A Crianca Na Linguagem Zelma Bosco

Capas Linguagem em Foco.
qxd 9/21/05 5:20 PM Page 1
Linguagem e letramento e m fo c o
A coleo "Linguagem e Letramento em Foco"

compe-se de 10 livros, distribudos entre seis
A criana
diferentes reas. Esses 10 volumes foram espe-
cialmente desenvolvidos para os cursos do Cefiel na linguagem
Centro de Formao de Professores do Instituto de
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual A fala, o desenho e a escrita
de Campinas (Unicamp), apoiado pela Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores
(SEB / MEC).
As reas e os ttulos da coleo:

Zelma R. Bosco
Linguagem e educao infantil
A criana na linguagem
Linguagem nas sries iniciais
Meus alunos no gostam de ler...
Preciso ensinar o letramento?
Lngua portuguesa
Aprender a escrever (re)escrevendo
Multilingismo
O trabalho do crebro e da linguagem
Formao do professor indgena
Lnguas indgenas precisam de escritores?
O ndio, a leitura e a escrita
Letramento digital
Letramento e tecnologia
Ensino de lnguas estrangeiras
LEs no Brasil: histrias e histrias.

A criana I_3p 9/26/05 12:16 PM Page 1
Linguagem na Educao Infantil
A criana
na linguagem
A fala, o desenho e a escrita
Zelma R. Bosco
Doutora em Lingstica pelo IEL/Unicamp
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Aquisio de
Linguagem IEL/Unicamp
Cefiel/IEL/Unicamp, 2005-2010
proibida a reproduo desta obra sem a prvia autorizao dos detentores dos direitos.
MINISTRIO DA EDUCAO
Presidente: LUIS INCIO LULA DA SILVA
Ministro da Educao: TARSO GENRO
Secretrio de Educao Bsica: FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES
Diretora do Departamento de Polticas da Educao
Infantil e Ensino Fundamental: JEANETE BEAUCHAMP
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: LYDIA BECHARA
Cefiel - Centro de Formao de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem*

Reitor da Unicamp: Prof. Dr. Jos Tadeu Jorge
Coordenao do Cefiel: Angela B. Kleiman
Coordenao da coleo: Angela B. Kleiman
Coordenao editorial da coleo: REVER - Produo Editorial
Projeto grfico, edio de arte e diagramao: A+ comunicao
Reviso: REVER - Produo Editorial; Elizabeth B. Frizzo
Pesquisa iconogrfica: Vera Lucia da Silva Barrionuevo
* O Cefiel integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada

do Ministrio da Educao.
Impresso em setembro de 2005.
Nota: A baixa qualidade grfica de algumas das reprodues apresentadas neste livro se deve natureza
do material originalmente utilizado na realizao dos trabalhos pelas crianas.
Sumrio
Introduo / 5
Por que refletir sobre o tema linguagem na escola? / 7
De que maneira os trabalhos com leitura e escrita tm lugar na
Educao Infantil? / 9
Por que necessria uma prtica baseada em textos no cotidiano
da Educao Infantil? / 13
Devemos nos preocupar com a questo da alfabetizao e do
letramento j na Educao Infantil? / 19
A linguagem e seu processo de aquisio / 22

A criana na linguagem: a questo da fala / 23
Como a fala, o desenho e a escrita se relacionam / 36
E a escrita encontra-se com a oralidade... / 51
Consideraes finais / 59
Bibliografia / 61

Introduo
s indagaes que surgem durante o convvio dirio com crianas

A na escola muitas vezes no encontram explicaes imediatas ou
solues possveis nos textos tericos que os profissionais que nela
convivem tm acesso. Em diversas conversas que tivemos com edu-
cadores atuantes no cotidiano escolar foram apresentadas algumas
dvidas e questes, e nelas nos baseamos ao realizar as discusses
que apresentamos neste volume da coleo Linguagem e Letramen-
to em Foco.
A maneira como essa discusso ser feita pode, contudo, se reve-
lar indita para os nossos leitores profissionais envolvidos com cri-
anas na Educao Infantil. Alertamos para o fato de que as noes
sobre as quais se sustentam nossas reflexes afastam-se da con-
cepo do processo de aquisio da linguagem que o encara como da
ordem do desenvolvimento. Ao assumir a perspectiva interacionista
defendida inicialmente por De Lemos (1995, 2002, entre outros),
nosso objetivo propiciar um espao novo de discusso, que permita
ao profissional envolvido com a Educao Infantil refletir e at refor-
mular certos conceitos e idias j em circulao em seu cotidiano,
para, a partir da, redefinir a relao do sujeito (aluno/professor) com
as prticas linguageiras no universo pr-escolar.
. 5.
Iniciaremos nossa reflexo enfatizando a ao da lngua sobre

o sujeito, seja ele aluno ou professor. Essa ao, no cotidiano da
escola, acaba sendo esquecida ou mesmo negligenciada por
alguns profissionais do ensino, quando se reduz a linguagem
especialmente a escrita condio de mais um contedo esco-
lar a ser transmitido por algum que conhece mais sobre ela no
caso, o professor para algum que se acredita pouco ou nada
conhecer a seu respeito a criana. Retirar a linguagem dessa
condio e dar nfase aos movimentos da lngua e seus efeitos
sobre o sujeito, alcanados na interao dele com os textos (orais
e escritos), passam a ser nossos objetivos iniciais.
Comearemos pela apresentao de algumas idias e con-
ceitos que, em geral, do sustentao s atividades realizadas na
Educao Infantil, para, posteriormente, nos afastar deles e apre-
sentar uma outra maneira de se olhar a linguagem e o seu proces-
so de aquisio.
. 6.
A criana II_3p 9/21/05 4:02 PM Page 7
Por que refletir sobre o tema

linguagem na escola?
ma reflexo sobre a linguagem impe-se cada vez mais como

U necessria na escola. Essa necessidade, sabemos, enfatizada
medida que se expe a dificuldade em alcanar maiores resultados
na tarefa institucionalmente atribuda a ela: iniciar as crianas no
mundo da leitura e da escrita. Nesse momento, os envolvidos em sua
execuo voltam-se para a questo da linguagem e de sua aquisio
especialmente a escrita. Os trabalhos realizados na Educao
Infantil deveriam, ento, ganhar destaque na discusso, consideran-
do-se que nela que se daria o incio da escolarizao. No entanto,
ao nos voltarmos para as atividades geralmente realizadas pelos pro-
fissionais envolvidos com crianas entre 0 e 6 anos que vivem no
cotidiano escolar, verificamos que essas atividades do visibilidade
ao modo parcial e, s vezes, at equivocado, dirigido sobre os pres-
supostos que sustentam, na maioria das vezes, essa reflexo entre
eles. isso que discutiremos a seguir.
No que se refere linguagem oral, acredita-se que a criana venha
naturalmente a falar; por isso, no h preocupao com um ensino
sistemtico a seu respeito, nem um questionamento sobre o melhor
. 7.
momento de se comear a falar com a criana do senso

comum que se deve falar com a criana desde o instante em que
ela vem ao mundo. Essa naturalidade reconhecida na aquisio da
linguagem oral faz com que, na escola, a fala da criana somente
venha a ser colocada como objeto de discusso
Veja, sobre esse entre os educadores quando algo nela falha ou
assunto, o volume O
trabalho do crebro e da lin-
falta, expondo patologias, existentes ou no.
guagem. A vida e a sala de Nesse momento, evoca-se a necessidade de um
aula, de Maria Irma Hadler especialista geralmente um fonoaudilogo, um
Coudry e Fernanda M. Pe-
psiclogo ou um psicopedagogo para apresen-
reira Freire, nesta coleo.
tar encaminhamentos a respeito.
A preocupao inicial do educador com o fato de essas pato-
logias poderem causar dificuldades futuras para a criana, afetan-
do suas relaes na sociedade em que vive e, particularmente, o
seu processo de aquisio da linguagem escrita. Esta, sim, confi-
gura-se como o centro das preocupaes escolares, sendo alvo de
um ensino sistematizado que envolve trabalhos pedaggicos mais
especficos j na Educao Infantil. Comeam, neste ponto, a se
expor as diferentes abordagens da linguagem oral e da escrita e
de sua aquisio no desenvolvimento das atividades cotidianas na
Educao Infantil.
A linguagem oral e a escrita so, ento, enca-

radas a partir de pressupostos diferenciados j na
Educao Infantil: a primeira adquire-se natural-
mente e a segunda necessita de uma ao peda-
ggica especfica para que seja possvel adquiri-la.
Evidencia-se, nessa perspectiva, a crena de que
a uma aquisio natural da linguagem oral segue-
se um aprendizado dirigido da escrita. (Reflexo
baseada nos comentrios de De Lemos, 1998,
sobre a aquisio da escrita.)
. 8.
Assim, por um lado, aposta-se de certo modo no dilogo com

os adultos e com outras crianas, na interao, como se fosse o
suficiente para que uma criana adquira a fala. Ou seja, acredita-
se que na relao dela com a linguagem em funcionamento que
se funda a aquisio da oralidade, no havendo por parte daque-
les que com ela interagem preocupaes com metodologias ou
com o momento adequado para seu ensino. Por outro lado, quan-
do se trata da escrita, o olhar sobre o processo sofre um desvio.
Tomada como mais um objeto de conhecimento a ser adquirido
pela criana, a linguagem escrita passa a ser alvo de preocupa-
es pedaggicas entre os profissionais envolvidos, que se voltam
para discutir no s sobre qual o melhor mtodo de ensino para
a criana mas, tambm, sobre qual o momento mais convenien-
te para apresentar a linguagem escrita a ela.
Ganha destaque, neste ponto, a crena na necessidade da pre-
parao da criana para poder receber e produzir a leitura e a escri-
ta e, com base nela, comeam as discusses sobre o melhor traba-
lho pedaggico a ser realizado e o melhor momento para inici-lo.
De que maneira os trabalhos com leitura e escrita tm lugar na

Educao Infantil?
Na verdade, possvel encontrar um certo consenso sobre o

fato de um dos papis da Educao Infantil ser o de propiciar um
espao para vivenciar a linguagem em suas vrias possibilidades,
considerando-se a criana como um sujeito envolvido na histria e
na sociedade. Sendo assim, indagamos se faria sentido realizar
em seu cotidiano tarefas preparatrias, voltadas para o futuro
dessa criana na escola.
possvel, no entanto, constatar a dificuldade dos profissionais
envolvidos em desviar-se totalmente dessas tarefas na prtica di-
. 9.
ria na Educao Infantil. Mesmo em escolas nas quais existe uma

preocupao em contextualizar as atividades realizadas no dia-a-dia
nos chamados projetos (baseados em temas escolhidos como
propulsores dos trabalhos a serem realizados por um perodo de
tempo), acaba-se por, de uma maneira ou de outra, inclu-las.
Atividades de recorte, de seriao, de estimulao com cores,
sons e letras, entre outras, terminam, de maneira direta ou no,
por fazer parte do cotidiano da Educao Infantil. Exerccios que
buscam o desenvolvimento da percepo, da coordenao motora,
da discriminao visual e auditiva, da lateralidade e da cognio
chegam a ser elaborados e introduzidos de algum modo na prti-
ca diria, por se acreditar serem necessrios, especialmente,
preparao da criana para o ler e o escrever.
Fernando Favoretto
Ao contrrio da aquisio da linguagem oral, ento, quando o pro-

psito a aquisio da leitura e da escrita, identifica-se a introdu-
o dessas atividades preparatrias, nas quais a nfase colocada
. 10 .
no na linguagem em funcionamento nos textos, mas, sim, em ver-

dadeiros exerccios sobre os fragmentos que os compem, tais
como os apresentados pela Figura F-1.
F-1
Se no que se refere aquisio da linguagem oral no se chega

