UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Argos Gumbowsky

Impactos e mudanas da avaliao institucional nas

condies de produo do ensino de graduao

Porto Alegre
2003
 2

Argos Gumbowsky

Impactos e mudanas da avaliao institucional nas condies

de produo do ensino de graduao

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Stricto Sensu da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor
em Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Maria Estela Dal Pai Franco

Porto Alegre
2003
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Argos Gumbowsky

Impactos e mudanas da avaliao institucional nas condies

de produo do ensino de graduao

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Stricto-Sensu da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor
em Educao.

Aprovada em 11 de setembro de 2003.

Prof. Dr. Maria Estela Dal Pai Franco - Orientadora

Prof. Dr. Denise Balarine Cavalheiro Leite

Prof. Dr. Marilia Costa Morosini

Prof. Dr. Jos Dias Sobrinho

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AGRADECIMENTOS

Esse tempo em torno do objeto de estudo e pesquisa, no se deu apenas numa relao
de dilogo com textos, mas tiveram participao direta e indiretamente outros.

Manifesto em especial meus agradecimentos entre outros:

Aos familiares pela compreenso pelas horas de ausncia.

orientadora, Dra. Maria Estela Dal Pai Franco pela pacincia, generosidade por
dividir seus conhecimentos e amizade na orientao.
Aos Pr-Reitores de Ensino e Coordenadores dos Programas de Avaliao
Institucional das Instituies de Ensino Superior Fundacionais Municipais Catarinenses, pela
acolhida e disposio em colaborar na pesquisa.
Ao professor Rui Branco, pelo apoio no tratamento estatstico dos dados.
Aos professores Irineu Tokarski, Marlis Riede e ngela Maria Jenzura Carvalho pela
colaborao na reviso do texto.
A todos os professores, pelo que contriburam em sala de aula e tambm nos
momentos informais, e aos colegas pelo incentivo e troca de experincias.
Universidade do Contestado pelo estmulo e apoio.

iv
 5

RESUMO

A presente tese tem como objetivo geral investigar os impactos e mudanas promovidos pela
implementao de programas de avaliao institucional, nas condies de produo do ensino
de graduao das universidades municipais no Estado de Santa Catarina, a partir do Programa
de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras - Paiub. Justifica-se a nvel
contextual, pela necessidade de se discutir propostas de polticas de avaliao das
universidades comprometidas com modelos de autonomia e emancipao. A nvel terico,
so reduzidos os trabalhos que tenham explorado a temtica, levando em considerao as
universidades municipais catarinenses. Focou o ensino de graduao. Priorizou as categorias
analticas: avaliao X impacto X mudana; fatores tcnicos X fatores polticos. A populao
foi composta de gestores de onze universidades criadas por lei municipal no estado de Santa
Catarina. Duas abordagens de pesquisa estiveram presentes no estudo: uma de cunho histrico
e outra de cunho exploratrio. O referencial terico explorou: as principais transformaes
ocorridas a nvel internacional no campo econmico, poltico, social e tecnolgico e que
interferem no contexto do ensino superior brasileiro; a mercantilizao do Ensino Superior e
a ao do Estado avaliativo atravs da emergncia da avaliao institucional como estratgia
de controle do mercado; as polticas avaliativas diferenciadas entre aquelas emergentes da
sociedade civil organizada e aquelas oriundas do Estado avaliativo, priorizando as anlises no
PAIUB e no ENC - Exame Nacional de Cursos. Descreve a gnese das instituies de Ensino
Superior fundacional municipal catarinense, suas principais caractersticas, perspectivas e os
aspectos legais de sua insero no Sistema Estadual de Educao. Ao abordar os impactos e
mudanas da avaliao institucional nas condies de produo do ensino de graduao
contempla o estudo: da misso das IES; das origens dos programas de avaliao institucional;
do papel do PAIUB na elaborao dos primeiros projetos de avaliao institucional; dos
fatores tcnicos e fatores polticos e suas interferncias na evoluo e consolidao dos
programas de avaliao institucionais das IES; dos impactos e mudanas promovidos pela
avaliao institucional no ensino de graduao; e o compromisso dos programas de avaliao
institucional com regulao, emancipao, universidade do conhecimento e universidade de
mercado. Conclui o estudo comprovando a tese de que: a gnese do processo de avaliao
institucional est vinculada ao lanamento do PAIUB; a avaliao institucional tem gerado
impactos e mudanas nas condies de produo do ensino de graduao; fatores tcnicos e
polticos interferem no pleno xito dos programas avaliativos.

Palavras-chave: avaliao institucional, Estado avaliador, universidades municipais; educao

e mercado, polticas de avaliao; impactos e mudanas; ensino de graduao.

v
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ABSTRACT

The present thesis has as a main purpose of investigating the impacts and changes promoted
by the implementation of programs of institutional evaluation, in the conditions of production
of the graduate teaching of the municipal universities in the State of Santa Catarina, since the
PAIUB - Program of Institutional Evaluation of the Brazilian Universities. It is justified at
contextual level, by the need of discussing proposals of evaluating policy of the committed
universities with patterns of autonomy and emancipation. At theoretical level, the works that
have explored the theme are reduced, taking in account the municipal Santa Catarina State
universities. It focused on graduate teaching. It prioritized the analytic categories: evaluation
X impact X change; technical factors X political factors. The population was composed of
managers of eleven universities created by municipal law in the State of Santa Catarina. Two
research approaches were present in the study: one of historical feature and another of
exploratory one. The theoretical reference highlighted: the main changes occurred at
international level in the economical, political, social and technological fields and that
interfere in the context of the Brazilian graduate education; the merchandising of the
graduate education and the action of the State tester through the emergency of the
institutional evaluation as control strategy of the control; the different evaluating policy
among those emergent ones of the organized civil society and those originating from of the
State tester, prioritizing the analyses in PAIUB and in ENC - National Exam of Programs. We
describe the genesis of the Santa Catarina State Municipal Foundational Superior Teaching
Institutions, their main features, perspectives and the legal aspects of their insertion in the
Educational State System. By approaching the impacts and changes of the institutional
evaluation in the production conditions of the graduate teaching it contemplates the study of:
the mission of IES (Superior Teaching Institution); the origins of the programs of institutional
evaluation; the role of PAIUB in the elaboration of the first projects of institutional
evaluation; the technical factors and political ones and their interferences in the evolution
and consolidation of the institutional evaluation programs of IES; the impacts and changes
promoted by the institutional evaluation in the graduate teaching; and the commitment of the
programs of institutional evaluation with regulation, emancipation, knowledge university and
market university. We conclude the study proving the thesis that: the genesis of the process of
institutional evaluation is linked to the launching of PAIUB; the institutional evaluation has
generated impacts and changes in the conditions of production of the graduate teaching;
technical and political factors interfere in the complete success of the evaluating programs.

Key words: institutional evaluation, State tester, municipal universities; education and
market, evaluation policy; impacts and changes; graduate teaching.

vi
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LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Distribuio da populao por instituio partcipe da pesquisa .......................... 9

IES partcipes................................................................................................................................ 9
Quadro 02 Oposio entre dimenses de mercado e educao............................................. 43
Quadro 03 Aparato legal avaliativo do sistema educacional brasileiro ............................... 109
Quadro 04 Indicadores propostos pelo Crub para avaliao institucional ........................... 157
Quadro 05 - Distribuio das IESFMC nos municpios - 2003 ............................................. 211
Quadro 06 - Relao das IESFMC por ano de criao ......................................................... 218
Quadro 07 Quadro referncia de valores para as etapas possveis de serem alcanados
234 nas I.E.S. e suas respectivas pontuaes...................................................................... 234
Quadro 08 Percepo dos Proen e CPAI em relao misso das IES. .............................. 239
Quadro 09 - O papel do Paiub no processo de Avaliao Institucional das IESFMC ........... 245
Quadro 10 - Caractersticas da comisso central de Avaliao Institucional das IESFMC
(I)...........................................................................................................................................249
Quadro 11 - Composio da comisso central de Avaliao Institucional das IESFMC. ..... 249
Quadro 12 - Carga horria mdia/mensal que o coordenador do projeto teve para
corporificar o documento e implement-lo.......................................................................... 252
Quadro 13 - Carga horria mdia/mensal que os demais membros da comisso teve
(iveram) para corporificar o documento e implement-lo. .................................................. 252
Quadro 14 - Caractersticas da comisso central de Avaliao Institucional das
IESFMC (II)......................................................................................................................... 253
Quadro 15 - Implementao do projeto inicial de Avaliao Institucional das IESFMC...... 260
Quadro 16 - Grau de aceitao do projeto inicial de Avaliao Institucional das IESFMC.. 265
Quadro 17 - Infra-estrutura de apoio s comisses de Avaliao Institucional das
IESFMC ............................................................................................................................... 268
Quadro 18 - Reconhecimento da necessidade de Avaliao Institucional do ensino de
graduao nas IESFMC ....................................................................................................... 269
Quadro 19 - Processo de avaliao externa nas IESFMC...................................................... 270
Quadro 20 - Grau de resistncia implementao da Avaliao Institucional do ensino de
graduao das IESFMC. ...................................................................................................... 278
Quadro 21 - Resultados do programa de Avaliao Institucional do ensino de graduao
das IESFMC......................................................................................................................... 280
Quadro 22 - Grau de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao dos
resultados da Avaliao Institucional das IESFMC. .......................................................... 283
Quadro 23 Quadro sntese dos resultados avaliativos Mdia CPAI e Proen .................. 287

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LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Crescimento da populao brasileira Grupos de 15 a 19 e 20 a 24 anos......121

Tabela 02 Evoluo de vagas e matrculas no ensino superior no Brasil
1940/2001..........................................................................................................122
Tabela 03 - O crescimento dos estabelecimentos privados de ensino superior no Brasil.. 126
Tabela 04 Total de matriculas no ensino superior brasileiro por dependncia
Administrativa......................................................................................................127
Tabela 05 Expanso de estabelecimentos de ensino superior privados nas diferentes
regies do Brasil.................................................................................................130
Tabela 06 Matrcula inicial no ensino superior no estado de Santa Catarina
(1955-1966)......................................................................................................201
Tabela 07 Distribuio dos cursos de graduao no estado de Santa Catarina e
matrcula inicial por municpios 1966............................................................202
Tabela 08 Pessoas de 10 anos e mais que possuam curso completo em 1950 no estado
de Santa Catarina...............................................................................................202
Tabela 09 Nmero vagas, inscritos no exame vestibular e candidatos aprovados em
1968 e 1970 no ensino superior catarinense Fundao Universidade Regional
de Blumenau........................................................................................................206
Tabela 10 Total de alunos matriculados nas IES de Santa Catarina
em 1970..............................................................................................................206
Tabela 11 Distribuio de vagas no ensino superior no estado de Santa Catarina por
rea de conhecimento 1978...............................................................................221
Tabela 12 Razes que contriburam para que as faculdades isoladas optassem
pela transformao em universidades..................................................................228

viii
 9

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Distribuio geogrfica das IESFMC................................................................... 232

ix
 10

LISTA DE GRFICOS

Grfico 01 Relao avaliao X impactos X mudanas...................................................... 287

Grfico 02 Relao avaliao X impacto ............................................................................. 288
Grfico 03 Relao avaliao X mudanas .......................................................................... 288
Grfico 04 Grau de intensidade das mudanas percebidas................................................... 291
Grfico 05 Grau de intensidade das mudanas percebidas por IESFMC e categoria .......... 296
Grfico 06 - Distribuio das IES segundo os agrupamentos realizados ................................ 297

x
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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Abed - Associao Brasileira de Educao Distncia

ABI Associao Brasileira de Imprensa
Abmes Associao Brasileira das Mantenedoras de Ensino Superior
Abruem - Associao Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
Acafe - Associao Catarinense das Fundaes Educacionais
Andes Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior
Andifes Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior
Anuis - Associao Nacional de Universidades e Instituies de Ensino Superior
APEC Cooperao Econmica da sia e do Pacfico
Bird Banco Interamericano de Reconstruo e Desenvolvimento
Capes Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior
CEE/SC - Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina
Cepal Comisso Econmica para a Amrica Latina
CNE Conselho Nacional de Educao
Coned - Congresso Nacional de Educao
Crub Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras
Eapes Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior
ENC Exame Nacional de Cursos
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
EUA Estados Unidos da Amrica
FAO Organizao das Naes Unidas para Alimentao e Agricultura
FAS Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social
Fasubra Federao das Associaes dos Servidores das Universidades Brasileiras
Fearpe Fundao Educacional do Alto Vale do Rio do Peixe
Feauc Fundao Educacional do Alto Uruguai Catarinense
Febe - Fundao Educacional de Brusque
Fedavi Fundao Educacional do Alto Vale do Itaja
Femarp Fundao Educacional Empresarial do Alto Vale do Rio do Peixe
Fepevi Fundao de Ensino do Plo Geo-Educacional do Vale do Itaja
Feplac Fundao Educacional do Planalto Catarinense
Ferj Fundao Educacional de Jaragu do Sul
Fessc Fundao Educacional do Sul de Santa Catarina
Finpes - Federao das Instituies Provadas de Ensino Superior
FMI Fundo Monetrio Internacional
Fucri Fundao Educacional de Cricima
Fumploc Fundao das Escolas do Planalto Norte Catarinense
Fundeste Fundao de Ensino do Desenvolvimento do Oeste
Funorte Fundao Educacional do Norte Catarinense

xi
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Fuoc Fundao Educacional do Oeste Catarinense

Furb - Universidade Regional de Blumenau
Furj Fundao Educacional da Regio de Joinville
Geres Grupo Executivo para Reformulao do Ensino Superior
GQT Gesto da Qualidade Total
IES Instituio de Ensino Superior
IFES Instituies Federais de Ensino Superior
Inep Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MEC Ministrio da Educao e dos Desportos
Mercosul Mercado Comum do Sul
Nafta North American Free Trade Agreement
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OMC Organizao Mundial do Comrcio
OMS Organizao Mundial da Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
Paiub Programa de Avaliao Institucional da Universidades Brasileiras
Paiurgs Programa de Avaliao Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PIB Produto Interno Bruto
PRP Partido Republicano Riograndense
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SESu Secretaria de Educao Superior
SIUB Sistema de Informao das Universidades Brasileiras
Udesc Universidade do Estado de Santa Catarina
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPr Universidade Federal do Paran
Ufrgs Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UnB Universidade de Braslia
UnC - Universidade do Contestado
UNE Unio Nacional dos Estudantes
Unerj Centro Universitrio de Jaragu do Sul
Unesc - Universidade do Extremo-Sul Catarinense
Unesco Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
Unidavi - Universidade para o Desenvolvimento do Alto do Vale do Itaja
Uniplac - Universidade do Planalto Catarinense
Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina
Univali - Universidade do Vale do Itaja
Univille - Universidade da Regio de Joinville
Unochapec - Universidade Comunitria Regional de Chapec
Unoesc - Universidade do Oeste de Santa Catarina
URSS Unio das Repblicas Socialistas Soviticas
Usaid United States Agency of International Development
USP Universidade de So Paulo

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SUMRIO

4
LISTA DE QUADROS............................................................................................................. vii
LISTA DE TABELAS ......................................................................................................... ....viii
LISTA DE FIGURAS................................................................................................................ ix
LISTA DE GRFICOS ............................................................................................................. x
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .............................................................................. xi

INTRODUO .......................................................................................................................... 1
1. VELHOS CENRIOS - NOVOS CONTEXTOS: as transformaes no crepsculo do
sculo XX e a gnese do sculo XXI.................................................................................... 14
1.1 A SOCIEDADE PS-INDUSTRIAL .................................................................................. 15
1.2 O NEOLIBERALISMO E A GLOBALIZAO................................................................ 20
1.2.1 A poltica neoliberal nos anos 1980 .................................................................................. 21
1.2.2 A poltica neoliberal nos anos 1990 .................................................................................. 22
1.3 DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO ............................................. 27
2. ESTADO AVALIATIVO E MERCADO: novos fios de construo da teia de................. 32
relaes na educao superior. ................................................................................................... 32
2.1 AS ORIGENS DO ESTADO ............................................................................................... 34
2.2 GNESE, DESENVOLVIMENTO E CRISE DO ESTADO PROVIDNCIA.................. 35
2.3 ESTADO, MERCADO E EDUCAO.............................................................................. 41
2.4 ESTADO, MERCADO E EDUCAO SUPERIOR ........................................................ 44
2.5 QUASE-MERCADO, QUASE-EDUCAO, QUASE QUALIDADE, QUASE
OMC.................................................................................................................................... 63
2.6 O ESTADO AVALIATIVO................................................................................................. 55
2.7 O PAPEL DA UNESCO NA DEFINIO DAS POLTICAS EDUCATIVAS: UMA
AVALIAO EMANCIPATRIA...................................................................................... 62
2.8 O PAPEL DO BANCO MUNDIAL NA DEFINIO DAS POLTICAS
EDUCATIVAS: uma avaliao reguladora........................................................................... 69
2.8.1 O Banco Mundial no Brasil ............................................................................................... 71
2.9 AS REFORMAS: estratgias do Estado avaliativo e suas incurses no campo da
regulao e da emancipao .................................................................................................. 78
2.10 AVALIAO, TICA E PODER ..................................................................................... 83
3. A UNIVERSIDADE BRASILEIRA E AS POLTICAS DE AVALIAO
INSTITUCIONAL: as diversas propostas e as tenses entre regulao e emancipao,
controle e autonomia. ............................................................................................................... 101
3.1 O CONTEXTO INTERNACIONAL E A EMERGNCIA DA AVALIAO
INSTITUCIONAL............................................................................................................... 102
3.2 A POLTICA NEOLIBERAL E A UNIVER SIDADE BRASILEIRA: o papel dos
processos avaliativos enquanto instrumentos de controle do Estado. ................................. 106
3.3 A MERCANTILIZAO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: a privatizao
como estratgia .................................................................................................................... 114
3.4 ORIGENS E POLTICAS ATUAIS DE AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRO...................................................................................................................... 132
3.4.1 Propostas de polticas avaliativas gestadas pelo Estado avaliador .................................. 142
xiii
 14

3.4.1.1 A comisso nacional para reformulao da educao superior.................................... 143

3.4.2 Propostas de polticas avaliativas gestadas pela sociedade civil organizada................... 153
3.5 O PROGRAMA DE AVALIAO INSTITUCIONAL DA UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS Paiub....................................................................................................... 167
3.6 O EXAME NACIONAL DE CURSOS ENC ................................................................. 182
3.7 ENSINO SUPERIOR E AVALIAO: novos tempos, novas expectativas..................... 188
4. AS UNIVERSIDADES FUNDACIONAIS MUNICIPAIS CATARINENSES:
a trajetria histria e as perspectivas de um modelo de ensino superior ........................... 195
4.1.O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SANTA CATARINA: antecedentes
histricos.................................................................................................................................197
4.2. EVOLUO DO MODELO ORGANIZACIONAL DO SISTEMA MUNICIPAL
FUNDACIONAL CATARINENSE.................................................................................... 212
4.3. O ENSINO SUPERIOR MUNICIPAL FUNDACIONAL CATARINENSE - Aspectos
legais de sua incluso no Sistema Estadual de Educao.................................................. 224
4.4 OS NOVOS CENRIOS DAS UNIVERSIDADES MUNICIPAIS
CATARINENSES............................................................................................................... 233
5. IMPACTOS E MUDANAS DA AVALIAO INSTITUCIONAL NAS
CONDIES DE PRODUO DO ENSINO DE GRADUAO DAS
UNIVERSIDADES FUNDACIONAIS MUNICIPAIS CATARINENSES. ................. 230
5.1 O TRATAMENTO, A APRESENTAO E A ANLISE DOS DADOS .................... 233
5.2 A MISSO DAS IES FUNDACIONAIS MUNICIPAIS CATARINENSNES................ 238
5.3 AS ORIGENS DOS PROGRAMAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL NAS
IESFMC ............................................................................................................................... 243
5.4. O PAPEL DO PAIUB NA ELABORAO DOS PRIMEIROS PROJETOS DE
AVALIAO INSTITUCIONAL NAS IESFMC.............................................................. 245
5.5 FATORES TCNICOS E FATORES POLTICOS: suas interferncias na evoluo e
consolidao dos programas de avaliao institucionais das IES........................................ 248
5.5.1 A Comisso Central de Avaliao Institucional................................................................. 275
5.5.2 O papel do Proen quando dos primeiros passos de elaborao do programa de
avaliao institucional.......................................................................................................... 255
5.5.3 O Projeto Inicial .............................................................................................................. 258
5.5.4 A infra-estrutura e os recursos financeiros ...................................................................... 267
5.5.5 Avaliao do ensino de graduao .................................................................................. 269
5.5.6 A divulgao dos resultados ............................................................................................ 280
5.6. OS IMPACTOS E MUDANAS PROMOVIDOS PELA AVALIAO
INSTITUCIONAL NO ENSINO DE GRADUAO DAS IESFMC. .............................. 286
5.6.1 Agrupamento das instituies segundo as variveis avaliao, impactos e mudanas ... 297
5.7 OS PROGRAMAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL DAS IESFMC E SEU .......... 299
COMPROMISSO COM REGULAO, EMANCIPAO, UNIVERSIDADE DO
CONHECIMENTO E UNIVERSIDADE DE MERCADO................................................ 299
5.8 O PAPEL DA ACAFE NOS PROGRAMAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL
DAS IESFMC ...................................................................................................................... 307
6. CONSIDERAES FINAIS............................................................................................. 312
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 325
APNDICES ........................................................................................................................... 346

xiv
 INTRODUO

No limiar de um novo sculo, a sociedade avalia os avanos e retrocessos do sculo

findo e projeta expectativas para o novo tempo. O sculo XX foi prodigioso em diversos
campos. A cincia propiciou o desenvolvimento de tecnologias, as quais tm contribudo para
o progresso nos vrios segmentos da sociedade. A economia passou de um modelo liberal
para o neoliberal. O Estado do bem-estar- social entrou em crise e buscou redefinies. O
mundo globalizou-se.
Para o ensino superior, o sculo findo foi proeminente. Especialmente o final, em que
a populao estudantil multiplicou mais de seis vezes. Paralelamente, tambm ocorreram
distores. Enquanto nos pases desenvolvidos os recursos para o ensino e a pesquisa fluram
regularmente, os pases pobres restringiram cada vez mais os investimentos no ensino
superior e na pesquisa, sem a conscincia de que estavam consolidando a sua condio de
subdesenvolvidos. O documento resultante da Conferncia Mundial sobre Ensino Superior
promovido pela Unesco, em outubro de 1998, chama a ateno para esta problemtica:
[...] sem uma educao superior e sem instituies de pesquisa adequadas que
formem a massa crtica e pessoas qualificadas e cultas, nenhum pas pode assegurar
um desenvolvimento endgeno genuno e sustentvel e nem reduzir a disparidade
que separa os pases pobres e em desenvolvimento, dos pases desenvolvidos. (1999,
p. 18).

Como conseqncia das mudanas no campo econmico, a emergncia do modelo

neoliberal estabelece para a universidade, padres de qualidade, controle e regulao. Esses
padres conflitam com a autonomia e o esprito emancipatrio que sempre caracterizou a
universidade, gerando tenses no interior dessa instituio secular. O Estado assume o papel
de avaliador. Implementam-se polticas avaliativas nos diversos continentes. Nos pases
desenvolvidos, a preocupao com a qualidade e por conseguinte com a avaliao, remontam
dcada de 1960, atingindo o seu auge na dcada de 1980.
No Brasil, o processo de avaliao das Instituies de Ensino Superior, embora j
presente anteriormente, assume funo estratgica para a consolidao do Estado Avaliativo
na mbito da Educao Superior, deflagrando-se na dcada de 1990, em final de milnio.
Franco & Morosini (2000) indicam que o surgimento do processo avaliativo tem como
 2

fontes: a) oriundas do Estado, ou seja, do MEC (Ministrio da Educao e Cultura);

b) oriundas da sociedade civil por exemplo, o Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (Paiub); c) oriundas das prprias instituies de forma isolada. (p.
92). Todos os nveis de ensino passam por processos avaliativos, como o caso da educao
bsica, atravs do Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, especificamente o
ensino mdio atravs Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM e o ensino superior atravs
do Exame Nacional de Cursos ENC. Entretanto, o ensino superior que tem merecido
maior ateno por parte do governo no campo avaliativo, que tem produzido censos anuais,
com indicadores quantitativos globais, fornecendo estatsticas da evoluo do sistema e da
situao particular de cada I.E.S.
A qualidade da educao superior tem sido objeto de inmeros debates e de iniciativas
como o Paiub e o ENC cujas aes visam garantir a oferta da educao superior, observando
padres mnimos de qualidade. Nesse contexto, qualidade o objeto e o objetivo do processo
de avaliao da Universidade.
O Estado brasileiro, cada vez mais afastou-se da funo de provedor do ensino
superior, abrindo caminho para a iniciativa privada e entidades comunitrias. um quadro no
qual o estado de Santa Catarina tem se inserido como administrador de uma rede de
instituies de ensino superior, criadas por ato do poder pblico municipal ainda nas dcadas
de 1960 e 1970. Atualmente, o sistema composto por doze instituies de ensino superior:
Universidade do Vale do Itaja - Univali; Universidade Regional de Blumenau - Furb;
Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul; Universidade do Extremo-Sul Catarinense -
Unesc; Universidade da Regio de Joinville - Univille; Universidade do Oeste de Santa
Catarina Unoesc; Universidade do Contestado UnC; Universidade do Planalto Catarinense
Uniplac; Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itaja Unidavi; Centro
Universitrio de Jaragu do Sul Unerj; Fundao Educacional de Brusque Febe;
Universidade Comunitria Regional de Chapec - Unochapec.
Muito embora essas I.E.S. pertenam ao Sistema Estadual de Educao e no ao
Federal1, e possuindo legislao prpria, que organiza a educao superior no mbito do
estado de Santa Catarina, elas no esto isentas da influncia das polticas avaliativas
definidas para o Sistema Federal. No obstante a legislao garanta autonomia e permita ao
Sistema Estadual de Educao organizar a sua prpria poltica de avaliao, v-se
constantemente essa autonomia sendo tolhida por novas normas legais que, se no tm a

1
Os aspectos legais da inserco do sistema fundacional catarinense no sistema estadual de educao sero
apresentados no captulo IV, item 4.3.
 3

possibilidade de estabelecer maior controle intervindo diretamente, o fazem indiretamente.

Exemplo est no ENC, que vincula expedio do diploma ao concluinte de curso superior,
mediante a prestao da prova.
Ainda que proposto pelo Governo Federal, o Paiub teve a adeso das Instituies de
Ensino Superior Fundacionais Municipais Catarinenses - IESFMC mediante a sua adoo por
quase a totalidade das mesmas, ou servindo de ponto de partida para as discusses internas
sobre a necessidade de se avaliar a educao superior. A opo pelo Paiub, fundamentou-se
no fato de o mesmo ter sido originrio da sociedade civil, concebido com a participao dos
vrios segmentos da universidade; ou apoiado no financiamento, pelo mesmo. Os programas
de avaliao institucional, ou ainda, pela carncia de propostas de avaliao das I.E.S..
Independente da razo, o Paiub instituiu a implementao de programas avaliativos nas
IESFMC.
A composio do problema de pesquisa, a justificativa e seus objetivos: A
emergncia da globalizao e da poltica neoliberal interferiu diretamente na redefinio do
papel do Estado, gerando um avano do mercado em detrimento das polticas sociais. Essas
transformaes pressionam o Estado a promover mudanas na educao superior, por meio da
implementao de polticas estatais de cunho muito mais regulador do que emancipatrio,
interferindo na forma de gesto e estruturao das instituies de ensino superior. Segundo a
Unesco (1995) Estabelece-se um novo contexto, no qual o Estado assume papel de avaliador.
A transformao que se requer exige mudanas poltico-institucionais, tcnico-
econmicas e culturais de grande envergadura e profundidade, demandando tempo,
vontade e competncia por parte de todos. O objetivo principal dessa transformao
a elevao do nvel global de competitividade da economia, e, nesse contexto, a
centralidade do papel da educao e da produo do conhecimento recomendada
por todos.

Tal fenmeno, ocorrido em mbito mundial refletiu no Brasil, em que pese o

questionamento que se faz ao fato do Estado brasileiro, no ter implementado nos moldes dos
pases desenvolvidos o modelo do Estado do bem estar social. Os primeiros reflexos so
percebidos na indstria e no comrcio com a implementao de programas de Gesto da
Qualidade Total GQT. Paralelamente disseminao de programas de qualidade total na
indstria e no comrcio, marcante a presso por maior qualidade no ensino, no tanto pelos
seus usurios, mas principalmente pelo Estado. A esse fato aliam-se a reduo do
financiamento pblico e a necessidade da busca de formas alternativas de financiamentos por
prestao de servios, convnios, entre outros. Muitas I.E.S., fascinadas pela qualidade total
implementam planejamentos estratgicos e de gerenciamento, baseados em instrumentos
utilizados pela qualidade total. Proliferam estudos nos programas de ps-graduao, como
 4

por exemplo, de Xavier (1996) com objetivo de identificar a eficcia organizacional em

instituies de ensino superior: um estudo nas universidades do sistema fundacional do estado
de Santa Catarina. Constata o estudo que
Uma resposta a estes estmulos j pode ser notada, principalmente no que diz
respeito implementao de mecanismos que favoream aes administrativas mais
eficazes, tanto a nvel de atividade-meio, quanto de atividades-fim. O esforo que
muitas universidades brasileiras esto fazendo para elaborar o seu projeto de
avaliao institucional, projeto este largamente incentivado pelo governo, um
exemplo deste mecanismo. (XAVIER, 1996, p. 4).

Este modelo de pesquisa percebe a avaliao institucional como um instrumento cujos

impactos e mudanas contribuiro para o maior controle e regulao em detrimento de maior
autonomia e emancipao. As reformas neoliberais desenham um novo modelo de
universidade, mais preocupada com o mercado, e menos com o conhecimento social.
As I.E.S., que at ento atuavam isoladamente, passam a estruturar-se em
universidades, seja individualmente ou pelo agrupamento das fundaes mantenedoras.
Analisando a literatura pertinente ao ensino superior, especificamente as que versam sobre as
instituies com enfoque nesse grau de ensino, observa-se que, desde os primrdios, com o
propsito de atender legislao vigente, predominou o modelo de universidades, originrias
da aglutinao de faculdades isoladas. Reis (1990) entende que esse modelo, tem por
finalidade, alm de propiciar a aglutinao em torno de uma unificao administrativa e
acadmica, evitar a duplicao de meios e fins idnticos: a disperso de objetivos e propiciar
condies favorveis para o exerccio das atividades de ensino, pesquisa e extenso. (p.2).
Esse fenmeno afetou o quadro do ensino superior catarinense, sendo exemplos a
constituio de duas Universidades: a Universidade do Contestado UnC, fruto da
aglutinao de cindo fundaes isoladas e a Unoesc, fruto da aglutinao de trs fundaes. A
transformao das I.E.S. fundacionais municipais em Universidades, seja individualmente,
seja via aglutinao, foi a alternativa encontrada para fazer frente aos impactos e mudanas do
modelo neoliberal. O novo quadro imps transformaes, pois as I.E.S., objeto desta pesquisa,
embora criadas pelo poder pblico municipal, so mantidas pela cobrana de mensalidades,
no possuem fins lucrativos e seus eventuais lucros so investidos na prpria estrutura. Pela
sua prpria caracterstica, possuem estrutura muitas vezes reduzidas se comparadas com as
estatais. Muitas atividades, como conseqncia da limitao dos recursos, acabam sendo
penalizadas ou estimulando ainda mais sua criatividade, no sentido de buscarem solues que
garantam sua sobrevivncia. Tais elementos tm contribudo para uma nova forma de
administrar as I.E.S. refletindo tambm no processo avaliativo das mesmas. Alm dos
 5

problemas apontados, os programas de avaliao institucional das I.E.S. convivem com

inmeras dificuldades de ordem tcnica e poltica, para a sua consolidao.
O Paiub, representou uma alternativa para estas I.E.S. na medida em que os projetos
recebiam apoio financeiro do MEC, colaborando para a sua existncia nas universidades.
Numa perspectiva emancipatria, certamente o Paiub, foi a principal iniciativa. H de se
considerar tambm que esse programa significou o discernimento total quando cita-se
Avaliao Institucional. Comumente fala-se antes e depois do lanamento do Paiub. Quando
do lanamento do Paiub, o mesmo apresentava como objetivo geral
[...] a avaliao de desempenho da Universidade Brasileira uma forma de rever e
aperfeioar o projeto acadmico e scio-poltico da instituio, promovendo a
permanente melhoria da qualidade e pertinncia das atividades desenvolvidas.
Complementava-se ainda afirmando-se que a utilizao eficiente, tica e relevante
dos recursos humanos e materiais da universidade traduzida em compromissos
cientficos e sociais, assegura a qualidade e a importncia dos seus produtos e a sua
legitimao junto sociedade. (Paiub, 1993, p. 3).

Atribua-se nfase avaliao do ensino de graduao. Justificava-se essa prioridade

em funo de vrios fatores, destacando-se: a abrangncia do universo dentro da instituio e
seus grandes efeitos multiplicadores na sociedade; a necessidade de se construir uma cultura
institucional participativa da avaliao, como instrumento permanente de aperfeioamento das
universidades. Aliado a isto, pode-se constatar que o percentual significativo das instituies
de ensino superior, apesar da obrigatoriedade do desenvolvimento de programas de pesquisa e
extenso, tem no ensino de graduao, a sua principal atividade.
Para melhor compor a problemtica desta pesquisa, torna-se necessrio explicit-la sob
a forma de uma questo. Nesta perspectiva, a pergunta segue o pensamento de Santos (1999)
ao lembrar que: Uma pergunta elementar uma pergunta que atinge o magma mais profundo
da nossa perplexidade individual e colectiva com a transparncia tcnica de uma fisga.(p. 8).
Nesse contexto, com a presente tese procura-se responder ao seguinte questionamento: Quais
os impactos e mudanas, promovidos pela implementao de programas de avaliao
institucional, nas condies de produo do ensino de graduao das universidades
municipais no estado de Santa Catarina, a partir do Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras Paiub?
A problemtica suscita objetivos que esto divididos em duas ordens: o geral e os
especficos. O objetivo geral consiste em investigar os impactos e mudanas promovidos pela
implementao de programas de avaliao institucional, nas condies de produo do ensino
de graduao das universidades municipais no estado de Santa Catarina, a partir do Paiub.
Os objetivos especficos tm como pretenso:
 6

- Verificar o papel do Paiub enquanto propulsor dos processos avaliativos nas IESFMC.
- Identificar impactos e as mudanas propiciadas pelo processo avaliativo nas condies de
produo do ensino de graduao das IESFMC, na percepo dos gestores dos programa de
avaliao institucional.
- Verificar as principais dificuldades de ordem tcnica e poltica para implementao do
projeto de avaliao institucional do ensino de graduao.
- Contribuir para o processo histrico-evolutivo da organizao na avaliao institucional
nas IESFMC, do estado de Santa Catarina.
A resoluo do problema implica tambm a necessidade de estabelecer questes de
pesquisa, as quais emergem das idias enunciadas na formulao do problema e dos objetivos
da investigao. Na busca de respostas para o problema central de pesquisa, formularam-se
as seguintes questes, para as quais procura-se resposta ao longo da investigao:
a) Qual o papel do Paiub enquanto fator propulsor dos processos avaliativos nas I.E.S.?
b) Quais impactos e mudanas foram propiciados pelo processo avaliativo nas condies de
produo no ensino de graduao das I.E.S. na percepo dos gestores dos programas de
avaliao institucional?
c) Quais as principais dificuldades de ordem tcnica e poltica para implementao do projeto
de avaliao institucional do ensino de graduao?
d) Como constituiu-se o processo histrico-evolutivo da organizao da avaliao
institucional nas I.E.S. municipais fundacionais do estado de Santa Catarina?
Estas questes so constitutivas da tese proposta, ou seja, que a avaliao institucional
nas IESFMC:
a) est vinculada ao lanamento do Paiub;
a) tem gerado impactos e mudanas nas condies de produo do ensino de graduao;
b) sofre interferncias de fatores tcnicos e polticos.
Estudar essa problemtica, justifica-se a nvel contextual, pelo momento que se vive
no Brasil, que o de discusso em torno de propostas de polticas de avaliao das
universidades que no estejam comprometidas com os modelos de regulao e controle, mas
sim, de autonomia e emancipao. A nvel terico, so reduzidos os trabalhos que tenham
explorado a temtica, levando em considerao as I.E.S. municipais; neste caso
especificamente as IESFMC, sendo esta, a principal razo da elaborao desta tese. Nessa
perspectiva, percebe-se que o sistema das IESFMC ressente-se de pesquisas que contribuam
para a construo de instrumentos prprios, a esse campo de estudos. A pesquisa procura
promover e incentivar, mesmo que de forma restrita, o conhecimento, a anlise e a reflexo da
 7

temtica, que na sua quase totalidade restringe-se s I.E.S. pblicas estatais, ao menos no
mbito catarinense.
O enfoque no ensino de graduao deveu-se em primeiro lugar, ao fato de que
constitui-se este nvel de ensino ainda, em prioridade, nas instituies de ensino superior
municipais catarinenses; em segundo lugar, porque so os cursos de graduao aqueles
avaliados pelo MEC, e que tm gerado discusses sobre a necessidade crescente de
investimentos que garantam a melhoria do ensino superior no pas; em terceiro lugar, pela
nfase do Paiub nesse nvel de ensino.
A compreenso do processo fundamental para o entendimento de aspectos que
norteiam a poltica de Avaliao Institucional do ensino superior catarinense e brasileiro e
servir de subsdio para o seu aperfeioamento ou reformulao. Num momento de
redefinies, a avaliao institucional no deve ser um fim em si mesma, mas parte integral
do processo de planejamento de qualquer atividade, e constituir-se num processo permanente.
O estudo permite que se verifique se a avaliao institucional no tem consistido meramente
em levantar um conjunto de dados na produo e aplicao de questionrios, anlises segundo
tcnicas sofisticadas, publicaes e produo de relatrios bem ilustrados.
Com os resultados, atravs desta tese, espera-se contribuir para a reflexo e
aprofundamento de discusso; ao estabelecimento de polticas avaliativas cujos impactos e
mudanas no ensino de graduao assumam caractersticas de emancipao e autonomia e no
de controle e regulao, a fim de que tenhamos uma universidade mais preocupada com a
sociedade e menos com a excelncia seletiva.
Estabelecendo uma analogia com o pensamento de Schmitz (1982), este estudo
procura sugerir s comisses de avaliao institucional, que no subsidiem s desiluses de
que a avaliao institucional constitui-se num mecanismo apenas de controle e regulao, mas
que pode sim traduzir-se em impactos e mudanas para torn-la um mecanismo de
emancipao.
Categorias e delimitao: A abrangncia e a amplitude da problemtica exigiu uma
delimitao. Esta ocorre em dois nveis: a nvel categorial e a nvel procedimental.
Nvel categorial. A nvel categorial, partilha-se da definio de Laville e Dionne
(1999) que consideram categorias analticas, rubricas sob as quais viro se organizar os
elementos de contedo agrupados por parentesco de sentido, [...]. (p. 219) Os dados
coletados so organizados, tomando-se como referncia principal as seguintes categorias
analticas:
 8

a) avaliao X impacto X mudana;

b) fatores tcnicos X fatores polticos.
Outrossim, foram tambm consideradas as categorias de regulao X emancipao e
universidade do conhecimento X universidade de mercado.
Nvel procedimental. A nvel procedimental, a delimitao da pesquisa ocorreu em
relao extenso, poca, local e populao:
- Quanto extenso, concentrou-se por razes de homogeneidade histrica e de
modelo, naquelas I.E.S. criadas pelo Poder Pblico Municipal, em nmero de onze , sediadas
nas cidades-plo do interior do estado de Santa Catarina. No foram pesquisadas as I.E.S.
mantidas pelo poder pblico federal, estadual ou criadas e mantidas pela iniciativa privada,
bem como, a Universidade Comunitria Regional de Chapec Unochapec, constituda em
13 de agosto de 2002, at ento campus da Unoesc. A pesquisa tem como escopo conhecer os
programas de avaliao institucional criados e implementados a partir da instalao do Paiub.
As experincias anteriores representam uma referncia para a elaborao do histrico da
avaliao institucional nestas I.E.S., sem, no entanto, ser objeto de maior detalhamento.
- Quanto poca, a pesquisa teve incio com o prprio ingresso no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul em setembro/99
cujas leituras foram selecionas, objetivando o embasamento terico. A coleta de dados teve
sua ocorrncia no ano de 2002.
- O local de desenvolvimento da pesquisa foi as IESFMC e a populao alvo,
consistiu nos gestores dos programas de Avaliao Institucional, representados pelos Pr-
reitores de graduao e pelos Coordenadores das Comisses de Avaliao Institucional das
Instituies de Ensino Superior Catarinenses. Compuseram tambm a populao,
representantes da Associao Catarinense das Fundaes Educacionais de Santa Catarina -
Acafe, entidade agregadora das I.E.S. e do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina
- CEE, a quem legalmente esto submetidas, por pertencerem ao Sistema Estadual de
Educao de Santa Catarina. O grupo para pesquisa, o sintetizado no quadro a seguir:
 9

Quadro 01 Distribuio da populao por instituio partcipe da pesquisa

Tipo de representao Entidade

IES partcipes Pr-Reitor de Coordenador do Associativa/

Graduao Programa de Reguladora
Avaliao
Institucional
Universidade do Vale do Itaja Univali 01 01 -
Universidade Regional de Blumenau Furb 01 01 -
Universidade do Sul de Santa Catarina Unisul 01 01 -
Universidade do Extremo-Sul Catarinense Unesc 01 01 -
Universidade da Regio de Joinville Univille 01 01 -
Universidade do Oeste de Santa Catarina Unoesc 01 01 -
Universidade do Contestado UnC 01 01 -
Universidade do Planalto Catarinense Uniplac 01 01 -
Universidade do Vale do Itaja Unidavi 01 01 -
Fundao Educacional de Brusque Febe 01 01 -
Centro Universitrio de Jaragu do Sul Unerj 01 01 -
Associao Catarinense das Fundaes Educacionais - - 01
Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina - - 01
Sub-total 11 11 02
Total Geral 24
Fonte: O pesquisador

Tipo de pesquisa e procedimentos tcnico-operacionais: Duas abordagens de

pesquisa estiveram presentes no estudo: uma de cunho histrico e outra de cunho
exploratrio. A primeira, muito embora no se constituiu no objetivo principal desta pesquisa,
fez-se necessrio para melhor caracterizar o espao em que ocorreram os impactos e as
mudanas promovidas pela Avaliao Institucional. Para tal, fez-se uma abordagem histrica
da evoluo das IESFMC. A segunda, a de cunho exploratrio, permitiu ao pesquisador
aumentar a sua experincia em torno do problema de pesquisa. Esta propiciou elementos para
a anlise descritiva dos fatos e fenmenos. Os estudos descritivos assumiram caractersticas
de estudo de caso. Nessa linha, a presente tese inclui-se como um estudo de caso, na medida
em que se procurou conhecer os impactos e as mudanas promovidos pela avaliao
institucional, nica e exclusivamente nas universidades municipais fundacionais catarinenses,
no se preocupando com as I.E.S. federais, estaduais ou privadas, como j citado. A anlise
descritiva procurou atender aos alertas feitos por Trivios (1987), garantindo assim a sua
validade cientfica.2

2
O primeiro, alerta para a necessidade de uma precisa delimitao de tcnicas, mtodos, modelos e teorias de
orientao coleta e interpretao dos dados. A populao e a amostra devem ser claramente delimitadas, assim
como os objetivos do estudo e as questes de pesquisa. A presente pesquisa tem a preocupao de delimitar
vrios campos, a fim de garantir a cientificidade da mesma. A segunda, pelo fato de existir na pesquisa
descritiva uma exata identificao dos fenmenos e dos fatos, fugindo da possibilidade de verificao atravs da
observao. Neste caso, far-se- uma visita a cada I.E.S. a fim de conhecer o seu programa de Avaliao
Institucional, e atravs da observao, dimensionar a veracidade das informaes prestadas. Terceiro, o
 10

A pesquisa pautou-se tanto numa abordagem quantitativa quanto qualitativa, tendo-se

presente que os dados quantitativos servem de base para a construo do argumentos na
anlise crtica. Entretanto, ela caracterizou-se primordialmente pelo cunho qualitativo, na
medida em que preenche as prerrogativas de tal investigao expressos por Bogdan e Biklen
(1994): a pesquisa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados (as universidades) e o
pesquisador como instrumento chave; trata-se de uma pesquisa eminentemente descritiva; a
preocupao recai principalmente pelo processo; tende a analisar os dados de forma indutiva,
uma vez que no so coletados dados com o objetivo de confirmar hipteses estabelecidas
previamente, anlises so elaboradas medida que os dados particulares recolhidos vo se
agrupando.
Natureza dos dados Na pesquisa trabalhou-se com duas naturezas de dados: uma de
cunho institucional e outra de natureza pessoal que se constituiu na percepo dos
entrevistados quanto ao fenmeno objeto do estudo.
Fontes dos dados A abordagem histrica e exploratria utilizaram-se de fontes
primrias e secundrias mencionadas por Franco (1998) que classifica-as de quatro tipos:
carter normativo, relatos de ocorrncia, carter analtico e relatos opinativos. Define carter
normativo como aqueles documentos poltico-legal-decisrios de abrangncia nacional,
estadual e/ou institucional. Constaram dessa categoria toda a legislao emanada pelo
governo federal no que tange aos diversos processos avaliativos, bem como, a nvel de
Conselho Estadual de Educao, a legislao que disciplina os processos avaliativos das
universidades e dos cursos de graduao; as publicaes da Associao Catarinense das
Fundaes Educacionais Acafe; alm das regulamentaes internas de cada I.E.S. Relatos
de ocorrncia constituram-se em documentos das vrias instituies que contriburam para
clarificar como as mediaes foram traduzidas das polticas para as prticas institucionais e
seus respectivos desdobramentos (informativos das instituies, relatrios, atas). Nesse campo
fazem parte toda a bibliografia pertinente temtica Avaliao Institucional, assim tambm,
aquela que permite esboar o cenrio em que se delineiam as polticas neoliberais, as relaes
entre Estado, mercado e universidade, convergindo para um Estado avaliativo cujos

investigador parte do estudo de casos, de informaes manipuladas por organismos oficiais, voluntria ou
involuntariamente. Para superar esta questo, a visita s IES permite, atravs dos depoimentos, conhecer a
realidade de cada uma delas. Alm do mais, as informaes para a construo do referencial terico especfico
privilegia fontes fidedignas, quando no, o acervo das prprias IES. Quarto, a inexistncia de um exame crtico
das informaes por parte do pesquisador resultando em concluses equivocadas. Isso evitado atravs da
definio de uma metodologia clara e apropriada pesquisa, bem como, de um referencial referendado em
tericos reconhecidos pelo meio cientfico e que subsidiam o pesquisador em suas vrias anlises.
 11

instrumentos so as reformas. Estas duas fontes subsidiaram a pesquisa na explicitao do

fenmeno a nvel macro em seu aspecto descritivo, explicativo e histrico.
As fontes de carter analtico, foram aquelas que contriburam para esclarecer-
reforar-interpretar os resultados e desdobramentos da investigao. A se enquadraram os
projetos de avaliao institucional elaborados pelas diversas I.E.S., os respectivos relatrios,
entre outros estudos j realizados. Tais fontes subsidiaram tanto a anlise histrica quanto
interpretao dos fenmenos e fatos trazidos pela pesquisa exploratria.
Por ltimo, os relatos opinativos referiram-se aos depoimentos e entrevistas realizadas
junto populao alvo da pesquisa. As duas ltimas fontes contriburam para fortalecer o
carter explicativo e descritivo do fenmeno a nvel micro.
Quadro de anlise e interpretao: A anlise e interpretao dos dados procurou apoiar-
se numa proposta dialtica, a qual entendida como o modo de pensarmos as contradies da
realidade, o modo a compreendermos a realidade como essencialmente contraditria e em
permanente transformao. Essa proposta dialtica apoiou-se em dois pressupostos: o
primeiro diz respeito idia de que no h consenso e nem ponto de chegada no processo de
produo do conhecimento. O segundo, porm refere-se ao fato de que a cincia se constri
numa relao dinmica entre a razo daqueles que a praticam e a experincia que surge na
realidade concreta. (GOMES, 2001, p. 77). H de se considerar tambm, nesta perspectiva de
anlise, que os resultados da pesquisa representam aproximaes da realidade.
O primeiro nvel de interpretao referiu-se: a) a conjuntura scio-econmica-poltica no
qual o fenmeno objeto de estudos est inserido. Esta anlise est presente nos captulos
Velhos cenrios novos contextos: as transformaes no crepsculo do sculo XX e a
gnese do sculo XXI; Estado avaliativo e mercado: novos fios de construo da teias de
relaes na educao superior, e A universidade brasileira e as polticas de avaliao
institucional: as diversas propostas e as tenses entre regulao e emancipao, controle e
autonomia. b) ao contexto socio-histrico, no qual esto inseridas as IESFMC, no qual
descreve-se a evoluo do ensino superior catarinense, o surgimento das IES isoladas e a sua
transformao em universidades, bem como a tendncia mercantilizao do ensino superior.
O segundo nvel de interpretao teve como referncia os fatos surgidos na investigao.
Constituiu-se no ponto de partida e chegada da anlise. Para a operacionalizao desta fase,
realizou-se a ordenao dos dados coletados a campo, conforme descrito nos pargrafos
anteriores; a classificao dos dados segundo as categorias propostas e finalmente
estabeleceu-se articulaes entre os dados e os referenciais tericos obtidos, respondendo s
questes de pesquisa, com base em seus objetivos. A anlise dos dados, apoiada no
 12

referencial acumulado nos captulos anteriores permitiu no apenas desvendar o contedo

manifesto, como tambm desvendar o contedo latente, contribuindo para a promoo de
relaes entre o concreto e o abstrato, o geral e o particular, a teoria e a prtica.
Organizao da tese. A tese est organizada em cinco captulo.
O primeiro captulo intitulado Velhos cenrios novos contextos: as transformaes
no crepsculo do sculo XX e a gnese do sculo XXI, apresenta as principais
transformaes pelas quais passa a sociedade global com ateno especial globalizao e ao
neoliberalismo. Pretendeu-se instituir um alicerce sobre o qual foi construda a teoria que
explica as razes dos impactos e mudanas promovidos sobre a universidade, vinculando a
avaliao institucional como mecanismo de avaliao e controle do Estado sobre a
universidade, tentando format-la e inseri-la no movimento neoliberal.
O segundo captulo intitulado Estado e mercado: novos fios de construo da teia de
relaes na educao superior. Traz a anlise do papel e do interesse do Estado enquanto
avaliador e como se utiliza desta avaliao para controlar a universidade e garantir a sua
regulao.
O terceiro captulo intitulado A universidade brasileira e as polticas de avaliao
institucional: as diversas propostas e as tenses entre regulao e emancipao, controle e
autonomia pretende demonstrar as repercusses do Estado avaliativo brasileiro sobre
polticas de avaliao institucional, bem como as propostas dos diversos segmentos
representativos do meio universitrio. Num passado prximo, mais especificamente no final
do sculo XX, abordam-se principais discusses sobre avaliao institucional, propostas
pelos diversos setores do meio universitrio, culminando com o Paiub, e o ENC. Contempla
tambm, uma anlise das conseqncias da poltica neoliberal, discutida no primeiro captulo,
para a universidade e o interesse estratgico, que representa a avaliao institucional para a
consolidao desse modelo na universidade, propondo estratgias de excelncia seletiva.
Enfoca a mercantilizao do ensino superior atravs das estratgias de privatizao, cuja
expanso faz-se presente tambm no cenrio catarinense.
O quarto captulo, intitulado As universidades fundacionais municipais catarinenses :
a trajetria histria e as perspectivas de um modelo de ensino superior aborda os
antecedentes histricos o ensino superior no estado de Santa Catarina e o surgimento e
evoluo, modelo organizacional do sistema fundacional municipal catarinense. Por
constituir-se num modelo sui geniris discorre-se sobre os aspectos legais de sua incluso no
sistema estadual de educao.
 13

O quinto captulo, intitulado Impactos e mudanas da avaliao institucional nas

condies de produo do ensino de graduao das universidades fundacionais municipais
catarinenses descreve inicialmente o tratamento, apresentao e anlise dos dados. Na
seqncia identifica as origens dos programas avaliativos nas IES objeto desta tese e o papel
desempenhado pelo Paiub. Identifica os fatores tcnicos e polticos que interferem na
evoluo e consolidao dos programas avaliativos, apresenta os impactos e mudanas
gerados pela avaliao institucional no ensino de graduao na percepo dos coordenadores
das comisses de avaliao institucional e pr-reitores de ensino e finaliza com uma breve
anlise da vinculao dos programas avaliativos a um compromisso de regulao ou
emancipao e com uma universidade comprometida com o mercado ou com a produo do
conhecimento social.
Finaliza-se esta tese com as consideraes finais onde, guisa de concluses
adicionais, evidencia-se que os programas de avaliao institucional desenvolvidos pelas
IESFMC sofrem interferncias de fatores tcnicos e polticos e promovem impactos e
mudanas nas condies de produo do ensino de graduao.
 14

1. VELHOS CENRIOS - NOVOS CONTEXTOS: as transformaes no crepsculo do

sculo XX e a gnese do sculo XXI

Abordar nesta pesquisa o estudo dos velhos cenrios e novos contextos ungidos pelos
aspectos econmico, poltico, social e tecnolgico encontra sua justificativa quando se
compreende que estes estabelecem o ambiente no qual se desenrolam as definies e
redefinies das polticas de ensino superior e, por conseqncia, determinam as polticas de
avaliao institucional. nesse aspecto contextual que se rediscute a Universidade enquanto
instituio responsvel pela produo do conhecimento e formao instrumental, entendendo-
se ainda que as polticas se concretizam atravs de reformas. Estas, suscitam por parte de
grupos ideologicamente comprometidos com o capital, a necessidade de uma nova
Universidade; mais comprometida com o mercado, em detrimento do social . Nesse contexto
o processo de avaliao institucional assume papel estratgico. Acredita-se que
[...] toda reflexo sobre educao, para ser completa, deve incluir um olhar sobre as
transformaes da sociedade e sobre o futuro. Deve ser prospectiva. Quanto mais
importantes e rpidas as mudanas, mais necessrio se torna o apelo pedagogia
prospectiva, pois total o tempo da educao. Do ponto de vista individual, um
processo que dura o tempo da educao. Do ponto de vista social, atravessa todo o
tempo das sociedades. (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 19).

Para cumprir a crena, neste captulo so pontuadas questes consideradas relevantes

para o desenvolvimento da pesquisa, na medida em que atendem explicao
macrossocietria do fenmeno objeto deste estudo, bem como, identificar quais interferncias
tais fenmenos promovem no mago da universidade.
O objetivo deste capitulo portanto, apresentar as principais transformaes ocorridas
a nvel internacional no campo econmico, poltico, social e tecnolgico e que interferem no
contexto do ensino superior brasileiro. Do contexto econmico, poltico, social e tecnolgico
extraem-se as categorias chave deste captulo, que so: a sociedade ps-industrial, o
neoliberalismo e a globalizao e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que sero
explicitadas na seqncia, com base no uso argumentativo de autores cujos trabalhos se
destacam no campo cientfico.
 15

1.1 A SOCIEDADE PS-INDUSTRIAL

A melhor compreenso do novo contexto suscita o conhecimento dos velhos cenrios.

Nesta perspectiva, para melhor conhecimento da sociedade no incio do milnio, julga-se
pertinente retroagir no tempo, trazendo discusso, alguns elementos que permitem
compreender a gnese da sociedade ps-industrial. Nela se cria o ambiente propcio para a
execusso da poltica do bem-estar- social cuja crise, nas ltimas dcadas, exige um
posicionamento do Estado enquanto instituio promotora de tal poltica.
A mudana da sociedade no industrial para a industrial e desta para a ps-industrial
no possui uma data cronolgica precisa. H de se considerar que tais mudanas, no interior
da sociedade, sempre iniciam muitos anos antes da nova fase ser reconhecida como tal. Esta
sociedade cuja origem definida como a segunda metade do sculo XVIII, estende-se at a
metade do sculo XX. A sociedade industrial pode ser caracterizada por quatro elementos:
1) existe um local preciso, a fbrica onde ocorre a produo; 2) empregadores e
dirigentes de um lado, classe operria do outro, so os dois plos contrapostos do
sistema industrial; 3) este sistema tem uma dimenso nacional prpria; 4) no plano
internacional, existe uma hierarquia de importncia dos vrios pases com base em
seu produto interno bruto. (DE MASI, 2000, p. 60).

H controvrsias quanto origem do que se convencionou de sociedade ps-

(3)
industrial . De Masi (2000) considera como data referncia, 6 de agosto de 1945,
lanamento da bomba atmica sobre Hiroshima. Portanto,
[...] a partir dos anos 40, foi se afirmando um modelo social totalmente novo em
que a produo cientfica e cultural ocupou papel central, antes desempenhado pela
produo manufatureira; em que a prpria produo manufatureira mudou seu
modo; em que as relaes assumiram uma dimenso transnacional; em que existe
uma defasagem de tempo e de lugar entre concepo, a produo e a fruio. (p. 65).

Na fase considerada madura da Sociedade Industrial, trs fenmenos novos

prenunciam sua j prxima superao. So eles: a) uma convergncia progressiva entre os
pases industriais sobretudo EUA e URSS independentemente de seu regime poltico. b)
crescimento das classes mdias no mbito da sociedade e da tecno-estrutura no da empresa. c)
difuso do consumo de massa e sociedade de massa. (DE MASI, 2000). O fenmeno da
sociedade de massa comea a tomar corpo a partir da Primeira Guerra Mundial, afirmando-se

3
Para Daniel BELL ( apud DE MASI, 2000) o ponto de referncia est na Primeira Guerra Mundial. Justifica-se
afirmando que a Alemanha, ento bloqueada pelas potncias inimigas gerando a interrupo no fornecimento de
nitrato do Chile passou a investir em pesquisas que culminaram com a descoberta de um processo qumico de
produo de amonaco sinttico. HEGEDUS ( apud DE MASI, 2000) apresenta outros fatos que caracterizaram
o incio deste novo mecanismo de funcionamento social: a) o desembarque na Normandia em 06 de junho de
1944; b) o desenvolvimento do Projeto Manhattan para construir a bomba atmica (1945); c) a descoberta da
estrutura da dupla hlice do DNA por Francis Crick e James Watson (1953).
 16

principalmente nos EUA, Inglaterra, Frana, Itlia setentrional, regio norte-ocidental da

Europa, Japo, expandido-se para as demais regies do globo.
Esta sociedade industrializada ou em via de rpida industrializao de massa no
sentido de que permitiu que a massa dos cidados se incorporasse coisa pblica e
gesto do poder em um grau jamais realizado anteriormente. Nela o cidado mais
solidrio com a coletividade e sente-se mais afim aos seus concidados; a autoridade
perdeu todo carter carismtico; a tradio exerce sua influncia em formas mais
abertas a interpretaes divergentes; os indivduos gozam de maior dignidade; as
minorias, os jovens, as mulheres adquirem maior destaque no contexto social; a
civilizao se realiza mais plenamente graas a formas de igualitarismo moral
avanado; a cidadania plena atinge toda a populao adulta; a tecnologia libertou o
homem da fadiga fsica fornecendo-lhe novos recursos graas aos quais tornaram-se
possveis novas experincias sensoriais, de convivncia e de introspeo; as
capacidades cognitivas, estticas e morais dos indivduos esto livres para se
realizar, j libertas do jugo da tradio, da escassez e da autoridade; a participao
no poder garantida graas exigncia de consenso nas decises. (DE MASI, 2000,
p. 20-1).

No Brasil, a ocorrncia do fenmeno da sociedade de massa denominada por

populismo e surge aps a dcada de 1940.
O populismo foi um fenmeno poltico complexo, surgido no Brasil, aps a
revoluo de 30, resultado da emergncia das massas na poltica. Foi uma tentativa
de resolver a crise e hegemonia que marcou a poltica brasileira nos anos 20 no
pela ditadura, como no perodo 1937/45, inviabilizada por motivos internos e
externos, mas pela busca do consentimento ativo. Caracterizou-se por um estilo de
governo e uma poltica de massas. Como estilo de governo, estava marcado pela
sensibilidade s presses populares; como poltica de massas, buscava a mobilizao
controlada destas em proveito das classes dominantes. (CUNHA, 1989, p. 48).

So diferentes os posicionamentos a respeito da sociedade de massa como apresentar-

se- a seguir. Na viso de Shils & Bell a sociedade de massa a sociedade voluntria dos
grupos, da mobilidade social, da mudana perptua como melhoria perptua, do consenso
geral. (apud DE MASI, 2000, p. 22). Para Bramson, no absolutamente verdade que na
sociedade de massa seja possvel manipular os indivduos, indefesos diante do superpoder da
mdia, pois cada indivduo l e seleciona todas as mensagens que recebe de fora, atravs do
filtro-sensura constitudo pelos grupos primrios de referncia. (apud DE MASI, 2000, p.
22). Kornhauser assume uma postura crtica em relao sociedade de massa, baseando-se
nas duas tradies da teoria da sociedade de massa por ele estabelecida como aristocrtica e
democrtica. A primeira tradio a que se preocupa exclusivamente com o advento da
poltica de massa que torna as elites vulnerveis; a segunda preocupa-se apenas com o
advento de elites autoritrias e manipuladoras, que tornam as massas vulnerveis. (apud DE
MASI, 2000, p. 22). Kornhauser prope uma alternativa que integra ambas as tradies, a
que percebe o perigo da desintegrao da ordem civil e da perda da liberdade, no apenas no
domnio exercido das massas pelas elites, mas tambm na atomizao da sociedade e no
 17

advento de elites decididas a mobilizar e dominar os indivduos isolados e alienados. (apud

DE MASI, 2000, p. 22).
As vises de sociedade de massa externadas no podem ser consideradas de modo
acrtico. As contradies se fazem presentes medida que: a)cada vez mais percebe-se uma
progressiva perda de autonomia por parte daqueles que compem o grande contingente da
populao; b) a elite, mesmo que reduzida, continua detentora de meios e recursos
tecnolgicos manipuladores das massas. Essa sociedade de massa, traduzida em numa
sociedade do consenso, constitui-se numa utopia na proporo que
[...] a sociedade do consenso a sociedade do consenso dos gigantes e por meio dos
gigantes: a vontade dos indivduos s tem sada na realidade e est integrada no
circuito das idias somente quando passa a fazer parte do sistema ou se limita a
question-lo com crticas incuas; a dissenso das minorias s tem crdito medida
que no compromete o sucesso da maioria e garante, com sua presena, um
anteparo democrtico para a ditadura das elites. (DE MASI, 2000, p. 24).

A emergncia da sociedade ps-industrial criou no homem uma sries de expectativas,

uma viso otimista de sociedade. Nela, aspectos qualitativos se sobreporiam aos
quantitativos; trabalho e lazer seriam confundidos medida que a fadiga fsica fosse
reduzida; os nveis de escolarizao tenderiam a elevar-se cada vez mais e o saber mais
democraticamente distribudo; o aperfeioamento de tcnicas de previso e de programao
reduziria a ansiedade em relao ao futuro. E principalmente, aumentariam as possibilidades
de escolha no que se refere ao trabalho, aos objetos, ao divertimento, s fontes de
informao.(DE MASI, 2000, p. 55). Por outro lado, os menos otimistas alertam que
[...] a crise do emprego, as limitaes de ordem social que obstam o crescimento
econmico e o uso das novas tecnologias, a crise dos recursos energticos, os custos
sociais e psicolgicos de uma evoluo to rpida, os sacrifcios impostos pela
transio, so perigos suficientes para que olhemos para o futuro no como um
renascimento, nem como uma alegria que nos espera. (LASCH apud DE MASI,
2000, p. 55).

Entre tericos otimistas e pessimistas, encontra-se um terceiro grupo, que busca uma
sntese das posies anteriores, defendendo que, o cerne da nova sociedade se encontra na
produo cientfica, e o processo fundamental no a produo de bens, mas a programao
da inovao.(TOURAINE apud DE MASI, 2000, p. 58). A nova sociedade privilegiar a
acumulao cientfica, a ao gerenciadora, os novos sujeitos sociais, os movimentos. Enfim,
Nessa sociedade, a hegemonia exercida no mais pelos proprietrios dos meios de
produo, e sim por aqueles que administram o conhecimento e que podem planejar
a inovao. Eles se defrontam com a oposio de todos os que recusam a mudana
ou que reclamam uma mudana diferente, ou que pretendem um incremento do seu
consumo. A classe hegemnica pode assumir papel de classe dirigente mas pode
degradar-se tambm ao nvel de classe dominante quando, em vez de elaborar
modelos inovadores, se torna opaca e tacanha, interessada na defesa do status quo e
na consecuo dos prprios interesses. (DE MASI, 2000, p. 58-9).
 18

No contexto da sociedade ps-industrial, as caractersticas da sociedade industrial

anteriormente apresentadas, sofreram modificaes: a) O local de produo no tem mais um
endereo nico. A indstria automobilstica fornece um bom exemplo: um automvel
concebido na matriz, as peas so produzidas num segundo pas e a montagem e acabamento
final so realizados num terceiro pas. b) A imagem de contraposio de duas classes sociais
parece no mais ser concebvel nas atuais circunstncias, conquanto os tericos pregam a
participao ativa de todos os atores do processo produtivo. c) A globalizao modificou o
sistema das relaes e das integraes internacionais. Torna-se cada vez mais difcil
identificar o pas ao qual deve ser atribuda a verdadeira paternidade de um produto ou de
uma pesquisa. Alguns investem mais na pesquisa de base, outros na pesquisa aplicada e
outros ainda so meros consumidores dos resultados das anteriores. d) A hierarquia mudou
entre as vrias naes: o Terceiro Mundo no mais colonizado, mas continua dependente,
cada pas est na vanguarda em certos setores e atrasado em outros. (DE MASI, 2000, p. 61).
Alm de De Masi (2000), outros autores tm externado seu pensamento quanto s
transformaes da sociedade ps-industrial como Adam Schaff e Edgar Morin. Schaff
(1995), considera que se vive a segunda revoluo tcnico-industrial. Enquanto a primeira
caracterizou-se por substituir na produo a fora fsica do homem pela energia das
mquinas, a segunda revoluo, a que estamos assistindo agora, consiste em que as
capacidades intelectuais do homem so ampliadas e inclusive substitudas por autmatos, que
eliminam com xito crescente o trabalho humano na produo e nos servios. (p. 22). Esta
revoluo apresenta pontos positivos e negativos. Positivos se considerar-se a facilidade e o
incremento no rendimento do trabalho humano, e negativos na medida em que a sociedade
no encontrou uma alternativa de renda a esta populao excluda do mercado de trabalho,
para fazer frente s suas necessidades materiais e subjetivo-pessoais.
Morin alerta que a humanidade est vivendo um momento crtico a que chama de
agonia planetria e adverte-nos para a necessria tomada de conscincia de que a tica est
associada solidariedade, nica arma de que dispomos para que a humanidade possa
efetivamente tornar-se humanidade, neste final de milnio. (apud PETRGLIA, 1995, p.
62). Complementa seu pensamento afirmando:
O desenvolvimento tem dois aspectos. Por um lado, um mito global em que as
sociedades industriais atingem o bem-estar, reduzem desigualdades extremas e
proporcionam aos indivduos o mximo de felicidade que uma sociedade pode
dispensar. Por outro lado, uma concepo redutora, em que o crescimento
econmico o motor necessrio e suficiente de todos os desenvolvimentos sociais,
psquicos e morais. Esta concepo tcnico-econmica ignora os problemas
humanos da identidade, da comunidade, da solidariedade e da cultura. Assim, a
noo de desenvolvimento continua gravemente subdesenvolvida. A noo de
 19

subdesenvolvimento um produto pobre e abstracto da noo pobre e abstracta de

desenvolvimento.(MORIN apud PETRGLIA, 1995, p. 62-3).

A emergncia da sociedade ps-industrial, nos anos de 1940, cria um clima de

estabilidade e crescimento econmico responsvel pela implantao nos pases de primeiro
mundo, o que se convencionou de bem estar social. Esse clima estimulou o processo de
urbanizao. No sculo XX, as naes deixaram de ser rurais, tornando-se urbanas.
No Brasil, o processo de urbanizao relativamente recente e coincidente com a
revoluo demogrfica dos anos 50.4 Esse crescimento das cidades tem como origem tambm
o xodo rural.
A cidade torna-se o locus da regulao do que se faz no campo. [...] O campo se
torna extremamente diferenciado, pois, pelo fato de os respectivos objetos tcnicos
terem um contedo informacional cada vez mais distinto, d-se uma diviso social
do trabalho ampliada, que leva a uma diviso territorial do trabalho ampliada.
Ampliam-se, tambm, as diferenciaes regionais de trabalho. (SANTOS;
SILVEIRA, 2001, p. 209).

Frente a este quadro, houve a diminuio da populao rural a partir de 1970, quando
40 milhes de pessoas, correspondendo a 44,02% do total, residiam no campo. Atualmente,
cerca de 80% da populao brasileira vive nos centros urbanos. Como resultado dessa
crescente urbanizao no precisaramos de um Estado to centralizado, pois a populao
poderia resolver localmente os seus problemas por meio de uma democracia participativa.
Enfim,
[...] nesta rearticulao da sociedade, hoje urbanizada e coexistindo em
vizinhanas, e diante do novo papel do conhecimento em nosso cotidiano, as
estruturas de ensino poderiam evoluir, por exemplo, para um papel muito mais
organizador de espaos culturais e cientficos do que propriamente lecionador no
sentido tradicional. De toda forma, o espao urbano abre possibilidades para a
organizao de redes culturais interativas que colocam novos desafios ao prprio
conceito de educao. (DOWBOR, 1996, p. 22).

O processo crescente de urbanizao tem dissolvido muitas comunidades locais. A

migrao para os grandes centros urbanos no tem necessariamente contribudo para o
estabelecimento de uma nova identidade local. Muito pelo contrrio, nas grandes
aglomeraes urbanas formam-se comunidades locais com identidades prprias e
heterogneas em relao ao universo populacional do centro urbano.
A fase desenvolvimentista manteve-se at a dcada de 1960, quando se estabelece uma
nova crise, fomenta-se uma nova poltica: o neoliberalismo. Os aspectos relevantes para a

4
Entre os anos de 1940 e 1996 a populao brasileira cresceu cerca de quadro vezes, passando de 41.236.315
para 157.079.573. A taxa de evoluo demogrfica tem se mostrado positiva em todas as regies. Entre os anos
de 1940 e 1991, a populao brasileira mostra uma taxa de crescimento de 25% em cada decnio. (SANTOS;
SILVEIRA, 2001, p. 200)
 20

compreenso das mudanas que caracterizaram o final do sculo XX, sero tratados com
maior detalhamento na seqncia deste captulo.

1.2 O NEOLIBERALISMO E A GLOBALIZAO

O neoliberalismo, objeto de discusses ferrenhas no final do sculo XX, apesar de ter

assumido maior importncia a partir da dcada de 1980, h muito estava em franco
desenvolvimento. A sociedade ps-industrial cuja origem coincide com a reduo da
influncia do Estado liberal e a emergncia do Estado do bem-estar-social, no final do
sculo XX, v o liberalismo surgir com novo vigor, talvez nunca visto antes: o surgimento
do neoliberalismo.5 Trs transformaes caracterizam o fim do liberalismo: a primeira,
constituiu-se na introduo do planejamento econmico nos pases capitalistas avanados; a
segunda de ordem terica que consistiu na adoo do Keynesianismo; e a terceira foi a adoo
da poltica do bem-estar-social.
A ocorrncia da segunda Guerra Mundial, obrigou os pases desenvolvidos do
ocidente a abandonarem a velha poltica de abertura do mercado, defendida pelo liberalismo,
para fazer frente eliminao do desemprego em massa e ativar a demanda. A partir de ento,
os pases desenvolvidos viveram uma fase de grande progresso at o momento em que, de
forma inesperada, ocorreu o retorno dos ideais do liberalismo, desta vez, sob a denominao
de neoliberalismo.
De repente, como num teatro, o mundo viu-se diante do neoliberalismo. Caram
muros, damas de ferro governam por quatro mandatos, o cowboy sexagenrio j
voltou para a sua fazenda, depois de trombetear as vantagens do liberalismo, e
mesmo antigos defensores de uma economia mais progressista, de uma sociedade
mais livre, mais igualitria, como que se renderam, fascinados, ao canto dessa nova
sereia. O Brasil entrou nessa tambm, fascinado pela enorme onda neoliberal
talvez macaqueando, como em outros tempos, ou talvez porque a crise interna de
tal proporo que obriga a pensar novamente as relaes entre estado e economia.
(OLIVEIRA, 1993, p. 37).

As condies principais para a implantao do neoliberalismo foram o esgotamento do

Estado de bem-estar-social, a recesso e o desemprego da dcada de 1970, nos pases
desenvolvidos. Economistas como Hayek apontavam que a origem da crise seria
conseqncia dos aumentos salariais e dos gastos sociais do Estado e a soluo apontada

5
sintomtico o fato do neoliberalismo ter surgido justamente no momento em que o liberalismo clssico,
especialmente em sua verso laissez-fairista, j era dado por morto e sepultado. Com efeito, o panfleto O fim do
laissez-faire de Lord Keynes, de 1926, a apenas trs anos da Grande Crise, repercutira como atestado de bito
do liberalismo. Algumas transformaes que se seguiram Crise de 1929 e Segunda Guerra Mundial pareciam
confirmar o desenlace do iderio liberal que, desde a segunda metade do sculo XVIII, animara as economias
capitalistas e que desde fins do sculo XIX viera dando sinais de esgotamento. (FERRARO, 2000, p. 24)
 21

recaa sobre a reduo do tamanho e das funes do Estado, o qual deveria concentrar-se na
manuteno da estabilidade monetria.
Esta poltica foi perseguida atravs da limitao da emisso monetria, aumento da
taxa de juros, reduo de impostos para os rendimentos mais elevados, reduo dos
gastos sociais, privatizao facilitada das empresas pblicas e, last but not the least,
liberalizao dos controles financeiros e comerciais internos e externos.
(VIZENTINI, 1998, p. 43).

A implementao dessas medidas permitiu que alguns objetivos fossem alcanados,

dentre os quais se destacam: queda dos impostos, reduo drstica da inflao e tambm das
regulamentaes financeiras e comerciais, retrocesso no movimento sindical, desemprego
estrutural, privatizao de empresas pblicas e reduo dos gastos sociais. Quando analisados
os objetivos-fim, os resultados so decepcionantes: o crescimento estvel e a altas taxas da
economia no ocorreram, bem como, os dficits governamentais no foram eliminados.
Criou-se um mtodo fortemente especulativo com a eliminao das regulamentaes
financeiras e comerciais, com sistema financeiro internacional altamente permevel, o que
facilitou a transferncia e a evaso de recursos, sem grandes possibilidades de controle.

1.2.1 A poltica neoliberal nos anos 1980

Os efeitos da poltica neoliberal na dcada de 1980 foram sombrios, tanto no campo

poltico-social como no poltico-ideolgico. No primeiro, constatou-se o fortalecimento dos
grupos de direita e extrema direita cujas foras dominantes estimularam os conflitos raciais e
o desprezo pelos povos do terceiro mundo. Paralelamente, os governos socialdemocratas
foram acuados medida que tiveram de implementar as frmulas neoliberais para tornar seus
pases competitivos. Essa dcada marcada tambm por uma revoluo nos meios de
comunicao, em especial a televiso que vem sendo considerada um dos mais importantes
instrumentos de poder no mundo contemporneo.
No segundo, a poltica para os pases de Terceiro Mundo, ditada pelo governo norte-
americano, procura enfraquecer e derrubar os regimes revolucionrios que assumiram o poder
nas dcadas de 1960 e 1970. Foi a poltica estabelecida pelo Consenso de Washington6 e
aceito como uma referncia de tentativa de reao organizada pelos Estados Unidos, com
objetivo de impor uma frmula de ajuste global para os diversos pases em fins da dcada de

6
A noo de consenso de Washington refere-se, em ltima instncia, a um conjunto de instituies financeiras
como o FMI, o Banco Mundial, o BID, o Export-Import Bank, etc., todas elas localizadas em Washington (...) e
que seguem a mesma lgica e economia poltica neoliberal, propugnando o modelo de ajuste estrutural e de
estabilizao. (TORRES, 1995, p. 124).
 22

1980. o momento em que passam a assumir papel de destaque na fiscalizao e na

implantao do receiturio de reformas e ajustes econmicos o Fundo Monetrio
Internacional FMI e o Banco Mundial Bird. Este receiturio tem desconsiderado as
especificidades de cada pas.
Os pases que mais levaram avante as reformas estruturais planejadas pelos
organismos internacionais foram os Estados Unidos e a Inglaterra, justamente os que
menos xito apresentaram na concorrncia intercapitalista durante os anos 80. As
economias com melhores resultados como a Alemanha, Japo e os pases
reconhecidos como tigres asiticos (Coria, Taiwan, Singapura) seguiram
orientaes diferentes das defendidas pelo chamado Consenso de Washington,
especialmente no que diz respeito s medidas de reduo do Estado,
desregulamentao do mercado de trabalho, abertura comercial, privatizaes, entre
outras. (POCHMANN, 1998, p. 66-7).

O atrelamento s polticas emanadas do Consenso de Washington no tem significado

necessariamente resoluo dos problemas dos pases. A realidade tem demonstrado, que os
resultados ficam longe daqueles apregoados, principalmente na rea social.

1.2.2 A poltica neoliberal nos anos 1990

A poltica neoliberal, encontra na dcada de1990, um ambiente propcio a sua

consolidao: a queda do muro de Berlim, o colapso da URSS e consequentemente o fim da
guerra fria, fatos que tambm facilitaram o processo de globalizao7.
O termo globalizao constitui-se numa expresso que no fazia parte do vocabulrio
acadmico ou da imprensa at aproximadamente quinze anos. A globalizao, em suma,
vem a ser
[...] uma complexa variedade de processos, movidos por uma mistura de influncias
polticas e econmicas. Ela est mudando a vida do dia-a-dia, particularmente nos
pases desenvolvidos, ao mesmo tempo em que est criando novos sistemas de
foras transnacionais. Ela mais que o mero pano de fundo para polticas
contemporneas: tomada como um todo, a globalizao est transformando as
instituies das sociedades em que vivemos. com certeza diretamente relevante
para a ascenso do novo individualismo que figurou com tanto destaque em
debates social-democrticos. (GIDDENS, 2000, p. 43).

7
A globalizao acelerou-se com o fim da Guerra Fria, bem como as tendncias regionalizao e
fragmentao inerentes a esse processo. Na medida em que a competitividade tornou-se a fora motriz do
capitalismo contemporneo, a fluidez passou a ser um elemento indispensvel para atuao do capital financeiro
e das empresas transnacionais em escala mundial, atravs da remoo dos entraves inerentes soberania dos
Estados-Nao. Neste contexto, produzem-se as integraes supranacionais em escala regional, precisamente
quando o discurso livre-cambista torna-se dominante. Sob certa perspectiva, as integraes representam uma
forma protecionista ampliada do plano nacional ao regional, como forma de resistncia coletiva de alguns
Estados contra os efeitos da concorrncia global. (VIZENTINI, 1998, p. 47).
 23

Dentre os principais mitos da globalizao, Fernandes (1998) destaca cinco: o mito da

novidade; do confinamento econmico global; da globalizao produtiva; da globalizao
financeira; da dissociao entre mercado, empresa e Estado. 8
O grupo dominante apresenta a globalizao como um fenmeno de abertura
simultnea das economias nacionais cujo resultado seria um desenvolvimento homognio.
Entretanto, no a realidade que se faz presente:
[...] a globalizao seletiva, pois escolhe alguns lugares, certas atividades,
determinados setores e alguns grupos ou segmentos sociais para serem
mundializados e desfrutarem de inegveis benefcios. Assim, enquanto muitos
lugares e grupos de pessoas se globalizam, outros, s vezes prximos, ficam
excludos do processo. Por esse motivo, (ela) tende a tornar o espao mundial cada
vez mais heterogneo. Alm disso, medida em que o capital atinge elevadas taxas
de composio orgnica, com a lucratividade e a acumulao dependendo cada vez
menos do fator salrio, a globalizao vem provocando forte concentrao de
riqueza, aumentando as diferenas entre os pases [...]entre as classes e segmentos
sociais. (VIZENTINI, 1998, 40).

A queda de antigas barreiras permitiu o triunfalismo do discursso neoliberal e a perda

de espao dos grupos de esquerda. No novo contexto,
[...] parte dela [a esquerda] desertou, outros procuraram adaptar-se aos valores
liberais, enquanto o restante ficava extremamente isolado. Assim, as elites poltico-
econmicas burguesas puderam decretar a morte do marxismo, o esgotamento do

8
O primeiro mito refere-se ao da novidade da globalizao. Ao contrrio do pregado pelo grupo dominante, a
integrao econmica do globo um processo secular que acompanha o desenvolvimento do capitalismo desde
seus primeiros passos. A transformao do capital natural (bens imveis) em capital abstrato na forma de
dinheiro, influenciou diretamente na ascenso do comrcio europeu, trazendo como resultado um rico perodo
de descobrimentos lanando as bases materiais do mercado mundial. Como conseqncia desta expanso,
viabilizou-se o desenvolvimento e a consolidao do capitalismo europeu cuja unificao econmica e poltica
em torno de si, remonta ainda do sculo XIX. O segundo mito o do confinamento econmico global.
Contrariando o pensamento dominante, as economias capitalistas nunca ficaram confinadas aos seus respectivos
espaos nacionais. O fortalecimento do capitalismo europeu moderno foi fruto, em grande parte, da acumulao
originada da explorao do ouro e da prata, descobertas na Amrica, no perodo colonial. A medida em que o
comrcio global expandiu-se, ocorreu o fortalecimento da burguesia e a dissoluo do sistema feudal com a
formao dos Estados-nacionais. O terceiro, constitui-se no mito da globalizao produtiva. A expanso dos
grandes grupos multinacionais no tem representado a descentralizao das decises. As atividades estratgicas
continuam fortemente territorializadas. Ao contrrio, o que Fernandes (1998) ressalta a concentrao das bases
nacionais. Exemplifica citando que 70% a 75% do valor adicionado das grandes corporaes dos pases
capitalistas centrais continua sendo produzido nos pases de origem. Mais de 85% das atividades tecnolgicas
so concentradas em suas bases nacionais e 98% das cadeiras nos conselhos de administrao no caso de
empresas norte-americanas so ocupadas pelos mesmos. O quarto mito consiste no da globalizao financeira.
Talvez seja a faceta mais avanada no processo de globalizao, como afirma Fernandes (1998). Entretanto, ele
chama a ateno para alguns pontos que colocam em cheque o propalado discurso da globalizao financeira,
indicando ainda forte territorialidade: os ativos dos principais fundos de investimento dos pases de primeiro
mundo esto concentrados em ativos nacionais; o dlar norte-americano continua dominando os mercados
internacionais de capitais; 2/3 das reservas internacionais mundiais so mantidas em dlar. Considerando que a
emisso do dlar monoplio do Estado norte-americano, isto representa um grande poder de interferncia das
autoridades daquele pas nas economias dos diversos pases. O quinto mito apontado o da dissociao entre
mercado, empresa e Estado. Essa dissociao revelada pelos defensores da globalizao questionada, quando
Estados mais fortes pactuam-se com empresas multinacionais a fim de disseminar seu raio de influncia e
dominao. Alm do mais, os pases de primeiro mundo querem garantir e estender seu domnio, ampliar o seu
mercado, desejo tambm dos grandes grupos multinacionais, estabelecendo-se a um processo de cumplicidade.
Exemplo foi a interferncia do governo da Frana e Estados Unidos na polmica concorrncia do Servio de
Vigilncia da Amaznia SIVAM.
 24

projeto socialista, a inutilidade das revolues populares, o anacronismo das

esquerdas e o prprio fim da histria. (VIZENTINI, 1998, p. 46).

A reduo significativa de oposio por parte das esquerdas, aliada carncia de um

pas com modelo socialista que servisse de contraponto ao modelo capitalista neoliberal,
contriburam para o acirramento de medidas que geraram reduo de salrios, a eliminao de
postos de trabalho, a supresso de muitas conquistas sociais.
O grupo dominante coloca a globalizao como algo irreversvel e o neoliberalismo
como nica forma de regulao das atividades econmicas. Nesta perspectiva, a oposio ao
neoliberalismo no passaria de uma luta quixotesca, ou talvez romntica, de lutar-se contra
leis inexorveis da economia seria equivalente, no mundo natural, a lutar-se contra a
vigncia da lei da gravidade. (MALDONADO FILHO, 1998, p. 23).
O movimento globalizante estimulou a constituio de blocos supranacionais,
favorecendo o processo de abertura econmica e constituindo-se num estgio intermedirio
entre o nacional e o global. O encaminhamento do processo para uma abertura global, veio
comprometer o papel do Estado-nao. Diante deste quadro, a formao de blocos comerciais
tem o objetivo de coordenar polticas inter-regionais o que no se trata de um movimento
original, porm, h novidades que dizem respeito reao organizada de um conjunto de
pases contra o cenrio de certa desordem internacional e de diminuio dos graus de
autonomia dos Estados nacionais. (POCHMANN, 1998, p. 67). Das vrias iniciativas, a
Unio Europia pode ser considerada a que mais avanou. Outras iniciativas de formao de
blocos como a que envolve os pases asiticos (Apec), do norte da Amrica (Nafta) e do sul
da Amrica Latina (Mercosul) atravessam ora momentos de evoluo, ora de retrao na
tentativa de equacionar problemas internos nas economias destes pases. As aes sobre o
terceiro mundo tambm esto presentes como forma de manuteno da dominao.
[...] mediante a ao de instncias de poder como o Banco Mundial, o FMI, a
Organizao Mundial de Comrcio, assim como a interveno militar norte-
americana respaldada pela bandeira da ONU, o imperialismo dispe, nos dias de
hoje, de um sistema de poder indito na histria [...] Atravs [dele] impe sua
estratgia passivisadora objetivando recompor a subalternidade social e material das
classes e Estados, integrando-os a um amplo e articulado quadro de dominao
mundial: austeridade salarial, cortes oramentrios na educao e sade,
privatizao de empresas pblicas e produo para a exportao em prejuzo do
mercado interno. (BRAGA apud VIZENTINI, 1998, p. 47).

Essa ao imperialista tem como conseqncia a quase ausncia de oposio ao

modelo hegemnico, globalizante e neoliberal o que levaria concluso de que a
prosperidade e a felicidade fossem uma realidade, o que entretanto no ocorre. Estudos
realizados pelo economista Andrew Glynn da Universidade de Oxford, indicam que aps 20
 25

anos de implementao do modelo neoliberal os resultados no tm sido os mais animadores,

sequer para os pases ricos, organizados no chamado G7. O modelo encontra-se diante de
impasses como: presena de desemprego estrutural mesmo nos pases em que ocorreu o
desenvolvimento econmico; reduo dos postos de trabalho; crescimento de postos de
trabalho com exigncia de elevado nvel de qualificao; aumento da concentrao de renda;
aumento da excluso social, caminhando para um Apartheid globalizado.
A integrao proposta pela globalizao parece estar cada vez mais distante. O fosso
da pobreza, do desemprego, da fome mostra-se cada vez mais profundo entre norte e sul.
Neste cenrio, o capitalismo revela-se incapaz de estabelecer uma resposta globalmente
integradora e estvel e o neoliberalismo agrava ainda mais a situao, tornando-se uma
espcie de suicdio para o prprio sistema. (VIZENTINI, 1998, p. 49).
Contrariando o discursso neoliberal e globalizante, os pases subdesenvolvidos tm
hoje menos possibilidades no comrcio internacional do que h uma dcada. Enquanto se
prega a abertura econmica para os pases perifricos, os pases dominantes controlam
sistematicamente os preos e as restries de intercmbio. (LINDO, 2000, p. 103). Para
justificar esta afirmao, o relatrio da ONU Desenvolvimento Humano, de 1992 explicita:
[...] as restries dos mercados internacionais e a condio de scios desiguais
custam aos pases em desenvolvimento aproximadamente 500 bilhes de dlares,
cifra que equivale a cerca de 20% do seu PIB e a mais de seis vezes do que gastam
com prioridades de desenvolvimento humano, como educao bsica, assistncia
mdica primria, gua potvel e eliminao da desnutrio. (LINDO, 2000, p. 103).

Nas ltimas dcadas, acentuaram-se as assimetrias entre pases ricos e pobres: tm

aumentado ao ponto de na dcada de 1990, 77% da humanidade estar vivendo em pases
subdesenvolvidos e dispondo de 15% das riquezas. Outros dados demonstram esta realidade:
Em 1960, os 20% mais ricos da populao mundial tinham rendas 30 vezes mais
elevadas que os 20% mais pobres. Em 1997, os mais ricos recebiam 74 vezes mais.
No interior de muitos pases, a diferena entre os dois plos de 150 vezes. Os 30%
da populao mundial (os pases capitalistas industrializados) possuem 70% dos
recursos econmicos. Em 1997, os 20% mais ricos participavam com 86% do PIB
mundial e 20% mais pobres com apenas 1%. Numa populao mundial de mais de
5,3 bilhes de pessoas, em 1990, cerca de 1,4 bilho vive em condies de pobreza.
Oitenta por cento dos pobres da Amrica Latina, 60% dos pobres da sia e 50% dos
pobres da frica vivem em terras marginais, de baixa produtividade e alta
degradao ambiental. Surge um novo proletariado de marginalizados,
desclassificados e pobres nos diversos continentes: o denominado quarto mundo.
Em 1997, os ativos das trs pessoas mais ricas do mundo eram superiores a todos os
pases mais atrasados com 600 milhes de habitantes.(LINDO, 2000, p. 39).

Dados publicados em 1999, referentes ao Desenvolvimento Humano, mostravam que

mais de uma quarta parte da populao, de 4,5 bilhes de pessoas que vivem nos pases em
desenvolvimento no contam com alguns requisitos considerados bsicos: 1,3 bilho de
 26

pessoas no tm acesso gua limpa; uma em cada sete crianas em idade escolar no
freqenta a escola; aproximadamente 840 milhes de pessoas esto desnutridas; alm de se
estimar que cerca de 1,3 milho de pessoas vivem com valor inferior a um dlar/dia.
A marginalidade e a delinqncia infantil tm assumido ndices alarmantes, o que
gerou a formao de grupos com o nico objetivo: o de eliminar tais delinqentes.
Em julho de 1991, o governo brasileiro anunciava que a polcia tinha desbaratado 12
bandos dedicados a matar menores. Isso aconteceu logo que a opinio pblica
comeava a reagir ao assassinato de trs menores por dia em diferentes cidades.
Entre janeiro e abril de 1991, foram assassinados deste modo 280 menores de 17
anos. Entre 1988 e 1989, os assassinatos de menores chegaram a 4.611 no Rio de
Janeiro, So Paulo e Recife. Em 1993 os assassinatos de menores superaram estas
cifras. (LINDO, 2000, p.105).

A ampliao da pobreza tem gerado genocdios, principalmente nos pases

subdesenvolvidos. Dados indicam que em 1990, cerca de 12 milhes de crianas morreram de
fome e pobreza. Outra conseqncia da ampliao da pobreza o crescimento da violncia
urbana e marginal, o que tem causado insegurana populao, modificando os hbitos
sociais da mesma. Nesse ambiente prolifera a mfia e o narcotrfico. A comercializao de
drogas tem assumido grande vulto nos diversos pases, mobilizando cifras que chegam a 1
trilho de dlares. Afora isto, o poder do narcotrfico infiltra-se na poltica, na justia, na
economia, nas finanas, nos conflitos armados. (LINDO, 2000, p.40).
A perda de representatividade e poder por parte dos sindicatos gerou tambm
transformaes nos movimentos sociais. Movimentos, at ento sem grande expresso,
comearam a marcar presena, como o caso dos movimentos regionalistas, feministas,
indigenistas, ecologistas, movimentos religiosos, movimentos pelos direitos humanos.
A famlia, enquanto instituio social que se mostrou em crise, o que tem gerado
reconfigurao do modelo tradicional de famlia, alm de presenciar o incremento da
violncia infanto-juvenil. Outro elemento que tem chamado a ateno no contexto
globalizante e neoliberal e que est intrinsicamente relacionado com as desigualdades sociais
reside no trabalho.
No movimento globalizante, uma das transformaes mais importantes est na
redefinio do trabalho. A sociedade informatizada, numa economia em crescimento, enfatiza
cada vez mais a educao como fator primordial para a insero do trabalhador no mercado
globalizado. Assim, a descoberta de novos domnios de equipamentos e da atividade laboral
altera a diviso social do trabalho. H o forte apelo especializao do trabalho que exige,
por sua vez, maior capacitao de mo-de-obra, facilitao para a aprendizagem e
qualificao constante.(POCHMANN, 1998, p. 68). Os empregos que exigem habilidades
 27

manuais tm o seu nmero cada vez mais reduzido. Considerando que so os negros a
populao que tem menos chance de ingressar na escola, logo esto em desvantagem neste
mercado de trabalho especializado. Apesar da qualificao, este profissional continua a merc
do mercado, sem uma garantia efetiva de emprego. Como muitos migram para a terceirizao,
medida em que a economia est aquecida, aumenta a possibilidade de contratos com
empresas. Entretanto, com o desaquecimento da economia, as empresas simplemente rompem
ou no renovam os contratos, sem qualquer custo trabalhista para as mesmas. Assim, a figura
da especializao flexvel
[...] com o uso das novas tecnologias, tende a tornar o nvel do emprego nas
empresas cada vez mais sintonizada com o ritmo da produo. Isto , a variao da
produo diz respeito expanso ou diminuio do emprego secundrio, ainda com
a presena de um ncleo reduzido de empregados estveis. (POCHMANN, 1998, p.
68).

O advento da era ps-industrial tem se caracterizado pela grande difuso de

informaes pelos veculos de comunicao. Esse fenmeno tem promovido mudanas
bastante rpidas, que contestam diretamente os modos de pensar, os esquemas mentais, as
tradies, a cultura ideal e social dos milhes de pessoas que formam o pblico do rdio e da
televiso.(DE MASI, 2000, p. 29). A mdia surge como um novo poder, para alguns, o
quarto poder. Na economia, uma simples notcia faz com que as bolsas de valores tremam.
Tambm a fragilidade dos sistemas polticos tem gerado escndalos a todo instante. Os
sistemas polticos esto mergulhados em uma crise estrutural de legitimidade, periodicamente
arrasados por escndalos, com dependncia total de cobertura da mdia e de liderana
personalizada e cada vez mais isolados dos cidados. (CASTELLS, 1999, p. 22).
A tecnologia da informtica tem aberto as portas para uma nova era de comunicao
extraterritorial, at o presente momento sem controle do Estado-Nao. Para Castells (1999)
nos prximos anos, os Estados-Nao estaro lutando para controlar as informaes que
circulam nas redes de telecomunicaes interconectadas de forma global, considerando como
uma batalha perdida.

1.3 DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO

Na antigidade, a sobrevivncia do homem dependia do desenvolvimento de

artefatos e tcnicas, os quais evoluram de modo artesanal at a Revoluo Industrial. A
fbrica moderna surgiu juntamente com a tecnologia e a cincia cuja articulao com a
produo, tornou possvel a exploso de conhecimentos, de bens de consumo, de instrumentos
e de tcnicas em todos os domnios. A segunda Guerra Mundial marcou a unio da
 28

produo/cincia/tecnologia, o que oportunizou o despontar de uma nova base no poder

mundial. No novo contexto essa revoluo do mundo pelo conhecimento est em pleno
desenvolvimento e provoca efeitos diferenciais conforme as estratgias e os contextos de cada
ator histrico ou social. (LINDO, 2000, p. 69). Durante muito tempo, a cincia e a
tecnologia costumavam ser vistas como alheias poltica, mas essa viso se tornou obsoleta.
A neutralidade cientfica constitui-se num mito superado. Portanto,
[...] nada permite pensar que todos sero beneficiados com os resultados desse
processo. Ainda que o conhecimento seja o recurso mais democrtico de quantos
possamos dispor , as relaes de dominao, os desequilbrios estruturais e a eficcia
das estratgias adotadas pelas classes dirigentes fazem com que se reproduzam as
assimetrias entre ricos e pobres. (LINDO, 2000, p.70).

Em contrapartida, h de se ter clareza de que,

cincia e tecnologia no podem ficar alheias ao processo democrtico. No se pode

esperar que especialistas saibam automaticamente o que bom para ns, tampouco
podem eles sempre nos fornecer verdades inquestionveis; eles deveriam ser
convocados para justificar suas concluses e planos de ao diante do escrutnio
pblico. (GIDDENS, 2000, p.69).

No campo da cincia, as transformaes nada ficaram a dever poltica e econmia.

O desenvolvimento das pesquisas na rea da gentica tem gerado grandes inovaes. A
revoluo no campo da microbiologia, mais especificamente na engenharia gentica,
oportunizou no apenas o domnio da natureza orgnica, mas tambm do prprio eu.
O passo decisivo neste sentido foi a descoberta do cdigo gentico dos seres vivos,
seguida da sua gradual decifrao, o que permite ao homem interferir de forma cada
vez mais eficaz e profundamente nas leis do desenvolvimento da natureza orgnica.
A engenharia gentica nos permite modificar o cdigo gentico inato das plantas e
dos animais e inclusive desenvolver deliberadamente novos cdigos, no existentes
anteriormente. (SCHAFF, 1995, p. 23).

O ponto positivo dessas pesquisas est na identificao de gens responsveis por

doenas que at o presente momento no apresentam perspectivas de cura pela medicina
convencional, e que atravs dessa nova tecnologia teriam possibilidades de cura ou controle.
Tambm no campo dos alimentos, alm da possibilidade de cura de determinadas doenas que
atingem plantaes, prev-se a melhoria da qualidade dos prprios alimentos, entre outros.
Entretanto, essa revoluo da microbiologia traz alguns perigos:
[...] ingerncia na personalidade humana, produo artificial de seres humanos com
diversas caractersticas encomendadas com antecedncia (imaginemos, por
exemplo, a encomenda de seres `obedientes a este ou quele regime totalitrio),
ou tambm a produo de um certo nmero de indivduos idnticos no que se refere
s caractersticas fsicas e mentais (atravs da utilizao da tcnica do clone).
(SCHAFF, 1995, p. 24).

A humanidade se aproxima do controle da produo e reproduo da vida, o que passa

a ser objeto de discusses sobre os limites morais destas experincias, ocasionando a criao
 29

do Tribunal de Biotica na Europa. As tecnologias da informao, em suas diversas

aplicaes (telemtica, informtica, robtica, burocracia informatizada), vem promovendo
transformaes nas relaes sociais, nos sistemas polticos e econmicos.
A sociedade da informao aparece como uma das dimenses da nova civilizao.
A inteligncia artificial faz progressos constantes e anuncia um mundo manejado
por autmatos inteligentes. Surgem os diagnsticos mdicos por computados. A
robtica modifica a economia e a organizao do trabalho. O Japo possui cerca de
60% dos robs do mundo. Os Estados Unidos lideram a organizao da superestrada
informatizada. (p. 43).

O avano da tecnologia tem influenciado diretamente na produo. Houve um

aumento significativo de produtos, entretanto a ampliao no foi acompanhada pelo aumento
do nmero de produtores. Neste novo contexto alguns produzem a inovao, outros a
sofrem. (DE MASI , 2000, p. 30). O aumento da produo, e conseqente, aumento da
riqueza global, no garante que o padro de vida da populao melhore. Acompanhado deste
crescimento, o que se percebeu foi a concentrao da riqueza em pases do primeiro mundo.
Mesmo nos pases em desenvolvimento, ou de terceiro mundo, a riqueza produzida
concentrou-se nas mos da elite econmica de cada uma destas naes.
No campo da pesquisa, h carncia de investimentos, e quando os recursos fazem-se
presentes, a sua destinao para reas sociais, constituem-se num dilema. Dados trazidos por
Lindo (2000) esclarecem que 70% dos recursos de investigao cientfica e tecnolgica
estiveram orientados, durante todo o sculo, para fins militares ou comerciais. As cincias
mdicas receberam 20% e os outros 10% foram destinadas para as reas sociais e humanas.
Mesmo com os poucos recursos, a produo de conhecimento tem sido intensa, e segundo
estudos da Comunidade Econmica Europia, nos ltimos vinte anos, os conhecimentos
cientficos duplicaram em relao ao total de conhecimentos acumulados durante a histria da
humanidade. (DOWBOR, 1996).
Conforme o descrito, durante todo o sculo XX, a atividade cientfica e tecnolgica
esteve direcionada para o atendimento das necessidades econmicas e militares sedimentando
a diferenciao entre pases. Esta posio tambm corroborada por Toffler (1998) ao admitir
a diviso do mundo em info-pobres e info-ricos aceitando com naturalidade a reproduo
das desigualdades. Esse fantstico desenvolvimento tecnolgico acompanhado por uma
tambm fantstica contradio. A humanidade possui recursos tecnolgicos capazes de
resolver os problemas bsicos de sade, alimentao, habitao e educao, mas tais recursos
no so disponibilizados para a populao carente. Na sade, milhares de pessoas morrem
como conseqncia de doenas consideradas primrias, ou seja que h muito j se conhece a
cura, e que por falta de condies financeiras no conseguem acessar ao tratamento. No
 30

campo de produo de alimentos, o extraordinrio desenvolvimento ocorrido favoreceu a

multiplicao das colheitas, a melhoria do padro nutricional dos alimentos, entre outros. A
biotecnologia avana a cada dia e os impactos podem ser percebidos diariamente. A pesquisa
de materiais alternativos, a baixo custo, tem propiciado moradias que garantem padro de
conforto a baixo custo. E finalmente a educao, via de acesso ao conhecimento, cujas
tecnologias poderiam reduzir significativamente as elevadas taxas de analfabetismo,
contribuindo desta forma para a superao de questes postas nos pargrafos anteriores. Esta
polarizao do conhecimento descarta a idia de um futuro de bem-estar generalizado.
Como uma alternativa ao pensamento hegemnico, surgem grupos, nos quais se
percebe a conscincia de se investir muito mais no estudo dos fenmenos sociais e ecolgicos,
garantindo a sobrevivncia da prpria espcie. Faz-se necessrio, desta forma, a humanizao
do saber.
Finalizando o presente captulo, as principais concluses que se pode destacar so as
seguintes: a) a sociedade ps-industrial tem sua origem com o final da segunda Grande
Guerra Mundial, marcando tambm a fase denominada de sociedade de massa que no Brasil
ficou conhecido por populismo; b) o surgimento da sociedade-ps industrial foi marcado por
grande expectativa pela possibilidade de construo de um novo cidado e uma viso otimista
da sociedade. O surgimento do Estado do bem-estar-social caracterizou esta fase; c) o
esgotamento do Estado do bem-estar-social marca o incio do modelo neoliberal cujas
principais diretrizes foram estabelecidas pelo consenso de Washington; d) os novos contextos
emergentes da sociedade ps-industrial so capitaneados pela poltica neoliberal, que tem na
globalizao dos mercados, a sua principal estratgia; e) os reflexos da poltica neoliberal
fazem-se presentes no acirramento das desigualdades sociais, na reviso das formas e
relaes de trabalho, no crescente processo de urbanizao, entre outros; f) tem-se o
fortalecimento da mdia caracterizando como um novo poder; g) h forte apelo
especializao flexvel; i) o desenvolvimento cientfico e tecnolgico no tem oportunizado
melhorias significativas no campo social; j) os investimentos no campo da pesquisa
concentram-se predominantemente na investigao com fins militares e comerciais; k) o
Estado constitui-se no personagem que mais tem sofrido abalos pelo fato de ser a base de
sustentao de uma sociedade organizada. Ele coagido pela poltica neoliberal a curvar-se
diante do mercado passando de senhor desse mercado para escravo do mesmo.
As transformaes descritas no presente captulo constituem, como j dito, o cenrio
macro o qual contribuir para a compreenso da evoluo das polticas avaliativas no contexto
das IES fundacionais municipais catarinenses. Requer entretanto, um aprofundamento nas
 31

questes que envolvem o papel do Estado e do mercado e os seus reflexos na universidade, o

que ser objeto do prximo captulo.
 32

2. ESTADO AVALIATIVO E MERCADO: novos fios de construo da teia de relaes na

educao superior.

O segundo captulo privilegiou algumas transformaes que caracterizaram a

sociedade global no sculo XX. Neste cenrio, no campo educacional, e mais especificamente
no ensino superior, uma nova teia de relaes foi sendo construda. Novos ingredientes
passaram a compor o cenrio do ensino superior, dentre os quais destaca-se uma presena
cada vez mais efetiva do mercado. Para atender aos anseios qualitativos deste mercado, o
Estado assume um novo papel, deixa de atuar como provedor para atuar como avaliador.
Para melhor compreender a ao do Estado avaliador no contexto das IES brasileiras
e por conseqncia das IESFMC, faz-se necessrio estudar de modo mais detalhado o papel
do Estado e do mercado, sendo este o principal objetivo do segundo captulo, o de
instrumentalizar a tese para melhor compreender o seu objeto de estudo a nvel micro, uma
vez que muitas das questes expostas neste captulo sero fundamentais para se compreender
a origem do modelo fundacional catarinense e a evoluo do ensino de graduao, enquanto
poltica de expanso.
O Estado moderno, criado sob os auspcios da modernidade e embasado na filosofia
moderna, vem passando por profunda crise cuja origem est na necessidade de adequao
nova realidade a globalizao que promove a ruptura de processos, estruturas e relaes
sem, no entanto, eliminar o Estado Nao. Assim, o Estado Nao [...] entra em declnio,
como realidade e conceito. No se trata de dizer que deixar de existir, mas que est
realmente em declnio, passa por uma fase crtica, busca reformular-se.(IANNI apud
GOERGEN, 2000, p. 24). O Estado Nao v sua hegemonia e soberania comprometidos e
desafiados pelas novas formas de gerao e disseminao do conhecimento que so
conseqncia das novas redes de relaes estabelecidas pelos centros de poder.
Os novos tempos so caracterizados pela divinizao do mercado e a satanizao do
Estado, quando o Estado passou a significar opresso, atraso, megalomania, incompetncia e
corrupo. Em contrapartida, o Mercado, passou a ser cantado como o jardim onde florescem
a liberdade, a modernidade, o progresso, a competncia, a honestidade, a qualidade, e at a
qualidade total. (OLIVEIRA apud FERRARO, 2000, p. 25). A nova sociedade globalizante
 33

expressa um ntido enfraquecimento do nacional. As naes que aliceravam a sua

soberania atravs de uma identidade garantida pelo Estado nacional, so engolidas por um
capitalismo multinacional e transnacional, em que,
O poder econmico migrou do Estado nacional para invisveis centros econmicos
transnacionais e des-localizados. Com isto, tambm a substantividade do econmico
tornou-se absoluto e soberano, permitindo ao Estado nacional apenas a possibilidade
de adaptar-se s suas regras. Caso no o fizer, ser responsabilizado ante a nao por
sua elite, sintonizada com os interesses do capital internacional, pelas conseqncias
negativas que decorrem de seu gesto de insubordinao. (GOERGEN, 2000, p. 26).

O Estado, que constitua-se num provedor do bem-estar-social, responsvel pelas

conquistas de melhorias individuais e sociais, sofre uma mudana paradigmtica, ficando a
merc de um novo modelo econmico global. Essa crise que afeta o Estado, tambm se reflete
na universidade. Os debates polticos que assinalam a transformao do Estado transbordam
para o campo educacional. Se o modelo do welfare state se transforma, isto no pde ficar
sem reflexos sobre a universidade que se colocava a servio desse Estado. (GOERGEN,
2000, p. 25). O Estado passa por inmeras reformas, dentre as quais, aquelas que o
transformam de agente de promoo do bem-estar-social em promotor de transformaes
econmico-sociais, adaptando-se ao reordenamento internacional, balizado pela globalizao.
Nesse ambiente, a educao superior, sendo um importante alicerce do Estado de bem-estar-
social, tambm forada a adequar-se nova dinmica:
O Estado passa a escusar-se cada vez mais de suas responsabilidades educacionais,
repassando-as para setores privados. Um dos resultados desse encolhimento do
Estado a clara possibilidade de fragmentao do campo educacional. O Estado,
guiado pela nova racionalidade econmica global, transfere para os setores privados
suas responsabilidades no campo das polticas pblicas . No caso especfico da
universidade, o Estado deixa de ser o seu gestor e esta dissociao entre Estado e
universidade representa tambm para esta, a necessidade de uma reorientao.
(GOERGEN, 2000, p. 26).

Em velhos cenrios e novos contextos, as transformaes ocorridas no crepsculo do

sculo XX e gnese do sculo XXI, promovem tenses entre Estado, mercado e educao
superior. Tenses que envolvem regulao X emancipao e controle X autonomia. Assim, o
presente captulo preocupa-se fundamentalmente com uma apreciao das principais
transformaes ocorridas no Estado, como conseqncia do seu maior atrelamento ao
mercado e o reflexo na educao superior. Faz uma incurso entre tericos que descrevem a
origem, a consolidao do Estado e os conflitos nele existentes. Aborda a gnese, o
desenvolvimento e a crise do Estado providncia. E, finalmente, analisa as conseqncias da
emergncia da poltica de culto ao mercado sobre a universidade, as quais materializam-se
atravs da corporificao do Estado avaliativo e das reformas que traduzem processos
conflituosos de regulao, emancipao, controle e autonomia. Considerando que as polticas
 34

regulatrias e emancipatrias tm sua gnese em grandes organismos internacionais, busca-se

compreender o posicionamento do Banco Mundial e da Unesco. Esta construo da nova teia
de relaes entre o Estado, a universidade e o mercado promovem impactos e mudanas no
ensino de graduao, atravs de reformas ditadas por um Estado que assume uma nova
condio: a de Estado avaliador; seja no contexto internacional ou nacional, e por extenso,
tambm no espao ocupado pelas IES fundacionais municipais catarinenses.

1.1 AS ORIGENS DO ESTADO

A palavra Estado deriva do latim status, cujo significado estado, posio e ordem.
Em seu sentido etimolgico, Estado significa um organismo prprio, dotado de funes
prprias, ou seja, o modo de ser da sociedade politicamente organizada, uma das formas de
manifestao do poder. O Estado pode ser definido como sendo a organizao poltica sob a
qual vive o homem moderno. Ela caracteriza-se por ser a resultante de um povo vivendo sobre
um territrio delimitado e governado por leis que se fundam num poder no sobrepujado por
nenhum outro externamente e supremo internamente. (BASTOS, 1999, p. 34).
O Estado passou por vrios estgios na histria. Na idade antiga, a Grcia merece
destaque pela descentralizao do poder poltico. No perodo medieval, o poder estava
pulverizado por toda sorte de pessoas, instituies e ordens. Nesse perodo, o Estado possua
uma ligao muito prxima com a Igreja, confundindo-se muitas vezes com ela.
A passagem da Idade Mdia para a Moderna marca o surgimento da doutrina do
jusnaturalismo, cujo objetivo era desvincular os valores humanos da religio, marcando o
surgimento do Estado que nasce a partir do momento em que a sociedade se d conta de que
possvel se autoadministrar, e que deve existir uma instituio superior capaz de realizar o
bem comum e proteger os direitos individuais de cada um. (BASTOS, 1999, p. 37).
A complexificao da sociedade faz com que surja a necessidade da concentrao do poder
numa nica instituio, induzindo ao surgimento do Estado, como conseqncia da evoluo
do modo de organizao do poder. Ele o resultado das transformaes por que passou a
sociedade poltica por volta do sculo XVI. A partir da o poder centraliza-se em um nico
rgo, e esse o trao caracterizador do Estado Moderno. (BASTOS,1999, p. 5). O perodo
moderno teve diversos pensadores expressando seus posicionamentos sobre as relaes
sociais e o Estado. Dentre eles pode-se citar Augusto Comte, Locke, Hobbes, Montesquieu e
Rousseau.
 35

Nas sociedades industriais, o Estado representa a instncia mxima do poder. Isso

ocorre porque nessas sociedades as leis que organizam a vida privada emanam do Estado e
deveriam por ele ser garantidas, alm de ser o executor das decises polticas. Segundo
Weber, o Estado tem o monoplio da violncia para fazer cumprir as leis e as decises do
governo. Ao descrever as relaes de poder e Estado, Bobbio cita trs formas de poder: o
econmico, o ideolgico e o poltico, os quais vinculam-se riqueza, ao saber e fora9. O
Estado, na modernidade, tem seu paradigma assentado nos pilares da regulao e da
emancipao. O pilar da regulao constitudo pelo princpio do Estado, formulado
essencialmente por Hobbes, pelo princpio do mercado, desenvolvido sobretudo po Locke e
por Adam Smith, e pelo princpio da comunidade, que domina toda a teoria social e poltica de
Rousseau. (SANTOS, 2000, p. 50). Porm, o pilar da emancipao, assenta-se em trs
lgicas de racionalidade defendidas por Weber: a racionalidade esttico-expressiva das artes
e da literatura, a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tecnologia e a
racionalidade moral-prtica da tica e do direito.(p. 50).
Como observado, nos vrios momentos histricos o Estado passou por transformaes.
Certamente um dos mais importantes marcos ocorridos nele, no sculo XX, foi a gnese,
desenvolvimento e crise do Estado providncia, combinado com os conflitos decorrentes da
regulao e emancipao. Assim, considerando a importncia dessa fase, na seqncia h um
aprofundamento terico, o qual propicia a melhor compreenso do fenmeno.

1.2 GNESE, DESENVOLVIMENTO E CRISE DO ESTADO PROVIDNCIA

Periodicamente o modelo capitalista sofre crise de acumulao econmica. A crise do

final do sculo XX, que afeta a sociedade, origina-se do colapso do socialismo real e do
esgotamento do mais longo e bem sucedido perodo de acumulao capitalista, o denominado
Estado Providncia.
Com o fim da II Grande Guerra, a expanso capitalista encontra no Estado-
Providncia, uma alternativa para enfrentar as contradies presentes na sociedade de ento.
Estabelece-se um conflito entre a necessidade do Estado intervir de uma forma decisiva na

9
O poder econmico tem sua fonte de poder na posse dos meios de produo. Em qualquer sociedade onde
existem proprietrios e no proprietrios, o poder do proprietrio deriva da possibilidade que a disposio
exclusiva de um bem lhe d de obter que o no proprietrio trabalhe para ele e nas condies por ele
estabelecidas.(BOBBIO, 2000, p. 82). A segunda forma de poder, o ideolgico, aquele que se vale da posse
de certas formas de saber, doutrinas, conhecimentos, s vezes apenas de informaes, ou de cdigos de conduta
para exercer uma influncia sobre o comportamento alheio e induzir os membros do grupo a realizar ou no
realizar uma ao. (BOBBIO, 2000, p. 82). O poder poltico identificado como o sumo poder, isto , aquele
cuja posse distingue em toda a sociedade o grupo dominante e que pode recorrer, em ltima instncia, fora.
 36

economia e a necessidade de criar condies para o atendimento das novas expectativas e

reivindicaes do meio social, os quais so estabelecidos como direitos de cidadania. A
aprovao da Carta dos Direitos Humanos em 1948 foi um exemplo. Para atendimento dessas
reivindicaes, o Estado-Providncia foi a soluo encontrada.
O Estado-providncia a forma poltica dominante nos pases centrais na fase de
capitalismo organizado, constituindo, por isso, parte integrante do modo de
regulao fordista. Baseia-se em quatro elementos estruturais: um pacto entre o
capital e o trabalho sob a gide do Estado, com o objetivo fundamental de
compatibilizar capitalismo e democracia; uma relao constante, mesmo que tensa,
entre acumulao e legitimao; um elevado nvel de despesas em investimentos e
consumos sociais; e uma estrutura administrativa consciente de que os direitos
sociais so direitos dos cidados e no produtos da benevolncia estatal. (SANTOS
apud AFONSO, 2000, p. 101).

