UNIVERSIDADE PAULISTA

ESTUDO DE CASO: INCLUSO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM SNDROME

DE DOWN

Camila Sthefani De Camargo Ferreira B9123I0

Juliana Magalhes Camacho B963646
Patricia Soares Palomares B90HGB2

ORIENTADORA: Professora Dra. Maria Helena C. de C. Gonalez.

CAMPINAS
2015
 Camila Sthefani De Camargo Ferreira B9123I0
Juliana Magalhes Camacho B963646
Patricia Soares Palomares B90HGB2

ESTUDO DE CASO: INCLUSO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM SNDROME

DE DOWN

Trabalho de Concluso de curso para

obteno do ttulo de graduao em
Pedagogia apresentado Universidade
Paulista sob a orientao da professora Dra.
Maria Helena C. de C. Gonalez.

CAMPINAS
2015
 TERMO DE APROVAO

ESTUDO DE CASO: INCLUSO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM SNDROME

DE DOWN

Camila Sthefani De Camargo Ferreira B9123I0

Juliana Magalhes Camacho B963646
Patricia Soares Palomares B90HGB2

Aprovada em ____/____/_____.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Nome Completo (orientador)
Titulao-Instituio

__________________________________________________
Nome Completo
Titulao-Instituio

__________________________________________________
Nome Completo
Titulao-Instituio

CONCEITO FINAL: _____________________

 DEDICATRIA

A aluna sujeito principal da pesquisa que por um tempo ampliou as

possibilidades de intuio, afeto e experincia humana.
 AGRADECIMENTOS - Camila Sthefani

Primeiramente a Deus e pela intercesso de So Jorge e Nossa Senhora de

Aparecida, que me deram fora e f durante todos os momentos da minha vida,
portanto sem os quais nada teria feito.
Aos meus avs, Gilberto e Nina, pela dedicao e pelo amor de todos os dias.
Aos meus padrinhos Elaine e Jair, que me tm como filha e sempre
atenderam meus desejos.
A minha segunda Me, Roseli Batista (in memoriam), que sempre acreditou
no meu potencial e que me amou incondicionalmente.
Aos amigos que incentivaram meus sonhos e estiveram sempre ao meu
lado, em especial a amiga Elizena Cortez que atravs de sua sensibilidade e
sabedoria, originou a pesquisa.
Aos professores por mediar seus conhecimentos, em especial a minha
orientadora Maria Helena, pelos ensinamentos, pacincia e por mais, pelo ombro
amigo no momento em que mais precisei.
Aos pais da aluna sujeito da pesquisa, que sempre expressaram
reconhecimento ao meu trabalho junto com a escola e depositaram confiana em
participar da pesquisa.
Enfim, obrigada s minhas amigas de pesquisa, Juliana e Patricia, pela
amizade cultivada com muita dedicao, pacincia e amor pela educao. Foram
choros e risadas durante a realizao do trabalho que ficaro em meu corao para
sempre.
 AGRADECIMENTOS - Juliana Camacho

Primeiramente Deus q permitiu q tudo isso acontecesse, longo d

minha vida, n somente nestes anos como universitria, ms que m todos s
momentos o maior mestre q algum pode conhecer. Aos meus avs (in
memorian) que sempre estiveram ao meu lado me guiando.
Instituio pelo ambiente criativo amigvel. A minha orientadora Maria
Helena, pelo empenho dedicado elaborao deste trabalho, e por sempre estar
disposta a ajudar e a compartilhar toda a sua grande bagagem de experincias e
vivncias na rea da educao.
Agradeo todos s professores por proporcionarem conhecimento n
apenas racional, ms manifestao d carter a afetividade d educao n
processo d formao profissional, pr tanto q s dedicaram, n somente pr
terem nos ensinado, ms por terem nos feito aprender. palavra mestre, nunca far
justia s professores dedicados s quais sm nominar tero s meus eternos
agradecimentos.
Aos meus pais, pelo amor, incentivo apoio incondicional. A minha m
Carla herona q m d apoio, incentivo ns horas difceis, de desnimo
cansao.
Ao m pai Julio q apesar d todas s dificuldades sempre m fortaleceu e
me incentivou a seguir em frente. Obrigada a minha irm, pela pacincia,
compreenso e por sempre estar ao meu lado nos momentos difceis.
Meus agradecimentos s amigas Camila e Patrcia companheiras dste
trabalho irms n amizade q fizeram parte d minha formao q vo
continuar presentes m minha vida cm certeza.
E finalmente a todos q direta indiretamente fizeram parte d minha
formao, m muito obrigada.
 AGRADECIMENTOS - Patricia Palomares

Ao meu bom Deus, por me dar sabedoria, oportunidade de viver e pacincia.

Aos meus pais, Maria e Marcos, pela fora, incentivo a lutar pelos meus
ideais, carinho e muito amor que me deram durante toda a minha vida pessoal e
acadmica.
Ao meu namorado Andr Andrade, que durante todos esses anos tem sido
meu amigo e juntamente comigo sofreu e riu muitas vezes durante todo esse
percurso da faculdade e da minha vida com muito amor e pacincia.
A todos que de alguma forma ajudaram, agradeo por acreditarem no meu
potencial.
A minha orientadora Maria Helena C.C Gonzalez, por nos ajudar com seus
ensinamentos, pacincia, dedicao e por sempre colocar caminhos que no qual,
poderamos trilhar sem medo.
Aos meus professores, que com todos seus ensinamentos me mostraram
como trilhar esse caminho com dedicao e sabedoria.
E por ltimo, e no menos importante, obrigada s minhas amigas de
pesquisa, pela amizade, companheirismo, pacincia e motivao durante esses
anos de muita vitria e dedicao,
Camila e Juliana,
Sem vocs nada disso seria possvel.
Para ver muita coisa preciso despregar os olhos de si mesmo
Friedrich Nietzsche
 RESUMO

Esta pesquisa teve a inteno baseadas em princpios de identificar,

demonstrar e analisar o processo de incluso de uma aluna com Sndrome de Down
no ensino regular na rede privada. Analisar e descrever as estratgias criadas pela
instituio escolar a fim de contribuir para o desenvolvimento do aluno com
necessidades especiais. O desenvolvimento, processo de aprendizagem da aluna,
interao com a mediadora e entre seus pares so analisados sob as perspectivas
de Lev Vygotsky. A incluso ser refletida atravs da perspectiva do atendimento
especializado da escola demonstrada por situaes em sala de aula e atendimento
individualizado, mostrando os avanos cognitivos da trajetria de um ano e meio de
pesquisa. Participaram da pesquisa a aluna com Sndrome de Down, a estagiria
participante das mediaes em sala de aula e em intervenes pedaggicas em
atendimentos individuais, e por fim a participao da me da aluna que contribuiu
com a entrevista. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede privada
situada na regio leste de Campinas/ SP. A metodologia usada foi a Pesquisa
Qualitativa que permitiu a anlise e a compreenso do processo de desenvolvimento
e aprendizagem da aluna sob a tica da incluso. Os instrumentos metodolgicos
adotados foram observaes registradas no dirio de campo, estgio supervisionado
e a entrevista udio gravada. Os resultados revelados da pesquisa permitem refletir
e contribuir para o debate em torno da Educao Inclusiva e os mecanismos que
regem o processo de incluso educacional, como uma proposta que possibilita a
construo do conhecimento indo alm da mera integrao, demonstrando pontos
de vista importantes que faro a diferena na vida do sujeito com sndrome de down
no contexto social e educacional.

PALAVRAS-CHAVE: Incluso, Sndrome de Down, processo de aprendizagem.

 ABSTRACT

This research was intended based on principles to identify, demonstrate and

analyze the process of inclusion of a student with Down Syndrome in mainstream
education in private schools. Analyze and describe the strategies created by the
academic institution to contribute to the development of students with special needs.
The development of the student learning process, interaction with the mediator and
among their peers is analyzed from the perspectives of Lev Vygotsky. The addition
will be reflected through the perspective of specialized care school demonstrated by
situations in the classroom and individualized care, showing the cognitive advances
the course of a year and a half of research. The participants were the student with
Down syndrome, the participating intern of mediations in the classroom and in
educational interventions in individual consultations, and finally the students mother,
who contributed to the interview. The research was conducted in a regular private
school located in the city of Campinas, So Paulo. The methodology used was the
Qualitative Research that allowed the analysis and understanding of the
development and learning process of the student from the perspective of inclusion.
The methodological instruments used were observations journaled field, supervised
training and a recorded audio interview. The revealed survey results allow to reflect
and contribute to debate about Inclusive Education and the mechanisms governing
on the educational inclusion process, a proposal that allows the construction of
knowledge going beyond mere integration, demonstrating important points of view
that will do a difference in the life of the subject with down syndrome in the social and
educational context.

KEYWORDS: Inclusion, Down syndrome, learning process.

 SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................... 13
CAPTULO I - FUNDAMENTAO TERICA........................................ 14
1.1 Panorama Histrico: Excluso Incluso .......................................... 14
1.2 Concepes Histricas da Sndrome de Down .................................. 21
1.3 Incluso da Criana com Sndrome de Down .................................... 22
1.4 Processo de Desenvolvimento e aprendizagem de
pessoas com Deficincia Mental na concepo Vygotskyana ................. 26
1.5 Objetivos ........................................................................................... 29
1.5.1 Objetivos Gerais ............................................................................. 29
1.5.2 Objetivos Especficos ...................................................................... 29

CAPTULO II METODOLOGIA ............................................................. 31

2.1 Referencial terico metodolgico a pesquisa qualitativa ..................... 31
2.2 Mtodos passo a passo para a realizao da pesquisa ...................... 32
2.3 Sujeitos e local da pesquisa ................................................................ 32
2.3.1 Sujeito da Pesquisa .......................................................................... 32
2.3.2 Percorrendo Caminhos: Helena, desafios incluso ....................... 32
A - O processo de adaptao com a nova mediadora .............................. 34
B - Avanos da incluso ............................................................................ 35
2.3.3 Local da pesquisa ........................................................................... 36
2.3.4 Instrumentos e materiais da pesquisa ............................................. 37
2.3.5 Observaes.......................................................................................37

CAPTULO III RESULTADOS: ANLISE E DISCUSSO ................... 38

3.1 Observaes ...................................................................................... 38
3.2 Entrevista ........................................................................................... 48
A - A primeira infncia .............................................................................. 48
B - Desafios da incluso nos anos escolares ........................................... 51
C - Rotina em Casa ................................................................................... 58
D - Expectativa para o futuro .................................................................... 59
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 62
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 65

APNDICE A ............................................................................................. 69

APNDICE B ............................................................................................. 70
 13

INTRODUO

O presente trabalho faz uma observao e reflexo sobre os progressos,

desafios e fracassos enfrentados durante todo o processo de incluso de uma aluna
com Sndrome de Down em uma escola regular privada na cidade de Campinas. O
propsito principal deste trabalho foi analisar e apontar todos os processos
envolvidos na promoo da incluso de uma aluna com Sndrome de Down e
entender como as implicaes da sndrome influenciam no processo educacional da
aluna. O trabalho foi feito atravs de uma pesquisa qualitativa, elaborada a partir de
um estudo de caso e utilizou como recursos metodolgicos todas as observaes
geradas no contexto escolar e uma entrevista feita com a me da aluna, que foi
analisada em diversas situaes, tais como recreio, sala de aula, educao fsica e
parque recreativo. As observaes foram realizadas na escola que a aluna estuda
atualmente que est situada na regio leste de Campinas e funciona desde as sries
educao infantil at o final do ensino fundamental.
O destaque do trabalho d-se em torno do processo escolar, e uma vez que
ele observado dentre todos os obstculos enfrentados pela escola e pela aluna,
como a falta do desenvolvimento de um trabalho especfico com continuidade para a
aluna com necessidade especial, mudanas de mediadoras, e na gesto da escola
dentre outros fatores. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas pela aluna,
possvel perceber atravs do ano letivo, importantes avanos em seu
desenvolvimento. A partir do momento em que a equipe da escola e a famlia da
aluna tomam cincia de todas as suas necessidades, os avanos e mudanas
observadas so de grande importncia.
O estudo decorre sobre a anlise e resultados da pesquisa realizada e
organiza-se em trs captulos: o primeiro apresenta uma breve apresentao sobre
os aspectos biolgicos da Sndrome de Down, passando pela histria da sndrome
como tambm histria da excluso e incluso de alunos com Sndrome de Down; o
segundo trata da metodologia utilizada no estudo e o terceiro tratam da
apresentao e anlise dos resultados, que sintetizam as consideraes finais.
 14

CAPITULO I- FUNDAMENTAO TERICA

1.1 PANORAMA HISTRICO: EXCLUSO A INCLUSO.

A incluso escolar hoje em dia um dos assuntos mais amplos e discutidos,

ela pe em prtica um conceito que tem como base a educao para todos, com a
proposta de torn-la acessvel e dentro da realidade, assim combatendo estigmas e
preconceitos.
A diversidade dos sujeitos em sala de aula o que move o sentido da
incluso como um processo social e humano, respeitando a singularidade de cada
indivduo.
Atualmente existe a presena de uma viso crtica e reflexiva a respeito das
diferenas, ou seja, um processo que cabe muitas mudanas e ressignificaes que
percorre um caminho rumo a um grande desafio no processo de conscientizao
para a efetivao. No se trata apenas de aprimorar os saberes, mas propiciar todos
os instrumentos necessrios para que o sujeito com necessidades especiais seja
integrado em todos os setores da sociedade, onde haja a possibilidade de
desenvolver competncias e habilidades atravs de suas potencialidades. A incluso
no ocorre de uma hora pra outra e muito menos de forma desconecta aos setores
da sociedade, ressalta Carvalho (1997) que:

Assim como a integrao, a incluso um processo que no vai ocorrer por

decreto dos legisladores! E mais, essa incluso, cujo corolrio a
integrao, s ter os efeitos desejados se, e apenas se, for aceita por toda
comunidade escola (CARVALHO, 1997:204).

