UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

ESPECIALIZAO EM EDUCAO: MTODOS E TCNICAS DE ENSINO

JUCILENE SANTANA PERUCI

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA HISTRICO

CRITICA

MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAO

MEDIANEIRA
2012
 2

JUCILENE SANTANA PERUCI

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA HISTRICO

CRITICA

Monografia apresentada como requisito parcial

obteno do ttulo de Especialista na Ps
Graduao em Educao: Mtodos e Tcnicas
de Ensino,, Modalidade de Ensino a Distncia, da
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
UTFPR Campus Medianeira.

Orientador(a):Prof. Dr Shiderlene Almeida

MEDIANEIRA
2012
 3

Ministrio da Educao
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Diretoria de Pesquisa e Ps-Graduao
Especializao em Educao: Mtodos e Tcnicas de
Ensino

TERMO DE APROVAO

Avaliao da Aprendizagem na Perspectiva Histrico Crtica

Por

Jucilene Santana Peruci

Esta monografia foi apresentada s 19h30 do dia 30 de novembro de 2012 como

requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista no Curso de
Especializao em Educao: Mtodos e Tcnicas de Ensino, Modalidade de Ensino
a Distncia, da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Campus Medianeira.
O candidato foi arguido pela Banca Examinadora composta pelos professores
abaixo assinados. Aps deliberao, a Banca Examinadora considerou o trabalho
aprovado.

______________________________________
Profa. Dra.Shiderlene Almeida
UTFPR Campus Medianeira
(orientadora)

____________________________________
Prof. M.Sc. Neron Alipio Cortes Berghauser
UTFPR Campus Medianeira

_________________________________________
Profo. Esp. Joo Enzio Gomes
UTFPR Campus Medianeira
 4

Dedico este trabalho em primeiro lugar a

Deus que iluminou o meu caminho durante
esta caminhada. Agradeo tambm toda
minha famlia meus pais, esposo e filhos que
de forma carinhosa me deram fora e
coragem me apoiando, iluminando de
maneira especial os meus pensamentos me
levando a buscar mais conhecimentos, pois
por eles que me fortaleo e no desisto de
lutar sempre.
 5

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida, pela f e perseverana para vencer os obstculos.

Aos meus pais, pela orientao, dedicao e incentivo nessa fase do curso de
ps-graduao e durante toda minha vida.
minha orientadora professora Dra. Shiderlene Almeida que me orientou,
pela sua disponibilidade, interesse e receptividade com que me recebeu e pela
prestabilidade com que me ajudou.
Agradeo aos pesquisadores e professores do curso de Especializao em
Mtodos e Tcnicas de Ensino, professores da UTFPR, Campus Medianeira.
Agradeo aos tutores presenciais e a distncia que nos auxiliaram no decorrer
da ps-graduao.
Enfim, sou grata a todos que contriburam de forma direta ou indireta para
realizao desta monografia.
 6

Educar no cortar as asas, e sim

orientar o vo!

(Autor desconhecido)
 7

RESUMO

PERUCI, Jucilene Santana. Avaliao da aprendizagem na Perspectiva Histrico

crtica. 2012. 44 folhas. Monografia (Especializao Mtodos e Tcnicas de Ensino).
Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Medianeira. 2012.

A avaliao como temtica desta pesquisa proporcionou um resgate histrico das

vrias linhas pedaggicas, aprofundando-se na concepo Histrica Crtica.
Abordando a importncia de se repensar constantemente as prticas avaliativas,
diagnosticando dificuldades encontradas pelo professor em utiliza-la de forma
correta, tendo em vista que quando bem aplicada uma ferramenta que poder
melhorar o ensino. O questionrio aplicado aos professores deixa claro que os
mesmos entendem a avaliao, mas se sentem perdidos e confusos na hora de
utiliza-las durante o ano letivo.

Palavras-chave: Instrumentos. Ensino- aprendizagem. Aluno. Avaliao

 8

ABSTRACT

PERUCI, Jucilene Santana. 2012. Assessment of learning in Critical History

Perspective. 44 folhas. Monografia (Especializao Mtodos e Tcnicas de Ensino).
Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Medianeira. 2012.

The theme of this evaluation as a historical research provided several lines of

teaching, deepening the design Historical Critique. Addressing the importance of
constantly rethink assessment practices, diagnosing difficulties encountered by
teachers in using it correctly, considering that when properly applied is a tool that can
improve teaching. The questionnaire applied to teachers makes it clear that they
understand the assessment, but feel lost and confused when it comes to use them
during the school year.

Keywords: Instruments. Teaching and learning. Student. Evaluation.

 9

SUMRIO

1 INTRODUO..................................................................................................... 10

2 FUNDAMENTAO TERICA............................................................................... 16

2.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL........................................................................... 17

2.2 PEDAGOGIA ESCOLA NOVA.......................................................................... 18

2.3 PEDAGOGIA ESCOLA TECNICISTA............................................................... 19

2.4 PEDAGOGIA LIBERTADORA.......................................................................... 20

2.5 PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA................................................................ 21

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA ........ 23

3.1 LOCAL DA PESQUISA OU LOCAL DE ESTUDO ........................................... 23

3.2 TIPO DE PESQUISA E TCNICAS DA PESQUISA ....................................... 23

3.3 COLETA DOS DADOS .................................................................................... 24

3.4 ANLISE DOS DADOS ................... 24

4 RESULTADOS E DISCUSSO........................................................................... 25

5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 37

REFERNCIAS ...................... 40

APNDICE(S) .................. 44
 10

1 INTRODUO

As relaes humanas mudaram1 necessrio acompanhar e se adaptar a

essas mudanas, a sociedade, a cincia, as relaes pais e filhos, os valores ticos
passaram por transformaes nessa ltima dcada.
A educao vem tentando acompanhar essas mudanas, se adequando a
linha pedaggica adotada de acordo com a educao e com isso acaba se tornando
confusa.
Rubio (p.28) ainda afirma que educao contempornea a ser
considerado com ateno a aquisio ou apropriao de saberes. No
psmodernismo, isso se d de maneira contnua e permanente e os indivduos no
so apenas consumidores de contedos, mas questionadores, crticos das
informaes que lhes so transmitidas e, at mesmo, produtores do prprio saber.
A avaliao de acordo com a linha pedaggica vigente passou de
classificatria, contedista para uma avaliao que se preocupa com a experincia e
vivncia do aluno, com sua bagagem pedaggica. Hoje se utiliza de vrios
instrumentos e metodologias para verificar a incorporao e concretizao dos
contedos, cabe ao professor nesta fase identificar as diferentes linguagens e
manifestaes durante a avaliao visando de forma clara se realmente a
aprendizagem se efetivou.
A sociedade est constantemente se modificando, as pessoas que fazem
parte dela so responsveis por essas mudanas, elas acontecem ora de forma
planejada, ora de forma eventual, pois muitas vezes no se tem clareza de onde
quer chegar.