O Estado-Providncia concebido na dcada de 1930, quando o problema crucial que

afligia a poltica econmica residia nas elevadas taxas de desemprego de massa e na das taxas
de acumulao7 . A partir de ento, a adoo de polticas Keynesianas por parte do Estado, em
alguns pases, garantiam o desenvolvimento destes. A teoria de Keynes propunha que o
Estado se transformasse no fator de alavancagem da recuperao econmica o que refletiria
na melhoria do nvel e expanso da renda, conseqncia do aumento da oferta do emprego. A
proposta de Keynes, de maior interveno do Estado na economia, surge como a alternativa
capaz de evitar o colapso total do sistema. Neste momento, desenvolve-se a figura do Estado-
Nao, com regimes sociais democratas que se apresentam como alternativas aos projetos em
voga na poca: o capitalismo selvagem, o socialismo e o comunismo. Outra idia com
incidncia de fora, a do Estado do bem-estar-social: vai desenvolver polticas sociais que
visam estabilidade no emprego, polticas de rendas com ganhos de produtividade e de
previdncia social, incluindo seguro-desemprego, bem como direito educao, subsdio no
transporte etc. (FRIGOTTO, 1996, p. 71). Essa poltica perdura at a dcada de 1970.
A partir da dcada de 1970, com a crise do petrleo, o modelo Keynesiano,
fundamentado no Estado-Providncia comea a ruir. A crtica ao modelo do Estado-
Providncia passa a ser uma constante vinda dos setores liberais e conservadores que
integram a chamada nova direita. esta coligao poltica, resultante de interesses e valores
contraditrios que ir marcar a agenda ao longo da dcada de 1980 em muitos pases.
Entretanto, esta foi uma crise muito mais estrutural que ocasional. Contraditoriamente,

10
O Produto Nacional Bruto caiu de 103,1 bilhes de dlares (1929) para 90,4, 75,8, 58,0 e 55,6 nos anos 30, 31,
32 e 33. O desemprego alastrava-se, incontrolvel: em 1929 os desempregados somavam 1.550.000 , elevando-
se a 4, 8, 12 e 14 milhes nos quatro anos seguintes. Os investimentos, como porcentagem do Produto Nacional
Bruto, caram de 15,7 (1929) para 8,8, 7,4, 1,7 e 2,5 nos anos de crise. Foram decretadas 85.000 falncias. A
construo civil sofreu queda de 95%. (ROSSETTI, 1985, p. 101)
 37

[...] o que entrou em crise nos anos 70 constituiu-se em mecanismo de soluo da

crise dos anos 30: as polticas estatais, mediante o fundo pblico, financiando o
padro de acumulao capitalista nos ltimos cinqenta anos. A crise no ,
portanto, como explica a ideologia neoliberal, resultado da demasiada interferncia
do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e da estabilidade dos
trabalhadores e das despesas sociais. Ao contrrio, a crise um elemento
constituinte, estrutural, do movimento cclico da acumulao capitalista, assumindo
formas especficas que variam de intensidade no tempo e no espao. (FRIGOTTO,
1996, p. 60).

Passados cinqenta anos, a crise do desemprego estrutural retorna, tanto nos pases
cujo modelo capitalista est consolidado, como naqueles considerados perifricos,
representando a grande maioria. Implementa-se um novo movimento de organizao e
regionalizao do capitalismo e a estruturao de um novo regime capitalista. Estas reformas
tm como regentes os novos senhores do mundo ou do governo mundial de facto: Fundo
Monetrio Internacional, Banco Mundial, grupo dos sete pases mais industrializados e o seu
Acordo Geral de Tarifas e Comrcio (GAT). (FRIGOTTO, 1996, p. 60). As duas principais
bandeiras assumidas por esses agentes internacionais residem na privatizao do
conhecimento e nos processos de excluso.
Dentre as principais transformaes decorrentes dessa reestruturao do Estado, esto:
a reformulao das relaes do mesmo com o setor privado; a adoo de novos modelos de
gesto pblica, preocupados com a eficcia e eficincia; e a redefinio dos direitos sociais.
Muito embora os maiores reflexos dessas transformaes se faam sentir a partir da dcada de
1980,
[...] os limites deste modelo de desenvolvimento se fazem sentir j ao final da
dcada de 60 com a progressiva saturao dos mercados internos de bens de
consumo durveis, concorrncia intercapitalista e crise fiscal e inflacionria que
provocou a retrao dos investimentos. Desenha-se, ento, a crise do Estado de
Bem-Estar Social, dos prprios regimes sociais-democratas e principia-se a defesa
volta das leis naturais do mercado mediante as polticas neoliberais, que postulam
o Estado Mnimo, fim da estabilidade do emprego e corte abrupto das despesas
previdencirias e dos gastos, em geral, com as polticas sociais. (FRIGOTTO, 1996,
p. 73).

Os pases da Amrica Latina, durante as dcadas de 1980 e 1990, foram submetidos

aos ajustes propostos pelos detentores do capital. A sangria das divisas dos pases de terceiro
mundo mortal para a tentativa de implementao de uma poltica de bem-estar social nestes,
ou pelo menos garantir um mnimo de renda que sustente a sobrevivncia da populao
excluda. Os mecanismos do confisco social do-se mediante transferncias por servios da
dvida externa; royalties e especulaes monetrias; perdas por deteriorao dos termos de
acordos de comrcio e lucros repartidos pelas multinacionais. (FRIGOTTO, 1996, p. 87).
 38

Na dcada de 1990, percebe-se que o projeto neoliberal no obteve sucesso total, nem
mesmo nos Estados Unidos e na Inglaterra. Embora que o pleno emprego tenha deixado de
ser uma poltica do Estado, ele no conseguiu se desvencilhar totalmente dos programas
sociais universais, que caracterizam o Estado-Providncia.
O Estado brasileiro, inserido no contexto de globalizao, passa, a partir de 1980, a
sofrer impactos de fatores externos e internos, o que o levou sua redefinio. Os impactos
externos foram: a crise do petrleo, o colapso do sistema financeiro internacional, as
conseqncias da nova revoluo industrial e a globalizao. Foram prottipos e argumentos
utilizados pela agncias internacionais que pressionaram pela adoo de polticas de
estabilizao e ajuste. Paralelamente a esses recursos impetrados, internamente o pas
passava por problemas fiscais, comuns a quase todos os pases centrais e perifricos, que se
traduziram em dficits e dvidas em ritmo crescente de expanso, criando situaes de ameaa
de colapo das finanas pblicas.
Uma das matrizes da crise brasileira apontada como sendo o descompasso entre
Estado e sociedade. (DINIZ, 1997). A descompatibilizao gerada pela rigidez de um
Estado marcado pela poltica corporativa, clientelista e pluralista, em contraposio com uma
sociedade que comeou a se complexificar a partir da dcada de 1970, marcada por forte
processo de modernizao. A ruptura entre Estado e sociedade acabou sendo atropelada pela
implementao de polticas de estabilizao econmica e acirramento das disputas pelos
escassos recursos pblicos, o que se traduziu no distanciamento das polticas sociais. Deste
modo,
[...] a urgncia atribuda ao controle da inflao se fez acompanhar do abandono dos
projetos igualitrios, to enfatizados pela Aliana Democrtica responsvel pela
instaurao da Nova Repblica, os quais seriam crescentemente avaliados sob o
ngulo de sua extemporaneidade . De acordo com essa nova orientao, em nome
de um enfoque racional e no-populista acerca da pauta de prioridades, a exigncia
de maior flexibilidade na gesto dos recursos pblicos viria a desaconselhar
qualquer postura favorvel aos aumentos dos gastos sociais. Em conseqncia,
privilegiou-se uma agenda minimalista, em franco desacordo com a dinmica
democratizante, cujos efeitos seriam o alargamento da participao, a diversificao
das demandas e a multiplicao dos canais de vocalizao disposio dos
diferentes segmentos da sociedade. (DINIZ, 1997, p. 179).

Estabelece-se, portanto, uma crise institucional que gerada pelo aprofundamento do

distanciamento entre Estado e sociedade, o qual culpado pela ineficcia na gesto de
problemas econmicos e sociais. Estabelece-se ento a crise da governabilidade11 cujas
origens so apontadas como decorrentes de um perodo de vinte anos de regime autoritrio,
 39

oriundo do processo de abertura, gerando expanso desordenada do quadro partidrio,

prevalncia de uma dinmica de proliferao e fragmentao da estrutura partidria,
indisciplina do Congresso, desequilbrio de resposta do governo e poder de presso da
sociedade [...](DINIZ, 1997, p. 179).
Paralelamente crise da governabilidade, percebe-se a ineficincia do governo em
implementar polticas e fazer valer as suas decises. Deve-se ainda enfatizar a falta de
continuidade de suas polticas. Para fazer frente dificuldade de dilogo junto ao Congresso,
o governo passa a usar medidas provisrias, as quais passaram a ser uma rotina no Estado
brasileiro, antecipando decises e ferindo liberdade de discusso antecipada de uma
legislao. As medidas provisrias indicam a tendncia caracterstica do regime militar,
embora tendo sido criadas para situaes emergenciais, passaram a fazer parte da rotina do
Estado brasileiro, em grande escala. Essa prtica visibilizou que,
[...] ao contrrio do que ocorreu em alguns pases em que as polticas de ajuste dos
anos 80 apoiaram-se em pactos de ampla envergadura, a opo das elites estatais
brasileiras privilegiou vias de implementao, o que se traduziu na preferncia por
instrumentos legais capazes de garantir a precedncia do Executivo em relao ao
poder Legislativo. ( (DINIZ, 1997, p. 181).

Portanto, o advento da Nova Repblica marcado pela combinao da crise

internacional motivada pela poltica neoliberal e tambm prpria mquina estatal e ao
padro de gesto pblica dominante que se afasta da sociedade. Ao contrrio, os modelos
12
adotados por pases que buscaram solucionar suas crises pela negociao com a sociedade
oportunizam o reforo institucional da democracia decorrente da abertura de espaos de
discusso com os diversos atores sociais; maleabilidade no programa elaborado para
enfrentar a crise; e, tentativa de equilbrio entre ganhos e perdas, sacrifcios e benefcios entre
os vrios segmentos da sociedade. E, finalmente a institucionalizao de um espao para
discusses acerca de um plano global administrao da crise, cria condies favorveis
definio de um consenso mnimo em torno de um novo projeto de sociedade, conjugando
modernizao, recuperao econmica e fortalecimento das instituies
democrticas.(DINIZ, p.188, 1997). O caso brasileiro no trilhou este caminho. Muito pelo
contrrio, os dois primeiros governos da Nova Repblica preferiram tratamento de choque,

11
Governabilidade refere-se s condies sistmicas mais gerais sob as quais se d o exerccio do poder em uma
sociedade, tais como as caractersticas do regime poltico, a forma de governo, as relaes entre os poderes, os
sistemas partidrios, o sistema de intermediao de interesses, entre outras. (DINIZ, 1997, p. 296).
12
Um exemplo clssico de via negociada o da Espanha, ps-guerra do regime franquista, atravs dos pactos de
Moncloa, levados a efeito entre 1977 e 1982. Sob a liderana de Adolfo Surez, o governo procurou encontrar
uma sada para a crise econmica, estreitando, simultaneamente, os vnculos com a sociedade. (DINIZ, 1997, p.
186).
 40

pautados por procedimentos como sigilo, fator surpresa e prevalncia dos critrios tcnicos,
centrados no chefe do Estado.13
Em sntese, as aes determinantes da reforma do Estado brasileiro incorporam os
aspectos at aqui explicitados como: liberdade de ao para as equipes de tecnocratas,
divrcio Executivo-legislativo e Estado-sociedade, o agravamento da crise econmica em
1989-90 e, o esgotamento do Estado desenvolvimentista brasileiro.14 A superao de
paradigma sugere pensar um reforma do Estado, processada mediante a ruptura com os
enfoques tecnocrtico e neoliberal. 15
No Brasil, o abandono definitivo da poltica do bem-estar-social ocorre com a subida
ao poder do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), embora a preparao
poltica para a reforma estrutural tem incio na dcada de 1980 quando a crise econmica
herdada do governo militar autoritrio transformada, por meio de engenharia poltica, em
uma crise do aparelho do Estado e das instituies polticas em geral. (SILVA JUNIOR;
SGUISSARDI, 1999, p. 117). Com a eleio de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o
Brasil se transforma num campo de reformas.
No Brasil, a reforma do Estado comeou nesse momento, no meio de uma grande
crise econmica que chega ao auge em 1990 com um episdio hiperinflacionrio. A
partir de ento, a reforma do Estado se torna imperiosa. [...] A reforma do estado,
entretanto, s se tornou um tema central no Brasil em 1995, aps a eleio e a posse
de Fernando Henrique Cardoso. Neste ano, ficou claro para a sociedade brasileira
que essa reforma torna-se condio, de um lado, da consolidao do ajuste fiscal do
Estado brasileiro e, de outro, da existncia no pas de um servio pblico moderno,
profissional, voltado para o atendimento dos cidados. (SILVA JUNIOR;
SGUISSARDI, 1999, p. 118-9).

13
Um exemplo foi o Plano Collor em que a grande mudana seria conduzida com base no poder pessoal do
presidente, que lhe emprestaria legitimidade. A mensagem de que um mundo novo seria construdo pelas mos
do lder dotado de qualidades excepcionais e descomprometimento com a antiga ordem revelou-se poderoso
como elemento catalizador da insatisfao generalizada. Um aspecto adicional foi a mobilizao dos
descamisados, pelo reforo da imagem de guardio dos socialmente desvalidos e despossudos contra a
arrogncia dos poderosos. (DINIZ, 1997, p. 189).
14
A expresso mxima do esgotamento do Estado Desenvolvimentista deu-se ao final do governo Sarney,
quando culminou o processo de transio democrtica em que, apesar da evidente hegemonia conservadora na
sua conduo, tambm encontramos movimentos sociais ativos e propostas alternativas de gesto pblica em
alguns nveis e setores do governo. A eroso da autoridade governamental com a ausncia crescente de
legitimidade, enfrentando uma sociedade carente de consensos e hegemonias, sem parmetros de ao coletiva,
sofrendo os impactos de uma economia destruda pela hiperinflao, tudo isso levou insustentabilidade da
situao poltica e econmica a um sentimento generalizado da necessidade de uma mudana radical de rumo.
(SOARES, 2001, p. 255)
15
O primeiro, ao priorizar o insulamento das elites estatais, a primazia do conhecimento tcnico e o alijamento
da poltica, tende a reforar vises e prticas irrealistas, porque calcadas na despolitizao artificial dos
processos de formulao e execuo de polticas. O segundo, influenciado pela tica minimalista, enfatiza
unilateralmente a reduo do Estado, subestimando o papel do reforo e da revitalizao do aparelho estatal para
o xito de suas polticas, bem como a relevncia da interveno governamental para preencher as lacunas
existentes e levar o mercado a funcionar de forma eficiente, em consonncia com um projeto coletivo. (DINIZ,
1997, p 201).
 41

Tem-se ento a mudana no pas, de um modelo de Estado interventor, que teve incio
na dcada de 1930, para um Estado gestor. A introduo do Estado gestor implica tambm
mudanas nas relaes com a educao, como ser analisado adiante.

2.3 ESTADO, MERCADO E EDUCAO

A globalizao do mercado tem assumido funes reguladoras da economia, da vida

social e poltica dos pases. medida que se amplia a regulao externa, pelo mercado,
diminui-se a possibilidade de participao do cidado na tomada de decises16.
O modelo neoliberal gera um Estado limitado, mas forte, combinando decises no
intervencionistas e descentralizadoras com outras, centralizadoras e intervencionistas. Assim,
embora o neoliberalismo possa ser considerado como uma doutrina que prega o Estado
autolimitador, o Estado tem-se tornado mais poderoso sob polticas neoliberais de mercado.
(apud AFONSO, 2000, p. 113-114).
A supremacia do Estado neoliberal tem seu reflexo na educao, medida que se
comea a questionar direitos at ento tidos inquestionveis como a educao, como um
direito de cada pessoa, um bem pblico e ao acesso de todos, a igualdade de acesso e
oportunidades, entre outros. Neste momento,
Com a viso educao por meio da metfora de mercado, esta (o currculo, os
mtodos, etc) passaria a ser uma mercadoria a mais que, como qualquer outro artigo
ou servio, tem um preo e comprado ou vendido; os alunos tornam-se
consumidores de produtos, os pais decidem onde ir para comprar, os professores so
agentes que dispensam o servio solicitado pelos clientes, e os administradores so
rbitros de todo esse jogo para que funcione corretamente. Um jogo que tem uma
regra, uma ordem, uma lgica, alguns interesses e uma linguagem: busca da
excelncia, inovao, competitividade, controle de resultados, eficcia, melhoria das
qualificaes, venda de servios, habilidadades, crculos de qualidade, escolas
eficazes. (SACRISTN, 1999, p. 240).

Na perspectiva do mercado ou a I.E.S. produz o que o mercado espera ou corre o risco

de desaparecer. Estimula-se a concorrncia e o mercado financia aquela cujo produto mais
se aproxima do ideal por ele estabelecido. Paulatinamente o prprio Estado, que deveria
exercer o papel de regulador do mercado e que passa a ser regulado pelo mercado, redefine os

16(...) uma alternativa globalizao e s polticas neoliberais consiste na luta pela expanso da democracia tanto
na esfera poltica como econmica. Em termos mais concretos, uma alternativa globalizao e ao
neoliberalismo passa pela ampliao da democracia, que pode ser atingida atravs das seguintes medidas: a)
democratizao da gesto dos fundos de propriedade coletiva dos trabalhadores e o uso de parcela desses
recursos nos seus interesses; b) incentivo democratizao da gesto das empresas; c) incentivo criao de
empresas cooperativas; d) reforma agrria; e f) democratizao da propriedade do capital. (MALDONADO
FILHO, 1998, p. 32-3).
 42

critrios de distribuio de recursos, privilegiando aquelas IES que mais se aproximam desta
ideologia. A livre concorrncia estimulada, mas em condies desiguais. A I.E.S. pblica,
cada vez mais excluda do oramento pblico, tem de competir em igualdade com a iniciativa
privada cujo acesso a linhas de financiamento propiciada com subsdios pblicos.
Sacristn (1999) elenca algumas regras bsicas que complementam o mercado
educativo, e que muito bem pode-se aplicar educao superior. a) modificao no sistema de
ingresso dos alunos, propiciando liberdade de opo ao consumidor para sua escolha e
flexibilidade controlada para cada I.E.S.. b) A quebra do monoplio geogrfico sobre uma
determinada zona tende a desaparecer, estabelecendo-se reas de livre mercado, a exemplo de
outros setores da economia. c) O estmulo desregulamentao, incentivando a competio
entre escolas pblicas, entre privadas e entre pblicas e privadas. d)Concesso de certa
autonomia para que as I.E.S. possam expor suas ofertas, diferenciando-se umas das outras.
e) Necessidade de reforo da imagem junto aos consumidores, como instrumento de
concorrncia para a captao de maior nmero de alunos. f) Dissociao entre o
financiamento do servio e a proviso do mesmo, ficando sob a responsabilidade do cliente o
financiamento do ensino. O Estado no se responsabiliza pela oferta pblica.
g) Estabelecimento de mecanismos de informao ao consumidor os quais requerem uma
implementao de sistemas de avaliao externa, da qualidade da escola, complementados
pela publicidade.
A capacidade de participao do consumidor para exercer seu poder no mercado,
selecionando racionalmente o melhor, depende da informao e dos interesses que
tenha como consumidor. Poderamos dizer que se existe a informao sobre as
ofertas de educao, todos podem obt-la. Mas esta nem sempre existe, nem
suficiente ou adequada, nem todos esto em igualdade de oportunidades para
adquiri-la, alm do que, no mercado, tambm existe desinformao deliberada,
ocultao aos consumidores e publicidade enganosa. ( SACRISTN, 1999, p. 244).

h) modificao na poltica de recursos humanos na escola: aqueles que conseguem aumentar

o nmero de clientes permanecem na instituio, obtm promoo profissional e garantem a
permanncia no emprego Os demais ou desaparecem ou so rebaixados. i) Os sindicato tm
seu poder limitado quanto s reivindicaes, ficando as mesmas vinculadas produtividade,
isto , capacidade de atrair e reter clientes. J) Concesso de autonomia financeira para cada
escola, liberando-a para captao de recursos adicionais. K) Adequao da oferta de cursos s
necessidades do mercado de trabalho. O estabelecimento de uma poltica mercantilista na
educao encontra defensores e opositores. Os defensores, caracterizados como de direita,
alegam que os opositores, de esquerda, esto pouco preocupados com o bom uso do recurso
pblico, escondendo a seus interesses privatistas. A esquerda defende-se da idia de que tudo
 43

que privatizado bom. Mesmo muitos considerando o mercado como alicerce da natureza
humana, h elementos que no podem ser tratados na perspectiva do mesmo, sob pena de
prejuzo para a sociedade. Um deles a educao. Educar no transferir uma mercadoria de
algum que a vende para outro, que no a possui e a compra. Evidentemente, pode ser
proporcionado aos outros e cobrado por ele. J no se trata de que o sistema escolar no seja
um verdadeiro mercado, [...] mas que a educao obrigatria para todos no se vende [...].
(SACRISTN, 1999, p. 246). O quadro a seguir procura sistematizar algumas oposies
entre educao e mercado:

Quadro 02 Oposio entre dimenses de mercado e educao

Dimenses Mercado Educao
Finalidade Obteno mxima de Fazer avanar e disseminar o conhecimento ao
benefcios econmicos maior nmero de pessoas possvel.
Satisfazer os desejos
Motivao daqueles que tm meios para Est na compreenso do mundo, da cincia, etc.
adquirir bens
Procura fazer com que todos, de forma
Prtica Vende e compra produtos autnoma, apropriem-se daquilo que os
beneficia e cuja durao ser maior quanto
melhor for a sua apropriao.
Critrios de Esto vinculados profundidade desinteressada
Excelncia Esto naquilo que se vende. das aquisies e aos resultados da educao
social, moral, esttica, etc.
Fonte: Quadro elaborado a partir de SACRISTN, 1999, p. 246.

Apesar das modificaes implementadas atravs das polticas educacionais, o Estado

no se exime de participar na educao. Agora no mais como provedor, mas sim como
criador de polticas educacionais. Assim, [...] o mercado em educao no o mercado
clssico da concorrncia perfeita mas um mercado cuidadosamente regulado e com controles
rgidos.(RANSON apud AFONSO, 2000, p. 116).
A combinao da poltica de regulao do Estado e elementos do mercado resulta na
ampliao do controle do Estado sobre a educao. A saber, tal controle ocorre por meio da
introduo de currculos e exames nacionais, desenvolvimento de uma poltica de divulgao
dos resultados que indiretamente permitem o estabelecimento de rankings, o que tem gerado
presses competitivas no sistema educativo. O sistema de controle tem afetado todos os nveis
de ensino, mas como esta pesquisa preocupa-se exclusivamente com o ensino superior, a
seguir faz-se um detalhamento das relaes entre Estado, mercado e educao superior.
 44

2.4 ESTADO, MERCADO E EDUCAO SUPERIOR

A vinculao da universidade indstria e ao mercado justificada pelo processo de

globalizao do capital o qual exige maior produtividade para que se tornem competitivas. A
universidade traz assim, para o seu espao, os conflitos que permeiam a sociedade ps-
industrial: num nvel est a demanda pela informao por parte da sociedade e os efeitos da
globalizao do capital, noutro nvel, o reflexo das questes anteriores suscitam conflitos
entre o bem-estar coletivo e o ganho pessoal que pode advir do processo de globalizao e
produo do conhecimento. Dentre os principais aspectos que caracterizam a universidade
direcionada ao mercado Buchbinder (1993) cita:
a) Reviso da autonomia e colegiabilidade no ambiente universitrio. O ambiente
universitrio difere da indstria, preocupada exclusivamente com o lucro. O corpo docente,
responsvel pela produo e transmisso do conhecimento, representa a sustentao da
universidade. Paralelamente encontram-se os estudantes, que muito freqentemente
participam na produo do conhecimento. Sem docente pesquisador no h universidade, no
h empresa acadmica. Para a elaborao e implementao dos projetos de pesquisa requer-se
um ambiente com o mnimo de condies.
Um fator de fundamental importncia para a produo e transmisso do conhecimento
reside na autonomia, tanto do pesquisador como da universidade. Ao se refletir sobre a
autonomia da universidade, duas questes merecem ser enfatizadas: primeiro, primordial a
manuteno da autonomia de instituies direcionadas pesquisa e ao ensino, e quando esta
for ameaada deve ser defendida; segundo, universidade autnoma constitui-se num elemento
essencial democracia. A autonomia sofre a interferncia tanto econmica como do prprio
Estado. Tais foras e influncias variam com o tempo. Atualmente, a universidade est a
merc das mudanas cujas orientaes so emanadas do mercado.
Outra caracterstica da universidade tem sido a tomada de decises colegiadas.
Entende-se colegiado como sendo a expresso de interatividade, de ligao entre unidades
autnomas. O colegiado o caminho em que a autonomia organizada. (BUCHBINDER,
1993, p. 333). A autonomia que se traduz na liberdade de produo e transmisso do
conhecimento est diretamente vinculada capacidade de tomar decises colegiadas. O modo
como as decises colegiadas so tomadas tem variado com o tempo e dependem do modo
como a universidade gerenciada. Os conflitos dos anos sessenta sobre as formas de
participao na gesto da universidade so uma resposta a um passado paternalista, patriarcal
e hierrquico. Nos anos oitenta e noventa, as mudanas esto novamente pregando maior
 45

hierarquia e menor participao. (BUCHBINDER, 1993, p. 334). O colegiado oportuniza a

participao na tomada de decises sobre temas de interesse da universidade. As mudanas na
gesto da universidade interferem nas relaes entre a autonomia e decises colegiadas. A
autonomia e a colegiabilidade definem a estrutura e a poltica de participao na universidade.
b) Mercado e a universidade. A universidade no final da dcada de oitenta e incio da
dcada de 1990, passa a conviver com a figura de um oramento limitado, que simboliza a
preocupao com o deficit dos oramentos pblicos. Os discursos das autoridades
governamentais indicam a necessidade de fazer mais com menos. Esta crise oramentria
obriga a universidade a buscar a associao com empresas do setor privado. A concretizao
das associaes ocorrem no ambiente do mercado local, e os projetos de pesquisa e
desenvolvimento do conhecimento, cada vez esto mais prximos da produo de bens para o
mercado, em detrimento da pesquisa de cunho social. o continente norte-americano que
mais se utiliza da prtica de orientao ao mercado, sendo que este ltimo determina a direo
da pesquisa, e no mais a instituio universitria. O aparecimento da universidade de
mercado no Canad seguida por uma centralizao administrativa e pela reduo das
possibilidades de democracia colegiada. Neave caracteriza o desenvolvimento deste novo
modelo, expressando trs idias consideradas como chave: reduo de gastos, implantao da
poltica de maior eficincia e retrao do Estado, deixando a ao sociedade civil e ao
mercado. Os objetivos da educao superior, que se caracterizam pela produo e transmisso
do conhecimento enquanto a um bem social so revistos, enfatizando a produo de
conhecimento como um bem de mercado, uma mercadoria venda. Surge um modelo que
cria um novo personagem que o professor empresrio: o comercializador do seu projeto
junto iniciativa privada.
c) Ideologia. A implementao de um novo quadro ideolgico tem no neoliberalismo um
defensor das polticas de desmantelamento de setor pblico e endeusamento do livre
mercado. Com esta concepo, a universidade precisar fazer alianas com o mercado ou
ser aniquilada. Buchbinder (1993), concorda que permanecendo este quadro, na perspectiva
ideolgica neoliberal, de fato, para tornar-se eficiente, as universidades tero que ser de
negcios; a forma pblica desaparecer.
d) Globalizao e privatizao. Para melhor compreenso das mudanas que afetam o ensino
superior, faz-se necessrio conhecer o contexto da poltica econmica e ideolgico, os quais
oferecem suporte para tais transformaes, muito embora esta questo j fora tratada quase
que de modo exaustivo, mas algumas anlises complementares fazem-se necessrias. Num
contexto em que se opera com a figura do lucro como resultado da eficincia, o preo torna-
 46

se o ator principal. Historicamente, o setor pblico atua como prestador de servios. Quando a
economia passa por uma crise, o setor pblico que assume a figura de bode espiatrio, a
dvida pblica a vil principal. Sendo a universidade uma instituio que pertence ao setor de
prestao de servios, natural que ela seja pressionada a atuar de acordo com o mercado. O
setor pblico visto como moroso, improdutivo e ineficiente. Muito embora, este exera
papel fundamental na economia, fornecendo o suporte para a iniciativa privada operar e
acumular riqueza. O mito da ineficincia o que prevalece junto sociedade. desta maneira,
ambas as polticas de privatizao e desregulamentao, so baseadas na superioridade do
setor privado sobre o setor pblico. (CAMERON apud BUCHBINDER ,1993, p. 338).
Os resultados da privatizao podem assumir uma das trs formas. A primeira forma,
consiste na venda do patrimnio pblico para a iniciativa privada. A poltica de privatizao
no Brasil tem desmantelado o patrimnio pblico construdo durante dcadas. Setores
considerados ineficientes como o caso das telecomunicaes so privatizados, gerando gios
surpreendentes nas vendas, o que efetivamente demonstra o pssimo negcio realizado pelas
corporaes internacionais. A segunda forma, consiste no investimento do setor privado na
edificao ou compra de bens pblicos, operando na prestao de servios pblicos, segundo
as regras estabelecidas pelo governo. Um exemplo desta forma reside na privatizao das
rodovias e na cobrana de pedgios. Diante da crise do setor carcerrio, alguns grupos
defendem a privatizao das penitencirias. Na terceira forma de privatizao, o governo
terceiriza/aluga para companhias privadas, servios pblicos, atravs de licitaes.
No campo do ensino superior, a privatizao pode assumir a forma de estmulo a
pesquisadores para que criem institutos ou agncias de pesquisa. Dessa forma, as
universidades so desafiadas a se tornarem agentes de competio do mercado, em busca de
recursos para o desenvolvimento de suas pesquisas. Nessas relaes de mercado entre
universidades e empresas privadas, no campo da pesquisa, um dos requisitos bsicos a
manuteno do sigilo e da cesso do direito de propriedade sobre a inovao empresa
financiadora. A produo de pesquisas para empresas privadas, gera como conseqncia, o
abandono da pesquisa social em favor da pesquisa para o mercado. (BUCHBINDER, 1993,
p. 339). Neste cenrio, a pesquisa social fica em segundo plano. Nas universidades surgem
escritrios com vistas a comercializar tais inovaes e buscar novos contratos com a iniciativa
privada. Tm ento a privatizao do conhecimento. Esta privatizao do conhecimento ,
ao mesmo tempo, uma forma de aumentar a polarizao da riqueza social e do poder e uma
ameaa prpria espcie humana. (FRIGOTTO, 1996, p. 85).
 47

e) Pluralismo. A universidade sempre foi uma instituio que se caracterizou pela pluralidade
presente na composio da sua estrutura e na defesa de idias. A maior vinculao da
universidade ao mercado, provoca a reduo deste pluralismo, pois os vrios atores da
universidade vem suas foras diminudas; as corporaes se diluem ou se submetem
ideologia do mercado, perdendo a sua capacidade de combate. A universidade que surge na
dcada de 1990 estimulada a assumir um novo perfil.
A universidade, nas ltimas quatro dcadas assumiu uma postura de corporao.
A forma pluralista tem se desintegrado, abrindo espao para o surgimento da universidade
direcionada ao mercado. A competio entre a administrao, as faculdades e os estudantes
est conduzindo a uma administrao hegemnica, na qual os estudantes e faculdades so
marginalizados e as estratgias de mercado predominam. A inovao organizacional da
universidade traz ao princpio do colegiado democrtico, reais barreiras. Numa perspectiva de
privatizao, passa-se a questionar o papel e a necessidade de um colegiado democrtico e
tambm da autonomia universitria. Assim, a administrao ter mais fora para impor as
mudanas. As organizaes representativas da universidade tero menos possibilidade de se
contrapor poltica mercantilista. A emergncia da universidade de mercado exigir novas
regras, novos critrios, os quais tero nos custos os seus balizadores. A universidade de
mercado se caracteriza por menos democracia, menos colegiabilidade, mais privatizao,
mais centralizao. (BUCHBINDER, 1993, p. 340). Surge ento um perodo de reformas
que afetam os sistemas de ensino superior, tentando adequ-los ao novo cenrio.
As transformaes apontadas por Buchbinder tm redesenhado a educao superior,
gerando estratgias de excelncia seletiva, preparando as I.E.S. para a competio global na
sociedade ps-industrial.
Barrow (1996), faz meno a um desafio que acompanha um novo modelo de
economia que surge nos Estados Unidos a partir da dcada de 1970. O citado modelo tem
como eixos, o ressurgimento da competio econmica globalizada e a passagem para uma
sociedade ps-industrial. A passagem para a sociedade ps-industrial est ancorada pela
informao, pelo setor de servios e pela indstria de alta tecnologia. As lideranas
empresariais e o governo decidem investir nos setores em que so mais competitivos e sobre
os quais ainda desfrutavam de uma certa vantagem.
Na dcada de 1980, a economia norte-americana passou a requerer o profissional que
reunisse caractersticas de especializao flexvel. Trs seriam os requisitos deste novo
profissional a ser formado pela universidade. O primeiro conjunto de caractersticas
indicavam habilidades que permitissem o profissional sanar o maior nmero possvel de
 48

problemas; ter conhecimento estatsticos que permitissem leitura e interpretao de dados para
tomada de decises; dominasse a informtica. A segunda caracterstica indicava para um
profissional que, ao contrrio do emprego vitalcio do sculo XX, fosse capaz e preparado
para mudar vrias vezes de emprego, durante sua vida profissional. E, a terceira
caracterstica, como conseqncia da constante mobilidade da mo de obra, exigiria por parte
do trabalhador a necessidade da educao permanente. Estabelece-se aqui um consenso entre
a comunidade empresarial e o governo: a necessidade da universidade rever seus currculos,
enfatizando habilidades simblicas (conceitual, matemtico e visual); desenvolvimento de
habilidades de pesquisa e finalmente o desenvolvimento de habilidades de comunicao, tanto
oral como escrita.
A preocupao com a qualidade da mo-de-obra e com as inovaes tecnolgicas
geraram inmeras discusses sobre os ensino superior e suas relaes com o espao
econmico. Os temas dominantes das discusses giravam em torno da melhoria, com o
desenvolvimento dos recursos humanos e a competitividade internacional. A misso
tradicional da universidade comeou a ser redefinida em sua trade:
a) Ensino: este deveria direcionar-se formao de mo-de-obra, reunindo as habilidades
anteriormente citadas;
b) Pesquisa: deveria priorizar a pesquisa aplicada em detrimento da pesquisa pura. A
aplicada atenderia aos interesses da indstria e do governo, na manuteno do Estado
norte-americano no front internacional.
c) Servios: definio de parcerias com o setor pblico e privado (indstrias e agncias
governamentais).
Essas orientaes encaminham as universidades para o que se definiu como a
estratgia da excelncia seletiva, as quais redefiniram as suas misses em funo das novas
reas de interesse da economia. Para a implementao da nova estratgia, fez-se necessrio
uma poltica de austeridade, com cortes profundos nos setores considerados no prioritrios.
A pesquisa tambm passa por maior controle, estabelecendo-se uma certa seletividade.
Os recursos passaram a ser concentrados em determinadas reas de interesse do Estado e da
economia e o acesso a ele, cada vez mais restrito. O impacto imediato da relocao dos
recursos da pesquisa sobre as universidade, vo desde a mudana do escopo das pesquisas at
ento realizadas para reas financiveis, at o sucateamento dos laboratrios. Como sada, as
universidades viam-se obrigadas a estabelecer consrcios junto a empresas privadas.
As universidades passaram a conviver com o planejamento estratgico, que servia de
referencial para a avaliao da I.E.S., enquanto cumprimento dos programas, centralizao da
 49

misso da universidade, qualidade, custo, demanda de estudantes. Outras medidas tomadas

por muitas universidades convergem para o estmulo aposentadoria precoce, reduo e fuso
de faculdades, departamentos, reviso da folha de pagamento de pessoal.
Em sntese, o modelo definido pela globalizao, como de excelncia seletiva, na
opinio de Barrow (1996), a) incentiva a diferenciao institucional; b) promove o
deslocamento da nfase pesquisa bsica para a pesquisa aplicada ao desenvolvimento
econmico; c) incentiva estudo multidisciplinares e interdisciplinares; d) relocao das
pesquisas sediadas nos departamentos para institutos de pesquisa.
Com a emergncia do modelo neoliberal comumente se tem falado na mercantilizao
da educao. [...] por vezes quando se fala em mercantilizao da educao no se trata
seno da implementao de mecanismos de liberalizao no interior do sistema educativo,
ou da introduo de elemento de quase-mercado17.(AFONSO, 2000, p. 116). A poltica do
quase mercado afeta o sistema educacional na medida em que este constitui-se num servio
do Estado-Providncia.

2.5 QUASE-MERCADO, QUASE-EDUCAO, QUASE QUALIDADE. QUASE OMC ?

O Estado passou por inmeras transformaes como j exposto anteriormente,

culminando em fins da dcada de 1990 com uma nova reforma cujas bases foram definidas
pelo neoliberalismo. No campo do ensino superior, em especial, houve maior impacto, com as
discusses de temticas como qualidade, privatizao, financiamento, avaliao e que na
perspectiva de Dias Sobrinho (2002) est envolto num cenrio de quase-mercado ou de
privatizao dissimulada. (p.165).
No ano de 1983, a Andes denunciava o crescente descompromisso do Estado para
com o ensino superior pblico, contribuindo para uma maior proximidade de sua
mercantilizao. Um exemplo est na proposta apresentada na poca pelo governo que
vislumbrava a possibilidade de cobrana de mensalidade pelas IES pblicas. A cobrana do
ensino pblico, pretendida oficialmente, acabaria por identificar as universidades pblicas

17
[...] quase- mercados so mercados porque substituem o monoplio dos fornecedores do Estado por uma
diversidade de fornecedores independentes e competitivos. So quase porque diferem dos mercados
convencionais em aspectos importantes. Assim, por exemplo, as organizaes competem por clientes mas no
visam necessariamente a maximizao de seus lucros; o poder de compra dos consumidores no
necessariamente expresso em termos monetrios e, em alguns casos, os consumidores delegam em certos agentes
a sua representao no mercado. (AFONSO, 2000, p. 115)
 50

com os ditames empresariais do ensino privado, comprometendo definitivamente um

importante patrimnio cultural e cientfico da sociedade. (ANDES, 1983, p.33).
A perspectiva de privatizao no entendida por Dias Sobrinho (2002) no sentido
da venda de empresas pblicas ao capital privado, ou a cobrana de taxas e mensalidades por
parte da IES pblicas. Esta privatizao do ensino superior assume duas faces:
De um lado a face mais visvel: aumenta consideravelmente nestes ltimos
anos o nmero de provedores privados dos servios educacionais,
obedecendo lgica das foras do mercado e buscando ampliar os
benefcios de sua atividade econmica. De outro, um fenmeno de contornos
cinzas: as instituies que recebem financiamentos pblicos enfretam uma
forte tenso entre as imposies do mercado e o esprito pblico que as
constituem essencialmente e que lutam para preservar, ainda que num
quadro adverso. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.166).

Esta febre mercantilista e o forte controle estatal afetam todas as instituies de ensino
superior: aquelas de carter pblico mantidas pela unio, estados e municpios, aquelas com
caractersticas comunitrias ou confessionais, como por exemplo as fundacionais e tambm as
privadas.
A mercantilizao do ensino superior no afeta apenas o setor pblico, tambm o
privado tem necessitado adequar-se nova conjuntura, provocando mudanas institucionais.
Estas mudanas afetam diretamente a identidade das IES privadas, na inteno de cada vez
mais buscarem a referncia identitria das instituies do setor privado. A IES passa a ser
organizada no modo capitalista. Esta aproximao com o mercado e a concorrncia cada vez
mais presente, tem provocado o que Silva Jr. e Sguissardi (2000) denominam de
empresariamento das gestes:
As estruturas organizacionais e a gesto das IES privadas so cpias adaptadas dos
desenhos organizacionais e da gesto de empresas do setor de servios, tendendo os
gestores de alto escalo a ser, agora, acedmicos de prestgio, originrios do setor
pblico, e funcionrios bem pagos da Mantida, que, em ltima instncia, detm o
poder econmico e poltico estratgicos da(s) mantenedora(s). (p.172).

A implementao deste modelo de quase-mercado tem como base as reformas

educativas ocorridas, que tem na figura do Banco Mundial o seu principal defensor. Neste
quadro, o financiamento da educao o principal alvo.
A recomendao de que haja uma cobrana generalizada e a busca de
diversificao das fontes, adotando-se complementarmente, alguns mecanismos de
apoio, como bolsas, emprstimos e desonerao fiscal. Por isso, o governo, em sua
misso avaliadora, deve imbuir-se do esprito controlador e planejador.(DIAS
SOBRINHO, 2002, p.167).

Outra caracterstica da interferncia do mercado na educao superior est na prpria

vinculao destas instituies s mantenedoras. At pouco tempo, as IES pblicas eram
 51

mantidas pelo Estado e as privadas, possuam mantenedoras, as quais mesmo imbudas de

uma lgica comercial, tinham no ensino superior certa tradio e experincia. No final do
sculo XX, o cenrio passou a conviver com as chamadas Universidades Corporativas, com o
argumento de maior integrao escola-empresa. Estas tm como objetivo principal, o
desenvolvimento e a instalao de competncias profissionais, tcnicas e gerenciais
consideradas essenciais para a viabilizao das estratgias negociais. (EBOLI, 1999, p.59).
Continua Eboli dizendo que:
De acordo com estimativas recentes, milhares de empresas norte-americanas
criaram universidades-empresa, faculdades e institutos de ensino para satisfazer as
carncias de conhecimento de seus empregados. Um dos primeiros e mais notados
empreendimentos desse tipo foi a Universidade Motorola. Pouco tempo depois, essa
tendncia atingiu todos os setores de atividade e empresas de todo tamanho.
(EBOLI, 1999, p. 56).

As razes de abertura de uma universidade coorporativa so vrias, segundo Eboli

(1999): a crena por muitos executivos de que o diferencial na competitividade futura nos
negcios estar no conhecimento, habilidades e competncias das empresas; melhoria da
imagem externa, oportunizando no s a formao dos empregados da empresa, mas tambm
de outras; melhoria da imagem interna.
As propostas do Banco Mundial para a educao tambm esto permeadas da
ideologia do quase-mercado, por exemplo, em situaes nas quais o Estado seja obrigado a
investir recursos pblicos e estes no sejam recuperveis, deve-se at onde for possvel, seguir
os mecanismos de mercado:
[...] assim, em vez de dar bolsas em determinados colgios subsidiados, devero
distribuir-se cupons aos estudantes para que paguem sua matrcula no colgio que
preferirem, de forma tal que os colgios concorram entre si no mercado de alunos.
Igualmente, se forem direcionados recursos pblicos para a inovao ou o
desenvolvimento, os estabelecimentos educacionais tero que concorrer num quase
mercado: haver um organismo que avalie as propostas e que diga quais so as mais
eficientes. (CORAGGIO, 2000, p.105).

Complementa ainda Dias Sobrinho (2002) que as avaliaes so essenciais s

reformas propostas pelo Estado, constituindo-se num importante instrumento dos governos
neoliberais fortalecendo as polticas de privatizao. Estas reformas, com caractersticas de
flexibilizao e descentralizao constituem-se num solo rico para a proliferao de IES, que
tem no lucro a sua principal meta. As reformas e o iderio privatista afeta todos os modelos de
IES. As privadas, tm seu universo ampliado e facilitado, consolidando assim, a filosofia da
educao como um negcio. Aquelas que so privadas, mas com forte apelo a questes
sociais e ao desenvolvimento regional, como o caso das comunitrias e fundacionais, vem-
se muitas vezes violentadas pelo mercado, obrigando-as a promover reformas que as adequem
 52

s aes gerenciais prprias da lgica de mercado. O terceiro grupo constitudo pelas

pblicas cujo principal compromisso est na formao de cidados seguindo as diretrizes
emanadas pela sociedade. Dos trs conjuntos de instituies, a pblica que tem sido alvo da
quase totalidade das reformas. Dentro do universo das IES pblicas, percebe-se tambm a
existncia daquelas que se adequarem com maior facilidade aos ditames do mercado e aquelas
que resistem. Entretanto, nelas que se d com maior nfase a defesa dos valores pblicos
da educao e do conhecimento.(p.170).
As reformas no se limitam ao campo da gesto financeira e administrativa, geram
tambm, por conseqncia, mudanas no ensino, na pesquisa e na extenso como j citado no
tpico anterior. Para Dias Sobrinho (2002) gera mudanas no ensino, relativamente ao
currculo, s atividades didtico-pedaggicas e profissionalziao do docente. No ensino,
formao e qualidade assumem novos sentidos.
De acordo com a ideologia da privatizao, a formao se reduz ao adestramento
para o exerccio de profisses, ou capacitao de indivduos para a ocupao de
postos de trabalho, devidamente caracterizados, e o enfrentamento das disputas
acirradas que a competitividade engendra em todos os nveis dos indivduos, das
empresas e das naes. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.171).

A pura e simples privatizao destas instituies geraria um desgaste poltico, melhor

sendo imprimir-lhes a ideologia da livre concorrncia e competitividade, combinando com
a reduo dos recursos pblicos, obrigando desta forma captao de recursos externos por
meio da prestao e venda de servios. A insero num mercado cuja competio a palavra
de ordem implica em que as IES busquem maior eficincia, gerando um deslocamento tico,
como afirma Dias Sobrinho (2002):
Valores de primeira ordem e como tal aceitos universal e historicamente, como
cidadania, solidariedade, cooperao, colegiabilidade, tolerncia, paz, justia e
outros da mesma linha, so substitudos por outros cones economicistas, como
eficincia, produtividade, competitividade, utilidade, funcionalidade,
lucratividade.(p.172).

A avaliao desses valores se d apenas no quantitativo, importando o nmero de

alunos ingressantes e titulados, o nmero de convnios e projetos de pesquisa aprovados,
ganhos com a reengenharia administrativa, estabelecendo-se correlaes estatsticas que
permitam constatar os ndices de produtividade, utilidade e competitividade. Esta ideologia
empresarial e a cultura globalizada centrada na padronizao dos valores utilitrios e nos
benefcios materiais que invadem de algum modo a sociedade, inclusive os seus espaos de
formao, j foi cunhada como macdonaldizao.(DIAS SOBRINHO, 2002, p.172).
Neste contexto de quase-mercado o financiamento continua sendo de fundamental
importncia para as IES, particularmente s pblicas, no isentando as privadas do dinheiro
 53

do Estado, o qual recebido por meio do financiamento estudantil, financiamentos

subsidiados para a expanso da estrutura fsica. Assim, no quase-mercado, no h um
abandono total do Estado, que continua financiando as instituies, ainda que de maneira
precria. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.172).
As vendas de servios de docentes e pesquisadores para outras instituies
educacionais e empresas comerciais se tornaram uma atividade no s tolerada, mas
tambm legalizada ou at mesmo incentivada. De um lado, isso se torna explicvel
pela precariedade dos salrios. De outro, justifica a desnecessidade de aumentar os
salrios. Todos se socorrem do argumentos do papel social da universidade, ainda
que muitas dessas aes, quando no institucionais e no articuladas a um projeto
coletivo e acadmico, beneficiem, na maioria dos casos os interesses apenas dos
indivduos que as praticam. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 173).

Outros aspectos ressaltados por Dias Sobrinho (2002) no quase-mercado educacional

so a avaliao eficientista e a liberalizao. A primeira preocupa-se primordialmente com a
correlao custo X rendimento. Aqui, a avaliao dever ser instrumento da otimizao
gerencial e produzir as tabelas de comparao para a orientao do pblico em geral,
especialmente daqueles que se relacionam com a educao na qualidade de consumidores e
clientes.(p.173). O que importa so indicadores quantitativos e que permitam uma
comparabilidade. A Segunda, chamada de liberalizao, assume sentido de flexibilizao
das formas organizacionais, diversificao das fontes de recursos, ao favorecimento da
privatizao ainda que parcial e dissimulada, enfim, ao fenmeno da modernizao associada
economia neoliberal. (p.174). Faz-se necessrio flexibilizar para que as instituies
possam, com maior agilidade adequar-se s novas circunstncias.
A mercantilizao da educao no objeto de discusso apenas no interior dos
Estados, vrias agncias internacionais, dentre as quais pode-se citar a Organizao Mundial
do Comrcio OMC, tem na sua pauta de discusses, a internacionalizao do ensino. A
deciso da OMC de incluir o ensino superior como um dos 12 setores de servio do Acordo
Geral sobre o Comrcio e Setores Gat, trouxe tona novamente a discusso: o ensino
superior um bem pblico e direito do cidado ou uma mercadoria a ser comercializada? A
declarao mundial sobre a educao superior no sculo XXI, aprovada em 9 de outubro de
1998, por representantes de 180 pases, reunidos na Unesco, em Paris, reconheceu o ensino
superior como um servio pblico cuja misso central do ensino formar e educar com uma
viso de longo e no apenas de curto prazo numa adaptao ao mercado de trabalho. Seu
papel de produzir e transmitir conhecimentos, para o desenvolvimento, cultural, econmico
e social no contexto de uma sociedade pluralista.
A OMC, com apoio de alguns pases desenvolvidos, liderados pelos E.U.A, Austrlia
e Nova Zelndia, postulam a comercializao dos servios educacionais, argumentando que
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uma vez que a instituies particulares so aceitas como provedoras de ensino, este
comercial, logo sujeito s regras da OMC. Trindade (2002) caracteriza esse modelo de
universidades globais:
[...] que derivam da globalizao crescente dos sistemas, impulsionados pela
globalizao da tecnologia e da economia. Essa modalidade tem sido praticada por
muitas universidades privadas brasileira, sobretudo, no campo da ps-graduao a
distncia e, na Argentina, inclusive o sistema pblico: as universidades privadas
competem com xito, neste mercado com a assistncia internacional, assim como
existem tambm sistemas de franchising pelos quais a universidade matriz transfere
programas, apia com recursos, controla a qualidade e avaliza os ttulos de uma
universidade local.(p.464).

Para Melenchon (2001) o livre negcio de servios aplicado educao significar

concretamente o direito para os estabelecimentos privados estrangeiros de implantar-se num
pas, ou ministrar educao a distncia e exigir a mesma certificao aos cursos propostos,
que as expedidas pelos estabelecimentos pblicos. (p.2). O novo cenrio esvaziaria as
prprias funes reguladoras do Ministrio da Educao, prevalecendo as regras
internacionais de transaes comerciais, como explicita Rodrigues (2003):
Neste caso, a pasta ficaria impedida de impor regras e controles de qualidade aos
cursos oferecidos e, o mais grave, de implementar projetos educacionais. Isso
porque medidas restritivas ou de direcionamento poltico representariam um
desrespeito s regras do mercado internacional, abrindo espao a aes
compensatrias por outros pases da OMC. A educao superior estaria
definitivamente na lei da oferta e da procura. (p.15).

A incluso do ensino superior na OMC vem atender ao iderio defendido pelo Banco
Mundial. Para ele, o ensino superior considerado como um bem privado, e assim, cabe a
iniciativa privada definir a sua melhor organizao. Para o Banco Mundial, uma orientao
direcionada para o mercado, implica: a) rentabilidade dos produtos educacionais;
b)competio de instituies privadas e pblicas; c) descentralizao e autonomia dos
estabelecimentos universitrios.
Tambm as instituies pblicas esto sendo pressionadas a assumir esta postura de
insero na lgica do mercado, pois cada vez mais os servios pblicos esto assumindo esta
lgica. Assim, as instituies de maior prestgio teriam que buscar financiamento privado,
atrair os melhores professores e pesquisadores, enquanto aquelas menos prestigiadas,
localizadas em reas menos centrais, seriam transformados em instituies de segundo plano.
Nesse contexto, Melenchon (2001) afirma que os estudantes so considerados clientes, que
devem comprar a sua formao.(p.3). medida que os estudantes tm de se responsabilizar
pelo pagamento de sua formao, cria-se um mecanismo econmico de seleo para a entrada
na universidade. Na perspectiva do mercado, a educao deixaria de ser transmitida
gratuitamente pelo Estado, enquanto direito de cada cidado, ficando sob a responsabilidade
 55

de cada indivduo a sua formao. Diante desse quadro, faz-se necessrio rechassar a
mercantilizao da educao, defendendo a democratizao da mesma e a melhoria dos nveis
de formao.
A idia de que a educao a distncia, com um grande potencial de mercado, poderia
suprir o problema de acesso do conhecimento, reduzindo-se os ndices dos excludos dos
sistemas educacionais uma iluso, muito embora sustentada, como idia, pelos defensores
da mercantilizao da educao. Segundo estudos do Banco Merril Lynch, dos EUA, calcula-
se que o mercado mundial do conhecimento, movimentou 9,4 bilhes de dlares no ano de
2000, com a previso de que em 2003 chegue a 55 bilhes de dlares. No Brasil, os negcios
com educao chegam a movimentar 90 bilhes de reais. (Macedo, 2002).
Comungar com a incluso do ensino superior no rol de negcios da OMC considerar
o conhecimento somente como uma informao, silenciando-se sobre a importante dimenso
social de qualquer aprendizagem, o papel do professor e a equipe pedaggica, e
principalmente as mltiplas funes socializantes que realiza o ato pedaggico.

2.6 O ESTADO AVALIATIVO

Analisar as transformaes pelas quais vem passando a universidade, constitui-se

numa tarefa intrigante e desafiadora. Para melhor compreender tais transformaes, faz-se
necessrio considerar o papel avaliativo do Estado, o qual segundo Franco & Morosini (1992,
p. 61) apoiando-se nas categorias estabelecidas por Neave consideravam ser um fecundo
paradigma inicial para a anlise das polticas avaliativas emanadas do Estado e que tem
incidido sobre a universidade brasileira.
A preocupao exagerada com a avaliao e com a restaurao da imagem da
universidade, principalmente aps a difuso da proposta neoliberal suscita outros
questionamentos, alm daqueles j feitos: Quais so os interesses subjacentes a esta
preocupao? Qual o determinante de qualidade, defasado na universidade: a qualidade
tcnica ou a tica e ou a poltica? A quem interessa avaliar de forma impositiva a
universidade, sobrepondo-se aos processos e grupos constitudos internamente de forma
democrtica?
Essa presso pode ser justificada pelo discurso da importncia do papel da escola, do
compromisso com a educao, porm no h como desconfiar de que por traz deste
rompante apaixonado haja o interesse velado de usar a avaliao evidenciadora e
sancionadora de determinados padres de qualidade, como estratificadora de
instituies (ranking), promovendo um verdadeiro retrocesso educacional,
comprometendo de vez as possibilidades do uso do potencial educativo,
emancipatrio e tico da avaliao. (SORDI, 1998, p. 53).
 56

O Estado tem assumido a avaliao mais como mecanismo de controle que com o
intuito de ampliar o acesso aos bancos escolares. o governo identificou a avaliao como
uma componente significativa na sua estratgia de conseguir alguns objectivos decisivos:
controlar as despesas pblicas, mudar a cultura do sector pblico e alterar as fronteiras e a
definio das esferas de actividade pblica e privada.(AFONSO, 2000, p. 118). Nessa
perspectiva, a avaliao assume caractersticas que se direcionam preocupao quanto a uma
avaliao centrada na eficincia e na produtividade sob controle direto do Estado. Em termos
de poltica educativa, mais especificamente,
[...] trata-se agora de conciliar o Estado-avaliador preocupado com a imposio de
um currculo nacional comum e com o controlo dos resultados (sobretudo
acadmicos) - e a filosofia de mercado educacional assente, nomeadamente, na
diversificao da oferta e na competio entre escolas. Sendo a avaliao um dos
vectores fundamentais neste processo, necessrio saber qual a modalidade que
melhor serve a obteno simultnea daqueles objectivos. (AFONSO, 2000, p. 119).

O aparecimento do Estado avaliativo no se constitui num fenmeno que pode ser

atribudo nica e exclusivamente s modificaes do final do sculo XX.
Foi um fenmeno que se fez presente a partir do momento em que os governos
passaram a assumir a tarefa de financiar a educao superior, bem como, definir as normas
legais e administrativas dentro das quais se desenvolveram tais instituies. A avaliao tem
se constitudo numa tarefa importante, ainda que at h bem pouco tempo, de modo bastante
implcito, mas que contribusse para o aperfeioamento do sistema, bem como, buscasse
subsdios para o desenvolvimento destas I.E.S. Enquanto estimativa para o desenvolvimento
do sistema, Neave (1991), exemplifica pases como Frana, Espanha, Holanda e Sucia nos
quais constitua-se numa atividade rotineira, como contrapartida ao financiamento do ensino
superior, que era tarefa do Estado. Esta avaliao cumpria o papel de subsidiar o governo na
destinao, tanto de recursos financeiros como humanos ao atendimento das necessidades do
sistema, garantindo a manuteno da qualidade do ensino superior.
Nos pases citados, o processo de avaliao rotineira, no se limita ao Ministrio da
Educao ou Comisso de Auxlio s Universidades. Ambos podem apresentar propostas, mas
o Ministrio da Economia ou do Tesouro que coordena. Paralelamente, outros organismos
desenvolvem a avaliao estratgica, produzindo relatrios que subsidiam o Estado na
elaborao do seu planejamento. Em pases como a Frana, h um cruzamento entre os
resultados da avaliao rotineira e da avaliao estratgica, que tem contribudo para o
planejamento dos diversos setores nacionais. Assim, a avaliao estratgica, como seu nome
indica, tem o propsito de estabelecer metas a longo prazo para o sistema de educao
 57

superior e estimar, em termos monetrios, os recursos, equipamentos e pessoal necessrios

para atingi-las. (NEAVE, 1991). A avaliao estratgica centra-se em temas como: o acesso
de estudantes universidade e o ingresso no ensino superior de grupos at ento excludos; a
distribuio espacial dos centros de educao superior; caractersticas das instituies de
ensino superior distribudas pelo pas; a estrutura, durao e equilbrio entre as diferentes
disciplinas; poltica nacional de pessoal, entre outras.
As conseqncias dessa poltica de avaliao estratgica na poltica de acesso, podem
ser exemplificadas: na Inglaterra (1963), defendeu-se a disponibilizao de vagas para todos
os estudantes que possussem qualificao para o ingresso nele. Na Sucia (1955), props-se a
expanso quantitativa da educao superior. Modificaes tambm foram propostas em
relao distribuio espacial das I.E.S., o estabelecimento de novas condies de acesso ao
ensino superior e na estrutura dos cursos de licenciatura. Na Frana, houve o aparecimento de
um novo setor de ensino superior direcionado ao atendimento de carncias na indstria e no
comrcio: os Institutos Universitrios de Tecnologia. Estes exemplos tm um eixo comum,
so resultado da avaliao estratgica e da avaliao rotineira. Nestes pases, a avaliao
estratgica, a responsvel pelo estabelecimento de metas e dotao de recursos, com a
convico de que o sistema influenciar o ensino superior de modo que os estudantes e sua
qualificao correspondam s previses iniciais. Aqui,
[...] a avaliao estratgica pretende consertar os defeitos de um sistema estvel,
revisando os objetivos periodicamente, que o processo a seguir em todo sistema
que se quer reformar. Por isso a avaliao estratgica somente funciona quando h
crises na ordem estabelecida. [...] Outrossim, a apario do estado avaliativo est
ligado s mudanas no momento, propsito e lugar. (NEAVE, 1991, p. 21).

Os processos avaliativos desenvolvidos pelo Estado, numa perspectiva de controle,

preocupam-se exclusivamente com os resultados em detrimento dos processos. Assim, [...]
uma das mudanas importantes, tanto fora como dentro do contexto educacional, a nfase
genrica na avaliao dos resultados (e produtos) e a conseqente desvalorizao da avaliao
dos processos, independentemente da natureza e fins especficos das organizaes ou
instituies pblicas consideradas.(AFONSO, 2000, p. 118). A preocupao com resultado
est expresso nas palavras do ex-vice-presidende norte americano Al Gore: O nosso caminho
claro: temos de transitar de sistemas que responsabilizam as pessoas por processos, para
sistemas que as tornam responsveis por resultados.(AL GORE apud AFONSO, 2000, p.
118-119).
O modelo adotado, ou seja, a avaliao a posteriori dos resultados, tem a pretenso
de averiguar at que ponto foram atingidas as metas estabelecidas, ao contrrio da avaliao
 58

a priori, que pretende verificar se os resultados podero ser alcanados mediante os

objetivos e recursos propostos. Em resumo, a avaliao a posteriori pretende controlar os
resultados enquanto a avaliao a priori pretende controlar o processo. Essa mudana de
controle de processo para controle de resultados, como uma forma de conduzir o ensino
superior na direo das prioridades nacionais, constitui uma das mudanas mais importantes
na poltica de ensino superior que se tem experimentando, desde o surgimento do fenmeno
de educao superior para todos. Justifica-se a afirmativa, utilizando-se trs argumentos:
primeiro, porque representa uma mudana de enfoque, de uma preocupao centrada sobre
polticas de igualdade e justia social, temas predominantes quando a educao passou de
elitista a de massa, por aspectos de input relativos a das relaes entre educao superior,
sociedade e economia. Segundo, porque concentrando-se no resultado e na adequao do
autput a luz das exigncias da economia nacional -, e portanto, sobre a qualidade da sada,
estabelece uma nova finalidade da educao superior sem relacion-la com as demandas
individuais, mas sim com as necessidades de mercado. Terceiro, porque este tipo de
avaliao proporciona um poderoso instrumento para que a poltica estatal possa regular a
resposta institucional individual. (NEAVE, 1991).
Como destacado no captulo anterior, quando se fez meno ao surgimento do
neoliberalismo, o qual, apesar de se fazer de modo mais presente no final do sculo XX, suas
razes remontam a dcadas passadas. Tambm o surgimento do Estado Avaliativo no
obra do momento. H de se considerar que aes avaliativas so constantes em todos os
momentos da evoluo do ensino superior; sendo, muitas vezes, pouco perceptvel, pois o
seu aparecimento deve-se acumulao de pequenas respostas s circunstncias, algumas
econmicas, outras ideolgicas. (NEAVE, 1991, p. 22). Convm ressaltar que a avaliao
estatal no privilgio do ensino superior. Outros setores tambm so avaliados, como por
exemplo a sade e a previdncia. Tais avaliaes se intensificam principalmente a partir da
derrocada do Estado do bem-estar social. So as vrias respostas para o que se entende por
Estado avaliativo conforme expresso por Neave (1991), todas elas de cunho ideolgico.
Num dado momento o Estado avaliativo constitui-se numa alternativa regulao
burocrtica. A partir do momento em que a avaliao recai sobre os resultados em detrimento
do processo, pode-se abandonar o controle sobre a maneira como as I.E.S. executam as
polticas estatais. Isso se traduz em maior liberdade institucional, que no significa uma
ampliao da liberdade individual das mesmas para tomadas de decises, planejamento, livre
de ingerncia externa, que caracterizaria a descentralizao.
 59

O atual desenvolvimento do Estado avaliativo pode-se justificar porque

alivia/reduz a inrcia aparente e os objetivos sem sentido que, segundo muitos, so
as facetas tpicas do controle central. Tambm se pode justificar por um argumento
oposto, a necessidade de estabelecer responsabilidades claras para assegurar as
prioridades nacionais ou as demandas do governo, enquanto consumidor dos
servios da educao superior. Assim, em sistemas baseados na descentralizao, o
Estado Avaliativo aparece como um passo em direo a um maior controle central,
e naqueles baseados no centralismo se percebe como o incio de uma maior
flexibilidade , para tanto, mais descentralizao.(NEAVE, 1991, p. 23).

O Estado Avaliativo caracteriza-se ento pela maior racionalizao na redistribuio

de funes entre o poder central e a periferia. O poder central mantm o controle estratgico e
global atravs de: a) menos decises polticas b) no estabelecimento de metas para o sistema e
c) na operacionalizao dos critrios relativos qualidade de sada.
Sempre que possvel, os governos tm evitado reformas que necessitem passar pelo
crivo do legislativo. Isso posto, ocorre a politizao da questo e apresentao de emendas
desconfigurando a proposta original do governo. O processo legislativo se converte assim
num obstculo para a reforma ao polarizar opinies, dentro e fora da universidade, sobretudo
quando se trata do detalhamento da reforma. (NEAVE, 1991, p. 27). H certas vantagens
quando se divide a responsabilidade na tomada de decises, tanto no nvel de alto escalo do
governo como no nvel institucional, em relao aos objetivos globais que se pretende
alcanar. Primeiro, o debate se descentraliza para cada uma das universidades; segundo, ao
criar um maior espao de discusso, se estimula mais cada universidade a defender
posicionamentos prprios, em lugar de buscar orientao e ajuda do governo central; e
terceiro, um sistema como este estabelecer sustentao para que as universidades se
sintonizem melhor com as necessidades e as circunstncias locais ou regionais e respondam
s mudanas, tanto regionais como nacionais, no mercado de trabalho.
Ainda que os mecanismos de ajuste s mudanas se baseiem menos no processo
legislativo e mais na racionalidade tcnica de reformas, tendo como referncia uma dada
legislao, so necessrias estruturas especficas para unir a avaliao das instituies,
direo das polticas globais. Para fazer frente a essa nova realidade, governos esto criando
originais estruturas, ou redefinindo o papel das existentes, a fim de cumprir com o novo
papel. Na Frana, por exemplo, foi criada em 1984, a Comisso Nacional de Avaliao cuja
finalidade foi avaliar o rendimento das universidades. Esta comisso foi vinculada
diretamente ao Presidente da Repblica e composta por professores destacados do meio
acadmico.
Na Espanha, o Conselho de Universidade desempenha papel similar, principalmente
na avaliao do currculo e na destinao de cargos. A presidncia do Conselho exercida
 60

pelo Ministro da Educao. Na Holanda, o Estado Avaliativo tem se manifestado pela

redefinio do papel e funcionamento de determinados rgos de inspeo j existentes e no
na criao de novos organismos. A vinculao destes rgos direta ao Ministro. Na
Inglaterra, o processo de criao de mecanismos avaliativos est mais difusa e no
concentrada em nenhum organismo especificamente. Percebe-se o fortalecimento do vis
avaliativo destes rgo cuja cobrana junto s universidades se faz presente mediante a
solicitao de relatrios detalhados, nas quais teriam que informar os seus nveis de
excelncia nos resultados acadmicos, a possibilidade de reestruturao curricular observando
as prioridades nacionais, e as possibilidades de apoio do empresariado. Na Inglaterra, destaca-
se a introduo da legislao sobre contratos de ensino, um sistema pelo qual as
instituies competem a nvel nacional por contratos do governo para ensinar determinado
nmero de estudantes. (NEAVE, 1991, p. 29).
A figura do Estado Avaliativo se faz presente atravs de diferentes modos. Enquanto
em alguns pases criam-se rgos com a finalidade de avaliar a situao do ensino superior;
noutros este papel fortalecido em rgos j existentes. Em alguns pases, busca-se um misto
dos anteriores, seja por meio do fortalecimento da avaliao por agncias financiadoras, seja
pelo desenvolvimento de programas de avaliao institucional das bases para o topo, ainda
que inicialmente tenha sido colocado de modo impositivo.
A criao de sistemas de avaliao, a utilizao de indicadores de rendimento e a
elaborao de critrios para operacionalizar a qualidade requerem mudanas institucionais.
Por isso, o surgimento do Estado Avaliativo, no se limita relao entre educao superior e
sociedade. Ao contrrio, demanda novos tipos de informaes e cede lugar a novas estruturas
e modelos de controle para buscar e utilizar essas informaes no nvel institucional.
As instituies de ensino superior so estimuladas a rever e a fortalecer o papel da sua
liderana. Em muitos pases da Europa, as instituies at ento eram administradas de modo
colegiado e tinham na figura do Reitor a sua principal liderana o qual era eleito pela
comunidade acadmica. Esta alterao de status implica duas mudanas.
Primeiro se coloca o vice-chanceler na cabea de um sistema de gesto linear ao
invs de ser eleito por um colegiado acadmico; segundo, atribui-se a
responsabilidade de coordenao a uma administrao que est acima dos
professores, ao invs de uma administrao de posio subalterna. (NEAVE, 1991, p
31).

Servem como exemplo as Universidades Britnicas, as quais esto convivendo com a

figura de uma espcie de gabinete, conhecido como comit estratgico ou comit de poltica e
recursos cujas responsabilidades e funes tm maior semelhana com uma organizao
 61

empresarial que com uma universidade tradicional. Considerando que outras polticas que
tiveram a Inglaterra como origem, alastraram-se para outros pases, como por exemplo, o
neoliberalismo e o Estado Avaliativo, pode-se prever que haver no nvel institucional uma
concentrao e centralizao do poder. Na Frana, este modelo caracterizou-se pelo aumento
de comits tcnicos e de assessoramento ao presidente da Universidade. Neave (1991)
defende que qualquer interferncia do governo na gesto e na administrao das universidades
no pode reduzir-se a uma tarefa eminentemente tcnica ou puramente administrativa. Essas
estruturas tm incorporado valores, como por exemplo, o colegiado, que no se adapta
facilmente aos modelos empresariais. Na disputa no reside apenas as discusses em torno da
liberdade de ensinar e aprender, mas principalmente se o Estado Avaliativo ser capaz de
incorporar a racionalidade da gesto empresarial, desde o topo at as bases do sistema de
educao superior.
O surgimento do Estado Avaliativo atribudo por Neave (1991) a duas questes: a
primeira, refere-se a mudanas estruturais de carter econmico e demogrfico; a segunda, a
uma mudana na tica social. Em relao ao primeiro aspecto, normalmente se fala da
importncia crescente de uma economia calcada na alta tecnologia e na necessidade urgente
de se elevar os nveis de qualificao profissional da populao. Muitos pases no vem
como sendo da universidade este papel, e como alternativa, introduziram nveis intermedirios
que tm a responsabilidade de zelar pela formao de mo de obra especializada para a
indstria. Outro problema, enfrentado mais especificamente por pases do continente europeu,
dirige-se ao envelhecimento da populao. A reduo da taxa de crescimento demogrfico
gerou uma sociedade velha. Considerando que do nmero de jovens que depende a riqueza
de uma nao, naqueles pases est diminuindo. Muitas profisses, consideradas essenciais
para a sociedade, esto desaparecendo. Para isso Neave (1991) sugere que
[...] frente ao problema de envelhecimento da populao existem duas opes: ou se
limita o nmero de jovens que podem ingressar no ensino superior ou aumentam as
habilidades produtivas dos sujeitos que cursam estudos superiores.[...] Outra
soluo, seguida por quase todos os pases europeus o prolongamento do perodo
de alta produtividade entre os grupos de maior idade por meio da educao
permanente. (p. 35).

No campo econmico, estabelecem-se conflitos entre os diversos setores, envolvendo

aqueles que se ocupam da produo da riqueza e aqueles que tm a incumbncia de facilitar
os meios para a produo da riqueza ao longo do tempo. Neste ltimo grupo inclui-se o
sistema educativo. Um fator que gera presso sobre a universidade por parte do Estado
consiste no reduzido ndice de profissionais no nvel superior, formados pelas universidades.
 62

Em muitos pases, no acompanha as demandas do setor privado, principalmente em reas de

alta tecnologia. neste momento que aflora a questo da tica do Estado Avaliativo.
O fim do Estado Avaliativo, ainda que parea tcnico, resulta de uma redefinio de
valores sociais. Frases como aberto ao mercado, fomento da iniciativa individual e
empresarial, instaurar uma tica competitiva entre indivduos e instituies [...],
so as expresses de uma nova fora motora que pretende a renovao empresarial e
do pas. [...] A competitividade e a excelncia no so exclusivos das empresas nem
da Universidade. Pelo contrrio, residem em ambos os mundos, ainda que muitas
vezes os interpretam de forma diferente. (NEAVE, 1991, p. 35).

Neste momento, estabelece-se um conflito: o mercado exige profissionais formados

com determinados qualificativos que nem sempre so aqueles defendidos pelas universidades.
A universidade no pode e no deve constituir-se meramente num provedor de mo de obra
qualificada para a indstria. As reas que no interessam ao mercado no podem permanecer
desprestigiadas em detrimento das demais.
As outras reas denominadas reas de valores no so menos importantes na
formao de cidados conscientes e responsveis em cujo sentido de justia social,
solidariedade descansa a estabilidade poltica das naes, particularmente quando ,
como resultado da mudana industrial, esto aumentando as diferenas sociais entre
os da classe alta e classe baixa. (NEAVE, 1991, p. 36).

O ensino superior vem sendo profundamente afetado por mudanas repentinas e

contnuas, as quais se materializam no financiamento, no oramento, autonomia acadmica
entre outros. Numa perspectiva de Estado Avaliativo, o consumo do conhecimento deveria ser
guiado pelo mercado, quando no determinado pelo mercado. O Estado avaliativo representa
um novo impulso para reformar o ensino superior cujas origens remontam a fatores
conjunturais, como mudanas no campo econmico e a necessidade de formar recursos
humanos, tanto no nvel nacional como internacional. Na definio das polticas avaliativas
dois organismos tm se destacado com princpios e filosofias opostas: a Unesco e o Banco
Mundial.

2.7 O PAPEL DA UNESCO NA DEFINIO DAS POLTICAS EDUCATIVAS: UMA

AVALIAO EMANCIPATRIA

A Unesco define como misso da educao superior como sendo educar, formar e
realizar pesquisas. A implementao desta misso dever promover a educao e a formao
de pessoas altamente qualificadas, preparando-as para o pleno exerccio da cidadania e
participao plena na sociedade; promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da
pesquisa; respeitar e preservar o contexto de pluralismo e diversidade cultural; contribuir com
 63

a proteo e consolidao dos valores da sociedade, bem como, contribuir para a melhoria da
educao em seus diversos nveis.
Dentre as aes prioritrias na esfera dos Estados, estes devem: a) estabelecer o marco
legislativo, poltico e financeiro para a reforma do ensino superior em consonncia com a
Declarao Universal dos Direitos Humanos; b) estreitar os vnculos entre a educao
superior e a pesquisa; c) tornar a educao superior um catalisador para todo o sistema de
ensino; d) desenvolver a educao permanente; e) estabelecer vnculos estreitos entre as
instituies de educao superior e as que se dedicam pesquisa; f) buscar maior
aproximao entre universidade e sociedade; g) definir um plano diretor para a efetivao de
uma avaliao que acolha contribuies de diversos segmentos da sociedade; h) definir
polticas para maior participao das mulheres no ensino superior; i)formular polticas claras
relativas a docentes da educao superior; j) reconhecer o estudante como ator principal na
universidade; k) respeitar o direito de organizao estudantil; l) estimular intercmbios entre
docentes e discentes; m) respeitar a autonomia institucional e o direito liberdade.
Dentre as aes prioritrias no mbito de sistemas e instituies, estas devem: a)
dirigir-se pelo rigor tico, cientfico e intelectual; b) melhorar os sistemas de acesso ao ensino
superior; c) contribuir para o desenvolvimento sustentvel; d) garantir a participao docente
em atividades de ensino, pesquisa e extenso; e) reforar os servios de extenso
universitria; f) buscar parcerias com o mundo do trabalho; g) desenvolver avaliao interna e
externa; h) desenvolver programas de formao continuada para docentes e administrativos; i)
promover e desenvolver a pesquisa em todas as reas do conhecimento; j) garantir a
participao equilibrada de homens e mulheres nos diversos segmentos e processos da
universidade; k) criar mecanismos de apoio permanente aos estudantes; l) implementar o uso
de novas tecnologias; m) abertura das universidades aos estudantes adultos.
J a Unesco compromete-se a desenvolver aes que visam: a) promover melhor
cooperao entre as agncias internacionais; b) apoiar IES de pases menos desenvolvidos; c)
estimular o desenvolvimento de centros de excelncia em pases em desenvolvimento; d)
propor um documentos internacional sobre autonomia e responsabilidade social; e) assegurar
o prosseguimento de aes que tenham em vista o desenvolvimento do ensino superior
democrtico e de qualidade.
Ao fazer meno avaliao da qualidade no ensino superior, o documento define que
a qualidade em educao superior um conceito multidimensional que deve envolver todas
as suas funes e atividades.(p.27). Explicita a necessidade de uma auto-avaliao interna
transparente e uma avaliao externa por especialistas independentes. O documento discorda
 64

frontalmente da avaliao nos moldes do Exame Nacional de Cursos, uma vez que a Unesco
defende que se deve levar em considerao a diversidade, evitando-se a unifomidade, deve-
se dar a devida ateno aos contextos institucionais, nacionais e regionais especficos.
(Unesco, 1999, p.27). Alm do mais, tambm os protagonistas devem ser parte integrante do
processo, descartando assim, uma avaliao institucional que leve em considerao apenas
um determinado conjunto de atores da universidade.
A qualidade no ensino superior construda a partir de mltiplas facetas, como por
exemplo: intercmbio de conhecimentos, criao de redes interativas, projetos de pesquisa
internacionais, entre outros.
O documento de trabalho dedica o Captulo III qualidade do ensino superior.
Reconhece que a qualidade tem sido uma preocupao essencial nessa instncia de estudos,
mas esta preocupao com a qualidade deve abranger muito alm do que um fragmento da
universidade. Um curso por exemplo, deve ir alm da universidade, a qualidade deve permear
todo um sistema. Tem-se a conscincia de que qualidade no fcil definir, trata-se de uma
dimenso pluridimensional. O alcance desta qualidade pressupe atender ao conceito de
garantia da qualidade, em que a Unesco, apoia-se no pensamento de Ekong, o qual defende
que qualidade no de constri com base num nico indicador, mas deve ser o somatrio de
todas as aes da universidade.Um sistema de garantia da qualidade um meio utilizado pela
instituio para confirmar a si prpria e aos outros, que foram estabelecidas as condies
indispensveis para que os estudantes atinjam os padres que a instituio fixou para
si.(Unesco, 1999, p.135). No se trata, portanto, de padres estabelecidos por agncias
financiadoras externas, pelo Estado, mas sim construdo democraticamente pela comunidade
universitria. O pressuposto de que a qualidade no est centrada num determinado ponto ou
momento, ou fase, encontra eco quando se reconhece que a qualidade no est centrada
exclusivamente em produtos, mas tambm em processos implementados pelo sistema,
funcionando como um todo coerente...(Unesco, 1999, p.136). Assim, qualidade do ensino
superior o somatrio do conjunto de elementos constitutivos do sistema. Para que o ensino
superior tenha qualidade, faz-se necessrio que haja qualidade de pessoal, qualidade de
programas, qualidade de estudantes e qualidade de infra-estrutura.
Quando se discute a qualidade do pessoal, o documento ressalta que no basta a
instituio possuir um seleto corpo docente ou de pesquisadores titulados e reconhecidos pela
comunidade cientfica, mas devem estes estar comprometidos e imbudos de valores ticos
visando uma qualidade direcionada pertinncia social. Esta qualidade docente inicia-se com
o processo seletivo, quando compete a IES definir o perfil do professor, baseada
 65

eminentemente no mrito. Mas, no se limita a isto, deve-se garantir a qualidade docente com
uma carreira digna e a oportunidade de formao continuada. A valorizao financeira
tambm no pode ser deixada em segundo plano afim de se garantir um status social e
financeiro conveniente.(Unesco, 1999, p136). A sociedade do final do sculo XX e incio do
sculo XXI convive numa crescente transformao. Assim, a qualidade do pessoal do ensino
superior, segundo a Unesco, vai depender cada vez mais de dois tipos de mudana: a primeira
refere-se formao pedaggica do docente que deve estar sintonizado com concepes e
mtodos pedaggicos inovadores; e o segundo, os pesquisadores devem romper com a velha
tradio de desenvolver trabalhos individualizados, buscando trabalhar em equipes
multidisciplinares e centradas em projetos temticos.
Buscar o equilbrio entre as atividades de ensino e pesquisa. Tem se constitudo em
um problema, no cenrio do ensino superior, a opo pelos extremos: alguns por opo
pessoal ou por vocao acabam dedicando-se mais ao ensino ou mais pesquisa. H de se
ressaltar que quando se trata de docentes da iniciativa privada, a preocupao centra-se muito
mais no preenchimento de uma determinada carga horria em sala de aula, ficando a pesquisa
em segundo plano. Mas esta realidade extrapola fronteiras:
Nos pases em desenvolvimento, os encargos de ensino e do pessoal permanente so
muitas vezes de tal ordem que uma pesquisa de qualidade torna-se impossvel e o
status de pesquisador o vazio ou s serve para justificar uma complementao de
recursos. Em certos pases com rendimentos muito baixos, as condies de vida dos
professores pesquisadores so tais que as tarefas lucrativas externas ocupam o
essencial do tempo dos encarregados de fazer pesquisa. Nos pases mais
desenvolvidos, os problemas se colocam em outros termos: certos professores se
desinvestem de sua misso de ensino, porque a misso pesquisa mais importante
para a carreira, os critrios cientficos sendo predominantes nas nomeaes e
promoes. Outros preferem investir prioritariamente no ensino, por razes de
vocao pessoal ou dificuldades de fazer pesquisas, conforme o caso.(Unesco, 1999,
p.137).

A conferncia chamou a ateno para a necessidade de reavaliaco deste quadro, para

que se minimize as frustraes na carreira docente e de pesquisador.
A qualidade dos programas tambm um fator que merece ateno. Com as evolues
constatadas nas ltimas dcadas, h cada vez maior presso sobre a universidade no sentido
de mudanas ou aperfeioamento nos programas, alguns movidos pelo compromisso com a
qualidade, outros motivados pelo compromisso com o mercado. So apontados trs grandes
mudanas nos programas. As que recaem sobre: os objetivos, os mtodos, e a estruturao
inter-relacionada dos programas. Essas mudanas no devem comprometer a formao de
base e os valores. A utilizao de situaes da vida real e o intercmbio so prticas que
enriquecero o estudante na medida em que propiciar-lhe-o a oportunidade de conhecer e
 66

confrontar diferentes realidades. Com o aumento de estudantes no ensino superior, faz-se

necessrio reformular as metodologias de ensino, sob pena de recair na mera repetio. Para
responder ao desafio sempre mais crucial de responder massificao sem diminuir e at
mesmo aumentando a qualidade, torna-se necessrio um imenso esforo de imaginao da
parte do ensino superior.(Unesco, 1999, p.138). Os recursos disponibilizados pelas
tecnologias da informao so um grande parceiro na atividade docente. A emergncia da
educao permanente tambm requer aperfeioamento dos mtodos, pois pblicos de
diferentes perfis esto atualizando seus conhecimentos, no mais adequando-se aos mtodos
tradicionais de ensino. Tambm com o processo crescente de internacionalizao o ensino
superior deve repensar as modalidades de organizao dos programas, no mais isoladamente,
mas em relao s outras instituies e levando em considerao a abertura cada vez maior
para a formao durante toda a vida.(Unesco, 1999, p.139).
A qualidade dos estudantes, enquanto matria prima do ensino superior,
fundamental. Para tal deve-se buscar a garantia de acesso universal ao ensino superior. A
qualidade do ensino superior est diretamente vinculado qualidade no ensino secundrio.
Deste modo, o ensino superior deve colaborar para melhorar o ensino secundrio, de forma a
assegurar que os graduados nesse nvel de ensino dominem as competncias essenciais
vida, incluindo aquelas indispensveis ao prosseguimento dos estudos no nvel
superior.(Unesco, 1999, p.140). O estudante no deve ficar alheio gesto da universidade,
deve participar da vida universitria, de modo que lhe seja estimulado o empreendedorismo, o
sentido de responsabilidade e a cultura da solidariedade.
Por ltimo, a qualidade da infra-estrutura e do ambiente interno e externo. A
qualidade do ensino exige infra-estrutura material que permitam o bom desenvolvimento das
aes. A manuteno da mesma e a disponibilizao em funo do interesses do ensino e da
pesquisa e no dos gestores. Outro ponto destacado, a vinculao da qualidade da infra-
estrutra aos investimentos para dotar as IES de recursos tecnolgicos que as encaminhem
universidade virtual. Esta virtualidade no pode e no deve ser confundida com a substituio
do docente.
sempre til insistir no fato de que as novas tecnologias abrem perspectivas
extraordinrias para a aprendizagem e para a diversificao das instituies, mas
estas devem estar conscientes de que se as NTIC mudam as relaes entre
professores e estudantes, no fazem desaparecer a necessidade do contato direto
entre o estudante e o professor e entre os prprios estudantes, que dependem dessa
integrao para seu desenvolvimento social.(Unesco, 1999, p.141) .
 67

A qualidade do ambiente interno tambm fundamental, pois trata-se de um espao

dedicado educao. Tambm a qualidade do ambiente externo deve ser uma preocupao
constante pois, a universidade no pode ser uma ilha fechada em si mesma(Unesco, 1999,
p.141).
Para a Unesco, um ensino superior de qualidade no pode estar desvinculado da
avaliao e da regulao de natureza sistmica. Para que isto ocorra trs fatores devem ser
considerados: a cultura da avaliao, a cultura da emancipao e, a cultura da autonomia, da
responsabilidade e da prestao de constas.
O conceito de qualidade e de garantia de qualidade est cada vez mais vinculado ao
conceito de avaliao e o estabelecimento de uma cultura de avaliao. No passado, a
exemplo do que ocorreu com as empresas ao vincularem a qualidade apenas aos ndices de
produtividade, tambm a avaliao num primeiro momento tendeu a assumir este perfil.
Entretanto, a a avaliao no pode ficar limitada a um conceito to estrito, pressupe um
sentido mais amplo. Assim, para a Unesco, a avaliao deve passar a designar um processo
de coleta e tratamento de informaes pertinentes, vlidas e confiveis, permitindo aos
agentes responsveis tomar as decises que se impem, para melhorar as aes e os
resultados.(1999, p.142). No entanto, a avaliao como controle considerada restritiva,
esttica e passvel de ser percebida como portadora de sanes. O que diferencia uma e outra
que na perspectiva do controle, assume a perspectiva de julgamento das pessoas, enquanto
que a avaliao desejada deve assumir uma perspectiva formativa, mais dinmica subsidiando
a tomada de decises. A construo coletiva um requisito indispensvel.
A avaliao no deve ficar restrita, limitando-se a uma modalidade de ensino, setor,
grupo de atores da universidade, ela deve ser ampla e envolver todos, inclusive a sociedade
ao entorno.
A cultura da avaliao e da auto-avaliao deve ser instalada e reforada em todos
os nveis, desde os estudantes at as autoridades mais elevadas, passando pelos
professores [...] e os pesquisadores [...]. Mas tambm globalmente e em referncia
ao ambiente externo, social e profissional, que a instituio deve implantar uma
cultura de avaliao, a fim de responder a seguinte questo crucial: a instituio est
contribuindo, atravs de suas misses de ensino, pesquisa e extenso, para um
desenvolvimento humano e sustentvel do ambiente em que se insere?(Unesco,
1999, p.142).

Entretanto, estes dados no podem atender apenas a um momento de enlevo, mas ser
contnua. As transformaes devem ser organizadas de modo que a IES possua um banco de
dados, por meio do qual, busque subsdios para a sua tomada de deciso.
 68

A cultura da regulao no percebida como um sinnimo de controle, de fiscalizao

ou policiamento. Ela deve existir, mas ser fruto de uma construo coletiva.
Quem fala em cultura da avaliao, fala em cultura da regulao, isto , de uma
busca participativa e solidria, com base na coleta de informaes pertinentes, de
estratgias a implementar para melhorar a eficcia das aes empreendidas ou
reajustar; conforme a necessidade, objetivos e aes. Uma cultura de regulao,
passa necessariamente por uma cultura da participao dos atores envolvidos no
projeto. (Unesco, 1999, p.143).

E nesta construo coletiva, a participao estudantil imprescindvel: primeiro por

representar um estmulo ao desenvolvimento da cultura empreendedora e segundo por serem
detentores de caractersticas como: impetuosidade, generosidade e utopia. A existncia de um
espao de comunicao fundamental para o estabelecimento de uma cultura de regulao
alicerada na participao de todos os agentes. E finalmente,uma cultura da regulao exige
profissionalismo: espaos de comunicao bem preparados e bem geridos; a capacidade de
delegar a pessoas competentes o preparo de dossis slidos; a considerao das experincias
passadas; a vontade de avaliar os resultados das decises tomadas. (Unesco, 1999, p.143).
A terceira cultura a ser desenvolvida para que se atinja a proposta de avaliao da
Unesco, est no estabelecimento da cultura da autonomia, da responsabilidade e da prestao
de servios. A autonomia universitria, historicamente tem se constitudo num tema de
conflitos e debates tendo-se intensificado com a implementao da poltica neoliberal, como
j exposto. Aquela constitui-se na principal conquista de uma universidade, pois
O conhecimento um bem social que s pode ser criado, transmitido, criticado e
recriado em benefcio da sociedade dentro de um quadro de instituies plurais,
gozando de plena autonomia e liberdades acadmicas, mas profundamente
conscientes de suas responsabilidades e animadas da vontade de servir busca de
solues para as demandas, necessidades e carncias da sociedade, s quais o pleno
exerccio de sua independncia exige que essa prestem contas. (Unesco, 1999,
p.143).

No se pode pensar em autonomia sem prestao de contas, que deve ser assumida no
somente pelos gestores mas tambm por professores e alunos, os quais devem acompanh-la.
Este, indubitavelmente um dos grandes desafios da universidade: associar estreitamente
uma cultura da prestao de contas (e, portanto, da avaliao e da regulao) e uma cultura da
autonomia responsvel (o que est ligado ao conceito de mrito). (p.143). Finalizando, o
modelo defendido pela Unesco assemelha-se ao proposto pelo Paiub, alicerado nos
princpios da emancipao.
 69

2.8 O PAPEL DO BANCO MUNDIAL NA DEFINIO DAS POLTICAS

EDUCATIVAS: uma avaliao reguladora

O Banco Mundial18 tem exercido grande influncia na conduo da poltica de

desenvolvimento. Alm da influncia gerada pelos recursos emprestados, nos pases em
desenvolvimento, seu papel tem sido mais decisivo, uma vez que participa ativamente no
processo de reestruturao neoliberal, nestes pases. A participao norte-americana tem sido
hegemnica desde a criao do Banco Mundial, uma vez que os prprios estatutos garantem
que a influncia nas decises e nas votaes seja proporcional participao no aporte de
capital. Muito embora, seus emprstimos tivessem como finalidade apoiar o desenvolvimento
e este traria como retorno a reduo das desigualdades sociais, no isto o observado. Sua
origem remonta a Conferncia de Bretton Woods, em 1944, sendo vinculado ao FMI, com a
finalidade de estabelecer uma nova ordem internacional no ps-guerra.
Sob forte hegemonia norte-americana, os 44 pases que se reuniram em Bretton
Woods para discutir os rumos do ps-guerra buscariam criar instituies capazes de
conferir maior estabilidade economia mundial de forma a impulsionar o
crescimento e evitar a emergncia de novas crises internacionais.(SOARES, 2000,
p.18).

Inicialmente o Banco Mundial teve papel relevante na concesso de emprstimos para

reconstruo das economias destrudas pela guerra. A partir da dcada de 1950, com a guerra
fria e a necessidade de integrao de pases ao bloco ocidental, fortalecendo o bloco no-
comunista, fez com que o Banco Mundial passasse a conceder emprstimos para os pases do
sul. Segundo Soares (2000), at 1956, 65% dos emprstimos concentravam-se em pases
europeus, sendo que a partir desta data, os recursos do banco foram direcionados ao
financiamento de infra-estrutura dos pases do sul. Cerca de 70% dos recursos originrios do
Banco Mundial foram aplicados nos setores de energia, telecomunicaes e transportes.
No ano de 1960, foi criada a Associao Internacional de Desenvolvimento IDA,
cujos financiamentos destinavam-se a pases recm independentes. Mas o fundo foi utilizado
prioritariamente no apoio a pases grandes, de baixa renda per capita, nos quais os EUA
tinham interesses polticos. O Brasil, neste perodo, com a criao da AID, celebrou vrios
acordos com os EUA, denominados Acordos MEC/Usaid.

18
O Banco Mundial composto atualmente por um conjunto de instituies lideradas pelo BIRD (Banco
Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento), que abrange quatro outras agncias: a IDA (Associao
Internacional de Desenvolvimento), a IFC (Corporao Financeira Internacional), a ICSID (Centro Internacional
para Resoluo de Disputas sobre Investimentos) e a MIGA (Agncia de Garantia de Investimentos
Multilaterais). Em 1992, o Banco Mundial assumiu ainda a administrao do GEF (Fundo Mundial para o Meio
Ambiente)...(SOARES, 2000, p.15-16).
 70

Com a subida de McNamara no comando do Banco, em 1968, a filosofia

predominante era a de que a pobreza desapareceria com o crescimento econmico, o que
efetivamente no ocorreu. Muito pelo contrrio, as taxas de pobreza aumentaram. Neste
perodo a maior nfase do emprstimos recaa sobre a agricultura.
A dcada de 1970 foi marcada pelo esgotamento do ciclo de acumulao iniciado no
ps-guerra, o que ocasionou crise nas economias dos pases desenvolvidos e incio do
processo de reestruturao, com a emergncia do processo de globalizao. O farto capital
disposio no mercado, fez com que os pases buscassem emprstimos em maior quantidade
junto aos bancos privados.
Os anos de 1980, com a crise do endividamento, o Banco Mundial passa a assumir
papel relevante junto aos pases em desenvolvimento, implementando programas de ajuste
estrutural.
De um banco de desenvolvimento, indutor de investimentos, o Banco Mundial
tornou-se guardio dos interesses dos grandes credores internacionais, responsvel
por assegurar o pagamento da dvida externa e por empreender a reestruturao e
abertura dessas economias, adequando-as aos novos requisitos do capital
globalizado.(SOARES, 2000, p.21).

A dcada de 1980 foi marcada ainda, como conseqncia da crise, por uma maior
vulnerabilidade dos pases endividados, levando inclusive moratria. Essa situao
provocou um enrigicimento por parte do Banco Mundial, que passou a impor uma sries de
condies para liberao de novos emprstimos. A prtica mencionada fez com ele que
passasse a influenciar de modo mais direto na vida cotidiana de cada pas, interferindo na
elaborao de polticas e legislao. O Banco Mundial passou a implementar reformas
estruturais, as quais visavam atender s necessidades do capital internacional em rpido
processo de globalizao. Estas reformas observavam cinco grandes eixos:
[...] equilbrio oramentrio, sobretudo mediante a reduo de gastos pblicos;
abertura comercial, pela reduo das tarifas de importao e eliminao das barreiras
no-tarifrias; liberalizao financeira, por meio da reformulao das normas que
restringem o ingresso de capital estrangeiro; desregulamentao dos mercados
domsticos, pela eliminao dos instrumentos de interveno do Estado, como
controle de preos, incentivos etc; privatizao das empresas e dos servios
pblicos. (SOARES, 2000, p.23).

A observncia dessa receita, segundo o Banco Mundial, permitiria aos pases em crise
financeira, retomar o desenvolvimento, com estabilidade econmica, investimentos externos e
reduo da pobreza. Porm, elas atendam os objetivos dos credores internacionais, haja visto,
que na Amrica Latina, no perodo de 1983 a 1992 foram 500 bilhes de dlares para o
 71

pagamento da dvida, o que no significou uma reduo da mesma, muito pelo contrrio,
aumentou de 360 bilhes para 450 bilhes de dlares.
Muito embora a partir de 1987 o Banco Mundial passe a criar linha de financiamento
para programas de alvio pobreza, no altera substancialmente sua poltica, no se
responsabilizando pelos erros cometidos por polticas desatrosas.
Apesar da nfase dada, sobretudo a partir de 1992, ao combate pobreza, o Banco
no questiona o carter excludente das polticas de ajuste, e suas propostas se
restringem ao financiamento de programas sociais compensatrios voltados para as
camadas mais pobres da populao, destinados a atenuar as tenses sociais geradas
pelo ajuste.(SOARES, 2000, p.27).

A partir de 1994, o Banco Mundial passa a implementar o que denomina de reformas

de segunda gerao as quais constituam-se num aperfeioamento das medidas
implementadas na dcada de 1980. As principais orientaes podem ser sintetizadas como:
estimulo aos processos de abertura e privatizao, estmulo competitividade e s
exportaes, aumento das poupana interna, reforma da previdncia, estmulo iniciativa
privada, nos investimentos em infra-estrutura; flexibilizao do mercado de trabalho, reforma
educacional, programas sociais focalizados na oferta de servios pblicos para as camadas
mais pobres, reforma institucional e reestruturao do Estado.(SOARES, 2000).

2.8.1 O Banco Mundial no Brasil

A ao do Banco Mundial no Brasil, remonta ao ano de 1949 quando o pas efetivou o

seu primeiro emprstimo no valor de 75 milhes de dlares. No perodo de 1949 a 1954, os
valores emprestados chegaram a 194 milhes de dlares. A partir de ento somente aps 1964
o pas passou a receber apoio financeiro do Banco Mundial, o que foi motivado pela
discordncia do agente financeiro com a forma de conduo da poltica econmica. A partir
de ento o pas passou a receber recursos do banco, aplicando-os dentro da filosofia do
prprio banco, ou seja em obras de infra-estrutura.
J na dcada de 1980, estabelece-se um clima difcil nas relaes com o banco, ainda
que o Brasil tenha assinado acordos de estabilizao adequando-se s presses do agente
financiador. A segunda metade da dcada de 1980 foi marcada pela implementao de
polticas que contrariavam as orientaes externas, como programas heterodoxos de
estabilizao, culminando inclusive com a moratria parcial da dvida externa.
A partir de 1989, os emprstimos efetivados pelo Banco Mundial ao Brasil tiveram
sensvel reduo. Essa fase marcada pela transferncia de recursos para o Banco, que no
 72

perodo de 1988-1993, somaram mais de 6 bilhes de dlares. Mesmo que, nem sempre o
pas tenha rezado pela cartilha do Banco Mundial em funo do no cumprimento de todas as
recomendaes, a partir do Governo Collor (1990-1992), o Brasil passou a adotar uma srie
de medidas que o colocaram no curso dos preceitos do neoliberalismo. A mesma poltica foi
seguida pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que intensificou as
reformas estruturais, bem como acolheu de modo mais efetivo as recomendaes do Banco.
As proposies do Banco Mundial tem afetado diretamente o campo educacional, por
meio da definio de polticas educacionais:
O Banco sabe que conveniente que os estabelecimentos educacionais sejam
avaliados por seus resultados em termos do aprendizado dos alunos, e por sua
eficincia em termos de custo por diplomado. O Banco tambm sabe que, para
incentivar as inovaes e eficincia, devero ser introduzidos mecanismos de
concorrncia por recursos pblicos que reproduzam a concorrncia no mercado por
recursos privados. (CORAGGIO, 2000, p.101).

O que o Banco prope na verdade deixar a atividade educacional sob a

responsabilidade do mercado e da concorrncia, para que a interao entre consumidores e
fornecedores de servios educacionais defina a quantidade de educao, seus contedos e
pedagogias, suas formas de estruturao, em que reas e a que preos deve ser
oferecida.(CORAGGIO, 2000, p.103). Embora o Banco defenda a efetiva atuao da
iniciativa privada, admite a ao do Estado na educao naquelas reas em que o mercado no
desperta interesse. Mas sempre dentro do esprito da livre concorrncia, minimizando a
gratuidade e recuperando os custos, cobrando da educao de quem a recebe de forma que
quando, por razes polticas, no for possvel cobrar taxas, admitir-se- que outras fontes de
renda genunas compensem a artificialidade dos preos subsidiados, como a venda de
servios das universidades s empresas. (CORAGGIO, 2000, p.104).
No ensino superior, a definio de suas polticas tornam-se mais visveis a partir de
1995 quando publicam o documento La enseanza superior: las lecciones derivadas de la
experiencia cujos princpios so aplicados na Amrica Latina e em especial no Brasil.
O documento traa um quadro de crise da educao superior19 defendendo reformas que
garantam maior eficincia, qualidade e eqidade. So quatro as principais orientaes a serem
seguidas:

19
No documento, o Banco Mundial considera como aspecto mais significativo da crise atual: a realidade fiscal
da dimenso dos recursos pblicos(crise do financiamento), que impede a conservao e melhoria da qualidade
do ensino superior, bem como sua expanso; os elevados percentuais de gasto por estudante(custo-auno); as
baixas taxas de matrcula, o que indicaria o uso ineficiente dos recursos; a baixa relao estudantes/docentes; a
subutilizao dos servios acadmicos; a duplicao de programas; elevadas taxas de evaso e repetncia; a sub-
representao das mulheres em muitos pases; o elevado montante gasto com a subveno de servios estudantis;
 73

a) fomentar la mayor diferenciacin de las instituiciones, incluindo el desarrollo de

instituciones privadas; b) poporcionar incentivos para que las instituiciones
publicas diversifiquem las fuentes de financiamiento, por ejemplo, la participacin
de los estudiantes en los gastos y la estrecha vinculacin entre el financiamiento
oficial y los resultados; c) redefinir la funcin de gobierno en la enseanza
superior; d) adoptar polticas que estn destinadas a otorgar prioridad a los
objetivos de calidad y equidad. (apud CATANI, OLIVEIRA, 2002, p.74).

A primeira recomendao, deixa claro a necessidade de uma maior diversificao no

ensino superior. Esta diversificao pode ser entendida tanto na configurao das instituies
que oferecem este nvel de ensino, quanto na oferta de diferentes modalidades de ensino
superior. Quanto primeira questo, no Brasil, o ensino superior durante vrias dcadas foi
prioritariamente oferecido pelo poder pblico, sendo que, nas ltimas dcadas, tem se
observado a proliferao de IES privadas as quais hoje j so responsveis por grande parte
das matrculas no ensino superior. O que o banco prope exatamente isto, a ampliao da
oferta de vagas, melhor pela iniciativa privada e quando ocorre pelo poder pblico sem
proporcionar aumentos adicionais para o Estado. Quanto ao segundo aspecto, a LDB no.
9394/96 j props os cursos seqenciais, rpidos, baratos e de cunho profissionalizante, sem
comprometimento com pesquisa o que vem caracterizar que para o Banco Mundial a
universidade de pesquisa no a mais adequada para o seu projeto de desenvolvimento. De
modo geral, este primeiro pressuposto elege a eficincia e a flexibilidade como pontos
relevantes para as IES cujo controle dever ficar a critrio das avaliaes das instituies.
Quando sugere a diferenciao institucional, tambm est presente a idia da universidade
desvinculada da pesquisa, consideradas caras e desnecessrias para os pases em
desenvolvimento. Para que isso ocorra, prope-se as instituies universitrias e no
universitrias, o que foi de pronto acolhido pelo Decreto n. 3.860, de 9 de julho de 2001 ao
dispor sobre os Centros Universitrios.
O segundo aspecto prope a reviso do financiamento do ensino superior com maior
participao do alunado e com o estmulo s IES para que busquem formas alternativas de
financiamento, como por exemplo prestao de servios, pesquisa contratadas com a
iniciativa privada. O financiamento pblico no deveria recair sobre as IES estatais, mas
tambm destinar-se s privadas. O critrio a ser observado seria o da qualidade das IES. Leher
(2001) destaca que se tem como meta a participao de 30% com taxas estudantis, j

o crescimento da escolarizao bsica e a presso para aumentar as matrculas do ensino superior; o

desequilbrio dos gastos existente entre o ensino primrio, secundrio e superior; a baixa eficincia do sistema
como um todo, ocasionando baixas taxas de rentabilidade social. (CATANI e OLIVEIRA, 2002, p.74)
 74

alcanado pela Universidade de Makekere, na frica Oriental. Meta alcanada em um pas

pobre.
O terceiro aspecto, refere-se redefinio do papel do governo nas suas relaes com
as instituies de ensino superior. O xito desta proposta implica: 1) el establecimiento de
um marco coherente de polticas; 2) mayor apoyo en los incentivos y mecanismos orientados
al mercado para aplicar las politicas, y 3) maior autonomia administrativa de las
instituciones pblicas.(apud CATANI, OLIVEIRA, 2002, p.75).
Esta redefinio na gesto das IES implica maior participao da iniciativa privada,
uma vez que o Banco considera a participao dos governos, no ensino superior, como
excessiva e ineficiente. A autonomia viria contribuir para uma maior diversificao e uso dos
recursos, respondendo melhor aos incentivos para melhoria da qualidade e eficincia, que
seria adquirida mediante melhor relao ndice professor/aluno, liberdade para demisso e
contratao de pessoal, oramento globalizado, de modo que os recursos possam ser
remanejados de uma IES para outra. Com o objetivo de assegurar a eficincia, o montante
de recursos deve estar vinculado ao desempenho da avaliao institucional. Para Dias
Sobrinho (2002) a autonomia proposta no est dirigida para uma misso ou projeto, trata-se
de uma autonomia para que possam responder de modo mais rpido e efetivo ao mercado.
No se trata mais de uma autonomia da educao superior e sim de autonomia de processo, ou
seja, maior liberdade no tocante aos meios, para melhor cumprimento dos objetivos fixados
externamente. (p.130).
E o quarto aspecto, refere-se qualidade, adaptabilidade e equidade. O documento do
Banco Mundial afirma que los objetivos prioritarios de la reforma de la educacin superior,
en funcin de los cuales se puede medir el progresso, son: 1) mejor calidad de la enseanza y
la investigacin; 2) mayor adaptabilidad de la educacin postsecundria a las demandas del
mercado laboral; y 3) mayor equidad.(apud CATANI, OLIVEIRA, 2002, p.75).
O que se percebe a preocupao com a qualidade do ensino, a qual dever estar
sendo submetida avaliao; uma maior integrao da educao superior com o mercado de
trabalho e maior eqidade. Assim, para o Banco Mundial, a avaliao institucional deveria
sobretudo medir a eficincia e a produtividade e ser um instrumento tcnico para a regulao
e o controle poltico e econmico do sistema. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.131). As regras
da ao do Banco Mundial eram muito claras: o seu apoio financeiro estava condicionado a
uma poltica de aumento da participao dos estudantes na manuteno dos custos da
educao superior. Paralelamente, caberia ao Estado criar mecanismos de controle:
organismos de fiscalizao ou assessoramento para analisar polticas, avaliar as solicitaes
 75

de financiamento, vigiar o desempenho das instituies e colocar disposio dos estudantes

a informao acerca do seu desempenho.(LEHER, 2001, p.163). O banco incentivou ainda a
criao de cursos de curta durao e a distncia.
No ano de 2000, o Banco Mundial publica o documento Higher education in
developing coutries: peril and promise no qual so percebidas algumas mudanas nas
tradicionais posturas do Banco Mundial. O documento surge num momento em que grande
nmero de pases j havia promovido reformas estruturais, seguindo as orientaes do
Consenso de Washington. Neste novo documento, Sguissardi (2000) levanta a hiptese de que
o Banco Mundial estaria reconhecendo sua mea culpa na conduo das polticas educacionais,
com base na seguinte afirmativa:
Desde os anos 80 muitos governos nacionais e organismos financiadores
internacionais tm atribudo educao superior um nvel de prioridade
relativamente baixo. As anlises econmicas, de olhar estreito e, em nossa opinio,
equivocada -, tm contribudo para formar a opinio de que o investimento pblico
em universidades e em instituies de ensino superior se traduziria em ganhos
insignificantes em comparao com os ganhos do investimento em escolas primrias
e secundrias; assim como de que a educao superior aumenta exageradamente a
desigualdade de ganhos [...] O Grupo de Estudo est coeso na convico de que a
urgente tomada de medidas para expandir a quantidade e melhorar a qualidade da
educao superior nos pases em desenvolvimento deveria constituir-se em mxima
prioridade nas atividades de desenvolvimento.(World Bank, apud SGUISSARDI,
2000, p.37).

O documento deixa claro que o discurso do Banco Mundial at ento, de priorizar

investimento da educao bsica em detrimento da educao superior, constituiu-se num
equvoco. Reconhece a necessidade de continuar apoiando a educao bsica, bem como,
mantm sua confiana no mercado, mesmo reconhecendo que a iniciativa privada seja vista
como soluo para todas as demandas. Quando atribui ao Estado o papel de Supervisor, no
parece ter abandonado a perspectiva do Estado Avaliador, ao referenciar que necessrio
que os governos desempenhem um novo papel como supervisores da educao superior,
muito alm de gestores. Quando se refere produo do conhecimento, reconhece o aumento
e a qualidade da pesquisa nacional, apesar de reconhecer a atuao de muitas reas como no
lucrativas, no merecedoras de ateno da iniciativa privada, exigindo que as solues
especficas aflorem das mentes criativas dos profissionais da educao superior.
(SGUISSARDI, 2000, p. 38).
O documento modifica seu posicionamento quando analisa a importncia do ensino
superior para o desenvolvimento econmico, resgatando e valorizando o papel da pesquisa:
Pessoas educadas tm melhores condies para se tornarem empreendedores
econmicos e sociais ... Elas tambm so vitais para criar um ambiente no qual o
desenvolvimento econmico possvel. Boa gesto, instituies fortes, e uma infra-
 76

estrutura desenvolvida so condies necessrias para se ter negcios promissores.

... Finalmente, ... o impacto da universidade de pesquisa na economia um benefcio
social de longo alcance que est na base de qualquer argumento visando desenvolver
sistemas de ensino superior mais fortes.(The Task Force on Higher Education and
Society, 2000, apud SIQUEIRA, 2001, p.4).

Entretanto, apesar desse reconhecimento, admitem que os pases em desenvolvimento

possuem limitaes oramentrias e que a ampliao no acesso ao ensino superior deve ser
proporcional aos recursos disponveis. Propunha-se ainda a possibilidade de vincular a
renegociao das dvidas efetivao das reformas: uma reduo da dvida pode ser
negociada em troca de reforma sistmica do ensino superior.( The Task Force on Higher
Education and society, 2000, apud SIQUEIRA, 2001, p. 6).
Siqueira(2001) considera que o novo discurso assumido pelo Banco Mundial no
representa uma mudana nas suas velhas teses. O que ocorreu foi a necessidade apontada pela
economia vinculada a uma sociedade do conhecimento de pessoas com maior nvel de
qualificao. Aliado a este fator, tem-se tambm um maior contingente de pessoas concluindo
o ensino secundrio e batendo nas portas da universidade, buscando uma melhor qualificao
uma vez que o mercado de trabalho est cada vez mais reduzido e seletivo. Assim, a nova
nfase quanto ao ensino superior, no visa de fato a uma democratizao do conhecimento,
mas sim a uma certa manuteno do status quo, no que concerne distribuio de recursos, da
riqueza acumulada e do prprio conhecimento de forma injusta e desigual.(SIQUEIRA,
2001, p. 5).
A cooperao ainda no privilegiada no documento, o qual considera que a
competio o melhor meio para que as IES atinjam a excelncia. A elitizao est presente
na medida em que se prope um sistema estratificado para o ensino superior, em que
determinados nveis estariam mais direcionados pesquisa, enquanto outros distribuio do
conhecimento aos estudantes.
Caberia ao Estado a manuteno das universidades de pesquisa, uma vez que estando
envolvidas com pesquisa bsica e aplicada, no teriam necessariamente lucro para
sobreviver, alm disso, seriam responsveis pela formao de profissionais altamente
qualificados para atender ao mercado. E as universidades estaduais ou regionais seriam
responsveis pela formao de mo-de-obra para o mercado, com cursos de curta durao,
sem compromisso com a pesquisa. Caberia s escolas privadas atuarem sobre a formao de
carreiras especficas cujos investimentos no fossem to elevados ou que garantissem boa
margem de lucro. Estariam neste campo cursos como Administrao, Direito, Medicina,
 77

Pedagogia. A proposta no abandona, de forma alguma, a concepo de uma universidade

orientada pelo mercado.
[...] somente as universidades de pesquisa deveriam estar de alguma forma
protegidas da perspectiva imediatista do mercado, contando com mais tempo e
recursos para executar suas tarefas principais, quais sejam o ensino e a pesquisa de
qualidade. Contudo, essas instituies, deveriam se tornar mais receptivas e
responsivas aos princpios de administrao e gesto ditados pela lgica
empresarial.(SIQUEIRA, 2001, p.6).

Um dos motivos apontados pelo Banco Mundial para justificar o problema dentro do
ensino superior a m administrao. E, para solucion-lo a receita seria simples, adotar uma
administrao empresarial tendo indicadores de mercado como referencias para a gesto. A
captao de recursos teria na autonomia universitria um fator positivo, na medida em que
essa autonomia permitiria a captao de recursos externamente pela da prestao de servios,
por exemplo.
O Banco Mundial ainda adverte os pases em desenvolvimento para a necessidade de
se investir na tecnologia da informao, como uma das formas de se melhorar o acesso ao
ensino superior. H de se considerar que esta melhoria, indiscutivelmente fundamental para
o desenvolvimento do ensino superior, mas por outro tambm representa a possibilidade do
ingresso de universidades dos EUA e Europa na oferta de cursos a distncia. A estrutura
estaria posta pelo Estado, bastaria que a iniciativa privada mais gil e eficiente a explorasse.
Para a implementao de programas dessa ordem, e como os pases possuem dotaes
oramentrias limitadas sugeriu-se que pases em desenvolvimento tambm poderiam se
beneficiar de equipamentos de pesquisa de segunda-mo e em bom estado ... que podem ser
comprados no mercado mundial ... computadores mais antigos, disponveis a baixos custos,
seriam tambm algo importante. ( The Task Force on Higher Education and society, 2000,
apud SIQUEIRA, 2001, p. 7).
O documento advoga ainda que h pases produzindo conhecimento, e outros
assimilando o conhecimento. E caberia aos pases pobres este consumo, da tambm, a
necessidade de boa rede de comunicao, pois facilitaria o consumo.
O novo documento do Banco Mundial constitui-se num contraponto ao documento da
Unesco, reiterando princpios j exteriorizados pelo Banco, embora em alguns poucos
aspectos tenha sofrido alguma alterao. Enfim, o que se defende o ensino superior
organizado segundo princpios do mercado e a submisso definitiva dos pases pobres
caracterizando-os como consumidores de conhecimento, chancelando definitivamente a sua
dependncia, e a perda da soberania nacional. Fica assim a dvida se realmente a postura do
Banco Mundial em relao ao ensino superior sofreu alguma modificao significativa, ou se
 78

por uma contingncia flexibilizou algumas posies, recuou para retornar com mais fora.
Somente o futuro poder responder a esta indagao, muito embora o passado fornecesse
algumas diretrizes.
Para Trindade (2001) este documento revelador de uma nova estratgia, com
objetivo de envolver a Unesco, por ocasio da Conferncia Mundial de Paris. Com este
documento
[...] busca associar-se Unesco, que sempre defendeu o financiamento pblico das
universidades como um investimento social de longo prazo e mudar o discurso que
influenciou fortemente os governos latino-americanos: a idia que prioridade ao
ensino primrio se faz em detrimento do ensino superior apoiando-se na assertiva de
que o financiamento estatal das universidades uma forma regressiva que favorece
os grupos de renda mais elevada. (p.33).

