Monterrey

8-9 novembre 2010

CONSTRUIRE UNE UNIT DIDACTIQUE

DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE

Christian PUREN
Professeur mrite de lUniversit Jean Monnet de Saint-Etienne (France)
Prsident dHonneur de lAssociation franaise des Professeurs de Langues Vivantes (APLV)

http://www.christianpuren.com
1
 BIBLIOGRAPHIE
http://www.christianpuren.com > Mes travaux : liste et liens

2004b. Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional

2004c. L'volution historique des approches en didactique des

langues-cultures, ou comment faire l'unit des "units didactiques

- 2005a. Domaines de la didactique des langues-cultures : entres

libres

2008d. Formes pratiques de combinaison entre perspective

actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois
manuels

2009b. Variations sur le thme de l'agir social en didactique des

langues-cultures trangres .

- 2010c. La problmatique de la comptence culturelle dans le

cadre de la mise en uvre de la nouvelle perspective actionnelle
/2
 BIBLIOGRAPHIE

PUREN Christian. 2009. La nouvelle perspective actionnelle et

ses implications sur la conception des manuels de langue. Analyse
des mini-projets terminaux des units didactiques de Rond-point 1
(Difusin, 2004) , pp. 119-137 in : LIONS-OLIVIERI Marie-Laure &
LIRIA Philippe (coord.), L'approche actionnelle dans l'enseigne-
ment des langues. Onze articles pour mieux comprendre et faire le
point. Barcelone : Difusin-Maison des langues, 285 p.

3
 PLAN DE LATELIER

1. Lvolution historique des entres

en didactique des langues-cultures

2. Le nouveau paradigme actionnel

3. Les sept consquences principales

du nouveau paradigme actionnel

4. Comment construire une unit didactique ? :

cinq questions actuelles

4
1. LVOLUTION HISTORIQUE DES ENTRES
EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

5
Des domaines denseignement-apprentissage nombreux et htrognes :

COMPRHENSION
DE LCRIT

6
Do deux questions fondamentales:

1. Comment faire lunit de lunit didactique ? (quel

principe de cohrence ?)

2. Comment ordonnancer les diffrentes units didactiques ?

(quel principe de chanage entre les diffrentes units
didactiques ?)

7
Mthodologie traditionnelle : entre par la grammaire
(unicit du point de grammaire)

Leon 1 : De l'article
Leon 2 : Du pluriel des substantifs
Leon 3 : Dclinaison des substantifs
Leon 4 : Des prpositions
Leon 5 : Le substantif sans article (partitif)
Leon 6 : Des finales augmentatives et diminutives
Leon 7 : Des noms propres
Leon 8 : Le verbe auxiliaire haber (avoir)

MARQUARD SAUER Charles, Mthode Gaspar-Otto-Sauer.

Nouvelle grammaire espagnole.
Heidelbert-Paris, Groos diteur, 2e d. 1882.

8
Mthodologie directe : entre par le lexique (unicit du
thme lexical)

1e leon : La salle de classe

2e leon : La cour
3e leon : La maison
4e leon : La place de la ville
5e leon : Le bazar
6e leon : Le parc de la ville
7e leon : Le jardin d'agrment
8e leon : Le jardin potager
9e leon : Le march
10e leon: Les mtiers
Manuel des annes 1900

9
Mthodologie active : entre par la culture (unicit
du thme culturel)

1e leon : Juventud
2e leon : Las Espaas
3e leon : Encuentros
4e leon : Temas candentes
5e leon : Imgenes de Espaa
6e leon : Pases de Amrica
7e leon : Mundo actual
8e leon : Fiestas

PUREN Christian, MARTIN-SAUDAX Yannick,

Qu pasa? 3e seconde langue.
Paris : Nathan, 1992.

Mise en uvre pratique : unicit du document support reprsentatif

en langue-culture (dispositif d intgration didactique maximale

10
MAUGER Gaston, Cours de langue et de civilisation franaises 1er et 2e
degrs, Paris, Hachette, 1953 (-1984). Leon 24, p. 64.
11
Analyse du document prcdent :

1. Unicit affiche du thme culturel dans le titre annonant un

rcit (= comment les francophones font leur toilette).
2. Maintien des entres de service de la grammaire et du
lexique.
3. Apparition dune partie dialogue : la mthodologie
audiovisuelle va utiliser exclusivement le dialogue (voir
cours prototypique Voix et Images de France diapo
suivante).

12
2e leon : La maison Entresparle
4e leon : L'appartement lexique(description)
6e leon : La famille

9e leon : la fentre Entresparla

10e leon : Dans l'ascenseur situationde
11e leon : Dans la rue communication
(unitdelieu,
20e leon : la poste
dinterlocuteurs,de
25e leon : Au caf tempsetdethme
26e leon : l'htel deconversation)
27e leon : Au restaurant

14e leon : En rangeant l'armoire Entresparlaction

21e leon : Mme Thibaut fait ses courses orientematriel
22e leon : M. Robin achte son journal didactique(actions
faitesparles
Voix et Images de France. personnagesdu
Paris, CRDIF-Didier, 1961 cours)

13
Dfinir les types dentres correspondant aux titres
suivants dunit didactique, et les classer par ordre
historique dapparition dans les manuels de langue :

1. La salle de bains
2. Vous allez concevoir la salle de bains de votre future
maison
3. Dans la salle de bains
4. Les verbes rflchis
5. La toilette de Monsieur Vincent

Rponses :
4. Entre par la grammaire
1. Entre par la lexique
5. Entre par la culture
3. Entre par la communication
2. Entre par laction
14
 Dossier 1 : Qui tes-vous ?
Dossier 2 : Qui sont-ils ?
Dossier 3 : O est-ce ?
Dossier 4 : O vont-ils ?
Dossier 5 : Que voulez-vous ?
Dossier 6 : Quest-ce quils font ?

CAPELLE Guy, GIDON Nolle,

Espaces 1. Paris : Hachette, 1990

Entre par la grammaire notionnelle-fonctionnelle :

demander + identit; demander + lieu ;

15
 PAGES G RAMMAIRE V OCABULAIRE S ITUATIONS S ITUATIONS C IVILISATION PRONON-
ORALES CRITES CIATION
Unit Leon prsent du profession salutations remplir une modes et rites alphabet
1 1 verbe tre et nationalits fiche de salutation sons i -
des verbes date prsentations dinscription personnalits e -
rguliers en - clbres
er informations
masculin/- sur lidentit
fminin et ltat civil
complment
dterminatif identification
des objets
Unit Leon articles boissons expression
rdaction de acheter et sons i -
1 2 dfinis et objets de la de la demandes et payer y - u
indfinis classe demande de souhaits comporte-
articles quelques situations ment entre
contracts adjectifs propres aux amis
avec de descriptifs et actes dachat (acceptation
pluriels en apprciatifs sexcuser refus
s largent partage)
interrogation
avec est-ce
que
ngation
Unit Leon prsent des le mouvement expression lire/rdiger comporte- sons ?
1 3 verbes aller, (aller venir) des gots et une brve ment dans les - g - z
venir, faire les activits de des lettre situations - s
interrogation loisir prfrences dinvitation, dinvitation
(qui, que, les spectacles en matire dacceptation, spectacles de
quand, o) de loisirs de refus Paris
les pronoms scnes
toniques (moi, clbres du
toi, etc.) cinma
GIRARDET Jacky, CRIDLIG Jean-Marie, Panorama 1, Paris, CLE international, 16
1996.
Commentaire diapositive prcdente : entre par la
grammaire, puisquon lit de gauche droite.

17
 2. LE NOUVEAU PARADIGME DE LAGIR SOCIAL

Le paradigme de la communication dans lapproche

communicative

Il est certain quapprendre ou enseigner une langue ne peut

se faire que dans un cadre communicatif, dans la mesure o
il est forcment question de communiquer en langue
trangre. (pp. 62-63)

velyne Brard, Lapproche communicative. Thorie et pratiques.

Paris, CLE international, 1991, 128 p.

18
19
 LE PARADIGME ACTIONNEL DANS LE CECRL
(tous les nouveaux concepts-cls sont dfinis par rapport lagir)

comptences : lensemble des connaissances, des habilets et des

dispositions qui permettent dagir ;
contexte : renvoie la multitude des vnements et des paramtres
de la situation (physiques et autres), propres la personne mais aussi
extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de
communication ;
texte : toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un
domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme vise,
comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de
la ralisation dune tche ;
domaine(s) : grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les
interventions des acteurs sociaux ;
stratgie : tout agencement organis, finalis et rgl doprations
choisies par un individu pour accomplir une tche quil se donne ou qui
se prsente lui ;
tche : est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur
se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction
dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon
sest fix. (p. 15 & p. 16, je souligne)
20
 Un cadre de rfrence doit se situer par rapport une
reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de
lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici
est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce
quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune
langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des
tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des
circonstances et un environnement donn, lintrieur dun
domaine daction particulier. Si les actes de parole se
ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent
elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification.
CECRL, p. 15

Quatre dcalages ou ruptures

entre approche communicative et perspective actionnelle :
lesquels ?

21
1. LAC privilgiait les tches langagires, et parmi les tches
langagires les tches communicatives (do le nom de cette
approche).

On affirme dans la PA que les tches ne sont pas

seulement langagires.

22
2. Lagir de rfrence de lAC tait lacte de parole, qui est un
agir sur lautre par la langue.

On largit dans la PA lagir de rfrence laction sociale,

qui est un agir avec lautre (langagirement ou non).

