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Governo do Estado de So Paulo
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
Escola de Tempo Integral
OFICINA DE EXPERINCIAS MATEMTICAS

CICLOS I e II
Autores - Equipe da CENP

Anglica da Fontoura Garcia Silva
Luis Fbio Simes Pucci
Ruy Pietropaolo
Professores colaboradores
Norma Kerches Rogeri
Silvia Sentelhas
Organizadores
Dulce Satiko Onaga
Jos Carlos Fernandes Rodrigues
Jlia Borin
So Paulo, 2008
Oficinas Curriculares de Experincias Matemticas
Caractersticas e Objetivos
Trata-se de uma oficina cujo objetivo o enriquecimento curricular desenvolvido em todas as esco-
las de tempo integral. As atividades a serem desenvolvidas em Experincias Matemticas devem envolver
contextos e situaes para que os alunos possam:
rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemticos j estudados, por meio de meto-
dologias diferenciadas e inovadoras como a resoluo de problemas (incluindo problematizaes
de jogos), histria da Matemtica, uso de materiais concretos, novas tecnologias e projetos;
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mun-
do sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como as-
pecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da
capacidade para resolver problemas.
Priorizar o fazer
As atividades devem ser propostas em diferentes contextos, apresentando, tanto quanto possvel,
carter ldico e desafiador. Assim, essencial considerar que as aulas destinadas s Experincias Matem-
ticas devem ser impregnadas de um certo ativismo.
Portanto, com o objetivo de subsidiar os professores que trabalham nessa Oficina, apresentamos
sugestes de seqncias didticas para o trabalho com Oficina de Jogos. Oficina de Geometria e Oficina
de Resoluo de Problemas.
Sumrio
7 Oficina de Jogos
48 Oficina de Geometria
72 Oficina de Resoluo de Problemas
87 Referncias
Oficina de Jogos
Consideraes Iniciais
Essas oficinas tm por objetivo subsidiar o professor na organizao e elaborao de opes de tra-
balho, visando a atuaes mais dinmicas do aluno diante do aprender matemtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais salientam alguns caminhos para o fazer matemtica em
sala de aula. So eles:
Resoluo de problemas
Jogos
Tecnologias da informao
Histria da matemtica
Por meio de sugestes de atividades em oficinas, destacaremos aspectos relevantes de alguns desses
caminhos.
Os jogos compem uma alternativa interessante de trabalho na construo do conhecimento ma-

temtico, pois, ao jogar, os envolvidos so levados a tomar decises no momento da escolha de uma
jogada, levantar hipteses que devero ser testadas durante o jogo, argumentar na troca de informaes e
principalmente desenvolver habilidades de observao, concentrao e generalizao.
Focaremos dois tipos de jogos:
de aplicao
de estratgia
Jogos de aplicao: jogos em que se utilizam conceitos, propriedades ou tcnicas.

Jogos de estratgia: so caracterizados pela busca de uma estratgia vencedora e que favorecem o de-
senvolvimento do raciocnio lgico.
Proposta 1: Jogo das sete cobras
Material: dois tabuleiros, dois dados, 10 fichas e sete pees (cobras) de uma cor e 10 fichas e sete
pees (cobras) de outra cor.
N de participantes: duplas.
Adequao: 1 a 4 sries
|7
Objetivos:
fixar fatos fundamentais da adio;
trabalhar com resoluo de problemas.
Desenvolvimento:
Divida a classe em duplas e entregue o material do jogo.
Coloque as regras na lousa:

Regras:
Cada jogador, na sua vez, arremessa os dados, calcula a soma dos valores obtidos e coloca uma
ficha no nmero que representa o resultado obtido, mas se o resultado for 7 coloca uma cobra
(peo) no ninho das cobras.
Se o resultado obtido j estiver marcado, o jogador passa a sua vez.
Ganha o jogador que tiver marcado todos os nmeros primeiro sem ter sete cobras no seu ninho
ou quando o seu adversrio tiver sete cobras mesmo que no tenha marcado todos os nmeros.
O professor deve questionar os alunos a partir de algumas situaes que surjam no decorrer do
jogo, como, por exemplo:
Quais so as possibilidades de marcar 6?

