Módulo 2 Pensamiento Variacional PDF

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Mdulo
2 Pensamiento Variacional y Razonamiento Algebraico
2
SERIE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
Gobernacin de Antioquia
Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin
Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas

en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia
Mdulo 2
Pensamiento Variacional y
Razonamiento Algebraico
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
3
Mdulo
Mdulo 2
Pensamiento Variacional y Razonamiento Algebraico
Fabin Arley Posada Balvin y otros autores

De esta edicin: Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
ISBN: 958-9172-81-4
Tiraje: 3.100 ejemplares
Primera edicin, 2006.
Gobernacin de Antioquia.
Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad.
www.seduca.gov.co
Email: pcalidad@seduca.gov. c o
Diseo, diagramacin e impresin:

Editorial Artes y Letras Ltda.
Medelln, Colombia 2006
4
Anbal Gaviria Correa
Gobernador de Antioquia
Claudia Patricia Restrepo Montoya

Secretaria de Educacin para la Cultura de Antioquia
Libardo Enrique lvarez Castrilln

Director de Fomento a la Educacin con Calidad
Comit Acadmico
Oscar Fernando Gallo Mesa
Jess Mara Gutirrez Mesa
Carlos Mario Jaramillo Lpez
Orlando Monsalve Posada
John Jairo Mnera Crdoba
Gilberto de Jess Obando Zapata
Fabin Arley Posada Balvn
Guillermo Silva Restrepo
Mara Denis Vanegas Vasco
Convenio interadministrativo de la Gobernacin de Antioquia,

Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia con
la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia
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Mdulo
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Agradecimientos
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Facultad de Educacin

de la Universidad de Antioquia, agradecen la labor de coordinacin del Diploma:
Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media
del Departamento de Antioquia a su equipo tcnico, a todos los docentes que parti-
ciparon de l, y en particular, a las siguientes personas e instituciones educativas
que hicieron posible llevarlo a feliz trmino:
Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.

Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes
de la Mesa Departamental de Matemticas.
A los docentes del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matem-
ticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por la lectu-
ra y sugerencias.
Al comit acadmico del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en
Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por
el trabajo realizado en pro de esta obra.
A la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, a travs de sus pro-
gramas de educacin matemticas por apoyar la consolidacin del grupo acad-
mico que desarroll el diploma.
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Mdulo
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Contenido
PRLOGO .............................................................................................................................. 11
INTRODUCCIN ................................................................................................................... 15
1. Sobre el Pensamiento Variacional ....................................................................................................... 16
2. Sobre el Razonamiento Algebraico ..................................................................................................... 18
3. Sobre la Generalizacin ........................................................................................................................ 19
4. Propuesta de desarrollo del Razonamiento Algebraico en la escuela .............................................. 24
Unidad No. 1
EL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO COMO ARITMTICA GENERALIZADA .............. 31
La generalizacin y la construccin de los conceptos matemticos ..................................................... 31
La igualdad como relacin de equivalencia ............................................................................................ 33
Las propiedades de los nmeros y de sus operaciones como un problema de generalizacin ........... 35
Unidad No. 2
EL PASO DE ENUNCIADOS VERBALES A ECUACIONES .............................................. 55
Estructuras aditivas: enunciados verbales que se hacen ecuaciones ................................................... 59
Unidad No. 3
LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA E INVERSA A PARTIR DE
LA MODELACIN DE SITUACIONES DE VARIACIN .................................................... 77
Introduccin ............................................................................................................................................... 77
Multiplicacin, razonamiento proporcional y proporcionalidad simple directa .................................. 79
De las situaciones aditivas a las multiplicativas (o a la proporcionalidad!) ......................................... 82
Un marco conceptual preliminar para comprender la proporcionalidad directa e inversa ............... 105
Proporcionalidad directa ......................................................................................................................... 106
Las correlaciones bilineales y la proporcionalidad compuesta ........................................................... 111
Las correlaciones n-lineales .................................................................................................................... 116
Las correlaciones bilineales y la proporcionalidad simple inversa ..................................................... 118
Unidad No. 4
EL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO Y LA MODELACIN MATEMTICA .................. 127
Introduccin ............................................................................................................................................. 127
El concepto de funcin como modelo matemtico desde una perspectiva variacional ..................... 128
El papel de los registros de representacin del concepto de funcin
en el proceso de modelacin matemtica .............................................................................................. 129
Las funciones polinmicas como modelo matemtico .......................................................................... 134
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Mdulo
La funcin lineal ....................................................................................................................................... 138

Las funciones cuadrticas ....................................................................................................................... 141
Unidad No. 5
EL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO Y EL PROCESO DE FACTORIZACIN ............. 165
La factorizacin como proceso y como herramienta ............................................................................. 167
ANEXO ................................................................................................................................... 185
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 193
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Prlogo
Desarrollar la capacidad de los nios y jvenes para razonar algebraicamente es una reco-
mendacin importante en la mayora de los currculos de matemticas en diferentes pa-
ses. Sin embargo, tambin existe la conciencia de que los profesores, sobre todo los que
atienden los primeros aos de la educacin bsica, tienen limitaciones para el desarrollo
de unas prcticas apropiadas que permitan a los alumnos, de estos primeros ciclos esco-
lares, el contacto con experiencias significativas que les ayude, desde su formacin inicial
en aritmtica, a dar los primeros pasos en la construccin de esquemas asociados al razo-
namiento algebraico.
Si bien los docentes de los primeros grados tienen un papel muy importante
para implementar los cambios necesarios en los primeros grados de la educa-
cin bsica, la mayora de ellos tiene muy poca experiencia en el trabajo con el
lgebra, la cual no va ms all de su propia experiencia como estudiantes, y
por lo tanto, para ellos el lgebra es una coleccin de tcnicas para factorizar,
simplificar expresiones, solucionar ecuaciones, y as sucesivamente. Como es
muy poco probable que ellos hayan explorado el sentido y significado de las
expresiones o de las ecuaciones, entonces, se entiende por que no pueden
proponer a sus estudiantes formas diferentes de aproximarse al aprendizaje
del lgebra. (Kaput, 2002, p2).
Lo anterior permite comprender la necesidad de acompaar a los docentes en el diseo e

implementacin de situaciones amplias y diversas orientadas a que los alumnos conecten
diferentes contextos y formas de razonamiento algebraico, a travs de sus experiencias
escolares y tomando como base su accionar cotidiano. Para ello es necesario ampliar los
horizontes conceptuales y metodolgicos, bajo los cuales se desarrollan las prcticas es-
colares: construir una visin moderna sobre qu es y cmo se desarrolla el pensamiento
algebraico; reorientar el papel de la comunicacin en el aula para que sea punto central
en la construccin del conocimiento; y sobre todo, una comprensin profunda sobre los
procesos que dan lugar a la emergencia del razonamiento algebraico en la escuela. Si-
guiendo a Kaput,
Se debe buscar que los docentes aprendan a construir oportunidades para el

aprendizaje del razonamiento algebraico a partir de las restricciones que im-
pone su sistema educativo y las fuentes documentales de que dispone (textos,
Internet, currculo, etc.). En particular se debe ayudar al docente a que se
centre en las formas como los estudiantes pueden acceder a la generalizacin
de su propio pensamiento matemtico, as como a expresar y justificar sus pro-
pias generalizaciones. (Kaput, 2002, p2).
Para Kaput (2002), potenciar el desarrollo del pensamiento algebraico, desde los primeros
aos de la educacin bsica, implica una transformacin en las prcticas pedaggicas de
los docentes. Estos cambios los clasifica en tres aspectos:
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Mdulo
1. Algebrizar las situaciones diseadas para la enseanza.

2. Identificar y apoyar los actos y contextos que promueven el razonamiento algebraico
de los estudiantes.
3. Consolidar una cultura de clase que promueva el razonamiento algebraico.
Algebrizar las situaciones implica, ante todo, la posibilidad de generar actividades que
promuevan oportunidades para la bsqueda de regularidades, generalizaciones, justifi-
caciones, reconocimiento de variaciones y formalizaciones (esto es construir actividades
algebraicas) a partir de cualquier otra actividad diseada con fines de ensear un con-
cepto determinado, en especial, las orientadas a los aspectos aritmticos y geomtricos.
En la aritmtica, desde la solucin de problemas, siempre y cuando a travs de ellos se
pueda trascender de situaciones numricas particulares a situaciones que favorezcan,
entre otras: (a) identificar, caracterizar, y argumentar en contextos de regularidades y
patrones; (b) a partir de las situaciones anteriores, elaborar, verificar y justificar (argu-
mentar) conjeturas sobre hechos y relaciones matemticas; y (c) inferir, analizar y forma-
lizar las propiedades de los nmeros y las operaciones como sntesis de los procesos de
generalizacin.
Igual situacin se puede presentar para la geometra, si sta es estudiada, no como un

conjunto de definiciones (punto, lnea, plano, tringulo, etc.; clases de tringulos, cuadri-
lteros.) sino como el resultado del anlisis de relaciones contextuales con el espacio
circundante, en el cual, los conceptos geomtricos corresponden con una sntesis que
permite organizar y comprender mejor las relaciones espaciales. De igual forma, se po-
dran algebrizar las situaciones para movilizar relaciones conceptuales asociadas a los
otros tipos de pensamiento propuestos en los lineamientos curriculares.
Identificar y apoyar los actos y contextos que promuevan el razonamiento algebraico

en los estudiantes implica reconocer todas aquellas situaciones discursivas (orales y es-
critas), gestuales y procedimentales que evidencien en los estudiantes intentos de cons-
truir argumentos sobre estructuras generales, as sus argumentaciones se apoyen en si-
tuaciones particulares, o en acciones concretas. Por ejemplo, cuando los nios estn apren-
diendo la secuencia de palabras nmeros, ms all de la decena, rpidamente se dan
cuenta, a partir del acto de enumerar, que a partir del quince, las palabras nmero se
componen de una expresin que alude a la decena (diez y, veinti, treinta y, cuaren-
ta y, etc.) seguida de una de las palabras que identifican los nmeros del uno al diez.
Pero igualmente, este razonamiento los lleva a ver que todos los nmeros mayores que
diez son una cierta cantidad de decenas ms una cierta cantidad de unidades. Situacin
similar se puede presentar cuando los estudiantes descubren la conmutatividad de la
suma y la multiplicacin (a partir de situaciones que les muestren la invarianza de los
resultados al cambiar el orden de los sumandos), y producen explicaciones para justificar
este hecho (muchas veces con casos particulares de adiciones y/o multiplicaciones). Es-
tos son claros ejemplos de construccin de generalizaciones, pero sobre todo, de argu-
mentaciones para justificar dichas generalizaciones, las cuales a partir del anlisis de
casos particulares, permiten organizar y justificar formas estructurales que capturan la
generalidad.
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Prlogo
Ntese que lo fundamental en este punto no es tanto la generalizacin en si misma, sino el

reconocimiento, por parte del maestro, de los procesos, los niveles de argumentacin y
todas aquellas acciones de los estudiantes, conducentes a la construccin de niveles de
expresin que poco a poco empiezan a atrapar formas generales para las relaciones
implcitas en las actividades de aprendizaje.
Finalmente, como consecuencia de lo anterior, crear en el saln de clase una cultura que
promueva el razonamiento algebraico, implica incorporar a la cotidianidad de la clase,
desde la organizacin de las situaciones para el aprendizaje, el desarrollo de habilidades
relacionadas con la elaboracin, validacin y sistematizacin formalizada de conjeturas.
En estos espacios se dan procesos de argumentacin por parte de los estudiantes como
formas organizadas de construccin del conocimiento. Hacer que los procesos de argu-
mentacin sean la base para la construccin del conocimiento, implica que sta sea toma-
da como aspecto central de la actividad matemtica de los alumnos, y no como un anexo
que se hace de vez en cuando. Igualmente implica la concrecin de normas de respeto
por la palabra. De esta manera se promueve que los estudiantes hablen matemticamente
a partir de la construccin de formas verbales y escritas de argumentacin.
Cuando las tres dimensiones descritas anteriormente han sido incorporadas a los proce-
sos de aula, las prcticas pedaggicas de los maestros son fcilmente identificadas por
caractersticas tales como:
Una habilidad para extender una actividad aritmtica [o geomtrica] hacia

una actividad algebraica, bien sea sobre la base de un proceso planificado o
de una accin espontnea.
El uso de conversaciones algebraicas en el saln de clase.
El regreso sobre los temas algebraicos despus de periodos de tiempo sig-
nificativo.
La integracin de mltiples procesos algebraicos en una actividad matem-
tica simple.
La contribucin activa en la consolidacin de una cultura escolar hacia el
aprendizaje de las matemticas.
(Kaput, 2002, p6)
As pues, las anteriores reflexiones son una invitacin a todos los docentes, desde el pre-
escolar hasta la educacin media, para reconstruir los procesos de enseanza de tal forma
que el aprendizaje del razonamiento algebraico est presente en el quehacer cotidiano
del aula de clase.
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Mdulo
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Introduccin
Desde los Lineamientos Curriculares en Matemticas (1998)1 , y actualmente afirmados

con los Estndares Bsicos de Matemticas (2003)2 , el Ministerio de Educacin Nacional
propone unos nuevos elementos tericos y metodolgicos que pretenden actualizar la
estructura curricular de la educacin matemtica en nuestro pas, pero sin menoscabar la
autonoma curricular de las instituciones educativas consagrada en su Proyecto Educati-
vo Institucional.
En los lineamientos, estos elementos se pueden identificar al menos en dos aspectos bsi-
cos: La introduccin de los diferentes tipos de pensamientos matemticos (numrico, es-
pacial, mtrico, variacional y aleatorio), y el llamado de atencin sobre la importancia de
implementar al interior del aula procesos como la modelacin, comunicacin, la resolu-
cin de problemas, el razonamiento y la ejercitacin de procedimientos que permitan el
aprendizaje de las matemticas en contextos significativos para los alumnos.
Con la publicacin de este documento, se tiene sobre la mesa una propuesta para orientar
lo relacionado con el lgebra escolar: los procesos de enseanza, y por ende, los de apren-
dizaje del algebra escolar, los cuales deberan ser estructurados desde la perspectiva del
estudio de la variacin y el cambio, esto es, orientado en lo que all se llama pensamiento
variacional. En ese sentido no se trat de un simple cambio de nombre, sino de una rees-
tructuracin conceptual y metodolgica del lgebra escolar, que pone el acento en los
procesos de generalizacin, la comunicacin, la argumentacin y la modelacin de situa-
ciones de cambio, como ejes fundamentales en la construccin del pensamiento algebraico.
Los estndares de matemticas, publicados en el ao 2003, dan fuerza a esta nocin de

pensamiento variacional como eje fundamental para dar estructura y sentido al aprendi-
zaje del razonamiento algebraico en la escuela. En ellos se muestra como el desarrollo del
pensamiento variacional tiene sus inicios en los primeros aos de la educacin bsica,
sobre todo centrando en lo que podramos llamar el estudio de las regularidades y patro-
nes. No se trata de un nuevo tema para incluir en estos grados, sino de reorganizar el
trabajo que normalmente se realiza, fundamentalmente en aritmtica y geometra, de tal
forma que se haga nfasis en los procesos de identificacin, caracterizacin, descripcin,
generalizacin, argumentacin y justificacin, a partir de actividades orientadas al anli-
sis de regularidades y patrones.
Sin embargo, a lo largo de este trabajo se har mencin ms al trmino razonamiento

algebraico, y no tanto al trmino pensamiento variacional, no porque se est en des-
_____________________________________________________
1
Este documento se puede consultar en el sitio Web del Ministerio de Educacin Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/
propertyvalue-31539.html
2
Este documento se puede consultar en el Portal Colombia Aprende: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/
article-70799.html
15
Mdulo
acuerdo con la estructura conceptual y ruta metodolgica propuesta en los lineamientos y

estndares, sino para mostrar con ms fuerza que el problema fundamental de la escuela
es permitir a sus estudiantes la construccin de una serie de procesos que organizan y
dan vida a los conceptos algebraicos. Estos se han identificado en la comunidad acadmi-
ca, como de razonamiento algebraico, solo que en los documentos oficiales antes citados
se ha propuesto que se estructuren desde una perspectiva dinmica (anlisis de la varia-
cin y el cambio), y no esttica (procesos algortmicos centrados en la manipulacin sim-
blica) como hasta el momento se ha venido haciendo. En este sentido, aqu el pensa-
miento variacional se entiende como una forma especfica de pensar matemticamente,
orientada a la construccin de estructuras conceptuales que fundamentan el estudio de la
variacin y el cambio. Por su parte, el razonamiento algebraico alude al conjunto de pro-
cesos, procedimientos y esquemas que dan forma y sentido al pensamiento variacional.
1. Sobre el Pensamiento Variacional
El Pensamiento Variacional, como su nombre lo indica, pone su acento en el estudio siste-

mtico de la nocin de variacin y cambio en diferentes contextos: en las ciencias natura-
les y experimentales, en la vida cotidiana y en las matemticas mismas. Desde lo matem-
tico hay una relacin directa con los otros pensamientos, muy especialmente con el mtri-
co, pues el pensamiento variacional se encarga, fundamentalmente, de la modelacin
matemtica y esto requiere de la activacin constante de procesos de medicin, elabora-
cin de registros y establecimiento de relaciones entre cantidades de magnitud.
Es as como la comprensin de las situaciones provenientes de la observacin y sistema-

tizacin de patrones y regularidades, tanto numricas como geomtricas, las variaciones
proporcionales, las ciencias experimentales, la ingeniera y dems reas del conocimiento
que se basen en los principios del clculo diferencial, adquieren ms sentido cuando se
estructuran desde el pensamiento variacional.
De acuerdo con los lineamientos curriculares (MEN, 1998, p 72)
() Un primer acercamiento en la bsqueda de las interrelaciones permite identificar

algunos de los ncleos conceptuales matemticos en los que est involucrada la variacin
().
() En los contextos de la vida prctica y en los cientficos, la variacin se encuentra en
contextos de dependencia entre variables o en contextos donde una misma cantidad vara
(conocida como medicin de la variacin absoluta o relativa). Estos conceptos promueven
en el estudiante actitudes de observacin, registro y utilizacin del lenguaje matemtico.
El estudio de los conceptos, procedimientos y mtodos que involucran la variacin, estn

integrados a diferentes sistemas de representacin -grficas, tabulares, expresiones ver-
bales, diagramas, expresiones simblicas, ejemplos particulares y generales para per-
mitir, a travs de ellos, la comprensin de los conceptos matemticos. De esta manera se
hacen significativas las situaciones que dependen del estudio sistemtico de la variacin,
pues se obliga no slo a manifestar actitudes de observacin y registro, sino tambin, a
procesos de tratamiento, coordinacin y conversin.
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Introduccin
Vasco (2002) aproxima una definicin del pensamiento variacional en los siguientes trmi-
nos:
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de

pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionan sus varia-
bles internas, de tal manera que covaren en forma semejante a los patrones de covariacin
de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la
realidad. (Vasco, 2002, p 70)
Adicionalmente, el estudio del lgebra escolar, al lado de los procesos de variacin, per-
mite construir desde temprana edad algunos elementos propios del lgebra, tales como:
el concepto de variable, la relacin de igualdad en sus mltiples significados, el concepto
de parmetro, de incgnita y de ecuacin e inecuacin, entre otros.
De esta manera se puede observar que el pensamiento variacional involucra otros tipos
de pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico y aleatorio; esto, al menos por
dos razones: de un lado, el estudio de cada uno de ellos, en ltima instancia, es un proceso
que busca una versin cada vez ms general y abstracta del conocimiento. Esto implica
identificar estructuras invariantes en medio de la variacin y el cambio. De otro lado, to-
dos ellos ofrecen herramientas para modelar matemticamente situaciones a travs de las
funciones como resultado de la cuantificacin de la variacin. En este sentido los
lineamientos curriculares MEN 1998 proponen:
El estudio de la variacin puede ser iniciado pronto en el currculo de matemticas. El

significado y sentido acerca de la variacin puede establecerse a partir de las situaciones
problemticas cuyos escenarios sean los referidos a fenmenos de cambio y variacin de la
vida prctica () (MEN, 1998, p 73).
Para lograr una reorganizacin en tal sentido implica, ante todo, poner de manifiesto un
principio organizativo de la estructura conceptual presente en los lineamientos y estndares
con respecto al pensamiento variacional, de tal forma que se puedan identificar formas de
organizacin a largo de la educacin bsica y media, e incluso, desde el preescolar mis-
mo. El siguiente esquema muestra en forma sinttica un posible principio organizador.
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Mdulo
Pensamiento variacional
A partir de
variacin
Su estudio desde Condiciones para determinar
Registros de representacin Correlacin de magnitudes

requiere
Para apoyar implica
Modelacin matemtica Medir
lleva
Funcin Permite construir
requiere
Como ecuaciones
Sistemas Variables Incgnita
desde
numricos
inecuaciones
Teorema fundamental del lgebra
Esquema 1: propuesta de desarrollo del pensamiento variacional
2. Sobre el Razonamiento Algebraico
El desarrollo de pensamiento variacional se fundamenta, o mejor se desarrolla, sobre lo

que en general podemos llamar razonamiento algebraico. Este implica, por parte del do-
cente, el reconocimiento de elementos propios de toda actividad matemtica: los proce-
sos de simbolizacin, de generalizacin y de formalizacin. A travs de stos se hacen
necesarias formas de comunicacin sobre la base diferentes sistemas de representacin
tales como los icnicos, tabulares y simblicos; y de razonamientos como la argumenta-
cin y bsqueda de elementos estructurales (por ejemplo dar cuenta de un patrn). En
este sentido, Godino (2000; p8) expresa:
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y regulari-

dades en cualquier aspecto de las matemticas. A medida que se desarrolla este razonamien-
to, se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar y comuni-
car [], especialmente las ecuaciones, las variables y las funciones [].
Siguiendo este mismo autor, algunas caractersticas del razonamiento algebraico que son
sencillas de adquirir por los nios, y por tanto deben conocer los maestros en formacin,
son:
18
1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemti-
cas. Pueden ser reconocidos, ampliados, o generalizados. El mismo patrn se puede
encontrar en muchas formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones
fsicas, geomtricas y numricas.
2. Podemos ser ms eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones
usando smbolos.
3. Las variables son smbolos que se ponen en lugar de los nmeros o de un cierto rango
de nmeros.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los
de otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y slo
uno del segundo conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante grficas,
frmulas, tablas o enunciados.[diagramas sagitales o como una representacin mec-
nica, a saber como mquina] Godino (2000; p10).
Por su parte Kaput, caracteriza el razonamiento algebraico de la siguiente manera:
Por razonamiento algebraico, nos referimos al compromiso de los estudiantes en actos

regulares de generalizacin acerca de los datos, las relaciones y las operaciones matem-
ticas, estableciendo sus generalizaciones a travs de actos pblicos de elaborar conjetu-
ras y de argumentacin, las cuales se expresan en formas cada vez crecientes de
formalizacin (Kaput, 2002b, p 5).
Desde las anteriores perspectivas, se puede evidenciar como el lgebra escolar, va ms

all de la visin clsica de la manipulacin simblica. Esto quiere decir, que la compren-
sin del lgebra en el contexto escolar, debe entenderse como una forma de pensamiento
matemtico, que brinda a los estudiantes herramientas conceptuales y procedimentales
para identificar, caracterizar, justificar y formalizar relaciones estructurales. Un ejemplo
puede ser, cuando los estudiantes generalizan procedimientos para multiplicar cualquier
nmero por 10, 100, etc., o descubren y justifican que la suma de un nmero par con otro
impar siempre da un impar, mientras que la suma de dos impares siempre da un nmero
par.
3. Sobre la Generalizacin
La generalizacin es una actividad no exclusiva de las matemticas. Es quiz, uno de los

elementos que caracteriza todas las formas de conocimiento cientfico y/o no cientfico.
Por ejemplo, la permanente tarea a la que se enfrentan los cientficos y las personas del
comn en el intento por definir conceptos, clasificar objetos, tomar decisiones a partir de
la repeticin de una serie de sucesos, entre otros, es una manera aproximada de genera-
lizar. Por lo tanto una pregunta abierta pero determinante es Por qu la construccin del
conocimiento, en particular del conocimiento matemtico, requiere de la generalizacin?
La actividad matemtica del alumno tiene un objetivo primordial: hacer que alcance es-
quemas generales de pensamiento, es decir, que pueda, ante una determinada situacin,
reconocer un caso particular de una clase general de problemas, o a la inversa, que pue-
19
Mdulo
da ver los casos particulares a travs de clases generales de problemas. Pero dado que la
construccin del conocimiento es contextualizado por naturaleza3 , entonces, el paso a la
generalizacin no es ni fcil ni inmediato.
Esto invita al profesor a proponer mltiples situaciones en variados contextos, con el fin
de lograr que el alumno pueda identificar los invariantes comunes a todas las situaciones,
los cuales son los elementos constitutivos estructurales del conocimiento que se le desea
ensear, y entonces, pueda entrar a diferenciarlos de los elementos particulares de cada
situacin. La identificacin de estos invariantes permite la constitucin de esquemas ge-
nerales de pensamiento.
Una vez construidos estos esquemas generales de pensamiento, se debe tener la capaci-
dad de utilizarlos en la solucin de situaciones particulares. Es decir, deben permitir el
tratamiento de una situacin particular como el representante de una clase general, y por
tanto, en su solucin, proceder a partir de los elementos estructurales que la conforman,
y no sobre la base de aspectos particulares a la situacin. En este sentido, generalizar es
algo ms complejo que ir de lo particular a lo general; es tambin recorrer el camino en el
sentido inverso. Adems se debe incluir el paso de casos particulares a la construccin de
otros particulares y de elementos generales a otros de mayor grado de generalidad.
3.1. Ver lo general a partir de lo particular: el reconocimiento de invariantes estructurales
Como se dijo en el prrafo anterior, la generalizacin, como aquello que permite ver lo
general a travs de lo particular, est directamente relacionada con la identificacin de
invariantes. Cuando un alumno desarrolla su actividad a travs de una serie de situacio-
nes para acceder a la formulacin general de un conocimiento, debe identificar y distin-
guir lo que es particular a cada una de las situaciones (la forma) de lo que es comn a
todas ellas (lo estructural). Esto ltimo, constituye lo invariante que caracteriza el conoci-
miento a ensear.
Por ejemplo, tanto en los libros de texto, como en los dibujos realizados por el profesor en
clase, los tringulos rectngulos por lo general se presentan como se muestra en la figura 1.
Figura 1. Formas generalizadas de representar un tringulo rectngulo
_____________________________________________________
3
La naturaleza contextual del conocimiento hace referencia a que el aprendizaje no es un acto individual, sino del individuo en
contexto, y que el contexto no slo influye en el aprendizaje, sino que determina la naturaleza del mismo.
20
Introduccin
Dado que casi siempre aparecen estos dos tipos de representaciones, entonces, para el
alumno, pueden llegar a ser ms significativos en el aprendizaje sobre los tringulos rec-
tngulos los aspectos particulares de las construcciones, que lo estructural de ser trin-
gulo rectngulo. Esto es, el paralelismo de dos de los lados del tringulo a los bordes de la
hoja, por ser lo perceptible de manera directa, puede terminar ocultando lo estructural
del ser tringulo rectngulo: la perpendicularidad de dos de sus lados. Esta propiedad
estructural que debe ser inferida y construida, es una relacin intra-figural que establece
cmo deben ser los lados y, por ende, los ngulos, de un tringulo rectngulo. Esta es una
propiedad que no depende de la construccin particular realizada para representar el
tringulo, y por tanto, es una invariante, que una vez identificada permite centrarse en los
aspectos estructurales por encima de los particulares.
Si un alumno no ha realizado esta construccin, cuando se le presentan tringulos rectn-

gulos en posiciones diferentes, pocas veces lograr identificarlos como tales. Pero, para
que llegue a tal construccin, no basta con que el profesor se la repita insistentemente.
Para adquirir ese conocimiento que le permite reconocer y diferenciar los elementos es-
tructurales de los particulares es necesario que el alumno est en contacto con mltiples
situaciones4 en las que pueda confrontar las hiptesis particulares que construye sobre
cada situacin y, as, lograr una sistematizacin de las caractersticas generales que
estructuran el concepto que se estudia, independiente de la forma como ste le sea pre-
sentado. Desde esta perspectiva, la comprensin de concepto es algo ms profundo que
aprender una definicin.
3.2 Lo particular como una expresin de lo general
Se trata de interpretar cada situacin a partir de los elementos estructurales que la cons-
tituyen, y no a partir de los elementos particulares que le dan su contexto, de tal forma
que sta se identifique con una clase general de problemas, y que, por tanto, su trata-
miento se desarrolle sobre la base de dicha generalidad estructural.
Por ejemplo, en un problema como el siguiente:
Una llave llena un tanque en dos horas. Otra llave llena el mismo tanque en una hora. Si
ambas se abren al mismo tiempo, cunto tiempo tardan en llenar el tanque?
Una persona que est formada en el campo de la generalizacin ver en este problema un
caso particular de una clase general de problemas relacionados con la rapidez con que se
realiza un trabajo, mientras que otra que no tenga esta capacidad de generalizacin slo
ver un problema de un tanque que se llena utilizando dos llaves abiertas de manera
simultnea, y no podr relacionarlo con otras situaciones como aquellas en las que se
analizan los tiempos empleados para realizar un trabajo.
_____________________________________________________
4
Por ejemplo, a travs de un geoplano, o de hojas cuadriculadas, construir una estructura en la cual se puedan identificar tringulos
(rectngulos y no rectngulos) en diferentes posiciones y formas: rotados, trasladados, simtricos, alargados, etc., y solicitar la
reproduccin de la misma por parte de los estudiantes.
21
Mdulo
As pues, si lo general se recrea en lo particular y por tanto, una situacin particular ser
el representante de una clase general, la generalizacin aporta una gran economa de
pensamiento y se constituye en una herramienta vital del mismo.
3.3 La generalizacin y los sistemas de representacin en matemticas
El proceso de generalizacin tiene una estrecha relacin con la construccin de sistemas

de representacin. Estos la expresan y la redimensionan matemticamente; es decir, sin
el recurso a un sistema de smbolos no es posible comprender los objetos matemticos
como formas generales que atrapan las diferentes relaciones invariantes de las situacio-
nes tanto matemticas como fenomenolgicas.
Estos smbolos permiten ver y expresar conclusiones de las relaciones generalizadas,

que por fuera de ellos no es posible alcanzar. Es importante observar, que ciertos smbo-
los operan sobre otros smbolos, que a su vez, estn expresando algn tipo de relacin,
esto ocurre muy especialmente, cuando de lo que se trata es de generalizar patrones
numricos.
Comnmente la expresin de la generalidad, en un primer momento, se hace a travs del

lenguaje natural, con el cual se intenta describir, explicar, argumentar y justificar la con-
clusin de las invariantes observadas en un conjunto sucesivo de eventos. En un segundo
momento es de gran importancia, que dicha relacin invariante sea expresada a travs de
otro registro de representacin, es decir, de acuerdo con Duval (1999), generar actividad
cognitiva de conversin a otro sistema semitico de representacin.
Esta es una manera de establecer conexiones entre el proceso de generalizacin y los

usos que se hace en la construccin del concepto base de variable, a travs del significa-
do que adquieren algunos smbolos matemticos como representantes de un para todo
y/o de cualquier elemento de un determinado conjunto. Por ejemplo, algunas expresio-
nes simblicas construidas a travs de la generalizacin de situaciones centradas en la
observacin de patrones numricos y geomtricos, permiten una aproximacin a la idea
de entender las letras como nmeros generalizados y en ocasiones como cantidades
que varan.
Una importante implicacin de lo anterior es que, bajo estas condiciones, la variable (en-
tendida como nmero generalizado, o cantidad que vara) es discreta, si slo se mueve en
el conjunto de nmeros naturales y en algunas ocasiones en los enteros dependiendo de
la situacin y el tipo de preguntas que se generen; o densa (representante de los raciona-
les) si el proceso de medicin se afina y no lo determina nicamente el conteo; o continuo
(representante de los reales), si las magnitudes usadas en la situacin son continuas y se
puede dar el salto a la construccin de la propiedad abstracta de completez en los nme-
ros reales.
Finalmente, basados en estas ideas, ser posible reflexionar en torno a preguntas como:
Qu significara generalizar en matemticas y qu implicaciones didcticas puede tener
para la educacin bsica y media?, Qu caractersticas del proceso de generalizacin
22
Introduccin
estn involucradas en el razonamiento algebraico?, y Cules conceptos algebraicos se

pueden alcanzar a travs de la generalizacin?
En este sentido se debe tener en cuenta que:
1. La generalizacin es un proceso determinado por la observacin o visualizacin de

invariantes en medio de lo que vara.
2. Un problema fundamental de un resultado general es su validez, es decir, determinar
cuando una generalizacin es buena o mala.
3. El proceso de generalizacin no tiene formas predeterminadas de acceder a la sistema-
tizacin de conclusiones, pues hay diferentes maneras de abordar un problema rela-
cionado con la culminacin de un modelo que recoja casos particulares.
En el siguiente esquema se propone tomar como base fundamental para acceder al lge-
bra escolar la construccin de los procesos, procedimientos y esquemas asociados a la
generalizacin. En este sentido se pueden tener dos caminos: La aritmtica generalizada
y la modelacin matemtica, los cuales son complementarios entre si, y se desarrollan en
paralelo a lo largo de todo el ciclo escolar.
A medida que se desarrolla cada uno de stos se construye lo que podemos denominar el
razonamiento algebraico, el cual tiene su mxima expresin con el dominio de los trata-
mientos simblico-anliticos propios del lgebra, pero que de acuerdo con el esquema
propuesto, son el resultado del proceso vivido en la educacin bsica y media, y no como
actualmente se tiene: el punto de partida y centro del lgebra son las manipulaciones
algortmicas y simblicas.
23
Mdulo
4. Propuesta de desarrollo del Razonamiento Algebraico en la escuela
A partir de Identificar/
procesos, Caracterizar/
GENERALIZACIN procedimientos Describir/
y esquemas Generalizar/
tales como
A partir de un tratamiento va Formalizar/
Conjeturar/
Argumentar/
Justificar/
Demostrar
Las Magnitudes Aritmtica Generalizada
Como estudio de Como generalizacin de procesos
A partir de
La Variacin Aritmticos/Geomtricos/Estocsticos
Orientado a la
construccin de A partir del estudio de
La Modelizacin
La Funcin Regularidades y Solucin y Propiedades de

Patrones Formulacin de Nmeros/
Problemas Operaciones/
En relacin Relaciones
con
Construyendo interrelaciones entre
Sistemas de Representacin en Matemticas
Esquema 2: propuesta de desarrollo del razonamiento algebraico
Un trabajo orientado por la organizacin anterior conlleva al uso significativo de diferen-

tes sistemas de representacin ya que, de un lado, facilitan la construccin paulatina de
formas de generalizacin; y de otro, son herramientas para lograr el trnsito conceptual
necesario. Es decir, stos en su uso, dotan a los estudiantes de herramientas cognitivas
para pensar matemticamente. Dicho de otra forma, los sistemas de representacin son a
la vez objetos y herramientas: son objetos en tanto que deben ser aprendidos, pero a la
24
Introduccin
vez son herramientas, dado que el aprendizaje se hace a travs de su uso en situaciones
de complejidad creciente.
Ejes para el desarrollo del razonamiento algebraico:
1. Aritmtica generalizada: El uso de la aritmtica como dominio de expresin y

formalizacin para la generalizacin
Este eje involucra razonamientos sobre las propiedades de los nmeros, sus operaciones
y sus relaciones. Por ejemplo, desarrollar procesos de generalizacin sobre las propieda-
des de la igualdad como relacin de equivalencia, o de la commutatividad de la suma o el
producto.
Igualmente implica el tratamiento de procesos asociados a explorar y expresar regulari-
dades de los nmeros que expresen formas regulares de crecimiento (Kaput, 2002a). Como
ejemplos de situaciones en esta dimensin se pueden citar: caracterizar series de nme-
ros la serie de los nmeros de Fibonnaci; realizar la suma de series de nmeros la suma
de N nmeros naturales consecutivos.
En el contexto de la aritmtica generalizada se pueden identificar los siguientes procesos5 :
1.1 Explorar las propiedades de los nmeros as como las relaciones entre ellos
Este proceso describe aquellos tipos de situaciones en las que los estudiantes identifican,
caracterizan, elaboran conjeturas, justifican sus argumentos, definen, etc., en relacin
con las propiedades de los nmeros, al igual que las relaciones entre ellos. Es el caso
cuando se estudian las propiedades de ser nmero par, ser impar, ser nmero primo, ser
divisor de, ser mltiplo de, etc., pero no como resultado de la aplicacin de una serie
de definiciones, sino a partir de estudio de familias de nmeros que comparten cierta
regularidad (o de familias de figuras geomtricas que representan la regularidad numri-
ca en cuestin). Igualmente se encuentran este tipo de situaciones al analizar, interpretar,
conjeturar, justificar, demostrar las relaciones entre estas propiedades, por ejemplo, las
relaciones entre los nmeros pares e impares, las relaciones entre mltiplos y divisores,
entre los primos y cada nmero natural, etc.
1.2 Explorar las propiedades de las operaciones entre los nmeros
Este proceso es muy similar a la anterior, slo que los procesos de estudio de regularida-
des, identificacin de patrones, elaboracin de conjeturas, construccin de argumentos,
se hacen no sobre los nmeros, sino sobre las propiedades de las operaciones entre n-
meros. Es el caso del estudio de la propiedad conmutativa de la suma, a partir del anlisis
del comportamiento de familias de sumas que dan un mismo valor (por decir, todas las
_____________________________________________________
5
Estos procesos son definidas con base en el trabajo propuesto por Kaput, 2005.
25
Mdulo
sumas que dan ocho), o de la propiedad invertiva de la suma a partir de identificar el

comportamiento de los sumando de todas aquellas sumas que dan como resultado cero, etc.
1.3 Explorar la igualdad como una relacin entre cantidades (la igualdad como una
relacin de equivalencia)
En este caso se trata de un proceso muy ligado a los dos anteriores a travs del cual se
pueda trascender de la igualdad como un smbolo que permite expresar el resultado de
una operacin, para pasar a ver la igualdad como una relacin de equivalencia entre
cantidades. Situaciones en las que se analicen las regularidades de familias de sumas o
productos iguales, solucin de ecuaciones desde la perspectiva de una balanza de brazos
iguales que se debe equilibrar. Todas estas acciones permiten comprender que la igual-
dad representa una relacin entre cantidades, y no slo el resultado de efectuar una ope-
racin.
1.4 Solucionar problemas que involucren ecuaciones en las cuales la letra es

interpretada como cantidad desconocida o incgnita
Esta categora, en esencia, expresa un nivel ms sofisticado del sentido de la igualdad

como relacin de equivalencia, solo que ahora se aplica a situaciones que implican solu-
cionar ecuaciones complejas (varias ocurrencias de la incgnita), o incluso sistemas de
ecuaciones. De alguna manera implica la construccin de la capacidad para operar con
las incgnitas, y por ende, un paso ms en la construccin de la nocin de variable. Situa-
ciones como las descritas en Kaput, 2005, son un buen ejemplo del tipo de razonamiento
que se requiere en los estudiantes si V + V = 4, cunto es V + V + 6?.
1.5 Tratamiento algebraico de los nmeros
Se trata de situaciones en las cuales los estudiantes se ven en la necesidad de caracterizar

algebraicamente las propiedades de los nmeros y de las operaciones, para a travs de
dicha caracterizacin realizar acciones como operaciones, relaciones, generalizaciones,
etc. Si bien la caracterizacin algebraica, en su sentido estricto requiere del uso de nota-
ciones algebraicas (por ejemplo, caracterizar los nmeros impares como nmeros de la
forma 2n + 1, para todo n nmero natural), los estudiantes de los grados inferiores pue-
den visualizar verbalizar y operar tales relaciones, sin el recurso a las notaciones sofisticadas
del lgebra.
1.6 Representar cantidades y operaciones a partir de expresiones simblicas
Este implica el uso de la notacin simblica ms para modelizar tipos de situaciones, que
para resolver las ecuaciones resultantes del tratamiento. En este sentido se conecta con el
proceso cuatro, pero tiene diferencias sustanciales. Es el caso por ejemplo de la caracteri-
zacin de los tipos de situaciones aditivas a partir de esquemas que ellas representan
(diagramas que representan los esquemas, ecuaciones que expresan las relaciones).
26
Introduccin
1.7 Identificar, describir y generalizar patrones numricos y geomtricos
Se trata de actividades en las cuales se identifican, caracterizan y generalizan, regularida-

des sobre secuencias de nmeros (las cuales se pueden representar geomtricamente).
Se trata de una actividad clsica en la construccin de los procesos de generalizacin,
pero lo fundamental, no est tanto en hallar una forma de generalizacin, sino en la posi-
bilidad de identificar diferentes caminos para llegar a la expresin general, y a las equiva-
lencias entre dichos caminos.
2. La variacin y el cambio: La Modelizacin como un dominio para expresar y formalizar

generalizaciones
La modelacin matemtica como contexto para el razonamiento algebraico involucra la

generalizacin de regularidades, pero esta como resultado de la matematizacin de situa-
ciones o fenmenos que implican la variacin (Kaput, 2005). En este caso, la generaliza-
cin como tal, es tan importante como el proceso mismo involucrado en la actividad de
construir el modelo. En este eje se desarrollan los siguientes procesos:
2.1 Identificacin de la variacin
En este se hace nfasis en los procesos que implican determinar la forma como una o
varias cantidades de magnitud varan con respecto a la variacin de otra u otras. En un
sentido ms estricto, la variacin implica apreciar que dos o ms cantidades de magnitud
covaran, de tal forma que el cambio en una o algunas, determina cambio(s) en la(s)
restante(s). Ahora bien, en el caso que esta covariacin se pueda expresar a travs de un
modelo funcional, entonces se dice que las cantidades de magnitud estn correlacionadas.
2.2 Encontrar relaciones funcionales
Se trata de situaciones en las cuales los estudiantes se ven enfrentados al anlisis de

correlaciones entre dos o ms variables (desde los problemas tpicos de multiplicacin,
hasta las situaciones de variaciones complejas como las exponenciales, logartmicas, etc.).
De esta forma, el trabajo inicial en la educacin bsica primaria se constituye en la base
para el desarrollo del concepto de funcin en los aos posteriores, y por supuesto, en el
uso, sentido y significado de las funciones desde la modelacin de situaciones y fenme-
nos fsicos.
2.3 Representar datos en tablas y grficas
Si bien este tipo de situaciones est estrechamente ligadas a la categora anterior, merece
atencin aparte en tanto que se trata de sistemas de representacin diferentes a los
algebraicos, pero que no slo permiten dar sentido a aquellos, sino que al permitir organi-
zar un conjunto de datos sobre una situacin o fenmeno, son parte fundamental en la
visualizacin de las relaciones estructurales entre las magnitudes que se determinan como
variables de la situacin, y cuya correlacin se desea encontrar.
27
Mdulo
2.4 Predecir el comportamiento de estados desconocidos a partir de datos conocidos
Con base en los dos procesos anteriores se presenta ste en la cual el punto central ya no
es la construccin de unas expresiones simblicas que modelizan una determinada situa-
cin, sino, el uso de dichas expresiones para predecir comportamientos futuros de la si-
tuacin o fenmeno. En este caso, el recurso al anlisis de estados futuros desconocidos
se constituye en una forma que moviliza en los estudiantes la necesidad de construir mo-
delos generales a partir de los cuales se puedan realizar las predicciones.
Finalmente, y siguiendo a Kaput 2005, se pueden identificar dos procesos ms, los cuales
hacen referencia a procesos de orden superior basados en la construccin de argumenta-
ciones sobre la base de abstracciones ya logradas, y que en ese sentido, estn en relacin
con los dos ejes anteriormente descritos. Se trata de desarrollos que trascienden la gene-
ralizacin de aspectos ligados a situaciones particulares, para situarse en contextos que
giran alrededor de abstracciones matemticas ya consolidadas. Los procesos en cuestin
son:
Uso de generalizaciones para construir otras generalizaciones
Se trata de procesos en los cuales los alumnos se apoyan en relaciones ya establecidas

para argumentar sobre procedimientos; justificar y construir nuevas relaciones; elabo-
rar y demostrar conjeturas sobre nuevas propiedades, etc. Es el caso cuando un estu-
diante se apoya en el conocimiento de la relacin entre nmeros pares e impares (todo
nmero par es de la forma 2n, y el impar es de la forma 2n+1, para un nmero n natural
dado) para demostrar que la suma entre dos nmeros impares da como resultado un
nmero par.
Este es un elemento fundamental en la construccin del conocimiento matemtico, ya

que es la forma como se organizan y se estructuran los elementos fundamentales de
una teora: nuevos teoremas se estructuran sobre la base de los ya constituidos como
tal. Esta es la esencia de la naturaleza axiomtica y deductiva del conocimiento mate-
mtico.
Justificar, probar y demostrar conjeturas
La actividad matemtica implica un constante juego entre la elaboracin de conjeturas

sobre las posibles relaciones entre los objetos matemticos, y la bsqueda de la veraci-
dad de la misma, o por el contrario, su refutacin. Cualquiera que sea el resultado, la
confirmacin o refutacin ser el punto de partida para nuevas bsquedas. La bsque-
da de justificaciones, bien sea a travs de mtodos informales (explicaciones, pruebas,
mostraciones) o a travs de mtodos formales (demostraciones matemticas) implica el
desarrollo de procesos comunicativos.
En general, conjeturar, justificar, probar y demostrar son la base para el desarrollo de

una autntica actividad matemtica en el aula. No se trata de algo que se deba ensear,
sino de una estrategia de trabajo que debe estar en la base de toda situacin de apren-
dizaje propuesta.
28
Introduccin
Si se acepta que un concepto expresa un tipo de relacin estructural entre ciertos

objetos matemticos, entonces los ejes anteriormente descritos son la base para que su
construccin sea el resultado de procesos de generalizacin, y no como definiciones
poco significativas.
Estructura del mdulo
En el marco de lo anteriormente expuesto, el presente documento, el nmero 2 de esta

serie en didctica de las matemticas, se presenta a la comunidad de docentes de mate-
mticas un conjunto de reflexiones en torno al lgebra escolar, tomando como base el
razonamiento algebraico. En l, se propone una organizacin conceptual sobre la cual se
puede dar estructura a los procesos de enseanza del lgebra a lo largo del ciclo escolar.
En este sentido, se propone pensar en una organizacin conceptual que pueda llevarse a
cabo desde la iniciacin escolar, de tal manera, que el punto de partida no sea el nfasis
formal y deductivo, sino un espacio para dinamizar relaciones desde los distintos tipos de
pensamiento matemtico, cuyas formas de comunicarlas pasen por varios procesos de
representacin y simbolizacin; hasta lograr, en niveles superiores, formas de simbolizacin
e interpretacin propias de toda actividad matemtica.
Por tanto, el trabajo presentado en este mdulo, orientado hacia el razonamiento algebraico,
tiene como meta: de un lado, ayudar a los docentes en la construccin de una visin
amplia sobre el aprendizaje de lo que tradicionalmente hemos llamado el lgebra, sobre
los procesos de los estudiantes en camino de la construccin del razonamiento algebraico,
y de otro, poner en juego una serie de herramientas metodolgicas que orienten una acti-
vidad matemtica en los alumnos al aprendizaje del lgebra.
As, las cinco unidades que lo componen desarrollan el esquema anteriormente propues-
to (esquema 2, pg. 24). La primera, sobre la aritmtica generalizada, muestra conceptual
y metodolgicamente cmo desde el aprendizaje de los conceptos propios de la aritmtica
se da inicio al desarrollo del razonamiento algebraico, a condicin de que estos aprendiza-
jes se den sobre la base de procesos de generalizacin.
La segunda unidad, centra su atencin en las ideas preliminares que se consideran

cognitivamente fundamentales, para transformar un problema presentado en lenguaje
verbal a un sistema de ecuaciones algebraicas. Se trata de mostrar, que si bien es cierta la
necesidad de apelar a la bsqueda de palabras claves en el enunciado, tambin lo es que
el xito de esta tarea no es suficiente para construir la ecuacin, en la medida que una
ecuacin se construye a travs de las relaciones entre estas y no nicamente desde la
identificacin de las cantidades de magnitud cognitivamente pertinentes presentes en la
situacin.
La tercera unidad ampla la discusin planteada en la unidad nmero 5 del mdulo de

Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos: de la multiplicacin a la proporcionalidad,
pero en esta ocasin se hace nfasis sobre los anlisis funcionales tanto lineales como
29
Mdulo
n-lineales que permiten una conexin entre las estructuras multiplicativas y las funciones
lineales y n-lineales a partir del razonamiento proporcional.
La cuarta unidad plantea la discusin a partir del proceso de modelacin matemtica de

situaciones, bsico en el estudio de la nocin de variacin y el cambio. En esta perspecti-
va se parte del estudio de la proporcionalidad directa, para mostrar como desde el mismo
momento en que se inicia el estudio de la multiplicacin, se dan los primeros pasos para la
construccin del concepto de funcin.
Finalmente la quinta unidad centra su mirada en los procesos algebraicos, entendidos

stos en un doble sentido: en primer lugar, como la sntesis de los procesos desarrollados
a travs del estudio de las generalizaciones aritmticas y la modelacin matemtica, y en
segunda instancia, como las herramientas que permiten la construccin, tratamiento y
conversin de los diferentes registros de representacin que permiten manipular lo des-
conocido, es decir, en un contexto analtico.
30
Unidad No.1
El razonamiento algebraico
como aritmtica generalizada
Tal como se expres en la introduccin, el razonamiento algebraico como aritmtica gene-

ralizada implica la construccin de los conceptos propios de la aritmtica como resultado
de procesos de generalizacin. En este sentido se trasciende la visin ampliamente difun-
dida de que el lgebra es una aritmtica pero con letras en vez de nmeros. Igualmente se
logra que las bases del razonamiento algebraico se construyan desde los primeros aos
de la educacin bsica, y no por que se abandone el trabajo con los nmeros para trabajar
con letras, sino por que el aprendizaje propio de los conceptos aritmticos se hace a tra-
vs de procesos relativos a la generalizacin: reconocimiento de invariantes estructurales
comunes a familias de situaciones a partir de las cuales los conceptos matemticos toman
su sentido y significado.
Como se mostrar a continuacin, se trata de una nueva forma de comprender los proce-
sos de conceptualizacin de la aritmtica en la educacin bsica: se pasa de una perspec-
tiva esttica, en la cual los conceptos se estudian a partir de las definiciones y sus aplica-
ciones, para pasar a otra, en la cual, los conceptos son el resultado del estudio de los
elementos estructurales que identifican las situaciones, y por tanto, los procesos de gene-
ralizacin son la base para lograr tales aprendizajes.
La generalizacin y la construccin de los conceptos matemticos
Desde una perspectiva matemtica, Mason (1996) afirma que, la generalizacin es la

esencia, el corazn de las matemticas; esta idea se refuerza cuando se afirma que, el
lgebra y quiz todo lo perteneciente al mundo de las matemticas, se centra en la gene-
ralizacin de patrones; generalizar es una de sus actividades fundamentales Lee (1996).
En efecto, si se asume que la meta fundamental del aprendizaje de las matemticas es la

construccin de los conceptos matemticos, as como las relaciones entre ellos, expresa-
das a travs de los axiomas y teoremas, entonces la generalizacin es el proceso funda-
mental para acceder a los respectivos aprendizajes. Dicho de otra forma, no se aprenden
conceptos de un lado, y despus se aprende a generalizar por otra va, sino que un proce-
so de conceptualizacin es en si mismo un camino hacia la generalizacin. En esta pers-
31
Mdulo
pectiva conviene sealar que la conceptualizacin no se agota en el aprendizaje de los

enunciados o definiciones, sino que, por el contrario, pone en juego una serie de elemen-
tos en estrecha relacin. En este sentido Vergnaud plantea: la conceptualizacin en ma-
temticas, como en cualquier otra rea, consiste en elaborar los medios intelectuales de
tratar progresivamente situaciones cada vez ms y ms complejas. (Vergnaud, 1997, p 7).
Para Vergnaud, un concepto es una tripla de conjuntos C = (S, I, R) Donde S es el conjun-

to de situaciones que dan significado al concepto, I es el conjunto de invariantes (objetos,
propiedades, y relaciones) y que pueden ser reconocidas y utilizadas por los sujetos para
analizar y aduearse de esas situaciones, y R es el conjunto de representaciones simbli-
cas que pueden ser usadas para enfrentar y representarse esas invariantes, y por tanto,
representar las situaciones y procedimientos para manipularlas Vergnaud, 1988, p 141).
Lo anterior conduce a Vergnaud a formular una categora didctica fundamental. Se trata

de la categora de campo conceptual6 , la cual define:
Un Campo Conceptual est constituido, desde un punto de vista prctico, por el conjunto de
situaciones en cuyo dominio progresivo juega un papel importante una gran variedad de
conceptos y de procedimientos en estrecha conexin. Desde un punto de vista terico, un
campo conceptual est constituido por el conjunto de conceptos y teoremas que contribuyen
al dominio progresivo de esas situaciones. (Vergnaud, 1997, p 9).
Para Vergnaud, la enseanza de los conceptos no puede hacerse de una manera aislada,
ni a partir de una sola situacin problema, sino enmarcados dentro de un campo concep-
tual, pues:
Una situacin dada, no podra poner en juego, en general, todas las propiedades de un
concepto..., se hace necesario la referencia a una diversidad de situaciones.
Una situacin dada no pone en juego habitualmente un solo concepto7 ...
La formacin de un concepto, en particular si uno lo considera a travs de la actividad
de resolucin de problemas, tarda en general un gran perodo de tiempo.
As mismo Vergnaud 1993, plantea que el paso de la utilizacin de un esquema de una

clase particular de situaciones a una clase ms general, est mediada por el reconoci-
miento de analogas, inferencias, semejanzas, relaciones causa efecto, etc., desde esas
situaciones en las que su esquema era operatorio a aquellas en las que debe ser utilizado
el nuevo conocimiento.
En resumen, desde esta perspectiva para el aprendizaje de un determinado concepto, no

es suficiente con tratar una sola situacin, sino que por el contrario, es necesario el tra-
_____________________________________________________
6
Esta categora didctica tiene su origen a partir de la enseanza a travs de la resolucin de problemas. Esta es quizs una de las
maneras ms efectiva de ensear las matemticas, pues los alumnos estn en una constante actividad que les permite reflexionar
sobre la naturaleza y propiedades de los entes matemticos. Adems est de acuerdo con la idea de que la enseanza no es la simple
transmisin de un conocimiento.
7
No se trata solamente de los prerrequisitos para afrontar una determinada tarea sino tambin que en una situacin problema dada
entran en juego varios conceptos de los cuales alguno o algunos no son objeto de estudio en el momento, pero no debe descuidarse
la incidencia de la tarea en el proceso de conceptualizacin de dichos conceptos, o viceversa, la incidencia del nivel de conceptua-
lizacin de dichos conceptos en la manera como es afrontada y solucionada la tarea.
32
El razonamiento algebraico como aritmtica generalizada
tamiento de una gran variedad de situaciones, pero adems, se tiene que cada una de
ellas se puede poner en juego una variedad de conceptos, y para el tratamiento de estas
situaciones se pueden tener distintos sistemas de representacin. Esto hace que el apren-
dizaje de un determinado concepto sea un proceso complejo que dura un largo perodo de
tiempo, y para el cual se requiere una variedad de situaciones que pongan en juego las
caractersticas de dicho concepto.
As pues, al momento de pensar en la enseanza de un determinado concepto, se hace

necesario tener en cuenta que en este proceso intervienen elementos de distinta natura-
leza. Entre los ms importantes se pueden destacar:
1. Un concepto nunca est aislado, sino en estrecha conexin con otros conceptos mate-
mticos. Esto implica entonces la necesidad de delimitar la red conceptual en la cual
est inscrito el concepto que se desea convertir en objeto de enseanza. No se trata de
la elaboracin de un mapa conceptual, sino ms bien de lo que Vergnaud llam un
campo conceptual.
2. Dado que el proceso de conceptualizacin implica el tratamiento de mltiples situacio-
nes, se hace necesaria una articulacin de estas situaciones para formar una unidad
coherente que permita el aprendizaje deseado en los alumnos. Esta articulacin solo
puede darse en la medida que se identifiquen de manera clara los medios y mediadores
que estn presentes en las distintas situaciones, y la manera como permiten transfor-
maciones conceptuales en los alumnos, las cuales se pueden evidenciar a travs del
nivel de elaboracin alcanzado en su produccin. Esto implica un anlisis por lo menos
en dos sentidos: los medios y mediadores puestos en escena a travs de cada situacin
que elementos conceptuales son los que potencian, y que tipo de variables didcticas
son las pertinentes para hacer evolucionar la produccin del alumno a travs de las
situaciones propuestas.
3. De igual forma, este proceso hacia una versin ms abstracta del conocimiento no solo
implica coordinar situaciones en diferentes contextos, sino tambin, a propsito de una
misma situacin, articular distintas formas de representacin.
La igualdad como relacin de equivalencia
Desde el punto de vista de los sistemas numricos, el signo igual es el denotante de

la relacin de equivalencia. Pero, este significado del signo igual como relacin de
equivalencia es muy poco explotado en la aritmtica escolar, dejando en el campo
de conceptualizacin de los alumnos la idea que el signo igual es el indicador de
que lo escrito a la derecha del mismo es el resultado de realizar la operacin que
est expresada en lado izquierdo. Por ejemplo, en 5+3=8 el smbolo igual gene-
ralmente significa que 8 es el resultado de sumar 5 y 3, y no que 8 es equivalente a
5+3, o lo que es mas importante aun, que 5+3 es otra forma de representacin de 8.
En este sentido, el signo igual es ms un operador que un relator. De esta forma,
expresiones tales como, 5 + 3 = 6 + 2, no solo son poco utilizadas, sino que los
estudiantes no les encuentran mucho sentido, y la comparacin la realizan en trmi-
nos de que ambos lados de la igualdad dan el mismo resultado, y no como una
33
Mdulo
relacin en la cual, los cambios en los sumandos determinan la equivalencia: lo que uno
pierde, lo gana el otro.
No asumir la igualdad como una relacin de equivalencia tambin se evidencia en la lec-

tura unidireccional, de izquierda a derecha de la expresin simblica. As por ejemplo, la
expresin 5 (3 + 2) = 5 x 3 + 5 x 2, sera diferente de: 5 x 3 + 5 x 2 = 5 (3 + 2). Cuando este
tipo de expresiones son algebraicas, la lectura unidireccional de la relacin de equivalen-
cia es fuente de multiples equivocaciones en los estudiantes, y en ocasiones con ciertos
tratamiento escolares de la notacin simblica, reforzamos tales interpretaciones. Es el
caso de la factorizacin de trinomios, y los productos notables que son trabajados como
dos temas independientes, cuando de lo que se trata es de la aplicacin de la propiedad
distributiva del producto con respecto a la suma, en una lectura bidireccional de la rela-
cin de equivalencia (la expresin escrita as (a+b)(a+b)=a2 + 2ab +b2,es un producto
notable, pero cuando la escribimos al contrario a2 + 2ab +b2= (a+b)(a+b), ya es otro
tema: la factorizacin. Esta forma de comprender la igualdad implica trabajar sobre un
aspecto fundamental del razonamiento matemtico: la reversibilidad en los procesos. En
este caso, la reversibilidad implica comprender que en la equivalencia, los procesos que
garantizan el pasaje del lado izquierdo al lado derecho, pueden ser reconstruidos en el
sentido contrario, es decir, para pasar del lado derecho al izquierdo (claro est, en ocasio-
nes es ms visible un camino en un sentido que en otro).
Es pertinente reiterar que no se trata tanto de que en aritmtica el signo igual signifique
una cosa, y en el lgebra signifique otra, sino ms bien, que el tratamiento curricular que
se le da en el dominio aritmtico es parcial, y por tanto, cuando el alumno ingresa al
dominio algebraico se presenta el mencionado desfase. Esto implica dos necesidades en
el tratamiento curricular a lo largo de la educacin bsica: rescatar desde la aritmtica el
tratamiento de la igualdad como relacin de equivalencia, y desde el lgebra trabajar el
concepto de relacin de equivalencia tomando como punto de partida un tratamiento
aritmtico.
As pues, un tratamiento en aritmtica del signo igual que propenda por desarrollar su
conceptualizacin ligada a la relacin de equivalencia debe partir, de un lado, del recono-
cimiento de las propiedades de la relacin de equivalencia:
Reflexiva: A = A
Simtrica: Si A = B entonces B = A
Transitiva: Si A = B y B = C entonces A = C
Adems con las operaciones elementales (suma, resta, multiplicacin y divisin) cumple
la llamada ley de uniformidad:
Ley uniforme: Si A = B entonces A*C = B*C
Adems, como en el contexto aritmtico una relacin de equivalencia se orienta a compa-

rar dos expresiones (aritmticas), a partir de reconocer lo invariante en cada una de ellas
entonces, este trabajo con la igualdad est estrechamente unido al estudio de las propie-
dades de los nmeros y las operaciones, que es precisamente a partir de las cuales se
pueden reconocer las estructuras invariantes en un conjunto de expresiones.
34
As por ejemplo, a travs de una actividad en la que se establezcan las distintas descom-
posiciones de 6 se llegar a las siguientes igualdades:
5+1 = 4+2 = 3+3 = 2 + 4 = 1+ 5
a partir de los cuales se puede establecer que el conjunto de expresiones son equivalen-
tes no solo por que tienen igual resultado, sino sobre todo, porque en el paso de una
expresin a otra, lo que pierde el primer sumando, es ganado por el otro. Este anlisis
centra la mirada no en la operacin que se debe efectuar, sino en el anlisis de lo que
permanece constante (invariantes estructurales) y lo que cambia (la variacin), que para
la situacin, expresa la compensacin entre los sumando de las expresiones aritmticas
comparadas. Este tipo de anlisis permite, entre otras cosas, iniciar un trabajo de genera-
lizacin sobre algunas propiedades de la suma entre nmeros naturales por ejemplo, la
propiedad conmutativa.
Ahora bien, En qu ayuda un trabajo semejante para el aprendizaje del lgebra? Se ha

demostrado, que entre las dificultades de los alumnos para acceder a los procesos sintcticos
y analticos del lgebra, se encuentran las relacionadas con la poca aceptacin de una
expresin simblica cmo solucin de un problema. Por ejemplo, ante una situacin como
la siguiente: si un campo rectangular mide A metros de largo y B metros de ancho, cuanto
mide su permetro?; los alumnos no aceptan que la expresin 2(A+B) sea la solucin,
llevndolos a obtener respuestas como 2AB, o 4AB entre otras. Es ms, si se les expresa la
solucin como 2A+2B, entonces no reconocen la equivalencia entre ambas expresiones.
En esta situacin se ponen de manifiesto varias dificultades, como las relacionadas con la
capacidad de operar con incgnitas (de lo cual se hablar ms adelante), adems el no
reconocimiento de la igualdad como relacin de equivalencia es una fuente de dificultades.
Las propiedades de los nmeros y de sus operaciones como

un problema de generalizacin
Tradicionalmente la aritmtica escolar tiene un desarrollo curricular que presenta el con-

cepto de nmero de manera aislada de las relaciones y operaciones que se pueden hacer
con ellos, y de las situaciones problema en las que intervienen los nmeros. Prueba de
esta separacin es que cada uno de estos aspectos corresponden a temticas distintas en
el currculo, como por ejemplo, los conceptos de nmero primo, divisor y mltiplo son
estudiados como temas separados, cuando en realidad guardan una gran relacin entre s.
Este tipo de tratamiento curricular desconoce que la nocin de sistema numrico, no solo
est conformado por los elementos (es decir por los nmeros a secas), sino por las relacio-
nes y las operaciones, las cuales, como bien lo expres el Dr. Vasco en los documentos de
la renovacin curricular, son la vida misma del sistema. La anterior idea, unida a la nocin
de pensamiento numrico expresada en los Lineamientos curriculares, permiten lanzar
una hiptesis importante: El aprendizaje del concepto de nmero no puede darse por
fuera de las relaciones y las operaciones con las que constituye un sistema numrico, y de
las situaciones problemas en las que el nmero tiene sentido. Es decir, saber el cinco no
35
Mdulo
es solo, determinar el tamao de una coleccin de cinco elementos, o que una determina-
da magnitud mide 5 unidades. Sino tambin reconocer que el cinco es 3+2, 4+1, 10/2,
adems que 2<5, 5>3 etc. Igualmente implica saber utilizarlo con sentido para interpre-
tar las situaciones en que se presenten, tanto de la vida real como de las matemticas o de
las otras disciplinas escolares.
As pues, aprender los nmeros es comprender sus propiedades, sus relaciones y opera-
ciones. Este conocimiento se desarrolla de manera paulatina a medida que se avanza en
el reconocimiento de los diferentes sistemas numricos, y se comprende mejor las opera-
ciones y sus interrelaciones.
El estudio de las propiedades de los nmeros corresponde a los conceptos clsicos de la

teora de nmeros tales como: ser par e impar; nmero primo, factor, divisor, divisibilidad,
teorema fundamental de la aritmtica; nmeros amigos, capicas; etc. Por su parte el
estudio de las propiedades de las operaciones se refiere al reconocimiento y su posterior
formalizacin. Dichas operaciones estn regidas por un conjunto de invariantes que de-
penden de la operacin misma, y por la naturaleza de los nmeros que se operan o la
forma como se representan. Estos conceptos se han enseado en la escuela unos separa-
dos de otros (cuando se ensean), sin embargo, su tratamiento debera ser integrado alre-
dedor de situaciones problema que permitan ver las relaciones, al igual que las diferen-
cias entre unos y otros.
Para el caso de las operaciones (suma, multiplicacin, potenciacin, radicacin,

logaritmacin) se tiene un conjunto de propiedades que expresan no solo las relaciones
invariantes estructurales que les dan sentido y significado matemtico, sino que adems
ponen en relacin unas operaciones con otras.
SITUACIN No. 1:
ANALIZANDO LAS PROPIEDADES DE LA ADICIN Y LA MULTIPLICACIN
PROPSITOS:
Identificar propiedades y relaciones entre las operaciones adicin y multiplicacin.
Usar las propiedades de las operaciones adicin y multiplicacin para resolver pro-
blemas.
MOMENTO 1: Propiedades de la adicin
Actividad 1
Materiales: 2 dados de diferente color.

Hojas con tablas.
36
A partir de juegos que implique el uso de dados (como por ejemplo el parqus, la escalera,
etc.), se pueden proponer reflexiones en torno a las posibles formas de obtener un de-
terminado resultado. As, si se trata de un par de dados clsicos (numerados del uno al
seis), y que adems se puedan distinguir entre s, entonces a partir de las posibilidades de
obtener cada resultado responda:
En el lanzamiento de dos dados se pueden obtener diferentes totales. Si quisiera apostar-

le a un total a cul le apostaras?
Que hacer: cada alumno recibe una hoja con la tabla en blanco y un par de dados de
diferente color. El alumno lanza los dados y anota los resultados en la columna que corres-
ponde al total obtenido, indicando la adicin, y discriminando los sumando segn el color
del dado. As si lanza un dado rojo y otro azul, obteniendo 3 y 1 respectivamente, anotar
3+1 en la columna que corresponde al total 4; esto ser diferente del lanzamiento en el
que obtenga 1 en rojo y 3 en azul, para el cual anotar 1+3 en la misma columna.
De cuntas formas se puede obtener cada total al lanzar dos dados? Llene la siguiente
tabla
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Tabla 1
Escribe las formas en que se obtuvo el 6. Cules de ellas son iguales y cules son distintan
y porque.
Comparando los resultados obtenidos cuales de los totales tienen mayor y menor posibili-
dad de salir.
Actividad 2
Observe las siguientes tablas y a partir de las regularidades encontradas complete los
espacios faltantes.
1+1 1+3 1+5 2+6 5+6 6+6

2+1 2+2 2+3 2+4 2+5 3+5 4+5 5+5 6+5
3+2 3+3 4+4 5+4
4+3 5+3
5+1 5+2 6+2
Tabla 2
37
Mdulo
1+1 1+2 1+ 1+4 1+ 1+ 2+6 3+6 4+6 5+6 6+6

+1 2+2 +3 2+4 2+5 3+ +5 5+ 6+
3+1 3+2 +3 3+4 +4 5+4 6+4
4+ 4+2 +3 5+3 6+
5+1 5+2 +2
6+1
Tabla 3
1+1 1+2 1+3 1+4 1+5 1+6

2+1 2+2 2+3 2+4 2+5 2+6
3+1 3+2 3+3 3+4 3+5 3+6
4+1 4+2 4+3 4+4 4+5 4+6
5+1 5+2 5+3 5+4 5+5 5+6
6+1 6+2 6+3 6+4 6+5 6+6
Tabla 4
1+1 1+2 1+3 1+4 1+5 1+6

2+1 2+2 2+3 2+4 2+5 2+6
3+1 3+2 3+3 3+4 3+5 3+6
4+1 4+2 4+3 4+4 4+5 4+6
5+1 5+2 5+3 5+4 5+5 5+6
6+1 6+2 6+3 6+4 6+5 6+6
Tabla 5
Explique el criterio que utiliz para llenar los espacios en blanco de cada tabla.
Seleccione una de las columnas y filas de la tabla y describa una posible forma de llenarla.
Explique.
Qu relacin encuentra entre la primera y la ltima expresin de cada columna?, ocu-

rre lo mismo con la primera y la ltima expresin de cada fila?
Cmo se puede obtener la ltima expresin (6 + 6) a partir de la expresin anterior
(6 + 5)? Y cmo a partir de la primera expresin (1 +1)?
38
En forma similar analice las siguientes expresiones:

1) (-2) + 8 6) 3+ 3
2) (-1)+ 7 7) 4+ 2
3) 0+ 6 8) 5+ 1
4) 1+ 5 9) 6+ 0
5) 2+ 4 10) 7+ (-1)
Cmo se puede obtener la expresin 2 a partir de la expresin 1?, y la expresin 4 a

partir de la expresin 8?, y la 10 a partir de la 2?
Cuantas parejeras de sumandos se pueden obtener al lanzar 2 dados?
GESTIN DE LA ACTIVIDAD:
Los juegos de dados son una interesante disculpa para observar regularidades y equiva-
lencia entre expresiones numricas. Al igual que en otras actividades, puede iniciarse
permitiendo que los estudiantes exploren posibles formas de construccin de la rejilla y
en el transcurso de la actividad persuadirles a que piensen en los invariantes, a travs de
los cambios que se observan entre columna y/o filas, incluso entre las diferentes tablas.
La presentacin de las tablas llenas, vacas o incompletas depende de los propsitos del
docente, el grado escolar y el nivel de conocimiento que tengan los estudiantes a la hora
de enfrentarlos a situaciones de este tipo. Esto es, de las actividades y tablas propuestas,
seleccionar las que considere pertinentes para el grado escolar.
El anlisis de las actividades permite reflexionar acerca de las propiedades de las opera-
ciones en trminos de las siguientes regularidades:
La equivalencia de las sumas de una misma columna, a partir de reconocer la regulari-

dad de la variacin entre los sumandos, y la respectiva compensacin de uno con otro.
El orden de los sumandos no altera la equivalencia de las expresiones.
El anlisis combinatorio de los posibles resultados, que ayudan a entender por qu es
ms fcil obtener un total de siete que dos o doce (se puede hacer el experimento, lo
cual pone lo numrico en relacin con lo estocstico).
Por supuesto, y tal como se propuso al inicio de este captulo, no bastara con analizar este
tipo de regularidades en una sola situacin. Juegos como: los bolos, la canasta, el tiro al
blanco, etc., estudiados en el mdulo de pensamiento numrico, permitiran anlisis simi-
lares, a partir de los cuales se pueden estudiar otras propiedades de la operacin adicin
como por ejemplo, la asociatividad.
El reconocimiento de los invariantes numricos: equivalencia entre los valores de las res-
pectivas columnas se puede enfatizar con pregutas como: Con que nmeros llenaras las
casillas en blanco, a partir de lo observado en las casillas llenas? Esto aunque no forma
parte de la situacin real del lanzamiento de los dados, ayuda a reconocer regularidades
puramente numricas.
39
Mdulo
La propuesta de trabajar con un nmero mayor de dados 3, 4 y ms, tiene como intencin
iniciar la exploracin de la propiedad asociativa de la operacin adicin, sin embargo,
permite explorar otras posibilidades como: a partir del nmero de casillas necesarias para
2 dados, de cuntas filas y columnas debera ser la rejilla requerida para todas las posibi-
lidades cuando se lanzan 3, 4 y ms dados? Igualmente es bueno proponer a los estudian-
tes, que piensen en una estrategia de llenado de la tabla para persuadirles a que hagan
uso de la propiedad asociativa, conmutatividad y de las regularidades observadas en la
tabla dada (lanzamiento de dos dados).
Se puede aprovechar la situacin, tanto de dos dados, de tres y ms para discutir algunas
ideas sobre lo estocstico como:
Cul es la cantidad total con mayor y con menor posibilidad de salir en un lanzamiento de
tres, cuatro y ms dados?
Cul es la probabilidad de cada cantidad?
Cuantas parejeras de sumandos se pueden obtener al lanzar tres, cuatro y mas dados?
CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS
Las personas y entre ellas los estudiantes normalmente usan las propiedades de la adi-
cin para obtener resultados, si se trata de tres sumandos, utilizan la propiedad asociativa,
o en el caso de dos sumandos, buscan la forma ms cmoda de realizar clculos, por
ejemplo, para obtener la suma 2 + 9, cambian el orden porque agregan ms fcil 2 a 9 que
9 a 2. Pero este uso no se hace en forma conciente, es decir, no se tiene un control de las
propiedades.
Sin embargo es importante tener presente que las propiedades estructurales de las ope-
raciones no siempre ser posible movilizarlas desde contextos fsicos; lo interesante es
poder ofrecer espacios de trabajo donde se haga conciencia de su utilidad, por ejemplo,
en la generacin de nuevas estrategias de clculo.
La propiedad conmutativa, de la adicin o el producto, tiene un mismo significado: el

intercambio de sumandos respectivamente, factores- no altera el resultado de la opera-
cin que se efecta. Esto implica reconocer la equivalencia entre dos expresiones aritm-
ticas, situacin que para los alumnos no siempre es clara, o bien por que los procedimien-
tos utilizados no les permite ver la invarianza del orden de los trminos con respecto al
resultado, o bien porque la situacin misma no guarda la simetra necesaria para poder
ver la equivalencia. Por ejemplo, en situaciones aditivas simples de transformacin, la
suma 7 + 2 sera diferente de la suma 2 + 7, aunque los resultados sean iguales, puesto
que la cantidad inicial es diferente en cada caso. Esta asimetra de la situacin puede
implicar mayor o menor grado de dificultad en quien resuelve la situacin (sobre todo si
sus procedimientos para el clculo siguen unidos al conteo de unidades simples). En am-
bos casos, la conmutatividad no es tan evidente.
Lo anterior implica, que para analizar la propiedad conmutativa, tanto en suma como en
producto, se debe buscar situaciones en las cuales se haga evidente la invarianza del
40
orden de los trminos, es decir, situaciones que el intercambio de los trminos no impli-
que un cambio en la interpretacin de los significados asociados a los trminos y a la
operacin misma.
Cuando se logra un uso controlado y sistemtico de las propiedades en los clculos, se
podr decir que hay comprensin de las mismas y poner en relacin unas con otras. As
una forma de usar la propiedad asociativa en el proceso de comprensin de la propiedad
conmutativa es de la siguiente manera: para obtener la equivalencia 5 + 3 = 3 + 5, se
puede descompone el 5 en 3 + 2 y luego se aplican la propiedad asociativa, as:
5 + 3 = (3 + 2) + 3 descomposicin del 5
5 + 3 = 3 + (2 + 3) propiedad asociativa
5+3=3+5 propiedad clausurativa (esta siempre ser utilizada, por lo general
inconcientemente)
Los estndares que aparecen a continuacin estn relacionados con los elementos teri-
cos discutidos en esta unidad y sirven de base para las discusiones de las situaciones aqu
propuestas y de otras que los docentes puedan plantear.
ESTNDARES RELACIONADOS
Pensamiento Numrico
1-3 Reconocer las relaciones y propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, ser mltiplo
de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos.
4-5 Resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y
propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.
Justificar regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones
utilizando calculadoras o computadores.
6-7 Generalizar propiedades y relaciones de los nmeros naturales (ser par, impar, mltiplo
de, divisible por, etc.).
Justificar procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y propiedades de las ope-
raciones.
Establecer conjeturas sobre propiedades y relaciones de los nmeros, utilizando calcu-
ladoras o computadores.
10-11 Comparar y contrastar las propiedades de los nmeros (enteros, racionales, reales) sus
relaciones y operaciones (sistemas numricos).
Pensamiento Variacional
1-2 Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geom-
trico, musical, entre otros)
Construir secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y
de las figuras geomtricas.
8-9 Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas.
41
Mdulo
MOMENTO 2: la multiplicacin tambin es conmutativo
Actividad 1: Construyendo rectngulos

Qu hacer
1. Construya rectngulos cuya rea tenga 20 unidades de rea Cuntos rectngulos hizo?
Ha dibujado todos los rectngulos posibles?
2. Realice la misma actividad para otros valores, por ejemplo, 12, 16, 13, 17, etc.
3. Llene una tabla como la siguiente en la que relacione, el valor de rea con las diferentes
posibilidades de dibujar rectngulos.
Valor del rea 20 12 16 13 17

Rect. 1
Rect. 2
Rect. 3
Rect. 4
Rect. 5
Rect. 6
Rect. 7
Actividad 2: Construyendo rectngulos con geogebra
Que hacer
Con el programa Geogebra8 construya un rectngulo de rea fija, por ejemplo, de rea 20
unidades. Para ello, active la rejilla del plano cartesiano (men opciones; opcin zona gr-
fica, y en la ficha grilla del cuadro de dilogo que se abre, activar la opcin grilla); dibuje
un deslizador, cuyo rango de valores sea desde cero hasta 50, cambie el nombre (que por
defecto es a) y llmelo L (para ello haga clic con el botn derecho del ratn sobre el
deslizador, y en el cuadro que se abre, seleccione la opcin renombrar). Luego dibuje un
segmento (Segmento a), que ser uno de los lados del rectngulo, cuyo origen sea el
punto (0,0) y que el extremo sea cualquier punto del eje X. Luego en la lnea de comando
escriba la expresin C=(0, L/a ), y presione la tecla ENTER (esta accin dibuja un punto C
sobre el eje Y, cuya ordenada es L/a ). Dibuje un segmento (Segmento b), que ser el otro
lado del rectngulo, cuyo origen sea el punto (0,0) y el extremo sea el punto C que se
acaba de dibujar. Termine de dibujar los otros lados del rectngulo, cuidando garantizar
la perpendicularidad de los lados restantes. Cuando se termine de dibujar el polgono
respectivo, se puede hacer clic con el botn derecho del ratn, para activar la opcin
_____________________________________________________
8
Programa gratuito que se consigue a travs del Internet en la siguiente direccin: www.geogebra.at. Combina geometra dinmica
(Tipo R y C o Cabri) con un editor de clculo simblico (CAS), produciendo una potente herramienta para el trabajo sobre el
lgebra y el clculo diferencial e integral. Tiene herramientas para realizar geometra transformacional, y clculo integral.
Adicionalmente, por ser desarrollado en plataforma java, permite guardar el trabajo como pginas Web que pueden interactuar
con los usuarios.
42
objeto auxiliar, Esta opcin permite visualizar el rea del rectngulo en el lado izquier-
do de la ventana del programa. Al terminar se debe tener una estructura como la mostra-
da en la figura 1.
Figura 1
Mueva el cursor del deslizador L con el fin de fijar un valor determinado para el rea del
rectngulo, y luego mueva el punto B para cambiar la dimensiones del rectngulo. Obser-
ve la forma como cambian los lados del rectngulo para garantizar que el valor del rea
permanezca constante. Puedes cambiar los valores del deslizador y mover el punto B
tantas veces como quiera.
Una forma de comprender mejor la relacin anterior, es haciendo que el computador mues-
tre la traza (lugar geomtrico) del punto D cuando se mueve el punto B (el nico vrtice
del rectngulo que no est sobre los ejes coordenados), ver figura 2. Se puede cambiar el
valor del deslizador y mover el punto B tantas veces como se quiera.
1. Qu significa en trminos de la situacin cada punto de dicho lugar geomtrico?

2. Qu relacin guardan los puntos sobre el lugar geomtrico con el valor del rea que se
ha fijado?
43
Mdulo
Figura 2
GESTIN DE LAS ACTIVIDADES DEL MOMENTO 2.
Las actividades de este momento dos, tienen la intencionalidad de enfrentar a los estu-
diantes al uso con sentido, de algunas de las propiedades de la operacin multiplicacin.
En la actividad 1 es importante tener en cuenta la necesidad de ir mas all de los nmeros

enteros para resolver la actividad. En su desarrollo se debe reflexionar en torno a si tiene
o no sentido diferenciar entre un rectngulo que tenga a unidades de largo y b de ancho,
con otro que tenga b unidades de largo y a de ancho. Es decir, al plantear el intercambiar
de sus medidas, observar y determinar lo que vara y lo que permanece invariante.
Con la actividad 2, se pretende avanzar conceptualmente con respecto al trabajo realiza-

do con la actividad 1 pero, al entrar en escena el mediador computador, se tienen al me-
nos dos implicaciones: por un lado, entender que el manejo del equipo tanto del hardware
como del software puede generar problemas extras que desvirten el objetivo de la acti-
vidad. Por otro lado, entender que cuando ingresa al aula el computador, las relaciones
matemticas sufren transformaciones tanto de forma como de fondo y plantean niveles de
complejidad diferentes a las reconocidas sin l. Ejemplos de esto son: los acercamientos al
concepto de continuidad, la visualizacin a travs de grficas (traza o lugar geomtrico)
de la relacin de proporcionalidad inversa entre las medidas de los lados de los rectngu-
los con rea igual, la posibilidad de dar un paso hacia delante en el proceso de generaliza-
cin con la observacin del invariante: conservacin de la relacin de proporcionalidad
cuando la constante (representada con el deslizador) cambia y la posibilidad de generar
conexin entre el concepto de proporcionalidad inversa y el concepto funcin racional
(para el caso la rama de una hiprbola rotada); todo esto a partir del dinamismo que per-
mite la ejecutabilidad del computador.
44
Con los diferentes momentos de esta situacin se pone en relacin el pensamiento num-
rico, el mtrico y el variacional, en tanto se analice la generalizacin que se quiere estu-
diar: la conmutatividad del producto y la distributividad del producto con respecto a la
suma.
Se debe prestar una especial atencin a los conceptos de rea y longitud, y sobre todo, a
las unidades para medir ambas magnitudes, pues se tiende a confundir unas con otras,
sobre todo en el lenguaje usado para referirse a ellas. Por ejemplo, cuando se hacen rec-
tngulos en una hoja de papel cuadriculado, se suele decir que el largo, o el ancho, del
rectngulo mide, por ejemplo, ocho cuadritos. En este caso, el cuadrito, unidad de rea
por tratarse de una superficie-, se usa como si fuera una unidad de longitud, lo cual no es
apropiado. Quizs si se dijera que el largo, o el ancho, miden cinco lados de cuadrito, la
expresin estara acorde con lo que se quiere expresar. Esta confusin se puede presentar
en virtud de la intencin de usar este tipo de representaciones para analizar la relacin
entre las longitudes de los lados de una rectngulo y la frmula para calcular el rea (rea
= largo x ancho)9.
Figura 3. rea de un rectngulo calculada por recubrimiento con unidades de rea
Para el desarrollo de las actividades no es necesario que lo alumnos conozcan la frmula

que permite calcular reas de rectngulos, sino que por el contrario, se puede aprovechar
el trabajo para comprender dicha frmula. En este contexto se debe centrar el anlisis en
el conteo de las unidades de rea que compone la figura, y luego mirar, cuantas unidades
de rea se pueden acomodar en uno de los lados, y cuantas veces se puede repetir dicho
arreglo a lo largo del otro lado. Esto es, por ejemplo, en un rectngulo como el mostrado
_____________________________________________________
9
En el mdulo de pensamiento numrico se presenta una discusin ms detallada al respecto.
45
Mdulo
en la figura 1, cuyo largo mide 8 unidades de longitud, se pueden encajar en dicho lado, 8
unidades de rea, y si el otro lado mide 4 unidades de longitud, entonces se pueden tener
a lo ancho 4 arreglos de 8 unidades cada uno, y por lo tanto, el rea es de 32 unidades de
rea.
Las actividades tienen como meta analizar que diferentes rectngulos pueden tener igual
rea, pero sobre todo, que al intercambiar las medidas del largo o el ancho, no se genera
otro rectngulo diferente, sino que se trata del mismo rectngulo visto desde otra pers-
pectiva, y por tanto, el producto que representan es el mismo (esto es, si A y B son las
longitudes del largo y el ancho de un rectngulo, entonces al intercambiar las medidas, se
tendr ahora B y A largo y el ancho respectivamente) Adems, como se busca relacionar
el valor del rea de un rectngulo con el producto de las medidas de sus longitudes,
entonces esta consideracin permitir ver que el orden de los factores no altera el producto.
Como es posible que los estudiantes solo se refieran a medidas enteras, entonces es im-
portante animarlos a construir rectngulos con medidas no enteras. Usar hojas cuadricu-
ladas ayuda a usar el conteo como una forma de calcular las reas y luego poner en rela-
cin dicho conteo con la multiplicacin.
SITUACIN No. 2:
MLTIPLOS, DIVISORES, FACTORES, NMEROS PRIMOS
Estos cuatro conceptos estn estrechamente relacionados y su estudio puede, y debe
darse de forma ms o menos paralela, pues:
1. Si se parte de que los mltiplos de un nmero son todos aquellos nmeros que cum-
plen la condicin de ser un nmero entero de veces dicho nmero, entonces los diviso-
res se obtienen por el proceso inverso. Dicho de otra forma, si 42 es mltiplo de 3,
entonces 3 es divisor de 42. Es ms como 42 es mltiplo de 14, de 7, de 6, de 2, enton-
ces, 14, 7, 6 y 2 tambin son divisores de 42.
2. Los nmeros primos sern aquellos para los cuales solo existen dos divisores: el uno y
el mismo nmero. O dicho de otra forma, un nmero primo es aquel que no es mltiplo
de ningn nmero, menor que l, y diferente de uno.
3. Si se encuentra un divisor de un nmero, entonces se han encontrado dos factores del
mismo. Esto es, si a 0 divide a b, es por que existe un n tal que b=a x n. Por lo tanto,
a y n son factores de b, en tanto que el producto de dichos nmeros es equivalente a B.
Si este proceso se itera con los nmeros a y n, y luego con los factores de estos, hasta
que solo se tengan nmeros primos, entonces se ha llegado a la descomposicin en
factores primos del nmero b, es decir, hemos llegado al teorema fundamental de la
aritmtica.
Teorema fundamental de la aritmtica: todo nmero natural se puede expresar como
producto de un nmero finito de factores, todos ellos nmero primos. sta descomposi-
cin es nica.
46
Como puede verse, estos conceptos se apoyan entre si para dotarse de sentido y significa-
do, y su estudio como temas aislados, no solo en tiempos distintos, sino tambin sin rela-
ciones directas entre ellos, limita mucho sus posibilidades de comprensin. Todos ellos se
basan en los conceptos de divisor y factor, los cualas como se anoto en el prrafo anterior
son uno la base para el otro: Un nmero natural z 0 es divisor de un nmero natural w, si
existe otro nmero natural n tal que w=n x z. Esto es, si z divide a w, entonces z es factor
de w. Al contrario tambin es vlido: si dos o ms nmeros naturales (a1, a2, a3,) son
factores de otro nmero natural B, entonces los nmeros a1, a2, a3, son divisores de b. De
comportamientos particulares de los factores (divisores) se desprende el concepto de
nmero primo, y se deriva el teorema fundamental de la aritmtica, y por ende, el algorit-
mo Eucldeo de la divisin:
Algoritmo Eucldeo de la divisin: Dados dos nmeros naturales A y B 0, siempre ser

posible encontrar un nmero natural C tal que A=B x C + R, donde R es menor que B. El
nmero C, se llama cociente entre A y B (y expresa la cantidad de veces exactas, que B es
contenido en A, o la cantidad de veces exactas que B puede ser extrado de A) y R es el
resto o residuo (y expresa la cantidad sobrante en A despus de extraer la cantidad B
repetidamente de A, o la cantidad de unidades sobrantes con las que no se puede formar
un grupo de B unidades, despus de formar C grupos cada uno con B unidades).
Los estndares que aparecen a continuacin sirven de base para las discusiones de las
siguientes situaciones.
Variacional
Primero a Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico,
tercero geomtrico, musical, entre otros).
Describo situaciones que requieren el uso de medidas relativas.
Cuarto a Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica.
quinto
Sexto a Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de variaciones
sptimo en las medidas.
Numrico
Primero a Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo,
tercero comparacin, codificacin, localizacin entre otros).
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar...) y relaciones entre
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por....) en diferen-
tes contextos.
Justifico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones
Cuarto a Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos.
quinto
47
Mdulo
Actividad 1: La pista numrica
En el mdulo de pensamiento numrico10 se analiz la situacin de la pista numrica. En

dicha actividad, el proceso de llenar la cinta numrica, y posteriormente el anlisis de la
tabla que se llena, son una fuente importante para el estudio de los conceptos de mltiplo,
divisor, y nmero primo.
1. En primer lugar, el concepto de mltiplo, emerge en la medida en que se llena la serie

de nmeros que completa un determinado proceso de conteo iterativo (por ejemplo, al
llenar todos los puntos que se obtienen al contar de tres en tres, se est pasando por los
mltiplos de 3). Igualmente este proceso permite ver dos cosas importantes: primero,
por un mismo punto se puede pasar varias veces (esto implicar analizar que un mismo
nmero puede ser mltiplo de varios nmero a la vez), mientras que por otros no se
pasa, a menos se saque uno (estos sern los candidatos a ser nmeros primos). Segun-
do, dado que los conteos son tanto en el sentido positivo como en el negativo, entonces
el concepto de mltiplo (y por tanto divisor) se extiende tambin a los nmeros negati-
vos. Esto es, los mltiplos del 3 no son solo los positivos (3, 6, 9), sino tambin los
negativos (-3, -6, -9). Aunque la teora de nmeros se refiere slo a los enteros positivos.
2. Para entrar de lleno en la comprensin de los conceptos de mltiplo, factor y divisor, es

importante analizar dicha tabla, sobre todo, haciendo nfasis en las relaciones de cada
una de las columnas con la primera de ellas. Esto es, se trata de analizar la regularidad,
de encontrar una expresin que permita calcular los nmeros de una determinada
columna a partir de los nmeros de la primera. Por ejemplo, todos los nmeros de la
columna 3 se pueden obtener de la primera columna si multiplican stos ltimos por 3,
los de la columna 4 si se hace lo propio, pero multiplicando por 4, y as sucesivamente.
De esta forma se puede ver que cada columna es un nmero entero de veces la primera
columna. De ah se puede empezar a concluir el significado del concepto de mltiplo11 .
En general la tabla se presta para otros tipos de anlisis similares, todos ellos encami-
nados a reconocer regularidades numricas asociadas a la multiplicacin. Por ejemplo
se puede analizar que las veces que se repite un nmero en la tabla (en figura 4 se ha
sombreado las casillas en las que aparecen el 12, el 24 el 36), y de esta forma se puede
determinar el conjunto de divisores de cada uno de ellos (la interseccin de fila y co-
lumna determina dos factores del nmero, lo cual permite tambin reforzar la propie-
dad conmutativa del producto), adems de hacer notar que un mismo nmero puede
ser mltiplo al tiempo de varios nmeros (mltiplos comunes). Igualmente, este anli-
sis permite rastrear algunos nmeros especiales que solo aparecen dos veces, como
por ejemplo el 7. Los nmeros primos.
3. En anlisis anteriormente propuesto se puede ampliar, llevando estas series de nme-

ros a un plano cartesiano (si se prefiere, a travs de una hoja de clculo, o de un progra-
_____________________________________________________
10
Ver pginas 45 y 46 del mdulo de pensamiento numrico.
11
Este anlisis desde el punto de vista funcional, significa construir la funcin f(n)= kn con n los nmeros de la columna y k una
constante positiva, que indica la columna k-sima donde aparecen los nmeros n. Es decir, los nmeros n de la columna k-sima
estn relacionados bajo proporcionalidad directa simple con los nmeros de la primera columna.
48
ma de estadstica) y por esta va analizar el comportamiento de las grficas. Esta sera

otra forma de ver las relaciones entre la serie de nmeros en cada columna con respec-
to a los nmeros de la primera columna. En particular representar los datos en una
hoja de calculo, pero no haciendo un llenado manual de los mismos, sino escribiendo
las frmulas que permitan obtener de forma automtica los nmeros de cada columna,
a partir de los datos de la primera (la nica que se llena manualmente), y luego hacer
las grficas respectivas (el uso de el computador permitira ampliar de manera muy
fcil el anlisis a nmero mayores que el 12 o menores que el -12).
4. El concepto de nmero primo tiene su entrada en el anlisis de aquellos puntos que se

quedan sin marcar (13, 17, 19, 23), a menos que salga uno. Por supuesto aqu no se
tiene una lista exhaustiva de los nmero primos menores que 100 (que es el rango
numrico aproximado que maneja el juego), pero si se pueden encontrar los otros pri-
mos faltantes, a partir de analizar por qu sucede tal situacin, lo que tienen estos en
comn y lo que los diferencia de los dems.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 84 90 96 102 108
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84 91 98 105 112 119 126
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 104 112 120 128 136 144
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108 117 126 135 144 153 162
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180
11 11 22 33 44 55 66 77 88 99 110 121 132 143 154 165 176 187 198
12 12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144 156 168 180 192 204 216
Figura 4. Distribucin de los nmeros que se repiten en la tabla del juego de la pista
numrica. Es de notar la simetra de tal distribucin.
Actividad 2
La tabla que aparece a continuacin, fue realizada a partir del juego de dos estudiantes, pero
uno de ellos no alcanz a llenar todas las casillas. Puedes ayudarnos a completar la tabla?
49
Mdulo
1 1 3 4 5 7 8 9 11 12 13 14 15 17 18
2 2 4 6 12 16 18 22 26 28 30 32 34
3 3 6 12 15 18 21 27 33 36 42 45 51 54
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 64 68 72
5 5 10 15 30 35 45 50 55 60 70 75 85
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 84 90 96 102 108
7 7 21 28 42 49 63 77 84 91 98 105 119
8 8 16 32 48 64 72 80 96 104 120 128 144
9 18 27 36 45 54 72 81 90 99 108 126 135 144 153 162
10 10 20 40 60 70 80 90 100 120 130 140 150 170
11 22 33 44 66 77 88 99 110 121 132 143 154 165 187 198
12 12 24 48 60 72 108 132 144 156 192 204 216
Preguntas para reflexionar:

Cmo se pueden obtener los nmeros de cualquier columna a partir de la primera?
Con base en la respuesta cmo se obtendra los nmeros de la columna 82. Cmo se
pueden obtener los nmeros de la fila 51?
Los nmeros 320, 473, 1025 en qu fila y en qu columna deben aparecer?
Actividad 3: Multiplicaciones de valor fijo
Esta actividad complementa algunas de las anteriormente descritas, sobre construccin

de los rectngulos de un rea determinada. En este caso se centrar la mirada en los
rectngulos cuyas medidas tienen un valor entero.
En ambos casos se busca realizar una comparacin de las situaciones en las cuales exis-
ten varias soluciones para la multiplicacin propuesta, y aquellas en las cuales solo hay
una sola (Si B es el nmero, entonces el nico rectngulo posible es 1 x B, o lo que es lo
mismo, 1 x B es la nica multiplicacin posible cuyo resultado sea B)
En la segunda parte, se retoma la actividad con geogebra (pgina 42) pueden hacer las
siguientes acciones:
Moviendo el deslizador y el punto B, determina cuantos rectngulos diferentes, pero con

lado de longitud entera puedes obtener, si el rea fija es 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 o 20
unidades de rea. Llena la siguiente tabla.
50
Valor del rea Nmero de rectngulos Dimensiones de

del rectngulo posibles, con medida de dichos rectngulos
lados de valor entero
12 unidades de rea
13 unidades de rea
14 unidades de rea
...
1. Para qu otros valores posibles de rea existe un slo rectngulo (o dos asumiendo
que los valores de largo y ancho se pueden intercambiar)?
2. Los puntos sobre el lugar geomtrico, cuyas coordenadas son ambas nmeros ente-
ros que relacin guardan con el valor del rea que se ha fijado?
3. Qu valores del rea hacen que slo exista sobre el lugar geomtrico dos puntos cu-
yas coordenadas sean nmeros enteros?
SITUACIN No. 3:
NMEROS PARES E IMPARES
Las nociones de nmeros pares e impares estn estrechamente conectados en tanto que
ambos se relacionan con la nocin de divisibilidad por 2. Los nmeros pares son todos
aquellos cuya divisin por 2 es exacta, y de forma similar, los impares son aquellos cuya
divisin por dos no es exacta, esto es, aquellos para los cuales la divisin por 2 tiene como
residuo 1. Por lo tanto, todo nmero impar mayor que uno ser igual a un nmero par ms
una unidad.
Los nmeros pares e impares fueron fuente de mltiples investigaciones para los matem-
ticos desde pocas muy remotas. Los griegos fueron especialmente cuidadosos del trata-
miento matemtico de este par de subconjuntos de los nmeros naturales a travs de las
representaciones geomtricas. Para los Babilonios y los Egipcios, la operacin de dupli-
car, y dividir por dos, fue base fundamental para el clculo con nmeros, sobre todo, en el
caso de la multiplicacin y la divisin.
En las actividades que se muestran a continuacin se estudiar la relacin fundamental

de nmero par: todo nmero par es divisible por dos, o de otra forma, un nmero natural
N es par, si existe otro nmero natural K tal que N = 2 x K. De igual forma se estudiar en
simultneo los nmeros impares estableciendo la relacin bsica entre nmeros pares e
impares: Un nmero natural N es impar si existe otro nmero natural K tal que N = 2 x K
+ 1.
51
Mdulo
En el caso del juego de parqus se pueden manipular los dados de tal forma que se ample
el rango numrico en el juego, por ejemplo, colocando en un dado solo nmeros pares y
en el otro nmero impares, se pueden tener valores mayores de 20. Igualmente se pue-
den poner ambos dados solo con pares, o ambos dados solo con impares. De esta forma se
tendrn diferentes opciones de juego, de reflexiones sobre los valores marcados en los
dados, y de las cantidades corridas. Cuando la cantidad a correr con las fichas es un
nmero par, el valor es exacto, pero cuando es impar, sobra una unidad. Es importante
analizar por qu se presenta esta situacin, y sobre todo, tomar una decisin sobre que
hace con dicha unidad: bien sea que se decida perderla o acumularla, para agregarla a
otra cantidad que no de exacta en un turno posterior, en esencia lo que se hace es conver-
tir un nmero impar en otro par, lo que muestra que dado un impar cualquiera, si se
agrega o resta una unidad, entonces se convierte en un nmero par. Esta es una forma
intuitiva de llegar a las frmulas descritas en el prrafo anterior.
Actividad 1: juego de parqus
1. Se propone Jugar parqus, imponiendo una nueva regla: cada casilla del tablero ten-
dr un valor de dos unidades.
A medida que se realice el juego se debe llenar la siguiente tabla:
Cantidad marcada Cantidad de Cantidad de

en los dados casillas recorridas unidades sobrantes
Para cada fila, qu operacin se deben hacer con los nmeros de la segunda y tercera
columna para obtener cada nmero de la primera?
Suponga un juego de parqus con las siguientes reglas:

Se dispone de cuatro dados, cada uno de ellos marcados como sigue: Dado 1 (1, 2, 3, 4,
5 y 6); Dado 2 (7, 8, 9, 10, 11 y 12); Dado 3 (2, 4, 6, 8, 10 y 12) y Dado 4 (1, 3, 5, 7, 9 y 11).
Cada casilla del tablero vale dos puntos.
Si el valor marcado por los dados no es un nmero exacto de casillas por recorrer (es
decir si sobra una unidad), la unidad se guarda para un turno posterior.
Cul es nmero ms pequeo que pueden marcar los dados? cul es el ms grande?
Llena la siguiente tabla, colocando los nmeros de la primera columna de menor a mayor.
52
Cantidad marcada Cantidad de Cantidad de Operacin con

en los dados casillas recorridas unidades sobrantes columnas 2 y 3,
para obtener la 1
12 6 0 2x6
13 6 1 2x6+1
53
Mdulo
54
Unidad No.2
El paso de enunciados verbales
a ecuaciones
Un problema fundamental por el que pasa todo estudiante de la educacin bsica es el

paso de problemas en enunciados verbales a otros tipos de representaciones, fundamen-
talmente las algebraicas.
Durante los primeros aos de la educacin bsica este tipo de situaciones se presenta
cuando se busca la solucin de problemas aditivos o multiplicativos. En estos momentos
iniciales no se ve una conexin directa entre la solucin de problemas y los procesos
propios del pensamiento variacional, pues en lneas generales no se tiene la necesidad de
expresar de forma explcita una ecuacin para solucionar un problema. Sin embargo, en
este tipo de actividades se encuentran los fundamentos de lo que posteriormente ser una
actividad fundamental del razonamiento algebraico: la conversin de una situacin (ge-
neralmente presentada en leguaje natural), a representaciones de tipo algebraico.
Se entiende la actividad cognitiva de conversin como la construccin de una nueva re-
presentacin de una situacin a partir de otra representacin dada en un registro diferen-
te. As, tomando el enunciado verbal como la representacin inicial de una determinada
situacin, la construccin de una grfica o de una ecuacin, se corresponden con la acti-
vidad cognitiva de conversin en tanto cada una de ellas es una nueva representacin de
la situacin, pero en otro registro.
Por ejemplo, para una situacin como la siguiente (expresada en lenguaje natural), a
Juan le quedan 5 galletas despus de comerse 3 en uno de los descansos de su jornada
escolar cuntas galletas tena Juan inicialmente?, se le pueden construir otros tipos de
representaciones (el encunciado verbal se asume como una forma de representacin), las
cuales son nuevas construcciones, nuevas formas de expresar las relaciones matemticas
que se establecen en la representacin verbal. Por ejemplo:
Una representacin grfica, siguiendo una estructura icnica:
Cinco galletas que le Tres galletas que se

quedan comi
Figura 1
55
Mdulo
Una representacin grfica, siguiendo una estructura no icnica:
-3
? 5
Figura 2
Una representacin simblica utilizando expresiones algebraicas:

x-3=5
Las cuatro formas de representacin para una misma situacin (y pueden existir otras
formas de representacin), tienen algo en comn: expresan la forma como se relacionan,
matemticamente hablando, las tres cantidades involucradas en la misma: una cantidad
inicial (cuyo valor se debe hallar), una cantidad final (las 5 galletas que le quedan) y un
operador que expresa lo que le sucede a la cantidad inicial (las tres galletas que se come).
Cada una de ellas ayuda a comprender algo nuevo de la situacin, y en su conjunto, per-
miten la comprensin de cmo se relacionan las cantidades (conocidas y desconocidas)
en este tipo de situaciones aditivas.
Como se puede ver del ejemplo anterior, el recurso a varias representaciones de una de-
terminada situacin es fundamental para su comprensin en tanto que un tipo u otro de
representacin presenta ciertos aspectos de las relaciones matemticas de la situacin, y
de esta forma cada una deja ver aspectos que en las dems pueden no ser tan explcitos.
Dicho de otra forma, cada representacin de una situacin selecciona ciertos elementos
de la situacin, y de acuerdo a la estructura de la representacin, los muestra organiza-
dos, estructurados de formas especficas. Los elementos representados, y la forma como
se estructuran, son el contenido de la representacin, y determinan el sentido y significa-
do de la representacin con respecto a la situacin representada.
Por ejemplo, una situacin, representada en lenguaje natural puede ser la siguiente:
En un tringulo issceles, el ngulo que forman los dos lados iguales
mide 40. Cunto mide cada uno de los ngulos restantes?
Esta forma de representacin, muestra un conjunto conceptos de la geometra: qu es un
tringulo, qu es un tringulo issceles, qu es un ngulo, la medida de un ngulo. Pero lo
ms importante no es identificar los conceptos involucrados en el enunciado verbal, sino
las relaciones que el enunciado expresa entre dichos conceptos. Para este caso, se trata
de tres relaciones, una explcita en el enunciado con cul ngulo, de los tres del tringu-
lo, se corresponde la medida expresada en el enunciado, mientras que las otras dos no12 ,
pero que, por supuesto, se pueden inferir de la informacin suministrada13 : la primera,
_____________________________________________________
12
Por lo general las relaciones entre conceptos deben ser inferidas a partir de las expresiones verbales utilizadas en un enunciado en
lengua natural. Esta es una de las fuentes de dificultad en este tipo de representaciones
13
Es decir, estas dos informacin deben formar parte del conocimiento general que la persona debe saber de los tringulos, y el
enunciado verbal, de alguna forma muestra que estos dos conocimientos deben ser utilizados en el proceso de solucin.
56
El paso de enunciados verbales a ecuaciones
que la suma de los tres ngulos de cualquier ngulo es 180 y la segunda que en un
tringulo issceles, dos ngulos son iguales.
Si para construir otra representacin, por ejemplo, una grfica, solo se centrara la aten-
cin en los conceptos involucrados y no en las relaciones, se podra llegar a diferentes
representaciones y no se tendra capacidad de decidir cual es la que se corresponde, la
que es equivalente, con el enunciado verbal.
Figura 3
La figura anterior muestra tres posibles representaciones grficas de la situacin, dos de

las cuales no son equivalentes a la representacin verbal, y por tanto, inadmisibles como
otra representacin de la situacin. Lo que permite decidir en favor de la representacin
A, es de un lado, que se trata de un tringulo issceles (lo que hace rechazar cualquier
representacin como la mostrada en C), y de otro, la relacin explcita expresada en el
enunciado verbal: la medida del ngulo dado es el que forman los dos lados iguales del
tringulo issceles (lo que hace igualmente descartar la representacin B). Es importante
resaltar que la representacin grfica hace visible que los otros dos ngulos, cuyo valor es
desconocido, son iguales14. As pues, la representacin grfica ayuda a visualizar, hace
explcita, una relacin que en el enunciado verbal no lo era.
Finalmente, se puede construir otra representacin de la situacin: la representacin

algebraica. Para ello se debe conocer una relacin entre las medidas de los ngulos, como
ya se expres, la cual est totalmente escondida en el enunciado verbal, y que tampoco se
hace visible en la relacin grfica. Este teorema bsico de la geometra euclidiana permite
entonces escribir la siguiente ecuacin:
+ + X = 180
_____________________________________________________
14
Para el caso que se ejemplifica, si la grfica ha sido realizada con cuidando unas mediciones precias, entonces con el transportador
se pueden medir los otros dos ngulos, y por esta va solucionar el problema. Claro est, es posible que esta solucin no sea exacta
sino aproximada, pero de cualquier forma importante, pues permite estimar un rango de magnitud de la solucin, y al utilizar otros
mtodos para hallar el valor de los ngulos restantes, el valor hallado sobre la grfica se puede utilizar como mecanismos de
validacin de dichos resultados.
57
Mdulo
Pero como =40 y =X entonces la ecuacin anterior se puede reescribir as:

40 + + = 180
De donde su solucin, a travs de procesos algebraicos o numricos es inmediata, pues la
representacin algebraica pone a disposicin de la persona un conjunto de mtodos y
procedimientos algortmicos propios del tratamiento algebraico que facilitan el trabajo
matemtico. Estos mtodos no dependen de la situacin representada, ni de la calidad de
los dibujos realizados, o de la precisin con que se realicen las medidas. Depende nica y
exclusivamente del uso correcto de las reglas del tratamiento algebraico, y por supuesto,
de las reglas de la lgica.
El anterior ejemplo permite llamar la atencin sobre dos cosas: la primera, la necesidad de
mltiples representaciones de una misma situacin, y la segunda, sobre un mecanismo
bsico en el proceso de conversin de un tipo de representacin a otra equivalente: la
correspondencia entre relaciones estructurales de una representacin con respecto a
unidades estructurales de la otra.
Como se puede ver del procedimiento seguido anteriormente para convertir la represen-
tacin en lenguaje natural a la representacin algebraica, pasando por la representacin
grfica, cada representacin organiza y estructura la informacin de acuerdo a los meca-
nismos propios de cada tipo de representacin. En la representacin en lenguaje natural
ms importante que las palabras son, los conceptos matemticos referidos en ellas, y so-
bre todo, las relaciones entre dichos conceptos. Estas relaciones, algunas explcitas y
otras implcitas, brindan informacin sobre como estn organizados los conceptos, esto
es, sobre la estructura conceptual de la situacin, y la comprensin de la situacin pasa
precisamente por la identificacin, por la toma de conciencia de tales relaciones.
Por su parte, la representacin grfica, organizada a partir de puntos y lneas presenta de

forma visual lo que antes se haba expresado en palabras: se trata de tringulos, pero no
de cualquier tringulo, sino de tringulos issceles. Se da la medida de un ngulo, pero
de cul ngulo?: el que forman los dos lados iguales del tringulo. Una vez se resuelven
interrogantes como los anteriores, se puede tener cierta certeza del tipo de representa-
cin grfica que se debe hacer. Por su estructura grfica, esta representacin hace visible
las caractersticas de un tringulo issceles: dos lados iguales y dos ngulos iguales (lo
que antes estaba implcito en la expresin tringulo issceles). Esta posibilidad de
visualizar las relaciones aporta nueva informacin sobre la situacin, y por as decirlo,
ampla el campo de sentidos y significados de la misma. Ahora el contenido de la repre-
sentacin, en un formato grfico, permite una visin estructural de la situacin, y por
ende, una imagen mental de la misma ms completa. Nuevos sentidos, y por ende com-
prensiones, se hacen visibles, y por tanto, nuevas herramientas emergen para hallar la
solucin al problema propuesto.
Finalmente, la representacin algebraica permite expresar en ecuaciones, lo que antes

era verbal o grfico. La ecuacin muestra de manera simblica, lo que en un momento fue
icnico o verbal. Son las mismas relaciones antes identificadas (tanto en el enunciado
verbal, como en el grfico), pero ahora estas se expresan en un conjunto de ecuaciones,
que por su carcter algebraico, permiten un tratamiento por medio de clculos algortmicos,
pero con otros niveles de generabilidad propios del lgebra (o incluso de la aritmtica).
58
En sntesis, lo que viaja de una representacin a otra son las relaciones entres los concep-
tos, y en este sentido no se trata de una simple transformacin de palabras que vuelven
ecuaciones. Se trata de relaciones estructurales que se construyen y reconstruyen, que
van de una representacin a otra, cada vez que se realiza la actividad de conversin.
Estructuras aditivas: enunciados verbales que se hacen ecuaciones
En la unidad 4 del mdulo Nro 1 (Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos) se hizo

una presentacin detallada de las estructuras aditivas, pero all el anlisis se centr en las
propiedades aritmticas (con respecto a los nmeros y las operaciones adicin y sustrac-
cin) que se movilizaban. Ahora se retomar este concepto, pero el nfasis se tendr en el
proceso de conversin de un enunciado verbal a otras formas de representacin, funda-
mentalmente las de tipo simblico algebraico (en ltima instancia, solucionar un proble-
ma de suma es ante todo resolver una ecuacin, as esta no se plantee de forma explcita
y sus procesos de solucin se desarrollen de manera intuitiva). Para ello es pertinente
recordar algunas ideas bsicas.
Segn Vergnaud, las estructuras aditivas estn conformadas por:
el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustraccio-
nes, y el conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situaciones como
tareas matemticas. Son de esta forma constitutivos de las estructuras aditivas los concep-
tos de cardinal y de medida, de transformacin temporal por aumentos o disminucin (per-
der o ganar dinero), de relacin de comparacin cuantificada (tener 3 dulces o 3 aos ms
que), de composicin binaria de medidas, (cunto en total?), de composicin de transforma-
ciones y de relaciones, de operacin unitaria, de inversin, de nmero natural y de nmero
relativo, de abscisa, de desplazamiento orientado y cuantificado, (Vergnaud, 1990, p 96 y 97).
Cualquiera que sea la situacin aditiva a la que uno se vea enfrentado, estas obedecen a
relaciones ternarias que pueden ser modeladas a travs de uno de seis esquemas elemen-
tales, o a una combinacin de estos (para una discusin detallada de estos seis esquemas
elementales puede consultarse el texto Las matemticas, el nio y la realidad de Gerard
Vergnaud).
Los tres primeros esquemas elementales son:
1. Dos medidas se componen para dar lugar a una tercera.

Se trata de dos cantidades A y B que se unen para dar lugar a una tercera cantidad C.
En esta categora solo se presentan problemas de suma15, pues las cantidades A, B y C
_____________________________________________________
15
Es importante resaltar la diferencia que se establece entre la ecuacin del problema, es decir la expresin matemtica que representa
la relacin lgica entre los datos del problema, y la solucin del mismo, la cual no siempre coinciden. Por ejemplo, en el problema
Pedro tiene 5 galletas en una mano, y las junta con las que tiene en el bolsillo. Completa en total 8 galletas. Cuntas galletas tena
en el bolsillo?. Ntese como la ecuacin del problema, es decir el que representa su estructura es: 5+x=8, aunque su solucin se
realice a travs de la resta x=8-5. Este es un problema de suma, pues esa es su estructura, a pesar de que se soluciona con una resta.
En otras palabras, el problema es de suma o de resta segn su estructura, y no segn la operacin que lo soluciona. Esta aclaracin
es vlida para las dems categoras.
59
Mdulo
siempre son positivas. Un ejemplo de este tipo de problema puede ser: Juan tiene
cinco galletas en un plato, y en otro tiene 3. Cuntos galletas tiene entre los dos pla-
tos?.
2. Una transformacin opera sobre una medida para dar lugar a una medida.
En este caso se tiene una cantidad inicial (estado inicial), cantidad A, la cual sufre una
transformacin a travs del tiempo debido a la accin de un operador, cantidad B, para
producir una cantidad final (estado final), cantidad C. La cantidad A siempre es positi-
va y la cantidad C siempre mayor o igual a cero. Pero la cantidad B, dependiendo del
efecto que realice sobre la cantidad A, puede ser negativa (si la hace disminuir) o posi-
tiva (si la hace aumentar).
3. Una relacin une dos medidas.

Este tipo se situaciones se presentan cuando se deben comparar dos cantidades, bien
sea para establecer su diferencia (cuanto ms tiene la mayor, o cuanto menos tiene la
menor), o para igualarlas (agregar a la menor para igualar a la mayor, o quitar a la
mayor para igualar a la menor).
La comprensin de los diferentes tipos de problemas aditivos pasa por diferentes tipos de
anlisis, a partir de los cuales se pueden construir y reconstruir diversas representacio-
nes del problema, las cuales, como se mostr anteriormente, en su conjunto, permiten
visualizar la totalidad de relaciones necesarias para una completa visualizacin de la es-
tructura matemtica subyacente en la situacin.
Para el caso de las situaciones aditivas, si se toma como punto de partida los enunciados
verbales (representaciones verbales), lo fundamental es poder determinar como se rela-
cionan lgicamente las cantidades (o magnitudes) involucradas, sin descartar que aspec-
tos lingsticos y gramaticales (propios de la enunciacin verbal o escrita) influyan en la
complejidad del enunciado verbal. Dicho de otra forma, sin descartar los aspectos propia-
mente lingsticos de un enunciado verbal, lo fundamental de la comprensin de una
situacin aditiva se centra en la comprensin de las relaciones matemticas entre las
magnitudes involucradas en la situacin. Esto hace que los anlisis que se presentan a
continuacin estn centrados en los aspectos estructurales que, en las diferentes repre-
sentaciones, permiten la aprehencin de las relaciones lgicas entre las magnitudes.
Un primer anlisis representacional: de las relaciones lgicas entre las cantidades en el

enunciado verbal a una representacin grfica.
Los tres tipos de problemas aditivos antes descritos tienen una primera relacin en co-
mn: relacionan tres cantidades16 , pero a pesar de las similitudes, la estructura lgica de
la relacin entre dichas cantidades no es igual.
_____________________________________________________
16
Estas cantidades se expresan en nmeros, y dependiendo del sistema numrico al que se refieran (nmeros naturales, racionales,
reales), el nivel de dificultad de la situacin puede aumentar o disminuir, pero sin que se afecte la estructura misma de la situacin.
En este caso, este tipo de variables de las situaciones no se consideran estructurales pues el usar nmeros de un tipo u otro no genera
cambios profundos en la estructura matemtica del problema, sino cambios superficiales, la mayora de los casos unidos a las
tcnicas y procedimientos para efectuar las operaciones requeridas. Dicho de otra forma, si en una situacin de transformacin o
de composicin, se cambia de nmeros naturales a nmeros racionales, la estructura misma de cada una de ellas permanece
intacta, pero si cambian las tcnicas de clculos necesarias en el proceso de hallar una respuesta.
60
En el caso de las situaciones de composicin, las tres cantidades se relacionan a partir de

un esquema bsico parte-parte-todo, pues las acciones descritas en la situacin mues-
tran dos cantidades (presentes de manera simultnea en el mismo tiempo y espacio) que
se juntan (las partes) para formar una tercera cantidad (el todo).
Sean A, B y C las tres cantidades presentes en una situacin de este tipo. Con las conside-
raciones anteriores, la relacin entre las tres cantidades del problema del ejemplo dado
anteriormente se puede representar como sigue:
Cantidad de galletas Cantidad de galletas

en una de las partes en la otra parte.
Figura 4
O tambin, la cual incluso deja ver mejor la relacin parte-parte-todo:
Cantidad de galletas
en una de las partes Cantidad de galletas
en la otra parte
Figura 5
Sin embargo cuando la cantidad desconocida es una de la partes, la representacin pue-

de ser un poco ms compleja, o por lo menos tendra dos etapas ya que se conoce el todo
y una de las partes. Por ejemplo, si el enunciado del ejemplo inicial se rescribiera de la
siguiente forma: Juan tiene ocho galletas en total, y sabe que en un plato tiene 3. Cun-
tos galletas tiene en el otro plato?. La primera fase de la representacin es partir del
todo:
61
Mdulo
que tiene Juan
Figura 6
Para luego, identificar en el todo, una de las partes:
en la otra parte
en una de las partes
Figura 7
Por supuesto que este tipo de representaciones icnicas son muy ineficientes, por tiempo
y espacio, y por lo tanto se hace pertinente disponer de otras formas de representacin
ms sintticas, y por consiguientes ms potentes, por ejemplo:
C
B
Figura 8
Para el caso de las situaciones de transformacin, el esquema fundamental se puede des-

cribir como cantidad inicial operador (que hace aumentar o disminuir) cantidad
final, en tanto que media una sucesin temporal de acciones que determinan como una
cierta cantidad es afectada a travs de una accin que la hace aumentar o disminuir,
62
para generar una cantidad final (que puede ser mayor o menor que la cantidad inicial
segn el sentido de la transformacin)17. Ntese como las cantidades se hacen presentes
en el mismo espacio, pero mediados por el tiempo, esto es, las cantidades van aparecien-
do en la medida que se suceden una serie de eventos (a diferencia del esquema anterior
en el cual las dos partes estn presentes en el mismo tiempo y espacio), de tal forma que
se puede afirmar que el acento se tiene en una cantidad a la vez: primero se tiene una
cantidad; esta se transforma a partir de una accin: el acento ahora est en el operador;
como resultado, se obtiene una cantidad final: el acento se desplaza a la nueva cantidad
obtenida.
Las representaciones grficas del tipo icnicas no son muy apropiadas para representar
este tipo de situaciones, ya que una hoja de papel permite representar fcilmente el con-
junto de acciones a las que se refiere la situacin, ms no la temporalidad en que dichas
acciones se suceden, y por lo tanto, una representacin de este tipo de situaciones no se
podran distinguir de las respectivas representaciones de las situaciones de composicin.
Por lo tanto una representacin no icnica puede ser ms apropiada, como se muestra a
continuacin:
B
A C
Figura 9
De acuerdo a este esquema, A representa la cantidad inicial que se transforma en la can-

tidad final C, gracias a la accin del operador B. Este esquema permite representar cual-
quier situacin de este tipo, independientemente de que el operador haga aumentar o
disminuir a la cantidad final (como se ver ms adelante, esta accin se ver representada
no por un nuevo esquema, sino por el valor positivo o negativo del operador B).
Finalmente, las situaciones de comparacin plantean un esquema ms complejo, que de

alguna forma retoma elementos de los dos esquemas precendentes: las acciones descri-
tas en la situacin muestran dos cantidades en el mismo espacio y tiempo, pero ahora
dichas cantidades no se juntan, ni la una opera para transformar a la otra, sino que ambas
cantidades se comparan a partir de una tercera cantidad que sirve de base para la com-
paracin18 (). As pues, el esquema bsico se puede expresar as: Referente operador(que
iguala o establece una diferencia) Referido. En este caso, las dos cantidades presentes
en la situacin (sean A y B tales cantidades) sirven la una como referente con respecto a la
cual se compara la otra, y esto es independiente de cual de ellas es mayor o menor. Dicho
de otra forma, en ciertas situaciones la cantidad mayor es el referente con respecto al cual
_____________________________________________________
17
Si se quisiera hacer una analoga entre este esquema y la relacin parte todo, habra que analizar por separado la funcin del
operador con respecto a la cantidad inicial. Si el operador hace aumentar la cantidad inicial, entonces, cantidad inicial y operador
se corresponderan con las partes, y la cantidad final se correspondera con el todo. Pero si el operador hace disminuir la cantidad
inicial, entonces la cantidad inicial se corresponde con el todo, y el operador y la cantidad final se corresponden con las partes.
Como puede verse, el esquema parte parte todo no es eficiente para analizar este tipo de situaciones.
18
Ntese como esta tercera cantidad tiene existencia slo en el sentido figurado, conceptualmente hablando, ya no existe fsicamente
al lado de las otras dos cantidades, sino que se usa hipotticamente para establecer una diferencia, o una igualacin. Esto hace que
la relacin aditiva que se propone en este tipo de situaciones sea ms compleja.
63
Mdulo
se compara la menor (el operador expresa la cantidad que se agrega a la menor para
igualar a la mayor, o la cantidad de menos que tiene la menor con respecto a la mayor),
pero en otras situaciones, la cantidad menor es la que se toma como referente para com-
parar a la mayor (el operador expresa la cantidad que se quita a la mayor para igualar a la
menor, o la cantidad de ms que tiene la mayor con respecto a la menor).
Como puede verse en el prrafo anterior, las relaciones entre cantidades es significati-
vamente ms compleja que en los dos tipos de situaciones anteriores, y por lo tanto la
representacin grfica, si bien es ms potente si se hace a travs de representaciones no
icnicas, en ciertos tipos de situaciones una representacin icnica puede ser de muy til
para comprender las relaciones entre las cantidades, pero eso si, cuidando de diferenciar
entre las dos cantidades que se comparan, y de estas dos con el operador que sirve para
establecer la igualacin la diferencia. Por ejemplo, en una situacin como la siguiente:
Pedro tiene cinco galletas, y su hermana tiene ocho. cuntas galletas de

ms tiene la hermana de Pedro?
Se pueden tener representaciones icnicas como las siguientes:
Cantidad de galletas Cantidad de galletas de

que tiene Pedro la hermana de Pedro.
Figura 10
A partir de la cual se puede se llegar con facilidad a otra como el siguiente:
Cantidad de galletas Cantidad de galletas de

que tiene Pedro la hermana de Pedro.
Figura 11
En donde se puede ver con claridad que las tres galletas de la parte inferior se correspon-
den con la cantidad de ms que tiene la hermana de Pedro (o incluso, las que se deben
quitar para igualar la cantidad de galletas de Pedro, o las de menos que tiene Pedro, etc.)
64
Por supuesto, al igual que en casos anteriores, las representaciones icnicas presentan
dificultades de eficiencia por tiempo y espacio, adems de no ser generalizables a cual-
quier situacin de este tipo, entonces se debe recurrir a representaciones ms genricas,
es decir las no icnicas, que tengan por supuesto, mayor capacidad de generalizacin. Un
esquema de estas caractersticas puede ser:
C A
Figura 12
En este esquema se han hecho consideraciones como las siguientes. Dado que cualquiera
de las dos cantidades presentes en la situacin puede servir de referente para la otra,
pero siempre una cantidad es mayor o igual que la otra, entonces se puede asumir, sin
perdida de generalidad, que las cantidades A y C guardan la relacin A C, independien-
temente de cual sea referente para la otra (esto, entre otras cosas, por que la relacin
mayor menor es visible de forma ms explcita que la relacin de referente referido). La
tercera cantidad, en este caso, el operador que sirve de parmetro para comparar las
cantidades A y C, ser representado por la letra B, y puede ser positivo o negativo segn
el tipo de comparacin que debe expresar: positivo, si se agrega a la menor para igualar a
la mayor, o si expresa la cantidad de unidades de ms que tiene la mayor con respecto a la
menor; negativo en los casos contrarios, esto es, si se quita a la mayor para igualar a la
menor, o si expresa la cantidad de unidades de menos que tiene la menor con respecto a
la mayor).
Es importante resaltar antes de terminar esta seccin, que si bien se ha mostrado la im-
portancia de las representaciones grficas, vale la pena destacar su baja capacidad de
generalizacin, y sobre todo la necesidad de utilizarlas apropiadamente. Por ejemplo, re-
presentaciones como las siguientes son altamente inconvenientes, en tanto se utilizan de
forma inapropiada los signos + e =.
Cantidad de galletas Cantidad de galletas Cantidad total de

en una de las partes en la otra parte. galletas
Figura 13
65
Mdulo
En las discusiones precedentes se ha analizado como cada tipo de situacin ha dejado

deliberadamente una pregunta esencial, la cual, entre otras cosas, es la que permite reco-
nocer que este tipo de situaciones se pueden representar en algn registro: Qu es lo
que en el enunciado verbal permite identificar la relacin entre las cantidades? Por ejem-
plo, en situaciones como las siguientes:
Ejemplo 1: A Pedro le quedan cinco confites, despus de haberse comido unos cuantos.
Se le ha olvidado cuntos se comi, pero recuerda que al inicio tena 12. Cuntos
confites se comi Pedro?
Ejemplo 2: En un corral hay cinco gallinas y tres marranos Cuntos animales hay?
Ejemplo 3: En un saln de clase hay 36 alumnos entre hombres y mujeres. Se sabe que
la cantidad de mujeres excede en 10 al total de hombres. Cuntos hombres y mujeres
hay en dicho grupo?
Cmo saber el tipo de representacin grfica que se debe construir, a partir del anlisis de
las expresiones verbales?
La respuesta a este interrogante no es nica ni aplicable tal cual a la totalidad de este tipo
de situaciones aditivas, pero algunas ideas ayudarn a construir acercamientos al respec-
to, y con cierto nivel de precisin, se pueden hacer variaciones para situaciones no tan
tpicas.
En primer lugar, se pueden identificar, en el enunciado verbal, un conjunto de expresio-

nes verbales que hacen referencia a la organizacin espacio-temporal de las tres cantida-
des involucradas en la situacin19, acompaadas de otras expresiones que identifican las
acciones que se debe hacer con dichas cantidades. Estas expresiones pueden ser:
Expresiones que identifican a dos cantidades presentes es un mismo espacio en un

corral se tienen, en un saln de clase hay, en un plato y en otro, en una caja
y en otra, etc., y verbos que identifican la accin de combinar esas cantidades
juntar, unir, reunir, mezclar, acumular, fusionar, etc. En estos casos se trata de situacio-
nes de combinacin, y lo fundamental del anlisis relacional propuesto es determinar
cuales son las dos cantidades sobre las cules se ejerce la accin combinacin con el
fin de producir la cantidad total.
Expresiones que indican, una sucesin temporal de acciones despus, antes, ahora,
en la maana, en la tarde, etc., y verbos que identifican una accin transformadora que
sucede en el tiempo comer, regalar, perder, ganar, daar, entregar, etc. En estos casos
se trata de situaciones de transformacin, y lo fundamental del anlisis relacional pro-
puesto es determinar cual es la cantidad inicial sobre la cual se ejerce la accin
transformadora (hacindola disminuir o aumentar) con el fin de producir la cantidad
final.
_____________________________________________________
19
Ntese que identificar el valor de las cantidades no es tan importante como identificar la forma como ellas se relacionan, ya que no
es valor de las cantidades lo que ayuda a determinar la estructura de la situacin, sino la relacin lgico-matemtica existente entre
ellas
66
Expresiones que identifican que dos cantidades deben ser comparadas: cuntos ms,
cuntos menos, agregarle (sumar, aumentar, aadir, unir, juntar, etc.) a para que ,
quitarle (tomar, eliminar, perder, anular, separar, extraer, etc.) a para que En estos
casos se trata de situaciones de comparacin, y lo fundamental del anlisis relacional
propuesto es determinar cuales son las cantidades que se comparan, y sobre todo, cual
de ellas es el referente con respecto al cual se compara la otra.
A partir de anlisis como los expuestos anteriormente se pueden realizar representacio-

nes grficas (como se enunci antes) que expresan las relaciones lgicas entre las canti-
dades involucradas en la situacin.
Un segundo anlisis representacional: de las relaciones lgicas entre las cantidades en el

enunciado verbal y la representacin grfica, a la representacin simblica.
Ntese que la importancia de las formas gramaticales anteriormente descritas radica no

solo en que permiten la construccin de una representacin grfica de la forma como se
relacionan las cantidades, y por ende el tipo de estructura de la situacin, sino adems, en
que a partir de dichos anlisis de relaciones se pueden construir representaciones simb-
licas, las cuales ponen en manos de los alumnos nuevas formas de expresin y la capaci-
dad de realizar procesos ms complejos basados en la naturaleza operatoria de las expre-
siones simblicas. Se trata pues de pasar de las representaciones verbales y grficas
(icnicas o no) a las representaciones a travs de ecuaciones.
En primer lugar, y regresando a los tres tipos de situaciones antes descritos, se tiene que
en todas ellas existen tres cantidades. Para tener una referencia a ella de forma general, se
pueden llamar A, B y C a dichas cantidades:
En la situaciones de combinacin, bajo el supuesto de que las letras A y B representan

las cantidades que se encuentran en el mismo espacio, y sobre las cuales se ejerce la
accin de combinacin para producir la cantidad C, entonces A, B y C se relacionan a
partir de la expresin A + B = C.
En las situaciones de transformacin, la letra A se identifica con la cantidad inicial, B
con la cantidad que hace aumentar o disminuir a la cantidad A (la que hace que A se
transforme), y C la cantidad que se obtiene despus de la transformacin de A. Por lo
tanto, las cantidades A, B y C se relacionan a partir de la expresin A + B = C o A
B = C, dependiendo del tipo de accin del operador B sobre la cantidad A (el primer
caso, cuando A se aumenta por la accin de B, mientras que el segundo, cuando A se
disminuye por la accin de B).
Finalmente, en la situaciones de comparacin, tomando como punto de partida de que
las cantidades a ser comparadas son A y C, que A < C, y que por tanto B es el parmetro
que permite la comparacin entre A y C, entonces:
si se trata de agregar a la menor para igualar a la mayor, o de expresar las unidades
de ms que tiene la mayor con respecto a la menor, se relacionan a partir de la
expresin A + B = C.
si se trata de quitar a la mayor para igualar a la menor, o de determinar cuntas
unidades de menos tiene la menor con respecto a la mayor se relacionan a partir de
la expresin A= C B.
67
Mdulo
En segundo lugar, no basta con lo anterior para saber qu operacin se debe realizar en la
solucin del problema, esto es, se debe centrar la mirada en un nuevo elemento: de las
tres cantidades involucradas en la situacin (A, B C), cul de ellas es la cantidad desco-
nocida. De esta forma, se tienen diferentes tipos de ecuaciones segn el tipo de situacin:
Situaciones de combinacin: A + B = X A + X = C, dependiendo si la incgnita es una

de las partes, o es el todo. En el primer caso, la suma de las dos cantidades conocidas
permite solucionar el problema, mientras que el segundo, las dos cantidades conoci-
das se deben restar para hallar el valor de la incgnita.
Situaciones de transformacin: A + B = X A + X = C X + B = C En el primer caso,
la suma de las dos cantidades conocidas permite solucionar el problema, mientras que
en el segundo y tercero, las resta de las dos cantidades conocidas permite hallar el
valor de la incgnita. De forma similar para el caso en que la situacin es de disminu-
cin: A B = X A X = C X B = C, pero ahora, el primer y segundo caso se
solucionan con la resta de las dos cantidades conocidas, mientras que el tercero con la
suma.
Situaciones de comparacin: se tienen los mismos casos que para las situaciones de
transformacin.
Es necesario resaltar un hecho importante en las descripciones anteriores: no siempre la

operacin que determina la estructura de la situacin, es la que permite la solucin del
problema propuesto. Por lo tanto, lo que permite definir el tipo de operacin que se debe
realizar no es la expresin verbal que identifica la estructura, sino la ecuacin asociada a
la estructura, la cual permite dar un lugar preciso a la cantidad desconocida.
As pues, las expresiones verbales que permiten identificar la estructura del problema son
fundamentales en la comprensin del texto, no porque se les pueda asociar de manera
unvoca una operacin que solucione el problema, sino por que permiten identificar una
estructura asociada a la operacin, y una vez, identificada dicha estructura, a lado del
reconocimiento del lugar de la incgnita en dicha estructura (la ecuacin propiamente
dicha), entonces se puede determinar el conjunto de operaciones que se deben realizar
para solucionar el problema propuesto en la situacin. Dicho de otra forma, identificar
expresiones como ganar, perder, juntar, cuntos ms, cuntos menos, cunto se le deben
quitar a, cuntos le hacen falta para, etc., son claves en el proceso de comprensin
del problema, pero no por qu a cada palabra se le pueda asociar de manera inequvoca
una operacin (si dice le regalar, entonces se debe sumar, o si dice perder, entonces se
debe restar, etc.), ya que estas expresiones solo permiten determinar la estructura de la
situacin, lo cual, junto con la identificacin del lugar del trmino desconocido en la es-
tructura, si permite tomar decisiones en trminos de las operaciones que se debe realizar.
Las situaciones en las que la operacin que identifica la estructura no coincide con las
operaciones que solucionan el problema son ms complejas, y por tanto exigen razona-
mientos ms organizados y estructurados en los estudiantes, entre otras cosas, por que el
cambio de operacin, si bien desde el punto de vista de la transformacin algebraica es un
procedimiento muy sencillo, desde el punto de vista de las acciones propias involucradas
en la situacin, generalmente implican el reconocimiento de transformaciones inversas
que anulan la accin originalmente propuesta en la situacin inicial.
68
As, en el caso del ejemplo 1, la ecuacin de la situacin es: 12 X = 5, cuya solucin es 12

5 = X. Desde el punto de vista algebraico, la transformacin es fcil de mostrar:
12 X = 5 12 X + X = 5 + X
12 = 5 + X
12 + (5) = 5 + X + (5)
12 5 = X.
Sin embargo relacionar la resta 12 5 con al situacin inicial, que tambin forma parte de
la comprensin del problema, implica visualizar que como 5 es el resultado de quitar a 12
una cantidad desconocida, entonces la suma de 5 y la cantidad desconocida debe ser
igual a 12, y que por tanto, 5 y la cantidad desconocida son las partes que componen a 12,
lo que implicara que la resta de 12 y 5 debera dar como valor la cantidad desconocida.
Obsrvese la similitud entre este razonamiento intuitivo y el proceso algebraico realizado
antes.
SITUACIN No. 1:
TRANSFORMANDO ENUNCIADOS VERBALES
Actividad 1: Analizando problemas
Nmero de participantes: 2
Materiales: Papel, lpiz y borrador
Qu hacer?
Para cada uno de los problemas dados:
Realice una representacin grfica que identifique la estructura del problema (combi-
nacin, transformacin, comparacin, o incluso, otra diferente).
Identifique diferencias y semejanzas entre los distintos problemas.
Igualmente identifique, en cada grupo, cul es la cantidad desconocida, y la relacin
con las cantidades conocidas. A cada problema, escrbale la ecuacin que propone el
enunciado y la que lo soluciona. Dnde no coincidan, por que no coinciden?.
Para cada problema, enuncie otros dos del mismo tipo, cambiando el tipo de ecuacin
de la situacin
Indique los conceptos y procedimientos matemticos que se ponen en juego en la solu-
cin.
Los enunciados son suficientemente precisos y comprensibles para los alumnos de
primaria? Proponga un enunciado alternativo para aquellos ejercicios que no le parez-
can suficientemente claros para los estudiantes.
Problemas
1. Juan tiene 11 caramelos. Cinco de ellos son de limn, los otros de fresa. Cuntos tiene
de fresa?
69
Mdulo
2. Juan tena algunos caramelos y le regal tres a su hermana. Si le quedan diez, cuntos
caramelos tena al principio?
3. En una carrera, Laura lleg de octava, 3 puestos antes que Beatriz. En qu puesto
lleg Beatriz?.
4. Pedro gana 5 bolas de cristal por la maana. Pierde 9 por la tarde. cuntas ha ganado
o perdido en total?.
5. Pedro tiene 6 caramelos ms que Juan. A Juan le dan algunos ms y ahora tiene un
caramelo ms que Pedro. Cuntos caramelos le han dado a Juan?
6. Patricia mide 15 cm ms que su hermano Pedro y 5 cm. menos que su hermano Juan.
qu diferencia entre la altura de Pedro y Juan?
7. Para hacer un collar Miriam emplea 25 perlas rojas, 30 perlas azules y 45 perlas verdes.
Calcula el nmero de perlas que tiene el collar.
8. Escribe con nmeros y smbolo matemticos: tres mil doscientos ms cuatro mil ocho-
cientos es igual a cuatro mil ochocientos ms tres mil doscientos.
9. Un tren sale de Acevedo con 480 pasajeros. En Alpujarra bajan 35 y suben 46. Cun-
tos viajeros quedan ahora en el tren?
Actividad 2: Sobre el significado de las operaciones
Materiales: Papel, lpiz y borrador.
Qu hacer
PARA LA ADICIN
Escriba un problema que se resuelva mediante la adicin: 23 + 15.
Compare su problema con los enunciados a continuacin:
a. Camilo tiene 23 lminas nacionales y 15 extranjeras. Cuntas lminas tiene en to-
tal?
b. Camilo tiene 23 lminas en su coleccin, compra 15 ms, cuntas lminas tiene
ahora?
c. Camilo tiene 23 lminas, su hermano tiene 15 estampillas ms. Cuntas lminas
tiene el hermano de Camilo?
d. Camilo le regala 15 lminas a su hermano y an le quedan 23. cuntas lminas tena
Camilo?
e. Camilo regal 15 lminas que tena. Compr un paquete y ahora tiene 23 lminas
ms que antes de regalar las 15.Cuntas lminas tiene el paquete que compr?
El problema que plantearon, a cul de estos se parece?. Discuta las diferencias que
presentan los enunciados de los cinco problemas anteriores y acuerden respuestas
para las siguientes preguntas:
Encuentra diferentes significados para la adicin en cada uno de los problemas plan-
teados?
Cmo explicara cada uno de esos significados?
70
Las acciones de: Reunir, Agregar, Comparar y Completar (sustraccin complementa-

ria) podran calificar los diferentes significados de la adicin en los problemas expues-
tos?
Cules son los significados ms usuales en el abordaje de la adicin con los alumnos?
Considera que algunos de los significados de la adicin en estos problemas presentan
mayor dificultad al ser abordados por los nios?
Encuentra situaciones de la cotidianidad de donde surja este tipo de problemas?
Es posible clasificarlos en alguna de las relaciones aditivas propuestas por Vergnaud?
Cul?.
Actividad 3: Sobre las estructuras aditivas
Materiales: Papel, lpiz y borrador
Qu hacer
Analice en los siguientes problemas, el esquema aditivo correspondiente, las ecuaciones
del problema y las ecuaciones de la solucin. Adems resulvalos, utilizando para ello
diversas estrategias de clculo.
1. Haba 5 personas en el saln, luego llegaron 13. Cuntas hay ahora?

2. Un vendedor sale de su casa con $ 4000, al regreso tiene $13500. Cunto dinero reco-
gi durante el da?
3. Maicol acaba de comprar 17 caramelos, ahora tiene 32 caramelos. Cuntos tena antes
de hacer la compra?
4. Leidy tena $700 pesos y le regal $250 a su hermano. Cunto dinero tiene ahora?
5. Pablo acaba de jugar a las canicas. Tena 41 canicas antes de jugar. Ahora tiene 29
canicas cuntas perdi?
6. El Martes, Ana tena $6750 . Durante los dos ltimos das se haba gastado $2350.
Cunto dinero tena el domingo
7. Juan es tres aos mayor que Pedro. Si Pedro tiene 17; cuntos tiene Juan?
8. En la escuela se hizo una competencia por grupos, para recolectar dinero, as 3A
recolect $34000 y 3B recolect $41250. Cunto de ms recolect 3B.
9. Juan mide 1,55m y Mara mide 5cm menos que ste. Cunto mide Mara.
10. Alicia tiene 15 caramelos y su hermano tiene 13. Cuntos le faltan al hermano para
tener los que tiene Alicia.
11. Carlos tiene 29 fichas para un juego y su amigo Marco tiene 14. Cuntas debe perder
Carlos para tener las mismas que su amigo?
12. Teresa es menor 8 aos que su novio, quien tiene 28 aos, cuntos tiene Teresa?
13. En el empaque A hay 18 colombinas, y en el B hay 12. Cuntas se le deben sacar al
empaque A para que haya las mismas que en el empaque B?
71
Mdulo
14. En mi mano derecha tengo 8 caramelos y en la izquierda tengo 12. Cuntos carame-
los menos tengo en la derecha?
15. Ana tiene $17000 y para tener los mismos que su hermana le faltan $3500. Cunto
dinero tiene su hermana?
16. Elena mide 1,64m y esto es 0,4m menos de lo que mide Lida. Cunto mide Lida?
17. Del grupo 11B 14 estudiantes se retiraron, quedando los mismos que en 11C que son
28. Cuntos eran en 11B?
18. Del grupo 11B que tiene 28 estudiantes, los que ven el canal Caracol son 6 ms que
los que ven RCN. Cuntos ven RCN?
En el siguiente conjunto de situaciones, se trata de buscar soluciones, a partir de las ideas

estudiadas anteriormente, es decir, identificando no solo las cantidades, sino el tipo de
relacin entre ellas. Donde sea posible o necesario, ayudarse con las representaciones
grficas, de tal forma que se puedan hacer explcitas nuevas relaciones. En el proceso de
establecer las cantidades y sus relaciones, se debe igualmente identificar la o las desco-
nocidas, es decir, las incgnitas, y sobre todo, la forma como esta o estas cantidades des-
conocidas se relaciona con las cantidades y relaciones conocidas.
Por ejemplo, en la siguiente situacin:
Un hombre recibe una aumento del 5% de su salario, el cual equivale a $40.000. Cul era
el salario original? Cul es su actual salario?
Se tiene que el problema presenta cuatro cantidades, dos conocidas y dos desconocidas:
Las desconocidas: el salario anterior (el cual se puede representar por A) y el salario
actual de la persona (el cual se puede representar por B).
Las conocidas: %5 y $40.000.
Ahora bien, cmo se relacionan las cantidades conocidas entre si, y stas con las desco-
nocidas?
En primer lugar, 40.000 es el aumento del salario, y el 5% expresa una relacin entre la
cantidad desconocida A, y el valor $40.000. Pero que significa que una cantidad sea el 5%
de otra cantidad? Esta es la relacin escondida, implcita en el enunciado20 . Una repre-
sentacin grfica como la siguiente (aunque no es la nica que se puede hacer) puede
ayudar a la interpretacin, y por supuesto, a la solucin:
_____________________________________________________
20
Por lo general estas relaciones escondidas son las principales fuentes de dificultad en la solucin de un problema determinado.
72
El rectngulo representa el valor total del salario antes del aumento.