23
3. Lexercice de rfrence de lapproche communicative (AC)
tait la simulation, o on demandait lapprenant de faire
comme sil tait un usager, de communiquer en classe
comme sil tait en train de communiquer en socit.

On pose dans la perspective actionnelle (PA) la distinction

entre apprentissage et usage (reprise par
apprenant vs usager ).

24
4. La perspective privilgie ici est, trs gnralement
aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout
lusager et lapprenant dune langue comme des
acteurs sociaux

Les apprenants sont considrs comme des acteurs

sociaux dans le temps et lespace de la classe , et dans
leur projet ( dimension collective) dapprentissage de
la langue-culture trangre.

25
Trois autres citations confirmant
cette analyse

Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies
par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un
ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer
langagirement. (CECRL, p. 15, je souligne)

Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme
devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune
obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant
cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision
dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un
repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer
en groupe un journal de classe. (CECRL, p. 16)

Dans le domaine ducationnel, on peut utilement distinguer les tches que

lapprenant est amen raliser ou pour lesquelles il est linguistiquement outill en
tant quutilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqu comme
apprenant parce quelles font partie du processus dapprentissage. (CECRL, p. 46, je
souligne)
26
 Vivre en dmocratie (Conseil de l'Europe, 2010)

Ci-dessus, tout dernier texte en ligne du Conseil de lEurope.

Voir lavant-dernire phrase, qui confirme le projet politique
de formation dun acteur social impliquant de considrer la
classe elle-mme comme une (micro-)socit authentique, et
les apprenants en classe comme de vritables acteurs sociaux
impliqus dans un projet commun, avec lenseignant, densei-
gnement-apprentissage.

27
 3. LES SEPT CONSQUENCES
DU NOUVEAU PARADIGME ACTIONNEL

28
Consquence 1 : laquelle ?

Rond-Point 1 Unit 3 page 1

(voir document suivant)

Rponse : lunit pdagogique se fait sur lunicit de laction :

Nous allons organiser des vacances en groupe .

29
 EN
ROUTE !
ANCRAGE

PARIS
Nous allons organiser ses muses
des vacances en groupe. sa vie nocturne
ses boutiques chic

Pour cela nous allons

apprendre :

exprimer nos gots et

nos prfrences
parler des lieux o nous
passons nos vacances
Et nous allons utiliser :
PPOOIITTIIEERRSS
les articles indfinis son Futuroscope
il y a et il ny a pas de ses difices romans
le pronom indfini on BORDEAUX
le verbe faire sa gastronomie
les articles partitifs du, ses vins
de la, de l, des son Grand-Thtre
les moyens de transports
avoir envie de
le verbe prfrer
(moi) aussi, (moi) non,
(moi) non plus
le lexique li aux loisirs
AVIGNON
les saisons, les mois

ses ponts
son festival de thtre

EE
CARCASSONN
sa cit mdivale
le Canal du Midi

26 vingt-six Unit 3
 MODLE DVOLUTION HISTORIQUE DES ENTRES
EN DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES-CULTURES

objet sujet
(connatre) (agir)

1. grammaire 2. lexique 3. culture 4. communication 5. action

Ci-dessus, schma compltant lvolution historique des entres en

didactique des langues-cultures.

30
Consquence 2 : laquelle ?

Voir tableau diapositive suivante.

Commentaire du tableau:
Cadre rouge: on a toujours privilgi en classe lactivit qui ressemblait
le plus (loi dhomologie maximale) entre lactivit laquelle on voulait
prparer les lves en socit (lagir dusage) et lactivit que lon
privilgiait en classe pour les y prparer (lagir dapprentissage). La
fonction de la simulation dans lapproche communicative tait de
rtablir artificiellement lhomologie entre la situation dusage
(communiquer dans la socit en langue trangre avec les trangers)
et la situation dapprentissage (les lve taient en classe, et navaient
pas devant eux des trangers).

Rponse la question concernant la consquence 2 :

Laction privilgie dsormais en classe est la plus en homologie avec
laction sociale, cest--dire le projet pdagogique tel quon le
conoit dans la pdagogie du projet (cf. Clestin Freinet).

31
 VOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES

homologie fin-moyen
Objectif social de rfrence Constructions
Agir dusage Agir dapprentissage
didactiques
de rfrence de rfrence
langagier culturel correspondantes
1. capacit maintenir le
traduire (= lire: mthodologie
contact avec lhumanisme les valeurs lire
paradigme indirect)) traditionnelle (XIXe sicle)
classique
ensemble de tches en L2
2. capacit dcouvrir et partir et propos dun
mthodologies directe
mobiliser la culture tran- les lire / document de langue-
(1900-1910) et active
gre tout en sentranant connaissances parler sur culture en L2 (paradigme
(1920-1960)
en langue direct. Ex.: l explication
de textes
3. capacit changer mthodologie audiovisuelle
parler avec /
ponctuellement des les Simulations/ (1960-1970) et approche
informations avec des reprsentations actes de parole communicative (1980-
agir sur
trangers 1990)
4. capacit (pour un Fran- activits de mdiation - propositions dune
ais) cohabiter avec des entre des langues et des didactique du
trangers ou des franais les cultures diffrentes : in- plurilinguisme (1990- ?),
vivre avec
de cultures diffrentes, comportements terprtation, reformula- - composante de
capacit grer son tion, rsums, priphra- mdiation dans le CECR
propre mtissage culturel ses, quivalences, etc. de (2000- ?)
5. capacit (pour un Fran-
ais) travailler en langue ? bauche dune perspec-
trangre avec des fran- agir avec =
les conceptions tive actionnelle dans le
ais, des locuteurs natifs action projets
CECR (2000- ?)
de cette langue trangre sociale pdagogiques
et des allophones
32
La diapositive suivante prsente les diffrents enjeux pris en
compte dans le CECRL, avec la place occupe par la perspective
actionnelle.

33
 NOUVELLE SITUATION SOCIALE DE RFRENCE :
La socit multilingue et multiculturelle

le vivre ensemble le faire ensemble

Domaine public
le faire socit ensemble le travailler ensemble
Domaine professionnel
Domaine public
Domaine ducationnel

Comptence plurilingue et Perspective actionnelle

pluriculturelle
/ Pdagogie du projet
Comptence de
mdiation

34
Consquence 3 : laquelle ?

Trois exemples de tches (Version Originale 3)

(voir les 3 diapositives suivantes)

Rponse : Dans ces trois tches, les apprenants agissent en

tant que tels dans lespace de la classe avec les autres
apprenants : la classe est un lieu daction authentique tout
autant que la socit extrieure (pas besoin de simulation).

35
Version originale 3 Unit 2

36
Version originale 3 Unit 4

37
Version originale 3 Unit 8
38
Consquence 4 : laquelle ?

Version Originale 3 Unit 4

(voir document suivant)

Rponse : la culture qui est traite l est la culture

daction (celle que lon demande aux apprenants dans les deux
tches de cette unit, et qui impliquent de dbattre entre eux en
classe).

Cest la raison pour laquelle, dans Version Originale 3, la culture

est prsente avant les tches, et non aprs.

39

10. NON, NON ET NON !
A. Connaissez-vous les rgles du dbat public
en France ? Cochez ce qui vous parat tre une
bonne rponse :
On garde toujours son calme.
On peut parfois couper la parole lautre personne.
On ne tient pas de propos injurieux.
On a le droit de crier plus fort que lautre, sil se met
crier.
On critique les ides, pas les personnes.
On rpond point par point aux arguments adverses.
On recherche toujours un consensus final.
B. Ces rgles sappliquent-elles dans votre
culture ?
Faites la liste de ce qui est gnralement permis
ou interdit lorsque lon dbat publiquement
dans votre pays.
1 Chez nous, il ne faut pas que nous nous coupions
la parole.
1 Dans mon pays, il nest pas admis que lon tienne
des propos racistes.
C. Par petits groupes, rdigez une liste de
conseils pour bien dbattre entre vous en
classe.
Puis, en classe entire, prsentez vos ides aux
autres
Enfin, tablissez tous ensemble les rgles
respecter pour vos futurs dbats.
lucile, podemos poner algo
aqu?
Approches culturelles | 4
11. DBATTRE EN CLASSE ?
A. Prenez connaissance du document suivant sur
le dbat lcole. Quels principes vous paraissent
les plus importants appliquer pour que les
dbats se passent bien en classe ?
DOCUMENT POUR LE PROFESSEUR
Le dbat doit-il, peut-il tre un moment de
rgulation de vie de la classe ou un moment
douverture sur le monde ?
Les deux, bien sr ! Le dbat ne serait pas
utile sil ne rpondait pas au premier
impratif, et il ne remplirait pas de fonction
culturelle (ce qui reste un objectif majeur de
lcole) sil escamotait le second : il faut donc,
l aussi, mener de front ces deux objectifs, en
fonction des demandes des lves, dune part,
et en fonction des besoins constats, dautre
part.
Comment faire pour que chacun coute
lautre ?
Premier principe : plus on demande aux lves
dtre attentifs longtemps, et plus on prend le
risque de les voir se dsintresser du dbat.
Deuxime principe : trouver les contraintes,
propres chaque dbat, qui vont faire que
lon va avoir utiliser (en tant qulve) ce qui
vient dtre dit par lautre.
Troisime principe : symboliser matriellement
la prise de parole.
Quatrime principe : valuer les dbats, selon
des critres lisibles, justifis, et connus de tous.
Cinquime principe : faire quelque chose du
contenu des dbats.
B. Discutons ensemble
En France, dbattre est une seconde nature : les Franais
aiment dbattre de tout et partout, mme entre eux et
avec leur professeur lorsquils sont en classe !
Pensez-vous quil soit bon de dbattre en classe ? Dans
votre pays, fait-on beaucoup de dbats en classe ? Sur
quels sujets ? Y-a-t-il des sujets tabous ?
vingt-trois | 59
Consquence 5 : laquelle ?

