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CENRIO ATUAL E PERSPECTIVAS

DA EDUCAO A DISTNCIA

ANAIS
CADERNO DE RESUMOS
2
III Seminrio Internacional
de Educao a Distncia

PERSPECTIVAS TERICAS E
EXPERINCIAS PRTICAS EM EAD

CADERNO DE RESUMOS

Natal-RN
10 a 12 de maio de 2017

Organizao:
IFRN - Campus EaD

Apoio:
IFRN - Campus Natal Central
GOVERNO DO BRASIL III Seminrio Internacional de
Educao a Distncia
Presidente da Repblica Perspectivas Tericas e Experncias Prticas em EAD
MICHEL MIGUEL ELIAS TEMER LULIA Caderno de resumos

Ministro da Educao Diretor de Produo


JOS MENDONA BEZERRA FILHO de Material Didtico

Reitor do IFRN THIAGO MEDEIROS BARROS


WYLLYS ABEL FARKATT TABOSA Coordenador de Produo

Diretor do Campus EaD/IFRN de Mdia Impressa


ALEXSANDRO PAULINO DE OLIVEIRA LEONARDO DOS SANTOS FEITOZA
Diretor Acadmico Coordenador de Reviso
do Campus EaD/IFRN WAGNER RAMOS CAMPOS

ALBERICO TEIXEIRA CANARIO DE SOUZA Projeto Grfico e Diagramao


ALEXANDRE HENRIQUE VALE BACCELLI

S471 Seminrio Internacional de Educao a Distncia (3. 2017 : Natal, RN)


Perspectivas Tericas e Experincias Prticas em EaD : caderno de resumos do
3 Seminrio Internacional de Educao a Distncia, 10 a 12 de maio de 2017. Natal:
IFRN Editora, 2017.
379 f. : il. color.

Evento realizado pelo Campus de Educao a Distncia do Instituto Federal de


Educao, Tecnologia e Cincia do Rio Grande do Norte.

ISSN 2358-6931

1. Educao a Distncia. 2. Experincias Pedaggicas. 3. Institucionalizao EaD. 4.


Modelos Pedaggicos. 5. Material Didtico - EaD. I. Ttulo.

RN/IFRN/EaD CDU 37.018.43

Ficha elaborada pela bibliotecria Edineide da Silva Marques, CRB 15/488

CADERNO DE RESUMOS

FORMAO DOCENTE EM EAD


MARQUES & GONALVES
A FORMAO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA: DO
LETRAMENTO ACADMICO AO EMPODERAMENTO DO
PROFESSOR ORIENTADOR DE TCC (2017)

A FORMAO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA: DO LETRAMENTO


ACADMICO AO EMPODERAMENTO DO PROFESSOR ORIENTADOR DE TCC

I. B. A. S. MARQUES; M. S. B. GONALVES
ivoneidebezerra@gmail.com; mairarilia.silv@ifrn.edu.br

IFRN; IFRN;

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo discutir resultados de um projeto de extenso cujo foco voltou-se para a
formao continuada de docentes para atuarem no processo de orientao de Trabalhos de Concluso de
Cursos (TCC) em dois cursos de especializao ofertados pelo IFRN na modalidade de Educao a
Distncia. Teoricamente, o estudo est ancorado, de forma basilar, nos estudos que tematizam a Educao
a Distncia (MORAN, 2010; LOBO NETO, 2001), nos Estudos do Letramento (KLEIMAN, 1995; STREET,
1984; 1993) e na Pedagogia crtica (FREIRE, 1996; GIROUX, 1997; KINCHELOE, 1997; MCLAREN, 2000;
2001) e nos Estudos do Crculo de Bakhtin (BAKHTIN, 1990; 2003). Metodologicamente, este trabalho se
configura como uma pesquisa de natureza qualitativa e interpretativista. Partindo de uma metodologia
dialgica, o curso foi desenvolvido ao longo de trs mdulos, divididos em momentos presenciais e a
distncia. Os contedos abordados focalizaram o gnero discursivo artigo acadmico ou cientfico, o uso
das normas da ABNT, o Feedback e a comunicao a distncia. Os resultados apontam que o
desenvolvimento do projeto de extenso contribuiu para a melhoria da formao de professores que atuam
no processo de orientao de TCC nos Cursos de Ps-graduao - especializaes na modalidade de
Educao a Distncia no IFRN e, por conseguinte, com a formao de professores vinculados a esses
cursos. O curso favoreceu a insero desses profissionais no universo da cultura letrada, ampliando o
letramento acadmico deles. Alm disso, proporcionou uma maior familiaridade dos docentes com as
prticas de leitura e escrita que circulam na esfera acadmica. Desse modo, contribuiu sobremaneira para o
empoderamento desses agentes de letramento (KLEIMAN, 2006).

1. INTRODUO

No Brasil, cada vez mais, a Educao a Distncia tem se consolidado como uma
modalidade de ensino importante para subsidiar polticas, especialmente, as de
letramento do professor, viabilizando programas e projetos de formao docente. Isso
justifica a relevncia dessa modalidade para o desenvolvimento da nossa sociedade.
Apesar da crescente oferta de cursos de formao docente na modalidade a distncia
nas duas ltimas dcadas, ainda existe uma demanda considervel nessa rea. No que
diz respeito especificamente formao docente, por exemplo, a partir de nossas
experincias como professoras e como coordenadoras de cursos dessa modalidade,
observamos que, no processo de escritura do TCC, muitos alunos, embora tenham
cursado a disciplina, Leitura e produo do texto acadmico (LPTA), cuja ementa focaliza
o trabalho com os gneros discursivos que circulam na esfera acadmica, com uma carga
horria de 40h, ainda apresentam dificuldade com a escrita de textos acadmicos.
Ao longo do tempo, percebemos que isso pode se d em razo de algumas lacunas

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observadas em relao ao domnio insuficiente de prticas de letramento que circulam na


esfera acadmica. Os alunos dos cursos aqui apresentados, geralmente, so professores
graduados, mas demonstram dificuldades em escrever, por exemplo, um artigo cientfico.
Talvez, pela pouca familiaridade com a leitura e a produo desse gnero discursivo
exigido no TCC, como requisito para a obteno do ttulo de especialista. Isso justifica a
importncia de aes formativas que visem resolver ou minimizar essas lacunas na
formao dos professores.
Alm disso, identificamos ainda certa dificuldade no processo de orientao no que diz
respeito ao retorno dado pelo orientador ao seu orientado. Essa dificuldade, talvez, seja
inerente modalidade a distncia, em que os encontros so virtuais e, em sua maioria,
por meio da ferramenta frum, que, por sua vez, exige uma comunicao por meio da
lngua escrita. Como os cursos so ofertados em diversos polos do interior do estado,
convivemos com os empecilhos de acesso rede, situao que no nos permitia usar
ferramentas mais eficazes interao, como o chat, por exemplo.
Na tentativa de contribuir com a resoluo dessa problemtica, propusemos um curso
de extenso oferecido aos nossos professores de TCC no intuito de ampliar seus
conhecimentos em relao a alguns contedos essenciais orientao dos alunos
concluintes, vinculados s duas turmas de ps-graduao dos seguintes cursos: 1)
Especializao em ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica em uma Perspectiva
Transdisciplinar; 2) Especializao em Literatura e Ensino.
Considerando o seu objetivo sociopoltico, o ensino, na modalidade a distncia,
possibilita a construo de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e de
competncias necessrias ao saber fazer docente. Acreditamos que, oferecendo
subsdios para que os formadores de professores possam ter acesso a saberes
necessrios ao saber fazer docente, estamos garantindo maiores chances de eficcia e
de qualidade aos cursos ofertados no mbito das polticas pblicas destinadas formao
de professores no Brasil. Entendemos, portanto, ser imprescindvel oferecer formao de
qualidade aos professores que atuam na modalidade de educao a distncia, imprimindo
maior eficcia s prticas desenvolvidas nos cursos ofertados por nossa instituio de
ensino como requisito ao empoderamento do professor (MCLAREN, 2001).
De um modo geral, ainda bastante comum nas Instituies de Ensino Superior (IES)
faltar profissionais devidamente habilitados para o trabalho com educao a distncia.
Considerando essa realidade, importante garantir a oferta, em processo contnuo, de
cursos voltados para a formao desses profissionais. Isso justifica a relevncia de
pesquisas e de experincias formativas exitosas na EaD.
Este trabalho tem por objetivo discutir resultados de um projeto de extenso cujo foco
foi a formao continuada de docentes, preparando-os para atuarem no processo de
orientao de Trabalhos de Concluso de Cursos nos dois cursos de especializao
ofertados pelo IFRN e j nomeados aqui. A experincia se deu no escopo da Lingustica
Aplicada em uma vertente crtica (MOITA LOPES, 2006). Os dados foram gerados a partir
de instrumentos avaliativos, configurando-se como documentos e depoimentos escritos e
sero analisados em uma abordagem qualitativa e interpretativista.

2. FUNDAMENTAO TERICA

Neste trabalho, partindo dos pressupostos da concepo dialgica da linguagem, nos

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moldes propostos por Mikhail Bakhtin e de algumas contribuies dos estudos da Nova
Retrica, consideramos a natureza agentiva da escrita e dos gneros discursivos
(BAZERMAN, 2005; 2006), vistos como instrumentos essenciais insero dos usurios
da lngua no universo da cultura letrada. Destacamos aqui o potencial de empoderamento
dos gneros discursivos no que diz respeito possibilidade de acesso ao conhecimento e
cultura escrita que esta prtica permite, quando instrumentaliza novas maneiras de ler e
de escrever, viabilizando a ao social. Os gneros no so apenas novas maneiras de
ler e de escrever, viabilizando a ao social. Os gneros no so apenas forma textual,
so formas de agir no mundo, de algum ganhar voz e de participar de atividades em
diferentes esferas sociais, dentre elas, a acadmica. Os gneros so instrumentos de
poder, enfim, So parte do modo como os seres humanos do forma s atividades
sociais (BAZERMAN, 2005, p. 31).
O empoderamento resultante do domnio dos gneros e proporciona a seus
usurios, a partir das prticas letradas, a capacidade de pensar e agir criticamente
(GIROUX, 1999, p. 21). Isso ocorre quando, por exemplo, valorizam-se procedimentos de
escuta, instituem-se prticas e metodologias dialgicas no intuito de contribuir para a
autonomia dos educandos, enfim, quando se ensina para o questionamento e para a
reflexo crtica, favorecendo a conscientizao poltica dos educandos, gerada da
interface existente entre ao social, cultura e poder (GIROUX, 1983).
O letramento permite ao sujeito desenvolver a capacidade de ler e escrever e de
compreender as necessidades de usos sociais das prticas letradas. Na sociedade
letrada, para ser letrado, o indivduo precisa saber agir como age um sujeito de linguagem
nos diferentes contextos em que as prticas sociais da leitura e da escrita so utilizadas.
Estamos entendendo letramento como prope Kleiman (1995, p. 19), como um conjunto
de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto
tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos e assumindo-o numa
perspectiva plural, crtica e ideolgica, o conceito de letramento tem lugar central neste
trabalho.
Assumimos, nesta experincia, o modelo ideolgico de letramento proposto por Street
(1984), para quem as prticas de letramento so definidas no contexto sociocultural. De
acordo com esse autor, enfocar ideologicamente as prticas de letramento pressupe
v-las como indissoluvelmente ligadas s estruturas culturais e de poder da sociedade e
reconhecer a variedade de prticas culturais e de poder da sociedade associadas leitura
e escrita em diferentes contextos (STREET, 1993, p. 7).
Formar o professor em uma perspectiva crtica torna-se importante, visto que isso
pode lhe oferecer subsdios de fortalecimento e de transformao essenciais
ressignificao da sua prtica pedaggica. De acordo com Santos Marques (2016, p.
139),
O letramento crtico pode contribuir efetivamente para redimensionar o
trabalho com as prticas letradas na esfera acadmica, favorecendo o
desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras, mediadas pelo uso
das novas tecnologias.

Segundo essa autora, preciso que as IES repensem prticas pedaggicas, ementas
e o currculo de cursos de formao docente, para que os impactos do letramento do
professor possam se refletir, de forma mais efetiva, na sua prtica de sala de aula.

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Para o desenvolvimento do letramento do professor, faz-se necessria uma formao


leitora e escritora eficaz em cujo processo, leitura e escrita sejam entendidas como
prticas sociais, portadoras de valores, de pontos de vistas e de vises de mundo. Essa
nos parece ser uma alternativa para tomar a prtica social como ponto de partida e de
chegada das atividades de escrita, ressignificando-as quer seja no contexto acadmico ou
no contexto escolar. Ensinar a escrever nessa perspectiva acontece a partir dos gneros
discursivos. O conceito de gnero aqui adotado construdo em um vis scio-histrico e
discursivo, cujo domnio permite aos usurios da lngua a participao em diversas
situaes que demandem os usos da linguagem (BAKHTIN, 2003).
Tratar leitura e escrita como prticas sociais exige o respaldo de uma concepo de
linguagem como processo de interao verbal. Nessa experincia, no mbito da qual os
gneros discursivos funcionam como elementos estruturantes e estruturadores da ao
pedaggica, gneros so concebidos sob o vis da concepo scio-histrica da
linguagem de base bakhtiniana (BAKHTIN, 1990; 2003).
O trabalho realizado com a linguagem visa aprendizagem dos aspectos sociais da
escrita e da formao do pensamento crtico dos professores em formao. Essa
proposta favorece a compreenso da realidade social e o empoderamento dos envolvidos
no processo (GIROUX, 1997; MCLAREN, 2001). Na EaD, especificamente, torna-se
importante investir no empoderamento do professor, a fim de que, no exerccio de sua
profisso, este possa construir redes de aprendizado, usando recursos advindos das
inovaes tecnolgicas, visando uma melhor explorao das relaes estabelecidas entre
poder, tecnologia e conscientizao. Concordamos com a ideia de que
Os professores empoderados se tornam pesquisadores e ensinam aos seus
alunos mtodos sofisticados de investigao. Os estudantes precisam
aprofundar seus poderes de pesquisa e de anlise. Ou seja, usar de forma
mais efetiva as observaes, as entrevistas, as fotografias, as filmagens, as
anotaes, as coletas de histrias e outras (MCLAREN, 2001, p.
69-70).
O exerccio da docncia em nvel de ps-graduao exige que pensemos
constantemente nas demandas relativas ao letramento do professor que atua nessa rea.
Isso presume uma compreenso de letramento acadmico que diz respeito s prticas
que envolvem usos situados da escrita, mediados por gneros discursivos,
especificamente, na esfera acadmica e o uso de instrumentos de pesquisa. As prticas
desse tipo de letramento implicam processos "complexos, dinmicos, com diferentes
nuances, situados e envolvem questes epistemolgicas e processos sociais, incluindo
relaes de poder entre pessoas, instituies e identidades sociais" (LEA; STREET, 2006,
p. 369).
Partindo de uma concepo de Educao a Distncia como um direito para viabilizar o
acesso educao e formao inicial e continuada, para ampliar o nvel de
escolaridade e de formao a professores e a tantos outros pblicos que dela necessitem,
assumimos aqui a compreenso de EaD como
Um direito preliminar de cidadania, dever prioritrio do Estado democrtico,
poltica pblica bsica e obrigatria para a ao de qualquer nvel de
governo, contedo e forma do exerccio profissional de educadores (LOBO
NETO, 2001, p. 99).
Ancorando-nos nesses pressupostos tericos, assumimos uma concepo de EaD,
em que esto implicados valores como autonomia, dilogo e respeito liberdade

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democrtica. Sob esse prisma, compreende-se a necessidade de oferecer formao de


qualidade aos professores e os instrumentos necessrios ao empoderamento destes no
que diz respeito garantia de uma aprendizagem significativa, a fim de que isso possa se
reverberar na transposio didtica dos conhecimentos construdos na sua prpria ao
docente como professor orientador de TCC. Uma concepo de EaD pautada no dilogo
favorece o desenvolvimento de prticas pedaggicas fortalecedoras para a ao docente.
Essa concepo educativa se coaduna com um modelo pedaggico culturalmente
sensvel, configurando-se como uma pedagogia de natureza emancipatria, que se volta
para o empoderamento do professor (MCLAREN, 2001), medida que ele aprende os
saberes necessrios ao saber fazer no exerccio de sua profisso e ganha autonomia e
autoridade, aqui entendida como domnio de saberes necessrios ao saber fazer docente.
A autoridade do professor se evidencia quando este demonstra o maior domnio possvel
em relao aos saberes e aos objetos de ensino e aprendizagem por ele utilizados.
Formar professores para a autonomia (FREIRE, 1996) demanda a assuno de uma
concepo pedaggica de natureza crtica e fortalecedora, que prev, no contexto de
formao, um trabalho sistematizado com as prticas de linguagem, a fim de garantir uma
maior possibilidade de acesso ao padro formal escrito e um maior domnio dos gneros que
circulam no contexto acadmico, tendo o cuidado de formar o professor para que ele
possa fazer a transposio dos conhecimentos por ele construdos na sua atuao
docente como professor formador, vislumbrando que esse conhecimento possa se
reverberar tambm na prtica do professor em formao que atua na escola. Esse parece
ser um grande desafio daqueles que atuam na EaD.
Nesse sentido, tornam-se bastante atuais as palavras de Moran (2010), quando nos
orienta a repensar e a planificar novos formatos de cursos, aulas, modelos de pesquisa e
formas de comunicao e de interao na EaD para garantir uma aprendizagem
significativa aos alunos dessa modalidade de ensino. O autor nos lembra do papel das
instituies de ensino para garantir maiores chances de eficcia da formao a distncia.
As mudanas apontadas por Moran (2010) indicam um caminhar para uma educao que
utilize as redes como parte indispensvel do processo de ensino e aprendizagem,
diminuindo a distncia entre professor e aluno, no s fisicamente, mas hierarquicamente.
Nessa modalidade de ensino, o dilogo e a interao so componentes centrais no
processo de ensino.
No Campus EaD do IFRN, estamos dando alguns passos para a melhoria do processo
de ensino e aprendizagem. O foco desse processo no deve recair para o professor ou
para o aluno, mas para as relaes possveis dentro de diferentes espaos e tempos,
entre esses diferentes agentes. O curso de extenso, objeto de anlise neste artigo, pode
ser considerado importante passo em direo consecuo desse objetivo.

3. APRESENTAO DO CURSO: DA FORMAO TRANSPOSIO DIDTICA

O Curso de formao continuada para professores orientadores de TCC foi planejado


como uma proposta de ao formativa de um projeto de extenso, desenvolvido Campus
EaD do IFRN no segundo semestre de 2015, no perodo de 10 a 22 de setembro de 2015,
com uma carga horria total de 30h. Como uma experincia pioneira em formao de
professores orientadores, o curso teve como objetivo geral oferecer formao continuada
a docentes para atuarem no processo de orientao de Trabalhos de Concluso de
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Cursos em 2 turmas: 1) Especializao em Literatura e Ensino e 2) Especializao em


Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica em uma Perspectiva Transdisciplinar. Esses
cursos foram planejamos tendo como pblico-alvo professores da educao bsica,
vinculados s redes estadual e municipal de ensino de diversos municpios do Rio Grande
do Norte.

O curso respaldou-se em uma concepo dialgica de metodologia, fundada no


dilogo e na troca de experincias, partindo sempre dos conhecimentos prvios que os
cursistas j possuam. No que diz respeito seleo de contedos, foram selecionados
tpicos essenciais ao processo de orientao. A ementa foi composta da seguinte
maneira: O gnero artigo cientfico/acadmico no TCC; feedback a orientandos em
elaborao de TCC; recursos da plataforma moodle; estruturao da produo de artigos
cientficos/acadmicos: citaes e referncias. Na organizao da ementa, levou-se em
considerao a importncia de o orientador conhecer os aspectos temticos,
composicionais e estilsticos do gnero discursivo (BAKHTIN, 2003).
Na planificao do curso, foram planejadas 30h/a de atividades pedaggicas. Essa
carga horria foi distribuda em 3 mdulos. No Mdulo I, desenvolvido presencialmente
em 8h/a, foi realizada, em um primeiro momento, no turno matutino, a solenidade de
abertura e a apresentao do projeto pelas coordenadoras dos dois cursos. No segundo
momento, foi realizada uma exposio dialogada sobre o gnero artigo cientfico,
considerando a situao de comunicao, as caractersticas e a funcionalidade do
gnero, alm da importncia do uso social da escrita na esfera acadmica, aspectos
importantes para o desenvolvimento do prprio letramento do professor orientador, bem
como do orientando.
Em seguida, no turno da tarde, foi realizada uma exposio dialogada em que
discutimos a importncia do feedback e da interao professor orientador e orientando na
plataforma moodle, apontando estratgias de interao, recursos e ferramentas digitais
que podem ser mobilizadas no processo de orientao de TCC. Para finalizar as
atividades desse primeiro mdulo, foi realizada mais uma exposio dialogada sobre o
uso de normas atualizadas da ABNT, notadamente, no que se refere s citaes e
referncias.
No Mdulo II, as atividades foram oferecidas a distncia na plataforma Moodle.
Elas constaram basicamente de atividades de leitura e discusso sobre os elementos
temticos, formais, discursivos, semnticos e pragmticos, que caracterizam o gnero
artigo cientfico. Alm disso, foram oferecidas sugestes de leitura para sedimentar
fixao de contedos trabalhados no mdulo anterior. Para finalizar as atividades do
curso, no Mdulo III, desenvolvido em 12h/a, distncia na plataforma moodle, foram
realizadas atividades avaliativas, das quais resultou a gerao de dados de pesquisa,
sobre o contedo desenvolvido ao longo do curso. A respeito da ementa do curso
ofertado, diversos participantes destacaram, em entrevistas e depoimentos, a importncia
de aprender aspectos relativos funcionalidade do gnero artigo cientfico, alm de
outros conhecimentos construdos ao longo do curso, acerca da escrita acadmica:
O curso ofertado em 2015 foi importante para ajudar o
orientador a desempenhar melhor sua funo nas demandas
do trabalho de orientao, para promover dilogos e troca de
saberes e experincias necessrios produo do artigo e

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para usar de forma adequada as normas atualizadas da ABNT.


Mostrou a importncia de valorizar o conhecimento do aluno
antes da indicao de textos para ele ler e ficar mais preparado
para escrever seu prprio texto sem plagiar etc. Proporcionou a
reflexo sobre a prtica de orientao, o papel do orientador
para sugerir leituras, apontar problemas e propor melhorias no
texto, como dar retorno ao orientando na plataforma, sugeriu o
uso de variadas ferramentas digitais para a interao com os
alunos. Aprendemos muito sobre a produo de artigo
cientfico (MARIA).
De acordo com as palavras do participante, o curso oportunizou uma formao que
pe em evidncia os letramentos acadmico e digital do professor orientador e do
orientando. Aprender os padres da escrita formal para saber us-la adequadamente na
academia ou em outros contextos sociais essencial ao empoderamento do professor. O
letramento se torna para ele instrumento de poder e de ao social mediada pelos
gneros discursivos e pelos usos sociais da escrita. De acordo com o depoimento de
Maria, os resultados do curso podem ser considerados exitosos, conforme afirma
"Aprendemos muito sobre a produo do artigo cientfico". De acordo com a professora
orientadora Elis, algo importante no curso foi discutir o papel do orientador, a fim de que
este mostre ao orientando que o trabalho a ser desenvolvido no processo precisa ser
relevante para poder ter consistncia do ponto de vista cientfico. A participante percebeu
que o orientador precisa ter clareza disso, quando afirma que ele precisa saber:
Qual a contribuio que esta pesquisa traria? No seria mais
um texto com gnero diferente, mais complexo? Esta , talvez,
a primeira e a mais significativa importncia do curso de
formao para o orientador. Saber distinguir o que , ou no,
um contributo para os meios acadmicos (ELIS).
Na avaliao de Maria e de Elis, o curso as preparou para a agncia de letramento, visto
que ensinou a ler e escrever textos, ensinou a usar tecnologias e ferramentas digitais,
ensinou a selecionar recursos, a orientar o aluno a ler para escrever e escrever para ler,
escrever e reescrever o texto, isto , "a propor melhorias no texto"
e a ajudar o orientando a ter autonomia na escrita e a no "plagiar", enfim, orientou para
que o texto do orientando tenha autoria e tenha relevncia do ponto de vista cientfico.
Alm disso, o curso ensinou a desenvolver pesquisa com tica. De um modo geral, essa
atividade formativa favoreceu a formao do professor nela envolvido como agente de
letramento, isto ,
[...] um mobilizador dos sistemas de conhecimento pertinentes,
dos recursos, das capacidades dos membros da comunidade
[...] um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e
suas redes comunicativas para que participem das prticas
sociais de letramento, as prticas de uso da escrita situadas,
das diversas instituies (KLEIMAN, 2006, p. 82-83).
Formar agentes de letramento um importante passo para a melhoria da qualidade
do ensino em nossas escolas, o que evidencia mais ainda a relevncia do curso de
formao em anlise. Consideramos que, independentemente de ser ou no professor de
Lngua Portuguesa, o professor orientador TCC precisa conhecer as marcas e

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especificidades do gnero exigido nesse processo para orientar adequadamente seus


orientandos. No exerccio da docncia, necessrio ter competncia discursiva, a qual
exige e familiaridade com os gneros que circulam no contexto da academia. Dentre os
saberes necessrios ao seu saber fazer, est o conhecimento genrico, alm de normas
da ABNT e de usos do padro formal escrito.
Por fim, o orientador precisa desenvolver formas de fazer, adequadamente, a
transposio didtica desse conhecimento construdo no seu processo de formao para
o processo de orientao, visando garantir ao seu orientando um bom desempenho no
TCC. Para isso, preciso saber usar estratgias e ferramentas metodolgicas, conforme
afirmam alguns participantes do curso:
O curso nos trouxe ferramentas metodolgicas preciosas para
o processo de orientao. Durante o curso, conhecemos novos
mtodos para melhorar nosso desempenho como orientadores.
Exemplo disso est no uso das tecnologias como ferramenta
de interao e comunicao. Essa formao nos apresentou
possibilidades de utilizao dos ambientes virtuais de
aprendizagem e sua importncia para a mediao e interao
ocorridas entre orientador e orientando durante o processo de
TCC (JOANA).
A necessidade de aperfeioamento constante dos profissionais
da educao fundamental para manter a qualidade do
processo formativo, principalmente, no contexto atual, que
exige cada vez mais o domnio das Novas Tecnologias como
ferramentas pedaggicas. A EaD tem oferecido importantes
contribuies formao de professores, o curso de formao
oferecido aos orientadores uma prova disso (FRANCISCO).
No contexto da Educao a Distncia, geralmente, a orientao de TCC uma
etapa at certo ponto complexa. Isso evidencia a importncia da oferta de cursos para
subsidiar o professor orientador nesse processo, conforme destacam acima os cursistas
Joana e Francisco. Dentre outras coisas, a orientao de TCC exige um constante e
atencioso feedback por parte do professor orientador s demandas do estudante,
segundo afirma Joana. Para ns, que atuamos como educadores na EaD, dentre os
inmeros desafios apresentados nos processos de ensino e aprendizagem, talvez, o
maior deles seja o de realizar, de maneira eficaz, a transposio didtica dos
conhecimentos cientficos para situaes reais de ensino, na perspectiva de garantir que
os objetivos traados para um curso, uma disciplina ou qualquer situao de
aprendizagem, sejam plenamente alcanados.
Originalmente, o conceito de transposio Didtica (TD) atribudo a Chevallard
(1985), cujo trabalho contribuiu para o surgimento da Didtica como disciplina cientfica.
Esse conceito tem sido bastante utilizado nas pesquisas e atividades didticas e
pedaggicas, referindo-se passagem do saber cientfico para o saber ensinado. Aqui,
consideramos a noo de TD, revista por Petitjean (2008, p. 103), por compreendermos
que ela deve ser pensada menos como a passagem do saber cientfico ao saber a
ensinar do que em termos de convocao de uma pluralidade de saberes de referncia
que preciso selecionar, integrar, operacionalizar e conciliar.
De acordo com este autor, o conceito de TD possibilita a delimitao de mtodos

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de questionamento, de atores, de paradigmas de pesquisa e de usos diferenciados da


Didtica. Na perspectiva de elaborao didtica proposta por Petitjean (1998; 2008), o
conceito ressignificado de TD pode contribuir para que repensemos, por exemplo, as
atividades de fala, de escuta, de leitura e de escrita realizadas na sala de aula, em
especial na sala de aula virtual, no contexto da Educao a Distncia, favorecendo a
aproximao dessas prticas das prticas sociais. Desse modo, o conceito de TD pode
atender melhor aos objetivos propostos nesse projeto, possibilitando que as orientaes
oferecidas pelo professor orientador possam servir produo do texto a ser produzido
pelo orientando.
No ensino presencial, a transposio didtica se d pela elaborao, uso de materiais e
pelo emprego de tcnicas (textos, estudos dirigidos, vdeos, roteiros de ensino,
proposio de dinmicas etc.) que apoiam o trabalho do professor em situaes de
interao presencial e quase sempre de maneira sncrona. Para que isso ocorra de forma
a garantir o alcance dos objetivos traados aqui, algumas competncias so necessrias,
dentre elas: a) saber adotar critrios de relevncia na escolha dos contedos que
compem sua disciplina; b) saber identificar de que maneira os aspectos mais relevantes
dos contedos a serem trabalhados se relacionam entre si e com outros conhecimentos
afins; c) ter o domnio do conhecimento que escolhe por meio do qual a aprendizagem vai
se realizar; d) saber contextualizar esse conhecimento; d) ser capaz de antecipar,
pressupor como o aluno poder construir novos conhecimentos a partir do trabalho com o
conhecimento definido a priori e; e) dominar estratgias de abordagens do conhecimento,
mobilizar tcnicas de ensino e usar a imaginao para facilitar o acesso aos conceitos
centrais.
Esses pressupostos da transposio didtica so potencializados quando as
situaes de ensino e aprendizagem se efetivam por meio da Educao a Distncia, uma
vez que alguns dos aspectos que, no modo presencial, so efetivados com a mediao
presencial do professor, s podem se materializar no ensino a distncia por meio do
material didtico ou da interao via ambiente virtual de aprendizagem (AVA). O processo
de orientao a distncia exige bastante ateno em relao a aspectos que envolvem a
produo acadmica: o foco no objeto de estudo, o desenvolvimento da pesquisa,
orientaes de leitura para subsidiar a escrita do gnero discursivo solicitado no TCC,
sugestes de reescrita, o uso das normas de padronizao de trabalhos acadmicos
(ABNT) etc. Em um ambiente virtual de aprendizagem, cada um desses aspectos
necessita ser considerado pelo professor orientador minuciosamente no retorno dado ao
aluno, como nos lembra Joana. A interao entre orientando e orientador precisa ser,
antes de tudo, baseada no dilogo e mediada por um texto bem escrito que seja bastante
didtico, claro, conciso, objetivo e de fcil compreenso para o orientando. Isso garante
uma maior eficcia interao entre o professor e o aluno da EaD.
Nessa modalidade de ensino, o feedback fundamental para um processo de
ensino e aprendizagem exitoso. No curso de formao, foram trabalhadas estratgias
alternativas e ferramentas digitais que podem ser mobilizadas pelo professor orientador
para garantir a eficcia da interao entre ele e o orientando. Ao avaliar as atividades
desenvolvidas, diversos participantes apontam que
Muitas so as razes que levam o orientando a abandonar um
trabalho de concluso de curso, dentre elas, esto a pouca
experincia com o gnero acadmico e a solido nessa etapa

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caracterizada pela elaborao individual de um artigo. No


decorrer da formao foi possvel perceber a importncia da
interao e da interatividade eficientes entre professor e aluno
para a motivao da escrita do trabalho final, para que o
nmero de desistncias no curso minimizado (JOANA).
A fim de que o processo de orientao do TCC seja eficaz, importante que o
professor orientador tenha a devida formao para desempenhar a contento suas
funes, visto que nem sempre o profissional que atua no processo est devidamente
preparado para atuar nessa modalidade de ensino, considerando suas especificidades,
para interagir utilizando os recursos sncronos e assncronos disponveis e, portanto, nem
sempre a comunicao com os estudantes se d de forma eficiente. Quando isso ocorre,
evidentemente, impacta no desempenho de ambos no processo de orientao.

4. CONCLUSO
Neste trabalho, discutimos resultados de um projeto de extenso cujo propsito foi
oferecer formao continuada a docentes para atuarem no processo de orientao de
Trabalhos de Concluso de Cursos (TCC) em dois cursos de especializao ofertados
pelo IFRN na modalidade de Educao a Distncia.
Na tentativa de imprimir eficcia e qualidade aos cursos ofertados em nossa
instituio de ensino, professores e servidores, em geral, que constituem o Campus EaD
do IFRN tm a conscincia de que o desafio inicial da oferta tem implicado em um
trabalho de conscientizao da comunidade interna e externa sobre o papel EaD no
desenvolvimento de polticas pblicas destinas formao de professores que visam
melhoria da qualidade da educao no pas.
Isso tem exigido a formao contnua dos profissionais envolvidos com a EaD na
instituio; tem se constitudo em uma reviso constante de nossos procedimentos
internos, de nossa prtica docente e tem exigido de ns uma grande parcela de
criatividade na construo de solues viveis para as dificuldades identificadas no
processo. Em tempos de crise como a que se desenha atualmente na realidade da EaD,
marcada pela contingncia de recursos, o Campus EaD do IFRN dispe-se a agir para
inovar e criar com os recursos de que dispomos em nossa instituio de ensino.
A partir da realizao do curso, observamos que os resultados alcanados pelos
alunos orientados, a partir do curso de formao ofertado aos orientadores, foram mais
exitosos em relao a turmas anteriores. Na condio de coordenadoras das duas turmas
de especializao envolvidas na formao, ns observamos, durante o processo de
orientao de TCC, que os professores participantes do curso demonstraram maior
domnio sobre o gnero artigo cientfico, melhoram o nvel de interao com os
orientandos e diversificaram estratgias interativas e o uso de ferramentas digitais.
Isso repercutiu positivamente na qualidade dos trabalhos apresentados nas bancas
de defesa do TCC. No Campus EaD, o curso configurou-se como uma experincia
pioneira de formao docente, especificamente voltada para o processo de orientao do
TCC. Dessa forma, mostrou-se relevante para um maior xito nesse processo de
orientao, j que favoreceu tambm um melhor acompanhamento dos trabalhos
desenvolvidos no processo de desenvolvimento do TCC, que envolveu 75 orientadores
dos dois cursos de especializao, que formaram, a partir dessa experincia, um total de

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294 especialistas. O citado projeto de extenso contou com a nossa participao,


coordenadoras das 2 turmas de especializao, e a de mais 4 docentes envolvidos no
desenvolvimento das atividades do projeto de que resultou o curso de formao, objeto
deste estudo. O curso atingiu, ento, um pblico total de 375 professores que foram
beneficiados com as aes desenvolvidas. Isso justifica a relevncia de atividades de
formao docente dessa natureza na EaD.

REFERNCIAS
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OLIVEIRA
A DOCNCIA NA EAD: DESAFIOS A SUPERAR (2017)

A DOCNCIA NA EAD: DESAFIOS A SUPERAR

F. H. A. DE OLIVEIRA
arrudace@yahoo.com.br

UERN;

RESUMO
Quando do incio da regulamentao da educao distncia no Brasil pela Lei de diretrizes e bases da educao
nacional, LDB 9.394/96 e, posteriormente, com os decretos 5.622/2005 que prev a oferta de EaD nos diversos
nveis e modalidades de ensino e 5.800/2006, o qual institui a Universidade Aberta do Brasil (UAB), fica uma lacuna
no preenchida: a formao docente para atuar na EaD. O que necessrio para ser professor numa modalidade de
ensino que requer metodologias distintas do presencial? Como conciliar uma formao docente acadmica que j
apresenta problemas no momento de forjar o professor com um ensino-aprendizagem pautado na distncia
mediado por recursos tecnolgicos? Nosso objetivo promovermos uma reflexo sobre a incoerncia entre a
formao inicial do professor e sua atuao na EaD. Alm disso, h incongruncia no processo de formao
continuada do docente, pois so cursos que abordam muito mais o uso de recursos do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) que propriamente metodologia para o ensino. Nesse sentido, urgente uma profissionalizao
do docente em EaD na sua formao inicial com incluso, nos cursos de licenciatura, de disciplinas que tratem de
metodologia, avaliao e produo de material para quele segmento de ensino. Iremos nos aportar, teoricamente,
nos documentos que regulamentam o ensino distncia; na perspectiva de que por trs do processo de formao
docente nos bancos da academia h um sistema complexo e contnuo de construo de crtica e crticos que aparecem
na atuao do professor (JOBIM, 2013) e na vivncia da EaD nas mais variadas funes.

1. INTRODUO

O ensino distncia no Brasil tem a sua importncia reconhecida, primeiramente,


pela LDB 9.394/96 em que no seu artigo 80 coloca sob a responsabilidade do poder
pblico a oferta e o desenvolvimento de tal modalidade de ensino nos diversos nveis e
modalidades. Tambm aponta para a regulamentao dos processos de produo,
controle e avaliao.
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime
especiais, ser oferecida por instituies especificamente
credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a
distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de
programas de educao a distncia e a autorizao para sua
implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes

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sistemas.
O grande avano que temos para EaD com a LDB 9.394/96 abertura da
educao distncia para todos os nveis de ensino, porm isso s ser, de fato,
regulamentado com o decreto 5.622/2005 em que prev a oferta de ensino na educao
bsica, especial, profissional, de jovens e adultos e superior. Excetuando-se, na educao
bsica, o ensino fundamental que s poder ser realizado distncia em casos
especficos, tais como: situao emergencial e complementao de aprendizagem.
A partir disso temos instalado um sistema de educao distncia regulamentado
para ser ofertado em qualquer modalidade de ensino, entretanto, no h nos documentos
citados uma previso legal sobre a formao de quem ir atuar como docente neste
segmento. Fica entendido que a formao do professor para atuar no ensino presencial
servir para o ensino distncia.
um ponto fundamental para compreendermos os problemas que surgem na
interao professor-aluno. H um novo componente no previsto no ensino presencial e
que se torna uma dificuldade tanto para o professor, como para o aluno no ensino
distncia: o ambiente virtual de aprendizagem. Como o novo integrante requer mtodo
especfico e a universidade, nos cursos de licenciatura, formam o crtico que se torna
multiplicador de contedos, avaliaes e metodologias (JOBIM, 2013) possvel perceber
incoerncias no material produzido, no planejamento das aulas, nas atividades e
avaliaes.
So incoerentes porque so pensadas na perspectiva do ensino presencial, j
que estamos a falar de um processo complexo e dinmico de formao de
professores-crticos (multiplicadores) pela universidade. Tal formao interfere, inclusive,
no ensino presencial, que geralmente forma o pesquisador, no professor. Essa
interferncia maior ainda na EaD, pois so aplicadas metodologias que no atendem
quela modalidade de ensino. Passemos a abordar, no intuito de demonstrar os
equvocos metodolgicos para EaD, a formao docente que constri o multiplicador, ora
repetidor, de ideias vistas na universidade.

2. O PROFESSOR MULTIPLICADOR

O professor e pesquisador Jos Lus Jobim (2013) buscando demonstrar o


alcance que tem a crtica no que tange ao gosto literrio realiza uma afirmao deveras
importante e, tambm, preocupante que o fracasso do ensino da literatura na rede
bsica de educao devido ao processo de formao docente superior em que alunos so
expostos a um estudo tradicional tanto em leitura, como em crtica e acabam levando
1
isso para o ensino bsico num processo que ele, Jobim, chama de multiplicador .
Acreditamos, que respeitada as propores e finalidades distintas do trabalho de
Jobim em relao a este, possvel relacionar o conceito de professor multiplicador de
saberes com os problemas enfrentados na formao docente para EaD. Afinal, como j
salientamos, no disponvel em cursos de licenciatura uma formao especfica para o
professor atuar no ensino distncia.
O que Jobim (2013) coloca mostra-nos numa viso ampliada e no apenas no
curso de Letras que professores acadmicos necessitam realizar um recorte de
contedo, seja por causa do tempo de durao do curso ou pela necessidade que lhes

1
A ideia aqui de multiplicador no significa um professor que utilize de interacionismo em sua metodologia. Ao
contrrio, ele um repetidor de ideias, criticas e conceitos vistos na universidade e que leva at a escola.
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so impostas para seleo de contedos, autores, obras e crticas.


O processo de seleo de contedos e organizao curricular mantm uma
relao ao mesmo tempo cientifica e ideolgica. Contedos, obras e crticas estudadas na
universidade so oriundos de um conhecimento cientfico reconhecido que vai privilegiar
a tradio e de condicionantes histricos e ideolgicos, como afirma Anastasiou (2005):
Assim ao ser socializado o conhecimento organizado e sistematizado nas propostas
curriculares, intencionalmente concebido para servir a transformao da realidade,
constitui-se como premissa do conhecimento cientfico do momento seguinte. Isso ocorre
se a viso adotada para o conhecimento considerar o movimento, a contradio e a
mudana de snteses cientficas como aspectos a serem reconhecidos e buscados.
O futuro professor em formao para atuar no ensino presencial exposto a
esse processo de organizao curricular de bases ideolgicas e histricas e realiza o ato
da repetio quando na funo docente. Se este sistema de formao docente no
consegue hoje d conta das necessidades da nova gerao, pois no inova apelando
sempre para a tradio e criando um catalogo de contedos marginalizados, como
esperar que ele funcione no ensino distncia se a realidade diferente do presencial e o
professor o mesmo?
Portanto, o que necessrio para ser professor do ensino distncia? Ser se
um curso de formao bsica em moodle, conhecer suas funcionalidades e recursos
suficiente para garantir sucesso no processo de ensino-aprendizagem? Qual o perfil do
professor da EaD? Passemos ao prximo ponto para tratar desses questionamentos.

3. QUE PROFESSOR QUERO SER?


A pergunta com que se inicia este tpico deveria ser a pedra fundamental na formao
docente, mas, infelizmente, no . Saber que professor constitui requisito para uma
prtica docente eficaz, pois ela, a pergunta, traz consigo uma funo histrica, social e
2
cultural, por excelncia, interacionista .
Entendamos por uma abordagem interacionista a que prev uma relao dialgica entre
professor e aluno na construo da disciplina. Em outras palavras, professor e aluno
compartilham de conhecimentos enciclopdicos (de mundo) por ocasio do processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido o conhecimento no uma imposio, mas uma
construo participativa dos atores envolvidos, professor e aluno. (KOCH, 2013).
Pela terminologia interacionismo nos aproximamos da teoria de cunho scio-cultural
de Paulo Freire, que argumentava sobre os alunos trazerem consigo um repertrio
cultural importante para adquirir a conscientizao, ou seja, a crtica. (Ostermann &
Cavalcanti, 2010).
Tanto Koch, como Paulo Freire, colocam o conhecimento de mundo como fundamental
para construo do conhecimento e deixam inferir que o sentido no prvio, algo dado,
mas passvel de ser construdo por meio da mediao do professor. Essa proposta, que
em tese deveria ser aplicada em sala de aula, no presencial, ainda se encontra distante
da rede bsica quando, ainda nos cursos de formao, o professor aprende a ser um
mero multiplicador de conceitos.

2
Aqui h uma adaptao do conceito de interacionismo ou dialgica que Ingedore Koch (2013) utiliza para se referir
aos processos de leitura e produo de sentidos. No estamos tratando diretamente com a teoria de aprendizagem
scio-histrica de Vygotsky, em que as relaes interpessoais propiciam o conhecimento, mas, de certa forma,
realizando um ponto de interseo.
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A mesma metodologia tambm aplicada na modalidade distncia sem uma reflexo


mais contundente da prtica docente. Reconhecendo que a Ead necessita de uma
metodologia prpria, instituies no processo de seleo de professores exigem
cursos de formao bsica em moodle.
O conhecimento sobre o moodle e suas funcionalidades no suficiente para capacitar o
professor no ensino distncia. Saber utilizar um chat, fruns, wiki no garantia de que
o professor v adaptar os contedos a tais funes. Geralmente os projetos polticos
pedaggico dos cursos esto atentos a esses problemas, entretanto, na prtica no tem
ocorrido como previsto.
No incomum ouvir dos alunos que abandonaram o curso porque o tutor colocava
apenas textos para serem lidos, que a avaliao final era a de fato que mais importava ou
ainda talvez o mais grave no que tange ao docente confundirem quem era o tutor
distncia com o professor formador.
Enquanto tutor distncia, presencial, professor formador e coordenador de estgio foi
possvel perceber tais dificuldades. E qual seria o perfil do professor da EaD? Catapan
(2006) nos diz que:
A modalidade de Educao distncia no se diferencia da
modalidade de ensino presencial em seus elementos
fundamentais e, sim, no seu modo de mediao pedaggica.
Na modalidade distncia, o tempo didtico diferencia-se do
tempo de aprendizagem. A organizao das situaes de
aprendizagem requer uma equipe multiprofissional, bem como
outros recursos e outros meios de comunicao.
Fica perceptvel que para Catapan (2006) a distino entre o profissional do presencial e
distncia se encontra na metodologia, pois o tempo de aprendizagem outro. Nesse
momento que entra o perfil do professor voltado para a EaD que dever se
profissionaliza em ofertar variados recursos de aprendizagem o que pode e deve ser
aplicado tambm no ensino presencial.
Essa variedade de recursos no se aprende apenas com as funcionalidades do moodle,
mas com capacitao especfica para tal fim extraindo do professor sua criatividade no
uso de recursos tecnolgicos. Isso passa por um processo de reflexo, organizao e
planejamento da prtica docente que se constitui, hoje, uma carncia nos cursos de
formao e de capacitao para atuar na EaD.
Que professor quero ser deve ser uma pergunta constante e no restrita ao processo de
formao, afinal, a atuao docente requer atualizaes e interaes metodolgicas, bem
como ser uma oportunidade de realizar a autocrtica, to necessria para melhorar o
ensino-aprendizagem.
Entretanto, o perfil do professor do ensino distncia no pode ficar na dependncia,
exclusiva, de uma mudana de postura do docente, ela deve partir primeiro da
universidade fomentando profissionalizar o mestre para EaD, assim como nos cursos de
licenciaturas em que disciplinas de estgio supervisionado so momentos mpares de
contato com a futura profisso, a universidade precisa preparar o futuro docente para
atuar na EaD.
A insero de disciplinas, na graduao e ps-graduao, que abordem mtodos prticos
de ensino, avaliao e produo de material urgente visto ao amplo alcance que a EaD
atingiu. Dessa forma se constitui como desafio a transposio de contedo didtico em
prtica de ensino adequada s condies reais do aluno. Importante frisar que essa ao

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no significa simplificar ou minimizar contedos, mas torn-los concretizveis na realidade


scio-histrica do aluno do ensino distncia.

4. CONCLUSO

A educao distncia na ltima dcada teve grandes conquistas, como a sua


regulamentao por meio de leis e decretos. Mas ainda carece de polticas pblicas
voltadas para a docncia por se tratar de uma modalidade especfica e pelo fato de a
universidade por mais que tenham ocorrido avanos ainda no conseguiu formar o
professor, em sua plenitude, para a sala de aula, presencial ou no.
A tradio no momento da seleo de contedos, obras, autores e crtica tem
ajudado a formar o que apontamos como professor multiplicador nas escolas e,
consequentemente, na EaD. Tal prtica tem interferido na metodologia aplicada ao ensino
no presencial, pois a pauta a transmisso de saberes desconsiderando o
interacionismo como didtica aplicada ao ensino-aprendizagem.
Sabendo que dois dos maiores desafios no ensino distncia recaem sobre a
prtica docente o uso de recursos variados de aprendizagem e a transposio de
contedo didtico necessrio, ainda na universidade, insero de disciplinas que
tratem de ensino, avaliao e produo de material didtico para a EaD.
Assim, profissionalizando o professor do ensino distncia, fomenta-se a lacuna
metodolgica do ensino-aprendizagem na EaD e cria-se bases slidas para uma
formao crtica do saber docente, e claro, isso reflete no aluno proporcionando a ele uma
conscientizao cultural, histrica e identitria tanto individual, como coletiva.

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NETO & NASCIMENTO
EDUCAO A DISTNCIA E ENSINO DE HISTRIA: O PROCESSO DE
FORMAO DOS ALUNOS DA LICENCIATURA EM HISTRIA DA UFRN
CURRAIS NOVOS (2017)

EDUCAO A DISTNCIA E ENSINO DE HISTRIA: O PROCESSO DE FORMAO


DOS ALUNOS DA LICENCIATURA EM HISTRIA DA UFRN CURRAIS NOVOS

B. G. de S. NETO; W. M. do NASCIMENTO
galdino.sena@gmail.com

IFRN

RESUMO
Este artigo teve como principal objetivo compreender o processo de formao dos alunos da licenciatura em
histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN, ofertado na modalidade a distncia,
atravs da Secretaria de Educao a Distncia/SEDIS/UFRN. Como objetivos especficos buscou-se
diagnosticar o perfil dos alunos e a experincia destes enquanto professores; compreender a perspectiva de
formao no curso e de formao continuada na rea de estudo, e avaliar a contribuio do curso no
processo formativo dos mesmos. A metodologia adotada consistiu em pesquisa bibliogrfica em autores que
tratam da temtica de Educao a Distncia/EAD e ensino de histria, como tambm em documentos
virtuais como a legislao referente EaD e ao curso de Histria na UFRN. Tambm foi realizada uma
pesquisa de campo com os alunos de histria vinculados ao polo de educao a distncia da UFRN de
Currais Novos, onde foram aplicados questionrios que serviram de base para a construo do texto que
atendeu aos objetivos propostos. A pesquisa apontou para uma parcela significativa de alunos que j
atuaram ou atuam na educao bsica e que buscam com a graduao em histria uma forma de
crescerem profissionalmente, como tambm continuarem os estudos na rea de conhecimento do curso.

1. INTRODUO

A Educao a Distncia (EaD) no Brasil teve um substancial crescimento a partir


da dcada de 2000, e vem se destacando mais recentemente pelo aumento do interesse
da sociedade em adquirir conhecimentos mediados pela expanso das Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs), o que favorece os processos
formativos em nvel de Formao Inicial e Continuada, de Graduao e de
Ps-Graduao.
Segundo Belloni (2008), a Educao a Distncia (EaD) emerge no contexto das
sociedades contemporneas para atender s novas mudanas sociais e educacionais
decorrentes da nova ordem econmica mundial. Na base dessas mudanas est o
avano das chamadas tecnologias de informao e comunicao, que tm transformado
definitivamente a forma de as pessoas se comunicarem e adquirirem conhecimento,
constituindo-se no que Castells (1999) chamou de sociedade em rede.
Como marco inicial da EaD no Brasil, Saraiva (1996) chama a ateno para a
criao, por Roquete-Pinto, entre 1922 e 1925, da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro e
de um plano sistemtico de utilizao educacional da radiodifuso como forma de ampliar
o acesso educao. (SARAIVA, 1996, p.19). Nesse contexto os meios de comunicao
se tornaram ferramentas de extrema importncia expanso dessa modalidade. Para
Moran (2002), a EaD o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias,

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onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente, com isso o
aperfeioamento dos servios de correios, a agilidade dos meios de transporte e,
sobretudo, o desenvolvimento definido das Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao como a fibra tica, televises a cabo, conexes via satlite, rede de
computadores foram dando novos conceitos e valores a ideia de EaD, tornando-a uma
modalidade de educao de excelncia.
A ampliao dessa modalidade dentro da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - UFRN teve incio quando a referida instituio incorporou a partir de 2005, s
polticas nacionais da EaD, que ganharam fora, segundo Dantas e Rego (2012), com a
edio do programa Pr-licenciatura, coordenada pela Secretaria de Educao a
Distncia do Ministrio da educao (SEED/MEC) com o objetivo de formar professores
em reas com ndices de maior carncia de profissionais na educao Bsica, como as
disciplinas de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia. Para o suporte da EaD, na UFRN
foi criada em 2003 a Secretaria de Educao a Distncia (SEDIS) vinculada ao gabinete
do Reitor, passando a ser responsvel pela viabilizao dos projetos voltados Educao
a Distncia, se tornando o rgo com a estrutura a dar suporte aos cursos de graduao,
ps-graduao e capacitao no mbito da EaD da referida instituio.
Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo geral: Compreender o processo
de formao docente dos alunos do curso de histria a distncia da UFRN no polo Currais
Novos, e como objetivos especficos: Diagnosticar o perfil e a experincia docente dos
alunos; compreender a perspectiva de formao e de formao continuada aps a
graduao e Avaliar a contribuio do curso no processo formativo.
A realizao deste justifica-se pela necessidade de se compreender como est
ocorrendo o processo formativo dos alunos do referido polo, e assim, servir de subsdio
para possveis aes futuras da Secretaria de Educao a Distncia (SEDIS/UFRN),
responsvel pela oferta do curso, como tambm subsidiar futuros estudos e anlises.
A metodologia adotada consistiu em pesquisa bibliogrfica em documentos virtuais
como a legislao referente a EaD e ao curso de Histria na UFRN, como tambm
consulta bibliogrfica no acervo fsico da biblioteca do campus Currais Novos, e em
artigos de bases de pesquisas eletrnicas como a revista Hollos, como tambm do portal
de peridicos da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior /CAPES. Ainda foi realizada uma pesquisa de campo com os alunos de histria
vinculados ao polo da UFRN de Currais Novos, onde foram aplicados questionrios que
nos deram subsdios para a construo e anlise dos dados que suportaram a pesquisa
no atendimento quanto aos objetivos propostos.

2. O CURSO DE HISTRIA NA MODALIDADE A DISTNCIA DA UFRN

O curso de Histria distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte


(UFRN) embasado pelo Projeto Poltico Pedaggico (PPP) que tem como objetivo
informar sobre a implantao do referido curso de Licenciatura. A construo do referido
PPP, contou com debates coletivos por professores da Secretaria de Educao a
Distncia (SEDIS) e dos cursos de Histria da UFRN. Segundo o PPP as posies
assumidas no documento apoiaram-se nos dispositivos legais, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) e em documentos do Ministrio da

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Educao (MEC), como o Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) e Cmara


de Educao Superior (CES) de nmero 492 de 9 de julho de 2001, sobre as Diretrizes
Curriculares dos cursos de Histria, e as Resolues CNE/CP1, de 18 de fevereiro de
2002, CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002 e CNE/CES 13, de 09 de abril de 2002.
Acrescente-se a esses, a Resoluo 227/2009 do Conselho Superior de Ensino,
Pesquisa e Extenso (CONSEPE/UFRN), os Projetos Pedaggicos dos cursos de Histria
do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA) e do Centro de Ensino Superior
do Serid (CERES), projetos pedaggicos de cursos a distncia vinculados a SEDIS,
documentos relativos poltica de graduao da UFRN, e as orientaes advindas dos
vrios foros nacionais dedicados questo do ensino e da reformulao curricular de
Histria, principalmente aqueles promovidos pelo rgo representativo dos professores de
Histria, a Associao Nacional de Histria (ANPUH).

3. O ENSINO DE HISTRIA NA MODALIDADE A DISTNCIA NA UFRN

No que diz respeito formao do aluno e a integrao curricular destaca-se por


um projeto articulado na oferta de disciplinas bem como tambm de Estgios
Supervisionados que integram a formao necessria, fornecida no curso, para contedos
dos nveis Fundamental e Mdio de Ensino. A proposta metodolgica defendida pelos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN Histria para todos os anos da Educao
Bsica, segundo Gasparello:
[...] aproxima o aluno do seu cotidiano, da sua famlia e de seus
companheiros, para a compreenso de si mesmo como sujeito
histrico, agente do seu fazer e do seu viver. Tem, pois, um
carter formativo ao situar o aluno no seu contexto de vivncia,
mas sem se limitar a esse enfoque, ou seja, a particularidade
local precisa ser analisada nos aspectos em que se articula
com a generalidade e a complexidade do social-histrico
(GASPARELLO, 2001, p. 89-90).
Segundo Neves (2000), trabalhar a Histria dessa maneira confere aos estudos
histricos um atributo fundamental, por aproxim-los e os interligar a experincia de vida
dos alunos. Esse atributo est presente, de forma mais clara, no tratamento temtico da
histria, sobretudo no ensino. Para Neves
[...] alm de poder interligar o estudo de histria experincia
de vida, concreta e atual, do estudante, o ensino temtico se
presta, como nenhuma outra forma de abordagem, ao uso de
uma metodologia que aproxima o ensino da pesquisa,
possibilitando, verdadeiramente, a produo do conhecimento.
[...]. O ensino temtico, ao contrrio do programtico, parte de
uma problematizao da realidade social e histrica a ser
estudada, tendo como referncia o aluno real, em sua vivncia
concreta (NEVES, 2000, p. 125-126).
Igualmente, destacada a preocupao em fomentar um profissional em Histria
que busque relacionar diferentes reas do conhecimento sem perder a especificidade de
seu campo de saber e que a nfase na diversidade metodolgica deve ser acompanhada
das novas possibilidades de atuao profissional licenciado em Histria.

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Sua justificativa voltada na tentativa de dar respostas a necessidades prementes


de nosso tempo, levando-se em conta as condies reais, as especificidades de um curso
de Histria no meio em que se insere, norteando-se pelo lugar que a universidade pblica
brasileira tem buscado ocupar na sociedade, e, finalmente, pelas caractersticas do
campo terico-metodolgico em que se situa hoje a disciplina Histria, no que diz respeito
principalmente formao de professores que contribuam para a formao de cidados
conscientes e crticos da realidade em que esto inseridos. O estudo da Histria permite
conhecer as problemticas e os anseios individuais, de classes e de grupos local,
regional, nacional e internacional que projetam a cidadania como prtica e ideal,
distinguir as diferenas do significado de cidadania para vrios povos, e conhecer
conceituaes histricas delineadas por estudiosos do tema em diferentes pocas. Assim
imprescindvel:
refletir sobre os prprios modos de aprender e ensinar
considerado um elemento-chave dos processos de aprender a
aprender e de aprender a ensinar. O conhecimento sobre a
prtica, assim como o conhecimento terico, no est pronto e
acabado (MIZUKAMI, 2002, p. 167).
Por sua vez, o projeto dar nfase a preocupao da Secretaria de Educao a
Distncia em proliferar o acesso queles que tm dificuldade em se deslocar at um dos
Campi da UFRN. Assim, um dos objetivos gerais da SEDIS foi democratizar o acesso,
abolindo barreiras e criando condies para que populaes excludas tivessem a
possibilidade de uma educao de qualidade.
Segundo Corra (2007) o campo de atuao do aluno se articula com a
aprendizagem em EaD, uma vez que um adulto capaz de ser sujeito do seu prprio
processo de aprendizagem, sendo este processo desenvolvido, de forma colaborativa, ao
longo da sua vida. Para que esse processo ocorra, necessrio que o ambiente de
ensino/ aprendizagem proposto oferea servios de apoio, estratgias interativas e
integrao de diversas mdias. (CORRA, 2007, p.12).
Dessa maneira, pensar o Ensino de Histria e a formao dos professores para
este componente pela modalidade de Educao Distncia aparece como um desafio
contemporneo, pela perspectiva de juno do conhecimento histrico com a tecnologia
informacional proporcionando novos olhares e metodologias adequadas para o sucesso
da formao dos alunos.

4. ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS~

Atendendo ao primeiro objetivo especfico, o bloco I do questionrio teve como


finalidade traar o perfil (sexo, faixa etria e estado civil) e a experincia dos alunos
enquanto professores (na educao bsica e na esfera de atuao), conforme tabela a
seguir:

Tabela 1: Caracterizao da turma.


1.1 SEXO Feminino 10

Masculino 6

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1.2 FAIXA ETRIA 18 a 29 6

30 a 39 7

40 a 49 2

Mais de 50 anos 1

1.3 ESTADO CIVIL Solteiro (a) 10

Casado (a) 3

Separado(a)/desquitado(a)/divorciado(a 3
)
Vivo (a) -

1.4 TEM Sim 10


EXPERINCIA
COMO PROFESSOR No 6
(A) NA EDUCAO
BSICA
1.5 EM CASO DE Rede pblica de ensino 5
VERDADEIRA, EM
QUAL ESFERA? Rede privada de ensino 5

Fonte: Elaborao dos autores

A partir da anlise dos dados algumas informaes podem ser contextualizadas. No


tocante ao perfil sexual existe um destaque para a presena de mulheres no curso, em
virtude da maioria respondente de 10 (dez) alunas, contra 6 (seis) alunos. Quanto a faixa
etria a pesquisa subdividiu os entrevistados em quatro categorias: de 18 a 29 anos com
6 (seis) alunos; de 30 a 39 anos com 7 (sete) alunos; de 40 a 49 anos com 2 (dois)
alunos; e com mais de 50 anos, 1(um) aluno.
Dessa amostragem h prevalncia de pessoas solteiras, totalizando 10 (dez)
entrevistados, contra 3 (trs) separados, desquitados ou divorciados; 3 (trs) casadas e
nenhuma viva. Com maioria tambm se destaca o total de alunos que j tiveram
experincia com a educao bsica enquanto professores, totalizando 10 (dez) alunos
contra 6 (seis) que ainda no tiveram experincias em sala de aula enquanto professores.
Quanto atuao na esfera pblica ou privada, a pesquisa mostrou paridade, sendo 5
(cinco) entrevistados que j atuaram ou atuam na iniciativa pblica, e 5 (cinco) na
iniciativa privada. Vale salientar ainda que 2 (dois) desses respondentes tem experincia
em ambas as esferas.
O bloco II buscou diagnosticar a perspectiva de formao no curso de histria, e de
formao continuada na rea de estudo. A pergunta 2.1 indagou sobre o surgimento do
interesse em cursar a graduao em Histria na modalidade a distncia.

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Grfico 1: Interesse pela graduao.

Fonte: Elaborao dos autores

Desses dados infere-se que a necessidade de ter outro curso superior representa
19% das respostas, correspondendo a 3 (trs) alunos; Maiores oportunidades de
crescimento e desenvolvimento profissional representando a maioria das respostas, com
56% das afirmaes de 9 (nove) alunos; Melhorar/complementar sua formao enquanto
professor (a) referente a 12% (2 alunos), alm de outros 12% (2 alunos) que informaram a
escolha por motivos diversos como o gosto pela cincia e a afinidade com a disciplina de
histria.
A questo 2.2, do bloco II, indagou sobre o interesse em cursar especializao ou
mestrado na rea. Desta, obtivemos os seguintes dados:

Grfico 2: Continuidade de estudos na rea.

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Fonte: Elaborao dos autores

A partir da anlise, percebe-se que a maioria dos alunos entrevistados pretende


continuar a sua formao na rea de histria, representando o percentual de 87% das
respostas, ou seja, 13 (treze) afirmaes positivas contra 2 (duas) negativas, 13%.
O bloco III do questionrio objetivou avaliar a contribuio do curso de histria para o
processo formativo dos alunos do polo investigado. A questo 3.1 investigou sobre o grau
de envolvimento dos alunos no processo formativo propiciado pelo curso. As respostas
foram as seguintes:
Grfico 3: Grau de envolvimento.

Fonte: Elaborao dos autores

A anlise da questo aponta para um percentual maior de alunos que se envolvem


nas atividades propostas, tanto virtualmente como presencialmente, com um total de 6
(seis) respondentes, representando 37% das respostas. Em segundo lugar desse ranking
aparecem os alunos que participam somente o necessrio para o cumprimento da

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disciplina, com 5 (cinco) respostas e 31% do total, seguidos por 3 (trs) alunos que
participam pouco, ou seja, 19% e 2 (dois) que participam o mnimo possvel,
representando 12%.
Infere-se dessa questo que o grau de participao, sendo mais ou menos elevado
pode influir diretamente na qualidade da formao do aluno, o que pode causar a uma
formao deficitria quanto aos contedos.
A questo 3.2 buscou compreender como o aluno avalia a contribuio do curso de
histria para o seu processo formativo, e por que. Das respostas 9 (nove) alunos, 56%,
consideram que a formao boa pois tem ajudado a aprimorar os seus conhecimentos;
7 (sete) alunos, 44%, consideram regular e entre os motivos elencados destacam-se: falta
uma melhor explicao dos contedos em algumas disciplinas; o fato do sistema EaD no
envolver tanto o aluno; falta de vdeo aulas e falta de incentivo por parte de alguns
professores, conforme ilustra o grfico a seguir:

Grfico 4: Contribuio para o processo formativo.

Fonte: Elaborao dos autores

Cabe informar que nenhum dos participantes respondeu as opes que apontavam
para insuficincia ou fraqueza na contribuio do curso para o processo formativo do
aluno.
A questo 3.3 perguntou se pelo fato da graduao em histria ser na modalidade a
distncia, existia o comprometimento da formao. As respostas se dividiam em sim ou
no, dando a opo de responder o porqu da escolha, conforme grfico a seguir.

Grfico 5: Comprometimento da formao.

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Fonte: Elaborao dos autores

A diviso paritria das respostas em 50% para sim e 50% para no, aponta para o
nivelamento de opinies. Entre aqueles que informaram haver comprometimento na
formao, destaca-se como justificativa a falta fsica do professor o que, na viso do
respondente, faz com que o prprio aluno precise desempenhar a funo do professor
quando do entendimento de alguns conceitos e contedo mais abrangentes, o que requer
do aluno uma considervel autonomia, item necessrio quando se trata de educao
distncia, e que muitos alunos ainda no conseguem desenvolver.
Quanto aos respondentes que informaram no haver comprometimento da
formao pela modalidade EaD, destaca-se a seguinte informao: O aluno quem faz o
curso; o mesmo suporte do presencial; Presencial ou no, exige comprometimento.
Para essas respostas, percebe-se que parte dos alunos compreende que a autonomia do
aluno fundamental para se realizar um curso EaD, e que o mais importante para se
conseguir aprender o comprometimento individual do aluno, seja presencialmente ou
virtualmente.
A ltima questo teve como enunciado a seguinte pergunta: Diante de suas
vivncias enquanto aluno da educao a distncia, que sugesto/es voc apresentaria
visando o melhor desempenho acadmicos e de formao dos graduandos do curso de
histria EaD da UFRN?
Sendo a pergunta aberta seria facultativo ao aluno respond-la. No entanto todos
os alunos opinaram sobre esta questo. Destacamos algumas falas a seguir.
O respondente A acredita ser preciso melhorar a metodologia de alguns professores
1
que so ausentes no moodle , na brevidade de entregar os resultados das avaliaes e
2
no feedback , pois alguns professores no postam feedback dizendo se o que foi
produzido pelo aluno estava correto, preferindo dar respostas sem embasamento.

1
Moodle (Modular Object Oriented Distance LEarning) um sistema gerenciamento para criao de curso
online. Esses sistemas so tambm chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de
Learning Management System (LMS)
2
Feedback uma palavra inglesa que significa realimentar ou dar resposta a uma determinado pedido ou
acontecimento. ... Em alguns contextos a palavra feedback pode significar resposta ou reao. Neste caso,
o feedback pode ser positivo ou negativo.
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O respondente B acredita que deveria haver mais encontros presenciais; o


respondente C acredita que as disciplinas poderiam ser mais conectadas com a realidade
da sala de aula; o respondente E sugeriu uma maior ateno dos professores para com
os alunos, assim como dos alunos para com o curso e os professores, alm de aulas
presenciais pelo menos a cada trmino da unidade como tambm aulas prticas como
viagens de estudo.
O respondente K questionou a necessidade de presena mais efetiva dos professores
das disciplinas na plataforma moodle (sala de aula virtual), pois segundo este, alguns
docentes interagem pouco; o respondente M relatou a demora em alguns casos na
entrega do material impresso no polo e o respondente N frisou a necessidade de se haver
mais de um tipo de avaliao, e no apenas a prova com o valor da nota total.
Essas respostas foram as mais contundentes e demonstraram que so muitas as
sugestes e/ou reclamaes por parte dos alunos da EaD, quando da expectativa que
demonstram ter em relao as melhorias, tanto do curso quanto da modalidade em si.

5. CONSIDERAES FINAIS

A partir da necessidade de se compreender o processo de formao dos alunos da


licenciatura em histria EaD da UFRN polo Currais Novos, a pesquisa trouxe alguns
apontamentos quanto as nuances do processo formativo dos mesmos, permitindo
algumas consideraes.
A maioria dos alunos do sexo feminino, com um total de 10 (dez) dos entrevistados.
Estes se encontram numa faixa etria que vai de 18 a 50 anos, estando a maioria entre
30 e 39 anos. Tambm existe um maior nmero de solteiros. Percebe-se uma
superioridade dos que j atuaram ou atuam na educao bsica, estando em nmero de
igualdade quanto se trata da esfera de atuao entre escola pblica e escola privada.
Tambm em maior nmero esto os alunos que buscam com a licenciatura em
histria uma forma de crescerem profissionalmente, alm de se colocam na expectativa
de continuarem os estudos na rea de conhecimento do curso, com perspectiva de
realizarem especializao e mestrado.
Quanto ao envolvimento com o curso, os dados apontaram para uma contradio
uma vez que somente 6 (seis) dos alunos entrevistados afirmaram participar
integralmente das atividades do curso, seja virtualmente ou presencialmente, o que pode
representar um dficit na formao dos demais. No entanto a maioria afirma que a
contribuio do curso para o processo formativo deles considerada boa.
Referente ao possvel comprometimento da formao pelo fato da licenciatura
acontecer via EaD, as respostas foram equacionadas em igualdade. A metade dos alunos
entrevistados respondeu afirmativamente e a outra metade negativamente.
Portanto, a pesquisa nos permite inferir que as principais impresses dos alunos
entrevistados esto concentradas em questes que dizem respeito: a metodologia
utilizada por alguns professores e ausncia destes na plataforma; necessidade de
agilidade nas respostas das atividades realizadas; necessidade de mais encontros
presenciais; maior interao entre professor e aluno, como tambm diversificao das
avaliaes por disciplina.
Por fim, cabe salientar que, de forma geral, o curso tem propiciado formao em nvel
de licenciatura, garantindo os interesses dos alunos por uma formao de nvel superior

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que contribua com o seu desenvolvimento profissional e oportunize ainda a formao


continuada na ps-graduao.

REFERNCIAS
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dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29,
n.2, p. 327 340, jul./dez. 2003.
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2000. Tese (Doutorado em Educao)_Pontifcia Universidade Catlica de So
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3. ARETIO, L.G. Aprender a distncia. Estudar em la UNED. Instituto Universitrio de
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educao a distncia: pressupostos tericos para a construo de objetos de
aprendizagem. CINTED-RFRGS. Novas tecnologias na educao. V.5, n 2,
dezembro, 2007.
5. BELLONI, M.L. Educao a distncia. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2001. (Coleo Educao Contempornea).
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Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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Alegre: Artmed, 2007.
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trabalho pedaggico).
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NIKITIUK, Snia L. Repensando o ensino de histria. 4. ed. So Paulo: Cortez,
2001.
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13. MORAN, Jos Manuel. O que educao a distncia. Disponvel em:
<http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/dist.pdf>. Acesso em
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14. SARAIVA, Terezinha. A Educao a Distncia no Brasil. Em Aberto. Braslia, ano
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FORMAO DOS ALUNOS DA LICENCIATURA EM HISTRIA DA UFRN
CURRAIS NOVOS (2017)

15. UFRN. Projeto Pedaggico do curso de histria licenciatura a distncia. Natal/RN.


2014. Disponvel em:
<http://www.sedis.ufrn.br/index.php/cursos/cursos-oferecidos/pos-graduacao-2/lice
ncatura/historia> Acesso em: 05 de janeiro de 2017.

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MEDEIROS, MARTINS &AZEVEDO
MAPA DE EMPATIA: FERRAMENTA ESTRATGICA PARA A
MELHORIA DO PROCESSO DE TUTORIA E COMBATE A EVASO
DOS ALUNOS NA EDUCAO A DISTNCIA (2017)

MAPA DE EMPATIA: FERRAMENTA ESTRATGICA PARA A MELHORIA DO


PROCESSO DE TUTORIA E COMBATE A EVASO DOS ALUNOS NA EDUCAO A
DISTNCIA

L. T. DE MEDEIROS; A. S. MARTINS; P. P. DE AZEVEDO


lucelia.tm@gmail.com;

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a possibilidade de uso da ferramenta Mapa de Empatia
para a melhoria dos processos de tutoria em Educao a Distncia EAD, contribuindo assim
consequentemente para a diminuio da evaso na referida modalidade de ensino. As fontes para a
realizao desta pesquisa provm de livros, teses, dissertaes e sites de instituies consideradas
referncia na temtica. Para a concluso do estudo de caso, inserido no trabalho, a ferramenta Mapa de
Empatia foi apresentada a recm-egressos de um curso de Formao de Tutores realizado por uma
Instituio de Ensino Superior privada, de grande porte, localizada em Sobral CE. Foi realizada ainda uma
entrevista oral no estruturada com os referidos participantes. O trabalho expe em seu referencial terico
conceito e tipologia de Treinamento, Desenvolvimento e Educao TD&E; definies, histrico, benefcios
e desafios da Educao a Distncia (sendo esta uma das modalidades de TD&E) e apresenta a ferramenta
Mapa de Empatia, caracterizando-a. No estudo de caso apresentada a viso dos egressos do curso de
Formao de Tutores sobre o Mapa de Empatia e a percepo destes sobre a hiptese de ser a ferramenta

uma possvel solucionadora de um dos principais desafios da EAD: a evaso dos cursistas.

1. INTRODUO

Ddd

Vivemos a Era do Conhecimento. Os impactos da revoluo que est acontecendo


nestes ltimos anos s podem ser comparados aos da Revoluo Industrial que,
impulsionada pela mquina a vapor, instaurou uma verdadeira reviravolta nos processos
de fabricao (os produtos rapidamente passaram de artesanais industrializados em
larga escala e os preos foram consequentemente reduzidos). Assim tambm tem
acontecido com a Revoluo do Conhecimento, onde o computador foi o gatilho e, aliado
a internet, vem transformando os processos nos mais diversos campos de atuao,
gerando economia de tempo e de recursos (materiais, humanos e financeiros)
possibilitando o barateamento dos produtos/servios.
Neste contexto, uma das reas que teve um grande impacto foi a de aprendizagem
que, segundo Faria (2006) envolve o treinamento, o desenvolvimento e a educao
organizacional (retratados pela sigla TD&E).
Os termos treinar, desenvolver e educar so, na maioria das vezes, utilizados como
sinnimos, porm existe uma delicada diferena entre os conceitos. Paulo Freire (1997)
assinala que ser treinado estar aprendendo tcnicas e habilidades necessrias para
atingir determinado fim, j o processo de educao, na viso do autor, vai muito mais

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MAPA DE EMPATIA: FERRAMENTA ESTRATGICA PARA A
MELHORIA DO PROCESSO DE TUTORIA E COMBATE A EVASO
DOS ALUNOS NA EDUCAO A DISTNCIA (2017)

alm, no consistindo apenas em transferir conhecimentos, mas em criar as


possibilidades para a sua produo ou construo. Quanto ao termo desenvolvimento,
Nadler (1984 apud FARIA, 2006) diz que se refere ao crescimento do indivduo
desvinculado de um trabalho especfico.
Esses trs aspectos compem um dos seis processos bsicos de Gesto de
Pessoas: o Processo de Desenvolver Pessoas. Esse processo tem como misso
ambientar os novos colaboradores, fornece a eles novos conhecimentos, possibilitar que
eles tenham um desempenho mais rpido, de melhor qualidade e de menor custo;
prepara-los para o exerccio de cargos futuros; adequar a capacidade deles tanto aos
requisitos da funo que exercem como quanto a cultura organizacional; desenvolver
comportamentos necessrios para o bom andamento do trabalho e sensibiliz-los acerca
da importncia de se autodesenvolverem e de buscarem o aperfeioamento contnuo.
Segundo Chiavenato (2010) a execuo de uma capacitao exige a utilizao de
diversos meios de treinamento, dentre os quais se destacam: aulas expositivas,
demonstraes, leitura programada, instruo programada, dramatizao, treinamento
baseado no computador e ensino a distncia (foco deste estudo).

2. ENSINO A DISTNCIA

A Educao a Distncia - EaD uma modalidade educacional que tem como base
uma plataforma tecnolgica aplicada aprendizagem. Na EaD as barreiras de lugar e
tempo so quebradas e existe maior respeito as diferenas individuais. caracterizada
pela flexibilidade, contextualizao, diversificao de atividades e materiais e pela
abertura para a autonomia do cursista.
A educao a distancia surgiu oficialmente no sculo XVIII, com o desenvolvimento
de um curso por correspondncia oferecido pelo jornal Gazeta de Boston (EUA). No
Brasil, o desenvolvimento da EAD iniciou-se no sculo XX. O registro mais antigo acusa o
ensino de datilografia atravs de correspondncias vinculadas pelo Jornal do Brasil em
1904. Mais tarde, impulsionado pelo processo de industrializao, surgiu a necessidade
de capacitar trabalhadores para operar as mquinas industriais e a Educao a Distancia
foi escolhida por ser uma alternativa que permitiria a formao dos trabalhadores do meio
rural sem a necessidade deles se deslocarem para os centros urbanos. Essa formao
acontecia atravs das ondas sonoras dos rdios.
Durante a dcada de 70, com o surgimento da televiso, a Educao a Distncia
avana um pouco mais. A Associao Brasileira de Teleducao criou em 1978 o
renomado Telecurso 2 grau, atravs de uma parceria da Fundao Padre Anchieta e
Fundao Roberto Marinho eram ofertadas teleaulas gratuitas que poderiam ser
assistidas em casa ou em telessalas. Em 1995, foi reformulado o Telecurso 2 Grau, que
passou a chamar-se Telecurso 2000.
A mais relevante conquista da Educao a Distancia no Brasil veio em 1996,
atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394:
O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao
de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e
modalidades de ensino, e de educao continuada. (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, artigo 80, pg. 31).
A partir da Lei 9394/96, a expanso da EaD no Brasil se deu a passos acelerados.

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MELHORIA DO PROCESSO DE TUTORIA E COMBATE A EVASO
DOS ALUNOS NA EDUCAO A DISTNCIA (2017)

A melhoria da infraestrutura de redes no Brasil e o desenvolvimento de novos modelos


pedaggicos ajudaram a aumentar a disponibilidade de cursos nessa modalidade. A EaD
vem conquistando seu espao oferecendo vrios cursos de nvel superior (licenciaturas,
bacharelados e tecnolgicos).
Um dos principais diferenciais dessa modalidade a flexibilidade de horrios,
oferecendo ao aluno a possibilidade de ter acesso s aulas em qualquer horrio e lugar,
no necessitando percorrer grandes distncias para aprender, o que vem a ser uma
grande vantagem e estmulo para os que necessitam conciliar estudo e trabalho. Apesar
de grandes benefcios, observa-se que muitos alunos no conseguem adaptar-se a esse
modelo de ensino. Falta de agrupamento de pessoas em uma sala fsica, dificuldade de
redigir textos ou mensagens, excesso ou sobrecarga de trabalho dificultando a
administrao do seu tempo, falta de suporte ao aprendizado, pouca ou nenhuma
interao com os alunos do mesmo curso, falta de habilidade para realizar downloads de
documentos, recursos de udio e vdeo, dificuldades de deslocamento at o polo do curso
e insatisfao com o tutor esto entre as principais causas.
Diante da problemtica exposta necessrio buscar ferramentas que auxiliem os
profissionais envolvidos no ensino a distncia a compreender de fato quem o cliente
EAD (quais suas necessidades e desejos), para que assim possam ser desenvolvidas
estratgias efetivas que venham a melhorar o processo ensino-aprendizagem,
aumentando o nvel de satisfao do pblico-alvo e consequentemente diminuindo a
evaso.

3. MAPA DE EMPATIA

O Mapa de Empatia uma ferramenta visual, de fcil uso e entendimento. Foi


desenvolvida pela empresa Xplane para descrever o perfil de uma pessoa ou de um
grupo de pessoas. O preenchimento de seus seis campos permite maior conhecimento e
compreenso sobre o cliente quanto ao que pensa e sente, ouve, v, fala e faz em
relao ao produto/servio ofertado. Permite ainda conhecer suas dores e necessidades.
Em virtude dessas caractersticas bastante utilizada em modelagem de negcios.

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MELHORIA DO PROCESSO DE TUTORIA E COMBATE A EVASO
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Figura 1 Mapa da Empatia I Fonte: Osterwalder, 2011.

Considerando o que fora apresentado acerca dos desafios da EaD e da


simplicidade e efetividade do uso do Mapa de Empatia, surgiu ento a seguinte
problemtica: Poderia o Mapa de Empatia contribuir para diminuio da evaso dos
alunos do ensino a distncia? E assim, visando responder a pergunta problema este
trabalho tem por objetivo apresentar a possibilidade de uso do Mapa de Empatia para a
melhoria dos processos de tutoria EaD, contribuindo assim consequentemente para a
diminuio da evaso na referida modalidade de ensino.
essencial conhecer o que pensa, aspira e sente o aluno de EaD dentro do
ambiente virtual. Para isso, o mapa de empatia uma ferramenta criada para buscar
compreender melhor os diversos perfis e opinies de clientes, dessa forma poderia se
tornar um aliado na busca por compreender as principais dificuldades do aluno EaD,
facilitando e estreitando o dilogo para melhor conhecer suas necessidades e o que
espera do curso, diminuindo assim os ndices de evaso. SCHERER (2012) afirma sobre
a utilizao do mapa de empatia que:
Com a ferramenta desenvolvida, o perfil do cliente encontrado
vai guiar melhores propostas de valor, maneiras mais
convenientes de alcan-lo e o melhor dilogo com o cliente.
Aps dar ao possvel cliente um nome e caractersticas
demogrficas como renda e estado civil, constri-se o perfil a
partir das respostas das perguntas presentes no mapa. Criando
o perfil do cliente, objetiva-se criar um ponto de vista do
mesmo, para verificar se as suposies do modelo de negcios
esto corretas, permitindo responder se a proposta de valor do
modelo de negcios resolve os problemas reais dos clientes e
se eles esto dispostos a pagar por ela, por exemplo.
SCHERER (2012)
Sendo assim, infere-se que a proposta do mapa de empatia aplicada com alunos
de cursos de graduao em EaD proporcionar conhecer melhor as expectativas e as
demandas especficas de cada aluno permitindo ao curso, aos docentes e aos tutores
atend-las e melhorar seu desempenho no ensino e, como resultado, pode haver a
diminuio do ndice de evaso desses alunos.

4. METODOLOGIA

Para a realizao deste trabalho foi realizada primeiramente uma pesquisa em


livros, teses, dissertaes e sites institucionais de referncia para aprofundamento dos
conhecimentos sobre Treinamento, Desenvolvimento e Educao (TD&E), Educao a
Distncia (que um dos tipos de TD&E) e sobre a ferramenta Mapa de Empatia. Assim,

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em relao aos procedimentos tcnicos este trabalho se caracteriza como uma pesquisa
bibliogrfica que, segundo Reis (2012) a mais simples tcnica de pesquisa acadmica.
Esse tipo de pesquisa explica um problema fundamentando-se apenas nas contribuies
secundrias (informaes e dados extrados de leitura corrente e de referncias que
foram produzidos por outros autores e que versam sobre o tema selecionado para o
estudo).
Em um segundo momento foi realizada uma entrevista oral no estruturada com
20% dos recm-egressos de uma turma do curso de Formao de Tutores EAD que fora
realizado em maro de 2017 por uma Instituio de Ensino Superior localizada em Sobral
Ce. O referido curso teve 45 horas de durao e foi dividido em quatro mdulos: 1)
Introduo a EaD; 2) Formao Docente para EaD; 3) Conhecimentos Necessrios para o
tutor EaD e 4) Modelos, prticas e circunstncias ocasionadas no exerccio da tutoria. No
momento das entrevistas a ferramenta Mapa de Empatia foi tambm apresentada aos
recm-egressos visando conhecer a viso deles sobre a o uso da ferramenta. Diante do
exposto, o trabalho se configura ainda como um Estudo de Caso, uma vez que conforme
ressalta Reis (2012) esta tcnica de pesquisa consiste em selecionar um objeto de
pesquisa, que possa ser estudado nos seus vrios aspectos. A autora enfatiza ainda que
nesse tipo de pesquisa o pesquisador e o participante representante da
situao-problema cooperam mutuamente com o estudo.
Quanto aos objetivos o trabalho pode ser classificado como uma pesquisa
exploratria, uma vez que ainda no existem estudos que apontem a possibilidade de uso
do Mapa de Empatia para a melhoria do processo de tutoria em EAD e que garantam a
consequente diminuio da evaso dos alunos dessa modalidade. Reis (2012) diz que a
pesquisa exploratria o primeiro passo de qualquer pesquisa que acontece quando o
tema escolhido pouco explorado e o pesquisador precisa buscar novas abordagens e
incorporar caractersticas inditas.
Quanto a abordagem de anlise de informaes e dados o trabalho tem uma
abordagem qualitativa. Conforme Reis (2012) esse tipo de abordagem visa interpretar e
dar significados aos fenmenos analisados sem empregar os mtodos e as tcnicas
estatsticas como base do processo de anlise de um problema.

5. ESTUDO DE CASO

No dia 19 de maro de 2017 foi apresentada a ferramenta Mapa de Empatia a 20%


dos recm-egressos do curso de formao de tutores ministrado na modalidade EAD por
uma IES de Sobral -Ce. O referido curso foi realizado no perodo de 02 de maro de 2017
a 09/03/2017 e tinha por objetivo preparar os participantes para o exerccio da funo na
prpria instituio de ensino que ofertou o referido curso.
A pesquisa evidenciou que: i) os entrevistados no conheciam a ferramenta; ii)
todos sinalizaram que se a ferramenta for inserida no curso de formao de tutores
possvel criar estratgias mais efetivas para a diminuio da evaso e iii) se tivessem
trabalhado com a ferramenta se sentiriam mais seguros para iniciar o processo de tutoria.
Diante do exposto possvel concluir que a ferramenta Mapa de Empatia ainda
no utilizada no processo de formao de tutores e nem foi este o propsito de sua
criao, mas que ela uma possibilidade para melhorar o processo de tutoria ead e
consequentemente atender melhor as necessidades e desejos do cliente ead, elevando

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assim seu nvel de satisfao com o servio prestado.


importante destacar que este estudo exploratrio, contudo, abre caminho para
a discusso da temtica. necessria a ampliao da pesquisa com a apresentao da
ferramenta a outros atores da Educao a Distncia e a aplicao de testes prticos de
uso da ferramenta ainda durante os cursos de formao de tutoria.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional-Senado
Federal-Senador Ramez Tebet. Brasilia. 2015.
2. CHIAVENATO, Idalberto. Iniciao a Administrao de Recursos Humanos.
4ed. rev. E atual. Barueri, SP: Manole, 2010.
3. ENDEAVOR Brasil. Disponvel em:
<http://info.endeavor.org.br/ferramenta-mapa-empatia > Acesso em: 20 de maro
de 2017.
4. FARIA, Maria de Ftima Bruno de Braslia: Universidade de Braslia, 2006.
5. JORGE, Bruno G., MARTINS, Carolina Z., CARNIEL, Fabiane., LAZILHA, Fabrcio
R., VIEIRA, Marcelo C., GOI, Viviane M., Evaso na Educao a Distncia: um
estudo sobre a evaso em uma instituio de ensino superior. Maring, 2010.
Disponvel em http://www.abed.org.br/congresso2010/cd/252010220450.pdf.>
Acessado em 20 Maro de 2017.
6. LOPES, Maria Cristina L. P., DORSA, Arlinda C.,SALVAGO, Blanca M.,SANAVRIA,
Cludio Z., PISTORI, Jeferson . O processo da Educao a Distancia e suas
implicaes: desafios e possibilidades. Unicamp. Disponvel em <
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/> Acessado em 20 Maro de 2017.
7. MORAN, Jos. Educao inovadora presencial e a distncia. ECA, USP.
Disponvel em
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/inov.pdf>
Acessado em 20 de Maro de 2017.
8. REIS, Linda G. Produo de Monografia da teoria a prtica: o mtodo educar
pela pesquisa. 4 ed. Braslia: Senac, 2012
9. SCHERER, Jssica Regina. MODELAGEM DE NEGCIOS: Criao do Modelo
Canvas de Negcios de uma Casa de Chs. UFRGS, Porto Alegre, 2012.
Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/72805>.

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C. C. C. ALVES; S. D. M. DE ARAUJO & S. E . DOS A. PAIVA
O ESTGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAO A DISTNCIA - O
CASO DO CURSO DE LETRAS DO IFPB

O ESTGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAO A DISTNCIA - O CASO DO CURSO


DE LETRAS DO IFPB

C. C. C. ALVES; S. D. M. DE ARAUJO; S. E . DOS A. PAIVA


camil@gmail.com; araujo@ifrn.edu.br; paiva@hotmail.com

UFRN; IFRN; Centro Educacional Maria da Penha

RESUMO
O resumo do trabalho ser precedido pelo subttulo RESUMO, fonte Arial, corpo 12, maiscula, negrito. O
texto do resumo utilizar a fonte Arial, corpo 10, alinhamento de pargrafo justificado, sem recuos direita
ou esquerda e com espaamento entre linhas SIMPLES.

1. INTRODUO (Arial 12, justificado esquerda, negrito, maiscula)

Texto em Arial 12, sem negrito, justificado direita e esquerda, com margem de
pargrafo em 1, espaamento entre linhas dever ser simples.

Espaamento simples nas citaes diretas, conforme ABNT.

Para o corpo do trabalho, sero utilizados os seguintes formatos e alinhamentos:

SUBTTULOS - fonte Arial, corpo 12, negrito, alinhado esquerda.

Corpo do texto - fonte Arial, corpo 12, justificado.

Tabelas - Devero ser numeradas sequencialmente, referidas no texto e devem


necessariamente estar inseridas no mesmo arquivo do texto do trabalho e no como
anexos ou arquivos parte, centralizadas. Ttulos de Tabela - Devero ser includos na
linha imediatamente anterior Tabela e centralizados. Utilizar fonte Arial, corpo 11,
negrito. Fonte deve ser includa na linha abaixo da tabela. Utilizar fonte Arial, corpo 11,
negrito

Exemplo:

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C. C. C. ALVES; S. D. M. DE ARAUJO & S. E . DOS A. PAIVA
O ESTGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAO A DISTNCIA - O
CASO DO CURSO DE LETRAS DO IFPB

Tabela 1: Parmetros e Tcnicas Analticas Utilizadas.

PARMETROS TCNICA ANALTICA UNIDADE


PH Direto, Potenciomtrico -------------
SST Standard Methods, Gravimtrico mg/L
SSV Standard Methods, Gravimtrico mg/L
DQO Standard Methods, Refluxo Aberto mg/L

Fonte: Elaborao do autor

Figuras/Fotografias centralizadas e numeradas sequencialmente.


Ttulo de Figura/Fotografia - Dever ser includa na linha imediatamente posterior
Figura e centralizado. Utilizar fonte Arial, corpo 11, Exemplo:

Figura 1 - Mapa mostrando a localizao das estaes monitoradas na Costa Norte Potiguar.

Frmulas ou Equaes - Utilizar fonte Arial, corpo 12, em negrito e alinhadas


esquerda. Devero tambm ser numeradas sequencialmente e referidas no texto do
trabalho. Exemplo:

NO NO NO N20 N2 equao (1)

Marcadores (Bullets) - Seu uso permitido para dar nfase e destaque a itens,
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C. C. C. ALVES; S. D. M. DE ARAUJO & S. E . DOS A. PAIVA
O ESTGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAO A DISTNCIA - O
CASO DO CURSO DE LETRAS DO IFPB

tpicos e subitens.

Ao final do texto, devero aparecer as REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS,


utilizando fonte Arial, corpo 12, alinhamento de pargrafo justificado e espaamento de
pargrafo de 6 pontos (depois). No incio de cada item bibliogrfico dever ser usado um
marcador de numerao crescente, com Posio do Nmero: 0.6, Recuo do texto: 1cm
e distncia de recuo de texto.

Exemplo:

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. ARORA, M.L., BARTH, E., UMPHRES, M.B. Technology evaluation of
sequencing batch reactors. Journal Water Pollution Control Federation, v.57, n.8,
p. 867-875, ago. 1985.
2. DATAR, M.T., BHARGAVA, D.S. Effects of environmental factors on nitrification
during aerobic digestion of activated sludge. Journal of the Institution of
Engineering (India), Part EN: Environmental Engineering Division, v.68, n.2, p.29-35,
Feb. 1988.
3. FADINI, P.S. Quantificao de carbono dissolvido em sistemas aquticos,
atravs da anlise por injeo em fluxo. Campinas, 1995. Dissertao de
mestrado. Faculdade de Engenharia Civil-Universidade Estadual de Campinas,
1999.

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R. G. D. DO N. SILVA; F. J. DA S. L. NETO; M. N. F. B.
TORREZ
Critrios de qualidade para formao docente em
sade com uso de tecnologias digitais de informao e
comunicao (TDIC)

CRITRIOS DE QUALIDADE PARA FORMACO DOCENTE EM SADE COM USO DE


TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMACO E COMUNICACO (TDIC)

R. G. D. DO N. SILVA; F. J. DA S. L. NETO; M. N. F. B. TORREZ


renatagalvaodiniz@gmail.com

RESUMO

A formao de profissionais de sade, especialmente em nvel tcnico, para atender as necessidades


do SUS, realizada pela Escola Tcnica do SUS do Rio Grande do Norte (ETSUS RN), responsvel pelo
ordenamento da educao profissional e pela promoo de cursos de qualificao e especializao
tcnica na rea de sade, alm da formao para seus docentes. A ETSUS RN identifica na utilizao das
Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC) a possibilidade de qualificar os processos
de formao dos docentes, reafirmando o seu compromisso tico-poltico em promover a formao de
trabalhadores da sade crticos, reflexivos e criativos, capazes de contribuir para a transformao da
realidade na qual vivem e atuam. Neste estudo, objeto de uma dissertao de mestrado, apresentada a
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio - FIOCRUZ, em 2015, optou-se pela abordagem qualitativa,
tendo sido realizada uma anlise documental - por meio da anlise temtica dos contedos proposta
por Bardin (2011) e reconhecida por Minayo (2014) dos Curso de Formao Docente em Educao
Profissional na rea da Sade e do Curso de Gesto Pedaggica para as ETSUS; alm de uma consulta
a documentos legais, tais como o Decreto n 5.622/2005, a Resoluo n 2/2015 e os Referenciais de
Qualidade para Educao Superior a Distncia/2007, os quais contriburam para o alcance dos Objetivos,
na identificao e sistematizao de critrios de qualidade para cursos de formao docente em sade
com uso das TDIC. Diante das categorias selecionadas nesta anlise temtica de contedo (viso de
qualidade, formao docente de qualidade e uso de TDIC para formao docente), procuramos extrair os
sentidos que cada documento apresentou, na expectativa da identificao e sistematizao de critrios de
qualidade para a formao docente na Escola, possibilitando sua proposio. Os critrios selecionados
foram: o uso da modalidade a distncia para formao dos docentes da ETSUS RN; a existncia de
momentos presenciais; a formao humana integral em uma formao docente, a viso crtica da realidade
e dos servios de sade; a qualificao de todos os profissionais envolvidos na mediao do processo
ensino-aprendizagem; a instalao de infraestrutura de apoio ao docente da ETSUS RN nas oito regies
de sade do estado; a avaliao da educao a distncia. Percebeu-se que a grande vantagem da adoo
do mtodo da pesquisa documental consistiu no fato de nos apropriarmos, por meio dos documentos,
de uma parte da histria constituda mediante os cursos de formao docente para a ETSUS RN e da
base legal selecionada neste estudo e de quanto todos os documentos permitiram associar a qualidade
formao docente com o uso de TDIC, alm de sistematizar critrios de qualidade para a formao dos
docentes como um produto concreto para a ETSUS RN.

PALAVRAS-CHAVE: formao docente; formao de qualidade; tecnologias digitais da informao e comunicao.

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R. G. D. DO N. SILVA; F. J. DA S. L. NETO; M. N. F. B.
TORREZ
Critrios de qualidade para formao docente em
sade com uso de tecnologias digitais de informao e
comunicao (TDIC)

1. INTRODUO

Este estudo foi apresentado na dissertao de mestrado em Educao Profissional em


Sade, na Escola Politcnica em Sade Joaquim Venncio e procura estabelecer critrios
de qualidade para a formao docente utilizando as Tecnologias Digitais da Informao e
Comunicao, inclusive a educao a distncia.
Desta forma, a formao dos profissionais de sade para atender as necessidades do
SUS, em todos os seus nveis, especialmente o tcnico, um componente decisivo para a
efetivao de polticas de sade potencialmente capazes de fortalecer e aumentar a qualidade
das respostas s demandas da populao, tendo em vista o papel desses trabalhadores no
desenvolvimento das aes e servios de sade.
As Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade (ETSUS) so instituies pblicas
formadoras dos trabalhadores de nvel mdio, atendendo aos objetivos do SUS e com capacidade
de descentralizar seus cursos, mantendo os processos administrativos centralizados. Alm
disso, as ETSUS ajustam seus currculos ao contexto regional, tendo a integrao ensino-
servio como a base de um modelo que problematiza a prtica em servio. Algumas ETSUS
valorizam ainda o trabalho e a pesquisa como princpios educativos (RIO GRANDE DO NORTE,
2011).
O CEFOPE a ETSUS do Rio Grande do Norte e integra a Rede de Escolas Tcnicas
do Sistema nico de Sade (RET-SUS), composta atualmente por 41 escolas tcnicas e
centros formadores do SUS em todos os estados do Brasil. A Rede tem como objetivo facilitar
a articulao entre as Escolas e fortalecer a educao profissional em sade e a formao de
pessoal de nvel mdio que atua na rea da sade, em consonncia com as necessidades ou
demandas do SUS. Para isso, utilizam as unidades de sade como espaos de aprendizagem
e qualificam pedagogicamente os profissionais de nvel superior dos servios para atuarem
como professores (RET-SUS, 2015).
A ETSUS RN identifica na utilizao das Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao
TDIC uma possibilidade de qualificar os processos de formao de seus docentes, reafirmando
o seu compromisso tico-poltico em promover a formao de trabalhadores da sade crticos,
reflexivos e criativos, capazes de contribuir para a transformao da realidade na qual vivem
e atuam, j que a escola tem enfatizado a qualidade dos seus processos educativos enquanto
uma prioridade.
Nessa perspectiva, consideramos necessrio refletir sobre a formao de professores
com o uso das TDIC para avanar na formulao de propostas de educao inicial e
permanente, que superem a fragmentao dos saberes e prticas e possibilitem a produo
de conhecimentos comprometidos com a qualidade social da educao profissional em sade
e, consequentemente, propor critrios de qualidade para a formao de docentes nas ETSUS.
Essa a direo que o presente estudo seguiu, a fim de contribuir com uma melhor formao
de profissionais tcnicos inseridos nos servios pblicos de sade.
Diante do exposto, analisaremos duas experincias de formao docente que foram
ofertadas para as ETSUS: o Curso de Formao Docente em Educao Profissional na rea
de Sade - Projeto Piloto e o Curso de Especializao em Gesto Pedaggica para as Escolas
Tcnicas do Sistema nico de Sade (CEGEPE), promovidos pelo MS por meio da Secretaria

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R. G. D. DO N. SILVA; F. J. DA S. L. NETO; M. N. F. B.
TORREZ
Critrios de qualidade para formao docente em
sade com uso de tecnologias digitais de informao e
comunicao (TDIC)

de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade (SGTES). Ambas objetivaram a formao


docente nas ETSUS e utilizaram as TDIC no desenvolvimento do processo educativo. Alm
dessas experincias (cursos), os seguintes documentos normativos e normatizantesforam
escolhidos para este estudo: a Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015; o Decreto n 5.622,
de 19 de dezembro de 2005; e os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a
Distncia, de agosto de 2007.
Refletir sobre a formao de professores nas prticas pedaggicas em geral, a partir do
uso das TDIC, inclusive na modalidade a distncia, possibilita-nos avanar na (re) constituio
de uma proposta de educao mais abrangente e integradora que venha a superar a
fragmentao dos saberes mediante a utilizao de estratgias didtico-pedaggicas que
possibilitem a apropriao e produo do conhecimento.
Por essas razes, este estudo se prope a sistematizar critrios de qualidade para
cursos de formao docente com uso das TDIC, inclusive a distncia, mediante uma anlise
documental. Assim, este estudo busca ser, ao menos em parte, resposta para algumas
questes, quais sejam: Como garantir formao de qualidade a futuros e atuais docentes da
educao de trabalhadores tcnicos de nvel mdio no estado do Rio Grande do Norte? De
que forma a utilizao de TDIC pode contribuir nessa formao de qualidade? Como identificar
critrios de uso das TDIC na formao docente de qualidade no campo da sade e como
aplic-los em uma proposta concreta de curso a ser discutida em cooperao (CEFOPE-IES)
Nesse sentido, formulamos os seguintes objetivos:
Geral: Sistematizar e propor critrios de qualidade para cursos de Formao Docente
em Sade utilizando as TDIC.
Especficos:
Identificar critrios de qualidade na Proposta Pedaggica e Caderno do Tutor do Curso
de Formao Docente em Educao Profissional na rea de Sade - Projeto Piloto;
Identificar critrios de qualidade do CEGEPE, levando em considerao a experincia da
autora como aluna do referido curso;
Identificar as concepes e/ou critrios de qualidade nas bases legais: Resoluo n 2,
de 1 de julho de 2015; Decreto 5.622/2005; e Referenciais de Qualidade para a Educao
Superior Distncia/2007, do ME;
Cotejar os critrios de qualidade identificados nas fontes empricas, sistematizando-os,
com proposio de esquema de aplicao para cursos de Formao Docente na ETSUS RN.

1.TRABALHO E FORMAO DOCENTE DE QUALIDADE

Inicialmente, preciso explicitar que partimos da compreenso da categoria trabalho a


partir das referncias de Marx (2002, p. 211), para o qual,

antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo


em que o ser humano com sua prpria ao impulsiona, regula e controla seu intercmbio
material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas foras. Pe em
movimento as foras naturais de seu corpo, braos e pernas, cabea e mos, a fim de apropriar-
se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando assim sobre a

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natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza.