a julgar necessrio preparar a criana para a fala nem ensinar a ela
os sons, os fonemas, para depois junt-los em segmentos at formar
uma palavra, agregar esta a outras, formando frases e, posteriormen-
te, verdadeiros textos orais, um ensino nessa direo , aparente-
mente, considerado necessrio quando o foco a linguagem escrita.
Em funo disso, na seqncia dos trabalhos, uma das tarefas
que essa escola vai realizar , por exemplo, a apresentao des-
contextualizada das letras, uma a uma, a fim de que a criana
atente para sua forma, discriminando-as posteriormente, o que
nos leva a supor que a simples apresentao das letras e sua
constante retomada seriam, de algum modo, consideradas sufici-
entes para futuros reconhecimentos.
O texto, por sua vez, quando chega a ser utilizado nessas cir-
cunstncias, oferece-se como um objeto a partir do qual se retiram
os fragmentos as letras, as slabas, as palavras para que
estes e a prpria escrita se tornem passveis de um trabalho peda-
ggico. Com isso, deixa-se de lado, justamente, a linguagem escri-
ta como um funcionamento que se revela para a criana num
. 11 .
texto, a fim de favorecer uma atividade que se cr facilitadora da

aprendizagem e que prev que as unidades do escrito sejam assi-
miladas apenas por suas propriedades perceptuais positivas.
Convm esclarecer que os pressupostos que sustentam ativida-
des desse tipo no deixam espao para o reconhecimento dos efei-
tos da lngua como um sistema em funcionamento nos textos (orais
e escritos). E isso impede, de certo modo, a identificao da natu-
reza lingstica do processo de aquisio da linguagem escrita.
A criana vive em um mundo que se significa na linguagem e
pela linguagem e nele tanto a oralidade quanto a escrita apresen-
tam-se de diversas maneiras em seu cotidiano e sempre con-
textualizadas. A escola que d nfase s tarefas preparatrias que
privilegiam exerccios com fragmentos isolados (letras, slabas,
palavras) acaba por esquecer que, quando se trata de linguagem
escrita, est lidando com uma outra realizao de lngua de
materialidade distinta da linguagem oral mas, ainda assim, lingua-
gem cujo funcionamento se d em textos, a serem lidos e/ou
escritos pelo educador e/ou aluno.
Ao dar destaque a atividades que retirem do texto os elemen-
tos que compem o escrito, o que est sendo colocado em evidn-
cia no so propriamente a leitura e a escrita, enquanto processos
que envolvem o sujeito na interao, mas os pr-requisitos julga-
dos necessrios sua aquisio pr-requisitos esses que, con-
vm observar, no so lingsticos, mas fsicos e psicolgicos. Por
essa perspectiva, explicar-se-ia a crena corrente em muitas esco-
las de Educao Infantil na necessidade de se empreender aes
pedaggicas especficas a fim de propiciar o desenvolvimento da
linguagem na criana aes essas que, geralmente, resultam
no esquecimento do texto no dia-a-dia da sala de aula. Mas se a
escola pretende promover a linguagem escrita, a interao com
textos que vai abrir as portas para ela, e no o ensino descontex-
tualizado dos elementos que compem seus segmentos.
. 12 .
Esclarecemos que essas observaes tm como objetivo ime-

diato fazer com que o profissional envolvido com a Educao
Infantil reavalie a real necessidade de um trabalho com itens iso-
lados descontextualizados e busque ir alm de uma concep-
o de ler e escrever como decodificao e codificao geralmen-
te em jogo no incio da escolarizao. A idia que aqui defendemos
parte do pressuposto de que a aquisio da linguagem, seja oral
ou escrita, exige a relao da criana com textos (orais e escritos).
Por que necessria uma prtica baseada em textos no cotidia-

no da Educao Infantil?
A inteno facilitadora das tarefas preparatrias parece, contu-

do, ser suficiente para justificar, em algumas escolas de Educao
Infantil, a retirada das letras, das slabas ou das palavras do texto
em que se articulam, embora seja nele que elas ganham estatuto
como tais. Ao agir desse modo, aposta-se tambm na suposta
transparncia desses fragmentos para a criana que ainda no
sabe ler, no sentido estrito desse termo, e, por conseguinte, numa
certa suficincia obtida pela simples apresentao ou exposio
das relaes entre letras ou blocos de letras e sons por aqueles
que j o sabem.
Concordamos com De Lemos (1998) quando diz que a pressupo-
sio de transparncia da escrita (e de seus elementos) explica, ao
menos em parte, a dificuldade do alfabetizado/professor em reconhe-
cer um saber sobre a escrita no alfabetizando/aluno. Ao projetar
sobre este ltimo sua prpria relao com a escrita, o alfabetiza-
do/professor no consegue mais reconhecer a opacidade que a escri-
ta exerce sobre aqueles que no sabem ler. Essa ausncia de trans-
parncia da escrita para o no-alfabetizado torna-se evidente nos pr-
prios avanos e retrocessos no percurso da relao da criana com
. 13 .
ela, ou, ainda, na dificuldade, sempre detectada no cotidiano escolar,

relacionada realizao de uma tarefa de cpia, por exemplo, ou
mesmo nos exerccios, realizados no incio do processo de escolari-
zao, que buscam transformar um escrito em letras de frma em um
em letras manuscritas (F-2), alm daqueles que buscam orientar a
direo dos traados servindo-se de setas indicativas (F-3).
F-2
F-3
. 14 .
A suposta transparncia atribuda escrita e aos seus segmen-

tos pelos j alfabetizados reveladora da especificidade do ler e
do escrever e de seus efeitos estruturantes no sujeito, que apon-
tam para o carter irreversvel e transformador dessas ope-
raes que o atinge em seu cerne: capturado pela escrita, o sujei-
to se transforma em algum que l e escreve e fica impossvel a
ele abandonar essa condio. Em funo disso, no lhe ser mais
possvel deixar de ler um escrito que a ele se apresente, tampou-
co recuperar a sua experincia com a escrita antes que soubesse
ler e escrever.
A partir do exposto, cabe refletir sobre outro ponto.
Para reflexo
Atividades que visam primeiro a aprendizagem das letras, para depois junt-las
em segmentos maiores, sem grande preocupao com a insero desses seg-
mentos em textos, estariam realmente garantindo ou mesmo facilitando crian-
a a entrada no universo da leitura e da escrita?
Entendemos que no e a esse respeito podemos tambm

questionar at que ponto, de fato, essas atividades facilitam o tra-
balho do professor. As dificuldades na realizao de tais atividades
podem ser reconhecidas no dia-a-dia da Educao Infantil, durante
as tentativas de concretiz-las. O grande nmero de crianas em
cada grupo e a diversidade das faixas etrias, s vezes no mesmo
grupo, podem ser tomados como elementos que complicam sua
execuo e chegam a impedir a homogeneizao dos resultados
pretendidos.
Para reflexo
Como obter resultados semelhantes nas atividades realizadas pelas diferentes cri-
anas, de diversas idades, com diferentes conhecimentos de mundo? Como envolv-
las, provocando em todas elas interesses semelhantes, que venham ao encontro dos
resultados pretendidos? Quando surgem dificuldades para a criana alcanar esses
resultados, como proceder com cada uma delas?
. 15 .
A insuficincia do espao fsico e dos materiais pedaggicos

necessrios realizao das tarefas mencionadas tambm pode
chegar a ser arrolada, em alguns casos, para justificar as dificul-
dades encontradas, mas os pressupostos sobre os quais se sus-
tentam, seus objetivos e sua validade no chegam a ser, de fato,
questionados. Na escola que enfatiza a realizao desse tipo de
atividade mantm-se a crena em sua real eficcia. Ao tomar a
escrita como um objeto de conhecimento como um outro qual-
quer a ser adquirido, v-se, nessa escola, a necessidade de
exercitar e estimular o corpo da criana, para promover o seu
desenvolvimento fsico e psicolgico, com a finalidade de propiciar
a apropriao futura da escrita por ela.
A despreocupao com que se aborda a linguagem oral, cujo
percurso de aquisio visto como natural, abre espao para
um trabalho pedaggico diferenciado que se acredita facilitador
da entrada da criana no universo da leitura e da escrita. dif-
cil neg-lo totalmente nas tarefas cotidianas na Educao
Infantil. Mesmo porque h uma expectativa dos prprios pais de
que na escola aconteam atividades que dem visibilidade
execuo de um trabalho pedaggico que eles esperam estar
sendo feito, e que, de alguma maneira, prepare a criana para
seu futuro escolar.
Sabemos, no entanto, que nas salas da Educao Infantil a
circulao da criana na linguagem escrita no facilitada nem
garantida por esses exerccios. Alm disso, entendemos que a
realizao de tarefas tidas como preparatrias para a escrita
acaba por colocar em segundo plano o fato de que a linguagem
escrita, no dia-a-dia, no se apresenta s crianas por letras ou
segmentos soltos no espao em que vive, mas encontra-se
organizada em textos, e estes so submetidos ao funcionamen-
to da lngua funcionamento esse que d evidncia ao lings-
tico e ao discursivo, que sustenta todas as manifestaes lin-
. 16 .
guageiras, e que se encontra marcado nos textos pelos quais a

criana circula, sejam eles orais ou escritos.
As tarefas julgadas facilitadoras do acesso
Funcionamento lingsti-
escrita, ao desconsiderar a insero de seus co-discursivo. Assumimos
elementos em textos, acabam, a nosso ver, jus- aqui que h um funciona-
tamente por encobri-la como um funcionamen- mento que prprio da ln-
gua, que diz respeito ao
to lingstico-discursivo no qual a criana j gramatical, ao semntico
est inserida em sua vida cotidiana funcio- e ao pragmtico. Esse fun-
namento esse que aponta para a historicidade cionamento se faz em con-
comitncia com um outro,
constitutiva de todo texto (oral ou escrito). que discursivo, que diz
Queremos dizer a esse respeito que um texto, respeito a uma rede de
seja ele de qualquer natureza ou extenso, liga- textos (orais e escritos)
com a qual cada fragmen-
se a outros textos, e estes so evocados, pos-
to de fala ou escrita se
tos em cena na leitura e/ou na escrita sua (inter)relaciona. De fato,
prpria histria que insiste em retornar, reve- no possvel separar o
que da ordem da lngua
lando uma historicidade que lhe constitutiva.
e o que da ordem do dis-
Por isso tambm, entendemos que nenhum curso. Ambos se apresen-
texto transparente e sua interpretao no tam entrelaados na lin-
nica nem fechada nele mesmo, mas depende guagem oral ou escrita
em funcionamento.
da histria de leitura de cada sujeito esta
decisiva em sua interpretao.
Faamos aqui um parntese apenas com o intuito de explicitar
minimamente o que chamamos de historicidade de um texto. Para
isso, optamos por trazer a narrativa de Thiago, 6 anos, realizada
em uma sala de aula de Educao Infantil, cujos trabalhos acom-
panhamos. Ela foi escolhida por apresentar a produo inicial de
uma criana considerada j alfabetizada e, por isso, permitir maior
visibilidade dos aspectos que queremos apontar.
Era uma vez um cavalo que vivia em uma fazenda sonolenta onde
todos viviam dormindo e da ningum mais dormiu. O cavalo se
machucou e o cavalo gritou e da todo mundo acordou.
. 17 .
T-1
fcil constatar a relao dessa narrativa com a histria A

casa sonolenta, de Audrey Wood (Ed. tica), uma das preferidas de
Thiago. Ela encontra-se marcada inclusive materialmente no texto
do menino, com a colagem de todo um fragmento onde todos
viviam dormindo que repetido em vrias passagens do livro
infantil mencionado.
O prprio carter desse escrito como uma produo textual ,
no nosso entender, reforado pela relao que se estabelece entre
o texto da criana e o do livro um permite significar o outro como
uma narrativa. Os outros elementos que surgiram no texto o
cavalo e a fazenda foram propiciados no s pelo passeio a uma
chcara realizado pela turma da Educao Infantil, mas tambm por
outros textos lidos pela professora e pela prpria criana, que tra-
tavam de passeios ao campo realizados pelos personagens.
Convm dar destaque, tambm, ao papel dos livros infantis e
suas ilustraes. Houve uma seleo prvia de livros, feita pela
professora, que enfatizava o tema da proposta desenvolvida por
ela para a turma: a vida no campo. Esses livros encontravam-se
disponveis na sala de aula e na biblioteca, o que permitia ao
aluno interagir com freqncia com eles e, inclusive, lev-los para
leitura em casa.
Esses textos deixaram os seus rastros na escrita de Thiago, per-
mitindo uma composio marcada por fragmentos que deles se des-
tacaram e se ressignificaram, estabelecendo novas relaes, num
novo texto. Nesse deslocamento de dizeres, de um texto para outro,
. 18 .
revela-se um movimento da linguagem sobre a lin-