Voir diapositive suivante

Rponse : on passe de la dimension individuelle (le groupe de

rfrence de lapproche communicative est le groupe minimal
pour interagir: le groupe de 2) la dimension collective. Cf. :
- par groupes de 5...
- Mettez en commun...
- Toute la classe dcide alors...

40
Sac dos 1 Module 4

41
Consquence 6 : laquelle ?

HOODY HORTON Forest,

Introduction la matrise
de l'information, UNESCO,
2008, 103 p.

Voir diapositive suivante: la communication (activit n 8) nest

que lune des 11 activits que doit prendre en compte un acteur
social responsable dans sa gestion de linformation.

42
 Les onze tapes du cycle dacquisition
de la matrise de linformation
1. Prendre conscience de lexistence dun besoin ou problme dont la
solution ncessite de linformation.
2. Savoir identifier et dfinir avec prcision l'information ncessaire pour
satisfaire le besoin ou rsoudre le problme.
3. Savoir dterminer si l'information ncessaire existe ou non, et, dans la
ngative, passer l'tape 5.
4. Savoir trouver l'information ncessaire quand on sait qu'elle existe, puis
passer l'tape 6.
5. Savoir crer, ou faire crer, l'information qui n'est pas disponible (crer de
nouvelles connaissances).
6. Savoir bien comprendre l'information trouve, ou qui faire appel pour
cela, si besoin est.
7. Savoir organiser, analyser, interprter et valuer linformation, y compris
la fiabilit des sources.
8. Savoir communiquer et prsenter linformation autrui sur des
formats/ supports appropris/ utilisables.
9. Savoir utiliser linformation pour rsoudre un problme, prendre une
dcision, satisfaire un besoin.
10. Savoir prserver, stocker, rutiliser, enregistrer et archiver linformation
pour une utilisation future.
11. Savoir se dfaire de linformation qui nest plus ncessaire et prserver
celle qui doit tre protge.
43
(pp. 65-67)
1e diapositive suivante (scnario dvaluation du DCL) : elle montre les
comptences ncessaires dans une comprhension "oriente action": il ne
faut surtout pas noter le maximum d'informations (comme c'est le cas dans
la comprhension oriente communication).
On trouvera sur le site indiqu 4 dossiers complets de certification, en
allemand, anglais, franais et italien.

2e diapositive suivante (Version Originale 1, p. 19) : ds la premire

unit du manuel pour dbutants, on leur demande deux activit pr-
communicatives (la slection des mots importants pour la classe, et leur
hirarchisation), et une activit post-communicative (le maintien jour des
affiches tout au long de lanne).
On notera aussi, dans cette activit, la prise en compte de la dimension du
groupe classe. Le choix collectif des mots importants porteurs des
valeurs du groupe a pour objectif de crer et maintenir la cohsion du
groupe, la solidarit entre ses membres.

3e diapositive suivante ( Carnet dadresses , Rond-Point 1): page

propose galement la fin de la premire unit (UE1) dun manuel pour
dbutants.

En 4e diapositive suivante (UE1, lUE5 et lUE6 de Rond-Point 1), mes

propositions pour le Guide pdagogique de la nouvelle version de ce manuel,
destines renforcer la dimension collective et durable de linformation
recueillie. 44
 LE SCNARIO DVALUATION
DU DIPLME DE COMPTENCE EN LANGUE (DCL)

PHASE DURE COMPOSANTE ACTIVIT

Collecter des informations partir de

Comprhension documents crits
1
crite Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)
1 h 30
Collecter des informations partir de
Comprhension documents sonores et visuels
2
orale Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)
Expression-
10 Collecter des informations dans un entretien
3 comprhension
au tlphone
orales

4 20 Interaction orale Prsenter, argumenter et ngocier son projet

Production Rdiger le projet (sous forme de rapport, de

5 40
Expression crite lettre) dans un format donn.

Comptences stratgiques en comprhension oriente action :

1. Slectionner linformation pertinente.
2. liminer linformation superflue. http://www.d-c-l.net
3. Reprer linformation manquante. 45
 Versionoriginale1
Unit1,p.19.
Barcelone:Difusin,
2009 46
Rond-Point 1, Barcelone : Difusin, 2004

Propositions pour le Guide pdagogique diapo suivante

47
Suggestions dactivits post-communicatives pour le Guide
pdagogique de la nouvelle version de Rond-Point 1.

UE1 Les fiches individuelles sont regroupes dans un fichier la

disposition de tous pendant toutes les units suivantes (ou sur une
page Internet avec mot de passe, ou dans un carnet dadresses
partag.
Les motivations des diffrents lves lapprentissage du franais,
notes au cours de cette UD1 (activit 10, p. 13) sont reprises en
fin de cours, pour noter les modifications et les commenter.
UE5 Les fiches labores dans lunit didactique 1 (UD1) sont compltes
loccasion de cette UD5 avec les donnes complmentaires
recueillies ce moment l : parcours formatif, expriences
professionnelles, souhaits de profession, (cf. activit 11C, p. 53).
UE6 Aprs la fin de cette UD, on reprendra le projet de fte
danniversaire le jour dun vrai anniversaire dun lve (on rutilise
pour cela les fiches didentit commences lUD1), ou pour une
fte de fin de cours.
PUREN Christian, La nouvelle perspective actionnelle et ses implications
sur la conception des manuels de langue , pp. 119-137 in: LIONS-
OLIVIERI Marie-Laure et LIRIA Philippe (coord.), Lapproche actionnelle
dans lenseignement des langues, Barcelone : (Difusin-FLE / dition
Maison des langues, 2009, 285 p.
48
Consquence 7 : laquelle ?

Les apprenants acteurs sociaux responsables de leurs

propres documents de travail

De la logique document la logique documentation

Nouveaux modles dunit didactique

(voir document suivant)

Commentaire : dans une orientation action, au dbut est dfinie la

tche, et ce sont les apprenants eux-mmes qui vont chercher (en
particulier sur Internet) les documents ncessaires leurs tches,
quil vont chercher, valuer, slectionner, hirarchiser, manipuler,
etc. (On retrouve des activits pr-communicatives de gestion de
linformation.)
49
 MODLES DUNIT DIDACTIQUE

Modle PPP : presentation practice production

Presentation Practice Production

documents exploitation /
production
modles prparation

Modle PPP tche finale

documents exploitation /
modles prparation tche finale

Modle pdagogie du projet

conception documentation production exploitation

Modle mixte

Documentation
conception exploitation production exploitation
/ prparation
4. COMMENT CONSTRUIRE UNE UNIT DIDACTIQUE ? :
CINQ QUESTIONS ACTUELLES

1. La question de la nature de lagir

2. La question de lunicit (ou pas) de laction

3. La question de la relation entre activits

langagires et action

4. La question du degr de guidage

5. La question de lordonnancement des diffrentes

units

50
1. La question de la nature de lagir

Tche , action : quelles dfinitions ?

Un cadre de rfrence doit se situer par rapport une

reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de
lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs
gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant
tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs
sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donn,
lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole
se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent
elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules
leur donnent leur pleine signification.
CECRL, p. 15

