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Ecole normale suprieure de lyon

La rsolution de problmes en franais scriptural : un outil pour enseigner / apprendre


Author(s): Kristine Balslev, Christine Balslev, Vronique Claret-Girard, Katia Mazurczak, Madelon
Saada-Robert and Carole Veuthey
Source: Revue franaise de pdagogie, No. 150 (JANVIER-FVRIER-MARS 2005), pp. 59-72
Published by: Ecole normale suprieure de lyon
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Accessed: 21-10-2015 19:08 UTC

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La rsolution de problmes
en franais scriptural :
un outil pour enseigner/apprendre
KristineBalslev, Vronique Claret-Girard,
Kotio Mazurczak,
Madelon Saada-Robert, Carole Veuthey

Cette contributionvise essentiellement rpondre deux questions : la rsolution de problmes constitue-t-


elle un outilpertinentpour l'enseignement et l'apprentissage du franais scriptural? De surcrot,offre-t-elleun
cadre d'analyse pour comprendre les pratiques enseignantes, les siennes propres en tant qu'enseignant ou
celles de l'enseignement analyses par le chercheur ? Cet article analyse comment des apprenants d'ges trs
divers, dans des dispositifs diffrents,rsolvent des problmes de lecture, d'criture et d'orthographe, avec
l'aide plus ou moins directe de leur enseignant.

Mots-cls : rsolutionde problmes,enseignement,apprentissage,lecture,criture,orthographe.

LA RSOLUTION DE PROBLMES : de problmes dpasse le cadre des mathmatiques,


QUELQUES DFINITIONS POUR LA DIDACTIQUE comme l'ont dj mentionnpour le franais plusieurs
DU FRANAIS SCRIPTURAL auteurs (Angoujard, 1994 ; Brassard, 1995 ; Rilliard&
Sandon, 1994), sans pour autant que ces travauxaient
L'objectif de cette contributionest de dfendre la donn lieu une dmonstration systmatique. En
pertinencedu concept de rsolutionde problmes en second lieu, il s'agira d'exemples qui concernent les
franais scriptural(1), par l'analyse d'exemples choi- jeunes enfantsds quatre ans, avant et juste au dbut
sis selon deux logiques. En premierlieu, les exemples de la scolarit obligatoire,et des adultes dont la sco-
portentessentiellement sur la lecture, l'criture,l'or- laritn'a pas permis de venir bout des difficultsdu
thographe et la syntaxe, donc sur le versant le plus franais crit. Les comptences en rsolutionde pro-
instrumental de l'acquisition du franais - par dis- blmes dj acquises avant l'apprentissage scolaire
tinctiondes aspects textuels discursifs qui caractri- formelseront ainsi mises en vidence, tout comme la
sent les diffrentesorganisations propres aux genres rsolutionde problmes syntaxiques chez l'apprenant
de texte-, disciplineelle-mme considre premire adulte. Nous montreronspar l que ces comptences
vue comme fort loigne de la rsolution de pro- peuvent tre l'uvre chez tout apprenant et non pas
blmes. Nous montreronspar l (2) que la rsolution exclusivement chez l'expert.

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Avantl'analysedes contenusd'enseignementan- PoirierProulx(1999) soulignela diversitdes chemi-
nonce ci-dessus, il s'agit tout d'abord de cadrer nementsmenant la solution.La rsolutionde pro-
ce que nous entendonsici par rsolutionde pro- blmesy est en effetcaractrisepartroislments,
blmes d'un ct, et par situation-problmecom- dontle dernierporteprcisment surcettediversit:
plexe de l'autre,puisque cette dernirecaractrise 1) l'existenced'un cartentreune situationprsente
la miseen uvredes premires, dans leurdimension juge insatisfaisante et un but atteindre; 2) une
didactique. absence d'vidence du cheminement menant la
rductionde l'cart, exigeant [...] une dmarche
Cherchant contextualiserles structuresde la cognitiveactived'laborationet de vrificationd'hy-
connaissancetellesque le constructivisme gntique pothses sur la naturede l'cartet sur les moyens
les a tudies,le courantpost-piagtien genevoisdes possibles pour le rduire; 3) le caractresubjectif
annes 1970 en est venu se centrersur le fonction- reli la rsolutionde problmes: en effet,une
nementsitude ces structures, lorsde leuractualisa- mme situationfera problme une personnequi
tionen situationet de leurtransformation - recons- devra comprendrela tche accompliret laborer
une stratgiede rsolution,alorsque pourune autre
truction,consquenteaux connaissancesnouvellement il s'agira simplementd'excuter une procdure.
formesdans la situation(Inhelder et al., 1976 ; Inhel-
(PoirierProulx,1999; 27-28)
der & Cellrier,1992). tudierle cheminement situ
des connaissances, leurtransformation en cours de Dans la perspectivedidactique,la dfinition adop-
situation,a ncessit de privilgierles situationsde te jusqu'ici est appele trelargie.D'une part,la
rsolutionde problmes,seules mme de faire distanceentrel'tatinitialet l'tatfinalconstituejus-
apparatrela distance entreles connaissances pr- tement,sous l'angledidactique,une condition-cl de
sentes, potentiellement utiles, et les procdures : il
l'apprentissage s'agit de rpondre une nigme,
pouragir,et donc la re-construction ncessaire pour un dfi,un enjeu, de dpasser un obstacle, d'tre
passer des unes aux autres.Ainsi,mmedans le cas confront un saut pistmologique(Astolfi,1993,
o des connaissances antrieurement acquises suffi- 1997 ; Vergnaud,2002). D'autrepart,la rsolutionde
raient trouverrapidementune solution un pro- problmesdoit ncessairements'largir la dyna-
blme, elles passent par une contextualisation qui mique du systme didactique [objet de savoir -
revient les transformer, donc introduire des l- apprenants- enseignant].La rsolutionn'est alors
mentsnouveaux non prsentsau dpart. Dans les plus affairedu seul apprenant(elle le restenanmoins
autrescas, ceux o les connaissances sontd'emble dans les deux phases d'activationdes connaissances
reconnues comme insuffisantes pour rsoudre un pertinentes, antrieurement acquises, et d'intriorisa-
problme- ce qu'on peut attendrepour qu'il y ait tion-conservation des connaissances nouvelles).Elle
apprentissage-, la nouveautse construitdans la devientrsolutionconjointe,culturellement institue,
situationmme, traversl'laborationdes proc- dans laquelleles savoirssontreconstruits parles par-
duresd'actionsadquates. tenaires,enseignant(3) et apprenants.Nous propo-
sons donc de concevoir la rsolutionscolaire de
La rsolutiond'un problme est classiquement
problmes en tant que constructionpartenariale
dfiniecomme la transformation d'un tat initial,un et progressived'un contenu
(apprenants-enseignant)
problme,en un tat final,une solution.Entreces de savoirtransposen situation,construction finali-
deux tats,plusieursoprationsdfinissent le drou- se par un problme rsoudrequi meten jeu la
lementde la rsolutiondu problme,oprationsqui fois (Saada-Robert & Balslev, 2004) les connais-
interviennentchaque fois qu'une/despersonne/sse sances disponiblesdes lves, les connaissances en
trouve/nten situationde non-rponseimmdiateface trainde s'laborer traversle sens que les parte-
une question nouvelle(Barouillet& Fayol, 1995; naires construisent propos du savoir (Rastier,
Joannert, 1999). Rsoudreun problmerevientdonc 2000), et les connaissances nouvellesque les lves
mobiliserplusieursoprations: identifier le pro- vonten tirer.
blme,comprendre/se reprsenterses enjeuxet son
but,les investir,activerles connaissances dj dis- En consquence d'une telledfinition,les situations
ponibleset pertinentes, les organiserau moyendes scolaires les plus porteusesd'apprentissagetel qu'il
stratgiesadquates - planification,
contrle,valua- se droule traversla rsolutionde problmes,sont
tion-, construireune procdurede rsolutionen la les situations-problmes. Elles fontappel, chez l'ap-
spcifiantdans l'action,la greren situationc'est-- prenant, un rseau de composantes cognitives
direen contrleret en valuerle droulement, aboutir connexes,et prsentent les composantesdu savoiren
la solution,enfinla communiqueret la co-valider. rseau, alors que les activitsspcifiques(activits