Ao revermos a histria da humanidade, constatamos que as pessoas

deficientes sempre estiveram segregadas, nas mais variadas pocas, assim,
tomamos como ponto de partida o perodo da Antiguidade, onde constata a
valorizao da religiosidade e da mitologia como norteadoras de princpios.
Fernandes (2011) relaciona que as idias, crenas e representaes que os
homens desenvolvem sobre os diferentes fatos que cercam sua existncia so
resultante de sua prtica. Portanto, necessrio entender que as mudanas que
ocorreram no desenvolvimento social em relao s pessoas com deficincia fsica
ou mentais foram decorrentes aos aspectos culturais, filosficos e polticos.
 15

Fernandes (2011) enfatiza a importncia dos dados histricos para

compreenso das prticas humanas dizendo que:

Reportar-se ao passado, buscando compreender aspectos da produo

cultural humana, - como a poltica, a educao, a arte, entre outros - como
expresso da vida material de dada sociedade, amplia a compreenso
histrica do homem e colabora para compreenso dos fenmenos de nossa
prpria poca. (FERNANDES, 2011, p. 35)

Historicamente os portadores de necessidades especiais tm passado por

diferentes tratamentos e fases por parte da sociedade, extermnio e segregao so
uns dos aspectos mais marcantes vivenciados nessa poca, esse perodo tambm
pode ser descrito com algumas fases como, a negligncia na era crist, a fase da
institucionalizao, fase do desenvolvimento de escolas e classe especiais e a fase
do movimento de integrao. Nesse perodo, e tambm em alguns casos da
atualidade, os portadores de necessidades especiais sofrem preconceito devido
falta de conhecimento cientfico, que acabam por reforar os mitos e supersties,
na qual muitas famlias tinham vergonha das crianas nascidas com necessidades
especiais e acabavam escondendoas da sociedade, pois era motivo de tristeza e
vergonha.
Aponta Fernandes (2011) que no sculo XVI houve uma mudana da viso
com relao deficincia, passando da abordagem moral para a abordagem
mdica. O modelo de anlise mdica da deficincia era o da doena. As pessoas
que possuam alguma anormalidade eram tratadas numa perspectiva de cura,
porm, essa mudana no foi suficiente para provocar revolues e reflexes na
forma de pensar e agir da sociedade. Os diferentes no podiam ser expostos por ser
alvo de zombaria e muitas vezes agressividade, que por sinal, acabavam sendo
abandonadas em asilos e manicmios, sendo consideradas loucas e perigosas para
sociedade.
Na atualidade, mais precisamente no final da dcada de 1960, o tema
educao especial veio ser discutido sob oscilao da Lei de Diretrizes e Bases da
educao nacional, Lei n 4.024/61(BRASIL, 1961) que apontava os direitos,
atendimento e servio especializado ao ensino regular. Nesse mesmo ano, depois
de muitos avanos cientficos, no mbito social e escolar, a incluso de pessoas com
necessidades especiais tornou-se necessrio em toda sociedade. De acordo com a
Resoluo n02 de 11/09/2001 das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
 16

na Educao Bsica, a incluso definida como: a garantia do acesso continuado

ao espao comum de vida em sociedade, em uma sociedade orientada por relaes
de receptividade a diversidade humana e as diferenas individuais, em um esforo
de equidade de oportunidades desenvolvimentais, em todas as dimenses de vida.
Segundo a pesquisa feita por Bazlio, L.S e Hansel A.F (2013) destacam em
seu artigo algumas legislaes internacionais referentes s pessoas com deficincia
como: a declarao dos Direitos Humanos, em 1948, A Declarao Mundial de
Educao para Todos em 1990, a Declarao de Salamanca em 1994, a Conveno
de Guatemala, 1999 e a Declarao de Madrid, em 2002, que aborda a deficincia
como uma questo de direitos humanos.
E dentre esses destaques, Mazzotta (2003) cita sobre a elaborao de um
importante documento feito pela Secretaria de Educao Especial, publicado em
dezembro de 1993, no qual se estabelece como Poltica Nacional de Educao
Especial (PNEE). Tal poltica est definida, na apresentao, como:

A arte de estabelecer objetivos gerais e especficos, decorrentes da

interpretao de interesses, necessidades e aspiraes de pessoas
portadoras de deficincias, condutas tpicas (problemas de conduta) e de
altas habilidades (superdotadas), assim como de bem orientar todas as
atividades que garantam a conquista e a manuteno dos tais objetivos.
(MAZZOTTA, 2003, p.115).

Posteriormente, Kassar (2004) relata os importantes avanos que ocorreram

na dcada de 60 e 70 na educao, como importantes reformas na legislao.
A Lei de Diretrizes e Bases n4.024 de 1961(BRASIL, 1961) declara o objetivo
de integrao de crianas que apresentavam alguma anormalidade, que apontava
os direitos, atendimento e servio especializado ao ensino regular, portanto a lei
implantada propiciou e ampliou prticas que j ocorriam de modo isolado em
algumas escolas. Neste contexto (CARVALHO, 1997, p.276) retrata que discriminar
as crianas normais das anormais ou degeneradas era tarefa que se instalava no
mago da pedagogia cientfica considerando o aluno como objeto de estudo. Para o
tal estudo, os alunos ditos anormais eram considerados dados biolgicos,
classificados como deficientes mentais leves e moderados. Foi assim que surgiram
as classes especiais, conceituadas na separao de alunos na mesma instituio de
ensino. Dentro dessa classificao, havia crianas que ainda no recebiam nenhum
atendimento, pois eram consideradas como no educveis.
 17

Nesse contexto, apontaremos a Declarao de Salamanca (1994), que

influenciou os aspectos da educao inclusiva no Brasil e em diferentes pases; alm
disso, apresenta como norma que toda criana tem direito fundamental educao,
e que os sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
implantados no sentido de levar em conta a diversidade das necessidades de todos
os alunos, no sistema regular de ensino.
J por volta da dcada de 70, Segundo Miranda (2003) foi quando o conceito
de integrao/incluso chega ao Brasil, se opondo contra os modelos de
segregao, dcada tambm o qual foi criado o Centro Nacional de Educao
Especial (CENESP), em 1973, no qual ocorreram debates e questionamentos para
integrar e incluir os indivduos que possuam deficincias na sociedade por meio de
espaos escolares, foi a partir dessa perspectiva que a educao especial passou a
ser foco, e no bastava s sua compreenso, e sim, encontrar maneiras de incitar
melhores aes e planejamentos para que essa ideia se desenvolva e venha se
aprimorar com o passar dos anos.
Dessa forma, segundo Mazzotta (2003) com a criao do CENESP, se daria a
expanso ao atendimento dos portadores de necessidades especiais, como tambm
proporcionaria maiores oportunidades de educao, por meio do decreto n. 72.425.
De acordo com o artigo 2 desse decreto:

O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o

desenvolvimento da Educao Especial no perodo pr-escolar, nos ensinos
de 1 a 2 graus, superior e supletivo, para os deficientes da viso, da
audio, mentais, fsicos, portadores de deficincias mltiplas, educandos
com problemas de conduta e os superdotados, visando a sua participao
progressiva na comunidade, obedecendo aos princpios doutrinrios,
polticos e cientficos que orientam a Educao Especial. (MAZZOTTA,
2003, p.56)

Assim sendo as propostas de definio das polticas pblicas da dcada de

1980 foram norteadas pelos princpios da normalizao e da integrao, no qual os
debates sobre educao inclusiva ganhou espao na sociedade. Porm, com base
nos estudos de Mazzotta (2003) o mesmo destaca que:

As principais tendncias que caracterizam tais polticas em mbito nacional,

at 1990, so: centralizao do poder de deciso e execuo, atuao
marcadamente teraputica e assistencial ao invs de educacional, nfase
 18

ao atendimento segregado realizado por instituies especializadas

particulares. (MAZZOTTA, 2003, pg.129)

Seguindo essa linha de pensamento, Mazzotta (2003) ressalta que muitas

dessas polticas pblicas ficam somente no papel, fragmentadas e isoladas, o que
tende a agravar mais ainda a situao existente, ele sugere que necessrio uma
ao integrada, mediante uma poltica de servios fundamentada na
intercomplementariedade das reas de sade, trabalho, justia, previdncia,
assistncia e educao, diretamente dirigidas para a questo social.
Essa viso assistencial e teraputica atribuda educao especial, pelo
MEC, segundo Mazzotta (2003) permaneceu explicito at 1990, quando em
documento oficial foi divulgada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos,
que a partir desse documento ocorreram mudanas quanto interpretao da viso
assistencial para educao escolar.
Gradativamente essas legislaes e planos nacionais foram evoluindo,
passando por trajetrias diferentes e se apoiando em novos projetos, constituies e
legislaes como cita a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/96 (BRASIL, 1996), que coloca, no artigo 58, [...] que a educao especial
uma modalidade de educao escolar que deve ser oferecida aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao preferencialmente na rede regular de ensino, o que limita a
possibilidade de que eles participem exclusivamente da educao especial de forma
segregada dos demais alunos do ensino regular, tal como possibilitado no mbito do
paradigma da integrao.
A partir dessa linha do tempo, verificou-se que a educao inclusiva no Brasil
s passou a ser estabelecida, segundo Mazzotta (2003) em meados do sculo XX,
no incio da dcada de 1960, que denota uma longa histria de discriminao e
excluso, e foi por meio de debates, questionamentos, revogao de novas leis,
projetos de escolas e classes especiais em escolas pblicas, na qual visa inserir os
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, que a histria
foi mudando gradativamente.
A histria da educao especial no Brasil teve seu incio na dcada de 1950
do sculo passado, e tem como marcos histrico e fundamental a criao de alguns
institutos como o: Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant)
em 1854, e do Instituto dos Surdos-Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educao
 19

de Surdos INES) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do

governo Imperial (JANNUZZI, 1992; BUENO, 1993; MAZZOTTA 1996) apud
MIRANDA (2003). J no contexto do atendimento a deficientes mentais, foi criado,
em 1926 o Instituto Pestalozzi de Canoas, que trouxe ao Brasil a concepo da
ortopedagogia das escolas auxiliares europeias, que funciona como internato
especializado no atendimento de deficientes mentais, seu atendimento funciona
mediante convnios com instituies pblicas estaduais e federais. No dia 11 de
Dezembro de 1954, aconteceu a fundao da primeira APAE (Associao dos Pais e
amigos dos Excepcionais) movimento que visa atendimento e apoio aos portadores
de necessidades especiais, e que com sua criao, logo em seguida foram sendo
fundadas vrias APAES em outros estados. (MAZZOTTA, 2003).
Partindo desse pressuposto, foi verificado que com o processo da histria
da incluso no ensino regular, nos mostram que as prioridades sobre a educao
de pessoas deficientes se deram em vagarosas aes, e ainda hoje a sociedade, as
escolas, as universidades esto se adaptando ao convvio, ao reconhecimento e ao
respeito s individualidades e diversidades.
Quando falamos em incluso, temos em mente que precisamos de todo um
processo de ressignificao e planejamento, no contexto escolar, as escolas
precisam estar convencidas que no existem classes homogneas, e que devemos
mudar o sistema e no a criana. Portanto a incluso social um processo de
contribuio para a construo de um novo tipo de sociedade atravs de
transformaes, assim destaca Voivodic (2013):

Quando falamos em incluso, importante assinalar que no estamos nos

referindo a um modismo, ou apenas tendncia mais recente na educao.
A educao inclusiva no surgiu por acaso. fruto de um momento histrico
e faz parte de um sistema social e econmico em transformao. Portanto,
para entend-la precisamos nos reportar s suas origens histricas.
(VOIVODIC, 2013, p.21)

Vimos que um processo desafiador, e que suas exigncias permeiam todos

os mecanismos da escola, segundo Carvalho (2003, p 61) refere que:

Em sntese, h que examinar todas as variveis do processo educativo

escolar, envolvendo as pessoas da escola (educadores, gestores, alunos,
apoio administrativo); o ambiente fsico (em termos de acessibilidade), os
recursos financeiros e materiais (origens, quantidades, periodicidade de
recebimento, manuteno de equipamentos e instalaes), os graus de
 20

participao da famlia e da comunidade (parcerias), a filosofia de educao

adotada (se tradicional ou no), o projeto poltico pedaggico construdo
pela comunidade escolar (natureza do documento, autores, destinao), a
prtica pedaggica (se mais centrada no ensino ou na aprendizagem), os
procedimentos de avaliao (formativa, somativa, formal, informal), dentre
outros aspectos. (CARVALHO 2003, p 61)

No entanto, a educao inclusiva no surgiu ao acaso, ela um produto

histrico de uma poca e realidades diferentes, uma poca que exige que ns
abandonemos muitos esteretipos e preconceitos, e passamos a olhar essa nova
realidade com outros olhares.

Reconhecer a importncia da participao dos portadores de deficincia no

planejamento e na execuo dos servios e recursos a eles destinados ,
sem dvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser
democrtica. (MAZZOTTA, 2003, pg. 65)

Atualmente no Brasil, umas das leis mais atuais que rege a educao
inclusiva o Decreto n 6.094/2007 que estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino
regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.

No mbito escolar, uma escola inclusiva aquela que se organiza para que
todos os alunos estejam envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
no algo que ocorre da noite para o dia, pois sua efetivao ocorre gradualmente.
E diante desta breve retomada na histria do atendimento aos portadores de
necessidades especiais so notrios grandes avanos que devem ser continuados,
para que isso venha acontecer, devem ser exigidos. Para isso destacamos a
Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a qual garante a todos o direito de
igualdade (art. 5) e tem como um de seus objetivos fundamentais:

Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,

idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define,
no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para
o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies
de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino
e, garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
 21

Diante das leis apresentadas aqui, h como considerar que muitas conquistas
e objetivos foram alcanados, e enxergar a incluso como resultado de um momento
histrico e de transformao, e que as mudanas continuam acontecendo at o
presente momento, porm nem todos os lugares de forma homognea. Todavia,
precisamos garantir que essas conquistas, determinadas em leis, realmente possam
ser executas na prtica do cotidiano escolar e meio social, e garantir a
democratizao do ensino, sendo assim o acesso, a permanncia e o sucesso de
todos os alunos do ensino especial na escola.

1.2 CONCEPES HISTORICAS DA SNDROME DE DOWN

No h como diferenciar o processo histrico da incluso social do deficiente

mental ao histrico do processo de escolarizao dos indivduos com Sndrome de
Down. J que a sndrome causa marcas nas caractersticas fsicas e
comportamentais diferentes dos ditos normais. Entretanto, as crianas com
Sndrome de Down tiveram diferentes concepes demarcadas por cada perodo.
Segundo Schwartzman (2003) os primeiros trabalhos cientficos em relao
Sndrome de Down ocorreram no sculo XIX, porm, antes disso, na antiguidade
foram encontradas representaes de crianas e adultos com caractersticas fsicas
que so possveis supor que sejam portadores de Sndrome de Down, na regio o
Golfo do Mxico onde viveu uma tribo das Culturas dos Olmecas no perodo de 1500
AC AT 300 DC. Dados histricos segundo antroplogos indicam que os Olmecas
aceitavam que esses indivduos com Sndrome de Down eram resultado do
cruzamento das mulheres mais idosas da tribo com o jaguar, este ltimo objeto de
culto religioso. Desta forma, a criana com sndrome de Down era considerada um
ser hbrido deus-humano e aparentemente cultuado como tal.
Diferentemente na Idade Mdia, Schwartzman (2003, p.4) diz que os
portadores de deficincias foram considerados como produto da unio entre uma
mulher e o demnio, visto que tratava se de uma sociedade com um conceito
embasado no princpio do homem formado a imagem e semelhana de Deus, o que
viabilizava a excluso daqueles que no fossem considerados normais ou perfeitos,
diferentes do ideal divino, onde membros da igreja eram incumbidos de matar
pessoas que se apresentava com qualquer deficincia, era alegado que essas
 22

pessoas eram instrumento do mal e deviam ser sacrificadas pagando o preo com
sua morte. Ainda sob uma tica negativa, Santo Agostinho foi uma exceo nesse
perodo em relao ao tratamento a crianas com Sndrome de Down, pois
conseguiu com que vrios monastrios cuidassem de crianas defeituosas. Por
fim, tivemos tambm a Renascena, cujo perodo dominado pelas artes, onde os
pintores frequentemente retratavam o grotesco e o incomum. Essa negao sobre a
criana deficiente perdurou at meados do sculo XVIII e XIX, sendo debatido
apenas no sculo XX.
As concepes do individuo com Sndrome de Down foram se modificando
lentamente atravs do incio de interesse cientfico a sndrome. Segundo Pueschel
(2012) o psiquiatra Jean Esquirol foi o primeiro a descrever uma criana com
Sndrome de Down em 1838. J no ano 1866, Langdon Down com seu trabalho
ajudou a difundir o conceito da Sndrome de Down, posteriormente a descrio feita
por Edouard Seguin em 1846, denominando a Sndrome de Down como Cretinismo
Furfurceo. Segundo, Schwartzman (2003, p.7) o trabalho de Langdon Down
obteve importncia histrica, e o mdico britnico teve seu nome emprestado para
nomear a condio.
Mesmo com a contribuio ao estudo da Sndrome de Down ao diferenci-la
do hipotireoidismo congnito ou cretinismo, Schwartzman (2003, p. 13) cita que
Down assumia que havia superioridade entre as raas e a deficincia era
caracterstica as raas consideradas inferiores, tais como a negra, a oriental etc.
Portanto, Down criou o termo mongolismo, por fazer enxergar semelhana facial
dos indivduos com Sndrome de Down com os povos da Monglia. Schwartzman
(2003, p 15) pontua que a principal causa da Sndrome foi descrita mais tarde, em
1959, pelo Dr. Jerome Lejeune e seus colaboradores.