Veja tambm, nesta
guagem possibilitado pela interao da criana
coleo, os volumes
com textos (orais e escritos). Meus alunos no gostam
Note-se o quanto a escrita desse texto de de ler... O que eu fao?, de
Marisa Lajolo, que trata
Thiago dependeu disso. Por isso tambm, julga-
da elaborao de projetos
mos imprescindvel a interao da criana com de leitura, discutindo
uma gama variada de textos (imagens, filmes, questes prticas para
sua implementao no
msicas, jornais, gibis, propagandas, embala-
espao escolar, e Preciso
gens, cartas, bilhetes, livros, entre outros). Esse ensinar o letramento?
material deve ser adequado e estar disponvel No basta ensinar a ler e a
escrever?, de Angela B.
para as crianas, com o propsito de possibilitar
Kleiman, que discute o
a constituio de uma rede textual que lhes per- conceito de letramento e
mita ler e escrever outros textos. suas implicaes para a
Chamamos a ateno para o fato de que prtica pedaggica.
essa interao com textos de natureza diversa

deve ser propiciada mesmo entre crianas que ainda no saibam
ler e escrever, no sentido estrito desses termos, uma vez que acre-
ditamos que a captura da criana pela escrita depende da rela-
o dela com a materialidade dos textos escritos.
Devemos nos preocupar com a questo da alfabetizao e do

letramento j na Educao Infantil?
Uma indagao desse tipo, sabemos, promove calorosos deba-

tes entre os envolvidos no cotidiano pr-escolar, arregimentando
partidrios em posies favorveis ou contrrias a seu respeito.
Mas, mesmo que se considere que a alfabetizao no deve ser
colocada como preocupao da Educao Infantil, no h, contu-
do, como negar os efeitos da escrita em funcionamento nos textos
com os quais a criana convive, de alguma maneira, em seu coti-
diano fora da escola. Imersa num mundo dominado pela escrita,
. 19 .
no possvel a ela escapar de seus efeitos, que se fazem pre-

sentes seja atravs da interao com a fala de um adulto letrado
j marcada pela linguagem escrita seja pelo envolvimento
com diferentes tipos de materiais escritos (por meio da televiso,
dos cartazes de propagandas, das embalagens de produtos, entre
outros) comuns nas sociedades letradas.
, portanto, impossvel supor a ausncia total de letramento.
Numa sociedade letrada como a nossa, mesmo entre adultos e cri-
anas considerados no-alfabetizados ou pertencentes a grupos
que tm pouco contato com textos escritos propriamente ditos, no
possvel acreditar na ausncia completa de uma relao com a
escrita. certo, contudo, que o fato de vivermos numa sociedade
letrada no suficiente para que, pela simples exposio escrita,
sua aquisio acontea para um sujeito, uma vez que, tanto ao falar
quanto ao ler ou escrever, o que est em jogo um funcionamento
lingstico-discursivo, e este, como tal, no transparente.
Cabe ao profissional da educao que interage com a criana
favorecer o encontro dela com os textos, promover sua imerso
neles, a fim de possibilitar o reconhecimento das funes da lin-
guagem escrita. Transitar por diferentes textos orais e escritos vai
permitir a emergncia na escrita da criana de representaes do
que e do que no possvel na linguagem escrita, propiciando,
desse modo, a sua aquisio.
Note-se que estamos incluindo o texto (oral ou escrito) como
fator chave na relao da criana com a linguagem um ele-
mento que tem, de fato, ficado de fora dos trabalhos desenvolvi-
dos na Educao Infantil. Trazemos aqui uma concepo de texto
que inclui tambm o dilogo, de acordo com Pereira de Castro
(2001) e De Lemos (1995). Por essa perspectiva, consideramos
que tanto no dilogo como no texto atuam restries que possibi-
litam a organizao de uma unidade e esta promove efeitos de
sentido para ao menos um sujeito.
. 20 .
Ao enfatizar a interao com textos, voltamo-nos para a relao

da criana com a linguagem, e, ento, no mais possvel desvi-
ar de uma abordagem do lingstico e do discursivo em jogo em
cada atualizao de lngua apresentada pela criana, e que confir-
ma a historicidade constitutiva de um texto. Para encaminharmos
nossas indagaes nesse sentido, propomos deixar de lado dis-
cusses sobre metodologias de ensino, para, enfim, focalizarmos
a linguagem e seu processo de aquisio.
. 21 .
A criana III_3p 9/21/05 4:05 PM Page 22
A linguagem e seu processo de

aquisio
niciamos este segmento buscando dar nfase ao funcionamento da

I linguagem que se revela na interao da criana com o outro, no di-
logo, e com os textos (orais e escritos) pelos quais ela transita.
Comearemos por dar destaque fala do adulto em interao com a
criana, para, em seguida, assinalar sua importncia na constituio
da fala da criana. Apontaremos para o papel estruturante do sujeito
na linguagem exercido pela fala dos pais, que nomeiam a criana e
buscam interpretar todos os seus gestos e produes linguageiras,
justamente por reconhecer e antecipar nela um sujeito, semelhante a
eles mesmos. Pretendemos com isso imprimir um outro olhar sobre a
constituio da fala, para, posteriormente, afast-la da condio a ela
geralmente atribuda na escola de primria em relao escrita.
Essa outra maneira de a criana estar na linguagem a escri-
ta , tomada no como um objeto em si mesmo, mas em funo
do funcionamento lingstico-discursivo que implica, vai suscitar
diversas indagaes. Questes de ordem lingstica e discursiva
podem vir a se colocar entre os profissionais envolvidos com a
Educao Infantil:
. 22 .
P Qual o papel da fala na relao da criana com o universo gr-

fico, includa a a escrita?

P Em que medida a escrita se relaciona com o desenho?
P Escrever apenas transpor a fala na escrita?
P Considerando-se que h especificidades entre essas duas reali-
zaes de lngua a fala e a escrita , at que ponto pode-

mos consider-las nas tarefas cotidianas realizadas na escola?
P Podemos pensar a escrita, em sua relao com o desenho,
sem deixar de considerar suas especificidades?

P A aquisio da escrita pode ser tomada como um processo
de ordem lingstica, em que a oralidade, ao encontrar-se com

ela, a ressignifica?
Nosso objetivo, a partir deste momento, encaminhar uma dis-
cusso que aborde essas questes, uma vez que elas afetam a
deciso sobre uma prtica em sala de aula. Para isso, trazemos a
relao do sujeito com a linguagem para o centro das reflexes,
alm de buscar mostrar o papel desta ltima na constituio do
sujeito como ser falante e escrevente de uma lngua. Isso neces-
sariamente conduz a uma discusso sobre o percurso da criana
na linguagem percurso esse que vai resultar em mudanas em
sua fala e em suas manifestaes grficas.
Considerando que nossos leitores so profissionais da Educao
envolvidos com crianas entre 0 e 6 anos, entendemos que a discus-
so deva tambm abordar, alm da linguagem escrita, a questo da
fala da criana, a fim de fornecer alguns elementos que lhes possibi-
litem refletir sobre suas prticas com crianas muito pequenas.
A criana na linguagem: a questo da fala
Neste segmento, buscamos dar destaque relao entre a

fala da criana e a do outro. Isso se deve ao fato de, como vie-
. 23 .
mos salientando, acreditarmos na necessidade da interao com

o outro e com os textos (orais e escritos) para que a aquisio da
linguagem acontea.
Enfatizamos, ento, a importncia do dilogo, que, como um
texto, no deve ser esquecido no dia-a-dia da criana na
Educao Infantil, no importando sua faixa etria. Conversar
com a criana, brincar, cantar, ler, desenhar e escrever com ela e
para ela so atividades que no devem ser desvalorizadas na
prtica escolar, mesmo que essa criana ainda no fale nem
escreva, no sentido estrito desses termos. No entanto, as ativi-
dades nesse sentido devem ser tomadas como propiciadoras da
insero e da circulao da criana numa ampla rede textual e
discursiva, e no apenas como pretexto para a realizao de
exerccios que pouco ou nada dizem respeito linguagem em
funcionamento.
Nossa inteno neste segmento trazer aos nossos leitores
elementos que lhes permitam refletir sobre a fala da criana, ainda
em constituio, a partir do reconhecimento de sua estreita rela-
o com a fala do adulto. Esperamos com isso dar visibilidade ao
movimento de constituio mtua entre a fala do adulto e a da cri-
ana no dilogo, para, posteriormente, aproximar a relao que se
estabelece entre elas a fala do adulto e a da criana daque-
la que se d entre os textos (orais e escritos) e a escrita da crian-
a. Acreditamos poder estabelecer essa relao, por considerar-
mos que oralidade e escrita so duas realizaes da lngua, que,
embora formadas por materialidades distintas a oralidade por
matria sonora e a escrita por matria grfica , constituem-se
mutuamente no e pelo funcionamento da linguagem.
Comecemos, ento, por um fato conhecido por todos os nos-
sos leitores: o beb humano no fala ao nascer, e, posteriormen-
te, passa a falar uma lngua que ser considerada sua lngua
materna. Da condio de ser que no fala de ser falante, h
. 24 .
uma mudana que, a nosso ver, se d como efeito de linguagem,

e se faz na interao com o outro.
Quando nos referimos a esse outro, vamos alm de uma con-
cepo do outro como um parceiro, um falante mais experiente
com o qual a criana vai interagir: seu lugar o de intrprete da
criana. Submetido ele tambm ao funcionamento da lngua, o
outro vai significar tudo aquilo que a criana diz, e a simples pre-
sena dela, seus gestos, olhares, choros, sorrisos e balbucios
sero interpretados por ele como demanda de significao.
Indo nessa direo na abordagem da relao que se estabe-
lece entre a fala do adulto e a fala da criana, Pereira de Castro
(1998, 2001, entre outros) d nfase interao. E considera-
mos, com essa autora, que h interao na medida em que a
criana significada no sistema lingstico do outro ou que os
fragmentos incorporados por ela so por este interpretados.
Queremos dizer com isso que o outro, pelo seu submetimen-
to ordem da linguagem, est inscrito numa rede de filiaes
discursivas, nas quais e pelas quais os fragmentos da fala da
criana vo ganhar sentido.
A criana j nasce inserida numa lngua em atividade na fala
dos pais seus principais interlocutores e sofre, desde o in-
cio, os efeitos promovidos por essa fala. possvel observar, no
dilogo que se estabelece entre eles, que fragmentos da fala dos
pais so incorporados pela criana, migrando para sua fala. Essa
fala retorna, em seguida, para os pais, dando visibilidade s pri-
meiras relaes materiais e estruturais entre ambas, em que a
possibilidade de significao das manifestaes lingsticas infan-
tis est no adulto, instncia de funcionamento da lngua dita cons-
tituda (de acordo com Pereira de Castro, 1998, a partir de De
Lemos, 1995).
Os pais, ao tomarem a criana como um ser falante um ser,
como eles, indissocivel da linguagem , lanam-se num movi-
. 25 .
mento interpretativo que arranca a criana do silncio inicial em

que a ausncia de uma fala a situa. Pouco a pouco, vo ganhando
visibilidade as relaes materiais e estruturais entre a fala da cri-
ana e a do adulto, sendo possvel observar, no dilogo entre eles,
as mudanas na relao da criana com a linguagem.
na relao entre os dizeres da criana e os do adulto que os
fragmentos que emergem na fala da criana adquirem sentido; ao
mesmo tempo, nela se revelam as rupturas, que iluminam os cru-
zamentos, substituies, segmentaes e novas relaes que a
fala da criana exibe.
Os episdios que apresentaremos a seguir tm como objetivo
mostrar essa relao entre a fala do adulto e a fala da criana.
So trechos de dilogos entre uma criana e um adulto geral-
mente sua me , objetos da anlise de De Lemos em diversos
trabalhos (1995, 2002, entre outros.)
Nosso interesse em mostrar aqui esses episdios justifica-se
pela inteno de, em princpio, dar destaque interao como
sendo necessria aquisio da linguagem e apontar os efeitos da
fala do outro sobre a fala da criana, e vice-versa. As situaes inte-
rativas apresentadas, como ser possvel observar, revelam-se bas-
tante prximas daquelas vividas no dia-a-dia da Educao Infantil,
no dilogo envolvendo um adulto e uma criana s vezes, bem
pequena , cujos dizeres compem-se por fragmentos.
Chamamos a ateno para o fato de o adulto em interao com
a criana no assumir uma postura de algum que sabe falar e
que vai ensinar a quem no sabe ele simplesmente fala com
ela e busca interpretar cada fragmento dito. O adulto, de modo
geral, conversa com crianas que ainda no falam como se elas j
fossem falantes, e, quando alguns fragmentos emergem na fala
delas, atribui a eles uma certa consistncia ao interpret-los como
verdadeiros enunciados da lngua. Convm enfatizar neste ponto
que em nenhum momento so esboadas tentativas de corrigir a
. 26 .
criana, como mostram os episdios que apresentaremos, tam-

