no sentido de

acompanhar o crescimento/desenvolvimento de seus filhos na Escola.

252
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Muitos tericos da educao tm defendido um efetivo envolvimento da Famlia na

Escola e de uma equilibrada e respeitosa parceria entre elas. Ainda que tal relacionamento

seja complexo e delicado, como j referimos, deve ser encorajado em nome da cidadania.

Joyce Epstein (1987) enfatizou o que chama de participao dos pais e sistematizou

sua tipologia de colaborao famlia/escola, atravs de seis tipos, conforme o quadro a seguir:

Quadro 1 - Tipologia de Colaborao entre Famlia e Escola, segundo Epstein (1987)

Tipo de Colaborao Definio


Famlia - Escola
Ajuda da Escola s Famlias. Assistncia s Famlias para que cumpram as obrigaes
bsicas (alimentao, sade e vesturio).
Comunicao Escola-Famlias. Comunicao sistematicamente da Escola Famlia sobre o
aproveitamento dos Alunos.
Ajuda da Famlia Escola. Participao da Famlia em actividades de voluntariado
promovidas pela Escola.
Envolvimento da Famlia no Processo Apoio no estudo e na realizao dos trabalhos escolares.
Educativo em Casa.
Participao na Tomada de Decises e na Atuao dos pais nos rgos escolares.
Direo da Escola.
Intercmbio com a Comunidade. Diviso de responsabilidades e recursos entre a Escola e
Sectores Comunitrios que lidam com Crianas e Adolescentes.
Adaptado pelos autores a partir de Marques (2000)

Para que os pais tenham condies morais, ou sejam revestidos de autoridade genuna,

para solicitar o empenho e participao dos filhos nas tarefas da Escola, tambm devem

manter uma boa e assdua relao com a instituio escolar. Delgado (2006, p.44) ressalta

muito bem tal cuidado, quando escreve no se devem esperar grandes resultados dos apelos

que os pais fazem aos seus filhos para se integrarem nas actividades escolares se aqueles por

sua vez ignorarem ou manifestarem desinteresse pelo que se passa na escola.

253
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Vrias escolas portuguesas tm conseguido estabelecer e experimentar boas prticas na

relao Famlia-Escola, como ressaltam Ramiro Marques, Stoer, Corteso, Pedro Silva e

vrios outros.

Nas nossas escolas presenciamos a desistncia da famlia como recurso tradicional e

privilegiado de socializao primria, estando esse papel destinado aos media e escola. As

sociedades edificadas sobre capacidades econmicas cada vez mais competitivas, fazem por

sua vez apelo ao individualismo, ao materialismo, competio e ao consumismo destravado,

legitimando desta forma o poder dos mais fortes sobre os mais fracos. So estas e outras

transformaes que fazem da cidadania uma tendncia actual.

tambm exactamente aqui que o sistema educativo chamado a participar. A

participar numa linha de parceria com outras instituies que urge recuperar. Estamos de

acordo com Paixo (2000, p.11) a educao para a cidadania constitui uma garantia da

democracia e s pode realizar-se em contextos experienciais democrticos. Diz respeito a

todas as instituies de socializao, de formao e de expresso da vida pblica mas,

naturalmente, cabe aos sistemas educativos desenvolverem, nas crianas e nos jovens, os

saberes e as prticas duma cidadania activa.

A educao para a cidadania faz-se atravs dos currculos, mas faz-se sobretudo atravs

do currculo oculto, de acordo com Gomes (1987), Sarmento (2006) e Morin (2000). Ela

extravasa as quatro paredes da sala de aula e faz-se nos espaos de lazer, nas bibliotecas, nos

refeitrios, nos recreios, etc. A educao familiar uma das formas privilegiadas para ajudar a

criana a criar hbitos de cidadania, sendo os espaos e as interaces familiares

representantes de uma estrutura nuclear de cidadania.

De acordo com Morin (2000) e Formosinho e Fernandes (1987) espera-se que a famlia

ajude a criana a desenvolver hbitos de solidariedade, de partilha, de justia, de verdade, de

respeito por si e pelos outros, de respeito pela diferena e pelo bem comum.

254
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

De acordo com Marques, Antunes, Nvoa e Ribeiro (1999), a educao para a nova

cidadania passa ainda por ensinar criana a expor as suas ideias, a saber escutar os outros e a

desenvolver condutas de tolerncia, sem o qual, num futuro muito prximo, no sabero dizer

no ao individualismo das sociedade sustentadas sobre sistemas econmicos implacveis, de

dizer no ao consumismo desenfreado, de no serem capazes de escolher livremente e

tornarem-se escravos de mensagens publicitrias, e de, violncia responderem ainda com

mais violncia.

Aos educadores por sua vez, pede-se disponibilidade para ouvir, que privilegiem

metodologias que criem na criana o gosto por aprender a aprender, que so com certeza

atributos importantes na sociedade de hoje. Aos educadores pede-se ainda, que procurem

formas negociadas de resoluo de conflitos, educando desta forma para prticas de no-

violncia. Para Oliveira-Martins (1992) compreensvel que educar para a cidadania e para os

valores implica tomar decises, fazer escolhas. De alguma forma como o relatrio Delors

(citado por Paixo, 2000, p.12) afirma: a educao para a cidadania constitui um conjunto

complexo que abarca, ao mesmo tempo, a adeso a valores, a aquisio de conhecimentos e a

aprendizagem de prticas na vida pblica. No pode, pois, ser considerada como neutra do

ponto de vista ideolgico.

A educao para a nova cidadania deve fazer parte da vontade de todos, pois s desta

forma o valor da pessoa humana e a sua dignidade constituiro os alicerces de uma cidadania

democrtica (Oliveira-Martins, 1992).

De acordo com Morin (2000) nas sociedades democrticas a educao para a cidadania

compete tambm s famlias e dever estar agregada a trs extenses de aprendizagem: (1)

comprometimento social e moral aprender desde cedo a ter autoconfiana e

comportamentos social e moralmente responsveis, perante a autoridade e perante si prprios;

(2) participao na comunidade aprender como tornar-se til na vida e nos problemas que

255
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

afectam as comunidades de pertena e atravs das quais tambm aprende e (3) literacia

estratgia aprender acerca das instituies, problemas e prticas da democracia e das formas

de participar efectivamente na vida poltica a diferentes escalas o que envolve capacidades,

valores e conhecimentos.

Famlia e Escola na Preveno do Fracasso Escolar

O dilogo entre o mundo da escola e o mundo da famlia fundamental para que haja

verdadeiramente uma EDUCAO PARA A CIDADANIA! Trata-se do primeiro passo para

se evitar o to temido fracasso escolar, fruto de um desnvel entre o valor dado ao saber

escolar e aquele dado ao saber familiar.

A cultura imposta pela escola considerada como melhor, quando no a nica, em

detrimento da cultura que possui a famlia dos alunos menos favorecidos. Ou seja, para a

classe mdia ou alta, a escola no to frustrante, enquanto para os mais pobres ela est

muitssimo desfasada. Os currculos baseiam-se na cultura dominante, da classe mdia e dos

professores, negligenciando-se a realidade dos mais sacrificados, econmica e socialmente

falando.

No devemos pensar a parceria Escola/Famlia apenas no mbito da gesto

administrativa, mas tambm conceb-la e constru-la no que diz respeito concepo de

escola, da produo e/ou reformulao do projecto poltico-pedaggico. Os currculos

possuem um papel fundamental. Os conhecimentos, as tradies, os valores, os desejos e as

expectativas vindos das distintas realidades familiares, seja qual for o seu meio sociocultural,

passam a fazer parte das referncias consideradas por ocasio da escolha dos contedos

escolares.

totalmente injusto e inadmissvel que algumas pessoas e/ou seus conhecimentos ou

cultura sejam considerados de segunda categoria - como ocorre com frequncia, em especial

256
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

quando so oriundos dos meios socioculturais menos favorecidos. Todas as pessoas e seus

conhecimentos, independente da sua origem sociocultural, devem ser considerados,

respeitados e valorizados. Os conhecimentos quotidianos, populares e/ou do senso-comum,

devem ser tratados e abordados ao lado dos demais saberes - acadmicos, cientficos,

disciplinares para que o saber escolar construdo nas salas de aula seja mais significativo e

libertador; possibilitando maior autonomia e participao de todos os atores envolvidos na

Escola.

Somente professores inseguros ou pouco profissionais sentem-se ameaados pela

proximidade de pais comunidade escolar. Uma parceria entre familiares e escola pode ser

decisivo para a organizao de estratgias conjuntas que pretendem maximizar os benefcios

de um trabalho comunitrio.

Marujo, Neto & Perloiro (2005, p. 149) dedicam a primeira parte do captulo 3 do

livro A Famlia e o Sucesso Escolar s relaes positivas entre a famlia e a escola, onde

sugerem entre tantas coisas a regra dos trs Cs (Confiana, Cooperao e Comunicao) .

H quem afirme que o aumento da violncia escolar parcialmente devido a uma crise

de autoridade familiar, onde os pais se demitem de impor limites aos filhos, transferindo a

responsabilidade para os professores e escola.

A escola pode e deve ajudar os midos a viverem de maneira disciplinada e

responsvel. Entretanto, de suma importncia que os alunos j cheguem ao meio escolar

minimamente conscientes de que os limites existem para todas as pessoas e que o direito de

cada um acaba onde comea o do outro.

Infelizmente, o que percebemos nos dias atuais bem diferente! Por falta de

responsabilidade, de preparo ou ausncia de modelos anteriores (quando eram crianas), ou

ainda pela culpa que carregam em funo do pouco contacto dirio com os filhos, pais e mes

deixam de estabelecer limites no contexto familiar. Cada um faz o que bem entende dentro de

257
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

casa, sem que haja uma responsabilizao pelas aes praticadas. Ou seja, as crianas

vivenciam uma perfeita anomia no mbito familiar, sem regras, normas nem um mnimo de

ordem. Claro que um mido no chega autonomia de uma hora para outra, mas precisa

desde cedo ter exemplos e modelos de como viver em grupo, para da anomia partir para a

heteronomia e, finalmente, alcanar a to desejada e importante autonomia.

Especialistas em todo o mundo procuram perceber como uma famlia desestruturada

provoca situaes de desequilbrio e desajustes nas escolas. bvio que sempre ocorreram

casos de violncia escolar e problemas disciplinares de alunos. Entretanto, nunca tivemos

conhecimento de tantos casos como nos dias de hoje. Tambm nunca houve tanta demisso

dos pais, mes e/ou responsveis pelos alunos, no sentido de deslocar para a escola a

responsabilidade de estabelecer limites e normas de convivncia e respeito mtuo.

Com o ingresso das mulheres no mercado de trabalho, cada vez mais frequente,

dificilmente os midos podem contar com a presena de suas mes em casa. Pai e me

ausentes, os filhos e filhas ficam muitas vezes acompanhados somente pelo televisor. E

sabemos que muitas programaes so completamente inadequadas aos mais pequenos. Alm

do televisor, muitas crianas tm contacto, cada vez mais intenso, com os computadores

ligados internet, que tambm nem sempre so bons conselheiros.

Para Savater (2008) os pais continuam a "no querer assumir qualquer autoridade",

preferindo que o pouco tempo que passam com os filhos "seja alegre" e sem conflitos e

empurrando o papel de disciplinar quase exclusivamente para os professores. No entanto e

quando os professores tentam ter esse papel disciplinador, "so os prprios pais e mes que

no exerceram essa autoridade sobre os filhos que intentam exerc-la sobre os professores,

confrontando-os".

De acordo com Morin (2000), a melhor metodologia de aprendizagem da cidadania

faz uso da influncia do contexto familiar e : (1) activa importncia do aprender fazendo;

258
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(2) interactiva uso da discusso, da argumentao, do dilogo e do debate; (3) relevante

foco em questes reais de mbito social; (4) crtica encorajar o pensamento prprio; (5)

cooperativa - trabalho de grupo e aprendizagem cooperativa e (6) participativa d voz a

quem aprende.

Concluso

Os primeiros passos para a cidadania so dados em famlia. Logo, pais, mes, avs,

avs e/ou responsveis precisam dar bons exemplos de autonomia, democracia, participao,

afeto e respeito s crianas que vivem sob sua responsabilidade. Uma famlia minimamente

cidad provavelmente formar seres cidados, conscientes de suas responsabilidades, direitos

e deveres.

A escola pode e deve dar continuidade ao processo de construo da cidadania e, com

a participao da famlia, contribuir para consolidar e robustecer a formao de pessoas

autnomas, solidrias, ntegras e dispostas a lutarem por um mundo melhor.

A educao para a carreira, ao favorecer o conhecimento e encaminhamento dos mais

jovens no que diz respeito s suas vocaes, permitir profissionais mais realizados e

satisfeitos com a sua vida laboral e produtiva, facto que tambm concorrer para a sua

cidadania na idade adulta.

importante que as vrias oportunidades de aprendizagem de cidadania, potenciadas

pela famlia, sejam explcitas e consistentes na mensagem que passam.

Somente por meio de um trabalho integrado, a nossa sociedade contribuir

efetivamente para a construo da cidadania dos mais jovens, em prol de uma sociedade mais

justa, tolerante e solidria.

259
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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261
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A INTELIGNCIA EMOCIONAL NA PRTICA EDUCATIVA DO PR-


ESCOLAR UM ESTUDO ETNOGRFICO
Mafalda Correia Nogueira Fino Quintanilha, Universidade da Madeira,
mafaldafino1@sapo.pt
Resumo: O objetivo desta comunicao consiste em refletir sobre o impacto que a inteligncia
emocional dos educadores de infncia exerce na relao pedaggica que os mesmos estabelecem
com os seus grupos de crianas e, se as habilidades inerentes inteligncia emocional so
promotoras de um clima emocional positivo na sala de atividades do pr-escolar gerador de
mudanas e crescimento emocionais nas crianas. Nesta investigao foi utilizada uma
metodologia qualitativa de cariz etnogrfico. Ao fim de quatro meses de observao participante
na sala de uma educadora, considerada excecional, tentou-se compreender a dinmica das
interaes que a mesma estabelece com o seu grupo de crianas e a importncia da inteligncia
emocional nessas interaes.
Assim, procurou-se encontrar resposta a trs questes: 1) De que forma a inteligncia emocional
contribui para gerar interaes positivas entre a Educadora e as crianas da sua sala? 2) Em que
medida a gesto positiva das emoes na prtica educativa promove a autoconfiana e bem-estar
das crianas? 3) De que modo a gesto positiva das emoes promove o desenvolvimento das
competncias sociais e relacionais das crianas?
Durante a estada no terreno predominou a recolha de dados atravs de observao participante.
A anlise dos dados revelou uma grande influncia da inteligncia emocional desta educadora na
promoo de um clima emocional positivo na sala de atividades, bem como, no desenvolvimento
positivo das habilidades emocionais e competncias relacionais das crianas
Palavras-chave: Inteligncia emocional, educadores de infncia, relao pedaggica, etnografia.

Introduo

A inteligncia emocional

A autoria do construto de inteligncia emocional reclamado por John Mayer e Peter

Salovey, professores das Universidades de New Hampshire e Yale, respectivamente, ao

apresentarem uma comunicao, em 1990, no 98 Encontro Anual da Associao Americana

de Psicologia, que se intitulava Emotional signs and emotional intelligence, e onde constava a

definio: Emotional intelligence is a type of social intelligence that involves the ability to

monitor ones own and others emotions, to discriminate among them, and to use the

information to guide ones thinking and actions (Mayer & Salovey, 1993).

Em 1997, Mayer e Salovey reconstroem o seu conceito inicial de inteligncia emocional

chegando seguinte definio: Emotional intelligence is the ability to perceive emotions, to

access and generate emotions so as to assist thought, to understand emotions and emotional

262
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

knowledge, and to reflectively regulate emotions so as to promote emotional and intellectual

growth (Mayer & Salovey, 1997).

Mayer e Salovey criaram um modelo de Inteligncia Emocional que dividiram em

quatro reas de habilidades. A ordenao destes quatro ramos representa o grau em que a

habilidade est integrada nos restantes subsistemas psicolgicos do sujeito, ou seja, na sua

personalidade (Mayer, 1998, 2001, citado por Mayer, Salovey & Caruso, 2004). Dentro de

cada ramo existe, tambm, uma progresso das habilidades das mais bsicas at s mais

sofisticadas. Segue-se uma descrio dos quatros ramos.

Ramo 1 Percepo Emocional, que envolve a capacidade de identificar emoes nas

expresses faciais e posturas corporais dos outros. Engloba toda a expresso e comunicao

emocional no-verbal.

Ramo 2 Utilizao das Emoes, trata a capacidade de colocar as emoes ao servio da

razo de modo a facilitar o pensamento.

Ramo 3 Compreenso das Emoes refere-se capacidade de analisar as emoes, antever a

sua progresso ao longo do tempo e compreender os resultados possveis.

Ramo 4 Gesto das Emoes a capacidade de permanecer aberto aos sentimentos: quer

sejam agradveis, quer sejam desagradveis. Capacidade de comprometer-se reflectidamente

ou desligar-se de uma emoo dependendo da sua utilidade.

A inteligncia emocional e a profisso docente

Ao longo dos tempos tem-se mantido a ideia de que a arte de ensinar depende da

vocao como elemento central da profisso docente. O papel de um docente passa, no

entanto, por prever, planear, organizar, programar e avaliar o seu trabalho e, tambm, por

desenvolver, nos seus alunos, competncias ligadas s emoes, cidadania e vida social.

263
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Segundo Fernndez-Berrocal e Pacheco (2009), uma das misses da escola do sc. XXI

a de educar emocionalmente as prximas geraes, tanto ou mais que as famlias. E

acrescenta que, os professores e educadores so os principais lderes emocionais dos seus

alunos, sendo que, a base para a promoo do equilbrio emocional dentro dos seus grupos a

sua capacidade de reconhecer, compreender e gerir as emoes desses mesmos alunos.

Tambm, De Davalillo (s. d.), se refere inteligncia emocional do professor como sendo

uma importante varivel para que a sala de aula se transforme num cenrio emocionalmente

saudvel, onde se gerem correctamente as emoes e todos se podem expressar sem receios.

Martin e Boeck (1996) referem que para que os professores sejam capazes de gerir as

situaes problemticas de forma construtiva, necessitam ser detentores de variadas

qualidades emocionais como sendo: o respeito pelos seus alunos; uma auto-estima e

segurana que garanta que as provocaes dos alunos no so confundidas com ataques

pessoais; empatia; controlo da prpria indignao; uso adequado do seu poder no trato com os

alunos. Os alunos passam grande parte da sua infncia e adolescncia na escola e os

professores transformam-se na sua maior referncia no que diz respeito a atitudes,

comportamentos, emoes e sentimentos. Os docentes so, querendo ou no, agentes activos

do desenvolvimento afectivo dos seus alunos e, por essa razo, devero fazer uma utilizao

consciente das suas habilidades afectivas durante o seu trabalho.