1.3 INCLUSO ESCOLAR DE CRIANAS COM SNDROME DE DOWN

Obviamente para que as necessidades do aluno com sndrome de Down

possam ser atendidas, se faz necessrio que os educadores tenham o
conhecimento aprofundado da sndrome, incluindo os dados biolgicos que
influenciam voluntariamente o processo de desenvolvimento e aprendizagem da
criana.
 23

Atravs da descoberta do Dr. Jerome Lejeune e seus colaboradores, j

sabido a causa real da Sndrome de Down. Schwartzman (1999) descreve que a
Sndrome de Down decorre de um erro gentico presente j no momento da
concepo ou imediatamente aps, que pode ocorrer no vulo no espermatozoide
ou aps a unio dos dois (ovo), afetando 1 em cada 700/900 nascidos vivos, em
qualquer raa ou continente, verificando tambm o aumento desta anomalia
medida que aumenta a idade da me.
Para Schwartzman (1999) a Sndrome de Down pode ser diagnosticada no
nascimento em razo da presena de uma srie de alteraes fenotpicas, essas
alteraes esto presentes no nascimento sendo caractersticas nicas da Sndrome
de Down, como: face com perfil achatado, bochechas salientes, pescoo curto,
fissuras palpebrais, lngua protusa e hipotnica, mos pequenas e olhos
amendoados. Apresentam tambm dificuldade no desenvolvimento fsico: as
articulaes so mais frouxas, o que compromete o equilbrio (problemas
ortopdicos so vistos com uma frequncia, mais alta em crianas com Sndrome de
Down) causando tambm um alto nvel de sedentarismo e hipotonia, ou seja,
msculos com menos tonicidade, o que implica menos fora.
As alteraes das estruturas e funcionalidade do Sistema Nervoso devido ao
aumento do material gentico da Sndrome so aspectos importantes relacionados
ao desenvolvimento da criana. Schwartzman (2003,) define que:

No que se refere ao desenvolvimento da inteligncia, desde as descries

originais tem se considerado a deficincia mental como uma das
caractersticas mais constantes da SD, aceitando-se que seja inevitvel um
atraso em todas as reas do desenvolvimento que levaro um estado de
permanente deficincia mental. (SCHWARTZMAN, 2003, p.58)

Desta forma, considerando as conexes entre a funcionalidade das reas

comprometidas.
Schwartzman (2003) diz que h um atraso significativo do desenvolvimento
motor influenciado pela hipotonia muscular, o que vai comprometer o
desenvolvimento de outras reas, pois atravs da explorao do meio ambiente
que a criana constri seu conhecimento de mundo.
fundamental discernir que o desenvolvimento da criana com sndrome de
Down no resulta somente de fatores biolgicos. Schwartzman (1999) adverte que:
 24

No devemos esquecer, em nenhum momento, das grandes diferenas

existentes entre os vrios indivduos com SD no que se refere ao prprio
potencial gentico, caractersticas raciais, familiares e culturais, para citar
apenas algumas e que sero poderosos modificadores e determinantes do
comportamento a ser definido como caractersticas daquele indivduo.
(SCHWARTZMAN, 1999, p.58,)

Nesta perspectiva, Melero (1999) apud Voivodic (2013) que diz que a
inteligncia no pronta e definida, ela se constri. A gentica representa apenas
uma possibilidade, e as competncias cognitivas algo que se adquire. Outro
elemento importante da cognio a ateno, que segundo Voivodic (2013) o dficit
da ateno de crianas com sndrome de Down percebido desde os primeiros
anos de vida, comprometendo a maneira de realizar atividades e a explorao do
meio. E que para isto, Melero (1999) apud Voivodic e Storer (2002) considera a
importncia da postura da famlia e profissionais que lidam com a criana, pois a
estimulao contribui para diminuir o dficit, ou seja, ensinando-a a prestar ateno,
e de fato atender.
A linguagem uma funcionalidade tambm comprometida pela sndrome,
segundo Schwartzman, M. (2003, p.208) diz que as interferncias fsicas, cognitivas
e emocionais que a sndrome determina influenciaro de forma diferente em cada
um no aspecto da linguagem. Perera (1995) apud Voivodic, (2004) fala sobre a
relao do dficit da memria com o processamento da linguagem, pois a criana
com sndrome de Down no acumula informaes na memria auditiva imediata de
forma constante como a criana normal.
No entanto, adverte Voivodic (2013, p.46) que necessrio romper com o
determinismo gentico e considerar que o desenvolvimento da criana com SD
resulta no s de fatores biolgicos, mas tambm das importantes relaes com o
meio, acrescentando est tica de pensamento sobre os fatores que determinam o
desenvolvimento e aprendizagem da criana com sndrome de Down, Pueschel
(2012, p.177) define que como qualquer outra criana, a criana com sndrome de
Down um produto de sua herana gentica, sua cultura, seu ambiente,
influenciada por pessoas e eventos. Desta forma, frente dos posicionamentos
desses autores, considera-se que a criana com sndrome de Down tem muitas
possibilidades para desenvolver e aprender. Partindo das relaes sociais no
espao escolar na perspectiva inclusiva, a teoria da psicologia histrico-cultural e o
 25

conceito de Compensao, criado por Vygotsky (1997) para compreenso do

desenvolvimento de pessoas com atraso mental em relao escola especial,
conceito que ser discutido mais afundo nos prximos captulos do trabalho.
Vygotsky (1988) mostrou em sua obra a importncia dos processos de
aprendizagem com relao ao desenvolvimento. Segundo o autor, para reduzir a
defasagem no processo de ensino e aprendizagem de crianas com deficincia
mental, a ateno deve ser voltada ao desenvolvimento das funes cognitivas
superiores e diz que:

Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si

mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento
abstrato que a escola deveria fazer todo esforo para empurr-las
na mesma direo, para desenvolver nelas o que est
intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1988, p. 100).

Neste sentido, a escola regular tem um papel relevante que influencia

diretamente no desenvolvimento e na integrao social. De acordo com Voivodic
(2013) a educao formal depende de filosofia para utilizar-se na prtica educacional
para se tornar um instrumento transformador. Esta filosofia deve estar de acordo
com os princpios da educao inclusiva citados anteriormente no trabalho, e suas
dificuldades so atendidas considerando as peculiaridades de alunos com sndrome
de Down. Portanto, no contexto escolar a escola deve criar um currculo que
possibilite a estimulao desses sujeitos promovida pelos professores. Deste caso,
Alves (2007, p.41) aponta pressupostos que se refere s prticas educacionais ao
aluno com sndrome de Down.

[...] na criana com Sndrome de Down a prontido para

aprendizagem depende da complexa integrao dos processos
neurolgicos e da harmonia evoluo de funes especficas, como a
linguagem, percepo, esquema corporal, orientao espao-
temporal e lateralidade. (ALVES 2007, p.41)

Desta maneira, a autora volta ateno nas funcionalidades comprometidas

da criana com sndrome de Down, porm cujas potencialidades a serem
desenvolvidas atravs do investimento nessas reas. Por fim, Em sntese ao papel
da escola ao atendimento de crianas com sndrome de Down, Castro e Pimentel
 26

(2009) apontam um conjunto de caractersticas para um espao escolar de

possibilidades a criana com sndrome de Down.

importante que a escola tenha no seu planejamento dirio atividades que

exijam do sujeito com a sndrome trabalhos de: cooperao, organizao,
constituio, movimentos, compreenso, explorao de propostas ldicas e
materiais diversos para que a criana possa realizar atividades motoras
como: correr, pular, rolar, entre outras. Essas aes contribuiro para o
desenvolvimento social, afetivo, motor e da linguagem. (CASTRO;
PIMENTEL, 2009, p.306)

No entanto, compartilhando desse pensamento, a estimulao da criana

de grande importncia, a qual consiste num processo continuo de interao e
mediao, no qual permite aprender e se desenvolver, pois se bem estimulada
criana com sndrome de Down poder participar da vida familiar e assim estar
inserida no contexto social e consequentemente no contexto educacional.

1.4 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE PESSOAS

COM DEFICINCIA MENTAL NA CONCEPO VYGOTSKIANA.

Como ponto de partida os estudos de Vygotsky (1997) em sua obra sobre a

Defectologia, ele apresenta um conceito de Compensao em relao ao
desenvolvimento de sujeitos com deficincia mental. Na obra, Vygotsky (1997)
considera que o funcionamento da mente social, [...] todo cultural social. A
cultura precisamente um produto da vida social e da atividade social do homem.
Na perspectiva histrico-cultural, Vygotsky (1997) apresenta a ideia e necessidade
de um ensino diferenciado na educao especial, a fim de promoo da participao
plena do aluno com deficincia no coletivo, portanto considera que:

A Defectologia est lutando agora pela tese bsica em cuja defesa v a

nica garantia de sua existncia como cincia, qual seja: a criana cujo
desenvolvimento se v complicado pelo defeito no simplesmente uma
criana menos desenvolvida que seus coetneos normais, mas uma criana
que se desenvolveu de outro modo (VIGOTSKY, 1997, p.12)

Deste modo, na pesquisa de Dainz (2009) fundamentada na obra de

Defectologia, a pesquisadora mostra o conceito de Compensao parte da premissa
de que no h diferena entre as leis do desenvolvimento entre crianas ditas
 27

normais e crianas que apresentam alguma deficincia, em relao dinmica ao

desenvolvimento das crianas com deficincia diz que [...] h peculiaridades na
organizao scio psicolgica da criana com deficincia requer caminhos
alternativos. Portanto o conceito de Compensao, Vygotsky (1997) determina que:

[...] sempre e sob todas as circunstncias, o desenvolvimento complicado

pela deficincia constitui um processo criador (orgnico e psicolgico) de
construo e reconstruo da personalidade da criana, sobre a base da
reorganizao de todas as funes de readaptao, da formao de novos
processos, quer dizer, superestruturadores, substituidores e equilibradores,
originados pela deficincia, e do surgimento de novas vias de acesso para o
desenvolvimento. (VYGOSTKY, 1989, P.7)

Esta citao do autor remete a importncia do aprendizado no mbito

educacional da criana com deficincia mental, pois cabe como citado anteriormente
que a escola deve promover prticas e estratgias para promover avano no
desenvolvimento e aprendizagem para os alunos com deficincia. Portanto o
processo de Compensao primordial no processo de ensino e aprendizagem, j
nas perspectivas de Vygotsky (1997) na obra de Defectologia, o principio da escola
superar a deficincia. Com inferncia nas preposies de Vygotsky, a autora
Padilha (2007) compartilha diversas implicaes no mbito social em relao ao
sujeito com deficincia, uma delas a forma em que o sujeito analisado, pontua
que Penso ser inegvel a ilimitada possibilidade do homem simblico, mesmo
submetido s limitaes biolgicas. O que muda o nosso modo de entender, tanto
estas limitaes quanto s possibilidades. (PADILHA, 2007, p.97). Portanto, o
professor e todos envolvidos no processo de desenvolvimento e aprendizagem,
devem olha a pessoa como sujeito-histrico-social, ou seja, uma pessoa atravs da
sua totalidade, e enxergar todas as possibilidades para desenvolver a participao
plena do contexto social.
Deste modo, h duas determinantes que regem o processo de compensao,
sendo elas as foras da exigncia social e cultural e as foras intactas da psique.
Vygotsky (2007) descreve a dificuldade da criana com deficincia em relao ao
pensamento abstrato, a partir disto, critica a escola especial que pauta em apenas
mtodos concretos, um ensino que elimina as aes que decorre do pensamento
abstrato. Portanto, em seus estudos ele determina que:
 28

O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de partida de

apoio necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento
abstrato como um meio, e no como um fim em si mesmo. (VYGOTSKY,
2007, p.102)

Nesta perspectiva, Padilha (2007) ressalta a importncia do pensamento

abstrato no domnio dos instrumentos sociais, que permiti a criana pensar,
raciocinar e refletir. Apoiando-se na teoria histrico-cultural, a autora acredita na
grande influencia das relaes sociais no funcionamento cognitivo atravs da
linguagem, afirmando que:

As aes humanas so aes significativas, tambm simblicas, portanto:

criam relaes entre os objetos, entre os objetos e as palavras, entre a
palavra e a palavra. As condies de produo dessas aes significativas
devem ser compreendidas como relaes entre a linguagem, a cognio e a
cultura. (PADILHA, 2007, p. 101)

Por fim, em sntese, em relao entre o processo de desenvolvimento e

aprendizagem, Vygotsky (2007) define como processos diferentes e interligados.
Defini o aprendizado como [...] um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas. (VYGOTSKY, 2007, p. 103). Portanto, o autor parte-se
de que o processo de desenvolvimento antecede atravs da lei geral do
desenvolvimento das funes mentais superiores e reflete a totalidade do processo
de aprendizagem da criana. A consolidao nos pressupostos terico da
abordagem Histrico-Cultural do Desenvolvimento Humano, na anlise das
observaes, busca caracterizar o papel das relaes sociais e mediao atravs da
linguagem para a aprendizagem e desenvolvimento da aluna com deficincia
mental, consequente a Sndrome de Down. Considerando o papel do outro na
formao do sujeito, faz-se necessrio evidenci-lo no processo de aprendizado da
criana, de fato, analisar como pode ocorrer a participao do outro, tornando
possvel a efetivao dos processos compensatrios na criana com sndrome de
Down. A partir disso, as observaes explicativas a seguir, sero fundamentas sob
esta tica, a fim da reflexo das contribuies do sobre o processo de incluso
escolar no processo de desenvolvimento e aprendizagem da aluna analisada na
pesquisa.
 29

1.5 OBJETIVOS

1.5.1 OBJETIVOS GERAIS

O estudo decorre sobre os procedimentos e resultados da pesquisa realizada

e organiza-se em trs partes: A primeira parte apresenta uma discusso sobre a
perspectiva histrica da Incluso de alunos com necessidades especiais,
destacando a incluso de crianas com Sndrome de Down e decorrendo sobre a
relao do desenvolvimento e o processo de aprendizagem com as caractersticas
biolgicas da Sndrome de Down.
A segunda parte trata da metodologia adotada no estudo, que a pesquisa
por anlise de caso e a terceira, trata da apresentao e anlise dos resultados que
sintetizam as consideraes finais.

