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Aux Livres, Citoyens!

Les partenariats en questions

4. Sur les chemins de


lmancipation.
Le pari de lgalit

Graldine Brausch

Lhritage des Lumires


En reprenant lappel la rvolution lanc la fin du
XVIII sicle, le projet Aux livres, citoyens! affirme demble
me

lactualit de la lutte pour lgalit et lmancipation. La ractiva-


tion dun tel hritage se fonde ici non pas sur laction arme mais
sur lducation, par le biais du livre, des individus qui composent
la socit vise. Le sicle des Lumires avait, quant lui, tent
dexprimenter et de combiner les deux voies, la rvolution arme
et lducation. Pour sortir lhumanit des tnbres thologiques et
politiques de lAncien rgime, les structures politiques devaient
tre, en amont, radicalement revues afin dassurer les conditions
de possibilit de lmancipation intellectuelle. Celle-ci, en re-
tour, allait garantir lexercice effectif de la libert et laction
citoyenne. Etre libre et tre citoyen, cest--dire tre capable et
avoir le courage de penser par soi-mme afin, notamment, de
prendre position dans le dbat public, ncessitait de bien user
de son entendement, de sa facult raisonner et juger, et de
le faire en ayant la force de se dgager de toute soumission
une autorit extrieure, arbitraire et/ou dogmatique. Penser de
manire autonome supposait de se dfaire de tout ce qui peut
servir de tuteurs: un roi, un dieu, un prtre, un pre, mais aussi
un livre qui me tient lieu dentendement, un directeur qui me
tient lieu de conscience, un mdecin qui juge de mon rgime

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ma place, etc71. Lhomme devait cesser dtre gouvern par


des volonts extrieures lui-mme pour pouvoir conduire sa
vie librement. Sapere aude! Aie le courage de te servir de ton
propre entendement! Voil la devise des lumires72.

Un des chemins vers lmancipation tracs cette poque


dmarre ainsi avec la certitude quacqurir des connaissances,
dvelopper un esprit critique et autonome et avoir le courage
de se servir de ces comptences seront le garant de lexercice
conjoint de la libert et du projet dmocratique. Cet hritage,
ce programme, la fois pdagogique et politique, na pas cess,
peu ou prou, de travailler les XIXme et XXme sicles. Mais les
mandres de lhistoire nous ont, depuis lors, obligs affronter
la complexit et les difficults quune telle quation charrie.
Acqurir et dvelopper des comptences, des savoirs et des
techniques na, ainsi, aucunement suffi assurer lexercice de
la libert et de la dmocratie. Les sicles de lindustrialisation
et du progrs ont, notamment par la barbarie dont ils ont
pu faire preuve et par les dispositifs socio-conomiques quils
ont labors, dmontr combien les progrs et lenseignement
massif de la science pouvaient prendre ses distances vis--
vis dun projet thico-politique mancipateur. Par ailleurs, la
socit occidentale, tout instruite quelle soit, na pas cess,
travers les traitements quelle a rservs et rserve encore aux
figures du travailleur, de la femme, du colonis, de ltranger,
de lhomosexuel, du pauvre, du sans-travail, du sans-papiers,
ou du malade mental, de buter contre la radicalit inhrente au
principe mme dgalit.

Quel terme de lquation aurions-nous perdu en cours


de route? Serait-ce lindpendance vis--vis des tuteurs? Le

71 Emmanuel Kant, Rponse la question: Quest-ce que les Lumires?, in


uvres philosophiques, II, La Pliade, Gallimard, 1985, p. 209.
72 Ibidem.

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courage? La critique? Ou alors, plus grave, aurions-nous, fi-


nalement, renonc ce projetquexigent les concepts de libert,
dautonomie, dgalit, dmancipation dont se rclame pourtant
notre socit? Mme si les quelques lignes que je viens de tracer
prsentent une lecture partielle de lhistoire qui tendrait gom-
mer les avances et les acquis plutt que les manquements, je
voudrais nanmoins contribuer au dbat en soulignant, laide
de penseurs dont jespre ne pas faire des tuteurs mais des
outils, certaines tensions qui pourraient habiter la mise en acte
des valeurs chres notre socit et, partant, certains choix qui
pourraient animer les projets visant lmancipation.

Un dtour par lcole


Le projet ducatif que nous connaissons tous, lcole, a
largement puis dans lhritage des Lumires pour se construire.
Parmi dautres, le sociologue Pierre Bourdieu a pourtant fait voir
une contradiction qui animecette institution : lcole reproduit
lingalit sociale quelle prtend combattre73. Depuis cette
analyse critique, les observateurs nont pas cess de dbusquer
les petites et grandes techniques par lesquelles lcole parvient
non seulement ritrer lingalit produite par la socit mais
produire elle-mme de lingalit. Toutefois, en remontant dans
lhistoire, au dbut du XIXme sicle, au moment de la mise en
uvre dune scolarisation massive des pauvres par lEtat, qui
tente de prendre alors le relais dorganisations religieuses, on
dcouvre une cole, un projet ducatif qui, contre toute attente, ne
semble pas stre donn les objectifs dmancipation et dgalit
des Lumires. La contradiction du dispositif scolaire pointe

73 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction. Elments pour


une thorie du systme denseignement, Minuit, 1970.

