Saberes, valores e crenas sobre a prtica docente nodoi:

discurso do professor em formao 467

10.5007/2175-795X.2010v28n2p467

Saberes, valores e crenas sobre a prtica docente

no discurso do professor em formao

Juliana Alves Assis*

Resumo
Tomando o discurso de uma professora de lngua portuguesa em formao sobre
sua primeira experincia docente, este artigo busca analisar as representaes
sociais que orientam a ao docente e sua construo identitria. A anlise dos
valores e conhecimentos projetados nos dados permite tanto entrever um processo
intrincado e conflituoso de construo da identidade docente, quanto revelar
pistas das redes de atividades e discursos implicadas no percurso de letramento
desse ser professor.
Palavras-chave: Professores Formao. Representaes sociais. Identidade.

* Professora Adjunto III da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerai (PUC Minas),
atuando na graduao e na ps-graduao em Letras.

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Introduo
A formao e a atuao de professores da educao bsica tm
merecido, sobretudo ao longo da ltima dcada, investimentos de pesquisa
voltados, dentre outros, ora para a anlise das bases terico-conceituais e
metodolgicas em que se assentam projetos de formao inicial, ora para os
efeitos desses percursos na construo identitria do professor, ora, ainda,
para a relao, no curso dessa etapa inicial da formao, entre os saberes
didticos e cientficos e os objetos de ensino/estudo com os quais o professor
passar a operar em sua atividade profissional.
Dentre esses trabalhos, faz-se meno queles que, fugindo lgica
da valorizao depreciativa que muitas vezes marcou e ainda marca a
circulao de ideias sobre o professor em vrias esferas sociais da atividade
humana, nascem de investigaes de pesquisadores tambm professores
formadores que, implicadas com a mudana da realidade de ensino, em seus
diferentes nveis, visam produo de saberes que efetivamente cumpram a
tarefa de promoo de impactos sociais (AMIGUES, 2004; ASSIS, 2009;
MATENCIO; SILVA, 2005; KLEIMAN, 2006; LOPES, 2007).
Trazida essa discusso para o campo de formao e atuao do professor
de lngua portuguesa como lngua materna, assume-se a estreita vinculao
entre o aperfeioamento de nossas prticas formativas e a construo de um
conjunto de saberes que repercutam na transformao de representaes
sobre a lngua(gem) e seu funcionamento nas prticas sociais. Trata-se,
portanto, de um investimento que, promovendo condies adequadas para
o processo de letramento do professor de lngua portuguesa na etapa inicial
de sua formao, possibilite que esse profissional se torne capaz de atuar na
docncia como um agente de letramento. Nos termos de Kleiman (2006, p.
88), trata-se de um professor cujas aes visam colaborao e cooperao
na interao, o que instaura novo modo de produzir e negociar sentidos
em torno do processo de construo de conhecimentos.
Nesse novo cenrio, portanto, o texto objeto de estudo/trabalho
do professor tomado, em prticas de leitura e escrita, como realidade
que se efetiva como tal por meio de aes de construo de sentidos, nas
quais se engajam, colaborativa e cooperativamente, professores e alunos, nas
funes de autores e leitores. Disso resulta, primeiramente, que o trabalho
com o texto em sala de aula deva operar com as mltiplas dimenses nele

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implicadas, a saber: a sociopragmtica, a discursiva, a textual e a lingustica;

em segundo lugar, e no menos importante, que professor e aluno aprendam
a se (re)construir na prtica cotidiana escolar, desvencilhando-se de velhas
imagens que estabelecem para esses atores papis e posies, confinados
aos polos das relaes agente/paciente, disciplinador/indisciplinado,
autoridade/subservincia, apenas para citar algumas que ns conhecemos
como tradicionalmente vinculadas s figuras de professor e de aluno,
respectivamente.
Considerados tais aspectos, assume-se, neste trabalho, que um
dos maiores desafios postos formao profissional docente e aqui,
especificamente, focaliza-se o professor de lngua portuguesa como lngua
materna aquele que se volta para rediscutir a formao identitria
profissional do professor, o que pressupe tambm trazer como foco de
discusso e problematizao as propostas pedaggicas dos cursos de formao
docente, vez que estas se conduzem pela representao do profissional que
se quer construir (ASSIS, 2010).
Orientados por essas premissas, vimos, desde 2001, acompanhando,
descrevendo e analisando o processo de implantao de um projeto de
formao de professores da rea de Letras1, o qual se alicera na concepo
de que o desenvolvimento de saberes necessrios ao docente resultado
de aes fomentadas nas e pelas interaes pedaggicas, nos e pelos
trabalhos de pesquisa e investigao, fundamentalmente organizados na
articulao reflexiva e sistemtica da teoria e da prtica, no se efetivando,
portanto, apenas pelo domnio de conhecimentos de natureza terica, nem
estritamente por aqueles de natureza experiencial.
Entre as atividades previstas para a formao do futuro professor nesse
curso acompanhado, esto as primeiras experincias docentes vivenciadas
pelos estudantes professores em formao inicial , normalmente a
partir do 4o perodo do curso. Trata-se de atividades supervisionadas por
professores formadores, com carter de estgio curricular no obrigatrio,
denominadas Oficinas de leitura e produo de textos. Por meio dessas
oficinas, ofertadas a alunos dos primeiros perodos do curso de Letras e de
outros cursos da mesma universidade, realiza-se um trabalho sistemtico
com textos acadmicos de divulgao e de atualizao do conhecimento
cientfico produzido no domnio dos estudos sobre a linguagem (a exemplo

