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4.

1 ANTECEDENTES

Entre los antecedentes que podemos citar, relacionados con la temtica propuesta y el problema
de investigacin formulado, tenemos entre otros los trabajos realizados por:
Silva, M. (2011) Estudio sobre la Pedagoga Ldica como estrategia bsica para el desarrollo de la
Socializacin del nio en el Preescolar. Cuenca, Ecuador
Botacio de G. C. y Acosta de C., M. (2007) Experiencias Innovadoras en la Formacin Inicial de
Docentes. Coleccin: Investigacin y Desarrollo Educativo Regional (IDER). San Jos, Costa Rica.
Carr, W., y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. La investigacin- accin en la
formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Roca.
Jimnez (200) Citado por Cuervos Prados Mnica LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGA EN LAS
FACULTADES DE EDUCACIN disponible
enhttp://www.iberoamericana.edu.co/images/R04_ARTICULO5_HORIZ.pdf
Martnez M. P. O, PH. D. Grados de Ldica Educativa. La Fundacin Universitaria Juan de
Castellanos, citado por Esp. Jaime Hernn Echeverri, Esp. Jos Gabriel Gmez en el artculo Lo
ldico como componente de lo pedaggico, la cultura, el juego y la dimensin humana. Tomado
del: Marco terico investigacin sobre la dimensin Ldica del maestro en formacin. 2009.
Tobn, S. (2006). Formacin Basada en Competencias, Pensamiento complejo, diseo curricular y
didctico, 2 edicin, Ediciones ECOE, Bogot, Colombia.
Algunos trabajos de grado realizados en la ciudad de Cartagena de Indias, que tienen que ver con
el tema desarrollado en el presente trabajo de grado, son los siguientes:
Ttulo: La Ldica como estrategias pedaggica de la prctica docente en la Institucin Educativa
Jos Manuel Rodrguez Torices INEM-Cartagena.
Autores: Luds Mara Tuiran Dvila y Maribel Castro Padilla
Institucin Educativa: Fundacin Universitaria Juan De Castellanos, Programa
Acadmico Especializacin En Ldica Educativa
Titulo: Estilos Y Usos Del Juego Interactivo En La Utilizacin Del Tiempo Libre, En Nios Y
Jvenes De La Ciudad De Cartagena.
Autores: Almanza Artuz, Yelenka, Miranda Nassi Teresa De Jess, Montiel Ortiz Jairo
Alonso,Pearanda Santos Rafael, Velasco Cortina Graciela.
Institucin Educativa: Fundacin Universitaria Juan De Castellanos, Programa Acadmico
Especializacion En ldica Educativa

