FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, JURIDICAS Y ECONMICAS

CARRERA DE PSICOLOGA

EMOCIONES Y PENSAMIENTOS QUE SE ASOCIAN A LA APROBACIN

ACADMICAOBTENIDA POR JVENES, EN UNA SITUACIN DE EXPOSICIN
EVALUATIVA

SEMINARIO PARA OPTAR AL GRADO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGA

AUTORAS:

NICOLE BARRERA T.

KATHERINE CARRASCO G.

RAFFAELLA MASSONE C.

ANDREA SAGREDO R.

DOCENTE GUIA:

MARCEL LVAREZ L.

SANTIAGO-CHILE
2012
 NDICE DE CONTENIDOS

Pgina
RESUMEN

1. INTRODUCCIN 1

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3

2.1. Definicin del Problema 3
2.2. Objetivos 8

3. MARCO TERICO 8
3.1. Cognitivismo 8
3.1.1. Bases Histricas 8
3.1.2. Teora Cognitiva 9
3.2. Teora del Procesamiento de la Informacin. Pgina
11
5.3. Operacionalizacin
3.3. Emociones de variables 25
12
5.3.1. Emociones
3.4. Pensamientos 25
15
5.3.2. Pensamientos
3.5. Situacin de Exposicin Evaluativa 26
19
5.3.3. Rendimiento
3.6. Rendimiento Acadmicoacadmico 26
20
5.4. Instrumentos de medicin utilizados 27
5.4.1. Inventario de Estrategias de Afrontamiento
4. HIPTESIS 27
22
5.4.2. Escala de Afecto Positivo y Negativo 28
5.5.5. MARCO
Tipo METODOLGICO
de anlisis de datos 22
29
5.1. Perspectiva Epistemolgica 22
5.5.1. Anlisis descriptivo 30
5.2. Universo, muestra y tipo de muestreo 23
5.5.2. Anlisis de regresin logstica 30
5.2.1. Universo 23
5.6. Procedimiento 30
5.2.2. Muestra 23
5.7. Directrices ticas 31

1. RESULTADOS ESTRUCTURALES 32
6.1. Caractersticas de la muestra 32
6.2. Estadsticos descriptivos 33
6.3. Anlisis inferencial 36
6.3.1. Anlisis de varianza 36
Pgina
6.3.2. Anlisis de regresin logstica
6. REFERENCIAS 37
49

7. DISCUSIONES
2. ANEXOS Y CONCLUSIONES 40
59
10.1. Consentimiento informado 59
3. LIMITACIONES, ALTERNATIVAS DE SUPERACIN
10.2. Cuestionario Sociodemogrfico 46
60
Y PROYECCIONES DEL ESTUDIO
10.3. Escala de Afectos Positivos y Negativos 62
 10.4. Inventario de estrategias de afrontamiento 64

RESUMEN

El presente estudio permite conocer la asociacin entre las variables de emocin,

pensamiento y aprobacin acadmica, la que se entiende como un buen rendimiento, en una
situacin de exposicin evaluativa.

Dichas variables, fueron estudiadas en los alumnos de la Universidad Catlica Silva

Henrquez, pertenecientes a la carrera de Psicologa. Para ello, se contemplaron alumnos que
hubieran cursado al menos una de los tres hitos principales de la carrera de Psicologa, que son
instancias previas al egreso, incluyendo aqu las exposiciones del Taller de investigacin, el
Seminario de grado y la Prctica profesional.

El paradigma base de la investigacin, es la Teora cognitiva, utilizando aqu un modelo

del procesamiento de la informacin. Asimismo, la investigacin presenta un carcter
cuantitativo, utilizando para la recogida de datos la Escala de Estrategias de Afrontamiento (CSI)
y La Escala de Afecto Positivo y Negativo (PANAS). Adems se realiz una ficha de
caracterizacin sociodemogrfica.

A su vez, se llev a cabo un anlisis descriptivo, una prueba de ANOVA y una regresin
logstica, para las variables involucradas en la investigacin, con el fin de identificar qu
emociones y pensamientos se relacionan con la aprobacin acadmica de los jvenes, en una
situacin de exposicin evaluativa.

En base a los resultados, se obtuvo que dentro de las variables Afecto Positivo, Afecto
Negativo, Resolucin de Problemas, Reestructuracin Cognitiva y Pensamiento Desiderativo,
slo una de ellas result ser significativa y por ende predictora de buen rendimiento acadmico,
siendo sta Resolucin de Problemas.

Que slo una variable haya resultado ser significativa, plantea la posibilidad de incluir
nuevas variables para posteriores lineamientos investigativos.

Palabras claves: Rendimiento acadmico, emociones, pensamientos y situacin de

exposicin evaluativa.
 1. INTRODUCCIN

Actualmente, la mayora de los estudiantes se enfrenta a situaciones que poseen un

contenido calificativo, generando preocupaciones tanto a nivel mental como emocional en los
alumnos (Morris, 1997), poniendo en juego as, la aprobacin o reprobacin en dichos eventos.
En base a esto, la investigacin surge a partir de tres hitos relevantes que suceden antes del
egreso de los estudiantes pertenecientes a la carrera de Psicologa de la Universidad Catlica
Silva Henrquez, encontrndose aqu, el Taller de investigacin, el Seminario de grado y el
Examen de prctica.

En relacin a estas instancias, el estudio pretende identificar la asociacin entre

emociones, pensamientos y aprobacin acadmica. Por otra parte se intentar conocer qu tipo de
emociones y pensamientos se asocian con la aprobacin acadmica de los estudiantes.

En base a esto, en una primera instancia se hace relevante conocer los elementos presentes
en la investigacin, partiendo as con las emociones.

Al momento de hablar de emociones, se sta haciendo referencia a las emociones bsicas,

ya que stas se presentan en todos los sujetos de una misma especie, facilitando la adaptacin en
determinadas situaciones (Chliz y Tejero, 1994). Al mismo tiempo, los pensamientos son parte
de un proceso cognitivo de nivel superior que se encarga del procesamiento de la informacin
proveniente del medio (Rosas y cols., 2000), contemplando as, habilidades cognitivas, tales
como, el Pensamiento Desiderativo, la Reestructuracin Cognitiva, y la Resolucin de
Problemas, ya que stas variables estn involucradas al momento de elaborar un acontecimiento
que se le presenta como problemtico.

Como sustento terico que permite explicar y entender la investigacin se adopt el

paradigma Cognitivo, donde a partir de la teora del procesamiento de la informacin, se intenta
situar a los procesos cognitivos como una instancia articuladora de la conducta, con el fin de
comprenderla. Asimismo, este paradigma se encarga de evaluar cmo las personas adquieren
conocimiento y adems, de la interpretacin que los sujetos realizan en torno a situaciones de la
vida cotidiana (Ruiz, 2005). Por ste motivo, se hace pertinente la utilizacin y comprensin de
dicho paradigma en el estudio.

1
 En trminos metodolgicos la investigacin se enmarcar desde un enfoque cuantitativo,
ya que, ste otorga la posibilidad de conocer la dimensin y magnitud del fenmeno en base a las
emociones y pensamientos y su relacin con el buen rendimiento acadmico, de los jvenes,
frente a una situacin de exposicin evaluativa oral. Para efectos de la investigacin se
considerar como poblacin a egresados y estudiantes de 4to y 5to ao de la carrera de
Psicologa de la Universidad Catlica Silva Henrquez. Puesto que, estos han cursado las
instancias que conducen a la licenciatura y/o titulacin.

Ahora bien, para la medicin de los datos se utilizarn dos instrumentos de evaluacin: El
Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI) y la Escala de Afectividad Positiva y Negativa
(PANAS). El primero, es un instrumento que evala las estrategias de afrontamiento en
situaciones amenazantes, as como tambin los procesos cognitivos que aparecen en stas, el
cual consta de ocho escalas. Por otra parte, la escala de Afectividad Positiva y Negativa evala la
presencia y grado de las dimensiones del Afecto Positivo y Afecto Negativo en poblacin normal,
adolescentes y adultos, contemplando los afectos tanto en una situacin especfica, cmo en la
vida cotidiana (Robles y cols., 2003).

Ambos instrumentos presentan buenas caractersticas psicomtricas en cuanto a la

confiabilidad y a la validez, la cual ha sido obtenida tanto para el instrumento en su totalidad
como para las distintas escalas que lo componen.

En relacin a la tcnica de anlisis de datos, se realizar un estudio descriptivo y un

anlisis de regresin logstica, con el fin de medir la relacin entre las variables, cuantificando la
asociacin entre emocin, pensamiento y rendimiento acadmico, utilizando el programa
estadstico SPSS.

2
 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Definicin del problema.

Hoy en da muchas personas se ven expuestas a eventos que poseen un contenido

evaluativo, en el que se miden las capacidades de los mismos, asignndoles una puntuacin que
contiene una base objetiva y que se traduce en una calificacin (Snchez y cols., 1996).

En este contexto, el mbito acadmico, es un espacio en donde permanentemente se

generan instancias evaluativas, las cuales pueden originar estrs y sentimientos de fracaso
acadmico en los jvenes que las enfrentan (Piemontesi y cols., 2009).Por otro lado se ha
demostrado que en stos sujetos, las situaciones evaluativas orales, los exmenes finales y la
preparacin de stos, son los mayores productores de episodios de estrs y variadas emociones.
De esta forma, las situaciones calificativas poseen importantes efectos para los sujetos, donde la
adecuada relacin con el afrontamiento es relevante para el bienestar psicolgico, el logro de las
metas y para las posibles aspiraciones acadmicas (Op. Cit.). Las variables personales que
influyen en el afrontamiento de sta situacin contemplan diversas aptitudes por parte del
estudiante, como son la motivacin, ciertos procesos psicolgicos y habilidades cognitivas
(Gonzlez y cols., 1997).

En los estudiantes, este tipo de instancias desencadena claros signos de alteraciones

emocionales dentro de los que se encuentran pensamientos inquietantes, los cules dirigen la
atencin, de ellos, hacia el fracaso, provocando inseguridad (Reyes, 2003). Esto quiere decir, que
las dinmicas inquietantes, manifestadas por los estudiantes, implican una evaluacin interna y
subjetiva, en relacin al proceso que acontece en dicho evento, apelando as a sentimientos y
emociones.

Una investigacin que corrobora la interferencia de los pensamientos inquietantes en el

rendimiento fue realizada por Piomontesi, Heredia y Furln (2009), y menciona que ante
situaciones de evaluacin los estudiantes generan pensamientos irrelevantes que interfieren con
los pensamientos importantes, limitando as la capacidad y los recursos del alumno, para obtener

3
un buen rendimiento. Por otro lado, constata que la emocionalidad no interfiere de manera
negativa al rendimiento final de la situacin.

Otra perspectiva es planteada en la investigacin de Vernica Villarroel (2001), donde se

constata que tanto las cogniciones como las emociones tienen un efecto en la motivacin del
alumno, la cual juega un rol fundamental en el rendimiento acadmico de ste, demostrando que
una motivacin adecuada ayuda a obtener una buena calificacin.

Desde la literatura, se ha planteado una discusin, en torno al origen y a la diferenciacin

entre emociones y pensamientos, destacando cierta controversia en las posturas, la cual va desde
los planteamientos de Aristteles o Descartes, hasta las propuestas de los psiclogos actuales
(Aguado, 2005). En este sentido, Izard (1993) propone que las emociones podran ser generadas
tanto por procesos de ndole cognitivo, como por instancias de generacin no cognitiva, por otro
lado, Leventhal y Scherer(1987) plantean que existen distintos niveles para la generacin de las
emociones y los pensamientos, stos son el nivel sensorio motor, el nivel esquemtico y el nivel
conceptual. Ahora bien, Lazarus (1984), sostiene que el pensamiento y las emociones acontecen
al mismo tiempo, por lo tanto son un fenmeno unitario. Frente a la tesis de Lazarus, Zajonc
(1980) seala que las emociones podran aparecer de forma automtica sin necesidad de una
actividad cognitiva que involucre al pensamiento y adems el afecto se puede generar sin la
presencia de un proceso cognitivo previo.