On note la confusion entre les concepts de tche et

d action dans ce passage du CECRL.
51
1. La question de la nature de lagir

1.1 Le champ smantique de lagir

1.2 Les diffrents types dagir

1.3 Les relations tches-actions

52
 1. La question de la nature de lagir

1.1. Le champ smantique de lagir

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Document 013

53
 LE CHAMP SMANTIQUE DE L AGIR
EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
Acte de parole
Acte que lon accomplit en disant quelque chose.
Ex. : saluer, remercier, sexcuser, fliciter,
promettre,
Action
Dsigne toute unit de sens et donc de
cohrence au sein dun agir social,
contrairement la *tche, qui correspond
lagir scolaire (dans le sens de finalis par le
processus dapprentissage). Dans la simulation,
par exemple, on fait concider tche et action, en
demandant lapprenant en classe dagir
comme sil tait un acteur social en socit.
Activit
Dsigne de manire trs gnrale ce que fait
llve au cours de son apprentissage ; que ce
soit un niveau trs abstrait (celui des
*oprations cognitives) ou trs concret
(souligner les mots inconnus dans un texte,
apprendre par cur un pome) ; que ce soit
avec un certain objectif (ex. : une activit de
remdiation), dans un certain domaine (ex. :
une activit de comprhension crite, de
rflexion sur la langue), dans le cadre dun
certain dispositif (ex. : une activit de groupe,
une activit guide, des activits diffrencies),
etc. ; quelles soient scolaires (conjuguer
oralement un verbe en classe), simules
(jouer le rle dun touriste qui demande son
chemin ltranger) ou authentiques
(rdiger un courrier lectronique pour un
correspondant tranger). Voir *tche, *exercice.
Consigne
nonc du concepteur de manuel ou de
lenseignant prsentant la *tche raliser, en
particulier son objectif et le *dispositif.
Dispositif
Ensemble des moyens mis en place pour
parvenir raliser une ou plusieurs *tches de
manire optimale. Il concerne en particulier le
matriel disponible, laide fournie ainsi que les
modes dorganisation et de gestion de lespace,
du temps et des acteurs :
Le *support : dialogue ou texte de base,
image commenter, ensemble de documents
faisant partie dun dossier de civilisation
Le guidage, qui indique la *procdure
suivre pour raliser la tche.
Laide, ou apport extrieur la *tche
destin en faciliter la ralisation.
Le matriel : manuels, cahiers dexercices,
*exercices enregistrs, dictionnaires,
encyclopdies, livres de grammaire,
magntophones, ordinateurs, grandes feuilles
blanches avec marqueurs...
Lespace : disposition des tables,
dplacements des apprenants et de lenseignant
en classe, utilisation dautres espaces tels que la
bibliothque de ltablissement, la salle
informatique, le domicile de chaque lve pour
le travail personnel, etc.
Le temps : dure fixe en classe pour une
*tche, rpartition du travail sur plusieurs
*sances, dlais impartis pour effectuer un
travail, activits revenant priodiquement,
rythme plus ou moins lent ou plus ou moins
soutenu impos une activit, planning
couvrant des priodes plus ou moins longues,
utilisation du temps hors classe, etc.
Les acteurs : constitution des groupes,
alternance et articulation entre le travail
individuel et le travail en grand groupe, en
groupes restreints ou en groupes de deux
( binmes ou tandems .
Exercice
Forme de *tche particulire, qui prsente les
caractristiques suivantes : 1) Elle correspond
une opration unique ou plusieurs oprations
dfinies pralablement avec prcision (en
langue, par exemple, transformer ou substituer,
ou les deux successivement). 2) Elle porte sur
un point unique ou sur plusieurs points dfinis
pralablement avec prcision (en langue, par
exemple, utiliser la ngation, ou exprimer la
notion de concession). 3) Elle prsente un
certain caractre de rptitivit et dintensit :
dans un exercice dentranement, par exemple, il
sagit de reproduire la ou les mmes formes un
certain nombre de fois en temps limit.
Opration cognitive
Type dactivit intellectuelle : reprer, identifier,
dfinir, comparer, associer, classer, slectionner,
induire, dduire, appliquer, transposer, Les
mmes mots apparaissent souvent dans les
*consignes mais pour dsigner lobjectif de la
tche.
Procd
Manire dont on ralise une *tche partielle
unique. Pour solliciter lautocorrection, par
exemple, un enseignant peut reprendre la forme
linguistique errone avec une intonation
interrogative, reprendre la phrase en sarrtant
juste avant lerreur, faire une grimace, faire un
geste cod, etc. Voir *procdure, *processus
Procdure
Ensemble prdfini, articul et finalis de
*tches partielles ralises la suite dans un
temps court et visant la ralisation dune
*tche globale : on parlera ainsi de la
procdure dautocorrection d'une production
crite par rvisions successives de lorthographe,
de la morphologie, de la syntaxe, du plan, de la
prsentation matrielle, etc.
Contrairement au *procd, la procdure est
constitue de plusieurs tches successives parce
quelles constituent des actions intermdiaires
(ex. pour traduire un mot : 1) on dcide
1
dutiliser un dictionnaire ; 2) on y repre lentre
par ordre alphabtique ; 3) on recherche la
traduction adapte).
Contrairement au *processus, la procdure se
situe au niveau de lorganisation consciente de
lapprentissage. Le *processus de lecture cit
dans cette entre (voir ci-dessous) devient une
procdure (dapprentissage de la lecture) si on
fait faire des reprages formels des lves sur
un texte, puis des hypothses sur le sens du
texte partir des formes repres, enfin un
lecture de validation/invalidation de ces
hypothses. Synonyme : dmarche.
Processus
Srie d'oprations cognitives articules et
finalises : on parlera ainsi du processus
dapprentissage ; on dira quil y a va-et-vient
constant, au cours du processus de lecture ,
entre la dmarche smasiologique (on part des
formes connues pour dcouvrir le message) et la
dmarche onomasiologique (on part de
connaissances ou dhypothses sur le sens pour
les reconnatre ou les valider par lanalyse des
formes). Le processus se situe au niveau des
mcanismes mentaux, largement inconscients,
contrairement la *procdure.
Projet
Reprsentation rationnelle dune srie organise
de *tches partielles en fonction dun objectif
dfini : prparer un voyage ltranger, une
exposition prsenter dans le hall du collge, un
journal de classe, un expos prsenter devant
la classe, etc. Contrairement la *procdure, le
projet est relativement long et tal dans le
temps, relve de la *rsolution du problmes, et
du moins dans le cadre de la dite pdagogie
du projet est fortement oriente vers la
responsabilisation et lautonomisation des
apprenants.
Remdiation
*Tche ou ensemble de tches conues
spcifiquement dans le but daider les
apprenants rsoudre un problme ou une
difficult ponctuelle ou permanente reprs au
cours de leur apprentissage.
Rsolution de problme
Type de *tche complexe, pour laquelle llve
doit, en tenant compte de son environnement
denseignement/apprentissage, rflchir par lui-
mme aux *dispositifs mettre en uvre et au
choix des *procdures et des *procds les plus
efficaces.
Exemple 1 : Dans lunit 4 du manuel de
franaise langue trangre Grand Large
(Hachette-FLE, 1987), les apprenants prennent
connaissance de trois invitations crites reues
par le personnage (comprhension crite), puis
des rponses tlphoniques quil fait chacune
(comprhension orale), enfin, en sappuyant sur
la lettre formelle quil rdige en outre pour
linvitation officielle, ils rdigent une rponse
crite dun niveau de langue moins soutenu
(expression crite).
Exemple 2 : Dans le scnario dvaluation du
DCL ( Diplme de comptence en langue ,
www.d-l-c.net), les candidats doivent
successivement, pour rdiger un rapport, 1)
prendre connaissance dun dossier comportant
des documents crits (comprhension crite) et
oraux (comprhension orale), 2) appeler un
informateur au tlphone pour obtenir des
donnes complmentaires (expression
orale/comprhension orale), 3) rencontrer le
commanditaire du rapport pour lui prsenter
leurs premires ides (interaction orale), de
manire pouvoir finalement 4) rdiger le
rapport final command (expression crite).
Scnario : Ensemble prdfini d*actions (en
socit ou en simulation) ou de tches
( scnario pdagogique ) articules dans la
mme chronologie.
Tche
Dsigne toute unit de sens et donc de
cohrence au sein de lagir denseignement/-
apprentissage. Une tche est une activit que
les apprenants doivent raliser consciemment au
sein dun *dispositif donn avec une vise qui
peut tre oriente langue, *processus,
*procdure, communication, rsultat, produit ou
*projet. Ces diffrentes orientations peuvent
tre combines ou articules. Une tche
complexe peut se composer de plusieurs tches
partielles raliser successivement dans un
ordre fixe (orientes procdure , donc). Ainsi,
pour rsumer un document crit (tche en
principe oriente produit), les apprenants
devront successivement rechercher le sens des
mots et expressions inconnus, slectionner les
ides essentielles, les articuler entre elles,
rdiger, enfin contrler la correction linguistique
en langue ainsi que ladquation des ides par
rapport au texte original.
Types de tche : voir *exercice, *rsolution de
problme. Manire de raliser une tche : voir
procd. Succession de tches partielles : voir
*procdure, *projet.
hristian Puren 2010
2
 1. La question de la nature de lagir

1.1 Le champ smantique de lagir

1.2 Les diffrents types dagir (TP)

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> Document 026

54
 TYPOLOGIE DES ORIENTATIONS DE LAGIR (TP)

ORIENTATION CRITRE DVALUATION

aboutissement russi de laction

communication
gestion de son apprentissage par lapprenant lui-mme
langue correction de la forme
procdure obtention de leffet recherch
processus efficacit dans la transmission de linformation
produit qualit de la ralisation en termes dadquation culturelle du rapport
projet forme/sens
rsultat ralisation correcte de chaque tche partielle permettant daboutir mcani-
quement au rsultat ou au produit final

Exemple : consignes possibles sur une ou des notices de montage dun appareil pro-
pose(s) en L1 et/ou L2.

DISPOSITIF
1. Lenseignant fournit une notice
de montage en L2
2. Lenseignant fournit une notice
en L1 et plusieurs traductions
diffrentes en L2
3. Les lves ont prpar en deux
groupes la comprhension dune
consigne diffrente. On forme
ensuite des binmes avec un lve
de chaque groupe.
4. Les lves ont prpar en deux
groupes la traduction en L1 dune
consigne diffrente en L2 (ou
linverse). On forme ensuite des
binmes avec un lve de chaque
groupe.
5. On fournit aux lves un notice
en L1 et plusieurs notices authen-
tiques en L2 pour un matriel de
mme type.
6. On fournit aux lves la notice
ainsi que le matriel correspon-
dant.
ORIENTATION
CONSIGNE
DE LAGIR
Rcrivez cette notice en passant de la 3e per-
sonne du singulier (vouvoiement) la 2e per-
sonne du singulier (tutoiement).
Choisissez entre ces diffrentes traductions, et
expliquez les raisons de votre choix.
Un utilisateur ne comprend pas certains points
de cette notice rdige en L2. Discutez avec lui
en L2 pour laider rsoudre ses problmes.
Vous vous proposez de convaincre votre corres-
pondant que votre traduction de la notice est
meilleure que celle dont il dispose
Traduisez en L2 lensemble de cette notice rdi-
ge en L1 en tenant compte du style des notices
pour des appareils de ce type dans le pays cibl.
La socit productrice de cet appareil vous de-
mande de lui proposer la notice correspondante
de montage en L2, quelle a prvu dexporter.