4.2 MARCO TEORICO CONCEPTUAL IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN

Diferentes filsofos y psiclogos reflejan la importancia del juego a travs de sus teoras, de las
cuales se han seleccionado tres de ellas y se analizan a continuacin:
Teora del Juego Como Anticipacin Funcional:
El juego ha sido estudiado por muchos investigadores sociales, entre ellos el filsofo y psiclogo
Karl Groos, quien para el ao de 1902 planteo el papel importantsimo que tiene el juego para el
desarrollo del pensamiento y de la motricidad en trminos de las actividades que puede realizar el
nio. Este tipo de planteamientos retoma en algo la propuesta de adaptacin y supervivencia que
en su momento planteo Charles Darwin, considerando la adaptacin al medio como algo
fundamental para la supervivencia.
La tesis de la anticipacin funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la
maduracin que no se alcanza sino al final de la niez, y segn Groos, sirve precisamente para
jugar y prepararlo para la vida; ya que considera el juego como pre ejercicio de funciones
necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que
preparan al nio para poder realizar las actividades que desempear cuando sea grande.
Teora Piagetiana:
Jean Piaget asocia las fases evolutivas del pensamiento humano con tres estructuras bsicas del
juego: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simblico (abstracto, ficticio); y el
juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
En 1956 planteo el juego como parte de la inteligencia del nio, porque representa la asimilacin
funcional o reproductiva de la realidad segn cada etapa evolutiva del individuo.
Jean Piaget dedico su atencin a la cognicin, es por ello que el tema central de su trabajo es "una
inteligencia o una "lgica que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla.
Divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta
los dos aos), la etapa preoperativa (de los dos a los seis aos), la etapa operativa o concreta (de
los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce
aos aproximadamente en lo sucesivo).
En la etapa sensomotriz el nio aprende de su entorno a travs de la exploracin y manipulacin
constante, aprenden gradualmente sobre de los objetos y su continuidad.
La etapa preoperativa se caracteriza porque en esta, el nio representa el mundo a su manera
(juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre estas representaciones como s
creyera en ellas.
En La etapa operativa o concreta, La comprensin todava depende de experiencias concretas con
determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas, en esta etapa el nio asume
un nmero limitado de procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para
manipularlo y clasificarlo.
La etapa del pensamiento formal, inicia a partir de los doce aos ya que de all en adelante se
tiene la capacidad para razonar de manera lgica y formular y probar hiptesis abstractas.
Teora Vygotskyana:
Lev Semynovich, Vigotsky, considera que el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo dems. El juego, su naturaleza, origen y fondo son fenmenos de tipo social, y a
travs de l se presentan escenas que van ms all de los instintos y pulsaciones internas
individuales.
Para Vigotsky existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una ms
dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la especie), y otra ms de tipo
sociocultural (ir integrando la forma de organizacin propia de una cultura y de un grupo social).
A travs del juego y gracias a la cooperacin con otros nios, estos logran adquirir papeles o roles
que son complementarios al propio, es por ello que lo establece como una actividad de tipo social.
Tambin este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como el nio transforma
algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un distinto significado,
por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las
cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.
El Juego Como Herramienta Educativa
Autores como Silva (1995) refieren que "las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la
ayuda activa, la participacin guiada o la construccin de puentes de un adulto o alguien con ms
experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer
preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de
entrada no sabra hacer solo".
Por otra parte Vygotsky (1991) destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, Crea
que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al pensamiento.
Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del
pensamiento y la autorregulacin voluntaria.
Es por ello que se considera que la escuela es el mbito ideal para tener la oportunidad de jugar,
ya que el juego no es slo un pasatiempo, y se debe aprovechar todo el potencial de educar a
travs de lo ldico. Tambin es sano considerar que los nios son verdaderos especialistas en
juego y en modificar las conductas y actitudes por este medio.
Las Actividades Ldicas
En Gran Bretaa existen escuelas pblicas con propuestas educativas para la enseanza basada
en los juegos y actividades ldicas como medio educativo eficaz, las cuales llevan ms de 10 aos
funcionando sobre esa base.
Sin embrago, segn plato (427-348), al juego hay que darle un valor pedaggico netamente
educativo y recreativo ms que competitivo; aseguraba que la educacin deba comenzarse a los
7 aos de edad y que los primeros aos de vida del nio deban estar ocupados en juegos
educativos mixtos, bajo vigilancia del adulto y en jardines infantiles.
El juego educativo adquiere importancia despus del siglo XVI y son los colegios Jesuitas, quienes
advierten el valor educativo del juego en el quehacer pedaggico.
Se comienza a ver el juego como herramienta en la enseanza de la lectura, el dibujo, la
geometra y la aritmtica.
Pestalozzi, educador Suizo del siglo XIX, Abre un nuevo rumbo a la educacin moderna; la
escuela para l es una verdadera sociedad generadora de pautas, normas, as como
responsabilidad y cooperacin. El juego es un elemento pedaggico que genera o enriquece esas
pautas sociales, por lo que el nio debe experimentar con objetos concretos antes que pueda
formar ideas abstractas
Es de vital importancia la integracin y adaptacin del nio o nia a la escuela especficamente al
Pre-escolar y esto depende en gran medida del grado de empata que el docente pueda trasmitir
desde el mismo momento que recibe al educando, separado por primera vez del seno familiar,
para enfrentar la experiencia de la vida escolar.
Las actividades ldicas permiten la interaccin efectiva del nio o nia con sus compaeros y
docentes as como el lanzamiento de normas y valores y aprendizajes para fortalecer su desarrollo
cognoscitivo motriz y social; es decir, su desarrollo integral. Tambin para establecer una relacin
emptica en el aula de clase entre el docente y el alumno en el nivel preescolar, deben darse
ciertas condiciones tales como: conocimiento por parte del educador de las caractersticas
psicolgicas, fsicas y cognitivas del nio o nia de 3 a 6 aos, puesta en prctica las actividades
que motiven y capten la atencin del infante, adems de la buena voluntad del docente para
llevarlas a cabo.