Actualmente, se considera que las emociones y los pensamientos se originan como

fenmenos separados, y son productos de un proceso cognitivo, el cual se comprende dentro de la
teora cognitiva, la que se basa en un enfoque relativo a la comprensin de la mente en general, y
en la adquisicin del conocimiento en particular. Junto a ello estudia los procesos mentales con
el fin de comprender la conducta humana, focalizando el inters hacia la interpretacin de ciertos
sucesos externos (Santiago y cols., 1999), derivndose as la teora del procesamiento de la
informacin, entendindose sta, como la instancia en que el sujeto elabora y procesa la
informacin proveniente del medio, a partir de una etapa de seleccin y filtro que origina la
interpretacin del evento externo, gracias a la percepcin realizada a partir de esto (Jahnke y
Nowaczyk, 1998).

4
 Las emociones se entienden como aquellas experiencias que poseen los sujetos en tres
niveles determinados: fisiolgicos, cognitivos y conductuales (Rosenzweig y Leiman, 1994).
Desde un punto de vista adaptativo, el eje central de las emociones tiene directa relacin con la
accin que el sujeto emite frente a la situacin desencadenante. Adems, las emociones, forman
parte de lo subjetivo e interno de las personas, haciendo que sea pertinente realizar
investigaciones en esta rea, ya que generalmente los estudios enfatizan temticas de tipo
emprico y observable (Aguado, 2005).

Segn Chliz (2005) las emociones bsicas del afecto humano son: placer, inters,
sorpresa, tristeza, ira, asco, miedo o desprecio haciendo hincapi en que la culpa y la vergenza
pertenecen a una misma emocin, resultando difcil distinguir entre una y otra. Ahora bien, se han
determinado la existencia de un rango entre 5 y 10 emociones bsicas (Rodrguez y cols., 2006),
sin embargo, no existe precisin ni homogeneidad para la cifra exacta de las emociones bsicas
(Op. Cit.). No obstante, segn Ekman (1992) existen siete emociones que son representativas: ira,
alegra, asco, tristeza, sorpresa, miedo y desprecio. Este conjunto de emociones son relevantes
para la investigacin ya que son universales y adems, se encuentran presentes en todos los
sujetos de una misma especie, donde su expresin y reconocimiento se evidencian naturalmente.
Asimismo, para este estudio ser pertinente comprender este conjunto de emociones puesto que
permiten a los sujetos una organizacin que les facilita funcionar de manera adaptativa,
motivando sentimientos especficos y distintivos (Chliz y Tejero, 1994).

Ahora bien, los pensamientos se entienden como un proceso cognitivo de nivel superior,
que genera conocimiento en base al procesamiento de cierta informacin (Mitjans, 1985). Este
proceso se origina de manera activa y compone un proceso dinmico que estructura la
informacin, con el fin de lograr ciertos objetivos (Rosas y cols., 2000). El pensamiento se
conforma por ideas, smbolos y asociaciones, las cuales son dirigidas hacia una meta
determinada; y se expresa a travs del lenguaje, es decir, pensamiento discursivo verbal, y/o a
travs de la accin, el cual se denomina como pensamiento practico (Capponi, 2010).

A partir del pensamiento discursivo-verbal, es que puede evidenciarse el rendimiento del

sujeto, en base a la situacin de exposicin, donde los docentes evalan el rendimiento del
alumno por medio de una calificacin. De esta forma, el rendimiento acadmico se define como

5
una manifestacin de las habilidades respondientes que evidencian, de forma estimada, lo que un
sujeto ha aprendido gracias a un proceso de instruccin y formacin, adems de reflejar el
progreso alcanzado por el alumno en base a los objetivos previstos (Olivares y cols., 2009).Desde
la literatura se evidencia una estrecha relacin entre rendimiento y emociones, dando cuenta que
las emociones negativas juegan un papel fundamental en la motivacin de los estudiantes en base
a su tarea y al logro de resultados positivos facilitando un adecuado rendimiento (Garca y
Domnech, 2002).

A raz de lo expuesto, se hace pertinente precisar que el rendimiento se evidencia a partir

de la situacin de exposicin evaluativa, la cual implica la elaboracin de conocimientos de
manera oral, por parte del estudiante, lo que da paso a un estilo propio de organizar informacin
(Ruiz, 2005). Al mismo tiempo, en una situacin de exposicin los sujetos tienen la urgencia de
responder de manera eficaz al conjunto de eventos que se presentan en dicha situacin. Adems,
las reacciones emocionales implican una cierta complejidad, cuando se trata de un proceso
evaluativo, que en muchas ocasiones incluyen aspectos no procesados por la mente (Aguado,
2005). Conjuntamente, diversas investigaciones con respecto a las situaciones expositivas
mencionan que los profesores se centran a la tarea, dejando de lado el proceso como tal (Head y
Lindsley, 1983, en Valero, 1999). Por otro lado, en este contexto existe un factor de
improvisacin, lo que impide a los alumnos tener la tranquilidad necesaria para organizar el
propio conocimiento y adecuarlo de manera acorde al ritmo y estilo cognitivo que se requiere; en
este sentido la situacin evaluativa influye directamente en las respuestas de los estudiantes,
dando cuenta que la estrategia expositiva contiene un carcter normativo, permitiendo al sujeto
progresar en su nivel acadmico (Zabalza, 2004).

Ahora bien, la presente investigacin se focalizar en tres hitos importantes en la carrera

de Psicologa, que incluyen exposiciones evaluativas, encontrndose aqu instancias claves, cmo
son las evaluaciones orales del Taller de investigacin, la defensa del Seminario de grado y el
Examen de prctica, ya que stas situaciones ocurren previamente a la licenciatura y al egreso, de
los estudiantes que pertenecen a la carrera de Psicologa, de la Universidad Catlica Silva
Henrquez, es decir, son actividades terminales dentro de la carrera (UCSH, 2012).

6
 Un buen rendimiento en el proceso del Taller de investigacin dar paso, a que los
estudiantes puedan acceder a la instancia de Seminario de grado, donde la correcta aprobacin de
sta conduce a la licenciatura en Psicologa, y posteriormente a la realizacin de la Prctica. En
relacin a esto, el examen de Prctica es un hito relevante que ocurre previo al egreso del
estudiante en la carrera.

Por otra parte, estos tres momentos poseen una cantidad de crditos determinados,
entendindose por crditos, al nmero de horas que el alumno debe dedicar para el cumplimiento
de los ramos. En base a esto, es posible plantear que tanto el Seminario de grado como la Prctica
profesional poseen la misma cantidad de crditos (20 crditos), por lo que pueden verse como
instancias acadmicas homogneas. Adems, el Taller de investigacin, es una actividad
curricular que posee menos crditos (8 crditos), en relacin a las instancias anteriormente
sealadas, sin embargo, ste ramo permite al estudiante construir conocimientos de investigacin,
en el rea de las ciencias sociales, por lo que es viable que stos puedan acceder a la prctica, con
ms conocimientos en el rea de investigacin para poder lograr as, insertarse de forma efectiva
en una organizacin (Prctica profesional, 2012). A pesar, que en dichas instancias los valores de
los crditos son desiguales, el nivel de complejidad entre stas, es similar, ya que, para poder
cursar una, es necesario haber aprobado la otra, adems, la reprobacin del Taller de
investigacin, trae como consecuencia que el estudiante se retrase un ao, lo que provocara la
extensin de la carrera, impidiendo as, el egreso a tiempo del alumno (UCSH, 2012).

Por tanto, la presente investigacin contemplar stos tres hitos fundamentales que
ocurren antes del egreso de los estudiantes que pertenecen a la carrera de Psicologa, de la
Universidad Catlica Silva Henrquez, apreciando emociones y pensamientos que surgen en este
proceso, identificando si es que stas se asocian con el rendimiento acadmico.

Dando paso con ello a la siguiente pregunta de investigacin:

Qu emociones y pensamientos se asocian con la aprobacin acadmica, en las

situaciones de exposicin evaluativas que conducen al egreso, en los estudiantes de Psicologa de
la Universidad Catlica Silva Henrquez?

7
 2.2. Objetivos.

2.2.1. Objetivo general:

Identificar qu emociones y pensamientos se relacionan con la aprobacin acadmica de
los jvenes, en una situacin de exposicin evaluativa.

2.2.2. Objetivos especficos:

Explorar la asociacin existente entre emociones, pensamientos y aprobacin acadmica,
de los jvenes, en una situacin de exposicin evaluativa.

Conocer la capacidad predictiva que poseen emociones y pensamientos, en base a la

aprobacin acadmica, en una situacin de exposicin evaluativa

3. MARCO TERICO

3.1 Cognitivismo.

3.1. 1. Bases histricas

El conocimiento y/ o pensamiento humano es un fenmeno controversial el cul ha sido

estudiado por diversas disciplinas entre las cuales se encuentran la Filosofa, Teologa
Neurociencia y Psicologa, entre otras (Gardner, 1988).

La expresin ciencia cognitiva comenz a conocerse desde la dcada de 1970, y se

define como un empeo de base emprica para responder a interrogantes epistemolgicas de
antigua data, en particular los vinculados al conocimiento, sus componentes, sus fuentes,
evolucin y difusin (Ruiz, 2005).

La psicologa retoma el antiguo problema por clarificar la naturaleza del conocimiento

humano con un nuevo lenguaje y renovados procedimientos. As, el cognitivismo se presenta
como sucesor del conductismo, que hasta 1950 domin la visin general del comportamiento
humano. Este enfoque conductual, se basa en la comprensin de las causas del comportamiento
(Op. Cit.).

8
 Por tanto y en respuesta a esto, es que los factores internos dan lugar a una nueva
perspectiva terica, la cual integro los desarrollos de la teora de la comunicacin, la ciberntica y
la psicolingstica (Santiago y cols., 1999).

Adems, de que esta ciencia sirve como modelo de pensamiento, la computadora es

tambin un elemento valioso para este enfoque, ya que, se ha utilizado para simular procesos
cognitivos y se cree en su importancia como modelo de pensamiento en un sentido anlogo al
cerebro humano (Gardner, 1988).

3.1.2. Teora cognitiva

La psicologa cognitiva es entendida por los diferentes psiclogos como un modelo que se
diferencia del conductismo y del psicoanlisis. Adems, se considera un estudio de funciones
psquicas tales como memoria, atencin, entre otros, conformando a su vez una propuesta terica
a las corrientes planteadas anteriormente, e incorpora el modelo de procesamiento de informacin
(Ruiz, 2005).

Asimismo, se entiende como el anlisis cientfico de los procesos mentales y estructuras

de memoria, cuyo fin es comprender la conducta humana (Ruiz, 2005). Desde un nivel de
anlisis denominado representacin. Es decir, el sujeto que opera desde esta etapa, lo hace con
entidades representacionales, tales como smbolos, reglas e imgenes, y resulta indispensable
para explicar toda la diversidad de conductas, acciones y pensamientos humanos (Gardner, 1988).

Se hace preciso clarificar que se entiende por anlisis cientfico al diseo de mtodos
indirectos para observar y estudiar la vida mental (respecto del proceso y estructuras mentales).
Le interesa la manera en que una persona pone en juego sus estructuras y conocimientos en la
actividad mental. A su vez, esta perspectiva tiene como supuesto que la percepcin y la
experiencia son procesos activos de inspeccin e introspeccin. Desde este punto de vista el
sujeto pasa a ocupar una posicin activa en la elaboracin de su comportamiento (Ruiz, 2005).

9
 Por tanto, se entender que las cogniciones son el resultado de la elaboracin de estmulos
internos y externos percibidos por un sujeto, el cul organiza estos y los transforma en elementos
con significado en la estructura mental. Al mismo tiempo, la Teora cognitiva plantea que el
individuo, evala una situacin a partir de sus cogniciones, proporcionndole, patrones de
comportamiento (adecuados o inadecuados) que orientan su actuar. Estas cogniciones reflejan la
configuracin de la persona acerca de si misma, del mundo, su pasado y sus proyecciones futuras.
De esta forma, las perturbaciones producidas por el sistema cognitivo se trasladan a otras reas
relacionadas, siendo estas manifestaciones comportamentales y valoraciones emocionales de las
circunstancias de la realidad (Ruiz, 2005).