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par Bourdieu ne serait alors pas prsente ds les origines de


lcole pour tous.

Lexigence dune instruction universelle qui se fait jour,


la fin du XVIIIme sicle donc, ncessite llaboration dune
mthode efficace et conomique pouvant sadresser un nombre
maximal denfants avec un minimum de moyens. La mthode
individuelle un professeur pour un enfant est dsormais
inenvisageable. Il y a bien sr la mthode simultane, labore
par le chrtien Jean-Baptiste de La Salle la fin du XVIIme sicle
pour rpondre son projet dducation des enfants pauvres. Mais
il y a galement une autre mthode, que nous fait dcouvrir la
sociologue Anne Querrien74, la mthode mutuelle. Celle-ci aurait
permis lapprentissage de la lecture, de lcriture et du calcul
en trois annes, la moiti des six annes ncessaires pour ce
mme apprentissage avec la mthode simultane. Adopte et
applique dans un premier temps, la mthode mutuelle est pour-
tant supprime en moins de quinze ans au profit de la mthode
lassalienne. Lcole mutuelle sappuie sur une ralit simple:
lenseignant nest pas le seul pouvoir transmettre un savoir; les
enfants ont eux aussi des ressources et des comptences quil
faut exploiter. Ils peuvent, et doivent, se transmettre les uns
aux autres ce quils savent et ce quils ont compris. Tour tour,
lenfant apprend un autre et apprend de lautre; les places et
les rles changent. Dans une classe pouvant comporter jusqu
soixante ou quatre-vingts lves avec un seul professeur, les
enfants travaillent en petits groupes htrognes du point de
vue de lge, des conditions sociales, des comptences. Comme
le souligne Isabelle Stengers, dans la prface louvrage de
Querrien,les diffrences de niveau ne sont plus un obstacle au

74 Anne Querrien, Lcole mutuelle, une pdagogie trop efficace?, Les


Empcheurs de penser en rond, 2005.

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bon fonctionnement mais deviennent son moteur. Cest parce


que les lves ont des connaissances diffrentes la lecture
pour les bons, llevage des hannetons ou autre hobby pour
les mauvais mais quils savent tous transmettre et recevoir,
que lapprentissage a lieu.

Les effets, imprvus, de cette mthode sont multiples.


Les enfants apprennent plus rapidement et plus que ce qui tait
prvu au programme (lecture, criture, calcul): ils bnficient
des ressources (comptences, savoirs, expriences) du groupe.
Les enfants sexercent la coopration. Llve, parce quil est
habilit transmettre ce quil sait, a confiance en luiet, parce
quil est amen apprendre ce que lautre sait, fait confiance aux
autres. Lvaluation des acquis et comptences est inutile(par-
tant du principe que seul celui qui a appris quelquun dautre
sait quil sait; partant du fait que si un lve ne comprend pas,
le groupe sarrte pour fabriquer une solution immdiate). Le
nombre denfants acceptable dans cette cole ne dpend que
de la taille de ses murs; le budget est minimal; etc. Voici donc
une mthode qui aurait bien pu rpondre et aux contraintes
inhrentes linstruction de masse et au projet dmancipation
des Lumires. Pourtant cette mthode est mise de ct au profit
de celle invente et utilise par le rseau des Frres des Ecoles
chrtiennes de J.-B. de La Salle.

La mthode simultane sorganise elle aussi en grand


groupe avec un seul matre/Frre second par des lves-mo-
niteurs. Cette organisation se distingue cependant de lcole
mutuelle par sa hirarchie. Les Frres qui enseignent sont su-
perviss par des Frres suprieurs; les lves-moniteurs, les
meilleurs lves du groupe, sont superviss par les Frres et
supervisent les lves mdiocres. On introduit dans le groupe
des niveaux dintelligence (les faibles, les mdiocres, les intelli-

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gents) ainsi que des distinctions en fonction de lge, du mrite


et de lorigine sociale. On cre des classes, cest--dire des
regroupements tendant mettre de lordre dans lhtrognit
des masses denfants; classement dans lequel lenfant reoit une
place, relle et idale. Le philosophe Michel Foucault rsume
ainsi certaines proccupations que linventeur de la mthode
simultane prsente dans son ouvrage consacr la Conduite
des Ecoles chrtiennes: J.-B. de La Salle rvait dune classe
dont la distribution spatiale pourrait assurer la fois toute une
srie de distinctions: selon le degr davancement des lves,
selon la valeur de chacun, selon leur plus ou moins bon caractre,
selon leur plus ou moins grande application, selon leur propret,
et selon la fortune de leurs parents. Alors la salle de classe
formerait un grand tableau unique, entres multiples, sous le
regard soigneusement classificateur du matre75. Et, citant de
La Salle, Foucault souligne un des principes qui dirigera cette
mise en ordre: Chacun des lves aura sa place rgle et aucun
deux ne quittera ni ne changera la sienne que par lordre et le
consentement de linspecteur des coles. Et, dans la profusion
des directives hyper dtailles concernant lorganisation scolaire
et la distribution des enfants, on peut relever que ceux dont les
parents sont ngligents et ont de la vermine soient spars de
ceux qui sont propres et qui nen ont point; quun colier lger
et vent soit entre deux qui soient sages et poss, un libertin ou
seul ou entre deux qui ont de la pit. Ainsi, selon Foucault, le
rang commence, ds le XVIIIme, diriger la forme gnrale
de rpartition des individus dans lordre scolaire.