En los programas educativos existen juegos o actividades ldicas que aportan al alumno un
desarrollo motriz, psicolgico y social que les permite desarrollar a la vez habilidades que solo a
travs de la Educacin Fsica se alcanza; en la actualidad el juego es utilizado en las escuelas
como elemento educativo.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes se preocupa en el nivel preescolar, por brindar a los
nios y nias en esta edad la oportunidad de que desde su primer contacto con la escuela,
encuentre las mayores posibilidades para el desarrollo de su personalidad y para su integracin al
sistema escolar en manera de orientarle para intervenir inteligentemente en la dinmica social que
le rodea.
Por ello, propone a travs de sus programas, actividades para satisfacer sus necesidades e
intereses propios en cuanto a salud, actividad fsica, afecto, compresin, participacin e
integracin social, inquietudes, manipulacin y creacin tomando en cuenta las caractersticas
propias de la edad preescolar.
El docente, adems de conocer las caractersticas del nio o nia, debe estar consciente cuales
son las necesidades e intereses de este, de manera que al inducir las actividades ldicas dentro
de la planificacin, desarrollo y evaluacin de trabajo escolar con el real y claro objetivo de
estimular su desarrollo integral. Por lo anterior, se puede inferir que el empleo de actividades
ldicas con nios o nias en edad preescolar, puede de forma efectiva estimular su desarrollo
integral, entendiendo este ltimo como el proceso a travs del cual el infante supera dificultades,
experimenta cambios, adopta posturas, adquiere habilidades y destrezas que van madurndose a
travs del tiempo por el paso a las subsiguientes etapas de la vida e involucran la interactuacin
de varios aspectos como lo fsico, cognoscitivo, social y lo relacionado a la personalidad.
Es de vital importancia sealar que no se trata de convertir el aula de clase en una sala de juegos,
sino, la importancia que tiene ste, para un nio o nia en edad preescolar y los efectos positivos
que puede causar al utilizarse con fines pedaggicos en este caso particular para estimular el
desarrollo integral de los mismos.
Para lograrlo se hace necesario que el docente conozca qu tipo de actividades ldicas puede
desarrollar, al tiempo de tambin conocer cules son aquellas que el educando practica en su
cotidianidad y cuales son propias del contexto donde se encuentra inmersa la escuela, para lo cual
debe activarse el ptimo funcionamiento de la triada escuela-familia-comunidad, con la finalidad de
establecer un trabajo mancomunado que permita la puesta en prctica de un
modelo educativo, verdaderamente contextualizado, atractivo, integrador, centrado en el nio,
adems de asegurar la participacin de todos los factores relacionados con su formacin para la
vida y por ende para su desarrollo integral. Tipos de Actividades Ldicas
Mattos (2002), considera que existen cuatro tipos de juegos as:
Juegos de actitudes, consiste en las actividades que realiza el individuo a travs de ejercicios
fsicos, generan un desgaste de energa, este tipo de juego es comn durante los primeros dos
aos de vida ya que son juegos libres y espontneos, los nios o nias los realizan cada vez que
les provoca, de manera libre, sin reglas, ni reglamentos. Es considerada una etapa exploratoria y
mientras dura, los nios adquieren conocimientos sobre su entorno e influyen en el desarrollo de
su ingenio y su iniciativa.
Juegos de dramatizacin, donde adems de representar a las personas en la vida real o en los
medios de comunicacin, se ponen de manifiesto la capacidad de fantasa en la cual los nios
adoptan papeles dramticos, heroicas, fantsticas y alejados de la vida real. Incluso se presentan
los amigos imaginarios o relativos exagerados de situaciones vividas por ellos; este tipo de juego
puede ser reproductivo o productivo, y se le conoce como creativo, ya que estimula su imaginacin
y su creatividad. La duracin de esta etapa vara en cada nio, pero puede ubicarse hasta finales
de su vida preescolar. Sin embargo existe otro tipo de juego el activo que puede ubicarse en esta
misma etapa de crecimiento es el denominado juego constructivo, el cual no es sino alrededor de
los 5 a los 6 aos de edad, que l utiliza los materiales de forma especfica y apropiadas para fines
establecidos por l. Tambin estimulan la imaginacin y la creatividad del nio o nia. Una de las
actividades que ms le gusta son aquellas relacionadas con la msica, que puede ser considerada
como un juego activo dependiendo de cmo se utilice. Se considera activo cuando l interviene
cantando, tocando un instrumento o cuando utiliza la msica como complemento de otro tipo de
juego activo; tambin puede ser considerada reproductiva, cuando los nios cantan, bailan y
repiten las palabras enseadas y productivas, cuando inventa sus propias palabras para las
canciones conocidas por l, o les crea su msica o nuevos pasos de bailes.
Juegos pasivos; se pueden definir como todas aquellas actividades consideradas diversiones, en
las cuales los nios invierten un mnimo de energa y por lo general pueden realizarlas solos. El
observa a otros jugar, ver la televisin, leer tiras cmicas o jugar con los equipos electrnicos
modernos, pueden producir el mismo placer que aquellos en los que se invierte mayor consumo de
energa, contribuyen al desarrollo intelectual al tener que concentrarse, razonar y recordar,
propiciando la creatividad y la motivacin.
Juegos cooperativos y competitivos, se puede definir el juego cooperativo, cuando la naturaleza
del objeto del juego, es la suma de los logros de los objetos individuales de cada integrante del
juego; mientras que un juego competitivo, la naturaleza del objetivo de este, es el logro de un
objetivo individual, se priva el logro de los objetivos de los dems es excluyente debido a que el
xito de uno es el fracaso de otros.
Contribuciones de las Actividades Ldicas
Las actividades ldicas ayudan al desarrollo fsico, ya que el juego es esencial para que los
mismos desarrollen sus msculos y ejerciten todas las partes de sus cuerpos.
Por otra parte el juego contribuye al fomento de las comunicaciones: el jugar adecuadamente con
otros exige que los nios aprendan a comunicarse con ellos, a su vez, tienen que aprender a
comprender lo que otros tratan de comunicarles. De igual forma es una salida para la energa
emocional acumulada el juego les proporciona a los nios una salida para que liberen las
tensiones que ejerce el ambiente sobre su conducta.
Los juegos cooperativos coadyuvan a la expansin para las necesidades y los deseos: que no se
pueden cumplir satisfactoriamente en otras formas, se satisfacen a veces en los juegos. Es una
fuente de aprendizaje ya que el juego ofrece oportunidades para aprender muchas cosas; por
medio de libros, la televisin o la exploracin del ambiente que los nios o nias no tendran
oportunidad de aprender en el hogar o la escuela. En este mismo orden es un estmulo para la
creatividad, pues mediante la experimentacin de los juegos, los mismos descubren que al crear
algo nuevo y distinto puede ser satisfactorio.
El juego sirve para que los nios o nias descubren cules son sus capacidades y cmo se