A nova proposta do Banco Mundial, mesmo acolhendo algumas teses da Unesco no

democrtico quando defende a estratificao do ensino. Pases e indivduos com renda
superior deveriam produzir e ter acesso a conhecimento de alta qualidade, enquanto que os de
baixa renda deveriam assimilar a produo.(TRINDADE, 2001, p.34). A proposta do Banco
Mundial nega pontos fundamentais do documento da Unesco, podendo-se concluir que
constituiu-se numa estratgia poltica para diluir a mobilizao daqueles no alinhados
filosofia do Banco Mundial. O que se conclui tambm o alto teor de regulao que a
valorao atribuda avaliao institucional, diferente da Unesco, cujas propostas so
apresentadas na seqncia.

2.9 AS REFORMAS: estratgias do Estado avaliativo e suas incurses no campo da

regulao e da emancipao

As anlises, at o presente estgio de discusso, indicam que a sociedade do final do

sculo XX se confrontou com o desenvolvimento excessivo do mercado, em detrimento do
princpio do Estado e do princpio da comunidade. Desse confronto resultou A reduo da
emancipao moderna racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e a reduo da
regulao moderna ao princpio do mercado, incentivadas pela converso da cincia na
principal fora produtiva [...]. (SANTOS, 2000, p. 57). Estas foram as condies
determinantes do processo histrico que levou a emancipao moderna a render-se
regulao moderna. (SANTOS, 2000, p. 57). A sobreposio da emancipao pela regulao
neutralizou possibilidades de transformaes profundas na sociedade.
As representaes inacabadas e abertas da modernidade so no domnio da regulao, o
princpio da comunidade e, no domnio da emancipao, a racionalidade esttico-expressiva.
 79

Destes, o princpio da comunidade o mais desprestigiado porque possua na participao e

na solidariedade os dois eixos determinantes e que foram colonizados.
No caso da participao, a colonizao deu-se, sobretudo, no contexto do que a
teoria poltica liberal definiu, de forma bastante rgida, como sendo a esfera poltica
(cidadania e democracia representativa). [...] No caso da solidariedade, a sua
colonizao ocorreu, nos pases desenvolvidos, atravs das polticas sociais do
Estado-Providncia, embora tambm aqui de forma incompleta. (SANTOS, 2000, p.
75).

Nos ltimos dois sculos, a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da

tecnologia se imps sobre as demais. Para a superao do quadro, duas estratgias so
propostas: a aceitao e revalorizao do caos e a revalorizao da solidariedade como forma
de saber. Assim sendo,
A solidariedade uma forma especfica de saber que se conquista sobre o
colonialismo. O colonialismo consiste na ignorncia da reciprocidade e na
incapacidade de conceber o outro a no ser como objecto. A solidariedade o
conhecimento obtido no processo, sempre inacabado, de nos tornarmos capazes de
reciprocidade atravs da construo e do reconhecimento da intersubjetividade. A
nfase na solidariedade converte a comunidade no campo privilegiado do
conhecimento emancipatrio. (SANTOS, 2000, p. 81).

O paradigma da modernidade comporta duas formas principais de conhecimento: o

conhecimento-emancipao20 e o conhecimento-regulao 21. (SANTOS, 2000).
A reconstruo do conhecimento-emancipao, como proposta, passa necessariamente
pela quebra dos monoplios de interpretao, os quais sempre se fizeram presentes atravs da
religio, da famlia, do Estado ou do partido e pela superao da renncia interpretao. O
conhecimento-emancipao deve promover uma ruptura no senso comum de caratersticas
conservadoras, mistificadas e mistificadoras sem criar um conhecimento isolado e superior,
mas sim transformar a si mesmo num senso comum e emancipatrio. O senso comum
emancipatrio um senso comum discriminatrio [...] construdo para ser apropriado
privilegiadamente pelo grupos sociais oprimidos, marginalizados ou excludos, e, de facto,
alimentado pela prtica emancipatria destes. (SANTOS, 2000, p. 109).
Esse conhecimento, frente s transformaes tecnolgicas pelas quais passa a
sociedade exigir uma nova tica, contrria tica liberal, que no seja colonizada pela

20
O conhecimento-emancipao uma trajectria entre um estado de ignorncia que designo por colonialismo e
um estado de saber que designo por solidariedade. O conhecimento-regulao uma trajetria entre um estado
de ignorncia que designo por caos e um estado de saber que designo por ordem. Se o primeiro modelo de
conhecimento progride do colonialismo para a solidariedade, o segundo progride do caos para a
ordem.(SANTOS, 2000, p. 78)
21
O conhecimento-regulao conquistou a primazia sobre o conhecimento emancipao: a ordem transformou-se
na forma hegemnica de saber e o caos na forma hegemnica de ignorncia. Assim, o estado de saber no
conhecimento emancipao passou a estado de ignorncia no conhecimento-regulao (a solidariedade foi
recodificada como caos) e, inversamente, a ignorncia no conhecimento-emancipao passou a estado de saber
no conhecimento-regulao (o colonialismo foi recodificado como ordem). (SANTOS, 2000, p. 79)
 80

cincia ou pela tecnologia, mas que parta de um novo princpio, o da responsabilidade. Como
lembra Santos (2000), no se trata de uma tica antropocntrica, individualista, nem busca
apenas a responsabilidade pelas conseqncias imediatas. uma responsabilidade pelo
futuro.
Um dos fatores que contriburam para o desequilbrio entre a regulao e a
emancipao, levando a balana a pender para a regulao, est no reducionismo da poltica a
uma prtica social setorial, cuja participao dos cidados nessa prtica era rigidamente
regulada. 22
A regulao, cada vez mais presente na ltima dcada do sculo XX, caracterizou-se
pela retomada das mudanas no campo educacional, as quais tm se concretizado atravs de
reformas. A existncia de inmeras concepes para a palavra reforma torna invivel um
estudo pormenorizado de cada conceito. As reformas podem oscilar de uma abrangncia
global cujos objetivos importantes devem ser atingidos simultaneamente e de modo coerente;
para outros, numa acepo pragmtica, so projetos mais circunscritos nos quais os objetivos
esto dirigidos renovao, melhoria e redimencionamento das instituies educativas, sem
a preocupao de promover mudanas radicais. Reforma pode ser entendida tambm, como
uma mudana em larga escala, com caracter imperativo para o conjunto do territrio
nacional, implicando opes polticas, a redefinio de finalidades e objetivo educativos,
alteraes estruturais no sistema a que se aplica. (CANRIO apud AFONSO, 2000, p. 55).
Quando da instalao de uma situao de crise social, normalmente duas questes se
apresentam: a reforma ou a revoluo. A primeira caracteriza-se por ser um meio pacfico, e a
segunda por meios mais violentos. Reforma consiste ento num conjunto de providncias de
alcance social, poltico e econmico, mediante as quais, dentro duma moldura de
fundamentos inalterveis, se faz a redistribuio das parcelas de participao das distintas
classes sociais.(BONAVIDES, 1999, p. 418). As reformas podem ser consideradas
revolues em miniatura, traduzindo-se tanto em instrumento de consolidao do status quo,
como de ruptura.
A emergncia das reformas sugerem algumas questes: primeiro, as reformas no tm
a preocupao exclusiva de modificar as velhas prticas, introduzindo novas, [...] a reforma

22
Como proposta de reverso deste quadro, o conhecimento- emancipao tem a pretenso de promover uma
repolitizao global da vida coletiva. Esta proposta se consolidar na medida em que observe duas idias: a
idia de que a hiperpoliticizao do Estado, operada pela modernidade, o outro lado da despolitizao da
chamada sociedade civil. E outra idia defendida, consiste em que a liberdade no um bem natural da
humanidade que tenha de ser defendido da poltica, como a teoria poltica liberal preconiza. Pelo contrrio,
quanto mais vasto for o domnio da poltica, maior ser a liberdade. O fim da poltica significar sempre, duma
forma ou doutra, o fim da liberdade. (SANTOS, 2000, p. 113).
 81

pode ser considerada como ponto estratgico no qual ocorre a modernizao das instituies.
(POPKEWITZ, 1997, p. 21). Segundo Popkewitz (1997), as reformas assumem a ideologia de
quem as prope. Nesta perspectiva, as prticas da reforma contempornea tm relao com
os problemas de autonomia e de regulamentao social surgidos com as transformaes que
se tornaram aparentes aps a Segunda Guerra Mundial, mas historicamente dominantes nos
anos 80 e incio dos anos 90. (p. 23). A emergncia do modelo neoliberal e a instalao de
sucessivas crises , tem forado os Estados a promover uma srie de reformas, as quais
procuram adequar o quadro poltico-econmico e social s diretrizes estabelecidas pelo
modelo, como j exposto. As reformas contemporneas tm sido motivadas por
[...] transformaes e tenses importantes que se desenvolvem nos contextos
nacionais e internacionais, revelando a complexidade das inter-relaes entre
factores econmicos, culturais e polticos, a nfase nos aspectos simblicos e de
legitimao poltica das reformas decorre, necessariamente, da compreenso
daqueles contextos e do entendimento da especificidade daquelas transformaes
num determinado momento histrico. (AFONSO, 2000, p. 57).

Entretanto, no apenas interferncias externas so responsveis pela promoo de

reformas no campo educacional. Tenses internas tambm podem deflagrar um processo
reformista. Bowles e Gintis exemplificam que nos Estados Unidos
os principais perodos de reforma educativa coincidiram com, ou surgiram
imediatamente aps, perodos de agitao social e conflito poltico, e foram
precedidos de divergncias significativas entre as organizaes de produo em
transformao permanente e a estrutura da educao. (AFONSO, 2000, p. 57).

No Brasil, inmeros so os exemplos . Em se tratando de ensino superior a lei federal

no 5.540/68 foi motivada por um perodo de agitao social. Uma outra causa de
reforma, tem sido a tentativa de fornecer respostas pragmticas s crises na educao pblica.
Como atm-se s questes perifricas, no aprofundando-se no cerne do problema, so
fadadas ao fracasso, exigindo a reedio constante de novas reformas. Uma prtica mais
recente est na constante vinculao das reformas educativas tentativa de adequao ao
contexto da crise.
Historicamente, tem-se percebido a existncia de ciclos de reformas educativas, as
quais ocorrem com maior ou menor intensidade na medida em que ocorre maior ou menor
alternncia de grupos no poder. Nesse movimento alternam-se polticas mais democrticas e
melhor orientadas a atender os interesses econmicos. [...] h dentro do Estado capitalista,
em geral, e da educao, em particular, uma luta permanente entre foras que pressionam no
sentido de uma maior eficincia na reproduo das habilidades e personalidades requeridas
pelo capitalismo. (CARNOY e LEVIN, apud AFONSO, 2000, p. 59).
 82

Outra justificativa para a ocorrncia de reformas repentinas apontado por Larry

Cuban, que faz meno a trs hipteses:
[...] ou as reformas falham porque no conseguem solucionar o problema que
procuram resolver, ou o problema que definido como importante para ser resolvido
no o que precisa ser resolvido, e, portanto, as solues (reformas) no so
apropriadas, ou, ento, os problemas so dilemas persistentes que envolvem escolhas
difceis em relao a valores que podem estar em conflito. (AFONSO, 2000, p. 59-
60).

Faz-se necessrio mencionar que a reforma nem sempre produz o efeito esperado. Em
determinadas situaes organiza um quadro e desorganiza outro, exigindo uma nova reforma
para corrigir o desequilbrio. Na perspectiva de Weiler as reformas educativas falham
[...] porque os sistemas educativos apresentam um elevado grau de inrcia e as
mudanas requerem muito tempo. Mas tambm porque sendo muito difcil
introduzir reformas que tem que cumprir objetivos distintos e contraditrios, e que
supem custos elevados em termos financeiros e de recursos humanos nem sempre
se consegue contornar ou resolver a oposio aberta ou dissimulada dos diferentes
grupos sociais (ou elites) que tm interesses constitudos no consoantes com as
mudanas propostas. (AFONSO, 2000, p. 60).

Bock e Arthur consideram que o sucesso de uma reforma est muito mais vinculado
questes polticas do que tcnicas. Quando uma determinada reforma de interesse do grupo
dominante as chances de sucesso so maiores, ao contrrio, quando ela est na contramo dos
interesses polticos e econmicos, fadada ao fracasso. Teorias mais recentes so pessimistas
quanto resoluo dos problemas da educao por considerar que o problema a prpria
escola. A soluo seria uma reforma institucional a qual teria a funo de romper com a
burocracia que engessa a escola. Autores como Chubb e Moe entendem que uma reforma
educacional, [...] deve ser a aplicao de uma teoria sobre a escola eficaz e esta teoria deve,
consequentemente, ser um base analtica para estabelecer a poltica educacional, bem como
para julgar que tipo de reformas podem ter ou no ter viabilidade. (AFONSO, 2000, p. 62).
Sacristn (1999) considera que na dcada de 1990 as reformas assumem uma
caracterstica a qual ele nomeia como reestruturadoras. Estas apoiam-se em quatro pilares:
eqidade, qualidade, diversidade e eficincia. So as regras bsicas do sistema educativo que
so alteradas.
Reestruturar consiste, neste contexto, em uma recolocao da capacidade de deciso
sobre determinados aspectos do sistema educativo e sobre suas prticas, em uma
nova redistribuio da legitimidade de interveno para fornecer uma direo ao
sistema escolar. Trata-se de uma mudana no plano das polticas educativas, em que
os referenciais so diludos e os perfis so apagados em um exerccio do poder mais
oculto, embora se diga que as mudanas so empreendidas para favorecer o
princpio de uma maior democratizao. (SACRISTN, 1999, p. 209).
 83

2.10 AVALIAO, TICA E PODER

O processo avaliativo no est isento de interesses, seja do Estado avaliador, do

mercado e da prpria sociedade. Esse jogo de poder e interesses caracteriza os seus enfoques
e cada enfoque, est permeado por uma tica. Como se organiza a avaliao institucional e as
relaes com a tica e o poder, so objetos desta anlise.
A avaliao das instituies , dos cursos e demais atividades indispensvel,
inspirando o desenvolvimento de estratgias concretas que promovam a melhoria qualitativa
da educao superior. Neste sentido, a avaliao institucional pode ser considerada como o
processo sistemtico e permanente que permite captar informaes sobre o objeto avaliado,
para contrast-lo com um marco de referncia, e, a partir desta comparao, emitir juzos de
valor e propor alternativas para tomar decises com vistas melhoria desse objeto.
(TRIGUEIRO, 1998, p. 6).
A implementao da avaliao institucional fortalece a gesto do sistema educacional
pelas melhorias que traz ao processo de planejamento e tomada de decises. " A avaliao
institucional uma forma de examinar instituies de ensino em termos de suas estruturas e
relaes internas e externas. Ela busca uma viso compreensiva e crtica sobre o conjunto
articulado de dimenses que constituem a totalidade do sistema educacional." (SOUZA,
1999). Marcovitch (1998) percebe a avaliao como um retrato contnuo das aes
desenvolvidas na e pela universidade. Ela o filtro da competncia acadmica. (1998, p.
100). A avaliao deve ser vista como reveladora de xitos, e no percebida em sua dimenso
fiscalizadora e punitiva.
A boa avaliao associa a qualidade quantidade, o estmulo ao bom desempenho e
as medidas emergenciais ou de longa maturao para corrigir os erros. Combina,
igualmente, pareceres internos e externos, considerando as peculiaridades de cada
rea avaliada. A boa avaliao induz expanso do campo a ser explorado em busca
do conhecimento.(MARCOVITCH, 1998, p. 101).

Um programa de avaliao s pode obter xito se for teoricamente consistente e

construdo com a participao de todos os atores da universidade. Lembra Ristoff (1999),
que: a) avaliar pode ser perigoso, tanto para quem avalia quanto para quem avaliado; b)
avaliar significa afirmar valores, no sendo assim neutra; c) avaliar significa respeitar a
identidade do que est sendo avaliado; d) a avaliao um processo de descoberta e auto-
descoberta.
 84

Demo (1996) considera que faz parte da utopia da igualdade, a esperana de uma
sociedade que dispensasse ou eliminasse a avaliao.(p.13). Inevitavelmente a avaliao gera
comparao e
[...] comparar significa, inevitavelmente, confrontar as pessoas, tendo por referncia
padres considerados desejveis e sobretudo privilegiadamente escassos. Os
melhores sempre so poucos. Se, por acaso, se tornarem maioria, perdem o sentido
de melhores, e outros parmetros surgem que denotem a escassez
privilegiada.(DEMO, 1996, p. 13).

Segundo Demo (1996, p. 14) ainda, a avaliao comparativa reflexo dos privilgios
institudos numa sociedade desigual, em que se deve buscar a equalizao de oportunidades e
no a igualdade de oportunidades. Nesse sentido, a avaliao deve ser um instrumento de
equalizao das oportunidades em favor dos excludos. Deve cumprir dois objetivos
essenciais: a) funciona como expediente de pesquisa diagnstica, no sentido de averiguar
com a devida profundidade as condies de desempenho do aluno, indicando virtudes e
vazios, problemas e potencialidades, motivaes e obstculos; b) serve como instrumentao
para refazer a rota de incluso do aluno, garantindo-lhe o direito ao desempenho qualitativo
considerado satisfatrio, pelo menos. (DEMO, 1996, P. 17).
Esta sociedade desigual fruto de um modelo econmico capitalista, que no final do
sculo XX se reecontrou no neoliberalismo. Este, por sua vez, ao desenhar a poltica da
qualidade total na educao prega a competitividade.
A busca de competitividade reala o lado formal da qualidade, que o manejo do
conhecimento, considerado instrumento primordial das mudanas. Aponta para um
tipo de habilidade fundado no domnio metodolgico instrumental, ou seja, a
manipulao dos meios. J a expresso poltico-ideolgica ressalta a face poltica da
qualidade, que expressa a tica da interveno histrica, ou seja, o desafio de no s
fazer histria, mas sobretudo de humaniz-la. (DEMO, 1996, p.25-6).

Para que e por que avaliar? Partindo-se das virtudes apresentadas por Ristoff (1999)
( leveza, agilidade, visibilidade, multiplicidade, exatido e consistncia),extradas da obra
Seis Propostas para o Prximo Milnio transportando-a para a temtica em questo, tentou-
se responder pergunta. A avaliao Institucional dever resgatar as seguintes virtudes:
leveza a avaliao deve livrar a universidade do peso dos modismos, das vises
parcializadas, recriando a sua identidade e resgatando a auto-estima. Agilidade: a avaliao
deve contribuir para que a universidade supere a burocracia, a inrcia de alguns setores,
lembrando entretanto, que ela no pode viver de concluses apressadas, utilitaristas e
imediatistas. Visibilidade: a avaliao deve oportunizar universidade externar as suas aes
e suas propostas. Deve oportunizar sociedade em geral conhecer esta instituio milenar,
tendo-a como uma aliada e no perpetuando uma viso de universidade encastelada ou ilhada,
 85

permitindo que a sociedade entenda e participe. Deve proporcionar aos atores da universidade
uma tica longnqua. Multiplicidade: supe o abandono das vises estreitas de grupos, de
corporativismos. Reconhecer a multiplicidade como virtude reconhecer a sua
complexidade, buscar uma abordagem avaliativa que privilegie a globalidade e conseguir
situar a origem de muitos problemas e conflitos.(1999, p. 43). Exatido: a avaliao deve
contribuir para que a universidade cumpra com exatido a sua misso no ensino, na pesquisa e
na extenso fortalecendo-a como instituio social. Consistncia: "o processo avaliativo
precisa saber que a contradio inerente e necessria prpria construo do conhecimento,
especialmente para quem entende a riqueza da multiplicidade."(1999, p. 44). A universidade,
permeada pela multiplicidade, por excelncia um local de contradies, e so estas
contradies que do consistncia a esta Instituio. Nesse sentido, a avaliao deve respeit-
las, identificar o que h de mais salutar nestas contradies, fortalecendo os princpios mais
nobres desta Instituio, a autonomia, a liberdade de pensamento.
Requena (1995), ao descrever os modelos de avaliao institucional, lembra que num
primeiro momento, a avaliao institucional recorreu aos conceitos e mtodos da cincia da
organizao, ou seja, teoria de sistemas e da pesquisa experimental, ou seja, mtodo da
investigao experimental. Posteriormente, novos enfoques surgiram, aqueles baseados na
fenomenologia e os usados na investigao antropolgica. A evoluo da avaliao,
inicialmente vinculada a um modelo positivista em que avaliar significava examinar, ou seja,
examinar o rendimento do aluno, faz com que tenhamos novos modelos avaliativos durante
todo o sculo XX.
Dentre as formas de organizar a avaliao institucional, Ruiz (1991) destaca algumas
comumente utilizadas:
a) avaliaes externas: trata-se de um modelo de avaliao realizado por agncias externas
especializadas em avaliao institucional. Assemelha-se ao processo de auditoria presente em
muitas empresas. Embora no mbito das universidades assuma um carter diferenciado entre a
mera auditoria empresarial, a comear pela prpria composio da equipe avaliativa,
normalmente composta por docentes universitrios de outras IES. Um exemplo deste modelo
a avaliao proposta pelo Crub. A vantagem deste modelo reside no fato dos avaliadores
serem especialistas na rea e conhecerem o ambiente universitrio, bem como a
imparcialidade nas avaliaes, alm da rapidez do processo.
b) Avaliaes internas: realizada pela prpria IES, objetiva melhorar a qualidade da
instituio. Prioritariamente realizada por avaliadores da prpria instituio, atravs do
processo de autoavaliao.
 86

c) Avaliaes governamentais: realizadas por organizaes governamentais, atinge tanto IES

pblicas como privadas. Objetiva tanto autorizar cursos, instituies, bem como reconhec-las
ou verificar as condies de desenvolvimento das suas atividades. Um alerta feito por autores
como Miller (1990) e Kogan (1996) citados por Ruiz (1991) est no fato de nuitas vezes estas
organizaes governamentais transporem mtodos avaliativos utilizados na indstria, e que
tm valor limitado, para a avaliao das IES.
indiscutvel o direito da sociedade conhecer as instituies por ela apoiadas e
financiadas. A medida que se comea a discutir os gastos com educao superior, os pases
desenvolvidos iniciam seus processos avaliativos. A avaliao passa a assumir um vis de
controle, contrapondo-se a autonomia caracterstica das universidades. O modelo avaliativo
com caractersticas de controle surge em pases como Inglaterra e Estados Unidos.
Durante os anos sessenta muitas universidades haviam experimentado o crescimento
em tamanho, recursos e autonomia. Durante a dcada seguinte o crescimento
estabilizou-se, os custos continuaram aumentando e a autonomia dos professores foi
combatida. As armas desse ataque foram o desenvolvimento de frmulas para
manuteno das universidades, reviso dos programas, aprovao de cursos,
controle de vagas dos docentes, estabelecimento de polticas nicas para campus
diferentes, separao dos oramentos de pesquisa docente, unificao do sistema de
dados, estudos da relao custo/produo. (Kogan apud Ruiz, 1991, p.56).

d) Avaliao controladora: Constitui-se numa avaliao cujo objetivo principal o controle

das instituies universitrias do que a melhoria da qualidade dos seu funcionamento e
resultados. Utilizam-se de avaliaes simplificadas, mediante a utilizao de indicadores que
nem sempre so representativos do processo educativo. Priorizam-se as informaes
quantitativas.
Tem-se se constatado, primeiramente nos pases desenvolvidos, e mais recentemente
nos pases de terceiro mundo, uma grande inquietao relativa avaliao da educao
superior. justificada pelo fato do ensino superior cada vez mais passar a contribuir para o
desenvolvimento dos pases, aliado aos recursos aplicados nesse nvel educacional. cuja
qualidade e eficincia so considerados necessrios garanti-los e control-los. Seja qual for o
motivo, desenhou-se nas ltimas dcadas uma grande apreenso com a avaliao da
qualidade do ensino superior, processo este conhecido como avaliao institucional. Afirma
Ruiz (1991)
Que a avaliao institucional, como mecanismo de controle da qualidade de uso
generalizado, tem somente em torno de uma dcada de antigidade, e ainda que
nasceu numa poca de restries econmicas, o interesse por ela segue crescendo
embora haja mudanas no panorama econmico geral. (p.44).
 87

A avaliao institucional defini-se como a inteno de medir como esto sendo

cumpridas as metas estabelecidas pelas IES. Deve-se buscar com antecedncia definir com
clareza quais as metas perseguidas pela instituio. Nesse sentido estabelece-se um primeiro
problema na medida em que algumas IES j tm estabelecidas as suas metas, enquanto outras
no.
Os esforos em torno da avaliao tm sido percebidos tanto por parte do Estado, da
sociedade como das prprias IES. Na perspectiva estatal tem-se desenvolvido em vrios
pases o Estado Avaliador. Ruiz (1991) descreve que existem dois enfoque bsicos para as
avaliaes institucionais: aqueles que centram sua ateno na importncia quantitativa e de
controle e as que enfatizam aspectos organizacionais do processo de aprendizagem. O
enfoque varia de acordo com a percepo da pessoa: enquanto alguns percebem a finalidade
da avaliao como sendo basicamente a melhoria da qualidade da IES, para outras a
avaliao institucional tem como finalidade primeira constituir-se num facilitador da gesto
dos mesmos. Para InTveld (1990) os objetivos da avaliao so os seguintes: ser uma
ferramenta para a gesto da instituio; ser um apoio para a tomada de deciso; ser um
instrumento para a gesto do pessoal da universidade. (p.45).
Considerando as diferentes situaes nas quais podem se desenvolver as avaliaes,
autores como Frackmann e Maassen (apud RUIZ, 1991, p.45) assinalam a existncia de trs
possibilidades, segundo a dependncia da instituio. Ela pode ser: regulada pelo Estado;
regulada por um organismo no governamental ou autoregulador.
a) Regulada pelo Estado: o Estado responsvel por todas as normas financeiras.
Educacionais, de pessoal e tambm referente a estudantes.
b) Regulao por um organismo no governamental: neste caso, as normas/regras
so definidas por uma entidade intermediria entre Estado e IES. Este organismo pode estar
vinculado ao governo ou IES como por exemplo o Crub.
c) Autoregulao: trata-se das IES autnomas, em que a maior parte das decises so tom
das pelas mesmas.
No contexto da avaliao institucional, esta pode ser interna ou externa. A primeira
organizada e realizada pela prpria universidade e a segunda realizada por organismos
externos, podendo ser estatal ou no.
Ruiz (1991) destaca que ao realizar uma Avaliao Institucional deve-se observar as
questes principais que levam ao alcance dos objetivos da IES. Dentre os principais aspectos
por ele sugeridos esto: desempenho dos estudantes, a gesto, percepo dos envolvidos no
sistema universitrio (egressos, pais etc.), impacto na comunidade, e indicadores financeiros.
 88

Dentre os elementos a serem avaliados destacam-se: as metas e objetivos, a aprendizagem dos

estudantes, rendimento do professorado, cursos, servios, gesto, aspectos financeiros,
colegiabilidade, relaes externas, inteno de melhoria.
Tarefa difcil est em classificar os diversos tipos de avaliao, sob pena de estar
simplificando demasiadamente. A princpio, a avaliao institucional pode ser classificada em
duas categorias, segundo o objeto da avaliao: a avaliao dos cursos individualmente e a
IES como um todo. Outra classificao toma como referncia quem a realiza: assim tem-se a
avaliao interna e a externa. Um terceiro modelo constitui-se na forma mista. O que
diferencia os modelos: o primeiro realizado por uma comisso interna, o segundo por uma
comisso externa, j o terceiro constitui-se na tomada dos resultados obtidos atravs da
comisso interna, combinado-os com os resultados obtidos pela comisso externa.
Outra classificao da avaliao institucional pode ser atribudo, segundo o fim a que
se persegue com a mesma. Neste sentido, tem-se a avaliao para controle da IES por parte do
Estado; avaliao para melhor conhecimento da real situao da IES com vistas melhoria da
sua qualidade.
Um outro modo de se distinguir a avaliao institucional est na obrigao da IES
responder aos resultados da Avaliao Institucional, podendo ser definidas como imperativas,
consultivas ou normativas. So imperativas quando a IES v-se obrigada a cumprir as
recomendaes da avaliao institucional. Um exemplo est na avaliao quando do
reconhecimento de cursos. As normativas tm por finalidade recomendar mudanas sem
impor critrios, e a terceira desenvolvida ou solicitada pela prpria IES cujo objetivo bsico
est em conhecer a sua prpria situao e encontrar solues que possam ajudar a melhor-la.
Ao descrever as relaes entre Avaliao, tica e poder, House (2000) apresenta os
principais enfoques da avaliao. So eles: a) o enfoque de anlise de sistemas; b) o enfoque
nos objetivos conduta (ou baseado em metas); c) o enfoque de deciso; d) o enfoque que
prescinde dos objetivos; e) o enfoque do estilo de crtica de arte; f) o enfoque da reviso
profissional (ou acreditao); g) o enfoque causajudicial ( contraditrio); h) o estudo de casos
(ou negociao).
a) O enfoque de anlises de sistemas: tem no secretrio de Defesa norteamericano,
McNamara um dos seus principais antecessores, quando da implantao pelo presidente
Johnson do Sistema de Planejamento, Projeto e Oramento em 1965. McLaughlin (1975)
destaca:
Este modelo de gesto proposto e aperfeioado por Robert McNamara no
Departamento de Defesa e transposto para a Sade, Educao e Bem-estar por
Willian Gorham, derivou-se da teoria macroeconmica. [...] O pressuposto bsico
 89

consiste em que os indivduos e organizaes se comportem de maneira que se eleve

ao mximo algum resultado ou conjunto perceptvel de resultados. Portanto, o
analista deve ser capaz de representar as opes organizacionais e concluir os
objetivos desejados, assim como a eficcia relativa das distintas estratgias para
alcan-los. (apud House, 2000, p.25).

um enfoque que centra sua maior ateno na pontuao obtida nos testes e em at
que ponto os objetivos propostos foram alcanados. A caracterstica mais importante que pode
ser observada neste enfoque est na anlise comparativa da relao custo/resultado dos
programas. A objetividade da avaliao tambm importante na medida em que os resultados
devem ser os mesmos quando pesquisados diferentes programas ou grupos ou ainda caso a
pesquisa seja desenvolvida por avaliadores diferentes.[...] o enfoque de anlises de sistema
adota, a metodologia da cincia social positivista incluindo tambm outras metodologias.
Este enfoque conta com o apoio dos altos funcionrios do governo federal, sobretudo
economistas. (HOUSE, 2000, p.27)

b) O enfoque em objetivos comportamentais (ou calcado em metas)

O avaliador toma como referncia as metas estabelecidas pelos objetivos do programa,

analisando se os mesmos foram ou no alcanados. O xito do programa medido pela
diferena entre o que foi planejado e executado. Como parte dos objetivos anteriormente
estabelecidos, retira-se do avaliador a tarefa de presumir determinadas funes dos
programas. No campo educacional, este modelo baseado em objetivos foi disseminado por
Tyler.
A avaliao de um programa deveria definir seus resultados e seus objetivos em
funo das condutas individuais especficas. A incumbncia do avaliador consistiria
em estabelecer se os estudantes demonstram estas condutas concretas ao
participarem do programa. Este procedimento acabou sendo conhecido como
enfoque por objetivos comportamentais ou modelo tayleriano de elaborao e
avaliao de programas. (HOUSE, 2000, p.28).

Mais recentemente, este modelo evoluiu para os chamados testes de competncia em

que todos os estudantes devem alcanar os objetivos mnimos estabelecidos a partir do que se
supe serem os objetivos mnimos determinados para aquela fase, srie ou etapa. No Brasil, o
ENC constitui-se num exemplo caracterstico na medida em que as questes so organizadas
com o objetivo de verificar se o egresso do ensino superior atingiu as competncias mnimas
exigidas, no contexto atual, quelas exigidas pelo mercado. A diferenciao deste em relao
ao anterior est no fato do primeiro avaliar atravs de alguns testes e este avalia-se cada
objetivo proposto.
 90

c) O enfoque na tomada de deciso

House (2000) descreve que a tomada de deciso faz parte de todos os enfoques
avaliativos ainda que variem as decises e a forma como estas so levadas a termo. No
campo educacional, o principal representante deste enfoque citado como sendo Stufflebeam
(1973). Para ele, a avaliao um processo de delimitar, obter e proporcionar informao
til para subsidiar possveis decises alternativas.(apud HOUSE, 2000, p.30). Outros autores
como Guttentag (1973) e Patton (1978) tambm realizaram estudos sobre esta forma de
avaliao.
En resumen, el enfoque de decisin de la evaluacin resuelve el problema del
evaluador tomando como destinatario (a quien se dirige la evaluacin) al
responsable de las decisiones, adoptando como preocupaciones y criterios
significativos los proprios de aqul. Vara la manera de identificar a los
responsveis de las decisiones y como se manifiestan stas. Se supone que este
enfoque incrementar la utilizacin de los hallazgos de la evaluacin. (HOUSE,
2000, p. 31).

A metodologia adotada constitui-se na metodologia da pesquisa, pela utilizao de

questionrios ou entrevistas. Entretanto, o ambiente em que as decises so tomadas,
constituem num espao de trabalho para o avaliador.
d) Enfoque que prescinde dos objetivos
Tem em Scrivem um representante. Trata-se de um enfoque cujo processo avaliativo
no deve considerar os objetivos previamente estabelecidos. Neste enfoque o avaliador deve
investigar todos os resultados. Constitui-se no modelo menos utilizado. Entretanto, faz-se
presente quando se avalia um produto sem conhecer os objetivos que o levaram a ser lanado
no mercado.
e) O enfoque de estilo de crtico da arte
Tem em Eisner (1979) um dos seus defensores. Prope a adoo de modelos
semelhantes, na educao, aos utilizados para avaliar as artes. Para ele, a crtica qualitativa
por natureza, assim como as obras dos artistas. Constitui-se numa operao emprica. Neste
sentido h diferena entre a atuao do especialista e do crtico: o primeiro tem como papel
reconhecer e apreciar as qualidades da obra, mas no exige a emisso de um juzo, o que
caracterstica do crtico. Requer-se do avaliador grande experincia e conhecimento afim de
que possa distinguir o que relevante ou no.
A crtica realizada de maneira adequada amplia o conhecimento e a apreciao.
Apreciao no significa que se goste de algo, seno um maior conhecimento. A
funo da crtica consiste em aplicar critrios, de modo que os juzos sobre os fatos
possam fundamentar-se numa considerao do que importante. (HOUSE, 2000,
p.34).
 91

No h uma metodologia definida para esta forma de avaliao. O ponto fundamental

deste enfoque est na designao, como avaliador, de profissional experiente, preparado e
especialista na questo objeto da avaliao. Com sua sensibilidade, a pessoa experiente
comunica seus juzos e de modo a informar e educar os menos sensveis. (HOUSE, 2000,
p.35).
f) enfoque de reviso profissional ou acreditao
A acreditao constitui-se numa prtica comum em muitas categorias profissionais.
Exemplo esto os exames de ordem como da Ordem dos Advogados do Brasil e Conselho
Federal de Medicina Veterinria. Neste enfoque as associaes profissionais elaboram
avaliaes as quais objetivam muitas vezes convalidar a formao recebida dos acadmicos
egressos das IES. Entretanto, este processo de acreditao pode extrapolar a mera avaliao
de egressos e focar-se na instituio como um todo. Este processo tem incio com a
autoavaliao da IES atravs do envolvimento de todos os setores. Concluda esta fase e
socializados os resultados, parte-se para a comisso externa, responsvel pela Certificao, a
qual visita a IES para validar os resultados da comisso interna. A partir da visita, a comisso
elabora relatrios identificando os pontos positivos, negativos bem como as recomendaes.
Caso a IES cumpra os requisitos estabelecidos, ela recebe a certificao.
Com o processo de internacionalizao da educao superior a aceditao por agncias
externas, cada vez mais est presente em alguns pases. O Mxico constitui-se num exemplo
deste processo crescente de acreditao, seja por agncias norteamericanas, seja por
organismos internos. Dentre os organismos internos tem-se a Associao Nacional de
Universidades e Instituies de Ensino Superior Anuies e a Federao das Instituies
Provadas de Ensino Superior Finpes bem como a formao do Sistema Nacional de
Avaliao e Acreditao.
g) O enfoque causajudicial
Segundo House (2000) este enfoque tem sido utilizado h muito tempo com fins de
avaliao e elaborao de normas. O problema do avaliador resolvido mediante o emprego
de procedimentos causajudiciais que emprestam avaliao a autoridade de justia.
H pouco tempo vem se utilizando procedimentos judiciais de contraprovas para
avaliar programas. A audincia de contraprova se baseia na hiptese de que os fatos
de um caso possam ser melhor comprovados se cada parte faz todo o possvel, com
plena parcialidade, para apresentar as provas mais favorveis em apoio a sua tese
ante o tribunal. A tendenciosidade das partes em conflito pode envidenciar provas
importantes. (HOUSE, 2000, p.39).
 92

A metodologia do enfoque causajudicial est estruturado em quatro momentos:

identificao dos problemas, seleo do mesmo, apresentao dos argumentos e audincia.
Na primeira fase, faz-se o levantamento por meio de entrevista, a identificao de um grande
nmero de problemas, os quais na segunda fase pela de pesquisa junto a docentes, discentes e
administradores reduz-se significativamente. Na terceira fase, preparam-se as alegaes e
finalmente na ltima, faz-se a apresentao das alegaes e as audincias. O processo tem
durao de seis meses.
O objetivo do enfoque causajudicial resolver de um modo ou de outro o problema.
A maioria dos procedimentos judiciais caracterizam-se de alguma forma pela audincia, na
qual apresentam-se os argumentos prs e contra. A legitimidade deste enfoque depende da
aceitao aos procedimentos empregados pelo instrutor, pelos jurados ou tribunal. (HOUSE,
2000, p.40).
h) O estudo de casos ou negociao
A metodologia utilizada consiste em realizar entrevistas com um nmero significativo
de pessoas, fazer observaes e apresentar as descobertas sob a forma de estudos de caso.
Assume caractersticas de estudo qualitativo. Para Stake,
Os estudos de casos apresentam descries complexas, holsticas e que implicam
grande quantidade de variveis interativas. Os dados so obtidos mediante a
observao pessoal e a redao informal, narrativa, empregando freqentemente
citaes, ilustraes e metforas. As comparaes so mais implcitas do que
explcitas. (apud HOUSE, 2000, p.41).

Ainda segundo Stake, este enfoque caracteriza-se na percepo e no conhecimento

enquanto processo de negociao. Preconiza-se uma avaliao responsiva em que o avaliador
negocia com o cliente sobre o que iro fazer e respondem o que foi acordado entre ambos. Na
avaliao responsiva, o avaliador concebe um plano de observao e negociao. Ainda no
enfoque de estudos de casos, outra variao trazida por MacDonald, denominada de
avaliao democrtica:
A avaliao democrtica constitui um servio de informao comunidade sobre as
caractersticas de um programa educativo. Reconhece o pluralismo de valores e trata
de representar um conjunto de interesses ao formular os problemas. O valor bsico
consiste numa cidadania informada e seu avaliador atua como intermedirio no
intercmbio de informaes entre diferentes grupos. Suas tcnicas de escolha e
apresentao de dados devem estar ao alcance de pessoas no especializadas. Sua
principal atividade consiste em recolher definies de programas e reaes frente a
ele. Aos informantes se garante a confidencialidade e lhes confere o controle sobre o
uso que se possa fazer das informaes. O informe carece de recomendaes e o
avaliador no se responsabiliza pelo emprego incorreto da informao. O avaliador
mantm negociaes peridicas com os patrocinadores e participantes do programa.
(MacDonald, 1948 apud HOUSE, 2000, p.42).
 93

A avaliao calcada no enfoque de estudos de casos ou negociao resolve o problema do

avaliador na medida em que apresenta as diversas posturas significativas de valor, extraindo
destas posturas seus critrios e normas e deixando o leitor do estudo que analise os prs e
contras e equilibre estes elementos por conta prpria.
Esses enfoques pautam-se em premissas bsicas que so: a) o liberalismo; b) a tica
subjetivista; c) a epistemologia objetivista liberal; d) a epistemologia subjetivista; e)
premissas polticas dos modelos: os utilitaristas f) premissas polticas dos intuicionistas-
pluralistas. Os principais elementos para melhor compreenso dos enfoques so: a sua tica, a
sua epistemologia e as suas derivaes polticas.
a) Liberalismo
Todos os enfoques de avaliao apresentados por House derivam ou so variaes do
liberalismo. H de se considerar que quando House publicou sua obra no ano de 1980, ainda
no se convivia com o modelo hegemnico do neoliberalismo, o qual estava sendo gestado.
Por isto a utilizao do termo liberalismo em sua obra. Este, que tem na liberdade de mercado
e na liberdade de escolha as suas principais bandeiras. A escolha segue sendo uma idia
chave nos enfoques de avaliao, ainda que apaream diferenas quanto a quem escolhe ou
escolhido e sobre que base escolhe-se. (HOUSE, 2000, p. 46). A segunda idia chave do
liberalismo est no individualismo. O indivduo no pensado como parte de uma
coletividade maior, ainda que possa incluir-se nela adiante como numa situao de contrato
social. Deste modo, o liberalismo profundamente individualista, desde o ponto de vista
metodolgico. A terceira idia chave do liberalismo consiste na orientao empirista.
Numa perspectiva liberal, a avaliao assume tambm um mercado livre de idias em
que os usurios compraro as melhores. Defende que o saber far de alguma maneira felizes
ou melhores as pessoas. Portanto, os enfoques de avaliao compartilham das idias
correspondentes a uma sociedade mercantil, competitiva e individualista.
b) tica subjetivista
Para House (2000) todos os principais modelos de avaliao se fundamentam numa
tica subjetivista, ainda que no seja necessrio.
O enfoque utilitarista se refere idia de elevar ao mximo a felicidade da sociedade.
Nele todos os enfoques tratam de chegar a um juzo nico de utilidade social geral. Nesta
classe esto inclusos os modelos: anlises de sistemas, objetivos de conduta, de deciso, e sem
objetivos. Trata-se de uma tica subjetivista utilitria na medida em que o resultado final
expresso numa classificao que procura conciliar a melhor opo para o usurio e a sua
mxima utilidade social.
 94

J os enfoques intuicionistas-pluralistas, congregam os enfoques crtico artstico,

reviso profissional, causajudicial e estudo de casos. Nestes, os princpios ticos no so
nicos nem esto definidas explicitamente como na tica utilitarista. H vrios princpios sem
regras de exceo e estes princpios se derivam da intuio e da experincias.
Comparando o utilitarismo e o intuicionismo-pluralista House (2000) considera que
em geral, os utilitaristas costumam adotar tcnicas definidas de forma explcita como base
da tica e do saber, enquanto que os intuicionistas-pluralistas assumem como fundamento
daquilo o saber intuitivo tcito que se deriva da experincia profissional e da participao.(p.
49)
Tambm em funo dos destinatrios, o enfoque utilitarista se diferencia internamente:
os enfoques anlises de sistemas, objetivos conduta e de deciso objetivam oportunizar
informaes para os gestores ou dirigentes. Os enfoques sem objetivos atendem ao um maior
nmero de usurios. Esta diferenciao entre elite e massas tambm se faz presente entre os
intuicionistas-pluralistas. Os enfoques crticos artsticos e profissional, baseiam-se para julgar
o programa que se avalia, em profissionais experientes, enquanto os enfoques causajudicial e
de estudo de casos requerem a participao de profissionais e do pblico.
c) A epistemologia objetivista liberal.
Dentro da epistemologia objetivista liberal considera-se que a informao da avaliao
cientificamente objetiva. Esta objetividade conseguida pela utilizao de instrumentos
objetivos como testes ou questionrios. Os dados so analisados por meio de tcnicas
quantitativas que tambm so objetivas.
A maior parte dos programas federais de avaliao besearam-se na lgica de anlise
de sistemas, cujas idias bsicas so as seguintes:
- As decises chave devem ser tomas nas instncias governamentais superiores. - O
fim da avaliao a eficincia da produo de servios sociais. - O nico
conhecimento verdadeiro consiste numa funo de produo que especifique
relaes estveis entre inputs e autputs educativos. - Somente pode conseguir-se
esse conhecimento mediante os mtodos experimentais e as tcnicas estatsticas. -
possvel obter um acordo sobre os objetivos e sobre umas poucas medidas de
resultados. -Existe um paralelismo direto entre a produo de servios sociais e a de
artigos manufaturados. Se aplicam as mesmas tcnicas de anlises. (HOUSE, 2000,
p. 52).

c) A epistemologia subjetivista
A avaliao utilitarista se baseia numa tica subjetivista de modo que se eleve ao mximo
um estado mental, como a satisfao. Mas, para faz-lo, emprega a epistemologia
objetivista.
 95

Os enfoques intuicionistas-pluralistas da avaliao empregam uma tica subjetivista

de classe diferente. Geralmente tambm a metodologia de investigao subjetivista.
A validade subjetiva significa que a verdade depende da natureza humana. O que
verdadeiro para um, pode no s-lo para outro. A utilidade subjetiva de algo baseia-se em
juzo e em desejos pessoais. Enquanto a postura objetivista se baseia na exteriorizao e
plena especificao das tcnicas, a postura subjetivista fundamenta-se na tradio do caso
oculto. Mediante a preparao, a experincia e a socializao, o avaliador incorpora
precedentes a seus juzos. Um exemplo concreto est na justia.
O avaliador busca muito mais o conhecimento tcito que o explcito. A avaliao
possui forte vnculo com o contexto e suas descobertas so interpretadas dentro do mesmo.
A metodologia subjetivista costuma ser naturalista. O pblico alvo constitui-se de
professores, profissionais no tcnicos e pblico em geral. Utiliza de categoria e linguagem
cotidiana baseando-se mais na lgica informal que na formal. Os instrumentos mais
utilizados so a entrevista e as observaes informais, o que caracterizam com freqncia
estudos de caso. A metodologia subjetivista planejada em funo dos interesses do
observador. A teoria e a prtica se misturam. Porm, no enfoque objetivista ocorre uma
separao rgida entre o observador e o fato.
No enfoque de estudos de casos, a avaliao se centra-se em fatos que se produzem
dentro e ao redor do programa concreto. Baseiam-se na percepo e no conhecimento como
processo negociador.
d) Premissas polticas dos modelos: os utilitaristas
O liberalismo no apenas uma teoria tica e epistemolgica, mas tambm uma teoria
profundamente poltica. Os utilitaristas e os intuicionistas no chegam a um consenso ao
analisarem o papel do governo quanto tomada de decises e iniciativas. Rivlin, por exemplo,
ao analisar o liberalismo do bem estar, sustenta que o governo deve tomar as principais
decises, enquanto J.S. Mill defende o afastamento total do governo da tomada de decises.
Nesta perspectiva os intuicionistas esto mais prximos do liberais que os utilitaristas.
Segundo Mill, a ilustrao era necessria para a felicidade e a liberdade. A ausncia
da interferncia do governo era necessria para a ilustracin. Segundo Rivlin, o
conhecimento se produzir atravs da investigao patrocinada pelo governo, e
sobre a base destes conhecimentos, o governo empreender os passos necessrios
para atenuar os problemas. Em ambos os casos o saber far os homens
felizes.(HOUSE, 2000, p. 58).

Mill ainda destaca a existncia de duas esferas distintas de atividades: a interna e a

externa. A primeira envolve a mente, o corpo e as aes privadas do prprio indivduo, na
qual o governo no tem nenhum direito de interferir. A ao do governo se limitaria esfera
 96

externa a qual somente estaria justificada quando promovesse a maior felicidade23 de maior
nmero de pessoas, elevando ao mximo a satisfao.(HOUSE, 2000, p. 58). Esses
argumentos podem ser considerados utilitaristas na medida em que se baseiam numa
estimativa das conseqncias futuras das diversas alternativas.
Para os liberais modernos, na perspectiva utilitarista, o governo deve empreender uma ao
enrgica. O clculo da princpio da utilidade leva, em ltima instncia, ao liberalismo do
Estado do bem-estar. (Wolf, 1968, apud House, 2000, p. 58)
Para liberais como Mill, num mercado livre de idias, os consumidores adquiriro o
melhor sem a interferncia governamental. Todavia, para os liberais modernos como Rivlin, o
governo o melhor juiz, cabendo a ele pela avaliao da eficcia, eleger aspectos de interesse
pblico. Embora os liberais modernos e clssicos estejam de acordo com os princpios da
poltica liberal, divergem quanto ao carter benfico ou danoso da interferncia
governamental.
Mill cr que a interferncia do governo se traduzir no empreendimento ao
desenvolvimento individual, na centralizao e no abuso do poder, na ineficcia, na
ao derganada e na baixa qualidade do governo no desenvolvimento de aes que
a iniciativa privada poderia melhor realizar e a supresso da iniciativa individual
abrindo espao para o despotismo. Todavia, inclusive Mill cr que o comprador no
fosse o melhor juiz de um bem, a competncia do mercado no existiria. Em
assuntos culturais e educacionais, Mill no cr que os incultos sejam os melhores
juizes. Portanto, o Estado poderia intervir legitimamente, postura prxima dos
liberais modernos.(HOUSE, 2000, p. 59).

O princpio da utilidade vem muito mais contribuir para a interveno do Estado do

que evit-la. Os modelos utilitaristas de avaliao (anlise de sistema, por objetivos de
conduta, de deciso e independente de objetivos) se baseiam numa ao de governo,
normalmente em forma de determinao governamental, inclusive.
e) Premissas polticas dos intuicionistas-pluralistas.
Em se tratando do enfoque intuicionista-pluralista, para o desenvolvimento de um
processo avaliativo, h dois enfoques que merecem ser lembrados: o de autoridade
profissional, que engloba os enfoques crtico e profissional e o enfoque participativo, que
engloba os enfoques causajudicial e estudo de casos.
A premissa bsica da vertente participativa, est na pretenso do estabelecimento de
uma democracia mais direta entre os envolvidos no programa ao invs de se deixar as
decises para o governo, como ocorre na avaliao de cunho utilitria. O princpio pluralista
se deriva da participao de diversos indivduos e grupos.

23
Felicidade para Mill entendida como o prazer e a ausncia da dor; por infelicidade, a dor e a privao do
prazer.
 97

O pluralismo poltico se apresenta de duas formas: uma derivada do liberalismo

clssico e outra derivada do liberalismo moderno. A primeira considera a sociedade como
uma associao de indivduos autodeterminados que cooperam com os demais para atingir
seus prprios fins; estimula-se a individualidade e a diversidade. A sociedade concebida
como um mercado onde cada indivduo procura atingir seus prprios fins e os homens gozam
de total liberdade para ating-los. Na esfera pblica, a sociedade tem direito de impor
algumas regras de eqidade.
teoria pluralista associa-se a teoria arbitral de governo, a qual estabelecer as regras
bsicas para a competio entre indivduos e grupos, em que a ao deve ser direta dos
indivduos e grupos interessados e no ao do governo. Cada pessoa deve gozar de
liberdade para participar de forma direta na tomada de decises, sendo que este papel no
pode ser delegado a ningum, nem ao prprio governo, e muito menos usurpado por ele. Esta
verso de democracia direta surge do liberalismo clssico em que se promove ao mximo a
escolha de cada indivduo.(HOUSE, 2000, p. 61). House indica a avaliao democrtica de
MacDonald como o enfoque de avaliao que mais se aproxima do pluralismo liberal.
MacDonald,
Considera o avaliador como intermedirio nos intercmbios de informao entre
grupos, representando um conjunto de interesses, apresentando informaes
acessveis aos no especialistas, oferecendo informaes sigilosas e proporcionando
controle sobre os dados aos informantes, sem a inteno de utilizar mal a
informao, negociando com os patrocinadores e participantes e abstendo-se de
fazer recomendaes. O avaliador facilita a informao aos destinatrios e deixa que
o mercado resolva. Cada indivduo faz o uso que melhor lhe compete da informao,
relevando o avaliador de fazer interpretaes. (HOUSE, 2000, p. 61).

Este modelo de avaliao garante ao informante o direito de filtrar as informaes

tornadas pblicas.
Uma outra verso apresenta-se sob a forma de pluralismo democrtico cujo exemplo
caracterstico est na avaliao responsiva.
A avaliao responsiva de Stake se aproxima muito da verso do pluralismo
democrtico. O avaliador deve responder a quaisquer interesses e presses legtimas
em torno do programa, mas no est obrigado a apresentar nenhum ponto de vista ou
refleti-lo na avaliao, salvo interesse de algum membro do grupo participante. A
participao ativa um critrio para refletir a avaliao do ponto de vista do grupo.
(HOUSE, 2000, p. 62).

Esta proposta ope-se avaliao utilitarista na qual o governo avalia, define o

problema e empreende a ao. As avaliaes pluralistas privilegiam ao mximo as opes
individuais e locais, ao invs da utilidade social.
A avaliao, sendo uma construo social, envolve pessoas e grupos com diferentes
interesses, posies, e estabelece-se tambm por que no dizer uma luta pelo poder. Para
 98

Mndez (2002) a avaliao no se limita nica e exclusivamente a uma questo acadmica, de

tcnica, de saber. Ela est diretamente vinculada a questes ticas:
Os aspectos tcnicos adquirem sentido precisamente quando so guiados por
princpios ticos. Se entre os aspectos tcnicos o que preocupa a objetividade,
entre os ticos, a preocupao centra-se na ao justa, equnime, eqitativa. Eles no
se excluem, mas tampouco se confundem, nem se identificam. (MNDEZ, 2002,
p.54).

Assim, alm da preocupao com os objetivos, a principal preocupao deve ser

tambm com a justia na avaliao. A avaliao calcada em princpios eminentemente
tcnicos contenta-se com um mtodo bem definido e com resultados respondendo a
problemtica, cumprindo os objetivos. Mas numa perspectiva tica, surgem perguntas que
expressam o interesse por saber a servio de quem a avaliao est, quais fins persegue e
quais usos sero feitos da informao e dos resultados da avaliao. (MNDEZ, 2002, p.55).
Numa perspectiva administrativa ou burocrtica, discute-se normalmente os meios da
avaliao entendidos como sendo prioritrios mas se esquece dos fins.
As primeiras perguntas (o que, como, quando avaliar) costumam ser questes
tcnicas que se revestem de uma importncia que no lhes corresponde, desviando a
ateno sobre outras questes que tm a ver com os valores essencialmente
formativos. Tambm tem a ver com a dimenso tica da avaliao e relacionam-se
diretamente com as perguntas de outra ordem. (MNDEZ, 2002, p.55).

As conseqncias da avaliao no afetam apenas instituies, mas tambm sujeitos.

A diversidade nem sempre respeitada. Mais especificamente no campo dos programas
avaliativos, como por exemplo a visita de comisses de especialistas, ou de reconhecimento
de cursos ou IES, a descontextualizao dos avaliadores ao mesmo tempo em que positiva
na medida em que traz diferentes experincias o que s tem a enriquecer o processo tambm
pode, se no houver maturidade por parte da comisso avaliativa trazer conseqncias no to
positivas.
So vises distintas de mundos diferentes que se realizam em e sobre um mesmo
cenrio no qual cada um vive e interpreta atos distintos em ritmos dspares e no qual
as pautas de comportamento e os limites que aquelas abarcam no esto claros,
permanecem em uma penumbra de vigilncia que, a qualquer momento e por
diversos motivos, pode produzir efeitos letais retardados. (MNDEZ, 2002, p.58).

A perspectiva tica permite num momento de avaliao eminentemente tcnica

desvendar dimenses que nem sempre so percebidas. Tambm o dilogo elemento
essencial na avaliao, principalmente num contexto em que o raciocnio instrumental, a
objetividade tendem a predominar.
[...] o dilogo pode ser o mtodo de avaliao mais forte e o menos usado para
saber o que as pessoas conhecem, [...], devido ao fato de que apenas falando com as
pessoas pode-se esclarecer o tema em termos inteligveis e em uma linguagem
 99

comum, coloquial e direta, que no tem por que estar em disputa com as exigncias
intelectualmente mais formais. (MNDEZ, 2002, p.60).

O dilogo deve ser uma fonte de construo do conhecimento, e este deve ser avaliado
numa perspectiva formativa na qual mais importante que conhecer o resultados conhecer o
processos. Assim, avaliar conhecer, contrastar, dialogar, indagar, argumentar,
deliberar, raciocinar, aprender. (MNDEZ, 2002, p.63). A avaliao deve ser o meio para
se conhecer a qualidade dos processos e dos resultados pois em educao, queremos
conhecer para valorizar os processos que produzem certos resultados e intervir a tempo, se
necessrio, com a sincera inteno de assegurar o xito dos que participam do mesmo
processo educativo deciso que brota da prpria atividade avaliadora. (MNDEZ, 2002,
p.64). Nesta proposta no cabe a avaliao com objetivo de sancionar, corrigir, penalizar,
qualificar.
Este captulo oportunizou o conhecimento das polticas e reformas que interferem nas
estruturas da universidade, desconfigurando-a em relao aos princpios que caracterizam a
sua fundao. A mercantilizao, a privatizao, o Estado avaliativo so novos princpios que
somam ou substituem os anteriores. A guisa de concluso, alguns pontos merecem ser
enfatizados: a) a emergncia da poltica neoliberal traz como conseqncia o surgimento do
Estado Avaliador; b) o Estado Avaliativo caracteriza-se pela maior racionalizao na
redistribuio de funes entre o poder central e a periferia em que o poder central mantm o
controle estratgico e global por menos decises polticas, no estabelecimento de metas para
o sistema e na operacionalizao dos critrios relativos qualidade de sada; c) a educao
superior passa a ser vista no mais como um bem pblico, mas sim como uma mercadoria; d)
percebe-se reduo da autonomia e colegiabilidade nas decises; e) a reduo dos recursos
destinados s IES obriga-as a buscar associao com o setor privado; f) a privatizao do
conhecimento pela comercializao ou desenvolvimento de pesquisas, nica e exclusivamente
de interesse da empresa privada; g) a exigncia pelo mercado da formao do especialista
flexvel por parte da universidade; h) o surgimento da universidade corporativa; i) a insero
do ensino superior nas discusses da OMC, transformando-a de bem pblico em mercadoria a
ser comercializada; j) o surgimento do Estado avaliativo implica implementao de uma
avaliao estratgica cuja preocupao est no produto e no no processo; k) a Unesco
defende uma avaliao de cunho emancipatrio na medida em que preconiza um processo
construdo democraticamente pela comunidade universitria; l) o Banco Mundial defende
uma avaliao calcada no controle, regras definidas pelo mercado que priorizem a eficincia,
 100

a qualidade e a eqidade; m) as reformas so as estratgias utilizadas pelo Estado Avaliador

para moldar a universidade aos princpios da poltica neoliberal.
Quando se analisa a avaliao vinculando-a a emancipao ou regulao, h de
considerar entretanto, a necessidade da busca de um equilbrio entre ambas. No se pode
conceber uma avaliao unicamente emancipatria sem qualquer preocupao com o controle,
por outro lado no se pode vislumbrar uma avaliao unicamente regulatria sem o
compromisso em promover a emancipao. Durante muito tempo tericos pregaram a
oposio. No Brasil os dois programas mais relevantes caminhavam no sentido da oposio: o
Paiub pregava a emancipao e condenava a regulao e o ENC enaltecia o controle em
detrimento da emancipao. O sucesso da avaliao est na convivncia harmnica entre
ambas.
Concluindo, estas reformas reestruturadoras ocorrem tendo como suporte os pilares da
modernidade, cujos princpios de regulao e emancipao tiveram o seu desenvolvimento
caracterizado pelo desequilbrio, uma vez que o desenvolvimento harmnico dos trs
princpios da regulao: Estado, mercado e comunidade no se concretizou. Na educao
superior, este desequilbrio gerou a tessitura de uma nova teia de relaes em que: o Estado
de provedor passou a avaliador; o mercado de consumidor do conhecimento produzido pela
universidade passou a determinar qual conhecimento deve esta produzir; a universidade de
autnoma v-se cada vez mais controlada por polticas de avaliao institucional, as quais
sero melhor explicitadas no prximo captulo.
 101

3. A UNIVERSIDADE BRASILEIRA E AS POLTICAS DE AVALIAO

INSTITUCIONAL: as diversas propostas e as tenses entre regulao e emancipao,
controle e autonomia.

A nova situao delineada pela crise do Estado do bem-estar-social, pela emergncia

do neoliberalismo e da globalizao, impuseram modificaes tambm nos contextos em que
se desenvolve a educao superior brasileira. O Estado avaliativo brasileiro apropria-se das
frmulas praticadas em outros pases e tenta aplic-las no Brasil. O governo passa a pregar a
necessidade da renovao, da diversificao e desenvolvimento do sistema, melhoria da
qualidade de ensino e ampliao do acesso, demonstrando o seu carter pblico. Mas um
carter pblico diferente do concebido por vrios setores na sociedade pois, premido, [...],
pelo gigantismo do sistema, pela demanda de acesso e custos crescentes, e pela crise fiscal do
Estado, o poder pblico busca novos esquemas administrativos e de financiamento para a rea
educacional. (RANIEIRI, 2000, p. 43). Avaliar para reformar passa a ser a meta estabelecida.
Apesar da presena de grupos com o objetivo de avaliar a educao superior brasileira,
em diferentes perodos histricos e com interesses diversos, a partir da dcada de 1980, que
aes efetivas comeam a se delinear nessa instncia de ensino. As polticas avaliativas
propostas pelo Estado no tocante universidade geraram e tm gerado crises e tenses entre
modelos que privilegiam a regulao em detrimento da emancipao e o controle em
detrimento da autonomia.
O presente captulo aborda a influncia da avaliao institucional no contexto da
universidade brasileira, envolta em crises, inclusive decorrentes da poltica neoliberal. O
estudo aborda o contexto internacional, a mercantilizao do ensino superior e a ao do
Estado avaliativo atravs da emergncia da avaliao institucional como estratgia de controle
do mercado. As polticas avaliativas so diferenciadas entre aquelas emergentes da sociedade
civil organizada e aquelas oriundas do Estado avaliativo. Em sua anlise, prioriza o Paiub e o
ENC.
 102

3.1 O CONTEXTO INTERNACIONAL E A EMERGNCIA DA AVALIAO

INSTITUCIONAL

A emergncia de polticas avaliativas no um fenmeno que afeta apenas os pases

de terceiro mundo. Num perodo em que a globalizao fala mais alto, a educao recebe o
impacto dela na definio das polticas educacionais com
[...] a utilizao de testes estandartizados, a crescente dependncia das agncias
governamentais em relao recolha e anlise de dados sobre o desempenho das
escolas, a intensificao dos esforos para ligar a educao escolar s necessidades
da indstria e a alterao nas expectativas em relao avaliao educacional, so
os resultados previsveis deste movimento de globalizao. (GUTHRIE apud
AFONSO, 2000, p. 64).

Muitas naes, com seus prprios contextos, tm implementado polticas de avaliao

institucional, as quais caracterizam-se, genericamente, por um crescente controlo nacional
sobre os processos avaliativos, uma imposio cada vez maior de uniformidade de estilos,
prticas e objectivos, e um aumento da freqncia das aces de avaliao, como o
conseqente alargamento do seu campo de interveno. (MORISSON e SMYTH apud
AFONSO, 2000, p. 62). Esta retomada de interesse pela avaliao, segundo boletins da
OCDE ,indicam que em diferentes pases percebe-se que se atribui fundamentalmente a trs
razes:
i) necessidade de que os pases tm de dispor de uma mo-de-obra
qualificada; ii) necessidade de, num clima de austeridade oramental,
melhorar a qualidade da educao e da formao para uma melhor utilizao
dos recursos; iii) nova partilha de responsabilidades entre as autoridades
centrais e locais na gesto das escolas.(AFONSO, 2000, p. 65).

Para inteirar-se das iniciativas no campo avaliativo, faz-se necessrio compreender a

poltica avaliativa nos pases centrais, pois via de regra, pois estas so, aps algum tempo,
implementadas nos pases perifricos. No captulo anterior, apresentou-se alguns tpicos do
desenvolvimento da avaliao na Inglaterra, porm os EUA detm, da mesma forma,
importante papel no campo avaliativo. House (1992), ao discutir as tendncias em avaliao
nos EUA, parte das mudanas estruturais e conceituais, as quais tiveram maior impulso a
partir de promulgada uma legislao, pelo ento Presidente Lyndon Johnson, que objetivava
promover transformaes na sociedade norte-americana. A legislao proposta pelo Senador
Robert Kennedy, no ano de 1965, tinha a finalidade de avaliar os programas de educao
infantil, sendo posteriormente ampliada para outros programas sociais e educacionais.
Anteriormente a 1965, a avaliao restringia-se aos currculos e por especialistas que se
limitavam a analisar a validade da proposta. A partir de 1965, a avaliao passou a atrair um
 103

grande nmero de especialistas de diversas reas, o que leva a comparar o fenmeno aos
antigos campos de ouro da Califrnia. (HOUSE, p. 44, 1992). Estes, oportunizaram a
evoluo de uma concepo de avaliao, at ento muito pautada no psicologismo. As
discusses promoveram o surgimento e a multiplicao de inmeros modelos avaliativos24, e
organizaes.
Durante os anos 1970, o campo da avaliao se desenvolveu num ambiente de
contradies. Na dcada de 1980, passou a constituir-se num elemento estratgico nas mos
dos avaliadores. Com o governo Reagan, foram raras as oportunidade de programas de
avaliao externa, pautados em contratos; entrando numa existncia mais sombria e
adormecida, muito distinta da correspondente aos dias anteriores da febre do ouro. (HOUSE,
1992, p. 45). Durante o seu governo, enfatizou-se avaliaes subsidiadas em testes
padronizados de rendimento cujo objetivo era o controle, obtendo muito mais o carter de
disciplina que de diagnstico, constituindo-se aqui um problema poltico, em que os
interesses ideolgicos se sobrepunham aos educacionais. Os currculos passaram a adequar
seus contedos aos testes e os avaliadores que pensavam ter superado as formas arcaicas de
utilizao da pontuao nos mesmos, como critrio de xito, perceberam o retrocesso. As
mudanas ocorridas no contexto de 1965 a 1990 modificaram substancialmente a avaliao:
filosoficamente, os avaliadores perceberam a no neutralidade dela e a infiltrao dos valores
e interesses de alguns grupos sobre outros. Paralelamente, enfrentaram o conflito entre o
carter cientfico e utilitrio da avaliao. No entanto, deixam de se reconhecer como imunes
aos males da poltica e, admitem que a avaliao possui efeitos e implicaes polticas. Em
resumo, as avaliaes que eram originalmente experimentais ou se utilizavam de anlise de
amostras, passaram a assumir cunho quantitativo, comparando-se aos modelos de medida de
desenvolvimento econmico.
Com a globalizao no campo econmico, a mesma receita indicada para
economias diferenciadas de alguns pases, como se a origem do problema fosse a mesma,
desconsiderando as questes estruturais, o que se constata, da mesma forma, no mbito
educacional. Tais polticas se traduzem em reformas gestadas por organismos internacionais
como o Banco Mundial, o que j foi explorado anteriormente, sendo este, capitaneado pelos
pases tidos como de primeiro mundo, dentre os quais esto: Estados Unidos, Japo,
Alemanha, Inglaterra e Frana. O Banco Mundial reflete a perspectiva neoliberal, constitui

24
Da mescla surgiram algumas escolas de avaliao: Illinois, com sua grande experincia em medidas e
desenvolvimento curricular; Northwestern, com seus desenhos experimentais duros; Western Michigan, com
 104

uma instituio central na despolitizao e privatizao da poltica educacional, e exerce um

papel central no processo de globalizao do capitalismo [...]. (TORRES, 1995, p. 123).
Paralelamente ao Banco Mundial, outro organismo internacional tem proposto, polticas para
o ensino superior, a Unesco, que reconhecendo tambm as privaes pelas quais passa o
ensino superior, apresenta como pontos merecedores de ateno, as necessidades de:
Ampliar o acesso e a participao na educao superior; investir mais em educao,
incluindo o nvel superior [...]; melhorar a pertinncia [...]; aumentar a qualidade
[...]; fomentar a funo da pesquisa [...]; fomentar a liberdade acadmica e a
autonomia institucional; intensificar a cooperao internacional na educao
superior e orient-la num esprito de solidariedade acadmica. (DIAS SOBRINHO,
1999, p. 32).

A emergncia da poltica de avaliao est pautada em duas questes que a permeiam,

sendo : eficincia e qualidade. Os discursos, que tm qualificado as reformas educacionais
dos anos de 1980 e 1990, caracterizam-se pelo apelo excelncia, eficcia e eficincia,
competitividade e produtividade e a outros aspectos do campo da racionalidade econmica.
(AFONSO, 2000, p. 85). Eles passam a se constituir no novo paradigma educacional do
sculo XX.
A questo da qualidade de bens e servios no algo recente. Inicialmente
caracterizou-se pela era da fiscalizao, quando os consumidores preocupavam-se em
inspecionar os produtos nas relaes de troca. Num segundo estgio, com a produo de
massa, implantou-se a era do controle estatstico, traduzindo-se na introduo de tcnicas de
amostragem e de outros procedimentos da estatstica, bem como, em termos organizacionais,
no aparecimento do setor de controle da qualidade. (LONGO, 1996, p. 7). Sua origem
remonta, portanto, dcada de 1930 nos Estados Unidos, na dcada de 1940 no Japo,
disseminando-se para vrios pases a partir de ento. Na dcada de 1950, assume a
preocupao com a gesto da qualidade, quando a mesma deixou de ser um aspecto do
produto e responsabilidade apenas do departamento especfico, e passou a ser um problema da
empresa, abrangendo, como tal, todos os aspectos da operao. (LONGO, 1996, p. 7).
A preocupao com a qualidade, tem no estatstico norte-americano W. A .
Shewhart25, na dcada de 1920, um dos seus pontfices. Aps a Segunda Guerra Mundial,
W.E. Deming foi convidado pela Japanese Union of Scientists and Engineers para proferir
palestras, bem como, treinamento do empresariado japons. Na dcada de 1970,

seu empenho na tomada de decises; UCLA, com o centro federal de investigao e desenvolvimento; e
Standford, com seus esforos interdisciplinares. (HOUSE, 1992, p. 44).
25
Shewhart desenvolveu um sistema de mensurao que ficou conhecido como Controle estatstico de Qualidade
(CEP). Criou tambm o Ciclo PDCA (Plan, Do, Check e Action), mtodo essencial da gesto da qualidade, que
ficou conhecido como Ciclo Deming da Qualidade. (LONGO, 1996, p. 8).
 105

contemporaneamente crise do Estado do bem-estar-social, variveis informacionais, scio-

culturais e polticas passaram a ser fundamentais e comearam a determinar uma mudana no
estilo gerencial. (LONGO, 1996, p. 8). A dcada de 1980 caracteriza-se pelo planejamento
estratgico, o qual passa a exigir tambm novas tcnicas de gesto estratgica.26 Essa dcada
afetada ainda por uma crise de competitividade e qualidade cujos principais motivos so
apontados como sendo: a) deficincias na capacitao de recursos humanos; b) modelos
gerenciais ultrapassados, que no geram motivao; c) tomada de decises que no so
sustentadas adequadamente por fatos e dados; e d) posturas e atitudes que no induzem
melhoria contnua. (LONGO, 1996, p. 9).
A crise cria o ambiente ideal para o desenvolvimento da Gesto da Qualidade Total
cujo conceito possui implcito seis atributos bsicos que lhe atribuem caractersticas de
27
totalidade: qualidade intrnseca, custo, atendimento, moral, segurana e tica. Essa filosofia
passou a ser defendida a partir da segunda metade da dcada de 1980 de toda a dcada de
1990 por um conjunto de tcnicos do governo, com as seguintes caractersticas: a) o
comprometimento poltico dos dirigentes; b) a busca por alianas e parcerias (pblicas e
privadas); c) a valorizao dos profissionais da educao; d) a gesto democrtica; e) o
fortalecimento e a modernizao da gesto escolar; e f) a racionalizao e a produtividade do
sistema educacional. (XAVIER, 1996).
Os traos marcantes desse novo modelo de gesto so: a) participao dos agentes na
gesto escolar com contedos e nveis mais definidos; b) mecanismos de avaliao que
induzem responsabilizao das escolas por seus resultados;(grifo nosso) c) redefinio de
papis no nvel central, visando a maior descentralizao e desconcentrao ; e d)

26
A gesto estratgica considera como fundamentais as variveis tcnicas, econmicas, informacionais, sociais,
psicolgicas e polticas que formam um sistema de caracterizao tcnica, poltica e cultural da empresas. Tem
tambm, como seu interesse bsico, o impacto estratgico da qualidade nos consumidores e no mercado, com
vistas sobrevivncia das empresas, levando-se em considerao a sociedade competitiva atual. (LONGO, 1996,
p. 8-9).
27
Por qualidade intrnseca entende-se a capacidade do produto ou servio de cumprir o objetivo ao qual se
destina. A dimenso custo tem, em si, dois focos: custo para a organizao do servio prestado e o seu preo para
o cliente. Portanto, no suficiente ter o produto mais barato, mas sim ter o maior valor pelo preo justo.
Atendimento uma dimenso que contm trs parmetros: local, prazo e quantidade, que por si s demonstram a
sua importncia na produo e de bens e na prestao de servios de excelncia. Moral e segurana dos clientes
internos de uma organizao (funcionrios) so fatores decisivos na prestao de servios de excelncia:
funcionrios desmotivados, mal-treinados, inconscientes da importncia de seus papis na organizao no
conseguem produzir adequadamente. A segurana dos clientes externos de qualquer organizao, em um sentido
restrito, tem a ver com a segurana fsica desses clientes e, em um sentido mais amplo, com o impacto do servio
prestado ou da proviso no meio ambiente. Hoje em dia, pode-se dizer que o foco no cliente tem primazia
absoluta em todas as organizaes. Finalmente, a Sexta dimenso do conceito de qualidade total, a tica,
representada pelos cdigos ou regras de conduta e valores que tm que permear todas as pessoas e todos os
processos de todas as organizaes que pretendem sobreviver no mundo competitivo de hoje. (LONGO, 1996, p.
9).
 106

produtividade, eficincia e desempenho como ingredientes importantes do sucesso.

(XAVIER, 1996).
Num contexto de crise, a expresso excelncia parece ser o novo consenso em torno
da educao. O discurso da excelncia tambm um discurso moral que culpabiliza os
indivduos pela crise e pelo fracasso das instituies, ao mesmo tempo em que apela a que
esses mesmos indivduos sejam mais produtivos e responsveis. (AFONSO, 2000, p. 87).
A constatao da existncia de crise vivenciadas pelo sistema de ensino percebida
atravs de relatrios produzidos por agncias internacionais. A queda nos nveis de
rendimento escolar indicada atravs da baixa classificao em exames nacionais ou pelos
maus resultados obtidos nos testes internacionais, suscitando o discurso da avaliao
enquanto estratgia de controle e no mais de emancipao.

3.2 A POLTICA NEOLIBERAL E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA: o papel dos

processos avaliativos enquanto instrumentos de controle do Estado.

A universidade brasileira vive o conflito essencial da tenso entre regulao X

emancipao, controle X autonomia que tem gerado constantes crises no interior desta
instituio. Ristoff (1999), chama a ateno para a trplice crise da universidade brasileira: a
crise financeira, a do elitismo e a do modelo. A primeira a financeira. certo que a
qualidade acadmica da instituio depende da quantidade de recursos investidos. Estudos
efetuados por pesquisadores norte-americanos indicam ser significativo o retorno para o
Estado, do investimento realizado no ensino superior.
O primeiro matador silencioso da educao , portanto, a crise financeira a que este
setor tem estado quase que permanentemente exposto, incapaz de planejar e
condenado a espasmos administrativos que ora tratam um setor muito bem para em
seguida abandon-lo sua prpria sorte por cinco ou dez anos.(RISTOFF, 1999, p.
203).

Exemplos no faltam: carncia de recursos para aquisio de bibliografias, atualizao

dos laboratrios, salrios docentes. Como conseqncia, em vias de acentuar-se, o
acadmico defasado, inserido na sociedade do conhecimento.
A segunda crise a elitista. A educao superior brasileira surge elitista e mantm-se
aps quase dois sculos. Pesquisas indicam uma ampliao do nmero de alunos nas
universidades nos ltimos anos, entretanto, h de se considerar que esta crise quantitativa ter
forte impacto qualitativo nos prximos anos. Hierarquizando os sistemas educacionais com
base no quantitativo de oportunidade de acesso educao superior tm-se trs sistemas: o
sistema de elite; o sistema de massas; e o sistema universal: [...] no sistema de elite, apenas
 107

15% dos alunos da faixa etria de 18 a 24 anos tm acesso educao superior; no sistema de
massas, este percentual sobe para at 40%; e no sistema universal o acesso supera os
40%.(TROW apud RISTOFF, 1999, p. 205). Os pases desenvolvidos h muito j
abandonaram o sistema elitista, passando para o sistema de massas e caminhando para o
sistema universal. No Brasil entretanto, uma vez que aproximadamente 10% da populao
tem acesso ao ensino superior. Situao menos desagradvel a da vizinha Argentina em que
depoimentos mostram que mais de 30% tem acesso ao ensino superior, o que j caracteriza
um sistema de massa.
A terceira crise apontada a do modelo. Cada sistema educacional define o seu, o
mais adequado. Como exemplo tem-se o do estado da Califrnia, que em 1960 definiu trs
modelos: a universidade de ensino, pesquisa e extenso, a universidade especializada em
ensino e as instituies ps-secundrias. (RISTOFF, 1999).
Ao se discutir o conceito de crise, relembra-se que " nessa perspectiva que, com
freqncia, se apresentam sociedade as propostas de mudar. Mudar por mudar, ou ento,
porque assim proposto desloca-se o problema em pauta. Esquivam-se os velhos feiticeiros e
seus aprendizes de claramente redefinir os parmetros da mudana." (PALHARINI, 1999). H
de se evidenciar a convenincia poltica da crise.
Boaventura de Souza Santos (1999) desenvolve toda uma formulao terica sobre as
contradies com as quais a universidade se debate, tanto internamente como em relao
gesto das tenses sociais, levando-o a afirmar a existncia de uma trplice crise, as quais
sejam: a crise de hegemonia, a crise de legitimidade, a crise institucional.
H uma crise de hegemonia sempre que uma dada condio social deixa de ser
considerada necessria, nica e exclusiva. A universidade sofre uma crise de
hegemonia na medida em que a sua incapacidade para desempenhar cabalmente
funes contraditrias leva os grupos sociais mais atingidos pelo seu dfice
funcional ou o Estado em nome deles a procurar meios alternativos de atingir os
seus objectivos. [...] H uma crise de legitimidade sempre que uma dada condio
social deixa de ser consensualmente aceita. A universidade sofre uma crise de
legitimidade na medida em que se torna socialmente visvel a falncia dos
objectivos coletivamente assumidos. [...] H uma crise institucional sempre que uma
dada condio social estvel e auto-sustentvel deixa de poder garantir os
pressupostos que asseguram a sua reproduo A universidade sofre crise
institucional na medida em que a sua especificidade organizativa posta em causa e
se lhe pretende impor modelos organizativos vigentes noutras instituies tidas por
mais eficientes. (SANTOS, 1999, p. 190).

Pode-se concluir que, a ausncia de uma poltica educacional clara e consistente

permeada por momentos de crise institucional do pas faz com que a universidade brasileira
permanea submersa num oceano de crises e sujeita ao receiturio neoliberal. (FVERO apud
PALHARINI, 1999).
 108

Uma anlise da crise da instituio universidade parte do pensamento da modernidade

contrapondo-se com o pensamento que est emergindo, o pensamento ps-modernista.
Naquele, a universidade se alicera nos dois pilares bsicos do iluminismo: o Estado e a
Razo, sendo, a condio essencial para a liberdade estar, acima de tudo, na independncia
das instituies que guardam, aplicam e promovem o ser humano. Assim, ao estado cabe velar
pela universidade, mas jamais interferir em sua rea de ao ou na conscincia profissional de
seus agentes.
A ps-modernidade , ento, definida basicamente como uma era de rupturas, crise
de idias de progresso e auge da fragmentao. Em contraste com a Modernidade, o
ps-modernismo caracteriza-se pelos seguintes traos: niilismo e ascetismo,
prevalncia do plural e do particular, desconstruo, relao entre homens e coisas,
cada vez mais mediatizados, implicando a desmaterializao da realidade. ... a
poca do conhecimento e da informao, que se constituem em meios de poder,
poca de desencanto e declinao dos ideiais modernos, o fim, a morte anunciada
da idia de progresso. (PALHARINI, 1999, p. 52).

Na ps-modernidade, estabelece-se a crena de que a cincia e a tecnologia podem

garantir uma qualidade de vida excepcional no futuro.
Num momento de crise, o Estado passa a se utilizar da avaliao da qualidade
enquanto estratgia para justificar as reformas pretendidas. Contera (2000), descreve quatro
tipos de modelos de avaliao da qualidade de Educao Superior: o tipo I , consiste num
sistema de regulao; o tipo II, consiste num sistema misto; o tipo III consiste no sistema de
excelncia seletiva e o tipo IV no democrtico.
No primeiro, calcado na regulao, o controle do processo de avaliao e acreditao
est nas mos do Estado e se guia pela lgica do mercado. Busca-se o controle na utilizao
dos recursos pblicos e eficincia institucional. Essa eficincia alcanada na medida em que
os objetivos propostos so alcanados, utilizando-se um mnimo de recursos disponveis.
Quando se discute regulao, obrigatoriamente se torna necessrio fazer referncia ao
arcabouo normativo que d legalidade avaliao. No caso brasileiro ela tem sido bastante
frtil. A Constituio Federal, promulgada em 1988, expressa que o ensino ser ministrado
com base em princpios que garantam o padro de qualidade. (Art. 206, VII). Este princpio
endossado pela lei federal no 9.394/96 que rege o dever do Estado com a educao escolar
pblica, mediante a garantia de padres mnimos de qualidade do ensino,[...]. (Art. 4, IX).
Para o alcance destes padres mnimos de qualidade, a Unio incumbir-se- de:
[...] assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino,
objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; [...]
assegurar processo nacional de avaliao das instituies de ensino superior, com a
cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino.
(Art.9, VI e VIII).
 109

Esse processo avaliativo ocorre, formalmente, atravs dos processos de autorizao e do

reconhecimento de cursos, bem como do credenciamento de instituies de educao
superior. Alm desses dispositivos legais, um elenco de outras normas vem sendo
estabelecido a partir do MEC, alcanando o Sistema de Ensino Superior, igualmente
apontando rumos para o ordenamento da avaliao, tanto nos sistemas estaduais quanto nas
instituies de ensino superior desses sistemas, conforme o quadro a seguir:

Quadro 03 Aparato legal avaliativo do sistema educacional brasileiro

Ato Legal Ementa
(governo federal)
Lei no 9.131/95 Estabelece diretrizes para avaliao peridica das instituies e dos cursos de
nvel superior.
Estabelece os procedimentos a serem adotados no processo de avaliao de
cursos e instituies de ensino superior, define os principais indicadores a serem
Decreto no 2.026/96 considerados para avaliao do desempenho global das instituies e fixa os
objetivos da avaliao individual de cada instituio de ensino superior.
Estabelece a obrigatoriedade de divulgao de informaes relativas
qualificao do corpo docente, recursos materiais disposio dos alunos,
Decreto no 2.306/97 cursos reconhecidos e em processo de reconhecimento, valor dos encargos
financeiros e normas de reajuste aplicveis no perodo letivo.
Trata do processo de credenciamento de universidades, discriminando para tal
Portaria no 637/97 fim, dentre outros, o uso dos resultados obtidos nas avaliaes realizadas pelo
MEC.
Regulamenta o disposto no Decreto no 2.306/97, especificando como cada
o
Portaria n 971/97 instituio de ensino superior providenciar a divulgao de informaes em
catlogo das condies de oferta de cursos de graduao.
Estabelece procedimentos de anlise de informaes resultantes de avaliaes
Portaria no 2.040/97 dos cursos de graduao e ps-graduao, Quando dos pedidos de
credenciamento ou recredenciamento de universidades.
Estabelece procedimentos de anlise de informaes resultantes de avaliaes
Portaria no 2.041/97 dos cursos de graduao e ps-graduao, Quando dos pedidos de
credenciamento ou recredenciamento de centros universitrios.
Cria vantagens para as instituies que tenham cursos com conceitos A ou B
Portaria no 2.175/97 obtidos na maioria dos indicadores de avaliao dos cursos de graduao, por
dois anos consecutivos.
Portaria no 302/98 Estabelece normas relativas ao processo de avaliao do desempenho individual
das instituies de ensino superior.
Resoluo no 2/98, da Estabelece indicadores para comprovao da produo intelectual
CES do CNE institucionalizada de universidades
Decreto no 3.860/2002 Dispe sobre a organizao do ensino superior, a avaliao de cursos e
instituies, e d outras providncias.

O segundo modelo, o misto, apesar de assumir caractersticas do anterior, tem a

participao dos acadmicos na definio dos critrios de qualidade.
O terceiro modelo, caracterizado como de excelncia seletiva. A avaliao e o
planejamento so utilizados para a reestruturao e melhor aplicao dos recursos financeiros.
 110

Este modelo tem em Barrow (1996), um de seus defensores, tendo j sido explorado no
captulo anterior. H uma redefinio da misso da universidade tradicional em trs objetivos:
a educao deve estar direcionada formao de uma nova mo de obra valorizando
habilidades simblicas e interdisciplinares; promover a pesquisa dirigida aos interesses do
mercado, a pesquisa aplicada; buscar, cada vez mais, parcerias com o setor privado e
agncias governamentais. Esta estratgia est calcada na meritocracia docente sendo
valorizados aqueles pesquisadores que possuem bom trnsito na comunidade cientfica
internacional, aliado s boas relaes com indstrias e universidades de outros pases.
A universidade, nesse contexto, passa a ser vista como prestadora de servio e
naturalmente cada servio possui um valor. Retornam ao mbito universitrio as discusses
sobre o ensino pago.
De fato, a cantilena os ricos devem pagar pelos pobres significa, em primeiro
lugar, que os ricos so vistos como cidados ... e os pobres no; em segundo lugar,
que a educao no vista como um direito de todos, mas como um direito dos ricos
e uma benemerncia para os pobres; em terceiro lugar, que a cidadania, reduzida ao
pagamento de impostos e mensalidades, e o assistencialismo, como compaixo pelos
deserdados, destroem qualquer possibilidade democrtica e de justia. (CHAU,
1999, p. 215).

Destaca ainda Chau (1999),

[...] a reforma do Estado transforma a educao de direito em servio e percebe a
universidade como prestadora de servios, confere um sentido bastante determinado
idia de autonomia universitria e introduz o vocabulrio neoliberal para pensar o
trabalho universitrio, como transparece no uso de expresses como qualidade
universitria, avaliao universitria e flexibilizao da universidade . (p. 215).

O que se salienta o imediatismo das polticas governamentais que cobram resultados

a curto prazo, quando as aes da universidade inserem-se a mdio e longo prazos. Exemplos
so os cursos superiores que levam no mnimo quatro anos para formar uma turma e os
projetos de pesquisa cujos resultados no podem ser esperados a curto prazo.
(MARCOVITCH, 1998). As alternativas criadas pelo Estado brasileiro para se contrapor a
esta situao podem ser exemplificadas com a criao de cursos seqenciais e o
estabelecimento de novas diretrizes para os cursos superiores cujo currculo deve ser
abreviado. Sendo assim,
As comunidades universitrias, amparadas pela histria e pela necessidade de pensar
o futuro, insistem na viso da universidade como guardi da cincia a da arte e
exigem autonomia e desatrelamento das demandas imediatistas e utilitaristas de
mercados e governos; os governos, por sua vez, sentindo-se amparados pelas urnas,
buscam implementar seus projetos de desenvolvimento e exigem que as
universidades ou se ajustem aos novos tempos ou peream; os indivduos, por fim,
em especial os excludos dos sistemas de elite, sentem que a educao pode ser a
grande oportunidade para mudarem e melhorarem as suas vidas. (RISTOFF, 1999, p.
207).
 111

O quarto modelo descrito por Contera (2000), consiste no modelo democrtico, cuja
avaliao democrtica supe a utilizao de critrios ticos em sua realizao e requer um
contexto que defenda a veracidade, a credibilidade, a negociao e o desejo de aprofundar nas
implicaes do avaliado. Porm, a democracia tem que garantir a autonomia da universidade.
A luta pela autonomia remonta fase da ditadura militar, das universidades mantidas pelo
Estado28.A flexibilizao, por seu turno, o corolrio da autonomia.
Na linguagem do Ministrio da Educao, flexibilizar' significa: 1) eliminar o
regime nico de trabalho, o concurso pblico e a dedicao exclusiva, substituindo-
os por contratos flexveis, isto , temporrios e precrios; 2) simplificar os
processos de compras (as licitaes), a gesto financeira e a prestao de contas ... ;
3) adaptar os currculos de graduao e ps-graduao s necessidades profissionais
das diferentes regies do pas, isto , s demandas das empresas locais ...; 4) separar
docncia de pesquisa, deixando a primeira na universidade e a Segunda para centros
autnomos de pesquisa.(CHAU, 1999, p. 216).

A autonomia do saber, frente religio e ao Estado, legitimou a universidade

moderna. Inserindo-se nas lutas sociais que caracterizaram os ltimos sculos, esta tornou-se
uma instituio social democrtica e de democratizao do saber. As reformas propem a
mudana da universidade enquanto instituio social para uma organizao social. A
universidade, desde as suas origens, sempre formalizou-se instituio social que constitui-se
numa ao social, uma prtica social fundada no reconhecimento pblico de sua legitimidade
e de suas atribuies, num princpio de diferenciao, que lhe confere autonomia perante
outras instituies sociais, e estruturada por ordenamentos, regras, normas e valores de
reconhecimento e legitimidade internos a ela. (CHAU, 1999, p. 217).
A inteno de implantar a tecnocracia, a transformao da universidade enquanto
instituio social para um organismo social, traz consigo a idia de entidade isolada cujo
sucesso e cuja eficcia se medem em termos da gesto de recursos e estratgias de
desempenho e cuja articulao com as demais se d por meio da competio. (CHAUI, 1999,
p. 218). A diferenciao da idia de organizao de instituio reside no fato de que a
primeira percebe a universidade como instrumento para se atingir os objetivos, fundadas em
estratgias de eixo norteador constituindo-se em idias de eficcia e sucesso. Palavras chave
so: gesto, planejamento, previso, controle e xito. A segunda tem como elemento central a

28
[...] buscava no s garantir que a universidade pblica fosse regida por suas prprias normas, democraticamente
institudas por seus rgos representativos, mas visava, ainda assegurar critrios acadmicos para a vida acadmica e
independncia para definir relao com a sociedade e com o Estado. Numa palavra, autonomia possua sentido scio-poltico
e era vista como a marca prpria de uma instituio social que possua na sociedade seu princpio de ao e de regulao. Ao
ser, porm, transformada numa organizao administrada, a universidade pblica perde a idia e a prtica da autonomia, pois
esta, agora se reduz gesto de receitas e despesas, de acordo com o contrato de gesto pelo qual o Estado estabelece metas e
indicadores de desempenho, que determinam a renovao ou no renovao do contrato. A autonomia significa, portanto,
gerenciamento empresarial da instituio e prev que, para cumprir metas e alcanar os indicadores impostos pelo contrato
de gesto, a universidade tem autonomia para captar recursos de outras fontes, fazendo parcerias com as empresas
privadas. (CHAU, 1999, 216)
 112

idia de universalidade, tendo a sociedade como seu princpio e sua referncia normativa e
valorativa. A passagem da universidade enquanto instituio social para o modelo de
organizao social ocorreu em trs etapas, acompanhando as mudanas do capital, as quais
so: universidade funcional, universidade de resultados e universidade operacional, que se
reflete no Brasil. (CHAU, 1999). A universidade funcional, implantada a partir da dcada de
1970, caracterizou-se pela abertura indiscriminada de cursos superiores, para atendimento das
oligarquias regionais. Uma nova realidade passou a ser delineada no contexto do ensino
superior brasileiro: a interiorizao deste.
A democratizao das matrculas no ensino superior, a fim de atender demanda
da classe mdia e, tambm, necessidade de formar especialistas de controle
simblico, atingiria melhor seus objetivos se a expanso do sistema ocorresse em
faculdades isoladas do setor privado, que no tivessem ligao com o passado
populista e que, pela sua pulverizao geogrfica, favorecessem a paroquializao
do ensino de terceiro grau. (OLIVEN, 1990, p. 104-5).

Merece destaque ainda, que em tais instituies a falta de profissionalizao de

grande parte dos docentes das faculdades isoladas, que em geral ganham pouco, trabalham
muito e quase no dispem de oportunidades de aperfeioamento, favorece uma prtica
pedaggica empobrecida, sem muito espao para questionamento. (OLIVEN, 1990, p. 105).
Entretanto, a elite brasileira permaneceu resguardada nas universidades pblicas, uma
vez que nestas a pesquisa elevava a qualidade do ensino, trazendo um marco distintivo
quando comparado aos diplomas dos concluintes das escolas isoladas, alm de ser um
diferencial quando da competio no mercado de trabalho.
O pas vivia o surto do desenvolvimentismo que se traduziu no chamado milagre
econmico. O governo defendia a ampliao da rede de instituies de ensino superior com o
argumento de que seria uma contribuio para o desenvolvimento do pas:

importante no esquecer que as grandes indstrias necessitavam no apenas de

uma classe mdia altamente qualificada em termos tcnicos, mas tambm de
camadas mdias urbanas suficientemente amplas e com certo poder aquisitivo para
adquirir os bens durveis de consumo que estavam sendo produzidos.(OLIVEN,
1990, p. 112).

Assim, as faculdades isoladas tiveram como uma de suas funes oferecer uma
chance a vrias pessoas de classe mdia. Uma vez atendida a clientela, a escola superior viu-
se obrigada a procurar uma fonte potencial de estudantes a fim de se manter. Como as
famlias mais ricas das pequenas cidades dispunham de recursos para enviar seus filhos jovens
para as universidades, as escolas isoladas viram-se foradas a atrair os membros menos
favorecidos da comunidade, e, com isto, tenderam a rebaixar ainda mais seus padres
acadmicos. (OLIVEN, 1990, p. 111).
 113

O segundo modelo, constitui-se na universidade de resultados. Surgiu nos anos 1980 e

traz dois pontos importantes: em primeiro lugar, a expanso para o ensino superior da
presena crescente das escolas privadas, encarregadas de continuar alimentando o sonho
social da classe mdia; em segundo lugar, a introduo da idia de parceria entre a
universidade pblica e as empresas privadas. (CHAUI, 1999, p. 220). Surge o modelo da
pesquisa utilitria, ou seja, direcionada aos interesses do setor privado. E, finalmente, a
universidade operacional. Esta, surgida na dcada de 1990
[...] regida por contratos de gesto, avaliada por ndices de produtividade, calculada
para ser flexvel. A universidade operacional est estruturada em estratgias e
programas de eficcia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade
dos meios e objetivos. Definida e estruturada por normas e padres inteiramente
alheios ao conhecimento e formao intelectual, est pulverizada em
microorganizaes que ocupam docentes e curvam seus estudantes a exigncias
exteriores ao trabalho intelectual. (CHAUI, 1999, p. 221).

Sintomas deste novo modelo esto presentes na avaliao pela quantidade de

publicaes, colquios e congressos: a multiplicao de comisses, a reduo do tempo dos
programas de ps-graduao, dentre outros. A formao docente legada a segundo plano. Os
contratos de trabalho tornam-se flexveis. A pesquisa fragmenta-se, passa a dispor de recursos
limitados e direciona-se ao mercado.
As discusses sobre autonomia universitria afetam de modo mais incisivo as
Instituies pblicas de ensino superior cujo maior custeio advm do Estado. Para a
consolidao dessa autonomia, necessariamente h de se discutir o financiamento e o contrato
de gesto. Enquanto as universidades defendem o cumprimento do Artigo 207 da Constituio
Federal, entendendo-o como auto aplicvel, este at bem pouco tempo no era o
entendimento do Ministrio da Educao. 29
Outro ponto polmico, diz respeito ao contrato de gesto. Respaldados pelo Artigo 37
da Constituio Federal, era pretenso do governo federal conceder autonomia a qualquer
fundao ou autarquia. No contrato seriam definidas metas e formas de avaliar o desempenho
das universidades, possibilitando ao MEC maior racionalidade de gesto, estimulando a
competitividade e o surgimento de novos projetos, sem os atuais entraves burocrticos.

29
Em meio a propostas de ambos os lados as discusses ainda no chegaram a um denominador comum. O ex-
Secretrio de Educao Superior do MEC, Ablio Baeta Neves, apontava como uma soluo para contornar a
polmica: Podemos estabelecer um valor mnimo anual para a manuteno das universidades, que viria do
oramento do Ministrio da Educao, e prever a utilizao de outras fontes para garantir a expanso do ensino.
(VIKTOR, 1999, p. 21). A autonomia que se deseja externada pela Professora Wrana Panizzi, Reitora da
UFRGS, Queremos uma autonomia em moldes que permitam que a universidade possa ser uma instituio de
vanguarda, formadora daquilo que se constitui nos mais importantes valores com que uma nao pode contar
para o seu desenvolvimento e soberania: os recursos humanos e o conhecimento. (VIKTOR, 1999, p. 21).
 114

Em resumo, o modelo democrtico pressupe que a auto-avaliao poderia instalar-se

num contexto institucional propenso mudana e transformao, com vontade poltica de
impulsionar a reviso daqueles fatores que retardam ou obstacularizam as mudanas
necessrias. Assim, a autoavaliao, eventualmente, poderia criar um contexto de
emancipao na medida em que proporcione a todos os envolvidos um conhecimento
verdadeiro e vlido da situao em que se encontra a instituio. (CONTERA, 2000, p. 12).
Como conseqncia, o desenvolvimento de uma conscincia emancipadora implica
basicamente o ganho de maior autonomia e como se denomina nos E.U.A, empowerment dos
acadmicos. (CONTERA, 2000, p. 12). Para a consolidao deste modelo, faz-se necessria
a conscientizao dos docentes, ocorrendo isto, a autoavaliao tem a possibilidade de
transformar-se em dispositivo de mudana e transformao real, protagonizadas pelos atores,
produzindo efetivamente rupturas e reconfiguraes. Uma das conseqncias da poltica
neoliberal sobre a universidade brasileira est no crescente mercantilizao deste nvel de
ensino. Como constituiu-se este cenrio de mercantilizao do ensino superior o qual foi
construdo ao longo da histria da educao brasileira e tem seu auge no final do sculo XX?

3.3 A MERCANTILIZAO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: a privatizao como

estratgia

Ao discorrer sobre a privatizao do ensino superior no Brasil, no se pode apenas

ficar limitado ou preso aos acontecimentos ocorridos nos ltimos anos. Faz-se necessria uma
breve retrospectiva histrica para se conhecer como a privatizao do ensino superior
brasileiro tem caminhado paralelamente ao ensino pblico estatal. Em primeiro lugar porque
exemplifica as relaes entre Estado e Mercado no ensino superior e em segundo lugar por
auxiliar na compreenso da constituio do prprio sistema de ensino superior catarinense de
caracterstica municipal fundacional.
A origem do ensino superior brasileiro caracterizou-se pela figura do estabelecimento
isolado e no de universidade, com funcionamento independente e sem preocupao de
integrao ou unidade de planejamento. Os primeiros cursos criados entre 1808 e 1810 foram
os de Medicina, Engenharia, Artes Militares e Academias Militar e da Marinha, sendo que
somente em 1827 so criados os primeiros cursos jurdicos no pas. Com a proclamao da
Repblica, em 1889, o pas possua 14 escolas superiores isoladas. A Constituio de 1891
descentralizou o ensino superior, que at ento era exclusivo do governo central, para os
estados, o que levou criao de IES mantidas por estes e tambm pela iniciativa privada.
 115

Segundo Sampaio (2000), no perodo compreendido entre 1889 e 1918 foram criadas 56
novas instituies de ensino superior no Brasil, predominantemente privadas.
As instituies particulares que surgiram nessa poca eram, basicamente, de
iniciativa confessional catlica, ou de iniciativa de elites locais que buscavam dotar
seus estados de estabelecimentos de ensino superior. Algumas contavam com apoio
de governos estaduais, outras dependiam, exclusivamente, da iniciativa
privada.(2000, p.39).

A Reforma Carlos Maximiliano, ocorrida em 1915, autorizava o governo a constituir

uma universidade no Rio de Janeiro pela unio das escolas isoladas ento existentes. Somente
em 1920 o Estado cria a primeira universidade utilizando-se da prerrogativa estabelecida pela
Lei Maximiliano. Nascia a a frmula brasileira para a criao de universidades, atravs da
aglutinao de escolas ou faculdades existentes, em torno de um rgo da administrao
central.(VAHL, 1980, p.33).
A Reforma do Ensino Superior, promulgada em 1931, veio reafirmar os princpios
constantes na Constituio Republicana estabelecendo que a criao e o funcionamento de
cursos de nvel superior era livre tanto iniciativa oficial como privada desde que autorizados
pelo Governo Federal. A reforma dispunha ainda, que a organizao do ensino superior no
seria exclusivamente atravs de universidade, admitindo-se os estabelecimentos isolados.
Assim, segundo Vahl (1980) no perodo compreendido entre 1920 e 1937 foram criadas cicno
universidades, das quais duas eram federais (Universidade do Brasil 1920; Universidade
Rural do Brasil 1937) e trs estaduais ( Minas Gerais 1927; Porto Alegre e So Paulo:
1934).
A intensa luta ideolgica que caracterizou o cenrio poltico e educacional brasileiros
a partir de 1930, teve participao ativa da Igreja preocupada com a manuteno de sua
hegemonia no ensino. Contrrios idia do ensino superior pblico e laico e aps perceberem
que estas aspiraes cada vez distanciavam-se da Igreja, esta passou a organizar de maneira
mais efetiva o seu prprio sistema de ensino superior.
Derrotada em suas pretenses de controle do ensino pblico, a Igreja Catlica tomou
a iniciativa de criao de suas prprias universidades na dcada seguinte. Foi nesse
cenrio maior de disputa pelo controle do ensino superior entre elites laicas e
catlicas, sob uma moldura legal centralizadora como a legislao de 1931 que
se consolidou o ensino privado no Pas.(SAMPAIO, 2000, p.46).

As universidades privadas foram iniciativa da Igreja catlica nos estados do Rio de

Janeiro, So Paulo e Rio Grande do Sul. Foram as Pontifcias Universidades Catlicas criadas
na dcada de 1940. O impacto das universidades catlicas no sistema tem, acima de tudo,
carter simblico: coroa a quebra do pacto Estado/Igreja na histria do ensino superior no
Brasil nos anos 30.(SAMPAIO, 2000, p.48). Na verdade este pacto no foi definitivamente
 116

quebrado haja visto que mesmo sendo consideradas privadas, as universidades confessionais
recebiam subvenes do Estado30.
A partir de 1950, o pas passou a conviver com a massificao e a privatizao do
ensino superior, marcado pela ampliao crescente do nmero de matrculas e a expanso de
instituies privadas. Entre 1955 e 1967 o pas passou de dez federais para trinta; trs
estaduais para nove; seis particulares para vinte e duas. No perodo compreendido entre 1945
e 1961 o pas passa a conviver com uma desconcentrao regional do ensino privado e a sua
interiorizao, marcados por duas caractersticas: at 1955 predominavam os cursos
direcionados formao profissional como Medicina, Direito, Odontologia e na rea de
Cincias Econmicas; a partir de 1955 at 1961 predominam os cursos dirigidos formao
de professores3231.
A participao do governo era significativa na manuteno do ensino superior,
inclusive do privado. [...] os governos federal e estaduais, em 1961, cobriam 89% dos gastos
de manuteno e funcionamento das faculdades particulares do Brasil.(PASTORE apud
VAHL. 1980, p.119). Essa realidade passa a sofrer transformaes com a ampliao do
nmero de instituies, levando o governo a reduzir a sua participao na manuteno das
IES.
O incio da dcada de 1960 culminou com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de no 4.024/61 que em seu artigo 67 disps que o ensino superior ser

30
Em 1945, de um total de 40.000 matrculas a iniciativa privada era responsvel por 50% destas. Entre 1945 e
1955 este percentual sofreu uma ligeira reduo para 42,3% em 1955, muito embora a oferta de vagas tenha
triplicado. As razes desta reduo so apontadas como sendo a criao de universidades estaduais e a
federalizao de instituies de ensino superior.
31
A deciso de expandir-se mediante a criao de cursos voltados para a formao de professores no aleatria
e responde confluncia de trs fatores. Primeiro, a vigncia de uma legislao, a partir de 1931, cuja concepo
de universidade se baseava na existncia de um ncleo de filosofia, Cincias e Letras em torno do qual seriam
organizadas as demais escolas de formao para profisses liberais. Segundo, a existncia de clientela motivada
pelas novas oportunidades de acesso ao ensino superior e de carreira no magistrio; ou seja, a relativa ampliao
da rede de ensino pblico mdio, nos anos 50, funcionou nas duas pontas do sistema: de um lado, aumentou a
demanda por ensino superior e, de outro, alimentou o prprio mercado ocupacional para os egressos dos cursos
de Filosofia, Cincias e Letras. Por fim, a estratgia das prprias instituies para se expandirem sem dispor de
muitos recursos financeiros; esses cursos, em geral, tendem, at hoje, a funcionar baseados em recursos
hmanos.(SAMPAIO, 2000, p.51-2)
18
O Conselho Federal de Educao - CFE enquanto rgo de assessoramento do Ministrio da Educao e
Cultura cumpriu importante papel na poltica de privatizao do ensino superior. Somente em 1973 foram
aprovados 272 projetos para criao de novos cursos no Brasil. Dos 1.136 projetos apresentados entre 1962 e
1972, 897 (79%) foram autorizados e 239 (21%) no foram autorizados. Logo pode-se imaginar que para
cumprir a poltica de privatizao do ensino superior o CFE reduziu o rigor das anlises. Curioso que no ano de
1976 somente 53 cursos foram autorizados. Era a fase ps exploso de vagas, quando o governo comeava a
reavaliar a expanso. Alm do mais bem provvel que com o problema dos excedentes resolvido ou amenizado
retorna-se ao rigor tradicional.Sendo o CFE um rgo de assessoramento do MEC e sendo a sua
composio definida pelo governo, o jogo poltico e presses contribuam para indicao de conselheiros nem
 117

ministrado em estabelecimentos agrupados ou no em universidades, com a cooperao de

institutos de pesquisa e centros de treinamento profissional. A nova lei no promoveu
mudanas significativas, continuando a permitir a organizao do ensino superior em
universidades e estabelecimentos isolados. A inovao estava na preocupao em
regulamentar a expanso do ensino superior, estabelecendo que a abertura de cursos poderia
ocorrer atravs das universidades que gozavam de autonomia conferida pelo Conselho
Estadual de Educao e do Conselho Federal de Educao - CFE. A lei federal no 4.024/61
atribuiu ao Conselho Federal de Educao - CEE a competncia de decidir sobre a abertura de
cursos e estabelecimentos isolados de ensino superior federais ou privados; e o
reconhecimento de universidade mediante a aprovao de seus regimentos e estatutos. A lei
foi considerada uma vitria da iniciativa privada em prejuzo ao ensino pblico pelo
estabelecimento pelo Estado da liberdade de ensino sob o argumento de que caberia s
famlias a escolha sobre qual ensino desejavam para seus filhos, o pblico ou o privado.
Atravs da Portaria no 4/63 do CFE foram fixadas normas para autorizao e reconhecimento
de instituies de ensino superior.
A natureza essencialmente burocrtica dessas exigncias, e, portanto, cumpridas sem
dificuldades, que embasavam a atuao do CFE mais favoreceu do que cerceou a
abertura de novos estabelecimentos privados e a criao de cursos pelas instituies
j existentes nos anos subsequentes a essa nova legislao. (SAMPAIO, 2000, p.57)
.
Com o advento da lei federal no 5540/68 surge no cenrio educacional brasileiro uma
nova figura: a federao de escolas amparada no artigo 8 da citada lei que estabelecia:
[...] os estabelecimentos isolados de ensino superior devero, sempre que possvel,
incorporar-se universidade ou agregar-se com estabelecimentos isolados da mesma
localidade ou de localidades prximas, constituindo, neste ltimo caso, federaes
de escolas, regidas por uma administrao superior e com regimento unificado que
lhes permitam adotar critrios comuns de organizao e funcionamento.

A nova figura jurdica denominada de federao de escolas foi melhor recebida pela
iniciativa privada do que pelas IES isoladas municipais. A principal justificativa era de ordem
poltica.
Uma justificativa para este fato que os governos municipais criam suas IES
isoladas, ..., ou quando possvel, suas universidades, ..., e no tm interesse, por
motivos de ordem poltica, em se associar com outros municpios para a constituio
de uma Federao de Escolas, uma vez que mais fcil reunir as IES isoladas
existentes em um mesmo municpio e criar sua universidade municipal.(VAHL,
1980, p.35) .

O que se constatou foi que a exceo transformou-se em regra, contribuindo para a

proliferao de IES isoladas pelo pas. Como resultado da expanso dos estabelecimentos

sempre comprometidos com o ensino superior pblico. E o CFE tornou-se, por excelncia, a arena poltica
 118

isolados tem-se: maior oferta de vagas para adultos; interiorizao do ensino superior; oferta
de cursos com qualidade duvidosa e diluio da concentrao estudantil. Essa proliferao
ocorreu a partir de 1965 quando as IES pblicas no possuam vagas suficientes para atender
a demanda e o Estado mostrou-se insensvel para a expanso do ensino superior pblico.
Entretanto, foi a partir de 1968 que se constatou maior crescimento das IES isoladas, o que se
deve no entender de Vahl (1980):
Quando o governo federal decidiu diminuir o rigor na anlise dos processos de
autorizao para criao de novos cursos, de acordo com a poltica de abertura para
a maior atuao da iniciativa privada no campo do ensino superior, como nica
frmula capaz de diminuir a forte presso dos estudantes que lutavam pela obteno
de uma vaga no ensino superior.(p.38).

Essa medida foi tomada frente crescente presso da sociedade para ampliao do
nmero de vagas. O governo no tendo como resolver de imediato, solucionou o impasse
apelando para a iniciativa privada, flexibilizando a anlise dos projetos. Deste modo, o Estado
consegue ampliar o nmero de vagas sem aumentar as despesas com ensino superior. Frente
s facilidades cedidas pelo governo, no faltaram interessados em ingressar no campo da
comercializao do ensino superior, gerando o que Vahl (1980) chamou de oportunismo, e
esta afirmao respalda-se nos seguintes argumentos: a) o crescimento foi constatado nos
cursos eminentemente tericos, que no exigiam grandes investimentos em infra-estrutura,
sem exigncia de docentes com dedicao exclusiva e preferencialmente ministrados no
perodo noturno; b) pouco investimento em cursos de ps-graduao, considerando que a sua
manuteno tornar-se-ia onerosa com a contratao de docentes com mestrado e doutorado,
com pouca oferta no mercado; c) expanso nas reas geogrficas cujas condies scio-
econmicas da populao permitiam custear o ensino privado. O educador Ansio Teixeira
fazia severas crticas poltica expansionista adotada pelo governo na dcada de 1960:
Considero hoje a expanso do ensino brasileiro o caso mais espantoso e grave de
charlatanismo e demagogia, porque no estamos reformando o ensino, no estamos
dando o ensino que deveramos sociedade brasileira e estamos multiplicando
indefinidamente instituies que antes deviam passar por profundas reformas. E
chegamos a criar essa coisa paradoxal. Cria-se o ensino superior hoje com mais
facilidade do que uma escola primria. (TEIXEIRA apud VAHL, 1980, p.107).

O pas vivia o surto do desenvolvimentismo que se traduziu no chamado milagre

econmico. O governo defendia a ampliao da rede de instituies de ensino superior com o
argumento de que seria uma contribuio para o desenvolvimento do pas:
importante no esquecer que as grandes indstrias necessitavam no apenas de
uma classe mdia altamente qualificada em termos tcnicos, mas tambm de

sujeita s presses, nem sempre lcitas, dos representantes do ensino privado.(SAMAPIO, 2000, p.66).
 119

camadas mdias urbanas suficientemente amplas e com certo poder aquisitivo para
adquirir os bens durveis de consumo que estavam sendo produzidos. (OLIVEN,
1990, p. 112).

Seguindo sua anlise, Oliven (1990) complementa:

As faculdades isoladas tiveram como uma de suas funes oferecer uma chance a
vrias pessoas de classe mdia. Uma vez atendida a clientela, a escola superior viu-
se obrigada a procurar uma fonte potencial de estudantes a fim de se manter. Como
as famlias mais ricas das pequenas cidades dispunham de recursos para enviar seus
filhos jovens para as universidades, as escolas isoladas viram-se foradas a atrair os
membros menos favorecidos da comunidade, e, com isto, tenderam a rebaixar ainda
mais seus padres acadmicos. (p. 111).