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diffres et/ouexercices dcrochs selon la distinc- tche ralise selon Goigoux (2001). Les situa-
tionde Ducancel, 1988) mettenten jeu les compo- tions-problmesprsentes ici sont essentiellement
santes prises volontairement une une, isolment. analysesselon le deuximeaxe, celuidu fonctionne-
C'est l un des apportsmajeursde la situation-pro- menten situationdes composantesdu savoir.
blme,celle de prsenterles composantesen rseau Le premierexempleprsentci-dessous dcritune
et en lien de significations
fonctionnelles,alors que
dans de nombreusessituationsproposes aux appre- situation-problme complexe en lectureet analyse
les stratgiesd'un apprenantde 4 ans qui lit une
nants,ces liens sont laisss la charge entirede histoire un enfantplus g. Le second analyse la
l'lve. La notionde holon (Brassard,1995; Pinon,
rsolutiond'un problmed'critured'un commen-
1980,citparBrassard)recouvrela mmeexigence: taire undessin,effectuepar unapprenantde 5 ans
Unholonest une activitrduite[dans le sens d'un
avec l'aide de son enseignante.La productioncrite
modle rduit][...]. Mais, la diffrencedes d-
autonomeavec le recoursau dictionnaireconstituele
compositionsanalytiquesdes tches en phases ou
gestes techniquesauxquels on entranespcifique- problmequ'une apprenantede 7 ans va rsoudre
mentl'apprenant(avec ensuite de possibles diffi- dans le troisimeexemple.Le quatrimeportesur la
cults de "synthse"et d'enchanementde ces rsolutiond'un problmesyntaxiquepar un adulte
micro-actes"smantiquement"pauvres), il garde avec une formatrice.
les caractristiquesde la tche-but[apprendre
en particuliersa fonctionnalit
lire/crire], et sa
complexit. (Brassard,1995 ; 116-117)
Pour cette raison,et parce qu'elles permettent de LA RSOLUTIONDE PROBLMES EN LECTURE
mobiliserdes stratgies(4) diversesde rsolution, ce INTERACTIVEDE LIVRES IMAGS
sontdes situations-problmes complexes(5), pardis-
tinctiond'avec des activits-problmes qui, plus res- Cet exemple prsente la manire dont l'ensei-
treintes,ne concernentqu'une seule composantede gnante,au traversd'un dispositifdidactiquechoisi,
savoir,ou des activits-exercices consistant syst- amne des apprenantsde 4 ans se poser les ques-
matisercettedernire(6). De plus,elles revtentune tions pertinentespour aborderl'apprentissagede la
fonctionbien particulire: alors que les activits- lecture et, au pralable, la familiarisationavec le
exercices ont pour fonctionde systmatiser,de monde de l'crit. La situationdidactique durant
consolideret d'automatiserles mmes composantes laquelleles enfantssontguidsdans leurapprochede
du savoir,les situations-problmes permettent l'ap- la lectureest prsente,de mmeque les stratgies
prenantde dcouvrir, de prendreconscience,de tra- de rsolution qu'ils laborent.Dans la situationde lec-
vailler,de rendresignifiantesles composantes du turemergente(Saada-Robertef al., 2003), des stra-
savoiret leursrelations,et ainside les construire. tgies de lectureont t repres,comme raconter
l'histoireet reconstituer son organisation smantique,
Ci-aprs,nous nous intressonsau fonctionnement sur des indices tirs des sur le
de situations-problmes en enseignement/ s'appuyer
apprentis- texte images,
l'or- mmoris, sur des indices linguistiques(dco-
sage du franaisscriptural (la lecture,l'criture, etc. L'objectifpoursuiviici est de montrer
et et finalement der), prci-
thographephono- morphographique, sment les des enfants se
la syntaxeinterphrastique), plus particulirement aux questions que peuvent
uvre les poser ainsi que les outilsutilisspour dpasser leurs
procdureset stratgiesmises en par
apprenantspourles rsoudre.Analyserune situation-
conflitsquantaux choixdes stratgies activer.
problme(Saada-Robert& Mazurczak,2001) suppose
de distinguer d'une partl'analysea priorides compo- Droulementde la situation-problme
santes du savoir qu'elle va permettre de mettreen
scne, (c'est l'analyse du milieude problme, Avec le supportd'un livreimag,les enfantssont
selon Newell& Simon (1972), ou celle de la tche amens avec l'aide de l'enseignant fairedes hypo-
prescrite selonGoigoux(2001)),et d'autrepartl'ana- thses sur le sens et les propritsde l'crit,en pas-
lysede leurfonctionnement en situation,c'est--dire sant en revue chaque page du livre.L'enseignant
la manire dont les composantes potentiellement amne les enfants comparerleurversionanticipe
contenuesdans la situation, vontprogresser travers de l'histoire celle critepar l'auteur,en la lisantau
les changes entre les partenaires,enseignantet furet mesureavantde la lireen entier.Des activits
apprenants(c'est l'analyse de l'espace du pro- autour du texte sont ensuite proposes pour per-
blme selon Newell& Simon (1972) ou celle de la mettreson appropriation, et lorsd'une autresance,

La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/


apprendre 61

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chaque enfant lit, racontel'histoire
un camarade dcouvre et construitles propritsde la structure
plus g qui ne la connatpas encore,en utilisantle narrativeainsi que certainsaspects syntaxiqueset
supportdu livre.Ainsi,son rlede lecteurest pleine- orthographiques de l'crit.La correspondancepho-
ment investi,par la prsence et parfoisl'aide de nographiqueest l'undes problmesmajeursqu'il doit
l'lveplusg. rsoudre,mais ne constituepas, 4 ans, l'objectif
centralde l'enseignement.
Dans cette situationde lecturemergente(Saada-
Robertef al., 2003) l'enfantest amen rsoudre
diverssous-problmesqui luipermettent de prendre La rsolutionde Tom,4 ans
consciencedes propritsde l'crit,tantscripturales
que textuelles,et de sa fonction,diffrentede celle L'exemple choisi est celui de Tom (7), 4 ans, qui
de l'image. Il ralise progressivementque l'crit lit une histoirede Lo et Popi Alex,5 ans. Les
passe par un systmede signes graphiquesporteurs noncs dontsonttiresles analysesse droulentau
d'une dimensionsmantique et communicative.Il dbutde l'interaction.