1.4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

A famlia, a comunidade e a escola precisam trabalhar em conjunto para

garantir uma vida normal dentro das limitaes j intrnsecas a esses indivduos.
Tambm precisam lutar contra a discriminao, por mais desafiadora que seja
(FREIRE, 2011), e no permitir que o Estado veja o deficiente como um investimento
sem retorno, uma vez que muitos deles, devido prpria situao, no so capazes
de reivindicar seus direitos (RAIA; OLIVEIRA, 1990).
Para caminharem juntas, famlia, comunidade e escola devem ter conscincia
de que esto amparadas pelo Estado (ao menos o que manda a nossa
Constituio) e procurar, sempre que houver necessidade, respaldo das leis.
Assegurado pelas leis, pelos incentivos da famlia e estimulado pelos professores e
a escola como um todo, o indivduo com sndrome de Down ter mais chances de
desenvolver suas limitaes, estudando, trabalhando e contribuindo para a
sociedade como qualquer outro cidado.
sabido que so vrias as estratgias e teorias para variar, adequar e
direcionar queles com sndrome de Down, objeto da presente pesquisa.
Diante das dificuldades e possibilidades apresentadas, o objetivo deste
estudo um importante registro sobre o trabalho realizado com uma aluna com
Sndrome de Down na escola regular e privada, que possibilita algumas reflexes a
 30

respeito dos desafios para o seu desenvolvimento: uma famlia que anseia pela
incluso de sua filha na escola, a estratgia inclusiva adotada pela escola, e por fim
as contribuies da incluso no desenvolvimento integral e no processo de
aprendizagem da aluna observada atravs de pesquisa participativa.
 31

CAPITULO II- METODOLOGIA

2.1 REFERENCIAL TERICO METODOLGICO: A PESQUISA QUALITATIVA

O presente estudo averiguou o processo de incluso de uma aluna com

Sndrome de Down, durante trs semestres. No incio da pesquisa a aluna estava
com dez anos de idade, matriculada em uma turma do terceiro ano do Ensino
Fundamental e cursando o segundo semestre, em uma escola da rede privada da
regio leste de Campinas do estado de So Paulo. Para se atingir as metas traadas
no estudo optou-se pela pesquisa qualitativa e participante desenvolvida a partir de
um estudo de caso. Sob as preposies sobre mtodos de pesquisa, Oliveira (2011)
define de forma precisa de como ocorreu o trabalho:

O pesquisador nessas modalidades de pesquisa coloca-se como elemento

que faz parte da situao que est sendo estudada, no pretendendo ter
uma posio de pesquisador neutro. Sua ao no ambiente e os efeitos
dessa ao so, tambm, material relevante para a pesquisa. Como a
situao escola um processo permanente em movimento, e a
transformao justamente o resultado desejvel desse processo, mtodos
de pesquisa que permitam captar transformaes so os mais adequados
para pesquisa educacional. (OLIVEIRA, 2011, p. 61)

Entretanto, de maneira mais aprofundada na descrio de como se deu o

estudo de caso, de acordo com Valladares (2007, p.155), a observao participante
uma metodologia de trabalho que exige tempo e interao entre o pesquisado e o
pesquisador. Supe que [...] as informaes que obtm, as respostas que so
dadas s suas indagaes, dependero, ao final das contas, do seu comportamento
e das relaes que desenvolve com o grupo estudado. No caso das observaes
do estudo de caso, recorrendo a Godoy (1995) explicita que algumas caractersticas
principais de uma pesquisa qualitativa, cuja base deste trabalho: considera o
ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave;
possui carter descritivo; o processo o foco principal de abordagem e no o
resultado ou o produto; a anlise dos dados foi realizada de forma intuitiva e
indutivamente pelo pesquisador; no requereu o uso de tcnicas e mtodos
estatsticos; e, por fim, teve como preocupao maior a interpretao de fenmenos
e a atribuio de resultados.
 32

A pesquisa qualitativa no emprega instrumental estatstico na anlise dos

dados, envolve a obteno de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos pelo contato direto do pesquisador com a situao estudada, procurando
compreender os fenmenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos
participantes da situao em estudo.
Foi considerado ento, que esta foi uma metodologia adequada para se
alcanar os objetivos propostos nesse estudo.

2.2 MTODO PASSO A PASSO PARA A REALIZAO DA PESQUISA

Aps o esclarecimento do tema da pesquisa, os sujeitos do estudo e local

onde a pesquisa seria realizada, foram estabelecidos os mtodos para a coleta de
dados.
Sendo assim, foi optado pela entrevista e anlise como forma de evoluo do
estudo. Para resguardar a identidade dos participantes, os nomes das pessoas
envolvidas no estudo, local e escola de realizao da pesquisa, sero trocados por
pseudnimos. Segundo orientaes do cdigo de tica, todos os participantes
assinaram o termo livre de consentimento.

2.3 SUJEITOS E LOCAL DA PESQUISA

2.3.1 SUJEITOS DA PESQUISA

Foi participante do estudo, alm de Helena, a criana com sndrome de

Down, outros sujeitos: a mediadora que acompanhou e realizou intervenes
(pesquisadora), as professoras que sero citadas nas observaes e a me da
aluna entrevistada.

2.3.2 PERCORRENDO CAMINHOS: HELENA, DESAFIOS INCLUSO.

Helena, a aluna que esta direcionada a pesquisa foi matriculada na escola

desde seus sete anos, durante o meio do primeiro semestre do ano letivo. No incio
do desenvolvimento deste estudo, Helena estava com dez anos de idade, cursando
o segundo semestre da terceira serie e nas etapas finais do estudo, Helena estava
 33

com onze anos de idade cursando o segundo semestre da quarta serie do ensino
fundamental. Helena uma menina sorridente e sempre disposta a interagir com os
colegas da sua sala, adora ser amvel, cumprimenta seus amigos e funcionrios
prximos com beijo e abrao. Direciona-se sozinha at sua sala de aula e senta
sempre no lugar que sentou no dia anterior. Quando a porta est fechada no incio
da aula, Helena s entra se tiver o consentimento de alguma professora
expressando a permisso de sua entrada. No incio da pesquisa e na troca de
mediadora, quando lhe era dirigida a palavra, Helena respondia sorrindo e muitas
vezes no havia a compreenso se o dilogo era uma pergunta ou afirmao,
quando no entendia respondia com hum se encolhendo entre os ombros e
olhando para os lados, expressando a vontade de terminar o dilogo iniciado.
Quando entendia Helena pronunciava palavras soltas e s vezes
incompreensveis, porm atravs da sua boa expresso gestual quase tudo que
expressava era entendido pela professora e alunos. A apostila usada por Helena era
adaptada, os exerccios eram objetivados em cpias de letras e nmeros, pois
anteriormente foi desta forma que a aluna comeou a despertar interesse pela
escrita. Em relao s letras, mesmo sabendo grafar atravs de cpia, a aluna s
reconhecia a letra A e as outras letras no eram internalizadas, pois havia uma
inconstncia, ou seja, s vezes reconhecia e s vezes no reconhecia. Enquanto a
noo de aspectos matemticos, apenas tinha conhecimento fsico sobre os objetos,
e a relao de nmero era estimulada atravs de materiais concretos, portanto sua
conscincia em relao ao nmero era inconstante da mesma forma em relao s
letras.
A aluna tem a mediadora que sempre a acompanha nas atividades realizadas
em sala de aula, auxilia em atividades e em outras disciplinas curriculares, como
aula de msica, educao fsica e informtica. A mediadora tambm auxilia na
higienizao, nesse aspecto a aluna demonstra autonomia, para pedir para ir ao
banheiro, Helena sussurra no ouvido da mediadora e aponta em sua parte genital, e
o papel da mediadora neste sentido era acompanh-la para que no demorasse
mais que o necessrio, e no auxlio para a aluna se limpar, porm isto acontecia
raramente. Outro papel importante sobre o trabalho da mediadora da aluna e
sempre enfocado nesta pesquisa a interveno pedaggica individual que ocorre
quando a turma est na aula de ingls, o momento da interveno denominado
como tutoria. Helena fica com a mediadora durante uma hora e quarenta minutos
 34

desenvolvendo atividades que complementam os estudos desenvolvidos em aula e

atividades ldicas de acordo com suas necessidades.

a) O processo de adaptao com a nova mediadora

As observaes que permeiam a pesquisa foram descritas pela mediadora de

Helena, atravs da pesquisa participante. Como citado, no incio do trabalho
realizou-se durante o segundo semestre. A aluna no primeiro contato demonstrou
desconfiana e incompreenso, porm em atividades que no dependia muito de
seu raciocnio, Helena tratava a medidora de forma dcil. Nos vinte primeiros dias de
adaptao, nos momentos da interveno pedaggica eram propostos apenas jogos
educativos e msica para que a aluna pudesse construir lao afetivo com a
mediadora, e para que a mediadora pudesse observar atravs de atividades ldicas
a potencialidade da aluna e sua forma de aprender. Em sala de aula, s vezes
demonstrava resistncia para fazer atividade proposta, era necessrio interveno
da professora pra que a aluna as realizasse. Sempre ao terminar a atividade, Helena
mostrava a professora para ser elogiada e presenteada com figurinhas. Devido sua
fala ser comprometida, muitas vezes, Helena era incompreendida pela mediadora, o
que a deixava frustrada e furava com lpis a mo da mediadora para expressar sua
frustrao, decorrente ao ato, a aluna sempre se desculpava com beijos na regio
agredida.
Diante do espao ldico, Helena comeou a se expressar atravs da
brincadeira de faz -de- conta. Atravs de ilustraes e objetos, Helena criava uma
situao ilusria e imaginria e ela atuava no papel de vrios personagens, isto era
percebido, pois Helena trocava de voz e postura durante a brincadeira. Apesar da
fala comprometida, sua expresso facial, corporal e usos de gestos davam subsdios
compreenso da brincadeira.
O primeiro objetivo determinado pela coordenadora, professora e mediadora
atravs de observaes e fundamentos tericos, era desenvolver prticas
pedaggicas para que Helena aumentasse seu repertrio e sua compreenso de
mundo para transformar seu modo de ser e pensar, e por fim, que a construo de
conceito ocorresse atravs da ludicidade, pois a preocupao era que o processo de
aprendizagem acontecesse de forma prazerosa.
 35

b) Avanos da incluso

Ainda no segundo semestre do terceiro ano, quase no termino do ano letivo,

j foram observados avanos significativos, principalmente na linguagem oral. O
repertrio de Helena aumentou, ela passou a usar as palavras cordiais com
frequncia, referindo-se a professora pelo nome, se corrigia quando copiava algo
errado, atribuindo sentido na relao certo e errado, comeou a tentar fazer
atividades seguindo sua prpria linha de raciocnio sem considerar o enunciado das
atividades dito pela mediadora, ou seja, desejava demonstrar autonomia. Em sala
de aula, em momentos de roda de conversa, Helena levanta a mo e chama a
professora para falar algo para turma, porm com fala descontextualizada. Impem-
se mais em determinadas situaes, quando v algum colega ser injustiado, tenta
defender e adverte os alunos que demonstra indisciplina. Nos momentos da tutoria,
Helena demonstra interesse pela escrita, escreve na lousa e fala as letras que
escreveu, porm nem sempre correspondia a qual ela escrevia. Em relao s
letras, passou a reconhecer outras letras e referindo-se a letra a palavra cuja letra
a inicial, exemplo disso nomear a letra R por rato. Folheia sua apostila e fala tudo
que compreende como se estivesse fazendo a correo, imitando a postura da
professora em sala de aula, faz a narrao de livros atravs da leitura das imagens.
Em certos momentos, Helena tenta contar situaes, falando sobre pessoas de sua
famlia.
J no ano seguinte, quando a aluna passou para a quarta srie os avanos
significativos persistiram em seu desenvolvimento. Diante de suas expresses de
vontades, de sentidos, como percepo de barulhos externos, de cheiros diferentes,
inferncias diante as palavras, comentrios voluntrios sobre o clima e ambiente.
Neste perodo houve a troca de gesto, que influenciou em algumas
mudanas de propostas da interveno pedaggica aplicada em sala de aula e
tutoria, cuja nfase em aes que contemplasse o sistema sensorial.
Nesta perspectiva, observamos que Helena expressava mais seus
sentimentos e condies, comeou a expressar sua noo temporal, referindo ao
sinal e o relgio ao determinar horrio para prxima aula, hora do lanche e hora de ir
embora. capaz de discernir o presente e futuro, quando negocia alguma atividade,
expressa o momento que ir realiz-la, usando as palavras agora e depois.
Tambm houve avanos significativos em relao ao raciocnio-lgico matemtico, a
 36

aluna comeou a contar nos dedos demonstrando compreender a relao do

nmero com objeto.
Durante os trs semestres, todos eles foram marcados por avanos
significativos e o passo inicial para compreenso do processo de aprendizagem foi
evoluo da linguagem oral. Desta forma, a fala consiste em ser um instrumento de
insero cultural e uma habilidade especfica humana. Sobre a linguagem na
perspectiva da teoria scio-histrico-cultural de Vygotsky, Rego (1995, p. 63) pontua
que:

[] a conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento do

homem: a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita
as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas
difceis, a superarem a ao impulsiva, a planejarem a soluo para um
problema antes de sua execuo e a controlarem seu prprio
comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro
acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes
cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento a base de uma
forma nova e superior de atividades nas crianas, distinguindo-as dos
animais. (REGO, 1995, p.63)

Desta maneira, percebe-se que apesar dos desafios apresentados no

processo de incluso da aluna, principalmente ao comprometimento cognitivo da
mesma, torna-se possvel contornar as dificuldades quando se promovem
estratgias que superem os dficits do desenvolvimento apresentados.

2.3.3 LOCAL DA PESQUISA

A escola escolhida para realizao da pesquisa pertence rede privada na

regio leste de Campinas, estado de So Paulo. A escolha deu-se primeiramente
por ser local de estagio supervisionado por uma das pesquisadoras do grupo do
trabalho. Outro pressuposto que influenciou a escolha foi abordagem inclusiva
para atendimento especializado a crianas com necessidades especiais, portanto na
escola h outros alunos com outros tipos especficos de necessidades no processo
de aprendizagem.
A escola atende duas modalidades, a educao infantil e ensino fundamental.
A estrutura fsica conta com aproximadamente trinta salas comuns para aula, um
laboratrio, duas salas com lousa digital com software especializado, sala de
 37

msica, sala de informtica, quadra esportiva, parque recreativo com tanque de

areia e refeitrio.
Nas salas de aula, h uma professora polivalente titular e uma auxiliar de sala
para atender um nmero de alunos menor que trinta, e se caso a sala tiver algum
aluno com necessidade especial, h uma mediadora para acompanh-lo em suas
atividades.

2.3.4 INSTRUMENTOS E MATERIAIS DA PESQUISA

Apesar do conhecimento da pesquisa pela equipe gestora da escola, no

houve a necessidade de autorizao legal da escola, pois o instrumento principal da
pesquisa foi anlise registrada no dirio de campo pessoal da estagiria e
pesquisadora. Portanto, como abordado para o desenvolvimento do estudo contou
com a entrevista e anlise reflexiva.

2.3.5 OBSERVAES

As observaes do aluno foram realizadas em todas as atividades da aluna

em sala de aula, recreio, parque recreativo, aula de msica, aula de informtica e na
interveno pedaggica denominada como Tutoria.
 38

CAPITULO III- RESULTADOS: ANLISE E DISCUSSO

Nesse capitulo sero apresentados os resultados das observaes

realizadas pela mediadora, demonstrando efeitos de forma ampla das contribuies
da incluso no processo de desenvolvimento e aprendizagem da aluna Helena.
Aps ser a anlise da entrevista com a me, que reflete a incluso na
perspectiva da famlia e a trajetria da aluna.