Mtodo

A metodologia qualitativa etnografia

Neste estudo foi adoptada uma metodologia de cariz etnogrfico.

Para Fino (2008), a adopo de uma metodologia etnogrfica aquando de uma

investigao que tenha por objectivo a descrio de uma cultura, adequada: Quando se

pretende estudar o comportamento das pessoas no seu contexto habitual; As fontes de recolha

264
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

de dados so, essencialmente, a observao e as conversas informais; A recolha de dados no

obedece a um plano detalhado anterior ao seu incio; As categorias no so pr-estabelecidas

(a investigao no deixa de ser sistemtica mas os dados so recolhidos em bruto); O estudo

se restringe a um pequeno grupo de pessoas (ou uma nica); A anlise dos dados adopta uma

forma descritiva e interpretativa.

Este estudo pretendeu, ser etnogrfico uma vez que o seu objectivo central se prende

com o desejo de compreender, tambm enquanto educadora, a mestria com que a educadora

Teresa utilizava as suas competncias pessoais e interpessoais no dia-a-dia da sua sala de

actividades. Para isso, foi fundamental integrar-me nessa sala, tomar parte das suas rotinas e

tornar-me uma habitante daquele contexto de modo a senti-lo e compreende-lo por dentro

ainda que, salvaguardando alguma distncia necessria para observ-lo como investigadora.

Outro motivo para ter escolhido a etnografia, prendeu-se com o facto de que, para os

professores, o acto de ensino se tratar de uma narrativa em aco (Vasconcelos, 1997, p. 33,

citando Ayers, 1992), um reconhecimento do ensino por rotinas, hbitos, ritmos, imagens,

ciclos. Por esta razo, as investigaes centradas no ensino tm que entrar nas mentes dos

professores e penetrar alem dos elementos observveis superfcie tornando as vises

qualitativas do ensino como perspectivas do acto de ensinar e no como meros complementos

de observveis quantificveis (Vasconcelos, 1997).

265
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Questes de partida

Quadro 2_____________________________________________________________________________
Questes de partida e respectivas subcategorias
De que forma a inteligncia Em que medida a gesto positiva das De que modo a gesto positiva
emocional contribui para gerar emoes na prtica educativa das emoes promove o
interaces positivas entre a promove a auto-confiana e bem- desenvolvimento das
Educadora e as crianas da sua estar das crianas? competncias sociais e
sala? relacionais das crianas?

Conflito Atitudes adoptadas na promoo do Incentivo


Cumprimento de regras bem-estar das crianas. Reforo Positivo
Correco de dificuldade Respeito pelo ritmo
aprendizagem individual.
Reaco perante o sucesso Respeito pelas
Inter-ajuda necessidades/ motivaes
das crianas.
Respeito pelas diferenas.
Abordagem individual com cada
criana.
Poder e capacidade de
deciso criana.
Colocando-se ao mesmo
nvel.
Estabelecendo contacto
visual.

Participantes

O estudo realizou-se numa escola do 1 ciclo do ensino bsico com pr-escolar

pertencente rede de escolas pblicas do concelho do Funchal.

A educadora Teresa tem quarenta e sete anos de idade e h vinte e cinco anos que

educadora, tendo concludo a sua formao em educao de infncia na antiga escola do

Magistrio Primrio do Funchal com a classificao de dezassete valores. Alguns anos mais

tarde frequentou os complementos de formao para educadores de infncia detentores de um

grau de bacharel concluindo, assim, a sua licenciatura. Ao longo do seu trabalho foi-se

tornando visvel a sua competncia e dedicao que so hoje reconhecidas e valorizadas pelos

seus pares. Por esta razo tem sido sistematicamente contactada pelos cursos de formao

266
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

inicial de educao de infncia no sentido de receber alunos estagirios na sua sala de

actividades.

O grupo de crianas da sala da Teresa composto por vinte e sete meninos e meninas.

Mais especificamente, onze meninas e dezasseis meninos. Socioeconomicamente falando, a

maioria das crianas do grupo da Teresa pertence a famlias da classe mdia e mdia-alta.

Instrumentos

Os instrumentos utilizados nesta investigao foram a observao directa e participante

da investigadora, as gravaes em vdeo, posteriormente transcritas, e o dirio de bordo

electrnico. O dirio de bordo electrnico uma ferramenta de software criada por Brazo

(2008) que teve a gentileza de a facultar.

Os registos em formato vdeo foram realizados entre Fevereiro e Abril, duas vezes por

semana, tendo havido um momento de ambientao dos sujeitos mquina de filmar no final

de Janeiro.

Resposta s questes levantadas

Quadro 3_____________________________________________________________________________
Categorias de interaco da Teresa com as crianas
Interaces Positivas Educadora - Crianas
Perante:
Conflito
Regras
Dificuldades Aprendizagem
Incentivo Sucesso
Inter-ajuda
Competncias Reforo Positivo Respeito:
Sociais e Ritmo
Relacionais Necessidades
Diferenas
Abordagem Individual:
Poder de deciso na criana
Colocar-se ao mesmo nvel
Contacto visual
Autoconfiana e bem-estar das Crianas

267
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A Teresa organiza, planifica e avalia o seu trabalho na sala de actividades de modo a

desenvolver competncias ligadas s emoes, cidadania e vida social nas suas crianas, tal

como descrito por Rojas (1997), como sendo novas competncias dos professores deste

sculo.

Relativamente primeira questo desta investigao vejamos alguns exemplos de como

a Teresa utiliza as suas competncias emocionais para gerar interaces positivas com as

suas crianas. Comeando pelo surgimento de conflitos.

A Teresa gere os conflitos medida que os mesmos vo surgindo mas, tambm,

trabalha as competncias sociais das crianas de modo a criar uma conscincia individual e

colectiva do grupo no que diz respeito no-violncia, procurando, assim, evitar esses

mesmos conflitos. Numa conversa no tapete com todo o grupo, a Teresa conversa com o

Alexandre em conjunto com o restante grupo:

Teresa: Meninos, vamos ouvir o Alexandre! Alexandre, ouve o que a Teresinha tem para te dizer:
j h uns dias que tu andas a resolver os problemas a bater nos meninos, no ? Achas que
assim que se resolve? Quando tu bates o que que acontece? Acontece outro
Alexandre: Outro problema!
Teresa: Outro problema! Ento o Alexandre sabe. Como que se resolvem os problemas?
Alexandre: A falar!
Teresa: E assim que ests a fazer?
Alexandre: No.
(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)
A Teresa tem esta conversa com o Alexandre em frente ao grupo de modo a permitir

que todos possam reflectir em conjunto com o Alexandre sobre a resoluo de conflitos sem

recurso violncia. O Alexandre tem oportunidade de se explicar. No sendo criticado nem

humilhado pela Teresa, capaz de chegar sozinho concluso daquilo que correcto,

reflectindo um trabalho continuado no tempo, realizado pela Teresa sobre este tema. O

Alexandre tem a possibilidade de ser ouvido pela Teresa e pelas outras crianas sobre a sua

dificuldade em cumprir com regularidade com aquilo que j mostrou saber ser o correcto.

Uma vez surgidos os conflitos, a mestria da Teresa em resolv-los , tambm, espelho

das suas competncias emocionais e do modo como ela as transmite s crianas. A Teresa

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

consegue controlar as suas emoes (no grita com o Alexandre nem se zanga com ele) e as

emoes das crianas moderando as emoes negativas e aumentando as positivas, sem

reprimir ou exagerar as informaes que transmite (Mayer, Salovey & Caruso, 2004).

Vejamos um exemplo:

Um menino da outra sala desentendeu-se com o Filipe. O Filipe agrediu esse menino. O
Alexandre agrediu o Filipe. A Teresa levou os dois a um canto para falar.
Alexandre: Teresa eu c no fiz nada. Ele foi o primeiro.
Teresa (para o Alexandre): No, no! Vamos conversar. No foi assim. O Filipe estava a bater
noutro menino. Porque que tu bateste no Filipe? No foi a ti que ele bateu, no era uma coisa
contigo no est certo pois no?
Alexandre: No.
Teresa: Ento conversa com o Filipe. No podes fazer isso!
Teresa (para o Filipe): Filipe diz Teresinha o que que se passou com aquele menino?
Alexandre (interrompendo): Ele queria jogar bola e no pode.
Teresa: Quem?
Alexandre: O Filipe!
Teresa: Mas o Filipe pode jogar. Porque que o Filipe no pode jogar com vocs?
Gonalo (juntando-se conversa): Porque ele no est no treino. No pode entrar no treino.
Teresa: Mas porque razo? Qual a razo para o Filipe no poder estar no treino?
Alexandre: Porque ele no tem treinos
Teresa: Ah j sei. J percebi o que ests a dizer. Porque o Filipe no treina no Martimo! Mas
como o Filipe no treina no Martimo importante treinar aqui convosco para aprender, no
achas?
Alexandre: Mas aqui no tem ningum para treinar.
Teresa: Mas a Teresinha est aqui e pode ser o treinador, est bem?
Alexandre: Est bem!
Teresa: Pronto o Filipe vai jogar aqui. A Teresinha vai ser o treinador. No gosto de ver o Filipe
a bater aos amiguinhos.
(Notas de campo, 22 de Fevereiro de 2011)
Nesta situao a Teresa consegue contrariar a tentativa de discriminao que levada a

cabo pelo Alexandre e pelo Gonalo em relao ao Filipe. Apesar disso, todas as crianas

envolvidas tm oportunidade de expressar o seu ponto de vista sobre a situao. A Teresa

acaba por conseguir transformar uma situao negativa numa interaco positiva de inter-

ajuda em que as crianas mais experientes numa determinada rea (futebol) colocam essa

experincia ao servio dos seus pares menos experientes.

Iremos, agora, analisar outro aspecto importante da interaco dentro de uma sala de

actividades, as regras.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

As regras fazem parte de uma existncia pacfica e de uma convivncia saudvel dentro

de uma sala de actividades. Fazem, ainda, parte do trabalho dirio de disciplinar as crianas

que parte da funo de uma educadora (Vasconcelos, 1997).

O Tiago Andr estava a trepar a estrutura do teatrinho.


Teresa: O que isso de andar assim a trepar os mveis? O que que pode acontecer?
Tiago Andr: Podemos cair
Teresa: Camos, no ? E podem se magoar! E estragam os mveis! Vamos l casa de banho
lavar as mos para irmos almoar.
(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)

No exemplo anterior podemos observar que a Teresa faz questo de explicar as regras

s crianas de uma forma que sejam elas prprias a chegar concluso da razo da existncia

dessas mesmas regras. O Tiago Andr teve oportunidade de ser ele mesmo a referir o motivo

de haver uma regra em relao a subir aos mveis. Quando a Teresa refere que no percebe o

motivo de o Alberto estar a fazer barulho sem se dirigir a ele directamente, faz com que ele

reflicta sobre a sua conduta e chegue sozinho concluso que a mesma errada.

Um outro aspecto importante numa relao saudvel entre educador - criana a forma

como este corrige as dificuldades de aprendizagem que eles apresentam.

A Teresa preocupa-se muito com as dificuldades de aprendizagem que algumas crianas

revelam. A dimenso do grupo de crianas da sua sala de actividades torna muito exigente a

tarefa de providenciar um acompanhamento mais individualizado dessas crianas.

Teresa: Agora diz uma coisa Teresinhavamos fazer uma coisa com as palavras. Vamos dizer o
teu nome a bater as palminhas. Vamos! Olha Alberto vais bater o teu nome assim! A Teresinha vai
dizer o meu. (a Teresa bate, com dois dedos na palma da mo, as slabas do seu nome: Te-re-si-
nha!) Agora diz o teu.
O Alberto vai dizendo o nome todo e batendo com os dedos nas mos sem qualquer ligao ou
realce das slabas.
Teresa: No! Olha para mim, v! (a Teresa segura os dedos do Alberto e faz na mo dele) Jo-s
Al-ber-to! Agora diz Alberto s! Al-ber-to! Olha para mim! (a Teresa bate palmas enquanto
pronuncia Al-ber-to!) Agora faz!
Alberto: Al-ber-to! (fez correctamente)
Teresa: Agora diz Ferreira!
Alberto: Fe-rrei-ra! (correcto, novamente!)
Teresa: Agora diz Jos!
Alberto: Jo-s!
Teresa: Agora diz o meu nome: Te-re-si-nha! Bate com a tua mo. Devagarinho para eu ouvir,
tudo direitinho!
Alberto: Te-re-si-nha!

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Teresa: Ah! Ests a ver como tu conseguiste?! (ele tem uma grande desconcentrao, Mafalda,
diz-me a Teresa. Chega l mas demora, desvia, baralha, mistura coisas. Eu penso que o crebro
dele leva tempo a organizar e a processar.)
(Notas de campo, 29 de Maro de 2011)
A empatia da Teresa, bem como o seu respeito pelas crianas faz com que a sua gesto

de situaes problemticas, como estas de lidar com as dificuldades de aprendizagem, seja

levada a cabo de uma forma construtiva e verdadeiramente produtiva para a criana na

superao das suas dificuldades (Martin & Boeck, 1996). Deste modo, o Alberto constri um

amor-prprio saudvel que lhe permite ultrapassar mais facilmente as suas dificuldades ao

mesmo tempo que retira prazer da frequncia da escola e da relao com a Teresa (Martin &

Boeck, 1996).

A Teresa tem uma forma muito prpria de valorizar as conquistas (sucesso) do seu

grupo de crianas. Valorizando e respeitando as experincias das crianas a Teresa permite

que as mesmas se prolonguem sem condenar ao fracasso iniciativas vlidas que se perderiam

no simples muito bem!. Ao escrever nos desenhos das crianas o que estas tm a dizer

sobre esses desenhos, ao incentiv-las a mostr-los aos colegas e a exp-los nos placares e

paredes, a Teresa est, realmente, a valorizar as experincias das crianas. O mesmo acontece

com a gesto positiva das emoes por parte das crianas que so sempre realadas e

valorizadas pela Teresa. Vejamos um acontecimento marcante:

Teresa: Agora vamos mostrar Educadora Mafalda os trabalhos que andamos a fazer. Os
meninos esto a construir os seus palhaos. Eles querem todos fazer ao mesmo tempo mas este
trabalho requer a nossa ateno por causa dos materiais. (mostrou os prontos elogiando muito as
crianas: esto todos bonitos, cada um tem as suas ideias!; os meninos que fizeram as
bocas, Mafalda e recortaram os cabelos! Que lindos! Todos diferentes mostrando a imaginao
dos meninos! Depois vamos utiliz-los para enfeitar a nossa sala.
(Notas de campo, 22 de Fevereiro de 2011)

A Teresa uma grande adepta e promotora da inter-ajuda como competncia essencial

a ser adquirida pelas crianas. Sempre que se mostra oportuno, a Teresa estimula as crianas

mais velhas a colaborarem com as mais novas, ou as que tm mais competncia numa

determinada rea a partilharem o seu saber com os colegas. O caminho para a inter-ajuda faz-

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

se por uma estrada de empatia, capacidade de se colocar no lugar do outro e de relaes

sociais.

Alexandre: Ele queria jogar bola e no pode.


Teresa: Quem?
Alexandre: O Filipe!
Teresa: Mas o Filipe pode jogar. Porque que o Filipe no pode jogar com vocs?
Gonalo (juntando-se conversa): Porque ele no est no treino. No pode entrar no treino.
Teresa: Mas porque razo? Qual a razo para o Filipe no poder estar no treino?
Alexandre: Porque ele no tem treinos
Teresa: Ah, j sei. J percebi o que ests a dizer. Porque o Filipe no treina no Martimo! Mas
como o Filipe no treina no Martimo importante treinar aqui convosco para aprender, no
achas?
(Notas de campo, 22 de Fevereiro de 2011)
Nesta situao, a Teresa consegue que as crianas com mais experincia numa

determinada rea (futebol) reflictam e se apercebam que devem partilhar essa experincia e

colocar o seu saber disposio do colega que no tem oportunidade de usufruir dessa

experincia fora da escola. Sempre ouvindo o que as crianas tm para dizer e dando a todos

oportunidade de se expressar, sem julgamentos e fazendo com que as crianas que tm mais

experincia se sintam importantes ao partilh-la com os colegas.

No contexto anterior, a Teresa que estimula as crianas para que colaborem com os

colegas com mais dificuldade. A abordagem s situaes permite um clima de inter-ajuda no

grupo sem humilhar as crianas que so ajudadas.

No que diz respeito gesto positiva das emoes de modo a promover o bem-estar

das crianas, a actuao da Teresa foi dividida em: atitudes adoptadas e abordagem

individual. Nas atitudes adoptadas surgiram trs subcategorias todas directamente ligadas ao

imenso respeito que a Teresa demonstra pelo seu grupo de crianas e por cada uma delas

enquanto indivduo de pleno direito. So elas o respeito pelo ritmo individual; o respeito pelas

necessidades e motivaes das crianas e o respeito pelas diferenas. Vejamos:

Algumas crianas esto a dramatizar a histria Joo e a Floresta de Beto dinamizada pelas
estagirias. A Mariana est a representar a me do Joo.
Teresa: Mariana diz o que ests a pensar. Conversa como na histria! Diz o que ests a pensar
fazer, conversa com ele. Chama-o e conversa com ele!
A Mariana no parece estar vontade.
Teresa: No queres fazer, Mariana? No ests com vontade? Tu que disseste que querias fazer,
amor! Queres fazer depois, ? Olhem, a Mariana no lhes est a apetecer muito. Vem c minha

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

linda! Pronto! A Mariana vai ficar aqui a ver e depois faz. Queres ser a me, Joana? Pronto. A
me vai conversar com o seu filho vontade, como na histria. Vai l, me! Mariana, queres ficar
aqui, amor? Tem um espacinho ali, minha linda!
(Notas de campo, 29 de Maro de 2011)
A preocupao da Teresa pelos interesses das crianas da sua sala de actividades

mais um exemplo da relao de respeito mtuo que ela estabelece com cada criana. Tambm

neste tema ela revela uma grande capacidade de se colocar no lugar das crianas e uma visvel

capacidade de estabelecer empatia com cada uma delas. Vejamos um exemplo de uma

conversa que a Teresa tem com as estagirias que acolheu na sua sala sobre as actividades a

realizar com o grupo.