1 . Tom : (tournela page de couverture,tourne la page de garde, arrive la p. 1 ,


pointe la 1religne,et la balaye rapidementdes yeux, puis pointe la maman sur l'image)
II discute avec la maman
Textedu livre: 2. Tom : (pointe le texte presque simultanment,avec la main gauche) Lo (pointe Lo dans la
Lo et Popi chez le 1religne),co / nnat(suit du doigt) ... le (pointe bien) docteur (pointe le) ... le (revient
docteur, p. 1) : e avec son doigt) ... docteur (pointe docteur) ... Le do... cteur... (suit plus lentement
Lo connatbienle avec son doigt) ..., il (pointe la virgulede la finde la 1religne)
3' AleX : N'a'" (AleXeSSaie de Nreen mme tempS qUe Tom) "" paS-"
dM?Ts'instaHeStout
diluite3sur drlede 4- Tom : " (Pointe '0 n>a-
lit,commePopl. 5. Alex : Non c'est faux tu vas l ! (pointe la 3e ligne)
' - ' 6. Tom : Peur (pointe n'a, puis pas) ... (tout en pointant) ... passs... (lve la tte, regarde
l'image) II (pointe //)... S (nom de la lettre),|s| (son) ... sonne ...
7. Alex : Tu peux regarder le dessin, c'est pas grave si on n'arrive pas lire... c'est pas a
qu'on doit faire...
8. Tom : (il a perdu le fil...) On doit dire ou lire?
- - 1 9. Alex : Quoi ?
Le^cteuTaunlona 10- Tom : Soit on doit dire soit on doit lire-" (toume la Pa9e> P- 2 Pointe l'image avec la main
tuyauqu'ilpromnesur droite,sur la main du docteur. Pointe le texte avec la main gauche, presque en simul-
Lo. Brr...Brr...a fait tan, 1ermot, 1religne) II l'ausculte
froidsurson dos ! 11. Tom : (regardel'image,enlve sa maingauche du texte)Le docteur.. . (suitdu doigt)ause. . .
12. Alex: A...
13. Tom : (oscillations du regard entre image et texte) A... (pointe un) ... (Tom a perdu le filde
l'histoire)
14. Alex: Un...
15. Tom: Stthoscope... et il ausculte Lo
16. Alex: a veut dire quoi l'ausculte ?
17. Tom : a veut dire avec a (pointe le stthoscope dans l'image) il va sur le dos... (revientsur
le texte, 1religne, 1ermot, pointe) Le doc...
18. Alex: On a dj dit a...
19. Tom : (pointe la 4e ligne : a fait froid sur son dos ; suit du doigt la 1re, la 2e puis la
3e ligne et dit : ) Brrrr.
20. Alex : Bra... vo
21 . Tom : Bravo, bravo (il suit du doigt les deux mots Brr... Brr...)
22. Alex: Ce. ..a... (4e ligne)
23. Tom : Nona...
24. Alex : Non a, (pointe le ) a, a fait|s|... le C (nom), il a un crochet...
25. Tom : a ... ffff...
26. Alex : Fa... |i| |t|... (Ils rienttous les deux)
27. Tom : Qu'est ce que a veut dire : |fa|i|t|? (pointe la suite) ... for...
28. Alex: Fro... |i| |d|, de
29. Tom : Qu'est ce que a veut dire ? (Tom rit)
30. Alex : J'sais pas !, (pointe sur) L c'est facile !
31. Tom :
32. Alex: Saute... son... doss... dos... saute son dos...
33. Tom : Oh... saute son dos ! (Tom rit); (Tom tourne la page, p. 3)

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Pour lire le livre Alex, Tom commence par texte est finalementperdu, et la suite des phonmes
raconter l'histoire,tout en s'appuyant sur une strat- mis par les deux enfants (26, 27, 28, 29) entranent
gie d'nonciation narrative(1 et 2). Il tente donc de se les riresde la surprise.
rappeler l'histoire qu'il a mmorise au cours des En rsum, Tom a compris les enjeux et le but du
activits qui se sont droules antrieurementautour
du texte, comme la remise en ordre des images de problme rsoudre, il les a investis et tente de
construireune procdure de rsolutionpour aboutir
l'histoire.Cette activation des connaissances se fait
une solution.Cependant, iloscille entredeux stratgies
galement sur la base des images. Cependant, en
mme temps qu'il raconte l'histoire,il pointe le texte fondamentales, celle de la narrationet celle du dco-
dage, qui ne lui permettent ni l'une ni l'autre de
(2, 6), mettant ainsi en vidence son intrt pour rsoudre le problmede lirel'histoire Alex,nide coor-
l'identificationdes mots et l'activation conjointe de
donner ses propres ressources cognitives,/.e. l'appui
ses nouvelles connaissances concernant le dco-
sur les images, le rappel mnsique de l'histoire et
dage. Pour lui, la rsolution du problme se rsume lexicale. Tom - apparemment- se repr-
l'identification
donc deux oprations soit dire (raconter) soit lire
sente la lecture comme une activitde dcodage. Un
(transcoder les signes graphiques en sons) . Alex qui des sous-problmes a donc t rsolu, qui correspond
essaie galement de lire,conforteTom s'intresser
l'objectifvis par la situation,mme si la procdure
toujours davantage au texte plutt qu' l'image. Son de rsolutionoptimale suppose de pouvoircoordonner
pointage le met d'ailleurs en vidence. l'identificationdes mots, la rcuprationde leur sens
lexical et le maintientdu filsmantique de la narration.
La stratgie de Tom va donc progressivementvo- Dans sa rsolution,Tom a tir parti des propositions
luer : si, pour commencer, il raconte l'histoire (ceci d'Alex, qui, tout en adhrant aux stratgies proposes
tant suffisantpour rpondre la tche), il active par Tom, a fonctionncomme un coach attentif.En
ensuite la stratgie du dcodage. Tom se construit bref,l'exemple analys ici permetde constaterqu' cet
ainsi une nouvelle reprsentationmentale de la rso- ge les enfantsse trouventdj confronts des pro-
lution(lire c'est dcoder). Son but est alors celui de blmes qu'ils peuvent rsoudre avec les moyens qu'ils
dcoder mais cet essai d'identification des mots ont et que l'enseignantleurpropose.
aboutit un chec - ce qu'Alex constate par ailleurs
(7) - Tom marque un temps d'arrt rflexif,peut-tre
li une incertitudequant l'activitdemande dire Une situation pour dcouvrir et construire,
ou lire (8). Une re-centrationsur le but et le contrat d'autres activits spcifiques pour consolider
et systmatiser
sous-jacent la situation-problmeest effectivement
ncessaire pour qu'il puisse continuerdans sa rsolu- Cette situation de lecture mergente constitue une
tion, avec l'aide d'Alex qui lui permet de clarifierle
situation-problmedite complexe (Allaital., 2001) en
problme. Finalement,Tom va re-identifierla rsolu- raison du rseau de composantes qu'elle met en jeu.
tion comme celui de dire . Il revientdonc sa stra- Si elle favoriseles apprentissages grce l'implication
tgie initiale: une comprhension narrativebase sur de l'enfant, ses dcouvertes, la construction du
l'image et un rappel mnsique de l'histoire (10, 11, savoir par la coordination des composantes, elle n'est
13, 15). Cependant, Alex va nouveau tenterd'identi-
pas la seule tre pratique. Des activits dites spci-
fierles mots, et par l recentrerTom sur sa seconde
fiques sont galement proposes pour approfondir,
stratgie, celle du dcodage (12, 14). Alex l'amne consolider ou systmatiser les apprentissages. Ces
galement s'interrogersur la dfinitionlexicale du dernires ne suivent pas forcmentun ordre temporel
mot ausculter (16), absent du texte crit. Il prend et peuvent se faire individuellement,en groupe, en
le rle de l'enseignant questionnant ses lves et vali-
duos ou encore collectivement,soit sur incitationdes
dant ou non leurs rponses. Tom doit rsoudre le lves posant des questions, soit sur dcision de l'en-
sous-problme pos par son camarade (15, 17) et
seignant dans un but de diffrenciation.
cette recherche du sens va redfinirla voie de rsolu-
tion, car les deux enfants vont se retrouverface un Dans le cas prcis de Tom et aprs l'avoir entendu
nouveau sous-problme : comment faire du sens, lire le livre,l'enseignant peut lui proposer des acti-
tout en dcodant ? partirde l'interaction19, Tom vits cibles qui vont l'aider dpasser le conflit
finitpar tenter d'identifierles mots en utilisant une entre dcoder et faire du sens. Par un travailde seg-
stratgie de correspondance phonographique, qui mentation lexicale l'oral notamment, il lui donnera
aboutit des aberrations de sens, l'unit lexicale l'occasion de faire le lien entre construiredu sens et
n'tant plus rcupre dans sa globalit. Le sens du dcoder, par exemple.