Pourquoi avoir choisi la mthode simultane plutt que la


mthode mutuelle qui pourtant, sur base des critres dconomie

75 Michel Foucault, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Gallimard,


1975, p. 173.

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et de rapidit, semblait tre meilleure? Nous pouvons trouver


une explication non pas dans les grands textes philosophiques
et politiques mais dans des archives mineures qui mettent
jour une autre strate du rel. Ainsi, lexpos des motifs de la
dcision du Conseil gnral du Calvados de ne pas voter de
subvention lcole mutuelle malgr la demande du prfet en
aot 1818, formule ces objections : Comment emploieront-ils
[les lves] le temps qui scoulera de neuf treize ans, cest-
-dire jusquau moment o laccroissement de leurs forces les
rendra aptes aux travaux qui doivent assurer leur existence?
[] Que feront-ils de leur libert? Ne sera-t-elle pas souvent
nuisible aux autres? Sera-ce au sein de leur famille, entirement
occupe du travail ncessaire leur subsistance, quils recevront
les lments de la partie de lducation la plus importante pour
eux et pour la socit, linstruction morale et religieuse Si
le mode denseignement actuel, et surtout celui suivi par les
Frres des Ecoles chrtiennes, est moins acclr dans son
but [] il offre des avantages pour le rapport de lducation
morale quaucun autre ne peut remplacer. Il se rend matre en
quelque sorte de lemploi du temps des enfants depuis leur
berceau jusqu leur adolescence, cest--dire jusqu ce quils
puissent entrer utilement dans la socit, avec les connaissances
convenables leur condition et avec les habitudes de lordre,
de la docilit, de lapplication, du travail et de la pratique des
devoirs sociaux et religieux76.

Dans un Essai sur linstruction publique et particuli-


rement sur linstruction primaire de 1819, Ambroise Rendu,
dirigeant de lInstruction publique, tmoigne de son admiration
pour Jean-Baptiste de La Salle en ces termes : Bon prtre qui
sut ce point dompter la volont rebelle de lhomme, immoler

76 Cit in A. Querrien, Lcole mutuelle, op.cit., p. 105.

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sans cesse lindividu aux intrts du corps (social bien entendu,


NdA) et faire trouver des charmes dans lternelle dpendance77.
Les objectifs de lcole qui apparaissent travers ces documents
consistent donc assurer la moralit des enfants, le contrle sur
leur emploi du temps, leur utilit dans la socit, leur respect
du travail, de lordre et de leur condition, leur docilit et leur
ternelle dpendance. On comprend alors pourquoi lcole
mutuelle ne pouvait tre adopte. Elle produisait les fins exac-
tement inverses. Elle entravait la mise en place dun systme,
dun rapport qui dans le mme mcanisme rend le corps dautant
plus obissant quil est utile et, inversement, dautant plus utile
quil est obissant78. Elle brisait cette articulation entre docilit
et utilit autour de laquelle, en croire Foucault, le XIXme sicle
et ses institutions se sont labores.

La mthode mutuelle faisait voir lapprentissage comme


dconnect de tout principe hirarchique; elle dsolidarisait
lacquisition dun savoir du rapport de soumission et, ventuel-
lement, de la peur. Elle prouvait que nimporte quel enfant tait
non seulement capable dapprendre vite, bien et des comp-
tenceset savoirs imprvus mais quil tait en outre capable de
transmettre. Elle dmontrait lenfant quil tait en mesure de
se servir de son propre entendement et gnrait la confiance
et le courage ncessaires cet exercice. Elle affirmait que la
coopration et la solidarit fonctionnent non pas autant mais
mieux que la comptition et la classification dans le processus
ducatif. Elle relevait le pari de lgalit des intelligences. Les
effets de cette mthode, non anticips et non voulus rappelons-le,
auraient bien pu constituer une rponse solide au programme
des Lumires. Mais cette mthode avait produit, en croire

77 Ibidem, p. 75.
78 Voir M. Foucault, Surveiller et punir, op.cit.

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Querrien, de la contestation politique : elle avait form un bon


nombre de militants du mouvement ouvrier. Elle avait ouvert
la voie au double refus de ne pas apprendre uniquement ce qui
tait jug convenable la condition des enfants et de ne pas
occuper la place attribue dans le rang. Elle a fait voir lordre
social comme pouvant tre autre. On nen a pas voulu.