O 6 pode ser formado por 2 e 4 ou 4 e 2 ou 1 e 5 ou 5 e 1 ou 3 e 3.
Se eu somar 1+5 e 5+1, por que encontro o mesmo resultado?
Pode-se perguntar se isso acontece com outros nmeros.
Por que 0 e 1 no aparecem no tabuleiro do jogo?
Por que o maior nmero do tabuleiro 12?
Por que o jogo das sete cobras?
Para essa pergunta, em muitos casos os alunos respondem porque o nmero sete mgico. O
professor ento deve mostrar de quantas formas possvel obter todos os resultados do tabuleiro.
8|
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1+1 1+2 1+3 1+4 1+5 1+6 2+6 3+6 4+6 5+6 6+6
2+1 3+1 4+1 5+1 6+1 6+2 6+3 6+4 6+5
2+2 2+3 2+4 2+5 3+5 4+5 5+5
3+2 4+2 5+2 5+3 5+4
3+3 3+4 4+4
4+3
Pea que os alunos observem que a soma 7 a que tem mais chance de sair, enquanto as somas 2
ou 12 s tm uma chance.
O professor tambm poder propor pequenos problemas como:

Se eu tirei 3 num dado, quanto no devo tirar no outro para no colocar uma cobra no meu
ninho?
Se num dado saiu 5, possvel marcar o 12?
Proposta 2: Fan-tan
Material: duas folhas de papel sulfite e gros de milho.

N de participantes: grupos de at cinco alunos.
Adequao: 1 e 2 sries
Objetivos:
Trabalhar a idia da diviso.
Inferir que o resto de uma diviso sempre menor que o divisor ou que o maior resto possvel
o antecessor do divisor.
Desenvolvimento:
Situao 1
Divida a classe em grupos de cinco crianas.

Entregue a cada grupo alguns gros de milho, que devero ficar no centro da mesa, e duas folhas
de papel.
Numa folha, cada grupo deve marcar os nmeros 0, 1, 2 e 3, um em cada canto; esse ser o tabu-
leiro do jogo.
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0 1
2 3
Na outra folha, cada grupo deve construir uma tabela onde sero registrados os resultados de cada
partida, da seguinte maneira:
canto
0 1 2 3
partida
10 |
Explique o jogo:
Cada um dos jogadores escolhe um dos cantos da folha.
O secretrio coloca no centro da folha um punhado qualquer de gros, sem cont-los.
Em seguida, o secretrio separa os gros em montinhos de trs.
Ganha um ponto quem escolheu o canto onde est registrado o nmero de gros que sobraram.
O secretrio anota na tabela o resultado da partida.
Sero jogadas oito partidas.
Depois das oito partidas, o ganhador ser aquele que tiver mais pontos.
Ao final do jogo, o professor recolhe as folhas com as tabelas dos secretrios de cada grupo e as co-
pia na lousa. Em seguida faz a seguinte pergunta:
Por que o jogadores que escolheram o canto 3 nunca ganharam?
importante que os alunos percebam que se o secretrio est dividindo os gros em montinhos de
trs em trs, nunca ser possvel sobrarem trs gros.
Depois, lance a seguinte pergunta:
Quantos gros preciso ter, nos montinhos que o secretrio vai fazer, para que, em cada partida,
qualquer um dos quatro jogadores possa ser o vencedor?
Ao final, discuta com a classe por que, ao dividir uma certa quantidade por 4, o resto sempre 0,
1, 2 ou 3.
Uma vez concludo que o secretrio dever fazer montinhos de quatro gros, deixe os grupos joga-
rem novamente, dizendo que o nome do jogo o fan-tan.
Conte um pouco sobre a origem desse jogo:
Os coreanos tm um antigo provrbio que diz: Quem quiser perdurar no mundo,

deve perdurar no fan-tan. Mas, apesar da sua popularidade na Coria, esse jogo surgiu na
China h centenas de anos. Depois se espalhou por vrios pases asiticos e chegou Europa
atravs dos portugueses que o conheceram em Macau.
Fonte: Os melhores jogos do mundo. So Paulo: Abril, 1978.
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Situao 2
Desenhe as seguintes figuras no quadro-negro:
Mostrando cada um dos desenhos, pergunte:

Quantos jogadores podem jogar?
Quantos gros deve haver nos montinhos formados pelos secretrios? Por qu?
O professor tambm pode dizer os nomes das figuras geomtricas que cada tabuleiro representa.
Pea aos alunos para que formem novos grupos, reproduzam as figuras e joguem outra vez.
Variaes e adequaes s diferentes sries:

Para as outras sries, o professor deve pedir que os alunos construam o tabuleiro com transferidor
ou compasso.
12 |
Proposta 3: O jogo do resto1
Material: um tabuleiro, um dado e fichas ou pees de cores diferentes.