A Rosalina sugere que, uma vez que, os trabalhos do desenho emoldurado esto a sair to bem
todos deviam fazer um (so opcionais).
Teresa: Era isso que eu estava a dizer. Se calhar todos levarem um.
Teresa (dirige-se s estagirias): Estvamos a pensar, se calhar, todos fazerem tambm o
desenho. Eles podem depois fazer. que eles esto a gostar muito. Tem manipulao de materiais
que eles gostam, est a ver? Novidades Mas pronto, depois vocs vo vendo e vo percebendo o
que que eles gostam. Eles gostam muito de materiais diferentes, manipular. E depois tambm d
azo imaginao. Eles gostam tambm porque conseguem criar. Cada quadro tem uma maneira
diferente. Eles gostam muito destas coisas assim.
(Notas de campo, 15 de Maro de 2011)

Na sua relao com as crianas, a Teresa reconhece e aceita que cada criana um

individuo nico e distinto dos demais. Atravs desse reconhecimento e respeito pela

diferena a Teresa trata todas as crianas com igualdade mas tendo o cuidado de lidar com

elas tendo em conta as suas especificidades, histria de vida e personalidade. Esta relao

cultivada no dia-a-dia pela Teresa, uma vez que envolve um profundo conhecimento e

respeito por cada criana individualmente. No excerto seguinte a Teresa, em conversa comigo

refere-se s caractersticas individuais da Raquel e demonstra que as respeita e reconhece.

Teresa: Ai que lindo est o palhao da Raquel, Mafalda! (falando s para mim) Est todo torto.
Mas sabe, que com a Raquel, se dissermos que fica melhor mais para a direita ela pe mais para
a esquerda. a personalidade dela e temos que respeitar.

(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)


Passemos, agora, a analisar de que forma a Teresa aborda individualmente as suas

crianas.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Uma das estratgias da Teresa na abordagem individual com os meninos e meninas da

sua sala passa por dar poder s crianas para exercerem a sua capacidade de deciso.

Seguem-se os exemplos mais representativos desta distribuio democrtica do poder dentro

da sala de actividades.

O Martim chamou um nome a um colega.


Teresa: Se o Martim chamou um nome feio a um menino e sabe que fez asneira, o que que o
Martim deve fazer a esse menino?
Martim: Pedir desculpa!
Teresa: J sabes o que tens que fazer!
O Martim pediu desculpa ao amigo.
(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)

Este tipo de abordagem por parte da Teresa, faz com que as crianas sintam que tm

liberdade de escolha. De acordo com Vasconcelos (1997), o facto de a Teresa perguntar O

que achas disso? ou O que que vocs vo fazer? ajuda as crianas a sentir que dominam

a situao e evita que elas se sintam foradas ou impotentes perante as situaes. Nos

momentos em que a Teresa se dirige a todo o grupo em vez de a uma s criana transforma

uma situao de desigualdade de poder numa outra, mais equilibrada, em que o assunto passa

a ser do grupo com vrias crianas a negociar (Vasconcelos, 1997).

Nas suas interaces individualizadas com as crianas do seu grupo, a Teresa insiste

muito no contacto visual. Deste modo, a Teresa demonstra compreender a importncia e peso

que a comunicao no-verbal representa na comunicao emocional. Olhar o outro nos olhos

permite identificar, de forma mais eficaz, o seu estado de esprito e utilizar o tom adequado a

cada situao (Martin & Boeck, 1996).

Alexandre: Mas tentar controlar no resolver os problemas, ficar irritado.


Teresa: No, olha para mim, controlar no deixar a zanga vencer, est bem?
(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)

Outro elemento fundamental da abordagem individual das crianas, por parte da Teresa,

o cuidado que ela tem de se colocar ao mesmo nvel que as crianas quando conversa com

elas. Esta atitude por parte da Teresa revela, uma vez mais, o respeito existente na sua relao

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

com as crianas uma vez que, permite que as crianas no se sintam inferiores ou intimidadas.

Deste modo a Teresa ganha a sua confiana e respeito sem as humilhar ou amedrontar.

E, por fim, vamos tentar lanar uma luz na ltima questo deste estudo e tentar perceber

de que forma a gesto das emoes, feita pela Teresa na sala de actividades, promotora

de competncias sociais e relacionais nas crianas do seu grupo.

As atitudes e comportamentos da Teresa so sempre direccionados tendo em vista a

promoo e desenvolvimento das competncias relacionais do seu grupo de crianas. Nas

suas interaces com as crianas a Teresa consegue, atravs de incentivo e reforo positivo

tornar as crianas espelhos do seu prprio comportamento. Pela fora do exemplo, a Teresa

torna-se um modelo social e emocional para o seu grupo. Os seguintes excertos de interaco

da Teresa com as crianas so demonstrativos da sua utilizao do incentivo e reforo

positivo enquanto andaimes na construo de um modelo emocional e social.

Teresa (com uma cara muito sria e aborrecida): Hoje eu soube que h um menino que anda a
dizer nomes feios a uma menina e depois diz menina: se tu disseres Teresinha eu magoo, eu
bato. Isto faz-se?
Grupo: No!
Teresa:
No podem fazer isso! Se me dizem nomes feios normal, no ?, que venham dizer Teresinha.
Os meninos ou meninas devem dizer: olha Teresinha aquele menino disse nomes feios! Que para
a Teresinha poder conversar com esse menino. Eu no quero ouvir mais esses nomes. Houve um
menino que teve essa ideia de chamar esses nomes aos colegas e agora j so mais meninos a
fazer isso. Esto a fazer igual, mas um disparate! Esto a fazer uma asneira.
(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)
Para alm do incentivo no sentido de resolver as situaes menos boas pelo dilogo, a

Teresa incentiva as crianas a recorrerem a ela, enquanto lder do grupo de modo a que ela

possa assisti-las nas situaes que no conseguem resolver de forma autnoma.

Teresa: Vamos pensar uma coisa, Martim, se o Miguel te chamar menina o que que tu sentes?
Martim: Sinto-me triste.
Teresa: Achas que te vais sentir triste? J te chamaram alguma vez menina?
Martim: No.
Teresa: Mas o Miguel no outro dia foi muito forte. Um dia ele ficou triste mas no outro dia ele foi
muito forte e no ligou, no foi? A Teresinha disse: no ligues que eles s te querem ver
aborrecido. Se tu no ligares eles no vo dizer mais. E foi, no foi Miguel? Mas outras vezes os
meninos ficam tristes.
(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Discusso

A Teresa revela uma conscincia de que as emoes se integram na nossa

representao do mundo e influenciam as nossas decises; age, dentro da sala de atividades,

como um lder emocional das suas crianas utilizando as suas capacidades de reconhecimento,

compreenso e gesto emocional; transforma a sua sala num ambiente onde se gerem

positivamente as emoes e, consequentemente, se gera um clima emocionalmente saudvel.

Caratersticas e competncias emocionais que fazem da Teresa uma educadora de

excelncia: Gere os conflitos e procura evit-los atravs do estmulo das competncias

sociais; Explica a importncia das regras e negoceia-as com o grupo; Acompanha de forma

personalizada as dificuldades de aprendizagem; Valoriza as conquistas e sucessos das

crianas; Promove a inter-ajuda dentro do grupo; Respeita o ritmo individual das crianas;

Esfora-se para ir ao encontro dos interesses de todas as crianas do grupo; Reconhece, aceita

e respeita as diferenas entre as crianas; Entrega, s crianas, o poder para exercerem a sua

capacidade de deciso; Promove o contato visual na comunicao; Coloca-se no mesmo nvel

espacial que as crianas, para conversar com elas; Valoriza o incentivo e o reforo positivo

nas interaes com o grupo.

A Teresa olha as crianas como seres inseridos num contexto que ela tenta conhecer e

compreender mas, ao mesmo tempo, o seu respeito pelas diferenas torna-a capaz de as ver

como seres nicos ajudando-as a compreender que todos podemos transcender o nosso

contexto qualquer que ele seja.

Termino revisitando a voz da Teresa, uma educadora emocional exemplar.

Teresa: No acho bem a uniformizao. As crianas vo perdendo a capacidade de imaginar e


criar. Deixam de ser capazes de mostrar a sua personalidade e os seus interesses e de encontrar a
sua prpria voz no mundo. Acho muito mau isso estar a acontecer.
(Notas de campo, 10 de Maro de 2011)

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A INTERLIGAO DE MODELOS PEDAGGICOS: GENTLE


TEACHING E O MODELO ECOLGICO DE DESENVOLVIMENTO
HUMANO

Miguel Mata Pereira, Associao QE, miguelmata@quintaessencia.pt

Resumo: A implementao do modelo ecolgico do desenvolvimento humano (Brofenbrenner,


1979) permite enquadrar os alunos da Associao QE numa perspetiva bio-psico-social, de acordo
com a qual os contextos de interao social e de criao de redes de suporte social assumem um
papel determinante. O Gentle Teaching (McGee, Menolascino, Dobbs, & Menousek, 1987),
enquanto modelo relacional, promove a intersubjetividade, indo ao encontro das necessidades
bsicas de segurana, afeto e confiana em si e nos outros. Como modelo de interveno, baseia-se
na criao de relaes de vinculao individualizadas, prottipo de novas relaes sangenas,
securizantes e estruturantes. a partir destas novas relaes totipotenciais que possvel devolver,
na forma reabilitada, a perspetiva da socializao atravs dos diversos contextos de vida de cada
aluno e suas respetivas aprendizagens. Na Associao QE, a individualizao dos projetos
pedaggicos imbuda de uma matriz social permanente, quer se trate do grupo de pares, quer se
trate das relaes entre alunos e educadores ou entre alunos e suas famlias. O processo
pedaggico assim constitudo pretende promover, em comunidade de aprendentes, a mxima
autonomia para cada aluno, independentemente das suas necessidades educativas e do seu nvel de
apoio. A interveno pedaggica assume assim um carcter psico-educativo, implicando no s os
alunos no seu prprio desenvolvimento como tambm os outros que consigo interagem nos
diferentes contextos.

Introduo

Nesta comunicao pretende-se apresentar a forma como dois modelos de interveno

o Gentle Teaching (McGee, Menolascino, Dobbs, & Menousek, 1987) e o modelo

Ecolgico do Desenvolvimento Humano (Brofenbrenner, 1979) so implementados em

interligao na Associao QE, potenciando a autonomia, o bem-estar e o desenvolvimento de

jovens e adultos com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais (DID). Trata-se portanto

de um relato de prticas e no de uma investigao, com o objetivo de refletir o trabalho de

interveno psico-educativo desenvolvido por uma equipa tcnico-pedaggica

multidisciplinar, a partir da sustentao terico-prtica sugerida pelos modelos supracitados,

adequando e adaptando os seus princpios orientadores ao contexto real de interveno.

278
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A Associao QE

A Associao QE, Uma Nova Linguagem para a Incapacidade, uma Instituio Particular de

Solidariedade Social (IPSS) cuja misso maximizar a autonomia e a integrao social plena

de pessoas com DID, maiores que 16 anos de idade. A Associao QE procura conjugar as

potencialidades de um modelo de socializao, no qual se destaca o contributo fundamental

das famlias e das redes sociais de suporte, com a necessidade de estabelecimento de relaes

individualizadas e significativas, promotoras de desenvolvimento humano.

A Associao QE constituda por trs polos fundamentais: um polo pedaggico, com

equiparao a valncia de Centro de Atividades Ocupacionais Socialmente teis (CAO), um

polo residencial, com equiparao a valncia de Lar Residencial, e um polo cientfico, que

congrega todas as parcerias cientfico-tecnolgicas da Associao QE e os projetos da

decorrentes.

A equipa tcnico-pedaggica da Associao QE pluridisciplinar, permitindo que a

interveno psico-educativa realizada possa ter como base diferentes perspetivas sobre a

realidade e as formas de intervir, tendo em linha de conta o desiderato ltimo da dignidade da

pessoa, e consequentemente a sua autonomia, bem-estar e autoestima.

O Gentle Teaching

O Gentle Teaching baseado na psicopedagogia da interdependncia humana, isto ,

no estabelecimento de relaes significativas, individualizadas, entre as pessoas e os seus

educadores, modelo de interveno relacional que promove o desenvolvimento de novas

relaes.

Este modelo de interveno assenta em quatro pilares: segurana, afeto, ser capaz de

ser afetuoso e compromisso ou vinculao.

279
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Segurana significa essencialmente que o outro se possa sentir confortvel, seguro e

tranquilo na presena do educador. Neste sentido, a assuno de limites, traados em relao e

de forma cuidadosa, constitui-se como um eixo central da interveno. A pessoa que se sente

segura, est menos preocupada com as exigncias que lhe possam fazer, com os erros que

possam surgir, com o desconforto e com o medo. Este sentimento de segurana potencia o

desenvolvimento da identidade prpria e da autoestima.

Afeto significa que a presena do educador acolhedora, contentora, preocupada.

Significa que algum vai cuidar da pessoa, que vai acreditar nela, que a vai olhar com carinho

e com estima. O educador dever ser capaz de olhar e escutar a pessoa na sua unicidade, ir

para alm das suas caractersticas visveis, dos seus comportamentos, das suas dificuldades.

Ser capaz de ser afetuoso significa querer dar aos outros afeto, presena, conforto,

manifestar os seus sentimentos sem ter medo de ser julgado por isso, sem temer represlias ou

incompreenso.

Compromisso/vinculao significa disponibilidade para estar com os outros, com o

grupo, em atividade, em aprendizagem. Significa ser ativo, participativo e com vontade de

estar integrado. ser e fazer parte da comunidade.

Na interveno psico-educativa, estes quatro pilares so praticados, numa primeira

fase, no mbito do estabelecimento de relaes individualizadas entre a pessoa com DID e o

educador. As tcnicas de interveno, enquanto ferramentas e metodologias especificamente

associadas formao de cada um dos educadores, servem inicialmente apenas como

contexto, isto , como o espao-tempo onde a relao investida e desenvolvida. O aspeto

fundamental relacional, no tcnico. So as relaes autnticas que promovem o desejo de

aprender, de estar na presena dos outros, de querer estar integrado.

Portanto, na fase inicial do estabelecimento relacional, o mais importante a presena

do educador. Estar disponvel para a relao. No de modo psicoteraputico, mas de modo

280
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

educativo. A presena do educador dever assim ser securizante e afetuosa, promovendo o

desejo de ser afetuoso e de estabelecer compromissos. Essa presena sinal de aceitao e de

compreenso. As questes tcnicas intervm aqui para dosear o efeito da presena do

educador. Estar disponvel no significa estar permanentemente em relao. uma

predisposio, mais do que constatao. Para algumas pessoas, a presena do educador, se no

for bem gerida, pode resultar em sentimentos de stresse, de invaso do espao vital, de

desconforto.

Tambm o contacto ocular surge como estratgia importante para o estabelecimento

de relaes securizantes e afetivas. Depois de tolerar e desejar a presena do educador e o

sentimento de pertena e segurana que essa presena veicula, o estabelecimento de contacto

ocular direto pode ser muito significativo da qualidade da relao. Esse olhar dever ser um

olhar integral, afetuoso, compreensivo e autntico. Olhamo-nos porque nos queremos

conhecer melhor. Procurar o olhar do outro, manter esse contacto, reconhecer o outro como

pessoa, parceiro da interao.

Outra das estratgias utilizadas no estabelecimento das relaes significativas o

toque, o contacto fsico. Esta aproximao, que comea com a presena do educador perante a

pessoa com DID, dever depois ser reforada com a aproximao fsica, atravs das mos,

dando sinais da segurana e do afeto que se vivem na relao. Tambm aqui importante

estar consciente dos efeitos deste contacto fsico, para que no se torne invasivo, depreciado e

desrespeitoso da vontade do outro. O contacto fsico promovido pelo educador pode tambm

funcionar como modelo ou modelagem para as outras relaes, adequando a forma como as

pessoas interagem entre si.

Finalmente, a comunicao verbal. No necessariamente linguagem, mas a produo

de sons, com ou sem sentido, que possam mostrar ao outro como a sua presena importante

e afetuosa para o educador. Esta comunicao dever ser permanente, estruturante, edificante.

281
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Dizer ao outro o que sentimos na presena dele, o que gostaramos de fazer permitindo-lhe

antecipar o que se seguir e dando-lhe oportunidade de construir escolhas, alternativas, de

co-construir a relao.

Esta forma de atuar na interveno leva a que algumas vezes o modelo relacional do

Gentle Teaching possa ser mal interpretado e confundido com uma postura pouco atuante por

parte dos educadores, muito permissiva e at desajustada do ponto de vista tcnico. O Gentle

Teaching no um modelo de modificao comportamental. Pelo contrrio, este modelo

reconhece o sofrimento, a solido, a impossibilidade para poder fazer escolhas e a opresso

das pessoas com DID. A sua matriz relacional, no comportamental. assim um modelo de

interveno que s possvel de ser implementado na prtica com disciplina no

disciplinador. Os limites da relao so construdos na prpria relao no so impostos.

Deste modo, muito para alm das mudanas comportamentais que acabam por

acontecer em virtude das novas relaes estabelecidas o foco da interveno a aceitao

integral do outro, o respeito pelas suas qualidades e dificuldades, o desejo de integrao e

participao ativas quer nas suas prprias vidas, escolhendo e decidindo por si, quer na vida

comunitria, na presena dos outros.

O modelo Ecolgico do Desenvolvimento Humano

O modelo ecolgico do desenvolvimento humano, ou modelo de desenvolvimento bio-

psico-social, insere-se num paradigma contextualista ou de contexto relativamente s teorias

da psicologia e do desenvolvimento humano (Kuhn, 1962; Kuczynski & Daly, 2003). um

paradigma dialtico, no qual o conhecimento entendido como uma construo social,

dependendo das mundivises de cada indivduo, da cultura, da histria e do poder. No modelo

ecolgico do desenvolvimento humano, os indivduos no podem ser separados dos seus

contextos, quer no mbito dos estudos desenvolvidos, quer no mbito da sua ontologia. Sendo

282
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

uma abordagem dialtica, as relaes de causa-efeito dificilmente podem ser avanadas, uma

vez que todas as variveis de uma determinada situao (o indivduo e os seus mltiplos

contextos) se influenciam mutuamente. Este modelo estabelece-se assim como uma teoria

geral relativa forma como o desenvolvimento emerge da inter-relao entre o indivduo e os

contextos aos quais pertence e pelos quais direta ou indiretamente afetado.

No mbito desta teoria, as interaes entre indivduos e entre os indivduos e os seus

contextos so o principal motor do desenvolvimento. Para se poder estudar a complexidade

desta teoria, Brofenbrenner (1995) prope o modelo PPCT do desenvolvimento. Esse modelo

considera que o desenvolvimento humano dever ser considerado em virtude das inter-

relaes entre quatro conceitos-chave: Processo, Pessoa, Contexto e Tempo.

Processo respeita o conjunto de interaes entre um indivduo ativo em evoluo e as

pessoas, os objetos e os smbolos do seu ambiente mais prximo. Estas interaes respeitam

as caractersticas individuais e as caractersticas dos contextos.

Pessoa respeita a importncia dos fatores biolgicos e genticos no desenvolvimento,

bem como as caractersticas pessoais que qualquer indivduo transporta consigo para as

interaes com os outros e com o meio. Habitualmente essas caractersticas compreendem trs

tipos: 1) caractersticas de estmulo pessoal ou de demanda, responsveis pela formao das

expectativas durante as interaes; 2) caractersticas de recurso, no imediatamente

percetveis e relacionadas com os recursos cognitivos e emocionais, competncias e

capacidades; 3) caractersticas de fora, relacionadas com fatores como o temperamento,

crenas, a motivao, a resilincia ou a persistncia.