1
Atualmente, transformaes muito significativas e rpidas tm sido presenciadas em todos os
setores da nossa sociedade. Tais transformaes nos afetam social, econmica e culturalmente,
modificando nosso modo de pensar, de interagir, de agir e de nos comunicar, vivemos a
psmodernidade. Segundo Gadotti (1993.p. 311), esse perodo se caracteriza pela invaso da
tecnologia eletrnica, da automao e da informao, meios pelos quais se adquire novos valores e
padres, o que pode causar certa perda de identidade nos indivduos (RUBIO. p.27)
 11

notrio que medida que o homem cria e constri seu trabalho, ele
modifica o mundo ao seu redor. Sabe-se ainda que ele no se encontra
isolado no universo, pois compe um contexto histrico, social, poltico,
cultural e econmico. As mudanas ocorridas em mbito mundial afetam o
trabalhador da educao em seu pas, em seu estado e em seu municpio,
uma vez que os fatos que acontecem no se do de maneira desconectada.
Eles se do a partir de valores, princpios e interesses que representam
uma determinada ideologia. Pode-se dizer que o processo de Globalizao
da Economia Mundial interfere necessariamente na realidade educacional.
Percebe-se que essa nova realidade prope tambm uma maior valorizao
do desenvolvimento tecnolgico, que se desponta e torna-se muito
marcante no final do sculo XX. (CRUZ, artigos-netsaber)

Luckesi (2005) relata que agir sem um fim, sem uma ao construtiva,
assume imagens de fantasias vazias, de uma ao casual, sem objetivo definido,
caindo no ativismo.
A avaliao da aprendizagem, inspirada em modelos importados e muitas
vezes atrasados e obsoletos, no tem resolvido os problemas de repetncia, de
evaso e fracasso escolar verificados nas escolas de ensino fundamental e mdio.
As estatsticas oficiais fornecem indicadores alarmantes dos ndices de repetncia,
principalmente nas series iniciais (SILVA, 1998).
Muito ainda tem que se estudar sobre avaliao, pois vem sendo amplamente
discutida por educadores de todas as reas do conhecimento, buscando novas
formas de entendimento, metodologias e instrumentos avaliativos no processo de
ensino e aprendizagem. A avaliao na educao deve ser um ato pensado,
planejado, com uma metodologia passvel mais de acertos do que de erros.

A avaliao, portanto, sempre esteve presente na trajetria do homem,

impulsionando-o a buscar solues para questes postas pela realidade,
levando-o a novas conquistas e descobertas, mas, ao mesmo tempo que
pode gerar crescimento e descobertas, pode, tambm, gerar marcas
negativas na vida do ser humano. Por isso, o ato de avaliar deve estar
fundamentado em atitudes construtivas, baseadas na tica, no respeito e na
justia (CACIONE. 2004. p.13).

Perrenoud (1999) evidencia que a avaliao escolar, mais cedo ou mais

tarde, cria hierarquias de excelncia em funo das quais se decidir o
prosseguimento no curso seguido, o papel na sociedade e, tambm, a entrada no
 12

mercado de trabalho. Salienta que o que distingue o sucesso do fracasso uma

classificao, uma mensurao de dados, sobre qualquer justificativa terica ou
prtica, ou seja, se estiver acima da nota explicitada tem sucesso, abaixo estar
fadado reprovao, excluindo os mais abastados ao acesso ao conhecimento,
brindando o xito de uns e ignorando o malograr de outros.
O ato de avaliar na educao vem decorrendo por diversas linhas
pedaggicas podendo ser explicado pelo contexto histrico, onde vrias teorias
adentraram a escola e cada qual deixou marcas presentes at hoje. A avaliao
infelizmente tornou-se muito mais o cumprimento burocrtico do sistema aferindo
notas ou conceito no final de cada bimestre, trimestre ou semestre.

A avaliao da aprendizagem tem estado a servio de um modelo scio-

poltico de conservao e reproduo da sociedade e vem sendo exercida
com uma funo classificatria e burocrtica, perseguindo um princpio
claro de descontinuidade, de segmentao, de parcelarizao do
conhecimento (HOFFMANN, 2000a, p. 18).

A concepo de ter que tirar nota para passar de ano ainda est muito
impregnada em nossa cultura, esquecendo-se por vezes que o objetivo principal da
escola o de possibilitar a aquisio do conhecimento e este por sua vez vir a
transformar a vida do aluno, esperando-se ainda como efeito que o mesmo seja
capaz de transformar a sociedade em que est inserido.
Deixar de utiliz-la somente para cumprir a burocracia, meramente tcnica e
conceber a avaliao sob uma nova perspectiva social e poltica amarrada a uma
pedagogia que leve em considerao todo o processo histrico e social do aluno,
valorizando o que se traz de conhecimento e o que vai adquirir durante todo o
processo de ensino aprendizagem, espera-se com isso diminuir os altos ndices de
evaso, reprovao e eliminao que ocorre na escola.

Avaliar mais que enunciar o nmero de acertos e erros, avaliar mais que
atribuir uma nota a um desempenho evidenciado em respostas ou
procedimentos considerados corretos ou incorretos, mas que avaliar
tambm e talvez principalmente uma forma de acompanhar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem do aluno (CACIONE. 2004. p.41).
 13

Dentro do espao escolar a avaliao se faz presente de forma mais clara e

expressa atravs das notas, deve estar atrelada no projeto poltico pedaggico
(PPP), proposta pedaggica curricular (PPC) regimento interno e no planejamento
do professor (PDT), guiando na direo do entendimento de toda construo
presente na ideologia que sustenta as prticas avaliativas. Idear meios de confrontar
as metodologias ultrapassadas de prticas avaliativas que levam discriminao, a
classificao, a evaso e o fracasso escolar o desafio de todos os educadores.
Nesta realidade o professor no pode ser responsabilizado pelo insucesso da
educao, pois dele depende o sucesso de poucos para que venham a serem
cidados crticos, participativos numa construo e transformao de uma sociedade
mais digna e democrtica.
Para discursar sobre avaliao h necessidade de se conhecer a concepo
adotada, a prtica, a leitura feita sobre ela, seus resultados, intenes,
metodologias, tcnicas, enfim conhecer o contedo profundamente e principalmente
o que se deseja com a aplicao do mesmo.
Atualmente a educao paranaense est vivendo luz de uma pedagogia
histrico crtica, v-se a necessidade de refletir e aprofundar a compreenso sobre a
importncia da avaliao no contexto escolar, e em que momento deste processo
ela deve ser realizada utilizando uma metodologia que abarque toda transformao
ocorrida passando sncrese2 da para sntese3 de forma coerente e harmoniosa.
Tanto o aluno quanto o professor so sujeitos coadjuvantes nessa mudana, o
professor enquanto agente mediador do conhecimento e o aluno como receptor
dessas aes. Dentro dessas mudanas a avaliao determina o momento de
continuar e o de retroceder para recuperar contedos que ficaram falhos, afirmando

2
2 Sncrise: A palavra sncrise procede etimologicamente dos elementos gregos syn, que expressa a
ideia de simultaneidade, podendo ser traduzida por com, juntamente, e de crinein, cujo sentido
bsico determinar, julgar, comparar, decidir. Trata-se de um mtodo que confronta duas ou mais
ideias, ou realidades, buscando compreende-la dentro de uma totalidade. Para Comnio o mtodo
sincrtico consiste na ao da mente que compara uma coisa com outra, fazendo-a passar por um
crivo, a fim de separar, discernir o que melhor de todo o resto. (COSTA & FIGUEIREDO apud
GASPARIM, 2009, p.312).
3
Sntese: Para Comenius o que for dado ao conhecimento, que seja dado antes de modo geral, e
depois por partes. A sntese integradora e globalizante e torna-se imensamente vantajosa para
consolidar o conhecimento das coisas. O mtodo sinttico tem prioridade em relao aos analticos,
uma vez que o objetivo do mtodo sinttico mostrar o todo, para depois compreendermos as partes.
(COSTA & FIGUEIREDO, 2009, p.311-312).
 14

e concretizando a aquisio do conhecimento. As metodologias utilizadas durante

todo esse processo o que sentenciar um resultado positivo ou negativo.
Nesta nova concepo o contedo apresentado ao aluno, aps uma
investigao do que o aluno j traz em sua bagagem, o que aprendeu em anos
anteriores, e durante o decorrer do processo ensino aprendizagem so incorporados
novos conhecimentos enriquecendo o que ele j tem. Dentro desta concepo todo
esse processo acontece atravs dos seguintes passos: 1 Prtica social ou inicial, 2
Problematizao, 3 Instrumentalizao, 4 Catarse, 5 Prtica Social Final. Nesta
pesquisa o 4 (quarto) passo Catarse ( o objeto de estudo desta pesquisa) esta
etapa equivale avaliao, a qual deve elucidar a efetiva incorporao dos contedo
abarcando a realidade visando a transformao social.
Corazza (1991. p. 83-99) diz:

Enfim, entende-se o conhecimento como o movimento que parte da

sncrese (sensorial concreto, o emprico, o concreto percebido), passando
pela anlise (abstrao, separao dos elementos particulares de um todo,
identificao dos elementos essenciais, das causas e contradies
fundamentais) e chegando sntese (o concreto pensado, um novo
concreto mais elaborado, uma prtica transformadora).