De acordo com Marx, o trabalho no apenas uma atividade laborativa, est diretamente
ligada a todas as dimenses da vida humana, tornando-o significativo ao homem. Como afirma
Kosik (1986, p. 180), um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua
especificidade.
Frigotto (2009) acrescenta que, no capitalismo, h uma diferena entre foras desiguais:
aquela que detm capital e a que detm apenas a sua fora de trabalho. Nesse modo de
produo, o trabalho daqueles desprovidos de propriedade de meios e instrumentos de
produo reduzido sua dimenso de fora-de-trabalho (FRIGOTTO, 2009, p. 403).
Nesse modo de produo, o trabalhador vende sua fora de trabalho para o mercado em
troca de sua subsistncia, sendo atribudo um valor, tal como uma mercadoria, de acordo com
o pensamento de Marx. Corroborando com esse autor, Ramos (2010, p. 152) afirma que:

como todas as outras mercadorias, a fora de trabalho tem um valor. Ele determinado
tal como o de toda outra mercadoria, ou seja, pelo tempo de trabalho necessrio produo
e reproduo desse artigo especfico. Enquanto valor, a prpria fora de trabalho significa
apenas determinado quantum de trabalho social mdio nela objetivado, representado pelo que
o trabalhador e sua famlia precisam para se alimentar, vestir, morar, evitar ou curar doenas
etc., posto que a fora de trabalho s existe como disposio do indivduo vivo.

Na rea da sade, o trabalho uma mercadoria tal como a fora de trabalho empregada
na indstria ou em qualquer outro ramo no modo de produo capitalista. Ramos (2010)
afirma que, medida que o ser humano se coisifica, sendo obrigado a transformar a sua
fora de trabalho em fator de produo, ele reduzido em sua humanidade. Kuenzer (2011),
afirma que, sob a gide do capitalismo, o preenchimento de cargos e funes na hierarquia
do mercado no determinado pela qualificao, mas pela relao entre oferta e demanda no
mercado. Nessas condies, o trabalho em sade se reduz produo e manuteno de vidas
objetivadas e reduzidas tambm a fatores de produo.
Com a criao do SUS, o trabalho em sade exigiu dos profissionais uma nova postura
frente viso proposta na Constituio Federal (CF) de 1988, em que a sade passou a ser direito
de todos e dever do Estado, inspirado nos princpios da universalidade e integralidade. Nessa
perspectiva, em direo ruptura com a lgica taylorista de organizao do trabalho, entra em
pauta um modelo assistencial que necessita dos profissionais uma nova prtica, contrria ao
modelo biomdico, hospitalocntrico e medicalizador at ento vigente e hegemnico no pas.
A CF de 1988 j apontava para a reorientao das estratgias de educao em sade
para o SUS, especificamente o art. 200, inciso III, que reserva ao SUS a competncia de
ordenar a formao de recursos humanos na rea da sade (BRASIL, 1988). No mesmo
vis, a Lei Orgnica da Sade (Lei 8.080/90), em seu art. 27, inciso I, afirma que um dos
objetivos da poltica de recursos humanos do setor sade organizar a formao de recursos
humanos em todos os nveis de ensino, inclusive de ps-graduao, alm da elaborao de
programas de permanente aperfeioamento de pessoal (BRASIL, 1990).
Para atender a essas demandas de formao para o SUS, consideramos, portanto, que

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o trabalho docente precisa ser direcionado no sentido de formar profissionais de nvel mdio
na rea da sade, com perfil capaz de atuar, qualificar e transformar esse sistema e, cumprir a
sua principal atribuio, cuidar da sade como um direito de todos, mediante o compromisso
com a qualificao dos trabalhadores da sade de acordo com os interesses do SUS.
Contudo, uma especificidade importante do trabalho docente o fato de que apesar de
ser produtivo, ocorrendo em meio s relaes capitalistas de compra e venda da fora de
trabalho, um trabalho imaterial, pois nele no se separa o trabalhador do produto do seu
trabalho ou mercadorias, que no produtor de objetos ou mercadorias palpveis (KUENZER,
2011).
Segundo Moura (2014, p. 34-35),

[...] a formao do trabalhador, inclusive a do docente, ocorre em meio hegemonia


das relaes sociais capitalistas seja em processos formais e sistemticos ou no. Ento,
a questo que se coloca a seguinte: como contribuir para a formao de formadores que
dominem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos especficos de uma determinada rea e
os saberes didtico-pedaggicos e que tenham o compromisso tico-poltico com a formao
humana emancipatria? Isso s possvel a partir de uma lgica contra-hegemnica [...] Nessa
perspectiva, o grande desafio do docente mover-se dentro dessas contradies, contribuindo
para a formao de sujeitos competentes tecnicamente, condio necessria para a insero
na lgica da produo capitalista, mas ir alm dessa competncia tcnica, formando pessoas
que tenham a capacidade de compreender as relaes sociais e de produo sob a gide de
capital e compromisso tico-poltico para atuar na direo de sua superao.

O trabalho docente na rea da sade, alm de articular os saberes tcnicos-cientficos


das respectivas profisses, deve estabelecer uma conexo com a dimenso tico-poltica dos
sujeitos envolvidos, formando profissionais preparados para enfrentar os desafios do SUS.
Oliveira e Kappel (2012) ressaltam, no texto a seguir, a falta de reconhecimento efetivo da
necessidade de formao docente em sade, isto , como uma prioridade poltica.
Diante do desafio de ser professor necessrio promover a formao que qualifique este
profissional para o exerccioem sala de aula e fora dela, podendo utilizar-se das TDIC como
ferramenta que possibilite a relao e interao entre os sujeitos envolvidos no processo de
formao.
Para Castro (2013), os docentes das ETSUS tm responsabilidade de formar profissionais
de nvel mdio para atenderem rede SUS, o que requer a compreenso e o domnio de
saberes tcnicos e pedaggicos para suprirem essa necessidade da formao.

No basta se manter atualizado no que diz respeito aos servios de forma a acompanhar
a evoluo cientfica e tecnolgica, necessria ainda uma educao permanente que
possibilite ampliar a compreenso sobre as estratgias de ensino-aprendizagem abarcadas
nas capacitaes pedaggicas, consideradas importantes para a atuao docente. Sabe-se
da necessidade de capacitao de docentes para formar trabalhadores para o SUS, para
isso se precisa fortalecer o processo de formao, reforando a necessidade de capacitao
pedaggica para os docentes, os quais precisam estar preparados para assumir a docncia

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(CASTRO, 2013).

Reconhecemos que, at o presente momento, mesmo o MS tendo promovido formao


pedaggica em nvel de especializao, no PROFAE e no PROFAPS, as ETSUS, em especial
o CEFOPE, vm realizando tambm capacitaes pedaggicas. Em nosso caso, do CEFOPE,
a formao dos docentes possui uma carga-horria de 88 horas, dividida em 44 horas iniciais
e outras 44 horas distribudas durante o processo que est sendo executado, de acordo com
orientao da Portaria de Educao Permanente, n 1.996/2007, e da Portaria n 3.189/2009,
que dispe sobre as diretrizes para implementao do PROFAPS. O Plano de Formao
Pedaggica para Docentes, por sua vez, dever apresentar carga horria mnima de 88h,
sendo o mdulo inicial, de no mnimo 40h [...] (BRASIL, 2007; 2009).
As capacitaes pedaggicas realizadas pelo CEFOPE, de acordo com os dispositivos
legais, apontam para uma necessidade de reorganizao, ampliando os contedos luz das
temticas pertinentes formao docente e frente misso formativa da Escola. Assim, faz-se
necessria a construo de um programa de formao docente discutido entre a RET-SUS,
inserindo a utilizao das TDIC como ferramenta pedaggica para o seu desenvolvimento.
Entretanto, sabemos que as formas aligeiradas que as ETSUS encontraram para ofertar
suas capacitaes pedaggicas necessitam de reflexes e discusses, a partir da Resoluo
do CNE/CP n 2/2015, que passa a definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, de formao pedaggica para graduados e de
segunda licenciatura) e para a formao continuada.
Desde junho de 2015, a formao dos profissionais docentes das ETSUS passa a ser
regulamentada pelo disposto na Resoluo n 2/2015 do CNE/CP. Tal Resoluo revogou a
Resoluo n 2/1997, que dispunha sobre os programas especiais de formao pedaggica
de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do mdio e da educao
profissional em nvel mdio, utilizada como base legal para alguns processos de formao
promovidos pelo MS e voltados para os docentes das ETSUS, dentre os quais, os cursos que
servem de base emprica para este estudo.
Para a concepo apresentada na Resoluo n 2/2015, a formao inicial e continuada
deve promover uma base terica slida e interdisciplinar que reflita a especificidade da formao
docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para
essa formao. Ainda para tal Resoluo, a formao docente constitui processo dinmico e
complexo, direcionado melhoria permanente da qualidade social da educao e valorizao
do profissional docente (BRASIL, 2015).
princpio constitucional a garantia do padro de qualidade para a educao nacional
(BRASIL, 1988). A mesma orientao foi replicada em legislao infraconstitucional, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, em seu art. 3, inciso IX, referindo-
se a garantia de padres de qualidade como princpio.
Certamente, as discusses referentes qualidade, a ser considerada como referncias
no tocante melhoria dos processos educativos em sade subsidiaro tambm os cursos
de formao docente que utilizaram as TDIC, buscando em ambos a qualidade socialmente
referenciada por meio da identificao e proposio de critrios de qualidade que se identifiquem
com essa perspectiva, a nosso ver, pertinente para a formao em sade em todos os nveis.

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O direito sade para todos parece requerer a qualidade para muitos.

2. TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DOCENTE


EM SADE

A presena das TDIC, no movimento de reconfigurao de trabalho e formao docente


merece ser discutida, na medida em que se configura como uma possibilidade a ser considerada
na busca de processos cada vez mais qualificados, utilizando as caractersticas positivas que
a modalidade a distncia pode oferecer.
As TDIC so parte das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), no sentido de
que compreendem a juno de diferentes mdias com a presena das tecnologias digitais.
Diferentemente de outras pocas, apresenta-se hoje com maior evoluo tecnolgica, baseado
na cultura digital (KENSKI, 2010). Neste texto, optamos por adotar o termo TDIC, visto que, na
contemporaneidade, esse ocupa maior espao nas discusses no campo da educao.
Embora estejamos cientes da forte polmica relacionada s TDIC e EAD na formao
de professores, com base no que j foi exposto at aqui, depreende-se que a adoo das
modalidades de formao, presencial ou por meio da EAD, deve ter por principio e opo poltico-
pedaggica a busca de uma formao de qualidade socialmente referenciada. Dessa forma,
entende-se tambm que o papel da mediao do professor crucial para o bom andamento
de qualquer curso, razo pela qual a dinmica pedaggica deve enfatizar a ao docente em
todos os momentos do processo formativo, desde a sua implantao ao acompanhamento,
monitoramento e avaliao das aes de formao desenvolvidas.
Mizukami et al. (2003) afirma que a profisso docente no se resume apenas ao domnio
dos contedos das disciplinas e a tcnica utilizada para transmiti-los, mas em situaes em
que o docente consiga lidar com um conhecimento em construo e o uso das TDIC. As
inovaes tecnolgicas do contexto atual, suas influncias, seus elementos e referenciais, tm
trazido novas expectativas de seu uso no processo ensino aprendizagem, contribuindo assim
para a construo do conhecimento (MIZUKAMI et al., 2003, p. 14).
As TDIC tm exigido uma nova postura dos docentes diante do processo de ensino-
aprendizagem. Como afirma Nascimento (2001, p. 5), as novas tecnologias educacionais
passam a exigir do profissional docente novas posturas frente ao conhecimento e ao processo
cognitivo de aprendizagem de seus alunos, dentre outras dimenses que conformam.
Para Barreto (2004, p. 1182), referindo-se ao movimento de reconfigurao do trabalho e
da formao docente na contemporaneidade, um aspecto parece constituir objeto de consenso:
a possibilidade da presena das chamadas novas tecnologias ou, mais precisamente, das
TDIC.
Na atualidade, as TDIC vm impulsionando o crescimento da EAD no Brasil e no mundo,
no apenas como meio de melhorar a eficincia dos sistemas educacionais, mas, principalmente,
como ferramentas pedaggicas capazes de possibilitar a formao do indivduo autnomo,
conforme exigido pelas novas condies socioeconmicas. Esse fato, entretanto, no pode e
nem deve inibir o uso das TDIC em todos os processos educacionais, mesmo os que contam
com a proximidade fsica de professores e alunos (BELLONI, 2002), e estejam preocupados
com a qualidade social da educao.
nesse sentido que, para Lobo Neto (2012, p. 406), a

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EAD deixa de ser a alternativa permanentemente experimental ou concebida como


soluo paliativa para atender as demandas educativas de jovens e adultos excludos do
acesso e permanncia na escola regular, na idade prpria.

Assim, passa a ser uma estratgia regular de ampliao democrtica do acesso


educao de qualidade, ao direito do cidado e ao cumprimento do dever do Estado e da
sociedade. Com isso, ainda para o autor,

o desafio que se nos apresenta o de fazer uma educao aberta como sntese que
supere a polarizao presencial e a distncia. O que vem se manifestando em horizontes cada
vez mais prximos : uma educao aberta, porque exigncia de um processo contnuo ao
longo de toda a vida; uma educao plural, porque exigncia da crescente complexidade da
vida humana em suas dimenses social e individual; uma educao dialgica, porque exigncia
da necessidade de negociar decises coletivas nas situaes, cada vez mais frequentes, de
incerteza e de urgncia. E hoje, e mais ainda amanh com o aperfeioamento dos suportes
de processamento da informao e dos meios de ampliao fidedigna da comunicao em
graus cada vez maiores de interao mediada - o conceito de presencial se modifica e j nos
desafia no acolhimento crescente do virtual como realizao de presena (LOBO NETO, 2012,
p. 414).

A potencialidade da EAD no campo da sade traduz-se, inclusive, na incorporao do


processo de trabalho ao processo pedaggico a partir do acesso possibilitado pelas TDIC,
valorizando a formao contextualizada dos trabalhadores do SUS, a formao em servio, as
potencialidades da integrao ensino-servio-comunidade e a ampliao e democratizao do
acesso aos profissionais de sade.
Dupret (2011, p. 124), discutindo a incorporao tecnolgica, ressalta que

as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) tem se revelado poderosas


aliadas no enfrentamento dos desafios da Educao, no apenas pelo papel que desempenham
na reduo das barreiras fsicas relativas ao espao e tempo, mas tambm pela possibilidade
infinita de troca e compartilhamento de conhecimento, ampliando as possibilidades de interao.
A consequncia mais direta dessas inmeras possibilidades certa euforia na incorporao
das TDIC aos processos educativos, para que os mesmos paream inovadores. Isso faz com
que, muitas vezes, observemos processos inovadores sob o ponto de vista tecnolgico, mas,
completamente obsoletos sob o ponto de vista pedaggico.

Em meio complexa discusso da relao TDIC e educao, Santaella (2010) ressalta


que j no mais oportuna a denominao EAD, devido predominncia ou iminente tendncia
de adeso cada vez maior s TDIC nessa modalidade, as quais conduzem abolio da
distncia e paradoxal simultaneidade da presena e ausncia. Dessa forma, para Santaella
(2010, p. 20), a esse modelo educacional cabem muito mais as expresses educao online
ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).

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Segundo o Decreto n 5.622/2005, que regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394/1996, que


estabelece as bases da educao nacional, a EAD pode ser definida

como o processo de ensino que ocorre quando o professor e o aluno esto separados
em relao ao tempo e o espao. A mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos (BRASIL, 2005).

Assim, a EAD se torna uma modalidade educativa legalmente amparada. A partir dessa
compreenso, no deve ser caracterizada como metodologia educativa, j que seu escopo
muito mais amplo. A organizao dessa modalidade educativa se efetiva por meio de um
trip, que se relaciona diretamente s suas peculiaridades. Um dos pilares so as diversas
metodologias e dinmicas pedaggicas que a constituem; os outros dois so a gesto e a
avaliao (BRASIL, 2015).
Entende-se, portanto, que a formao de professores na modalidade a distncia traz
uma nova contribuio para a produo do conhecimento cientfico, fortalecendo as razes
desta pesquisa e o seu desejo de contribuir com a discusso do uso das TDIC na formao
de professores da ETSUS RN, com suas potencialidades e seus limites, ao sistematizar e
propor critrios de qualidade para o aperfeioamento de programas e/ou projetos na rea
de formao de professores nas modalidades presencial e a distncia. Para tanto, sero
discutidas as experincias voltadas para os docentes das ETSUS que utilizaram a modalidade
a distncia, como o curso de Formao Docente em Educao Profissional Tcnica na rea de
Sade - Projeto Piloto e o CEGEPE. Essas duas experincias constituram as bases empricas
selecionadas para este estudo, como j dissemos anteriormente.

3.BASES E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Segundo Minayo (2014, p. 54), o conhecimento cientfico se produz pela busca de


articulao entre teoria e realidade emprica. O mtodo tem uma funo fundamental: tornar
plausvel a abordagem da realidade a partir das perguntas feitas ao investigador.
Optou-se pelo mtodo de anlise qualitativo, por esse melhor se adequar s investigaes
de grupos e segmentos delimitados e focalizados. Ainda segundo a autora, podemos afirmar
que este estudo utiliza o mtodo qualitativo na medida em que busca compreender a lgica
interna de grupos, instituies e atores quanto a: valores culturais e representaes sobre
sua histria e temas especficos; relaes entre indivduos, instituies e movimentos sociais;
processos histricos, sociais e de implementao de polticas pblicas e sociais (MINAYO,
2014, p. 23).
Dessa forma, a escolha pelo mtodo qualitativo endossada pelas possibilidades
explicitadas por Minayo (2014) na identificao de critrios de qualidade para a formao de
docentes na ETSUS RN, uma instituio pblica responsvel pela implantao de polticas
pblicas na rea da educao profissional em sade.
Dessa forma, acreditamos que experincias vivenciadas no mbito das ETSUS, como

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o curso de Formao Docente em Educao Profissional na rea da Sade e o CEGEPE


(bases empricas), podem apontar critrios que agregam qualidade para a formao dos
docentes do CEFOPE, mediante a anlise de documentos que expressem suas concepes,
intencionalidades e opes metodolgicas, incluindo o uso das TDIC.
Alm das experincias empricas, utilizaremos documentos normativos, como o Decreto
n 5.622/2005 e a Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE) / Conselho Pleno
(CP) n 2/2015; e normatizantes (bases legais), como os Referenciais de Qualidade para a
Educao Superior a Distncia/2007, uma vez que podero elucidar e referenciar critrios de
qualidade para uma formao docente em sade.
Com o objetivo de responder questo norteadora enunciada anteriormente, realizou-se
uma reviso bibliogrfica da literatura pertinente, buscando reconhecer as bases referenciais
deste estudo, e posterior anlise temtica de contedo nos documentos selecionados.
Nesse estudo ser abordada uma perspectiva qualitativa de investigao dos fenmenos
da realidade social, por meio da tcnica de anlise temtica de contedo proposta por Bardin
(2011) e reconhecida por Minayo (2014).
A anlise temtica de contedo, por sua vez, pode ser conceituada como uma tcnica
para produzir inferncias de um texto focal para seu contexto social de maneira objetivada
(BAUER, 2002, p. 191), em que um texto estudado tendo em vista sua insero em um
contexto social mais amplo. Os materiais textuais, documentos e cursos, sero trabalhados
de forma sistemtica, tentando evitar que a anlise seja confundida com uma interpretao
subjetiva aleatria.

4.IDENTIFICAO DOS CITRIOS DE QUALIDADE NOS DOCUMENTOS


SELECIONADOS

Diante das categorias selecionadas nesta anlise temtica de contedo (viso de qualidade,
formao docente de qualidade e uso de TDIC para formao docente), exemplificaremos
por meio de um dado conjunto de estruturas semnticas portadoras de sentidos, colhidas
dos documentos dos cursos de formao docente em sade aqui analisados, e documentos
normativos e normatizantes j sinalizados. A anlise aqui descrita foi agrupada por categoria,
destacando-se os sentidos que cada documento apresentou, o que resultou nos quadros
numerados e descritos a seguir, na expectativa de apontarem para a identificao de critrios
de qualidade, possibilitando a proposio de esquema de aplicao desses critrios para
formao docente de qualidade na ETSUS RN.
Neste estudo foram analisados seis documentos, identificados de acordo com a legenda
a seguir:
Doc. n 1: BRASIL. Ministrio da Sade/SGTES. Fiocruz/ENSP/EAD. Projeto do curso de
formao docente em educao profissional tcnica na rea da sade: nvel especializao.
Rio de Janeiro, 2007.
Doc. n 2: ENSP/FIOCRUZ. Formao docente em educao profissional tcnica na rea
da sade: caderno do tutor. Rio de Janeiro: EAD/ENSP, 2008.
Doc. n 3: BRASIL. Ministrio da Sade. Projeto Pedaggico: curso de especializao em
gesto pedaggica nas escolas tcnicas do Sistema nico de Sade: Modalidade Educao a

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Distncia. Belo Horizonte: UFMG, 2011.


Doc. n 4: BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Resoluo n 2,
de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares nacionais para a formao inicial
em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada.
Doc. n 5: BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais de qualidade para a educao
superior a distncia. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, 2007.
Doc. n 6: BRASIL. Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art.
80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
A categoria viso de qualidade foi selecionada diante da sua importncia para a rea da
educao, principalmente quando nos referimos modalidade a distncia e por ser a qualidade
um conceito central deste estudo. Para uma anlise temtica de contedo fundamental realizar
um posicionamento crtico, ao pesquisar nos documentos elencados qual a viso trazida por
eles e qual a relao estabelecida com os referenciais tericos utilizados.
Dessa forma, o Projeto do curso de formao docente em educao profissional tcnica
na rea da sade (Doc. 1) contemplou vrias categorias profissionais - dentre elas, Biologia,
Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Medicina, Medicina Veterinria, Nutrio, Odontologia,
Psicologia e Servio Social - como requisito efetiva implementao da poltica de formao
na rea da sade, no mbito das aes do MS, em diversas reas em que o PROFAPS
contemplou, o que vai ao encontro da proposta do CEGEPE (Doc. 3), embora esse no defina
a categoria profissional, mas a funo gestora exercida pelos profissionais na ETSUS.
Para a concepo presente no Doc. 1, a EAD foi a modalidade escolhida pelo projeto,
por considerar mais apropriada s atuais condies dos trabalhadores-docentes envolvidos,
sem abrir mo de processos educativos crticos, qualificados e orgnicos s necessidades
formativas, com qualidade social, recomendando-se ateno para que os avanos construdos
historicamente em termos de polticas de profissionalizao no retroajam em funo de uso
mercantilista dos processos educacionais em EAD.
O Doc. 5, que trata dos Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia,
tambm descreveu a importncia de um curso na modalidade a distncia primar pela qualidade.
Esse documento foi elaborado a partir de discusso com especialistas do setor, universidades
e com a sociedade, mostrando uma preocupao com a garantia da qualidade estrutural em
seus cursos, como a de evitar a banalizao da oferta e, consequentemente, precarizao da
educao superior, permitindo relacion-la com a precarizao do trabalho docente, praticada
tambm na modalidade a distncia.
Em relao ao discurso da qualidade na educao, o Doc. 1 faz uma importante discusso
sobre a qualidade social X qualidade total tambm presente no PNE. Em contraposio
proposta neoliberal de qualidade total para poucos, o PNE lana o conceito de qualidade
social para muitos. Essa qualidade socialmente referenciada est de acordo com o conceito
assumido por Frigotto (2012): com educao de qualidade social na realidade se quer dizer:
uma educao de qualidade para outras relaes sociais, j que a educao de qualidade total
se refere qualidade requerida para a reproduo das relaes sociais capitalistas e de um
capitalismo tardio.

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O Doc. 2 relata que o processo educacional primou pela formao docente crtica e
socialmente significativa, buscando a modalidade a distncia como escolha devido s condies
dos prprios alunos-docentes, entendendo que no se pode abrir mo da qualidade defendida
pela instituio promotora, tendo em vista que os alunos no so apenas sujeitos ativos, mas
interativos, com compromisso da tutoria na proposta, via plataforma eletrnica, de promover a
discusso e mediao pedaggica dos contedos.
Os documentos analisados neste estudo relatam a grande necessidade de qualificar os
profissionais que atuaro na formao docente. No Doc. 5, sobre Referenciais de Qualidade,
a questo da importncia de professores qualificados ganha destaque no mbito das polticas
educacionais na modalidade a distncia. Assim, em um projeto pedaggico de um curso na
modalidade a distncia, como pr-requisito para a qualidade, deve-se apresentar o quadro de
qualificao dos docentes responsveis pela coordenao do curso, coordenao de cada
disciplina do curso, coordenao do sistema de tutoria e de outras atividades concernentes.
Ainda no Doc. 5, est presente a orientao de que o curso apresente o currculo e
os documentos necessrios que comprovem a qualificao dos diretores, coordenadores,
professores, tutores, comunicadores, pesquisadores e outros profissionais integrantes da
equipe multidisciplinar responsvel pela concepo, tecnologia, produo, marketing, suporte
tecnolgico e avaliao decorrentes dos processos de ensino e aprendizagem a distncia.
Essa orientao tende a conferir maior qualidade a um curso na modalidade a distncia, bem
como um pr-requisito para o credenciamento.
Analisando sob o ponto de vista da interatividade entre os atores envolvidos no curso com
uso de TDIC, o Doc. 5 traz uma contribuio de se ter o estudante como centro do processo
educacional, citando que um dos pilares para garantir a qualidade de um curso a distncia a
interatividade entre professores, tutores e estudantes.
Ao analisar o Doc. 3, podemos observar que o CEGEPE no trouxe claramente uma
preocupao com a interatividade entre os atores envolvidos, apenas identificamos que
mencionada a preocupao com a qualidade da comunicao e das orientaes realizadas
pelos tutores durante o desenvolvimento do curso.
O Doc. 5 destacou o uso das TDIC para permitir o dilogo entre todos os agentes do
processo educacional, criando condies para diminuir a sensao de isolamento, apontada
como uma das causas de perda de qualidade no processo educacional e um dos principais
responsveis pela evaso nos cursos a distncia. Neste curso, a pesquisadora vivenciou o
processo de ensino-aprendizagem desenvolvido por ele, tendo participado como aluna do
curso.
O Doc. 5 ressaltou que, para atender s exigncias de qualidade nos processos
pedaggicos, devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente, as condies de
telecomunicao (telefone, fax, correio eletrnico, videoconferncia, frum de debate pela
Internet, ambientes virtuais de aprendizagem, etc.), a fim de promover uma interao que
permita maior integrao entre professores, tutores e estudantes.
Assim, de acordo com o que previu o Doc. 5, o AVA deve ser conformado, a partir de
concepes de ensino e aprendizagem, que incluam dilogo, dinmicas pedaggicas, troca
de informaes entre os envolvidos, visando a construo coletiva do conhecimento. O projeto
poltico pedaggico do curso - em articulao com a legislao vigente, incluindo aqui as

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Diretrizes e Normas - pode indicar e adotar metodologias diversas, desde que: detalhem-se os
contedos e as estratgias de aprendizagem (atividades) a serem adotadas; sejam justificadas
as tecnologias a serem utilizadas como recursos de informao e comunicao (jogos, vdeos,
chat, fruns, redes sociais, hipertextos, entre outros); e, ainda, garanta-se a sinergia entre eles,
incluindo os contedos especficos e pedaggicos e os processos de avaliao, sem prescindir
do necessrio e efetivo acompanhamento pedaggico do estudante pelos profissionais da
educao (professores e tutores).
Em relao aos recursos disponveis, os Doc. 1 e 2 afirmam que a qualidade didtica
dos materiais impressos reside na inteno de oferecer, para alm dos contedos especficos,
oportunidades e estmulos para a reflexo crtica sobre os campos da sade e da educao.
O curso mostrou uma preocupao com o material impresso, pois entende que importante
para facilitar o estudo do aluno na busca de novos conhecimentos, alm de outras fontes
didticas, quando ele no possa acessar facilmente os recursos eletrnicos ou digitais. Assim,
o material foi impresso em forma de cadernos, correspondentes aos Complexos Temticos
(CTs), complementados pelo Guia do Aluno, com as informaes referentes s caractersticas
do curso, como uma tecnologia educacional acessvel a todos, coerente com a perspectiva de
qualidade social assumida.
O Doc. 5, sobre os Referenciais de Qualidade/2007, traz uma importante contribuio no
que se refere ao material didtico para a modalidade a distncia. Cabe observar que somente
a experincia com cursos presenciais no suficiente para assegurar a qualidade da produo
de materiais adequados para a EAD. Isso quer dizer que o material didtico deve estar
adequado para a modalidade a distncia, pois o aluno precisa compreender o que est sendo
proposto e cumprir com as suas atividades a distncia, utilizando-o da melhor forma possvel,
explorando a convergncia e integrao entre materiais impressos, radiofnicos, televisivos,
de informtica, videoconferncias, teleconferncias, dentre outros, sempre na perspectiva de
construo do conhecimento e de favorecer a interao entre os mltiplos atores.
O Doc. 3 ressaltou a importncia da qualidade na formao em sade, a partir dos
requisitos que justificam a necessidade de profissionais qualificados para o enfrentamento
das demandas das ETSUS. No Brasil, a profissionalizao de nvel mdio na rea da sade
constitui um desafio, tanto no campo da sade quanto no da Educao, visando formao,
com qualidade e em larga escala, de pessoal de nvel mdio para os servios de sade. Esse
binmio, quantidade X qualidade, na formao dos profissionais de nvel mdio dos servios de
sade foi trazido em alguns documentos, e fundamental quando se pensa em qualidade para
outras relaes sociais, mais justas, menos desiguais entre as regies do pas. A Resoluo
2/2015 tambm a destaca fortemente.
Para a categoria formao docente de qualidade procuramos extrair dos documentos
todo contedo que expressasse concepes ou vises sobre formao docente de qualidade
ou uma dada relao entre formao docente e qualidade , extraindo as seguintes estruturas
semnticas: formao docente/professores/tutores de qualidade; capacitao de docentes/
professores/tutores; educao permanente para professores; qualidade na formao docente;
formao de profissionais da sade; professores da educao profissional tcnica de nvel
mdio.
No curso de formao docente para educao tcnica na rea da sade, observamos

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sade com uso de tecnologias digitais de informao e
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a clara opo presente nos Doc. 1 e 2 pelo compromisso com a formao dos profissionais
para o exerccio da docncia na educao profissional para a sade. Esse curso buscou
especificar em seus documentos a opo por uma formao docente que primasse pela
qualidade na educao, uma vez que identificamos claramente o compromisso institucional na
busca por assegurar a formao docente integrada dos profissionais graduados envolvidos na
qualificao dos trabalhadores do SUS, tendo como referncia central o significado social da
ao educativa no mbito da sade pblica.
O Doc. 1 evidenciou o fato de que a formao profissional, no campo da docncia, visou
assegurar a participao ativa do sujeito no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a
proposta pedaggica pretendeu contribuir para assegurar aos alunos-docentes e, por extenso,
queles que so e sero seus alunos, o acesso a elementos essenciais para apropriao
ampla e permanente dos conhecimentos necessrios formao humana integral. Esse foi
um requisito que conferiu ao curso uma caracterstica da qualidade social pelo cuidado com a
formao integral do docente, uma vez que destacou a preocupao com a formao cidad,
bem como, com o papel tico-poltico do educador, articulado ao compromisso com a formao
pedaggica dele como docente.
O Doc. 3 destacou a necessidade da formao dos profissionais das ETSUS, embora no
tenhamos identificado claramente o compromisso com a qualidade socialmente referenciada,
alm do perfil do profissional que se desejou formar para as ETSUS. Focou, apenas, e se
destacou como uma estratgia para preparar gestores, administradores e professores visando
contribuir para a consolidao das ETSUS. Em relao formao docente, o CEGEPE
pretendeu contribuir com as articulaes orgnicas entre ensino e servios, entre docncia e
ateno sade. Dessa forma, o curso incorporou tanto os elementos presentes na discusso
mais ampla sobre o papel dos professores em todo o processo educativo como os importantes
elementos voltados para o trabalho de gesto da educao profissional, o que implica em uma
atuao constante de articulao, interao, planejamento e avaliao.
O Doc. 4, analisado nesse estudo, muito contribui com as discusses sobre a formao
docente de qualidade. A Resoluo n 2/2015 reafirma o compromisso pblico com a formao
docente, buscando, assim, assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao
de qualidade, construda em bases cientficas e tcnicas slidas, em consonncia com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, ou seja, com a garantia de padro
de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas instituies formadoras.
Alm disso, essa resoluo ressalta a importncia da formao permanente de docentes, tanto
inicial quanto continuada, a fim de melhorar a qualidade social da educao.
Ainda em relao ao compromisso pblico da formao docente, o Doc. 5 contribui com a
discusso ao afirmar que um projeto de curso superior a distncia deve possuir compromisso
institucional no sentido de garantir um processo de formao que contemple a dimenso
tcnico-cientfica para o mundo do trabalho e a dimenso poltica para a formao do cidado.
Essa pode ser considerada uma formao docente com a qualidade que almejamos, j que a
preocupao , para alm do domnio da tcnica, permitir a formao do sujeito social, com
uma compreenso mais ampla de sua realidade.
Outro requisito que atribui qualidade em uma formao docente diz respeito aos saberes
docentes identificados nas profisses da sade e quais desses precisam ser desenvolvidos

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para o exerccio do trabalho na docncia nas ETSUS. Para o Doc. 1, o docente na rea da
sade, no exerccio de sua prtica, precisa articular suas habilidades para fazer cumprir o
papel docente. A formao dos profissionais das ETSUS, em sua maioria, na rea de sade,
assim, para exercer a funo da docncia, eles realizam uma capacitao pedaggica, como
forma de habilit-los, j que esses profissionais possuem o domnio tcnico, mas, na maioria
dos casos, nenhuma formao para o exerccio da docncia.
A existncia de profissionais docentes qualificados, com a plena conscincia do seu papel
social enquanto docente, confere qualidade tanto para o processo educativo quanto para a
instituio, como podemos perceber no Doc. 4, em que a aprendizagem e o desenvolvimento da
prtica docente favorece a formao e estimula o aprimoramento pedaggico das instituies.
O Doc. 5, por outro lado, como garantia de qualidade, enfatizou o papel do professor/docente
em relao ao acompanhamento dos profissionais que atuaram de forma descentralizada,
planejando a formao, superviso e avaliao dos tutores e de outros profissionais da EAD,
de modo a assegurar o padro de qualidade no atendimento aos alunos. Nesse caso, foi
defendida a presena de corpo docente com experincia e formao na rea em que ir atuar,
alm da EAD, conferindo credibilidade ao curso nessa modalidade.
O uso de TDIC na formao docente foi a terceira categoria escolhida para anlise
temtica de contedo. Para tal, destacamos os pargrafos que expressaram as seguintes
estruturas semnticas: uso de TDIC para formao de docentes/professores/tutores; TDIC
X EAD; formao docente e EAD; mediao pedaggica X TDIC; formao pedaggica X
TDIC; organizao curricular X TDIC. Alguns documentos trataram da temtica com maior
profundidade do que outros, deles extramos as percepes, as concepes e os conceitos
importantes que fizeram referncia s estruturas semnticas. A partir da realizamos uma
discusso com a literatura pertinente, buscando selecionar os critrios de qualidade para o
uso de TDIC na formao docente.
Dessa forma, ressalvando os riscos, pela proposta pedaggica contida no Doc. 1, a
EAD pode ser til na formao dos profissionais docentes, com qualidade social, possibilitada
pelas discusses em ambientes virtuais e problematizao das experincias de trabalho,
contribuindo para a reconstruo dos conhecimentos adquiridos pela prtica docente e
profissional em sade. Assim, a EAD pode se constituir enquanto alternativa de qualidade
social para processos formativos em escala, viabilizando, tambm, a formao continuada
como oportunidade de reconstruir o conhecimento a partir da problematizao sistemtica da
prtica do trabalho docente em sade.
Assim, a EAD que se vale de TDIC no autnoma, destituda de intenes sociais.
Esse aspecto o que faz a principal diferena no curso de formao docente para educao
profissional tcnica na rea da sade. Os Doc. 1 e 2 ressaltam que a EAD deve ser usada para
contribuir com as discusses no mbito do trabalho no SUS. Os alunos-docentes desse curso
so trabalhadores do SUS, distribudos em diversos lugares do Brasil e que no possuem
disponibilidade para participar de um curso em sala de aula. Sendo assim, a EAD foi uma
escolha importante para esse tipo de formao, j que so profissionais do servio e que
possuem diversas atribuies para alm da insero na docncia. Os Doc. 1 e 2 de certa
forma defendem e reforam que por meio do acesso a formao, possibilitado pela EAD,
a modalidade educativa capaz de contribuir para o desenvolvimento de outras formas de

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pensar, sentir e agir no trabalho em sade e educao, no mbito do SUS.


Para a Resoluo n 2/2015, a formao docente deve estar permeada por muitos
saberes e tecnologias, ampliando cada vez mais a viso desses profissionais, envolvendo o
domnio e manejo de contedos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovaes,
contribuindo para ampliar a viso e a atuao desse profissional. O Doc. 4 defendeu que a
formao do profissional docente possa ser realizada com uso das TDIC, uma vez que esse
universo precisa fazer parte da formao desses profissionais, incorporando experincias
digitais na prtica docente, de forma a proporcionar novos conhecimentos e habilidades.
Sabemos, contudo, que a apropriao das tecnologias pode ser um ponto de dificuldade
por parte dos docentes participantes da formao. No Doc. 1 enfatizada a dificuldade que
os participantes podero ter em relao s tecnologias, uma vez que as diferentes regies
que esses fazem parte podem no dispor de recursos materiais e internet suficientes para o
acesso com qualidade. Alm disso, problemas no sentido de saber manusear os equipamentos
tambm podem constituir um grau de dificuldade para os participantes.
Alm da dificuldade tecnolgica, o maior desafio parece ser o da apropriao social
e cultural da tecnologia pelos alunos-docentes, como energia potencial a ser desenvolvida
a partir dos requisitos da sua prpria cultura e identidade. O Doc. 1 apontou que muitos
alunos ainda preferem a sala de aula presencial, devido s dificuldades elencadas. Porm, as
caractersticas positivas da modalidade a distncia devem ser ressaltadas nesse processo de
ensino-aprendizagem, como uma possibilidade vivel para esse curso.
Para o Doc. 3, a EAD se mostrou uma alternativa vivel para a formao de profissionais
das ETSUS distribudos em todos os estados do Brasil, diante do ritmo e do tempo de estudo
do aluno, bem como da natureza dos movimentos nas diferentes situaes e experincias
vivenciadas pelo aluno. A interao entre alunos e tutores do Curso ocorreu por meio da
Plataforma Moodle, como ferramenta metodolgica. A EAD se mostrou exequvel em virtude
do progresso das tecnologias de informao e de comunicao, que se apresentam como
instrumentos capazes de viabilizar esse curso, o qual teve como meta formar 300 profissionais
das ETSUS, nas cinco regies do pas.
Em relao interao entre os atores envolvidos no curso, percebemos, conforme o
Doc. 1, que a modalidade EAD possibilitou ao professor/tutor, localizado a distncia, tornar-
se prximo, real, estabelecendo um dilogo crtico baseado em consideraes pedaggicas
e ticas que visam contribuir para uma formao de docentes socialmente comprometidos. O
curso em questo primou por esse dilogo constante entre docente e alunos, configurando
uma caracterstica de qualidade na formao docente.
Nesse vis, o Doc. 5 destaca tanto o domnio do contedo quanto das TDIC para tutores
presenciais e a distncia, permanecendo como condio essencial para o exerccio das
funes. Essa condio deve estar aliada necessidade de dinamismo, viso crtica e global,
capacidade para estimular a busca de conhecimento e habilidade com as TDIC.
No que se refere aos recursos disponveis para os alunos, o Doc. 5 destacou a
importncia de estrutura de pesquisa em cursos na modalidade a distncia como requisito
para a qualidade. Deve-se atentar ao fato de que um curso a distncia no exime a instituio
de dispor de centros de documentao e informao ou midiatecas (que articulam bibliotecas,
videotecas, audiotecas, hemerotecas, infotecas, etc.) para prover suporte a estudantes, tutores

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e professores.
Ainda no que tange aos recursos disponveis, o Doc. 6 afirma que os cursos na
modalidade a distncia devero possuir estrutura fsica para uso dos estudantes, como
bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrnico remoto e acesso por meio de redes
de comunicao e sistemas de informao, com regime de funcionamento e atendimento
adequados aos estudantes da EAD.
Em relao estrutura fsica, o curso do CEGEPE destacou a instalao de infraestrutura
de apoio ao aluno da ETSUS. Na prtica, verificou-se que os alunos utilizaram a estrutura j
instalada nas Escolas, embora os polos presenciais tenham sido equipados para sediar os
momentos de orientaes sobre o curso, com a presena do tutor docente a distncia e do
tutor presencial, e para o acesso s tecnologias de comunicao e informao.
Para alm da estrutura fsica disponibilizada para alunos e docentes, o Doc. 1 e 2, afirma
que o curso de formao docente utilizou para os seus momentos presenciais os Ncleos
Interdisciplinares de Apoio Docente (NIADs), em parceria com Instituies sediadas nos
Estados de realizao do Piloto, o que foi visto como fator positivo para esse curso.
O Doc. 4 ressalta a importncia do uso competente das TDIC para aprimoramento
e ampliao da formao de docentes, bem como para desenvolvimento, execuo,
acompanhamento e avaliao de projetos educacionais incluindo o uso das TDIC e diferentes
recursos e estratgias didtico-pedaggicas, apontando a abrangncia da formao para alm
da sala de aula. No somente o uso das TDIC esto indicados nesse processo, como tambm
o seu domnio para o desenvolvimento da aprendizagem e o uso por parte dos docentes com
seus alunos, com qualidade, pelas instituies formadoras.

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5.CONSIDERAES FINAIS

Desejamos ressaltar, embora tenhamos que considerar os limites deste estudo, que
se constituiu exclusivamente de uma anlise documental, no enquanto uma tcnica, mas
como um mtodo de pesquisa, que ele nos proporcionou uma importante reflexo acerca de
questes tanto no campo terico-metodolgico da pesquisa em educao quanto no debate
sobre a formao de professores, a qual queremos compartilhar.
Percebemos que a grande vantagem da adoo do mtodo da pesquisa documental
consistiu no fato de podermos nos apropriar, por meio dos documentos, de uma parte da
histria constituda pelos cursos de formao docente para as ETSUS. A anlise temtica do
contedo destes documentos permitiu-nos enxergar as vises de qualidade, de formao
docente de qualidade e do uso das TDIC na formao docente, que estiveram presentes nas
propostas ofertadas para as Escolas e que hoje constituem, se certa forma, suas experincias
neste campo.
O estudo enfrentou um desafio importante, pois implicou em lidar com um campo ainda
pouco aceito na rea da formao docente em educao profissional em sade: a utilizao das
TDIC; uma vez que a ETSUS RN ainda no desenvolve atividades na modalidade a distncia,
embora sinalize a importncia e a necessidade da utilizao dessa em seus processos de
formao docente, considerando as especificidades da Escola no campo da sade.
No entanto, as experincias estudadas - os dois cursos de formao docente para as
ETSUS -, mostraram responsabilidade na utilizao da modalidade a distncia, com momentos
presencias em ambos os cursos. Nesses casos, a EAD se configurou enquanto uma forma
de viabilizar a formao para os docentes distribudos em diferentes regies do Brasil, com
qualidade.
Cada curso teve suas caractersticas peculiares, desde o tipo de documento acessado
ao nvel de estruturao da informao nele contido, o que no nos impediu de identificar o
quanto as vises de qualidade, de formao docente e de uso das TDIC so dependentes das
intencionalidades pedaggicas e da natureza de cada proposta. O curso de formao docente
em educao profissional tcnica na rea da sade do PROFAPS e o CEGEPE foram voltados
para os docentes das escolas tcnicas e utilizaram a modalidade a distncia, portanto, com
uso de TDIC. Esses foram os critrios estabelecidos para a escolha das experincias e dos
documentos para este estudo.
Quanto aos documentos analisados esclarecemos que o fato de termos dois documentos
- o projeto e o caderno do Tutor do Curso Piloto do PROFAPS e apenas o Projeto do Curso
CEGEPE, se deveu ao fato de no termos tido acesso a outros como o caderno do tutor ou do
aluno, material didtico, dentre outros. Essa questo pode ser considerada como fator limitante
do estudo e, de certa forma para a pesquisa nesta modalidade, uma vez que at o trmino o
material no havia sido disponibilizado, assim como, o acesso plataforma virtual utilizada
tambm no estava mais habilitado.
No que tange aos Cursos, como vimos na discusso realizada no Captulo 5, em cada
categoria condensadora dos sentidos extrados, podemos sinteticamente considerar que
no curso piloto do PROFAPS houve uma explcita preocupao com a formao integral do
sujeito-docente envolvido enquanto requisito para garantia da qualidade social desejada em

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um curso de formao docente utilizando as TDIC, o que no identificamos claramente no


curso do CEGEPE.
Procuramos realizar uma anlise crtica dos textos documentais e cremos que ela
apontou para uma contribuio ao processo de formao docente que a ETSUS RN pretende
desenvolver, resultado de uma investigao de experincias integrantes da histria dos
docentes desta Escola, que levou sistematizao de critrios de qualidade como um produto
concreto que pode servir de ponto de apoio e de partida para novas pesquisas no campo da
formao docente com uso de TDIC, na rea de sade, e especialmente para o CEFOPE.
Apesar das vantagens da anlise documental, uma limitao bastante recorrente incide
sobre a subjetividade dos documentos, no sentido de extrair deles o que est explcito e o
que no est. Sobre tais preocupaes lembramos Gil (2002), o qual adverte que pesquisas
elaboradas a partir de documentos so importantes no por responderem definitivamente a
um problema, mas por proporcionarem uma melhor viso desse ou hipteses que conduzam
sua verificao por outros meios. Essa posio nos parece pertinente, visto que a produo do
conhecimento se efetua por um processo sempre aproximativo, nunca definitivo ou absoluto,
este estudo, tambm se constitui em uma aproximao da realidade estudada. Os critrios
identificados e sistematizados, contudo, deixaram de ser abstratamente intudos e podem ser
concretamente experimentados nos seus limites e possibilidades efetivas, em cada contexto e
proposta pedaggica especfica.

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A relevncia da reflexo sobre concepes pedaggicas
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na ead

A RELEV NCIA DA REFLEXO SOBRE CONCEPES PEDAGGICAS PARA A


DEFINIO DO PLANEJAMENTO DAS AES INSTITUCIONAIS NA EAD

R. S. M. FERREIRA; M. BARBOSA; G. GHIGGI


marcos.barbosa@ifpr.edu.br, gighiggi@yahoo.com.br

IFPR, IFPR, UFPR

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo apresentar as reflexes referentes ao percurso realizado pela
Diretoria de Educao a Distncia do Instituto Federal do Paran (IFPR) na definio da sua concepo
pedaggica, deciso considerada fundamental para o processo de ensino aprendizagem. Os estudos
realizados contemplaram os documentos institucionais, bem como, a reviso terica das principais
tendncias pedaggicas brasileiras. Destes estudos resultou a escolha da Pedagogia Histrico-Crtica,
como orientao terica a ser utilizada pela Diretoria de Educao a Distncia IFPR. O estudo da concepo
foi includa entre a temticas de formao propostas pela Equipe Pedaggica, por compreender que todos
os envolvidos no processo ensino-aprendizagem precisam se apropriar dos elemento norteadores das
suas aes. A realizao das aes de formao continuada contemplou servidores do IFPR e bolsistas do
Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional, que colaboram como professores pesquisadores com
os mais de 10 mil estudantes. Um dos resultados alcanados por este trabalho refere-se confirmao da
relevncia de trabalhos de formao continuada entre os participantes da ao educacional, para que sua
atuao seja consciente e significativa, ao confrontada com os objetivos sociais da educao.

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Concepes Pedaggicas, Pedagogia Histrico-Crtica na EaD,


Formao continuada.

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A relevncia da reflexo sobre concepes pedaggicas
para a definio do planejamento das aes institucionais
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1. INTRODUO

A prtica pedaggica no neutra, necessrio constantemente assumir posies


a partir dos objetivos que se espera alcanar, fazer opes pedaggicas que orientem a
prtica educacional. Requer-se que os envolvidos nos processos decisrios da relao
ensino-aprendizagem conheam as diversas concepes existentes acerca dos processos
educacionais e suas implicaes no modo de compreender e interferir na sociedade, para que
possam ter clareza sobre os objetivos que esperam alcanar e sobre os modos de promover
o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos inseridos em determinado contexto
sociocultural.
Pode-se compreender que uma concepo pedaggica refere-se a um conjunto de
intenes, articulado a conhecimentos tericos e prticos que oferecem racionalidade
cientfica e base terica metodolgica para a organizao das prticas educativas. Para que
o docente fundamente sua prtica, ele precisa considerar que vive em um contexto concreto
de transformaes sociais, econmicas e polticas que tendem a privar a humanidade de
perspectivas de existncia individual e social, pois as relaes estabelecidas so relaes de
poder.
A Diretoria de Educao a Distncia do Instituto Federal do Paran (IFPR), como
propositora de cursos de nvel tcnico mdio, superior e de ps graduao na modalidade
a distncia, insere-se entre aqueles que necessitam assumir uma concepo pedaggica,
definindo assim sua compreenso de homem e sociedade, seus pressupostos sobre o papel
da escola, sobre o processo ensino-aprendizagem, as relaes entre aluno-professor, entre
outros. Estes pressupostos so condicionados aos aportes tericos e sociopolticos assumidos
pela instituio por meio de estudos, reflexes e discusses realizadas pela sua equipe
pedaggica e demais membros envolvidos.
Para a construo de sua identidade pedaggica, a Diretoria de Educao a Distncia
reconhece a importncia do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2014-2018 do IFPR,
que discute a dimenso poltico-pedaggica da instituio, a fim de que haja coeso entre os
diversos mbitos institucionais. O documento preconiza uma concepo de educao que
integre todas as dimenses da vida (o trabalho, a cincia e a cultura) no processo formativo.
Entretanto, considera-se que para que a organizao didtica-metodolgica seja eficiente,
no possvel que a deciso sobre os pressupostos tericos seja tomada no mbito apenas
de gestores e diretores, mas exige que os participantes, como um todo, reflitam sobre as
implicaes das mltiplas concepes conhecidas, apropriando-se das discusses acumuladas
ao longo do tempo e, assim, empoderando-se no processo decisrio de escolha terica e
prtica. Apenas com esse processo de apropriao terica que os resultados sero efetivados
com conscincia, tendo maiores chances de obter resultados significativos.
Sendo assim, o presente trabalho objetiva apresentar o percurso reflexivo da Diretoria
de Educao a Distncia do Instituto Federal do Paran (IFPR), no que tange a escolha da
orientao terica que direciona suas aes educacionais. O texto inicia-se com a descrio
do processo que definiu a Pedagogia Histrico-Crtica como a opo didtico-metodolgica a
ser seguida na unidade. Em seguida, apontam-se aspectos da Pedagogia Histrico-Crtica,
a partir dos quais significados so atribudos aos principais elementos do processo ensino-

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aprendizagem. A terceira parte do trabalho discute uma das aes da Diretoria de Educao
a Distncia do IFPR para promover a discusso da concepo escolhida nas prticas da EaD,
entre seus colaboradores. Por fim, so explanadas as consideraes provisrias sobre este
percurso formativo, indicando a necessidade de que seja aprofundado.

CONCEPO PEDAGGICA NA DIRETORIA DE EDUCAO A DIST NCIA: A


PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

A partir destas consideraes iniciais, a Diretoria de Educao a Distncia aprofundou, a


partir do primeiro semestre de 2016, a realizao de aes de formao da equipe envolvida
no planejamento e execuo dos cursos EaD. Aps reviso das tendncias pedaggicas
brasileiras e breve levantamento das tendncias pedaggicas ps-modernas, optou-se pelo
aprofundamento nos estudos sobre a Teoria Histrico-crtica, preconizada por Dermeval Saviani,
Carlos Jamil Cury, Accia Kuenzer e Jos Carlos Libneo (Teoria Crtica-social dos contedos).
Tal escolha justifica-se por tal tendncia partir de uma anlise crtica das realidades sociais
e sustentar as finalidades sociopolticas da educao. Busca a compreenso da realidade
para poder transform-la, por meio da construo de novas relaes sociais que superem as
desigualdades sociais e econmicas.
Tais finalidades coadunam com o previsto no PDI IFPR (2014, p.32):

Para avanar na constituio de uma escola comprometida com a emancipao humana


nos espaos de contradio da sociedade contempornea, o IFPR insere-se como um lugar
de aprender a interpretar o mundo para, ento, poder transform-lo a partir do domnio dos
conhecimentos cientfico-tecnolgicos, scio-histricos e culturais, bem como dos seus
processos de construo, necessrios superao dos conflitos sociais, em uma sociedade
cujas relaes so cada vez mais mediadas pela cincia e pela tecnologia

Delimitamos, junto aos participantes da equipe pedaggica da Diretoria de EaD, aspectos


relevantes a serem considerados sobre a Pedagogia Histrico-Crtica e suas derivadas, a fim
de que todos pudessem aprofundar as reflexes e identificar, nos processos prticos, quais
elementos podem e precisam ser ressignificados.
Referencial terico: Todas as concepes pedaggicas devem ter o suporte de uma
teoria filosfica e de uma teoria psicolgica que as subsidiem. Neste caso, a base filosfica o
materialismo histrico-dialtico, a partir das obras de Marx, Gramsci, Manacorda, Suchodolski
e outros, pois a prtica pedaggica da Pedagogia Histrico-crtica prope uma interao entre
contedo e realidade concreta, visando a transformao da sociedade. A corrente psicolgica
que a subsidia a Histrico-cultural (ou Scio-histrica), que por meio dos escritos de Vygotsky,
Lria, Leontiev e Wallon explica o desenvolvimento humano a partir da interao.
Sociedade: A sociedade capitalista caracteriza-se pela diviso em classes, sendo
que uma possui os meios de produo, enquanto a outra vende sua fora de trabalho para
sobreviver. Dessa diviso decorre a diviso social do trabalho e do conhecimento. A escola,
sendo o espao privilegiado de formao, no se isenta dos determinantes sociais e, por isso,

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pode contribuir para a reproduo ou para a transformao da sociedade. Na perspectiva da


pedagogia Histrico-crtica, a classe dominada deve dispor do conhecimento historicamente
produzido e fazer dele um instrumento de emancipao (SAVIANI, 2005). Ressalta-se que a
classe dominante j possui este conhecimento e faz uso dele a fim de perpetuar sua dominao.
Ser humano: O ser humano um sujeito histrico-social que precisa produzir
constantemente sua existncia. Ao invs de se adaptar natureza, ele adapta a natureza s
suas necessidades, ele a transforma por meio do trabalho. O trabalho s pode ser realizado a
partir do momento em que o homem antecipa mentalmente a finalidade da sua ao, ou seja,
implica em ao intencional. Ao mesmo tempo em que transforma sua realidade concreta, o
homem se transforma pelas relaes que estabelece no processo de produo, produzindo
sua humanidade e alterando sua viso de mundo (SAVIANI, 2012)
Escola: A escola o espao social responsvel pela apropriao do saber universal,
sendo que sua tarefa primordial a difuso de contedos concretos e, portanto, indissociveis
das realidades sociais. De acordo com Libneo (1992, p.13), A valorizao da escola
como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses
populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-
la democrtica. Para que a escola sirva aos interesses populares ela deve garantir a todos a
apropriao crtica e histrica dos contedos escolares bsicos e que tenham relevncia na
vida. A aquisio de contedos e a socializao prepara o aluno para atuar no mundo em suas
contradies.
Contedos de ensino: Contedos culturais universais, historicamente construdos e
apropriados pela humanidade, permanentemente reavaliados frente s realidades sociais.
Para alm do ensinar, os contedos devem ser ligados significao humana e social,
para que assim a experincia imediata e desorganizada do saber que o aluno possui possa,
progressivamente, transformar-se em conhecimento cientfico sistematizado. No se trata de
desvalorizar a apreenso da realidade inicial do aluno, mas lev-lo a uma elaborao superior,
mediada pelo professor.
Professor: uma autoridade competente, que direciona o processo pedaggico, interfere
e cria condies necessrias para a apropriao do conhecimento. O esforo do professor em
orientar e abrir perspectivas a partir dos contedos, implica em envolvimento com o estilo de
vida dos alunos, tendo conscincia dos possveis contrastes entre sua cultura e a do aluno.
No suficiente satisfazer apenas as necessidades presentes, mas deve buscar despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno,
para que este se mobilize para uma participao ativa.
Mtodos de ensino: Os mtodos esto subordinados aos contedos. Como o objetivo
privilegiar a aquisio do saber vinculado s realidades sociais, os mtodos devem propiciar
a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, para que estes alcancem
a compreenso da realidade. Os mtodos de uma pedagogia Histrico-crtica relacionam
a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor. A introduo
explcita dos novos elementos de anlise, feita pelo professor, provocam a ruptura com o
conhecimento anterior. Por meio da mediao do professor, h o confronto entre a experincia
e o conhecimento cientfico sistematizado.

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CONCEPES PEDAGGICAS E PROCESSOS FORMATIVOS

A Diretoria de Educao a Distncia conta com uma grande rede de colaboradores,


sendo que parte significativa composta por bolsistas do Fundo Nacional de Desenvolvimento
Educacional (FNDE), j que seus cursos possuem financiamento por meio desta fundao de
fomento. Como indicado no incio deste texto, considera-se importante que todos os envolvidos
no processo educacional conheam a concepo pedaggica norteadora dos processos de
ensino aprendizagem.
Entre as aes previstas pela Diretoria de Educao a Distncia do IFPR, tornou-se
destaque a criao de percursos de formao continuada, desenvolvidos durante o ano
com aes articuladas, voltadas para aprofundamento das temticas necessrias, visando
a qualidade dos cursos desenvolvidos. As concepes pedaggicas compem um dos eixos
principais de estudo, proposto para o ano de 2017, sendo que a temtica foi inserida na I
Semana de Formao Pedaggica EaD, principal ao formativa do ano, promovido no ms
de fevereiro.
Inicialmente, a I Semana de Formao Pedaggica EaD foi organizada para ocorrer em 3
dias, computando o total de 24 horas presenciais, envolvendo os servidores lotados na Diretoria
de Educao a Distncia e colaboradores dos campi de Curitiba e Regio metropolitana.
Considerando que o nosso objetivo da Diretoria seria de atingir todos os envolvidos na
organizao e execuo dos cursos EaD, a equipe pedaggica desenvolveu estratgias que
possibilitassem a participao dos colaboradores que atuam nos polos mais distantes.
A Equipe Pedaggica e a Direo de Ensino da Diretoria EaD, avaliaram que a melhor
opo para alcanar a todos os envolvidos seria realizar um percurso formativo diferenciado,
fazendo uso de tecnologias oportunizadas pela modalidade a distncia. Assim, as palestras
e materiais foram disponibilizados aos interessados inscritos, que realizaram anlise dos
materiais e o envio de atividades referentes s temticas tratadas.
O eixo das Concepes Pedaggicas foi o tema de destaque da formao, sendo
organizada na dinmica de dois momentos: o primeiro traou um quadro terico-histrico das
principais concepes pedaggicas que tiveram destaque na educao brasileira e, no segundo
momento, foi apresentada a concepo adotada pela Diretoria de Educao a Distncia, ou
seja, a Pedagogia Histrico Crtica. A organizao do evento recebeu um feedback bem positivo
dos participantes, que avaliaram a temtica pertinente e necessria.
Cabe destacar que grande parte dos bolsistas FNDE que atuam na Diretoria de EaD
no so licenciados, assim, estes processos formativos so essenciais para sua atuao. Os
outros temas abordados na I Semana de Formao Pedaggica EaD foram: a avaliao da
aprendizagem na EaD, as temticas de tratamento transversal e a Educao da Relaes
tnico-raciais.

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para a definio do planejamento das aes institucionais
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CONSIDERAES FINAIS

A partir das discusses desenvolvidas, compreende-se que a Pedagogia Histrico-crtica


objetiva compreender a questo educacional a partir do seu desenvolvimento histrico e busca
a transformao da sociedade ao invs da sua manuteno. Ela oferece ferramentas para
compreender a educao como capaz de produzir transformaes significativas no homem e
entender este como sendo um sujeito transformador da sua prpria realidade e da sociedade
como um todo.
Considera-se que a Pedagogia Histrico-crtica, com o suporte da psicologia Histrico-
Cultural e demais aportes tericos que a embasam, poder auxiliar a Diretoria de EaD IFPR
nas atividades pedaggicas de planejamento dos cursos e em outros projetos que vierem a ser
realizados no mbito da educao a distncia.
Torna-se imperativo o contnuo aprofundamento das discusses e a continuidade do estudo
de pontos que no foram contemplados neste momento, como por exemplo, o desenvolvimento
de uma didtica para a modalidade educao a distncia e as especificidades do uso dessa
orientao pedaggica na EaD. O interesse e o retorno demonstrado pelos participantes
indica que realizar momentos de formao e reflexo como este so fundamentais para
que os envolvidos na execuo dos cursos tenham conscincia de sua prtica e contribuam
efetivamente para a oferta de uma educao de qualidade, socialmente relevante.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. INSTITUTO FEDERAL DO PARAN. Plano de Desenvolvimento Institucional 2014-2018.


Curitiba, 2014.
2. LIB NEO, Jos Carlos. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. In: ________ .
Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo:
Loyola, 1992. cap 1. Disponvel em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAehikAH/
libaneo>. Acesso em 03 de agosto de 2015.
3. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica. Ed. 11. Campinas: Autores Associados,
2012.
4. _____ Concepes Pedaggicas na Histria da Educao Brasileira. Projeto 25 anos
de Histedbr. Campinas, 2005.

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Elaborao de curso de cxtenso a distncia para
formao de professores na UEMG: Gesto da educao a
distncia

ELABORAO DE CURSO DE EXTENSO A DISTNCIA PARA FORMAO DE


PROFESSORES NA UEMG: GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA

A. C. DE FAGUNDES; M.S. PACHECO


mayarafarias23@hotmail.com; mayanefarias@hotmail.com
UEMG

RESUMO

Este projeto est inserido na perspectiva das contribuies das experincias sobre a elaborao e
construo de materiais no vasto universo do EaD, especificamente na elaborao e construo do curso
de extenso em Gesto da Educao a Distncia e traz para o debate a reflexo sobre a elaborao de
materiais didticos na Gesto de cursos na modalidade a distncia. Relata-se os caminhos percorridos na
elaborao e quais as dificuldades e possibilidades para tal realizao no mbito da universidade. Neste
contexto, discutimos sobre o material construdo para curso de formao em Gesto da Educao a
Distncia, um curso de extenso a distncia para formao de professores da Universidade do Estado de
Minas Gerais, que provavelmente atuaro na modalidade a distncia e quais as estratgias para se obter
o resultado esperado nessa modalidade.

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Gesto da Educao a Distncia, Material Didtico.

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formao de professores na UEMG: Gesto da educao a
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1. INTRODUO

O objetivo deste trabalho ampliar a discusso sobre a construo de um material


destinado ao curso EXTENSO PARA FORMAO DE PROFESSORES NA UEMG: GESTO
DA EDUCAO A DISTNCIA. O curso para o qual foi elaborado o material, ora aqui discutido,
um curso que tem o objetivo de conhecer a estrutura geral das Instituies pblicas de Ensino
Superior, para compreender os aspectos gerais da organizao de um sistema de educao
a distncia e seus vrios processos. A concepo de educao embutida nas propostas de
Educao a Distncia, a partir da regulamentao brasileira scio construtivista, no sentido
que a concepo de ensino e aprendizagem est baseada na construo dos conhecimentos
pelo aluno, atravs das interaes entre os sujeitos e com os objetos e o meio scio-cultural.
Dessa forma, ensinar contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes,
estabelecendo estratgias para compartilhar, confrontar e debater idias, construindo novas
estruturas mentais, aprender e compreender, interpretar intervir na realidade. Sendo assim,
uma questo que se coloca a construo de materiais didticos que medeiam a relao
professor-aluno-conhecimento a partir de uma concepo de construo e colaborao.
O tema Gesto tem estado muito em voga nas pesquisas educacionais e seu estudo est
atribudo tanto necessidade de se garantir uma formao cidad, quanto ao empenho de se
buscar resultados efetivos e significativos no processo educacional. No sistema de educao a
distncia/EaD, o conceito de gesto ainda vem sendo explorado tendo como base de reflexo
as experincias das mega - universidades (Open University/Inglaterra, UNED/Espanha).
Nesse sentido, boa parte das discusses sobre gesto dos sistemas de EaD tm ocorrido
tomando por base os princpios administrativos de planejamento (objetivos, estratgias,
execuo de planos), organizao (atribuio de tarefas e cobrana de prestao de contas),
direo (motivao, resoluo de conflitos, escolha dos meios de comunicao) e controle
(acompanhamento das atividades afim de detectar e corrigir desvios acerca do plano). Por
meio deste contexto, o curso tem a inteno de sistematizar contedos e informaes, para
que se possa fornecer uma viso sistematizada de como funcionam as polticas universitrias
e suas diferentes formas de gesto. Nesta perspectiva, a Coordenadoria de Ensino a Distncia/
UEMG no sentido de atuar na coordenao geral dos trabalhos das Unidades, subsidiou,
acompanhou e apoiou o desenvolvimento e execuo desse projeto extenso na modalidade
distncia na Universidade do Estado de Minas Gerais.

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Compreendendo Gesto em EaD

Para contextualizar o nosso trabalho, apresentaremos a seguir o universo da Gesto em


EaD. O conceito de gesto apresentado por alguns autores como um processo que permite
o desenvolvimento de atividades com eficincia e eficcia, a tomada de decises com respeito
s aes que se fizerem necessrias, a escolha e verificao da melhor forma de execut-las
(Rumble, 2003, p. 15). Para Lenzi (2010, p.
47) a gesto dentro de sistemas de ensino, sejam presenciais ou a distncia, tem como
objetivo coordenar, orientar, executar e acompanhar as atividades para atingir objetivos
estabelecidos desde o planejamento at o encerramento do projeto de um curso. Para gerir
sistemas de ensino, Rumble (2003) coloca que os dimensionamentos e mtodos no diferem
entre o Sistema Tradicional (presencial) e o sistema de Educao a Distncia, o que se modifica
a infraestrutura fsica, tecnolgica, administrativa e pedaggica onde os gestores atuaro.

Aqueles que se dedicam ao ensino a distncia no esto isentos dos mesmos desafios
encontrados no sistema tradicional de ensino. Devem dotar-se das mesmas competncias
comuns a quaisquer gestores, mas o cenrio no qual exercem suas atividades bastante
diferente (Rumble, 2003, p. 14).

O autor ainda diferencia as funes de um gestor de Sistema Tradicional e um gestor


de EAD. O gestor do sistema presencial possui principalmente 4 funes: planejamento,
organizao, direo e controle. J o gestor da modalidade a distncia abarca 5 funes, sendo
elas: planejamento; organizao; controle de produo; difuso; e utilizao dos diferentes
instrumentos. Spanhol Et al. (2009) complementam que os gestores de EAD devem considerar
os quesitos de agilidade (velocidade de produo e aplicabilidade), de estrutura (recursos
disponveis, a serem contratados e comprados), de custo (viabilidade financeira do projeto) e
de aprendizado presentes na construo e execuo de um curso a distncia. Para que o gestor
exera as suas atividades, o modelo de Gesto de EAD pode ser configurado de diferentes
maneiras. Almeida Et al. (2006) propem uma configurao em 6 reas: Gesto de Mdias de;
Gesto de Materiais; Gesto de Pessoas; Gesto do Tempo; Gesto de Parcerias; e, Gesto
Administrativa. Lenzi (2010) estruturou estas reas com intuito de que todos os processos
inerentes construo e execuo de um curso fossem atendidos por uma rea responsvel
que primasse pela qualidade dos produtos, assim como objetivou permitir que os envolvidos
(equipes, professores, tutores, monitores, etc.) se tornassem parte ativa no gerenciamento do
projeto.

Premissas para Elaborao de Material Didtico

A Educao a Distncia conhecida como a educao onde pessoas envolvidas no


contexto educacional no esto juntas, num mesmo espao e tempo, para realizar aes
didtico-pedaggicas mediadas por algum recurso tecnolgico. A EaD uma modalidade de

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ensino-aprendizagem que possvel graas a mediao de suportes tecnolgicos digitais e de


rede que pode ser viabilizada em sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente
por meio de distncia fsica. O conceito de EAD, entretanto, no o mesmo desde sua primeira
verso, mas vem modificando ao longo da histria da EAD e tomaremos como parmetro
para nosso estudo o conceito definido pelo decreto 5.622 de 2005 , que regulamenta a EAD
no Brasil e a caracteriza como uma modalidade educacional na qual a mediao didtico-
pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. uma modalidade de educao de
grande dimenso quando amplia a possibilidade de ensino formal a um nmero significativo
de alunos que no possuem acesso educao formal presencial por vrios motivos sem,
entretanto, perder a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Esta qualidade, contudo,
depende, dentre outros aspectos, de como so elaborados e utilizados os recursos materiais
que do suporte ao processo educativo, alm, claro, do prprio

processo de acompanhamento deste. Atualmente, no Brasil, o que predomina nos cursos


na modalidade distncia aceitos pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), so cursos que
desenvolvem metodologias ancoradas em ambientes virtuais e que possuem como materiais
didticos textos, vdeos e udios disponibilizados nestes ambientes. Para implementao
dos cursos o sistema UAB, atravs dos seus editais, estabelece que os mesmos podem ter:
professores conteudistas, professores regentes (ou executores), tutores presenciais e tutores a
distncia, entre outros. A funo do professor conteudista construir o material a ser ministrado
pelo professor formador e tutores. Este recurso material previamente elaborado por um terico/
professor que utilizado como principal recurso didtico do curso. Ele pode ser impresso ou
utilizado para leitura na prpria tela do computador. Ele passa a ser o vnculo principal de
dilogo entre o aluno, com suas experincias de vida, o professor formador e os tutores com
finalidade para mediar seu processo de aprendizagem. Dessa forma, o material, impresso ou
no, passa a exercer uma funo importante nos cursos de EAD. Apesar de todos os recursos
tecnolgicos existentes hoje para a EAD, o material impresso ainda o principal meio de
comunicao utilizado na maioria dos cursos. Desafio para o professor conteudista. Para isso,
importante que as caractersticas do material possam atender a esses dois contextos. No
deve haver um modelo nico para escrita de textos que servem de mediao da aprendizagem
na modalidade EAD, mas sim um modelo que atenda as principais caractersticas desse
material devem ser o dilogo e a mediao, visto que esses materiais representam um contexto
de aula. Entretanto, esses materiais tambm devem levar em considerao que o aluno no
estar sozinho com o material, como era com o modelo de distribuio, onde o material era
enviado por correspondncia ao aluno para que ele pudesse estudar e responder as atividades.
No modelo atual o aluno pode contar com os tutores presenciais e virtuais, alm do que,
as plataformas onde os cursos geralmente so veiculados possibilitam a colaborao entre
alunos na construo do seu conhecimento. A relao do aluno deixa de ser unicamente com
o material e passa a ser com o grupo de estudantes, professores, tutores, suporte tcnico, etc.
Essa caracterstica interativa e colaborativa contribui para uma aprendizagem na perspectiva

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distncia

da construo do conhecimento em detrimento da reproduo de informaes.


importante para quem est elaborando material destinado ao trabalho de professores
em EAD que tenham alguns elementos como critrios:

Clareza das idias nos textos: Idias claras, sem ambiguidades, sem contradies
e relacionadas a conhecimentos j apresentados em outras disciplinas e/em outros
momentos no prprio texto. o que podemos chamar de recursividade da escrita;
Relao com o ensino presencial: O material elaborado para alunos a distncia que iro
exercer (ou exercem) suas atividades na modalidade presencial;
Linguagem simples e dirigida: Procurar conhecer o pblico alvo, suas caractersticas e
suas intencionalidades;
Possibilidades de outros textos: Propor outras leituras de fcil acesso, pensando nas
possibilidades geogrficas, econmicas e sociais do aluno;
Cuidado com os erros, tanto de natureza gramatical como conceitual: Os erros desqualificam
o professor conteudista, o material, o curso e a EAD;
Abertura para que outros profissionais possam trabalhar com os contedos: O professor
conteudista no detentor dos conhecimentos que esto expostos no material, por isso
deve deixar aberturas para que outros profissionais possam interagir com o material
didtico impresso;
As atividades devem estar de acordo o ambiente virtual e com outros recursos materiais
disponveis na realidade do aluno: O programa virtual (Moodle ou outras plataformas)
disponvel uma ferramenta importante, pois ele pode complementar atravs programas
de vdeo ou udio parte do texto ou das atividades.

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Construo do material para o curso de Gesto a Distncia

Para a qualidade desse curso a distncia em Gesto, foi de suma importncia na criao
do material didtico a participao dos profissionais, conhecendo os atributos das diversas
mdias e analisando os fatores que interferem na seleo de sua utilizao, tais como a matriz
conceitual do curso, acessibilidade, pblico-alvo, custos etc. Na construo desse curso de
extenso em Gesto, os materiais didticos foram criados em consonncia com os princpios
pedaggicos do curso e, consequentemente, de acordo com o referencial terico que o
sustenta. Nessa elaborao de materiais didticos ficamos atentos questo dos direitos
autorais. Quando acrescentarmos em nossos materiais trechos de textos, fotos, msicas e
trabalhos de outros autores, certificamos

de que essas obras esto ou no protegidas intelectualmente. A legislao brasileira no


permite a cpia, reproduo, divulgao e apresentao pblica de uma obra sem a permisso
do autor, mas admite o uso de idias, mtodos, conceitos e procedimentos normativos.
Podemos tambm fazer citaes diretas e indiretas de partes de trabalhos indicando suas
respectivas fontes, o que nos protege de uma situao de plgio, mas no nos imuniza de
uma acusao de baseada no direito de propriedade. A legislao ainda muito obscura com
relao aos conceitos de plgio e direitos de propriedade intelectual.

Alguns exemplos de base na Produo textual - Contedo autoral

Ao menos 80% do contedo de aula deve ser de autoria prpria;


Ao elaborar um contedo imagine que explica pessoalmente um determinado assunto,
dando exemplos prticos e que faam parte do universo do ouvinte;
O aluno deve aprender conceitos e teorias, adquirir conhecimento emprico e aplic- los
em situaes possveis, atravs de um fio condutor estabelecido pelo conteudista;
As referncias, as citaes, os estudos comparativos entre teorias etc. Devem estar
destacadas do contedo, ou seja, da instruo principal devidamente creditadas e no
devem ultrapassar 20% da aula;
Por exemplo, se um procedimento cirrgico for descrito, certamente, seu mtodo no
poder ser modificado, mas preciso que o conteudista a comente, que d exemplos prticos
que a tomem como base, que a critique, enfim, que contextualize a aula.
Ao menos 80% do contedo de aula deve ser de autoria prpria;
Ao elaborar um contedo imagine que explica pessoalmente um determinado assunto,
dando exemplos prticos e que faam parte do universo do ouvinte;
O aluno deve aprender conceitos e teorias, adquirir conhecimento emprico e aplic- los
em situaes possveis, atravs de um fio condutor estabelecido pelo conteudista;
As referncias, as citaes, os estudos comparativos entre teorias etc. Devem estar
destacadas do contedo, ou seja, da instruo principal devidamente creditadas e no
devem ultrapassar 20% da aula;

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distncia

Por exemplo, se um procedimento cirrgico for descrito, certamente, seu mtodo no


poder ser modificado, mas preciso que o conteudista a comente, que d exemplos prticos
que a tomem como base, que a critique, enfim, que contextualiza a aula.

Metodologia utilizada na construo do curso

A metodologia utilizada leva em considerao a experincia dos profissionais/alunos,


buscando a reflexo crtica sobre os temas apresentados e a construo do conhecimento,
pela interao entre os participantes e suas atividades dirias de acompanhamento das aes
de tutoria, levando tambm em considerao os preceitos da metodologia scio construtivista,
utilizada na EaD. A avaliao foi contnua e processual, valorizando a participao qualitativa
dos alunos.
A utilizao desta metodologia, objetivou preparar o pblico-alvo deste curso compreender
os conceitos e caractersticas da Gesto da Educao a Distncia alm ainda do uso de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem como apoio a essa modalidade de ensino.

A estrutura do material impresso

A definio prvia da estrutura de um material impresso importante para orientar o


autor/professor na organizao do texto e tambm para a sua produo. Neste projeto de
elaborao/construo do Curso de Gesto a distncia foi definido uma identidade visual
para a criao dos materiais, que comunica ao pblico alvo uma boa imagem do Curso e
estabelece um padro para a criao de todo o material futuro, dando uma identidade ao curso
e levando a um reconhecimento de tudo relacionado a ele em qualquer meio de divulgao.
O material didtico foi pensado de forma a facilitar a assimilao do contedo pelo estudante
e pelo professor, seguindo o padro visual estabelecido, de diagramao, de capa e figuras,
divergindo em detalhes de uma unidade para a outra, afim de diferenciar o material dentro do
contexto.

Consideraes Finais

Este projeto apresentou uma contribuio superficial da experincia prtica refletida


teoricamente para a construo de uma educao a distncia de qualidade. Buscamos, neste
estudo, revelar algumas das condies e estratgias de escrita de material didtico para
EAD num contexto real e dialgico entre a experincia e a anlise terica da modalidade.
Dentre as vrias constataes e questes a serem levantadas para o debate acerca dessa
qualidade, queremos enfatizar o fato de que ainda muito incipiente a reflexo sobre uma
didtica especfica para a EAD e que necessrio envidar esforos no tocante a essa rea
de conhecimento. A dificuldade constatada pelos professores conteudistas tanto para elaborar
o mesmo como para encontrar material que subsidiou essa elaborao foi chocante, tendo

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em vista o grau de maturidade das discusses sobre Gesto em EAD no Brasil. Frisamos a
necessidade de construirmos a cada dia mais materiais que possam ampliar a viso gerencial
no ensino de EaD que esta questo fosse mais considerada pelas instituies promotoras
dos cursos quando na elaborao dos projetos para EAD. Na sequncia de questes a serem
levantadas surge a formao de professores Gestores para o ensino a distncia, seja ele online
ou suportado por outras formas de mediao. No mais possvel definir os atores desse
processo, sejam eles coordenadores, professores conteudistas ou qualquer personagem que
ir atuar no ensino a distncia apenas por sua boa atuao no ensino presencial. necessrio
que fujamos da simples comparao entre uma modalidade e outra e passemos a pensar
a partir da especificidade da EAD por ela mesma e no apenas por parmetros. Enfim,
importante discutir a motivao na prtica do ensino a distncia no que se refere elaborao
do material, prtica docente e s estratgias de aprendizagem que so oferecidas aos
estudantes. Observa-se que, de acordo com os estilos cognitivos dos alunos, o feedback do
professor e sua estratgia de motivao deve ser mais ou menos enftica. importante, pois,
investigar mais sobre estratgias de motivao relacionadas aos diversos estilos cognitivos
dos estudantes, alm da relao com a diversidade dos tipos de curso e perfis de idade dos
mesmos. Estes estudos podero ajudar no sentido de diminuir a evaso e desistncia dos
cursos a distncia.

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ANEXO: PROPOSTA DO CURSO DE GESTO DA EDUCAO A DISTNCIA

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EaD: dilogos, compartilhamentos, prticas e saberes/organizadores: Inajara de


Salles Viana Neves, Corradi, Wagner, Carmem Lcia Freitas de Castro; coordenadora:
Juliana Cordeiro Soares Branco. - Barbacena: Ed. UEMG, 2016.

FAGUNDES, Alan Cordeiro. Desafios e Perpectivas da EaD na UEMG.

FILIPE, A. J. B.S. Mateus. Blended-learning no Ensino Superior: estratgias


de motivao online. Anais da V Conferncia Internacional de Tecnologias de
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em http://www.nonio.uminho.pt/challenges/actchal05/tema02/11AntonioFilipe.pdf Acesso
em 10 de fevereiro de 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica docente.


Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1996.

LENZI, Greicy Kelli Spanhol. Diretrizes para a gesto de projetos de cursos de


capacitao na modalidade de educao a distncia. Florianpolis: 2010. 147 f.
Dissertao (Mestrado em Engenharia e Gesto do Conhecimento). Florianpolis: UFSC,
2010.

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formao de professores na UEMG: Gesto da educao a
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SPANHOL, G. K. ; TAVARES, G. ; CERVELIN, S. ; GIGLIO, K. ; Spanhol, F.J. . A Viso


Sistmica e a EAD: uma estratgia para a produo de material didtico. In: IX
Workshop Brasileiro de Inteligncia Competitiva e Gesto do Conhecimento, 2009, Belm.
Braslia; Belm : IBICT; EMBRAPA, 2009. v. 1.

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a distncia: a experincia do setor de educao a distncia da UNESC. Disponvel em:.
Acesso em 10 fev. 2017. (Org.). Gesto educacional: novos olhares, novas abordagens.
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PREEDY, M.; GLATTER, R.; LEVACIC, R. Gesto em educao: estratgia, qualidade


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RIBEIRO NETO, J. B. M.; TAVARES, J. C.; HOFFMANN, S. C. Sistemas de gesto


integrados. So Paulo: SENAC, 2008.

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RUMBLE, G. A gesto dos sistemas de ensino a distncia. Braslia: UnB: UNESCO,


2003.

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Ambiente virtuais de aprendizagem e ensino distncia:
Apontamentos sobre o curso de especializao para
professores de filosofia ofertado pela SEDIS/UFRN (2017)

A AVALIAO DO PROCESSO DO ENSINO-APRENDIZAGEM


NA EDUCAO A DISTNCIA

E. L. DE Q. P. DANTAS1, H. C DE OLIVEIRA2, V. M. CARVALHO3 E Y. G. DE S. SILVEIRA4


emmanuelapimenta@gmail.com1; hilderlinec@hotmail.com2; vanessa.mv@globo.com3;
yaragomes.gomes@gmail.com4
1
UnP ; 2UFRN;-3 UnP ;4 UFRN

RESUMO

Vivemos um cenrio de mudanas, intensificado por transformaes sem precedentes em todos os nveis e
esferas da sociedade, ocasionando uma mudana na educao atual, e novas demandas que levam a reflexo
sobre a avaliao no processo de ensino-aprendizagem e suas polticas e Institucionalizao, bem como na
Educao Distncia. Diante desse cenrio o presente artigo visa refletir sobre avaliao no processo ensino-
aprendizagem na educao distncia/EAD . A metodologia utilizada foi com base na pesquisa bibliogrfica com
abordagem qualitativa. Percebeu-se que a avaliao como prtica pedaggica, seja ela em qualquer modalidade
de ensino, dever deter-se nos conhecimentos prvios dos discentes, alm de se valer das novas tecnologias
disponveis em cada espao educacional, visando fomentar o interesse dos alunos e propiciar a construo de
novos saberes e conhecimentos.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliao, processo ensino-aprendizagem, educao distncia.

1 Mestranda em Psicologia Organizacional e do Trabalho (UnP), Especialista em Docncia do Ensino Superior (UnP) e Bacharel em
Administrao (UFRN) - emmanuelapimenta@gmail.com

2 Doutora em Cincias Sociais (UFRN), Mestre em Servio Social (UFRN), Especialista em Antropologia Cultural (UFRN) e As-
sistente Social (UFRN) - hilderlinec@hotmail.com

3 Mestre em Administrao (UnP), Especialista em Comunicao e imagem (PUC-RJ) e Bacharel em Comunicao Social (PUC-
RJ) - vanessa.mv@globo.com

4 Especialista em PROEJA (IFRN), licenciatura em Pedagogia (UFRN) - yaragomes.gomes@gmail.com

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1. INTRODUO

O atual contexto histrico presencia um cenrio de mudanas (sociais, polticas, culturais,


econmicas) em ritmo acelerado, intensificado por transformaes sem precedentes em
todos os nveis e esferas da sociedade, que por consequncia gera novos estilos de vida, de
consumo, nas relaes pessoais, na relao espao-tempo, abrigando novas formas de ver e
agir no mundo frente a essa realidade. Segundo o Mapa do Ensino Superior no Brasil (2016)
desenvolvido Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior (SEMESP) em parceria com
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) houve um aumento de 60% de matrculas no nvel
superior a distncia no perodo de 2009 a 2014.
Nessa perspectiva, a educao de hoje se pauta em vrias tendncias para se adaptar
a essas novas demandas da sociedade. A reflexo sobre avaliao est instalada como tema
central nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino,
assim como, nas pesquisas, nas teorias pedaggicas e na formao inicial e permanente
dos docentes, e suas prticas so concebidas a partir de diferentes perspectivas tericas
e concepes pedaggicas de ensino, onde os conhecimentos e as aes avaliativas so
expostas s novas dinmicas, reinterpretados em cada contexto histrico.
Diante dessa linha de pensamento, o presente artigo tem como objetivo analisar o
papel da avaliao no processo de ensino-aprendizagem, bem como trazer para discusso a
avaliao na Educao Distncia, que serve de instrumento para o professor buscar, em sua
prtica educativa, elementos tais como: conhecer melhor o aluno, constatar o que est sendo
aprendido, adequar o processo de ensino e julgar mais justamente, podemos dizer tambm
globalmente, o processo de ensino e aprendizagem.
Ao apresentarmos a avaliao nessa perspectiva, estamos colocando-a do ponto de vista
de uma prtica positiva, permeada pelo dilogo e a reflexo, contudo, sabemos que essa
temtica na educao de forma geral, algo ainda precisa ser resolvido, pois, no contexto
educacional, a avaliao e as formas de avaliar desencadeiam discusses e lanam desafios
diariamente para os educadores, no s para a educao distncia, mas para a educao
de maneira geral.
Em consonncia com o pensamento supracitado, a avaliao do processo ensino-aprendizagem
dos estudantes dos Cursos Distncia no foge desse conceito, pois essa avaliao funciona, no
s como instrumento para avaliar a aprendizagem do estudante, mas tambm como um balizador da
prtica pedaggica dos educadores envolvidos.
Dessa forma, a avaliao no processo ensino-aprendizagem um tema bastante delicado. Possui
implicaes pedaggicas que extrapolam os aspectos tcnicos e metodolgicos. Sem a clareza do
significado da avaliao, professores e alunos vivenciam intuitivamente prticas avaliativas que podem
tanto estimular, promover, gerar avano e a construo do conhecimento, quanto podem desestimular,
frustrar e impedir o avano do sujeito que aprende. Existem, no entanto, efeitos diretos, explcitos,
e efeitos indiretos, implcitos (ocultos), que so associados aos processos avaliativos do ensino
distncia.
A avaliao apresentada como responsabilidade coletiva e particular h defesa da importncia
de questionamentos a conceitos cristalizados de avaliao e superao. Mesmo nos processos de
avaliao mais simples, sabemos que para tomar determinadas decises, faz-se necessrio que alguns
critrios e princpios sejam considerados.
relevante compreender e permitir uma prtica avaliativa durante o processo e pautar o

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planejamento dessa avaliao, bem como construir seus instrumentos, partindo das interaes que vo
se construindo no interior de sala de aula com os estudantes, e seu conhecimento prvio, entendimentos
dos contedos que esto sendo trabalhados, e no apenas nos exames.
Para o professor lanado o desafio didtico de propor tarefas que imponham uma verdadeira
cooperao e crescimento do grupo. A competncia para o atendimento diferenciado aos alunos no
simples, ela requer muita habilidade. E no h receitas prontas. Cabe ao docente criar mecanismos
que funcionem e amenizem os graves problemas decorrentes das diferenas individuais.
Segundo Vilarinho-Rezende et al a facilidade de acesso ao volume gigantesco de informaes
disponibilizadas por ferramentas de busca da internet, por exemplo, pode ser de grande valia na
expanso do conhecimento e construo do saber (2016, p. 879). A universalizao da internet impacta
diretamente na educao em vrios pases, inclusive no Brasil, onde trouxe para a escola alunos que
ingressavam com diversos saberes e, por vezes, no encaravam a educao como um valor. Eles so
absolutamente desmotivados, e conhecem muito pouco sobre o papel do educador, acreditam que todo
conhecimento est na internet e no na troca de experincias. Mas, por outro lado, muitas vezes no
sabem retirar deste meio o melhor para a construo dos saberes, ficando limitados superficialidade
de notcias e bate-papos.
Os autores Souza; Jales Costa; Costa, (2011) apontam questes que so comuns no ensino na
modalidade EaD ou Presencial, existe a pessoa do aluno e do professor/mediador, hoje a educao
no mais tradicional, onde o professor era o detentor do saber, da fala, da palavra e do conhecimento,
onde o aluno apenas era ouvinte e tentava absorver os conhecimentos transmitidos pelo professor.
Acreditamos que os professores no transmitem conhecimentos nem saberes, ns mediamos estes
saberes, conduzimos os alunos a buscar conhecimentos.
Nessa perspectiva,

As novas prticas no podem repetir aquelas em que, muitas vezes, os recursos


tecnolgicos so tomados como mais um instrumento moderno do processo
educacional que, no entanto, serve apenas reproduo de uma metodologia
tradicional com uma roupagem aparentemente inusitada. As novas prticas
devero ser construdas na interao, mas, para que sejam realmente efetuadas,
a escola precisa de um novo tipo de professor. (SOUZA; JALES COSTA; COSTA,
2011, p.84).

E acrescenta os autores:

Para implementar uma nova pedagogia que inclua as TICs como instrumentos
de uma educao libertadora, preciso que as mentes dos agentes que
participam do processo de formao estejam imbudas de uma viso pedaggica
emancipadora. (SOUZA; JALES COSTA; COSTA, 2011, p.73).

Sendo assim, necessrio ter discernimento para o uso das novas tecnologias que so
tantas, da mais simples como o celular at as redes sociais, fazer com que estes instrumentos
se transformem em elementos centrais para o processo de ensino-aprendizagem, que
os discentes percebam a importncia e responsabilidade em usar as tecnologias. Pois, a

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interao se d de muitas formas, uma delas a afetiva, esta requer habilidades de ambos
que fazem parte do processo de ensino aprendizagem o professor e o aluno. notrio quando
o docente desenvolve uma relao amigvel, salutar com a turma o ensino flui e aprendizagem
consequncia profcua para todos.
Nessa linha de pensamento, a escola traz em seu cenrio o reflexo de toda a dinmica de
transformao pela qual passa a nossa sociedade, a partir da formao de comportamentos,
atitudes e crenas dos estudantes. A prtica avaliativa uma das formas mais eficientes de
mediar e subsidiar o processo de construo da qualidade do ensino e da aprendizagem,
Luckesi (2010). O mesmo autor acentua que: A condio necessria para que isso acontea
de que a avaliao deixe de ser utilizada como recurso de autoridade e passe a desenvolver
um papel de orientao para o crescimento no s do aluno, mas tambm de todos que fazem
a escola.

2. A AVALIAO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O mundo contemporneo nos proporciona muitos desafios, e um deles o uso das


Tecnologias, bem como os das novas que se transformam de forma muito rpida e em uma
velocidade enorme, assumindo novos espaos e lugares na sociedade, em todas as esferas e
dimenses da vida humana, sejam elas em casa, nas escolas, nas universidades, no trabalho
e claro nas relaes afetivas. Hoje, vivemos em uma sociedade tecnolgica, onde as redes
sociais, as mdias influenciam diretamente no comportamento das pessoas, nas formas de
consumo, gerando novas prticas culturais e sociais, que, como tudo na vida, tem seu lado
positivo e negativo, hoje, percebemos que as relaes sociais esto cada vez mais ausentes
de contatos fsicos, de ligaes, de formas mais humanizadas.
Assim, as TICs assumem lugares significativos na vida de todos e o quanto a internet
contribuiu nos processos de ensino-aprendizagem, nas relaes pessoais na sala de aula,
a interatividade se tornou mais prtica em que muitos alunos conseguiram se expressar, se
comunicar com os demais da sala e com o professor. Porm, percebemos que os avanos
tambm nos trazem (em especial para quem docente), muitos desafios os quais precisamos
vencer.
Sendo assim, o ato pedaggico na viso crtica socialmente localizado na perspectiva
marxista, fenomenolgica e poltica. embasado pela ideologia, autonomia, emancipao,
intersubjetividade, cultura, dominao, hegemonia, resistncia, diviso e reproduo das
classes sociais. A promoo de debates que possibilitem refletir sobre a escola, atribuindo-
lhe um novo papel, no mais omissa, e sim, participativa e atuante, pauta atual da nossa
sociedade. Segundo Luckesi (2005, p. 12):

O mundo vem passando por inmeras mudanas frutos do capitalismo. Com o


avano da tecnologia, o conhecimento torna-se ultrapassado em instantes, e
a necessidade de um resultado com excelncia indispensvel para todas as
reas do conhecimento.

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Conforme Demo (2010, p.32) como aduz o capitalismo azedou sobremaneira tais
distncias sociais, pela implantao de uma lgica abstrata da mercadoria, atravs da qual
coisifica as relaes sociais.
A educao, assim como as demais reas, vem sofrendo grande impacto para se adaptar
ao contexto. So exaustivamente estudadas ferramentas que podem auxiliar na medio
dos resultados. Os princpios que norteiam as prticas avaliativas buscam a padronizao e
impedem o desenvolvimento integral do sujeito em sua heterogeneidade. Cabe avaliao
determinar, em termos de aprendizagem, o xito ou fracasso de todo o processo de ensino-
aprendizagem.
Torna-se difcil determinar padres, pois a avaliao multifacetada de acordo com cada
relao formada entre as intenes proclamadas e o processo efetivamente aplicado. Por isso,
a avaliao um tema desafiador, principalmente quando se trata do aspecto inovao, pois o
processo de ensino-aprendizagem muito complexo em meio a tantos recursos disponveis, e
aqui trataremos da educao distncia onde recorreremos aos recursos online.
Para tanto, necessria uma preparao, onde o professor estimule o aluno discusso
de assuntos tratados anteriormente ou, at mesmo, algo que o aluno j saiba. Logo aps, o
docente pode introduzir na classe o novo tema, abordando contedos morais, histricos e
cientficos que daro subsdio para o processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se no
carro-chefe do processo mental.
Outro ponto importante como avaliar. Para tal, deve-se promover a avaliao investigativa
no incio do processo de ensino-aprendizagem, considerando os diferentes cdigos para
avaliar continuamente a aprendizagem do aluno. O professor deve permitir que o aluno se
auto avalie e evitar comentrios que amedrontem o aluno no perodo que antecede o dia da
avaliao. Segundo Luckesi (2005), a avaliao uma apreciao qualitativa sobre os dados
relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises
sobre o seu trabalho. Ainda nesses termos, Perrenoud (1999, p.71) completa A avaliao no
, em princpio, um objetivo em si, mas um meio de se verificar se os alunos adquiriram os
conhecimentos visados.
Dependendo da proposta pedaggica, a avaliao pode servir exclusivamente para
formao de diagnsticos (atividade fim) ou como ferramenta para auxiliar o processo contnuo
da aprendizagem (atividade meio). Como atividade fim, a avaliao de aprendizagem volta-se
exclusivamente ao professor e suas dificuldades, com vista reformulao de procedimentos
didtico-pedaggicos. As comparaes existentes relacionam cada aluno com o momento
inicial e final, para avaliar o avano ou retrocesso no processo de ensino-aprendizagem.
No possvel fazer um paralelo de desempenho entre diferentes alunos ou diferentes
classes. Como atividade meio, tanto o professor quanto o aluno, periodicamente, possuem o
registro de suas dificuldades e xitos, e possvel mensurar todo processo, com o padro do
autodesenvolvimento.
Independente do enfoque no resultado ou no processo, a avaliao deve partir de uma
realidade concreta para organizar a reflexo sobre ela. Em seguida, lanar um novo olhar,
com a finalidade de permitir mudanas que favoream o processo para todos os sujeitos
envolvidos. importante considerar a periodicidade do processo de avaliao e do registro de
seus resultados, principalmente nos momentos de finais de mdulos ou semestres.

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Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao/ LDB 9.394 de 20 de novembro de


1996, artigo 24,

O ato de avaliar perpassa pelo contexto da objetividade e subjetividade, aluno


e professor, meta e resultado, por isso relevante a exigncia dos parmetros
da avaliao. A lei determina que a verificao do rendimento escolar observar
critrios, relatados a seguir: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade
de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade
de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d)
aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos
de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus regimentos; (BRASIL, 1996, p.1)

Observa-se no caput da lei uma tendncia de vrios estudiosos no acompanhamento


contnuo da avaliao do desempenho dos alunos, e diante de sua individualidade, cabe ao
professor fazer uma avaliao de sua prtica docente, e refazer seu planejamento de acordo
com os resultados dos testes realizados. Para Hoffmann (1998, p.33), o processo avaliativo
deve ser mediador, tendo por base princpios essenciais:

O primeiro seria a investigao docente, onde o professor assume o compromisso


de investigar e acompanhar o processo de aprendizagem do aluno no seu
cotidiano, contnua e gradativamente, buscando no s compreender e participar
da caminhada do aluno, mas tambm intervir, fazendo provocaes intelectuais
significativas, em termos de oportunidade de expresso de suas ideias,
vrias tarefas de aprendizagem, explicaes, sugestes de leitura e outros
encaminhamentos pedaggicos. O segundo princpio a complementaridade das
observaes, onde toda deciso deve ser respaldada por extensiva anlise de
desempenho, atravs da anlise sequencial de tarefas, permitindo uma dimenso
qualitativa do resultado final. O terceiro princpio a provisoriedade dos registros
da avaliao, onde qualquer registro sobre o desempenho do aluno ser mutvel
de acordo com a complementao da anlise global do seu desempenho.

Atravs da interao entre aluno e professor, baseado nesses princpios, possvel a


construo compartilhada de significados, onde o aluno se torna sujeito do processo e tem
conhecimento do caminho que dever trilhar no final, com a ajuda do docente.
Para que o aprendizado do aluno seja eficiente necessrio destacar alguns pontos
como: considerar o seu conhecimento prvio, pois ser possvel motiv-lo a um paralelo
com os novos contedos propostos pelo professor; o ambiente tambm dever favorecer a
confiana em sua capacidade, estimulados por debates sobre suas opinies e partilha prvia
da finalidade da atividade. Dessa forma, surgiro perguntas que permitiro avanar para a
construo de novos conhecimentos.

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Luckesi (2005) fala que, a partir do erro na prtica escolar, desenvolve-se e refora-se no
educando uma compreenso culposa da vida, pois alm de ser castigado por outros, muitas
vezes sofre ainda a autopunio. Ele continua afirmando que o clima de culpa, castigo e medo,
que tem sido um dos elementos da configurao da prtica docente, um dos fatores que
impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfao e vida feliz.
O erro deve ser considerado como parte integrante do processo de aprendizagem que
trar benefcios significativos, quando o aluno reorientado e formado um novo conhecimento
que possibilita a oportunidade de reviso e avano.
A avaliao quando usada como meio apropria a funo de dar apoio ao aluno na
experincia com novos conhecimentos, e permite ao professor verificar de forma qualitativa o
aproveitamento do educando, facilitando alcanar o objetivo final da aprendizagem.
No cenrio atual, apesar dos discursos pedaggicos terem avanado bastante, insistimos
em uma avaliao que no favorece o aprendizado, pois concebida como algo que no se
constitui como parte do processo de aprendizagem, mas apenas como momento de verificao.
Podemos perceber isso claramente no momento privilegiado: a prova.
A postura desejvel de que ela no fosse o nico momento de avaliao e nem
sinnimo de temor e represso. Seria uma oportunidade para rever os contedos importantes
que, juntamente com outras avaliaes, resultariam no desempenho total do aluno; uma vez
que a finalidade do ensino propiciar condies onde as competncias do discente sejam
trabalhadas e desenvolvidas.
importante ressaltar que a avaliao eficaz no aquela em que unicamente a proposta
do docente alcanada, mas quando, nesta interao, novos conhecimentos so formados,
tanto para aluno quanto para o professor.
Portanto, a prtica da avaliao pode acontecer em diversos contextos e inmeras
variveis, desde que a perspectiva seja coerente com os princpios de aprendizagem, ela
alcanar seu objetivo final: valorizar a capacidade do discente de criar e expressar seu
conhecimento prvio e cultura, aliada a atender as necessidades de um mercado altamente
competitivo, exigente e tecnolgico, com a sistematizao dos mltiplos saberes.
Por um lado, o sistema tradicional de avaliao possibilita uma direo, organiza o
tempo escolar em bimestres, semestres, perodos, oportuniza pontos de referncia, mostra
claramente os avanos quantitativos da tarefa (medindo por meio de notas). Por outro lado,
a avaliao ocorre tambm de forma processual, a partir da concepo dos professores, que
se firmam de acordo com seus valores, expectativas individuais e subjetivas, somados aos
critrios administrativos e burocrticos. Tambm acontece a partir das determinaes de cada
rede de ensino ou instituio.
O mais importante que alunos e professores percebam que a avaliao da aprendizagem
existe para possibilitar o melhor desenvolvimento dos discentes e no para exclu-los. Nesse
sentido, a finalidade da avaliao : conhecer melhor o aluno, constatar o que est sendo
aprendido, adequar o processo de ensino e julgar globalmente um processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto, fundamental transformar a prtica avaliativa em prtica de
aprendizagem e necessrio pensar e pr em prtica avaliao na perspectiva de mudana
da prtica e redimensionamento do processo de ensino e aprendizagem.