bm porque, geralmente, ela se revela impermevel s correes
porventura feitas (veja De Lemos, 2002, entre outros).
Sugerimos ainda ao nosso leitor que tente imaginar o que seria
de uma criana a quem ningum dirigisse a palavra. Vrios casos
considerados famosos j foram contados em filmes e livros de
crianas perdidas ou abandonadas pelos pais e trancafiadas em
ambientes isolados e, em todos eles, temos como efeito a
ausncia da fala.
Acreditamos, pois, na necessidade da interao entre ambos
adulto e criana no dilogo para que a aquisio da lingua-
gem oral se faa. E essa aquisio acontece dessa maneira por-
que a lngua no um objeto de conhecimento cujas caractersti-
cas so passveis de ser tranqilamente formalizadas e ensinadas
como as de qualquer outro objeto embora ela seja muitas vezes
colocada nessa condio em trabalhos escolares, quando o obje-
tivo ensinar a escrita (correta).
Observe com ateno este episdio:
Episdio 1 (L. est sentado no cho com brinquedos.)
Me: Voc vai brincar?

L: hum
Me: Hum?
L: int
Me: Do que voc vai brincar?
L: nen/nen
Me: Nen, ahm?
L: nen int
Me: Nen vai bint?
L: /nen bint.
(L, 1 ano e 9 meses)
. 27 .
Pedimos, agora, a realizao de uma nova leitura do episdio

acima, mas, desta vez, considerando-se apenas os dizeres de L.
Note-se que a fala dessa criana, em si mesma, fragmentada e
quase no deixa espao para significao, mas, includa no dilo-
go, ganha nova dimenso, ressignificando-se e adquirindo uma
certa consistncia que sozinha no possua. Convidamos o leitor
a acompanhar, passo a passo, a reflexo feita a seguir, voltando
sempre que julgar necessrio ao episdio apresentado e obser-
vando a interpretao da me e a maneira como, com ela, vo se
constituindo a forma e o sentido dos dizeres da criana.
A situao interativa em que a fala da me e a fala da criana
se apresentam convoca, na primeira, a pergunta Voc vai brin-
car?. O resmungo da criana retomado no tom de indagao
pela me, o que leva, na continuidade do dilogo, a criana a pro-
ferir int. Esse fragmento aparentemente revela-se ser a retoma-
da do termo brincar, falado anteriormente pela me, que retor-
na, modificado, na fala da criana. A me identifica esse fragmen-
to como tal, o que a leva a prosseguir o dilogo, introduzindo uma
outra pergunta: Do que voc vai brincar?.
Nen o fragmento que comparece em seguida na fala da
criana. A me, novamente, retoma o enunciado da criana e arti-
cula a ele um outro fragmento em tom de pergunta. Nen, que
comparece na fala da criana e , neste momento, retomado na
fala da me, apresenta-se como uma nova realizao, a seguir, na
fala da criana, adquirindo, na composio, o estatuto de sujeito
de um verbo: int. Este, por sua vez, tambm se apresenta como
efeito do termo brincar presente, em dois momentos do dilogo,
no enunciado da me produzido anteriormente e que repetido,
deslocado, pela criana: int.
Assim, int vai compor com nen o enunciado: nen int.
A me, na continuidade do dilogo, coloca uma outra pergunta em
que brincar/int aparece ressignificado em sua fala por
. 28 .
bint: Nen vai bint?. Esse deslocamento promove efeitos

sobre a criana, e bint, produzido pela me, ao retornar na fala
da criana, revela uma substituio de int por bint no
enunciado infantil seguinte: nen bint.
possvel, pelos fragmentos destacados por ns do dilogo
acima, apontar as relaes materiais e estruturais entre a fala da
criana e a fala da me, ou seja, a fala da me fornece os elemen-
tos necessrios para a constituio e a estruturao da fala da cri-
ana, uma vez que dela que vm os fragmentos incorporados. Seu
reconhecimento pela me, como vimos no episdio apresentado, vai
permitir a continuidade do dilogo. A me, ento, ressignifica os frag-
mentos da fala da criana, ancorando-os em uma histria de textos
(j-ditos, j-vistos, j-escutados), o que vai possibilitar, com essa ati-
vidade interpretativa, a estruturao e a categorizao dos fragmen-
tos como elementos que pertencem e se organizam segundo a ln-
gua na qual a criana significada/interpretada.
Convm salientar que no se trata, simplesmente, de imitao
e repetio pela criana dos termos que comparecem, de imediato,
na fala da me. H uma relao de semelhana entre eles, mas
tambm de dessemelhana, pelos deslocamentos que os fragmen-
tos sofrem na fala de ambos em cada atualizao. Tudo aquilo que
permite, de alguma maneira, fazer ligao entre a fala da criana e
a do adulto est em jogo no reconhecimento da substituio de um
fragmento brincar em int e bint, por exemplo.
Atentemos para o movimento da criana na linguagem: ela des-
loca, em sua fala, os fragmentos incorporados da fala da me, e
que a me, por sua vez, persegue na interpretao. E a interpreta-
o da me d-se numa tenso entre a identificao de um j-dito,
de uma lngua que lhe soa como familiar na fala da criana, e de
um estranhamento promovido pelos deslocamentos que os novos
arranjos entre os fragmentos provocam (veja Pereira de Castro,
1998, 2003, entre outros).
. 29 .
No funcionamento da linguagem, os efeitos se do da fala da

me sobre a fala da criana e tambm vice-versa. Ambos, adulto
e criana, esto inseridos num funcionamento lingstico-discursi-
vo que lhes permite uma escuta de suas falas, possibilitando
ancorar, em textos, cada enunciado produzido, cada gesto, cada
olhar e cada movimento. Em cada interpretao deles feita, os
fragmentos dispersos e no-categorizveis na fala da criana so
ressignificados e ganham estatuto lingstico.
Os fragmentos que migram, modificados, da fala da me para
a da criana oferecem-nos, por sua vez, os efeitos da contingn-
cia, que barra a previsibilidade em aquisio de linguagem. No
h, pois, garantias sobre aquilo que, na fala da criana, vai fazer
efeito sobre o adulto, assim como no possvel prever que frag-
mentos, que palavras, que enunciados ou argumentos do adulto
sero incorporados pela criana. A esse respeito, Pereira de
Castro complementa:

no a salincia perceptual, no uma determinao cognitiva;

a prpria articulao do sujeito na lngua. (1998: 250)

Estamos, pois, dando nfase ao papel da lngua em funciona-

mento nos textos (orais e escritos) com os quais o sujeito intera-
ge. A aquisio da lngua materna considerada por ns o percur-
so singular de uma criana em sua relao com essa lngua.
Percurso esse que d visibilidade aos movimentos que articulam,
desestruturam e reestruturam o j-dito (j-visto, j-escutado antes,
de alguma maneira, em algum lugar, e esquecidos), dando lugar a
erros e relaes no previstas na lngua normatizada. O fato de
haver desde sempre uma lngua em funcionamento e um sujeito
sempre singular em relao com ela impede que se pense em uma
coincidncia plena entre a fala da criana e a fala do outro.
Note-se, a esse respeito, o episdio dialgico apresentado a
seguir. Chamamos a ateno para o retorno, na fala da criana, de
. 30 .
parte dos enunciados da me que surgem na situao de leitura

de revistas entre ela e a criana.
Episdio 2 (M. entrega para a me uma revista tipo Veja.)
M: nen/ auau
Me: Auau? Vamo ach o auau? , a moa t
tomando banho.
M: ava? eva?
Me: . T lavando o cabelo. Acho que essa revista
no tem auau nenhum.
M: auau
Me: S tem moa, carro, telefone.
M: Al?
Me: Al, quem fala? a Mariana?
(Mariana, 1 ano, 2 meses e 15 dias)
A fala da me e a fala da criana mostram-se vinculadas a uma

srie de dizeres produzidos em situaes anteriores de ler revis-
ta, apresentando-se como recorte delas, que retornam ressignifi-
cados. Note-se, pelos segmentos destacados, a relao que se
estabelece entre os fragmentos da fala da me e da fala da crian-
a e vice-versa. O enunciado inicial de Mariana nen/
auau permite-nos, contudo, ir alm da semelhana que o vin-
cula fala da me em situaes anteriores.
Se podemos depreender pela fala subseqente da me no di-
logo que no h nenhum nen ou auau na revista que a crian-
a lhe entrega, possvel, ento, interpretar esses fragmentos
como uma espcie de senha, que cifra uma relao com uma
determinada cena, e que abre para um pedido de leitura, em con-
junto com a me, da revista. O importante, neste ponto, porm,
dar destaque ao fato de sua opacidade apontar para a no-coinci-
dncia como vimos acima, no se trata de simples repetio
. 31 .
por imitao entre aquilo que a me diz e aquilo que a criana

diz (de acordo com De Lemos, 2002).
A esse respeito, convm atentar para a relao que se estabele-
ce entre tomando banho na fala da me e ava na fala da crian-
a, e entre telefone na fala da me e al na fala da criana.
Revela-se a a escuta que a criana faz da fala da me e que parece,
de alguma maneira, no privilegiar propriamente o significado que a
palavra dita por ela convoca. Desse modo, podemos dizer que o frag-
mento recortado da fala da me telefone faz referncia, no
ao significado da palavra telefone, mas ao texto de uma outra brin-
cadeira familiar a de falar ao telefone evocando-o, o que con-
duz a criana para, de telefone, deslizar para al?.
De maneira semelhante, podemos situar o deslizamento de
tomando banho para ava? eva? na fala da criana, apresentan-
do, novamente, a no-coincidncia entre a fala da me e da crian-
a (a partir de De Lemos, 2002). Ao mesmo tempo em que se
revela, nas relaes apontadas acima, a historicidade constituti-
va de cada fragmento a histria dele que insiste em retornar
a cada vez que se atualiza no dilogo.
Nem sempre, porm, possvel apontar para relaes imedia-
tas entre os enunciados produzidos pela me e aqueles da crian-
a, o que permite, j vimos, reconhecer uma certa dependncia da
fala da criana de sua insero no dilogo, e que parece, ao
menos parcialmente, caracterizar a entrada de novos elementos
em sua fala e, por conseguinte, a sua constituio como tal.
Episdios que dem visibilidade a essa relao com elementos
no presentes imediatamente na fala do adulto podero ser apre-
sentados e discutidos virtualmente, no site interativo do grupo
temtico Linguagem na Educao Infantil, do Cefiel/Unicamp.
Interessa-nos, neste ponto, destacar a escuta da fala da me
que se revela na fala da criana. No que se refere ao episdio 2,
um fragmento recortado da fala da me telefone que vai
. 32 .
evocar al em sua fala, isto , o texto de uma brincadeira fami-

liar a de falar ao telefone. Note-se que no se trata a propria-
mente de uma referncia a uma situao interativa. Trata-se de
uma relao que se constitui intertextualmente, e que aponta para
um funcionamento lingstico-discursivo em que me e criana
interpretam e so interpretadas.
geralmente a me que, como adulto j significado no funcio-
namento da linguagem escrita, vai inserir a criana em situaes
de ler/mostrar livros, nas quais as primeiras histrias sero con-
tadas para a criana. Partimos, neste ponto, da constatao de
que as narrativas orais e/ou escritas, que se fazem presentes na
cultura dos povos (nos mitos e contos de fada, por exemplo), sur-
gem na interao entre me e criana, nas diversas comunidades.
No entanto, como observa De Lemos (2001), nada se mostra
mais distante do cotidiano suposto no aqui-agora do que as his-
trias infantis que, mais cedo ou mais tarde, comparecem na fala
da me para seu filho, constituindo um universo, atemporal e fic-
tcio, feito de linguagem, e que captura a criana para ele. Verses
diferentes das histrias contadas articulam-se em sua fala, cru-
zando fragmentos de textos de origem variada, constituindo,
desse modo, novos textos.
A relao da criana com os livros de histrias infantis surge
geralmente em situaes de interao nas quais se apontam e se
nomeiam figuras de um livro, por exemplo. A narrativa apresenta-
da oralmente pelo adulto, se existente, chega a recriar parcialmen-
te aquela apresentada no texto escrito. Quando a participao da
criana nesses momentos torna-se mais efetiva, o adulto geral-
mente passa para textos mais longos, dos quais realiza a leitura
parcial ou total. Juntamente com as histrias apresentadas em
livros, ela passa tambm a interagir com histrias contadas na
escola, com filmes e desenhos passados na televiso, cujos efei-
tos tambm vo atravessar suas narrativas.
. 33 .
Fernando Favoretto
Vamos, agora, observar um outro episdio apresentado por De