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de resumos, resenhas, artigos e ensaios). So, tambm, oferecidas oficinas

de lngua inglesa, nos mesmos moldes.
De 2006 at 2009, tais oficinas foram acompanhadas no que se
refere s suas atividades de planejamento, execuo e avaliao. Nesse
empreendimento de pesquisa2, tomaram-se, ao todo, oito oficinas de lngua
portuguesa e uma oficina de lngua inglesa, o que se deu por meio dos
seguintes expedientes, nem todos utilizados em todos os semestres (perodo
de funcionamento das oficinas):
gravaes das reunies semanais entre professores oficineiros
(professores em formao) e professores orientadores, momentos
em que se definem diferentes aspectos da organizao e execuo
das oficinas;
projeto das oficinas, elaborado pelos professores do curso que
coordenam as oficinas;
textos de referncia (tericos ou instrucionais), estudados ou
sugeridos pelos professores orientadores das oficinas;
textos de planificao do trabalho das oficinas, produzidos pelos
prprios professores oficineiros (as tarefas a serem realizadas, seus
objetivos, mtodos, condies fsicas e materiais, etc.);
registro das mensagens trocadas, atravs de correio eletrnico, entre
os professores oficineiros e os professores orientadores, acerca do
planejamento das oficinas, em lista de discusso concebida para
esse fim;
gravaes em vdeo de oficinas ministradas;
textos produzidos pelos alunos, no mbito das oficinas, e corrigidos
pelos professores oficineiros;
gravao de entrevistas com os professores oficineiros antes e aps
a realizao das oficinas;
gravao de autoconfrontao simples, nos termos de Clot (2001),
em que professores oficineiros assistem, junto aos pesquisadores, a
cenas de suas oficinas.
Neste artigo, prope-se examinar a viso dos professores em formao
acerca dessa primeira experincia docente nas oficinas aqui mencionadas.
Mais especificamente, analisando o discurso de uma professora oficineira

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em uma sesso de autoconfrontao simples, realizada aps o encerramento

das aulas da oficina por ela ministrada ao longo do 1 semestre de 2009,
intenciona-se compreender representaes que orientam o agir da professora
em sala de aula, relativamente aos objetos de ensino, aos alunos e ao seu
papel na atividade. Consequentemente, busca-se flagrar pistas do processo
de construo identitria dessa professora em formao.
Por meio desse expediente metodolgico a autoconfrontao simples
, assume-se, com base em Clot (2006), que se podem depreender traos do
real da atividade (ou o trabalho real), que inclui, segundo o mesmo autor, o
trabalho realizado pelo professor oficineiro em suas oficinas, mas vai alm
dele, na medida em que remete tambm quilo que no se fez, quilo que
no se pde fazer, quilo que se buscou fazer sem se conseguir, quilo com
o que se sonha ou que se calou. nessa dimenso que aflora a conscincia
discursiva dos actantes durante a situao especfica de reflexo propiciada
pela sesso de autoconfrontao.

O solo terico-metodolgico da pesquisa

Como assinalado, o recorte proposto para este trabalho recai sobre o
discurso de uma professora em formao inicial acerca de suas aes frente
de uma das oficinas mencionadas, desenvolvidas durante o 1o semestre de
2009. O trabalho nessas oficinas constitui uma etapa importante do processo
de formao profissional do professor da rea de Letras, uma vez que as
aes formativas levadas a efeito nesse percurso implicam a construo
de conhecimentos relativos aquisio, ao desenvolvimento e a usos da
linguagem. Noutros termos, a proposta pedaggica desse curso busca
assegurar ao futuro professor a compreenso do fenmeno do letramento
consideradas as relaes entre prticas orais e escritas de produo de texto
, sua insero no universo da escrita letrada, bem como, sobretudo, os
possveis modos de abordagem da lngua(gem) em sala de aula.
Como se pode presumir, a regncia dessas oficinas impe aos professores
em formao a assuno de novos posicionamentos. Ao assumirem essa
nova posio social e enunciativa, os professores oficineiros recorrem a
instrumentos sociais tomados por eles como adequados atividade na
qual se engajam. Para tanto, certamente se valem das representaes desses
instrumentos construdas em suas vivncias escolares, consideradas as

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diferentes etapas de escolarizao pelas quais passaram e passam, sempre

na condio de alunos, ponto de vista muitas vezes em dissonncia (e at
mesmo em conflito) com o do professor.
Na construo do solo terico-metodolgico da pesquisa cujos dados se
apresentam, articulam-se contribuies emanadas de diferentes abordagens.
Em primeiro lugar, citem-se os estudos interacionistas (BAKHTIN, 2003;
VYGOTSKY, 1991; VOLOSHINOV, 1990, dentre outros autores),
que defendem que os conhecimentos so elaborados, mobilizados e
transformados em atividades de linguagem, as quais organizam e medeiam

as interaes; nessa medida, todo e qualquer texto se constri na interao.