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3. METODOLOGIA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DISTNCIA

O ensino distncia uma modalidade de ensino h muito tempo conhecido pelos


profissionais da rea de educao, tendo incio no sculo XIX, sendo feito pelo correio, que
era o nico meio de disseminar informao e transmitir instrues aos alunos, alm de propor
exerccios a serem realizados pelos mesmos, que seriam corrigidos posteriormente por um
professor e reencaminhados aos mesmos. Desta forma, o ato de ensinar acontece estando,
professores e alunos, separados espacial e/ou temporalmente, com as tecnologias mediando
o discurso.
Resultado de uma carncia de professores nas mais diversas regies do Brasil, em funo
do nosso pas ser de extenses continentais, ensinar sem a presena fsica do professor
foi a soluo encontrada para levar educao de qualidade a todos e permitir tambm a
especializao/ reciclagem aos que necessitavam. Dessa forma, teve incio o processo de
ensino-aprendizagem, que, muitas vezes, v-se mais focado em testes que em resultados.
Aliada inicialmente pelas tecnologias da poca, como tev e rdio, mdias poucos
interativas, mas por outro lado, de grande alcance, a informao era passada de um emissor
a vrios receptores e o feedback quase no existia.
Nos ltimos anos, as TICs Tecnologias da Informao e da Comunicao proporcionaram
uma verdadeira revoluo na forma de se fazer o ensino distncia, de forma que possibilitaram
aos professores e alunos estarem ligados, conectados, no mesmo momento, realizando um
dilogo perfeito, apesar de no estarem presencialmente no mesmo local. O dilogo se d
do mesmo modo com que se conversa ao telefone, sentindo que a pessoa est ao seu lado.
Atualmente, possvel aprender, construir conhecimento, possuindo a sensao de estar
perto do professor, permitindo um novo panorama do ensino distncia, e a possibilidade de
novos questionamentos, alm de possibilidades infinitas para os educadores, como tambm,
para os estudantes que desejarem ter, nesse mtodo, um auxiliar em seu aprendizado. Vale
salientar que nem todos os cursos distncia utilizam uma ferramenta eficaz ao ponto de dar
a perceber esta sensao de estar realmente em contato com o professor.
Mas, preciso, antes de iniciarmos uma discusso sobre o assunto, avaliar outro aspecto
no que se refere a este tipo de ensino: ele deve partir de uma educao contnua, um processo
de formao constante, da busca pelo aprendizado, onde alunos e professores e seus tutores
possam juntar teoria e prtica, alm de ampliar seus horizontes com novas informaes e
relaes.
Acredita-se que a educao a distncia pode ser utilizada em todos os nveis de ensino,
do fundamental ao superior. Mas, muitos estudiosos do tema, como Edgar Moran (2002, p.1)
pensa que: mais adequado para a educao de adultos, principalmente para aqueles que
j tm experincia consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no
ensino de ps-graduao e tambm no de graduao. Moran (2002) tambm acrescenta
o conceito errneo de muitos que acreditam que a educao a distncia um fast-food, e o
aluno poder servir-se de apostilas prontas e contedos j totalmente formatados e editados.
Ao contrrio, ele afirma:

uma prtica que permite um equilbrio entre as necessidades e habilidades

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individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva,


possvel avanar rapidamente, trocar experincias, esclarecer dvidas e inferir
resultados. (MORAN, 2002, p.1)

Sobre a nova realidade e as demandas que os cursos distncia tero, Moran (2002)
profetiza:

De agora em diante, as prticas educativas, cada vez mais, vo combinar


cursos presenciais com virtuais, uma parte dos cursos presenciais ser feita
virtualmente, uma parte dos cursos a distncia ser feita de forma presencial
ou virtual-presencial, ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando perodos
de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicao conjunta. Alguns
cursos poderemos faz-los sozinhos, com a orientao virtual de um tutor, e em
outros ser importante compartilhar vivncias, experincias, ideias. (2002).

Em 1996, a modalidade de educao a distncia obteve respaldo legal no Brasil para


sua realizao, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 , que estabeleceu, no artigo 80, a possibilidade de uso orgnico da modalidade de
educao distncia em todos os nveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi regulamentado
posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998, mas ambos revogados pelo Decreto
5.622, em vigncia desde sua publicao em 20 de dezembro de 2005:

No Decreto 5.622, ficou estabelecida a poltica de garantia de qualidade no


sentido dos aspectos ligados modalidade de educao distncia, juntamente
ao credenciamento institucional, superviso, acompanhamento e avaliao,
harmonizados com padres de qualidade enunciados pelo Ministrio da
Educao. (Referenciais de Qualidade para a modalidade de educao superior
a distncia no Pas, MEC. Braslia, ago. de 2007).

Os tpicos mais relevantes do Decreto 5.622, em vigncia desde sua publicao em 20


de dezembro de 2005, garantem:

a) a caracterizao de EaD visando instruir os sistemas de ensino;


b) o estabelecimento de preponderncia da avaliao presencial dos estudantes
em relao s avaliaes feitas a distncia;
c) maior explicitao de critrios para o credenciamento no documento do plano
de desenvolvimento institucional (PDI), principalmente em relao aos polos
descentralizados de atendimento ao estudante;
d) mecanismos para coibir abusos, como a oferta desmesurada do nmero de
vagas na educao superior, desvinculada da previso de condies adequadas;
e) permisso de estabelecimento de regime de colaborao e cooperao entre
os Conselhos Estaduais e Conselho Nacional de Educao e diferentes esferas
administrativas para: troca de informaes; superviso compartilhada; unificao
de normas; padronizao de procedimentos e articulao de agentes;
f) previso do atendimento de pessoa com deficincia;

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g) institucionalizao de documento oficial com Referenciais de Qualidade para


a educao distncia.
(Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005).

Apesar de a educao a distncia, realizada atravs de meios convencionais de


transmisso, dificultar o estabelecimento de inter-relaes entre os participantes, ela encontra-
se disseminada em todas as partes do mundo, devido necessidade de atender a crescente
parcela da populao que busca a formao inicial ou continuada, sem ter condies de se
deslocar para frequentar regularmente as aulas.
No existe apenas um modelo de educao distncia. Temos vrios sendo utilizados
nas mais diversas localidades do Brasil e do mundo e, se comparados, mostraro pontos
positivos e tambm muitas falhas, visto que seu tempo de existncia ainda pequeno para
tamanha diversidade e necessidades.
Antigamente, os ensinamentos eram passados oralmente. No existia a escrita popular e
a que existia era restrita aos mais abastados. Por volta de 4000 a.C., os moradores da antiga
Mesopotmia comearam a se agrupar nas primeiras cidades, realizando trocas comerciais e
se organizando politicamente. Todos os ensinamentos eram transmitidos atravs da tradio
oral, de pai para filho. Contudo, a necessidade de estabelecer a cultura desenvolvida por aquela
civilizao s foi possvel por meio da escrita. Daquele tempo ao atual, muita coisa mudou.
Mas podemos constatar que a escrita foi de vital importncia para a histria da humanidade.
Fazendo um paralelo com a educao no modelo atual, podemos perceber que ela ainda
obedece bastante ao conceito de oralidade, onde a maioria das informaes passada pelo
professor aos alunos. Mesmo com o auxlio das novas tecnologias, de Datashow, slides, todo
o cerne de uma aula est na passagem oral do ensinamento. Esse ensino tradicional tem
seus adeptos e fora na educao atual, apesar de muitas vezes demonstrar sua fragilidade,
como no caso das novas tecnologias que possibilitam aos alunos pesquisarem muito mais
informaes do que o professor poderia passar em uma aula ou, quem sabe, em um perodo
inteiro ou no ano letivo. Acontece ento que a sociedade ainda est muito presa a este modelo
tradicional, seja por parte da instituio, seja por parte dos professores ou, mais ainda, dos
alunos, pois os mesmos sempre esperam receber os ensinamentos da boca do mestre.
J a educao distncia, muito mais atrelada aos conceitos da nossa nova era, da
Informao e do Conhecimento, propicia ao aluno as informaes necessrias para a
capacitao em determinada rea, mas no o coloca como coadjuvante no processo, pelo
contrrio, ele o ator principal, o protagonista da histria de gerar o conhecimento, seu
crescimento. Este um dos pilares para garantir qualidade no curso a distncia, no deixando
de lado a interatividade entre professores, tutores e estudantes. O estar junto virtual, tambm
denominado aprendizagem assistida por computador explora a potencialidade interativa das
Tecnologias da Informao e Comunicao propiciada pela comunicao multidimensional, que
aproxima os emissores dos receptores dos cursos, permitindo criar condies de aprendizagem
e colaborao.
preciso, assim, fortalecer um dos maiores traos da educao distncia, ou seja, a
democratizao da informao. Hoje, ainda no podemos falar realmente de democratizao
em um pas de terras extensas e que, na maior parte, no possui acesso as novas tecnologias.

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E, alm disso, preciso ensinar, principalmente aos jovens, a utilizar as novas tecnologias e
todo seu poder para a construo do conhecimento, e no para apenas a diverso, como a
maioria utiliza. preciso que ocorra uma comunicao efetiva com o sistema, com garantia
de oportunidades para o desenvolvimento de projetos compartilhados e o reconhecimento e
respeito em relao s diferentes culturas.
Apesar da possibilidade de diferentes modos de organizao, um ponto deve ser comum
a todos aquele que desenvolve projetos nessa modalidade: a compreenso de que o objetivo
maior de todos educar, depois vir o mtodo como se far isso, ou seja, distncia. Assim,
embora a modalidade a distncia possua caractersticas, linguagem e formato prprios,
exigindo administrao, acompanhamento, avaliao, entre outros, essas caractersticas s
ganham relevncia no contexto de uma discusso poltica e pedaggica da ao educativa.
O conhecimento o que cada sujeito constri - individual e coletivamente - como
produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao. , portanto,
o significado que atribumos realidade e como o contextualizamos. E o conhecimento s
pode ser encontrado no ser humano, no momento que processa a informao recebida, cria,
interroga, constri.
Desse modo, o ponto focal da educao superior - seja ela presencial ou distncia,
nas inmeras combinaes possveis entre presena, presena virtual e distncia - o
desenvolvimento humano, em uma perspectiva de compromisso com a construo de uma
sociedade socialmente justa. Da a importncia da educao superior ser baseada em um
projeto pedaggico e em uma organizao curricular inovadora, que favoream a integrao
entre os contedos e suas metodologias, bem como o dilogo do estudante consigo mesmo (e
sua cultura), com os outros (e suas culturas) e com o conhecimento historicamente acumulado.
Educao a distncia compe um processo educativo como os demais, cuja finalidade,
naquilo que dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB em seu artigo 2
[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).
O desenvolvimento da educao a distncia em todo o mundo est associado
popularizao e democratizao do acesso s tecnologias de informao e de comunicao.
No entanto, o uso inovador da tecnologia aplicada educao deve estar apoiado em uma
filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes efetiva interao no processo
de ensino-aprendizagem, comunicao no sistema com garantia de oportunidades para o
desenvolvimento de projetos compartilhados e o reconhecimento e respeito em relao s
diferentes culturas para, ento, construir o conhecimento.
Nessa abordagem de EaD, ensinar organizar situaes de aprendizagem, planejar
e propor atividades, identificar as representaes do pensamento do aluno, atuar como
mediador e orientador, fornecer informaes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes
de informaes, realizar experimentaes, provocar a reflexo sobre processos e produtos,
favorecer a formalizao de conceitos, propiciar a aprendizagem significativa do aluno.
Portanto, como j afirmado, em um curso a distncia o estudante deve ser o centro do
processo educacional e a interao deve ser apoiada em um adequado sistema de tutoria e de
um ambiente computacional, especialmente implementado para atendimento s necessidades
do estudante. Como estratgia, a interao deve proporcionar a cooperao entre os estudantes,

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propiciando a formao de grupos de estudos e comunidades de aprendizagem.


preciso tambm que o material didtico oferecido aos alunos possa servir de base para
o desenvolvimento de habilidades e competncias, visando seguir o projeto pedaggico do
curso. Somente desta forma teremos alunos interessados e realmente aproveitando o mtodo
e gerando conhecimento,
Enfim, o projeto pedaggico do curso deve especificar claramente a configurao
do material didtico que ser utilizado. Deve tambm demonstrar a equipe multidisciplinar
responsvel por esta tarefa: os professores responsveis por cada contedo de cada
disciplina, bem como os demais profissionais nas reas de educao e tcnica (por exemplo,
web designers, desenhistas grficos, equipe de revisores, equipe de vdeo, etc.). Deve dizer
tambm, a parcela deste material que estar produzida e pr-testada pela equipe multidisciplinar
institucional antes do incio do curso.
Segundo o Decreto 5.622, em vigncia desde sua publicao em 20 de dezembro de
2005, duas dimenses devem ser contempladas na proposta de avaliao de um projeto de
educao distncia: a que diz respeito ao processo de aprendizagem; e a que se refere
avaliao institucional.
Na educao distncia, o modelo de avaliao da aprendizagem deve ajudar o
estudante a desenvolver graus mais complexos de competncias cognitivas, habilidades e
atitudes, possibilitando-lhe alcanar os objetivos propostos. Para tanto, esta avaliao deve
fazer parte de um processo contnuo, para verificar constantemente o progresso dos estudantes
e estimul-los a serem ativos na construo do conhecimento.
Neste ponto, importante destacar o disposto no Decreto 5.622, de 19/12/2005, que
estabelece obrigatoriedade e prevalncia das avaliaes presenciais sobre outras formas
de avaliao. Apesar de, muitas vezes, sabermos que o processo de ensino-aprendizagem
acontece durante todo o andamento do curso.
Em sua organizao Didtico-Pedaggica, o curso distncia deve contemplar os
seguintes aspectos, segundo o manual Referenciais de Qualidade para a modalidade de
educao superior a distncia no Pas:

a) aprendizagem dos estudantes;


b) prticas educacionais dos professores e tutores;
c) material didtico (seus aspectos cientfico, cultural, tico, esttico, didtico-
pedaggico e motivacional, sua adequao aos estudantes e s tecnologias de
informao e comunicao, sua capacidade de comunicao etc.) e s aes dos
centros de documentao e informao (midiatecas);
d) currculo (sua estrutura, organizao, encadeamento lgico, relevncia,
contextualizao, perodo de integralizao, dentre outros);
e) sistema de orientao docente e tutoria (capacidade de comunicao
atravs de meios eficientes; de atendimento aos estudantes em momentos a
distncia e presenciais; orientao aos estudantes; avaliao do desempenho
dos estudantes; avaliao de desempenho dos professores e tutores; avaliao
dos plos de apoio presencial).
f) o modelo de educao superior distncia adotado (uma soma dos
itens anteriores combinada com anlise do fluxo dos estudantes, tempo de
integralizao do curso, interao, evaso, atitudes e outros);

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g) realizao de convnios e parcerias com outras instituies.


(Referenciais de Qualidade para a modalidade de educao superior a distncia
no Pas, MEC. Braslia, ago de 2007).

Assim, preciso muito mais do que boas metodologias para que a educao a distncia
se faa com qualidade e gere valor a todos os envolvidos. Alm da avaliao do aluno, preciso
que exista tambm um exame crtico do processo de avaliao utilizado: seja do desempenho
dos estudantes, seja do desenvolvimento do curso como um todo.
Disponibilizar as TICs aos alunos e coloc-los diante de informaes, problemas e objetos
de conhecimento pode no ser suficiente para envolv-los em um processo de aprendizagem
colaborativa.

A interao, ao gerar afetividade, seja na sala de aula de paredes, seja na sala


de aula virtual, um instrumento importante na educao das pessoas. Quando
professores e alunos conseguem uma relao interativa e amigvel, certamente
o interesse pela aprendizagem mais acentuado. (SOUZA; JALES COSTA;
COSTA, 2011, p.76).

Os autores acrescentam ainda que na interao pode acontecer outo elemento relevante
para aprendizagem que a motivao, isso, tambm no nada fcil no cotidiano escolar ou
universitrio, pois temos salas de aulas com alunos com caractersticas bem diferentes, que
pensam diferentes, que so tmidos, s vezes, presenciamos situaes de despeito com os
colegas da sala e at mesmo com professores.
Outro mecanismo que vivel para que as novas tecnologias favoream a interao
afetiva, est no fato de que precisamos proporcionar a turma a vontade de aprender, de ir
atrs, de pesquisar alm da sala de aula, fazer grupos do whats app, no facebook para passar
as informaes gerais, tirar dvidas com os colegas, ou seja, construir laos de amizade, de
afetividade e de respeito. Utiliza-se de metodologias ativas com o uso destas tecnologias, fazer
com que o discente desenvolva as competncias e habilidades proposta por cada disciplina
com base nos objetivos de aprendizagem. Como bem argumentar Moran (2004, p.3):

Educar com qualidade implica em ter acesso e competncia para organizar e


gerenciar as atividades didticas em pelos menos quatro espaos: uma nova sala
de aula, o espao do laboratrio conectado; a utilizao de ambientes virtuais de
aprendizagem e insero em ambientes experimentais e profissionais (prtica/
teoria/prtica).

Para que o estudando aprenda preciso que, alm de materiais e apostilas, ele possa
testar, selecionar informaes teis e as poucas teis, saber tambm resolver e trabalhar em
grupo, ter algum prximo que lhe ajude, caso haja dificuldades. Enfim, todo um suporte que
promover o envolvimento do discente, sua participao efetiva e posterior graduao com
mrito.
O uso de ambientes virtuais numa perspectiva de interao e construo colaborativa de
conhecimento favorece o desenvolvimento de competncias e habilidades relacionados com

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a escrita para expressar o prprio pensamento, leitura e interpretao de textos, hipertextos e


ideias do outro. Da decorre o grande impacto que o uso desses ambientes poder provocar no
s no sistema educacional, mas tambm no desenvolvimento humano e na cultura brasileira,
de tradio essencialmente oral.
Mas, para que isso ocorra, os alunos devem ter disposio tutores que iro acompanhar
seus estudos e auxili-los nas dvidas. E aos professores dada a tarefa de verificar e anotar
o desenvolvimento dos alunos. No entanto, esse registro do processo pode ser realizado
mesmo sem o uso das TICs por meio de um relatrio no qual o aluno pode anotar suas
dificuldades, descobertas e caminhos percorridos, ajudando-o a tomar conscincia de seus
avanos, dificuldades e novas descobertas. Da mesma maneira, a elaborao de um relatrio
pelo tutor, lhe permitir refletir sobre as aes, tomar conscincia dos equvocos cometidos e
das estratgias e atitudes promissoras.
Existem diversas formas de ensinar, como tambm, outras diversas de se avaliar um
aluno. Apesar de todo o processo educacional ainda se pautar em avaliaes presenciais, com
questes que testam o que o aluno aprendeu, muitas das vezes tambm utilizadas no mercado
de trabalho, em empresas ou concursos pblicos, precisamos problematizar e criar novas
formas de avaliao que prestigiem o conhecimento, no a falta dele. E que faam o aluno se
interessar pelo saber, se motivar pelo que foi aprendido e construdo; no desmotivado pelo
que faltou aprender.
O que conta hoje, na nova era da informao e do conhecimento, no mais onde voc
estudou, qual universidade, qual seu currculo, ou quem foram seus professores. O que conta
o conhecimento adquirido e o valor que poder gerar a empresa para a qual se pretende
trabalhar. realmente mostrar servio. Demonstrar que se interessa pela empresa, que veste
a camisa, e que est disposto a se capacitar sempre para melhor atender, sejam os clientes
internos da mesma ou os externos. Nesse aspecto, a educao distncia sai ganhando, pois
o que conta mais o aluno, o que ele quer, e como ele ir se capacitar. Claro, auxiliado pelos
diversos meios j citados acima. Mas fica-nos a dvida, ser que as avaliaes hoje preparam
nossos jovens para a vida? Ou apenas para testar conhecimentos?

4. GUISA DAS CONSIDERAES FINAIS CONCLUSO

Avaliando o processo educativo e suas complexidades e variveis pedaggicas e sociais,


percebemos que esse no poder ser analisado fora da interao dialgica entre a escola e a
vida, considerando, contudo, o desenvolvimento humano, seu conhecimento e cultura.
Assim, a avaliao como prtica pedaggica, seja ela no ensino tradicional, seja
distncia, dever deter-se nos conhecimentos prvios dos educandos, alm de se valer
das novas tecnologias disponveis, visando fomentar o interesse dos alunos e propiciar a
construo do conhecimento. No possvel aceitar um ensino tradicional centrado apenas
no saber/ fazer e na dicotomia professor-expositor, pois, desta forma, no se utiliza as diversas
oportunidades de dados, informaes e fatos que esto disponveis nos meios eletrnicos, e
que podero servir para a gerao do conhecimento.
Contudo, durante este processo, ou seja, de ensino-aprendizagem, a avaliao no
poder se tornar uma prtica escolar de punio ao aluno, como antigamente, quando se

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castigava at fisicamente por meio da palmatria. De maneira alguma ela deve ser associada
ao medo, punio ou a hora da verdade entre o professor e o aluno. Ao contrrio, dever
servir como momento de aprofundamento do conhecimento construdo, alm de parmetro
para a construo de novos saberes.
Nesse sentido, cabe ao professor criar uma nova sala de aula, para isso, o docente
precisa rever seu planejamento que possibilite trabalhar com base nas experincias, projetos,
novos olhares de terceiros. Isso, hoje nas universidades est se tornando demanda constante,
fazer com que o aluno possa articular teoria e prtica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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educao / Ana Santana Souza, Bruno Sielly Jales Costa e Roberto Douglas da Costa.
Natal: Editora IFRN, 2011.
11. TEBAR, Lorenzo. O perfil do professor mediador. 9trad Priscila P. Mota). - So Paulo:
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reatropolizacao da EAD online. Revista edu. Soc. Campinas, v.33, n.121, p.973-984, out-
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13. VILARINHO-REZENDE et al. Relao entre Tecnologias da Informao e Comunicao
e Criatividade: Reviso da Literatura. Psicologia: Cincia e Profisso. Out/Dez. 2016 v.
36 n4, 877-892.

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ANLISE COMPARADA DA RELAO PBLICO-PRIVADA NA EDUCAO SUPERIOR


EM CURSOS DE GRADUAO DISTNCIA (2009 - 2015)

R. M. DA SILVA; A. L. HENRIQUE
rafael.moreira@ifrn.edu.br; ana.henrique@ifrn.edu.br
IFRN

RESUMO

Este texto analisa a consolidao de matrculas em cursos de graduao a distncia a partir dos dados do Censo
Escolar da Educao Superior fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, rgo do Ministrio da Educao, entre os anos de 2009 e 2015. Para isso, foram levantados os dados
desse recorte temporal e analisados as seguintes categorias, na perspectiva da relao pblico-privada, em
nvel nacional e tambm por regio: total de matrculas, distribuio de matrculas por regio e rea dos cursos
oferecidos. Trata-se de uma pesquisa exploratria, utilizando a srie temporal como mtodo de investigao,
numa abordagem quanti-qualitativa, o que possibilitou observar e verificar a evoluo dos dados conforme as
variveis determinadas no recorte temporal considerado. Evidenciou-se, nesse perodo, um expressivo aumento
no nmero de matrculas de estudantes em cursos de graduao a distncia em todas as regies do pas, o qual
foi acompanhado por um movimento inverso entre acrscimo na efetivao dessa oferta em instituies privadas
e uma diminuio na oferta pblica. O setor pblico apresentou nmero menor de estudantes em comparao
s instituies privadas em todas as regies do pas, seja por rea de conhecimento, seja por oferta de cursos,
demonstrando um encolhimento de sua oferta no referido perodo. A expanso da oferta de educao a distncia
se inseriu no contexto de uma poltica neoliberal de transferncia da oferta da educao escolar para o setor
privado.

PALAVRAS-CHAVE: Relao pblico-privada. Educao distncia. Censo Escolar da Educao Superior.

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1. INTRODUO

A Educao a Distncia (EAD) expressa no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases


da Educao de 1996 (LDB/1996) como uma modalidade de educao, devendo a Unio
regulamentar os requisitos necessrios para a realizao de exames e certificao de diplomas,
enquanto a normatizao, controle e avaliao de competncia de cada sistema de ensino.
Segundo a legislao brasileira, as diferentes instituies de ensino na educao brasileira
se classificam em duas categorias de acordo com o Artigo 19 da LDB/1996, quais sejam, I -
pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou
jurdicas de direito privado (BRASIL, 1996, s.p., grifo nosso).
A respeito das instituies privadas, a LDB/1996 as enquadra em quatro categorias, a
saber,

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e


mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que
no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo; II - comunitrias,
assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou
por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por
grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei (BRASIL, 1996, s.p., grifo nosso).

Neste texto, no faremos diferenciao entre as categorias de instituies privada, uma


vez que os dados coletados pelo INEP, ora as segmentam em comunitrias e confessionais,
ora as agrupam em torno da categoria geral de instituies privadas. Dessa forma, as nossas
elaboraes consideraram a categoria geral, sobre a qual foram reunidas as informaes.
Tendo isso em mente, compreendemos a modalidade de EAD pelo conceito materializado
no Decreto N 5.622, de 2005, o qual nos diz que se trata de uma mediao didtico-
pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios
e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005a, p. 42).
Nesse sentido, ainda segundo o mencionado Decreto, a EAD poder ser ofertada na
Educao Bsica, exceto o ensino fundamental que poder utiliz-la apenas para fins de
complementao; na modalidade de educao de jovens e adultos, respeitando o que preceitua
a LDB de 1996; na modalidade de educao especial, considerando a legislao pertinente; na
Educao Profissional e Tecnolgica; e em curso de nvel de Educao Superior (ES), dentre
os quais a graduao (BRASIL, 2005; 1996).
Por sua vez, desde 1995, com a reforma do aparelho do Estado brasileiro, proposta pelo
governo Fernando Henrique Cardoso e mantida, em certa medida, pelos Governos Lula e Dilma,

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no que diz respeito ao projeto neoliberal, e revigorada no atual governo Temer, a relao pblico
e privado caminha em direo absoro pelo setor privado de servios antes de incumbncia
do Estado. Esse movimento no mero acidente e/ou produto da competio entre o Estado e
os servios privados, mas, antes disso, de uma poltica de privatizao de todo e qualquer setor
que possa ser comercializado e seja rentvel a investidores. Em outras palavras, em particular,
a educao torna-se um produto comercializvel e produtivo. (PERONI, 2012). No podemos
esquecer, em uma discusso sobre EaD, no perodo estudado, da criao e da atuao do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Uma ao na rea de educao superior que
vai de encontro s ofertas financiadas pelo FIES e Prouni, por promover o repasse financeiro
a instituies de ES pblicas para que elas promovam o desenvolvimento, a expanso e a
interiorizao da modalidade EAD. Entretanto, como veremos, essa ao no foi capaz de
fazer frente expanso das matrculas nas instituies de ES privadas.
Com esse enfoque, no transcorrer da exposio dos dados do Censo Escolar da Educao
Superior (ES) de 2009 a 2015, seja nas sries temporais de matrcula, seja na expanso da
oferta de cursos a distncia, perspectivado pela anlise que relaciona a presena do Estado, por
meio de instituies pblicas, e a do setor privado, percebemos um movimento de privatizao
da oferta dessa modalidade nos cursos de graduao no Brasil. Para tanto, nos apoiamos nas
explicaes de Belfied e Levin (2004) acerca da privatizao da educao em nvel mundial, a
qual pode ocorrer de duas formas: a) os alunos se inscreverem em escolas privadas, ou b) Se
o Ensino Superior for pago com fundos privados (BELFIED, LEVIN, 2004, p. 17). Na primeira,
a escola pblica torna-se obsoleta; na segunda, o Estado financia a educao em instituies
privadas, entendidos como vetores iguais nesse movimento de privatizao.
Dessa maneira, e conforme ser mostrado nos quadros durante a prxima seo, a
modalidade de EAD ganha espao nas dependncias administrativas (DA) privadas, no perodo
de 2009 a 2015, com um leve crescimento at 2011 e um declnio acentuado a partir de 2012.
As instituies privadas acumularam, de maneira quase hegemnica, a oferta dos cursos de
graduao, tanto em diversidade quanto em consolidao de matrculas, em todos as regies
do pas, o que, por consequncia, luz de Belfied e Levin (2004), confirma, nesse caso, um
movimento de privatizao dessa modalidade no pas.
Destaca-se que, com as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao, a possibilidade
de interao torna-se mais fcil e gil, permitindo o contato instantneo e de maneira eficaz
entre quaisquer pontos do globo, utilizando principalmente o suporte da internet como meio
para isso. Por consequncia, rapidamente, essa nova tecnologia foi adaptada e incorporada
na oferta de cursos EAD, o que caracteriza a chamada quinta gerao dessa modalidade
(GOMES, 2011)
Com base nessas consideraes iniciais, analisamos a oferta de matrculas nos
cursos de graduao distncia, a partir dos dados do Censo Escolar da ES, no perodo de
2009 a 2015 (doravante neste texto chamado apenas de Censo), fornecidos pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Como recorte
temporal, delimitamos inicialmente o ano de 2009, uma vez que, embora em anos anteriores
fora realizado o recenseamento da ES, incluindo-se a modalidade de EAD. Nesse ano, as
informaes recolhidas foram sistematizadas em categorias centrais para nossa anlise e de
maneira homognea, o que possibilita um alinhamento na progresso das informaes. Para

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realizao dessa investigao, utilizamos a srie temporal do mtodo estatstico, organizando


os dados dos Censos Escolares de 2009 a 2015, principalmente, com o objetivo de uma anlise
comparada entre a relao de oferta pblica e a privada durante a expanso da modalidade
de EAD no territrio nacional.
Desse modo, para compreender a evoluo do cenrio de distribuio das matrculas e
de sua consolidao, bem como da caracterizao dessa modalidade de educao no Brasil
na relao pblico-privado, realizamos uma anlise exploratria, consubstanciada pelas
informaes quanti-qualitativas dos referidos Censos. Com esse pensamento, definimos
categorias de anlise e que estruturam o nosso raciocnio no decorrer do texto, perspectivadas
pela relao pblico-privada, a saber: a) matrcula; b) distribuio da oferta, conforme regio;
c) rea dos cursos oferecidos; e, d) formao docente na ES da EAD.

2. ANLISE COMPARADA DA RELAO PBLICO-PRIVADA NA EXPANSO DA


EDUCAO SUPERIOR EM CURSOS DE GRADUAO DISTNCIA ENTRE OS
ANOS DE 2009 E 2015.

Desde 2009, o nmero de matriculados em cursos EAD vem apresentando um


progressivo aumento em todas as regies (Quadros 1 e 2), o que pode tanto ser reflexo de
polticas de Estado como, por exemplo, a Universidade Aberto do Brasil, que busca integrar as
universidades pblicas no intuito de oferecer cursos de nvel superior s camadas da populao
com dificuldades de acesso, utilizando como um dos meios o uso da metodologia da educao
a distncia (BRASIL, 2006). Por outro lado, pode indicar o vislumbre das instituies privadas
em explorar um campo lucrativo ainda incipiente, tendo em vista o novo suporte tecnolgico
de informao e comunicao que permite maior rapidez e agilidade, garantindo o acesso a
plataformas de aprendizagem virtual, o que maximiza a produtividade na oferta de educao
percebida apenas como mercadoria. Por ora, no decorrer de nossa anlise, nos parece ser
mais plausvel considerar essa segunda opo como vlida, tendo em vista que a consolidao
pblica nessa rea declinou entre 2009 a 2015, como mostra o Quadro 1 a seguir.
Tabela 1: Nmero de matrcula, na Educao Superior, na modalidade de EAD, no perodo de 2009 a
2015.
Dependncia Administrativa
Ano Pblica Privada Total

2009 172.696 665.429 838.125


2010 181.602 748.577 930.179
2011 177.924 815.003 992.927
2012 181.624 932.226 1.113.850
2013 154.553 999.019 1.153.572
2014 139.373 1.202.469 1.341.842
2015 128.393 1.265.359 1.393.752
Fonte: Elaborao nossa a partir dos Censos da ES de 2009 a 2015.

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Percebe-se que houve uma expanso considervel dessa modalidade, saindo de pouco
mais de 800 mil estudantes em 2009, para quase um milho e quatrocentas mil em 2015,
significando cerca de 66,3% de ampliao de sua oferta em cursos de graduao em todo o
Pas. Nessa linha, embora a consolidao de matrculas das redes pblicas tenha oscilado,
variando entre aumentos e diminuies, as instituies privadas apresentam uma progresso
constante.
Nesse sentido, de maneira macro, em meio as suas oscilaes, a oferta pblica de EAD
demonstra uma diminuio a partir de 2013, ao passo que a oferta privada mais que duplicou
seu nmero de estudantes desde 2009. Por consequncia, o nmero de estudantes em DA
pblica em 2015 menor do que 2009 em mais de quarenta mil matrculas, ou seja, uma
reduo aproximada de 25,7%, enquanto na DA privada houve um acrscimo de mais de meio
milho entre 2009 e 2015, ou seja, algo em torno de 90,2% de crescimento.
Em 2012, em cenrio nacional, o nmero de matrculas superou a marca de um milho,
sendo composto, nesse ano, por 181.624 (ou cerca de 16,3%) estudantes em DA pblicas e
932.226 (ou cerca de 83,7%) em DA privadas. Essa mesma marca alcanada exclusivamente
por matrculas nas DAs privadas a partir de 2014 e mantida em 2015.
No perodo estudado, o nmero de matrculas da EAD dos cursos de graduao se
concentrou nas regies Sul e Sudeste, ainda que tenha havido evoluo quantitativa nas
demais regies, conforme se pode observar no Quadro 2.

Tabela 2: Distribuio do nmero de matrculas por Regio, na Educao Superior, na modalidade de


EAD, no perodo de 2009 a 2015.
Nmero de Matrcula por Regio
Ano Norte Nordeste Centro-oeste Sul Sudeste
2009 82.972 171.230 87.252 191.309 303.831
2010 106.776 192.312 92.666 194.741 343.400
2011 134.557 187.698 100.537 214.857 355.278
2012 141.776 221.306 118.673 221.933 410.162
2013 144.772 234.154 120.760 227.029 426.857
2014 158.276 267.963 139.512 267.260 508.831
2015 173.761 261.274 137.779 290.052 530.886
Fonte: Elaborao nossa a partir dos Censos da ES de 2009 a 2015.
Com base no Quadro 2 acima, as regies Norte e Sul materializam as duas maiores
expanses percentuais no perodo analisado de consolidao da EAD em cursos de graduao,
respectivamente, com cerca de 102,4% e 75,2%. Por sua vez, a regio Nordeste apresentou a
menor elevao no referido perodo, isto , aproximadamente 52,9%, com variaes entre os
anos de 2010-2011 e 2013-2015.
Dessa forma, tendo em mente que houve uma diminuio da oferta nas DAs pblicas de
EAD e, ao mesmo tempo, todas as regies expressaram um substantivo crescimento do corpo
discente nessa modalidade, cabe-nos entender como essa oferta consubstanciada nessas
regies e como historicamente se materializou, no perodo investigado, principalmente, na
relao entre pblica e privada. Para isso, o Quadro 3 abaixo nos detalha essa consolidao.

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Tabela 3: Distribuio de matrculas por regio na relao pblico-privada, na Educao Superior, na


modalidade de EAD, no perodo de 2009 a 2015.
Sudeste Sul Nordeste Norte Centro-oeste
Ano Pblico Privada Pblico Privada Pblico Privada Pblico Privada Pblico Privado
2009 46.689 257.142 26.860 130.829 48.548 122.682 29.943 53.029 20.354 66.898
2010 44.019 299.381 33.782 160.959 55.998 136.314 34.667 72.109 12.852 79.814
2011 38.753 316.525 36.402 178.455 43.003 144.695 54.043 80.514 5.723 94.814
2012 45.155 365.007 33.586 188.347 53.787 167.519 42.047 99.729 7.049 111.624
2013 45.909 380.948 26.199 200.830 49.350 184.804 24.212 120.560 8.883 111.877
2014 43.554 465.277 19.480 247.780 54.868 213.095 13.354 144.922 8.117 131.395
2015 41.238 489.648 16.862 273.190 51.130 210.144 12.022 161.739 7.141 130.638
Fonte: Elaborao nossa a partir dos Censos de 2009 a 2015.
Dessa maneira, podemos afirmar que, em todas as regies do pas, as instituies
privadas fincaram uma presena de modo majoritrio em comparao s instituies pblicas.
Estas ltimas expressaram uma cada de sua oferta no referido perodo. Impressiona que na
regio com maior consolidao de matrculas, qual seja, a Sudeste, apenas 7,7%, em 2015,
eram em DAs pblicas. Na regio Sul, segunda maior, somente 5,8%, nesse mesmo ano,
eram formadas por matrculas de estudantes de instituies de ES pblicas. Seguindo essa
mesma lgica, as do Nordeste, Sul e Centro-Oeste expressam, respectivamente, 19,5%, 6,9%
e 5,1% de consolidao de oferta pblica.
Em grande medida, a ampla progresso das matrculas na ES privada pode ser explicada
por dois programas federais, mas no apenas por eles, que consistem, como mencionavam
Belfield e Levin (2004), em arcar com despesas da educao escolar via fundos ou repasses
a instituies privadas, em clara terceirizao de uma das obrigaes do Estado, a educao.
Estamos nos referindo ao Programa Universidade para Todos (Prouni) e Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies). Esses dois programas utilizam mecanismos de emprstimo ou concesso de
bolsas para estudantes de baixa renda que queiram cursar a ES em uma instituio privada,
seja presencial ou a distncia. Para tanto, utiliza como critrios, mais no somente, a nota do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) (BRASIL, 2001; 2005b) e situao de origem do
estudante. Geralmente, so privilegiados nesses programas alunos que cursaram os ensinos
fundamental e mdio em escolas pblicas.
Nessa perspectiva, para participar do Prouni, alm de ter realizado o ENEM do ano
anterior oferta da bolsa, dever ter obtido o mnimo de 450 pontos na mdia geral, inclusive
na redao, devendo comprovar renda de at um salrio mnimo, para concesso de bolsa
integral, ou at trs salrios mnimos para bolsa parcial de 50% da mensalidade do curso
pretendido, e tambm precisar enquadrar-se em uma das seguintes condies: a) Ter cursado
o ensino mdio completo em escola da rede pblica; b) Ter cursado o ensino mdio completo
em escola da rede particular, na condio de bolsista integral da prpria escola; c) Ter cursado
o ensino mdio parcialmente em escola da rede pblica e parcialmente em escola da rede
particular, na condio de bolsista integral da prpria escola privada; d) Ser pessoa com
deficincia; ou, e) Ser professor da rede pblica de ensino, no efetivo exerccio do magistrio
da educao bsica, integrante de quadro de pessoal permanente de instituio pblica e

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concorrer a bolsas exclusivamente nos cursos de licenciatura. Nesses casos, no h requisitos


de renda (BRASIL, 2005b). Assim, durante os anos de 2009 e 20141 , o Prouni concedeu um
total de 1.592.236 em bolsas integrais e parciais, conforme Quadro 4 abaixo.

Tabela 4: Bolsas de estudo ofertadas por ano pelo Prouni na Educao Superior, na modalidade de
EAD, no perodo de 2009 a 2014.
Tipo de Ano Total
Bolsa 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Integral 153.126 125.922 129.672 150.870 164.379 205.237 929.206
Parcial 99.517 115.351 124.926 133.752 87.995 101.489 663.030
Fonte: Elaborao nossa a partir de documento do Sisprouni.

Por sua vez, o FIES, criado em 1999, funciona de maneira diferente quanto ao custeio
do curso superior por estudante. Enquanto o Prouni concede bolsas integrais ou parciais
ao candidato ES, o Fies um programa de financiamento do curso junto a um banco, do
qual ser subtrada uma dvida pelo estudante intermediada pelo Estado com a finalidade de
facilitar o financiamento do curso pretendido. O que implica, posteriormente, o pagamento
pelo estudante indiretamente instituio de ES privada e diretamente ao banco escolhido
(BRASIL, 2001).
Com efeito, o que vemos nas sries temporais e progresses comparativas a
materializao de um projeto poltico neoliberal que interpreta os servios sociais em geral, e
a educao em particular, como nus e fardo financeiro ao aparelho do Estado, ao contrrio
de compreend-la como investimento nacional de formao para a cidadania (PERONI, 2012).
E, por consequncia, as instituies privadas ocupam cada vez mais o ambiente de oferta
e procura da educao de modo geral. O subsdio de bolsas a estudantes para custearem
a continuidade de estudos em DAs privadas est em plena consonncia com esse projeto
(BELFIELD, LEVIN, 2004).
Dessa forma, no se exige a regulamentao legal da privatizao da oferta da educao
escolar ou a sua reorganizao, mas o Estado a implementa na prtica de instrumentos e
na ao de polticas que, em meio a ausncia de oferta pblica e/ou da grande concorrncia
no ingresso em cursos de instituies pblicas, tende a limitar as vagas ofertadas e, como
consequncia, induzir ao restante que procura o nvel superior a realiz-la em uma instituio
privada (BELFIELD, LEVIN, 2004). Cabe ressalvar que esses dois programas, ainda que se
caracterizem como medidas de impacto de privatizao, a nosso ver, possibilitaram o acesso
ES a milhes de jovens e adultos, o que no significa nossa plena concordncia com tais
polticas de financiamento. No entanto, por outro lado, podem estar a ludibriar seus estudantes,
fornecendo o acesso ES, mas no a um ensino de qualidade. A esse respeito, sobre o qual
no nos aprofundaremos neste texto, a ttulo de exemplo, basta citar que, no ndice Geral de
Cursos (IGC) da ES, publicado pelo MEC, entre os anos 2009 a 2015, todas as dez melhores
universidades do pas eram pblicas (INEP, 2009b; 2010b; 2011b; 2012b; 2013b; 2014b;
2015b). Assim, o governo financia a educao superior na modalidade EAD para milhes de
brasileiros, porm no o faz inserindo-os nas melhores instituies do pas.
1 Dados oficiais referentes oferta de bolsas do Prouni do ano de 2015 no foram encontrados.

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Para tanto, considerando a expanso da EAD em nmero de matrculas, o quadro 5 nos


traz os dados de ofertas de cursos, demonstrando que enquanto o setor pblico basicamente
estagnou com leve crescimento, ao mesmo tempo que houve uma intensa progresso de
cursos de EAD pelo setor privado, ao ponto de, em 2015, dos 1.473 cursos de graduao em
todo o pas, 1.051 (ou cerca de 71,4%) eram de DAs privadas.
Tabela 5: Oferta de cursos por DA na Educao Superior, na modalidade de EAD, no perodo de
2009 a 2015.
Dependncia Administrativa
Ano Pblica Total Geral
Federal Estadual Municipal Total Privada
2009 279 119 2 400 444 844
2010 302 106 16 424 506 930
2011 334 111 20 465 579 1.044
2012 325 125 61 511 637 1.148
2013 313 132 61 506 752 1.258
2014 298 96 33 427 938 1.365
2015 295 97 30 422 1.051 1.473
Fonte: Elaborao nossa a partir do Censo Escolar da ES de 2009 a 2015.
Por consequncia, tanto na oferta quanto na diversidade de cursos, as instituies privadas
apresentaram uma srie temporal de aumento, o que significa em grande parte o investimento
em expanso por vrias empresas e tambm pelo Estado via programas de financiamento
a estudantes. Assim sendo, partimos para outra indagao: quais cursos obtiveram maior
nmero de estudantes no percurso histrico entre 2009 e 2015? Como se materializou essa
consolidao de matrculas entre as instituies pblicas e as privadas? Para respondermos
a essas indagaes, reportaremos organizao por reas gerais utilizadas pelos Censos
e, posteriormente, organizao dessa oferta na srie temporal. Com esse enfoque,
necessrio explicar que o Censo emprega uma organizao dos cursos de graduao no Censo
na modalidade EAD por reas gerais para sistematizao, conforme segue: a) Educao;
b) Humanidades e Artes c) Cincias Sociais, Negcios e Direito; d) Cincias, Matemtica e
Computao; e) Engenharia, Produo e Construo; f) Agricultura e Veterinria; g) Sade e
Bem-Estar Social; e, h) Servios.
Em 2015, a maior rea em nmero de estudantes foi a de Cincias Sociais, Negcios
e Direitos, a qual composta por cursos de biblioteconomia, cincia poltica, relaes
internacionais, cincias sociais e comportamentais, comrcio e administrao, negcios
internacionais, contabilidade e tributao, cincias contbeis, direito, economia, gerenciamento
e administrao, marketing e publicidade, comunicao institucional, relaes pblicas,
secretariado e trabalhos de escritrio, vendas, e negcios imobilirios. Nesse mesmo ano, a
segunda maior rea geral foi a de Educao, que compreende a formao de professores da
educao bsica, de disciplinas profissionais (artes, computao, setor primrio, educao
fsica, msica, teatro e licenciatura para a educao profissional e tecnolgica), de matrias
especficas (biologia, cincias, filosofia, fsica, geografia, histria, letras, lngua estrangeira e/

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ou verncula, matemtica, qumica e sociologia) e de cincias da educao (administrao


educacional e pedagogia). Ainda nessa linha, fazem parte da rea geral de Humanidades e
Artes os cursos de design e estilismo, filosofia e tica, filosofia, histria e arqueologia, lngua
materna (verncula) e linguagem de sinais, lnguas e culturas estrangeiras, tradutor e intrprete,
religio e teologia, teologia, tcnicas de audiovisuais e produo de mdia, criao grfica e
produo de multimdia. Por sua vez, outra rea a de Cincias, Matemtica e Computao
cuja formao feita pelos cursos de cincia da computao, administrao de redes, banco
de dados, cincia da computao, tecnologia em desenvolvimento de softwares, cincias da
terra e geografia, matemtica, processamento da informao e anlise e desenvolvimento
de sistemas, segurana e sistemas de informao, uso do computador e da internet. (INEP,
2009a; 2010a; 2011a; 2012a; 2013a; 2014a; 2015a).
Nessa perspectiva, a rea de Engenharia, Produo e Construo rene os cursos de
eletricidade e energia, engenharia eltrica, eletrnica e automao, engenharia de computao,
engenharia de controle e automao, engenharia civil e de construo, construo de
edificaes, engenharia civil, engenharia e profisses de engenharia, engenharia ambiental,
engenharia ambiental e sanitria, engenharia de produo, produo industrial, engenharia
mecnica e metalurgia (trabalhos com metais), engenharia mecnica, minerao e extrao,
extrao de petrleo e gs, processamento de alimentos, tecnologia de alimentos, tecnologia
em acar e lcool. Na rea de Agricultura e Veterinria, encontram-se os cursos da produo
agrcola e pecuria, agroecologia, criao de animais, tecnologia em agronegcio; a rea
de Sade e Bem-Estar Social constituda pelos cursos de enfermagem e ateno primria
(assistncia bsica) e enfermagem, sade, e orientao, servio social, tecnologias de
diagnstico e tratamento mdico, tecnologia de radiologia, terapia e reabilitao e nutrio.
Por fim, a rea de Servios composta pelos cursos de hotelaria, restaurantes e servios
de alimentao, gastronomia, hotelaria, proteo ambiental, gesto ambiental, proteo de
pessoas e de propriedades, segurana pblica, sade e segurana do trabalho, servios
de beleza, curso esttica e cosmtica, transportes e servios, cincia aeronutica, servio
porturio; viagens, turismo e lazer; eventos, gesto de turismo e turismo. (INEP, 2009a; 2010a;
2011a; 2012a; 2013a; 2014a; 2015a).

Tabela 6: nmero de matrculas por rea de curso de graduao na modalidade de EAD, no perodo
de 2009 a 2015.
rea Anos
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Educao 416.692 425.355 428.277 448.587 449.582 538.952 563.551
Humani-
dades e 77.67 4.528 4.537 4.043 3.795 5.339 7.480
Artes
Cincias
Sociais, 289.420 351.403 408.976 480.377 503.569 575.483 583.581
Negcios
e Direito

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Cincias,
Matemti-
ca e 25.619 28.111 18.430 21.778 25.451 31.610 36.433
Com-
putao
Engen-
haria,
Produo 9.138 12.101 16.350 - - 26.454 33.922
e Con-
struo*
Agricultu-
ra e Vet- 1.092 1.830 - 2.011 1.939 2.446 2.419
erinria**
Sade e
Bem-Es- 69.273 75.141 81.462 98.826 96.497 104.939 103.471
tar Social
Servios 19.124 31.710 32.726 37.617 50.364 56.619 62.895
* No houve detalhamento das matrculas dessa rea nos Censos de 2012 e 2013.
** No houve detalhamento das matrculas dessa rea no Censo de 2011.
Fonte: Elaborao nossa a partir do Censo Escolar da ES de 2009 a 2015.

Tabela 7: Oferta de matrculas em cursos de graduao por rea geral e conforme DA, na modali-
dade de EAD, no perodo de 2009 a 2015.
Ano 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Edu- Pblica 90.771 102.098 103.853 107.906 96.662 99.109 86.802
cao Privada 325.921 323.257 324.424 340.681 352.920 439.843 476.749
Cincias Pblica 40.920 49.784 48.033 45.027 36.212 28.199 28.049
Sociais,
Negci- Privada 248.500 301.619 360.943 435.350 467.357 547.284 555.532
os e
Direitos
Sade e Pblica 22.756 46.517 16.351 16.157 9.424 3.544 2.670
Bem-Es-
tar Privada 46.517 57.482 65.111 82.669 87.073 101.395 100.801
Social
Cincias, Pblica 12.535 9.026 6.374 5.544 5.504 5.524 5.207
Matemti-
ca e
Com- Privada 13.084 19.085 12.056 16.234 19.947 26.086 31.226
putao

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Servios Pblica 2.081 1.243 1.750 4.374 4.899 2.064 4.751


Privada 17.043 30.467 30.976 33.243 45.465 54.555 58.144
Engen- Pblica 1.196 646 582 - - 424 578
haria,
Pro-
duo Privada 7.942 11.455 15.768 - - 26.030 33.344
e Con-
struo*
Humani- Pblica 2.172 464 344 1.641 1.024 88 70
dades e Privada 5.595 4.064 4.193 2.402 2.771 5.251 7.410
Artes
Agricul- Pblica 265 682 - 277 207 421 266
tura e
Veter- Privada 827 1.148 - 1.734 1.732 2.025 2.153
inria**
* No houve detalhamento das matrculas dessa rea nos Censos de 2012 e 2013.
** No houve detalhamento das matrculas dessa rea no Censo de 2011.
Fonte: Elaborao nossa a partir do Censo Escolar da ES de 2009 a 2015.
Com o objetivo de compreendermos o movimento relacional entre a oferta pblica e a
privada, o Quadro 7 expe a gradao comparativa entre nmero de estudantes nas instituies
de acordo com as reas dos cursos especificadas pelos Censos no perodo investigado.
Percebe-se no Quadro 7 que, nas reas gerais de Educao e na de Cincias Sociais,
Negcios e Direitos, o corpo discente gradativamente da DA pblica diminuiu seu quantitativo
na medida em que, inversamente, a DA privada expande seu nmero de matrculas, com
exceo da rea de Servios que indicou oscilao positiva entre 2011 e 2015.
Conforme os Quadros 6 e 7, em quase todas as reas de cursos, a expanso de oferta
de matrculas em cursos de graduao na modalidade EAD se consolidou, principalmente, na
rea de Cincias Sociais, Negcios e Direitos que apresentou um volume 294.161 (ou cerca
de 101,3 %) de aumento em comparao a 2009, chegando a ultrapassar a rea de Educao,
a qual at 2011 era a maior em consolidao de matrculas. Com esse movimento, em 2015,
cerca de 84,6% da formao de professores ou profissionais que atuam em Educao se
encontram/encontravam em instituies privadas.
Por sua vez, a maior rea de concentrao de oferta pblica na EAD de Educao, o que
sinaliza possivelmente a materializao de polticas como a UAB na formao de professores
das redes pblicas de ensino. Em perspectiva da totalidade, em 2015, dos 128.393 estudantes
que realizam sua graduao na EAD pblica, 86.802 (ou 67,6 %) esto em cursos da rea da
Educao.

3. CONCLUSES

No perodo de 2009 a 2015, a modalidade de EAD apresentou considervel elevao

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no nmero de matrculas de estudantes em cursos de graduao, passando de 838.125, em


2009, para 1.393.752, em 2015, sinalizando uma expanso de 66,3%. Esse aumento, porm,
se insere no contexto de uma poltica neoliberal iniciada na dcada de 1990 cuja materializao
ocorre por meio de transferncia da responsabilidade da oferta da educao escolar para o
setor privado.
Para isso, no se implementa uma reorganizao profunda da legislao educacional,
antes buscam, por meio de repasse de bolsas, a instituies privadas ou financiamento
estudantil mediado pelo Estado, aos que pretendem ingressar e/ou continuar seus os estudos,
a repasse da atividade institucionalizada da educao escolar para o mbito privado. A esse
respeito, o Fies e o Prouni, este ltimo que durante 2009 e 2014 concedeu mais de um milho
e meio de bolsas integrais ou parciais, se coadunam com essa estratgia de forma coerente.
Paradoxalmente, ao lado dessa ao de repasse s DAs privadas, existiu o financiamento
de cursos na modalidade EaD por meio de repasse s DA pblicas via Sistema UAB, o que,
no entanto, conforme pode ser observado pelos nmeros apresentados, no foi capaz de
absorver a demanda da populao por cursos de nvel superior.
Em todas as regies, no perodo de 2009 a 2015, foi verificado um movimento inverso
entre crescimento na consolidao de matrculas de estudantes em cursos de graduao a
distncia em instituies privadas, ao passo que houve uma diminuio dessa mesma oferta
em instituies pblicas, tendo esta ltima, por consequncia, apresentado nmero menor de
estudantes em comparao com as instituies privadas em todas as regies do pas, seja por
rea de conhecimento, seja por oferta de cursos.
Por fim, vale destacar que, na oferta de cursos de graduao na modalidade EAD, em 2015,
as instituies pblicas representavam somente 10,1% do total de estudantes matriculados em
todo o pas, percentual menor em relao a 2009, o qual, poca, era de 20,6%, algo que
novamente indica o predomnio e estruturao do setor privado nesse nvel de educao e, no
caso, nessa modalidade, uma vez que o prprio tamanho da presena do Estado encolheu no
perodo investigado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Aberta do Brasil - UAB. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
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Todos - PROUNI, regula a atuao de entidades beneficentes de assistncia social no


ensino superior; altera a Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e d outras providncias.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.
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6. ____. Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
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Acesso em: 05 mar. 2017
9. ____. Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2009. Braslia: INEP, 2009a.
10. ____. Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2010. Braslia: INEP, 2010a.
11. ____. Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2011. Braslia: INEP, 2011a.
12. ____. Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2012. Braslia: INEP, 2012a.
13. ____. Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2013. Braslia: INEP, 2013a.
14. ____. Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2014. Braslia: INEP, 2014a.
15. ____. Sinopse Estatstica da Educao Superior 2015. Braslia: INEP, 2015a.
16. ____. ndice Geral de Cursos de 2009. Braslia: INEP, 2009b.
17. ____. ndice Geral de Cursos de 2010. Braslia: INEP, 2010b.
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entre o pblico e o privado. Pro-Posies. Campinas, v. 23, n. 2, p. 19-31, maio/ago.
2012. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/pp/v23n2/a03v23n2.pdf>. Acesso em 27
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24. Programa Universidade para Todos. Bolsas ofertadas por ano. Disponvel em: <http://
prouniportal.mec.gov.br/images/pdf/Representacoes_graficas/bolsas_ofertadas_ano.
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AS TENDNCIAS UNIVERSITRIAS DA ORGANIZAO EDUCATIVA INSTITUTO


FEDERAL

F. C. M. FERNANDES
francisco.mariz@ifrn.edu.br
IFRN

RESUMO

Transcorridos 8 (oito) anos de funcionamento dos Institutos Federais, criados pela Lei n 11.892/2008 como
instituies de educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi, com base numa forma
organizacional diferenciada de administrao, com autonomia multicampi, numa concepo sistmica de rede,
associada a medidas de descentralizao de poder, a instituio ainda enfrenta incertezas de identidade pela
atrao por princpios centralizadores e padres de imagens refletidos da poltica universitria. Na realidade, a
abrangncia de objetivos delineados para os Institutos Federais, preliminarmente, parece representar um conjunto
muito alargado de atribuies, com tendncia de universalidade acadmica.

PALAVRAS-CHAVE: Autonomia Multicampi, Educao Tecnolgica, Instituto Federal, Universidade.

THE UNIVERSITY TRENDS


OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION FEDERAL INSTITUTE

ABSTRACT

After eight (8) years of operation of the Federal Institutes, created by Law No. 11,892 / 2008 as institutions of
higher, basic and professional education, pluricurricular and multicampi, based on a differentiated organizational
form of administration, with multicampi autonomy, in a systemic network conception, associated with measures of
power decentralization, the institution still faces identity uncertainties due to the attraction of centralizing principles
and reflected image patterns of university policy. In fact, the extent of objectives outlined for the Federal Institutes,
preliminarily, seems to represent a very broad set of attributions, with a tendency of academic universality.

KEYWORDS: Multicampi Autonomy, Technological Education, Federal Institute, University.

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1. INTRODUO

Ao assumir o governo em 2003, no Brasil, o Presidente Lula tendo como base uma
proposta de ampliar as responsabilidades e aes do Estado, com vistas a assegurar a
reduo das desigualdades sociais e, ainda, fomentar planos com o objetivo de promoo do
desenvolvimento socioeconmico regional, implementou importantes polticas pblicas para a
educao profissional e tecnolgica. Assim, pertinente destacar, como medida estratgica,
a edio do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, que estabeleceu nova regulamentao
para o 2 do art. 36 e para os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), determinando os termos dos arts. 1 e 2 do
referido Decreto n 5.154/2004 (BRASIL, 2004):

Art. 1 A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20


de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional),
observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional
de Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.
Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas:
I - organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional
e tecnolgica;
II - articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da
cincia e tecnologia.

Conforme estabelecido no art. 1 supradestacado, a estrutura da educao profissional


passou a se desenvolver atrelada a cursos e programas de terminologia afim com os nveis
escolares da educao nacional (bsica e superior). Outro importante marco dessa nova
regulamentao para os arts. 39 a 41 da LDB - matria-alvo da luta da comunidade da rede
federal e de alguns pesquisadores da educao diz respeito viabilidade da oferta1 do
ensino mdio integrado educao profissional. Isso ficou devidamente estabelecido no inciso
I do 1 do art. 4 do Decreto n 5.154/2004:

1 A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o


ensino mdio dar-se- de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional
tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula
nica para cada aluno. (BRASIL, 2004).

1 De acordo com os incisos II e III do 1 do art. 4 do Decreto n 5.154/2004, a articulao entre o ensino mdio e a educao
profissional tcnica de nvel mdio, tambm pode ser realizada nas formas concomitante ou subsequente (para quem j tenha concludo o
ensino mdio). A concomitncia entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio exige matrculas distintas para cada
curso, podendo ser realizada na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino distintas, atravs de convnio de intercomplemen-
taridade.

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Visando democratizao do acesso da educao profissional e tecnolgica populao


de todo o territrio nacional, o governo concebeu um projeto de ampliao para a Rede Federal,
compreendendo a construo de escolas tcnicas nos estados onde ainda no dispunham
dessas organizaes educacionais, bem como nas periferias de grandes cidades e municpios
do interior, distantes das capitais, com potencialidades estratgicas para a oferta de uma
educao de excelncia, pblica e gratuita para pessoas de menor condio econmica,
numa perspectiva de amplitude geogrfica da oferta de oportunidades de formao tcnica,
em consonncia com os arranjos econmicos e de produo local.
Para tanto, havia um obstculo a superar, ou seja, a proibio expressa no 5 da Lei n
8.948/1994, de que a

expanso da oferta de educao profissional, mediante a criao de novas


unidades de ensino por parte da Unio, somente poder ocorrer em parceria
com Estados, Municpios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizaes no-
governamentais, que sero responsveis pela manuteno e gesto dos novos
estabelecimentos de ensino. (BRASIL, 1994).

importante esclarecer que o referido pargrafo foi includo na Lei n 8.948/1994 pela
Lei n 9.649, de 27 de maio de 1998, durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, apoiado
nas orientaes neoliberais e acordos de submisso ao capital internacional, em funo de
Convnio pactuado com o Banco Mundial para financiamento de programa de reforma e
expanso da educao profissional, o denominado Proep2. No obtendo apoio no Congresso
Nacional para a revogao da Lei n 9.649/1998 (BRASIL, 1998), o Ministrio da Educao
(MEC) conseguiu, por meio da Lei n 11.195, de 18 de novembro de 2005, que fosse dada
uma nova redao para o referido 5, com a substituio da expresso somente poder
ocorrer em parceria com Estados, por ocorrer, preferencialmente, em parceria com Estados
(BRASIL, 2005a), no corpo do texto.
Assim, obtido suporte jurdico para implantao de uma nova poltica de investimento
na educao profissional, ainda em 2005, o Ministrio da Educao apresentou ao pas um
plano de implantao de novas unidades educacionais federais, denominado de projeto de
expanso da rede federal de educao profissional, com a perspectiva de alavancagem de
amplas mudanas e aumento da oferta de educao profissional e tecnolgica de qualidade
em todo o territrio nacional, numa concepo de formao de pessoas para o exerccio da
cidadania, compreendendo a implantao de 64 (sessenta e quatro) Unidades Escolares,
constituindo-se de: criao de Escolas Tcnicas e Agrotcnicas, construo de Unidades de
Ensino Descentralizadas e federalizao de escolas no pertencentes rede federal. O plano foi
concebido para atender s 23 Unidades da Federao com a instalao de, pelo menos, uma
Instituio Federal de Educao Tecnolgica, com abrangncia de atendimento populao
de, aproximadamente, 1.500 municpios do pas; e de novos ingressos e investimentos na
educao profissional e tecnolgica, com a previso de criao de

2 Para maiores informaes sobre o Proep, ver o documento: PROEP 2006 - Perodo: 01.01.2006 a 31.12.2006 (Relatrio Anual de
Progresso). Braslia: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao/Ministrio da Educao.

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74.136 novas vagas em cursos tcnicos de nvel mdio e superiores de tecnologia.


A proposta implica ainda na gerao de 5.513 novos postos de trabalho, dos
quais 2.110 so de cargos de professor, e no aporte de R$ 99,5 milhes para
edificao (ou adaptao de estruturas j existentes) e equipagem das novas
unidades de ensino. (BRASIL, 2005b, p. 7).

Pela repercusso positiva junto sociedade brasileira, o projeto de expanso da rede


federal cresceu de prioridade no segundo mandato (2007 a 2010) do Presidente Lula, que
solicitou ao Ministrio da Educao a instalao de uma escola tcnica em cada cidade polo do
pas. Para o atendimento dessa poltica governamental, a Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica (Setec) do Ministrio da Educao estruturou um plano denominado de fase 2 do
projeto de expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, compreendendo
a implantao de mais 150 (cento e cinquenta) unidades educacionais, prioritariamente, em
cidades polo de mesorregies nos Estados, buscando observar uma distribuio geogrfica
equilibrada entre essas cidades, bem como fatores sociais e econmicos decorrentes de arranjos
produtivos locais, alm de possveis parcerias municipais de investimento na futura Escola.
Para tanto, em 24 de abril de 2007, o Ministrio da Educao publicou o edital de Chamada
Pblica3 MEC/Setec n 001/2007, contextualizando ser uma iniciativa do Governo Federal a
implantao, em 4 (quatro) anos, de 150 (cento e cinquenta) novas Unidades Escolares, em
municpios pr-selecionados, distribudos nos 26 (vinte e seis) Estados da federao e no Distrito
Federal, oferecendo ao pas condies favorveis formao e qualificao profissional, como
suporte ao desenvolvimento da atividade produtiva, oportunidades de gerao e disseminao
de conhecimentos cientficos e tecnolgicos e estmulo ao desenvolvimento socioeconmico
em nveis local e regional, por meio, entre outras polticas pblicas, da interiorizao da oferta
de educao profissional e de ensino superior.
Tambm em 2007, como estratgia de desenvolvimento da Educao Profissional e
Tecnolgica, visando ampliar a oferta de cursos tcnicos em nvel mdio pblicos no Brasil,
foi lanado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, o Sistema Escola
Tcnica Aberta do Brasil Rede e-Tec Brasil4, para, atravs da modalidade de Educao a
Distncia (EAD), expandir, incentivar e democratizar o acesso s tecnologias de informao e
comunicao, objetivando a ampliao da capacidade de inovao no mbito da EAD, levando
cursos tcnicos a regies distantes e as periferias de reas metropolitanas, em regime de
colaborao com estados e municpios. At o ano de 2010, 291 (duzentos e noventa e um)
polos da Rede e-Tec haviam sido implantados, em 20 (vinte) estados da federao, registrando
o sistema em 2010 uma matrcula de 28.744 estudantes, distribudos em 38 (trinta e oito)
cursos em execuo (BRASIL, 2011, p. 81).
Concretamente, a meta do Presidente Lula de concluir o segundo mandato, em 31 de
dezembro de 2010, deixando o Brasil com 3545 (trezentas e cinquenta e quatro) escolas
3 Edital disponibilizado em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/edital_chamadapublica_fase2.pdf. Recuperado em 23 de
janeiro de 2017.
4 Para maiores informaes, ver os Decretos nos 6.301/2007 e 7.598/2011, publicados no Dirio Oficial da Unio de 13/12/2007 e
27/10/2011, respectivamente.
5 Conforme dados do MEC, atualmente a Rede Federal conta com 644 (seiscentos e quarenta e quatro) campi em funcionamento.
Informao disponibilizada em http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal. Recuperada em 3 de fevereiro de 2017.

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de educao profissional e tecnolgicas instaladas foi cumprida. Na tabela abaixo, so

Especi-
ficao / 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Ano
Nvel su- 33,8 35,7 39,4 43,6 47,3 53,4 81,1 103,5
perior
Nvel
mdio e 79,8 82,6 89,5 94,2 115,4 133,7 159,6 178,6
Proeja
Soma 113,6 118,4 129,0 137,9 162,8 187,2 240,7 282,1
Fonte: Elaborao prpria. Dados do Inep/MEC (BRASIL, 2011, p. 76).

apresentados dados (nmeros em milhares) da expanso da rede federal, relativos matrcula


em educao profissional, no perodo entre 2003 e 2010.

2. OS INSTITUTOS FEDERAIS

Tomando por base um padro designado de Instituto Federal de Educao, Cincia


e Tecnologia, concebido por especialistas do Ministrio da Educao (MEC), seguindo,
como manifestavam, referncias de modelos de sucesso, tais como o Instituto Tecnolgico
da Aeronutica (ITA) no Brasil e de outros Institutos internacionais, como, por exemplo, o
Massachusetts Institute of Technology nos Estados Unidos e os Instituts Universitaires de
Technologie na Frana, foi a forma assumida pelo MEC para reordenar a diversidade de
organizaes de educao profissional e tecnolgica da rede federal (dois grupos de Centros
Federais de Educao Tecnolgica com autonomias diferenciadas, especialmente quanto
atuao no ensino superior; Escolas Tcnicas e Agrotcnicas criadas como autarquias - e
outras como Unidades de Ensino Descentralizadas sem autonomia administrativa; alm de
Escolas ou Colgios Tcnicos subordinados a Universidades).
Ocorre, no entanto, que a proposta de organizao educativa, denominada de
Instituto Federal (IF), criada no pas, a partir da transformao e/ou integrao de entidades
educacionais federais centenrias, envolveu especificidades e variveis no encontradas em
outros estabelecimentos educacionais no Brasil ou fora dele, uma vez que incorpora aos fins
dessa nova organizao educativa variadas dificuldades enfrentadas pela educao nacional.
Concretamente, os Institutos Federais (IFs), de acordo com os arts. 2 e 6 da Lei n 11.892/2008:
so instituies de educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi,
especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades
de ensino, tendo por finalidade e caracterstica desenvolver essa educao profissional e
tecnolgica como processo educativo e investigativo de gerao e adaptao de solues
tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e peculiaridades regionais (BRASIL, 2008).
Na ao acadmica, a funo estratgica do IF, estabelecida pelo art. 8 da referida
Lei n 11.892/2008, define, combinado com o inciso I do art. 7, que o Instituto Federal, em
cada exerccio, dever garantir o mnimo de 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para

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ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de cursos


integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens
e adultos. Exige ainda o citado art. 8 da lei que, anualmente, no mnimo, 20% (vinte por cento)
de vagas sejam abertas para atender cursos de licenciatura, bem como programas especiais
de formao pedaggica, com vistas a formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional (BRASIL, 2008).
Conforme o entendimento de Pacheco, Pereira, Silva e Vidor (2011, p. 94): a lei estabelece
uma estrutura multicampi, reafirmando a vocao regional dos Institutos Federais e dotando os
campi de um grau de autonomia mais ampla do que aquela gozada por seus congneres das
universidades. Desse modo, fica estabelecida a configurao de uma organizao educativa
(IF), composta de organizaes escolares (campi).
A princpio, as perspectivas conceituais pensadas pelo governo federal para os Institutos
Federais eram de uma organizao em bases territoriais definidas por regio, prioritariamente
compreendidas na dimenso geogrfica dos Estados e do Distrito Federal; essa situao
avanou at espaos de mesorregies dentro de um mesmo Estado, atendidas caractersticas
histricas, econmicas, culturais e sociais, em funo do clima de disputa poltica estabelecido
naqueles Estados que j detinham 2 (dois) ou mais estabelecimentos federais de relevncia
na educao profissional. Dessa forma, houve a criao de 38 (trinta e oito) Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia, mediante a transformao de 15 (quinze) e integrao
de 63 (sessenta e trs) organizaes educacionais, sendo: 77 (setenta e sete) autarquias (31
Centros Federais de Educao Tecnolgica, 39 Escolas Agrotcnicas Federais e 7 Escolas
Tcnicas Federais) e 1 (uma) Escola Tcnica vinculada Universidade Federal. A mudana
proporcionou ao Governo Federal uma forte racionalizao, reduzindo de 77 (setenta e sete)
para 38 (trinta e oito) o nmero de autarquias federais da rede de educao profissional e
tecnolgica, responsveis pela administrao das 354 (trezentas e cinquenta e quatro)
Unidades de Ensino existentes ou em processo de implantao, convertida cada uma, de
forma automtica, independentemente do tamanho da Escola, em Campus de um dos Institutos
Federais criados (BRASIL, 2008).
Ao determinar normativamente para o Instituto Federal (IF) um padro diverso da
estruturao do tipo funcional de hierarquizao verticalizada, admitido at em alguns casos,
j sob formas ps-burocrticas e/ou com a incorporao de elementos de hiperburocratizao
(LIMA, 2012), vivenciada nos transformados Centros Federais de Educao Tecnolgica e no
funcionamento das universidades, o governo brasileiro criou uma organizao multifacetada
e hbrida e transfere a cada IF a responsabilidade estatutria ( 4 do art. 9 da Lei n
11.892/2008) pelos desafios da constituio e estruturao da nova institucionalidade, inclusive
sua afirmao perante a burocracia estatal nacional, habituada s realidades do modelo das
instituies de ensino superior universitrias. Na perspectiva de Wood Jr (2010, p. 242), a
condio hbrida contm um forte componente de indeterminao, pois pode desestabilizar
os referenciais existentes e turvar as distines entre cultura local e cultura corporativa. Com
efeito, as ambiguidades desse contexto institucional constituem condies dificultadoras para
a construo de uma identidade dos Institutos Federais.
Aspectos peculiares da organizao educativa IF, na realidade, concorrem para que sua
estruturao no se restrinja a perspectivas e conceituaes de um nico padro terico,

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e, devido concomitncia de componentes vinculados colegialidade (BUSH, 1986),


burocracia (WEBER, 1978) e s ambiguidades (COHEN e MARCH, 1974), em que se
embasam, desenvolvida a ao organizacional e so tomadas as decises, relacionadas a
uma estrutura em que profissionais controlam o trabalho e determinaes administrativas, alm
de descentralizadas nas dimenses vertical e horizontal, com a convivncia de hierarquias
administrativas paralelas, uma na direo ascendente, mais democrtica; outra na direo
descendente, de caracterstica mecanicista, de controle das funes de apoio. Apresenta o
IF imagens e padres de uma estrutura organizativa considerada por Fernandes (2015) como
uma federao interdependente de campi; na forma de semigovernao, de arranjo de rede
numa concepo de subunidades organizacionais, em funo do funcionamento dos campi
(unidades escolares) com personalidade jurdica e unidade de gesto prprias integrados
por acoplamentos frouxos (WEICK, 1976) com a reitoria como rgo central regulador; o que
tambm aproxima, teoricamente, a imagem organizacional do Instituto Federal da modelagem
de Estrutura Divisionalizada definida por Mintzberg (1995, p. 414) como muitas vezes o
produto, no da <descentralizao> de uma Burocracia Mecanicista que opera em numerosos
mercados, mas da centralizao de um conjunto de organizaes independentes e que se
consolidam numa s <federao> que adopta a configurao de Estrutura Divisionalizada,
cedendo parte dos seus poderes nova sede central (MINTZBERG, 1995, p. 415). Abaixo,
exposto esquema grfico representativo para a estruturao organizacional do Instituto
Federal.

Fonte: Fernandes (2015, p. 166).

Nos termos da lei, integra a administrao superior do Instituto Federal, o Conselho


Superior, de carter deliberativo e consultivo; e o Colgio de Dirigentes, de carter consultivo.
Cada Campus dispe da respectiva estrutura de rgos colegiados acadmicos e de
administrao. Na compreenso de Castro (2007, p. 136), a estrutura de colegiados importante

para uma gesto democrtica que envolva todos que, direta ou indiretamente,
atuam no processo educacional. Essa forma mais aberta e flexvel de conceber a
gesto da escola possibilitaria a aproximao no s entre os segmentos internos
da escola, mas tambm entre a escola e a comunidade escolar.

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Em termos prescritivos, cabe reitoria como rgo executivo [composta por 1 (um) Reitor
e 5 (cinco) Pr-Reitores] e aos colegiados da administrao superior, as funes estratgicas
de definio de polticas, de planejamento e alocao geral de recursos, e da coordenao e
superviso direta do funcionamento e desempenho dos campi, observados normativos internos
e de abrangncia nacional. Os campi, dotados de estruturao administrativa e acadmica
prprias, so responsveis pela implementao das aes de ensino, pesquisa e extenso,
de atendimento populao e a sociedade em geral dos respectivos territrios onde esto
inseridos. Nos respectivos nveis de atuao, reitoria e campus, por meio de seus legtimos
dirigentes, atuam como agentes e porta-vozes institucionais, na representao e gesto das
relaes com o ambiente externo.

3. A MAGIA UNIVERSITRIA

O prestgio acadmico e cultural a nvel nacional e internacionalmente que possui a


instituio secular universidade, de certa forma, explica a intencionalidade e o desejo das
instituies de ensino superior no Brasil em conquistarem a condio poltica e tcnica de
universidades. No campo jurdico-normativo, possvel a percepo da realidade do poder
universitrio comparativamente com o de outras instituies no-universitrias, a partir das
condies estabelecidas para a educao superior no pas por meio do Captulo IV da atual LDB
6
(Lei n 9.394/1996), pela quase ausncia de referncia a essas outras instituies, enquanto s
universidades so consagrados vrios artigos do referido captulo, alm da dedicao a essas,
dentre as instituies de ensino superior, especialmente, da autoridade para o registro de
diplomas expedidos no Brasil, bem como a funo de revalidao dos diplomas de graduao,
mestrado e doutorado, expedidos por universidades estrangeiras.
Considerando esse contexto, pode at ser entendida como natural a propenso de grupos
integrantes do Instituto Federal (IF) em querer seu funcionamento como se universidade
fosse, preocupados continuadamente com a oferta de cursos superiores e de ps-graduao,
realizao de pesquisa cientfica e projetos de extenso, mesmo que isso represente uma
infidelidade normativa (LIMA, 1992) ao objetivo fundamental do ensino da organizao
educativa, com base de atuao na educao tcnica de nvel mdio.
Efetivamente, so muitos os apelos e ambiguidades organizacionalmente motivadores
para o efeito de aproximao das peculiaridades do IF da estruturao universitria. No aspecto
da regulamentao formal, por exemplo, existe uma hierarquia de reitoria e pr-reitorias
constituindo um rgo central executivo; ainda so exemplos: a equiparao s universidades
federais no domnio da educao superior, para fins da regulao, avaliao e superviso;
oferta educacional, nas diferentes modalidades de ensino, articulada com pesquisa e extenso;
e autonomia para extinguir e criar cursos, bem como para registrar seus diplomas, nos espaos
da respectiva rea de atuao territorial. Cabe, ainda, destacar no campo dos atores, o fato da
despreocupao da comunidade integrante da rede federal em promover o debate, elucidar e
atuar na superao de aspectos organizacionais estabelecidos pela Lei n 11.892/2008, que
enfrentam desconexes com as especificidades de outras normas e legislaes estabelecidas
6 De acordo com Catani e Oliveira (2000), a legislao complementar, decorrente da LDB aprovada pela Lei 9.394/1996, tornou a
configurao organizacional do ensino superior ainda mais heterognea e diversificada, relativamente ao perodo anterior ao governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC).

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por diversos rgos governamentais, especialmente dos poderes executivo e judicirio.


Ademais, no se pode deixar de ressaltar a questo da prpria comunicao com a sociedade,
habituada s relaes com o modelo universitrio.
Por outro lado, no plano da ao organizacional, a estruturao multicampi legalmente
instituda como diferencial de configurao do Instituto Federal tendo por base princpios de
descentralizao de poder, instrumento de exequibilidade de autonomia e eficincia no processo
de tomadas de decises administrativas, enfrenta dificuldades de plenitude, a comear, na
perspectiva das representaes simblicas (BOURDIEU, 1989), pelo reflexo da imagem
de caractersticas centralizadora da reitoria. Ademais, em funo de aspectos culturais, as
expectativas das populaes dos municpios e/ou reas metropolitanas contempladas com a
instalao de Campus do Instituto Federal, avanam na direo das funcionalidades de uma
universidade, entre outras coisas, em face do hibridismo de atuao da Unidade Educacional
nos nveis bsico e superior da educao nacional e as carncias das pessoas pela formao
continuada ao longo da vida.
O processo de constituio de uma nova cultura organizacional para o IF, com
caractersticas hbridas, a partir das questes identitrias do Centro Federal de Educao
Tecnolgica e aproximao da Universidade, que, no entendimento de Pacheco, Pereira e
Domingos Sobrinho (2012, p. 23): tero na formao profissional, nas prticas cientficas
e tecnolgicas e na insero territorial os principais aspectos definidores de sua existncia.
Traos que as aproximam e, ao mesmo tempo, as distanciam das universidades, envolve, em
primeiro plano, o quadro de pessoal, segmento vital e estratgico na compreenso e concepo
da ordenada nova institucionalidade, constitudo de quantitativo com absoluta maioria de
servidores recm-ingressos, sem experincia com educao profissional e tecnolgica e/
ou com as realidades dos territrios dos respectivos campi de atuao, alternativamente,
motivados e academicamente inspirados na atividade universitria.
De fato, as perspectivas indicam que o Instituto Federal estruturado com o objetivo
de ampliar a capacidade de respostas educacionais de formao profissional tcnica e
tecnolgica dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), na direo do ensino
das cincias e das humanidades e da investigao cientfica, visando integrar ensino com
pesquisa e extenso, assume, organizacionalmente, uma condio que parece complexa e/ou
de fragilidades conceituais. No entendimento de Dias Sobrinho (2003, p. 185), a educao, em
qualquer nvel, apresenta-se sempre como ambiente de interpretaes favorvel a conflitos e
os sistemas educativos e obviamente suas instituies so atravessados por contradies
de todo tipo. So sistemas de alta complexidade, que implicam polticas, valores, agentes,
normas e papis sociais. Por outro lado, ainda, de acordo com o autor:

muito complicado a uma nica instituio formar, em toda extenso e com


elevada qualidade, tanto os pesquisadores e profissionais de ponta, como
fornecer a simples capacitao de mo-de-obra para postos de trabalho menos
exigentes. muito difcil responder a tantas e to contraditrias demandas. (Dias
Sobrinho, 2005, p. 37).

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Na realidade, a abrangncia de objetivos delineados para os Institutos Federais,


preliminarmente, parece representar um conjunto muito alargado de atribuies, com tendncia
de universalidade acadmica.

4. AS UNIDADES ESPECIALIZADAS DE EDUCAO A DISTNCIA (EAD)

Transcorridos 10 (dez) anos da estruturao formal da EAD na rede federal, regulada


pelo Ministrio da Educao (MEC) por meio da institucionalizao do funcionamento da
Universidade Aberta do Brasil7 (UAB) e da Rede e-Tec Brasil, nos Institutos Federais ainda no
foi objetivamente delimitado o modelo organizacional das unidades escolares de educao a
distncia responsveis pela atuao e oferta ampliada e diversificada de cursos nos diversos
nveis da educao nacional, da formao inicial e continuada ps-graduao. A questo
no se trata da constituio e implantao de polos de apoio presencial para a realizao das
atividades didtico-administrativas de suporte aos cursos ofertados, cuja definio o governo
federal tratou de regulamentar, refere-se a gesto integradora dessa rede de polos, ou seja,
a escola de EAD, organismo formado por relevante estrutura acadmica e administrativa,
compreendendo pessoal e infraestrutura de recursos fsicos e tecnolgicos, alm de polticas
e diretrizes didtico-pedaggicas.
Na observncia da lei de criao dos Institutos Federais (IFs), que estabelece uma
estrutura organizacional multicampi, na qual cada unidade de ensino que compe a instituio
deve passar condio de campus, poderia estar a definio segura do status das Unidades
especializadas em EAD, contudo, tambm nesse caso, implicitamente, valores universitrios
embaralham os domnios descritivo e da ao, concorrendo para que dirigentes a nveis do
MEC e dos IFs, majoritariamente, no vislumbrem formas diferenciadas de estruturao para o
funcionamento da EAD, no contexto das realidades prprias das Universidades e dos Institutos
Federais.
Com efeito, na rede federal de educao profissional e tecnolgica, existe uma experincia
pioneira de Campus EAD, criado e com funcionamento autorizado pelo Conselho Superior do
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), sem o devido reconhecimento e apoio do
Ministrio da Educao. A atuao dessa Unidade Educacional tem representado um modelo
organizacional exitoso de integrao, consolidao e continuidade das ofertas na modalidade
de educao a distncia no IFRN, agregando o desenvolvimento dos programas e das aes
da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e da Rede e-Tec Brasil. Dotado de uma estrutura
mnima, o Campus tem potencializado o processo de interiorizao da educao, colocando
conhecimento tcnico, tecnolgico e das cincias humanas disposio das comunidades
de diversas localidades da regio, fortalecendo, efetivamente, uma rede de oferta ampliada
e diversificada de cursos, muito alm do limitado escopo de vagas vinculado ao modelo
presencial.
Essa particularidade tem base em conhecimentos acumulados pela Instituio desde
o ano de 1994, quando implantou amplo programa de ensino a distncia direcionado aos
estudantes do ensino fundamental de escolas pblicas, composto inicialmente pela veiculao
e pela distribuio de aulas de lngua portuguesa e matemtica pela TV Universitria, gravadas

7 Ver Decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/6/2006.

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em videocassete, para escolas de cidades do interior do Estado que no recebiam o sinal da


TV, alm de complemento impresso na forma de mdulos. Tambm foi muito importante para
fortalecer o IFRN, na atuao da educao a distncia, a capacitao de cerca de 30 (trinta)
servidores dos quadros docente e tcnico, entre 1999 e 2002, em curso de ps-graduao
de mestrado em Mdia e Conhecimento, realizado com o apoio do Laboratrio de Ensino a
Distncia (LED) da Universidade Federal de Santa Catarina. Como pesquisador da rea de
EAD, Vianney (2003, pp. 13-14) comenta que, desde o final dos anos 1990, tem procurado
coletar publicaes e amostras de materiais didticos utilizados em cursos a distncia realizados
nas regies Norte e Nordeste com uso de impressos, rdio, televiso e encartes de jornais e
que, participando das primeiras aulas, por videoconferncia, da ps-graduao mencionada,
percebeu que o grupo de alunos trazia para os encontros uma mercadoria preciosa: eles no
apenas conheciam, mas muitos deles haviam participado de aes de educao a distncia
que tinham feito histria no Norte-Nordeste brasileiro.
importante ressaltar que o Estado do Rio Grande do Norte tem histria de pioneirismo
em Educao a Distncia no pas8 , com atuao desde a dcada de 1950 com o programa
radiofnico do Movimento de Educao de Base (MEB), de responsabilidade da Igreja
Catlica, destinado a ensinar a populao da zona rural a ler, escrever, contar e compreender
a sociedade. Ainda cabe destacar a vanguarda do Estado na implantao, na dcada de 1960,
e sob a direo do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), do projeto SACI (Satlite
Avanado de Comunicaes Interdisciplinares), de EAD no nvel primrio, via satlite, que
contava na zona rural com apoio de televisores instalados de forma inovadora com suporte e
alimentao eltrica por meio de baterias de caminhes.

5. CONCLUSES

Na compreenso de que mudana organizacional representa um processo de mudana


cultural e de que os ajustamentos da transformao institucional devem observar essa
perspectiva, o Governo Federal, por meio da Lei n 11.892/2008, promoveu uma profunda
modificao na rede federal. Essa situao provocativa do desencadeamento de uma alterao
cultural pela criao de condies e espao para a construo de novas formas de organizao,
novas possibilidades de aco, novas relaes de poder (TORRES, 2011, p. 5), possibilitou
superar padres consolidados vinculados aos Cefets e/ou universidades e o espao identitrio do
Instituto Federal como organizao de educao superior especializada na oferta de educao
profissional e tecnolgica, com planejamento voltado para o desenvolvimento territorial local e
regional, consideradas as potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e cultural. Na
compreenso de Costa (2003, p. 1326), a existncia de desarticulao, de conflitualidade, de
situaes anrquicas e artificiais, a instabilidade e a imprevisibilidade que grassam no seio das
organizaes devem ser motivo para se procurar novas formas de organizao.
Na perspectiva metafrica de Gareth Morgan (2002): As organizaes so muitas coisas
ao mesmo tempo!; e o desafio de criar novas formas de organizao e de administrao em
grande parte o desafio de gerar uma mudana cultural; esclarecendo ainda o autor: a criao

8 Para maior conhecimento sobre o tema, ver a obra: Pioneirismo em Educao a Distncia A Experincia do Rio Grande do
Norte, organizada por TORRES, Patrcia L. Natal: Cefet-RN, 2003.

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de determinada cultura corporativa no consiste apenas em inventar novos lemas ou adquirir


um novo lder. Ela consiste em inventar um novo modo de vida (MORGAN, 2002, pp. 164-165).
Seguindo o mesmo raciocnio, entende Lima (2009, p. 48) que no fcil mudar estruturas
organizacionais, afastar o poder enquistado, e resistente, da burocracia; nem fcil substituir
uma estrutura administrativa por outra, ou reform-la, e muito menos garantir que a segunda
no venha, bem cedo, a recuperar os padres burocrticos da primeira, weberianamente
universais. Na prtica, como minissociedades, as organizaes desenvolvem padres
especficos de cultura e subcultura, conforme exemplos advindos das realidades de pases
como Japo, Estados Unidos e Gr-Bretanha, e as convices e imagens produzidas na
organizao quanto ao que so, transformam-se numa tendncia para as suas formas de ao.
Investigao realizada em um Instituto Federal (IF) por Fernandes (2015), fundamentada
em estruturao terica de interpretao do funcionamento das organizaes educativas com
base em modelos e princpios antagnicos, num trnsito entre a escola como organizao
burocrtica e a escola como organizao ambgua, de arena poltica (BALDRIDGE, 1971) e
de anarqua organizada (COHEN e MARCH, 1974), identificou falta de clareza e de absoro
do real papel da instituio por parte da comunidade acadmica. Os estudos empricos tambm
apontaram que ambiguidades e subjetividades, decorrentes da autonomia organizacional
multicampi e da oferta educacional em mltiplas modalidades e nveis de ensino, concorrem para
uma crise de identidade no IF, situao facilitadora para que as singularidades organizacionais
universitrias prosperem como modelo institucional de referncia.
As circunstncias analisadas mostram que, passados 8 (oito) anos de funcionamento da
organizao educativa Instituto Federal, com base num ordenamento legal novo, preconizando
uma forma organizacional inovadora e diferenciada para a sua administrao, com autonomia
multicampi, numa concepo sistmica de rede, associada a medidas de descentralizao e
desconcentrao de poder, a instituio ainda enfrenta incertezas funcionais pela atrao por
princpios centralizadores dominantes na reitoria, entre os quais, padro de imagem refletido
da poltica de atuao desenvolvida na universidade. O interesse de os Institutos Federais,
de certa forma, assumirem uma estruturao similar universitria, pode, simbolicamente,
representar uma maneira de resposta social, no campo poltico, aos 100 (cem) anos, quando
as instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica lutaram por mais
reconhecimento na sociedade brasileira, ou, por outro lado, pode representar uma imagem da
Universidade como objeto de desejo para alguns segmentos que compem esses Institutos.
Enfim, para a institucionalizao da Educao a Distncia na Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, parece essencial o estabelecimento formal de um padro
de referncia de estrutura acadmica e administrativa por parte do Ministrio da Educao para
a Unidade de EAD no complexo organizacional multicampi do Instituto Federal, consideradas
as polticas, experincias e objetivos nacionais.

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DESENVOLVENDO UM AMBIENTE SUSTENTVEL COM TREINAMENTOS E PRTICAS


PARA COLABORADORES DE UMA EMPRESA PRIVADA ADEQUANDO-SE AO PDI DE
UMA INSTITUIO PBLICA

L. V. NUNES; J. L. DA SILVA
laetitia.valery@ifrn.edu.br

RESUMO

O presente trabalho busca analisar o sistema de gesto e propor ao setor educacional pblico da Instituio (I)
que j possui uma poltica de sustentabilidade regida por um PDI, treinamentos dos colaboradores terceirizados
de Empresa privada (LS) que trabalham atuando no setor de limpeza, reciclagem e manuteno. Verifica-se que
em uma Instituio (I) que alcana todo o RN, na modalidade presencial e distncia e, apesar de j existir um
Programa voltado aos funcionrios no docentes (Profuncionrio), acaba por no contemplar os colaboradores
terceirizados quanto aspectos relacionados sade, conscincia sustentvel e prticas laborais de reciclagem.
Com o resultado destas pesquisas, pretende-se nortear situaes problemas e criar ferramentas para fortalecer
a poltica ambiental da Instituio (I). Acreditando que diante deste panorama mundial voltado sustentabilidade
as empresas possam se reestruturar e se adequarem a esta nova percepo reduzindo seu impacto ambiental e
melhorando sua imagem frente a sua responsabilidade social, inserindo aqueles que ainda esto margem da
sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Conscincia sustentvel, Responsabilidade social, Profuncionrio, Treinamento.

DEVELOPING A SUSTAINABLE ENVIRONMENT WITH TRAINING AND PRACTICES


FOR COLLABORATORS OF A PRIVATE COMPANY ADEQUATING TO PDI OF A PUBLIC
INSTITUTION

ABSTRACT
The present work aims to analyze the management system and propose to the public educational sector of the
Institution (I) that already has a sustainability policy governed by a PDI, training of outsourced a private enterprise
(LS) employees who work in the cleaning, recycling and maintenance. It is verified that in an Institution that
reaches all the RN, in the face and distance modality and, although there is already a Program directed to the
non-teaching staff (Profuncionrio), it ends up not considering the outsourced collaborators in aspects related to
health, sustainable awareness and recycling practices. With the result of these surveys, it is intended to guide
problem situations and create tools to strengthen the Institutions environmental policy (I). Believing that before
this world-wide perspective focused on sustainability companies can restructure to adapt to this new perception
reducing their environmental impact and improving their image against their social responsibility, inserting those
who are still on the margins of society.

KEYWORDS: Sustainable Consciousness, Social Responsibility, Profuncionrio, Training

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1. CONCEITO DE SUSTENTABILIDADE E CONSCINCIA AMBIENTAL

O conceito de sustentabilidade e de desenvolvimento sustentvel apesar de ser tema


bastante evidente e em foco na atualidade conceito recente. Apenas em 1972, com a
Conferncia de Estocolmo (UN Conference on the Human Environment) que se teve a
primeira grande alavancada de desenvolvimento sustentvel global. Posteriormente, na dcada
seguinte, a Organizao das Naes Unidas, atravs do relatrio Nosso Futuro Comum,
publicado pela Comisso Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento em 1987, trouxe-
nos o seguinte conceito: aquele que busca as necessidades presentes sem comprometer a
capacidade das geraes futuras de atender suas prprias necessidades (ONU, 1987). Uma
sociedade tida como sustentvel quando todos os seus propsitos e intenes podem ser
atendidos indefinidamente, fornecendo tima satisfao para seus membros (GOLDSMITH
1992).
Com vrias pesquisas mundiais, direcionadas especificamente nesse tema, tentou-
se achar maneiras de avaliar quantitativamente a sustentabilidade. Porm, os resultados
mais significativos para mensurar o desenvolvimento sustentvel comearam na dcada de
90. Esses esforos da comunidade internacional cresceram exponencialmente quando da
Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no ano
de 1992, e acaba por inserir o Brasil nas discusses, j que o evento foi realizado no Rio de
Janeiro/Brasil - evento conhecido como Rio-92.
Aprimorando conceitos, 10 anos depois, na Cpula Mundial em 2002 define-se qual o
objetivo do desenvolvimento atual: a melhoria da qualidade de vida de todos os habitantes; e
ao mesmo tempo diferencia-se o fator que limita tal desenvolvimento e que pode prejudicar
as geraes futuras: o uso de recursos naturais alm da capacidade da Terra. Em seu sentido
lgico, sustentabilidade ento a capacidade de se sustentar, de se manter.
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 garante o desenvolvimento sustentvel. Se
o texto constitucional for considerado como um todo, o art. 225 deve ser encarado como o
principal norteador do meio ambiente.

Art. 225 - Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de


uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e
futuras geraes (Constituio Federal de 1988).

Assim, entende-se que o Estado e a sociedade brasileira tm a garantia constitucional


de um meio ambiente ecologicamente equilibrado, j que ele um bem de uso comum e que
deve ser preservado e mantido para as presentes e futuras geraes, para tanto necessrio
haver ento conscincia ambiental por parte de todos.
Deve o cidado brasileiro entender que uma atividade sustentvel aquela que pode ser
mantida para sempre. Em outras palavras: uma explorao de um recurso natural exercida de
forma sustentvel durar para sempre, no se esgotar nunca. Uma sociedade sustentvel
aquela que no coloca em risco os elementos do meio ambiente.

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Desenvolvimento sustentvel aquele que melhora a qualidade da vida do homem na


Terra ao mesmo tempo em que respeita a capacidade de produo dos ecossistemas nos
quais vivemos (MIKHAILOVA, 2004).
Nesse novo cenrio, ps Rio-92, nota-se que as empresas e instituies de ensino passam
a se preocupar com o meio ambiente, o que fez surgir, na prtica, novos conceitos e novas
preocupaes, como o caso do conceito de produo mais limpa - que a ecoeficincia na
estratgia, que vem a contribuir de forma efetiva para acabar com as prticas de tcnicas de
fim-de-tubo (end of pipe), que se preocupa apenas com minimizar os rejeitos com o meio
ambiente.
Atualmente percebe-se a ateno ao meio ambiente em toda instituio, seja ela pblica
ou privada, a necessidade de tratamento de resduos e descartveis, pois ao no serem
tratados como parte final do processo, a exemplo do processo de fim-de-tubo, representam
problemas ambientais, pois a matria-prima precisa ser aproveitada em sua totalidade, sem
emisses que possam gerar impactos ambientais (TECLIM, 2010). Assim, vm-se construindo
novos conceitos que apresentam uma nova estrutura necessria para integrar os conceitos de
desempenho econmico e ambiental (ELIAS; MAGALHES, 2003).
Diante da necessidade da insero da sustentabilidade ambiental e econmica das
empresas e das instituies de educao, surge o conceito de responsabilidade social.
Espera-se das universidades e instituies de ensino a formao de cientistas, investidores,
trabalhadores do conhecimento e lderes que agiro nos setores pblicos e privados, sendo
futuros profissionais, de cuja conscincia ambiental depender a capacidade humana para
rever a degradao ambiental e recuperar a sustentabilidade do planeta e espera-se tambm
que todo cidado brasileiro desperte pela conscincia sustentvel.
Este trabalho busca direcionar prticas de gesto de sustentabilidade junto aos
colaboradores terceirizados de uma Empresa (LS) privada que realizam o servio de
manuteno, reciclagem e de limpeza em uma Instituio (I) pblica de educao, localizada
no Estado do Rio Grande do Norte (RN). Neste panorama, almeja-se a adequao da conduta
adotada em seu labor do colaborador da Empresa (LS) ao Projeto de Desenvolvimento
Institucional (PDI) apresentado pela Empresa (I).
Ao final deste trabalho pretende-se propor treinamento e capacitao aos colaboradores
da Empresa (LS), para aprimoramento de suas funes no do sistema de coleta seletiva, de
limpeza e de manuteno na Instituio (I) de ensino, elevando a conscincia sustentvel,
educacional e ambiental destes.

2. REVISO BIBLIOGRFICA

A insero de valores, crenas ou princpios associados preservao do meio ambiente


e ao desenvolvimento sustentvel, por sua vez, tem importncia na medida em que serve como
padro para orientar decises, guiar o comportamento das pessoas e evitar que o senso de
propsito v de encontro aos objetivos ambientais, seja nas Empresas, como nas Instituies.
Ao passo que cada vez mais membros da organizao aceite e pratiquem tal comportamento,
desenvolve-se uma cultura organizacional. Logo, no caso em anlise, ficou latente o fato de
que falta conhecimento ambiental e prticas a serem adotadas por parte daqueles que fazem

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parte da Empresa (LS) em sua rotina do fazer dirio laboral.


Quando as culturas adquirem valores com treinamentos, capacitaes e normas que no
apenas possam ajudar a empresa a se adaptar s mudanas ambientais, mas tambm sejam
adequados e apiem as estratgias correntes estabelecidas para melhorar a competitividade,
haver grande potencial para gerar desempenho superior ao longo do tempo (KOTTER;
HESKETT, 1994).
Ento, o principal desafio consiste em encontrar novos meios para suprir as necessidades
e desejos humanos sem o desgaste do meio ambiente. Assim como se verifica em outros pases
que a contaminao ambiental se origina das atividades industriais, no Brasil no diferente.
Pensar com um carter preventivo necessrio. O controle na fonte geradora de resduos,
por exemplo, implica a colocao de filtros em seus efluentes, evitando-se a contaminao
da atmosfera, ou de um curso dgua, o que tornaria muito mais complexa sua correo.
Nesse contexto, o meio empresarial e educacional possui um papel relevante no sentido de
contribuir para o consenso social, por meio de uma prtica sustentvel de negcios que motive
a mudana de valores e orientaes em seu sistema operacional vislumbrando a conservao
do meio ambiente (MANO, 2007).

Em pesquisa no Brasil com 140 empresas de 15 setores distintos, revelam que 63%
delas contam com comit de sustentabilidade, 83% tem uma poltica coorporativa
ambiental e 81% utilizam critrios sociais para escolher seus fornecedores.
Exemplos de grandes empresas que adotaram polticas de sustentabilidade
incluem o Wal-Mart e a Intel. A primeira anunciou um investimento de U$ 500
milhes para reduzir o consumo de energia e gerao de lixo nas lojas, dobrar
a eficincia da logstica e, ampliar a venda de produtos orgnicos. A segunda,
maior fabricante mundial de chips, tem o intuito de reduzir o uso de gases que
provocam o efeito estufa. As substncias devem diminuir 10% at 2010 em
comparao com 1995 (MANUTONE; NAIDITH, 2006).

Com esses exemplos, percebemos que o uso da administrao estratgica tambm uma
ferramenta importante para garantir a sustentabilidades das instituies e empresas e pode
ser compreendida como um elenco completo de compromissos, deciso e aes necessrias
para que uma empresa alcance a competitividade estratgica e aufira retornos superiores
mdia (HITT; IREAND; HOSKISSON, 2008).

A conscincia ecolgica e social tem gerado oportunidades econmicas


significativas para criao de novos negcios e para o desenvolvimento e
comercializao de produtos e servios que utilizam, de forma eficiente os
recursos naturais. Somente no ano de 2004, por exemplo, consumidores de
pases ricos gastaram mais de 1,2 bilho de dlares comprando produtos cujos
fabricantes comprovadamente coibiram abusos ambientais e trabalhistas. Isso
representou um aumento de 30% em relao ao ano anterior (SILVA, 2005).

A transformao desses materiais em novas mercadorias e sua reinsero no ciclo produtivo


gera benefcios positivos para a natureza e para a sociedade, j que promovem a economia
de recursos naturais e de espaos para o armazenamento dos resduos (MAGALHES,
2012). Por meio da coleta seletiva possvel contribuir para preservao ou conservao dos

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recursos naturais, estimular a cidadania e melhorar a qualidade do material reciclvel (RINO;


VENTURINI, 2005). Outro ponto importante no conjunto gesto sustentabilidade a sade do
das pessoas que exercem atividades laborais e de risco.
Em 1950, um comit misto da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e da Organizao
Mundial de Sade (OMS) definiu sade ocupacional como cincia que visa a promoo e
manuteno do mais alto grau de bem-estar fsico, social e mental dos trabalhadores em toda
as ocupaes. Nessa definio, a ACGIH (American Conference of Governmental Industrial
Hygienist), alm do carter preventivo de antecipar aes corretivas, cita o mtodo de trabalho
e admite a possibilidade de um estudo no s prospectivo como tambm retrospectivo.

A NR-9, atualizada estabelece a obrigatoriedade da elaborao e implementao,


por parte de todos os empregadores e instituies que admitam trabalhadores
como empregados do Programa de Preveno de Riscos Ambientais- PPRA,
visando sade e integridade dos trabalhadores, atravs da antecipao,
reconhecimento, avaliao e conseqente controle da ocorrncia de riscos
ambientais existentes ou que venham a existir no ambiente de trabalho, tendo em
considerao a proteo do meio ambiente e dos recursos naturais (ARAUJO,
2009).