A interiorizao do ensino contribuiu no para desconcentrao estudantil dos

grandes centros, como tambm constituiu-se numa estratgia de mercado, buscando a
populao adulta, na sua grande maioria j estabelecida e que no teria condies para se
deslocar e cursar a universidade num grande centro. Aliado a isto, a facilidade e a
flexibilidade de horrios foram atrativos para tal grupo de pessoas.
No perodo de 1965 a 1974, o ensino superior brasileiro quadriplicou, o que significou
um aumento mdio anual de 18%. Muitas destas instituies eram de pequeno porte, fruto da
transformao de antigas escolas secundrias em instituio de ensino superior. A expanso
do ensino superior privado chegou a tal monta que em 1977 sugeriu-se a constituio no
Congresso de uma Comisso Parlamentar de Inqurito, com a finalidade de estudar a
transferncia de responsabilidade da educao do Estado para a iniciativa privada. A expanso
desordenada do ensino superior fez com que o Ministro da Educao e Cultura determinasse
ao CFE, atravs do Aviso Ministerial no. 137 de 15 de fevereiro de 1977, a proibio de
autorizao de novos cursos superiores, inclusive aqueles que estavam em tramitao32. Esta
medida veio estancar o oportunismo na comercializao do ensino superior estabelecendo-se
critrios mais rgidos na anlise dos processos de criao de novos cursos.
As instituies de ensino superior tradicionais e conceituadas no aderiram a
expanso desenfreada do ensino superior, adotando uma postura mais cautelosa. Este no foi

32
O Conselho Federal de Educao - CFE enquanto rgo de assessoramento do Ministrio da Educao e
Cultura cumpriu importante papel na poltica de privatizao do ensino superior. Somente em 1973 foram
aprovados 272 projetos para criao de novos cursos no Brasil. Dos 1.136 projetos apresentados entre 1962 e
1972, 897 (79%) foram autorizados e 239 (21%) no foram autorizados. Logo pode-se imaginar que para
cumprir a poltica de privatizao do ensino superior o CFE reduziu o rigor das anlises. Curioso que no ano de
1976 somente 53 cursos foram autorizados. Era a fase ps exploso de vagas, quando o governo comeava a
reavaliar a expanso. Alm do mais bem provvel que com o problema dos excedentes resolvido ou amenizado
retorna-se ao rigor tradicional.Sendo o CFE um rgo de assessoramento do MEC e sendo a sua composio
definida pelo governo, o jogo poltico e presses contribuam para indicao de conselheiros nem sempre
comprometidos com o ensino superior pblico. E o CFE tornou-se, por excelncia, a arena poltica sujeita s
presses, nem sempre lcitas, dos representantes do ensino privado.(SAMAPIO, 2000, p.66).
 120

o procedimento daqueles que era denominados de aventureiros geradores de milhares de

vagas em estabelecimento isolados. absolutamente compreensvel que os novos
empresrios do ensino superior tenham preferido atuar sob a forma de estabelecimentos
isolados, pois a criao e implantao de uma universidade exigiriam grandes
investimentos em recursos humanos, materiais e financeiros. (VAHL, 1980, p.102). Podem
ser apontados como fatores responsveis pela privatizao do ensino superior: a ampliao da
demanda por vagas e a maior abertura iniciativa privada para ampliar sua atuao nesse grau
de ensino. A ampliao da demanda por vagas fruto da presso decorrente da expanso
demogrfica, presso decorrente da expanso do ensino mdio, insuficincia de vagas
existentes e ampliao das expectativas de promoo social, que sero explicitadas a seguir.
a) A presso decorrente da expanso demogrfica. Lembra Vahl (1980)que ao se
falar da ampliao da demanda por maior nmero de vagas, muitas vezes a primeira idia que
vem a mente a expanso demogrfica. Em 1900 o Brasil possua uma populao de 17
milhes de habitantes, em 1970 eram 93 milhes e no ano de 2000 a populao chegou a
169.799.170. Em 1970, 61% da populao possua menos de 24 anos de idade, potencial
clientes para atendimento pelo sistema educacional. Para melhor visualizar esta evoluo da
populao, potencial candidata ao ensino superior, a tabela seguinte contribui:
 121

Tabela 01 Crescimento da populao brasileira Grupos de 15 a 19 e 20 a 24 anos

Ano Total 15 A 19 Anos % 20 A 24 Anos %
1900 17.438.434 1.862.761 10,6 1.573.072 9,0
1920 30.635.605 (*)4.217.917 13,7 2.139.364 7,0
1940 41.236.315 (**)4.443.923 10,7 3.813.355 9,2
1950 51.944.397 5.502.315 10,5 4.991.139 9,6
1960 70.119.071 7.142.442 10,2 6.160.742 8,8
1970 93.139.037 10.253.283 11,0 8.285.805 9,0
1980 119.011.052 13.277.662 11,1 11.513.220 9,6
1991 146.825.475 15.012.501 10,2 13.558.391 9,2
2000 169.799.170 17.939.815 10,5 16.141.515 9,5
Fonte: Tabela elaborada a partir de VAHL, T. R. A privatizao do ensino superior no Brasil: causas e
conseqncias. Florianpolis: UFSC, 1980. p.64.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Administrao Geral. A educao no Brasil na dcada de 80.
Braslia:MEC, 1990.
ABMES. Associao Brasileira de Mantenedoras de Educao Superior. Catlogo Geral das Instituies de
Ensino Superior Particulares associados a ABM. Braslia: ABM, 1994.
(*) Includas as pessoas de 20 anos
(**) Excludas as pessoas de 20 anos

Um aspecto que tambm merece ser observado refere-se presso da expanso

demogrfica sobre a ampliao do nmero de vagas em relao distribuio da populao
brasileira, bastante heterognea. A distribuio irregular da populao brasileira pelas
diversas regies tambm influencia o processo de privatizao. As regies com maior
densidade demogrfica so aquelas que atraem de modo mais intenso a iniciativa privada.
b) A presso decorrente da expanso do ensino mdio. Paralelamente a expanso
demogrfica, a expanso do ensino mdio constitui-se noutro fator de presso por vagas na
universidade. Com a ampliao da rede de cursos de ensino mdio e sua interiorizao gerou-
se um nmero cada vez maior de egressos deste nvel de ensino. Segundo Freitag (1986),
tomando-se como referncia o final do imprio e o ano de 1970, a populao havia aumentado
cerca de oito vezes, o nmero de estudantes no ensino primrio quarenta vezes e o nmero de
alunos no ensino mdio trezentas vezes. A expanso do ensino mdio deveu-se ao ingresso de
jovens oriundos da classe mdia que viam a concluso deste grau de ensino a oportunidade de
galgarem melhores postos na sociedade.
Aqueles estudantes formados em cursos tcnicos de contabilidade, comerciais, etc.,
ministrados noite, que agora possuem o diploma para tentarem um vestibular,
dirigir-se-o rede particular, pois ela oferece o que eles procuram. Cursos
superiores facilitados, que formalmente lhes concedem o ttulo de
doutor.(FREITAG, 1986, p.114).

No final da dcada de 1960, uma das grandes crticas residia no fato do ensino
secundrio possuir carter propedutico, sem perspectivas de terminalidade, levando busca
pela profissionalizao no ensino superior, gerando grande demanda por esse nvel de ensino.
 122

Alm dos concluintes do ensino secundrio, tambm a clientela que chegou pela via indireta
ou seja, atravs do exame de madureza ou supletivo, passaram a disputar vagas no ensino
superior. Assim,
Viu-se, ento, o sistema de ensino superior brasileiro pressionado por uma
extraordinria demanda, decorrente da grande expanso demogrfica verificada no
passado recente, por uma expanso do ensino secundrio regular e, ainda, por um
contingente de candidatos que lhe chegou por uma via indireta, chamada exame
supletivo.(VAHL, 1980, p.76).

A matrcula nesse nvel de ensino cresceu 57%, nos ltimos cinco anos. O pas tinha
em 1999 mais de 7,8 milhes de alunos no ensino mdio e, segundo previses do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), no ano de 2002 o ensino mdio
brasileiro teve 10 milhes de estudantes. um crescimento que tende se acelerar,
principalmente em funo da correo do fluxo escolar no ensino fundamental. Ser essa
uma populao que no na sua totalidade, mas um percentual significativo buscar o ensino
superior. O pblico estatal no possui condies de ampliao do nmero de vagas, logo
restar como nica opo a iniciativa privada. Assim, as IES privadas j vislumbram o
potencial futuro, o que auxilia na compreenso do crescimento deste tipo de IES no pas.
c) Oferta de vagas existentes. At meados da dcada de 1960, o ensino superior
brasileiro teve crescimento lento, situao que foi revertida a partir de 1970. A tabela que
segue, permite visualizar alguns dados.
Tabela 02 Evoluo de vagas e matrculas no ensino superior no Brasil 1940/2001
Ano Vagas Matrculas
1940 9.200 27.671
1950 14.600 45.999
1960 39.781 93.202
1970 185.227 425.478
1980 404.814 1.377.286
1992 536.232 1.561.887
2001 1.265.175 3.030.754
Fonte: Tabela elaborada a partir de VAHL, T. R. A privatizao do ensino superior no Brasil: causas e
conseqncias. Florianpolis: UFSC, 1980. p.64.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Administrao Geral. A educao no Brasil na dcada de 80.
Braslia:MEC, 1990.
ABMES. Associao Brasileira de Mantenedoras de Educao Superior. Catlogo Geral das Instituies de
Ensino Superior Particulares associados a ABM. Braslia: ABM, 1994.

Analisando a tabela constata-se que no perodo de 1940 a 1960 houve um incremento

de 65 mil estudantes. O crescimento na oferta de vagas foi significativo, tendo oscilado de
acordo com a poltica expancionista do governo federal. Curiosamente, no apogeu do Estado
do bem-estar social, o crescimento foi pouco significativo se comparado com outras pocas.
 123

Entre 1940 e 1950 o crescimento do nmero de vagas foi de 58,7%, tambm o percentual de
matrculas foi inferior s outras pocas, chegando a 66,23%. Os perodos de maior
crescimento do nmero de vagas esto entre as dcadas de 1960/70 quando o ndice de
crescimento chegou a 365,6% e entre as dcadas de 1992/2001 cujo percentual atingiu valores
de 235,9%. Estes dois perodos foram marcados pela abertura de IES isoladas e
principalmente privadas. Ambos os perodos marcam a expanso caracterizada pela
mercantilizao do ensino superior.
Quando analisados o ndices de matrculas, a realidade muda um pouco. Enquanto no
perodo de 1960/70 o crescimento chegou a 356,51%, o que se justifica pela demanda
principalmente da classe mdia com disponibilidade financeira para pagar mensalidades; no
perodo compreendido entre 1992/2001 o crescimento foi de apenas 94,04%. Isto pode ser
atribudo ao fato da demanda represada e com condies financeiras de arcar com as despesas
do financiamento do ensino superior ter se esgotado, uma vez que a grande maioria da
populao assalariada no consegue arcar com os custos de uma universidade privada. Outro
fator est no crescimento astronmico do nmero de vagas, j descrito.
d) Expectativa de promoo social. O ensino superior, historicamente no Brasil, constituiu-se
no melhor e mais curto caminho para se chegar a uma condio social mais elevada. Vahl
(1980) atribui busca pelo ensino superior, na dcada de 1970 as seguintes causas:
1- Do diploma de curso superior espera-se melhores possibilidades no mercado de
trabalho; 2 Do ttulo de bacharel espera-se que seja conferido status social e
prestgio pessoal; 3 O ensino superior um dos meios de fuga do trabalho pesado
que, por tradio vinculada ao perodo da escravatura, ..., considerado atividade
no atrativa, mesmo que proporcione melhores salrios.(p.82).

Durante o sculo XX, a escola e em particular o ensino superior, constituiu-se num

importante mecanismo de ascenso social. Entretanto, esta cultura do doutor foi sendo
consolidada na trajetria histrica da sociedade brasileira.
A elevao generalizada do nvel de aspiraes sociais e econmicas atravs do
ensino superior um fato que exerce sensvel presso sobre a ampliao da demanda
de vagas neste nvel de ensino e, por isso, no pode deixar de ser considerado,
quando pretendemos entender o fenmeno de sua privatizao ocorrida
recentemente no Brasil. (VAHL, 1980, p.84).

Freitag (1986) considera que a expanso do ensino superior nas dcada de 1960 e 1970
auxiliou na reproduo da estrutura de classes, na medida em que os ttulos tinham diferentes
valores no que tange ascenso profissional. As universidade oficiais eram consideradas
fbricas de profissionais, enquanto as privadas fbricas de diplomas.
A rede particular oferece a chance forma de ascenso, sem de fato criar
qualificaes que permitam a competio com os profissionais advindos das
 124

universidades da rede oficial. Assim, o ttulo acadmico se presta mais a adornar

paredes e a alimentar o orgulho do diplomado que a emancip-lo de sua condio de
classe. Esta emancipao somente se daria se ele, com auxlio de sua qualificao
adquirida, conseguisse redefinir suas relaes de trabalho. Como isso se d em
casos isolados, a rede particular passa a funcionar como mecanismo de reproduo
das classes subalternas, na medida em que libera a rede oficial para a reproduo da
fora de trabalho necessria para os cargos de mando e de direo do sistema
implantado. (p.116)

O setor oficial passa a formar profissionais para atuar nos setores modernos da
economia enquanto as escolas privadas formam profissionais para os setores tradicionais. Os
egressos das escolas privadas passam a constituir um exrcito de reserva acadmico o qual
fica disposio da expanso da produo. A sua formao mais generalista oportuniza o
treinamento para atividades especficas conforme a demanda do mercado.
Quanto a maior abertura iniciativa privada, para ampliar sua atuao no campo do
ensino superior algumas consideraes merecem ser feitas. Com o crescer da demanda pelo
ensino superior na dcada de 1960 o governo v-se obrigado a buscar alternativas para
resolver este problema. Dentre as vrias possibilidades estava o aumento do nmero de vagas
das IES pblicas, a oferta de recursos pblicos s IES privadas para ampliao do nmero de
vagas, a criao de novas IES pblicas e finalmente o estmulo iniciativa privada para que
esta passasse a atuar de modo mais efetivo neste grau de ensino. As presses por vagas na
universidade no constituam-se numa ao isolada. Outros graus de ensino tambm
reivindicavam maior ateno. O pice deste conflito pelo ingresso no ensino superior ocorreu
em 1968, no chamado movimento dos excedentes que atravs de manifestaes pblicas
buscavam pressionar o governo pela ampliao do nmero de vagas nas universidades. A
medida em que o movimento foi evoluindo e assumindo propores maiores o governo via a
necessidade de encontrar uma soluo rpida para resolver o impasse. Por outro lado, a
restrio de recursos impedia maiores investimentos na ampliao do nmero de vagas no
ensino superior. O governo parecia estar numa encruzilhada. Emergencialmente apela a uma
srie de medidas para gerar mais vagas no ensino superior brasileiro, entretanto, elas no
viriam a solucionar o problema, eram atenuantes. Esgotadas as alternativas encontradas pelo
governo, restou a criao de estabelecimentos particulares isolados de ensino superior. Criar-
se-iam vagas e o governo atenderia desta forma s presses. Esta abertura do governo para
atrair e motivar a iniciativa privada foi representada pela maior facilidade oferecida, traduzida
pelo menor rigor exigido por ocasio da aprovao dos pedidos de autorizao para o
funcionamento de novas IES particulares, por parte do governo federal.(VAHL, 1980, p.88).
Desta forma o governo dava incio ao processo de expanso do ensino superior pelo caminho
 125

da iniciativa privada, o ensino passa a ser considerado mercadoria e assim passvel de venda e
obteno de lucro.
Foi a deciso do governo no sentido de resolver o problema da presso da demanda
atravs do auto-financiamento pelos interessados em ensino superior. Como o
mercado era bastante favorvel, no faltaram empresrios interessados em investir
neste campo, aproveitando as facilidades oferecidas pelo governo.(VAHL, 1980,
p.88)

A observncia dos critrios para a autorizao de IES isoladas ficava muitas vezes em
segundo plano, principalmente quando por interesses polticos de lideranas locais, buscava-
se a criao de uma faculdade, uma vez que representava prestgio poltico. Os critrios
polticos se sobrepunham aos tcnicos. Desta forma, o governo resolvia o problema poltico
da presso por vagas no ensino superior sem trazer grandes nus financeiros para a unio.
A expanso, muito embora desonerasse o Estado pelo auto-financiamento pelos
interessados, trazia consigo alguns problemas. O primeiro referia-se qualidade do ensino. A
expanso rpida e desordenada com a criao de novas IES, enfrentava o problema da falta de
docentes qualificados para atuao no ensino superior por um lado, e por outro, os salrios a
que faziam jus estes professores qualificados nem sempre poderiam ser bancados pelas
instituies ou no havia interesse em custear tais profissionais. Isso levou contratao de
professores com pouca ou nenhuma experincia no magistrio superior, sem a devida
qualificao, profissionais que no exerccio de suas atividades, tinham o domnio de um
contedo mnimo necessrio para dar sustentao aos cursos. Ocorria assim, o
comprometimento da formao dos egressos destes cursos, ou seja a qualidade era
diretamente afetada. O governo estava ciente desta condio, na medida em que o prprio
Plano Setorial de Educao para 1975/79 fazia mencionava:
[...] entre a deciso de se criar um sistema educativo de alto padro, mas de
capacidade restrita, incorrendo, em ltima anlise, numa inevitvel seletividade
social e o risco de uma eventual baixa de qualidade, estendendo-se a escola ao maior
nmero possvel, optou-se pela Segunda alternativa, por ser mais democrtica e mais
ajustada ao estgio atual do nosso desenvolvimento. (VAHL, 1980, p.90).

O segundo problema decorre do primeiro, ou seja a crise da qualidade. A massificao

do ensino superior no significou o acesso de todos ao ensino superior de qualidade. A elite
continuou a freqentar os cursos nas universidades pblicas, diurnos, com corpo docente
qualificado e com melhores condies de infra-estrutura, enquanto a classe mdia estudava
nos cursos privados, noturno e de estrutura duvidosa. Para Freitag (1986),
O setor privado, interessado em fazer negcio, passou a adaptar sua oferta de custos
demanda, i.e., a preos acessveis aos mais pobres. Evidentemente o produto
vendido no podia ser da mesma categoria que o consumido gratuitamente pelas
classes privilegiadas que ocupam em sua maioria a rede oficial.(p.115).
 126

Este produto de menor qualidade cria uma dualidade no ensino e tambm presente no
mercado de trabalho em que valorizava mais o ttulo obtido em IES oficiais do que em IES
privadas.
e) A opo pelo estabelecimento isolado e no pela universidade.
Apesar do ensino superior no Brasil ter iniciado sob a forma de estabelecimentos
isolados, e que a lei federal no 5.540/68 abria uma brecha para tal forma de organizao,
como j descrito, este no foi consensual no cenrio educacional brasileiro. Crticos de forma
de expanso argumentavam que o melhor caminho seria a expanso das escolas superiores j
existentes, que permitiria uma expanso ordenada do ensino superior, sem comprometer a sua
qualidade.
Muito embora os estabelecimentos isolados se constitussem em exceo, logo
tornaram-se a regra. Em 1960, o pas possua duzentas e trinta e quatro IES, nmero este que
passou para trezentos e noventa e trs em 1968, representando um aumento de 67,95. J em
1972 este nmero chegava a setecentas instituies. O mesmo fenmeno no se observou na
ampliao do nmero de universidades: em 1960 eram vinte e seis, em 1969 o nmero
elevou-se para quarenta e oito, chegando a cinqenta e seis em 1972. Includas aqui as
universidades pblicas e privadas. J vinte anos aps, em 1992 o nmero de instituies era
de oitocentos e noventa e trs sendo que o nmero de universidades chegou a cento e seis em
1993.

Tabela 03 - O crescimento dos estabelecimentos privados de ensino superior no Brasil .

Instituies Matrculas
Ano Total Particulares % De Part. Total Particulares %
1968 438 315 71,92 278.295 126.638 45,5
1970 603 451 74,79 425.478 214.865 50,5
1980 878 682 77,67 1.377.286 849.865 61,8
1993 893 666 74,58 1.409.243 831.453 59,0
2001 1.391 1.208 86,84 3.030.754 2.091.529 69,0
Fonte: Tabela elaborada a partir de VAHL, T. R. A privatizao do ensino superior no Brasil: causas e
conseqncias. Florianpolis: UFSC, 1980. p.64.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Administrao Geral. A educao no Brasil na dcada de 80.
Braslia:MEC, 1990.
ABMES. Associao Brasileira de Mantenedoras de Educao Superior. Catlogo Geral das Instituies de
Ensino Superior Particulares associados a ABM. Braslia: ABM, 1994.

A tabela caracteriza muito bem a privatizao do ensino superior brasileiro, seja

quanto a expanso do percentual de IES, como na expanso de matrculas nas IES
particulares. Em ambas as situaes tem-se um crescimento significativo, o que por outro lado
 127

significa a reduo da participao do Estado na sua responsabilidade de ministrar o ensino

superior pblico, estatal e gratuito. Os ltimos trinta anos foram extremamente prodigiosos
para a iniciativa privada. O que se conclui que a poltica neoliberal, mesmo antes de ter sido
assumida pelo Estado brasileiro na sua totalidade j agia, mesmo que na clandestinidade, no
cenrio do ensino superior brasileiro. A privatizao deflagrada a partir de 1965 fez-se
presente no apenas na ampliao do nmero de instituies mas na ampliao extraordinria
do nmero de vagas e matrculas. A expanso no ocorreu via universidades mas sim atravs
dos estabelecimentos isolados.

Tabela 04 Total de matriculas no ensino superior brasileiro por dependncia administrativa

Anos Total Federais Estaduais Municipais Particulares
1970 452.584 137.638 55.185 20.580 239.181
1980 1.377.286 316.715 109.252 66.265 885.054
1992 1.561.887 351.983 210.133 93.645 906.126
2001 3.030.754 502.960 357.015 79.250 2.091.529
Fonte: Tabela elaborada a partir de VAHL, T. R. A privatizao do ensino superior no Brasil: causas e
conseqncias. Florianpolis: UFSC, 1980. p.64.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Administrao Geral. A educao no Brasil na dcada de 80.
Braslia:MEC, 1990.
ABMES. Associao Brasileira de Mantenedoras de Educao Superior. Catlogo Geral das Instituies de
Ensino Superior Particulares associados a ABM. Braslia: ABM, 1994.

A participao das escolas particulares no nmero total de alunos matriculados no

ensino superior vem crescendo a cada ano: em 1970 o percentual era de 52,8; em 1980 era de
64,2%. Os dados de 1992, indicam uma ligeira queda para 58% do total de alunos
matriculado, percentual este que subiu para 69% em 2001. Quando analisado o crescimento
das matrculas nas IES particulares os nmeros so ainda mais surpreendentes: de 1970 para
1980 o crescimento foi de 370%, de 1980 para 1992 a taxa de crescimento manteve-se
praticamente estagnada, com percentual de 2,3%. Um dos fatores que pode ser apontado
como causa da estagnao foi a crise econmica e a recesso que se abateu sobre o Brasil na
dcada de 1980. J na ltima dcada do sculo XX, a poltica neoliberal adotada pelo governo
federal contribuiu de modo significativo para a expanso das matrculas nas IES privadas. O
percentual de crescimento foi de 230,8%. Na dcada de 1980, mudanas afetam diretamente
o setor privado do ensino superior no pas. As principais so apontadas por Sampaio (2000)
como sendo:
a) estabilidade seguido de declnio da participao relativa das matrculas privadas
no sistema de ensino superior; b) diminuio do nmero de estabelecimentos
isolados, simultaneamente ao aumento de universidades; c) desconcentrao
regional e interiorizao dos estabelecimentos particulares e de suas matrculas; d)
 128

crescimento acelerado do nmero de cursos e ampliao do leque de carreiras

oferecidas pelo setor privado.(p.75).

A partir do final da dcada de 1980 um novo movimento deflagrado: a

transformao de IES isoladas ou federaes de escolas em universidades particulares.
Esse movimento expressa a percepo, da iniciativa privada, de que
estabelecimentos maiores, com oferta mais diversificada de cursos, tm vantagens
competitivas na disputa pela clientela do ensino superior. Por isso, os
estabelecimentos devem crescer, ampliando o escopo de seus cursos ou ainda
criando novas instalaes fsicas de forma que busquem, mesmo fora de seus
domnios j consolidados, novas clientelas para o ensino superior.(SAMPAIO, 2000,
p.77).

A expanso teve na constituio de 1988 um marco importante ao definir o princpio

de autonomia, tanto para universidades pblicas como privadas. Em seu artigo 207,
estabeleceu: As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de
gesto financeira e patrimonial, e obedecero o princpio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. Com este artigo a iniciativa privada teve a chance de se libertar do
controle burocrtico do CFE.
A partir de 1990, a iniciativa privada passa por novas transformaes pela insero do
pas no mercado globalizado, modificando a sua identidade e acentuando suas dimenses
mercantis. Com as mudanas propostas pela legislao quanto ao ensino superior, os seus
dirigentes encontram-se frente a um dilema: a submisso s normas legais e as tentadoras
possibilidades oferecidas pelo mercado, cujos atrativos atuais so muito fortes diante da
reestruturao produtiva e das mudanas macro e microeconmicas em curso no
pas.(SILVA JR.; SGUISSARDI, 2000, p.161). Com o Decreto-lei no 2.306/97 mantm-se as
possibilidades mercadolgicas, entretanto impe-se um maior controle sobre o setor privado.
Os gestores das IES privadas tm questionado a autonomia, quando para criao de
um curso necessitam autorizao do CNE, ou tm os valores das mensalidades controladas
por medidas provisrias, enfim, a grita do setor privado por autonomia deriva de sua
necessidade organizar-se em um mercado que tende a se estruturar de forma muito
competitiva, em especial no setor de servios, em expanso no pas no atual estgio do
capitalismo.(SILVA JR.; SGUISSARDI, 2000, p.162). O setor privado tem atuado quase
que exclusivamente no ensino, com a justificativa do elevado custo da pesquisa. Alguns
chegam a sugerir que rede oficial caberia a atuao no desenvolvimento do ensino e da
pesquisa, ou seja na produo do conhecimento, enquanto rede privada caberia alm do
ensino o desenvolvimento de atividades de extenso, ou seja a prestao de servio, mediante
convnios com o Estado.
 129

Como tendncia, portanto, observa-se que o setor privado manteria, com nuanas
conjunturais, que viria fazendo: dedicao predominante ao ensino, com reduzida
atividade de extenso, desde que alada condio de pesquisa aplicada, e com o
objetivo de cumprir os dispositivos legais da legislao e poltica educacionais, em
um contexto de acirramento da concorrncia competitiva no mbito do processo de
mercantilizao da educao superior brasileira. (SILVA JR.; SGUISSARDI, 2000,
p.165-7).

A legislao pressiona a iniciativa privada no sentido de que para a manuteno do seu

status de universidade ela deve no apenas preocupar-se com o ensino, mas tambm
desenvolver a extenso. Por outro lado, as universidades privadas argumentam no terem
condies de arcar com este investimento. Para Silva Jr. e Sguissardi, as universidades
privadas da dcada de 1990 diferenciam daquelas das dcadas de 1970 e 1980:
Ainda que o ensino continue sendo a atividade basilar de sua existncia, a extenso a
ela ir somar-se, principalmente, se se orientar pela forma de prestao de servios e
se puder ser entendida como pesquisa aplicada. Essa tendncia que se observa nas
instituies particulares, com destaque para as do tipo universidade, contribui de
forma acentuada para transformaes na identidade dessas instituies, ainda que
estruturalmente nelas no ocorram mudanas substantivas.(p.170).

Com a lei federal no 9394/96, as universidades adquirem a liberdade para criar,

extinguir, remanejar vagas, enfim, a universidade principalmente a privada adquire
mecanismos para rapidamente ajustar-se dinmica do mercado.
Na prtica significa fechar cursos menos procurados, abrir outros com maior
capacidade de atrair clientela, alterar o nmero de vagas oferecidas de acordo com
as oscilaes das matrculas e da evaso, entre outra providncias; decises dessa
natureza de ajuste ao mercado podem ser aplicadas sem serem submetidas
tramitao burocrtica por que passam os pleitos de autorizao de cursos
encaminhados pelas instituies no universitrias. (SAMPAIO, 2000, p.78).

Desse modo, a condio de universidade passa a ser mais atrativa, em relao a antiga
condio de instituio isolada, porque esta ainda fica vinculada ao CNE. Embora a condio
de universidade vincule ao desenvolvimento de pesquisa e extenso, este no um requisito
prioritrio para as universidades privadas. Elas contentam-se com a autonomia, mas a
autonomia apenas para explorar o principal filo educacional, ou seja o ensino de graduao.
Outro aspecto que merece ser destacado na lei federal no 9394/96 est na liberdade concedida
tanto Unio, como ao estado, distrito federal e municpios para a organizao dos seus
sistemas de ensino. Essa autonomia, em especial no contexto do ensino superior catarinense,
como ser apresentado adiante, desatrela as IESFMC do CNE, abrindo a possibilidade para
que fiquem vinculadas ao CEE.
A expanso do setor privado nas dcadas de 1960 e 1970 ocorreu prioritariamente nas
regies Sul e Sudeste. No ano de 2001, os dados permitem verificar que muito embora essass
 130

regies continuaram expandindo o nmero de IES privadas, noutras regies o crescimento

tambm foi significativo conforme pode ser observado na tabela que segue:

Tabela 05 Expanso de estabelecimentos de ensino superior privados nas diferentes regies

do Brasil.
Ano Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total

N % N % N % N % N % N
1980 2 0,3 54 7,9 596 74,2 98 14,4 22 3,2 772
1985 2 0,3 43 6,8 476 75,8 87 13,9 20 3,2 628
1990 11 1,6 55 7,9 483 69,4 101 14,5 46 6,6 696
1994 11 1,7 49 7,7 445 70,3 78 12,3 50 7,9 633
2001 49 4,0 165 13,6 667 55,2 182 15,0 145 12,0 1208
Fonte: Elaborada com base na obra Ensino Superior no Brasil: o setor privado, de Helena Sampaio, 2000, p.79.

Os dados permitem que se constate a participao das regies Norte, Nordeste e

Centro-oeste no cenrio do ensino privado brasileiro como bastante reduzida. O domnio
absoluto est na regio sudeste seguido pela regio Sul, o que facilmente explicvel
considerando-se que nestas regies se concentra a maior parte da populao e tambm o
maior percentual do PIB brasileiro. Sendo que embora em alguns momentos se perceba
reduo no nmero de IES, isto ocorreu pela fuso com outras e menos pelo seu fechamento.
Sampaio (2000) aponta como uma tendncia da dcada de 1980 a desconcentrao
regional dos estabelecimentos privados de ensino superior em direo ao interior dos estados.
Na regio Sul esta tendncia marcante nos trs estados33. A tendncia pela interiorizao
est vinculada a busca de nova clientela, ocorrendo ou pela criao de novas IES ou por
expanso das existentes.
Dados publicados pela Gazeta Mercantil a partir dos relatrios do Banco Mundial,
indicavam que o Brasil em 1995 era um dos pases com os mais elevados percentuais de
estudantes matriculados em instituies de ensino privado com 60%. Poucos pases possuem
percentual maior: ndia com 60,5%, Blgica com 66%, Japo com 78% e Filipinas com 87%.

33
Em Santa Catarina, o processo de interiorizao do ensino superior, a partir de meados dos anos 60 e durante
toda a dcada de 70, prendeu-se instalao de instituies de ensino superior municipais. Essas instituies
definem-se como fundaes de direito pblico, cobram pelo ensino oferecido e respondem por mais de 70% da
vagas de ensino superior no estado (Dourado, 1997). No Paran, predominam os estabelecimentos de ensino
superior estaduais; boa parte deles era de origem municipal e foi transferida para o governo estadual. O Rio
Grande do Sul, alm de ser um dos estados mais beneficiados pela criao de instituies federais, seguiu um
padro diferente: o desenvolvimento de uma rede de instituies particulares comunitrias. Concentradas
sobretudo no nordeste e noroeste do estado, essas instituies foram criadas por iniciativa de lideranas locais,
motivadas pelas necessidades e perspectivas de desenvolvimento regional e com o apoio da ao poltica de
representantes locais. Essas instituies tenderam, a partir de 1980, a se aglutinar e a se organizar e
universidades.(Neves, 1995. (SAMPAIO, 2000, p.80).
 131

Na Amrica o recordista. E ao se comparar com alguns pases da Amrica do Sul percebe o

contraste: Bolvia, 10%; Argentina, 16%; Mxico e Venezuela, 17%; Paraguai, 41%.
Ao analisar o acesso universidade pblica Bossi (2000) destaca que nos Estados
Unidos a tendncia oposta ao capitalismo selvagem. A realidade norte americana indica que
72,4% dos estudantes freqentam universidades pblicas e os 28,6% restantes estudam em
instituies mantidas por fundaes , que muito embora pertenam a iniciativa privada, so
subsidiadas pelo Estado. Trindade (2002) ao analisar a universidade brasileira no contexto
atual frente ao movimento privatista, explicita:
De fato, a engenharia governamental criou novos nichos para a expanso do sistema
privado hegemnico: a estratgia meditica do provo; a autonomia dos cursos
sequenciais e os centros universitrios, que so a antecmara das futuras
universidades privadas. O que sobrou ainda nas pblicas o sistema de ps-
graduao, cujos mritos decorrem mais das atividades dos professores-
pesquisadores do que da ao governamental.(p.460).

Edson Franco(2002), presidente da Associao Brasileira das Mantenedoras do Ensino

Superior ABMES, que congrega as IES privadas, alerta para o processo atropofgico no qual
se encontra o setor privado, principalmente nos grandes centros, onde a lgica do mercado
suplantou a lgica do conhecimento. Alerta ainda para a guerra de preos e para a reduo de
tempo dos cursos. Defende um ordenamento fundado na tica e na competncia.
A grandiosidade das instituies universitrias, sejam ela pblicas ou sejam elas
particulares, h de ser medida pelo contributo de construo do conhecimento, visto
que a globalizao no setor educacional favorece muito mais as naes de centro do
que os pases de periferia do sistema econmico.(E.FRANCO, 2002, p.477).

Como representante das entidades privadas E. Franco (2002) defende a expanso

quantitativa do ensino superior. H de se considerar que apesar do grande potencial do ensino
superior no Brasil, este esbarra na condio econmica da populao que no tem condies
de pagar pelo ensino privado e o pblico no oferece vagas em nmero suficiente para atender
a demanda. Outro aspecto, que nas IES privadas sobram vagas provocando a caa aos
candidatos ao ensino superior. Ao que parece, a guerra dos excedentes provocada
principalmente pela classe mdia, caracterstica da dcada de 1960, no mais uma realidade
no novo milnio. Tal fato no se deve ao atendimento das expectativas da classe mdia quanto
ao ingresso no ensino superior, mas sim a pauperizao ou quase extino desta classe no
cenrio econmico brasileiro.
No fugindo do esprito de mercado E. Franco (2002) defende ainda a expanso da
ps-graduao e da educao distncia. compreensvel seu posicionamento, pois reduzidas
as perspectivas de expanso via ensino de graduao, a iniciativa privada precisa buscar
novos files de mercado que hoje estariam na ps-graduao e na educao a distncia, nem
 132

que para isso se tenha que baixar os padres de qualidade da ps-graduao brasileira,
ministrada com muita competncia pela IES pblicas ou que se transforme a educao a
distncia, numa fbrica de concesso de diplomas sem valor, diga-se de passagem sem
chancelamento em termos de conhecimento. contraditrio quando se v na produo de
conhecimento o principal diferencial da universidade e se defende a dissociao da pesquisa
do ensino citando que H e deve haver Universidades de Pesquisa e Universidades de ensino,
sem que isso resulte em demrito para uma e em mrito para outras, mas em identidades
prprias bem definidas nas misses que se propem.(E.FRANCO, 2002, p.482).
Velloso(2002) analisa a poltica do ensino superior brasileiro estando num quadro
normativo caracterizado por duas grandes dimenses: a flexibilizao e a avaliao. A
flexibilizao est no modo de organizao das IES e est no currculo auxiliando a iniciativa
privada, uma vez que as IES pblicas, muito embora tambm suscetveis a esta flexibilidade
esto limitadas por outras tantas normas e regulamentos do setor pblico reduzindo assim a
sua autonomia. A flexibilizao no quadro normativo est presente quando a lei federal no
9394/96 cria a alternativa dos centros de ensino superior, com autonomia para a criao de
cursos de graduao e sem a obrigatoriedade da pesquisa. J na dimenso da avaliao, o
Estado avoca para si o papel de avaliador. A avaliao, numa perspectiva de controle, acaba
sendo uma estratgia para averiguar a qualidade do ensino superior brasileiro diante de um
Estado prostitudo pela mercantilizao da educao superior, fruto das reformas
educacionais. o surgimento do Estado avaliador.

3.3 ORIGENS E POLTICAS ATUAIS DE AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR

BRASILEIRO

Para melhor compreender a construo da poltica da avaliao institucional no Brasil

parte-se da literatura existente. bem verdade que polticas mais explcitas comeam a ser
discutidas a partir da dcada de 1960, entretanto, aes avaliativas, mesmo que de forma
assistemtica conviveram com a evoluo do sistema de ensino superior brasileiro. No se
pretende aqui, fazer um resgate detalhado da evoluo do ensino superior no Brasil, mas sim
detectar em diversos momentos de sua evoluo, aes que convergiram para um processo
avaliativo.
Na Primeira Repblica, os cuidados com o controle do ensino superior constavam na
primeira constituio republicana, quando a mesma atribua unio a competncia de criar
estabelecimentos de ensino superior. Na sua regulamentao, atravs do Decreto no 1.159 de
 133

3 de dezembro de 1892, era aprovado o Cdigo das Disposies Comuns s Instituies de

Ensino Superior Dependentes do Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores. O carter
avaliativo estava implcito no artigo 309:
lcito aos Estados federados fundar estabelecimentos de ensino superior; mas, para
que os graus por eles conferidos tenham os mesmos efeitos legais que os dos
estabelecimentos federais, mister: 1) que as habilitaes para matrculas e exames,
e os cursos sejam idnticos aos estabelecimentos federais; 2) que se sujeitem
inspeo do governo federal, que para esse fim nomear delegados que tenham grau
de doutor ou bacharel pelos estabelecimentos que devam fiscalizar ou por outro
queles equiparados. (NISKIER, 1989, p. 198).

Caberia ao governo federal, mediante avaliao dos inspetores conceder o ttulo de

faculdade.
Um exemplo de avaliao do ensino superior foi o inqurito de 1926, patrocinado
pelo Jornal Estado de So Paulo, coordenado por Fernando de Azevedo.

Fazendo um balano crtico do ensino superior e da universidade, em particular,

possvel constatar que o inqurito/projeto de Fernando de Azevedo, de 1926, foi a
nica que chegou a ter forma orgnica, as demais permanecendo circunstanciais e/ou
atomizadas. Alm da organicidade e das influncias posteriores que veio a ter, a
crtica daquele educador destaca-se do pensamento emergente pela influncia
europia. Esse ia buscar nos EUA sua fonte de inspirao para a crtica do ensino
superior[...].(CUNHA, 1986, p. 228).

No ano de 1928, durante a II Conferncia Nacional de Educao, em Belo Horizonte,

ao se discutir o ensino superior, constituiu-se tambm uma comisso de inqurito com vistas a
avaliar o quadro do ensino superior no Brasil.
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, indubitavelmente representa um marco
no contexto educacional brasileiro. Mas, em que aspectos este manifesto constitui-se numa
avaliao? Na medida em que para prop-lo, seus signatrios buscaram conhec-la na sua
essncia. Ao discorrerem sobre o conceito moderno de universidade e o problema
universitrio no Brasil destacaram que a educao superior no pas estava exclusivamente a
servio das profisses liberais. Na avaliao dos signatrios, uma universidade
[...] no pde evidentemente erigir-se altura de uma educao universitria, sem
alargar para horizontes scientificos e culturaes a sua finalidade estrictamente
profissional e sem abrir os seus quadros rjidos formao de todas as profisses
que exijam conhecimentos scientificos, elevando-as todas a nvel superior e
tornando-se, pela flexibilidade de uma organizao, acessivel a todas.(apud
GHIRALDELLI Jr., 1992, p.70).

Defendia o manifesto de que a educao superior deveria ser totalmente gratuita, e

atender no s formao profissional, como tambm dedicar-se formao de
pesquisadores em todos os ramos do conhecimento humano.
 134

Ella deve ser organizada de maneira que possa desempenhar a triplice funco que
lhe cabe de elaboradora ou creadora de scincia (investigao), docente ou
transmissora de conhecimentos (sciencia feita) e de vulgarizadora ou
popularizadora, pelas instituies de extenso universitria, das sciencias e das artes.
(apud GHIRALDELLI Jr., 1992, p.70-1).

Como resultado de uma avaliao contextual o manifesto destaca que

[...] a Universidade, que se encontra no pice de todas as instituies educativas, est

destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel cada vez mais
importante na formao das elites de pensadores, sabios, scientistas, technicos, e
educadores, de que ellas precisam para o estudo e soluo de suas questes
scientificas, moraes, intellectuaes, polticas e econmicas. .( apud GHIRALDELLI
Jr., 1992, p.72).

Defendia ainda que a educao superior no deveria ser elitizada tendo o referencial
econmico como determinante, mas sim deveria estar ao acesso de todos, em que o fator
determinante fosse a capacidade de cada indivduo.
Muito embora a gesto de Gustavo Capanema no tivesse implicado uma reforma do
ensino superior, aes desenvolvidas e medidas tomadas podem ser consideradas como de
teor avaliativo ou uma clara preocupao com o processo avaliativo das universidades. A
primeira ao que se pode caracterizar como de cunho avaliativo foi o desenvolvimento do
inqurito sobre a educao nacional quando em janeiro de 1936, Gustavo Capanema
distribui um questionrio a diversos setores da sociedade com vistas a obteno de subsdios
para a elaborao do Plano Nacional de Educao. Ao se referir ao instrumento de coleta de
dados, Schwartzmann, Bomeny e Costa (1984), esclarecem:
Em seu conjunto parecia preocupar-se menos em traar diretrizes gerais para a
educao, como estava previsto pela Constituio, e muito mais em definir
condies e procedimentos que permitissem Unio o total controle, fiscalizao e
direo da ao educacional em todo o pas. Parecia pretender definir no as
diretrizes gerais para a educao, mas um cdigo, no sentido jurdico do termo.
(p.178).

Outro projeto acalentado por Capanema, viabilizou-se em 5 de julho de 1937, quando

Getlio Vargas sanciona a lei no 452, de origem do legislativo, criando a Universidade do
Brasil. Esta universidade, a exemplo do Colgio Pedro II teria a tarefa de constituir-se num
padro de referncia ao ensino brasileiro.
[...] a nova Universidade do Brasil teria como um de seus principais objetivos
implantar em todo o pas um padro nacional e nico de ensino superior, ao qual a
prpria USP se deveria amoldar. Ela teria ainda um outro objetivo mais geral, que
era estabelecer um sistema estrito de controle de qualidade no ensino superior ...
Ficava, desta forma, estabelecida a premissa bsica para o controle total do sistema
de educao superior a partir da Universidade do Brasil, que deveria exerc-lo com
o mximo de eficincia e qualidade.(SCHWARTZMANN, BOMENY e COSTA,
1984, p.207-8).
 135

Todas as instituies criadas a partir de ento deveriam seguir o padro estabelecido

pela Universidade do Brasil. Atravs do Decreto-lei no 421, de maio de 1938 regulou-se o
funcionamento das instituies de ensino superior introduzindo o instituto da autorizao e
reconhecimento dos cursos pelo governo federal. Trata-se indubitavelmente de uma medida
centralizadora uma vez que os pedidos seriam dirigidos ao Ministro da Educao e Sade,
que, ouvido o Conselho Nacional de Educao, os submetia deciso do Presidente da
Repblica.(CUNHA, 1989, p. 141) O Decreto-lei trazia no seu bojo, como explicita CUNHA
(1989) uma srie de exigncias para autorizao de cursos, dentre as quais a demonstrao de
capacidade financeira, idoneidade moral e tcnica do corpo docente, limite de matrcula de
acordo com instalaes e equipamentos, atendimento s condies culturais necessrias ao
funcionamento do curso e a necessidade profissional do mesmo. A autorizao concedida era
condicional, caso a instituio no cumprisse as exigncias poderia ter a autorizao cassada.
O prprio reconhecimento tambm no era definitivo:
O decreto previa um sistema de fiscalizao pelos rgos competentes do
Ministrio. Os relatrios de fiscalizao seriam submetidos ao Conselho Nacional de
Educao, que vista das faltas porventura encontradas, propor ao Ministrio da
Educao e Sade, por deliberao de dois teros de seus membros, a cassao de
autorizao de funcionamento ou reconhecimento concedido. (CUNHA, 1989,
p.142).

O trmite burocrtico para autorizao e reconhecimento de um curso tambm tinha

um custo financeiro: em pedidos de autorizao de cursos era cobrado a taxa de um conto e
quinhentos mil reis; solicitao de reconhecimento taxa de cinco contos de ris; alm disso
era cobrada a taxa anual de doze contos de ris das instituies que possussem cursos
superiores autorizados ou reconhecidos.
Zainko (1993) reconhece que a avaliao associada idia de universidade tem seu
nascedouro na dcada de 1960 quando movimentos estudantis, docentes e da sociedade
propuseram uma reforma universitria. Para ela,
[...] o famoso e ainda atual ensaio de lvaro Viera Pinto, A questo da
universidade, pode ser considerado um marco histrico que, no contexto das lutas
pelas reformas de base, representava uma tentativa de estabelecer de forma clara um
compromisso, tanto poltico quanto tcnico cientfico, com o desenvolvimento e
com a transformao da sociedade brasileira. (p.114).

Sguissardi (1997) considera que as preocupaes mais efetivas com a avaliao do

ensino superior remontam s dcadas de 1950 e 1960, atribuindo tambm aos movimentos
estudantis, de professores e segmentos da sociedade que defendiam uma reforma da
universidade, a exemplo de Zainko.
 136

No perodo nacional-desenvolvimentista, que antecedeu ao Golpe Militar de 64, as

caractersticas democrtico-populistas do regime vigente e a intensa mobilizao da
sociedade civil (especialmente do setor estudantil) possibilitaram um profundo
questionamento do modelo universitrio brasileiro, incapaz de responder s
exigncias de seu tempo. (SGUISSARDI, 1997, p. 47).

Diante deste quadro possvel a inferncia do pensamento de Bernardo Kipnis

esclarecendo que [...] a proposta de uma reviso do projeto vigente foi, na realidade,
resultado de uma avaliao, ainda que assistemtica, do desempenho destas instituies
acadmicas acerca do papel e funes estabelecidas, tendo em vista a mobilizao social em
torno das reformas de base de que a sociedade brasileira necessitava. (KIPNIS apud
SGUISSARDI, 1997, p. 47).
Tal diagnstico (avaliao) havia sido elaborado por Rudolph Atcon, conhecido como
Relatrio Atcon que esteve no Brasil no perodo de 1953 e 1956 prestando servio
Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior - Capes. Tendo
sido contratado aps o golpe de 1964 pela Diretoria de Ensino Superior, visitou 12
universidades, elaborando um diagnstico (avaliao), que subsidiou a elaborao de seu
relatrio. Ainda no primeiro semestre de 1965, assinado o primeiro acordo entre o
Ministrio da Educao e a United States Agency of International Development Usaid,
cujo objetivo era organizar a equipe de assessoria e planejamento do Ensino Superior
(Comisso de Alto Nvel) A finalidade primeira era a modernizao da universidade brasileira
atravs do planejamento, o qual no poderia ocorrer, sem um diagnstico ou avaliao da
mesma.
A ao avaliativa da educao brasileira, certamente teve na ao do acordo
MEC/Usaid um dos mais representativos exemplos de avaliao do ensino, cujas propostas,
muitas delas foram implementadas quando da reforma do ensino superior. A ao norte-
americana no pode se compreendida como limitada a partir das aes do acordo MEC/Usaid
a partir da dcada de 1960. Muito antes, vrios acordos celebrados entre o governo brasileiro
e o norte americano, j a partir da dcada de 1940 que visavam a assistncia tcnica aos
pases.
Os planos de assistncia tcnica norte-americana ao Brasil surgiram, efetivamente,
depois da Segunda Guerra Mundial, como decorrncia da necessidade de
manuteno de reas e mercados tradicionais, ameaados pelo fortalecimento dos
pases socialistas. Resultaram ainda da necessidade que os E.U.A tiveram de, face
propagao dos ideais de emancipao colonial e libertao econmica, nos pases
subdesenvolvidos, preservar o seu domnio ou ampli-lo, substituindo o velho
imperialismo europeu, enfraquecido com a guerra. (TAVARES, 1980, p.5-6).
 137

A ao da Usaid teria finalidade avaliativa, uma vez que consultores norte americanos
estariam realizando seminrios e visitando as diversas universidades com vistas a alm de
conhecer a realidade sensibiliz-las para a necessidade da modernizao da universidade
brasileira. O convnio assinado entre o MEC, a Usaid e Crub previa uma ampla avaliao do
sistema de ensino superior brasileiro.34
Para Tavares (1980) a poltica educacional norte-americana para o Brasil tinha como
objetivos:
1) a assistncia no campo da educao visa fortalecer a ideologia democrtica
entre as novas geraes; 2) os acordos e convnios educacionais pretendem
aprofundar as bases para o futuro beneficiamento dos interesses econmicos e
financeiros americanos no pas; 3) a ajuda s iniciativas educacionais procura criar
entre os brasileiros a imagem do amigo americano, empenhado na melhoria das
condies scio-culturais do pas. (p.10).

Com estes objetivos, pretendia-se de modo bastante sutil fortalecer o mito da

democracia entre os estudantes assim tambm, como estimular a criao da mentalidade
aparentemente progressista, vinculando o conhecimento ao desenvolvimento econmico. A
educao superior passa a ser vista como mercadoria e objeto de empresariamento. Nesta
viso, a nfase recaa na formao de tcnicos para o desenvolvimento, fundamentados numa
viso tecnicista, permanecendo os ramos mais direcionados ao estudo da sociedade em
segundo plano. Objetivava-se assim, tanto por parte de americanos como de brasileiros, o
aperfeioamento das instituies educacionais brasileiras. A assistncia tcnica e financeira
americana educao brasileira constitua-se noutra meta. Atravs desta, procuraram garantir

34
1 Pesquisa sobre a situao scio-econmica do estudante universitrio brasileiro. 2 Pesquisa sobre a
unificao e operao mais racional e funcional dos exames de admisso para as universidades. 3 Estudo
destinado apresentao de proposta sobre solues alternativas quanto ao financiamento dos estudos
universitrios para estudantes de poucos ou nenhum recursos. 4 Treinamento, abrangendo todas as
universidades brasileiras, sobre operaes e funcionamento da administrao centralizada, nos moldes das
atualmente em uso na Universidade Federal de Santa Catarina, com a plena cooperao desta universidade, em
Florianpolis. 5 Treinamento, mediante acordo bilateral, de limitada assistncia tcnica visando estimular
mtodos administrativos avanados em planejamento universitrio, registros centrais, contabilidade centralizada,
auditoria, financiamento, etc. 6 Coordenao de todas as comisses de planejamento universitrio, e de
incentivo para a criao de tais comisses onde quer que estas ainda no existissem. 7 Estudo visando
preparao de um dossi completo sobre todos os aspectos de Estudos de Casos. 8 Coordenao visando
assistncia a todas as universidades, no que diz respeito ao melhor preparo e controle de seus oramentos
anuais. 9 Pesquisa sobre a legislao educacional vigente, para fins de integrao e simplificao da mesma. 10
Pesquisa destinada a conseguir meios e mtodos para aumentar o nmero de matrculas estudantis nas
universidades nacionais. 11 Estudo e coordenao sobre tcnicas relacionadas s atividades de extenso
cultural universitria e de assistncia comunitria. 12 Pesquisa e treinamento, em escala nacional, sobre
tcnicas de planejamento universitrio. 13 Treinamento para preparao simultnea de grupo de dirigentes de
bibliotecas centrais para todas as universidades. 14 Treinamento para preparao simultnea de estatsticos
educacionais para todas as universidades. 15 Treinamento, no pas e no exterior, para preparao simultnea de
administradores de hospitais universitrios. 16 Estudo sobre a poltica nacional de salrios, visando a
formulao de meios e mtodos para assegurar a justa remunerao para os professores no ensino de tempo
integral, bem como para o pessoal de pesquisa.
 138

a dependncia tecnolgica industrial brasileira aos E.U.A, aquisio de materiais e

equipamentos norte-americanos para as escolas brasileiras; treinamento de professores,
inclusive no ensino superior, nos E.U.A.
Cunha (1988) destaca outros interesses da Usaid em relao ao ensino superior
brasileiro:
As razes poltico-ideolgicas para o maior envolvimento da USAID com o ensino
superior foram claramente apontadas, no contexto leste-oeste: the cold war is a
battle for mens minds. A chave para que o Brasil permanecesse uma sociedade
livre e um amigo proximodos EUA estava no ensino superior, pois o que os
brasileiros pensariam nas geraes vindouras dependeria dos professores
universitrios que formam os dirigentes do pais e os prprios mestres. (p.170).

Fazenda (1988) ao analisar o acordo MEC/Usaid chama ateno para o colonialismo

cientfico35ocorrido de trs formas:
1-Os Estados Unidos reivindicaram o direito de acesso ilimitado a todos os dados
socioculturais do Brasil; 2- Todos os dados referentes educao no Brasil foram
exportados aos Estados Unidos para investigao e devolvidos aps processados (a
um preo muito mais elevado). 3 -Jovens educadores brasileiros foram enviados
como bolsistas e estagirios aos Estados Unidos (com dinheiro brasileiro) e
reexportados como burocratas da pesquisa, que foram aprender no pas mais rico,
para reproduzir no pas mais pobre. ( p. 63).

Com o golpe militar de 1964, a ao antiimperialista americana enfraquecida,

limitando-se praticamente academia, permitindo que planos para o ensino superior,
miticulosamente elaborados j em 1962, pudessem ser implementados atravs do
estreitamento das relaes entre as universidades brasileiras e norte-americanas sob o
pretexto de modernizao da estrutura universitria brasileira, para a promoo do
desenvolvimento econmico. (TAVARES, 1980, p.15) Em meados de 1964, o Programa
AID para o ensino superior no Brasil elabora estudo onde identifica uma srie de problemas,
como o reduzido nmero de universitrios para fazer frente necessidade de mo-de-obra
para alicerar o desenvolvimento. A avaliao apontou ainda que:
[...] as instituies existentes, com poucas excees, esto inteiramente defasadas da
sociedade brasileira moderna. O currculo rgido. A maioria dos professores so de
tempo parcial, dedicando poucas horas por semana universidade. Escassez de
equipamentos para laboratrios. Bibliotecas pequenas, inadequadas e muitas vezes
pobremente organizadas. Quando existem edifcios, o espao inadequadamente
usado. As exigncias para admisso apresentam-se to rigorosamente que muitas
vezes no conseguem aprovao estudantes em nmero suficientes para preencher as
vagas existentes nas faculdades de medicina, engenharia e outras escolas tcnicas. A
grande maioria dos estudantes tem tempo parcial, estudando precariamente. Os
livros textos e outros materiais escolares so escassos ... No difcil entender
porque os estudantes universitrios brasileiros esto permanentemente em greve e
muito dedicados poltica do que aos seus estudos. (TAVARES, 1980, p.24).

35
Colonialismo cientfico processo pelo qual o centro de gravidade de uma nao j no se situa nessa nao,
mas numa outra: a colonizadora. (FAZENDA, 1988, p. 63)
 139

Com base nesta avaliao, a ao norte-americana define que deveria ser a educao
superior a merecer maior ateno e ser objeto de reformas citando que se ns pudermos
ajudar essas universidades a exaltar a verdade, a encontr-la, e a ensin-la, ento ns teramos
a maior segurana de que o Brasil seria uma sociedade livre e um amigo leal dos Estados
Unidos.(TAVARES, 1980, p.24). Muito embora a AID possusse vrios convnios
individuais com universidades, conclua-se que haveria necessidade de uma ao global.
Dentre os objetivos estabelecidos pela equipe norte-americana, estes podem ser resumidos: a)
auxiliar na realizao de reformas na estrutura da educao superior brasileira; b) atuar na
formao de docentes, atravs da criao de um sistema vivel e auto-sustentado de
programas de formao; c) criao de um sistema de centros de ps-graduao de ensino e
pesquisa com o objetivo de qualificar docentes e pesquisadores. Dentre as aes para
concretizao dos objetivos anteriormente citados, por parte da Usaid, destacam-se: a) a
constituio de grupos de consultoria para o desenvolvimento e execuo das propostas de
reformulao do ensino superior. b) apoio especial para todos os planos educacionais; c)
continuidade do programa de cooperao entre universidades norte-americanas e brasileiras;
d) apoio tcnico as IES e aos docentes.
O relatrio final da Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior
Eapes, resultado do Acordo MEC/Usaid foi publicado em 1969, com mais de seiscentas
pginas contemplando aspectos da realidade do ensino superior brasileiro. Dentre as
principais concluses o relatrio defendia: a) Autonomia e heterogeneidade educacional. b)
Aumento da capacidade de matrcula no ensino superior. Neste sentido, o relatrio critica a
expanso de escolas de ensino superior, propondo que ao invs destas, fossem criados Centros
de Educao e Cultura, que seriam responsveis pela concesso de bolsas e encaminhamento
de jovens s universidades. c) Reviso dos vestibulares, atravs de adoo das seguintes
aes: melhoria do ensino mdio, com objetivo de despertar nos alunos o interesse pelas
carreiras no tradicionais; generalizao do regime vestibular de carter classificatrio;
aumento do nmero de vagas nas escolas e universidades; instituio do vestibular nico.
Sugeria ainda o documento, estudos no sentido de se conhecer a viabilidade de implantao
de um sistema de testes para aplicar, em escala nacional, ainda no decorrer do ltimo ano do
ciclo colegial. d) Reviso dos currculos tornando-os variveis e flexveis. e) Organizao
departamental e carreira docente. Defendiam a extino da ctedra, enquanto unidade bsica
de ensino e pesquisa em seu lugar propunham a estrutura departamental. f) Criao, na
administrao central de servios de aconselhamento vocacional. g) Redefinio do perodo
 140

letivo e a adoo dos sistema de crdito. h) Instituio de cursos de ps-graduao. i)

Estabelecimento de uma poltica de incentivo ao ensino e pesquisa cientfica com o apoio
solidrio do trinmio: Estado-Universidade-Empresa. Justificava-se esta vinculao para
atender os imperativos da segurana, da cincia e da produtividade.(Eapes, 1969, p.191).
j) Estabelecimento de novas diretrizes poltica de seleo e recrutamento do pessoal do
magistrio superior. Estas diretrizes deveriam preconizar a reciclagem docente afim de
atualiz-los nos novos conhecimentos e tcnicas profissionais. A criao de programas de
ps-graduao a nvel de mestrado e doutorado era mais uma proposta, para no apenas
atender s universidades mas tambm a instituies isoladas.
Esta poltica no pode tambm esquecer os problemas criados com os
estabelecimentos isolados de ensino superior. O avultado nmero de tais
instituies, alheias, ou quase, umas s outras, e s prprias universidades, e a
gravidade dos problemas tcnicos e pedaggicos que apresentam, exigem ateno
especial para a questo do aperfeioamento do seu pessoal docente. (Eapes, 1969, p.
189).

k) Intensificao dos programas de extenso universitria e de atualizao de conhecimentos.

l) Criao de um sistema de atendimento financeiro. Propunha a instituio de apoio
financeiro ao estudante carente, mas no a fundo perdido. Propunha-se que o aluno
reembolsasse no futuro, o que veio a se caracterizar no crdito educativo. Vale ressaltar que a
comisso propunha na poca que se estendesse tambm para os estudantes da escolas oficiais,
demonstrando a inteno de privatizao do ensino pblico. A comisso alegava que estes
recursos, ao retornarem, poderiam ser utilizados na concesso de emprstimos s
universidades e escolas isoladas, para construo de edifcios, aquisio de livros e
equipamentos e para a contratao docente. m) Instituio de uma comisso permanente de
assessoramento. n) Reviso na composio dos rgos colegiados da universidade,
adequando-se estrutura departamental. Propunha-se tambm alterao na representao
igualitria, observando-se a combinao carga horria semanal de trabalho docente, nmero
de alunos, nmero de professores e oramento mdio no ltimo qinqnio. o) Reviso dos
procedimentos de reconhecimento, em que sugeria-se que este instituto no fosse o limitante
na expanso do ensino superior, em funo dos rgidos processos. Propunha-se que os alunos
das IES no reconhecidas prestassem anualmente exames nas IES reconhecidas, de modo que
com o passar do tempo, comprovada a qualidade e o atendimento nos requisitos exigidos
pudessem obter reconhecimento.
Com essa proposta, no se pretende fomentar a proliferao de escolas mal
aparelhadas. O que se visa justamente o contrrio: evitar a multido de escolas mal
aparelhadas e, no entanto, plenamente reconhecidas. de prever e esperar aferio
exgena do rendimento escolar forar mais as faculdades a apurar seu ensino do
que no sistema atual de generalizao aferio interna. Em outras palavras, as
 141

faculdades que preenchessem condies muito severas que teriam o privilgio de

aferio endgena. (Eapes, 1969, p. 193).

O documento, com base nesta avaliao, defendia assim, a realizao de uma ampla
reforma na educao superior brasileira.
O projeto de reforma da universidade brasileira tem incio com a nomeao de um
grupo de trabalho composto por 11 membros nomeados pelo Decreto no 62.937 de 2 de julho
de 1968. Este grupo, composto por pessoas de formao filosfica, economistas tecnicistas
produziu segundo Cunha, duas concepes de universidade: uma de cunho idealista definida
como uma obra do esprito, expresso da racionalidade criadora e crtica; a outra, definia a
universidade como um dos fatores essenciais do desenvolvimento indispensvel indstria
nacional. As transformaes introduzidas atravs da reforma universitria de 1968 tambm
foram resultados de avaliaes das funes desempenhadas pelas universidades frente ao
novo modelo poltico, econmico e social que se estabelecia no pas.
As primeiras iniciativas oficiais de avaliao no Brasil foram propostas pela Capes,
em 1977, nos cursos de mestrado e doutorado. A avaliao proposta pela Capes ocorre
atravs de relatrios anuais, credenciamento de cursos, recredenciamento com
visitas locais, avaliao por pares e avaliao externa internacional. Os critrios e
indicadores usados ao longo do tempo, tm se refinado, constituindo hoje um
sistema exemplar, inclusive para outros pases. Os resultados da avaliao, expressos
em conceitos, so divulgados pela imprensa e servem para a alocao de recursos e
concesso de bolsas. (LEITE, 1999, p. 23).

No incio da dcada de 1980, o crescimento das matrculas faz com que o Conselho
Federal de Educao, preocupado com a qualidade do ensino superior, organizasse seminrios
para discutir a temtica.
Na dcada de 1980, a comunidade cientfica brasileira, os movimentos docentes, as
agncias governamentais ligadas educao superior, particularmente pesquisa,
discutem a questo da necessidade da avaliao institucional, com motivaes e
razes diferentes. No interior das Universidades pblicas, no sem contradies,
desenvolveu-se a idia de que a avaliao era necessria ao menos por dois motivos
principais: cumprimento do princpio de transparncia, ou seja, a exigncia tica da
prestao de contas sociedade; e mecanismo de fortalecimento da instituio
pblica ante as ameaas de privatizao. (BALZAN, SOBRINHO, 1995, p. 7).

Ainda em 1982, a Associao Nacional de Docentes Andes prope a avaliao

institucional.
No perodo compreendido entre 1983 e 1986, a Capes desenvolveu o Programa de
Avaliao da Reforma Universitria que visava a identificao de subsdios concretos e
pertinentes, tendo em vista a formulao de diferentes alternativas de melhoria do ensino
superior brasileiro, por meio da coleta de dados descritivos e de opinies de dirigentes,
 142

professores e alunos de trinta e duas instituies de ensino superior. (PAUL, 1990, p. 1-2)
Segundo Leite (1997, p. 9) este programa vigorou at 1986 sem maior expresso poltica.
Entretanto, a partir de 1986, o governo federal criou o Grupo Executivo para Reformulao
do Ensino Superior Geres, composto por acadmicos, burocratas do governo e empresrios.
O GERES props ao Ministrio um programa de reformulao do Ensino Superior que, em
ltima anlise, atravs da avaliao, pretendia ranquear as instituies, distinguindo-as quanto
a funes realizadas. (LEITE, 1997, p. 9).
No perodo compreendido entre 1991-1995, mais especificamente durante o Plano
Collor, destaca-se a pouca referncia feita ao ensino superior. "Para saber o que o Plano
Collor quer com o ensino superior e as universidades, preciso fazer um verdadeiro garimpo,
devido linguagem pouco precisa, [...]. (CUNHA, 1990, p. 134). Conclui a sua avaliao
sobre o ensino superior no Plano Collor e o Plano Setorial de Educao destacando:
Tudo somado, o Plano Setorial de Educao 1991-1995, combinado com o Plano
Plurianual de Investimentos do MEC, traa dois caminhos para a privatizao do
ensino superior: primeiro, a concentrao de recursos nas instituies privadas,
mediante doao (universidades 'comunitrias') e mediante o crdito educativo;
segundo, a desobrigao do MEC em manter as instituies federais, que, dotadas de
carreiras diferenciadas, sero levadas a buscar no mercado os recursos necessrios a
cobrir suas despesas. Para tanto, elas podero vender servios e produtos [...] e
cobrar mensalidades dos estudantes, o que o governo pretende tornar possvel pela
reforma da Constituio de 1988. (CUNHA, 1990, p 137-8).

Castro (2000, p. 27), ao posicionar-se sobre a avaliao educacional no Brasil afirma

que avaliar de forma peridica o desempenho dos sistemas educacionais uma estratgia
adotada por todos os pases que esto preocupados em elevar o padro de qualidade das
escolas pblicas e privadas. O autor destaca que
[...] nos ltimos quatro anos, a avaliao educacional assumiu um lugar de grande
destaque na agenda das polticas pblicas de educao no Brasil, acompanhando
uma tendncia que j vinha sendo seguida por diferentes pases desde os anos 70.
Hoje, existe slido consenso entre os gestores, educadores e especialistas sobre a
relevncia dos sistemas de avaliao para orientar as reformas educacionais e,
sobretudo, para induzir polticas de melhoria da qualidade de ensino.(2000, p. 27).

Este posicionamento de Castro (2000), permite identificar com clareza a inteno

explcita das polticas avaliativas do governo presidido por Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002). Era uma avaliao que tinha a finalidade de subsidiar reformas visando a
melhoria da qualidade , receita defendida pelo neoliberalismo.
3.4.1 Propostas de polticas avaliativas gestadas pelo Estado avaliador

As propostas para a definio da poltica de avaliao sero organizadas em dois

campos: s oriundas da sociedade civil organizada e aquelas oriundas do Estado avaliativo.
 143

No primeiro grupo enfatiza-se a Comisso Nacional para a Reformulao da Educao

Superior, passando pela realizao do Encontro Internacional sobre Avaliao do Ensino
Superior; e no segundo grupo destaca-se o papel do Crub, Andes e Andifes. Como resultado
dos embates tem-se dois momentos: o Paiub e o ENC.

3.4.1.1 A Comisso Nacional para Reformulao da Educao Superior

Atravs do Decreto no 91.177, de 29 de maro de 1985, o ento Presidente da

Repblica Jos Sarney (1986-1990) nomeou a Comisso Nacional de Reformulao da
Educao Superior, a qual produziu um documento intitulado: Uma nova poltica para a
educao superior. Essa comisso entregou o relatrio em 21 de novembro de 1985. A partir
de ento assumiu o processo, o Grupo Executivo para a Reformulao da Educao Superior,
que se constitua num grupo interno do MEC, criado pela Portaria n 100 de 6 de fevereiro de
1986 e instalado pela Portaria no 170 de 3 de maro de 1986.
Na exposio de motivos que acompanhava a proposta de criao da comisso, o
Ministro da Educao, Marco Maciel, descrevia o panorama crtico no qual estava imerso o
ensino superior brasileiro cuja magnitude e gravidade esto a exigir solues urgentes,
construdas a partir de consultas sociedade e, em especial, comunidade universitria.
(BRASIL, 1995, 13). O pas deixava vinte anos de ditadura e o clima de abertura inspirava
propostas de transformao que exigiam aparentemente a participao de todos os segmentos
e de uma forma democrtica. A lista de problemas enfrentados pelo ensino superior brasileiro
era bastante extensa. Dentre os citados pelo Ministro da Educao estavam:
[...] professores mal remunerados; carncia de equipamentos, laboratrios e
bibliotecas; deficincias na formao profissional dos alunos; descontinuidade das
pesquisas; discriminao social no acesso s universidades; sistemas
antidemocrticos de administrao e escolha de quadros dirigentes; crise financeira e
pedaggica do ensino privado; excesso de controles burocrticos nas universidades
pblicas; pouca clareza na prevalncia do sistema de mrito na seleo e promoo
de professores. (BRASIL, 1995, p. 13-14).

Os signatrios do documento final da comisso, procuraram sintetizar alguns

princpios e propostas que resultaram do trabalho, os quais sero a seguir citados:
a) Responsabilidade do poder pblico: esta implica manuteno e expanso em todos
os nveis de ensino, inclusive o superior. Atribui responsabilidade por parte do poder pblico
em atividades consideradas essenciais na sociedade moderna como: a formao profissional,
a pesquisa cientfica e tecnolgica, a educao geral, a formao de professores para o
primeiro e segundo graus e os trabalhos de extenso. Entretanto, esta avaliao, nitidamente
 144

visibiliza a tendncia pelo apoio ao setor privado em detrimento do pblico. Tal afirmao
encontra sustentao quando a comisso expressa que:
A responsabilidade do poder pblico no significa que o setor privado deve ser
estatizado, mas a) que o Estado no pode contar com a iniciativa privada para
financiar os setores mais significativos da pesquisa universitria e do ensino
superior, devendo ao contrrio, aumentar progressivamente sua contribuio; b) que
cabe ao Estado garantir a liberdade do ensino em todos seus aspectos, e apoiar
financeiramente as iniciativas educacionais de origem privada ou comunitria de
inegvel interesse pblico e relevncia social; c) que cabe ainda ao Estado contribuir
para o aprimoramento da qualidade do ensino superior em todos os seus aspectos e
modalidades institucionais. (BRASIL, 1985, p. 16).

Essa afirmao est tambm respaldada no pensamento de Pinheiro (1989), ao

expressar o seu entendimento do Projeto Geres:
O Projeto GERES representa o coroamento de uma poltica educacional
desenvolvida durante o regime autoritrio, na medida em que procura estruturar e
organizar o sistema de ensino superior, inicialmente promovendo uma reforma das
instituies federais, de modo a permitir a plena continuidade dessa poltica. Essa
poltica tem sua origem na prpria relao de descompromisso Estado-educao no
Brasil que se aprofundou durante o regime militar com o fortalecimento da
tendncia de privatizao do ensino, marcadamente no ensino superior. (p. 150).

b) Adequao realidade do pas: a Comisso identificara que o ensino superior estava

desajustado em relao realidade brasileira, o que se fazia presente na formao inadequada
de professores, em quantidade e qualidade, s demandas do mercado de trabalho; no
desenvolvimento de pesquisa acadmica abstrata e desvinculada da realidade regional em que
a universidade estava inserida; inexistncia de trabalhos de extenso e outros servios
prestados comunidade. Entretanto, a prpria Comisso admitia que a soluo no estava na
adequao do ensino superior ao mercado de trabalho e que dificilmente a pesquisa teria
efeitos diretos sobre a economia e populao das regies sede das universidades; admitia que
boa parte das pesquisas j estavam vinculadas preocupaes econmicas e sociais e atribua
a culpa carncia de mecanismos de transferncia deste conhecimento para a sociedade.
c) Diversidade e pluralidade. Com a reforma Universitria de 1968, tentou-se uniformizar o
ensino superior brasileiro no tocante sua estrutura. Em 1985, constatava-se que a tentativa
de uniformizao no atingira os resultados esperados: a maioria dos estudantes freqentavam
instituies isoladas e privadas; havia desigualdade na distribuio da pesquisa no pas, bem
como, a extenso raramente fazia parte do cotidiano universitrio. A Comisso, neste
momento reconheceu que
[...] a diversidade e pluralidade do ensino superior no significa aceitar o ensino de
m qualidade, a pesquisa inidnea e a desorganizao institucional. Significa, ao
contrrio, aceitar e entender que as instituies de ensino superior podem ter
objetivos, vocaes e especializaes distintas, e cada qual primar naquilo que faz;
afirmar que os mesmos objetivos maiores a formao acadmica, a capacitao
 145

para o trabalho, o desenvolvimento da pesquisa, o trabalho de extenso podem ser

realizados em muitas formas distintas; e assegurar a cada instituio de ensino a
plena liberdade para adotar os formatos organizacionais e institucionais que lhe
paream adequados. (BRASIL, 1985, P. 17-8).

d) Autonomia e democracia interna. Ao fazer meno questo autonomia, entendida como a

liberdade plena das universidades em decidir internamente os rumos a serem atribudos ao
ensino, pesquisa, extenso e gesto universitria, no entendimento deste pesquisador, a
Comisso deixa transparecer mais uma vez a necessidade de vincular a autonomia ao
desempenho da universidade, quando citam que
[...] a autonomia no pode ser entendida, naturalmente, como um cheque em branco
que a sociedade passa a seu sistema universitrio e a seus diversos segmentos; ao
contrrio, ela supe uma contrapartida bem definida em termos de desempenho. No
pode haver autonomia sem essa contrapartida de responsabilidade. (BRASIL, 1985,
p. 18).

e) Democratizao e acesso: O relatrio indicava a seletividade do sistema de ensino superior

brasileiro, especialmente no ingresso s universidades pblicas. Quanto aos estabelecimentos
privados, que acolhiam um percentual significativo do alunado, freqentemente so de menor
qualidade. Outra constatao foi a variedade do pblico que ingressa no ensino superior. O
relatrio deixava claro que a garantia de acesso e continuidade no ensino de primeiro e
segundo graus, seriam fatores primordiais para a democratizao no acesso ao ensino
superior. Condenava a idia de que esta democratizao viesse pela via do aumento
indiscriminado de vagas, reduo dos requisitos acadmicos, barateamento curricular.
Complementa ainda que medidas adequadas incluem, basicamente, a criao de modalidades
alternativas de estudo para diferentes pblicos, o amparo efetivo ao estudante carente e o
investimento sistemtico na melhor qualificao dos professores de primeiro e segundo
graus. (BRASIL, 1985, p. 19).
f) Valorizao do desempenho. Neste momento a comisso atrela os ganhos da universidade
a altos padres de desempenho.
O ensino deve ser de qualidade; os profissionais que forma, competentes; a pesquisa,
social e intelectualmente relevante. Os professores, estudantes e funcionrios devem
se dedicar plenamente s suas tarefas e os custos financeiros devem ser compatveis
com os resultados obtidos. Pelos privilgios que reclama e aos quais tem direito, a
universidade deve ter desempenho excelente, no podendo se contentar com o
medocre, ou mesmo o razovel. (BRASIL, 1985, p. 20).

O que tambm chama ateno a recomendao de que a valorizao do desempenho

seja controlada por mecanismos, que possam, efetivamente incidir sobre o contedo e o
mrito do trabalho realizado.
g) A eliminao dos aspectos corporativos e cartoriais.
 146

Dentre as propostas para a nova universidade, figuram as seguintes: reformulao do

CFE; consolidao da autonomia e da democracia interna das universidades; alterao dos
mecanismos de financiamento; democratizao do acesso ao ensino superior; fortalecimento
da pesquisa cientfica e da ps-graduao; adequao do ensino de graduao s necessidades
presentes e futuras do pas. Como o objetivo deste tpico reconhecer as vrias polticas de
avaliao implementadas, os itens acima no so aprofundados. Considerando a relevncia da
questo avaliao, a comisso teceu uma srie de comentrios sobre o desempenho desta, na
educao superior. A falta de parmetros era apontado como um dos problemas para se
avaliar a educao superior brasileira. Argumentava-se que a implantao de tal sistema viria
a auxiliar a gesto do sistema da educao superior brasileira.
Esta necessidade sentida pela administrao federal, para a distribuio racional de
seus recursos; pelas universidades pblicas, que necessitam conhecer a si prprias, e
confrontar com dados objetivos as crticas que freqentemente recebem; pelas IES
privadas, que necessitam evidenciar a qualidade de seu desempenho a sua eficincia
no uso de recursos; pelos estudantes e suas famlias, que no podem mais contar
com resultados positivos de seus investimentos em educao superior, se mal
direcionados. (BRASIL, 1985, p. 68).

Outro item que merece ateno no relatrio, diz respeito ao qu avaliar. A diversidade
de instituies aliada s mltiplas finalidades e objetivos acaba dificultando o
estabelecimento de parmetros. So listadas vrias modalidades de carter avaliativo: Quanto
avaliao dos cursos, so apresentadas as seguintes sugestes: avaliao por uma comisso
de especialistas, que de posse de informaes emitiriam um parecer; avaliao dos recursos
fsicos, financeiros e pedaggicos das I.E.S; utilizao de indicadores de eficincia como,
aluno por professor, taxa de desistncia e repetncia, custos financeiros por aluno e professor,
entre outros. Ao avaliar os alunos, os escopos merecedores de ateno so os seguintes:
a) avaliao da demanda.
b) Avaliao comparativa dos formados.
Por este procedimento, todos os alunos formados em determinada rea de
conhecimento (ou amostra deles) so submetidos a testes padronizados, que
permitem aferir o quanto sabem. Este , possivelmente, o melhor indicador de
desempenho dos cursos. Sua dificuldade principal consiste em institucionalizar a
aplicao dos testes, que em alguns pases assume a forma de exames de Estado ou
de exames realizados por conselhos e outros tipos de associao profissional.
(BRASIL, 1985, p. 70).

c) Avaliao das oportunidades de trabalho. Propunha a pesquisa amostral dos egressos de

cursos de graduao buscando determinar em que medida sua formao superior influencia ou
no, suas oportunidades de carreira. Quanto avaliao dos professores, prope a avaliao
da pesquisa e ps-graduao, reconhecendo entretanto que a qualidade dos docentes nos
 147

programas de ps-graduao no reflete necessariamente na qualidade dos cursos de

graduao. Propem tambm a avaliao reputacional dos professores. Nesta modalidade
sugerem a avaliao pelos seus pares, como por parte dos alunos. Estas ltimas so muito
comuns, mas dificilmente permitem comparaes interinstitucionais, a no ser como
indicadores bastante imprecisos de simpatia e satisfao. (BRASIL, 1985, p. 71). Quanto
avaliao didtico-pedaggica do ensino, tem-se a clareza em correlacionar o domnio de
contedo por parte do professor e suas habilidades didtico-pedaggicas. Segundo a
Comisso, a avaliao didtico-pedaggica essencialmente qualitativa, dando pouca
margem a comparaes e generalizaes. (BRASIL, 1985, p.71). Prope ainda, a avaliao
de servidores tcnico administrativos e avaliao das carreiras.
Ao se manifestar sobre a poltica da avaliao, reconhecia o importante componente
poltico que representa, apontando algumas alternativas sobre quem deveria avaliar:
a) Auto-avaliao: teria como vantagens a participao e a aprendizagem gerada
pelos processos, aliada legitimidade dos resultados entre os participantes. Em contrapartida,
impediria o estabelecimento de padres externos de comparao.
b) Avaliao governamental: apresentaria como vantagens a disponibilidade de re
cursos e a autoridade de que os resultados seriam revestidos. A carncia de dados confiveis
junto aos rgos governamentais foi apontado como um agravante, na medida em que os
resultados originados das anlises desses dados poderiam mascarar a realidade. Para a
Comisso, os melhores sistemas governamentais de avaliao so os que combinam estes
dados com aqueles proporcionados pela prpria comunidade. (BRASIL, 1985, p. 73).
c) Avaliao pela comunidade: tratava-se do modelo em que especialistas da rea de
conhecimento do curso promoveriam a avaliao. Foi apontada como um tipo satisfatrio.
d) Avaliaes independentes: Consistiriam naquelas desenvolvidas por instituies
desvinculadas de governo, comunidade profissional ou das universidades. A vantagem
apontada foi a iseno decorrente do prestgio cientfico e tcnico da instituio que realizaria
o trabalho. A desvantagem estaria na dificuldade de obteno das informaes e no
envolvimento da comunidade no processo avaliativo. Para finalizar, a Comisso atribua ao
ento CFE, o papel de desencadear e gerenciar os diferentes processos avaliativos.
Feita a apresentao das principais concluses do Geres alguns, itens so merecedores
de ateno. Apesar do pas viver a transio do regime de ditadura militar para o
democrtico, a Nova Repblica mantm uma das piores prticas que caracterizaram a
tradio centralizadora do Estado Brasileiro: a nomeao de comisses pelo Executivo com
objetivo de elaborar projetos de reformulao do ensino brasileiro. Neste enfoque,
 148

[...] a Nova Repblica retoma a mesma postura da desqualificao do debate e da

crtica atravs da caracterizao das figuras da oposio com as seguintes
designaes: esquerda radical, baixo clero, assemblesmo, populismo,
mediocridade, imobilismo, parania, histeria. Em contraposio so afirmadas
as figuras do sbios, do poder acadmico, da competncia. (CARDOSO, 1989,
p. 116).

Numa tradio centralizadora do Estado Brasileiro: os princpios democrticos e

liberais so ridicularizados a priori , sempre em nome da cincia, do realismo poltico, das
gestes eficientes pelos sbios da Repblica. Continua afirmando que a premissa de
que caberia aos governados no pas ou em estruturas menores no seu interior, legislar sobre o
seu prprio agir, descartada sem maiores exames." (ROMANO apud CARDOSO, 1989, p.
116).
Neste quadro a eficcia constitui-se em princpio norteador e necessrio da concepo
de avaliao, elemento chave das recentes propostas da Nova repblica para a universidade.
(CARDOSO, 1989, p. 117). O novo sistema governamental recusa-se ao debate sob a forma
de desqualificao respaldada no discurso da necessidade de afirmao dos critrios
cientficos na adoo da lgica da eficincia na conduo da poltica universitria. Expressa
Cardoso (1989) o pensamento de que a eficcia constitui-se em princpio norteador e
necessrio da concepo de avaliao, elemento chave das recentes propostas da Nova
Repblica para a universidade. (p. 117). Nesta perspectiva a avaliao passa a constituir-se
no principal instrumento de desenvolvimento para um mercado de qualidade. O discurso
deixa clara a necessidade do planejamento racional, que visa a organizao, sem distinguir-se
trata-se de uma empresa privada, pblica ou universidade. Configurando indefinio, surgem
analogias que podem ser estabelecidas entre uma universidade e uma fbrica. A partir da
Nova Repblica, reintroduz-se
[...] o discurso do planejamento em relao universidade, submetida, a partir de
ento, linguagem tcnica do economista, tal como evidenciam os planos
elaborados. Fica posto, desse modo, o binmio planejamento-avaliao, na medida
em que [...], no h planejamento racional possvel sem avaliao permanente das
metas a serem atingidas. (CARDOSO, 1989, p. 131).

Uma das maiores crticas ao relatrio Geres est na dissociao da pesquisa e ensino,
do contexto universitrio e dos estabelecimentos isolados.
Em primeiro lugar, define o sistema de ensino superior, fundamentalmente, em
funo da atividade de ensino, marginalizando a atividade de pesquisa. Dessa forma,
as universidades so consideradas universidades de ensino onde a pesquisa cientfica
deixa de ser uma atividade fim, indissocivel do ensino, para ser uma atividade
complementar. Quanto s instituies isoladas continuam sendo como sempre foram
escolas de formao profissional onde a pesquisa no realizada. (PINHEIRO,
1989, p. 141).
 149

Outro alerta recai sobre a tentativa de nivelar instituies isoladas e universidades num
plano inferior, ou seja, a partir da atividade de ensino. Detecta-se ainda na proposta Geres,
princpios que devem nortear a organizao da universidade muito prximos aos modelos
desenvolvidos pelas instituies privadas centradas nas atividades de ensino. Essa tendncia
pode ser verificada em dois aspectos: primeiro na crtica forma com que o ensino superior
estava organizado nas universidades existentes no pas enaltecendo as instituies isoladas,
como o modelo de instituio exitosa no pas. A partir do momento em que se questiona o
modelo universitrio vigente no pas, diretamente esta crtica afeta a universidade pblica, que
com raras excees, so as nicas instituies que realizam pesquisa. Um segundo aspecto,
diz respeito questo da autonomia. O documento Geres imbudo de filosofia privatista
deixava claro que a autonomia financeira no estava restrita apenas gesto dos recursos
pblicos para o ensino, a pesquisa e a extenso, mas tambm na necessidade da universidade
em buscar recursos externos para a sua sobrevivncia.
A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC e o Conselho Tcnico e
Cientfico da Capes tambm manifestaram crtica proposta Geres na medida em que
defendem a pesquisa como elemento definidor da poltica educacional do pas.
A indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa justifica-se, em primeiro lugar,
porque a formao de um corpo de profissionais competentes no pode se apoiar
apenas na transmisso de um saber j constitudo. Ao contrrio, a produo de
conhecimento parte integrante desse processo. Em segundo lugar, porque a
institucionalizao da pesquisa na universidade indispensvel para o
desenvolvimento autnomo da cincia e da tecnologia do pas. ( apud PINHEIRO,
1989, p. 144).

Na medida em que o Geres aponta a inexistncia de pesquisa e de qualificao

acadmica do corpo docente na maioria da universidades, como fator que compromete a
qualidade do ensino, objetivo ltimo da universidade, e de certa forma pode-se entender que
seria um argumento utilizado quando da proposta de dissociao do ensino e da pesquisa, o
documento elaborado pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC e do
Conselho Tcnico e Cientfico da Capes propem acabar com o controle burocrtico do
MEC sobre as instituies universitrias e que em seu lugar seja implantado um sistema de
avaliao que assegure a qualidade do ensino, da pesquisa e a boa gesto dos recursos
pblicos.
Quanto proposta do MEC, as reaes de entidades como a Andes e o Crub acabaram
abortando o projeto. Do incidente, trs proposies emergiram: a do prprio governo
especificando uma
[...] bavaliao com a participao da comunidade; a do movimento docente (Andes)
com mecanismos democrticos, transparentes e legtimos de avaliao sistemtica
 150

de atividades levando em conta os compromissos da Universidade com a sociedade

e o padro de qualidade da educao brasileira; a dos Reitores (Crub) vinculando
autonomia com avaliao em um processo aberto, de conhecimento pblico,
incluindo avaliao de desempenho. (LEITE, 1997, p. 10).

O projeto Geres avaliado no s como um retrocesso em relao aos princpios

emanados pela reforma de 1968, como tambm defende explicitamente a organizao
universitria brasileira com base em caractersticas organizacionais do setor privado.
Entretanto, comparando com o quadro atual, algumas das proposies da comisso esto
sendo postas em prtica. Infelizmente, no aquelas mais desejadas pelas I.E.S., mas sim as
que se aproximam do mercado.

3.4.1.2 O Encontro Internacional sobre Avaliao do Ensino Superior: em busca de

experincias

As discusses em torno da temtica do ensino superior que se faziam presentes

noutros pases, como j relatado, passam a ocupar o centro das atenes do Estado brasileiro
no tocante a este nvel de ensino. Para inserir-se neste novo contexto, no ano de 1987, em
Braslia, realizou-se o Encontro Internacional sobre avaliao do Ensino Superior. Na
oportunidade, foram relatadas experincias de avaliao do ensino superior do Canad,
Frana, Inglaterra e Japo. Porm, percebeu-se a ausncia de conhecimento mais aprofundado
sobre a realidade do sistema de ensino superior brasileiro. No pronunciamento de abertura do
Encontro Internacional sobre Avaliao do Ensino Superior, o Ministro da Educao, Jorge
Konder Bornhausen, afirmava que
o acompanhamento e a avaliao constante de padres de qualidade do ensino e de
nveis de desempenho das instituies devem ser, [...] os instrumentos essenciais de
uma nova e poderosa arrancada em direo ao fortalecimento, expanso,
melhoria e ao desempenho da funo social do nosso sistema de ensino.
(BORNHAUSEN, 1988, p. 17).

Esclarecia ainda em seu discurso que

a avaliao, est sendo proposta comunidade universitria e sociedade brasileira
como instrumento de conhecimento e reconhecimento - como mecanismo de
avaliao social de situaes e condies capazes de, por sua vez, orientar a
formulao ou reformulao de polticas pblicas satisfatrias para a manuteno
ou desenvolvimento de nossos estabelecimentos de ensino e de seus programas de
trabalho. (BORNHAUSEN, 1988, p. 19).

E, na concluso do seu discurso reconhecia

que a avaliao no o caminho do paraso. Ela, de per si, apenas retrata situaes,
permite acumulao de conhecimento, transforma suposies em constataes,
indica solues. Caber aos dirigentes, aos que governam cada campo de ao ou
detm responsabilidades na formulao ou conduo das polticas pblicas, assumir
 151

os seus resultados e traduzi-los em decises e medidas administrativas capazes de

produzir impulsos novos em novas direes. (BORNHAUSEN, 1988, p. 19).

Neste seminrio, quatro grupos de trabalho discutiram a avaliao institucional. O

primeiro grupo, coordenado por Eunice Durham, que discutiu Avaliao de Sistemas de
Ensino Superior apresentou como suas principais concluses sobre a avaliao institucional:
a) A diversidade e a complexidade do sistema de ensino superior no Brasil exige uma postura
flexvel e, provavelmente, processos diversificados de avaliao. b) Defendeu a legitimidade
dos rgos avaliadores, facilitando assim, a aceitao das concluses ou recomendaes
propostas. c) Props o apoio e estmulo a todas as formas de auto-avaliao.
O segundo grupo, coordenado por Simon Schwartzman, que discutiu a Avaliao de
Instituies de Ensino Superior e recomendou que
[...] a implementao de atividades de avaliao nas Instituies de Ensino
Superior, deve ser realizada atravs de um processo gradual, tendo como ponto de
partida a auto-avaliao institucional, sem modelo pr-definido externamente,
abrindo espao para experincias diferenciadas que podero gerar modelos.
(SCHWARTZMAN, 1988, p. 136).

Na opinio deste grupo, o MEC deveria conferir apoio tcnico e material para a
consolidao das iniciativas.
O que chama a ateno dos dois primeiros grupos a mudana de posicionamento dos
coordenadores dos grupos com o passar do tempo. Naquela ocasio defendiam a auto-
avaliao como sendo a mais importante. J na dcada de 1990 quando passaram a ocupar
postos no Ministrio da Educao, o discurso mudou: a auto-avaliao j no era mais o foco
central e defendia-se ento a avaliao externa.
O terceiro grupo, coordenado por Jos Tarqunio Prisco, o tema Avaliao da
qualidade de ensino apresentou como suas principais concluses e recomendaes: a)A
avaliao constitui providncia inadivel e procedimento de grande relevncia para a
qualidade do ensino. b) A avaliao deve ter por objetivo inicial o curso, cabendo s
universidades a definio das reas a serem avaliadas e a fixao dos critrios indicadores de
avaliao. c) O MEC dever assumir a funo de promotor e estimulador do processo de
avaliao interna ou de avaliao interpares. d) A avaliao do ensino dever assegurar, por
via de conseqncia, a avaliao de outras atividades acadmicas, tais como a pesquisa e a
extenso. e) Adequao dos indicadores de avaliao s especificidades de cada instituio e
das diferentes reas de conhecimento. f) A avaliao dever ter seus resultados divulgados e
publicados, para o amplo conhecimento da sociedade. g) A avaliao constitui uma forma
efetiva de levar ao conhecimento da comunidade e da sociedade os resultados e o
 152

desempenho da instituio, devendo por isso revestir-se de elevado grau de seriedade e

correo que deve corresponder a um nvel desejvel de eficcia. h) O governo, atravs do
MEC, dever destinar recursos especficos para o apoio s atividades de avaliao, a partir
dos projetos das universidades pblicas.
O quarto grupo discutiu Os possveis usos de um sistema de avaliao da educao
superior e foi coordenado por Oscar Serafini. O grupo condenou a utilizao dos resultados
da avaliao institucional como critrio para alocao de recursos.
Em sntese, as principais recomendaes do encontro
[...] eram no sentido de que o MEC/SESu, apoiasse financeiramente a realizao de
encontros, de estudos e de trocas de experincias como forma de sensibilizar a
comunidade universitria para a aceitao da idia de avaliao. Os participantes
do Encontro tambm se posicionaram quanto forma de avaliao a ser privilegiada
a auto-avaliao e quanto necessidade de ser refreada qualquer tentativa de
utilizao dos seus resultados como critrios para alocao de recursos. (PAUL,
1990, p. 3).

No ano de 1988, realizaram-se vrios seminrios regionais com o objetivo de discutir

a avaliao. No mesmo ano deflagram-se processos avaliativos nas Universidades de Braslia
e Universidade Federal do Paran. Nos anos subsequentes, vrias universidades iniciam o
processo de avaliao institucional.
Em 1990, o Ministrio da Educao toma a iniciativa de estudar o uso de
indicadores de qualidade. Constitui uma comisso (Comisso Coordenadora das
Atividades de Fomento Melhoria do Processo de Gerenciamento das IFES) que faz
a proposta de um conjunto bsico de indicadores, a serem utilizados pelas
universidades. Promove em 1992, a vinda da British Council Mission/UFC/PCFC
realizando em Braslia um Seminrio de Avaliao Institucional para o qual convida
os mais importantes dirigentes das universidade brasileiras. (LEITE, 1997, p. 10).

A partir desta data, encontros regionais com representante da universidade inglesa

parecem definir o modelo da avaliao daquela instituio educacional, como referencial para
as universidades brasileiras.
[...] durante os anos de 1993 e 1994, o pas viveu um momento realmente histrico
no tocante avaliao. As iniciativas da Associao Nacional de Dirigentes das
Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES), da Associao Brasileira dos
Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (ABRUEM), dos Fruns de Pr-
Reitores de Graduao e Planejamento encontraram eco na equipe, ideologicamente
plural do MEC. Este passou a exercer o papel no de condutor do processo, mas de
articulador, de viabilizador e, por fim, de financiador. (RISTOFF, 1999, 49).

Aes relevantes na evoluo das discues para implantao de uma poltica de

avaliao institucional, fizeram-se presentes como o encaminhamento, no ano de 1993, por
parte do Frum de Pr-Reitores de uma proposta de criao do Programa de Apoio
Avaliao do Ensino de Graduao das Universidades. Ainda neste ano, o Ministrio da
 153

Educao institui a Comisso Nacional de Avaliao com a incumbncia de propor o sistema

brasileiro de avaliao. (LEITE, 1997, p. 11). Um maior detalhamento destas discusses so
apresentadas na continuidade deste captulo.

3.4.2 Propostas de polticas avaliativas gestadas pela sociedade civil organizada

Dentre as propostas de polticas avaliativas gestadas pela sociedade civil organizada,

dar-se- nfase s do Crub, da Andes e da Andifes.

3.4.2.1 O papel do Crub na definio das polticas de avaliao institucional

O Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras - Crub sempre se constituiu

num frum de ampla discusso da problemtica que afeta o ensino superior brasileiro.
Originrio da idia do grupo de trabalho da Usaid, o Crub teve sua constituio aprovada ao
final do VII Frum dos Reitores, na cidade do Rio de Janeiro, em abril de 1966, por 25
universidades pblicas e privadas. Seu objetivo seria promover o estudo e a soluo dos
problemas relativos ao ensino superior no Brasil.(CUNHA, 1988, p. 220). Historicamente, o
Crub tem participado de aes que visam avaliar o ensino superior brasileiro. Basta lembrar
que apenas dois meses aps a sua constituio, o MEC celebra acordo com a Usaid
objetivando modernizar a administrao universitria, o que teria a participao do Crub para
execuo de tarefas previstas, conforme j descrito anteriormente.
Em julho de 1986, o Crub assumiu, em sua reunio anual, a questo da avaliao de
desempenho como um compromisso social das universidades. Na ocasio, solicitou-se a elas
que aderissem ao apelo, argumentando serem as primeiras interessadas e as mais competentes
para avaliar seus desempenhos. Prevalecia a idia de que a avaliao deveria ser realizada
atravs de um processo gradual, tendo como ponto de partida a auto-avaliao institucional,
sem modelo pr definido externamente. A avaliao do ensino de graduao seria o primeiro
passo, estendendo-se aps, para as atividades de pesquisa e extenso.
No mbito do Crub, a temtica avaliao Institucional h tempo foi merecedora de
ateno. Os membros do Crub eram favorveis ao desencadeamento de um amplo processo
avaliativo construdo com legitimidade e com base em critrios e procedimentos amplamente
discutidos e aceitos. O enfoque foi objeto de discusses na 43 Reunio Plenria realizada em
Salvador, em julho/86, cujo tema eixo foi Universidade: avaliao do desempenho e
compromisso social, bem como de vrias publicaes patrocinadas pelo Crub. Aspectos
como polticas, metodologias e o financiamento eram alvos de discusses exausto. A partir
 154

deste encontro vrias I.E.S. passaram a desenvolver seus programas de avaliao, calcadas em
pressupostos como o da credibilidade, fundada na competncia tcnico-cientfica e na
legitimidade dos processos: o da transparncia da metodologia, dos critrios e dos resultados
obtidos e o da participao, derivada de ato voluntrio. (Crub, 1994, p. 18).
No ano de 1987, instituiu-se uma Comisso Especial cujo objetivo foi fornecer
subsdios conceituais e apresentar sugestes e estratgias de implementao com a concluso
apontava para a necessidade do Crub desempenhar um papel mais decisivo em relao ao
processo de avaliao universitria.
Em 1992, na 54 Reunio Plenria, realizada em Aracaju, foi apresentado o documento
O papel do Crub na Avaliao Universitria. Considerou-se que o CRUB, enquanto rgo
que se prope a promover a integrao das universidades brasileiras, deveria empreender
aes com o objetivo de implantar um sistema permanente de avaliao. (Crub, 1994, p. 14-
5). Este sistema viria a
[...] propiciar o conhecimento e o reconhecimento pblico da qualificao e
desempenho das I.E.S.; como garantia para a afirmao de sua autonomia e
conquista de sua credibilidade social; como medida eficaz para superar avaliaes
fragmentadas, parciais e passveis de uso para comparaes equivocadas ou para
justificar polticas e oramentos de maneira restritiva e deformada. (Crub, 1994, p.
15).

O documento chamava a ateno para as interpretaes errneas que poderiam advir

de um projeto de avaliao proposto em um momento de crise econmica. Um projeto de
avaliao institucional poderia ser percebido numa perspectiva fundamentalmente
produtivista e gerencial. Entretanto, esta no era a concepo aceita como vlida pelo Crub. A
afirmao encontra apoio na seguinte idia:
A avaliao pode ser encarada como um meio para se contornar os custos e
problemas do sistema universitrio, tendo-se em mira a obteno de economias que
suportem as compresses oramentrias, tal como ocorreu em outros pases. No
caberia, entretanto, utilizar os mecanismos e resultados da avaliao como
condicionantes para a concesso de recursos ou como fatores de delimitao da
prpria autonomia universitria. Estes riscos se tornam to mais presentes, quando
imagens distorcidas e algumas polticas implementadas pelo Poder Pblico podem
colocar as universidades como alvos preferenciais da tecnoburocracia
governamental e de alguns setores da sociedade que insistem em apont-las como
instituies, ora improdutivas, ora ineficientes ou at mesmo dispensveis, na
medida em que os dispndios pblicos em educao, cincia e tecnologia so vistos,
cada vez mais, sob a lgica de gastos e no de investimentos. (Crub, 1994, p. 15-6).

A tomada de posio do Crub frente questo da Avaliao Institucional ocorreu

como um contraponto ao ressurgimento de novos projetos de avaliao, ento anunciados pelo
MEC e por algumas associaes e conselhos profissionais. Dentre as proposies do Crub
estava a de
 155

[...] atuar como parceiro ou canal de intermediao e de execuo de uma proposta

estatal de avaliao... [que parecia eminente naquele momento]. Trata-se de
alternativa admissvel uma vez que, em outras ocasies, o Crub j funcionou como
instncia mediadora e at mesmo de execuo de programas oficiais como ocorreu
com o Acordo MEC/Usaid e Programas MEC/Bird. (1994, p. 20).

Embora propusesse a parceria, o Crub deixava claro as suas objees quanto

intencionalidade do Estado avaliador em fazer uso da Avaliao Institucional centrada
apenas em preocupaes de cunho administrativo-fincanceiro, tais como: a fixao de
critrios e justificativas para o processo de alocao de recursos; a distribuio de
recompensas diferenciais; a reduo dos custos universitrios; o aumento da eficincia ou o
estabelecimento de exigncias para melhor desempenho. Enquanto articulador e mediador do
processo, duas proposies foram apresentadas: a primeira, objetivava enfatizar a avaliao
do sistema universitrio como um todo. Sob esse enfoque, seriam privilegiadas as anlises e
estudos no nvel macro, considerando o contexto poltico, econmico e social em que se
encontra inserido o sistema de educao superior. (Crub, 1994, p. 22). Esta proposio
implicaria a necessidade da avaliao global das polticas pblicas para a educao. A
Segunda proposio, consistia em conceber a avaliao institucional como instrumento de
promoo e fortalecimento das universidades. O alvo desta proposta recai sobre o
aperfeioamento, a qualificao e a relevncia do sistema universitrio. Destaca ainda o
documento do Crub:
preciso considerar que cada instituio se desenvolve em contextos diferentes,
com autonomia para realizar um projeto cientfico e pedaggico prprio, com
objetivos bem definidos, caractersticas e propostas de equacionamento de
problemas especficos. Em conseqncia, requerem tratamentos distintos e
parmetros apropriados de avaliao. Somente assim ser possvel contribuir para
que as IES conheam melhor suas potencialidades, suas necessidades, suas
limitaes e suas reais condies para o adequado desenvolvimento das atividades
de ensino, pesquisa e extenso que atendam aos requerimentos da cincia, bem
como s demandas do meio em que se encontram inseridas. (1994, p.22-3).

Dentre as aes concretas propostas pelo Crub destacam-se: a) aprofundamento da

discusso sobre a matria por todos os segmentos universitrios interessados. Qualquer
estratgia para a implementao de uma sistemtica de avaliao no poder dispensar este
requisito. Somente uma participao efetiva, voluntria e consciente, no apenas dos
dirigentes, mas tambm do corpo docente e tcnico, ser possvel levar a bom termo um
processo avaliativo abrangente, dotado de transparncia credibilidade. b) Constituio de um
frum ou comit permanente de coordenao, devendo atender aos requisitos de
representatividade dos diversos segmentos de universidades, com a participao de
especialistas. Teria, entre outras, as funes de planejar, formular critrios, organizar, articular
 156

e acompanhar as aes junto s instituies. c) Constituio de grupos de trabalho, com a

participao de especialistas sobre o assunto, para o desenvolvimento de estudos,
metodologias e suporte tcnico. d) Formulao de um projeto bem estruturado que poderia
facilitar a obteno de recursos financeiros e apoio tcnico de organismos nacionais e
internacionais. e) Desenvolvimento e manuteno de uma base atualizada de dados e
informaes estatsticas, aproveitando, para tanto, o atual Sistema de informaes das
Universidades Brasileiras (Siub), o qual seria fortalecido nas dimenses quantitativa e
qualitativa. f) Criao de um instrumento ou de uma linha especfica de publicao e de
produtos, com medida para se garantir o aproveintamento dos processos avaliativos, bem
como validao de seus resultados, sendo, tambm, uma forma de prestao de contas
sociedade e de interao com as prprias universidades, rgos governamentais, agncias de
fomento, etc. g) Promoo de seminrios e congressos sobre avaliao, visando discutir os
processos, estimular o intercmbio e o aprimoramento do sistema, assim como a disseminao
das informaes. (1994, p. 24-6).
Em maro de 2001, o Crub lana uma proposta de Projeto de Avaliao Institucional
para as Universidades Brasileiras. Este projeto tem como objetivo principal levar cada
instituio a identificar a sua marca, a especificidade de suas respostas s demandas e
necessidades da comunidade a que se prope atender. lev-la tambm a verificar em que
grau est cumprindo essa misso institucional e que espao ocupa no cenrio local e
nacional.(Crub, 2001, p.9) Para implementao desta proposta, identifica 14 dimenses as
quais colaboram para o estabelecimento de concluses quanto a qualidade de ensino e
formao oferecida, a relevncia social da IES e sua eficincia gerencial e organizacional. A
definio de indicadores no entendido pelo Crub como algo pronto e acabado. O processo
de avaliao em cada IES pode e deve favorecer o aparecimento de outros indicadores. Na
seqncia sero apresentados de modo resumido os indicadores propostos pela avaliao
institucional do Crub.
 157

Quadro 04 Indicadores propostos pelo Crub para avaliao institucional

Dimenses Principais Aspectos A Serem Avaliados

A viso que a instituio tem de si mesma e o contraste com o que vem

fazendo e com a imagem que dela tem outros agentes sociais.
Capacidade de auto-avaliao realista.
- contribuio para o sistema de ensino superior da regio e do pas.
1.Misso, objetivos e - razo bsica de sua existncia
vocao da instituio - abrangncia e raio de influncia
- diferenciao em relao s demais IES
- presena de um pulsar institucional,
- identificao das foras e potenciais, fraquezas e limites.
A composio dos programas de ensino, as modalidades oferecidas, as
formas de oferta os procedimentos de seleo e ingresso, a natureza mais
ou menos flexvel das estruturas curriculares, os processos de escolha dos
2. Ensino contedos, as tendncias metodolgicas, a variedade de atividades
comprometidas com a formao do aluno, os procedimentos de avaliao
da aprendizagem, processos seletivos adotados. Aes avaliativas
desenvolvidas
Produo cientfica, tcnica e artstica docente e discente, natureza dos
veculos de divulgao, visibilidade dos grupos de pesquisa e
3. Pesquisa pesquisadores individuais, fontes de financiamento e redes de intercmbio.
Eventos de divulgao cientfica, gnese da pesquisa, polticas de incentivo
e suporte da pesquisa.
4. Relaes externas Parcerias, contribuies ao desenvolvimento regional e comunitrio,
prestao de servios, relaes com o ensino mdio, qualidade e
intensidade das parcerias institucionais e acadmicas.
Polticas e prticas de recrutamento e seleo, manuteno e incentivo ao
desenvolvimento profissional, gesto do corpo docente atravs de aspectos
5. Corpo docente como: carreira e condies de trabalho, regime de trabalho e polticas de
capacitao e atualizao. Perfil docente. Qualificao. Qualidade da
infraestrutura a disposio docente. Acesso a meios de comunicao.
Incentivo para a busca de parcerias.
Tamanho do corpo discente e sua distribuio nos programas e atividades.
6. Corpo discente Evoluo das matrculas. Origem, caractersticas e perfil socioeconmico
do estudante e da famlia. Motivao do estudante.
Grau de preparo e motivao. Perfil. Atividades desenvolvidas.
7. Corpo tcnico- Processos de seleo e manuteno, incentivos ao desenvolvimento
administrativo profissional, polticas de valorizao e de capacitao, carreira e vnculo
com a instituio.
Realizao de propostas acadmico-pedaggicas e integrao curricular.
8. Administrao Condies para envolvimento docente e discente no desenvolvimento de
acadmica dos cursos programas. Sistema de escolha, mandato e responsabilidade das
coordenaes, relacionamento com as estruturas institucionais e aderncia
a programas institucionais. Papel e efetividade dos colegiados de curso.
Sistema de atendimento acadmico aos alunos.
9. Controle de produto Empregabilidade dos egressos. Vinculo do egresso com a IES .
Estrutura organizacional e diviso de responsabilidades, organograma e
linhas de responsabilidades, o exerccio do processo decisrio, a
10. Organizao e centralizao ou a descentralizao, existncia e funcionamento real dos
governo. rgos colegiados, mecanismos de comunicao, sistemas de informao
para a deciso. Grau de envolvimento, clima institucional e integrao.
 158

Continuao
Processos de planejamento, acompanhamento e avaliao. Grau de
11. Planejamento e transparncia e divulgao. Periodicidade nas aes de planejamento e seu
avaliao processo de elaborao. Aderncia entre planos e seu funcionamento no
cotidiano.
Qualidade das fontes de informao. Modernidade dos meios de acesso.
12. Recursos de Periodicidade de acesso aos recursos de informao. Dimensionamento e
informao adequao dos acervos fsico, digital e virtual; os equipamentos
disponveis; os sistemas de informao, as polticas de renovao,
aquisio e divulgao, etc.
13. Recursos de infra- Grau de adequao do uso das instalaes disponveis. Planejamento dos
estrutura fsica recursos fsicos.
Oramento e sistema de gesto. Estratgias de captao de receitas,
14. Recursos financeiros distribuio das responsabilidades de execuo do oramento e a prestao
de contas, os processos de acompanhamento da execuo oramentria, a
estabilidade financeira institucional. Poltica de formao de preos.
Fonte: Quadro elaborado a partir de documento: Projeto de avaliao institucional para as universidades
brasileiras. Avaliao, Campinas, n. 1, v. 6, mar. 2001. p. 7-14.

A implementao do programa de avaliao institucional proposto pelo Crub,

desenvolve-se em cinco fases: auto-estudo, exame do auto-estudo, visita de comisso de
avaliadores externos, elaborao do parecer, resposta da direo da IES sobre o parecer e
parecer final.
Em resumo, para o Crub, a avaliao no se d de forma estanque, mas revela-se um
processo, algo que transcende o carter quantitativo, gerencial, financeiro e que se embasa na
inteno clara de se assegurar a excelncia acadmica, o compromisso social e a eficincia do
sistema universitrio. (1994, p. 27).

3.4.2.2 A Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior e avaliao

institucional.
Fruto de discusses, a Andes aprova em junho de 1982, durante o V Conselho
Nacional de Associaes Docentes uma proposta de reformulao da universidade brasileira,
encaminhada ao Ministrio da Educao, e que tem como premissa bsica a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. Para consolidar sua proposta, busca apoio de outras
entidades como a Associao Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC, a Ordem dos
Advogados o Brasil - OAB e a Associao Brasileira de Imprensa - ABI. Neste encontro, as
quatro entidades buscam um consenso na proposio de reformulao do ensino superior
brasileiro, calcado nos seguintes princpios:
Manuteno e ampliao do ensino pblico e gratuito, autonomia e funcionamento
democrtico da universidade com base em colegiados e cargos de direo eletivos;
estabelecimento de um padro de qualidade para o ensino superior, estimulando a
 159

pesquisa e a criao intelectual nas Universidades; dotao de recursos pblicos

oramentrios suficientes para o ensino e a pesquisa nas Universidades pblicas;
criao de condies para adequao da Universidade realidade brasileira; garantia
do direito liberdade de pensamento nas contrataes e nomeaes para
Universidade, bem como no exerccio das funes e atividades acadmicas.
(Andes/SN, apud SINDER, 2001, p.71).

A proposta apresentada no 7 Conad concebia a universidade como um importante

patrimnio cultural cuja misso principal estava na produo e disseminao do
conhecimento para toda a sociedade. Assim, constitua-se numa instituio social de interesse
pblico, independentemente do regime jurdico ao qual pudesse estar vinculada. Essa
dimenso pblica, efetivava-se pela capacidade de representao social, cultural, intelectual e
cientfica.
Condio bsica para o desenvolvimento desta representatividade a capacidade
para assegurar uma produo de conhecimento inovador e crtica, que exige um
respeito diversidade e ao pluralismo. Desta forma, no lhe cabe apenas preencher
uma funo de reproduo de estruturas, relaes e valores, mas a colher elementos
que possam constituir questionamentos crticos, indispensveis para configur-la
como um dos fatores dinmicos na evoluo histrica da sociedade. (Andes, 1983, p.
30).

Para constituir-se numa instituio da sociedade, a democratizao e a autonomia da

estrutura universitria eram vistas como imprescindveis. Esta no era a realidade vivenciada
at 1983 no contexto universitrio brasileiro. O que se observava era a crescente privatizao
e o empresariamento do ensino, desobrigao do Estado para com o financiamento das
universidades e omisso do poder pblico na efetivao de uma poltica educacional que
contribusse para a consolidao do ensino e pesquisa na academia. O empresariamento
denunciado pelo documento da Andes ocorria muitas vezes com o mascaramento das IES.
Sob a aparncia de instituies sem fins lucrativos , as entidades mantenedoras esto
sendo mantidas pelas anuidades estudantis e tem-se demonstrado interessante campo
empresarial revelando nas inverses patrimoniais, pagamento de elevados salrios
de seus dirigentes e outras operaes contbeis. (Andes, 1983, p.31).

Denunciavam ainda a carncia e as dificuldades enfrentadas pelos professores da rede

privada, em que os mesmos, na poca j no dispunham plano de carreira docente, ausncia
de estabilidade, baixos salrios tendo como conseqncia a elevada rotatividade do corpo
docente e a presso por parte dos empregadores quanto a qualquer possibilidade de
organizao. Criticava-se ainda, a ausncia de projetos de pesquisa, a precariedade das
instalaes materiais, a elevada jornada de trabalho docente o que inviabilizava a qualificao
e o aperfeioamento docente. Enfim, estas condies redundavam num ensino massificado,
pouco criativo e de baixa qualidade.
 160

A avaliao estava intrinsicamente vinculada questo da qualidade, buscava-se um

padro nico de universidade com ensino e pesquisa de qualidade. Este padro nico no
significava desconsiderar as diferenas individuais de cada universidade, em meio ao seu
contexto regional e histrico, mas corrigir as distores oportunizando um mnimo de
condies para que a universidade pudesse proporcionar ensino e pesquisa com qualidade.
Neste sentido a Andes defendia que A qualidade de ensino no pode ser pretendida
abstratamente, sem dar as condies universidade. O ensino superior de boa qualidade est
ligado indissoluvelmente pesquisa, atividade crtica e criativa. (1993, p.36). A Andes
propunha, que frente crise vivenciada pela universidade brasileira h necessidade de
definio de um padro nico, contemplando trs princpios: ensino pblico e gratuito,
autonomia e democratizao, unificao das condies de pesquisa, ensino e trabalho.
A definio de um Padro Unitrio de Qualidade deve ser a base de construo de
uma universidade. Este padro teria como principal meta a manuteno da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. Ele viria a amenizar as distores existentes entre as
universidades brasileiras a medida em que seria o referencial de uma produo cultural e
cientfica verdadeiramente criadora, conforme as aspiraes da sociedade. (SINDER, 1998,
p.150). No teria o papel de ser um agente homogeneizador das universidades, mas sim
marcar as diferenas entre as instituies, considerando que cada uma delas est inserida em
diferentes contextos. Para a definio do Padro Unitrio de Qualidade alguns princpios so
tidos como indispensveis. So eles:
[...] o ensino pblico, gratuito, democrtico, laico e de qualidade para todos, a
autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira patrimonial; a
democratizao interna e liberdade de organizao; a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso e as condies de trabalho dos docentes. (SINDER,
1998, p.151).

Ao se vincular avaliao ao modelo geral de universidade e ao projeto poltico-

acadmico ela tornar-se-ia um processo permanente e institucional retornando comunidade
universitria e a sociedade, os seus resultados obtidos. Deste modo,
A partir da existncia de um projeto poltico-acadmico com objetivos claros e de
um processo de avaliao amadurecido, apreciado pelos colegiados superiores, a
universidade poderia atingir a perenidade do processo de avaliao, condio
necessria sua institucionalziao, ficando a salvo de possveis modificaes de
ltima hora realizadas por gestes de diferentes orientaes. (SINDER, 1998,
p.151).

A definio destes princpios traria como contribuies universidade a elevao da

competncia do sistema de modo que o ensino superior pudesse assumir um papel mais
efetivo no desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas por meio da produo de
 161

tecnologia e qualificao de profissionais. Outro aspecto que merece ser citado o carter
moralizador da proposta, permitindo o questionamento das IES que fazem ensino superior
dentro destes pressupostos e daquelas que o fazem apenas como atividade comercial. Estas
ltimas constituam-se basicamente em IES isoladas particulares que tinham como
compromisso principal o lucro e no o compromisso com a produo do conhecimento e
qualidade de ensino. O estabelecimento de padres de qualidade teria papel fundamental no
entender de Pinheiro pois,
na exigncia da qualidade do ensino que se pode frear a explorao capitalista na
rea do ensino superior no Brasil, onde o Estado ao no exigir qualidade e restringir
o acesso escola superior pblica contribuiu para a proliferao do setor particular
de baixa qualidade e altamente lucrativo. (1989, p.148).