comparan con los de sus compaeros de juegos mediante su desarrollo aprenden a ser sociables;
al jugar con otros, los pequeos aprenden a establecer relaciones sociales y a satisfacer y resolver
los problemas que causan dichas relaciones. Con respecto a las normas morales aun cuando los
nios y nias aprenden en el hogar y en la escuela lo que el grupo considera como correcto e
incorrecto, la aplicacin de las normas morales no es en ninguna parte tan rgida como en un
grupo de juegos.
Contribuye al aprendizaje de papeles sexuales apropiados: los nios o nias descubren, en el
hogar y la escuela, cules son los papeles sexuales aprobados. Sin embargo, se dan cuenta muy
pronto de que deben aceptarlos tambin para convertirse en miembros del grupo de juegos. A
partir de su ejecucin se desarrollan rasgos convenientes de personalidad mediante los contactos
con los miembros del grupo de coetneos en los juegos, los mismos aprenden a ser cooperativos,
generosos, sinceros, a tener un buen espritu deportivo y a mostrarse agradables para otras
personas.
Rol del Educador
Las actividades ldicas del educador son resumidas por muchos autores y entre ellos
Fernndez(2000), en las siguientes funciones:
Preparar el ambiente adecuado para que los nios o nias jueguen, es vital la creacin de
espacios y tiempos para jugar como una de las tareas ms importantes del educador. Para que
ellos se puedan concentrar en el juego necesitan tener la seguridad de que no van a ser
avasallados por otros, posiblemente mayores o que estn realizando juegos que requieren
ms movilidad. Por ello, el docente deber preparar el espacio de forma que los juegos
sedentarios, los que requieran mayor concentracin en ellos, se puedan realizar sin ser
interrumpidos por los que estn jugando de forma turbulenta.
Dar salida a la necesidad de juegos expansivos y de movimiento de los nios y nias, sin que
ello signifique molestar o interrumpir a los otros. Lo mejor es disponer de espacio organizado y
suficiente para permitir las diferentes formas de juego sin necesidad de que ellos se interfieran.
Seleccionar materiales adecuados para el juego, saber cules son los materiales adecuados a
la edad y necesidades de los nios y nias. Debe conseguir que su grupo tenga material
suficiente tanto en cantidad como en diversidad, de que estn hechos, por la actividad que
promueven en los infantes, por el inters que provocan, por su atractivo, por su diseo, entre
otros. Debe tener en cuenta, adems, si en el grupo hay alguno con necesidades educativas
especiales, de forma que tenga que incorporar algn material complementario.
Ensear determinados juegos, especialmente los tradicionales, puede ser funcin tanto de la
familia como del centro de preescolar. Con los ms pequeos, inicialmente es el educador el
que inicia el juego, mientras el nio o nia participa de una forma ms o menos activa.
Paulatinamente y con la repeticin de los juegos, ser el infante el que solicite el juego al
educador y el que vaya tomando una postura cada vez ms activa en el juego. Igualmente, el
docente ensear las canciones que acompaan los distintos juegos tradicionales, entre otros,
como el gato y el ratn, la seorita, la gallina ciega.
Permitir que los nios o nias repitan sus juegos todas las veces que lo deseen, porque ellos
disfrutan repitiendo los juegos que conocen bien, les da seguridad sentirse cada vez con ms
destreza, saber cmo tienen que responder o lo que esperan del otro. Por ello, el educador no
impedir la repeticin del juego. Incluso muchas veces, antes de incorporar uno nuevo, deben
repetirse los ya conocidos con el fin de que l se sienta seguro y animado en el nuevo
aprendizaje.
Enriquecer los juegos de los nios o nias, si bien el educador puede permanecer junto a ellos
mientras juegan, sin necesidad de interferir en sus juegos, una observacin atenta de los
mismos le puede indicar el inters de su participacin para enriquecerlo, introduciendo nuevos
personajes, o situaciones que hagan el juego ms rico, ms interesante para los infantes. No
se debe olvidar, que gran parte de los juegos de los infantes estn relacionados con sus
experiencias. En la medida en que el educador enriquece sus experiencias favorece el
enriquecimiento del juego. Por ejemplo: despus de ir en autobs a un parque o a un
zoolgico, se puede relacionar los juegos con las actividades realizadas, para que as
permanezcan nuevos personajes que han conocido en su excursin e incluso nuevas formas
de expresin que han escuchado y nuevas acciones sobre objetos o animales que antes no
conocan.
Reconocer y valorar los juegos que realizan los nios o nias, o sea, el educador estar atento
a los juegos espontneos de los escolares, apoyndoles, interesndose por ellos, animndoles
en su esfuerzo y reconociendo las producciones a que pueden dar lugar. Por otro lado, evitar la
competencia, el educador evitar siempre y por todos los medios, la competencia. Para que
ellos salten o corran no es necesario estimularlos con frases como "a ver quin llega primero".
Ellos se alientan en la carrera o en la actividad en la medida en que sta corresponde a sus
intereses. De igual forma, en los juegos no habr nunca perdedores ni ganadores, siendo ste
el principio de los juegos no competitivos.
Ayudar a resolver los conflictos que surgen durante l. Es frecuente que durante los momentos
de juego surjan entre los nios pequeos conflictos, normalmente porque desean jugar con el
mismo material. Cuando hay escasez de materiales los conflictos son mucho ms frecuentes;
por ello, el docente debe procurar resolverlos enseando a los nios o nias a llegar a
acuerdos, a negociar y a compartir.
Respetar las preferencias de cada uno. A travs del juego, cada nio o nia va a tener
oportunidad de expresar sus intereses, sus necesidades y preferencias. El papel del educador
ser proporcionar a las mismas nuevas oportunidades y nuevos materiales que enriquezcan
sus juegos, pero respetando los intereses y necesidades del nio, de forma que nunca se
forzar a un infante a realizar un juego determinado o a participar en un juego colectivo.
No reproducir los papeles sexistas. Los nios y nias expresan a travs de sus juegos gran
parte de los usos sociales que han tenido oportunidad de conocer. El juego es, adems, un
medio extraordinario para la identidad y diferenciacin personal; sin embargo, el docente debe
ser extremadamente sensible y cuidadoso para no reproducir a travs de sus valoraciones, los
papeles sexistas tradicionales. En este sentido, fomentar la posibilidad de que ellos jueguen
juntos, de que elijan libremente sus juegos, y evitar expresiones como "los varones no juegan
a..." o "eso no es propio de una nia, estimulando y favoreciendo el crecimiento y la identidad
tanto de los nios como de las nias.
Observar el juego de los nios o nias, para poder seguir la evolucin de los mismos, sus
nuevas adquisiciones, las relaciones con sus compaeros, con los adultos, su comportamiento.
Para esto, lo mejor ser que elabore una gua de observacin que le facilite esta labor.
Fomentar en las familias de los mismos el inters por el juego, interesarse por los juegos que
realicen en casa. El docente conocedor de la situacin de la familia actual y de la necesidad de