Esse novo modelo de pedagogia e tambm de avaliao educacional surgiu

da necessidade de se mudar a sociedade, pois o desenvolvimento histrico do
homem a forma pelo qual construiu sua existncia atravs dos anos. Saviani
(2008) refora constatando que, agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o
homem vai construindo o mundo histrico, o mundo da cultura, o mundo humano, e
a educao tem origem nesse processo.
Para que isso ocorra o primeiro passo zelar pela avaliao e a forma como
ela acontece durante todo este processo. A metodologia utilizada neste momento
tem relevada importncia, o professor deve ter conscincia e conhecimento de quais
instrumentos adequado e que revelem realmente se o ensino se concretizou sem
trazer prejuzos ou uma falsa imagem do aprendizado, mas ser que as
metodologias hoje usadas esto de acordo com a pedagogia, a Histrico Critica?
Portanto esse novo momento pedaggico est mais ligado realidade
social, apontando para um agir pedaggico mais critico tornando assim o processo
dialtico mais consistente e rico, refletindo sobre o papel da avaliao, investigando
 15

e analisando as metodologias, os instrumentos utilizados pelos professores e se os

mesmos esto de acordo com a concepo histrico crtica.
A presente pesquisa procurou delinear a avaliao numa perspectiva
Histrico Crtica, elucidando de que forma vem sendo compreendida e ministrada na
escola. A aplicao de um questionrio contendo questes referentes ao tema
abordado traz resultados expressos levando a uma preocupao, de que os
professores se sentem confuso entre a teoria e aplicao na prtica, a metodologia,
os instrumentos e critrios a serem utilizados nesse novo modelo de avaliao.
 16

2 FUNDAMENTAO TERICA

O Texto Luizinho o segundo da fila, nos leva a uma reflexo acerca da

avaliao, a forma como ela vem sendo conduzida, utilizada nas escolas e se a
mesma vem atendendo a linha pedaggica adotado no momento vigente.
Avaliar pode trazer consequncias desagradveis tanto para o aluno quanto
para o professor, necessrio ter conscincia sobre sua importncia, metodologia
utilizada, concepo adotada e sobre como ela vem se desenvolvendo atravs da
histria.

O Luizinho da segunda fila

Marcelo um excelente professor de Geografia. Na aula sobre o Pantanal

at excedeu-se. Falou com entusiasmo, relatou com detalhes, descreveu
com preciso. Preencheu a lousa com critrio, soube fazer com que os
alunos descobrissem na interpretao do texto do livro a magia dessa
regio quase selvagem. Exibiu um vdeo, congelou cenas e enriqueceu-as
com detalhes, com fatos experimentados, acontecimentos do dia-a-dia de
cada um. Em sua prova, evidente, no deu outra: uma redao sobre o
tema e questes operatrias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas
aves, sua vegetao... A plancie imensa. Os alunos acharam fcil.
Apanharam suas folhas e comearam a trazer, palavra por palavra, sua
imagem para o papel. As canetas corriam soltas e as linhas transformavam-
se em pargrafos. Marcelo sabia o quanto teria que corrigir, mas
vibrava...Sentia que os alunos aprendiam. Descobria o interesse que sua
cincia despertava. No pde conter uma emoo diferente quando
Heleninha, sua aluna predileta, foi at sua mesa e arfante solicitou: - Posso
pegar mais uma folha em branco?
O nico ponto de discrdia, o nico sentimento opaco que aborrecia
Marcelo, era o Luizinho, aquele da segunda fila. Puxa vida! pensava -
Luizinho assistira todas as suas aulas, arregalara os olhos com as
explicaes e agora, na prova, silncio absoluto, imobilidade total... Nem
sequer uma linha. Sentiu mpetos de esganar Luizinho. Mas, tudo bem, no
queria se irritar. Luizinho pagaria o preo, iria certamente para recuperao.
Se duvidassem poderia, at mesmo, lev-lo reteno. Seria at possvel
arrancar um ano inteirinho de sua vida... Minutos depois, avisou que o
tempo estava terminado. Que entregassem sua folha. Viu ento que,
rapidamente, Luizinho desenhou, na primeira pgina das folhas de prova, o
Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se ao ver aquele
quadro, de irrevogvel perfeio, nas mos de Luizinho que coloria as
ltimas sobras. Entusiasmado indagou: - E a Luiz? Voc j esteve no
Pantanal? No. Luizinho jamais sara de sua cidade. Construiu sua imagem
a partir das aulas ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente,
descobriu-se o prprio Piaget. Havia com suas palavras construdo uma
imagem completa, correta e absoluta na mente de seu aluno. Mas, deu zero
pela redao. claro. Naquela escola no era permitido que se
rabiscassem as folhas de prova. A histria de Luizinho repete-se em muitas
 17

escolas. Sua inteligncia pictria imensa, colossal, lcida, clara e

contrasta visivelmente com as limitaes de sua competncia verbal.
Expressou o que sabia da maneira como conseguia. Mas, no so todos os
professores que se encontram treinados para ouvir linguagens diferentes
das que a escola instituiu como nica e universal. (ANTUNES, 1998, p.72-
73).

A avaliao vem se modificando, transformando-se atravs das pedagogias

pela qual vem passando, sendo ela uma das etapas importante do processo
educativo, determinando a continuao do aprendizado, ou a retomada do contedo.
Para se entender melhor todo o processo avaliativo necessrio retroceder na
histria, como ela vem sendo construda dentro das diferentes pedagogias,
marcadas por uma concepo positivista, juntamente com questes de ordem social,
poltica e cultural.
Segundo Lannes ; Velloso apud Soeiro & Aveline (2007, p.02).

Desde os tempos primitivos, em algumas tribos, os jovens s passavam a

serem considerados adultos aps terem sido aprovados em uma prova
referente aos seus usos e costumes (Soeiro & Aveline, 1982). H milnios
atrs, chineses e gregos j criavam critrios para selecionar indivduos para
assumir determinados trabalhos (Dias, 2002). Na China, em 360 A.C devido
a este sistema de exames, todos os cidados tinham a possibilidade de
alcanar cargos de prestgio e poder. Na Grcia, Scrates, sugeria a
autoavaliao - O Conhece-te a ti mesmo como requisito para chegar
verdade.

2.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL

A cincia chamada Docimologia, surgiu na Europa, que significa em grego

nota, passou a ter destaque nos Estados Unidos a partir de 1931 e possua duas
vertentes: A Clssica tambm chamada Negativista e a Experimental chamada
Positivista. Segundo Depresbiteris (1989), a docimologia clssica tinha como
objetivo primordial o aperfeioamento de tcnicas e a elaborao de instrumentos de
avaliao. J a experimental via na avaliao um modo de medir e padronizar o
comportamento, por isso analisava a reao dos aplicadores e a discrepncia entre
a situao proposta nos exames e os critrios dos aplicadores.
 18

Durante muito tempo a avaliao acontecia somente com aplicao de testes,

somente mensurava notas. De acordo com Pophan (1963) Cronbach desenvolveu a
diviso dos objetivos educacionais em trs categorias: Cognitivas (habilidades
intelectuais), Afetivas (atitudes, valores e interesses dos alunos) e Psicomotoras
(habilidades fsicas e motoras).
O Brasil no incio da dcada de 1930 tinha como sistema de ensino a Escola
Tradicional ou Clssica, baseada na cincia Positivista Experimental e se utilizava
de uma abordagem quantitativa. A avaliao era classificatria, atravs de provas,
testes orais, exerccios e tarefas para casa, dava grande nfase aos aspectos
cognitivos e a memorizao.