Lemos (1989). Como fizemos nos episdios anteriores, procuramos
reproduzir a fala da criana da maneira mais prxima possvel.
Episdio 3 (R. contando, a pedido da me, o filme Branca de

Neve.)
R: A Banca de Neve s um caadoi que /que

pegou a faca l na cozinha e/ e coit a Banca de
Neve.
Me: Hum. E cortou? E da?
R: E ia fugiu.
Me: E depois?
R: A bua deu ma.
Me: Pra Branca de Neve comer? E ela comeu?
R: Comeu. E ela doimiu no so. Doimiu assim.
(R, 2 anos, 5 meses e 5 dias)
. 34 .
Sem pretender esgotar a discusso desse episdio neste

espao, note-se, por um lado, que os enunciados da criana vo
constituindo um esboo textual da histria da Branca de Neve.
Por outro, a fala da me, com suas indagaes, vai puxar na
fala da criana uma histria, cuja referncia , em princpio, o
filme assistido por ela, mas que no se restringe a ele. Sua his-
tria vem marcada pela heterogeneidade textual e discursiva,
que podemos identificar, por exemplo, na entrada de um mate-
rial alheio histria, oriundo de um outro domnio discursivo,
como o fragmento pegou a faca l na cozinha e/ e coit a
Banca de Neve. Trata-se de fragmentos provenientes do discur-
so cotidiano familiar a cozinha o lugar onde se guarda a
faca e esta corta (e machuca) que irrompem na fala da cri-
ana e nela se textualizam.
Chamamos a ateno para o fato de o adulto no se mostrar pre-
ocupado com a compreenso da histria pela criana compreen-
so que se acredita, no meio escolar, passvel de ser verificada na
maneira como a criana a atualiza em sua produo. Parece-nos,
contudo, que a criana vai compondo sua narrativa atravs de cola-
gens (de acordo com Perroni, 1983, e tambm Oliveira, 1995) de
fragmentos provenientes de outros textos orais e escritos.
No nos deteremos aqui na discusso sobre a relao entre
lngua e discurso implicada na trajetria da criana na linguagem
atravs da narrativa. Cabe, contudo, mencionar, conforme nota
De Lemos (2001), que as mudanas nessa trajetria no dife-
rem substancialmente daquela da criana na aquisio da lin-
guagem em geral. Alm disso, de nossa parte, cabe tambm rea-
firmar os efeitos dos textos lidos ou contados oralmente pelo
adulto, que promovero na fala da criana ares de uma fala
letrada, ou seja, uma fala j afetada pelo funcionamento da
escrita, apontando para uma relao da criana com esta ltima
atravs da fala do adulto letrado com o qual interage.
. 35 .
Os efeitos das histrias infantis lidas para a criana podem

ser notados desde muito cedo na sua narrativa oral, atravs do
ritmo marcado de sua fala ao contar histrias, e que repete, em
tom de narrativa, a cadncia rtmica instalada pela fala do adul-
to ao narrar. Certos elementos lingsticos que pontuam a narra-
o do adulto, tais como era uma vez, um dia, ento, da
ou mesmo e viveram felizes para sempre, vo, aos poucos,
entrando na narrativa oral da criana e marcando lugares espe-
cficos nela.
Obedecendo cadncia ritmada prpria do padro narrativo,
a criana ir compor suas histrias orais a partir do arranjo sin-
gular que realiza de enunciados provenientes de sua interao
com o outro em situaes muito diversas entre si, de maneira
semelhante que ocorre nos dilogos apresentados anterior-
mente. Desse modo, evidencia-se, ainda mais uma vez, o papel
constitutivo da fala do outro e dos textos orais e escritos que
circulam na interao.
essa estruturao prpria de um texto narrativo, j marcada
na fala da criana, que posteriormente vamos identificar nos tex-
tos escritos pela criana. E isso revelador do lugar da fala em
relao escrita: ela permite a interpretao da escrita e de todas
as realizaes grficas para a criana.
Como a fala, o desenho e a escrita se relacionam
Iniciamos este segmento dando encaminhamento s principais

questes apresentadas anteriormente.
Para reflexo
Qual o papel da fala na relao da criana com o universo grfico, incluindo a
escrita?
Em que medida a escrita se relaciona com o desenho?
. 36 .
fato que, quando a criana vai para a escola, o papel de seu

principal interlocutor transfere-se, em certa medida, para a profes-
sora ou para aquele profissional diretamente envolvido em seus
cuidados dirios. na interao com eles que geralmente ocorre
a relao da criana com os textos (orais e escritos) que l circu-
lam. E, nesse momento, no pode ser esquecido que a criana j
um ser falante, e sua fala, ainda que fragmentada e hete-
rognea, j constitui uma relao desse sujeito com sua lngua
materna que chega, inclusive, a vir marcada pela fala letrada
do adulto. Sua relao com a escrita j se faz notar, de alguma
maneira, tambm nos traados indiferenciados das realizaes
grficas que ela produz sempre que solicitada.
Para dar maior visibilidade fala como lugar de interpretao
das realizaes grficas produzidas, recorremos s crianas em
sries iniciais da Educao Infantil, na faixa etria entre 2,5 e 3
anos. Ao disponibilizarmos lpis, giz de cera e papis para essas
crianas, observamos a realizao de uma atividade grfica que
envolve todo o corpo delas. Elas se debruam sobre o papel e nele
realizam traados indiferenciados que, em princpio, respondem
igualmente, enquanto produo grfica, tanto ao pedido de dese-
nho como ao de escrita.
Um dos momentos seguintes realizao das atividades gr-
ficas , geralmente, sua entrega para a professora. Nesse
momento, a professora pode perguntar criana o que ela dese-
nhou. Ao responder a essa indagao, um grupo de crianas pos-
sibilitou-nos as observaes que faremos a seguir, e que nos for-
necem elementos para refletir sobre esse momento rotineiro na
Educao Infantil.
As atividades apresentadas pelas crianas professora conti-
nham, todas elas, traados indiferenciados rabiscos, garatujas
comuns nas realizaes grficas pr-escolares. Ao falarem para
a professora sobre o que desenharam, as crianas revelaram sua
. 37 .
relao com os textos orais e escritos pelos quais transitaram: as

histrias contadas pela professora, o universo de seus heris pre-
feridos ou mesmo os elementos do projeto Rpteis, que, para
aquela turma, comeava com os dinossauros, que tanto fascina-
vam as crianas.
Observemos as respostas apresentadas por um grupo de cri-
anas, que so reveladoras de que o dizer de uma criana evoca
em outra outros dizeres estreitamente relacionados entre si. Ao
apresentar, uma a uma, as produes grficas realizadas e respon-
der pergunta feita pela professora sobre o que desenharam as
crianas deram respostas como:
Victor: O lobo
rico: O fogo para queimar o lobo
Beatriz: Os porcos e o lobo
...
rico: Batman e Robin
Breno Lus: Batmvel
...
Renato: Um dinossauro e a aranha
Lucas: Um dinossauro
Gabriel: Dinossauro
Joo Pedro: Piscina
Fernando: Piscina
Isabela: Um dinossauro dentro da piscina
Nos dizeres das trs crianas apresentados em primeiro lugar,

notamos elementos da histria do lobo e os trs porquinhos; nas
duas seguintes, ganham destaque os elementos ligados s hist-
rias de heris infantis; j na ltima seqncia, Isabela aparente-
mente comps a nomeao de seu desenho com elementos pro-
venientes das falas imediatas de seus colegas.
. 38 .
Fernando Favoretto
Sem querer entrar na complexa discusso sobre o fato de as

crianas terem, realmente, tido ou no? a inteno de repre-
sentar em seus desenhos os objetos referidos em sua nomeao,
enfatizamos o papel dos textos (orais e escritos) ao nomear as
realizaes grficas. Lembramos, neste ponto, que os textos origi-
nados da fala do outro possibilitam uma primeira relao da crian-
a com a estrutura de textos narrativos, e, posteriormente, permi-
tem uma organizao inicial desses textos em sua realizao
escrita. De maneira semelhante, so tambm os textos j-vistos e
j-escutados em diversas situaes interativas que retornam e
possibilitam significar, de alguma maneira, os traados por ela rea-
lizados, dando sustentao nomeao pretendida pela professo-
ra e oferecida a ela pela criana.
Com essa apresentao, abrimos espao para um outro olhar
sobre a aquisio da linguagem oral, dando destaque relao da
fala da criana com a fala do adulto na interao. J situamos bre-
vemente a fala como lugar de interpretao do universo grfico
para a criana e mencionamos a importncia da relao da crian-
. 39 .
a com textos de natureza diversa. Com os elementos apresenta-

dos at este momento, acreditamos ser possvel uma discusso
virtual, atravs do site interativo, com base em perguntas que cer-
tamente iro surgir entre os leitores.
Mantendo-nos nessa linha de reflexo, buscaremos agora
estender a interpretao propiciada por ela tambm para o campo
da escrita, e dando continuidade discusso, trazemos uma ques-
to que coloca em foco a relao entre fala e escrita.
Escrever apenas transpor a fala na escrita?
Entendemos que, de algum modo, em colocaes desse tipo

faz-se presente novamente a crena na naturalidade da fala, sem-
pre primeira, e a secundariedade da escrita no percurso da relao
da criana com a linguagem. Com ela, encontra-se uma concepo
de escrita como representao dos sons da fala, alm da aposta
na transparncia dessa relao.
Pressupostos desse tipo podem tambm afetar a abordagem
da leitura e da escrita ainda na Educao Infantil, justificando a
existncia em algumas delas de atividades que privilegiem, por
exemplo, a silabao, como fornecedora dos fragmentos a serem
representados na escrita. Assim, to logo seja possvel criana
reconhecer com certa tranqilidade as letras, o esforo do profes-
sor volta-se para focalizar as slabas nas palavras. Em algumas
escolas que realizam essa abordagem da escrita, possvel notar,
no entanto, um esforo em contextualizar o trabalho de silabao
em textos ainda que este seja, em princpio, o nome da crian-
a. Mesmo assim, perguntamos at que ponto a especificidade da
escrita como uma outra maneira de se estar na linguagem estaria
sendo levada em considerao nessas atividades.
No pretendemos aqui entrar na discusso extensa e comple-
xa sobre a escrita poder ser considerada ou no representao
. 40 .
da fala. (Esta dicusso poder ser feita no site interativo, a partir de