[Aprs discussion collective, les lves dcident :

7. On fournit aux lves, sur une
feuille photocopie : 1) les dessins
de lappareil en cours de montage
en dsordre, 2) les consignes cor-
respondant chaque dessin en
dsordre, dont on a supprim les
connecteurs chronologiques, 3) la
liste par ordre alphabtique de ces
connecteurs.
a) de faire une premire traduction en L2 partir
de la notice en L1 ;
b) de tester leur notice auprs de quelques utili-
sateurs natifs de L2 ;
c) de proposer leur commanditaire une notice
rdige en L2 avec des variantes argumentes
lui permettant de prendre ses propres dcisions
sur le texte final de la notice en L2.]
a) Mettez les schmas suivants de montage dans
leur ordre logique.
b) Mettez dans lordre correspondant les phrases
suivantes de la notice.
c) Ajoutez les connecteurs chronologiques ad-
quats choisis dans la liste ci-dessous.
1. La question de la nature de lagir

1.1 Le champ smantique de lagir

1.2 Les diffrents types dagir

1.3 Les relations tches-actions

55
 MODLE DES RELATIONS TCHES-ACTIONS EN CLASSE DE LANGUE

B
1 2

1 La socit comme domaine de ralisation des actions (lusage).

2 La classe comme domaine de ralisation des tches (lapprentissage).

A La classe comme lieu de conception dactions

B La classe comme lieu daction
C La classe comme lieu de simulation dactions
D La classe comme lieu de prparation aux comptences langagires et culturelles qui devront
tre mises en uvre dans les actions sociales ultrieures

Voir mme document avec commentaires ladresse :

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2. La question de lunicit (ou pas) de laction

Diapositive suivante : on voit que chaque unit propose une seule

tche (annonce dans le sous-titre, qui est le vritable titre
actionnel des units.

57
Rond-Point 1 (Difusion-EMDL, 2004)

Josiane Labascoule, Philippe Liria, Maria Rita Rodriguez, Corinne Royer. Difusion, 2004.

Unit 1. Qui sommes-nous? Nous allons avoir un premier contact avec la langue
franaise et les pays o lon parle franais et nous allons mieux connatre les
personnes qui suivent ce cours.
Unit 2. Elle est trs sympa. Nous allons placer table des invits un repas de
mariage.
Unit 3. En route! Nous allons organiser des vacances en groupe.
Unit 4. Levez une jambe! Dans cette unit, nous allons laborer un guide pour mieux
vivre.
Unit 5. Vous parlez italien? Nous allons slectionner des candidats pour quatre emplois.
Unit 6. a cote combien? Nous allons organiser une fte danniversaire et nous allons
chercher des cadeaux pour nos camarades de classe.
Unit 7. Sal ou sucr? Nous allons faire un recueil de cuisine avec nos meilleures
recettes.
Unit 8. En train ou en avion? Dans cette unit, nous allons mettre au point les dtails
dun voyage.
Unit 9. On vit bien ici! Nous allons discuter des problmes dune ville et proposer des
solutions en tablissant une liste de priorits.

58
lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR.
Paris : Didier, 2006

la fin de chaque unit, une page 'Ateliers' rassemble des

tches-projets raliser en groupes, afin que les apprenants
puissent rutiliser activement les savoirs acquis tout au long
de l'unit, en faisant appel leur crativit. (Avant-propos,
p. 3)

Voir diapositives suivantes deux exemples de tches multiples

proposes la fin des units didactiques de ce manuel.

59
lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR. Paris : Didier, 2006
lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR. Paris : Didier, 2006
 Une action
- avantage(s) ? cohrence plus grande de lunit
- inconvnient(s) ? la tche peut ne pas convenir aux
apprenants ou certains dentre eux ni lenseignant

Plusieurs actions
- avantages ? possibilit de choisir la tche la plus adapte,
possibilit de mettre en uvre la pdagogie diffrencie
(certains apprenants choisissent une tche, dautres une autre
tche)

- inconvnients ? moins de cohrence de lunit didactique

60
 Quels sont les critres possibles de diffrenciation
des tches/ projets finaux ?

1. La typologie des tches dans le CECRL

Tches diffrencies selon
leurs domaines dutilisation
leurs types dutilisation
leurs positionnements sur un continuum
apprentissage usage

61
1. Des tches diffrencies selon les domaines du CECRL

4.1.1 Domaines
[] En ce qui concerne lenseignement et lapprentissage des
langues en gnral, on peut utilement distinguer au moins les
domaines suivants:
le domaine personnel, qui est celui de la vie prive du sujet,
centre sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il
sengage galement dans des activits proprement individuelles
telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer un passe-
temps ou se consacrer un intrt particulier, etc.
le domaine public, qui est celui o le sujet est engag, comme
tout citoyen, ou comme membre dun organisme, dans des
transactions diverses pour des buts diffrents
le domaine professionnel dans lequel le sujet est engag dans
son mtier ou sa profession
le domaine ducationnel dans lequel le sujet est impliqu dans
un systme ducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans
une institution denseignement.
(CECRL, p. 41, soulign dans le texte)
62
2. Des tches diffrencies
selon les types dutilisation de la langue

4.2.4 Utilisation ludique de la langue

Lutilisation de la langue pour le jeu ou la crativit joue
souvent un rle important dans lapprentissage et le
perfectionnement mais nappartient pas au seul domaine
ducationnel.

4.2.5 Utilisation esthtique ou potique de la langue

Lutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est
importante au plan ducatif mais aussi en tant que telle.

CECRL, p. 47

63
3. Des tches diffrencies
sur le continuum apprentissage usage

Ce continuum est prsent dans le chapitre 7.1 du CECRL : voir

document suivant.

64
7.1 DESCRIPTION DE LA TCHE
Les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines
personnel, public, ducationnel et professionnel. Lexcution dune tche par un individu suppose la
mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble dactions
finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (voir 4.1). La nature
des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires ; elles
peuvent tre cratives (la peinture, lcriture crative), fondes sur des habilets (le bricolage), de
rsolution de problmes (puzzles, mots croiss), dchanges courants mais aussi telles que
linterprtation dun rle dans une pice, la participation une discussion, la prsentation dun
expos, un projet, la lecture dun message et les rponses y apporter (courrier lectronique par
exemple), etc. Une tche peut tre tout fait simple ou, au contraire, extrmement complexe (par
exemple ltude dun certain nombre de plans et dinstructions pour monter un appareil compliqu
et inconnu). Le nombre dtapes ou de tches intermdiaires peut tre plus ou moins grand et, en
consquence, la dfinition des limites dune tche donne risque de savrer difficile.

La communication fait partie intgrante des tches dans lesquelles les participants sengagent en
interaction, rception, production, comprhension ou mdiation ou une combinaison de deux ou
plus de ces activits comme, par exemple, linteraction avec un service public et la rponse un
formulaire ou la lecture dun rapport suivie dune discussion avec des collgues pour parvenir une
dcision sur un projet, ou le respect dun mode demploi pour raliser un assemblage et, dans le cas
o il y a un observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande daide sur la procdure, ou
encore la prparation ( lcrit) dune confrence et la confrence, ou la traduction officieuse pour
un visiteur, etc.

Des types de tches ou activits similaires constituent lunit centrale de nombreux programmes,
manuels scolaires, expriences dapprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse
tre diffrente selon quil sagit dapprendre ou de tester. Ces tches cibles ou de rptition
ou proches de la vie relle sont choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la
classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation des besoins plus
particulirement professionnels ou ducationnels.

Dautres sortes de tches ou activits, de nature plus spcifiquement pdagogique , sont

fondes sur la nature sociale et interactive relle et le caractre immdiat de la situation de
classe. Les apprenants sy engagent dans un faire-semblant accept volontairement pour jouer
le jeu de lutilisation de la langue cible dans des activits centres sur laccs au sens, au lieu de la
langue maternelle la fois plus simple et plus naturelle. Ces activits de type pdagogique sont
assez loignes de la vie relle et des besoins des apprenants ; elles visent dvelopper une
comptence communicative en se fondant sur ce que lon sait ou croit savoir de lapprentissage en
gnral et de celui des langues en particulier. Les tches pdagogiques communicatives
(contrairement aux exercices formels hors contexte) visent impliquer lapprenant dans une
communication relle, ont un sens (pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la
situation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables (avec un rajustement de lactivit si
ncessaire) et ont un rsultat identifiable (ainsi que dautres, moins vidents dans limmdiat). Les
activits de ce type peuvent avoir pour complment des tches intermdiaires mta-
communicatives telles que les changes autour de la mise en uvre de la tche et la langue
utilise pour la mener bien. Cela suppose que lapprenant contribue la slection, la gestion et
lvaluation de lactivit ce qui, dans la situation dapprentissage dune langue, peut devenir partie
intgrante des activits elles-mmes.

Les activits de classe, quelles se veuillent authentiques ou essentiellement pdagogiques

sont communicatives dans la mesure o elles exigent des apprenants quils en comprennent,
ngocient et expriment le sens afin datteindre un but communicatif. Dans une tche
communicative, laccent est mis sur le succs de lexcution de la tche et, en consquence, le sens
est au centre du processus tandis que les apprenants ralisent leurs intentions communicatives.
Cependant, dans le cas des activits conues en vue de lapprentissage et de lenseignement dune
langue, lintrt de la performance porte la fois sur le sens et sur la faon dont le sens est
compris, exprim et ngoci. Dans le plan gnral prsidant au choix des activits et leur
organisation, il faut maintenir constamment lquilibre toujours instable entre forme et fond,
aisance et correction de telle sorte que la ralisation de la tche, mais aussi les oprations
dapprentissage, puissent tre facilites et convenablement identifies.