Objetivos:
Proporcionar ao aluno a possibilidade de:
exercitar clculo de divises simples e das tabuadas;
explorar o conceito de divisores de um nmero;
identificar os divisores de um nmero;
associar o conceito de ser divisvel por com o conceito de ser mltiplo de;
analisar os possveis valores para os restos das divises dos nmeros do tabuleiro pelos nmeros
que aparecem nos dados;
analisar o quociente de uma diviso onde o divisor o nmero zero.
Contedos:
multiplicao
diviso
divisibilidade
Desenvolvimento:
Organize os alunos em grupos de at cinco elementos.
Solicite a cada grupo que construa o tabuleiro - Jogo do Resto - conforme o modelo abaixo, um
dado e uma ficha (de cor diferente) para cada jogador. Os alunos decidem o critrio para incio do jogo e
todos saem da casa de nmero 25. Cada jogador, em sua vez, joga o dado e realiza uma diviso, em que:
o dividendo o nmero da casa em que est o marcador e o divisor o nmero de pontos obti-
dos no dado;
o nmero de casas que cada jogador avanar igual ao resto dessa diviso.
O jogador que, em sua vez, efetuar um clculo errado perde a vez de jogar; ganha o jogo quem
atingir primeiramente a casa do Vencedor exatamente, sem ultrapass-la.
Por exemplo: um jogador est na casa 71 e obtm 3 no dado; anda duas casas (resto 2 na diviso de
71 por 3) e vence o jogo. Se ele est na casa 71 e obtm 4, ento anda 3 casas assim: 68 CHEGADA 68,
isto , vai e volta.
1. Jogo extrado do livro Experincias matemticas 5 srie CENP.
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Figura 1: Modelo do tabuleiro do jogo do resto
Orientaes ao professor
importante que os alunos joguem algumas partidas para perceberem relaes importantes sobre
divises de um nmero. Algumas questes podem ser propostas, como:
Qual o maior nmero de casas que um jogador pode andar?
Em que casas um jogador no tem interesse em cair?
Se um jogador estiver na casa 88 frente dos demais, qual o pior resultado que ele poderia
obter no dado?
Em que situao o jogador no sai do lugar?
Quais resultados no dado que no permitem ao jogador avanar?
Quais so as melhores casas do jogo? E as piores?
Como possvel saber se um nmero divisvel por 2 sem efetuar a diviso por 2?
O que acontece quando o jogador cai na casa 0?
Outras possibilidades de explorao do jogo
Solicitar que os alunos pintem de azul os nmeros do tabuleiro que so divisveis por 2 e de ama-
relo aqueles que so divisveis por 3, e levantar questes do tipo:
Por que alguns nmeros ficaram verdes?
Qual a relao entre esses nmeros e o produto de 2 por 3?
Observao ao professor
Uma variao desse jogo obtida se solicitarmos a confeco de dados com outras formas geom-
tricas alm da do cubo, com o objetivo de explorarmos possveis planificaes desses slidos e permitir a
escolha de uma nova seqncia numrica.
14 |
Proposta 4: Batalha dupla da adio
Material:. cartas numeradas de 1 at 10, sendo quatro cartas de cada uma

N de participantes: duplas
Objetivo: memorizar a tabuada da adio
Desenvolvimento:
A classe divida em duplas ou em grupos de quatro alunos que formaram duas equipes.
O professor escreve na lousa as regras do jogo:
Regras:
1. As cartas so embaralhadas, divididas igualmente em quatro pilhas viradas para baixo e duas pi-
lhas devem ser colocadas na frente de cada jogador.
2. Os jogadores simultaneamente viram as primeiras cartas das suas duas pilhas, adicionam os seus
valores e quem conseguir a maior soma pega as quatro e as coloca ao seu lado.
3. Se houver um empate, essa situao chama-se guerra, ento essas cartas so deixadas no centro
da mesa, cada jogador novamente vira uma carta de cada uma de suas pilhas, adiciona os seus valores e
aquele que conseguir a maior soma leva todas as cartas (inclusive as que esto no centro da mesa).
4. Ganha quem ao final do jogo tiver o maior nmero de cartas.
Em seguida, o professor pede que os alunos leiam as regras e questiona-os a respeito delas. Depois
que todos entenderam as regras os grupos comeam a jogar
Variao: esse jogo pode ser explorado com a subtrao.