De modo particular, ressaltam-se os princpios emanados do
quadro epistemolgico proposto pelo Interacionismo Sociodiscursivo
(BRONCKART, 2006, 2008), no qual as prticas de linguagem so
entendidas como formas de ao a partir das condutas verbais. Adotam-
se, ainda, orientaes metodolgicas inscritas na rea da Ergonomia da
Atividade de linha francesa, especialmente nos estudos da Clnica da
Atividade de Clot (2001, 2006) e Fata (2002, 2005) e os estudos sobre
as representaes sociais, a partir das contribuies de Moscovici (2003),
na perspectiva da Psicologia Social, e de Abric (2003) e Jodelet (2001), no
campo da Sociologia. Somam-se a esses estudos as contribuies de Foucault
(1988), notadamente no que se refere noo de confisso nos discursos.
Em consonncia com essa orientao terico-metodolgica, assume-se
que, atravs das atividades de linguagem, o homem se constitui sujeito; assim,
somente por intermdio delas que tem condies de refletir sobre si mesmo
e sobre o mundo que o entorna. Desse ponto de vista, o desenvolvimento
humano fruto de prticas e processos de significao, os quais interessam
s pesquisas sobre a formao identitria do professor. Tais prticas e
processos de significao so sempre orientados pelas representaes sociais,
que funcionam como um sistema de interpretao da realidade, que rege as
relaes dos indivduos com o seu meio fsico e social, determinando seus
componentes e suas prticas. A representao social constituda de um
conjunto de informaes, de crenas, de opinies e de atitudes a propsito
de um dado objeto social, estruturadas em um sistema sociocognitivo de
tipo especfico , portanto, um guia para ao e para as relaes sociais
(ABRIC, 2003; MOCOVICI, 2003).

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Para a sesso de autoconfrontao simples (CLOT, 2001, 2006)3 com

a professora da oficina acompanhada doravante KA , foram selecionadas
duas das oito aulas de sua oficina que foram gravadas, com durao de 50
minutos cada uma delas. Optou-se por no se fazer seleo prvia de cenas
das duas aulas filmadas, como frequentemente se adota na utilizao da
metodologia da autoconfrontao, preferindo-se que essa seleo se desse
no curso da sesso, a partir da tematizao de KA ou das pesquisadoras que
participaram da sesso. Assim, com o objetivo de suscitar em KA comentrios
sobre a atividade docente em foco, ela e duas pesquisadoras assistiram, juntas,
a duas das aulas de KA gravadas.
poca da realizao da oficina acompanhada, KA cursava o sexto
perodo de sua formao, estando a um semestre da concluso da licenciatura
em Letras/Portugus. Trata-se efetivamente de sua primeira experincia
em atividade docente. No percurso de sua formao universitria, KA
desenvolveu projeto de iniciao cientfica e integra grupo de pesquisa sobre
a formao de professores. A oficina ministrada intitulada Introduo
prtica de elaborao de projetos de pesquisa contou com a participao de
15 alunos, a maioria deles do curso de Letras, porm de unidade diferente
daquela de origem de KA.
A seguir, apresenta-se trecho da abertura da sesso de autoconfrontao,
gravada apenas em udio, em que a pesquisadora (P1), ao lado de bolsista
de iniciao cientfica (P2), expe a KA informaes sobre a sesso de
autoconfrontao:
Excerto 1: abertura da sesso de autoconfrontao4.
P1: KA... ns vamos definir aqui juntas... alguns momentos de duas aulas que a
LI gravou... nas oficinas... e a gente queria que voc olhasse a cena... tentando...
:: se ver de outro lugar... se ver... como dito l... no trabalho de Rafaela Drey5...
se ver de fora... que voc pensasse um pouco que professora essa que voc est
sendo a... como que voc se v... nessa cena... e que tentasse tambm... explicar
para ns... um pouco das suas aes... porque a gente t vendo aqui aes... ns
vamos ver aes que voc realiza... mas certamente h coisas na sua cabea que
motivaram as suas aes... que a gente no sabe... ento a gente queria que
voc... ... fizesse intervenes a qualquer momento aqui... t?
A metodologia de autoconfrontao foi escolhida, na pesquisa,
em razo de se acreditar, conforme postula Clot (2006), que, ao se auto-

