UNIVERSIDAD JOS CARLOS MARITEGUI

FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS EMPRESARIALES Y

PEDAGGICAS

CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL

EVALUACION DE APRENDIZAJE

DOCENTE:
LIC. GUSTAVO

ALUMNO:
PALOMINO PARIONA RAMN

CICLO:
V

Andahuaylas, Apurmac
 DEDICATORIA

A Dios por darme vida y salud.

A mis padres por la motivacin y

ayudad incondicional que me
brindan da a da

A los docentes por imparte sus

conocimientos y valores ticos.

2
 NDICE

NDICE..................................................................................................................1

INTRODUCCIN..................................................................................................3

DESARROLLO......................................................................................................4

CAPTULO I..........................................................................................................6

1.1. DEFINICIN............................................................................................7

1.2. QU HAY QUE EVALUAR?.................................................................7

1.3. CUNDO HAY QUE EVALUAR?.........................................................8

1.3.1. LA EVALUACIN INICIAL....................................................................9

1.3.2. LA EVALUACIN DE PROCESO........................................................9

1.3.3. LA EVALUACIN DE PRODUCTO, O EVALUACIN SUMATIVA. 10

1.2. CMO HAY QUE EVALUAR?...............................................................12

1.3. PARA QU EVALUAR?......................................................................14

1.4. LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA...............................................15

1.5. MODELOS O CONCEPCIONES DE EVALUACIN............................17

1.5.1. PRIMER MODELO: EVALUACIN TRADICIONAL: EVALUAR ES

MEDIR PRODUCTOS DE APRENDIZAJE PARA CALIFICAR A LOS
EDUCANDOS..............................................................................................17

1.5.2. SEGUNDO MODELO: LA EVALUACIN ES UN JUICIO COMPLEJO

ACERCA DEL DESEMPEO DE LOS EDUCANDOS Y LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA.............................................................................................20

CONCLUSIN....................................................................................................24

BIBLIOGRAFA:..................................................................................................25

3
 INTRODUCCIN

La evaluacin es una prctica que no se circunscribe nicamente al

mbito educativo. Diariamente, de manera personal, evaluamos en forma
no sistemtica las acciones que realizamos teniendo en cuenta lo que
alcanzamos o nos queda incompleto. Adems, esta prctica es muy
utilizada en diferentes mbitos como el gubernamental, deportivo,
informativo, econmico, etc.

Nuestra vida est atravesada por procesos evaluativos, por eso sentimos
que, en diversos medios estamos rindiendo examen.

En la prctica educativa, la evaluacin es una herramienta del proceso

de enseanza-aprendizaje, sistemtica, constructiva y compleja,
indispensable para apreciar la adaptacin de los educandos al mismo
tiempo poder controlar y comprender en qu medida se han conseguido
los objetivos educativos previstos. Para el docente, es tambin un
elemento para evaluar su propia intervencin educativa, ya que le
permite reajustar el quehacer realizado de acuerdo con los resultados de
la evaluacin.

Por la importancia que posee la evaluacin en el proceso educativo

consideramos de suma importancia ampliar la temtica Evaluacin para
abordar conocimientos ms complejos referidos a Qu Evaluar?,
Cmo Evaluar? Cundo Evaluar? Y Para qu Evaluar?

4
 DESARROLLO

Las cuestiones relativas a la evaluacin han adquirido un protagonismo

creciente hasta convertirse en uno de los focos prioritarios de
atencin de los anlisis, las reflexiones y los debates pedaggicos y
psicopedaggicos.