As discusses no pram. Em maio de 1985 com o apoio da Unio Nacional do

Estudantes UNE e da Federao das Associaes dos Servidores das Universidades
Brasileiras Fasubra, tendo como local a UnB, realizado o Seminrio Nacional sobre a
Reestruturao da Universidade. Para este seminrio so convidados representantes do
governo, bem como, de entidades civis organizadas, criando-se um momento de discusso
sobre a universidade brasileira. Aps amplo debate, a Andes aprova em junho de 1986 o
documento intitulado Proposta das Associaes de Docentes e da Andes para a Universidade
Brasileira. O principal norteador da proposta da Andes estava na idia de uma universidade
pblica, gratuita e democrtica. Frente ao anteprojeto gerado pelo Geres a Andes e Fasubra
tambm apresentam a sua proposta para reformulao da educao brasileira.
A divulgao do relatrio Geres provoca grande apreenso no cenrio educacional
brasileiro, gerando debates e envolvendo associaes de docentes, servidores tcnico-
administrativos, estudantes, dirigentes, pesquisadores. Lembra Sinder (2001) que por
ocasio da divulgao do relatrio do Geres, algumas entidades j tem amadurecidas as suas
propostas para a universidade e o enfrentamento se d no prprio confronto entre as duas
posies. Esse o caso, por exemplo, das ANDES. (p.70). Quais aspectos so preconizados
pelo anteprojeto Andes/Fasubra? Estas entidades defendem que a avaliao institucional deve
ser concebida
[...] como um instrumento de construo da educao pblica, gratuita, laica,
democrtica e de qualidade. O objetivo da avaliao institucional, segundo a
concepo adotada pelos docentes, tem dois momentos. Em primeiro lugar, permitir
o controle social dos recursos pblicos empregados na educao superior; em
segundo lugar, estimular o aperfeioamento docente no exerccio do ensino, da
pesquisa e da extenso. (SINDER, 1998, P.148).
 162

A proposta de avaliao institucional apresentada, compunha-se de dois momentos: a

avaliao interna e a avaliao externa. Quando referia-se avaliao externa, diferenciava a
avaliao realizada nas IES pblicas e nas IES privadas. No caso das primeiras, a avaliao
externa tem como elemento essencial o compromisso com a sociedade que a mantem.
(SINDER, 1998, p.148). Esta avaliao seria realizada por Conselhos Sociais, criados em
cada estado, cuja composio seria representativa dos diferentes segmentos da sociedade. J
no caso da avaliao externa das IES privadas esta deveria ser concebida como um
instrumento de controle da concesso pblica de que so detentoras. (SINDER, 1998, p.148).
Ela estaria ao encargo do CNE, e seria o confronto entre o desempenho da instituio (uma
concessionria pblica) avaliada e os fins da educao nacional, estabelecidos pela sociedade
e sistematizados pelo CNE. (SINDER, 1998, p.148). Tendo em vista a necessidade de se
estabelecer princpios para orientao do ensino superior, estes devem ser abrangentes para
todas as IES. A diferenciao entre universidades e instituies isoladas, segundo a propostas
Andes, seria os requisitos estabelecidos pela reforma universitria de 1968, ou seja:
universalidade de campo, pelo desenvolvimento das reas fundamentais dos conhecimentos
humanos, estudos em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes, e de uma ou mais reas
tcnico-profissionais. Para Pinheiro (1989), a proposta da Andes se apia em alguns
princpios das reforma de 1968, como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Diferenciou-se do projeto no que concerne maior autonomia em relao ao Estado e s
mantenedoras e democratizao das instituies.
Para os docentes, o princpio norteador da avaliao interna deveria ser a
retrospectiva crtica, socialmente contextualizada, construda na discusso pblica e
democrtica do trabalho realizado pela instituio, com a participao de todos os envolvidos
no trabalho. E ser concebida como
[...] parte integrante do processo de construo da escola pblica e democrtica na
gesto e no acesso; instrumento para o controle social da atividade do Estado na
esfera da Educao e geradora da construo de um projeto de desenvolvimento
acadmico e cientfico dentro da perspectiva colocada para a educao nacional.
(SINDER, 1998, p.149).

No entender de Sinder (1998) para a Andes, a avaliao assume a responsabilidade

de construo e aperfeioamento da poltica de desenvolvimento institucional. (p.149). O
carter de participao amplamente defendido pela entidade tornando o processo de
avaliao institucional democrtico. Esta democratizao do processo seria obtida atravs do
debate amplo junto comunidade universitria, discutindo-se as diferentes concepes de
avaliao das experincias institucionais. Um fator essencial do programa de avaliao
 163

institucional est na vinculao dos objetivos institucionais realidade concreta da IES. Esta
vinculao ser obtida na medida e que houver uma
[...] discusso pblica da identidade das IES, em termos de sua estrutura
institucional, seu papel social, sua vocao, analisando a realidade econmica, social
e poltica da sociedade em que as IES esto inseridas, visando definir sua funo
social, concretizada em seu projeto de ensino, pesquisa e extenso, no sentido de
contribuir para a melhoria da qualidade de vida coletiva. (SINDER, 1998, p.149).

Esta discusso ocorreria em cada universidade atravs da organizao de um Frum

Institucional para definio do Projeto Poltico Acadmico das IES. Este encontro, seria o
aglutinador de debates nas IES e fator indispensvel ao desenvolvimento do projeto poltico-
acadmico. Seria anterior ao processo de avaliao, e teria na elaborao do projeto poltico-
acadmico da IES envolvida o trabalho conclusivo, de maneira a viabilizar o incio do
processo de avaliao.
Para o movimento docente ainda, um processo de avaliao institucional depende da
existncia de um modelo geral de universidade e de um projeto local especfico que respeite
as condies reais de existncia da instituio, suas vocaes e aspiraes. (SINDER, 1998,
p.150). Este pensamento tem sua justificativa pois, o que se quer saber com a avaliao se
os objetivos previamente definidos esto sendo, ou no, alcanados e quais so as causas dos
sucessos e fracassos, para que a correes possam ser feitas e, com isso, melhorar a qualidade
do fazer acadmico. (SINDER, 1998, 150).

3.4.2.3 O papel da Associao Nacional de Dirigentes de Instituies de Ensino

Superior Andifes no programa de avaliao institucional.

A Associao Nacional de Dirigentes de Instituies de Ensino Superior Andifes

constitui-se numa entidade representativa e de defesa dos interesses das IES pblicas federais.
A Andifes constitui-se a partir da necessidade de enfrentamentos das questes das
universidades pblicas federais junto ao MEC, detectada a inviabilidade da discusso das
mesmas dentro do Crub, no final da dcada de 80. (SINDER, 2001, p.81). Os enfrentamentos
entre dirigentes de IES pblicas e privadas, foram gerados pelo tratamento diferenciado no
campo do financiamento, pelo governo federal. No encontrando espao de defesa dos
recursos pblicos s instituies pblicas, os dirigentes formam nova entidade, a que vai
representar os interesses exclusivos das instituies oficiais. (SINDER, 1998, p.153). Com a
criao da Andifes, a tnica das discusses pelo recursos deixa de ser centrado no Crub e os
 164

reitores passam a negociar diretamente com o MEC. Como critrio para observncia na
distribuio de verbas propem-se o estabelecimento de critrios de rendimento e qualidade.
Existe, ai, ento, uma convergncia de opinio entre os representantes do governo e
os dirigentes das universidades. O critrio de qualidade, apontado como um dos
norteadores da reforma a ser implementada no Estado e na sociedade j comea a
fazer eco entre os dirigentes das instituies de ensino superior pblicas. (SINDER,
1998, p.153) .

Ela passa a ocupar no cenrio do ensino superior brasileiro o papel de articulador de

uma proposta de avaliao institucional para fazer frente ao projeto neoliberal cada vez mais
encampado pelo governo federal. A partir de julho de 1993 a Andifes consciente da
necessidade de apresentar uma proposta de projeto de avaliao institucional nomeia uma
comisso responsvel por elaborar um documento para discusso. Dentro da Andifes, assume
destaque nas discusses sobre avaliao institucional o Prof. Hlgio Casses Trindade, ento
reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul Ufrgs, e coordenador do grupo de
trabalho Poltica e Gesto Universitria da Andifes.
Em meio s discusses sobre a temtica avaliao institucional que ocupava espao
nos fruns de discusso do ensino superior no pas, a Andifes no perodo de julho a outubro
de 1993, com a participao de representantes das diversas entidades, aprovou a sua proposta
de projeto de avaliao institucional. Sua aprovao ocorreu na reunio plenria da Andifes,
em Florianpolis, realizado entre 7 e 8 de outubro de 1993. A proposio deste documento
assumiu um carter de quebra de resistncia das IFES a avaliao institucional. Essa deciso
histrica reverteu a atitude de resistncia das comunidades universitrias ao processo de
avaliao, ainda negativamente marcadas pelo episdio da publicao da lista dos
improdutivos da USP. (Andifes, 1994, p.3). Em seu projeto, a Anfifes reconhecia o papel
histrico da universidade na produo e disseminao do saber, o qual direcionava-se, tanto a
busca de verdades cientficas como tambm, ao atendimento das necessidades da sociedade.
Argumentava que se as funes da universidade so abrangentes e vinculam-se a toda
sociedade, tambm as discusses que tm como objeto central a universidade, devem
envolver todos os atores sociais. Deste modo, o projeto de avaliao institucional da Andifes
procura, como o mesmo cita, atender trplice exigncia da universidade contempornea: a)
um processo contnuo de aperfeioamento do desempenho acadmico; b) uma ferramenta para
planejamento e gesto universitria; c) um processo sistemtico de prestao de contas
sociedade. (Andifes, 1994, p.4).
 165

O documento da Andifes publicado na vigncia do governo de Fernando Collor de

Mello (1990-1992), que continuando a poltica de seu antecessor deixava claro a poltica de
apoio financeiro s instituies privadas de ensino superior em detrimento das pblicas. Basta
lembrar as palavras de Cunha, que bem identificam o tratamento desigual entre as IES.
Enquanto que o Programa de Fomento das Atividades de Ensino, Pesquisa e
Extenso das (52) Instituies Federais de Ensino Superior recebeu 500 milhes de
cruzeiros para todo o perodo de vigncia do Plano [Plano Setorial de Educao
1991-1995], o programa para beneficiar (29) instituies no federais recebeu 7,7
bilhes. Isso significa 15,5 vezes mais dinheiro para a metade das instituies!
(CUNHA, 1990, p.135).

O plano setorial definia que a legitimao da autonomia universitria depender da

avaliao do desempenho das IES, entretanto, no existe nele[Plano Setorial de Educao
1991-1995] nenhum programa de apoio avaliao das universidades, muitas delas j
seriamente empenhadas nessa nova e difcil atividade.(CUNHA, 1990, p. 137). Trindade
(1996) considerou a experincia no governo Collor como negativa, gerando forte resistncia
avaliao, principalmente pela universidade pblica, pois a avaliao era vista com algo que
se impunha de cima para baixo, associando-a idia de punio que se traduzia por sanes,
inclusive, no prprio financiamento da universidade. (p.10).
Neste ambiente de privatizao do ensino superior pblico para, o projeto de
Avaliao Institucional da Andifes, considerando a educao um bem pblico, cujos
resultados permeiam toda a sociedade, a avaliao deve recair em termos de eficcia social de
suas atividades, como tambm sobre a eficincia de seu funcionamento. Os princpios
norteadores indicavam que no se tratava de um modelo avaliativo imposto, na medida em
que deveria ocorrer a partir da aceitao e da necessidade de avaliao expressa pelos
envolvidos, o reconhecimento da legitimidade e pertinncia dos princpios norteadores, bem
como, o envolvimento de toda a comunidade universitria na sua implementao.
Seu objetivo principal residia em esta avaliao tornar-se instrumento de
aperfeioamento do projeto acadmico das IES, com a promoo da melhoria da qualidade
nas atividades desenvolvidas. Numa perspectiva de compromisso social, o programa delineou
cinco objetivos especficos:
1. Impulsionar um processo criativo de auto-crtica da Instituio, como evidncia
da vontade poltica de auto-avaliar-se para garantir a qualidade da ao universitria
e para prestar contas sociedade da consonncia dessa ao com as demandas
cientficas e sociais da atualidade; 2. Conhecer, numa atitude diagnstica, como se
realizam e se interrelacionam na Universidade as tarefas acadmicas em suas
dimenses de ensino, pesquisa, extenso e administrao universitria. 3. (Re)
estabelecer compromisso com a sociedade, explicitando as diretrizes de um projeto
pedaggico e os fundamentos de um programa sistmico e participativo de
avaliao, que permita o constante reordenamento, consolidao e/ou reformulao
 166

das aes da Universidade, mediante diferentes formas de divulgao dos resultados

da avaliao e das aes dela decorrentes; 4. Repensar objetivos, modos de atuao e
resultados, na perspectiva de uma universidade mais consentnea com o momento
histrico em que se insere, capaz de responder s modificaes estruturais da
sociedade brasileira; 5. Estudar, propor e implementar mudanas no cotidiano das
atividades acadmicas do ensino, da pesquisa e da extenso e da gesto,
contribuindo para a formulao de projetos pedaggicos e institucionais socialmente
legitimados e relevantes. (Andifes, 1994, p.5).

Os objetivos permitem identificar a preocupao com a avaliao da universidade na

sua perspectiva institucional, ou seja, no uma avaliao setorizada. O ensino, a pesquisa e a
extenso deveriam ser considerados no individualmente, mas sim dentro de uma perspectiva
de interdependncia, de interao, interface e interdisciplinaridade. A participao no
processo foi outra caracterstica defendida pelo projeto, pois o mesmo sendo elaborado
coletivamente tambm tem menor probabilidade de rejeio. A sua implementao no se
torna uma obrigao mas sim um compromisso com a manuteno da autonomia da prpria
universidade.
Ao propor a avaliao interna e externa, permite que diferentes olhares avaliem a
universidade. Evita-se assim, a crtica de que s se avalia aquilo que se quer avaliar, dando a
idia de uma falsa avaliao, ou de uma avaliao comprometida com o corporativismo. O
ingresso de especialistas externos, demonstra a maturidade no aceite de diferentes percepes.
Como o prprio projeto dispe, esta proposta possui a vantagem de combinar importantes
subsdios originrios da percepo e dos juzos daqueles indivduos comprometidos com a
instituio e seus resultados com o aporte de outros segmentos cientficos e sociais. (Andifes,
1994, p.6). A legitimidade do processo somente conseguida com ampla discusso
envolvendo todos os segmentos da universidade pois um processo de discusso desenvolvido
pelos vrios segmentos da instituio universitria proporciona maior clareza acerca dos
aspectos institucionais e tambm determina maior conhecimento e compreenso da estrutura
global da universidade. (Andifes, 1994, p. 6). A continuidade do processo avaliativo,
constitui-se noutra caracterstica do projeto. A avaliao no percebida como algo esttico,
limitado a determinados perodos, pois a universidade no esttica, ela um todo orgnico
em constante transformao. Novos cenrios implicam redefinao de aes e projetos, vindo
a avaliao a subsidiar a cada nova tomada de deciso da IES. O documento final do Paiub,
publicado em 1994, ancorado no documento aprovado pela Andifes. A esse respeito
Trindade declara:
O projeto de Avaliao Institucional da ANDIFES foi, num segundo momento,
adotado como referncia pelo conjunto das universidades brasileiras ao ser aprovado
pela Comissao Nacional de Avaliao estabelecida pela SESu/MEC e enriquecido,
atravs de consulta institucional, com as sugestes enviadas de muitas universidades
 167

do pas. Desse esforo conjugado em nvel nacional, sob a inspirao do documento

bsico da ANDIFES, nasce, portanto, o Programa nacional de Avaliao
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). (TRINDADE, 1996b, p.9).

Trindade (1996b) destacou alguns traos relevantes na avaliao institucional realizada

pela universidades federais. O primeiro diz respeito ao seu carter globalizante, no se
constituindo na avaliao isolada de um setor. Deve articular internamente os vrios setores
da estrutura universitria. Essa globalidade fundamental para o autoconhecimento
institucional e para a gerao de dados confiveis sobre as universidades. Em conseqncia, a
nica forma de atingir essa viso totalizadora pela avaliao institucional. (p.13). O segundo,
diz respeito possibilidade da avaliao permitir a comparabilidade entre diferentes
instituies, sem cair numa padronizao empobrecedora. A utilizao nica e exclusiva de
indicadores quantitativos, de forma isolada no permite caracterizar a instituio em toda a
sua globalidade, muito menos permite a comparabilidade entre IES. Critica o exerccio
classificatrio com base em indicadores quantitativos.
Esse enfoque reduziria a crise das universidades federais a um mero problema de
gesto universitria, entendida como gerenciamento. ... Essa viso instrumental da
avaliao est muito presente no enfoque neo-liberal, segundo o qual basta melhorar
a gesto para que as universidades resolvam os problemas de financiamento.
(TRINDADE, 1996b, p.13).

O terceiro aspecto refere-se ao respeito identidade institucional. Cada instituio tem

uma histria, est inserida num contexto diferente, logo avali-la de maneira padro seria
considerar que se produz ensino, pesquisa e extenso, enfim implica comparar a universidade
a uma indstria que produz produtos em srie, com as mesmas caractersticas. O quarto
aspecto refere-se ao princpio da adeso voluntria. O processo no pode ser determinado
externamente. Cabe cada IES determinar qual o melhor momento para iniciar o processo. O
ltimo aspecto ressaltado por Trindade (1996b) refere-se continuidade, na medida que deve
ser um processo contnuo de retroalimentao, em que, terminada uma etapa, deve-se iniciar
com outra. Na seqncia, far-se- uma anlise detalhada do Paiub e sua repercusso no
cenrio do ensino superior brasileiro.

3.4 O PROGRAMA DE AVALIAO INSTITUCIONAL DA UNIVERSIDADES

BRASILEIRAS Paiub

A dcada de 1990 comea com profunda mudanas no cenrio mundial como j

descrito no primeiro captulo. No Brasil, as eleies presidenciais de 1989, mostram o conflito
de dois projetos de sociedade, no cenrio poltico: um de cunho liberal-corporativo e outro de
 168

democracia de massas. O projeto vencedor nas urnas, com 53% dos votos vlidos,
denominado Brasil Novo era respaldado por foras polticas de direita e centro-direita. Este
projeto tinha como prioridade a insero do pas na nova ordem capitalista mundial, mediante
a abolio das restries impostas penetrao do capital multinacional no Brasil; a
transferncia de cincia e tecnologia produzidos nos pases de primeiro mundo e a
modernizao dos instrumentos de organizao da sociedade civil, pelo estmulo
reorientao privatista e corporativa de suas demandas. (NEVES, 1997, p.21).
O segundo projeto, obteve 46,9% dos votos e era representado por foras polticas de
esquerda que propunham a insero soberana e competitiva do pas na economia
internacional sob a direo poltica do trabalho.
No campo educacional, seguindo o iderio neoliberal as aes se encaminharam para
a consolidao de um modelo privatista de ensino superior36. Outro ponto que merece ser
destacado est no desenvolvimento do trinmio da competitividade: qualidade, produtividade
e relaes de trabalho. Comprometido com a modernizao da sociedade brasileira, e em
especial com o parque industrial o governo passa a tentar convencer a universidade brasileira
a se subordinar aos objetivos industriais. (NEVES, 1997, p.85). A universidade dispunha em
seus quadros e departamentos de solues para questes formuladas pela indstria, possuindo
assim massa crtica, laboratrios e equipamentos que poderiam atender demanda da
indstria. Diante deste quadro, os membros do Crub em sua 54 Reunio Plenria reconhecem
a importncia do desenvolvimento da indstria brasileira para o crescimento econmico do
pas. Reconhecem tambm que a universidade dispunha de recursos humanos capacitados
para a pesquisa bsica e aplicada para interagir com o setor produtivo na resoluo de
problemas econmico-sociais. Entretanto, ressaltaram o compromisso maior das
universidades com o desenvolvimento de projetos de pesquisa destinados a possibilitar a
superao da dependncia externa nacional. (NEVES, 1997, p.85). A participao do
empresariado na gesto da poltica educacional do anos de 1990 teve como pressupostos:

[...] a natureza da insero produtiva do Brasil na nova diviso internacional do

trabalho, a redefinio do papel do Estado brasileiro nesse contexto, bem como as
novas exigncias de capacitao profissional provocadas pela insero cientfica, em
um patamar superior, na nova organizao da produo e do trabalho no mundo
contemporneo. (NEVES, 1997, p.88).

36
Nessa perspectiva se insere, por exemplo, a iniciativa governamental de privatizao do ensino superior no
Pas, embutida no projeto de reforma constitucional, conhecido como Emendo, uma vez que o estreitamento do
vnculo universidade-empresa, sob a direo do capital, subjacente essa iniciativa, se realizaria mais rpido e
confiavelmente atravs do empresariado confessional e leigo do ensino. (NEVES, 1997, p.49).
 169

Para cumprir com essas metas o empresariado props para o ensino superior privado, a
mudana de enfoque, deixando para um segundo plano o ensino superior e investindo no
ensino profissionalizante. E tambm as universidades pblicas adequaram-se nova
realidade, utilizando-se do tradicional discurso da distoro do emprego do recurso pblico,
props-se a extino da gratuidade no ensino superior com a conseqente transferncia de
recursos para o ensino fundamental. A condio de produtora de conhecimento cientfico e
tecnolgico era dispensada pelo empresariado. As universidades assumiriam assim o papel de
reprodutoras de conhecimento produzido externamente e trazido ao pas pela empresas
transnacionais. Esta medida teria como objetivo resolver ou pelo menos amenizar o problema
do financiamento do ensino superior:
[...] a reduo de recursos pblicos para o desenvolvimento autnomo de projetos
obrigaria as universidades a recorrerem a novas fontes de financiamento, abrindo
espao para, a aceitao mais dcilde recursos destinados execuo de projetos
de interesse imediato do empresariado nacional, ou seja, de projetos voltados para a
transferncia de tecnologia em setores estveis e sofisticados da indstria. (NEVES,
1997, p.92).

O empresariado passa a cobrar do Estado aes efetivas quanto a dois pontos crticos
na educao brasileira: o financiamento e a qualidade. Para este ltimo, propunha a
implementao de um sistema nacional e permanente de controle de qualidade.
Diante deste quadro, surge o Paiub, o qual teve sua origem nas discusses da Andifes
no ano de 1993. A elaborao do texto do Paiub, na compreenso de Sinder (1998) vem
acompanhada da preocupao das IFES quanto destinao de recursos financeiro. A partir
da dcada de 1990, o governo e os dirigentes, tm sua preocupao direcionada ao encontro
de uma nova frmula de redistribuio dos recursos37, pois acreditava-se que a at ento a
implementao, muito vinculada a interesses polticos, estava superada. Esta discusso de
uma nova frmula, mais objetiva coincide com a reduo de recursos pblicos ao ensino
superior. Com a ascenso de Fernando Collor de Mello (1990-1992) Presidncia da
Repblica, tem incio as primeiras incurses concretas no movimento reformista, que tinha
como uma de suas metas a modernizao do pas, e o corte de gastos pblicos em reas no
prioritrias, na qual inseria-se o ensino superior. Calcado na proposta estabelecida pela
Andifes, j descrita anteriormente, em 1990 o governo federal encaminha para as IFES uma
comisso de auditoria, cujo objetivo era o levantamento de dados e a constatao da real
situao de cada universidade. A concluso do trabalho As universidades brasileiras so

37
At o final da dcada de 80, no h critrios objetivos de distribuio derecursos entre as instituies mantidas
pelo governo federal. O que existe um acordo anual entre os dirigentes, o qual estipula os valores recebidos por
cada instituio, sem a obedincia a qualquer regra objetiva de distribuio. (SINDER, 1998, p.153)
 170

marcadas pela situao scio-econmica da realidade em que esto inseridas. (SINDER,

1998, p.153).
Relata Sinder (1998) que as condies encontradas pelas comisses era as seguintes:
falta de conhecimento que cada instituio demonstrava de si; inexistncia de uma cultura da
informao, a falta de critrios para a verificao dos dados bem como, a centralizao dos
mesmos em determinados, dentre outros.
Em 1992 ocorre uma ruptura, com a renncia de Fernando Collor de Mello assume a
presidncia Itamar Franco, marcando tambm mudanas no MEC que passou a ser dirigido
por Murillo Hingel substituto de Eraldo Tinoco Melo de rpida passagem pelo MEC sucessor
de Jos Goldemberg.
Dos resultados desta sindicncia, surgem as primeiras concluses por parte dos
tcnicos do MEC quanto necessidade de um programa de avaliao institucional.
Os trabalhos iniciais de elaborao do PAIUB so motivados, primeiro, pela
necessidade apontada pelo MEC de sintetizar e padronizar a coleta de dados de cada
instituio, visando solucionar as demais dificuldades apresentadas pelas
instituies ... . Segundo depoimento dos tcnicos do MEC, a avaliao teria o
objetivo de promover o desenvolvimento das instituies, aproveitando as
potencialidades apresentadas por cada uma delas, especialmente as menores.
(SINDER, 1998, p.154).

O Paiub constituiu-se numa atitude antecipatria ao Estado na implementao de

processos de avaliao e foi uma construo coletiva. Teve o grande mrito de constituir-se
numa alternativa aos programas gestados pelo Estado Avaliativo consorciado com a poltica
neoliberal, na medida em que nele
[...] no h competitividade entre instituies ou pessoas. Se, de um ponto de vista
neoliberal, busca-se avaliar produtos e coisas com o objetivo de rankear, o Paiub
o oposto disso e supera essa viso mercantilista. Aglutina as Universidades em torno
de um processo que visa a melhoria de todas sem competir, excluir ou punir.
(MARCHI, 1996, p. 53).

Para Sinder (1998), O PAIUB, como um programa de avaliao dos cursos de

graduao, representa o segundo momento mais importante da discusso acerca da avaliao
institucional da universidade brasileira, se considerarmos o relatrio do GERES como sendo o
primeiro. (p.152). Dias Sobrinho (2000) considera que as duas caractersticas fundamentais:
a no vinculao da avaliao com o financiamento e a adeso voluntria. (apud CATANI,
OLIVEIRA, 2000, p. 10). O Paiub em sua fundamentao destacava que a avaliao deveria
atender tripla exigncia da Universidade contempornea: " a) um processo contnuo de
aperfeioamento do desempenho acadmico; b) uma ferramenta para o planejamento e gesto
universitria; c) um processo sistemtico de prestao de contas sociedade." (Paiub, 1993,
 171

p.2). O Paiub citava ainda como princpios bsicos: a) a aceitao ou conscientizao da

necessidade de avaliao por todos os segmentos envolvidos; b) reconhecimento da
legitimidade e pertinncia dos princpios norteadores e dos critrios a serem adotados; c)
envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade acadmica na sua execuo e na
implementao de medidas para a melhoria do desempenho institucional.
O documento trazia ainda como objetivos especficos: a) impulsionar um processo
criativo de auto-crtica da instituio; b) conhecer, como se realizam e interelacionam o
ensino, a pesquisa, a extenso e a administrao; c) (re) estabelecer compromissos com a
sociedade; d) repensar objetivos, modos de atuao e resultados na perspectiva de uma
universidade mais consentnea com o momento histrico. Neste contexto,
O mrito do PAIUB evidente, ao ter propiciado, acima de tudo um intercmbio
considervel de informaes entre as universidades, aproximando-as em programas
e preocupaes comuns, favorecendo a identificao de problemas cruciais,
percebidos como recorrentes no conjunto das universidades, sejam estas mantidas
pelo Estado ou no. Alguns desses claros problemas residem: na precariedade de
muitos sistemas de informao das universidades (so pouqussimas as instituies
bem estruturadas nesse setor); e na falta de clareza quanto aos objetivos primordiais
a serem atingidos com a Avaliao Institucional - o que fazer com isso tudo? -, ao
lado, ainda, de um grande desconhecimento quanto ao entendimento preciso do que
esse tipo de Avaliao. ( TRIGUEIRO, 1998, p. 38).

Este mrito reconhecido em diversos seminrios realizados no pas com a finalidade

de discutir a temtica avaliao. O 1 Workshop Paiub Regio Sul apresentou concluses
que reforaram as propostas do Paiub. Dentre as principais, estavam o repdio ao modelos
externos e o reconhecimento de que a avaliao um patrimnio da Universidade Brasileira;
e que essa deve valorizar, sobretudo, o processo; iseno por parte das comisses de
avaliao; condenao de comparaes simplistas; estabelecimento de indicadores comuns,
com a valorizao dos aspectos qualitativos; socializao dos dados. Dentre as dificuldades
apresentadas merecem destaque: a necessidade de sensibilizao de todas a comunidade
universitria para o sucesso do programa; apoio financeiro do Estado; superao das
resistncias e desconfianas e continuidade do processo. Com a publicao do primeiro edital,
em dezembro de 1993, e nos anos seguintes de 1996 e 1997, considervel foi o nmero de
instituies que encaminhou projetos para a obteno de financiamento. O financiamento do
programa nem sempre foi extensivo a todas as IES. Nos anos de 1993 e 1994 muito embora o
edital previsse o aceite de projetos encaminhados por universidades federais, estaduais,
municipais e comunitrias, apenas as universidades pblicas estatais receberam recursos por
questes tcnicas do tesouro nacional. No binio 96/97, o financiamento de projetos alm das
pblicas tambm estendeu-se s universidades comunitrias e confessionais. As universidades
 172

privadas no obtiveram recursos do MEC, auto-financiando os seus projetos. (SANTANNA;

VERAS, 1997).
Pensar a universidade como instituio ser o grande papel do PAIUB e isto parece
vir acontecendo, embora lentamente. Algumas mudanas neste sentido o
demonstram. Trata-se de um processo de aprendizagem que lento pela sua prpria
natureza. Finalmente podemos dizer que o PAIUB vem produzindo conhecimentos,
levando ao debate e crtica, que so de fato, os grandes objetivos da universidade.
(1997, p.59).

O estudo de Sinder (1998) ao analisar as condies de existncia do Paiub faz uma

avaliao do prprio Paiub, alm de trazer alguns dados muitas vezes no conhecidos pela
comunidade universitria. Neste estudo, descreve que o importante para os tcnicos do MEC
era a verificao e comprovao de dados numricos, considerando que os resultados da
avaliao seriam utilizados como critrios de distribuio de recursos.
A prtica, ento, expressa no texto final do documento, contradiz o discurso de
melhoria das condies de desenvolvimento das instituies. Se o critrio numrico
utilizado para a alocao de recursos, justo supor que as maiores universidades,
melhor posicionadas no resultado final da conta da avaliao recebam maior
quantidade de verbas, enquanto que as menores e, portanto, pior posicionadas
venham a Ter srias dificuldades de manuteno das suas atividades, em razo da
diminuio dos recursos a elas destinados. (p.154).

O documento final do Paiub foi resultado da composio do projeto de avaliao

institucional apresentado pela Andifes, o qual acolhido pela Comisso Nacional de Avaliao
e pelo Comit Assessor , constitudos no mbito do Ministrio da Educao.
No Brasil havia certa averso avaliao institucional, uma vez que ela sempre fora
conduzida com caractersticas externas e intervencionistas. Assim, Trindade defendia um
programa de avaliao institucional negociado e discutido, o que foi acolhido pelo MEC e
pela Andifes na elaborao do Paiub, colaborando para a reduo da resistncia ao programa.
Segundo ainda o estudo de Sinder (1998) reaes ao Paiub ocorreram pelo seu carter no
democrtico e pela sua perspectiva punitiva.
Os trs segmentos docente, discente e tcnico-administrativo das universidades,
principalmente as oficiais, no aceitam discutir a proposta do PAIUB. A alegao
a de que ela confronta-se com o princpio democrtico de uma avaliao
participativa proposta pelo movimento docente e tcnico-administrativo, apoiado
pelos estudantes. Aceitar participar do Programa seria contradizer a prpria histria
de luta pela avaliao institucional das universidades, encampada pelos professores
desde o incio da reestruturao do movimento da categoria docente, no final da
dcada de 70. (1998, p.157).

Trindade rebate as crticas enfatizando que o Paiub est construdo com base em trs
pilares principais: o aperfeioamento da qualidade acadmica; a melhoria da gesto
acadmica e a prestao de contas sociedade. Alm destes pilares, o programa apoiava-se na
 173

experincia exitosa da Unicamp. Mas chama a ateno ainda no estudo, quando o mesmo
afirma a grande divergncia em torno do Paiub pela sua concepo e eficcia enquanto
modelo de avaliao institucional. Mas em razo dessa polmica que o Paiub no se torna
um modelo de avaliao institucional, mas um conjunto de princpios que so rejeitados ou
absorvidos por cada universidade que deseja conduzir um processo de avaliao.(SINDER,
1998, p.158) Nesta afirmao a pesquisadora apia-se no fato de que a prpria UFRGS teria
optado por uma maneira prpria de se avaliar, embora integrada ao Paiub. Esta afirmativa
merece questionamento, pois h de se conhecer melhor as razes desta eventual no
integrao total ao programa Paiub. Segundo Leite,
[...] a UFRGS integra-se com o Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB) uma vez que foi uma das articuladoras do
mesmo. Porm, seu programa de avaliao, que surge antes do referido PAIUB, foi
concebido pela prpria comunidade e como parte do Plano de Gesto (1993),
decidido em diferentes instncias de participao [...]. (1997, p.33).

H outros aspectos ainda a considerar que comprovam a similaridade entre o Paiufrgs

e o Paiub: o foco principal no ensino de graduao; a adeso voluntria; o carter
participativo; a avaliao externa e a utilizao dos resultados do processo avaliativo para o
replanejamento do projeto pedaggico da universidade que comprovado pelo depoimento de
Leite (1997):
Na UFRGS, o programa de avaliao no induz ao ranqueamento dos cursos. Os
dados, os resultados, so de uso de cada comunidade interna, usados para a melhoria
de qualidade de seu projeto de desenvolvimento acadmico. Neste sentido, respeita-
se a qualidade de diferena entre os grupos enquanto se busca a diferena desta
qualidade para reordenar pontos fortes e fracos, priorizando aes que viabilizem
uma Universidade melhor para agora e para o futuro, em consonncia com seu
compromisso social. (p.34).

Discorre ainda, Sinder (1998) reconhecendo a importncia do Paiub na histria das

discusses da avaliao na universidade brasileira e conclui:
Consenso, no entanto, o que no foi possvel existir em torno do PAIUB. As
universidades que seguem o caminho da avaliao por ele proposta nem sempre
conseguem a adeso efetiva dos segmentos universitrios. O resultado uma
avaliao a partir de dados quantitativos, direta e inversamente correlacionados,
dispostos em quadros e tabelas que servem para demonstrar aos rgos
governamentais a prodtividadeou improdutividade desta ou daquela instituio,
orientando a distribuio de verbas entre as mesmas, tendo como base os critrios de
produtividade estipulados pelo governo, estabelecidos, principalmente, atravs da
relao aluno/professor. (p.159).

A pesquisa de SantAnna e Veras (1997) apresenta informaes que permitem

questionar determinadas afirmaes de Sinder (1998), principalmente quando lanadas
dvidas quanto ao acolhimento pelas IES da proposta de avaliao do Paiub. Ao analisarem a
 174

metodologia, o carter participativo, as dimenses e fases a serem avaliadas bem como a pr-
disposio das universidades em aceitar inovaes. Assim, 10% das instituies optaram por
enfoques diferentes [...]. Pelo menos 11 instituies no trabalham com os indicadores
propostos. Algumas criaram indicativos qualitativos prprios, outras priorizaram indicadores
qualitativos como forma de olhar a instituio. (p.58) importante destacar que a grande
maioria das universidades adotaram sim o programa Paiub e que as que no o fizeram, muitas
privadas, buscaram uma linguagem mais empresarial ao processo.
Uma avaliao do Paiub desenvolvido por SantAnna e Veras (1997) membros do
comit assessor do programa. A pesquisa caracterizada como longitudinal, tomou como fonte
documental os projetos aprovados e relatrios parciais correspondentes aos anos de 1994,
1995 e 1996. A pesquisa elaborada por SantAnna e Veras (1997) permite conhecer o
envolvimento efetivo da comunidade universitria no programa de avaliao. As principais
concluses foram: o primeiro passo no processo de avaliao institucional, que consistia na
sensibilizao fora proposto por quase todas as instituies, ficando apenas 9,2% sem
implementar esta etapa pelo fato de j terem cumprido anteriormente a mesma ou pelo fato de
no terem adotado o enfoque da participao. Quanto sensibilizao, a maioria propunha
durante todo o processo, e 90,1% tinham no princpio da participao, o principal enfoque
terico adotando instrumentos pr-definidos, mas declaravam-se abertas modificaes
propostas pela comunidade universitria.. Do total pesquisado, duas instituies afirmam que
seus projetos esto calcados numa perspectiva de avaliao emancipadora. Quando analisadas
as IES pblicas e privadas quanto ao enfoque participativo ou no participativo, as
pesquisadoras constataram no haver diferena significativa entre os dois segmentos.
Quando avaliados, os projetos e resultados em relao globalidade, percebeu-se que
este princpio ainda estava bastante distante de uma situao ideal, na medida em que, muito
embora o princpio constasse da maioria dos projetos, ressentia-se uma interrelao entre as
aes de ensino de graduao, pesquisa, ps-graduao e extenso. Ela entendida como
somatrio de todas essas instncias uma vez que em 34,7% das universidades analisadas a
avaliao do ensino de graduao no passa por uma reformulao do seu projeto pedaggico.
A preocupao maior recai na avaliao do currculo e menos na avaliao das disciplinas,
uma vez que 86% avaliam o currculo e apenas 4 de um universo de 94 IES avaliam o ensino-
aprendizagem e as disciplinas em sala de aula sem conexo com o currculo ou projeto
pedaggico.
Alm do ensino de graduao outras atividades desenvolvidas pelas universidades
esto sendo avaliadas como por exemplo: avaliao da pesquisa est contemplada em 52,8%
 175

dos projetos, a extenso em 49,3% e a ps-graduao em 29,7%. A avaliao da gesto no

merece a devida importncia nos projetos. Os departamentos so avaliados por 35% das
instituies e algumas delas avaliam a graduao focalizando-a atravs dos departamentos.
Quando analisada a forma com que as IES conduziriam a avaliao externa, o estudo
indicou certa heterogeneidade nos procedimentos. Enquanto algumas propuseram que a
avaliao fosse realizada por seus pares, outras propunham que fosse realizada pela
comunidade externa, cujas comisses seriam compostas por representantes da sociedade
civil. Enquanto a avaliao pelos pares mais comumente proposta pelas instituies
pblicas de grande porte, a chamada avaliao pela comunidade externa aparece com
freqncia entre as instituies pblicas de pequeno e mdio porte e as instituies
privadas.(1997, p.58) A avaliao dos egressos tem forte presena nos projetos, enquanto a
avaliao externa prevista por apenas 11,6% das instituies.
A continuidade do processo tambm mereceu destaque pelas pesquisadoras, quando
indentificaram que 40% propem reavaliaes. Concluem as mesmas que este pode ser um
indcio de que a avaliao est sendo vista pelas instituies como um momento estanque e
no como um instrumento a servio de seu constante aperfeioamento. (1997, p.58).
Um avano identificado nos projetos est na superao da viso quantitativa de anlise
dos dados. Esta indicada por apenas 5% das IES, 5% propuseram somente a avaliao
qualitativa, 87% propuseram a utilizao dos dois modelos, enquanto 3% das IES estavam
indefinidas. A transparncia tambm pode ser constato como presente nos diversos projetos,
sendo que 84% propuseram estratgias de divulgao dos resultados da avaliao.
A principal concluso da pesquisa est certamente na constatao do grande
envolvimento das IES no desenvolvimento do programa com a promoo de eventos em
diferentes instncias a fim de discutir e tonar o processo o mais participativo possvel.
Leite (2000) em seu estudo intitulado Inovao e avaliao: impacto e mudana
apresenta concluses sobre a influncia do Paiub em quatro universidades: uma federal, uma
estadual, uma confessional privada e uma comunitria. Atravs de seus relatos pode-se
conhecer a relevncia ao Paiub para o cenrio da universidade brasileira, em especial no que
diz respeito avaliao institucional.
Ao estudar a universidade confessional por ela denominada de Uniconfes relata que
estando a vivenciar uma crise, a Universidade paralelamente consultoria externa com vistas
a elaborao de seu planejamento estratgico inicia o programa de avaliao. O processo de
avaliao associado ao planejamento estratgico teve incio com um seminrio denominado
 176

Desafios da mudana. As mudanas ocorridas so atribudas ao processo de Avaliao

Estratgica em que,
estratgica porque serve integrao de informaes, busca de qualidade com
racionalizao de recursos e com a participao da comunidade. Dessa forma a
avaliao estratgica contribui para o projeto de reconfigurao organizacional que
teve um real e efetivo impacto transformador na direo da mudana e da inovao.
A avaliao no foi o acelerador da mudana mas foi essencial a ela. (LEITE, 2000,
p.133).

Muito embora a instituio tenha trabalhado numa perspectiva de excelncia seletiva,

a avaliao institucional teve papel coadjuvante na medida em que auxiliou na mobilizao e
sensibilizao dos atores da universidade, o que propiciou as redefinies no contexto da IES.
A avaliao, ento, sistemtica, anual, constri estrategicamente um processo
participativo e de comunicao com a comunidade; um processo com retorno atravs
da audincia pblica, que oferece aos gestores a possibilidade de ajustes e
articulaes com a Misso e o Credo da universidade, num processo de apoio a
decises. (LEITE, 2000, p.135).

O diferencial do processo avaliativo no contexto desta IES est no fato de ter aliado o
Paiub ao desenvolvimento de um planejamento estratgico.
Ao analisar a universidade pblica estadual constatou a integrao do Projeto
Pedaggico ao trabalho da avaliao. (LEITE, 2000, p.135). Muito embora tentativas de
avaliao tivessem sido ensaiadas anteriormente, a filiao ao PAIUB que, da mesma forma
como ocorreu em outras IES, serve para corroborar um projeto em andamento; refora esse
projeto, traz uma certa viso de igualdade entre instituies. (p.136). Esta IES centrou o
projeto de avaliao no ensino de graduao num programa de Qualidade do Ensino. A
avaliao institucional vai contribuir para a revitalizao dos processos de gesto atravs da
avaliao docente e demais questes institucionais sustentando-se atravs dos projetos
pedaggicos dos cursos. Chama a ateno que esse projeto pedaggico que se constri
atravs de uma avaliao, tem seu incio exatamente pela discusso da questo da cincia,
pela questo central da graduao e de seus currculos: o conhecimento. (LEITE, 2000,
p.137).
A terceira universidade analisada, comunitria denominada no estudo como
Unicom, de caracterstica regional, marcada pela participao comunitria que vem a ser a
base do processo avaliativo na construo do que Santos define como conhecimento
emancipatrio. O acolhimento ao Paiub est vinculado a uma certa identidade entre as
caractersticas desta IES o proposto pelo programa.
[...] a avaliao o momento em que cada sujeito procura conhecer a
instituio, mas tambm o seu lugar nessa instituio, ou seja, esse cidado
 177

tem direitos e deveres. Entre outras responsabilidades, como sujeito dessa

polis, o cidado participante decide no s seu representante formal na
gesto central da universidade como os destinos da instituio. Se ela no vai
bem, tem menos alunos, ele responsvel, se ela est bem, tem boa
produtividade, ele foi um dos mentores.(LEITE, 2000, p.138-139).

Foi uma das primeiras universidades que aderiu ao programa Paiub, em 1994, mas
realizava avaliaes desde a dcada anterior. O processo avaliativo atuou como intermedirio
entre a comunidade e a instituio, em que o conhecimento construdo a partir dos dados
concretos fruto da discusses e da argumentao entre os partcipes do processo.
A Quarta universidade pesquisada, pblica federal, aderiu ao Paiub em 1994. O
programa de avaliao institucional centrou-se na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, focando a avaliao no ensino de graduao. O programa de avaliao serviu como
referendum para as mudanas na universidade grande, antiga, complexa com uma cultura
acadmica colegial e corporativa. (LEITE, 2000, p.140).
Leite (2000) ao analisar o papel do Paiub no contexto desta universidade destaca: O
processo de avaliao implantado, atravs do Paiub, foi feliz nesse sentido. Trabalhou de
forma lenta e gradual, com firmeza, apoio poltico, e foi desvendando a instituio sem causar
receios, sem ameaas ou punies. (p.140).
Ao concluir seu estudo, Leite (2000) destaca que as IES ao implementarem seus
programas de avaliao institucional vinculados ao Paiub inovaram em seus processos atravs
do paradigma emancipatrio. Destaca-se ainda estarem todos centrados no pilar pedaggico
que sustenta a universidade.
Em geral, esses processos no refletiram uma avaliao desinteressada ou laissez-
fairrecomo muitos manifestaram que o modelo PAIUB poderia sugerir. Refletiram
as prticas sociais e culturais das comunidades acadmicas, atravs da participao
dos docentes dos diferentes saberes (professores, tcnico-administrativos e alunos).
(p.145).

A emergncia de outras modalidades avaliativas, como o ENC e a Comisso de

Especialistas deixou o Paiub em marcha lenta em que muitos docentes e outros tantos
discentes e tcnicos, parecem amordaados, aceitando os processos como se estivessem fora
deles, distantes. Parece haver uma ausncia de crtica e um esquecimento da histria.
(p.146).
 178

- O Paiub no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002): de ator principal a

coadjuvante do processo de avaliao institucional
A proposta do Paiub no era o modelo que interessava ao Estado comprometido com
acordos junto ao Banco Mundial, da certamente o seu enfraquecimento nos anos
subsequentes, muito embora a semente plantada germinou em inmeras I.E.S.
A partir da experincia acumulada no Paiub e com a reorganizao do Sistema
Nacional de Avaliao do ensino superior, nos termos do Decreto no 2.026, o Paiub foi
retomando para o conjunto das Instituies de Ensino Superior, passando a responder pela
avaliao individual das instituies, prevista neste Decreto. A avaliao institucional,
realizada pelo Paiub, foi reformulada para adequar-se ao sistema de avaliao previsto pelo
Decreto n 2.026/96, passando a responder pela avaliao do desempenho individual das
instituies de ensino superior. Na medida em que se consolidasse, o Paiub deveria
incorporar os resultados dos demais processos de avaliao implementados pelo MEC,
integrando-os a num processo de contnuo aperfeioamento e de desenvolvimento da
educao superior. Atravs da Portaria no 302 de 07 de abril de 1998, o Ministrio da
Educao estabelece que a avaliao do desempenho individual das instituies de ensino,
pesquisa e extenso, ser realizada pela Secretaria de Educao Superior SESu, no mbito
do Paiub.
Para consecuo da avaliao a SESu constituir um comit assessor do Programa.
Esta Portaria estabelece que o processo de avaliao compreende:
I- processo de auto-avaliao, conduzido pela prpria instituio, observadas as
orientaes e parmetros estabelecidos pela SESU, ouvido o Comite Assessor; II
avaliao externa, a qual incluir visita in loco, observadas as orientaes e
parmetros estabelecidos pela SESu, ouvido o Comit Assessor; III apreciao
dos relatrios da avaliao interna e da avaliao externa pelo Comit Assessor do
PAIUB, bem como de quaisquer outros procedimentos avaliativos ocorridos na
instituio. (Artigo 2o, Portaria no 302/98).

A Portaria ainda define que,

[...] os resultados da avaliao do desempenho individual das instituies de ensino
superior sero incorporados aos relatrios da SESu para fins de autorizao e
reconhecimento de cursos, credenciamento e recredenciamento de instituies e
utilizados na orientao de outras polticas do Ministrio da Educao e do Desporto
de qualificao do ensino superior. (Artigo 6o, Portaria no 302/98).

importante frisar tambm, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei
o
n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 46, vincula os processos de
credenciamento e recredenciamento das Instituies de Ensino Superior a um processo de
Avaliao Institucional. Durante alguns anos o Paiub permaneceu em estado latente, pois
 179

fortalecia-se um novo modelo de avaliao calcado no ENC o que causou certa indignao
nos meios universitrios.
O PAIUB foi inspirado em experincias de vrios outros pases e, pela abrangncia
dos seus indicadores, pelos princpios pedaggicos-filosficos que o norteiam e pela
metodologia clara e coerente que adota, supera em muito, no mrito e na forma, a
ingenuidade do Provo. Mais de 70% das universidades brasileiras esto hoje
envolvidas com o PAIUB, com resultados animadores em vrias regies do pas.
Infelizmente, enquanto a UNESCO dedicava um nmero inteiro de sua revista
'Educacion Superior Y Sociedadao PAIUB, o MEC de Paulo Renato, mostrando
injustificvel descaso para com o trabalho de seu antecessor, criava a SEDIAE, uma
espcie de Secretaria Especial para os proves de todos os graus. (RISTOFF, 1999,
p. 223).

Encontros regionais do Paiub, realizados durante o ano de 1999, indicaram a

necessidade de aperfeioamento da estrutura metodolgica do Programa. Este
redirecionamento do processo avaliativo deve levar em considerao um melhor
aproveitamento dos dados institucionais bem como, melhor articulao com os diferentes
instrumentos oficiais de avaliao.
Frente a este contexto, o Paiub organizou grupos de trabalho, os quais tomaram como

[...] referncia o pressuposto de que o objetivo da Avaliao deve provir

primeiramente de dentro da instituio, isto , de uma vontade de melhorar e de
buscar um elevado padro de qualidade. O que interessa instituio estar bem em
si mesma e no o aspecto competitivo. Com esse enfoque no interessa
simplesmente cumprir os mnimos para receber uma aprovao externa, mas sim
buscar mximos. Trata-se de melhorar sempre, em busca de um ideal de
Universidade de Qualidade.(PALHARINI, 2000, p. 2).

O Paiub 2000 prope-se a estimular uma avaliao fundada na globalidade,

legitimidade, participao, comparabilidade, adeso voluntria, continuindade, no punio
ou premiao. Tambm a identidade tico-poltica da instituio, a qual se expressa no
conjunto de valores e de atitudes que posicionam a comunidade acadmica, como um todo,
no contexto da sociedade em que est inserida. (PALHARINI, 2000, p. 2). Entre as
inovaes est a vinculao, da avaliao ao projeto institucional. Independente da natureza
das I.E.S., para que as mesmas possam cumprir as trplice funo da universidade, o ensino, a
pesquisa e a extenso, e por extenso cumprir o seu papel social, necessitam dispor de um
projeto institucional.
A prpria LDB em seu artigo 12, inciso I determina que os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, devero elaborar e
executar sua proposta pedaggica. A elaborao deste projeto institucional ser um
instrumento que contribuir com a qualidade da gesto universitria. Nele, a I.E.S. deve
externar a sua misso enquanto instituio individualmente diferenciada das demais, os
 180

fundamentos pedaggicos que norteiam as atividades de ensino, pesquisa e extenso bem

como os objetivos que pretende atingir para bem cumprir a sua misso consoante os
princpios filosficos, sociais, ticos e polticos contidos na sua pedagogia. (NASCIMENTO
& LASSANCE, 1999).
A existncia de um projeto institucional servir de norte para a efetivao de sua
misso, dos seus objetivos e metas, e condio sine qua non para a autntica avaliao
institucional. O projeto institucional, na medida em que assume o papel de orientador das
aes institucionais, direciona as aes avaliativas sobre a I.E.S.. Neste sentido, o Paiub,
notadamente, tem se apresentado como o contexto mais propcio ao desenvolvimento de
atividades auto-avaliativas por I.E.S.. Atividades avaliativas isoladas, sem a devida
contextualizao e direcionamento, dificilmente vo representar um movimento participativo
e construtivo de uma cultura de avaliao global. Dentro do projeto institucional, avalia-se o
projeto pedaggico da instituio e o seu respectivo plano de desenvolvimento institucional e
no mbito setorial, os Projetos Pedaggicos dos Cursos e os Projetos Acadmicos dos
Departamentos ou de Unidade.
Apesar de ser uma prtica disseminada no meio universitrio, a inexistncia de tais
documentos inviabilizaria o desenvolvimento do processo de avaliao? Segundo Palharini
(2000), no. Trata-se de elaborar um diagnstico cujos subsdios propiciem a formulao de
um projeto de transformao da realidade. Este projeto deve explicitar o que se pretende e os
recursos necessrios para realiz-lo.
No Paiub 2000, a anlise enfoca tanto em dados quantitativos como qualitativos.
Quanto aos dados quantitativos, as anlises recaem por exemplo, sobre sries histricas que
possam permitir comparaes. J na anlise qualitativa, seriam considerados as contribuies
da universidade para a sociedade, tanto nas aes diretas atravs de atividades de extenso
como na produo do conhecimento. Neste quadro, o Paiub 2000, adotou dois eixos
norteadores: relaes com a sociedade e relaes com a produo do conhecimento.
Ao se referir s relaes com a sociedade, como j observado, seriam considerados os
significados das aes das I.E.S. no contexto em que est inserida, levando em considerao

O papel que a Universidade desempenha, na qualidade de promotora do

desenvolvimento scio-econmico, tecnolgico, artstico e cultural;. Os esforos
institucionais para tornar acessvel sociedade os conhecimentos que produz e para
elevar as habilidades e competncias dos que nela ingressam; - Os valores tico-
polticos e educacionais que a IES promove ou estimula, tanto na sua estrutura e
dinmica organizacional, quanto no cotidiano do seu fazer acadmico e de
implementao do projeto pedaggico; - Os esforos de ao transformadora que
empreende no contexto; - A formao de profissionais que atendam s necessidades
da sociedade. (PALHARINI, 2000, p. 4).
 181

Quanto produo do conhecimento, avaliar-se-ia o significado da produo

intelectual, cientfica, artstica e cultural no avano da construo do conhecimento e na
transformao da sociedade. Seriam considerados ainda:
- Os valores incorporados [...]. A formao, qualificao, reconhecimento
acadmico de seu corpo docente e os recursos disponbilizados para as respectivas
atividades. Os esforos realizados para fazer avanar o conhecimento. Impacto,
expressividade e reconhecimento da sua produo, no meio cientfico e social; - A
formao tcnico-cientfica promovida e as referncias ao conhecimento universal
mais recente da rea dos cursos, para o exerccio pleno da profisso. (PALHARINI,
2000, p. 4).

Um terceiro eixo a ser verificado pela proposta, consiste nas relaes institucionais,
pelas quais entende-se toda a estrutura e o funcionamento da I.E.S., bem como os elementos
que impedem, dificultam, inviabilizam as aes dos diversos setores da universidade nas suas
relaes com a sociedade e na produo do conhecimento. E finalmente, o quarto eixo, que
consiste nas estratgias de ao correspondentes; com base no resultado das avaliaes
propor estratgias de ao para a superao das dificuldades apontadas, servindo de ponto de
partida para os futuros processos avaliativos. Esta proposta viabilizar-se-ia atravs da
avaliao interna ou auto-avaliao, avaliao externa e reavaliao.
Para a viabilizao do processo de auto-avaliao, preconiza-se a participao de toda
a comunidade universitria, envolvendo o ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto.
A avaliao externa seria realizada por especialistas nas diversas reas. A avaliao
externa, tanto para as Unidades acadmicas quanto para a I.E.S., ser realizada a partir da
anlise dos resultados da avaliao interna e de visitas instituio. Da se seguir-se- a
elaborao de um parecer e de um conceito, com base na leitura do dossi de dados
quantitativos e do relatrio analtico da avaliao interna, acrescidos das visitas s instalaes
e das entrevistas com professores, tcnico-administrativos e alunos. Aps o processo e
avaliao externa, a comisso emite um conceito.
Finalizada a auto-avaliao e a avaliao externa, elaborados os relatrios finais, o
passo seguinte constitui-se na reavaliao destes documentos subsidiando a reviso do Projeto
Pedaggico Institucional e do Projeto de Desenvolvimento Institucional. Esta proposta no
chegou a ser implementada, sendo sufocada pelo ENC e pela insistncia de muitas IES em
manter os princpios originais do Paiub.
Com o final do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), surge uma nova
expectativa no resgate do Paiub, expressa pelo presidente eleito Luiz Incio Lula da Silva
(2002-2006). Ao se referir ao modelo de avaliao para universidade a ser implementado caso
 182

eleito, o candidato Luiz Incio Lula da Silva, em debate ocorrido em 4 de setembro de 2002
assim se posicionou:
Sobre o sistema de avaliao dos cursos, no podemos admitir que o estudante s
venha a se dar conta da qualidade de seu curso quando j est prestes a conclu-lo.
Assim, com base no Programa de Avaliao Institucional da Universidades
Brasileiras (PAIUB), proposto pelo MEC em 1994 e abandonado pelo atual
Governo, ser implementado no nosso governo, sistema de avaliao institucional.
Ele ter, como objetivo principal, a melhoria da gesto institucional e da qualidade
acadmica das Instituies de Ensino Superior. (SILVA, 2002, p.116).

Concluindo, muito embora o Paiub ainda faa parte do cotidiano avaliativo do Estado
brasileiro, deixou de ser o ator principal, passando a mero coadjuvante. As modificaes
propostas pela legislao descaracterizam-no, transformando-o de um programa concebido
numa perspectiva emancipatria, num rol de mecanismos de controle do Estado avaliativo.

3.6 O EXAME NACIONAL DE CURSOS ENC

As origens do ENC remontam ao relatrio Geres quando o mesmo prope testes

padronizados para aferir o conhecimento dos egressos do ensino superior. O surgimento do
ENC no ano de 1996, vulgo Provo carreou para si todas as atenes, tanto da comunidade
acadmica como da sociedade em geral. Todas as outras alternativas de avaliao foram
esvaziadas em nome de um modelo que atendesse aos agentes financiadores. Neste caso o
Banco Mundial, que fosse coerente com o modelo do Estado Avaliativo caracterstico do
neoliberalismo e que contribusse para a insero da universidade no mercado. Todas estas
questes j foram explorados anteriormente.
A lei federal no 9.131, de 24 de novembro de 1995, definiu o papel do Ministrio da
Educao como formulador e avaliador da Poltica Nacional de Educao, cabendo ao MEC
ainda, o papel de zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o
regem. (Artigo 1) Em seu Artigo 3 prev a realizao de avaliaes peridicas das
instituies e dos cursos de nvel superior, fazendo uso de procedimentos e critrios
abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e a eficincia das atividades de
ensino, pesquisa e extenso. (Artigo 30) Esta mesma legislao estabelece o ENC. O Artigo
4o prev que os resultados obtidos com o exame nacional de cursos sero utilizados pelo
MEC para orientar suas aes no sentido de estimular e fomentar iniciativas direcionadas
melhoria da qualidade do ensino, principalmente aos que visem elevao da qualidade dos
docentes.
 183

A avaliao centrada nos cursos de graduao pressupe que estes precisam ser
melhorados. A melhoria da qualidade dos cursos de graduao tem na sua maior vinculao a
pesquisa, uma das suas principais estratgias. Ento percebe-se uma contradio: ao mesmo
tempo em que a pesquisa o alicerce da melhoria da graduao, o Estado prope reformas
com a criao de instituies sem compromisso com a pesquisa, apenas com a transmisso de
conhecimento. Logo, preconiza-se uma universidade- para massas sem pesquisa, mas h
pagamento. Um produto supostamente barato, mas sem lastro e falso como tudo o que feito
s com vistas ao lucro imediato do empresrio de ensino e satisfao ilusria do aluno
consumidor. Um modelo de mercado prt--porter.(BOSI, 2000, p.14-15).
O Decreto no 2.026 de 10 de outubro de 1996, estabelece procedimentos para o
processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior. Formula tambm, um
conjunto amplo de indicadores e aspectos que devero fazer parte do processo de avaliao da
universidade. No seu artigo 4, o Decreto estabelece que a avaliao do desempenho
individual das I.E.S. ser realizada por uma comisso externa instituio, especialmente
nomeada pela Secretaria de Ensino Superior SESu. O novo arcabouo jurdico estabeleceu
que a avaliao de cursos e instituies dar-se-ia utilizando-se de cinco tipos de
procedimentos: a) a auto-avaliao realizada pela prpria instituio; b) as avaliaes dos
cursos realizados pelas comisses de especialistas; c) os resultados dos Exames Nacionais de
Curso; d) a avaliao da ps-graduao conduzida pela Capes; e) a anlise dos indicadores de
desempenho global.
Segundo o Decreto, a avaliao dos cursos de graduao seria feita atravs da
utilizao de dois instrumentos complementares: (1)a avaliao das condies de oferta por
um grupo de especialistas designadas pelo MEC, em relao a quatro aspectos: organizao
didtico-pedagogica, instalaes fsicas, qualificao docente e biblioteca e (2) o exame
nacional de curso.
Trindade (1996), ao se referir ao Exame Nacional de Cursos destaca:
[...] a bem da verdade, o que criticam os reitores das universidades federais o fato
da proposta do Governo ter sido adotada por Medida Provisria, sem uma discusso
amadurecida com a comunidade universitria e demais interlocutores, fazendo
tbula rasa dos esforos que j avaaram dentro das prprias universidades, com
base em padres internacionais.(p.69).

A rejeio dos reitores Medida Provisria editada pelo governo federal, instituindo o
ENC foi classificada como resistncia mudana, defesa corporativa e medo do provo. Esta
negao no conferia com a realidade afirmava Trindade (1996:a) uma vez que os reitores
reconhecem inclusive que o exame ao final dos cursos pode mesmo vir a se constituir em
 184

um elemento do processo, mas sua utilizao desconectada de um projeto mais amplo est em
desacordo com as exigncias da avaliao institucional. (p.70).
O ENC passou a constituir-se em pauta obrigatria nas discusses no meio
universitrio brasileiro. Alguns defendendo, outros criticando, a realidade mostra que o
provo a est e se no podemos evit-lo, restano-se a adoo de uma postura crtica e
comprometida com a conscietizao do que significa a utilizao deste instrumento para o
ensino superior brasileiro. O ENC pode ser considerado uma agresso na medida em que
adota padres empresariais, calcado na produtividade, levando em considerao apenas
aspectos quantitativos, como se tais dados fossem suficientes para compreender e avaliar toda
a realidade. O Diretor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
afirma que a
[...] avaliao se bem feita um mecanismo de aperfeioamento das atividades
desenvolvidas pela instituio. Agora, do jeito como esta sendo feito, como pacote,
sem dilogo, complicado. Uma coisa avaliar quanto foi produzido, em que
condies e como foi avaliao fundamental, que mede esses mecanismos
implantados pelo MEC -, outra coisa avaliar o que foi produzido, em quais
condies, como foi, com qual finalidade e a servio de quem. E nesse momento o
Provo no d conta disso. (SILVA, 2001, p.6).

Certamente uma das primeiras conseqncias do provo foi o choque nas instituies
privadas, as quais foram foradas a sair da acomodao em que se encontravam sob pena de
perder seu mercado.
O ENC, se um dado momento demonstrou a precariedade do ensino superior privado
em relao ao estatal , em outro visto pela iniciativa privada como uma estratgia de
mercado, como cita Chermann da Associao Nacional das Universidades Particulares: A
avaliao peridica passou a gerar competitividade entre os cursos das esferas pblica e
privada. Precisamos garantir a permanncia do Provo e da evoluo que ele proporciona.
(LOCK, 2001, p. 20). Entretanto, nem todas as I.E.S. privadas concordam com este
depoimento. o caso da Vice-Reitora acadmica da Universidade Anhembi-Morumbi que
questiona a metodologia adotada pelo Provo. Para ela, o MEC tambm deveria estimular
um processo interno de avaliao, como mais uma forma de se cotejar o que elas vm
fazendo, e s depois revelar esta realidade para a sociedade. Afinal, h universidades que tm
vocaes diferentes. (LOCK, 2001, p. 20). Ele no tem necessariamente contribudo para a
melhoria dos cursos. Exemplo est no curso de Administrao, um dos primeiros a participar
do processo. No ano de 1999 a mdia foi de 3,7, caindo para 3,3 no ano 2000. O MEC
justifica o fato alegando que a priorizao da poltica educacional na formao bsica e a
ampliao do nmero de vagas nas IES permitiu o acesso de maior nmero de estudantes ao
 185

ensino superior. Ora, se qualidade que o governo busca com o ENC, ela deve existir com
1000 ou com 10.000 estudantes.
O ENC pode levar homogeneizao do currculo apresentando srios perigos. Sendo
que,
[...] o maior perigo de uma exame nacional que ele inibe a inovao, a criatividade,
no nos mtodos docentes, mas no desenvolvimento do currculo. Um sistema de
exame nacional induz a necessidade de um currculo nacional. O papel da
universidade lidar com a pesquisa. Com um sistema de exame nacional torna-se
difcil introduzir novos conhecimentos nos currculos dos cursos to rapidamente
quanto possvel. (SANTOS FILHO, 1999, p. 19).

Da a necessidade de se definir diretrizes curriculares comuns a todos os cursos,

desconsiderando as caractersticas locais, tanto no aspecto social, cultural como econmico.
Outra conseqncia a ser assumida por aquelas I.E.S. que tomarem o ENC como referncia
a perda da pluralidade, na medida em que
[...] a preocupao das instituies em se desempenharem bem nesses exames
nacionais pode lev-los equivocadamente a abandonar suas caractersticas
diferenciadas e originais e privilegiar as caractersticas demandas pelo exames
nacionais, reforando a homogeneidade do currculo e dos profissionais
formados.(SANTOS FILHO, 1999, p. 19).

O ENC no leva em considerao os diferentes perfis da clientela avaliada. No

considerado pelo mesmo a heterogeneidade de clientela que ingressa nas diferentes IES. no
mnimo incoerente comparar os resultados obtidos no provo de um estudante egresso do
ensino mdio, concluinte de um curso superior diurno, de uma carreira de prestgio social,
numa USP, Unicamp ou Ufrgs cujo vestibular constitui-se na grande barreira para ingresso
nestas I.E.S., com aquele aluno egresso da escola pblica, que sem o capital cultural do
primeiro, freqentou o ensino fundamental e mdio numa escola pblica e obteve uma
formao precria, conseguindo concluir um curso de baixo prestgio social, no perodo
noturno e na escola privada. Vale lembrar que nas I.E.S. privadas, normalmente, salvo cursos
de elite, o nmero de vagas oferecidas pelo vestibular equivale ao nmero de inscritos. O fato
relegado pelo provo que
[...] o desempeno do estudante no conseqncia apenas da ao da instituio,
mas tambm, de fatores extrnsecos anteriores ao seu ingresso no curso superior e de
fatores intrnsecos instituio e ao prprio estudante. Portanto, a comparao justa
do desempenho das instituies precisa levar em considerao tanto caractersticas
institucionais semelhantes como caractersticas estudantis similares.(SANTOS
FILHO, 1999, p. 20).

Para Jacques Velloso (2002), o ENC constitui-se numa avaliao meritocrtica e

classificatria. Este mecanismos de avaliao representa um sinalizador da qualidade relativa,
do ensino. Reconhece como uma da principais crticas ao ENC o fato de considerar a
formao prvia do estudante.
 186

Como o Provo no inclui medidas quanto ao nvel do conhecimentos e habilidades

com que cada aluno comea o curso, em cada instituio, os bons resultados neste
ou naquele curso, nesta ou naquela instituio, poderiam refletir, sobretudo, a
qualidade da formao prvia dos estudantes. Esta , seguramente, uma das
limitaes do Provo. (VELLOSO, 2002, p.490).

Velloso (2002) faz ainda meno de pesquisa sobre o desempenho de alunos tanto de
instituies pblicas como particulares, de mesmo nvel scioeconmico.
Constatou-se que as diferenas de desempenho favorveis universidade pblica
permanecem dentro de cada segmento de nvel scioeconmico. Embora o estudo
no tenha identificado, com preciso, a formao prvia de cada formando, a
referida associao sugere que diferenas de notas no Provo, no mesmo curso, entre
instituies diversas, so indicativas de diferenas na qualidade de ensino oferecida
entre as instituies. Assim, os melhores resultados que, sistematicamente, so
obtidos pelos formandos dos cursos da universidade pblica, quando comparados
aos da universidade particular, so indicativos da melhor qualidade de ensino que
aquelas oferecem. (VELLOSO, 2002, p.490).

Para Linhares (2002) O sistema de avaliao de cursos no conseguiu o objetivo a

que se props, qual seja, avaliar os cursos superiores. O critrio utilizado meramente
classificatrio e no gerador de indicador de qualidade. (p.44). Os resultados dos proves
tem indicado que grande parte dos cursos com conceitos Ae B esto vinculados a notas por
volta de 5,0 pontos e o predomnio dos cursos das IES pblicas na obteno dos melhores
conceitos. Linhares (2002) identificou alguns dos erros cometidos pelo provo e por
conseqncia pode ser considerado ruim: a) porque se arvora a avaliar cursos superiores, e
no consegue, apenas os classifica; b) no exige compromisso por parte dos respondentes; c)
desconsidera as diferenas regionais existentes; d) criou o esprito de cursinho preparatrio na
universidade; e) condena sem ser juiz; f) desestabiliza as relaes entre o MEC e as
instituies por conta das sanses impostas; g) deu a chance aos estudantes ruins de escapar
atravs do boicote.
Tanto Dias Sobrinho (2001) como Santos Filho (1999), apontam algumas limitaes
para o aprimoramento do cursos e que esto intimamente relacionados ao ENC: a) carter
no formativo e mecanicista do provo na medida em este mecanismo avaliativo tem sua
preocupao na mensurao do conhecimento, visando uma classificao; b) passa a ser a
nica avaliao do ensino superior; c) apresenta uma racionalidade muito mais mercadolgica
e governamental que pedaggica; d) valoriza mais a competitividade que a solidariedade; e)
assume caracterstica de processo sem sujeito, onde o objeto a ser avaliado sempre algo que
estaria fora e isolado da vida dos que praticam a avaliao; f) ganham importncia como
instrumento de medida de eficincia e estabelecimento de rankings; g) assume caractersticas
de prestao de contas; h) fornecem informaes para os processos de reconhecimento e
 187

recredenciamento de cursos ou universidades; i)desconsidera o projeto educacional construdo

com a participao da sociedade e da comunidade universitria; j) no se constitui num
instrumento de formao do aluno, na medida em que realizado no final do curso; k) no
leva em conta nem as condies individuais de partida e tampouco as diferenas entre as
condies de produo das instituies; l) a qualidade da educao superior fica sendo
sinnimo do resultado obtido numa nica prova; m) desconsidera as produo cientfica, a
qualificao docente e a infra-estrutura da universidade; n) define os currculos dos cursos e
determinam contedos, mtodos, comportamentos e uma ideologia difusa, atitudes e valores,
isto , induzem modos de relacionamento com os saberes, com a escola e com a
sociedade.(DIAS SOBRINHO, 2001, p. 169). O perigo reside no fato de que um exame
tende a restringir o currculo e a incentivar a ateno indevida e mesmo exclusiva dos
professores e dos estudantes para o contedo privilegiado pelo exame. Esta orientao do
currculo para o exame pode levar excluso de importantes objetivos e experincias
educacionais.(SANTOS FILHO, 1999, p. 18). O que se tem ento o currculo refm do
exame e no este determinado por aquele; o) no desenvolve a motivao tanto do aluno
como da I.E.S.; q) atinge partes muito pequenas e simplificadas do conhecimento; r) rotula
cursos e instituies; s) estabelece uma relao fria entre aluno e professor, em que a
obrigao de ensinar cabe ao professor e a de aprender ao aluno; t) a aprendizagem tomada
como desempenho; u) premiao pelas IES a alunos que obtiverem os melhores resultados,
entre outras.
Ristoff (1999), ao posicionar-se sobre o ENC, classifica-o como pedagogicamente
ruim, tecnicamente questionvel e politicamente equivocado. Alerta para um possvel
problema que acaba se fazendo presente no contexto universitrio de diversas I.E.S.: a
preocupao por parte dos alunos em dominar apenas os conhecimentos que constam da pauta
do provo e a dificuldade dos docentes em convencer o alunado da necessidade de
apreenso de outros conhecimentos curriculares. Levanta questionamento quanto ao currculo
mnimo exigido pelo exame, alertando a formao de profissionais tambm pelo mnimo.
Continua sua avaliao afirmando:
Pior: proposta do provo de ranquear os cursos, e por conseqncia as
universidades, os estados e a regies do pas, subjaz uma concepo de avaliao
pedagogicamente superada. Ao simplesmente ranquear tudo e todos, o provo serve
mais para premiar os fortes e execrar os fracos do que para construir a melhoria da
qualidade meta primeira de qualquer processo avaliativo digno deste nome. E h
um lado ainda mais perverso: em um pas com tantas desigualdades, as vtimas do
nosso apartheid educacional tero reduzidas ainda mais a sua mobilidade social a
partir do momento em que tiverem identificado o ranking de suas instituies de
origem. (1999, p. 222).
 188

A partir do momento em que o provo visa avaliar o curso e no o aluno, no est

colaborando para a retirada do mercado de profissionais sem qualificao. Para o aluno, basta
que no tire zero. Ao estabelecer uma anlise comparativa entre o ENC e o Paiub, Ristoff
(2001) atribui ao primeiro a condio de pseudo-avaliao e o segundo como avaliao
verdadeira e exemplifica:
No primeiro caso, teremos na melhor das hipteses, um tijolo, e ainda assim um
tijolo quebradio, do edifcio institucional; no segundo, teremos pelo menos uma
maquete, capaz de nos mostrar o que o que, ou quem quem ou quem faz o que
onde, quando e por que no jogo acadmico da instituio.(p.27)

O ENC na tentativa de desqualificar o ensino de graduao das universidades pblicas,

tem a cada ano se frustrado, na medida que ano aps ano, so as IES pblicas as detentoras
dos melhores conceitos. Por outro lado tem sido vitorioso quanto a sua poltica expancionista
que tem na iniciativa privada o seu maior parceiro.
Inquestionavelmente o ENC, sendo uma das mais recentes polticas implentadas pelo
Estado avaliativo brasileiro, promoveu e tem promovido impactos e mudanas no sistema de
ensino superior. As discusses em torno fragilidade do processo frente ao desafio de
qualificar o ensino superior brasileiro gera polmicas. Porm, algumas mudanas j podem
ser percebidas, como a melhoria da qualificao docente e da infra-estrutura das I.E.S..
Finalmente, percebe-se que esta forma de avaliao no enseja a formao de um cidado
autnomo, mas sim um trabalhador formatado de acordo com o desejo do mercado. O ENC
representou na tica de alguns uma derrota:
Ele representa a vitria final da avaliao externa sobre a auto-avaliao, a avaliao
autnoma. Elaborada e conduzida pelo governo, atravs dos formuladores da
poltica para o ensino superior, a avaliao realizada atravs do Provo aquela
contra o qual a comunidade universitria sempre lutou: a avaliao externa,
desvinculada da realidade institucional. (SINDER, 1998, p.159).

Por outro lado, ele forneceu s universidades e aos educadores instrumentos concretos
para contestar esta forma de avaliao e lutar por uma avaliao emancipatria.

3.7 ENSINO SUPERIOR E AVALIAO: novos tempos, novas expectativas

Os novos tempos exigem novas interlocues. Durante o governo Fernando Henrique

Cardoso (1995-2002) implementou-se uma poltica de avaliao claramente comprometida
com princpios da regulao. A mudana no comando do Pas, pressupe tambm mudana na
poltica do ensino superior e por conseqncia no papel no Estado enquanto avaliador,
 189

principalmente porque o grupo que passou a assumir o poder era um crtico ferrenho do
Estado avaliador. Contudo, as discusses antecedem mesmo a prpria eleio.
Por ocasio das eleies presidenciais de 2002 instalou-se em fevereiro daquele ano
por iniciativa da Universidade de Braslia UnB o frum Brasil em questo: a Universidade
e as eleies presidenciais. Alm dos candidatos, tiveram participao ativa os componentes
de diversas entidades representativas do segmento educacional. Dentre elas este tpico
abordar de modo resumido as principais preocupaes e propostas para a educao superior
brasileiras. Optamos por trabalhar com documentos da: Associao Nacional dos Dirigentes
das Instituies Federais de Ensino Superior Andifes; Associao Brasileira de
Mantenedoras de Ensino Superior Abmes; Associao Brasileira de Educao Distncia
ABED; Associao Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
Abruem e a Carta de So Paulo aprovada no 4 Congresso Nacional de Educao Coned.
No Frum, a Andifes, alerta que o pas vive o esgotamento de muitas frmulas
herdadas dos anos de 1970, principalmente no que diz respeito ao crescimento exponencial da
demanda pelo ensino superior. Assinala que as universidades federais vm demonstrando
crescimento tanto no ensino de graduao como na ps-graduao, bem como consolidam a
pesquisa. Relata que atualmente a iniciativa privada responsvel por quase 70% das vagas
do ensino de graduao, de modo a exigir das autoridades maior ateno quanto qualidade.
O desequilbrio expansionista exige do Estado brasileiro redobrada ateno em sua
atividade de superviso do sistema e de monitoramento da qualidade do ensino. Tal
quadro tem levado as autoridades governamentais a diminurem o foco antes quase
exclusivo no ensino superior pblico, o que nos leva a novo patamar de
preocupaes com a sustentabilidade do sistema. (Andifes, 2002, p.202).

A universidade pblica v-se pressionada pela reduo de recursos financeiros bem

como tolhida sua autonomia, consagrada pelo art. 207 da Constituio Federal. As
universidades federais constituem-se num rico patrimnio construdo ao longo da histria e
referncia de qualidade no ensino, na pesquisa e na extenso. A inexistncia de uma poltica
para as IFES, poder condenar o pas definitivamente dependncia externa e incalculveis
perdas sociais. A distncia que nos separa dos pases cientfica e tecnologicamente
avanados no se reduzir sem um macio investimento em recursos humanos e infra-
estrutura e na ateno inovao e transferncia de tecnologia, articulada com o setor
produtivo nacional. (2002, p.203). O documento chama ainda a ateno para o fenmeno da
globalizao do ensino superior, atravs da deciso da OMC em inclu-lo na condio de
servio.
Se obtido o consentimento do governo brasileiro para o atendimento a essa
demanda, estaramos as voltas com um amplo programa de privatizao e
 190

internacionalizao predatria do ensino superior em nosso Pas. Passariam a valer

para a educao as mesmas normas atinentes aos demais servios. De imediato,
estaria transferida para os interesses comerciais mais vorazes a gesto da educao,
afastando o Estado de uma de suas responsabilidades constitucionais. A soberania
das naes na conduo de suas polticas educacionais, condio imprescindvel
para a consolidao e a garantia de sociedade menos desiguais e mais desenvolvidas,
cederia lugar a um Mercado voltado exclusivamente para o lucro.(Andifes, 2002,
p.204-5).

Para subsidiar uma Poltica Nacional de Ensino Superior, a Andifes elencou algumas
propostas: a) compromisso do Estado com o sistema pblico de educao superior; b)
garantia de autonomia respeitando-se a diversidade das IFES; c) definio de um modelo de
financiamento; d) desenvolvimento de programas de apoio ao uso de novas tecnologias de
informao e comunicao em ensino; e) fortalecimento da pesquisa cientfica e tecnolgica;
f) democratizao no acesso ao recursos cientficos, tecnolgicos e culturais por parte da
sociedade; g) ampliao da oferta do ensino superior pblico populao excluda; h) criao
de instrumentos de melhoria da assistncia ao estudante; i) financiamento de programas, via
universidades pblicas, direcionados melhoria da educao bsica, j) Definio de melhores
condies de incentivo interao universidade X sociedade.
A Abmes, reconhece a expanso ocorrida durante o governo Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002), entretanto reclama do excesso de normas fruto do detalhamento da
LDB. Dentre as preocupaes apontadas pela Abmes, centram-se em autonomia, dicotomia,
antropofagia/eutansia e fomento. Destacam que na questo da autonomia, no pode haver
meia autonomia, ou seja defendem o princpio da liberdade das instituies universitrias. E
para tal,
Entendem, por esta razo, que o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
expresso da identidade da instituio educacional, seja ela portadora ou no da
prerrogativa da autonomia universitria, deva explicitar, sem as uniformizaes da
burocracia governamental, seus parmetros de crescimento quantitativo e de
desenvolvimento qualitativo. (Abmes, 2002, p.208).

Criticam a dicotomia pblico X privado e culpam o governo, como mantenedor da

rede pblica, principal responsvel na manuteno por essa dicotomia, inviabilizando ou
dificultando parcerias para o desenvolvimento qualitativo do ensino superior. A antropofagia
tem se mostrado presente principalmente no maiores centros, em que as instituies privadas
desenvolvem concorrncia predatria alimentada por motivaes de concentrao de
grandeza.
Na educao, no cabe trocar a lgica do conhecimento e da pedagogia pela lgica
do Mercado, marcada pelo predomnio da guerra de preos, de espaos e do
marketing comercial. A antropofagia tambm se revela quando se sacrificam os
tempos de estudos, quer minimizados para a outorga acelerada de credenciais, quer
atropelados por paralisaes, ainda que desencadeadas por justas razes, mas que
 191

implicam incomensurveis danos aos educandos, aviltando o processo pedaggico

ou quase resultando em verdadeira eutansia educacional. (Abmes, 2002, p.209).

E finalmente, atribuem ao fomento valor excepcional para a promoo e a manuteno

de esforos com objetivo de melhorar a qualidade do ensino superior.
dson Franco, Presidente da Abmes, ao defender a expanso quantitativa do ensino
superior vincula ao aperfeioamento dos mecanismos de auto-avaliao e avaliao externa.
Mas como ele concebe essa avaliao na tica das entidades privadas? Defende: a) a
reponsabilizao dos concluintes do ENC atravs do registro nos histricos escolares da nota
obtida; b) a premiao das IES que obtiverem resultados excepcionais no ENC; c) partindo
do pressuposto que a avaliao estaria preocupada com a melhoria da qualidade e no da
punio, dever-se-ia apontar caminhos de recuperao para as IES deficitrias; d) utilizao
de indicadores que respeitem a identidade das IES.
No tocante avaliao a Abmes defende que o processo deva ser transparente,
pblico e participativo, no se limitando a um instrumento do Estado. No pode ser um
processo padronizado devendo-se respeitar a identidade de cada IES e o contexto no qual est
inserido. A avaliao de processos e a avaliao de resultados referenciados pelo Projeto de
Desenvolvimento Institucional devem ser valorizados, sobrepondo-se a avaliao estatal.
A Abmes se posiciona favorvel expanso quantitativa do ensino superior mediante
processo avaliativo, argumentando ser a democratizao do ensino superior uma exigncia da
sociedade. Dentre as principais recomendaes esto: a) respeito da liberdade de ensino; b)
respeito ao preceito constitucional de que a educao um direito de todos, garantindo-se a
autonomia universitria e a liberdade de ensino; c) distino do modelos de universidade:
universidade de ensino e universidade de pesquisa; d) estabelecimento de diretrizes
curriculares flexveis, em que as competncias e as habilidades no se limitem aquisio de
conhecimento e treinamentos para a vida; e) definio de uma poltica de estreitamento dos
laos entre a ps-graduao, a pesquisa e a sociedade; f) maior articulao com o poder
pblico nas suas diferentes instncias, objetivando o desenvolvimento de projetos integrados;
g) ampliao das parcerias entre IES pblicas e privadas; h) definio de uma poltica de
Estado para a educao superior; i) atuao das IES de modo mais agressivo para solucionar o
deficit do professores para a educao bsica; j) assegurar maior articulao entre o ensino
superior e o mundo profissional; k) desenvolvimento de redes de pesquisa multidisciplinar;
dentre outros.
A ABED define como prioridades: a) ampliao dos programas de educao a
distncia como modalidade de Educao; b) a intensificao do uso dos meios de
 192

comunicao para difuso da educao a distncia; c) respeito Constituio Federal quanto

ao respeito da autonomia das universidades e dos sistemas educacionais; d) desenvolvimento
de processo de auto-avaliao com vistas ao estabelecimento de padro de excelncia e
qualidade; e) estmulo pesquisa em educao a distncia.
A Abruem, constituda de instituies de ensino superior vinculadas aos estados e
municpios tem se caracterizado por apresentar o maior crescimento no nmero de matrculas
do ensino superior pblico. Constitui-se num sistema com percentual significativo de vagas
ofertadas no perodo noturno, oportunizando o acesso do trabalhador ao ensino superior, alm
de ser responsvel pela interiorizao do ensino pblico. Dentre as sugestes propostas
destacam-se: a) afirmao e expanso do ensino superior pblico; b) garantia de
financiamento das IES pblicas municipais e estaduais; c) fomento pesquisa, ps-graduao
e iniciao cientfica; d) financiamento de programas de avaliao.
J o Coned inicialmente expressa os princpios bsicos que permeiam todo o sistema
educacional ou seja: educao como um direito de todos; aumento de recursos para a
educao pblica e educao para uma vida digna para todos. Defende a) a constituio de
um sistema nacional de educao com a finalidade de articular e coordenar a educao nas
diversas esferas; b) quanto avaliao da educao nacional enfatizam a necessidade de
superao de uma concepo de avaliao individualista preocupada apenas com a
produtividade e competitividade.
Defende-se, acima de tudo, o respeito a princpios ticos, democrticos, de
autonomia, de construo de conhecimentos, sem descuidar da eficincia,
enfatizando a funo diagnstica e a formativa da avaliao. Como instrumento de
gesto democrtica, a avaliao deve sempre subsidiar os processos de tomada de
deciso necessrios educao, em mbito nacional, estadual, regional e local. Para
garantir o objetivo social dessa avaliao e de planejamento estratgico democrtico,
indispensvel a participao organizada de todos os envolvidos na educao.
(Coned, 2002, p.253).

Esta avaliao participativa contribuir e se somar a outro princpio defendido pelo

Coned, ou seja a gesto democrtica da educao nacional. Dois princpios ainda so
defendidos: o financiamento estatal da educao nacional e a valorizao e formao dos
trabalhadores da educao.
Ao discorrer sobre a avaliao, Velloso (2002) considera esta como conseqncia do
cenrio de flexibilizao que tem caracterizado a educao superior nos ltimos anos. Com a
promulgao da LDB em 1996, a avaliao at ento mais rgida e baseada no processo para
ser mais flexvel e centrada no produto final. Dentre os desafios apontados para o sculo XXI
no que diz respeito avaliao da educao superior, apontado por Velloso est o
 193

aperfeioamento do ENC e da avaliao das condies de oferta, estimulando a avaliao

institucional recuperando experincias como a do Paiub.
Para Trindade (2002), o governo que assumiu em 2003 deve implementar uma poltica
agressiva de democratizao do acesso ao ensino superior, de modo que no se confunda
democratizao com massificao e mercantilizao do ensino superior. Para ele
imprescindvel o investimento nas universidades pblicas, sem perder de vista os padres de
qualidade acadmico. As instituies privadas devem atender s exigncias de padres de
referncia do sistema pblico.
guisa de concluso alguns pontos merecem ser enfatizados na construo das
polticas de avaliao institucional: - A avaliao nos moldes de controle origina-se nos
E.U.A. e Inglaterra, constituindo-se ambos em terreno frtil pela sua adeso poltica
neoliberal a partir da dcada de 1980. Nos E.U.A a avaliao na dcada de 1960 era
originalmente experimental assumindo posteriormente cunho quantitativo`, permanecendo a
servio do modelo econmico. - Como fruto da poltica neoliberal emerge a poltica de
avaliao pautada na eficincia e na qualidade. O Banco Mundial passa a avaliar os sistemas
de ensino superior do terceiro mundo, qualificando-os como improdutivos. - As IES passam a
conviver com diferentes crises: a crise financeira, a do elitismo e a do modelo na perspectiva
de Ristoff; a crise de hegemonia, de legitimidade e institucional na perspectiva de Santos. -
No Brasil, as primeiras incurses no campo avaliativo remontam ao incio da Primeira
Repblica atravs de inquritos. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova traz
significativa contribuio na defesa de uma universidade pblica, gratuita e ao alcance de
todos. - A ao externa na avaliao da IES brasileiras corporifica-se com o acordo
Mec/Usaid cujo objetivo publicizado era o de conhecer a realidade brasileira e sensibilizar as
universidades para a necessidade de mudana. - Publicao do Relatrio Eapes, em 1969,
resultado do acordo MEC/Usaid propondo significativas mudanas no contexto do ensino
superior brasileiro. - Criao em 1986 do Grupo Executivo para Reformulao da Educao
Superior cujo documento era imbudo da filosofia privatista, em que a avaliao era vista
como instrumento de desenvolvimento para um mercado de qualidade. - A atuao do Crub
defendendo uma proposta de avaliao institucional processual, superando o cunho
economicista e privilegiando a universidade enquanto espao de excelncia acadmica e
compromisso social. - Apresentao de proposta de avaliao institucional pelas Andes
defendendo a educao superior de qualidade baseada na indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, vinculando a avaliao ao projeto poltico acadmico e numa
universidade pblica, gratuita e democrtica. - Proposio pela Andifes de documento com
 194

proposta de avaliao institucional atendendo s exigncias de um processo contnuo de

aperfeioamento do desempenho acadmico, como subsdio de planejamento e gesto
universitria e prestao de constas sociedade. Defendia a educao como um bem pblico.
- A implementao do Paiub, a partir de 1993, resultado do documento da Andifes e que
defendia a avaliao institucional construda coletivamente, de adeso voluntria e de cunho
emancipatrio. - Corporificao do modelo conhecido como Estado Avaliador atravs de
aes cujo principal expoente foi o Exame Nacional de Cursos, marcando a insero
definitiva do Estado brasileiro nas polticas neoliberais para o ensino superior, de controle, e
tendo o mercado como principal sustentculo.
Com base na discusso reconhece-se que a universidade brasileira historicamente
convive com tenses entre regulao e emancipao e entre controle e autonomia. Tais
tenses foram provocadas prioritariamente por polticas que procuraram tolher a autonomia e
impor modelos de controle, implantando uma IES descompromissada com os princpios da
emancipao. A avaliao institucional foi uma destas polticas. Notadamente as crises das
IES brasileiras tm tido conseqncias em diversos momentos histricos de polticas
internacionais comprometidas com o mercado educacional.
 195

4. AS UNIVERSIDADES FUNDACIONAIS MUNICIPAIS CATARINENSES : a

trajetria histria e as perspectivas de um modelo de ensino superior

O estado de Santa Catarina apresenta, no contexto do ensino superior brasileiro, uma

situao peculiar: possui uma rede de IES criada por lei municipal, como fundao
educacional, cuja origem remonta s dcadas de 1960 e 1970 por conta da poltica da Unio
de estimular a criao de IES isoladas. Tomando-se como referncia a regio sul do pas, o
estado do Rio Grande do Sul foi amplamente prestigiado pelo poder pblico federal quanto
criao de universidades pblicas38. O que no ocorreu nos estados do Paran39 e Santa
Catarina.
O estado de Santa Catarina possui uma universidade mantida pela unio, a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com sede em Florianpolis, e uma
universidade mantida pelo poder pblico estadual, a Universidade para o Desenvolvimento do
Estado de Santa Catarina - Udesc com sede em Florianpolis e campus nas cidades de
Joinville e Lages. Como tais instituies localizam-se na faixa litornea, exceo feita
Udesc Lages e Udesc Joinville, as demais regies do estado ficaram desprovidas de
instituies de ensino superior. Diante deste quadro, implementou-se um modelo com
caractersticas singulares, ou seja, instituies criadas pela iniciativa do poder pblico
municipal. um sistema que possui como caractersticas:
Forte esprito comunitrio, delineado atravs da presena do poder pblico
municipal no apoio ao desenvolvimento das atividades de cada instituio, da
colaborao estreita com a empresa privada e do volume de bolsas de estudo
concedidas aos seus alunos. Intensiva procura de solues prprias, alicerada em
iniciativas individuais ou de grupos organizados, em funo de necessidades e
interesses locais ou regionais , com aproveitamento pleno do potencial de cada

38
A unio mantm quatro universidades federais, ou seja, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
com sede em Porto Alegre, Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), com sede em Pelotas, Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), com sede em Santa Maria e a Universidade Federal de Rio Grande (UFRG),
com sede em Rio Grande. Alm destas, mantm na cidade de Porto Alegre a Faculdade de Cincias Mdicas.
No estado desenvolveu-se uma ampla rede de instituies caracterizadas como comunitrias, alm da iniciativa
privada, mas no ocorreu a manifestao dos poderes pblicos estadual e municipal na criao de instituies de
ensino superior durante muitos anos. Apenas recentemente criou-se uma universidade estadual.
39
No estado do Paran, ao contrrio do Rio Grande do Sul, a unio mantm apenas a Universidade Federal do
Paran (UFPr) e um Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET). O estado possui uma rede de ensino
superior mantida pelo poder pblico estadual, alm de instituies mantidas pela iniciativa privada. Convm
ressaltar que as universidades estaduais tm sido a caracterstica do estado, destacando-se no s no ensino mas
tambm no campo da pesquisa.
 196

instituio em relao ao seu meio. Grande capacidade de antecipao e de reao

diante dos desafios locais, regionais e nacionais, fortalecida tanto pelas tradies de
origem de cada instituio quanto pela diversificao dos modelos gerenciais
adotados, alm de uma constante preocupao com a sobrevivncia de cada
empreendimento em funo dos objetivos societrios e econmicos das
microrregies em que atuam. (Acafe, 1999, p. 7).

Durante mais de trinta anos, este modelo de ensino superior contribuiu para a oferta de
vagas a nvel superior. Conviveu sem a presena da competio das IES privadas, uma vez
que, at bem pouco tempo, havia apenas uma instituio privada com sede na cidade de
Joinville, maior plo industrial do estado, e que no chegava a ameaar a hegemonia das
IESFMC. A no presena de IES privadas foi conseqncia do poder de articulao das
IESFMC, as quais, reunidas na Associao Catarinense das Fundaes Educacionais Acafe,
fizeram valer a sua fora poltica, dificultando a invaso de IES privadas cujo nico objetivo
o lucro. Entretanto, a promulgao da lei federal no 9.394/96 e a poltica de distanciamento
do poder pblico no desenvolvimento e aperfeioamento do ensino superior, com o
conseqente estmulo para que a iniciativa privada assuma o espao anteriormente ocupado
pelo poder pblico tm gerado expectativa quanto ao crescente aumento das IES privadas no
estado de Santa Catarina. A mercantilizao da educao superior pode ser atribuda no
apenas proliferao de IES privadas, mas tambm prpria expanso de cursos e vagas
propiciada pelas IESFMC. Mas quais as condies histricas que propiciaram o surgimento
deste sistema cuja expanso chama a ateno e requer a implementao de programas de
avaliao institucional?
Considerando que a presente tese objetiva conhecer os impactos e mudanas
promovidos pela avaliao institucional no ensino de graduao das IESFMC, para melhor
compreender o ensino de terceiro grau no cenrio do ensino superior do estado de Santa
Catarina, julga-se necessrio conhecer como ocorreu a gnese deste modelo, suas principais
caractersticas e perspectivas. Nesta anlise poder-se- observar a influncia de polticas
internas e externas na expanso do sistema, que se deu prioritariamente em torno do ensino de
graduao, como j citado, objeto desta pesquisa. Algumas caractersticas sobre o
desenvolvimento dos programas de avaliao institucional podero ser melhor compreendidas
conhecendo-se o sistema fundacional. Assim, o presente captulo pretende, em linhas gerais,
conhecer a evoluo histrica das IESFMC. Traz tambm, os aspectos legais de sua insero
no Sistema Estadual de Educao culminado com a apresentao de alguns pontos sobre as
perspectivas para o ensino superior na regio. Isto posto, permitir-se- melhor inserir as IES,
 197

objeto deste estudo, no contexto do ensino superior catarinense e brasileiro, alm de permitir
conhecer as condies nas quais ocorrem os impactos e mudanas no ensino de graduao.

4.1. O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SANTA CATARINA: antecedentes histricos

Pesquisar a construo do modelo fundacional municipal catarinense de ensino

superior, requer compreender como este grau de ensino originou-se em Santa Catarina.
No Brasil, o ensino superior nasce tardiamente. Enquanto na Europa as universidades
so constitudas entre os sculo XII e XV, e nas colnias espanholas surgem ainda no sculo
XVI, at a chegada da famlia real portuguesa ao Brasil, os estudos superiores eram realizados
na Europa. Destaca Cunha (1986) que a transferncia da sede do poder metropolitano para o
Brasil, em 1808, e a emergncia do Estado Nacional requerem a organizao de um novo
ensino superior com o objetivo de formar burocratas para o Estado e especialistas na produo
de bens simblicos para o consumo das classes dominantes, tendo como subproduto a
formao de profissionais liberais.40 O ensino superior foi estruturado em estabelecimentos
isolados.
A independncia e a promulgao da Constituio do Imprio (1822) mantiveram a
Igreja ligada ao Estado, sendo a catlica, a religio do Estado. Formaram-se dois setores: o
do ensino estatal (secular) e o do ensino particular (religioso e secular). Com a independncia,
surgem discusses sobre a necessidade de estruturar o ensino superior no Brasil. A partir de
ento proliferam-se os cursos jurdicos. Segundo Xavier (1994) et al
O Ensino Superior, em especial os cursos jurdicos, representava um interesse real
do novo governo e uma necessidade urgente para a confirmao do rompimento com
a Metrpole. No se podia admitir que o Estado Nacional no estivesse em
condies de formar pessoal para compor os seus quadros polticos, tcnicos e
administrativos. (p.65).

Durante o Brasil imprio, a provncia de Santa Catarina no contava com nenhuma

instituio de ensino superior.
Proclamada a Repblica, esta ansiava pela substituio da burocracia calcada no
bacharelismo por uma nova burocracia que estivesse comprometida com os novos desafios da

40
Cunha (1986) esclarece que o quadro econmico, quando da implantao dos primeiros cursos superiores,
consistia num modelo agrrio-exportador-dependente. A poltica econmica joanina procurou fomentar o
comrcio, a agricultura e a indstria, atravs da abolio s restries manufatura e ao comrcio, iseno de
impostos na importao de insumos industriais e exportao de manufaturados. Impulsionou o setor metalrgico
e criou o Banco do Brasil. Quanto ao quadro econmico e poltico, o apoio da Inglaterra transferncia da corte
portuguesa para o Brasil lhe garantiu a liberdade de comrcio com o Brasil sem a intermediao do monoplio
metropolitano, atravs da assinatura do alvar abrindo os portos brasileiros s naes amigas (Inglaterra) e
assinatura de tratados de aliana, comrcio e navegao.
 198

modernidade. Diante deste quadro, surge a Escola Poltcnica com o objetivo de formar a
nova elite burocrtica para assumir as novas funes advindas do desenvolvimento econmico
e do processo de urbanizao. Estas instituies foram inspiradas em modelos europeus.
Estudos de Franco, Morosini e Leite (1992) captam estas tendncias ao analisarem a Escola
de Engenharia, a Faculdade de Medicina , e a Faculdade Livre de Direito de Porto Alegre,
nos seus primrdios (final Sec. XIX e incio do Sec. XX). As autoras anteriormente citadas,
analisam o movimento das ingerncias do Estado-Unio e das relaes com o governo do
Estado do Rio Grande Sul, ressaltando a leitura positivista de Jlio de Castilhos e a influncia
do Partido Republicano Rio Grandense - PRP. O novo cenrio de um pas republicano,
aliando a tendncia de criao de Escolas Politcnica colaboram para a primeira iniciativa de
ensino superior em Santa Catarina. Esta, data de 1917, com a criao do Instituto Politcnico,
na cidade de Florianpolis. Este Instituto acolheu os cursos de odontologia, farmcia,
engenharia e comrcio, mas no teve vida longa:
Passados os anos, mesmo oficializado pelo governo estadual, no princpio da dcada
de 30, o Instituto entrou em crise. Porque no se adaptou convenientemente
reforma do ensino superior ocorrida em 1931 e mais a falta de recursos financeiros,
via a populao da Capital, no incio de 1935, fechar as portas seu primeiro
estabelecimento de ensino superior. No entanto, o Instituto Politcnico, pode-se
afirmar que influenciou a criao da Faculdade de Direito em 1932, gerando o
processo de outros cursos superiores que se seguiram [...] ( dAVILA, 1995, p. 17).

A exemplo do Brasil, tambm no estado de Santa Catarina o ensino superior nascia

tardiamente, e sem grande apoio governamental. A viabilizao do ensino superior em Santa
Catarina no parecia estar nos planos dos governantes da poca cuja maior preocupao
residia no ensino primrio e ginasial, bem como na formao de professores. Apesar da
elogiada posio, no contexto nacional, que a educao pblica catarinense vinha desfrutando
desde a reforma do ensino, levada a efeito pelo governador Vidal Ramos (1910 1914) em
1911, o Estado de Santa Catarina no despertara para a necessidade do ensino superior.
(dAVILA, 1995, p. 17). Frente crise do Instituto Politcnico, professores do Instituto
lanaram a proposta de criao de uma Faculdade de Direito em Florianpolis.
O grupo fundador, posto que quase todo constitudo por homens pblicos, ocupantes
de altos postos na administrao de Santa Catarina desembargadores, deputados,
juzes de direito no entanto, no cogitou naquele momento de exigir do Estado o
ensino superior pblico. Pelo contrrio, Henrique Fontes, eleito vice-diretor da nova
faculdade, orgulhava-se de que a escola, at fins de 1933, vivesse sem qualquer
auxlio do governo estadual e, mesmo nunca o solicitara. Eram privatistas, porque
criam ser possvel somente iniciativa privada agir com rapidez e eficcia no campo
da educao superior no Estado. Consideravam uma faculdade um empreendimento
complexo e dispendioso demais para que o Governo do Estado de Santa Catarina o
assumisse! (dAVILA, 1995, p. 19) .
 199

Para sobreviver, a nova faculdade valia-se de emprstimos e doaes de particulares.

As dificuldades financeiras, aliadas proximidade de seus fundadores com o poder pblico
estadual, modificaram as suas posies quanto ao financiamento pblico. J em 1934, a
Faculdade de Direito teve que se valer de subvenes pblicas estaduais para sobreviver. A
busca de apoio financeiro do poder pblico escola superior privada passou a ser uma
preocupao de seus dirigentes. (dAVILA, 1995, p. 19). Por ocasio da Constituinte de
1935, tendo em vista dois deputados terem estreita ligao com a Faculdade de Direito,
incluiu-se na Constituio de Santa Catarina o Artigo 129, com a seguinte redao: Compete
ao Estado custear o ensino normal e manter ou subvencionar o ginasial, o superior e o
profissional de artes e ofcios." (p. 32).
A eleio de Nereu de Oliveira Ramos (1935-1945) para o governo do estado
contribuiu para uma maior proximidade do poder pblico com a Faculdade de Direito, uma
vez que Ramos havia sido um dos professores fundadores da faculdade. Alm do
financiamento, outro problema que assolava a Faculdade de Direito, pelo carter privado, era
o seu reconhecimento.
As exigncias da legislao para o reconhecimento federal de uma faculdade privada
eram tais que, no tendo como cumpri-las, os dirigentes optaram por estadualizar a
Faculdade de Direito, o que foi efetivado pela Lei no 19, de 30 de novembro de
1935. Como subterfgio legal, fundou-se afinal o ensino superior pblico em Santa
Catarina. ( dAVILA, 1995, p. 19).

A Faculdade de Direito, pelo decreto-lei no 120, de 9 de junho de 1938, foi

desestadualizada, tornando-se a se reorganizar como instituto livre particular, embora
recebesse auxlio financeiro do poder pblico. Nas dcadas seguintes, entre 1940 e 1960,
surgiram outras iniciativas como as Faculdades de Cincias Econmicas, Odontologia e
Farmcia, Filosofia, Medicina e Servio Social. Somente com a federalizao da Faculdade de
Direito, em 1956, o estado voltaria a possuir o ensino superior pblico. Estes cursos criaram o
campo para que, em Santa Catarina, fosse instalada a primeira e nica universidade mantida
pelo poder pblico federal, ou seja, a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC,
atravs da lei federal n 3.849, de 18 de dezembro de 1960.
Como bem destaca DAvila (1995) a criao da UFSC representava uma grande
aspirao de segmentos das classes intelectual e poltica catarinense. Tal aspirao remontava
a dcada de 1940, quando deputados constituintes catarinenses fizeram constar da
Constituio Estadual de 1947, duas referncias explcitas. No ttulo VII, que tratava de
educao, Cultura e famlia, o artigo 180 dispunha: O Estado poder criar ou subvencionar o
ensino superior, ministrado quer em faculdades ou escolas independentes, quer em
 200

universidades. Tambm nas disposies transitrias, o artigo 24 estabelecia que O Estado

promover estudos para a criao da Universidade de Santa Catarina.
A criao da Universidade de Santa Catarina na capital era desejada no s pela
pujana intelectual mas tambm pela alternativa econmica que se desenhava, transformando-
se a capital em um centro universitrio. As palavras do Governador Heriberto Hlse (1958-
1961) ilustram bem este pensamento:
[...] uma necessidade de expanso da cultura catarinense, atravs da sadia formao
das futuras elites dirigentes...Tambm uma das solues ideais para a garantia do
progresso da nossa Capital, que, uma vez convertida em centro universitrio, ter
compensado, em grande parte, o desfavor de sua situao geogrfica, no que se
refere s perspectivas de ordem puramente econmica. (FONTES apud dAVILA,
1995, p. 20).

As eleies para o governo do estado de 1950 fizeram constar da plataforma poltica

do ento candidato Irineu Bornhausen o compromisso em criar a Universidade de Santa
Catarina o que acabou ocorrendo em 29 de outubro de 1955, pela lei estadual n 1.362, que
autorizava o governo a criar a universidade mantida pelos cofres pblicos estaduais e
subvenes federais. A sua manuteno pelo governo estadual gerou crticas de opositores ao
governo, que preferiam a federalizao da instituio, argumentando que o estado no teria
condies financeiras para suportar tal nus. Com a aprovao do ento governador Heriberto
Hlse (1958-1961), deu-se seqncia s tratativas no sentido da criao da UFSC, criada por
Decreto federal em dezembro de 1960 e instalada em 12 de maro de 1962. A criao da
UFSC no retirou as propostas polticas a criao da universidade estadual. Na campanha
poltica para o Governo de Santa Catarina, em 1960, os candidatos Celso Ramos (PSD) e
Irineu Bornhausen (UDN) assumiram compromissos com a implantao da universidade
catarinenses. (dAVILA, 1995, p. 23). Vitorioso, Celso Ramos (1961-1966),
[...] por seus tcnicos e planejadores, comprometeu-se com um projeto educacional
mais democratizado e desenvolvimentista. Foi por conseqncia da nfase que
queria dar educao, na busca almejada do desenvolvimento social e econmico de
Santa Catarina, que o Governo do Estado criou, a partir de 1963, sucessivamente o
Conselho Estadual de Educao, a Faculdade de Educao e, finalmente, a
Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina/UDESC.
(dAVILA, 1995, p. 24).

Fruto da necessidade de criar condies para o desenvolvimento catarinense, criou-se

ento a Udesc, em 20 de maio de 1965, atravs do Decreto no 2.802, tendo como objetivos:
1. Execuo de atividades de ensino e treinamento de recursos humanos; 2. Estudos
e pesquisas para a poltica estadual de utilizao e valorizao de recursos humanos;
3. Planejamento do desenvolvimento de recursos humanos; 4. Coordenao dos
rgos pblicos e privados (esses que recebessem recursos estaduais) ligados
formao de recursos humanos e da assistncia tcnica do sistema pblico de ensino
superior.(ABREU apud dAVILA, 1995, p. 25).
 201

O seu compromisso com o desenvolvimento econmico e social do estado fez com

que criasse uma instituio de ensino superior interiorizada, com campi em Florianpolis,
Lages e Joinville. Edison dAvila (1995), ao comentar a criao da Udesc e o surgimento das
fundaes municipais assim o faz:
[...] a grande inovao e contribuio que a UDESC ofereceu disseminao do
ensino superior pblico em Santa Catarina foi a sua diversificao para atender s
diferentes regies do Estado: Educao, Administrao e Gerncia e Educao
Fsica, em Florianpolis; Engenharia de Operaes, em Joinville; Agronomia e
Medicina Veterinria em Lages. A inovadora proposta de regionalizao do ensino
superior, no entanto, foi tolhida j no seu nascedouro pela criao das fundaes
educacionais em todo o interior de Santa Catarina. Tais fundaes educacionais,
quase sempre criadas pelas municipalidades passaram a ofertar ensino superior, cujo
financiamento recaa nica e exclusivamente sobre o alunado; proposta muito a
gosto dos governantes brasileiros ps-64, adeptos confessos do ensino pblico e
pago. ( p. 25).

No perodo compreendido entre 1955 a 1966, o estado de Santa Catarina dispunha das
seguintes modalidades de ensino superior: Administrao e economia; Direito; Engenharia;
Farmcia; Filosofia, Cincias e Letras; Medicina; Odontologia e Servio Social. A tabela a
seguir detalha alguns dados.

Tabela 06 Matrcula inicial no ensino superior no estado de Santa Catarina (1955-1966)

Cursos Anos
1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966
Administrao
e Economia 84 106 23 141 142 123 129 138 143 277 615 682
Direito 378 361 350 324 271 197 264 314 328 523 633 638
Engenharia - - - - - - - 29 66 136 201 275
Farmcia 75 69 79 53 29 26 39 60 88 115 96 146
Filosofia,
Cincias e 79 75 73 104 126 153 160 166 164 364 410 544
Letras
Medicina - - - - - 28 59 87 118 178 223 249
Odontologia 121 128 128 105 91 87 93 88 86 90 67 111
Servio Social - - - - 20 27 35 22 26 45 53 61
Total 737 739 653 727 679 641 779 904 1019 1728 2298 2706
Fonte: Elaborada a partir do relatrio Matrcula no ensino superior em Santa Catarina ( 1955-1966), Santa
Catarina, 1967, p. 5.

A tabela permite que se observe que em 12 anos houve um aumento de 267% no

nmero de alunos matriculados, sendo que deste total quase 50% estavam matriculados nos
cursos de Administrao e Economia e Direito. No Brasil, no perodo compreendido entre
1950 e 1960, o crescimento do nmero de matrculas chegou a 103,6%. J a tabela a seguir,
permite que se observe que em 1966, grande nmero de cursos ainda concentrava-se na
 202

capital. Os cursos na rea da sade, somente existiam na UFSC, devido aos elevados
investimentos para a sua viabilizao.

Tabela 07 Distribuio dos cursos de graduao no estado de Santa Catarina e matrcula

inicial por municpios 1966
Municpios e cursos de graduao N. de cursos Matrcula inicial
BLUMENAU
Administrao e Economia 1 78
FLORIANPOLIS
Administrao e Economia 3 318
Direito 1 509
Engenharia 2 258
Farmcia 2 146
Filosofia, Cincias e Letras 7 544
Medicina 1 249
Odontologia 1 111
Servio Social 1 61
ITAJA
Direito 1 129
JOINVILLE
Administrao e Economia 1 94
Engenharia 1 17
LAGES
Administrao e Economia 1 126
TUBARO
Administrao e Economia 1 66
ESTADO
Administrao e Economia 8 682
Direito 2 638
Engenharia 3 275
Farmcia 2 146
Filosofia, Cincias e Letras 7 544
Medicina 1 249
Odontologia 1 111
Servio Social 1 61
Total 25 2.706
Fonte: Elaborada a partir do relatrio Matrcula no ensino superior em Santa Catarina ( 1955-1966), Santa
Catarina, 1967, p. 5.

Percebe-se que o ensino superior catarinense, em sua gnese no foge da realidade do

ensino superior brasileiro, ou seja, com um alto grau de elitizao. Esta afirmao
corroborada pelo professor J. Roberto Moreira, autor da monografia Educao em Santa
Catarina: sinopse apreciativa sobre a administrao, as origens e a difuso de um sistema
estadual de ensino, ao afirmar:
 203

Geralmente, os jovens que dispem de recursos procuram as universidades dos

estados vizinhos, Paran e Rio Grande do Sul. Tal fato, porm, impede que, das
classes mdia e proletria, se realize a ascenso de indivduos para as elites
intelectuais do Estado. Estas se compem, por isso, na sua grande maioria, de
representantes das classes abastadas e da classe mdia mais arranjada. Da, um certo
aristocratismo se nota nessas elites, bem ntido, alis pela quase ausncia do homem
do povo nas representaes polticas do Estado. (MOREIRA, 1954, p. 90).

No ano de 2000, os cinco cursos com maior nmero de alunos matriculados so:
Administrao, Direito, Pedagogia, Cincias contbeis e Letras, os quais tambm faziam parte
do rol em 1966.
Muito embora a realidade no ensino superior externasse o distanciamento da
populao deste nvel de ensino, a realidade nos demais nveis no era to dramtica. No
recenseamento realizado em 1940, o estado ocupava a terceira colocao dentre os demais
estados quanto ao ndice de alfabetizao, com aproximadamente 60% de sua populao, de
10 e mais anos de idade, alfabetizada. J o recenseamento realizado em 1950 indicava que
56,63% da populao com 5 e mais anos de idade sabia ler e escrever, ficando atrs apenas do
Distrito Federal (79,89%); So Paulo (59,35%) e Rio Grande do Sul (58,61%).

Tabela 08 Pessoas de 10 anos e mais que possuam curso completo em 1950 no estado de
Santa Catarina
Curso completo Nmero
Curso elementar 265.444
Curso Mdio 12.172
Curso Superior 1.992
Total 279.608
Fonte: Elaborado a partir de MOREIRA, J. Roberto. Educao em Santa Catarina, 1954. p. 92

A tabela anterior denota a evidncia de uma populao de 1.560.502 habitantes, em

1950 verifica-se que 17% possua ensino elementar completo; 0,77% tinha curso mdio
completo e apenas 0,12% possua curso superior completo.
A dcada de 1960 foi rica na expanso do ensino superior catarinense, abrangendo as
diversas regies do estado. Tal fato deveu-se reorganizao da Secretaria da Educao e
Cultura e criao do CEE, o qual teve decisiva importncia no desenvolvimento da
educao superior no interior de Santa Catarina, nos anos seguintes.
Hawerroth (1999) identifica trs posies quanto ao surgimento e expanso do ensino
superior no estado de Santa Catarina. A primeira, de autoria do prprio Hawerroth:
[...] surgiu no Estado de Santa Catarina na dcada de 60, no que se refere ao ensino
superior, um modelo altamente singular, talvez nico no pas, baseado no sistema
fundacional municipal. Esse modelo, nascido do processo de interiorizao do
ensino superior no Estado, delineou-se a partir do final da dcada de 50 em resposta
 204

crena de que o Ensino Superior seria a mola propulsora necessria para o sonhado
desenvolvimento regional. Desta forma, os segmentos mais dinmicos da sociedade,
principalmente empresrios dos diversos ramos da atividade econmica passaram a
defender e reivindicar a imediata instalao de Instituies Isoladas de Ensino
Superior em suas regies. (p. 39-40).