2.2 PEDAGOGIA ESCOLA NOVA

O ideal da escola nova a democracia e que a educao o mtodo

fundamental do progresso e da reforma social. Reconhecido como precursor da
escola nova, Dewey, contrape a escola tradicional e no conceito de verdade
considerado, at ento, reflexo da natureza real das coisas, transforma essa
verdade absoluta e universal em um instrumento da ao humana, meio para elevar
a existncia.
A Escola Nova tambm chamada Renovada Progressista ou Pedagogia
Humanista, tinha a preocupao com a formao do auto-conceito e da auto-
imagem. Entrou em conflito direto com a Igreja catlica que era contra o controle do
Estado. A avaliao tinha como funo evidenciar aspectos afetivos e atitudes, se
preocupava principalmente com a participao, interesse, socializao e conduta do
aluno, enfatizando a auto-avaliao.
Saviani (2007. P.195), retrata a fase de 1931, como perodo de equilbrio
entre a pedagogia Tradicional e a pedagogia Nova (1932 a 1947). Na Conferncia
Nacional de Educao irrompiam as relaes entre catlicos e liberais com a
publicao do Manifesto dos pioneiros da Educao (1932).
 19

Mais que discusses sobre os esforos para administrar o sistema

educacional, o Manifesto apresenta uma reflexo importante sobre o
pensamento arcaico que segrega a educao das demais articulaes
sociais de relevncia para o desenvolvimento do pas, por exemplo a
economia. Com a proposta de renovar a escola tradicional, objetiva-se a
aplicao da verdadeira funo social da escola, pautadas na democracia e
na hierarchia das capacidades. O documento enaltece o exerccio dos
direitos dos cidados brasileiros no que se refere a educao, dentre eles
podemos destacar: a educao pblica, a escola nica, a laicidade,
gratuidade e obrigatoriedade da educao. (MARINHO, 2011)

2.3 PEDAGOGIA TECNICISTA

O movimento escolanovista apresentava, no final da dcada de 1950, visveis

sinais de exausto e fracasso. Na prtica, a ideia de que a escola nova seria
portadora de todas as virtudes pedaggicas se revelou ineficaz (SAVIANI, 1984).
Neste contexto surgiu uma nova proposta educacional que passou a ser
denominado processo tecnicista ou pedagogia tecnicista. Partia-se do pressuposto
da neutralidade cientifica e das premissas de eficincia, racionalidade e
produtividade. Sendo assim, passou-se a defender a reordenao do processo
educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional (SAVIANI, 1984, p. 15).

A sociedade alterou sua forma de trabalho passando do modelo artesanal

para o modelo industrial. Nesse novo modelo, o trabalhador se adapta ao
processo de trabalho que passa a ser organizado na forma parcelada. O
produto, ento, passou a ser decorrente da forma como foi organizado no
processo. As aes de diferentes pessoas produziam um resultado com o
qual nenhuma delas se identificava. . Skinner pode ser considerado como
um dos principais representantes dessa corrente de pensamento (ALTO,
2005, p. 1-2).

sustentado por um dos paradigmas da psicologia, o behaviorismo ou

comportamentalismo, o qual valoriza a experincia planejada como base do
conhecimento. Instruo programada a forma de ensino autodidtica baseada no
principio de perguntas e respostas, em pequenas doses de um determinado
contedo que se objetiva ensinar. Estudo dirigido, tele-ensino, mltiplos recursos
audiovisuais, testes de mltiplas escolhas, micro-ensino, maquinas de ensinar,
computadores, tutorial, exerccios e prtica, modelagem e simulao, jogo.
 20

No Brasil surgiu na dcada de 50, tambm conhecido como Grupo

Comportamentalista, estabeleceu a LDB 5692 implementando o ensino de 1 e 2
grau. A escola se preocupava com a formao de mo de obra qualificada,
especializada em atender o mercado industrial, educao e segurana. Tinha como
finalidade estabelecer relaes entre a escola, a comunidade e os empresrios
(ARANHA. 1999). A avaliao ocorria no final do processo tendo como objetivo
constatar se o aluno internalizou o comportamento estipulado, pois dava nfase na
produtividade, realizao de exerccios programados.

2.4 PEDAGOGIA LIBERTADORA

Em oposio s tendncias pedaggicas e consequentemente de avaliao

at ento utilizadas, ressurgiu nos anos 1970 e 1980, no Brasil, a proposta
de Paulo Freire, tambm chamada de Pedagogia Libertadora, que se
opunha s tendncias tecnicistas e tradicionais de ensino. Paulo Freire
construiu sua proposta de ensino a partir de mtodos para a educao de
adultos nos anos de 1940, e alguns professores tentaram adaptar essa linha
de pensamento para a educao de crianas e jovens. (MAUAD, 2003,
P.12)

Preocupava-se com a democratizao do ensino, da Cultura e a valorizao

do homem. Conduz-nos a uma pedagogia da esperana e da libertao que poder
constituir-se na linha norteadora de uma didtica que se explicitar nos programas
de contedo especficos de cada rea de conhecimento, processo de libertao do
homem como um todo, de todos os homens.
A pedagogia Libertadora parte do princpio que os excludos e sua cultura,
possam ser atingidos e transformando-os, bem como aqueles que os excluram,
conscientizao- processo de libertao concepo libertadora da educao
dilogo, nveis de conscincia: Conscincia transitiva (a ao) dela passa para outra;
Conscincia transitiva ingnua; Conscincia transitiva crtica (busca a verdade dos
fatos, alm de conhecer participa criticamente, testa, analisa os problemas, no
deforma os fatos, receptiva ao novo); Conscincia filosfica; Conscincia Scio -
poltica organizativa; conscincia pedaggica. A avaliao dava nfase ao
desenvolvimento coletivo numa prtica Emancipatria, sendo vivenciada entre
 21

professor e alunos numa perspectiva social atravs da compreenso e reflexo

crtica.

2.5 PEDAGOGIA HISTRICO CRITICA

Em meados de 1980 o pas passava por uma redemocratizao e junto com

ela surgia uma nova Linha Pedaggica, a Histrico Crtica ou Critico Social dos
Contedos desenvolvida e idealizada no Brasil por Dermeval Saviani.
Esta proposta que toma como base o Materialismo Histrico-Dialtico de Marx
vem redefinindo a escola, qual sua funo dentro da sociedade, o papel do professor
enquanto educador e principalmente como a educao deve acontecer.

O ponto de partida do novo mtodo no ser a escola, nem a sala de aula,

mas a realidade social mais ampla. A leitura crtica dessa realidade torna
possvel apontar um novo pensar e agir pedaggicos. Deste enfoque
defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a
especificidade terica da sala de aula e desta para a totalidade social
novamente, tornando possvel um rico processo dialtico de trabalho
pedaggico (GASPARIM, 2009, p.3).

Para os adeptos de Saviani, os contedos no podem se desagregar da

realidade social. Por isso a escola tem de preparar o aluno para ser ativo na
democratizao da sociedade. Para tornar isso possvel, a escola deve fazer o aluno
confrontar o que ele j sabe com o novo, mediante a interveno do professor, e
fazer a crtica ao que j existe (Libneo, 1989).
O conhecimento adquire significados para os alunos na medida em que
passam a fazer parte de sua vida fora da escola, o mtodo tem que ser interessante
para o aluno, trabalhar os contedos dentro da sua realidade, tem que envolver o
intelectual e o afetivo na elaborao, reelaborar um conhecimento sistematizado.

Est em curso uma mudana de paradigma na rea de avaliao, passando

de um modelo de testes e exames que valoriza a medio das quantidades
aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os
 22

aprendizes tero oportunidade de demonstrar o conhecimento que

construram como construram o que entendem e o que podem fazer, isto ,
um modelo que valoriza as aprendizagens quantitativas e qualitativas no
decorrer do prprio processo de aprendizagem (GIPPS, 1998).

A expresso Pedagogia Histrico Crtica utilizada segundo Saviani (1991, p.