El discurso pedaggico y psicopedaggico generado fuera y dentro

de nuestro pas nos brinda en la actualidad una serie de reflexiones y
propuestas sobre la evaluacin. Expresiones y conceptos como los de
evaluacin inicial, formativa y sumativa han pasado a formar parte, en
buena medida, de nuestro bagaje profesional. Ya que existen diferentes
tipos de evaluacin y que estas deben cumplir funciones distintas, por lo
que es necesario utilizar procedimientos y tcnicas de evaluacin
igualmente diferenciales. Aunque todava escasos, empezamos a tener a
nuestro alcance algunos instrumentos de evaluacin bien diseados y
relativamente fciles de utilizar en las aulas. No basta con evaluar los
aprendizajes que llevan a cabo los alumnos y alumnas sino que es
necesario, evaluar la actuacin de los profesores y las actividades de
enseanza que planifican y desarrollan con sus alumnos. Pese a todas
estas aportaciones, la evaluacin sigue siendo uno de los ingredientes de
nuestra actividad profesional que continua planteando mayores
dificultades, dudas y contradicciones.

En la actividad de los docentes en la perspectiva de una concepcin

constructivista de la enseanza y aprendizaje. Cmo hacer
compatible la idea de un alumno que slo aprende en la medida en que
es capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del
aprendizaje con la prctica de una evaluacin que, de una forma u otra
acaba imponiendo cierto rasero uniformizador?
Cmo compaginar una enseanza escrupulosamente respetuosa hacia
el proceso de construccin de conocimiento de los alumnos con la
exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de
evaluacin previamente establecidos con carcter general? Cmo
armonizar una enseanza entendida como ajuste constante y sostenido
de la ayuda pedaggica para que cada alumno y alumna alcance, a partir
del punto donde se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de
aprendizaje con la existencia de una evaluacin que acaba siempre
adquiriendo, quirase o no cierto carcter sancionador? Cmo atender
estas exigencias contradictorias o al menos aparentemente
contradictorias?

Existen distintos tipos de evaluacin, funciones de la evaluacin,

procedimientos, tcnicas e instrumentos de la evaluacin, evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos, evaluacin de los contenidos
conceptuales, procedimentales, y actitudinales, decisiones de promocin/
repeticin y de titulacin/ no titulacin ligadas a la evaluacin de los
aprendizajes, evaluacin y fracaso escolar, evaluacin y abandono
escolar, evaluacin de la enseanza, evaluacin de centros, evaluacin
de proyectos curricularesetctera. Estos y otros aspectos, estn
estrechamente interrelacionados, de tal manera que es difcil realmente
muy difcil, no confundirlos y, al mismo tiempo, asegurar una coherencia
en las actuaciones y decisiones que vamos tomando en relacin a cada
una de ellas.
CAPTULO I
EVALUACIN
1.1. DEFINICIN

Es medir capacidades, es permanente desde la entrada de nio en las

diferentes reas como matemtica, comunicacin, CTA, personal social.

La evaluacin del aprendizaje se desde dar con el acompaamiento del

docente para s poder fortalecer las habilidades y capacidades del
educando.
La evaluacin tiene como objetivo la reorientacin e insercin de aquellos
que se encuentras excluidos del proceso.

1.2. QU HAY QUE EVALUAR?

Algunos maestros, en respuesta a esta cuestin, hablan de las clases de

objetivos o de resultados que han de lograrse dentro de un proceso de
enseanza/aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se
diferencian dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual,
procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas
categoras. As por ejemplo, la capacidad cognitiva incluye desde la
comprensin intelectual de fenmenos, hechos y problemas, el uso de
lenguaje hasta la comprensin y conocimiento de leyes, teoras, etc.

Pero tambin es importante evaluar la capacidad de desplegar

estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste bsicamente en evaluar la
capacidad de aprender a aprender, o si se quiere, la capacidad de
adquirir una metodologa para acercarse al saber. Esto comporta tanto el
aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando, como la
capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para
resolver creativamente los problemas determinados que se confrontan.
 Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de mtodos,
tcnicas, destrezas y habilidades especficas que no sern las
mismas segn se trate de una escuela tcnica, comercial o de
bachillerato. En cuanto a los aspectos actitudinales (que tienen que ver
con la personalidad y el modo ser y de hacer de los estudiantes), tienen
mayores dificultades de evaluacin a causa de los aspectos subjetivos
del que evala.