La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/apprendre 63

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LA RSOLUTION DE PROBLMES EN scolaire (Auvergneef a/., 2003; Rieben & Saada-
LECTURE/CRITURE AVANT LA LETTRE (8) Robert,1997). L'enseignantprsentele projetet, par
unquestionnement appropri,discuteavec les lves
II s'agit ici d'une activitde productioncritequi pourles aider se reprsenter le droulement de l'ac-
s'adresse des enfantsde 5-6 ans. Le problme tivit,la formefinaledu travail(butet destinataire) et
les raisons de l'entreprendre. Puis les enfantsla-
pos l'enfantconsiste crire un commentaire
borent collectivementun texte partird'un livre
correspondant un dessin dj produit.Pour le
rsoudre,il utiliseun Texte de rfrencelabor d'images, d'un vnementvcu collectivement, etc.
pralablementpar la classe, texte dans lequel il va L'nonciation,mise au pointoralement,est ensuite
rechercheret copier les mots dont il a besoin pour critepar l'adulte sous dicte. Aprs une relecture
crire.Commedans l'exempleprcdent,cettesitua- interactivede l'ensemble du texte, chaque enfant
tion d'enseignement/apprentissage, dite complexe, choisitun pisode et le dessine. Il planifieoralement
met en jeu plusieurscomposantes du savoir,aussi un projetd'criture(commentaire au dessin) puis met
bienscripturales son projeten texte,dterminant le motqu'il va crire
que textuelles,et suppose des voies
de rsolution diverses. en premieret allantle chercherdans le textede rf-
rence. Lorsqu'ila trouvle motdontil a besoin,il le
Dans un premiertemps,l'enfantva s'approprierle copie. En cours de production,il est amen relire
problme,c'est--direcomprendrece qu'on attend frquemment sa production, voire la modifier, sous
de luiet saisirle butvis dans cetteactivit.Puis ilva le guidagede l'adulte. la finde la squence, les tra-
traiterle problme,c'est--dire mettreen jeu des vaux des lves sont mis en valeursous diffrentes
stratgiesde rechercheet de copie de mots,et pour formes: livres,portfolio,
etc.
chaque mot que l'enfantva chercheret copier, un
certainnombrede sous-problmesvontsurgir,qu'il
va devoirrsoudreen activantles connaissancesdj La rsolution de Lo, 5 ans, en interaction avec
acquises, en se confrontant de nouvellesconnais- l'enseignante, E.
sances et en les organisanten stratgies,puis en
L'extraitde protocolechoisipourillustrer
puis ana-
actionscontrles.
lyserla rsolutionde problmesen productioncrite
est celui d'un lve de deuximeanne du cycle l-
Droulement de la situation-problme mentaire.Lo a dessin un pisode de l'histoireet
souhaite crirele commentairesuivant: La dent de
La situationse droule en une squence de six Marie-Laureest tombe,en cherchantles motsdans
phases, reprisestrois cinq foisau cours de l'anne le Textede rfrence(TR).

(Lo ne se souvient plus de ce qu'il veut crire)


1. E: C'est : La dent de Marie-Lau re est tombe (9), tu te rappelles ?
2. Lo : (Lo rpte la phrase)
3. E: Qu'est-ce que tu vas crire en premier?
4. Lo : La dent
5. E: Oui, qu'est-ce que tu dois crire en tout premier?
6. Lo : La
7. E: Comment tu vas l'crire ?
8. Lo : Je sais comment l'crire
II crit la (Lo regarde le TR et regarde ce qu'il a crit)
9. Lo : dent (II litdans le TR)
(II regarde le TR page 1) et critdentest (le s est criten miroir)
10. Lo : J'aimerais une gomme (II efface t et critt)
11. (Lo regarde le TR pour trouverla suite)
12. E: Qu'est-ce que tu veux crire ?
13. (Lo ne rpond pas)
14. E: Qu'est-ce que tu as crit ?
15. Lo : La dent est tombe. (Il suit avec le doigt et montrele t du mot tombe)

64 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars


2005

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16. E: Comment t'as trouv ?
17. Lo : En lisant le titre
18. E: Je croyais que tu voulais crire : La dent de Marie-Laure. Qu'est-ce que tu dois effa-
cer ?
19. (Lo efface la dent)
20. E: Qu'est-ce que tu effaces ?
21. Lo: La dent
22. (Lo efface tout ce qu'il a crit)
23. E: La dent, tu ne dois pas garder ?
24. (Lo crit la dent sur ce qu'il a effac)
25. Lo : Je sais l'crire
(...)
59. Lo : Je sais pas crire Itomi
60. E: Quoi ?
61 . Lo : Tombe
62. E: Vas le chercher !
63. (Lo va devant le TR, regarde la page 2, puis la page 3. Il y a beaucoup d'enfants
devant la page 1)
(II critson prnom et regarde la feuilled'une camarade)
64. Lo : II dit : tombe
65. (Jan qui se trouve aussi devant le texte montre Lo le titreet pointe le mot : tombe
avec le doigt)
66. Lo : J'ai trouv
(II crittombe)