95) para traduzir a passagem da viso crtico mecanicista, crtico a histrica para
uma viso crtica dialtica, ou seja, histrico crtico da educao. O sentido bsico
da expresso Pedagogia Histrico Crtica a articulao de uma proposta
pedaggica que tenha o compromisso no apenas de manter a sociedade, mas de
transform-la a partir da compreenso dos condicionantes sociais e da viso que a
sociedade exerce determinao sobre a educao e esta reciprocamente interfere
sobre sociedade contribuindo para a sua transformao. (Ribeiro & Rodriguez, 2001)
Nesta concepo a avaliao acontece de forma diagnstica, contnua e
permanente obtendo assim informaes necessrias sobre o desenvolvimento da
prtica pedaggica para poder intervir e reformular a prtica para que a mesma
acontea de forma satisfatria dentro do processo ensino aprendizagem.

Todo educador deve ter definido seu projeto poltico pedaggico... preciso
que tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que
persegue? Quais os interessem de classe que defende? Quais os valores, a
tica e a moral que elege para consolidar atravs de sua prtica? Como
articula suas aulas com esse projeto maior de homem e de sociedade?
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.26)

Essa Pedagogia institui que o professor deve estar envolvido com o projeto
poltico pedaggico, pois o mesmo nasce das necessidades de emancipao de
uma classe emergente dentro das necessidades de libertao de uma classe que
sofre com a atual estrutura que est posta em uma diviso de classes, ou seja, a
classe trabalhadora.

O agir que articula fins e meios parece ser a maneira mais consistente do
agir humano, uma vez que, por seu modo de ser historicamente construdo,
o homem no se contenta com uma forma natural de ser, ao contrrio, tem
necessidade de modificar o meio para satisfazer suas necessidades.
(LUCKESI, 2005, p.102)
 23

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

3.1 LOCAL DA PESQUISA OU LOCAL DO ESTUDO

A populao que far parte dessa pesquisa sero os professores que

compem o quadro de funcionrios do colgio Estadual Adlia Rossi Arnaldi. E.F..M
Paranava PR. O municpio de Paranava est localizado no norte do Paran.

3.2 TIPO DE PESQUISA OU TCNICAS DE PESQUISA

Para a realizao desta pesquisa utilizou-se a tcnica de entrevista semi-

estruturada. A pesquisa preconizou obter informaes a respeito da percepo dos
professores a respeito da nova linha pedaggica adotada pela educao.
Quanto entrevista semi-estruturada Mucelin (2006, p.101) a considera
como:

[...] aquela em que o entrevistador (pesquisador) organiza as questes

sobre seu objeto de estudo, oferecendo condies para que o entrevistado
possa expressar seu ponto de vista sobre a temtica, sem que
necessariamente tenha que escolher uma resposta pr-elaborada, fechada.

A entrevista semi-estruturada da pesquisa (Apndice A) contemplou variveis

quantitativas e qualitativas. As informaes coletadas com os entrevistados
permitiram que suas percepes de determinados objetos de estudo pesquisados
fossem caracterizadas. Foram realizadas 50 entrevistas com professores do colgio
pesquisado.
De acordo com sua finalidade est pesquisa classifica-se em pesquisa bsica,
em relao ao objetivo geral trata-se de uma pesquisa exploratria, em relao aos
mtodos empregados na coleta de dados, classifica-se em pesquisa bibliogrfica e
 24

pesquisa de campo e de acordo com a natureza dos dados classifica-se em

pesquisa qualitativa. O assunto abordado e pesquisado trata da compreenso do
significado da avaliao e suas metodologias avaliativas dentro do contexto escolar,
contribuindo para um aprofundamento de conhecimentos acerca da avaliao no
atual processo educacional dentro de uma pedagogia histrico critica.

3.3 COLETA DOS DADOS

Ser realizado um levantamento da bibliografia e dos documentos que

apresentam relao com o tema da pesquisa e, a partir do exame da literatura
cientfica considerada relevante realizao da pesquisa, ser estabelecido tambm
um plano de leitura, fichamentos e anotaes sistemticas, aplicao de
questionrio aos professores que, por sua vez, serviram de base para a
fundamentao terica do estudo, com o objetivo de no fugir do tema proposto. O
material utilizado para a coleta de dados usados pelo professor investigador
referente ao projeto ser pesquisa bibliogrfica em livros, peridicos cientficos,
internet, documentos e a pesquisa de campo coletar dados atravs de um
questionrio (Apndice A) contendo perguntas sobre a importncia e os
instrumentos avaliativos aplicados pelos professores do colgio Adlia Rossi
Arnanldi. E.F.M Paranava PR, em um segundo momento.

3.4 ANLISE DOS DADOS

Os dados sero analisados de acordo com relao ao tema proposto. Os

resultados obtidos aps a aplicao do questionrio sero utilizados na elaborao e
concluso da monografia. O presente trabalho possibilitar um melhor entendimento,
alm de permitir um enriquecimento na utilizao dos instrumentos avaliativos como
recurso metodolgico de forma positiva contribuindo para que a aprendizagem
acontea de forma integral.
 25

4 RESULTADOS E DISCUSSO

Para melhor ilustrar a monografia, decidiu-se realizar uma pesquisa com o

objetivo de levantar dados concretos que fossem de utilidade para futuras mudanas
e modificaes na postura do docente frente ao desafio de formar alunos crticos.
A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2012, no Colgio Estadual
Adlia Rossi Arnaldi. E.F.M Paranava- Paran, atravs da aplicao de
questionrio que foram respondidos por 50 professores que atuam em diferentes
nveis e disciplinas.
Quadro das disciplinas e nveis de atuao dos professores:

Disciplinas de atuao Ensino Ensino

Dos professores Fundamental Mdio Total
ARTE 3 2 5
BIOLOGIA --- 2 2
CINCIAS 2 --- 2
EDUCAA FSICA 2 2 4
ENSINO RELIGIOSO 1 --- 1
FILOSOFIA --- 2 2
FSICA --- 3 3
GEOGRAFIA 2 1 3
HISTRIA 3 2 5
LINGUA INGLSA 2 1 3
LINGUA ESPANHOL 1 --- 1
LINGUA PORTUGUESA 3 1 4
MATEMTICA 4 3 7
PEDAGOGA 1 --- 1
QUIMICA --- 3 3
SALA DE RECURSOS 3 --- 3
SOCIOLOGIA --- 1 1
Total de Professores 50
 26

Foi interessante observar que houve indagaes, pois muitos acharam difcil
em respond-lo, mas julgaram ser de grande valia uma pesquisa que desvelasse se
o trabalho vem acontecendo de acordo com a pedagogia vigente. Na elaborao do
questionrio procurou-se usar perguntas diretas ao corpo docente do colgio.
Questes utilizadas durante a aplicao do questionrio:

1 Conceitue avaliao de acordo com a Pedagogia Histrico Critica.

2 A fundamentao de sua avaliao esta pautada na pedagogia Histrico-Critica?

Explique por que?

3 Enumere os instrumentos avaliativos que voc utiliza de acordo com a tendncia

pedaggica Histrico Critica.

4 Qual a importncia da avaliao da aprendizagem para a educao numa

pespectiva Histrico Critica?

A seguir sero apresentadas as questes feitas aos professores com suas

respectivas anlises.
 27

Questo 4 - Qual a importncia da

avaliao da aprendizagem para a
educao numa perspectiva
Histrico Critica?

Questo 3 - Enumere os
instrumentos avalaitivos que voc
Outras Pedagogias
utiliza de acordo com a Pedagogia
Histrico Critica.
Pedagogia Histrico Crtica -
Respostas Confusas
Questo2 - A fundamentao de
Pedagogia Histrico Crtica -
sua avaliao esta pautada na
Histrico Crtica? Explique Por Respostas Claras
Que?

Questo 1 - Conceitue avaliao

de acordo com a Pedagogia
Histrico Crtica.