Segn el mismo autor en el libro El constructivismo en el aula

Evaluar los aprendizajes realizados por los alumnos equivale a precisar

hasta qu punto han desarrollado y/o aprendido unas determinadas
capacidades como consecuencia de la enseanza recibida. Se trata de
preguntarnos hasta qu punto los procedimientos e instrumentos nos
permiten poner en relacin los progresos que realizan nuestros alumnos
con la enseanza que estamos impartiendo.

Toda evaluacin es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y

amplitud de las relaciones entre significados que explora y, que sobre
todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan
establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin
que estamos utilizando no alcancen a detectar. Quiere decir esto, que
muy probablemente los alumnos siempre aprenden mucho ms de lo
que somos capaces de captar con las actividades de evaluacin en las
que les proponemos participar.

1.3. CUNDO HAY QUE EVALUAR?

Tomando en cuenta a Cesar Coll y Ezequiel Ander Egg, podemos decir

que esta pregunta se refiere al momento en que se realizar la o las
evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. As por ejemplo, se
puede estar haciendo mencin a la evaluacin diaria, semanal,
quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Se trata de la temporalizacin
de la ocupacin evaluativa. Pero hay otros aspectos ms
sustantivos relativos al cundo evaluar; se trata de tres momentos que
implican tambin formas diferentes de evaluar: la evaluacin inicial, la
evaluacin de proceso y la evaluacin de producto.

1.3.1. LA EVALUACIN INICIAL

Es la que suministra a los docentes informacin sobre los

alumnos/as al comienzo del ao escolar, de un nivel o ciclo. Casi
siempre esta evaluacin es implcita, en el sentido de que el
profesor o maestro reflexiona sobre lo que sus alumnos han
adquirido. Adems los resultados de esta evaluacin inicial, al ser
expuestos y analizados grupalmente, pueden cumplir una funcin
motivadora para considerar aprendizajes nuevos, y que los
alumnos tomen consciencia de las lagunas, imprecisiones y
contradicciones de sus esquemas de conocimientos y la
necesidad de superarlas. Aunque no sea un hbito realizar esta
evaluacin, consideramos oportuno que los docentes realicen
siempre un sondeo evaluativo para saber qu nivel de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los
alumnos con quienes va a iniciar una tarea docente. La evaluacin
inicial, como instrumento de ajuste y recurso didctico del proceso
de enseanza aprendizaje, es una prctica altamente
recomendable.

1.3.2. LA EVALUACIN DE PROCESO

Llamada tambin evaluacin formativa, es la que se hace durante

el proceso de enseanza/aprendizaje, que permite ir ofreciendo la
ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento, una
experiencia que los profesores la realizan casi de manera intuitiva,
sin ser conscientes de ello y por lo general con resultados
valiosamente satisfactorios. Se trata de un seguimiento que se
 realiza durante ese proceso y que sirve para proporcionar
informacin sobre los progresos, dificultades, etc., de los alumnos,
y al mismo tiempo, da a los profesores elementos para readaptar
sus mtodos y estrategias pedaggicas. Se aconseja una prctica
ms formalizada de la evaluacin formativa; a travs de la
observacin sistemtica del proceso de aprendizaje del alumno
con la ayuda de guiones de observacin y el registro de
informaciones obtenidas en hojas individuales o grupales
diseadas para facilitar el registro de dicho proceso. De esta
manera, la evaluacin deja de ser una sentencia para
transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar
en sus aprendizajes, y de apoyarlos y orientarlos en esa tarea.
Este tipo de evaluacin ayuda tambin a los alumnos a estar al
tanto de sus progresos y dificultades.

1.3.3. LA EVALUACIN DE PRODUCTO, O EVALUACIN SUMATIVA

Que se hace al trmino de una de las fases del proceso de

aprendizaje, consiste en precisar los resultados de dicho
aprendizaje, para comprobar que se ha alcanzado el nivel exigido,
este tipo de evaluacin, es tambin un instrumento de control del
proceso educativo: el xito o fracaso en los resultados del
aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o el fracaso
del propio proceso educativo para conseguir sus fines.

Se trata del anlisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado

de los aprendizajes de los alumnos. Este tipo de evaluacin es la
que certifica y legitima, en nuestro sistema educativo, la promocin
de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro.