cales ( l'oral),d'allerchercherle premiermot,de le


copier sur sa feuille,et de fairede mme pour les
ipdfl/)ttflWile-Lt)|| autres mots tout en conservantson projet.Notons
que le problmede la segmentationse pose gale-
ment au momentde la copie des mots, problme
non encore rsolu comme l'atteste sa production.
Lorsque Lo rpond qu'il doit crirela dent (deux
mots),l'enseignanterptesa questionpourl'amener
segmenteret focalisersa recherchesurle premier
Figure1. - La productionde Lo, 5 ans mot: la (5).
Le problmesuivantpourLo (en fait,un sous-pro-
blme,inclusdans celuide l'criture du commentaire)
Les problmesque Lo doit rsoudre est de savoir quelle stratgiemettreen uvrepour
crirele motla. La questionde l'enseignante Com-
Tout d'abord, Lo identifiebien le problme
mentvas-tu l'crire? (7) orientela rsolutionvers
rsoudre: crireun commentaire son dessin. Lo une recherchequi faitappel ses propresconnais-
souhaitecrire: La dentde Marie-Laureest tombe.
Mais au momentde commencersa production,son sances, car elle sait que le motla faitpartiedu voca-
bulairefamilier de cet enfantet qu'il est capable de
projetest oubli et l'enseignanteintervient pour l'ai- l'criresans faireappel une source de rfrence.
der le rcuprer.Ellele luirappelle,le luifaitrpter
pour l'aider l'intgrer et lui demande ce qu'il va Lo doit maintenant crirele motdent. Il doitfaire
crireen premier (3). Ils'agit d'aiderl'enfant dmar- un choixdans les diffrentes stratgiesde recherche
rersa productionen le centrantsur les oprations possibles (se baser surl'aspect globaldu mot,locali-
essentiellesde la rsolution.Pour rsoudrece pro- ser le moten fonctiondu sens de l'histoireet de sa
blme, l'enfantdoit tre capable de conserveren structure,faireappel ses connaissances lies au
mmoireson projet,de le segmenteren unitslexi- code alphabtique).Le mot dent se trouvedans le

La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/


apprendre 65

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titredu textede rfrence, ce qui facilitesa localisa- d'criturede l'lve et/ouson cheminement person-
tion; c'est pourquoiLo utilisecette stratgieplutt nel dans la constructionet l'activation
des stratgies,
qu'une autre. Il se dirigevers la premirepage du l'ensembledes composantesde la lecture/criture ne
texte et veut copier le titre: La dent est tombe. peuventpas tretouches, et certainesmritent un
Il crit : [dentest] (9). Lorsque l'enseignante lui approfondissement dans des situationsplus cibles.
demande de vrifier ce qu'il a crit,Lo se retrouve Commeon peutle voirdans l'extrait du protocolepar
confront un nouveausous-problme.Il essaie de exemple, Lo n'a pas utilisde stratgieslies au
lireet montreun motcritpourchaque motoral,mais code alphabtique.Un travailplus spcifiquesur les
commeiln'a pas segmenten copiant,ilchoue (15). correspondancesphonme/graphme et plus parti-
Puis, ayantcopi le titre l'aveugle (c'est--dire culirementsur le premierphonme pourraittre
en ayantcopi le titretel quel), apparatun nouveau entreprisavec Lo. De mme,la segmentationlexi-
sous-problme: intercalerles mots de Marie-Laure cale l'critne constituepas encore une stratgie
entredentet est. L'enseignanteluirappelleson projet systmatiqueet peut donc treconsolide dans des
d'critureet luidemande ce qu'il doiteffacer(18). Il activitsspcifiques.
effacealors toutce qu'il a dj crit,sans se rendre
comptequ'il auraitsuffit d'effacerles deux derniers
mots (22). Il recommencedepuis le dbut et critla LA RSOLUTION DE PROBLMES
dent en disantcette fois qu'il sait l'criretoutseul. EN PRODUCTION ORTHOGRAPHIQUE
Avec l'aide de l'enseignante,Lo a pu grerle pro-
Ce troisimeexemple traitede la manire par
blme qui a surgien cours de rsolution.Lorsqu'il
veutensuitecriretombe,l'enseignanteluisuggre laquelle une apprenantede 7 ans construit et intgre
des connaissances orthographiques en situationde
d'aller chercherce mot dans le texte (62) sachant
Productiontextuelle,pour rsoudre le problme
qu'il se trouvedans le titreet que Lo a dj utilis d' crireun textecorrectement et de manireauto-
cette stratgiede localisation.L'exemplede Jan qui
nome. Le dispositifpropos est bas surdes situa-
pointele motrecherchpar Lo montreque l'enfant tions de productions insres dans diffrents
peut aussi utiliserl'aide de ses camarades pour contextesde communication
rsoudreun problme(65-66). D'ailleurs,ilarrivepar- (crirepourterminer un
foisque plusieurslves cherchentle mme moten rcit,crirepour communiquerles rgles d'un jeu,
etc. ), au cours desquelles les apprenantscriventet
mmetemps.Commel'enseignante,le pairconstitue
rvisentdes textesen vue de leurtransmission un
alorsune personne-ressource.
destinataire interneou externe la classe.
L'objectifest ici de montrer la maniredontl'lve
Plusieurs stratgies de rsolution tente de rsoudre le sous-problmede la norme
orthographique, les stratgiesqu'il met en place et
Cet exemplemontrequ' traversla situation-pro- les moyensqu'il utilise.S'approprierl'critn'est
pas
blme du Texte de rfrence,Lo a construitdes unsimpletravailde copie et de mmorisation, mais la
stratgieset dvelopp des comptences dans le constructiond'un savoir ncessitantde la part de
domaine de la lecture/criture.Pour crire son l'apprenant,en interaction avec l'enseignantet avec
commentaire, il a d segmenterson projeten units ses pairs, l'activation de connaissances sur les
lexicales.Il a faitappel diffrentessources de rf- genresde textes,l'organisation des ides, la mise en
rence: documents,interactions avec l'adulteou avec mots,la rechercheorthographique, l'criturepropre-
les pairs. Il a activ des connaissances, utilisdes mentdite,le contrleet la rvision.
stratgiesluipermettant d'identifier
des mots.Ila t
amen relireplusieursfoissa productionpourvri-
fierses hypothseset contrlerle droulementde Droulement de la situation-problme
son action.
La situation-problme de Productiontextuelleest
En conclusion,la rsolutiond'un problmecom- compose de squences d'enseignementlabores
plexecommeceluide l'criture d'un textebref cinq dans le butde favoriser chez l'apprenantla construc-
ans est non seulementpossible, mais elle provoque tion puis la systmatisationdes rgles orthogra-
l'mergencede sous-problmestouchantdes com- phiques de base en les pratiquanten situationtex-
posantes essentiellesde la lecture/criture (la seg- tuelle (Allaiet al., 2001). Ce faisant,l'utilisationde
mentationlexicale, la correspondance phonme/ documents de rfrence est encourage. Une
graphme,l'organisationtextuelle).Selon le projet squence se compose de deux situationsde produc-