No obstante, y aunque la ciencia cognitiva no seala una postura aversiva con respecto a
la esfera emocional o contra el contexto que envuelve cualquier accin o pensamiento humano,
en la prctica intenta limitar estos elementos en el mayor grado posible. Dado que se considera
impracticable tomar en cuenta todos esos fenmenos individualizadores (Gardner, 1988).

En sntesis la teora cognitiva es un modelo que se interesa en el conocimiento de las

construcciones cognitivas de los sujetos, intentando comprender el significado personal que estas
representan para el funcionamiento de las personas en el mundo (Ruiz, 2005).

3.2. Teora del procesamiento de la informacin.

10
 A raz del cognitivismo, se han manifestado variadas teoras cognitivas, en base al
procesamiento de la informacin, la originacin evaluativa o afectiva y ciertos procesos
cognitivos. Sin embargo, todos estos planteamientos proponen una idea en comn, la cual
menciona que para que un evento externo origine una emocin se necesita la mediacin de una
actividad cognitiva. Lo anterior queda en manifiesto en la Figura N1 (Aguado, 2005).

Figura N1: Secuencia por la que se genera una emocin.

Evento externo Evaluacin Emocin

cognitiva

La teora del procesamiento de la informacin, comprende el proceso acontecido en la

evaluacin cognitiva, y plantea que en base a una perturbacin externa (evento externo) el sujeto
pasa por una etapa de seleccin y filtro de la informacin, para dar origen a una interpretacin de
la situacin, la que es percibida y relacionada con los procesos cognitivos que se encuentran
retentivos en la memoria. El resultado de este proceso concuerda con el relato de la Figura 1,
originando as, pensamientos y emociones (Jahnke y Nowaczyk, 1998).

El proceso de seleccin y filtro surge a travs de la atencin, la cual se define como el

estudio de las capacidades y limitaciones que poseen las personas al momento de seleccionar y
procesar la informacin proveniente del ambiente. Adems, la atencin centra los sentidos hacia
un nico estmulo, favoreciendo el control de distractores externos, permitiendo al sujeto la
focalizacin. El examen de los distractores externos es acompaado de una etapa de focalizacin
y filtro, dnde el sujeto no atiende toda la informacin expuesta, sino que pone nfasis en ciertos
detalles. Conjuntamente, el proceso de filtro se produce debido a las limitaciones del
procesamiento, ya que la persona no puede elaborar todo aquello que siente (Op. Cit.). Es a partir
de aqu, donde la atencin pasa a ser un modulador de la percepcin.

La percepcin, es la encargada de que el sujeto pueda extraer significados de aquellos

aspectos que se consideran relevantes del ambiente, simultneamente, la percepcin es ayudada

11
 por la informacin almacenada en los sistemas sensoriales del sujeto, ponindose en juego aqu la
memoria (Santiago y cols., 1999).

Una vez que este proceso se encuentra terminado, a partir del registro mental proveniente
de las representaciones (Diguez, 2005), se origina la interpretacin del evento externo,
produciendo as, los pensamientos y las emociones (Jahnke y Nowaczyk, 1998).

La teora del procesamiento de la informacin, se puede acotar a partir del esquema

sealado en la Figura N2.

Figura N2: Teora del procesamiento de la informacin de Jahnke y Nowaczyk (1998).

Atencin Percepcin

Seleccin EMOCIONES
Perturbacin
Interpretacin Representaciones
externa
Filtro
PENSAMIENTOS

Memoria

3.3. Emociones.

La teora del procesamiento de la informacin propone que las emociones juegan un rol
fundamental en todas las esferas de la vida de los sujetos, desde lo familiar a lo profesional,
pasando por amoroso, o lo amistoso, entre otros mbitos. Al mismo tiempo, desde lo psicolgico
las emociones se convierten en un fenmeno contingente y necesario de visualizar ya que
usualmente las personas hablan acerca de sus estados de nimo apelando a sentimientos y
emociones para comprender por qu actan de una manera u otra (Aguado, 2005).

Desde la psicologa de la emocin, existe un mayor nmero de modelos tericos que

permite explicar de qu manera funcionan las emociones. Los modelos tericos que explican el

12
funcionamiento de las emociones se basan en distintas teoras. Estas teoras contemplan la
fisiologa de las emociones, las cogniciones y la interaccin de factores tanto fsicos como
mentales.

La teora que propone James (1884) y Lange (1887), desde el nivel fisiolgico sugiere que
la experiencia de la emocin se basa en la conciencia de las respuestas fisiolgicas, es decir, cada
reaccin emocional se podra identificar por un patrn fisiolgico diferenciado ante un evento
establecido. Por otra parte, Canon y Bard (1938), explican desde un nivel cognitivo que las
emociones se generan tanto por respuestas fisiolgicas como por la experiencia subjetiva ante un
estmulo, por tanto todas las reacciones fsicas son iguales para diferentes emociones. Finalmente,
Schacter y Singer (1962), sealan que las emociones son producto de la evaluacin cognitiva que
realiza el sujeto, pero tambin de las respuestas corporales que experimenta la persona en ese
momento. Ya que el sujeto se da cuenta de los cambios corporales, advierte lo que ocurre a su
alrededor y denomina sus emociones de acuerdo a sus impresiones.

Actualmente, una de las teoras mas debatidas en la psicologa propone que la reaccin
afectiva, es decir, la emocin antecede a la cognicin y de esta manera se provoca de manera
independiente. Zajonc (1980), plantea que el efecto de una mera exposicin es el producto de un
fenmeno emocional que se genera en un momento previo al procesamiento de la informacin,
sin necesidad que se coloquen en juego los procesos cognitivos.

Por lo tanto, resulta necesario explicar que para efectos de la presente investigacin la
emocin se entender como aquella experiencia multidimensional que atiende a tres niveles
determinados: conductual, fisiolgico y cognitivo (Chliz, 2005).

Las emociones en el nivel conductual dan cuenta de las conductas externas como
expresiones faciales, movimientos corporales y cambios en el tono de la voz. Por otra parte, las
emociones fisiolgicas se refieren principalmente a lo que le sucede a la persona en trminos del
afrontamiento de la situacin. As, cuando una persona siente miedo se le acelera el corazn y
sudan sus manos. Ahora bien, las emociones en el nivel cognitivo manifiestan la vivencia afectiva
de la persona, es decir, como vive y siente propiamente la emocin. Por tanto, para efectos de la
investigacin se relevar la dimensin de las emociones de tipo subjetivo, ya que a travs de

13
ellas es posible conocer de qu manera la persona experimenta y vivencia la situacin en
relacin a sus pensamientos y emociones (Op. Cit.).

Ahora bien, las emociones apelan a los estados internos de los sujetos describiendo las
reacciones afectivas que acontecen ante lo que ocurre en la vida subjetiva e intima de las
personas. Colocando especial nfasis en aquellos cambios que generan el estado interno del
sujeto, por tanto, estas modificaciones ntimas de la persona permiten la percepcin e
interpretacin por otros sujetos (Aguado, 2005).

Segn Aguado (2005), las emociones contienen un modelo dimensional, el cul

comprende una categora denominada valencia que posee una valoracin tanto positiva, como
negativa (Moriondo y cols., 2012), o bien, agradable o desagradable de la experiencia afectiva
que vivencia el sujeto. Al mismo tiempo, Fredrickson (2001) plantea la distincin de las
emociones, entre emociones positivas y negativas, centrndose en la primera. Donde emociones
positivas cmo alegra, satisfaccin, orgullo, entusiasmo y complacencia, comparten la capacidad
de ampliar la suma de pensamientos y comportamiento de las personas, optimizando la salud y la
resiliencia. Conjuntamente las emociones positivas son capaces de construir recursos fsicos,
intelectuales y psicolgicos, en momentos crticos. Adems las emociones positivas cumplen con
una serie de funciones evolutivas que complementan las funciones de las emociones negativas
(Fredrickson, 2001b), siendo stas ltimas las que cumplen con indicar los lmites y peligros,
favoreciendo la supervivencia a diferencia de las positivas que tienen como fin favorecer el
desarrollo personal y las relaciones sociales (Moriondo y cols., 2012).

Las emociones negativas, se caracterizan por promover actitudes de desmotivacin y

agotamiento tanto mental como fsico (Carpena, 2010). Desprendindose emociones tales como
miedo, enojo, congoja y nerviosismo (Moriondo y cols., 2012). Segn Pekrun (1992), las
emociones negativas tienen injerencia en el rendimiento de los estudiantes, en relacin a la
motivacin, lo que podra reducir la ejecucin de la tarea y a los resultados de sta, a travs de
conductas evitativas.

Por otra parte otro rasgo que contiene a las emociones es el nivel de activacin o al
mismo tiempo el estado de desactivacin, que se define como el nivel alto y bajo de la emocin
(Moriondo y cols., 2012). Este estado de activacin/desactivacin es entendido como, un

14
elemento bsico de la experiencia afectiva que atiende principalmente a lo corporal o fisiolgico,
respondiendo a la sensacin intensa que afecta a todo el cuerpo. Al igual, que la dimensin de la
valencia el nivel de activacin puede transitar desde los estados de mxima activacin y mxima
desactivacin (Aguado, 2005).

Al abordar las emociones, es posible visualizar que estos estados internos son hechos
subjetivos que pertenecen a la experiencia de los sujetos. Asimismo, se hace pertinente plantear
que las emociones poseen componentes de ndole cognitivo y reactivo. En los componentes
cognitivos se encuentran las evaluaciones cognitivas y las experiencias subjetivas. Por otra parte,
los componentes reactivos contienen reacciones fisiolgicas y motoras (Aguado, 2005).

El eje central de la mirada cognitiva entiende que las emociones son generadas a partir de
las consecuencias de la situacin, cuya funcin viene dada por evaluar la relevancia afectiva de
los eventos, este proceso se denomina procesamiento evaluativo. El procesamiento evaluativo es
particular a cada emocin, por ejemplo cuando una persona siente miedo, alegra, tristeza, ira,
desde el enfoque cognitivo son estos estados afectivos los que tienen concordancia con los
patrones evaluativos (Op. Cit.).

Conjuntamente, desde la teora cognitiva de la emocin se plantea que la experiencia

emocional es el modo en que el sujeto evala cada evento o situacin. Usualmente, cuando se
siente pena no es la percepcin de algo que a priori genere pena sino que es la interpretacin de
que ese algo es aflictivo. Asimismo, la experiencia subjetiva no siempre es resultado de un
evento externo sino que est ligada a antecedentes personales y la manera en que se reacciona
puede intensificar o atenuar la experiencia emocional (Aguado, 2005).

3.4. Pensamientos.

Junto con las emociones otro proceso que subyace ante este evento problemtico es el
pensamiento, por medio del cual el ser humano entiende sobre el mundo que lo rodea y tambin
sobre s mismo, especialmente cuando se encuentra en situaciones nuevas, difciles o
problemticas (Rosas y cols., 2000).

15
 Cuando un sujeto piensa ya no trata con las cosas, si no que se relaciona con los
smbolos o representaciones de estas. Asimismo, este hecho supone la creacin de imgenes que
integramos o asociamos con nuestros conceptos o esquemas que se encuentran guardados en la
memoria.

A partir de esto, se entiende por pensamiento a un proceso cognitivo de nivel superior,

que procesa la informacin y el conocimiento (imgenes, conceptos, palabras, reglas) (Op. Cit.).
Formado por ideas, smbolos y asociaciones dirigidas hacia un objetivo, y que se expresa travs
del lenguaje (pensamiento discursivo- verbal) o a travs de la accin (pensamiento prctico)
(Capponi, 2010).

A su vez, el pensamiento est constituido por una estructura que seala que este aparece
solamente cuando el sujeto tiene un motivo apropiado que hace la tarea urgente y cuando este se
ve confrontado a una situacin para la cual no tiene una solucin ya hecha (Op. Cit.). Lo cual es
entendido en un sentido ms amplio como una laguna de conocimiento, una meta y en la que se
desconocen los medios para alcanzarla, vindose as, el sujeto obligado a pensar y a plantear
una serie de soluciones posibles a sus mltiples necesidades (Mitjans, 1985).