juego de los infantes, deber sensibilizar a los padres sobre la importancia que este elemento
tiene en el marco familiar. Jugar con sus hijos e hijas permite a las familiar establecer un medio
de comunicacin privilegiado. Por ello, se deben establecer los medios oportunos para esta
actividad. Igualmente, podr orientarlos sobre la adquisicin de juguetes para los pequeos, a
fin de que eviten caer en los usos consumistas frecuentemente opuestos a los intereses de los
infantes.
DIMENSIONES DEL DESARROLLO INFANTIL
DIMENSIN CORPORAL: Es la expresividad del pensamiento y se traduce en la manera
integral como el nio acta y se manifiesta ente el mundo con su cuerpo. En esta accin el nio se
articula con su afectividad, sus deseos, sus representaciones, como tambin todas sus
posibilidades de comunicacin y conceptualizacin.
DIMENSIN COGNITIVA: Es el desarrollo de la capacidad humana para relacionarse, actuar,
analizar, crear y transformar la realidad permitiendo la construccin de su conocimiento. Este
conocimiento est basado en sus experiencias, preconceptos, intereses, necesidades y la visin
de su mundo interior y exterior.
DIMENSIN TICA, ACTITUDINAL Y VALORATIVA: Es la manera de interrelacionarse
teniendo en cuenta la socializacin y la efectividad para llegar a un desarrollo armnico e integral
con su entorno. La educacin basada en valores, posibilita la formacin de un ser integro,
autnomo, capaz de actuar con criterios propios, distinguiendo lo correcto e incorrecto.
DIMENSIN COMUNICATIVA: Esta dimensin es una parte del proceso formativo que se
refiere a la adquisicin de formas de expresin, oral y escrita. Est dirigida a expresar
conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad, a construir
mundos posibles, a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos.
DIMENSIN ESTTICA: La esttica se fundamenta en el conocimiento, manejo y expresin, a
travs de las actividades grficas, plsticas y manualidades que desarrolla el nio y la nia
mediante sus capacidades, habilidades y destrezas artsticas.
DIMENSIN SOCIOAFECTIVA: Se refiere a la capacidad del ser humano para reconocer la
existencia del otro y de s mismo a travs de la expresin de sentimientos, de emociones
enmarcados en las relaciones interpersonales
DIMENSIN ESPIRITUAL: El desarrollo de esta dimensin en el nio, le corresponde en
primera instancia a la familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener
viva la posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza humana, la
espiritualidad. El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un
conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de
satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
JACQUES DELORS, plantea que el desarrollo del ser humano es un proceso dialctico que
comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems, por
ello propone cuatro aprendizajes fundamentales como pilares del conocimiento, vlidos para la
accin pedaggica de nios, jvenes y adultos.
SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA EDUCACION PREESCOLAR.
La educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido los pilares del conocimiento:
Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para
poder influir sobre el propio entorno ; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los
dems en todas las actividades humanas, y, por ltimo , aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen
en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
APRENDERA CONOCER
Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse
con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
Aprender para conocer supone aprender a aprender, para poder aprovechar la posibilidad que
ofrece la educacin a lo largo de la vida.
significativos en situaciones que tienen valor especial para el que aprende a travs de la accin,
intercambio de informacin con los dems, toma de decisiones y puesta en prctica de lo
aprendido. Es a partir de la observacin y experimentacin con lo que hay y sucede a su
alrededor, que los nios son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de informacin,
formular hiptesis establecer relacione, comprender y generalizar. Y pueden hacerlo, gracias a las
formas de accin e interaccin que establecen con los objetos y elementos del entorno y con los
otros nios, compaeros y adultos.
APRENDER A VIVIR JUNTOS
Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los dems, fomentando el descubrimiento gradual
del otro, que ensea sobre la diversidad de la especie humana y contribuye a una forma de
conciencia de las semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos los seres
humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, para
saber quin es; slo as se podr realmente en el lugar de los dems y comprender sus
reacciones.
Es el respeto, cuidado y atencin de los nios, un punto de partida, para el logro de la convivencia
humana.
APRENDER A SER
La funcin esencial de la educacin es propiciar en todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimiento y de imaginacin que se necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud y de esta manera puedan ser artfices, en la medida de lo posible, de su
destino.
HOWARD GARDNER, con su teora de las Inteligencias Mltiples proporciona a la educacin
infantil un sistema para formar de manera ms completa, aspectos importantes del desarrollo; se
centra en el estudio de las capacidades humanas en su conjunto, que abarca otros aspectos y
abre la perspectiva del aprendizaje a otras reas del desarrollo.
Las inteligencias relacionadas que investiga y propone GARDNER son:
INTELIGENCIA LINGSTICA: Capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,
manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica y sus dimensiones
prcticas.
INTELIGENCIA LGICA MATEMTICA: Capacidad de manejar nmeros, relaciones y
patrones lgicos de manera efectiva, as como otras funciones y abstracciones de este tipo.
INTELIGENCIA ESPACIAL: Habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de
representar grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el espacio
y sus interrelaciones.
INTELIGENCIA FSICA Y CINESTSICA: Habilidad para usar el propio cuerpo para expresar
ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza,
flexibilidad y velocidad, as como perceptivas y tctiles.
INTELIGENCIA MUSICAL: Capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo,
timbre y tono de los sonidos musicales.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL: habilidad para distinguir y percibir los estados emocionales
y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de
forma prctica.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Habilidad de la autoinstrospeccin y de actuar
consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una auto imagen acertada, y
capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio.
NIOS DE 4-6 AOS DE EDAD: En esta fase los nios ya estn capacitados para caminar y
correr, alimentarse por s mismos, controlar en gran parte sus funciones corporales, satisfacer sus
propias necesidades y comunicarse
DESARROLLO FSICO Los nios en edad preescolar, con edades entre los 4 y 6 aos que
cursan pre jardn, jardn o transicin, tienen las siguientes caractersticas fsicas y motoras:

Promedio de

Altura: 90 cm. y 1.10 Mt.

Promedio de peso: 14 a 17 kl.

Proporcin corporal: Piernas largas en relacin con la longitud total del cuerpo (del 34 al 44% del
tamao del cuerpo).
Desarrollo cerebral: Peso del cerebro del 75 al 95% del peso de su cerebro cuando sea adulto.
Fortaleza muscular: Se incrementa significativamente en contextura y resistencia.
Denticin: Dientes de leche. A los 6 aos, aproximadamente, se desprenden y son reemplazados
por dientes permanentes.
DESARROLLO MOTOR: Hay desarrollo motor grueso
Hay control intestinal y de la vejiga (del 80% a los 4 aos y del 90% a los 5 aos).
Hay an cambios en el control motor fino y en la coordinacin motora fina. En la pre escritura y
escritura se refleja el incremento de esta coordinacin.
Las principales destrezas motoras son:
A los 4 aos: Bajan escaleras en un pie (an necesita ayuda); saltan en un pie, brincan
hbilmente, suben escaleras (60%), y montan en triciclo.
A los 5 aos: Saltan amplia, hbil y ordenadamente con 1 2 pies, saltan de 8 a 10 veces en un
pie, lanzan bien pelotas a lo alto, agarran bolas medianas al lanzrselas.
A los 6 aos: Saltan, patean, lanzan bolas gilmente y montan en bicicleta con equilibrio.
Manejo de figuras: Producen figuras concntricas - circulares. No pueden disponer fcilmente las
figuras ni trasladar diseos en la produccin de conjuntos.
Representacin pictrica: Pueden representar objetos y componer dibujos de conjunto, al principio
simples (4 aos), y al final ms complejos (5 y 6 aos).
DESARROLLO COGNITIVO Y PERCEPTUAL
a) Manejan las formas de representacin activada; sin embargo, las representaciones icnicas
estn limitadas a los objetos y sucesos concretos, pero las representaciones simblicas ya se dan
aunque los smbolos no tienen relacin directa con los objetos o sucesos que simbolizan.
Su conocimiento es pre operacional, caracterizado por:
Realismo mgico: No distinguen las fantasas de la realidad.
Egocentrismo: No pueden considerar una situacin desde el punto de vista de otra persona.
Animismo: Le dan a los objetos sus propias cualidades del nio.
Centracin: Responden nicamente por un solo aspecto de una situacin.
Dominio perceptual: Su pensamiento va sobre lo percibido, pero no sobre la reflexin acerca de
esa percepcin.
Atencin esttica: Ven las cosas como son, pero no reflexionan sobre sus posibles orgenes y
transformaciones.
Irreversibilidad: No pueden retroceder sus pasos en el pensamiento.
b) Su razonamiento es transductivo, no puede ser ni inductivo (de lo particular a lo general),
o deductivo (de lo general a lo particular); va de algo particular a otro algo particular, sin tener en
cuenta lo general; por tanto, no concluye bien (ni de forma analtica o sinttica), y no maneja el
proceso de las relaciones causa-efecto. Su razonamiento es distorsionado.

c) Sus conceptos, iniciando la primera infancia, son:

Simplista: Usa pocas caractersticas de los objetos Idiosincrsicos: Poco entendido por la

comunidad social.