Lducation populaire
et le principe dgalit
Si, dans un souci de vrit historique, il reste proba-
blement vrifier le fonctionnement et limpact effectifs de la
mthode mutuelle, sa mise de ct permet, quant elle, de nous
rappeler les objectifs et principes qui animaient lcole pour tous
ses origines. Il na certes pas fallu attendre Foucault et Querrien
pour les (re)dcouvrir puisque cest prcisment contre eux,
contre la logique dingalit et de docilit sur laquelle lcole tait
assise, que lducation populaire des mouvements ouvriers a vu
le jour. Toutefois ce petit rappel et la confrontation entre les deux
mthodes permettent, me semble-t-il, de ractiver une question
qui continue se poser tous ceux pour qui lmancipation et
lgalit demeurent une priorit. Lcole mutuelle a pos, sans
mme le vouloir, lgalit de tous: lgalit des intelligences,
lgalit de la capacit apprendre et transmettre par-del toute
diffrence sociale et conomique. Lcole lassalienne na, quant
elle, et de manire dlibre, jamais voulu lmancipation, elle
na jamais voulu apprendre plus aux enfants que ce qui tait
ncessaire leur condition, elle na rien voulu dautre que de
fabriquer des tres dociles et utiles. Ainsi, elle a pos lingalit
au cur de son fonctionnement: la place et le rle dvolus
lenfant dans la classe devaient marquer son rang social et son
niveau intellectuel et ly maintenir.

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Aujourdhui, loin des objectifs repris en son temps de


La Salle, linstruction obligatoire entend briser lingalit sociale
et donner toutes ses chances lenfant. Mais force est de
constater quelle a maintenu en son cur un certain nombre de
principes classificatoires et hirarchisants et quelle na pas cess,
suivre Bourdieu ou Ivan Illich79, de (re)produire de lingalit
en ayant, de surcrot, dlivr le message celui en chec
quil navait pas pu saisir sa chance. Il nous est alors permis de
demander ceci: un projet ducatif cherchant lmancipation
et lgalit peut-il les trouver en instaurant un dispositif qui
structurellement fonctionne la docilit et classe inlassablement
les individus? Autrement dit, peut-on pallier lingalit sociale
par un mcanisme lui-mme assis sur le principe dingalit?
Ou, au contraire, doit-on imaginer un systme qui ne prend pas
comme prmisse lingalit quil vise rsorber mais met, de
facto, en branle le principe dgalit, abstraction faite de toute
donne sociologique et/ou naturelle et biologique? On est l en
de de la mthode, on est face au principe qui dirigera cette
mthode: les individus sont-ils considrs comme gaux ou
comme ingaux? Les individus quon cherche duquer sont-ils
dabord reconnus (comme gaux, comme intelligents, comme
dtenteurs des capacits apprendre et transmettre) ou sont-ils
dabord mconnus (non connus pour ce quils possdent, pris en
dfaut de, connus sur le mode du manque, de la dfaillance, de
la dpossession)? Bref, les individus duquer sont-ils a priori
estims ou msestims?

Cette alternative revient ni plus ni moins, selon le philo-


sophe Jacques Rancire, choisir entre la rptition de la logique
ingalitaire de la socit (mme si on cherche y remdier) et
la mise en acte dune logique galitaire. Rancire, reprenant les

79 Ivan Illich, Une socit sans cole, Seuil, 1971.

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rflexions dun enseignant du XIXme sicle, Joseph Jacotot80,


affirme que lgalit ne se trouvera jamais en bout de course, au
terme dun processus mancipateur si celui-ci a pris pour point
de dpart lingalit. Lgalit nest pas un rsultat, disent-ils,
elle est un postulat! Elle doit tre pose en amont pour avoir
une effectivit. La socit, pense Jacotot, sera toujours dans
une logique ingalitaire. Celui qui veut contester cette socit
et sa logique doit donc, avant tout, refuser de dmarrer et de
fonctionner avec cette logique. Celui qui part de lingalit
est sr de la retrouver larrive. Il faut partir de lgalit,
partir de ce minimum dgalit sans lequel aucun savoir ne
se transmet, aucun commandement ne sexcute, et travailler
llargir indfiniment81. Ce minimum dgalit, on a pu le
percevoir dans la mthode mutuelle, constituera le point de
dpart et non darrive de tout processus mancipateur. Les
enfants taient capables de faire circuler entre eux les savoirs.
De mme, lenfant est capable dapprendre la langue maternelle;
lesclave, la femme et louvrier sont capables de comprendre et
dexcuter les ordres qui leur sont prescrits, les tches qui leur
sont commandes. Emanciper revient, affirment ces penseurs,
travailler, largir ce minimum reconnu plutt qu tenter de
pallier les ingalits entre la femme et son mari, lenfant et ses
tuteurs, lesclave et son matre, lignorant et le savant.