A raz de esta situacin, que demanda una solucin, se puede advertir que el pensamiento
refleja la necesidad del sujeto para que la realidad no fuese estresante y supone las fantasas de
ste sobre realidades alternativas pasadas, presentes y relacionadas al futuro de la situacin, lo
que se denomina como pensamiento desiderativo. El cul se concibe como una estrategia
inadaptativa, ya que, se focaliza en la emocin y no en la solucin del problema. No obstante,
sirve para minimizar la respuesta afectiva en el momento climtico del estrs ya que, ayuda a
coordinar las demandas del entorno (Campos y cols., 2004).

Dichas fantasas y/o deseos en torno al escenario estresante pueden relacionarse a su vez,
a la habilidad cognitiva que tenga o no un sujeto de modificar el significado del evento agobiante,
entendindose esto como una reestructuracin cognitiva. La cul supone la intencin de ver la
situacin desde un enfoque ms positivo. Incluye focalizarse en lo positivo, auto reconfortarse,
mantenerse optimista, la minimizacin del estrs o de las consecuencias negativas y el
crecimiento personal. Cabe sealar, que cuando las respuestas de auto-reconfortarse y de auto-

16
controlarse, se asocian a la expresin regulada forman parte de la respuesta de regulacin
emocional (Op. Cit.).

As pues, la reestructuracin de los pensamientos sobre una situacin negativa es una

estrategia de afrontamiento adaptativa, considerada bastante efectiva para disminuir el estrs. En
general, esta circunstancia implica una resolucin del problema, lo cual involucra un
procesamiento del sujeto centrado en la tarea que se requiere elaborar, orientada a reducir el
estrs de la situacin que lo produce (Cano y cols., 2007).

En torno a esto es que las personas deben reconocer el problema, es decir, deben darse
cuenta de que hay una brecha que necesita ser cruzada. En seguida el sujeto se obliga a
representarse el problema, entendiendo la naturaleza del espacio a cruzar. Luego, debe planear
una solucin lo que implica escoger un mtodo para llevar a cabo el objetivo. Posteriormente, se
debe evaluar la solucin escogida preguntndose si esta es buena, una vez que el plan ha sido
llevado a cabo .Y Finalmente se deben consolidar las ganancias que involucra el haber aprendido
de la experiencia en torno al evento problemtico (Simonetti, 2000).

Esto se relaciona a un conjunto de mecanismos intelectuales que permiten al estudiante

seleccionar, elaborar y evaluar informacin sobre su propio funcionamiento intelectual a fin de
que este lo controle y autoregule. Al ser funciones que controlan el proceso cognitivo, su
reconocimiento y estudio facilitan su desarrollo. Este proceso cognitivo, denominado
metacognicin, se encuentra relacionado con la Resolucin de Problemas, por lo que permite al
sujeto explotar fortalezas del medio, compensar las debilidades y evitar los errores (Flavell,
1971).

Adems, se seala que para resolver un dilema, en una situacin problemtica, es

necesario hacer uso de la informacin relacionada ste, donde la organizacin, el almacenamiento
en la memoria y la calidad de dicha informacin est relacionado con el desempeo de los
individuos cuando ellos resuelven problemas (Garca, 2003).

Por otro lado, se afirma que los sujetos que resuelven un problema de manera exitosa
presentan mayor conocimiento del tema al que se refiere el problema, y mayor nivel de
abstraccin en la estructura cognoscitiva. De igual modo, presentan una alta capacidad general
para el procesamiento de la informacin basada en el problema, pudiendo as dirigir sus

17
habilidades intelectuales en la resolucin de ste. Tambin, se plantea que los estudiantes que
logran resolver la situacin de manera adecuada se consideran ms capaces de eliminar bloqueos
mentales que les impida resolver la circunstancia. Aparte, el tener un sistema de creencias sobre
s mismos, sobre la materia en general y el problema en particular les permite tener actitudes
positivas frente al problema a resolver (Garca, 2003).

Asimismo, el pensamiento requiere de una adecuada velocidad para ser expresado, y esta
debe ser concordante con la del concurrir del entorno. Lo que al darse de forma pausada le
permite a las personas completar conceptos, ideas, juicios, conjugar el todo con sus detalles
necesarios, abstraer, deducir, generalizar, entre otras cosas (Capponi, 2010).

Otro elemento tambin presente en el curso uniforme del pensamiento son los contenidos
de este, lo cual supone una configuracin de distintos tipos de ideas las cuales estn constituidas
desde una vivencia de la realidad por parte del sujeto. El control del pensamiento es otro
elemento implicado en este proceso y requiere la capacidad por parte del sujeto de controlar las
ideas y pensamientos que le surgen. Y de este modo organizar estos de manera coherente para
comunicarlos a travs del lenguaje (Op. Cit.).

Adems, en el contexto y situacin problemtica influyen tanto el contexto fsico-

ambiental y socio-histrico como el contexto especifico del problema o la tarea (Rosas y cols.,
2000).Esto se debe a una serie de mecanismos intelectuales que permiten al estudiante recoger,
elaborar y evaluar informacin sobre su propio funcionamiento intelectual, a fin de que ste lo
controle y autoregule. Al ser funciones que controlan el proceso cognitivo, su reconocimiento y
estudio facilitan su desarrollo. Este proceso cognitivo, denominado metacognicin, se encuentra
relacionado con la Resolucin de Problemas, por lo que permite al sujeto explotar fortalezas del
medio, compensar las debilidades y evitar los errores (Flavell, 1971).

En torno a las funciones del pensamiento existe una relacin en base al planteamiento de
ideas, a la soluciones, al asumir decisiones, mejorar juicios y ser creativos. Surgiendo as,
mltiples y heterogneos productos, que se pueden concentrar en la creacin de conceptos,
solucin de problemas, emisin de juicios, inventos, descubrimientos, entre otros. Los cuales
conllevan habilidades de alto nivel como la organizacin, comprensin, organizacin espacial,

18
representacin mental, planificacin e inferencia, ejecucin, monitoreo y la evaluacin de las
actividades, las cuales se activan bajo esta funcin que es el pensamiento (Ochoa y Cruz, 2007).

3.5. Situacin de exposicin evaluativa.

Las emociones y pensamientos que se relacionan con el rendimiento acadmico de los

estudiantes, segn la teora del procesamiento de la informacin, planteada por Jahnke y
Nowaczyk (1998) surgen a partir de una perturbacin externa, la cual al ser interpretada por el
estudiante como un estimulo dar paso a la valoracin del evento externo, que en definitiva va a
provocar en los sujetos actuar de una determinada manera en una situacin de exposicin
evaluativa.

Se entiende por evaluaciones a un proceso amplio, que va desde una etapa asociada a la
formacin, hasta la planificacin de las actividades formativas y la comprobacin de sus
resultados. Estas evaluaciones tienen como fin conocer cules son los elementos que funcionan y
cules no, asegurando as, la calidad de todo el sistema y proceso de formacin. ste proceso es
sistemtico y su funcin es apoyar un juicio de valor sobre el diseo, la ejecucin y los resultados
de la formacin, con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para
promover el conocimiento y comprensin de las razones de los xitos y los fracasos de la
formacin (Cabrera, 2003).

Segn Ruiz (2005) las evaluaciones pretenden valorar el resultado del trabajo de los
estudiantes y del proceso enseanza-aprendizaje, calificando la eficacia relativa de un programa
de accin, que aprecia todos los factores que inciden en el proceso educativo, aspirando a conocer
y valorar no solo los resultados conseguidos, sino tambin las correlaciones que existen entre los
alumnos, profesores, estilo educativo y ambiente acadmico, junto con los medios utilizados. En
base a esto, se manifiesta la estrecha relacin existente entre la evaluacin, que tiene la funcin
de evaluar a los estudiantes en su proceso educativo, y el rendimiento acadmico, que se ver
afectado, ya sea positiva o negativamente, por sta evaluacin, realizada por los docentes.

19
 En las evaluaciones de tipo oral es en donde se juega un rol protagnico al momento de
las exposiciones que se relacionan con los hitos formativos. Dentro de estas evaluaciones, se
utiliza la fluidez, la organizacin y el discurso verbal, lo que da paso a un estilo personal por
parte del alumno. Adems, a partir de los tipos de exmenes convencionales, se encuentra un tipo
de exposicin autnoma por parte del alumno, donde la situacin y la fugacidad de las respuestas
aumentan el riesgo de parcialidad en su correccin/valoracin; lo que genera una difcil
evaluacin pormenorizada y la comparacin de resultados; afectando en definitiva a la fiabilidad.
En estas evaluaciones orales, el factor de improvisacin impide a los alumnos tener el sosiego
necesario para organizar la propia respuesta y adecuarla al propio ritmo y estilo metal; en tal
sentido, el valor de la situacin puede influir fuertemente (Ruiz, 2005).

De esta manera, se desprende lo complejo y diferencial de las evaluaciones orales, tanto

para el evaluador, como para los estudiantes, ya que, debera ser relevante explicar cules son las
caractersticas de este tipo evaluaciones.

En relacin a esto, el evaluador deber registrar en los alumnos, el manejo de la

informacin al momento de exponer, asimismo la riqueza lingstica, la fluidez, la adecuacin de
variantes y registros empleados, el significado de las pausas, el uso de muletillas, las estrategias
de compensacin de momentos de "crisis", es decir, lagunas de disponibilidad lxica, vacos de
memoria, el tono de voz, la sincronizacin de gesto y la palabra entre otros (Nussbaum, 1994).

3.6. Rendimiento acadmico.

Las situaciones de exposicin evaluativas dan paso a una valoracin del proceso del
sujeto, por parte del evaluador, dicho proceso recibe el nombre de rendimiento acadmico, el cual
se va a expresar obteniendo una valoracin cuantitativa de los logros alcanzados en funcin de
los objetivos formulados y expresndose en rangos que corresponden a una
aprobacin/reprobacin (Cabrera, 2003).

Segn Daz (2004), el rendimiento acadmico se puede entender como las calificaciones
que otorgan los docentes, dado el desempeo de un alumno, utilizando criterios como cantidad de
respuestas correctas, procedimientos empleados o actividades realizadas adecuadamente, es decir,

20
se evalan conductas que se supone son manifestaciones de aprendizaje. No obstante, el concepto
mismo reviste dimensiones mayores dado que es un proceso complejo, multicausado y
multivariado que implica una relacin dinmica entre competencias cognitivas, creencias sobre lo
acadmico, estrategias de planificacin y elementos emocionales, que en sntesis condicionan un
estndar de aprendizaje y calificacin (Reyes, 2003).

Asimismo, el rendimiento acadmico se define como una medida de las capacidades que
responden, indican manifiestan en forma estimada lo que una persona ha aprendido, como
consecuencia de un proceso de instruccin y formacin, adems de reflejar el progreso alcanzado
por el alumno en funcin de los objetivos previstos en el currculum (Olivares y cols., 2009), que
desde la perspectiva del alumno, es la capacidad de respuesta que tienen a estmulos, objetivos y
propsitos educativos previamente establecidos (Espinoza, 2006).

Por otro lado, se expresa que, a pesar de que el estudiante posea una buena capacidad
intelectual y una adecuada aptitud en relacin a su evaluacin oral, esto no dara cuenta de la
obtencin de un buen rendimiento acadmico (Op. Cit.).

Esto se puede explicar a travs de la perspectiva del fenmeno como algo multifactorial,
que se define como un nivel de conocimientos demostrado en un rea materia comparado con
la norma de edad y nivel acadmico (Navarro, 2003, p.p.2), y que en su evaluacin no slo hay
que considerar el desempeo individual del estudiante, sino la manera de cmo influyen sus pares
y el propio contexto educativo (Navarro, 2003).

Por ende, se evidencia la relacin existente entre stos dos elementos, los que estn
involucrados en la investigacin, en donde los exmenes de tipo oral son evaluados por los
docentes y finalmente influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes, obteniendo una
valoracin cuantitativa sobre su desempeo en la situacin indicada.