5% significa que el salario se distribuye en 100 partes iguales, cada una de las cuales es el 1%.
Por lo tanto, el 5% ser 5 veces esa cantidad, es decir, 5/100 , o lo que es lo mismo, 1/20
As pues, el salario total se divide en 20 partes iguales, cada una ellas equivalente a $40.000
Luego, ya se puede calcular el valor total del salario antes del aumento.
20$40.000=$800.000
La representacin simblica permite realizar procesos algortmicos ms potentes, y hace

que el proceso de solucin sea ms econmico, pero es claro, que sin una comprensin
como la anterior, sera un proceso algortmico sin sentido: Una vez recuperado el sentido
de lo que significa el 5% de algo, y comprendido que esa cantidad relaciona una de las
cantidades desconocidas con la otra cantidad conocida, $40.0000, entonces es puede pro-
poner un razonamiento como el siguiente:
Se puede representar por la letra A al valor desconocido del salario antes del aumento.
5% de dicho valor, significa 5/100 de la cantidad A, esto es, 5/100 x A

lo cual es equivalente a 1/20 x A
Pero ese 5% de A equivale a $40.000, por lo tanto,
1/ x A = 40 de lo cual se desprende que
20
1/ x A = 40 20 x 1/ x A = 20 x $40.000 A= $800.000
20 20
Al igual que los casos estudiados antes, se debe desatacar la similitud entre los pasos del
proceso algebraico, y los pasos del proceso aritmtico desarrollado a partir de la repre-
sentacin grfica anterior. Esto permite reafirmar la importancia de la interrelacin entre
las representaciones algebraicas (y los procesos derivados de este tipo de representacio-
nes), y de otros tipos de representaciones, grficas y aritmticas (y por supuesto, de los
procesos propios de este tipo de representaciones), de tal forma que los procesos algebraicos
no sean vistos como operaciones algebraicas carentes de significado, sino por el contra-
rio, operaciones que se hacen por que tienen algn nivel de relacin con la operacin que
se pretende realizar.
Encontrar el salario actual es ahora un poco ms fcil: de un lado, se debe reconocer otra
relacin escondida, pero con carcter ms intuitivo que la que expresa el 5% del salario
anterior: Se trata de la relacin entre el salario actual y el anterior (la otra cantidad desco-
nocida): Si B representa el salario actual de la persona, entonces dicho salario debe ser
igual al salario anterior, ms el aumento respectivo. La grfica podra ser algo as:
Aumento: $40.000
Salario anterior: $800.000
Salario actual: $800.000+$40.000=$840.000
73
Mdulo
Ntese que en la grfica anterior el salario anterior se dividi en 20 partes, y que el au-
mento se corresponde con una de esas partes (pues el aumento es el 5% del salario total).
Por lo tanto, el nuevo salario es el total anterior ($800.000) al cual se le agrega el 5%, es
decir, $40.000. As pues, el nuevo salario es: $840.000.
En trminos de ecuaciones se tendra:
B = A + $40.000 B= $800.000 + $40.000 B= $840.000
Siguiendo procedimientos similares a los anteriores, y en lo ideal, buscando diferentes

formas de representacin y diferentes procesos de solucin, por cada una de las situacio-
nes, encuentre la solucin a los problemas propuestos a continuacin:
1. En un tringulo ABC, el ngulo B es cinco veces mayor que el ngulo A. El ngulo C 2

menor que el ngulo A21 . Cules son las medidas de los tres ngulos de dicho tringu-
lo?
2. El permetro de un rectngulo es de 322 m. Si se sabe que el ancho del mismo tiene
25 m menos que el largo, cunto miden los lados de dicho rectngulo?
3. Luego de un aumento del 2% en la poblacin de una ciudad, la poblacin total es de
826.000 habitantes. Cul era la poblacin original de la poblacin?
4. El largo de un rectngulo es el doble de su ancho. El permetro del dicho rectngulo es
39m. Cul es el rea de dicho rectngulo?
5. Se va a fabricar una caja abierta con una trozo de cartn de forma rectangular., para
ello se cortan, de las esquinas del trozo de cartn, unos cuadrados, como se y luego se
doblan las pestaas (ver figura 1.) y se pegan formando la caja. El rea de la base. El
rea de la base es de 96 cm2. Cul es la altura de la caja?
Doblar por aqu.
Base de la caja
Figura 14
_____________________________________________________
21
Para este problema, recuerde que la suma de los ngulos interiores de un tringulo cualquiera es de 180.
74
6. En una escalera est recostada en un pared. La parte inferior de la escalera se encuen-

tra a 6 metros de la base de la pared. Se sabe que el extremo superior, tiene una sepa-
racin de la base de la pared de 2 metros adicionales. Cul es la longitud de la escale-
ra?.
7. Una escalera de 10 metros de longitud se encuentra recostada contra una pared. La
parte inferior de dicha escalera se encuentra a 6 metros de la base de la pared. Si la
escalera se resbala y se separa 3 metros ms, a qu distancia del piso estar ahora la
parte superior de la escalera?
Pensamiento Numrico
1-3 Resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y
propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones
4-5 Resolver y formular problemas aditivos de composicin, transformacin, comparacin e
igualacin
4-5 Construir ecuaciones e inecuaciones aritmticas como representacin de las relaciones
entre datos numricos.
8-9 Construir expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada
75
Mdulo
76
Unidad No.3
La proporcionalidad directa e inversa
a partir de la modelacin de situaciones de variacin
Olga Emilia Botero Hernndez
Introduccin
La importancia de la proporcionalidad en los procesos escolares es ampliamente recono-

cida. No solo es la base para el desarrollo de conceptos centrales en las matemticas, sino
que el tratamiento de la misma es la base para otras ciencias, y sobre todo, para enfrentar
muchas de las situaciones que se presentan en la vida diaria.
Con respecto a las matemticas, al estar en la base de los procesos y procedimientos pro-
pios de las estructuras multiplicativas, se ha llegado a plantear que son la piedra angular
de las matemticas superiores, y la cspide del desarrollo de las matemticas elementales
(Lesh y otros, 1988). En este sentido, la proporcionalidad se asume como un concepto
altamente estructurante que, a partir del estudio de los procesos de variacin y cambio,
permiten conceptualizar aspectos relativos a lo numrico y lo variacional: dado que a
travs del estudio de situaciones que impliquen la proporcionalidad se ponen en correla-
cin dos o ms variables, entonces se conceptualiza la proporcionalidad tanto en relacin
con la aritmtica, como en relacin con el concepto de funcin.
Con respecto a otras ciencias, como por ejemplo en la fsica o en la qumica, los conceptos
y procedimientos propios de la proporcionalidad se ponen en la base de la comprensin
de la mayora de los conceptos de dichas ciencias. En particular, la proporcionalidad di-
recta es la base para la comprensin de conceptos bsicos en fsica como velocidad y
aceleracin, o en la qumica, de conceptos relativos a las concentraciones o al balanceo
de ecuaciones. En general, los conceptos de ste tipo de ciencias, en tanto que se basan
en la correlacin entre dos o ms magnitudes, estn en estrecha relacin, no solo con la
proporcionalidad directa, sino en general, con otros tipos de variaciones, e incluso aque-
llas que no son lineales.
En la vida diaria, son muy comunes las situaciones cuya matematizacin se hace a travs
del concepto proporcionalidad, fundamentalmente la directa: la lectura e interpretacin
de mapas y maquetas a escala, los clculos al comprar para determinar el producto ms
econmico, el comportamiento de las cuentas de cobro de los servicios pblicos, etc.
Aunque se reconoce que los procesos ligados a la proporcionalidad directa son comunes
en la vida diaria, tambin se debe resaltar que los fenmenos y situaciones que implican
variaciones no lineales son de alta frecuencia: el comportamiento de los intereses en un
77
Mdulo
prstamo bancario o una cuenta de ahorros que se liquida diariamente, el crecimiento de

plantas y personas, la expansin del sonido en el aire, etc. As pues, no solo la proporcio-
nalidad directa es importante, y por ende de las variaciones lineales positivas, sino que,
en general, una comprensin del sentido y significado de otras formas de variacin, son
fundamentales para una relacin ms armnica con los dems y con el medio que nos
rodea.
Como se mostr en el mdulo 1 (Pensamiento numrico y sistemas numricos), los proce-

sos de enseanza que actualmente se tienen en la escuela para la enseanza de la propor-
cionalidad, hacen que su conceptualizacin sea muy restringida, ya que este eje concep-
tual es estudiado al margen de la multiplicacin y es limitado a solo dos tipos de propor-
cionalidad (directa e inversa). Lo anterior en tanto la multiplicacin se conceptualiza ni-
camente como una relacin ternaria (forma abreviada de expresar una suma de sumandos
iguales), mientras que la proporcionalidad (bien sea directa o inversa), se reduce al estu-
dio de la regla de tres (directa o inversa, respectivamente). De esta forma se argument
que este tipo de procesos escolares son fuente de muchas dificultades en la comprensin
que los alumnos pueden lograr de ambos ejes conceptuales. En contraste a esta forma de
comprender la multiplicacin y proporcionalidad directa, en dicho documento se mostr
que tanto la multiplicacin como la proporcionalidad directa no son ejes conceptuales
diferentes, sino que por el contrario, todas las situaciones tpicas de multiplicacin son en
si mismas situaciones de proporcionalidad directa. Dicho de otra manera, multiplicacin y
proporcionalidad directa son parte de un mismo eje conceptual, y si se quiere, se podra
decir que las situaciones ms simples de proporcionalidad directa son las que actualmen-
te identificamos como situaciones tpicas de multiplicacin y/o divisin.
En este captulo se retoman las anteriores ideas sobre la proporcionalidad directa, y se

amplia el campo de anlisis hacia otros tipos de proporcionalidades, al igual que su rela-
cin con el concepto de funcin. Diferentes estudios han mostrado como la proporcionali-
dad y las funciones tienen relaciones muy cercanas. En particular, las relaciones entre
proporcionalidad directa y la funcin lineal han estado en el centro de inters por mucho
tiempo. Autores como Verschaffel y otros (2003, 2005). muestran como el principio de la
linealidad en la relacin entre dos magnitudes que covaran de acuerdo a una ley de la
forma OJO tiene en su base los principios bsicos de la proporcionalidad directa, y por lo
tanto, en las comprensiones iniciales de la multiplicacin y la divisin. Sin embargo estos
autores muestran como los estudiantes tienden a sobregeneralizar las relaciones de
linealidad (propias de las situaciones de proporcionalidad directa) a todo tipo de situacio-
nes en las que se correlacionen dos o ms variables a partir de algn principio, as este
principio de correlacin no sea lineal22 . La tendencia de los alumnos a sobregeneralizar el
principio de la linealidad muestra claramente un problema serio en su conceptualizacin,
y por ende en lo relativo al razonamiento proporcional mismo.
_____________________________________________________
22
Una forma evidente de esta tendencia de sobregeneralizacin se manifiesta en propensin de los alumnos de resolver cualquier
problema de proporcionalidad (sin importar si es directa o inversa, o de otro tipo no lineal) utilizando al regla de tres. Dicho de otra
forma, la utilizacin de la regla de tres de forma indiscriminada, incluso en aquellas situaciones no lineales, en donde este principio
no tiene aplicacin.
78
La proporcionalidad directa e inversa...
Entre las causas que se han mostrado para que se de este uso inapropiado de la linealidad
se destacan razones asociadas al tratamiento intuitivo de la proporcionalidad en los pri-
meros aos de la educacin bsica23 , y al tratamiento didctico de las situaciones que
implican proporcionalidad directa, que por su importancia y relacin con mltiples tpi-
cos de las matemticas, saturan el trabajo de los alumnos, tanto en el aula de clase como
a partir de los textos escolares sin dejar espacio para el estudio de otros tipos de situacio-
nes que no sean lineales. Adicionalmente las investigaciones de estos autores han mos-
trado que la sobregeneralizacin de la linealidad disminuye cuando los estudiantes son
sometidos a sesiones de trabajo en las que trabajan a partir de diferentes tipos de repre-
sentaciones y de situaciones, que les permiten identificar las relaciones bsicas de la
linealidad de otros tipos de relaciones que no son lineales.
As pues, en este captulo se mostrar como el concepto de proporcionalidad no solo tiene

en la multiplicacin su punto de inicio, sino que el estudio de las funciones puede ser una
base fundamental para el tratamiento de diferentes tipos de proporcionalidades, ya que
en la medida que el tratamiento de la proporcionalidad se haga desde la base de la
matematizacin de diferentes fenmenos, entonces sta y las funciones se consolidan como
partes de un mismo proceso. En general es buscar:
a. Proponer algunas reflexiones entorno a procesos que permitan potenciar la transfor-

macin cualitativa de los razonamientos aditivos a los razonamientos multiplicativos24 ,
como base para la construccin del razonamiento proporcional.
b. Comprender como se establecen las relaciones de continuidad entre los conceptos pro-
pios de la proporcionalidad y las relaciones lineales y no lineales, como base para el
estudio de diferentes tipos de funciones, y por supuesto, de proporcionalidades.
Multiplicacin, razonamiento proporcional y proporcionalidad simple directa
Desde una perspectiva Piagetiana, el razonamiento proporcional es indicador de las ope-

raciones formales del pensamiento, e implica el tratamiento consistente de relaciones de
covariacin entre variables. En este sentido, se tiene como punto de partida los procesos
de pensamiento que relacionan dos variables a partir de esquemas de accin, hasta el
reconocimientos sistemtico de los patrones de variacin en una (o varias) de las varia-
bles con respecto a los patrones de variacin de la (o las) otra (s) variable (s) (Hines y
McMahon, citando a Piaget e Inhelder, 1958). Este tipo de anlisis los lleva a proponer
que el razonamiento proporcional est en estrecha relacin con relaciones multiplicativas
antes que con relaciones aditivas25 .
_____________________________________________________
23
Debido de un lado, a que las reglas bsicas y elementales que cumplen las situaciones de proporcionalidad directa son objeto de
estudio bsicamente desde una perspectiva aritmtica, sin referencia clara a los principios funcionales que deben cumplir (lo
relativo a la linealidad)
24
Para ello se propone el estudio de situaciones que implique anlisis de correlaciones simultneas de varios espacios de medida, y
por ende, la construccin del concepto de proporcionalidad (tanto directa como inversa, simple como mltiple).
25
Desde el punto de vista cognitivo, las relaciones aditivas se identifican con el conjunto de procesos que permite el tratamiento
secuencial de las variaciones posibles en una determinada clase (seriaciones, comparaciones, etc.) mientras que las relaciones
multiplicativas estn determinadas por los procesos que permiten el tratamiento simultneo de la variacin de diferentes clases
correlacionadas entre s (clasificacin de acuerdo a varios criterios, dependencia funcional entre variables, etc.).
79
Mdulo
De esta manera, el razonamiento proporcional implica una estrecha relacin con la com-
prensin de conceptos fundamentales de las matemticas en relacin con lo que Vergnaud
(1983, 1988, 1991, 1993a y 1993b) ha llamado el campo conceptual de las estructuras
multiplicativas. Esto es, el razonamiento proporcional tiene sus bases en conceptos tales
como: multiplicacin, divisin, razn, proporcin, proporcionalidad, funcin lineal, fun-
cin n-lineal, etc., (ver mdulo 1, Pensamiento numrico y sistemas numricos, para ms
detalles).
As pues, dado que el razonamiento proporcional est estrechamente relacionado con

aspectos conceptuales claves de la matemtica actual, autores como Lesh y otros (1998,
2003) han formulado que el desarrollo del mismo se constituye en la piedra angular del
pensamiento matemtico avanzado, y la cspide del desarrollo de los conceptos de la
matemtica elemental. La situacin privilegiada de dicha forma de razonamiento ha he-
cho que los procesos relativos a su construccin, desde el punto de vista del desarrollo
cognitivo (como se estructuran los procesos de razonamiento de las personas en diferen-
tes tipos de contextos y situaciones), y desde el punto de vista de los procesos de aprendi-
zaje (qu factores del desarrollo o de la instruccin favorecen los procesos escolares) sean
el centro de innumerables investigaciones. Lesh y otros (1998, 2003) identifican cinco
fases en el proceso de construccin de este tipo de razonamientos, algunas de las cuales
se pueden identificar con los niveles anteriormente descritos. A saber,
Fase 1: El estudiante, ante una situacin problema, centra su atencin en una parte de la
informacin relevante del problema, es decir, solo considera una variable a la vez, y por lo
tanto, su anlisis de la situacin es parcial.
Fase 2: Se identifican las variables del problema, y su correlacin, pero esta se establece
de manera cualitativa, de tal forma que situaciones que impliquen tratamientos numri-
cos quedan por fuera del alcance de las posibilidades de solucin. Este tipo de anlisis son
importantes pues dan herramientas de control sobre los procesos cuantitativos propios
de la fase siguiente.
Fase 3: Esta fase se caracteriza por el uso de estrategias centradas en el reconocimiento

de patrones de correlacin entre las cantidades, pero desde una perspectiva aditiva, mas
que multiplicativa. En esta fase se utilizan reglas que permiten comparar, incrementar,
decrecer, o hacer relaciones parte todo.
Fase 4: En esta fase se reconocen estructuras y relaciones que coordinan la variacin de

dos cantidades, fundamentalmente a partir de estrategias de reconocimiento de coordi-
nacin de regularidades crecientes y decrecientes (como se mostrar ms adelante, fun-
damentalmente se trata de anlisis escalares).
Fase 5: Esta fase se fundamenta en la comprensin de la relacin de proporcionalidad

propiamente dicha a partir del establecimiento de la constante de proporcionalidad como
una razn que relaciona cualquier par de valores correspondientes a cada uno de las
cantidades que se comparan.
80
A manera de sntesis se puede entonces plantear que en el anlisis de un fenmeno o

situacin que implique razonamiento proporcional, se deben considerar los efectos de la
ocurrencia simultnea de dos o ms caractersticas, a diferencia de los procesos aditivos,
en los que se consideran los efectos de una clase a la vez. Las acciones mentales que
constituyen los fundamentos cognitivos de las operaciones multiplicativas, se presentan
en el paso de las consideraciones cualitativas a las numricas. As, por ejemplo, en el caso
de la representacin ms simple de la multiplicacin, la suma de sumandos iguales, es-
conde una correspondencia de uno a varios:
1 x
2 x + x = 2x
3 x + x + x = 3x
...
Igualmente, se muestra una lnea de continuidad desde la multiplicacin hasta la propor-

cionalidad, la cual pasa por el desarrollo del pensamiento proporcional, que puede carac-
terizarse como una forma de razonamiento matemtico que involucra el sentido de
covariacin y comparaciones mltiples, y la habilidad para almacenar y procesar mental-
mente distintos tipos de informacin (Lesh y otros 1988). El razonamiento proporcional
est estrictamente relacionado con la inferencia y la prediccin e involucra tanto mtodos
de razonamiento cualitativo como cuantitativo.
Este tipo de razonamiento implica establecer relaciones entre relaciones (relaciones de

segundo orden), y al involucrar la covariacin26 , est estrechamente relacionado con las
nociones de variable y variacin. Esto hace que el razonamiento proporcional se constitu-
ya en la cspide del desarrollo del pensamiento aritmtico, y en la puerta de entrada al
pensamiento algebraico. Esto se pone en evidencia en tanto que a travs del razonamien-
to proporcional se pueden modelar situaciones que involucran distintos niveles de la igual-
dad27, distintos niveles de las variables28 y transformaciones e invariantes29(Lesh y otros
1988). Las situaciones que en general implican razonamiento proporcional son aquellas
en las que se encuentran productos, razones, y proporciones, tales como: equivalencia
entre fracciones, porcentajes, conversin de medidas, velocidades, razones de cambio,
funciones, etc.
_____________________________________________________
26
En sentido estricto, la covariacin implica que dos o ms variables estn relacionadas de tal forma que el cambio en una o algunas,
determina cambio(s) en la(s) restante(s). Ahora bien, en el caso que esta covariacin se pueda expresar a travs de un modelo
funcional, entonces se dice que las variables estn correlacionadas. En los anlisis estadsticos que parten de tablas de datos que
expresan la relacin cuantitativa entre dos o ms variables, primeramente se determina si existe covariacin, generalmente a travs
de analizar la grfica cartesiana de la nube de puntos que representan las relaciones entre los datos, y despus, se realizan los
respectivos anlisis de regresin, que no son otra cosa que determinar si existe un modelo funcional que se ajuste a los datos
experimentales. El factor de correlacin determina el grado de ajuste del modelo funcional a los datos.
27
Esto es, la igualdad como equivalencia entre nmeros o razones entre nmeros, la equivalencia entre expresiones que involucran
nmeros y unidades de medida, equivalencia entre expresiones que involucran relaciones y/o operaciones entre nmeros y
unidades de medida y equivalencia entre ecuaciones.
28
Las letras que se utilicen al modelar una determinada situacin pueden significar incgnita, nmero generalizado o variable.
29
Al involucrar relaciones de segundo orden, se puede ver como ciertas caractersticas permanecen invariantes en una determinada
situacin, cuando las variables recorren su campo de valores.
81
Mdulo
De las situaciones aditivas a las multiplicativas (o a la proporcionalidad!)
El caso ms simple de situacin multiplicativa, como se indic en el mdulo 1, se puede

representar por una relacin cuaternaria como la siguiente:
E1 E2
1 f (1)
n f(n)
En este tipo de problemas, el cual es conocido como isomorfismo de medida, se puede

presentar un tipo de problema de multiplicacin y dos de divisin.
La multiplicacin en el isomorfismo de medidas
Para el caso de la multiplicacin se tiene que la relacin f(n)=n x f(1) se puede obtener por
dos vas diferentes: a partir del anlisis escalar o del anlisis funcional.
En el primero, el anlisis por escalar, la multiplicacin por n es el resultado de analizar

como la variacin en uno de los espacios, determina los valores posibles en el otro espacio
(en cierta forma, las llamadas tablas de multiplicar tienen su origen en una mirada de la
multiplicacin como un problema de variacin conjunta de dos espacios de medida). Este
tipo de anlisis pone en relacin las variaciones en uno de los espacios de medida con
respecto a las variaciones en el otro. O dicho de otra forma, cambios en un espacio de
medida, generan cambios simtricos en el otro espacio de medida.
Esto es, en un problema tpico de multiplicacin, al valor de la unidad en un espacio de

medida (E1), se corresponde con un valor k en el otro espacio de medida (E2). De esa
forma, si en el espacio E1 el valor de unidad se itera 2, 3, , n-veces, entonces el valor k en
el espacio E2 se itera esta misma cantidad de veces, de tal forma que a 2 veces la unidad
se le corresponde 2 veces el valor de k, a 3 veces la unidad se le corresponde 3 veces el
valor de k, y as sucesivamente.
E1 E2
1 f (1)= k
2- veces 2- veces
2 f (2)= 2k
3 f (3)= 3k
.. ..
n- veces
3- veces . . 3- veces
n- veces
9 f (9)= 9k
.. ..
. .
n f (n)= nk
82
En general, dados cualquier par de valores en uno de los dos espacios de medida, enton-
ces la relacin multiplicativa que cumplan este par de valores tambin la cumplen la pare-
ja de valores correspondiente en el otro espacio de medida. Por ejemplo, en la grfica
anterior 3 y 9, en el espacio de medida E1 cumplen la relacin de que una de ellas es tres
veces la otra (o equivalentemente, la tercera parte), y por lo tanto, los valores correspon-
dientes en el otro espacio de medida, es decir f(3) y f(9) cumplen con la misma relacin
multiplicativa.
Por su parte, el procedimiento funcional, es a travs del planteamiento de una relacin

entre los dos espacios de medida, es decir, reconocer que la multiplicacin de n por OJO,
produce el valor de f(n). Esto es vlido en tanto se tiene que para todo par de valores
correspondientes, uno de cada espacio de medida, se cumplen las siguientes equivalen-
f (1 ) f ( 2 ) f(n)
cias: = =K= = f (1 ) . Por lo tanto n f(1)= f(n)(estos es, se reconoce a f(1) como el
1 2 n
valor de la constante de proporcionalidad).
En este tipo de anlisis es necesario considerar las unidades de las cantidades de cada
espacio de medida, pues el cociente no se hace solo con los nmeros, sino con las unida-
des tambin.
Los dos tipos de anlisis antes propuesto se pueden ver a travs del siguiente ejemplo:
una libra de sal cuesta $350, cuanto cuestan 6 libras de sal.
Anlisis escalar:
E1 (libras de sal) E2 (pesos)

1 350
2 700
3 1050
.. ..
. .
6 X
Ntese como el valor de las 6 libras puede ser calculado duplicando el valor de tres libras,
triplicando el valor de dos libras, o incluso repitiendo el valor de 6 libras. Dependiendo del
grado de conceptualizacin alcanzado por los nios (de acuerdo a las fases descritas en la
seccin anterior), se pueden seguir procedimientos aditivos (por ejemplo, dado que
6 libras = 3 libras + 3 libras, entonces el valor de 6 libras es $ 1050 + $ 1050), los
cuales son tpicos de la fase 3; o procedimientos multiplicativos, tpicos en la fase 4 (como
6 es el triple de 2, entonces el valor de 6 libras ser el triple de 700, es decir,
6 libras = 2 libras 3, entonces, el precio de las 6 libras ser $ 700 3 = $ 2100).
Ntese que como las operaciones se hacen al interior de cada espacio de medida, de los
dos factores de la multiplicacin, uno no tiene unidades, pues es un parmetro que indica
las veces que se repite una determinada cantidad la cual si tiene unidades (de pesos o de
libras de sal segn el caso).
83
Mdulo
Anlisis funcional:
En este caso, se debe reconocer la equivalencia:
350 pesos 700 pesos 1050 pesos X pesos

= = =K= = 350
1libra 2 libras 3 libras 6 libras libra
pesos
Y por lo tanto, X = 350 6 libras de donde se deduce que X=2100 pesos
libra
Ntese que el anlisis funcional implica un tratamiento ms cuidadoso de las unidades del
350, pues como se ver ms adelante, este valor es la constante de proporcionalidad, la
cual, al establecer una razn constante que determina la dependencia funcional de un
espacio de medida con respecto al otro, expresa la cantidad de unidades que se deben
tener en uno de los espacios, por cada unidad tomada en el otro. En este caso, el 350
significa que por cada 350 pesos, se adquiere una libra de sal. Tpicamente en la escuela
tan solo se centra la mirada en la operacin aritmtica, y se piensa que en la multiplica-
cin 350 6, la primera cantidad significa pesos el valor de una libra de sal, y que el 6
significa la cantidad de libras (tal como se expresa en el enunciado verbal). Si ese fuera el
significado se estara realizando una multiplicacin sin mucho sentido a la luz de la situa-
cin que se pretende resolver: X= 350 pesos x 6 libras= 2100 pesos x libra.
La divisin en el isomorfismo de medidas
Como se expres antes, se pueden tener dos tipos de divisin, la primera cuando el pro-
blema pide calcular el valor de una unidad, es decir el valor de f(1), suponiendo conocidos
los valores de n y f(n), y la segunda, cundo se solicita encontrar la cantidad de unidades
que se corresponden con un valor dado de f(n), es decir, calcular el valor de n, bajo el
supuesto que se conocen los valores de f(1) y f(n). Los esquemas de ambos tipos de divi-
sin seran:
E1 E2 E1 E2
1 x = f(1) 1 f (1)
Caso 1: Caso 2:
n f (n) x= n f (n)
Un ejemplo tpico del primer caso sera: una marca de azcar vende el producto en em-
paques de 5 libras, el cual cuesta $ 4500. Cul es el precio de una libra?. Por su parte, un
ejemplo para el segundo caso sera: Una libra de azcar de una marca determinada
cuesta $900. Cuntas libras de azcar se pueden comprar con $5400?.
En el primer caso, cuando los nmeros involucrados son nmeros enteros, entonces se
genera la divisin particin (o en palabras del Dr. Vasco, la divisin entre), es decir, una
divisin en la cual una cantidad dada, f(n), debe ser repartida en n de partes iguales, y por
lo tanto, el problema consiste en encontrar el tamao, el valor, de cada una de esas partes.
84
En general, la solucin de este tipo de situaciones requiere del reconocimiento de la rela-

cin escalar, ya que al saber que f(n) es el resultado de tener n veces f(1), entonces se
puede comprender por qu la reparticin de f(n) en n partes iguales produce el valor de
f(1)30. Adicionalmente, esta accin permite comprender que la divisin que se debe reali-
zar es la operacin inversa de la multiplicacin.
En efecto, tomando la situacin de las libras de sal antes descrita, ahora se tratara de
averiguar cunto cuesta una libra de sal, si se sabe que 4 libras cuestan $ 1400.
E1 E2
1
x = f (1 )
( 4 )( 4 ) ( 4 )
4
f ( 4 ) = 1400
Para solucionar esta situacin primero se debe reconocer que el operador escalar x 4
transforma una libra en cuatro libras, y que por tanto, al dividir, al repartir, $ 1000 en
cuatro partes iguales se obtiene el valor de una libra (esta reparticin se puede hacer o
bien haciendo la divisin, o bien, distribuyendo los $1000 en cuatro grupos, por ejemplo,
primero de $100 en $100, y luego lo que sobre, de $50 en $50).
En el segundo tipo de divisin se conoce el valor de la unidad, y por tanto, se debe calcu-
lar cuntas unidades se pueden obtener con una cantidad determinada f(n). Si los nme-
ros involucrados son enteros, entonces se genera la divisin reparticin (o como el Dr.
Vasco la llama, la divisin di), en la cual se trata de saber cuntos grupos se pueden
formar con una determinada cantidad, una vez conocido el valor de cada grupo (el valor
de la unidad).
Al igual que el caso anterior, para este tipo de situaciones tambin es posible encontrar
procedimientos que no requieran de la divisin, como es el caso de una extraccin repeti-
da del valor de cada grupo, de la cantidad total31 , donde el resultado es la cantidad de
veces que se puede realizar la extraccin.
Regresando al problema de las libras de sal, la situacin ahora podra ser la de calcular
cuntas libras de sal se pueden comprar con $1400 si se sabe que una libra cuesta $ 350.
pesos
350

libra
E1 E2
1 f ( 1 ) = $350
x f ( x ) = 1400

pesos
350
libra
_____________________________________________________
30
En estas situaciones es posible encontrar procesos de solucin que no requieran explcitamente de realizar la divisin, como por
ejemplo, una reparticin en n grupos, pero colocando una a una las unidades en cada grupo. Por esta razn este tipo de divisiones
se identifican con las reparticiones en partes iguales.
31
Es de anotar que desde este tipo de procedimientos se puede llegar a un antiguo algoritmo para realizar la divisin que consista en
restar sucesivamente el divisor del dividendo. El resultado era la cantidad de veces que se poda hacer dicha sustraccin.
85
Mdulo
Como ya se dijo antes, se pueden presentar al menos dos soluciones, la ms general, que
implica el reconocimiento de la constante de proporcionalidad, esto es, identificar que
350 pesos
libra
, permite, dada cualquier cantidad de libras de sal, encontrar su respectivo precio
total, y por tanto, el proceso inverso, es decir, dividir $ 1400 entre 350 pesos
libra
, permitir ir del
precio total a la cantidad de libras que se pueden comprar con dicho cantidad de dinero:
1400 pesos
1400 pesos 350 pesos
libra = = 4 libras
350 pesos
libra
El segundo tipo de procedimiento, y por supuesto ms intuitivo, se fundamenta en la sus-

traccin sucesiva de los $350 de la cantidad total de $1400, y por tanto, la cantidad de
veces que se pueda sustraer $350 de $1400, es la cantidad de libras de sal (dicho de otra
forma, dado que por cada $350 se puede comprar una libra de sal, entonces al sustraer
repetidamente dicha cantidad se puede calcular cuanta sal se puede comprar). Debido a
la posibilidad de realizar estos procedimientos intuitivos con este tipo de divisiones, es
que se deriva el nombre de divisin reparticin.
En general, y sin importar el tipo de nmeros involucrados, este tipo de divisiones implica
f (1 ) f ( n )
utilizar la relacin funcional, pues la equivalencia = = f ( 1 ) es clave en el proceso
1 x
de solucin. Al igual que en el caso anterior, el planteamiento de esta divisin, permite ver
relacin entre la divisin y la multiplicacin como operaciones inversas.
Situaciones de multiplicacin y divisin
Observaciones generales
El conjunto de situaciones que se presenta a continuacin se fundamente en el uso de las

sumas de sumandos iguales, como estrategia para representar la covariacin entre dos o
ms espacios de medida, de tal forma que estas se constituyan en un punto de anclaje
para la construccin de las relaciones multiplicativas de base. Esto es, se busca que sobre
la base de procedimientos aditivos avanzados (conteos de unidades mltiples: conteos de
dos en dos, de tres en tres, etc.) propios de las estructuras aditivas, se puedan avanzar en
el reconocimiento de las caractersticas propias del razonamiento proporcional: el trata-
miento simultneo de procesos de variacin entre dos o mas espacios de medida.
De esta forma, se busca:
1. Que los estudiantes identifiquen la existencia de dos o ms espacios de medida, en los

cuales, al producir cambios en uno de ellos, generan cambios en los dems. De esta
manera se espera que desde los procesos propios de la fase 1 (procesos tpicamente
aditivos), avancen hacia procesos relacionados con la fase 2. Dicho de otra forma, en un
primer momento no se espera que los estudiantes identifiquen de manera precisa la
correlacin entre los espacios de medida, sino que identifiquen los espacios de medida,
86
y a partir de procesos cualitativos, pueda establecer que entre ellos existe una interde-
pendencia.
2. A travs de los conteos mltiples se busca establecer formas intuitivas de la correla-
cin entre los dos espacios de medida a partir de:
Correspondencias uno a varios, esto es, al saber que a una unidad de un espacio le
corresponden x unidades en el otro, entonces se puede continuar con la sucesin
dos unidades 2x, tres unidades 3x, etc.
E1 E2
1
x
2
2x
3
3x
M M
6
6x
M M
n
nx
Correspondencias varios a varios: similar al caso anterior, pero ahora la correspon-

dencia se establece entre dos o mas unidades de uno de los espacios, con x unida-
des del otro:
E1 E2
a
ax
2a
2ax
3a
3ax
M M
6a
6ax
M M
na
nax
Este trabajo permite iniciar la conceptualizacin de relaciones escalares entre los

espacios de medida, y se fundamenta en una propiedad bsica de toda proporciona-
lidad directa:
como a
f(a)
y b
f (b)
entonces c = a + b
f (c ) = f ( a + b ) = f (a )+ f (b )
Esta es una forma muy natural de entrar al estudio de las tablas de multiplicar, de tal
forma que a travs de actividades centradas en el anlisis de correlaciones se puedan
entrar a memorizar los hechos numricos propios del aprendizaje de la multiplicacin.
As por ejemplo, en un juego como los bolos, donde cada bolo cado tiene un valor
87
Mdulo
determinado (por decir, 3 puntos), entonces, al tener el control sobre como a cada can-
tidad de bolos cados se le puede hacer corresponder un determinado puntaje, enton-
ces se empieza a tener una forma de cuantificar las correlaciones entre los espacios de
medida
Bolos Cados Puntaje Total

1
3
2
6
3
9
M M
6
18
M M
n
3n
3. Con base en los anteriores procesos, se proponen actividades que permitan favorecer
anlisis de tipo funcional, aunque es de notar que no necesariamente se puede hablar
de la existencia del concepto de proporcionalidad en el sentido estricto de la palabra,
sino de un proceso de comprensin mucho ms amplio de la multiplicacin que la liga
de manera fuerte con la proporcionalidad. En este caso se parte de situaciones en las
cuales las relaciones escalares no sean de fcil visualizacin como por ejemplo, que el
factor multiplicante entre las cantidades del mismo espacio sea un nmero racional,
pero que en contraste, la relacin funcional sea de fcil interpretacin por ejemplo,
que en este caso dicha relacin se pueda expresar por un nmero natural.
Como puede verse, los dos ltimos tems buscan que los estudiantes inicien procesos
propios de la fase 3 (fundamentalmente) y parcialmente una introduccin a elementos
bsicos de la fase 4.
En sntesis, las relaciones multiplicativas, expresadas a partir de correlacionar repeticio-

nes aditivas, centran el anlisis en las relaciones que Vergnaud a definido como relaciones
escalares y funcionales, y por ende se profundizan las relaciona multiplicativas de base..
Algunos elementos adicionales en las situaciones son:
a. Un anlisis de la situacin centrado en las magnitudes involucradas, y sobre todo, en

las relaciones de covariacin que correlaciona los dos espacios de medida (una dife-
rencia fundamental con la aproximacin tradicional a la multiplicacin, que centra el
anlisis en las cantidades numricas, sin referencia a la covariacin entre magnitudes).
b. Un tratamiento sistemtico de diferentes registros de representacin, a saber, verbal,
grfico y tabular, a partir de los cuales conceptualizar los procesos de covariacin en-
tre los espacios de medida involucrados en la situacin.
c. Un anlisis de las situaciones multiplicativas de base como relaciones cuaternarias, en
el sentido de situaciones de proporcionalidad directa, pero centrando la conceptualiza-
cin no en la relacin numrica entre parejas de valores correspondientes, sino como
ya se dijo, a partir del anlisis de la variacin entre los espacios de medidas con base en
88
las repeticiones aditivas. Esto es, se toma como base para estos anlisis los conteos con
unidades compuestas, y se correlacionan conteos con unidades compuestas en un es-
pacio de medida, con conteos de unidades compuestas en el otro espacio de medida.
d. Finalmente, sobre la base de los procesos precedentes, se favorece la matematizacin
de las situaciones a partir de anlisis escalares y funcionales para expresar la relacin
entre los dos espacios de medida. Este tipo de trabajo permite analizar casi en simult-
neo situaciones de multiplicacin y de divisin, mostrando su relacin de inversa de la
una con respecto a la otra. Igualmente, esta parte del trabajo obliga a la construccin
de relaciones bsicas entre los nmeros racionales (en su notacin de fraccin) y las
razones entre magnitudes que expresan la correlacin entre las magnitudes.
SITUACIN No. 1:
JUGUEMOS BOLOS
El conjunto de actividades presentes en esta situacin pretende que a partir de realizar

conteos simples y conteos mltiples se puedan establecer las correlaciones entre los dos
espacios de medida, y por esta va, correlacionar los cambios al interior de cada uno de
ellos.
Para lograr lo anterior, la situacin propone actividades que hacen cambiar el tamao de
los nmeros: menores que 5 y mayores que 5, al tiempo que hace cambiar el nmero de
incgnitas presentes en la situacin: Problemas con una sola incgnita, con dos incgni-
tas y con ms incgnitas.
La variacin del tamao de los nmeros busca que los estudiantes pasen de estrategias
centradas en el clculo, a estrategias centradas en el conteo. Es decir, para los estudian-
tes se hace ms sencillo el conteo repetido de cantidades pequeas, o sea menores que
cinco, pues pueden contarlas y operar mentalmente con ellas. Por el contrario, con canti-
dades mayores que cinco, se ven obligados a acudir a otras estrategias que pondrn en
evidencia sus capacidades de clculo para adicionar una cantidad a la anterior y obtener
el valor siguiente.
El cambio del nmero de variables implica la necesidad de tener en cuenta de forma

simultnea dos variables o ms y reconocer las relaciones existentes entre ellas. Por esta
va se obliga al reconocimiento de las variables, y cuantificar los patrones de variacin.
La existencia de bolos de diferentes colores, y diferentes valores por color, tiene como
finalidad centrar el anlisis en diferentes tipos de conteos, pero relacionando dos espacios
de medida: la cantidad de bolos derribados y el puntaje total. De esta forma se pueden
tener series como las siguientes:
89
Mdulo
E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2
1 1 2 = 2 1 1 3 = 3 1 1 4 = 4 1 1 5 = 5
2 2 2 = 4 2 23 = 6 2 2 4 = 8 2 2 5 = 10
3 3 2 = 6 3 3 3 = 9 3 3 4 = 12 3 3 5 = 15
M M M M M M M M
10 10 2 = 20 10 10 3 = 30 10 10 4 = 40 10 10 5 = 50
M M M M M M M M
n n 2 = 2n n n 3 = 3n n n 4 = 4n n n 5 = 5n
M M M M M M M M
Estas series, son la base de lo que tradicionalmente hemos llamado las tablas de multipli-
car, pero en este caso su conceptualizacin tiene como punto de partida el correlacionar
los patrones de variacin entre dos o ms espacios de medida, lo cual dota de sentido la
memorizacin de estos conocimientos numricos. Es necesario recalcar que no se trata
de aprenderse este conjunto de resultados de memoria, sino de aprenderlos a partir de su
uso en diferentes tipos de situaciones multiplicativas que impliquen el anlisis y
cuantificacin de la correlacin entre espacios de medida diferentes.
La tabla grupal, al igual que las actividades de reflexin, tienen un papel muy importante
en el desarrollo de la situacin.
La tabla permite tener un registro escrito del trabajo realizado en el juego, y es la base
para una reflexin posterior sobre la actividad en la que se puedan analizar las diferentes
series con las que debieron trabajar, y sobre todo, en la que se analicen los diferentes
procedimientos utilizados para hacer las cuentas que exige registrar los puntajes en la
tabla. Con la ayuda de la tabla se puede ver como se correlacionan la cantidad de bolos de
cada color, y el puntaje total que se obtiene. De esta forma se centra el anlisis tanto en la
cantidad que se repite (el valor del bolo) como las veces que dicha cantidad se repite
(cantidad de bolos derribados), y de estas dos con el puntaje total.
Por su parte las actividades de reflexin tienen el papel de evaluar el nivel de conceptua-
lizacin alcanzado por los estudiantes a partir del juego y su posterior reflexin de siste-
matizacin. Las situaciones hipotticas propuestas tienen niveles de complejidad ms al-
tas que las presentadas en la actividad del juego, pero igualmente, lo realizado en el juego
otorga un referente concreto para pensar los problemas propuestos en dichas activida-
des32 . Igualmente se proponen actividades sobre multiplicacin y divisin de tal forma
que los procesos de conceptualizacin de la una sirvan como base para conceptualizar la
otra. En estas actividades tambin es importante incentivar diferentes tipos de represen-
_____________________________________________________
32
En este sentido, si las situaciones se hacen complejas para algunos estudiantes, entonces se puede recurrir al material concreto del
juego para que sirva como base para formular procedimientos de solucin.
90
taciones de las situaciones (tal como se estudi en el captulo 2). Entre las representacio-
nes que pueden ser de utilidad se pueden contar: las representaciones grficas (funda-
mentalmente las no icnicas), las representaciones en tabla y las representaciones num-
ricas, sin descartar la posibilidad de escribir ecuaciones sencillas que representen las
situaciones.
En sntesis se puede proponer que en esta situacin se presenta la relacin multiplicativa

correspondiente al Isomorfismo de medidas, segn la cual se establece una correspon-
dencia entre dos espacios de medida. De esta forma se espera favorecer los dos tipos de
procedimientos tpicos de dicha forma de relacin multiplicativa:
Anlisis funcionales: Para obtener el puntaje se multiplica el valor de cada bolo

(segn el color), por el total de bolos derribados de dicho color.
Anlisis escalares: Para obtener el puntaje total se repite el valor de cada bolo se-
gn el color, tantas veces como bolos se hallan tumbado.
Igualmente en la Actividad 1 se espera que los alumnos pongan en marcha tres estrate-
gias de solucin:
Conteo uno a uno de las unidades implicadas en cada uno de los grupos de unidades
compuestas (valor segn el color de los bolos), empleando algn tipo de herramienta
(dibujo, dedos, movimiento de los dedos, fichas) que les permitan tener presente la
cantidad total de las unidades compuestas, a partir del conteo de cada unidad simple.
Realizar conteos mltiples.
Escritos. Donde cada vez que se toma una unidad compuesta, se escribe la cantidad
total alcanzada en el segundo espacio de medida.
Verbales. En los cuales se realiza el conteo y se retiene en la memoria la cantidad
precedente para enunciar nicamente la siguiente.
Realizar multiplicaciones, empleando en el segundo espacio de medida, el mismo esca-
lar que fue empleado en la transformacin del primer espacio de medida (si se tumban
N bolos de un color, entonces se multiplica N por el valor asignado a dicho color de
bolos).
Para la primera parte de las actividades de reflexin, se espera que el estudiante resuelva
situaciones de respuesta nica en las que sea necesario realizar los conteos mltiples
segn el valor de cada bolo para hallar el total de puntos obtenidos (en lo fundamental,
anlisis escalares), al igual que conociendo el total de puntos, averiguar la cantidad de
bolos derribados (en este caso, situaciones de divisin). En la segunda parte de la misma
actividad se espera que encuentre diferentes alternativas de solucin para una misma
situacin, dependiendo de la combinacin que l mismo realice de bolos derribados, puntaje
total y valor de cada bolo.
Por ltimo, para la actividad 2 se espera que los estudiantes realicen conteos con nmeros
mayores que 5, resolviendo situaciones en las que se obtengan respuestas nicas o para
las que haya diferentes alternativas de solucin.
91
Mdulo
Actividad 1: Jugando a los bolos primera parte.
Materiales
10 bolos de colores amarillo, verde, azul y rojo, una pelota de caucho y una hoja de registro.
Cmo jugar
Renete con 5 compaeros o compaeras ms para formar un equipo que competir con
los dems equipos del saln.
Organicen los bolos de la siguiente manera:
Cada jugador lanza la pelota, registra en su cuaderno el nmero de bolos de cada color
que tumb y levanta los bolos cados.
Cuando todos los jugadores hayan lanzado deben completar la tabla grupal para el primer
turno y luego realizar el segundo, registrar en la tabla, y as sucesivamente.
Ganar el equipo que ms puntaje obtenga al final de los tres turnos.

Bolos azules dan 2 puntos cada uno.
Bolos verdes dan 3 puntos cada uno.
Bolos amarillos dan 4 puntos cada uno.
Bolos rojos dan 5 puntos cada uno.
Tabla de registro grupal
Bolos azules Bolos verdes Bolos amari- Bolos rojos Puntaje total
derribados derribados llos derribados derribados
Primer turno
Segundo turno
Tercer turno
Total
Actividades para reflexionar
1. En el equipo de Manuel obtuvieron 12 puntos. Si se sabe que solamente tumbaron

bolos azules. Cuntos bolos azules tumbaron? __________________
2. Si Manuela quiere obtener 18 puntos derribando solamente bolos azules. Cuntos debe
tumbar? _________________
3. Cul fue el puntaje de Catalina si tumb 5 bolos verdes nicamente? ___________
4. Cul fue el puntaje de Claudia si tumb 4 bolos azules, 3 bolos rojos y 2 bolos verdes?
____________
5. En el equipo de Julin, Andrea y Rubn llenaron la siguiente tabla de registro grupal,
pero por descuido faltaron algunos datos. Aydales a completarla.
92
Primer turno 2 0 6
Segundo turno 5 19
Tercer turno 16
Total
Completa los puntajes totales del equipo de Andrea.
Primer turno 4 4 0 4
Segundo turno 3 5 2 0
Tercer turno 0 3 4 2
Total
Completa la siguiente tabla de registro del equipo de Rubn.
Primer turno 12
Segundo turno 15
Tercer turno 11
Total 38
Qu puedes decir de los equipos de Julin, Andrea y Rubn?
Actividad 2: Jugando a los bolos segunda parte.
Renete nuevamente con tus compaeros para jugar a los bolos.

Observa los puntajes que ahora se obtienen con cada color.
Bolos azules dan 7 puntos cada uno.
Bolos verdes dan 8 puntos cada uno.
Bolos amarillos dan 9 puntos cada uno.
Bolos rojos dan 10 puntos cada uno.
Tabla de registro grupal
Primer turno
Segundo turno
Tercer turno
Puntaje total
El equipo ganador fue: ___________________________
93
Mdulo
1. En el equipo de Tatiana obtuvieron 72 puntos. Si se sabe que slo tumbaron bolos ver-
des. Cuntos bolos tumbaron?________
2. Rodrigo quiere obtener 90 puntos pero derribando solamente bolos rojos. Cuntos
debe tumbar? ________
3. Cul fue el puntaje de Adriana si derrib 6 bolos azules? ________
4. Ayuda al equipo de Isabel a llenar la tabla de registro grupal.
Total
Si el equipo de Andrea hubiera jugado con los puntos que ahora da cada bolo. Cul
hubiera sido el puntaje total? Completa la tabla.
Total
SITUACIN No. 2:
JUGUEMOS PARQUS
Esta situacin tiene como principal objetivo realizar conteos mltiples (inicialmente de
dos en dos, pero posteriormente de cantidades mayores), pero ahora se tiene un elemento
adicional: los conteos se orientan ms a los aspectos relativos de la divisin, es decir, las
reparticiones, que a la multiplicacin en si misma (las repeticiones aditivas).
En lneas generales, los anlisis presentados para el caso de la situacin anterior siguen
siendo vlidos. Esto es, el tamao de los nmeros: conteos de dos en dos, o con otros
valores, se espera que produzca cambios en las estrategias de trabajo de los alumnos, al
igual que la cantidad de incgnitas en la solucin.
Adicionalmente, dado que las actividades exigen repartir la cantidad total marcada en los
dados (inicialmente en grupos de dos) para determinar la cantidad de casillas que se
94
deben recorrer, entonces si la cantidad marcada por los dados es par o impar (para el caso
de que cada casilla tiene el valor de dos puntos), o en general, divisible o no por el valor de
cada casilla, se generan cambios en las estrategias de los estudiantes, y sobre todo, se
exige la conceptualizacin de las reparticiones exactas e inexactas. De esta forma se favo-
rece el anlisis de conceptos como mltiplos y divisores de las cantidades dadas.
Igualmente, sobre la base de la relacin multiplicativa, el isomorfismo de medida permite

relacionar los dos espacios de medida (casillas avanzadas, puntos obtenidos) a partir tan-
to de multiplicaciones como de divisiones. Por ejemplo, la siguiente tabla muestra una
posibilidad de relacionar ambos espacios de medida cuando el valor de cada casilla es de 3.
Casillas avanzadas Puntos obtenidos

1 3
2 6
3 9
4 12
De esta forma es posible realizar:

Anlisis escalares: en tanto en cada espacio de medidas es posible pasar de una lnea a
otra mediante la aplicacin de un operador escalar (n-veces el nmero de casillas avan-
zadas, n-veces el puntaje total obtenido).
Anlisis funcionales: Casillas avanzadas por cantidad de puntos obtenidos en el dado.
Una casilla avanzada corresponde a 3 puntos obtenidos, as es posible establecer el
puntaje necesario para cualquier nmero de casillas ya que consistira en multiplicar el
nmero de casillas por el puntaje de una casilla, es decir, por 3.
En la actividad 1 se espera que los estudiantes realicen conteos verbales de 2 en 2 y que

logre descomponer los puntajes obtenidos en los dados en grupos de a 2, teniendo pre-
sente que debe tomar una decisin con la unidad sobrante cuando el nmero es impar:
guardarla para el prximo turno, perderla (es decir restar una unidad al nmero impar,
para obtener uno que sea par), o agregarle una unidad a la cantidad obtenida para com-
pletar una casilla adicional33 (esto es, agregar una unidad a un nmero impar para obte-
ner el nmero par). Estas decisiones permiten reflexionar sobre una propiedad bsica que
relaciona nmeros pares e impares: todo nmero impar se puede transformar en un n-
mero par agregando o restando una unidad.
El asignarle a cada casilla un valor de 1 y recorrer tantas casillas como indican los dados,
dara cuenta de un pensamiento puramente aditivo en el que no es posible an operar con
grupos de unidades.
En las actividades para reflexionar de esta actividad 1, se espera que los estudiantes estn
en capacidad de encontrar por una parte el puntaje obtenido conociendo los datos de las
_____________________________________________________
33
En realidad es interesante alentar a los estudiantes a que analicen que pueden hacer con dicha unidad, pero sin decirles lo que
deben hacer.
95
Mdulo
casillas recorridas y de los puntos sobrantes y, por otra parte, de encontrar las casillas
recorridas y el puntaje sobrante teniendo el dato de los puntos obtenidos en los dados. En
esta actividad ser posible evidenciar el alcance y consolidacin de la relacin inversa
entre la multiplicacin y la divisin, y por ende, de las posibilidades de reversibilidad del
pensamiento de los estudiantes, pues en esencia se trata de situaciones que implican la
divisin. Sin embargo, para encontrar los valores faltantes en la tabla se pueden presentar
estrategias como las siguientes, algunas de las cuales permiten correlacionar los espacios
de medida a partir de repeticiones aditivas:
(1) dibujar los puntos obtenidos en los dados y encerrarlos de dos en dos para descubrir
las casillas avanzadas,
(2) realizar el conteo (oral o escrito) de dos en dos hasta llegar a la cantidad de puntos
representada en los dados, y llevar la cuenta de las veces que se ha iterado el dos. Y
por ltimo,
(3) anticipar el nmero de veces que estar contenido el 2 en la cantidad determinada
por los dados, a partir de una divisin.
En contraste a la facilidad que presenta la actividad 1, la actividad 2 presenta mayores

niveles de dificultad, pues el conteo de tres en tres, o incluso de cuatro en cuatro, etc., no
es tan familiar para los alumnos, y por tanto, anticipar la cantidad de veces que estar
contenido un nmero diferente de 2 en otra cantidad, para con ello determinar la cantidad
de casillas a recorrer. Esto no ser tarea fcil. Por esta razn es de esperar que requieran
el uso de ayudas grficas (realizar las reparticiones de forma grfica) o corporales (contar
con los dedos) para llevar la cuenta de las veces que est contenido dicho nmero en la
cantidad de puntos determinados por los dados.
Actividad 1: jugando al parqus parte uno.
Materiales
Tablero de parqus comn, 4 fichas para cada uno de los 4 jugadores, dados, tabla de
registro individual, gua de trabajo individual.
Cmo jugar
Renete con 3 compaeros o compaeras ms para formar un equipo para jugar parqus.
Cada uno elige el color de sus fichas. Y se determina quin inicia el juego lanzando un
dado.
Cada jugador debe lanzar los dados y avanzar las casillas indicadas, pero se debe tener
en cuenta que cada casilla vale 2 puntos.
Por ejemplo: si un jugador saca deber avanzar 3 casillas porque 7 = 2 + 2 +
2 y el equipo deber acordar qu se har con el punto sobrante.
Cada vez que un jugador realice un lanzamiento deber llenar la siguiente tabla de
registro personal. Agrega nuevas columnas a la tabla, o dibuja tantas tablas como sea
necesario.
96
Turno 1 Turno 2 Turno 3 Turno 4 Turno 6 Turno 7

Saqu
Casillas recorridas
Puntos sobrantes

Matas estuvo jugando parqus con sus compaeros y elabor la siguiente tabla para
conocer las casillas que avanzara segn indicaran los dados en cada lanzamiento. Ay-
dalo a completar la informacin que le hace falta.
Nombre: Matas Rodrguez
Saqu 2 3 4 6 8 9
Casillas
1 2 3 4 5
recorridas
Puntos 0 1 1 0
sobrantes
La siguiente es la tabla de registro personal que elabor Manuela Prez. Como est in-
completa, averigua cuntas casillas recorri en total.
Nombre: Manuela Prez
Saqu 7 12 4 9 2 5 3 10 8
Casillas
recorridas
Puntos
sobrantes
Total de casillas recorridas por Manuela Prez durante el juego: _____________
Actividad 2: juguemos parqus parte dos.
(1) En el grupo de Catalina y Julin estuvieron jugando al parqus y ellos decidieron que
cada casilla tiene un valor de 3 puntos. Aydale a Julin a completar la tabla de regis-
tro individual.
Nombre: Julin Prez
Saqu 2 3 4 5 6
Casillas
0 1 2
recorridas
Puntos 2 0 2
sobrantes
97
Mdulo
(2) Flix elabor la siguiente tabla de registro individual. Descubre qu valor le dieron a
cada casilla en ese grupo y completa los espacios que faltan
Nombre: Flix Bustamante
Saqu 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Casillas
recorridas 0 0 0 1 1 1
Puntos 2 3 4 0 1 2
sobrantes
Renete nuevamente con 3 compaeros o compaeras para jugar parqus, pero ahora la
condicin es que cada casilla tiene un valor de 5 puntos.
Observa el ejemplo de los primeros lanzamientos de Roberto Jimnez
Nombre: Roberto Jimnez
Saqu 2 8 12 5 3
Casillas
recorridas 0 1 2 1 0
Puntos 2 3 2 0 3
sobrantes
Explica con tus palabras la forma de completar la tabla cuando cada casilla vale 5 puntos.
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
Completa tu propia tabla de registro personal mientras juegas con tus compaeros/as.
Utiliza las que sean necesarias.
Nombre: _________________________________________
Saqu
Casillas
recorridas
Puntos
sobrantes
98
SITUACIN No. 3:
JUGUEMOS CANICAS
Esta situacin recoge todas las discusiones presentadas en las situaciones precedentes,
pero en este caso, se da un paso ms en el proceso: se proponen correspondencias de
varios a varios, pues como se puede ver en la primera actividad, la relacin de base es: por
cada dos canicas fuera del crculo, se obtienen 5 puntos. De esta forma los conteos mlti-
ples se ponen en relacin ms fuerte con la proporcionalidad directa.
Al igual que con las situaciones anteriores, el tamao de los nmeros, la cantidad de
incgnitas de los diferentes problemas, y los anlisis escalares o funcionales son la base
para el desarrollo de diferentes estrategias de trabajo, y por ende, de diferentes formas de
conceptualizacin de la multiplicacin en relacin con la proporcionalidad.
En la actividad 1 se espera que los estudiantes hallen el cuarto trmino de una propor-
cin, teniendo en cuenta la relacin 2 es a 5 (esto es, por cada 2 canicas, se obtienen 5
puntos). Esto puede hacerlo mediante la sucesiva separacin de grupos de 2 canicas cada
uno, para luego asignarle el valor de 5 a cada grupo, y por lo tanto, al determinar cuntos
grupos de 5 unidades se conformaron, contar el 5 tantas veces como grupos se tenga
(anlisis escalar) o hacer la multiplicacin del 5 por la cantidad de grupos (anlisis funcional).
En las actividades para reflexionar los estudiantes debern completar diferentes tablas de
registro, en la primera deben hallar los puntajes correspondientes a dos cantidades dife-
rentes de canicas, las cuales estn en relacin el doble de. En la segunda, una de las
cantidades no se puede hallar directamente con la relacin doble de, sino que es nece-
sario componer aditivamente las dos cantidades previas para hallar la tercera (uso de la
propiedad aditiva de las relaciones lineales).
En la Actividad 2 se plantea nuevamente el juego de las canicas, pero con una relacin de
proporcionalidad diferente a la anterior: 3 es a 2. Se espera que al dar cuenta del proceso
empleado por ellos para hallar los puntajes cada vez que se desplazan canicas fuera del
crculo, se muestre evidencia de avances en los procesos de representacin, y su relacin
con la comprensin de las estructuras de los problemas verbales.
En la Actividad para reflexionar el estudiante deber descubrir la relacin de proporcio-
nalidad que se tuvo en cuenta para llenar una tabla determinada de registro. Esto implica
una mayor profundidad en los anlisis propuestos con respecto a las relaciones escalares
y los funcionales, y por ende, de la comprensin de la multiplicacin como una relacin de
proporcionalidad directa.
Actividad 1: jugando canicas parte uno.
Materiales
21 canicas, un crculo dibujado en el suelo, un dado, hoja de registro y lpiz.
99
Mdulo
Qu hacer
Renete con 5 compaeros o compaeras ms para formar un equipo.
Cada equipo dispone de 20 canicas que debe poner sobre una hoja tamao carta.
Cada jugador debe lanzar una canica hacia las que se encuentran al interior del crculo
dibujado en el suelo, buscando hacer que la mayor cantidad de canicas se desplacen
fuera de el.
Cada vez que desplace 2 canicas fuera de la hoja el jugador obtiene 5 puntos.
Debe anotarse cada jugada en la hoja de registro, incluyendo si queda alguna canica
sobrante, para ser tenida en cuenta al final de los 5 turnos.
Tabla de registro personal
Desplac
Puntaje
Sobraron
Puntaje total

Explica en tu cuaderno cmo haces para encontrar el puntaje cuando desplazas 6 cani-
cas fuera del crculo.
Si se sabe que cada vez que se desplazan 2 canicas, se obtienen 5 puntos, completa la
siguiente tabla para conocer el puntaje de Mario al desplazar 8 canicas.
Canicas Puntaje
2 5
4
8
Luisa complet la siguiente tabla para saber el puntaje obtenido al desplazar algunas
canicas fuera del crculo, pero algunos nmeros se borraron. Aydala a completar los
nmeros que faltan.
Canicas Puntaje
2
10
15
La siguiente es la tabla de registro de Lucas. l realiz los clculos en el primer lanza-

miento, pero luego slo escribi el nmero de canicas desplazadas. Averigua el puntaje
que obtuvo en cada lanzamiento y en total.
Desplac 5 6 3 10 5
Puntaje 10 10
Sobraron 1 0 1 1 1
Puntaje total
100
A Liliana tambin debes ayudarla a llenar la tabla de registro. Ella slo escribi los
puntajes y le falt escribir las canicas desplazadas en cada lanzamiento.
Desplac 5 6 3 5
Puntaje 10 10 15 20 10
Sobraron 0 1 0 1 1
Puntaje total
Actividad 1: juguemos canicas parte dos

Renete nuevamente con tus compaeros para jugar canicas.
Ahora la condicin es que cada vez que se desplacen 3 canicas fuera del crculo, se obtie-
nen 2 puntos.
Tabla de registro personal
Desplac
Puntaje
Sobraron
Puntaje total
Describe el procedimiento empleado para conocer el puntaje cada vez que se desplazan
las canicas.
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
Completa la siguiente tabla para conocer el puntaje obtenido al desplazar 12 canicas.
Canicas Puntaje Sobran

3 2 0
4 2 1
5 2 2
6 3 0
7 3
8 3
9
10
11
12
Completa la siguiente tabla para conocer el puntaje obtenido al desplazar 18 canicas.
101
Mdulo
Canicas Puntaje
3 2
6 4
12
15
18
Una persona que tuvo en un lanzamiento un puntaje de 10, cuntas canicas desplaz?
___________
Si quiero obtener un puntaje de 20, cuntas canicas debo desplazar? ______________
Si se desplazan 16 canicas, qu puntaje se obtiene? _________
Un grupo diferente de nios tambin jug a las canicas pero con una condicin diferente.
Observa la siguiente tabla y averigua la condicin para obtener los puntajes.