Irreales: Pobremente definidos.

Absolutistas: Un concepto no puede representar dos o ms objetos o hechos.


d) Su forma de clasificar no es sistemtica, por tanto clasifican con caractersticas, pues
ellos eligen como relevantes y descartan las irrelevantes. No sobre ordenan o subordinan
jerrquicamente.
e) Su memoria de reconocimiento es mejor que la de recuerdo. Tienen memoria sensorial,
de corto y largo plazo y repiten frecuentemente las informaciones.
f) Su percepcin est bien desarrollada, aunque a veces se dificulta la percepcin de la
profundidad (por la concrecin y centracin de su forma de conocer). La percepcin de la distancia
se desarrolla progresivamente, pero son susceptibles a las ilusiones; tambin les falta habilidad
para reconocer objetos si se les da poco apoyo para identificarlos. Identifican las partes y el todo,
pero con algunas partes no identifican el todo.
g) El concepto de nmero en ellos es limitado; pueden contar pero no comprenden qu es
contar ni qu son los nmeros; tampoco conservan los conceptos de nmero.
h) Tienen problemas con los conceptos de espacio y de relaciones espaciales y con la
comprensin de la medicin de las distancias (por su egocentrismo al conocer).
i) La concepcin del tiempo es distorsionada. Asocian el tiempo con la accin; siempre
viven en el aqu y ahora. En ellos el pasado es vago por su memoria desorganizada y el futuro es
especulativo-presente.
Gran parte del desarrollo del lenguaje se da en la edad preescolar: el desarrollo fontico (habilidad
para discriminar y usar todos los sonidos de las vocales, aunque no todos los consonnticos); el
desarrollo semntico (manejo del vocabulario, significado de las palabras); desarrollo sintctico
(expresiones de una y dos palabras, inflexiones, reordenacin de frases, creacin de oraciones
simples y compuestas con ideas simples).
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
El nio, en la primera infancia de la edad preescolar (4 a 6 aos) es:
Negativista: Por mostrar su autonoma
Dependiente: De la reafirmacin de los adultos y de la atencin que le presten.
Emprendedor: Con iniciativas.

Imitador: Busca modelos para imitar y se identifica con ellos. DESARROLLO MORAL

Las limitaciones en el desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios en la primera infancia
no les permiten comprender los conceptos abstractos de moralidad; por eso la conducta de los
nios es el reflejo de la moralidad de los padres, adultos y docentes con quienes comparte su
ambiente escolar, familiar y social.
DESARROLLO SOCIAL
En la primera infancia el nio necesita la socializacin, la compaa de otros nios o adultos y/o de
quienes los remplace (mascotas).
Vive juegos sociales:
Paralelo: juega con otros, pero est pendiente es de su juego.
Asociativo: Juega en grupos con el mismo material, pero usndolo de diferente forma entre ellos.
Cooperativo: Juega en grupos con actividades coordinadas y con roles definidos.
La agresin, al principio fsica y luego verbal, es propia de la primera infancia y se expresa segn
la relacin con sus padres y profesores (si son autoritarios y /o permisivos).
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL
En el nivel inicial escolaridad inicial se privilegia el juego como el recurso ms apropiado, dadas
las caractersticas del momento evaluativo de los educadores.
Naturaleza del juego infantil.
El juego es la actividad espontanea que desarrolla el nio y la nia. Diversas corrientes
psicolgicas han analizado su naturaleza funciones. A fin de sistematizar las diferentes teoras se
pueden agrupar en:
a) Teoras psicogenticas.
b) Teoras compensatorias.
c) Teoras funcionales.
Teoras psicogenticas.
Para Piaget el juego consiste en una orientacin del individuo hacia su propio comportamiento, un
predominio de la asimilacin sobre la acomodacin. Es el paradigma de la acomodacin, el juego,
al modificarla realidad externa para adecuar a los propios esquemas, es el paradigma de la
asimilacin. Desde la perspectiva de esta corriente las funciones y las formas que se adopta a la
actividad ldica estn estrechamente vinculadas con los procesos de desarrollo evolutivo del nio
y de la nia.
Teoras compensatorias.
Segn la teora psicoanaltica el juego posibilita a las nias y los nios la satisfaccin de deseos y
la resolucin de situaciones conflictivas que le producen acontecimiento del mundo externo.
Desde esta concepcin el nio y la lnea a travs del juego realizan proyecciones inconscientes,
resuelve deseos conflictivos y modifican los aspectos de la realidad que no le satisfacen.
Teoras funcionales.
Estas teoras asignaron al juego una funcin adaptativa, como para pre-ejercicios de aquellos
instintos desarrollados y necesarios para la supervivencia del hombre.
La evolucin de los juegos.
La evolucin de los juegos infantiles se va dando a travs de los distintos momentos que se
correlacionan con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento. Existe un consenso
generalizado en reconocer las siguientes fases:
Juegos funcionales: se desarrolla durante el primer ao de vida del beb. Consiste en un juego de
puros ejercicios de las funciones sensorias motoras que compromete tan slo movimientos,
acciones y percepciones. Por ejemplo succionar cualquier objeto que tienen a su alcance.
Juego de ficcin o simblico: en este juego, que se desarrolla predominantemente entre los 3 a 5
aos, interviene el pensamiento. La funcin nocin del juego simblico es satisfacer el yo mediante
la transformacin de lo real en funcin de los deseos del sujeto.
En este proceso se realiza una asimilacin deformadora del objeto y los esquemas del
pensamiento. Por ejemplo: un nio cuando juega a los bomberos transforma un recipiente en el
casco de bomberos una caja en el auto bomba, etc.
Juego de reglas: comienza alrededor de los 4 a 5 aos. Su inicio depende en buena medida de la
estimulacin y de los modelos que tenga el nio en el medio que los rodea. En estos juegos es
necesario aprender y respetan determinadas normas y acciones.
Dentro de los juegos reglados se ha observado una evolucin que expresa el proceso de
descentralizacin paulatina del pensamiento infantil. Esta evolucin va de los juegos de reglas
arbitrarios, con recurso consenso grupal hasta el juego con reglas convencionales,
institucionalizado socialmente pasando una etapa intermedia de juegos con algunas reglas,
constituidas y acentuadas como cierto consenso grupal.
Juegos de construcciones: ste tipo de juego coexiste con todo los otros y est presente en toda la
fase partir del primer ao de vida.
En estos juegos se combina con el placer por la manipulacin del objeto y el propsito de realizar
algo por ejemplo: construir con bloques, moldear con masilla, apilar objetos, coleccionar
elementos, etc.
El juego para la accin didctica.
Hay que considerar el juego como el modelo peculiar de interaccin del nio y de la nia consigo
mismo, los otros y las cosas implica privilegiar las actividades ldicas como recursos metodolgico
ms apropiado para la consecuencia de los objetivos y contenidos del nivel inicial.
Desde esta perspectiva se consignan algunas las nociones que se describe:
Es el vehculo que posibilita la transicin de la sensacin al pensamiento, de los esquemas
sensomotores a la conceptualizacin.
Es un medio de expresin de la personalidad infantil, como tal permite el docente descubrir y
comprender las actitudes y comportamiento del nio para intervenir en ellos, ayudando los a
superar dificultades y orientndola conclusin de los aprendizajes hacia la consecuencia de los
objetivos y contenidos educativos.
Es el medio idneo para favorecer la integracin del nio y la nia al contexto sociocultural
favoreciendo en la comprensin del mundo que s mismo y de su relacin con los otros.
En un medio privilegiado de comunicacin expresin y creatividad infantil permite el pasaje de la
actividad ldica al trabajo a partir de la misma experiencia ldica.
El perodo del juego trabajo.
El juego trabajos es el perodo didctico del cual los nios realizan en forma individual grupal
distintas actividades que le permite el desarrollar aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades,
intereses y experiencias previas. Durante el desarrollo de estas actividades el nio tiene
posibilidad de crear, expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver,
proyectar, el hogar, interactuar.
Las actividades que se desarrolla en este perodo pueden surgir a partir de los intereses
espontneos del nio y del grupo.
Las concepciones educativas que sirven de base a la propuesta curricular del nivel inicial plantean
la necesidad desarrollar procedimientos de trabajos coherentes con requerimientos de nios y
nias en esta etapa.
A travs de los tiempos se ha diseado distintos modelos educativos, privilegiando aquellos que
toman en cuenta la integridad de los nios y nias y que rescatan la dimensin ldica como su
forma natural de aprender.
Nancy Rudolph resalta el valor educativo del juego al afirmar que no se necesitan grandes dotes
psicolgicas para reconocer que todos los nios requieren de una oportunidad para jugar sin
restricciones, de reflexionar, modelar y remodelar su mundo. Debe contar con sitios donde puedan
construir y echar abajo con libertad y el espacio necesario para aprobarse asimismo los y los
materiales y herramientas que les rodean. (Nancy Rudolph. citada por Joanne Hendrick en su libro
"Educacin Infantil (pg. 38) editorial CEAC. Rudolph. N. (1990)
Tambin plantea que los nios necesitan de adultos el empticos e interesados que le tienen una
mano, que medien, modifiquen el ritmo de sus actividades, escuche. Todo nio su descubridor, un
explorador un ser nicos y todo nio merece y reclama el derecho de comprometerse en la
aventura de la vida a su manera.
Esta conceptualizacin refleja los elementos y los objetos y metodolgicos se orientan el juego
trabajo como prctica educativa ya que destaca: el juego como necesidad los nios y como
mediacin educativa.
La necesidad de ofrecer espacios materiales que permitan a los nios y las nias construir
transformar.
El papel del educador en promocin del aprendizaje que se le genera de manera espontnea.
El respeto a la individualidad de cada nio sus condiciones de explorador descubridor.
Carl Rogers tambin enfatiza la importancia dela accin y el autodescubrimiento cuando
sostiene que: me parece que todo lo que puede ensearse a otro es relativamente minsculo y
tiene poca o ninguna influencia en su conducta. He llegado a pensar que el nico aprendizaje que
tienen influencia significativa en el comportamiento es el autodescubrimiento y las enseanzas
que cada uno elabora y asimila por s mismo (Carl Rogers Citado por Mindess, Marry y
".