21
 4. HIPTESIS

Dado el contexto, en el que la literatura plantea, que las situaciones calificativas, ya sean,
exmenes orales y la preparacin de stos, generan diversos efectos cognitivos y emocionales en
los estudiantes (Piemontesi y Heredia, 2009), es que se hace pertinente plantear la siguiente
hipotetizacin:

Las emociones y pensamientos son variables que se asocian con la aprobacin acadmica,
donde un grupo importante de estas variables son predictoras de un buen rendimiento, y adems
dichos predictores poseen una buena capacidad explicativa.

Teniendo en cuenta que los pensamientos podran denotar valores ms significativos que
las emociones.

5. MARCO METODOLGICO

5.1. Perspectiva epistemolgica.

La presente investigacin se basa en el paradigma cognitivo, integrando una perspectiva

positivista, ya que se pretende generar un modelo predictor, que visualice la relacin existente
entre las variables de la investigacin.

Considerando lo anterior, el estudio es de carcter cuantitativo, ya que ofrece la

posibilidad de conocer la dimensin y magnitud de la expresin de emociones y pensamientos en
su relacin con el rendimiento acadmico, en jvenes que enfrentan una situacin de exposicin
evaluativa oral. A propsito, de lo anterior es que se entender por investigacin cuantitativa a la
posibilidad que generaliza los resultados de manera ms amplia, la cual brinda el control y
magnitud de los fenmenos (Hernndez y cols., 2008).

Fundamentalmente, el proceso cuantitativo es riguroso y ordenado el cual permite la

generalidad de los resultados en grupos de una colectividad mayor. El nfasis de la metodologa
cuantitativa se sita en la explicacin y medicin de los fenmenos sociales, por lo tanto nuestro
estudio estar enfocado en la descripcin, explicacin y prediccin del rendimiento acadmico,
en base a las emociones y pensamientos que llegan a manifestarse en la situacin expositiva oral.

22
 Ahora bien, la investigacin es de tipo no experimental, ya que no se pretende manipular
ni influir en las variables de emociones, pensamientos y rendimiento acadmico, sino que
vincularlas, y describirlas, para analizar su incidencia y su interrelacin, entrando as a una
investigacin de diseo transversal.

A partir de sta clasificacin, se procura conocer la relacin y asociacin existente entre

estas variables, realizando un estudio descriptivo, de regresin logstica y una prueba de ANOVA,
el que pretende medir el grado de asociacin de las variables, sin otorgar causalidad (Hernndez
y cols., 2008).

5.2. Universo, muestra y tipo de muestreo.

5.2.1. Universo

El universo que conforma la investigacin corresponde a todos los estudiantes de

Psicologa de la Universidad Catlica Silva Henrquez, que actualmente cursan 4to y 5to ao,
ms los egresados.

5.2.2. Muestra

En relacin a la muestra, el clculo de sta es uno de los aspectos a concretar en las fases
previas de la investigacin y determinara el grado de credibilidad que se otorgarn a los
resultados obtenidos (Experiencia, 2011).

Para el clculo de la muestra se deben considerar los siguientes elementos:

k como constante, la que depender del nivel de confianza que se le asigne.

e como error muestral deseado, el cual consiste en la diferencia que puede existir entre el
resultado que se obtiene por una parte de la muestra y por el total de ella.

p como proporcin, el que correspondera a las caractersticas de la poblacin. Este dato

es generalmente desconocido y se suele suponer que p=q=0.5 que es la opcin ms
segura.

23
 q como proporcin, cuando los individuos no poseen la caracterstica, es decir, es 1-p
(Experiencia, 2011).

Dado estos antecedentes, se hace posible realizar el clculo de la muestra, la cual posee
un nivel de confianza de un 95%, donde existe un 0,5% de nivel de error (Op.Cit).

De sta manera, se seleccion aleatoriamente una muestra de 80 sujetos, cifra compuesta

por 40 alumnos aprobados y 40 alumnos reprobados. Destacando aqu que se utilizar la totalidad
de la poblacin de alumnos reprobados.

Con ellos se construyeron dos grupos: uno compuesto por estudiantes aprobados y otro
por alumnos reprobados, siendo los criterios de inclusin los siguientes:

1. Grupo de estudiantes aprobados: Alumnos que hayan pasado por el proceso de taller de
investigacin, seminario de grado y prctica profesional.

2. Grupo de estudiantes reprobados: Alumnos que hayan pasado por el proceso de taller de
investigacin, seminario de grado y prctica profesional, no obstante que hayan reprobado
alguna de estas instancias por rendimiento y no por desercin.

Con estas acciones se pretendi eliminar el sesgo de seleccin de casos, ya que desde un
comienzo se considera en igualdad de condiciones estudiantes aprobados y alumnos reprobados,
cuyas caractersticas se compararon a efectos de discriminar cules variables se asocian
propiamente con el rendimiento.

5.3. Operacionalizacin de variables.

24
 Para efecto de esta investigacin las variables que se estudiarn son las siguientes:

Tabla N 1: Resumen de variables.

VARIABLES INDEPENDIENTES VARIABLES DEPENDIENTES

1. Emociones 1. Rendimiento Acadmico
Afecto Positivo
Afecto Negativo
2. Pensamientos
Resolucin de problemas
Pensamiento desiderativo
Reestructuracin cognitiva

5.3.1. Emociones.

Las emociones, son evaluadas a travs de la Escala de afectos positivos y negativos

PANAS. De esta escala se desprenden las emociones(o afectos) positivas y las negativas, las que
se puntan de la siguiente manera:

Afecto Positivo: Consiste en el puntaje obtenido en la escala se afecto positivo, del

cuestionario PANAS. El que se obtiene sumando los tems 1, 3,5, 9, 10, 12,14, 16, 17 y
19. Donde un puntaje menor a 25 indicara un bajo afecto positivo, mientras que una
puntuacin de 32 se encontrara en la media, y una mayor a 38 entrara a una balanza de
afectos extremadamente positivos.

Afecto Negativo: Consiste en el puntaje obtenido en la escala se afecto negativo, del

cuestionario PANAS. El que se obtiene sumando los tems 2,4,6,7,8,11,13,15,18 y 20.
Donde un puntaje menor a 16 indicara un bajo afecto negativo, mientras que una
puntuacin de 30 se encontrara en la media, y una mayor a 30 entrara a una balanza de
afectos extremadamente negativos (Fernndez y cols.,2000).

5.3.2. Pensamientos.

25
 Las escalas presentes en el pensamiento se clasifican en percentiles.

Pensamiento desiderativo: Corresponde al valor que el sujeto obtiene en la escala de

pensamiento desiderativo, del cuestionario CSI. Donde el sujeto que se ubica bajo el
percentil 35 posee un bajo pensamiento desiderativo; asimismo, el sujeto que se ubica
entre el percentil 35 y 65 se considera en el promedio. Considerando que desde el
percentil 65 al 99 involucra un alto pensamiento desiderativo.
Reestructuracin cognitiva: Corresponde al valor que la persona obtiene en la escala de
reestructuracin cognitiva, del cuestionario CSI. Donde el sujeto que se ubica bajo el
percentil 35 posee una baja reestructuracin cognitiva por otro lado, el sujeto que se ubica
entre el percentil 35 y 65 se considera en el promedio. Considerando que desde el
percentil 65 al 99 involucra una alta reestructuracin cognitiva.
Resolucin de problemas: Corresponde al valor que el sujeto obtiene en la escala de
resolucin de problemas, del cuestionario CSI. Donde el sujeto que se ubica bajo el
percentil 35 posee una baja resolucin de problemas; por otro lado, el sujeto que se ubica
entre el percentil 35 y 65 se considera en el promedio. Considerando que desde el
percentil 65 al 99 involucra una alta resolucin de problemas.

5.3.3. Rendimiento Acadmico.

Esta variable dependiente, se ver condicionada por la situacin de Aprobacin de un

sujeto en todas las actividades, ya sean Taller de investigacin, Seminario de grado, y finalmente
Prctica profesional, donde se considerar un buen rendimiento el haber aprobado dichas
situaciones, y mal rendimiento haber obtenido una calificacin menos a 4,0 es decir, haber
reprobado.

Para ello se debe considerar una escala de 1 a 7, donde una nota 4,0 implicara la
aprobacin de la actividad. Sin embargo, no se trabajar especficamente con el valor de la nota
numrica o la escala, sino que con la variable dicotmica Si/No, debido a que se quiere disminuir
la dispersin de la nota, aportando al anlisis de la variable. As como tambin, no interesa la
diferencia entre sujetos aprobados con un una nota 4 o bien con un 6, sino que la categora
general Aprobados/Reprobados. Esto se debe, a que si se considerara la variabilidad entre las
notas posiblemente pudieran verse involucrados otros variables que dispersaran la investigacin.

26
 Finalmente, la nota de aprobacin, se ve evidenciada a travs del Acta del alumno, o en
base a los registros de secretara de estudio.

5.4. Instrumentos de medicin utilizados.

Los instrumentos que se utilizarn en esta investigacin consisten en el Inventario de

Estrategias de Afrontamiento (CSI) y la Escala de Afectividad Positiva y Negativa (PANAS).

5.4.1. Inventario de Estrategias de Afrontamiento (Coping Strategies Inventory, CSI).

El inventario de Estrategias de Afrontamiento fue desarrollado por Tobin, Holroyd y

Reynolds en el ao 1984 y evala el grado de utilizacin de estrategias de afrontamiento,
incluyendo y diferenciando entre ocho estrategias primarias de afrontamiento, las que pueden ser
dirigidas a la accin (resolucin de problemas, reestructuracin cognitiva, expresin de
emociones y apoyo social), que no son dirigidas a la accin (evitacin de problemas,
pensamientos ansiosos, autocrtica y retirada social)(Cano y cols., 2007).

Presenta una confiabilidad del 70% del instrumento en su totalidad, demostrando tambin
una confiabilidad por escalas, lo que permite la utilizacin por cada una de estas por separado,
usndose en esta investigacin slo aquellas que coinciden con los objetivos de investigacin,
estas son: resolucin de problemas, reestructuracin cognitiva y pensamiento desiderativo.

En relacin a esto, se evidencia que las respuestas del cuestionario son congruentes en un
82% de los casos, en base a la escala de resolucin de problemas; en un 83% de los casos, en la
escala que evala reestructuracin cognitiva, y en un 78% de los casos en base a la evaluacin de
las respuestas del pensamiento desiderativo (Op. Cit.). Finalmente la confiabilidad de estas
variables se seala en la siguiente tabla:

Tabla N 2: Confiabilidad escalas del cuestionario CSI.

Escalas Confiabilidad: Alfa de Cronbach

Resolucin de problemas 0,82

27
 Pensamiento desiderativo 0,78
Reestructuracin cognitiva 0,83

Con respecto a la confiabilidad, segn George y Mallery (1995), el alfa de Cronbach por
debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no aceptable; si se tomara un valor entre 0,5 y 0,6, se
podra considerar como un nivel pobre; si se situara entre 0,6 y 0,7, se estara ante un nivel dbil;
entre 0,7 y 0,8 hara referencia un nivel aceptable; en el intervalo 0,8-0,9, se podra calificar
como de un nivel bueno, y si se tomara un valor superior a 0,9 sera excelente.

Adems, el CSI posee un formato de escala Likert que posee intervalos de respuesta que
van desde el 0 hasta el 4, donde 0 significa en absoluto y 4 totalmente (Cano y cols., 2007).

5.4.2. Escala de Afectos Positivos y Negativos (Positive and Negative Affect Shedule, PANAS).

La Escala de Afectividad Positiva y Negativa- PANAS fue creada por Watson en el ao

1988 (Moriondo y cols., 2012).

Esta escala ha demostrado ser una medida vlida y confiable para evaluar presencia y el
grado del Afecto Positivo y Negativo, en poblacin clnica y normal, de adolescentes, adultos y
adultos mayores (Robles y Pez, 2003).