3.1 OBSERVAES

As observaes do processo de desenvolvimento e aprendizagem de Helena

sob o olhar da mediadora, com quem compartilhou uma verdadeira relao entre o
ensinar e aprender. Diante o processo de incluso foi possvel acompanhar os
caminhos percorridos da aluna e sua transformao na capacidade de significar o
mundo. A significativa demonstrao de querer pertencer e vontade de mostrar sua
voz, Helena fez com que a escola buscasse alternativas para aflorar suas
potencialidades. Portanto sero apresentadas aqui situaes de maneira
retrospectiva, analisando e explicando os processos, diante desta concepo,
Vygotsky (2007) compreende que qualquer processo psicolgico, seja o
desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntrio, um processo
que sofre mudanas a olhos vistos.
A primeira manifestao significativa de Helena com a mediadora da pesquisa
foi atravs da brincadeira simblica. Durante a tutoria, diante de uma ilustrao de
uma baratinha que arrumava sua casa, Helena demonstrou interesse pela porta e
comeou a brincadeira do faz de conta, pede para mediadora simular estar
batendo na porta, indagando com toc-toc.
Mediadora: Toc-toc.
Helena: Quem ? (com voz grave)
Mediadora: Sou sua amiga. Voc poderia abrir? Est muito frio aqui fora.
Helena: No! (muda sua expresso, deixando-a fechada).
Nesta brincadeira, a mediadora props diversas condies para que a personagem
interpretada por Helena abrisse a porta. Apenas abriu quando:
 39

Mediadora: Estou com sono, quero uma cama pra tirar uma soneca, por favor,
amiga, posso entrar?
Helena: Entra, Entra... (muda de voz e de forma carinhosa aponta seu colo para a
mediadora deitar). Canta cantiga, enquanto a suposta amiga descansa em seu colo.
Depois de um breve silncio:
Helena: Cocoric (grita no ouvido da mediadora)
Esta primeira manifestao fez com que a mediadora reconhecesse que
mesmo com a linguagem comprometida, Helena dentro da brincadeira simblica
teve a capacidade de manter um dialogo e sua capacidade de dar sentido. No caso,
do Cocoric, que foi relacionado com o galo que canta todas as manhs, ou seja,
hora de acordar. Segundo Oliveira (2011), para Vygotsky a brincadeira do faz de
conta est relacionada ao sentido e no ao objeto e tambm regida por regras, o
psiclogo considera que a criao de uma situao imaginria no algo fortuito na
vida da criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao da
criana em relao s restries situacionais. (VYGOTSKY, 2007, p. 117).
Embora a brincadeira do faz de conta particularmente proporcionada pela
Educao infantil, porm devido ao desenvolvimento cognitivo mais lento das
crianas com sndrome de Down em relao s crianas tpicas, foi optado
proporcionar a brincadeira no atendimento atravs de ilustraes e objetos que
despertam a imaginao, como: chapu, lupa, guarda-chuva, relgio, etc. Em
relao interveno pedaggica que foi escolhida, nesta mesma perspectiva,
Oliveira (2011) o desempenho do papel da escola s se concretizar apenas se for
conhecido o nvel de desenvolvimento do aluno, portanto [...] o bom aprendizado
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 2007, p. 102).
No entanto, a ideia de proporcionar mais o faz de conta influenciou na postura da
aluna, pois comeou a demonstrar mais suas vontades e observaes, e tambm
desenvolvendo a linguagem oral.
Decorrente a proposta, foi observado que a Helena comeou a imitar
situaes do cotidiano da rotina em casa e escolar, como papel da me dando
advertncia ao filho, no atendimento individual imitava as atitudes da professora,
como a correo da apostila e caderno, e tambm imitava situaes desconhecidas.
Oliveira (2011) expressa que Vygotsky considera a imitao no algo mecnico,
mas sim como uma possibilidade da criana passar a fazer aquilo que antes ela no
fazia, mas de fato, pontua que as aes no sero nada to distantes da sua
 40

capacidade de desenvolvimento. Na relao ao processo de aprendizagem e

desenvolvimento, Vygotsky (2000) evidencia o papel da imitao em que:
A imitao, se concebida em sentido amplo, a forma principal em que se
realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento. A
aprendizagem da fala, aprendizagem na escola se organiza amplamente
com base na imitao. (VYGOTSKY, 2000, p. 331)

Desta forma, Helena internaliza e imita aes que influenciam em suas

representaes. Portanto, para o desenvolvimento das disciplinas de cincias sociais
e fsicas, era necessria uma explicao com muitos gestos e movimentos apoiados
em uma grande quantidade de imagens. Como exemplo, o contedo de histria do
ltimo semestre do terceiro ano, era a introduo da cultura indgena. Helena
compreendeu o conceito do ndio atravs da comparao e diferenciao,
reconhecia o a imagem do ndio, porque ele era completamente diferente do que era
comum pra ela. Dentro do contedo, era interacionado a proposta de alfabetizao,
desta forma, a palavra ndio por Helena era atribudo a um sujeito diferente, cuja
palavra comea com I. Neste momento, necessrio entender como se d a
formao de conceito, j que Helena apresenta sua fala comprometida, pois o
conceito tem uma relao primaria com a palavra e o significado. Ao introduzir o
assunto, Helena imitava os movimentos de pesca e de dana do ndio,
demonstrando j conhecer a figura do ndio. Sobre conceito, Vygotsky (2000)
apresenta os conceitos espontneos que so internalizados atravs da experincia
da criana em interaes informais e os conceitos cientficos que se formam atravs
do processo de aprendizagem. Portanto, Helena at ento compreende o ndio
como uma forma superficial, dentro do contedo as contribuies no seu processo
de desenvolvimento foi ampliar seu repertrio de palavras e significados, at ento
nota-se em relao do pensamento estruturados a memria e estimulao, em que
as suas representaes gerais do mundo baseiam-se na lembrana de exemplos
concretos, no possuindo, ainda carter de uma abstrao (VYGOTSKY, 2007,
p.48).
Da mesma forma, no mesmo perodo citado, Helena ao desenvolver
atividades de matemtica, quando era estimulada a contar, fazia de forma mecnica
e repete os nmeros juntos com a mediadora por manuseio de material concreto.
Quando era proposto utilizar as mos, raramente respondia expectativa de se
apropriar e fazer igual. Foi necessria a utilizao de vrios jogos matemticos para
 41

fazer que Helena compreende-se primeiramente a relao do nmero e quantidade.

Em sala de aula, nas aulas de matemtica, quando a professora lanava o algum
desafio, uma das primeiras manifestaes contextualizada era levantar a mo e
responder apontando certo nmero com os dedos. De fato, mesmo no sabendo
contar, Helena j havia construdo o conceito de nmero e usou de forma
contextualizada.
Neste aspecto, mostrando o avano de Helena na relao nmero e
quantidade, j no quarto ano durante o segundo semestre, quando a professora faz
a listagem para pedidos da cantina, em sua vez de pedir, Helena usa a mo para
numerar seus pedidos. Neste perodo, a aluna j consegue estabelecer a relao do
nmero e quantidade, de forma abstrata, na brincadeira de esconde-esconde
capaz de contar at cinco sem apoio de objeto concreto. Em umas das situaes em
sala de aula, enquanto a mediadora ausente, Helena desenvolve atividade de
matemtica com a mediao da professora auxiliar de sala, com a chegada da
mediadora, a aluna muda sua postura e demonstra independncia colando a folha
de lado fora do alcance de mediao.
Helena: No precisa! (negando a ajuda)
Mediadora: Tudo Helena, eu j te entendi. Pode fazer do seu jeito
Helena: Olha... Um, dois, trs, quatro, cinco!
Helena mostrou pra mediadora que sabe e ficou feliz pelo avano, no
precisou de apoio concreto, mostrando sua inteligncia abstrata, da melhor forma,
consciente.
Por sua vez, outros conceitos trabalhados em sala de aula, em relao
lateralidade, proporo de medidas e tamanho, Helena demonstra em situaes
informais. notado que sempre que a aluna vai ao banheiro coletivo, ela tem
preferncia por um box em particular, foram feitas diversas tentativas para alternar o
uso e indagaes para entender a preferncia. Dentro disto, em uma situao que a
Helena foi ao banheiro, e o box que ela sempre prefere est ocupado, demonstra
estar muito com muita vontade de usar o banheiro, porm se nega usar o outro.
Mediadora: Helena, por que to importante usar s esse banheiro?
Helena: Apertado! (fazendo um sinal com os dedos polegar e indicador
demonstrando algo pequeno, o sentido da palavra).
 42

Desta forma, notvel que a Helena conseguiu argumentar o motivo de sua

preferncia por propriedades perceptivas e funcionais, alcanando o nvel de
abstrao e generalizao das coisas, no entanto em relao aos conceitos
cotidianos, interligados, porque o desenvolvimento de conceitos espontneos na
criana deve atingir certo nvel para que ela possa assimilar em linhas gerais os
conceitos cientficos. ( VYGOTSKY, 2001.p. 528)
Dessa forma, a formao conceitual relacionado ao aspecto da linguagem na
singularidade das caractersticas da criana com sndrome de Down, as
interferncias fsicas, cognitivas e emocionais que a sndrome determina
influenciaro de forma diferente cada criana nos aspecto de linguagem.
(SCHWARTZMAN, M., 2003, p.208). Sob esta definio, Helena por ter a linguagem
comprometida, ao apresentar um conceito novo, ela demonstra ligar as outras
palavras j sistematizadas, porm s vezes eles so incompreensveis.
Entretanto, dentro das formaes de conceitos, h um pressuposto
importante, os significados. Segundo Vygotsky (2007) o significado primrio ocorre
por meio da internalizao, um termo que ele usa para nomear a reconstruo
interna de uma operao externa atravs do aperfeioamento de mtodos da
memorizao. No caso, Helena durante algum tempo realizava atividades por
alternativas, em que tinha que colocar a letra X na alternativa que se opunha ao
enunciado, portanto, para a Helena essa letra tenha um sentido pejorativo, e sempre
que no queria realizar a atividade ou em imagens que no lhe agradava, ela
colocava a letra X e gesticulava o sinal negativo com a mo. Outra situao
semelhante a relao do Certo e Errado internalizada por Helena, devido aos
momentos de correo e realizao de atividades, a mediadora por muitas vezes
advertia a aluna, dizendo que a atividade estava errada a fim de corrigir de corrigi-la.
Portanto, depois de algum tempo ainda no terceiro ano, depois de levar a apostila
para a professora e ser elogiada, Helena fala para mediadora: Est certo!
(gesticulando o sinal de positivo com a mo). A aluna usa o mesmo sinal para avaliar
o comportamento dos colegas de sala.
Nesse aspecto, Vygotsky (1989) define que o processo de internalizao
sucede de vrias transformaes, de interpessoal pra intrapessoal, cuja interao
atravs da linguagem torna-se essencial ao processo, portanto:
 43

O significado de uma palavra representa um almgama to estreito do

pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se trata de um fenmeno
da fala ou um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um
som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu
componente indispensvel. Pareceria, ento, que o significado poderia ser
visto como um fenmeno da fala. Mas, no ponto de vista da psicologia, o
significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como a
generalizao e os conceitos so inegavelmente atos do pensamento,
podemos considerar o significado como fenmeno do pensamento.
(VYGOTSKY, 1989, p. 104)

De fato, segundo Oliveira (2011) os significados se transformam atravs de

novas experincias pessoais e ampliao do conhecimento de mundo. Helena ao
decorrer do tempo, j cursando a quarta serie, tornou-se capaz de interpretar e
argumentar, por meio de novos conceitos construdos e aumento do vocabulrio.
Helena demonstra isso, em uma situao em que a mediadora no consegue ligar a
lousa digital, no entanto, sua postura foi chamar a monitora, verbalizando a palavra
ajuda. No mesmo perodo, foi observado que Helena comeou a usar as palavras
cordiais, como obrigada, por favor, e sade para quem espirra. Contextualiza seus
significados, pede silncio quando a professora est explicando ou em momento de
prova pede para mediadora falar baixo durante a mediao, com a inteno de no
atrapalhar os seus colegas de classe.
No inicio do ano, quando Helena passa para a quarta serie do ensino regular,
houve uma adaptao favorvel nova professora. Como mencionado
anteriormente, devido mudana de gesto ocorreram mudanas a relao ao
atendimento individual, pois foram implantadas atividades que contemplasse o
sistema sensorial. Desta forma, em um dos atendimentos individual, a mediadora e
Helena foram at a quadra com a inteno de trabalhar os aspectos sobre o sol,
posio, calor e luz. Helena tirou fotos do sol com uma mquina fotogrfica para
mais tarde verificarmos que o sol mudou de posio, ao sentar na quadra, Helena
afirma que o cho est quente, sob essa afirmao, a mediadora disponibiliza dois
gelos para Helena perceber a decomposio do gelo a exposio do calor do sol,
dentro do contedo de cincias, foram aplicadas diversas atividades a respeito do
movimento de translao. Houve tambm atividades para Helena diferenciar mole e
duro, gelado e quente, claro e escuro leve e pesado, fino e grosso. No contedo de
Geografia, no contedo de industrializao, foi abordado da onde vem o cheiro dos
perfumes, desta forma, trabalhando o olfato.
 44

Dentro desta nova abordagem, foram observadas mudanas no

desenvolvimento de Helena, em relao linguagem, percepo, ateno e
memria. Na abordagem vygotskyana, Oliveira (2011) refere a percepo como algo
decorrente a aspecto fsico e tambm sociocultural, resumidamente, a mediao
simblica e a origem sociocultural dos processos psicolgicos superiores so
pressupostos fundamentais para explicar o funcionamento da percepo. (
OLIVEIRA, 2011,p.68). Portanto, sob a tica de Vygotsky, considera-se que a
percepo ocorre por intermdio da internalizao da linguagem, conceitos e
significados desenvolvidos. Helena passou a lembrar do lugar onde se sentou no dia
anterior, porm com diversas mudanas, raramente precisa de ajuda pra se
localizar. Fica atenta aos barulhos externos da sala de aula, tanto que, durante a
aula ouviu reconheceu a voz da aluna que falava alto no corredor e falou o nome
dela demonstrando incmodo. Em um dia nublado, olhou pra mediador e disse: Vai
chover. Tambm, nos atendimentos individual, Helena verbaliza o incomodo da luz
do sol e ajuda a fechar persiana. Helena ao voltar da tutoria, quando percebe que
seu material no est no lugar onde foi deixado, fica aborrecida e culpa a criana
que est na mesa ao lado. Enfim, a aluna comeou a perceber diferentes cheiros da
cantina e elabora hipteses dos alimentos que causaram o cheiro.
Entretanto, a relao da percepo, Vygotsky (2007) determina como um
aspecto que emerge o sentido e significado do mundo, afirmando que:

A percepo parte de um sistema dinmico de comportamento; por isso, a

relao entre transformaes dos processos perceptivos e transformaes
em outras atividades intelectuais de fundamental importncia.
(VYGOTSKY, 2007, p. 24)