Il ny a donc pas colmater des brches, remdier au


manque par un mouvement de remplissage. Il y a largir
indfiniment le minimum que nous partageons et llar-
gir par le biais dun change entre gaux. Elargir, cest--dire
augmenter, faire fructifier les possibilits des uns, des autres,

80 Jacques Rancire, Le matre ignorant. Cinq leons sur lmancipation


intellectuelle, Fayard, 10/18, 1987.
81 Jacques Rancire, Le philosophe et ses pauvres, Flammarion, (1983) 2007,
p. XI.

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du collectif, par la mise en commun de ce dont nous sommes


capables. Le pari de lintelligence de tous, de la capacit de
chacun apprendre, comprendre, transmettre, agir est
donc pos. Ce processus ne manquera pas de transformer tout
ce qui tait l au dpart. On ne sort pas indemne dun processus
dmancipation. Dune part, la reconnaissance de lintelligence
de chacun mine les positions de supriorit et dinfriorit par
lesquelles les individus pouvaient se dfinir. Dautre part, en
acceptant dlargir mutuellement notre minimum dgalit,
on accepte que la transformation consquente lapprentissage
touche tous les protagonistes et non pas uniquement ceux consi-
drs comme devant tre duqus. On nmancipe pas un tre
jug ignorantou dfaillant: on smancipe les uns les autres
dans un change galitaire.

Savoir & pouvoir:


de lignorance au mpris
Les positions de matre, de savant, dexpert de
fort, dignorant, de faible, de mdiocre sont ncessai-
rement mises en pril. Cest que ces dnominations et positions
justifies par la proprit ou la dpossession dun savoir et/ou
de comptences ne sont pas trangres au jeu des relations de
pouvoir. On ne rvle l rien de cach: nous savons combien un
projet dducation peut gnrer, ou mme se dployer sur des
rapports de force, de docilit, de crainte, de soumission. Celui
qui sait pourrait bien tre celui qui a le pouvoir. Or, comme
le rappelle encore Rancire, la dmocratie exige, par essence,
quaucun titre (tre bien n, avoir un diplme, tre expert, etc.)
ne puisse tre rclam pour lexercice du pouvoir. Au sens strict,
nimporte qui peut gouverner. Ni le noble ni lexpert celui
qui connatrait telle part du rel et serait, ce titre, habilit

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diriger une action sur elle nont plus le droit quun roturier ou
quun profane dcider et commander. Autrement dit, celui
qui travaille de ses mains et qui, comme Platon veut le faire
croire, naurait pas le temps de soccuper dautre chose que de
sa tche, cest--dire des affaires publiques, est lui aussi en
droit de dire le juste et linjuste et de prendre part, de ce fait,
au gouvernement de la cit. La radicalit dun tel rappel pro-
pos de la dmocratie, ne va pas sans susciter dinnombrables
objections, chez les dfenseurs de la dmocratie eux-mmes,
gauche comme droite82. Il me semble toutefois ncessaire
de faire abstraction de celles-ci afin de pouvoir tirer quelques
consquences du principe dgalit.

Choisir le principe dgalit revient mettre mal la


vieille ide selon laquelle les ignorants ont besoin dun autre
reconnu, lui, savant pour prendre les dcisions leur place.
Mais il torpille galement cette autre ide tenace selon laquelle
le dpossd a besoin dun tiers, habilit penser, pour pren-
dre conscience des raisons de sa dpossession. Or, dans sa dure
polmique avec Pierre Bourdieu, Rancire affirme quil y a l un
geste de ritration de lingalit sociale et que, par ailleurs, la
connaissance des raisons de la domination est sans pouvoir pour
subvertir la domination; il faut toujours avoir dj commenc
la subvertir; il faut avoir commenc par la dcision de lignorer,
de ne pas lui faire droit.Lgalit est une prsupposition, un
axiome de dpart, ou elle nest rien.83 Connatre les raisons
objectives de la domination ne change pas, en soi, la domina-
tion. Bien plus, affirmer la ncessit dun tiers, reconnu pour
sa capacit penser, revient dpossder une fois encore le
domin de sa capacit comprendre, expliquer, agir. Or,

82 Voir ce sujet J. Rancire, La haine de la dmocratie. Chroniques des temps


consensuels, La Fabrique, 2005.
83 Jacques Rancire, Le philosophe et ses pauvres, op. cit., p. XI.

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ne pas faire droit la domination et lingalit implique,


si on va jusquau bout, de refuser le processus qui consiste
noncer la place du domin ce qui lui arrive rellement. Cette
dcision oblige reconnatre une parole articule, rationnelle,
un logos ceux qui jusque-l taient dfinis par ce qui ne fait
quimiter la parole articule, la phon, et ne produit en fait quune
plainte, un gmissement. Aristote distinguait ces deux manires
de sexprimer pour distinguer les tres dfinis par lanimalit
et seulement capables de marquer par un bruit lagrable et le
douloureux, et les tres inscrits dans lhumanit, dous de la
voix, de la raison, de la capacit manifester lavantageux et
le nuisible et, partant, le juste et linjuste.