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observar em sua prtica, atravs das imagens gravadas em vdeo, o sujeito

cria um dilogo interno, por meio do qual esse mesmo sujeito afetado
e, consequentemente, modificado. Assumindo a perspectiva de Bakhtin
(2003), Clot (2006) assinala que o procedimento de autoconfrontao,
por meio do dilogo criado com a multiplicidade de vozes presentes nos
enunciados, fornece ao sujeito que fala a possibilidade de compreenso e
mesmo recriao do seu trabalho.
A anlise do falar de si pela professora KA e das aes em que se
engaja nas oficinas, vistas atravs da sesso de autoconfrontao, leva-nos a
considerar, ainda, que a situao metodolgica proposta promove condies
para a emergncia de movimentos de confisso. Por muito tempo ligada
prtica da penitncia, a confisso difundiu amplamente seus efeitos: na
justia, na medicina, na pedagogia, nas relaes familiares, nas relaes
amorosas, na esfera mais cotidiana e nos ritos mais solenes. (FOUCAULT,
1988, p. 68). Nesse sentido, podemos falar de confisso nas observaes/
explicaes de KA nas sesses de autoconfrontao, vista como a palavra
requisitada, a qual tambm rompe, por meio de alguma presso imperiosa,
as bordas entre o esquecido, o imaginado e o rememorado6. (ECKERT-
HOFF, 2008, p. 115).

Saberes terico-metodolgicos mobilizados pelo

professor em formao
A relao que estabelecemos entre a confisso, nos termos abordados
por Foucault (1988), e o discurso produzido por KA na sesso de
autoconfrontao nos leva ainda a considerar, na anlise desse discurso, as
circunstncias e os procedimentos adotados na coleta e gerao de dados da
pesquisa, tomados como parmetros de regulao externa e transformados
por KA em orientaes internas para seu processo de discursivizao. Isso, de
forma alguma cabe assinalar pe em questo a pertinncia ou adequao
do percurso metodolgico adotado, j anteriormente justificado neste texto.
Alis, exatamente a coerncia com a matriz terica adotada que nos leva a
examinar os dados discursivos tendo em vista a exterioridade que os constitui.
Assim, KA, professora em formao, fala de si e de seu trabalho na
oficina, assistindo sequncia de imagens de duas aulas por ela ministradas.
A quem ela fala? Num primeiro plano, s duas pesquisadoras que conduzem

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a sesso de autoconfrontao (a pesquisadora coordenadora do projeto, P1,

e a pesquisadora de iniciao cientfica, P2); num segundo plano, como
desdobramento do primeiro, a uma professora formadora (sua professora em
disciplinas do curso, sua ex-orientadora em projeto de iniciao cientfica) e
a uma colega de curso (professora em formao, em sua primeira experincia
como pesquisadora).
Antes de passar ao primeiro excerto da autoconfrontao a ser
analisado neste artigo, vejamos a transcrio da cena de aula que ser
tematizada por KA em uma de suas primeiras intervenes na sesso.
Na cena em foco (excerto 2), KA discorre sobre os projetos de pesquisa
produzidos pelos alunos da oficina, os quais lhe foram enviados por e-mail.
No trecho da autoconfrontao (excerto 3), KA se mostra incomodada com
a considerao que apresenta aluna EL gostei muito [...], aps a segunda
interveno dessa aluna.
Excerto 2: trecho da oficina (aula 7) ministrada por KA.
KA: no projeto da EL... ela coloca [...] esta pesquisa consiste na observao
e anlise de metaplasmas na fala dos mineiros [...] l no tema... ela colocou
[...] o estudo dos metaplasmas... na regio de Belo Horizonte[...] ento... ela
tem que repetir... vocs perceberam que ela repetiu? na justificativa ela repete...
o que anlise de metaplasmas... ento... tanto o tema quanto a justificativa
se parecem e tambm os objetivos especficos... olha [...] identificar os
metaplasmas a partir de gravaes sonoras recolhidas... objetivo geral...
identificar metaplasma dialeto especificamente na regio de Belo Horizonte
[...] ento... gente... a sensao essa mesmo... parece que em cada etapa a
gente est repetindo tudo... (risos) mas no isso assim... no necessariamente
isso... porque o tema ele vai dar uma viso mais global... o objetivo geral
tambm... nos objetivos especficos as ramificaes... na justificativa... a o
momento de voc provar... tentar pelo menos ... argumentar porque que o seu
projeto de pesquisa importante... no problema... que voc pretende responder...
no ?... pra organizar mesmo o pensamento... acredito que... o projeto de
pesquisa pra organizar mesmo essa pesquisa pra gente... a metodologia que
a gente j estudou... que uma rea de instrumentos... por exemplo... se eu
vou fazer entrevistas... gravao... questionrios... e o cronograma... todo
mundo percebeu...
EL: eu mandei a metodologia...