Contexto respeita o ambiente ou contextos que direta ou indiretamente influenciam o

indivduo. So habitualmente considerados quatro sistemas inter-relacionados: 1) o

microssistema, no qual o indivduo em desenvolvimento interage maioritariamente (casa,

escola, trabalho); o mesossistema refere-se inter-relao entre os vrios microssistemas nos

283
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

quais o indivduo interage e desenvolve as suas atividades; 3) o exossistema refere-se aos

contextos que influenciam indiretamente os indivduos; 4) o macrossistema, encarado numa

como uma conceo ampla de cultura e fenmenos scio-histricos.

Tempo, subdividido em microtempo (o tempo em constante desenvolvimento) e o

macrotempo ou cronossistema que respeita o facto dos processos de desenvolvimento

variarem de acordo com os acontecimentos histricos idiossincrticos, influenciando os

padres de acontecimentos ambientais e as transies ecolgicas ao longo dos ciclos de vida.

Portanto, de acordo com este modelo ecolgico, o desenvolvimento humano

corresponde ao conjunto de transies ecolgicas que um indivduo opera nos diferentes

contextos aos quais est vinculado, ao longo do ciclo de vida. No decurso do processo de

desenvolvimento, o indivduo em inter-relao e interao com os diferentes contextos,

poder modificar algumas das suas caractersticas pessoais ou ligadas aos processos

proximais, de forma a determinar a sua posio no mundo e a participar ativamente nos

diferentes contextos.

A interligao dos modelos pedaggicos: Gentle Teaching e Ecologia Humana

Considerando a premissa enunciada pelo prprio Brofenbrenner (1998, p. 996): o

desenvolvimento da criana acontece atravs de processos de interao cada vez mais

complexa entre uma criana ativa e as pessoas, objetos ou smbolos no seu ambiente

imediato. Para ser eficaz a interao deve ocorrer numa base regular durante longos

perodos de tempo, depreende-se que este desenvolvimento fortemente influenciado pela

qualidade das interaes, ou seja, pelo modelo ou modelos relacionais que servem de

referncia ao indivduo. Esta interao dever ser caracterizada pela reciprocidade,

promovendo segurana, afeto e confiana precisamente as bases essenciais do Gentle

Teaching. O modelo relacional do Gentle Teaching pode ser enquadrado no conceito de

284
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Processo Proximal, isto , o motor do desenvolvimento. A pessoa com DID,

independentemente das suas caractersticas, dever estar em interao securizante, afetiva,

que lhe permita sentir-se preparada para explorar os diferentes contextos que a rodeiam. O

compromisso/vinculao entre o educador e a pessoa com DID poder sustentar essa

explorao, fomentando o seu desenvolvimento integral.

Neste sentido, a Associao QE assume-se como microssistema, desenvolvendo um

padro de atividades, de relaes interpessoais, e de empatia entre as pessoas, convocando-as

para ativamente participarem nos seus processos de desenvolvimento, atravs de uma

interveno psico-educativa que se reflete nos programas de desenvolvimento

individualizados, desenhados para dar resposta s necessidades de cada pessoa.

O mesossistema constitudo pelo conjunto de interaes e de relaes estabelecidas

entre os diferentes microssistemas da pessoa com DID. Para a Associao QE, este

mesossistema privilegia as relaes entre a Associao e as famlias, bem como entre a

Associao e a comunidade envolvente, onde decorrem um conjunto importante de atividades

pedaggicas direcionadas para integrao social.

Encaradas isoladamente, estas instituies de acolhimento das experincias de

integrao social ou profissional constituem o exossistema, podendo influenciar o

desenvolvimento das pessoas com DID em funo das prprias vicissitudes conjeturais que

afetam estas instituies parceiras.

Por fim, o macrossistema aparece como o conjunto de crenas, preconceitos e

representaes culturais e sociais relativas s pessoas com DID.

Assim, na Associao QE, o Gentle Teaching aparece como base de novas relaes,

totipotenciais, que permitem as transies ecolgicas das pessoas com DID nas suas inter-

relaes com os diferentes contextos, promovendo a maior autonomia possvel e uma rede

285
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

social de suporte, consubstanciando a interveno psico-educativa como uma referncia para

o desenvolvimento ecolgico.

Referncias

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Brofenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and
Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
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A Non-Aversive Approach to Helping Persons with Mental Retardation. New York, NY:
Human Sciences Press.

286
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A MEDIAO E A CRIAO DE NOVOS CONTEXTOS


EDUCATIVOS

Marlia Favinha, Dep. de Pedagogia e Educao Universidade de vora,


mfavinha@uevora.pt

Resumo: A educao, como qualquer cincia humana, est carregada de diferenas e igualdades.
E todos os problemas que a se apresentam devem de ser colocados numa perspetiva de
colaborao/parceria e dilogo, pondo em evidncia os problemas, mas tambm as respetivas
alternativas de resoluo, num quadro articulado de compreenso/valorizao dessas diferenas.
nesta perspetiva que nos propomos apresentar esta comunicao, partindo de uma reflexo
profunda e sustentada bibliograficamente, sobre os efeitos educativos/formativos da estratgia da
Mediao, seja ela implementada entre ou inter pares. comum pensar-se na Mediao como
uma tcnica aplicada em variadssimos contextos, sempre com o intuito final da mais vivel e
positiva resoluo de conflitos. tambm neste sentido que se deve conceber a sua aplicao no
campo da Educao. Na Escola, o Diretor de Turma pode assumir um importante papel no
desenvolvimento desta nova perspetiva. Nesse sentido, seria o dinamizador, por excelncia, das
estratgias de Mediao: na relao com os alunos; na relao com o corpo docente; na relao
com os rgos de gesto ou com os Encarregados de Educao. Relativamente s vantagens da
Mediao, podemos apontar a gesto melhorada dos conflitos (preveno e reduo de sanes e
de processos disciplinares); uma maior motivao para a frequncia da escola e,
consequentemente, uma aprendizagem com maior sucesso e a promoo de um crescimento mais
saudvel.
Palavras-Chave: Mediao; Novos Contextos Educativos

Introduo
O presente texto apresenta o resultado de um estudo analtico de tipo ensaio reflexivo,

com o objetivo de refletir sobre a mediao e as potencialidades do seu uso em contexto

educativo.

Nas ltimas duas dcadas, quer internacionalmente (Kestner, 1988), quer no

plano nacional, temos assistido a uma mudana no paradigma em matria de resoluo

de conflitos, com a emergncia de um modelo consensual como a mediao. Em

Portugal, a mediao tem assumido visibilidade na esfera pblica, sobretudo depois da

promulgao da Lei n 78/2011, de 13 de Julho, onde pela primeira vez se institui, no

sistema judicial portugus, um meio alternativo de resoluo de litgios (Wilde &

Gaibrois, 2003). Esta ateno e investimento em mediao so reveladores da

287
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

importncia que reconhecida a esta rea de interveno, no contexto atual que

atravessamos.

Sendo o conflito inevitvel e parte integrante da vida escolar, torna-se pertinente desenvolver

competncias e estratgias de resoluo de conflitos que permitam melhorar a comunicao,

trabalhar a confiana e prevenir conflitos futuros, com o objetivo de promover a qualidade de

vida de todos aqueles que vivem a realidade escolar.

No se trata s de uma simples anlise do sistema educativo e do

reconhecimento das suas disfuncionalidades, trata-se sobretudo de uma nova forma de

resoluo de problemas. A mediao apresenta-se como um ritual feito de interaes,

permitindo colocar o problema no seu contexto e analisar as suas causas profundas,

favorecendo a mobilizao de solues alternativas.

O valor potencial do conflito

O conflito uma parte normal e natural da vida de todos os dias. A palavra conflito

deriva do termo latino conflitus, que quer dizer, lutar com outros. Apesar da violncia que

envolve a traduo latina, conflito e violncia no so sinnimos. Contudo conflitos sem

resoluo, ou lenta resoluo, frequentemente usam violncia, interferindo com a

produtividade e a qualidade da vida na escola e na comunidade.

O crescimento de incidentes violentos na escola atinge cada vez mais escolas. Nos

EUA algumas escolas tomaram medidas de segurana extremas, como detetores de metal ou

contrataram polcias a tempo inteiro, mas apesar destas poderem limitar atos violentos nas

escolas, elas no atacam as causas da violncia. Por isso tem crescido a conscincia de que, a

melhor maneira de pr fim violncia nas escolas e prevenir o seu aparecimento na

288
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

comunidade acabar com as disputas antes delas se tornarem violentas (Trevaskis, 1994,

Weir 1995).

O trabalho volta da resoluo de conflitos baseado na ideia de que o conflito tem

um valor positivo, pode-nos ajudar a aprender novas e melhores formas para responder aos

problemas, construir mais e melhores amizades ou aprender mais sobre ns prprios e os

outros.

As turmas que aprendem em grupo a expressar os conflitos positivamente, vo

desenvolver a cooperao e tolerncia para trabalhar em conjunto. Os alunos aprendem a ter

grandes responsabilidades para eles prprios, para o seu comportamento e para o ambiente no

qual eles trabalham e aprendem. Eles aprendem a comunicar com os outros mais

afetivamente, expressar-se mais claramente, ouvir os outros mais abertamente, pensar mais

criativamente. Perifericamente, as atividades em que participam iro reforar as suas

capacidades de leitura e de escrita.

Se os professores e os alunos vo trabalhar juntos na resoluo de conflitos,

importante que se questionem e examinem as suas prprias crenas sobre o conflito e a forma

como reagem em situaes de conflito. Os professores e alunos tm de saber, quando o

conflito ocorre, o que devem fazer.

Os professores despendem uma grande percentagem do seu tempo e energia tentando

controlar conflitos, e isto contribui para um corpo de tenses que so um enorme obstculo

aos objetivos educativos.

289
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Conflito e mediao

Com a introduo da mediao, estamos perante uma nova cultura no processo de

gesto de conflitos dentro da escola. Um conflito bem trabalhado e resolvido pode significar

criatividade, inovao e mudana atravs de solues que, aplicadas na prtica, traduzam

modificaes positivas na vida escolar. um novo espao para a gesto de um conflito, que

se apoia numa redefinio das relaes entre os membros da comunidade educativa. Neste

contexto, justifica-se plenamente a implementao de polticas pblicas de apoio a programas

de Mediao Escolar, pois estes pretendem a auto-composio dos conflitos, a auto-regulao

das relaes interpessoais, a responsabilizao pelos prprios atos, a capacidade e a

autoridade para gerir os prprios conflitos, a democratizao da escola, o reconhecimento do

saber resolver e administrar os conflitos por parte das crianas e dos jovens, o serem

independentes e, por sua prpria iniciativa, lutarem pelo bem-estar dentro da comunidade

educativa, ao terem confiana no modo de resoluo dos conflitos.

Existe uma estreita relao entre o processo ensino-aprendizagem e o processo de

comunicao, bem como a interao entre os elementos que os integram. Mas h uma

diferena entre aquilo que se quer dizer e o que se diz na realidade, assim como h uma

diferena entre o que o aluno ouve, compreende, retm e transmite. Da mesma forma as

diferenas percecionais so um elemento a ter em conta no processo de ensino-aprendizagem.

Muitos dos problemas que professores e alunos enfrentam so problemas de comunicao e

de diferena de perceo, que se transformam em conflitos relacionais.

Nos E.U.A nas escolas onde se instituiu o processo de mediao, houve um

decrscimo das suspenses e das repreenses orais e construiu-se um clima onde os

professores podem fazer aquilo que sabem melhor- ensinar (Weir, 1995). A mediao criou

nas escolas onde est implantada uma atmosfera de paz que vai alm das salas de aula,

290
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

estendendo-se aos recreios e mesmo a situaes fora da escola. A ideia de dar poder aos

alunos para participar na resoluo de conflitos envolve uma alternativa na forma onde se

foca o controlo.

As escolas fizeram uma tentativa de resolver os conflitos interpessoais entre

estudantes, professores e direo com base em modelos de disciplina: como repreenses no

gabinete do Diretor, suspenses e expulses. A insatisfao com os processos tradicionais

levou os educadores e outros responsveis a tentar novas formas de resolver conflitos como a

mediao. O desbravar do caminho em direo resoluo de conflitos na escola baseou-se

na prpria sociedade e nas novas formas de modelos de resoluo de litgios (Stewart, 1998).

A mediao uma forma de dirigir o conflito que mais ateno tem provocado nos

EUA, na Inglaterra ou em Frana. Esta envolve uma terceira pessoa neutral, mediador que

assiste os disputantes na resoluo dos seus problemas com o consentimento das partes. Esta

tcnica contm um risco acrescido, mas ao mesmo tempo, um caminho livre para a resoluo

dos seus problemas (Cohen, 1999).

A prtica da mediao mais uma possibilidade de abordagem na resoluo de

conflitos. A mediao uma tcnica e uma forma de negociao, entre duas ou mais partes

que pretendem resolver as suas diferenas (Diego Vallejo & Guilln Gestoso, 2009). O

mtodo de negociao de princpios, desenvolvido pelo Projecto Negocial de Harvard,

defende que se tem que tentar sempre obter mtuos proveitos numa situao de conflito.

Para que seja possvel a implementao de um programa de mediao em contextos

educativos, necessrio que sejam trabalhados diversos conceitos, dos quais destacamos:

cooperao. Os intervenientes na comunidade escolar aprendem a trabalhar juntos, a confiar, a

ajudar e a partilhar com os outros intervenientes. Enquanto a cultura dominante leva a que os

indivduos procurem ganhar em vez de resolverem o problema, com a mediao procura-se

mudar a conduta individual (Favinha, 2002). Os intervenientes na comunidade escolar devem

291
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

trabalhar em conjunto para alcanar finalidades comuns. Deste modo, pensam a longo prazo,

pois estabelecem regras de convivncia para o futuro ao comunicarem de modo franco e

preciso, procurando informar o outro e ser informado. Estabelecem a confiana como base

comunicacional e esto dispostos a ouvir desejos, necessidades e pedidos do outro.

Reconhecem o interesse em encontrar solues que satisfaam as necessidades de ambas as

partes, definindo os conflitos como problemas comuns que devem ser solucionados para uma

satisfao mtua.

O Diretor de Turma como mediador de conflitos

Com a mediao os intervenientes na comunidade escolar aprendem a utilizar algumas

habilidades para resolverem criativamente alguns conflitos. Devem procurar negociar

cooperativamente com o outro. Caso no seja possvel, devem procurar recorrer a um terceiro,

o mediador, que os ajude a mediar os conflitos.

Nesse sentido o Diretor de Turma seria o dinamizador, por excelncia, das

estratgias de mediao: na sua relao com os alunos, na sua relao o corpo docente,

na sua relao com os rgos de gesto da escola, na sua relao com os encarregados

de educao, etc (Favinha, 2002).

O Diretor de Turma assumiria o controlo e a gesto dos problemas levantados pela

turma, no seu conjunto ou, pelos alunos, individualmente. Para alm da resoluo dos

conflitos interpessoais, o papel do Diretor de Turma poderia ir ainda mais alm, por exemplo,

no levantamento dos problemas com os vrios professores das disciplinas, para em conjunto

se redefinirem estratgias e currculos ou para diagnosticarem e pensaram as necessidades de

apoio sociopsicolgico e de compensao cultural, exercendo na escola uma verdadeira

gesto intermdia (Favinha 2007, 2010).

292
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Se se der ao Diretor de Turma uma estrutura capaz de lhe dar os instrumentos legais

para atuar, fazendo uma mediao organizada, planificada, consequente e no ocasional,

poderemos tentar resolver mais seriamente alguns dos problemas que afetam a escola

(Favinha, 2007).

Consideramos que o Diretor de Turma e o Conselho de Turma esto em melhores

condies para a implementao de um projeto de Mediao Escolar, porque so capazes de:

Identificar as necessidades de todos os que podem beneficiar do programa.

Conduzir com xito o programa e obter o apoio total da comunidade educativa.

Demonstrar as vantagens em ter os atores educativos treinados em mediao de conflitos e

que o programa poder trazer um melhor funcionamento para a escola.

Dez razes para instituir programas de mediao nas escolas:

1- O conflito um estado humano natural, muitas vezes traz mudanas s instituies

e ao crescimento integral dos alunos. melhor as escolas estarem preparadas para essa

realidade.

2- necessrio que as escolas procurem negociar o conflito do que expulsar ou suspender os

seus alunos.

3- O uso da mediao nas escolas desenvolve a capacidade de comunicao entre alunos,

professores, rgos de gesto da escola, encarregados de educao, e em geral desenvolve na

escola um clima onde reina o bom senso.

4- O uso da mediao como mtodo de resoluo de conflitos reduz a violncia, o

vandalismo, o absentismo e as suspenses.

5- O treino da mediao ajuda os jovens e os professores a compreenderem-se a si prprios e

aos outros e a desenvolverem capacidades para resolver problemas do dia a dia.

293
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

6- O treino de mediador desenvolve nos alunos o interesse pela resoluo de todos conflitos,

pela justia e pelo sistema legal, o que encoraja um mais alto nvel de cidadania.

7- Passando a responsabilidade da resoluo de conflitos para os alunos, os professores

e os administradores concentram-se mais no ensino do que na disciplina.

8- Reconhecer que os jovens so competentes para participar na resoluo das suas prprias

disputas encoraja os alunos a crescer e d-lhes capacidades de ouvir, de criticar e de resolver

problemas, que so capacidades bsicas na aprendizagem.

9- O treino da mediao ao enfatizar o ouvir os outros e os seus pontos de vista e encontrar

solues pacficas para os seus problemas prepara os alunos para viver num mundo

multicultural, que afinal o nosso mundo.

10- O treino da mediao d aos alunos capacidades no s para a resoluo dos problemas na

escola, mas tambm e frequentemente a resolver melhor os problemas com os seus pais e com

todos os adultos em geral.

Consideraes finais

Este artigo apresenta uma reflexo sobre a mediao como uma forma de interveno

no contexto escolar, partindo da convico de que todos somos capazes de adquirir

competncias e desenvolver capacidades para a resoluo de problemas, de uma forma

positiva e criativa, atravs do dilogo. Ao trabalhar com valores como o reconhecimento e a

responsabilidade, ao permitir a legitimao e a resoluo de problemas com base na

cooperao, diminuindo os nveis de tenso produzidos com o conflito.

Prope-se, ainda, uma abordagem centrada na figura do Diretor de Turma, que tenha em

conta as necessidades especficas da turma e da instituio educativa na qual se vai

implementar a mediao, da comunidade em que esta se insere e que permita a participao

de todos os envolvidos no processo educativo.

294
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Neste sentido, pensamos que desenvolver uma cultura de mediao na escola implica a

formao para uma verdadeira democracia, assente numa educao para a paz e para a

incluso, onde possvel a preveno da violncia e a criao de um clima pacfico e saudvel

que favorecem a convivncia escolar e, consequentemente, podem transformar paradigmas e

construir novos contextos educativos.