Es un error pensar que la evaluacin sumativa slo debe llevarse

a cabo al final de un ciclo o perodo con el fin de decidir si se
certifica o no a los alumnos. Esta evaluacin es una prctica
recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por
los alumnos, es suficiente para afrontar el aprendizaje de otros
contenidos relacionados con estos.

La funcin de la evaluacin sumativa, est relacionada con la

evaluacin inicial, ya que en una serie articulada de procesos de
enseanza aprendizaje ambas evaluaciones pueden unirse en una
misma actividad. Las evaluaciones sumativas deben tener en
cuenta los diferentes tipos de contenido que incluyen el diseo
curricular y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan
los objetivos.

Segn Cesar Coll: el diseo de las actividades de evaluacin

sumativa debe respetar los principios de significatividad y
funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilizacin del
conocimiento adquirido frente a la mera repeticin mecnica.

En el Libro El constructivismo en el aula de Coll se menciona lo

siguiente:

Las prcticas de evaluacin basadas en la toma de una nica

instantnea (por ej. Exmenes eliminatorios) son, en
consecuencia, poco fiables y deberan ser sustituidas, en lo
posible, por otras que tengan en cuenta el carcter dinmico del
proceso de construccin de significados y atiendan a su dimensin
temporal.
1.2. CMO HAY QUE EVALUAR?

Es un aspecto prctico que admite dar respuestas a tres

cuestiones diferentes: qu instrumentos y medios se han de utilizar, cul
es la forma de hacerlo y qu sistema de calificaciones se utilizar.

En cuanto a los instrumentos, estos se refieren a la utilizacin de

determinadas tcnicas o medios que permiten reconocer y registrar los
grados de aprendizaje de los alumnos. Son bastante conocidos los
instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de
aprendizaje. A continuacin transcribimos la tabla propuesta por el
Ministerio de Ciencia y Educacin de Espaa que se encuentra en
el libro de Ander Egg, La planificacin educativa.

En el mismo libro tambin encontramos acerca de la modalidad

evaluativa cuatro caractersticas principales:

La evaluacin debe ser integral en la medida en que se tienen en cuenta

las diferentes capacidades antes indicadas, y en cada una de ellas
considerando lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto
supone que los alumnos van adquiriendo una formacin que tiene un
carcter comprensivo e interactivo de las diferentes capacidades y que
la evaluacin refleja esa globalidad. Esto es relativamente fcil de
formular, y bastante difcil de realizar

Tambin ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de

una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a,
quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios
producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento,
actitudes, etc. Se entiende tambin por continua en cuanto que el
estudio se asume de manera permanente responsable a lo largo de
todo el curso, y no para el examen. Ahora bien, registrar de manera
permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos/as no significa
hacerles pasar exmenes cada dos o tres das

13
Una tercera caracterstica es que debe ser formativa. Nunca tendr un
carcter de seleccin, en el sentido de transformar la evaluacin en un
juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros. Al contrario,
como ya se indic, la evaluacin debe ser una ayuda para que los
alumnos progresen en su aprendizaje y en su formacin humana.

Por ltimo, decimos que la evaluacin debe ser cooperativa, en cuanto

que participan todas las personas que intervienen en el proceso de
enseanza/aprendizaje. Esto quiere decir que tambin los alumnos
deben participar en el proceso de evaluacin. La auto-evaluacin suele
ser muy educativa, ya que el alumno que est estudiando de manera
continua, est tambin ejerciendo una permanente que conviene
institucionalizar

Relacionado a los sistemas de calificacin en cuanto escalas que

acreditan un nivel de conocimientos, las notas numricas nos parecen
que son el sistema ms justo y pertinente. La utilizacin de escalas
cualitativas ha mostrado ser poco representativa y las calificaciones
son cmo una nebulosa elstica que nos provoca incertidumbres.

Otro aspecto del sistema de calificaciones es el de instituir cul es la

nota que va a usarse para la promocin de los alumnos/as.