66 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars


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tioncrite,ditescomplexes,dontles objectifsortho- consulter(liste de mots, dictionnaires,livres,guide
graphiques sont choisis au pralable par l'ensei- orthographique, etc.). Cette rflexion
aboutit l'la-
gnant. La premiredes deux situationspermet borationd'un guideorthographique qui contient,pour
l'lvede dcouvrir(ou de ractiver)
les rglesortho- chaque objectif,la rgle telle que les lves l'ont
graphiques, alors que la seconde vise plutt la nonce, illustred'un exemple.La deuximephase
consolidationde ses connaissances. Entreles deux est celle de production,au cours de laquelle les
situations,une priodeest consacre des activits lves fontappel aux documentsde rfrenceset
spcifiquesde systmatisation des rgles, l'aide de aux personnes-ressources,l'objectiftant de les
corrections,d'atelierset de fichesde travailindivi- aider construireleurs connaissances orthogra-
duelles. phiques.Aprsla productioncriteet en fonction des
difficults
rencontrespar l'lve, l'enseignantpro-
Chacunedes deux situations-problmes complexes
se drouleen deux phases. La premireconsiste en pose des activitsspcifiquesde systmatisation de
son apprentissage.
une prparation collectivede la production.L'ensei-
gnantprsentela situationaux lves qui activent
leurs connaissances, par exemple sur le genre de
textetrait.Les lves laborentoralementdes ides La rsolution d'Ama, 7 ans
de contenu,ce qui va leurpermettre, lorsde la pro-
duction,de se centrersur les aspects orthogra- L'exempleprsentci-dessous a t choisidurantla
phiques de leurtexte.Puis l'enseignantintroduit les dernirepriodede l'anne scolairedu cyclelmen-
objectifsorthographiques cibls prioritairement,
afin taire.Dans cette situationde bilan,l'apprenantpou-
de permettreaux lves d'anticiperla rflexion vait crireen utilisantles documentsde rfrence,
faire,d'analyserdes exemples,de discuterdes rgles mais sans la possibilitde faireappel ses pairsou
mettreen oeuvre et d'identifier les rfrences l'enseignant.

1' Ama critle titrecle son nistoireO non (sans chercher l'orthographedes mots)
Phrased'amorce I
donneaux lves : 2. Puis elle crit il va (galement sans chercher)
C'est l'histoire
d'un 3 Ama cherche le mot pique-niquer dans le dictionnairedes 1000 mots . Elle ne le trouve
lettresaux habitants* |Das" Elle cnercne dans le " dictionnairedu mini-dbutant. Elle ne le trouve pas non plus.
de la campagne. 4. Elle crit picnc
5. Elle relitson texte depuis le dbut
6. Ama critavaic //son chat
7. Elle cherche le mot noir dans le dictionnairedes 1000 mots, elle le trouve et copie le mot noir
8. Puis elle critet
9. En cherchant noir elle a aussi trouv blanc et elle copie le mot blanc.
10. Elle relitson texte depuis le dbut. Elle corrige avaic, elle critavec
11. Ama critA rflchitpuis rajoute ...praie
12" Elle critle (sans chercher)
I II va picnicavec son I
chat noiret blanc. 13. Elle copie facteur (qui est critdans la phrase donne en haut du texte)
Apraiele facteur 14. Elle relitle tout. Elle corrige picnc en rajoutantun i
et son chat se ropose ._ _.. , .. . .. . . . , . ,
I 15. Elle critet son //chat se ropose (sans chercher).

C'est l'histoire d'un facteur qui porte des lettres aux

habitants de la campagne. dl isn,tfdjcAo.im&k. A* clnt

Figure2. - La productionautonome d'Ama, 7 ans

La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/apprendre 67

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Les stratgies de rsolution d'Ama Puis elle contrle sa progression en relisantsa pro-
duction (5), et la poursuit en crivantavaic son chat
Comme on le voit, l'exemple concerne la premire (6) par activation de ses connaissances. Elle cherche
phrase du texte produitpar Ama. Elle dbute sa pro- le mot noir dans le dictionnaire(7) et le trouve. Elle
duction par l'crituredu titreO non (1) en se centrant l'crit,y ajoute et (8), de mmoire, puis copie le mot
avant tout sur une stratgie de mise en correspon- blanc (9) qui se trouvaitdans la dfinitiondu diction-
dance phonographique qui traduitses connaissances naire. Elle effectue une seconde relecture (10) pour
du systme orthographique. contrlersa progression et corrige le son |e| du mot
La premire phrase de l'histoire tant dj crite, avaic qu'elle remplace par avec. Ce faisant, elle use
elle doit imagineret crire la suite. Elle poursuit l'his- de la mme stratgie phonographique mais la module
toire en crivantil va (2) de manire correcte. Toute- en constatant que le digrammeai tait plausible dans
la configurationorthographiquede ce mot. Elle pour-
fois,elle oublie la majuscule et ne se rfredonc pas
la rgle orthographiquecrite dans le guide mention- suit (11) en crivant Apraie sans omettre,cette fois,
nant mettreune majuscule aprs un point . On peut la majuscule aprs le point. Elle semble donc
connatre cette rgle orthographiquesans l'avoir pour
supposer qu'elle a mmoris les mots /'/ et va qu'elle
autant automatise. Puis elle crit le (12) et utilise la
ractive,ou bien qu'elle utilise la stratgie de mise en
correspondance des phonmes |i|l|v|a| et des gra- stratgie de copie pour crire le mot facteur (13) en
se rfrant ce qui est critdans la phrase de dpart.
phmes i, I, v, a , cette stratgie tant suffisante
Elle effectue une troisime relecture (14) qui lui per-
pour obtenirl'orthographecorrecte de ces deux mots.
met de corrigerle mot picnc auquel il manquait le
Ama veut crire ensuite pique-niquer (3). Pour graphme i . Puis elle termine sa phrase en acti-
rsoudre ce nouveau dfi, elle s'appuie sur une stra- vant ses connaissances : et son chat se ropose (15),
tgie de recours aux sources de rfrenceen utilisant quoique le mot chat ait peut-tre t copi du texte
le dictionnaire pos devant elle. Ama se retrouve d'amorce.
alors face d'autres sous-problmes : activer les
rgles de pratique du dictionnaire, activer ses En rsum, le problme de l'critureautonome en
connaissances phonographiques pour isoler le pre- s'aidant des moyens de rfrenceest bien investipar
mier son puis la lettre correspondante, activer ses Ama. Son texte est lisible pour une personne ext-
connaissances du code et de l'ordre alphabtiques. rieure la situation et, sur une totalit de dix-sept
Une procdure spcifique de rsolutionde problmes mots, treize sont correctementorthographis.Le pro-
pour chercher les mots dans le dictionnairedoit donc blme de l'criturealphabtique est rsolu et celui de
s'intgrer dans la procdure plus gnrale qui est l'criture orthographique, qui fusionne le principe
celle de produireun texte correctementorthographi. alphabtique et la totalit lexicale, est en voie de
rsolution, attest par sa correction du mot avec.
De fait,elle utiliseplusieursstratgiespour trouverle Dans le cas de cet lve, la mise en place d'activits
mot. Ama, ayant segment le premier phonme |p|, spcifiques complmentaires va permettrela syst-
tourneles pages du dictionnaire jusqu' ce qu'elle arrive matisation de ce qui a t dcouvert et construiten
la bonne lettre,ce qui lui prend beaucoup de temps situation-problme.
mais lui permetd'aboutir.Elle utilisela mme stratgie
phonographiquepourtrouverla deuxime lettre, i . Elle
cherchealors de la mme manireen parcouranttoutela
listeet en s'arrtantaux motsqui commencentpar pi ,
LA RSOLUTION DE PROBLMES
ce qui la rapprochede la solutionfinale.Encourage par
EN PRODUCTION TEXTUELLE
ses rsultatspositifs,elle poursuiten utilisantles mmes
CHEZ L'APPRENANT ADULTE
stratgies.Mais Ama se confrontecette fois une diffi-
cult: la transcriptiondu son |k|.Aprs rflexion, pendant
laquelle il est possible qu'elle se souvienne de plusieurs La situation de rsolution de problmes prsente
maniresd'crirece phonme,sans savoirlaquelle est la ici se droule lors d'un atelier de franais destin
bonne, elle opte pour une autre stratgie,et cherche des adultes rencontrant des difficults l'crit.
l'image qui pourraitcorrespondreau mot pique-niquer. L'analyse qui en est faite montre l'importance des
Elle ne trouvepas mais persvreen changeant de dic- interactionsentre enseignant et apprenant. En effet,
tionnaireet en utilisantles mmes stratgiesque prc- seulement certaines interactionsentre ces deux par-
demment. Sa nouvelle tentativechoue, et Ama crit tenaires de la construction du savoir permettent
picnc en activantses propresconnaissances (4). l'apprenant de rsoudre le problme pos.