O trabalho realizado por estes colaboradores da Empresa (LS) na Instituio (I) consiste
muitas vezes, alm da limpeza e da manuteno, em catar, separar, transportar, acondicionar e,
s vezes, beneficiar os resduos slidos com valor de mercado para reutilizao ou reciclagem.
Ao dar valor ao lixo por meio de seu trabalho, o catador acaba por renome-lo, alimentando
o prprio processo de ressignificao positiva de sua atividade laboral (BENVINDO, 2010).
Para assegurar a integridade do trabalhador necessrio o uso de Equipamentos de
Proteo Individuais - EPIs. O uso deles no Brasil regulamentado pela Norma Regulamentadora
NR-6 da Portaria n 3214 de 1978, do Ministrio do Trabalho e Emprego. As instituies de
sade devem adquirir e oferecer EPIs novos e em condies de uso aos trabalhadores sem
nenhuma cobrana por seu uso. Igualmente, devem proporcionar capacitao para o uso
correto dos mesmos e, caso o trabalhador se recuse a utiliz-los poder exigir a assinatura
de um documento no qual dar cincia e especificar detalhadamente os riscos aos qual o
trabalhador estar exposto (SKRABA,NICKEL, WOTKOSKI, 2004).
No caso em tela, temos que a Empresa (LS) proporciona aos seus trabalhadores
terceirizados EPIs, mas a capacitao aqui restrita, restringindo ao seu correto manuseio.
Garante-se a integridade do trabalhador, porm no contexto social esse colaborador fica excludo
do processo participativo do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) - da Instituio (I).
O Plano de Desenvolvimento Institucional um documento exigido pelo Decreto n 5773,
de 2006 e nele, entre outras informaes, est descrita a atuao da Instituio. um plano de
gesto que considera a identidade da instituio para o estabelecimento dos objetivos e metas
estratgicas. A base do PDI da Instituio (I) de natureza pblica de educao comea a ser
elaborado no ano de 2014 e ter vigor at 2018. Trata-se de um documento no s norteador
da gesto como tambm definidor da natureza da instituio. Outros canais de participao
(grupos de trabalho, por exemplo), tambm so mencionados no PDI, como espaos para
diagnstico, contudo no asseguram a efetivao da mudana nas estratgias de gesto.
Haja vista, a importncia da prtica da participao, ela por si s, promove o envolvimento da

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comunidade escolar, em outras instncias da sociedade civil, contribuindo como o aumento


da capacidade de fiscalizao sobre a execuo da poltica educacional (LIBNEO, 2013).
Nele esto includos, por exemplo, o Plano Poltico Pedaggico (PPP); o Plano Diretor de
Infraestrutura Fsica dos campi e da Reitoria; o Planejamento Estratgico; a poltica de Educao
a Distncia e a Avaliao de Desenvolvimento Institucional etc. O autor conclui afirmando: A
organizao escolar democrtica implica no s a participao na gesto, mas a gesto da
participao (LIBNEO, 2013). Dessa forma, a organizao da escola se transforma em
instncia educadora, espao de trabalho coletivo e de aprendizagem (LIBNEO, 2013).
A atividade da catao aqui contextualizada marcada por precrias condies de trabalho,
exposio a riscos, insalubridade, m remunerao, menosprezo, preconceitos e ausncia
de garantias trabalhistas que os defenda. As situaes so to adversas que contribuem
para que a identidade profissional dos catadores de materiais reciclveis seja analisada pela
excluso social (OLIVEIRA, 2011). Talvez seja por este motivo a Instituio (I) no perceba os
colaboradores da Empresa (LS), e os deixem margem do PDI e de suas discusses.
Outros pontos que fortalecem as necessidades das capacitaes e treinamentos para
uma gesto da sustentabilidade e gesto social pode ser visto nos aspecto da relevncia das
cooperativas, associaes e movimentos de catadores em todo pas, que, com atividades
de educao ambiental, qualificao profissional, treinamento em segurana do trabalho e
campanhas que divulgam e informam a importncia da tarefa executada pelos catadores de
materiais reciclveis, favorecem a valorizao e dignificao da atividade reconhecendo-a
enquanto trabalho (OLIVEIRA, 2011).

3. MISSO VISO E VALORES DA INSTITUIO (I)

A Instituio (I) tem como bases: A misso de prover uma formao humana, cientfica
e profissional para os estudantes. A viso de ser, at 2018, ltimo ano de vigncia do PDI,
uma instituio de referncia nacional na oferta de educao tcnica, tecnolgica, profissional
e cientfica, colaborando para a sustentabilidade social. Os valores de: Gesto democrtica,
obedecendo aos princpios da participao coletiva nas instncias deliberativas; Educao de
excelncia, como fator de desenvolvimento sustentvel individual e coletivo, em todos os nveis
de ensino; Transparncia, atravs de processos de acompanhamento e comunicao sobre
as aes realizadas pelo Campus junto comunidade; Autonomia, promovendo aes locais
e respeitando as particularidades administrativas, bem como as caractersticas da localidade
na qual o Campus est inserido; Respeito, construindo relaes de valorizao e ateno
s pessoas que fazem parte do Campus, entre elas servidores e alunos e comunidade em
geral; e Responsabilidade social e ambiental, atravs da diminuio das desigualdades sociais
e da gerao de oportunidades econmicas, sociais, culturais, cientficas e tecnolgicas e o
desenvolvimento de aes de sustentabilidade ambiental.

4. EDUCAO PROFISSIONAL E PROGRAMA PROFUNCIONRIO

Ao analisarmos a questo da educao profissional e daqueles que trabalham em uma

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instituio de ensino, resta desvendarmos at que ponto os colaboradores terceirizados que


trabalham nesta Instituio (I) nos servios de limpeza, reciclagem e manuteno, esto
contemplados como funcionrios no docentes que atuam na escola. Veremos que ao se
pensar no Programa Profuncionrio, o perfil dos funcionrios no docentes no se encaixa
com o dos colaboradores, pois a escolaridade no alcanada por muitos terceirizados, e
tambm porque a proposta dos Cursos oferecidos no contempla a abordagem aqui abordada,
qual seja, a de conscincia ambiental.
Quando citamos a nutricionista e o servidor tcnico administrativo ou mesmo auxiliar
administrativo evidente que fazem parte dos funcionrios no docentes, mas e aqueles
que atuam na limpeza, manuteno e reciclagem, podem ser assim chamados e inseridos
nas aes da Instituio (I) voltadas aos funcionrios no docentes do Profuncionrio? No.
neste sentido que buscaremos agora verificar a questo da educao profissional e do
Programa Profuncionrio.
A questo da educao profissional e da formao profissional de funcionrios no
docentes que atuam nas escolas pblicas e privadas tema altamente relevante, tendo em
vista o papel fundamental que exercem em apoio s atividades acadmicas e pedaggicas.
Nem sempre foi assim. Moll (2010) salienta que a educao profissional passou por diferentes
momentos ao longo de sua histria, como instrumento a servio do sistema capitalista de
produo, numa assimetria dualista entre o poder de trabalho e o poder do capital; segundo
Pedro Georgen (2013), a educao profissional enfrenta o desafio de ser repensada como
instrumento de cidadania; por sua vez, Dante Moura (2013) salienta que torna-se imprescindvel
um novo tipo de formao de educadores, atravs da consolidao da perspectiva terico-
poltica da formao humana integral, implicando maior responsabilidade do Estado na sua
formao. Somente recentemente a atuao do Estado voltou-se para os funcionrios no-
docentes.
Aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, entra em vigor de uma nova Lei
de Diretrizes Bsicas - LDB, a Lei n 9.394 de 1996, o ensino profissionalizante no Brasil
passa a ocorrer quase que exclusivamente nas Escolas Tcnicas Federais ETF, Escolas
Agrotcnicas Federais EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino. (MEC, 2007), tendo
como consequncia um acentuado investimento na formao dos docentes. (MOURA, 2013).
Nos anos 2000, percebe-se a necessidade da reformulao das polticas de educao
profissional e os Institutos Federais tem como caracterstica uma formao humana que precede
uma formao de qualificao para o trabalho. Segundo Moura (2013), a nova organizao
acadmica, singular aos Institutos Federais IFs, aponta para a ruptura da reproduo de
modelos externos e toma a inovao a partir da relao entre o ensino tcnico e o cientfico,
articulando trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Ento, neste cenrio, um novo programa destinado a ampliar a formao profissional
dos funcionrios das escolas estaduais e municipais, o Profuncionrio, inserem-se nos IFs,
onde ambos, Governo e IFs, passam a valorizar um novo tipo de profissional, melhor formado,
humanizado e mais alinhado com a gesto democrtica da escola (PACHECCO,2010).
Evidente tambm pensarmos, conforme mostra o editorial da Revista Educao &
Sociedade, Da rua Realpolitik ou da Conae ao PNE que vrios setores da populao em
geral e no apenas alunos e professores, mas tambm pais, gestores, sindicatos, entidades,
movimentos sociais e universidades, esto todos unidos e buscando envolvimento junto

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construo de documentos importantes de nosso sistema educacional, tal como foi o caso
na construo do Plano Nacional de Educao PNE. Isso demonstra que a educao no
mais se faz com uma categoria (os docentes) mas que categorias distintas de no docentes
tambm esto batalhando por melhorias na educao de seu pas, assim como funcionrios,
pais e comunidade podem contribuir com percepes e reivindicaes para a construo de
uma nova realidade educacional.
A insero do Programa Profuncionrio surge para capacitar no-docentes, um novo
olhar no contexto de luta e de transformao pela qual perpassa a sociedade brasileira. Volta-
se para os funcionrios vinculados educao, que realizam atividades correlatas, vinculativas
Escola. Porm ainda no vincula os terceirizados. No artigo A educao como direito de
cidadania e responsabilidade do Estado, Pedro Goergen (2013) argumenta que dever do
Estado promover a educao, a formao de um cidado tico e responsvel para todos,
independentemente do que o setor privatista impe:

O Estado, como instncia responsvel pela convivncia digna e justa entre os


indivduos, tem como dever e responsabilidade garantir o acesso de todos
educao. Esta responsabilizao do Estado enfrenta hoje forte oposio por
parte dos estrategistas neoliberais, defensores dos direitos privados e da livre
concorrncia como melhor forma de organizao social. Condenando o Estado
por consider-lo oneroso e ineficiente e interessados num novo segmento de
mercado e lucro, defendem a privatizao da educao e sua submisso s leis
do mercado. Restringindo o acesso educao queles que podem pagar por ela,
transformam-na em mero produto. Esta estratgia, alm de opor-se, em princpio,
ao conceito de educao como direito de todos, consagra a desigualdade social
e impede a realizao dos seres humanos como sujeitos e cidados. Frente aos
nefastos efeitos desta poltica implantada ao longo das trs ltimas dcadas,
e considerando tambm a inarredvel necessidade do acesso educao de
qualidade como condio de realizao humana e de justia social, defende-se
a responsabilizao do Estado pelo direito de todos educao de qualidade.
(GOERGEN, 2013).

A justia social ento responsabilidade do Estado, e, de acordo com Gewirtz (1998),


justia social em educao sinnimo de justia distribucional, j que uma justa distribuio de
recursos relevantes se traduz em oportunidades de acesso educao; como enfatiza Young
(2000), nessa mesma linha de pensamento, primeiro necessrio a todos possuir um conjunto
de estruturas bsicas, que nada mais so as condies de fundo para que acontea justia
social em uma sociedade. Essa transformao est acontecendo no Brasil, j que nessa ltima
dcada houve intensa mobilizao para tirar da misria a parte mais necessitada da populao
brasileira, condio esta necessria para podermos comear o dilogo sobre justia social na
rea de educao. E agora, mobilizando todos em prol da educao, o que se pretende
fortalecer um Modelo de conexo social em que todos, e no apenas o Estado, assumem
seu papel e sua parcela de responsabilidade na luta contra as injustias. A escola, ao oferecer
educao de qualidade, torna-se meio privilegiado de incluso social (YOUNG, 2000).
Vale salientar ento que se, antigamente, os profissionais que auxiliavam professores
e alunos nas escolas pblicas, municipais, estaduais e mesmo federais de ensino, eram
possuidores apenas de educao bsica/nvel ensino mdio, atualmente no mais essa a

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realidade. Muitos funcionrios so possuidores de nvel superior e buscam a capacitao de


seus estudos no intuito de aprimorar seus conhecimentos para melhor auxiliar a instituio
a que pertencem nas suas funes laborais. J acontece o oposto com os colaboradores
terceirizados.
Em nvel federal, no caso dos servidores tcnicos administrativos e dos auxiliares
administrativos, evidente a preocupao do governo federal na capacitao destes, tendo em
vista que j contempla no seu plano de carreira aumentos salariais ligados sua capacitao
com especializao, mestrado e doutorado. Mas fica evidente tambm a falta de cuidado para
com os terceirizados, ainda mais agora diante da proposta do Governo com a terceirizao que
acaba por retirar vrios direitos dos trabalhadores, separando mais e mais esse distanciamento
entre classes.
J, em nvel estadual e municipal, podemos perceber a preocupao do governo ao
implantar o Programa Profuncionrio, visando melhor atuao dos funcionrios no-docentes e
valorizao de seu trabalho enquanto pertencente ao quadro das suas Escolas. E percebemos
por fim que no alcana os terceirizados ao exigir nvel fundamental e em seus Cursos no
inserir temas relevantes para auxiliar na elevao da conscincia cidad e ambiental.
Em material distribudo a quem participa do Profuncionrio, h uma mensagem do
Secretrio de Educao Bsica do Ministrio da Educao, poca (2006) Francisco das
Chagas Fernandes, afirmando a importncia da formao dos funcionrios de escola:
so tambm educadores indispensveis para a formao humana, comprometida tica e
profissionalmente com a construo de uma educao de qualidade para todos. Traz em suas
palavras a importncia da capacitao do funcionrio no auxlio das atividades do dia-a-dia e
principalmente a tentativa de que este profissional se perceba dentro do todo, como cidado
que colabora com a educao e transforma-a com suas aes.
Na elaborao do material do Profuncionrio houve a preocupao em definir quem so
os funcionrios das escolas pblicas, assim como traz ampla abordagem de seu papel no
processo educacional (desenvolvimento social, socializao, comunicao e formao) e na
escola pblica (inserindo-a como agncia educadora de qualidade). Reflete sobre a gnese
histrica do funcionrio pblico (buscando a reconstruo de sua identidade), inserindo-os no
contexto da educao bsica e superior (enquanto cidados), valorizando-os e demonstrando
seu papel e, por fim, inserindo-os como gestores na democracia escolar. De novo, no abre
espao para aqueles que esto no fim do processo, os terceirizados.
Foi em 2007 que o Ministrio da Educao MEC emitiu a Portaria Normativa n 25/2007
instituindo o Programa de Formao Inicial em Servio dos Profissionais da Educao Bsica
dos Sistemas de Ensino Pblico -Profuncionrio, que objetiva por meio do ensino a distncia,
oferecer formao tcnica, em nvel mdio, aos funcionrios das redes pblicas de educao
bsica dos sistemas de ensino, nas habilitaes de Gesto Escolar, Alimentao Escolar,
Multimeios Didticos, alm de Manuteno da Infraestrutura.
A inteno era que a escola passasse a ser problema poltico e para tanto preciso inserir
todos, docentes e no-docentes, na educao profissional, trazendo todos educao. Assim,
busca-se tornar o pedaggico mais poltico, verificando e inserindo o ensino-aprendizagem para
com os alunos, transformando sua concepo de cidado poltico. A educao profissional vai
no sentido de melhor capacitao para todos na teoria, formando pessoas que conseguem

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pensar no coletivo e na construo da cidadania.


No Instituto (I), o Programa foi implantado em 2012, quando foram concludos e aprovados
os Projetos Pedaggicos de quatro modalidades de cursos tcnicos de nvel mdio em:
Secretaria Escolar; Alimentao Escolar; Multimeios Didticos; e Infraestrutura Escolar.
Assim, fica claro que o Programa Profuncionrio no foi elaborado incluindo os
terceirizados. Na Instituio (I) h responsabilidade social e um PDI que sustente a idia de
incluso de todos, mas na prtica no o que se verifica.

5. METODOLOGIA

Primeiramente a metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa bibliogrfica. Esta


procura explicar um problema a partir de referncias tericas publicadas em documentos. A
pesquisa bibliogrfica foi realizada em material publicado em livros, revistas cientficas, artigos
acadmicos e site da internet.
Com a pesquisa bibliogrfica, tornou-se possvel descrever a origem da sustentabilidade
e da gesto dos recursos das polticas sociais e caracterizar a importncia da necessidade
do treinamento e capacitao dos colaboradores terceirizados para exercerem atividades no
setores que atuam, salientando-se a importncia para a sustentabilidade do planeta, dentre
outros aspectos. Sendo assim, foi possvel fornecer uma anlise mais realista e detalhada
sobre o tema.
Em seguida, utilizou-se o mtodo de estudo de caso dirigido, que tem carter de
profundidade e detalhamento. O estudo de caso foi realizado na Instituio pblica (I) que tem
colaboradores, prestadores de servios de limpeza, reciclagem e manuteno fornecidos pela
Empresa privada terceirizada (LS).
Posteriormente, fez-se um levantamento das capacitaes dos colaboradores e
treinamentos realizados com eles para manuseio dos materiais reciclveis nas unidades da sede
da Instituio (I). Baseado em uma pesquisa pde-se fazer um pr-projeto para realizao de
treinamento com colaboradores que exercem atividades com reciclagem, limpeza, manuteno
e com descartes de substncias txicas e insalubres da Empresa (LS).

6. RESULTADOS E DISCUSSES

Verificou-se atravs da pesquisa realizadas com os colaboradores da Empresa (LS),


que eles haviam sido treinados para o manuseio de produtos qumicos e insalubres apenas
no perodo de integrao no servio, uma nica vez. Nunca tiveram qualquer outro tipo de
qualificao ou treinamento peridico sobre meio ambiente e/ou descarte correto daquilo que
considerado lixo pela Instituio (I).
Para um quadro de 25 funcionrios onde 03 exercem funo de supervisor e os demais
trabalham com limpeza e reciclagem, verificou-se de acordo com os dados da pesquisa que
seriam necessrios treinamentos anuais peridicos com estes colaboradores desta empresa
(LS) terceirizada, o que no acontece.
Outro ponto verificado abaixa escolaridade dos colaboradores, que muitas vezes pode
levar a cometer erros nas execues dos processos, haja vista, que executam trabalhos em

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laboratrios e setores de reciclagens sem o devido conhecimento de manuseio e descarte. A


proposta para melhorar essas atividades criar, com base na escolaridade e no perfil especfico
dos colaboradores, um projeto de treinamento que envolvam todos eles e possa atender de
forma mais segura e sustentvel as exigncias do PDI da Instituio (I).
Para a execuo destes treinamentos e capacitaes com os colaboradores da Empresa
(LS), a forma sugerida neste trabalho que sejam executadas via Projeto de Extenso,
conforme a Estrutura Analtica de Projetos EAP, verificada na figura 01.

Figura 1 - Diagrama da EAP.


A EAP a expresso da lngua portuguesa para WBS (Work Breakdown Structure). De
acordo com o Instituto de Gerenciamento de Projetos (Project Management Institute - PMI,
2008), ela representa uma decomposio hierrquica orientada s entregas do trabalho a ser
executada pela equipe para atingir os objetivos do projeto e criar as entregas requisitadas, sendo
que cada nvel descendente da EAP representa uma definio gradualmente mais detalhada
da definio do trabalho do projeto. Por meio de estrutura semelhante a um organograma, a
EAP representa o que dever ser entregue pelo projeto.
Neste caso concreto, com base na EAP, foi proposto um treinamento com o cronograma
anual de 16 horas de durao total e com 02 turmas de 04 horas semanais, como pode ser
verificado na figura 02.

Figura 2 - Cronograma do treinamento.

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Figura 3 - Despesas do treinamento.

Figura 4 - Pessoas participantes.


O treinamento proposto ter apoio tcnico de monitores para aulas prticas de segurana
em laboratrios e armazenagem de produtos qumicos, conscincia ambiental e conceitos
bsicos de reciclagem, com o uso da prpria estrutura salas de aulas, auditrios, laboratrios
e setor de reciclagem. Podendo estender ao setor de manuteno que tambm terceirizado
criando outras turmas de 30 alunos, cada.
Seguem os pontos fortes e os pontos fracos - as situaes-problemas - e as ferramentas de
mensurao/avaliao do processo de treinamento, a fim de garantir a eficcia do treinamento.
Os pontos fortes verificados so: Disposio de professor especialista em meio ambiente;
Treinamento a ser realizado no horrio de trabalho; Didtica utilizada de fcil entendimento; e
Uso do prprio ambiente de trabalho (laboratrios e setor de reciclagem).
Os pontos fracos - situaes-problemas a serem resolvidas so: Didtica utilizada; Baixa
adeso; e Baixa escolaridade dos colaboradores.
As ferramentas de mensurao/avaliao sero: Avaliaes tericas; Avaliaes prticas;
e Avaliao de cenrio (fotos do antes e depois).
Com o uso dessas ferramentas poderemos analisar, planejar, executar e monitorar todo
o processo de treinamento e garantir que teremos colaboradores aptos para as atividades
laborais e tambm agentes aptos a serem socialmente conscientes com os riscos para eles e
para o meio ambiente.

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7. CONCLUSO

Com o presente trabalho foi possvel identificar a real importncia da responsabilidade


social e do PDI da Empresa (I) no que diz respeito otimizao do uso dos recursos necessrios
para alcanar os melhores resultados dentro da sua misso, viso e valores. Foi possvel
visualizar tambm a necessidade da prtica de treinamentos internos nas organizaes para
toda a equipe, uma vez que estes procedimentos facilitam a gesto diria, melhoram o clima
organizacional e continua possibilitando a melhoria de processos e principalmente no controle
de fatores internos que exercem influncia direta sobre as mesmas.
Em suma, verificou-se por meio do estudo de caso dirigido realizado na Instituio (I) que
a Empresa (LS) em questo no possui treinamentos internos para com os seus colaboradores
mesmo influenciados e trabalhando em uma Instituio (I) que prima pela boa educao e
referncia no Estado do Rio Grande do Norte, atingindo atualmente, com a educao a
distncia quase todas as cidades do RN, tendo tambm Programa (Profuncionrio) voltado aos
funcionrios no docentes, aos quais no esto necessariamente vinculados e sujeitando seus
colaboradores a riscos e deixando-os margem da educao. Sendo assim, a Instituio (I)
apresenta-se exposta a diversos riscos sendo coparticipante deste sistema que necessita de
claro aprimoramento e treinamento dos colaboradores para exercerem atividades de limpeza,
manuteno e reciclagem na rede pblica de ensino.
A fim de sanar a problemtica encontrada entre a Empresa (LS) privada e a Instituio (I)
pblica, props-se um projeto para contemplar as capacitaes dos colaboradores da Empresa
(LS) dentro da Instituio (I), onde tambm atender a outras terceirizadas, como o caso
da manuteno. Fortalecendo, por fim, a proposta de gesto democrtica do PDI que de
colaborar para a sustentabilidade social e deixar que os colaboradores faam parte da viso,
misso e valores almejados no PDI da Empresa (I).

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O PERCURSO HISTRICO DA EDUCAO A DISTNCIA: DA ORIGEM S NOVAS


TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO - NTICs

B. G. NETO; F. C. DE MEDEIROS; W. M. DO NASCIMENTO


galdino.sena@gmail.com

RESUMO

O objetivo deste trabalho criar uma linha do tempo em relao ao tema Educao a Distncia (EaD) e trazer para o
leitor a compreenso da EaD como uma temtica que j vem sendo desenvolvida a vrios anos, embora somente
nas ltimas dcadas do sculo XX e primeiras do sculo XXI, esta venha se consolidando e ganhando espao
de uma forma mais arrojada. Inicialmente realizada uma explanao no que diz respeito a essa modalidade de
ensino, relatando sua origem, desde os trabalhos pioneiros realizados atravs do rdio e correios, at o advento
das NTICs (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao). Em seguida analisa-se a fase mais atual que se
torna crucial para o impulso dado EaD, ou seja, a mediao tecnolgica da era digital, onde as transformaes
sociais so produzidas pelos avanos tecnolgicos. nesse momento que se percebe o ciberespao, ambiente
virtual onde so realizadas diversas relaes, desde o suporte educacional, passando pelo ambiente de trabalho
e at mesmo o ambiente de lazer. no mbito do ciberespao que o ensino mediado pela Educao a Distncia
encontra ferramentas suficientes para consolidar a sua presena nos dias atuais, pois a cada dia, percebe-se um
crescimento substancial da EaD enquanto instrumento educacional.

PALAVRAS-CHAVE: EaD, Ciberespao, Moodle.

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1. INTRODUO

Ao falar sobre Educao a Distncia (EaD) atualmente necessrio compreender que


embora as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs) tenham alargado,
significativamente, esta modalidade de ensino por todo o mundo, a ideia e a prtica da EaD
no recente quanto muitos pensam, sendo inovadora mesmo, as formas de comunicao
praticadas no cenrio atual, posto que essas, diariamente, se modificam numa intensa
velocidade, fazendo dos meios de se trabalhar a educao a distncia como um diferencial
qualitativo para o processo de ensino-aprendizagem.
Um dispositivo importante na configurao do modelo de EaD a qual conhecemos
atualmente, est intrinsicamente ligado evoluo das tecnologias educacionais, que
alavancaram de forma sistemtica a percepo de ensino-aprendizagem mediada por
tecnologias que permitem o distanciamento fsico entre professores e alunos, sem comprometer
a qualidade do ensino, e a aproximao destes por meio virtual. Kenski (2010) observa que
as mudanas nas formas de interao e comunicao tem respaldo direto na estrutura da
EaD na atualidade, que associada ao uso da internet, possibilita uma gama de informao
diversificada e flexibilizada, fazendo dessa modalidade de ensino um meio de se aprender sem
limitaes de tempo e espao.
Sendo assim, Pimentel (2006, p.18) enfatiza que seja um desafio, uma necessidade
imperiosa dos tempos modernos ou uma imposio de que no se pode fugir, a educao a
distncia uma das solues para os tempos atuais. Essa ideia pode ser condicionada ao
fato de que a educao a distncia ganha cada dia um espao mais consolidado na estrutura
educacional dos pases que buscam alinhar os seus processos educacionais realidade de
uma parcela de estudantes que no dispem de tempo para o estudo presencial, tendo as bases
pedaggicas to bem estruturadas com as do ensino tradicional, trazendo para a realidade das
unidades de ensino, estruturas fsicas e virtuais que contemplam o uso das NTICs de forma a
desenvolver a educao pela via da qualidade e do aprendizado contnuo e interdependente,
sendo este ainda um desafio, que se colocado diante das bases e diretrizes que o norteiam,
a educao na modalidade a distncia ganha espao e notoriedade, j que a Legislao (Lei
9.394/961 e Decreto 5.622/962 dentre outros) instrui, delimita e discorre sobre os parmetros
da EaD, e assegura igualdade de condies aos alunos tanto do ensino presencial como do
virtual, no havendo distino entre ambos, o que impulsiona a procura por esta modalidade
de ensino.
Com a expectativa de traar uma linha do tempo em relao ao tema Educao a
Distncia (EaD), objetivando mostrar ao leitor que esta temtica j vem sendo desenvolvida
a vrios anos, e somente nas ltimas dcadas vem se consolidando e ganhando espao de
uma forma mais arrojada, torna-se ponto central deste trabalho, sendo a realizao do mesmo
justificada cientificamente pela vertente de que servir de apoio e consulta a futuras pesquisas
e anlises, dando uma panorama suscetvel a ajustes, interpretaes e reelaboraes, j o
tema anda na velocidade das tecnologias empregadas no seu desenvolvimento, o que causa
uma vertiginosa linha de mudanas e adaptaes.

1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no Brasil.


2 Regulamenta a educao a distncia no Brasil.

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O texto estrutura-se em tpicos, iniciando com uma explanao introdutria e terica do


tema, seguido da anlise da histria da EaD, no terceiro tpico. A EaD enquanto modalidade
de ensino o tema discutido no quarto tpico, seguido sobre a escola virtualizada (atravs
da plataforma moodle), no quinto tpico. O sexto e ltimo tpico dedicado as consideraes
finais, alm das referncias bibliogrficas utilizadas no trabalho, fechando, portanto a estrutura
textual da pesquisa.

2. DISCUSSO TERICA

No intuito de mostrar os avanos alcanados pela educao a distncia, do seu


surgimento at os dias atuais, o referido discurso, contextualiza a temtica, mostrando de que
forma se deu essa evoluo. O trabalho desenvolvido com base em algumas teorias, sobre
o tema educao a distncia, como tambm, relacionadas as NTICs (Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao).
Dessa forma, possvel demonstrar no discorrer do artigo que essa modalidade de
ensino, embora para muitos, tido como recente, na verdade j vem sendo desenvolvia a
bastante tempo.
No que diz respeito educao a distncia, feito uma abordagem a respeito do assunto,
mostrando que ela vem despontando ultimamente como algo que se consolida a cada dia,
principalmente com o advento das NTICs em seu mundo virtualizado. Neste contexto, Tjara
(2002 apud GOMES, 2005, p.10), comenta:

Comumente, as pessoas entendem o termo virtual como sendo o contrrio da


expresso real. O termo virtual progrediu com o avano das novas tecnologias,
com a incorporao da cultura nos meios de comunicao, numa concepo das
relaes digitais. [...]

Cabe ressaltar ainda, qual o real papel da Escola perante esse novo contexto global, e
qual sua tarefa. Aqui, nos apoiamos nas palavras de Morais (2005, apud GOMES, 2005, p.3)
ao citar sobre o papel da Escola

[..] sua tarefa formar mo-de-obra para o mercado de trabalho ou formar o


homem para uma vida digna e humana nas relaes pessoais e sociais? Acredita-
se que a segunda opo se constitui enquanto uma resposta mais adequada,
por considerar que esse tipo de formao passa tambm pelo domnio das
tecnologias e linguagens que permeiam a sociedade. O uso das mesmas pode
significar um maior acesso s informaes, um melhor desempenho lingustico e
cognitivo e, consequentemente, um processo de aprendizagem rico.

Sendo assim, fundamental que as escolas atuais, despertem para a utilizao das
NTICs como uma das suas estratgias de comunicao, no intuito de fomentar uma educao
qualitativa e efetiva.

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Relacionado s NTICs, Machado (1995, apud PIMENTEL, p.81), enfatiza que

um novo paradigma exige a utilizao de ambientes apropriados para


aprendizagem, ricos em recursos para experincias variadas, utilizando
novas tecnologias de comunicao, que valorizem a capacidade de pensar e
de se expressar com clareza, de solucionar problemas e de tomar decises
adequadamente.

Para Cebrian (1999, apud PIMENTEL, p.82), o uso da Internet representa um processo
de construo do conhecimento que est sempre em construo, reconstruo e renegociao,
e que depende dos atores envolvidos.
Ainda nesse ambiente contextualiza-se o AVA3 , que para Waquil (2008), a dimenso
tecnolgica envolve o potencial das ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de
aprendizagem, favorecendo o surgimento de novos ambientes socioculturais, a partir das
comunicaes descentralizadas que o sistema favorece.
Respaldando a discusso referente a histria percorrida pela EaD no mundo e no Brasil,
embora se tenha registo dessa atividade de longas datas, Pimentel (2006) aponta para
uma ao institucionalizada somente a partir da metade do sculo XIX, com a criao de
universidades modelos, como a Open University na Inglaterra, sendo um marco referencial
para o aporte institucional para as aes em EaD. No Brasil somente a partir da dcada de
1930 surgiram projetos nesse sentido, alicerando as prticas contemporneas de educao
a distncia como conhecemos.

3. HISTRIA DA EDUCAO A DISTNCIA

3.1 A EAD NO MUNDO

Historicamente a educao a distncia (EaD) tem razes profundas, sendo chamada


embrionariamente e empiricamente de teleeducao. Remontada ao sculo XIX, somente nas
ltimas dcadas do sculo XXI, com a crescente necessidade de qualificao profissional, foi
dada a EaD a ateno pedaggica necessria ao desenvolvimento de uma educao mais
qualitativa, fulgurando da ideia anterior de educao de baixa qualidade.
Se aprofundado o olhar no passado, constata-se ainda que a EaD percebida em sua
prtica, desde a antiguidade das civilizaes egpcia, grega e romana, por onde se observa
atravs das Cartas de Plato e das Epstolas de Paulo no Novo Testamento como uma forma
de se dialogar com a educao a distncia, tendo em vista o cunho informativo e educativo
desses escritos.
Considerando que muitas iniciativas mundo a fora foram importantes no desenvolvimento
e na consolidao da educao a distncia como modalidade de ensino, a exemplo da criao
da Escola de Lnguas por correspondncia em Berlim em 1856 (sculo XIX), a Open University
em Londres em 1970 e o Instituto Universal Brasileiro em 1941 (sculo XX), foi com o
desenvolvimento e a expanso dos meios tecnolgicos de comunicao que esse progressivo
3 Ambiente Virtual de Aprendizagem

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processo de educao ganhou destaque e para isso contribuiu, decisivamente, o surgimento


do rdio, da televiso e da internet.
Significativas contribuies podem ser listadas considerando a dcada de 1970,
delegando a EaD a importncia necessria ao seu reconhecimento enquanto modalidade de
ensino respeitada. Dentre elas, Santos; Lemos; Bezerra (2012) citam a criao da Universidade
Nacional de Educao a Distncia (UNED) em 1972 e da Universidad Nacional de Educacin a
Distncia em 1973, ambas na Espanha; a transformao da Athabasca University do Canad
em Universidade a Distncia em 1975; a Fernuniversitat na Alemanha em 1975; Universidad
Abierta na Venezuela em 1977; UNED na Costa Rica em 1978 dentre outras.

3.2 A EAD NO BRASIL

No Brasil a EaD teve sua trajetria marcada por avanos, retrocessos e estagnaes. A
falta de uma legislao especfica foi um dos entraves s tentativas iniciais de se estabelecer
um programa contnuo de educao a distncia no pas. Um dos marcos principais das
experincias da EaD no Brasil, segundo Santos; Lemos; Bezerra (2012), foi a Rdio Sociedade
do Rio de Janeiro, criada por Roquete Pinto entre os anos de 1922 e 1925, que tinha como
plano sistemtico a utilizao da radiodifuso como meio de ampliar o acesso a educao no
pas.
Outras experincias podem ser vistas como a fundao do Instituto Rdio Monitor em
1939; o Instituto Universal Brasileiro em 1941; o Movimento de Educao de Base (MEB) de
1961/65; o Projeto Minerva em 1970 e mais recentemente a Universidade Aberta de Braslia
em 1992 e a Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005.
Considerando as particularidades de cada pas, Santos; Lemos; Bezerra (2012, p. 21)
enfatiza que

No Brasil, onde os dficits educativos e as desigualdades regionais so bastante


elevados, a prtica da Educao a Distncia, apresenta-se como forte potencial
para atender os desafios educacionais, em especial s demandas de jovens e
adultos excludos do acesso e permanncia escola regular.

Esses pressupostos se encadeiam nas demandas historicamente surgidas, que


requeriam uma modalidade de ensino que levasse em conta aspectos como: a necessidade
de agilidade na capacitao rpida dos recrutas norte-americanos durante a segunda Guerra
Mundial ou mesmo no suprimento das deficincias educativas a jovens e adultos de pases
onde a baixa escolaridade e o nvel de acesso educao so precrios, estando esses
excludos do ingresso e permanncia escola nos moldes da educao presencial. Isso ocorre
principalmente em virtude da flexibilizao dos horrios para o estudo e das tecnologias digitais
que se propagaram no decorre do tempo.
Portanto, torna-se inegvel o preponderante papel que o desenvolvimento dos meios de
comunicao proporcionou ao crescente desenvolvimento da educao a distncia como o
aperfeioamento dos servios de correios, agilidade dos meios de transportes e, sobretudo,

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ao desenvolvimento acentuado das novas tecnologias da informao e comunicao como a


fibra tica, tevs a cabo, conexes via satlite, rede de computadores dentre outras.
Nesse contexto, Pimentel (2006, p. 17) discorre que

Aps as dcadas de 1960 e 1970, a educao a distncia, embora mantendo


os materiais escritos como base, passou a incorporar articulada e integralmente
o udio e o videocassete, as transmisses de rdio e televiso, o videotexto,
o computador e, mais recentemente, a tecnologia de multimeios, que combina
textos, sons, imagens, assim como mecanismos de gerao de caminhos
alternativos de aprendizagem (hipertextos, diferentes linguagens) e instrumentos
para fixao de aprendizagem com feedback imediato (programas tutoriais
informatizados) etc.

Com essas particularidades propiciadas com o uso das novas tecnologias, ganhou a EaD
novo flego, traduzindo em si novos conceitos, novos valores e novas prticas, como tambm
novo pblico, deixando de lado a ideia histrica de educao de baixa qualidade para uma
educao de excelncia.

3.3 A EAD NA UFRN

Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, o alicerce para o desenvolvimento


das prticas de EaD iniciou-se em base conceitual, com o Plano de Desenvolvimento Institucional
(1999-2008), que incentivava e estimulava essa prtica na instituio. As primeiras aes
tiveram incio com a incorporao desta, a partir de 2005 s polticas nacionais de EaD, que
ganharam fora, segundo Dantas; Rego (2012), com a edio do Programa Pr-Licenciatura,
coordenado pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (SEED/MEC)
que objetivava a formao de professores, especialmente nas reas com maior carncia de
profissionais na educao bsica como as disciplinas de fsica, matemtica, qumica e biologia.
Em termos prticos, a institucionalizao do programa dentro da referida instituio,
ocorreu atravs da formulao de consrcio entre instituies pblicas de ensino, visando
o atendimento a clientela pretendida. O marco desse, foi o Consrcio Nordeste Oriental que
englobou as Universidades Federais de Pernambuco, Alagoas, Paraba e Rio Grande do Norte.
Dantas; Rego (2012, p.30) caracterizam ainda que, com a institucionalizao da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005, o direcionamento da poltica nacional ganhou
novos rumos apontando para a existncia de ofertas por instituio e no por consrcio.
Para o suporte das aes em EaD dentro da UFRN, foi criada em 2003 a Secretaria de
Educao a Distncia (SEDIS), vinculada ao Gabinete do Reitor, passando a ser responsvel
pela viabilizao dos projetos voltados educao a distncia, sendo atualmente um rgo
com espao prprio e estrutura para suporte aos cursos de graduao, ps-graduao e de
capacitao no mbito da EaD da referida universidade.

4. EDUCAO A DISTNCIA COMO MODALIDADE DE ENSINO

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Vrios so os conceitos inerentes a essa modalidade de ensino, muito abrangente ainda


so as opinies referentes ao assunto.
Para Moran (1998, apud PIMENTEL, 2006, p.9), a Educao a Distncia est fundamentada
nas caractersticas seguintes:

Educao a Distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado por


tecnologias, no qual professores e estudantes esto separados espacial e/ou
temporariamente; ensino-aprendizagem quando professores e estudantes
no esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados,
interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como internet, mas
tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM,
o telefone, o fax e tecnologias semelhantes; Na expresso ensino a distncia
a nfase dada ao papel do professor (como algum que ensina a distncia).
Preferimos a palavra educao, que mais abrangente, embora nenhuma das
expresses, segundo o professor, seja perfeitamente adequada.

Como base nos conceitos de Moran, percebe-se que a tecnologia condio sine qua
non , para que a educao a distncia seja praticada efetivamente. Ainda em suas palavras,
4

pode observa-se que o autor prefere a palavra educao ensino. Isso nos leva a entender
que, em tal modalidade de ensino a interao professor/aluno bastante flexvel fazendo com
que o professor esteja aberto para as indagaes do aluno e que a autonomia deste, mais
acentuada, do que em cursos presencias. Na educao a distncia, o aluno passa a ser autor/
guia do prprio caminho, porm a figura do professor seja de fundamental importncia para o
sucesso do mesmo.
Neste sentido, Paulo Freire (1970 apud SILVA, 2006, p.146), relata que

Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico


da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes
a ser depositado nos educandos, mas a devoluo organizada, sistematizada
e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma
inestruturada. A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de
B para A, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.

Corroborando com as afirmaes acima, Palloff e Pratt (2004, apud BEHAR, 2009,
181/182), So caractersticas de um professor para que ele obtenha sucesso dentro de uma
sala de aula on-line a flexibilidade; disposio para aprender com os alunos disposio para
ceder o controle aos alunos tanto na elaborao do curso quanto no proceder de aprendizagem;
disposio para colaborar; disposio para afastar-se do papel tradicional do professor.
No h dvida, nem to pouco o que pensar. O futuro j chegou! E na educao a distncia
principalmente, este futuro est mais presente ainda. preciso e se faz necessrio que as
instituies de ensino se voltem para essa realidade e procurem se adaptar efetivamente nos
moldes dessa modalidade de ensino.
Para Castro (2000 apud PIMENTEL, p.37)

4 Expresso latina que significa sem a qual e que se aplica para designar uma condio indispensvel realizao ou validade de algum
ato. Fonte: Cegalla (2008).

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Mudanas que se produzem em escala global obrigando os pases a adequarem


suas instituies e seus modos de funcionamento aos novos cenrios que
se configuram. [...] A universidade est diante de uma encruzilhada. Ou se
desenvolve como instituio com valor para a sociedade, por sua tarefa de
produo e reflexo acerca do conhecimento, ou se resigna a ficar como est. A
ltima condio significaria morrer pouco a pouco.

Retornando questo da educao a distncia como modalidade de ensino e


comparando-a com o ensino presencial, devemos ter a plena conscincia que este no
menos ou mais importante do que aquele e a recproca verdadeira. O que temos de pensar
que essas modalidades de ensino se completam e se somam em prol do conhecimento e
desenvolvimento acadmico do aluno. Nas palavras de Sena Neto; Medeiros (2012, n.p)

[...] o resultado do sucesso na relao de ensino aprendizagem, que o aluno


busca na sua vida acadmica, no ser a modalidade de ensino, seja ela a
distncia ou presencial, fator determinante para uma boa formao [...]. Um fator
determinante que vai influenciar na qualidade de ensino, no sentido de formar
para o futuro um profissional habilitado e capacitado, pronto para ingressar no
mercado de trabalho, vai ser a postura adquirida por ele ao longo do curso, como
determinao, comprometimento e principalmente curiosidade em aprender, em
saber sempre mais.

No obstante a isso, ainda nos deparamos, em plena era do ciberespao, com uma
gama de pessoas que veem na educao a distncia, um ensino de m qualidade e que
os cursos ofertados no formam e nem to pouco preparam o profissional para o mercado
de trabalho. H um preconceito por parte da sociedade, e por que no dizer, at mesmo no
universo acadmico tradicional, em relao a essa modalidade de ensino.

5. PLATAFORMA MOODLE: A ESCOLA VIRTUAL

Vive-se hoje, em um mundo totalmente virtualizado, onde as ferramentas tecnolgicas nos


impem ritmos acelerados na tarefa de ensinar e aprender, onde preciso estar em constante
estudo de aprendizagem e de aceitao ao novo.
Para Lvy (apud GOMES, 2005), estudar no mundo virtual a no necessidade do
contato fsico, estando os atores envolvidos separados geograficamente porm participando
ativamente do processo de construo do conhecimento.
Em razo disso, se faz necessrio que se relate algo sobre internet, sua origem e
alguns conceitos, pois atravs de tal tecnologia que se faz possvel vivermos nesse mundo
virtualizado. Sabemos que sua origem foi planejada para fins polticos/militares pelo Governo
Federal dos EUA, a fim de interligar rgos governamentais, faculdades e universidades. Ela
definida como a rede de comunicao a longa distncia, unindo milhares de redes em torno de
todo o mundo, fazendo com que estejamos sempre em estado contnuo de mudanas sociais
e culturais.

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tambm oportuno, dentro desta reflexo, relatarmos o conceito de ciberespao,


definido por Lemos (2002 apud WAQUIL; BEHAR, 2009, p.147), como um espao no-fsico
ou territorial composto por um conjunto de redes de computadores atravs dos quais todas as
informaes (sob as suas diversas formas) circulam.
Neste contexto, Lvy (1999 apud WAQUIL; BEHAR, 2009, p.146), atribui essas mudanas
chamada cibercultura, que para ele o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de
prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespao.
Dentro desta concepo podemos definir o conceito e Moodle como um Sistema Open
Source de Gerenciamento de Cursos - Course Management System (CMS), tambm conhecido
como Learning Management System (LMS) ou um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
O Moodle ferramenta essencial para o desenvolvimento do ensino de Educao Distncia.
De fato, o Moodle uma ferramenta extremamente importante na educao a distncia,
pois est para essa, assim como a sala de aula (espao fsico), est para o ensino presencial.
Por outro lado o Moodle, disponibiliza alguns pontos que diferencia o perfil do aluno EaD para
o aluno dos cursos presenciais, onde pode ser citado, como exemplo a flexibilizao de tempo,
a autonomia, dentre outros.

6. CONSIDERAES FINAIS

Percorrido este caminho da educao a distncia, desde a sua origem, passando pelos
primeiros processos de implantao at chegarmos a era digital, adentrando no ciberespao,
chegamos ao fim do trabalho. Porm, com isso no se pretende dizer que o assunto sobre a
temtica esgota-se aqui.
Falar de educao a distncia algo prazeroso, pois as possibilidades de pratic-la
so muitas, principalmente agora, com o advento das NTICs. Neste Trabalho, percebe-se,
que o ensino a distncia no pode nem deve ser visto como algo que veio para substituir o
ensino presencial, mas estes devem se somar e complementarem-se mutualmente. Sob esse
aspecto, Delcin (2005 apud TOREZZAN; BEAR, 2009) enfatiza que por consequncia das
novas tecnologias digitais, novas experincias podem surgir impactando o ambiente escolar
e transformando-o em mltiplos ambientes cognitivos de cooperao, por onde se abrem
possibilidades de inovaes de linguagens e discursos.
preciso e se faz necessrio, que as Instituies de ensino promovam possibilidades
e abram caminhos, no sentido de aproximar estas duas formas de ensinar/aprender, pois s
assim, possibilitar uma abertura significante de interesse busca de novos conhecimentos.
Portanto, conclui-se que as barreiras espaciais ou temporais no so mais fronteiras
que possam delimitar o espao/fonte donde se busca o conhecimento seja ele de nvel mdio,
de graduao ou ps-graduao, tendo em vista que as tecnologias educacionais evoluram
e tendem a aperfeioar-se, e esta est intrinsicamente ligada s questes educacionais
contemporneas, proporcionando novos meios para se desenvolver uma educao de
qualidade, conquistando novos adeptos com perfil diversificado e maior nvel de exigncia que
a busca do conhecimento sugere.

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Maria Cristina Leandro de (Orgs). A prtica da educao a distncia na Universidade
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nead.ufmt.br> Acesso em: 02 fev 2017 s 13:20.
10. SARAIVA, Terezinha. A Educao a Distncia no Brasil. Em Aberto. Braslia, ano 16, n.
70, p. 19, abr./jun. 1996.
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Alegre. Artmed, 2009.
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investigar ambientes virtuais de aprendizagem sobre o ponto de vista do pensamento
complexo. In: BEHAR, Patrcia Alejandra (Orgs.). Modelos pedaggicos em educao
a distncia. Porto Alegre. Artmed, 2009.

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REDE E-TEC BRASIL: NECESSIDADE DE UM SISTEMA DE AVALIAO DAS


CONDIES DE ENSINO

C. A. DALLABONA
dallabona@utfpr.edu.br
UTFPR

RESUMO

Cursos tcnicos, incluindo a Rede e-Tec Brasil, no tem um sistema oficial de avaliao que permita aferir sua
qualidade formativa. A falta de um processo avaliativo, organizado e sistemtico, limita informaes e controle
sobre a qualidade das condies de ensino e da formao dos egressos, situao que tende a se acentuar com a
mudana dos critrios de financiamento e apoio, que podem levar a reduzir o nvel de competncias e habilidades
desenvolvidas. A partir da anlise do cenrio atual, o artigo apresenta uma proposta de estrutura de avaliao,
com base em parmetros de qualidade, que orientam e sistematizam o processo, permitindo diagnsticos efetivos
das condies de ensino dos cursos ofertados. Conclui que a oficializao de processos avaliativos urgente e
imprescindvel para diagnosticar e documentar as reais condies de ensino e direcionar esforos de melhoria
nos cursos tcnicos em geral e na Rede e-Tec Brasil em particular.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliao educacional, condies de ensino, cursos tcnicos a distncia.

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1. INTRODUO

A questo da avaliao de cursos e programas de educao relativamente recente,


podendo ser considerado principalmente aps a obra de Ralph Tyler, nos anos 30 do sculo
XX. A partir de ento ocorreu uma evoluo, acelerada a partir dos anos 70 desse sculo. No
Brasil, tambm a partir dos anos 70 se introduz a noo de avaliao na educao. Ao longo
do tempo a abordagem tem oscilado entre ideias de avaliao como um processo formativo
e como ferramenta de regulao. Na educao a distncia - EaD, a avaliao ainda mais
recente, somente mencionada na legislao e nos documentos oficiais nos ltimos anos.
No Brasil, h um sistema de avaliao da ps-graduao, um sistema de avaliao da
educao superior, envolvendo avaliao de instituies, cursos e estudantes e um sistema
de avaliao da educao bsica, que inclui o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM.
No consta processo formal de avaliao de cursos tcnicos de alcance nacional e no caso de
cursos tcnicos a distncia, consta somente um processo no oficial, com adeso voluntria.
Neste cenrio, este texto apresenta um resumo sobre avaliao das condies de ensino
deste tipo de curso no Brasil, para concluir pela necessidade de um sistema oficial que permita
diagnstico do nvel de qualidade do processo, oriente aes de melhoria e direcione as
polticas pblicas a respeito e apresenta um modelo de referncia para orientar esse processo.

2. AVALIAO

A avaliao pode ser conceituada de maneiras distintas dependendo dos objetivos,


necessidades e propsitos com que realizada (Vargas, 2004). Pode ser um processo de
medio e controle, com caractersticas quantitativas, um instrumento para prestar contas,
para medir resultados, para diagnosticar as causas que levaram aos resultados, para orientar a
reviso do processo e para planejamento estratgico. Os objetivos, necessidades e propsitos
so implantados de acordo com um sistema de diretrizes, polticas, normas e dispositivos
legais e se inserem em uma determinada viso e cultura de avaliao. A interao destes
elementos compe o cenrio onde se desenvolve o processo, definindo suas caractersticas.
Diversos autores como Scriven (1991), Stufflebeam (2003), Ramirez (2002) e entidades
ou sistemas como o Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (JCSEE, 1994),
o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras PAIUB (BRASIL, 1994)
e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES (BRASIL, 2004), enfatizam
que a avaliao visa no apenas a aplicao de procedimentos para controle e regulao,
mas deve ser um processo orientado para subsidiar a tomada de decises. Scriven (1991)
relaciona a avaliao formativa com a melhoria dos processos e a avaliao somativa com a
prestao de contas e certificao.
A aplicao de processos de avaliao decorre do direito da sociedade como um todo
e dos envolvidos em um processo em particular, de receberem servios de acordo com suas
necessidades e com padres de qualidade adequados.
Um conceito bem estabelecido, assumido por Scriven (1991), por Stufflebeam e Shinkfield
(1995), pelo Joint Commitee on Standards for Educacional Evaluation (JCSEE, 1994), e outros
como Davok (2006), considera a avaliao em educao como o ajuizamento sistemtico do

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valor e mrito de um objeto, e declara o aspecto fundamental de valor e a necessidade de um


juzo sobre esse valor.
O processo de avaliao, ao ser efetivado, traz uma viso particular da educao e uma
postura epistemolgica relativa ao conhecimento, ao ensino e a aprendizagem (Fuentes, 2003).
Esta ideia coerente com a forma como Paulo Freire descreve a curiosidade epistemolgica:

A curiosidade de que falo no obviamente a curiosidade desarmada com que


olho as nuvens que se movem rpidas, alongando-se umas nas outras, no fundo
azul do cu. curiosidade metdica, exigente, que, tomando distncia do seu
objeto, dele se aproxima para conhec-lo e dele falar prudentemente (Freire,
1995).

3. AVALIAO NO CONTEXTO DA QUALIDADE

Qualidade um termo cujo significado depende da viso de mundo e dos objetivos de


quem o enuncia. Na rea da educao o conceito de qualidade complexo e permeado de
contradies, e dificilmente se construir uma unanimidade do que e do que deve ser (Dias
Sobrinho, 2010), devendo ser abordada conforme sua caracterstica complexa e polissmica
(Dourado, Oliveira e Santos, 2007).
A variedade de interpretaes depende da concepo que se tenha sobre o que os
sistemas educacionais devem proporcionar sociedade. Uma educao de qualidade pode
significar, por exemplo, tanto aquela que possibilita o domnio eficaz dos contedos previstos
nos planos curriculares como aquela que possibilita a aquisio de uma cultura cientfica
ou literria; ou aquela que desenvolve a mxima capacidade tcnica para servir ao sistema
produtivo; ou, ainda, aquela que promove o esprito crtico e fortalece o compromisso para
transformar a realidade social (Davok, 2007).
Do ponto de vista histrico, conforme assinala Davok (2006), tm sido mais comumente
utilizados dois tipos de avaliao educacional: a avaliao institucional e a avaliao de
programas. Quando os objetos de anlise so as instituies como um todo e as polticas
educacionais, tem-se a avaliao institucional. Quando so avaliados cursos, currculos,
programas de ensino, projetos educacionais especficos, tem-se a avaliao de programa. A
autora tambm inclui como avaliao de programa a avaliao de aprendizagem, que ocorre
quando um indivduo ou grupo participa de um processo que visa avaliar seu conhecimento
sobre determinados objetos ou disciplina.
Tanto a abordagem qualitativa, como a quantitativa, so utilizadas na avaliao da
qualidade da educao. Os mtodos quantitativos tm sido predominantes ao longo do tempo,
por fazerem uso de medidas objetivas e padronizadas. Assim, usando dados numricos, a
abordagem quantitativa mais simples de ser usada e muito adequada aos procedimentos
de anlise computacional, facilitando as comparaes em sries histricas. J a vantagem
de utilizao da abordagem qualitativa est na possibilidade de capturar alguns aspectos
subjetivos da qualidade, incorporando apreciaes pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo educativo (Netto e Giraffa, 2010).

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4. AVALIAO NA EDUCAO A DISTNCIA

OA superao dos desafios relativos a EaD envolve o desenvolvimento do processo de


avaliao. Lockee, Moore e Burton (2002) afirmam que somente pela avaliao da efetividade
dos programas de EaD pode ser justificada sua continuidade e desenvolvida sua qualidade.
Essa avaliao deve usar vrios mtodos e aplicar padres especficos (Versuti, 2007),
de onde resulta a necessidade de procedimentos diferenciados para a avaliao da EaD.
Tambm Facundo Diaz (2004) ao analisar se os critrios de avaliao devem ser diferentes
para programas presenciais e a distncia, comenta sobre a necessidade de considerar os
diferentes paradigmas e modelos educacionais existentes, sendo que as avaliaes apresentam
resultados conforme estes paradigmas.
LLarena e Paparo (2006) mencionam uma avaliao permanente voltada para a melhoria
do processo educativo a distncia e uma avaliao de controle, comparando o realizado e o
previsto, visando determinar o cumprimento dos objetivos propostos.
Dentre as diversas abordagens da avaliao no contexto da qualidade, podem-se
considerar duas aproximaes principais: objetiva e subjetiva (Asatsop, 2009). Esta autora
considera que a avaliao objetiva desenvolveu-se a partir das ideias de Thomas Khun
com o que chama de revoluo paradigmtica (Khun, 2010). A mesma autora, comenta
que em termos de EaD a questo de normas e padres bastante complexa, sendo que
muitas normativas aplicam-se principalmente aos aspectos tecnolgicos, permitindo avaliar
questes como disponibilidade, utilizao e reutilizao de recursos e interoperabilidade.
H dificuldades para avaliar de forma objetiva a aprendizagem dos estudantes. A avaliao
subjetiva fundamenta-se nos pontos de vista dos atores envolvidos, principalmente dos sujeitos
do processo, buscando caractersticas intangveis, de difcil separabilidade e indivisveis, sobre
as quais h dificuldade para estabelecer critrios objetivos de mensurao. A autora comenta
ainda que a aproximao objetiva considera a qualidade como uma dualidade entre processo
e resultados, enquanto a aproximao subjetiva considera a qualidade pelas suas dimenses,
sobre as quais os atores tm expectativas. Uma superao das limitaes inerentes a cada
abordagem pode ser realizada por modelos que permitam a dialogicidade das posturas, como
o apresentado por Sander (1995) atravs do Paradigma Multidimensional de Administrao da
Educao, apresentado adiante.

5. METODOLOGIA

Este estudo parte da realidade, de uma situao concreta, na qual se buscam os pontos
chaves, que considerados a partir de uma base terica, permitem definir procedimentos e da
aprofundar a compreenso, para retornar realidade em condies de transform-la. Esse
procedimento corresponde a metodologia da problematizao com uso do Arco de Maguerez
(Colombo & Berbel, 2007).
A partir de base terica envolvendo avaliao, avaliao em EaD e avaliao no contexto
da qualidade, o cenrio atual resumido e a partir das alternativas existentes, apresenta-se
bases de um modelo de referncia para processos de avaliao de cursos tcnicos a distncia,
aplicvel aos cursos da Rede e-Tec Brasil.

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6. CENRIO ATUAL

O SINAES (Brasil, 2004), sistema de avaliao abrangente da educao superior brasileira,


inclui atualmente a avaliao da educao a distncia, com itens especficos, que permitem
avaliar instituies, cursos e polos de apoio. Alm deste sistema, questes especficas da
educao a distncia constam dos referenciais de qualidade do MEC (MEC, 2010). Estes itens
aplicam-se diretamente a cursos de graduao, embora possam tambm ser utilizados na
avaliao de cursos tcnicos, com adequaes relativas ao nvel e a modalidade.
No mbito dos cursos tcnicos a distncia, o Sistema de Acompanhamento e Avaliao
de Disciplinas e Cursos - SAAS (SAAS, 2013) um projeto de apoio para os cursos da Rede
e-Tec Brasil, organizado de forma coerente com as premissas de avaliao do Sistema SINAES,
visando proporcionar suporte s instituies e coordenaes de curso, bem como realizar
atividades prvias para processos regulatrios. O sistema foi desenvolvido e vem sendo
administrado por uma equipe ligada a Universidade Federal de Santa Catarina, tendo iniciado
no segundo semestre de 2010, com aplicao semestral. O sistema opera on-line atravs
da internet, com questes abertas e fechadas, avaliando as dimenses de cursos, polos e
disciplinas. Este sistema de adeso voluntria, no oficial e no usado para finalidades
de controle e regulao. O sistema dirige os instrumentos aos estudantes, professores,
tutores presenciais, tutores a distncia, coordenadores de curso, coordenadores de polos e
coordenadores gerais.

7. PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL DA ADMINISTRAO DA EDUCAO

Davok, em tese de doutorado e em artigo subsequente (2006, 2007), a partir de estudos


de Demo (1996, 2009), Scriven (1991) e Sander (1995), apresenta um modelo de avaliao de
cursos, no qual aprofunda a questo da qualidade no processo avaliativo. Segundo a autora
a avaliao no contexto da qualidade na educao requer considerar os conceitos de valor
e mrito de Scriven (1991), de qualidade acadmica, social e educativa de Demo (1998), de
qualidade formal e poltica de Demo (2009) e de eficincia, eficcia, efetividade e relevncia
de Sander (1982, 1995). Divide a qualidade em educao a partir de dimenses, atributos e
critrios de avaliao. Busca as dimenses a partir de Demo e Sander, os atributos em Scriven
e os critrios tambm em Sander.
Demo (2009) considera que a qualidade no mbito das reas social e humana pode ser
expressa por aspectos polticos e formais, sendo que a qualidade formal reflete a habilidade
de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas e procedimentos enquanto a qualidade
poltica reflete a competncia do sujeito em termos de se fazer e de fazer histria, diante
dos fins histricos da sociedade humana. O autor apresenta a qualidade como tendo estas
duas faces, no antagnicas, mas complementares, diversas entre si e fazendo parte de uma
mesma unidade, que a qualidade. A qualidade formal o meio e a qualidade poltica o
fim, relacionando-se respectivamente com o como e com o porque. Em obra anterior o
mesmo autor (Demo, 1996) faz consideraes sobre a qualidade em educao, referindo-se
especialmente educao superior como praticada nas universidades, aplicvel tambm a
outros segmentos como o caso da educao profissional e tecnolgica. Nesta obra Demo

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apresenta os conceitos de qualidade acadmica, qualidade social e qualidade educativa.


Qualidade acadmica definida como a capacidade de produo original de conhecimento, da
qual depende intrinsecamente a docncia, sendo na opinio do autor uma questo ligada ao
ensino e aprendizagem, envolvendo docentes e estudantes na produo do saber. Qualidade
social a capacidade de identificao comunitria, local e regional, bem como com relao
ao problema do desenvolvimento e representa a qualidade considerada pela sua insero
e ao na sociedade local e regional. A qualidade educacional diz respeito formao plena
da pessoa, da cidadania, implicando em aspectos culturais, polticos e econmicos. Tambm
neste caso no h antagonismo entre os conceitos, que vo do especfico para o geral,
podendo-se assumir que a qualidade acadmica insere-se na qualidade social, que por sua
vez insere-se na qualidade educativa, da mesma forma que a qualidade formal insere-se na
qualidade poltica. Ainda Demo (2009) associa a qualidade acadmica com a qualidade formal
e a qualidade social e a qualidade educativa com qualidade poltica.
Sander (1995) ao tratar da gesto na educao, apresenta seu Paradigma Multidimensional
de Administrao da Educao, o qual se aplica tambm a processos de avaliao no contexto
da qualidade. Este autor relaciona as dimenses analticas: econmica, pedaggica, poltica
e cultural, associando cada dimenso a um critrio de desempenho: eficincia, eficcia,
efetividade e relevncia. As dimenses poltica e cultural compem a qualidade substantiva
enquanto as dimenses econmica e pedaggica compem a qualidade instrumental. Em outro
agrupamento, o autor rene as dimenses cultural e pedaggica na qualidade intrnseca e as
dimenses poltica e econmica na qualidade extrnseca. O quadro resumo consta na figura
1, elaborada para facilitar a visualizao e compreenso das dimenses e critrios propostos
por este autor. O autor tambm analisa a qualidade da educao em termos substantivos
e instrumentais, sendo que a qualidade substantiva refere-se aos fins e objetivos polticos
enquanto a qualidade instrumental est ligada aos nveis de eficincia e eficcia do processo.

Dimenses substantivas Dimenses instrumen-


autor a partir de Sander
Fonte: Elaborada pelo
tais
Dimenses intrnsecas Dimenso cultural Dimenso pedaggica (1995)
(Relevncia) (Eficcia

Dimenses extrnsecas Dimenso poltica Dimenso econmica


(Efetividade) (Eficincia)

Figura 1 - Modelo Sander.

O modelo de avaliao de qualidade em educao de Sander relaciona cada uma das


dimenses com critrios correspondentes: dimenso cultural com o critrio de relevncia,
dimenso poltica com o critrio de efetividade, dimenso pedaggica com o critrio de eficcia
e dimenso econmica com o critrio de eficincia.
Sander (1995) comenta que os conceitos de eficincia, eficcia, efetividade e relevncia
so controvertidos, sendo comum a confuso entre eficincia e eficcia, eficcia e efetividade e
efetividade e relevncia, requerendo-se definies que permitam a adequada utilizao destes

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conceitos como instrumentos analticos e praxiolgicos. As dimenses e critrios apresentam


assim uma associao conceitual. Essa associao no deve ser considerada como uma
imposio, uma norma obrigatria, mas uma possibilidade, uma aproximao conceitual.
Neste sentido, eficincia e eficcia so condies para algo ter mrito enquanto efetividade e
relevncia so condies para algo ter valor. Para ter qualidade, precisa de um nvel adequado
dos quatro critrios.
A partir da considerao acima, as contribuies de Scriven (1991), Demo (2009) e
Sander (1995) indicam que avaliar no contexto da qualidade segue esquema que reproduz
a evoluo histrica da gesto dos processos educacionais, conforme descrito por Sander
(1995). O autor menciona os critrios de eficincia, eficcia, efetividade e relevncia, em uma
escala crescente, na qual cada critrio engloba o anterior, em um processo evolutivo e cada
vez mais abrangente. Assim, no incio do sculo XX a gesto da educao, com base na
escola clssica da administrao, busca a eficincia do processo, centrando-se em aspectos
de produtividade, com pouca ateno a dimenso humana e a questes culturais e polticas.
Por volta de meados do sculo, a escola comportamental da administrao desloca o foco da
eficincia para a eficcia, ao enfatizar finalidades e objetivos. A partir dos anos 60, a escola
contempornea de administrao leva a considerar questes como responsabilidade social e
resposta as demandas e necessidades da populao, fazendo com que a eficcia seja integrada
em uma viso maior, de efetividade. Um pouco mais tarde, consideraes culturais levam
ao critrio da relevncia, ressaltando o impacto social do processo, e integrando os critrios
anteriores. Assim, da eficincia associada com produtividade, passando para o cumprimento
de metas e objetivos, passa-se a responsabilidade e demandas sociais, culminando com a
insero na prpria cultura social na qual o processo acontece. Esta situao representada
na figura 2, que mostra graficamente que cada critrio incorporado pelo critrio seguinte,
ampliando a abrangncia.
Fonte: Elaborada pelo autor a partir de Sander
(1995)

Figura 2 - Critrios de qualidade.

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Reunindo as consideraes anteriores, resulta que avaliar o valor (Scriven, 1991) de um


processo educacional implica, predominantemente, na avaliao de sua qualidade social e
educativa (Demo,1996), de sua qualidade poltica (Demo, 2009), de sua efetividade e relevncia
(Sander, 1995). Assim, o processo avaliador deve refletir crenas e valores, orientaes
filosficas e caractersticas culturais e polticas das pessoas e grupos da comunidade na qual
o curso est inserido, focando as atividades de gesto, ensino, pesquisa e extenso. Por sua
vez, avaliar o mrito (Scriven, 1991) de um processo educativo implica, predominantemente,
na avaliao de sua qualidade acadmica (Demo, 1996), de sua qualidade formal (Demo,
2009), de sua eficcia e eficincia (Sander, 1982, 1995). Isso requer olhar para os aspectos
instrumentais, econmicos e institucionais do processo, no sentido de descobrir se os recursos
esto sendo bem empregados para a consecuo de seus objetivos pedaggicos. Assim, em
termos prticos, a avaliao da qualidade dos processos educacionais, focada nos critrios de
eficincia, eficcia, efetividade e relevncia, proporciona uma viso global da sua qualidade,
uma vez que, com base em Sander (1995):

A avaliao da eficincia consiste na avaliao da produtividade do curso, o que inclui


aferir aspectos como:

[...] a preparao e execuo oramentria, o planejamento e a destinao de


espaos fsicos, a confeco de horrios em funo da organizao curricular, a
contratao de pessoal e a proviso de equipamentos e instrumentos materiais e
tecnolgicos (Sander, 1995);

A avaliao da eficcia consiste em aferir o alcance dos fins e objetivos da prtica


educacional na sua dimenso pedaggica. Fornece informaes sobre o alcance dos objetivos
pedaggicos e do rendimento escolar dos estudantes envolvidos no curso, e identifica os
problemas mais crticos relacionados ao processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
avalia-se:

[...] a responsabilidade da administrao de coordenar a criao e utilizao de


contedos, espaos, mtodos e tcnicas capazes de preservar os fins e objetivos
da educao em seus esforos para cumprir seu papel econmico, poltico e
cultural na sociedade (Sander, 1995).

A avaliao da efetividade verifica a capacidade da instituio educacional de oferecer


solues aos problemas e atender s necessidades de todos os setores interessados. De certa
maneira, avalia-se a consecuo dos objetivos sociais mais amplos da instituio educacional
em relao ao atendimento s exigncias sociais e demandas polticas da comunidade.
Tambm so identificados os mltiplos elementos do ambiente externo que atuam sobre o
processo e as formas como este influenciado. A efetividade:

[...] o critrio poltico que reflete a capacidade administrativa para satisfazer as


demandas concretas feitas pela comunidade externa (Sander, 1995).

A avaliao da relevncia verifica os significados e as consequncias da atuao

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educacional e abarca informaes acerca da mediao educativa no sentido de melhorar a


qualidade de vida dos interessados internos e externos do sistema educacional, no trabalho
e no convvio social, bem como levanta informaes referentes ao clima organizacional e s
aes da instituio para a sua melhoria. Assim, relevncia:

[...] o critrio cultural que mede o desempenho administrativo em termos de


importncia, significao, pertinncia e valor.

Face ao exposto, a avaliao da qualidade de processos educacionais tambm uma


atividade multidimensional, porque abarca as mltiplas dimenses da educao e, conforme
coloca Scriven (1991), necessariamente o seu valor e mrito. Tal avaliao, para ser completa
e evitar deformaes, requer uma metodologia que assegure ao processo avaliador condies
de revelar e transmitir informaes teis, exatas e confiveis sobre os critrios (eficincia,
eficcia, efetividade, relevncia) que indicam a qualidade do objeto avaliado.

8. AVALIAO DE CURSOS TCNICOS A DISTNCIA

Conforme Dourado, Oliveira e Santos (2007), a questo da qualidade na educao


uma questo complexa, devendo ser abordada em uma perspectiva polissmica, por suas
mltiplas significaes implcitas. Existem diversos elementos para qualificar, avaliar e precisar
a natureza, as propriedades e os atributos desejveis do processo educativo. Conforme
comentrio de Juste (1998) a qualidade um conceito que se apresenta por um lado como
adequado para uma apreenso intuitiva e por outro lado, difcil para uma definio. Entre os
possveis motivos para isto, o mesmo autor assinala as concepes reducionistas da qualidade,
que pode concentrar-se no produto, no processo ou nas especificaes e assinala tambm as
diferentes concepes filosficas ou ideolgicas ligadas aos sistemas e prticas educacionais.
Qualquer interveno que esteja comprometida com a questo da qualidade do ensino
deve levar em conta o clima, a cultura escolar, as condies objetivas e subjetivas de trabalho
dos docentes, associados aos determinantes econmicos, polticos e culturais (Cardoso, 2006).
Adicionalmente, a avaliao educacional deve caracterizar-se como uma atividade sistemtica
e fazer parte do cotidiano dos processos das instituies educacionais. Este comentrio conduz
para a questo da institucionalizao da EaD.
Vargas (2004) comenta que a busca de solues de problemas visando melhoria da
qualidade da educao o fundamento da avaliao como processo. Neste sentido, avaliar
consiste em fornecer, de forma permanente, informaes sobre o desenvolvimento do processo
educativo.
Buscando aplicao a realidade da Rede e-Tec Brasil, recentes alteraes na
operacionalizao do programa, que incluem o financiamento pelo processo denominado
Bolsa Formao e a exigncia de uma alta taxa de aprovao do matriculados (Brasil, 2015)
reforam a necessidade e indicam a urgncia de processos avaliativos formais que busquem
a qualidade das condies de oferta. Uma questo crtica includa na portaria acima referida
(Brasil, 2015) uma meta de sucesso da ordem de 75%, o que segundo os dados conhecidos
e comentados por coordenadores, est muito acima da realidade, pois as taxas de evaso
e repetncia so altas. Como no existem estatsticas disponveis esses dados no so de

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conhecimento pblico, porm alguns cursos de que o autor tem conhecimento tem uma taxa
de sucesso abaixo de 50%. A exigncia da portaria implica na devoluo dos valores recebidos
em funo da diferena entre a taxa real e a meta de 75% ou oferta das vagas respectivas,
sem financiamento, em turma futura. Este fato subverte a questo do mrito, com srio risco
de levar facilitao da aprovao, o que resulta em descrdito do sistema pela preparao
menos adequada dos egressos. Essa situao conduz a uma das crticas mais contundentes
que tem sido feitas a educao a distncia, de ser uma fbrica de diplomas, cuja superao
vem ocorrendo de forma lenta e a custa de muito esforo e demonstraes de que se trata de
uma opinio no confirmada pelos fatos. Assim, mesmo poucas ocorrncias que venham a ser
constatadas de facilitao de aprovao podem destruir o que foi obtido com muito esforo e
dedicao de profissionais da educao que vem atuando na Rede e-Tec Brasil. Como este
programa tem, desde seu incio, dificuldades para ser institucionalizado, seu funcionamento
requer compensao pelo comprometimento e esforo dos atores diretamente envolvidos.
A existncia de um sistema de avaliao formal e sistemtico, que permita evidenciar os
resultados de forma objetiva, permite identificar e gerir condies de ensino com problemas,
sendo assim fundamental para a continuidade do programa.
Neste cenrio, em que h visveis ameaas a reputao dos cursos e-Tec, as questes
de mrito e valor e as dimenses de Sander, constituem uma base vivel e oportuna para
processos de avaliao. Os critrios de eficincia, eficcia, efetividade e relevncia permitem
uma anlise estruturada, compondo um diagnstico capaz de orientar polticas e aes de
melhoria, alm de indicar pontos fracos e formao pouco adequada.
Visando obter um diagnstico aprofundado das condies de ensino, recomenda-se um
processo com abordagem qualitativa, considerando que dados de desempenho constituem
elementos quantitativos que devem ser considerados juntamente com os resultados da anlise
qualitativa, aproveitando a sinergia decorrente dessa dupla aplicao.
O processo avaliativo deve ser direcionado a todos os atores diretamente envolvidos,
estudantes, corpo pedaggico, coordenadores (de curso, de polo, de tutoria), equipe de apoio,
coordenadores e-Tec (geral e adjunto), de forma a permitir uma anlise abrangente a partir de
diversos pontos de vista e de situaes em relao ao curso. Deve ser de carter permanente,
inserido nos processos institucionais, antes, durante e depois da oferta de cada turma, sendo
que a aplicao anterior ao incio considera se h planejamento e condies adequadas para
realizar cada item de forma adequada, a aplicao durante a oferta permite correes de rumo
e a aplicao posterior levanta os resultados efetivos e permite tambm procedimentos de
regulao.
O processo deve incluir tambm uma auto-avaliao, individual e coletiva, permitindo
ampliar a viso e compreenso do objeto, em um processo dialgico. No caso de aplicao
coletiva, serve de ocasio de discusso e aprofundamento dos conceitos expressos e pode
ser de grande valia para o aperfeioamento do processo e tambm para ampliao do
conhecimento dos envolvidos na anlise, tanto a respeito do processo em si quanto sobre as
condies e requisitos necessrios para a oferta.

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9. CONCLUSES

O cenrio atual aponta a necessidade de um sistema de avaliao dos cursos da Rede


e-Tec Brasil, que tem alternativas possveis, entre as quais o texto apresenta as premissas
para um processo avaliativo no contexto da qualidade, que visa diagnosticar as condies de
ensino dos cursos, apontando diretrizes para aes de melhoria. A institucionalizao da Rede
e-Tec Brasil nas instituies, requer tambm a insero de um processo de avaliao, capaz
de responder aos desafios do cenrio atual e orientar as polticas pblicas.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Educacional Evaluation. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 2003
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TREINAMENTOS OBRIGATRIOS DE SEGURANA E SADE NO TRABALHO


(SST) NA MODALIDADE EAD: APLICAO NA NORMA REGULAMENTADORA N 10
(SEGURANA EM INSTALAES E SERVIOS EM ELETRICIDADE)

R.A. PAIVA
rodrigopaiva@bol.com.br
IFRN

RESUMO

Este trabalho discute as caractersticas e perspectivas dos treinamentos de Segurana e Sade no Trabalho (SST)
na modalidade EaD, tendo em vista as novas exigncias do Ministrio do Trabalho e necessidade de capacitao
dos trabalhadores que interagem em instalaes eltricas e servios com eletricidade. Os treinamentos de SST
atendem trabalhadores que esto dentro e fora do mercado de trabalho que buscam desenvolvimento profissional
atravs de conhecimentos especficos sobre os riscos decorrentes do emprego da energia eltrica e as principais
medidas de preveno de acidentes em instalaes eltricas. Dessa forma, o presente trabalho teve o intuito
de apresentar a legalidade dos treinamentos na modalidade EaD e propor uma soluo vivel para adoo de
treinamentos na modalidade a distancia para as capacitaes previstas na NR10 sem ferir as novas exigncias
do Ministrio do Trabalho, que indica no ser vivel a adoo de treinamentos na modalidade a distancia.

PALAVRAS-CHAVE: EaD, Segurana, Sade, Eletricidade e Treinamento.

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1. INTRODUO

A educao a Distncia (EaD) se manifesta de diversas formas, no necessariamente


atravs do computador. No Brasil foram utilizados inicialmente as comunicaes e transmisses
das informaes via rdio, televiso e folhetos enviados via correio. Os primeiros indcios que
se tem noticia acerca da Educao a Distncia foram realizados pela Fundao da Rdio
Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, o mtodo consistia em transmitir programas de
diversos ramos do conhecimento, dentre eles podemos destacar a literatura, radiotelegrafia
e ensino de lnguas estrangeiras. Ento, a partir desse recurso comunicacional, o radio, foi o
meio mais utilizado em EaD no brasil nesse perodo. Em meados de 1939, foi criado o instituto
Rdio Monitor, cuja preocupao era utilizar o rdio para ensinar, e posteriormente, o instituto
Universal brasileiro em 1941, empresa particular que oferece ensino a distancia de carter
supletivo, alm de cursos profissionalizantes, por meio de correspondncia, atuando at hoje
no Brasil.
Atualmente esto ocorrendo muitas mudanas em todas as esferas e organizaes do
trabalho. Transformaes econmicas e politicas que infalivelmente influenciam no campo
da capacitao de trabalhadores. Essas mudanas ocorrem em ritmo acelerado, sendo
especialmente visveis no espantoso avano das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC), provocando mudanas profundas em todas as esferas do mundo do trabalho, criando
novas vises de mundo e novas formas de se obter conhecimento. Essa mudana do panorama
contextual, com relao a evoluo cientifica e tecnolgica, tem colocado as empresas e seus
colaboradores regidos pela Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) novas incumbncias e
desafios relativos aos treinamentos obrigatrios exigidos pelo Ministrio do Trabalho.
Nesse contexto evidencia-se a Educao Distncia (EaD), uma modalidade de ensino
remota, exemplificada pelas Epstolas de Paulo aos recns cristos convertidos no sculo I
d.C. que agora ganha nova roupagem no meio tcnico/cientfico/informacional, fundamentada
nas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) que avanam surpreendentemente, e
de hora em hora, em um tempo muito curto est oferecendo uma nova ferramenta capaz
de conectar mais pessoas ao redor do mundo, sendo relevantes para essa nova forma de
aprender.
No ano de 2016 o Ministrio do Trabalho recebeu um questionamento dirigido Gerencia
Regional do Trabalho em Blumenau no estado de Santa Catarina, com intuito de obter
esclarecimentos acerca da modalidade de Ensino a Distncia (EaD), para realizao das
capacitaes obrigatrias estipuladas pela Norma Regulamentadora n 10 (NR-10) e outras
normas. Na ocasio, foi concludo pelo rgo competente que at que a questo venha a
ser amplamente discutida e definida pela instncia responsvel pela construo das Normas
Regulamentadoras, entende-se, por cautela, no ser vivel a adoo de treinamentos na
modalidade a distancia para as capacitaes previstas na NR10 e outras normas.
Dessa forma, o presente trabalho teve o intuito de apresentar a legalidade dos treinamentos
na modalidade EaD e propor uma soluo vivel para adoo de treinamentos na modalidade a
distancia para as capacitaes previstas na NR10 sem ferir as novas exigncias do Ministrio
do Trabalho, que indica no ser vivel a adoo de treinamentos na modalidade a distancia.
Considerando a classificao de Gil (2000) com base em seus objetivos, o presente

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trabalho se enquadra no grupo de pesquisa exploratrio. Segundo o referido autor, a pesquisa


exploratria proporciona maior familiaridade com o problema e aprimora ideias ou descobertas
de intuies. Tomando por base a classificao do trabalho quanto aos procedimentos tcnicos
utilizados, segundo o mesmo autor, o trabalho se encaixa nas pesquisas bibliogrficas, que
desenvolvida com base em material j elaborado e se propem anlise das diversas posies
acerca de um problema, tambm costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente mediante
fontes bibliogrficas.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Propor uma soluo vivel para adoo de treinamentos na modalidade a distncia


para as capacitaes previstas na NR10.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Realizar levantamento bibliogrfico acerca da temtica proposta;


Apresentar a legalidade dos treinamentos na modalidade EaD;
Desenvolver uma proposta de Treinamento de Segurana em Instalaes e Servios
em Eletricidade na modalidade EaD.

3. REQUISITOS LEGAIS ACERCA DA EDUCAO A DISTNCIA (EaD) NO BRASIL

No Brasil, as bases legais para a modalidade de educao a distncia foram estabelecidas


pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996), que foi regulamentada pelo Decreto n. 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que
revogou o Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n. 2.561, de 27 de abril
de 1998) com normatizao definida na Portaria Ministerial n. 4.361, de 2004 (que revogou a
Portaria Ministerial n. 301, de 07 de abril de 1998 ).
Em 3 de abril de 2001, a Resoluo n. 1, do Conselho Nacional de Educao estabeleceu
as normas para a ps graduao lato e stricto sensu.
A EDUCAO BSICA na modalidade de Educao a Distncia: de acordo com o
Art. 30 do Decreto n. 5.622/05, As instituies credenciadas para a oferta de educao a
distncia podero solicitar autorizao, junto aos rgos normativos dos respectivos sistemas
de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e mdio a distncia, conforme 4o do art. 32
da Lei no 9.394, de 1996, exclusivamente para: I - a complementao de aprendizagem; ou
II - em situaes emergenciais.
Para oferta de cursos a distncia dirigidos educao fundamental de jovens e adultos,
ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico, o Decreto n. 5.622/05 delegou
competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8 da
LDB, para promover os atos de credenciamento de instituies localizadas no mbito de suas
respectivas atribuies. Assim, as propostas de cursos nesses nveis devero ser encaminhadas

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ao rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pelo credenciamento de instituies e


autorizao de cursos (Conselhos Estaduais de Educao) a menos que se trate de instituio
vinculada ao sistema federal de ensino, quando, ento, o credenciamento dever ser feito pelo
Ministrio da Educao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, refere-se ainda aos cursos livres,
sendo os mesmos desobrigados de cadastro no Sistema de Ensino, porm sendo obrigatrio
a responsabilidade tcnica de um profissional habilitado de acordo com suas atribuies
profissionais. Os cursos capacitao tcnica enquadram nesta modalidade.

4. NORMA REGULAMENTADORA N 10

A NR10 (Segurana em Instalaes e Servios em Eletricidade) estabelece os requisitos


e condies mnimas objetivando a implementao de medidas de controle e sistemas
preventivos, de forma a garantir a segurana e a sade dos trabalhadores que, direta ou
indiretamente, interajam em instalaes eltricas e servios com eletricidade.
A norma estabelece que todos os trabalhadores, sem exceo, devem ser capacitados
atravs do Curso Bsico de Segurana em Instalaes e Servios com Eletricidade e em
casos especiais atravs do curso complementar. O Anexo III da norma estabelece a ementa
bsica dos treinamentos.

1. CURSO BSICO SEGURANA EM INSTALAES E SERVIOS COM


ELETRICIDADE I - Para os trabalhadores autorizados: carga horria mnima -
40h: Programao Mnima:
1. introduo segurana com eletricidade. 2. riscos em instalaes e servios
com eletricidade: a) o choque eltrico, mecanismos e efeitos; b) arcos eltricos;
queimaduras e quedas; c) campos eletromagnticos. 3. Tcnicas de Anlise de
Risco. 4. Medidas de Controle do Risco Eltrico: a) desenergizao. b) aterramento
funcional (TN / TT / IT); de proteo; temporrio; c) equipotencializao; d)
seccionamento automtico da alimentao; e) dispositivos a corrente de fuga;
f) extra baixa tenso; g) barreiras e invlucros; h) bloqueios e impedimentos;
i) obstculos e anteparos; j) isolamento das partes vivas; k) isolao dupla
ou reforada; l) colocao fora de alcance; m) separao eltrica. 5. Normas
Tcnicas Brasileiras NBR da ABNT: NBR-5410, NBR 14039 e outras; 6.
Regulamentaes do MTE: a) NRs; b) NR-10 (Segurana em Instalaes e
Servios com Eletricidade); c) qualificao; habilitao; capacitao e autorizao.
7. Equipamentos de proteo coletiva. 8. Equipamentos de proteo individual. 9.
Rotinas de trabalho Procedimentos. a) instalaes desenergizadas; b) liberao
para servios; c) sinalizao; d) inspees de reas, servios, ferramental e
equipamento; 10. Documentao de instalaes eltricas. 11. Riscos adicionais: a)
altura; b) ambientes confinados; c) reas classificadas; d) umidade; e) condies
atmosfricas. 12. Proteo e combate a incndios: a) noes bsicas; b) medidas
preventivas; c) mtodos de extino; d) prtica; 13. Acidentes de origem eltrica:
a) causas diretas e indiretas; b) discusso de casos; 14. Primeiros socorros: a)
noes sobre leses; b) priorizao do atendimento; c) aplicao de respirao
artificial; d) massagem cardaca; e) tcnicas para remoo e transporte de
acidentados; f) prticas. 15. Responsabilidades.
2. CURSO COMPLEMENTAR SEGURANA NO SISTEMA ELTRICO DE

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POTNCIA (SEP) E EM SUAS PROXIMIDADES. pr-requisito para frequentar


este curso complementar, ter participado, com aproveitamento satisfatrio,
do curso bsico definido anteriormente. Carga horria mnima 40h (*) Estes
tpicos devero ser desenvolvidos e dirigidos especificamente para as condies
de trabalho caractersticas de cada ramo, padro de operao, de nvel de tenso
e de outras peculiaridades especficas ao tipo ou condio especial de atividade,
sendo obedecida a hierarquia no aperfeioamento tcnico do trabalhador. I -
Programao Mnima: 1. Organizao do Sistema Eltrico de Potencia SEP. 2.
Organizao do trabalho: a) programao e planejamento dos servios; b) trabalho
em equipe; c) pronturio e cadastro das instalaes; d) mtodos de trabalho; e
e) comunicao. 3. Aspectos comportamentais. 4. Condies impeditivas para
servios. 5. Riscos tpicos no SEP e sua preveno (*): a) proximidade e contatos
com partes energizadas; b) induo; c) descargas atmosfricas; d) esttica; e)
campos eltricos e magnticos; f) comunicao e identificao; e g) trabalhos em
altura, mquinas e equipamentos especiais. 6. Tcnicas de anlise de Risco no
S E P (*) 7. Procedimentos de trabalho anlise e discusso. (*) 8. Tcnicas de
trabalho sob tenso: (*) a) em linha viva; b) ao potencial; c) em reas internas;
d) trabalho a distncia; e) trabalhos noturnos; e f) ambientes subterrneos. 14 9.
Equipamentos e ferramentas de trabalho (escolha, uso, conservao, verificao,
ensaios) (*). 10. Sistemas de proteo coletiva (*). 11. Equipamentos de proteo
individual (*). 12. Posturas e vesturios de trabalho (*). 13. Segurana com
veculos e transporte de pessoas, materiais e equipamentos(*). 14. Sinalizao
e isolamento de reas de trabalho(*). 15. Liberao de instalao para servio e
para operao e uso (*). 16. Treinamento em tcnicas de remoo, atendimento,
transporte de acidentados (*). 17. Acidentes tpicos (*) Anlise, discusso,
medidas de proteo. 18. Responsabilidades (*).

5. ORIENTAO DO MINISTRIO DO TRABALHO

O Ministrio do Trabalho alega que as capacitaes previstas em Normas Regulamentadoras


no so cursos profissionalizantes, porm so necessrias para capacitar os trabalhadores
cerca dos fatores de risco para a sade e a segurana do trabalhador decorrentes da atividade
exercida. Explica que as Normas Regulamentadoras so elaboradas e revisadas atravs da
participao tripartite, com a participao de representantes de governo, de trabalhadores
e de empregadores, em consonncia com as orientaes da Organizao Internacional do
Trabalho (OIT).
Destaca que por no haver um posicionamento definitivo da instancia responsvel pela
discusso das Normas Regulamentadoras acerca da implementao da modalidade de ensino
a distncia, orienta que os treinamentos a serem desenvolvidos para atividades que envolvam
grande risco e demandam atuao de prtica do profissional, notadamente, nas atividades
de servios com eletricidade e outras, no podem ser realizadas na modalidade de ensino a
distncia.
Por fim, o Ministrio do Trabalho indica que todos os treinamentos de SST sejam
realizados presencialmente, resguardando a efetiva participao e interao do trabalhador na
capacitao a ser fornecida.

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6. PROPOSTA DE TREINAMENTO SEMI-PRESENCIAL

AObserva-se que o treinamento Bsico e Complementar estabelecido pela NR10,


possuem inmeros contedos com caractersticas tericas, portanto, sem restries a ser
ministrado atravs do ensino a distncia. Considerando que as principais Universidades do
mundo e do Brasil utilizam a assimilao de contedos atravs da modalidade EaD, pode-se
afirmar que o contedo terico no ter prejuzos pedaggicos se for ministrado a distancia. A
modalidade EaD possui inmeras ferramentas de interao que permitem controlar a frequncia
e medir o desempenho dos alunos. Contudo, devemos garantir que os contedos prticos
sejam realizados presencialmente, por exemplo: primeiros socorros, tcnicas de resgate de
acidentados, combate a incndios e etc.
Assim, proponho que os treinamentos obrigatrios estabelecidos pela NR10 sejam
realizados de forma semipresencial. Deve-se destacar que a proposta est no mbito acadmico
e que para esses casos, deve-se consultar o Ministrio de Trabalho de maneira formal afim de
obter uma autorizao para realizao do treinamento com este formato.

6.1 FORMATAO DO CURSO BSICO

A Tabela 1 apresenta uma sugesto de formatao do Curso Bsico de Segurana em


Instalaes e Servios em Eletricidade.
Tabela 1: Formatao do Curso Bsico NR10.
ITEM CONTEDO MODALIDADE
01 Introduo segurana EaD
com eletricidade
02 Riscos em instalaes e EaD
servios com eletricidade:
03 Tcnicas de Anlise de Presencial
Risco
04 Medidas de Controle do EaD
Risco Eltrico
05 Normas Tcnicas Brasilei- EaD
ras
06 Regulamentaes do MTE EaD
07 Equipamentos de proteo Presencial
coletiva
08 Equipamentos de proteo Presencial
individual
09 Rotinas de trabalho Pro- Presencial
cedimentos
10 Documentao de insta- EaD
laes eltricas

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11 Riscos adicionais EaD


12 Proteo e combate a in- Presencial
cndios
13 Acidentes de origem eltri- EaD
ca
14 Primeiros socorros Presencial
15 Responsabilidades EaD
Fonte: Elaborao do autor.
6.1 FORMATAO DO CURSO COMPLEMENTAR

A Tabela 2 apresenta uma sugesto de formatao do Curso Complementar de Segurana


no Sistema Eltrico de Potencia (SEP) e em sua Proximidades.
Tabela 2: Formatao do Curso Complementar NR10.
Item Contedo Modalidade
01 Organizao do Sistema EaD
Eltrico de Potencia SEP
02 Organizao do trabalho EaD
03 Aspectos comportamen- Presencial
tais
04 Condies impeditivas EaD
para servios
05 Riscos tpicos no SEP e EaD
sua preveno
06 Tcnicas de anlise de Presencial
Risco no S E P
07 Procedimentos de trabalho Presencial
anlise e discusso
08 Tcnicas de trabalho sob EaD
tenso
09 Equipamentos e ferramen- Presencial
tas de trabalho
10 Sistemas de proteo co- Presencial
letiva
11 Equipamentos de proteo Presencial
individual
12 Posturas e vesturios de Presencial
trabalho
Segurana com veculos
13 e transporte de pessoas, EaD
materiais e equipamentos

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14 Sinalizao e isolamento EaD


de reas de trabalho
Liberao de instalao
15 para servio e para oper- EaD
ao e uso
Treinamento em tcnicas
16 de remoo, atendimento, Presencial
transporte de acidentados
17 Acidentes tpicos EaD
18 Responsabilidades EaD

7. CONCLUSO

Diante do exposto possvel afirmar que no cenrio atual da sociedade e do mundo


do trabalho as mudanas ocorridas geram necessidades de atualizao e/ou preparao
de profissionais para trabalharem frente ao novo contexto tcnico/cientfico/informacional.
D Desse modo, surgem as propostas de capacitao e treinamento dos trabalhadores,
tornando-se evidente a importncia da preveno de acidentes do trabalho nas organizaes,
pois possibilitam uma melhor qualidade de vida no ambiente organizacional. No mbito da
qualidade do treinamento destaca-se que no existe metodologia melhor ou pior que a outra.
O sucesso do treinamento est no melhor aproveitamento das duas metodologias.
A educao distncia surgiu como uma proposta de ensino/aprendizagem fundamentada
na comunicao e na informao. Assim, no podemos exclu-la do contexto laboral.
Conclui-se, que no existem impedimentos legais para ministrar a parte terica dos
contedos programticos na modalidade de ensino a distancia, desde que se garanta que os
contedos prticos sejam realizados presencialmente.

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AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E ENSINO DIST NCIA: APONTAMENTOS


SOBRE O CURSO DE ESPECIALIZAO PARA PROFESSORES DE FILOSOFIA
OFERTADO PELA SEDIS/UFRN

M. F. DE FARIAS; R. S. DA CUNHA; M. F. DE FARIAS


mayarafarias23@hotmail.com; mayanefarias@hotmail.com
IFRN; UERN; UFERSA

RESUMO

O Ensino Distncia deve ser considerado como um facilitador na transformao de realidades na medida em que
seu papel consiste em oportunizar meios de fazer com que o ensino chegue nos mais diversos lugares desde que
exista acesso internet. Neste contexto, vlido mencionar que cursos oferecidos nesta modalidade de ensino
requer uma maior ateno para com os alunos, no sentido de estimular e facilitar a aquisio do conhecimento
e diminuir os ndices de evaso caracterstica marcante nestes cursos. Com a finalidade de pontuar sobre
experincias no curso de Especializao em Filosofia oferecidos para professores da Rede pblica de Ensino
atravs da SEDIS/UFRN, a pesquisa em questo teve como objetivos especficos: mostrar a percepo dos
alunos e tutores sobre as atividades realizadas ao longo do curso; elencar as principais dificuldades dos alunos
sob a tica dos alunos e tutores; e, sugerir melhorias nas metodologias e ferramentas utilizadas no referido
curso. Para tal, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica, com aplicao de formulrios de entrevistas e questionrios
elaborados previamente e aplicados com alunos e tutores do curso de Especializao Lato Sensu da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte/SEDIS. Ao final da pesquisa, evidenciou-se que as principais dificuldades dos
alunos no curso foram: realizao de questionrios com time; encontrar materiais didticos de cada disciplina;
encontrar links de atividades; edital perfil do aluno; enviar mensagem para o professor do componente curricular;
responder a fruns de perguntas e respostas que s permitiam os alunos verem a participao dos demais alunos
aps responderem ao que foi solicitado. Como forma de se minimizar tais problemas, elencaram-se as seguintes
atividades propostas pela tutoria distncia: criao de tutoriais que facilitaram a utilizao das ferramentas
do Moodle com maior facilidade; envio de e-mails diariamente com estmulo participao na Plataforma bem
como inserir os links das atividades propostas para que houvesse maior facilidade em acessar aos exerccios,
questionrios ou fruns; envio de mensagens ensinando todos os caminhos para atualizao de informaes no
perfil dos usurios; envio de mensagens com novas interpretaes dos enunciados das questes propostas pelos
professores das disciplinas; fruns de dvidas foram dispostos em cada disciplina e em uma sala geral do curso;
criou-se uma apostila com as principais dvidas de escrita em portugus como forma de minimizar erros de grafia
e de sentido na elaborao das atividades; mensagens de estmulo participao dos discentes eram elaboradas
e enviadas diariamente; estimulou-se uma maior aproximao entre alunos, tutores e professores atravs de
fruns informais de debates; leituras complementares aos contedos vistos eram enviados por mensagens;
momentos presenciais eram estimulados atravs da indicao da tutoria nos Polos presenciais, alm de procurar
saber de cada aluno sobre as dificuldades de acesso ou de possveis problemas pessoais ou de trabalhos que
dificultavam a entrega das atividades. Ao final, pode-se concluir que, atravs de uma atuao efetiva de tutoria,
pode-se aumentar o ndice de participao dos alunos e viabilizar um ndice de aprovao e finalizao do curso
de forma satisfatria, tanto sob a tica da aprendizagem, quanto pela perspectiva dos ndices de aprovao
levados em considerao pelo Ministrio da Educao MEC.

PALAVRAS-CHAVE: EaD, Filosofia, Professores, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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1. INTRODUO

De acordo com Arajo, Santos e Malanche (2012), as discusses sobre a formao de


professores no Brasil foram evidenciadas na dcada de 1980, ao mesmo tempo em que se
comeou a discutir o papel da instituio de ensino na formao do indivduo. Contudo, foi a
partir dos anos 1990 que as questes relativas formao de professores para a educao
bsica se configuraram como um dos principais pontos de atuao das polticas educacionais
brasileiras (SOUZA, 2014).
Mesmo com um avano significativo nos ltimos vinte anos, a formao de professores
ainda se apresenta como um dos grandes desafios da educao bsica no Brasil, pois muitos
fatores vm prejudicando este processo; dos quais pode-se destacar, o descrdito salarial, a
ausncia de condies adequadas para o exerccio da docncia, e a m qualidade da formao.
Estes fatores podem contribuir para o desestmulo pela profisso e desmotivao para buscar
o aprimoramento profissional, como tambm para a escolha de uma futura carreira docente
(GATTI; BARRETO; ANDR, 2011).
Mediante a aprovao da nova LDB (Lei n 9.394/96), que define os nveis de qualificao
para atuao docente na educao bsica e garante que esta formao far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores
de educao; o oferecimento de formao inicial e continuada para os professores que j
atuavam na educao bsica foi impulsionado no Brasil (BRASIL, 2015).
Nesta perspectiva, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(FUNDEF) institudo pela Lei n 9.424, de 24 de novembro de 1996, surge como uma poltica de
universalizao ao acesso educao e de qualificao de educadores. No Art. 7, pargrafo
nico, da referida lei, ficou assegurado que nos 5 anos subsequentes, a contar da publicao da
lei, poderia ser utilizado parte dos recursos da parcela de 60% na capacitao de professores
da educao bsica sem diploma de nvel superior (BRASIL, 2004).
O Plano Nacional da Educao (PNE 2001-2010) aprovado pela Lei n 10.172, de 09
de janeiro de 2001, destacou a necessidade de formao dos professores e valorizao do
magistrio como grandes desafios a serem superados, e para isso, estabeleceu objetivos e
metas para a ampliao da oferta de cursos de formao superior, em grau de licenciatura,
para professores do ensino infantil, fundamental e mdio (BRASIL, 2001).
No ano seguinte aprovao do PNE, foram homologadas por meio da Resoluo CNE/
CP n 1, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em 18 de fevereiro de 2002, que para Freitas (2002), representam um projeto de
formao que privilegia a flexibilizao do trabalho docente.
Posteriormente, em 24 de abril de 2007, a Unio Federal lanou o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, atravs do Decreto n 6.094, objetivando atuar em
regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e tambm a participao
das famlias e comunidade, na promoo de programas e aes de assistncia tcnica e
financeira, visando a elevao da qualidade da educao bsica (BRASIL, 2007a).
Para que haja o cumprimento das metas estabelecidas no decreto supracitado, este
prope a elaborao por parte de Municpios, Distrito Federal e Estados, do Plano de Aes
Articuladas (PAR), que o conjunto articulado de aes, apoiado tcnica ou financeiramente

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pelo Ministrio da Educao (MEC). Deste modo, os municpios elaboraram o PAR em 2008,
com o objetivo de diagnosticar de forma padronizada a realidade educacional dos municpios
brasileiros. No eixo formao de professores e profissionais de servios e apoio escolar, os
municpios apresentaram as suas necessidades em relao formao inicial e continuada
(SILVA, 2015, p.7).
Em 11 de julho de 2007, promulgada a Lei 11.502, que modifica as competncias e a
estrutura organizacional da CAPES, ocasionando mudanas no cenrio dos programas de
formao de professores, tendo em vista que passou a ser responsvel pela formao inicial
e continuada de professores da educao bsica (BRASIL, 2007). Neste sentido, criou-se a
Diretoria de Formao de Professores da Educao Bsica (DEB), rgo da CAPES, que atua
nas seguintes linhas:

1. na induo formao inicial de professores para a Educao Bsica,


organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais,
por meio do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PARFOR.
2. no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovao, desenvolvendo um
conjunto articulado de programas voltados para a valorizao do magistrio.
(BRASIL, 2012)

A partir disso, a CAPES por meio da DEB, vem desenvolvendo programas de formao de
professores e valorizao do magistrio, que articulam trs vertentes: formao de qualidade;
integrao entre ps-graduao, formao de professores e escola bsica; e produo de
conhecimento, dentre os quais, pode-se destacar: Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID), criado com o intuito de valorizar o magistrio e apoiar estudantes de
licenciatura plena, de instituies pblicas de ensino superior; Programa de Consolidao das
Licenciaturas (Prodocncia) cujo objetivo o fomento inovao e elevao da qualidade
dos cursos de formao para o magistrio da Educao Bsica, na perspectiva de valorizao
da carreira docente; e o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
(PARFOR), um programa emergencial de formao inicial e continuada de professores da
educao bsica (BRASIL, 2012).
Apesar das polticas de formao de professores no Brasil terem passado por avanos
significativos, o atual PNE (2014-2024), Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, ainda revela
preocupao com a qualificao em nvel de graduao e ps-graduao do profissional
docente para a educao bsica em duas das vinte metas que o compem (BRASIL, 2014).
No contexto da Educao Distncia na formao de professores, o presente
trabalho teve o objetivo geral de pontuar sobre experincias no curso de Especializao em
Filosofia oferecidos para professores da Rede pblica de Ensino atravs da SEDIS/UFRN,
especificamente, procurou: mostrar a percepo dos alunos e tutores sobre as atividades
realizadas ao longo do curso; elencar as principais dificuldades dos alunos sob a tica dos
alunos e tutores; e, sugerir melhorias nas metodologias e ferramentas utilizadas no referido
curso. Para tal, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica, com aplicao de formulrios de entrevistas
e questionrios elaborados previamente e aplicados com alunos e tutores do curso supracitado.