0% 50% 100%

Grfico 01: Questionrio dos professores

Na questo Nmero 1 - Conceitue avaliao de acordo com a Pedagogia

Histrico Crtica .

Saviani (2007, p.72) explana afirmando que a avaliao o momento

catrtico dentro da pedagogia histrico critica onde se trata da efetiva incorporao
dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de
transformao, pode ser considerado o ponto culminante
culminante do processo de ensino, a
passagem da sncrese sntese. a construo de todo um trabalho, mas que
dever continuar sempre em construo, atravs dos tempos e de novos
conhecimentos.
Gasparim (2009, p.9
p - 123)) defende que nesta fase ocorre a sntese,
sn ou seja,
uma nova postura mental do aluno, que deve ser capaz, neste momento, de reunir
intelectualmente o cotidiano e o cientifico, o terico e o prtico, demonstrando,
 28

atravs da avaliao, o quanto se aproximou da soluo das questes levantadas e

trabalhadas nas fases anteriores do processo pedaggico. Na catarse a operao
fundamental a sntese.
Observa-se que a resposta dos professores se subdividi em 3 (trs)
categorias:
Na primeira categoria cerca de 70% dos professores (as) responderam com
clareza sobre a conceituao da avaliao de acordo com a Pedagogia Histrico
Crtica, pois demonstraram entender sobre o processo avaliativo utilizado na escola,
isso fica claro nas respostas dos professores:
Compreender o aluno como um todo
Processo contnuo, tomada de deciso para a retomada de contedo ou
continuidade do mesmo
Deve se valer do conhecimento, participao do aluno, considerar seu contexto, sua
vivncia, experincia
Apropriao das resolues, passar do senso comum para o conhecimento
cientifico
A avaliao realizada para verificao da apropriao do conhecimento pelo
aluno, bem como se o conhecimento adquirido o levou compreenso da realidade
e a sua possvel transformao
Deve ser conscientemente vinculada a concepo de mundo, de sociedade e de
ensino permeando toda prtica pedaggica e as decises metodolgicas, no deve
representar o fim do processo de aprendizagem.

Uma vez incorporados os contedos e os processos de sua construo,

ainda que de forma provisria, chega o momento em que o aluno
solicitado a mostrar o quanto se aproximou da soluo dos problemas
anteriormente levantados sobre o tema em questo. Est a fase em que o
educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto , que assemelhou a
si mesmo os contedos e os mtodos de trabalho usados na fase anterior.
(GASPARIM, 2009, p.125).

De acordo com Souza (1990) avaliao compreendida como um modo de

dar autonomia aos alunos pelas opinies expressas, solues de problemas, busca
de novos caminhos, participao nas atividades, tudo de maneira democrtica, feita
por todos os membros da comunidade escolar e, por isso, pode ser entendida como
 29

um processo participativo. O foco da avaliao a qualidade e consequentemente

trata-se de uma avaliao qualitativa.
Conforme Wachowicz (1989, p.107), a Catarse a verdadeira apropriao do
saber por parte dos alunos. Deixando claro que o estudante incorporou o
conhecimento, recriando uma nova viso da realidade.
A avaliao acontece durante todo o processo de aprendizagem, pois ela
direciona todo o trabalho didtico, ressaltam as conquistas, pontos positivos e
negativos, os avanos e orienta os resgates de contedo. A incorporao do
conhecimento se manifesta durante todo o processo avaliativo.
Hoffmann (1998. p.17) diz que a avaliao deve ser um processo que leve a
uma aprendizagem investigativa, sistemtica e contnua.
Na segunda categoria se evidenciou que, cerca de 24% dos professores (as),
no conseguiram se expressar de forma clara, pois suas respostas foram muito
objetivas, sem maiores explicaes e em certos momentos at confusas:
Processo contnuo, diagnstico, processual e cumulativo
Processo contnuo e com diferentes metodologias para que seja um processo de
aprendizagem
Maneira que o professor utiliza diferentes instrumentos para observar se os alunos
de fato conseguiu aprender os contedos.
Gasparim (2009, p.147) observa que os professores no possuem muita
clareza de como proceder na aplicao dessa proposta didtico-pedaggica em
suas prticas docentes cotidianas. Tm grande dificuldade em planejar sua ao
seguindo os cinco passos (Prtica Social Inicial, Problematizao,
Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social final).
Na terceira categoria ainda percebe-se que 6% dos professores ainda esto
presos s pedagogias ultrapassadas, de uma forma tradicional:
Processo de ensino aprendizagem em que o professor ensina e o aluno aprende.
O professor o detentor do conhecimento.

Para a pedagogia tradicional sua preocupao bsica o cultivo dos

interesses individuais e no sociais. O saber j produzido (contedos de
ensino) muito mais importante que a experincia do sujeito e o processo
pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e
dominado. tarefa do professor fazer com que o aluno atinja a realizao
pessoal atravs de seu prprio esforo. A aprendizagem se d de forma
receptiva, automtica, sem que seja necessrio acionar as habilidades
 30

mentais do aluno alm da memorizao (ALVES, 1996).

Questo Nmero 2 A fundamentao de sua avaliao esta pautada na

pedagogia histrico crtica? Explique por qu?

Formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e
transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir
para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com
vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize
e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um
todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos
(DCEs, 2008, p.31).

Na primeira categoria 72% dos professores escrevem de acordo como

fundamentam sua avaliao, ou seja, planejam dentro da pedagogia Histrico Crtico
suas avaliaes.
Cabe a ns professores respeitarmos os alunos em relao ao acesso ao
conhecimento e considerarmos quem so eles, de onde vivem, em que contexto
vive.
A avaliao deve sempre buscar o desenvolvimento cognitivo e social do aluno, se
faz necessrio uma avaliao que desenvolva no s o intelecto do aluno, mas
tambm seu lado crtico.
O objetivo da minha avaliao diagnstica como est o processo ensino
aprendizagem na minha disciplina e coletar informaes para corrigir possveis
distores observadas.
Procuro realizar avaliaes de forma condizente com essa pedagogia, sempre que
percebo que a avaliao requer uma tomada de deciso no, sentido de retomar o
contedo, isso feito de forma diferenciada com outros instrumentos.

A prtica da avaliao da aprendizagem, em seu sentido pleno, s ser

possvel na medida em que se estiver efetivamente interessado na
aprendizagem do educando, ou seja, h que se estar interessado em que o
educando aprenda aquilo que est sendo ensinado. (LUCKESI, 2002, p.
99).
 31

A avaliao tem que ser trabalhada de forma intrnseca durante todo o

processo de ensino aprendizagem. Por isso a necessidade de um processo
avaliativo contnuo e formativo.
Ainda referente segunda questo cerca de 10% dos professores (segunda
categoria) se manifestou, permeando outras pedagogias, no souberam se situar
dentro da pedagogia vigente.
Deixo livre para que o aluno questione, participe.
Regras impostas pelo governo, obrigam prticas para notas do IDEB.
MASSETTO (2003, p. 149) defende que no estamos acostumados a ver a
avaliao como incentivo aprendizagem e sim como identificadora de resultados
obtidos.

A avaliao [...] vem sendo considerada um ato penoso de julgamentos de

resultados. Essa concepo, consciente ou inconsciente, transformou-se e
sedimentou-se numa prtica coletiva angustiante, embora exercida pela
maioria. [...] Reduzem a avaliao a uma prtica de registro de resultados
acerca do desempenho do aluno em um determinado perodo.
(HOFFMANN, 2001, p. 27).