questes levantadas pelos leitores.) No podemos, contudo, negar
a relao que se estabelece entre ambas fala e escrita , em
especial numa escrita alfabtica como a nossa. Propomos, ento,
que o leitor, neste momento, deixe de se preocupar com a relao
de fonetizao e atribua fala o lugar de interpretao da primeira,
conforme discutido.
Esse lugar para a fala est pressuposto em nossas coloca-
es, a seguir, quando daremos destaque quilo que considera-
mos especfico da escrita: sua materialidade grfico-visual.
nesse lugar que desenho e escrita, enquanto marcas sobre o
papel, vo se relacionar.
Para abordamos esse aspecto, daremos nfase ao nome da
criana, como o primeiro enunciado a ser escrito por ela. Saber
escrever o nome representa, para os pais e tambm para a esco-
la, o primeiro grande triunfo da criana na aquisio da escrita, o
que explica, ao menos em parte, a importncia dada a ele no ambi-
ente escolar, inclusive na Educao Infantil.
Nas salas da escola cujos trabalhos temos acompanhado,
possvel observar a explorao do nome da criana em diversos
momentos. Muitas vezes encontramos um painel com o nome de
todas as crianas da turma ao lado de suas respectivas fotografi-
as ou de um desenho por elas realizado. A criana interage com
cartes individuais com o prprio nome e os de seus colegas, que
sempre esto acessveis a ela. Todo o material escolar traz grafa-
do o nome da criana a que pertence e s vezes guardado em
sacolinhas individuais, que so distribudas diariamente pelas pr-
prias crianas, o que lhes d oportunidade de nelas lerem o pr-
prio nome ou os dos colegas.
Esses nomes formam uma rede de elementos grficos, consti-
tudos textual e discursivamente na relao das crianas com eles
nas salas da Educao Infantil, que tambm vo contribuir com o
. 41 .
encontro da criana com a linguagem escrita. Alm disso, nas ati-

vidades dirias, busca-se realizar brincadeiras em que, por exem-
plo, a cada dia, uma criana da turma tenha o seu nome escrito
na lousa e suas letras nomeadas e contadas pela professora e
pelo grupo. Semelhanas e diferenas entre as letras dos nomes
das crianas so apontadas pela professora. Ao final de cada pro-
duo grfica realizada pela criana costuma-se pedir a ela que
escreva o seu nome do seu jeito.
nesse contexto que a escrita do nome vai se transformando:
de rabiscos, traados indiferenciados sobre o papel, passa, aos
poucos, a ganhar corpo, forma, linearidade e ordem, num percurso
que chega a levar entre dois e trs anos. A escrita do prprio nome
pela criana parte da escrita que o adulto faz desse nome e, num
certo momento, pode conter todas as letras, porm a permann-
cia destas na seqncia grafada no garantida. A quantidade de
letras, sua posio na seqncia e na folha de papel e sua linea-
ridade estabilizam-se aos poucos. Pode haver desordem na orga-
nizao de seus elementos, mas h uma certa ordem na escolha
deles que, aos poucos, vo emergindo em sua escrita todas
so em geral letras do nome da criana , apontando para uma
escrita realizada do seu jeito, como solicita a professora, mas
no de qualquer jeito, como mais tarde ser restringido por ela.
No acompanhamento em salas da Educao Infantil, pudemos
observar, por um lado, que, assim como os traados do desenho
entretecem-se com os da letra e reciprocamente, as letras do
nome revelam outras letras, pela relao de semelhana e desse-
melhana que se estabelece entre elas. Fragmentos compostos
com as letras do nome da criana enodam-se com fragmentos de
outros textos escritos, condensando e deslocando materiais ver-
bais, recombinando-os em formas inusitadas, regulados por uma
lgica que extrapola a lngua normatizada.
Na escrita infantil dita inicial o sentido parece no ser impor-
. 42 .
tante, ganhando destaque o movimento grfico; enquanto marcas

sobre o papel, os traados de fragmentos de desenhos, letras e,
inclusive, nmeros sobrepem-se e entretecem-se, uns com os
outros, por um ponto qualquer que os coloquem em relao no pro-
cesso associativo que se instaura, forjando os fragmentos das rea-
lizaes grficas produzidas pela criana.
Diversas crianas e seus escritos foram apresentados e discuti-
dos por ns em trabalhos publicados (Bosco, 1999/2002; 2001 a;
2001 b, entre outros). Para iluminar para nosso leitor algumas das
relaes grficas apontadas, trazemos aqui a assinatura de Rodrigo.
Quando iniciava o seu segundo ano freqentando a Educao
Infantil e contava com aproximadamente 4 anos, ele j a grafava line-
armente, com elementos que podiam ser recorrentes na seqncia,
sem, contudo, apresentar posies fixas. Rodrigo Pecini o nome
que ele assina, conforme mostramos na figura R-1 a seguir.
R-1
R-2
. 43 .
Uma das assinaturas realizadas por ele posteriormente vai

apresentar um elemento novo: um grande crculo, com um
rabicho interno (R-2, seta 1). Em seguida, o que parece ser
uma complicao desse traado (R-3, seta 1, a seguir) tambm
se acrescenta sua assinatura, aparentemente substituindo o
fragmento antes mencionado. Seu traado lembra ao leitor que
compartilha o universo grfico da criana um fragmento de seu
desenho emergindo entre as letras de seu nome, ocupando a
posio de uma delas na seqncia linearmente grafada.
R-3
Atentemos, neste momento, para a grafia da letra G do nome

de Rodrigo, escrita s pressas pela professora (R-4, seta 1, adian-
te). Na entrega da tarefa, a criana assiste vrias vezes realiza-
o desse escrito no verso da folha da produo feita. Parece-nos
que o fragmento da assinatura de Rodrigo que mencionamos
advm como efeito da escrita da professora. Seu G escrito s
pressas incorporado pela criana, e retorna, deslocado, em sua
escrita. Rodrigo recorta a sua letra G do bloco de letras de seu
nome grafado pela professora. Essa letra coloca-se em relao
com a letra G que compe o seu nome, que se apresenta escri-
to em vrios lugares no cotidiano escolar (e no s nele), e o que
emerge em sua produo revela-se um misto que no nem dese-
nho, nem letra, mas efeito da sua leitura da letra G. Esse ele-
. 44 .
mento ganha estatuto de letra do nome de Rodrigo ao se inserir

na seqncia escrita que corresponde sua assinatura.
R-4
Observe-se a a singularidade da escrita de um sujeito que se

apresenta como efeito da relao dele com os textos, particular-
mente aqueles pelos quais seu nome circula. Estamos apontando
para uma relao j verificada entre a fala da criana e a do adul-
to, e que aqui se mostra entre a escrita da criana e a do adulto:
a incorporao de fragmentos que vm do texto do outro, que, ao
se repetir, com diferenas, em outro espao textual, vai nele se
ressignificar, sendo interpretado em funo da seqncia grafada
na qual emerge. No episdio apresentado, revela-se tambm a
cola da criana na escrita de seu nome pela professora, mos-
trando uma relao de espelhamento que se faz, no plano grfico
do escrito, entre a escrita da criana e a do outro.
Chamamos a ateno para o fato de que no se trata de uma
simples tentativa de cpia. Lembramos que esse escrito s rea-
lizado na folha pela professora aps a entrega da tarefa pela cri-
ana. Se o objetivo fosse a realizao de uma cpia, esta seria
possibilitada pelas diversas etiquetas com o seu nome escrito
expostas ao seu redor, na sala de aula o nome escrito ao lado
de sua fotografia, a etiqueta na sua sacolinha de materiais, no seu
estojo etc. , recursos a que a criana no recorre nesse momen-
. 45 .
to. A questo da cpia merece uma discusso que no ser reali-

zada neste livro. Acreditamos, porm, na complexidade que essa
tarefa exibe para um sujeito no-alfabetizado, e que poder ser
discutida, posteriormente, atravs do site interativo.
Para reflexo
Considerando-se que h especificidades entre essas duas realizaes de lngua
a fala e a escrita , at que ponto podemos consider-las nas tarefas cotidianas
realizadas na escola?
Deslocando nossa abordagem do percurso da criana com a

linguagem oral para o campo da linguagem escrita, convm, neste
momento, focalizarmos a especificidade deste domnio em relao
fala. Esta ltima constitui-se por uma materialidade sonora que
no se deixa transpor facilmente para a escrita, cuja materialida-
de grfico-visual. No entanto, enquanto processo, entendemos
que a aquisio da linguagem escrita aproxima-se daquele em jogo
na aquisio da linguagem oral.
Por essa perspectiva, consideramos que a aquisio da escri-
ta exige a interao da criana com textos escritos de natureza
diversa, pois ela que permitir a emergncia dos aspectos grfi-
co-textuais nas produes iniciais da criana. Considerando que
todo sistema de escrita caracteriza-se como marcas, traados rea-
lizados sobre uma superfcie e a alfabtica no foge disso ,
apontamos para a existncia de um movimento que lhe constitu-
tivo e que se faz no plano grfico do texto.
Desse modo, as mudanas na escrita infantil pr-escolar, ainda
sem relao de fonetizao com a oralidade, podem ser explicadas
como efeito de um funcionamento que se faz no plano grfico dos
textos. E lembrando que a escola pode vir a ser a nica possibilida-
de de a criana se relacionar, de maneira mais ampla e direta, com
a diversidade textual, os trabalhos realizados na Educao Infantil
devem considerar essa relao da escrita que se faz no plano gr-
. 46 .
fico do texto, para alm de focaliz-la como um sistema cujos ele-

mentos vo estabelecer relaes de fonetizao com a oralidade.
H um funcionamento prprio da escrita que se faz,

especialmente, no plano grfico do texto, sem
envolver relaes de fonetizao com a oralidade, e
que se d como efeito da relao da criana com
textos escritos.
Queremos esclarecer que no estamos com isso negando

escrita a opacidade de coisa que resiste s tentativas de deci-
framento. A escrita revela-se opaca para aquele que no l e no
escreve, e a prpria relao da criana com o nome escrito, reve-
ladora de avanos e retrocessos em seu processo de constituio,
vai apontar para sua no-transparncia (e tambm a de seus ele-
mentos) para a criana no-alfabetizada. A esse respeito, lembra-
mos que sua escrita do nome no se constitui imediatamen-
te, mas depende da relao da criana com esse segmento, a par-
tir dos textos pelos quais ele circula. A opacidade que menciona-
mos tambm se mostra no episdio da assinatura de Rodrigo, na
resistncia que o traado da letra G realizado pela professora
apresenta para a leitura e a produo da criana.
Lembramos tambm a esse respeito que a criana, de incio,
realiza uma leitura de seu nome que no se detm em segmento
por segmento estes, a rigor, no so lidos: o nome lido num
bloco, como se a leitura se fizesse a partir de uma marca, de um
trao que dele emerge possibilitando a sua identificao e no
dependesse propriamente da organizao de suas letras na
seqncia grafada.
No que se refere escrita pr-escolar, podemos dizer que os frag-
mentos do seu nome escrito podem fornecer criana os elemen-
tos que lhe propiciam uma primeira relao com a escrita, em ter-
mos de produo grfica. Esses fragmentos, ao entrarem em rela-
. 47 .
o com outros textos, sofrem os seus efeitos e se ressignificam,

afetando a constituio da escrita da criana; ao mesmo tempo,
revela-se a um funcionamento que se faz no plano grfico-textual e
que no passa, necessariamente, pela fonetizao. Atentar para
esse funcionamento, nos leva a outro ponto de reflexo.
Para reflexo
Podemos pensar a escrita em sua relao com o desenho, sem deixar de con-
siderar suas especificidades?
Nas realizaes grficas produzidas no cotidiano da Educao