Portanto para Vygotsky (2001) a percepo uma dinmica que ocorre

interligada a ateno, no caso de Helena, foi notada que mesmo sua ateno nas
atividades tem um perodo curto, principalmente quando so atividades que no a
aluna no tem preferncia, como atividades de portugus. Diante disto, considera-se
que a ateno da aluna movida por interesse, acrescentando que [...] a causa
natural de distrao da criana sempre a falta de coincidncia de duas linhas na
questo pedaggica: do interesse propriamente dito e daquelas ocupaes que so
propostas como obrigatrias. (VYGOTSKY, 2001, p.162). Ou seja, nem todas as
atividades que eram desenvolvidas, Helena demonstrava interesse. Nesse aspecto,
 45

considerando as caractersticas da sndrome de Down, afirma psicloga Casarin

(2003) que o dficit da ateno em relao a objetos e eventos, pode modificar o
desempenho em algumas tarefas, portanto, considera que no deve exigir mais do
que a criana com sndrome de Down pode fazer.
Em relao memria, Vygotsky (2007) amplia as combinaes do campo
perceptivo em relao memria da criana, considerando que:

A memria da criana no somente torna disponveis fragmentos do

passado, como tambm, transforma-se num novo mtodo de unir elementos
da experincia passada com o presente. (VYGOTSKY, 2007, p.29)

Relacionando este aspecto aos comportamentos de Helena, em vrias

situaes, a aluna demonstra algumas lembranas passadas. Uma delas quando
quando a mediadora pega uma bandeira pra demarcar um lugar, um procedimento
que fazia parte da atividade, porm a aluna pegou a bandeira e comea a balbuciar
a msica do festival realizado na escola todos os anos. Certa vez, em um
atendimento individual, Helena ao escolher um jogo matemtico, ao manuse-lo
observou que o vidro estava quebrado, no instante referiu-se a pessoa que quebrou,
verbalizando uma palavra negativa e expresso de repulsa. Dentro disto, em relao
s letras a Helena no reconhece todas, e mesmos j compreendendo a relao
nmero e quantidade, ela s conta at o nmero 5. Novamente recorrendo
psicloga Casarin (2003), que determina duas formas de funcionamento da memria
da criana com sndrome de Down, sendo elas, a memria imediata e a memria de
longo prazo. Considera que devido ao lento desenvolvimento cognitivo, a criana
com sndrome de Down no conserva todas as informaes da mensagem, e s
retm algumas palavras, portando, pontua a influencia do dficit na elaborao de
conceitos, generalizao e planejamentos de situaes.
At agora, entre tudo que j foi mencionado sobre os aspectos mencionados
do processo de desenvolvimento da aluna, portanto, na abordagem scio-histrica-
cultural, observa-se um movimento dialtico entre eles, ou seja, no h uma
condio de valor que classifique o qual mais vlido, completando esse
pressuposto, Vygotsky (2007) elucida que:

Como no caso da memria e da ateno, a incluso de signos na

percepo temporal no leva a um simples alongamento da operao no
tempo; mais do que isso, cria incluiu elementos efetivos do passado,
 46

presente e futuro. Esse sistema psicolgico emergente na criana engloba,

agora, duas, novas funes: as intenes e as representaes simblicas
das aes propositadas. (VYGOSTKY, 2007, p.29)

Nesta relao citada, mostra de forma terica a transformao de Helena no

contexto social, atravs de gestos e linguagem que ganharam sentido. Discorda,
concorda, argumenta, briga, pergunta. Em momento de atendimento individual,
quase tudo que a aluna tem de interno mostrado.
Helena: Mamila bateu o sinal! (aponta ao relgio)
Mediadora: Ok, Helena, eu ouvi. Mas tem que terminar.
Helena: Ah no, chega, acabou!
Mediadora: No, tem que terminar, lembra-se do nosso combinado.
Helena nesta situao realizou a atividade correspondendo proposta com
letras mveis, a fim de completar as palavras com as letras vogais que faltava, a
partir do som das letras, portanto fez rapidamente para ir embora, ou seja, houve um
interesse, porque entendeu perfeitamente o porqu estava ali e o que era preciso
fazer ali. Transcrevendo esse comportamento, atravs da atribuio do significar e
do sentido, ao se expressar o sujeito aparece nas prticas sociais e discursivas e ai
aparecem seus gestos, sua ateno, sua memria, seus desejos, o controle de sua
vontade. (Padilha 2007, p.116). Nesta mesma situao, submete o uso de signos,
pois de acordo com Vygotsky (2007) a operao com signos modifica o
comportamento da criana, pois Helena atenta-se em relao ao sinal da escola com
o tempo, de fato, isto influencia no desenvolvimento de atividades, principalmente
aqueles em um perodo prximo ao horrio de intervalo ou sada. Helena tambm
comeou a utilizar a rgua e marca texto nas atividades, compreende que para fazer
a borda necessrio o uso da rgua e caso ficasse torto, a mesma se corrige,
referente ao marca texto, sabe-se da importncia de us-lo para grifar palavras do
texto lido pela mediadora. Ainda no segundo trimestre da quarta serie, ao realizar a
prova, Helena no conseguia grafar seu nome sozinha, portanto recorria a uma
rgua etiquetada com seu nome, no entanto, considera-se que:
O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicolgico,
tornando a criana capaz de dominar seu movimento. Ela reconstri o
processo de escolha em bases totalmente novas. (VYGOSTKY, 2007, p. 27)

Neste sentido, considera-se que alfabetizao o principal desafio no

contexto educacional da aluna. No comeo da pesquisa, Helena fazia copias de
 47

letras e s reconhecia a letra A. J no ltimo semestre de pesquisa, Helena

reconhece as letras e comeou a sentir mais afinidade com a escrita. Compreende-
se o valor social da escrita, demonstra essa noo, em diversas situaes, em sala
de aula, quando vai apresentar algo fingi que est lendo no papel em suas mos,
interpreta a leitura do livro, se baseando nas figuras para narrar histria, porm
passa o dedo na escrita enquanto narra. Em relao agenda, compreende que
instrumento de comunicao, tenta escrever copiando a escrita da me, para
estimular esta vontade, a mediadora dita para a aluna escrever o recado.
Em relao escrita, nas situaes de jogos de alfabetizao possvel
captar as iniciativas de Helena. Em uma das palavras que a aluna tinha que
completar, a mediadora indaga:
Mediadora: Qual letra a primeira desta palavra, veja bem, a mesma do Macaco,
Maria, Macarro.
Helena: No! Mame. (coloca a letra M para comear a escrever)
Em jogo, Helena se dispunha a nomear a letra que escreveu e a letra que vai
escrever uma determinada palavra. Reconhece os sons das vogais, quando a
mediadora pergunta.
Mediadora: Helena, qual para o som ser TO, qual letra deve vir depois do T?
Helena: O
Apesar de propor a escrita espontnea aluna escreve fora da ordem e no
compreende a relao do som por si prpria. Em alguns casos, quando solicitado
escrever uma palavra no contexto do texto da apostila, Helena escreve com a letra
de seu nome e outras por razes desconhecidas, e por muitas vezes se nega a falar
o que escreveu, apenas dita as letras que compem as palavras. O ato escrever e
ler considerado por Vygotsky (2007) ocupou um lugar delgado na prtica escolar,
no contexto do papel social, critica que h diversos mtodos mecnicos para ler e
escrever, e oportuniza que para o ensino-aprendizagem da linguagem escrita,
requer muita ateno da parte do professor e aluno, no entanto, considera a escrita
como algo relacionado a sons e sistema de signos, determinando a aquisio da
linguagem escrita como um
[...] tal sistema complexo de signos no pode ser alcanados de maneira
puramente mecnica e externa; em vez disso, esse domnio o culminar,
na criana, de um longo processo de desenvolvimento de funes
complexas. (VYGOTSKY, 2007, p. 126)
 48

Por conseqncia, a escrita exige uma formao conceitual e nvel de

abstrao, dois aspectos que so expressos pela aluna, porm no foi possvel
medi-los e determinar o que de fato necessrio pra aluna avance neste sentido.
Neste sentido, foram criadas desde o comeo alternativas pedaggicas para
alfabetizao, atravs de brincadeiras, jogos e msica, ou seja, instrumentos que
so interessantes a aluna. De fato, necessrio compreender o pensamento e o
que motiva a criana, e entender que a relao entre pensamento e palavra no
uma coisa, mas um processo, um movimento contnuo de vaivm do pensamento
para a palavra e vice-versa. (VYGOTSKY, 1989, p.108)
Helena apesar de no escrever de forma espontnea, seus rabiscos e escrita
no so somente uma imitao de criana, uma letra pra ela representa algo que
aproximado do que considerado correto. Em sala de aula, quando solicitado que
ela desenhe sua famlia, Helena grafa M, P, H, H.
Mediadora: Helena, o que isso? No era pra desenhar?
Helena: Olha mame, papai, (fala o nome do irmo) e Cacai (como ela se nomeia).
(aponta as letras enquanto fala)
Considerando aspectos fsicos da sndrome de Down, o processo de
alfabetizao ocorre de maneira mais lenta, desta forma,
As conexes cerebrais das crianas portadoras de sndrome de Down so
mais lentas e fracas e por isso requerem mais repeties. A integrao
entre a ordem verbal e a resposta difcil, porque a criana precisa fazer
uma sntese entre a fala, a instruo e a ao. (MILANI, 2005, p.50)

Finalizando esta etapa das observaes, considera-se ainda um grande

desafio a alfabetizao de Helena, e compreender que ela alcanou um grande
avano qualitativo, que conseqentemente faz acreditar que a aluna tem potencial
para aquisio da linguagem escrita um grande diferencial.

3.2 ENTREVISTA

A entrevista feita com a me da aluna foi separada em categorias de acordo

com os temas discutidos, todos eles contemplando a todos os perodos de vida da
aluna. Deste modo foram criadas as seguintes categorias:

a) A primeira infncia
 49

A me da aluna descreve que Helena sempre teve acompanhamento

especializado desde seus primeiros dias de vida.

(...) Quando ela nasceu ela comeou o atendimento dela em Braslia, pois
ela no nasceu aqui, e comeou esse atendimento l com 20 dias de vida.
Ela no teve e no tem nenhum problema de alm da Sndrome, ento ela
no cardiopata, ela no tem problemas de ouvido, nem problemas de
fgado (...). Ento ela teve a coleta de sangue dela com seis dias e com
quatorze dias a gente teve a certeza e a confirmao de que ela tinha a
Sndrome de Down (...).

Nesse aspecto, podemos considerar que mesmo que haja caractersticas

fsicas tpicas que ocorrem com maior frequncia da criana com Sndrome de
Down, importante ressaltar a singularidade que pode ocorrer atravs aumento do
material gentico. Pueschel (2012) diz a respeito das generalidades que:

[...] No podemos explicar por que algumas crianas com sndrome de

Down apresentam certas caractersticas ou condies, enquanto outra com
o cromossomo extra no. Por exemplo, no sabemos por que
aproximadamente 40% das crianas com sndrome de Down tm defeitos
cardacos congnitos, enquanto 60% so poupadas desse problema.
(PUESCHEL, 2012, p.79)

Ao que refere interveno precoce, a me relata que:

(...) Quando Helena tinha dois meses ns nos mudamos para Campinas, e
ns fomos para a fundao Sndrome de Down, que foi aonde ela comeou
o atendimento dela. E l ela fazia fonoaudiologia, fisioterapia, e Terapia
ocupacional (...). E ela fez hidroterapia l, por dois anos, ela fez uma serie
de terapias para estimular ela.

A importncia da interveno precoce do desenvolvimento da criana com

sndrome de Down tema de muitos estudos. Pueschel (2012, p.116) acredita que a
interveno precoce pode influenciar nas modificaes de limitaes fsicas e
intelectuais, e adverte que o planejamento desse atendimento especializado deve
ser contemplado por estratgias especificas, em que estimule a criana para que
possa desenvolver habilidades para manipulao do meio ambiente. Embora um
beb com Sndrome de Down, nos primeiros anos de vida difere muito das outras
crianas, pois a sua formao fsica no lhes oportuniza em responder
espontaneamente ou de maneira parecida aos estmulos motores e sociais. Todavia,
a me da aluna destaca que para um beb com sndrome de Down, Helena sentou e
 50

comeou a andar muito cedo, com um ano e nove meses. Atribuindo a esta
preocupao a me acrescenta:

(...) Helena foi levada no Doutor Zan, um geneticista super famoso,

especialista em sndrome de Down e ele sempre falou pra gente que a
tnhamos que dar o mximo para Helena, porque ela que vai dizer qual o
mximo dela. A gente tem que dar todas as oportunidades, se ela tem
potencial para atingir tudo o que eu ofereo para ela, e ela que vai dizer,
no sou eu e eu nunca cobrei dela o que ela tinha que fazer. Eu dou tudo
pra ela, mas eu no vou martirizar ela para que ela tenha que fazer o
mximo de coisas.

Em relao Educao Infantil e o desenvolvimento motor, a me relata que:

(...) Helena foi pra escola com um ano e cinco meses, a turminha dela j
andava e ela no andava, ela andou cedo pra sndrome de Down, ela andou
com um ano e nove meses, essa parte motora da Helena sempre foi muito
desenvolvida. Ela sentou cedo (...). claro ela no tem o mesmo equilbrio
das outras crianas, ela tem um equilbrio que um pouco diferente um
pouco melhor, do que outras crianas com Sndrome de Down.

Dentro do que j foi citado no referencial terico sobre o desenvolvimento

motor e a influncia deles em outras funcionalidades, h uma hiptese que a
habilidade citada possa ser um dos resultados da interveno precoce que a aluna
percorreu e tambm Pueschel (2012, p.117) considera que [...] psiclogos e
educadores tm concordado, no geral, que o que forma o desenvolvimento fsico e
mental da criana pequena a qualidade mais do que a soma total da estimulao..
De acordo com o Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil:
A criana que conviver com a diversidade nas instituies educativas,
poder aprender muito com ela. Pelo lado das crianas que apresentam
necessidades especiais, o convvio com as outras crianas se torna
benfico na medida em que representa uma insero de fato no universo
social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a
formao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferena e o
trabalho com a prpria dificuldade. (BRASIL, 1998, p.35)

Neste caso, o grande desafio da Escola Inclusiva gerar uma pedagogia

centralizada na criana, e que tenha a capacidade de educar a todos, respeitando
suas diferenas; uma escola que d conta da heterogeneidade das crianas e
oferea todas as respostas conforme as suas caractersticas e necessidades,
requisitando o apoio de instituies e especialistas quando isso se fizer necessrio.
 51

Para todos os que esto comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade

democrtica, justa e solidria, esta uma meta a ser perseguida.

b) Desafios da incluso nos anos escolares

Quanto ao processo de adaptao, a me de Helena, relembra que eles
viveram em Jaguarina, desde os dois meses de idade da aluna, e visitavam duas
vezes por semana Campinas, para ir at a Fundao Sndrome de Down. Quando
ela completou um ano e cinco meses eles se mudaram para Campinas e foi
prpria fundao que conseguiu a oportunidade de Helena frequentar a escola.

Ento me falaram que a escola W era uma escola maravilhosa e estavam

fazendo um trabalho de incluso excelente, um mtodo espanhol e inovador
de educao personalizada e individualizada. (...).

Ela ainda relata que Helena no andava quando chegou escola com um ano
e cinco meses, diferentemente de seus coleguinhas de classe que j estavam
andando e um pouco mais desenvolvidos. Aps os primeiros anos na escola a me
relata:

Enquanto foi maternal e jardim, timo, quando chegou quele que o

antes do primeiro ano, a pr-escola, a desandou (...). Fizeram uma
reteno da Helena muito a contragosto meu, mas fizeram a no outro ano a
Helena ainda estava l e a eu fui a uma reunio da escola e a diretora me
falou 'Me se eu fosse voc eu tirava ela dessa escola' (...) Eu cheguei em
casa e falei para o meu marido que eu estava chocada, eles no estavam
fazendo um favor de ter a Helena l, eu pagava a escola e ela no era de
graa. Eu no queria ter mais essa sensao de estar pedindo um favor, ou
at mesmo esmola. (...) Porque no deixa de ser um direito dela.