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KA: ficou bom... eu recebi... voc at trouxe j... um instrumento... um mtodo

de... pesquisa... de anlise... j fez aqui o seu questionrio...
EL: eu coloquei questionrio...
KA: colocou... ficou bom... ns vamos discutir sobre isso... t? mas :: gostei
muito... ((risos)) ... e ento... gente... ... l... o cronograma... uma coisa que
achei esquisito... ns esquecemos de falar na semana passada que o cronograma...
gente.... pra toda atividade acadmica... assim... ele importantssimo [...]
Nesse trecho da aula, KA realiza exposio sobre a construo
composicional do gnero projeto de pesquisa, procurando, a partir de uma
ilustrao o projeto de EL , discorrer sobre a funo de cada uma das
partes constitutivas desse gnero. A organizao de sua interveno na aula
embora particularize o texto de um dos alunos visa a possibilitar que
o grupo de alunos possa generalizar como ela o faz as consideraes
apresentadas, tendo em vista a compreenso do gnero estudado. As duas
intervenes de EL (eu mandei a metodologia... eu coloquei questionrio...)
parecem se construir, ao contrrio, em movimento oposto ao da professora,
isto , EL toma o seu projeto de pesquisa como objeto central da reflexo, e
no o gnero projeto, tal como KA parece fazer. Aps as duas manifestaes
de EL, KA procura retomar o curso de sua exposio, voltando a tematizar o
cronograma, o qual ela comeara a abordar antes da primeira manifestao
de EL. exatamente essa ao que, no excerto 3, parece incomodar KA
quando esta assiste cena transcrita no excerto 2. Vejamos:
Excerto 3: sesso de autoconfrontao
KA: essa parte a... quando eu digo eu gostei muito... eu estou falando que
gostei de ela ter colocado um instrumento de coleta de dados no projeto dela...
mas agora... vendo... no diz nada... quer dizer... eu estou ali aprovando o que
ela fez... mas no diz nada a respeito do trabalho de pesquisa... isso a eu fiz
depois individualmente no ?... por que ficou faltando...
P1: e o que que voc estava fazendo nessa hora?
Ka: oi?
P1: e o que que voc estava fazendo nessa hora?
Ka: : ... eu acredito que eu tava ... estimulando... procurando confirmar para
a aluna... por que ela me perguntou... voc viu o questionrio que eu coloquei
no final?... eu disse vi... gostei muito... ser que isso certo?

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Na situao enunciativa tematizada por KA, podemos afirmar que os

comentrios feitos por ela ao projeto de EL insinuam-se, a um s tempo,
como resposta ao que ela parece compreender como inteno subjacente
s intervenes de EL e como estratgia que, tomada como recurso de
preservao de faces, permite-lhe retomar o fluxo temtico de sua exposio
antes da interrupo de EL.
A professora da oficina demonstra incmodo com relao sua
conduta verbal no trecho gostei muito, isolando-o, ao que parece, da situao
de negociao em que ele emerge. Assim, KA recrimina-se, olhando, de
imediato, o que pensa faltar em sua ao mas agora... vendo... no diz
nada... quer dizer... eu t ali aprovando o que ela fez... mas no diz nada a
respeito do trabalho de pesquisa. Ao mesmo tempo, tambm se defende com
relao ao que pode suscitar no outro sua autocrtica isso a eu fiz depois
individualmente no ?. Levada a pensar sobre sua ao por P1 e o que que
voc estava fazendo nessa hora?, hesita, procura ganhar tempo para pensar
e revela uma motivao cuja legitimidade ela mesma interroga : ... eu
acredito que eu tava ... estimulando... procurando confirmar para a aluna... por
que ela me perguntou [...] voc viu o questionrio que eu coloquei no final?
[...] eu disse vi... gostei muito... ser que isso certo? Com essa interrogao,
sinaliza sua preocupao com os efeitos do elogio feito aluna, como se
este no se sustentasse de fato, ou revelasse algo de que ela no havia ainda
se dado conta antes.
No comentrio da imagem seguinte, KA evidencia o papel que atribui
ao professor na tarefa de avaliao de textos, bem como a importncia do
retorno no processo de letramento em curso:
Excerto 4: sesso de autoconfrontao
Ka: eu j tinha corrigido em casa... enviado e-mail... e mesmo tendo enviado
por e-mail eu trouxe impresso para poder mostrar pra eles... porque muitos ainda
no tinham lido n? a eu sento para poder explicar... as dvidas...
P1: voc fala sobre cada um dos pontos que voc marcou ou s aqueles que eles
perguntam?
KA: s aqueles que eles perguntam... e alguns que eu acho necessrio dizer... mas
o tempo... e a minha ansiedade mesmo... de dar suporte para todo mundo... no
permitiu que eu fizesse mesmo uma recapitulao de toda a minha correo [...]