Lhistoire fournit un nombre suffisant dexemples pour


prendre au srieux lanalyse de Rancire. Les femmes, les escla-
ves, les sans-papiers, les Noirs, les homosexuels, les travailleurs
ont lutt et luttent encore pour se faire reconnatre comme des
tres dous de laptitude dire le juste et linjuste. Ils dcons-
truisent sans cesse lidentit plaintive quon leur attribue en
revendiquant le droit avoir part au dbat sur ce qui est juste
ou non. Ces tres, dsigns comme dpourvus de la capacit
formuler une parole rationnelle, dfinis sur le mode du manque,
de lignorance, de la dfaillance, font apparatre en plein jour
un des nuds qui relient le savoir au jeu du pouvoir. Dclars
incomptents, ils ne peuvent prendre part au gouvernement.
Nous sommes alors forcs de nous demander si le problme
fondamental est bien lignorance. Ny va-t-il pas plutt du dni-
grement, de la msestimation? Et ne doit-on pas admettre que
le mal intellectuel premier nest pas lignorance, mais le mpris.
Cest le mpris qui fait lignorant et non le manque de science.
Et le mpris ne se gurit par aucune science mais seulement
par le parti pris de son oppos, la considration84.

84 Ibidem, p. XIII.

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Ainsi, affrontant encore Bourdieu et son livre La


Misre du monde85, Rancire y dcle une double leon, double
et contradictoire. Pendant neuf cents pages dentretiens, les
sociologues rapportent des tmoignages qui nous apprennent
que la premire souffrance est prcisment celle dtre trait
en souffrant. Et si le sociologue peut apporter quelque bien
celui qui est assis en face de lui, ce nest pas en lclairant sur
les causes de sa souffrance mais en coutant ses raisons et en
les donnant lire comme des raisons et non comme lexpression
dun malheur. Le premier remde la misre du monde, cest
la mise au jour de la richesse dont elle est porteuse.86 Les t-
moignages de ce livre constituent donc une revendication tre
reconnus comme capables de formuler une parole rationnelle
nonant le juste et linjuste. Ceux qui parlent nont pas besoin
dun savant qui sait mieux queux pour dire ce quils ont dire;
ils ont tre reconnus comme porteurs dune richesse, comme
dous de valeur. Toutefois, la fin du livre, dans le post-scriptum,
Rancire relve laffirmation suivante : la science, dans son rle
mdical, est ncessaire pour dvoiler lorigine sociale, collec-
tivement occulte, du malheur sous toutes ses formes.

Il ne sagit pas ici, prcisons-le, de (re)juger Bourdieu


mais de saisir, travers lanalyse quen propose Rancire, deux
logiques radicalement diffrentes pouvant, le cas chant, diriger
des dispositifs politiques, scientifiques, ducatifs ou simplement
intersubjectifs. Soit on interprte lingalit comme souffran-
ce et la souffrance comme ignorance; on maintient alors le
dpossd dans la plainte en le doublant par un propos expert
donnant sens son gmissement. On prend ainsi le risque de
raffirmer lingalit, de ritrer le geste de disqualification que

85 (Dir.) Pierre Bourdieu, La misre du monde, Seuil, 1993.


86 Jacques Rancire, Le philosophe et ses pauvres, op. cit.

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pose la socit. Soit, au contraire, on refuse de faire droit la


logique dingalit propre la socit en lui opposant une logi-
que dgalit; on considre lautre comme capable dmettre
une parole rationnelle, valable en tant que telle, porteuse dune
richesse et dune valeur. Lducation lmancipation ne peut
plus alors consister faire comprendre et ingrer, de manire
verticale, ce qui manquait lignorant mais doit inventer des
stratgies qui, par un mouvement mutuel, font fructifier indfini-
ment les richesses du collectif. La mcanique ne fonctionne plus
sur la distinction et le partage entre propritaires et dpossds
mais sur la mise en commun, afin de la faire prolifrer, de la
valeur de tous.

Formuler un tel pari celui de lgalit revient refu-


ser dentriner pour la nime fois un double prsuppos. Le
premier, on la vu, se trouve dans linjonction platonicienne ce
que chacun fasse sa propre affaire et dveloppe la vertu propre
sa condition87. Louvrier naurait pas le temps, ou les capaci-
ts, de faire autre chose que sa tche (dsigne par la division
sociale du travail) et aurait besoin dun autre ayant le temps
de penser les lois, donc de dcider du juste et de linjuste, sa
place. De mme, le domin ne pourrait sortir par lui-mme
du mode dtre et de pense que le systme de domination
lui assigne et aurait lui aussi besoin dun tiers habilit pour lui
faire comprendre sa dpossession et, ventuellement, y rem-
dier. Le second prsuppos affirme, quant lui, que louvrier
ne pourrait ou ne devrait pas sortir de son identit douvrier:
soit quil ne peut, de par sa nature, bouleverser lordre symbo-
lique de la cit; soit quil ne le peut sinon trahir son identit
et sa culture en tentant de sapproprier la culture et la pense
des autressur le mode du faux semblant, de la singerie. Contre
ces prsupposs philosophico-sociologiques, Rancire fait voir