Referncias

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Wilde, Z., & Gaibrois, L. (2003). O que a mediao. Lisboa: Agora Publicaes.

295
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A MOTIVAO PARA O ENVOLVIMENTO EM ATIVIDADES DE


VOLUNTARIADO SEGUNDO AS ABORDAGENS FUNCIONALISTA E
AUTODETERMINADA
Ctia Martins, Universidade do Algarve, csmartins@ualg.pt
Saul Neves de Jesus, Universidade do Algarve, snjesus@ualg.pt
Jos Toms da Silva, Universidade de Coimbra, jtsilva@fpce.uc.pt

Resumo: O voluntariado um fenmeno que cada vez mais tem vindo a suscitar o interesse por parte de
investigadores. Define-se enquanto comportamento no obrigatrio, sujeito a uma planificao, mantido
ao longo do tempo, sem expectativa de recompensa monetria, que beneficia outros no ntimos, podendo
ocorrer dentro de um contexto organizacional. Embora seja considerado como uma forma de ajuda a
outros, reveste-se de caractersticas mais intrnsecas do que o altrusmo, para os indivduos voluntrios,
nomeadamente no que concerne s recompensas para o ator (e.g., promoo do bem-estar e satisfao
psicolgica), principalmente ao nvel dos custos que se encontram associados para os voluntrios (e.g.
esforo, dispndio de tempo). O objetivo deste trabalho prende-se com a caracterizao de dois modelos
distintos que tm sido utilizados no estudo do fenmeno do voluntariado: a teoria funcionalista de
motivao para o voluntariado e a teoria da auto-determinao. A primeira defende que os indivduos
envolvem-se em determinadas atividades de forma propositada, para cumprir objetivos, e que a sua
realizao serve diferentes funes psicolgicas (i.e., funes social, carreira, valores, autoestima,
proteo do ego e experincia) (Clary et al., 1998). A Teoria da Auto-Determinao (Deci & Ryan, 1985,
1991) tem sido aplicada relacionando o voluntariado com a orientao para a autonomia (dos indivduos e
proporcionada pelo contexto), a satisfao das necessidades psicolgicas bsicas e o estilo regulatrio.
Nesta perspetiva, pretende-se proporcionar um momento de reflexo investigativa e de interveno
prtica, relativamente s motivaes que envolvem o voluntariado.
Palavras-chave: Motivao para o Voluntariado; Teoria da Auto-Determinao; Teoria Funcionalista da
Motivao para o Voluntariado.

Introduo

O voluntariado uma rea de participao social que nos ltimos anos sofreu uma

forte expanso. Inicialmente associado a atividades de carcter scio-assistencial,

recentemente tem-se vindo a alargar ao nvel das suas tipologias, contemplando o

voluntariado ecologista, desportivo, poltico, cultural, religioso e na rea da sade (Len,

2002).

No que concerne a sua definio, atualmente identificado enquanto um

comportamento no obrigatrio (Omoto & Snyder, 1995), sujeito a uma planificao, mantido

ao longo do tempo (Clary & Snyder, 1991, 1999), sem expetativa de recompensa monetria

(Clary & Snyder, 1999; Mowen & Sujan, 2005; Penner, 2002), que beneficia outros no

296
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ntimos (Penner, 2002) e que ocorre dentro de um contexto organizacional (Clary et al., 1998;

Clary & Snyder, 1999; Finkelstein, 2009; Penner, 2002).

Desta forma, os voluntrios (a) com frequncia procuram ativamente oportunidades

para ajudar os outros, (b) podem deliberar por considerveis quantidades de tempo sobre a

possibilidade de se voluntariarem, o nvel de envolvimento, e o grau em que determinadas

atividades se encaixam com suas prprias necessidades pessoais, e (c) podem assumir um

compromisso para uma relao contnua de ajuda, que pode se estender ao longo de um

considervel perodo de tempo, e que pode implicar considerveis custos pessoais de tempo,

energia e oportunidade (Clary et al., 1998, p. 1517). E contudo, as pessoas continuam a

procurar oportunidades para se voluntariarem, permanecendo nesta forma de participao

social durante longos perodos de tempo. Mas quais as razes ou motivaes latentes a este

envolvimento e participao social?

Modelos explicativos da motivao para o voluntariado

Diversos modelos tm servido de base para a explorao e explicao da motivao

latente ao fenmeno do voluntariado, desde teorias unidimensionais (e.g., Cnaan & Goldberg-

Glen, 1991) a multidimensionais (Clary et al., 1998), sendo esta ltima a mais usada.

Contudo, outros investigadores tm comeado a utilizar a Teoria da Auto-Determinao de

Deci e Ryan (SDT; 1985, 1991) no estudo de atividades voluntrias (e.g., Millette & Gagn,

2008), nomeadamente no que concerne uma das tipologias do voluntariado, a rea ambiental

(e.g., Pelletier, Tucson, Green-Demers, Noels, & Beaton, 1998; Seguin, Pelletier, & Hunsley,

1998).

A teoria funcionalista da motivao para o voluntariado

Segundo Clary et al. (1998), abordagem Funcionalista da Motivao para o

Voluntariado derivou de teorias sobre as atitudes e a persuaso como a de Smith, Bruner, e

297
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

White (1956) e Katz (1960). Apresenta como princpios centrais que os indivduos se

envolvem em determinadas tarefas de forma propositada, para cumprir objetivos, e que as

mesmas atividades podem ser executadas de modo a servir diferentes funes psicolgicas

(Clary et al., 1998; Clary & Snyder, 1999; Snyder, 1993; Omoto & Snyder, 1995), sendo elas:

1. Valores: a expresso dos valores relacionados com preocupaes altrustas e

humanitrios para com os outros (Clary et al., 1998);

2. Compreenso: envolve a oportunidade do voluntariado permitir aceder a novas

experincias de aprendizagem e possibilidades de exerccio de conhecimento, habilidades e

capacidades que poderiam, caso contrrio, permanecer por praticar. So indivduos que

procuram explorar as suas prprias foras e ampliar a sua compreenso face causa com a

qual colaboram, face a outros voluntrios e organizao com que articulam;

3. Social: refere-se a motivaes relacionadas com o estabelecimento de relaes

com os outros, podendo o voluntariado oferecer oportunidades para se estar com os amigos ou

se envolver numa atividade socialmente aceite por outros de referncia para o prprio (Clary

et al., 1998);

4. Carreira: relaciona-se com benefcios que podem ser no mbito da carreira

(e.g., ganhar experincia profissional, aumentar perspetivas de emprego), e com a perceo do

voluntariado como meio de preparao para uma nova carreira ou de manuteno de

competncias relevantes para a carreira;

5. Proteo: relaciona-se com as preocupaes de defesa do ego (ou

externalizao) face a caractersticas negativas do self e, no caso do voluntariado, podem

servir para reduzir o sentimento de culpa (Clary & Snyder, 1999) por serem mais afortunados

do que outros e enquanto canalizao de problemas pessoais;

6. Promoo de Auto-Estima: envolve um processo motivacional que se centra

no crescimento e desenvolvimento do ego (Clary et al., 1998).

298
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Antecedentes Experincias Consequentes

Disposio da
Ajuda
Satisfao
Tempo total de
Motivaes permanncia

Integrao na
organizao
Apoio Social

Figura 1: Modelo Funcionalista da Motivao para o Voluntariado (Omoto & Snyder, 1995, p. 679).

O modelo de Omoto e Snyder (1995) (figura 1), que pretendia permitir a previso do

tempo de permanncia no voluntariado e as mudanas atitudinais possveis como

consequncia da atividade, conceptualiza o processo de voluntariado como desdobrando-se ao

longo do tempo de envolvimento, segundo trs fases. Numa primeira fase, denominada de

antecedentes, temos a procura de resposta questo quais os fatores que levam as pessoas a

se voluntariarem?, contemplada a disposio para a ajuda (i.e., caractersticas de

personalidade e de empatia que predispem a pessoa a se envolver em atividades de ajuda), as

motivaes (i.e., as funes supra descritas que so atendidas no envolvimento em atividades

de voluntariado), e o apoio social (i.e., o nvel de apoio estrutural ou funcional proporcionado

por pessoas do contexto que so importantes para o indivduo). Estes fatores,

desempenhamum papel mais importante nesta fase do que os situacionais (Penner &

Finkelstein, 1998).

A segunda fase, definida por experincias (ou processo), contempla a satisfao obtida

no desenvolvimento em atividades de voluntariado, bem como a integrao na organizao,

que se prende com o grau de identificao com as diversas caractersticas da instituio,

nomeadamente o compromisso organizacional (Penner & Finkelstein, 1998; Omoto &

299
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Snyder, 1995). Por fim, a fase das consequncias definida pelo tempo total de permanncia

na atividade de voluntariado.

No que concerne as relaes compreendidas neste modelo, os autores encontraram

uma relao significativa direta e positiva entre as motivaes, a satisfao, e o tempo de

permanncia total. Contudo, o tempo no se relaciona com qualquer indicador de disposio

de ajuda, ou seja, possuir disposio para a ajuda (i.e., marcada por atributos relativos

empatia, carinho e responsabilidade social) no garante maior permanncia no voluntariado

(Omoto & Snyder, 1995).

A dimenso apoio social revela uma relao negativa com a permanncia no

voluntariado (Omoto & Snyder, 1995), o que poder relacionar-se com o facto de os

voluntrios possurem extensas redes de apoio social noutras esferas da sua vida, podendo ser

especificamente afetados pelos custos psicolgicos associados ao voluntariado, mediante a

comparao das suas vidas antes e depois de se terem tornado voluntrios. De forma

complementar, as pessoas com baixo apoio social podem envolver-se em atividades de

voluntariado como estratgia para contatar pessoas e aumentar o seu leque de amizades

(Omoto & Snyder, 1995).

A abordagem funcional prope que a participao continuada depende da adaptao

do indivduo situao. Deste modo, os voluntrios que desenvolvem as suas atividades com

base nas funes que correspondem s suas prprias motivaes vo retirar mais satisfao e

prazer, sendo mais provvel que permaneam mais tempo no voluntariado comparativamente

aqueles cujas motivaes no so satisfeitas no seu envolvimento. De acordo com diversas

investigaes, as funes valores, compreenso e promoo de autoestima so as que parecem

ser mais salientes (e.g., Allison, Okun, & Dutridge, 2002; Chapman & Morley, 1999; Clary et

al., 1998; Planalp & Trost, 2009), na explicao das motivaes prprias.

300
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Tm sido encontradas algumas diferenas significativas relacionadas com o gnero.

Na expresso das funes que orientam o envolvimento em atividades de voluntariado, as

mulheres favorecem mais as funes intrnsecas, como a de valores, comparativamente aos

homens que tendem a apontar motivadores instrumentais como a funo carreira (Switzer,

Switzer, Stukas, & Baker, 1999). No nvel da intensidade da expresso do envolvimento, para

alm de se envolverem mais em atividades de voluntariado, as mulheres revelam pontuaes

mais elevadas na maioria das funes (Chapman & Morley, 1999; Fletcher & Major, 2004).

No que concerne idade, tm-se vindo a encontrar diferenas nas funes

motivacionais, sendo que voluntrios mais velhos tendem a apontar os valores como a funo

principal que rege o seu envolvimento nas atividades, comparativamente a indivduos mais

jovens que, embora tambm fortemente motivados por razes mais altrustas, mais

frequentemente classificam as funes carreira, social e compreenso como as funes

basilares para o seu envolvimento (Finkelstein, Penner, & Brannick, 2005; Frisch & Gerrard,

1981; Omoto, Snyder, & Martino, 2000).

Relativamente a diferenas relativas ao tipo de atividades que so desenvolvidas no

contexto de voluntariado, parecem existir discrepncias nas funes e caractersticas

apontadas ao nvel da motivao (e.g., Dvila & Chacn, 2004; Lon, 2002). Alguns estudos

evidenciaram que voluntrios ecologistas revelavam ndices mais elevados de permanncia e

de motivao nas atividades, consideravam as atividades como mais divertidas e apontavam

mais as funes autocentradas (i.e., todas as funes com exceo da carreira que foi

considerada como heterocentrada), como os valores e a compreenso, comparativamente a

voluntrios da rea da assistncia social. Estes percecionavam maior apoio social,

organizacional e estabelecido com os profissionais da instituio, maior potencialidade de

satisfao das suas necessidades, descrevendo o seu envolvimento como oportunidades para

aprender novas experincias e exercitar conhecimentos e competncias (Dvila & Chacn,

301
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

2004; Len, 2002). Estas diferenas enquadram-se na assuno de Clary e Snyder (1991)

sobre a prevalncia de algumas funes motivacionais sobre outras de acordo com o tipo de

ajuda voluntria desenvolvida.

A teoria da autodeterminao

A Teoria da Auto-Determinao (SDT; Deci & Ryan, 1985, 1991) defende que todos

os indivduos tm tendncias naturais, inatas e construtivas para desenvolverem o seu self

num sentido unificado e cada vez mais elaborado. Postula trs necessidades psicolgicas

bsicas que providenciam a base dos aspetos de categorizao do ambiente enquanto apoiante

versus antagnico, e fornece um critrio que especifica o que essencial na vida do indivduo

(sendo que prprio da natureza do organismo uma propenso para a satisfao de

necessidades) (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2002):

A necessidade de competncia enquanto sentimento efetivo nas interaes

contnuas com o ambiente social e oportunidades experienciadas para exercitar e expressar as

suas capacidades (Deci, 1975). Propulsiona as pessoas a procurarem desafios que consideram

timais, atendendo s suas capacidades, tentando de forma persistente manter e aumentar

essas aptides e capacidades, atravs de experincias contnuas advindas das atividades. No

definida enquanto capacidade ou aptido, mas sim como sentimento de confiana e eficcia

na ao (Ryan & Deci, 2002);

A necessidade de relacionamento determinada pelo sentimento de relao

com os outros, em ser cuidado e cuidar dos demais, fomentando assim um sentimento de

pertena quer a outros indivduos, quer sua comunidade (Baumeister & Leary, 1995).

Refere-se ainda a uma tendncia de integrao na vida, de modo a se interligar com e ser parte

integrante e aceite pelos outros importantes para si (Ryan & Deci, 2002);

A necessidade de autonomia relaciona-se com o facto do indivduo se

percecionar enquanto fonte e origem do seu prprio comportamento ( Deci & Ryan, 1985;

302
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Ryan & Connell, 1989). Deste modo, a pessoa age em sintonia com os seus interesses e

valores integrados, experienciando o seu comportamento enquanto expresso do seu self de

tal forma que, mesmo quando sujeitos a influncias externas ao nvel das suas aes,

partilham e concordam com tais assunes, percecionando-as enquanto iniciativa e valor

presentes em si prprio (Ryan & Deci, 2002).

Comportamento: No Autodeterminado Autodeterminado

Tipo de Amotivao Motivao Extrnseca Motivao


Motivao Intrnseca

Estilo No Externo Introjetado Identificado Integrado Intrnseco


Regulatrio regulado

Locus de Impessoal Externo Algo Algo interno Interno Interno


Causalidade externo

Processo No Obedincia Autocontrolo Importncia Congruncia Interesse


Regulatrio intencional Recompensas Envolvimento pessoal Conscienciali- Prazer
No externas do ego Conscincia e zao Satisfao
Relevante valorizado Punies Recompensas valorizao Sntese com o inerente
Incompetncia internas e self
Ausncia de punies
controlo

Figura 2: Taxionomia da Motivao Humana (Ryan & Deci, 2000, p. 61).

De acordo com o modelo apresentado (Figura 2), os autores concetualizam, em

primeiro lugar, a existncia de trs nveis de motivao: a amotivao, a motivao intrnseca

e a extrnseca (Deci, 1975; Deci & Ryan, 2000). O primeiro nvel caracteriza-se pelo estado

de falta de inteno para a ao; o segundo, a motivao intrnseca, define-se pela tendncia

inata presente nos indivduos para se envolverem em atividades pelo simples prazer e

satisfao derivados da sua ao, representando o prottipo da atividade auto-determinada,

no-instrumentalizada (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985, 2000; Ryan & Deci, 2002). A

motivao extrnseca (subjacente ao comportamento no autodeterminado) focaliza-se nos

resultados contingentes, de forma dependente, quer estejam associados obteno de

303
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

resultados positivos, quer ao evitamento de consequncias negativas. Neste nvel de

motivao encontram-se trs tipos de regulao (ordenados de forma crescente por ndice de

autodeterminao): a externa (i.e., reflete a situao mais clssica de se estar motivado em

prol de uma contingncia externa, evidenciando a perceo de locus de causalidade externa), a

introjetada (i.e., uma regulao que foi internalizada mas no verdadeiramente aceite como

pertencente ao prprio, revelando ainda muito a presena de controlo externo), a identificada

(i.e., considera uma valorizao consciente de um comportamento objetivo ou regulao,

sendo uma forma mais autodeterminada de motivao extrnseca) e a integrada (i.e., ocorre

quando a identificao foi avaliada e est em consonncia com os valores, objetivos e

necessidades pessoalmente aprovados). Estes tipos de regulao diferem de acordo com o

nvel de internalizao subjacente (i.e., processo de incorporao de padres, valores ou

prticas, apresentados como relevantes pelo grupo social, que o indivduo passa a endossar ou

considerar como seus; Deci & Ryan, 1985), num continuum, que reflete as posies das

pessoas face s regulaes subjacentes aos seus comportamentos, e no a um continuum

desenvolvimental (Ryan & Deci, 2000). Deste modo, no se pretende que um indivduo

progrida ao longo de estdios de internalizao, mas que, de acordo com experincias

anteriores e fatores situacionais, possa adotar um qualquer estilo regulatrio, que poder

alterar-se em qualquer momento em funo das razes de envolvimento (Ryan & Deci, 2000).

Ponderam a existncia de dois processos cognitivos primrios, latentes influncia de

fatores contextuais motivao intrnseca, que denominam de locus de causalidade

percecionado (interno versus externo), que se relacionam essencialmente com a necessidade

de autonomia. Assim, quando um acontecimento promove uma perceo de locus de controlo

interno, est na realidade a estimular a motivao intrnseca; enquanto, pelo contrrio, quando

o indivduo perceciona o locus de causalidade como externo, poder estar a fragiliz-la. Para

alm da necessidade de autonomia, a competncia tambm assume um papel importante na

304
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

promoo da motivao intrnseca, comparativamente necessidade de relacionamento que

desempenha um papel mais distal, embora em algumas atividades interpessoais a satisfao

desta necessidade seja crucial para a manuteno de comportamentos autodeterminados (Deci

& Ryan, 2000).