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Vejamos, no excerto 4, que a ao da professora na avaliao dos

textos marcada pela relevncia atribuda ao dilogo, troca, essenciais no
processo da aprendizagem da interao pela escrita. Essa e outras passagens
da autoconfrontao gravada indiciam, ainda, que KA toma a escrita como
atividade processual, durativa. Nessa medida, no um evento isolado nem
pontual. Sob essa perspectiva, a professora em formao se inscreve, nos
textos avaliados, como uma professora que convida os alunos a assumirem,
tambm, o papel de autoavaliadores de seus textos no curso da escrita,
pela reflexo cuidadosa, persistente, na busca da melhor palavra, da mais
adequada forma de dizer (ANTUNES, 2006), tendo em vista os parmetros
de regulao externa da ao (atravs da projeo de um contexto de
situao em determinada prtica discursiva), que se devem transformar em
representaes internas capazes de orient-los na etapa de verbalizao, isto
, na mobilizao de seus conhecimentos lingusticos, textuais e discursivos
(Schneuwly, 1988).
No esforo de levar os alunos a operarem adequadamente com o
gnero projeto de pesquisa, KA explica, no excerto seguinte, que procurou
construir com eles um modelo de gnero que, de forma dialgica, tomasse
no somente o saber que estes possuam sobre o gnero em foco (consideradas
as verses at ento escritas), como tambm as especificidades de cada
projeto:

Excerto 5: sesso de autoconfrontao

Ka: quando eu falo do modelo... uma preocupao que tive em todas as
oficinas... foi procurar ler... compreender cada projeto de pesquisa do aluno...
pra qu? pra na oficina mesmo eu buscar relacionar na minha aula as etapas
de pesquisa com cada projeto do aluno... quando eu falava daquela etapa... eu
trazia ali como exemplo o assunto relacionado a uma pesquisa em especial... ali...
daquela sala...por que eu acreditava que daquela maneira eles construiriam um
modelo... algo mais prximo... que considerasse o que eles estavam escrevendo
[...]
Esse excerto traz pistas de que, para a professora em formao, a adoo
da concepo de linguagem como interao entre sujeitos em sociedade
implica a crena na capacidade dos sujeitos de criar ou construir contextos
(construcionista), de forma sempre renovada, inovadora. (KLEIMAN,

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 Saberes, valores e crenas sobre a prtica docente no discurso do professor em formao 479

2006, p. 26). Ela, portanto, procura organizar sua aula em um movimento

que coloca em dilogo saberes e demandas dos diferentes atores envolvidos.
Parece evidente que a professora em formao possui no apenas clareza
sobre seu projeto de ensino como sobre o prprio objeto que ele contempla.

Fronteiras e conflitos na construo identitria do

professor
De forma bastante recorrente, o discurso de KA sobre o seu agir na
atividade docente constri-se por meio do estabelecimento de fronteiras
entre o que ela pretende negar (tomado como velho, desgastado ou
errado) e o que deseja afirmar (visto como novo, certo ou que mais bem
funciona). Noutros termos, no discurso dessa professora em formao, a
referncia para seu agir encontra-se, muitas vezes, balizada pela negao
de uma dada forma de ser professor, presente em sua memria (eu tento
no falar tanto em sala... dominar os turnos... procuro ouvir mais os alunos...
responder a suas dvidas). Essa conduo tambm se estende a momentos
em que ela assume a posio de aluna ou tematiza sua relao com o
objeto de estudo/ensino.
A posio social e enunciativa que KA levada a assumir na regncia
das oficinas no se desenha sem outros conflitos, notadamente com relao
autoridade atribuda ao professor e, consequentemente, assimetria
que caracteriza a relao professor/aluno em situaes escolares, aspecto
tematizado no excerto a seguir:

Excerto 6: sesso de autoconfrontao

KA: que eu acho que histrico mesmo... os meus professores... os professores dos
meus avs... talvez fossem mais rgidos... ... demonstrassem... ou demarcassem
mais esse lugar deles... de poder... talvez eu hoje enquanto professora... eu tento...
... de certa forma... ... tentar contornar isso... eu no posso sair daquele
lugar de professora... ele importante pra mim... eu sou professora e no saio
daquele lugar... claro... [...] mas eu no posso... assumir esse lugar de forma a
prejudicar a relao estabelecida entre ns... e essa a minha preocupao...
uma preocupao constante... minha... no meu tom de voz... s vezes no...
por exemplo... no... como um aluno responde e em expresses... se ele de repente
entendeu ou no... se eu fui... foi significativo o que eu disse... se eu respondi

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480 Juliana Alves Assis

s perguntas dele... se de repente eu no respondi... o que que ele vai pensar...