Completando o grfico, 18% dos professores (terceira categoria), procurou

responder dentro da pedagogia histrico critica, mas suas respostas ficaram
confusas.
Acontece de forma organizada e somativa resgatando contedos no aprendidos
paralelamente.
Processo contnuo criando uma fundamentao e avaliando em vrios fatores no
ensino aprendizado.
So utilizados diversos instrumentos de avaliao.
Aps avaliar o aluno com determinado instrumento, se o aluno no adquiriu o
conhecimento feito outra avaliao de recuperao de contedos, com outro
instrumento de avaliao.
Avaliao formativa est pautada pela cooperao e pela incluso, em lugar de
competio e da excluso, em que todos tenham o direito de aprender.
 32

Planejar, dentro dessa nova linha de trabalho, apresenta-se para os

professores e alunos como algo muito complexo. Em primeiro lugar, o
planejamento, para a grande maioria, no essencial para ministrar suas
aulas. Em segundo lugar, com muita frequncia, o que planejado no
depois posto em prtica. Portanto, considerada perda de tempo dedicar-
se a esse tipo de tarefa. Raramente o professor segue seu plano de
trabalho, a quantidade de aulas que ministra o nmero de colgios que
necessita percorrer, as diversidades de disciplinas que assume para
completar sua carga horria e seu salrio o impedem de elaborar e de
executar qualquer plano mnimo de trabalho (GASPARIM, 2009, p.149).

Na questo Nmero 3 - Enumere os instrumentos avaliativos que voc utiliza de

acordo com a tendncia da pedagogia Histrico crtica.

Nesta fase Gasparim (2009, p.124) o aluno traduz oralmente ou por escrito a
compreenso que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira
de ver o contedo e a prtica social. capaz de entend-los em um novo patamar,
mais elevado, mais consistente e mais bem estruturado. Compreende, da mesma
forma, com maior clareza, tanto a problematizao quanto a Instrumentalizao.
De acordo com as categorias estipuladas no grfico, nesta questo 90% dos
professores (primeira categoria) expressou-se de forma clara sobre quais
instrumentos utilizam em suas avaliaes.
Trabalhos artsticos individuais/grupos, pesquisa bibliogrfica e de campo,
seminrios, debates, simpsios, provas terica e prticas, relatrios.
Provas contextualizadas e diversificadas, Valorizao da criatividade pessoal
Anlises de textos e vdeos, Produo de textos.
Atividade domiciliar
Exposio Oral.

O aluno ser avaliado de maneira informal e formal conforme a situao e o

momento.

Na avaliao informal, o aluno escolhe o modo de expresso atravs do

qual se sinta mais seguro para manifestar seu nvel de aprendizagem. Na
avaliao formal, o professor pode propor verificaes orais, debates,
seminrios, resumos, elaborao de textos, redaes, confeco de
materiais como cartazes, maquetes ou objetos especficos conforme
contedo trabalhado, dramatizaes, provas escritas do tipo dissertivo,
 33

objetivo, subjetivo, auto-avaliao, realizao de experincias e outras

formas que expressem o grau de aprendizagem alcanado. (GASPARIM,
2009, p. 132)

Para que o aluno mostre o que aprendeu necessrio que o professor tenha
definido os instrumentos e os critrios de avaliao mais adequados de acordo com
o contedo e metodologia utilizada durante todo o processo de
aprendizagem.
Segundo Gasparim (2009, p.132), nenhuma avaliao pode ocorrer sem
critrios previamente definidos. Estes devem ser do conhecimento de todos os
alunos. So critrios fundamentais, entre outros: organizao e clareza na
apresentao dos resultados da aprendizagem, correo, articulao das partes,
sequncia lgica, rigor na argumentao, criatividade.

Por outro lado, os instrumentos de avaliao da aprendizagem, tambm,

no podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar
os dados que estamos necessitando para configurar o estado de
aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a)
sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos
avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b)
sejam adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato,
realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os
contedos que so considerados essenciais numa determinada unidade de
ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na preciso
da comunicao (importa que o educando compreenda exatamente o que
se est pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do
educando (um instrumento no deve dificultar a aprendizagem do
educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de reforo do que j aprendeu.
Responder as questes significativas significa aprofundar as aprendizagens
j realizadas) (LUCKESI, 2000).

Na segunda categoria cerca de 10% dos professores (as) se manifestaram de

forma confusa sobre os instrumentos, no deixando de se referir a pedagogia
Histrico Crtica.
O processo de avaliao complexo, pois temos que ter uma posio relevante de
analisar as partes do aprendizado do aluno e a participao de todos os envolvidos
com o processo pedaggico, deve fazer parte do processo.
Conhecer o aluno (avanos e dificuldades), valorizar o processo de aprender a
aprender, descobrir o que preciso mudar para garantir o melhor desempenho, sou
 34

mediadora do conhecimento e no detentora do mesmo.

Luckesi (2002) afirma que a aprendizagem passou a ser vista com mais
interesse pelo professor desde que o aluno passou a ser o centro do processo
educacional. Entende-se que a avaliao da aprendizagem possvel e que deve
ser realizada mediante o compromisso do professor com o ensino e com a
aprendizagem do seu alunado.
A terceira categoria deixa claro que todos os professores pesquisados sabem
da importncia e se utilizam de diversos instrumentos durante a avaliao,
preconizando o que determina a pedagogia Histrico Crtica.

H diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno,

paralelamente o do professor, e fazer com que todos integrem o processo
de ensino-aprendizagem. Neste contexto aborda-se a avaliao como
sendo uma ferramenta educacional que promove a ao e a reflexo dos
indivduos inseridos nesta prtica (GLADY, 2007).

Na questo Nmero 4 Qual a importncia da avaliao da aprendizagem para a

educao numa perspectiva histrico critica?

A avaliao um instrumento importante no ensino aprendizagem, uma

atividade contnua, que visa acompanhar no s a produo, mas todo o
processo educacional e esse processo de avaliao devem levar em conta
as etapas do desenvolvimento social, cognitivo e emocional da criana. A
avaliao uma das questes mais difceis para o professor e no deve de
forma alguma ser deixado de lado, pois apesar de ser um processo antigo,
continua sendo de fundamental importncia para o professor avaliar o
desempenho do aluno, pois atravs dele o professor pode rever conceitos,
tomar decises e tambm se auto - avaliar (SANTOS, 2010).

Nesta ltima questo cerca de 84% dos professores (as) (primeira categoria)
demonstrou como veem a importncia da avaliao no processo educacional
respaldado na pedagogia histrico critica.
A avaliao um elemento, uma parte integrante do processo ensino
aprendizagem, abrangendo a atuao do professor, o desempenho do aluno e
tambm os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de
ensino.
 35

Ela determina a forma e o contedo a ser trabalhado: Segundo Saviani s vezes

necessrio se repetir diversas vezes para que haja uma assimilao.
importante para a retomada do processo e mudana na forma de conduzi-lo.
Ela importante para que o professor possa direcionar o trabalho para que o
principal objetivo que a aprendizagem efetiva seja concretizado.
A avaliao importante dentro do processo de aprendizagem, porm jamais pode
ser nica, devendo ser contnua e diagnstica.
A avaliao mostra sua importncia no momento em que o aluno transparece
que assimilou os contedos atravs de metodologias de aplicao em situao
anteriormente diagnosticadas, traduzindo o crescimento do aluno, como resolveu
questes propostas, visualizando a concepo de realidade social e atravs deste
novo conhecimento transform-la.
Segundo Gasparim (2009, p.126), na fase catrtico que o educando capaz
de situar e entender as questes sociais postas no incio e trabalhadas nas demais
fases, ressituando o contedo em uma nova totalidade social e dando
aprendizagem um novo sentido. Percebe, ento, que no aprendeu apenas o
contedo, mas algo que tem significado e utilidade para a sua vida, algo que lhe
exige o compromisso de atuar na transformao social, constituindo um novo
instrumento de luta, de construo da realidade pessoal e social.
Avaliamos, entre outras coisas, para saber da distncia entre o lugar que
ocupa no momento o aluno e o lugar onde deveria estar. Pretendemos descobrir os
motivos por que no aprende e gostaramos que, sabendo disso, pudesse recuperar
a posio onde deveria estar (DEMO, 2002, p.18-19).
Na segunda categoria, 12% dos professores (as) ainda se sentem confusos
em detalhar qual a importncia da avaliao.
A importncia que ela uma continuao de ensino, um momento de
aprendizagem.
importante para que o processo se concretize.
A construo histrica do aluno mais a construo do conhecimento transforma o
aluno e este transforma a sociedade.
Hoffman (2001) declara a necessidade do professor se aproximar do aluno,
refletindo sobre o significado de suas respostas, construdas a partir de vivncias
prprias, pois o fazer do aluno uma etapa significativa na construo do prprio
conhecimento.
 36

E por ltimo a terceira categoria, 4% dos professores (as) destacaram a

importncia da avaliao dentro de outras pedagogias j ultrapassadas.
Verificar a aprendizagem do aluno, sendo tambm uma forma do professor se auto-
avaliar.
A importncia que a avaliao possibilita alguns parmetros de avaliao para a
aprendizagem do aluno.