6 2 0
12 4 0
24 8 0
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
Completa las siguientes tablas teniendo en cuenta la condicin que acabas de encontrar.
Canicas Puntaje Canicas Puntaje Sobran

3 6 2 0
6 2 7 2 1
9 8 2 2
12 9 3 0
10
11
12
Inventa una nueva condicin para jugar canicas:

___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta la condicin que inventaste.
102

1 2 0
2 2 1
3 2 2
4 3 0
5
10
11
12
SITUACIN No. 4:
JUGANDO CON ARENA
Continuando con lo propuesto en las situaciones anteriores, esta situacin cuatro busca
profundizar en el tema de los conteos, pero ahora introduciendo relaciones no enteras
(nmeros racionales) a partir de equivalencias entre diferentes unidades de medida. De
esta forma, dependiendo que la relacin funcional o la escalar o ambas, sean expresadas
por medio de nmeros racionales se busca hacer cambiar las estrategias de solucin de
los estudiantes.
La actividad exige establecer relaciones de equivalencia entre n conjunto de unidades de
medida, los cuales conforman un sistema no convencional para medir volmenes. Las
relaciones son tales que: el vaso A cabe 2 veces en el vaso B y el vaso B cabe 3 veces en el
vaso C, por lo tanto el vaso A cabe 6 veces en el vaso C. Igualmente cuando la unidad de
medida es el vaso mayor, entonces la relaciones sern fraccionarias.
En la actividad 1 se espera que los estudiantes realicen la manipulacin de los vasos y la
arena para establecer las equivalencias entre las respectivas capacidades de cada uno de
ellos. Esta actividad de alguna forma permite una introduccin a los nmeros racionales,
pues dado que no siempre la relacin entre las medidas es entera, entonces se tendr que
recurrir a las fracciones de unidad para expresar las comparaciones (para una mayor
claridad de los nmeros racionales como medida, ver el mdulo nro 1 sobre el pensamien-
to numrico).
En la actividad 2 se espera que los estudiantes estn en capacidad de emplear las equiva-
lencias descubiertas en la actividad 1, para establecer nuevas equivalencias que implican
mayor complejidad. Esto dara cuenta del establecimiento de relaciones multiplicativas, y
de mayor control para el uso de las relaciones escalares o funcionales segn la situacin
propuesta.
Actividad 1
Materiales
Cuatro clases diferentes de vasos desechables para cada pareja de estudiantes, uno de
media onza, uno de onza, uno de 3 onzas y uno de 7 onzas, marcados con las letras A, B, C
y D, respectivamente.
103
Mdulo
Arena y tabla de registro

Qu hacer
Dibujar en el cuaderno los vasos que se les entregan.
Debern llenar con arena los diferentes vasos y tratar de descubrir cuntos de cada
uno se necesitan para llenar los dems.
Cul es el vaso ms grande? _________
Cul es el vaso ms pequeo? ________
Cuntas veces se debe llenar el vaso A para completar el vaso B?__________
Vaso A cabe ______ veces en el vaso A Vaso C cabe ______ veces en el vaso A
Vaso A cabe ______ veces en el vaso B Vaso C cabe ______ veces en el vaso B
Vaso A cabe ______ veces en el vaso C Vaso C cabe ______ veces en el vaso C
Vaso A cabe ______ veces en el vaso D Vaso C cabe ______ veces en el vaso D
Vaso B cabe ______ veces en el vaso A Vaso D cabe ______ veces en el vaso A
Vaso B cabe ______ veces en el vaso B Vaso D cabe ______ veces en el vaso B
Vaso B cabe ______ veces en el vaso C Vaso D cabe ______ veces en el vaso C
Vaso B cabe ______ veces en el vaso D Vaso D cabe ______ veces en el vaso D
Despus de realizar varios ensayos completar la siguiente tabla de registro:
VASO VASO VASO VASO

A B C D
VASO A
VASO B
VASO C
VASO D
Actividad 2: para reflexionar
Para hacer una gelatina se emplean 2 vasos D. Si se quiere dar la receta de la gelatina pero
diciendo la medida en vasos C. Cuntos vasos C se necesitan?
En un juego de muecas Catalina se gast 12 vasos B para servir el jugo. Cuntos vasos
D utiliz? Cuntos vasos A son?
La receta de un postre dice lo siguiente:
2 vasos D de harina
2 vasos C de azcar
8 vasos B de jugo de limn
10 vasos A de agua.
Escribe nuevamente la receta del postre pero midiendo los ingredientes con el vaso B.
104
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
Escribe nuevamente la receta del postre pero midiendo los ingredientes con el vaso D.
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
Un marco conceptual preliminar para comprender la

proporcionalidad directa e inversa
En la seccin anterior se mostr como la multiplicacin es un primer momento en la com-

prensin de la proporcionalidad, en particular, la proporcionalidad directa. Esto en tanto
se inicia un trabajo en la construccin de las relaciones multiplicativas de base (correla-
ciones entre varias variables), pero adems, se da un primer paso en la conceptualizacin
de correlaciones en las que una variable es directamente proporcional a otra. En estos
primeros pasos los anlisis escalares y funcionales son fundamentales en la comprensin
de los diferentes tipos de relaciones multiplicativas, y a su vez stos se constituyen en la
base intuitiva de las comprensiones ms formales que toman lugar cuando se avanza
hacia aspectos ms complejos de la proporcionalidad directa, y por supuesto, cuando se
estudian otros tipos de proporcionalidad, como por ejemplo, la inversa, o incluso las pro-
porcionalidades compuestas. As pues, en esta seccin se realizar un estudio ms formal
de las proporcionalidades directas e inversas y se mostrar su relacin de continuidad
con la construccin del pensamiento multiplicativo, adems de las relaciones directas con
el concepto mismo de funcin.
El estudio de la proporcionalidad directa e inversa tiene su fundamento en un tipo de

particular de correlacin: aquella en la que el modelo funcional relaciona las variables
linealmente34 . Si el modelo es de dos variables se trata de una correlacin lineal (el modelo
funcional es una lnea recta Y=mX+b) si es de tres variables entonces se trata de una
correlacin bi-lineal35 (funcin de la forma: Z=XY), si es de cuatro variables entonces
puede presentarse una correlacin tri-lineal36 (funcin de la forma: W=XYZ), o incluso
un modelo ms complejo 2-2 lineal (funcin de la forma WX=YZ)37 , y as sucesivamente.
_____________________________________________________
34
Es importante resaltar que existen muchos tipos de situaciones en las que las variables se correlacionan de forma no lineal, como
por ejemplo, el crecimiento de una poblacin de bacterias a travs del tiempo, la forma como acta un medicamento (por ejemplo,
un antibitico) en nuestro organismo.
35
Relacin de una variable a dos variables, como por ejemplo, el caso de la funcin rea, o el movimiento rectilneo uniforme sin
velocidad inicial.
36
Relacin de una variable a tres, como por ejemplo, el caso de la funcin volumen.
37
Relacin de dos variables a dos, como por ejemplo en la ley de los gases ideales: PV=rNT, donde P es presin, V es volumen, N es
el nmero de molculas, T la temperatura, y r la constante universal de los gases.
105
Mdulo
Proporcionalidad directa
De las correlaciones lineales, aquella en la que la correlacin es positiva y perfecta (es

decir, una lnea recta que pasa por el origen del sistema de coordenadas, y que por tanto
tiene por ecuacin una expresin de la forma Y=mX con m un real positivo) es la que
determina la proporcionalidad simple directa.
Que la correlacin sea positiva se expresa en trminos de que variaciones en una de las
variables, genera variaciones en el mismo sentido en la otra variable. Pero este nico
criterio no es suficiente para caracterizar cuando una situacin es de proporcionalidad
directa, y esta es tal vez una de las principales fuentes de dificultad para el tratamiento de
este tipo de situaciones en la escuela: la mayora de los alumnos aplican la regla de tres a
toda situacin que implique covariacin entre variables, aun incluso en los casos en don-
de esta no se pueda aplicar (situaciones de variacin entre reas y longitudes, nmero de
obreros empleados para realizar un cierto trabajo y el tiempo que ellos se tardan, de rela-
cin entre velocidades de mviles y el tiempo empleado para recorrer una distancia fija,
etc.).
Lo anterior implica que para caracterizar una proporcionalidad directa se debe tener otro
criterio adicional, el cual en ltima instancia, es el ms importante: se trata del criterio de
la linealidad. En una situacin, la covariacin es lineal (y como se dijo en el prrafo
anterior, positiva), cuando variaciones en un cierto factor en una de las variables, generan
en la otra variable variaciones en el mismo sentido, y en el mismo factor38. Por ejemplo, en
las siguientes dos situaciones, una de ellas podra ser modelada a partir de una proporcio-
nalidad directa, mientras que la otra no.
Situacin uno: Situacin dos:

Un rectngulo tiene por dimensiones 6cm de largo y Un tringulo rectngulo equiltero sus catetos mi-
2cm de ancho. Si la longitud del ancho se hace variar den cada uno 2cm. en cunto cambia el rea de
(bien sea aumentando su valor o hacindolo disminuir), dicho tringulo cuando la longitud de los catetos es
mientras que el otro lado se deja constante, en cunto de 4cm; 6cm; 8cm;; 1cm; 0,5cm; 0,25cm,?
cambia el rea cuando la longitud del ancho es 4cm;
6cm; 8cm;; 1cm; 0,5cm; 0,25cm,? Cul fue el factor en que cambi la longitud del lado
en cada caso?
Cul fue el factor en que cambi la longitud del ancho
en cada caso? En general, se puede encontrar una expresin ma-
temtica que permita conocer el valor del rea del
En general, se puede encontrar una expresin mate- rectngulo dado cualquier valor para el ancho del
mtica que permita conocer el valor del rea del rectn- mismo?
gulo dado cualquier valor para el ancho del mismo?
_____________________________________________________
38
Este anlisis se presenta a veces muy simplificado en los contextos escolares, por ejemplo a travs de frases como: si una variable
aumenta o disminuye, entonces la otra tambin aumenta o disminuye. Detrs de esta sencilla frase se dejan una gran cantidad de
problemas conceptuales: de un lado, existen muchas variaciones que cumplen con este criterio y que no son lineales, y segundo, no
se centra la mirada en lo que se deja constante cuando las dos variables cambian, esto es, no se analiza la relacin entre los factores
de variacin de ambas variables. Esta puede ser quizs una de las razones por las cuales los estudiantes, e incluso, muchos docentes,
tratan cualquier tipo de covariacin positiva a travs de la regla de tres simple directa, como si se tratara de una proporcionalidad
directa.
106
Situacin uno: Situacin dos:

El rea original del rectngulo es de 12 cm2, por lo tan- El rea original del cuadrado es de 2 cm2, por lo tan-
to, las variaciones sern como se muestra a continua- to, las variaciones sern como se muestra a conti-
cin: nuacin:
Long. Valor. Factor cambio Factor Long. Valor. Factor cambio Factor
Ancho rea Ancho cambio rea Lado rea Lado cambio rea
4 24 cm2 Doble Doble 4 8 cm2 Doble Cudruplo
6 36 cm 2
Triple Triple 6 18 cm2 Triple 9 veces
8 48 cm2 Cudruplo Cudruplo 8 32 cm2 Cudruplo 16 veces

1 6 cm2 Mitad Mitad 1 0,5 cm2 Mitad Cuarta parte
0,5 3 cm 2
Cuarta parte Cuarta parte 0,5 0,0625cm 2
Cuarta parte Un 16 avo
0,25 1,5 cm2 Octava parte Octava parte 0,25 0,0312cm2 Octava parte Un 64 avo
En este caso, los factores de variacin de ambas varia- Por el contrario en este caso, sin bien aumentos o dis-
bles son idnticos, esto es, no solo aumentos o dismi- minuciones en una de las variables, genera aumentos
nuciones en una de las variables produce aumentos o o disminuciones en la otra variable, los factores de
disminuciones en la otra, sino que los factores de la variacin de la longitud del cateto y del rea son dife-
variacin son iguales en ambas variables. rentes (en general, el factor de cambio del rea es igual
al cuadrado del factor de cambio del cateto).
Las grficas cartesianas de ambas situaciones muestran diferencias significativas:
Correlacin entre rea y longitud del lado Correlacin entre rea y longitud del cateto
60 35
50 30
25
Valor del rea
40
Valor del rea
20
30
15
20 10
10 5
0 0
0 2 4 6 8 10 -5 0 2 4 6 8 10
Longitud del lado Longitud del cateto
Como se puede ver en los dos ejemplos anteriores, solo el caso de la covariacin entre la
longitud del lado del rectngulo y el valor de su rea representa una variacin directa-
mente proporcional. Qu en este caso la representacin grfica sea una lnea recta, mien-
tras que en el otro no, depende fundamentalmente de la forma como se correlacionan los
factores de variaciones entre las variables: en el primer caso, los factores de variaciones
entre las dos variables son iguales, mientras que en el segundo, el rea del tringulo vara
tiene un factor de variacin diferente. Estos patrones de variacin expresan en la grfica
el comportamiento de la pendiente (lo cual se estudiar con ms detalle en el captulo
siguiente), y de ah, que en el caso de la proporcionalidad directa, la grafica sea una lnea
recta (pendientes constante, es decir, igual factor de variacin de ambas variables). Que
pase por el origen tiene que ver con que a una longitud cero, corresponde un rea cero.
107
Mdulo
Como puede verse, la proporcionalidad simple directa est en estrecha relacin con la
funcin lineal, y por tanto, cuando se analizan los patrones de variacin entre ambas va-
riables es necesario verificar la linealidad de las variaciones. Esto es, analizar si cambios
en una de las viables en un cierto factor y genera cambios en ese mismo factor en la otra
variable. Como puede verse en el anterior ejemplo, este anlisis se puede hacer de mane-
ra ms fcil y comprensible si se toma como referencia diferentes sistemas de representa-
cin, fundamentalmente, la representacin en tablas de datos y la representacin grfica
cartesiana. Igualmente el carcter de linealidad se puede visualizar ms fcil cuando si-
multneamente se analizan variaciones no lineales, y se comparan tanto las similitudes y
las diferencias entre los diferentes tipos de proporcionalidad a travs de los diferentes
sistemas de representacin.
As pues, La proporcionalidad simple directa se puede representar o modelar por una

funcin lineal tal que:
A
f
B
x
f ( x) = k x
donde k es la llamada constante de proporcionalidad.
Esta funcin cumple con las siguientes propiedades:

f(x) + f(y) = f(x+y) Homogeneidad con respecto a la suma
f( x) = f(x) Homogeneidad con respecto al producto
Estas dos propiedades son de gran utilidad en el tratamiento de las situaciones, incluso
son usadas de forma intuitiva en diferentes tipos de procedimientos. Por ejemplo, en una
situacin como la siguiente:
Una marca de arroz comercializa su producto en bolsas de 6 libras cada una, la cual
cuesta $ 3900. Cul es el precio de 9 libras, 12 libras, 25 libras ?
Este problema, siguiendo los procedimientos formulados al inicio del captulo puede ser
abordado desde un anlisis escalar, llenando una tabla como la siguiente:
Cantidad de libras e arroz Precio de las libras de arroz

1 6 libras $3900
2 3 libras (la mitad de 6 libras) $1950 (a mitad de $3900)
3 2 libras (la tercera parte de 6 libras) $1300 (la tercera parte de $3900)
4 1 libra la sexta parte de 6 libas ) $650 (la sexta parte de $3900)
5 12 libras (el doble de 6 libas) $7800 (el doble de $3900)
6 9 libras (la suma de 6 libras y 3libras) $5850 (La suma del valor de 6 libras y del valor de 3 libras
$3900+$1950)
7 15 libras (la suma de 12 libras y 3 libras) $9750 (La suma del valor de 12 libras y del valor de 3 libras
$7800+$1950)
8 25 libras (el doble de 12 libras ms una $16250 (el doble de valor de 12 libras ms el valor de la libra
libra adicional) adicional)
108
Se puede observar como las filas dos, tres, cuatro y cinco se tiene a travs de aplicar un
factor muy equitativo a las cantidades iniciales de ambas variables, es ms, se trata del
mismo factor multiplicacin en ambas columnas. En este caso se est aplicando la propie-
dad de la homogeneidad con respecto al producto. Esta propiedad garantiza que si dos
cantidades en el mismo espacio de media son tales que si una es un factor de veces la otra,
entonces, las respectivas cantidades correspondientes en el otro espacio de media con-
servan ese mismo factor. Esto es si X y Y son tales que, Y= X, entonces, f(Y)= f(X)=
f(X). Con un real positivo.
Por el contrario para las filas seis y siete, se aplica la propiedad de homogeneidad con
respecto a la suma, puesto que los valores de cada una de estas filas son combinaciones
aditivas de los valores de otras filas. En este caso esta propiedad est garantizando que
cuando en un espacio de medida, una cantidad es una combinacin aditiva de otros valo-
res del mismo espacio de medida, entonces, la cantidad correspondiente en el otro espa-
cio de medida, es la suma de los valores correspondientes a cada uno de los sumandos
que la componen. Esto es, si X, Y y Z, son tres cantidades en un espacio de medidas tales
en Z=X+Y, entonces f(Z) = f(X+Y)=f(X) + f(Y).
Finalmente, se puede ver como la fila ocho se obtiene combinando apropiadamente las
dos propiedades anteriores.
Estos procedimientos que implican combinaciones de procedimientos aditivos y
multiplicativos son usados de manera bastante intuitiva por los nios en sus procedimien-
tos para resolver situaciones de proporcionalidad directa. Igualmente este tipo de proce-
dimientos estuvo en la base de los procesos utilizados en la antigedad para realizar cl-
culos que implicaban la multiplicacin. Es el caso, por ejemplo, de los mtodos utilizados
por los egipcios o los babilonios para realizar multiplicaciones.
Es claro que se debe tener cuidado con la aplicacin de los mismos, puesto que como se
mostr en los casos anteriores, se trata de propiedades de la linealidad de la proporcin
directa, y por lo tanto, en otro tipo de proporcionalidad estos principios no pueden ser
aplicados. Por esta razn es importante el trabajo en simultneo con diferentes tipos de
proporcionalidad de tal manera que se puedan definir con claridad las condiciones dentro
de los cuales se pueden aplicar ciertos tipos de propiedades y comprender los fundamen-
tos conceptuales de cada proporcionalidad. Por esta va, se identifican las propiedades de
cada una de ellas y que por lo tanto, son la base para el desarrollo de los diferentes proce-
sos y procedimientos necesarios en el tratamiento de las situaciones que deben enfrentar.
Ahora bien, como se ha expresado en prrafos anteriores el estudio de los problemas de
proporcionalidad simple directa a partir de la funcin lineal que la modela, y de sus pro-
piedades, es generalmente pasado por alto en la escuela, y se simplifica su tratamiento a
partir del uso de la regla de tres simple directa. En la escuela, este tipo de problemas se
presenta a partir de situaciones que involucran cuatro cantidades, una de las cuales es
desconocida. Por lo tanto en el problema se trata de averiguar el valor desconocido a
partir de los otros tres que se conocen. Dado que no se analizan los patrones de variacin
que correlacionan las dos variables, entonces el problema es dado como un problema que
se soluciona aritmticamente a partir de la regla de tres. Es ms, como este proceso
algortmico se presenta al margen de los fundamentos que le dan su sentido y significado
109
Mdulo
conceptual, su aplicacin queda reducida a multiplicar en cruz dos de los valores conoci-
dos, y dividir dicho resultado por el otro valor. Este tipo de procedimientos es bien conoci-
do por los estudiantes y se aplica a cualquier problema que implique cuatro cantidades
una de ellas desconocida. Cuando el problema es de proporcionalidad directa, queda bien
resuelto. Pero si se trata de otro tipo de proporcionalidad entonces la solucin no es apro-
piada. Dicho de otra manera, puede suceder que cuando un estudiante resuelve un pro-
blema de proporcionalidad directa, a travs del uso apropiado de la regla de tres, es por-
que adivin el proceso apropiado y no porque hay comprendido realmente el sentido de
la proporcionalidad.
Como se ver a continuacin, la regla es un proceso algortmico que sintetiza los elemen-
tos conceptuales y procedimentales que fundamentan la proporcionalidad directa. En este
sentido, ella deber ser vista como resultado de haber estudiado todo lo relativo a la pro-
porcionalidad directa, y no como tradicionalmente se hace, el punto de partida para su
estudio.
El siguiente diagrama representa un modelo para una situacin tpica en la cual est
subyacente la proporcionalidad simple directa:
A B
a f (a )
b f (b)
su solucin pasa bien por un anlisis escalar (analizando las relaciones entre las cantida-
des del mismo espacio de medida) o por uno funcional (analizando las relaciones entre las
cantidades correspondientes de un espacio de medida al otro)39 .
Como se ha mostrado antes, el anlisis escalar implica reconocer que si b= a entonces

f(b) = f(a). En este caso es un nmero racional y no tiene unidades40 . A partir de esta
relacin escalar se puede concluir que, como a=b y f(b)=f(a), entonces, al dividir la
segunda ecuacin entre la primera se obtiene que f (a) = f (b) = . .Esta ltima ecuacin im-
a b
plica que, para cada par de valores correspondientes entre uno y otro espacio de medida,
el cociente entre ellos siempre ser igual. El nmero racional que expresa este cociente
es un nmero real y expresa la constante de proporcionalidad entre los dos espacios de
medida, o el inverso multiplcante o de la misma. Dicha constante permite que, conocido
uno de los valores en un espacio de medida, se pueda hallar su valor correspondiente en
el otro espacio de media, puesto que para cualquier valor en uno de los espacios de medi-
da, f(a)=ka. El reconocimiento de esta relacin multiplicativa que relaciona los dos espa-
cios de medida es el que permite el anlisis funcional. En sntesis, el anlisis funcional
implica reconocer que si a=f(a) entonces b=f(b)41 . En este caso , es un nmero con
_____________________________________________________
39
Lo cual desde ningn punto de vista implica que primero halla que ensear la funcin lineal a los alumnos para que puedan resolver
problemas de proporcionalidad directa, sino por el contrario, desde aqu se puede construir una aproximacin bastante interesante
para su estudio.
40
Se hace uso de la propiedad general con respecto al producto en las funciones lineales.
41
Se hace uso de la definicin de funcin dada antes.
110
unidades 42 pues es el resultado del cociente entre cantidades pertenecientes a espacios

de medida diferentes.
Ahora bien, pero cmo surge la regla de tres como sntesis de las procedimientos antes
anotados? A partir de la ecuacin f ( a ) = f ( b ) = k . que es el resultado del anlisis escalar y
a b
funcional de correlacin entre los dos espacios de medida, se puede ver que, si una de las
magnitudes es desconocida digamos por ejemplo, f(b), entonces haciendo uso de las pro-
piedades del lgebra las cuales se cumplen para las unidades tambin- se puede probar
que dicha cantidad es equivalente a f ( a ) b = f ( b ) , que no es otra cosa que la multiplica-
a
cin en cruz para luego despejar la cantidad requerida. Esto no otra cosa que aplicar el
procedimiento de la regla de tres simple directa.
Las correlaciones bilineales y la proporcionalidad compuesta
El otro caso importante de analizar es el de las correlaciones bilineales. En este caso se

trata de situaciones en las cuales la funcin que la modela es una funcin de dos variables.
Esto es, se trata de una magnitud cuya relacin de dependencia variacional se establece
con respecto otras dos magnitudes. Para que la correlacin sea bilineal, se debe cumplir
que la variacin de la magnitud con respecto a cada una de las variables que la determi-
nan sean lineales. Es el caso, por ejemplo, del rea de un rectngulo con respecto a las
longitudes de sus lados. La variacin del rea con respecto a la longitud de cada uno de
los lados independientemente es lineal (es ms, es directamente proporcional) si uno de
ellos permanece constante. Esto quiere decir que si alguno de los dos lados del rectngu-
lo aumenta su longitud al doble, al triple, al cuadro o la disminuye a la mitad, a la tercera
parte, a la cuarta parte mientras el otro lado permanece constante-, entonces el rea
cambia en esa misma relacin. Las siguientes cuatro tablas muestran como se comporta
las variaciones del rea de un rectngulo cuando su altura toma diferentes valores pero
dejando la longitud de la base constante (cada tabla representa la situacin para un valor
diferente de la base):
_____________________________________________________
42
Un caso particular de este tipo de nmeros se da en fsica o en qumica al trabajar con factores de conversin para la transforma-
cin de unidades.
111
Mdulo
Base igual 2 cm Base igual 3 cm Base igual 5 cm Base igual 10 cm

Altura rea Altura rea Altura rea Altura rea
1 cm 2 cm 2
1 cm 3 cm 2
1 cm 5 cm 2
1 cm 10 cm2
2 cm 4 cm2 2 cm 6 cm2 2 cm 10 cm2 2 cm 20 cm2
6 cm 12 cm 2
6 cm 18 cm 2
6 cm 30 cm 2
6 cm 60 cm2
Constante de Constante de Constante de Constante de

proporcionalidad: proporcionalidad: proporcionalidad: proporcionalidad:
k=2 cm k=3 cm k=5 cm k=10 cm
Relacin funcional entre Relacin funcional entre Relacin funcional entre Relacin funcional entre
los dos espacios de los dos espacios de los dos espacios de los dos espacios de
medida: medida: medida: medida:
Area= 2altura Area= 3altura Area= 5altura Area= 10altura
La grfica cartesiana que muestra la relacin entre el rea y el altura para cada uno los
valores de la base muestra en todos los casos las relaciones lineal. En cada situacin, a
mayor valor de la base, se tienen lneas rectas con mayor grado de inclinacin, es decir
con mayor pendiente.
Relacin rea vs Altura, para diferentes valores de la Base
160
140
120
100
rea
80
60
40
20
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Altura
rea, base 2 cm rea, base 3 cm rea, base 5 cm rea, base 10 cm
Como puede verse, el valor del rea depende de los valores de las dos variables base y
altura- , puesto que para cada valor de la base, se genera un conjunto de valores diferen-
tes, a medida que la altura recorre el campo de valores posibles. As, en primer instancia,
una expresin simblica que relaciona el rea con el valor de la altura puede ser escrita de
la siguiente forma: Area = pendiente altura. Pero como cada valor de la pendiente repre-
112
senta un valor diferente de la base, entonces, en general, la relacin funcional que

correlaciona el rea con los valores de sus dos lados puede ser escrita en la siguiente
forma: Area = base altura(se trata de la frmula comnmente conocida, pero ahora ana-
lizada desde una perspectiva variacional, como funcin de dos variables).
En el ejemplo anterior, de manera intencional se han utilizado palabras para representar

las variables. Esto con el fin de llamar la atencin sobre un aspecto fundamental cuando
se trata de trabajar con las representaciones simblicas. Si bien es cierto que tradicional-
mente se ha asumido la representacin de las variables por letras (generalmente x, y o z),
es slo un asunto de convencin, y en una situacin cualquiera se pueden usar palabras
para representar las variables43 . Con esto se quiere llamar la atencin sobre el hecho que
lo importante no es el como se representen las variables (esto es, la forma), sino el tipo de
correlacin funcional entre ellas, y por supuesto, los tipos de operaciones que se deben
realizar entre ellas para expresar dichas correlaciones.
En general y utilizando una notacin ms concreta, se puede plantear que la funcin que
relaciona el rea con la longitud de los lados es: z= A(x,y) = xy donde x e y representan
respectivamente las longitudes del largo y del ancho del mismo, y el eje coordenado z
representa el valor del rea del rectngulo. Esta funcin de dos variables es conocida: la
silla de montar, cuya grfica se puede ver a continuacin, para el caso en que x e y toman
ambos valores variables y positivos (esto en tanto los valores de las longitudes de los lados
siempre son cantidades positivas). Cada punto de la superficie, de coordenadas
(x, y, A(x, y)) representa el valor del rea especfica para un par de valores de x e y. La
superficie en su totalidad representa el rea de todos los rectngulos posibles, con sus
respectivos valores de cada uno de los lados.
_____________________________________________________
43
Es el caso por ejemplo del uso de las variables en los lenguajes de programacin en donde perfectamente una variable puede ser
representada por un nombre, por una palabra que designa un objeto.
113
Mdulo
En general, la funcin que modela tipo de situaciones de variacin colineal z= f(x,y) =

kxy, donde k es una constante (la constante de proporcionalidad). En estos casos se
analiza el comportamiento de la variable z en funcin del cambio de las variables x e y
(bien sea cada una por separado, o de manera simultnea). Esto es, se analiza el compor-
tamiento de una magnitud o cantidad que depende de manera simultnea de otras dos.
Por lo tanto la magnitud z es directamente proporcional con cada una de las magnitudes x
o y, cuando una de ellas es considerada como constante, pero cuando las dos magnitudes
varan libremente, entonces la magnitud z es directamente proporcional al producto de
los valores de ambas variables. Simblicamente, estas relaciones de proporcionalidad se
puede expresar como sigue:
Relacin 1: Si x= x, entonces:
f(x, y) = f(x,y)= k x y = f(x,y)
Situacin similar se presentara con respecto a la variable y:
Relacion 2: Si y= y, entonces:
f(x, y) = f(x, y)= k x y = k x y = f(x,y)
este par de relaciones expresan que si una en las variables cambia en un cierto factor,
entonces el valor de la funcin cambia en ese mismo factor.
Pero cuando la variacin de la funcin es con respecto a las dos variables de manera
simultnea, los dos anlisis anteriores se sintetizan en el siguiente conjunto de relaciones:
Relacin 3: Si x= x , y= y, entonces:
f(x, y) = f( x, y)= k x y = k x y = f(x,y)
de donde se concluye que f(x, y) = f(x,y), con =
en este caso la interpretaciones es similar: cuando las dos variables de la funcin cambia
cada una en un respectivo factor entonces el valor de la funcin cambia en relacin con el
producto de los factores de variacin de las dos variables.
Ntese que (factor de variacin de una de las variables: ), (factor de variacin de
z f ( x, y)
la otra variable: = y ) y (factor de variacin de la funcin: = = = ) expresan
y z f ( x, y )
relaciones entre cantidades, mientras que x, x, y, y, z= f(x,y) y z= f(x,y), representan
los valores de las magnitudes que se correlacionan. Por lo tanto los problemas que se
pueden plantear son fundamentalmente de tres tipos: dadas cinco cualquiera de las can-
tidades hallar la otra (proporcionalidad compuesta, que relaciona tres espacios de medi-
da); dadas dos de las relaciones hallar la relacin faltante, y dadas dos relaciones y dos
cantidades hallar la relacin faltante y las otras cantidades. Generalmente en las situacio-
nes escolares slo se proponen situaciones de proporcionalidad compuesta, los cuales
114
son analizados de manera muy similar al tratamiento propuesto para la regla de tres sim-
ple directa, y por supuesto, sin analizar las relaciones de variacin entre las variables.
Los problemas que conducen a la proporcionalidad compuesta pueden ser representados

as:
A B C b b'
a b f ( a , b) o a f (a, b)
a ' b' f (a ' , b' ) a' f (a' , b' )
La relacin 3 analizada anteriormente es el teorema escondido que permitira explicar el

tratamiento tradicional de la proporcionalidad compuesta, en el cual unas cantidades se
multiplican en cruz, y otras se multiplican en lnea recta, a partir de un proceso mecnico
de poner cruces y rayas encima de algunas de las variables. Por ejemplo, si se supone que
la cantidad desconocida fuera b, entonces, el procedimiento sera el siguiente:
+
A B C
a b f ( a ,b )
a x f ( a, x )
xx == a b f ( a, x )
a b f ( a, x ) puesto que A es inversamente proporcional con respecto a B y C es directamente propor-
aa f (f a( ,ab,)b ) cional con respecto a B. por lo tanto los productos: a x f(a,b) y a b f(a,x) son iguales.
Por lo tanto: . Indudablemente cuando stas reglas son aplicada de manera
mecnica sin una comprensin de los factores de variacin que estn implicados, enton-
ces las probabilidades de fracasar en la solucin del problema son muy altas. Por el con-
trario, el uso de la relacin tres antes analizada, permite plantear la solucin del problema
de una manera mucho ms sencilla y directa. Como se sabe que la magnitud C es directa-
mente proporcional a las otras dos magnitudes entonces: f(a,b) = kab y f(a,x)=kax.
f ( a, x ) a x
Al dividir ambas expresiones se obtiene que: = de donde fcilmene se puede
f ( a ,b ) a b
deducir que: . Ntese que por este proceso de solucin lo que se debe tener
claro es el tipo de correlacin que existe entre la magnitud C y las magnitudes A y B. una
vez establecida el tipo de correlacin, el procedimiento algebraico es de fcil ejecucin.
Sobra decir que este tipo de problemas ofrecen una especial dificultad a los alumnos por
el tipo de anlisis que implican44 .
_____________________________________________________
44
Vergnaud, 1988, plantea que este tipo de problemas han sido poco estudiados y que especialmente los profesores desconocen las
dificultades de los alumnos al solucionarlos.
115
Mdulo
Las correlaciones n-lineales
Las correlaciones lineales de ms de dos variables tambin determinan proporcionalida-

des compuestas.
En general, planteamientos similares pueden realizarse para correlaciones lineales en las

que se relacionan ms de tres variables, solo que ahora se pueden presentar de manera
simultnea variaciones tipo directa o inverso. En efecto, ahora se trata de relaciones fun-
cionales de N variables a M, es decir relaciones funcionales de la forma f(x1, x2, ...xn)= K
g(y1, y2, ...yn), donde las dos funciones son lineales en cada una de sus variables. Por ejem-
plo, si la relacin funcional no fuera de una variable a dos, como en el caso anterior, sino
de dos variables a dos variables, es decir, f(x,y)= K g(r,s), pero eso si, con la condicin de
que ambas funciones sean lineales en cada una de las variables, entonces, la funcin f
sera directamente proporcional con respecto a las variables r y s y la funcin g lo sera
con respecto a las variables x e y; pero, para valores constante de la funcin f las variables
r y s seran inversamente proporcionales, y para valores constantes de la funcin g las
variables x e y tambin lo seran.
Un ejemplo tpico de este tipo de problemas lo presenta la ley de los gases ideales: se sabe
que esta ley expresa cuantitativamente las relaciones entre presin (P), volumen (V), tem-
peratura (T) y nmero de molculas del gas (N), lo cual se puede modelar as:
presin volumen Temperatura # de Molculas

P V T N
P V T N
Ahora bien, se ha demostrado que las variables P, V, N y T, se correlacionan linealmente, es

ms, que el producto, PV tiene una correlacin lineal con respecto a las variables T y N, al
igual que el producto NT con respecto a las variables P y V. Dicho en otras palabras, la
funcin h(p,v)=PV y la funcin f(n,t)=NT tienen una correlacin lineal. Pero como esta
correlacin lineal es perfecta, entonces se tiene que h( p, v) = k , donde k es la constante
f (n, t )
universal de los gases. De esto se deriva la famosa frmula: PV=NRT. Un anlisis de esta
expresin, desde el punto de vista de la variacin proporcional de las dos funciones
bilineales implica, por ejemplo, entre otras situaciones posibles, que para valores cons-
tantes de la funcin h (es decir, presin y volumen constante), las variables N y T sean
inversamente proporcionales (lo cual implica que en un cambio en un factor en una de
ellas, produce un cambio en un factor 1

en la otra); o que para valores de N constante
(cantidad de molculas del gas constante), un cambio en un factor en la temperatura,
implica un cambio en el mismo factor para la funcin h (es decir, que el producto PV
cambia en un factor ).
La anterior situacin de la ley de los gases ideales es idntica a la siguiente: Un grupo de

M hombres, trabajando todos al mismo ritmo, construyen un zanja de largo L y ancho A,
en N das de trabajo. Otro de grupo de M hombres, trabajando al mismo ritmo de los
116
anteriores, en cuntos das construyen otra zanja de igual profundidad, pero de largo L y
ancho A?.
Tradicionalmente este problema se resuelve de la siguiente manera, donde T es la incg-

nita:
- + +
# de personas Tiempo trabajando Ancho zanja longitud zanja
M T A L
M T A L
Los signos + o se ponen casi de manera mecnica, y luego se hace la siguiente igualdad:
M T A L = MT AL
igualmente sin casi comprender el sentido de la misma.
Ntese que si se realizara una anlisis desde la perspectiva de las relaciones funcionales
entre los espacios de medida, no habra que pensar en frmulas, ni mtodos, sino tan solo
en como expresar la relacin funcional, la cual es como sigue: PersonasTiempo = kAlto
LargoAncho. Donde k es la constante de proporcionalidad y el alto de la zanja siempre es
el mismo. Al escribir las dos ecuaciones y dividir una entre otra, se obtiene una expresin
como la siguiente:
Personas * Tiempo* k Alto L arg o* Ancho*

= , la cual es equivalente a
Personas Tiempo k Alto L arg o Ancho
Personas * Tiempo* L arg o* Ancho*
= , o lo que es lo mismo,
Personas Tiempo L arg o Ancho
L arg o Ancho Personas * Tiempo* = L arg o* Ancho* Personas Tiempo
la anterior expresin es idntica a la que se obtiene al aplicar los mtodos de la regla de

tres compuesta, pero por supuesto, con una carga de memoria mucho menor, en tanto
que su obtencin depende del anlisis funcional de la relacin entre las variables.
Ntese como por sta va, cualquier problema de este tipo, sin importa si es de qumica,
fsica, aritmtica, etc., tendra el mismo proceso de solucin, pues todos ellos, aunque se
propongan en contextos diferentes, son iguales desde el punto de vista matemtico, es
decir, tienen la misma estructura, y por tanto, son equivalentes.
En lneas generales existen muchos tipos de situaciones que se pueden representar a

partir de prporcionalidades mltiples. En todos estos casos el anlisis fundamental debe
centrar la mirada en las correlaciones entre las variables. Por ejemplo, en situaciones
como las siguientes, el comportamiento sigue siendo igual a la situacin ya analizada de
los obreros y la construccin de la zanja. Por lo tanto, pintar una pared (varios obreros,
pintando a diferentes ritmos, trabajando en el mismo espacio); lavar unos carros (varias
personas que trabajan a rtimos diferentes para lavar ms o menos carros); llenar un tan-
117
Mdulo
que de agua con diferentes tipos de llaves (varias llaves y el agua en un mismo tanque a
diferentes ritmos); son todas cada una el mismo tipo de situacin: el trabajo realizado es
directamente proporcional al producto del tiempo empleado por el nmero de obreros
utilizados.
Situacin similar se presentara con situaciones en relacin con otras disciplinas: veloci-
dades, espacios y tiempos (el espacio recorrido es directamente proporcional al producto
de la velocidad y el tiempo empleado, pero velocidad y el tiempo con respecto al espacio
son inversamente proporcionales), fuerza con masa y aceleracin (la fuerza aplicada sobre
un cuerpo es directamente proporcional al productor de la masa y la aceleracin, ya su
vez, masa y aceleracin con respecto a la fuerza son inversamente proporcionales), pre-
sin de un gas o lquido con respecto al volumen y su temperatura (la presin es directa-
mente proporcional al producto del volumen por la temperatura, pero a su vez volumen y
temperatura con respecto a la presin son inversamente proporcionales).
Las correlaciones bilineales y la proporcionalidad simple inversa
En el ltimo prrafo se mostraba como las situaciones que impliquen la proporcionalidad

compuesta, tienen implcita correlaciones de tipo inversa entre algunas de las variables.
El caso ms simple es aquel que se presenta en las correlaciones bilineales.
La proporcionalidad simple inversa aparece cuando en la funcin z=f(x,y) = kxy, la va-

riable z toma un valor constante. Por lo tanto, al hacer variar los valores de una de las
magnitudes, la otra magnitud variar de manera tal que el producto de ellas se conserve
igual. La situacin tpica de este caso ha sido analizada cuando se estudi el problema
dada un rea fija para un rectngulo, encontrar los posibles valores de sus dos lados. Fijar
el valor de z y encontrar todos los posibles valores de, x e y cuyo producto tenga ese valor
z, es equivalente a encontrar las curvas de nivel en la silla de montar que representa la
grfica en tres dimensiones de este tipo de ecuaciones. Las siguientes dos grficas mues-
tran tal situacin:
118
En la grfica de izquierda se muestra la superficie en la cual se han hecho los cortes con
planos paralelos, cada corte determina una curva de nivel. Cada curva de nivel est re-
presentando, para el caso del problema los rectngulos, una familia de rectngulos cuyas
reas son iguales. En s misma, una curva de nivel representa todos los rectngulos posi-
bles cuya rea es igual. Como se puede ver en la grfica de la derecha, cuando las curvas
de nivel se proyectan sobre el plano XY, estas grficas son hperbolas referidas a los ejes
(los ejes coordenados son asintotas), tal como se analiz en captulos anteriores. Cada una
de estas grficas representa todo los rectngulos posibles para un valor determinado de
su rea. Dicho de otra manera, las coordenadas de cada punto en una dichas curvas
representa las dimensiones de los lados de un rectngulo. Y todo el conjunto de puntos de
una orden particular, representa los rectngulos de un rea determinada.
En general se puede plantear entonces que, la funcin z= f(x,y) = kxy (con z de valor
constante) expresa para cada valor constante de z una proporcionalidad inversa entre las
variables x e y . Ahora bien, para que un par de variables se comportan de manera
inversamente proporcional, entonces de conservar su producto y por lo tanto, al cambiar
una de ellas por un cierto factor, la otra variable debe cambiar en el factor inverso de
dicho valor. Retomando la situacin del rea de los rectngulos, se podra plantear la
siguiente situacin a manera de ejemplo.
Rectngulo de rea 4 cm2 Rectngulo de rea 12 cm2

Alto Ancho Altura rea
0,2 cm 20 cm 24 cm 0,5 cm
1 cm 4 cm 18 cm 2/3 cm
2 cm 2 cm 12 cm 1 cm
4 cm 1 cm 8 cm 1,5 cm
8 cm 0,5 cm 4 cm 3 cm
16 cm 0,25 cm 2 cm 2 cm
Relacin funcional entre los Relacin funcional entre los

dos espacios de medida: dos espacios de medida:
Area altura =4 Area altura=12
Los dos casos mostrados en la tabla anterior permiten ver cmo cuando una de las dimen-
siones del rectngulo aumenta al doble al triple al cudruple, , entonces la otra dismi-
nuye la mitad a la tercera parte a la cuarta parte y as sucesivamente. O a la inversa
cuando una de las variables disminuye a la tercera parte, a la cuarta parte entonces la
otra aumenta en los inversos de dichos factores. De esta forma en cada caso el producto
de ambas variables permanecen constantes. Las grficas de los dos casos anteriores se
pueden ver a continuacin:
119
Mdulo
Como puede verse las dos familias de puntos se distribuyen, cada una, a lo largo de una
curva. Cada curva representa un rectngulo cuya rea es igual bien sea a 4 cm2 o bien sea
12 cm2, segn sea el caso.
En lneas generales, y siguiendo formas de representacin ms simblicas, este tipo de
problemas se pueden expresar as:
A B C
a b k
a b k donde ab= k= ab
donde k es la constante de proporcionalidad. Ntese como en el planteamiento tradicional
de la escuela a estas situaciones problemas se deja implcito el espacio C, por ser constan-
te, sin contar que este es el que permite expresar la relacin matemtica que correlaciona
las magnitudes A y B. Debido a este implcito, en el tratamiento tradicional escolar de este
tipo de proporcionalidad, se presenta la regla de tres simple inversa como una multiplica-
cin en lnea recta (contraria a la directa en la que se multiplica en cruz) casi sin ninguna
justificacin.
Al igual que los casos anteriores, la regla de tres simple inversa es el resultado de la
igualdad anteriormente enunciada. Es decir, dado que cualquier par de valores corres-
pondientes de las dos variables que se correlacionan inversamente proporcional siempre
deben tener el mismo producto, entonces:
como x y = k x y = k
x y = k = x y , lo cual es equivalente a
x y = x y
de esta ltima ecuacin, dados tres valores cualquiera se puede hallar el cuarto. Esta es la
regla de tres simple inversa, pero como resultado del anlisis de las correlaciones entre
las variables.
120
Cuando la situacin implica correlacionar de manera inversamente proporcional ms de

dos variables, los procedimientos conservan la misma estructura, slo que la igualdad
entre los productos correspondientes implica ms de dos factores a cada lado de la igual-
dad.
SITUACIN No. 1:
IMPLEMENTOS DE TRABAJO
Hojas de papel (preferiblemente milimetrado, o en su defecto, hojas de cuaderno cua-

driculadas).
Lpices.
Reglas y escuadras.
Calculadora cientfica.
Computador.
Programa Geogebra.
OBJETIVO DE
Se pretende que por medio del anlisis de la variacin del rea de un tringulo issceles
con respecto a su altura, el alumno pueda acercarse a la nocin de variable como un
elemento de un campo de variacin.
METODOLOGA
La actividad se va a desarrollar en grupos de tres personas. Estas deben elaborar un
informe escrito donde se recojan los resultados y conclusiones a los cuales ha llegado el
grupo, para luego ser compartidos con el resto de los compaeros. Se va a utilizar un
computador por grupo.
DESCRIPCIN
Los marcos que se involucran en la tarea permiten que el estudiante logre conjugar y
afirmar nociones de geometra y aritmtica, de tal forma que pueda acceder a un campo
algebraico de una manera ms natural y lgica. As no tendr, en principio, que enfrentar-
se al hecho de manipular frmulas y estructuras poco familiares. Adems, el moverse en
diferentes marcos le permite involucrar en la solucin de la situacin, elementos que de
una u otra forma tienen relacin, aunque no directa, con la propuesta dada. Tambin,
permite comprender la variable en una dimensin diferente a la de incgnita, en la dimen-
sin de ser elemento de un campo numrico de variacin.
La actividad contiene tres partes. En la primera se realizan construcciones con papel y

lpiz, la segunda involucra el manejo del computador con el programa de GEOGEBRA y
la tercera se refiere a una plenaria donde se discuten los resultados obtenidos en cada
grupo.
Respecto a la primera se tiene que, de acuerdo con las observaciones de clase, los alum-
nos tienden a manejar solo nmeros enteros en sus mediciones, lo cual restringe el obje-
tivo de acercarse a la nocin de continuo. Por tal motivo se propone la segunda parte de la
121
Mdulo
actividad, la cual permite que el estudiante realice clculos de mayor exactitud con n-
meros racionales. Esto favorece la creacin de la nocin de continuo y la nocin de varia-
ble como elemento de un campo numrico de variacin. Adems, soluciona en parte, el
obstculo que se presenta en la medicin directa de las longitudes de los segmentos que
se manipulan en la tarea. La tercera parte es de vital importancia ya que se establecen
resultados comunes para iniciar un acercamiento a la nocin de variable.
Todo lo anterior permite reflexionar sobre la relacin de proporcionalidad directa que se

tiene entre el rea de un tringulo y su altura, cuando la base permanece con un valor
constante.
MOMENTO 1:
1. Dibujar un tringulo issceles cuya base mida 5cm y una altura de 4cm.
2. Dibujar como mnimo otros cinco tringulos issceles cuyas bases midan 5cm y sus
alturas varen en un rango de 0 a 10cm.
3. Calcular el rea de cada uno de los tringulos que se dibujaron en los puntos anteriores
(1 y 2). Puedes calcular dicha rea con apoyo de la cuadrcula de la hoja de papel.
4. Elabora una tabla donde aparezcan los valores del rea con respecto a los valores de la
altura. Puedes tomar como gua la siguiente tabla:
ALTURA (cm) 4
REA (cm2) 10
5. De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla:

a) Observa los resultados que se obtuvieron de rea y altura y escribe cmo se relacio-
na el cambio de los valores de las alturas con respecto a los valores del rea.
b) Con la relacin que se obtuvo en el punto anterior, puedes escribir cual sera el rea
de un tringulo cuya base mide 5cm y su altura mide 20 cm.
c) Qu sucede con el rea del tringulo, si el valor de la altura del punto anterior se
duplica, es decir mide 40 cm?
d) Qu sucede con el rea del tringulo, si el valor de la altura mide 1cm?
e) Qu sucede con el rea del tringulo, si el valor de la altura del punto anterior de
reduce a la mitad?
6. Elabora una grfica de rea contra altura, de acuerdo con los datos obtenidos en la
tabla del punto 4.
7. Basndose solo en la grfica que se obtuvo, puedes calcular el rea de un tringulo
cuya base mide 5cm y su altura 13cm.
8. Teniendo en cuenta el anlisis de la tabla y de la grfica:
a) Qu puedes concluir respecto a los valores que puede tomar la longitud de la altura
de los tringulos issceles?
b) La altura del tringulo puede tomar valores negativos, como por ejemplo 7cm, -
4cm, etc.? Por qu?.
122
c) La altura del tringulo puede tomar un valor de 100cm, de 1000cm, de 10000cm?