Sintticamente sobre las decisiones relativas a la evaluacin,

transcribimos el cuadro de CSAR COLL, muy til e ilustrativo del tema.

Evaluacin inicial Evaluacin formativa Evaluacin Sumativa

14
 Los tiempos y grados de
Los progresos,

Qu evaluar?
Los esquemas de aprendizajes que
dificultades, bloqueos, etc.,
conocimientos pertinentes estipulan los objetivos
que jalonan el proceso de
para el nuevo material o (terminales, de nivel o
aprendizaje.
situacin de aprendizaje. didcticos) a propsito de
los contenidos
seleccionados.

Al comienzo de
Cundo
evaluar?

una nueva fase de Durante el proceso de Al trmino de una fase

aprendizaje. aprendizaje. de aprendizaje.

Consulta e interpretacin
Observacin sistemtica y
Cmo evaluar?

de la historia escolar del Observacin, registro e

pautada del proceso de
alumno. Registro e interpretacin de las
aprendizaje. Registro de
interpretacin de las respuestas y
las observaciones en
respuestas y comportamientos de los
hojas de seguimiento,
comportamientos de los alumnos a preguntas y
interpretacin de las
alumnos ante preguntas y situaciones que exigen
observaciones.
situaciones relativas al la utilizacin de los
nuevo material de contenidos aprendidos.
aprendizaje.

Tomado de Coll, Psicologa y currculum, Barcelona, Laia, 1987.

1.3. PARA QU EVALUAR?

Respondiendo a esta pregunta citamos a Cesar Coll quien en su libro

nos dice lo siguiente:

Como hemos argumentado, la evaluacin de los aprendizajes

realizados por sus alumnos proporciona al profesor las
informaciones insustituibles para ir ajustando progresivamente la
ayuda que les presta en el proceso de construccin de significados.

En relacin con este tema podemos encontrar en el libro de Coll El

constructivismo en el aula lo siguiente:

En la evaluacin en cuanto al contexto, la manera correcta de

proceder consiste en variar tanto como sea posible los contextos en
15
 que se lleva a cabo el aprendizaje con el fin de que los significados
construidos sean lo ms rico posible y no queden vinculados a uno
solo de ellos. El contexto particular en el que se evala un aprendizaje
no debe ser considerado como una simple adherencia que es
deseable neutralizar, sino ms bien como un ingrediente bsico de lo
que efectivamente es evaluado.

1.4. LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA

Segn Gvirtz Silvina y Palamidesi Mariano, en el libro El ABC de la

tarea docente Currculum y Enseanza la evaluacin es una
prctica educativa muy antigua. Mucho antes de que hubiera una
institucin escolar, la educacin contaba con formas concretas para
evaluar los saberes y las conductas de las personas. Pero adems de
ser una prctica casi tan vieja como el propio fenmeno educativo, la
evaluacin es una actividad muy divulgada y de uso diario en los
sistemas escolares en la actualidad. Toma las formas ms diversas: un
maestro que conversa con un alumno puede estar evalundolo, un
profesor que observa un recreo puede estar evaluando, cuando un
director toma una prueba oral o escrita est evaluando.

Los instrumentos empleados para la evaluacin son muchos y muy

variados; tambin son numerosos y muy heterogneos los
sujetos/actores de la institucin escolar que pueden ser evaluados. Si
bien comnmente los nicos evaluados eran los alumnos, hoy en da las
cosas han cambiado. Los docentes tambin son evaluados y, con ellos,
toda la institucin escolar. Un supervisor que observa una clase puede
estar evaluando a un maestro o incluso, observando los cuadernos
puede estar evaluando la marcha de esa institucin escolar. Pero no hay
una nica forma, sino diversos modelos, tradiciones o concepciones
acerca de lo que es evaluar.