La escala PANAS mide dos dimensiones: la Afectividad o Emocionalidad Positiva (AP) y

la Afectividad o Emocionalidad Negativa (AN). Dichas escalas contemplan dos momentos, una
circunstancia especfica y la evaluacin de los afectos en la vida cotidiana, lo cual puede
utilizarse para la comparacin entre ambos grupos (Op. Cit.).

Adems, este instrumento consta de 20 reactivos, diez de los cuales evalan Afecto
Positivo, y diez afectos negativos, siendo el Afecto Positivo la dimensin de emocionalidad
positiva la que se relaciona con las emociones de satisfaccin, gusto, entusiasmo, energa, entre
otras.

28
 En relacin a esto, las personas con Afectos Negativos, tienden a manifestar desinters y
aburrimiento. Las dimensiones Positivas y Negativas son independientes entre s, adems no se
presentan como inversamente proporcionales, es decir, elevadas puntuaciones en una escala no
implicaran bajas puntuaciones en la otra (Moriondo y cols., 2012).

Por otra parte, la escala PANAS se caracteriza por una alta coherencia interna,
evidenciando que las respuestas del cuestionario son congruentes en un 89% de los casos en base
al Afecto Positivo, y en un 87% de los casos, con respecto al Afecto Negativo, demostrando los
siguientes alfas de Cronbach:

Tabla N3: Confiabilidad escalas del cuestionario PANAS.

Escalas Confiabilidad: Alfa de Cronbach

Afecto Positivo 0,89
Afecto Negativo 0,87

Finalmente, esta escala puede ser contestada sealando un numero de rango entre 1 y 5, en
donde 1 significa muy poco o nada, y 5 extremadamente (Robles y Pez, 2003).

5.5. Tipo de anlisis de datos.

El anlisis de los datos se realizar de manera cuantitativa, con la finalidad de medir la

relacin existente entre las variables de emocin, pensamiento y rendimiento acadmico.

Los datos obtenidos fueron ingresados en planillas Excel y analizados con el paquete
estadstico SPSS V.17.

5.5.1. Anlisis descriptivo

29
 Se realiz un anlisis descriptivo junto a un anlisis de dispersin de los datos, emanados
de los instrumentos aplicados, precisndose rangos mnimos y mximos para cada variable, junto
a su desviacin estndar, por medio de anlisis de frecuencias que incluyen medias de tendencia
central.

5.5.2. Anlisis de regresin logstica

Adems, se realiz un anlisis de varianza (ANOVA de un factor); ste anlisis se llev a

cabo sin contraste Post Hoc, para poder diferenciar las caractersticas propias de los grupos de
aprobados y reprobados.

La capacidad explicativa de los modelos se evala considerando los valores de R

cuadrado de Nagelkerke; mientras que el anlisis de bondad de ajuste con la prueba Hosmer-
Lemeshow.

5.6. Procedimiento.

Los pasos a seguir en la ejecucin de la investigacin sern los siguientes:

En un primer momento, se identificar el universo de la investigacin, luego se

levar a cabo la realizacin de la muestra.
Una vez lista la muestra, se comenzar con la construccin de la base de datos de
los cuestionarios a aplicar y la composicin del consentimiento informado.
Luego contactar con los estudiantes de Psicologa de la Universidad Catlica
Silva Henrquez, que ya hayan cursado el proceso de seminario de grado.
Una vez realizado este contacto, se les solicitar a los jvenes que contesten los
cuestionarios posteriormente elaborados, que contienen el CSI y PANAS.
Conjuntamente, se les entregar para ser llenado un consentimiento informado.
Luego de obtener los datos se realizar el anlisis de stos, por medio de
correlaciones, utilizando el programa SPSS, para llegar as a los resultados.
Una vez que se obtengan los resultados se realizar un anlisis de stos, a nivel
descriptivo y a nivel inferencial.
En seguida se har una integracin de los resultados, con la teora.

30
 Una vez obtenidos los resultados finales se formularn las conclusiones y las
discusiones de la investigacin.
Al momento de que todos los pasos anteriores se encuentre ejecutados, se
comenzar con la elaboracin del informe.
Una vez que el informe se encuentre finalizado, se realizar un abstract, que
posteriormente ser entregado a todos los participantes.

5.7. Directrices ticas.

Dado el carcter de esta investigacin, se considera relevante tomar diversas

consideraciones ticas, lo que contempla diversos aspectos de la divulgacin de los datos
recolectados y por ende la confiabilidad de stos, para esto, se considerar los principios ticos
propuestos por la APA (1982):

Todas las personas que participen en la investigacin debern dar su

consentimiento informado para poder formar parte del estudio. Para esto, se les
informar a los estudiantes lo que significa participar en la investigacin.
Los sujetos tendrn la posibilidad de poder negarse a la participacin en la
investigacin, o retirarse de ella, en todo momento, si ellos lo deciden.
Todas las investigadoras, sern responsables de su propio comportamiento tico.
Toda la informacin obtenida a partir de los participantes, tendr un carcter
confidencial.
Todos los sujetos que participen en la investigacin tendrn derecho a conocer los
resultados de sta, por medio de un abstract, que contenga un resumen, los
resultados y conclusiones principales, con el fin de agradecer su participacin en
la investigacin.

6. RESULTADOS ESTRUCTURALES

En base, a lo propuesto en el marco metodolgico, es que se obtienen diversos resultados,

explicndose estos a travs de un anlisis descriptivo, y un anlisis de regresin logstica, los
cuales se presentan a continuacin.

31
6.1. Caractersticas de la muestra.

La caracterizacin de la muestra es fundamental, en caso de que se quisiera repetir la

investigacin con una muestra de similares caractersticas, ya que permite general un perfil de los
sujetos.

La muestra se compone principalmente por mujeres, las cuales corresponden a un 58,8 %

de la muestra, encontrndose un nmero menor de hombres que respondieron los cuestionarios
(ver tabla N4).

Tabla N4: Sexo.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
vlido acumulado
Vlidos Mujer 47 58,8 58,8 58,8
Hombre 33 41,3 41,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

En relacin a la edad, sta flucta entre un rango de 21 y 30 aos, el promedio es 24 aos

y 4 meses (24,31) y finalmente la desviacin estndar es de 2,126 (ver tabla N5).

Tabla N5: Estadsticos descriptivos.

N Mnimo Mximo Media Desv. tp.

Edad 80 21 30 24,31 2,126
N vlido 80

En relacin del nivel acadmico, ste ha sido expresado de la manera habitual con que se
denomina en la UCSH (Primer semestre= nivel 100, Dcimo semestre= nivel 1000).

En base a esto, en la investigacin se encuentra que un 50% de los alumnos

pertenecientes al nivel 1000, adems de existir un total de 16 egresados, correspondiente al 20%
de la muestra (ver tabla N6).

Tabla N6: Nivel en la UCSH.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

vlido acumulado

32
 Vlidos Nivel 800 12 15,0 15,0 15,0
Nivel 900 12 15,0 15,0 30,0
Nivel 1000 40 50,0 50,0 80,0
Egresado 16 20,0 20,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

Finalmente, en el mbito de los estudios previos, la mayora de los estudiantes de la

muestra (83,3%) manifiesta no haber cursado una carrera anterior a Psicologa (ver tabla N7).

Tabla N 7: Estudios previos.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

vlido acumulado
Vlidos No 67 83,8 83,8 83,8
Si 13 16,3 16,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

En base a ste anlisis descriptivo los principales resultados evidencian una muestra
compuesta principalmente por mujeres, donde el promedio de edad corresponde a 24 aos y 4
meses. Adems existe un alto porcentaje de estudiantes que pertenecen al nivel 1000, los cules
en su mayora no poseen estudios superiores previos a la carrera de Psicologa.

6.2. Estadsticos descriptivos.

Con respecto al anlisis descriptivo se realiz una comparacin en la frecuencia del

cuestionario PANAS y CSI, en base a los estudiantes aprobados y reprobados.

En relacin a los sujetos reprobados, stos presentan un promedio menor de afecto

positivo (Afecto Positivo reprobados= 30,93; D.S.=6,612), que los sujetos aprobados (Afecto
Positivo aprobados= 33,32; D.S.=6,207). Al mismo tiempo, el afecto negativo, en los reprobados,
refleja un puntaje mayor (Afecto Negativo reprobados=24, 80; D.S.=7,760), que en los
estudiantes aprobados (Afecto Negativo aprobados= 23, 27; D.S.=7,602) (ver tabla N8 y N9).

Cabe sealar, que en la vida cotidiana los estudiantes aprobados presentan un promedio
mayor en el afecto positivo (Media Afecto Positivo aprobados=35,78) y negativo (Media Afecto
Negativo aprobados=20,27), que los alumnos reprobados. Mostrando a su vez, una desviacin
estndar mayor en el afecto positivo (D.S. Afecto Positivo aprobados =6,443) y negativo (D.S.
Afecto Negativo aprobados =6,950) que los sujetos reprobados (ver tabla N8 y N9).

33
 Tabla N8: Estadsticos descriptivos cuestionario PANAS, alumnos reprobados.

N Mnimo Mximo Media Desv.

Tp.
Afecto Positivo exposicin 40 16 44 30,93 6,612
Afecto Negativo exposicin 40 11 38 24,80 7,760
Afecto Positivo generalmente 40 17 46 34,70 6,098
Afecto Negativo generalmente 40 10 33 18,92 6,358
N vlido 40

Tabla N9: Estadsticos descriptivos cuestionario PANAS, alumnos aprobados.

N Mnimo Mximo Media Desv.

tp.
Afecto Positivo exposicin 40 17 44 33,32 6,207
Afecto Negativo exposicin 40 11 45 23,27 7,602
Afecto Positivo generalmente 40 21 47 35,78 6,443

Afecto Negativo generalmente 40 10 33 20,27 6,950

N vlido 40

Por otro lado, en el caso del cuestionario Estrategias de Afrontamiento, CSI, a nivel
global, el porcentaje total de la muestra evidencia una media mayor en resolucin de problemas
(Media REP = 15,63) en comparacin con las variables de pensamiento desiderativo (PSD)
(Media PSD=8,64) y reestructuracin cognitiva (REC) (Media REC= 12,41). A su vez, la
desviacin estndar se manifiesta mayor en PSD (D.S. PSD = 5,766), en comparacin con las
dems variables (ver tabla N10).

Tabla N10: Estadsticos descriptivos cuestionario CSI, total.

N Mnimo Mximo Media Desv.

tp.
REP 80 0 20 15,63 3,944
PSD 80 0 20 8,64 5,766
REC 80 1 20 12,41 4,173
N vlido 80

34
 Adems, en base a la instancia de aprobacin y reprobacin en los resultados del
cuestionario CSI se expresa una media mayor en la variable Resolucin de problemas en los
alumnos aprobados, que en los reprobados (REP aprobados = 16,53; D.S.= 3,609) (ver tabla
N12), al mismo tiempo, Pensamiento Desiderativo expresa un promedio mayor en los alumnos
reprobados (PSD reprobados= 9,05; D.S. = 9,05) (ver tabla N11). Finalmente, la variable de
Reestructuracin Cognitiva manifiesta una media mayor en los estudiantes aprobados (REC
aprobados = 12,47; D.S.= 4,529) (ver tabla N12).

Tabla N11: Estadsticos descriptivos cuestionario CSI, alumnos reprobados.

N Mnimo Mximo Media Desv.

tp.
REP 40 0 20 14,72 4,101
PSD 40 1 20 9,05 5,547
REC 40 2 19 12,35 3,840
N vlido 40

Tabla N12: Estadsticos descriptivos cuestionario CSI, alumnos aprobados.

N Mnimo Mximo Media Desv.

tp.
REP 40 6 20 16,53 3,609
PSD 40 0 19 8,23 6,019
REC 40 1 20 12,47 4,529
N vlido 40

Con respecto al porcentaje de la instancia de reprobacin, se destaca un alto valor en el

taller de investigacin, el que representa un 32,5% de la muestra total diferencindose del
porcentaje mnimo, que es la instancia de reprobacin prctica, reflejando un 2,5% de la muestra
(ver tabla N13).

Tabla N13: Instancia de reprobacin.