A segunda viso identificada por Hawerroth (1999) apoia-se no pensamento do

professor Igncio Ricken (1981):
[...] o processo de expanso e interiorizao do ensino superior em Santa Catarina
verificou-se, considerando uma diviso demogrfica geograficamente bem
distribuda em pequenas e mdias cidades por todo o territrio estadual, que muitas
cidades interioranas ostentavam poderio econmico superior ao da capital e que a
capital no conseguia polarizar o interior pois este era atrado para Curitiba ou para
Porto Alegre. Tais fatores criaram condies propcias para que reivindicassem,
principalmente as maiores cidades das diversas regies do Estado, ensino superior
prprio e autnomo Desta forma, na falta de outras solues e de outros modelos
organizacionais mais adequados, surgiu a presso em torno do poder pblico
municipal, smbolo mximo da autonomia local, pela criao da Instituio de
Ensino Superior pela municipalidade, como forma de atender o pleito que ora se
constitua na comunidade local ou regional. (HAWERROTH, 1999, p. 40 ).

Ainda, Hawerroth(1999) identifica em Schmitz (1982) uma terceira viso sobre o

sistema municipal de ensino superior:
[...] a importncia imputada ao ensino superior na dcada de 60 que, atravs do I
Plano de Metas do Governo Estadual, institudo no Governo Celso Ramos, em 1961,
evidenciava-se, pela primeira vez, uma preocupao com a educao em seus
diversos nveis, inclusive, atravs de subsdios que favoreciam tanto instituies
pblicas quanto privadas, buscando, assim, o desenvolvimento econmico e social
do Estado, bem como a melhoria da qualidade de vida da gente catarinense.
(HAWERROTH, 1999, p.41).

Segue ainda, destacando a relevncia da lei estadual n. 2.772, de 21 de julho de 1961

ao promover
[...] a criao do fundo estadual de educao, destinado construo, reconstruo,
ampliao e equipamentos de prdios escolares de ensino primrio, mdio e
superior, inclusive aperfeioamento de servios, melhoria dos padres pedaggicos e
subvenes e ajudas financeiras e tcnicas a entidades particulares ou oficiais de
outra rbita, vinculadas ao setor. (SCHMITZ, 1982, p. 75).

O Plano de Metas do Governo (1961/1965) considerou a educao como

investimento prioritrio, com vistas formao do elemento humano para o trabalho e para a
universidade. (SCHMITZ, 1982, p. 119). Dentre as principais aes do plano, pode-se
destacar: construo de 2.500 salas de aula para grupos escolares e rurais; investimentos no
ensino mdio que propiciaram a elevao da matrcula de 26.000 em 1960 para 46.000 em
1964 e reestruturao da secretaria de educao. Como resultados dos investimentos tem-se
ainda a criao da Escola Superior de Administrao e Gerncia, a Faculdade de Engenharia
em Joinville e a Faculdade de Veterinria em Lages. Com certa cautela e preocupao, foi o
 205

CEE quem autorizou os primeiros cursos, nos anos 1960, cuja instalao se deu no interior do
estado, iniciando o processo de interiorizao do ensino superior catarinense.
O pessimismo e a esperana se alteraram durante esses anos de desenvolvimento do
Ensino Superior em Santa Catarina. Os problemas sociais, econmicos e financeiros
do Estado, a falta de estrutura bsica e a desconfiana na capacidade das
organizaes comunitrias das cidades do interior, foram portadores de ares
pessimistas que impediram maior acelerao e arrojo ao desenvolvimento do Ensino
Universitrio. (CIMADON e BRANCHER, 1992, 64).

A interiorizao do ensino superior procurou oportunizar a democratizao do acesso

a este grau de ensino como j apresentado anteriormente. Historicamente, o ensino superior
tem se concentrado nos principais plos econmicos, principalmente nas capitais,
centralizando o desenvolvimento e a tecnologia em detrimento das regies interioranas dos
estados. No se pode desconsiderar os interesses polticos das lideranas locais, pois estes
viam que a criao de uma instituio de ensino superior lhes traria ganhos polticos.
[...] o modelo de Ensino Superior Catarinense no foi forjado ou criado para ser
instrumento de modificao de estrutura social. Pelo contrrio, foi a estrutura
organizacional do Estado, atravs das lideranas dos polos regionais , que forjou a
instalao de um modelo [...]. Embora com reticncias iniciais do Conselho nos
pedidos, foi se instalando uma larga viso da necessidade da expanso do Ensino
Superior como forma de possibilitar o acesso universitrio aos jovens das cidades-
polos do Estado, como uma forma de melhoria da qualificao da mo-de-obra face
ao avano tecnolgico que j se instalara.(CIMADON e BRANCHER, 1992, 64-5).

O estado de Santa Catarina foi uma das ltimas unidades da federao a ter
reconhecida a sua universidade, a qual estava sediada na capital do estado. Na tentativa de
minimizar as diferenas regionais idealizou-se a Udesc, em forma de multicampi, cujo
reconhecimento deu-se apenas vinte anos aps sua criao, frustrando a expectativa de seus
idealizadores quanto interiorizao do ensino superior via Udesc.
Como a ocupao do espao vazio era lenta para as comunidades do interior do
Estado e rpida demais para o conservadorismo intelectual, exclusivista e
excludente, que se opunha expanso da UDESC e a interiorizao do Ensino
Superior, sempre sob a alegao de que o interior no teria condies de manter
Ensino Universitrio, iniciaram-se as Fundaes Educacionais, institudas pelos
Municpios que, agregadas ACAFE, foraram o crescimento e o desenvolvimento
de Ensino Superior no Estado catarinense [...]. (CIMADON e BRANCHER, 1992,
65).

O Diagnstico da Situao Educacional publicado em 1971 trazia dados relevantes

para a compreenso do ensino em Santa Catarina. Levantamentos realizados em 1969 quanto
a distribuio dos empregados segundo o sexo e instruo, indicam que do total apenas 1,3%
possuam curso superior completo e destes 1,5% so homens e 0,5% mulheres, indicando que
eram poucos os empregados qualificados com nvel superior, at incio da dcada de 1970. A
 206

oferta de vagas para ingresso nas instituies de ensino superior poderia ajudar a compreender
este fenmeno, conforme demonstra-se na tabela a seguir:

Tabela 09 Nmero vagas, inscritos no exame vestibular e candidatos aprovados em 1968 e

1970 no ensino superior catarinense.
reas Vagas Inscritos Classificados e
aprovados
1968 1970 1968 1970 1968 1970
Cincias Biolgicas 178 300 812 762 171 300
Cincias Fsicas 145 325 145 419 109 325
Humanidades e C. Sociais 1.390 2.009 2.287 2.899 1.112 2.009
Total 1.713 2.634 3.244 4.080 1.392 2.634
Fonte: Elaborado a partir do Diagnstico da Situao Educacional de Santa Catarina, 1971. p. 150

A tabela permite observar-se que o nmero de vagas oferecidas em 1968 estavam

assim distribudas: Cincias Biolgicas 10,4%, Cincias Fsicas 8,5% e Humanidades e
Cincias Sociais 81,1%. J em 1970 houve um incremento de 921 vagas em relao a 1969,
representando um aumento de 53,8%. O documento destaca ainda: a rea de humanidades foi
a que mais contribuiu para esse aumento com 619 vagas, o que se justifica devido a inmeras
faculdades que foram criadas no interior do Estado quase todas voltadas para essa rea.
(SANTA CATARINA, 1971, p. 151). Apesar da expanso relao habitante/vaga ainda era
insignificante. Em 1968, o estado possua populao de 2.709.600 habitantes o que
representava 1.581 habitantes/vaga. Em 1970, a populao era de 2.885.400 habitantes o que
representava 1095 habitantes/vaga. Em 1970, o quadro de matrcula era o seguinte:

Tabela 10 Total de alunos matriculados nas IES de Santa Catarina em 1970.

Instituio Localizao Matrcula
Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis 3.406
Fundao Universidade Regional de Blumenau Blumenau, Brusque e Rio do Sul 880
Universidade para o Desenvolvimento do Estado de SC Florianpolis, Joinville 606
Autarquia Municipal de Educao e Cultura da Cidade de
Itaja Itaja 570
Fundao Joinvillense de Ensino Joinville 530
Fundao Universidade Planalto Catarinense Lages 394
Fundao Educacional do Sul de Santa Catarina Tubaro 362
Fundao Universitria de Cricima Cricima 126
Fundao Vidal Ramos (1) Florianpolis 95
Fundao Educacional do Alto Vale do Itaja Rio do Sul 80
Total 6.954
Fonte: Elaborado a partir do Diagnstico da Situao Educacional de Santa Catarina, 1971. p. 216.
(1) Agregada Universidade Federal de Santa Catarina.
 207

Em 1970, praticamente 50% das matrculas estavam localizadas na UFSC, somando-

se as matrculas da Udesc, este percentual sobre para 61,6% das matrculas no ensino pblico
estatal.
A gesto no governo do Estado de Santa Catarina, de Antnio Carlos Konder Reis
(1975-1979), no campo educacional, colaborou com a elaborao do II Plano Setorial de
Educao (1977/1980) que visava consubstanciar medidas operacionais decorrentes de
diretrizes emanadas do MEC.
Na rea da Educao, pretende o MEC uma integrao, to perfeita quanto possvel,
dos diversos sistemas de ensino do Pas e um entrosamento, cada vez maior, do pr-
escolar ps-graduao, de modo a dar fora, coeso e unidade ao conjunto das
atividades voltadas para a educao do homem brasileiro. (SANTA CATARINA,
1978, p.9).

O documento criticava as gestes anteriores, considerando que exceo feita criao

da Udesc, nenhuma outra ao efetiva havia sido desenvolvida. O Plano chamava a ateno
para a problemtica do ensino superior no estado, defendendo que este deveria ser mais
atuante nesta modalidade de ensino. Defendia a interiorizao e regionalizao do ensino
superior, por meio do fortalecimento coordenado do sistema fundacional, estabelecendo
unidade de fixao de poltica educacional e de ao, elevando o grau de eficincia das
Fundaes, sem comprometer a necessria autonomia.(SANTA CATARINA, 1978, p. 93).
A preocupao tinha razo de ser, uma vez que em 1976, de um total de cerca de
22.000 universitrios existentes em Santa Catarina, 70% estavam integrados ao sistema
fundacional. O Plano tinha como principais objetivos especficos: estimular as Fundaes
Educacionais a manterem os cursos ento em funcionamento, bem como, a criao de novos
cursos, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional; garantir ao
CEE apoio tcnico e financeiro para que o mesmo pudesse acompanhar o desempenho de
cada IES. Este objetivo constitui-se numa clara inteno de atribuir ao CEE papel de avaliador
do sistema. Outro objetivo vinha a amenizar uma sria problemtica que afetava as IES, a
falta de corpo docente habilitado. Neste sentido propunha participar, atravs de dotaes
financeiras especiais, das promoes que visassem o aprimoramento do corpo docente, em
suas reas especficas de atuao no magistrio superior. Esta qualificao viria a melhorar a
qualidade do ensino, atender s exigncias mnimas estabelecidas pelo CFE e evitar
diligncias quando do reconhecimento do cursos. E finalmente, o apoio financeiro. O plano
previa suprir deficincias financeiras das Fundaes Educacionais no que diz respeito
construo de suas sedes fsicas, bem como aquisio de equipamentos necessrios ao bom
 208

desempenho administrativo e ao melhor nvel de ensino.(SANTA CATARINA, 1978, p. 96).

Para tanto, cerca de um tero dos recursos contratados pelo Governo do Estado junto ao
Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social FAS - da Caixa Econmica Federal, foi
destinado rea do Ensino Superior.
Em 1980, assume o governo do Estado Jorge Konder Bornhausen (1979-1982). A
prioridade para o ensino superior fundacional faz-se presente em seu Plano Estadual de
Educao quadrinio 1980/83. Dentre as prioridades para o ensino superior, merecem
destaque: a)melhoria qualitativa do ensino; b) regionalizao e consolidao do ensino
superior fundacional e disciplinao da sua expanso; c) criao de um rgo de coordenao
do ensino superior na estrutura da Secretaria de Educao; d) viabilizao econmico-
financeira do sistema fundacional. O citado plano caracteriza o sistema como peculiar.
A peculiaridade do sistema reside no fato de que est ele subordinado nos aspectos
de controle, acompanhamento, planejamento e expanso ao sistema estadual de
ensino, constitudo pelo Conselho Estadual de Educao e pela Secretaria de
Educao. Nenhum outro sistema estadual de ensino no Brasil possui tamanha
responsabilidade [...]. (SANTA CATARINA, 1980, p. 133).

Numa anlise bastante crtica, o plano destacava que deve-se considerar, ainda, o
momento crtico por que passa o sistema fundacional, saindo da fase de euforia, resultante da
grande demanda reprimida, para um momento que exige uma srie de
modificaes.(SANTA CATARINA, 1980, p.86). Algumas variveis precisavam ser
reconhecidas: no ano de 1978, a populao catarinense era de 3.717.077 indivduos, destes
apenas 21.859 estavam matriculados nessa instncia de ensino, isto , 0,61% da populao
catarinense estava matriculada no ensino superior. A mdia nacional era de 1,2%. Uma
segunda varivel apontada, estava na distribuio geogrfica das vagas. Muito embora a
populao catarinense estivesse bem distribuda pelo territrio, ensejando o surgimento de
pequenas e mdias cidades e no ocorrendo vazios demogrficos, por outro lado, as
oportunidades educacionais no estavam identicamente distribudas. Enquanto na capital 2%
da populao alcanavam o ensino superior, na regio oeste este ndice caa para apenas
0,089%. Outro problema atestado estava no financiamento do sistema, que adiante merecer
ateno especial. Mas, por outro lado, no somente de variveis negativas apresentava-se o
sistema fundacional.
Outro aspecto importante o decisivo papel do sistema fundacional no
desenvolvimento cultural, econmico e social nas comunidades do interior, que
permitiram, atravs da democratizao das oportunidades, a fixao da mo-de-obra
especializada no interior e evitou a concentrao da disputa de vagas na capital.
(SANTA CATARINA, 1980, p.87).
 209

O ensino superior fundacional tambm merecia destaque no Plano Estadual de

Educao 1985-1988, conhecido como Democratizao da educao: a opo dos
catarinenses surge no momento em que o pas rompia com 20 anos de ditadura militar. O
plano fazia um diagnstico no muito positivo do sistema.
Depara-se hoje as Instituies de Ensino Superior IES, exercendo o papel de mero
repassador de conhecimento histrico, com condies materiais para o exerccio do
ensino muito aqum das necessidades, com profissionais semi-qualificados e sem
possibilidade de especializao e aperfeioamento. E, por fins, as bibliotecas
ultrapassadas, laboratrios pouco equipados, etc. (SANTA CATARINA, 1984, p.
52).

O plano fazia ainda uma crtica bastante sria aos processos de transformao em
universidade. Esta transformao de instituio isolada em universidade, comeava cada vez
mais a tomar corpo no cenrio catarinense as quais
[...] tem sido feitas de maneira formal e aparente constituindo-se, na prtica, em
alteraes que no modificam a caracterstica de nossas escolas, desta forma
debilitando o nvel de ensino com as condies bem aqum das necessidades bsicas
para uma boa formao profissional. Desta forma mantm o contedo, mas modifica
a forma. (SANTA CATARINA, 1984, p. 54).

Esta manifestao contradiz o prprio esprito do plano que se rotulava democrtico e

opo dos catarinenses. Contraditrio pois defendia a conquista da autonomia, alegando que
caberia s comunidades determinarem os rumos da escola. Esta no poderia constituir-se num
aparelho ideolgico do Estado, alienada, acrtica, intil, mera reprodutora do sistema. Assim,
quem melhor que uma universidade autnoma para construir uma sociedade democrtica e
participativa? Dentre as principais deliberaes do plano merecem destaque: a) promoo da
expanso planejada do ensino superior catarinense atravs de processos com ampla
participao comunitria; b) implantao de cursos de licenciatura de acordo com as
necessidades; c) implantao da rotatividade de cursos superiores entre as IES; d) dispensar,
por parte do governo do estado s IESFMC, o mesmo tratamento dispensado a Udesc; e)
institucionalizao por parte do governo, da destinao de recursos ao ensino superior, nas
fundaes educacionais, entre outros.
Nas dcadas de 1960 e 1970, em Santa Catarina, haviam sido criadas dezessete
fundaes educacionais pelos poderes pblicos, sendo uma pelo governo estadual e as demais
pelas prefeituras municipais. Deste conjunto, muitas delas transformaram-se em universidades
a partir da segunda metade da dcada de 1980.
Na regio litornea prxima capital, determinadas reas de conhecimento so
privilegiadas, dentre outras, as tecnolgicas e as da sade. Enquanto que, no planalto
norte, no meio oeste e no extremo-oeste, verifica-se uma defasagem de
oportunidades para estes campos, predominando os cursos das Cincias Sociais e
Aplicadas, especificamente licenciaturas como: Letras, Estudos Sociais e Pedagogia.
 210

A evidncia de cursos noturnos, para atender a uma demanda de alunos, constitudos

em sua grande maioria por profissionais, cujas funes consomem praticamente a
totalidade do perodo diurno, torna as atividades acadmicas desqualificadas, face ao
tempo extremamente reduzido que os alunos dispem para se dedicarem s
atividades extra-classe. A esse aspecto acrescenta-se o fato de que, quase a metade
desses estudantes so obrigados a se deslocarem, diariamente, para as cidades
prximas, ou seja, para os centros universitrios, na busca do saber (ou do diploma).
Ainda, o espao fsico utilizado pelas IES inadequado e improvisado, quase
sempre funcionamento em Colgios, o que leva a uma aglomerao sem qualquer
planejamento ou afinidade, dos trs nveis de ensino. (REIS, 1990, p. 43-44).

Outro fato que se observa no cenrio educacional catarinense a proliferao de

entidades estritamente privadas de ensino superior. Durante dcadas, Santa Catarina possua
apenas uma entidade considerada privada, tratava-se da Associao Catarinense de Ensino
ACE, fundada em 1973 na cidade de Joinville. Hoje, so mais de 46 faculdades explorando
esse mercado, certamente muito mais preocupadas com o lucro do que com o
desenvolvimento regional. a mercantilizao do ensino superior, seguindo as diretrizes do
governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). O sistema fundacional a partir de 1980
tambm passou a adequar-se ao novo contexto. Quase a totalidade das IES passaram por um
processo de reestruturao e conquistaram a autonomia universitria, o que permitiu tambm
maior agilidade na expanso das diversas regies do estado. No ano de 2003 o quadro da
IESFMC o seguinte:
 211

Quadro 05 - Distribuio das IESFMC nos municpios - 2003

I.E.S.41 Distribuio
Sede
Campus S Ext. de Curso Ncleos
Universitrios
Univali Itaja Itaja, Balnerio Cambori, Piaras
Tijucas, Biguau, So Jos.
Unisul Tubaro Tubaro, Palhoa, Imbituba, Brao do
Florianpolis, Ararangu. Norte, Laguna, Iara,
Armazm, Anitpolis
Furb Blumenau Blumenau Timb, Gaspar.
Unoesc Joaaba Joacaba, Videira, Xanxer, Maravilha, Xaxin,
So Miguel do Oeste. So Loureno do
Oeste , Abelardo Luz,
Capinzal, Campos
Novos, Fraiburgo,
Itapiranga, Tangar.
UnC Caador Caador, Canoinhas, Fraiburgo, Santa
Concrdia, Curitibanos e Ceclia, Monte
Mafra Carlo, Seara, Porto
Unio, Rio
Negrinho
Univille Joinville Joinville, So Bento do Sul
Unesc Cricima Turvo, Urussanga,
Orleans.
Uniplac Lages Lages So Joaquim, Campo
Belo do Sul, Urubici,
Otaclio Costa,
Florianpolis.
Febe Brusque Brusque
Unerj Jaragu do Jaragu do Sul,
Sul Massaranduba, Barra Velha
Unidavi Rio do Sul Rio do Sul, Apina, Ibirama, Pouso
Presidente Getlio, Redondo
Ituporanga, Tai
Unochapec Chapec Chapec, Xaxim, So
Loureno do Oeste.
Fonte: Elaborado a partir de contato com as IES, 2003.

41
Nas origens do sistema educacional superior catarinense, encontram-se na condio de universidades
reconhecidas: a Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC; Universidade do Vale do Itaja -
UNIVALI; Universidade Regional de Blumenau - FURB; Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL;
Universidade do Extremo-Sul Catarinense - UNESC; Universidade da Regio de Joinville - UNIVILLE;
Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC [ fruto da fuso da Fundao Educacional do Oeste
Catarinense - FUOC e Fundao Educacional Empresarial do Alto Vale do Rio do Peixe - FEMARP];
Universidade do Contestado - UnC [ constituda pela unio de cinco fundaes: Fundao Educacional do
Planalto Central Catarinense - FEPLAC , Fundao das Escolas do Planalto Norte Catarinense - FUNPLOC,
Fundao Educacional do Alto Uruguai Catarinense - FEAUC, Fundao Universidade do Planalto Norte
Catarinense - FUNORTE e pela Fundao Educacional do Alto Vale do Rio do Peixe - FEARPE ]. Na condio
de universidades em acompanhamento esto a Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC, Universidade
do Vale do Itaja UNIDAVI e a Universidade Comunitria Regional de Chapec Unochapec. Duas
instituies isoladas transformaram-se em centros de ensino: a Fundao Educacional de Brusque - FEBE e
Centro Educacional de Jaragu do Sul UNERJ.
 212

Para melhor entendimento de como evoluiu o modelo de fundaes isoladas iniciado

na dcada de 1960 at a estruturao do modelo universitrio atual, expresso pela tabela
anterior, far-se- um estudo mais detalhado na seqncia.

4.2. EVOLUO DO MODELO ORGANIZACIONAL DO SISTEMA MUNICIPAL

FUNDACIONAL CATARINENSE

No se pode conceber o modelo fundacional catarinense alheio s polticas macro,

gestadas pelo governo federal nos anos de 1960 e 1970. Tambm a influncia externa fazia-se
presente na definio das polticas de ensino superior, exemplo o acordo MEC/Usaid e seus
diagnsticos e relatrios. O Relatrio da Equipe de Planejamento do Ensino Superior Eapes,
fruto do acordo MEC/Usaid dedicou um captulo dos seus estudos temtica fundaes.
Nele, tentam responder s crticas da possvel inteno do governo federal em transformar as
Universidades em fundaes. O relatrio cita:
[...] entendemos que ela possa representar uma soluo a curto prazo para problemas
de administrao universitria. Nesse sentido, compreende-se o atrativo que essa
soluo possa exercer sobre o esprito dos administradores. [...] a Fundao
representa tentativa de corrigir, em determinados casos, defeitos mais gerais da
administrao pblica.(Eapes/MEC/Usaid, 1969, p. 69).

O documento ainda, rebatia o discurso de que a criao de fundaes seria o trampolim

para a sua privatizao:
[...] quanto ao receio manifesto em alguns setores da opinio pblica de que a
transformao da Universidade em Fundao seja um primeiro passo para entreg-
las ao controle de potncias estrangeiras, ele nos parece to extravagante e to
afastado da realidade dos fatos, que no perderemos tempo em coment-lo,
reconhecendo embora que ele traduz uma situao grave de angstia.
(Eapes/MEC/Usaid, 1969, p. 69-70).

Continuava ainda, o relatrio afirmando: no tem tambm nenhum fundamento o

receio de que, adotada a frmula Fundao, venha o Governo a eximir-se de suas
responsabilidades financeiras para com as universidades. (Eapes/MEC/Usaid, 1969, p. 70).
Independentemente do financiamento dos governos federal ou estadual, fundaes
educacionais foram sendo criadas, com estrutura administrativa e financeira prprias em
todos os casos com o aval dos municpios pblicas, portanto com forte apoio financeiro.
A lei federal n 4.024/61, em seu artigo 107, concede estmulo s fundaes
educacionais ao mencionar que O poder pblico estimular a colaborao popular em favor
das fundaes e instituies culturais e educativas de qualquer espcie, grau ou nvel sem
finalidades lucrativas, e facultar aos contribuintes do imposto de renda a reduo dos
auxlios ou doaes comprovadamente feitos a tais entidades.
 213

A lei federal n 5.540/68, no seu artigo 2, dispe que O ensino superior

indissocivel da pesquisa ser ministrado em universidades e, excepcionalmente, em
estabelecimentos isolados, organizados como instituies de direito pblico ou privado. Em
seu pargrafo nico, a citada Lei complementava: As universidades e os estabelecimentos
isolados de ensino superior estendero comunidade, sob a forma de cursos e servios
especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhes so inerentes. Apesar
das leis federais de no 4.024/61, e de no 5.540/68, que estabeleceram a reforma universitria,
determinarem que o ensino superior fosse ministrado em universidades, no contexto
catarinense o que prevaleceu foi a exceo, ou seja, a proliferao de instituies isoladas de
ensino superior. Bordignon (1978) chamou a ateno para o fato de que, embora a condio
de estabelecimentos isolados constitusse uma exceo lei, no ano de 1975, 54,9% do total
de matrculas no ensino superior no Brasil estavam nestas IES. E complementa:
De 1968 at o presente, ao contrrio do que a Lei estabeleceu, a expanso dos cursos
e matrculas deu-se, preferentemente, nos estabelecimentos isolados, que
contriburam com a maior parcela do verificado at hoje. No perodo 1962-73, os
estabelecimentos isolados registraram um aumento de vagas da ordem de 1.495%,
enquanto que a universidades registraram um aumento de 366%. (BORDIGNON,
1978, p. 3).

O estado de Santa Catarina, como j citado, at meados de 1960 possua uma nica
IES, a UFSC e esta, localizada na capital.
A centralizao do Ensino Superior na Capital do Estado, limitava fortemente o
acesso ao mesmo por parte das populaes interioranas, isto, segundo crena
generalizada, distanciava o interior do processo de desenvolvimento Estadual.
Paralelamente aumentava a conscincia de que a preparao de recursos humanos
qualificados se constitua em pr-requisito fundamental do desenvolvimento.
(BORDIGNON, 1978, p. 4).

A criao de fundaes educacionais em Santa Catarina teve incio em 1964,

desencadeando iniciativas irreversveis de: a) interiorizao da oferta de ensino superior; b)
democratizao das oportunidades de acesso a cursos superiores de formao profissional; c)
formao de quadros vocacionados para o atendimento das necessidades locais; d)
constituio de um corpo de professores capacitado, selecionado segundo os critrios exigidos
pelo Conselho Federal de Educao; e) instalao de uma infra-estrutura de ensino
qualificada; f) disseminao, por todo o Estado, de equipamentos laboratoriais e de
bibliotecas especializadas.
Os argumentos eram inmeros em prol da viabilizao dos projetos. A interiorizao
do ensino mdio, com o aumento de egressos desde nvel de ensino, gerava um aumento no
contingente de jovens em busca do ensino superior. A realidade demonstrava um nmero
 214

maior de jovens batendo s portas das universidades com um nmero restrito de vagas. A
busca de ascenso social, via ensino superior, tambm era uma das razes que despertavam
interesse na sua busca. A ausncia de cursos superiores no interior contribua para uma evaso
da fora intelectual e de trabalho jovem.
[...] as comunidades interioranas constatavam igualmente que a grande maioria dos
jovens que procuravam as universidades distantes do lar, em Florianpolis, Porto
Alegre e Curitiba, quando retornavam, o fazim em grau menor, significando uma
evaso das bases familiares e comunitrias, redundando o fenmeno num processo
de descapitalizao econmica e humana do interior em favor dos centros maiores.
(RICKEN, 1981, p.47).

Frente a esse contexto, comeam a se delinear as primeiras iniciativas com vistas

criao de instituies de ensino superior isoladas em Santa Catarina. A primeira iniciativa
coube a cidade de Lages, que em 19 de julho de 1959, cria uma instituio de ensino superior
denominada Associao Catarinense de Cultura - ACC, cujos estatutos, definiam como a
principal finalidade da instituio, a viabilizao do ensino superior na regio, conforme
registrado em Ata, na ocasio e publicado em Dirio Oficial de no 6.372:
Art. 1 - A Associao Catarinense de Cultura, fundada nesta cidade de Lages, uma
sociedade civil, cujos fins esto consubstanciados nestes estatutos e que, em
conseqncia, tem objetivos perfeitamente definidos. [...] Art. 4 - Tem como
finalidade a fundao de estabelecimentos de ensino superior, sem intuito lucrativo
e com objetivos filantrpicos. Pargrafo nico Poder, tambm, manter
estabelecimentos de ensino mdio (Escolas Tcnicas de Comrcio). (UNIPLAC,
1999, p.29).

A iniciativa foi objeto de elogios pela imprensa catarinense, a exemplo do artigo

intitulado Exemplo que nos vem de Lages publicado pelo jornal A Notcia, da cidade de
Joinville no ano de 1959:
[...] A Associao Catarinense de Cultura de Lages est no propsito de criar,
naquela cidade, uma Faculdade de Cincias Econmicas. O empreendimento dos
mais louvveis, pelo que significa para o atendimento dos anseios da preparao
intelectual da juventude lageana. Santa Catarina, no que concerne sua vida
universitria, est com um atraso de muitos anos em relao digamo-lo para
simples exemplo ao Paran, um dos nossos mais prximos vizinhos.
... Diante dessas perspectivas, as coletividades catarinenses tero mesmo, como o
exemplo de Lages, agora, de enveredar pelo caminho da iniciativa privada se
quiserem proporcionar sua mocidade estudiosa o aparelhamento escolar de que
carece para o seu desenvolvimento cultural. (UNIPLAC, 1999, p.29).

Em 1960, encaminha ao MEC processo solicitando a autorizao para funcionamento

da Faculdade de Cincias Econmicas de Lages. O CFE nomeia um inspetor para verificao,
o qual emite parecer favorvel. Entretanto, o verificador alertava para a deficincia do corpo
docente, sugerindo que os professores elaborassem trabalhos em correlao com as
disciplinas lecionadas, publicando-os em jornais ou em conferncias. Esta seria uma forma de
comprovar a competncia para lecionar. Muito embora o Parecer fosse favorvel, no
 215

explicitava em seu teor a autorizao prvia do CFE para o seu funcionamento. Mesmo
assim, no ano de 1964, realizou-se o primeiro vestibular e as aulas tiveram incio, o que veio a
gerar transtornos futuros. Em 11 de maro de 1965, atravs do Parecer n. 117/65/CFE, foi
negada a autorizao de funcionamento Faculdade de Cincias Econmicas e Contbeis, que
embora considerando o Parecer do verificador, exarou em seu parecer conclusivo:
Todos os professores residem no municpio, e apresentam atestado de idoneidade e
de compromisso de exerccio da disciplina com eficincia e assiduidade. Proponho a
no aprovao dos mesmos, que no tem condies adequadas para o exerccio do
magistrio. Pelo exposto, sou de parecer que no se deva conceder a autorizao
pedida, uma vez que a escola no tem condies econmicas nem corpo docente
com ttulo suficiente para lecionar um curso superior. (UNIPLAC, 1999, p. 34).

Na opinio de Bordignon (1978) , a primeira experincia de interiorizao do ensino

superior, aps 6 (seis) anos de gestes, via-se fracassada.(p. 5). Muito embora a deciso do
CFE representasse uma grande frustrao para a populao, isto no o fez desanimar. Ainda
em 1965, movimentos sugerem a incorporao da Faculdade pela Prefeitura Municipal de
Lages. A municipalizao constituiu-se numa alternativa para se tentar resolver os problemas
identificados pelo Parecer do CFE, ou seja, a falta de condies adequadas do corpo docente e
a questo econmico-patrimonial-financeira. Pela lei municipal n. 249 de setembro de 1965,
a Prefeitura do Municpio de Lages cria o Departamento Autnomo de Ensino Superior e pelo
Decreto n. 27 tornou-a Faculdade Autrquica, passando a responsabilidade da sua
manuteno ao poder pblico municipal:
Art. 2 - A faculdade de Cincias Econmicas e Contbeis de Lages, constitui uma
entidade autrquica com personalidade jurdica de direito pblico interno, com
funo tcnica desmembrada da administrao municipal, porm, tutelada por esta,
que lhe proporcionar recursos financeiros, patrimoniais e vida autnoma. (Decreto
n. 27, de 01/09/65) (UNIPLAC, 1999, p. 40).

Em 19 de novembro de 1965, pela lei municipal n. 255 criada a Fundao

Educacional de Lages. Com a mudana da legislao educacional, a fundao encaminha
processo de autorizao da Faculdade de Cincias Econmicas e Contbeis ao CEE. Atravs
do Parecer n. 18/66 o CEE/SC autoriza, em carter precrio, o funcionamento da faculdade.
Autorizava a Faculdade de Cincias Econmicas de Lages em carter condicional de
funcionamento, devendo a mesma, dentro do prazo mximo de um ano comprovar a
existncia de corpo docente habilitado, sem o qu, a autorizao seria suspensa.
Paralelamente s iniciativas da comunidade lageana, Blumenau obtinha sucesso em
seu empreendimento no ensino superior. A primeira iniciativa foi marcada pela criao da
Faculdades de Cincias Econmicas de Blumenau, no ano de 1964. Pela lei n. 1.233 de 06 de
maro de 1964 o municpio de Blumenau criava a Faculdade de Cincias Econmicas de
 216

Blumenau. Foi esta a primeira a obter autorizao pelo CEE/SC, bem como a primeira a
formar bacharis no interior do estado, no ano de 1967, muito embora seu reconhecimento
pelo CFE somente ocorreu em 20 de maro de 1972 atravs do Decreto Federal n. 70.302.
Outro exemplo est na criao do ensino superior na cidade de Itaja. Inicialmente,
segundo dAvila (1995) registrada como escola privada de ensino superior pois argumentava-
se de que o livre curso da iniciativa particular garantia a liberdade e o exerccio pleno da
cidadania. Entretanto, o posicionamento logo sofreu modificao. Cinco dias aps o registro
em cartrio, como entidade de direito privado, seus dirigentes firmavam com o municpio de
Itaja, em 21 de setembro de 1964, convnio para oficializar como estabelecimentos
municipais de ensino superior a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a Faculdade de
Cincias Jurdicas e Sociais. Justificou-se na poca a mudana argumentando-se que o fato do
CFE estar sediado no Rio de Janeiro, gerava dificuldades, para o acesso ao mesmo. Todavia,
dAvila apresenta outros argumentos:
O Conselho Federal de Educao exigia prova de capacidade financeira da
mantenedora, instalaes prprias ou disposio das faculdades com equipamentos
adequados, ou seja, biblioteca e laboratrios especializados, e corpo docente com
comprovada competncia tcnica, demonstrada pela posse do diploma de curso
superior e prova de especializao. Ento os dirigentes da SIES [Sociedade
Itajaiense de Ensino Superior] encontraram a sada da municipalizao: um
subterfgio legal, que no significou opo consciente e decidida pelo ensino
pblico. (1995, p. 65).

Assim, estando vinculado ao CEE, criado em 1962, e no mais ao CFE, a sua condio
de autarquia municipal remitia os processos de autorizao ao CEE/SC. Criava-se assim um
subterfgio legal para fugir da ao do CFE, no tocante criao das IES, muito embora
apenas se retardasse o problema, pois continuava sendo do CFE o responsvel pelo
reconhecimento dos cursos. Outro aspecto estava na facilidade de acesso ao CEE/SC. O CFE
localizado no Rio de Janeiro exigia longos deslocamento e tambm custosos. J, no cenrio
estadual, almejava-se contar com a influncia de lideranas polticas, fato que pde ser
identificado quando da criao da Sociedade Itajaiense de Ensino Superior:
Afinal, o Governador Celso Ramos, quando candidato, no prometera, em sua
pregao eleitoral, dotar o interior do estado de ensino superior? Indagava incisivo o
presidente da SIES, para complementar a seguir sem rodeios: tudo depende de uma
coisa s: da boa vontade do Conselho Estadual de Educao, vale dizer, do Governo
do Estado!. (dAvila, 1995, p. 67).

Como muito bem destaca Bordignon (1978), fato sem dvida nico no Pas, o ensino
superior em Santa Catarina se expandiu e ganhou o interior do Estado atravs de Fundaes
Educacionais, institudas pelo poder Pblico Municipal. (p.6). Nos anos seguintes,
 217

intensificou-se a criao de fundaes educacionais, totalizando em 1976 dezessete

instituies, conforme apresentado no quadro que segue:
 218

Quadro 06 - Relao das IESFMC por ano de criao

Sigla Nome da IES Dependncia administrativa Cidade sede Lei de Data de Incio das
criao criao atividades
acadmicas
Furb Fundao Educacional da Regio de Blumenau Fundao Municipal Blumenau 1.557/68 20.12.67 03/64
Fessc Fundao Educacional do Sul de Santa Catarina Fundao Municipal Tubaro 443/67 18.10.67 03/65
Fepevi Fundao de Ensino do Polo Geo- Fundao Municipal Itaja 1.047/70 11.11.70 03/65
Educacional do Vale do Itaja
Uniplac Fundao das Escolas Unidas do Planalto Fundao Municipal Lages 005/69 19.11.65 03/66
Catarinense
Furj Fundao Educacional da Regio de Joinville Fundao Municipal Joinville 1.423/75 17.07.67 03/66
Fedavi Fundao Educacional do Alto Vale do Itaja Fundao Municipal Rio do Sul 613/66 28.07.66 03/67
Fucri Fundao Educacional de Cricima Fundao Municipal Cricima 697/68 26.06.68 03/70
Fuoc Fundao Educacional do Oeste Catarinense Fundao Municipal Joaaba 765/74 23.11.68 03/72
Fundeste Fundao de Ensino do Desenvolvimento do Fundao Municipal Chapec 141/71 04.06.70 03/72
Oeste
Fearpe Fundao Educacional do Alto Vale do Rio Fundao Municipal Caador 27/71 23.09.71 03/72
do Peixe
Funploc Fundao das Escolas do Planalto Norte Fundao Municipal Canoinhas 954/70 07.12.70 03/73
Catarinense
Femarp Fundao Educacional Empresarial do Alto Fundao Municipal Videira 33/72 03.06.72 07/73
Vale do Rio do Peixe
Funorte Fundao Educacional do Norte Catarinense Fundao Municipal Mafra 744/72 04.11.71 03/73
Febe Fundao Educacional de Brusque Fundao Municipal Brusque 527/73 15.01.73 03/73
Ferj Fundao Educacional de Jaragu do Sul Fundao Municipal Jaragu do Sul 439/73 31.08.73 03/76
Feplac Fundao Educacional do Planalto Catarinense Fundao Municipal Curitibanos 1.229/76 24.06.76 03/77
Feauc Fundao Educacional do Alto Uruguai Fundao Municipal Concrdia 1.329/76 09.04.76 03/77
Catarinense
Fonte: Elaborado a partir dos estudos de Genuno BORDIGNON, 1978, p.7 e Igncio RICKEN, 1981, p.61-62.
 219

O quadro 05 apresenta a relao das IESFMC, quando da sua criao. Como pode ser
observado, todas esto vinculadas ao poder pblico municipal, condio legal e econmica
que garantiu a sobrevivncia das mesmas nos primeiros anos de vida. Ao analisar esta relao
com o poder pblico municipal, Bordignon (1978) destaca:
As Fundaes Educacionais de Santa Catarina, institudas pelas municipalidades, em
sua quase totalidade, obedeceram ao modelo de direito pblico, conservando as
prefeituras jus imperium sobre as mesmas. Embora declarando-as com autonomia
administrativa e financeira, ficavam as mesmas sob a tutela do Prefeito, a quem
cabia decretar os Estatutos e nomear os dirigentes, escudado no poder, ainda, de
subvencionar a sua sobrevivncia. Ficava assim a instituio subordinada ao poder
poltico municipal. (p. 6).

Assim, seguindo a mesma histria da colonizao, as IES foram sendo criadas litoral a
dentro. As primeiras vagas oferecidas estavam vinculadas rea das cincias humanas. Isto
deve-se, sem dvida alguma, como relata Bordignon (1978) a critrios relacionados a custos
de implantao e manuteno do que a necessidades comunitrias e aspiraes de clientela.
(p. 8). Outra constatao est na falta de criatividade das IES, as quais copiavam modelos de
outras regies, nem sempre adequados ao contexto local.
A expanso desordenada do ensino superior no Brasil, sem um adequado
planejamento, levou o MEC, atravs da Portaria Ministerial no 514 de 27 de agosto de 1974,
a dividir o pas em distritos geoeducacionais, determinando que
[...] para apreciao de projetos e programas com vistas a aglutinao ou associao
de estabelecimentos de ensino superior em universidade ou federao de escolas,
bem como daqueles que visavam a expanso do ensino superior do pas, seriam
observadas a situao e as necessidades da rede de ensino nos limites de cada
distrito. (HAWERROTH, 1999, p. 42).

O CEE, atravs da Resoluo no 36/81, instituiu os subdistritos geoeducacionais, como

parmetro para o planejamento, coordenao e controle das aes do governo estadual no
ensino superior. O Artigo 2o, do citado Parecer, estabelecia: A criao dos subdistritos
geoeducacionais objetiva a racionalizao e soma de esforos para a expanso e
aprimoramento do ensino superior evitando a duplicao de meios para fins idnticos. Por
esta Resoluo o estado de Santa Catarina foi dividido em oito subdistritos geoeducacionais.
O Plano Estadual de Educao Quadrinio 1980/83, ao se referir ao papel dos
subdistritos educacionais destacava:
Partindo-se dos subdistritos, dever haver uma maior integrao entre as fundaes,
no s para um crescimento futuro, como, para reestudar, em alguns casos, o
oferecimento, alternadamente, de cursos hoje existentes em duplicao e com baixa
demanda, utilizao conjunta de pessoal docente e administrativo, recursos tcnicos
e outros. Deve ser levado em conta nessa expanso, prioitariamente, a vocao
econmica dos subdistritos em que as fundaes esto inseridas. As fundaes
devem buscar formas mais criativas de articulao e complementao em benefcio
mtuo. (Santa Catarina, 1980, p. 135).
 220

O princpio da regionalizao foi advogado para atender vrias dimenses como: a)

melhor distribuio das oportunidades educacionais; b) descentralizao e desconcentrao do
sistema; c) atuao como um instrumento para a poltica de desconcentrao e difuso dos
frutos do desenvolvimento; d) diversificao de cursos, atendendo demanda tcnica,
especfica para o desenvolvimento, ou seja, profissionais para atuarem na gerao de riqueza
econmica, educacional e tecnolgica; e) atendmento ao estabelecido pela legislao da
poca, que dividiu o estado em microrregies econmicas, nas quais seriam incentivadas a
criao de IES. Entretanto, esta interiorizao deveria ocorrer de modo ordenado,
privilegiando os polos regionais. J naquela poca, o Plano Estadual de Educao alertava
para uma questo preocupante: O que no se pode, ficar ao sabor de reivindicaes
escoradas no bairrismo exacerbado. (Santa Catarina, 1980, p. 143)
A expanso do ensino superior no era feita apenas de defensores, havia os crticos,
presentes no prprio CEE, como bem pode ser identificado no texto do prof. Nereu do Vale
Pereira, em artigo intitulado O Conselho Estadual de Educao na construo da cidadania
catarinense. No texto de cunho histrico o conselheiro relata que em 1970,
[...] no que concerne ao terceiro grau era uma fase de desencontros. Enquanto
destacados membros do CEE e lderes da UFSC se opunham tenazmente contra a
instituio de escolas de nvel superior no interior do Estado, tambm invocando a
tese de falta de maturidade e de massa crtica asseguradora de qualidade de ensino,
viceja, em todos os cantos do territrio barriga verde, movimentos em sentido
contrrio. (PEREIRA, 1992, p. 37).

As primeiras dcadas do sistema foram marcadas por crises intermitentes que

assolaram as Fundaes Educacionais, sendo apontado por Ricken (1981) alguns aspectos
controvertidos do modelo: a) Por iniciativa das Prefeituras Municipais, inicialmente criaram-
se autarquias, as quais com o passar do tempo foram transformadas em fundaes de direito
pblico. O fato de ser instituda pelo poder pblico municipal gerou uma dependncia
administrativa a qual muitas vezes era marcada por crises de relacionamento entre o
instituidor e a IES. Essas crises, muitas vezes alheias ao ensino superior, demonstravam a
fragilidade da autonomia das IES. b) O caminho trilhado na implantao da IES foi o modelo
do estabelecimento isolado.
Carecendo de outros modelos e, essencialmente, de assistncia tcnica e de uma
legislao mais consentnea com a realidade, no foram devidamente utilizados
mecanismos jurdicos que possibilitassem a integrao das unidades entre si, atravs
de regimentos unificados e integrados, medida que novas faculdades iam sendo
criadas.( 1981, p.49).

c) carncia de corpo docente habilitado. A criao de IES sem a presena de corpo docente
qualificado e credenciado, obrigou as fundaes a adaptarem na docncia, profissionais
 221

liberais, bem como professores que atuavam no ensino mdio. Esta improvisao acarretava
dificuldades na legalizao dos cursos, atravs do ato de reconhecimento. Essa odissia
repetiu-se a cada processo, mesmo quando j tinham sido institucionalizados os cursos de
ps-graduao lato-sensu . Simplesmente inexistia uma compatibilizao maior entre as
polticas de qualificao e de credenciamento do corpo docente e a superviso s IES.(1981,
p. 49);
d) o processo de interiorizao do ensino superior se deu prioritariamente em cidades
litorneas. Isto se deve a alguns fatores como: presena de escolas de ensino mdio que
garantiam clientela para o ensino superior; proximidade s universidades, as quais poderiam
fornecer docentes habilitados para atuarem na implantao dos cursos. Deste modo, as
cidades mais afastadas, tiveram a implantao das IES retardada, exceo feita a Lages, uma
vez que enfrentavam dificuldades, tanto no recrutamento de docentes, quanto na infra-
estrutura tcnico-pedaggica.
e) distoro na distribuio de cursos por rea de conhecimento. Constatava-se a
predominncia das licenciaturas sobre outros ramos. Na dcada de 1967-76, 66,5% dos alunos
concluintes do sistema fundacional era provenientes de cursos de licenciatura, 28% dos cursos
de cincias humanas e apenas 5,5% para as cincias tecnolgicas e agrrias. A distribuio
das vagas pode ser observada na tabela a seguir:

Tabela 11 Distribuio de vagas no ensino superior no estado de Santa Catarina por rea de
conhecimento 1978
rea Vagas %
Licenciaturas 3.012 52,7
Cincias humanas 2.095 36,7
Tecnologia 460 8,0
Cincias agrrias 80 1,4
Cincias da sade 70 1,2
Total 5.717 100
Fonte: Santa Catarina, 1980, p. 86

H de se observar que as cidades-plo, nas quais localizavam-se as IES, constituam-

se em reas de concentrao industrial, mineral e agro-pecuria, o que se levado ao sentido
literal, a intencionalidade destas IES, deveriam implantar cursos que dessem suporte tcnico
para a economia destas regies. A rea da sade, das cincias agrrias e a rea tecnolgica
ficaram inicialmente restritas s iniciativas do poder pblico federal e estadual, atravs de
cursos oferecidos pela UFSC e pela Udesc.
 222

f) Infra-estrutura precria. Quando da criao das Fundaes Educacionais, estas ocuparam,

inicialmente, instalaes ociosas de estabelecimentos de ensino de 1 e 2 graus. Estas
estruturas utilizadas, prioritariamente no perodo dirno, ficavam ociosas noite
possibilitando sua utilizao pelas IES. Exemplos no faltam. A Fundao das Escolas do
Planalto Norte Catarinense Funploc, na cidade de Canoinhas, utilizou-se por vrios anos da
estrutura do Colgio Sagrado Corao de Jesus. Outro exemplo foi a Fessc, na cidade de
Tubaro: Criada pela Lei Municipal n. 443/67, de 18 de outubro de 1967, a Fessc continuou
usando salas alugadas no Colgio Dehon, ...(MARKUN & HAMILTON, 2001, p.85). A
soluo para o problema veio
[...] atravs de aes comunitrias e/ou de programas governamentais (FAS/CEF), as
IES foram conquistando espao fsico prprio e adaptado realidade institucional.
Deparam-se elas hoje diante de espao fsico ocioso, por vezes em dois turnos
inteiros, quando suas atividades concentram-se no turno da noite.(1981, p. 51).

g) vagas ociosas. O I Plano Estadual de Educao induziu as IES a oferecerem cursos de

licenciatura, considerado pelo mesmo como e imprescindveis para um desenvolvimento
equilibrado do estado. Com a crescente desvalorizao do profissional do magistrio, gerou-se
o esvaziamento das licenciaturas, resultando na ociosidade de vagas nestes cursos, como
apontado pelo Plano Estadual de Educao Quadrinio 1980/1983 conhecido, e fator de
grande preocupao, a total falta de atratividade social e financeira da carreira do magistrio,
motivo pelo qual grande hoje (superior a 50%) o nmero de vagas ociosas nos cursos de
licenciatura, correspondendo a 52% do total de vagas oferecidas.(Santa Catarina, 1980, p.
136). h) falta de apoio financeiro e tcnico. Ricken (1980) atribui este fato ao surgimento do
sistema das fundaes, fruto de presses j descritas e ter sido apenas tolerado. Como
conseqncia desta falta de acompanhamento destaca que o que mais se percebe a ausncia
total de um processo de planejamento, que levou pulverizao das IES, a uma rivalidade
decorrente daquela existente entre as cidades-sede das mesmas, a uma duplicao suicida de
cursos, e, a um isolamento de todas.(p. 52). O que causa maior perplexidade que aps vinte
anos da concluso de seus estudos, as questes postas por Ricken parecem de uma
contemporaneidade extraordinria como poder-se- observar em vrias passagens deste
estudo.
Muito embora, em seus estatutos e regimentos as IESFMC definiam como finalidades
o ensino a pesquisa e a extenso, em estudo realizado por Bordignon em 1978, identificava
que
As IES isoladas do interior se destinam, basicamente, a ensinar, e o fazem, no raras
vezes, em precrias condies. A pesquisa, quando existe, permanece ao nvel de
diagnsticos da realidade, atravs da aplicao do saber existente. A extenso,
 223

quando ocorre, se limita a ministrao de cursos, treinamentos e, mais raramente,

prestao de servios.(p. 104).

Analisando a expanso do ensino superior nas universidades do sistema fundacional

catarinense, pode-se encontrar em Hawerroth (1999) algumas explicaes tomando-se como
referenciais os aspectos poltico-legais, scio-culturais, geogrficos vocacionais e
demogrficos, econmicos que nortearam a expanso do ensino superior fundacional. A
seguir sero apresentadas algumas explicaes: a) O engajamento da comunidade e segmentos
representativos da sociedade catarinense foi muito maior para o processo de interiorizao
atravs da criao das fundaes do que efetivamente para a sua posterior expanso. Este
resfriamento acabou dificultando, na maioria das regies, a continuidade do processo de
expanso e sua consolidao. b) A transformao das fundaes isoladas em universidades
partiu muito mais da vontade interior das instituies do que propriamente de presses dos
diversos segmentos da sociedade. As instituies tiveram que sensibilizar as comunidades em
prl do projeto de universidade. c) A legislao foi um elemento que cerceou a expanso do
ensino superior. No mbito municipal, a vinculao autoridade municipal a qual nomeava
dirigentes sem preparo e sem grande compromisso com a administrao das IES. O CEE que
no via com bons olhos a interiorizao do ensino superior criava legislao cada vez mais
restritiva para autorizao de cursos. Tambm por parte do governo federal restringia-se a
expanso do ensino superior em fins da dcada de 1970 e durante a dcada de 1980. d) A
crescente expectativa por melhores condies de vida no influenciou a expanso do ensino
superior no estado, no tendo sido uma varivel considerada quando da criao de novos
cursos ou expanso das vagas. e) O processo de expanso sofreu e sofre influncia das
necessidades sociais da regio onde est localizada a universidade. f) Contribuiu para a
manuteno da populao na regio, bem como, atraiu indivduos de outras regies. g) As
demandas culturais no tiveram grande repercusso na expanso. h) As expectativas sociais e
ou culturais da sociedade e do estado no exerceram praticamente nenhuma influncia nem no
processo de interiorizao nem no processo de expanso. i) Os hbitos, costumes, valores da
sociedade local e/ou regional no tm sido fatores determinantes na criao de cursos. j) O
processo de colonizao com imigrantes europeus pobres, sem grande instruo fez com que
priorizassem, sobretudo, o trabalho como garantia de sobrevivncia, atrasando o
reconhecimento do valor do ensino superior para o desenvolvimento de suas regies. l) A
crescente densidade demogrfica; as tendncias e/ou peculiaridades histricas, econmicas,
sociais e culturais exerceram influncia na interiorizao e expanso do ensino superior,
enquanto os movimentos demogrficos, as caractersticas geopolticas da regio no. m)
 224

Dentre os fatores econmicos que influenciaram a expanso do ensino superior, podem ser
apontados: a renda mdia da populao, a necessidade de novos mercados consumidores, a
sobrevivncia econmico-financeira da instituio, o desenvolvimento cientfico, tecnolgico
e econmico, as necessidades do mercado de trabalho, as crescentes aspiraes individuais
por capacitao profissional, dentre outros.

4.3. O ENSINO SUPERIOR MUNICIPAL FUNDACIONAL CATARINENSE - Aspectos

legais de sua incluso no Sistema Estadual de Educao.

A criao da UFSC em 1960, a qual constituiu-se numa agregao de faculdades

existentes na capital, consolidou o velho sonho quanto viabilizao deste projeto no estado.
Todavia, limitava-se capital, no atendendo diretamente os interesses das regies
interioranas, as quais tambm reivindicavam ensino superior, a exemplo do que acontecia no
Rio Grande do Sul e Paran.
A conscincia de que a convergncia para a Capital era insuficiente para o
desenvolvimento pleno e integrado do Estado e do ensino de 3 grau, por causas
histricas, geogrficas, polticas e culturais notoriamente exploradas poca, e
influenciadas pelas teorias desenvolvimentistas oriundas principalmente da CEPAL,
as comunidades interioranas, a partir do engajamento de suas lideranas no processo,
tentaram o convencimento das autoridades estaduais no sentido de proporcionar s
cidades-polo do Estado a instalao de suas primeiras faculdades.(Ricken, 1981,
p.57).

A frutrao inicial na criao da faculdade de Lages e o xito na criao da faculdade

em Itaja indicaram o caminho legal a ser seguido, ou seja, a adoo do modelo jurdico da
autarquia municipal42. Com o passar do tempo, e por fora da lei federal no 4.024 e
principalmente aps a promulgao da lei federal no 5.540, as antigas autarquias municipais,
por lei municipal, assumiram a figura jurdica de Fundao Educacional.
Constituram-se as municipalidades efetivamente na mola propulsora da
implantao do ensino de 3 grau no interior do Estado, proporcionando a
demarragem do processo de interiorizao ao darem o primeiro impulso, assumirem
a paternidade e garantirem a existncia da IES, pelo menos na fase de instalao.
(Ricken, 1981, p.57).

O artigo 15, da lei federal no 4.024/61, prescreve que os estados que mantiverem
universidades prprias, reconhecidas h mais de cinco anos, recebero a atribuio do

42
A autarquia um organismo da administrao descentralizada do servio pblico, cujo surgimento buscava a
eficcia daquele servio, pela eliminao de entraves e dificuldades de natureza burocrtica. O decreto-lei
federal no 200, de 25 de fevereiro de 1967, conceitua, no seu artigo 5, inciso I, a autarquia como servio
autnomo, criado por lei, com personalidade jurdica, patrimnio e receita prprios, para executar atividades
tpicas da administrao pblica que requeiram, para o seu melhor funcionamento, gesto administrativa e
financeira descentralizada. (dAvila, 1995, p. 64)
 225

reconhecimento dos estabelecimentos pertencentes ao Sistema Estadual de Educao e os que

posteriormente forem criados. Diante disto, o CEE de Santa Catarina solicita ao CFE a
extenso da competncia para supervisionar o ensino superior de Santa Catarina.
Argumentava o CEE que o Sistema Estadual de Educao Superior de Santa Catarina
compreendia a Udesc, como universidade estadual, as universidades municipais de Blumenau
FURB, de Itaja Univali e de Tubaro Unisul e mais 14 fundaes educacionais
municipais que mantinham estabelecimentos isolados e que na poca com 124 cursos de
graduao, tinham 33.000 alunos matriculados atendendo a 76% da clientela do estado. Outro
argumento era de que a Udesc reconhecida em 1985. O CFE, examinando o pedido, atravs
de sua Cmara de Legislao e Normas, decidiu favoravelmente extenso da competncia
mencionada, atravs do Parecer no 270/92.
Com a promulgao da lei federal no 9.394/96, o CEE lanou mo da Resoluo no
03/97. Esta Resoluo baseia-se no artigo no 242, da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, de 1988 e enquadra as instituies de ensino superior do sistema fundacional
catarinense no inciso II, do artigo 17, da lei federal no 9.394/96. O citado artigo define as
instituies de educao superior mantidas pelo poder pblico municipal, como pertencentes
aos sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal. Desta forma, as universidades
criadas por lei municipal, no estado de Santa Catarina, continuaram a ser tuteladas pelo CEE e
no vinculadas ao CNE, como as universidades privadas e federais.
A lei complementar estadual no 170, de 07 de agosto de 1998, deliberou sobre o
Sistema Estadual de Educao. No que se refere ao ensino superior, em seu Artigo 53, a lei
complementar estadual estabelece como objetivos:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento,
aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no
desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua formao continuada; III
- incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica e filosfica, visando ao
desenvolvimento da cincia e da tecnologia, desenvolvendo a criao do homem e
do meio em que vive; IV - promover a divulgao cultural e profissional dos
cidados pela promoo de formas adequadas de extenso cultural. (SANTA
CATARINA, 1998).

A lei complementar estadual define ainda que as instituies integrantes ou vinculadas

ao Sistema Estadual de Educao classificam-se, quanto organizao acadmica, em
Universidades, Centros Universitrios, Faculdades Integradas ou Centros de Educao
Superior e em Faculdades, Institutos de Educao Superior ou Escolas Superiores. Destaca
ainda a necessidade das universidades especializadas em uma ou mais reas do saber; a
indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, produo intelectual institucionalizada; a
 226

necessidade de pelo menos um tero do corpo docente com titulao acadmica de mestrado
ou doutorado e pelo menos um tero do corpo docente em regime de tempo integral. A nova
legislao chama ateno tambm para a necessidade da avaliao permanente, tanto dos
cursos isoladamente como das instituies na sua totalidade. Alm destes aspectos, a lei
complementar estadual atende a algumas especificidades e obrigaes do poder pblico
estadual quanto autorizao e ao reconhecimento dos cursos e credenciamento das
instituies de ensino pertencentes ao Sistema. De modo geral, a lei em nada contradiz a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, detalhando aquilo que diz respeito ao Sistema
Estadual de Ensino.

4.4 OS NOVOS CENRIOS DAS UNIVERSIDADES MUNICIPAIS CATARINENSES

Preocupados com as mudanas decorrentes do processo de globalizao e as

transformaes ocorridas no contexto brasileiro, na dcada de 1990, foi promovido pela
Acafe, o Seminrio Catarinense de Ensino Superior: Os desafios do limiar do sculo XXI.
Ao analisar os desafios da diversificao da oferta, o professor Paulo Alcntara Gomes
destacou como fatores determinantes da diversificao: a) As novas exigncias da sociedade.
Para o conferencista, a sociedade busca uma maior agilidade na diplomao, bem como,
novas modalidades de diploma. Destaca ainda a necessidade do uso intensivo dos meios
eletrnicos e de imagem, oportunizando a um maior nmero de pessoas, em menor espao, de
tempo o acesso ao ensino superior. b) A diminuio da presena do Estado. No sistema
fundacional catarinense, esta diminuio facilmente percebida no tocante aos recursos
financeiros, tanto recursos a fundo perdido, como tambm, recursos para o desenvolvimento
de pesquisas. c) A crescente presena do segmento empresarial. Santa Catarina conviveu, at
a bem pouco tempo, com apenas uma instituio de ensino superior privada. Atualmente, no
estado, so criadas faculdades privadas, alm de numerosos pedidos tramitando no CNE.
Destaca ainda que as universidades devero estar aptas para: a) Desenvolver efetivamente
sua capacidade de mudana. b) Remover restries que impeam respostas rpidas
sociedade. c) Eliminar desperdcios e processos administrativos obsoletos, atravs da
introduo de novas prticas gerenciais. A diminuio do poder e da participao do Estado
gera o maior controle dos oramentos, a reduo de despesas, a eventual elevao das taxas
acadmicas. d)Promover as atividades cientficas pela via dos projetos direcionando-os para o
desenvolvimento regional. e) Utilizar novas tecnologias. f)Buscar parcerias, compondo redes
ou outras formas de associao.
 227

No ano de 2002 o Banco de Desenvolvimento do Extremo Sul - BRDE, em encontro

que discutiu a Educao Superior na Regio Sul do Brasil, apontou como perspectivas, para
os prximos anos em termos gerenciais, capacidade de reagir s ameaas e oportunidades
apresentadas pelo ambiente e pelo mercado, utilizando seus ponto fortes e minimizando os
efeitos dos seus pontos fracos; busca contnua de mudanas que proporcionem crescimento
efetivo, diversificao e inovao com originalidade. (BRDE, 2002, p. 75). Alm destas,
apontou como perspectivas: a) crescimento reduzido do setor pblico; b)continuidade do
processo de interiorizao; c) transformao de faculdades isoladas em universidades e,
principalmente , em centros universitrios; d) aglutinao de IES, atravs de compra e
controle social e formao de redes; e) entrada de instituies nacionais e internacionais; f)
expanso de cursos seqenciais; g) expanso de cursos no tradicionais; h) expanso de
cursos de ps-graduao; i)expanso de cursos a distncia; j) expanso da utilizao do
Exame Nacional do Ensino Mdio como processo de seleo de novos alunos; k) maior
acompanhamento por parte da sociedade da situao legal das IES; l) maior preocupao com
a qualidade; m) consolidao do Provo como instrumento de controle da qualidade dos
cursos das IES; n) administrao profissional. Se todas estas perspectivas se confirmarem,
teremos verdadeiras Universidades de mercado, em que o velho sonho acalentador do modelo
fundacional catarinense, mais do que nunca ficar apenas num exemplo para a histria. E
neste momento resgatamos uma das categorias de anlise proposta: universidade de
conhecimento X universidade de mercado.
As anlises desenvolvidas, tanto no segundo captulo como neste, indicam uma forte
tendncia consolidao de um modelo de universidade muito mais comprometido com o
mercado do que com a produo do conhecimento. Tanto os dados quantitativos como os
qualitativos coletados, seja na expanso do nmero de cursos, vagas e matrculas coincidem
com as principais polticas privatistas emanadas do governo central: seja nas dcadas de 1960
e 1970 quando da origem do modelo, seja mais recentemente na dcada de 1990 com a adeso
ao modelo neoliberal. No primeiro momento, o fato de terem sido criadas pelo poder pblico
municipal e inicialmente subsidiadas pelo mesmo, retirava das IES o rtulo de empresas
privadas de ensino superior. O apoio pblico contribua para a subveno dos valores das
mensalidades, oportunizando o acesso de estudantes de classe scio-econmica mais
desprivilegiadas. Entretanto, quem acessava a este grau de ensino era a classe mdia e alta das
cidades- plo e adjacncias. Muito embora caracterizadas como sem fins lucrativos a
privatizao total do sistema est atrelada ao abandono dos seus genitores, s prefeituras
municipais; e aos seus colaboradores indiretos - o estado, no tocante ao financiamento do
 228

ensino, obrigando-as a polticas expansionistas para arrecadar e fazer frente despesa

crescente, gerada pela necessidade de garantir razovel infra-estrutura fsica e corpo docente
qualificado sem o que estaro fadadas extino sob o argumento de no possurem
qualidade de ensino ou aglutinadas a grupos empresariais do ensino superior, formando
verdadeiras holdings.
Esse posicionamento encontra respaldo nos dados coletados junto aos prprios Pr-
reitores de ensino de graduao, quando questionados sobre a razes/motivos, internos e
externos que contriburam para que as faculdades isoladas optassem pela criao da
Universidade. Os resultados esto expressos no quadro a seguir:

Tabela 12 Razes que contriburam para que as faculdades isoladas optassem pela trans-
formao em universidades.
Razes/motivos Nenhum Pequeno Mdio Grande M. Grande Mdia
(Valor=0) (Valor=1) (Valor=2) (Valor=3) (Valor=4)
Falta de recursos financeiros 4 3 2 2 - 1,18
Busca de status 1 2 4 2 2 2,18
Concorrncia 1 - 3 6 1 2,54
Taxa de evaso 1 4 2 1 2 1,9
Qualificao do produto final - 2 1 7 1 2,63
Ampliao da oferta de novos cursos - - - 4 7 3,63
Ampliao da demanda - - - 6 5 3,45

Autonomia - - 1 1 8 3,7
Fonte: Quadro elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos Pr-reitores de Ensino da IES
fundacionais municipais catarinenses, 2002.

Ao atriburem maior importncia autonomia universitria e ampliao da oferta de

novos cursos, atende-se assim demanda por maior nmero de vagas, amenizando o
problema da falta de recursos das IESFMC.
Ao concluir este captulo, alguns pontos merecem destaque: a) a implantao do
ensino superior em Santa Catarina ocorreu com a criao do Instituto Politcnico em
Florianpolis, no ano de 1917; b) at o ano de 1956 o estado contou apenas com a iniciativa
privada atuando na oferta do ensino superior; c) somente com a criao da UFSC o poder
pblico passa a atuar na oferta de vagas de ensino superior; d) a criao da Udesc foi uma
iniciativa do governo estadual para interiorizar o ensino superior; e) a rea de cincias
humanas e sociais tm predominando nas IESFMC; f) o II Plano Setorial de Educao de
Santa Catarina defendia a interiorizao do ensino superior e manifestava sua preocupao
com a qualidade do ensino; g) a criao de fundaes municipais foi a estratgia encontrada
 229

para interiorizar o ensino superior no estado; h) as IES foram criadas sem grande apoio do
poder pblico estadual ou federal; i) a crescente demanda por ensino superior e a busca pela
autonomia constituram-se em elementos importantes na transformao das IES isoladas em
universidades; j) a dcada de 1990 foi marcada por grande expanso na oferta de cursos e
vagas; m) a poltica educacional para o ensino superior, gestada pelo governo federal na
dcada de 1990, contribuiu para a expanso da iniciativa privada no cenrio educacional
catarinense. n) O financiamento tem sido o grande desafio do final do sculo XX e incio do
sculo XXI, pois rfos dos municpios, sem grande apoio do governo estadual e sem
nenhuma perspectiva de auxlio por parte do governo federal, as IES tendero a promover
uma verdadeira reegenharia administrativa para que os custos no inibam a freqncia do
catarinense no ensino superior, uma vez que o poder pblico preocupou-se apenas em criar o
ensino gratuito na capital, na qual concentra-se a elite poltica dominante.
Nos prximos anos, as IES municipais catarinenses devero, cada vez mais, buscar a
sua consolidao enquanto modelos para as demais regies do pas observando:
a) expanso das oferta de cursos diurnos, inclusive como condio para o
alargamento do regime de trabalho dos professores; b) qualificao dos quadros
docentes, por via da titulao ou de contrataes a partir de critrios mais exigentes
com relao a titulao bsica dos candidatos para ingresso nas carreiras, com
alargamento do tempo dedicado a atividades de pesquisa e de consultoria
especializada; ampliao do nmero de laboratrios, equipamentos e instalaes de
pesquisa cientfica e tecnolgica; d) expanso das bibliotecas com o aumento do
nmero de ttulos e de assinaturas de peridicos nas bibliotecas
universitrias.(Acafe, 1999, p. 16).

Finalmente, as IES municipais catarinenses no podero esquecer o aspecto regional,

razo primeira de sua existncia, mas sem deixar de lado o plano global, afinal caminha-se
para um mundo globalizado bem como, estar preparadas para a ao de Estado Avaliativo.
A consolidao de um sistema que est prestes a completar quarenta anos deve estar
respaldado num processo de avaliao institucional que realmente garanta sua consolidao,
no apenas em temos quantitativos, mas tambm qualitativos. Supostamente preocupados
com esta qualidade, a partir de 1994 as IES comearam organizar seus programas de
avaliao institucional, cujos impactos e mudanas no ensino de graduao, fatores tcnicos e
polticos que contriburam ou dificultaram a implementao, bem como o comprometimento
dos programas com a consolidao de uma universidade direcionada a produo do
conhecimento social, ou com o mercado, sero apresentados no prximo captulo.
 230

5. IMPACTOS E MUDANAS DA AVALIAO INSTITUCIONAL NAS

CONDIES DE PRODUO DO ENSINO DE GRADUAO DAS
UNIVERSIDADES FUNDACIONAIS MUNICIPAIS CATARINENSES.

O presente captulo da pesquisa atem-se, especificamente, aos impactos e mudanas

ocorridos nas condies de produo do ensino de graduao nas IESFMC. Ao priorizar o
ensino de graduao procura cumprir o estabelecido em seu objetivo geral, no qual prope-se
a investigar os impactos e mudanas promovidos pela implementao de programas de
avaliao institucional, nas condies de produo do ensino de graduao das universidades
municipais no estado de Santa Catarina, a partir do Paiub. A opo pelo ensino de graduao
decorrente da prpria proposta do Paiub que destacava:
A nfase na avaliao do ensino de graduao justifica-se em funo de vrios
fatores: a abrangncia do universo dentro da instituio e seus grandes efeitos
multiplicadores e desdobramentos na sociedade: a necessidade de se construir uma
cultura institucional participativa da avaliao como instrumento permanente de
aperfeioamento das universidades. Neste sentido, qualquer identificao e
resoluo de problema nesta rea, acredita-se, ter impacto imediato nas instituies
e, por conseqncia, na sociedade, principalmente atravs da formao de pessoas
que passaro a mellhor desempenhar os seus papis profissionais, tcnicos ou
sociais. (Paiub, 1994, p.15).

No ensino superior brasileiro o Paiub passa a ser o grande divisor de guas, realidade
presente tambm no sistema fundacional catarinense.
O sistema fundacional catarinense teve suas origens na dcada de 1960, concluindo
sua expanso na dcada de 1970, garantindo assim, a interiorizao do ensino superior no
estado de Santa Catarina. Contava no ano 2001 com 7.285 professores, 104.209 alunos de
graduao e mais de 70 cursos de graduao, englobando onze instituies de ensino superior.
Ofereceu nesse ano 34.423 vagas no vestibular com 77.857 inscritos, tendo colocado no
mercado 10.702 novos profissionais. A figura 01, permite conhecer a distribuio geogrfica
das IESFMC., objeto da pesquisa, no territrio catarinense. Esse universo ressalta a
originalidade desta pesquisa, uma vez que inexistem estudos desta temtica envolvendo a
populao proposta.
Neste captulo, inicialmente far-se- o esclarecimento sobre o tratamento, a
apresentao e a anlise dos dados. Na seqncia far-se- a apresentao dos resultados da
pesquisa, iniciando-se pela misso das IESFMC; a origem dos programas avaliativos e o
 231

papel do Paiub. Apresenta os resultados da pesquisa quanto aos fatores tcnicos e polticos,
impactos e mudanas da avaliao nas condies de produo do ensino de graduao. O
captulo descreve o comprometimento dos programas de avaliao com a regulao ou
emancipao; com a universidade do conhecimento ou universidade de mercado e finaliza
discutindo o papel da Acafe na coordenao de um programa de avaliao externa para as
IESFMC.
 232
Figura 01 - Distribuio geogrfica das IESFMC

Fonte: Acafe
 233

5.1 O TRATAMENTO, A APRESENTAO E A ANLISE DOS DADOS

Este segmento tem a responsabilidade de apresentar a anlise e a interpretao dos

dados, documentos e entrevistas coletados durante a pesquisa. Os dados so resultantes de
entrevistas realizadas com Coordenadores de Programas de Avaliao Institucional CPAI e
Pr-reitores de ensino de graduao Proen das onze instituies de ensino, que congregam
a Acafe, detentores de caracterstica comum, a sua criao por lei municipal, na condio de
fundao educacional. Alm do apoio das entrevistas, a anlise foi complementada com
documentos, como projetos de avaliao institucional desenvolvidos nas diversas IESFMC.
O principal compromisso do presente captulo contribuir ,atravs dos dados coletados e
apoio do referencial terico, para a resposta problemtica norteadora desta tese ou seja:
Quais os impactos e mudanas, promovidos pela implementao de programas de avaliao
institucional, nas condies de produo do ensino de graduao das universidades
municipais no estado de Santa Catarina, a partir do Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras Paiub ?
A coleta de dados Ocorreu atravs de visita a cada IESFMC e culminaram com entrevistas.
Para a estruturao da mesma, tomou-se como referncia estudos desenvolvidos por Leite et
al (1999) e Palharini (1999), Freitas e Silveira (1997) entre outros. A entrevista consistiu num
misto entre a modalidade estruturada ou padronizada e modalidade semi-estruturada, no
momento em que se buscou informaes junto aos CPAI (apndice 01) e Proen (apndice
02). Alm das CPAI, foram entrevistados o Assessor para Avaliao Institucional da
Acafe e o Presidente do CEE/SC. (apndices 03 e 04). As informaes obtidas por meio
desses instrumentos foram complementadas com outros documentos fornecidos por ocasio
da visita, tais como, relatrios, artigos produzidos, resumos, etc. Os instrumentos de coleta de
dados possuem questes comuns aos quatro grupos de entrevistados, como tambm, questes
especficas a cada grupo. As questes subsidiam as categorias definidas e anlises que so
explicitados na seqncia.
O tratamento dos dados tem, como explicita Minayo (1992) trs finalidades: a)
compreenso dos dados coletados; b) confirmao ou no dos pressupostos ou respostas s
questes formuladas; c) ampliao do conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-
o ao contexto do qual faz parte. Os dados coletados foram analisados tanto quantitativa como
qualitativamente o que vem ao encontro do pensamento de Dias Sobrinho (2001) o qual
considera que para melhor avaliao de um fenmeno social, faz-se necessria a utilizao de
 234

mltiplos mtodos tanto quantitativos como qualitativos. Para anlise dos dados quantitativos
utilizou-se de recursos estatsticos.
Tratamento das categorias: Tanto os dados quantitativos, como os qualitativos,
foram organizados e analisados tomando-se como referncia principal as categorias analticas
de primeira ordem: a) avaliao X impacto X mudana; b) de segunda ordem: fatores
tcnicos X fatores polticos; c) de terceira ordem: regulao X emancipao e universidade
do conhecimento X universidade de mercado.
- Categorias de primeira ordem: avaliao X impacto X mudana. O estudo das
categorias avaliao, impacto e mudana, mereceu maior ateno em relao s demais, por
constiturem-se no eixo central desta pesquisa. Os dados obtidos definiram as condutas de
ao de formas distintas:
I Primeiro conduta de ao. Desenvolveu-se a partir das respostas quanto ao
cumprimento ou no das etapas de avaliao interna e externa e da percepo do reflexo,
quando do seu cumprimento sobre o ensino de graduao, em termos de impactos e
mudanas. Para cada etapa, atribuiu-se uma pontuao, sendo que somente foram pontuadas
as aes concretizadas, desconsiderando-se aquelas em fase de execuo. O quadro 06
permite visualizar as etapas possveis de serem alcanados pelas I.E.S., para os quais se
estabelecem pontuaes a priori:

Quadro 07 Quadro referncia de valores para as etapas possveis de serem alcanados

nas I.E.S. e suas respectivas pontuaes.
Avaliao do ensino de graduao
AVALIAO INTERNA P AVALIAO EXTERNA P
Programa de sensibilizao 1 Estrutura curricular 9
Realizao do diagnstico 1 Disciplinas 7
Estrutura curricular 4 Corpo docente 7
Disciplinas 2 Corpo discente 8
Corpo docente 2 Corpo tcnico-administrativo 7
Corpo discente 3 Gesto 7
Corpo tcnico administrativo 2 Infra estrutura 6
Perfil profissional 4 Avaliao de egressos ou concluintes 10
Gesto 2 Pesquisa 8
Infra-estrutura 2 Extenso 8
Avaliao de egressos ou concluintes 5 Mercado de trabalho 10
Extenso 3 IMPACTOS P
Pesquisa 3 Concesso de bolsas para estudantes 1
Interao com a comunidade interna 4 Elaborao de relatrios 2
Interao com a comunidade externa 5 Publicaes de relatrios 3
Atratividade do curso 4 Palestras sobre avaliao institucional 1
 235

Continuao Quadro 06
MUDANAS P Organizao de seminrios 4
Perspectivas de mercado de trabalho 5 Cursos sobre avaliao institucional 2
Infra-estrutura 6 Identificao dos pontos fracos da IES 5
Corpo docente 7 Implementao de novo projeto 5
Corpo discente 6Disponibilizao dos resultados aos 3
docentes
Currculo 10 Disponibilizao dos resultados aos 3
discentes
Gesto e administrao 7 Disposio para o dilogo por parte da 3
administrao central
Pesquisa 8 Preocupao com a melhoria da 1
qualidade dos cursos
Extenso 8 Discusso do projeto pedaggico 2
Projeto poltico pedaggico 10 Divulgao dos resultados da avaliao 3
Relao Universidade/Sociedade 10 Divulgao das aes da avaliao 3
Repensar do curso 5
Construo da sntese diagnstica do 5
conjunto da I.E.S.
Publicizao do resultado da avaliao 3
Fonte: Quadro organizado a partir de LEITE (2000)
P= Ponto
Trs pontos devem ser considerados em relao ao quadro de etapas dos processos
avaliativos: a) as categorias internas envolvidas; b) a pontuao interna de cada subcategoria;
c) a pontuao de cada subcategoria em relao ao seu conjunto.
Em primeiro lugar, foram escolhidas trs categorias: avaliao, impacto e mudana,
cada uma dividida num conjunto de subcategorias como pode ser observado no quadro 06.
Em relao ao segundo ponto, cada subcategoria constitui-se numa escala nominal, na
medida em que a atribuio de qualquer nmero indica a presena, e a no atribuio de
nmero ou valor zero significando a ausncia ou ao no concretizada.
Terceiro, com referncia a cada uma das subcategorias e sua relao com as demais,
os nmeros so reveladores de uma escala ordinal, na qual o pesquisador reconhece uma
hierarquia entre os atributos e define o sentido de orientao da escala, considerando que o
atributo superior, aquele que recebe peso maior, mais importante em comparao com
aquele que recebe peso menor. Por exemplo, o cinco considerado mais significativo para a
avaliao, superior ao quatro e este em relao ao que antecede na ordem decrescente, assim
sucessivamente. A pontuao segue a conveno definida por Leite (2000): a) os pontos so
atribudos na ordem crescente de dificuldade; b) a ordem crescente das dificuldades
corresponde a uma gradao que vai do que o resultado mais comum na avaliao, at o
resultado mais difcil a ser alcanado; c) entende-se impacto como um resultado
 236

imediatamente conectado com a ao do avaliador. Torna-se impacto porque interfere na

instituio. O impacto, como resultado, pode ocorrer logo no incio da avaliao; d) a
pontuao referente s mudanas, segue a mesma metodologia adotada para com os impactos.
A atribuio de valores mais elevados justifica-se, pois as mudanas so mais morosas. Esto
vinculadas a questes polticas e de gesto interna da I.E.S.. As mudanas incidem sobre as
formas de pensar. Podem gerar a incompetncia e por isto, dar a sensao de caos. No aspecto
positivo, levam abertura de fronteiras a uma nova cultura institucional.(p. 95)
Tabulados os dados, os resultados so submetidos a tratamento estatstico, fazendo-se
asseguintes correlaes: avaliao X impacto X mudana; avaliao X impacto e avaliao X
mudana.
II Segunda conduta de ao. Toma como referncia as categorias impacto e mudana, sendo
as mesmas analisadas e comparadas a partir da intensidade como so percebidas. Para esta
anlise utiliza-se a escala ordinal, com cinco pontos (nenhum, pequeno, mdio, grande e
muito grande) presentes em questes do instrumento de coleta de dados. Esses dados
subsidiam a construo de tabelas e grficos que permitem tanto a anlise individual quanto
coletiva das I.E.S., objeto de estudo. Ambos os tratamentos sero complementados pelos
depoimentos dos pr-reitores de ensino, pelo assessor de avaliao institucional da Acafe e
pelo presidente do CEE/SC.
- Categorias de segunda ordem: fatores tcnicos X fatores polticos
A identificao dos fatores tcnicos e polticos que interferem na implementao dos
programas de Avaliao Institucional, faz-se tambm a partir das informaes obtidas junto
aos coordenadores das comisses, principalmente quando analisadas questes que exploram: a
comisso central de Avaliao Institucional; o projeto inicial; os recursos financeiros; a infra-
estrutura; a avaliao do ensino de graduao propriamente dita; e divulgao dos resultados.
Tambm junto aos Proen, ao representante da Acafe e do CEE possvel identificar os
fatores tcnicos e polticos, que ao serem percebidos interferem nos processos avaliativos.
Esses dados, tanto quantitativos como qualitativos, permitem um tratamento descritivo dos
principais fatores tcnicos e polticos que interferem nos programas avaliativos.
- Categorias de terceira ordem: regulao X emancipao e universidade do
conhecimento X universidade de mercado.
Estas categorias, muito embora no se constituam no objetivo principal da presente
pesquisa, no podem ser ignoradas, uma vez que permeiam as duas ordens anteriores. A
identificao delas fez-se junto a mesma populao j citada por meio de questes que
procuram explorar diretamente estes fenmenos, mas principalmente nos diversos momentos
 237

das entrevistas quando determinadas expresses e posicionamentos indicam se os processos

avaliativos tm ocorrido num ambiente de maior regulao ou emancipao e quais os rumos
que as IESFMC esto tomando num contexto globalizante.
Para a definio das categorias de anlise, recorreu-se a pesquisadores cujos estudos,
em algum momento, contemplaram as mesmas.
A categoria avaliao , na percepo de Dias Sobrinho(1995, p. 33) a categoria
imprescindvel para a produo contnua da Universidade. Faz-se necessrio que a
universidade saiba, de forma permanente e integrada os valores dominantes no ensino, na
pesquisa, na extenso e na gesto. O conhecimento desses valores permite que a universidade
rediscuta seu projeto, suas prioridades e as relaes com a comunidade interna e externa.
Para Hollister, Kemper e Wooldridge (1995) a avaliao do impacto pergunta se o
programa , no geral, um xito ou um fracasso e resulta tipicamente quantitativa por seu
enfoque. Em contraste, a anlise de processo, se pergunta como funciona o programa,
insistindo em identificar modos de melhorar as operaes e o desenho do programa e resulta
tipicamente qualitativa por seu enfoque. (apud, LEITE, 2000, p. 89). Leite (2000), descreve
as categorias avaliao, impacto e mudana entendendo que avaliao consiste no processo
desenvolvido pelas I.E.S. brasileiras dentro da metodologia Paiub, que compreende as
seguintes fases - sensibilizao, diagnstico, avaliao interna e avaliao externa; impacto
consiste no resultado imediato do processo avaliativo e mudana consiste na
concretizao dos impactos atravs de medidas que interferem a mdio e longo prazo na
instituio. (p. 94).
A saber, as categorias fatores tcnicos e polticos so clareadas por Freitas e Silveira
(1997). Os fatores tcnicos esto relacionados com os aspectos estruturais do processo,
procedimentos metodolgicos, dados, critrios e indicadores; e os polticos, que so os
relacionados com o processo decisrio, participao e envolvimento da comunidade, os quais
interferem no resultado do processo.(p. 139).
Para definir as categorias Universidade de Conhecimento e Universidade de Mercado
recorreu-se a Buchbinder(1993) e Barrow (1996). A primeira concebida como a instituio
preocupada com a produo e transmisso do conhecimento social, a segunda com a
produo do conhecimento para o mercado.
As categorias emancipao X regulao partem do pensamento de Santos (2000)
admitindo que o paradigma da modernidade comporta duas formas principais de
conhecimento: o conhecimento-emancipao e o conhecimento-regulao. O conceito
adotado nesta pesquisa pauta-se em seu pensamento:
 238

O conhecimento-emancipao uma trajectria entre um estado de ignorncia que

designo por colonialismo e um estado de saber que designo por solidariedade. O
conhecimento-regulao uma trajetria entre um estado de ignorncia que designo
por caos e um estado de saber que designo por ordem. Se o primeiro modelo de
conhecimento progride do colonialismo para a solidariedade, o segundo progride do
caos para a ordem. (SANTOS, 2000, p. 78).

Estabelecendo uma analogia com a avaliao institucional, considera-se uma avaliao

emancipatria aquela que tem oportunizado maior autonomia dos cursos de graduao, ou ao
contrrio, tem um carter de regulao, isto , apenas preocupada em ampliar o controle sobre
os mesmos. Durante a anlise e interpretao dos dados, foram destacados trechos das
entrevistas, os quais colaboraram para melhor esclarecimento e reforo das questes centrais.
Para fins de elaborao deste captulo, as discusses no levaro em considerao a ordem das
categorias propostas. Partir-se- de uma anlise de cunho contextual, finalizando-se com a
percepo dos impacto e mudanas no ensino de graduao, o seu compromisso do programa
de avaliao institucional com a regulao ou emancipao; e com uma universidade
direcionada produo do conhecimento social ou ao mercado.

5.2 A MISSO DAS IES FUNDACIONAIS MUNICIPAIS CATARINENSNES

Ao finalizar o recorte histrico das IESFMC no quarto captulo, uma das principais
preocupaes levantadas estava na tendncia das mesmas em optar por um modelo de
instituio vinculada aos princpios de mercado em detrimento de uma de modelo
comprometido com a produo do conhecimento social. Essa opo representaria uma
mudana de rota em relao concepo inicial do modelo a que se propunha, alm de
interiorizar o ensino superior no territrio catarinense, tambm contribuir para o
desenvolvimento regional, seja por meio do desenvolvimento de projetos de interesse coletivo
ou individual, seja pela maior facilidade no ingresso e permanncia no ensino superior,
melhorando a qualificao da populao local.
Ao concluir o citado captulo, fez-se um alerta da necessidade das IESFMC no
esquecerem o aspecto regional, razo primeira de sua existncia, mas sem deixar de lado o
plano global, afinal caminha-se para um mundo globalizado bem como, estar preparadas para
a ao de Estado Avaliativo. Este compromisso deve estar presente na misso de cada IES. A
definio da misso constitui-se numa das aes prioritrias no mbito de sistemas e
instituies. A Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior da Unesco estabeleceu como
ao prioritria que:
 239

Cada instituio de educao superior deve definir sua misso com as necessidades
presentes e futuras da sociedade, na conscincia de que a educao superior
essencial no somente para que qualquer pas ou regio alcance o nvel necessrio de
desenvolvimento econmico e social sustentvel e saudvel com relao ao meio-
ambiente, mas essencial tambm para o cultivo da criatividade cultural baseada no
conhecimento e compreenso da prpria tradio cultural, para o aumento do padro
de vida, assim como a promoo da paz e da harmonia interna e internacional, com
base nos direitos humanos, na democracia, na tolerncia e no respeito mtuo.
(Unesco, 1999, p.37).

Nesse cenrio qual a misso das IESFMC na percepo dos gestores da avaliao
institucional? Parece ser um questo deslocada, mas h de se considerar que a definio da
misso de uma IES, origina-se de um amplo debate com a sociedade, vincula-se ao processo
de avaliao, que pode e deve ser a prpria avaliao institucional desenvolvida pela
universidade. O quadro que segue permite visualizar as percepes quanto a misso das IES.

Quadro 08 Percepo dos Proen e CPAI em relao misso das IES.

IES Coordenadores dos programas de avaliao
institucional
A produo e especializao do
conhecimento atravs do ensino da pesquisa
UNI-01
e da extenso, eu acho que a ao das
Universidades.
[...] formar cidados comprometidos com a
sua comunidade, [...]
UNI-02
A misso da UNI-03 ser uma
Universidade de excelncia, de Qualidade
em seus servios de ensino, pesquisa e
UNI-03 extenso, formando cidados responsveis
por um desenvolvimento sustentvel
regional com inovao. [...] a Universidade,
assumiu a questo de desenvolvimento
regional, s que um desenvolvimento
sustentvel, ento com isso o seu rumo
definido.
UNI-04 Promover o desenvolvimento regional para A misso promover o desenvolvimento
melhorar a qualidade do ambiente de vida.
Pr-reitores de ensino
A misso da UNI-01 introduzir e
socializar o conhecimento, resolver os
problemas locais e globais para a formao
de um cidado crtico e tico.
A misso da UNI-02 no nosso contexto
regional de preparao inicialmente de
profissionais de nvel superior com
capacidade de intervir no desenvolvimento
da regio. E o segundo desenvolver esses
profissionais, tambm a o cidado de uma
forma mais competente, de uma forma mais
esclarecida, mais consistente.
Educao inovadora com qualidade em suas
funes e servio de ensino de pesquisa e de
extenso, para forna-los cidados e
contribuir com o desenvolvimento regional
sustentvel.
regional para melhorar a qualidade do
ambiente de vida.
 240

Continuao
A Misso da Universidade trabalhar o [...] a nossa misso primordial formar
ensino, a pesquisa, a extenso, atender a cidados comprometidos com a regio, ns
comunidade regional. primamos muito pela capacitao deste
UNI-05 cidado, no sentido de ele estar apto, no s
com o desenvolvimento regional mas com o
desenvolvimento sustentvel de maneira
geral. Formao de cidados capacitados
para o desenvolvimento sustentvel.
[...]ser uma universidade comprometida
com a regio [...]. Comprometida no sentido
UNI-06
de: ser instrumento, ser ferramenta do
desenvolvimento [...].
[...] a misso da universidade conforme
est escrito e o que ela estabelece e no
desta forma mas no seu todo levar o
UNI-07 ensino, a pesquisa e a extenso para toda
regio de abrangncia da UNI-07 no sentido
de proporcionar a toda essa comunidade
regional o seu desenvolvimento. Seu
desenvolvimento no seu todo, seja ela no
campo econmico, campo social, no seu
desenvolvimento geral.
Bom, desenvolvimento regional em A UNI-08 tem a misso de contribuir para o
primeiro lugar, ns somos uma Instituio desenvolvimento regional, a partir da
Regional, informar profissionais formao tcnica e cientfica dos
UNI-08 politicamente, [...] que tenham clareza acadmicos que freqentam a nossa
poltica, que tenham conhecimento tcnico, instituio e tambm atravs das atividades
que tenham habilidades nas suas questes, de pesquisa e extenso, estar contribuindo
no ? Mas a nossa grande misso, eu creio, com este mesmo desenvolvimento regional.
colaborar no desenvolvimento da regio
serrana.
A misso da Unidavi promover o [...] de oferecer educao de ensino
desenvolvimento da regio em todos os superior de qualidade. Isto implicando
setores. principalmente, a questo do ensino mesmo,
evidentemente que a educao envolve por
se tratar de ensino superior, a questo da
UNI-09
pesquisa, a questo da extenso, mas a gente
compreende na estruturao nossa na
medida em que dependemos mesmo de criar
um corpo crtico, uma massa crtica, seja de
docentes, seja de aluno, este o grande foco
que a gente tem neste momento.
A gente tem discutido, mas acho que a [...] a nossa misso, ela estaria hoje voltada
busca de uma excelncia. No que se refere a para um ensino de qualidade que garantisse
formao de um aluno realmente que essa formao profissional comprometida
UNI-10 envolva tanto a parte tcnica mais a parte justamente com essa dimenso humana.
humana. Acho que est se voltando muito
esse processo de humanizao do ser
humano de uma maneira tica, esttica,
social, poltica, ento, no foge muito, acho,
do que as universidades de uma maneira
geral vem buscando hoje.
UNI-11 A misso da UNI-11 desenvolver A misso da UNI-11 desenvolver
conhecimentos e competncias para vida. competncias para a vida.
Fonte: Quadro elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI das IESFMC e Proen,
2002.
 241

Ao comparar os diversos depoimentos, percebe-se algumas expresses comuns aos

vrios depoentes: a primeira refere-se ao termo desenvolvimento regional expresso mais
presente e que de certo modo confirma o comprometimento das IES com a regio na qual
esto inseridas; a segunda expresso refere-se ao ensino, pesquisa e extenso. Esta ltima
o trip da universidade, estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei
federal no 9394/96 em seu artigo 4342. A terceira expresso citada formao de cidados. A
formao da cidadania a misso precpua da educao superior estabelecido pela Unesco:
Educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidads e cidados responsveis,
capazes de atender s necessidades de todos os aspectos da atividade humana,
oferecendo-lhes qualificaes relevantes, incluindo capacitaes profissionais nas
quais sejam combinados conhecimentos tericos e prticos de alto nvel mediante
cursos e programas que se adaptem constantemente s necessidades presentes e
futuras da sociedade; (Unesco, 1999, p.20).

E finalmente, a expresso Universidade de qualidade. Ora, num primeiro momento,

parece bvia esta preocupao da universidade. A qualidade no ensino, na pesquisa e na
extenso deve ser compromisso da universidade. Mas a que universidade de qualidade se
estar referindo: aquela preconizada pelo Banco Mundial, comprometida com a eficincia e a
produtividade, submissa ao mercado ou aquela preconizada pela Unesco, fruto da construo
coletiva que o somatrio da qualidade de pessoal, qualidade de programas, qualidade de
estudantes e qualidade de infra-estrutura. As IESFMC pesquisadas aproximam-se mais da
segunda, embora, como visto no captulo anterior, o entrosamento com o mercado permeia o
cotidiano das universidades. Esta universidade de qualidade orientada pelos princpios da
Unesco, pode encontrar justificativa quando a misso da IES, construda coletivamente e com
o apoio da avaliao institucional, esteja calcada nos princpios do Paiub, ou seja mais
direcionada emancipao que ao controle, ou mais vinculada a universidade de
conhecimento que universidade de mercado. Mas qual a participao da avaliao

42
Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos
para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de
publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios
especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso,
aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e
da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
 242

institucional na construo da misso da universidade? Os depoimentos apontam para a

importncia da avaliao institucional:
- enquanto instrumento de reavaliao da misso;
[...] a avaliao tem contribudo com subsdios para definir, para rever alguns
pontos, algumas questes, que mbito, que caminhos a Universidade est tomando e
o que na verdade os alunos esto desejando, se este curso mesmo, se esta funo
que a Universidade est realizando, se est atendendo os desejos deles, ento a
gente, como responsvel pela avaliao tem participado destes momentos tambm e
tentado contribuir dentro do que possvel.(Coordenao UNI-02).

- enquanto instrumento de qualificao da misso definida pela universidade:

Eu acho que a avaliao tem nos dado indicadores no sentido de qualificar estes
processos porque uma das avaliaes que a gente tem que a partir dos resultados
da Avaliao Institucional. A gente tem um processo de qualificao docente muito
interessante, tem processo de participao de toda comunidade no projeto
pedaggico, nas decises colegiadas. Ento, de uma certa forma, eu acho que a
Avaliao Institucional tem qualificado a misso da UNI-01, acho que na verdade
isso. Ela no tem modificado, mas qualificado a misso a partir das discusses, dos
colegiados, etc...(Coordenao UNI-01).

- enquanto instrumento para construo da misso da IES:

A Avaliao Institucional ela teve uma contribuio significativa porque um dos

objetivos na implementao da Avaliao Institucional aqui na UNI-10 foi
justamente ns buscarmos esse movimento de auto crtica, de ns estarmos
buscando um diagnstico Institucional que nos pudesse fornecer subsdios para que
ns pudssemos estar repensando, reorganizando nosso trabalho na Instituio.
Ento veja, a avaliao ela nos trouxe muitos indicadores no que diz respeito a
formao dos nossos docentes, dos nossos acadmicos, enfim, at que ponto ns de
fato, atravs das nossas prticas pedaggicas ns estamos buscando uma formao
slida, tica, humana, competente...ento veja, a avaliao ela nos trouxe
indicadores no sentido de ns estarmos buscando essa reflexo e essa...esse
redimensionamento nos currculos dos cursos de graduao e no s nos cursos mas
na Instituio como um todo.(Proen-UNI-10).

[...]a avaliao institucional, ela foi fundamental,[...], a redefinio ou definio da

misso da Universidade, porque, inclusive, na discusso e na redao da misso da
Universidade, ns, enquanto avaliao, estvamos presentes e contribumos com
esta idia de funes e servios em pesquisa, ensino e extenso. Ento foi uma
contribuio significativa. (Coordenao UNI-03).

Em algumas IES, a avaliao institucional no teve uma ao efetiva na construo da

misso, principalmente pelo fato da avaliao no fazer parte do cotidiano das mesmas, como
demonstram os depoimentos que seguem:
A avaliao institucional no tem contribudo para essa definio da misso. A
avaliao institucional nossa ela tem servido mais como instrumento de leitura da
qualidade de ensino que oferecido. (Proen-UNI-06).

Na verdade, ns temos tido um processo um pouco atpico, digamos assim, pela

forma como as coisas tem acontecido aqui conosco, um processo de construo de
Universidade a gente tem definido esta viso e esta misso e esta proposta
institucional que acabei de mencionar e depois ns fomos construindo o processo de
 243

avaliao. Na medida que o processo de avaliao est se construindo, o que a gente

percebe que so de fato importantes contribuies [...]. (Proen-UNI-09).

Diante dos depoimentos pode-se evidenciar o papel relevante da avaliao

institucional nos diversos momentos da concepo e da reavaliao da misso. Mesmo as IES
que criaram seus programas de avaliao institucional aps a definio da misso, o papel tem
sido relevante uma vez que para a implementao das aes decorrentes da misso, faz-se
necessria a avaliao institucional.

5.3 AS ORIGENS DOS PROGRAMAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL NAS

IESFMC

Desde 1975, o Ministrio da Educao vem promovendo este chamado discurso de

avaliao. Foram realizados vrios seminrios de 1975 a 1981 sobre avaliao institucional. A
partir de 1982 foi criado, no mbito do MEC o projeto Paru e que se propunha fazer a
avaliao das universidades brasileiras. De 1986 a 1990, foi implementado no mbito do
ministrio, um programa de fomento avaliao do ensino superior. Em 1992, comea-se a
falar no Paiub. Em 1993 oficializado no mbito do MEC. A partir de 1996, inicia-se a
implementao do ENC e a reformulao e o fortalecimento das comisses de especialistas
para avaliao das condies de oferta. Durante todo este tempo o sistema Acafe esteve
presente nestas discusses. Ela participou de vrios destes encontros e entre 1986 e 1990
contou inclusive com o apoio financeiro do ministrio para se fomentar atravs dela a
avaliao institucional junto s suas afiliadas. Portanto, segundo a Acafe, essa idia de
avaliao interna uma idia que vem germinando ao longo do tempo no Brasil inteiro e de
modo especial no sistema fundacional do estado de Santa Catarina.
As primeiras discusses envolvendo as IESFMC remontam ao lanamento do Paiub.
No ano de 1994, a Acafe e a Univalli promoveram o primeiro Seminrio Catarinense de
Avaliao Institucional. Evento este que at hoje realizado anualmente, sendo sediado numa
IES do Sistema Acafe. O evento, indiscutivelmente, constituiu-se num marco para a avaliao
institucional, pois oportunizou as vrias IES contato com especialistas da rea, tanto de outras
universidades como do prprio MEC, na apresentao de experincias e das polticas
avaliativas. Esta conscincia da avaliao institucional, fazia parte do espao de discusso de
algumas instituies mesmo antes do lanamento do Paiub.
Primeiro j havia uma conscincia dessa necessidade. A partir da metade da dcada
de 80 a instituio vinha trabalhando nisso. Uma tentativa j havia sido feita, mas
assim, atravs de uma comisso, mas por voluntrios, quem se habilita, quem tem
vontade de compor aqui. S que este trabalho no fica uma coordenao. Ele no
 244

estava vinculado a uma pr-reitoria ou Reitoria ou a uma Assessoria. Ento

vnhamos fazendo algumas coisas mas nada concatenado, nada coordenado. E, ento
a partir de 95, se d a aprovao deste programa exatamente depois de muitas
discusses, desse debate poltico sobre a necessidade de ns formalizarmos isso. E a
a Pr-reitoria teve essa meta de... ficou responsvel por esta meta, de oficializar a
avaliao institucional na instituio. (Proen UNI-02).

Pode-se concluir que foi a partir do lanamento do Paiub e das discusses ocorridas
naquele seminrio que muitas das IES passaram a dar maior ateno a questo. As razes para
implantao de programas de avaliao institucional tiveram origens diversificadas, conforme
depoimentos: [...] a necessidade de acompanharmos, de termos a o sistema de banco de
dados sobre o nosso desempenho. (Proen UNI-02).
- Como instrumento de gesto participativa:
A UNI-05 uma instituio muito preocupada com o bem-estar de seus alunos. Ns
no entendemos o aluno como clientes, mas entendemos o aluno como parceiros.
At parceiros na construo de uma gesto e de uma grande Universidade e a o
instrumento de uma avaliao institucional fundamental. (Proen UNI-05).

- Como decorrncia da poltica de incentivo financeiro do MEC em disponibilizar recursos

para a viabilizao dos programas:
[...] em 1994 o Reitor tomou deciso poltica de instituir o Programa de Avaliao
Institucional at pela prpria poltica, na poca, da Secretaria de Ensino Superior do
MEC de disponibilizar at recursos para as Instituies tanto pblicas quanto
privadas para instituir seu Programa de Avaliao Institucional. Na poca a
Avaliao Institucional enquanto auto-avaliao, auto-diagnstico da Instituio
era a poltica mais valorizada pelo prprio MEC. Ento, tanto em razo das
diretrizes nacionais, quanto da necessidade de uma Universidade grande como a
nossa,[...], numa estrutura multicampi que precisaria ter um programa que balizasse
a expanso com qualidade. (Proen UNI-01).

- Como coadjuvante do processo de planejamento estratgico:

Em 1993/1994 ns elaboramos um planejamento estratgico e chegamos a

concluso seguinte: no adianta ns planejarmos a parte estratgica da universidade
atravs da reitoria e atravs dos gestores acadmicos se ns no tivssemos um
processo contnuo de avaliao interna. E foi justamente o processo de avaliao
interna que nos demonstrou os diversos pontos fracos que ns tnhamos e os pontos
fortes. E quando ns nos tornamos a partir de 1994/1995 uma Instituio multicampi
foi fundamental a presena do processo de avaliao. (Proen UNI-03).

O que se constata atravs dos depoimentos, foi o atrativo do financiamento nas origens
dos programas avaliativos. Aliado a este fator, a preocupao com a melhoria da gesto e do
planejamento das IES tambm merecem destaque.
 245

5.4. O PAPEL DO PAIUB NA ELABORAO DOS PRIMEIROS PROJETOS DE

AVALIAO INSTITUCIONAL NAS IESFMC.

O Paiub teve papel de relevncia no estmulo elaborao dos projetos de avaliao

institucional nas IESFMC. O primeiro Seminrio Estadual de Avaliao Institucional,
realizando em Itaja, SC, em junho de 1994, tinha como enfoque principal das discusses, a
temtica entre as IES fundacionais. O quadro 08 permite constatar a partir do lanamento do
Paiub e que foram elaborados os projetos de avaliao institucional das IES.
As entrevistas permitiram concluir que o Paiub foi o grande estimulador dos
programas de avaliao institucional nas IES pesquisadas. A Proen-UNI-10 e ento
coordenadora de avaliao institucional destaca [...] ns estudamos a concepo da
Avaliao no Paiub, houve todo um estudo, uma pesquisa, quando da sistematizao do nosso
projeto.(Proen-UNI-10). Outros depoimentos ilustram muito bem esta afirmao: O nosso
programa comeou mesmo neste momento, com o Paiub. Um grupo denominado grupo [UNI-
05] que estava fazendo projeto da Universidade. Ento, com as comisses do Conselho
Estadual, apontou-se a necessidade da avaliao. Ento, a reitoria que sinalizou para a criao
do grupo.
Por que se estava convencido de que o modelo do Paiub era um modelo importante
no sentido de que parte de princpios que se identificava com a instituio a
exemplo, de ter uma avaliao que ultrapassa o limite daquela avaliao punitiva ou
premeativa que iam para o campo estabelecer relaes de competio mas muito
pelo contrrio, ultrapassando ela. A [UNI-04] estava convencida de que esse era o
caminho. (Coordenao UNI-04).

Os depoimentos permitem a construo do quadro abaixo, que oportuniza uma viso

da relevncia do Paiub.

Quadro 09 - O papel do Paiub no processo de Avaliao Institucional das IESFMC

IES Existncia de programa anterior ao Paiub Adoo do Paiub
UNI-01 Sim Parcialmente
UNI-02 No Parcialmente
UNI-03 No Integralmente
UNI-04 No Integralmente
UNI-05 No Parcialmente
UNI-06 No Integralmente
UNI-07 No Parcialmente
UNI-08 No Integralmente
UNI-09 No Parcialmente
UNI-10 No Integralmente
UNI-11 No Integralmente
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI, 2002.
 246

O Paiub foi extremamente importante para as IESFMC, como demonstra o quadro,

no havia praticamente avaliao institucional at ento. Constatou-se tambm, que nem todas
as IES adotaram integralmente o Paiub, adaptando-o realidade das instituies, como o
caso da UNI-01 Eu acho que ns tentamos uma legitimao e uma articulao do processo
mais voltada s caractersticas regionais, assim, eu acho que ns levamos em conta a idia
fundamental, mas, uma adaptao ao modelo, as especificidades da regio, as caractersticas
da prpria Universidade. E da UNI-11:Ns mantemos os objetivos, os princpios
norteadores, como integrao, globalidade e respeito a identidade institucional. O projeto da
UNI-02 se diferenciou na avaliao da gesto:
Ns no temos no nosso programa ainda bem definido como avaliar a gesto
institucional. E tambm o Paiub prev uma avaliao geral e tudo ao mesmo
momento e parece uma coisa assim, que devido as nossas condies ns nunca
chegamos a fazer assim, uma avaliao geral completa, interna e externa. No mesmo
semestre, no mesmo momento e ainda no atingimos, vamos supor, toda a avaliao
externa, inclusive porque, o Paiub previa tambm avaliao por comisses externas
e no chegou a acontecer...porque isto tudo mais oneroso e mais pessoas tem que
trabalhar internamente e tambm mais verba para pagar estas comisses. Adotamos,
vamos supor, alguns princpios do Paiub na verdade.

Embora muitos possam imaginar que o Paiub tenha sido extinto com o ENC, no
contexto das IES pesquisadas isto no reflete a realidade. Apesar de ter sofrido um impacto,
as IES no abandonaram os programas concebidos na perspectiva do Paiub, ou seja,
respeitando os princpios da globalidade, comparabilidade, respeito identidade institucional,
no premiao ou punio, adeso voluntria, legitimidade e continuidade. Alguns
depoimentos de Pr-reitores de ensino expressam a manuteno de tais princpios. Como
exemplo, pode-se referenciar o depoimento da representao da Pr-reitoria de ensino da
UNI-10, quando questionada se o projeto atual de avaliao mantm os princpios do Paiub, a
mesma respondeu que Mantm, mantm. E voc vai ver aqui nos cadernos, ns at
contemplamos, por que? Porque querendo ou no, h uma fundamentao terica consistente
por parte do programa. (Proen-UNI-10). Outro depoimento do Pr-reitor da UNI-03 destaca:
Para mim o Paiub teria muito melhores condies de ser trabalhado hoje nas
universidades do que o Exame Nacional de Cursos. Em primeiro lugar porque ele
trabalha a universidade na sua complexidade: na sua complexidade no ensino, da
pesquisa e extenso. Ento, esse envolvimento do administrativo e do pedaggico
dentro de uma universidade em termos de Paiub muito mais interessante do que o
trabalho que foi desenvolvido agora com o Ministrio [da Educao]. (Proen-UNI-
03).

Com a mudana da poltica de avaliao na perspectiva de algumas IES o Paiub no

deixou de existir, como expresso no depoimento do Proen UNI-11, que revelou:
 247

Eu no sei se em funo do provo, mas ele morreu. [...]. Mas por outro lado o
provo, vamos dizer assim, ele muito mais, eu diria assim, sistemtico e objetivo
at nas questes avaliando, digamos assim, os vrios cursos e avaliando realmente
assim, o profissional que est indo para o mercado de trabalho. Eu no sei se o
provo foi o assassino do Paiub, mas o que a gente sente que o Paiub ele realmente
deixou de existir. (Proen UNI-11)

A Proen-UNI-01, defende que o Paiub est presente nas IES:

Eu acho que o Paiub hoje subestimado no sentido de que foi uma grande iniciativa,
acho que foi um movimento extremamente interessante, mas por conta das polticas
governamentais nos ltimos tempos ele tem ficado relativamente subestimado na sua
capacidade. Eu acho que o Paiub merecia um espao e uma possibilidade maior
porque a medida que as prprias universidades tivessem um controle dos seus
processos de Avaliao ns teramos, me parece que, ao invs de um ranking, uma
possibilidade avaliao efetiva. Ento eu acho que o Paiub um programa
extremamente interessante e que mereceria ocupar um espao maior do que ocupa
atualmente. Eu acho, teria que ter outras possibilidades para ele. (Coordenao UNI-
01).

A preocupao com a avaliao institucional, no cenrio das IESFMC, ocorreu como

conseqncia da poltica de avaliao, que se instalou no pas na a partir da dcada de 1990.
Embora discusses ocorressem a nvel nacional, estas acabavam envolvendo principalmente
aos IFES, porque at o final da dcada de 1980 a maioria das IES permaneciam na condio
de IES isoladas. Esta condio, mesmo no dispensando a necessidade de programas de
avaliao institucional, acabava sendo limitada pela prpria estrutura das IES, tanto material
como humana. Se ainda hoje, na condio de universidades autnomas e com investimentos
realizados, convive-se com dificuldades, qui quando somente vivenciava-se o ensino, no
perodo noturno, com professores horistas, e sem titulao.
As discusses sobre avaliao institucional ocorriam por vezes em eventos ou cursos
de capacitao de dirigentes como o Curso de Especializao em Administrao Universitria
promovidos pela Acafe.
Na condio de IES isoladas, convivia-se com a avaliao das comisses nomeadas
pelo CEE/SC para verificao das condies de oferta possibilitando de novos cursos.
Tratava-se de uma avaliao de cunho muito mais regulatria e fiscalizadora. Com a
autorizao de vrias IES na condio de universidade em acompanhamento a Resoluo no
23/93 do CEE/SC passava a exigir por conta do reconhecimento um relatrio
circunstanciado do desempenho de todas as atividades acadmicas desenvolvidas nos ltimos
trs anos, destacando preferencialmente, o crescimento e melhorias em todos os setores da
universidade, avaliando-os [...]. (SANTA CATARINA, 1993). Os principais aspectos
avaliados eram: a qualidade do ensino ministrado; a integrao com o mundo do trabalho,
atravs da avaliao do egresso; as perspectivas futuras; a infra-estrutura; os aspectos scio-
 248

culturais, dentre outros. A atual legislao, a Resoluo no 01/2001/CEE/SC em seu artigo 13,
item XXIII determinar como exigncia a comprovao de um programa interno de avaliao
institucional para o credenciamento como Universidade. Assim, caso as IES no se
sensibilizassem s polticas externas de estmulo criao de programas de avaliao
institucional, a legislao o fazia por fora da necessidade de autorizao ou credenciamento
da universidade.
Ao finalizar esta parte da anlise, alguns pontos evidenciados merecem destaque: a) a
gnese dos programas de avaliao institucional de cunho emancipatrio est representada
pelo Paiub; b) as IES tinham a necessidade de implementar aes avaliativas por exigncia
legal, o que os caracteriza como de cunho regulatrio; c) o primeiro Seminrio Catarinense
de Avaliao Institucional, realizado pela Acafe em 1994, pode ser considerado como marco
das discusses sobre a temtica no contexto das IES; d) a quase totalidade dos programas
desenvolvidos pelas IES adotaram a proposta do Paiub na sua totalidade; e) a quase totalidade
das IES no possuam nenhum programa de avaliao institucional, anteriormente ao
lanamento do Paiub.
A implementao de programas de Avaliao Institucional, principalmente os de
cunho emancipatrio, pelo seu carter inovador, acabam sofrendo a interferncias de fatores
externos, muitas vezes comprometendo o sucesso do mesmo. Assim, para a elaborao dos
projetos e implementao dos mesmos fatores tcnicos e polticos, acabam interferindo, o que
nos leva a primeira categoria de anlise desta tese.

5.5 FATORES TCNICOS E FATORES POLTICOS: suas interferncias na evoluo e

consolidao dos programas de avaliao institucionais das IES.

Nesta unidade sero analisados os fatores tcnicos e os polticos, que interferiram e

interferem nos programas de avaliao institucional, os quais j foram definidos
anteriormente. So seis as subcategorias para as quais convergem os resultados, os quais
contemplam seis momentos do processo avaliativo: a comisso central de avaliao
institucional; o projeto inicial; os recursos financeiros e a infra-estrutura; a avaliao do
ensino de graduao; a divulgao dos resultados.
 249

5.5.1 A Comisso Central de Avaliao Institucional

A partir do momento que as IES perceberam a necessidade e a relevncia da criao de

programas avaliativos, uma das primeiras aes constituiu-se na organizao de uma
comisso central de avaliao institucional, cujas principais caractersticas so apresentadas
nos quadros que seguem:

Quadro 10 - Caractersticas da comisso central de Avaliao Institucional das IESFMC (I)

Existnci Represent Dispe de Coordena Mandato Consultor Oportuniza
o
IES a de atividade bolsista o/outra Determin es
Freqnci
comisso setores s funes ado Externos
a eventos
IES
UNI-01 Sim No Sim Sim No Sim Sim
UNI-02 Sim Sim Sim Sim No Sim Sim
UNI-03 Sim No Sim Sim No No Sim
UNI-04 Sim Sim No Sim No No Sim
UNI-05 Sim No No Sim No No Sim
UNI-06 Sim No No Sim No Sim Sim
UNI-07 Sim No No Sim No No Sim
UNI-08 Sim Sim Sim Sim No Sim Sim
UNI-09 Sim No No Sim No No Sim
UNI-10 Sim Sim Sim No No Sim No
UNI-11 Sim Sim Sim Sim No No No
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI da IESFMC, 2002.

Quadro 11 - Composio da comisso central de Avaliao Institucional das IESFMC.

Composio Instituio de Ensino Superior
Titulao/rea UNI-01 UNI-02 UNI-03 UNI-04 UNI-05 UNI-06 UNI-07 UNI-08 UNI-09 UNI-10 UNI-11

DOCENTE
Doutor - - 1 - - - - - - - 1
Mestre 2 2 3 3 2 3 - 4 3 1 7
Especialista - - - - - 2 5 1 2 1 5
Graduado - 1 - - - - - - - - -
TCNICO
Doutor - - - - - - - - - - -
Mestre - - - - - - - - - - -
Especialista - - - - - - - - - - 2
Graduado - 1 2 1 1 - - - - - -
2 grau - 2 1 - - - - 2 1 - -
DISCENTE (1)
CHS - 1 - - - - - - - - -
Exatas - 1 - - - - - - - - -
Agrrias - - - - - - - - - - -
Sade - - - - - - - - - - -
Sociais Apl. - - - - - - - - - - -
Obs: (1) Na UNI-08 a primeira comisso foi composta por 17 alunos, presidentes do CA e presidente do DCE
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.
 250

O quadro permite algumas constataes: primeiro, a existncia de comisses de

avaliao institucional em todas as IES, embora no sejam representativas de todos os setores.
Quanto ao grau de representatividade, nas primeiras comisses de avaliao
institucional, percebe-se a inexpressiva participao de discentes e tcnicos administrativos.
Para um bom desempenho do processo avaliativo, a representatividade e a participao dos
diversos segmentos da universidade o fundamental. Esta afirmativa corroborada pelo
documento da Unesco, quando analisa as tendncias da educao superior para o sculo XXI:
A participao comea pelos estudantes e responde um duplo objetivo: um objetivo
formativo, porque impossvel desenvolver uma cultura empreendedora entre os
estudantes sem associ-los a seu prprio projeto de formao e a uma abertura para
o mundo exterior. A impetuosidade, a generosidade e mesmo a utopia da juventude
so foras essenciais e complementares s dos adultos, que podem, em
contrapartida, trazer-lhes sua experincia e sua prtica na implantao e
operacionalizao das idias foras. As idias governam o mundo, mas preciso
dispor de prtica para traduzi-las em aes e resultados. (Unesco, 1999, p.143).