David. Gua para Un efectivo programa del Jardn de Infantes. Ed. Kapeluz. Buenos
Aires 1979.pag.71)
El juego trabajo es una de las forma ms efectiva para dinamizar el aprendizaje dentro de un
ambiente reflexivo, libre y creativo de que experimente, dialogue, interacte con su grupo de
iguales, elabore y resuelva conflictos, construya y cree.
Sin duda, es una de las metodologas ms apropiadas para promover aprendizajes indicativos en
un ambiente cordial y placentero, en el que se respeta la creatividad y el ritmo individual de cada
nio y cada nia, al tiempo que se crea condiciones que se constituyen en retos permanentes para
avanzar en el proceso de aprender.
En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformacin curricular?
El juego trabajo sirve a los propsitos educativos planteado en la propuesta teniendo como
finalidad principal el desarrollo integral de los nios y las nias. Rescata la dimensin ldica como
medio natural de aprendizaje en etapa que corresponde a su educacin inicial.
Promover aprendizajes significativa a travs de experiencias cualitativas y la resolucin de
problemas, a partir de situaciones de los nios y nias que laboran en susurros espontneos.
Favorece el autodescubrimiento, el aprendizaje mltiple y el trabajo de nios y nias como actores
de su propio progreso en interaccin con su grupo de iguales, con la educadora y con los
materiales.
Canaliza los ejes transversales a travs del juego dramtico que se desarrolla las diferentes zonas
de juegos y la reflexin que acompae estas actividades.
Integran a los padres, madres y otros familiares y miembro de la comunidad, lo cual aportan
elabora materiales, comparten experiencia con los nios y nias educadores e intercambian
informaciones en una interaccin permanente.
Posibilita la mediacin del maestro la maestra su rol de facilitador de procesos de desarrollo de
que su papel es el mediar y promover la participacin.
Concretiza las estrategias que se privilegia en los fundamentos del currculum, ya que el juego
trabajo conlleva como parte su progreso de indagacin, solucin de problemas, descubrimiento,
socializacin, el rescate permanente de las opciones de los nios y nias, la creacin y la reflexin
entre otros.
Cules principios orientan el juego trabajo como prctica educativa?
Esta metodologa se fundamenta en una serie de principios los cuales refleja la concepcin
psicolgica y pedaggica que lo sustente.
El juego como actividad caracterstica de la niez en su forma natural de aprender es placentera,
creador, elaborado de situaciones, por lo tanto la accin educadora debe ser coherente con esta
necesidad y desarrollarse a partir de la misma.
El nio o nia como integridad y el carcter sinttico de las percepciones infantiles. Cuando un
nio juega compromete su personalidad total, su capacidad social, fsica, afectiva e intelectual, por
lo tanto los mtodos de enseanza de promover el aprendizaje integrado en mltiples
dimensiones.
El conocimiento de la resolucin de las capacidades intelectuales como base para promover el
desarrollo de una personalidad y la sana, independientes, creadora y responsable.
La actividad como principio bsico de aprendizaje y la experiencia directa en tendido como el
mejor camino para manipular, descubrir, transformar y crear.
La actividad creadora y las soluciones situaciones problematizante que sabores como medio para
promover aprendizajes significativos en interaccin con compaeros, materiales, educadores y
otros elementos del medio.
El respecto a cada nio y nia como ser nicos, que posee unas caractersticas particulares y un
ritmo de desarrollo que es necesario estimular y respetar.
En qu consiste el juego trabajo?
El juego trabajo puede definirse como "un momento dentro del perodo de tareas en el jardn
donde se cumplen distintas actividades creadoras en forma individual con pequeos grupos".
Permite con jugar lo placentero del juego con intencionalidad del trabajo, en un ambiente flexible
participativo en el que los nios y las nias pueden manipular, crear y transformar en interaccin
con los compaeros, materiales y con l o la que le acompae en ese entorno. El acompaante
canaliza logro determinados propsitos, sin que los nios lo adviertan.
Se trata de canalizar el juegos espontaneo hacia el logro de las finalidades educativas del nivel
inicial en una interaccin que posibilite respeto a la necesidad de los nios y nias, a su procesos
evolutivos, su ritmo de aprendizaje de su capacidad expresin.
Dentro de stas concepcin se valoriza el trabajo como la energa, el esfuerzo activo que
conllevan actividad ldica y tiempos a los nios y nias a actuar sobre los objetos y a
transformarlas. Se rescate el carcter placentero del juego y se promueve trabajo como medio de
realizacin personal y social. Este planteamiento es coherente con el inters manifestado por los
nios y las nias se sus actividades ldicas, la cual asume como "estar muy ocupados" por "estn
trabajando" en los diferentes juego de roles que desempea, interpretando el juego como su
trabajo en el cual comprometer su personalidad total.
Este es una oportunidad para revalorizar el trabajo como fuente de autorrealizacin, desde edades
tempranas y como una dimensin importante en el desarrollo personal y social.
Juego: actividad espontnea natural de los nios y nias, expresin de la creatividad en
individualidad.
Trabajo: esfuerzo activo, impulsa energa transformadora, actividad constructiva y significativa.
Juego trabajo: interaccin entre lo placentero y espontneo del juego y la intencionalidad del
trabajo. Integracin.
Ha cules propsitos sirve el juego?
Joanny Hendrick planteados objetivos del juego referido cinco categoras bsicas.
- Fomenta el desarrollo fsico.
- Fomenta el desarrollo intelectual.
- Promocin del desarrollo social.
- Fuente de valores emocionales.
- Desarrollo aspectos creativos de la personalidad infantil.
Las finalidades es promover el desarrollo integral de los nios y nias mediante el juego y las
oportunidades creadoras que esto propicia.
Qu puede lograr de manera concreta en cada dimensin del desarrollo?
Que los nios y nias puedan dentro de una situacin del juego:
En la situacin social:
- Aprender a compartir.
- Situacin del juego.
- Compaeros de juego.
- Materiales.
- Proyecto de ideas.
- Formar hbitos.
- Aumentar enriquecer la capacidad de comunicar.
- Favorecer la integracin progresiva grupo.
En la dimensin cognoscitiva:
- favorecer el desarrollo las capacidades perceptivas.
- Promover la actividad reflexiva frente al mundo natural y social.
- Adquirir de forma progresiva conceptos.
- Desarrollar las capacidades crticas resolucin de problemas.
- Sentar las bases para nuevos y ms profundos niveles de aprendizaje.
En la dimensin fsica motrices:
- Favorecer el desarrollo psicofsico mediante un adecuado manejo de su cuerpo en el espacio.
- Desarrolla la musculatura gruesa y fina mediante el trabajo grfico, plstico y las conclusiones
libres.
- Desarrollar su lateralidad.
- Ejercitar el adecuado dominio de postura.
En la dimensin emocional:
- Favorecer el autoconocimiento.
- Fortalecer el desarrollo de la autonoma.
- Promover actitudes de responsabilidad.
- Ofrecer un medio para canalizar intereses y sentimientos.
- Favorecer la sensibilidad esttica.
- Favorecer el desarrollo paulatino de valores sociales espirituales.
En la dimensin creativa:
- Fortalecer progresivamente la capacidad auto expresin.
- Desarrllala capacidad imaginativa.
- Favorecerla capacidad de resolver problemas.
- Favorecer el desarrollo del pensamiento divergente, de modelos alternativos de reaccin ante
situaciones similares.
- Favorecer el desarrollo de la expresin por diversos medios grficos, plstico ser dramticos.
Lugar del juego trabajo dentro del horario actividades que se desarrolla en el centro.
- En horario de trabajo con nios y nias pequeos interesantes actividades:
- Ceremonial entradas.
- Iniciacin.
- Juego trabajo.
- Expresin y comunicacin oral.
- Presentacin de tcnicas.
- Festejos, actos patriticos, a consentimientos comunicativos, personales otros.
- Exploracin activa.
- Educacin fsica expresin corporal.
- Experiencia directa.
El juego trabajo se considera como parte integral de la dinmica de trabajo diario. Se desarrollan
momentos pacficos entre las actividades del centro. Su duracin va a depender de la madurez del
grupo, la experiencia acumulada y la riqueza de las horas de juego. La frecuencia dependera de
los condiciones del centro, lo ideal es que sea un periodo diario.
Los perodos del juego trabajo con los nios y las nias de tres aos suelen ser cortos y bulliciosos
dada la brevedad los ciclos de atencin concentracin, y su necesidad de movimiento para accin.
Pueden durar hasta media hora aproximadamente, la idea es ejercitar los para que pueda realizar
periodo de juego trabajo ms largos en grupos y grados posteriores.