Bsicamente, la evaluacin en educacin se relaciona con la produccin

de un juicio en funcin de cuatro tipos de decisiones:

16
 a. Respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades,
juzgar sus mritos en funcin de procesos de seleccin y
agrupamiento, aprobacin de un curso o nivel, etctera).
b. Respecto del mejoramiento de la enseanza (adecuacin de los
materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza o de la
organizacin y secuencia de contenidos, etctera).
c. Respecto de la institucin escolar (analizar la calidad de los
contenidos impartidos en una escuela, etctera).
d. Respecto de poltica y administracin del sistema escolar
(analizar la calidad de una escuela, evaluar el desempeo
profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los
egresados, etctera) (Gvirtz Silvina, Palamidesi Mariano. El ABC de
la tarea docente Currculum y Enseanza).

1.5. MODELOS O CONCEPCIONES DE EVALUACIN

Estos autores plantean dos modelos que se diferencian notoriamente en
su qu, cmo, cundo y para qu evaluar:

1.5.1. PRIMER MODELO: EVALUACIN TRADICIONAL: EVALUAR

ES MEDIR PRODUCTOS DE APRENDIZAJE PARA
CALIFICAR A LOS EDUCANDOS

En este tipo de evaluacin, que ha angustiado a ms de una

generacin, la evaluacin tiene por funcin medular la calificacin
del alumno; calificarlo con una nota y acreditar los aparentes
saberes que este alumno posee (o no).

Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del

aprendizaje son llamadas evaluaciones sumativas. La evaluacin

17
sumativa se propone apreciar el grado de apropiacin de los
contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio
sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido. El
enfoque de este tipo de evaluacin es retrospectiva: juzga al
aprendiz desde el final del proceso y se preocupa por ver qu y
cunto ha aprendido un alumno.

Se trata fundamentalmente, de una evaluacin del aprendizaje. El

proceso de examen, la prueba y la calificacin se aplican sobre el
desempeo del aprendiz en una relacin de poder marcada por la
desigualdad y la concentracin del juicio evaluativo en el docente.
El que evala es siempre el docente; el que es evaluado es
siempre el alumno. Poco importa si alguna o todas las pruebas
estn aplazadas o si el docente es competente y ha realizado bien
su parte del trabajo: el docente nunca es responsable. En este
modelo de evaluacin no se analizan los errores de la evaluacin
o de las estrategias de enseanza y tampoco se utiliza ningn tipo
de instrumento o prueba para hacer un diagnstico de la situacin
del aula.
Este modelo "tradicional" de evaluacin es, por lo general,
intermitente; no se realiza en forma continua. Los instrumentos
privilegiados para la evaluacin son las pruebas escritas, que se
concretan en un instrumento de poder: el boletn de calificaciones.
Sin embargo, la evaluacin se hace continua cuando se la
utiliza como instrumento de sancin: "Si segus hablando te voy a
poner un uno que ni Dios va a poder levantar".
En este modelo de evaluacin, lo que se examina es la posesin
de ciertos saberes o la realizacin de ciertos procedimientos por
parte del aprendiz. El docente fija los estndares que se debe
cumplir y la evaluacin se realiza en funcin de un desempeo
modelo. Desde una perspectiva tradicional, evaluar es -ante todo-
un acto de medicin.

18
Esta visin de la evaluacin destaca el logro de los objetivos
propuestos. Las pruebas deben medir el comportamiento
observable del alumno o un producto que sea consecuencia de la
adquisicin de esa conducta. La evaluacin se identifica,
prcticamente, con la medicin, que es un proceso para
determinar el grado o amplitud de alguna caracterstica asociada
con algn objeto o persona.

Una prueba es siempre una medicin de una caracterstica

deseable. Planteamos una situacin o un problema y consignamos
una respuesta. La forma o amplitud de la respuesta proporciona la
base para la medicin. Por lo tanto, cuando decimos que
'respondi correctamente siete de las diez preguntas', estamos
consignando la amplitud de su habilidad para responder esa clase
de preguntas o problemas.

Empleamos una prueba como instrumento para medir. Por otra

parte, cuando decimos 'aprob', 'fall', 'no est empleando todas
sus capacidades', 'es bueno', estamos haciendo evaluaciones.
Hemos comparado los resultados de la medicin con un estndar
(real o imaginario, estable o cambiante) y hemos emitido un juicio.