(CECRL, pp. 121-122)

Diffrenciation utilise dans Version Originale 3 ? (TP)

Voir 3 diapositives suivantes

Rponse : prise en compte de la diffrenciation suggre p. 47

du CECRL (voir document prcdent) : la premire tche est
raliste, la seconde imaginative.

/
65
Annonce des deux tches en premire page de lunit.

/
66
Tche 1

/
67
Tche 2

68
 Autres critres possibles de diffrenciation des
actions ? (TP)
Rponses possibles :

motivations diffrentes ;
ges diffrents ;
niveaux diffrents ;
temps et rythme denseignement diffrents ;
cultures sociales diffrentes ;

69
 3. La question de la relation entre activits
langagires et action
a) Version faible : les activits langagires
au service de la prparation de laction

Exemple : voir document diapositives suivantes :

Version Originale 1, Unit 3

Analyse : les activits langagires prcdant la tches sont

destines la prparation langagire (apport de grammaire et
de lexique) et culturelle (apport dinformations culturelles) de la
tche, qui a t prconue par les auteurs du manuel.

Le mot faible dans version faible nest pas du tout

pjoratif : lintrt dun manuel est justement de proposer une
pr-programmation langagire et culturelle de lensemble des
units dun cours, travail qui demande normment de temps.
Cette pr-programmation limite structurellement le niveau
dautonomie des apprenants au niveau de la conception de la
tche / du projet: on ne peut programmer la prparation dune
tche / dun projet que dans la mesure o ils sont dj dfinis.

70
3
Josiane LABASCOULE, Christian LAUSE, Corinne
ROYER, Rond-Point 1. Difusion FLE, 2004.

Charcuterie
Josse
Ouvert du lundi
au vendredi
de 9h 13h et
de 14h 18h
30 rue Chappe,
75018 Paris
Tl : 01 42 88 34
21

Librairie des
Mon
Charcuterie
Abbesses
Josse
quartier Ouvert du lundi au vendredi
de 9h 13h et de 14h

DAME TART
18h RESTAUR AN
T

est un
30 rue Chappe, 75018 Paris
IN
edi
Tl : 01 42 88 34 21
Ouverture du lundi au sam
Lundi : 14h 19h
E
ibrairie d
Mardi Vendredi : 9h30 12h3
0 / 14h 19h

L 19h

Charcuterie
Samedi : 10h 13h / 14h

Abbesse
monde RESTAURANT
Josse
15 rue des Fleu
ouvert tous les
vert du lun di au ven dre
rs 75018 Pari
Alimentation gnra
jours partir de
di m
s
idi

DAME TARTINE
Ou
de 14h 18h
de 9h 13h et 1r
la fin de cette unit, nous 30 rue Chappe,
75018 Pa ris
Ouverture du lun
di au sam
21 Lundi : 14h 19h
Tl : 01 42 88 34
serons capables de dcrire Mardi Vendredi
: 9h30 12h30
/ 14h 19h
Samedi : 10h 13h
notre quartier idal. BARBAR
15 rue des Fleurs 750
M
18 Paris
tir de midi
A BFleu
Urs I 75018 Paris Tl : 01 48 87
ouvert tous les jours par O D E
Pour cela, nous allons apprendre :
FEM1 rue des
ME MO
dcrire et qualifier une ville ou un
quartier RESTAUR AN
T Alimentatio
INE
DAME TART MONCEAU FLEU
localiser
BUI RS
exprimer la quantit BARBARA
MME
livra
MODE FE 01 42
Nous allons utiliser : w w w .b a
rb a ra b u 1 rue
i. v o
le prsent du verbe vivre 75018
icile
il y a / il ny a pas rs 75018 Paris livraison dom
15 rue des Fleu rti r de m id i
01 42 35 67 49 1 rue des Fleurs
75018
les articles dfinis jours pa
ouvert tous les 1 rue m ile Zol a
les prpositions de lieu 75018 Paris
ui. vo
les adjectifs qualificatifs ww w. ba rb ar ab

Nous allons travailler les points

de phontique suivants :
A BUI
MONCEAU FL
lintonation en franais BARBAR M E FEM
lopposition [e] / [] dans le / les MODE

ic
livraison dom
01 42 35 67 49
1 rue mile Zola
75018 Paris
38 | trente-huit b ar ab u i.
vo
w w w .b ar
 terie Librairie des
e s s es
ssee
rie b
Abbess
b
Librairie des
A e s
redi dredi
au ven
i vend
18h 18h
de 14h
14h

018 Paris edi

, 75018 Paris Ouverture du lundi au sam
21
Lundi : 14h 19hOuverture0du lundi au samedi
34 21 14h 19h
12h3 /19h
i :14h
Charc
Mardi Vendredi : 9h30
Lund
Samedi :
ui terie
10h 13h / 14h 19h
Vendredi : 9h30 12h30
/ 14h 19h

Josse
Mard
19h
Samedi : 10h 13h / 14h
Librairie des
Abbesses
Alimentation gnrale
Ouvert du lundi
au vendredi
INE
Alimentation gnrale
de 9h 13h et
de 14h 18h
30 rue Chappe,
75018 Paris

TINE
Tl : 01 42 88 34
21
Ouverture du lun
Lundi : 14h 19h
di au samedi
Paris Mardi Vendredi
s Tl : 01 48 87 87 73 : 9h3 0 12h30 / 14h 19h
de midi 1 rue des Fleurs 75018 Pari Samedi : 10h 13h
/ 14h 19h

18 Paris RESTAU
R ANT is Tl : 01 48 87 87 73
tir de midi 1 rue des Fleurs 75018 Par
DAME TA
BUI EAIU FLEURS
NCT
MOR Alimentation gn
E NE rale
n domicile
15 rue des Fleu livraiso
BerU
uv t tous
rs 75
I les jours 011 rue
4201
partm
Pa49
358 67
ris
ile Zola
ir de midi
MONCEAU FLEURS
Mo E 75018 Paris
1 rue des Fleurs
75018 Paris
Tl : 01 48 87 87
73

livraison domicile
ARBARA
ODE F
35 67 49
B U01I 42 m ile Zola
Premier contact
E M M E 1 rue
75018 Paris
MONCEAU FLEURS
.v o
1. RUE du paradis
A. Quy-a-t-il dans ce quartier ?
livraison dom
icile
01 42 35 67 49 Il y a... Oui Non
w w .b a rb
a ra b u i. v 1 rue mile Zola
o
75018 Paris
une pharmacie.
un restaurant.
un parc.
un fleuriste.
des bars.
des magasins.

B. Observez les cartes de visite :

comment scrit ladresse en franais ?

trente-neuf | 39
 Vivre bien
3 | Textes et contextes
le magazine du savoir-vivre
2. O VIT-ON LE MIEUX ?
A. Selon une tude rcente, les trois villes de O vit-on
France o on vit le mieux sont Nantes, Toulouse
le mieux
en France ?
et Lyon. Avec un camarade, pouvez-vous les
situer sur la carte ?
Les capitales rgionales
sont les villes o on vit
le mieux en France

1Nantes
2Toulouse
3Lyon

1 a, cest Lyon, je crois

B. Que disent les habitants de ces villes ? Lisez TOULOUSE

leurs avis et en groupe, choisissez trois adjectifs
Thomas, 18 ans
pour dcrire chaque ville. Toulouse
est une ville cultu
relle, trs
dynamique et il y
a de la
musique partout
: de la
musique classique
NANTES , du jazz,
s du rock
id, 35 et 38 an
Pascale et Dav e.
e ville tranquill
Nantes, cest un Claire, 42 ans To
ulouse, cest
s et des parcs
Il y a des jardin o une ville trs belle
, pas trs
de petites rues
prs du fleuve, ou vlo grande mais anim
e. Il y a
pied
on se promne des monuments
historiques
t 40 km de locan partout, des mai
et elle es sons trs
t une ville pour
Atlantique. Ces belles... Et on a du
soleil,
la famille. beaucoup de sole
il !
tite
s Cest une pe
Manon, 17 an e
international
ville mais trs y a des
tre, il
et, dans le cen rle LYON
s restos o on pa
cafs et de .
turc Alexandre et Pauline, 28 ans
chinois, grec ou
Lyon est une grande ville.
On y trouve tout : des bars,
beaucoup de restos, des
magasins, des muses, des
a z C. Laquelle des trois villes prfrez-vous? thtres. Cest une ville trs
Ensemble, tablissez le classement de la dynamique.
classe. Aidez-vous du dictionnaire.
La, 21 ans Lyon, cest une
1 Moi, je prfre Toulouse parce que cest grande ville, elle est tout prs
des Alpes et pas trs loin de la
une ville o il y a de la musique partout Mditerrane. Cest une ville
! Moi, je prfre trs bien situe.

40 | quarante
 Textes et contextes | 3

3. LA POINTE ROUGE OU LE VIEUX PORT ?

A. Voici la prsentation de trois quartiers de Marseille.
Selon vous, dans quel quartier vit-on le mieux ?

La Pointe Rouge est un beau
quartier du 8e arrondissement
de Marseille, situ au Sud de
la ville. Dans ce quartier,
il y a un trs grand port de
plaisance, une belle plage (la
plage de la Pointe Rouge), des
restaurants, des cafs et des
clubs. Cest un quartier trs
anim, surtout en t. Grce
aux transports publics, le
centre-ville de Marseille se
trouve moins de 15 minutes.
Le Vieux Port est le port
historique de Marseille. On
trouve des restaurants, des
bars et des lieux touristiques :
le Palais de la Bourse, L'Htel
de Ville, lglise de Notre-
Dame-de-la-Garde, la maison
de Cabre et la Maison
Diamante (muse du Vieux
Marseille). Sur le quai des
Belges, on peut prendre le
mtro la station Vieux-Port-
Htel de Ville pour aller dans
diffrents lieux de la ville.
La place Castellane marque
le dbut du sud de Marseille o
se trouvent des quartiers plus
chics avec leurs grandes alles,
leurs belles maisons, leurs
bureaux et leurs plages.
Autour de la fontaine Cantini,
on trouve des restaurants et
des cafs. Dans ce quartier,
vous pourrez visiter le muse
Cantina, la Prfecture, le Palais
de Justice, le quartier des
Antiquaires, lglise Saint-
Nicolas-de-Myre.