No tocante ao contexto de voluntariado, no so muitos os estudos que utilizem a

teoria da autodeterminao para compreender o envolvimento e permanncia em atividades

desse tipo. Green-Demers, Pelletier, e Mnard (1997) relataram que a motivao autnoma

predizia o envolvimento em comportamentos de proteo ambiental (e.g., reciclagem),

especialmente se estes requeriam elevado esforo. Pelletier et al. (1998) realizaram diversas

investigaes nas quais pretendiam avaliar os subtipos regulatrios motivacionais

coexistentes no continuum da autodeterminao no contexto de atividades pr-ambientais. Os

seus resultados evidenciaram correlaes entre os estilos regulatrios, revelando um padro

simples, consistente com o continuum da teoria da autodeterminao, ou seja, alguns

indivduos indicaram envolver-se em comportamentos conscientes ao nvel ambiental por

prazer e satisfao (i.e., autodeterminados), enquanto outros expressaram que as suas razes

para a ao eram mais de cariz instrumental (e.g., pela obteno de recompensas como o

reconhecimento por parte de outros, ou para evitar punies autoimpostas, como o sentimento

de culpa). Consistente com a teoria de Deci e Ryan (1985, 1991), os indivduos

autodeterminados indicaram que estavam insatisfeitos com o estado do ambiente, e ao

sentirem-se competentes para intervir neste contexto que valorizavam, pretendiam envolver-

se em atividades que poderiam permitir solucionar os problemas encontrados.

Reciprocamente, os indivduos no autodeterminados, relatavam que a situao ambiental era

satisfatria e pouco importante, revelando baixo sentimento de competncia neste contexto,

tornando menos provvel o seu envolvimento em comportamentos ao nvel ambiental. Deste

modo, a relao entre satisfao (face ao contexto ambiental) e formas de autodeterminao

305
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

revelou-se negativa, contrariamente a outros domnios (e.g., educao, desporto). Assim, os

autores concluram que neste contexto especfico o nvel de satisfao antecedente da

motivao (Pelletier et al., 1998).

Na continuao, Seguin, Pelletier, e Hunsley (1998), numa amostra de ativistas e no

ativistas, concluram que o nvel percecionado de autonomia predizia a perceo de

responsabilidade de diferentes organizaes na preveno de riscos para a sade, a quantidade

de informao recebida pelos indivduos e a importncia percecionada dos problemas do

ambiente.

Gagn (2003), neste seguimento, encontrou que o apoio autonomia relacionava-se

positivamente com a satisfao de necessidades, principalmente com a de competncia, e que

a orientao para a autonomia apresentava uma relao significativa com o envolvimento

psicolgico (ao nvel da qualidade, mas no na quantidade, i.e., nmero de horas despendidas

na atividade), sendo o envolvimento um preditor mais forte do que o apoio autonomia. Em

suma, os voluntrios que permaneceram nas atividades pr-sociais percecionavam o contexto

como mais apoiante ao nvel da autonomia do que os que haviam desistido, e a orientao

para a autonomia foi o preditor mais forte do envolvimento neste tipo de atividades (Gagn,

2003). Estes resultados foram reforados num outro estudo que realizou no mbito do

voluntariado orientado para servios de resposta comunidade, no qual os indivduos que

relataram estar, na globalidade, satisfeitos com o seu trabalho de voluntariado no

evidenciavam inteno de sada. Embora a motivao autnoma no mediasse muitos dos

efeitos das caractersticas do trabalho, foram encontradas correlaes positivas entre estas, a

motivao intrnseca e a regulao identificada, mas nenhuma correlao, com a regulao

introjetada e a externa (Millette & Gagn, 2008). As autoras relataram ainda que a satisfao

era uma funo relacionada com o encontrar de significado e o desfrutar do trabalho, mas

tambm que esta no considerava o ser-se impulsionado por presses externas e recompensas.

306
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Desta forma, a inteno de sada revelada pelos voluntrios relacionou-se mais com o

decrscimo da motivao para a autonomia proporcionada pelo contexto do que pelas

caractersticas das atividades a desenvolvidas.

Consideraes finais e propostas investigativas para o futuro

No que concerne o panorama investigativo nacional relativamente ao fenmeno do

voluntariado, denota-se que, muito embora estas populaes faam parte de amostras de

estudos nas mais diversas reas, escassamente so alvo de um olhar mais atento e cientfico

relativamente aos processos despoletados no seu envolvimento em atividades de apoio

voluntrio. Tal como abordado ao longo deste trabalho, no contexto internacional inmeras

investigaes tm-se debruado sobre o estudo e teorizao deste fenmeno, existindo

diversos modelos explicativos desta forma de participao social. As abordagens aqui

privilegiadas, a teoria funcionalista de motivao para o voluntariado (Clary et al., 1998;

Clary & Snyder, 1999; Omoto & Snyder, 1995) e a teoria da autodeterminao (Deci & Ryan,

1985; 1991) constituem duas importantes propostas de compreenso do voluntariado. Muito

embora a segunda abordagem no se destine exclusivamente a este contexto, a sua raiz

organsmica poder providenciar respostas mais centradas nas tendncias naturais e

construtivas do self dos indivduos, enriquecendo assim uma viso mais sistmica.

Desta forma, na esfera do voluntariado no contexto portugus, torna-se emergente o

desenvolvimento de estudos que permitam, por um lado, compreender as dimenses pessoais

envolvidas na participao em atividades de voluntariado, de acordo com caractersticas

individuais (e.g., sexo, idade, situao e rea profissional, situao familiar) e as dimenses

situacionais (e.g., tipologia das atividades, integrao e compromisso organizacional), que se

apresentem como mediadores ou facilitadores do envolvimento individual neste tipo de

atividades. Este envolvimento, que apenas foi estudado segundo a teoria da autodeterminao

307
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(Gagn, 2003), poder igualmente ser um constructo relevante a ser inserido no modelo

funcionalista, ou ao nvel da fase de experincias, ou numa fase intermdia entre esta e as

consequncias, proporcionando um ndice de qualidade, provavelmente tambm ele preditor

do tempo de permanncia no voluntariado.

Todos estes conhecimentos face ao processo de envolvimento em atividades de

voluntariado podero ser um feedback importante quer ao nvel organizacional, permitindo

analisar e responder mais proficuamente s necessidades dos voluntrios (e em ltima

instncia s prprias da instituio), quer ao nvel individual enquanto estratgia de promoo

de maior qualidade e satisfao pessoal.

Outro aspeto que neste mbito, tambm seria interessante desenvolver prende-se com

a compreenso do papel do voluntrio, enquanto um dos papis de vida por si desenvolvidos,

bem como do papel que o voluntariado desempenha vida dos prprios voluntrios.

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310
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A PERSPECTIVA DO ADOLESCENTE SOBRE O (IN)SUCESSO


ESCOLAR: ATRIBUIES CAUSAIS, EFICCIA ACADMICA E
ESTRATGIAS DE AUTO-JUSTIFICAO PARA O INSUCESSO
Diana Fernandes, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra (FPCEUC), dianaisabelfernandes@gmail.com
Maria Paula Paixo, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra (FPCEUC), mppaixao@fpce.uc.pt

Resumo: Tendo em considerao a perspectiva scio-cognitiva que efectua a explicao do


comportamento a partir das cognies do sujeito, especificamente as atribuies e crenas
relativamente ao mesmo, as atribuies causais remetem, no contexto acadmico, para um
processo de procura causal, atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas
vivncias escolares com o intuito de, no somente explicitar, como compreender os seus
resultados. Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo
fundamentalmente estabelecidos pela orientao de objectivos dos alunos e pelas crenas,
percepes escolares e estratgias, onde se inserem, quer as crenas de auto-eficcia, quer as
estratgias de auto-justificao para o insucesso. Assim, com o objectivo de analisarmos o padro
de relaes entre os conceitos anteriormente mencionados, recorremos ao Questionrio de
Atribuies e Dimenses Causais, ao Questionrio de Atribuies dos Resultados Escolares e
Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem Verso Portuguesa da PALS, concluindo que
existem relaes estatisticamente significativas entre as variveis em anlise, sendo esta a questo
e o objectivo principal a que este trabalho pretendeu responder e alcanar. Neste sentido,
verificmos que quanto maior a eficcia acadmica e a controlabilidade que os alunos conferem s
atribuies, menor o recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso, sendo que os
estudantes que tendem a fazer atribuies internas relativamente aos resultados apresentam,
igualmente, atribuies menos estveis.

Introduo

O desenvolvimento do adolescente, que inclui as respectivas concepes pessoais de

capacidade e de realizao sobre o seu (in)sucesso escolar, os padres adaptativos de

aprendizagem e o correspondente nvel de realizao acadmico, uma natural e emergente

preocupao dos pais, educadores e psiclogos da sociedade actual.

Neste seguimento, o principal constructo abordado so as atribuies causais, que

consistem nas inferncias que os sujeitos executam sobre as razes que influenciam os

resultados da sua realizao, as quais, no contexto acadmico, remetem para um processo de

311
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

procura causal, atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas vivncias

escolares com o intuito de compreender os resultados por si obtidos.

Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo

fundamentalmente estabelecidos pelo tipo de objectivos de realizao dos alunos, bem como

pelas crenas, percepes escolares e estratgias, onde se inserem, quer as crenas de auto-

eficcia (expectativas que o indivduo apresenta acerca da sua competncia para efectuar uma

determinada tarefa em contextos especficos e bem delimitados), quer as estratgias de auto-

justificao para o insucesso (estratgias utilizadas pelos sujeitos para desviar as percepes

daqueles que os rodeiam e deles prprios da ausncia/insuficincia evidenciada de aptides ou

da ocorrncia de baixos desempenhos acadmicos, possibilitando-lhes a conservao de

avaliaes de si positivas). Deste modo, o objectivo deste trabalho verificar a possvel

existncia de relaes entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao de um

indivduo, os seus padres adaptativos de aprendizagem (e.g., eficcia acadmica e estratgias

de auto-justificao para o insucesso), a percepo do mesmo acerca do seu (in)sucesso

escolar e o seu nvel de realizao acadmico.

Atribuies Causais

Com base no ponto de vista de Schunk (1989, cit. in Machado, 2007), a perspectiva

scio-cognitiva valoriza a explicao do comportamento a partir das cognies do sujeito,

especificamente as atribuies e crenas do mesmo.

Assim, no que concerne s atribuies causais, Weiner (1974, 1985, 2000, 2001, cit. in

Miranda, Almeida, Veiga, Ferreira, & Soares, 2008) construiu uma teoria atribucional,

fundada no postulado de que so as percepes pessoais dos indivduos acerca das situaes

que os rodeiam que direccionam a sua conduta (Faria & Fontaine, 1993; Faria, 1999, cit. in

312
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Miranda et al., 2008; Barca, Rioboo, Malmierca, Blanco, Fraga, & Ramos, 2007, cit. in

Miranda et al., 2008) e que tem origens, no s na Teoria da Atribuio de Heider (Weiner,

1988, cit. in Miranda et al., 2008; Barros, Barros, & Neto, 1993; Matos & Serra, 1992), bem

como no modelo para a realizao do tipo expectativa versus valor de Atkinson (Faria, 1999,

cit. in Miranda et al., 2008; Fontaine & Faria, 1989).

Neste seguimento, Benesh e Weiner (1982, cit. in Miranda et al., 2008) e

Weiner (2000, 2001, cit. in Miranda et al., 2008) advogam que () o sujeito no age

exclusivamente para obter o prazer decorrente do sucesso ou para evitar a vergonha no caso

de fracasso, mas age em funo da interpretao cognitiva das causas e dos acontecimentos

(p. 2).

Ainda segundo Weiner (1985, 1986, 1988, 2000, 2001, cit. in Miranda et al., 2008), as

causas dos resultados alcanados so encaradas como os constructos principais da sua teoria

atribucional, pretendendo os estudantes alcanar respostas a determinadas questes que

surgem no mbito escolar (e.g., Porque falhei neste exame?) e so percepcionadas pelos

indivduos como as responsveis dos seus resultados, auxiliando na interpretao do sucedido

e influenciando acontecimentos futuros em contextos semelhantes, isto , as causas ()

condicionam as consequncias psicolgicas (afectivas e cognitivas) e o prprio rendimento

(p. 2), designadamente a escolha de uma determinada tarefa, a sua intensidade, o esforo

dispendido e a persistncia na mesma.

Linnenbrink e Pintrinch (2002, cit. in Paixo, 2004) afirmam que quando um

desempenho ou realizao pessoal alcana um determinado resultado, sobretudo quando esse

resultado um fracasso subjectivamente percebido enquanto tal, os sujeitos analisam a

situao de modo a perceberem ou interpretarem as causas que levaram a esse resultado (p.

406), as quais assumem duas perspectivas: pessoal ou contextual.

313
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Neste sentido, de acordo com Bar-Tal (1978), citado por Faria (1998, cit. in Pina

Neves & Faria, 2008) as inferncias que os indivduos efectuam sobre as razes que

influenciam os resultados da sua realizao denominam-se de atribuies causais, as quais, no

contexto acadmico, remetem para um processo de procura causal, onde os estudantes

pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares com o intuito de, no s explicitar,

bem como entender, os seus resultados escolares (Pina Neves & Faria, 2007). Por outro lado,

as dimenses causais so consideradas () categorias em funo das quais os sujeitos

podem classificar as causas que atribuem sua realizao, espelhando as concepes pessoais

que sobre estas tm (Pina Neves & Faria, 2008, p. 48), subdividindo-se, de acordo com

Weiner (1979, 1985, 1992, 2000, cit. in Pina Neves & Faria, 2008), em:

Locus de causalidade que se reporta localizao da causa no que diz respeito

ao xito ou fracasso escolar, a qual pode ser interna (e.g., esforo) ou externa (e.g.,

dificuldade da tarefa; Pocinho, Almeida, Ramos, Correia, Rodrigues, & Correia, 2007),

influenciando, no s o auto-conceito e a auto-estima, bem como reaces afectivas (Martini

& Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in Martini & Prette, 2005; Mercado, Garca, Fernndez, &

Gmez, 1994, cit. in Martini & Prette, 2005), nomeadamente para com o respectivo

desempenho (Meyer, 1980). Faria (2000) refere, ainda, que a presente dimenso causal parece

ser a primeira a surgir, uma vez que () tal como os tericos do desenvolvimento postulam,

as crianas aprendem muito cedo a distinguir o eu do no eu, ou o self dos outros, no

contexto social (p. 30);

Estabilidade que se associa temporalidade das causas (Pocinho et al., 2007) e,

tendo por base a Teoria do Locus de Controlo de Rotter, Weiner (1986, cit. in Machado,

2007), atravs da sua perspectiva atribucional, assume que a estabilidade, alm da

externalidade e internalidade, uma dimenso causal que afectada pelo estado de humor do

314
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

indivduo. Realamos, ainda, que a supracitada perspectiva () a mais aplicada ao

domnio da realizao escolar (Pina Neves & Faria, 2008, p. 47), influenciando as

expectativas de xito ou insucesso escolar futuro (Martini & Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in

Martini & Prette, 2005; Mercado et al., 1994, cit. in Martini & Prette, 2005; Meyer, 1980), as

quais, consequentemente, vo ter um impacto sobre os desempenhos subsequentes (Coelho,

2004). Deste modo, as mesmas so consideradas estveis, permanecendo, assim,

relativamente constantes ao longo do tempo (e.g., capacidade) ou instveis, surgindo

alteraes ao longo do tempo (e.g., sorte) (Barros, 1997); e,

Controlabilidade, existindo a dicotomia entre causas controlveis e

incontrolveis, sendo que nas primeiras as mesmas se encontram sob o controlo do indivduo

(e.g., esforo), enquanto que nas segundas esto fora desse controlo (e.g., dificuldade da

tarefa) (Barros, 1997), exercendo uma diversidade de efeitos nas emoes, motivao e

expectativas (Martini & Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in Martini & Prette, 2005; Mercado et

al., 1994, cit. in Martini & Prette, 2005).

Todavia, podem existir variaes de sujeito para sujeito no que toca localizao de

uma determinada causa ao longo das dimenses causais (Santos, 1989; Soric, 2009), sendo

estas passveis de uma interpretao subjectiva (Meyer, 1980). Segundo Whitley e Frieze

(1985), as atribuies causais so variveis latentes, uma vez que so estados mentais ou

eventos que no so observveis, mas que se presume que existem, tendo em conta que os

seus efeitos so perceptveis.

Parafraseando um conjunto de autores (e.g., Barros-Oliveira, 1997 a, b, cit. in Pocinho

et al., 2007; Valle, Nnez, Rodrigues, & Gonzlez-Pumariega, 2002, cit. in Pocinho et al.,

2007), as atribuies causais em contexto acadmico acabam por recair, maioritariamente, em

trs tipos: capacidade (descrita como interna, estvel e incontrolvel), esforo (qualificado

315
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

como interno, instvel e controlvel) e sorte (categorizada como externa, instvel e

incontrolvel).

Quadro 1: Classificao das Causas de acordo com as Dimenses Causais (Adaptado de Weiner, 1979, cit. in
Pina Neves & Faria, 2003, p. 285)
Locus de Causalidade

Interno Externo

Estabilidade
Estvel Instvel Estvel Instvel
Controlabilidade

Incontrolvel Capacidade Humor Dificuldade da Tarefa Sorte

Controlvel Esforo Tpico Esforo Imediato Professor Ajuda Inesperada dos Outros

Padres Adaptativos de Aprendizagem

Os padres adaptativos de aprendizagem so fundamentalmente estabelecidos pelo

tipo de objectivos de realizao dos alunos, os quais se direccionam, quer para a mestria, quer

para o resultado, sendo influenciados pelas crenas, percepes escolares e estratgias, onde

constam as crenas de auto-eficcia e as estratgias de auto-justificao para o insucesso

(Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar,

Middleton, Nelson, Roeser, & Urdan, 2000, cit. in Santos, 2008), constructos que sero

explicitados posteriormente. tido em linha de conta que os mesmos so encarados como

mediadores principais da motivao e exercem influncia sobre as alteraes das realizaes

escolares, a qualidade dos processos de auto-regulao cognitiva usados pelos alunos, mas

tambm os seus objectivos e expectativas de desempenhos futuros (Alderman, 2004;

Covington, 2000, cit. in Santos, 2008).

Existem algumas evidncias na literatura (e.g., Figueira, 2007, cit. in Santos, 2008;

Linnenbrink & Pintrich, 2002, cit. in Santos, 2008) no que toca presena de uma relao
316
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

entre os padres adaptativos de aprendizagem e o rendimento escolar. Neste seguimento, no

s os padres referidos anteriormente, bem como a componente atitudinal da conduta,

demonstram ser dimenses importantes para o nvel de realizao acadmica (Santos, 2008).