A me de Helena ento relata que a aluna saiu dessa escola e foi matriculada
em outra instituio, na qual havia uma abordagem muito centrada na questo do
esporte e educao fsica na perspectiva da incluso. Helena fez algumas
modalidades de esporte, inclusive karat, e os pais estavam gostando da
perspectiva de incluso dessa nova escola. A aluna havia entrado no meio do ano, e
quando chegou ao final do ano, a diretoria em uma reunio achou melhor que a
aluna cursasse novamente o que seria aquele ano, o primeiro ano do Ensino
Fundamental, que ela havia cursado somente um semestre naquela escola. Ela
cursou ento o primeiro ano novamente, e quando passou para o segundo ano, a
 52

nova professora no estava nem um pouco preparada para receber um aluno com
sndrome de Down.

Foi quando a famlia de Helena se deparou novamente com a enorme

dificuldade na hora de encontrar vagas relacionadas a alunos com necessidades
especiais, inclusive Sndrome de Down:

At a 5 srie, a escola X no tinha vaga, visitamos vrias outras escolas

que j tinham muitas crianas especiais. (...) Escolas que a gente j tinha
ouvido falar, escolas que aceitam. Pois nem todas as escolas aceitam. E as
que aceitam j estavam lotadas. Eu fui escola Y, que tambm muito
conhecido pela incluso. E eles falavam que j estavam com o quadro
completo de crianas especiais. (...) A escola Z, X, eu sabia que aceitavam,
mas para aquele ano no tinham mais vagas. A tinha o Colgio X que
longe, tinha o Colgio Y que era somente at o 5 ano do Fundamental e
eu estava desesperada. E o irmo dela estuda na atual escola desde 2008.
(...) Foi quando conversei com a coordenadora da escola atual de Helena,
chegamos a uma concluso. (...).

A concluso relatada pela me foi escolha de matricular Helena na mesma

escola de seu irmo, uma escola bilngue. Porm junto com a coordenao, elas
optaram por no aplicarem o ensino do Ingls, e focarem somente na alfabetizao
utilizando apostilas em Portugus. O processo de adaptao de Helena se deu sem
maiores problemas, a professora sempre utilizou de materiais e apostilas de sries
anteriores sempre focando no trabalho da adaptao da mesma para que ela
conseguisse estar junto ao contexto do que a classe estava trabalhando:

A Helena passou pela tutoria e durante a adaptao foi apresentado um

trabalho feito especifico para ela, ento ela aprendeu a segurar num lpis,
ela aprendeu a ter um direcionamento, para ento na sala de aula, mesmo
no fazendo tudo igual aos outros, ela sentir que ela tem algo para fazer.

Considerando o aspecto da incluso em relao s atividades trabalhadas em

sala de aula Carvalho (2006), ressalva que importante advertir sobre um possvel
mal entendido quando se critica a proposta de incluso, pois no se est a criticar a
conotao que esse termo tem na lngua portuguesa, mas sim a concepo de
normalizao que est impressa nele. Como tambm, no entendemos a ideia de
integrao em oposio maniquesta de incluso. De acordo com Kuhn (2000), os
novos paradigmas no descartam o auxlio dos antigos, uma mudana de paradigma
 53

que desconsidere o conhecimento e as tcnicas existentes pode inibir o

desenvolvimento da cincia. Assim, o processo de incluso deve considerar todas as
condies que o viabilizem. Entre elas, as estratgias creditadas ao modelo
integracionista, como o apoio suplementar ao ensino.

Nesse sentido, a concepo de incluso pressupe que a tarefa de

adaptao, de transformao, no cabe mais aos alunos especiais, e sim escola e
sociedade. Portanto, a ideia de buscar a normalizao, desconsiderando-se e
eliminando-se as diferenas d lugar ao altrusmo. No cabe mais entender a escola
como o lugar das padronizaes, no qual prevalecem as caractersticas ditas
normais.

A me de Helena conta sobre como esse processo de adaptao influenciou

no comportamento da aluna fora sala de aula, ou seja, em casa:

Agora ela faz atividades, sim, ela faz dever de casa, coisa que antes no
tinha sentido. Agora ela chega em casa e sabe, ela faz uma prova e ela
quer mostrar, ela mostra o que ela fez, o irmo faz e ela quer fazer
tambm.(...) Isso at melhora a auto estima dela como pessoa. E existe um
sentido agora, a gente v ela querendo ir para a escola. Antes isso pra ela
era algo como 'tanto faz' (...).

Logo, as atitudes do professor, segundo Wang (1995) apud Ferreira (2004) no

texto da Excluso Incluso, revelam que as mesmas so fatores determinantes no
tipo de relacionamento que se estabelece na sala de aula. Em outras palavras, uma
atitude igualitria e positiva encorajar a aprendizagem da criana, a interao com
os colegas e o apoio ao aluno. Uma atitude discriminatria e segregadora traro
discriminao, isolamento e fracasso educacional. O trabalho com professores
fundamental visto que o desempenho do grupo depende deles.
Werneck (1997), membro do Down Syndrome Medical Interest Group, diz
que:

Partindo da opinio de que quanto mais criana interage

espontaneamente com situaes diferentes mais ela adquire
conhecimentos, fica fcil entender porque a segregao prejudicial tanto
para os alunos com Necessidades Especiais como para os - normais -, isto
porque, ela impede que as crianas das classes regulares tenham
oportunidade de conhecer a vida humana com suas dimenses e desafios.
E se no houver desafio, como pode existir evoluo. (WERNECK, 1997)
 54

Assim a escola tem como objetivo preparar a criana para a cidadania, isto
inclui orient-la para valorizar as particularidades. Desse modo, a me cita o trabalho
que foi feito antes de Helena comear a frequentar a sala de aula:

A coordenadora juntou a turma, pegou literatura, sentou contou, para as

crianas e muitas falaram at para os pais quando chegaram em casa que
entraria uma amiguinha especial com Sndrome de Down na turma. E
muitas mes vieram perguntar o que era como que funcionava (...) Ento
teve esse momento de preparao e adaptao da turma para quando ela
chegasse. (...) E quando ela chegou ela foi muito acolhida. (...) Por uma
turma muito pequena, ela uma turma basicamente s de meninas.(...)

A me finalizou esta parte destacando a importncia desse processo de

adaptao, pois nas outras escolas isso no havia acontecido, e agora parecia que
Helena tinha sado de um modo Mecnico para poder realmente interagir com a
turma, o contedo e a nova proposta.
Quando perguntado para a me sobre a interao com a turma a primeira coisa que
a me se lembrou foi:

A Helena chegou sem falar nada, a Helena no falava, nada, e eu no

lembro quem falou para mim Me a Helena veio de uma escola to ruim,
to ruim, que ela no sabe nem falar. Mas ela agora est aprendendo, e ns
vamos ensinar.

Apesar de fazer fonoaudiologia desde os trs meses de vida, a me ressalta

que Helena foi comear a falar as primeiras palavras somente aps os sete anos.
Contou tambm que na outra escola, Helena estava sempre sozinha, ou com
alguma monitora, tanto na hora da entrada como na hora da sada, e at mesmo no
recreio. Frisou como na nova escola a aluna se sente mais confortvel para poder
interagir com os novos colegas:

Com essa turma a Helena se sente muito mais a vontade. Por exemplo, em
uma rodinha de meninas a Helena nunca chegava e se sentava.
Antigamente ela chegava botava a mochilinha dela e se sentava em um
cantinho sozinha.

Neste caso, no podemos precisar o quanto da carga gentica de Helena

atrapalhou o desenvolvimento de sua oralidade ou at mesmo se foi uma falha de
desenvolvimento gerada por alguma lacuna no incio de sua vida escolar.
Destacamos ento, a grande importncia do papel do professor nesse processo,
 55

pois os mesmos podem utilizar de meios e possibilidades para fazer com que as
crianas desenvolvam sua oralidade falando mais e melhor, organizando ento as
suas prticas de forma a promover grandes capacidades. importante que o
professor converse com bebs e crianas, ajudando-os a se expressarem,
apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem,
necessitam, etc. (BRASIL, 1998, p. 134).
Cabe ento ao professor a utilizao de prticas para o desenvolvimento da
oralidade, conversando com as crianas, propondo brincadeiras com palavras e
narrativas, ler e contar histrias. De acordo com o Referencial Curricular Para a
Educao Infantil,
[...] quanto mais s crianas puderem falar em situaes diferentes, como
contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado,
explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas
capacidades comunicativas de maneira significativa (BRASIL, 1998, p.121).

A intencionalidade positiva do professor de educao infantil para a

comunicao oral o grande responsvel por incluir a criana na realidade humana
oferecendo-lhe amparo, organizao das atividades realizadas, contato com o nome
e a funo dos objetos, conhecimento da linguagem oral. Em sntese, nesse
processo, o professor apresenta e como resultado inclui a criana cultura humana.
Atravs da perspectiva da incluso, podemos interpretar que a concepo de
Vygotsky (1997) quanto ao desenvolvimento orientado do plano social para o
individual, ou seja, o desenvolvimento da criana que tm uma deficincia primria
est intimamente relacionado ao modo como vive e s interaes sociais com os
quais est inserida.
Para a me de Helena, uma das maiores expectativas com relao ao
trabalho da escola justamente o de socializao de sua filha:
A gente quer a incluso e quer que as crianas estejam l no meio, mas a
gente tem que entender que eles so diferentes, no porque eu estou
fazendo a incluso que esteja querendo que eles sejam todos iguais. Voc
quer direitos iguais, voc quer incluso. No, eu quero a incluso, mas
minha filha nunca vai ser igual aos outros, o grande papel que a escola faz
e um dos maiores papis o da socializao.

A me ainda destaca que espera que alm do aprendizado na escola, Helena

perceba o seu lugar na sociedade, aprendendo na escola sobre convivncia e
respeito com as pessoas que so diferentes dela.
 56

A grande contradio da escola atual em relao aprendizagem de crianas

com sndrome de Down justamente o no desenrolar do papel que lhe cabe de ser
o local onde se devem aprender conceitos abstratos. Isto geralmente est ocorrendo
pelo predomnio do enfoque mdico tradicional sobre o social no que se diz respeito
compreenso da sndrome. A teoria sobre o desenvolvimento humano de Vygotsky
tem o propsito de explicar os princpios educacionais tanto para crianas comuns
quanto para crianas com necessidades educacionais especiais. Educao e
desenvolvimento so entendidos como processos indissociveis, de maneira que
no h educao sem desenvolvimento e vice-versa. Sendo assim a educao
escolar tem papel imprescindvel na relao da criana com o conhecimento e
cultura.
Em relao a uma boa gesto educacional, inclusiva e democrtica, requer a
formao de uma parceria entre a comunidade e a escola. Sendo assim, o gestor
deve construir relacionamentos, lidando com diversas pessoas, aceitando
sugestes, articulando com toda a equipe as decises com dinamismo, seriedade e
compromisso. A gesto democrtica no funciona somente para incluir as pessoas,
mas sim d voz e vez aos excludos. Quando este processo participativo se instala
nas instituies, a qualidade do ensino tambm melhora.
Foi observada ento, a grande necessidade de novas competncias e
habilidades com relao sociedade contempornea inclusive relacionando a
incluso ao processo de gesto participativa. Decorrendo especialmente da
comunidade escolar, observa-se que a gesto escolar requer na prpria sociedade
novas habilidades e competncias. Meirieu (1989) apud por Perrenoud (2000) diz
que:
A gesto escolar a prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe
e por projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias
diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e sobre as situaes de
aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei delineiam
um roteiro para um novo oficio. (PERRENOUD, 2000, p.11)

Com relao ao caso de Helena, a me decorreu sobre todas as mudanas

na gesto da escola e como elas interferiram positivamente ou negativamente no
caso da aluna:
Isso foi pssimo (...), por exemplo, a abordagem da coordenadora X foi
uma (...) ela botou a Helena at pra lavar prato para poder estimular a
coordenao motora dela. Uma abordagem totalmente diferente, e a
coordenadora X falava que a Helena iria aprender a ler, e apresentar uma
 57

leitura funcional (...) que ela no vai ter uma capacidade de leitura para ler
livros e livros, mas sim aprender a ler o nome dela, pegar um nibus; para
ela ser independente. Ento trabalhamos para isso, e ela era muito tranquila
com relao ao aprendizado de Helena.

Aconteceram, no entanto, algumas mudanas na equipe e outra gestora foi

colocada no lugar da primeira, com outra proposta e abordagem com relao
participao da famlia na escola. Pois a anterior costumava fazer reunies
periodicamente e partilhava o que acontecia na escola:

Da veio coordenadora Y. Portas fechadas, uma escola blindada, 'ns

fazemos, ns resolvemos, vocs no precisam fazer nada, se a escola
precisar de algo a escola avisa'. Eu tenho certeza que essa gestora se
preocupava no que ela no se preocupasse, mas foi outra abordagem. E
s vezes acabava que eu nem sabia o que estava acontecendo. (...) Eu
tenho certeza de que ela se preocupava muito com as crianas, mas ela era
centralizadora.

Aps pouco tempo houve mudanas na gesto, coordenadora Z substituiu

Y. A me relatou que como a primeira gestora, houve uma maior parceria e as
reunies que no ano anterior com a gestora Y foram semestrais, passaram a ser
quase mensais. Todavia, a famlia teve pouco tempo para se adaptar com a nova
mudana e mais uma vez houve troca na gesto, e a primeira gestora voltou e
assumiu o cargo. Com relao a todas essas mudanas a me conclui:

A voc me pergunta, voc trocaria essa escola mesmo com todas essas
mudanas de gesto? No eu no trocaria porque eu tenho certeza de que
mesmo nesses anos todos que a Helena teve com participao maior,
menor ou mais ou menos, nunca deixaram de dar ateno para ela. A minha
participao que foi maior ou menor, mas os projetos e os processos
sempre foram feitos. Cada gesto teve uma abordagem diferente, se isso
prejudicou o desenvolvimento da Helena, eu no tenho como dizer. (...) Mas
eu acho que em momento algum foi deixado de lado alguma coisa, a
Helena sempre teve assistncia. Maior ou menor, mas teve.

Como seres humanos, podemos dizer que a participao uma necessidade

inerente ao homem, que o faz querer atuar no social e a estabelecer um
compromisso com o coletivo, possuindo ento uma viso global no crescimento do
processo educacional. Do dirigente da escola se espera aes conjuntas e muita
habilidade para lidar com pessoas diversas como: professores, equipe, funcionrios,
pais e a comunidade em geral. Pois todos fazem parte do ambiente cultural que
circunda a escola como tambm formam e constroem, pelo seu modo de agir. a
 58

partir dessa relao que depende a identidade, o papel e os resultados da escola na

comunidade.
Gerir democraticamente, estabelecendo um processo participativo um
encargo que no fcil, principalmente em uma escola onde as interferncias foram
tantas devido s mudanas de gesto. Porm a me colocou na balana e concluiu
que mesmo com essas mudanas a escola ainda foi a melhor que achou para os
seus filhos.

c) Rotina em casa

de extrema importncia o papel que a famlia cumpre nos primeiros anos de

vida de uma criana com sndrome de Down, estabelecendo-se neste perodo seu
desenvolvimento cognitivo. Este papel de suma importncia para o crescimento e
desenvolvimento da mesma, ou seja, desenvolve uma abrangente evoluo no seu
processo cognitivo juntamente com a sua interao no meio.