porque eu que direciono a aula... no ?
Ao se ver em ao nas aulas das oficinas exibidas na sesso de
autoconfrontao, KA se percebe e se descreve como professora diferente dos
que a precederam (que eu acho que histrico mesmo... os meus professores...
os professores dos meus avs), rejeitando determinados traos dessa identidade
de professor: a rigidez, o uso de poder na relao. nesse momento que
manifesta sua preocupao com a qualidade da interao no processo de
ensino/aprendizagem em curso (mas eu no posso... assumir esse lugar de forma
a prejudicar a relao estabelecida entre ns... e essa a minha preocupao...
uma preocupao constante). Em vrios outros pontos da sesso de
autoconfrontao, a professora em formao revela, em seu discurso, que os
aspectos de ordem interacional ocupam lugar central na prtica docente e na
construo identitria do professor, o que pode ser lido como indicativo de
que ela toma a interao em sua condio propriamente humana, ideolgica,
social, histrica, afetiva discursiva, portanto.
Talvez, exatamente por isso, no excerto 7, o silncio na sala de aula
se desenhe, aos olhos dessa professora, como um grande incmodo, pista
de que ela o toma, nos termos de Laplane (2000), como um tipo particular
de interao, algo veiculador de sentidos, cuja discursividade precisa
ser interrogada pelo professor e no naturalizada por ele no quadro dos
acontecimentos previsveis em sala de aula:
Excerto 7: sesso de autoconfrontao
KA: porque... eu fico me perguntando... por que que o aluno no pergunta?...
porque eu sempre fui uma aluna com muitas dvidas... e eu... (risos) sempre
perguntei... mesmo e incomodei muito os meus professores... e quando os alunos
no perguntam... e... eu acredito... sempre acreditei que... a aula ela tem que ser
feita de perguntas tambm... eu acredito que h um problema... se no aparece
pergunta... no ?
No modo de formulao a que recorre KA para falar de uma de
suas caractersticas como aluna (a partir da qual ela projeta seu aluno), a
conscincia do conflito, em sala de aula, entre o comum e o indesejvel,
entre o velho e o novo, emerge na inverso construda para discorrer sobre
a pergunta, na sala de aula: no mais o silncio incomoda, e sim a quebra

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 Saberes, valores e crenas sobre a prtica docente no discurso do professor em formao 481

do silncio e eu... (risos) sempre perguntei... mesmo e incomodei muito os

meus professores [...] Trata-se, certamente, de um ponto de vista orientado
pelo olhar da aluna que ela ainda e pelos professores que compuseram
sua histria.
No prximo fragmento transcrito, os recursos e as estratgias de
(re)construo do referente ou seja, do objeto de discurso tambm
denunciam esse mesmo sentimento de dificuldade, seja por meio da
organizao recortada de hesitaes (atravs das pausas, dos alongamentos),
seja na reformulao que KA prope para posio de poder, (re)tratada,
em seguida, como posio diferenciada, forma mais opaca e menos
comprometedora, na medida em que no sinaliza o status da posio
que ali eu estou numa posio de:... numa posio de poder... uma posio...
:... diferenciada..., seja no intercmbio entre os termos aluno e colega,
iluminados pelo uso do operador argumentativo at:
Excerto 8: sesso de autoconfrontao
KA: ... e talvez... essa minha ansiedade tambm... e essa minha dificuldade...
de acreditar que... que uma aula expositiva... ela... exija mais de mim... por
qu? que ali eu estou numa posio de:... numa posio de poder... uma posio...
:... diferenciada... quando eu estou ali... numa orientao individual... eu
estou... como eu fiquei ao lado daquela aluna... estou de igual pra igual...
com o... com o aluno... em muitos momentos das oficinas... eu chamava at de
colega... porque eles sabem que eu tambm fao universidade... que eu tambm
sou estudante [...]

Na avaliao final que KA faz de aula a cujos trechos ela assiste,

instigada pela pesquisadora a verbalizar sobre o tipo de professora que ela
julga que foi (que professora voc acha que foi nessa aula?), a professora em
formao denuncia operar com uma representao negativa de professores
que assumem a maior parte dos turnos ou intervenes da aula enquanto
professora em formao... isso me incomoda s vezes... o fato de falar mais do que
os alunos... o professor. Pode-se dizer que KA parece associar esse perfil ao
modelo de professor autoritrio e mesmo pouco envolvido com a tarefa de
conduzir o processo de aprendizagem, algum que no v ou ouve o aluno.
E exatamente com o olhar de aluna, ou seja, sob a perspectiva possibilitada
por esse lugar, que KA desenha a professora que quer ser eu tento prestar