O segmento tcnico-administrativo no pode ser considerado apenas um apoio

operacional, mas tambm deve participar no momento da tomada da deciso. Os dados
coletados indicam que esta no representatividade desvincula-se do tamanho ou idade da IES,
para inserir-se nos processos de tomada de deciso interna dos seus gestores.
A maior representatividade estaria no corpo docente. As IES procuraram indicar para
composio das comisses, docentes com melhor titulao. Observa-se que das onze IES,
apenas uma, a UNI-07, no possua docentes com titulao de mestre ou doutor na comisso.
Por outro lado, percebe-se a pouca participao de doutores, em apenas duas IES. Partindo-se
do pressuposto que a avaliao institucional est imbuda de forte teor de pesquisa e sendo
que o preparo de pesquisadores, por excelncia ocorre nos programas de doutorado, tem-se o
fator como tcnico preocupante, pois sem um bom embasamento terico e prtico em
pesquias, os projetos podem ficar debilitados. No entanto h de se considerar que esta no
pode ser uma regra nica. A preponderncia de profissionais da rea de cincias humanas e
sociais tem sua justificativa, pois historicamente esta rea tem predominado nas IES.
Supremacia, em termo de cursos de graduao, logo natural que sendo em maior nmero,
com maior nmero de docentes, sejam estes a ocupar as coordenaes das comisses. Alm
do que, quando do incio dos programas em meados da dcada de 1990 eram os cursos da rea
de cincias humanas e sociais os que possuam maior percentual do corpo docente com
titulao. Considerando a pouca ou nenhuma experincia das IES no campo da avaliao
 251

institucional, muitas buscaram assessorias externas43. Os coordenadores, na quase totalidade,

exerciam outras atividades nas IES sendo o trabalho na comisso de avaliao institucional
complementar e desenvolvidas paralelamente. A docncia constitui-se na atividade
prevalecente e principal.
Os coordenadores no possuem mandato determinado. Dois aspectos merecem ser
considerados: o primeiro, o fato de no possurem mandato determinado garante a
continuidade dos trabalhos sem interrupo pela mudana de coordenao; o segundo, a no
rotatividade implica falta de oxigenao do grupo e de oportunidade para que outras pessoas
possam participar. Esta no rotatividade o indicativo de que a coordenao e a comisso so
funes estratgicas e de relevncia poltica nas IES. Por isso so indicados pelo reitor e no
eleitos num processo democrtico.
A freqncia a eventos na rea de avaliao instituciona e quando do incio das
atividades das comisses, foi uma prtica em quase todas as IES. O fato de se oportunizar o
conhecimento de novas experincias, o contato com grupos j consolidados so fatores que
auxiliam, evitando-se a repetio de erros cometidos e superados por outras Universidades.
Na poca, foi muito importante a participao da UNI-04 em outros encontros.
Algumas pessoas da Universidade comearam a participar. Foi um trabalho coletivo
das instituies, como teve aquele programa a nvel nacional: o Paiub. Ento
algumas pessoas da Universidade comearam a participar dos encontros do Paiub, e
em 1998 foi criada a comisso de avaliao institucional com a perspectiva de
avaliar internamente, acompanhar e tentar resolver os problemas da
Instituio.(Proen UNI-04).

A composio das comisses centrais de avaliao institucional reflete a realidade do

ensino superior fundacional catarinense, conforme demonstra o quadro 16.

43
Os professores Ivo Both, Mrion Bordas (Ufrgs), Maria Amlia Sabbag Zainko (UFPr), ou no prprio sistema,
buscando assessoria de profissionais que trabalhavam em IES com programas j mais consolidados ou com
formao terica, como o caso dos professores Sandr Granzotto Macedo e Amndia Maria de Borba da
Univalli, e do professor Eduardo Burigo da Unisul.
 252

Quadro 12 - Carga horria mdia/mensal que o coordenador do projeto teve para corporificar
o documento e implement-lo.
IES Carga horria
At 10 h/a 11 a 20 h/a 21 a 30 h/a 31 a 40 h/a Sem h/a
E.P. I.P. E.P. I.P. E.P. I.P. E.P. I.P. E.P. I.P.
UNI-01 X X
UNI-02 X X
UNI-03 X X
UNI-04 X X
UNI-05 X X
UNI-06 X
UNI-07 X X
UNI-08 X X
UNI-09 X X
UNI-10 X X X
UNI-11 X X
E.P. Elaborao do projeto I.P. Implementao do projeto
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI da IESFMC, 2002.

Quadro 13 - Carga horria mdia/mensal que os demais membros da comisso teve (iveram)
para corporificar o documento e implement-lo.
IES Carga horria
At 10 h/a 11 a 20 h/a 21 a 30 h/a 31 a 40 h/a Sem h/a
E.P. I.P. E.P. I.P. E.P. I.P. E.P. I.P. E.P. I.P.
UNI-01 X X
UNI-02 X X
UNI-03 X X
UNI-04 X X
UNI-05 X X
UNI-06 X X
UNI-07 X X
UNI-08 X X
UNI-09 X X
UNI-10 X X
UNI-11 X X
E.P. Elaborao do projeto I.P. Implementao do projeto
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI da IESFMC, 2002.

O quadro anterior apresenta as condies de carga horria que as comisses tiveram

sua disposio, tanto para elaborar como, aps aprovados, implementar os projetos.
Novamente no se pode estabelecer uma relao entre o tamanho da IES e a disponibilizao
de carga horria. Quando analisada a elaborao dos projetos, duas IES no disponibilizaram
horas especficas para a elaborao do mesmo, tendo os seus signatrios elaborado-os em
horrios destinados a outras atividades. J na implementao dos programas a estas duas
somaram-se outras IES. Ora, sem carga horria definida para a implementao dos programas,
deduz-se que os mesmos, sendo considerados atividades no prioritrias, no produziram os
 253

efeitos esperados. Pode-se inferir tambm que a elaborao dos programas pode ter ocorrido
por uma necessidade legal de compor os projetos de credenciamento enquanto universidade
ou centro de ensino superior. Entretanto, esta no a regra, pois oito, das onze IES,
oportunizam horas aos coordenadores para que os projetos se concretizassem.
Porm, quando considerados os demais membros da comisso, a situao ainda mais
preocupante, pois a no disponibilizao de carga horria, dificultou ainda mais o
desesenvolvimento dos programas.
Os coordenadores de avaliao institucional tm bom conhecimento do sistema. Dos
onze coordenadores, quatro atuam h mais de dezesseis anos, cinco entre onze e quinze anos,
um entre seis e dez anos e um possui menos de um ano de servio na IES. Todos, sem
exceo desempenham outras atividades nas IES, alm do trabalho com o programa de
avaliao institucional, sendo a docncia a principal atividade.
Constatou-se que as comisses foram se estruturando em funo e necessidade de
elaborao do projeto e da sua implementao:
Ela ocorreu da seguinte forma: no momento em que foi criada, inicialmente, em 1993,
ns iniciamos com a elaborao de um projeto para o MEC, atravs do Paiub. Estava
iniciando o Paiub, a elaborao de um projeto de avaliao institucional, a partir do momento
que algumas pessoas iniciaram este projeto que foi encaminhado ao MEC e que foi aprovado,
embora no tivssemos , no tivemos acesso a recursos financeiros mas o projeto foi aprovado
e a partir dali passou a ser implementado, ento a deciso sobre as pessoas que iriam
participar da comisso de avaliao institucional, inicialmente, na [UNI-03] foi a partir da
elaborao deste projeto, que eu participava desde este incio [...]. (coordenador da UNI-03).

Quadro 14 - Caractersticas da comisso central de Avaliao Institucional das IESFMC (II).

Origem da Vinculao da Forma de Grau de Grau de
IES indicao do Comisso composio da conhecimento independncia
coordenador comisso sobre avaliao
UNI-01 Reitoria Proen Indicao Mdio Grande
UNI-02 Reitoria Reitoria Indicao Pequeno Mdio
UNI-03 Reitoria Reitoria Indicao Mdio Mdio
UNI-04 Reitoria Prograd Indicao Pequeno Muito Grande
UNI-05 Reitoria Proen Indicao Pequeno Muito Grande
UNI-06 Reitoria Proen Indicao Mdio Grande
UNI-07 Reitoria Proen Indicao Pequeno Mdio
UNI-08 Reitoria Reitoria Indicao Pequeno Muito Grande
UNI-09 Reitoria Proen Indicao Nenhum Pequeno
UNI-10 Presidncia Diretoria de Indicao Mdio Mdio
Graduao
UNI-11 Reitoria Prograd Indicao Mdio Grande
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.
 254

Algumas caractersticas se sobressaem: em todas as comisses, o coordenador foi

indicado pelo reitor, o que ao ver do pesquisador indica forte interesse poltico no controle
dos processos de avaliao institucional. E por que isto ocorre? H de se lembrar que a
avaliao institucional possui grande importncia poltica, na medida em que fazendo uma
verdadeira radiografia da IES oportuniza ao gestor argumentos para a tomada de decises,
identifica os pontos fracos e fortes da mesma. Verifica-se aqui, uma intecionalidade de
regulao e controle. Quando questionados sobre esta forte vinculao reitoria, tem-se o
depoimento da coordenadora da UNI-03:

reitoria para, exatamente, dentro da dimenso da avaliao institucional, ela

estaria acima das pr-reitoria no concerne anlise e ao julgamento dos dados
coletados, as informaes iam reitoria, da reitoria ele ia para a parte operacional
que eram as pr-reitorias e dali havia a informao para os coordenadores de curso,
e dos coordenadores de curso aos alunos. Porque a nossa estrutura, ela no tem nem
departamentos e nem centros, nos temos uma delegao direta da pr-reitoria para
coordenadores de curso. (Coordenador da UNI-03)

Do total de onze comisses de avaliao institucional, nove esto submetidas e

vinculadas pr-reitoria de ensino o que demonstra, que a preocupao maior recai sobre o
ensino de graduao. As razes so as mais diversas, conforme depoimentos que seguem:
- pelo predomnio da atividade de ensino de graduao nas IES:

Bom, [...]. Ns somos uma instituio basicamente, que atua com o ensino de
graduao. Ns temos vinte e dois cursos com trinta e duas habilitaes aqui. [...].
Os outros todos so resultado de convnio. Na verdade nosso foco o ensino. Ns
somos uma fundao, assim como as outras fundaes, e que se caracterizou por
trabalhar muito mais o ensino de graduao do que pesquisa e em funo disto,
como o ensino o nosso foco, a avaliao acabou se centrando mais sobre o ensino e
talvez seja esta a razo de a gente estar vinculado pr-reitoria de ensino.
(Coordenadora UNI-05).

- para maior proximidade entre a comisso de Avaliao Institucional e os gestores do ensino;

O motivo foi mais administrativo, porque antes a comisso de avaliao
institucional estava ligada direto ao reitor. Ela no participava de nenhuma reunio
administrativa da Universidade, nenhuma reunio de diretoria, ento ela vinculada a
pr-reitoria acadmica, ela acaba participando da reunio do Conced que o
Conselho de Diretores Acadmicos e a foi por isso que ela foi para l, para poder
estar junto de uma reunio, estar engajada e tambm alm do Conced ela pode ser
chamada tambm, para outro setor que a diretoria do financeiro, que faz parte da
diretoria financeira.Ento fica subordinada a pr-reitoria acadmica e o motivo seria
a necessidade de participar da reunio da Universidade. (Coordenadora da UNI-04).

Em algumas IES, cujos programas iniciaram vinculados reitoria, hoje migram para
as pr-reitorias de ensino, a UNI-02 faz o caminho inverso:
Mas quando comeou, ela estava diretamente vinculada a pr-reitoria de ensino.
Mais por afinidade e porque o foco maior era a avaliao do ensino [...]. Agora,
 255

formalmente, depois da resoluo de 2001 ela est vinculada diretamente a reitoria

ento julgou-se melhor pelo Conselho da Administrao, ela passou no Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extenso - CEPE, foi aprovada nas instncias superiores, ento
estes rgo todos acharam que era melhor desvincular da avaliao de ensino tendo
em vista que uma comisso que tem que avaliar a Universidade em todas as suas
dimenses, todos os mbitos, no s o ensino. Porque na verdade, na prtica, isto
ocorre. Ento acharam melhor deixar ela vinculada, diretamente, a reitoria, mas para
decises operacionais a pr-reitoria de ensino faz parte da comisso tambm, para
decidir uma srie de questes.

Segundo a coordenadora da UNI-02, originalmente a avaliao estava vinculada pr-

reitoria de graduao, entretanto, como ela desenvolvia aes avaliativas no sentido macro, e
por ser a reitoria responsvel pela definio das polticas da IES, a comisso pela sua
contribuio passou a vincular-se diretamente reitoria.
Outro aspecto que pode justificar esta situao, relatado pela UNI-02 que passou a
investir de modo mais efetivo em programas de ps-graduao stricto-sensu, gerando
pesquisa, rompendo ento com o crculo vicioso do ensino de graduao.
J no caso da UNI-09, uma IES que recentemente conquistou seu status de
universidade parece no estar muito claro ainda a real vinculao do programa, como relata o
seu coordenador: que ns somos uma universidade recm criada ento a gente no tem
assim, essas questes muito bem claras. Isso por uma questo de estatuto da prpria
universidade e do respectivo regimento.

5.5.2 O papel do Proen quando dos primeiros passos de elaborao do programa

de avaliao institucional.

Embora as comisses de avaliao institucional fossem criadas pela Reitoria, a

vinculao direta estava nas pr-reitorias de ensino ou de graduao. Uma das explicaes
vincula-se ao prprio Paiub. Segundo a proposta do Paiub a avaliao do ensino de
graduao visa conhecer e dimensionar as principais caractersticas e fatores envolvidos no
processo ensino-aprendizagem de formao de cidados profissionais, com a finalidade de
identificar subsdios para seu aprimoramento. (Paiub, 1994). Assim, como o Paiub estava
focado no ensino de graduao e sendo os projetos de avaliao institucional das IESFMC,
decorrentes do Paiub tem-se a explicao da sua vinculao esta pr-reitoria.
A Pr-reitoria de ensino inicialmente deu apoio a essa comisso de Avaliao no
sentido de acolher os resultados, os primeiros resultados...e depois essa comisso se integrou
prpria equipe da Pr-reitoria de ensino. A Pr-reitoria valorizou tanto a Avaliao
Institucional que foi a partir da Avaliao Institucional que toda a ao integrada da Pr-
 256

Reitoria de Ensino, os programas que foram surgindo, o estudo dos projetos na rea de
Ensino, surgiram a partir dos sub-projetos e as aes mesmo integradas da Pr-Reitoria,
surgiram a partir dos resultados desse...da Avaliao Institucional. (Proen-UNI-01).
Estando vinculado Pr-reitoria de ensino e preocupada com a avaliao ensino de
graduao, estabeleceu-se uma relao direta, aes so mais rapidamente desenvolvidas para
sanar deficincias apontadas. Um exemplo desta prtica, pode ser observada na UNI-01: O
programa de avaliao institucional est organizado em quinze indicadores que avaliam a
ao docente. Estes indicadores esto fundamentados em trs grandes dimenses: o domnio
tcnico cientfico do professor; as habilidades didtico-pedaggicas; e as competncias de
relacionamento do docente dentro da Instituio. Os indicadores das habilidades pedaggicas,
analisados historicamente, apresentaram um ndice abaixo do padro esperado pela
Instituio. Ento, a partir desses resultados a Proen instituiu o Programa de Formao
Continuada com contedos que viessem atender queles aspectos dos indicadores.
E qual tem sido hoje o papel do pr-reitor de ensino de graduao na conduo/
desenvolvimento do programa de avaliao institucional? Os depoimentos indicam, em
primeira anlise, um total apoio ao processo, entendendo a avaliao como um elemento
importante para a melhoria da qualidade do ensino.
Hoje, ns estamos dando total apoio avaliao institucional. Ns entendemos que a
avaliao institucional uma das ferramentas bsicas para a melhoria na qualidade
de ensino e ns reforamos a equipe da avaliao institucional, enfim, todo os
instrumentos de avaliao, os questionrios de avaliao e estamos usando outros
resultados da avaliao para orientar gesto. (Proen UNI-05)

Entretanto, a institucionalizao do processo no uma realidade em todas as IES. As

universidades que possuem estrutura multicampi, so as que apresentam maior dificuldade na
implementao do programa, exigindo da Proen habilidade poltica para contornar as
dificuldades, as quais so superiores quelas encontradas nas IES, originrias de um nico
ente legal. Exemplo est no depoimento do pr-reitor da UNI-07 ao afirmar que:
Hoje ns ainda carecemos de um projeto institucionalizado. Sabemos da necessidade
trabalhamos a avaliao no institucional, mas de uma forma at isolada em
determinados campus. Uma porque a nossa universidade ainda no acordou para
essa necessidade, outra que com a vinda do provo e de outros processos de
avaliao externos fez com que a auto-avaliao, a da instituio, a avaliao feita
por ns mesmos fosse relegada no segundo plano. Ento a avaliao institucional ela
est existindo como avaliao externa de rgos e conselhos e de outros institutos:
de fora para dentro. Uma por que ns no temos nem a condio, inclusive
financeira, de abraar um programa de avaliao, de auto-avaliao institucional.
(Proen UNI-07).

Para melhor compreenso desta dificuldade, faz-se necessrio conhecer o processo de

constituio destas Universidades. Elas so fruto da aglutinao de fundaes isoladas, que
 257

sem condies de se tornarem universidades individualmente, viram na estrutura multicampi

uma forma de alcanar este objetivo. Entretanto, o status de universidade no foi suficiente
para apagar uma cultura de fundao isolada, no qual interesses locais acabam minando
iniciativas, como por exemplo, a avaliao institucional. Deste modo, mesmo estas IES
possuindo um projeto, e sendo este elaborado com representao dos diferentes campi,
acabam no possuindo fora poltica suficiente para a institucionalizao dos programas. Fica
a merc de cada campus a implementao ou no dos processos. Todavia, a vontade poltica
da Proen tambm deve ser considerado um fator importante, pois caso no haja de incio uma
receptividade e paralelamente se o Proen no possuir habilidade poltica e de convencimento,
o programa pode ser apenas concebido no papel, sem ser implementado de fato. O papel do
Proen principalmente de articulador do processo de avaliao.
Quanto ao conhecimento sobre avaliao institucional, quando dos primeiros passos
para elaborao do projeto, h certo equilbrio entre valores pequeno e mdio.
Apenas um coordenador afirmou no possuir nenhum conhecimento sobre o tema ao
assumir a funo. Mas quando analisado o grau de independncia da comisso na
IES, os dados so diferenciados: trs afirmam ser a independncia muito grande,
trs responderam ser grande, quatro responderam mdio e um respondeu ser
pequeno.

A partir dos depoimentos e anlises anteriores, algumas concluses quanto s

comisses centrais de avaliao institucional podem ser identificadas: todas as IES possuram
no incio dos programas de avaliao institucional uma comisso central. Em 50% das IES a
sua composio no levou em considerao a representatividade dos diversos setores da
mesma; - as coordenaes exercem outras funes na IES paralelamente s atividades de
avaliao institucional; no possuem mandato determinado; 50% das IES no recorreram
consultoria externa quando do incio da elaborao do programa; a quase totalidade das IES
oportunizaram aos membros das comisses freqncia a eventos externos sobre o tema
avaliao institucional; so compostas basicamente por professores com ps-graduao
stricto-sensu; h pouca representatividade discente e tcnico-administrativa; h predomnio
de docentes da rea de cincias humanas; carga horria reduzida para a elaborao e
implementao do projeto, tanto para a coordenao como para os demais membros da
comisso; a indicao como forma de escolha do coordenador e demais membros da
comisso; a origem da indicao do coordenador est na vontade pessoal do reitor; as
comisses esto vinculadas ao Proen; pequeno grau de conhecimento da comisso central
sobre avaliao institucional, quando das sua criao; grau de independncia mdio da
comisso em relao a estrutura da IES; vinculao da comisso ao Proen, motivada pela
 258

predominncia do ensino de graduao nas IES; habilidade poltica do Proen como elemento
fundamental para a institucionalizao dos programas.

5.5.3 O Projeto Inicial

Os primeiros projetos de avaliao institucional tiveram sua origem no incio da

dcada de 1990. Salvo o projeto da UNI-09, todos os demais tiveram, na origem, a iniciativa
das reitorias. Em sendo uma iniciativa das reitorias, coube aos reitores o apoio e o incentivo
para a elaborao e aprovao dos mesmos. Ao serem questionados sobre o papel do reitor
quando dos primeiros passos de elaborao do projeto de avaliao institucional, alguns
depoimentos auxiliam na compreenso. A Coordenao da UNI-02 expressou: Eu penso que
foi de estimulador ou incentivador. Papel mobilizador, [...], a reitoria que decidiu que deveria
ser implantado. Opinio ratificada pela UNI-04: Eu acho que o reitor teve um papel
importante no sentido de apoiar esta proposio de um formulao identificada com o Paiub,
de apoiar uma formulao neste sentido. E pela UNI-09 Bom, na poca ns no tnhamos
reitor, ns tnhamos apenas o presidente da fundao...o presidente da fundao deu pleno
apoio, sempre deu credibilidade ao trabalho tanto do projeto quanto na execuo dos
primeiros passos da avaliao institucional. Outros depoimentos ilustram tambm o papel
importante dos reitores nos primeiros passos de elaborao dos projetos:

Olha o nosso ex-Reitor, [...], ele sempre teve uma participao muito ativa, [...], no
exatamente no sentido ativo operacional, mas, no sentido de estar colaborando, de
estar incentivando o processo, disponibilizando uma equipe as ferramentas
operacionais para que a equipe, pudesse participar, trabalhar, etc...ento, eu acredito,
que havia da parte dele um interesse, um esforo de no sentido de que a Avaliao
Institucional efetivamente acontecesse. No sentido de estar disponibilizando,
possibilitando que as atividades fossem realizadas. Ns tivemos dele sempre muito
incentivo. (Coordenao UNI-01).

A elaborao dos projetos coincidiu com a divulgao do Paiub em 1993. Os projetos

foram submetidos aprovao dos conselhos superiores da Universidades. Nos conselhos
superiores no houve grandes resistncias aprovao dos mesmos, entretanto, como ilustra a
coordenao da UNI-05, percebia-se contradies:
H a necessidade de avaliar? De um lado, as pessoas, sim, vamos avaliar. Do outro,
negavam. [...]B - Tinha uma certa contradio de avaliar, mas negavam a questo de
avaliar questionando o prprio projeto, questionavam demais o projeto. A cada ms,
a cada dois meses tinha que apresentar resultados ao CEPE. Eu no posso confirmar
que fosse exatamente ao colegiado, mas havia este questionamento, a gente supe
que fosse pelas resistncias que havia na poca. (Coordenao UNI-05).

Havia certo receio considerando o histrico da avaliao, a qual sempre foi marcada
pela punio. Este medo gerou resistncias ao projeto inicial pela comunidade acadmica,
 259

exceptuando-se o dirigente. Alguns depoimentos ilustram a afirmao: Hoje a gente sente

com certeza uma certa resistncia. A gente busca estar fortalecendo este programa dentro da
instituio, rompendo com toda uma cultura punitiva da avaliao. No fcil! Porque essa
cultura de avaliao ...mas a gente sente uma certa resistncia, assim, at na participao e
acho que isso um reflexo desta resistncia. (Coordenao UNI-10).
Muitas resistncias, [...] por duas razes de primeira: a falta de credibilidade e de
repente aceitar que algum da prpria instituio que nunca tinha trabalhado com
avaliao elaborasse um projeto e o colocasse em execuo. E em segundo lugar, as
resistncias normais de pessoas que de repente tinham certa dvida sobre a validade
ou no desta mesma avaliao. As vezes acreditando mais numa avaliao externa,
mais fidedigna, que desse mais credibilidade do que uma autonomia interna em
relao a esta avaliao. (coordenao UNI-09).

O financiamento dos programas pelo MEC/SESu foi indubitavelmente, um importante

estmulo s IES para elaborao de seus projetos. Tal fato pode ser comprovado na medida
em que todos os projetos elaborados entre 1993 e 1997 foram encaminhados SESu, sendo
aprovados com recomendaes. Apenas os projetos elaborados a partir daquela data que no
obtiveram apoio financeiro.
Considerando a carncia de literatura e experincias no mbito das IESFMC, estas
foram buscar referncias noutras universidades. Dentre as IES que se destacam, pode-se citar
a Ufrgs, a UFPr, a UFMG e mais recentemente as IES do prprio sistemas estadual de ensino
passaram a socializar suas experincias como o caso da Univalli e da Udesc. A coordenao
da UNI-01 declarou: Eu acredito que sim, no talvez totalmente, mas parcialmente a gente
foi a campo conhecer outras experincias, discutir alguns projetos, incorporou literatura, eu
acho que houve sim, participao de...na utilizao, no exatamente no sentido de incorporar
questes, mas, no sentido de conhecer experincias, possibilidades.
Ao se analisar a incorporao no projeto de avaliao institucional dos aspectos
sociais, polticos e econmicos da regio na qual est inserida a IES, percebeu-se que foi
significativo o nmero de universidades que o fez. Dentre as poucas que no o fizeram, o
principal argumento apresentando foi a preocupao com as aes internas da universidade:
O projeto inicialmente, estava muito focado para dentro da Universidade. O primeiro
projeto foi muito diagnstico. Ele foi muito diagnstico, ento eu no sei se ele
conseguiu pensar isto, a dar conta de alguma coisa assim. At porque foram feitas
entrevistas pesando a percepo das pessoas sobre o que era a Universidade, o que
eles entendiam como ensino, como pesquisa, como extenso, qual era a efetividade
de alguns rgos a importncia que eles tinha para o processo, ela foi bastante
diagnstica nisto. (Coordenadora UNI-05).

Aps a elaborao dos projetos, os mesmos foram submetidos aprovao dos

colegiados da Universidade. Os depoimentos das coordenaes indicaram pouca resistncia
aprovao dos projetos, entretanto destaca-se a contradio entre o desejo de avaliar e o medo
 260

de ser avaliado. Legitimados pelos Conselhos Superiores das IES, os projetos passaram a ser
implementados.

Quadro 15 - Implementao do projeto inicial de Avaliao Institucional das IESFMC.

Necessida Criao
IES Papel do Papel dos Grau de de de Instrumento
Motivao reitor Conselhos compromisso trabalho espao mais utilizado
Superiores institucional conscienti poltico
zao
UNI-01 Qualidade do Incentivo Aprovao e Muito Sim Sim Questionrio
ensino avaliao do Grande
programa
UNI-02 Conhecimento da Estmulo e Aprovao e Muito Sim Sim Formulrio
universidade apoio avaliao do Grande
Estabelecimento programa
de polticas
UNI-03 Demanda Aprovao Mdio Sim Sim Formulrio
Nacional
UNI-04 Criao da Valorizao Grande Sim Sim Questionrio
Universidade e Apoio
Poltico
UNI-05 Criao da Valorizao Apoio Grande Sim No Formulrio
Universidade e Apoio poltico e
Poltico participao
na discusso
dos
instrumentos
Pr-
reitores
UNI-06 Demanda Incentivo Aprovao No Sim Sim Questionrio
Nacional respondeu
UNI-07 Demanda Incentivo Aprovao Mdio Sim Formulrio
Nacional
UNI-08 Criao da Incentivo Aprovao Muito Sim Sim Questionrio
Universidade Grande
UNI-09 Criao da Acompanha Acompanha Grande Sim No Formulrio
universidade mento e mento
cobrana dos
resultados
UNI-10 Auto-avaliao Aprovao Mdio Sim Sim Questionrio
da IES
Transformao
em centro
UNI-11 Qualidade do Valorizao Neutralidade Grande Sim Sim Questionrio
ensino e Apoio
Poltico
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

Percebe-se entre os entrevistados variao nos motivos verbalizados. Dentre os

principais estmulos estavam: a necessidade de auto-conhecer-se, a preocupao com a
qualidade de ensino, a demanda nacional, e a transformao de IES isoladas em
 261

Universidades. Dos quatro principais estmulos, trs vinculam-se poltica avaliativa

preconizada pelo MEC, ou seja, a necessidade de auto-conhecer-se, a preocupao com a
qualidade de ensino, a demanda nacional. Trs motivos indicam proximidade com o Estado
Avaliativo e o mercado: a preocupao com a qualidade de ensino, a demanda nacional e a
transformao de IES isoladas em Universidades, sendo este ltimo j analisado no captulo
II.
A preocupao com a qualidade do ensino est expressa no depoimento da
coordenao da UNI-11: Foi a melhoria da qualidade, busca da qualidade do ensino de
graduao. E depois tambm teve a implantao dos projetos pedaggicos tambm na
Instituio, dos cursos tambm. E tambm da coordenao da UNI-01.
Eu acho que a (UNI-01) viveu no inicio do seu processo um ajuste muito grande,
uma necessidade de estar repensando na qualidade de seus processos. Ns vnhamos
num ritmo de crescimento muito grande, no inicio do processo, com o acrscimo de
novos cursos, implantao de novos cursos, um crescimento muito grande, um
movimento muito grande de qualificao de docentes, um volume de implantao
tambm muito grande e eu acho que assim, a necessidade de qualificar estes
processos e de conhecer melhor como estes processos esto acontecendo foi o
principal motivador. claro que a gente no pode esquecer que junto a isso,
aconteciam junto a todas Universidades do pas, as discusses do Paiub, as
discusses que estavam acontecendo em nvel nacional, ento eu acredito, que
ambas as questes influenciaram. O prprio Frum dos Pr-Reitores, a necessidade
de estar organizando as atividades dentro das Instituies e efetivamente,
qualificando esses processos. Essas foram as questes importantes que apareceram.

A segunda preocupao evidenciada estava na necessidade de auto-conhecimento da

prpria universidade:
Eu penso que era o desejo de se conhecer, conhecer melhor a situao da
Universidade e definir algumas polticas mais reais, com base em dados efetivos da
realidade e no com base em suposies. Ao menos era o que se comentava na
poca, era de fato conhecer, para evitar que chegasse algum de fora, uma entidade
de frum externo e viesse avaliar e a Universidade no tivesse condies at de fazer
um contraponto neste sentido. No tinha nem informao sobre a situao e claro
com o estmulo e o apoio tambm do Paiub que estava acontecendo em mbito
nacional. Isto tudo quer dizer ento foi um aprendizado. Comearam a perceber que
de fato era importante, outras Universidades estavam se envolvendo, ento parece
que a (UNI-02) tambm. Ento, achou que era importante vivenciar. (Coordenao
da UNI-02).

A terceira preocupao motivadora foi a transformao das IES em Universidades,

conquistando a sua autonomia. Como j descrito no captulo V, a dcada de 1990 foi rica
neste processo no territrio catarinense. Dentre as exigncias do CEE/SC estava a necessidade
de existncia de um programa de Avaliao Institucional.
Acho que foi um momento de a UNI-04 estar se, realmente, transformando em
universidade. Tem muitos e num momento em que era transitrio na poca. Sair da
transio da antiga [fundao isolada] para Universidade e que tinha muitas coisas
do ponto de vista de reivindicaes da comunidade acadmica que no se tinha, no
se conseguia responder, ento tinha a necessidade de estar diagnosticando tudo isso.
 262

Foi esta passagem para transio, transformao em universidade. (Coordenao da

UNI-04).

E finalmente, a quarta motivao apontada, foi a demanda nacional. H de se

reconhecer que o cenrio educacional permeado pelo neoliberalismo, pressionava as IES para
a necessidade da avaliao.
[...] houve vrias reunies para falar de avaliao e estas reunies foram organizadas
pela prpria comisso e nestes momentos esta necessidade vinha atravessada pelo
discurso da exigncia que estava se criando no Brasil de avaliar a Universidade.
muito mais, por este discurso de que chegou a avaliao do que envolver as pessoas
num sentido que a gente acha muito mais significativo hoje. Ento, naquela poca,
ela chegou invadindo, mesmo que as pessoas tivessem uma formao interessante
para compreender isto, ns estvamos no momento histrico em que a avaliao
estava invadindo a Universidade brasileira e este primeiro olhar, ele foi muito
negativo, inicialmente. Provavelmente voc se lembra daquela lista l dos
improdutivos e tudo o que os jornais fizeram naquela ocasio, porque na verdade ela
chegou, a avaliao ela chegou invadindo, e chegou com uma idia de ter uma
mente negativa de que preciso avaliar, por todo aquele discurso de que h poucos
recursos e toda aquela histria que voc j conhece, da as pessoas, naturalmente,
vo resistir, porque elas sabem, elas sentem que estes sentidos esto sendo
produzidos numa dada circunstncia que eu acredito que hoje, em alguns lugares at
a avaliao possa ter este carter, mas eu creio que na maioria das instituies no.
(Coordenao UNI-05).

O sucesso na implementao do programa de avaliao institucional est vinculado

diretamente vontade poltica do dirigente da IES. Neste momento o papel do reitor
fundamental para o desenvolvimento do processo. Houve unanimidade entre os entrevistados
sobre os reitores das IESFMC estarem apoiando a implementao dos programas.
De acompanhamento e de cobrana dos resultados. Dando assim uma credibilidade
bastante grande, tanto verdade que ele recebe no relatrio todo semestre que
executada a avaliao e que ele tem acompanhado pari passo cada um dos trabalhos
que so executados como tambm tirando subsdios para a sua administrao.
(Coordenao UNI-09).

Tambm, de estmulo, de apoio, neste sentido, ele sempre est questionando,

estimulando para que as aes ocorram. Ele acredita muito neste trabalho e acha que
ele deve permanecer e tanto que eles sempre tem apoiado as iniciativas e parece
que, eu no participo do CEPE, mas as resolues passaram por l, e eles so bem
defendidos, at esta idia de vincular os dados da Comovi a avaliao dos
professores em tempo integral e tudo mais. (Coordenao UNI-04).

O papel dos dirigentes, por meio do seu incentivo, motiva tambm pelos mesmos, a
cobrana por resultados, ainda que tais resultados, no gerem aes, por interesses polticos.
A concretizao de aes do processo avaliativo contribui assim, para a credibilidade deste,
junto aos diversos atores envolvidos.
[...] ela d muita importncia ao programa de avaliao, ela percebe que os
resultados da avaliao podem ser, no ...motivos de qualificao de todo o
trabalho inclusive da gesto. E ela tem inclusive nos incentivado a estarmos indo
alm dos encaminhamentos. De estar agindo junto com os coordenadores, diretores
para estar melhorando. (Coordenao UNI-10).
 263

Alm da vontade poltica do dirigente, um solo frtil para implantao de aes

avaliativas depende da criao de um espao poltico para a implementao do processo de
avaliao institucional na universidade. Para a consolidao desse espao poltico, algumas
aes so fundamentais. Uma delas est na necessidade de envolvimento das lideranas dos
diversos setores da universidade, envolvendo um intenso processo de discusso:
Este espao poltico foi criado junto aos chefes de departamentos, ns temos
reunies quinzenais com os chefes de departamentos e a partir do momento que o
gabinete, a gesto se decidiu pela avaliao institucional, ns, em reunies
sucessivas com os chefes de departamento, criamos um clima favorvel para
aplicao porque afinal de contas, esta avaliao tambm individual por
departamento, s vezes o questionrio, ele especfico a uma situao, ento voc
tem que estar bem sintonizado com os chefes de departamentos. (Proen UNI-05).

Sim, [...] todo o processo, todas as decises de uso da avaliao, de como ela vai ser
aplicada, os cronogramas de aplicao, das formas de uso do resultado, que eu acho
que hoje a grande discusso da instituio feita em conjunto com os colegiados e
a gente, como a pr-reitoria faz com o chefe de departamentos e coordenadores e
instiga que isto v para o colegiado de curso de departamento para que tenha eco
tambm nestes colegiados. (Proen UNI-08).

Este espao poltico, em determinadas IES, foi demonstrado pelo apoio financeiro
implementao do mesmo: Houve, eu acho que tanto houve que, como o nosso projeto no
recebeu os recursos do Governo Federal pelo Paiub a instituio o financiou. (Proen UNI-
11). Ainda que, este espao se fizesse presente na maioria das IES, nem todas o tiveram na
sua totalidade, ou este espao poltico esteve desvinculado da vontade poltica de consolidar a
avaliao institucional, como cita o P-reitor da UNI-07: O espao poltico ocorreu. O que
no houve foi o acatamento da necessidade poltica da avaliao institucional. Mas o espao
foi propiciado. (Proen UNI-07). Outro exemplo, est na forma como este espao poltico
concebido: como conquista ou como concesso. Quando conquistado pelos atores da
universidade, constitui-se num espao legtimo de discusso e tomada de deciso e a sua
supresso no aceita. Contudo, quando o espao poltico uma concesso, corre-se o risco
de perd-lo a qualquer momento e sem muita oportunidade de questionamento. O exemplo
que melhor caracteriza esta citao foi o ocorrido na UNI-06:
Sim, eu acho que o espao que deu abertura e o espao poltico que fechou. Na
realidade quem deu abertura avaliaes institucionais, avaliao institucional
foram os dirigentes da UNI-06 que optaram em tirar uma comisso e essa comisso
desenvolveu o projeto de avaliao e foi aceito pelos dirigentes da UNI-06 e querido
pelos dirigentes da UNI-06. Em 1997/98 houve mudanas tambm de dirigentes.
Ento os dirigentes de 1995 a 1997 eles desejaram a avaliao e deram condio da
avaliao acontecer. Os dirigentes da que entraram em 1998 a 1999 eles j se
mostraram contrrios aquela avaliao anterior. Ento foi tambm por razes
polticas que a avaliao teve decrscimo.(Proen UNI-06).
 264

Na referncia a momentos de maior ou menor participao, o projeto foi concebido

por poucos, num ambiente restrito em termos de participao, mas a metodologia utilizada na
implementao do projeto procurou compensar este pouco espao poltico.
Ns tivemos muito restrito. No houve processo grande de discusso, mas ns
tivemos um momento muito rico. O primeiro momento, a metodologia que ns
utilizamos, foi a aplicao da metodologia alem, o metaplan, onde ns fizemos
isso com todos os alunos, com todos os professores. Dois foram momentos de ouvir
o mundo, ento na medida que voc estava fazendo o primeiro passo do processo de
avaliao, na verdade voc estava discutindo o prprio processo de avaliao, ento
foi um momento muito interessante, porque era o primeiro momento que a gente
fazia isso, era o primeiro momento que a gente botava as pessoas para falar. (Proen
UNI-09).

Este espao poltico deve ser legitimado com aes colegiadas. A estrutura
universitria pressupe a sua gesto atravs de colegiados, e neste momento seu apoio
fundamental para o sucesso do programa. Quando o processo de discusso interna no ocorre,
no colegiado que a comunidade tem a oportunidade de participar. Alguns depoimentos
ilustram esta afirmao:
Ento, na realidade, eles tm que participar no sentido de discutirem o projeto j
trabalhado, apontarem sugestes, encaminhamentos, trabalhos neste sentido, e
apoiarem as iniciativas junto as suas representaes ou campos em que eles
pertencem. Os nossos conselhos so formados por docentes, discentes, gestores de
todos os nveis, ento a gente percebe que as pessoas trazem sugestes, acrescentam
possibilidades, discutem encaminhamentos, funcionam como consultores, vamos
dizer assim. (Coordenao UNI-01).

Outro fator que deve ser considerado para o sucesso do programa est no grau de
compromisso institucional, sem o qual naufraga antes do prprio lanamento. Neste sentido,
os resultados das entrevistas indicam a existncia desse compromisso. O grau de aceitao
no pode ser analisado apenas na pessoa do dirigente maior, mas sim faz-se necessrio
conhecer o grau de aceitao do projeto, na percepo dos seus coordenadores, por parte dos
demais segmentos da universidade.
 265

Quadro 16 - Grau de aceitao do projeto inicial de Avaliao Institucional das IESFMC.

IES Dirigentes Professores Alunos Tcnico
administrativos
UNI-01 Grande Mdio Grande Mdio
UNI-02 Grande Grande Grande Grande
UNI-03 Mdio Pequeno Mdio Grande
UNI-04 Grande Mdio Grande Mdio
UNI-05 Mdio Pequeno Grande Pequeno
UNI-06 Grande Mdio Mdio Mdio
UNI-07 Mdio Mdio Mdio Mdio
UNI-08 Grande Mdio Grande Grande
UNI-09 Pequeno Pequeno Grande Grande
UNI-10 No respondeu No respondeu No respondeu No respondeu
UNI-11 Grande Grande Grande Grande
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

O quadro indica que, pelos dirigentes, o grau de aceitao foi significativo. Posio
acompanhada pelos alunos e tcnico-administrativos. No entanto, a rejeio foi maior,
inferindo-se que o docente o principal foco de avaliao, recaindo sobre ele as maiores
cobranas. A razo dos programas estarem direcionados ao ensino de graduao, e neste
prioritariamente ao ensino, mais uma inferncia do presente pesquisador . Esta menor
aceitao, acaba gerando resistncias. natural a ocorrncia de resistncia ao processo
avaliativo, o que leva obrigatoriamente ao estabelecimento de estratgias para conscientizao
da necessidade e relevncia do programa. E quais foram as estratgias adotadas pelas IES para
fazer frente rejeio identificada.
Depois que ns elaboramos o projeto ns fomos a cada um dos setores fazer a
apresentao do projeto colocando justamente o convencimento. Alm disso ainda
ns trabalhamos com os clebres pr-testes tanto junto aos alunos quanto aos
professores e funcionrios a fim de verificar a viabilidade dos resultados dos
formulrios que foram aplicados. Da tem uma relativa certeza de que aqueles
indicadores que estavam ali colocados eles eram compreensveis, para que realmente
o resultado fosse positivo. (Coordenao da UNI-09).

A conscientizao, ela foi feita inicialmente, com palestras de sensibilizao para

professores, para alunos e funcionrios. Ns convidamos o professor da Universidade de So
Francisco que agora, neste momento eu estou esquecendo nome e tivemos tambm a presena
marcante do professor Dilvo Ristof, que poca era pr-reitor da Universidade Federal e um
dos criadores do Paiub, em nvel de MEC, Andifes e tal. Ento foi muito significativo, foram
palestras feitas durante alguns dias na prpria Universidade. (Coordenao da UNI-03).
Quando os Pr-reitores foram questionados sobre a necessidade de um trabalho de
conscientizao para a necessidade de avaliar a universidade, as respostas foram unnimes:
Sim, houve depois do encaminhamento do projeto ao Paiub e que comeou-se a
discutir e trabalhar dentro, primeiro foi feito um trabalho de sensibilizao para a
avaliao e conscientizao e de participao no processo de construo dos
 266

instrumentos que seriam usados para fazer a avaliao da instituio de um modo

geral envolvendo a avaliao do corpo tcnico e administrativo, avaliao dos
docentes, avaliao dos discentes e avaliao do egresso e pesquisa socio-
econmica. (Proen UNI-11).

Ah! Sim! Porque havia um mito, naquela poca 1994, de que a Avaliao viria para
punir e os professores no estavam acostumados a falar de Avaliao. A avaliao
para eles era avaliar os alunos. Agora, algum avaliar a sua ao, ou para os gestores
algum avaliar a Universidade ou as prprias pessoas da Universidade avaliar as
funes dessa Universidade era algo politicamente perigoso. Ento nos tivemos
assim algumas situaes, eu diria at interessantes, por exemplo, quando o Reitor foi
procurado pelos professores do curso de Direito que queriam saber se juridicamente
era vlido, se era tico eles serem avaliados pelos seus alunos. Ento havia toda
uma dificuldade inicial para se implantar uma cultura de Avaliao. E a gente
enfrentou resistncias e enfrenta at hoje no ? Porque a avaliao ela...como eu
falei, ela sempre termina numa autoavaliao e as pessoas so muito cuidadosas em
relao a sua ao. (Proen UNI-01).

Na poca sim, houve uma necessidade muito grande e tanto que no decolou
porque esse processo de conscientizao ele no saiu do papel porque os nossos
administradores que deveriam ser as pessoas que deveriam utilizar a avaliao como
crescimento, como redirecionamento, como desenvolvimento eles no a utilizam,
eles na verdade no do a importncia devida ao processo de avaliao.(Proen UNI-
07).

Os depoimentos dos coordenadores e pr-reitores indicam que na quase totalidade das

IES a conscientizao ocorreu, embora, no necessariamente tivesse efeito. Tambm os
depoimentos explicitam que o principal motivador desta conscientizao foi neutralizar o
pensamento da avaliao punitiva, presente na comunidade dos docentes.
Analisando os depoimentos quanto ao processo de implementao do projeto inicial,
permite-se as seguintes concluses: o surgimento dos primeiros projetos ocorreu a partir do
lanamento do Paiub; houve apoio dos colegiados superiores na implementao dos
programas de avaliao institucional por meio da aprovao dos programas. Os depoimentos
indicam pouca resistncia dos colegiados superiores na aprovao dos projetos; o
financiamento dos programas de avaliao institucional pelo MEC constituiu-se num estmulo
aos primeiros projetos; na elaborao dos projetos as IES buscaram apoio nas universidades
com massa crtica na rea de avaliao institucional; os projetos contemplam em seus
instrumentos o enfoque dos aspectos sociais, polticos e econmicos da regio; as principais
motivaes para implementao dos projetos iniciais foram: preocupao com a melhoria da
qualidade do ensino de graduao, necessidade auto conhecimento por parte das IES, a
transformao das IES de instituies isoladas em universidade, e a demanda nacional pela
avaliao; o apoio ou iniciativa dos dirigentes teve como conseqncia a cobrana por parte
destes por resultados; a criao do espao poltico para a implementao do programa de
avaliao vinculado vontade poltica do dirigente; -o grau de aceitao do projeto inicial foi
grande entre os dirigentes, e mdio entre os docentes; os projetos iniciais tiveram significativo
 267

apoio financeiro interno e pouco apoio financeiro externo; a continuidade dos programas
somente foi possvel pelo financiamento das prprias IES.

5.5.4 A infra-estrutura e os recursos financeiros

O sucesso do programa de avaliao institucional no depende apenas da boa vontade,

dos dirigentes e da aceitao da comunidade universitria. A disponibilizao de recursos,
tanto de infra-estrutura como financeiros, so fundamentais para a viabilizao do programa.
Pesquisa desenvolvida por Leite (1999) identificou o montante de recursos do Paiub
distribudos por ano, por edital e por regio do pas. A pesquisa demonstrou que a quase
totalidade dos recursos do Paiub foram destinados s IFES, em menor quantia s
Universidades Estaduais, ficando as municipais com uma parcela nfima dos recursos. As IES
particulares no participaram da distribuio dos recursos.
No contexto das IESFMC, no ano de 1994, somente uma IES recebeu recursos, a
Universidade do Vale do Itaja Univali num montante de R$20.000,00 (vinte mil reais). J
no mesmo ano, vinte e seis IFES e dez estaduais receberam recursos. No ano de 1995,
nenhuma IES pesquisada recebeu recursos, bem como nenhuma IES estadual No mesmo ano,
trinta e uma IES federais receberam recursos. No ano de 1996, trinta e seis IFES, vinte e uma
estaduais e vinte comunitrias receberam recursos. Neste ano sete IES pesquisadas receberam
recursos. Das sete, quatro IES receberam recursos superiores a R$20.000,00 (vinte mil reais):
Universidade Regional de Blumenau Furb; Universidade do Vale do Itaja Univali;
Universidade do Oeste de Santa Catarina Unoesc e Universidade do Sul de Santa Catarina -
Unisul. Trs IES receberam valores inferiores a R$20.000,00 (vinte mil reais): Universidade
do Contestado UnC; Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina Unesc e a
Universidade da Regio de Joinville Univille. A Universidade do Planalto Catarinense
Uniplac, mesmo participando do processo no recebeu recursos. No ano de 1997, somente
trinta e seis IES federais receberam recursos, as demais no. A importncia do financiamento
do programa como estimulador do processo de avaliao institucional pode ser demonstrado
pelo do depoimento seguinte:
Ento em 1995 ns elaboramos um projeto, um programa no um projeto, um
programa de avaliao institucional e encaminhamos ao MEC dentro de um edital
que o MEC havia publicado de entrada de programas de avaliao. A recebemos
uma verba do MEC para desenvolver aquele programa de avaliao institucional.
Foi a primeira experincia formal de avaliao institucional da UNI-06. (Proen
UNI-06).
 268

A no disponibilizao de recursos, foi um desmotivador, mas no um fator que

fizesse com que as IES abandonassem seus programas avaliativos. As universidades passaram
a financiar seus prprios programas com recursos internos. Este financiamento de certo modo
j ocorria, pois mesmo quando do envio dos recursos, o valores eram apenas simblicos, se
considerado o montante de recursos para o desenvolvimento de um programa de avaliao
institucional consistente, com infra-estrutura material e recursos humanos preparados para o
exerccio de tal atividade, o que pode ser evidenciado no quadro que segue:

Quadro 17 - Infra-estrutura de apoio s comisses de Avaliao Institucional das IESFMC

IES Disponibilizao de Disponibilizao de Localizao da sala da
equipamentos de espao fsico prprio comisso
informtica
UNI-01 Sim Sim Fcil localizao
UNI-02 Sim Sim Fcil localizao
UNI-03 Sim Sim Fcil localizao
UNI-04 Sim Sim Fcil localizao
UNI-05 Sim Sim Fcil localizao
UNI-06 Sim No -
UNI-07 Sim No -
UNI-08 Sim Sim Fcil localizao
UNI-09 Sim Sim Fcil localizao
UNI-10 Sim Sim Fcil localizao
UNI-11 Sim Sim Fcil localizao
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

Nas incursses pelas IES, pode-se constatar que 50% dos programas de avaliao
institucional possuem dotao oramentria e o restante no, o que de imediato levanta a
preocupao do financiamento das aes. Muitas vezes, a diminuio do ritmo das aes
acaba sendo conseqncia da falta de recursos financeiros. A situao da UNI-05 expressa
pela coordenao destaca que todos os setores tm oramento e esses oramentos so
vinculados s pr-reitorias, ento, no caso, o programa de avaliao hoje tem o seu oramento
dentro da pr-reitoria de ensino e que evidentemente, isto no processo todo distribudo a
com todos os cursos. Mas esta no uma realidade que pode ser estendida a todas as IES.
Outro ponto que chama a ateno o reduzido apoio do MEC no financiamento dos projetos.
Apenas cinco receberam algum tipo de auxlio.
O que se constatou foi que a partir do momento em que as IESFMC comearam a
participar de modo mais efetivo na apresentao de projetos junto ao Paiub, o governo federal
no mais destinou recursos para estas, bem como, para as universidades estaduais e
comunitrias. Logo em seguida, nenhuma IES tem seu programa financiado pelo governo
 269

federal. A escassez de recursos, fruto da mudana da poltica de avaliao do ensino superior

pelo MEC, acabou por constituir-se numa ducha de gua fria sobre as IESFMC que estavam
iniciando de modo mais confiante seu vo na avaliao institucional.

5.5.5 Avaliao do ensino de graduao

As IESFMC tem focado os programas de Avaliao Institucional no ensino de

graduao, o que se justifica considerando que, historicamente, o sistema atuou
predominantemente neste grau de ensino. Composto o projeto inicial, como desenvolveu-se o
processo nas IES? No universo de onze IES, naturalmente h variao na receptividade, bem
como, apresentam dificuldades na implementao dos projetos. Mas o primeiro passa est no
reconhecimento da necessidade da avaliao no mbito do ensino de graduao. O quadro que
segue procura identificar este reconhecimento:

Quadro 18 - Reconhecimento da necessidade de Avaliao Institucional do ensino de

graduao nas IESFMC
IES Reconhecimento da necessidade de Grau da reconhecimento da necessidade
avaliao de avaliao
UNI-01 Sim Grande
UNI-02 Sim Mdio
UNI-03 Sim Grande
UNI-04 Sim Grande
UNI-05 Sim Grande
UNI-06 Sim Mdio
UNI-07 Sim Mdio
UNI-08 Sim Grande
UNI-09 Sim Mdio
UNI-10 Sim Mdio
UNI-11 Sim Grande
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

Houve, no momento de elaborao do projeto inicial de avaliao institucional,

unanimidade no reconhecimento da necessidade de avaliar a universidade . O grau de
reconhecimento variou, entretanto. Um percentual maior dos entrevistados consideraram
como grande e em segundo lugar, mdio. Analisando o quadro, no h um vnculo direto
deste grau de reconhecimento, ao tamanho da IES ou sua condio de universidade
reconhecida, em fase de reconhecimento ou centro de ensino. Como iniciava-se um processo,
pode-se deduzir que este acolhimento estava na maior receptividade do dirigente a processos
avaliativos como instrumento da melhoria da qualidade do ensino de graduao.
 270

Tomando como referncia o documento do Paiub, ele propunha dois momentos de

avaliao: um momento interno outro externo, por meio de comisses especficas. O que se
constatou no contexto das IES pesquisadas foi que se priorizou a avaliao interna, pelas
comisses especficas, ficando a avaliao externa praticamente excluda do processo, como
demostra o quadro que segue:

Quadro 19 - Processo de avaliao externa nas IESFMC

IES Estgio de Estruturas avaliadas Representatividade Composio das
desenvolvimento civil das comisses comisses
UNI-01 No prevista No prevista No prevista No prevista
UNI-02 Previsto, mas no Previsto, mas no Previsto, mas no Previsto, mas no
iniciado iniciado iniciado iniciado
UNI-03 Em desenvolvimento Todas No CRUB
UNI-04 No prevista No prevista No prevista No prevista
UNI-05 No prevista No prevista No prevista No prevista
UNI-06 No prevista No prevista No prevista No prevista
UNI-07 No prevista No prevista No prevista No prevista
UNI-08 Em desenvolvimento Em desenvolvimento No Profissionais de
outras universidades
UNI-09 No prevista No prevista No prevista No prevista
UNI-10 No prevista No prevista No prevista No prevista
UNI-11 No prevista No prevista No prevista No prevista
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

Dentre onze IES pesquisadas, em oito, o processo de avaliao externa sequer est
previsto no projeto. Das trs restantes, uma faz meno, mas no iniciou o processo e apenas
duas esto implementando a avaliao externa. Uma, pela participao do Crub, cuja proposta
j foi descrita e analisada em captulo anterior, e outra desenvolve um processo prprio com
envolvimento de profissionais de outras universidades. Ao que parece, em ambos os casos,
constituem-se em propostas fechadas, pois os depoimentos deixaram claro que no h
representatividade da comunidade local nestas comisses externas.
As IESFMC, na sua grande maioria, limitaram-se a avaliao interna, sendo que a
razo principal est no prprio financiamento do processo. Com poucos recursos e sem
financiamento externo as IES conseguem manter com dificuldade os programas internos, sem
grades perspectivas de avanar para uma avaliao externa. A nica forma de avaliao
externa est representada pelas comisses nomeadas pelo CEE/SC para fins de
reconhecimento dos cursos de graduao, ou recredenciamento das universidades. O papel do
CEE/SC, neste contexto, ser melhor explicitado no decorrer do presente captulo.
No desenvolvimento dos programas de avaliao institucional, de cunho interno, desde
1990 at hoje, alguns fatores contriburam e outros dificultaram o alcance dos objetivos
 271

propostos. Na pesquisa, entrevistados afirmaram que os principais fatores corroboradores

foram:
- Apoio poltico dos gestores, o que pode ser identificado no depoimento da Coordenao da
UNI-05: O que contribuiu, eu acho que foi a crena da reitora. Ela sempre acreditou que a
avaliao pode contribuir para a Universidade. Eu acho que isto foi determinante. [...] O apoio
poltico da reitoria foi determinante para o programa vingar. (Coordenao UNI-05). Como
tambm da UNI-02: O que contribuiu foi o desejo dos dirigentes operacionalizar este
programa, instalar este programa, o que foi muito importante. (Coordenao da UNI-02).
Aliada ao desejo de avaliar do dirigente a UNI-02 atribui a formao acadmica do reitor e
sua carreira na universidade como fatores importantes:
, nosso reitor, o atual, ele j era vice-reitor na outra gesto, ento ele tambm
exercia uma influncia bastante grande. Porque ele tem uma conscincia acadmica
muito maior. A formao dele acadmica, ento como professor que veio da rea
das licenciaturas e fez a sua carreira na universidade ele tem uma viso acadmica
muito mais avantajada do que os anteriores. Sem entrar no mrito de avaliao dos
outros. (Proen UNI-02).

Como j analisado anteriormente, a vinculao da reitoria com a avaliao

institucional sempre se fez muito presente. Entende-se, o ingrediente poltico como
determinante. A vinculao direta reitoria-comisso de avaliao foi apontada como sendo
positiva na medida em que respaldava as aes da comisso:
O que facilitou muito, foi formao da comisso. Ela foi designada pela reitoria e
prestava contas reitoria, ento, isto daria um staff e uma possibilidade de uma
interao maior dentro da prpria Universidade, porque ela detinha esse poder de
estar representando, vamos supor assim, a reitoria, como um desejo da reitoria e um
desejo do plano de trabalho. Constava no prprio plano de trabalho da Universidade,
ento isto facilitou bastante e alm disso, a credibilidade nos profissionais que
trabalharam na avaliao porque inicialmente, a comisso era formada por
professores que fazendo uma mdia, tinham em torno de 20 anos de Universidade,
ento conheciam a Universidade... (Coordenao UNI-03).

Alm do peso reitoria, a composio de uma equipe formada por profissionais

experientes e detentores de conhecimento dos meandros da universidade pode ser considerada
uma estratgia, na medida em que profissionais com tais caractersticas normalmente tm
maior credibilidade na comunidade universitria.
- Formao de equipe de avaliao. Apesar das limitaes, tanto de pessoal como de carga
horria, a formao de uma equipe de avaliao institucional, sintonizada com sua real
importncia e necessidade fundamental para o processo.
Os fatores que contriburam, eu penso que a equipe. Havia uma equipe que estava
estudando a avaliao institucional, montando os instrumentos e a prpria disposio
da Universidade em valorizar esta atividade na Universidade. Bastante positivo foi
que a reitoria na poca, tinha uma equipe que acatou, assumiu a idia da avaliao
institucional como algo to importante para a UNI-04. Ento se montou uma
 272

estrutura, com quadro de pessoal, com condies fsicas e materiais necessrias para
poder comear a funcionar a atividade. (Proen UNI-04).

- Uma viso de avaliao institucional no punitiva. A avaliao deve assumir um carter

diagnstico e de processo, como declara a UNI-11:
Apoio e vontade institucional desenvolvendo o programa, o apoio constante da
reitoria, depois o carter diagnostico da avaliao e no do carter punitivo, que aqui
no existe o carter punitivo, a avaliao institucional ela tem sido considerada um
processo, ela tem continuidade, ela no tem mais paradas. (Coordenao da UNI-
11).

- A transformao das instituies em universidade e a conseqente exigncia do CEE/SC da

IES possuir um programa implantado, visto na percepo do Proen-UNI-07 como um fator
estimulador: Um fator que contribuiu bastante foi o prprio projeto da universidade. A
obrigatoriedade de sermos universidade estava diretamente relacionada ao processo de
avaliao institucional. Esse foi um fator que contribuiu. Este fator citado tambm pela
Pr-reitoria de ensino da UNI-09.
O que contribuiu, vamos dar primeiro a notcia boa, foi o fato de que ns
implantamos isto no conjunto do processo de criao do processo da Universidade,
ento tinha um clima favorvel, era aquele momento assim que tem que fazer se no
a gente no vai ser Universidade, [...], isto facilitou muito, a gente tinha,
evidentemente, que tambm a prpria compreenso e que eu diria que era o
resultado de uma acumulao primitiva, como daquelas experincias anteriores
ainda no bem sucedidas, de que ou voc tem o controle sobre si mesmo, sobre suas
aes, o mnimo ter ou o mximo possvel, que poderia dar uma direo do que voc
pretende ser, quer ser e tal, ento eu acho que isto foi extremamente positivo. (Proen
UNI-09).

- A avaliao institucional como instrumento de construo da universidade. Este foi um fator

primordial apontado pela (Proen UNI-05): O que contribui que ns somos uma
Universidade que ainda est crescendo, uma Universidade bastante jovem, e as pessoas
entenderam que este instrumento um instrumento que vai ajudar no processo de construo
da Universidade.
- O movimento nacional em torno da necessidade da avaliao institucional.

, eu acho que o que mais contribuiu para a etapa 95/97 foi o movimento nacional
de que toda Universidade deveria ter um programa de avaliao institucional e
deveria implementa-lo. Eu acho, que esta fora externa contribuiria novamente da
houve uma querncia tambm interna para desenvolver. E acho que foram, hoje a
gente v aquele perodo como muito rico e muito bom. .(Proen UNI-06).

- Necessidade e vontade de realizar avaliao institucional.

Eu acho que o que contribuiu foi uma, eu diria, uma necessidade, uma vontade de
realizar um processo de avaliao. [...]. Dos professores, dos alunos e dos prprios
dirigentes, [...], assim, as pessoas tem vontade de avaliar e tem uma necessidade de
conhecer, e nos cobram os resultados, e a gente incentiva o uso dos resultados. Acho
que isso um aspecto bastante positivo. (Coordenao da UNI-01).
 273

- Organizao de seminrios com objetivo de discutir e conhecer experincias em avaliao

institucional. Esses eventos, tanto em nvel estadual como os Seminrios de Avaliao
Institucional organizados pela Acafe, como eventos nacionais sediados por algumas IES
contriburam para a sensibilizao da comunidade acadmica, sobre a necessidade e
importncia da avaliao institucional.

[...], em 1999, a gente teve um encontro regional nos trs estados do sul, aqui na
UNI-04 tambm de avaliao institucional. Foi um ponto positivo porque chamou a
ateno de toda a Universidade, da importncia do processo de avaliao
institucional, importante tambm porque as pessoas comearam a se identificar, se
olhar, a se perceber, sendo avaliados. Comeou a surgir um movimento de
preocupao, de alta reflexo de como que est sendo o curso, a coordenao do
curso, ento se viram avaliados. Eu acho que este movimento foi bastante
importante. (Proen UNI-04).

- A criao do Paiub e os seus princpios norteadores

Eu acho que os fatores que contriburam foram: primeiro, esse momento de

sensibilizao feito com todos os funcionrios e professores de perceber a
necessidade de avaliar as nossas atividades; o segundo foi o fato de a instituio
abrir esse espao poltico e financiar o projeto, de estar bancando isso porque seno
ele no aconteceria. Acho que foram os dois pontos mais importantes. Terceiro: o
prprio Paiub de estar saindo uma orientao em nvel nacional. (Proen UNI-11).

No contexto da UNI-03 a avaliao institucional foi respaldada pelo planejamento

estratgico na medida em que os resultados foram reiterados pelos trabalhos do planejamento.
No aspecto positivo, de que a partir desse ano que comeamos a trabalhar com
planejamento estratgico, eu particularmente sinto que a avaliao consolida o
trabalho estratgico. Isso eu senti desde o comeo. Porque? Porque aquilo que ns
tnhamos como percepo como gestores da universidade, ns passamos a ter com a
validao de alguns aspectos atravs do processo de avaliao. E ficava sempre
naquela situao , eu acho que por aqui no est dando certo, eu acho que por
aqui melhor. Na hora em que tu coloca um processo de avaliao na mesa e
comea a trabalhar em cima dele o problema que tu passa a ter em funo disso um
aspecto bastante positivo para trabalhar estrategicamente. Eu achei aspectos muito
interessante foi o planejamento estratgico pela sua sustentao na avaliao
institucional. Incluindo o clima hoje. (Proen UNI-03).

Embora a necessidade da avaliao estivesse presente, no contexto universitrio, o

mbito catarinense no diferente do nacional, apresentando dificuldades e resistncias
implementao dos programas. As principais dificuldades foram as seguintes:
- Financiamento do programa. As dificuldades financeiras fazem parte do cotidiano das IES.
A avaliao institucional tambm acaba sendo afetada pela restrio de recursos, o que gera
muitas vezes diminuio no ritmo das aes. A carncia de fontes financiadoras, a nvel
governamental, acabou forando as IES a realocarem recursos de seus oramentos para o
 274

programa de avaliao. Ponto positivo constatado na pesquisa, foi que mesmo com as
limitaes de recursos, os programas no deixaram de existir:
[...] dificuldades inicialmente foi a questo financeira porque como instituio do
interior, pequena, diante do hall de universidades brasileiras, ns no tnhamos
possibilidades de buscar apoio do Paiub. Num primeiro momento at ganharmos
uma ajuda pequena, irrisria e nos outros momentos seguintes, ns no
conseguimos, mas a ficou a vontade da instituio de bancar. (Proen UNI-02).

- A carncia de infra-estrutura fsica e logstica foi logo de incio um problema enfrentado,

sendo evidente no depoimento: Ns no tnhamos, os primeiros, os espaos eram reduzidos
e muito menos equipamentos. Ento, comeamos, esta questo de infra-estrutura, de recursos
materiais e humanos, isto dificultou. (Coordenao da UNI-02).
No primeiro momento a Universidade teve um problema srio de espao fsico.
Ento, a gente no tinha uma sala prpria. A gente tinha um pedacinho pequeno
junto a uma sala grande da diretoria de graduao. Ali havia um computador nossa
disposio, mas qualquer meia horinha que a gente sasse, outro utilizava. Quando a
Universidade superou estes problemas informatizando melhor toda a Universidade,
a gente tendo um espao fsico. Estas condies foram superadas. (Coordenao
UNI-04).

Uma conseqncia da estrutura de apoio deficitria est namorosidade da apresentao

dos resultados da avaliao. Muitas vezes, uma grande quantidade de instrumentos demoram
a ser tabulados e analisados, gerando certa frustrao por parte da comunidade acadmica:
Os grandes bices a questo da infra-estrutura do setor, eu acho que este um dice,
a dificuldade de voc conseguir desenvolver internamente um software que d conta,
o nmero de alunos, quer dizer, quanto mais a instituio cresce, mais complicado
para voc aplicar o questionrio e uma resistncia muito grande dos professores de
aceitarem a amostragem como um indicativo do resultado. Ainda se briga dentro da
UNI-08 para que se faa pesquisa populacional. obrigado a aplicar em todos os
alunos. Isto um grande entrave, porque com cinco mil alunos, a gente ainda est
conseguindo fazer, mas ns no vamos muito longe nesta sistemtica. (Proen UNI-
08).

- Negao da avaliao institucional por parte dos gestores. Embora os depoimentos indiquem
o apoio dos dirigentes das IES aos programas de avaliao institucional, no h unanimidade,
como se pode observar no depoimento do Pr-reitor da UNI-07:
A comunidade acadmica [...], ela aceitaria e aceita a avaliao como processo
natural. A grande restrio est no que tange as questes de cunho administrativo, ou
seja, se o ente administrativo, a instituio como administrativa eu creio que a h
uma resistncia muito grande. H uma resistncia muito grande porque a avaliao
ela vai apontar para o redirecionamento administrativo e evidente que estaramos
apresentando a esses administradores uma necessidade de modificao coisa que no
h concordncia no atual momento. (Proen-UNI-07).

- Negao da avaliao institucional por parte dos docentes.

Eu acho que a prpria histria da avaliao mesmo, o que ela engendra na vida dos
professores, normalmente isto. O medo da punio, o medo de ser excludo do
 275

processo, esse conflito, o fator mais marcante. Inicialmente os professores no se

importavam com a avaliao. Eles negavam a avaliao como algo que pudesse
trazer algum benefcio, mas inicialmente, hoje a gente sabe que mudou bastante.
(coordenao UNI-05).

Esta negao, ou desconfiana no se fazia presente apenas na universo docente. Os

alunos tambm viam com certa ressalva a avaliao institucional:
Algumas dificuldades por parte de alunos que achavam que eles iam ser perseguidos
e que iam ser, de certa forma, perseguidos pelo professor que estava...ento uma
certa preocupao, inclusive da equipe de convencer eles de que no tinha
identificao naquele instrumento, porque era um instrumento mesmo para avaliar e
para ser o mais verdadeiro possvel e o mais fiel possvel porque no tinha nenhum
problema, que era para ajudar a Instituio, ajudar o curso a melhorar. (Proen UNI-
04).

A superao dos medos ocorre somente com a consolidao de uma cultura de

avaliao institucional.
- Falta da cultura de avaliao institucional foi apontada inicialmente como um fator
dificultador do processo como afirma o Proen da UNI-11j: As dificuldades, primeiro, a
questo de no existir uma cultura avaliativa na instituio. Ento houve algumas resistncias
principalmente por parte de alguns professores no sentido assim: Aluno vai me avaliar, tem
competncia?. Esta dificuldade tambm foi sentida pela Proen da UNI-11, no
inviabilizando, entretanto, o projeto:
Mas isso no foi uma questo que inviabilizou o projeto. Aos poucos esses
professores foram conscientizando do que essa avaliao colocada, no para punir
nem para premiar nenhum professor, nenhum funcionrio, nenhum diretor de centro
ou alguma coisa assim, de departamento, mas para aprimorar o processo e ver quais
so as nossas falhas, quais so os nossos ganhos, eu acho que aos poucos esses
professores perceberam que a avaliao ajudou a aprimorar o prprio trabalho.
Ento, eu acho que o maior argumento negativo foi o fato de no existir essa cultura
e a partir do momento que ela foi sendo trabalhada ela foi acontecendo.(Proen UNI-
11)

Segundo depoimento da CPAI da UNI-09, a falta de cultura em avaliao, gerou

resistncia tambm na aplicao dos instrumentos de coleta de dados, tanto por parte de
docentes, de discentes e dirigentes. Esta posio respaldada pela CPAI da UNI-11 ao
afirmar que:

A na aplicao dos instrumentos ainda ns encontramos algumas falhas, porque at

agora a aplicao dos instrumentos ficou sob a orientao do coordenador e muitas
vezes ele colocava para professores e os professores no recolhiam, os alunos
levavam para...existe ainda essa deficincia...Agora vai ser suprida com os apoios
pedaggicos.

A falta de cultura condio para que a avaliao institucional tenha o seu foco
distorcido, ou seja, de um movimento de construo e reconstruo para uma ao meramente
de controle e punio.
 276

[...]um dos fatores, eu penso que j coloquei para voc assim, que essa histria
que ns construmos culturalmente de avaliao. A avaliao ela sempre foi um
instrumento de punio, de condicionamento, enfim...e, a ela num primeiro
momento ela desponta como numa limitao, por que? Porque voc tem que estar
fazendo todo esse trabalho de desconstruir essa cultura de avaliao e esse um
processo moroso. Por que? Porque essa mudana acontece internamente, ento
coloco como um dos aspectos, assim, que dificultou e que ainda tem dificultado, por
isso essa intensificao de um dilogo na Instituio. (Proen UNI-10).

Quando discute-se a falta de cultura de avaliao, via de regra, a relacionamos aos

professores e alunos. Mas h de se considerar que falta de cultura tambm faz-se presente na
estrutura administrativa, e que em alguns casos pode constituir-se num empecilho ao
desenvolvimento e ao sucesso de um programa.

Alguns fatores que no contriburam, que dificultaram eu diria que a prpria

conscientizao principalmente, da estrutura administrativa da instituio como
necessidade, a questo do aceitar a avaliao como uma mera tarefa do prprio
no entendimento de um verdadeiro processo de avaliao institucional. A que eu
falava anteriormente o espao poltico foi criado, mas no houve uma percepo,
uma conscientizao poltica de todos os membros da universidade do real papel da
avaliao institucional. Ento eu creio que, digamos, o prprio entendimento e o
prprio aceitar a avaliao como processo e no como mero resultado de uma
prtica foi um fator que dificultou talvez a institucionalizao da avaliao. (Proen
UNI-07).

Outro problema apontado est na dificuldade apresentada pelos alunos quanto

interpretao das questes, o que pode gerar respostas no condizentes com a realidade. um
agravante quando, como descrito anteriormente, os prprios instrumentos no so aplicados
com certo rigor. Pode-se compreender como elucidao para o depoimento do Proen da UNI-
05, quando o mesmo afirma que Agora, o que prejudica, realmente, ainda a falta de
critrio, falta de colaborao, principalmente, por parte do corpo discente, no sentido de
respostas ao questionrio.
Esta dificuldade no pode ser considerada apenas na leitura das questes pelos
discentes, mas tambm na interpretao dos dados coletados, agora tanto por parte de
discentes, docentes e dirigentes. O fato da avaliao no fazer parte do cotidiano destes atores
e o desconhecimento de tcnicas de anlise dos dados pode levar a concluses simplificadas e
sem grande significado, desqualificando assim o processo avaliativo.
E os fatores que dificultaram ainda, eu diria assim, o pouco conhecimento das
pessoas envolvidas com a Avaliao Institucional na leitura dos resultados. Porque a
Avaliao Institucional ela no classifica ningum, ela nem classifica curso, nem faz
ranking, ela indica tendncias. E a maneira como ns divulgamos esses resultados
ela...so resultados que...estatsticos e que muitas vezes no so compreendidos
porque as pessoas no tem essa cultura da estatstica, da leitura. Dessa interpretao
que tem que fazer dos resultados. Uma das dificuldades eu acho que um trabalho
longo que se faz dentro da Instituio tanto da parte dos gestores quanto dos
professores e alunos.(Proen UNI-01).
 277

O pacto, mesmo que inconsciente professor X aluno tambm apresentado como um

elemento dificultador na medida em que os resultados acabam sendo mascarados.
A condio de professor horista, ainda muito presente no cenrio das IESFMC, acaba
sendo um ingrediente que tambm contribui para o no engajamento nos processos
avaliativos. O docente no vivencia a universidade, no vivencia avaliao institucional, logo,
fica alienado ou tambm alijado do processo.
O fato de ns tambm funcionarmos com professores horistas tem uma questo
tambm, tem uma questo que assim: nem todos os professores, de repente, a
impresso que so pegos de surpresa em relao a avaliao, ento o fato de no
termos professores em tempo integral na Universidade acaba tomando alguns assim
com aspecto, parece que a avaliao cai de pra-quedas, quando na verdade para
aqueles que convivem, no isso, mas as vezes da impresso, as vezes alguns
professores tem essa reao Ah! Mas porque Avaliao nesse momento. Se no
tivesse no , vivido aquela situao. (Coordenao UNI-05).

Finalizando este tpico, uma das maiores dificuldades apontadas, est na falta de uma
poltica consolidada de apoio avaliao institucional para o pas. O Paiub foi um exemplo de
poltica que contribuiu para a disseminao da cultura avaliativa nas universidades. O fato de
apoiar os programas por meio de financiamento, bem como, estimul-los para que no visem
nica e exclusivamente o estabelecimento de rankings, pode ser considerado como um
avano.
Uma outra questo para a Avaliao Institucional mais especificamente que tem
dificultado o desenvolvimento do Programa a falta de poltica, da poltica nacional
de apoio a Avaliao Institucional e um fortalecimento muito grande da Avaliao
externa que as Universidades hoje esto submetidas, ento, ao mesmo tempo que
voc est desenvolvendo a Avaliao institucional e trabalhando com os indicadores
da Avaliao Institucional voc tem N indicadores tanto das condies de ensino
quanto do PROVO para estarem fazendo investimentos. Hoje, o que ns fizemos,
o nosso Programa de Avaliao Institucional ele tem, ele est intimamente
relacionado aos indicadores das outras modalidades de Avaliao. (Proen UNI-01).

As dificuldades percebidas no desenvolvimento do programa de avaliao

institucional geraram maior ou menor resistncia ao processo avaliativo por parte dos atores
do processo. O quadro que segue permite visualizar o grau de resistncia por categoria.
 278

Quadro 20 - Grau de resistncia implementao da Avaliao Institucional do ensino de

graduao das IESFMC.
Tcnico Interferncia da
IES Dirigentes Professores Alunos administrativos resistncia no
processo
UNI-01 Pequena Pequena Pequena Pequena No
UNI-02 Pequena Pequena Pequena Pequena No
UNI-03 Nenhuma Mdia Pequena Pequena No
UNI-04 Nenhuma Pequena Nenhuma Pequena No
UNI-05 Pequena Pequena Pequena Mdia Sim
UNI-06 No respondeu No respondeu No respondeu No respondeu No respondeu
UNI-07 Nenhuma Mdia Pequena Nenhuma No
UNI-08 Nenhuma Mdia Pequena Nenhuma Sim
UNI-09 Pequena Mdia Nenhuma Pequeno Sim
UNI-10 Pequena Mdia Mdia Pequena Sim
UNI-11 Nenhuma Pequena Pequena Pequena Sim
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

O grau maior de resistncia foi atribudo pelos Coordenadores de Avaliao

institucional aos docentes, o que se explica considerando que a avaliao institucional em
muitas IES restringe-se avaliao do desempenho docente. Como se o sucesso estivesse
apenas nas mos de um bom docente, esquecendo-se as estruturas de apoio como biblioteca,
laboratrios, apoio pedaggico, dentre outros. Nesse contexto, o professor torna-se um refm,
pois se bem avaliado permanecer na IES, j se for mal avaliado sucessivamente, ento corre
o risco de perder o emprego. Exemplos de resistncia so apontados:
Eu acho que a resistncia que a gente mais percebe uma resistncia de...como
que vou te dizer... de no discusso, no me coloco, eu no quero discutir, eu posso
at participar da reunio mas eu no discuto, eu no quero discutir, as pessoas no
reagem no sentido de boicotar ou uma coisa neste tipo, mas de no...,de aceitar
passivamente eu diria. Eu enxergo como uma forma de resistncia, quando voc
aceita passivamente, no discute, no ...se envolve no sentido de participar
ativamente do processo. No nos preocupa mas eu acho que no chega a interferir
efetivamente. Ela fica ali como uma preocupao. A gente no gostaria que fosse
assim, uma sensao passiva, no , mas no necessariamente que interfira no
processo. (Coordenao UNI-01).

Na UNI-02 a resistncia quase inexistiu.

No houve resistncias, ao contrrio, no houve uma reao assim, fortemente

contrria, algumas ressalvas talvez quanto metodologia, depois que a gente aplicou
a primeira vez, ns tambm percebemos que havia excesso de perguntas aos alunos,
mas como era uma experincia mais ou menos j utilizada por universidades, a gente
adotou, mas depois percebemos que precisvamos rever. Mas no que os chefes de
departamento e os coordenadores de cursos e docentes tivessem resistido a
avaliao. (Coordenao UNI-02).

O modo de contornar esta resistncia unnime entre os entrevistados: o dilogo

gerando o esclarecimento e a conscientizao.
 279

A gente conversa muito tranqilo, porque quando aparecem estas questes e eles
vem para ns, a gente tenta fazer uma reflexo, a gente tenta mostrar para eles como
era antes e como que est sendo agora e ah, mas verdade, a gente faz uma
retrospectiva, vocs lembram que teve uma poca na Universidade que tinha um
ponto que era bastante frgil e olha como est hoje, ento o caminho. Ah, ento
t, ento sempre na conversa, no dilogo. Tambm sempre se argumenta mostrando
que o resultado da avaliao no para punir ningum, no para julgar ningum, a
gente no est julgando ningum.

O quadro 20 demonstra ainda que os demais atores: dirigentes, estudantes e tcnico

administrativos demonstram resistncia pouco significativa. Os dirigentes, so os avalisadores
do processo e com forte interesse poltico, os alunos so os avaliadores os quais somente tm
a ganhar com ele, medida que toda mudana gerada pelo processo tende a benefici-los. J
os tcnico-administrativos, por se constiturem em apoiadores, sofrem poucas conseqncias
como resultado do processo.
Outro ponto que merece ser mencionado a interferncia desta resistncia no
processo: os depoimentos indicam que a interferncia existe, entretanto atuam muito mais no
sentido de aperfeioar do que destruir um trabalho.
Finalizando a apreciao, tomando-se como referncia os depoimentos dos
coordenadores das comisses e pr-reitores de ensino, pode-se destacar quanto
implementao dos programas de avaliao institucional no ensino de graduao: as IES
reconheceram a necessidade da implementao dos programas; a avaliao desenvolvida foi
prioritariamente a interna, no sendo a externa prevista pela maioria dos programas; a
avaliao externa, na maioria das IES, assume uma condio de controle, realizada pelo
CEE/SC quando dos credenciamentos das IES ou cursos; o sucesso dos programas depende
do apoio poltico dos gestores; a formao de uma equipe de avaliao condio importante
para o sucesso do programa; a avaliao desenvolvida no assume cunho punitivo; a
transformao das IES isoladas em universidades, o movimento nacional em torno da
avaliao do ensino de graduao, e a criao do Paiub foram fatores que contriburam para o
processo; as condies de infra-estrutura para o desenvolvimento dos programas so
consideradas deficitrias; h falta de cultura da avaliao institucional; percebe-se o
estabelecimento de pactos entre professor e aluno gerando resultados distorcidos; a
implementao dos programas gerou pouca resistncia dos dirigentes, as principais estratgias
para superao das resistncias ao programa foram o dilogo e a conscientizao.
 280

5.5.6 A divulgao dos resultados

O maior compromisso e desafio est na concretizao do programa de avaliao

institucional, mas invivel a existncia do mesmo, se os resultados no forem socializados e
discutidos com a comunidade universitria. A surge um grande problema: qual a melhor
estratgia para divulgar os resultados, como fazer com que eles cheguem as mos dos
interessados sem que fiquem arquivados ou esquecidos sobre mesas ou em gavetas. A reside
o papel poltico do coordenador da comisso e principalmente do Pr-reitor, os quais so
imprescindveis na articulao das discusses, como exemplificado no depoimento da UNI-
11:
No caso da UNI-11, a Pr-reitoria exerce o papel de articuladora. Uma das grandes
dificuldades est na socializao dos resultados tanto junto a docentes como junto a
discentes. Muitas vezes os relatrios de posse dos coordenadores de curso no
chegam as mo dos interessados atravancando assim o processo avaliativo. Para
resolver esta questo a UNI-11 como forma de socializao dos resultados adota o
que denomina de assemblia de cursos. (Proen-UNI-11).

O quadro que segue demonstra a forma de tratamento dos resultados do programa de

avaliao institucional.

Quadro 21 - Resultados do programa de Avaliao Institucional do ensino de graduao das

IESFMC
Estratgias de Discusso dos Formas de
Tipo de Abordagem divulgao resultados com a apresentao
IES comunidade resultados Direo
da IES
UNI-01 Quantitativa e qualitativa Publicizao integral Sim Relatrios
UNI-02 Quantitativa e qualitativa Publicizao parcial Sim Relatrios
UNI-03 Quantitativa e qualitativa Publicizao parcial Sim Relatrios
UNI-04 Quantitativa e qualitativa Publicizao parcial Sim Relatrios
UNI-05 Quantitativa e qualitativa Publicizao integral Sim Relatrios
UNI-06 Qualitativa Publicizao integral Sim Relatrios
UNI-07 Quantitativa e qualitativa Publicizao parcial Sim Relatrios
UNI-08 Quantitativa e qualitativa Publicizao integral Sim Relatrios
UNI-09 Quantitativa e qualitativa Publicizao integral No Relatrios
UNI-10 Quantitativa e qualitativa Publicizao parcial Sim Relatrios
UNI-11 Quantitativa e qualitativa Publicizao integral Sim Relatrios
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

A pesquisa permitiu constatar que na totalidade das IES o tipo de abordagem um

misto entre quantitativo e o qualitativo, havendo predomnio na publicizao total dos
resultados os quais ocorrem de diferentes modos:
 281

- Como assemblia de curso: Na assemblia, todos os alunos participam, senso os

professores convidados, sem a obrigatoriedade de participao. Segundo o depoimento, a
socializao dos resultados com os professores ocorre nas reunies de colegiado de curso.
Ento ns institumos no ano passado[2001], no incio do ano, uma assemblia de
curso justamente para tratar tambm dos resultados da avaliao institucional. E
tambm esta assemblia uma forma de avaliao que no a mesma que est a,
pois ela uma forma de avaliao, vamos dizer, presencial, discutida, argumentada,
eu acho que bastante vlida, uma outra forma. (Proen UNI-11).

- Reunies pedaggicas: Envolvendo os docentes e as coordenaes, seja de curso como de

centro, conforme a estrutura organizacional da IES. Na maioria das IESFMC, a
socializao no se limita utilizao de uma nica estratgia, mas sim de um conjunto,
de acordos com os recursos disponveis. O objetivo est em oportunizar a participao de
todos os atores envolvidos e suscitar a discusso:
Reunies por reas, entregamos os resultados e eles recebem os relatrios, e h uma
discusso ali, eles lem, eles j discutem os problemas. Outra forma quando o
coordenador solicita a Comav para apresentar os resultados no prprio colegiado e
ns apresentamos tambm. Tambm os fruns de cursos: este frum de cursos
consiste no encontro dos alunos e professores. [...] Eu penso que a melhor forma
de estarmos divulgando os resultados porque ali se discute, mas ainda eu penso que
os alunos no vem este espao como espao de importncia, de estar l falando,
embora eles peam isto no prprio instrumento, este espao para fala, mas quando se
oportuniza isto eles acabam no aproveitando de um modo geral, aproveitam sim,
cinquenta por cento aproveitam, mas eu avalio que o caminho, acho que o
melhor caminho fazer os fruns por curso e a avaliao estar l apresentando seus
trabalhos.(Coordenao UNI-04).

Outro exemplo est na UNI-01:

Ento em fevereiro quando comeam as atividades letivas todos os professores

recebem o boletim dos resultados individuais e os resultados do curso so discutidos
e analisados para a tomada de decises nos Seminrios internos de cada curso. Ento
todo um processo de sensibilizao constante assim do uso dos resultados, de que
um resultado de um baixo desempenho do professor em alguns educadores no
significa punio mas para ele se auto avaliar, rever. (Proen UNI-01)

Quanto s formas de apresentao destes documentos, h um consenso: a produo de

relatrios os quais so distribudos para os diferentes setores envolvidos. Esta tem sido a
prtica mais comum entre as IES.
ns elaboramos os relatrios, estes relatrios so apresentados primeiro reitoria,
depois so apresentados a pr-reitoria, aos coordenadores de curso, ento a se d
uma grande discusso porque junto com a coordenao de curso, alguns alunos
participam, os representantes estudantis e depois os coordenadores de curso
repassam essas informaes no mbito do curso, ento h uma discusso
significativa. Obviamente, que h cursos e cursos que os alunos so mais envolvidos
ou eles se sentem mais a vontade e h cursos que o aluno j entra de r na sala de
aula. Ele j vem do mundo do trabalho, vai para a sala de aula e j t querendo sair.
H tambm estas situaes, eu acho que ocorre em todas as Universidades mas este
processo tem evoludo. (Coordenao UNI-08)
 282

- Utilizao de recursos como internet e folder.

De um modo geral as IES procuram utilizar-se do maior nmero possvel de
estratgias para socializar os resultados junto comunidade. O depoimento da Proen-UNI-01
confirma esta afirmao:
[...] a Direo da Universidade so relatrios mais sintticos no sentido de facilitar a
tomada de deciso. Apresentando os avanos e as dificuldades em cada curso.
isso, esse primeiro momento discutido com os diretores de sempre e coordenadores
de curso. Depois h os seminrios nos cursos com representantes de alunos e
professores onde so apresentados em banners com resultados do curso e os
resultados tambm so publicados na pgina on line do...acho que dessa forma.
Os banners depois so colocados nos corredores de acesso.

Um fator limitante, apontado pelos coordenadores entrevistados, est na dificuldade de

desenvolver aes de socializao dos resultados, frente a pouca disponibilidade de carga
horria dos mesmos.
Falta de tempo, de estrutura humana e tambm eu diria ...estratgia de marketing de
gente que ajude a pensar como divulgar esses resultados. Pra voc ter idia Argos,
eu fui, eu dizia euquipe, no ? At o ano passado, era euquipe, era eu e uma
secretria bolsista que me ajudava. A partir do inicio deste ano, que isso tudo
comeou a acontecer. Ns estamos nesta sala h um ms e meio, e junto com essa
sala veio dois funcionrios, veio ento, est tudo muito... novo ainda, apesar dos sete
anos que estou trabalhando, ento, pra mim no ter discutido com outros segmentos,
porque tem sido humanamente impossvel, porque alm de coordenar a avaliao, eu
tenho quarenta horas, mas eu tenho que, eu tenho dez de pesquisa semanal, eu
coordenado um grupo de pesquisa, eu tenho oito de sala de aula, ainda dou oito
horas de sala de aula, eu coordeno a pesquisa a nvel de Estado, que outra
pesquisa, e eu ainda sou assessora da Reitoria, ento sempre que tem reunio da
Reitoria eu estou l...os meus funcionrios costumam dizer que o meu nome
Reunio, porque eu estou sempre...Ento, mesmo eu ficando aqui sessenta horas na
semana, impossvel pensar poltica de divulgao externa. (Coordenao UNI-08).

A discusso dos resultados nos colegiados de curso, tem sido a tnica nas diversas
IES. Neste espao esto presentes os professores e representao discente, colaborando assim
para o enriquecimento e valorizao dos resultados da avaliao.
A implementao do processo avaliativo gera resistncias no momento de sua
implantao e tambm resistncia aos seus resultados. O quadro que segue apresenta o grau
de resistncia dos diversos atores das universidades frente aos resultados do processo
avaliativo.
 283

Quadro 22 - Grau de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao dos resulta

dos da Avaliao Institucional das IESFMC.
IES Dirigentes Professores Alunos Tcnico administrativos
UNI-01 Pequena Pequena Pequena Pequena
UNI-02 Nenhuma Pequena Pequena Nenhuma
UNI-03 Mdia Mdia Pequena Pequena
UNI-04 Nenhuma Pequena Pequena Pequena
UNI-05 Pequena Pequena Pequena Pequena
UNI-06 No respondeu No respondeu No respondeu No respondeu
UNI-07 Mdia Mdia Pequena Pequena
UNI-08 Nenhuma Mdia Pequena Nenhuma
UNI-09 Mdia Mdia Pequena Pequena
UNI-10 Pequena Mdia Pequena Pequena
UNI-11 Nenhuma Pequena Pequena Pequena
Fonte: Elaborado a partir de entrevistas com os CPAI das IESFMC, 2002.

Quando se analisa o grau de resistncia da comunidade acadmica quanto aos

resultados da avaliao institucional, os depoimentos indicam que ela maior entre o corpo
docente sendo seguido dos dirigentes. Tanto os alunos como os funcionrios tcnico-
administrativos, apresentam pouca resistncia aos resultados. Entre os docentes, na percepo
da Coordenao de Avaliao Institucional da UNI-01, ela se manifesta de duas formas:
Eu acho que eles manifestam de duas formas assim: os que aceitam passivamente os
resultados e no interagem com ele, ou as vezes criticando, ou crticas dirigidas Ah,
foi erro de aplicao, ao instrumento ao modo de apresentao dos resultados, ento
digamos, criticas na operacionalizao do processo, o jeito mais manifesto de
colocar uma resistncia ao dados. Ah! Mas o questionrio poderia ter pedido de
outro jeito, ah, mas este indicador est mal elaborado, os alunos no entendem.
Ento so criticas ou ao perodo aplicado ou ao instrumento ou ao modo de
apresentao dos resultados. (Coordenao UNI-01).

A no tomada de deciso por parte dos dirigentes em relao a alguns resultados da

avaliao contribui para o descrdito da mesma. A forma mais comum de protesto acaba por
constitui-se numa resistncia, no ao resultado mas participao:
Eles no acreditam muito que aquele resultado vai servir para alguma coisa. Por
que? Porque durante alguns anos, os novos so menos reticentes, mas durante alguns
anos os professores mal avaliados, com grandes problemas, eles voltaram a dar aula
do mesmo jeito, e tal...eles ficam se perguntando quando que a avaliao vai
realmente servir para alguma coisa , no sentido de mudanas especficas. Ento no
resistncia ao resultado. resistncia s aes provenientes dos resultados. Ali
eles tem resistncias. (Coordenao UNI-08)

H uma preocupao, tambm externada pela Proen-UNI-01, ao caracterizar que este

descompromisso com a avaliao pode levar ao que caracteriza como stress de avaliao:
[...] E as resistncias elas aumentam quando naquele curso nada acontece. Ento o
aluno diz responder de novo esse instrumento? Mas no mudou nada. A gente
avalia, avalia e ningum toma decises. Ento criando stress de avaliao no aluno.
E isso vai gerando uma resistncia tanto nos alunos quanto nos professores. Ento eu
vejo que a Instituio ela tem que criar um Programa de Avaliao Institucional e ter
 284

um compromisso poltico com a mudana. De assumir o que as pessoas que avaliam,

indiquem para serem mudados. (Proen-UNI-01).

Outra situao de desconforto ocorre porque quem avalia no decide, havendo um

desencontro entre ambos, como explicita o Proen-UNI-06: porque uma coisa voc avaliar
uma outra coisa so as decises tomadas decorrentes da avaliao e muitas vezes h um fosso
entre o que a avaliao avalia e as tomadas de deciso que so feitas depois, at porque no
so as mesmas pessoas, um grupo que avalia, outro grupo que decide. Uma das
estratgias apontadas para amenizar as resistncias e garantir maior adeso discente ao
processo, est no envolvimento das lideranas de cada curso como afirma a Proen-UNI-10:
Uma das aes [...]dentro da Instituio foi ns desencadearmos uma participao
efetiva das lideranas de turmas, ento com os lderes, ns fazamos reunies,[...]
mas ns intensificamos essa proximidade com as lideranas de turma, mas mesmo
assim encontramos resistncias, mas em todos os momentos no vimos essa
resistncia como algo negativo, mas sim como algo que fazia parte do processo e
que deveria ser trabalhado de forma criativa.

Embora a resistncia parea ser uma caracterstica do docente, o estudante tambm

manifesta descontetamento quando no v seu anseio atendido: E os alunos naquela situao
assim: ns reclamamos do professor fulano de tal mas ele continua e nada muda.
(Coordenao UNI-03). Outro exemplo est na UNI-02, quando os estudantes negaram-se a
participar do processo enquanto no tivessem acesso aos resultados da avaliao anterior, o
que demonstra certo desleixo por parte do coordenador do curso em relao ao processo
avaliativo:
[...] ns tivemos uma recusa dos alunos do curso de Administrao em preencher os
questionrios de uma outra etapa, da etapa seguinte, e a Comav, buscando
explicaes para isso recebeu de sugesto dos alunos que eles no querem mais
prestar informaes enquanto no receberem os resultados da etapa anterior. Ento
cobramos isso da coordenao. Cada Coordenao tem uma explicao: ou falta de
tempo, ou falta de espao fsico para reunir tanta gente. Dificuldades de uma ordem
ou de outra. E ns cancelamos a avaliao daquele grupo e exigimos que a
coordenao recuperasse todo o trabalho atrasado. Ento so coisas localizadas, mas
que acabam comprometendo o todo. (Proen UNI-02).

O coordenador de curso pea chave no processo de socializao dos resultados.

Trata-se da pessoa que est em contato direto, tanto com professores quanto com estudantes.
Entretanto, uma coordenao no comprometida, resistente avaliao e aos seus resultados
certamente traz transtornos ao processo. A melhor estratgia est no desenvolvimento de
aes que visem conscientizar a coordenao, como exemplifica a Proen UNI-04
Alguns coordenadores no conseguem aceitar, acatar, receber de forma positiva, de
forma crtica, de forma que venha, na verdade, auxiliar o prprio trabalho e na
tomada de decises do prprio curso, ento tem este trabalho que a gente est
fazendo, tentando fazer esta reflexo de que eles precisam acolher o resultado no
 285

para se defender, no precisa se justificar nada. Recebem para tentar refletir porque
os alunos esto sinalizando deste jeito, porque esta aparecendo isto.

A Proen-UNI-01 caracteriza as resistncias como culturais, polticas ou

epistemolgicas, e exemplifica:
No entanto, eu vejo que as resistncias elas so culturais no sentido de no querer
mudar a prpria representao que as pessoas tem da avaliao s vezes de alguns
professores que no consideram aquele resultado ali. As resistncias elas so
polticas no sentido que muitas vezes h uma relao institucional de pessoas,
estabelecidas no curso que impede um olhar externo. Tambm essa uma outra
resistncia. E a prpria resistncia que gerada pela falta do conhecimento e da
comunicao. Muitos gestores no conhecem o prprio Programa de Avaliao, h
tambm uma mudana em coordenaes, o novo coordenador muitas vezes no esta
familiarizado com os resultados e no comunica, ento isso gera tambm uma
resistncia que vem da falta de conhecimento.

A aceitao dos resultados por parte do corpo docente, demanda tempo, implica
mudana de cultura, aceitao da avaliao institucional como contribuio e no como
controle, aliada a aes permanentes na IES, de conscientizao:
Eu penso que as pessoas esto aceitando e aceitando muito mais, apesar de alguns
ainda a gente notar pouco avano, pouca mudana de postura, de atitude, mas tem
um grande nmero que avanou, que comeou a rever mesmo e que comearam a
procurar e, mais intensamente, a participar dos programas de educao continuada,
comearam a ir participar de cursos sobre avaliao, sobre planejamento, sobre
estruturas, estratgias, metodologias de ensino, ento, houve uma provocao por
parte de muitos professores, houve uma mudana e uma melhora, por isso, a gente
nota no prprio resultado da avaliao.(Proen-UNI-04).

Finalizando este tpico, os depoimentos permitem sintetizar as seguintes concluses

quanto divulgao dos resultados dos processos de avaliao institucional na IES
pesquisadas: a abordagem qualitativa e quantitativa dos resultados so as predominantes; h
equilbrio entre a publicizao parcial e integral dos resultados da avaliao; o relatrio
constitui-se na principal forma de socializao dos resultados direo; a responsabilidade de
socializao dos relatrios fica com o coordenador de curso de graduao; os resultados so
discutidos com a comunidade universitria; a divulgao aos docentes ocorre
predominantemente pelos relatrios individuais e discusso em reunies pedaggicas; as
resistncias dos docentes se manifestam de duas formas: crtica aos instrumentos de avaliao
ou passividade; os estudantes manifestam sua resistncia ao participar da avaliao quando as
medidas corretivas no so tomadas pelos gestores; o coordenador de curso de graduao
pea chave no processo de socializao dos resultados.
 286

5.6. OS IMPACTOS E MUDANAS PROMOVIDOS PELA AVALIAO

INSTITUCIONAL NO ENSINO DE GRADUAO DAS IESFMC

A partir das visitas e entrevistas realizadas, constatou-se que todas as IESFMC

desenvolvem, com maior ou menor efetividade, um programa de avaliao institucional.
Afinal, este programa provocou impactos e mudanas no ensino de graduao das IES
pesquisadas? Relembrando o descrito anteriormente e para melhor situar o leitor, as
categorias avaliao, impacto e mudana tm o seguinte entendimento: avaliao consiste no
processo desenvolvido pelas I.E.S. brasileiras. Dentro da metodologia Paiub, compreende as
seguintes fases - sensibilizao, diagnstico, avaliao interna e avaliao externa; que
impacto consiste no resultado imediato do processo avaliativo e mudana consiste na
concretizao dos impactos atravs de medidas que interferem a mdio e longo prazo na
instituio. (LEITE, 2000, p. 94). Todas as IESFMC possuem etapas de avaliao interna j
concludas e apenas uma, a UNI-03 afirma ter concludo o processo de avaliao externa.
Dentre os aspectos que merecem ser ressaltados, quanto as etapas de avaliao interna
concludas, pode-se citar que todas as IES: realizaram programa de sensibilizao; o
diagnstico; procederam avaliao das disciplinas e avaliao do corpo docente;
avaliaram as condies de infra-estrutura.
Apenas duas IESFMC no avaliaram o desempenho do corpo tcnico-administrativo e
uma no avaliou o corpo discente. Do total das onze IES pesquisadas, 36,6% avaliaram a
estrutura curricular, o perfil profissional, e as perspectivas de mercado de trabalho; 45,5%
avaliaram a gesto, os egressos e concluintes, a atratividade do curso; 27,2% avaliaram a
pesquisa e a interao com a comunidade externa. 63,3% das IES avaliaram a interao com
a comunidade interna, enquanto apenas 18,2% avaliaram a extenso.
Ao estudar as categorias avaliao, impacto e mudana percebidos pelos CPAI e
pelos Proen, observando a primeira conduta de ao descrita no tratamento das
categorias pontuou-se as etapas alcanadas. Considerando o somatrio das etapas
cumpridas, constantes no quadro 11 tem-se o seguinte quadro sntese:
 287

Quadro 22 Quadro sntese dos resultados avaliativos Mdia CPAI e Proen

Instituio Pontuaes
Avaliao Impactos Mudanas

N. SIGLA Interna Externa Total Total Total

01 UNI-01 42 - 42 220 697

02 UNI-02 27 - 27 165,5 517,5
03 UNI-03 48 87 135 160,5 669,5
04 UNI-04 40 - 40 134,5 637,5
05 UNI-05 24 - 24 158 519
06 UNI-06 24 - 24 117,5 433
07 UNI-07 11 - 11 84,5 531
08 UNI-08 19 - 19 165 622,5
09 UNI-09 18 - 18 153 711,5
10 UNI-10 30 - 30 146,5 581,5
11 UNI-11 18 - 18 138 547
Fonte: Quadro elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen da IESFMC,
2002.

O quadro sntese permitiu a construo dos grficos que seguem:

Grfico 01 Relao avaliao X impactos X mudanas

A V A L IA O
160 IM P A C T O S
140 MUDANAS
120
Pontuaes

100
80
60
40
20
0
U N I- 1 U N I- 2 U N I- 3 U N I- 4 U N I- 5 U N I- 6 U N I- 7 U N I- 8 U N I- 9 U N I- 1 0 U N I- 1 1

In s t it u i e s

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen das IESFMC,
2002.
 288

Grfico 02 Relao avaliao X impacto

160
140

120
Pontuaes

100

80
60

40

20
0
UNI-1 UNI-2 UNI-3 UNI-4 UNI-5 UNI-6 UNI-7 UNI-8 UNI-9 UNI-1 0 UNI-1 1
AVAL IA O
In stitu i e s IM P AC TO S

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen das IESFMC,
2002.

Grfico 03 Relao avaliao X mudanas

160
140
120
Pontuaes

100
80
60
40
20
0
UNI-1 UNI-2 UNI-3 UNI-4 UNI-5 UNI-6 UNI-7 UNI-8 UNI-9 UNI-10 UNI-11
AVALIAO
Instituies
MUDANAS

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen das IESFMC,
2002.

Os grficos permitem constatar, a partir das percepes dos Pr-reitores de ensino e

Coordenadores das Comisses de Avaliao Institucional, que as IES encontram-se em
estgios diferenciados quanto ao desenvolvimento das atividades de avaliao institucional. A
UNI-03 pelo fato de j ter concludo a avaliao externa a que apresenta melhor
desempenho. A UNI-07 a que cumpriu em menor percentual as etapas da avaliao interna.
 289

Das onze IESFMC pesquisadas, a que apresenta maiores impactos e mudanas nas
condies de produo do ensino de graduao a UNI-01. compreensvel o resultado
obtido por esta IESFMC: foi a pioneira no PAIUB, dentre as IESFMC, obtendo
financiamento j no primeiro edital do Paiub. Isto demonstrou a preocupao com a
necessidade da avaliao institucional; disponibilizou recursos humanos e materiais para a
implementao do processo. Todos os membros da comisso cursaram programa de
especializao em avaliao institucional e os resultados foram publicizados em cadernos de
acesso comunidade universitria.
Quando analisada a relao avaliao X impacto, constata-se que a avaliao gerou
impactos em todas as IES, variando de intensidade em relao ao nmero de etapas da
avaliao concludas. Com os maiores impactos, em funo da avaliao, so apontados os da
UNI-01 e UNI-08 e a menor da UNI-07. Esta classificao coerente, quando se analisa o
total de etapas da avaliao cumpridas: a UNI-07 foi a que cumpriu menor nmero e a UNI-
01 atingiu pontuao 42 de um total mximo de 52 pontos.
Chama a ateno duas IES: a UNI-07 e a UNI-09. Ambas realizaram menos avaliao
mas obtiveram grandes mudanas. Qual seria a explicao para tal fato? A percepo dos
entrevistados recaiu sobre o perodo em que o programa foi implementado nas I.E.S., ou seja,
na UNI-07 entre 1994 e 1997 e na UNI-09 entre 1998 e 2002. Neste perodo ambas
implementaram as fases iniciais do programa e em ambas este deslanchar promoveu alm de
impactos tambm mudanas, pois as medidas e aes eram de fcil cumprimento.
Evidentemente, se tivessem cumprido a maioria das etapas, a exemplo da UNI-01 e UNI-03,
como muitas delas demandam maiores investimentos para a sua concretizao, os resultados
poderiam indicar que as mudanas quando diludas ao longo do tempo seriam menores, mas
presentes. Uma varivel que tambm influenciou as I.E.S. est no fato de ambas terem
passado por processo de credenciamento para obteno da condio de Universidade o que
pode ter contribudo para que as mudanas ocorressem num curto espao de tempo.
H de se esclarecer, entretanto, que por ocasio da coleta dos dados o pesquisador
frisou junto aos entrevistados que as respostas quanto aos impactos e mudanas fossem
vinculados exclusivamente como decorrncia da implementao do Paiub desconsiderando-se
mudanas e impactos gerados pelo ENC, por exemplo.
Segundo a percepo dos CPAI e Proen, os maiores impactos recaem, por ordem de
mdia na: preocupao com a melhoria da qualidade dos cursos; identificao dos pontos
fracos da IES; disponibilizao dos resultados aos docentes; disposio para o dilogo por
parte da administrao central; discusso do projeto pedaggico.
 290

Porm, os menores impactos, por ordem de mdia recaem na: concesso de bolsas
para estudantes; cursos sobre avaliao institucional; construo da sntese diagnstica do
conjunto da IES; organizao de seminrios; palestras sobre avaliao institucional.
Quando analisada a relao avaliao X mudana, constata-se tambm que em todas as
IES a mudana faz-se presente, variando de intensidade. As IESFMC que apresentaram maior
ndice de mudana atribuda avaliao institucional so a UNI-01, a UNI-03 e e a UNI-09
Dentre as que apresentaram menor ndice, por ordem, esto: a UNI-06, UNI-11, UNI-07 e
UNI-10 e a UNI-02.
Analisando-se comparativamente, as IESFMC que concluram maior nmero de etapas
apresentaram melhor desempenho e vice-versa , o que nos leva a inferir que a medida em que
o programa vai avanando, as transformaes tornam-se mais evidentes. Das dezessete etapas
objeto de avaliao interna: a UNI-01 cumpriu quinze e a UNI-03 dezesseis. Enquanto, por
exemplo, a UNI-07 foi a que cumpriu menor nmero de etapas, apenas seis. Pode-se atribuir o
reduzido nmero de etapas cumpridas pelos programas de avaliao institucional nas
IESFMC, UNI-06 e UNI-07 prpria forma de organizao. Elas so multi-campi, fruto da
aglutinao de fundaes isoladas, diferentemente do que ocorre com as demais, em que uma
nica fundao deu origem a uma universidade. A dificuldade reside no fato de cada campi
possuir certa autonomia administrativa. A condio de universidade ainda no permitiu a
superao, ou seja, uma unidade administrativa total. medida em que cada uma possui
autonomia, fica a critrio dos gestores de cada campi assumir a avaliao como um
programa prioritrio ou no. H nestas instituies variao entre cada campi: alguns com
programas avaliativos mais consolidados, outros menos, o que na mdia as coloca numa
posio de pouco destaque.
Segundo a percepo dos coordenadores e pr-reitores de ensino, as maiores
mudanas residem, por ordem de mdia na(o): Projeto Poltico Pedaggico; Infra-estrutura;
Gesto e Administrao; Corpo docente; Currculo; Relao Universidade/sociedade;
Corpo discente; Extenso; Pesquisa.
As mudanas percebidas justificam-se na medida em que as etapas de avaliao
concludas esto diretamente vinculadas. Por exemplo: todas as IESFMC concluram as
etapas de sensibilizao, diagnstico, avaliao do corpo docente, das disciplinas e da infra-
estrutura.
A extenso, a pesquisa, a interao com a comunidade externa, a estrutura curricular, o
perfil profissional e as perspectivas de mercado de trabalho, por ordem, foram as condies
menos avaliadas internamente pelas IESFMC. Logo, justifica-se que a pesquisa e a extenso
 291

sejam as condies que apresentaram pouca mudana. Por outro lado, causa preocupao o
fato de o projeto poltico pedaggico ter sido indicado como a varivel que sofreu maior
mudana, uma vez que condies essenciais para se discuti-lo, ainda no foram avaliadas na
totalidade das IESFMC, como por exemplo, a estrutura curricular, o perfil profissional e as
perspectivas de mercado de trabalho.
Ao analisar o grfico 01, o qual apresenta a relao avaliao X impacto X mudana,
algumas consideraes merecem destaque. Chama a ateno o fato da UNI-01 e UNI-02
apresentarem impactos maiores que as mudanas. Considerando como IES que h mais tempo
desenvolvem trabalhos avaliativos, pode-se inferir que medida em que o programa vai se
consolidando, as mudanas tornam-se menos perceptveis, ou seja, passam a fazer parte do
cotidiano da IES. Outra situao est presente na UNI-07, cujo nmero de etapas cumpridas
bastante reduzido. Entretanto, as mudanas so percebidas com maior evidncia. A explicao
est no fato desta IES, ao ter cumprido poucas etapas do processo avaliativo, gerou de
imediato mudanas significativas. Esta percepo representa a IES no momento em que o
programa era implementado. Hoje, a realidade bastante diferente, tanto na UNI-06 como na
UNI-07 os programas foram interrompidos e esto retomando no ano de 2003.
Adotando-se a segunda conduta de ao prevista, procurou-se identificar a intensidade
das mudanas, utilizando-se uma escala ordinal de cinco pontos (nenhum, pequeno, mdio,
grande, muito grande). O grfico seguinte permite uma melhor visualizao das mudanas nas
condies propostas:

Grfico 04 Grau de intensidade das mudanas percebidas

Relao Univ./Socied

Projeto Pol. Ped.

Extenso

Pesquisa

Gesto/Administrao

Currculo

Corpo Discente
NENHUM
Corpo Docente PEQUENO
MDIO
Infra-estrutura
GRANDE
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 MUITO_GR

PONTUAES

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen das IESFMC,
2002.
 292

Analisando individualmente cada condio avaliada, algumas observaes merecem

destaque: quanto ao Projeto Poltico Pedaggico a mudana mais significativa est na
elaborao do mesmo pelos cursos; na infra-estrutura as mudanas recaem na ampliao e
melhoria do acervo bibliogrfico, na melhoria da salas de aula e na ampliao do nmero de
laboratrios; - quanto ao corpo discente, as mudanas percebidas so menores, destacando-se
a participao na tomada de decises e o comprometimento com o curso, entretanto a
participao dos discentes em atividades de ensino e pesquisa sofreram poucas mudanas com
a avaliao institucional; quanto ao currculo, as mudanas esto direcionadas muito mais ao
mercado que ao conhecimento social. Esta tendncia entra em conflito com os princpios do
Paiub, os quais preconizam uma avaliao que promove mudanas e oportunizam a
emancipao. No corpo docente, as maiores mudanas so percebidas na melhoria da
qualificao docente, no comprometimento com o curso e no melhor desempenho didtico-
pedaggico. Um dos mais importantes indicadores de qualificao de uma instituio de
ensino superior o que se refere composio do corpo docente em termos de titulao.
Diante desta afirmativa, tem sido um dos grandes desafios do sistema fundacional, a
composio de um corpo docente habilitado e com disponibilidade para o ensino, pesquisa e
extenso.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei federal no
9394/96, o Artigo 52, inciso II, estabelece o mnimo de um tero do corpo docente, com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado. Para Carneiro (1998)
A misso da universidade, de grande transcendncia social, supe, para ser
colimada, a existncia de quadros docentes de avanada qualificao. Na verdade,
no se produz cincia sem competncia. No se desenvolvem competncias sem
inteligncia. No se constri saber, sem metodologia. No pode construir profisses
quem no tem formao. (p. 121).

O cenrio da formao docente nas instituies de ensino municipais de Santa Catarina

ser apresentado inicialmente procurando-se demonstrar a sua evoluo a partir de 1975.

Tabela 13 Evoluo do corpo docente, por titulao nas IESFMC

Titulao 1975 1983 1986 1990 1994 1996 1998 2001
Graduao 151 563 485 560 420 366 480 860
Especializao 99 762 1098 1374 2036 2280 2651 3307
Mestrado 8 102 201 268 461 721 1152 2590
Doutorado 7 21 37 58 69 116 198 528
Total 265 1.448 1.821 2.260 2.986 3.483 4.481 7.285
Fonte: Elaborado a partir de relatrios da Acafe, 1999-2001.
 293

Os dados permitem observar que a transformao em universidades, das instituies

criadas por lei municipal, tm contribudo para a melhoria da qualificao do quadro docente.
Neste sentido, a evoluo ocorre, tanto por fora dos requisitos legais interpostos para fins de
anlise e aprovao dos processos de transformao das instituies isoladas em
universidades, quanto pela exigncia recente do MEC nos processos de avaliao, como pela
avaliao institucional desenvolvida no interior das IES.
No que tange ao corpo docente ainda, as menores mudanas so percebidas na
ampliao da carga horria; no reduzido envolvimento em atividades de pesquisa e extenso e
na pouca participao nas atividades colegiadas. Outro ponto tratado pela LDB diz respeito
exigncia de um tero do corpo docente em regime integral, estabelecido pelo inciso III, do
Artigo 52. O cumprimento deste inciso contribuir para a profissionalizao do corpo
docente, mediante um regime de trabalho estvel na instituio. Para Carneiro (1998), tempo
integral significa quarenta horas semanais de trabalho acadmico (ensino, pesquisa e
extenso) centrado no projeto institucional especfico. A Sociedade concorda com a
universidade competente e dedicada integralmente produo do saber e ao desenvolvimento
do ensino.(p. 121).
Numa anlise individualizada, tomando como base o ano de 2001, apresenta-se a
seguinte situao pela tabela 14.