Auto-Eficcia Acadmica

Parafraseando Bandura (1993, cit. in Machado, 2007), as crenas de auto-eficcia,

constructo unidimensional (Barros, 1997) e enquadrado na Teoria da Aprendizagem Social

(Bandura, 1977, cit. in Pina Neves & Faria, 2003), baseiam-se na forma como as crenas que

o sujeito possui acerca da aptido de controlar, no s o seu funcionamento, bem como as

situaes que o atingem, influenciam, atravs de processos afectivos, cognitivos,

motivacionais e de seleco, as suas condutas, sentimentos e nveis de motivao (Bandura,

1995, cit. in Faria & Simes, 2002). O supracitado autor (1997, cit. in Paixo, 2004)

acrescenta, ainda, que se trata de expectativas acerca da competncia para executar uma

determinada tarefa em contextos especficos e bem delimitados, identificando duas

componentes diferentes, designadamente: a expectativa de eficcia pessoal e a expectativa de

resultado. Quanto primeira, existe a convico de que se capaz de realizar a conduta

apropriada para conseguir o resultado pretendido, enquanto que a segunda se refere certeza

de que um resultado advm de um certo comportamento (Bandura, 1977, cit. in Pina Neves &

Faria, 2003).

De acordo com Schunk (1991), citado por Jr. (2006, cit. in Santos, 2008; Bandura,

1997, cit. in Chemers, Hu, & Garcia, 2001), a auto-eficcia acadmica, mais especificamente,

diz respeito confiana do sujeito nas suas prprias aptides para ter xito nas tarefas

acadmicas a um determinado nvel, ou seja, refere-se ao () conjunto de crenas e de

expectativas acerca das capacidades pessoais para realizar actividades e tarefas, para

concretizar objectivos e para alcanar resultados, no domnio particular da realizao escolar

317
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(Pina Neves & Faria, 2004, cit. in Pina Neves & Faria, 2006, p. 46). Ainda no que concerne

definio do constructo, Bandura (s.d., cit. in Santos, 2008) refere que as apreciaes

realizadas pelos estudantes sobre as suas aptides so um forte preditor do processo de

aprendizagem, as quais podem encontrar-se pouco associadas s competncias que de facto o

indivduo apresenta (Alderman, 2004).

Com base na opinio de Paixo (2004), as crenas de auto-eficcia so mediadoras do

comportamento atravs de trs tipos de indicadores: comportamento de aproximao vs de

evitamento, nvel de realizao dos comportamentos no domnio considerado e persistncia

face a obstculos ou experincias desconfirmatrias (p. 393).

Segundo Pintrich e Schunk (1996, cit. in Santos, 2008) os alunos que apresentam uma

baixa auto-eficcia tendem a admitir que so piores do que na realidade so, demonstrando,

no s maior depresso e stress, bem como uma perspectiva circunscrita de resoluo de

problemas. So, ainda, mais propensos a acreditar que os outros vo pensar que a sua

necessidade de ajuda indica falta de capacidades (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998).

Atravs da pesquisa de Campbell e Hackett (s.d.), citados por Lindley (2006, cit. in

Santos, 2008), verificamos que a auto-eficcia dos indivduos de gnero feminino

significativamente afectada, quer pelo xito, quer pelo insucesso escolar, quando comparados

com os sujeitos de gnero masculino. No entanto, S (2007, cit. in Santos, 2008) constata que

os alunos apresentam uma maior auto-eficcia do que as alunas, visto que manifestam

orientaes motivacionais mais independentes.

Mencionamos, tambm, que uma elevada auto-eficcia leva a que o aluno permanea

na actividade, existindo uma baixa probabilidade de ficar imobilizado com dvidas sobre as

suas aptides, mesmo quando surgem obstculos e se depara com insucessos na execuo de

tarefas importantes (Alderman, 2004; Betz & Hackett, 1983, cit. in Chemers et al., 2001;

318
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Krampen, 1988, cit. in Chemers et al., 2001; Salomon, 1984, cit. in Bong, 1997; Schunk,

1983, cit. in Bong, 1997). Ainda neste seguimento, Bong (2008, cit. in Santos, 2008) afirma

que os sujeitos que exibem uma alta auto-eficcia tendem a ser resistentes nas crenas acerca

das suas competncias, demonstrando uma elevada motivao intrnseca e encontrando-se

dispostos a realizar tarefas desafiadoras (Bandura & Schunk, 1981, cit. in Bong, 1997). Do

ponto de vista de Bandura (1993, cit. in Machado, 2007), a auto-eficcia de um sujeito

quando elevada influencia as suas atribuies causais, uma vez que o insucesso tende a ser

percebido como resultante da falta de esforo, dos objectivos presentes e das expectativas

formadas. Segundo Faria e Simes (2002), quanto maior o esforo, perseverana e resilincia

face a dificuldades evidenciados por um indivduo, maior ser o seu sentido de auto-eficcia.

Estratgias de Auto-Justificao para o Insucesso

luz de uma variedade de estudos (e.g., Alderman, 2004; Thompson, 2004; Warner &

Moore, 2004) a auto-justificao para o insucesso escolar mais evidente na adolescncia

(Alderman, 2004) e baseia-se nas () estratgias motivacionais e comportamentais

utilizadas pelos estudantes para desviar as percepes dos outros e deles prprios da perda de

capacidade demonstrada ou da ocorrncia de baixos desempenhos, permitindo-lhes manter

avaliaes de si positivas e evitar a desconfirmao das suas auto-concepes como

incompetente (cit. in Santos, 2008, p. 40). Neste sentido e de uma forma similar, os sujeitos

que atribuem o seu xito ou o seu fracasso acadmico a factores externos e menos

controlveis (e.g., sorte), apresentam a mesma possibilidade de obter uma alta auto-

justificao para o insucesso (Thompson, 2004; Warner & Moore, 2004). Salientamos, ainda,

que as supracitadas estratgias se implementam aquando da descrena do indivduo nas suas

competncias e, ocasionalmente, so encaradas como inconscientes (Warner & Moore, 2004).

tambm tido em linha de conta que, segundo Covington (1992, cit. in Alderman,

319
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

2004), os alunos podero utilizar a desculpabilizao com o intuito de prevenir uma possvel

falha. Assim, constatamos que o recurso a explicitaes de baixo esforo o modo mais usual

para impedir as percepes de uma capacidade reduzida. Nesta mesma linha de reflexo,

verificamos que a colocao de objectivos acessveis promove o xito nas actividades

executadas, enquanto que o delineamento de metas complexas possibilita o no envolvimento

e a desculpabilizao por parte do sujeito perante o seu fracasso acadmico.

No que toca varivel gnero, os resultados das investigaes realizadas no so

muito consistentes. Deste modo, nas investigaes de Midgley e Urdan (2001) e Thompson

(2004) no existem diferenas significativas entre a auto-justificao para o insucesso na

varivel anteriormente referida. Todavia, noutros estudos (e.g., Warner & Moore, 2004), as

raparigas manifestam um nmero mais elevado de estratgias de auto-justificao para o

insucesso quando se verifica que as mesmas so menos eficazes. Em contraponto, Santos

(2008) constata que os indivduos de gnero feminino recorrem menos utilizao das

supracitadas estratgias comparativamente aos de gnero masculino. Ainda neste seguimento,

existem alguns estudos (e.g., Kimble & Hirt, 2005) que referem que os rapazes propendem

para condutas de auto-justificao para o insucesso devido ao seu auto-centramento.

Se considerarmos a investigao realizada por Santos (2008), averiguamos que o nvel

de realizao acadmica se encontra negativamente associado com as estratgias de auto-

justificao para o insucesso, visto que a utilizao exagerada das mesmas constitui um bom

preditor de um menor desempenho escolar. Neste sentido, torna-se de extrema importncia

realar que o evitamento do insucesso poder levar a condutas consideradas inadaptativas,

designadamente a adopo de um nmero elevado de estratgias de auto-justificao para o

insucesso, originando, consequentemente, sentimentos negativos no que diz respeito ao

processo de aprendizagem.

320
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Apresentao e Discusso dos Resultados

Quadro 2: Relao entre as Concepes Pessoais de Capacidade e de Realizao e os Padres Adaptativos de


Aprendizagem
Eficcia Auto-Justificao para o Dimenso Dimenso Dimenso
Acadmica Insucesso Internalidade Estabilidade Controlabilidade
Correlao de Pearson 1 -.257** .133** -.072 .242**

Eficcia Acadmica Significncia .000 .005 .131 .000

N 447 447 447 447 447


Correlao de Pearson -.257** 1 -.053 .011 -.135**
Auto-Justificao para
Significncia .000 .260 .816 .004
o Insucesso
N 447 447 447 447 447
Correlao de Pearson .133** -.053 1 -.162** .181**
Dimenso Internalidade Significncia .005 .260 .001 .000
N 447 447 447 447 447
Correlao de Pearson -.072 .011 -.162** 1 .103*
Dimenso Estabilidade Significncia .131 .816 .001 .030
N 447 447 447 447 447
Correlao de Pearson .242** -.135** .181** .103* 1
Dimenso
Significncia .000 .004 .000 .030
Controlabilidade
N 447 447 447 447 447

Numa primeira instncia e tendo em considerao a hiptese existem relaes

significativas entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao e os padres

adaptativos de aprendizagem dos alunos, conferimos, atravs da observao do Quadro 2,

que as correlaes so, de uma forma geral, fracas, mesmo quando alcanam o limiar de

significncia estatstica.

Assim, constatmos que existem relaes significativas, sob o ponto de vista

estatstico, entre as variveis psicolgicas em anlise, sendo esta a questo e o objectivo

principal a que a presente investigao pretendeu responder e alcanar, especificamente entre

a eficcia acadmica, no s com as estratgias de auto-justificao para o insucesso (=-.257

e p-valor=.000), bem como com a internalidade (=.133 e p-valor=.005) e controlabilidade


321
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

(=.242 e p-valor=.000) e as estratgias de auto-justificao para o insucesso com a

controlabilidade (=-.135 e p-valor=.004), o que nos leva validao da supracitada hiptese.

Observamos, ainda, que todas as correlaes enunciadas so fracas, sendo que as da eficcia

acadmica com as estratgias de auto-justificao para o insucesso e estas com a

controlabilidade so tambm consideradas inversas, uma vez que medida que uma varivel

aumenta, a outra diminui e vice-versa (e.g., quanto maior a eficcia acadmica, menor o

recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso).

Verificmos, igualmente, que a dimenso internalidade se encontra significativamente

correlacionada com a estabilidade (=-.162 e p-valor=.001, sendo uma correlao fraca e

inversa) e com a controlabilidade (=.181 e p-valor=.000; a qual apresenta uma fraca

correlao).

Deste modo, tendo em conta os resultados alcanados verifica-se que estes apresentam

uma tendncia mista relativamente ao quadro conceptual que serviu de suporte hiptese

colocada. Enquanto que para Pintrich e Schunk (1996, cit. in Santos, 2008) os alunos que

apresentam uma baixa auto-eficcia, no somente tendem a admitir que so piores do que na

realidade so, mas tambm demonstram uma perspectiva circunscrita de resoluo de

problemas, o que poder acarretar uma menor utilizao das estratgias de auto-justificao

para o insucesso. Todavia, outros estudos (e.g., Alderman, 2004; Betz & Hackett, 1983, cit. in

Chemers et al., 2001; Krampen, 1988, cit. in Chemers et al., 2001; Salomon, 1984, cit. in

Bong, 1997; Schunk, 1983, cit. in Bong, 1997) referem que uma elevada auto-eficcia leva a

que o estudante permanea na actividade, existindo uma baixa probabilidade de ficar

imobilizado com dvidas sobre as suas aptides, mesmo quando surgem obstculos e se

depara com insucessos na execuo de tarefas importantes. Ainda neste seguimento e segundo

Faria e Simes (2002), quanto maior o esforo de um indivduo, maior ser o seu sentido de

322
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

auto-eficcia. Uma diversidade de autores (e.g., Thompson, 2004; Warner & Moore, 2004)

evidencia, tambm, que os sujeitos que atribuem o seu xito ou o seu fracasso acadmico a

factores menos controlveis, apresentam a mesma possibilidade de obter uma alta auto-

justificao para o insucesso, ocorrendo o mesmo s raparigas que demonstram ser menos

eficazes.

Concluso e Reflexo Final

Atravs do corrente trabalho, conclumos que existem relaes estatisticamente

significativas entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao e os padres

adaptativos de aprendizagem dos alunos, sendo esta a questo e o objectivo principal a que

este estudo pretendeu responder e alcanar, conforme mencionado anteriormente. Assim,

verificmos que quanto maior a eficcia acadmica e a controlabilidade que os alunos

conferem s atribuies, menor o recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso,

sendo que os estudantes que tendem a fazer atribuies internas relativamente aos resultados

que obtm so, igualmente, menos estveis.

Tendo em considerao os resultados obtidos, ou seja, visto que se encontraram

relaes significativas, sob o ponto de vista estatstico, entre as atribuies causais e os

padres adaptativos de aprendizagem dos estudantes, designadamente eficcia acadmica e

estratgias de auto-justificao para o insucesso, e no que concerne s implicaes terico-

prticas, considermos que ambos os constructos podero contribuir para a preveno e/ou

compreenso do (in)sucesso escolar. Neste seguimento, podero ser trabalhadas, quer as

expectativas que o aluno apresenta acerca da sua competncia para efectuar uma determinada

tarefa, quer as estratgias que o mesmo utiliza para desviar as percepes daqueles que o

rodeiam e dele prprio da ausncia/insuficincia evidenciada de aptides ou da ocorrncia de

323
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

baixos desempenhos acadmicos, com o intuito de o estudante no desinvestir das suas

aprendizagens.

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325
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

A PERSPETIVA DO IDOSO SOBRE A QUALIDADE DE VIDA


ENVELHECIMENTO BEM-SUCEDIDO

Joana Pires, Universidade do Algarve, joanapires_13@hotmail.com


Carina Pereira, Universidade do Algarve, carina-pereira@live.com.pt
Cristiana Assuno, Universidade do Algarve, cristiana_f_a@hotmail.com
Ana Susana Almeida, Universidade do Algarve, asalmeida@ualg.pt

Resumo: O acrscimo do nmero de idosos, nas ltimas dcadas, tem levado a um aumento
significativo do envelhecimento da populao. Para promover a qualidade de vida nesta faixa
etria torna-se premente explorar em que consiste o envelhecimento bem-sucedido. Costa (2003)
refere que o envelhecimento bem-sucedido se alicera num equilbrio entre as limitaes e as
potencialidades do idoso e naquilo que o torna capaz de controlar as tenses e as perdas associadas
sua progresso desenvolvimental e temporal (Custdio, 2008).
Neste sentido, o principal objetivo deste estudo consiste em compreender a perspetiva do idoso
acerca da sua prpria velhice, mais concretamente perceber como este perceciona a sua qualidade
de vida, bem como os fatores que podero promov-la.
Participaram neste estudo 30 idosos da Santa Casa da Misericrdia, com uma mdia de 82.5 anos
(DP = 7.65). Na recolha de dados utilizou-se o instrumento IQVI ndice de Qualidade de Vida
do Idoso (Paschoal, 2004).
Verificou-se que, atualmente, os idosos gostariam de ter aproximadamente 31 anos. Estes
acreditam na possibilidade de ter uma boa qualidade de vida e a maioria considera-a satisfatria.
Afirmam que a sade, o suporte social e a religio so imprescindveis para uma boa qualidade de
vida. Os seus maiores medos so a falta de sade, o medo de morrer e ficar acamado.
As implicaes prticas enquadram-se na mudana de atitudes face ao envelhecimento, na
promoo de novas estratgias e adequao de comportamentos sociais que garantam um
envelhecimento bem-sucedido, com qualidade de vida.

Palavras-chave: envelhecimento; qualidade de vida; bem-estar; idoso; instituio.

Introduo

A relevncia do tema Envelhecimento Bem-sucedido parte do notrio aumento do

envelhecimento da populao. Os resultados provisrios dos Censos 2011 revelam o

fenmeno do duplo envelhecimento populacional, que se carateriza simultaneamente pelo

aumento significativo da populao com mais de 65 anos, que representa 19.1% da populao

total, e pela reduo progressiva da populao jovem (Instituto Nacional de Estatstica,

2011a). Perspetiva-se que este envelhecimento tender a aumentar exponencialmente nas

prximas dcadas. Projeces efectuadas pelo Instituto Nacional de Estatstica (2011a)

revelam a tendncia para que em 2050 o nmero suba mais de um milho (i.e., 2,95 milhes

326
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

de idosos). Esta marcante alterao demogrfica reflecte-se igualmente na proporo do

nmero de idosos e de jovens. Em 2046 haver 238 idosos (i.e., 31% da populao nacional)

por cada 100 jovens (i.e., 13%) (Dirio Digital, 2008).

Segundo Fontaine (2000), desde o sc. XVIII que assistimos a um aumento da

esperana mdia de vida, devido principalmente revoluo industrial. At a a esperana

mdia de vida no excedia os 30 anos. Atualmente, esse nmero aumentou bastante, sendo

que, nos pases desenvolvidos, a esperana mdia de vida na ordem dos 74 anos, enquanto

nos pases em desenvolvimento de 50 anos, o que revela uma enorme disparidade.

Em Portugal, a esperana mdia de vida de 79.20 anos para ambos os sexos, mais

especificamente 76.14 anos para os homens e 82.05 anos para as mulheres (Instituto Nacional

de Estatstica, 2011a).

Neste sentido, torna-se pertinente direcionarmo-nos para o conceito de qualidade de

vida dos idosos. Embora no haja um consenso a respeito deste termo, Seidl e Zannon (2004),

creem que ter surgido na dcada de 30. A definio de qualidade de vida dada pela

WHOQOL Group (1994) consiste na perceo individual, e por isso subjetiva, da prpria

posio na vida de acordo com o contexto cultural que integra e o sistema de valores segundo

os quais o sujeito vive, e tendo em considerao os seus prprios objetivos, expectativas,

padres e preocupaes. Enquanto que Vecchia, Ruiz, Bocchi, e Corrente (2005) preconizam

que a qualidade de vida est relacionada com a autoestima e o bem-estar pessoal, abrangendo

uma srie de aspetos como, a capacidade funcional, o nvel socioeconmico, o estado

emocional, a interao social, a atividade intelectual, o autocuidado, o suporte familiar, o

prprio estado de sade, os valores culturais, ticos e a religiosidade, o estilo de vida, a

satisfao com o emprego e/ou com atividades dirias e o ambiente em que se vive. Spirduso

(2005) acrescenta que a sade e a capacidade fsica so componentes importantes de uma

sensao de bem-estar. Larson (1978) completa a ideia prvia referindo que entre todos os

327
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

elementos da situao de vida de uma pessoa idosa, a sade a que mais est relacionada ao

bem-estar subjetivo e, por consequncia, a uma boa qualidade de vida.

importante, antes de mais, efetuar uma breve distino entre envelhecimento e

velhice. Enquanto que o primeiro conceito consiste num processo scio-vital que

multifacetado e decorre ao longo de todo o percurso da vida, o segundo remete para estado de

ser velho. Esta condio resulta do processo de envelhecimento vivenciado dentro de

contextos sociais, polticos e individuais diversos (Lima, Silva, & Galhardoni, 2008). A

velhice no esttica. Trata-se de uma categoria, um movimento contnuo e dinmico

preenchido de subjetividades, sendo o resultado e o prolongamento de um processo,

caracterizado primordialmente pela mudana (Costa, 2003).