68 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars


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Droulement de la situation-problme La rsolution de Mar, adulte en formation,
en interaction avec l'enseignante
Cette situations'insre dans une squence intgrant
d'autres activitsspcifiques, comme des exercices sur l'intrieurdu problme crire une lettre sans
l'accord du futur,sur les marques du plurieldes noms et erreursen utilisantles verbes au futur, Mar rencontre
des adjectifs,et sur l'accord de l'adjectif.Aprs avoir un sous-problme particulier,celui de l'utilisationdes
abord l'accord du futur traversune courte production marques de ponctuation.Ce qui nous intresse ici est
textuelleet des exercices, les apprenants lisentd'abord l'analyse des stratgies de rsolution en regard des
une lettreservant d'exemple destine aux membres interventionsde l'enseignante. Mar commence par
d'une association qui prsente un projetde voyage. Ils crire : Cette anne nous vous proposons le circuitde
reoiventensuitecomme consigne d'crireune lettredu Misano qui s'avre un vrairgale, avec ses 3500 m de
mme type, mais avec un contenu diffrent. Il leur est piste et son bon emplacement gographique nous
explicitementdemand de conjuguer les verbes au feronsde ces troisjours nos plus belles vacances. L'en-
futur.De manirelarge,le problme rsoudreest donc seignante (E) veut l'amener couper cette phrase par
d'crire une lettre qui soit comprhensible et sans une ponctuation. L'apprenant met d'abord un point
erreursd'orthographe.Les composantes du savoir en aprs rgale .
jeu sont la fois scripturales,textuelleset mtacogni-
tives(planification,relecture,etc. ) (Balslev, 2000).

Ceffeanne nous vous I 1 E : (prend la feuillede Mar et lit)Alors, vous avez coup... cette anne nous vous propo-
proposonsle circuitde sons le circuitde Misano qui s'avre un vrairgal... vous coupez l ? (E. pointe le point
Misanoqui s'avre un aprs rgale )
vrairgale.Avec ses 2 Mar Ouj
3 500 m de piste et
son bon emplacement 3. E: Et puis vous coupez o ? C'est tout ? Vous coupez juste l ?
gographique.Nous 4. Mar : Juste l. . . avec ces 3 500 mtres de piste et son bon emplacement gographique nous
feronsde ces trois ferons de ces troisjours nos plus belles vacances... jours (il ajoute une virguleaprs
" " J"rs )nos plus belles vacances
'vaTancel
5. E: Non, hm hm, pas a (elle pointe la virguleaprs jours )
6. Mar : Pas a ?
7. E: Non pas besoin de virgule,moi je m'interrogesur la place du point...
8. vous dites que a s'avre un vrai rgal... et tout de suite vous justifiez pourquoi
E: c'est un vrai rgal avec ses 3 500 mtres (...)...
9. Mar : J'ai pens aussi mais bon aprs
10. E: (coupe la parole) si c'est ce dtail-l piste et emplacement gographique sont dans la
mme phrase que nous ferons de ces troisjours nos plus belles vacances.. Alors c'est
parce que a, a justifiea (E. pointe les deux phrases) donc... (...) On dirait grce
ou quelque chose comme a (...). Vous comprenez ce que je veux dire ?
11. Mar : d'accord si on met le point l (Mar pointe rgal)
12. E: Si on met le point l (E. pointe l'espace aprs rgal ) alors que... essayez de le
mettreailleurs. (...)
Cetteanne nous vous 13. Mar : Ben comme vous avez dit, l (Mar pointe l'espace aprs gographique )
proposonsle circuitde u E L 1- qu'est-ce
m que
-1 ya donne ?
Misano qui s avere un
vrairgalavec ses 15. Mar : (coupe la parole) Mais aprs a faitbizarre une phrase toute petite l
3 500 m de pisteet 16. E: (rires)
^nous" 17- Mar : Bon cette anne nous vous proposons le circuit de Misano qui s'avre un vrai rgal
gographique
feronsde ces trois avec ses 3500 mtres de piste et son bon emplacement gographique
joursnos plus belles 18. E: a sonne bien ?
vacances. | ig Mar . Qomme je |>a ^ m0 non parce que j'ai mis la ponctuation ici (Mar pointe l'espace
aprs gographique ).
20. E: Comment ? a sonne pas bien ?
21. Mar: a ne sonne pas...
22. E: Bon, vous voulez mettrele point l ? (E. pointe l'espace aprs rgal )
23. Mar : Bon je changerais la limite avec ses ou bien ?

de problmesen franais
La rsolution : un outilpourenseigner/apprendre 69
scriptural

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24. E: Oui, bon...
25. Mar : Je mettrais grce la limite
Ceffeanne nous vous 26. E: Bon d'accord, alors d'accord si vous voulez
27- Mar: a mesemble
plus.ogique
SAA? 28. E:
vrairgal.Grce ses D'accord, alors on faitcomme a... vous mettez le point l (E. pointe l'espace aprs
3500m de piste et son rgal ), et puis vous remplacez a (E. pointe avec ses ), parce que c'est pas trs
bon emplacement correct de dire avec ses 3 500 mtres... comment vous allez dire ?(...)

gfe^ogn7dTcees'tr2S 29- Mar : Grce ses 3500 mtres ... ou bien ?


jours nos plus belles 30. E : Oui, grce ses 3500 mtres de piste et son bon emplacement gographique /virgule
vacances. ^ ^ar . vrgU|e/nous feronsde ces troisours nos plus belles vacances/
1 32. E: D'accord.