B. Jean-Pierre vit Marseille. coutez sa conversation

Piste 13 avec une amie. Dans quel quartier habite-t-il ?

C. Rcoutez la conversation de Jean-Pierre.

Que dit-il de son quartier ?

Cest un quartier... Dans son quartier, il y a...

agrable. des bars.
tranquille. des restaurants.
vivant. un mtro.
bruyant. un march.
un cinma.
une laverie.
une cole.

quarante et un | 41
 3 | la dcouverte de la langue

4. WEEK-END PARIS
A. Une agence de voyages vous propose ces trois formules pour passer
un week-end Paris. Laquelle choisissez-vous ?

2. Le Paris shopping
Les galeries Lafayette, les
grands boulevards, le march
aux puces de Clignancourt, le
boulevard Barbs, la Place
Vendme, Chtelet-les-
Halles.

1. Le Paris classique
La tour Eiffel, la place de la 3. Le Paris multiculturel
Concorde, lavenue des Le quartier de la Goutte dor,
Champs-Elyses, lArc de le quartier chinois, le march
Triomphe, la cathdrale de Dejean, le muse du quai Branly,
Notre-Dame de Paris, le le muse national des Arts
Sacr-Cur, une ballade sur Asiatiques, la grande Mosque
les quais de Seine, un spectacle de Paris.
au Moulin Rouge.

B. Maintenant, observez les noms de lieux Des sons et des lettres

et compltez le tableau des articles dfinis. C. coutez maintenant la prononciation
Piste 14 des articles dfinis au masculin. Pouvez-vous
MASCULIN FMININ diffrencier le [l] et les [le] ?

march cathdrale [l] [le] singulier pluriel

Dejean Notre-Dame
SINGULIER 1 Le boulevard Les boulevards
Arc de place de la
2 Le march Les marchs
Triomphe Concorde
3 Le mtro Les mtros
PLURIEL Les quais de galeries 4 Le quartier Les quartiers
Seine Lafayette 5 Le muse Les muses

42 | quarante-deux
 la dcouverte de la langue | 3

5. LALBUM DE GUSTAVE LE NAIN

A. Aprs un voyage Montral, au Qubec, Gustave colle ses photos dans un album et crit des
lgendes. Pouvez-vous laider terminer son travail en utilisant les lgendes ci-dessous ?

Montral,
dans le mtro.

B. Maintenant, essayez dcrire les lieux qui

Devant la basilique Notre-Dame, sur la place dArmes. peuvent suivre les prpositions suivantes.
Au bord du fleuve Saint-Laurent, ct du pont.
Sur ,
Dans la rue Saint-Denis, derrire un arbre.
Dans , ,
Sur le boulevard Saint-Laurent, dans le quartier chinois.

Prs de lappareil photo. Au bord de

Loin de lappareil photo.

quarante-trois | 43
3 | la dcouverte de la langue

6. LE CENTRE-VILLE
A. Voici le centre dune ville
franaise typique. Les phrases
suivantes sont-elles vraies ?

Vrai Faux
Il ny a pas dcole.
Il y a un hpital.
Il y a une gare.
Il y a un bureau de tabac.
Il y a un parking.
Il y a un cinma.
Il y a un arrt de bus.
Il y a une station de mtro.
Il y a une pharmacie.
Il y a des boulangeries.
Il y a un supermarch.
Il y a un restaurant.
Il ny a pas de rues pitonnes.
Il y a des htels.
Il y a un muse.
Il ny a pas dglise.

B. Observez les 7. Il y a un cinma ?

constructions avec il y a.
Avec un camarade,
compltez les exemples
suivants.
Il y a hpital.
gare.
boulangeries.
Il ny a pas parking.
Il ny a pas cole.
Des sons et des lettres
A. coutez les phrases suivantes : ce sont des B. Indiquez quelle
Piste 15 interrogations ou des affirmations ? Mettez la intonation correspond
ponctuation ncessaire. chaque phrase.
interrogation affirmation
Il y a un arrt de bus
dans la rue
Sur la place, il y a une fontaine
Il ny a pas de parc dans
le quartier
Dans le centre, il ny a pas
de rues pitonnes
Le quartier est prs de la plage
Cest un quartier tranquille

44 | quarante-quatre
 Outils | 3

LARTICLE DFINI DCRIRE / QUALIFIER

masculin fminin ancien(ne).
singulier le boulevard la rue moderne.
Cest un quartier riche.
larbre lcole
multiculturel(le).
pluriel les boulevards les rues Cest une ville
lgant(e).
bien desservi(e).
les arbres les coles anim(e).
[leszarbr] [lezekol] 1 Cest un quartier assez agrable.
1La place du 14 juillet se trouve ct de la rue de la Paix. ! Cest une ville trs pollue.
Certains adjectifs se placent devant le nom.
masculin fminin
Lexpression de la quantit
Cest un beau quartier. Cest une belle ville.
Il ny a pas de voitures. Cest un grand quartier. Cest une grande ville.
Cest un petit quartier. Cest une petite ville.
Cest un vieux quartier. Cest une vieille ville.
Il y a quelques voitures.

Les prpositions de localisation

devant le derrire
Il y a beaucoup de voitures. carton le carton

dans ct du
le carton carton

IL Y a / il ny a pas
sur le loin du
Pour exprimer la prsence dune persone ou dun objet, carton carton
on utilise la forme il y a.
Il y a articles indfinis / quantitatifs
prs du au bord
une cole. carton du lac
1 Dans le quartier, il y a quelques boulangeries.
milie.
des bars.

Et pour exprimer labsence dune persone ou dun objet, Vivre

on utilise la forme il ny a pas. VIVRE [vi] / [viv]
Il n y a pas de / d je vis nous vivons
tu vis vous vivez
de jardins.
il / elle / on vit ils / elles vivent
1 Dans le quartier, il ny a pas dcole.
de bruit.
de bars. [vi]

quarante-cinq | 45
 3 | Outils en action...

Cest un qua rtie r...

8. voici NOTRE QUARTIER !
deux, choisissez un quartier que vous connaissez bien. laide sym pa.
des phrases suivantes, prparez sa description. Le reste de la classe trs joli.
doit deviner quel est ce quartier et peut poser des questions. che r.
assez tran qui lle.
...
Da ns not re qu art ier, il y a
Da ns not re qu art ier, il ny a pa
s...
Il est prs...
un e sta tio n de m tro.
de ru es piton nes.
bea uc ou p de circu lat ion. de la mer.
rto ut. de cin m as.
des ba rs et des restau ran ts pa du fleuve.
de m tro.
un gra nd pa rc. du centre.
de mu ses.
des ru es co mm er an tes. ...
...
...

1 Notre quartier, cest un quartier assez tranquille.

Il est prs du fleuve et...
! Il est prs du centre ?

9. IL Y A UNe PLAGE PARIS ?

A. Pensez-vous que lon trouve ces diffrents
lments Paris ?

4des vignes 4un tlphrique

4des plages 4des pistes de ski
4une pyramide 4des gratte-ciel

B. coutez Stphane et Monique qui parlent

Piste 16 de Paris et vrifiez avec un camarade si lon y
trouve les lments de lactivit A. Si cest le
cas, prcisez o ils se trouvent.

46 | quarante-six
 et tches | 3

10. Notre QUARTIER IDAL Dcouvrez les activits 2.0 sur

A. Par groupe, imaginez un quartier idal : il peut tre rel, versionoriginale.difusion.com
imaginaire ou un mlange des deux. Inspirez-vous de la
fiche suivante.

a l sa pp e ll e
Not re qu a rt ie r id
Il se tro u v e
Il y a
Il ny a p a s
Cest u n

B. Maintenant, dessinez un plan et dcrivez

votre quartier la classe. Vos camarades peuvent
poser des questions, car ils vont dcider dans
quel quartier ils aimeraient vivre.

1 Notre quartier idal sappelle le Paradis vert.

Cest un beau quartier ct de la montagne.
Il y a des pistes cyclables, des rues pitonnes
! Il y a un march ?
1 Oui, il y a un march de produits biologiques
ct de la rivire.

C. Choisissez dans quel quartier vous

aimeriez vivre.

quarante-sept | 47
3 | Regards sur...