35
 Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
vlido acumulado
Taller 26 32,5 32,5 82,5
Seminario 12 15,0 15,0 97,5
Prctica 2 2,5 2,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

Cabe destacar, que para efectos de la investigacin, se trabaj con el 100% de los estudiantes de
la carrera de Psicologa que han reprobado las instancias de Taller, Seminario y Prctica.
Considerando dentro de este porcentaje, solo los alumnos que cumplen con los criterios de
inclusin y exclusin, propuestos por la muestra.

6.3. Anlisis Inferencial.

6.3.1. Anlisis de varianza

Se realiz una prueba de ANOVA de las variables involucradas en la investigacin, ste

con el fin de conocer eventuales diferencias grupales de los sujetos Aprobados y los Reprobados.
Se obtuvo como resultado, que solo la variable de Resolucin de Problemas (REP) fue
significativa (F=4,342; p<0,50), mientras que Pensamiento Desiderativo (PSD) (F=0,406; p>
0,50), Reestructuracin Cognitiva (F=0,018; p> 0,50), Afecto Positivo (Afecto Positivo
(F=2,801; p> 0,50) y Afecto Negativo (Afecto Negativo (F=0,788; p> 0,50), corresponden a
variables no significativas (ver tabla N14).

Tabla N14: ANOVA de un factor.

Suma de Gl Media F Sig.

cuadrados cuadrtica
REP Inter-grupos 64,800 1 64,800 4,342 ,040
Intra-grupos 1163,950 78 14,922
Total 1228,750 79
PSD Inter-grupos 13,613 1 13,613 ,406 ,526
Intra-grupos 2612,875 78 33,498
Total 2626,488 79
REC Inter-grupos ,313 1 ,313 ,018 ,894

36
 Intra-grupos 1375,075 78 17,629
Total 1375,387 79

Afecto Inter-grupos 115,200 1 115,200 2,801 ,098

positivo Intra-grupos 3207,550 78 41,122
Total 3322,750 79
Afecto Inter-grupos 46,513 1 46,513 ,788 ,377
negativo Intra-grupos 4602,375 78 59,005
Total 4648,888 79

En base a lo anterior se desprende que aquella variable que result significativa (REP)
debiese estar asociada con la variable de rendimiento, y por ende, en el anlisis de regresin
logstica tuviese que estar como elemento predictor, mientras que aquellas variables que no
resultaron significativas, por lo menos en alguno de sus componentes no deberan serlo.

La idea de asociacin de variables implica, que los dos grupos, de aprobados y

reprobados, se diferencien en la variable que result relevante, en este caso Resolucin de
Problemas (REP).

6.3.2. Anlisis de regresin logstica.

Se realiz un anlisis de regresin logstica, con el fin de conocer la existencia de

variables predictoras que permitiran la construccin de un modelo, ste determin la presencia
de una variable que predice rendimiento, en este caso REP, la cual fue definida anterioridad, y
que en lneas generales el sujeto realiza la accin de planificar, ejecutar y evaluar. Esta variable
posee un R cuadrado de Cox y Snell de un 5,4% y un R cuadrado de Nagelkerke de 7,2% (ver
tabla N15). En relacin a esto es posible sealar que el modelo posee una baja capacidad
predictiva.
Adems, se opta por relevar el R cuadrado de Nagelkerke, ya que ste es el que presenta
un mayor aporte en los modelos de regresin logstica (Cea D'Ancona, 2004).

Tabla N15: Resumen del modelo.

37
 Paso -2 log de la R cuadrado de R cuadrado de
verosimilitud Cox y Snell Nagelkerke
1 106,487a ,054 ,072

En acuerdo con Silva y Barroso (2004), se realiz el anlisis de bondad de ajuste del
modelo de Regresin logstica, utilizando la prueba de Hosmer y Lemeshow.

Ahora bien, segn el modelo de Hosmer y Lemeshow el X2 no es significativo

(X2=0,578>0,50) lo cual expresa una buena bondad de ajuste (ver tabla N16).

Tabla N16: Prueba de Hosmer y Lemeshow.

Paso X2 Gl Sig.
1 4,733 6 ,578

La tabla de variables en la ecuacin, expresara que REP reporta una razn de ventaja de
1,137 veces ms posibilidades de que al sujeto obtenga un buen rendimiento (apruebe la situacin
de exposicin) versus una persona que manifieste una mala resolucin de problemas (ver tabla
N17).

Por otro lado, la evaluacin del intervalo de confiabilidad del exponencial de determina
un 95% de confiabilidad, con probabilidad p < 0.050. En el caso que se repitiera este estudio, con
una muestra semejante, y con los mismos instrumentos, los resultados deberan estar entre 1 vez y
1,3 veces con razn de ventaja en la variable de resolucin de problemas (ver tabla N17).

Tabla N17: Variables en la ecuacin.

B E.T. Wald Gl Sig. Exp() I.C. 95% para I.C. 95% para
EXP() EXP()
Inferior Superior
Paso REP ,128 ,065 3,914 1 ,048 1,137 1,001 1,291
1a Const. -2,015 1,05 3,667 1 ,056 ,133
2

38
 Finalmente en relacin a las variables Pensamiento Desiderativo, Reestructuracin
Cognitiva, Afecto Positivo y Afecto Negativo. Estas variables no fueron incluidas en la ecuacin
de regresin, ya que no resultaron ser significativas (valores de significancias mayores a 0,050),
dado lo cual no es factible de interpretar sus coeficientes (ver Tabla N18).

Tabla N18: Variables que no estn en la ecuacin.

Puntuacin Gl Sig.

Paso 1 Variables PSD ,363 1 ,547

REC ,754 1 ,385
Afecto Positivo ,694 1 ,405
exposicin
Afecto Negativo 1,239 1 ,266
exposicin
Estadsticos globales 2,583 4 ,630

7. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES

Considerando las emociones y los pensamientos como elementos relevantes al momento

de asociarse con un buen rendimiento, en una situacin de exposicin, es que se hace pertinente
visualizar la asociacin que existe entre stas variables, en donde sta se da a partir de la

39
presencia de dos variables en un mismo momento, teniendo en cuenta que la puntuacin de una
variable podra evidenciar el nmero de otra, con la que se intente establecer la relacin (U.C.M.,
2012). Por este motivo, entonces, no es posible establecer una relacin de causalidad ni tampoco
de correlacin de variables.

En relacin a esto, es posible afirmar que existe una diferencia entre el grupo de los
sujetos aprobados y reprobados, en la variable de Resolucin de Problemas, por lo que se
explicar dicha diferencia. Adems, a pesar de que las otras variables no resultaron ser
significativas, es interesante para la investigacin analizar cada una de ellas a nivel descriptivo,
haciendo hincapi en las diferencias que se han observado en todas las dems variables.

Los pensamientos, se entienden como un proceso cognitivo que procesa la informacin

derivada del entorno, y aparece siempre y cuando el sujeto tenga la necesidad de resolver una
problemtica (Mitjans, 1985). A su vez, este proceso contiene mltiples dimensiones, dentro de
las que se contemplaron tres variables: Resolucin de Problemas, Reestructuracin Cognitiva y
Pensamiento Desiderativo.

En este orden, la variable Resolucin de Problemas result ser mayor en el grupo de los
sujetos aprobados, evidencindose un puntaje de stos por sobre la media, obteniendo un
porcentaje de un 75%, lo cual podra mostrar una adecuada capacidad de elaborar
sistemticamente un plan de ejecucin para alcanzar la tarea, con el fin de reducir la sensacin de
estrs. Expresndose, en que los sujetos luchan y se esfuerzan para resolver el problema,
haciendo frente a la situacin (Cano y cols., 2007).

Dentro de este mbito se reflej que la variable de Reestructuracin Cognitiva result ser
mayor en el grupo de los estudiantes aprobados, lo que podra significar que stos tienen una
mejor capacidad de modificar el significado de la situacin de exposicin (Cano y cols., 2007).

Asimismo, stos sujetos presentan un puntaje que se ubicada en medio de la muestra, lo

que podra sealar que, los sujetos aprobados se encuentran equiparados en su condicin de
resignificar la situacin externa. Esto se ve reflejado en que los sujetos repasan el problema en su
mente hasta que lo logran resolver, o bien, cambian la manera de ver la situacin para que no
parezca tan amenazante (Op. Cit.).

40
 Adems, el Pensamiento Desiderativo presenta un mayor porcentaje de estudiantes
reprobados, lo cual se podra atribuir a la funcin desadaptativa de la variable, puesto que se
focaliza en la emocin que provoca la situacin externa, fantaseando sobre sta y alejndose as
del objetivo de lograr la tarea (Campos y cols., 2004). Al mismo tiempo, estos estudiantes se
ubican bajo la media, lo que podra corroborar la funcin desadaptativa de la variable.

Por otra parte, las emociones se entienden como un proceso interno, multidimensional que
contiene a la vez una valoracin, tanto positiva como negativa del evento externo (Aguado,
2005).

A continuacin, se dar cuenta del Afecto Positivo y Negativo, desde un nivel descriptivo,
a pesar de que en el mbito de las emociones ninguna variable result ser significativa, no
obstante, se hace necesario manifestar esta dimensin, para mostrar y describir las diferencias de
los resultados de stas variables en el estudio.

En base a la caracterizacin de stos afectos, en emociones positivas, se podra mencionar

que el sentirse motivado, emocionado, entusiasmado decidido se comprenderan en la categora
de inters, la cual a su vez contiene emociones de alerta, atencin, activacin y firmeza. Por lo
que se podra afirmar que estos alumnos manifiestan un mayor logro por la ejecucin de la tarea,
lo que permitira al sujeto enfrentar la situacin de una forma cautelosa y preparada. Finalmente,
dentro de la categora de la alegra, es posible encontrar emociones de inspiracin y orgullo,
generando que los alumnos lleven a cabo la tarea de una manera optimista y positiva (Op. Cit.).

Adems se podra visualizar, que los sujetos aprobados tienen una mayor capacidad de
construir recursos intelectuales y psicolgicos en el momento de afrontar la situacin de
exposicin (Fredrickson, 2001). En base a los recursos intelectuales, stos se relacionan con las
habilidades de afrontamiento de un sujeto en diversas situaciones (Castro y Martina, 2002), lo
que se traduce, en que las personas que presentan un Afecto Positivo mayor, evidencian mejores
habilidades para enfrentar de manera adecuada situaciones que son amenazantes. Por otro lado,
los recursos psicolgicos contienen a las capacidades emocionales que presentan diversos sujetos
(Gonzlez y cols., 1997), en base a esto, se evidencia que los alumnos aprobados presentan una
mayor capacidad emocional, mostrando un valor mayor de Afectos Positivos, ante la situacin de
exposicin.

41
 Al mismo tiempo, el Afecto negativo se evidencia ms alto en los sujetos que obtuvieron
un mal rendimiento, lo que podra dar cuenta que las emociones negativas, tienen una injerencia
importante al momento de rendir, ya que promueven la desmotivacin y el agotamiento mental en
la situacin de exposicin evaluativa, vinculndose a la vez con la motivacin, la cual reduce la
ejecucin de la tarea (Pekrun, 1992).Dada la influencia de la motivacin con el rendimiento, es
que se hace relevante precisar la asociacin que existe entre estas dos variables, sin embargo, por
los alcances de ste estudio no es posible desarrollar dicha relacin, por el hecho, de que no se
contemplaron variables de otros mbitos y que podran haber tenido un mayor nivel de asociacin
con la variable rendimiento.

A partir de sta evidencia, se permite dar cuenta, que a pesar de existir diferencias
importantes entre los grupos de aprobados y reprobados, en base a los afectos, no existira una
asociacin significativa con aprobacin acadmica, ya que las variables de Afecto positivo y
Afecto negativo no resultaron ser relevantes en el anlisis de los datos. Esta falta de asociacin,
se podra traducir en base al elemento subjetivo de las emociones, el cual est relacionado con
recursos personales, tanto cognitivos como afectivos, del estudiante y no con la situacin externa
(Aguado, 2005). Adems, se ha evidenciado que la emocionalidad por s sola no afecta de
manera negativa al rendimiento, solo si las emociones se encuentran acompaadas de elementos
cognitivos, entonces, el pensamiento podra afectar al rendimiento acadmico (Hembree y Seipp,
1991).