Tabela 14 - Situao da titulao docente por IESFMC 2001

IES Graduao Especializao Mestrado Doutorado Total
NO % NO % NO % NO % NO
UNI-01 121 7,9 525 34,2 725 47,3 162 10,6 1533
UNI-02 48 6 333 41,8 308 38,7 107 13,4 796
UNI-03 281 18,5 672 44,5 441 29 123 8 1517
UNI-04 90 19,3 219 46,8 133 28,5 25 5,4 467
UNI-05 101 19,5 231 44,8 162 31,3 23 4,4 517
UNI-06 41 4,3 497 52,3 388 41 23 2,4 949
UNI-07 54 7,9 414 60,8 175 25,7 38 5,6 681
UNI-08 33 12,1 148 54,4 84 30,9 7 2,6 272
UNI-09 32 19,9 86 53,4 40 24,8 3 1,9 161
UNI-10 25 14,7 76 44,7 58 34,1 11 6,5 170
UNI-11 34 15,3 106 47,8 76 34,2 6 2,7 222
Total 860 - 3307 - 2590 - 528 - 7285
Fonte: Elaborado a partir de relatrio da Acafe, 2002.
 294

A tabela anterior indica que apenas 18,1% das IES atendiam, no ano de 1998, o
estabelecido na LDB, ou seja, um mnimo de 33,3% dos docentes com titulao de mestrado
ou doutorado. Na ocasio, era preocupante quando constatava-se que das nove IES que
possuam o status de universidade, apenas duas cumpriam o preceito legal acima citado. No
ano de 2001, apenas uma IES ainda no havia atingido o percentual. No se pode deixar de
evidenciar o esforo que as IES fizeram para encontrar alternativas no sentido de atingir o
mnimo estabelecido pela LDB, encaminhando docentes para freqncia em cursos de ps-
graduao stricto-sensu, criando seus prprios cursos de ps-graduao stricto-sensu,
realizando uma verdadeira reengenharia no seu quadro docente, concentrando maior carga
horria naqueles docentes que possuem maior titulao e ampliando, por conseqncia, sua
carga horria. Esta ltima frmula resolve o problema legal, contudo a sobrecarga certamente
interferir na qualidade do ensino.
Os dados a seguir permitem compreender a evoluo do regime de trabalho nas IES
municipais.

Tabela 15 Evoluo do regime de trabalho nas IESFMC

Titulao 1983 1986 1994 1996 1998 2001
Horista 1176 1494 1897 2057 2365 3707
Tempo Parcial 138 225 607 809 1217 2112
Tempo Integral 168 138 490 624 894 1466
Total 1482 1857 2994 3490 4476 7285
Fonte: Elaborado a partir de relatrio da Acafe, 2001.

Tabela 16 Evoluo do regime de trabalho nas IESFMC

IES Horista Tempo Parcial Tempo Integral
NO % NO % NO %
UNI-01 481 31,4 558 36,4 494 32,2
UNI-02 327 40 234 30 235 30
UNI-03 789 51,7 393 25,8 344 22,5
UNI-04 184 39,4 159 34 124 25,6
UNI-05 367 71 93 18 57 11
UNI-06 518 54,6 412 43,4 19 2
UNI-07 498 73,2 108 15,8 75 11
UNI-08 181 66,5 45 16,5 46 17
UNI-09 106 66 31 19,1 24 14,9
UNI-10 118 69,4 41 24,1 11 6,5
UNI-11 147 66,2 38 17,1 37 16,7
Fonte: Elaborado a partir de relatrio da Acafe, 2002
 295

Os nmeros acima retratam um crescimento considervel nas contrataes em tempo

parcial e tempo integral, o que demonstra a preocupao com a melhoria da qualidade do
ensino, uma vez que os docentes podem dispor de tempo, no s para atividades de ensino,
mas tambm para a pesquisa e a extenso. Se tomado como referncia, o percentual exigido
pela LDB, percebe-se que o conjunto das IES somam 49,1% dos docentes em tempo parcial e
tempo integral, bastante acima dos 33,3% exigidos. No obstante, o percentual de
profissionais em tempo integral chegue a apenas 20,1% do total do corpo docente. A
condio de professor que no se dedica integralmente IES, em termos de carga horria,
ainda que esta realidade tenha sofrido mudanas suscita preocupaes, pois 79,9% dos
docentes encontram-se nesta condio. O fato dos docentes no vivenciarem a universidade
na sua integralidade acaba prejudicando no apenas o envolvimento na pesquisa e na
extenso, mas tambm na avaliao institucional. No campo da avaliao o prejuzo se faz
presente uma vez que o professor acaba no participando ativamente do processo. Isto reflete
nos dados expressos na quadro 15 onde o grau de aceitao do projeto de avaliao por parte
dos professores expresso como mdio. A UNI-01 que se destacou ao apresentar bom
desempenho no processo de avaliao uma das I.E..S. com maior percentual de professores
em tempo integral, ou seja 32,2% que somado aos 36,4% de tempo parcial compem um
quadro de 68,6% dos docentes com maior dedicao I.E.S.. A UNI-01 tambm a I.E.S.
que possui docentes com melhor titulao. Logo, maior dedicao e melhor titulao aliado a
um programa contnuo de avaliao geram resultados. A maior presena na I.E.S. permite
participao ativa nos colegiados, onde via de regra os resultados das avaliaes so
discutidas, o projeto poltico pedaggico do curso reformulado em funo da mesma.
Acredita-se que desta forma poder se superar o silncio docente frente avaliao.
Analisando individualmente cada IES percebe-se que a UNI-01 e a UNI-02 so as
universidades com situao mais equilibrada no contexto. Sendo que a UNI-07 e a UNI-05
so as IES com maior percentual de docentes na condio de horistas. Vale lembrar que a
UNI-01 e a UNI-02 foram IES com os melhores ndices de mudana proporcionados pelo
programa de avaliao institucional, enquanto a UNI-07 apresentou pior desempenho. Logo,
pode-se inferir que com relao a maior dedicao do corpo docente IES e sua melhor
titulao, o contexto das IESFMC, constitui-se em condio fundamental para o sucesso dos
programas de avaliao institucional.
De certo modo, isso pode justificar a reduzida mudana proporcionada pela Avaliao
Institucional nas atividades de extenso e pesquisa. A pouca disponibilidade de docentes para
tais atividades nas IES traz como conseqncia a reduzida produo cientfica e de extenso.
 296

Logo, no havendo docentes envolvidos nestas aes, tambm os discentes no encontram

ambiente e estmulo para tais prticas.
- No campo da gesto e administrao, as maiores mudanas apontam para a transparncia
nas decises, ficando em segundo plano a colegiabilidade das decises. Alis, coerente as
posies, na medida em que tanto entre discentes como entre docentes a participao nos
colegiados no sofreu mudana significativa, efeito provvel do modelo de gesto das
estruturas superiores.

Grfico 05 Grau de intensidade das mudanas percebidas por IESFMC e categoria

0
UNI-1 UNI-2 UNI-3 UNI-4 UNI-5 UNI-6 UNI-7 UNI-8 UNI-9 UNI-10 UNI-11

Infra-estrutura Corpo Docente

Corpo Discente Currculo
Gesto e Administrao Pesquisa
Extenso Projeto Poltico Pedaggico
Relao Universidade/sociedade

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen das IESFMC,
2002.

Quando analisado o grau de intensidade das mudanas percebidas por IESFMC e por
categoria, a UNI-10 apresentou a maior mudana, no campo da infra-estrutura; a UNI-01
apresentou a maior mudana, no corpo docente, no currculo e no projeto poltico pedaggico;
a UNI-08 no corpo discente; a UNI-09 na gesto e administrao, na pesquisa e na extenso;
a UNI-04 na pesquisa e relao universidade e sociedade.
Quando analisadas as IESFMC com menores mudanas percebidas, destacam-se: a
UNI-06 na infra-estrutura, no currculo, na extenso e projeto poltico pedaggico; a UNI-10
no corpo docente; a UNI-05 e a UNI-07 no corpo discente; a UNI-02 na gesto e
administrao, na extenso; a UNI-11 na pesquisa e na relao universidade e sociedade; a
UNI-08 na extenso.
 297

5.6.1 Agrupamento das instituies segundo as variveis avaliao, impactos e

mudanas

Considerando que cada instituio apresenta nveis diferentes de desenvolvimento da

avaliao, impactos e mudanas, alm de no desenvolver uniformemente as trs variveis
observadas, torna-se interessante realizar uma tentativa de reunir as instituies em grupos
que apresentam alguma similaridade. O procedimento geralmente adotado a utilizao da
anlise multivariada, mais precisamente por meio de um estudo de anlise de agrupamento
(Cluster). Segundo Pereira (1999), neste tipo de anlise as distncias entre objetos estudados
so calculados e, a seguir, os objetos so agrupados conforme a proximidade entre eles.
Por um procedimento de anlise multivariada, mais precisamente, a anlise de Cluster,
estudou-se as IESFMC com relao as variveis: avaliao, impacto e mudana a fim de
verificar quais as que esto mais prximas em relao s variveis, a partir da percepo dos
CPAI e Proen. Este procedimento situa num mesmo grupo as IESFMC que apresentaram
nveis semelhantes, quanto as trs variveis.

Grfico 06 - Distribuio das IES segundo os agrupamentos realizados

Dendrogram
Nearest Neighbor Method,Squared Euclidean
2.4
2
Distance

1.6
1.2
0.8
0.4
0
UNI-1
UNI-2
UNI-5
UNI-4
UNI-8
UNI-10
UNI-11
UNI-9
UNI-6
UNI-7
UNI-3

Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen das IESFMC,
2002.
 298

Tabela 17 - Distribuio das IESFMC segundo os agrupamentos realizados

Grupos Instituies Centrides
Avaliao Impacto Mudana
1 UNI-1 42,0 220,0 697,0
2 UNI-2, UNI-5, UNI-10, UNI-8, UNI-
9, UNI-11, UNI-6, UNI-4, UNI-7 23,4 140,2 566,7
3 UNI-3 135,0 160,5 669,5
Fonte: Grfico elaborado a partir de informaes obtidas em entrevista junto aos CPAI e Proen das IESFMC,
2002

Observa-se que as instituies UNI-3 e UNI-1 aparecem isoladas das demais, no se

agrupando. J as instituies UNI-2, UNI-5, UNI-10, UNI-07, UNI-8, UNI-9, UNI-11, UNI-6
e UNI-4 aparecem num agrupamento homogneo, mostrando que as variveis avaliao,
impactos e mudanas so muito semelhantes ou prximas. O maior distanciamento entre as
IES UNI-01 e UNI-03 pode ser atribudo ao fato da primeira ter sido a precursora dos
programas de avaliao institucional, gerando um programa mais consolidado. No entanto, a
segunda atribui-se o distanciamento pelo fato de ter sido a nica IES a ter concludo a
avaliao externa.
As demais apresentam uma proximidade no desenvolvimento das aes avaliativas no
que tange aos impactos e mudanas proporcionados pelos programas de avaliao
institucional.
A guisa de concluso, quanto aos impactos e mudanas promovidos pela avaliao
institucional nas IES fundacionais municipais catarinenses, pode-se afirmar: todas
desenvolvem com maior ou menor intensidade atividades de avaliao institucional; os
maiores impactos recaem na preocupao com a melhoria da qualidade de ensino na
graduao; o menor impacto percebido na concesso de bolsa de estudos para estudantes;
as mudanas mais intensas percebidas recaem na elaborao do projeto poltico pedaggico e
na melhoria das condies de infra-estrutura; as mudanas menos perceptveis esto nas
condies de pesquisa e extenso, o que se deve falta de tradio das IES e tambm ao fato
da avaliao no ter privilegiado at a presente data ambas; quanto ao corpo docente, as
mudanas mais significativas esto na melhoria da qualificao profissional, sendo que ainda
em muitas IES a titulao deficitria e um percentual significativo dos docentes atuam em
tempo parcial ou so horistas. A avaliao no tem promovido mudanas significativas na
colegiabilidade das decises; h certo equilbrio entre as IES quanto s variveis avaliao,
impacto e mudana.
 299

5.7 OS PROGRAMAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL DAS IESFMC E SEU

COMPROMISSO COM REGULAO, EMANCIPAO, UNIVERSIDADE DO
CONHECIMENTO E UNIVERSIDADE DE MERCADO

A terceira caterogia de anlise proposta nesta tese, busca conhecer atravs da

percepo dos Proen e CPAI a vinculao do programa de avaliao institucional uma
concepo de controle ou de emancipao e conhecer o comprometimento do programa de
avaliao institucional e da prpria IES com uma universidade voltada produo do
conhecimento social ou conhecimento para o mercado. H de se considerar que esta categoria
no a inteno principal desta tese, que visa conhecer os impactos e as mudanas geradas
pela avaliao institucional no ensino de graduao. Entretanto, julga-se pertinente visualizar
qual o direcionamento dos programas frentes as crises que permeiam a universidade.
A emergncia do modelo neoliberal estimulou polticas pblicas as quais contribuiram
para que a universidade aprofundasse a sua crise. Crises descritas por Ristoff (1999) como
sendo: financeira, do eletismo e a do modelo; ou as descritas por Santos (1999): a crise da
hegemonia, de legitimidade e a institucional. Estas crises, levaram a universidade a um
repensar do seu papel na sociedade. Este repensar pode ter sido fruto de um movimento de
resistncia acolhendo ou criticando o Estado Avaliador. O Estado Avaliador est nitidamente
comprometido com um modelo de universidade de mercado, cujas aes caracterizam-se por
propor mudanas como explicita Barrow (1996) na sua trade: o ensino, a pesquisa e a
extenso. A extenso passa a assumir um carter quase que exclusivamente de prestao de
servios, a pesquisa limitada apenas a alguns centros ditos de excelncia e o ensino passa a ser
o carro chefe, principalmente se voltado formao de mo-de-obra. Paralelamente, discute-
se no mbito da OMC a incluso do ensino superior como servio, melhor dizendo produto
globalizado.
Neste cenrio, a avaliao institucional no est isenta de compromissos, no se pode
consider-la neutra. Ela est sim a servio de um modelo. E qual modelo? Aquele concebido
enquanto instituio preocupada com a produo e transmisso do conhecimento social, ou a
que preocupa-se com a produo do conhecimento para o mercado?
Nas incurses junto s diversas IESFMC e nas entrevistas com os gestores tanto dos
programas de avaliao institucional como do ensino de graduao, certamente estas foram as
questes de mais difcil resposta. O fato de gerar maior reflexo, deve-se ao conflito presente
na prpria poltica de avaliao institucional no pas, que tem se caracterizado muito mais
pela universidade de mercado do que pela universidade de conhecimento social. A poltica
 300

expancionista do ensino superior que o coloca frente a frente com o mercado, desprestigiando
a produo de um conhecimento social constitui-se numa varivel importante. Principalmente,
quando se analisam os dados de crescimento do nmero de cursos e alunos matriculados no
ensino superior das IES pesquisadas, necessariamente faz-se refletir se o seu compromisso
est com uma universidade de mercado ou de conhecimento. Frente a conjuntura, delineada
pelo neoliberalismo e que tem na globalizao um dos principais alicerces, o programa de
avaliao institucional desenvolvido nas I.E.S., assumem contornos que colaboram para a
consolidao de uma universidade direcionada para produo de conhecimento para o
mercado ou produo do conhecimento social?
O Proen UNI-02 destaca que apesar da maior nfase na produo do conhecimento
social, o programa no despreza o mercado. Esta vinculao com o social faz-se presente na
medida em que os processos avaliativos vislumbram um curso de graduao formando um
profissional mais crtico, de deciso, capaz de intervir, capaz de enxergar as coisas que esto
no seu entorno. A Coordenadoria UNI-05 enfatiza que programa insiste numa idia de que a
Universidade deve trabalhar com um olhar mais crtico sobre as questes.
Esta idia de mercado, esta viso neoliberal, ela chegou na Universidade, ela est a.
Mas o programa no adota como princpio. No adota a viso neoliberal como um
princpio para o seu projeto mas dispe-se a dialogar com quem est trabalhando,
porque na Universidade hoje, as duas questes esto postas: o professor quer ser
docente de Universidade com viso na indissociabilidade de ensino, pesquisa e
extenso. Isto fica claro quando voc percebe o que eles falam. o maior
envolvimento com a Universidade, que ele imagina e ns acreditamos que esta
crena procedente, que ns no devemos pensar no mercado imediato, porque ele
vulnervel, ento ns temos que pensar numa formao humana e talvez a palavra
formao no seja o ideal tambm, ns temos que pensar que aqui um espao de
construo de conhecimento e de formao humana e que depois o mercado que
vai determinar.

Na UNI-05 a concepo de mercado no tida como determinante, entretanto a

prpria Coordenadoria reconhece que dentre os docentes alguns tem esta viso de mercado,
por que eles so da rea, so profissionais e trabalham com isso, mas a grande maioria no. A
maioria pensa a Universidade de outro jeito. O Proen UNI-05, apesar da nfase recair na
produo do conhecimento social, o ambiente muitas vezes cobra da IES uma postura mais
voltada ao mercado. Esta visualizao de uma IES mais comprometida com o mercado
tambm pode ser percebida no depoimento do Proen UNI-11:
Eu acho que ns no podemos utilizar nenhum nem outro. Os dois devem ser
considerados. Jamais um pode ser, vamos dizer assim, privilegiado em detrimento o
outro, porque o aluno no vai fazer um curso se ele no tem uma viso de amanh
em termos de mercado de trabalho. A menos que ele...e por outro lado, se ele vem
mesmo buscando isso a universidade deve lhe proporcionar a viso do social. Porque
esse homem um homem contextualizado e ele precisa, vamos dizer, no s o
trabalho que serve para viver, so muitas outras exigncias.
 301

A Coordenadoria de Avaliao da UNI-11, embora reconhecendo a influncia do

contexto, considera que o programa possui um compromisso com a produo do
conhecimento social, at porque, seria uma incoerncia o contrrio, na medida em que o
programa est respaldado pelos princpios do Paiub. O Proen UNI-04 considera seu programa
comprometido com produo do conhecimento social, porque a misso da IES est voltada
para o desenvolvimento,
[...]um desenvolvimento sustentvel, um desenvolvimento servio da vida, um
desenvolvimento servio da justia social. A gente tem trabalhado muito neste
sentido, estamos longe dar conta disso, mas eu acho que a gente est dentro das
nossas possibilidades, contribuindo para diminuir a diferena, para ajudar aonde for
possvel, a superar dificuldades, problemas, ento ns temos muitos trabalhos de
extenso, envolvidos com vrias demandas locais e regionais [...].

Segundo o Proen UNI-04 ainda, a definio da misso da IES comprometida com uma
poltica de cunho social acaba trazendo crticas do prprio empresariado
Tanto que recebemos vrias crticas de empresrios da regio dizendo que a
Universidade s segue a mesma linha e que no d bola para os empresrios. No
bem isto. A gente tem vrios projetos tambm sendo desenvolvidos, [...] tambm d
consultoria para pequenas, mdias e grandes empresas. Mas ns temos um
compromisso social bastante grande pelos mesmos projetos como a gente costuma
fazer projetos de pesquisa e extenso. Eles se voltaram camada mais necessitada
da populao porque a gente entende dali, das dificuldades dali surgem vrios outros
problemas sociais que vo se formando uma corrente muito maior. E o papel da
Universidade, ela tem uma dvida histrica muito grande. Todo o passado, todos
estes sculos que ela foi ajudando a construir este distanciamento, a viso positiva,
de cincia, de conhecimento, [...].

A Proen UNI-01 destaca a necessidade de convivncia entre ambos os modelos como

sendo conseqncia da atual conjuntura. Ela lana desafios a prpria Universidade no sentido
dessa Universidade, principalmente as Universidades do Sistema Acafe, de estarem
dialogando tanto com uma viso da Universidade Empresa quanto da Universidade
Acadmica. A viso do negcio e a viso da academia.
E a Universidade, eu diria, a UNI-01 ela tem, busca essa sabedoria de estar
mediando essas duas grandes perspectivas no sentido de poder construir o seu
projeto Institucional voltado a cumprir a funo de uma Universidade que a
produo de um conhecimento, que universal, e essa uma funo universal da
universidade, quanto ser parceira em relao, no submeter ao mercado, mas estar
atenta ao mercado, o crescimento tecnolgico, ao movimento da prpria demanda no
sentido de tambm concretizar os princpios de uma organizao que busca
eficincia e efetividade. (Proen UNI-01).

A tentativa de aliar a viso do negcio com a viso da academia acaba por gerar crises
no seio da universidade. A Coordenadoria da UNI-01 enfatiza que hoje esta uma das
nossas crises porque ao mesmo tempo em que ns nos preocupamos no atendimento s
demandas do mercado, e da colocao dos alunos em termos de mercado de trabalho, a gente
 302

tambm discute que a Universidade no pode estar a reboque do mercado. Segundo ela
ainda, em termos institucionais muitos programas, que lidam com Programas Especiais, que
visam atender, compreender, ampliar e melhorar as praticas sociais tem uma caracterstica de
estar primeiro, vivendo esta crise, que uma crise na Universidade de um modo geral. Mas
tem procurado trabalhar com a idia de que ela no est a reboque do mercado de trabalho, ela
est na vanguarda, ela est ampliando, ela est possibilitando, ela est tornando seu aluno um
sujeito tico, cidado, alm de um profissional qualificado, ento eu diria que a gente vive a
crise porque tem de estar se preocupando em atender as demandas, mas busca...tem buscado,
prestar mais ateno a produo de um conhecimento social, tico mais solidrio etc..
O Proen UNI-03 considera que a IES preocupada muito mais com o aspecto
acadmico faz com que o enfoque social supere o mercado. Segundo ele, a IES acaba sendo
incompetente no atendimento ao mercado. Existe instituies que trabalham com o ensino,
com a educao de forma geral que so muito mais dinmicas, geis do que uma universidade
como a nossa, do tipo da nossa. Ns nos preocupamos muito com o lado acadmico.(Proen
UNI-03). A postura intermediria expressa pela UNI-03, mas permeada pela crise e pela
contradio tambm respaldada pela UNI-06 a qual atribui a contradio aos diferentes
modelos que convivem no interior da universidade:

o nosso modelo tecnicista e o nosso modelo emancipatrio. Ele tecnicista

enquanto ele v se ns estamos ou no adequados ao mercado, as exigncias da
sociedade de hoje. E ao mesmo tempo ele emancipatrio porque ele permite uma
auto conscincia dos alunos e dos prprios professores sobre: que tipo de ensino ns
estamos oferecendo sobre a qualidade do ensino e com isso ele permite um avanar
das prprias pessoas que fazem parte do curso em busca de um aprimoramento, de
um melhoramento. (Proen UNI-06).

Muitas IES afirmam que seus projetos estaro mais comprometidos com a produo
do conhecimento social, esta no a tnica de todo o sistema. Em muitas IES, o desejo seja
desvincular-se do compromisso com o mercado mais forte mas acaba prevalecendo, como
expresso no depoimento do Proen UNI-09: Eu vou te dizer assim, contrariamente ao nosso
desejo, ela tomou o caminho muito mais de dar resultados de mercado, sem dvida nenhuma.
Eu digo contrariamente ao nosso desejo, ao desejo explicitado at no que ns chamamos de
Diretrizes de Avaliao Institucional. Complementa seu pensamento destacando a tenso,
entre o desejo de que assuma um contorno mais social e a presso externa, dos prprios
organismos educacionais que apresentam profundas contradies em seu discurso:
A avaliao um processo educativo, portanto, a gente poderia dizer que est entre a
tenso do desejo de ser mais social e uma fora interna que voc tem, que acaba
conduzindo as coisas muito mais para um sentido de produo de resultados. Ela
muito mais externa. A gente acaba absorvendo, na minha percepo, que esta
 303

presso externa, que passa inclusive, pelo MEC que acaba dizendo que no quer
fazer ranking, mas no fundo acaba fazendo ranking, que no produtividade, mas no
fundo tudo o que ele quer ver produtividade que todo mundo contra at que
esta produtividade no se mostra positiva, mas quando ela positiva todo mundo
gosta, todo mundo faz faixa para elogiar e essa coisa toda...Ento a gente vive essa
tenso. (Proen UNI-09)

Outro depoimento que bem caracteriza a vinculao do programa com a produo do

conhecimento para o mercado apresentado pela UNI-07:
Ela mais mercado. Ela mais mercado porque pelo prprio fato...se ns pegarmos
a avaliao institucional ao longo desse processo todo e observarmos todas as
dificuldades que tivemos para efetivar esse processo, ele determinante para
comprovar que realmente a avaliao institucional ela importante, mas ela
apontaria para necessidades sociais importantssimas que de repente no seriam
politicamente interessantes para serem assumidas pela universidade. Ento ela
muito mais mercado, ela se posiciona muito mais voltada cursos, voltada a
possibilidades de novos integrantes, novos alunos, nova clientela e ento nesse
aspectos que ela muito mais mercadolgica.(Proen UNI-07).

Os depoimentos enfatizam a intencionalidade dos programas voltarem-se

consolidao de um modelo de universidade mais comprometida com a produo do
conhecimento social. Mas no deixam de reconhecer que o comprometimento com o mercado
tambm est presente, por estarem inseridos num contexto altamente competitivo. Ressaltam
que faz-se necessrio um equilbrio entre ambos. Os argumentos que do suporte a primeira
afirmao, ou seja de uma universidade mais preocupada com a produo do conhecimento
social respalda-se so os seguintes: a universidade por excelncia constitui-se num espao de
construo do conhecimento e formao humana; a origem dos programas avaliativos esto
no Paiub, sendo este comprometido com o conhecimento social e emancipao; o respeito
misso das IES com o compromisso com o desenvolvimento sustentvel e regional; a
preocupao externada pelos docentes quanto indissociabilidade entre ensino, pesquias e
extenso.
A tentativa de coexistncia dos dois modelos tem gerado crises. Esta crise motivada,
principalmente, pela presso externa que fora a IES a uma maior proximidade com o
mercado e com uma poltica avaliativa determinada pelo Estado. Exemplo est no ENC, o
ranqueamento da IES e a presso por uma produtividade quantitativa e pouco qualitativa. O
segundo ponto a ser analisado est na vinculao dos programas a uma perspectiva de
regulao ou emancipao as quais partem do pensamento de Santos (2000) admitindo que
o paradigma da modernidade comporta duas formas principais de conhecimento: o
conhecimento-emancipao e o conhecimento-regulao.
O conhecimento-emancipao uma trajectria entre um estado de ignorncia que
designo por colonialismo e um estado de saber que designo por solidariedade. O
conhecimento-regulao uma trajetria entre um estado de ignorncia que designo
por caos e um estado de saber que designo por ordem. Se o primeiro modelo de
 304

conhecimento progride do colonialismo para a solidariedade, o segundo progride do

caos para a ordem. (SANTOS, 2000, p. 78).

Diante deste conceito estabeleceu-se uma analogia com a avaliao institucional,

considera-se uma avaliao emancipatria aquela que tem oportunizado maior autonomia, ou
ao contrrio, tem um carter de regulao, isto , apenas preocupada em ampliar o controle.
H de se considerar que com o desenvolvimento do mercado, em detrimento do Estado
as polticas regulatrias passaram a predominar:
O governo, via legislao e polticas educacionais, induz a educao superior a uma
diferenciao institucional generalizada, ao mesmo tempo em que incentiva o
processo de mercantilizao desse espao social, mediante estmulo concorrncia
entre as instituies privadas e, face conjuntura, aproximao com o setor
produtivo.(SILVA JUNIOR e SGUISSARDI, 2000, p. 172).

Este controle afeta tambm as IESFMC, as quais mesmo vinculadas aos sistema
estadual de educao, vem-se pressionadas a participarem do ENC por determinao de
legislao federal. Das onze IES pesquisadas, duas afirmam que seus programas assumem
contornos regulatrios, quatro afirmam estarem comprometidos com a emancipao mas no
descartam a regulao e cinco consideram-se emancipatrios.
A vinculao a uma filosofia emancipatria faz-se presente no depoimento da Proen
UNI-11, ao reiterar que a universidade tem o compromisso com a formao de um cidado
autnomo, capaz de tomar decises e responder pelas decises tomadas. Neste sentido, a
conduo de um programa de avaliao institucional alicerado em princpios emancipatrios
imprescindvel.
[...] um sujeito comprometido com seu contexto, que ele esteja comprometido com
as problemticas sociais, que as pesquisas elas se voltem para os problemas sociais.
Ns temos tantos a e eu penso que o papel da Universidade esse, nosso papel
esse e a Avaliao Institucional, com certeza, ela vai ser o fio condutor nesse
processo no sentido de nos dar as informaes necessrias para que a gente possa
estar conduzindo as aes dentro da Instituio, objetivando alcanar este fim.
(Proen UNI-11).

O depoimento da Proen UNI-08 descarta qualquer possibilidade de vnculo do projeto

com a avaliao regulatria, uma vez que descarta o vis da punio do docente.
A gente tem cuidado para no ser punitiva e no ter carter regulatrio. A idia do
programa de que ele realmente, seja um parmetro para melhoria, quer dizer, voc
precisa ter algum parmetro de controle para saber se o que tu est fazendo est
melhorando ou est piorando o sistema. Mas a idia no punir o professor ou
exclu-lo da sala de aula, ajudar ele a superar a defasagem que ele tem, assim,
como todo o sistema administrativo da Instituio. (Proen UNI-08).

Outro exemplo de maior compromisso com a emancipao apresentado pela

Coordenao da UNI-05 que declara que o: O programa conduz no sentido da emancipao,
tanto que a participao dos professores, as discusses dos resultados, as decises coletivas,
 305

[...]. No mbito da UNI-05, a IES desenvolve trabalho de conscientizao dos coordenadores

de curso para que no tomem os resultados da avaliao e o transformem em mecanismos de
regulao, numa prtica de punio:
Eu acho que nas discusses, nas divulgaes e uso dos resultados a gente tem
sempre tentado fazer com que os resultados, a divulgao ou mesmo a tomada de
decises a partir dos resultados ela no seja punitiva, ela no seja reguladora, ela
seja processo de discusso que apontem caminhos, que apontes direes, que
possibilite discusses, correlaes etc... No assuma o carter punitivo, fato que
por vezes ou outra as vezes algum dirigente, algum coordenador, algum gestor acaba
utilizando como argumento para alguma deciso mais restritiva a Avaliao
Institucional, mas nos temos procurado discutir muito essas questes enquanto
proposta ela no pretende ser regulativa, ento isso motivo de discusso contnua.
Tem discutido, tem trabalhado com a idia de que no assuma esse carter de
regulao que assuma carter de emancipao, que aponte para a tomada de decises
mas que no necessariamente decises de carter punitivo.

A Coordenao da UNI-10 considera seu programa emancipatrio e julga importante

s-lo pelo fato de que esta prtica poder interferir a prpria formao do estudante, o qual
cercado por uma cultura neoliberal, poder atravs desta conduta resgatar as dimenses social
e poltica. A Coordenao da UNI-08 tambm considera seu programa emancipatrio porque
a nossa primeira premissa jamais punir via avaliao, mas, reconduzir o processo se ele
estiver falho. Entretanto, considera necessria a existncia da regulao:
Agora, sinceramente, depois de viver sete anos trabalhando na pesquisa aqui na
Instituio, eu percebo que o sentido de regulao dos processos, tambm precisam
ser dados. Porque pra mim no existe emancipao sem a regulao dos processos.
Depende tambm do conceito que voc, que se tem de regulao.

Esta necessidade de regulao apontada pela Coordenao da UNI-08 referenciada

por outras IES. A Proen UNI-02 afirma que o programa desenvolvido na IES caracteriza-se
pela emancipao, mas convive com o controle:
um controle com o propsito de provocar essa emancipao. Ns no podemos,
de forma nenhuma, dizer que controle, mas tambm no posso negar que
controle. Mas um controle como forma de garantir um desempenho do docente.
Dos cursos da prpria universidade e frente a isso o sujeito chamado a
participar[...].

Este posicionamento reiterado pela Coordenao UNI-02

Tem esta questo grande da regulao. Regular no sentido de acompanhar para
melhorar e tentar administrar, no no sentido punitivo, no esta viso, de... e a
acho que a regulao e a emancipao caminham juntos, regular para emancipar.
Ento realmente assim, de diagnosticar, verificar a situao, melhorar, trabalhar,
fazer a regulao para emancipar. Para mudar, para melhorar.

Talvez a melhor explicao esteja nas palavras do Proen UNI-09, ao considerar que
convive-se no seio da universidade com a tenso entre o desejo que ela seja de emancipao
e a fora interna que neste momento se revela muito mais de controle, de regulao das aes,
 306

sem dvida nenhuma. Esta regulao, que mescla-se com a emancipao, est presente
enquanto processo:
[...] porque quando eu estipulo um calendrio, uma relao de itens, embora ela
tenha sido discutida por todos, tenha sido aprovada, mas eu vou l na sala de aula e
solicito que o aluno escreva, entrego um formulrio para o professor, no deixa de
existir a um controle, onde eu trabalho os dados, apresento os grficos, a sua
posio diante do curso. No deixa de estar forando o sujeito: olha, o teu
desempenho frente ao curso est em baixa! Ento, nesse sentido, no deixa de ser
controle, mas com isso tudo ns queremos que o sujeito se alerte e venha buscar essa
emancipao.(Proen UNI-02).

O mesmo posicionamento expresso pela Proen UNI-10.

De regulao, olhando a perspectiva do que o Pereneau coloca, de auto regulao,
regulao do processo, no sentido de ns estarmos redimensionando aquilo, ela um
diagnstico ela nos traz subsdios para que ns repensemos e tomemos as decises
agora, emancipatria no sentido de ns buscarmos essa transformao dos sujeitos,
de ns termos hoje no s um sujeito competente tecnicamente mas de um sujeito
competente tecnicamente mas muito mais humano, no , no sentido de no s saber
conhecer mas dele saber fazer e dele saber apresentar uma mudana de postura
frente ao seu contexto. (Proen UNI-10).

Para a Proen UNI-01 o programa desenvolvido em sua IES convive com a regulao e
com a emancipao, pois considera a universidade um espao dialtico:
Porque ningum consegue tirar da Avaliao o componente dela ser um processo de
seleo por mais participativa, legitimada, rigorosa, no sentido de utilizao de bons
instrumentos pelo programa. No se tira o teor da regulao. [...]Eu diria que ela no
trabalha nem com uma nem com a outra, ela trabalha com as duas at porque eu
entendo que a academia um espao dialtico, dinmico no qual voc no abafa
conflitos, voc negocia conflitos. Voc tem que regular as aes em funo dos
objetivos comuns e ao mesmo tempo proporcionar o dilogo no sentido das pessoas
se emanciparem.(Proen UNI-01).

A regulao est presente nos programas da UNI-03 e da UNI-07 segundo a percepo

de seus pr-reitores. O pr-reitor da UNI-07 vincula a perspectiva regulatria a prpria
condio da universidade a qual preponderantemente trabalha com o ensino desvinculado da
pesquisa. Considerando que a pesquisa um instrumento de produo de conhecimento e esta
produo de conhecimento pode levar a formao de um cidado emancipado.
Pela prpria prtica do ensino que ela vem desenvolvendo ao longo dos anos. Ela
primeiro, ela uma universidade voltada ao ensino, segundo o prprio ensino que
ela desenvolve traz metodologias, quer dizer, traz prticas metodolgicas nas suas
diferentes disciplinas como mera transmissora de conhecimentos prontos e
acabados, nem se utiliza de uma prtica de pesquisa dentro das suas diferentes
disciplinas. E uma universidade que eminentemente ensino e eminentemente
procura o ensino como suporte e aporte necessrio para sua sobrevivncia e no da
muita importncia ao desenvolvimento da pesquisa automaticamente no est
trabalhando com a emancipao. (Proen UNI-07).
 307

Finalizando, os depoimentos indicam um comprometimento maior com a emancipao

alicerados na formao de um cidado autnomo, uma avaliao no punitiva e discusso
coletiva dos resultados. Muito embora, prioritariamente os programas esto comprometidos
com uma filosofia emancipatria, no descartam a existncia e a necessidade da regulao.
Esta regulao no assume compromissos com a punio e como relata a Proen UNI-01,
O importante que essa regulao ela seja uma regulao que proporcione a
interao entre as pessoas. E na medida em que as pessoas interagem e vislumbram
novos patamares de ao, tanto para sua funo especfica quanto para a prpria
Instituio e o Programa de Avaliao Institucional pode dar isso na medida em que
ela faz isso ela esta trabalhando com a categoria da emancipao. Porque emancipa
as pessoas no sentido de criar autonomia na sua ao e ao mesmo tempo vai
construindo a autonomia da Instituio.

5.8 O PAPEL DA ACAFE NOS PROGRAMAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL

DAS IESFMC

A Acafe, constitui-se numa entidade civil, sem fins lucrativos, criada em 02 de maio
de 1974, com o objetivo principal de Congregar as entidades mantenedoras do ensino
superior do Estado de Santa Catarina e represent-las nos seus interesses. (Acafe, 1993b,
p.2).
No ano de 1993, considerando-se o estgio avanado de consolidao das IES
pertencentes ao sistema, a Acafe solicita e elaborao de uma proposta de criao do Ncleo
Institucional e Desenvolvimento do Ensino Superior Catarinense Nadesc. Este ncleo
objetivava trabalhar na promoo da avaliao do ensino superior no estado de Santa
Catarina. Naquele momento, em que o pas discutia a necessidade da definio de polticas
avaliativas, considerava-se a criao do Ncleo uma ao antecipatria s medidas de cunho
federal. Complementando o objetivo geral, o ncleo teria o papel de: a) assessoramento s
suas afiliadas; b) desenvolvimento de estudos e pesquisas visando a melhoria da qualidade do
ensino; c) cooperao com organismos federais, estaduais e municipais na formulao e na
execuo de polticas pblicas na rea do ensino superior; [...]. (Acafe, 1993b, p.15). O
Ncleo, naquele momento, propunha-se a atuar na avaliao do sistema, buscando parcerias
com organismos pblicos e privados. A intecionalidade da proposta previa: [...] inicialmente,
com o concurso de um pequeno grupo permanente de consultores em planejamento de
atividades de fomento avaliao atribuindo-se a outros especialistas recrutados junto s
prprias fundaes educacionais interessadas e comprometidas com o processo. (Acafe,
 308

1993b, p.19). Este grupo teria a incumbncia de atuar na formulao de diretrizes de avaliao
do ensino superior fundacional, bem como de polticas de ensino superior para o estado.
Propunha-se o financiamento do Ncleo com recursos da prpria Acafe, obtidos junto
a organismos pblicos ou privadas e atravs do desenvolvimento de projetos nas IES. O
projeto definia ainda como reas prioritrias de avaliao: organizao e funcionamento;
desempenho institucional; qualidade do ensino; qualidade do trabalho docente.
Outra experincia data de maro de 2000 quando a ACAFE teve a iniciativa de
reelaborar um Programa de Avaliao Institucional nico. Tratava-se de uma proposta de
avaliao externa na qual o processo obedeceria como balizamentos: as diretrizes emanadas
pelo Paiub; os critrios definidos pela legislao vigente; os resultados do ENC; as
experincias e resultados das avaliaes internas realizadas pelas comisses de cada IES.
Muito embora o primeiro ante-projeto tenha sido proposto em 1993,dez anos aps ele
no saiu do papel. Atualmente, a Acafe est organizada em cmaras e na cmara de ensino
de graduao que as discusses em torno da avaliao institucional ocorrem. A criao de
cmaras vista como positiva na medida em que permite trocas de experincias entre as IES:
Eu acho que na medida em que ela foi instituindo as cmaras, ela pde ter algumas
atitudes muito mais conjuntas enquanto sistema mesmo e at por ter promovido em
conseqncia desta, maior organicidade da sua atuao, ter promovido os seminrios
de avaliao institucional. Oportunidade de se expor, de ouvir, na medida em que ela
tem trazido palestrantes, tem incentivado, eu acho que ela tem tido um papel muito
importante. Isso vai se dar sobretudo a partir do momento em que se instituem as
cmaras setoriais dentro da Acafe.(Proen UNI-09).

Alguns depoimentos demontram necessidade de um papel mais efetivo da Acafe no

que se refere avaliao institucional, como pode-se perceber:
A Acafe, eu acho que poderia estar contribuindo com um papel maior, tanto na
formulao quanto na troca, uma valorizao do papel das avaliaes institucionais
junto s cmaras setoriais. Acho que a Acafe poderia estar coordenando de forma
mais intensa um trabalho maior. Enquanto rgo que agrega todas as instituies a
gente sente esta falta. Voc v que a gente s tem um encontro catarinense [...]. Mas
eu acho o encontro meio frio. Ns j participamos de alguns mas l expe-se alguns
painis, no existe um debate fortalecido. A troca de experincias tambm, as
instituies tentaram criar talvez um sistema catarinense de avaliao, eu acho que
poderia, j que h caractersticas comuns a todas, ento eu penso nesta linha [...].
(Coordenao UNI-04)

Ao se discutir a implantao de um programa nico de avaliao, so apresentados

argumentos favorveis e no favorveis:
O ponto desfavorvel seria, de repente, a gente pode prejudicar a individualidade de
cada universidade. Mas ao mesmo tempo tambm, a troca de experincias, a prpria
histria, a prpria cultura da avaliao institucional, ela teria mais sustentao se ela
fosse realmente coordenada pela ACAFE.(Coordenao UNI-09).
 309

Outra manifestao, na mesma linha do raciocnio anterior, apresentada pela Proen

UNI-02, que considera o papel da Acafe como auxiliar, apoiadora, sem interferir na
autonomia da IES. De certo modo este papel ela j vem cumprindo como destaca a Proen
UNI-11:
Eu acho que a Acafe, ela tem contribudo nesse sentido ns temos, por exemplo, nas
cmaras setoriais de graduao. Ns temos trabalhado essa questo, temos trocado
experincias e isso tem ajudado bastante. Eu acho que a Acafe ela tem sido um
espao que propiciou, sobretudo uma entre ajuda entre estas instituies. (Proen
UNI-11).

Posio semelhante est no depoimento da Coordenao UNI-03:

Eu vejo que a Acafe, ela no teria muito o que fazer no sentido de unificar, por
exemplo, os processos de avaliao, porque ela estaria cometendo um erro que ns
estamos dizendo que o governo federal est fazendo. Quer dizer, eu acho que o
papel da Acafe muito mais suplementar, neste momento, de dar apoio s
iniciativas,[...] . Ento eu penso que a Acafe ficaria muito mais no seu papel de
apoio logstico s iniciativas as Universidades porque cada universidade tem a sua
histria, [... e eu acho que ela tem que ter autonomia em traar seu projeto de
avaliao e se ns tivermos um projeto da Acafe, da avaliao do sistema, com
certeza ela vai quebrar esta possibilidade de uma autonomia maior das
Universidades, o que eu acho que no o caso. (Coordenao UNI-03).

Dentre os entrevistados os principais argumentos pr-desenvolvimento de um

programa integrado foram:
- Racionalidade no uso dos recursos. Esta racionalizao no se limita apenas ao aspecto
financeiro, mas tambm na unificao de procedimentos e de alguns instrumentos de
avaliao.
A Acafe estava com o desejo de desencadear um processo, um processo nico
tambm dentro do Estado, mas ainda est adormecido, ainda parece que no foi
desencadeado no. [...] Penso que no haveria resistncia, porque a maioria das
Universidades j tem algum comeo, talvez facilitaria em termos de disponibilizar,
unificar alguns instrumentos, disponibilizar material, neste sentido, evitaria
duplicidade de recursos, esforos...a princpio, ao menos teoricamente, parece que
seria vivel, a gente no sabe dentro da prtica, que entraves a gente iria encontrar.
Mas d a impresso que isso seria algum caminho, talvez at para facilitar as
universidades menores, que esto comeando. (Coordenaco UNI-02).

- Enquanto espao de socializao de experincias. O depoimento da Proen UNI-08 destaca

este papel da Acafe nos ltimos anos:
Principalmente nos ltimos anos que eu tenho feito parte do sistema enquanto pr-
reitora, a gente percebe que as IES do sistema descobriram que juntas elas so mais
fortes do que brigando uma com a outra, ento todos os processos de melhoria tem
sido significativo ou tem sido de significativa importncia a discusso entre as
instituies e a troca de experincias. Ento muitas instituies tem realinhado seus
programas de avaliao a partir da convivncia, da discusso com as co-irms do
sistemas.(Proen UNI-08).

- A caracterizao da avaliao institucional como pesquisa defendida pela Coordenao da

UNI-08 uma vez que a universidade a instituio que por excelncia deve primar pela
 310

produo do conhecimento. Neste sentido, se a avaliao institucional somar a seriedade de

uma pesquisa, a confiabilidade e a adeso podero ser maiores.
[...] a Avaliao Institucional ela no est, e eu acho que, esta a minha viso sendo
vista nem pelo Estado, nem pela Nao como uma pesquisa valorativa. Quando
voc v um noticirio quais os rgos de pesquisa que tem confiabilidade a nvel
nacional, jamais se fala das Instituies. So rgos, so especficos de pesquisa.
Quando as universidades tem doutores, s tem pesquisadores, elas tem
autoconhecimento de pesquisa, porque elas no poderiam estar servindo o mercado
em termos de pesquisa. Ento parece que a nossa Avaliao Institucional, aquilo que
ns fazemos na instituio no pesquisa, qualquer coisa. Eu acho que quando ns
conseguirmos, eu acho no, tenho certeza, quando ns conseguirmos dar a
Avaliao Institucional o toque de pesquisa fidedigna, verdadeira, confivel, da a
gente vai ser reconhecida .Ela vai conquistar espao. assim que eu vejo.
(Coordenao UNI-08).

Considerando ser a Acafe uma entidade representativa e articuladora de propostas, a

Proen UNI-07 alerta que embora ocorra discusso nas suas cmaras, ela no se posicionou
ainda e ela no apresentou ainda ao prprio Conselho Estadual uma proposta de avaliao que
pudesse ser assumida no s pelo Conselho Estadual, mas como o sistema ACAFE tambm.
Que tranqilamente poderia ser construdo pelos dois. (Proen UNI-07).
A Acafe tem dado todo o apoio que ela pode dar nos limites dos seus oramentos e
disponibilidades sempre que solicitada. Ela tem apoiado encontros, reunies tcnicas, ela tem
apoiado seminrios, congressos, e na medida em que tem sido solicitada ela tem apoiado a
vinda de especialistas, a discusso da temtica da avaliao. Segundo a prpria Acafe ela est
sendo solicitada muito menos do que poderia ser solicitada, ela poderia participar deste
processo muito mais do que tem participado. Quanto ao Projeto Acafe de avaliao. Quais
razes levaram a faz-lo e qual o grau de aceitao?
Esse projeto foi elaborado com a idia de que a prpria avaliao interna das
universidades seria fortalecida se houvesse tambm uma avaliao externa que permitisse
convalidar ou identificar deficincias na avaliao interna. Segundo a Acafe, era uma questo
tcnica de se colocar um olho fora da instituio, olhando o processo de avaliao da prpria
instituio e ajudando ela na medida do possvel a identificar suas deficincias. O segundo
ponto que essa avaliao externa, poderia ser muito melhor conduzida se concebida tendo
em vista as caractersticas do sistema fundacional catarinense, ou seja, muito diferente
conduzir um processo de avaliao sabendo qual a clientela, qual a histria, qual o meio
em que ela est inserida. O terceiro ponto, a acafe desempenha um papel de suporte
melhoria de desempenho do sistema de ensino superior fundacional catarinense como um
todo, ento ela precisava ter informaes sobre desempenho e qualidade do sistema para que
ela pudesse inclusive conduzir polticas, implementar diretrizes, enfim buscar recursos, se
 311

fosse o caso para apoiar o desenvolvimento e a melhoria constante deste sistema. No entanto,
o projeto foi sequer analisado pelas instituies em um determinado momento ns levamos ao
conhecimento do CEE/SC o projeto e tambm l ele foi ignorado, ento estamos na posio
de quem cumpriu a misso mas no houve a receptividade.
Enfim, a Acafe foi considerada como uma entidade que teria respaldo tcnico para a
implementao de um programa de avaliao institucional o que contrape-se com as duas
tentativas frustradas fruto da falta de vontade poltica das IES. Logo no basta respaldo
tcnico sem uma boa articulao poltica. Mas de qualquer forma a Acafe tem dado a sua
contribuio para a construo da histria da avaliao institucional no cenrios das IESFMC.
guisa de concluso deste captulo so pontos que merecem destaque: a vinculao
da misso das IESFMC com o desenvolvimento regional; o Paiub como estimulador dos
programas de avaliao institucional; a relao estreita entre os programas e os Pr-reitores
de ensino; a presena de fatores tcnicos e polticos que em alguns momentos auxiliaram e
noutros prejudicaram o bom andamento dos programas; a confirmao de que a avaliao
propiciou impactos e mudanas no ensino de graduao; o conflito no interior da prpria
universidade enquanto maior comprometimento com um modelo de universidade de mercado
ou com universidade de conhecimento; e o papel da Acafe enquanto articuladora no cenrio
das IESFMC.
As relaes entre as concluses deste captulo com os demais e com a problemtica da
pesquisa sero apresentadas nas consideraes finais.
 312

6. CONSIDERAES FINAIS

Resgatando a proposio inicial, a presente tese procurou investigar os impactos e

mudanas promovidos pela implementao de programas de avaliao institucional, nas
condies de produo do ensino de graduao das universidades municipais no estado de
Santa Catarina, a partir do Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
Paiub. Apia-se em objetivos especficos os quais tm como pretenso reconhecer o papel
do Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras Paiub enquanto
instrumento propulsor dos processos avaliativos nas IESFMC; identificar impactos e
mudanas propiciadas pelo processo avaliativo nas condies de produo do ensino de
graduao das IESFMC na percepo dos gestores dos programa de avaliao institucional;
verificar as principais dificuldades de ordem tcnica e poltica para implementao do
projeto de avaliao institucional do ensino de graduao; contribuir para o processo
histrico-evolutivo da organizao da avaliao institucional nas IESFMC. Para o alcance do
objetivo proposto fez-se uso da literatura na construo de um arcabouo terico,
constituindo-se em subsdio para a melhor compreenso do fenmeno objeto de estudo.
importante assinalar que os impactos e mudanas identificados so conseqncias de
polticas que extrapolam o espao das sala de aula ou das IESFMC. Eles esto vinculados
internacionalizao da temtica avaliao institucional e sua transposio para o mbito
brasileiro. Essas consideraes atm-se predominantemente relao universidade e
avaliao, contemplando os velhos cenrios e novos contextos, a ao do Estado avaliativo e
do mercado na tecitura da teia de relaes na educao superior no Brasil, pelas polticas
avaliativas, as quais provocam tenses.
Ao se analisar a universidade frente aos velhos cenrios e diante dos novos contextos,
pde-se verificar as transformaes no crepsculo do sculo XX e na gnese do sculo XXI.
A universidade antecessora ao perodo ps- industrial e cujas caractersticas esto tambm
presentes nos modelos atuais de universidade, foi gestada dentro do modelo da modernidade.
Esta universidade que se desenvolve paralelamente consolidao da sociedade industrial,
passa tambm a assumir um novo perfil que se apresenta sob a forma de dois modelos de
universidades: o modelo francs cartesiano-napolenico e o alemo, de cunho reflexivo. Em
 313

ambos os modelos, est presente a discusso quanto identidade da universidade e o papel do

Estado frente a ela.
O primeiro, fundamentando-se em pensadores como Condorcet, Taine, Saint Simom e
Comte, enfatiza o carter instrumental da universidade enquanto agncia provedora de foras
profissionais, convergindo na refundao da Universidade de Paris (1806). O modelo francs-
cartesiano, teve seu maior impulso com a pensamento de Descartes. Para ele, a Matemtica
era a cincia padro, instaurando um novo discurso cuja gramtica era a matemtica. A
universidade, enquanto agncia de produo do saber fica em segundo plano, cedendo espao
para a ideologia do progresso. Essa universidade evolui para um modelo positivista e estatal.
O segundo modelo, gestado na Universidade de Berlim, props-se a ser um ponto de
resistncia ao modelo napolenico. Ao contrrio, para o modelo alemo, o Estado deveria ser
o resultado da filosofia, da cincia desenvolvidas na universidade. Propunham um modelo em
que a cincia tem sua finalidade na verdade e a verdade basta em si mesma. (GOERGEN,
2000, p. 22). Condena-se a universidade do saber aplicado e das profisses. Defende-se a
liberdade de ensino e pesquisa. Seus dois eixos mestres so o Estado e a razo.
A universidade, na sociedade moderna, resgata a concepo de que a condio
essencial para a liberdade est, acima de tudo, na independncia das instituies que guardam,
aplicam e promovem o ser humano. Assim, cabe ao Estado velar pela universidade sem
interferir na sua autonomia. Os dois modelos esto presentes na sociedade ps-industrial,
entretanto, o Estado que at ento respeitava a autonomia da universidade, a partir deste
momento passa a rever seu posicionamento, instrumentalizado pelo iderio neoliberal.
A emergncia do Estado do bem-estar-social criou na sociedade nova expectativa,
aps crises que culminaram com a Segunda Grande Guerra Mundial, momento que marcou o
incio da sociedade de massa. Esta sociedade, conseqncia do rpido processo de
industrializao dos grandes centros, impe ao Estado a necessidade de ampliao da rede
universitria. H de se esclarecer ainda, que quando faz-se meno palavra massa no
significa que agregue todo o contingente da populao. Quando se fala em ensino superior
composta pela massa, so os representantes da classe alta e mdia. Com raras excees, o
egresso do ensino mdio, oriundo das classes menos privilegiadas da populao, consegue
ingressar e concluir um curso superior. Tal crescimento ocorreu principalmente pela
aglutinao de escolas isoladas e a criao das IFES.
medida que maior contingente populacional passa a residir nos centros urbanos, e
quando este sai em busca de trabalho, percebe a necessidade da qualificao no nvel
superior. Como o nmero de vagas oferecidas pelas universidades mantidas pelo poder
 314

pblico insuficiente para atender esta demanda, obrigam-se a buscar a iniciativa privada
cujos cursos so oferecidos basicamente no perodo noturno.
A dcada de 1960 marca o incio da mudana do modelo do Estado do Bem-Estar-
Social para um novo modelo econmico: o neoliberalismo, cujas diretrizes foram
estabelecidas pelo Consenso de Washington. Os pressupostos principais do novo modelo
estavam na reduo do papel do Estado na sociedade, na globalizao e no fortalecimento do
mercado. O reflexo da poltica neoliberal no sistema de ensino superior brasileiro
representado pelo comprometimento em atender as universidades pblicas, sem serem
substitudas por outros modelos pblicos, representados pelas formas comunitrias ou
confessionais. O que se percebe o crescimento das faculdades e universidades privadas, as
quais tm no lucro o seu principal objetivo. A iniciativa privada encontra solo bastante frtil
para seu crescimento, gerado pelo aumento do nmero de alunos que freqentam o ensino
mdio, o que visualiza um futuro bastante promissor em relao aos investimentos no ensino
superior. O mercado do ensino superior, considerando este potencial, acaba no se
diferenciando do mercado da telefonia, da energia, da siderurgia cuja privatizao levou
perda do controle nacional sobre estes setores.
O modelo econmico vigente passa a questionar o papel da universidade,
especialmente a pblica, em que parcela significativa do saber produzido. Discusses
propem a universidade de pesquisa e a universidade transmissora de conhecimento,
aproximando-se assim dos modelos propostos pela modernidade, mesmo que muitos estgios
j foram superados e para muitos tericos vivencia-se na ps-modernidade.
Outro ponto que merece reflexo, diz respeito ao papel da mdia e o seu poder na
formao de opinies, principalmente no contexto neoliberal. No meio universitrio, esta
mdia se constitui num instrumento de socializao das aes da universidade, difusor de
discusses de temticas de interesse da sociedade, e tambm nos ltimos anos tem se
demonstrado um canal de divulgao das avaliaes realizadas pelas agncias
governamentais. Paralelamente s avaliaes governamentais, esta mesma mdia tem
promovido avaliaes, que por desconhecimento do processo universitrio, acaba no
refletindo a realidade. O ranqueamento das instituies, to combatido pela comunidade
universitria, acaba ocorrendo pela publicao de rankings em importantes veculos de
comunicao.
O neoliberalismo e a globalizao constituem-se em fios que tecem uma nova teia
para as relaes na educao superior. As transformaes impostas pelo modelo neoliberal e
 315

globalizante, o qual resumidamente tentou-se apresentar at este momento, suscitam um

questionamento: qual o papel da universidade?
No sculo XIX, o ensino superior era uma questo de Estado, quando da criao das
escolas profissionais pblicas. No entanto, no sculo XX, estas escolas profissionais
superiores foram incorporadas por universidades. A vinculao Estado X Universidade
permeia todo o sculo XX e sua ruptura somente vem a ser sugerida no final do sculo. A
partir de ento, o Estado, cada vez mais distante da sua responsabilidade para com a educao
superior, vem a assumir o papel de avaliador. Outros elementos colaboram atendendo assim,
os preceitos do neoliberalismo: o surgimento de universidades corporativas; maior foco no
produto final em detrimento do processo; a privatizao das pesquisas; a reduo da
colegiabilidade das decises; reduo da autonomia; reduo de recursos; supervalorizao do
mercado e incluso da educao superior na OMC, entre outros. Dentre os organismos
internacionais, a Unesco e o Banco Mundial so os maiores expoentes na defesa da avaliao,
cada qual com posies prprias e antagnicas. A Unesco defende a avaliao desvinculada
da regulao. E para que isto ocorra, trs fatores so considerados: a cultura da avaliao, a
cultura da emancipao, e, a cultura da autonomia. O Banco Mundial, ao contrrio, defende
uma proposta regulatria no qual o Estado assume o papel de avaliador segundo as regras
estabelecidas pelo mercado. Nesta perspectiva, o ensino superior passa a ser considerado
mercadoria a ser comercializada pela iniciativa privada e regulada pela OMC. Considerando
que estes organismos coordenam polticas em mbito global, tm tambm grande
responsabilidade na internacionalizao das discusses sobre a avaliao, moldando o
Estado avaliativo.
A transformao da educao numa mercadoria, exige mensurao. Tem-se ento mais
uma justificativa para a implementao de um processo avaliativo que se introduz no Brasil
em meados da dcada de 1980, originrios dos pases do primeiro mundo. A efetividade da
ao do Estado Avaliador no Brasil faz-se presente a partir de 1990 com o acolhimento
definitivo do modelo neoliberal. As aes concretizam-se por meio de reformas decorrentes
de polticas, cuja maior justificativa est em adequar as estruturas nova conjuntura
econmica.
A instituio de polticas avaliativas tem gerado tenses entre regulao e
emancipao, controle e autonomia. A implementao de tais polticas no se constitui em um
fato recente. Preocupaes com a avaliao remontam ao incio do sculo XX quando
realizados inquritos para conhecer a realidade do ensino superior brasileiro e o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova. Outro exemplo est no acordo MEC/Usaid e a produo de
 316

relatrios que contriburam para a reforma do ensino superior na dcada de 1960. A criao
do Grupo Executivo para Reformulao da Educao Superior Geres representou uma nova
tentativa do Estado por meio de um processo avaliativo impor mudanas no ensino superior.
As discusses sobre a avaliao do ensino superior envolveram os diversos segmentos
das universidades. As discusses das polticas atuais de avaliao do ensino superior podem
ser agrupadas naquelas propostas gestadas pela sociedade civil organizada e pelo Estado
avaliador. Cada grupo gerou uma proposta ao final do sculo XX: o Paiub proposto pelo
primeiro e o ENC pelo segundo. Dentre os grupos pertencentes sociedade civil organizada
mais ativos no processo, destacam-se o Crub, a Andes e a Andifes.
O Crub elaborou em 1992 documento no qual propunha-se a empreender aes com
objetivo de implantar um sistema permanente de avaliao. Mais recentemente, o Crub lanou
o seu programa de avaliao institucional o qual considera a avaliao como um processo que
transcende ao carter quantitativo, gerencial, financeiro, defendendo a excelncia acadmica e
o compromisso social. A Andes, em 1982, aprova uma proposta de reformulao da
universidade brasileira. A sua defesa faz-se por uma avaliao institucional calcada na
responsabilidade de construo e aperfeioamento da poltica institucional, construda
democraticamente. A Andifes, em 1993, prope um projeto de avaliao institucional, cujos
princpios estavam alicerados no processo contnuo de aperfeioamento docente; enquanto
subsdio para a gesto universitria e como forma de prestao de contas sociedade. Este
documento passa a ser assumido pelo governo federal, base Paiub, o qual representa uma
atitude antecipatria ao Estado na implementao de processos de avaliao, sendo fruto de
construo coletiva. O programa preconizava a adeso voluntria, e o financiamento pblico
foi certamente um grande estmulo para a sua implementao pelas IES. Trata-se de uma
proposta de cunho emancipatrio. A construo deveria ser coletiva, envolvendo os diversos
segmentos da universidade e seus resultados utilizados numa perspectiva de construo e no
como forma de punio.
As propostas oriundas do Estado avaliador esto presentes, principalmente, no acordo
MEC/Usaid; no relatrio Eapes e no Geres. O relatrio Eapes defendia, j na dcada de 1960,
uma ampla reforma da educao superior brasileira. O Geres reiterou a necessidade da
reforma. Visualizava-se ainda, atravs da avaliao, uma ntida tendncia ao apoio iniciativa
privada em detrimento do pblico.
O Paiub, pela forma como foi gestado, representou uma avaliao de natureza
emancipatria, constituindo-se como seu prprio objetivo expressou num processo contnuo
de aperfeioamento do desempenho acadmico, numa ferramenta de planejamento e gesto
 317

universitria, num processo de prestao de contas sociedade, num programa caracterizado

pela adeso voluntria e pelo financiamento pblico.
Durante o governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) o Paiub reformulado,
mas perde fora na medida em que se implanta outro modelo de avaliao: o Exame Nacional
de Cursos - ENC. O ENC gestado pelo Estado avaliador, assume caractersticas de controle.
Caracteriza-se pelo cunho meritocrtico e classificatrio. Contrapondo-se ao Paiub, o ENC
vem representar um modelo avaliativo preocupando-se com o produto final e no com o
processo. Ao contrrio do Paiub que previa a adeso voluntria, a participao no ENC
condio para a expedio do diploma de ensino superior, obrigando assim o concluinte desse
nvel educacional a prest-lo. Representa o coroamento da poltica do Estado Avaliador.
nesse mbito e contexto que se insere a instituio universidade, a qual sempre se
caracterizou pela autonomia, seja do pensamento, seja da gesto. Uma autonomia que
certamente a manteve como um organismo vivo e pensante nestes sculos. E a busca desta
autonomia que caracterizou o cenrio do ensino superior catarinense na dcada de 1990,
quando as IES isoladas, criadas no perodo compreendido entre 1960 e 1970, conquistaram
seu status de universidade. Quando da criao das IES isoladas, vivia-se o fenmeno da
privatizao do ensino superior no Brasil. Hoje na sua transformao em universidades
convive-se com nova investida do fenmeno da privatizao alicerada na mercantilizao do
produto ensino superior.
Um dos resultados do acordo MEC/Usaid e dos relatrios elaborados na dcada de
1960 estimulavam a criao de IES isoladas. Como conseqncia, tem-se a criao de
estabelecimentos isolados de ensino superior que no contexto catarinense representado na
criao pelas prefeituras municipais da fundaes educacionais e na instaurao no pas do
fenmeno da privatizao do ensino superior. A adoo deste modelo no contexto catarinense
deveu-se:
- necessidade da interiorizao do ensino superior limitado at ento ao litoral e a uma
nica IES, a UFSC;
- presso de lideranas polticas e econmicas das cidades-plo do estado, que viam no
ensino superior uma estratgia para contribuir com o desenvolvimento regional;
- democratizao no acesso ao ensino superior;
- ao ganho poltico das lideranas locais frente a comunidade. At 1976, foram criadas pelas
prefeituras municipais dezessete fundaes educacionais, constituindo o Sistema Estadual de
Educao e vinculadas ao CEE/SC. A partir da dcada de 1980, a IESFMC buscam sua
autonomia alcanando a condio de universidade. A transformao das IES isoladas em
 318

universidades tm como razes principais apontadas pelos Proen: a busca de autonomia, a

ampliao da oferta de novos cursos e a necessidade de atendimento demanda crescente de
estudantes que buscavam vagas no ensino superior. Como decorrncia da poltica neoliberal,
tambm as IESFMC passam a adequar-se s novas exigncias da sociedade: diminuio da
presena do Estado; maior presena do segmento empresarial na educao superior;
necessidade de buscar novas tecnologias e processo de avaliao.
O lanamento do Paiub constitui-se na gnese do processo de avaliao institucional
no cenrio das IESFMC, pois at ento as mesmas no possuam nenhum programa
institucionalizado de avaliao. Nesse sentido, o primeiro Seminrio Catarinense de
Avaliao Institucional realizado pela Acafe em 1994 pode ser considerado como marco das
discusses sobre a temtica no contexto das IES. A partir do seu lanamento, a quase
totalidade dos programas desenvolvidos pelas IES adotaram a proposta do Paiub. O incio dos
programas variou no conjunto das IES. Algumas, como a UNI-01 iniciou com o programa
quando do lanamento do Paiub, outras somente recentemente. O reconhecimento da
necessidade de avaliao institucional nem sempre foi o motivo principal para implementao
dos programas. As exigncias da legislao, da existncia de programas, para composio
dos relatrios encaminhados ao CEE/SC para obteno da credencial de universidade foi um
fator que no pode ser desconsiderado. Diferentemente da origem, todas afirmam seus
programas adotarem como eixo principal os princpios do Paiub, mesmo em poca de ENC.
Os programas de avaliao institucional tem contribudo para a definio da misso
das IESFMC, seja enquanto instrumento de reavaliao, de qualificao da misso definida ou
construo da mesma.
Independentemente do momento em que teve incio, a implementao do programa
gerou impactos e mudanas de maior ou menor intensidade e teve a influncia de fatores
tcnicos e fatores polticos.
A presente tese, ao analisar os impactos e mudanas nas condies de produo do
ensino de graduao, props-se a faz-lo organizando e analisando os dados quantitativos,
como os qualitativos, tomando-se como referncia principal as categorias analticas de
primeira ordem:
a) avaliao X impacto X mudana;
b) de segunda ordem: fatores tcnicos X fatores polticos;
c) de terceira ordem: regulao X emancipao e universidade do conhecimento X
universidade de mercado. Diante destas categorias e com base nos resultados obtidos na
pesquisa de campo chegou-se a algumas concluses.
 319

Fatores tcnicos X fatores polticos. Fundamentando-se em dados coletados pela

pesquisa realizada junto aos Coordenadores do Programas de Avaliao Institucional e Pr-
reitores de ensino, conclui-se que fatores tcnicos e polticos tm interferido na evoluo e
consolidao dos programas de avaliao institucional desenvolvidos nas IES fundacionais
municipais do estado de Santa Catarina. Os fatores tcnicos esto relacionados com os
aspectos estruturais do processo, procedimentos metodolgicos, dados, critrios e indicadores;
e os polticos, so os relacionados com o processo decisrio, participao e envolvimento da
comunidade, os quais interferem no resultado do processo. Dentre os principais fatores
tcnicos que interferiram desde a composio da comisso central de avaliao institucional
para elaborao do projeto inicial at a divulgao dos resultados, destacam-se:
- reduzida participao de consultores externos, com experincia terica e prtica em
avaliao institucional, quando das primeiras aes das comisses;
- a necessidade do coordenador do programa de compatibilizar suas atividades docentes e ou
administrativas com o programa de avaliao institucional, disponibilizando carga horria
reduzida para seu trabalho na comisso de avaliao;
- mandatos dos coordenadores e membros das comisses com prazo indeterminado, no
possibilitando a oxigenao do processo atravs da rotatividade de profissionais;
- disponibilizao de carga horria reduzida aos demais componentes da comisso de
avaliao para elaborao e implementao do projeto;
- carncia de profissionais de apoio, como bolsistas, para a implementao dos programas; -
falta de financiamento pblico, obrigando as IES a financiarem seus programas com recursos
prprios, j reduzidos frente a outras demandas;
- carncia de infra-estrutura fsica e de recursos humanos para a elaborao dos projetos e
implementao dos mesmos;
- demora na disponibilizao dos resultados aos docentes e discentes;
- pouco envolvimento do corpo docente considerando que um percentual significativo
trabalha em regime de carga horria parcial ou horista;
- distanciamento da avaliao institucional do cunho de pesquisa cientfica;
- no divulgao dos resultados da avaliao aos docentes;
- comprometimento do processo de divulgao dos resultados pela reduzida carga horria dos
membros das comisses;
- poucos eventos estimulando discusses sobre avaliao institucional no mbito das
universidades.
 320

Dentre os fatores polticos destacam-se:

- as comisses centrais de avaliao no so representativas dos diversos segmentos da
universidade;
- pouca participao do corpo discente e tcnico administrativo na elaborao dos primeiros
projetos de avaliao institucional;
- o coordenador da comisso indicado pelo reitor e no escolhido por processo democrtico;
- medo, por parte do docente, da avaliao de cunho punitiva;
- envolvimento da comunidade universitria no espao poltico como concesso do dirigente e
no como conquista da comunidade;
- participao restrita da comunidade acadmica na elaborao dos projetos;
- falta da cultura da avaliao;
- no tomada de deciso por parte do dirigente frente aos resultados da avaliao institucional,
desacreditando o processo;
- estabelecimento de pactos entre professores e alunos no momento da avaliao mascarando
os resultados;
- a transformao de IES isoladas em universidades enquanto elemento estimulador do
processo;
- falta de vontade poltica dos dirigentes das IES em acolherem programa de avaliao externa
proposto pela Acafe;
- dificuldade de socializao dos resultados atravs dos coordenadores de curso de graduao.
Avaliao X impacto X mudana. Quando analisadas as categorias avaliao,
impacto, mudana, as principais concluses a que se chegou com o estudo foram:
- todas as IESFMC desenvolvem, com maior ou menor intensidade, atividades de avaliao
institucional;
- os maiores impactos recaem na preocupao com a melhoria na qualidade do ensino de
graduao;
- o menor impacto percebido na concesso de bolsa de estudos para acadmicos;
- as mudanas mais intensas percebidas recaem na elaborao do projeto poltico pedaggico
e na melhoria das condies de infra-estrutura;
- as mudanas menos perceptveis esto nas condies de pesquisa e extenso o que se deve
falta de tradio das IES e tambm ao fato da avaliao no ter privilegiado at a presente
data ambas;
 321

- quanto ao corpo docente, as mudanas mais significativas esto na melhoria da qualificao

profissional, embora ainda em muitas IES a titulao deficitria e o percentual significativo
dos docentes atuam em tempo parcial ou so horistas;
- a avaliao no tem promovido mudanas significativas na colegiabilidade das decises;
- a UNI-01 foi a IES cujo programa de avaliao institucional apresentou maior impacto e
mudana na percepo do Proen e CPAI, o que est diretamente vinculado consolidao e
continuidade do programa;
- a UNI-03 foi a nica IES que j realizou a avaliao externa o que lhe confere um
destaque em relao s demais;
- constatou-se que as universidades, cuja origem resultante da aglutinao de IES isoladas e
onde cada campi possui autonomia administrativa, tem dificuldade na consolidao de
programas avaliativos, como por exemplo a UNI-06 e a UNI-07;
- h certo equilbrio entre as IES quanto s variveis: avaliao, impacto e mudana;
- atravs da anlise de agrupamento (cluster), constatou-se que as IESFMC podem ser
agrupadas em trs blocos, a partir das variveis avaliao, impacto e mudana, onde a UNI-01
representa uma agrupamento, a UNI-03 outro, e as demais IESFMC compem um terceiro
agrupamento.
Regulao X emancipao; universidade do conhecimento X universidade de
mercado. Ao analisar o comprometimento do programa de avaliao institucional com
princpios de regulao ou emancipao e com um modelo de universidade do conhecimento
ou universidade de mercado, os depoimentos indicam os programas prioritariamente mais
comprometidos com a cultura da emancipao, no descartando a existncia e a necessidade
da regulao. Os argumentos que justificam o seu cunho emancipatrio:
- a adoo do Paiub e dos seus princpios como norteadores dos programas;
- a preocupao com a formao de um cidado autnomo;
- o desenvolvimento de avaliao de cunho no punitiva;
- a discusso dos resultados com a comunidade universitria.
Tambm quanto ao modelo de universidade, os entrevistados externaram que os
programas esto comprometidos com uma universidade do conhecimento. Entretanto, no seio
das IES, percebe-se a contradio entre o desejo de uma universidade mais comprometida
com o conhecimento e outra mais comprometida com o mercado. So indicativos desta crise a
prpria percepo por parte dos gestores da avaliao de que as mudanas curriculares esto
direcionadas muito mais ao mercado em detrimento do conhecimento social, bem como, a
grande expanso do nmero de cursos e vagas no crepsculo do sculo XX e gnese do sculo
 322

XXI, no fugindo assim da dinmica das polticas neoliberais e da mercantilizao da

educao. Mas, reitera-se a afirmao de que as IESFMC no podero esquecer o aspecto
regional, razo primeira de sua existncia, mas sem deixar de lado o plano global, afinal
caminha-se para um mundo globalizado bem como, estar preparadas para ao do Estado
Avaliativo.
Diante destes cenrios desvelados atravs do referencial terico e da pesquisa junto as
onze instituies de ensino superior, julga-se confirmada a tese atravs da validao das trs
proposies bsicas quanto Avaliao Institucional nas IESFMC, ou seja:
c) A gnese do processo de avaliao institucional est vinculada ao lanamento do Programa
de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras - Paiub.
d) A avaliao institucional tem gerado impactos e mudanas nas condies de produo do
ensino de graduao.
e) Fatores tcnicos e polticos interferem no pleno xito dos programas avaliativos.
Contribui o desenvolvimento do estudo, atravs dos resultados alcanados, para que o
conjunto das IESFMC se sensibilizem para a importncia e necessidade da consolidao dos
programas de avaliao institucional, atentando-se para os aspectos citados:
- maior aporte de recursos financeiros para a viabilizao dos projetos;
- melhoria das condies ao coordenador do programa com disponibilizao de carga horria
de quarenta horas/aula;
- profissionalizao da coordenao dos programas de avaliao institucional;
- constituio de equipes de apoio ao coordenador para assessor-lo e operacionalizar os
programas;
- melhoria da infra-estrutura de apoio, uma vez que em muitas IES sequer espao fsico h
para sediar os trabalhos avaliativos;
- informatizao dos processos de coleta e processamento de dados quantitativos;
- maior comprometimento do corpo docente com o processo avaliativos e a discusso dos
resultados junto aos estudantes;
- vinculao da avaliao institucional pesquisa cientfica atravs do envolvimento de
pesquisadores das IESFMC nos programas;
- maior discusso dos resultados junto comunidade universitria atravs de seminrios;
- democratizar a composio das comisses, oportunizando a participao dos vrios
segmentos das universidades;
- desmistificao do carter punitivo da avaliao institucional;
 323

- consolidao da cultura da avaliao atravs de ampla discusso e participao de todos os

atores envolvidos;
- posicionamento dos dirigentes frente aos resultados com a tomada de decises;
- criao de um Frum permanente junto a Acafe envolvendo no apenas pr-reitores de
ensino ou coordenadores de avaliao institucional, mas toda a comunidade de pesquisadores
e estudiosos da temtica no mbito das IESFMC;
- definio de uma pauta de discusses para a viabilizao de um programa de avaliao
externo no mbito das IESFMC;
- criao de um veculo de divulgao das experincias na rea da avaliao institucional, no
mbito das IESFMC;
- extenso da avaliao aos demais segmentos das IES, no se limitando ao ensino de
graduao;
- o estabelecimento de uma poltica de educao superior para as IESFMC, buscando o
comprometimento com o desenvolvimento regional, autonomia, emancipao e produo do
conhecimento social.
As incurses pela temtica proposta e pelo universo das IESFMC, permitem propor
novos estudos sejam realizados. Assim, sugere-se estudos:
- que visem recuperar a memria das IESFMC;
- que permitam reconhecer o impacto das polticas neoliberais, como a mercantilizao e a
privatizao do ensino superior no contexto das IESFMC;
- que permitam conhecer o financiamento, a pesquisa e a extenso das mesmas.
No campo da avaliao institucional, estudos que busquem conhecer:
- a ao e a repercusso do ENC;
- as razes que dificultam a implantao de um programa de avaliao externa conjunta;
- o papel e o comportamento do docente e do discente nos programas avaliativos;
- a avaliao institucional e os gestores universitrios, so alguns temas a serem abordados
em futuras pesquisas.
Enfim, a avaliao institucional dever gerar impactos e mudanas colaborando para a
construo de uma universidade respaldada enquanto local de livre pensar, representando um
ponto de resistncia ao modelo neoliberal e globalizante, sendo constantemente desafiada a
encontrar alternativas para este modelo hoje dominante cujas conseqncias esto na
ampliao das desigualdades sociais, na modificao das relaes de trabalho, na excluso
social, dentre tantas outras. Deve subsidiar um projeto de reestruturao do ensino superior
catarinense, preservando os princpios de universidade geradora do desenvolvimento
 324

cientfico e tecnolgico, mantendo-se fiel defesa dos princpios do livre acesso ao

conhecimento e do livre pensar e comprometida com o desenvolvimento regional.
 325

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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VIKTOR, M. Para onde vo as federais? Ensino Superior. So Paulo, n. 15, p. 20- 25, nov.
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VOLPATO, G. O programa de avaliao institucional da Unesc. Cricima: 16 set. 2002.

Entrevista concedida a Argos Gumbowsky.

XAVIER, M. E. S. P. Poder poltico e educao de elite. 3. ed. So Paulo: Cortez, Autores

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XAVIER, A. C. da R. A gesto da qualidade e a excelncia dos servios educacionais:

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XAVIER, M. E. et al. Histria da educao: a escola no Brasil. So Paulo: FTD,

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XAVIER, M. de F. X. A Eficcia Organizacional em Instituies de Ensino Superior:

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 345

ZAINKO, M. A. S. Educao superior no Brasil: a avaliao institucional como condio

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WHITTY, G.; POWER, S.; HALPIN, D. La escuela, el estado e el mercado. Madrid:

Morata; Fundacin Paideia: A Corua, 1999.
 346

APNDICES
 347

APNDICE 01

ROTEIRO DE QUESTES PARA COLETA DE DADOS JUNTO AOS

COORDENADORES DAS COMISSES DE AVALIAAO INSTITUCIONAL
 348

I DADOS DE IDENTIFICAO IES/PROGRAMA

INSTITUIO: _________________________________________________________
MANTENEDORA: ______________________________________________________
REITOR: _____________________________________________________________
PR-REITOR DE GRADUAO: _________________________________________
ENDEREO DA IES: Rua:_______________________________________N________
Cidade:_______________________ CEP: _____________ CAIXA POSTAL _______
FONE: _______________ FAX: _______________ E-mail_______________________
NOME DO PROGRAMA: ________________________________________________
COORDENADOR DO PROGRAMA: ______________________________________
ENDEREO DA IES: Rua:_______________________________________N________
Cidade:_______________________ CEP: _____________ CAIXA POSTAL _______
FONE: _______________ FAX: _______________ E-mail_______________________

CARACTERZAO DA IES

1) Nmero de cursos em funcionamento na IES:

ESPECIALIZ GRADUA SEQUENCIAL FUNDAME
DOUTORADO MESTRADO AO O MDIO NTAL OUTROS TOTAL

2) Nmero de docentes por titulao em atividade na IES:

Ps-doutorado Doutorado Mestrado Especializao Graduao

3) Nmero de docentes segundo o regime de trabalho

At 10 horas 11 a 20 horas 21 a 30 horas 31 a 40 horas

4) Nmero total de alunos matriculados nos cursos de:

ESPECIA GRADU SEQUENCI FUNDA
DOUTORAD MESTRA LIZAO AO AL MDI MENTA OUTRO TOTA
O DO O L S L

II - DO PROJETO INICIAL DE AVALIAO ISTITUCIONAL

A - Da comisso central de Avaliao Institucional

5)A IES possui comisso central coordenadora do programa de avaliao institucional?

a) ( ) Sim b) ( ) No

6) Quantos membros compem a comisso central coordenadora do programa de avaliao

institucional?

7) A comisso central coordenadora do programa de avaliao institucional representativa dos

diversos setores da IES? (Dirigentes, professores, tcnico-administrativos, alunos, comunidade)
a)( ) Sim b)( ) No
 349

8) Nmero de docentes participantes da comisso por titulao:

MEMBROS/TITULAO NMERO
Doutorado
Mestrado
Especialista
Graduado

9) Nmero de tcnico-administrativos participantes da comisso por titulao:

MEMBROS/TITULAO NMERO
Doutorado
Mestrado
Especialista
Graduado
Ensino mdio
Ensino fundamental

10) Nmero de alunos participantes da comisso, segundo a rea de origem do curso a que pertencem
MEMBROS/TITULAO NMERO
Cincias humanas e sociais
Cincias exatas
Cincias agrrias
Cincias da sade
Cincias sociais aplicadas

11) A comisso possui consultores externos envolvidos no projeto de avaliao institucional?

a) ( ) Sim b) ( ) No

12) Em caso positivo, preencha o quadro a seguir:

Nome IES Origem Atividade no projeto perodo

13) A comisso dispe de bolsistas para o apoio na operacionalizao das atividades?

a) ( ) Sim b) ( ) No Em caso positivo, quantos? ____________

14) Qual a titulao do coordenador da comisso?

a) ( ) graduado b)( ) especialista c)( ) mestre d)( ) doutor e)( ) ps doutor

15) Qual a rea de origem do Coordenador da comisso?

a) ( ) Cincias humanas b)( ) Cincias sociais aplicadas c)( ) Cincias agrrias
d)( ) Cincias da sade e)( ) Cincias exatas

16) Qual a carga horria mdia/mensal que o coordenador da comisso responsvel pela elaborao do
projeto teve a sua disposio para corporicar o documento?
a)( ) at 10 horas/aula b)( ) 11 a 20 horas/aula
c)( ) 21 a 30 horas/aula d)( ) 31 a 40 horas/aula
e)( ) No disps de nenhuma carga horria especificamente para este fim.

17) Qual a carga horria mdia/mensal que os demais membros da comisso responsvel(eis) pela
elaborao do projeto teve (iveram) a sua disposio para corporicar o documento?
a)( ) at 10 horas/aula b)( ) 11 a 20 horas/aula
c)( ) 21 a 30 horas/aula d)( ) 31 a 40 horas/aula
e)( ) No dispuseram de nenhuma carga horria especificamente para este fim.
 350

18) Qual a carga horria mdia, mensal que o coordenador da comisso responsvel pelo projeto de
avaliao institucional tem a sua disposio para implementar o mesmo?
a)( ) at 10 horas/aula b)( ) 11 a 20 horas/aula
c)( ) 21 a 30 horas/aula d)( ) 31 a 40 horas/aula
e)( ) No disps de nenhuma carga horria especificamente para este fim.

19) Qual a carga horria mdia, mensal que os demais componentes da comisso responsvel pelo
projeto de avaliao institucional tm a sua disposio para implementar o mesmo?
a)( ) at 10 horas/aula b)( ) 11 a 20 horas/aula
c)( ) 21 a 30 horas/aula d)( ) 31 a 40 horas/aula
e)( ) No dispuseram de nenhuma carga horria especificamente para este fim.

20) Qual o tempo de servio que o Coordenador de Avaliao Institucional possui na IES?
a)( ) menos de 1 ano b)( ) 1 a 5 anos c)( ) 6 a 10 anos
d)( ) 11 a 15 anos e)( ) mais de 16 anos

21) O coordenador da comisso de Avaliao Institucional desempenha outras funes na IES?

a)( ) Sim b)( ) No
22) Em caso positivo, qual (is)? _______________________________________________

23) A comisso de avaliao institucional:

a) ( ) possui mandato determinado b)( ) no possui mandato determinado

24) Em caso de possuir mandato, qual o prazo deste?

a) ( ) um ano b)( ) dois anos c)( ) trs anos d)( ) quatro anos e)( ) Outro. Qual ?

25) A IES oportunizou aos membros da comisso freqncia a cursos, seminrios para
aprofundamento sobre a temtica? a) ( ) Sim b)( ) No

26) Como ocorre a composio da comisso coordenadora do programa de avaliao institucional ?

27) Qual o grau de conhecimento que os membros das comisses possuam sobre avaliao
institucional?
a)( ) Nenhum b)( ) Pequeno c)( ) Mdio d)( ) Grande e)( ) Muito Grande

28) Qual o grau de independncia que a comisso possui na estrutura hierrquica da IES?
a)( ) Nenhum b)( ) Pequeno c)( ) Mdio d)( ) Grande e)( ) Muito Grande

Da institucionalizao da avaliao

29) Em caso negativo, a quem vinculada diretamente? ______________________________

30) Qual o motivo da vinculao a este rgo/setor?
31) A quem a comisso est subordinada?
32) Qual o motivo desta subordinao?
33) Quanto instncia de aprovao da comisso:
- No. de alunos participantes: _______ Qual a origem da indicao?
- No. de servidores participantes: _______ Qual a origem da indicao?
- No. de professores participantes: ______ Qual a origem da indicao?
- No. de representantes da comunidade participantes: ______ Qual a origem da indicao?
34) Qual a origem da indicao do Coordenador da comisso?
35) Qual a rea de origem dos professores da comisso?
 351

B - Do projeto inicial

36)A IES possua programa de avaliao institucional consolidado anteriormente ao lanamento do

PAIUB? a) ( ) Sim b) ( ) No

37) Qual foi a origem da iniciativa do projeto inicial?

a) ( ) Conselhos Superiores b)( ) Reitoria c)( ) Unidades/departamentos d)( ) Cursos de
graduao
e)( ) Corpo docentes f)( ) Corpo discente e)( ) Outros. Especifique: _________________

38) Data da proposio original do Projeto na Instituio: ___/___/____

39) Qual a instncia de aprovao do Projeto?
40) Quais as principais resistncias para a aprovao do projeto?
41) Data de aprovao do projeto: ____/ ____/ _____

42) O projeto foi encaminhado SESu para obteno de financiamento?

a)( ) Sim b)( ) No
43) Em caso positivo em que ano? _______

44) Qual a situao do projeto apresentado SESu quanto aprovao?

a) ( ) Sem recomendao b)( ) Com recomendao

45)Qual o papel do reitor quando dos primeiros passos de elaborao do projeto de avaliao
institucional?
46) Qual tem sido o papel do reitor na conduo/ desenvolvimento do projeto de avaliao
institucional?
47) O que motivou a estruturao do projeto de avaliao institucional da I.E.S.?
48) Qual tem sido o papel dos conselhos superiores na conduo/ desenvolvimento do projeto de
avaliao institucional?

49) Qual o grau de compromisso institucional com o Programa de Avaliao Institucional?

a)( ) Nenhum b)( ) Pequeno c)( ) Mdio d)( ) Grande e)( ) Muito Grande

50) A IES utilizou-se de outras experincias em avaliao institucional para a elaborao do seu
projeto?
a) ( ) Sim b)( ) No
51) Em caso positivo, qual(is)? _____________________________

52) Quanto ao grau de aceitao do projeto inicial de Avaliao Institucional

Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Dirigentes
Professores
Alunos
Tcnico
Administrativos

53) Na elaborao do projeto de avaliao institucional, levou-se em considerao a escolha de

indicadores que privilegiassem as caractersticas e a vocao da universidade? a) ( ) Sim
b) ( ) No

54) Qual o instrumento mais utilizados para a coleta de dados?

a) ( ) Questionrio b) ( ) Formulrio c)( ) Entrevista d)( ) Observao
 352

55) Houve a necessidade de um trabalho de conscientizao para a necessidade de avaliar a

universidade?
a) ( ) Sim b) ( ) No Em caso positivo, quais as estratgias utilizadas?

56)O projeto de avaliao da universidade levou em considerao aspectos sociais, polticos e

econmicos da regio na qual est inserida? a) ( ) Sim b) ( ) No

57)Houve a criao de um espao poltico para a implementao do processo de avaliao

institucional na universidade? a) ( ) Sim b) ( ) No Em caso positivo, como se
materializou este espao?

C Adoo do modelo Paiub

58) Quando da elaborao do projeto de avaliao institucional, a comisso:

a)( ) adotou integralmente o modelo proposto pelo Paiub
b)( ) adotou parcialmente o modelo proposto pelo Paiub
c)( ) no adotou o modelo proposto pelo Paiub

59) Em caso de adotada parcialmente a proposta Paiub, em que aspectos diferenciou?

60) Em caso de no adotada a proposta Paiub, quais as razes de no t-lo feito?

III DOS RECURSOS FINANCEIROS

61) Quanto ao desenvolvimento do programa, desde a sua aprovao, qual a estimativa de recursos
investidos:
FONTE VALORES EM REAIS
MEC
Contrapartida da I.E.S.

62)O programa de avaliao institucional possui dotao oramentria prpria para fazer frente s suas
despesas? a)( ) Sim b)( ) No
63) Em caso positivo, qual o valor aproximado orado para o ano 2001? ___________________

IV DA INFRA ESTRUTURA

64) A comisso possui a sua disposio equipamento de informtica, com a finalidade de

desenvolvimento das atividades da avaliao institucional? a) ( ) sim b) ( ) no

65) A comisso possui espao fsico (sala) com a finalidade nica de servir avaliao institucional
a) ( ) Sim b) ( ) No. Em caso negativo, onde funciona? _______________________

66)Em relao estrutura geral da IES, localizao da sala da comisso de Avaliao Institucional
pode ser
considerada: a) ( ) de fcil localizao b) ( ) de difcil localizao

V - DA AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO

67)No decorrer do processo de implantao do Programa de Avaliao Institucional, determinados

fatores contriburam e outros dificultaram o alcance dos objetivos. Cite:
a)Fatores que contriburam: b) Fatores que dificultaram

68) H na comunidade universitria o reconhecimento da necessidade do processo de avaliao

institucional?
a)( ) Sim b)( ) No
 353

69) Em caso positivo, em que grau:

a)( ) Nenhum b)( ) Pequeno c)( ) Mdio d)( ) Grande e)( ) Muito Grande
70) Em caso negativo, que fatores colaboram para o no reconhecimento desta necessidade?

71) Qual o nvel de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao do projeto de

Avaliao Institucional?
Populao Nenhuma Pequena Mdia Grande Muito Grande
Dirigentes
Professores
Alunos
Tcnico
Administrativos

72) Como tem se manifestado essa resistncia?

73) Como tem sido contornada essa resistncia?

74) Na sua opinio a resistncia interferiu no processo? a) ( ) Sim b)( ) No

75) Se interferiu, como foi essa interferncia?
( ) atrasou o processo ( ) gerou conflitos internos ( ) gerou conflitos externos ( ) Outras.
Especificar.

A - Avaliao interna

76) Nmero de cursos avaliados: __________

77) Nmero de alunos que participaram da avaliao: _______

78) Etapas de avaliao interna j concludas

CONDIOES SIM NO
Programa de sensibilizao
Realizao do diagnstico
Estrutura curricular
Disciplinas
Corpo docente
Corpo discente
Corpo tcnico-administrativo
Perfil profissional
Gesto
Infra-estrutura
Avaliao de egressos ou concluintes
Extenso
Pesquisa
Interao com a comunidade interna
Interao com a comunidade externa
Atratividade do curso
Perspectivas de mercado de trabalho

B Avaliao externa

79) O processo de avaliao externa:

a)( ) J foi concludo b)( ) Est em desenvolvimento c)( ) Est previsto, mas no foi iniciado
d)( ) No est previsto

80) Quantas unidades (centros/departamentos/campi) receberam a avaliao externa?

 354

81) Etapas de avaliao externa j concludas:

ASPECTOS SIM NO
Estrutura curricular
Disciplinas
Corpo docente
Corpo discente
Corpo tcnico-administrativo
Gesto
Infra estrutura
Avaliao de egressos ou concluintes
Pesquisa
Extenso
Mercado de trabalho

82) As comisses externas possuem representantes da sociedade civil? )( ) Sim b)( ) No

83) Qual a composio das comisses externas de avaliao?

C Os impactos e mudanas

84) Quanto aos impactos percebidos no ensino de graduao, com a implementao do projeto de
avaliao institucional
IMPACTOS PERCEBIDOS Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Concesso de bolsas para estudantes
Elaborao de relatrios
Publicaes de relatrios
Palestras sobre avaliao institucional
Cursos sobre avaliao institucional
Organizao de seminrios
Identificao dos pontos fracos da IES
Implementao de novo projeto
Disponibilizao dos resultados aos docentes
Disponibilizao dos resultados aos discentes
Disposio para o dilogo por parte da administrao
central
Preocupao com a melhoria da qualidade dos cursos
Discusso do projeto pedaggico
Divulgao dos resultados da avaliao
Discusso dos relatrios da avaliao na IES
Divulgao das aes da avaliao
Repensar do curso
Construo da sntese diagnstica do conjunto da IES
Publicizao do resultado da avaliao
 355

85) Quanto s mudanas percebidas no ensino de graduao, com a implementao do projeto de

avaliao institucional
MUDANAS PERCEBIDAS Nenhuma Pequena Mdio Grande Muito Grande
INFRA ESTRUTURA
Ampliao do acervo bibliogrfico
Ampliao do nmero de laboratrios
Melhoria das salas de aula
Melhoria no mobilirio escolar
Criao de espao de convivncia
Sistema informativo computacional
Criao de um banco de dados
CORPO DOCENTE
Grau de satisfao na atividade docente
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Grau de satisfao com o curso
Ampliao da carga horria dos docentes
Comprometimento com o curso
Desempenho didtico pedaggico
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Maior participao docente em atividades colegiadas
Melhoria da qualificao docente
Melhoria da titulao docente
Participao na tomada de decises
CORPO DISCENTE
Comprometimento com o curso
Participao na tomada de decises
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Maior participao discente em atividades colegiadas
CURRCULO
Mudanas curriculares direcionadas ao conhecimento social
Mudanas curriculares dirigidas ao mercado
GESTO E ADMINISTRAO
Colegiabilidade das decises
Transparncia nas decises
PESQUISA
Criao de programas de iniciao cientfica
Envolvimento em atividades de pesquisa
Aumento do nmero de pesquisas financiadas
Aumento do nmero de pesquisadores
EXTENSO
Criao de projetos de extenso
Aumento do nmero de projetos de extenso
Envolvimento em atividades de extenso
DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Elaborao do projeto poltico pedaggico dos cursos
Elaborao do projeto poltico pedaggico da IES
RELAO UNIVERSIDADE/SOCIEDADE
Fortalecimento das relaes Universidade/Sociedade
 356

QUESTES GERAIS
Criao de cursos direcionados ao mercado
Criao de veculo de divulgao dos resultados
Modificao dos objetivos/misso dos cursos
Ampliao da demanda pelos cursos

VI - DOS RESULTADOS

86) Qual o tipo de abordagem utilizada pela comisso para aferio dos resultados da avaliao?
a) ( ) quantitativa b) ( ) qualitativa c) ( ) quantitativa e qualitativa

87) Quais as estratgias de divulgao dos resultados da avaliao dos cursos de graduao?
Quanto a publicizao dos resultados:
a)( ) Ocorre a publicizao integral do conjunto de dados institucionais relativos aos indicadores e
dimenses avaliadas
b)( ) Ocorre a publicizao parcial do conjunto de dados institucionais relativos aos indicadores e
dimenses avaliadas
c)( ) No ocorre a publicizao do conjunto de dados institucionais relativos aos indicadores e
dimenses avaliadas.

88) Os resultados so discutidos com a comunidade? a)( ) sim b)( ) No

89) Em caso positivo, como ocorre esta discusso?
90) Em caso negativo, quais as razes que levam a no faz-lo?
91) Quais so as formas de apresentao dos resultados:
a) comunidade:_________________________________________________________________
b) A direo das IES: ______________________________________________________________

92) Qual o nvel de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao dos resultados da
Avaliao Institucional?
Nenhuma Pequena Mdia Grande Muito Grande
Dirigentes
Professores
Alunos
Tcnico
Administrativos

93) Como tem se manifestado essa resistncia?

94) Como tem sido contornada essa resistncia?
95) Na sua opinio, a resistncia interferiu no processo? a) ( ) Sim b)( ) No
96) Se interferiu, como foi essa interferncia? a)( ) atrasou o processo b)( ) gerou conflitos internos
c)( ) gerou conflitos externos d( ) Outras. Especificar.

VII QUESTES GERAIS

97) Qual a misso da Universidade?
97) Qual tem sido a contribuio das Avaliao Institucional para a definio/redefinio das misso
da Universidade?
99) Qual tem sido o papel do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina na conduo dos
processos de avaliao institucional das IES municipais fundacionais catarinenses?
100) Qual tem sido o papel da Associao Catarinense das Fundaes Educacionais na conduo dos
processos de avaliao institucional das IES municipais fundacionais catarinenses?
 357

101) Frente a atual conjuntura, delineada pelo neoliberalismo e que tem na globalizao um dos
principais alicerces, o programa de avaliao institucional desenvolvido nesta IES assume contornos
que colaboram para a consolidao de uma universidade voltada para produo de conhecimento para
o mercado ou produo do conhecimento social? Justifique.
102) O programa de avaliao institucional desenvolvido nesta IES assume contornos de Regulao
ou Emancipao? Justifique.
 358

APNDICE 02

ROTEIRO DE QUESTES PARA COLETA DE DADOS JUNTO AOS PR-REITORES

DE ENSINO DE GRADUAO
 359

01) Qual a misso da Universidade?

02)Qual tem sido a contribuio das Avaliao Institucional para a definio/redefinio das misso da
Universidade?
03)Qual o papel do pr-reitor de ensino de graduao quando dos primeiros passos de elaborao do
programa de avaliao institucional?
04) Qual tem sido o papel do pr-reitor de ensino de graduao na conduo/ desenvolvimento do
programa de avaliao institucional?
05)Quais as razes que levou a IES a organizar o Programa de Avaliao Institucional?
06) O que represente a Avaliao Institucional para voc?
07)Houve a necessidade de um trabalho de conscientizao para a necessidade de avaliar a
universidade?
08)O projeto de avaliao da universidade levou em considerao aspectos sociais, polticos e
econmicos da regio na qual est inserida?
09)Houve a criao de um espao poltico para a implementao do processo de avaliao
institucional na universidade?
10)No decorrer do processo de implantao do Programa de Avaliao Institucional, determinados
fatos contriburam e outros dificultaram o alcance dos objetivos. Cite:
a)Fatores que contriburam:
b) Fatores que dificultaram:
11) H, na comunidade universitria, o reconhecimento da necessidade do processo de avaliao
institucional? a)( ) Sim b)( ) No
12) Em caso negativo, que fatores colaboram para o no reconhecimento desta necessidade?
13) Os resultados so discutidos com a comunidade? a)( ) sim b)( ) No
14) Em caso positivo, como ocorre esta discusso?
15) Em caso negativo, quais as razes que levam a no faz-lo?
16) Quais so as formas de apresentao dos resultados:
b) comunidade:_________________________________________________________________
b) A direo das IES: ______________________________________________________________
17) Qual o nvel de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao do projeto de
Avaliao Institucional?
18) Como tem se manifestado essa resistncia?
19) Como tem sido contornada essa resistncia?
20) Na sua opinio a resistncia interferiu no processo? a) ( ) Sim b)( ) No
21) Se interferiu, como foi essa interferncia?
22)Houve impactos e mudanas percebidos nas condies da produo do ensino de
graduao originrios do programa de avaliao institucional?
 360

23) Quanto aos impactos percebidos no ensino de graduao, com a implementao do projeto de
avaliao institucional
IMPACTOS PERCEBIDOS Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Concesso de bolsas para estudantes
Elaborao de relatrios
Publicaes de relatrios
Palestras sobre avaliao institucional
Cursos sobre avaliao institucional
Organizao de seminrios
Identificao dos pontos fracos da IES
Implementao de novo projeto
Disponibilizao dos resultados aos docentes
Disponibilizao dos resultados aos discentes
Disposio para o dilogo por parte da administrao central
Preocupao com a melhoria da qualidade dos cursos
Discusso do projeto pedaggico
Divulgao dos resultados da avaliao
Discusso dos relatrios da avaliao na IES
Divulgao das aes da avaliao
Repensar do curso
Construo da sntese diagnstica do conjunto da IES
Publicizao do resultado da avaliao

25) Quanto s mudanas percebidas no ensino de graduao, com a implementao do projeto de

avaliao institucional
MUDANAS PERCEBIDAS Nenhuma Pequena Mdio Grande Muito Grande
INFRA ESTRUTURA
Ampliao do acervo bibliogrfico
Ampliao do nmero de laboratrios
Melhoria das salas de aula
Melhoria no mobilirio escolar
Criao de espao de convivncia
Sistema informativo computacional
Criao de um banco de dados
CORPO DOCENTE
Grau de satisfao na atividade docente
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Grau de satisfao com o curso
Ampliao da carga horria dos docentes
Comprometimento com o curso
Desempenho didtico pedaggico
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Maior participao docente em atividades colegiadas
Melhoria da qualificao docente
Melhoria da titulao docente
Participao na tomada de decises
 361

CORPO DISCENTE
Comprometimento com o curso
Participao na tomada de decises
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Maior participao discente em atividades colegiadas
CURRCULO
Mudanas curriculares direcionadas ao conhecimento social
Mudanas curriculares dirigidas ao mercado
GESTO E ADMINISTRAO
Colegiabilidade das decises
Transparncia nas decises
PESQUISA
Criao de programas de iniciao cientfica
Envolvimento em atividades de pesquisa
Aumento do nmero de pesquisas financiadas
Aumento do nmero de pesquisadores
EXTENSO
Criao de projetos de extenso
Aumento do nmero de projetos de extenso
Envolvimento em atividades de extenso
DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Elaborao do projeto poltico pedaggico dos cursos
Elaborao do projeto poltico pedaggico da IES
RELAO UNIVERSIDADE/SOCIEDADE
Fortalecimento das relaes Universidade/Sociedade
QUESTES GERAIS
Criao de cursos direcionados ao mercado
Criao de veculo de divulgao dos resultados
Modificao dos objetivos/misso dos cursos
Ampliao da demanda pelos cursos

27)Quais os principais impactos e mudanas percebidos nas condies da produo do ensino de

graduao, provenientes do programa de avaliao institucional?
28) Qual aceitao dos resultados da Avaliao Institucional?
29) Como tem se manifestado essa resistncia?
30) Como tem sido contornada essa resistncia?
31) H compromisso institucional com os Programas de Avaliao Institucional?
32) Na sua opinio, quais as razes/motivos, internos e externos que contriburam para que as
faculdades isoladas optassem pela criao da Universidade?
RAZES Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Falta de recursos financeiros
Busca de status
Concorrncia
Taxa de evaso
Qualificao do produto final
Ampliao da oferta de novos cursos
Ampliao da demanda
 362

33)Na sua opinio, quanto avaliao desenvolvida pelo CEE/SC, para recredenciamento de cursos, a
legislao vigente pode ser considerada como:
a) ( )Rgida b)( ) Flexvel c)( ) Negligente d)( )De fcil cumprimento
34)Qual tem sido o papel do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina na conduo
dos processos de avaliao institucional das IES municipais fundacionais catarinenses?
35) Qual tem sido o papel da Associao Catarinense das Fundaes Educacionais na conduo dos
processos de avaliao institucional das IES municipais fundacionais catarinenses?
36) Frente a atual conjuntura, delienada pelo neoliberalismo e que tem na globalizao um dos
principais alicerces, o programa de avaliao institucional desenvolvido nesta I.E.S., assume contornos
que colaboram para a consolidao de uma universidade direcionada para produo de conhecimento
para o mercado ou produo do conhecimento social? Justifique.
37) O programa de avaliao institucional desenvolvido nesta IES assume contornos de Regulao ou
Emancipao? Justifique.
38)Qual tem sido a contribuio das Avaliao Institucional para a definio/redefinio das misso da
Universidade?
39)Qual o seu parecer quanto ao Exame Nacional de Cursos?
 363

APNDICE 03

ROTEIRO DE QUESTES PARA COLETA DE DADOS JUNTO ASSOCIAO

CATARINENSE DAS FUNDAES EDUCACIONAIS - Acafe
 364

01) Na sua opinio, que razes levaram as I.E.S. a organizarem seus Programas de Avaliao
Institucional?
02)No decorrer do processo de implantao do Programa de Avaliao Institucional, determinados
fatos contriburam e outros dificultaram o alcance dos objetivos. Cite:
a)Fatores que contriburam:
b) Fatores que dificultaram
03) H na comunidade universitria o reconhecimento da necessidade do processo de avaliao
institucional?
a)( ) Sim b)( ) No
04) Em caso negativo, que fatores colaboram para o no reconhecimento desta necessidade?
05) Qual o nvel de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao do projeto de
Avaliao Institucional?
06) Como tem se manifestado essa resistncia?
07) Como tem sido contornada essa resistncia?
08) Na sua opinio, a resistncia interferiu no processo? a) ( ) Sim b)( ) No
09) Se interferiu, como foi essa interferncia?
10) Quanto aos impactos percebidos no ensino de graduao, com a implementao do projeto de
avaliao institucional
IMPACTOS PERCEBIDOS Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Concesso de bolsas para estudantes
Elaborao de relatrios
Publicaes de relatrios
Palestras sobre avaliao institucional
Cursos sobre avaliao institucional
Organizao de seminrios
Identificao dos pontos fracos da IES
Implementao de novo projeto
Disponibilizao dos resultados aos docentes
Disponibilizao dos resultados aos discentes
Disposio para o dilogo por parte da administrao central
Preocupao com a melhoria da qualidade dos cursos
Discusso do projeto pedaggico
Divulgao dos resultados da avaliao
Discusso dos relatrios da avaliao na IES
Divulgao das aes da avaliao
Repensar do curso
Construo da sntese diagnstica do conjunto da IES
Publicizao do resultado da avaliao

11) Quanto s mudanas percebidas no ensino de graduao, com a implementao do projeto

de avaliao institucional
MUDANAS PERCEBIDAS Nenhuma Pequena Mdio Grande Muito Grande
INFRA ESTRUTURA
Ampliao do acervo bibliogrfico
Ampliao do nmero de laboratrios
Melhoria das salas de aula
Melhoria no mobilirio escolar
Criao de espao de convivncia
Sistema informativo computacional
Criao de um banco de dados
 365

MUDANAS PERCEBIDAS Nenhuma Pequena Mdio Grande Muito Grande

CORPO DOCENTE
Grau de satisfao na atividade docente
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Grau de satisfao com o curso
Ampliao da carga horria dos docentes
Comprometimento com o curso
Desempenho didtico pedaggico
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Maior participao docente em atividades colegiadas
Melhoria da qualificao docente
Melhoria da titulao docente
Participao na tomada de decises
CORPO DISCENTE
Comprometimento com o curso
Participao na tomada de decises
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Maior participao discente em atividades colegiadas
CURRCULO
Mudanas curriculares direcionadas ao conhecimento
social
Mudanas curriculares dirigidas ao mercado
GESTO E ADMINISTRAO
Colegiabilidade das decises
Transparncia nas decises
PESQUISA
Criao de programas de iniciao cientfica
Envolvimento em atividades de pesquisa
Aumento do nmero de pesquisas financiadas
Aumento do nmero de pesquisadores
EXTENSO
Criao de projetos de extenso
Aumento do nmero de projetos de extenso
Envolvimento em atividades de extenso
DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Elaborao do projeto poltico pedaggico dos cursos
Elaborao do projeto poltico pedaggico da IES
RELAO UNIVERSIDADE/SOCIEDADE
Fortalecimento das relaes Universidade/Sociedade
QUESTES GERAIS
Criao de cursos direcionados ao mercado
Criao de veculo de divulgao dos resultados
Modificao dos objetivos/misso dos cursos
Ampliao da demanda pelos cursos

12)Quais os principais impactos e mudanas percebidos nas condies da produo do ensino de

graduao originrios do programa de avaliao institucional?
 366

13)) Qual o nvel de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao dos resultados da
Avaliao Institucional?
14) Como tem se manifestado essa resistncia?
15) Como tem sido contornada essa resistncia?
16) H compromisso institucional com os Programas de Avaliao Institucional?
17) Na sua opinio, quais as razes/motivos, internos e externos que contriburam para que as
faculdades isoladas optassem pela criao da Universidade?
RAZES Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Falta de recursos financeiros
Busca de status
Concorrncia
Taxa de evaso
Qualificao do produto final
Ampliao da oferta de novos cursos
Ampliao da demanda
18)Na sua opinio, quanto avaliao desenvolvida pelo CEE/SC, para recredenciamento de cursos a
legislao vigente pode ser considerada como:
a) ( )Rgida b)( ) Flexvel c)( ) Negligente d)( )De fcil cumprimento
19) Qual tem sido o papel do Acafe diante dos programas de avaliao institucional desenvolvidos
pelas I.E.S. municipais fundacionais catarinenses?
20)Qual tem sido o papel do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina na conduo dos
processos de avaliao institucional das I.E.S. municipais fundacionais catarinenses?
21) Frente a atual conjuntura, delineada pelo neoliberalismo e que tem na globalizao um dos
principais alicerces, o programa de avaliao institucional desenvolvido nesta I.E.S. assume contornos
que colaboram para a consolidao de uma universidade direcionada produo de conhecimento para
o mercado ou produo do conhecimento social? Justifique.
22)O programa de avaliao institucional desenvolvido s I.E.S. assume contornos de Regulao ou
Emancipao? Justifique.
23)Qual tem sido a contribuio das Avaliao Institucional para a definio/redefinio das misso da
Universidade?
24)Quando do reconhecimento de um curso de graduao, o CEE/SC leva em considerao os
resultados do programa de avaliao institucional desenvolvido pelas I.E.S.?
25)Qual o seu parecer quanto ao Exame Nacional de Cursos?
26)A Acafe props um projeto de avaliao institucional para as I.E.S. catarinenses.
- Quais as razes que a levaram a fazer?
- Qual o grau de aceitao do projeto?
- Por que no foi implementado at a presente data?
 367

APNICE 04

ROTEIRO DE QUESTES PARA COLETA DE DADOS JUNTO AO CONSELHO

ESTADUAL DE EDUCAO DE SANTA CATARINA
 368

01) Qual tem sido o papel do CEE/SC, diante dos programas de avaliao institucional desenvolvidos
pelas I.E.S. municipais fundacionais catarinenses?
02) Na sua opinio, quais as razes que levaram as I.E.S. a organizarem seus Programas de Avaliao
Institucional?
03) O que represente a Avaliao Institucional para o CEE/SC?
04)No decorrer do processo de implantao do Programa de Avaliao Institucional, determinados
fatores contriburam e outros dificultaram o alcance dos objetivos. Cite:
a)Fatores que contriburam: b) Fatores que dificultam
05) H na comunidade universitria o reconhecimento da necessidade do processo de avaliao
institucional?
a)( ) Sim b)( ) No
06) Em caso negativo, que fatores colaboram para o no reconhecimento desta necessidade?
07) Qual o nvel de resistncia da comunidade universitria quanto aceitao do projeto de
Avaliao Institucional?
08) Como tem se manifestado essa resistncia?
09) Como tem sido contornada essa resistncia?
10) Na sua opinio, a resistncia interferiu no processo? a) ( ) Sim b)( ) No
11) Se interferiu, como foi essa interferncia?

12) Quanto aos impactos percebidos no ensino de graduao, com a implementao do

projeto de avaliao institucional
IMPACTOS PERCEBIDOS Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Concesso de bolsas para estudantes
Elaborao de relatrios
Publicaes de relatrios
Palestras sobre avaliao institucional
Cursos sobre avaliao institucional
Organizao de seminrios
Identificao dos pontos fracos da IES
Implementao de novo projeto
Disponibilizao dos resultados aos docentes
Disponibilizao dos resultados aos discentes
Disposio para o dilogo por parte da administrao
central
Preocupao com a melhoria da qualidade dos cursos
Discusso do projeto pedaggico
Divulgao dos resultados da avaliao
Discusso dos relatrios da avaliao na IES
Divulgao das aes da avaliao
Repensar do curso
Construo da sntese diagnstica do conjunto da IES
Publicizao do resultado da avaliao
 369

13) Quanto s mudanas percebidas no ensino de graduao, com a implementao do projeto de

avaliao institucional
MUDANAS PERCEBIDAS Nenhuma Pequena Mdio Grande Muito Grande
INFRA ESTRUTURA
Ampliao do acervo bibliogrfico
Ampliao do nmero de laboratrios
Melhoria das salas de aula
Melhoria no mobilirio escolar
Criao de espao de convivncia
Sistema informativo computacional
Criao de um banco de dados
CORPO DOCENTE
Grau de satisfao na atividade docente
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Grau de satisfao com o curso
Ampliao da carga horria dos docentes
Comprometimento com o curso
Desempenho didtico pedaggico
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Maior participao docente em atividades colegiadas
Melhoria da qualificao docente
Melhoria da titulao docente
Participao na tomada de decises
CORPO DISCENTE
Comprometimento com o curso
Participao na tomada de decises
Envolvimento em atividades de extenso
Envolvimento em atividades de pesquisa
Grau de envolvimento em atividades institucionais
Maior participao discente em atividades colegiadas
CURRCULO
Mudanas curriculares direcionadas ao conhecimento
social
Mudanas curriculares dirigidas ao mercado
GESTO E ADMINISTRAO
Colegiabilidade das decises
Transparncia nas decises
PESQUISA
Criao de programas de iniciao cientfica
Envolvimento em atividades de pesquisa
Aumento do nmero de pesquisas financiadas
Aumento do nmero de pesquisadores
EXTENSO
Criao de projetos de extenso
Aumento do nmero de projetos de extenso
Envolvimento em atividades de extenso
DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Elaborao do projeto poltico pedaggico dos cursos
Elaborao do projeto poltico pedaggico da IES
RELAO UNIVERSIDADE/SOCIEDADE
Fortalecimento das relaes Universidade/Sociedade
 370

QUESTES GERAIS
Criao de cursos direcionados ao mercado
Criao de veculo de divulgao dos resultados
Modificao dos objetivos/misso dos cursos
Ampliao da demanda pelos cursos

14) Qual a aceitao dos resultados da Avaliao Institucional?

15) Como tem se manifestado essa resistncia?
16) Como tem sido contornada essa resistncia?
17) H compromisso institucional com os Programas de Avaliao Institucional?

18) Na sua opinio quais as razes/motivos, internos e externos que contriburam para que as
faculdades isoladas optassem pela criao da Universidade?
RAZES Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Falta de recursos financeiros
Busca de status
Concorrncia
Taxa de evaso
Qualificao do produto final
Ampliao da oferta de novos cursos
Ampliao da demanda

19)Na sua opinio, quanto avaliao desenvolvida pelo CEE/SC, para recredenciamento de
cursos, a legislao vigente pode ser considerada como:
a) ( )Rgida b)( ) Flexvel c)( ) Negligente d)( )De fcil cumprimento
20)Qual tem sido o papel do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina na conduo dos
processos de avaliao institucional das I.E.S. municipais fundacionais catarinenses?
21) Frente a atual conjuntura, delineada pelo neoliberalismo e que tem na globalizao um dos
principais alicerces, o programa de avaliao institucional desenvolvido nesta I.E.S. assume contorno
que colaboram para a consolidao de uma universidade direcionada produo de conhecimento para
o mercado ou produo do conhecimento social? Justifique.
22)O programa de avaliao institucional desenvolvido s I.E.S. assume contornos de Regulao ou
Emancipao? Justifique.
23) Qual tem sido a contribuio das Avaliao Institucional para a definio/redefinio das misso
da Universidade?
24)Quando do reconhecimento de um curso de graduao, o CEE/SC leva em considerao os
resultados do programa de avaliao institucional desenvolvido pelas I.E.S.?
25)Qual o seu parecer quanto ao Exame Nacional de Cursos?