A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar,

equivocadamente, sendo a tirana da prtica educativa, que ameaa e
submete a todos. Basta de confundir avaliao da aprendizagem com
exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao, amorosa,
inclusiva, dinmica e construtiva; diversa dos exames, que no so
amorosos, mas que so classificatrios, seletivos, excludentes. A avaliao
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
(LUCKESI, 2000, p. 31).

Dentre os autores contemporneos que trabalham a avaliao dos processos

de ensino-aprendizagem tendo como pano de fundo esse pensamento pedaggico
est Jussara Hoffmann (1998), embora ela defenda uma linha denominada de
avaliao mediadora, j que compreende o processo avaliativo como sendo a
construo do conhecimento pelo sujeito como modo de superar o aprendizado.
Para que isso se torne possvel, preciso conhecer a histria de cada aluno e suas
relaes com o mundo que o cerca.
 37

5 CONSIDERAES FINAIS

Aps todas as leituras feitas acerca da avaliao pode-se observar que a

avaliao veio acompanhando as mudanas pedaggicas, e estas vieram atendendo
as particularidades de cada pedagogia que permeou a nossa educao. Refletir
sobre esse momento to importante no processo ensino aprendizagem leva a uma
nica concluso que no podemos avaliar simplesmente por avaliar, mas sim com o
intuito de ensinar, mudar, quebrar paradigmas.
A sondagem feita com os professores atravs de questes acerca da
avaliao nos da ideia de como a pedagogia Histrico Crtica esta presente
direcionando todo processo ensino aprendizagem. Atravs das respostas como:
Deve ser conscientemente vinculada a concepo de mundo, de sociedade
e de ensino permeando toda prtica pedaggica e as decises metodolgicas, no
deve representar o fim do processo de aprendizagem.
Neste momento a educao tambm passa por essa assimilao, pela
incorporao desse novo modelo de pedagogia, o trabalho pedaggico vem se
apropriando e procurando acompanhar essas mudanas, atravs das respostas dos
professores fica clara essa inteno, ainda temos muito o que aprender, pois assim
como o aluno leva tempo para assimilar o conhecimento e utilizar de forma coerente
no seu cotidiano, o professor tambm precisa de tempo para as mudanas
necessrias nesse novo modelo de avaliao.

Toda a ao do professor, conscientemente ou no, desenvolve-se sobre

teorias de educao ou de ensino e aprendizagem que se traduzem em
mtodos e tcnicas de ensino com os quais se elabora ou reelabora o
conhecimento cientfico e se concretiza o plano ou o projeto de trabalho do
professor. A avaliao evidencia o quanto professor e alunos conseguiram
alcanar do previsto e com que qualidade foi obtida (GASPARIM, 2011,
p.01).

Ainda de acordo com a pesquisa observa-se que o professor at entende na

teoria a avaliao nessa perspectiva, mas na prtica ainda est confuso,
fundamentar seu trabalho dentro nesta linha pedaggica:
Cabe a ns professores respeitarmos os alunos em relao ao acesso ao
 38

conhecimento e considerarmos quem so eles, de onde vivem, em que contexto

vivem
Procuro realizar avaliaes de forma condizente com essa pedagogia,
sempre que percebo que a avaliao requer uma tomada de deciso no sentido de
retomar o contedo, isso feito de forma diferenciada com outros instrumentos.
Teorizar a fundamentao das disciplinas de acordo com os contedos mais
fcil, pois o professor tem todo um aparato cientifico a sua disposio para
pesquisar, o problema fica no momento em que a teoria sai do papel e adentra a
sala de aula, pois a avaliao deve permear todo o processo de ensino
aprendizagem, teoria e prtica caminham paralelamente, uma completa a outra e
assim deve tambm acontecer na sala de aula, o professor trabalhar de acordo com
a teoria, sendo o mediador entre o conhecimento e o aluno.
Gasparim (2011) Ressalta que, dentre as vrias teorias educacionais que do
suporte ao planejamento optamos por apresentar uma que, em nosso entender,
garante ao professor integrar o contedo da vida cotidiana dos educando com o
contedo cientfico que objeto de todo trabalho escolar.
A elaborao dos instrumentos avaliativos utilizados parece ser mais fcil
para o docente, os critrios avaliativos devem ser claro e diretamente relacionados
com o contedo, a interpretao dos resultados, a assimilao do contedo pelo
aluno e a contextualizao do mesmo para uma mudana de viso de mundo,
transformando de forma significativa o meio onde vive o ponto principal, o
professor tem como tarefa principal perceber essa apropriao e saber para que
sirva.

Na avaliao, importante que o professor leve em conta dois elementos

bsicos: os instrumentos utilizados e os critrios avaliativos. Na avaliao
formal, pode-se trabalhar com os seguintes instrumentos: seminrios,
resumos, debates, verificaes orais, produes de textos, confeces de
cartazes, maquetes, dramatizaes, provas escritas objetivas e subjetivas,
auto-avaliaes, entre outras formas, em que o aluno expresse seu grau de
aprendizagem. Quanto aos critrios, cabe ressaltar que nenhuma avaliao
pode ser feita sem que os critrios sejam previamente estabelecidos pelo
professor e sejam conhecidos por todos os alunos. Esses critrios podem
ser: clareza, organizao, criatividade, sequncia lgica, argumentao,
entre outros (ANTONIO, 2008, p.03).

A importncia da avaliao dentro da educao vai muito alm de aferir notas,

 39

aprovar ou reprovar, cumprir normas burocrticas o momento de averiguao para

saber se o conhecimento foi internalizado, sistematizado provocando mudana de
comportamento e atitude em relao ao meio em que vive e interferindo como
agente crtico na transformao da sociedade. O papel de mediao do professor
nesta perspectiva pedaggica de irrevogvel importncia para o desenvolvimento
dos alunos que passam pela escola, garantindo a apropriao dos contedos pelos
alunos tendo como foco os interesses das camadas populares e democratizao
da sociedade.
Segundo Saviani (2007, p.71), trata-se da efetiva incorporao dos
instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao
social.
Concluindo, para que a escola execute sua funo social necessrio que
promova o acesso dos educandos ao conhecimento cientfico, trabalhando de forma
contextualizada, possibilitando aos indivduos ultrapassarem o senso comum e
perceberem-se sujeitos, no processo histrico, capazes de atuar de forma crtica e
reflexiva no contexto social, tendo em vista uma posio mais ativa na
transformao de uma sociedade mais humanizada.
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APNDICE A: Questionrio

UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
ESPECIALIZAO EM EDUCAO: MTODOS E TCNICAS DE ENSINO

QUESTIONRIO - PESQUISA

1 CONCEITUE AVALIAO DE ACORDO COM A PEDAGOGIA HISTRICO

CRITICA.

2 A FUNDAMENTAO DE SUA AVALIAO ESTA PAUTADA NA PEDAGOGIA

HISTRICO-CRITICA? EXPLIQUE POR QUE?

3 ENUMERE OS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS QUE VOC UTILIZA DE

ACORDO COM A TENDNCIA PEDAGGICA HISTRICO CRITICA.

4 QUAL A IMPORTNCIA DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA A

EDUCAO NUMA PESPECTIVA HISTRICO CRITICA?