El elemento subjetivo de las emociones indicara que no existe una correcta o incorrecta
manera de enfrentar la situacin de exposicin, ya que salir exitoso en esta tarea dependera de la
interaccin que el estudiante realiza en dicha situacin y de la valoracin que ste le atribuya
(Monsalve y Soriano, 2005).

En relacin a los pensamientos, slo una de las tres variables result tener una asociacin
importante con rendimiento, sta corresponde a la Resolucin de Problemas, dejando de lado as,
una posible asociacin entre rendimiento, Reestructuracin Cognitiva y Pensamiento
Desiderativo.

Pues bien, la asociacin que result entre la variable Resolucin de Problemas y

aprobacin acadmica se podra comprender en base a una adecuada capacidad que tuvieron los

42
estudiantes para llevar a cabo una serie de procedimientos y actividades cognitivas, dentro de las
cuales la memoria a largo plazo, en donde el estudiante almacena la informacin y
posteriormente hace uso de ella, es un factor importante que determinara el rendimiento del
alumno a la hora de resolver un problema (Garca, 2003).

De la misma manera, se hace pertinente destacar a los procesos atencionales y perceptivos

como elementos implicados a la hora de defender la situacin de exposicin. Cabe sealar, que
se incluirn dichos procesos solo en la interpretacin de los resultados que tienen que ver con la
variable significativa Resolucin de Problemas. Conforme con esto, se hace relevante explicitar
el rol que tiene la atencin al momento de enfrentar una situacin de exposicin.

Se entiende, que el alumno que resolvi de manera exitosa la situacin (perturbacin

externa) fue capaz de focalizar y seleccionar determinados estmulos, dejando de lado otros
elementos, esta seleccin, va a depender de lo que el alumno advierta como importante de la
situacin particular, orientando todos sus recursos y esfuerzos cognitivos a la tarea a resolver.
Asimismo, se seala que el estudiante adoptara estrategias para resolver el problema, las cuales
estaran determinadas por las prioridades del acontecimiento (Jahnke y Nowaczyk, 1998).

Ahora bien, se entiende que el rendimiento del estudiante est limitado por la cantidad de
recursos de procesamiento que este le asigne a la situacin por resolver, ya que, el incremento en
la ejecucin puede ser atribuido a un incremento en los recursos (Jahnke y Nowaczyk, 1998).

Posterior a este proceso, se advierte que el estudiante percibi de manera directa la

informacin proveniente del ambiente a partir de la informacin sensorial disponible, luego, este
fue capaz de extraer un significado de cierto aspecto de la informacin/estmulo de la situacin de
exposicin a partir de su conocimiento perceptual construido, al cual le otorg una determinada
interpretacin (Jahnke y Nowaczyk, 1998).

Adems, se podra decir que los estudiantes en condicin de aprobados, a diferencia de los
alumnos reprobados, demostraron una mayor habilidad para recuperar y utilizar los
conocimientos previamente adquiridos, ya que pudieron leer el problema y lo interpretaron,
seleccionando los mtodos y hechos que los condujeron a la transformacin de la situacin a
mejorar (Garca, 2003). Esto se debe a una serie de mecanismos intelectuales que permiten al
estudiante recoger, elaborar y evaluar informacin sobre su propio funcionamiento intelectual a

43
fin de que este lo controle y autoregule. Al ser funciones que controlan el proceso cognitivo, su
reconocimiento y estudio facilitan su desarrollo. Este proceso cognitivo, denominado
metacognicin, se encuentra relacionado con la Resolucin de Problemas, por lo que permite al
sujeto explotar fortalezas del medio, compensar las debilidades y evitar los errores (Flavell,
1971).

Por otro lado, se infiere que los estudiantes aprobados, poseen un conjunto de creencias y
emociones positivas sobre s mismos, sobre la materia a tratar y sobre la situacin en particular,
lo que les habra facilitado mantener actitudes positivas cuando se enfrentaron a la resolucin de
la situacin de exposicin (Garca, 2003).

Ahora bien, una vez comprendida la asociacin entre stas variables, se hace pertinente
plantear el grado de prediccin existente, entre emociones, pensamientos y rendimiento
acadmico.

En el mbito de los pensamientos, es posible comprender que si bien se plantean tres

variables: Resolucin de problemas (REP), Pensamiento desiderativo (PSD) y Restructuracin
Cognitiva (REC), slo una de stas result ser predictora.

La variable de Resolucin de Problemas, result ser significativa, por lo que se hace

necesario analizarla como variable predictora, en la investigacin, sin embargo, se abordarn de
igual manera las otras variables presentes en el estudio, destacando lo favorable de haber
resultado una variable predictora con rendimiento, se puede identificar de que el sujeto que posee
esta caracterstica (REP) tiene una mayor probabilidad de que obtenga un buen rendimiento en la
situacin indicada.

Qu Resolucin de Problemas sea una variable predictora de rendimiento acadmico,

significa que los estudiantes en condicin de aprobacin logran elaborar sistemticamente la
tarea (Cano y cols., 2007). Presentando una mayor capacidad de organizacin a la hora de salvar
la situacin problemtica. Dicha organizacin implica la estructuracin de un proceso que
involucra el reconocimiento de la tarea, la representacin, planificacin, ejecucin y evaluacin
de sta (Simonetti, 2000).

44
 En esta instancia, los sujetos aprobados, poseen 1,3 ms posibilidades de razn de ventaja,
de obtener un buen rendimiento (aprobacin acadmica), a diferencia de los estudiantes
reprobados. Ya que los alumnos aprobados, son capaces de recabar, producir y evaluar
informacin en funcin de una tarea, en la situacin de exposicin, lo que generara as un buen
rendimiento, que se traduce finalmente en la aprobacin acadmica (vase en la tabla N 17del
exponencial de ).

Adems, los alumnos aprobados demostraran ms capacidad para procesar la

informacin presente en la situacin, dirigiendo sus conocimientos y habilidades intelectuales
hacia la situacin a resolver. Del mismo modo, presentaran la habilidad de eliminar con ms
facilidad posibles bloqueos mentales que impidan la creatividad al momento de presentar su
trabajo (Garca, 2003).

Con respecto, a las variables de las emociones, se podra constatar que tanto el Afecto
Positivo, como el Afecto Negativo, no resultaron ser predictores demostrativos de rendimiento.
Esto se podra atribuir, a lo extenso y divergente del concepto de emociones, ya que la variable
utilizada, comprende variados elementos, como son las emociones bsicas y secundarias
(Aguado, 2005), destacando que en la investigacin solo se abordaron las valencias de dichas
emociones. Asimismo, la no prediccin de stas variables, con un buen rendimiento acadmico,
se podra explicar a travs de la variabilidad y heterogeneidad de los sujetos de la muestra, ya que
stos formaron parte de distintos niveles acadmicos dentro de la carrera de Psicologa.

En suma, de las cinco variables contempladas en la investigacin: Afecto positivo, Afecto

negativo, Pensamiento Desiderativo, Reestructuracin Cognitiva y Resolucin de Problemas
solamente una de ellas result ser significativa , en este caso sera la Resolucin de Problemas
demostrando sta una asociacin y prediccin exclusiva con la variable dependiente de
rendimiento y aprobacin acadmica.

Esto respondera a la pregunta de qu tipo emociones y pensamientos se asocian con un

buen rendimiento, siendo solo un tipo de pensamiento el asociado, excluyendo a todas las dems
variables.

En sntesis, lo central de lo obtenido en este estudio, revela que el sujeto aprobado es

distinto al sujeto reprobado, ya que el grupo de los estudiantes aprobados demostr tener niveles

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de abstraccin ms altos en relacin a la variable de Resolucin de Problemas, por ende el sujeto
que posee la caracterstica de resolver problemas es capaz de enfrentar de mejor manera la
situacin de exposicin oral.

8. LIMITACIONES, ALTERNATIVAS DE SUPERACIN Y PROYECCIONES DEL

ESTUDIO.

En base a los resultados obtenidos en la investigacin se evidenci que solo la variable de

Resolucin de Problemas result ser un predictor de buen rendimiento acadmico. No obstante,
esta presento un nivel explicativo de un 7%, lo cual se considera bajo pero aun as es aceptable en
trminos estadsticos. Por este motivo no es posible responder a la hiptesis planteada en el
estudio. Sin embargo, existe una variable que result ser predictora de buen rendimiento
acadmico, no obstante sta no es suficiente para generar un modelo predictor.

En cuanto a las variables de gnero, en la investigacin, se constat que no es factible

llevar a cabo el anlisis de estas, ya que, si bien hubo resultados interesantes, no son factibles de
analizar debido al reducido valor muestral. De la misma forma, ocurri con las variables
asociadas al cuestionario sociodemogrfico, puesto que stas tenan como limitacin ser muy
homogneas en relacin a la muestra total.

Adems la investigacin contempl poca cantidad de variables y existieron mbitos que

no se consideraron, por lo que se propone aumentar la cantidad de variables tanto para emociones
como para pensamientos.

Otra limitacin que se constat en el proyecto es lo amplio divergente de las variables de

emociones y pensamientos, ya que stas son enormemente amplias en su contenido, por lo que no
fue posible abarcar toda su extensin, desglosndolas as, slo en cinco variables (Afecto
Positivo, Afecto Negativo, Pensamiento Desiderativo, Reestructuracin Cognitiva, Resolucin de
Problemas). Confirmando as, la necesidad de incluir nuevas variables relacionadas con
emociones y pensamientos.

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 Por otro lado, es pertinente plantear que la muestra del estudio es variada, en cuanto a su
composicin, es decir, incluye a estudiantes que pertenecen a distintos niveles, lo que a la vez
podra generar cierto grado de ambigedad en los resultados.

En base a las proyecciones, se menciona que en virtud de que este estudio se realiz con
una muestra reducida, perteneciente los estudiantes de Psicologa de la Universidad Catlica
Silva Henrquez, que cursaron el Taller de investigacin, Seminario de grado y Examen de
prctica. Se hace pertinente sealar que la investigacin se podra realizar a futuro con la
totalidad de estudiantes que hayan cursado el taller de investigacin, ya que en la muestra del
estudio se evidenci un alto porcentaje de alumnos que reprobaron sta instancia, por lo que
podra ser relevante indagar en el proceso de taller de investigacin de forma exclusiva y unitaria.
El motivo del alto ndice de reprobacin, en el taller de investigacin se podra atribuir,
hipotticamente, a que sta situacin es la primera instancia de la carrera, en que los alumnos se
ven expuestos a hablar frente a una gran convocatoria de sujetos, lo que podra despertar ciertos
estados ansiosos en los estudiantes.

En virtud de esto, como aporte para la Psicologa y las Ciencias Sociales se propone, para
la formacin de estas reas, la creacin de un curso o taller que aborde temticas relacionadas con
la resolucin de problemas. Ya que, se estima que el participar en estos talleres podra beneficiar
a los estudiantes a desenvolverse en situaciones estresantes, para contribuir as al logro de un
adecuado rendimiento.

Adems podra resultar interesante incluir en la muestra de futuras investigaciones al

conjunto total de estudiantes de la carrera de Psicologa o bien a todos los alumnos
correspondientes al rea de las Ciencias Sociales. Ya que, de esta manera al presentar una muestra
de mayor envergadura se podran constatar nuevos resultados significativos en torno a
asociaciones y a otras variables predictoras, complementando los resultados ya obtenidos en este
estudio.

Otra opcin que podra tenerse en cuenta sera mantener las variables trabajadas, pero a la
vez complementar el proyecto con variables ms especificas como por ejemplo: ansiedad,
afrontamiento, motivacin, creencias, factores psicosociales e inteligencia y/ estrs. Ya que, al

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abordar estos elementos la investigacin podra delimitarse a un campo de estudio ms particular,
debido a que las variables trabajadas en la investigacin tienen un carcter tan amplio que no fue
posible abarcar todas las categoras de estas.

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