Para 3, 4 e 5 sries, esse jogo pode ser explorado para a multiplicao.
Proposta 5: Guerra da multiplicao
Material: 10 cartas de baralho (de s ao 10) ou cartes confeccionados para cada participante.
N de participantes: 2
Objetivo: memorizar a tabuada
Contedo: multiplicao envolvendo nmeros naturais
2. Jogo adaptado do livro Desvendando a aritmtica, de Constance Kamii Ed. Papirus, 1995.
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Desenvolvimento
Todas as cartas so embaralhadas e distribudas aos dois jogadores, sendo colocadas em frente a cada
um em montes virados para baixo.
Simultaneamente, cada jogador vira a primeira carta do seu monte e quem anunciar primeiro o
produto dos dois nmeros fica com as duas cartas.
O vencedor o jogador que coletar mais cartas.
Variao: esse jogo pode ser explorado com a adio.
Proposta 6: Desafio da tabuada
Objetivos: desenvolver a capacidade de anlise, formulao de hipteses, tomada de decises e a

memorizao da tabuada.
N de participantes: quatro ou mais.
Material: um monte com sete cartas com os nmeros 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9.
Contedo: multiplicao
Desenvolvimento
Um dos jogadores escolhe quatro cartas desse monte sem que os demais vejam. Os outros joga-
dores devem descobrir quais so as quatro cartas.
Cada jogador, na sua vez, pergunta: voc tem duas cartas cujo produto ... (20, por exemplo).
O jogador que tem as cartas na mo apenas responde sim ou no.
Os produtos que vo sendo ditos so registrados na lousa, quando o jogo est sendo realizado
com todos os alunos (ou em uma folha se os grupos forem menores) para que possam analisar as
tentativas que vo sendo ditas, bem como as respostas sim ou no.
O vencedor aquele que conseguir dizer, em primeiro lugar, quais so todas as quatro cartas es-
colhidas.
Se a resposta no estiver correta, o jogador perde a vez de jogar.
Os jogos com cartas so instrumentos importantes para memorizao de fatos fundamentais da
adio, subtrao ou multiplicao.
As tabelas com as tabuadas podem ser escritas e utilizadas para que o aluno perceba regularidades
e, partir dessa anlise, estabelea relaes importantes entre os resultados das tabuadas e que podem
auxili-lo na sua memorizao.
16 |
Exemplo:
1x2=2 1x4=4
2x2=4 2x4=8
3x2=6 3x4=12
4x2=8 4x4=16
5x2=10 5x4=20
6x2=12 6x4=24
7x2=14 7x4=28
8x2=16 8x4=32
9x2=18 9x4=36
10x2=20 10x4=40
Observando essas duas tabuadas, o que podemos perceber?

Por exemplo:
resultados pares
os resultados da tabuada do 4 so o dobro dos da tabuada do 2
possvel, observando esses resultados, saber quanto 11x2? E 12x2?
Proposta 7: Trinca
Material: cartes numerados de 1 a 100 (cem cartes) para cada grupo de alunos.
N de participantes: de 3 a 6
Objetivo: explorar as quatro operaes envolvendo nmeros de 1 a 100.
Contedo: as quatro operaes
Desenvolvimento
Os cartes so embaralhados e cada jogador recebe oito deles.
O jogo se inicia quando um dos jogadores coloca sobre a mesa um dos seus cartes com o n-
mero visvel.
O segundo jogador, da mesma forma, coloca um carto ao lado do primeiro.
Em seguida, cada jogador, na sua vez, coloca:
um de seus cartes numa das extremidades da linha formada, ou:
um de seus cartes sobre dois cartes vizinhos j colocados. Neste caso, o nmero indicado sobre
o carto dever ser a soma, a diferena, o produto ou o quociente dos nmeros cobertos pelos
dois cartes.
Ao formar uma trinca, o jogador ganhar os trs cartes, que sairo do jogo. A seqncia diminui-
r e o jogo continuar.
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O jogo termina quando um dos jogadores no tem mais cartes. O vencedor ser aquele que fizer
mais trincas.
Exemplo:
9 11 3 21 86 14
63
Um jogador colocou 63 sobre 3 e 21 e ganhou a trinca 3, 21 e 63, porque 63=3x21.
19 11 86 14
72