Infantil, possvel observar fragmentos lidos, numa determinada rea-
lizao grfica, como letras, compondo a cena de um desenho e vice-
versa. O fato de um espao especfico na folha, por exemplo, ser
identificado pela professora como o lugar do desenho, e outro espa-
o o da escrita, no impede que fragmentos das realizaes grficas
infantis migrem de um espao para outro. A esse respeito, observe-
se a produo de Giulianna (G), quando contava com aproximadamen-
te 4 anos, realizada em sala de aula da Educao Infantil.
3
2
1 3
G-1
. 48 .
Ao enfeitar um envelope que guardaria suas produes escola-

res do bimestre, G traou uma linha que serve de base para a mon-
tanha (G-1, seta 1). Num certo momento, o traado do desenho da
montanha convoca a letra B inicial de seu sobrenome. Um deslo-
camento a se faz e do traado da montanha emerge a letra B (G-
1, seta 2) na cena grafada, sendo esta imediatamente identificada
oralmente pela criana como sendo a letra da nossa famlia.
Embora a prpria criana tenha se surpreendido com essa consta-
tao, isso no suficiente para interromper o seu gesto de grafar
esse fragmento, e ele se repete, preenchendo vrios espaos do
envelope, compondo a cena desenhada (G-1, setas 3).
Note-se que a ocorre a descoberta, num insight, de algo fami-
liar entre os elementos grafados, que advm como efeito da seme-
lhana e dessemelhana entre esses fragmentos postos em rela-
o na repetio do traado no caso, o traado da montanha e
da letra B e que, de certa forma, encoraja a criana a prosse-
guir o movimento grfico, sem atentar para o sentido ou mesmo
para a incoerncia provocada pela introduo de uma letra na
composio da cena desenhada.
Essa letra decalca-se do seu nome, incorpora-se cena do
desenho e nela se textualiza como letra-desenho. Ela no se
apresenta para uma leitura da mesma ordem daquela que se faz
quando aparece inscrita em um texto escrito. A letra B legitima-
se como parte da composio desenhada, ao articular-se com os
outros elementos da seqncia grfica em que emerge, e, como
efeito dessa articulao, vai ser lida como letra-desenho: a cena
que a inclui impede o seu valor escritural, sem, contudo, barrar sua
legibilidade como letra do sistema alfabtico de escrita.
Podemos, ento, afirmar que G desenha quando realiza essa
letra escrita, mas isso no quer dizer que ela confunde desenho e
escrita. No processo associativo que se instaura no plano grfico
do texto, o traado do desenho pode vir a entrar em relao com o
. 49 .
da letra, permitindo l-la; o inverso pode tambm ocorrer. De manei-

ra semelhante, o traado de uma letra pode vir a revelar outras
letras, e o B, letra do sobrenome da criana, chegar a possibilitar
a leitura de outras letras P, R, D, por exemplo , a partir
de um trao qualquer que permita coloc-los em relao (veja mais
a esse respeito em Bosco, 1999/2002).
Observe, a esse respeito, o episdio L-1. Trata-se da realizao
grfica de uma outra criana Las B. Nela verifica-se a letra B
de seu sobrenome sendo posta em relao, na cena grafada, com
as letras P e R, possibilitando, no processo associativo que se
instaura, a emergncia dos efeitos de semelhana e desseme-
lhana entre elas e promovendo o alamento dessas letras para a
produo de Las.
L-1
Entendemos que as letras B, P e R so postas em
relao por uma srie de correspondncias homogrficas inferi-
das a partir das letras do nome da criana. Em funo disso,
podemos dizer que essas letras permitiram o incio de uma srie,
em que uma letra vai ler uma outra letra, sem colocar em jogo a
oralidade.
. 50 .
Estamos, neste ponto, dando destaque a um funcionamento

que ocorre no plano grfico-textual, sem envolver relaes de fone-
tizao com a oralidade, e que se d como efeito da relao da cri-
ana com textos escritos. A ancoragem da criana nos elementos
fornecidos pelos textos vai possibilitar a sua insero na lingua-
gem escrita que a precede na sociedade, permitindo a sua estru-
turao como um sujeito na escrita.
Reconhecer um funcionamento nesse nvel do texto importan-
te para aqueles que trabalham na Educao Infantil e lidam com
realizaes grficas, que, em geral, no estabelecem relaes
de fonetizao com a oralidade. De fato, sabemos que a maior
parte dos escritos dessa fase apresenta uma relao da criana
com a escrita distinta daquela que prev a lngua normatizada.
Nesse momento inicial, possvel verificar a elaborao de textos
inteiros compostos por jogos de letras, especialmente as do nome
da criana, sem preocupao com o sentido do arranjo obtido com
elas. Um encontro com a oralidade vai, contudo, ocorrer, e, nesse
momento, uma certa estruturao do escrito verificada com a
fonetizao dos fragmentos da escrita infantil.
E a escrita encontra-se com a oralidade...
No encontro da escrita com a oralidade, os profissionais

envolvidos diretamente no trabalho com escrita na Educao
Infantil podem verificar o momento em que a criana grafa, por
exemplo, HIA para escrever a galinha; PCO para pssego
ou ainda TKBO UO para tem cabelo curto e EOT DE VA
para Eu gostei da vaca.
Note-se a o modo singular com que a fonetizao vai se introdu-
zir nos segmentos grafados pela criana: a homofonia promovida
pelos nomes das letras que vai, em princpio, propiciar a escrita des-
. 51 .
ses fragmentos. Nessa escrita, as letras valem por aquilo que elas
permitem ler e no por aquilo que elas de fato escrevem.
O episdio de Andr (idade entre 4 e 5 anos), a seguir, possibili-
ta observar um modo pelo qual a oralidade encontra o escrito no per-
curso da relao da criana com a linguagem escrita. Trata-se da pro-
duo feita durante uma situao de sondagem, na qual a professo-
ra dita, silabando, as seqncias a serem grafadas pela criana.
A-1
Destacamos desse episdio (A-1) a seqncia HIA, apre-

sentada na segunda linha. Para o ditado silabado de ga-li-nha
efetuado pela professora, Andr escreve a referida seqncia
silabicamente HIA e l agalinha. Nessa leitura, revela-se o
nome da letra escrita, tomado homofonicamente, permitindo
escrever um dos segmentos a serem grafados pela criana e, ao
mesmo tempo, a escuta singular da fala da professora, ao exi-
bir uma segmentao dspar daquela apresentada na escrita
normatizada.
Essa maneira de escrever a palavra silabada pela professora,
tomando como base a correspondncia homofonicamente inferida
entre o nome da letra e o segmento a ser escrito tambm mar-
cada pela imprevisibilidade, que d evidncia da relao sempre
singular de cada criana com a lngua. Isso explica, de certo modo,
. 52 .
a entrada do K nessa outra maneira de escrever galinha:

KIA, como grafa Eduarda, na mesma faixa etria (E-1).
E-1
Essas duas maneiras de escrever galinha HIA e KIA se
repetem nos escritos de crianas da Educao Infantil, como tivemos
oportunidade de observar em outras atividades em sala de aula. De
comum, entre essas realizaes grficas, detectamos a entrada de
segmentos regulados pelas correspondncias homofnicas entre os
nomes das letras e os fragmentos a serem grafados.
Para reflexo
A aquisio da escrita pode ser tomada como um processo de ordem lings-
tica, em que a oralidade, ao encontrar-se com ela, a ressignifica?
Nosso esforo, neste trabalho, foi apresentar uma abordagem

do processo de aquisio da escrita, tendo-se em conta o lings-
tico e o discursivo em jogo. O encontro da oralidade com a escri-
ta, pela perspectiva apresentada, adquire uma outra dimenso. A
esse respeito, o episdio de Thomas Artur (THO), que apresenta-
remos a seguir, merece destaque.
Como abordar os escritos que apresentaremos a seguir em ter-
mos de um conhecimento adquirido? Como explicar os avanos e
retrocessos? A descontinuidade marcada nos episdios de THO no
fornece elementos que permitem colocar em xeque uma concepo
de aquisio de escrita com base na noo de desenvolvimento?
THO realizou a tarefa seguinte em sala de aula, na ltima turma
da Educao Infantil, quando tinha entre 5 e 6 anos. Foi solicitado
a ele que procurasse em revistas algumas figuras de objetos cujos
. 53 .
nomes comecem com a primeira letra de seu nome no caso, a

letra T. THO recortou e colou na folha um conjunto de cinco figu-
ras, organizando-as logo abaixo dos quadrados recortados que
comportam as letras de seu nome j ordenados na seqncia por
ele prprio (THO-1): trofu, touro, torneira, tomate e toalha.
THO escreveu, nas legendas que ocupam o espao ao lado de
cada figura, os nomes das imagens representadas, da seguinte
maneira: SOAS, THMSA, HOOMAS e MOO, respectivamen-
te, deixando sem realizar talvez por esquecimento a escrita
de tomate. (Esclarecemos que a qualidade grfica da reprodu-
o aqui apresentada deve-se natureza do material originalmen-
te utilizado na realizao da proposta pela criana.)
THO-1
De acordo com a instruo passada pela professora, esperava-

se que THO levasse em considerao, na seleo dos itens, a letra
inicial de seu nome, relacionando-a com a letra inicial do nome
daquilo que a figura representasse. No entanto, a criana, de certo
. 54 .
modo, frustrou essa expectativa, uma vez que no levou em consi-

derao apenas a letra inicial T mas o segmento sonoro
inicial de seu nome, no caso, [to]. Esse fato se verifica na homo-
fonia que se estabelece entre o segmento inicial de Thomas e os
de touro, tomate e toalha, e tambm na homofonia parcial de tor-
neira e trofu.
Observa-se, porm, que essa homofonia no parece, num pri-
meiro momento, se transferir para sua escrita: os blocos que eti-
quetam cada figura compem-se apenas por letras de seu nome
(THO-1).
Ao receber a tarefa concluda, com todos os blocos escritos
com as letras do nome da criana e certa de que essa criana
capaz de escrever silabicamente, tal como nos escritos produzi-
dos por ela, por exemplo, em situaes de sondagem , a profes-
sora recusa a tarefa e pede a THO a outra escrita que, segundo
ela, ele j sabe.
THO-2
. 55 .
Ela senta-se com THO em um canto da sala e silaba cada um

dos nomes das figuras escolhidas da seguinte maneira: tro-f-u;
tou-ro; tor-nei-ra; to-ma-te; to-a-lha (silabada pela professora como
to-a-li-a, dando nfase aos dois ltimos fragmentos, de maneira a
acentuar o grupo lha). Ao trmino de cada palavra silabada, THO
escreve-a em seguida, apresentando, nesse momento, a escrita
silbica pretendida pela professora: TEU, TO, TEA, TME, TAIA, res-
pectivamente (THO-2). Note-se: quem est silabando a professo-
ra; s a ela, enquanto sujeito j significado no funcionamento da
escrita, possvel a realizao dessa tarefa nesse momento da
relao da criana com a escrita.
A descontinuidade marcada nesses episdios de THO fornece,
a nosso ver, argumentos que permitem questionar uma concepo
de aquisio da escrita com base na noo de desenvolvimento. A
maneira como viemos apresentando a linguagem seja ela oral
ou escrita neste livro afasta-se de uma abordagem em termos
de um objeto de conhecimento, do qual a criana, diante dele, se
apropria, adquirindo-o gradativamente. Negamos essa aproxima-
o das manifestaes lingsticas infantis em favor das descon-
tinuidades passveis de serem verificadas no percurso da relao
da criana com a linguagem.
Apresentamos, neste ponto, a entrada da oralidade ressigni-
ficando e fonetizando a escrita da criana, substituindo um
movimento que, antes, privilegiava o nvel grfico do texto. A par-
tir desse momento aquela escrita pr-escolar, ilegvel alfabetica-
mente e muitas vezes constituda apenas por letras do nome da
criana, pouco a pouco vai sendo substituda por uma escrita, de
algum modo, j afetada pela fonetizao. Com a entrada desta
ltima, a escrita da criana vai assumir uma regularidade: a
homofonia permite a fixao de lugar/posio dos elementos
grafados na seqncia, possibilitando uma certa estruturao do
escrito infantil.
. 56 .
Para encerrar, trazemos uma narrativa escrita por Aline (A),

quando tinha entre 5 e 6 anos. Sua histria foi assim lida por ela:
Um dia l na rvore morava uma famlia dorminhoca. De repente
caiu a cama e da ele acabaram (a)cordaram e viram l na janela
uma rvore de ma ele desceram da cama para a rvore e viveram
para sempre.
A-1
Sem nos determos nos segmentos que marcam a estrutura

narrativa desse texto um dia, l, de repente, e viveram (felizes)
para sempre , chamamos a ateno para a relao desse texto
com o da histria infantil A casa sonolenta, livro bastante conheci-
do e disputado pelas crianas nas bibliotecas das escolas de
Educao Infantil.
Destacamos, especialmente, a seqncia dos eventos caiu a
cama e (a)cordaram, que estabelece uma relao material e
estrutural com o referido texto na histria original, a cama se
quebra e aqueles que esto em cima dela, todos integrantes de
uma mesma famlia, caem e acordam. Alm disso, observe-se a
substituio que ocorre como efeito da relao que se estabelece
entre o ttulo do livro A casa sonolenta e o fragmento fam-
lia dorminhoca do texto de A.
Se atentarmos ainda para as ilustraes apresentadas no
livro, atravs da janela do quarto onde todos esto dormindo
empilhados um sobre o outro (av, menino, cachorro, gato, rato
e at uma pulga) possvel ver uma rvore e esta se mostra
frondosa na ltima figura do livro, em que todos esto felizes,
. 57 .
brincando fora da casa, no jardim. Eis mais um elemento que