LA RSOLUTIONPAR LA NGOCIATIONENTRE REMARQUESCONCLUSIVES


LES DEUX PARTENAIRES
L'analyse de ces quatre exemples aboutit
Ici,Marcomprendrapidement ce qu'attendl'ensei- quelques constatsessentiels.En premier lieu,la rso-
gnantepuisqu'ilajoute une marquede ponctuation lutionde problmesa biensa place dans l'apprentis-
sa phrase comme elle le demandait(lignes 1 4). sage scolaire et plus particulirement pour rensei-
L'enseignantea une solutionprciseen ttesur l'en- gnement/apprentissage du franaisscripturalet les
droito Mardevrait coupersa phrase, puisque, composantes propresaux savoirs lecture,criture,
plusieursrepriseselle essaie de l'amener placer le orthographe et syntaxe.Deuximement, un problme
pointaprs gographique(7, 9 et 11). Mar accepte peut tre rsolu seul (exemple 3), entre pairs
puisqu'il propose de mettrele point l o l'ensei- (exemple 1 et 2), avec un mdiateursocial (prsent
gnantel'avaitprvu,maisiln'estpas satisfaitde cette dans tous les exemples mais interagissant directe-
solution(14, 18 et 21). L'enseignanterevientalorssur mentdans les exemples 2 et 4). Troisimement, la
la solutionproposepar Mar(21),qui est de mettrele rsolutionde problmesn'est pas une stratgied'ex-
pointaprs rgal.Mar, son tour,reprendla sugges- pert seulement,car elle concerne aussi bien les
tionde mettre grce ses pluttqu'avec ses (22 et 25) jeunes apprenants que les adultes en formation,
nonce auparavantparl'enseignante(9). Finalement, mmesi elle ne se droulepas de la mme manire
Mararrive rsoudrele problmede ponctuationen dans les deux cas, notammentdans la ngociation
s'aidantdes interventions de l'enseignantemais sans entrepartenaires.Enfin,la rsolutionde problmes
pour autant ponctuer phrasel o elle l'avaitprvu
la requiertun fonctionnement cognitifcomplexe com-
(28,29 et 30). Plusieurslmentspermettent ici l'ap- prenantl'activationde plusieursconnaissances la
prenantde rsoudrele problme.D'abord ila identifi fois,les oprationspourorganiserces connaissances
le problmepos par l'enseignanteet se l'approprie. en fonctiondu problmepos, la constructionde
Ensuite,l'enseignante, bienqu'ayantune ide prcise nouvellesconnaissances qui vontmodifier les prc-
de la solution,en admetune autreque la sienne. De dentes, ainsi que les stratgiespour contrlerleur
mme,l'apprenant,bien que restantsur sa position, enchanementlorsqu'elles se droulenten proc-
intgre une partie de la solution propose. Cet dures d'actions, pour les valider et finalement
exemplemontreque la rsolution de problmess'la- rsoudreles problmes.La rsolutionde problmes
bore ici par l'apprenant traversl'interaction avec constitueeffectivement un outil incontournablede
l'enseignante.L'chec d'autresrsolutionsrsideau l'apprentissageet de l'enseignement ; de plus, pour
contraire souventdans l'inadquationentreles strat- l'enseignantou le chercheur, ilpermetde comprendre
gies de l'apprenantet les interventions de l'ensei- la complexitdes oprationsen jeu chez l'apprenant
gnant (Balslev,2003) : ils peuvent ne pas parlerde la et d'en saisirla nature.
mmechose et n'essaientpas de rsoudrele mme
problme,fauted'une ententesur ce qui constituele Cependant, une situation-problme propose en
problme rsoudre.De plus, comme l'enseignant classe ne suffit sa rsolution.En effet,
pas garantir
dtientunesolutionprcise,illuiest difficile de laisser elle ne contientpas en elle-mmeles solutionsdu
l'apprenantrsoudreson problmesans lui imposer problme,ni les stratgiesde sa rsolution.Elle
d'emblesa rponse. contientpar contreles lmentsa prioriqui permet-

70 Revue franaise de pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars2005

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trontpotentiellementcette rsolution. Insre dans le rsolution de problmes : il est en effet primordial
systme didactique, ce sont les deux partenaires du qu'ils identifientet traitentle mme problme. Nous
systme (l'enseignant et l'apprenant) qui construisent faisons l'hypothse qu'une telle adquation pourrait
ensemble la rsolutiondu problme. Du ct de l'en- bien tre fonde sur un partage de significations,
seignant, nous avons vu plus haut qu'il propose un construitdans une zone de comprhension qui sous-
dispositif et unie situation-problme qui mettent en tendraitl'ensemble des processus de transpositionet
jeu les composantes du savoir. De plus, il rend pos- d'appropriation des savoirs scolaires (Balslev, 2003 ;
sible ou non la rsolution, ses interventionspouvant Saada-Robert & Balslev, 2004).
lui faire obstacle ou au contraire l'accompagner. Du Kristine Balslev, Vronique Claret-Girard,
ct de l'apprenant, les oprations organiser tout Katia Mazurczak, Madelon Saada-Robert,
comme son investissement cognitif constituent les Carole Veuthey
cls pour rsoudre le problme. Cependant, c'est Universitde Genve Facult de psychologie
avant tout l'adquation des interactionsentre ensei- et des sciences de l'ducation
gnant et apprenants qui joue le rle essentiel dans la Section des sciences de l'ducation

NOTES

(1) II s'agit des propritsdu systme graphique, caractrises diver- (4) Sans pouvoir entrerici dans un dbat sur la dfinitiondu concept
sement selon l'approche thorique des chercheurs. En effet, de stratgie, nous la dfinissons comme l'organisation des
Bronckart(1996, 2001) distinguela didactique du exe et la didac- connaissances et des oprations ncessaires la rsolutiond'un
tique de la grammaire; Jaffr(1997), sur le plan des systmes problme, ainsi que leur enchanement, orient en fonction du
d'criture,distingue l'objet criture et l'objet orthographe,aussi but pos et dbouchant sur une procdure d'action (Saada-
bien lexicale que grammaticale; Brassard (1995) contraste les Robert e a/, 1997 ; 22).
objets nonciatifset les objets grammaticauxet lexicaux ; enfin, (5) Voiraussi Saada-Robert, 1998a, 1998b, 1998c ; Saada-Robert e
Adam (1992) traite des contraintes textuelles et des contraintes
a/.,2003.
locales, c'est--dire phoniques, (ortho) graphiques, lexicales,
grammaticaleset smantico-logiques ; voiraussi Allaiet al., 2001 . (6) Nous nous rfronsaux distinctionsdu GREF (Groupe de rf-
rence pour l'enseignement du franais) concernant les troistypes
(2) Les propos dvelopps ici sont issus du programme de de situations pour renseignement/apprentissagedu franais : les
recherche men la Maison des Petits, cole publique du canton situations-problmes,les activits-problmeset les activits-exer-
de Genve faisant l'objet d'un contrat bipartiteentre la Direction cices (GREF, 2003). Pour un aperu des dbats en cours sur les
de l'enseignement primaireet la Facult de psychologie et des notions de situation,activit,travail,tche, voirDolz e al., 2001 .
sciences de l'ducation. Nos remerciementssont adresss M.
Auvergneet C. Gamba pour leur relectureattentivedu manuscrit, (7) Tous les prnoms sont fictifs.
et l'ensemble des lves accompagns de leurs enseignantes. (8) Selon le dsormais clbre titrede Ferreiro,2000.
(3) Le masculin gnrique est utilis pour les professionnels des (9) Les noncs oraux de l'enfant sont en italiques, sa production
deux genres. crite entre crochets.

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La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/apprendre 71

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72 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars


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