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2. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E AS


ALTERAES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Reflexes acerca do tema tecnologia e educao, tem ganhado destaque nas ltimas
dcadas. A sociedade moderna, resultante de um processo de globalizao mundial,
caracterizada pela velocidade com a qual a informao disseminada e impulsionada pelo
surgimento e democratizao do acesso as novas TICs, exige uma mudana significativa no
setor educativo, sobretudo no ensino e aprendizagem, assumindo que se ampliam as formas
de ensinar e aprender.
De acordo com Silva (2001), estas transformaes, vivenciadas no atual sculo, obriga os
educadores a repensarem a escola e sua temporalidade. Alm disso, necessrio reconhecer
que a expanso das vias do saber no obedece mais a lgica vetorial, precisa-se perceber
as mltiplas possibilidades que a educao pode apresentar, sem submet-la tirania do
efmero.
Dessa forma, na chamada sociedade do conhecimento (SILVA et al. 2005), a escola
representa o espao de formao de todas as pessoas, no apenas das novas geraes, pois
em meio as rpidas mudanas sociais, na educao escolar que elas buscam a garantia de
uma formao que lhes permitam o domnio dos conhecimentos necessrios para a obteno
de uma melhor qualidade de vida (KENSKI, 2007). Assim, o que est a definir o aumento ou
reduo da desigualdade social justamente o nvel de utilizao do conhecimento e sua
aplicao, hoje, de forma inalienvel, via TICs (SILVA et al., 2005, p. 35).
Conforme apontam Moran, Masetto e Behrens (2003) as novas tecnologias esto
revolucionando a vida das pessoas. A internet, as redes, o celular, esto sendo cada vez
mais utilizadas. Muitos dos problemas e atividades do cotidiano so resolvidos a distncia.
Entretanto, na educao, ainda existem grandes dificuldades para a insero dessas mdias,
e muitas vezes mudam-se mais os equipamentos do que os procedimentos. Para os autores
supracitados a educao atual no pode se manter aos moldes antigos, engessada, cansativa,
previsvel e montona.
Partindo desta premissa, as instituies de ensino devem adequar-se as novas demandas
sociais, preparando o educando para enfrentar diariamente novos desafios. Assim, ensinar
deixa de ser sinnimo de transferncia de informaes e contedo, e assume a funo de
mediar, criar situaes de aprendizagem, sempre em constante renovao (SERAFIM; SOUSA,
2011).
Nesta perspectiva, a utilizao das novas TICs na educao, mostra-se como uma
alternativa de mudana em potencial, j que elas permitem inovaes significativas no processo
de mediao e construo do conhecimento. Com o uso das TICs aplicadas a educao, novos
recursos disponveis podem ser utilizados de forma pedagogicamente planejada, provocando
novas mediaes entre a abordagem do professor, a compreenso do aluno e o contedo em
estudo (KENSKI, 2007).
Para Serafim e Souza (2011), os diversos meios de comunicao, tais como a televiso
e a internet, possuem grande poder pedaggico, na medida que se utilizam da imagem e do
som para apresentarem contedos com agilidade e interatividade. Da mesma forma, preciso
que os professores se apropriem destes recursos tecnolgicos, objetivando a dinamizao do

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processo de ensino como tambm a transformao de informao em conhecimento, tendo


em vista que, comunicao e educao so indissociveis.
Ponte (2002) ressalta que alm das TICs proporcionarem o acesso ampla informao,
elas tambm se constituem como um instrumento de transformao e de construo de novas
informaes. Ao mesmo tempo, estas tecnologias estabelecem um novo meio de comunicao,
virtual e a distncia, e se mostram como uma ferramenta propcia para o trabalho colaborativo,
uma vez que possibilitam o desenvolvimento de novas formas de comunicao, promovendo
a interao entre pessoas e a construo de novas identidades pessoais.
No que se refere a insero destas no ambiente educacional escolar, Ponte (2002)
assegura que estas so um elemento constituinte do ambiente de aprendizagem. Para o autor,
elas podem subsidiar a prtica pedaggica do professor, a aprendizagem dos contedos
por parte dos educandos e o desenvolvimento de diversas habilidades, atravs da utilizao
de softwares e demais ferramentas, alm de estabelecer novos espaos interativos de
comunicao, aprendizagem colaborativa e troca de documentos.
A insero das TICs na educao traz, pois, novos desafios para a sala de aula, tanto
tecnolgicos como pedaggicos (MORAN, 2004). Trata-se de utilizar tais ferramentas de modo
que se constitua um novo espao educativo, no qual o processo de aprendizagem acontea
de forma colaborativa, onde os recursos miditicos estejam aliados a prticas pedaggicas
inovadoras, focadas na produo do conhecimento.

3. NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER

O processo de informatizao das escolas, as quais vem sendo equipadas com recursos
tecnolgicos, tais como, computadores, softwares educativos, aparelhos de udio e vdeo,
internet e outras mdias; prope novas reflexes e desafios acerca do ensinar e aprender.
Aprofundam-se as discusses sobre o antagonismo entre o moderno e o tradicional, e isso
reflete na educao formal.
Desse modo, cabe instituio de ensino propor mudanas para proporcionar a
integrao das tecnologias, tanto como ferramentas pedaggicas motivacionais quanto objetos
de estudo e reflexo (FERRETE, 2007, p.41). Por conseguinte, compete aos educadores
buscarem novas formas de integrar as TICs em suas prticas pedaggicas, de modo que
estas sejam utilizadas como um instrumento de mediao da aprendizagem dinmica, atrativa
e colaborativa.
Atualmente, o computador se apresenta como uma das tecnologias mais frequentes no
ambiente escolar, sendo visto por muitos professores como um importante instrumento para
a criao de uma nova prtica educativa. No entanto, os estudos relativos as potencialidades
educacionais da informtica na educao remetem a dcada de 80, onde, em 1982, o MEC
assumiu o compromisso de implantar projetos que investigassem esta rea, criando o III Plano
Setorial de Educao e Cultura (MIRANDA; CAMOSSA, 2016).
Para Lvy (1996, p. 41) o computador um [...] operador de potencializao da
informao, sendo assim, contribui para a construo de coletivos inteligentes, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo e as potencialidades sociais de cada indivduo. Outrossim, Santos
e Maia (2007, p. 3), apontam que a insero do computador no ambiente escolar muito mais

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diversificada, interessante e desafiadora [...], considerando-se que em ambientes educacionais


ele passa a ser utilizado com intenes pedaggicas definidas.
Conforme Rocha (2008), o computador s se tornar uma ferramenta eficaz se
utilizada de maneira previamente planejada e com objetivos pedaggicos claros, mediante a
conscincia de que seu uso possibilitar o rpido acesso a informaes e ao conhecimento.
Por conseguinte, empregar esta tecnologia deve auxiliar professores e alunos, contribuindo
para uma aprendizagem mais consistente e promovendo uma educao mais dinmica.
O computador dispe de diversos recursos que podem auxiliar o processo de ensino
e aprendizagem. Editores de texto e de apresentao, planilhas eletrnicas com frmulas
previamente definidas, mas, que tambm possibilitam a elaborao de novos clculos;
reprodutores e editores de vdeo e msica, jogos, visualizadores de imagens e textos, so
exemplos de ferramentas que oferecem ao professor novas possibilidades em sala de aula.
As ferramentas supracitadas no foram desenvolvidas com objetivos educacionais
definidos, entretanto, podem e devem ser utilizadas para fins pedaggicos. Sua aplicabilidade
em sala de aula depende do planejamento do professor, que definir os resultados que deseja
obter. Trata-se de incorporar softwares utilizados nos mais diversos locais e com diferentes
finalidades, de maneira que possa contribuir para a construo do conhecimento.
Porm, mediante a crescente insero das novas TICs no setor educativo, muitos softwares
esto sendo desenvolvidos para atenderem a esta demanda. So programas elaborados com
auxlio pedaggico, com estratgias que possibilitam a aprendizagem do usurio, nas diversas
reas do conhecimento. Assim, os softwares educativos configuram-se como uma maneira
de empregar o computador de forma educativa, com os quais o educando resolve problemas
significativos (ALMEIDA, 2000).
Neste prisma, utilizar softwares educativos em nveis diferentes, pode ser a soluo para
a erradicao de problemas de aprendizagem, todavia, necessrio que os professores faam
uma avaliao prvia de sua aplicabilidade, subsidiados por uma didtica construtiva e evolutiva
(MAGEDANZ, 2004). Borges (1999 apud JUC, 2006) defende que os softwares educativos
so capazes de estimular o raciocnio lgico dos educandos, pois, comum necessitarem de
uma entrada do usurio para exibir um resultado; como tambm contribuem para a constituio
da autonomia.
Nesse sentido, Juc (2004 apud JUC, 2006) argumenta que a qualidade de um software
educativo e o xito na sua utilizao, est diretamente relacionado a capacidade de mediao
didtica que o computador apresenta, sendo capaz de obter a satisfao dos educandos,
ao mesmo tempo que contribui para o sucesso da aprendizagem e do desenvolvimento de
habilidades. Isto justifica-se porque as TICs propiciam aos educandos um olhar diferenciado
para o ensino, uma vez que muitos j as utilizam, tanto para a elaborao de trabalhos
escolares, como para entretenimento.
Atrelar o uso de tecnologias a prtica escolar, seja atravs de softwares ou de qualquer
outro recurso, tornar a aula mais atrativa, e isto ir aguar a curiosidade do educando,
despertando neste o desejo de aprender. Freire (1996, p. 88) observa que um dos saberes
necessrios prtica educativa o que adverte da necessria promoo da curiosidade
espontnea para a curiosidade epistemolgica.
Quando o computador empregado para construir o conhecimento, torna-se uma mquina

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a ser ensinada, dispondo de condies para o educando solucionar problemas, refletir sobre os
resultados obtidos, buscar novas informaes e contedos, bem como criar novas estratgias
de aprendizagem. Desse modo, a construo do conhecimento acontece devido a essa busca
de novas informaes, que possam complementar o conhecimento que o educando j dispe
(VALENTE, 1999).
Segundo Lvy (1996, p. 114), a internet um tapete de sentido tecido por milhes
de pessoas e devolvido sempre ao tear. Da permanente costura pelas pontas de milhes
de universos subjetivos emerge uma memria dinmica, comum, objetivada, navegvel.
Chamada por Kenski (2007) de rede das redes, a internet se constitui como um espao
interativo de integrao e articulao entre pessoas simultaneamente conectadas com tudo o
que existe no espao digital, o ciberespao.
Moran (2004) destaca que a chegada da internet trouxe novos desafios para a sala de
aula, tanto tecnolgicos como pedaggicos, tendo em vista que se abrem novos campos
na educao on-line. Agora, a prtica educativa no se restringe a sala de aula presencial,
podendo acontecer em ambientes virtuais, atravs da EaD. Kenski (2007, p.46) acrescenta
que no se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado sala de aula, mas de uma
verdadeira transformao, que transcende at mesmo os espaos fsicos em que ocorre a
educao. Assim sendo, o professor, precisa aprender a gerenciar e integrar esses diferentes
espaos de forma equilibrada e inovadora (MORAN, 2004).
No que se refere a EaD pode-se compreend-la como a modalidade de ensino amparada
em recursos tecnolgicos, caracterizada pela flexibilidade de tempo e dissociabilidade de
um espao fsico, na qual, o processo de ensino-aprendizagem ocorre por meio de AVAs.
Ofertando cursos nos diferentes nveis e amparada nas novas tecnologias, a EaD cresceu
consideravelmente desde o incio do sculo XXI. No atual cenrio, apresenta grande potencial
de expanso atendendo s demandas do mercado (BELLONI, 2009).
Ferramentas frequentes na EaD, podem ser utilizadas para complementar o ensino
presencial. Com o apoio de AVAs, a sala de aula presencial pode ser expandida, no se
restringindo mais ao espao fsico e as limitaes temporais, permitindo uma maior interao
on-line entre os estudantes, potencializando o aprendizado, o compartilhamento de informaes
e o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem colaborativa (BASSO, 2015).
Do mesmo modo, as redes sociais que h alguns anos eram consideradas o futuro da
internet, atualmente tem modificado a maneira como os indivduos se relacionam, apresentando
grande capacidade de comunicao, conexo de pessoas e de compartilhamento de
informaes; podendo tambm contribuir para formao escolar. Conceituando, Castells (1999,
p.385) refere-se s redes sociais como uma rede eletrnica de comunicao interativa auto
definida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados, embora algumas
vezes a prpria comunicao se transforme no objetivo.
Com milhes de usurios cadastrados, as redes sociais exercem papel importante na
sociedade, e seu uso no se limita ao entretenimento. Assim como acontece com os AVAs, o
uso de tais tecnologias, melhoram substancialmente a produtividade no trabalho cooperativo, j
que permitem a criao de grupos interativos de compartilhamento de contedo, chats coletivos
e privados; e derrubam as barreiras impostas pelo tempo, distncia e custo. Adicionalmente,
esta ferramenta possibilita aos professores utilizarem diferentes metodologias que resultar
em uma nova forma de construir conhecimento.

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Os benefcios que o uso do computador, dos softwares educativos e da internet, atrelados


a uma prtica pedaggica inovadora, trazem para o sistema de ensino, so inquestionveis.
Igualmente, preciso reconhecer que as mdias presentes h mais tempo, tais como as imagens
e a msica apresentam grandes potencialidades educativas. Neste aspecto, Moran (1995, p.
27) acrescenta: O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita.
[...]. O vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta em outras realidades (no imaginrio), em
outros tempos e espaos.
Destaca-se, ento, que as TICs podem ser excelentes ferramentas pedaggicas,
mas, necessitam ser utilizadas de forma adequada e previamente planejada. Para tanto,
imprescindvel que a informtica esteja presente no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da
escola, como recurso fundamental no desenvolvimento de projetos educacionais, levando-
se sempre em considerao as caractersticas, e as particularidades locais (SILVA, 2013;
NASCIMENTO, 2007). Consequentemente, o PPP da escola deve ser construdo junto a toda
comunidade escolar, e apresentar critrios, metas e objetivos para a integrao das tecnologias,
de modo que possa subsidiar a prtica de ensino.

4. FORMAO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGGICO DAS TICS

A presena das TICs no espao educativo uma realidade. Grande parte das escolas
pblicas e privadas brasileiras dispem de recursos tecnolgicos como computadores, tablets,
projetores multimdia e outros dispositivos. Porm, percebe-se que muitas vezes o foco desta
informatizao no est na aprendizagem e sim na necessidade de se manter aparentemente
renovada, aderindo ao modismo das TICs, sem se atentar aos fundamentos pedaggicos que
orientam sua utilizao. Diante disso, essencial que os professores se apropriem dos recursos
e saberes advindos dessas mdias digitais e os incorporem em suas prticas pedaggicas, de
modo que dinamizem o processo de ensino e aprendizagem (SERAFIM; SOUSA, 2011).
Incorporar as TICs em sala de aula, no significa apenas inseri-las tecnicamente. Trata-se
de enxerg-las como instrumentos de facilitao e mediao na construo do conhecimento,
e no como um recurso de apoio utilizado por professores sem uma mudana significativa em
suas prticas. Para que o uso das tecnologias proporcione alteraes positivas no processo
educativo, preciso compreend-las pedagogicamente, respeitando as especificidades
do ensino e da tecnologia em si, j que, a diferena est na capacidade de adequao das
ferramentas aos objetivos pretendidos, e no nos equipamentos modernos (KENSKI, 2007).
Sendo assim, exige dedicao, conhecimento e aceitao ao novo, alm de uma reavaliao
sistemtica dos mtodos de ensino. Nesse contexto, percebe-se que os desafios da
insero pedaggica e eficaz das TICs na escola est diretamente relacionada a formao
inicial e continuada de professores.

Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e das comunicaes no


desenvolvimento dos cursos de formao de professores, preparando-os para a
finalidade mais nobre da educao escolar: a gesto e a definio de referncias
ticas, cientficas e estticas para a troca e negociao de sentido, que acontece
especialmente na interao e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir o sentido
ser o mais importante e o professor precisar aprender a faz-lo em ambientes
reais e virtuais (ANDR, 2004, p. 25 apud BARRETO, 2004, p. 1187).

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Nascimento (2007, p. 64) destaca, por sua vez, que [...] o processo de capacitao dos
profissionais de educao deve englobar conhecimentos bsicos de informtica, conhecimentos
pedaggicos, integrao das tecnologias com as propostas pedaggicas, [...].
Nota-se que, mesmo com os diversos estudos que comprovam as potencialidades das
TICs na mediao do ensino, e a necessidade da formao de professores para lidarem com
estas ferramentas, a maioria dos cursos de formao inicial ainda tratam o assunto de forma
superficial, tendo em vista que em seu currculo acadmico inexistem disciplinas que abordem
as questes administrativas e psicopedaggicos da insero das tecnologias na educao.
(LEITE; RIBEIRO, 2012).
A formao continuada de professores para o uso das TICs tambm se configura como
uma ao extremamente importante, na medida em que a evoluo das tecnologias, tambm
exigem novas competncias ao professor que j atua em sala de aula. Sobre formao
continuada entende-se cursos de aperfeioamento ou capacitao do professor j graduado,
que possibilitam a problematizao da prtica pedaggica e o diagnstico de possveis
problemas.
Alguns programas de formao continuada de professores para o uso das TICs esto
sendo desenvolvidos. o caso do PROINFO (Programa Nacional de Tecnologia Educacional)
que visa introduo das TICs na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo de
ensino-aprendizagem, promovendo cursos de capacitao para professores e equipando as
escolas com computadores e outras mdias (LEITE; RIBEIRO, 2012).
Um dos problemas enfrentados em cursos dessa natureza, a indisponibilidade de
tempo dos professores. Neste caso, cursos na modalidade a distncia se mostram como uma
alternativa de viabilizar a formao do professor, sem retir-lo do ambiente escolar. Estas
atividades podem ser complementadas com encontros presencias, o que no se pode ignorar
na escola as mudanas impostas pelas tecnologias na sociedade. Espera-se que, com essas
capacitaes, o professor esteja apto a facilitar, mediante o uso das TICs, a aprendizagem dos
educandos, formando-os para a diversidade social existente.

5. CURSO DE ESPECIALIZAO LATO SENSU EM FILOSOFIA OFERECIDO PELA


SEDIS/UFRN

De acordo com a aplicao dos formulrios de pesquisa com os alunos e tutores do curso,
evidenciou-se que as principais dificuldades dos alunos eram: realizao de questionrios
com time pois nem todos dominavam as ferramentas da internet e faziam as leituras
concomitantemente aos momentos de responder a esta proposta de atividade.
Muitos tinham dificuldade de encontrar materiais didticos de cada disciplina, os quais eram
fundamentais para a resoluo de atividades propostas pelos professores de cada disciplina.
Outrossim, boa parte dos alunos tinham dificuldade de localizar os links de atividades diversas
do curso, sejam elas: fruns de debate, fruns de participao simples, fruns de perguntas e
respostas, questionrios, envio de atividades offline e de envio de arquivo simples.
Alguns alunos, por no terem habilidades com informtica, seja por falta de oportunidade
seja pelo desconhecimento das ferramentas, no conseguiam edital seu perfil enquanto aluno
do curso, inviabilizando o envio de links pelos tutores pois no haviam e-mails cadastrados na
Plataforma (Moodle).

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Vale inferir que houve uma capacitao inicial com tutores distncia e presenciais,
contudo, no houve capacitao dos alunos que iriam realizar o curso, fato que dificultou a
utilizao da Plataforma de alguns deles.
Alguns alunos tinham dificuldade de enviar mensagem para o professor do componente
curricular com suas dvidas. Para minimizar tal lacuna, a tutoria distncia enviava o e-mail do
professor da disciplina, bem como o link de acesso s informaes do perfil de tais professores.
Muitos alunos reclamavam sobre a realizao de fruns de perguntas e respostas que
s permitiam os alunos verem a participao dos demais alunos aps responderem ao que foi
solicitado. A reclamao est diretamente relacionada ao fato de que a proposta principal dos
fruns seja o compartilhamento de ideias e complementao dos saberes de compreenso
dos assuntos estudados. Assim, visualizar as respostas dos demais alunos somente aps
responder, dificultava a complementao de respostas e, muitas vezes, havia repetio de
respostas/ideias, desestimulando, por conseguinte, maior participao/colaborao dos alunos
em atividades posteriores.
A tutoria distncia criou ao longo do curso, algumas metodologias alternativas de
minimizar as dificuldades dos alunos e melhorar a participao dos mesmos. Inicialmente,
buscou-se criar tutoriais que facilitassem a utilizao do Moodle enquanto Plataforma de
ensino, com dicas de como atualizar perfil, encontrar o material didtico de cada disciplina e
de acessar aos questionrios, fruns, mensagens e tarefas propostas.
Alm disso, optou-se pelo envio de e-mails todos os dias aos discentes, com o objetivo
principal de estimular a participao na Plataforma e no envio das tarefas das datas propostas
pelos professores. Outrossim, eram enviados os links das atividades propostas na Plataforma
para que houvesse maior facilidade em acessar aos exerccios, questionrios ou fruns.
A tutoria buscou, ainda, enviar mensagens ensinando todos os caminhos para realizar
atualizao de informaes no perfil dos usurios e a como eles poderiam elaborar e enviar
mensagens aos demais alunos de curso, professores e tutores, distncia ou presenciais.
Optou-se, tambm, em realizar envio de mensagens aos alunos com novas interpretaes
dos enunciados das questes propostas pelos professores das disciplinas, como forma de
facilitar a compreenso da proposta da atividade no componente curricular em questo.
Alm disso, fruns de dvidas foram dispostos em cada disciplina e em uma sala geral
do curso (A Sala da Coordenao). Criou-se, tambm por parte da tutoria distncia, uma
apostila com as principais dvidas de escrita em portugus como forma de minimizar erros de
grafia e de sentido na elaborao das atividades, melhorando, consequentemente, as notas
dos discentes, s quais eram baixas devido a erros de concordncia e escrita da grafia correta
na lngua portuguesa.
Vale inferir que, mensagens de estmulo participao dos discentes eram elaboradas
e enviadas diariamente. Estimulou-se, tambm, uma maior aproximao entre alunos, tutores
e professores atravs de fruns informais de debates alm de realizar sugestes de leituras
complementares aos contedos vistos ao longo da disciplina.
A tutoria buscou, ao longo do curso, estimular a realizao de maior contato dos alunos
com tutores atravs de momentos presenciais com o objetivo de sanar dvidas que no se
conseguia retirar atravs do ambiente virtual. Contudo, o estmulo no teve uma participao
efetiva, na medida em que eram bastante baixa, ou quase inexistente, a procura dos alunos
destes tutores nos Polos presenciais.

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Ambiente virtuais de aprendizagem e ensino distncia:
Apontamentos sobre o curso de especializao para
professores de filosofia ofertado pela SEDIS/UFRN (2017)

Cabe ressaltar, por conseguinte, que alm de procurar saber sobre as dificuldades de
cada aluno ao que se referia ao acesso plataforma ou de possveis problemas pessoais ou
de trabalhos que dificultassem a entrega das atividades, a tutoria enviada mensagens com
possveis alternativas de colaborar com tais alunos de forma a melhorar sua participao no
curso.
Constatou-se, porquanto, que atravs de uma atuao efetiva de tutoria, pode-se
aumentar o ndice de participao dos alunos e viabilizar um ndice de aprovao e finalizao
do curso de forma satisfatria, tanto sob a tica da aprendizagem, quanto pela perspectiva dos
ndices de aprovao levados em considerao pelo Ministrio da Educao.

6. CONCLUSES

A pesquisa oportunizou constatar que, de maneira geral, a maioria dos alunos finalizaram
o curso de forma satisfatria, que o ndice de desistncia foi baixo e que os discentes ficaram
satisfeitos com o que aprenderam ao longo do curso, tendo sido pontuado que utilizaro os
conhecimentos obtidos na Especializao em suas prticas do cotidiano escolar.
Isso foi viabilizado graas ao trabalho efetivo e diferenciado da tutoria distncia, a
qual buscou compreender quais as dificuldades dos alunos no acesso e na participao das
atividades propostas, atravs da criao de metodologias alternativas de explicar os contedos,
facilitar acesso atravs de links de fruns, tarefas e questionrios, bem como se preocupava
em estimular, de forma contnua e direcionada, a participao de todos de forma mais eficaz
e eficiente.
Aos que no tinham formao especfica na rea de filosofia, estimulou-se, indiretamente,
o desejo em realizar o curso de graduao na rea e oportunizou o compartilhamento de
ideias das mais diferentes reas do saber, ao ponto que o curso tinha alunos com formao,
alm de filosofia, em pedagogia, histria, letras, geografia e educao fsica, fato viabilizado
em detrimento de terem sido ofertadas vagas de demanda social por no ter preenchido,
inicialmente, somente com professores de filosofia da rede pblica de ensino.
Sugere-se, porquanto, que haja capacitao para utilizao da Plataforma, seja ela
Moodle ou quaisquer outras, de todos os professores, tutores presenciais e distncia,
coordenadores, secretrios e, fundamentalmente, de todos os discentes que vo utilizar as
ferramentas de educao distncia, como forma de minimizar as dificuldades ao longo da
realizao do mesmo.
Ressalta-se que a Universidade Federal do Rio Grande do Norte possibilitou capacitao
a todos os seus funcionrios e envolvidos com a educao distncia atravs da SEDIS, bem
como proporcionou material gratuito a todos os alunos do curso. A Instituio tem compromisso
com todos os seus alunos, sejam alunos da EaD ou presenciais, e prezam pela qualidade no
seu ensino.
As dificuldades apontadas pelos alunos ao longo da escrita dos resultados foram
minimizadas atravs da capacitao online realizada com os mesmos por parte da tutoria
distncia e propiciou que o ndice de aproveitamento fosse elevado, satisfatrio e eficaz
ao que concerne ao aprendizado de seus discentes. Fato comprovado diante da entrega da
certificao de seus alunos da Especializao em Filosofia, tendo sido aprovados grande

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nmeros de trabalhos a serem publicados em revista conceituada na Capes na rea de


educao. Tais trabalhos foram elaborados como trabalhos de Concluso de Curso e tratavam
dos mais diversos assuntos relacionados com atuao docente, metodologias de ensino e
assuntos especficos da Filosofia.
Os resultados apontam para o fato de que uma equipe comprometida, dedicada e com
objetivo de colaborar com o aprendizado do aprendente, pode interferir diretamente nos ndices
de aproveitamento dos cursos, melhoria da autoestima dos discentes que escolheram esta
modalidade de ensino e viabiliza, por conseguinte, a construo de uma educao distncia
com qualidade e que prioriza os aspectos humanos e de necessidades dos seus alunos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ALVES; ARAJO; PAIVA
Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

APLICAO DA FERRAMENTA POWTOON PARA PRODUO DE MATERIAL


AUDIOVISUAL PARA EAD NO ENSINO SUPERIOR

C. G. A. ALVES; S. M. F. DE ARAUJO; R. E. DOS A. PAIVA


camiloengmec@gmail.com
UFRN

RESUMO

Atualmente diversas instituies de ensino superior vem sendo abertas, a educao passou a ser claramente
um objetivo de investimento em diversos pases, principalmente nos que esto em desenvolvimento, em
grande parte devido a necessidade destes pases de crescimento e investimento em novas tecnologias. Um
exemplo disso a China, em 2001 havia 1.041 faculdades naquele pas, nmero que cresceu para 1.800 em
2006, numero que representa mais de 70% de crescimento no setor. Porm no uma tarefa simples produzir
um material para educao a distncia que atraia e favorea a assimilao do contedo por parte do aluno,
principalmente quando grande parte do material est disponvel em linguagem escrita na forma mais elementar
(e-book). Objetivou-se com este artigo trazer uma ferramenta capaz de produzir materiais educacionais em forma
de vdeo, diversificando a matriz de contedo da EAD para solucionar a problemtica proposta anteriormente. A
ferramenta utilizada para isso foi o software Powtoon, um programa de internet que possibilita a criao dos mais
diversos tipos de contedos online, permitindo compatibilidade com os mais diversos ambientes de internet, no
apenas com o ambiente virtual de aprendizagem, mas tambm mdias sociais como facebook, twitter, instagram
e linkedin. Seus recursos so parcialmente gratuitos e favorecem a criao de materiais em forma de vdeo
que promovem ao espectador um momento divertido e ao mesmo tempo instrutivo. Este trabalho considerou
o seguinte procedimento: primeiramente foi levantado um referencial terico possibilitando o entendimento da
importncia do ensino a distncia na educao superior, posteriormente procurou-se apresentar as vantagens
do ensino atravs da linguagem audiovisual, aps est abordagem foi apresentado ferramenta Powtoon para a
criao de vdeos interativos e por fim apresentou-se a influencia da utilizao desta ferramenta para uma turma
de uma disciplina EAD do ensino superior. Trata-se de uma pesquisa descritiva e explicativa com abordagem
qualitativa embasada em uma fundamentao bibliogrfica. O espao educacional foi transformado mediante
o avano tecnolgico, antes a educao era oferecida em espaos fsicos como bibliotecas e laboratrios. O
aluno precisava se deslocar at esses espaos do saber para dar continuidade aos estudos. Na era digital o
conhecimento no possui fronteiras, no importa em qual lugar o aluno esteja, pois atravs da disponibilidade de
informaes nas redes, ele continua a aprender. As diferentes possibilidades de acesso s informaes geradas
pelas novas tecnologias permitem o surgimento de vrias modalidades de ensino distncia. (KENSKI, 2003).
Os vdeos online tm se tornado cada vez mais populares, vem conquistando novos adeptos a cada dia. Esse
novo espao de comunicao pode contribuir nas atividades educacionais, devendo ser encarado no somente
como uma ferramenta de suporte as aulas, mas tambm como meio de comunicao. Portanto, esse espao de
comunicao consegue fazer parte de uma estratgia de ensino e aprendizado.

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Recurso Adio-visual, Ensino Superior, Powtoon.

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Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

1. INTRODUO

Atualmente diversas instituies de ensino superior vem sendo abertas, a educao


passou a ser claramente um objetivo de investimento em diversos pases, principalmente
nos que esto em desenvolvimento, em grande parte devido a necessidade destes pases
de crescimento e investimento em novas tecnologias. Um exemplo disso a China, em 2001
havia 1.041 faculdades naquele pas, nmero que cresceu para 1.800 em 2006, numero que
representa mais de 70% de crescimento no setor (SIRKIN; HEMERLING; BHATTACHARYA,
2008).
A industrializao, a criao de processos automatizados, os avanos em tecnologia
da informao, a digitalizao de procedimentos e muitos outros fenmenos advindos do
desenvolvimento tem forado as instituies de ensino a procurarem avanar no mesmo
sentido, utilizando tecnologias que favoream a aprendizagem para formar profissionais cada
vez mais qualificados para este mercado tecnologicamente avanado (ALMEIDA JUNIOR,
2013).
Com base nessa proposta de utilizar a tecnologia para favorecer o aprendizado
qualificado criou se a modalidade EAD - educao a distncia - cujas vantagens so inmeras,
dentre elas destaca-se a flexibilizao do horrio de estudo as necessidades do aluno e a
possibilidade de utilizar vrias ferramentas tecnolgicas para o aprendizado.
Porm no uma tarefa simples produzir um material para educao a distncia que
atraia e favorea a assimilao do contedo por parte do aluno, principalmente quando grande
parte do material est disponvel em linguagem escrita na forma mais elementar (e-book).
Objetivou-se com este artigo trazer uma ferramenta capaz de produzir materiais
educacionais em forma de vdeo, diversificando a matriz de contedo da EAD para solucionar
a problemtica proposta anteriormente.
A ferramenta utilizada para isso foi o software Powtoon, um programa de internet que
possibilita a criao dos mais diversos tipos de contedos online, permitindo compatibilidade com
os mais diversos ambientes de internet, no apenas com o ambiente virtual de aprendizagem,
mas tambm mdias sociais como facebook, twitter, instagram e linkedin. Seus recursos so
parcialmente gratuitos e favorecem a criao de materiais em forma de vdeo que promovem
ao espectador um momento divertido e ao mesmo tempo instrutivo.
Este trabalho considerou o seguinte procedimento: primeiramente foi levantado um
referencial terico possibilitando o entendimento da importncia do ensino a distncia na
educao superior, posteriormente procurou-se apresentar as vantagens do ensino atravs
da linguagem audiovisual, aps est abordagem foi apresentado ferramenta Powtoon para a
criao de vdeos interativos e por fim apresentou-se a influencia da utilizao desta ferramenta
para uma turma de uma disciplina EAD do ensino superior.
Trata-se de uma pesquisa descritiva e explicativa com abordagem qualitativa embasada
em uma fundamentao bibliogrfica.

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material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

2. REFERENCIAL TERICO

2.1 Educao a Distncia no Ensino Superior

O Censo da Educao Superior no Brasil (INEP 2014) registrou 7.305.977 de universitrios


matriculados no ensino superior no pas, apresentando crescimento no perodo de 2012 a
2013 de 3,9% nos cursos presenciais e 3,6% nos cursos distncia, que j representam mais
de 15% das matrculas de graduao. O Censo aponta, tambm, que mais de 63% dos alunos
presenciais de graduao estudam noite e que as Instituies de Ensino Superior (IES)
privadas possuem mais de 74% no total de matrculas da graduao (SANTOS et al., 2016).
No Brasil, h menos de uma dcada esto sendo utilizados recursos tecnolgicos
necessrios: o ambiente da sala de aula presencial em ambientes virtuais, e nisto o pas tem se
diferenciado at de pases ditos desenvolvidos. Muitas universidades americanas e europeias,
por exemplo, partem do pressuposto de que o aluno autodidata, disciplinado, logo, cabe-
lhe utilizar os recursos da EAD e, assim, construir praticamente sozinho seu saber. Em uma
cultura relacional como a brasileira, esse pressuposto cria srios obstculos EAD e, por
conta disso, vrios programas no Brasil tm enfatizado um bom relacionamento, no s entre
professor e aluno, mas tambm entre tutores, mentores, equipe tcnica, equipe administrativa
e todos envolvidos no processo (ALMEIDA; CAMARGO, 2016).
O dinamismo de um curso de educao a distncia se diferencia de um presencial, devido,
alm da preparao prvia, da interao professor aluno, ou melhor do tempo de reao entre
aluno e professor, que neste modelo educacional o espao proposto para questionamentos
e intervenes, leva em considerao um espao ou plataforma previamente estabelecido:
e- mails, chats, mensagens por celular, vdeo aulas, vdeo conferncias, conhecidas como as
ferramentas do e-learning. Desta forma, a emoo na gerao da vontade da interao acaba
se resumindo a um texto, vdeo ou udio em questo que ser percebido e respondido em um
espao que no contempla a emoo do contato pessoal, isso de maneira nenhuma poder
significar que haver uma relao puramente fria e ctica, pois a estar a questo do grau de
envolvimento do aluno e de como os assuntos estaro lhe provocando as reflexes (SILVA;
BESERRA, 2017).
Segundo Bottentut e Coutinho (2015), um dos grandes desafios da EAD consiste em
manter o interesse dos alunos e garantir a sua presena nos ambientes online. Esse indicador
costuma ser medido pelas taxas de evaso apresentadas nos cursos. Embora seja importante
ressaltar que so muitas as razes que levam os alunos a abandonar um curso a distncia,
tambm relevante ter em mente que muitas dessas razes poderiam ser contornadas com o
papel-chave do professor-tutor em todo o processo. Ou seja, se as ferramentas tecnolgicas
utilizadas no processo de tutoria forem fceis de utilizar, se os contedos estiverem estruturados
de forma didtica, se o tutor providenciar efetivo apoio a distncia, o interesse dos alunos
tende a aumentar, garantindo o sucesso do curso.
O principal objetivo da interatividade na Educao a Distncia o engajamento do
aluno com o contedo do curso, com outros alunos, com o instrutor e com o meio tecnolgico
utilizado no curso, o que proporciona a compreenso do contedo das metas definidas. Desta
forma, importante analisar se os ambientes disponveis permitem a interao necessria

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Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

para efetiva troca do conhecimento. No Ambiente Virtual de Aprendizagem importante que


se tenha gesto pedaggica e administrativa, produo de material didtico e interatividade.
Com a utilizao das ferramentas disponveis nas plataformas, pode-se realizar a
interatividade entre os usurios do ambiente virtual de aprendizagem. Essas ferramentas so
caracterizadas como canais de comunicaes fundamentais ao desenvolvimento do curso.
So chamadas de ferramentas virtuais de comunicao aquelas que possuem dispositivos
para facilitar e materializar a comunicao por meio da internet. Essas ferramentas, tais como:
skype, youtube, powerpoint, google docs e redes sociais auxiliam no processo de ensino/
aprendizagem da modalidade presencial e tambm so utilizadas na EAD por 80,3% das
Instituies no Brasil (BARBOZA; SALES FILHO; SILVA, 2016).

2.2 Utilizao de Linguagem Audiovisual no Ensino

A nova gerao de estudantes uma gerao mais exigente, por estarem sempre
conectados, seja no computador em sua residncia, notebook na faculdade ou no celular
smartphone em qualquer lugar. Eles procuram informao gil e facilitada, em tempo real
e se comunicam atravs de mensagens instantneas, alm de disponibilizar boa parte de
seu dia em redes de relacionamentos, em canais de vdeos ou em aplicativos funcionais. A
atual situao problema consiste na apresentao de uma ruptura dos modelos tradicionais de
ensino praticados no ensino superior para a utilizao de ferramentas tecnolgicas de apoio
ao aprendizado como um fator adicional.
A tecnologia tornou-se uma ferramenta fundamental no processo de ensinoaprendizagem,
trazendo recursos diferentes para uma educao dinmica e renovada. O avano tecnolgico
promoveu de forma mais rpida e simples o acesso informao, oferecendo aos professores
e alunos uma possibilidade infinita de obter e compartilhar informaes (MAINARDI et al.,
2014).
O espao educacional foi transformado mediante o avano tecnolgico, antes a educao
era oferecida em espaos fsicos como bibliotecas e laboratrios. O aluno precisava se deslocar
at esses espaos do saber para dar continuidade aos estudos. Na era digital o conhecimento
no possui fronteiras, no importa em qual lugar o aluno esteja, pois atravs da disponibilidade
de informaes nas redes, ele continua a aprender. As diferentes possibilidades de acesso s
informaes geradas pelas novas tecnologias permitem o surgimento de vrias modalidades
de ensino distncia. (KENSKI, 2003).
Os vdeos online tm se tornado cada vez mais populares, vem conquistando novos
adeptos a cada dia. Esse novo espao de comunicao pode contribuir nas atividades
educacionais, devendo ser encarado no somente como uma ferramenta de suporte as aulas,
mas tambm como meio de comunicao. Portanto, esse espao de comunicao consegue
fazer parte de uma estratgia de ensino e aprendizado. Destaca-se que a busca por vdeos
online pelos estudantes crescente, os vdeos ajudam no processo de ensino-aprendizagem
atendendo s necessidades dos alunos. Os vdeos devem ser desenvolvidos, principalmente,
com a utilizao de todos os recursos da linguagem audiovisual, visto que o usurio pode
buscar uma informao clara, objetiva e didtica. Os vdeos so validados pelo nmero de
visualizaes que apresenta, alm de informar para os futuros usurios um grau de eficcia
(SCHNEIDER et al., 2012).

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Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

2.3 A Ferramenta Powtoon

Como j foi apresentado o Powtoon uma excelente ferramenta online que permite ao
usurio criar apresentaes animadas. Seu objetivo promover uma forma rpida e prtica
para a elaborao de apresentaes, sendo no apenas mais uma opo de software, mas
a mais amigvel e atrativa. A ferramenta conta com vrios estilos de apresentao, como
infogrficos, papercut, carto de boas vindas, etc. Sendo um recurso parcialmente gratuito,
pois possui limitaes para o usurio que no contribui financeiramente com a plataforma
(POWTOON, 2017).
Para utilizar o Powtoon necessrio que o usurio possua uma conta que pode est
vinculada ao facebook ou a conta do gmail. Uma vez com a conta o usurio pode iniciar a
produo do seu material.
Na ferramenta possvel escolher entre seis categorias distintas para a produo de
material, so elas: Projeto em Branco; Vdeo promocional; Slide show; Clip Educacional; Vdeo
infogrfico; Clip Social. Selecionada a categoria, oprprioPowtoon fornece modelos para iniciar
o projeto. Posteriormente necessrio que o usurio defina o nome e apresente uma breve
descrio do seu projeto. No caso de usurios iniciantes, o sistema mostra um vdeo de poucos
segundos sobre alguns dos principais comandos disponveis. Na etapa final da introduo
de sua utilizao tem-se o editor em si, que traz ao usurio todas as ferramentas dentro do
ambiente virtual para a produo do seu material (FERRAMENTAS EDUCACIONAIS, 2017).
Esta ferramenta est sendo explorada desde 2011, e tem auxiliado diversos usurios na
elaborao de suas apresentaes. No relato abaixo se tm a opinio de um usurio sobre o
Powtoon.

O Powtoon o futuro dos programas para computador, pois disponibiliza todas


as suas funes online para que voc possa montar suas apresentaes em
qualquer plataforma. As funes do Powtoon substituem muito bem os programas
mais pesados que necessitam de instalao, e apesar de ser em ingls, intuitivo
e tem uma interface bem organizada.Seu design limpo e agradvel, ideal
para no interferir na criatividade do usurio. Seu desempenho satisfatrio,
funcionando sem maiores problemas em computadores com configuraes
bsicas. (ANTUNES, 2015).

Como j foi dito este software parcialmente gratuito, ou seja, muitas de suas funes s
podem ser utilizadas aps pagamento de um valor financeiro. Esta uma de suas desvantagens.
O fato de ser uma ferramenta online tambm traz consigo a limitao de velocidade da internet,
que pode ser considerada uma desvantagem em certas situaes. Na figura a seguir tm-se a
interface inicial da ferramenta.

III SEMINRIO INTERNACIONAL DE EAD 1


ALVES; ARAJO; PAIVA
Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

Figura 1: Interface do Powtoon

3. MATERIAIS E MTODOS

Para entender a influencia da ferramenta ao ambiente virtual de aprendizagem
necessrio estabelecer uma sistemtica para a sua utilizao. A princpio, por ser uma
ferramenta recentemente utilizada no processo de ensino e aprendizado EAD da instituio,
acrescido do fato de que o material produzido encontra-se armazenado em um servidor de
internet, optou-se por utilizar o powtoon, inicialmente, para confeco de materiais menos
cruciais na disciplina.
Utilizou-se o powtoon para a produo de trs materiais para a turma, so eles: alerta
contra plgio, guia de utilizao da plataforma online e apresentao da disciplina e dos
docentes. Estes materiais foram vdeos de curta durao, no mximo dois minutos, que traziam
informaes cruciais para o melhor andamento da disciplina online.
Depois das postagens dos vdeos observou-se no ambiente virtual a interao dos
alunos com equipe tcnica, com a equipe docente e com as atividades disponibilizadas, em
um perodo de um ms e meio de aula virtual.

4. RESULTADOS E DISCUSSES

4.1 Alerta Contra o Plgio

O objetivo deste recurso era conscientizar os alunos da disciplina sobre o plgio,


mostrando sua definio formal, suas implicaes legais e o grande malefcio que essa ao
traz para aqueles que a praticam. Na figura 2 encontra-se o powtoon com este tema.

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ALVES; ARAJO; PAIVA
Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

Fonte: Elaborao do autor.


Figura 2: Powtoon de alerta contra o plgio

Em um universo de 332 alunos da disciplina, com perfis completamente distintos, variando


entre escolas de engenharia, sade, gesto, educao e direito, foi observado que as respostas
da atividade avaliativa subjetiva no tinham nenhum plgio, este dado extremamente bem
visto. Considerando que os alunos respondem a atividade online em suas residncias, ou seja,
livres de qualquer superviso e com a possibilidade consulta a material didtico, o fato de no
ter sido constatado nenhum plgio pode ser uma excelente justificativa para a eficcia do uso
do powtoon.
Existem dois princpios que esto vinculados a esta constatao, o primeiro deles que
os alunos desenvolveram a capacidade crtica dentro da disciplina para expor suas opinies de
acordo com o que foi solicitado na atividade avaliativa e o segundo principio que a ferramenta
de conscientizao foi extremamente eficaz dentro desta realidade de alunos de EAD.

4.2 Guia de Utilizao da Plataforma Virtual

O ambiente virtual de aprendizagem nem sempre um ambiente intuitivo, certas


funcionalidades podem se encontrar pouco visveis aos alunos. Por muitas vezes alunos de
disciplinas EAD ficam com pendncias nas atividades da disciplina alegando no saber os
procedimentos corretos, ou onde se encontram determinadas ferramentas do sistema.
O objetivo deste recurso era justamente sanar a problemtica proposta no pargrafo
anterior, mostrando ao aluno como fazer suas atividades, onde est localizado os recursos
didticos e como interagir com o corpo docente para solucionar suas dvidas. Na figura 3
encontra-se um trecho do powtoon deste recurso.

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Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

Fonte: Elaborao do autor.


Figura 3: Powtoon de Guia de Utilizao da Plataforma
Virtual

Analisando o mesmo universo de alunos do item anterior foi observado que nenhum deles
deixou de realizar as suas atividades. Porm os resultados das avaliaes foram bem diversos,
o que cabe uma anlise mais aprofundada da razo disto, no sendo responsabilidade direta
do recurso powtoon. Outra abordagem foi que os alunos pouco interagiram no ambiente de
dvidas da disciplina, possivelmente devido o ambiente virtual de aprendizagem ser novo para
os usurios, portanto no se pode atrelar ao recurso a responsabilidade direta deste fato.

4.3 Apresentao da Disciplina e dos Docentes



A EAD pode se tornar um local extremamente impessoal, onde o aluno por muitas vezes
imagina que no existem nenhum professor ou tutor por traz dos recursos do ambiente virtual.
Por isso extremamente importante que alm da ambientao o discente saiba que existe um
acompanhamento de uma equipe docente a disciplina.
Para faz-lo optou-se por utilizar o recurso do powtoon, com apresentaes animadas
sobre o perfil dos docentes do curso e dos objetivos de aprendizagem da disciplina. Na figura
4 observa-se uma imagem de um trecho do vdeo elaborado.
Fonte: Elaborao do autor.

Figura 4: Powtoon de Apresentao da Disciplina e


dos Docentes

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ALVES; ARAJO; PAIVA
Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

Dentro dos 332 alunos da disciplina observou-se que os poucos que interagiram na
plataforma apresentaram tratamento cordial, entendendo que no era uma simples mquina
que estava a responder suas dvidas. Tambm observou-se que os alunos trouxeram
questionamentos sobre assuntos da disciplina e no sobre o que seria abordado no nela.

5. CONCLUSO

Observou-se a importncia de possibilitar aos alunos de EAD um envolvimento ativo que


desenvolva uma aprendizagem significativa e que os motive para a expresso oral. Todavia,
conceber uma aula que proporcione aos alunos as possibilidades previamente mencionadas
exige um esforo reflexivo e prtico extra por parte do docente, sobretudo na elaborao de
tarefas e materiais e na gesto da interao e do trabalho na plataforma. De fato, o papel
enquanto professores motivar os alunos para que se tornem aprendizes produtivos e para
que adquiram o prazer de aprender envolvendo-se de forma ativa nas tarefas propostas. Para
isso, essencial, desde cedo, conhecer os interesses e necessidades dos alunos, sobretudo
face diversidade do pblico que temos que ensinar. O conhecimento do grupo ao qual
nos dirigimos fundamental para que as atividades de motivao sustentadas pelo suporte
audiovisual cativem todos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ALMEIDA JUNIOR, Raul Marcelino de. O ENSINO A DISTANCIA E AS NOVAS


TECNOLOGIAS. Primus Vitam, So Paulo, v.1, n.5, p.1-30, ago. 2013.
2. ALMEIDA, Cludia Regina Santos de; CAMARGO, Mnica Nogueira; CAMARGO, Luana
Brito. Educao popular e aprendizagem baseada em problemas na ead: uma
aplicao no curso de cincias sociais ead/unimontes. Revista Multitexto, v. 4, n. 01,
2016.
3. BARBOZA, Esdras Jorge Santos; SALES FILHO, Antonio Gomes Sales; SILVA, Marcia
Terra. Comparao entre os principais avas quanto a interatividade. XIV International
Conference on Engineering and Technology Education, Salvador-BA, Fev. 28 Maro 02,
2016.
4. DIAS, Francisca Auderlnia de Oliveira; SILVA, Adriana Maria Simio. O uso das
Ferramentas na Educao a Distncia e o Papel do Tutor. Id on Line Multidisciplinary
Journal and Psycology. V.10, N. 30. Supl 2, Julho, 2016.
5. FERRAMENTAS EDUCACIONAIS, 2017. Disponvel em: <http://ferramentaseducativas.
com/index.php/multimedia/video/98-powtoon-crie-videos-e-apresentacoes-animados>.
Acesso em: Maro de 2017.
6. SILVA, Erinaldo Monteiro; BESERRA, Thephilo Michel lvares Cabral. A Educao
Distncia como Estratgia Pedaggica. Id on Line Rev. Psic. v.10, n. 33. Supl. 2.
Janeiro, 2017.
7. MAINARDI, Andreia; MULLER, Liziany; PEREIRA, Aline Arruda. O cenrio educacional:
O professor e a Tecnologia da Informao e Comunicao diante das mudanas
atuais. Revista Eletrnica em Gesto, Educao e Tecnologia Ambiental, v. 18, n. 1, p.
531- 544, 2014.

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Aplicao da ferramenta powtoon para produo de
material audiovisual para ead no ensino superior (2017)

8. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Papirus Editora,


2003.
9. SCHNEIDER, Caticia Klug; CAETANO, Llia; RIBEIRO, Luis Otoni Meireles. Anlise
de vdeos educacionais no youtube: caracteres e legibilidade. RENOTE, v. 10, n. 1,
2012.
10. SANTOS, Italo Coutinho et al. Anlise de crescimento do uso de players de vdeo
em uma startup de educao. Revista Interdisciplinar do Pensamento Cientfico. ISSN:
2446-6778 n. 2, v. 2, artigo n 20, Julho/Dezembro 2016.
11. SIRKIN, H.; HEMERLING, J.; BHATTACHARYA, A. Globalidade: a nova era da
globalizao. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
12. POWTOON, 2017. Disponvel em: <https://www.powtoon.com/online-presentation/
dAX6pN6USXF/o-que-e-o-powtoon-ferramentas-educacionais/?mode=movie> Acesso
em: maro de 2017.
13. TECTUDO, Antunes Rafaela, 2015. Disponvel em: http://www.techtudo.com.br/tudo-
sobre/powtoon.html. Acesso em : Maro de 2017.

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BICALHO; LIMA
Aplicao do modelo addie em cursos tcnicos a distncia:
um relato de experincia (2017)

APLICAO DO MODELO ADDIE EM CURSOS TCNICOS A DISTNCIA: UM RELATO


DE EXPERINCIA

R. N. DE MORAIS; D. C. LIMA
rute.bicalho@ifb.edu.br
IFB

RESUMO

O objetivo deste trabalho apresentar um relato de experincia da equipe de Design Educacional sobre os
cursos a distncia dos programas E-tec e Profuncionrio, do Instituto Federal de Braslia, quanto concepo,
planejamento e gesto das disciplinas ofertadas. Foi utilizado o modelo ADDIE com o fim de inovar a proposta dos
cursos e sua gesto. Ao trmino de um ciclo de oferta das disciplinas, foi realizada a avaliao. Os dados apontam
aprovao referente ao modelo adotado.

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Designer Educacional, Modelo ADDIE.

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Aplicao do modelo addie em cursos tcnicos a distncia:
um relato de experincia (2017)

1. INTRODUO

As Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC) oferecem condio para


potencializar o alcance das prticas educacionais, por permitir a comunicao e a interao,
que ajudam a diminuir as distncias geogrficas e temporais. Todavia, o uso dessas tecnologias
por si mesmas no garantem o processo formativo. necessrio implementar uma proposta
pedaggica que aproveite o potencial das TDIC de forma efetiva, com ganhos que afetam a
qualidade da aprendizagem dos estudantes.
No contexto da Educao a Distncia (EaD), toda as fases que sustentam a oferta e a
gesto das disciplinas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) devem ser realizadas
de forma sistmica, integrada e contextualizada realidade do pblico alvo do curso: os
estudantes. Para tanto, essencial um trabalho em equipe multiprofissional que, em funo
do tempo e da qualidade dos processos, devem se articular sistematicamente.
Na perspectiva de Moore e Kearsley (2008), criar e executar um curso a distncia
demanda trabalho de especialistas em equipe para desenvolver estratgias e contedos. Entre
os profissionais de destaque no desenvolvimento de projetos em EaD: pedagogo, professor
conteudista, professor mediador, revisor de texto, profissionais do audiovisual, designer grfico,
webdesigner, etc., queremos valorizar neste artigo a figura do Designer Educacional (DE).
O DE comumente conhecido como Designer Instrucional (DI), segundo a regulamentao
da profisso, em 2009, no Brasil (CBO, 2012). No entanto, no adotamos esta nomenclatura
por acreditarmos que o termo instrucional remete instruo; um passo a passo a ser seguido,
com poucas possibilidades s novidades que devem ser prprias do processo educacional.
Segundo Blikstein e Zuffo (2003), a forma como nomeamos as coisas no gratuita. O
processo semitico revela posicionamentos, marca um lugar social. Falar em instruo no
campo da educao significa que alguma coisa est errada. Portanto, adotamos o termo
Desenho Educacional = DE.
O DE atua de forma intencional e sistemtica no ensino atravs do envolvimento nos
processos de planejamento, concepo de contedos, materiais e atividades para situaes
didticas especficas que visam a promoo da aprendizagem humana (FILATRO, 2008). Esse
profissional (co)responsvel pelo processo sistemtico e reflexivo, tradutor dos princpios de
aprendizagem em planos de materiais didticos, atividades, recursos, informao e avaliao
(SMITH et al., 2005), ou seja, produz solues de ensino e aprendizagem, sobretudo voltado
aos ambientes virtuais.
Segundo Franco et al (2011), o DE ainda tem por objetivo de atuar como facilitador na
criao de estratgias provocadoras de conflitos nos estudantes ou desequilbrios cognitivos,
visando promover autonomia e libertao, de tal sorte que eles faam suas prprias concluses.
Para tanto, a proposta pedaggica deve desafiar, provocar curiosidade e permitir as trocas de
experincias. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), segundo o autor, deve converter-se
em espao de construes colaborativas de conhecimentos.
Portanto, o DE o profissional responsvel por projetar solues educacionais e bebe dos
conhecimentos produzidos pelas cincias humanas, cincias da informao e da administrao
(FILATRO, 2008). Para desenvolver um projeto, o DE faz trs perguntas: 1. Para onde vamos?
2. De que forma chegaremos l? 3. Quando chegarmos l, como saberemos que chegamos?

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Aplicao do modelo addie em cursos tcnicos a distncia:
um relato de experincia (2017)

Essas perguntas so refletidas com a equipe multidisciplinar, sobretudo com o(s) professor(es)
conteudista(s) (IBDIN, 2017).
Valorizamos o DE como profissional que se insere em todas as etapas do processo
pedaggico de um curso a distncia: da concepo da proposta, passando pelo planejamento
metodolgico, pela produo dos materiais didticos e atividades, adaptao dos objetos de
aprendizagem, escolhas das ferramentas e mdias at a execuo e avaliao do curso. Para
alm disso, acreditamos que esse profissional tem potencial para ampliar seu alcance de
atuao ao nvel de polticas institucionais, formao e gesto de equipes.
Existem vrios modelos de Designer (Dick e Carey; Morrison, Ross e Kemp; Smith e
Ragan (INTULOGY, 2012). No entanto, optamos pelo ADDIE, j consolidado nos projetos de
EaD.

2. O MODELO ADDIE APLICADO NOS CURSOS DA EAD DO IFB

ADDIE uma sigla em Ingls que significa: Analysis (anlise); Design (desenho),
Development (desenvolvimento), Implementation (implementao) e Evaluation (avaliao).
Portanto, o modelo compreende cinco fases, que segundo Filatro (2008), podem ser agrupadas
em duas grandes categorias: Concepo e Execuo. A figura 1 evidencia essa relao.
Anlise: tem o fim de identificar problemas que interferem nas aes educacionais.
Nessa fase devem ser percebidos: o contexto da aprendizagem, o pblico-alvo, as
metas e os objetivos, conhecimento da instituio, as implicaes sobre o ambiente,
os recursos financeiros, a infraestrutura, os recursos humanos disponveis, alm dos
prazos para a execuo do projeto;
Desenho: o momento para sistematizar os objetivos da aprendizagem, detalhar a
forma de disponibilizar os contedos, atividades e formas de avaliao. As mdias a
serem empregadas para potencializar a proposta pedaggica so selecionadas nesta
fase, como as aes voltadas interface e/ou navegao da plataforma.
Desenvolvimento: a produo propriamente dita dos contedos, projetados
anteriormente, elaborada nesta fase.
Implementao: neste momento os materiais devem ser implementados na plataforma
e os testes de validao realizados.
Avaliao: nesta fase ocorre a avaliao formativa que est presente em cada fase do
Modelo ADDIE, bem como a avaliao somativa, que consiste na aplicao de testes
nos envolvidos no processo educativo quanto ao material produzido.

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Aplicao do modelo addie em cursos tcnicos a distncia:
um relato de experincia (2017)

Fonte Michele Kasten.


Figura 1 Manual CPDI, 2009 (citado em IBDIN, 2017)

A equipe de DE, da Direo de Educao a Distncia do Instituto Federal de Braslia


(DEAD/IFB) aplicou o modelo ADDIE nos diferentes cursos ofertados: Programas E-Tec
(Tcnico em Administrao, Tcnico em Logstica, Tcnico em Segurana do Trabalho, Tcnico
em Meio Ambiente, Tcnico em Servios Pblicos) e Profuncionrio (Secretaria Escolar e
Multimeios didticos). Os cursos comearam a ser ofertados em outubro/2015. Todos eles tm
a caracterstica da semipresencialidade, ou seja, as atividades so realizadas na plataforma,
mas os encontros presenciais ocorrem uma vez por semana no polo da respectiva matrcula do
estudante. Os cursos tm durao de, aproximadamente, 2 anos, o que significa a execuo
de um Mdulo por semestre.
Quando a equipe de DE iniciou participao na oferta, os cursos j estavam em transio
do Mdulo 1 para o Mdulo 2. Neste caso, as fases ADDIE foram seguidas nos cursos em
andamento. Outra caracterstica que merece meno a nossa perspectiva de ampliao do
modelo para alm da produo de cursos ou disciplinas, mas pensado tambm no mbito maior:
nas normativas internas existentes que possibilitam ou restringem nossa atuao, gesto das
equipes, customizao da plataforma e formao das equipes para aplicar e inovar a proposta.
Partimos do pressuposto que o DE atua na identificao de problemas, em especial,
de aprendizagem e, por conseguinte na proposta de solues quanto aos desenhos,
implementaes de estratgias e acompanhamento das solues colocadas para tratar o
problema. Em consonncia com Filatro (2009) Kenski (2015), nossa equipe atuou nos nveis
micro, meso e macro. No nvel micro, atuamos na produo no desenvolvimento dos materiais
didticos, sob demanda dos professores. No nvel meso, atuamos na gesto das equipes,
formao e orientao. Por fim, no nvel macro, atuamos na definio de aes gerenciais,
como a atualizao do modelo pedaggico, sensibilizao para as normativas que regem o
uso da EaD, definio de fluxos, processos e produtos.

3. RESULTADO

ADDIE - Anlise
Inicialmente, realizamos um levantamento para conhecer os potenciais e fragilidades
da EaD/IFB. A partir de uma anlise contextual, destacamos as necessidades educacionais

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Aplicao do modelo addie em cursos tcnicos a distncia:
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emergenciais que poderiam ser implementadas a curto prazo. Identificamos a ausncia de


informaes consolidadas referente ao pblico alvo, perfil dos participantes dos cursos, salvo
dados empricos que partiam, em especial, dos coordenadores de curso e tutores. Cumpre
destacar que o universo de estudantes se constitui entre diferentes campi, cada qual com uma
infraestrutura diferenciada.
Ainda na fase de Anlise, identificamos a ausncia de um fluxo de gesto e organizao
das equipes, com o desenho das atribuies e responsabilidades que pudesse ser claro. Por
exemplo, no momento do diagnstico, percebemos que o coordenador de curso era o gestor
Moodle e que em funo das demandas operacionais da plataforma era sugado por elas. Outro
exemplo, um nico professor era responsvel pela atualizao do contedo, planejamento e
execuo da disciplina, alm de visitao nos polos. Sob sua responsabilidade e mediao,
ficava uma turma de, aproximadamente, 150 estudantes. No era incomum que a mediao
no frum ficasse prejudicada em razo dos excessos de atividades do professor. Ademais, o
planejamento da disciplina era realizado de forma isolada, sem um tratamento pedaggico
mais cuidadoso. Em outros termos, a comunicao, as referncias e fluxos confundiam os
envolvidos no processo educacional, faltava clareza sobre o delineamento das intenes
educacionais, diagnstico e solues dos problemas.
Para tanto, foi realizado um mapeamento dos processos e definio dos papis. Foi
estabelecido um cronograma de produo das disciplinas e os professores passaram a planejar
as atividades com antecedncia, onde todos os envolvidos tomavam cincia das aes uns
dos outros. Os professores foram organizados entre formadores e mediadores e, em conjunto
com o coordenador de curso, Orientador de Ensino e Aprendizagem (pedagogo) e tutores,
ampliaram a qualidade para a proposta da disciplina.
O planejamento passou a ser mais colaborativo e orgnico. Trabalhar no contexto da
EaD requer uma organizao sistmica dos elementos estruturantes do curso, principalmente
com relao adequao da proposta pedaggica ao desenvolvida pelos docentes e ao
suporte no qual o curso pretende ser desenvolvido.
A plataforma de aprendizagem tambm tinha estrutura e hierarquia da informao
fragilizada. As disciplinas foram montadas sem uma organizao transparente. Considerando
que cada disciplina tem um ms de durao, o estudante acabava perdendo enorme tempo
na sua prpria localizao na plataforma e orientaes sobre o que deveria realizar. Deixar de
realizar as atividades e ficar com a sensao de perder o trem, era comum.

ADDIE - Desenho
Na fase do desenho, trabalhamos os objetivos e competncias que pretendiam alcanar
as disciplinas e como as mdias podiam agregar na produo dos materiais. Identificamos
ser necessria formao para os professores na conduo do planejamento e execuo da
disciplina. A partir de uma metodologia prpria, desenhamos uma formao que fosse capaz
de abordar desde a confeco do Plano de Ensino, indicadores para a produo de materiais
significativos, produo de vdeo e melhor uso da plataforma para potencializar a proposta do
professor.
Outra definio foi sobre a importncia dos fruns de discusso. Caso o frum fosse
realmente valorizado como contexto de dilogo e produo do conhecimento, para alm

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de um recurso de avaliao da aprendizagem, ento era essencial dedicao do professor.


Alm de formao voltada produo de consignas e como realizar mediao, foi necessrio
repensar o desenho pedaggico de um nico professor se responsabilizando por uma turma
de aproximadamente 150 estudantes, conforme explicado anteriormente.
Percebemos a necessidade de trabalhar a atuao da tutoria, perguntas como as que
seguem foram pauta de reflexo: funo da tutoria dar aulas nos polos? Em que consistem
os encontros presenciais? Os tutores devem ser responsveis pela frequncia presencial dos
estudantes e gerenciamento dos dirios?, entre outras perguntas. Desta forma, os tutores
passaram por formao e ajudaram no mapeamento dos processos, de modo que alinhssemos
com outras aes e outros atores envolvidos.
A partir da identificao das fragilidades do AVA, na fase da anlise, trabalhos os conceitos
de navegabilidade e usabilidade, onde o estudante pudesse encontrar mais facilmente as
informaes que desejava, com clareza sobre o seu percurso. Alm disso, desenvolvemos um
template para as disciplinas, de tal modo que os professores conseguiam inserir os materiais
com mais organizao e orientao sobre limites e possibilidades. Como consequncia, o
tempo despendido pelo estudante para localizao e diretiva sobre o que fazer, foram reduzidos.

ADDIE - Desenvolvimento
Na fase do desenvolvimento, tivemos o desafio de atualizar, com os professores, os
contedos das disciplinas, uma vez que os livros didticos j eram entregues prontos pela
Universidade Federal do Paran, como parte do Programa E-tec e Profuncionrio. Os prprios
professores identificavam necessidade de atualizar alguma normativa, aprofundar ou suavizar
determinados contedos. Nossa equipe buscou oferecer condies aos professores para o
desenvolvimento de material prprio, sem, todavia, se desprender da matriz de competncia
proposta para o curso/disciplina.
Os professores foram incentivados a buscar materiais em repositrios e produzir vdeos
para complementar os contedos (texto-base). Aps o planejamento e seleo das mdias, os
professores receberam apoio para a insero e configurao das atividades no AVA. Essa ao
promoveu maior segurana nas equipes, uma vez que a plataforma era conferida e reconferida
por diferentes atores, diminuindo as possibilidades de erro.

ADDIE - Implementao
Como a plataforma foi repensada em termos de estrutura, organizao, onde, ainda foi
selecionado um tema e insero de plug-ins Moodle, a testagem foi um elemento essencial
nesta fase. O template da disciplina tambm foi validado pela equipe pedaggica, sobretudo,
professores e tutores durante a formao das equipes.
As atividades que os professores pensaram, a seleo das mdias, consignas dos fruns
podiam ser agora confirmadas em sua proposta pelos estudantes. Coordenadores de curso,
pedagogos, professores e tutores passaram a acompanhar a implementao do curso e,
em equipe, ofereciam feedback imediato visando alcanar melhores ndices de satisfao e
qualidade.

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ADDIE - Avaliao
Nesta fase, toda a proposta realmente validada, isto , se ela alcanou os objetivos,
os fins educacionais. Para alm de olhar as atividades avaliativas do curso/disciplina, ns nos
preocupamos em avaliar todas as aes implementadas, nos nveis micro, meso e macro.
Queramos avaliar, no fim do Mdulo 2, se os resultados foram positivos.
Aplicamos um instrumento de avaliao e reao nas equipes, em formato de enquete
(recurso Moodle), que ficou disponvel na plataforma durante 1 ms. Responderam ao
instrumento 85 pessoas, sendo a maior parte de tutores (68%), conforme o grfico 1:

Fonte AVA EaD/IFB, 2016.


Grfico 1: Perfil dos participantes que responderam ao
instrumento de avaliao e reao.

Para a nossa surpresa, todas as alteraes foram aprovadas. Quanto avaliao sobre
a gesto, interao e apoio das equipes, os participantes responderam satisfao em mais de
80%, como indica o grfico 2:
Fonte AVA EaD/IFB, 2016.

Grfico 2: Gesto e interao das equipes.

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Perguntamos as equipes se elas aprovaram o tema e template da plataforma, se a


navegao estava mais clara. Acima de 80%, os participantes responderam na categoria
satisfeito, como sinaliza o grfico 3:

Fonte AVA EaD/IFB, 2016.


Grfico 3: Tema e templete proposta para o AVA.

Aproveitamos a ocasio para avaliar os trabalhos desenvolvidos por ns, profissionais do


Design. A aprovao ocorreu em mais de 86%, o que diz o grfico 4:

Fonte AVA EaD/IFB, 2016.

Grfico 4: Orientaes e suporte da equipe de Design Educacional.

Acreditamos que o processo de avaliao deve considerar desde o planejamento at a


execuo e controle de todo o processo, valorizando a participao ativa dos envolvidos na
estruturao de um projeto desta natureza. A concepo de anlise norteou nosso trabalho e
a avaliao nos indicou se estvamos no caminho certo. A partir dos resultados, foi possvel
tomar novas decises, considerando um trabalho sistmico, flexvel, colaborativo e dialogado.

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4. CONSIDERAES FINAIS

As TDIC aplicada ao contexto educacional, especificamente na EaD, que foco deste


trabalho, tem o potencial de democratizar a educao. A EaD uma modalidade que pode ser
ferramenta de incluso social, pois as barreiras demogrficas e temporais tornam flexveis,
permitindo que um maior nmero de pessoas possa ter acesso educao que, do modo
tradicional, no seria possvel.
Todavia, por trs da oferta de cursos a distncia de qualidade, devem existir uma
equipe multidisciplinar. Como o nosso foco no DE, acreditamos que este profissional deve
priorizar a soluo dos problemas educacionais atravs do planejamento e estabelecimento de
estratgias que se adaptam aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes e melhor
aproveitamento da proposta pedaggica. Desse modo, o DE tem papel de destaque, uma vez
que em parceria, tem o objetivo de qualificar o curso e potencializar o processo de ensino-
aprendizagem.
Atualmente, no h dvidas de que a EaD cresce significativamente no mundo todo. No
temos dvidas de que as metodologias da EaD tm a condio de nos fazermos repensar o
papel de estudante e professor e do planejamento/execuo/avaliao de cursos/disciplinas.
Nossa perspectiva valoriza a proposta de sala de aula redesenhada para desconstruir as
paredes tpicas do ensino presencial. No contexto a distncia, no existem paredes e a sala
de aula pode ser expandida para qualquer tempo e espao.
Quanto ao papel do DE, medida que os cursos em EaD foram se ampliando, a
necessidade de insero de um novo profissional foi necessria. Como ofertar cursos a
distncia exige equipe multiprofissional, ter uma pessoa com capacidade de viso ampla,
de coordenar as diferentes fases, de selecionar as melhores mdias, de assegurar diferentes
avaliaes que alcancem os diferentes perfis de aprendizagem, etc., essencial. So muitas
as fases para a produo de cursos a distncia, o DE tem esse papel de unir e coordenador,
qualificando todo o processo.
Identificamos que, na nossa EaD, do Instituto Federal de Braslia, era preciso atuar
em diferentes frentes, conforme a figura abaixo. No entanto, dadas as condies polticas,
financeiras da instituio e a urgncia das necessidades, inicialmente, selecionamos atuar
nas frentes gesto/formao de equipes, produo de material didtico e estrutura do AVA. O
resultado foi visvel e nos permitiu confiana, flego para continuar a irmos alm.

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BICALHO; LIMA
Aplicao do modelo addie em cursos tcnicos a distncia:
um relato de experincia (2017)

Fonte Elaborao do autor, 2016


Figura 2 Dimenses de atuao da EaD/IFB.

Atualmente, as equipes so formadas e buscam trabalhar colaborativamente, a partir de


fluxos coesos e mais claros. O apoio oferecido s equipes reforado, alm do cuidado com os
processos e produtos que evidenciam as fragilidades, solues e avaliao para a tomada de
deciso. Todo o modelo ADDIE foi trabalhado com as equipes e no final do Mdulo avaliamos
os resultados como positivos, parte do esforo, conjunto entre as equipes, que mostrou valer
a pena.
A partir dos dados advindos da aplicao do modelo ADDIE, hoje, conhecemos os
nossos estudantes ingressantes desde o incio. Desenvolvemos a Ambientao, ofertada com
certificao aos interessados que nos procuram para realizar um curso a distncia. Os objetivos
da Ambientao visam famializ-los com o nosso ambiente e a proposta pedaggica, identific-
los quanto ao perfil e promover um ponto de partida comum em termos de conhecimentos e
experincias mnimas para realizar um curso a distncia.
Pretendemos consolidar continuamente nossas aes frente gesto e organizao
do trabalho pedaggico, sempre de forma sistmica, que oferea melhor apoio, acolhimento
e solues conjuntas, onde o acompanhamento das equipes seja realizado em diferentes
dimenses, com envolvimento, autonomia e corresponsabilidade pelas aes e valorizao
das formaes inicial e continuada em resposta s necessidades reais dos atores envolvidos
no projeto educacional.
Tambm fundamental avanarmos: na elaborao de normativas institucionais,
atualizao e comunicao entre os sistemas que tratam dos dados acadmicos, oferta de
cursos prprios extra ao fomento externo governamental, construo de estratgias para
resgate dos estudantes evadidos, melhorias na infraestrutura dos polos, entre outras.
Por fim, queremos finalizar este artigo, fazendo meno a um registro realizado por um
dos respondentes ao instrumento de avaliao e reao, pois traduz todo um trabalho em
equipe, no qual o DE ajudou a orquestrar.

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BICALHO; LIMA
Aplicao do modelo addie em cursos tcnicos a distncia:
um relato de experincia (2017)

Considero importante avaliar a nova estrutura e os processos pedaggicos


de forma dialgica e participativa para termos mais condies de consolidar
avanos, identificar desafios e construir proposies conjuntas. Avalio que a
coordenao geral e a coordenao de ensino da EaD, junto equipe de Desenho
educacional, de tecnologia e a coordenao pedaggica, junto s Orientadoras
de ensino-aprendizagem, esto de parabns pela ousadia e pelo esforo na
construo dos novos papis e de novas funes na nova estrutura e tambm
as equipes ligadas diretamente s coordenaes de curso, por terem topado
novidades, gerenciado dificuldades e trabalhado colaborativamente para que as
mudanas e as continuidades fossem realizadas. Agora prosseguir, construindo
e consolidando, cada vez mais junto. Penso que o foco na qualidade tcnica e
na qualidade social dos processos polticos - pedaggicos em curso (Fonte: AVA
EaD/IFB, 2016).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BEHAR, P. A.; TORREZZAN, C. A. W. Metas do design pedaggico: um olhar na construo


de materiais educacionais digitais. Revista Brasileira de Informtica na Educao, v.
17, no 3, p.11-24, 2009. Disponvel em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie/article/
view/1023/1015>. Acesso em: jul. 2012.
2. BLIKSTEIN, P.; ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrnico. Texto baseado em
dissertao de Mestrado apresentada Escola Politcnica da USP, 2001. Disponvel
em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-
Teaching-OnlineEducation.pdf>. Acesso em: 30 Mar. 2017.
3. CBO - Classificao Brasileira de Ocupaes. Disponvel em: <http://www.mtecbo.gov.
br/cbosite/pages/pesquisas/BuscaPorCodigo.jsf>. Acesso em: set. 2012.
4. FILATRO, A. Design instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil,
2008.
5. FRANCO, L.R.H.R. et al. EaD Virtual: entre Teoria e Prtica. 2 ed. So Paulo: Triunfal
Grfica e Editora, 2011.
6. INSTITUTO BRASILEIRO DE DESIGN INSTRUCIONAL (IBDIN). Metodologia Aplicao
ao Desenho Instrucional. Material didtico do curso de Design Instrucional, 2017.
Disponvel em <http://ead.ibdin.com.br/pluginfile.php/15184/mod_resource/content/3/
Disciplina%20II.pdf? Acesso em 30 Mar. 2017.
7. INTULOGY. The ADDIE instructional design model: a structured training methodology.
Disponvel em: <http://www.intulogy.com/addie/index.html>. Acesso em: 17 jun.2012.
8. MOORE, M.; KEARSLEY, G. A educao a distncia: uma viso integrada. Trad. Roberto
Galman. So Paulo: Thomson Learning, 2008.
9. SMITH, P.L.; RAGAN, T.J. Instructional Design. 2 edio, Toronto: John Wiley & Sons,
1999.

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RIBEIRO; OLIVEIRA
Conhecendo o meu lugar e as minhas razes
educacionais (2017)

CONHECENDO O MEU LUGAR E AS MINHAS RAZES EDUCACIONAIS

A. C. D. RIBEIRO; E. S. DE OLIVEIRA
ana.ribeiro@ifro.edu.br
IFRO

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo apresentar o projeto de ensino em desenvolvimento com os alunos do Curso
Tcnico em Cooperativismo Concomitante ao Ensino Mdio na modalidade de educao distncia, do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia Campus Porto Velho Zona Norte. Por meio do trabalho
de produo textual, o projeto objetiva motivar os alunos a pesquisar informaes, acontecimentos e dados
referentes sua comunidade escolar com base no contexto sociocultural em que esto inseridos, a fim de fazer
um registro de sua identidade. Oportunizando o registro histrico educacional escrito da realidade como forma de
despertar no aluno a importncia do registro dos dados educacionais como uma prtica cidad.

PALAVRAS-CHAVE: Identidade, meu lugar, razes educacionais.

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RIBEIRO; OLIVEIRA
Conhecendo o meu lugar e as minhas razes
educacionais (2017)

1. INTRODUO

O presente artigo tem por objetivo apresentar o projeto de ensino em desenvolvimento


com os alunos do Curso Tcnico em Cooperativismo Concomitante ao Ensino Mdio na
modalidade de educao distncia, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
de Rondnia (IFRO) Campus Porto Velho Zona Norte. O Curso Tcnico em Cooperativismo,
resultante de uma parceria entre o Instituto Federal de Rondnia e o Governo do Estado de
Rondnia iniciou-se no dia 29/07/2016, e se apresenta como possibilidade formativa evidente
e necessria no Estado de Rondnia por questes regionais, locais, socioeconmicas e
ambientalmente sustentveis.
Os dados divulgados pelo Censo Demogrfico 2010, do IBGE mostram que, apesar da
intensa urbanizao ocorrida nas ltimas dcadas, cerca de um sexto da populao do Pas
encontra-se na zona rural. Em Rondnia a distribuio da populao pode ser visualizada
atravs do grfico a seguir:

Fonte Elaborao das autoras, a partir de dados do


Censo 2010, IBGE.

Figura 1 Populao rural e urbana Rondnia 2010.

Cerca de 40% dos 52 municpios de Rondnia possuem a populao rural maior que
a urbana. A principal fonte econmica do estado o Agronegcio e tem como principais
atividades a agricultura, a pecuria, a indstria alimentcia e o extrativismo vegetal e mineral.
essa populao rural, que reside, muitas vezes, em locais de difcil acesso, alm de regies
quilombolas e indgenas que o pblico alvo do Curso Tcnico de Cooperativismo. O curso
ofertado em 89 escolas, 93 turmas, num total de 2073 alunos para alunos, que se encontram
atualmente, cursando o segundo ano do ensino mdio.
O projeto objetiva motivar os alunos a pesquisar informaes, acontecimentos e dados
referentes sua comunidade escolar com base no contexto sociocultural em que esto
inseridos, por meio do trabalho de produo textual, a fim de fazer um registro de sua identidade.
Oportunizando o registro histrico educacional escrito da realidade como forma de despertar
no aluno a importncia do registro dos dados educacionais como uma prtica cidad.

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RIBEIRO; OLIVEIRA
Conhecendo o meu lugar e as minhas razes
educacionais (2017)

2. CONTEXTUALIZAO TERICA

Conhecer a realidade cotidiana educacional primordial, sendo que um dos maiores


desafios dos cursos a distncia o contato com o aluno, ou seja, identificar o cerne de suas
razes educacionais. Ferreiro (2001) salienta que a lngua escrita no a transcrio da
oralidade, pois a escrita um sistema de representao lingustico e cultural. Portanto no tem
como dissoci-la das marcas culturais e de interao social dos indivduos.
Freire (1996) acrescenta que a questo da identidade cultural no pode ser desprezada.
As experincias de mundo trazidas pelo educando, vivenciadas em casa, na escola, no trabalho
so repletas de valor e no podem ser ignoradas. Se o professor, na medida do possvel,
relacion-las aos contedos de ensino, a aprendizagem se tornar mais significativa.
O termo Cultura pode ser definido, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais como: todo o fazer humano que pode ser transmitido de gerao a gerao por
meio da linguagem (PCN+, p.50). Assim a produo de texto se evidencia como uma forma
de perpetuar esses conhecimentos. A cultura se constitui por meio da interao social no dia a
dia das pessoas que vo sendo compartilhados. Dessa forma os elementos e significados iro
de esse povo determinar que um povo pertencente a uma comunidade ou regio, especfica
diferenciando-os de outras comunidades, surge assim, a identidade cultural (SILVA, 2015).
Sabe-se a escola um local de que normalmente se vivencia a diversidade cultural, no contato
com outros alunos, professores e funcionrios. Esse processo se amplia medida que o
professor da tele aula, no est inserido na mesma localidade do alunado.
Quanto s razes educacionais enfocadas aqui, trata-se de como foi os primrdios,
de quando e como a escola chegou at as localidades dos alunos envolvidos no projeto. A
finalidade deste artigo est direcionada a questo da memria cultural do povo, para valorizar
e manter viva sua prpria histria atravs da produo escrita.
Sobre a primeira parte do tema Meu lugar, Luz (2012) fala que:

(...) so incontveis os dilogos. Pois no basta apenas olhar e ver, mas urge
trocar olhares e vises com outros viventes do mesmo lugar. Assim, o tema
engendra a necessidade de dilogos que cruzem e confrontem diversificados
olhares. Para isso, no basta contentar-se com a prpria voz interior em solilquio,
mas expandi-la e cruz-la com outra voz, com outras vozes, para possibilitar o
dilogo e as inevitveis descobertas que essa rede de vozes pode promover.
(LUZ. p.13, 2012.)

Assim a proposta prev a produo e texto coletivo em que os alunos tero a oportunidade
de cruzar sua voz com as dos colegas resultando num texto nico, mas com vrios olhares a
respeito do tema.
Os alunos devero pesquisar na comunidade, entrevistar os mais velhos para saber se
tinha e como era a escola no passado na comunidade onde vivem. Atravs deste projeto
possibilitamos a gerao de novos conhecimentos (sobre a escola ou o bairro, por exemplo),
e tambm a reconstruo de conhecimentos existentes. Geraldi (1991) diz que o trabalho com
pesquisa na escola visa aprendizagem de procedimentos e ao desenvolvimento de prticas
de uso da linguagem.

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RIBEIRO; OLIVEIRA
Conhecendo o meu lugar e as minhas razes
educacionais (2017)

Escrever desvendar o mundo, ampliar horizontes, segundo Barbosa (1984) prope que
o professor proporcione experincias concretas em que o aluno possa reconhecer e recriar a
capacidade de escrever. E assim, desvendar a linguagem e as palavras;
A produo textual uma atividade essencial para o desenvolvimento intelectual de
qualquer cidado, especialmente se este se encontra numa fase escolar em que est prestes
a especializar-se profissionalmente. Ou seja, a Educao Tcnica Profissionalizante tem como
funo auxiliar e motivar o aluno nessa tarefa. O domnio da expresso escrita requer muito
esforo e dedicao no s do discente, que precisa realizar a tarefa de escrita e reescrita
insistentemente, como tambm da escola, que deve buscar maneiras diversas e interessantes
que motivem seus alunos a realiz-las.
Alm de fomentar uma reflexo sobre a importncia das razes educacionais, no sentido
da afirmao de sua identidade, este projeto ir motivar os alunos do Curso Tcnico em
Cooperativismo Concomitante ao Ensino Mdio, do IFRO Campus Zona Norte a produzir textos,
pois faro, por meio da investigao dos acontecimentos educacionais envolvendo passado,
presente e futuro, com vistas edio de um livro em que se mantenha viva a memria de
suas origens. Ressalta-se ainda, a importncia de proporcionar aos profissionais em educao
que trabalham de forma direta ou indiretamente o conhecimento da comunidade escolar do
alunado do curso para que possam desenvolver projetos mais prximos dessa realidade.

3. CONTEXTUALIZAO METODOLGICA

O intuito motivar os alunos a persistirem estudando, pois, a educao a fonte de


conhecimento para abraar o mundo, bem como, apresentar as mudanas ao longo do tempo.
Posteriormente, apresentar aos profissionais da educao distncia as especificidades do
alunado do cooperativismo. Assim esto organizadas as atividades:
Na primeira etapa, foi apresentado o gnero memrias, visando motivao e a reflexo
para os professores presenciais envolvidos no projeto, bem como, aos alunos sobre a
importncia das razes culturais de um povo e sobre a manuteno de sua memria. Essas
primeiras orientaes ocorreram por meio de tele aula.
Num segundo momento, os professores presenciais tomaram conhecimento do projeto e
repassar aos alunos que devero relatar quais os melhores ambientes da comunidade escolar
para caracterizar como foi (passado), como (presente) e como esperam ser a educao (no
futuro). Aps decidirem acerca dos ambientes ser necessria a ilustrao da realidade que
poder ocorrer por desenhos e/ou fotografias desde a sada das residncias at o ambiente
escolar. nessa fase que a maioria das turmas se encontra.
As orientaes a professores e alunos esto acontecendo por meio de fruns de dvidas
e chats no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Uma dificuldade que tem sido enfrentada
a falta de internet em algumas localidades. Por fim, cabe aos alunos produzirem textos
coletivos (um por turma), do gnero memrias, da realidade passada, atual e perspectivas
futuras, que sero selecionados e organizados em um livro. Algumas escolas j iniciaram a
fase da produo textual.
A certificao ocorrer de duas formas: disponibilizadas no AVA para os alunos que
possuem acesso a internet e impressa para os alunos que no possuem acesso a internet.

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RIBEIRO; OLIVEIRA
Conhecendo o meu lugar e as minhas razes
educacionais (2017)

A avaliao do projeto ocorrer durante as realizaes das etapas pelos professores


presenciais, bem como, com dilogo ao longo das etapas via chat.

4. CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, a identidade cultural tem relao com a forma como vemos o mundo
exterior e como nos posicionamos em relao a ele. Num processo de interao social, nessa
relao se constri identidades. A escolha do tema alm de permitir ao alunado apropriar-se do
seu espao como cidado, ampliar sua viso de mundo e sentimento de pertencimento do lugar
onde vivem. Ao mesmo tempo possibilitamos aos professores conteudistas conhecer melhor o
pblico com o qual esto trabalhando, permitindo com que estabeleam uma relao entre a
aprendizagem dos contedos e a realidade na qual os alunos esto inseridos. Tornando assim
o ensino muito mais significativo. Humanizando em parte a relao homem mquina, seja por
meio da TV ou por intermdio do computador.
O projeto ainda est em andamento, mas j se verifica o interesse e o envolvimento
em sua execuo por parte dos alunos e da interao entre os professores presenciais e
a coordenao em busca de esclarecimentos e para informar como est a produo das
atividades. A possibilidade de terem a prpria histria publicada em um livro em que sero os
autores, tambm deu um maior incentivo aos participantes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BARBOSA, Antnio M. Redao: escrever desvendar o mundo. Campinas: Papirus,


1984.
2. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. Acesso em 22 fev. 2015.
3. FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educao. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011.
5. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
6. LUZ, Ana Maria de Carvalho. Revista Na Ponta do Lpis. Ano VII. Nmero 20. Julho
de 2012. Seo Ponto de Vista. Disponvel em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/
EscrevendoFuturo/arquivos/970/NPL20.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2017.
7. SILVA. Susie Barreto da. A importncia das razes culturais para a identidade cultural
do indivduo. Disponvel em http://meuartigo.brasilescola.com/artes/a-importancia-das-
raizes-culturais-para-identidade-.htm. Acesso em 22 fev. 2015.

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SANTOS
Educao a distncia e acessibilidade virtual: uma
experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

EDUCAO A DISTNCIA E ACESSIBILIDADE VIRTUAL: UMA EXPERINCIA DE


NAVEGAO NO MOODLE USANDO O JAWS

D. J. DOS SANTOS
deibson.joaquim@gmail.com
UFPB

RESUMO

Este texto o resultado do teste de acessibilidade realizado no ambiente virtual de aprendizagem utilizado pelos
discentes dos cursos da modalidade a Distncia da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), o
MOODLE. Para realizao da experincia utilizamos o JAWS, software leitor de telas para Windows. Objetivamos,
com essa experincia, analisar a usabilidade do MOODLE por pessoas cegas ou com baixa viso usurias do
JAWS leitor de telas. Para isso, acessamos o MOODLE, realizando os mesmos procedimentos que pessoas
usurias do JAWS. Assim, identificamos barreiras impostas por aplicativos menos acessveis, contudo destacaram-
se as barreiras atitudinais, ou seja, quelas impostas pelas as atitudes de pessoas que no compreendem a
importncia da acessibilidade universal.

PALAVRAS CHAVE: Educao a distncia, JAWS, MOODLE, Acessibilidade virtual.

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SANTOS
Educao a distncia e acessibilidade virtual: uma
experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

1. EDUCAO A DISTNCIA E ACESSIBILIDADE VIRTUAL

As reivindicaes do movimento social das pessoas com deficincia tm estimulado a


ampliao do acesso educao para essas pessoas. Todavia, consideramos que garantir
acesso universal educao exige ao conjunta das instituies governamentais nos
mbitos: municipais, estaduais e federal, uma vez que a democratizao da educao
brasileira no se limita ao acesso, mas necessrio, garantir as condies de permanncias
[...] possibilitando o sucesso escolar dos estudantes (GRACINDO, 1995, p. 17): referimo-nos
aqui prioritariamente ao ensino bsico, j que um direito garantido a todos os brasileiros
(CARVALHO, 2004).
Refletindo sobre as condies que poderiam garantir o acesso das pessoas com deficincia
ao ensino superior, percebemos que as barreiras de acesso e permanncia acentuam-se,
porque muitas destas pessoas no conseguem chegar ao ensino superior por problemas
bsicos como dificuldade de contato com ambiente fsico, carncia de material, falta de recursos
assistivos, profissionais ou pessoas capacitadas para trabalhar com a deficincia (MANOEL,
2008, p. 109). H de se dizer que a acessibilidade nos ambientes educativos umas das
variveis que assegura as condies de permanncia dos estudantes, especialmente, das
pessoas que necessitam de ferramentas assistivas, cuja funo garantir-lhes a autonomia
necessria aprendizagem.
Alm disso, a luta por autonomia - nas pautas discursivas das entidades de pessoas com
deficincia1 - tem ampliado o acesso ao mercado de trabalho e provocado a necessidade de
qualificao: por isso cada vez mais pessoas com deficincia passaram a frequentar a salas
de aula nas instituies com cursos superiores. Dentre elas, somam-se as pessoas cegas ou
com baixa viso, usurias de programas leitores de telas.
Partimos dessas inquietaes para investigar as condies de acessibilidade virtual no
ambiente MOODLE da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), pois entendemos
que promover a acessibilidade virtual dos ambientes de aprendizagens da educao a distncia,
torna-se primordial para garantir autonomia dessas pessoas, como tambm, para promover
o acesso universal a educao superior.
Para isso, entre os leitores de telas utilizados pelas pessoas cegas ou com baixa viso,
escolhemos o JAWS, porque o mais popular entre os aplicativos deste tipo que conhecemos
e por ter sido desenvolvido para funcionar no Windows, sistema operacional mais usado no
Brasil. Assim, simulamos o acesso de uma pessoa cega ou com baixa viso ao MOODLE,
usando o JAWS e testamos vrios componentes do ambiente Virtual de aprendizagem da
UFRPE.
A EaD superou a tradicional relao fsica entre professores e alunos, uma vez que os
recursos tecnolgicos oferecem as ferramentas necessrias interao entre os indivduos
participantes, pois as tecnologias esto presente no planejamento, na execuo das atividades
e no gerenciamento da educao a distncia. Segundo, Michael Moore e Greg Kearsley,
Educao a Distncia:

1 Entede-se por entidade de pessoas com deficiencia aquelas que so dirigidas por essas pessoas e entidades para pessoas com
deficincia, aquelas destinadas a assistncia dessas pessoas, mas que no possuem pessoas com deficincia na diretoria .

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Educao a distncia e acessibilidade virtual: uma
experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do


local do ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo,
comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e
administrativas especiais. (2007, p. 22)

Promover acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagens (AVAs) fundamental


para proporcionar a autonomia das pessoas cegas e com baixa viso, porque eles renem, em
um nico espao, os elementos que caracterizam uma cibercultura educacional. Alm disso,
so ferramentas necessrias ao funcionamento dos cursos superiores a distncia na era das
tecnologias da informao e comunicao.
Dessa forma, os AVAs esto sujeitos a racionalidade cientifica necessria produo
e aquisio do conhecimento e so eles que medeiam as relaes afetivas, as redes
de sociabilidades e solidariedades necessrias efetivao dos processos de ensino/
aprendizagens, como tambm, de promoo da autonomia.

Os ambientes virtuais de aprendizagem oferecem espaos virtuais ideais para


que os alunos possam se reunir, compartilhar, colaborar e aprender juntos.
Vale ressaltar que, no Brasil, esses ambientes virtuais, ou plataformas para
educao on-line, ficaram consagrados com o nome de ambientes virtuais de
aprendizagem (de agora em diante AVAs), mas, alm desta, receberam nomes
e siglas diferentes, em ingls, tais como ambientes integrados de aprendizagem
(Integrated Distributed Learning Environments IDLE); sistema de gerenciamento
de aprendizagem (Learning Management System LMS); e espaos virtuais de
aprendizagem (Virtual Learning Spaces VLE). (PAIVA, 2010, p. 2010)

Sendo assim, um ambiente virtual de aprendizagens um espao fecundo de significao


onde seres humanos e objetos tcnicos interagem potencializando assim, a construo de
conhecimentos, logo a aprendizagem (SANTOS, 2003, p. 2). Dessa forma, a aprendizagem
entendida como um processo scio-tcnico onde os sujeitos interagem na e pela cultura sendo
esta um campo de luta, poder, diferena e significao, espao para construo de saberes
e conhecimento (Idem). Assim, os ambientes virtuais de aprendizagens facilitam a promoo
da mediao entre o individuo e o saber cientfico. Todavia, para que isso acontea, preciso
promover interao e autonomia entre os indivduos participantes dos cursos superiores a
distncia, princpios que sero assegurados, se e somente se, promovermos a acessibilidade
universal.
Por isso, os AVAs so as ferramentas sistematizadoras da efetivao dos processos
ensino/aprendizagem na Educao a Distncia. Entretanto, para que as pessoas usurias de
tecnologias assistivas2 tenham autonomia nos ambientes virtuais de aprendizagens, torna-se
primordial a existncia de acessibilidade virtual.
Segundo Andra Poletto Sonza et. al (2013, p. 313) acessibilidade virtual a forma de
garantir mobilidade e usabilidade de recursos computacionais. Portanto:

2 Referimo-nos especificamente as pessoas usurias de aplicativos leitores de tela.

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SANTOS
Educao a distncia e acessibilidade virtual: uma
experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

consiste em eliminar as barreiras que impedem todas as pessoas de fazerem


uso de sistemas computacionais (computadores). Sendo assim, a acessibilidade
virtual caracteriza-se por oferecer informaes e servios em meios virtuais de
modo igual a todas as pessoas, independente do tipo de usurio (idem).

Nos modelos atuais da EaD, a mediao e a interao so realizadas atravs das novas
tecnologias da informao e comunicao. Nesse sentido, o desafio garantir acessibilidade
virtual, possibilitando a autonomia para as pessoas com deficincia. Todavia, neste trabalho,
nos referimos especificamente s pessoas cegas ou com baixa viso, usurias de tecnologias
assistivas.
As tecnologias assisitivas s pessoas cegas ou com baixa viso so divididas em:
interfaces para usurios com baixa viso e interfaces para usurios cegos, embora alguns
desses equipamentos ou programas possam ser utilizados pelos dois grupos (SONZA
et. al, 2013, p. 201): o primeiro composto por softwares e hardwares que imprimem ou
visualizam imagens e letras ampliadas; no segundo grupo esto os softwares leitores de tela,
as impressoras, os leitores de smbolos braille e os que produzem imagens em alto relevo
(SONZA et. al, 2013, p. 201).
Verificamos, durante a elaborao deste trabalho, que os maiores desafios para
promoo da acessibilidade virtual na educao a distncia so: barreiras atitudinais, aquelas
cuja eliminao depende das escolhas realizadas pelos desenvolvedores de aplicativos
computacionais, pelos administradores ou mesmo usurios desses sistemas; barreiras
tecnolgicas, impostas por ferramentas menos acessveis s tecnologias assistivas.

2. O JAWS: HISTRICO E USABILIDADE

O JAWS o leitor de telas mais usado entre as pessoas cegas ou com baixa viso
usurias do Sistema Operacional Windows, como tambm, um dos mais populares leitores de
tela do mundo. Foi lanado em 1989 por Ted Henter, um ex-motociclista que perdeu a viso
em um acidente em 1978 (IFRS, 2015, p. 5).
Em 1985, nos Estados Unidos, Ted Henter e Bill Joyce, fundaram a Henter-Joyce
Corporation: mas, a primeira verso do JAWS para o Windows 1.0 foi lanada em 1995. No
ano 2000, a Henter-Joyce se uniu com a Engenharia Blazie e Arkenstone formando a Freedom
Scientific, uma das mais importantes empresas do mundo, especializada na produo de
tecnologias assistivas as pessoas cegas ou com baixa viso (IFRS, 2015).
Em 2014, ano que realizamos este teste de acessibilidade no MOODLE, o JAWS
encontrava-se na verso 15, funcionando com autonomia, inclusive no Windows 8.
O lanamento de novas verses para o JAWS so frequentes, praticamente anuais. A
cada verso so feitas correes peridicas para adequ-lo s inovaes das tecnologias da
informao e comunicao, porque apesar de ser um software para Windows, ele interage com
diversos navegadores e programas desenvolvidos por variadas corporaes de informtica e
com diferentes funcionalidades.

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Educao a distncia e acessibilidade virtual: uma
experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

Fonte Elaborao prpria.


Figura 1 Interface do JAWS 17

Nesse sentido, alguns fatores contribuem para facilitar a navegao mediada pelo JAWS:
a) interage com os comandos de teclados do Windows; b) utiliza os atalhos de teclado das
aplicaes desenvolvidas para Windows; c) possui um ambiente prprio para navegao,
o modo de navegao virtual, que facilita o acesso atravs comandos simples a diferentes
recursos desenvolvidos para funcionar no Windows; d) opera com comandos prprios recebidos
atravs do teclado do computador; e) possvel personaliz-lo com comandos especficos
para atender s necessidades do usurio.
O JAWS possui quatro tipos de cursores: cursor PC, cursor modo de trabalho, o curso
do Windows; cursor JAWS, movimenta o cursor do Windows com as teclas seta para cima
ou seta para baixo do teclado e ativa as funes atravs da tecla enter ou tecla barra de
espao; cursor invisvel, ou de leitura, ler praticamente todo sistema operacional e programas
instalados nele, inclusive informaes que no esto visveis na tela; cursor PC virtual, permite
a navegao rpida do JAWS, facilitando o acesso s diversas estruturas das pginas da
internet ou dos programas acessados, esses recursos viabilizam a navegao autnoma dos
usurios e facilitam a interao com o MOODLE.

3. O MOODLE: CONTEXTUALIZAO

O MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) foi desenvolvido


na dcada de 1990, por Martin Dougiamas: o ambiente virtual de aprendizagem mais popular
do mundo e utilizado por diversas instituies fomentadoras da Educao a Distncia no Brasil.
Trata-se de um software para a administrao e gerenciamento de atividades acadmicas.
um projeto GNU/Linux, adepto a filosofia do software livre, por isso, vrias instituies utilizam-
no sem o pagamento obrigatrio de mensalidades (TORRES; SILVA, 2008).
Alm disso, um programa colaborativo que possibilita a adequao s necessidades das
instituies fomentadoras do ensino a distncia, permitindo que as instituies desenvolvam

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Educao a distncia e acessibilidade virtual: uma
experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

recursos que facilitem operacionalizao das atividades nos cursos a distncia. Assim, o
projeto educativo do MOODLE baseia-se numa pedagogia construtivista (TORRES; SILVA,
2008).
O MOODLE foi estruturado para permitir a realizao de diversas atividades, fruns, blogs,
chats, web conferncias ou aes administrativas: devido ao conjunto de funcionalidades que
possui, facilita a formao das comunidades virtuais de aprendizagens, permitindo que vrios
cursos sejam inseridos na mesma plataforma, dependendo do interesse da instituio. Assim,
a instituio ensinante tem condies de gerir vrios espaos de aprendizagens no mesmo
sistema de gerenciamento virtual (TORRES; SILVA, 2008).
No MOODLE existem diversas ferramentas de interao e comunicao que so divididas
em dois grupos, sncronas e assncronas: sncronas so as ferramentas que permitem a
comunicao simultnea, por exemplo, os chats e assncronas so as aplicaes que servem
para a comunicao em tempo real, por exemplo, os fruns.
Os ambientes virtuais de aprendizagens so compostos por um conjunto de mecanismos
fundamentais aprendizagem nos cursos superiores a distncia. Todavia, so s prticas
pedaggicas e metodologias de ensino que propiciam a aprendizagem significativa, assim
como, permitem a aquisio de saberes. Entretanto, para que pessoas cegas ou com baixa
viso possam interagir e construir o conhecimento com autonomia preciso acessibilidade
virtual, isto , que o JAWS, o MOODLE, o Windows e suas aplicaes possam interagir sem
barreiras tecnolgicas ou atitudinais.

Fonte Elaborao prpria.