Qu sucede con el rea de dichos tringulos cuando su altura toma esos valores?
SEGUNDA PARTE
1. Utilizando el programa geogebra, van a realizar lo siguiente:
a) Dado un tringulo issceles cuya base mide 5cm y su altura 4cm, hacer variar la
altura y calcular para cada caso el valor del rea respectiva.
b) Elabora una tabla con los valores obtenidos para el rea del tringulo en funcin de
los valores de la altura correspondiente.
c) Realiza una grfica de rea contra altura, teniendo como base los datos de la tabla
anterior.
d) Analiza la grfica y la tabla y responde:
Qu sucede con el valor del rea del tringulo si la medida de la altura es 13.2cm?
Qu sucede con el valor del rea del tringulo anterior, si la medida de la altura
se duplica? Si se triplica o cuadruplica? Por qu?.
Qu sucede con el valor del rea del tringulo si la medida de la altura es 0.5cm?
se duplica? Si se triplica o cuadruplica? Por qu?.
se reduce a la mitad? Si se reduce a la tercera parte o a la cuarta? Por qu?
En qu rango pueden varan los valores de la altura de los tringulos trabajados?
Escribe una expresin que relacione la variacin del rea respecto a la altura.
TERCERA PARTE
Discusin de los resultados obtenidos en cada grupo de trabajo. Durante la plenaria se
expondrn los resultados, observaciones y conclusiones que obtuvo cada grupo de tal
forma que logren aclarar dificultades o concepciones, para luego elaborar una conceptua-
lizacin sobre la nocin de variable como elemento de un campo numrico de variacin.
Igualmente en la discusin se debe poner nfasis en la relacin funcional entre rea y
altura cuando la base es constante, y ampliar la reflexin a otros casos, por ejemplo,
Qu pasa si el valor de la base constante se cambia por otro valores, que despus se
dejan fijos para poder hacer variar de nuevo la altura (base 2cm, altura variable; base
4cm, altura variable, etc). Hacer las tablas y las grficas, puede ser con apoyo del com-
putador si se desea, analizar las similitudes y diferencias. Todo lo anterior, deber per-
mitir concluir con respecto a la relacin proporcional entre rea y altura (con base
constante) en un tringulo issceles: A = 12 b H , donde A representa el rea; b repre-
senta el valor de la base (constante en cada caso), y H representa la altura del tringulo.
Qu pasa si ahora se invierten los papeles, es decir, se deja fija la altura, y la que se
hace cambiar es la base. Analizar la situacin para diferentes valores la altura, compa-
rar las conclusiones de este punto con el anterior.
Qu pasar, con otras figuras, como por ejemplo, un rectngulo (haciendo variar un
lado, y dejando constante el otro), un paralelogramo (haciendo cambiar la base, dejan-
do constante la altura, o viceversa, dejar constante la altura y hacer cambiar la base).
123
Mdulo
Que pasa si hace un anlisis similar entre el rea de un cuadrado y la longitud de su

lado.
SITUACIN No. 2:
Un granjero dispone de 96 m de malla metlica. Con ella quiere limitar un gallinero de
forma rectangular. El granjero necesita saber que dimensiones debe tener el gallinero
para encerrar la mayor cantidad de gallinas.
Recomendaciones:
Registren por escrito todas sus observaciones y conclusiones.
Conserven todos los datos producidos (no borren ni tachen nada). Si se equivocan, simple-
mente escriban correccin, y a continuacin anote la nueva informacin.
MOMENTO 1:
De cuntas maneras diferentes se puede construir dicho corral? Dibuja, con tus compa-
eros, los posibles corrales.
MOMENTO 2:
Encuentren el rea y el permetro de los corrales dibujados y organice las soluciones
obtenidas en una tabla como la siguiente:
Medida del Medida del Permetro del rea del

ancho largo gallinero (mts.) gallinero (mts2)
Gallinero 1
Gallinero 2
Gallinero 3
Gallinero 4
Gallinero 5
Gallinero 6
Gallinero 7
Cree usted que tienen las dimensiones de todos los posibles corrales que se pueden
hacer? Justifique su respuesta.
Cul cree usted que sea la mayor longitud que puede alcanzar el ancho del gallinero?
Si el granjero conoce la longitud de un lado del corral, Cmo puede obtener el otro
lado y su rea?
MOMENTO 3:
Actividad 1
1
Si el granjero ha calculado que cada gallina requiere 1 metros cuadrados para vivir c-
2
modamente y necesita encerrar 500, Cules son las posibles medidas del largo y el ancho
para encerrarlas? Cuntos metros de malla tiene que comprar?
124
Si el granjero conoce la longitud de un lado del corral, Cmo puede obtener la longitud
del otro lado y la longitud del permetro?
En cul, de todos los posibles corrales, se pueden encerrar las 500 gallinas viviendo
cmodamente, pero gastando la menor cantidad de malla?
Actividad 2
El granjero hizo un contrato con la empresa Huevos de Antioquia, con la que se compro-
meti a entregar 4500 huevos diarios. l sabe que cada gallina pone dos huevos por da,
siempre y cuando viva cmodamente, pero si se le reduce el espacio a 1 metro cuadrado
slo pone 1 huevo. Cul de las dos opciones debe escoger el granjero para cumplir con lo
pactado?. Justifica tu respuesta.
MOMENTO 4:
3.1 Ahora, utilizando el programa Geogebra, construya un rectngulo de rea fija que
tenga por permetro la longitud que acabas de definir (tal como ya se mostr en el
taller con GEOGEBRA).
Cambie los lados del rectngulo. Realiza una tabla de las longitudes posibles de los
lados de los rectngulos.
3.2 De acuerdo con lo realizado, es posible construir ms corrales de los que ya tena?
Cules? Cree que puede anexar mas soluciones posibles a la tabla realizada antes?
Por qu?
3.3 Cambia a otros posibles valores del permetro del rectngulo, y llena por cada valor,
una tabla con las longitudes de los lados de los rectngulos que se pueden construir.
3.4 Analiza la regularidad (matemtica) que cumplen, para cada caso, la longitud de la
base con respecto a la longitud de la altura.
3.5 Realiza las grficas cartesianas de las diferentes tablas. Qu tipo de funcin relacio-
na la base y la altura de cada caso graficado?
125
Mdulo
126
Unidad No.4
y la modelacin matemtica45
Jhony Alexander Villa Ochoa
Introduccin
La perspectiva de construccin de modelos matemticos que den cuenta de fenmenos

tanto del mundo real como de las matemticas, se puede entender como un proceso que
permite dinamizar la construccin de elementos propios del lgebra, a partir del desarro-
llo de dos fases fundamentales: la fase de formulacin y la fase de validacin. En la fase de
formulacin se establecen las relaciones entre las variables de una situacin, lo cual pue-
de hacerse a partir de medidas o conjeturas; posteriormente, se ejecuta una serie de trans-
formaciones de tipo matemtico que conducen a expresar el modelo matemtico en una
forma simblica algebraica. La fase de validacin comprende la constatacin de la validez
del modelo, a partir de su comparacin con la situacin que lo origina. (Janvier, Nemorosky
(1996))
En este caso, para entender al proceso de modelacin matemtica como herramienta di-
dctica, se debe cuenta los siguientes aspectos:
El papel que juegan las diferentes magnitudes al interior del modelo.

Los problemas que surgen para la comprensin de los fenmenos a partir del tipo de
magnitudes involucradas en la situacin.
Diferenciar el doble estatus que el objeto matemtico juega cuando es tratado como
modelo: por un lado, propio de las ciencias matemticas, y por otro representante de
un fenmeno de variacin.
Las dificultades que surgen en el intento de generalizar los resultados matemticos
desarrollados por esta va.
El papel de los llamados sistemas semiticos de representacin.
El problema de la validez en los resultados obtenidos.
_____________________________________________________
45
Ideas tomadas de los planteamientos de: POSADA B. F. y VILLA O. J., presentes en el documento, trabajo de grado: "Propuesta
didctica de aproximacin al concepto de funcin lineal desde una perspectiva variacional", aprobado para optar al titulo de
Magster en Educacin: Docencia de las Matemticas.
127
Mdulo
De esta forma, teniendo en cuenta los anteriores elementos y la poca familiaridad de la

escuela con respecto al proceso de modelacin matemtica, es necesario considerar que
la aproximacin al lgebra escolar desde este enfoque, requiere de largos periodos de
tiempo y por tanto debe ser una tarea emprendida desde los primeros aos de escolaridad.
El concepto de funcin como modelo matemtico desde

una perspectiva variacional
El aprendizaje del concepto de funcin ha sido tradicionalmente considerado como un

elemento que debe ser abordado por primera vez, en los ltimos aos de la educacin
bsica (9) y, en general, es objeto central de estudio en la media (10 y 11). Actualmente
se observa que la escuela trata dicho concepto como un caso particular de lo propuesto
por el grupo Bourbaki, quienes basados en el lenguaje de los conjuntos, consideran su
definicin de la siguiente manera:
Sean A y B dos conjuntos que pueden ser distintos o no. Una relacin entre un elemento
variable x de A y un elemento variable y de B se llama una relacin funcional, si para todo
xA, existe un nico yB que est relacionado con x en la relacin dada. Damos el nombre de
funcin a la operacin que de esta forma asocia con cada elemento xA el elemento yB que
est relacionado con x en la relacin dada. (Lacasta y Pascual, 52)
A partir de esta, los textos escolares proponen interpretaciones tales como:
Una funcin de un conjunto X en un conjunto Y es una regla de correspondencia que le

asigna a cada elemento x de X uno y solo un elemento y de Y. El conjunto X se llama dominio
de la funcin. Zill (1992;143)
Desde este punto de vista, el problema general a resolver en la escuela, ha estado deter-
minado por hacer que los estudiantes aprendan que una funcin es un conjunto de pares
ordenados de la forma (x,y) tales que no debe haber dos pares ordenados diferentes en el
conjunto, que tengan el mismo primer elemento.
As, esta idea tiene las siguientes implicaciones pedaggicas:

1- Al considerar que la comprensin de dicho concepto matemtico depende en su totali-
dad, de la comprensin que se tenga de los conceptos abstractos de conjunto, par
ordenado y regla de correspondencia, se considera absurdo pensar, que los nios y las
nias de la bsica primaria se aproximen a l.
2- Como la definicin no depende de los elementos pertenecientes a los conjuntos que la
determinan, siempre y cuando la regla de correspondencia cumpla con la condicin
dada, desaparece la importante idea de ver en ste concepto un objeto matemtico
que atrapa la variacin y el cambio, es decir como un modelo matemtico.
3- No se logra captar el papel fundamental que juegan los diferentes registros semiticos
de representacin en la comprensin del concepto.
4- Se dificulta la construccin de interrelaciones que a travs de este concepto se puede
establecer con otras ciencias, tales como la fsica, la qumica, la ingeniera, etc.
128
El razonamiento algebraico y la modelacin matemtica
Algunos de los fracasos en la comprensin del concepto de funcin se presentan porque

su estudio se hace al margen de las anteriores consideraciones. Es decir, se estudia a
espaldas del papel que juega como objeto que permite atrapar matemticamente la
covariacin entre dos o ms cantidades de magnitud, de la misma o distinta naturaleza, a
travs de algn registro semitico de representacin. Dicho de otra forma, no permite
entenderlo como modelo matemtico de un conjunto de situaciones que se rigen por ca-
ractersticas similares.
As, sin negar que el estudio formal de este concepto requiere de elementos tericos abs-
tractos y por tanto slo sera pertinente en los ltimos grados de escolaridad, tambin se
considera posible generar contextos a travs de los cuales se logra dar inicio a su com-
prensin desde los primeros aos. Una de ellas, como se mostr en captulos anteriores,
es a travs del razonamiento proporcional, de actividades centradas en el estudio de pa-
trones y regularidades, desde actividades que atrapen aspectos de la generalidad desde
los fenmenos de variacin, etc.
Por esta razn uno de los problemas determinantes que requiere ser abordado desde el
pensamiento variacional, es entender que el paso en la apreciacin del sentido variacional
a la determinacin de una expresin que correlacione dicha variacin, no siempre es fcil
ni inmediato.
Esto significa, que si se entiende por sentido variacional, aquella apreciacin del cambio
en una o varias variables dependiendo del cambio de otra u otras, y a la nocin de corre-
lacin como la posibilidad de expresar dicha variacin a travs de un modelo funcional,
entonces el problema es encontrar, si es posible, una funcin que exprese la variacin
entre dichas variables. Esto es, en trminos del proceso de modelacin matemtica, for-
mular el modelo.
Como se puede apreciar, el proceso de modelacin matemtica est ntimamente relacio-
nado con la propuesta funcional de construccin de los objetos algebraicos. Esto al menos
por dos razones: la primera porque por esta va se hace nfasis en los procesos que impli-
can determinar la forma como una o varias cantidades de magnitud varan con respecto a
la variacin de otra u otras, es decir, la nocin de variacin es fundamental. Y Segundo
porque una de las pretensiones es atrapar dicha variacin a travs de un modelo funcional46.
El papel de los registros de representacin del concepto de funcin en el

proceso de modelacin matemtica
Las funciones racionales, trigonomtricas, logartmicas, etc. y muy especialmente las fun-
ciones polinmicas de grado uno y dos (lineales y cuadrticas respectivamente), han re-
presentado una particular importancia para la educacin bsica y media, a tal punto que
se les dedica grandes periodos de tiempo, generalmente en los grados superiores. Las
razones para que esto sea as, han sido en primera instancia, por su sin nmero de "aplica-
ciones" y de otro lado porque en particular las funciones polinmicas son la base para el
estudio de los llamados casos de factorizacin.
_____________________________________________________
46
Si esto se logra se dice que las cantidades de magnitud estn correlacionadas.
129
Mdulo
No obstante, como ya se mencion, su estudio se ha desarrollado sin apelar a la nocin de

variacin y esto ha impedido verlas como modelos matemticos. Si bien es cierto, que la
actual presentacin formal del concepto de funcin, permite entenderlas como objetos
matemticos abstractos y por tanto responde a los cnones matemticos bajo los cuales
se construyen y entienden, dotadas del poder para expresar elevados niveles de genera-
lidad; tambin es cierto que presentarlas as a los estudiantes de la educacin bsica y
media, ha generado un impacto desfavorable para su comprensin, pues es negarles toda
su riqueza en cuanto a su uso en la tarea de matematizar la variacin.
Esto es, la moderna definicin de este concepto abre ms la brecha entre entenderla como
un modelo matemtico que permiten atrapar la variacin y el cambio y como un objeto
matemtico abstracto-analtico ausente de todo carcter fenomenolgico. La primera le
imprime un sentido dinmico y la segunda esttico.
Es por esto que a partir de una interpretacin de lo propuesto por los lineamientos
curriculares, se plantear la construccin de este y otros conceptos propios del lgebra,
desde una perspectiva variacional, entendindolos en un primer momento como un mo-
delo matemtico (sentido dinmico), y desde all construir puentes que permitan enten-
derlo como un objeto matemtico analtico (sentido esttico).
Esta tarea es desarrollada con la ayuda de diferentes registros de represtacin para el

concepto de funcin, y as, a partir de las actividades de tratamiento y conversin, ratifi-
car la necesidad de entender desde temprana edad escolar la relacin de igualdad como
una relacin de equivalencia en dos niveles: como identidad y como ecuacin. Esto es,
entender que si se estable una relacin de igualdad entre dos funciones definidas en el
mismo dominio, se pude encontrar que: a) las funciones son las mismas para todo el domi-
nio, es decir, todos los valores de la funcin tienen una preimagen en el dominio, en este
caso las funciones son idnticas. b) las funciones slo son iguales para un subconjunto de
valores del dominio, en este caso se dice que determinan una ecuacin.
Los registros de representacin que se adoptaron en este trabajo para el estudio del con-
cepto matemtico de funcin, son: El registro de representacin en lengua natural (caste-
llano), el sistema de representacin grfica cartesiano ortogonal, el registro de represen-
tacin tabular y el registro de representacin simblico.
Desde esta perspectiva, comprender el concepto de funcin como un modelo matemtico,

implica la construccin de un registro simblico analtico de una situacin, que general-
mente se presenta en lenguaje natural. Dicho de otra forma, construir un modelo matem-
tico de cierta situacin, se entender, como un proceso que parte de un fenmeno expre-
sado en lenguaje natural para llegar a la construccin de sofisticados sistemas simblicos
matemticos. Esto haciendo uso intermedio de diagramas, metforas, simulaciones, en
especial registros tabulares y grficos. Lo anterior, dado que es el registro simblico ana-
ltico el que permite referirse a los conceptos matemticos con mayor grado de generali-
dad. En trminos de Janvier (1996) se centrar la atencin, principalmente en los prime-
130
ros momentos del proceso de modelacin (experimentacin y abstraccin) lo cual, es de-

nominado por este autor, fase de formulacin47.
Por esta razn se crea la necesidad de analizar de cada uno de los registros de represen-
tacin del concepto de funcin arriba mencionados. Se propone entonces, asumir al len-
guaje natural y el simblico como dos registros principales, dado que el primero se con-
vierte, en general, en el punto de partida y el segundo se concibe como el modelo mate-
mtico del fenmeno. Los registros tabular y grfico se tomarn como registros auxiliares
en el reconocimiento de las relaciones funcionales entre las magnitudes que intervienen
en la situacin.
De esta manera, de acuerdo con Duval (2004; 58) los registros auxiliares tendrn las si-
guientes funciones:
Aportarn informacin adicional en la comprensin del concepto (funcin) a partir de

su contenido48 , que en la presentacin discursiva (registro principal) no es posible dilu-
cidar.
Ofrecern posibilidades de tratamiento totalmente diferentes al del registro principal.
En particular, permiten desarrollar secuencias de reglas operatorias o de procedimien-
to. Es decir, tratamientos tipo algortmicos.
Suplirn un desconocimiento eventual de los registros principales.
Separarn informacin pertinente o til en relacin con la tarea a realizar.
Permitirn la organizacin en orden de necesidad o importancia de los diferentes regis-
tros elegidos para la tarea a realizar.
Mostrarn posibles ejemplos que afirmen o rechacen algunos rasgos o propiedades del
concepto en mencin.
Desde un punto de vista variacional, el paso de una situacin presentada en lenguaje

natural al registro simblico se determinar a partir del anlisis de diferencias. Esto quie-
re decir, que a partir de los resultados obtenidos al comparar por cociente las diferencias
de las cantidades magnitudes, cuya relacin est siendo estudiada, se determinar el tipo
de funcin que correlaciona dichas cantidades. En otros trminos, esto significa que el
cociente de diferencias entre cantidades de magnitud, se tomar como unidad significante49
o elemento que permite construir el modelo matemtico de la situacin.
A continuacin se presentan los elementos bsicos que requieren ser identificados, en los
cuatro registros de representacin, para posteriormente estudiar el tipo de regularidades
que muestra el cociente entre las diferencias o incrementos de las cantidades de magni-
tud.
_____________________________________________________
47
De acuerdo a este autor, durante la fase de formulacin, un fenmeno o una situacin es examinada para establecer relaciones
claves entre las variables involucradas. Esas relaciones se originan desde observaciones o medidas, o simplemente llegan de hbiles
conjeturas hechas sobre la situacin bajo investigacin, para desembocar finalmente en la funcin que correlaciona las variables.
48
Entindase por contenido de un registro de representacin, lo que en particular presenta del objeto.
49
Puede entenderse por unidad significante aquellos elementos que determinan el contenido en un registro de representacin (Duval
1999).
131
Mdulo
El registro grfico cartesiano ortogonal
Los objetos del registro de representacin grfico cartesiano ortogonal, son principal-
mente, los ejes ortogonales y los puntos definidos por las duplas si es bidimensional o
tripletas si es tridimensional.
Las magnitudes que intervienen en la situacin, se identifican con alguno de los ejes
coordenados graduados, y luego se analizan los cambios o variaciones de dichas cantida-
des. A una de las dos cantidades de magnitud se le llamar cantidad independiente y la
otra dependiente.
En este registro llamaremos incremento, cambio o variacin de una cantidad de magni-

tud, a la longitud del segmento, resultado de la diferencia geomtrica entre la longitud de
dos segmentos formados por el punto origen y el punto que indica dos cantidades conse-
cutivas de una misma magnitud. Este cambio se denotar por x si es el segmento diferen-
cia en la coordenada x y y si el cambio es en el eje coordenado y.
Es importante tener en cuenta, que en este registro, no es posible tener total certeza en la
unicidad de la representacin. Esto al menos por dos razones: Por un lado, la imposibili-
dad de observar la representacin en todo su dominio y en segunda instancia, por la
posibilidad de que varias representaciones de funciones diferentes coincidan en determi-
nados intervalos
El registro tabular
Los objetos del registro de representacin tabular son: un arreglo rectangular (filas y co-
lumnas) y parejas o tripletas de nmeros que las componen.
Para determinar la unidad significante de este registro de representacin, cada una de las
cantidades de magnitud de la situacin a relacionar, se asociar a una de las columnas (o
filas), y establecen una representacin discreta de cada una. De esta manera, se centra la
atencin en los siguientes elementos: La diferencia entre dos valores, consecutivos o no
de una columna, la diferencia de los valores correspondientes en la otra columna y la
razn de cada una de estas diferencias.
132
Para este propsito es necesario tener en cuenta varios supuestos:
1. Por un conjunto de puntos (de un plano cartesiano) o de una tabla pasan infinitas fun-
ciones polinmicas. Lo que hace imposible determinar una nica funcin para una
tabla.
2. A pesar de existir infinitas funciones que satisfacen una misma tabla, si es posible reco-
nocer a travs de ella una funcin polinmica siempre y cuando se tenga la seguridad
de que, efectivamente, es una funcin polinmica y que el nmero de parejas ordenas
de la tabla exceda en la unidad al grado del polinomio que describe la funcin (Villa,
2001)
3. Las diferencias sucesivas se hacen constantes luego de iterar el proceso tantas veces
como el grado del polinomio.
El registro simblico algebraico
En el registro simblico los objetos son smbolos que generalmente pertenecen a nuestro
alfabeto, con ocasiones al alfabeto griego, los nmeros indo-arbigos, los smbolos de las
operaciones y relaciones aritmticas y signos de agrupacin.
Para la determinacin de la unidad significante en este registro se le asociar un smbolo

a cada cantidad de magnitud y se le llamar variable, de esta forma se habla de los regis-
tros que contienen dos variables. Por lo general estas variables se asocian a los smbolos x
y f(x), donde x representa la cantidad de magnitud independiente y f(x) la cantidad de
magnitud que se relaciona con x.
En los dos registros anteriores (el tabular y el grfico) se mencionaron dos tipos de limita-
ciones que dependen de su naturaleza, a saber: el problema de lo discreto como la restric-
cin en el registro tabular y de los rangos de visualizacin en el registro grfico; esta
limitaciones imposibilitan la determinacin de una nica funcin con las caractersticas
mencionadas, a menos que se hagan determinados supuestos (ver anlisis de los regis-
tros anteriores). En el caso del registro simblico se permite recoger la generalidad a
travs del smbolo, en trminos de ser un representante de cualquier elemento de un
determinado conjunto numrico.
El lenguaje natural
El lenguaje natural es uno de los registros que presenta mayor complejidad en su anlisis.
Esto debido fundamentalmente a dos ideas, por un lado a que es un registro completa-
mente discursivo y por ende ofrece todas las funciones tanto discursivas como
metadiscursivas50, permitiendo una enorme divergencia en la forma de su empleo. Pero
por otro, porque es un registro multifuncional, es decir, no permite tratamientos nica-
_____________________________________________________
50
Las metadiscursivas son de tratamiento y conversin, comunicacin y objetivacin y las discursivas son de designacin, apofntica,
expansin discursiva y reflexividad discursiva. Duval (1999).
133
Mdulo
mente por algoritmizacin, o lo que es lo mismo, tiene una gran variedad de posibles
tratamientos. Por tal motivo, es el registro ms usado para describir, inferir, razonar, calcu-
lar, deducir, argumentar, es decir, es utilizado en todos los dominios de la vida cultural y
social.
En este registro la unidad significante del concepto de funcin se puede inferir de los
enunciados constituidos por frases proposicionales, y estas a su vez, determinadas funda-
mentalmente por la operacin predicacin51.
Los objetos referenciales designados en dichas proposiciones son magnitudes fijadas por
la situacin. Por lo tanto, el primer paso, en la tarea de identificar algn criterio que permi-
ta clasificar los enunciados matemticos dirigidos al concepto de funcin en este registro,
es identificar las magnitudes que estn interviniendo y sean cognitivamente pertinentes.
Esto implica, entre otras cosas, determinar si las magnitudes son continuas o discretas y
si las unidades de medida utilizadas son adecuadas.
Una vez identificadas las magnitudes, el paso a seguir es reconocer y establecer las posi-
bles relaciones entre las cantidades de magnitud. En particular nos interesa determinar
la relacin por cociente entre las diferencias de las cantidades de magnitud. Este recono-
cimiento no siempre es evidente, y por tanto es aqu donde el problema se transforma en
un problema cognitivo, dado que es a travs del desarrollo del pensamiento matemtico
en sus diferentes niveles procedimentales, como se adquiere la habilidad para reconocer
el concepto de funcin en un enunciado determinado.
Las funciones polinmicas como modelo matemtico
En este texto los anlisis se centrarn en el estudio de las funciones de la forma h(x)= anxn
+ an-1 xn+1 +...+a1x + a0, con an 0 , las cuales son denominadas funciones polinmicas.
Este tipo de funciones son aquellas cuya correlacin entre dos cantidades de magnitud
est expresada analticamente mediante la forma h(x). Esto quiere decir, que la cantidad
de magnitud dependiente representada por y=h(x) se relaciona en forma general con la
cantidad de magnitud independiente, a travs de una forma polinmica, donde an, an-
1,...a1 ,a0 representan nmeros reales constantes (parmetros) y n representa un nmero
natural incluyendo el cero. En particular, se tomar el caso cuando n toma el valor de uno
o dos, es decir las funciones polinmica de grado uno (lineales) y de grado dos (cuadrticas).
Desde una perspectiva variacional, el estudio de las funciones polinmicas implica tener
presente dos aspectos:
a) Hacer variar intencionalmente una de las cantidades de magnitud cognitivamente per-

tinentes que intervienen en la situacin, a sta la llamaremos cantidad de magnitud
"control" sta se simbolizar con la letra x en el registro simblico analtico, se ubicar
el eje horizontal en el registro grfico cartesiano y representar los valores de una
_____________________________________________________
51
La operacin predicacin de la funcin apofntica, es la que vincula la expresin de una propiedad, de una relacin o una accin
con una expresin que designa algn objeto Duval (1999).
134
columna o fila en el registro tabular. A partir del tipo de variacin que se perciba en la
otra cantidad de magnitud, que llamaremos de "estudio", se estudiar la relacin entre
el cambio de la cantidad de magnitud "control" y el cambio en la otra, de "estudio". Esta
ltima, se simboliza con la letra y en el registro simblico analtico, se ubicar el eje
vertical en el registro grfico cartesiano y representar los valores de la otra columna o
fila en el registro tabular.
El estudio de dicha variacin se realizara a partir de la nocin de incremento, el cual

determina el cambio o variacin de una cantidad de magnitud y se calcula a partir de la
diferencia entre dos de los valores de la misma. Este incremento se denotar por x si
es la diferencia entre los valores de la magnitud independiente y por y si el cambio es
en la magnitud dependiente. En los siguientes grficos se muestra el significado del
incremento en cada registro.
Registro grfico cartesiano Registro tabular Registro simblico analtico
x = x 2 x1
f ( x) = f ( x 2 ) f ( x1 )
b) El anlisis del tipo de funcin que modela la situacin se hace a partir de comparar
mediante cociente, el incremento de la cantidad de magnitud dependiente con res-
pecto al incremento en la magnitud independiente, es decir, el cociente entre ambas
f ( x ) f ( x 2 ) f ( x1 )
diferencias = . Esto significa que la comparacin por cociente entre estos
x x 2 x1
dos cambios determina y define el tipo de funcin que los diferentes registros represen-
tan. A este cociente entre diferencia lo llamaremos razn de cambio.
Lo anterior significa que si la atencin se centra no en las variables sino en los cambios de
ellas, obtenemos que todas las funciones de grado uno cumplen con la propiedad que
f (x) = ax con a una constante perteneciente al conjunto de nmeros reales. Esto quiere
decir que todas las funciones polinmicas de grado uno tienen como razn de cambio
f ( x )
=a, una constante. En otros trminos, como se mostrar mas adelante, la propiedad
x
fundamental que identifica a las funciones lineales o polinmicas de grado uno (g(x) =
f ( x )
ax+b con a0) es la razn de cambio constante = a con a diferente de cero.
x
El anterior anlisis se pueden extender a funciones polinmicas de grados superiores; por

ejemplo, las funciones cuadrticas g(x) = ax2 + bx +c tiene como primera razn de cam-
g ( x)
bio una funcin lineal (h(x) = dx+b), esto es, x
= dx + b con d , b y d diferente de cero, y
135
Mdulo
por tanto si se obtiene la razn de cambio de esta ltima, por lo dicho en el prrafo ante-
rior, ser una constante. En otros trminos, la segunda razn de cambio en un polinomio
de grado dos es un valor constante.
Avanzando a procesos mas finos de generalizacin, se tiene que para una funcin
polinmica de grado n con n un nmero natural, esto es, h(x) = anxn + an-1xn+1 + ... + a1x + a0,
se tiene que la razn de cambio n-sima ser un valor constante.
En este mdulo se centrar la mirada en aquellas funciones con razn de cambio, entre
cantidades de magnitudes, constante en el primer orden o en el segundo. Esto debido a
que, por un lado, las primeras, como ya se mencion, definen funciones lineales o de
grado uno (f(x) = ax+b con a0) y las segundas, funciones cuadrticas (g(x)=ax2 + bx + c
con a0), sirven para modelar gran variedad de fenmenos que implican variacin y cam-
bio. En segunda instancia, porque son a las que tradicionalmente la escuela les dedica la
mayor cantidad de tiempo, sobre todo en los grados 8 y 9. Y finalmente porque el proce-
so de factorizacin para polinomios, en particular de grado 2 y la solucin de ecuaciones
lineales y cuadrticas son tareas fundamentales en la educacin matemtica bsica.
De esta forma independiente del registro semitico de representacin en el que est ex-
presado la funcin, la posibilidad de ver este concepto como un modelo matemtico, est
determinado por las condiciones de hallar en las situaciones estudiadas, las razones de
cambio entre las diferentes cantidades de magnitud. Si en particular la primera razn de
cambio es un valor constante entonces el modelo funcional que atrapa la variacin es
lineal o polinmica de grado uno, si por el contrario es la segunda razn de cambio, el
modelo funcional que atrapa la variacin entre las cantidades de magnitud es polinmica
de grado dos, etc.
Esto significa que la razn de cambio constante en un orden determinado, es la unidad

significante cognitivamente pertinente, que permite dar el primer paso para pasar de un
registro a otro; en particular construir el modelo matemtico de la situacin. Finalmente
este proceso permite entender la funcin polinmica como un objeto matemtico inde-
pendiente del registro en el que es representado y as diferenciar entre el objeto matem-
tico de su representacin.
Comprender entonces, al concepto de funcin como modelo matemtico comienza por

reconocer, en cada registro, la razn de cambio constante y el orden de aparicin, es decir
la unidad significante. Una vez se identifique sta, se procede a construir el modelo, a
partir de la dems informacin suministrada en la situacin.
Por tanto, para dar inicio a la tarea de construir una funcin polinmica como modelo
matemtico, implica tener en cuenta las siguientes actividades:
Discriminar las magnitudes cognitivamente pertinentes. Aquellas que sern correla-

cionadas.
136
Identificar la posible covariacin entre las magnitudes cognitivamente pertinentes, por

ejemplo: diferencias, incrementos, razn de diferencias, cantidad de magnitud asocia-
da al valor cero y uno de la magnitud independiente.
Cuantificar de la relacin mediante tablas de valores.
Identificar la razn de cambio constante y el orden en que aparece.
Reconocer a la razn de cambio constante como elemento que identifica las funciones
lineales si dicha constante se determina en el primer orden y cuadrticas si se determi-
na en el segundo orden.
Comprender la funcin polinmica como un modelo que atrapa la covariacin entre
dos magnitudes.
Identificar la proporcionalidad simple directa como un caso particular de funcin lineal
importante en la modelacin de determinados fenmenos.
Generar actividad cognitiva de conversin entre los diferentes registros de representa-
cin para objetivar el concepto matemtico de funcin.
Esto, atendiendo algunas de las problemticas ya planteadas en diferentes investigacio-

nes (Janvier (1996) en cuanto al cuidado que se debe tener en la fase de formulacin de la
construccin un modelo matemtico, con respecto a los procesos cognitivos implicados
en la comprensin del nmero52 y a la dificultad de ver a la funcin polinmica como
representante de un conjunto determinado de situaciones, por ello se debe poner especial
atencin en:
Los enunciados presentados en lenguaje natural son de mltiples categoras.

Los errores y aciertos que se pueden tener en la experimentacin y toma de datos, son
determinantes en la formulacin y validacin del modelo matemtico.
La simplificacin respecto a factores externos a la situacin que la afectan puede gene-
rar divergencia en los resultados.
La generalidad de los resultados matemticos frente a la particularidad de las situacio-
nes y viceversa.
El papel que juegan los sistemas de representacin semitica en la construccin de
modelos matemticos.
La validez de los resultados obtenidos.
No obstante lo anterior, el paso de un registro a otro propone diferentes niveles de concep-

tualizacin matemticas, cada uno con su grado de dificultad cuando se va un determina-
do registro a otro. Esto es, las condiciones de ir del enunciado presentado en lenguaje
natural, para obtener el registro simblico (modelo matemtico) que los representa, no
son las mismas si se pretende realizar el proceso inverso.
Por ltimo es de anotar, que el proceso de modelacin matemtica, entendida como herra-
mienta hacia la construccin del concepto de funcin, est determinado segn Bassanezi
_____________________________________________________
52
Janvier (1996) plantea que en estos casos el nmero puede jugar un doble papel: puede entenderse como objeto puramente
matemtico y/o como la medida de una magnitud.
137
Mdulo
(2002) por cinco grandes momentos: experimentacin, abstraccin, resolucin, valida-

cin y modificacin, todos ellos formando parte de un gran sistema conceptual expresado
para un propsito especfico y apoyado en los diferentes sistemas de representacin arri-
ba analizados.
Una vez la situacin est expresada en el segundo registro principal (simblico-analtico),

la actividad cognitiva de tratamiento, permite la resolucin, validacin y modificacin. De
igual forma estos momentos estarn apoyados por los registros auxiliares.
La funcin lineal
Como se pudo apreciar en prrafos anteriores, una forma de comenzar la materializacin

matemtica de la variacin desde los primeros aos de escolaridad, es a travs del campo
conceptual de las estructuras multiplicativas, a partir del razonamiento proporcional. De
esta forma se trazan caminos dirigidos a la construccin del concepto de funcin lineal
como una forma particular de correlacionar una variacin. Esto permite iniciar con la
elaboracin de generalizaciones cada vez ms finas y abstractas de las estructuras mate-
mticas invariantes que se encuentran en lo que vara y cambia.
Esto quiere decir, que la relacin de proporcionalidad tanto desde el punto de vista num-
rico como mtrico, es un concepto conector entre la multiplicacin, el concepto de fun-
cin lineal y posteriormente algunos elementos del clculo y el anlisis53. Dicho de otro
modo, el razonamiento proporcional es didctica y matemticamente estratgico, para el
desarrollo de algunos elementos propios del pensamiento variacional, pues desde ste
pueden tenderse conexiones directas entre diferentes conceptos que le son propios (es-
tructuras multiplicativas54 y la funcin lineal).
Sin embargo, si el concepto de funcin lineal se presenta en stos trminos, quedara

determinado, simblicamente, por aquellas que se expresan en la forma f(x)=kx con k una
constante perteneciente a los reales positivos, a diferencia de como se conoce en la mayo-
ra de los libros de textos matemticos, en los que las funciones lineales estn asociadas a
polinomios de primer grado, es decir de la forma g(x) = ax+b con a, b .
A las primeras se les reconoce, en algunos textos, como funciones lineales y a las segun-
das, como funciones lineales afines. La discusin con respecto a esta diferenciacin ha
tomado fuerza en los ltimos tiempos y est bsicamente determinada por el cumplimien-
to de las siguientes dos propiedades:
Aditividad: f(x+y) = f(x) + f(y)

Homogeneidad: f(kx) = kf(x) con k una constante Real
_____________________________________________________
53
Ver documento: Unidad Nro. 5, De la multiplicacin a la proporcionalidad del Mdulo Nro. 1 Pensamiento Numrico y Sistemas
Numricos.
54
Vergnaud (1991)
138
Las cuales slo son cumplidas por las funciones de la forma f(x)=kx. Sin embargo, segn
los textos de lgebra lineal, dichas propiedades definen matemticamente operadores o
transformaciones lineales y no, necesariamente, funciones polinmicas de primer grado.
De esta manera es posible afirmar que las funciones de la forma g(x) = ax + b con a0, son
lineales y en particular cuando b es igual a cero es una transformacin lineal.
Desde la perspectiva de los anlisis anteriores en cuanto a la razn de cambio y los regis-
tros de representacin, no es atrevido pensar que la funcin lineal tiene como elemento
que le da identidad, a la razn de cambio constante de primer orden, esto significa, que si
la atencin no se centra en las variables sino en la variacin, es dicha constante la que
define la funcin lineal salvo un punto que la particularice.
As, se puede probar que las funciones lineales se representan en el registro grfico carte-
siano a travs de una lnea recta, esto se observa en que independientemente de la longi-
tud del segmento tomada para la cantidad de magnitud control y los puntos que lo defi-
nen, el cambio en la otra cantidad de magnitud ser proporcional a ste, es decir, el co-
ciente entre ellos determina una constante.
Dicha constante se visualiza en este registro, en uno de los siguientes aspectos: a) la con-
gruencia entre los ngulos formados por la representacin del registro dado y cualquier
recta paralela al eje x, b) Por la semejanza presentada entre todos los tringulos rectn-
gulos determinados por los segmentos diferencia correspondientes obtenidos. Lo anterior
justifica el hecho que "toda recta en el registro de representacin grfico cartesiano es la
representacin de una funcin lineal", ver siguiente grfico. En conclusin, en el registro
grfico toda funcin lineal tiene como representacin grfica una lnea recta y toda lnea
recta en el registro grfico, est asociada a una funcin lineal.
Independiente del incremento en y la relacin por

cociente con respecto al incremento en x se conserva.
Desde el punto de vista del registro tabular, la funcin lineal se reconoce de acuerdo a la
comparacin por cociente del cambio observado en los valores tomados de la magnitud
dependiente con respecto al cambio establecido entre los valores correspondientes de la
magnitud asumida como independiente.
139
Mdulo
Aduciendo a la interpretacin de la funcin lineal, para identificar una representacin del

objeto en el registro tabular, es necesario observar que toda razn entre las diferencias
correspondientes de dos valores de la tabla es una constante. Con base en el supuesto 2
del registro de representacin tabular (pg. 132) para el concepto de funcin, es posible
determinar si es una funcin lineal, calculando la razn de diferencia entre dos parejas de
nmeros.
Para el reconocimiento de la funcin lineal a travs del registro simblico analtico, se

hace el anlisis de las razones entre los cambios de una variable y los cambios que se
genera sobre la otra. En este registro se entender por cambio la diferencia entre dos
valores de una misma variable y se denotar con el smbolo x que significa, x=x2 - x1 y
f(x) que significa f(x)= f(x2) - f(x1). Al cociente entre estas dos diferencias se le denomina
f ( x ) f ( x 2 ) f ( x1 )
razn de cambio, es decir = .
x x 2 x1
Para determinar una funcin lineal, a travs de una representacin en este registro, es
necesario establecer si la primer razn es constante para toda x, esto es determinar que
para todo x1 , x 2 , f ( x ) = f ( x 2 ) f ( x1 ) = m , con m un valor constante perteneciente al

x x 2 x1
conjunto de los nmeros reales.
Por otro lado si una funcin es lineal, la razn de cambio constante determina una familia
de funciones. Para identificar una representacin en particular, de esta familia, se debe
disponer de otras relaciones entre las variables, en particular la cantidad asociada a f(x)
cuando x (variable independiente) es igual a cero.
f ( x)
De esta forma es posible demostrar que =m con m una constante real, y las relaciones
x
anteriores, se puede transformar, con las reglas de tratamiento de este registro, a una
forma f(x)= mx + b.
El reconocimiento del concepto de funcin lineal en el registro del lenguaje natural, re-
quiere caracterizar el tipo de enunciado que la representa. Esta no es una tarea sencilla
pero es el primer paso en la construccin del modelo matemtico, es decir, en la actividad
de pasar un enunciado a un registro simblico analtico.
Esta caracterizacin se puede comenzar a travs de subdividir los enunciados en cuatro

grupos generales: dos de ellos frente al hecho que la razn de cambio se exprese o no de
forma explcita en el enunciado y las otras dos, estarn directamente relacionadas con las
anteriores, a partir del carcter continuo o discreto de las magnitudes que intervienen en
la situacin. En cada uno de estos cuatro grupos se pueden establecer subcategoras de
acuerdo a si en las magnitudes continuas interviene o no el tiempo.
Determinar en el enunciado si la razn de cambio es explcita o implcita es importante

puesto que, en ambos casos, si dicha razn de cambio es constante, entonces se puede
140
asociar a una funcin lineal. Ahora bien, lo explicito o implcito, de la razn de cambio,
hace referencia a que en el enunciado se exprese de forma directa o por el contrario sea
necesario realizar algunos procesos, clculos o inferencias para determinarla.
Por otro lado lo continuo y lo discreto en las magnitudes, es importante caracterizarlo,

puesto que desde un punto de vista didctico y cognitivo, cuando se trabaja slo bajo
situaciones donde interviene magnitudes discretas, se corre el riesgo de omitir la inter-
pretacin de la constante como una razn de cambio y limitarse slo a un anlisis
adimensional, que aunque facilita el tratamiento aritmtico de la situacin, oculta su natu-
raleza variacional. Un caso particular de esto, ocurre con la interpretacin de la multipli-
cacin que en la escuela generalmente omite el anlisis dimensional de las magnitudes y
es susceptible de ser interpretada como una suma abreviada.
Magnitudes DISCRETAS CONTINUAS