87 Ibidem. Rancire se rfre ici la Rpublique de Platon.

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Aux Livres, Citoyens! Les partenariats en questions

dans ses recherches sur la parole ouvrire du XIXme des tres


amphibies, travaillant comme ouvriers le jour et crivant des
pomes ou crant des journaux la nuit, qui revendiquent la
qualit dtres parlants et pensants part entire. Des tres
qui constituent une population de voyageurs entre les mondes
et les cultures, brouillant le partage des identits, les frontires
des classes et des savoirs88.

Aux livres, citoyens!,


le parti pris de lgalit
Le remde lignorance serait donc le parti pris de la
considration et de lgalit des intelligences. Mais ce remde
est-il bien srieux? Est-ce fond que de poser lgalit de tous
ou sommes-nous en pleine ngation du rel? Certes, les en-
qutes historiques fournies par Rancire, et par bien dautres
historiens89, pourraient dmontrer lhypothse de lgalit :
certains, considrs comme ignorants, ont bel et bien produit
du logos, de la culture au mme titre que les savants et les gens
cultivs. Toutefois, nous pourrions, preuves scientifiques lappui
galement, dmontrer lhypothse contraire, celle de lingalit
des individus. Et nous naurons probablement jamais fini de
confronter, de manire objective, les preuves et les dmentis
en faveur de lune ou de lautre proposition. Il est nanmoins peu
certain que nous ayons besoin dtablir, de manire pralable, la
valeur de vrit de lgalit et de lingalit pour pouvoir agir. Si,
lissue dun processus scientifique, on attribuait finalement
lgalit des intelligences le statut de fiction, renoncerions-nous,
une fois pour toutes, cette uvre de limaginationque nous

88 J. Rancire, Le philosophe et ses pauvres, op. cit. Cf. ce sujet J. Rancire,


La nuit des proltaires. Archives du rve ouvrier, Fayard, 1981.
89 Voir par exemple les travaux dArlette Farge sur le XVIIIme sicle.

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Aux Livres, Citoyens! Les partenariats en questions

tranons depuis plus de deux sicles? La fiction, nous lavons tous


expriment, peut pourtant avoir des effets puissants sur le rel.
La dclaration de mpris et la dclaration de considration, aussi
fausses ou fictives soient-elles, ont le pouvoir de transformer et
de produire de la ralit. Nous navons ainsi jamais eu besoin
de savoir si les hommes taient en vrit ingaux pour fabriquer
de lingalit. Il se pourrait donc que nous soyons confronts
un problme qui ne relve aucunement de la science et de la
vrit mais de lthique et de la politique. Il importe alors bien
moins de connatre laquelle de ces deux assertions lgalit
des hommes, lingalit des hommes est vraie que de savoir
laquelle des deux nous choisissons de mettre lpreuve. La
question nest donc pas: les hommes sont-ils gaux ou ingaux?
Mais: que dcidons-nous de prendre comme postulat de notre
entreprise, lgalit ou lingalit?

Le projet qui nous rassemble dans ce livre a, me sem-


ble-t-il, choisi dlibrment le principe dgalit et affirm
sa manire que lgalit est une prsupposition, un axiome
de dpart, ou elle nest rien. Contre le mpris, le dispositif a
us du remdede la considration. Il ne sest pas substitu aux
individus en nonant, pour eux, le juste et linjuste mais a pos
la ncessit de parier sur la capacit des uns et des autres (des
politiques, des techniciens des services publics, des experts et
des citoyens) apporter leur pierre ldifice. Il a labor des
stratgies permettant la (re)dcouverte, la rappropriation
du pouvoir daction de chacun pour contribuer un mieux vi-
vre ensemble collectif. En tentant de trouer la frontire entre
les identits, entre les domaines de la phon et du logos, il a
affirm ds le dpart quon peut changer de place et de rang.
Il a reconnu ses publics la capacit noncer une parole
experte, une parole capable de dire le juste et linjuste, une
parole porteuse dune richesse. Lancien dtenu a fait valoir
son expertise en droit pnal et en droit public, le sans-papiers

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Aux Livres, Citoyens! Les partenariats en questions

est devenu un auteur, lassist du CPAS est devenu un lecteur et


un amateur de thtre. Ces individus ont trouv les conditions
pour changer le manteau de lignorant et du dpossd contre
la veste de lhomme cultiv, de la personne capable de. Etres
amphibies, ils ont chang didentit en substituant aux termes
marqus par le mpris et le manquement qui les dsignaient
(dtenu, sans-papiers, assist, etc.) des mots chargs de
reconnaissance (expert, auteur, amateur de, etc.). Leurs
anciennes places, celles de linfriorit et de la disqualification,
sont dsormais vides. Des bougs se sont produits, aussi lgers
soient-ils, qui empchent dsormais une occupation parfaitement
ajuste des anciennes positions.