Figura 2 Interface do ambiente MOODLE na UFRPE

4. MOODLE E JAWS: UMA INTERAO POSSVEL?

Na inteno de testarmos a acessibilidade do MOODLE utilizamos os recursos oferecidos


pelas diversas aplicaes que executvamos naquele momento: o JAWS, para leitura de tela;
o programa Internet Explorer, para navegao na rede; o sistema operacional Windows, para

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experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

operacionalizao das atividades na rede. Procuramos explorar todas as etapas necessrias


para que pessoas usurias do JAWS tivesse autonomia em suas atividades acadmicas.
A conexo no MOODLE realizada atravs de um login. Nesse sentido, durante a
realizao do teste, supomos que o usurio j estivesse conectado ao site da Universidade
Federal Rural de Pernambuco, sendo assim, no analisamos etapas anteriores, todavia, nossa
experincia com o JAWS indica no existir dificuldades para realizao dos procedimentos
para conexo.
Atravs do comando de teclado tecla (SHIT) + (tecla +), certificamos que o cursor PC
virtual estava ativo, uma vez que este recurso ativa as teclas rpidas de navegao do JAWS.
Dessa forma, as teclas do computador perdem suas caractersticas iniciais, - edio de texto -
funcionando na condio de atalhos rpidos para a navegao em ambientes desenvolvidos na
tecnologia HTML. Salientamos que a navegao rpida tambm funciona em outros programas
desenvolvidos para o sistema operacional Windows.
Com a funo cursor PC virtual ativa, pressionamos a tecla da letra (E) acessando o
campo de edio do login, acionamos a barra de espao para ativar o campo de edio, neste
momento, por preferncia, desativamos a navegao rpida com as teclas insert + letra (N),
para digitar o nome de usurio e a senha sem dificuldades, ativamos aps o login digitamos
o usurio e com a tecla (TAB) mudamos para o campo de edio da senha, inserimos a senha,
aps isso, apertamos a tecla (enter) e logamos ao MOODLE: no enfrentamos nenhuma
dificuldade para acessar o ambiente virtual de aprendizagem.
O JAWS oferece dois caminhos fceis para acessar os links das salas de aulas virtuais.
Ambos so utilizados tanto para acessar cursos, quanto turmas ou disciplinas: a estruturao
do MOODLE na Universidade Federal Rural de Pernambuco, at aquele momento, permitia
que vrias turmas de cursos diferentes acessassem ao mesmo ambiente, conforme podemos
verificar na figura 2.
No primeiro caminho pressionam-se as teclas (Insert) + (F7), em seguida abriu uma
janela contendo todos os links da pgina aberta, utilizando as teclas (setas para cima) ou
(setas para baixo) e foi possvel localizar curso, turma ou disciplina desejada, aps localizar,
teclamos (enter) e o link foi automaticamente ativado, direcionando para a pgina escolhida.
Nesta opo, a tecla (HOME) essencial, j que aos apertarmos as tecla (Insert) + (F7) a
janela listar muito links, nesse caso, a tecla (HOME) colocar o cursor de seleo no primeiro
item da lista.
O outro percurso para encontrar os links dos cursos, turmas ou disciplinas acessado
com o cursor virtual ligado, assim, pressionamos a tecla (H) que navegou pelos cabealhos
das pginas do MOODLE, at encontrar o ttulo que desejvamos. Aps isso, apertamos a
tecla (enter), acessando o curso, turma ou disciplina escolhido. Est etapa no apresentou
dificuldade para sua realizao, percebemos que os recursos dos programas ofereciam
condies para acessar o MOODLE com autonomia.
Vislumbrando analisar os recursos sncronos e assncronos do MOODLE, testamos no
primeiro momento, o recurso mensagens, funcionalidade assncrona amplamente utilizada na
comunicao entre docentes e discentes dos cursos a distncia da UFRPE.
Percebemos tratar-se de um componente do MOODLE parcialmente inacessvel, pelo
menos na verso utilizada pela Universidade at aquele momento, pois as novas mensagens

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passavam despercebidas nas leituras do JAWS: quando chegavam novas mensagens, o leitor
de tela emitia um alerta informando o usurio, mas no fazia a leitura e seleo da mensagem.
Percebemos que era possvel acessar as mensagens recebidas pelo link participantes,
mas, o usurio precisa estar atento no momento do alertar, ao nome de quem enviou a
mensagem, caso contrrio, no ser possvel ler a mensagem. A soluo encontrada, em
algumas verses do MOODLE ler os e-mails que so enviados automaticamente pelo
sistema, no entanto, inviabiliza a acessibilidade plena nas atividades acadmicas realizadas
dentro do MOODLE.
Nos fruns de atividades no identificamos barreiras de acessibilidade causadas pela
interao entre o MOODLE, o leitor de telas JAWS e o sistema operacional Windows. Exceto
barreiras atitudinais, que discutiremos adiante.
O MOODLE na Universidade Federal Rural de Pernambuco foi organizado em listas, ou
melhor, colunas. Assim, com a funo PC virtual, podemos utilizar a tecla letra (L) e encontrar
todas as listas existentes, atravs das teclas (setas para cima) ou (setas para baixo) acessamos
os links desejados e acionamos com tecla (enter).
Mantendo a funo PC virtual ativo, a tecla letra (H) bastante til, pois a organizao
padronizada em semanas de atividades cria vrios cabealhos, sendo a assim, a tecla letra
(H), permitiu acessarmos os ttulos referentes s semanas de trabalhos acadmicos, usando
as teclas (setas para cima) ou (setas para baixo) para selecionarmos os links desejados
acionando sua funcionalidade com a tecla (enter).
Testamos tambm, a resoluo de atividades e fruns. Para isso, foi preciso entrar no frum
ou atividade especfica, com um dos procedimentos que listamos acima, depois, acionamos as
teclas (insert) + (5) e foram listados todos os botes existentes, na janela aberta pressionamos
a tecla (HOME) colocando a seleo do cursor no topo da lista, em seguida, usamos a tecla
(seta para baixo) identificando o boto responder, acionamos o link pressionando a tecla (enter)
e depois a tecla letra (E), para encontrar a caixa de edio do frum. Ao respondermos os
fruns e atividades, por preferncia, durante a digitao das respostas, desativamos o teclado
virtual com as teclas (insert) + (N), facilitando a edio do texto.
Fonte Elaborao prpria.

Figura 3 fruns e atividades no MOODLE da UFRPE

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Nos testes que realizamos no identificamos dificuldades para acessar os fruns e


atividades, entretanto, no foi possvel testar a usabilidade dos chats, pois o mecanismo encontra-
se desativado na verso do MOODLE que testamos. Assim, com exceo as mensagens, as
barreiras encontradas, que impediam o uso do MOODLE com autonomia por pessoas cegas
ou com baixa viso, eram atitudinais e no causadas por aplicativos inacessveis.

5. AS BARREIRAS DE ATITUDINAIS E A ACESSIBILIDADE NO MOODLE.

As barreiras atitudinais, embora a maioria delas no esteja visvel, impem entraves to


relevantes ou superiores s barreiras fsicas ou tecnolgicas, uma vez que esto localizadas
no campo das ideias podendo ser ou no conscientes.

muitas aes aparentemente sem importncia nutrem, no dia-a-dia, as barreiras


atitudinais; por exemplo, quando se acredita que s as pessoas que tm amigos,
parentes ou mesmo alunos com deficincia que devem buscar a incluso.
(Essa idia, alm de fortalecer as barreiras de atitude, constitui um conceito
equivocado de incluso, pois o ato de incluir no se refere apenas s pessoas
com deficincia, mas a todos os grupos vulnerveis, a todas as pessoas, enfim,
a toda a sociedade (LIMA; SILVA, 2007, p. 5).

No ambiente virtual fundamental a compreenso que algumas aes impossibilitam


a acessibilidade universal, dificultando a eliminao das barreiras que impedem o acesso
universal, assim, perpetuam-se a excluso das pessoas cegas e com baixa viso.
Na prtica, quando realizamos os testes no ambiente MOODLE, muitas barreiras
encontradas tinham solues simples. No entanto, no existia a inteno em atender as
especificidades que pudessem promover acessibilidade virtual.
Durante as observaes que fizemos na poca da elaborao deste trabalho, percebemos
problemticas que perpetuaro a excluso das pessoas cegas ou com baixa viso nos
ambientes virtuais de aprendizagens, caso no acontea sensibilizao dos usurios desses
ambientes, quanto s especificidades das pessoas usurias de aplicativos assistivos.
Nesse sentido, encontramos: fotos sem tags descritivas; vdeos sem udio descrio ou
descrio do contedo disponvel em texto; referncias a contedos grficos sem tags que
facilitassem a leitura pelo leitor de telas; uso das tecnologias flash player que ainda dificulta a
leitura do JAWS; banners grficos sem tags descritivas.
As barreiras listadas acima esto no mbito das atitudes e so exemplos de situaes
que impedem a acessibilidade virtual, assim, existncia de solues tecnolgicas ignorada,
pois a ideia de acessibilidade universal ainda inimaginvel para algumas pessoas.
Este tipo de barreira fundamenta-se em preconceitos explcitos ou a eles dar origem.
como vimos, elas aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas aes ou omisses
(LIMA; SILVA, 2007, p. 5). Neste caso, a omisso a forma mais cruel de todas as barreiras,
pois estimula a marginalizao das pessoas com deficincia nos espaos educacionais
presenciais ou virtuais.

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6. CONCLUSO

A acessibilidade um dos maiores desafios ao acesso e permanncia das pessoas com


deficincia na educao superior, seja na modalidade a distncia ou presencial. Cientes que o
MOODLE um dos ambientes virtuais de aprendizagens mais populares no mundo, realizamos
testes de acesso ao ambiente, utilizando o leitor de telas para Windows mais utilizado pelas
pessoas cegas ou com baixa viso no Brasil, o JAWS.
O nosso intuito foi verificar a acessibilidade no MOODLE, usando o JAWS. Nos
procedimentos realizados, identificamos a existncia de apenas um componente no MOODLE
pouco acessvel ao JAWS, as mensagens, uma vez que foi desenvolvido com tecnologias que
dificultam a leitura do leitor de telas, impedindo o acesso ao ambiente virtual com autonomia
pelos usurios do JAWS.
Entretanto, a maior parte das dificuldades de acesso as informaes que encontramos
no MOODLE configuram-se atravs das barreiras atitudinais, ou seja, aquelas que esto no
campo das ideias, sendo assim, sero solucionadas mediante a sensibilizao das pessoas
quanto importncia da acessibilidade virtual.
Portanto, para a acessibilidade plena das pessoas cegas ou com baixa viso ao MOODLE
ser preciso eliminao das barreiras atitudinais, que potencializam as ferramentas que
impedem o acesso dessas pessoas ao ambiente virtual de aprendizagem. Todavia, se
difundirmos o conceito de acessibilidade universal, a acessibilidade deixar de ser uma
proposta inacabada, para alcanar a praticidade na vida cotidiana das pessoas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. CARVALHO, J. S. F. Democratizao do ensino revisitado. Educao e Pesquisa, So


Paulo, v.30, n.2, p. 327-334, maio/ago. 2004.
2. DIAS, D. G. MOODLE.
3. GRACINDO, R. V. Democratizao da educao e educao democrtica: duas faces de
uma mesma moeda. In: Reunio Anual da ANPED, 18, Caxambu, MG, Anais, Caxambu,
MG: ANPED, 1995.
4. IFRS. Manual do JAWS. Bento Gonalves, IFRS. 2015.
5. LIMA , F. J.; SILVA, F. T. S. Barreiras atitudinais: obstculos pessoa com
deficincia na escola. Rede Saci, 2007. Disponvel em: < http://saci.org.br/index.
php?modulo=akemi&parametro=20411> Acesso em: 23 fev 2016.
6. MANOEL, V A. Educao inclusiva na EaD: Programa de Promoo da Acessibilidade
Virtual (PPAV). Ponto de Vista, Florianpolis, n. 10, p. 107-120, 2008.
7. MOORE, M. G. KEARSLEY, G. Educao a Distncia: uma viso integrada. Trad.
Roberto Galman. So Paulo: Cengage Learning, 2008.
8. PAIVA, V. M. O. Ambientes Virtuais De Aprendizagem: Implicaes Epistemolgicas.
Educao em Revista. Belo Horizonte: vol. 26, n.03, p.353-370, dez. 2010.
9. SANTOS. E. O. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas.
In: Revista FAEBA, v.12, no. 18, 2003.

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experincia de navegao no moodle usando o jaws (2017)

10. SONZA, A. P.; et. al. Acessibilidade e tecnologia assistiva: pensando a incluso
sociodigital de PNES. Bento Gonalvez: IFRS, 2013.
11. TORRES, A. A.; SILVA, M. L. R. O ambiente moodle como apoio a educao a distncia.
ANAIS, In. II Simposio Hipertextos e Tecnologias na Educao. Recife; UFPE, 2008.

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ARAUJO; NETO
Educao a distncia na rede e-tec EAJ/UFRN:
Um relato de experincia de tutoria no curso de
multimeios didticos
(2017)

EDUCAO A DISTNCIA NA REDE E-TEC EAJ/UFRN:


UM RELATO DE EXPERINCIA DE TUTORIA NO CURSO DE MULTIMEIOS DIDTICOS

R. W. A DE ARAJO; R. B. DE O. NETO
rodrigowantuir@yahoo.com.br; rivaldobevenuto@hotmail.com
UFRN; UFERSA

RESUMO

O presente artigo resultado de uma experincia de tutoria distncia no curso tcnico de Multimeios Didticos
nos polos das cidades de Macaba, sede da Escola Agrcola de Jundia EAJ e So Paulo do Potengi, interior
do Rio Grande do Norte entre o perodo de 2015 a 2017. Nesse sentido, o seu objetivo principal de discutir as
experincias da tutoria no curso Multimeios Didticos observando o pblico alvo e suas caracterizaes. O estudo
apresenta a REDE e-TEC, o PROFUNCIONRIO e o Curso de Multimeios Didticos ofertados na Escola Agrcola
de Jundia EAJ/UFRN nos referidos polos analisando a estrutura curricular e o regimento interno do curso para
fundamentar a sua caraterizao e suas concepes de aluno, tutor. Em seguida apresenta-se uma anlise do
curso sob a tica dos tutores a distncia discutindo a dinmica do curso, a tutoria EaD e o perfil dos cursistas.
Como forma de metodologia foi adotada anlise de textos e documentos bem como o desenvolvimento dos alunos
no curso, a partir de algumas experincias didtico-pedaggicas para referendar a pesquisa. Como resultados
obtivemos um perfil do curso e da rede integrada e-Tec e Profuncionrio e o perfil do alunado caracterizado por
em sua totalidade de docentes.

PALAVRAS-CHAVE: Tutoria, Multimeios Didticos, Profuncionrio, e-Tec, EAJ.

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ARAUJO; NETO
Educao a distncia na rede e-tec EAJ/UFRN:
Um relato de experincia de tutoria no curso de
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1. INTRODUO

Apresentamos este trabalho como um fruto de experincia na tutoria distncia do curso


de Multimeios Didticos da Escola Agrcola de Jundia EAJ, sendo pertencente ao programa
Profuncionrio sob tutela da rede e-Tec na referida instituio.
Iniciamos apresentando a rede e-Tec com seu embasamento legal e funcionamento, cursos,
profissionais envolvidos e a organizao dentro da Escola Agrcola de Jundia. Evidentemente
damos continuidade dialogando sobre a importncia do programa Profuncionrio mostrando
suas bases legais e a importncia dos cursos para formao dos profissionais da escola. Alm
de apreciarmos o regimento interno do e-Tec e dos editais pblicos ofertados para o ingresso
no curso Multimeios Didticos.
Em seguida, dissertamos sobre o funcionamento do curso Multimeios Didticos e
analisamos informaes, dados, currculo e a estrutura funcional dos profissionais envolvidos,
bem como dos cursistas.
Tratamos ainda do trabalho diferenciado da tutoria a distancia da Escola Agrcola de
Jundia e de como essa atuao foi fundamental e importante na consolidao da turma e
na criao de um vnculo tutor x cursista. Afinal, talvez essa relao construda com base
na educao, profissionalismo e peculiaridades seja o que mais evidencia o registro dessa
experincia. A organizao desse trabalho de uma teia em que a cada tema, tpico,
completa e complementa a informao com o seguinte assunto, mas sem deixar de estar todo
inter-relacionado.

2. A REDE e-Tec

A rede e-Tec uma ao do Ministrio da Educao criada pelo decreto presidencial


6.301/2007

Art. 1o Fica institudo, no mbito do Ministrio da Educao, o Sistema Escola


Tcnica Aberta do Brasil - e-Tec Brasil, com vistas ao desenvolvimento da
educao profissional tcnica na modalidade de educao distncia, com a
finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel
mdio, pblicos e gratuitos no Pas.

Como vimos a rede e-Tec responsvel pela oferta de cursos tcnicos distncia, alm
de formao inicial e continuada de trabalhadores egressos do ensino mdio ou da educao
de jovens e adultos. Na Escola Agrcola de Jundia- EAJ oferta cursos nessa modalidade
funcionando na sede da prpria escola, bem como em diversas cidades do interior do Rio
Grande do Norte.
Os cursos so, em sua maioria, chamados de tcnicos subsequentes, de formao em
nvel mdio. O processo seletivo ocorre por meio de editais pblicos em que se exige apenas o
vnculo com a escola e feito por meio de currculo, anlise de entrevistas e carta de inteno.
Os cursos oferecidos esto conforme no infogrfico abaixo.

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Figura 1 Cursos tcnicos de nvel mdio


ofertado pela rede e-Tec/ Escola Agrcola de
Jundia EAJ

A rede e-Tec no uma exclusividade da Escola Agrcola de Jundia, havendo em outras


instituies escolares como a prpria EAJ, que dispe da rede e-Tec com os mesmos ou outros
cursos, a escolha da coordenao local e fruto da parceria com o Ministrio da Educao.

3. O PROFUNCIONRIO

Como parte integrante da rede e-Tec da Escola Agrcola de Jundia temos o programa
Profuncionrio. Na Escola Agrcola de Jundia at o ano de 2017, ofertavam-se trs os cursos
pela rede e-Tec e programa Profuncionrio: Alimentao Escolar, Multimeios Didticos e
Secretaria Escolar.

Figura 2 Infogrfico adaptado pelos autores

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O Programa consiste em oferecer, na modalidade de Educao a Distncia, a formao


profissional tcnica em nvel mdio, aos funcionrios que atuam nos sistemas de ensino da
educao bsica pblica. Nesse sentido, pretende atender a demanda dos profissionais da
educao bsica no tocante formao continuada, aprimorando suas capacidades tcnicas
e intelectuais.
De acordo com a lei de criao do Profuncionrio, Lei 12.796/2013, alterou os artigos 61
e 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela


estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so
[...]
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou
superior em rea pedaggica ou afim.
Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-
se- por meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou
superior, incluindo habilitaes tecnolgicas.
Pargrafo nico. Garantir-se- formao continuada para os profissionais a que
se refere o caput, no local de trabalho ou em instituies de educao bsica
e superior, incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de
graduao plena ou tecnolgicos e de ps-graduao.

Dessa forma, os trabalhadores em educao, tambm chamados pela prpria LDB


Lei de Diretrizes e Bases, como profissionais da educao, ganharam um comprometimento
do Estado brasileiro, atravs do Ministrio da Educao MEC, de se qualificarem e terem
formao nas mais diversas reas do conhecimento, a partir de suas respectivas funes na
escola. Na legislao fica evidente que essa formao poder ser em nvel mdio ou tambm
em nvel superior, at o nvel de ps-graduao. Contudo, nossa experincia e conhecimento
do programa Profuncionrio na Escola Agrcola de Jundia ofertas de cursos de nvel mdio.
Consideramos esse programa muito importante e essencial para o desenvolvimento da
educao escolar, pois sempre se falou em formao inicial e continuada de professores. Agora,
vemos uma oportunidade de a escola estar em formao permanente. Todos os profissionais
da Educao podem e devem se qualificar para melhoria da qualidade de educao.
Isso tambm se deve a forma como a LDB foi alterada considerando agora que todos
que esto no mbito escolar so profissionais da educao. No mais um Vigia, A.S.G,
Merendeira, Secretrio Escolar... So profissionais da educao que exercendo as mais
variadas funes tm corresponsabilidade no objetivo principal da escola: educar.

4. CURSO MULTIMEIOS DIDTICOS NA ESCOLA AGRICOLA DE JUNDIA

O curso tcnico de Multimeios Didticos do Programa Profuncionrio promove a formao


dos funcionrios da educao pblica, focando preferencialmente a habilitao compatvel com
a atividade exercida na escola. O curso ofertado para os tcnicos-administrativos, suportes
pedaggicos e auxiliares de forma geral lotados nas escolas pblicas.

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Como fruto de demandas das escolas foram realizadas duas ofertas deste curso em
2015.2 e 2016.1 a partir dos editais 06/2015 e 23/2015, respectivamente. O primeiro edital
oferecia 35 vagas para cidade de Macaba e 35 vagas para cidade de Cear-Mirim. J o
segundo, 35 vagas para So Paulo do Potengi, 35 vagas para Vera Cruz e 35 vagas para
Monte Alegre. Totalizando entre os dois editais 175 vagas para formao de tcnicos em
Multimeios Didticos. Abaixo, o cartaz de divulgao do curso em 2015.

Figura 3 Cartaz de divulgao na internet


e nas escolas da primeira oferta do curso
Multimeios Didticos nas cidades de
Macaba e Ceara-Mirim.

Atualmente todos esses polos nas cidades anteriormente citadas esto com o curso em
andamento. O curso tcnico em Multimeios Didticos tem como objetivo qualificar trabalhadores
para se apropriar, decodificar e mediar o uso dos recursos pedaggicos e tecnolgicos na prtica
escolar. O curso tem uma grade curricular de 1500 horas. O tcnico em Multimeios Didticos
dever agir de modo planejado como educador, buscando a ampliao do conhecimento do
educando, sua emancipao e autonomia, facilitadas pelo uso dos recursos disponveis na

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escola. Seu trabalho ser de suporte a ao planejada quer seja pela escola, quer seja pelo
docente. Podem atuar nos mais variados espaos escolares, desde sala de aula, sala de
leitura, sala de vdeo e tambm biblioteca. Nesse sentido, um profissional multifacetado,
verstil e dinmico para o trabalho na educao.

Tabela 1 Estrutura Curricular do Curso Multimeios Didticos/EAJ-UFRN


DISCIPLINA CARGA HORRIA MODULO
Orientaes Gerais 60h MDULO I
Fundamentos em Educao a Distancia 60h MDULO I
Orientaes para Prtica Profissional Supervisio-
60h MDULO I
nada
Funcionrios de Escolas: cidados, educadores,
60h MDULO I
profissionais e gestores.
Educadores e Educandos: tempos histricos 60h MDULO I
Homem, Pensamento e Cultura: abordagens
60h MDULO I
filosfica e antropolgica.
Relaes Interpessoais: abordagem psicolgica. 60h MDULO I
Educao, Sociedade e Trabalho: abordagem
60h MDULO I
sociolgica da educao.
Gesto da Educao Escolar 60h MDULO I
Prtica Profissional Supervisionada e Memorial 60h MDULO I
Informtica Bsica 60h MDULO II
Produo Textual na Educao Escolar 60h MDULO II
Direito Administrativo e do Trabalho 60h MDULO II
Prtica Profissional Supervisionada e Memorial 60h MDULO II
Teorias da Comunicao 60h MDULO III
Audiovisuais 60h MDULO III
Biblioteca Escolar 60h MDULO III
Oficinas Culturais 60h MDULO III
Laboratrios 60h MDULO III
Informtica Aplicada Educao 60h MDULO III
Informtica Aplicada s Artes 60h MDULO III
Prtica Profissional Supervisionada e Memorial 60h MDULO III
Mdias Educacionais 60h MDULO IV
Tecnologia Assistiva 60h MDULO IV
Prtica Profissional Supervisionada e Memorial 60h MDULO IV
Fonte: Elaborado pelos autores.

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Os alunos tm dois mdulos em comum com os demais cursos do PROFUNCIONRIO


(Alimentao Escolar e Secretaria Escolar), mdulos I e II, sendo que os demais mdulos
so especficos do curso de Multimeios Didticos. A coordenao local do curso elabora um
calendrio em que as disciplinas so ofertadas uma aps outra e que a cada final de mdulo
ofertada a disciplina PRTICA PROFISSIONAL SUPERVISIONADA E MEMORIAL. Est
ltima disciplina um repositrio para o trabalho final de curso, memorial acadmico, em que
os alunos leem sobre o tema e colocam partes do seu trabalho final de curso.

4.1 Dinmica do curso

O curso tcnico em Multimeios Didticos, desenvolvido em nvel de Educao Profissional


(tcnica de Nvel Mdio) na modalidade subsequente ofertado nos plos de Macaba e So
Paulo do Potengi por meio da Educao Distncia (EaD) em regime semipresencial.
O curso desenvolvido em uma plataforma on line. A EAJ/UFRN utiliza o MOODLE
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment), um software livre, como apoio
aprendizagem, executado num ambiente virtual, o qual foi preparado para que o aluno tenha
suporte na aprendizagem a distncia, com todas as ferramentas necessrias para lhe auxiliar
no desenvolvimento do curso.
No tocante ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) o Regimento Interno do e-Tec
EAJ/UFRN (Rede e-Tec Brasil, instituda pelo Decreto n 7.589, de 26 de outubro de 2011.)
afirma:

Art. 35 O canal de comunicao oficial utilizado pelos cursos o Ambiente Virtual


de Aprendizagem - Moodle, mas tambm podem ser utilizadas outras ferramentas
virtuais como facebook, e-mail, entre outras que possibilitem a comunicao dos
cursistas e tutores.

Os cursistas das turmas em anlise acessam a plataforma oficial com frequncia e


cumprem com as atividades propostas, porm sempre que necessrio adotamos a flexibilizao
do cronograma para que todos os cursistas possam cumprir com as demandas da plataforma.
As turmas dos polos de Macaba e de So Paulo do Potengi tambm mantem contato com os
tutores e via aplicativo de mensagens instantneas para smartphones (grupo de WhatsApp) e
tambm pela rede social Facebook.
De acordo com os cursistas estes recursos permitem um dilogo mais imediato e acessvel.
O Facebook tambm utilizado pela turma como um espao para divulgar e arquivar os trabalhos
desenvolvidos nos mdulos, o que tem possibilitado um exerccio relacionado ao memorial por
meio dos registros fotogrficos e videogrficos produzidos e socializados. Conforme vimos,
ambos os polos adotaram esse meio de comunicao de forma independentes, como uma
dinmica na melhoria da interao das turmas. Pode-se considerar que o uso dos aplicativos
e das redes sociais como aliadas no processo educativo surtiu efeito muito positivo e trouxe
outras possibilidades de comunicao mais gil e de fcil acesso. Contudo, registramos que
todo o ambiente da aula e das atividades foram realizadas no Moodle.

III SEMINRIO INTERNACIONAL DE EAD 1


ARAUJO; NETO
Educao a distncia na rede e-tec EAJ/UFRN:
Um relato de experincia de tutoria no curso de
multimeios didticos
(2017)

Fonte Elaborao prpria.


Figura 4 Pgina do moodle na disciplina Orientaes Gerais.
Polo Macaba

No que se referem periodicidade os cursistas estudam na plataforma virtual distncia


e precisam estar presentes, pelo menos uma vez por semana, no polo de apoio presencial
para realizar as atividades propostas, participar de aulas prticas e realizar provas. O curso
desenvolvido na plataforma por meio de atividade online, trabalhos, avaliaes, aulas com
professores pesquisadores e encontros presenciais (horrio aos sbados e atendimento
presencial s quartas-feiras).

4.2 A tutoria distncia

A equipe tcnica da rede eTEC/EAJ composta de profissionais com perfil multidisciplinar


(Coordenaes Geral, Coordenaes de Curso, Coordenaes de Tutoria, Coordenaes de
Polo, Professores Conteudistas, Professores Pesquisadores e tutores).
O contato das turmas com a coordenao geralmente ocorre no incio e final da oferta do
curso, bem como em visitas agendadas no itinerrio da formao. O professor-pesquisador
um profissional que contribui de maneira significativa na formao dos cursistas. Estes vm aos
polos para ministrar aulas mediante o cronograma de disciplinas organizado pela coordenao
do curso. Dentre as atividades desenvolvidas podemos destacar: elaborar os contedos para
os mdulos do curso; realizar a adequao dos contedos dos materiais didticos para as
mdias impressas e digitais; realizar a reviso de linguagem do material didtico desenvolvido
para a modalidade distncia; e elaborar relatrios sobre a aplicao de metodologias de
ensino para os cursos na modalidade distncia. So bem recebidos pelas turmas e em
alguns casos retomam ao polo com a ministrao de outras disciplinas.
Compreendemos a importncia do professor formador no curso, porm queremos
destacar nessa anlise os profissionais que atuam diretamente com os alunos por meio da
tutoria, os quais esto sempre disposio para auxiliar os estudantes na jornada de estudos.

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ARAUJO; NETO
Educao a distncia na rede e-tec EAJ/UFRN:
Um relato de experincia de tutoria no curso de
multimeios didticos
(2017)

De acordo com o Regimento Interno do curso, Art. 14: A funo de tutoria subdivide-se em
tutor presencial e tutor distncia.
Cabe ao tutor presencial algumas atribuies, dentre elas: acompanhar os cursistas
nos encontros presenciais nos polos, tirando dvidas sobre as atividades e material postado;
participar dos fruns de discusses na plataforma; indicar em sintonia com o tutor distncia
vdeos, textos, materiais disponveis na internet sobre os contedos abordados na disciplina;
preparar atividades complementares para serem realizadas nos encontros presenciais, sendo
obrigatria a elaborao de, ao menos, uma atividade por semana; realizar um acompanhamento
da frequncia semanal dos alunos aos encontros presenciais.
J ao tutor distncia, cujo olhar fundamenta este artigo, compete algumas atividades
de mesma natureza e outras bem especficas, das quais destacamos: postar o material da
disciplina na plataforma ou enviar para os cursistas via e-mail; elaborar atividades (estudos
dirigidos, exerccios); criar fruns de discusso de acordo com os assuntos abordados nas
disciplinas; postar links de vdeos, textos e outros materiais disponveis na internet que
complementem os assuntos abordados na disciplina.
Essa anlise resultado de nossa mediao pedaggica enquanto tutores distncia.
Sempre buscamos manter a comunicao com os tutores presenciais, informando sobre os
objetivos, atividades desenvolvidas, material postado e desempenho dos cursistas. Essa
parceria fundamental para o sucesso das aes planejadas. Nessa perspectiva, estabelecemos
horrios dirios para acessar a plataforma, visando responder questionamentos via frum,
mensagens ou e-mails dos cursistas, dos tutores presenciais e da coordenao do curso.
No sistema de mediao pedaggica na EaD consideramos fundamental estabelecer
relaes de afetividade com a turma, pois os cursistas necessitam de apoio no apenas na
produo intelectual, mas tambm no aspecto emocional.

A tutoria exerce suas funes tambm no mbito do afetivo, das atitudes e


emoes. Sua ao deve se d no sentido de observar as diferenas individuais,
conhecer e estimular o aluno para que se identifique e se integre ao curso, evitando
a ansiedade e a solido. So essenciais tambm a comunicao individual, as
demonstraes de aceitao e compreenso, o trabalho com as dificuldades,
a conscincia de que ambos so aprendentes e ensinantes nesse processo
interativo. (OLIVEIRA. 2009, p. 13)

Nesse sentido, as relaes interpessoais entre a tutoria, o aluno e os demais cursistas foi
e tem sido fundamental no acesso, permanncia e aprendizagem do grupo durante o curso,
pois diferentes de outros cursos e programas de tutoria em EAD, a tutoria na Escola Agrcola
de Jundia difere. Isso porque no modelo de tutoria da EAJ o tutor distncia acompanha
o aluno durante todo o curso e no apenas por disciplinas ou eixo. Assim, a figura tutor
distncia ganha uma conotao importante e seu papel de verdadeiramente um professor.
Por estar atuando em todos os mdulos, disciplinas e eixos, o tutor distncia mantm
um vnculo direto com os alunos e monta uma estrutura pedaggica coerente, pois detm
de tempo para diagnosticar as dificuldades, propor atividades coerentes e significativas e
potencializar as prticas pedaggicas, haja vista, o tutor distncia permanecer junto do aluno
o curso inteiro.

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ARAUJO; NETO
Educao a distncia na rede e-tec EAJ/UFRN:
Um relato de experincia de tutoria no curso de
multimeios didticos
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Durante o curso, alguns alunos procuraram os tutores a distncia e, talvez por ainda no
ter a disciplina que exige um curso em EAD, os alunos queriam desistir do curso alegando falta
de tempo, habilidade, pacincia ou at mesmo se considerando muito ocupados. Tivemos
experincias exitosas nos dois polos em relao permanncia dos alunos, sobretudo no polo
de So Paulo do Potengi. Houve uma desistncia maior no polo de Macaba se compararmos
os dois polos, o que merece ser destacado que o principal fator alegado a distncia da sede
da escola e a dificuldade do transporte para chegar at a instituio de ensino nos encontros
presenciais.

4.3 Os cursistas

O regimento interno tambm destaca as atribuies e obrigao dos cursista e-Tec EAJ/
UFRN em seu Art. 50, dentre os quais destacamos: frequentar ao polo de sua vinculao, aos
sbados e durante a semana, nos dias de atendimento dos tutores presenciais para sanar
dvidas quanto matria e fazer as atividades designadas; acessar a plataforma de ensino,
Moodle, regularmente; assistir as aulas presenciais, que so previamente agendadas pela
coordenao de curso; manter contato com os tutores presenciais e distncia regularmente.
Geralmente o curso de Multimeios Didticos ofertado para os tcnicos-administrativos,
suporte pedaggico e auxiliares lotados nas escolas pblicas. No entanto, observamos que a
clientela desse curso tem algo peculiar, pois nas turmas em anlise aconteceu uma procura
em quase sua totalidade por parte dos docentes.
A turma de So Paulo do Potengi apresenta entre os cursistas, um vigia de escola, uma
professora licenciada em Geografia, um cursista com ensino mdio completo e as demais
vagas foram preenchidas por professoras pedagogas e estudantes de Pedagogia. A turma de
Macaba apresenta perfil similar, sendo que em sua totalidade formada por docentes das redes
pblicas de ensino.
Nesse sentido, temos algo peculiar e o que tambm fez com que o curso fosse uma
formao continuada para professores com a perspectiva da prxis educativa, ldica e
pedaggica. O planejamento do curso foi todo pensando em aes, atuaes, perspectivas
docentes. A cada disciplina tnhamos como objetivo se apropriar das informaes e dos usos
dos espaos, como sala de leitura, sala de vdeo, biblioteca escolar, laboratrio de informtica.
Assim, os professores recebiam a informao de um tcnico em Multimeios Didticos, mas
com foco na sua organizao da aula, planejamento e prticas educativas destes ambientes
escolares.

5. CONSIDERAES FINAIS

Conforme tudo que foi visto, ressaltamos a importncia da rede e-Tec no trabalho com a
educao e de sua participao significativa na educao da Escola Agrcola de Jundia. Isso
tambm fruto de todo o organograma do curso com as coordenaes, tutorias e professores
conteudistas e pesquisadores que foram fundamentais para o sucesso do curso.
Alis, um destaque importante para tal instituio que celebrou convnio com o Ministrio
da Educao ofertando cursos que no correspondem, diretamente, da sua matriz curricular.

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Um relato de experincia de tutoria no curso de
multimeios didticos
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Parcerias como essas renderam e continuando rendendo avanos na educao potiguar.


O curso tambm foi importante para a melhoria da qualidade de educao das variadas
escolas em que estes profissionais da educao fazem parte. A priori para os tcnicos em
educao, mas que na verdade teve seu pblico como os docentes das escolas. Esse um
aspecto que deve ser ressaltado como um dos ndices de taxas de sucesso.
Finalizamos destacando a participao e colaborao dos tutores a distancia em todo o
processo sendo como mediadores, orientadores e facilitadores de todo o processo de ensino
aprendizagem e com este diferencial de acompanhamento permanente com toda a turma de
Multimeios Didticos, Profuncionrio, rede e-Tec.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. OLIVEIRA, Carmem Lcia de Arajo Paiva. Afetividade, aprendizagem e tutoria online.


Alagoas: Revista Edapeci, 2009.
2. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. ESCOLA AGRICOLA DE
JUNDIAI. Edital 06/2015: http://www.eaj.ufrn.br/site/noticia.php?id=15470170> Acesso
em: 04 abril 2017
3. _______; Edital 23/2015 Disponvel em: < http://www.etec.eaj.ufrn.br/?p=896> Acesso
em: 04 abril 2017
4. _______; Regimento Interno do e-Tec/EAJ/UFRN. Disponvel em: <https://docs.com/
jackson/7096/regimento-interno-e-tec-eaj-ufrn> Acesso em: 02 abril 2017.

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FURTADO; FERNANDES; PEREZ
Ferramentas e estratgias na ead: discutindo as
potencialidades e os desafios do uso dos fruns de
discusso e webconferncia (2017)

FERRAMENTAS E ESTRATGIAS NA EAD: DISCUTINDO AS POTENCIALIDADES E OS


DESAFIOS DO USO DOS FRUNS DE DISCUSSO E WEBCONFERNCIA

U. DE M. FURTADO; J. DE O. FERNANDES; F. M. DA S. PEREZ


ulisses.nead@ufersa.edu.br
UFERSA

RESUMO

Um olhar voltado para o diagnstico da usabilidade das ferramentas de aprendizagem da modalidade de educao
distncia e a busca pela ampliao da discusso e o possvel desenvolvimento de novas estratgias para a
construo de um ensino e uma aprendizagem cada vez mais significativa justifica a ideia central do presente
trabalho. Objetiva-se, pois, a partir de uma reviso bibliogrfica aliada a uma pesquisa exploratria, com base nos
dados resultantes de observao e experincia, aliada a um levantamento realizado atravs do Moodle com alunos
do stimo perodo do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia da Universidade Federal Rural do Semi-
rido (UFERSA), analisar e discutir acerca das ferramentas de atendimento sncrono e assncrono. Para tanto,
apresenta-se uma contextualizao sobre a modalidade, discute-se a perspectiva pedaggica, comunicacional
e tecnolgica, destacando a evoluo nos ltimos anos, com enfoque no Brasil, partindo para apresentao das
conceituaes sobre os ambientes virtuais de aprendizagem, as formas de atendimento ao aluno, com recorte
para os fruns e as webconferncias, finalizando com a anlise dos dados e discusso dos resultados.

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia; Tecnologia; Aprendizagem; Ferramentas.

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Ferramentas e estratgias na ead: discutindo as
potencialidades e os desafios do uso dos fruns de
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1. INTRODUO

Na organizao cultural da sociedade do sculo XXI pode-se observar a amplitude


das transformaes sociais ocorridas desde a Revoluo Industrial, potencializadas pela
globalizao e pela tecnologia, sobretudo da informao. Hall (2006) destaca os impactos
importantes desse processo de globalizao sobre as identidades culturais no que concerne a
desintegrao e fragmentao, assim como no que se refere ao processo de hibridizao das
culturas e dos sujeitos ligados s novas possibilidades tecnolgicas, que interferem diretamente
nas configuraes sociais com destaque aos aspectos ligados educao.
Nesse cenrio, evidencia-se o avano da Educao a Distncia (EaD), no que se refere
ampliao e aperfeioamento de ambientes, ferramentas e o consequente aumento da
demanda pelos cursos da modalidade. Isso porque, de forma geral, a Educao a Distncia
pode ser considerada a modalidade mais democrtica de educao, sobretudo pelo fato de
que, a partir da utilizao de tecnologias de informao e comunicao (TICs), apresenta-se a
possibilidade de minar inmeros obstculos inerentes conquista do conhecimento.
A modalidade EaD tem colaborado com a democratizao do ensino e na aquisio
de conhecimento, ao se constituir em um instrumento capaz de atender um grande nmero
de pessoas simultaneamente, chegar a indivduos que esto distantes dos locais onde so
ministradas as aulas ou at queles que no podem estudar em determinados horrios, porque
trabalham o dia todo, por exemplo.
A partir da evoluo da modalidade e de suas ferramentas, potencializadas pela Era
de Tecnologia e Informao em que vivemos, aliando-se ao consequente crescimento dos
cursos a distncia no Brasil e no mundo hoje so inmeras a possibilidades de tecnlogos,
graduaes, ps-graduaes, etc., disposio da populao , o tema tornou-se central
tanto no campo educacional como no social, cultural e econmico.
Com o avano da EaD na ltima dcada multiplicaram-se os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs) por todo o mundo, alguns ganhando destaque em nvel mundial, gratuitos
e pagos, frutos de projetos acadmicos ou para fins comerciais. Ribeiro, Arajo e Mendona
(2007) ressaltam que por meio dos recursos presentes no AVA possvel disponibilizar um
conjunto de ferramentas de comunicao e cooperao entre os participantes, apoiando o
processo de conhecimento coletivo e ferramentas administrativas que apoiam o processo de
gesto e acompanhamento dos cursos. atravs do ambiente virtual que os participantes
de determinado curso podem interagir uns com os outros, ter acesso aos materiais didticos,
videoaulas, tarefas, avaliaes e feedback das aes realizadas.
Nesse sentido, um olhar voltado para o diagnstico de usabilidade, benefcios e
dificuldades, a busca pela abertura e ampliao da discusso e o possvel desenvolvimento
de novas estratgias voltadas para a construo de um ensino e uma aprendizagem cada vez
mais significativa na modalidade justifica a ideia central do presente trabalho.
Objetiva-se, pois, a partir de uma reviso bibliogrfica aliada a uma pesquisa exploratria
de estudo de caso, com base nos dados resultantes de observao e experincia, aliada
a um levantamento realizado atravs do Moodle1 com alunos do stimo perodo do curso
de Licenciatura em Matemtica a distncia da Universidade Federal Rural do Semi-rido
1 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela instituio.

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(UFERSA) fomentado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), analisar e discutir acerca das
ferramentas de atendimento sncrono e assncrono, com destaque para a webconferncia e
os fruns, respectivamente.
Para tanto, iniciaremos com uma contextualizao sobre a modalidade, discutiremos
sua perspectiva pedaggica, comunicacional e tecnolgica, destacando a evoluo nos
ltimos anos, com enfoque no Brasil, partindo para apresentao das conceituaes sobre os
ambientes virtuais de aprendizagem, as formas de atendimento ao aluno, com recorte para os
fruns e as webconferncias, finalizando com a anlise dos dados e discusso dos resultados.

2. A EAD NA CONTEMPORANEIDADE: EVOLUO E DESAFIOS

Na caracterizao desse perodo, Baccega (2008) afirma existir um novo sensorium,


produzido pela fluidez, desenraizamento, efemeridade, velocidade, predominncia da imagem
sobre a palavra. Destacam-se as ferramentas que possibilitem otimizar o tempo, a comunicao
e, claramente, o ensino e a aprendizagem.
No que se refere modalidade a distncia, um dos principais conceitos encontrado
em Moran (2009a). Para o autor, a Educao a Distncia configura o cenrio em que
professores e alunos esto separados fisicamente no espao e/ou no tempo, sendo, pois, a
aprendizagem efetivada atravs do intenso uso de tecnologias de informao e comunicao,
cuja presencialidade exigida apenas para fins de avaliao da aprendizagem.
importante compreender que mesmo que professor e aluno no estejam num mesmo
espao fsico eles estaro conectados, interligados por tecnologias, principalmente as
telemticas, como a Internet.
Como introduzimos, essa possibilidade de acesso, que rompe as barreiras de localizao
e tempo, e apresenta a tecnologia e suas ferramentas como potenciais meios de aprendizagem,
contribui amplamente para a democratizao da educao e resultado de muitos anos de
evoluo.
A flexibilizao do tempo encontra na sociedade de inmeras tarefas e encurtamento do
tempo um grande ponto chave, que torna-se ainda mais evidente quando o aluno j constitui
famlia, emprego e inmeras responsabilidades2. Quando essas caractersticas encontram-
se na educao pblica essa democratizao potencializada pela possibilidade do
enfraquecimento dos obstculos sociais, por exemplo. Acerca dessa relevncia social destaca-
se o acesso ao sistema queles que vm sendo excludos do processo educacional superior
pblico e a importncia de mudar e renovar a escola e a universidade, como salienta Preti
(1996) ao afirmar que a crescente demanda por educao, devido no somente expanso
populacional como, sobretudo, s lutas das classes trabalhadoras por acesso educao,
ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a evoluo dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos est exigindo mudanas em nvel da funo e da estrutura da escola
e da universidade.
Somado a isso, o desenvolvimento desta modalidade possibilitou a implementao de
projetos educacionais diversos, para vrias situaes e complexidade, como: capacitaes,
2 100% dos alunos das instituies pblicas municipais e das ONGs e terceiro setor estudam e trabalham. Nas instituies privadas
com fins lucrativos a maioria de seus alunos (70,45%) estuda e trabalha. J nas instituies privadas sem fins lucrativos, indicaram um
percentual de 67,65%, enquanto as instituies pblicas federais apontaram 65,63% de seu corpo discente nessa categoria. (Censo EaD
Brasil 2015 - ABED)

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cursos profissionalizantes, divulgao cientfica, campanhas de alfabetizao e tambm


estudos formais em todos os nveis e campos do sistema educacional. A EaD apresenta-se
como um mosaico de contribuies, desafios e perspectivas complexas, como discutiremos a
seguir.

2.1. A perspectiva pedaggica

Uma das reas mais favorecidas com as Tecnologias de Informao e Comunicao a


educacional. Na educao presencial, as TICs so vistas como fortalecedoras dos processos de
ensino aprendizagem, j na educao a distncia representam um grande avano, visto que,
com a criao de ambientes virtuais de aprendizagem, todos (alunos, tutores, professores) tm
maior possibilidade de se relacionar, trocar informaes, experincias, realizar trabalhos em
grupos, debates, fruns, articulando esses mtodos interativos s vrias reas do conhecimento
e tornando a aprendizagem mais significativa.
A insero das mediaes tecnolgicas possibilitou a criao de formas de aprender
independentemente da localizao do sujeito aprendiz. Essas tecnologias tornam-se, cada
vez mais, ferramentas pedaggicas, e nas mos dos docentes tem o intuito de facilitar a
aprendizagem e formar pessoas capazes de gerenciar seus prprios estudos, com autonomia
nesse processo de aprendizagem.
Tal modalidade bastante eficiente, pois abrange inmeros discentes ao mesmo tempo
em que ultrapassa as barreiras geogrficas. Segundo Wickert (2004), A educao a distncia
uma forma de promover o aprendizado e a democratizao do conhecimento, atravs da
utilizao dos meios tecnolgicos.
Independentemente da tecnologia utilizada, o importante entender, criar e dar vazo
a uma nova educao, que vislumbre o currculo como o caminho a ser construdo para e
pelos aprendizes, incluindo alunos, professores, gestores e familiares. Um dos papis mais
importantes do docente nesse processo o de auxiliar o aluno capacitando-o para inclu-lo na
cultura digital. Para Moran (2009b), ainda existe um descompasso entre a inovao tecnolgica
e o domnio por parte do professor desses instrumentos.
Mais a tecnologia j entrou na sala de aula, o estudante est receptivo a ela, cabe ao
professor aprender como introduzir pedagogicamente esses recursos em sua prtica e utiliz-
la em seu cotidiano escolar tanto como o livro didtico, o quadro branco/verde, o pincel/giz.
Integrar os recursos tecnolgicos a educao, um dos maiores enfrentamentos na formao
de futuros professores, principalmente na unificao dos conhecimentos tcnico-pedaggicos
de forma interdisciplinar.
E para que isso de fato acontea necessrio do professor mudanas metodolgicas
e a emergncia de uma nova prtica docente, contemplando questes tcnicas, utilizando
pedagogicamente e conhecendo melhor como o estudante utiliza a tecnologia em seu cotidiano,
para que possa desenvolver estratgias de ensino-aprendizagem. Assmann (2005) diz que
trabalhar com as tecnologias exige do professor novas formas de educar, visto que a revoluo
tecnolgica acontece independentemente de estar ou no em um planejamento escolar, os
alunos j convivem com as tecnologias em seu cotidiano e sentem a necessidade de que a
escola desenvolva seu trabalho partindo dela.

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Sabemos que somente o acesso aos recursos tecnolgicos no garante avanos de


qualidade na aprendizagem, introduzir as tecnologias na educao apenas para acompanhar o
desenvolvimento tecnolgico ou como forma para passar o tempo, no levar aprendizagem,
h menos que esteja acompanhada de uma transformao dos prprios professores, gestores,
alunos, familiares, de suas prticas, de sua capacidade de experimentao frente a novos
modos de conhecer, de aprender e de ensinar.

2.2. A perspectiva tecnolgica-comunicacional

A Educao a Distncia constitui, ento, um recurso de incalculvel importncia para


atender grandes contingentes de alunos. De acordo com Nunes (1994), ela atende de forma
mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos servios
oferecidos. Isso possvel a partir da utilizao das tecnologias de informao e comunicao
(TICs) que promovem novas possibilidades para os processos de ensino-aprendizagem.
Essa expanso da Internet e o avano das mdias digitais apresentam, atravs do acesso
a um grande nmero de informaes e abertura para a interao e a colaborao entre pessoas
distantes geograficamente ou inseridas em contextos diferenciados, uma produo coletiva e
conjunta de conhecimento. Atravs de tecnologias interativas evidencia-se o que deveria ser a
base de qualquer processo de educao: a interao e a interlocuo entre todos os que esto
envolvidos nesse processo.
A importncia da interatividade vai de encontro s caractersticas apresentadas por
Jenkins (2014) e Pierre Lvy (2003) acerca do sujeito/consumidor contemporneo, sobretudo
online, quando destacam um perfil ativo diante dos contedos a que est exposto em detrimento
da apatia de outros tempos, e isto claramente vlido para o cenrio da educao a distncia.
De acordo com Jenkins (2014), com a Web 2.0 surge o prosumer, termo originado a
partir da juno das palavras producer (produtor) e consumer (consumidor), e claramente
percebe-se a transio histrica de um receptor antes inativo para um receptor que tambm
considerado pea importante para produo de contedo direta e indiretamente. Com a
aprendizagem no , ou no deve ser, diferente. A inteligncia coletiva, conceito inspirado
em Pierre Levy (2003), coloca que nenhum de ns pode saber tudo, cada um de ns sabe
alguma coisa, e podemos juntar as peas, se associarmos nossos recursos e unirmos nossas
habilidades.
Com o estmulo interao e colaborao no processo, os alunos somam no apenas
o conhecimento, mas tambm novas habilidades sociais, incluindo a habilidade de comunicar,
construir o conhecimento de forma reflexiva e se relacionar com colegas que ele pode nunca
ter visto, por exemplo.
No que se refere ao conceito de aula na modalidade h algumas mudanas. O professor
continuar dando aula, mas atravs de videoaulas e webconferncias, por exemplo, e buscar
enriquecer esse processo atravs das possibilidades oferecidas pela tecnologia, com enfoque
na interatividade: recebendo e respondendo mensagens com dvidas ou sugestes dos
alunos, criando espaos de discusso e alimentando de forma contnua os debates e pesquisas
com textos, vdeos, links, etc. Assim, a aula passa a ser tambm pesquisa e intercmbio, e
a Educao a Distncia acaba configurando uma prtica que permite um equilbrio entre as

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necessidades e habilidades individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa


perspectiva, possvel avanar rapidamente, trocar experincias, esclarecer dvidas e inferir
resultados.
Dessa forma, a partir dos inmeros recursos pedaggicos e tecnolgicos e de todo o
apelo motivador, a Educao a Distncia possibilita uma interao dinmica que pode tornar-
se bastante produtiva se corretamente direcionada. Apesar dessa potencialidade, importante
considerar que o processo de mudana no uniforme nem fcil. H uma enorme desigualdade
tanto econmica, como de acesso, maturidade, e at mesmo de motivao das pessoas.
Alguns esto preparados para a mudana, outros no. , portanto, crucial possibilitar a todos
o acesso s tecnologias, informao significativa e mediao de professores efetivamente
preparados para a sua utilizao inovadora.

2.3. A EaD no Brasil

A EaD no Brasil teve incio nas primeiras dcadas do sculo XX, quando algumas
experincias foram desenvolvidas, com uso de material impresso e rdio, tecnologias
disponveis poca. O Instituto Universal Brasileiro fundado em 1941 exemplo de iniciativa
que ainda hoje oferta cursos por correspondncia atendendo estudantes em todo o territrio
nacional, porm, como caracterstico das instituies que ofertam cursos na modalidade
distncia, est tambm evolui e j oferece suporte online. Como poltica pblica, a EaD iniciou
em 1972 com a incluso de algumas experincias de ensino a distncia que vinham sendo
implementadas no pas nos Planos Bsicos de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, I
e II PBDCT, que utilizava a televiso para atingir o pblico de 1 grau, com os projetos de
Desenvolvimento da Teleducao e novas tcnicas educacionais para o Ensino Superior que
criam e mantm a ideia de uma rede de ensino a distncia. Utilizando basicamente o meio
televisivo, essas experincias mesmo pontuais, mostraram que existiam amplas possibilidades
para a educao distncia no Brasil.
A partir da dcada de 90, a educao distncia comea a ser concebida num
contexto mais amplo dos Projetos Pedaggicos Nacionais ganhando mais espao no cenrio
educacional. Em 1996, pela primeira vez, a EaD includa na legislao educacional, com a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que reconhece a educao
distncia como uma modalidade de educao no artigo 80 da referida Lei. Importante destacar
que antes mesmo da publicao da LDB em 1996, a Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT) em 1994 realizou o primeiro processo seletivo para um curso de graduao distncia,
dirigido para formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, que utilizava
material impresso com mediao de tutoria presencial nas cidades polos das turmas. Este
modelo passou ento a servir de referncia para outras instituies de ensino superior que,
aos poucos iniciaram suas atividades na rea de EaD.
Este perodo ps-LDB foi marcado por vrias experincias, como a introduo no s
dos recursos pedaggicos j disponveis material impresso, videoaulas, tutoria e professor
conteudista mas pela incluso de tecnologias digitais capazes de criar ambientes virtuais
de aprendizagem com interao sncrona e assncrona; o desenvolvimento de metodologias
prprias para formatar e imprimir material impresso, j desenvolvidos para essa modalidade

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Ferramentas e estratgias na ead: discutindo as
potencialidades e os desafios do uso dos fruns de
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de ensino; a criao de estrutura tcnica e de recursos humanos para apoio a atividades de


multimdia e a concepo de uma logstica para oferta de curso EaD em escala nacional.
Em 1999 a UniRede criada com o nome de Universidade Virtual Pblica do Brasil,
um consrcio interuniversitrio que reuniu 82 instituies pblicas de ensino superior e 07
consrcios regionais, com o propsito de democratizar o ingresso educao de qualidade por
meio da educao a distncia, oferecendo cursos de graduao, ps-graduao e extenso,
de forma regular, gratuito e educao continuada. Essa expanso e democratizao do ensino
nessa modalidade conduziu as instituies de ensino superior procurar a certificao oficial
para atuar em EAD, levando o MEC a elaborar um conjunto de documentos que normatizam e
estabelecem parmetros de qualidade para implantao destes tipos de cursos.
De 1994 a 2009 a histria da EAD no Brasil registra avanos significativos e de forma
acelerada, chegando a compensar o lento ritmo com que caminhou na segunda metade do
sculo XX. Importante destacar que nesses 15 anos o pas conseguiu estabelecer a base legal
que orienta esta modalidade de ensino, criou mecanismos para a certificao de instituies
que trabalham com educao distncia, analisou propostas e emitiu autorizao de cursos,
estimulou o desenvolvimento de pesquisas que vieram a produzir modelos pedaggicos e
tecnolgicos que levaram a expanso, democratizao e a consolidao da EaD no pas.
Vrios programas do governo facilitam o acesso de alunos ao ensino superior, como
o Sistema de Seleo Unificada (SISU), Programa Universidade para Todos (ProUni) e a
Universidade Aberta do Brasil (UAB), que a principal incentivadora da expanso da EAD e
tem contribudo para que ensino de qualidade chegue a cada canto e para todos no Brasil.

3. APRENDIZAGEM E INTERAO NOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Os chamados ambientes virtuais tm se tornado comuns medida que as tecnologias


da informao e comunicao tornam-se mais presentes na vida cotidiana das pessoas,
auxiliando em tarefas simples ou complexas parte fundamental das nossas aes do dia-a-
dia. Em geral, integrando comunicao a recursos de tecnologia da informao, de forma bem
simples, podemos defini-los como espaos virtuais, que interligam os participantes atravs da
internet e renem uma srie de ferramentas teis para aquela finalidade que se prope.
Os ambientes virtuais so utilizados nas mais diversas reas do conhecimento, por
organizaes empresariais, governos, etc. contudo, para o uso educacional que vem
ganhando uma maior projeo e destaque. Com esse foco, podemos denomin-los de vrias
formas, a saber:
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) do ingls Virtual learning environment.
Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA) do ingls Virtual Environments
for Teaching and Learning.
Sistemas Gerenciadores de Aprendizagem do ingls Learning Management System
(LMS).
Sistemas Gerenciadores de Contedos e Aprendizagem do ingls Learning and
Content Management System (LCMS).

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Todos estes conceitos, em geral, buscam caracterizar ferramentas semelhantes, as quais


possuem recursos e funcionalidades bem parecidos. Pereira, Schmitt e Dias (2010) destacam
que em termos conceituais, os AVAs consistem em mdias que utilizam o ciberespao para
veicular contedos e permitir interao entre os atores do processo educativo. A partir desta
definio, constata-se a capacidade de reunir os diversos participantes do processo de
ensino-aprendizagem, sejam alunos, professores, tutores e demais envolvidos, fornecendo as
ferramentas necessrias para a realizao da interao e mediao necessrias.
Haddad (2013) destaca que os AVAs so uma abstrao de uma sala de aula tradicional
em um meio virtual, utilizando uma rede de computadores ou a internet. Essa caracterizao
aponta a relevncia da interconexo entre os participantes, atravs da rede de computadores
como possibilitador da unio de todos atravs do ambiente virtual.
Com base nestas definies, constata-se a relevncia da interao em suas variadas
formas entre os participantes de um dado curso a distncia em todas as etapas do ensino. Essa
interao pode ocorrer de forma sncrona ou assncrona como destaca a sesso seguinte.

3.1. Atendimento Sncrono e Assncrono

A interao entre os participantes de um curso ofertado na modalidade a distncia pode


ocorrer de forma sncrona ou assncrona. De forma bem sucinta, a sncrona aquela interao
que ocorre em tempo real, onde os interlocutores esto interagindo ao mesmo tempo, como
exemplo podemos destacar as webconferncias e bate-papo (chat) virtuais.
A interao assncrona por sua vez no ocorre em tempo real, ou seja, as mensagens
vo sendo enviadas e os demais participantes quando as visualizam as respondem, ocorrendo
uma divergncia temporal nessa comunicao, ou seja, os participantes no precisam estar
conectados ao mesmo tempo para que a comunicao ocorra, isto , a medida que vo
visualizando vo respondendo e a comunicao acontecendo. Como exemplo podemos
destacar os fruns de discusso, os correios eletrnicos (e-mails), etc.
Em um curso a distncia, estas duas formas de comunicao so bem presentes atravs
das diversas ferramentas de interao que os ambientes virtuais disponibilizam. Contudo,
um dos recursos mais utilizados em qualquer curso so os chamados fruns de discusso,
pois possibilitam gerar uma conversao a medida em que as discusses vo ocorrendo,
desenvolvendo um histrico que serve muitas vezes at um banco de dvidas e respostas
para os demais alunos, criando uma base de informaes teis durante todo o curso.
Outro recurso que vem crescendo sistematicamente nos ltimos anos a webconferncia,
onde possvel conversar de forma sncrona entre os participantes, com recursos de udio
e vdeo de forma bem simplificada. Muitos ambientes virtuais j disponibilizam ferramentas
nativas de conferncia para utilizao.
Estes dois recursos (fruns de discusso e webconferncias) so destacados na
sesso seguinte, apresentando algumas caractersticas sobre cada um deles neste processo
educacional.

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3.1.1. Frum de Discusso

Os fruns de discusso so um dos recursos mais utilizados por docentes, tutores e


alunos nos cursos realizados na modalidade a distncia, pois, permitem a realizao de uma
interao assncrona eficiente, nas mais variadas reas do conhecimento.
Jacobsohn e Fleury (2005) apresentam as principais caractersticas de um frum de
discusso ao destacarem que, em geral, os fruns so documentados de forma contnua,
onde os ttulos, a estrutura e a permanncia dos registros podem auxiliar a organizao de
conceitos e a distribuio das responsabilidades. Nesse sentido, observa-se a estruturao de
uma conversa distribuda por tpicos, alimentada por seus participantes, o que vai gerando um
banco de interao que poder ser utilizada em momentos posteriores.
A figura 01, explicita um exemplo de frum de discusso, onde o docente estimula uma
interao e os participantes podem interagir a partir desta indagao inicial, alm de comentar
mensagens dos demais participantes, gerando uma discusso rica e diversificada sobre a
temtica proposta.

Fonte Elaborao prpria.

Figura 1 Exemplo de frum de discusso em um ambiente virtual de aprendizagem

Ainda com base nos preceitos de Jacobsohn e Fleury (2005), importante destacar que
os fruns se caracterizam como uma ferramenta de interao assncrona, com mensagens
organizadas por assunto em um local central, normalmente as respostas seguem uma
sequncia encadeada e alinhadas uma abaixo da outra.
Apesar de amplamente utilizados em um contexto geral, a eficincia dos fruns
questionada quando nos direcionamos para temticas mais especficas como matemtica,
fsica, qumica ou biologia, quando necessria a insero de smbolos, equaes e frmulas
mais especfica da rea, j que apesar de, em geral, os fruns disporem de mecanismos para
insero destes caracteres especiais, os alunos podem ter dificuldades ou desconhecerem
tais mecanismos de insero.

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Sob este ponto de vista, este trabalho buscou investigar a utilizao dos fruns sobre
esta variedade de contextos e realidades, buscando ouvir de fato os mais interessados e
atingidos nesta questo: os alunos. O objetivo identificar de fato a importncia e relevncia
dos fruns para o processo de ensino-aprendizagem destes alunos na realidade especfica
que vivenciam.

3.1.2. Webconferncia

Com base em observaes e relatos de experincias realizadas nos ltimos anos, percebe-
se que as chamadas webconferncias cresceram sistematicamente entre os ofertantes de
cursos de educao a distncia, mesmo assim relevante investigar se estas ferramentas
esto sendo bem absorvidas e contribuindo de forma significativa para o processo de ensino-
aprendizagem.
Estas ferramentas, so pouco utilizadas, por diversos motivos: dificuldade de ferramentas
gratuitas e de qualidade; dificuldade de instalao, manuteno e incorporao nos AVAs;
necessidade de conexes de internet de alta velocidade entre os docentes, tutores e
principalmente entre os alunos, muitos residentes em comunidades rurais que dispunham de
conexes de nvel inferior, entre outros motivos.
Alguns destes motivos elencados esto sendo sanados na medida em que as ferramentas
disponveis, as conexes de internet e os AVAs esto evoluindo. Entramos por sua vez em
uma questo fundamental: definir o que de fato uma webconferncia tendo em vista as
possibilidades que estas ferramentas dispem, envolvendo udio, vdeo, sons, imagens,
objetos de aprendizagem, etc.
Nesse sentido, com base nas argumentaes de Dotta (2014, p. 33) podemos subdividir
as webconferncias em duas modalidades que se complementam, contudo que possuem
distines e particularidades especficas, a saber: Multimodal, nesta diversas ferramentas
de comunicao so unidas em um nico ambiente, permitindo o uso de dois ou mais
recursos de comunicao de forma paralela, seja udio, vdeo, imagens, textos, links, bate-
papos individuais e coletivos, apresentaes, etc.; e as webconferncias classificadas como
Multimdia, que possibilitam o compartilhamento para todos os envolvidos, uma transmisso
sncrona, gerida em um nico espao, compartilhamento uma srie de recursos, que vo desde
a tela do moderador, at mesmo arquivos digitais, quadros brancos, ferramentas de edio,
voz, imagens, textos, aplicativos e ferramentas para realizao de pesquisas, enquetes,
questionamentos, etc.
Atualmente, muitos destes recursos so gratuitos, oferecidos por servios de e-mail,
bate-papos (chats) de redes sociais, etc. No necessariamente so incorporados de forma
nativa nos AVAs, apesar de existirem diversas ferramentas que ou j so inseridas no AVA, ou
dispem de mdulos que a permitem funcionar mesmo externamente, aparentemente dentro
dos espaos do AVA - o que gera uma impresso de integrao para os usurios comuns.
A figura 02 expe um exemplo de webconferncia em um dado ambiente virtual de
aprendizagem.

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Fonte Elaborao prpria.


Figura 2 Exemplo de webconferncia em um ambiente virtual de aprendizagem

Tantos os fruns de discusso quanto s ferramentas de webconferncia so recursos


importantes e igualmente relevantes para o processo de ensino-aprendizagem a distncia,
devendo seu uso, aceitabilidade, usabilidade e funcionalidades serem analisadas sob o ponto
de vista dos docentes, tutores e principalmente dos alunos, pois so aqueles que de fato
utilizam esses mecanismos aqui elencados. Nesse sentido, foi pesquisado entre alunos de
um curso ofertado na modalidade a distncia suas experincias e preferncias sobre estas
temticas, com o destaca a sesso seguinte.

4. RESULTADOS E ANLISES

A partir da experincia dos autores, como professores, tutores e/ou alunos da modalidade
distncia, aliando-se s perspectivas especficas das respectivas reas de formao e
pesquisa, observou-se a importncia de investigar e discutir a pertinncia das ferramentas de
aprendizagem disponibilizadas pelo ambiente virtual de aprendizagem Moodle nos cursos
distncia da Universidade Federal Rural do Semi-rido fomentado pela Universidade Aberta
do Brasil (UAB).
Como ponto de partida algumas observaes se destacaram:

a) Na instituio cada disciplina distncia apresenta horrios especficos fixos de


webconferncias durante a semana, sob responsabilidade do tutor, e, de forma geral,
mesmo tendo as vantagens de uma ferramenta com vrios utilitrios e configurar um
atendimento sncrono, o acesso dos alunos na ferramenta tem sido quase nulo.
b) Os fruns de discusso, cuja configurao simples, com poucos utilitrios e configura
um atendimento assncrono, tem apresentado uma maior usabilidade, porm ainda no
totalmente satisfatria.

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c) Ambas as ferramentas j esto includas na EaD h alguns anos potencializando a


questo do pouco ou mau uso das mesmas.

Nesse cenrio, questiona-se at onde a usabilidade das ferramentas decorrem das


caractersticas das prprias ferramentas, das estratgias dos professores e/ou tutores e da
identificao, interesse e/ou necessidade dos alunos, abrindo, assim, a discusso para todos
os pesquisadores e interessados no tema.
Como contribuio inicial, nossa proposta foi unir dados de experincia, com o
levantamento bibliogrfico e um estudo de caso aliado a uma breve pesquisa realizada de 13
a 15 de maro de 2017, no Moodle, com alunos do stimo perodo do curso de Licenciatura
em Matemtica distncia da UFERSA acerca do uso destas ferramentas, para apresentar
um diagnstico local e possibilitar uma futura discusso e troca de experincia na busca pelo
aprimoramento da modalidade no Brasil e no mundo.
Optou-se por alunos do stimo perodo, pois, estes j vivenciaram muitas etapas do
curso e, em tese, j dominam as ferramentas disponveis, conseguindo de forma mais clara e
abrangente opinar sobre as questes levantadas na pesquisa realizada.
O questionrio foi disponibilizado no frum de dvidas de uma disciplina em curso, contou
com 5 questes e recebeu a resposta de 15 alunos, como apresentaremos a seguir.

4.1. Dados, diagnstico e possveis caminhos

Como questionamento inicial apresentamos as quatro principais ferramentas


disponibilizadas pelo AVA utilizado pela instituio e solicitamos a escolha, pelos alunos, da
mais relevante para as atividades acadmicas.

Grfico 1 Qual ferramenta voc considera mais relevante para execuo de suas atividades
acadmicas no ambiente Moodle?

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De acordo com os dados, as videoaulas configuram a ferramenta mais relevante para os


alunos participantes (66,66%), seguidas pelos fruns de discusso e as webconferncias, com
13% cada, e as mensagens individuais (6,66%). O resultado refora as observaes iniciais do
pouco uso das ferramentas de atendimento sncrono e assncrono, webconferncia e frum,
respectivamente, que so apontadas tambm quando questionados acerca da frequncia de
uso das mesmas, como veremos nos grficos a seguir.

Grfico 2 Com que frequncia voc utiliza a ferramenta de webconferncia?

Grfico 3 Com que frequncia voc utiliza os fruns de discusso?

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Como ficou evidente, com base no resultado da pesquisa e da experincia com a


modalidade, num recorte local, apesar de no ser a ferramenta preferida dos alunos, os fruns
de discusso tm maior uso quando comparado com a webconferncia. A maioria dos alunos
raramente (33,33%) ou nunca (33,33%) utilizam as webconferncias. J no que se refere aos
fruns a maior parte (46,66%) dos alunos acessa pelo menos duas ou trs vezes por semana.
Sendo assim, em seguida questionou-se o motivo do uso dos fruns.

Tabela 1 Porque voc utiliza os fruns de discusso?


Resposta Percentual
Porque colabora com minha aprendizagem. 33,33%
Porque facilita a interao com os tutores e
60,00%
demais estudantes.
Porque no h alternativa. 06,67%

De acordo com os alunos, os fruns facilitam a interao com tutores e demais estudantes
(60%) e colabora com a aprendizagem (33,33%). Aqui, resgatamos o que discutimos acerca
da inteligncia coletiva caracterstica da sociedade contempornea, cujos sujeitos constroem
concomitantemente o conhecimento, atravs de troca e interao, sobretudo no meio virtual.
Os fruns de discusso so exemplos claros da construo coletiva de conhecimento, onde
aluno, professor e tutor questionam e respondem entre si, desenvolvendo uma linha histrica
de informaes fundamentais para o aprendizado. De acordo com Lvy (2003), por intermdio
de mundos virtuais, podemos no s trocar informaes, mas verdadeiramente pensar juntos,
pr em comum nossas memrias e projetos para produzir um crebro cooperativo.
Embora os fruns sejam ferramentas de comunicao assncrona, eles permitem o
acesso dos alunos em qualquer hora para contribuies livres, prezando pela temtica definida
e os prazos estabelecidos. A possibilidade de dilogos a distncia entre sujeitos fisicamente
distantes favorece a criao coletiva, fazendo com que o ciberespao seja muito mais que um
meio de informao.
Alm disso, a interao e a aprendizagem dos alunos estudados demandam algumas
caractersticas importantes das ferramentas.

Tabela 2 Quais caractersticas so fundamentais em uma ferramenta de interao e


aprendizagem entre alunos e professores-tutores de um curso a distncia?
Resposta Percentual
Velocidade do retorno s minhas interaes. 80,00%
Facilidade de acesso. 26,67%
Facilidade de uso da ferramenta. 20,00%
Funcionamento adequado mesmo em conexes
13,33%
lentas.

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A velocidade configura o ponto principal (80%) para os estudantes, o que vai de encontro
ao principal questionamento desta pesquisa: o porqu das webconferncias ter pouco acesso,
visto que, alm da resposta e interao imediata, apresenta inmeros utilitrios.
Nesse cenrio, destacam-se algumas hipteses para o pouco uso das webconferncias,
a serem exploradas em novas pesquisas: a) dificuldade de acesso; b) dificuldade de manuseio;
e c) funcionalidade em conexes lentas. Alm desses, questionamos se a especificidade
do horrio de atendimento e as estratgias do tutor ou professor para/na ferramenta so
satisfatrias diante das necessidades dos alunos na modalidade.
fundamental, pois, conhecer as potencialidades da ferramenta e os fatores que levam
ao distanciamento do aluno da modalidade distncia para possibilitar a insero adequada
da webconferncia, assim como para potencializar e/ou aperfeioar o uso das demais.

5. CONSIDERAES FINAIS

A evoluo constante da tecnologia exige que as estratgias de ensino e aprendizagem


tambm evoluam para que seja possvel incorporar os avanos alcanados nos ltimos anos,
demandando do processo pedaggico uma atualizao completa para que se torne compatvel
com as ferramentas e desafios atuais.
Conceber a tecnologia como aspecto fundamental para a promoo da educao,
sendo potencializada quando se trata da democratizao trazida pela educao a distncia,
primordial. Com a tecnologia, a personalizao do ensino, a intensificao da inteligncia
coletiva e a multiplicao da estratgias se destacam.
Em contrapartida, com um olhar voltado para a aprendizagem, o desafio configura a
gesto das mltiplas possibilidades e ferramentas de ensino e interao. No suficiente
disponibilizar determinadas ferramentas sem proporcionar uma capacitao eficiente e
promover um uso adequado de todos os agentes envolvidos.
A busca pela interatividade nos projetos educativos da EaD fundamental. Para tanto,
importante considerar que as especificidades da modalidade exigem uma ateno voltada
forma com a qual o contedo disponibilizado aos discentes, a maneira com a qual realizada
a comunicao professor-tutor-aluno, assim como s estratgias de avaliao, incentivo e
facilitao do acesso.
De acordo com Moore (1993), ao aumentar a interao diminui-se a distncia transacional
e, consequentemente, a evaso. O uso da webconferncia e dos fruns de discusso como
ferramentas de ensino na Educao a Distncia no novidade, mas claramente necessitam
de uma maior discusso sobre o tema, visto que muitas vezes as ferramentas acabam sendo
subutilizadas, pelos alunos ou mesmo pelos professores/tutores, e acaba por no alcanar
total eficincia.

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Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1996.
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Joo Del-Rei. Programa de Ps-Graduao em Processos Socioeducativos e Prticas
Escolares So Joo del-Rei. 2013.
11. HALL, Stuart. A identidade cultural da ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
2006.
12. JACOBSOHN, Liliana Vasconcellos; FLEURY, Maria Tereza Leme. A contribuio do
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de administrao. REGE Revista de Gesto, v. 12, n. 1, p. 69-80, 2005.
13. JENKINS, Henry. Cultura da Conexo: criando valor e significado por meio da mdia
propagvel. So Paulo: Aleph, 2014.
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Wilson Azevdo, com autorizao do autor. Reviso de traduo: Jos Manuel da Silva.
16. MORAN, J. M. O que Educao a Distncia. Universidade de So Paulo, 2009a.
17. MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos & BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e
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18. PEREIRA, Alice Theresinha Cybis; SCHMITT, Valdenise; DIAS, Maria Regina lvares C.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Disponvel em: https://goo.gl/hnBHKR. Acessado
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19. PRETI, O. Educao a Distncia: uma prtica educativa mediadora e mediatizada.
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potencialidades e os desafios do uso dos fruns de
discusso e webconferncia (2017)

20. RIBEIRO, Elvia Nunes; ARAJO, Gilda Aquino de Mendona; MENDONA, Alzino
Furtado de. A importncia dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem na busca de
novos domnios da EAD. Anais do 13o Congresso Internacional de Educao a Distncia
- ABED 2007 - Curitiba/PA. Acesso em: 15 mar. 2017. Disponvel em: http://www.abed.org.
br/congresso2007/
21. WICKERT, Maria Lucia Scarpini. O futuro da Educao a Distncia no Brasil. Disponvel
em: http://www.intelecto.net/ead_textos/lucia1.htm. Acesso em: 13 mar. 2017.

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FARIAS; GURGEL; FARIAS
Instrumentos de avaliao do ambiente virtual de
aprendizagem moodle no curso de licenciatura
em computao ead da universidade federal rural
do semi-rido (2017)

INSTRUMENTOS DE AVALIAO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM


MOODLE NO CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAO EAD DA UNIVERSIDADE
FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO (UFERSA)

M. F. DE FARIAS; R. D. DE FREITAS; M. F. DE FARIAS


mayarafarias23@hotmail.com; mayanefarias@hotmail.com; rdiana@ufersa.edu.br
UFERSA; IFRN; UERN

RESUMO

Tomando como objeto de estudo o Curso de Computao (EaD) da UFERSA, buscou-se identificar quais e
como so utilizados instrumentos de avaliao no Moodle. O objetivo geral consistiu em analisar os instrumentos
de avaliao usados no curso. Para tal, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica, com aplicao de entrevistas e
questionrios elaborados e aplicados com alunos e professores/tutores. Constatou-se, ao final da pesquisa, que
as principais dificuldades dos alunos no curso so: utilizao de Chat, acesso Plataforma, participao de
fruns e insero de Wiki, tendo sido criado, ao final, um quadro com sugestes de aes para minimizar os
efeitos negativos dessas e de outras dificuldades elencadas pelos sujeitos da pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: AVA; Educao distncia; Instrumentos de avaliao; Moodle; UFERSA.

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FARIAS; GURGEL; FARIAS
Instrumentos de avaliao do ambiente virtual de
aprendizagem moodle no curso de licenciatura
em computao ead da universidade federal rural
do semi-rido (2017)

1. INTRODUO

A Educao a Distncia (EaD) se refere ao conhecimento onde o professor e aluno no


esto presentes fisicamente no mesmo lugar. Dessa forma, o processo de aprendizagem do
discente passa a ser autnomo conforme a orientao de uma ao pedaggica virtual.
Isto porque no se pode negar que o surgimento de Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (NTIC), originadas na dcada de 60 e consolidadas nos anos 90, tm corroborado
sensivelmente para o crescimento do ensino a distncia. Ao ponto que, caracterstica principal
que impulsionou sua aplicao na EaD foi a possibilidade de manter, de forma fcil e rpida, a
interao professor-aluno, em que a mediao desta interao pode ser realizada por diversos
mtodos e tcnicas que se utilizam de abordagens sncronas e assncronas (BRITO, 2002),
conforme discutiremos mais adiante.
Quanto aos instrumentos e procedimentos de avaliao na educao a distncia, pode-
se inferir que essa metodologia de ensino online nos dias atuais teve um crescente aumento
nas universidades do Brasil. No que concerne as metodologias alternativas em plataformas
virtuais de ensino, conglomeram uma interao de dilogo entre o sujeito que participa do
curso com o contedo que disponibilizado pelo docente. Ao ponto que, reunidos ou no
em Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs), estas socializaes podem colaborar para
aperfeioar a qualidade do ensino a distncia quanto ao processo de ensino-aprendizagem.
Deste feita, o objetivo geral da pesquisa consistiu em analisar os instrumentos de avaliao
utilizados no curso de Computao (EaD) da UFERSA. Especificamente, buscou-se levantar
o perfil dos alunos do curso; pontuar as metodologias de avaliao utilizadas no ensino
distncia do curso; Avaliar as metodologias de avaliao utilizadas no ensino a distncia do
curso; Apontar sobre as principais dificuldades dos alunos do curso; Sugerir alternativas de
melhorias no processo de ensino-aprendizagem do curso.
O mtodo utilizado no ensino a distncia vislumbra-se, pois, como uma grande relevncia
acadmica nos dias atuais. Neste prisma, a presente pesquisa tem como propsito servir como
possvel fonte de pesquisa para estudantes que tenham o interesse na temtica, sobretudo em
estudos realizados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
Outrossim, o trabalho apontou como esto relacionados os contedos com os instrumentos
e procedimentos de avaliao na EaD, bem como procurou discutir como se desenvolve as
metodologias alternativas em Plataformas Virtuais de Ensino, utilizando como estudo de caso
a realidade do Curso de Licenciatura em Computao (EaD) da Universidade Federal Rural do
Semi-rido (UFERSA).
Justifica-se, por conseguinte, a realizao do presente trabalho ante sua relao
direta com a avaliao das metodologias utilizadas no ensino a distncia e seu impacto na
aprendizagem e aceitao dos alunos desta modalidade de ensino que a cada dia cresce na
realidade brasileira.
Como relevncia social destaca-se, ainda, que os alunos assistidos pelo ensino a
distncia tero dados sistematizados da realidade de seu curso, ao ponto que pode impactar
positivamente no seu processo de ensino-aprendizagem na medida em que conhecer suas
principais dificuldades e as alternativas para melhorar seu desempenho diante das sugestes

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realizadas, formando, assim, profissionais mais capacitados a atender s necessidades do


mercado de trabalho relacionado ao curso em questo.
Ao que concerne relevncia pessoal, destaca-se que a idealizadora da pesquisa tem
interesse em ampliar seus conhecimentos em relao ao ensino a distncia e s Tecnologias
Assistivas, de modo a contribuir, a partir dos conhecimentos obtidos ao longo do curso, para
a melhoria da qualidade na aprendizagem dos alunos objetos da investigao neste estudo,
devolvendo sociedade o que aprendeu em forma de sugestes e ponderaes ao final do
trabalho.
A relevncia acadmica se dar, por conseguinte, atravs da disponibilizao do material
final com a sistematizao dos dados, podendo ser fonte de pesquisa para futuros trabalhos
que tratam de semelhantes ou das mesmas temticas dispostas ao longo do texto em questo,
podendo ser aplicada em outros cursos e instituies de ensino com cursos a distncia.

2. QUESTES DE PESQUISA E HIPTESES

A questo problema desta pesquisa elencada foi: Quais e como so utilizados os


instrumentos de avaliao no Moodle do curso de Computao (EaD) da UFERSA?
J ao que concerne s principais hipteses da pesquisa, pontuou-se inicialmente que:
Estimava-se que o perfil dos alunos do curso revelaria que a maioria do sexo masculino, mora
na cidade de Mossor, esto na faixa de idade entre 17 e 23 anos, a maioria dos alunos pensam
no curso a distncia como algo que limita a aceitao no mercado de trabalho e frequentam
pouco o Polo presencial. Pensava-se, por conseguinte, que os instrumentos de avaliao mais
utilizados no curso so: Frum Geral, Chat, Tarefa Online, Frum de discusso simples, Frum
em que cada usurio inicia um novo tpico, Tarefa offline, Frum P e R (Pergunta e Resposta),
Glossrio, Wiki, Pesquisa e Questionrio. Como principais dificuldades dos alunos do curso,
pensou-se que elas poderiam estar relacionadas com: utilizao das ferramentas do Chat,
Frum em que cada usurio inicia um novo tpico, Wiki e Questionrios.

3. ASSUNTOS

Ao longo do trabalho, foram discutidos os seguintes assuntos: Educao atravs de


Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Tecnologias Assistivas na Educao a Distncia, O
Moodle como Plataforma de ensino, Metodologias alternativas em cursos EaD e Perspectivas
do Curso de Licenciatura em Computao (EaD) da Universidade Federal Rural do Semi-rido
(UFERSA).

4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Para a realizao do presente trabalho, foram utilizados os seguintes procedimentos


metodolgicos: pesquisa bibliogrfica e em sites, aplicao de formulrios previamente
elaborados e disponibilizados na internet atravs da ferramenta Google, tendo sido
disponibilizados dois modelos, um a ser respondido por professores/tutores e outro para os
alunos - todos integrantes do curso de Licenciatura em Computao (EaD) da Universidade
Federal Rural do Semi-rido (UFERSA).

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No tocante as tipologias do estudo, a caracterizao do presente trabalho foi de pesquisa


descritiva, que segundo Veal (2011) responsvel por investigar, descrever o que de fato o
objeto de estudo. A pesquisa, alm de possuir carter descritivo, tambm aborda caractersticas
exploratrias, que segundo Dencker (1998, p.124) esse tipo de pesquisa indicada para
as fases de reviso da literatura, formulao de problemas, levantamento de hipteses,
identificao e operacionalizao das variveis.
Para a realizao do trabalho, foram utilizados dados secundrios e primrios, visto que,
se fez necessrio a consulta em materiais que j existiam e sero teis para sustentao terica
sobre a temtica, como por exemplos: livros, cartilhas e outros, bem como os dados primrios
so indispensveis pois so informaes que no existem ou no foram divulgados ainda,
tornando a pesquisa peculiar (VEAL, 2011). A pesquisa situou-se no campo das investigaes
qualiquantitativas com base interpretativa.
Para efeitos da realizao do presente trabalho optou-se pelo mtodo qualiquantitavo,
isto , a pesquisa foi quantitativa e qualitativa ao mesmo tempo, e possuiu carter exploratrio,
na perspectiva de se ter um melhor resultado. Conforme Trigueiro (2014), possvel realizar
dentro de uma pesquisa as duas abordagens e que elas no se excluem, uma vez que a
abordagem quantitativa busca indicadores e tendncias observveis e a qualitativa destaca os
valores, as crenas e atitudes (TRIGUEIRO, 2014, p. 15).
Foi utilizada, ainda a pesquisa bibliogrfica, a qual busca a resoluo de um problema
(hiptese) por meio de referenciais tericos, avaliando e discutindo as vrias colaboraes
cientficas. Esse tipo de pesquisa traz subsdios para o saber sobre o que foi pesquisado, como
e sob que enfoque e perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura cientfica.
Para tanto, de grande relevncia que o pesquisador realize um planejamento sistemtico
do processo de pesquisa, abrangendo desde a definio temtica, passando pela construo
lgica do trabalho at a deciso da sua forma de comunicao e divulgao (BOCCATO, 2006).

5. VARIVEIS E ANLISE

Como varivel independente, elencou-se: Instrumentos de avaliao na EaD.


Ja ao que se referia s variveis dependentes, pontuaram-se: Perfil do aluno na EaD
(depende de especificidades de cada aluno e tem sua medio atravs de aplicao de
questionrio previamente elaborado); Uso das metodologias de avaliao na EaD (depende
de quais metodologias foi escolhida para o curso e tem sua mensurao atravs de aplicao
de questionrio e realizao de entrevista com os Stakeholders da pesquisa); Dificuldades dos
alunos na EaD (depende do perfil do aluno e da metodologia do curso, possuindo medio
atravs dos resultados dos questionrios e entrevistas); Sugestes de melhorias no ensino
da EaD (depende do perfil do aluno, das metodologias utilizadas no curso e das dificuldades
apontadas pelos alunos e professores na EaD, a depender das respostas dos alunos e
professores agentes da pesquisa).
Considerando os aspectos de anlise, foi elaborado um quadro metodolgico para melhor
ilustrar quais variveis, tcnica de coleta de dados e tipo de anlise dos dados para cada
objetivo especfico da pesquisa. Ao ponto que, ao final, possibilitar uma concluso melhor
embasada atravs da tabulao e sistematizao dos dados coletados.

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6. AMEAAS VALIDADE

Como possveis ameaas validade das hipteses levantadas inicialmente na elaborao


do trabalho, existia o fato de no existir pesquisas anteriores que pontuassem sobre o perfil dos
alunos do curso, ao ponto que poderia inviabilizar a pesquisa caso os alunos no aceitassem
responder ao questionrio online ou, caso participassem, no responderem a todos os
questionamentos referentes a este objetivo especfico.
J ao que se refere hiptese de identificao dos instrumentos de avaliao mais
utilizados no curso, existia a ameaa de os alunos no serem fiis ao que realmente era
utilizado na Plataforma, no sentido de que tais informaes iriam ser confrontadas com as
respostas de professores/tutores do curso, o que inviabilizariam a pesquisa e seus resultados
gerais.
Levando em considerao ao que se pensava sobre as principais dificuldades dos alunos
do curso, pode-se inferir que a possvel ameaa que podia existir era a de os alunos no
responderem a todas as questes de forma verdica, fato este que no ocorreu, tendo sido
comprovado pela comparao realizada entre as respostas de todos os Stakeholders da
pesquisa.

7. PRINCIPAIS RESULTADOS DA PESQUISA

Por tratar-se de uma pesquisa bibliogrfica e um estudo de campo, de carter exploratrio


e descritivo, respectivamente, o universo e amostra foi constitudo pelos 34 alunos (57% dos
alunos ativos no curso) e pelos 4 professores/tutores (de um total de 7 professores e 12 tutores)
do curso de Licenciatura em Computao (EaD) da Universidade Federal Rural do Semi-rido
(UFERSA), sendo utilizados, como instrumentos de coletas de dados, os questionrios, os
quais foram analisados, tabulados em quadros e grficos, conforme resultados apresentados
neste captulo.
Evidenciou-se que a maioria dos entrevistados, com 59%, esto na faixa etria entre 24
e 27 anos de idade, seguido de 26% entre 21 e 24 anos de idade e 15% que esto entre 27 e
30 anos de idade. Vale inferir que as demais opes de faixa etria indicadas no questionrio
no foram assinaladas ficando com 0% de indicao.
J ao que se refere ao gnero dos alunos entrevistados, constatou-se que a maioria, com
74% masculino. Tal resultado pode estar diretamente relacionado com a rea de abrangncia
e de futura atuao do curso, ao ponto que, embora as mulheres tenham interesse em atuar
na rea, a procura do curso pelos homens , geralmente, maior em Cursos de Informtica
(no regra tal afirmativa, mas ainda realidade dos cursos que envolvem computao e
informtica).
Levando em considerao os municpios dos quais os alunos se deslocam para realizar
o curso, evidenciou-se que a maioria no reside na cidade do polo do curso, seja ela Mossor,
prevalecendo, em relao ao nmero total de alunos que colaboraram com a pesquisa, cidades
circunvizinhas a Mossor, quais sejam: Patu, Carabas, Barana, Serra do Mel, Areia Branca,
Assu, So Rafael, Tibau, Grossos e, fugindo um pouco da explicao de ser um municpio
prximo do polo em Mossor, existe um aluno que reside em Coronel Ezequiel (interior do
Estado do Rio Grande do Norte).

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Constatou-se que a grande maioria dos alunos participantes da pesquisa, 91%, nunca
pensou em desistir do curso, o que reflete e indica que tais alunos tm grande probabilidade de
chegarem ao final do curso com xito. Tal resultado reflete, ainda, que os alunos que pensavam
em desistir do curso j o fizeram, ao ponto em que esto vinculados ao curso atravs do
SIGAA um total de 163 alunos e somente 60 deles esto realmente ativos. J ao que se refere
aos motivos pelos quais os 9% indicaram que j pensaram em desistir do curso, destacaram-
se: Falta de estmulo em continuar o curso; dificuldade financeira de pagar passagem para
se deslocar para o Polo a realizar as avaliaes e dificuldade em acompanhar os contedos
levando a pensar que no ia conseguir ser aprovado em determinada disciplina.
Evidenciou-se que devem ser realizadas palestras de incentivo aos alunos na compreenso
de que eles podem sair to capacitados quanto aos alunos dos cursos presenciais e que o
sucesso de sua trajetria acadmica e profissional dependem em grande parte da forma de
como se dedicam e encaram o mercado de trabalho. O resultado mostrou que 97% dos alunos
percebem o curso a distncia como algo que limita a aceitao no mercado de trabalho, sendo
prefervel pelos empresrios os que so formados em cursos presenciais.
No que concerne frequncia dos alunos no Polo Presencial do curso localizado em
Mossor, evidenciou-se que somente 12% dos alunos se deslocam at o Polo, uma vez por
semana, para retirar dvidas ou utilizar o espao fsico do mesmo para poder realizar atividade.
A grande maioria, 88%, nunca frequentam o Polo para tal, realizando deslocamento apenas
para realizarem as avaliaes obrigatrias os demais quesitos no foram assinalados.
No que se refere s metodologias alternativas do curso que os alunos mais utilizam,
destacaram-se: Frum Geral, Chat, Tarefa Online, Frum de discusso simples, Frum em
que cada usurio inicia um novo tpico. Vale inferir que tambm foram assinaladas, em menor
expressividade, as opes: Tarefa offline, Frum P e R (Pergunta e Resposta), Glossrio, Wiki,
Pesquisa e Questionrio.
Em contraposio ao que assinalaram acima, os alunos afirmam, em uma maioria
expressiva, que apesar de utilizarem bastante o Chat, o item em que possuem maior grau
de dificuldade em utilizar. Isso pode estar relacionado diretamente como o domnio do uso
da Plataforma ao que se refere a esta ferramenta metodolgica-interativa, e em detrimento
de que o Chat necessite de um sincronismo no tempo do uso da Plataforma para haver a
comunicao e interao ente aluno e professor, aluno e tutor e aluno com aluno. Dessa forma,
pode-se estar relacionada a dificuldade de uso por motivo de no ser escolhidos horrios e
dias adequados para realizar os momentos de Chat com os alunos.
Destaca-se, ainda, a dificuldades dos alunos na utilizao de: Frum Geral (ou por
dificuldade com o contedo ou por dificuldade de se expressar para que todos visualizem sua
resposta); Tarefa Online (ou por dificuldades em utilizar os recursos da Plataforma, ou por no
compreender o contedo estudado ao longo da semana para responder ao que se pede ou,
at mesmo, por no conseguir encontrar onde clicar para finalizar o envio da Tarefa); Frum
de discusso simples; Fruns de Perguntas e Respostas; Frum em que cada usurio inicia
um novo tpico; Envio de Mensagens (com baixa porcentagem de reclamao de dificuldade);
Tarefa de envio de arquivo nico (ou por no conseguir fazer Upload do arquivo com as
respostas ou por no compreender o contedo estudado ao longo da semana para responder
ao que se pede); Glossrio (com baixa porcentagem de reclamao de dificuldade, devendo

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estar relacionado com no domnio de utilizao do Moodle e ter dificuldade de onde pode
clicar para inserir uma nova palavra ou expresso com seu respectivo significado).
Existiram expressividade, ainda, com reclamao de dificuldades em inserir Wiki e
participar de pesquisas, o que pode estar diretamente relacionado com pouca vontade para
colaborar em responder ao que se pede na Pesquisa, ou com a falta de conhecimento sobre o
tema da pesquisa, ou por no ter estmulo a responder ao que no se direciona uma nota para
isso (mesmo que seja uma pesquisa que tenha como objetivo melhorar a qualidade do curso),
ou por no considerar que seja necessrio para estipular um tempo especfico para responder
tais pesquisas. J ao que concerne Wiki, a dificuldade pode estar diretamente relacionada
com a limitao diante da Plataforma Moodle em inserir contedo ou links, bem como realizar
determinadas atividades em grupo (como o caso de uma Wiki) ou no acham interessante
escrever nesses espaos colaborativos como esses de Wiki (sendo necessrio delimitar notas
para esse tipo de atividade para incentivar aos alunos nesta interao).
Constatou-se que as principais dificuldades que os alunos possuem so: Acessar
Plataforma; Participar de Chat; inserir uma Wiki; Frum de discusso simples; responder frum
geral; Participar de Fruns de discusso simples; Enviar Mensagens; responder os Fruns P e
R (Pergunta e Resposta); participar de pesquisas.
As opes que foram assinaladas, mas no tiveram grande expressividade foram: Enviar
Tarefa Online; Enviar Tarefa off-line; responder o Glossrio; participar dos fruns em que cada
usurio inicia um novo tpico; enviar tarefa de envio de arquivo nico.
J as opes que no tiverem nenhuma resposta foram: Enviar Lio; responder
questionrio com time; encontrar link para postagens; encontrar o material do curso; criar um
novo tpico de discusso; Todas as alternativas anteriores e a opo: Outros.
De forma geral, pode-se inferir que, dos 163 alunos inscritos como ativos no SIGAA da
UFERSA, apenas 60 alunos esto realmente ativos. A maioria dos alunos que fazem o curso
EaD da UFERSA so do interior do Estado do Rio Grande do Norte, em sua maioria de cidades
prximas Mossor (cidade em que se realiza o curso), o que mostra que os moradores da
cidade, mesmo tendo a facilidade da distncia para se deslocar ao Polo, no tm interesse na
realizao do curso em questo.
Constatou-se que a maioria so homens e que alguns deles j so professores, contudo,
tal critrio no foi utilizado para a realizao do curso diferentemente de outros cursos
que so oferecidos pela UFERSA, em que vagas so disponibilizadas exclusivamente para
professores como previsto por seus respectivos PPP (Projeto Poltico-Pedaggico).
Todos os 60 alunos esto regulares no curso, no 5 perodo, e os alunos que responderam
ao questionrio, em sua maioria, esto na faixa etria entre 24 e 27 anos de idade. Vale inferir,
por conseguinte, que o curso EaD estudado na presente pesquisa existe desde 2014 e os
alunos ativos que participaram pesquisa iniciaram o curso no semestre 2014.1.
Ao que concerne ao perfil dos alunos, pode-se destacar, ainda, que a grande maioria
est desempregada, sendo que 2% so professores, 8% trabalha no comrcio e 90% esto
desempregados.
As maiores dificuldades dos alunos que participaram da pesquisa so, de forma geral e
mais expressiva, utilizao de Chat, participar de fruns, inserir Wiki e responder Pesquisas.
J ao que concerne opinio dos professores/tutores, constatou-se que: dos quatro que

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colaboraram com a pesquisa, dois deles esto relacionados com o componente curricular
Tecnologias Digitais em Espaos Escolares, um deles com o componente Princpios de
Engenharia de Software e o outro (a) com o componente Prtica de Ensino VI: Ensino-
Aprendizagem.
No que tange ao tempo de docncia em cursos presenciais, constatou-se que dois
docentes da licenciatura esto h mais de 3 anos, um deles entre 1 e 2 anos e o outro (a) h
menos de um ano.
J em relao ao tempo de docncia em cursos a distncia, evidenciou-se que um deles
tem mais de 3 anos de docncia em EaD, um tem menos de 1 ano, um possui entre 2 a 3 anos
e o outro (a) tem entre 1 a 2 anos.
Considerando, por conseguinte, as metodologias alternativas utilizadas pelos professores/
tutores no ensino a distncia do Curso de Licenciatura em Computao (EaD) da Universidade
Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), foram assinaladas as seguintes opes: Frum Geral,
Chat, Tarefa Online, Tarefa off-line, Frum de discusso simples, Fruns em que cada usurio
inicia um novo tpico, Mensagens, Tarefa de envio de arquivo nico, Wiki, Questionrio,
Pesquisa e Frum P e R (Pergunta e Resposta).
J em relao s metodologias alternativas mais utilizadas pelos professores/tutores
no ensino a distncia em seus respectivos componentes curriculares, foram apontadas as
seguintes opes: Frum Geral, Chat, Tarefa Online, Tarefa off-line, Frum de discusso
simples, Wiki, Questionrio, Fruns em que cada usurio inicia um novo tpico, Mensagens,
Tarefa de envio de arquivo nico; Pesquisa e Frum P e R (Pergunta e Resposta).
Considerando as maiores dificuldades dos alunos em utilizar em cada componente
curricular, foram apontados por todos os professores o Chat, o que tambm foi evidenciado
atravs das respostas dos alunos, indicando que tal metodologia deve ser revista (ou adequada
aos horrios e dias disponveis dos alunos ou substituda por outra metodologia).
Dois deles apontaram que os alunos tm dificuldades em participar de pesquisas, falto
que pode estar relacionado com a no pontuao (nota) por esta participao o que poderia
ser revisto pelos professores/tutores.
Destaca-se, ainda, a dificuldade dos alunos em utilizar o Glossrio e realizar a Tarefa de
envio de arquivo nico, bem como em realizar a insero de Wiki, devendo ser repensadas tais
atividades pelos professores/tutores.
Constatou-se, atravs da tica dos professores/tutores, que os alunos tm dificuldade
em, alm das questes supracitadas, em acessar Plataforma, enviar lio e criar novo tpico
de discusso.
De forma geral, pode-se inferir que, as dificuldades dos alunos percebidas pelos
professores coincidem tanto com as respostas dos demais professores, quanto com as opes
destacadas pelos alunos do curso, devendo, pois, serem repensadas algumas metodologias
utilizadas at o momento, ou readequando a forma de como utilizam ou substituindo por outra
que tenha uma maior aceitao por parte dos alunos.

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8. CONCLUSES

A pesquisa oportunizou constatar que, de maneira geral, a maioria dos alunos esto na
faixa etria entre 24 e 27 anos de idade, so em maior parte do sexo masculino, que residem
em cidades circunvizinhas Mossor como Patu, Carabas, Barana, Serra do Mel, Areia
Branca, Ass, So Rafael, Tibau, Grossos e em cidade do interior do Estado do Rio Grande do
Norte chamada Coronel Ezequiel.
Como fator positivo, constatou-se que a maioria dos alunos nunca pensou em desistir
de estudar, o que reflete e indica grande probabilidade de chegarem ao final do curso com
sucesso.
Estratgias alternativas de incentivo aos alunos em perceber que esto equivocados em
subestimar a qualidade de cursos oferecidos a distncia em comparao aos presenciais, ao
afirmar que isso limitar sua aceitao no mercado de trabalho e que o mercado privilegia os
cursos presenciais, leva-se a crer que h pouca informao acerca da eficcia da formao.
Realizao de palestras poderia minimizar tal percepo devem ser pensadas como estratgias
de quebra de paradigmas e estmulo futura atuao dos discentes. Vale inferir, ainda, que tal
escolha dos alunos no influencia a sua vontade de concluir o curso tendo em vista que em
questo anterior afirmaram que nunca pensaram em desistir.
Como fragilidade, deve ser revisto pela coordenao do curso o baixo ndice de alunos
que frequentam o Polo presencial para retirar dvidas, devendo ser criadas alternativas de
incentiv-los a irem, como forma de minimizar as dificuldades apontadas ao longo do trabalho,
seja os percebidos pelos alunos, seja percebido pelos professores/tutores.
Alerta-se para o fato de que os alunos possuem dificuldades em utilizar Wiki, responder
pesquisas e participar de fruns, o que indica que tais alternativas metodolgicas deveriam ser
minimizadas e substitudas por outras de maior aceitao dos alunos, ou devem ser criadas
maneiras criativas de incentivar aos alunos a utilizarem com maior efetividade e eficcia
tais metodologias. Outrossim, pode-se afirmar que as dificuldades apontadas devem ser
minimizadas de modo a no comprometer o sucesso do curso em nvel de aprendizagem e,
fundamentalmente, que no exista mais desistncias, pois o nmero de desistncia/evaso j
est bastante elevado.
Quanto dificuldade de acesso Plataforma, destaca-se ao fato que, por serem alunos
de curso relacionado com computao, tal resultado pode ser considerado preocupante, tendo
em vista, principalmente, que se trata de uma atividade bsica para um futuro profissional da
rea tecnolgica. Desta forma, considera-se basal que tal limitao seja minimizada (e porque
no dizer extinta), seja atravs de envio de tutoriais informando como realizar, com detalhes,
esta funo, como promover encontros presenciais para tal).
Evidenciou-se, tambm que as limitaes dos alunos percebidas pelos professores
concordam tanto com as afirmaes dos demais professores, quanto com as respostas dadas
pelos discentes, remetendo necessidade de serem revistas algumas metodologias at ento
utilizadas, seja revendo a forma de como usam tal metodologia ou seja modificando o uso por
outra metodologia que seja mais aceita pelos discentes, podendo utilizar da ferramenta das
mensagens para tal, j que consiste em uma das metodologias mais bem aceitas pelos alunos
do curso em questo.

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Espera-se que tal estudo seja utilizado como incentivo para demais alunos e pesquisadores
a procurar compreender melhor as dificuldades do uso de metodologias alternativas em cursos
a distncia, como forma de melhorar o ndice de aceitao e aprovao dos cursos EaD que
so oferecidos pela UFERSA ou por outras Instituio de Ensino a distncia. Alm disso,
anseia-se que outras pessoas ampliem os olhares sobre este curso em nvel de aprendizagem
e benefcios para proporcionar melhorias no mesmo, bem como estimule a outros a realizarem
pesquisas semelhantes em outros cursos e em outros estabelecimentos de ensino.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliogrfica na rea odontolgica e o artigo


cientfico como forma de comunicao. Rev. Odontol. Univ. Cidade So Paulo, So Paulo,
v. 18, n. 3, p. 265-274. 2006.
2. BRITO, M. S. S. Tecnologias para a EAD. 2002. Disponvel em: <http://www.lynn.pro.br/
pdf/educatec/brito.pdf>. Acesso em: Nov. de 2016.
3. DENCKER, A. F. M. Pesquisa em turismo: planejamento, mtodos e tcnicas. So Paulo:
Futura. 1998.
4. TRIGUEIRO, R. M. et al. Metodologia cientfica. Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S.A. 2014.
5. VEAL, A.J. Metodologia de pesquisa em lazer turismo. So Paulo: Aleph. 2011.

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Ler e escrever em tempos de internet: uma experincia
com alunos do ensino mdio (2017)

LER E ESCREVER EM TEMPOS DE INTERNET: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO


ENSINO MDIO

D. DE O. ARAJO
araujo.denize@gmail.com
IFPB

RESUMO

Tendo em vista o desafio que se impe escola de letrar digitalmente queles que crescem em meio aos avanos
das tecnologias da informao e da comunicao, o objetivo do trabalho foi o de promover prticas de leitura e de
escrita que fizessem uso da internet, partindo do pressuposto de que, a partir do momento em que os adolescentes
se predispem a ressignificar e/ou redimensionar o uso da internet, as informaes podem ser significantes e
ressignificadas, criando possibilidades diferenciadas de acesso ao e de construo do conhecimento. Para isso,
foi proposta uma oficina virtual, por meio da plataforma Moodle, aos alunos do 1 ano do ensino mdio de uma
instituio pblica federal, como uma ao do projeto de extenso intitulado Leitura e escrita em ambientes
virtuais: desafios e possibilidades pedaggicas. Nessa perspectiva, discutiremos sobre alguns aspectos do
letramento digital, enquanto o conjunto de prticas de leitura e de escrita na internet (SOARES, 2002; XAVIER,
2002). Os resultados observados a partir das atividades propostas na oficina evidenciaram o engajamento dos
participantes na construo colaborativa do conhecimento em ambiente virtual de aprendizagem corroborando
com a perspectiva de Freitas (2009) de que a escola a principal agenciadora do letramento digital na era da
cibercultura.