A criana com Sndrome de Down deve ter um papel ativo e uma funo
para si mesma no ambiente em que vive, proporcionando assim, benefcios
ao seu desenvolvimento. O papel da famlia na vida da pessoa com
Sndrome de Down muito importante, pois ela que proporciona atravs
do carinho, da estimulao e do respeito, as estruturas para que ele possa
se inserir no ambiente social e escolar (RODRIGUEZ, 2006).

A me de Helena relata como a rotina e como ela auxilia a filha com relao
ao processo de ensino aprendizagem em casa:
Vrios exerccios a gente pregava em todas as paredes aqui de casa,
pregvamos o 'A, B, C' em uns cartazes. E a gente brinca, faz alguns
exerccios de joguinho, que a fonoaudiloga monta e a gente brinca aqui em
casa com o irmo e o pai participando. (...) A gente vai comer nuggets e
cada um tem que contar o seu, a gente tenta no dia a dia, na rotina, fazer
com que ela utilize o que ela aprende na escola. Por exemplo, quantos anos
ela tem, ou perguntar como o nome dela. (...)

Todavia com relao ao que sustenta Rodriguez (2006), o ambiente em que a

criana com Sndrome de Down relaciona-se, deve ser constantemente estimulante,
e a famlia pode e deve estar constantemente atenta e disposta a cumprir o seu
papel de provedores desses estmulos, pois quando todos trabalham em conjunto,
tanto os profissionais que condicionam o contato com a criana, como a famlia, so
responsveis por compor resultados expressivos e considerveis, fazendo com que
a criana chegue a um patamar elevado de suas capacidades.
 59

A me relata alguma dificuldade em relao teimosia da filha, pois para Helena

muito difcil associar que a me ou a famlia tambm podem aplicar exerccios que
so passados pela fonoaudiloga ou at mesmo o dever de casa, pois a aluna
associa essas prticas aos professores e no a famlia. Porm comenta que quando
est disposta ou se v em alguma situao difcil, ela consegue ser bem
independente:
Quando ela se v numa situao difcil ela faz. Por exemplo, ela quer trocar
de roupa, e eu no vou trocar a roupa dela, ela no me espera, ela aparece
de roupa trocada. Ela abre a gaveta o armrio, pega toda a roupa, e trocou.
(...) No outro dia, eu fui piscina e quando eu voltei tive que descer at a
portaria do meu prdio. Eu desci, e falei para ela me esperar que eu j iria
trocar a roupa dela. Era pra ela tomar banho, mas ela no queria. Ento ela
tirou rpido o biquni botou a camiseta do lado contrrio, calcinha, shorts e
tudo. Quando eu cheguei em casa ela estava pronta! S estava a camisa do
lado ao contrrio. Mas ela estava vestida, foi ela quem fez.

fundamental uma viso diferente com relao assessoria a ser prestada

ao aluno com Sndrome de Down e famlia. Desta maneira, se por um lado, faz-se
necessrio estimular e promover o estabelecimento de vnculos entre a famlia e a
criana, para o bem-estar de todos na famlia, e principalmente para o
desenvolvimento da criana, por outro, preciso que se considere que isto no pode
ser algo imposto ou forado, tem que ser conquistado e promovido. Constata-se
assim que a famlia tem um importante papel na insero de seus filhos com
Sndrome de Down, porm, a mesma necessita de apoio dos profissionais da sade
e dos programas de polticas pblicas para que essa insero seja possvel.
Segundo a me da aluna Helena:

Ela faz fonoaudiloga trs vezes por semana, e Helena nunca deixou de
fazer a fonoaudiloga, ela tem frias nos meses de Janeiro e em Julho. Ela
faz desde os dois meses de vida e nunca deixou de fazer. J a
fisioterapeuta, ela teve alta com trs anos. E a Terapia Ocupacional ela fez
at a uns trs anos atrs, a fono mesmo chegou concluso de que no
estava tendo um retorno.

Somente depois que todos trabalharem em conjunto na melhoria da

assistncia a essas famlias juntamente com as crianas, ser possvel um total
desenvolvimento, pessoal, social e cognitivo da criana tendo conscincia de que
sua evoluo na sociedade pode ser permanentemente satisfatria. Portanto a me
recorreu fonoaudiloga para juntas tomarem a deciso de encerrar o atendimento
da Terapia Ocupacional, pois a mesma no estava obtendo o retorno esperado.
 60

d) Expectativas para o futuro

medida que a criana amadurece os conceitos e mensagens que uma

pessoa transmite se tornam cada dia mais importantes. Pueschel e Edwards et al (
2012, p.266-270) pontuam as mudanas fsicas e sociais no perodo da
adolescncia influenciam em desafios especiais, portanto nesse momento, a
ateno deve estar voltada ao colaborao de apoio as pessoas com sndrome de
Down a respeito de competncia e aspectos significativos para vida. Para serem
percebidos como pessoas mais maduras, os adolescentes e adultos com sndrome
de Down precisam ampliar o seu mundo, apresentando contedo em sua
comunicao com os demais.
Os jovens adultos passando por essa transformao podem e devem ser
encorajados pela famlia a participar de experincias fora da escola como freqentar
um Shopping Center para fazer compras, ou um parque por exemplo.
Esse um perodo de transio, e os desafios enfrentados se intensificam,
pois mudanas essenciais ocorrem na rea emocional, mental e principalmente
fisicamente. Existe um conflito entre a independncia e a necessidade de estar na
segurana de seu ncleo familiar.
Ao final da entrevista, a me de Helena questionada sobre o que ela espera
para o futuro da filha:

No gostaria que a minha filha ficasse dentro de casa sem fazer nada. Ela
pode ser auxiliar de cozinha, e tem tantas coisas que ela pode fazer, ento
se at os 16 ela conseguir aprender a ler, j tiver uma noo de matemtica
e ela puder desenvolver ou fazer um curso isso que eu quero para a
Helena.

Diz Pueschel (2012) que a vida do jovem adulto com sndrome de Down
acarreta desafios especiais e que o objetivo das pessoas que os cercam, o de
auxiliar os mesmos a adquirirem controle sobre sua vida:

Uma larga escala de opes vocacionais pode ser considerada, incluindo-

se, mas no se limitando a: empregos compartilhados, empregos
reestruturados, equipes de trabalho, microempresas, empresas de
propriedade do consumidor e trabalho competitivo. Todos estes envolvem
empregos na comunidade e incluem oportunidades para as pessoas com ou
sem deficincia interagir juntas e aprender uma com a outra durante este
processo. (PUESCHEL, 2012, pg. 270)
 61

A capacitao de uma pessoa com sndrome de Down, assim como as outras,

ocorre atravs de habilidades e competncias consolidadas durante o ensino bsico,
considerando desde o comeo de vida da criana, portanto a escola tem uma
estreita relao na composio do caminho que trilha seu futuro. na escola que
devem ser abordados os trabalhos com relao ao comportamento social, e esses
indivduos devem ser expostos a vrias situaes para adquirirem experincia de
vida e assim desempenhar um papel na sociedade.
A me finaliza dizendo:

eu acho que no final de tudo eu s quero que ela seja feliz. (...) O que eu
quero muito que ela tivesse um trabalho. No pelo dinheiro, mas pela
ocupao. Para ela ter a vida dela. Eu acredito que ela tem sim limitaes,
mas a gente no pode colocar ela dentro de uma redoma. (...) Ela tem sim
limitaes, porm tem muita potencialidade.

Os pais tero a certeza de que prepararam um futuro promissor para os seus

filhos com sndrome de Down, quando tiverem dado a esses jovens, todas as
ferramentas para concretizarem algo na vida, encorajando-os a terem curiosidade e
vontade de aprender. Alm disso, conscientiza-los de seus pontos fortes e
habilidades. Para assim poderem solidificar seus comportamentos sociais, incluindo
neles f em seu valor prprio.
 62

CONSIDERAES FINAIS

A presente pesquisa evidenciou no contexto da educao inclusiva que

existe, ainda, um desafio muito grande no mbito de modificar prticas de excluso e
trilhar um caminho rumo incluso, aceitar a diversidade, reconhecer e aprender
com o outro.
Nessa caminhada, no qual se leva em considerao a questo de uma escola
para todos, necessrio o apoio de polticas pblicas voltadas incluso e que
sejam realmente implantadas, pois est prescrito na Constituio de 1988 o direito
de educao a todos.
Por muito tempo o sujeito com sndrome de down tem passado por longos
perodos de segregao e excluso, no que se d a importncia do reconhecimento
e da valorizao da diversidade e da sua historicidade.
Essa valorizao da historicidade contribui para reforar e enriquecer o
desenvolvimento cultural e social, no qual o convvio com a diversidade e com o
meio social proporciona a criana com deficincia maior possibilidade de
desenvolvimento social e educacional, que aspecto fundamental para a formao
de um cidado democrtico.
Atravs dessa pesquisa qualitativa, buscou-se observar, identificar,
compreender e relatar o processo de desenvolvimento de uma aluna com sndrome
de down, em uma escola privada na cidade de Campinas.
A partir de observaes e mediaes no momento da tutoria com a
mediadora, anotaes no dirio e entrevista com a me da Helena, aluna sujeito da
pesquisa, foi possvel observar a importncia da incluso da aluna em uma sala de
aula no ensino regular.
Foram observados grandes avanos em relao ao seu desenvolvimento e
comportamento, pois a aluna no interagia com grupos e dificilmente se animava
para ir escola. Contudo, recorrendo aos eventos da sua primeira infncia Helena
teve uma defasagem nessa rea de desenvolvimento social e linguagem, a mesma,
 63

como relata a me na entrevista, j tivera passado por outras escolas no qual o seu
desenvolvimento no se deu de forma produtiva, deixando fragmentos.
Observa se tambm que os desafios da famlia quanto a encontrar uma
escola inclusiva foram muitos, muitas diziam no haver vagas, e tantas outras se
intitulavam inclusivas, porm isso no acontecia na prtica.
A partir dessa pesquisa, ficou evidenciado que o sucesso da incluso no
depende s da escola, e sim em conjunto com a famlia que tem um papel
fundamental de apoio e acolhimento, depende tambm da compreenso da
comunidade, no que diz respeito compreenso, informao e um olhar mais
acolhedor para com o sujeito com necessidades especiais e redes de apoio
especializadas.
A presente pesquisa permite compreender como desafiador o processo de
ensino aprendizagem de um aluno com necessidades especiais, pois desencadeia
toda uma mudana de paradigma, novos projetos, adaptaes no ambiente e
currculo, questionamentos, olhar sensibilizador, reflexes e formao de
professores e outros profissionais que atuam na rea, para que assim ele possa ter
o direito de aprender com suas limitaes e na descoberta de suas potencialidades.
Partindo desse pressuposto, a incluso de Helena em uma escola de ensino
regular no seria diferente diante de todo esse desafio, visto que essa aluna chegou
com uma bagagem fragmentada de outra escola, e com dificuldades de
relacionamentos, no qual a mesma foi se desenvolvendo e progredindo
gradativamente com o apoio da escola, famlia e mediadoras. Esse desafio lhes foi
agregando cada vez mais conhecimento e vontade de uma busca cada vez mais
aprofundada pelo assunto e gerando o conceito de solidariedade entre os colegas
de classe e equipe escolar.
Nessa perspectiva, a diversidade humana reflete o processo de integrao,
formando a incluso e ambas norteando o multiculturalismo presente na sociedade.
necessrio entender a educao especial levando em conta as
particularidades de cada um e suas relaes scias histricas e afetivas.
No caso da aluna, foi de grande valia o avano da sua participao no
contexto social escolar, suas expresses foram ampliadas, atribuiu a capacidade de
planejar, argumentar, participar e de transparecer sua personalidade. Desta forma,
pode-se considerar que Helena tem todos os aparatos para superar suas duas
maiores limitaes, sendo a linguagem oral e escrita. A aluna sabe-se que sua
 64

comunicao essencial pra sua insero social, sabe que a importncia da

mediao em sala de aula suporte para seu avano, portanto, o que vem por
diante depender do olhar lanado diante suas transformaes. Por tanto o
essencial foi proporcionado e concretizado, o sentido de sua vida e dos outros ao
seu convvio.
Diante da pesquisa, foi observado que h muito que ser investigado nessa
rea da educao especial, de modo que as prticas sejam analisadas e
reformuladas, dentro disto, desvinculadas da perspectiva de treinamento para a
perspectiva de significao, apontando novos projetos e alternativas para o processo
de incluso.
 65

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 69

APNDICE A ROTEIRO DA ENTREVISTA

1. Descreva a primeira infncia de Helena. Quais foram os avanos observados na

sua perspectiva de me?
2. Quais foram os parmetros que voc utilizou para escolher a escola de sua filha?
3. Voc conhece o projeto poltico pedaggico (PPP) e o currculo da escola? E
sabe se existe a flexibilizao das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e
tteis) para contemplar as diversas necessidades de um aluno com deficincia?
4. Aps a incluso de Helena na nova escola foram observados avanos em seu
desempenho. Como isso interferiu no comportamento dela em casa?
5. A turma foi preparada para a chegada de Helena, se sim, como funcionou?
6. Voc percebeu se Helena j deixou de ser acolhida em alguma situao? Ou foi
alvo de bullying ou excluso em algum momento?
7. O aluno tem direito Educao regular em seu turno e ao atendimento
especializado no contra turno, responsabilidade que no compete ao professor de
sala. Levando isso em conta, voc j solicitou o apoio de pessoal especializado?
8. Cabe ao gestor oferecer as condies adequadas para a incluso conforme a
realidade de sua escola, como voc percebe a importncia de uma gesto
participativa no caso da incluso de sua filha. Como voc descreve a influncia das
trocas de coordenao que ocorram nos ltimos semestres?
9. A integrao entre o professor e o especialista fundamental para o processo de
incluso e cabe ao diretor e ao coordenador pedaggico garantir que ela ocorra nos
horrios de trabalho pedaggico coletivo. Voc percebe se isso ocorre?
10. O que vocs fazem para auxiliar no processo de ensino aprendizagem dentro de
casa?
11. O que voc espera para o futuro de Helena?
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APNDICE B- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Como pesquisadoras e alunas da Universidade Paulista UNIP, do curso de

Pedagogia, temos a inteno de levantar o estudo de caso sobre a Incluso escolar
de uma aluna com sndrome de Down.

Por este motivo, viemos pedir sua colaborao atravs desse questionrio
que nos auxiliar na elaborao da nossa monografia.

Asseguramos-lhe que sua identificao no ser divulgada em hiptese

alguma e que os dados obtidos sero mantidos em total sigilo, sendo analisados
coletivamente.

Portanto,

Eu
___________________________________________________________________
_________________________________________, ciente do objetivo do trabalho,
autorizo a utilizao dos dados obtidos pelo questionrio por mim respondido na
realizao desta pesquisa, bem como sua apresentao em eventos cientficos e
sua posterior publicao.

Fui informado (a) de que esse ato voluntrio, no havendo nenhuma

obrigao de realiz-lo assim o quiser.

Campinas, _____ de _________________de 2015.

______________________________________________________

Assinatura
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