Este tipo de evaluacin centra su atencin en la medicin de los

productos educativos. Los instrumentos de evaluacin tradicional,
como las clsicas pruebas escritas con preguntas o con problemas
o las pruebas de eleccin mltiple ("mltiple Choice") funcionan
en ese sentido. Las pruebas o test son los instrumentos
utilizados para medir si un aprendiz ha alcanzado un objetivo. Una
prueba, por lo general, consta de varios tems, cada uno de los
cuales intenta discriminar si el alumno ha alcanzado o no el
objetivo conductual esperado. Las pruebas, en este modelo, sirven

19
 para analizar el producto del aprendizaje y calcular el mrito de las
personas. La preocupacin central es explicitar los cambios
logrados en el comportamiento, tarea que comienza con la
redaccin de objetivos precisos para el aprendizaje de los alumnos
y luego, por la medicin de los cambios verificados en su
comportamiento.

Entre los problemas que presenta este modelo de evaluacin

basado en la medida de los productos del aprendizaje, est el que
el evaluador efecta una valoracin y emite un juicio pero no
explica ni investiga las causas que llevaron a ese desempeo. El
problema es que no cuenta con mucha informacin adicional
porque los instrumentos que ha dispuesto para examinar a sus
alumnos por lo general no le aportan otro tipo de datos.

En su versin ms tradicional la evaluacin basada en la medida

tiene, ante todo, una funcin de control: comprobar los contenidos
que el alumno domina para calificarlo, castigar o controlar los
actos de indisciplina, decidir sobre la promocin del aprendiz.
Por su parte, en los planteos ms tcnicos, la evaluacin basada
en la medida se preocupa por la objetividad del juicio del docente.
Se trata de recoger informacin fidedigna y cientfica que permita
conocer cunto sabe (o no sabe) el alumno con el fin de mejorar la
secuencia y el mtodo de enseanza.

1.5.2. SEGUNDO MODELO: LA EVALUACIN ES UN JUICIO

COMPLEJO ACERCA DEL DESEMPEO DE LOS EDUCANDOS
Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Para este segundo modelo de evaluacin evaluar no es

simplemente estimar productos o rendimientos para asignar una
nota; evaluar no es solamente medir y clasificar a los alumnos en

20
funcin de los resultados de esa medicin. Desde esta
perspectiva, evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la
finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se
relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar los
procesos de enseanza.

La evaluacin tiene, en este segundo modelo, un lugar ms

complejo y significativo en el contexto de las tareas de
enseanza y de aprendizaje. Gvirtz Silvina y Palamidesi Mariano
caracterizan a este modelo con las siguientes caractersticas:

a. La evaluacin no es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es

efectuar una estimacin compleja de una realidad compleja. Los
datos y las informaciones que debe recolectar y elaborar el
docente no se refieren slo a los productos del aprendizaje o al
desempeo de los alumnos. Hay muchos otros elementos que
debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia
accin, las estrategias de enseanzas que ha planificado, el
currculum con el que est trabajando, etc. La tarea de evaluar
se acerca a la tarea de un juez reflexivo y no al de un
mero aplicador de la ley. La base de una buena evaluacin no
son slo las tcnicas para realizar buenas pruebas, sino el
juicio reflexivo, fundamentado y experto del docente.

b. La evaluacin se acerca hacia un modelo de investigacin. Para

evaluar, adems de medir, hay que comprender circunstancias,
procesos, significados, historias personales. Las evaluaciones
tradicionales de tipo objetivo no nos permiten comprender el
proceso educativo ya que lo tratan en funcin de sus productos
y en trminos de xito o fracaso.

c. La evaluacin sirve para retroalimentar la tarea de enseanza;

ejerce una influencia formativa muy importante sobre la labor
del desarrollo, tanto de la planificacin inicial como de las
revisiones que se van haciendo sobre la marcha. En esta
21
 perspectiva, la estimacin y evaluacin acompaan
permanentemente la tarea del docente.