Palavras-chave: Letramento digital, Leitura, Escrita, Ambiente virtual de aprendizagem.

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Ler e escrever em tempos de internet: uma experincia
com alunos do ensino mdio (2017)

1. INTRODUO

Nos ltimos anos, as tecnologias digitais da informao e da comunicao (TDICs)


cresceram de uma forma impressionante com o advento da internet, promovendo no apenas
a transformao, mas tambm a ampliao das prticas socioculturais de leitura e de escrita,
atingindo diversos setores da vida cotidiana, inclusive o escolar.
Nesse contexto, chama-nos a ateno uma inquietao que tem se disseminado entre
os professores no tocante aos reflexos do uso da internet nos alunos. Alm de questes
relacionadas, entre outras, ao mau uso da lngua portuguesa no que diz respeito s normas
ortogrficas (tem-se uma escrita oralizada e o abandono da norma culta), destacamos uma
que, a nosso ver, parece ser bastante sria e requer uma preocupao mais centrada por parte
daqueles mais diretamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa,
qual seja, a de que os alunos no produzem ou elaboram efetivamente os seus textos porque
simplesmente copiam (plagiam) textos da internet e os colam em seus textos. A questo
que se coloca : isto acontece porque os alunos no tm o que dizer, no sabem como faz-
lo ou fazem assim porque mais fcil? Ou ainda, no teriam conscincia das consequncias
dessa postura?
Essa realidade, em contraparte, pode parecer para ns bastante contraditria. Ora, no
seriam, sobretudo, os jovens que, a nosso ver, dedicam mais tempo imersos no mundo virtual,
que mais rapidamente aprendem e se familiarizam com os procedimentos necessrios ao
seu acesso, seja para se informar, seja para se comunicar, dentro de um processo interativo
altamente inovador, proveniente das experincias no ciberespao? Se para estas questes a
resposta for afirmativa, podemos falar de uma nova cultura jovem, disseminada pelo uso da
internet. Salta aos nossos olhos a evidncia de que, mesmo em diferentes contextos, so os
adolescentes que respondem por uma grande parcela dos usurios conectados rede.
Sem dvida, o uso do computador conectado internet vem facilitando o acesso aos
mais variados tipos de informao que se proliferam de forma visivelmente vertiginosa em
todas as reas de conhecimento. Por outro lado, estudos apontam a existncia de uma real
distncia entre as prticas escolares e o que vivido fora da escola, inclusive as prticas de
leitura e de escrita no ambiente virtual vivenciadas pelos estudantes.
Nessa perspectiva, buscamos articular as prticas de leitura com as de escrita em um
ambiente virtual de aprendizagem. A pretenso foi a de que o aluno fizesse uso desse ambiente
como um espao tambm potencializador de competncias capazes de fomentar suas prticas
de leitura e de escrita, enquanto atividades estruturantes do pensamento e da linguagem, do
conhecimento e da cultura e que pudessem contribuir para um trabalho efetivo de integrao
da aprendizagem com o computador conectado internet, ou seja, para o letramento digital
dos estudantes.
Acreditamos que o computador e a internet so recursos que podem potencializar as
atividades de leitura e de produo escrita dos estudantes, desde que fundamentadas em
uma prtica pedaggica consistente. Isto porque no vemos a presena dos ou exposio
aos meios miditicos, em especial a internet, como uma forma de romper com as formas
convencionais de construo do conhecimento, mas como recursos de base tecnolgica,
tambm fundamentais para o desenvolvimento lingustico, cognitivo e discursivo dos alunos.

III SEMINRIO INTERNACIONAL DE EAD 1


ARAJO
Ler e escrever em tempos de internet: uma experincia
com alunos do ensino mdio (2017)

A proposta de uma oficina de leitura-escrita no ambiente virtual justifica-se tambm no


s pela possibilidade de professor e aluno no precisarem dividir o mesmo espao e tempo
para a concretizao da aprendizagem mas, ao mesmo tempo, por ser uma modalidade de
ensino (EaD), na qual a construo do conhecimento depende fundamentalmente de uma
postura mais autnoma e interativa por parte do aluno e mais mediadora por parte do professor,
pois este muito mais do que um detentor de conhecimentos, dever ser um mediador da
aprendizagem dos estudantes.

2. REFERENCIAL TERICO

No contexto atual, a leitura j no se d mais somente de forma linear, pois, ao clique


do mouse, o leitor-navegador tem um mundo de informaes ao seu alcance. Basta o texto
tornar-se montono para que o leitor se dirija a outras paragens, provavelmente para nunca
mais voltar, nas palavras de Ezequiel Teodoro da Silva (2003, p. 34). Isso o que caracteriza
a interatividade, ou seja, a capacidade de decidir, tomar partido e no somente absorver o
contedo.
Afinal, ainda de acordo com o autor,

No resta dvida de que a produo e a circulao de textos virtuais trazem


grandes desafios para a educao formal das novas geraes. Ainda que esses
textos sejam produzidos por meio da escrita, o que recoloca a importncia do seu
domnio (da escrita) num mundo que, at recentemente, tendia hegemonia das
imagens da televiso, eles se apresentam dentro de um suporte especfico (a tela
do computador) e adquirem configuraes nicas, permitindo, por exemplo, as
aes de interatividade por parte do leitor e as mltiplas possibilidades de trajetos
de leitura pelas janelas dos hipertextos (2003, p.14).

As OCEM (Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio) para a rea de


Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias aponta para uma mudana de paradigma dos objetos
de ensino de lngua portuguesa. Se, tradicionalmente, priorizava-se nesse ensino o estudo
da gramtica e a tipologia textual clssica, narrao, descrio e argumentao, hoje, h
um consenso de que esse domnio gramatical e tipolgico no garante um desenvolvimento
satisfatrio das habilidades lingustico-textuais-discursivas necessrias ao alunado egresso
do ensino mdio para as diversas situaes sociocomunicativas que emergem das demandas
das sociedades e de seus grupos sociais. Dentre esses, destacamos o uso do computador
conectado internet.
As transformaes tecnolgicas vivenciadas pelos sujeitos na atualidade no dizem
respeito apenas insero de novas tecnologias da informao e da comunicao, mas a
mudanas de ordem social, cultural, de trabalho e educacionais. Diante dessa realidade, a
escola precisa repensar no s a prpria organizao do espao escolar, mas tambm o que
diz respeito s novas formas de aprender do estudante e como ele reorganiza o conhecimento
escolar e extraescolar.

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Ler e escrever em tempos de internet: uma experincia
com alunos do ensino mdio (2017)

Ainda de acordo com as OCEM, a rea de Lngua Portuguesa, assim como as outras
reas, deve viabilizar em seu processo de ensino-aprendizagem a criao de condies para
que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporneas tecnologicamente
complexas e globalizadas, possibilitando a sua insero efetiva em novas esferas sociais,
segundo seus anseios como profissionais e cidados (p.28), pois como assevera Rojo (2012,
p.27),

Vivemos em um mundo em que se espera (empregadores, professores, cidados,


dirigentes) que as pessoas saibam guiar suas prprias aprendizagens na direo
do possvel, do necessrio e do desejvel, que tenham autonomia e saibam
buscar como e o que aprender, que tenham flexibilidade e consigam colaborar
com urbanidade.

A popularizao da internet a partir dos anos 90 trouxe novos elementos para o campo
educacional que culminam em uma dinamizao do processo de produo, acesso e
compreenso do conhecimento. O professor no mais o detentor exclusivo do conhecimento
e das informaes disseminados em sala de aula. Vemos, por conseguinte, uma quebra de
paradigma no processo de aprender/ensinar em funo das novas tecnologias. Ao mesmo
tempo em que o uso da tecnologia em sala de aula pode provocar novas formas de aprender,
tambm coloca em evidncia repensar o papel do professor e, necessariamente, a sua
formao e capacitao para atender s demandas desse contexto.
Sobre esse aspecto, concordamos com Freitas (2009, p.58) quanto necessidade de
estudos sobre a relao do professor com as novas prticas de leitura-escrita digital e com os
processos de aprendizagem neste tempo de inovaes tecnolgicas. Para a autora, h uma
carncia de iniciativas que possam contribuir de forma eficiente com um trabalho que possa
integrar a aprendizagem com o computador e a internet.
Para Soares (2002), o computador e a internet tm propiciado novas prticas sociais
de leitura-escrita, o que permite definir letramento digital como o estado ou condio que
adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de
escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de
leitura e de escrita no papel (p.146).
Corroboramos com Xavier (2002, pp.4-5), ao observar que

Nesta perspectiva, podemos afirmar que a principal condio para a apropriao


do letramento digital o domnio do letramento alfabtico pelo indivduo. H uma
inegvel dependncia do novo tipo de letramento em relao ao velho. Essa
condicionalidade aumenta a importncia e amplia o uso do letramento alfabtico
em razo da chegada do digital. Para ilustrar, lembremo-nos de como funciona um
processador de texto. S podemos perceber as vantagens de escrever na tela e
assim editar partes do texto, selecionar trechos, col-los entre outro documento,
transportar frases, pargrafos e captulos inteiros, enfim manipularmos o texto
nossa necessidade e convenincia se, e somente se, tivermos aprendido a
escrever no papel, se dominarmos o sistema alfabtico se j tivermos alcanado
um alto grau de explicitao dos sinais grficos e das convenes ortogrficas

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que orientam o funcionamento da modalidade escrita de uma lngua. Em outras


palavras, somente o letrado alfabtico tem condies de se apropriar totalmente
do letramento digital, pois os conhecimentos necessrios para entender e
acompanhar j foram apreendidos pelo aprendiz.

Diante dessas possibilidades, alguns autores defendem a ideia de que o letramento digital
mais um tipo de letramento que a sociedade contempornea impe por causa das inovaes
tecnolgicas. Esses tipos de letramentos mudam de acordo com os contextos tecnolgico,
social, econmico ou cultural em uma sociedade.
A escola precisa acompanhar essas mudanas e voltar a sua ateno para a formao de
sujeitos capazes de ler e produzir diferentes textos, orais ou escritos, em diferentes suportes,
conhecer os espaos de circulao dos textos, vislumbrando cada vez mais o uso das
tecnologias digitais para desenvolver as capacidades necessrias para a leitura e a escrita,
em que todos, estudantes e professores, possam se engajar em um efetivo processo de
aprendizagem autnoma e colaborativa.

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Antes de desenvolvermos a oficina, preocupamo-nos em verificar quais eram as prticas


de leitura e de escrita dos estudantes na internet e como essas prticas subsidiavam os
trabalhos escolares. Para isso, construmos um questionrio no Google Formulrios, com
quinze perguntas, sendo oito fechadas e sete abertas, cujo objetivo foi o de obter um diagnstico
dessas prticas. Visitamos quatro turmas do 1 ano do ensino mdio integrado do IFPB,
convidando os estudantes a colaborarem com a nossa pesquisa. Aps esse contato inicial, o
link do questionrio foi enviado para os alunos colaboradores. Vinte e quatro responderam. As
respostas delinearam o uso que eles tm feito da internet para escola e fora dela e nos ajudou
na definio do tema a ser trabalhado na oficina.
A oficina Leitura e produo de texto em ambientes virtuais, foi disponibilizada atravs
do ambiente virtual Moodle, plataforma de aprendizagem j utilizada nos cursos a distncia da
instituio. A opo por um ambiente virtual de aprendizagem deveu-se ao fato de os sujeitos
participantes no necessitarem dividir o mesmo espao e tempo para que desenvolver suas
atividades. Alm disso, um ambiente virtual de aprendizagem possibilita uma comunicao
multidirecional, em que as interaes podem ser entre indivduos ou coletivamente, alm disso,
tem-se acesso a banco de dados, a contedos digitalizados em diferentes mdias etc.
Nesse trabalho, a leitura e a escrita foram concebidas como prticas essencialmente
complementares. Pretendemos, por meio da leitura, anlise e reflexo de textos disponibilizados
na internet, incrementar o conhecimento lingustico, textual e de mundo do aluno, o ter o
que dizer e, consequentemente, diz-lo da forma mais apropriada situao de produo
textual, fortalecendo a relao do aluno com a lngua portuguesa e sua capacidade de refletir,
organizar e expressar suas opinies, focando, especialmente, a capacidade argumentativa
dos sujeitos envolvidos.
Apresentamos a proposta da oficina em duas turmas do 1 ano ensino mdio integrado,
cujos professores de Lngua Portuguesa atuavam no curso de Letras na modalidade a distncia

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da instituio, o que, acreditamos, facilitou o nosso acesso s turmas. Foram inscritos trinta e
dois estudantes.
Realizamos inicialmente um encontro presencial com os estudantes no polo da EaD da
instituio, onde dispomos de computadores conectados internet. Fizemos a apresentao
da oficina e a ambientao dos alunos no ambiente virtual de aprendizagem, Moodle. Os
alunos demonstraram uma certa intimidade com as tecnologias digitais e, por este motivo, no
apresentaram maiores dificuldades quanto ao uso das ferramentas da plataforma virtual.
O passo seguinte foi o incio das atividades da oficina, organizada da seguinte forma:

Quadro 1 - Tpicos da oficina


Tpico 1: Para incio de conversa...
Frum de discusso: Bem-vindos
Frum de discusso: Pela Internet
Frum de discusso: Voc Sabia
Tpico 2: Vamos conhecer mais sobre o assunto?
Frum de discusso: Vamos discutir sobre o assunto
Tpico 3: Agora com vocs!
Wiki Colaborativo
Tpico 4: Divulg@ a
Produo de Vdeos
Fonte: Elaborao prpria, 2017.

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Das quinze perguntas do questionrio, selecionamos aquelas que atenderam de forma


mais direta a necessidade de informaes que nos ajudaram na elaborao da oficina.
Perguntamos aos estudantes se eles achavam a internet uma ferramenta importante
para seus estudos.Todos os estudantes responderam que sim, que auxilia nos estudos, na
busca de informaes e comunicao entre os indivduos.
Para a questo Como voc faz uso dos hipertextos disponibilizados na internet para
fazer trabalhos escolares?, obtivemos o seguinte resultado:

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Quadro 2 - Uso dos hipertextos para trabalhos escolares


a)Faz uma leitura rpida do (hiper)texto, depois
copia e cola o que acha ter relao com o contedo 16.7%
pesquisado.
b)Faz uma leitura atenta do contedo do (hiper)texto
e seleciona cuidadosamente as informaes para 20.8%
uslas, na ntegra, em seu trabalho.
c)Faz uma leitura atenta do contedo do (hiper)texto
e tenta escrever com suas palavras o que entendeu 33.3%
a partir da leitura realizada.
d)Copia e cola fragmentos do (hiper)texto lido, mas
tambm acrescenta suas palavras quanto ao seu 29.2%
entendimento do contedo.
Fonte: Elaborao prpria, 2017.

O objetivo dessa questo foi o de verificar como os estudantes faziam uso das informaes
disponibilizadas nos hipertextos na elaborao de trabalhos escolares. Das alternativas
apresentadas, verificamos que 33.3% preocupa-se em parafrasear o que leu, sem fazer uso
das aes de copiar e colar. Mas, mais da metade dos estudantes recorre a essas prticas,
embora fazendo uso de diferentes estratgias. No foi possvel verificar, a partir desse resultado
do questionrio, se eram utilizadas normas de citao.
Considerando a reclamao geral, por parte dos professores, de que os estudantes tm
recorrido cpia e cola de textos da internet para fazer os trabalhos escolares, sem dar os
devidos crditos da autoria, perguntamos a eles: Voc sabe o que plgio?. Do total dos
estudantes, 83,3% responderam que sim e 16,7% disseram no saber do que se trata. Esse
resultado mostra que os estudantes sabem o que plgio. Por outro lado, parece-nos que
esse conhecimento no uma garantia de que essa prtica no seja utilizada na produo dos
trabalhos escolares.
O resultado obtido para a pergunta O professor fala em sala de aula sobre plgio?,
surpreendeu-nos, pois quase 80% dos estudantes disseram que no. Esse resultado revela
que, embora seja preocupante a prtica de copiar/colar nos trabalhos escolares por parte dos
professores, no se discute em sala de aula o que plgio e por que ele deve ser evitado nas
produes textuais.
As respostas obtidas a partir dessas questes foram de extrema relevncia para a definio
do tema, que serviu como o fio condutor das propostas de leitura e de escrita. Optamos por
trabalhar com o tema Plgio.
O primeiro frum, Bem-Vindos,teve como objetivo levar os estudantes a se apresentar e
expor suas expectativas em relao oficina. No frum Pela Internet os estudantes deveriam
ouvir a msica Pela internet, de Gilberto Gil, e discutir sobre a presena da internet e da infomar
no cotidiano das pessoas. No frum Voc Sabia, disponibilizamos os links de dois casos de
plgio apresentados para que eles fizessem a leitura dos (hiper)textos e expressassem a sua

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opinio sobre eles. Alm disso, deveriam pesquisar casos parecidos e compartilhar naquele
frum.
No frum Vamos discutir sobre o assunto? foram disponibilizados trs links de (hiper)
textos e de um vdeo, que versavam sobre o assunto. Na escolha desses materiais, tivemos a
preocupao de que fossem atrativos para aquele pblico, no apenas pela forma de abordagem
do tema, mas tambm pela linguagem utilizada. Aps a leitura dos textos e de assistir ao vdeo,
os estudantes deveriam escolher no mnimo duas das sete questes lanadas no frum que
tratavam do contedo abordado no material indicado.
No Wiki Colaborativo os alunos construram um texto colaborativo a partir do conhecimento
construdo ao longo das leituras e discusses na oficina
No ltimo tpico, Divulg@ a, convidamos os alunos a formarem grupos de trs e
produzirem um vdeo de cinco minutos sobre plgio. O vdeo deveria ser postado na plataforma,
ficando a critrio do grupo a sua divulgao em um canal do Youtube.
Foi evidente o potencial desses estudantes em atividades colaborativas de aprendizagem,
planejadas para estimular a leitura e a escrita em ambientes virtuais, desafiando-os a buscar e
selecionar informaes na internet e us-las de forma significativa na construo de seus textos.
As discusses em torno do tema Plgio revelaram-se bastante profcuas, por ser significativo
para os estudantes, por fazer parte do universo escolar no qual eles esto inseridos. Sobre
esse aspecto, destacamos alguns comentrios deles sobre uma das questes lanadas no
frum Vamos discutir sobre o assunto? A questo era a seguinte:

A reportagem Cola Online aborda a questo dos sites de trabalhos prontos e o dilema
consultar versus copiar. Como possvel associar esse dilema citao do socilogo Jos
Pastore, tambm presente no texto: A internet tornou-se um convite desonestidade`.?

Comentrio 1: Concordo com toda a certeza, porque tudo bem que facilitara
economizando tempo e um longo trabalho que seria fazer o seu prprio texto demostrando
sua ideia e caracterizando esse texto com argumentos e explicaes vindas do prprio aluno,
ento os sites com trabalhos j pronto acabam servindo muito bem para algumas pessoas,
mas notvel e obvio que copiando e colando ou como comumente chamado CTRL+C
CTRL+V, o aluno no ir adquirir nenhum conhecimento e nem ir ficar com uma viso mais
critica ou entender verdadeiramente aquele determinado assunto.

Comentrio 2: Jos Pastore expressa a tentao de muitas pessoas. Como j discutido


antes, a internet possui um poder de abrangncia (seja em questo de contedo, seja em
questo de nmero de indivduos abordados) nunca visto antes em nenhuma tecnologia,
apesar disso trazer grandes pontos positivos, tambm trouxe alguns problemas. Hoje o
estudante encontra uma facilidade tremenda de achar o seu trabalho inteiramente pronto, sem,
praticamente, nenhum esforo. No contexto, a internet se torna um convite a desonestidade
quando apropriar-se de um trabalho se torna mais fcil do que produzir um, isso leva as pessoas
a praticarem o ato indisciplinar discutido, o plgio.

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com alunos do ensino mdio (2017)

Comentrio 3: Com certeza. No ponto de vista dos alunos que pegam estes trabalhos
prontos eles estariam em vantagem, pelo fato de no terem o trabalho de estudar e gastar tempo
na elaborao do mesmo, porm com esta prtica o aprendizado fica comprometido, pois a
funo de realizar um trabalho fazer como que o estudante realmente adquira conhecimento
com as pesquisas realizadas.

Comentrio 4: A associao que temos do dilema com a citao que a internet um


acervo de trabalhos prontos (assunto tratado no texto) tendo rpido e fcil acesso, isso leva
muitos estudantes a no se esforarem para produzir algo seu ou at mesmo identificar de
onde foi tirado, gerando assim a desonestidade.

Comentrio 5: inegvel que a prtica de copiar trabalhos prontos da internet facilita, e


muito, a vida dos alunos. Todavia, isso pode trazer grandes prejuzos em relao ao aprendizado
dos mesmos, no qual copiam textos sem ao menos ler e entender sobre o que se trata. Cabe
ao aluno utilizar corretamente a grande disponibilidade de informaes disponveis na internet.

Comentrio 6: A questo abordada vai estritamente da moral e tica que cada um possu
dentro de si. Acaba se tornando um debate filosfico! No existe nenhum problema em recorrer
a consulta em um trabalho pronto. O problema est no momento que o acadmico passa a
apresentar as ideias, o qual ele no produziu, como se fossem suas.

Vemos, nesses comentrios, o posicionamento crtico dos estudantes, de quem se


apropriou efetivamente do conhecimento. Em um contexto de alta circulao de informaes
e de acesso rpido a elas, eles reconhecem a facilidade do uso dessas informaes nos
trabalhos escolares, mas associada ideia do menor esforo, ou seja, de no ter o trabalho
de elaborar, e nem de se gastar tempo com isso. Para eles, a prtica do copiar/colar no
garante a aprendizagem, porque no h a preocupao com a compreenso das informaes
utilizadas. Sobre essa utilizao, eles apontam para a conduta de se apropriar do que do
outro, de no dar os crditos ao autor, apresentando ideias que no produziram como se
fossem suas, sinalizando um posicionamento de reprovao sobre essa conduta.
Na contemporaneidade da cibercultura acreditamos que o letramento digital, enquanto
o conjunto de prticas de leitura e de escrita em ambientes digitais, deve promover tambm
o desenvolvimento de atitudes, valores e modos de pensamento para o tratamento tico e
consciente da infinidade de textos disponveis na infomar da internet.

5. CONSIDERAES FINAIS

Entendemos que o processo de ensino-aprendizagem a distncia pode ser orientado


pelas reais necessidades dos alunos, que serviro de medida no apenas para a adoo de
estratgias de ensino, mas tambm para as possveis adaptaes dos contedos e atividades
previstas quando estas se fizerem necessrias, com o intuito de criar as condies que mais
favoream construo do conhecimento. Assim sendo, o AVA se mostrou como uma ferramenta
que proporciona e potencializa o aprendizado, de forma autnoma, dinmica e flexvel, pois na

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relao ensino-aprendizagem no se justifica mais o papel do professor como o nico detentor


do conhecimento, a nica via de acesso a ele, e os estudantes como as caixas vazias, da
qual nos falava Paulo Freire quando se referiu ao modelo de educao bancria.
Os resultados verificados a partir das participaes dos estudantes apontaram para a
necessidade, tambm verificada no ensino presencial, de dinmicas capazes de atrair e manter
o interesse daquele pblico, e de um ambiente virtual mais interativo, algo que o Moodle ainda
tem limitaes. Alm disso, como sabemos, aspectos como a autonomia e a disciplina so
indispensveis para a conduo de um curso a distncia. Tais aspectos, dado a novidade
de um curso na modalidade a distncia para aqueles adolescentes, parece no terem sido
levados em conta de forma efetiva por aquele pblico.
Apesar dessas dificuldades mais gerais, a experincia de uso de uma plataforma virtual
de ensino-aprendizagem com alunos do ensino mdio, promovendo prticas de leitura e de
escrita a partir de textos acessados na internet, no s revelou-se como uma possibilidade
de a escola contextualizar o seu ensino atualidade fazendo uso das TDICs, mas tambm
revelou estudantes com um alto potencial de posicionamento crtico em relao ao tema
discutido, recorrendo principalmente leitura e discusso dos textos, seleo de ideias,
pesquisa e, principalmente, de escrita de forma produtiva e significativa, algo que dificilmente
seria verificado na rotina da sala de aula presencial.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ARAUJO, J. C., BIASI-RODRIGUES, B. (orgs.). Interao na Internet: novas formas de


usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
2. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes
curriculares para o ensino mdio. Vol. 1. Braslia: MEC/SEB, 2006.
3. COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (orgs.).Letramento Digital: aspectos sociais e
possibilidades tecnolgicas. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005.
4. FREITAS, M. T. de A.; COSTA, S. R. (orgs).Leitura e escrita de adolescentes na internet
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5. FREITAS, M. T. de A. (org.). Cibercultura e formao de professores. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2009.
6. KOCH, I. G. V. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 2008.
7. LVY, P. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34,
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Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 239 p. (Orientaes
curriculares para o ensino mdio; volume 1)
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construo de sentido. So Paulo: Cortez, 2010.
10. SILVA, E. T. da. (coord.). A leitura nos oceanos da Internet. So Paulo: Cortez, 2003.
11. SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 23, n.81, p. 143-160, dez. 2002.
12. ROJO, R; MOURA, E. (orgs.). Multiletramentos na escola. So Paulo: Parbola Editorial,
2012.

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Ler e escrever em tempos de internet: uma experincia
com alunos do ensino mdio (2017)

13. ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola


Editorial, 2009.
14. XAVIER, A. C. Letramento Digital e Ensino. 2002. Disponvel em> http://www.ufpe.br/
nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf > Acesso em: 15 fev. 2017.

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FERNANDES
Licenciatura em matemtica EaD na universidade
federal do Tocantins: aspectos da construo da
identidade do curso (2017)

LICENCIATURA EM MATEMTICA EAD NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS:


ASPECTOS DA CONSTRUO DA IDENTIDADE DO CURSO

A. M. FERNANDES
alcione@uft.edu.br
UFTI

RESUMO

Este artigo apresenta alguns elementos iniciais de uma pesquisa que discute a construo da identidade do curso
de Licenciatura em Matemtica EAD da Universidade Federal do Tocantins do sistema da Universidade Aberta
do Brasil. O curso realizado em 9 polos de Educao a Distncia distribudos ao longo do Estado de Tocantins
e mesmo utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para a mediao da aprendizagem, desenvolveu
grupos de tutores, alunos e professores por meio do aplicativo de celular: WhatsApp, que tem se tornado uma
rede de subjetividades onde a aprendizagem acontece de maneira complexa, possibilitando que a afetividade
desenvolvida no sentipensar seja aliada na busca pelo conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Sentipensar, Afetividade, grupos de WhatsApp, Identidade.

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Licenciatura em matemtica EaD na universidade
federal do Tocantins: aspectos da construo da
identidade do curso (2017)

1. INTRODUO

O curso de Licenciatura em Matemtica EAD da Universidade Federal do Tocantins


(UFT) vinculado Universidade Aberta do Brasil (UAB) teve seu projeto pedaggico de curso
aprovado em 2013, e a primeira turma ingressou no final de 2014. Foram ofertadas 300 vagas
e o edital de seleo instituiu uma forma de ingresso diferenciada, por meio da anlise de
currculo comprovado com pontuao especfica (Barema). As vagas ofertadas distribudas
ao longo de nove polos localizados em cidades do Tocantins espalhadas de norte a sul no
foram preenchidas em sua totalidade, resultando em 185 alunos e alunas matriculados nesta
primeira turma. As aulas tiveram incio em fevereiro de 2015 e a seleo de tutores distncia
e presenciais aconteceu no ms seguinte.
As aulas acontecem por meio da plataforma de aprendizagem virtual moodle e tanto
os professores como os tutores tinham pouca ou nenhuma experincia nesta modalidade de
Educao, distinta do modelo tradicional que se estabelece nos encontros presenciais, sendo
assim, o aprendizado dos atores se deu ao longo do desenvolvimento do curso. A construo
de identidade do curso pode ser reportada pela busca de uma interao prazerosa no Ambiente
de Aprendizagem Virtual (AVA), conjugando professores, tutores e alunos num sistema que
possibilite a aprendizagem, onde afetividade e cognio esto intimamente relacionadas.
As dificuldades enfrentadas neste processo foram amenizadas medida que o curso foi
se desenvolvendo, porm muitas lacunas se estabeleceram pelos mais variados motivos e
situaes vivenciadas, mas possvel distinguir que o curso de Licenciatura em Matemtica
EaD da Universidade Federal do Tocantins delineia nestes dois anos de implantao uma
identidade construda/e ou em construo.
No ano de 2017 houve um novo ingresso no curso com mais 200 alunos e alunas, que
iniciam suas atividades letivas no ms de abril do corrente ano. Neste momento j possvel
inferir algumas caractersticas que pontuam a formao dos licenciandos em Matemtica neste
ambiente de mltiplas possibilidades.
Este texto aborda o uso do aplicativo de celular WhatsApp Messenger1 como rede de
subjetividade complexa aliada ao processo de aprendizagem.

2. CONSTRUO DA IDENTIDADE

Na concepo do pensamento complexo o conhecimento um conjunto elaborado por


trs vertentes: a competncia, a atividade cognitiva e os saberes construdos pela espcie
humana ao longo dos tempos. Dessa forma, o conhecimento considerado como construo
cultural, pode ser partilhado somente se acontecer o desenvolvimento cognitivo a partir
dessa matriz complexa (ALMEIDA, 2012).
Como apontado por Almeida (2012, p.105): Conhecimento no se transfere, mas se
organiza a partir da experincia e da reflexo da curiosidade, do espanto interrogativo.
neste sentido que dizemos que todo conhecimento subjetivo, apesar de ser compartilhado
socialmente. Ancorada nesta perspectiva as salas virtuais de um curso na modalidade
distncia permitem esta construo subjetiva pelos alunos e alunas que a vivenciam em
1 WhatsApp Messenger um aplicativo de mensagens multiplataforma que permite trocar mensagens pelo celular sem pagar por
SMS. Est disponvel para smartphones iPhone, BlackBerry, Windows Phone, Android e Nokia. Fonte: https://www.WhatsApp.com/about/

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Licenciatura em matemtica EaD na universidade
federal do Tocantins: aspectos da construo da
identidade do curso (2017)

sua rotina diria, medida que se desenvolve os instrumentos de discusso e avaliao, o


conhecimento vai sendo tecido.
Silva, Shitsuka e Pascoal (2015) salientam que a interao no AVA pressupe alm
de professor e aluno, a figura do tutor, desenvolvendo a partir desta dinmica novas lgicas
interacionais: Durante essas relaes interpessoais, o aluno pode criar laos afetivos, tanto
com o professor quanto com o tutor, comunicando-se de forma a constituir relaes de
entendimento ou desentendimento mtuo (p. 13).
Alm disso, nesta dinmica em que tutores, alunos e professores ingressam no sentipensar
enunciado por Moraes e Torre (2008, p. 63) como: processo, mediante o qual se coloca para
trabalhar conjuntamente o sentimento e o pensamento, a emoo e a razo, evidenciando assim,
o quanto nossas estruturas cognitivas so irrigadas pelos nossos componentes emocionais,
pelos nossos sentimentos e crenas e orientam a criao de conceitos e espaos de interao
em cursos com mediao tecnolgica, mesmo porque pela ausncia da interao fsica dos
espaos de aprendizagem tradicionais, desenvolve-se a enunciao como possibilidade de
[...] instaurao da emoo na linguagem (Silva; Shitsuka; Pascoal, 2015, p. 15)
A partir dessas caractersticas complexas, envolvendo a cognio que tem [...] como
finalidade ensinar o aluno a dialogar com o conhecimento enquanto dialoga consigo mesmo,
com o outro ou com sua realidade mutante (Moraes, 2008, p. 170), os espaos de vivncia
virtual foram sendo construdos e mantidos, desenvolvendo um estreito lao de afetividade
entre tutores, alunos e professores.
A identidade do curso foi construda como uma rede interligada, no por meio da AVA,
ambiente oficial de aula, discusso e postagem de atividades, mas sim por meio de uma
rede social onde os grupos de tutores e alunos, tutores e professores foram sendo criados e
fortalecidos. A rede social de mensagens em grupo WhatsApp Messenger2 tomou, em muitas
situaes, a caracterstica de ambiente de aprendizagem, permitindo que os alunos e alunas,
receosos em expor suas dificuldades na sala virtual, colocassem suas fragilidades nestes
grupos menores e fossem acolhidos pelos tutores e pelos colegas de turma.

3. CONHECIMENTO TECIDO POR MEIO DE UM APLICATIVO DE CELULAR

Os grupos de alunos e tutores do aplicativo de celular WhatsApp foram formados em


todos os 9 polos do curso de Licenciatura em Matemtica EaD, nas cidades de Alvorada,
Anans, Arraias, Dianpolis, Guara, Gurupi, Mateiros, Nova Olinda e Taguatinga, convergindo
alunos e alunas de diferentes municpios do entorno destas cidades matriculados no curso,
dessa forma o raio de ao destes grupos acabou se potencializando. Portanto, utilizar o
aplicativo de comunicao WhatsApp como recurso didtico metodolgico se torna vivel para
o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que possibilita a ao comunicativa entre
os estudantes (Arajo; Bottentuit,2015, p. 15) e no caso da Educao a Distncia permite que
a ao comunicativa se estabelea tambm com os outros agentes do processo, como tutores
e professores.
2 O WhatsApp hoje o app mais popular em 140 pases e apontado como o aplicativo de celular mais importante para os usuri-
os brasileiros (Reis, 2013)

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FERNANDES
Licenciatura em matemtica EaD na universidade
federal do Tocantins: aspectos da construo da
identidade do curso (2017)

Esta comunicao em rede mostrou-se de fundamental importncia no somente no


processo de ensino e de aprendizagem, mas tambm como mediador das interlocues e
aes entre professores e tutores. Os grupos de WhatsApp transformaram-se em pequenas
redes de subjetividade (Santos, 1995) interligadas, constitudas pelos mltiplos contextos de
vida de cada um de seus componentes, facilitando o dilogo, a interao e a aproximao
entre realidades distintas.
Portanto, as interaes dos grupos de WhatsApp proporcionam a impresso de conexo
contnua, que segundo Amorim e Castro (2010) vinculam a ideia de amplificao das aes:

[...] ampliam a comunicao descentralizada, multiplicam a capacidade de


circulao de informaes, alteram a noo de tempo e espao (). Tudo isso
aliado liberdade do usurio poder renegociar suas atividades a partir dos novos
fluxos, o que denota a ampliao e flexibilizao do planejamento das suas
aes. (AMORIM, CASTRO, 2010, p.3)

O conhecimento tecido por meio desta rede de subjetividades interligadas permitiu que
o curso construsse sua identidade baseada num novo conceito de rede de aprendizagem
complexa, ainda em construo:

Esse modo de pensar a educao, mediante a criao de cenrios e redes de


aprendizagem integrada de natureza complexa e transdisciplinar, talvez seja uma
das grandes chaves para a reconstruo de uma nova tessitura social, a partir de
processos ativos, construtivos, inclusivos, reflexivos, crticos e transformadores,
ao mesmo tempo, tolerantes, sensveis, amorosos e no competitivos, voltados
para um aprendizado mais solidrio e, sobretudo, mais humano e feliz (MORAES,
2008, p.146)

A possibilidade de novos cenrios surge medida que os grupos interagem e comeam


a descobrir novas formas de aprendizagem, garantindo que a identidade de um curso constri-
se no desenrolar de seus sujeitos e de seus atores em ao.

4. CONSIDERAES FINAIS

A perspectiva de desvendar os aspectos da construo da identidade do curso de


Licenciatura em Matemtica EaD da Universidade Federal do Tocantins, encontra-se apenas
no incio apontando para a possibilidade de desvendamento de redes de subjetividade, criadas
a partir dos grupos de WhatsApp de tutores e alunos do curso, bem como pelo desenvolvimento
da cognio por meio do conceito do sentipensar construdo nas relaes intermediadas neste
ambiente de aprendizagem inovador e diferenciado.
Como dito a respeito da matriz do Pensamento Complexo, o conhecimento se ancora em
um trip constitudo pela competncia, representado pela aptido em buscar, em conhecer,

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Licenciatura em matemtica EaD na universidade
federal do Tocantins: aspectos da construo da
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pela atividade cognitiva, responsvel pelo desenvolvimento de conceitos e percepes, e


finalmente pelos saberes construdos pelas sociedades humanas. Sendo assim, os grupos
de alunos, tutores e professores do curso de Licenciatura em Matemtica criados por meio
de um aplicativo de celular possuem em sua base esta matriz complexa possibilitando que o
conhecimento desenvolva a afetividade entre os atores, como prev o sentipensar (MORAES,
2008).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ALMEIDA, M. da C. de. Cincias da Complexidade e Educao: razo apaixonada e


politizao do pensamento. Natal: EDUFRN, 2012.
2. AMORIM, P. K. D. F.; CASTRO, D. T. Mdias digitais: uma nova ambincia para a
comunicao mvel. In: Encontro de Histria da Mdia da Regio Norte, 1, 2010. Anais.....
Palmas: UFT, 2010. Disponvel em <http://www.ufrgs.br/alcar/noticias-dos-nucleos/artigos/
Midias%20digitais%20uma%20nova%20ambiencia%20para%20a%20comunicacao%20
movel.pdf>. Acesso em 02 abr.17.
3. ARAJO, P.C.; BOTTENTUIT JNIOR, J. B. O aplicativo de comunicao Whatsapp
como estratgia no ensino de Filosofia. Revista Temtica, Joo Pessoa, vol 11, n 2,
p 11-23, 2015. Disponvel em < http://www.okara.ufpb.br/ojs/index.php/tematica/article/
viewFile/22939/12666>. Acesso em 02 abr. 2017.
4. MORAES, M.C.; TORRE, S. de La. Sentipensar bajo la mirada autopoitica o como
reencantar creativamente la educacin. Creatividad y sociedade, v. 2. Revista de la
Asociacin para la Creatividad. Madri, 2002, p. 45-56.
5. ______. Ecologia de Saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educao: novos
fundamentos para iluminar novas prticas educacionais. So Paulo: Antakarana/WHH-
Willis Harman House, 2008.
6. REIS, B.S. S. Voc tem WhatsApp? Um estudo sobre a apropriao do aplicativo
de celular por jovens universitrios de Braslia. 2013. Monografia. 84 f.(Graduao em
ComunicaoSocial). Faculdade de Comunicao. Universidade de Braslia, Braslia,
2013. Disponvel em < http://bdm.unb.br/handle/10483/7590>. Acesso em 02 abr. 2017.
7. SANTOS, B.S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo:
Cortez, 1995.
8. SILVA, P.C.D.; SHITSUKA, R.; PASCHOAL, P.A.G. Afetividade nas interaes em AVA:
um estudo sobre a interao na educao a distncia. Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distncia, vol 14,p. 11-20, 2015. Disponvel em http://seer.abed.net.br/
edicoes/2015/01_AFETIVIDADE_NAS_INTERACOES.pdf. Acesso em 01 abr. 2017.

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SOUZA; BARBOSA
Os desafios da educao a distncia sob a tica do
profuncionrio (2017)

OS DESAFIOS DA EDUCAO A DISTNCIA SOB A TICA DO PROFUNCIONRIO

D. K. F. DE SOUZA; A. L. P. P. BARBOSA
dayanykamilla@gmail.com; analydiabarbosa@yahoo.com.br
IFRN

RESUMO

A educao a distncia encontra-se em grande expanso nos dias atuais, vivemos na Era Digital, na difuso
das informaes em milsimos de segundos, e junto com o crescimento das tecnologias h tambm o aumento
das divergncias entre as pessoas que nascem dentro desse momento inovador e as que tentam se adaptar a
este novo cenrio. Com isso, buscamos neste artigo frisar os anseios enfrentados pelo alunado da modalidade
distncia nos Cursos do Profuncionrio (Curso Tcnico Subsequente de Formao para os Funcionrios da
Educao), os caminhos percorridos e os resultados obtidos ao longo do processo de formao da 2 edio,
turma 2013.2, ofertada pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte.

PALAVRAS-CHAVE: Profuncionrio, Educao, Distncia, Desafios, Superao.

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Os desafios da educao a distncia sob a tica do
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1. INTRODUO

O Profuncionrio um programa voltado para a formao de educadores de nvel


mdio, ou seja, so cursos tcnicos subsequentes, com durao de dois anos, para capacitar
profissionais que atuam na rea da educao, nos setores secundrios da instituio. As
especialidades dos cursos ofertados pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
so de Alimentao Escolar, Multimeios Didticos, Infraestrutura Escolar e Secretaria Escolar,
com carga horria de 1.200 horas, tendo um Memorial como trabalho de concluso de curso.
O objetivo geral do programa promover, por meio da educao distncia, a formao
profissional tcnica em nvel mdio de funcionrios que atuam nos sistemas de ensino da
educao bsica pblica municipal e estadual, com ensino mdio concludo ou concomitante
a esse, de acordo com a Portaria n.1.547/2011.
As disciplinas, apesar de possurem suas especificidades de acordo com cada curso
ofertado, possuem uma grade inicial comum, chamada de mdulo pedaggico. No primeiro
semestre, os alunos desenvolvem atividades iguais, independente da rea de atuao. Esse
primeiro bloco do percurso permite aos alunos a familiarizao com o ritmo de estudo utilizando
a plataforma Moodle, como tambm, iniciar o processo de transformao do olhar do cursista,
em que ele comea a compreender o seu papel de agente educador no espao escolar e no
um mero colaborador/prestador de servio. No segundo ano, os alunos se deparam com as
disciplinas especficas.
Diante de um cenrio to desafiante que a Educao distncia, sentimos a
necessidade de compreender o nosso alunado para minimizar os nmeros de evaso. No
tarefa fcil para um funcionrio, depois de um longo dia de trabalho, se disciplinar em dedicar
um pouco do seu tempo para os estudos, e se adequar ao ensino a distncia. A nossa maior
problemtica tentar manter a motivao desses profissionais diante de tantos obstculos.
Conforme frisa, Segundo Ferreira e Rezende (2004),

o tutor deve acompanhar, motivar, orientar e estimular a aprendizagem autnoma


do aluno, utilizando-se de metodologias e meios adequados para facilitar a
aprendizagem. Atravs de dilogos, de confrontos, da discusso entre diferentes
pontos de vista, das diversificaes culturais e/ou regionais e do respeito entre
formas prprias de se ver e de se postar frente aos conhecimentos, o tutor
assume funo estratgica.

O que se busca ao trmino do curso que o profissional se sinta inserido no seu ambiente
de trabalho reconhecendo a sua importncia no contexto educativo, alm de que h uma
busca constante em reconhecimento pessoal e aumento salarial, j que alguns muncipios
incentivam os profissionais a se capacitarem, possuindo planos de carreira que traz vantagem
aos funcionrios que buscam o conhecimento.

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Os desafios da educao a distncia sob a tica do
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2. DESENVOLVIMENTO

A fundamentao legal do Profuncionrio do Projeto aprovado pela Deliberao


n. 04/2012 CONSEPEX/IFRN, de 16/03/2102 e pela Resoluo n. 32/2012 CONSUP/
IFRN, de 21/03/21012. A proposta curricular baseada nos fundamentos filosficos da prtica
educativa, numa perspectiva progressista e transformadora, nos princpios norteadores da
modalidade da educao profissional e tecnolgica brasileira, explicitados na LDB n. 9394/96
e atualizada pela Lei n. 11. 741/08 bem como nas resolues e decretos que normatizam a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio do Sistema Educacional Brasileiro. O Decreto
2494/98 normatiza, no seu artigo 2, o ensino EaD, referenciando a regulamentao dessa
modalidade como:

Os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do


ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino mdio, da educao
profissional e de graduao sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas
especificamente credenciadas para esse fim [...].

O programa tem em seu logotipo o desenho estilizado de uma escola, apresentando


alguns desenhos de pessoas com as mos dadas, simbolizando a unio, mostrando que
juntos poderemos trabalhar em prol da educao e que todos fazem parte desse processo de
transformao educacional. O prprio nome Profuncionrio mostra um F diferenciado no meio
da palavra para enfatizar que todo o Programa em prol dos funcionrios das escolas.
Fonte MEC. Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica. Orientaes Gerais

Figura 1 Logotipo do Profuncionrio

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A matriz curricular est organizada por mdulos sequenciais, com carga horria total de
1.280h alm da PPS: Ncleo de Formao Pedaggica; Ncleo de Formao Tcnica Geral;
Ncleo de Formao Especfica; 400h - Prtica Pedaggica Supervisionada-PPS (Relatrio
final, descritivo, crtico reflexivo e conclusivo, e registro das atividades em formulrio adequado).

2.1 Perfil Profissional de Concluso Tcnico de Nvel Mdio em Secretaria Escolar

Ao final do curso o estudante dever ser capaz de auxiliar na administrao da escola,


atuando como um educador que tenha a capacidade para trabalhar em equipe, de forma a
contribuir com ideias, propostas, coordenao de aes, reflexes, bem como, fazer mediaes
e dialogar com a comunidade escolar na direo da construo de uma conscincia coletiva de
responsabilidade social e do exerccio da cidadania.

2.2 Perfil Profissional de Concluso Tcnico de Nvel Mdio em Multimeios


Didticos

Ao terminar o curso o estudante dever ser capaz de atuar como auxiliar no desenvolvimento
de atividades prprias de tecnologia da informao e comunicao como a biblioteca escolar, os
audiovisuais, os laboratrios, oficinas culturais, bem como, a utilizao da informtica aplicada
educao e s artes, de maneira a que seja utilizado de forma adequada todo o potencial
da escola quanto a estas ferramentas de apoio ao processo de construo do conhecimento.

2.3 Perfil Profissional de Concluso Tcnico de Nvel Mdio em Alimentao Escolar

Ao concluir o curso o estudante dever ser capaz de desenvolver aes coerentes


com as polticas de alimentao escolar definidas pelo Governo Federal, Governo Estadual
e Governos Municipais, realizar um planejamento adequado s condies necessrias ao
preparo e a degustao de alimentos, de organizar cardpios escolares de acordo com os tipos
de clientelas atendidas e conhecer o valor dos nutrientes para garantia de dietas balanceadas.

2.4 Perfil Profissional de Concluso Tcnico de Nvel Mdio em Infraestrutura


Escolar

Ao finalizar o curso o estudante dever ser capaz de realizar atividades de apoio tcnico
administrativo quanto s necessidades vinculadas a melhoria da qualidade do espao escolar, a
preservao do meio ambiente, a higiene e segurana nas escolas, alm de articular atividades
que necessitem de reparos vinculados a equipamentos eltricos, eletrnicos, hidrulicos.

2.5 Ncleo de Formao Pedaggica

A Formao Pedaggica tem 420h nos mdulos introdutrios com 60h nas Orientaes
Gerais; Fundamentos e Prticas em EaD; e Orientaes da Prtica Profissional. Os mdulos
de formao pedaggica tm 360h: 1 Funcionrios de Escolas: cidados, educadores,

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profissionais e gestores; 2 Educadores e Educandos: tempos histricos; 3 Homem,


Pensamento e Cultura: abordagens filosfica e antropolgica; 4 Relaes Interpessoais:
abordagem psicolgica; 5 Educao, Sociedade e Trabalho: abordagem sociolgica da
educao; e 6 Gesto da Educao Escolar.

2.6 Ncleo de Formao Tcnica Geral

A Formao Tcnica tem 180h: 7 Informtica Bsica; 8 Produo Textual na Educao


Escolar; e 9 Direito Administrativo e do Trabalho.

2.7 Ncleo de Formao Tcnica Especfica em Secretaria Escolar

A Formao Especfica tem 420h: 10 Trabalho Escolar e Teorias Administrativas; 11


Gesto Democrtica nos Sistemas e na Escola; 12 Legislao Escolar; 13 Tcnicas de
Redao e Arquivo; 14 Contabilidade na Escola; 15 Administrao de Materiais; e 16
Estatstica Aplicada Educao.

2.8 Ncleo de Formao Tcnica Especfica em Multimeios Didticos

A Formao Especfica tem 420h: 10 Teorias da Comunicao; 11 Audiovisuais; 12


Biblioteca Escolar; 13 Laboratrios; 14 Oficinas Culturais; 15 Informtica Aplicada
Educao; e 16 Informtica Aplicada s Artes.

2.9 Ncleo de Formao Tcnica Especfica em Alimentao Escolar

A Formao Especfica tem 420h: 10 Alimentao e nutrio no Brasil; 11 Alimentao


Saudvel e Sustentvel; 12 Polticas de Alimentao Escolar; 13 Produo e Industrializao
de Alimentos; 14 Organizao e Operao de Cozinhas Escolares; 15 Planejamento e
Preparo de Alimentos; e 16 Cardpios Saudveis.

2.10 Ncleo de Formao Tcnica Especfica em Infraestrutura Escolar

A Formao Especfica tem 420h: 10 Teorias do Espao Educativo; 11 Meio Ambiente,


Sociedade e Educao; 12 Higiene e Segurana nas Escolas; 13 Equipamentos Hidrulicos
e Sanitrios; 14 Equipamentos Eltricos e Eletrnicos; 15 Equipamentos e Materiais
Didticos; e 16 Tcnicas de Construo.

2.11 Processo de aprendizagem

A equipe de cada disciplina conta com professores e tutores que se preparam para
executar os cursos por meio de reunies pedaggicas realizadas semanalmente. A primeira,
ao iniciar a disciplina, programada e realizada pela coordenao com professores e tutores
e, posteriormente, estes fazem encontros semanais, onde se organizam para as reunies de
acordo com a disponibilidade de cada um.

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Fonte Elaborada pelas autoras


Figura 2 Objetivos e Princpios

Os alunos recebem materiais didticos de todas as disciplinas. As aulas so realizadas de


forma virtual, utilizando os recursos do Moodle, como: chats, participao em fruns, atividades
on line, questionrios, assim como resumos dos contedos em formato de vdeo aula por cada
professor e colocados na plataforma para auxiliar no entendimento do contedo.

Fonte Elaborada pelas autoras

Figura 3 Processo de Avaliao

O curso semi-presencial, visto que os discentes devem cumprir 8 horas presenciais


no polo e 12 horas na plataforma. Estes aparecem nos horrios que o polo disponibiliza e um
sbado por ms para as avaliaes presenciais, conforme o cronograma da disciplina. Esses
no so encaminhados ao mercado de trabalho porque cursam em servio, ou seja, j so
funcionrios efetivos que realizam o curso relacionado ao setor que trabalham.

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Os cursos apesar de serem na modalidade distncia, as provas so presenciais nos


polos interligados ao campus que possuem infraestrutura adequada para a realizao das
atividades, com laboratrios de informtica, tutores presenciais e coordenadores de polo, toda
uma logstica para melhor receber os discentes. O incio do curso necessita de uma aula
inaugural que contemple orientaes gerais, aulas de informtica bsica, de como lidar com a
mquina.
fundamental o professor/tutor perceber seu papel como o agente impulsionador desses
discentes. preciso ter o conhecimento pedaggico sobre o assunto da disciplina ministrada;
Conhecer as deficincias e potencialidades dos seus alunos; Saber integrar a turma de forma
motivadora, para uma maior participao nos fruns e nas atividades em geral; Ser o parceiro, o
amigo, resgatando aqueles que esto pensando em desistir sentindo-se incapazes de continuar;
Ter uma estratgia de disciplina, de organizao nos feedbacks, sempre respondendo ao aluno
de forma personalizada.
Por outro lado, no adequado deixar de responder as atividades, assim como, demorar
demais para respond-las; Demonstrar pouco conhecimento do contedo nas respostas dadas
aos alunos, como tambm direcionar para a turma um questionamento feito diretamente para
o tutor; Usar uma linguagem inadequada, magoando ou desmotivando o aluno a continuar;
Copiar e colar as respostas, pois os alunos percebem quando isso feito, j que aconteceram
casos de erros de postagens com nomes trocados devido a essa prtica de alguns tutores;
Permitir que os alunos sigam com uma compreenso parcial, que pode se converter em uma
construo errnea. Isso um risco para o aprendizado.
Da mesma forma que fundamental o professor/tutor perceber seu papel, tambm
necessrio orientar o aluno a:
Ser automotivado, buscar razes e objetivos pessoais para a realizao do curso;
Ser capaz de auto-organizar seu tempo em funo do cronograma do curso
estabelecer horrios, esquemas e rotinas de estudo;
Ser organizado com materiais de estudo;
Saber estudar de forma independente, autnoma, reconhecendo seu ritmo e estilo de
aprendizagem;
Ser curioso e saber pesquisar informaes que complementem, aprofundem ou at
mesmo contradigam conhecimentos trabalhados pelo curso em outras fontes;
Saber transformar em conhecimento as informaes obtidas no curso e em material
complementar;
Ter iniciativa prpria para apresentar ideias, questionamentos e sugestes;
Ser capaz de trabalhar em grupo, de forma colaborativa e cooperativa, sempre que
necessrio;
Ser disciplinado, a fim de cumprir com os objetivos que estabeleceu para si mesmo;
Ser responsvel pelo seu prprio aprendizado;
Estar consciente da necessidade de aprendizagem constante;
Ter familiaridade com uso de computador;
Ter acesso regular a um computador que permita a conexo com a internet;
Saber enviar e-mails, bem como trabalhar com anexos nas mensagens.

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2.12 Turma 2013.2

Esta turma foi a segunda edio do Profuncionrio no Rio Grande do Norte e a primeira a
ser totalmente desenvolvida pelo IFRN, j que a pioneira no estado era sob a responsabilidade
da SEEC Secretaria de Estado da Educao e da Cultura. De acordo com um levantamento
estatstico inicial feito pela equipe do Programa em relao aos cursos no primeiro semestre,
foram obtidos os seguintes resultados:
Foram matriculados, em Secretaria Escolar, 420 alunos, 150 evadidos, 4 cancelados e
1 transferido; Multimeios didticos tinha 32 alunos matriculados, 24 evadidos, 2 cancelados;
Infraestrutura Escolar teve 20 alunos matriculados, 6 evadidos, 1 transferido; e Alimentao
Escolar iniciou com 82 alunos matriculados e 26 evadidos. A faixa etria dos alunos varia de 25
a 60 anos, funcionando com turmas em 14 polos: Apodi, Caic, Lajes, Macau, Mossor, Natal
- Zona Norte, Nova Cruz, Parnamirim, Santa Cruz, So Gonalo do Amarante, Currais Novos,
Pau dos Ferros, Natal Campus EaD e Joo Cmara.
Aps anlises dos envolvidos, chega-se a algumas concluses:
a) Alunos iniciantes apresentam nvel primrio em termos de conhecimentos sistematizados,
dificuldades em lidar com a plataforma de estudo, muito tempo afastados dos estudos.
b) Alunos intermedirios j sabem manusear a plataforma de estudo, acessar, enviar
e-mails, realizar as atividades propostas obtendo bom desempenho nas provas, atendendo as
expectativas do curso.
Entre as dificuldades encontradas pelos alunos, alm do acesso plataforma e escasso
conhecimento de informtica, dificuldades em elaborar respostas que atendesse aos objetivos
na realizao das atividades, por baixo domnio da lngua materna, resultado da precariedade
no ensino mdio e pelo tempo em que concluram a educao bsica. Distantes da sala de aula
e paralelos as tendncias tecnolgicas, estes no acompanharam inteiramente a evoluo da
Novas Tecnologias no que se remete, principalmente ao uso do computador.
Os casos de evaso do curso foram mais percebidos durante a parte pedaggica, aps
esse perodo diminuiu consideravelmente esse ndice. Existe a oportunidade dos alunos
mudarem de curso no perodo em que ainda esto cursando os mdulos da parte pedaggica,
visto que so nove disciplinas comuns a todos e cursadas em mesmo perodo. Nessa etapa
dos cursos, no incio do semestre, aberto um edital de transferncia e reingresso, onde os
alunos participam por meio de requerimentos. Este analisado pelo coordenador de curso e
se estiver dentro dos critrios, o requerimento deferido permitindo a mudana.

3. CONSIDERAES FINAIS

Com o ensino a distncia muitos alunos vivenciaram o processo de voltar aos estudos
concomitantemente ao processo de incluso digital, uma jornada dupla em busca da efetivao
do conhecimento. Fazendo uma ponte com observaes realizadas no decorrer do Programa,
o curso de alimentao escolar foi o que teve mais relatos de superao. No polo de Pau
dos Ferros, alguns discentes nunca tinham tido acesso ao computador, dificultando assim os
estudos no incio do curso. Na maioria dos polos o cenrio no era diferente, havia baixos
rendimentos nas duas primeiras disciplinas, Informtica bsica e fundamentos em EaD,
provocando a evaso em mdia 35%.

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Os cursistas no tinham a habilidade, nem conhecimentos de manusear equipamentos


tecnolgicos, prejudicando seu desempenho, j que o curso necessitava realizar as atividades
na plataforma Moodle. O ambiente Virtual, inicialmente, era o Moodle 1.9, e o acesso das notas
era realizado pelo Q-acadmico, ambos agora substitudos, o primeiro pelo Moodle Acadmico
e o segundo pelo SUAP.
O papel do professor/tutor muito mais abrangente do que se imagina, principalmente
no que se refere ao acompanhamento personalizado do aluno, a importncia dos feedbacks,
a responsabilidade de cumprir os prazos e no se deixar levar por respostas parciais j que
isso acarretaria riscos de erros. assim que o tutor entra como responsvel de trabalhar a
tecnologia como ferramenta de cooperao e interao, e no achar que o aluno s por estar
tendo acesso plataforma v entender e aprender sozinho. Essa prtica pedaggica vem com
o tutor, no com a plataforma fria, sem alma, sem discusso.
muito importante a avaliao que os alunos fazem a respeito do que mudou em suas
vidas participando do Programa. Alguns depoimentos:
Houve momento que pensei em desistir, mas com o decorrer das atividades estou
conseguindo me adaptar e sentindo foras positivas que me levam a continuar;
Este curso, para mim, est sendo muito importante, estou cada dia aprendendo mais,
estou muito feliz;
Este curso est proporcionando uma viso crtica sobre a valorizao dos funcionrios
perante a comunidade escolar;
Este curso uma conquista que cada servidor deve ter orgulho, pois a cada aula
aumentamos nosso conhecimento, que nos faz tornarmos funcionrios melhores para melhor
contribuir na formao do cidado.
Trabalhar com o ensino a distncia ajuda a entender esse universo das interaes
e, principalmente de promover as situaes que desencadeiam a autonomia dos alunos
mantendo-os motivados. O olhar precisa ser criterioso e a aquisio de novos conhecimentos,
assim como a vontade de acertar dentro dessa proposta educacional que EaD.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BRASIL. Senado Federal. PARECER CNE/CEB N 39/2004. Braslia: 2004.


2. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96.
Braslia: 1996.
3. BRASIL. Senado Federal. DECRETO n 2.494/98. Braslia: 1998.
4. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
Orientaes Gerais / 4. ed. atualizada e revisada Cuiab: Universidade Federal de
Mato Grosso / Rede e-Tec Brasil, 2012.
5. _________108p. : il. (Curso tcnico de formao para os funcionrios da educao.
Profuncionrio) 1. Profissionais da educao. 2. Educao bsica. 3. Educao escolar. I.
Setec/MEC e UFMT. II. Ttulo.
6. CHERMANN, Maurcio & BONINI, Luci Mendes. Educao a distncia. Novas tecnologias
em ambientes de aprendizagem pela Internet. Universidade Braz Cubas, s/d (2000).

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profuncionrio (2017)

7. FERREIRA, M.M.S. e REZENDE. R.S.R. O trabalho de tutoria assumido pelo Programa


de Educao a Distncia da Universidade de Uberaba: um relato de experincia.
Disponvel em: http://www.abed.org?seminarios2003. Acesso em 07 abr 2017.

III SEMINRIO INTERNACIONAL DE EAD 1


DUARTE; FORMIGA; ALVES
Pesquisa e interdisciplinaridade: um relato de experincia
para a formao docente EaD (2017)

PESQUISA E INTERDISCIPLINARIDADE: UM RELATO DE EXPERINCIA PARA A


FORMAO DOCENTE EAD

C. R. DUARTE; G. M. FORMIGA; M. DE O. ALVES


cristinarothier@hotmail.com; gformiga@uol.com.br; marcia@ifpb.edu.br
IFPB

RESUMO

O Projeto Pedaggico do curso de Licenciatura em Letras, habilitao em Lngua Portuguesa, do IFPB, modalidade
EaD (2012), acerca da base didtico-pedaggica que, em conjunto com as demais, fundamentam-no bases
poltico-institucional e epistemolgica , pretende-se, na formao inicial do docente, superar as deficincias da
educao, oferendo um currculo que visa a abandonar o enciclopedismo estril e intil e a estimular a pesquisa,
bem como a resoluo de problemas em uma perspectiva interdisciplinar (IFPB, 2012). Para tanto, entre outros
componentes, a organizao curricular do curso oferece os componentes Seminrio Interdisciplinar I, II, III e IV,
com o mister de que os docentes em formao inicial desenvolvam pesquisas que articulem as teorias trabalhadas
na graduao com a vivncia no ambiente escolar. Diante da importncia que esses componentes apresentam
para o desenvolvimento do pensamento crtico e da vocao investigativa que devem residir no professor, nesta
pesquisa, dedicar-nos-emos a descrever, mediante um relato de experincia, como se desenvolvem notadamente
os Seminrios Interdisciplinares II e IV dedicados rea de Literatura. Como objetivos especficos, apresentaremos
sua previso no Projeto Pedaggico; indicaremos como esses componentes curriculares so apresentados
para os graduandos; e refletiremos sobre sua contribuio para a formao do cursista da modalidade EaD.
A metodologia empregada ser descritiva-interpretativa de cunho qualitativo, em que, a partir do estudo do
Projeto Pedaggico e da apresentao da disciplina no ambiente virtual de aprendizagem Plataforma Moodle
apresentaremos o funcionamento do componente Seminrio Interdisciplinar II e IV, bem como utilizaremos a
descrio contextual e estrutural para o relato de experincia. Como resultado, possvel observar que, por meio
dos Seminrios Interdisciplinares, os graduandos so introduzidos no campo da pesquisa cientfica, uma vez que
recebem, durante as orientaes que precedem o produto final do componente os resultados da investigao
instrues tanto no tocante aos aspectos conteudistas, quanto formais da pesquisa, bem como, aps a pesquisa
concluda, devem proceder com a apresentao em modalidade similar s comunicaes orais to frequentes em
eventos acadmicos.

PALAVRAS-CHAVE: Relato de experincia, Seminrio Interdisciplinar, Literatura, EAD, IFPB.

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Pesquisa e interdisciplinaridade: um relato de experincia
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1. INTRODUO

A formao docente em Letras tem sido um constante mote para discusses acadmicas
e pesquisas cientficas, devido, em grande parte, ao controverso lugar da Literatura na escola
e a, consequente, crise da leitura. De acordo com Santos e Winkeler (2012), desde o final
da dcada de 1970, vem se debatendo acerca do tema, sobretudo, no que diz respeito
sua vinculao com a formao docente, j que, conforme os autores, [a] a crise da leitura
instaurada no processo de formao de professores traz luz a problemtica de uma formao
leitora deficiente dos futuros professores (2012, p. 2).
Nesse contexto, o Projeto Pedaggico de Licenciatura em Letras, habilitao em Lngua
Portuguesa, modalidade EaD, do IFPB, apresenta uma organizao curricular em que, entre
os seis eixos que abrangem conjuntos de componentes curriculares, est o eixo articulador
disciplinaridade e interdisciplinaridade:

O eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade formado por um


ncleo de problemas ou temas geradores que exigir dos alunos a integrao e
aplicao dos contedos tericos abordados nos diferentes eixos de estudo. Para
tanto, o Curso est estruturado de forma que sejam realizados alguns seminrios
interdisciplinares no final de semestres, os quais devem abordar questes
envolvendo a experincia profissional dos alunos ou problemas identificados na
prtica escolar [...] (IFPB, 2012, p. 41).

De acordo com o Projeto Pedaggico, a organizao curricular do curso busca suprir


lacunas que advm de uma formao desarticulada, ou seja, de uma formao que no
intercambia conhecimentos tericos e prticos, porque baseada em um enciclopedismo estril
e intil (IFPB, 2012, p. 32).
Nessa conjuntura, a fim de se desenvolver no docente em formao inicial competncias
condizentes ao estabelecimento de relaes entre as diversas teorias estudadas nos
componentes curriculares do curso, durante a graduao, bem como entre essas teorias e o
exerccio da docncia, o Projeto Pedaggico prev, no grupo de componentes que compem a
formao pedaggica requisitada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo n. 18, de
13 de maro de 2002), as disciplinas Seminrio Interdisciplinar I, II, III e IV. Esses Seminrios
apresentam correlao com as duas grandes reas de Letras, Lingustica e Literatura, alm
de contemplar o eixo referente formao didtico-pedaggica, sendo o I e o III destinados a
pesquisas na rea de Lngua e Lingustica; e o II e IV, a pesquisas na rea de Literatura. Note-se,
contudo, que, neste relato de experincia, trataremos apenas dos Seminrios Interdisciplinares
II e IV, por se referirem rea objeto de estudo das autoras.
Voltando-nos ao que estabelece o Projeto Pedaggico do Curso, na seo ementrio e
bibliografia, a disciplina Seminrio Interdisciplinar II, ofertada no 3 perodo do curso com uma
carga horria de 15 horas, equivalendo a 1 crdito, sem exigncia de pr-requisitos, poder
abranger tanto os contedos ministrados nos componentes do semestre em curso quanto dos
anteriores.

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No plano de ensino constante do Ambiente Virtual de Aprendizagem esto inclusas


as disciplinas: Introduo aos Estudos Literrios, Teoria Literria I, Literatura Brasileira I,
Literatura e Ensino e Literatura Portuguesa I. Tendo em vista que o Seminrio Interdisciplinar
um componente sistematizado em torno de diferentes mbitos de conhecimento profissional,
h flexibilidade de elaborao da ementa.
Desse modo, as aes se realizam processualmente no decorrer do semestre,
considerando os conhecimentos construdos e socializados pelos estudantes, definidos pelos
aportes tericos e discusses nos componentes curriculares da rea em foco, notadamente no
que se refere aos temas de orientaes ligados Literatura e formao didtico-pedaggica.
No que diz respeito ao Seminrio interdisciplinar IV, referente ao 5 perodo do curso,
os contedos, especificamente, voltar-se-o para a rea de Literatura, concentrando-se nos
contedos atinentes aos componentes curriculares cursados nos perodos 1, 2, 3, 4 e
5 Introduo aos Estudos Literrios; Literatura e Ensino; Teoria Literria I e II; Literatura
Brasileira I, II e III; Literatura Portuguesa I e II; Metodologia do Ensino de Literatura. A carga
horria tambm de 15 horas/aula, equivalendo a 1 crdito, e no h pr-requisitos.
Importante notar a relevncia da presena de componentes como estes na organizao
curricular de uma Licenciatura, bem como a sua considerao como objeto de estudo. Os
Seminrios Interdisciplinares, em conjunto com outros componentes pedaggicos como
Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa, Metodologia do Ensino de Literatura e Estgio
Supervisionado Obrigatrio, apresentam-se como experincias acadmicas que relacionam
teoria e prtica com intuito de apresentar ao docente em formao uma gradativa insero no
ambiente escolar, alm de, especialmente no caso dos Seminrios, introduzi-los no campo
da pesquisa cientfica e conduzi-los no caminho de superao da viso fragmentada nos
processos de produo e socializao do conhecimento (THIESEN, 2014, p. 545).
No que diz respeito ao estudo interdisciplinar de Literatura, Martins entende que

[l]eitura, literatura e teoria literria deveriam estar estreitamente relacionadas no


meio escolar, devido a vrios motivos, dentre os quais citamos: a prpria natureza
interdisciplinar do ato de ler que envolve contribuies de diversas reas. No
caso da leitura literria, o ato de ler influenciado por estratgias cognitivas,
lingsticas (sic), metalingsticas (sic), conhecimento do policdigo literrio,
noo de gnero literrio, estilo de poca no qual o texto est inserido, enfim, um
conjunto de noes determinantes na interao do leitor com o texto; [...] (2005,
p. 514).

Com efeito, o professor muitas vezes somente poder compreender essa


interdisciplinaridade se vivenciada durante a sua formao. Sendo assim, como o intuito de
promover essa experincia, os Seminrios Interdisciplinares de Literatura oportunizam aos
graduandos de Letras do IFPB a experincia de, ainda na formao inicial, realizao de um
estudo de natureza cientfica que promove o conhecimento articulado da Literatura e, por via
de consequncia, uma formao crtica e contextualizada para a realidade que lhes espera no
ambiente escolar.

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Essa prtica pedaggica vivenciada no curso representa uma concepo freireana


(FREIRE, 2013) que defende a pesquisa como princpio articulador da produo do
conhecimento, haja vista a sua valorizao ao processo de ensino e aprendizagem. Ideia
semelhante apresentada por Pedro Demo (2004), quando defende a pesquisa como princpio
educativo e cientfico. Segundo o autor, como todo processo formativo, a pesquisa,

[...] baseia-se na habilidade de dentro para fora do aluno, cuja iniciativa


constitutiva do processo, permanecendo o professor como orientador e avaliador;
aprende-se que conhecer basicamente questionar, no afirmar, constatar,
verificar; aprende-se a ler autor para se tornar autor; aprende-se a argumentar,
deixando de lado o argumento de autoridade e construindo a autoridade do
argumento; aprende-se a convencer sem vencer (DEMO, 2004, p.18).

Percebe-se, posto isso, a relevncia do presente estudo, que se d tambm em razo da


contribuio que poder oferecer para a comunidade cientfica, notadamente, a pertencente s
reas que se dedicam ao estudo de metodologias empregadas na modalidade de educao a
distncia.

2. METODOLOGIA

O curso de Licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa, modalidade a


distncia, foi criado em 2012, contemplando os objetivos e finalidades das polticas pblicas
educacionais vigentes, como o Plano Nacional de Educao, o Plano Nacional de Formao
de Professores e as polticas de ensino do IFPB (FORMIGA; DUARTE, no prelo 2017).
Desde a sua primeira turma, cuja oferta de vagas se deu no ano de surgimento do
curso, os alunos devem, a partir do 2 perodo, cumprir os crditos relativos aos componentes
Seminrio Interdisciplinar I, II, III e IV, que, conforme j apresentado, visam ao intercmbio
entre conhecimentos tericos e prticos prprios da vida docente de forma interdisciplinar.
Como em todo curso da modalidade EaD, esses componentes so apresentados no
ambiente virtual de aprendizagem que, no caso do IFPB, a plataforma Moodle, e so
ministrados pelo professor formador e pelo tutor. No entanto, em se tratamento da natureza de
pesquisa acadmica dos Seminrios Interdisciplinares, esses componentes apresentam uma
peculiaridade: a presena do professor orientador.
Cabem aos professores formadores e tutores, o ministrio e o acompanhamento da
disciplina, que se d pela disponibilizao de contedos pertinentes ao tratamento cientfico por
meio da interdisciplinaridade; a abertura de fruns de atividades que precedem a elaborao
do trabalho final dos alunos e frum de dvidas; a apresentao dos temas e seus respectivos
professores orientadores; bem como o estabelecimento das normas que regero o Seminrio,
mediante a cesso de modelo de plano de trabalho (para o Seminrio II), de trabalho final gnero
artigo cientfico (Seminrio IV), de slides utilizados na apresentao oral; estabelecimento de
prazos e demais orientaes pertinentes ao gnero seminrio.

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O professor orientador ser responsvel pela indicao dos rumos que seus orientandos
devero tomar durante a pesquisa, como sugesto do corpus e da base terica para realizao
do estudo (indicao e ou disponibilizao de obras especializadas e de textos cientficos);
verificao dos procedimentos e mtodos empregados. Seu papel, pois, dever ser o de
oferecer uma orientao adequada para a realizao de um trabalho de qualidade, tendo
em vista que uns dos objetivos da disciplina submeter o produto final da pesquisa para a
publicao em algum peridico ou revista especializada.
Outra especificidade do componente Seminrio Interdisciplinar oportunidade do contato
presencial e do exerccio da oralizao em sala, procedimentos mais raros em cursos de EaD.
Desse modo, no dia da apresentao dos trabalhos, os alunos devem se dirigir ao polo do seu
curso, quando, ento, dar-se- o momento em que compartilharo o conhecimento adquirido
a partir da investigao realizada durante o perodo letivo e sero avaliados de acordo com os
critrios avaliativos apresentados previamente no Ambiente Virtual de Aprendizagem (2017),
os quais passamos a elencar:

1. O seminrio interdisciplinar equivale avaliao presencial de todos os componentes


curriculares envolvidos, cuja nota 100 pontos. A nota dada refere-se soma da
anlise da produo acadmica escrita (40 pontos) e da Apresentao oral (60 pontos).
2. A produo acadmica (Plano de trabalho ou Artigo Cientfico) ser avaliada pelo
professor orientador, que atribuir uma nota ao grupo, na Sala de Seminrio,
denominada Espao para Avaliaes dos Seminrios. O professor orientador,
para efeitos de avaliao, observar a organizao sequencial, a argumentao, a
profundidade do tema, a correo gramatical e a correlao do contedo.
3. A Apresentao oral ser avaliada por uma banca, composta por professores dos
componentes curriculares envolvidos na proposta interdisciplinar, presentes no
Polo, que atribuiro nota individual aos membros do grupo, na Sala de Seminrio
(Espao para Avaliaes dos Seminrios - Apresentao Oral do Seminrio). Para
essa avaliao sero considerados os seguintes itens: organizao da apresentao,
clareza nas informaes, correo lingustica e domnio de contedo1.

Para fins didticos, os procedimentos metodolgicos dos Seminrios, so distribudos


em trs momentos: fase inicial da pesquisa, fase de orientao e fase de apresentao de
resultados da pesquisa.
Durante a fase inicial do Seminrio, o professor formador apresenta o calendrio, o
contedo sobre interdisciplinaridade e os fruns de discusso. Concluda essa fase, o professor,
ento, disponibiliza um frum com os temas apresentados pelos professores orientadores da
rea de Literatura, estabelecendo prazo para que cada grupo de alunos escolha o tema que
ir trabalhar. medida que os grupos se formam, e os temas so escolhidos, estes no podem
ser selecionados por outro grupo do mesmo polo.
A partir da, iniciam-se as orientaes e as pesquisas. Para tanto, um novo frum criado,
o frum de orientao, que se destina s discusses de cada um dos grupos e seus respectivos
orientadores acerca de tudo que se relacione realizao da pesquisa do tema selecionado.
1 Cada professor estabelecer os critrios relativos ao domnio de contedo do trabalho orientado.

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Realizada a fase de investigao, estando com o plano de trabalho (Seminrio II) ou o


artigo cientfico (Seminrio IV) pronto, resta aos alunos a apresentao de seus resultados.
Dessa forma, nos dias e polos estabelecidos para apresentao, os grupos devem se fazer
presentes.
A apresentao dos quatro Seminrios Interdisciplinares consiste na exposio oral da
pesquisa para uma plateia de alunos do curso de Letras e dois professores avaliadores. Ao
comunicar o seu trabalho os alunos, como o apoio de slides, devero faz-lo em 15 minutos,
com mais 5 minutos de tolerncia, devendo abordar: uma apresentao prvia do tema tratado;
o objetivo geral e os especficos; a metodologia; o aporte terico empregado na pesquisa; a
aplicao dessa teoria ao corpus (estudo de caso, proposta pedaggica, anlise de obra etc.);
os resultados; e, por fim, a bibliografia utilizada na pesquisa.
Apresentado o trabalho, os professores avaliadores podero fazer sugestes, pedir
esclarecimentos entre outras intervenes. apresentao, conforme j elencado, atribuda
uma nota de 0 (zero) a 60 (sessenta) pontos, que somados nota da produo escrita, que
poder variar de 0 (zero) a 40 (quarenta), totalizar, no mnimo, 0 (zero) e, no mximo, 100
(cem) pontos.
Como dito, no caso do Seminrio IV, a produo escrita ser do gnero artigo cientfico,
de maneira que dever obedecer s normas da ABNT em seus diversos aspectos, sobretudo,
no que diz referncia e citao, a fim de conferir o devido respeito aos direitos autorais, um
dos aspectos levados em considerao para o fim de atribuio de nota. Uma vez apresentado
e ajustado, caso necessite, os alunos podero submeter o trabalho a uma revista ou a um
peridico cientfico, ou ainda apresent-lo em algum evento acadmico da rea.

4. ANLISE E DISCUSSO

A interdisciplinaridade converge em prticas metodolgicas que abordam o objeto de


estudo como um todo, sem fragmentao do conhecimento, oportunizando aos alunos uma
formao crtica, j que, diante da realidade permeada por sua complexidade, o estudo no
poderia ser outro que no o complexo, ou seja, o interdisciplinar.
A disciplina Seminrio Interdisciplinar o momento em que os cursistas de Letras do IFPB
aplicam a teoria prtica, ou seja, quando empregam aquilo que aprenderam no decorrer das
disciplinas em um projeto de pesquisa que ser desenvolvido no decorrer do perodo.
O Curso de Licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa, na modalidade
a distncia, considera, em sua proposta pedaggica, a articulao entre os conhecimentos
abordados pelos diversos componentes curriculares no decorrer do Curso. A organizao de
sua estrutura curricular baseada na integrao entre teoria e prtica, capaz de garantir ao
egresso condies de superar os desafios que se apresentem no exerccio da profisso
abrange as dimenses de natureza acadmica, profissional e de pesquisa.
Tal articulao est mais sistematizada por meio do componente curricular Seminrio
Interdisciplinar, ministrado entre os perodos 2 e 5, conforme consta da Matriz Curricular.
Os componentes, estruturados sob a perspectiva de disciplinaridade, trandisciplinaridade e
multidisciplinaridade, norteiam-se por meio de um ncleo de problemas ou temas geradores
que exigir dos estudantes a integrao e a aplicao dos contedos tericos abordados nos
diferentes eixos de estudo.

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A cada perodo, os Seminrios esto formatados de modo a integrarem conhecimentos de


Lngua e formao didtico-pedaggica e Literatura na formao do professor com atividades
desenvolvidas em grupos sob a orientao de professores. Como delineado no decorrer deste
artigo, o fruto desse trabalho resultar em apresentao oral nos encontros presenciais, que
ocorrem semestralmente, envolvendo os componentes curriculares ministrados no semestre.
Alm de esses componentes oportunizarem o conhecimento prtico e interdisciplinar,
preparando o cursista para a vida docente, os Seminrios introduzem-no na experincia
investigativa de cunho cientfico, procurando inserir a pesquisa como elemento constituinte
da prtica docente, fato que colabora para a formao permanente desse profissional, uma
vez que propiciar a atitude reflexiva sobre o seu saber e sobre o seu fazer. Nesse sentido,
estabelece a Resoluo MEC/CNE/CP n 2, de 1 de julho de 2015, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior e para a formao continuada:

5 So princpios da Formao de Profissionais do Magistrio da Educao


Bsica:
[...]
V - a articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente,
fundada no domnio dos conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; [...] (BRASIL, 2015, on line).

Como se v a articulao entre teoria e prtica associada pesquisa constitui um dos


princpios estabelecidos para a formao docente em nvel superior. Nesse contexto, os
componentes em comento permitem que o discente de Letras do IFPB vivencie essa experincia
logo no incio de sua vida acadmica, oportunizando o despertar para pesquisa, o que, por sua
vez, corrobora com o que Fontana defende: a defesa da formao do professor reflexivo e
pesquisador, em contraposio ao professor tecnicista, assume a perspectiva da qualificao
da ao docente para atuao crtica e transformadora em contextos complexos da prtica
educativa (FONTANA, 2007, p. 15).
E mais, outorgam ao discente o desenvolvimento da competncia de comunicao oral.
Ao participarem dos Seminrios, quando da apresentao dos resultados de suas pesquisas,
os alunos devero expor oralmente todo o percurso de estudo at s concluses obtidas de
modo similar aos eventos promovidos no mbito acadmico.
Tal experincia, em suma, insere o graduando na prtica investigativa, impulsionando,
consequentemente, para um fazer docente analtico-reflexivo, de maneira que contribui para
um exerccio profissional mais consciente e, portanto, capaz de contribuir para a construo
de uma sociedade melhor.

5. CONCLUSO

Nascida sob a gide de um curso em formao em seus procedimentos metodolgicos na


instituio, esta pesquisa registra um pouco das inquietaes das pesquisadoras docentes
e estudante do curso de Letras do IFPB , visando reflexo acerca de algumas prticas

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pedaggicas adotadas em uma modalidade ainda nova capaz de conduzir nossos educandos
a uma postura autnoma, crtica e emancipatria do conhecimento e seu uso nas situaes
reais.
Os procedimentos adotados nos Seminrios Interdisciplinares visam promoo da
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa no Curso de Licenciatura em Letras, incorporando
os princpios da interdisciplinaridade a qual estabelece dilogo entre os saberes e da
contextualizao, visando (re)significncia e funcionalidade dos contedos. No caso dos
Seminrios II e IV, a aplicao mais direta com a rea da Literatura e da formao didtico-
pedaggica.
Assim, a experincia dos Seminrios Interdisciplinares II e IV realiza a aplicao da
interdisciplinaridade ao campo da Literatura em associao com componentes curriculares
ministrados durante o semestre de oferta do Seminrio, considerando ainda outros componentes
da rea vistos em perodos anteriores. Nessa perspectiva, busca desenvolver as habilidades
necessrias nos futuros educadores ao confeccionar e aplicar instrumentos e estratgias
didticas necessrios para dinamizar o ensino desses saberes, promovendo a interlocuo, a
reflexo metodolgica e a prtica entre campos disciplinares semelhantes e diferentes.
O Seminrio Interdisciplinar IV encerra o enfoque da interdisciplinaridade como proposta
de formao curricular apresentada ao nosso licenciando em Letras como componente
curricular. Esse elo entre o entendimento das disciplinas nas suas mais variadas reas, porm,
deve ser exercitado at o final do curso e estendido sua prtica docente, de modo a superar
a fragmentao da aprendizagem.
Esses componentes, em suma, so indispensveis ao nosso Curso, haja vista as vrias
possibilidades de desenvolvermos projetos, articulando os conhecimentos diversos no contexto
da formao da prtica profissional do Licenciado em Letras.
Acreditamos que a proposta de Seminrio Interdisciplinar pode relacionar as diferentes
reas do conhecimento, de modo a minimizar o saber fragmentado e a linearidade do currculo
escolar. Assim, ao rompermos as fronteiras rgidas entre os componentes curriculares,
possvel contextualizarmos os contedos estudados, promovendo a relao do estudante
(alguns j professores) com o mundo.
Ademais, essa experincia vivenciada a partir do 2 perodo favorece o desenvolvimento
da pesquisa, tomando-a como princpio articulador da produo do conhecimento, conforme
defende Freire (2013), ao afirmar que o ensinar exige pesquisa. Para ele, o educador no pode
negar-se, no seu exerccio docente, o seu compromisso de reforar a capacidade crtica do
educando.

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres


se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade (FREIRE, 2013, p. 32).

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As aes integradoras construdas a partir dos Seminrios Interdisciplinares do curso


de Letras do IFPB, associando ensino e pesquisa, promove, certamente, maior efetividade
na formao integral do educando, posto que o uso de tais metodologias reflexivas podem
provocar uma prtica permanente de investigao nas aes regulares de sala de aula. Em
outras palavras, o processo de construo e reconstruo do fazer pedaggico se realiza, e,
como consequncia, teremos cidados mais autnomos, capazes de construir e reconstruir
seus saberes.
No que diz respeito Literatura, levando-se em considerao que o seu lugar na escola
ainda incerto e muitos professores ainda encontram dificuldade na compreenso do seu
objeto de estudo no ensino bsico, os Seminrios Interdisciplinares II e IV, cuja ateno
especial se volta para essa rea do conhecimento, apresentam-se como de extrema relevncia
para o docente em formao, uma vez que prticas metodolgicas podem ser investigadas e
experimentadas; e estudos pertinentes leitura literria e ao papel da Literatura no ensino
bsico podem ser implementados no percurso desses componentes curriculares - vivncias,
infelizmente, ainda raras na formao docente inicial.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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fMTRyBFV9Qg4Q%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3D5_2_
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10. SILVA, R.N. da; CHAVES P.M.; GHIGGI, G. In: IX AMPED SUL. Anais. Caxias do Sul-RS:
Universidade de Caxias do Sul, 2012. Disponvel em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/
index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2676/578>. Acesso em: 06 fev. 2017.
11. THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo
ensino-aprendizagem. Revista brasileira de educao, v. 13, n. 39, p. 545, 2008.
Disponvel em: < http://www.famam.com.br/admin/anexos/24-02-2015_05_09_36_.pdf>.
Acesso em: 19 out. 2014.

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DANTAS; MOURA; BETTI
Prticas colaborativas na EaD: tecnologias e liberdade no
ensino superior (2017)

PRTICAS COLABORATIVAS NA EAD: TECNOLOGIAS E LIBERDADE NO ENSINO


SUPERIOR

E. L. DE Q. P. DANTAS; C. B. DE MOURA; M. C. M. BETTI


emmanuelapimenta@gmail.com; carmenbm2014@hotmail.com; michelle.betti@gmail.com
UNP

RESUMO

Objetiva-se analisar as prticas colaborativas de uma tutora no ambiente virtual e as ferramentas digitais utilizadas
para incentivar o dilogo entre os estudantes e o contedo da disciplina. constante a busca por ferramentas
que inovem o processo de ensino e ampliem o dilogo entre estudantes e contedo tem sido uma constante
entre professores/tutores nos ambientes virtuais no ensino superior. Este trabalho inscreve-se teoricamente nos
estudos de Paulo Freire e Michel Foucault, alm das contribuies dos estudos sobre ensino colaborativo em
ambientes virtuais. Metodologicamente, em uma perspectiva interpretativista discursiva. Conclui-se que, por meio
do dilogo e do uso de tecnologias digitais, a tutora oportunizou aos estudantes engajarem-se em interaes
significativas, que evidenciaram a construo de subjetividades colaborativas.

PALAVRAS-CHAVE: Prticas. Tecnologias digitais. Ensino Superior.

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Prticas colaborativas na EaD: tecnologias e liberdade no
ensino superior (2017)

1. INTRODUO

[...] eu acredito que atravs da inovao nas prticas docentes que podemos
tornar o mundo um lugar melhor para se viver. (Tutora)

Com estas palavras, a tutora de uma disciplina na modalidade a distncia, de uma


instituio particular de ensino superior, traa uma relao entre as prticas docentes e as
estratgias que devem transformar as subjetividades dos estudantes e constituir-se em um
espao significativo para o ensino e a aprendizagem. Esta relao professor/aluno parece
estar bem delimitada nas pesquisas que tm como objeto de estudo as prticas na modalidade
de ensino presencial. No entanto, quando se aborda a modalidade de ensino a distncia,
desenvolvida em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), este dilogo parece tambm
estar um pouco distante.
A emergncia destes discursos de verdade (FOUCAULT,1988) est atrelada subjetividade
do tutor, que tem sido construda a partir da imagem do profissional que corrige provas, tira
dvidas, posta material, envia avisos. Atualmente, o tutor muito mais. Ele precisa saber
acerca das tendncias atuais de educao online, conhecer todo o material, buscar recursos,
reconhecer as necessidades dos estudantes, promover o engajamento e o interesse da turma,
incentivar e dialogar com todos os envolvidos.
Por saber que a tutoria a distncia uma funo bem complexa, a tutora se sentiu um
tanto inquieta com a pouca participao de uma turma de graduao. O prazo da avaliao da
primeira aula j estava finalizando e os avisos, gifs, vdeos e exemplos prticos, que ela havia
postado na plataforma, no estavam surtindo o efeito desejado. A tutora sabia que, no AVA, o
dilogo mantido com o estudante por meio do material precisa ser problematizador a fim de
manter o seu interesse. Ento, ela precisava fazer algo mais com aqueles estudantes que os
incentivasse a participar do frum Fale com o professor-tutor. O uso de outras ferramentas
digitais parecia ser o melhor caminho para a inovao e ampliao do dilogo a respeito da
temtica abordada na disciplina.
E, foi este algo mais inovador da tutora que levou seguinte problematizao: como se
desenvolveu o dilogo entre a tutora e os estudantes na disciplina de um curso de graduao
a distncia com o uso de ferramentas digitais? Como estas ferramentas se consolidaram como
estratgias de aprendizagem? Estas questes se tornam relevantes tendo em vista que a sala
de aula um espao pedaggico de dilogos constantes entre professor e estudante e, no
ambiente virtual, como no presencial, a aula deve ser vista como um espao de vida acadmica
coletiva em que todos se engajam no mesmo projeto. Para compreender este dilogo, o
objetivo deste estudo analisar as prticas desta tutora no ambiente virtual, enfocando o uso
de ferramentas digitais para incentivar o dilogo entre os estudantes e o contedo da disciplina.
Para responder a estas problematizaes, a delimitao deste estudo se fundou na
prtica da tutora na disciplina de Liderana e Motivao de Equipes, que compe a grade
curricular de um curso de graduao, de uma instituio particular de ensino superior, na
cidade de Natal/RN. A abordagem do objeto de estudo se deu por meio de um enfoque
qualitativo, em uma perspectiva interpretativista discursiva. Teoricamente, tomou-se os escritos
de Paulo Freire, acerca do dilogo na constituio de subjetividades transformadoras, e nas

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contribuies sobre prticas de liberdade de Michel Foucault, alm das contribuies dos
estudos sobre ensino colaborativo em ambientes virtuais no qual todos so responsveis pela
sua aprendizagem e de todos os colegas.

2. O DILOGO COLABORATIVO E A LIBERDADE

Para compreender as prticas da tutora, o uso de ferramentas digitais e o dilogo


empreendido junto aos alunos no AVA de uma instituio de ensino superior, preciso
compreender o que se entende por dilogo neste ambiente. De acordo com Freire (1986), o
dilogo no pode ser entendido como uma tcnica para alcanar alguns resultados, no uma
ttica para transformar o estudante em um amigo. Tambm no uma prtica de manipulao
do estudante por meio de um saber exclusivo do professor. O dilogo

[...] a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer


e re-conhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento
estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o dilogo requer uma
aproximao dinmica na direo do objeto. (FREIRE, 1986, p.125).

Por isso, o dilogo se constitui em um processo coletivo e um espao de prticas de


liberdade (FOUCAULT, 2004) que acontecem em um ambiente de colaborao, caracterizado
por uma webness (KERCKHOVE, 1997, p. 104), na qual esto [...] milhes de inteligncias
humanas trabalhando em muitas coisas que tenham relevncia potencial para os demais. Em
outras palavras, as prticas colaborativas e cooperativas se constituem em um esforo conjunto
para a soluo de um problema. Para que esta colaborao acontea, os estudantes no
precisam estar em uma interao sncrona. O que eles precisam garantir neste ambiente a
interao, a partilha de saberes e o sentimento de telepresena, que assegura aos estudantes,
mesmo em espaos e tempo distintos, sentirem a presena do outro.
Era exatamente isso que no acontecia naquela disciplina de Liderana e Motivao de
Equipes, pois de acordo com a tutora, a turma era concluinte e a imagem que ela tinha dos
estudantes era do

[...] aluno matriculado em vrias disciplinas para cumprir a carga horria restante
e obrigatria, que divide o tempo elaborando trabalho de concluso de curso,
vivencia o estgio e dedica o tempo para as disciplinas presenciais, deixando as
que so ofertadas online em segundo plano.

E, faz-los pensar diferente acerca desta disciplina era o desafio da tutora, uma vez que
ela tinha de trabalhar vrias competncias, definidas no plano de ensino, tais como:

1. Ser capaz de identificar os diversos tipos e estilos de liderana dentro das


organizaes;

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2. Liderar equipes de trabalho;


3. Solucionar conflitos e negociar de maneira flexvel e atualizada;
4. Administrar respeitando as culturas organizacionais existentes;
5. Administrar o clima organizacional de maneira efetiva;
6. Gerir as organizaes se antecipando s necessidades de mudanas para a
manuteno das mesmas no mercado.

Mas, como seria possvel colocar em prtica estas competncias e fazer surgir esse
dilogo colaborativo diante de tanta passividade dos estudantes? Essa passividade era
materializada na pouca participao da turma no frum de discusso, pois no tiravam dvidas,
no interagiam no portflio ou em qualquer atividade desenvolvida. Segundo Favero e Franco
(2006), quando estes sinais de evaso ou abandono se apresentam em disciplinas online,
necessria uma aproximao mais face-a-face, ou seja, que o dilogo entre tutor e estudantes
acontea de forma efetiva a fim de que eles no se sintam solitrios, abandonados, sensaes
que no ocorrem quando so estimulados a participar efetivamente do curso a partir do dilogo
colaborativo.
As prticas de liberdade advindas desta ao do tutor implicam [...] certos modos de
treinamento e modificao dos indivduos, no apenas no sentido bvio de aquisio de certas
habilidades, mas tambm de aquisio de certas atitudes (FOUCAULT, 2004, p.323). Em
outras palavras, as prticas de liberdade permitem que os estudantes, por meio deste dilogo
no ambiente virtual de aprendizagem, efetuem transformaes, com seus prprios meios ou
auxlio de outros estudantes ou do tutor, em seu modo de ser.
A relao entre o dilogo colaborativo e a liberdade se d na forma de mensagens por
meio de e-mail, chats, fruns, e tambm atravs de cartas, telefonemas e, no caso da tutora,
em avisos, portflio, vdeos. por meio [...] destes dilogos que as pessoas se mantm
ligadas e se percebem vivas e conectadas ao mundo (FAVERO, FRANCO, 2006, p.3) ou
quando a ao educativa [...] precedida de uma reflexo sobre o homem e de uma anlise
do meio de vida concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar
a educar-se) (FREIRE, 1980, p.34).
Portanto, a dialogicidade entre os sujeitos da aprendizagem implica recrutamento,
cumprimento e foco na tarefa, controle, feedback que se do pelo uso de tecnologias que,
quando utilizadas de forma responsvel, envolvem a interao e do caractersticas novas ao
processo de ensino e aprendizagem. Por isso, o tutor precisa estar qualificado para a insero
das tecnologias na sala de aula, pois elas precisam avalizar seu trabalho de forma significativa
e se constiturem em suportes pedaggicos eficientes para a integrao dos estudantes.

3. A PRTICA DIALGICA DA TUTORA

O uso de tecnologias digitais no AVA propicia um novo modelo de ensino e aprendizagem


no ensino superior, uma vez que suas caractersticas de interatividade buscam desenvolver as
competncias apontadas para o desenvolvimento pessoal, acadmico e profissional que so
construdas com autonomia, flexibilidade, responsabilidade e, tambm, com a participao do
grupo que tem como objetivo, junto com o tutor, tentam superar os desafios que se apresentam
na disciplina. O uso da hipertextualidade tem se apresentado nestes ambientes de forma

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positiva, uma vez que o tutor organiza uma sequncia de estratgias que so interligadas.
Conforme argumenta Galembeck (2003),

[...] a aprendizagem colaborativa admite que o conhecimento criado atravs


da interao, no simplificada transmisso de informao do professor para o
aluno. Preconiza que o papel do professor o de criar um contexto no qual os
alunos possam produzir seu prprio material atravs de um ativo processo de
descoberta. (GALEMBECK, 2003, p. 104).

Se o dilogo colaborativo se constitui em uma metodologia que pressupe participao


de todos, este procedimento de ensino deve se preocupar mais em incentivar o estudante e
envolv-lo em uma prtica significativa para que ele possa expressar sua opinio. E, foi isso
que a experiente tutora decidiu realizar com aquela turma que parecia um tanto distante da
aprendizagem em ambiente virtual. As tecnologias precisam ser vistas como novos desafios e
novas possibilidades de ter acesso ao dilogo, compreendido, como diz Freire (1986), como
inquietao, criticidade, curiosidade, respeito, pois dialogar no tagarelar.
A ideia da tutora estava em propiciar novas formas de ensino que permitissem atualizaes,
saberes que funcionassem como prticas de liberdade, ou seja, que os estudantes pudessem
equipar-se de conhecimentos e percebessem o quanto as tecnologias se constituem em
estratgias de ensino e aprendizagem. Segundo a tutora, a iniciativa desta estratgia no foi
uma imposio da turma. Sua inquietao a levou a desenvolver uma ao que ao mesmo
tempo desafiasse os estudantes a participar das atividades e houvesse a valorizao do
conhecimento prvio deles.
A tutora afirma que, por sua experincia em ensino a distncia, neste ambiente de ensino
e aprendizagem,

[...] os alunos so competitivos e se lanasse uma pergunta de forma simples,


direta, chamativa e que para responder eles no precisassem ler necessariamente
o material, eu poderia fazer com que os alunos interagissem. E foi isso que eu fiz.

Esta metodologia de ensino proposta pela tutora aponta para o envolvimento e motivao
dos alunos e se constitui em um procedimento [...] que se preocupe mais em fazer perguntas
e deixar que os alunos as respondam livremente e cheguem aos seus resultados por muitos e
diferenciados caminhos (KERSKI, 2003, p.8). Era um novo desafio que foi desenvolvido em
trs etapas definidas a seguir em que todos deveriam colaborar para a construo de saberes.
A tutora inicia a proposta dialgica com a criao de uma nova linha de discusso com o
ttulo Como definir um grande lder com uma palavra? e prope que os estudantes postem a
palavra no frum que instigou a participao com esta pergunta Se voc tivesse de definir em
apenas uma palavra o que faz de uma pessoa um grande lder, qual palavra voc escolheria?
ela inseriu esta pergunta como uma imagem bem chamativa, com fundo preto e letra verde
limo.

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Figura 1 Postagem da tutora atravs de


abertura de linha de discusso com insero de
imagem problematizadora

Sua inteno era fomentar um Brainstorming online ou tempestade de ideias ou um


Brainwrinting online1, uma vez que a participao seria silenciosa. Para enfatizar a ao, a
tutora fez uma comunicao com uma postagem em Avisos, ferramenta disponvel no AVA,
com o link de acesso atividade. O dilogo empreendido pela tutora entre os estudantes e o
contedo teve a durao de trs semanas, ou seja, durante a finalizao da aula 1 e incio da
aula 2. Desta atividade, a tutora esperava que a conversa gerasse conhecimentos prticos,
imprescindveis neste contexto.
O questionamento no poderia ser complexo, uma vez que o objetivo era estimular a
participao da turma e deveria atender a dois critrios: utilizar o conhecimento que o estudante
j tinha anteriormente em sua vida pessoal/profissional e definir um grande lder usando
apenas uma palavra. A estratgia do Brainstorming online estava no fato de que no haveria
necessidade da formulao de frase ou texto muito elaborado. Era apenas uma palavra, o que
sem dvida facilitou a interao da turma e a construo do produto final.
Por isso, aps este espao de tempo, a tutora precisava socializar de forma interativa as
repostas que estavam no frum e que, talvez, muitos no tivessem tido a oportunidade para
pensar sobre o que tinham dito aos colegas. Foi, ento, que ela utilizou outra ferramenta
digital, o mapa mental online. A construo deste mapa foi a segunda etapa das estratgias de
ensino-aprendizagem propostas pela tutora nesta disciplina. Para isso, ela utilizou o Goconqr2,
que disponibiliza vrias ferramentas que possibilitam o compartilhamento de recursos e ideias
e que o estudante pode ter acesso gratuito e por aplicativos mveis.
Com o mapa mental online, a tutora ampliava o dilogo com a turma sobre o contedo da
disciplina, pois como afirma Freire (2004, p.75), a [...] comunicao e a informao se servem
de sofisticadas linguagens e de instrumentos tecnolgicos que encurtam o espao e o tempo.
. Tempo que a tutora precisava administrar com certa segurana, uma vez que as dificuldades
foram evidenciadas ao final da aula 1 e no ambiente virtual tudo parece passar com maior
rapidez. Cabe ao tutor auxiliar o estudante a gerenciar seu tempo de estudo.
De acordo com o site do Goconqr, o mapa mental online deve ser utilizado para melhorar a
aprendizagem e para que o estudante Compreenda o contexto do seu material de estudo, faa
1 No vamos trabalhar a distino destas ferramentas para o ensino presencial e online.
2 Goconqr rede social de aprendizagem. Disponvel em: https://www.goconqr.com/pt-BR/

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conexes entre diferentes reas, planeje seus projetos, aprofunde-se em uma rea de estudo.
O resultado dessa ferramenta ficou evidenciado no aumento da participao dos estudantes
neste frum, que ficou disponvel durante toda a semana da aula 2. Cada estudante contribuiu
com uma palavra sobre liderana. Eles perceberam que no h uma palavra correta ou mais
adequada. O que h uma relao com a palavra e os sentidos que ela produz no imaginrio
de cada um acerca do que ser um lder.

Figura 2 Postagem mapa conceitual


elaborado pela tutora no Goconqr com as
respostas dadas pelos alunos atravs do
brainstorming

Na terceira e ltima etapa desta prtica educativa, a tutora precisou fazer um fechamento
da ao com o feedback para turma. Exps no ambiente da disciplina o mapa mental criado
com conhecimento prvio dos alunos.

Figura 3 Fechamento da atividade com


postagem final de fechamento da linha de
discusso e feedback

E, neste feedback turma, alm do fechamento do contedo, a tutora parabenizou


os estudantes com uma mensagem de incentivo, explicando que a ideia era inspirar outras
pessoas atravs de atitudes empreendedoras e de liderana, uma vez que o foco da disciplina
era a motivao.

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Como diz Freire (2003, p. 80), No h, por outro lado, dilogo, se no h humildade.
A pronncia do mundo, com que homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato
arrogante. No ambiente virtual tambm preciso afeto, pois faz com que todos se sintam
parte do processo e colaborem ativamente na aprendizagem das disciplinas.