Tiempo No Tiempo
Razn de
Cambio
Explcita
Implcita
Las funciones cuadrticas
Las funciones cuadrticas o polinmicas de grado dos, tradicionalmente se han presenta-

do en los textos escolares como aquellas que pueden ser expresadas simblicamente en
la forma f(x)=ax2 + bx + c con a0 y se les ha diferenciado de las lineales, porque se
puede encontrar en la expresin simblica que la representa, un trmino cuya potencia
de la variable independiente es uno ms que las lineales, es decir dos. El valor del parmetro
a es diferente de cero y la grfica que la representa no es un lnea recta sino una curva
llamada parbola.
No obstante lo anterior, esta definicin deja de lado un aspecto muy importante que le da
identidad si se le mira desde una perspectiva variacional. Esto es, desde esta perspectiva
la funcin cuadrtica se determina a partir de percibir que la relacin por cociente entre
las diferencias y con respecto a x , da como resultado una variacin lineal y por tanto
aplicando de nuevo la razn de cambio se obtiene una constante. Esto quiere decir que
desde cualquiera de los registros que la representan se requiere determinar que el primer
cociente de diferencias sea lineal y el segundo constante.
En el registro grfico esto se logra ver en el crecimiento o decrecimiento lineal de los

segmentos diferencia en la variable dependiente cuando se determinan diferencias cons-
tantes en la variable independiente. ver la siguiente figura.
141
Mdulo
Obsrvese que se han definido diferencias en el eje x iguales a la unidad y por tanto el
cociente entre los respectivos segmentos diferencia al ser ubicados en otro plano van
formando un conjunto de puntos perfectamente alineados. Esto quiere decir, que la fun-
cin original es una la funcin cuadrtica o polinomica de grado dos, cuya razon de cam-
bio de primer orden es lineal.
Para demostrar que el registro grfico de una funcin cuadrtica es una parbola, se re-
quiere hacer uso de dos principios bsicos de la geometra analtica: a) Construir los pun-
tos del plano a partir de un referencial, es decir, reconocer a los puntos del plano como
pares ordenados ubicados a partir de un punto de referencia absoluto y b) operar con
dichos puntos de forma analtica, esto es, operar con los puntos no conocidos como si lo
fueran. Este punto se plantear como ejercicio de exploracin.
En el caso del registro tabular, la identificacin de la funcin como cuadrtica se determi-

na a travs de la construccin del conjunto de diferencias entre valores consecutivos de la
variable dependiente, cuando se establecen diferencias consecutivas iguales entre los
valores de la variable independiente. Este proceso se vuelve recursivo y si se reconoce
que la segunda diferencia es constante, entonces dichos valores de la tabla se ajustan a
los valores de una funcin cuadrtica. Un ejemplo de ello puede verse en la siguiente
tabla
Lo anterior atendiendo las limitaciones y restricciones que dichos registros presentan en

la discusin antes planteada (ver pg.132).
Valores de la variable Valores de la variable Primera Segunda

independiente dependiente diferencia diferencia
0 -12 7 6
1 -5 13 6
2 8 19 6
3 27 25 6
4 52 31 6
5 83 37 6
6 120 43 6
7 163 49 6
8 212 55 6
9 267 61 6
10 328 67 6
11 395
142
Para el registro simblico analtico basta reconocer que si la razn de cambio es una fun-
f ( x1 ) f ( x ) f ( x )
cin lineal = = dx + b con d d 0 , entonces se tendr que f(x) es una fun-
x1 x x
cin cuadrtica o polinomica de grado dos.
SITUACIN No. 1:
LA CAJA
MOMENTO 1
Se tiene un trozo de cartn de forma cuadrada de 60 cm de
lado y se desea construir una caja sin tapa recortando cuadra-
dos de igual tamao de sus esquinas y doblando luego hacia
arriba las pestaas que quedan, ver figura.
A medida que al trozo de cartn se le recorten cuadrados ms grandes, qu crees que

pasa con el permetro de figura resultante? , Qu crees que sucede con el permetro
del cuadrado recortado al trozo de cartn?, Qu crees que sucede con la longitud R de
la figura? y Qu sucede con el permetro de la pestaa?.
Si se quiere recubrir la caja de cartn con papel, crees que a medida que se recorten
cuadrados mas grandes, necesitas mas papel?, Habr alguna caja para la cual necesi-
te menos papel para recubrirla?, para cul caja necesitas exactamente una cantidad
de papel igual a la mitad del trozo de cartn?.
Para qu longitud x del cuadrado recortado el volumen de la caja es el ms grande?
Caja rectangular
X Permetro Permetro Longitud Permetro rea del rea de la Volumen
de la figura del de R de la cuadrado figura de la caja
resultante cuadrado pestaa cortado para
recortado recortada construir
la caja
143
Mdulo
MOMENTO 2
Ahora el trozo de cartulina tiene forma de tringulo equiltero
de lado 60 cm y se desea construir la caja recortando las puntas
a una distancia x cualquiera, perpendicular al lado de la cartuli-
na y doblando luego hacia arriba las pestaas tal y como mues-
tra la figura.
Responda las mismas preguntas de la situacin anterior para
la nueva caja.
Caja triangular
X Permetro Permetro Longitud Permetro rea del rea de la Volumen
de la figura del de R de la cuadrado figura de la caja
resultante cuadrado pestaa cortado para
recortado recortada construir
la caja
MOMENTO 3
A partir de lo observado en los casos anteriores, qu se podra concluir si se quieren
construir cajas de bases pentagonales, hexagonales, etc.
GESTIN DE LA SITUACIN 1
Esta situacin proviene de uno de los problemas clsicos de los libros de clculo, en el
cual se pide hallar una longitud x que permita construir una caja de volumen mximo,
Leithold (1992 p. 295). Para estos textos, es un problema que corresponde al tema de
aplicaciones de la derivada. Sin embargo, en el contexto que aqu se propone pretende
que el estudiante haga uso de algn registro de representacin, como el tabular o el gr-
fico, para dar respuesta a las preguntas. Es muy importante que se hagan anlisis de
variacin con intenciones de estudiar las condiciones que permiten determinar la correla-
cin entre las cantidades de magnitud en cuestin. Esto es, se pretende incitar al estu-
diante para que explore las posibilidades de construccin de un modelo funcional que
correlacione la variacin entre las cantidades de magnitud longitud, rea y volumen con
la cantidad de longitud x.
144
La aplicacin en el computador que se entrega con la situacin, tiene por objeto ayudar al
estudiante a imaginar el comportamiento del fenmeno, a travs de la visualizacin para
comprender el problema y tratar de resolver las preguntas.
Se puede proponer que esta tarea comience a partir de la construccin de una tabla don-
de se registren las medidas de la longitud x y las respectivas medidas de las magnitudes
indicadas en la tabla. Es importante mostrar que en este proceso, el estudiante tiene con-
trol de las medidas de la magnitud x y que las dems dependen de los valores que a sta
se le asigna. Igualmente es importante hacer notar que aun siendo la magnitud represen-
tada por x continua, esta propuesta obliga a discretizar la magnitud.
Las preguntas del segundo y tercer item se proponen para hacer uso de las exploraciones
y conclusiones obtenidas en el item 1. Esto quiere decir que en un primer momento se
pretende construir el modelo funcional y en un segundo momento se desea hacer uso de
dicho modelo para la toma de decisiones y control de la situacin.
Una pregunta importante que debe comenzar a analizarse y que matemticamente no es

sencilla es: Cmo construir, a partir de los datos de la tabla, la representacin grfica y
simblico-analtica?
1-3 Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje na-
tural, dibujos y grficas.
4-5 Describir e interpretar variaciones representadas en grficos
Predecir patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica.
Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econmicas, sociales y de
las ciencias
6-7 Describir y representar situaciones de variacin relacionando diferentes representacio-
nes (diagramas, ex presiones verbales generalizadas y tablas).
Reconocer el conjunto de valores de una variable en situaciones concretas de cambio
(variacin).
Identificar las caractersticas de las diversas grficas cartesianas (de puntos, continuas,
formadas por segmentos, etc.) en relacin con la situacin que representan.
Modelar situaciones de variacin con funciones polinmicas
8-9 Interpretar los diferentes significados de la pendiente en situaciones de variacin.
Analizar en representaciones grficas cartesianas los comportamientos de cambio de
funciones polinmicas, racionales y exponenciales.
Pensamiento Numrico
1-2 Resolver y formular problemas de proprocionalidad directa (mercancas y sus precios,
nios y reparto igualitario de golosinas, ampliacin de una foto).
4-5 Modelar situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa.
Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionali-
6-7 dad directa e inversa.
8-9 Utilizar nmeros reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos.
145
Mdulo
Conceptos y procedimientos para las situaciones de la 2 a la 8
En este aparte se consideran los anlisis y anticipaciones de las siguientes 8 situaciones,

las cuales estn pensadas para construir al concepto de funcin lineal como modelos
matemticos.
La situacin 2 presentada en lenguaje natural induce a que el estudiante, mediante el

sistema de representacin tabular, infiera una relacin entre el cambio de las dos magni-
tudes cognitivamente pertinentes y permita construir la relacin funcional entre ellas.
En un segundo momento, se propone que la relacin entre las magnitudes sea expresada
mediante otros sistemas de representacin tales como el grfico y el simblico. De igual
manera, la situacin exige al estudiante tener cierto control sobre las variables (magnitu-
des), de tal forma, que a travs de su anlisis pueda anticipar conclusiones favorables o
desfavorables para los empleados, con bases en las condiciones generales del problema.
Se espera que los estudiantes, una vez llenen la tabla, reconozcan la existencia de la
covariacin entre las magnitudes, aunque es posible que no logren expresar
cuantitativamente dicha relacin, esto a pesar de que detectaran los algoritmos con los
que se hiciera.
La situacin pretende poner en claro la capacidad de los estudiantes para comunicar

conceptos matemticos, lo cual se hace evidente en los diferentes usos del lenguaje y los
diferentes sistemas de representacin.
Inicialmente, los estudiantes podran entender la razn de cambio constante no como un

cociente de diferencias, sino como el cociente aritmtico entre los valores de la tabla. Esto
permitir proponer algunas ideas que les ayuden a identificar esta caracterstica de la
razn de cambio entre las respectivas diferencias y no entre los valores numricos de las
cantidades de magnitud. Se debe tener en cuenta que las magnitudes presentes en la
situacin son continuas (el tiempo) y discretas. Sin embargo, las que son cognitivamente
pertinentes son de naturaleza discreta y por tanto los anlisis cuantitativos se deben ha-
cer teniendo esto presente.
Con la situacin 3 se pretende reconocer la velocidad constante como razn de cambio

entre dos cantidades de magnitud y usarla para identificar la funcin lineal como un mo-
delo matemtico que relaciona la distancia y el tiempo
La situacin presenta la razn de cambio en forma explcita, las magnitudes que intervie-
nen son continuas y una de ellas es el tiempo. Es muy importante anotar que en esta
situacin la razn de cambio es otra magnitud y que aunque se expresa como la relacin
entre dos magnitudes escalares, ella es de naturaleza vectorial.
En un primer momento de la situacin los estudiantes pueden percibir la relacin de cre-

cimiento y decrecimiento en cada una de las magnitudes, sin embargo para garantizar la
comprensin de la situacin se hace necesario acompaar los razonamientos de los es-
146
tudiantes con preguntas como: Qu significa velocidad constante?, Cmo observara el

movimiento del tren una persona que est ubicada en la estacin Niquia, San Antonio o
Itag?
En el momento 2 de la situacin se observa que se tienen tres tipos de grfica, las cuales
corresponden a diferentes relaciones lineales: de valor inicial con pendiente negativa,
proporcionalidad directa y funcin por partes (dos partes, una lineal con pendiente nega-
tiva y la otra con pendiente positiva). Cada una de estas dependiendo del observador que
est analizando el fenmeno.
Al presentarse los tres casos en forma sincrnica y en el mismo plano, es posible que la
situacin se interprete como si se tratara de fenmenos diferentes y no del mismo analiza-
do por distintos observadores. Esto quiere decir, que muy posiblemente el estudiante
interpretar la grfica como de tres trenes movindose de forma simultnea, y no el movi-
miento de un tren, analizado al mismo tiempo por tres observadores, cada uno ubicado en
una estacin diferente.
Para responder el tem 2 del momento 2, se deben tener en cuenta los conceptos de cero
absoluto, cero relativo y el de unidad de medida, puesto que, por un lado, en este caso el
momento de inicio de la observacin del fenmeno no implica necesariamente ausencia
de la cantidad de magnitud (longitud y/o tiempo) y por otro lado, dependiendo de la uni-
dad de tiempo y de longitud que se tome se tendr una determinada respuesta, esto quie-
re decir que se pueden tener respuesta divergentes.
Con la situacin 4 se busca que el estudiante reconozca la razn de cambio constante y la

use para determinar el crecimiento de una cantidad de magnitud que depende de otra
para tomar las decisiones convenientes a partir del modelo que se construye con base en
dicha razn.
Esta situacin relaciona dos cantidades de magnitud bajo tres maneras diferentes de va-
riacin. Las cantidades de magnitud minutos consumidos y costo total del consumo, estn
determinadas por el plan que las relaciona (bajo, medio, alto). Esto significa que para
construir el modelo matemtico de la situacin, es necesario reconocer simultneamente
estas tres maneras de variacin de las dos cantidades de magnitud. Es muy importante
resaltar, que incluso cada manera de variacin (cada plan) est a su vez dividido en dos
formas de variacin, ambas variaciones constantes; una determinada por el cargo fijo para
una cantidad especfica de minutos incluidos (65, 150, 300 segn el plan), de variacin
constante igual a cero, y la otra determinada por el valor del minuto adicional ($800, $700,
$600 segn el plan).
Esto obliga a que se reflexione en dos elementos conceptuales: por un lado, que las fun-
ciones que aqu aparecen son funciones por tramos, una parte constante y la otra lineal; y
por otro lado, la situacin contiene un enunciado que se ubica en la tipologa cuya razn
de cambio es explcita; adems, es una situacin donde interviene la magnitud continua
tiempo. Sin embargo, en el primer momento de la situacin la continuidad del tiempo no
implica ningn problema, pero en el se segundo momento este tiempo aunque sigue
siendo continuo, la situacin obliga a discretizarlo.
147
Mdulo
La pregunta que se hace es abierta en el sentido que no es de respuesta nica, esto es, la
decisin se puede tomar convenientemente, pero deben presentarse argumentos apoya-
dos en la identificacin de variables y las relaciones de dependencia entre las mismas.
Un elemento adicional que tiene la situacin, es el reconocimiento de que cada gasto

implica el pago del impuesto al valor agregado (IVA), que aunque no cambia en nada la
situacin desde el punto de vista matemtico, s la contextualiza un poco y le imprime un
grado mayor de dificultad.
Con el nimo de ofrecerles a los estudiantes herramientas que les permitieran validar sus
conjeturas, se crea el momento 2, con el que se pretende ayudar a la respuesta de la
pregunta, basado en la lectura e interpretacin del registro grfico que la representa. De
esta manera, igualmente se intenta evaluar la visin que se tiene con respecto al registro
grfico, bajo la hiptesis que este registro es un poco ms familiar en cuanto al reconoci-
miento de la razn de cambio como la pendiente de la recta.
Para la situacin 5 se debe tener en cuenta:
En el enunciado de esta situacin se pueden percibir dos momentos, una en donde la

razn de cambio no es explcita, y se debe calcular siguiendo las orientaciones del enun-
ciado y/o los datos de la tabla. Y un segundo momento donde la razn es explcita. Se debe
tener en cuenta que en ambos momentos las magnitudes que intervienen en esta situa-
cin son discretas.
Tener cuidado cuando intenten construir un grfico cartesiano de la situacin, pues en la

mayora de los casos trascriben punto a punto las parejas de la tabla construida, sin tener
en cuenta la seleccin de escalas apropiadas para que dicha representacin muestre algo
coherente con la situacin y permita anlisis con sentido. Adicionalmente se debe estar
pendiente al sentido que para los estudiantes puede tener la accin de unir los puntos que
ubican en el plano.
Por otro lado se debe estar alerta con los anlisis de variacin cuya correlacin general-
mente la piensan como si fueran cantidades relacionadas bajo proporcionalidad simple
directa y por tanto la forma de construir la tabla es a travs de regla de tres simple, es
decir a travs de relaciones multiplicativas.
La situacin 6 est diseada para que los estudiantes, a travs del cambio de los parmetros
costo de la tarjeta, valor del minuto e intervalo de tiempo (incremento en t), movilicen
saberes matemticos como:
Interpretacin de los registros tabular y grfico de un enunciado verbal.

El reconocimiento de los valores B y V como parmetros que caracterizan la funcin
C(t)=Vt para la funcin costo de la llamada y R(t)=B-Vt par la funcin dinero restante
en la tarjeta.
La identificacin del parmetro "intervalo de tiempo", como un incremento "h" constan-
te en t (tiempo de la llamada), que produce incrementos constantes C y R en C (fun-
cin costo) y en R (funcin resto) respectivamente pero diferentes de "h".
148
C
El reconocimiento de h
y como una nueva constante que identifica las funciones
Costo de la llamada y Dinero restante como lineales. En el caso particular es muy im-
portante reconocer a esta constante como y , es decir descubrir que
dicha constante es el parmetro V (valor del minuto) o el opuesto de V respectivamente.
La determinacin de t, C y R como variables y su relacin funcional lineal.
La identificacin de y con la pendiente de las rectas dadas en la grfica.
Dificultades previstas:
El conocimiento del Software y sus caractersticas.

En general, a los estudiantes ya se les ha enseado los elementos que componen la
funcin lineal, esto quiere decir que han escuchado hablar de lo que es una funcin
lineal, algn significado de la pendiente de la recta y el intercepto con el eje y. Pero todo
lo anterior se ha hecho desde el punto de vista esttico, donde este tipo de problemas
se ven como aplicacin de los conocimientos adquiridos. Se considera que en este pun-
to se encuentra el primer obstculo, pues los estudiantes no estn acostumbrados a
enfrentarse con el proceso de modelacin desde el punto de vista didctico, en particu-
lar con la primera y segunda fase de dicho proceso.
La discriminacin de las unidades significantes cognitivamente pertinentes para la
CR
h
==
VV conversin entre los registros de representacin de la funcin lineal modelo matemti-
co de la situacin.
A los estudiantes se les ha mostrado la pendiente de una recta como una propiedad de
la grfica, como el grado de inclinacin que tiene con respecto al eje x y/o en otras
ocasiones se les ha hablado que este grado de inclinacin se representa por la medida
de un ngulo. Esta visin oculta completamente toda perspectiva variacional y por
tanto dicha pendiente no es ms que un nmero, esttico y sin significado variacional
para el contexto de la situacin. En este sentido se prevee que ser de mucha dificul-
tad, entender el papel fundamental que juega el incremento del tiempo, las diferencias
sucesivas de las cantidades de magnitud (costo total de la llamada y resto) y el cociente
entre los anteriores, para construir el modelo funcional de la situacin.
Con las situacin 7 se pretende construir la funcin lineal como el modelo matemtico de
un fenmeno, a travs de la identificacin de la razn de cambio constante.
En esta situacin se pretende movilizar saberes matemticos como:

Asocia la razn de cambio instantnea de las magnitudes de la funcin lineal.
Identificar las funciones h(V)=kV y h(V)=kV+h0 como funciones variacionalmente
equivalentes.
Situacin 8. Esta situacin tiene una particular importancia, en la medida que implica
plantear supuestos para simplificar el problema. El docente puede complejizar o simplifi-
car el fenmeno tanto como considere pertinente.
149
Mdulo
Al no estar explicita la forma y el momento en que debe usar algn registro de represen-
tacin, se espera que el estudiante los utilice como herramientas que le permiten enten-
der y solucionar la situacin. Por esta razn se sugiere dar un poco de libertad pero sin
dejar que se desmotiven. Se recomienda sistematizar los resultados que los estudiantes
obtienen en el proceso. Ser de mucha ayuda para anlisis cognitivos posteriores. Tener
en cuenta que es una situacin abierta y por tanto se presta para discusiones en trminos
de la validacin y el ajuste del modelo matemtico obtenido. El profesor debe estar atento
a las posibles respuestas de los alumnos para dirigir en buenos trminos la discusin.
En el siguiente cuadro se muestran los estndares relacionados con las situaciones pro-
puestas a continuacin.
1-3 Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje na-
tural, dibujos y grficas.
4-5 Describir e interpretar variaciones representadas en grficos
Predecir patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica.
Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econmicas, sociales y de
las ciencias.
6-7 Identificar las caractersticas de las diversas grficas cartesianas (de puntos, continuas,
formadas por segmentos, etc.) en relacin con la situacin que representan.
8-9 Modelar situaciones de variacin con funciones polinmicas
Identificar diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales.
Analizar en representaciones grficas cartesianas los comportamientos de cambio de
funciones polinmicas, racionales y exponenciales.
Interpretar los diferentes significados de la pendiente en situaciones de variacin.
Pensamiento Numrico
1-2 Resolver y formular problemas de proprocionalidad directa (mercancas y sus precios,
nios y reparto igualitario de golosinas, ampliacin de una foto).
4-5 Modelar situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa.
Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionali-
6-7 dad directa e inversa.
SITUACIN No. 2:
Nombre: EL SALARIO DE ANA
Ana trabaja como vendedora del peridico "El Colombiano", sus ingresos dependen de un
salario bsico de $5.000 diarios, y se incrementa con base en las ventas que realice de este
peridico.
150
a) Si por cada peridico vendido obtiene una comisin de $700. Responda:

i. Cunto dinero devengara en un da si Ana realizara, 5, 10 16 ventas?
ii. Con los datos anteriores llene la siguiente tabla.
Nro. de suscripciones Salario total devengado a diario

5
7
$11300
15
$19000
25
$33700
253
iii. Exprese la relacin que existe entre el salario total devengado a diario y el nmero
de suscripciones vendidas utilizando palabras, smbolos y grficos cartesianos.
b) Con el cambio de administracin de la empresa, se propone una nueva forma de pago.
El salario bsico diario sera disminuido en $2000, por el contrario la comisin por cada
venta sera aumentada a $900. Analice las dos alternativas salariales y exprese cul de
las dos alternativas le traen mejores beneficios a Ana.
SITUACIN No. 3:
Nombre: DE NIQUA A ITAGUI, PASANDO POR SAN ANTONIO.
Enunciado:
Supongamos que el metro de Medelln sale a las 5:00 a.m. de Niqua con destino a Itagi,
y que durante su recorrido mantiene su velocidad constante. Queremos estudiar los tres
siguientes casos:
Caso 1: Distancia a la que se encuentra el tren de Niqua en todo momento.

Caso 2: Distancia a la que se encuentra el tren de Itagi en todo momento.
Caso 3: Distancia a la que se encuentra el tren de San Antonio en todo momento.
MOMENTO 1
Describa una estrategia para calcular las distancias del tren a cada una de las estaciones
anteriormente mencionadas.
MOMENTO 2
Si la grfica que aparece a continuacin representa la situacin anterior:
1. Elabora un argumento que permita identificar una grfica con cada caso.
151
Mdulo
2. A partir de la grfica, a qu distancia de cada una de las tres estaciones, estar aproxi-
madamente el tren cuando sean las 6:05 a.m. Estime adems, la hora a la que llega a
San Antonio, y la hora a la que llega a Itagi.
3. Qu puede significar los puntos de corte entre grficas?
De Niquia a Itagi
100
Distacia a la estacin
80
60 Serie1
40 Serie2
20 Serie3
0
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Tiempo
SITUACIN No. 4:
Nombre: CELULARES
Enunciado:
Una prestigiosa compaa de telefona mvil tiene entre sus planes los siguientes:
PLAN BAJO.
Cargo Bsico: $35.000 + IVA
Minutos incluidos: 65
Minuto adicional: $800 + IVA
PLAN MEDIO
PLAN ALTO
MOMENTO 1
Suponga que usted puede pagar cualquiera de los tres planes, pero quiere escoger el que,
de acuerdo a su consumo mensual, le salga ms favorable, Cul escogera? Suponga una
tasa del 16% para el IVA.
152
MOMENTO 2
La siguiente grfica representa la misma situacin expuesta en el momento 1. Responda
las mismas preguntas apoyado en lo que observa en dicha grfica.
SITUACIN No. 5:
Nombre: LA EMPRESA JAVO
Propsito:
Mediante esta situacin se pretende movilizar elementos bsicos de relaciones funciona-
les entre magnitudes discretas, identificacin del modelo funcional, su representacin en
tablas y los dems sistemas de representacin, la identificacin de la razn de cambio, y el
control de variables en una situacin problema.
Enunciado:
En la empresa de confecciones JAVO. Ltda. se tienen dos clases de empleados: unos para
las mquinas planas y fileteadoras, y otros de pulidores; a estos ltimos se les paga sus
servicios con un salario base de $10.000 a la semana, ms una comisin de $ 70 por cada
prenda pulida. A los empleados de las mquinas planas y fileteadoras se les paga el da
segn un salario mnimo establecido por la empresa, ms una comisin por cada prenda
extra elaborada.
a) Sabiendo que la produccin mnima exigida por la empresa para los empleados de las
mquinas es de 200 prendas diarias. Llene los espacios en blanco de la siguiente tabla:
153
Mdulo
Nmero de prendas elaboradas a diario Salario total devengado (diario)

200 $12000
210 $12500
215
$13250
251
$16000
271
$23650
Cules cantidades permanecen fijas y cuales varan en las condiciones planteadas

para estos empleados?
Exprese la relacin existente entre el nmero de prendas elaboradas a diario y el
salario total devengado por un empleado, utilizando cada uno de los siguiente regis-
tros: palabras, grficos cartesianos y smbolos.
Cul puede ser una expresin que permita calcular el salario de cualquier emplea-
do de mquinas teniendo en cuenta el valor de las comisiones?
b) Con respecto a los pulidores responda:
Cunto ganara un pulidor a la semana si lograra pulir: 20 prendas, 50 prendas, 200
prendas, 750 prendas.
Exprese la relacin existente entre el salario semanal y el total de prendas pulidas
por estos empleados utilizando los mismos parmetros del inciso anterior.
Si un empleado ganara a la semana $38000, $24000 qu se puede decir del total de
prendas pulidas por ste?
c) La empresa desea suprimir el salario base para los pulidores y en cambio piensa au-
mentar el valor de la comisin en $25 por prenda.
Analice esta nueva propuesta y diga si es conveniente para los empleados justificando el
por qu de eleccin. Grafique esta situacin en el plano cartesiano.
SITUACIN No. 6:
Nombre: LA TARJETA DE TELFONO
Propsito:
Determinar el papel que juega la relacin por cociente entre las diferencias de dos canti-
dades de magnitud, en la dependencia entre ellas (costo de la llamada y resto de dinero
en la tarjeta con respecto al tiempo de la llamada) y el que juega en el cambio de registro
del lenguaje natural al simblico.
Enunciado:
En el archivo "tarjeta de telfono.xls" del software EXCEL, analice la situacin que se pre-
senta a continuacin:
154
Una persona compra una tarjeta de telfono celular prepago por un valor de B pesos.
Cada minuto de llamada cuesta un valor V pesos.
Escriba los valores de B y V que desee y a partir de lo observado en la grfica y en la tabla,
responda:
En qu momento se ha consumido la mitad del valor de la tarjeta?
Cmo saber que ya se consumi toda la tarjeta?
Qu expresin simblica describe la relacin entre el tiempo de llamada y el costo
de la misma?
Qu expresin simblica describe la relacin entre el tiempo de llamada y la canti-
dad de dinero restante de la misma?
SITUACIN No. 7:
EL TANQUE CILNDRICO
Enunciado:
Se cuenta con un tanque cilndrico de 100 litros de capacidad y altura 2
metros (fig. 1) el cual se dispone para llenarlo de agua. En esta experien- Figura 1
cia se puede escoger la unidad que se desee.
MOMENTO 1
En la experiencia Cules cantidades permanecen constantes y cuales varan?

Realiza un grfico que permita describir la relacin existente entre el volumen y el nivel
de agua por cada unidad echada. Describa dicha relacin en palabras y en smbolos.
Si se cambia la unidad de volumen para el llenado, qu cambios se generara en el nivel
de agua, el volumen y en la relacin existente entre el nivel de agua y el volumen.
155
Mdulo
MOMENTO 2
En qu cambian las respuestas de las preguntas anteriores (Momento 1), si inicialmente
el tanque tiene una cantidad determinada de agua a un nivel de 50 cms?
SITUACIN No. 8:
LA CACERA
Un buen caballo puede alcanzar una velocidad de 60 kilmetros por hora y sostenerla
durante 6 kilmetros aproximadamente. El leopardo, uno de los animales ms rpidos que
se conocen en el mundo, pude alcanzar velocidades de un poco ms de 110 kilmetros por
hora y mantenerla por aproximadamente un kilmetro.
Piensa en la siguiente situacin:
Un leopardo es alertado por el sonido de los cascos de un caballo, ste al verlo se dispone
a cazarlo. En el momento que el leopardo decide perseguirlo, el caballo se encuentra a
unos 200 metros de distancia. El caballo logra alcanzar su velocidad mxima y aun tiene
suficiente energa para sostenerse en esta. Considerando los datos del texto anterior so-
bre la capacidad del leopardo y el caballo para correr a altas velocidades.
Podr el leopardo atrapar al caballo?, utiliza grficos, tablas y/o registros simblicos que
permitan argumentar la respuesta.
SITUACIN No. 9:
LA CUENTA DE TELFONOS
1. Hasta diciembre del ao 2005 las empresas telefnicas cobraban el servicio de llama-
das a travs de un cargo fijo, dependiendo del estrato socioeconmico y un cobro por
impulso hablado. La nueva forma de cobro de llamadas es por plan, en donde se paga
el costo del plan y el minuto consumido una vez se gasten los minutos ofrecidos en el
plan. En la siguiente tabla aparecen los planes ofrecidos por una de las empresas co-
lombianas prestadora del servicio de telefona, con sus respectivas caractersticas.
a) Construya una funcin que permita modelar el costo de cada uno de los planes ofre-
cidos por estrato socioeconmico. Tenga en cuenta todas las condiciones presenta-
das en al tabla
b) A partir de los modelos funcionales construidos en el item a) determine las condicio-
nes de conveniencia para la eleccin de algn plan.
c) Consulte cuales eran los cargos fijos y el costo del impulso en la forma de cobro
anterior, determine la funcin que modela esta forma de cobro y haga una compara-
cin con los modelos anteriores e indique en que condiciones era mejor la forma de
pago anterior comparada con la actual.
156
ESTRATO NOMBRE MINUTOS VALOR VALOR MINUTO VALOR MINUTO

DEL PLAN INCLUIDOS MENSUAL NETO INCLUIDO EN ADICIONAL
A PAGAR EL PLAN CON
SUBSIDIO
PLAN ILIMITADO ILIMITADO $ 20.350 N/A N/A
ESTRATO 1 (*2) PLAN 220 220 $ 10.200 $ 46,36 $ 60,00
PLAN 110 (*1) 110 $ 6.200 $ 56,36 $ 60,00
(*1) Tarifa subsidiada para el estrato 1 a partir del minuto 111 hasta el minuto 200 es de $26,75
(*2) Los primeros 325 minutos estarn exentos de IVA

ESTRATO 2 (*2) PLAN 220 220 $ 11.950 $ 54,32 $ 60,00
PLAN 110 (*3) 110 $ 7.400 $ 67,27 $ 60,00
(*2) Los primeros 325 minutos estarn exentos de IVA

(*3) Tarifa subsidiada para el estrato 2 a partir del minuto 111 hasta el minuto 200 es de $32,10

PLAN 550 550 $ 35.000 $ 63,64 $ 63,64
ESTRATO 3 PLAN 370 370 $ 25.500 $ 68,92 $ 68,92
PLAN 220 220 $ 17.000 $ 77,27 $ 77,27
PLAN 110 110 $ 10.000 $ 90,91 $ 90,91

PLAN 550 550 $ 35.000 $ 63,64 $ 63,64
ESTRATO 4 PLAN 370 370 $ 25.500 $ 68,92 $ 68,92
PLAN 220 220 $ 17.000 $ 77,27 $ 77,27
PLAN 110 110 $ 10.000 $ 90,91 $ 90,91

PLAN 550 550 $ 42.000 $ 76,36 $ 76,36
ESTRATO 5 PLAN 370 370 $ 30.600 $ 82,70 $ 82,70
PLAN 220 220 $ 20.400 $ 92,73 $ 92,73
PLAN 110 110 $ 12.000 $ 109,09 $ 109,09
Los precios no incluyen IVA
PLANES BSICOS LNEA TELEFNICA ESTRATO 1 Y 2:
NOMBRE ESTRATO CARGO FIJO VALOR MINUTO VALOR MINUTO ADICIONAL

DEL PLAN MENSUAL HASTA MINUTO A PARTIR DEL MINUTO 201
(Sin IVA 200 (Sin IVA)
ESTRATO 1 $ 3.255 $ 26,75 $ 60,00

PLAN BSICO
ESTRATO 2 $ 3.906 $ 32,10 $ 60,00
157
Mdulo
PLANES PREPAGO LNEA TELEFNICA ESTRATO 1 Y 2:
NOMBRE DENOMINACIONES TARJETAS VALOR MINUTO

DEL PLAN PREPAGO ETB LOCAL
$2.000
PLANES $3.000
$ 86
PREPAGO $5.000
$10.000
$20.000
Situaciones para la funcin cuadrtica

ANLISIS DE LA SITUACIN:
La situacin tiene como propsito identificar las caractersticas ms importantes de la
funcin cuadrtica, a saber: su crecimiento, decrecimiento, punto de mxima/mnimo,
rapidez del cambio (concavidad), entre otros. Est diseada para orientar a los estudian-
tes en dos momentos.
MOMENTO 1
En esta parte, la situacin es presentada en lenguaje natural, de tal manera que permita
inducir a los estudiantes a que mediante el sistema de representacin tabular, identifique
las relaciones funcionales entre las diferentes magnitudes que intervienen en la situacin.
Para promover este reconocimiento se formulan preguntas que sugieren a los estudiantes
la realizacin de clculos de los valores de una magnitud en relacin con las otras. Ade-
ms se requiere que el estudiante se aproxime a describir esta relacin funcional hacien-
do uso del lenguaje natural.
Una vez llenen la tabla, se espera que reconozcan la existencia de la covariacin entre las
magnitudes, aunque es posible que no logren expresarla cuantitativamente. Esto a pesar
de que detectaran los algoritmos con los que se hiciera su registro tabular.
Adicionalmente con este momento se pretende poner en claro la capacidad de los estu-
diantes para comunicar conceptos matemticos, lo cual se hace evidente cuando los
expresan retrica o grficamente.
MOMENTO 2
En un segundo momento, se propone que la relacin entre las magnitudes sea expresada
mediante otros sistemas de representacin tales como: el grfico y el simblico usando
una hoja de clculo en Excel. En esta parte de la situacin se pretende que los estudiantes
identifiquen algunas caractersticas de la forma como cambian las variables, dado que la
situacin exige al estudiante tener cierto control sobre el cambio que se surge en cada
una de las variables (magnitudes), a medida que crece o decrece el nmero de viajeros.
De esta forma, a travs de su anlisis se podr anticipar conclusiones favorables o desfa-
vorables para los viajeros y para la empresa de viajes, con base en las condiciones genera-
les del problema.
158
De igual manera, la situacin permite que el estudiante identifique algunas propiedades

de la funcin en cuanto a su variacin y a la variacin de la variacin. Adicionalmente le
permite asociaciones entre los sistemas de representacin verbal grfico y tabular. El do-
cente debe estar atento a las posibles respuestas de los estudiantes y promover la identi-
ficacin de estas caractersticas por ejemplo, las preguntas c, d y e del segundo momento
pretender orientar el trabajo del docente, hacia el descubrimiento de la forma cmo "cam-
bia el cambio" de la funcin, y su respectiva identificacin de este rasgo en el registro de
representacin grfico. En este sentido el docente puede apoyar el trabajo con un razona-
miento grfico como el siguiente:
Grfico 1. Tramo de la parbola de la relacin funcional de la situacin
En el grfico N 1 se muestra un tramo de la relacin que existe entre el nmero de viaje-

ros y el valor total del viaje para el grupo. Con la construccin de este grfico se pretende
observar que a medida que el nmero de viajeros aumenta en una unidad, el costo total
del viaje para el grupo tambin aumenta. Sin embargo, se puede observar que cada vez
aumenta en menor valor.
En el grfico N 2 se muestra un tramo de la relacin que existe entre dos variables dife-
rentes. Con la construccin de este grfico se pretende observar que a medida que una de
las variables aumenta en una unidad la otra variable aumenta, pero en este caso se puede
observar que cada vez aumenta en un mayor valor.
Grfico 2.
159
Mdulo
Por medio de actividades de este tipo es posible, mediante el proceso de generalizacin,

llegar a la conclusin que las grficas cncavas hacia arriba representan un cambio posi-
tivo o de aumento en la variacin de la funcin y que una grfica cncava hacia abajo
representa un cambio negativo o disminucin de la variacin de la funcin.
Componentes de la situacin
Elementos procedimentales y conceptuales Matemticos:
Discriminacin de magnitudes variables y constantes.
Identificacin de las magnitudes dependientes e independientes en una relacin
funcional.
La organizacin de la informacin en tablas que permitan reconocer y cuantificar el
cambio.
La representacin simblica y cartesiana de las relaciones funcionales.
Elementos Didcticos:
Criterios de anlisis en la Modelacin.
La identificacin y seleccin de las magnitudes variables y constantes.
La formulacin de hiptesis de trabajo
Construccin de ecuaciones y herramientas simblicas y grficas para realizar
procedimientos.
El establecimiento de argumentos que permitan validar la obtencin del modelo.
La utilizacin del modelo para elaborar y probar conjeturas de la situacin problema.
Criterios de anlisis en el reconocimiento de la variacin

La determinacin de las cantidades variables.
La identificacin de las invariantes del problema
El reconocimiento de las relaciones multiplicativas entre las magnitudes que in-
terviene en la situacin.
La descripcin y coordinacin del cambio de una cantidad de magnitud con los
cambios en otra.
Identificacin de la concavidad de la funcin como la herramienta para determi-
nar la variacin del cambio de la funcin (variacin de la variacin)
Criterios de anlisis en la manipulacin de los sistemas de representacin.
El uso de herramientas como la interpolacin y extrapolacin para determinar
parejas de valores en una tabla.
El reconocimiento de los elementos de cada sistema semitico de representacin
en relacin con el concepto de funcin
La identificacin de caractersticas de la funcin en un sistema de representacin
y sus correspondientes en otro sistema de representacin.
SITUACIN No. 1:
En la empresa de viajes JAVO.Ltda se tiene que el valor de un paquete turstico a cual-
quier destino nacional por persona es de $350,000. Sin embargo para cualquier grupo se
hace un descuento de $2,000 por cada persona, vlido para cada uno de los miembros del
160
grupo. Es decir si viaja una pareja se hace un descuento de $4,000 a cada uno de ellos. De
igual manera si es un grupo de 5 personas se hace un descuento de $10,000 (5 veces
$2,000) a cada uno de los viajeros.
MOMENTO 1
Reconocimiento y representacin de las relaciones funcionales.
Con base en la informacin anterior responda:
a. Cul sera el costo del viaje para un grupo de 10 personas? y para un grupo de 23
personas?
b. Si el costo para un grupo es de $9'800,000. cuntas personas hacen parte del grupo?
c. Con base en esta informacin llene la siguiente tabla:
Nmero de Valor del descuento Valor tiquete por Valor total del viaje
miembros del grupo por persona persona para el grupo
2
5
14.000
310.000
50
62
d. Segn las condiciones de la situacin cules cantidades permanecen constantes y cu-

les varan?
e. Exprese con palabras la relacin que existen entre cada una de las siguientes cantida-
des:
a. Nmero de miembros del grupo y valor del descuento por persona.
b. Nmero de miembros del grupo y valor del tique por persona.
c. Nmero de miembros del grupo y valor total del viaje para el grupo.
f. Represente mediante smbolos cada una de las anteriores relaciones.
MOMENTO 2
Anlisis de algunas propiedades a travs de
sus representaciones grfica y tabular
En el archivo empresa de viajes JAVO.Ltda.xls

se muestra una tabla y su respectivo grfico,
(ver grfico N 3) que elabor la empresa para
llevar el registro de sus posibles ofertas y res-
tricciones a los clientes.
Grfico 3. Imagen del archivo

empresa de viajes javo.ltda
161
Mdulo
1. Asigne diferentes valores a la casilla salto y valor inicial, observe y describa los cam-
bios que genera en la tabla.
2. Observe la tabla y con base en ella responda:
a. A medida que aumenta el nmero de viajeros, qu sucede con cada una de las si-
guientes cantidades:
El descuento por persona,
El valor del tiquete por persona,
El costo total del viaje al grupo.
b. Si se duplicara el nmero de viajeros qu efectos tendra esto sobre cada una de las
otras cantidades de la tabla?
c. En qu valor se incrementa el costo del viaje para el grupo cuando el nmero de
viajeros aumenta de 12 a 15, de 15 a 18, de 18 a 21, de 42 a 45, 83 a 86, de 86 a 89 y de
89 a 91. Describe con tus palabras las regularidades que puedes observar.
d. A medida que el nmero personas aumenta de 0 a 87 cmo es el crecimiento en el
valor del viaje para el grupo. Cmo se puede observar esta forma de crecimiento en
la grfica de la funcin?
e. A medida que el nmero personas aumenta de 88 en adelante cmo es el decreci-
miento en el valor del viaje para el grupo. Cmo se puede observar esta forma de
decrecimiento en la grfica de la funcin?
f. Para qu nmero viajeros la empresa obtendra su mximo ingreso? Cmo se pue-
de observar este valor en la grfica de la funcin?
g. Suponga que se tiene un grupo de 50 personas y otro de 125 personas. Cunto
dinero recibira la empresa por cada uno de estos grupos? Cul de los dos grupos es
ms conveniente que la empresa tome para su viaje? Argumenta tu respuesta.
h. Qu relacin existe entre las cantidades Nmero de viajeros y costo del tiquete
por persona con la cantidad del costo total para el grupo?
i. Cul es la grfica que corresponde a cada una de las columnas de la tabla?
j. Qu relacin se puede observar entre la grfica del costo del tiquete por persona,
el eje x y la grfica del valor total del grupo.
3. Si usted fuera gerente o asesor de la empresa, qu cambios sugerira a este plan de tal
manera que represente mejores utilidades a la empresa.
SITUACIN No. 2:
Se tiene una cuerda de longitud K metros. Con una parte x de ella se requiere encerrar
una superficie circular y con la otra parte una superficie cuadrada, ver figura 2.
162
Figura 2
Actividad 1
a. Verifique que el rea total A encerrada por la cuerda como funcin de la longitud x, es
una funcin cuadrtica.
b. Si la funcin A(x) es cuadrtica entonces es una parbola, Qu informacin ofrece a la
situacin el vrtice de la misma?
Actividad 2
a. Que trayectoria sigue el vrtice de la parbola cuando k toma valores reales positivos?
Qu dice esta trayectoria de la situacin?
b. Determine un valor exacto o aproximado de la longitud x para el cual el rea total ence-
rrada es mnima.
c. Cul es dicho valor mnimo para el rea total encerrada?
SITUACIN No. 3:
Si el lado de un campo rectangular va a tener como lmite el muro de una casa, halle las
dimensiones del terreno rectangular mas grande que puede cercarse usando 240 m de
valla para los otros tres lados.
163
Mdulo
164
Unidad No.5
y el proceso de factorizacin
El desarrollo de procesos algebraicos desde los primeros niveles educativos, exige la

interaccin de los estudiantes con actividades y situaciones que propicien la reflexin
frente a lo que cambia, y lo que se conserva; generando un contexto para la comunicacin
de relaciones invariantes estructurales, pero fundamentalmente, que les permita expre-
sar lo que observan, as sea inicialmente desde el lenguaje natural, mientras construyen
niveles de simbolizacin mediados por diferentes representaciones: icnicas, geomtricas,
tabulares, grficas, numricas y algebraicas.
En todas estas representaciones siempre va a estar presente el razonamiento visual, a

partir del cual se puede promover momentos de exploracin, anlisis y sistematizacin de
ideas que tienen que ver, poco a poco, con la formalizacin y generalizacin. Como puede
apreciarse, un trabajo dinmico que promueva formas particulares de expresar la genera-
lidad, hasta relacionarla con las formas socialmente establecidas, exige de la participa-
cin activa de los estudiantes.
Entonces, la movilizacin de habilidades algebraicas por parte de los estudiantes tendr

que ver con las formas de expresar y comunicar ideas matemticas; para ello se necesita
de diferentes niveles de representacin, que cuando se parte de actividades que vinculan
exploraciones empricas e inductivas, se pueden poner de manifiesto.
La representacin simblica en contextos algebraicos est estrechamente relacionado

con los niveles semnticos en la comprensin del concepto de variable en matemtica,
adicionalmente, el progreso en el uso de este concepto determina el estado de compren-
sin de situaciones relacionadas en los diferentes grados de generalidad.
En el campo del lgebra una variable es un smbolo, usualmente representado por una
letra, que da cuenta de cualquier elemento de un conjunto, los cuales son nmeros u otros
objetos. A travs de ellas es que podemos expresar regularidades presentes en situacio-
nes matemticas, dar cuenta de diferentes niveles de abstraccin y generalidad, operar
con lo desconocido como si lo fuera y comunicar matemticamente, sin el perjuicio de la
ambigedad, relaciones entre los objetos, tanto de las mismas matemticas como de otras
ciencias.
165
Mdulo
De acuerdo a Godino (2000) las variables en matemticas tienen cuatro usos principales:
1. Las variables como incgnitas: Cuando se usan para representar nmeros (u otros ob-
jetos) uno de cuyos valores posibles hace verdadera una expresin. La incgnita inter-
viene como un nmero desconocido que se manipula como si fuera conocido.
Ejemplos:
Cuando en los primeros cursos se escribe, por ejemplo, 9+ __ = 15
Cuando en cursos ms avanzados se proponen ejercicios del tipo: Cunto vale x para
que sea cierta la igualdad 4x + 2 = 3x +5?
2. Las variables como indeterminadas o expresin de patrones generales. (nmeros gene-
ralizados): Es el caso cuando la variable se usa en enunciados que son ciertos para
todos los nmeros (o elementos del conjunto que se trate).
Ejemplos:
Para todos los nmeros reales se cumple que ab = ba
El rea del cualquier rectngulo es A = ba (a = base y b = altura).
3. Las Variables para expresar cantidades que varan conjuntamente. La relacin de de-
pendencia entre variables ocurre cuando el cambio en una variable determina el cam-
bio en la otra.
Ejemplos:
En la expresin y = 5x + 6, cuando cambia x tambin lo hace y.
En la frmula C= 2 r, cuando cambia el radio r tambin cambia la longitud de la cir-
cunferencia C.
4. Las variables como constantes o parmetros. Es el caso de la letra a en la frmula de la
funcin de proporcionalidad y = ax. En un primer momento se ha de considerar que la
letra a no varia y que slo lo hacen de manera conjunta la x y la y. De esta manera se
obtiene una funcin de proporcionalidad directa. En este primer momento no hay dife-
rencia entre tener y = ax y = 2x. En un segundo momento se ha de considerar que a
puede variar y tomar cualquier valor, con lo que obtenemos la familia de todas las fun-
ciones de proporcionalidad simple directa.
Ejemplo:
a es una constante real y x una incgnita tal que, ax = x+1. Qu puede valer x? Aqu
se considera que la letra a representa un nmero fijado como dato en el problema,
pudiendo ser cualquier nmero, pero cuyo valor no se especifica numricamente en el
problema dado. Esta manera de trabajar confiere al problema un carcter mucho ms
general. La letra a interviene aqu como un parmetro: objeto matemtico conocido
(nmero, conjunto, funcin, figura, etc.) que puede tomar cualquier valor (una varia-
ble), pero tambin debe entenderse como objeto matemtico que tiene un valor espec-
fico constante. Es decir, un parmetro puede entenderse como variable y constante a la
vez.
Una forma de ver como los diferentes significados de la variable juegan un papel impor-
tante en los procesos algebraicos, es el caso de la factorizacin de polinomios desde un
punto de vista escolar. Esto porque la factorizacin puede asumirse como una alternativa
166
El razonamiento algebraico y el proceso de factorizacin
de razonamiento, donde sus formas de representacin vinculan a la variable en los dife-

rentes significados anteriores:
Por un lado, al entender la factorizacin como un procedimiento centrado en el tratamien-

to de funciones polinmicas generales, los coeficientes deben expresarse como parmetros
y las variables dependientes e independientes representan cantidades que covaran (va-
riables). Y de otro, cuando la factorizacin es usada como herramienta para solucionar
ecuaciones, en este caso las variables asumen el papel de incgnitas y por tanto se obtie-
ne un conjunto finito de valores que depende del grado de los polinomios.
Seguidamente se presenta una manera de entender conceptualmente el problema de la

factorizacin tanto desde el punto de vista matemtico como de su uso en la solucin de
problemas. Esto sin desconocer que el tratamiento conceptual, finalmente nos conlleva a
una serie de procedimientos algortmicos que facilitan el tratamiento de relaciones entre
los diferentes registros de representacin de una funcin polinmica.
La factorizacin como proceso y como herramienta
Tradicionalmente al aprendizaje de los conceptos y relaciones asociadas a la factorizacin

se le destina gran parte de los grados 8 y 9 de la educacin bsica. La forma de proceder
est reducida a la memorizacin y mecanizacin de los llamados 10 casos convencionales
y algunos especiales, con los cuales se pretende factorizar polinomios de segundo grado
con coeficientes generalmente racionales. Dicho de otra manera, lo que se estudia son los
algoritmos que permiten pasar de un polinomio dado en su forma cannica, a un producto
de polinomios lineales que sea equivalente al dado. Esto a espaldas, de lo que dicho pro-
ceso significa, tanto desde el punto de vista matemtico como fenomenolgico; antepo-
niendo a los procesos de pensamiento matemtico segn los lineamientos curriculares,
mecanismos de memorizacin algortmica.
Esta prctica ha sido reconocida como un problema que ao tras ao se sostiene en la

educacin matemtica, bajo la hiptesis que es muy importante porque este conocimien-
to algn da ser necesario y til. Sin embargo, para muchos estudiantes incluso para
algunos profesores ese da nunca llega.
La necesidad del estudio de la factorizacin puede entenderse a travs de dos vas: uno
matemtico y otro fenomenolgico, ntimamente relacionados. Por un lado, desde el punto
de vista matemtico, factorizar es algo que va mas all que construir casos de factorizacin
para polinomios particulares (generalmente de segundo grado); es una forma de com-
prender el teorema fundamental del lgebra (TFA) y por tanto, es este, el concepto mate-
mtico que debe ser comprendido por los estudiantes. Por otro lado, desde el punto de
vista fenomenolgico, la factorizacin tiene sentido en la medida que permite encontrar
soluciones numricas a ecuaciones de la forma f(x)= g(x) con f(x) y g(x)dos funciones
polinmicas. Es decir, ecuaciones algebraicas55.
_____________________________________________________
55
Algunos de estos conceptos pueden extenderse a la solucin de otro tipo de ecuaciones: trigonomtricas, logaritmicas, exponenciales, etc.
167
Mdulo
Estos dos elementos se relaciones en la medida que la ecuacin algebraicas f(x)= g(x)
pueden transformarse, a travs de la actividad de tratamiento en el registro simblico, a
una nueva ecuacin, igualmente algebraica de la forma h(x)= f(x)- g(x)=0 o k(x)= g(x)-
f(x)=0. Una vez se tiene la nueva ecuacin h(x)=0 o k(x)=0 entra a escena el TFA para
ayudar a encontrar las races, los ceros soluciones de estas. Dicho de otra forma, encon-
trar los ceros o races de una de las dos ecuaciones h(x)=0 o k(x)=0 es una estrategia para
determinar las soluciones de la ecuacin f(x)=g(x).
Desde esta perspectiva, la solucin de estas ecuaciones se puede determinar a partir de

cualquiera de los registros de representacin para el concepto de funcin. En particular
desde el punto de vista grfico, solucionar la ecuacin, no es ms que determinar los
puntos de corte de f(x) y g(x), lo cual ocurre exactamente en los mismos valores de la
variable independiente que solucionan las ecuaciones h(x)=0 y k(x)=0, es decir, los
interceptos de h(x) y k(x) con el eje x. Esto grficamente significa, que la solucin de
f(x)=g(x) o cortes entre las funciones f(x) y g(x) se trasladan para que coincidan con el eje
x, esto dado a que, como se observa en la siguiente figura, los valores de la variable inde-
pendiente (indeterminada x) que hacen cierta las tres ecuaciones, son los mismos.
En esta figura se observan simultneamente las funciones f(x), g(x), h(x) y k(x) e igual-
mente se observa que en los mismos valores para la variable independiente donde se
cortan las funciones f(x) y g(x), es donde se cortan las funciones h(x) y k(x)con el eje x,
esto se indica con las lneas verticales, que como se puede observar, pasan exactamente
por los mismos valores de x. Esto puede interpretarse como una simple traslacin vertical
de los puntos de corte entre f(x) y g(x) hasta que coincidan con el eje x, modificndose los
valores de y para que sean 0. A estos puntos de intercepcin entre h(x) y k(x) con el eje x
se les llamaran puntos solucin de las ecuaciones h(x)=0 y k(x)=0 y por ende soluciones
de la ecuacin f(x)=g(x). Estos valores igualmente reciben el nombre de ceros o races de
h(x) y k(x).
Lo anterior se puede ilustrar a travs del siguiente ejemplo:
Supongamos que el coste de produccin de x unidades diarias de un determinado producto est

x2
determinado por la funcin f ( x ) = 50 pesos y el precio de venta de las mismas se encuentre
4
168
1
determinado por la funcin g ( x) = x 2 + 5 x + 25 pesos. Hallar el nmero mnimo de unidades que debe
4
venderse diariamente para que se puedan obtener beneficios.
Para encontrar la respuesta a la pregunta de esta situacin, se debe equilibrar el coste de

produccin y el precio de venta, pues una vez este supere el costo de produccin, se
obtendrn beneficios. Matemticamente sera g(x) f(x). En este sentido la cantidad mni-
x2 1 2
ma ser cuando f(x)=g(x) y por tanto 50 = x + 5 x + 25 . La estrategia de solucin sera
4 4
transformar f(x)=g(x) a h(x)=f(x)-g(x)=0 y encontrar los puntos solucin, races o ceros
de h(x)=0.
En nuestro caso h( x) = 1 x 2 + 5 x 25 = 0 y por tanto se requiere solucionar la ecuacin