Le parti pris de lgalit na pas cr des bougs que du


ct des publics. Il a galement travaill les relations que les
organisateurs et institutions entretenaient entre eux. Le travail
en rseau, parfois apprhend, a fait voir les bnfices de la
mutualisation des ressources: les projets quon a mens
ensemble, en partenariat, dpassaient ce que chacun aurait pu
faire seul dans son coin. Ensemble, on ose des projets quon
noserait pas seul! Ce mode de travail a ainsi fait voir la plus-
value que constitue la mise en commun des ressources et com-
ptences. Mais il a permis, en outre, dinterroger les fonctions,
les objectifs, les mthodes des uns et des autres. Bien quil ne
sagissait pas, a priori, de mettre en question les identits insti-
tutionnelles, celles-ci ont, au contact des autres institutions et
des publics, t amenes se repenser. Les services proposs
et la manire de les proposer ont d, ne ft-ce quun instant,
mettre en question les certitudessur lesquels ils reposent et les
bornes de leur champ daction. Dcouvrir les capacits et les
dsirs des prsums bnficiaires de ces services, clairer ses
propres postulats et comptences la lumire de ceux des autres,
gnrent la fois des actions imprvues et des interrogations

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Aux Livres, Citoyens! Les partenariats en questions

sur sa propre identit et son mode daction. Ce cheminement,


note encore Laetitia Daco, a permis au CPAS de sortir dune
logique unique daide traditionnelle rparatrice. Et ce fut un
challenge que doser sortir, pour un CPAS, de cette logique.
Par ailleurs, les institutions sont appeles avoir le courage
de perdre linitiative, le contrle et la gestion de leur pr carr
pour redfinir un territoire collectif qui exige bien plus que la
cohabitation: la collaboration. Chaque partenaire doit pouvoir
accepter que le projet de dpart soit model par les apports de
chacun (L. Daco).

Enfin, les relations entre publics et organisateurs


ont, elles aussi, probablement t touches bien que cela soit
moins palpable pour le lecteur du livre nayant pas particip au
projet en tant que tel. Certes, les gens de la rgie de quartier
Solidart Cit ont pu prendre part au processus dlaboration et
damnagement du projet; les positions hirarchiques ont t
suspendues lors dun caf philosophique consacr au pouvoir
communal; les partenaires institutionnels ont pu dcouvrir
des comptences leurs publics que leur fonction et logique
initiales ne permettaient pas toujours de voir. Mais on aurait
voulu, au vu de la dynamique de partenariat gnre par le
projet, lire les publics eux-mmes et savoir comment ils re-
dfinissaient leurs rapports aux organisateurs et aux institutions.
Cela ne pourra, jimagine, que se faire dans un dispositif qui
induit, structurellement, sa propre redfinition et linterrogation
incessante de ce quil amorce90.

90 Je me permets de suggrer un peu rapidement un parallle, qui mriterait


dtre creus, avec le projet de Clinique de Concertation. Celui-ci dtricote les
rapports de pouvoir qui se jouent non seulement entre les institutions ayant pour
fonction la prise en charge de familles en dtresse multiple mais aussi entre ces
institutions et les familles, par un minutieux dispositif de mise en prsence de
toutes les parties prenantes et de co-construction du projet daide et/ou de soin.
Cf. www.concertation.net

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Aux Livres, Citoyens! Les partenariats en questions

Comment mettre en branle une logique qui court-circuite


le sentiment gnralis dimpuissance individuelle et collec-
tive? Quelle puissance de construction dmocratique, nous,
association dducation permanente, avons-nous? En amont
du projet, la dcision de rendre aux individus leur puissance, leur
capacit agir et penser, est prise. Loin de fustiger lextrme
droite et ses lecteurs, faire la dmocratie, dans sa dfinition la
plus puissante, mais aussi la plus conteste, devient un impratif.
Une logique dmancipation, une logique dgalit est avant tout
quelque chose qui sexerce. Ce nest pas la science et ses raisons
objectives qui librent de loppression, de la domination, de
lingalit; cest le choix et la mise en acte thico-politiques de
leur contraire. Ainsi, lorsque lcole fournit des leons sur la
libert, lautonomie, lmancipation, la citoyennet, elle na trs
probablement pas encore mis en branle la logique qui leur est
propre. Mais, peut-on former la dmocratie ou celle-ci na-t-elle
un sens que lorsque on linvente et lexprimente? La logique
dmocratique peut-elle merger lissue dune recherche sur
les causes de son contraire ou, plus improbable encore, lissue
dune ducation qui repose structurellement sur les principes
dingalit et de docilit? Il y a fort parier que lmancipation
napparatra pas, comme par miracle, sans sa mise en acte.

Remerciements Denis Pieret et Nicolas Leclercq


pour leur lecture attentive et leurs conseils aviss.

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