4. CONCLUSO

Neste texto procurou-se evidenciar o quanto o dilogo colaborativo relevante no


ambiente virtual de aprendizagem no ensino superior. importante salientar que as prticas
educativas que tomam como norte esta abordagem de ensino, partem da premissa de que
as interaes significativas possibilitam ao estudante, alm da construo do conhecimento,
compartilhar responsabilidades em relao a sua aprendizagem e a dos colegas.
Esse dilogo constitui-se em uma prtica de liberdade na qual houve a transformao da
subjetividade da tutora e dos estudantes envolvidos no processo. So processos de subjetivao
atravessados pelas tecnologias digitais que vo desamarrando os ns e construindo dilogos.
Dilogos alcanados pelos estudantes quando percebem que as atividades visam o bem da
turma e as trocas de conhecimentos durante esta prtica dialgica no impem limites
construo de um campo aberto a outras relaes e outros saberes.
Dessa forma, a tutora com esta prtica atingiu o objetivo proposto, ou seja, incentivar
a participao dos alunos concluintes em uma disciplina a distncia. O dilogo empreendido
pelas tecnologias digitais propiciou cooperao, igualdade, saberes, participao e incentivou a
participao. Este dilogo permite, tambm, um outro olhar dos estudantes para as disciplinas
online.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. FOUCAULT, Michel. Verdade e Poder. In: ______. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro:
Graal, 1988, p. 1-14.
2. ______. A tica do cuidado de si como prtica da liberdade. In: ______. tica, sexualidade,
poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004, p. 267.
3. FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986. Disponvel em: <http://portal.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/
Medo_e_ousadia.pdf>. Acesso em: 10 out.2016.
4. ______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao - uma introduo ao pensamento
de Paulo Freire. 2. ed. So Paulo: Moraes, 1980.
5. ______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
6. FAVERO, Rute V. M.; Franco, Sergio R. K. Um estudo sobre a permanncia e a evaso
na educao a distncia. Renote, V. 4 N 2, Dezembro, 2006. Disponvel em: <http://seer.
ufrgs.br/index.php/renote/article/view/14295/8212>. Acesso em: 01 mar. 2017.
7. GALEMBECK, E. Aprendizagem colaborativa a distncia. Disponvel em:<http://www.
ead.unicamp.br/eventos/evento.html>. Acesso em: 25 fev 2017.
8. KERCKHOVE, Derrick. Inteligncias en conexin: hacia una sociedad de la web. Madrid:
Gedisa, 1997. p. 104.

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ensino superior (2017)

9. MOREIRA KENSKI, Vani, Aprendizagem Mediada Pela Tecnologia. Revista Dilogo


Educacional [en linea] 2003, 4 (Septiembre-Diciembre): Disponvel em:<http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=189118047005>. Acesso em: 8 de mar. 2017.

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L. C. F. JNIOR; A. C. P. DA SILVA; G. M. G. DA COSTA; A.
A. A. LOPES; F. J. DE L. BARRETO
Tutoria em EaD:
Gesto da qualidade em busca do estado da arte (2017)

TUTORIA EM EAD:
GESTO DA QUALIDADE EM BUSCA DO ESTADO DA ARTE

L. C. F. JNIOR; A. C. P. DA SILVA; G. M. G. DA COSTA; A. A. A. LOPES;


F. J. DE L. BARRETO
luis_cfjr@hotmail.com
PROSPERE ITB

RESUMO

Apresentar o relato de uma experincia de tutoria em cursos de formao profissional na modalidade EaD o
objetivo deste trabalho. A trajetria a ser percorrida partilhar os princpios metodolgicos que norteiam a prtica
do grupo, assim como todo o processo de implementao da tutoria, iniciado com a seleo e capacitao,
partindo para as descrio das rotinas e aplicao de ferramentas de monitoramento da qualidade. A motivao
para a apresentao partiu da dificuldade vivenciada em acessar contedos norteadores que nos auxiliassem
no incio do projeto, baseados em resultados de estudos fundamentados na prtica da seara de educao
profissional, ainda pouco explorada.

PALAVRAS-CHAVE: Tutoria em EaD,. Aprendizagem a distncia, Qualidade em EaD, Estado da arte em tutoria.

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L. C. F. JNIOR; A. C. P. DA SILVA; G. M. G. DA COSTA; A.
A. A. LOPES; F. J. DE L. BARRETO
Tutoria em EaD:
Gesto da qualidade em busca do estado da arte (2017)

1. INTRODUO

Contnuo desafio de aumentar a qualidade na Educao Distncia (EaD) envolve


esforos, com muita dedicao multidisciplinar e coordenada, de forma que todas as partes
desta complexa engrenagem se encaixem com harmonia e funcionem de forma azeitada. Em
experincia prtica, tivemos desde o incio a orientao para fazermos o melhor na nossa rea
de atuao, na instituio em que atuamos: a tutoria.
Partindo do princpio que [...] a EaD uma modalidade de educao em que professores
e alunos esto separados. Planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologia [...]
(MAIA; MATTAR, 2007, p. 6), compreendemos que para assegurar o sucesso desse processo
se faz necessrio o papel do tutor, indivduo que ser a ponte entre o conhecimento e o aluno.
Conforme Schlosser (2010, p. 2) o tutor [...] um mediador, um orientador, [...] um novo tipo
de educador que sugere novos caminhos, fomenta pensamentos e faz, de forma gradativa, a
interao entre os contedos, o professor e as prticas, induzindo o aluno a criar e/ou repensar
conceitos que, sem dvida, sero to significativos quanto aos do ensino presencial.
E nesse sentido, pelas especificidades da EaD e necessidade de dar a devida importncia
ao paradigma pedaggico, que deve nortear todo programa de curso que adote essa modalidade,
entendemos que a tutoria representa exatamente o papel do docente no processo de ensino/
aprendizagem, que no deve ser excludo ou visto como menos importante. O tutor est
presente em cada um dos elementos que compem o trip da EaD: metodologia, a tecnologia
e o contedo, mas fundamental que o seu papel em cada um desses cenrios esteja bem
definido e contextualizado.
Desejamos compartilhar neste trabalho a experincia de uma equipe de tutoria, seus
procedimentos operacionais e de melhoria contnua, as ferramentas e princpios da qualidade
adotados, indicadores e avaliaes peridicas aplicadas, sempre em busca de um melhor
desempenho e resultados para os cursistas, em busca do estado da arte.

2. CENRIO E PONTO DE PARTIDA

Para o primeiro semestre de 2015 tnhamos o grande desafio de compor uma equipe
de tutoria de processo para a oferta do Curso Tcnico em Administrao, em uma cidade do
nordeste brasileiro.
A turma 2015.1 teve uma caracterstica especial, alm de ser a primeira. Foi composta
exclusivamente por estudantes bolsistas integrais, objetivando atender a principal caracterstica
do projeto, que define como pblico alvo a populao economicamente ativa com baixos
recursos financeiros, nomeada como classe C, D e E. Tnhamos como cenrio e ponto de
partida acompanhar a formao profissional de 860 estudantes.

2.1 Processo de seleo

Selecionar profissionais com o perfil adequado ao projeto foi o ponto de partida para a
formao da equipe. O quadro abaixo sintetiza as competncias requeridas para a funo de
tutor virtual, no quadro 1:

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A. A. LOPES; F. J. DE L. BARRETO
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Quadro 1 Competncias tcnicas e comportamentais.


Competncias
Competncias Tcnicas
Comportamentais
Graduao em pedagogia ou
Empatia
licenciatura
Domnio das ferramentas bsicas das
Pratividade
TICs
Habilidade em contornar
Boa redao
conflitos
Fonte: autoria prpria (2016).

As competncias elencadas acima possibilitam a conduo das tarefas previstas para o


cargo, a saber:
Motivar o aluno a acessar regularmente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA);
Desenvolver a coeso do grupo, de forma a estimular as atividades colaborativas;
Estimular o compartilhamento de contedos e informaes;
Administrar a construo das competncias, sinalizando para os alunos, atravs
de feedbacks, a pertinncia e conformidade de suas contribuies nos percursos
formativos.
O processo de seleo acontece em trs etapas, conduzido pelo setor de Recursos
Humanos, com acompanhamento da coordenao de EaD. Numa primeira etapa os currculos
so selecionados, sendo importante ressaltar que, apesar de no ser um requisito obrigatrio,
a experincia prvia em tutoria considerada positivamente para a primeira etapa.
Prosseguindo, a realizao de testes escritos e computacionais so aplicados, a fim de
validar as respectivas competncias tcnicas. Por fim, uma dinmica de grupo aplicada, para
avaliao das competncias comportamentais.

2.2 Capacitao

Aps selecionada a equipe, o passo seguinte consiste na capacitao, com o seguinte


escopo (quadro 2):

Quadro 2 Capacitao na instituio


Carga horria 16 horas
Apresentao Institucional
Contextualizao da Educao a Distncia
1 Dia
Detalhamento das rotinas do tutor
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Design Instrucional adotado
2 Dia Material Didtico
Videoaula itb
Fonte: autoria prpria (2016).

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L. C. F. JNIOR; A. C. P. DA SILVA; G. M. G. DA COSTA; A.
A. A. LOPES; F. J. DE L. BARRETO
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3. METODOLOGIA DE ENSINO

As novas tecnologias trouxeram grandes avanos para sociedade, e no mbito da educao


no foi diferente. As tecnologias aplicadas a EaD auxiliam no processo de aprendizagem dos
alunos, muitas vezes sendo o elo entre o contedo apresentado e a concepo do estudante.
Bittencourt e Azevedo (2003, p. 2) afirmam que:

A educao online requer o desenvolvimento de uma pedagogia especfica


a qual necessita ser criada, experimentada e corrigida sob novos paradigmas
exigidos pelos novos processos educacionais os quais no prescindem da
informao e do processo de comunicao, mas se peculiarizam na construo
de novos conhecimentos ao potencializar a construo terica conceitual a partir
da informao e da decodificao da mensagem. (BITTENCOURT; AZEVEDO,
2003, p. 2).

nesse sentido, utilizando mecanismos dinmicos que apreciam e agilizam a assimilao


da mensagem (contedo) que projetamos essa metodologia, que permite o uso de uma
linguagem clara, objetiva e dialgica, e dessa forma o estudante encontra um mecanismo
que desenvolva suas competncias afim de melhor quantificar seu aprendizado. Para isso,
o uso do livro didtico, os slides de aula, e as videoaulas so as ferramentas base para tal
desenvolvimento (figura 1).

Fonte: autoria prpria (2016).

Figura 1 Elementos de aprendizagem

Focando ainda mais no papel do tutor nesse processo de moderao na aprendizagem,


entende-se que esse personagem da EaD deve aprimorar ainda mais suas habilidades e
qualidades objetivando uma melhor moderao e interao entre alunos, metodologia EaD e o
aprendizado. Para Gilly Salmon (2011), essa moderao pode ser cada vez mais aprimorada.
Ele desenvolveu uma forma de se avaliar esses processos, denominado de As 5 etapas do
e-moderating.

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A. A. LOPES; F. J. DE L. BARRETO
Tutoria em EaD:
Gesto da qualidade em busca do estado da arte (2017)

Seguindo essas etapas, definimos como aplicado em nosso modelo cada uma atividades
propostas pelo autor. As aes esto elencadas no quadro 3 logo abaixo:

Quadro 3 Etapas do e-moderating


ETAPAS COMO APLICAMOS
1. Acesso e motivao: Mdulo de Acolhimento (Primeiro Contato,
Liberar o ambiente aos participantes, Apresentao do Funcionamento do Sistema,
com as informaes acerca do curso Motivao ao Aluno, Esclarecimento e Auxlio quanto
e estmulo a motivao, atravs de ao uso da Plataforma);
apoio tcnico e auxlio aos alunos para Reforar atravs de avisos (convites) dicas de
o uso da plataforma e tecnologias. estudo para com cada ciclo e componente.
2. Socializao: Reforar essa etapa no AVA, de forma oficial;
Estimular a socializao, atravs de Criar uma pgina ou grupo no Facebook e/ou
lanamentos de tpicos nos fruns, WhatsApp (comunicao informal).
pertinentes aos contedos estudados.
3. Partilha de informaes: A mais intensa;
O tutor dever guiar as atividades dos Deve ser prontamente respondida em at 24h
participantes, sempre compartilhando teis;
informaes e sendo solcito s Deixar claro para o aluno o prazo de resposta.
questes apresentadas.
4. Construo do conhecimento: Estimular o estudo em grupo;
Estimular o aprender junto e sempre Indicar Objetos de Aprendizagem (OAs);
relacionar a teoria com a aplicao Relacionar teoria e prtica.
prtica.
5. Desenvolvimento pessoal: Criar no sistema uma enquete sobre a aplicao
Estimular o pensamento crtico prtica das competncias construdas em cada
e a conscientizao acerca das componente.
competncias construdas.
Fonte: adaptado de Salmon (2011).

Vale lembrar que o material didtico oferece um verdadeiro dilogo que instiga a leitura,
aliado a um projeto grfico que permite o incremento do estudo com leveza, sendo abordoado
por uma iconografia que lembra as modernas conversaes das redes sociais, to acessadas
nos dias atuais.

4. GESTO DA QUALIDADE NA EaD

Qualidade algo que perseguido, em qualquer tipo de produto, servio ou ao


desenvolvida. A busca pela eficincia, eficcia, excelncia, responsabilidade, disciplina entre
outros tantos adjetivos positivos promove uma justificativa para um significado mais realista
do que seria essa qualidade. Chegando a uma abordagem mais clara sobre a qualidade
na educao, Netto, Giraffa e Faria (2010, p. 20) afirma que o conceito de qualidade

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Tutoria em EaD:
Gesto da qualidade em busca do estado da arte (2017)

multidimensional e pluralista. Nesse sentido, possvel afirmar que a qualidade da educao


deve ser definida em consonncia com certa escala de valores, objetivos e exigncias da
sociedade em dado tempo e lugar.
A seguir, veremos como esta equipe de tutoria relaciona os princpios da qualidade na
prtica, seguindo o modelo de Gesto da qualidade total, adotado por Mello et al (2009).

Figura 2 Princpios da qualidade aplicada Fonte: Adaptado de Mello et al (2009).

5. INDICADORES DE QUALIDADE

Percebemos que essa qualidade, para ser efetivada, deve antes ser medida, testada
e avaliada. Geralmente tais medidas so aplicadas atravs de auditorias e avaliaes que
sejam trazidas e exercidas em um determinado espao de tempo. Na Educao a Distncia
tais critrios de avaliao tambm so levados em considerao para aferir a qualidade desse
modelo.
Aps o desenho e sistematizao de nosso cenrio de atuao, definimos da forma
mais simples e objetiva possvel os indicadores para balizar a atuao do grupo, analisado
conjuntamente a cada semestre.
1. Evaso;
2. Participao virtual;
3. Participao presencial;
4. Feedbacks cursistas.

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Os dados para realizar a anlise quantitativa dos indicadores so coletados na prpria


plataforma, que dispes dos relatrios por perodo.

6. CONSIDERAES FINAIS

Cientes do longo caminho que ainda temos que percorrer nesta seara to rica em
possibilidades, acreditamos que necessrio institucionalizar os processos de tutoria, em
consonncia com padronizao das tarefas, observando-se, obviamente, as caractersticas
mltiplas e diversas existentes nos processos de aprendizagem. Desejamos que nossa
contribuio seja til, somando esforos juntamente com nossos pares que j trabalham nesta
empreitada. Vamos todos somar esforos para que a Gesto da Tutoria alcance o seu Estado
da Arte.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BITTENCOURT, Rosa Maria; AZEVEDO, Tnia Cristina Arantes Macedo de. Curso de
Educao a Distncia (EaD): metodologias e ferramentas. In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE EDUCAO EM ENGENHARIA, 31., 2003, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro:
ABENGE, 2003. Disponvel em: <http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2003/
artigos/EAD546.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016.
2. MAIA, Carmem; MATTAR, Joo. Abc da EaD: a educao a distncia de hoje. So Paulo:
Pearson Education, 2007.
3. MELLO, Carlos Henrique Pereira et al. ISO 9001: 2008: Sistema de gesto da qualidade
para operaes de produo e servios. So Paulo: Atlas, 2009.
4. NETTO, Carla; GIRAFFA, Lucia M. M.; FARIA, Elaine T. Graduaes a distncia e o
desafio da qualidade. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. Disponvel em: <http://www.
pucrs.br/edipucrs/graduacoes.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016.
5. SALMON, Gilly. E-moderating: The key to teaching and learning online. 3. ed. New York:
Routledge, 2011.
6. SCHLOSSER, Rejane Leal. A atuao dos tutores nos cursos de Educao Distncia.
Colabor@. Revista Digital da CVA Ricesu, v. 6, n. 22, fev. 2010. Disponvel em: <http://
pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/viewFile/128/112>. Acesso em: 28
abr. 2016.
7. SIEMENS, George. Conectivismo: uma teoria de aprendizagem para a idade
digital. [S.l.: s. n.], 2004. Disponvel em: <http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/
conectivismo%5Bsiemens%5D.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016.

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Utilizao de novas ferramentas de interatividade online
em plataforma de educao a distncia no ensino superior:
relato de experincia com padlet (2017)

UTILIZAO DE NOVAS FERRAMENTAS DE INTERATIVIDADE ONLINE EM


PLATAFORMA DE EDUCAO A DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR: RELATO DE
EXPERINCIA COM PADLET

C. G. A. ALVES; S. M. F. DE ARAJO; R. E. DOS A. PAIVA


camiloengmec@gmail.com
UFRN

RESUMO

As instituies de ensino superior (IES) tm investido cada vez mais em educao a distncia (EAD), evidentemente
pelo fato de sua flexibilizao de horrios e diferenciao na abordagem de contedo, principalmente daqueles
que exijam que o aluno no seja apenas passivo no processo de ensino e aprendizagem, mas tambm ativo. E
este investimento tem levado a criao no apenas de cursos integralmente no presenciais, mas tambm de uma
nova modalidade de ensino conhecida como hbrida, que vincula tanto o currculo presencial quanto a distncia.
Essa uma preocupao de muitas instituies de ensino superior, como apresentar aos seus alunos a educao
a distncia como um ambiente salutar de ensino e aprendizagem? Dentro desta mesma temtica, tambm pode-
se abordar uma outra situao que tem ocorrido: como fazer com que alunos do ensino hbrido deem a mesma
importncia a estas duas modalidades? o artigo trar primeiramente uma anlise bibliogrfica da educao a
distncia vinculada ao ensino superior, aps isso far uma introduo terica do Padlet mostrando suas principais
funes, ser apresentado tambm o mtodo utilizado para comparar, no mesmo ambiente acadmico, a utilizao
e no utilizao da ferramenta e por fim os resultados sero apresentados juntamente com a anlise e concluso
dos resultados quantitativos para a disciplina em questo. Este trabalho trata-se de uma pesquisa descritiva e
explicativa que utiliza um estudo de caso com dados quantitativos, fundamentando suas concluses com base em
reviso bibliogrfica. Observou-se que os alunos contriburam massivamente para o fornecimento de exemplos
contextuais de suas reas, a facilidade com que essa postagem pode ser feita uma justificativa crtica para isto.
No caso da postagem o usurio no necessita est cadastrado na ferramenta, basta apenas utiliz-la em sua
funcionalidade mais bsica, que de mural. Enquanto que no ambiente virtual de aprendizagem seria necessrio
que o participante percorre-se um caminho maior e menos interativo para a mesma finalidade. O nmero de
postagens influenciou grandemente a quantidade de comentrios, pois aumentou o nmero de possibilidade de
contribuies como foi anteriormente apresentado. Porm a quantidade de postagens encontra-se inferior ao
nmero de acessos. Evidentemente que a tarefa de postagem exige maior esforo e comprometimento do aluno,
haja vista que necessita de uma pesquisa e estudo prvio, sendo assim naturalmente esse valor deve ser menor.
Conclui-se que a interatividade, fcil interface de utilizao e atratividade visual permitem que o padlet se torne
uma ferramenta de aprendizagem extremamente mais eficaz que a utilizao do simples AVA.

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Ferramenta de interatividade, Ensino Superior, Padlet.

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Utilizao de novas ferramentas de interatividade online
em plataforma de educao a distncia no ensino superior:
relato de experincia com padlet (2017)

1. INTRODUO

As instituies de ensino superior (IES) tm investido cada vez mais em educao a


distncia (EAD), evidentemente pelo fato de sua flexibilizao de horrios e diferenciao na
abordagem de contedo, principalmente daqueles que exijam que o aluno no seja apenas
passivo no processo de ensino e aprendizagem, mas tambm ativo. E este investimento tem
levado a criao no apenas de cursos integralmente no presenciais, mas tambm de uma
nova modalidade de ensino conhecida como hbrida, que vincula tanto o currculo presencial
quanto a distncia.
O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) uma importante ferramenta das instituies,
e o sucesso ou no do curso oferecido est intimamente relacionado a esta ferramenta. Existem
diversos AVAs disposio no mercado e tambm gratuitamente, porm este ambiente pode
se tornar muitas vezes um local rgido e pouco interativo para o aluno, e isso pode obstruir o
caminho de aprendizado do aluno, trazendo no apenas dificuldades em disciplinas especficas,
mas tambm, em todo o curso.
Considerando que o mesmo aluno de EAD possui diversas tarefas a serem realizadas,
como leitura de e-books, atividades, visualizao dos contedos contextuais, a sua profisso
ou realizao de exerccios para prtica, o seu estudo pode se tornar enfadonho e pouco
proveitoso, mesmo que esta modalidade de ensino venha a ser adequada sua realidade.
Essa uma preocupao de muitas instituies de ensino superior, como apresentar aos
seus alunos a educao a distncia como um ambiente salutar de ensino e aprendizagem?
Dentro desta mesma temtica, tambm pode-se abordar uma outra situao que tem ocorrido:
como fazer com que alunos do ensino hbrido deem a mesma importncia a estas duas
modalidades?
Para isso, no basta aes de conscientizao, ainda mais importante trazer ao aluno
um ambiente adequado, o qual ele se identifique e se exercite intelectualmente. Este artigo
tem o objetivo de apresentar resultados com a utilizao de uma ferramenta de postagem
online de contedo, no apenas de forma escrita, mas tambm vdeos e imagens.
O Padlet uma ferramenta de mural que permite ao usurio postar informaes em
vrios formatos de imagem, vdeo e documento, com uma interface extremamente interativa
e ela foi utilizada associada ao ambiente online de aprendizagem, fornecendo uma excelente
compatibilidade.
Para atingir este objetivo o artigo trar primeiramente uma anlise bibliogrfica da
educao a distncia vinculada ao ensino superior, aps isso far uma introduo terica do
Padlet mostrando suas principais funes, ser apresentado tambm o mtodo utilizado para
comparar, no mesmo ambiente acadmico, a utilizao e no utilizao da ferramenta e por
fim os resultados sero apresentados juntamente com a anlise e concluso dos resultados
quantitativos para a disciplina em questo.
Este trabalho trata-se de uma pesquisa descritiva e explicativa que utiliza um estudo
de caso com dados quantitativos, fundamentando suas concluses com base em reviso
bibliogrfica.

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2. REFERENCIAL TERICO

2.1 Educao a Distancia e Suas Tecnologias

No Brasil, h menos de uma dcada esto sendo utilizados recursos tecnolgicos


necessrios: o ambiente da sala de aula presencial em ambientes virtuais, e nisto o pas tem se
diferenciado at de pases ditos desenvolvidos. Muitas universidades americanas e europeias,
por exemplo, partem do pressuposto de que o aluno autodidata, disciplinado, logo, cabe-
lhe utilizar os recursos da EAD e, assim, construir praticamente sozinho seu saber. Em uma
cultura relacional como a brasileira, esse pressuposto cria srios obstculos EAD e, por
conta disso, vrios programas no Brasil tm enfatizado um bom relacionamento, no s entre
professor e aluno, mas tambm entre tutores, mentores, equipe tcnica, equipe administrativa
e todos envolvidos no processo (ALMEIDA; CAMARGO, 2016).
O dinamismo de um curso de educao a distncia se diferencia de um presencial, devido,
alm da preparao prvia, da interao professor aluno, ou melhor do tempo de reao entre
aluno e professor, que neste modelo educacional o espao proposto para questionamentos
e intervenes, leva em considerao um espao ou plataforma previamente estabelecido:
e- mails, chats, mensagens por celular, vdeo aulas, vdeo conferncias, conhecidas como as
ferramentas do e-learning. Desta forma, a emoo na gerao da vontade da interao acaba
se resumindo a um texto, vdeo ou udio em questo que ser percebido e respondido em um
espao que no contempla a emoo do contato pessoal, isso de maneira nenhuma poder
significar que haver uma relao puramente fria e ctica, pois a estar a questo do grau de
envolvimento do aluno e de como os assuntos estaro lhe provocando as reflexes (SILVA;
BESERRA, 2017).
Segundo Bottentut e Coutinho (2015), um dos grandes desafios da EAD consiste em
manter o interesse dos alunos e garantir a sua presena nos ambientes online. Esse indicador
costuma ser medido pelas taxas de evaso apresentadas nos cursos. Embora seja importante
ressaltar que so muitas as razes que levam os alunos a abandonar um curso a distncia,
tambm relevante ter em mente que muitas dessas razes poderiam ser contornadas com o
papel-chave do professor-tutor em todo o processo. Ou seja, se as ferramentas tecnolgicas
utilizadas no processo de tutoria forem fceis de utilizar, se os contedos estiverem estruturados
de forma didtica, se o tutor providenciar efetivo apoio a distncia, o interesse dos alunos
tende a aumentar, garantindo o sucesso do curso.
O principal objetivo da interatividade na Educao a Distncia o engajamento do
aluno com o contedo do curso, com outros alunos, com o instrutor e com o meio tecnolgico
utilizado no curso, o que proporciona a compreenso do contedo das metas definidas. Desta
forma, importante analisar se os ambientes disponveis permitem a interao necessria
para efetiva troca do conhecimento. No Ambiente Virtual de Aprendizagem importante que
se tenha gesto pedaggica e administrativa, produo de material didtico e interatividade.
Com a utilizao das ferramentas disponveis nas plataformas, pode-se realizar a
interatividade entre os usurios do ambiente virtual de aprendizagem. Essas ferramentas so
caracterizadas como canais de comunicaes fundamentais ao desenvolvimento do curso.
So chamadas de ferramentas virtuais de comunicao aquelas que possuem dispositivos

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para facilitar e materializar a comunicao por meio da internet. Essas ferramentas, tais como:
skype, youtube, powerpoint, google docs e redes sociais auxiliam no processo de ensino/
aprendizagem da modalidade presencial e tambm so utilizadas na EAD por 80,3% das
Instituies no Brasil (BARBOZA; SALES FILHO; SILVA, 2016).

2.2 A Ferramenta Padlet



O padlet uma interface de programao de aplicativos REST (representational state
transfer), ou seja, que oferece ambiente propcio para relaes entre computadores na internet.
Os servios da web compatveis com o REST permitem que os sistemas solicitantes acessem
e manipulem representaes textuais de recursos da web usando um conjunto uniforme e
predefinido de operaes sem estado (PADLET, 2017).
Todas as chamadas desta ferramenta de web retornam em formato JSON (Java Script
Object Notion) caracterizado por ser um padro aberto que usa texto simples para transmitir
objetos de dados que consistem em pares: atributo e valor.
Em suma um aplicativo capaz de utilizar a linguagem de internet, de preferncia HTTPS,
para permitir interaes entre os seus usurios, proporcionando troca de imagens, documentos
e vdeos dentro de sua interface (site).
Constitui-se como sendo uma ferramenta extremamente dinmica e simples que funciona
atravs da interao entre seus participantes no sendo necessrio que todos estes possuam
uma conta no sistema. O Padlet um site da Internet e cada espao colaborativo chamado
de mural, podendo ser usado como um quadro de avisos particular. Professores e empresas
utilizam o Padlet para encorajar conversas criativas multimdia e brainstorming. Existem duas
formas dos usurios fazerem uso deste sistema, comentando ou criado o mural.

Fonte: autoria prpria (2016).

Figura 1 Interface do Padlet

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3. MATERIAIS E MTODOS

Para executar a anlise da importncia da interao da ferramenta padlet dentro do
ambiente virtual foi selecionada uma turma de uma instituio de ensino superior especifica de
cursos variados com alunos das escolas de sade, direito, gesto e engenharias, totalizando
332 alunos.
O tempo em que a anlise foi realizada foi durante 20 dias, onde tanto o ambiente virtual
quanto a ferramenta padlet foram disponibilizados com os mesmos propsitos: interao entre
os usurios e postagem de contedos que contextualizem as suas futuras profisses com a
temtica da disciplina.
A partir deste prisma foram obtidos trs informaes importantes sobre a participao
dos alunos: nmero de acessos, comentrios e postagens. Com a coleta dessas informaes foi
possvel traar um paralelo entre as duas situaes, a utilizao e no utilizao da ferramenta.

4. RESULTADOS E DISCUSSES

Diante do exposto foi possvel obter o seguinte quadro:

Quadro 1 Interao dos alunos com as ferramentas de aprendizagem


Apenas com a Com a Utilizao da ferramenta
utilizao do AVA Padlet
Acessos 1 6
Comentrios 1 3
Postagens 0 3
Fonte: Elaborao do autor.

Vale ressaltar que o ambiente virtual de aprendizagem forneceu ao mesmo tempo tanto a
possibilidade de interao pelo prprio AVA quanto pela ferramenta Padlet, trazendo caminhos
idnticos para o acesso as suas funcionalidades.
Com base nestes dados possvel estabelecer trs grficos que sero considerados a
seguir:
Fonte: Elaborao do autor.

Grfico 1: Acesso dos alunos de EAD

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Neste grfico possvel observar a quantidade de alunos que acessaram cada um dos
recursos, diante do total de alunos da disciplina, e tambm os que no cessaram. Observa-se
primeiramente uma disparidade entre o nmero de alunos do curso e a quantidade de alunos
que interagiram na plataforma. Justifica-se o observado atravs de fatores externos como
o ineditismo da modalidade EAD na instituio. Esta tese engloba muitas outras possveis
causas, como a falta de ambientao com a plataforma por parte do aluno e at mesmo a falta
de incentivo nesta modalidade de ensino dentro da prpria instituio.
Porm, tomando por base o universo de alunos que interagiram na plataforma o que
constatado que a quantidade que acessou pelo padlet seis vezes maior que a quantidade
que acessou simplesmente pelo AVA, justificasse o observado pela atratividade visual
disponibilizada pelo ambiente do Padlet para a atividade proposta.

Fonte: Elaborao do autor.

Grfico 2: Comentrios dos alunos de EAD

O que observado no grfico 2 que a quantidade de usurios que acrescentaram


ao ambiente virtual de aprendizagem a sua opinio, de acordo com os exemplos propostos
pelo professor da disciplina e pelos colegas de turma, foi trs vezes menor que aqueles que
trouxeram sua contribuio pelo Padlet. Vale salientar que aqueles que acessaram foi duas
vezes maior que a quantidade daqueles que deixaram seus comentrios.
Neste caso no apenas a atratividade do ambiente fez com que houvesse maior adeso
dos usurios, mas tambm a quantidade de postagens pertinentes ao tema, como pode ser
observado no grfico 3.
De forma subjetiva foi possvel constatar que os comentrios dentro dos dois cenrios
possveis, foram extremamente relevantes, pois trouxeram concepes sobre o tema que estava
em discusso, sendo assim muito acrescentaram para o enriquecimento da aprendizagem no
assunto.

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Fonte: Elaborao do autor.


Grfico 3: Postagens dos alunos de EAD

No caso do grfico 3 observa-se que os alunos contriburam massivamente para o


fornecimento de exemplos contextuais de suas reas. A facilidade com que essa postagem
pode ser feita uma justificativa crtica para isto. No caso da postagem o usurio no necessita
est cadastrado na ferramenta, basta apenas utiliz-la em sua funcionalidade mais bsica,
que de mural. Enquanto que no ambiente virtual de aprendizagem seria necessrio que o
participante percorre-se um caminho maior e menos interativo para a mesma finalidade.
O nmero de postagens influenciou grandemente a quantidade de comentrios, pois
aumentou o nmero de possibilidade de contribuies como foi anteriormente apresentado.
Porm a quantidade de postagens encontra-se inferior ao nmero de acessos. Evidentemente
que a tarefa de postagem exige maior esforo e comprometimento do aluno, haja vista que
necessita de uma pesquisa e estudo prvio, sendo assim naturalmente esse valor deve ser
menor.
Ainda nesta viso interessante ressaltar que o curto espao de tempo para a coleta
desses dados influenciou na quantidade de amostras da anlise, porm considera-se vlida
as observaes apresentadas, a partir do momento em que leva a uma simples concluso: a
interatividade, fcil interface de utilizao e atratividade visual permitem que o Padlet se torne
uma ferramenta de aprendizagem extremamente mais eficaz que a utilizao do simples AVA.
No deixando a desejar tambm no que diz respeito qualidade do contedo compartilhado
pelos alunos no ambiente.

5. CONCLUSO

Observou-se que para haver maior interao com os alunos de EAD, no basta apenas
o AVA, mas sim fazer-se uso de ferramentas de interao para que chame mais a ateno dos
usurios e que seja mais prtica e didtica sua utilizao, pois v-se que muitos alunos no
acessam o AVA por encontrar dificuldades no acesso e por falta de interesse. O Padlet mostrou-

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se como tima opo para encorajar esses alunos ao acesso e a interao, otimizando assim
o aprendizado e corroborando para o crescimento da EAD.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ALMEIDA, Cludia Regina Santos de; CAMARGO, Mnica Nogueira; CAMARGO, Luana
Brito. Educao popular e aprendizagem baseada em problemas na ead: uma
aplicao no curso de cincias sociais ead/unimontes. Revista Multitexto, v. 4, n. 01,
2016.
2. BARBOZA, Esdras Jorge Santos; SALES FILHO, Antonio Gomes Sales; SILVA, Marcia
Terra. Comparao entre os principais avas quanto a interatividade. XIV International
Conference on Engineering and Technology Education, Salvador-BA, Fev. 28 Maro 02,
2016.
3. DIAS, Francisca Auderlnia de Oliveira; SILVA, Adriana Maria Simio. O uso das
Ferramentas na Educao a Distncia e o Papel do Tutor. Id on Line Multidisciplinary
Journal and Psycology. V.10, N. 30. Supl 2, Julho, 2016.
4. SILVA, Erinaldo Monteiro; BESERRA, Thephilo Michel lvares Cabral. A Educao
Distncia como Estratgia Pedaggica. Id on Line Rev. Psic. v.10, n. 33. Supl. 2.
Janeiro, 2017.
5. PADLET. Disponvel em: < https://padlet.com/my/settings/developer> (site). Acessado
em: maro de 2017.

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BRANDO; BRANDO
A Atuao da Escola Agrcola de Jundia-EaJ/UFRN
com Educao a Distncia na Escola Aberta Do Brasil -
Programa E-Tec Brasil: Um Relato De Experincia (2017)

A ATUAO DA ESCOLA AGRCOLA DE JUNDIA-EAJ/UFRN COM EDUCAO A


DISTNCIA NA ESCOLA ABERTA DO BRASIL - PROGRAMA E-TEC BRASIL: UM
RELATO DE EXPERINCIA

G. C. A. BRANDO; G. C. A. BRANDO

RESUMO

Este artigo tem por finalidade relatar uma experincia em andamento: a atuao da Escola Agrcola de Jundia
EAJ/UFRN com Educao a Distncia viabilizada por meio da Escola Tcnica Aberta do Brasil - Rede e-Tec
Brasil, enfatizando, dentre outras coisas, o desenvolvimento dos cursos e dos cursistas. um trabalho que exige
bastante dedicao e compromisso, j que se realiza com o apoio de uma instituio, a qual apostou e investiu
na criao de cursos a distncia. A partir da experincia e das reflexes aqui apresentadas, possvel perceber
mais uma tentativa de tornar a Educao a Distncia uma ao efetiva na educao brasileira e viabilizar sua
interiorizao.

PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia, Programa e-Tec, Escola Agrcola de Jundia.

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BRANDO; BRANDO
A Atuao da Escola Agrcola de Jundia-EaJ/UFRN
com Educao a Distncia na Escola Aberta Do Brasil -
Programa E-Tec Brasil: Um Relato De Experincia (2017)

1. INTRODUO

Este artigo tem como objetivo apresentar reflexes acerca do trabalho desenvolvido na
Escola Agrcola de Jundia EAJ/UFRN viabilizada por meio da Escola Tcnica Aberta do Brasil
- Rede e-Tec Brasil. Reflexes estas, que advm da prtica de orientao e acompanhamento
dos cursistas na Educao a Distncia.
Neste trabalho, abordaremos um pouco sobre a Educao a Distncia; o trabalho de
tutoria na EaD; as atribuies dos tutores presencial e a distncia; as estratgias utilizadas;
resultados alcanados. A natureza do relato descritiva, e procuramos esclarecer um pouco
sobre a prtica do tutor na EaD atravs de uma experincia que vem dando certo a cada dia.
A Escola Agrcola de Jundia EAJ - Unidade Acadmica Especializada em Cincias
Agrrias, escola vinculada Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, foi criada
pela lei N 202 de dezembro de 1949, como Escola Prtica de Agricultura e localiza-se no
Distrito de Jundia, municpio de Macaba. Possui diversos cursos de nvel mdio, tcnico
(Tcnicos em Agroindstria, Informtica, Agropecuria, Aquicultura) e superior (Engenharia
Agronmica, Engenharia Florestal, Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Software em
Cincias Agrrias, Zootecnia e Ps-graduao em Produo Animal).
Dentre estes, so ofertados pela iniciativa do e-Tec da Escola Agrcola de Jundia os cursos
tcnicos subsequentes em Agroindstria, Informtica, Cooperativismo, Comrcio Exterior,
Agropecuria, Aquicultura, trs cursos do Profuncionrio (Alimentao Escolar, Multimeios
Didticos e Secretaria Escolar) e cursos de idiomas (Ingls e Espanhol) na modalidade de
ensino distncia, distribudos entre 10 (dez) polos de apoio presencial situados nos municpios
de Macaba, Vera Cruz, Monte Alegre e Cear-mirim, Cear-mirim (Assentamento), Natal, So
Paulo do Potengi, Apodi, Ass e Touros. Com expanso prevista ainda para o ano de 2017 dos
cursos de Tcnico em cozinha e expanso de polos para Caic e Areia Branca.

2. UM BREVE HISTRICO DA EDUCAO DISTNCIA

O surgimento da Educao Distncia se deu por correspondncia: no Canad por volta


de 1850. No Brasil, o ensino a distncia apareceu somente em 1934, com o Instituto Monitor.
O Instituto Universal Brasileiro surgiu sete anos depois. (ESAB, 2008. p. 1)
Em 1923, houve o marco inicial da criao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro por
Roquete-Pinto e de um plano sistemtico de utilizao educacional da radiodifuso como forma
de ampliar o acesso educao. (ROQUETE-PINTO, 2003. p. 13)
De 1967 a 1974, destaca-se o Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares
(Projeto Saci) que visava a criao de um sistema nacional de tele-educao com o uso do
satlite; implementou-se o Experimento Educacional do Rio Grande do Norte (Exern) que
possua dois projetos: um para alunos das trs sries iniciais do ensino fundamental e o outro
para a capacitao de professores. Faziam uso de rdio e/ou televiso. (SARAIVA, 1995. p. 3)
No ano de 1970, algumas instituies realizaram supletivos distncia. As aulas eram
transmitidas por rdio, com algum material impresso, com a evoluo tecnolgica passou a ser

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por televiso e rdio com transmisso via satlite. (ESAB, 2008. p. 1)


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional pela (Lei n. 9394, de 20 de dezembro
de 1996) instituiu a Educao a Distncia como modalidade de ensino no Brasil:

As bases legais da Educao a Distncia no Brasil foram estabelecidas pela (Lei


n. 9394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n. 2494, de 10 de fevereiro
de 1998 (publicado no D.O.U. DE 11/02/98), Decreto n. 2561, de 27 de abril de
1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n. 301, de 07
de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98).

Sabendo-se que a Constituio de 1998 garante a todos os cidados o direito educao,


a EaD desponta como uma das formas de garantir esse direito, ampliando a oferta sem gerar
grande sobrecarga nas instalaes fsicas e promovendo a diversificao de cursos em
diferentes nveis de ensino

3. DISCUSSO

No e-Tec EAJ/UFRN h um tutor a distncia e um tutor presencial para cada turma,


para um melhor acompanhamento, uma vez que cada turma apresenta de 25 a 35 alunos. As
turmas com 50 alunos, como foi o caso das primeiras, so 2 (dois) tutores presenciais e 1 (um)
a distncia.
Os tutores presenciais cumprem horrios no polo de apoio presencial em dias de semana
e sbado; o tutor a distncia no sbado; porm, toda a equipe deve estar no polo (h 8 polos
atualmente) impreterivelmente aos sbados, pois este dia de folga de muitos cursistas
(maneira carinhosa de cham-los) e por isso, o movimento no polo maior. Alm disso, as
avaliaes e aulas prticas ocorrem sempre aos sbados, dia principal do e-Tec.
Como cada polo de apoio presencial possui uma equipe diferente (tutores a distncia,
tutores presenciais e coordenador de polo) que varia de acordo com o municpio em que est
localizado, possui tambm uma dinmica diferente com resultados tambm distintos. Porm,
eventualmente a equipe se encontra na Escola Agrcola de Jundia para a realizao de cursos
de capacitao para o trabalho de tutoria e para reunies de acompanhamento do trabalho na
tutoria.
Os encontros presenciais acontecem aos sbados, nos quais so realizados momentos
de sanar as dvidas dos alunos, de aplicao de avaliaes e demais atividades presenciais.
De acordo com Emerenciano, Sousa e Freitas (2011. p. 10): Nos encontros, o momento
de discusso de dvidas extrapola os aspectos de projeo da resposta, ou seja, provoca
o posicionamento pessoal, explicitando vises diferenciadas do pensamento em foco, para
evitar, sobretudo, o papel de receptor de ideias.
Nesses encontros registramos a frequncia dos alunos no polo e o seu acompanhamento
atravs de fichas individuais, nas quais registramos as suas dificuldades e o seu desempenho
durante o curso. Alm disso, sempre que percebemos algo que possa comprometer a atuao
dos nossos cursistas, nos reunimos enquanto equipe a fim de pensar solues para sanar
estas dificuldades.

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4. RESULTADOS

Aps o seu processo de capacitao, o tutor ento, ter que orientar os seus alunos. Tm-
se ento, um encontro inaugural, a fim de orientar os alunos sobre a EaD; sobre a estrutura
da Rede e-Tec; sobre o funcionamento do Curso; o ambiente virtual de aprendizagem, dentre
outras coisas. A partir da os alunos estaro aptos a iniciar o curso.

Figura 01 Encontro de capacitao de tutores

Iniciam-se ento, estes aspectos visando o acolhimento aos alunos, tais como:
apresentao das disciplinas componentes do curso; apresentao da equipe; envio de
mensagens de acolhida e motivao;
Utilizamos tambm as seguintes estratgias para estimular a participao no curso:
personalizao do ambiente virtual de aprendizagem; uso de vdeos, fruns, questionrios,
chats e outras atividades interativas; pontuao extra para a participao tanto no ambiente
virtual de aprendizagem quanto no polo de apoio presencial; auxlio nas interpretaes de
questes; indicao das leituras complementares; aulas presenciais no polo e na Escola
Agrcola de Jundia, com professores-pesquisadores especializados e contando com uma rede
de computadores que d suporte parte prtica dos cursos e, nos cursos que dependem
da rea agrria, a EAJ tambm dispe de laboratrios equipados para realizar as prticas e
experimentos necessrios.

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Figura 02 Aula presencial no polo

CONCLUSO

O nosso objetivo aqui relatar uma experincia de EaD realizada na Escola Agrcola
de Jundia EAJ/UFRN por meio da Escola Tcnica Aberta do Brasil - Rede e-Tec Brasil.
uma experincia consolidada, visto que desde o ano de 2012 a EAJ oferece cursos tcnicos
na modalidade distncia, bem como, semipresencial. Trata-se de uma prtica atual
e prazerosa, pois levamos em considerao a aprendizagem do aluno (cursista) para que
consiga seu objetivo final: o sucesso na EaD.
Este um trabalho que exige bastante dedicao e compromisso, j que se realiza com
o apoio de uma instituio, a qual apostou e investiu na criao de cursos a distncia. A partir
da experincia e das reflexes aqui apresentadas, possvel perceber mais uma tentativa de
tornar a Educao a Distncia uma ao efetiva na educao brasileira. Apesar das aes
existirem, e so muitas, no se percebe, claramente, o estabelecimento de polticas no campo
desta nova modalidade de educao.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ensino a distncia e a autonomia do aluno. Extrado do material da: ESAB ESCOLA


O
SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA. Mdulo de: Organizao Escolar e as Novas
Tecnologias. Autoria: Maria da Ressurreio Coqueiro Borges. Primeira edio: 2008.
Disponvel em: http://www.esab.edu.br. Acesso em 12 de junho de 2016.
2. ROCHA, Silvana Soares Siqueira; LIMA, Raymundo de. Educao a distncia: uma
nova forma de aprender. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/
diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Pedagogia/Artigo.silvana.pdf. Acesso em 4
de julho de 2016.
3. ROQUETE-PINTO, Vera Regina. Roquete-pinto, o rdio e o cinema educativos.
REVISTA USP, So Paulo, n.56, p. 10-15, dezembro/fevereiro 2002-2003
4. SARAIVA, Terezinha. Avaliao da educao a distncia: sucessos, dificuldades e
exemplos. Academia Internacional de Educao. Boletim Tcnico do Senac - v. 21, n. 3,
set./dez., 1995.
5. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Disponvel em: https://www2.senado.leg.br/
bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf. Acesso em 21 de maro de 2017.

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O Perfil do Candidato ao Curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas a Distncia da Universidade Estadual
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O PERFIL DO CANDIDATO AO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS


A DISTNCIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

V. S. VIEIRA1,2; N. P. SOARES1,2; M. R. Magalhes2; G. O. Lisboa2; E. S. Campos2; W. S.


C. Lima2; V. G. Campos1,2

Universidade Federal de Gois 2Universidade Estadual de Gois


biovanessa23@hotmail.com; nayane_peixoto@hotmail.com; maramagalhaes@yahoo.com.br; gislen-
elisboa@gmail.com; eudecampos38@gmail.com; wanessa.tiete@gmail.com; valter.campos@ueg.br

RESUMO

Conhecer o perfil dos candidatos aos cursos a distncia auxilia a compreender o tipo de estudante desta
modalidade de ensino, o que crucial para as metodologias adotadas e para as polticas pblicas voltadas
para este setor. O objetivo deste estudo foi caracterizar, de forma geral, os candidatos a estudantes do Curso
de Licenciatura em Cincias Biolgicas a distncia, oferecido pela Universidade Estadual de Gois (UEG), em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Foi realizada uma pesquisa do tipo documental, os dados
foram obtidos junto ao Ncleo de Seleo da Universidade pesquisada, por meio de questionrio respondido no
ato da inscrio por 237 candidatos que concorreram s vagas para o polo presencial na cidade de Aparecida de
Goinia. Os resultados permitiram identificar que entre os candidatos predomina o gnero feminino, acima de 30
anos, casados, com renda mensal de 2 a 3 salrios mnimos e oriundos do ensino pblico.

PALAVRAS-CHAVE: educao a distncia, perfil acadmico, polticas educacionais.

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1. INTRODUO

Na Educao Superior no Brasil existe o ensino presencial, em que docentes e discentes


se encontram, ao mesmo tempo, em espao fsico comum denominado sala de aula e, tambm,
o ensino a distncia, no qual os docentes e discentes esto fisicamente separados no espao
e/ou tempo, e a mediao ocorre, principalmente, por meio da utilizao de tecnologias da
informao e comunicao, com interao sncrona e/ou assncrona (MORAN, 2009; ALVES,
2011; FERREIRA; FIGUEIREDO, 2011; COSTA et al., 2014; BESERRA; BATISTA, 2015).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996), Lei N. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, estabelece, no Artigo 80, que todos os nveis de ensino tm possibilidade
de utilizao da educao a distncia (EaD). Dados do INEP (2016) mostram que a educao
superior est em crescimento, com percentual maior para a modalidade a distncia quando
comparada modalidade presencial.
Na educao superior pblica brasileira, um importante fator para a implementao,
crescimento e consolidao da EaD foi a criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB). A UAB tem como finalidade a oferta de cursos de graduao e ps-graduao a distncia
por meio das Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) que aderem ao Sistema.
Esses cursos so oferecidos em regime de colaborao entre a Unio, estados e
municpios, operacionalizados nos Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem AVEA
mantidos pelas IPES e em unidades denominadas de Polos de Apoio Presencial, onde ocorre
o desenvolvimento das atividades pedaggicas presenciais (CAPES, 2017).
O processo seletivo para ingresso nos cursos a distncia fomentados pela UAB aberto
a todos os egressos do Ensino Mdio, mas, so destinados, prioritariamente, para docentes
que atuam na educao bsica, nos Estados, Municpios e Distrito Federal (CAPES, 2017).
H uma enorme defasagem educacional no Brasil, com percentuais muito pequenos de
cidados com curso superior. Dentre os jovens entre 17 e 24 anos, aproximadamente apenas
15% esto na educao superior. Essa defasagem pode ser superada ou diminuda por
meio da utilizao intensiva de tecnologias em rede, com a flexibilizao do tempo/espao, e
convergncia entre modelos presenciais e virtuais, uma vez que o Brasil possui uma grande
extenso territorial. Portanto, tem-se a democratizao do acesso, j que parte da populao
no teria acesso ao ensino superior se no fosse por meio da EaD (MORAN, 2012).
No entanto, apesar de seu crescimento irreversvel, de sua relevncia poltica e social,
a EaD enfrenta estigmas e resistncias para se consolidar no cenrio educacional brasileiro.
O Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na instituio analisada ofertado na
modalidade a distncia em parceria com a UAB, com a finalidade de atender s necessidades
de formao e qualificao profissional de professores de Cincias e Biologia para atuao na
educao bsica, levando-se em conta o compromisso com a qualidade.
Para alcanar essa finalidade, bem como para enfrentar as resistncias existentes em
relao EaD, faz-se necessrio o conhecimento prvio do pblico alvo deste curso. Da
a questo central deste trabalho: Qual o perfil scio econmico dos candidatos ao curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Gois? Assim, definir o perfil
desses candidatos o objetivo deste estudo.

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2. METODOLOGIA

Os dados utilizados foram de fonte secundria, obtidos na base mantida pelo Ncleo
de Seleo da Universidade que oferta os cursos de licenciatura a distncia. Essa base
foi construda por meio da coletas de dados obtidos dos questionrios preenchidos pelos
candidatos aos cursos, no ato da inscrio.
Segundo Minayo (1993), a pesquisa quantitativa tem por objetivo elucidar informaes,
indicadores e tendncias que podem ser observadas de grandes aglomerados de dados. Este
trabalho de pesquisa documental, de carter quantitativo, para subsidiar as anlises sobre o
perfil dos alunos, na realidade do ensino superior a distncia nessa Instituio.
As informaes descritivas acerca do gnero, faixa etria, estado civil, renda familiar
e origem escolar, foram obtidas a partir das respostas ao questionrio, por parte de 237
candidatos ao Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na modalidade a distncia, do
segundo semestre de 2013, da Universidade Estadual de Gois, inscritos para as vagas do
Polo de Apoio Presencial do Municpio de Aparecida de Goinia.

3. RESULTADOS E DISCUSSO

A anlise dos dados coletados na pesquisa possibilitou traar o perfil dos candidatos ao
Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na modalidade EaD, assim caracterizado:

3.1 Distribuio de gnero

O gnero predominante foi o feminino, com 71% dos candidatos (Figura 1). Isso
corrobora com estudos realizados por outros autores acerca dos cursos de cincias biolgicas
na modalidade a distncia. Pereira et al. (2013), em estudo realizado no Cear, verificaram
que 64% do alunos desses cursos eram do gnero feminino. Beserra; Batista (2014), tambm,
apresentaram dados semelhantes em Pernambuco e na Bahia, onde 67% eram do gnero
feminino 67%. Relato realizado por Giebelen; Brennand; Almeida (2013), demonstra que 54,9%
dos discentes dos 10 maiores cursos de graduao a distncia de Universidades Pblicas so
compostos por mulheres.

Figura 1: Grfico mostrando o gnero dos candidatos ao curso de Licenciatura em Cincias


Biolgicas a distncia da Universidade Estadual de Gois

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Dados do Censo da Educao a Distncia (ABED 2015/2016) mostram que as mulheres


continuam liderando a ocupao de vagas nas Instituies de Ensino Superior. Esse resultado
demonstra que a mulher tem buscado a consolidao de seu lugar no mercado de trabalho
e que a educao a distncia tem se mostrado como um opo, j que as mulheres, em
sua maioria, possuem dupla jornada de trabalho, dividindo seu tempo entre o emprego e os
cuidados com a famlia. A EaD facilita a busca do conhecimento ao proporcionar economia
de tempo nos deslocamentos at s salas de aula presenciais, por exemplo (MARTINS et al
2012).
Esse resultado Universidade estudada e nos estudos citados, tambm, pode estar
relacionado predominncia das mulheres no exerccio da docncia na educao bsica.
Durante o sculo XX, a atividade docente assumiu um carter eminentemente feminino, com
forte presena das mulheres no exerccio do magistrio, principalmente, na Educao Bsica
(VIANNA, 2001; MARTINS et al, 2012). Dados da Sinopse do Professor da Educao Bsica
(MEC, 2009), mostraram que Brasil possua aproximadamente 2 milhes de professores, dos
quais mais de 1,6 milho eram do gnero feminino.

3.2 Faixa etria dos candidatos

A maioria dos candidatos (55%) possua idade superior a 30 anos. Dado semelhante
foi descrito por Martins et al. (2012), onde o percentual encontrado foi de 60% maiores de
30 anos. Os autores sugeriram que a predominncia de pessoas nessa faixa etria na EaD
poderia estar relacionada longa jornada de trabalho (44 horas semanais), o que dificulta o
ingresso em cursos convencionais na modalidade presencial. Assim, o menor deslocamento e
a compatibilidade com a agenda do trabalhador so fatores que estimulam a busca pela EaD.
Os dados obtidos neste estudo corroboram com os dados do Censo da Educao Superior
de 2010 (MEC/INEP, 2011) e com o Relatrio Analtico da Aprendizagem a Distncia no Brasil,
(ABED, 2015/2016), que apresentaram 33 anos como faixa etria mdia dos estudantes dos
cursos de graduao a distncia, enquanto nos cursos presenciais a faixa etria mdia ficou
em 26 anos.
Isso, tambm, est de acordo com os resultados encontrados por Beserra; Batista (2014),
que apresentaram 48% dos discentes de um Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
com idade superior a trinta anos.
Moran (2009) afirma que a EaD, de forma geral, atende a um pblico com idade mais
avanada, que no pde ou no teve a oportunidade de ingresso no Nvel Superior mais
jovem. Logo, buscam a qualificao profissional e conhecimento, com o objetivo de crescerem
profissionalmente ou entrarem no mercado de trabalho.
Destaca-se que 35% dos candidatos estavam na faixa etria entre 20 a 29 anos. O menor
percentual (10%) ficou com os jovens entre 17 e 19 anos (Figura 2).
Trata-se, portanto, de um pblico adulto, o que reitera a importncia da adoo de maneiras
de tratamento e metodologias adequadas faixa etria, como por exemplo, a Andragogia, que
o ensino para adultos. A Andragogia procura adequar os propsitos educacionais ao perfil do
estudante, com estratgias que levem em conta o seu cotidiano pessoal e profissional.

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Figura 2: Grfico mostrando a faixa etria dos candidatos ao curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas a distncia da Universidade Estadual de Gois

3.3 Estado civil

A maior parte dos candidatos era composta por solteiros (44%). O estudo feito por Pereira
et al. (2013) demonstrou um perfil de alunos com maioria solteira, porm, com um percentual
bem maior (75%). Em Beserra; Batista (2014), os dados divergem, pois a maioria composta
por pessoas casadas (57,14%), contra apenas 28, 57% de solteiros. Neste estudo, os casados
representam 43%, os vivos so 11% e os demais 6% (Figura 3).

Figura 3: Grfico mostrando Estado civil dos candidatos ao curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas a distncia da Universidade Estadual de Gois.

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3.4 Renda Familiar

Quando perguntados sobre a renda mensal do grupo familiar, 7% declararam receber um


salrio mnimo, 55% de dois a trs salrios mnimos, 25% entre quatro a seis salrios mnimos,
7% de seis a sete salrios mnimos, 3% de oito a dez salrios mnimos e 3% acima de dez
salrios mnimos (Figura 4). Dados semelhantes foram encontrados por Pereira et al. (2013),
em que 67% dos ingressos no curso de Cincias Biolgicas declararam renda familiar de at
2 salrios mnimos mensais.
Os dados encontrados em relao renda familiar coadunam com outros estudos, o que
refora a importncia da EaD para a incluso social, pois os cursos nesta modalidade so para
muitos a porta de acesso ao Ensino Superior e consequente ampliao do conhecimento e
qualificao profissional (SILVA et al., 2012; VIANNEY, 2008).

Figura 4: Grfico mostrando a Renda Mensal do grupo familiar dos candidatos ao curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas a distncia da Universidade Estadual de Gois

3.5 Origem Escolar

Quanto ao tipo de estabelecimento escolar em que fizeram seus estudos, a maioria


frequentou somente o ensino pblico, o que representa 64% dos candidatos. Dados semelhantes
aos encontrados por Perreira et al. (2013), em que 77% dos alunos do Curso de Cincias
Biolgicas a distncia so egressos do ensino mdio em escolas pblicas.

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Figura 5: Grfico mostrando a origem escolar dos candidatos ao curso de Licenciatura em


Cincias Biolgicas a distncia da Universidade Estadual de Gois.

4. CONSIDERAES FINAIS

Em suma, a maioria dos candidatos composta por mulheres, apresenta idade superior
a 30 anos, casados, com renda mensal que varia de 2 a 3 salrios mnimos e oriundos da
educao pblica.
Conhecer o perfil dos candidatos graduao na modalidade a distncia constitui-se
em ferramenta de relevncia para o desenvolvimento e aprimoramento desta modalidade de
ensino, pois fornece subsdios necessrios para escolha de metodologias e sua adequao
s caractersticas de seus cursistas, com o objetivo de personalizar o atendimento e trat-los
como elementos ativos no processo educacional e seu contexto.
Existem poucos estudos sobre o tema. Um dos poucos e significativo o relatrio Anual da
Associao Brasileira de Educao a Distncia ABED, referente ao ano de 2012, que trouxe
informaes sobre o perfil do aluno na EaD, como sexo, faixa etria e situao ocupacional.
Ressalta-se que esse conhecimento importante para construir as polticas pblicas
para a rea e atender s necessidades de formao e qualificao profissional de professores
de Cincias e Biologia, em sintonia com as transformaes cientficas e tecnolgicas na rea
e o compromisso com a qualidade da educao bsica.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BED (ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO A DISTNCIA). Relatrio analtico


A
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3. ABRAED. Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia. SANCHEZ.
F. (Coord). So Paulo: Instituto Monitor, 4. ed. 2008.
4. BESERRA, P. D. F. C.; BATISTA, K. M. (2015). Perfil dos Egressos do Curso De Formao
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Francisco. In: Revista de Educao do Vale do So Francisco-REVASF, 4(6), 253-268.
5. COSTA, V. F.; SCHAURICH, A.; STEFANAN, A.; SALES, E.; RICHTER, A. (2014). Educao
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In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA (Vol. 11, p.
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curso de didtica do ensino superior. 2011. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/
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8. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 41.
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Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp>.
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11. MEC/INEP. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. Censo da Educao Superior 2016: Divulgao dos Principais resultados
do Censo da Educao Superior 2016. Braslia, 2017: Disponvel em: http://portal.inep.
gov.br/censo-da-educacao-superior. Acesso em: 21 de jan. 2017.
12. MARTINS, R.X.; AMARAL, L.O.; SERAFIM, L.B.; BERTI M.S. O perfil sociodemogrfico
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13. MINAYO, M.C.S.O. Desafio do conhecimento cientfico. So Paulo: Hucitec, 1993.
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Temtica Digital, v. 10, n. 2, p. 54, 2009.

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VIEIRA; SOARES; MAGALHES; LISBOA; CAMPOS; LIMA
O Perfil do Candidato ao Curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas a Distncia da Universidade Estadual
de Gois (2017)

15. PEREIRA, R. F.; SIMES, R.; BARROSO NETO; I. L., SILVA, H., VIDAL, E. M.; PAIXO,
G. C. (2013). O perfil socioeconmico dos alunos de um curso de cincias biolgicas a
distncia: quem so os novos alunos. In: X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a
Distncia, Belm/PA.
16. SILVA, S. C. et al. A incluso social pelo ensino a distncia. In: CONGRESSO NACIONAL
UNIVERSIDADE, EAD E SOFTWARE LIVRE, v. 2, n. 3, 2012. Disponvel em: < http://
www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/3874>. Acesso em: 12 abr.
2013.

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VIEIRA; SOARES; MAGALHES; LISBOA; CAMPOS; LIMA
O Perfil do Candidato ao Curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas a Distncia da Universidade Estadual
de Gois (2017)

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VIEIRA; SOARES; MAGALHES; LISBOA; CAMPOS; LIMA
O Perfil do Candidato ao Curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas a Distncia da Universidade Estadual
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SILVA
O Pnap e Educao Distncia: Um Estudo Introdutrio
Sobre a Oferta do Curso de Especializao em Gesto
Pblica Ead Pelo Ifrn (2017)

O PNAP E EDUCAO DISTNCIA: UM ESTUDO INTRODUTRIO SOBRE A OFERTA


DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO PBLICA EAD PELO IFRN

R.A.N.SILVA

rafael.rans@live.com

RESUMO

Este trabalho se constitui numa breve anlise sobre a oferta do curso de Especializao em Gesto Pblica,
modalidade EAD, pelo IFRN, atravs do quantitativo de vagas, de alunos concluintes e de desligamentos do
decorrer do curso. Os mtodos usados adotados foram pesquisa bibliogrfica e abordagem quantitativa, realizada
atravs da coleta de dados no Relatrio de Gesto Pblica, disponibilizado pelo atual coordenador do curso,
planilha que conta com dados de todas as turmas de Gesto Pblica EAD oferecidas pela instituio. A oferta de
cursos na modalidade EAD tem como diferencial possibilitar oportunidades para estudantes de regies remotas e/
ou sem a oferta de cursos presenciais em suas localidades, sendo uma ferramenta de democratizao do acesso
educao, onde aluno e professor esto separados fisicamente, e se utilizando de tecnologias para interagirem.
Diante dessa perspectiva, o PNAP pioneiro na qualificao de gestores j inseridos na gesto pblica, em
nvel de ps-graduao, ao possibilitar a oferta de cursos, na modalidade EAD, entre eles, a especializao em
Gesto Pblica. Observando a oferta de vagas e a distribuio geogrfica dos polos, em sua maioria, espalhadas
pelo interior do estado, nota-se que isto acontece no intuito de contribuir para a expanso a qualificao de
gestores alm dos grandes centros urbanos, e fazendo uso do estudo remoto, uma das principais caractersticas
da EAD. Em todas as turmas ofertadas, concludas ou no, um dado que se destaca o percentual elevado, e
preocupante, de alunos no formandos, bem acima da meta estipulada pela instituio.

PALAVRAS-CHAVE: especializao; Gesto Pblica; EAD; IFRN; PNAP.

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O Pnap e Educao Distncia: Um Estudo Introdutrio
Sobre a Oferta do Curso de Especializao em Gesto
Pblica Ead Pelo Ifrn (2017)

1. INTRODUO

Desde a promulgao da Constituio Federal de 1988, o Brasil passa por transformaes


no papel desempenhado por Unio, estados e municpios. Com isso, a necessidade por
gestores capacitados a atuarem na administrao de sistemas pblicos, a intervirem na
realidade social, poltica e econmica, qualificao, elevar a qualidade da gesto das atividades
desempenhadas no mbito da gesto pblica e contribuir para o desenvolvimento de viso
estratgica da realidade administrativa do governo por parte do gestor (CAPES, 2012).
Em abril de 2009, o Programa Nacional de Formao em Administrao Pblica (PNAP)
publicou edital com o objetivo de selecionar e acolher a oferta de cursos, na Educao
Distncia (EAD), de bacharel em Administrao Pblica o curso pioneiro do programa e
as especializaes em Gesto Pblica, Gesto Pblica Municipal e Gesto em Sade, com o
objetivo de qualificar o pessoal de nvel superior visando o exerccio de atividades gerenciais
em suas localidades.
Entre os cursos, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande
do Norte (IFRN) se props a formar Especialistas em Gesto Pblica visando a elevao da
qualidade da gesto pblica em nosso Estado, atravs de um processo de apropriao e de
produo de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, capaz de contribuir com a formao
humana integral e com o desenvolvimento socioeconmico da regio articulado aos processos
de democratizao e justia social (IFRN, 2013).
A oferta das primeiras turmas do curso no IFRN, em 2013, se deu em diferentes regies
do estado: o polo Carabas localizado na mesorregio Oeste Potiguar, microrregio de
Chapada do Apodi; o polo Currais Novos, na mesorregio Central Potiguar, assim como o polo
de Guamar, sendo que o primeiro se localiza na microrregio do Serid Oriental, enquanto o
ltimo na microrregio Macau. J o polo Natal faz parte da mesorregio Leste Potiguar, e da
microrregio Natal. Em 2014, repetiu-se parte das regies. E em 2016, foram iniciadas duas
turmas em mais duas microrregies diferentes: Mossor e So Gonalo do Amarante.

2. OBJETIVO

Realizar uma breve anlise sobre a oferta do curso de Especializao em Gesto


Pblica, modalidade EAD, do IFRN, atravs do quantitativo de vagas, de alunos concluintes e
de desligamentos do decorrer do curso.

3. MTODO

Neste trabalho foi realizada uma pesquisa de natureza bsica, do tipo exploratrio, pois
procura proporcionar uma maior familiaridade com um problema de estudo visando construir
hipteses para pesquisas futuras, a fonte de dados foi o IFRN, instituio que oferta o curso
de especializao em Gesto Pblica no Rio Grande do Norte, modalidade EAD. A anlise
procedida no estudo sobre a perspectiva do funcionamento do curso, das vagas ofertadas,
alunos ingressantes, concluintes e desistentes. Os procedimentos adotados foram pesquisa
bibliogrfica e abordagem quantitativa, realizada atravs da coleta de dados no Relatrio de

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O Pnap e Educao Distncia: Um Estudo Introdutrio
Sobre a Oferta do Curso de Especializao em Gesto
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Gesto Pblica, disponibilizado pelo atual coordenador da especializao, planilha que conta
com dados de todas as turmas de Gesto Pblica EAD oferecidas pela instituio.

4. RESULTADOS E DISCUSSES

A oferta de cursos na modalidade EAD tem como diferencial possibilitar oportunidades para
estudantes de regies remotas e/ou sem a oferta de cursos presenciais em suas localidades,
sendo uma ferramenta de democratizao do acesso educao, onde aluno e professor esto
separados fisicamente, e se utilizando de tecnologias para interagirem; atende as cidades
onde faltam infraestrutura fsica para o ensino presencial, como faculdades e universidades.
A EAD tambm de grande importncia quando usada suprir a demanda de trabalhadores
que querem se qualificar, mas que no tem muito tempo disponvel, e estes podem aproveitar
espaos na rotina diria para conciliar trabalho e estudo, fazendo uso da autoaprendizagem
para a sua formao de cursos que no estariam ao alcance sem a EAD, ou para o crescimento
profissional.
Segundo Moran (2011, p. 45 apud SILVA, 2013, p. 23), a educao a distncia est se
transformando, de uma realidade complementar ou especial para situaes especficas, em
referncia para uma mudana profunda na educao como um todo. uma opo importante
se os objetivos so o aprendizado ao longo da vida, a formao continuada, a acelerao
profissional, a conciliao entre estudo e trabalho.
Diante dessa perspectiva, o PNAP pioneiro na formao de profissionais bacharis
em Administrao Pblica, e na qualificao de gestores j inseridos na gesto pblica, em
nvel de ps-graduao, ao possibilitar a oferta de cursos, na modalidade EAD, entre eles, a
especializao em Gesto Pblica, objeto deste estudo.

Tabela 1: Quantitativo de vagas versus concluintes e desligados, na ps-graduao em Gesto


Pblica (2013)
N de vagas em Participaram do Situao no curso
Polo
edital curso Formados No formados
Carabas 50 49 28 21
Currais Novos 50 51 34 17
Guamar 50 50 28 22
Natal 12 12 7 5
Total 162 162 97 65
Fonte: Relatrio de Gesto Pblica IFRN (elaborao do autor)

Analisando os dados da tabela 1, observa-se que as primeiras turmas formaram 97


Especialistas em Gesto Pblica, atingindo 59,9% de alunos diplomados. No entanto, o dado
que se destaca o quantitativo de alunos no formados. Das quatro turmas de 2013, o menor
percentual dos alunos nessa situao, independentemente do motivo, foi de 33%, no polo de
Currais Novos. J nos outros trs polos, o percentual de no formados ultrapassou os 40%,

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O Pnap e Educao Distncia: Um Estudo Introdutrio
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com o maior percentual sendo atingido no polo de Guamar: 44%.

Tabela 2: Quantitativo de vagas versus concluintes e desligados, na ps-graduao em Gesto


Pblica (2014)
N de vagas em Participaram do Situao no curso
Polo
edital curso Formados No formados
Carabas 40 45 36 9
Guamar 30 47 33 14
Total 70 92 69 23
Fonte: Relatrio de Gesto Pblica IFRN (elaborao do autor)

Em relao oferta de vagas no ano de 2014, nota-se uma diferena entre o nmero de
vagas em edital e o quantitativo de alunos que iniciaram o curso. A justificativa para tal diferena
que alunos que se evadiram da turma 2013 podem ter voltado a ingressar, buscando concluir
o curso. Porm, levando-se em considerao a soma de todos os alunos que participaram da
turma 2014, somente o polo Carabas conseguiu ter um percentual de no formados abaixo
da turma anterior. Dessa vez, o percentual de alunos nessa ficou em 20% dos participantes.
Desta vez, o polo Guamar teve quase 30% de alunos no formados. O nmero elevado,
porm bem menor do que os 44% da turma anterior.

Tabela 3: Situao dos alunos ingressantes na ps-graduao em Gesto Pblica (2016)


N de vagas Participaram Situao no curso
Polo
em edital do curso Formados No formados
Mossor 20 20 15 5
So Gonalo do Amarante 20 20 15 5
Total 40 40 30 10
Fonte: Relatrio de Gesto Pblica IFRN (elaborao do autor)

J as duas turmas ingressantes em 2016, nos polos Mossor e So Gonalo do Amarante


(turma que foi transferida para o Campus EAD, em Natal), esto em curso em atividade do
ltimo semestre letivo. Dos 40 ingressantes, 20 em cada polo, o percentual de desligamentos
de 25%. Com isso, pode-se observar que a perspectiva de no formados est abaixo da
mdia das outras turmas. Porm, ainda h as ltimas disciplinas e o Trabalho de Concluso
de Curso, um obstculo que pode impedir a formao, caso no seja concludo dentro dos 18
meses de durao do curso, pois ele necessrio para a obteno do ttulo de especialista.

5. CONSIDERAES FINAIS

Observando a oferta de vagas e a distribuio geogrfica dos polos, em sua maioria,


espalhadas pelo interior do estado, nota-se que isto acontece no intuito de contribuir para
a expanso a qualificao de gestores alm dos grandes centros urbanos, e fazendo uso

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O Pnap e Educao Distncia: Um Estudo Introdutrio
Sobre a Oferta do Curso de Especializao em Gesto
Pblica Ead Pelo Ifrn (2017)

do estudo remoto, uma das principais caractersticas da EAD. A meta suprir a demanda
por qualificao da gesto pblica no Rio Grande do Norte e at de estados vizinhos, que
se deslocam de suas cidades em busca de conhecimento e maior qualificao. Em todas
as turmas ofertadas, concludas ou no, um dado que se destaca o percentual elevado, e
preocupante, de alunos no formandos, que varia de 20%, o menor valor e que conta com
alunos de outras turmas, a 44%, o maior valor. Um dos indicadores de desempenho listados no
projeto pedaggico do curso o ndice mximo de evaso pretendido, onde a meta imposta
de 10%, a diferena entre os valores preocupante. Motivado pelo tema EAD se tratar de
um tema em amplo crescimento, a oferta e regulamentao de cursos de especializao na
modalidade distncia ser recente, sugerem-se novos estudos acerca do tema.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. CAPES. Projeto Pedaggico do Curso de Especializao em Gesto Pblica na


modalidade distncia. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
download/bolsas/ANEXO-II_PPC-EspGestaoPubPNAP.pdf>. Acesso em: 02 abr.2017.
2. IFRN. Projeto Pedaggico do Curso de Especializao lato sensu em Gesto Pblica
na modalidade distncia. Disponvel em: < http://portal.ifrn.edu.br/ensino/cursos/
cursos-de-pos-graduacao/lato-sensu/pos-graduacao-lato-sensu-em-gestao-publica-ead/
view>. Acessado em: 02 abr. 2017.
3. MORAN, Jos Manuel. Desafios da educao a distncia no Brasil. In: VALENTE, Jose
Armando. ARANTES, Valria Amorim (Org.). Educao distncia: pontos e contrapontos.
So Paulo. Summus. 2011. p.45-86.
4. SILVA, Gislene Magali da. O Processo da Institucionalizao da Educao a Distncia
no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Tocantins IFTO. 178 f.
Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao-UNB, 2013. Disponvel em: <http://
repositorio.unb.br/handle/10482/15237>. Acesso em: 30 mar. 2017

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LOPES; SOUSA
Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao como
Recurso Didtico: Questo de Planejamento (2017)

USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO COMO RECURSO


DIDTICO: QUESTO DE PLANEJAMENTO

I. E. S. A. R. LOPES; F. A. SOUSA

RESUMO

O constante avano das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no mbito educacional impulsionam os
professores a utiliz-las como recurso didtico. Percebe-se que o planejamento ferramenta estratgica para a
efetividade da aprendizagem significativa por meio do uso dessas tecnologias. Portanto, a gesto em sala de aula
ainda um desafio para os professores, pois precisam perceber que o planejamento instrumento necessrio na
prtica pedaggica. Neste contexto, este estudo teve como objetivo investigar nos planejamentos e nas prticas
pedaggicas dos professores a utilizao das TIC como recurso didtico no curso presencial superior: Tecnologia
em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, em uma Instituio de Ensino Superior. Como metodologia utilizou-
se a abordagem qualitativa e como coleta de dados s tcnicas: entrevista semi estruturada, questionrio misto
e anlise de documentos. Por meio deste estudo, percebeu-se que o planejamento de ensino o que norteia a
gesto em sala de aula, indispensvel, na prtica docente, e que a Tecnologia da Informao e Comunicao
como recurso didtico, sendo estruturada nos planos de ensino pode contribuir no desenvolvimento das aulas e
estimular os alunos a buscar e adquirir novos conhecimentos.

PALAVRAS-CHAVE: Planejamento de Ensino, Tecnologias da Informao e Comunicao, Prtica Docente.

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LOPES; SOUSA
Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao como
Recurso Didtico: Questo de Planejamento (2017)

1. INTRODUO

O avano tecnolgico est influenciando o ambiente educacional, pois h um crescimento


na utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao TIC nas prticas pedaggicas.
Importante destacar que no basta o professor conhecer e ter acesso aos recursos
tecnolgicos, mas saber aplic-los adequadamente ao objetivo proposto para a aula ou
contedo didtico. Assim, espera-se que o professor da rea de informtica, habituado
utilizao dos recursos tecnolgicos, contemple-os em seu planejamento pedaggico, como
ferramenta estratgica para gesto da sala de aula de modo a contribuir na efetividade do
processo de ensino aprendizagem.
Diante desse pressuposto, este estudo recai sobre a seguinte questo: como os
professores do curso presencial superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de
Sistemas planejam e utilizam as TIC como recurso didtico na sua prtica docente?
Nesse contexto, esta pesquisa teve como principal objetivo investigar nos planejamentos
e nas prticas pedaggicas dos professores do curso presencial superior de Tecnologia em
Anlise e Desenvolvimento de Sistemas a utilizao das TIC como recurso didtico.
E como objetivos especficos: identificar no Projeto Pedaggico do Curso (PPC) superior
de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistema, a descrio das prticas pedaggicas
utilizando as TIC; verificar, na prtica desses docentes, a preocupao com o planejamento
das aulas por meio do Plano de Disciplina e Plano de Aula; e, investigar quais so as TIC
utilizadas como recurso didtico na prtica docente.
Para atingir esses objetivos utilizou-se como metodologia a abordagem qualitativa, na
qual o pesquisador pode desenvolver ideias, conceitos e entendimentos a partir dos dados
coletados para anlise do problema. Para coleta dos dados, foram utilizadas as tcnicas de
questionrio misto, entrevista semi estruturada e pesquisa documental.

2. A GESTO DO TRABALHO EM SALA DE AULA

A gesto em sala de aula deve partir de um planejamento bem estruturado, que essencial
na prtica docente, pois norteia todo processo educativo, integrando todos os recursos e
dando direo s aes pedaggicas em sala de aula. Portanto, salutar a discusso sobre
a importncia do planejamento de ensino, ressaltando conceitos e reflexes em relao ao
Plano Pedaggico de Curso (PPC), Plano de Disciplina (PD) e Plano de Aula (PA).

2.1 Faixa etria dos candidatos

As palavras planejar, planejamento e plano, de acordo com Menegolla & SantAnna


(2001, p.38) so palavras sofisticadamente pedaggicas e que rolam de boca em boca, no
dia-a-dia da vida escolar. Diante disto, precisa-se compreend-las para serem utilizadas na
organizao de atividades e na tomada de decises no contexto da gesto em sala de aula,
pois diariamente so compreendidas de diversas maneiras.

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LOPES; SOUSA
Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao como
Recurso Didtico: Questo de Planejamento (2017)

Para Oliveira (2007, p.21) Planejar pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se
quer alcanar, com que meios se pretende agir. Contribui com esse conceito, Luckesi (2001,
p.108), ao afirma que:

O planejamento no ser nem exclusivamente um ato poltico- filosfico, nem


exclusivamente um ato tcnico; ser sim um ato ao mesmo tempo poltico-social,
cientfico e tcnico: poltico-social, na medida em que est comprometido com as
finalidades sociais e polticas; cientficas na medida em que no pode planejar
sem um conhecimento da realidade; tcnico, na medida em que o planejamento
exige uma definio de meios eficientes para se obter resultados.

Percebe-se, por esses conceitos, que a ao de planejar atinge vrias esferas sociais,
desde as atividades mais simples, complexas, na qual o planejamento faz parte das aes
em diferentes setores da vida, norteando quase todas as atividades. Portanto, imprescindvel,
tambm, nas prticas docentes.
Nesse contexto, o planejamento educacional uma ferramenta que norteia todo o
processo educacional, porque pode orientar sobre as necessidades dos alunos, indicar os
objetivos que se deseja alcanar, determinar os recursos, formas de avaliao e estratgias
metodolgicas.
Ressalta Padilha (2001, p. 30) que o processo de planejar contribui para refletir e tomar
decises em relao ao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a
improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente
a execuo da ao educativa, a partir dos resultados da avaliao da prpria ao.
Segundo Vasconcellos (2000) o planejamento escolar classificado em: o planejamento
da escola, o planejamento curricular e o projeto ou plano de ensino e aprendizagem. Neste
estudo, enfatiza-se o planejamento de ensino que [...] processo de deciso sobre a atuao
concreta dos professores no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes
e situaes em constante interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos.
(PADILHA, 2001, p. 33).
Logo, este tipo de planejamento mais relacionado com a gesto do professor em sala de
aula, em decorrncia de est focado aos aspectos didticos. Vale lembrar que o planejamento
de ensino resultar em plano, que pode ser dividido em projeto e/ou plano de curso, plano de
disciplina e plano de aula.
Em relao ao termo plano, que se refere tambm ao planejamento, afirma Ferreira apud
Padilha (2001, p. 36) que apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas
relativas ao a realizar. Assim, o plano um documento/roteiro estruturado flexvel, que
orienta as prticas a partir delas mesmas, podendo tomar vrias formas. Neste sentido, ir se
discutir algumas dessas formas de plano no mbito da prtica educacional.

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Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao como
Recurso Didtico: Questo de Planejamento (2017)

2.1.1 Plano Pedaggico de Curso

O Plano Pedaggico de Curso (PPC) ou simplesmente Plano de Curso um instrumento


que norteia a gesto em sala de aula, desenvolvendo-se a partir da prpria ao do docente que
envolve: decidir a cerca dos objetivos a ser alcanados pelos alunos, contedo programtico
adequado para o alcance dos objetivos, estratgias e recursos que vai adotar para facilitar a
aprendizagem, critrios de avaliao, etc. (GIL, 2012, p. 34).
Dessa forma, o Plano Pedaggico de Curso PPC objetiva referenciar os dados de
identificao da disciplina, objetivos da proposta pedaggica, componentes curriculares
(disciplinas) e carga horria das mesmas, os contedos que sero ministrados em cada
disciplina, as metodologias que sero utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, os
procedimentos avaliativos e bibliografia bsica e complementar da disciplina.
Este Plano de Curso deve ser elaborado com a contribuio da equipe pedaggica e
professores da rea do curso, seguindo o que rege o Projeto Poltico Pedaggico PPP da
instituio de ensino

2.1.2 Plano de Ensino ou Plano de Disciplina

De acordo Libneo (1994, p.222) o Plano de Ensino (PE) a previso dos objetivos e
tarefas do trabalho docente para um ano ou um semestre; um documento mais elaborado,
no qual aparecem objetivos especficos, contedos e desenvolvimento metodolgico. Neste
sentido, este plano a traduo do que estabelecido no PPC para a gesto em sala de
aula, sendo norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e tambm de acordo com as
concepes do projeto pedaggico do prprio curso.
De tal modo, o PE pode ter este roteiro fundamento, iniciando-se com cabealho que
contem o nome da instituio, da disciplina e do professor (a), e em seguinte se descreve os
componentes: ementa da disciplina; carga horria; justificativa; objetivos gerais e especficos
da disciplina; contedos programticos; estratgias metodolgicas (mtodos e tcnicas
pedaggicas especficas para a disciplina); recursos tecnolgicos; tipos e instrumentos de
avaliao e referencial terico.
No entanto, como afirma Gil (2012) e Gandim (1994), essa estrutura ou modelo do PE
no fixa, pois cada instituio de ensino ou professor pode adotar uma forma de organizar
seu planejamento de ensino, no esquecendo que o mesmo precisa ter uma sequncia lgica,
ser objetivo, coerente, flexvel e que contenha, acima de tudo, elementos fundamentais para o
processo de ensino-aprendizagem.
Destarte, elaborando um PC bem feito permitir que as execues das prticas docentes
e das atividades dos alunos sejam sistematizadas de forma ordenada e estruturada, facilitando
a comunicao entre os sujeitos envolvidos no processo educativo.

2.1.3 Plano de Aula

O Plano de Aula PA um detalhamento do plano de curso/ensino, sendo direcionado

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Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao como
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por este em decorrncia da forma ordenada das unidades deste plano, possibilitando, assim,
uma situao concreta da prtica pedaggica em sala de aula.
Segundo Piletti (2001, p.73) Plano de Aula:

a sequncia de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) a


sistematizao de todas as atividades que se desenvolvem no perodo de tempo
em que o professor e o aluno interagem, numa dinmica de ensino-aprendizagem.

Logo, o PA um guia para o docente ministrar dia a dia cada aula, de acordo com o
que est disposto no Plano de Disciplina - PD. Assim, para cada aula, fundamental que o
professor elabore um PA para facilitar a sistematizao das atividades e atingir os objetivos
propostos.
Explica Gil (2012, p. 39): o que difere o plano de ensino do plano de aula a
especificidade com contedos pormenorizados e objetivos mais operacionais. Desta forma,
o que os diferenciam o detalhamento tanto nos contedos ministrados como na efetivao
dos objetivos de ensino e aprendizagem proposto para prtica do cotidiano em sala de aula.
Na elaborao do PA importante observar alguns pontos, tais como: os objetivos que
deseja alcanar na aula, o contedo da aula, as estratgias utilizados para a aprendizagem
dos alunos, os recursos que sero utilizados para atingir os objetivos e os procedimentos
avaliativas que o professor utilizar para avaliar o aprendizado do educando. No entanto, esta
estrutura deve ser bem flexvel, pois durante a aula poder acontecer fatores que contribuiro
para modificar ou no o PA.
Afirma Moretto (2007) que nesse processo de elaborao do PA o professor precisa,
primeiramente, identifica sua personalidade enquanto docente, conhecer as caractersticas
psicossociais e cognitivas dos seus alunos, acatar a metodologia adequada para o contedo
e/ou disciplina e conhecer o contexto social dos discentes.
Portanto, conhecendo os componentes citados o (a) professor (a) poder construir um PA
que facilitar o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem.

3. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA PRTICA


PEDAGGICA

Aborda-se, agora, a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao TIC, como


recurso didtico na prtica pedaggica. Oportuno, ento, versar sobre como se apresentam
essas tecnologias e porque no dizer novas tecnologias (terminologia empregada por alguns
autores s tecnologias digitais) no contexto da sala de aula.
Interessante, pois, uma reflexo sobre a evoluo da Tecnologia da Informao e
Comunicao e seu papel na educao, foco deste estudo. Neste sentido, inicia-se destacando
a evoluo do processamento e transmisso da informao nas relaes humanas, que como
apregoa Liguori:

O tratamento e a transmisso da informao foram evoluindo ao longo da


histria da humanidade. Desde o tratamento manual, com o uso de marcas
gravadas em madeira, tabuinha e a escrita alfabtica, e o tratamento mecnico,

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LOPES; SOUSA
Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao como
Recurso Didtico: Questo de Planejamento (2017)

com o surgimento da imprensa no ano de 1439, no Ocidente, at o tratamento


automtico na atualidade com o surgimento dos computadores. (LIGUORI apud
LITWIN, 2001, p.79)

Percebe-se, ento, que o tratamento e transmisso da informao passaram por trs


estgios, e que essa evoluo ocorreu em decorrncia das necessidades das pessoas em se
comunicar, utilizando tecnologias mais seguras que suportassem a informao por mais tempo
e que atingissem um maior nmero de pessoas.
Quanto ao conceito de tecnologia, diferentes percepes so encontradas sobre o
assunto. Contudo, destaca-se Carvalho e Ivanoff (2010) quando afirmam que tecnologia pode
ser entendida como um conjunto de tcnicas, processos, mtodos, meios e instrumentos de
um ou mais domnios da atividade humana. Portanto, a tecnologia est presente no cotidiano
das pessoas, j que o homem a utiliza no desenvolvimento das mais diversas atividades.
Kenski (2007, p.18) ao conceituar tecnologia como sendo [...] conjunto de conhecimentos
e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de
equipamento em um determinado tipo de atividade, tambm a relaciona com o desenvolvimento
de atividades pelo homem. Portanto, pode-se afirmar que a tecnologia emerge para o
desenvolvimento eficiente dessas atividades.
Assim, diante os conceitos referenciados, percebe-se que o termo tecnologia mantm
em si uma interdisciplinaridade entre vrios conhecimentos e informaes sistematizadas, cuja
relao gera produtos ou soluciona problemas por sua estrita correlao com as necessidades
das pessoas.
Neste contexto, temos a tecnologia em todas as reas, em diversos ramos de atividade,
como nas indstrias, no comrcio, no setor de investimentos e, inevitavelmente, na educao.
Nesta ltima, muito se discute sobre a utilizao das TIC para fins didticos na prtica da sala
de aula. Mas como podem ser denominadas as TIC?
Barbosa et al (2004, p. 3), tece alguns comentrios sobre a Tecnologia da Informao:

O termo informao refere-se aos fatos ou dados, geralmente fornecidos a uma


mquina para, com eles, fazer algum tipo de processamento ou operao, tais
como: armazenar, transmitir, codificar, comparar, indexar, etc. Em determinados
contextos, como na Teoria da Informao, por exemplo, uma mensagem contm
informao na proporo em que traz algo novo, at ento desconhecido,
reduzindo nossa incerteza sobre um determinado estado de coisas. No sentido
amplo, toda tcnica ou recurso utilizado para realizar alguma operao ou
processamento sobre algum tipo de informao, configura uma tecnologia de
informao.

Assim, pode-se perceber a importncia da Tecnologia da Informao num contexto geral,


j que a encontramos ao fazer compras no supermercado, ao buscar atendimento em posto
de sade, ao assistir um filme, ao falar no celular e que portanto, a torna indispensvel ao
desenvolvimento poltico, econmico e social de cada cultura ou sociedade.
A Tecnologia da Comunicao, por sua vez, voltada para a transmisso da informao,
so os veculos de divulgao das mdias (texto, som, imagem esttica ou em movimento).
A reflexo de Barbosa et al (2004, p. 3) esclarece a integrao dessas tecnologias,

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informao e comunicao:

Atualmente, inevitvel a associao do termo tecnologia de informao com


informtica, rede de computadores, Internet, multimdia, banco de dados e outros
recursos oferecidos pelo computador. Todas as demais tecnologias (telefone,
rdio, TV, vdeo, udio, etc.), que antes eram utilizadas separadamente, hoje
foram todas integradas atravs do computador e seus perifricos cmaras de
vdeo, impressoras, conexo Internet, leitores e gravadores de discos ticos,
sistemas de udio, estaes de rdio e TV acessveis via Internet, dentre outros.
Esta integrao tornou possvel o armazenamento da informao sob as mais
diversas formas e nos mais diversos meios, assim como sua transformao de
uma forma em outra com muita facilidade, tornando o computador o centro de
processamento que possibilita todas estas operaes.

Logo, j que integradas, a questo saber fazer o bom uso dessas tecnologias, saber
empreg-las em cada contexto, identificando oportunidades, corrigindo erros, adaptando-
as e superando os obstculos. Nesse sentido, vale destacar as palavras de Moran (2001,
p. 24) sobre o educar, que aprender a gerenciar tecnologias, tanto da informao quanto
da comunicao. Ajudar a perceber onde est o essencial, e a estabelecer processos de
comunicao cada vez mais ricos, mais participativos.
Portanto, importante a adaptao da escola s novas demandas, que requer,
indubitavelmente, a insero e gerenciamento das TIC no mbito da escola e nas prticas
pedaggicas. Assim, como afirma Lvy (1998), existem novas maneiras de pensar e conviver
elaboradas no mundo das telecomunicaes e da informtica. Ento, cabe aos partcipes da
escola aprender a fazer o bom uso das TIC para uma aprendizagem significativa.
Em relao s novas tecnologias da informao e comunicao e a prtica pedaggica
Kenski (2006, p.133) afirma que as novas geraes tm um relacionamento totalmente favorvel
e adaptativo s novas tecnologias de informao e de comunicao e um posicionamento
cada vez mais aversivo s formas tradicionais de ensino.
Ora, se as tecnologias esto presentes em nosso cotidiano e em todas as reas do
conhecimento, como j mencionado anteriormente, nada mais natural que essas tecnologias
sejam naturalmente absorvidas e internalizadas no contexto da sala de aula, mesmo porque,
trata-se tambm de uma demanda daqueles que, podemos configurar, como nativos digitais,
pois imersos, desde sempre com as TIC. Porm, ainda muito se discute o uso efetivo das TIC
como recurso didtico.
Para Almeida (2005, p.43), fundamental que os professores alm de possurem
conhecimento sobre as teorias educacionais esses tambm devem possuir competncias para
empregar as mdias em sua prtica. Nesse sentido, Moran (2003, p. 64) entende que o papel
do professor Muda a relao de espao, tempo e comunicao com os alunos. [...] um papel
de animao e coordenao mais flexvel e constante, que exige muita ateno, sensibilidade,
intuio e domnio tecnolgico.
Logo, no basta apenas conhecer e dominar a tecnologia, o professor precisa entender a
funcionalidade da tecnologia e alinh-la com sua prtica pedaggica para atingir os objetivos
almejados, que entende-se na aprendizagem significativa do aluno. Portanto, cabe salientar
as palavras de Perrenoud (2000, p. 139), no que tange o papel do professor em meio s TIC,
Mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender [...], concentrando-se na criao, na gesto e

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na regulao das situaes de aprendizagem.


Assim, Valente (2008), afirma que de grande relevncia entender que cada tecnologia
tem caractersticas prprias, vantagens e desvantagens, as quais tm de ser mencionadas e
discutidas para que possam ser usadas no trabalho docente.
Percebe-se, pois, que com planejamento, o professor poder, estrategicamente, utilizar
as TIC como recurso didtico e possibilitar ao aluno a participao ativa e a aprendizagem,
levando-o resoluo de problemas e construo do saber.
Porm, necessrio que o professor aproprie-se da cultura digital e das propriedades
intrnsecas das TIC, utiliz-las na prpria aprendizagem e na prtica pedaggica e refletir
sobre por que e para que usar a tecnologia, como se d esse uso e que contribuies ela pode
trazer aprendizagem e ao desenvolvimento do currculo, segundo Almeida (2010, p.68).
Nesse processo, importante assumir uma posio crtica, questionadora e reflexiva
da tecnologia, que expresse o processo de criao do ser humano, com todas as suas
ambiguidades e contradies, uma vez que:

[...] o exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento


enquanto se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em
favor de qu, de quem, o contra qu, o contra quem so exigncias fundamentais
de uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo. (FREIRE,
2000, p. 102).

Portanto, as tecnologias por si s no garantem a educao democrtica, mas estar


conectado, saber ler, participar do mundo digital e da rede de comunicao, so condies
prvias e alimentadoras da liberdade e por ela alimentadas (ALMEIDA, 2011). A incluso das
TIC na educao demanda polticas pblicas voltadas para a incluso social e para a insero
da populao na sociedade digital.

4. METODOLOGIA

Neste estudo utilizou-se a abordagem qualitativa partindose do pressuposto de que


estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de
determinado problema, analisar a interao de certas variveis, compreender e classificar
processos dinmicos vividos por grupos sociais, como ensina Richardson (1999, p. 80).
Dessa forma, a pesquisa qualitativa pode tem o prprio ambiente como fonte de coleta
de dados, na qual o pesquisador poder interpret-los, pois estar em contato direto com o
objeto pesquisado.
Para Prodanov e Freitas (2013, p. 59) em um segundo momento da pesquisa
determinamos as tcnicas que sero empregadas na coleta de dados e na definio da
amostra, que dever ser representativa e suficiente para apoiar as concluses. Estas tcnicas
precisam estar bem definidas na pesquisa de campo, pois so necessrias para sustentar as
concluses.
Para tanto, a entrevista semi estrutura foi um dos instrumentos de coleta de dados utilizada
neste estudo, aplicada com o coordenador do curso superior em Anlise e Desenvolvimento de

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Sistemas, de uma instituio de ensino superior IES.


Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 178), a entrevista um encontro entre duas
pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversao de natureza profissional.
Outra tcnica que utilizada foi o questionrio que para Appolinrio (2012, p.140) um
documento contendo uma srie ordenada de perguntas que devem ser respondidas pelos
sujeitos por escrito, geralmente sem a presena do pesquisador. Assim sendo, este instrumento
de coleta de dados, deve conter perguntas organizadas e com uma linguagem clara, para que
os sujeitos pesquisados entendam e possam respond-las.
Esse questionrio foi elaborado no formulrio google e encaminhado via email e whatsapp
para nove professores que ministram no curso pesquisado.
Utilizou-se tambm anlise documental: Projeto Pedaggico do Curso, Plano de Ensino
e de aula.

5. ANLISE DOS DADOS E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Para a realizao dessa pesquisa iniciou-se com entrevista aplicada ao coordenador de


curso, questionando sobre a existncia do Projeto Pedaggico do Curso, que respondeu que
sim, mas que o mesmo est sendo reestruturado. Percebeu-se isto ao analis-lo, pois no h
estratgias de ensino especificadas para o uso das TIC no item do PPC relacionado prtica
pedaggica.
Em relao elaborao dos Planos de Disciplina, perguntou-se ao coordenador de
curso: Os professores elaboram os Planos de Disciplina e entregam na coordenao de curso
e aos alunos? Este respondeu: Sim. Os Planos de Disciplina so elaborados pelos professores
e entregues coordenao, que so repassados aos alunos no incio da disciplina. Caso
eles no entreguem, fazemos a cobrana. Entende-se, que h uma preocupao com a
documentao que norteia a prtica docente.
Outro questionamento feito ao coordenador foi sobre a produo dos Planos de Aula pelos
professores, que informou que so elaborados pelos professores, porm no so exigidos e
nem entregues para a Coordenao de Curso.
Ressalta Fusari (1998, p.47):

A ausncia de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado s


demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a
uma contnua improvisao pedaggica das aulas. Em outras palavras, aquilo
que deveria ser uma prtica eventual acaba sendo uma regra, prejudicando,
assim, a aprendizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar como um todo.

Portanto, precisa-se fomentar a elaborao dos planejamentos de ensino como rotina na


prtica docente, que poder contribuir no processo educacional e tambm na gesto em sala
de aula.
Outra pergunta foi: Durante as reunies pedaggicas da coordenao, os professores
comentam sobre as TIC como recurso didtico? O coordenador de curso respondeu que
nada foi observado nem comentado sobre a utilizao das TIC como recurso didtico pelos

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professores com a Coordenao nos encontros pedaggicos.


Feita a indagao sobre o oferecimento de cursos de qualificao para a utilizao das
TIC como recurso didtico pela Instituio de Ensino Superior (IES), o coordenador informou
que durante sua gesto, nenhum curso foi ofertado com esse objetivo, mas que j participou
como professor de cursos promovido por essa IES.
O questionrio foi encaminhamento nove professores que ministram disciplinas nos
mdulos em oferta do curso in caso, obtendo-se respostas de oito, analisadas a seguir.
Pergunta 1. H quanto tempo desenvolve atividade de docncia? Em resposta, 50% dos
pesquisados disseram que desenvolvem a atividade de docncia a mais de 10 anos; 25%
afirmaram que desenvolvem entre quatro e seis anos; 12,5% menos de dois anos e 12,5%
entre seis e dez anos.
A resposta desta pergunta equiparou-se com as repostas da segunda pergunta: h quanto
tempo docente no curso superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas,
pois apresenta os mesmos ndices de repostas, concluiu-se que metade dos professores
pesquisados possuem mais de 10 anos de prtica docente.
Pergunta 3. Voc j utilizou as TIC como recurso didtico na(s) disciplina(s) que
ministra(ou) no curso superior de tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas nessa
IES? Em resposta 100% dos pesquisados afirmam que utilizam as TIC como recurso didtico.
Pergunta4: O que o motivou a utilizar as TIC como recurso didtico? Obteve as seguintes
respostas:

Figura01

Observa-se que:

Se as novas tecnologias trazem novos desafios s escolas de hoje, so dela


indissociveis, consequncia de uma sociedade competitiva e exigente
condicionada pelo digital e pela necessidade de atualizao constante. Hoje
mais do que nunca, as instituies de ensino devem refletir sobre a utilidade
da introduo das novas tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas
atividades e currculos escolares. (RODRIGUES, 2009, p. 6).

Assim, estando a tecnologia a resolver os problemas as demandas sociais e estando ela


em todos os lugares e em todas as reas, inevitvel a sua imerso no contexto escolas, pois

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passa a ser reflexo tambm das demandas dos alunos.


Pergunta6: Quais TIC so utilizadas como recurso didtico?

Figura02

Compreende-se que as ferramentas Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA e o


WhatsApp so os mais utilizados. A primeira porque na IES pesquisa utiliza plataforma Moodle
em seus cursos a distncia e possibilita que os professores tambm da modalidade presencial
possam utiliz-la. J WhatsApp possibilita que a informao chegue rpida e, alm disto, por
meio dessa ferramenta pode-se expor contedos, realizar pesquisar, aplicar atividades e criar
grupos de estudo.
Logo, essas ferramentas so procedimentos que os professores utilizaro para facilitar o
processo de aprendizagem (GIL, 2012, p. 38). Sendo assim, contribuem para o desenvolvimento
da aprendizagem, porque possibilitam a interao e a troca de conhecimento.
Pergunta 7: Como voc avalia o uso das TIC como recurso didtico? Nesta pergunta
descreveu-se algumas possibilidades, onde os professores se manifestaram. No item a:
facilita o trabalho do professor, dos oito a metade respondeu que sim e a outra no.
No item b: o aluno demonstra maior interesse pela disciplina.

Figura03

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Percebeu-se pela anlise do grfico que utilizando as TIC nas estratgias de ensino e
aprendizagem o aluno tem interesse maior nos contedos da disciplina.
No item c: O aluno fixa mais o contedo/tema abordado na disciplina. Neste item seis
professores responderam que parcialmente e dois totalmente.
Nos itens d: O aluno tem participao mais ativa atravs das TIC do que em sala de
aula, e e: Amplia o tempo de estudo do aluno. As respostas de ambos os questionamentos
foram unnime, 50% totalmente e 50% parcialmente.
Por fim, no item e: O aluno tem acesso a mais informaes. Neste item os oito professores
esto de acordo e responderam, totalmente.
Pelo exposto,

[...]quando se pensa nos desafios que a educao deve enfrentar diante das
novas tecnologias, aparecem duas questes complementares. Por um lado, por
serem um novo instrumento didtico, as tecnologias da informao e comunicao
podem mudar por completo a forma de ensinar e aprender. A escola do futuro no
ser igual escola de hoje e uma das suas responsabilidades precisamente a
de aproveitar as potencialidades das novas tecnologias. (MARTI, 2003, p.129).

Assim, para aproveitar as potencialidades dessas tecnologias necessrio o planejamento,


passo que determina a identificao da tecnologia e sua finalidade projetando-a no alcance
da efetividade da aprendizagem significativa e no somente como um novo recurso sem
potencialidade didtica.

6. ALGUMAS CONSIDERAES

O estudo demonstrou que o uso das TIC em um curso presencial superior do eixo
tecnolgico, em uma IES, j uma prtica comum entre os professores, entretanto, a
utilizao de uma ferramenta imprescindvel de gesto, e nesse contexto, da prtica docente
negligenciada, ao menos no que tange a sua formalizao. Trata-se, pois do planejamento
como ferramenta estratgica de gesto do conhecimento e da prtica pedaggica para a
efetividade do ensino aprendizagem significativa.
Alm disso, foi possvel perceber tambm, que existe uma crescente necessidade de
imerso das TIC no mbito escolar e na prtica pedaggica, tanto pelos alunos quanto como
resultado das demandas sociais.
De outra forma, constatou-se uma demanda significativa dos professores por cursos de
formao para a utilizao das TIC na prtica docente, mesmo a pesquisa tendo como amostra
professores da rea tecnolgica. Assim, constata-se que no basta conhecer as TIC, preciso
saber aplicar, com quem aplicar, quando aplicar,e isso nada mais do que o planejamento
estratgico de ensino.

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