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482 Juliana Alves Assis

mais ateno... observar mais... entender o que o aluno est pensando... a dvida
que ele tem [...]
Conduzida por essa representao de bom professor, KA,
surpreendentemente, afirma no se ver muito interativa em uma das aulas
s quais assiste na sesso de autoconfrontao, mesmo tendo passado boa
parte do tempo assentada com cada um dos alunos para discutir a correo
que entregou; mesmo tendo usado, ao longo de toda a sua exposio,
exemplos dos projetos dos alunos, por ela corrigidos eu acredito que eu no
fui uma professora muito interativa talvez [...]; mesmo reiterando, como em
exemplos anteriormente analisados, a importncia que atribui interao
no processo educativo.
No esforo de compreenso do quadro, caberia investir mais
profundamente sobretudo tendo em vista o alcance desse expediente
para o aprimoramento da prpria prtica formativa em curso na anlise
das representaes subjacentes a essa avaliao final da professora acerca
de sua conduta, de modo a mapear suas origens e formas de circulao
predominantes. Se aprendemos a partir daquilo que conhecemos e se aquilo
que conhecemos se torna, em certa medida, parmetro para a construo
de novos saberes e para as nossas aes nas prticas em que nos engajamos,
a compreenso dos mecanismos e fatores implicados na construo e na
transformao das representaes sociais deve interessar aos estudos sobre
a formao do professor e sua construo identitria.
Faria sentido, sob essa lgica, tambm incluir discusso sobre o papel
dos afetos nesse processo de formao, uma vez que se concebe, com base em
Arruda (2009, p. 91), que a representao social no cumpre uma funo
apenas com relao familiarizao do objeto, mas tambm em relao
familiaridade com o grupo, e a dimenso afetiva est na base desse trnsito,
apoiada na memria, na experincia, nas contingncias da situao.
Sob esse ponto de vista, reafirma-se a pertinncia de que, nos percursos
de formao docente, prevejam-se momentos em que o futuro professor
seja levado a se ver de fora, a falar de si, de seu agir, suas certezas, medos e
dilemas, em um confronto consigo mesmo e com outras vozes presentes em
sua memria. Por meio dessa estratgia, certamente se criam oportunidades
para que professores formadores e em formao continuamente se (re)
construam, reconhecendo-se como parte de um tecido em que se entrecruzam
e se misturam o individual e o social, o circunstancial e o histrico.

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 Saberes, valores e crenas sobre a prtica docente no discurso do professor em formao 483

Notas
1 Trata-se do Curso de Letras da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais (PUC Minas).
2 Conferir, dentre outros: Assis (2009); Assis et al. (2010); Matencio,
Silva (2003); Matencio, 2002.
3 No mbito da proposta da Clnica da Atividade, esse procedimento
metodolgico pode tambm se praticar de forma cruzada, isto , quando
se retoma a anlise em comum da mesma gravao em vdeo com um
outro especialista do domnio (campo); um colega de trabalho com o
mesmo nvel de especializao, por exemplo. (CLOT, 2006, p. 135).
4 Na transcrio, foram adotadas as seguintes normas: a) truncamento: b)
qualquer pausa: c) comentrios descritivos do transcritor: (minsculas);
d) citaes literais ou leituras de textos, durante a gravao: e)
prolongamento de vogal e consoante (como s, r): podendo aumentar
para ... ou mais; f ) comentrios que quebram a sequncia temtica da
exposio (desvio temtico): g) indicao de que a fala foi tomada ou
interrompida em determinado ponto (no no seu incio): [...].
5 A pesquisadora se refere a uma dissertao de mestrado, produzida na
Unisinos (RS), que utiliza a metodologia de autoconfrontao.
6 Eckert-Hoff, no trabalho citado, recorre noo foucaultiana de
confisso para analisar narrativas autobiogrficas de professores.

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 Saberes, valores e crenas sobre a prtica docente no discurso do professor em formao
Knowledge, values and
faith about the teaching
practice on the discourse
of the teacher under
training
Abstract
Taking the discourse of a teacher of
Portuguese language under training
about her first teaching experience,
this article seeks to analyze the
social representations that guide the
teaching action and its identitary
construction. The analysis of the values
and knowledge projected on the data
allows one to both glimpse an intricate
and conflicted teaching identity
construction process and reveal clues to
the activities and discourses networks
implicated in the literacy course of this
teacher being.
Keywords: Teacher training. Social
representations. Identity. Literacy.
Juliana Alves Assis
Rua Progresso, 1.026. CEP: 30720-320 Padre Eustquio. Belo Horizonte. Minas
Gerais. Brasil.
Telefones: (31) 3412-3637; (31) 3319-4336
E-mail: juassis@terra.com.br
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Saberes, valores y
creencias sobre la
prctica docente en el
discurso de los maestros
en formacin
Resumen
Tomando el discurso de una profesora
de lengua portuguesa en formacin
sobre su primera experiencia do-
cente, este artculo analiza las repre-
sentaciones sociales que orientan la accin
docente y su construccin identitaria. El
anlisis de los valores y conocimientos
proyectados en los datos permite
tanto observar un proceso intrincado
y conflictivo de construccin de la
identidad docente como revelar pistas
de las redes de actividades y discursos
implicados en el recorrido de literacidad
de ese ser profesor.
Palabras-clave: Formacin de pro-
fesores. Representaciones sociales.
Identidad. Literacidad.
Recebido em: 01/7/2010
Aprovado em: 11/11/2010
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