Ville ou village ?
Les logements en France peuvent tre de diffrents types.
En ville ou la campagne, larchitecture est varie et
sadapte au style de vie de ses habitants.

ment
Jhabite un apparte
us e
dans La Cit radie
tru ite par
Marseille, cons
lin ve nt eu r de
Le Corbusier
ab ita tion , ou du
lUnit dh
sont
logement collectif. Ce
mes
des btiments aux for
, gratte-ciel), avec
particulires (zig-zag es
irs et des pices peint
des faades, des coulo
.
de couleurs diffrentes
se es t un e ville la verticale
La Cit radieu
itecte a mme prvu
sur 18 tages ! Larch
tel et, sur le toit,
des commerces, un h
, un gymnase et
une cole maternelle
une piscine !
Marseillle
Sophie Richard, 35 ans,

la France. Dans mon

iso n da ns un village du sud de on trouve
Jhabite un e ma
oit es, il y a de s g raniums aux fentres et
tr Lt,
village, les rues sont in ou des fruits frais.
tit s com me rce s po ur aller acheter son pa leu rs journe s.
de pe mentent
vant leur porte et com le
les gens sassoient de a un e g lise, un caf, lcole primaire et
lag e, il y vie au vil e est
lag
Sur la place du vil n rat ions se retrouvent. La
tou tes les g
boulodrome o et se parle.
e se connat, se salue
paisible, tout le mond
Viala
Michel Lecocq, 56 ans, Le

ON TOURNE !

SUR LES PAS DMILIE

A. Quand milie se promne dans B. votre avis, le quartier dmilie, est...
son quartier, on voit :

un thtre. des arbres. Oui / Non Pourquoi

un cinma. un bus. beau

un bar. un mtro.
romantique
une boucherie. une boulangerie.

une glise. un restaurant. bruyant

une pharmacie. un htel. agrable

des fleurs. une dame sa fentre.

48 | quarante-huit
vingt-deux
 Regards sur... | 3

Jhabite un appartement dans Jhabite dans un lotissement de la banlieue

le quartier moderne dAntigone de Nantes, dans une petite maison entoure de

Montpellier. Jai tout porte de petits jardins. Mon lotissement est assez loign
main :
la vie familiale et la vie profess du centre-ville, il y a peu de commerce, un petit
ionnelle.
Antigone a t construit il y a tren parc avec des balanoires et un toboggan pour les
te ans
environ par larchitecte Ricardo enfants... Les gens se connaissent bien, sentraident
Bofill.
Dans ce quartier, les rfrences et les enfants jouent et grandissent ensemble.
la
Grce antique sont nombreuses:
mythologiques, colonnes, fontain
statues Philippe Gasset, 38 ans, Nantes
es o
se baignent dieux et desses... Ma
is
larchitecte a aussi pens con
struire
un centre commercial, une pisc
ine
olympique, une bibliothque, des
commerces, des bars, des restaur
ants et
des bureaux.
Lucie Loit, 31 ans, Montpellier

11. Dis-moi o tu habites

Et vous, o habitez-vous ? Et vos amis ?

C. Pouvez-vous rpondre ? D. Et vous

4 Comment milie se prsente-t-elle ? 4Le quartier dmilie
ressemble-t-il un quartier que
vous connaissez ? Lequel ?
4 Que boit-elle la terrasse du caf des Dames ?

4 Que fait-elle la terrasse du caf ?

4Aimeriez-vous habiter dans

4 Quachte-t-elle chez le fleuriste ? ce quartier de Paris ?

quarante-neuf | 49
a) Version forte : les activits langagires
au service de la conception de laction http://www.d-c-l.net
PHASE DURE COMPOSANTE ACTIVIT

Collecter des informations partir de

Comprhension documents crits
1
crite Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)
1 h 30
Collecter des informations partir de
Comprhension documents sonores et visuels
2
orale Slectionner et analyser des informations
(fiches, questionnaires)
Expression-
10 Collecter des informations dans un entretien
3 comprhension
au tlphone
orales

4 20 Interaction orale Prsenter, argumenter et ngocier son projet

Production Rdiger le projet (sous forme de rapport, de

5 40
Expression crite lettre) dans un format donn.

Les informations recueillies lors des activits 1 4 vont avoir des

incidences directes sur la conception du projet final.
71
4. La question du degr de guidage

Deux exemples opposs

- Premier exemple (Tandem, 1e diapositive suivante) :

Le guidage est trs troit : les lieux de la visite et les personnes
rencontres sont indiques, et mme les formes langagires
rutiliser. Nous sommes dans une orientation typiquement
communicative : on donne le plus vite possible aux apprenants le
matriel et les ides pour interagir langagirement (cf. la dbut de
la consigne : deux ).
La logique projet nest pas du tout respecte : la conception
dune visite organise pour un correspondant ou pour un nouvel
lve ne serait absolument pas identique.
- Deuxime exemple (Edito, 2e diapositive suivante) :
Lautonomie laisse aux apprenants est trs grande en ce qui
concerne la conception du projet choisi.

72
C. Bergeron, M. Albero et M. Bidault: Tandem, niveau 2,
Didier, 2003, page 23. 73
lodie HEU, Jean-Jacques MABILA. dito. Niveau B2 du CECR.
Paris : Didier, 2006 Unit 3 Mdias , p. 63.
74
Avantages et inconvnients (TP)

- dun guidage faible ? : autonomie plus grande des

apprenants, qui leur permettra de simpliquer plus fortement
dans leur projet, parce que ce sera vraiment le leur.

- dun guidage fort ? : plus doccasions et de facilit pour les

apprenants, lors de la discussion sur leur projet et sa
ralisation, de rutiliser le matriel langagier pralablement
introduit et travaill dans lunit.

75
Une solution de compromis compatible avec
les manuels : ?

les scnarios de conception de projets

Voir exemple document suivant

(Gente 2, Difusin, 2004)

76
042-049Gente 30/11/05 17:07 Pgina 46

gente sana
4 TAREAS
Gente 2. Nueva edicin. Libro del alumno. Difusin 2004

8 Ms vale prevenir que curar OS SER TIL...

En pequeos grupos, vamos a disear una campaa de prevencin de
accidentes o de algn problema de salud. Aqu tienes varios temas. Sobre Relacionar ideas.
cul quieres trabajar? Puedes sugerir otros. Despus, busca a compaeros que La nicotina tiene efectos
se interesen por el mismo tema para formar un grupo de trabajo con ellos. muy nocivos, sin embargo
muchas personas fuman.
el buen uso de los medicamentos
A pesar de que el tabaco
higiene dental es peligroso, mucha gente
trastornos alimentarios no puede dejarlo.

(obesidad, anorexia...) Muchas personas luchan

accidentes de trfico contra el tabaco ya que
saben que es peligroso.
problemas de espalda
el tabaco Adverbios en -mente.

otras drogas Adjetivo femenino + -mente

vida sedentaria moderadamente
excesivamente
especialmente
9 Nuestra campaa frecuentemente
Aqu tenis un fragmento de un folleto que os puede dar ideas para ...
disear vuestra campaa. Tambin podis inspiraros en los fragmentos
de programas de salud emitidos por RADIOGENTE.

El dolor de espalda es, en la

Usted actualidad, una epidemia mundial.
tambin tiene Despus del dolor de cabeza, es la
molestia fsica ms comn y ms
dolor de espalda? difcil de tratar.
Algunos especialistas afirman que
Cambie su manera la culpa la tiene el psimo estilo
de ser y de estar de vida que llevamos: nos pasamos
la mitad del da sentados, llevamos
pantalones demasiado ajustados
que comprimen nuestra pelvis, nos
ponemos tacones altos que curvan
hacia adelante nuestra columna, y
no cuidamos nuestra postura en el
trabajo, donde solemos pasar
muchas horas diarias.
El sobrepeso y el estrs emocional
son tambin muy nocivos para la
columna, ya que muchas personas
somatizan las tensiones en la
espalda.

46
C u a re n t a y s e i s
042-049Gente 30/11/05 17:07 Pgina 47

TAREAS 4

gente sana
10 Diseamos el folleto

material
Preparacin del
paa.
de vuestra cam

A
que hacer una
Primero, tenis
lario que
lista con el vocabu
necesitar
creis que vais a
paa (podis
para vuestra cam
ionario y a
consultar el dicc
vuestro profesor).
is buscar
Tambin pod Descripci
estro folleto.
imgenes para vu recomend
n del prob
lema y
aciones pa
Debis esc ra comba
ribir una pe tirlo.
q u e

B
introducci a
n de la cam
descripcin paa con la
del problem
sus consecu a, sus causa
encias princ sy
Tenis qu ipales.
e recopilar
recomenda una serie d
ciones (qu e
y qu no se h ay q ue hacer
debe hacer)
combatirlo p ara
o evitarlo.
Pensad ta
mbin en u
campaa. n eslogan p
ara la

campaa.
Presentacin de la
ente vuestro
Podis presentar oralm

C
mpaeros
folleto al resto de los co
una campaa
como si se tratara de
radiofnica.
nerlo en forma
Tambin podis expo
de pster.
dos, decidiremos
Por ltimo, entre to
s convincente.
cul es la campaa m

47
C u a re n t a y s i e t e
5. La question de lordonnancement des
diffrentes units : quel(s) critre(s) ? (TP)

Rponse : Il est difficile dimaginer des critres objectifs

dordonnancement des tches en elles-mmes, ce qui fournirait
pourtant une logique actionnelle dordonnancement des units
didactiques.

Pour linstant, si je me rfre ma seule exprience dauteur et de

coordonnateur pdagogique de manuels de langue, les tches sont
choisies en fonction des thmatiques culturelles retenues (en
fonction des intrts supposs des apprenants, mais les contenus
culturels ne fournissent pas non plus de critres objectifs
dordonnancement), et les units sont finalement ordonnances
par les auteurs en fonction de la progression grammaticale, une
fois dfinis les contenus langagiers utiles pour la ralisation des
diffrentes tches.

On peut certes imaginer des critres de progression internes aux

tches, par exemple leur difficult cognitive et leur difficult
organisationnelle, mais de tels critres ne sont assurment pas
simples mettre en uvre.
77