O envelhecimento um conjunto de processos que ocorre no organismo aps a sua fase

de desenvolvimento, levando a transformaes de natureza biolgica e psicolgica, em funo

do tempo (Fontaine, 2000). Traduz-se numa realidade universal, comum a todos os seres

vivos e de carcter multidimensional. No h uma teoria explicativa deste fenmeno que seja

consensual e universal, visto que se trata de um conceito complexo. Todavia, fatores

fisiolgicos, psicossociais e culturais podero contribuir para compreender esta etapa da vida

(Custdio, 2008; Fontaine, 2000).

Segundo Custdio (2008) a sade mental do indivduo, conduz, de certa forma, a um

envelhecimento bem-sucedido, tornando o idoso capaz de controlar as tenses e as perdas

associadas ao progredir da idade. O envelhecimento bem-sucedido consiste num equilbrio

entre as limitaes e as potencialidades do indivduo, o que lhe permite lidar com as

inevitveis perdas que esta etapa pode provocar em diferentes situaes e com diversificados

graus de eficcia (Costa, 2003). Neste contexto, a velhice bem-sucedida implica a reunio de

trs grandes condies: (1) reduzida probabilidade de doenas, em especial as que causam

perda de autonomia, pois a sade a primeira condio de uma velhice bem-sucedida; (2)

328
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

manuteno de um elevado nvel funcional no plano cognitivo, nomeadamente a escolaridade

e atividades como a leitura, palavras cruzadas, etc., o que favorecer a manuteno da sua

cognio, e no plano fsico contribuindo tambm para uma otimizao da velhice, dado que o

exerccio fsico ajuda a melhorar a postura, o campo visual, a fora e na energia, e

consequentemente, permite prevenir a dor e aumentar a autoimagem e a autoconfiana (DGS,

2000); por ltimo, (3) a conservao de empenho social e do bem-estar subjetivo.

A literatura demonstra que o isolamento um fator de risco para a sade, pois quando o

idoso perde a sua autonomia, perde tambm, outras funes como o trabalho, aquisio de

produo, manuteno e transmisso de conhecimentos, o que poder levar a um maior

isolamento e cada vez mais a situao de dependncia (Martins, 2006); os apoios sociais de

natureza emocional ou instrumental podem ter efeitos positivos na sade (Fontaine, 2000),

pois contribuem para uma sensao de bem-estar subjetivo, com influncia em diversos

aspetos, tais como a socializao (Martins, 2006).

Aspetos como a vulnerabilidade do idoso e/ou a incapacidade de suporte familiar,

conduzem, em grande parte, institucionalizao dos idosos pela famlia (Custdio, 2008).

Neste contexto, a rede de instituies de alojamento para idosos (e.g., lares, centros de

dia) tem vindo a aumentar, tambm devido a alteraes no quadro da poltica social e ao

aumento da procura. Porm, os apoios sociais e financeiros dirigidos aos idosos continuam a

revelar-se insuficientes (Martins, 2006).

A institucionalizao poder reduzir os laos que o idoso tem com a sociedade, mas por

outro lado, poder promover o estabelecimento de novas relaes afetivas. Assim sendo,

fundamental compreender as necessidades do idoso nas suas variadas vertentes e garantir o

espao, a autonomia e a privacidade para que, assim, o idoso possa vivenciar e exprimir-se,

assegurando a sua dignidade e singularidade como pessoa (Custdio, 2008).

329
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Para alm das instituies, tm-se vindo a destacar outras respostas inovadoras no apoio

ao idoso como o apoio domicilirio (i.e., prestao de servios individualizados e

personalizados a idosos que sejam incapazes de assegurar ou realizar as suas necessidades

bsicas dirias); acolhimento familiar (i.e., apoio de famlias adequadas que acolhem

temporariamente idosos, quando a famlia de origem no rene condies ou quando no tm

famlia) e as colnias de frias e o turismo snior (i.e., conjunto de atividades que quebram a

rotina, proporcionando o equilbrio fsico, emocional e social) (Martins, 2006).

Uma vez justificada a relevncia crescente do estudo no mbito Envelhecimento Bem-

sucedido e descritos os principais conceitos que lhe so subjacentes, o objetivo geral do

presente estudo consiste em compreender a perspetiva do idoso acerca da sua prpria velhice,

mais concretamente perceber como estes percecionam a sua qualidade de vida, bem como os

fatores que podero promov-la.

Mtodo

Participantes

Participaram neste estudo 30 idosos, sendo 18 sujeitos do sexo feminino e 12 do sexo

masculino, com idades compreendidas entre os 68 e os 98 anos (M = 82.5, DP = 7.65).

Instrumento

Recorreu-se ao instrumento ndice de Qualidade de Vida do Idoso (IQVI) (Paschoal,

2004).

O instrumento no foi aplicado na sua totalidade. Devido aos objetivos propostos para

este estudo foram aplicadas quinze questes (i.e., oito de carcter quantitativo e sete de

carcter qualitativo) das dezoito questes includas no instrumento original.

330
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

Procedimentos de recolha dos dados

Os dados foram recolhidos por 3 investigadoras no mesmo dia, quer no perodo de

manh, quer no perodo da tarde, o que perfez um total de 3 horas. Todas as questes foram

lidas pelas investigadoras a casa idoso e as respostas registadas manual e individualmente,

num exemplar do instrumento adaptado.

Os dados foram analisados com recurso ao PASW Statistics 18, onde se efetuaram

mdias e desvios-padro, sendo posteriormente, calculadas percentagens mdias

relativamente s respostas obtidas.

Apresentao e Discusso dos Resultados

A idade mdia que os participantes responderam que gostariam de ter atualmente de

aproximadamente 31 anos (M = 30.9, DP = 21.4).

questo at que idade gostariam de viver? responderam at cerca dos 89 anos (M =

88.05, DP = 9.69).

Uma hiptese justificativa para a idade mdia que gostariam de ter atualmente (i.e., 31

anos) parece prende-se com o facto de nessa etapa da vida o ser humano possuir uma maior

autonomia, uma maior independncia e ser jovem, sendo esta ltima sinnima de vitalidade.

Segundo Cardo (2009) esta etapa caracteriza-se frequentemente pelo nascimento dos filhos e

pela valorizao do significado da famlia, o que poder levar o idoso a recordar com alguma

tristeza e/ou saudade um tempo desenrolado entre os laos familiares e comunitrios. Alis,

como se pode constatar posteriormente, um dos maiores desejos manifestados, por parte dos

idosos, ter alegria e relaes familiares positivas. Alm disso, muitos idosos encaram-se

como algum que perdeu as capacidades de manter uma vida ativa, antes ele mesmo

desempenhava o papel de autor do seu prprio mundo tendo plenas capacidades para tomar as

decises por si s (Cardo, 2009). Eis uma citao, de um dos idosos entrevistados, que

331
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

ilustra esta ideia: nessa altura eu no dependia de ningum, conseguia fazer as coisas

normais por mim mesmo.

Maioritariamente os participantes classificaram o seu estado de sade atual como bom

(i.e., 33%), 27% como pssimo, 23% como comprometido e 17% como mau. Nenhum

optou por classificar o seu estado atual de sade como timo.

Quando questionados acerca da comparao do seu estado de sade atual com outros da

mesma idade classificam maioritariamente (i.e., 42.3%) com melhor, seguidamente como

igual (i.e., 34.6%) e 23.1% como pior. Estes resultados vo ao encontro dos resultados

obtidos por Grossi e Souza (2003), que constataram que a maioria dos idosos (i.e., 50.8%)

alegaram que o seu estado de sade bom, seguindo-se 39.1% referindo que regular e

10.1% classificam-no como ruim. Ainda num estudo levado a cabo por outros autores, a

perceo dos idosos acerca da prpria sade considerada boa por 49.5% dos idosos, 39.8%

classificam-na como razovel e apenas 11% como sendo ruim. Comparando o seu estado de

sade com outras pessoas da mesma idade, a grande maioria (73%) considera apresentar

melhores condies (Anderson, Assis, Pacheco, Silva, Menezes, Duarte, Storino, & Motta,

1998).

Quando questionados acerca da comparao entre a qualidade de vida dos seus pais,

quando tinham a mesma idade, e a qualidade de vida que sentem ter atualmente, a maioria

pensa que era melhor na gerao anterior (i.e., 28.6%), 25% respondeu que no se aplica,

uma vez que os pais viveram menos anos de vida, 21.4% pensa o oposto, ou seja, que a

qualidade de vida no tempo dos pais era pior, 14.3% pensa que era muito pior, 7.1%

igual e, por ltimo, 3.6% que era muito melhor.

Em 1995, o ndice de longevidade situava-se em 39%, actualmente este detem uma

percentagem de 47.7%, o que evidencia um crescimento, em larga escala, do nmero de pessoas

que atingem a terceira idade (Instituto Nacional de Estatstica, 2011b). Isto poder dever-se ao

332
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

facto de os idosos possurem uma melhor qualidade de vida (Marcelino, 2002), devido ao

desenvolvimento da medicina, principalmente na preveno de doenas, da melhoria nas

infra-estruturas sanitrias e da queda na taxa de fecundidade (Freitas, 2004).

Ainda no que se refere qualidade de vida, a maioria dos idosos inquiridos (i.e., 79%)

opinam que as pessoas idosas podem ter uma boa qualidade de vida, contrapondo com 21%

que defende o oposto.

A qualidade de vida atual dos sujeitos , maioritariamente, classificada como

satisfatria (i.e., 48%), sendo que os restantes participantes a classificaram como pssima

e boa de igual modo (i.e., 21%), 10% como m, enquanto nenhum dos participantes

seleciona a opo tima.

Numa escala de 0 a 10, a qualidade de vida percecionada pelos participantes h 10 anos

atrs foi, maioritariamente, de 8 valores (i.e., 23.5%). De acordo com a mesma escala, 5.9%

dos sujeitos atriburam o valor 0, 1 e 3 como qualidade de vida respetivamente (DP = 2,93).

No tocante qualidade de vida percecionada pelos participantes atualmente, os mesmos

sujeitos atribuem, em maior nmero, a nota 5 (i.e., 41.2%) e minoritariamente a nota 7 (i.e.,

5.9%) (DP = 2,84).

Na opinio dos participantes uma boa qualidade de vida , em larga maioria, sinnimo

de ter sade, conceito selecionado por 17 indivduos (i.e., 56.67%). As restantes opinies

incidiam em afirmaes como viver bem, ter alimentos e ter amigos e familiares que

os apoiem (i.e., 13.33% cada); no fazer nada (i.e., 10%); ter alegria e ter o que

necessrio para sobreviver (i.e.,6.67% cada); paz, respeito, independncia, ser

jovem, ter dinheiro, ter uma vida normal, ter casa e passear (i.e., 3.33% cada).

Os fatores que os idosos consideraram como fundamentais para uma boa qualidade de

vida na velhice, por ordem de importncia, foram, em primeiro lugar a sade, numa maioria

333
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

considervel (33%), em segundo as relaes sociais com 9 (30%) respostas e o fator que a

maioria respondeu em terceiro lugar foi a religio com 11 (36.67%) respostas.

A grande maioria dos idosos entrevistados considera que a sua qualidade de vida

satisfatria ou boa. De facto, velhice no necessita de ser um sinnimo de m qualidade

de vida (Paschoal, 2002). Estes resultados corroboram os de investigao prvia em que a

maioria dos participantes respondeu que a sua qualidade de vida era razovel / boa (Pereira,

2010). Arajo, Onofre, Pena, e Silva (2010) corroboram que a maioria dos idosos

entrevistados (44,7%) consideram a sua qualidade de vida como boa.

Quanto ao significado de m qualidade de vida, os idosos tenderam a responder no

sentido inverso questo anterior, ou seja, uma m qualidade de vida sinnimo de estar

doente, tendo sido respondido por 15 idosos (i.e., 50%), no ter familiares e amigos (i.e.,

10%), no tm orientaes na vida (sendo que as orientaes so perspetivadas como

objetivos e/ou projetos), (i.e., 6.67%). Outras respostas cuja opo foi nica consistiram em

quando as pessoas no tm comida, no tm dinheiro nem uma casa para viver, quando

so alcolicos ou drogados (i.e., 3.33%).

Se os participantes pudessem acrescentar algo s suas vidas, a maioria, (i.e., 33.33%)

desejaria sade, cerca de 5 (i.e., 16.67%) participantes afirmaram que no acrescentariam

nada e 4 indivduos responderam que queriam os familiares prximos deles e uma casa para

viver. Inversamente, as respostas fornecidas relativamente ao que eliminariam das suas vidas

para as melhorar, cerca de 14 (i.e., 46.67%) idosos afirmaram as dores que sentem, 6 (i.e.,

20%) responderam nada e 2 (i.e., 6.67%) responderam tiraria a vida.

No obstante, a qualidade de vida pode ser uma realidade experienciada na velhice,

como j havia sido referido anteriormente, a longevidade pode tornar-se, para muitos idosos,

num problema que d lugar a inmeras consequncias nas diferentes dimenses da vida

humana, fsica, psquica e social. Estas consequncias podero ser doenas, declnio

334
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

funcional, aumento da dependncia perdendo, na maioria das vezes, a sua autonomia,

isolamento social e depresso. Com isto no se quer dizer que todo aquele que envelhece

passa por estes problemas. Se os indivduos envelhecerem, mas continuarem ativos na

sociedade, mantendo as suas capacidades tanto psquicas como fsicas, possuindo objetivos e

metas, independentemente da idade em que se encontram, preenchem-se a si mesmo como

pessoas e do um pouco mais de significado vida (Paschoal, 1996).

Segundo o Paschoal (2002), o envelhecimento perspetivado como uma poca de

perdas, incapacidades, decrepitude, impotncia, dependncia, mas tambm, pela situao

objetiva de aposentadoria insuficiente, analfabetismo, oportunidades negadas, desqualificao

tecnolgica e excluso social. Contudo, salienta-se que mesmo em condies adversas, a

maioria dos idosos se sente feliz com a sua vida.

Em relao aos maiores medos, 7 (i.e., 23.33%) dos participantes responderam que

tinham medo de no ter sade, 6 (20%) tinham medo de morrer e 4 (13.33%) de ficar

acamado, ou seja, dependentes de terceiros para a realizao das suas necessidades bsicas.

Outras respostas fornecidas acerca dos seus medos foram medo de no ter dinheiro, medo

de sofrer, existindo 4 (13.33%) participantes que asseguraram no ter quaisquer medos.

A morte considerada um medo universal e comum a todas as populaes,

independente de idade, sexo, nvel socioeconmico ou religio, sendo este um aspeto que est

relacionado com o desconhecido. As alteraes constantes relativamente ao significado da

morte so inevitveis no decorrer do ciclo vital, devido s experincias de vida e a outras

perdas que vo acontecendo (Walsh & McGoldrick, 1998).

As causas dos diversos medos podero prender-se, entre outros fatores possveis, com a

sensao de desvalorizao, a impotncia, a falta de apoio do exterior (e.g., familiares e

amigos), a inexistncia de objetivos/projetos e com as condies fsicas (sensao de dor ou

mal-estar). Esta conjuntura pode justificar a falta de motivao para continuar a viver ou de

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

viver uma vida mais longa. Neste sentido, comum que o idoso, no decurso do processo de

envelhecimento, experiencie a sensao de vazio, abandono e desinteresse, juntamente com

outros fatores de vulnerabilidade e, consequentemente, surja o desejo de morrer (Cardo,

2009). De qualquer forma, de salientar que diferentes tipos de medo podero ser

experienciados em funo da histria de vida e do contexto scio-cultural em que o idoso

estiver inserido, mais do que, provavelmente, como resultado do prprio processo de

envelhecimento (Delinski, Franzoni, Mestre, & Moser, 2001).

Por fim, a ltima questo remete para os trs desejos da lmpada mgica do Aladim e

se fosse possvel, 14 (46.67%) dos idosos pediriam em primeiro lugar sade, em segundo

lugar alegria e boas relaes familiares, com 3 (10%) respostas cada, e para finalizar, o

terceiro desejo seria ter paz, com 2 (6.67%) respostas.

Ao longo das diversas respostas fornecidas pelos participantes s questes do

questionrio salienta-se a preocupao e necessidade de sade e de autonomia, que parecem

as dimenses mais valorizadas. O mesmo se verifica em estudos de outros autores, onde a

dimenso sade, tambm destacada, informando que variveis que se relacionam com a

sade tm influncia na qualidade de vida dos idosos, sendo que a ausncia de sade e a

presena de doenas, assim como outras condies incapacitantes, tambm exercem o seu

contributo na qualidade de vida desta faixa etria (Ribeiro, 2011).

De uma forma geral, o incremento significativo da percentagem de proporo de idosos

na populao na atualidade, e o aumento gigantesco que se estima para as prximas dcadas

(Instituto Nacional de Estatstica, 2011b) leva necessidade de levar a sociedade a

reconsiderar e a repensar o papel, estatuto, importncia e os recursos para a terceira idade.

Assim, torna-se fundamental a sensibilizao das novas geraes para a importncia social

desta faixa etria.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

No que se refere s limitaes do presente estudo, salienta-se sobretudo o carter

exploratrio descritivo das anlises efetuadas e as dificuldades sentidas na recolha de dados

devido a alguma dificuldade na comunicao com alguns idosos pelos seus dfices auditivos,

que dificultavam a compreenso do questionrio, e o grau de ateno de alguns idosos em

alguns momentos devido ao elevado interesse que manifestavam pela transmisso televisiva

do casamento real ingls.

Em relao s mais valias do estudo, destaca-se essencialmente o interesse crescente da

temtica devido s tendncias marcantes das caractersticas demogrficas nacionais.

Adicionalmente, a escuta ativa, direta e emptica das ideias dos idosos no que se refere

qualidade de vida e ao processo de envelhecimento bem-sucedido, e dos aspetos que lhe so

subjacentes, so fundamentais para que seja possvel delinear e incrementar um conjunto

amplo e articulado de estratgias sociais promotoras de um envelhecimento verdadeiramente

Feliz e Saudvel.

Prope-se para estudos futuros, a comparao do bem-estar e qualidade de vida, de

idosos institucionalizados e idosos que residam em casa prpria ou com familiares, de modo a

perceber se existiro diferenas nestes dois grupos e, caso existam, identificar essas

diferenas; investigao-ao nesta temtica tambm se revela de todo o interesse, de forma a

evidenciar que tipo de intervenes, de carter mais preventivo e/ou remediativo, melhor

resultam na promoo da qualidade de vida e do envelhecimento bem-sucedido dos idosos.

importante alterar crenas sociais acerca da 3 idade e do seu contributo social, e

imprescindvel otimizar o nvel da compreenso e adequao dos comportamentos familiares

e de outras pessoas significativas na vida dos idosos.

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ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO

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