d. En esta perspectiva, se distingue entre una evaluacin sumativa

y una evaluacin formativa. La evaluacin formativa se orienta a
recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje; se
realiza con el objetivo de mejorar los procesos de
enseanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una
escuela o la utilizacin de algn material didctico. A diferencia
de la anterior, no es retrospectiva sino prospectiva, en tanto su
preocupacin se dirige a mejorar lo que queda por realizar. Se
preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la
planificacin.

e. La evaluacin formativa es una tarea de carcter continuo que

se puede realizar a partir de pruebas o de otros instrumentos.
En general, combina distintos tipos de instrumentos formales e
informales: la observacin, las guas de evaluacin, el anlisis
de descripciones de clase, las entrevistas a alumnos, los
buzones de sugerencias, etctera.

f. La evaluacin diagnstica, tambin utilizada en este segundo

modelo permite, antes de comenzar un proceso de
enseanza, analizar el punto de partida de los diversos
estudiantes: "La funcin diagnstica de la evaluacin
permite la adaptacin de la enseanza a las condiciones del
alumno ya su ritmo de progreso as como el tratamiento de
dificultades particulares"

g. Este segundo modelo de evaluacin no desconoce la

evaluacin sumativa. No se plantea la desatencin del estudio
de los resultados de aprendizaje o de los logros alcanzados por
los alumnos. Lo que distingue a un modelo de otro es el peso
relativo que tiene uno u otro tipo de evaluacin y la perspectiva
con la que -entre otros aspectos- se analizan los resultados de

22
 aprendizaje. Para una perspectiva ms compleja y crtica, el
conocimiento de los productos o los resultados de aprendizaje
es slo uno de los datos o las informaciones en los que debe
basarse el juicio evaluativo del docente.

h. Al ver el proceso de una manera ms compleja, aparecen

claras las deficiencias de una evaluacin estructurada sobre
la base de pruebas. La informacin procedente de las
pruebas clsicas no siempre es til para hacer correcciones si
no est complementada por otro tipo de datos; para sugerir
cambios es til recurrir a informacin 'generada por otras
fuentes. Por eso, la atencin prestada a las diferencias
individuales y a la medida se sustituye o se complementa con
una atencin prestada a los antecedentes, las actividades, los
intercambios y los significados compartidos. Todos los datos
son potencialmente importantes; la seleccin de cules son
importantes es un asunto siempre problemtico, que no puede
ser realizado a priori sin conocer la realidad, el proceso, el
grupo, los alumnos o la estrategia a evaluar.

En este segundo modelo conserva la conciencia de la

precariedad de los juicios evaluativos, en la que el
evaluador asume el modesto papel de estar implicado en el
acto de medir aspectos de la conducta humana, en donde una
persona evala a otra y hay evaluaciones mutuas en el curso
de la interaccin. Esta evaluacin, lejos de perder su papel
pedaggico, lo asume plenamente y se estructura como
componente esencial de los actos de enseanza y de
aprendizaje.

23
 CONCLUSIN

Luego de la indagacin bibliogrfica realizada, entendemos que la

evaluacin, a pesar de ser una prctica muy antigua, continua generando
interrogantes y replanteos para poder ser utilizada en diferentes mbitos
y con diferentes funciones.

El objetivo de la evaluacin ya no debera ser nicamente medir las

conductas de los alumnos que muestren sus aprendizajes, sino ser una
herramienta que guie al docente para ajustar su enseanza a su grupo
particular de alumnos.

Es decir que no solo se evala el aprendizaje de los alumnos, sino

tambin la enseanza de los docentes, quienes constantemente
deberan rever sus estrategias de enseanza y evaluacin teniendo en
cuenta los momentos y contextos ms ptimos posibles.

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 BIBLIOGRAFA:

Coll Cesar y Elena Martn: El constructivismo en el aula. Captulo 7.

La evaluacin del aprendizaje en el currculum escolar: una perspectiva
constructiva.
Ander Egg Ezequiel. La planificacin educativa. Conceptos,
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Gvirtz Silvina, Palamidesi Mariano. El ABC de la tarea docente

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