2
1 2
x + 5 x 25 = 0 . En la siguiente figura se muestra la solucin grfica de la situacin.
2
Desde el punto de vista del registro simblico analtico, la estrategia de solucin es lograr
transformar 1 x 2 + 5 x 25 en una forma (x-a) (x-b) de tal manera que al igualarle a cero, es
2
56
decir, (x-a) (x-b)=0, se tiene que (x-a)=0 (x-b)=0 y as encontrar que x=a o x=b. En
otros trminos, se transforma el polinomio de grado mayor a 2 en un producto de factores
lineales que permitan determinar fcilmente cuales son los ceros de la funcin. Esto siem-
pre es posible gracias al TFA. Esta es una de las razones que hace importante a la
factorizacin como concepto, y no simplemente como casos de factorizacin.
A partir de este punto es que el problema se convierte en una actividad de tratamiento al

interior del registro simblico analtico y no es otra cosa que un conjunto de mtodos,
_____________________________________________________
56
Esto es posible hacerlo porque el conjunto de los polinomios tiene estructura de dominio entero.
169
Mdulo
traducidos en teoremas, que permiten recrear el TFA. Esto quiere decir, que los llamados
casos de factorizacin, no son otra cosa que una forma de algoritmizar al TFA y por tanto,
desde el punto de vista conceptual y procedimental, los esfuerzos deberan dirigirse a
comprender el TFA y no solo a memorizar los algoritmos que lo usan (casos de factorizacin
para polinomios de segundo grado).
Ahora bien, como el TFA al rezar: si f(x) es un polinomio de coeficientes complejos y el

grado del mismo es n 1, entonces f(x) tiene al menos una raz compleja, se puede demos-
trar que tiene exactamente n races, donde una raz de multiplicidad n se cuenta n veces.
Como se aprecia, el TFA es un teorema slo de existencia y no indica como hallar dichas
races. Esto quiere decir, que a partir del mismo se puede garantizar que el problema de
encontrar los ceros de una funcin polinmica siempre es posible en el campo de los
nmeros complejos57, pero lo nico que se podra tener son mtodos para intentar hallar-
las. Dicho de otro modo, independiente del grado que tenga el polinomio, siempre es posi-
ble encontrar sus races en el campo de los nmeros complejos, aun no siendo una tarea
fcil de realizar. En particular, para polinomios de grado dos, como es el caso que la es-
cuela generalmente trata, los mtodos utilizados para hallar sus races tiene los mismos
principios como si el problema fuera de grado superiores y por tanto son estos los que se
deben ser comprendidos.
Entonces, desde el punto de vista matemtico, qu significa factorizar? Para comprender

el concepto de factorizacin, en necesario analizar cuatro elementos bsicos: la definicin
del algoritmo de la divisin de nmeros enteros, para luego hacer una transposicin de
este concepto a lo que es la divisin de polinomios, entender el teorema del residuo y el
teorema del factor para, por ultimo, comprender el teorema fundamental del lgebra, el
cual en sntesis es el concepto esencial escondido en los procesos tcnicos de la
factorizacin.
Para comenzar, recordemos que si se tienen dos nmeros enteros m, n siempre se pueden
encontrar otros dos nicos enteros q y r de tal manera que, sin perdida de generalidad, si
m>n entonces m=nq+r con 0 r < n. Estos enteros q y r se obtienen de dividir m por n, a
travs del algoritmo de la divisin. Al nmero q se le llama cociente, al nmero r residuo,
a m divisor y a n dividendo. Si r=0 se dice que m es mltiplo de n, que n es un factor de
m al igual que q. Esto quiere decir que m=nq o en otros trminos, el entero m se puede
factorizar en los factores n y q.
De manera anloga, dados los polinomios f(x) y g(x), sin perdida de generalidad, si f(x) es
de grado mayor que g(x) entonces siempre se pueden encontrar, a travs del algoritmo de
la divisin para polinomios, otros dos polinomios q(x) y r(x), de tal manera que f(x)=g(x)q(x)
+ r(x) con el grado de r(x) menor que el grado de g(x). Al igual que en el caso anterior, si
r(x)=0 entonces, f(x)=g(x)q(x) y se dice que tanto g(x) como q(x) son polinomios factores
de f(x) o lo que es lo mismo, el polinomio f(x) puede ser factorizado con el producto de los
polinomios g(x) y q(x).
_____________________________________________________
57
Uno de los elementos que hacen que el teorema sea fundamental es que no requiere construir otros conjuntos numricos, por fuera
de campo de los complejos, para resolver el problema genrico de encontrar races de un polinomio. Con los complejos basta.
170
Esto significa que para factorizar un polinomio f(x) de grado n>1, solo es necesario encon-
trar otro polinomio g(x) de grado menor al de f(x), tal que si dividimos a f(x) por g(x) se
obtenga como residuo a r(x)=0. El problema general de la factorizacin radica precisa-
mente en encontrar este polinomio g(x) que cumpla con la condicin establecida. Si el
polinomio g(x) es de la forma (ax-c) con a, c nmeros complejos, entonces el proceso de
factorizacin simplifica la determinacin de los ceros de la funcin. En el caso que el
polinomio f(x) sea de grado dos, es decir de la forma f(x)=ax2 + bx +c con a0, encontrar
a g(x)=(x-c) factor de f(x) es transformar a f(x) en f(x) = m(x-c) (x-d) con m0 de esta forma
queda factorizado y por ende solucionado el problema de encontrar sus races.
Por tanto todos los esfuerzos dirigidos a algoritmizar el proceso de factorizacin, deben
estar centrados en permitir la comprensin con sentido de los siguientes teoremas, pues
son los que le soportan matemticamente lo expresado en los prrafos anteriores y hacen
explcitos los conceptos. El teorema 1 se refiere al concepto de divisibilidad entre polinomios,
y como consecuencia se deduce el teorema 2, teorema 3 (teorema del residuo) y teorema
4 (teorema del factor). Los teoremas 5, 6, 7 permiten hacer anlisis rpidos de las diferen-
tes races de un polinomio.
Teorema 1: Divisibilidad de polinomios

Sean f(x) y g(x) polinomios con g(x)0. Entonces existen polinomios nicos q(x) y r(x) tales
que f(x)= g(x)q(x)+r(x) donde r(x) es cero, o tiene grado menor al grado de g(x).
Teorema 2:
Sea f(x) un polinomio de grado n>0 y sea w un nmero complejo. Entonces, existe un
polinomio nico q(x) de grado n-1 y un nmero complejo nico r tal que f(x) = (x-w)q(x)+r.
De este teorema se desprende algo bastante importante que relaciona a los nmeros rea-
les w, r y la funcin f(x): si x=w entonces, f(w)=r, tal resultado es conocido con el nombre
de Teorema del residuo. En otros trminos, cualquier polinomio de grado mayor a uno, al
ser dividido por otro polinmo lineal de la forma (x-w) deja como residuo un nmero real r,
el cual es el mismo valor de f(x) cuando se evala en w.
Teorema 3 (teorema del residuo):

Cuando un polinomio f(x) se divide por el polinomio lineal de la forma g(x)=x-w, el valor
del polinomio f(x) cuando x=w es r, esto es, f(w)=r.
Si suponemos que r=0 en el teorema 3, se obtiene que f(x)=0 y se dice que w es un cero o
una raz del polinomio, y por lo tanto segn el teorema 2 se tiene que f(x) =(x-w)q(x), esta
idea genera un nuevo teorema que recibe el nombre de Teorema del factor el cual dice:
Teorema 4 (teorema del factor):

Un nmero real w es una raz de un polinomio f(x) si y solo si el polinomio lineal g(x)=x-w
es un factor de f(x).
Una forma de dinamizar y al mismo tiempo probar la validez de los teoremas anteriores, es
a travs del algoritmo conocido con el nombre de divisin sinttica. Esta simplifica el
171
Mdulo
proceso general del algoritmo de la divisin, cuando el polinomio divisor es de la forma (x-
m) con m un nmero complejo, y por tanto puede servir de herramienta en la tarea de
hallar las races de un determinado polinmio.
Divisin sinttica
1. Organice el polinomio f(x) en potencias descendentes de x.

2. Escriba los coeficientes del polinomio en forma horizontal.
3. Escriba m (el nmero complejo, trmino independiente del polinomio divisor). Aseg-
rese de incluir cualquier coeficiente que sea 0, adems del trmino constante.
4. Baje el primer coeficiente a la tercera fila.
5. Multiplique este nmero por m y escriba este producto directamente debajo del segun-
do coeficiente de f(x). luego sume los dos nmeros en esa columna y escriba el resulta-
do debajo de ellos, en la tercera columna.
6. Multiplique esa suma por m y escriba el producto en la segunda fila debajo del coefi-
ciente que sigue. Luego sume los dos nmeros de esta columna y escriba la suma en la
tercera fila.
7. Repita el paso anterior tantas veces como sea necesario.
8. El ltimo nmero de la tercera fila es el residuo constante r; los nmeros que lo prece-
den son los coeficientes de q(x), el polinomio cociente de grado n-1.
A manera de ejemplo:
Sea f(x)=3x3-2x+8 y g(x)= x-2 si se desea dividir a f(x) por g(x), simplemente, siguiendo el
anterior algoritmo se tiene:
Apelando al teorema 2 se tiene que f(x) se transforma en f(x)=(x-2)(3x2+6x+10)+28 y

segn el teorema del residuo 28 es el resultado de evaluar a f(x) en 2, efectivamente f(2) =
3.23 - 2.2+8 =28.
Los cuatro teoremas anteriores son herramientas suficientes y necesarias para factorizar
un polinomio de grado n>1 con coeficientes complejos, pero adems, son fundamentales
para encontrar las races del polinmio. Los teoremas siguientes son herramientas que
permiten analizar el tipo de raz que es posible encontrar dependiendo del polinomio que
se va a factorizar.
Teorema 5 (Teorema de las Races Racionales):

Sea f(x)=anxn + an-1xn-1 +...+ a1x + a0 un polinomio de grado n, donde todos sus coeficien-
tes ai, i=0,1,2,...n son nmeros enteros con an0. Si f(x) tiene una raz racional de la forma
p
con p y s primos entre si, entonces p es un factor de a0 y s es un factor de an.
s
172
Teorema 7: (Teorema de las races complejas)

Sea f(x) un polinomio de grado n>1 con coeficientes reales. Si z es una raz compleja de
f(x), entonces el conjugado de z tambin es una raz de f(x).
Tomando como base los desarrollos tericos anteriores y lo propuesto por los lineamientos
y estndares curriculares, se requiere reconstruir la organizacin conceptual que pueda
llevarse a cabo desde la iniciacin escolar, de tal manera que el punto de partida de los
procesos algebraicos no sea el nfasis formal y deductivo, sino un espacio para dinamizar
relaciones desde los distintos significados de la variable, cuyas estrategias de comunicar-
las pasen por varios niveles de representacin y simbolizacin; hasta lograr formas supe-
riores de generalizacin propias de toda actividad matemtica.
La siguiente organizacin de estndares recoge los elementos tericos antes planteados y
orientan el diseo de actividades para su desarrollo.
GRADO PROCESOS ALGEBRAICOS

1-3 Reconocer y generar equivalencias entre expresiones numricas
Construir secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y
de las figuras geomtricas.
4-5 Construir ecuaciones e inecuaciones aritmticas como representacin de las relaciones
entre datos numricos.
6-7 Utilizar mtodos informales (ensayo - error, complementacin) en la solucin de
ecuaciones.
Construir expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada.
Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas.
8-9
Identificar diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales.
Identificar relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de las ecuaciones
algebraicas.
Utilizar las tcnicas de aproximacin en procesos infinitos numricos.
10-11 Analizar las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las grficas de
funciones polinmicas y racionales.
De esta forma, con el conjunto de actividades que se presentan en esta unidad se busca
generar un espacio de trabajo que promueva la extraccin de informacin a partir de
representaciones geomtricas y problemas para construir expresiones algebraicas y ejer-
citar operaciones entre ellas. Tambin se pretende propiciar un contexto para combinar
diferentes representaciones que posibilite la exploracin y obtencin de inferencias a par-
tir de diagramas, tablas y grficas, que representan datos de situaciones concretas.
La forma como estn pensadas las actividades buscan movilizar en los alumnos procedi-
mientos propios del razonamiento algebraico desde una perspectiva dinmica en la que
surgen niveles de significacin y de simbolizacin, hasta culminar con procesos sintcticos
y analticos propios del lgebra.
173
Mdulo
Tambin se pretende que los estudiantes empiecen a construir conjeturas en cuanto a

operaciones y relaciones con los nmeros antes mencionados, es decir, desde un trabajo
de experimentacin y exploracin, los alumnos tendrn la oportunidad de construir pro-
posiciones asociadas a conceptos bsicos de la manipulacin del lenguaje algebraico.
En particular se espera hacer un uso con sentido de la variable en sus distintos significa-
dos, a partir de situaciones especficas para ir construyendo con ellos el valor y el signifi-
cado que las mismas tienen cuando se trata de solucionar problemas tanto de otras cien-
cias como de la misma matemtica.
Las primeras situaciones promueven en los estudiantes habilidades para el uso de las
letras en el contexto de: nmeros evaluados, como incgnitas especificas, el papel en la
traduccin de situaciones aritmticas al lenguaje algebraico e iniciar la comunicacin de
situaciones numricas con diferentes grados de generalizacin.
A travs de las situaciones siguientes se espera que los estudiantes inicien procesos rela-
cionados con la interpretacin de datos obtenidos a partir de representaciones geomtricas
e iniciar la ejercitacin de operaciones entre expresiones algebraicas para resolver pro-
blemas.
Las ltimas cuatro actividades estn pensadas para dar sentido al proceso de factorizacin
en ambos contextos: como concepto matemtico y como herramienta para la solucin de
ecuaciones algebraicas. Igualmente tienen que ver con el clculo de valores particulares
de una expresin algebraica y su interpretacin a la luz de contextos particulares de una
situacin, y establecer relaciones a partir de la organizacin de tablas de datos y la co-
nexin con representaciones geomtricas y expresiones simblicas.
SITUACIN No. 1:
GENERALIZANDO DESDE SITUACIONES NUMRICAS Y PROCESOS ALGEBRAICOS
Propsitos:
Usar las letras como nmeros evaluados y como incgnitas especficas.
Ejercitar la construccin de expresiones algebraicas desde el apoyo de representa-
ciones geomtricas.
Relacionar expresiones algebraicas desde diferentes sistemas de representacin de las
mismas
Materiales:
Guas de trabajo para cada uno de los estudiantes donde se hacen explcitas las activida-
des con sus respectivas instrucciones.
174
Actividad 1 58
H U 5 12
Sustituya las letras por nmeros, de tal manera que, al sumar-
5 T 2 8
los, se obtengan los resultados indicados al final de las hileras
horizontales y verticales. (En la hoja siguiente se presenta la
T 7 H 12
actividad)
10 11 11
Como se puede observar en casillas diferentes hay letras igua-
les, qu significado tiene esto? Describa su estrategia de solu-
cin.
Actividad 2
L E E R+ A M O R+
Los siguientes problemas son de adicin. Diferen- L E E R A M O R
tes letras representan dgitos diferentes, Por cu- L E E R A M O R
les dgitos se debe reemplazar la letra para que SAB E R TU Y Y O
la suma ea coherente?
Actividad 3 2
1. Con base en la siguiente figura:

x
a. Obtenga una expresin para el rea y el pe- x
rmetro de la siguiente figura. 2
b. Realice una tabla de valores numricos para
2x
el rea y el permetro de dicha figura.
c. Se requiere que la superficie mida exacta-
mente 20 cm2, Cul debe ser la medida de la longitud x?
d. Si se quiere que el permetro mida exactamente 16 cm. Cul debe ser la medida de
la longitud x?
e. Cuanto debe medir la longitud x para que la figura tenga un rea de 9 cm2 y un
permetro de 24 cm.
2n
Actividad 4
1. En la superficie dada, el tringulo es equiltero de altura

6cm. Suponga que desea armar un poliedro doblando las n
diferentes caras. Determine:
a. El rea lateral total del poliedro
b. El volumen del poliedro n
_____________________________________________________
58
Tomada de: Villa Jhony y Tabares Guillermo. Enseanza y Aprendizaje del Concepto de Variable en el Contexto de la
Educacin de Adultos. Trabajo monogrfico de grado presentado como requisito para optar al ttulo de Especialista en la
Enseanza de la matemtica. Universida de Antioquia. Medelln, 2000. p. 98
175
Mdulo
c. El permetro de la base
d. El permetro de una cara lateral
e. Si se quiere que el permetro mida exactamente 82 cm. Cul debe ser la medida de
la longitud n?
f. Si se requiere que la superficie mida exactamente 45 cm2, Cul debe ser la medida
de la longitud n?
g. Cuanto debe medir la longitud n para que la figura tenga un volumen de 28 cm3 y
un rea de 44 cm2?
Actividad 5
Actividad con el lgebra geomtrica plana59 .
1. En el juego de rectngulos presentados en la siguien-
te figura (correspondiente al Algebra Geomtrica en-
tregada), identifique y dibuje los que son cuadrados y
defina la medida de sus lados con los valores a, b, 1
(de mayor a menor respectivamente).
2. Con base en la seleccin anterior, defina las medidas
de los lados de los dems tipos de rectngulos del juego.
3. Con base en estas medidas calcule las reas de cada clase de rectngulo.
4. Dibuje e identifique: bases, alturas y reas.
5. Termine de registrar la informacin de la siguiente tabla, utilizando como nico ele-
mento de apoyo el lgebra geomtrica.
reas rea del rectngulo rea en trminos de El rectngulo

formado la base y la altura formado es cuadrado
a2, ab a2 + ab A=a(a+b) No
1, a , 2a,2
4b , b2, 3,
7a + a2 + 6
2 + 5a + 2a2
4a2 + 4a + 1
a2, b2
3, 2a2, 5a
5b, 6, b2
2b,a2, ab, 4a, 4
A = (b +1)(a + 2b)
A = b(b + 1)
A = (a + b)(a + 3)
2ab , b2 , a2
6, 2ab, 3b, 4a
A = (a + 3)(a + 3)
Si
_____________________________________________________
59
Actividad diseada por el profesor Miguel Moreno.
176
reas rea del rectngulo rea en trminos de El rectngulo

formado la base y la altura formado es cuadrado
b2 + 7a + 12
No
a2 2ab + b2
a2 a 6
A = ( a 1 )(b + 2)
A = ( 2a + 1)(b -2)
1, - 4a , 4a2
a2, b2
Actividad 6
1. Encuentre una expresin matemtica para el rea del siguiente rectngulo de dos for-
mas diferentes.
n(cm) A(n) P(n)

Cm2 cm
1
1/2
2
2.5
3
7/2
8
10
Complete la tabla teniendo en cuenta que A( n ) es el rea del rectngulo y P( n ) el

permetro.
Actividad 7
2. La expresin algebraica A(n) = 2n2 + 2n + 3 da cuenta del rea de una figura determi-
nada, utilice sta para resolver las siguientes actividades:
a. Construir una representacin geomtrica de la figura que tenga por rea la expre-
sin dada
b. Obtener el permetro de la figura obtenida
c. Realizar una tabla de valores numricos para el permetro y rea de la figura
GESTIN DE LAS ACTIVIDADES

Las dos primeras situaciones pueden ser abordadas con estudiantes del grado sexto y
sptimo, es importante que las trabajen en equipos, eso s, cada estudiante debe tener
registro escrito de las conclusiones y relaciones construidas a partir de las actividades,
que en ltima instancia darn cuenta sobre la forma como se generalizan situaciones
numricas. Tambin promueven en los estudiantes habilidades para el uso de las letras en
el contexto de: nmeros evaluados, como incgnitas especificas, el papel en la traduccin
177
Mdulo
de situaciones aritmticas al lenguaje algebraico e iniciar la comunicacin de situaciones

numricas con diferentes grados de generalizacin.
Estas permiten a los alumnos considerar las letras como representante de nmeros espe-
cficos. Los alumnos muy probablemente enfrenten la situacin evaluando (generalmente
por ensayo y error) las letras con nmeros que cumplan las condiciones planteadas.
Por ejemplo, en la actividad 1, en la primera fila si H + U + 5 = 12 entonces el valor de H
y de U puede ser de 5 y 2 respectivamente, sin embargo la actividad le exige en estos
casos considerar mas de una posibilidad, pues estos valores obliga a que el valor de T sea
cero (0). Por lo tanto al verificar en otras filas y columnas, stos resultan inconsistentes con
los resultados. Para ello los alumnos deben considerar que una misma letra en diferentes
posiciones debe indicar el mismo valor numrico. Esta serie de interpretaciones por parte
de los alumnos le permite a los docentes identificar las dificultades y fortalezas que se
presentan. Igualmente sucede en la actividad nmero 2.
En la actividad 2 se espera que adems de los intentos por ensayo y error para obtener los
valores de las letras, se pueda entrar a discutir con los estudiantes aspectos relacionados
con el sistema de numeracin decimal posicional, generando alternativas algortmicas
para su solucin.
Las cinco situaciones siguientes son planeadas para estudiantes del grado octavo, en
estas se combinan diferentes sistemas de representacin, en todas ellas, de una u otra
manera, se entra en contacto con alguna representacin geomtrica, para dar sentido a
expresin simblicas en el contexto de encontrar reas y permetros a partir de tener sus
partes variables. Es muy importante mirar la forma como los estudiantes proceden, dado
que la variedad de formas al tratar de construir la expresin va a dar lugar al estableci-
miento de relaciones entre ellas, conllevando a observar la equivalencia entre las mismas.
Con stas se busca generar un espacio de trabajo que promueva la extraccin de informa-
cin a partir de representaciones geomtricas y problemas para construir expresiones
algebraicas y ejercitar operaciones entre ellas. Tambin se pretende propiciar un contex-
to para combinar diferentes representaciones que posibilite la exploracin y obtencin de
inferencias a partir de diagramas, tablas y grficas, que representan datos de situaciones
concretas.
De otra parte, se pretende que los estudiantes empiecen a construir conjeturas en cuan-
tos a operaciones y relaciones con los nmeros antes mencionados, es decir, desde un
trabajo de experimentacin y exploracin, los alumnos tendrn la oportunidad de cons-
truir proposiciones asociadas a conceptos bsicos de la manipulacin del lenguaje
algebraico.
SITUACIN No. 2:
LA VARIABLE Y SUS DIFERENTES SIGNIFICADOS EN FUNCIONES POLINMICAS.
Propsitos:
Resolver problemas relacionados con funciones polinmicas y el proceso de factorizacin
178
Materiales:
Adems de las guas de trabajo, para esta parte se requiere del uso de computadores con
software especializado para matemticas, como Regla y Comps, el geogebra, el Derive, etc.
Actividad 1
A partir de la siguiente grfica construya una tabla de pares ordenados y el registro sim-
blico analtico que la representa.
Actividad 2
Determine el registro simblico analtico del conjunto de rectas que aparecen en las si-
guientes grficas.
Construya un programa en excel que le permita reproducir las graficas.
Actividad 3
Determine la trayectoria que sigue el vrtice de cada una de las siguientes parbolas
cuando el parmetro k toma diferentes valores del conjunto de nmeros reales.
179
Mdulo
f ( x) =
2 2
x 4x 2
3
g ( x) = x 2 +
3k
x + 12 h( x ) = x 2 2kx + ( k 2 2 )
k 4 2
Actividad 4
Los textos de lgebra elemental, precalculo, lgebra y trigonometra, calculo y textos es-
colares entre otros, afirman que las funciones de la forma f(x)=ax2+bx+c, conocidas como
polinmicas de segundo grado o cuadrticas representan parbolas en el registro grfico
cartesiano. Esto quiere decir que todos sus puntos equidistan de un punto dado llamado
foco y de una recta llamada directriz. Cmo se podra probar esta afirmacin?
Actividad 5
Las siguientes tres tablas representan tres funciones diferentes. Determine cul de ellas
representa una funcin lineal y construya su grfica y representacin simblica.
Primera funcin Segunda funcin Tercera funcin

x y1 x y2 x y3
0 0,5 0 2 1 2,0
1 3,5 2,4 2,8 3,4 3,1
2 6,5 4,8 3,6 5,8 9,6
3 9,5 7,2 4,4 8,2 35,9
4 12,5 9,6 5,2 10,6 146,4
5 15,5 12 6 13 630,2
6 18,5 14,4 6,8 15,4 2807,6
7 21,5 16,8 7,6 17,8 12820,8
8 24,5 19,2 8,4 20,2 59628,6
9 27,5 21,6 9,2 22,6 281299,8
Actividad 6
A partir de la siguiente grfica es posible construir el registro simblico analtico que la

representa?
180
Actividad 7
Las siguientes son cuatro tablas que representan tres funciones diferentes: Determine
cual de ellas representa una funcin cuadrtica y construya su grfica y representacin
simblica.
Primera funcin Segunda funcin Tercera funcin Cuarta funcin

x y1 x y2 x y3 x y4
1 3,5 0 12 2 4,5 -3 30
1,3 4,4 2,5 24,5 3 2 -1,5 16,5
1,6 5,3 5 62 4 0,5 0 12
1,9 6,2 7,5 124,5 5 0 1,5 16,5
2,2 7,1 10 212 6 0,5 3 30
2,5 8 12,5 324,5 7 2 4,5 52,5
2,8 8,9 15 462 8 4,5 6 84
3,1 9,8 17,5 624,5 9 8 7,5 124,5
3,4 10,7 20 812 10 12,5 9 174
3,7 11,6 22,5 1024,5 11 18 10,5 232,5
Actividad 8
Dada la grafica de la funcin f(x)=x cmo se podra construir la grafica de la funcin

f(x)=x2?
Actividad 9
La tasa de crecimiento de algunos peces depende de la temperatura del agua en la cual

habitan. Para los peces de ojos saltones, la tasa de crecimiento G est dada por la funcin
2
cuadrtica G(T)=0.5T -13T+150, y los peces aguja tiene una tasa de crecimiento dado por
2
M(T)=0.9T - 45T+62. Ninguna de las dos especies soporta ms de 54,3 grados centgra-
dos y menos de -24,8 grados centgrados. Determine para qu temperatura T se tiene la
misma cantidad de peces de cada especie.
Actividad 10
Una carrera de autos de 850 kilmetros tiene dos participantes. Uno de ellos sostuvo su
velocidad en 155 k/h mientras que el otro sostuvo una velocidad de 162 k/h durante los
primeros 400 kilmetros y de 145 k/h durante el resto de la carrera. Cul de los dos
competidores logra llegar primero a la meta?
Actividad 11
Se tiene una cuerda de longitud K m. Con una parte x de ella se encierra una superficie
circular y con la otra parte se encierra una superficie cuadrada, ver figura.
181
Mdulo
a. Cmo saber a que longitud de x el rea total encerrada por la cuerda es igual a 85 m2?
b. Habr alguna longitud x para la cual la no existe rea total encerrada? Justifica tu
respuesta desde cada uno de los registros de representacin.
c. habr alguna longitud x para la cual el rea total encerrada sea mnima?
Actividad 12
Desde un punto situado a 70 metros de altura con respecto al nivel del terreno se lanza
una pelota. Se supone que la pelota describe una trayectoria parablica. Adems del pun-
to (0,70), se observa que los puntos (200,300) y (500,500) tambin estn en la trayectoria
de la pelota. A qu distancia horizontal con respecto al punto de lanzamiento la pelota
toca la superficie del terreno?
Actividad 13
Para que valores de x la funcin f(x)=x2+x-6 es igual a la funcin g(x)=x+1/2?
Las trece actividades anteriores ya exigen a los estudiantes un mayor nivel de razona-
miento, como tambin un buen desarrollo de procedimientos algortmicos. Por lo tanto
estn pensadas para estudiantes de grados superiores. Estn organizadas de modo que
puedan ejercitar conceptos y relaciones matemticas asociadas al tratamiento de expre-
siones algebraicas desde un punto de vista variacional. Por tal motivo se observar como
el tratamiento de cada actividad vincula aspectos que tienen que ver con el tratamiento
de funciones a travs de alguno de los registros de representacin.
CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS DE LAS ANTERIORES SITUACIONES
Las funciones lineales y cuadrticas finalmente se puede expresar, a travs del registro
simblico-analtico, en la forma f(x)=ax+b y f(x)=ax2+bx+c respectivamente. En estas
se diferencian los siguientes elementos: una variable x independiente, una variable f(x)
que dependen de los valores de x, y los parmetros a,b y c, los cuales definen una funcin
182
particular cuando toman un determinado valor del conjunto numrico de los reales. Es
decir, cada valor que se le asigna a los parmetros a,b y c, permiten ver un caso particular
del ms general f(x)=ax+b f(x)=ax2+bx+c. Dicho de otra forma es la generalizacin de
otros casos particulares atrapados bajo estas formas funcionales. Esto quiere decir que
cada valores real de los parmetros, muestran caractersticas particulares del fenmeno
que ha sido modelado a travs de estas funciones y por tanto son la huella digital del
mismo, es decir la determinan.
Una interpretacin para b, en el caso de la funcin lineal, sera que sta representa el
valor de y=f(x) asociado a x cuando este toma el valor cero en el registro simblico-anal-
tico. En el registro tabular representa la pareja ordenada (0,b), y en el registro grfico el
corte de la grfica con el eje y. Los valores de a puede ser interpretados como la razn de
cambio de la variable dependiente con respecto a la variable independiente.
En el caso de la funcin cuadrtica el parmetro c juega el mismo papel que b en la lineal.

En este caso es un poco ms complejo ver el papel de los otros dos parmetros en el
comportamiento del fenmeno. Sin embargo, son los valores que determinan si en la si-
tuacin tiene sentido de hablar de un punto de mxima o de mnima y el valor de la varia-
ble independiente para el que se da dicho valor. Grficamente dichos parmetros deter-
minan translaciones de la parbola que representa la funcin cuadrtica.
Con las tres primeras situaciones se pretende estudiar el comportamiento grfico de la

funcin cuando los parmetros a y b tomas diferentes valores. Con las siguientes cinco se
pretende conjugar el papel de los diferentes significados de la variable en la actividad
cognitiva de conversin entre diferentes registros de representacin. Finalmente las lti-
mas actividades estn diseadas para dinamizar el proceso de factorizacin en el contex-
to de la solucin de ecuaciones algebraicas de segundo grado.
183
Mdulo
184
Anexo
Los sistemas de representacin
semitica y el lgebra escolar
Muchas de las investigaciones en el campo de la didctica de la matemtica, giran en

torno a entender el lgebra como un lenguaje bajo el cual se comunican las matemticas.
En este sentido el inters ha estado centrado en los aspectos semnticos y sintcticos que
dicho lenguaje ofrece a la comprensin de los objetos matemticos, sin desconocer el
papel que juegan los aspectos psicolgicos, pragmticos, antropolgicos y socio-cultura-
les.
Para estudiar la adquisicin de un conocimiento matemtico y los funcionamientos que

permiten su tratamiento o su aprendizaje, es necesario tener presente la nocin de repre-
sentacin. Esto al menos por dos razones: por un lado, porque la naturaleza abstracta de
sus objetos obliga a recurrir a un conjunto de smbolos que permitan construirlos, comu-
nicarlos y manipularlo; y por otro porque, como consecuencia de lo anterior, la posibilidad
de diferenciar un objeto matemtico de su representacin slo es posible si se cuenta con
variadas representaciones del mismo objeto en diferentes registros.
Esta nocin ha sido discutida desde diferentes perspectivas, recurriendo en ocasiones al

anlisis antagnico entre representacin consiente vs. representacin no-conciente y de
representacin interna vs. representacin externa.
De acuerdo a Duval (1999), las representaciones concientes se caracterizan por la mirada

de alguna cosa que toma ipso-facto el status de objeto para el sujeto que efecta esta
mirada. El pasaje de lo no-conscientes a lo conscientes, corresponde a un proceso llama-
do objetivacin, que a su vez corresponde al descubrimiento por el sujeto mismo de aque-
llo que hasta entonces no sospechaba. Las representaciones concientes son, pues, aque-
llas que presentan un carcter intencional y cumplen la funcin de objetivacin. Este
carcter intencional es esencial desde el punto de vista cognitivo, pues permite tener en
cuenta el papel fundamental de la significacin en la determinacin de los objetos que
pueden ser observados por los sujetos. La significacin es la condicin necesaria de la
objetivacin para el sujeto, es decir, de la posibilidad de tomar consciencia.
La oposicin externo vs. interno se da entre lo que es directamente visible o perceptible

en un individuo, un organismo o un sistema, con aquello que no lo es. Las representacio-
185
Mdulo
nes externas, son por naturaleza, representaciones semiticas, cumplen una funcin
comunicativa, pero tambin cumplen otras dos funciones cognitivas que son la de
objetivacin y la de tratamiento. Las representaciones externas son esenciales para la
funcin de conversin. Las actividades de conversin estn directamente ligadas a la uti-
lizacin de un sistema semitico. Por otra parte las representaciones internas son las que
pertenecen a un sujeto y que slo son comunicadas a otro mediante la produccin de una
representacin externa.
El cruce de estas cuatro representaciones dan lugar a tres grupos nuevos de representa-
ciones: mentales, computacionales y semiticas.
De las representaciones internas y conscientes provienen las representaciones mentales

y son las que permiten mirar el objeto en ausencia total de significante perceptible. Se
incorporan en ellas los conceptos, las nociones, las ideas, las creencias, las fantasas, etc.,
es decir, todas las proyecciones mas difusas y globales que un individuo refleja de los
conocimientos
De las representaciones internas y no-consientes provienen las representaciones

computacionales que son aquellas cuyos significantes no requieren de la mirada al objeto
y permiten una transformacin algortmica de una serie en otra serie. Estas representa-
ciones expresan la informacin externa en un sistema de manera tal que la hace
direccionable, recuperable y combinable en el interior del mismo sistema.
De las representaciones concientes y externas provienen las representaciones semiticas

que son de diversa naturaleza como por ejemplo un grfico, el lenguaje natural, los smbo-
los, etc. Estas representaciones se clasifican en dos grandes grupos segn conserven o
no algunas de las propiedades pertenecientes al objeto que representan: representacio-
nes analgicas y representaciones no-analgicas. Unas conservan relaciones de vecin-
dad (analgicas) como las imgenes y otras no conservan ninguna relacin de vecindad
con el objeto (no-analgicas) como las lenguas. De esta forma, donde sea posible producir
representaciones semiticas, se le llamar sistema semitico.
Generalmente se ha reducido el empleo de las representaciones semiticas a la funcin

de expresin y se les subordina al funcionamiento de las representaciones mentales. En
este sentido se ha admitido que las representaciones semiticas son expresiones fiables
de las representaciones mentales, plantendose la hiptesis de una correspondencia di-
recta que va de lo mental a lo externo, es decir las representaciones externas como una
forma de comunicacin de las ideas internamente producidas por un sujeto.
Sin embargo, se propone que la va contraria, es decir, la que plantea que las representa-
ciones semiticas son fundamentales para la produccin y modificacin de las represen-
186
Anexo
taciones mentales, tambin debe de ser tenida en cuenta. Esta dualidad es importante en
el sentido que las representaciones semiticas deben considerarse como herramientas
para pensar y no nicamente como medio para comunicar las ideas que se producen.
Esto en trminos de lo propuesto por Duval (1999) es no hay noesis sin semiosis60 .
Desde el punto de vista de la construccin y aprendizaje de los conceptos matemticos no

puede dejarse de lado esta situacin, dado que la naturaleza abstracta de sus objetos
hace que no sea posible acceder a stos independientemente del recurso a un lenguaje, a
unas figuras, a esquemas, a smbolos, en general a algn registro semitico particular. Lo
anterior sumado a que por un lado, las representaciones semiticas de los objetos mate-
mticos son no-analgicas, y por otro porque dependiendo del registro donde se produz-
ca dicha representacin puede pasar a ser puramente computacional.
Esta situacin hace que en la mayora de los casos, las personas confundan los objetos
matemticos con la representacin que de ellos se hace, es decir, se termina estudiando la
representacin y no lo representado (objeto matemtico). En realidad, segn Duval (1999,
2004), slo hay un medio para diferenciar un objeto de su representacin: es necesario
disponer de otra representacin semitica del objeto representado y reconocerla como
una misma representacin.
En este sentido, para el aprendizaje de los objetos matemticos es indispensable apelar a

la nocin de mltiples registro de representacin semitica, que a su vez presupone la
consideracin de tres actividades cognitivas fundamentales. En primer lugar la construc-
cin de una marca o conjunto de marcas perceptibles, actividad llamada de formacin
determinada por ciertas reglas de conformidad61 . En segundo lugar, la transformacin de
las diferentes representaciones de acuerdo con las nicas reglas propias del registro
semitico, actividad de tratamiento. Y por ltimo la activad cognitiva de conversin, que
permite convertir las representaciones producidas de un registro semitico de represen-
tacin en otro. Esta actividad de conversin no es trivial ni cognitivamente neutra, pues
plantea no slo la pregunta general del papel de la semiosis en el funcionamiento del
pensamiento, sino tambin las condiciones para diferenciar entre representante y repre-
sentado cuando se refiere a un concepto matemtico.
La actividad de formacin en un registro de representacin semitica est definida como

la recurrencia a unos signos que cumplen la funcin de actualizar o sustituir la visin de
un objeto. Los actos ms elementales de la formacin son, segn los registros, la designa-
cin nominal de los objetos, la reproduccin de su contorno percibido o la codificacin de
relaciones. Las reglas de la actividad de formacin son llamadas, reglas de conformidad,
_____________________________________________________
60
Duval (1999, p 14) llama noesis a los actos cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto, la discriminacin de una
diferencia o la comprensin de una inferencia. Y semiosis a la aprehensin o produccin semitica.
61
Las reglas de conformidad son aquellas que definen un sistema de representacin. Estas se refieren esencialmente a: 1) la deter-
minacin de unidades elementales. 2) las combinaciones admisibles de unidades elementales para formar unidades de nivel
superior y 3) las condiciones para que una representacin de orden superior sea una produccin pertinente y completa. Duval
(1999, p. 43)
187
Mdulo
que permiten no slo la comunicabilidad sino tambin la utilizacin de los medios de tra-
tamiento que ofrece el registro semitico empleado. Estas reglas son las que definen un
registro y, en consecuencia, los tipos de unidades constitutivas de todas las representa-
ciones posibles del mismo. Adems permiten identificar un conjunto de elementos fsicos
o de trazos como una representacin de algn objeto en un registro semitico, es decir,
permiten el reconocimiento de las representaciones como representacin en un registro
determinado, Duval (1999).
La actividad de tratamiento es la transformacin de una representacin inicial en otra

representacin terminal del mismo registro, es decir, es la transformacin de una repre-
sentacin en otra al interior de un mismo registro semitico de representacin. Las reglas
de la actividad de tratamiento son llamadas, reglas de expansin, reglas cuya aplicacin
produce una representacin en el mismo registro que la representacin de partida. Duval
(1999).
La actividad de conversin es la transformacin de la representacin de un objeto, de una

situacin o de una informacin dada en un registro, en una representacin de este mismo
objeto, de la misma situacin o de la misma informacin en otro registro. La actividad de
conversin es una transformacin, externa a un registro de partida, en otro registro de
llegada. Generalmente a esta actividad se le ha llamado traduccin, ilustracin, transposi-
cin, interpretacin, codificacin, entre otras, Duval (1999).
La conversin requiere que se perciba la diferencia entre el contenido de una representa-

cin y lo que se est representando, sin sta percepcin es prcticamente imposible o
incomprensible la actividad de conversin. A diferencia de las otras dos actividades en
esta actividad se da el problema que con frecuencia no existen reglas claras para la con-
versin de un registro en otro, incluso, aunque puedan estar bien definidas las reglas de
conversin, las dificultades y las ambigedades no desaparecen por ello, pues, las reglas
de conversin no son las mismas segn el sentido en el que se efecte el cambio de regis-
tro, esto implica la unicidad en la aplicacin de estas reglas.
Un aspecto generalizado del lgebra escolar, ha sido el estudio de las problemticas que
se presentan cuando se trata de traducir problemas dados en algn registro de represen-
tacin para expresarlos en otro registro. En particular, el transito de una situacin presen-
tada en lenguaje natural al lenguaje simblico algebraico es una tarea que no es ni senci-
lla ni inmediata de resolver, pues, existen grandes diferencias entre estos dos registros.
En este sentido el lenguaje algebraico, como lenguaje formal, presenta una caracterstica
fundamental y es que, a diferencia del lenguaje natural, este no requiere de la atencin
continua a un referente para su compresin y significacin, posibilitando la manipulacin
algortmico - sintctica con altos grados de generalidad, sin apelar al campo de lo semntico.
De all que la escuela, en la mayora de los casos, plantee que la situacin de convertir un
problema, presentado en lenguaje natural, a un sistema de ecuaciones lo haga a partir de
188
Anexo
palabras claves explicitas en el enunciado al margen de las interrelaciones que estas

proponen, para luego pasar al lgebra como la manipulacin algortmica de los smbolos
algebraicos a partir de las reglas de las operaciones aritmticas. Esto da a entender que
plantear una ecuacin a partir de un enunciado presentado en lenguaje natural, se puede
hacer dejando de lado las relaciones implcitas que permiten construir la ecuacin.
Por tanto, la actividad conceptual matemtica no puede ser aislada de la actividad semi-
tica ya que sta aparece ligada al descubrimiento de una invarianza entre representacio-
nes semiticas heterogneas. De esta forma, es necesaria la coordinacin de mltiples
registros de representacin semitica, lo que implica seleccionar las unidades
significantes62 de cada registro y ponerlos en correspondencia. El discernimiento de las
unidades significantes de una representacin y por tanto la posibilidad de una aprehen-
sin de lo que ella representa, depende del reconocimiento de un campo de variaciones
posibles relativo a la significancia en el registro, es decir, es necesario poder explorar
todas las variaciones posibles de una representacin en un registro, haciendo la previsin
o la observacin de las variaciones correspondientes de las representaciones en otro re-
gistro. De esta manera es posible determinar la congruencia o no entre los registros de
representacin analizados63 , Duval (1999; 2004).
A partir de esta interpretacin de los trabajos de Duval, aquellos sistemas semiticos que
permitan las tres actividades cognitivas anteriores: Formacin, tratamiento y conversin
se denominarn Registro de representacin semitica. Para este trabajo el inters estar
centrado particularmente en los siguientes registros: el lenguaje verbal, el simblico-ana-
ltico, los grficos cartesianos, los grficos geomtricos y los sistemas numricos. No obs-
tante, se pueden tener sistemas semiticos de representacin que no sean registros de
representacin semitica, esto es, algunos sistemas semiticos que no permitan las tres o
alguna de las actividades cognitivas; los siguientes pueden ser algunos de ellos: los ges-
tos, las fotografas, los mapas, las caricaturas y muy especialmente los diagramas de rela-
ciones tales como los diagramas de rbol, diagramas de venn, diagramas de flujo entre
otros.
De esta forma se le puede llamar representacin a cualquier construccin particular que

se produzca en algn sistema semitico de representacin, sin embargo, en la mayora de
los casos, para este mdulo el trmino representacin se refiere a la construccin que se
produzca en alguno de los registros arriba mencionados.
A manera de ejemplo, 3 x + 2 es una representacin del objeto matemtico funcin lineal

en el registro simblico-analtico, y la siguiente figura representa el mismo objeto en el
_____________________________________________________
62
Puede entenderse por unidad significante aquellos elementos que determinan el contenido en un registro de representacin.
63
La congruencia en dos registros de representacin se determina con base en tres criterios: posibilidad de correspondencia se-
mntica de las unidades significantes, univocidad semntica Terminal y orden del arreglo de las unidades que componen cada
una de las dos representaciones. Duval (1999, p 52)
189
Mdulo
registro grfico-cartesiano, pero adicionalmente es la misma representacin anterior

( 3 x + 2 ) en un registro diferente.
As las cosas, los sistemas semiticos se pueden clasificar segn sean analgicos o no
analgicos o segn sean registros o no registros (Ver los siguientes esquemas). En el cua-
dro que aparece a continuacin se clasifican los sistemas de representacin que se usa-
rn frecuentemente en el mdulo.
SISTEMAS SEMITICOS DE REPRESENTACIN
No analgicos Analgicos
No icnicos Icnicos
Lenguaje verbal
Sistemas de
numeracin Diagramas Mapas
de relaciones Cartogrfico
Simblico-
analtico Grfico- Caricaturas
cartesiano
Gestos Fotos
Grfico-
geomtrico
190
Anexo
SISTEMAS SEMITICOS DE REPRESENTACIN
Registros No Registros
Lenguaje verbal
Gestos
Sistemas de numeracin Diagramas

de relaciones
Simblico-analtico
Caricaturas
Grfico-cartesiano
Fotos
Grfico-geomtrico
Mapas
Mapas Cartogrficos
Sistemas de representacin semiticos

No analgicos Analgicos
No icnicos icnicos
- Lenguaje Verbal - Grfico-cartesiano. - Planos.
Registros - Sistemas de - Grfico- - Mapas-
numeracin geomtrico cartogrficos
- Simblico- analtico
No Registros - Gestos. - Diagramas - Caricaturas.
relacionales. - Fotografas.
191
Mdulo
192
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194
195
Mdulo
196

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1

Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas

Fabin Arley Posada Balvin y otros autores

Primera edicin, 2006.

Diseo, diagramacin e impresin:

Medelln, Colombia 2006

Claudia Patricia Restrepo Montoya

Libardo Enrique lvarez Castrilln

Convenio interadministrativo de la Gobernacin de Antioquia,

La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Facultad de Educacin

Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.

La funcin lineal ....................................................................................................................................... 138

ANEXO ................................................................................................................................... 185

BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 193

Lo anterior permite comprender la necesidad de acompaar a los docentes en el diseo e

Se debe buscar que los docentes aprendan a construir oportunidades para el

1. Algebrizar las situaciones diseadas para la enseanza.

Igual situacin se puede presentar para la geometra, si sta es estudiada, no como un

Identificar y apoyar los actos y contextos que promuevan el razonamiento algebraico

Ntese que lo fundamental en este punto no es tanto la generalizacin en si misma, sino el

Una habilidad para extender una actividad aritmtica [o geomtrica] hacia

Desde los Lineamientos Curriculares en Matemticas (1998)1 , y actualmente afirmados

Los estndares de matemticas, publicados en el ao 2003, dan fuerza a esta nocin de

Sin embargo, a lo largo de este trabajo se har mencin ms al trmino razonamiento

acuerdo con la estructura conceptual y ruta metodolgica propuesta en los lineamientos y

1. Sobre el Pensamiento Variacional

El Pensamiento Variacional, como su nombre lo indica, pone su acento en el estudio siste-

Es as como la comprensin de las situaciones provenientes de la observacin y sistema-

De acuerdo con los lineamientos curriculares (MEN, 1998, p 72)

() Un primer acercamiento en la bsqueda de las interrelaciones permite identificar

El estudio de los conceptos, procedimientos y mtodos que involucran la variacin, estn

El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de

El estudio de la variacin puede ser iniciado pronto en el currculo de matemticas. El

Registros de representacin Correlacin de magnitudes

Modelacin matemtica Medir

Funcin Permite construir

Teorema fundamental del lgebra

Esquema 1: propuesta de desarrollo del pensamiento variacional

2. Sobre el Razonamiento Algebraico

El desarrollo de pensamiento variacional se fundamenta, o mejor se desarrolla, sobre lo

El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y regulari-

Por su parte Kaput, caracteriza el razonamiento algebraico de la siguiente manera:

Por razonamiento algebraico, nos referimos al compromiso de los estudiantes en actos

Desde las anteriores perspectivas, se puede evidenciar como el lgebra escolar, va ms

La generalizacin es una actividad no exclusiva de las matemticas. Es quiz, uno de los

3.1. Ver lo general a partir de lo particular: el reconocimiento de invariantes estructurales

Figura 1. Formas generalizadas de representar un tringulo rectngulo

Si un alumno no ha realizado esta construccin, cuando se le presentan tringulos rectn-

3.2 Lo particular como una expresin de lo general

Por ejemplo, en un problema como el siguiente:

3.3 La generalizacin y los sistemas de representacin en matemticas

El proceso de generalizacin tiene una estrecha relacin con la construccin de sistemas

Estos smbolos permiten ver y expresar conclusiones de las relaciones generalizadas,

Comnmente la expresin de la generalidad, en un primer momento, se hace a travs del

Esta es una manera de establecer conexiones entre el proceso de generalizacin y los

estn involucradas en el razonamiento algebraico?, y Cules conceptos algebraicos se

En este sentido se debe tener en cuenta que:

1. La generalizacin es un proceso determinado por la observacin o visualizacin de

4. Propuesta de desarrollo del Razonamiento Algebraico en la escuela

Como estudio de Como generalizacin de procesos

La Funcin Regularidades y Solucin y Propiedades de

Construyendo interrelaciones entre

Sistemas de Representacin en Matemticas

Ley uniforme: Si A = B entonces AC = BC