arriscamos dizer foi alado do texto mencionado para a pro-
duo de A, compondo a ltima parte de seu escrito e viram
l na janela uma rvore de ma ele desceram da cama para a
rvore e viveram para sempre. Em funo disso, apontamos,
ainda mais uma vez, para a importncia da interao da criana
com textos (orais e escritos) na escola, porque sero eles que
propiciaro a aquisio e a composio da escrita infantil.
. 58 .
A criana IV_3p 9/21/05 4:06 PM Page 59
Consideraes finais
Convm esclarecer que as polmicas que envolvem as grandes

questes da aquisio da linguagem, seja ela oral ou escrita, conti-
nuam abertas. Como a criana adquire a linguagem? H particulari-
dades a serem consideradas ao abordarmos o percurso da criana
na oralidade e na escrita? Questes desse tipo continuam sendo atu-
ais e bastante pertinentes para os estudiosos da linguagem infantil
e foram colocadas em discusso neste livro. Embora essas inda-
gaes faam vir tona a complexidade do tema aquisio da lin-
guagem, discuti-las acreditamos de interesse dos profissio-
nais que trabalham com crianas na escola.
A Educao Infantil considerada o espao institucional de inicia-
o da criana nas diversas formas de expresso (grfica, gestual,
plstica, cinestsica, musical, corporal, televisiva, informtica etc.). L
ela brinca, canta, dana, modela, pinta, recorta, cola, desenha... e
escreve, realizando, pois, atividades que fazem parte de sua vida na
sociedade. Atualmente, entende-se que a professora, interlocutora
privilegiada da criana na escola, deve ter em conta a aquisio da
escrita como um processo que, de certa maneira, se inicia desde que
a criana vem ao mundo e no algo que caminha margem de sua
vida cotidiana. A criana de nossa Educao Infantil vive numa socie-
. 59 .
dade letrada, no sendo, portanto, possvel ignorar sua insero

desde sempre na linguagem escrita em funcionamento nos textos
de natureza diversa.
Sabe-se que necessrio refletir sobre a funo da Educao

Infantil, repensar suas prticas pedaggicas e questionar suas cer-
tezas. E, nesse movimento de reflexo, buscamos trazer nossa
contribuio, ao incluir este texto na coleo Linguagem e
Letramento em Foco, que aborda, de maneira ampla, o tema
letramento.
. 60 .
Bibliografia
BOSCO, Zelma R. No jogo dos significantes, a infncia da letra.

Campinas: Pontes/FAPESP, 2002/1999. 159 p.
___________ . Um novo olhar sobre o desenho e a escrita. Letras

de Hoje, Porto Alegre: PUCRS, v. 36, n. 3, p. 633-639, set. 2001 a.
___________ . Sobre a infncia da letra. Boletim da Abralin,

Fortaleza: UFC, v. 26, n. especial 1, p. 307-309, mar. 2001 b.
P So trs textos que apresentam reflexes sobre a escrita dita inicial da crian-
a, com nfase na relao entre desenho e escrita. O primeiro deles , na verda-
de, a dissertao de mestrado da autora, na rea de Aquisio da Linguagem, no
Curso de Lingstica (defendida em 1999, no Instituto de Estudos da Linguagem,
da Unicamp). Esse livro inclui uma discusso equilibrada sobre a proposta cogni-
tivista piagetiana de Emilia Ferreiro, no campo da linguagem escrita, alm de situ-
ar um outro lugar para se pensar as relaes grficas, em especial, entre elemen-
tos do desenho e os da escrita. Os dois textos seguintes so artigos que, de
certo modo, avanam nas discusses apresentadas no livro o primeiro apre-
senta o desenho e a escrita relacionando-se no plano dos traados; o segundo
mostra um elemento grfico, misto de desenho e letra, exercendo o papel desta
ltima na seqncia escrita do nome de uma criana.
. 61 .
DE LEMOS, C. T. Uma abordagem scio-construtivista da aquisi-

o da linguagem: um percurso e muitas questes. Texto apre-
sentado no Congresso da ANPOLL, em Caxambu, 1989, indito.
___________ . Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de

linguagem. Letras de Hoje, Porto Alegre: PUCRS, v. 102, p. 9-29,
dez. 1995.
___________ . Sobre a aquisio da escrita: algumas questes.

In ROJO, R. (org.). Alfabetizao e Letramento. Campinas: Mercado
de Letras, 1998. p. 13-31.
___________ . Sobre o estatuto lingstico e discursivo da narra-

tiva na fala da criana. Lingstica. Mxico: Hedra, v. 13. p. 23-
59, 2001.
___________ . Das vicissitudes da fala da criana e de sua investi-

gao. Cadernos de Estudos Lingsticos. Campinas: IEL/Unicamp,
n. 42, p. 41-69, 2002.
P Trata-se de uma seqncia de artigos, escritos em diferentes momen-

tos da vida acadmica de De Lemos. Com eles, obtemos um breve hist-
rico do trabalho dessa autora que inaugura um novo lugar terico para se
refletir sobre a fala da criana, que se apresenta como alternativa
noo de desenvolvimento. Sua concepo de lngua, linguagem, sujeito
e interao sustenta uma proposta interacionista em aquisio da lingua-
gem que toma o dilogo como unidade de anlise e prope uma concep-
o estrutural de mudana lingstica. So, no mnimo, estimulantes as
reflexes apresentadas no texto Sobre a aquisio da escrita: algumas
questes, no qual a autora aponta, entre outros aspectos, para a opaci-
dade da escrita para a criana no-alfabetizada. O ltimo artigo, embora
de difcil leitura, apresenta o percurso terico da autora, analisado por
ela mesma.
. 62 .
OLIVEIRA, P. B. Narrando por escrito: ao sabor da lngua e do dis-

curso. Dissertao de mestrado em Lingstica, IEL/Unicamp, 115
p., 1995.
P Este texto apresenta um estudo da aquisio de narrativas escritas de
crianas entre 7 e 10 anos, oriundas de escolas pblicas, a partir de
uma perspectiva interacionista. interessante observar a maneira pela
qual a instruo passada a elas sobre o desenvolvimento do tema pro-
posto vem restringir e direcionar a escrita da narrativa. Os episdios
apresentados, muitos extremamente fragmentrios, mostram que fico
e referencialidade so efeitos criados pelo texto, sem uma relao dire-
ta com a realidade.
PEREIRA DE CASTRO, M. F. Lngua materna: palavra e silncio na

aquisio da linguagem. In JUNQUEIRA FILHO, L. C. U. (org.).
Silncios e luzes: sobre a experincia psquica do vazio e da forma.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. p. 247-257.
___________ . A argumentao na fala da criana: entre fatos de

lngua e de discurso. Lingstica. Mxico: Hedra, v. 13, 2001, p.
61-79.
P No primeiro texto, a autora apresenta uma concepo de lngua mater-

na que a situa como uma experincia inaugural e inesquecvel, respons-
vel, inclusive, pela estruturao psquica do sujeito. A lngua materna
nica para um sujeito e, desse modo, encontra-se impedida de fazer
nmero com as outras lnguas. A aquisio da lngua materna entendi-
da como um percurso singular de uma criana na sua relao com a lin-
guagem. J o segundo artigo apresenta uma discusso da autora sobre
um tema por ela analisado desde sua tese de doutorado (1985): a argu-
mentao na fala da criana. Nesse texto, ela abordada pela anlise da
relao entre fatos discursivos e fatos de lngua, constitutivos do valor
argumentativo desse tipo de enunciado. A autora defende a hiptese de
que a compreenso dos fatos da ordem discursiva se d pela sua relao
com a ordem da lngua e reciprocamente.
. 63 .
PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo:

Martins Fontes, 1992. 247 p.
P Este livro apresenta um estudo longitudinal de duas crianas durante o
perodo entre 2 e 5 anos. O objetivo reconstruir o processo de aquisio
do discurso narrativo oral dessas crianas. O trabalho representou um gran-
de avano nos estudos sobre a aquisio da narrativa, no s porque a
autora elegeu o processo, e no o produto, como material de anlise, mas
tambm por t-lo analisado considerando a estrutura dialgica.
. 64 .

A Crianca Na Linguagem Zelma Bosco

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Capas Linguagem em Foco.

qxd 9/21/05 5:20 PM Page 1

A coleo "Linguagem e Letramento em Foco"

As reas e os ttulos da coleo:

Cefiel - Centro de Formao de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem*

* O Cefiel integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada

Impresso em setembro de 2005.

A linguagem e seu processo de aquisio / 22

s indagaes que surgem durante o convvio dirio com crianas

Iniciaremos nossa reflexo enfatizando a ao da lngua sobre

Por que refletir sobre o tema

ma reflexo sobre a linguagem impe-se cada vez mais como

momento de se comear a falar com a criana do senso

A linguagem oral e a escrita so, ento, enca-

Assim, por um lado, aposta-se de certo modo no dilogo com

De que maneira os trabalhos com leitura e escrita tm lugar na

Na verdade, possvel encontrar um certo consenso sobre o

ria na Educao Infantil. Mesmo em escolas nas quais existe uma

Ao contrrio da aquisio da linguagem oral, ento, quando o pro-

no na linguagem em funcionamento nos textos, mas, sim, em ver-

Se no que se refere aquisio da linguagem oral no se chega

texto, a fim de favorecer uma atividade que se cr facilitadora da

Esclarecemos que essas observaes tm como objetivo ime-

Por que necessria uma prtica baseada em textos no cotidia-

A inteno facilitadora das tarefas preparatrias parece, contu-

ela, ou, ainda, na dificuldade, sempre detectada no cotidiano escolar,

A suposta transparncia atribuda escrita e aos seus segmen-

Entendemos que no e a esse respeito podemos tambm

A insuficincia do espao fsico e dos materiais pedaggicos

guageiras, e que se encontra marcado nos textos pelos quais a

fcil constatar a relao dessa narrativa com a histria A

revela-se um movimento da linguagem sobre a lin-

essa interao com textos de natureza diversa

Devemos nos preocupar com a questo da alfabetizao e do

Uma indagao desse tipo, sabemos, promove calorosos deba-

no possvel a ela escapar de seus efeitos, que se fazem pre-

Ao enfatizar a interao com textos, voltamo-nos para a relao

A linguagem e seu processo de

niciamos este segmento buscando dar nfase ao funcionamento da

P Qual o papel da fala na relao da criana com o universo gr-

P Escrever apenas transpor a fala na escrita?

P Considerando-se que h especificidades entre essas duas reali-

zaes de lngua a fala e a escrita , at que ponto pode-

sem deixar de considerar suas especificidades?

de ordem lingstica, em que a oralidade, ao encontrar-se com

A criana na linguagem: a questo da fala

Neste segmento, buscamos dar destaque relao entre a

mos salientando, acreditarmos na necessidade da interao com

uma mudana que, a nosso ver, se d como efeito de linguagem,

mento interpretativo que arranca a criana do silncio inicial em

criana, como mostram os episdios que apresentaremos, tam-

Episdio 1 (L. est sentado no cho com brinquedos.)

Me: Voc vai brincar?

Pedimos, agora, a realizao de uma nova leitura do episdio

bint: Nen vai bint?. Esse deslocamento promove efeitos

No funcionamento da linguagem, os efeitos se do da fala da

no a salincia perceptual, no uma determinao cognitiva;

a prpria articulao do sujeito na lngua. (1998: 250)

Estamos, pois, dando nfase ao papel da lngua em funciona-

parte dos enunciados da me que surgem na situao de leitura

Episdio 2 (M. entrega para a me uma revista tipo Veja.)

A fala da me e a fala da criana mostram-se vinculadas a uma

por imitao entre aquilo que a me diz e aquilo que a criana

evocar al em sua fala, isto , o texto de uma brincadeira fami-