Outro jogador ganhou a trinca 14, 72 e 86 por que 86-14=72. E assim a seqncia ficou reduzida a
19 11
Proposta 8: Labirinto
Material: um tabuleiro, um marcador (boto, peo...), duas calculadoras, duas folhas de registro,
dois lpis.
N de participantes: dois
Objetivos:
ampliar o conceito de nmero;
explorar o resultado das operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso entre nmeros de-
cimais;
identificar relaes importantes das operaes multiplicao e diviso entre nmeros decimais;
desenvolver o raciocnio lgico-dedutivo.

Contedo: operaes entre nmeros decimais
Desenvolvimento:
no inicio do jogo o marcador est no local de partida;
cada um dos jogadores digita o nmero de partida (100) na sua calculadora;
o primeiro jogador, sua escolha, desloca o marcador da posio de partida para outra adjacente
e efetua a operao indicada no segmento percorrido, usando a calculadora;
o segundo jogador faz o mesmo, partindo da posio do marcador deixada pelo jogador anterior.
E assim sucessivamente;
18 |
o percurso pode ser feito em qualquer direo e em qualquer sentido, mas cada segmento no
pode ser percorrido duas vezes em duas jogadas consecutivas;
todas as jogadas devem ser registradas na folha de registros;
o jogo acaba quando um dos jogadores alcana a posio chegada;
ganha o jogador que tiver o maior nmero de pontos na sua calculadora.
Variaes
Cada jogador coloca um marcador no ponto de partida, introduz o nmero 100 na sua calcula-
dora e, seguindo as regras descritas acima, determina o seu prprio percurso, partindo sempre,
em cada jogada, da posio indicada pelo seu marcador.
Ao iniciar o jogo, cada jogador escolhe e traa o seu percurso colorido desde a partida at a
chegada. Depois, cada jogador, usando a calculadora, efetua as operaes correspondentes ao
percurso escolhido. Ganha o jogador que obtiver maior pontuao.
Figura 2: Tabuleiro labirinto
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Labirinto - Folha de registros
Nome____________________________________Srie________N_____
Registro das
Resultado Observaes
operaes/ percurso
Labirinto - Avaliao do jogo
Nome____________________________________Srie________N_____
Meus comentrios sobre o jogo

O que foi fcil?
O que foi difcil?
Do que eu gostei?
Minhas descobertas durante o jogo
20 |
Proposta 9: Buscando somas iguais.3
Material: Cartolina, rgua, tesoura e dez cartes numerados de 0 a 9.

N de participantes: dois ou mais alunos.
Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de:
utilizar recursos de clculo mental;
memorizar fatos fundamentais da adio.
Contedos:
Fatos fundamentais da adio.
Desenvolvimento:
Fase 1: Confeco de material
Solicite aos alunos que:
a) recortem 10 cartes do mesmo tamanho e numerem-nos de 0 a 9;
b) copiem, em uma folha, fichas conforme o modelo seguinte:

Fase 2: As regras
Objetivo do jogo: Obter, aps cada rodada, o maior nmero de somas iguais.
1. Retire, ao acaso, quatro cartes. Cada jogador escreve na sua folha os nmeros que saram, co-
locando-os um em cada coluna.
2. Escolha quatro novos cartes. Cada jogador escreve os nmeros obtidos, cada um deles em uma
coluna de sua escolha (sempre um s nmero por coluna) e soma ao nmero precedente na coluna.
3. A segunda rodada e as rodadas seguintes se desenvolvem da mesma maneira: a cada novo nmero
de uma coluna adiciona-se a soma precedente obtida.
4. Jogam-se dez rodadas e depois calculam-se os pontos obtidos.
3. Adaptado de Jeux et activits numriques - Publication de Association des Professeurs de Mathmatiques de lEnseignement
Public - 1985 - N 59 - Paris, Frana.
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Em cada rodada pode-se contar os pontos da seguinte maneira:
Para duas somas iguais: 1 ponto.
Para trs somas iguais, ou para duas vezes duas somas iguais: 5 pontos.
Para quatro somas iguais: 10 pontos.
Exemplo:
Na primeira retirada saram os cartes: 2, 7, 7, 9.
5. O vencedor aquele que, no final das dez rodadas, tem o maior nmero de pontos.
Variaes:
usar outra forma de escolher os nmeros;
modificar o nmero de colunas e, conseqentemente, adaptar a distribuio de pontos ganhos.
Muitos professores de Matemtica tm opinies favorveis com relao aos jogos. No entanto, os
jogos tm uma penetrao muito tmida nas nossas salas, de 5 a 8 sries. Vrias so as razes para que
isto ocorra. Entre elas est o desconhecimento de quais jogos so apropriados para as diversas faixas etrias
e da importncia que eles podero ter no desenvolvimento de atitudes e habilidades que podero favore-
cer a aquisio da aprendizagem de conhecimentos matemticos.
Por meio de jogos, podemos observar como os alunos compreendem as regras, defendem seus pon-
tos de vista, aceitam outras opinies, desenvolvem estratgias, levantam hipteses, fazem inferncias e se
relacionam com os colegas.
22 |
Proposta 10: O encaixe4
Material: papel-carto, rgua, tesoura e dois conjuntos de fichas numeradas de 1 a 10.

N de participantes: dois alunos.
utilizar recursos de clculo mental;
memorizar fatos fundamentais da adio e subtrao.
Contedos: soma ou diferena de nmeros naturais menores de 11.
Desenvolvimento:
1. confeccionem dois conjuntos de fichas numeradas de 1 a 10;
2. em um pedao de papel-carto, reproduzam um tabuleiro com 20 casas, brancas e cinzas, con-
forme o modelo a seguir.
Fase 2: As regras
1. Cada jogador pega um conjunto de fichas.
2. Um jogador ocupa s as casas brancas e o outro, as casas cinzas.
3. Cada jogador, na sua vez, coloca uma das fichas sobre uma casa livre da sua cor.
4. Para decidir quem vai comear, jogue par ou mpar.
5. Quando todas as fichas forem colocadas, contam-se os pontos da seguinte maneira: se sua ficha
estiver entre duas fichas do seu adversrio, cuja soma ou diferena for igual ao nmero da sua ficha, ento
o seu adversrio ganha um ponto.
6. O vencedor ser aquele que fizer mais pontos.
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Exemplo: O jogador que tem as fichas brancas foi o vencedor.
Proposta 11: Trinca5
Material: papel-carto, rgua, tesoura, 100 cartes numerados de 1 a 100.

N de participantes: dois a seis alunos.
Objetivos:
Proporcionar ao aluno a possibilidade de utilizar recursos de clculo mental.
Contedos:
Clculo mental com as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Desenvolvimento:
Solicite aos alunos que confeccionem 100 cartes numerados de 1 a 100.
Fase 2: As regras
1. Cada jogador recebe oito cartes.
2. Um jogador pega um de seus cartes e coloca sobre a mesa com o nmero visvel. O segundo
jogador, da mesma forma, coloca um carto ao lado do primeiro.
3. Em seguida, cada jogador, na sua vez, coloca:
um de seus cartes numa das extremidades da linha formada, ou um de seus cartes sobre dois
cartes vizinhos j colocados;
24 |
neste caso, o nmero indicado sobre o carto dever ser a soma, a diferena, o produto ou o
quociente dos nmeros cobertos pelos dois cartes;
ao formar uma trinca, o jogador ganhar os trs cartes, que sairo do jogo. A seqncia dimi-
nuir e o jogo continuar.
Exemplo:
O jogador A jogou 14 numa extremidade e fez uma m jogada. Poderia ter colocado seu carto
sobre 11 e 3, pois 14 = 11 + 3 e faria uma trinca.
O jogador B colocou 63 sobre 3 e 21 e ganhou a trinca 3, 21 e 63, pois 63 = 3 21.
O jogador C ganhou a trinca 14, 72 e 86 porque 86 - 14 = 72. E assim a seqncia ficou reduzida a
4. O jogo termina quando um dos jogadores no tem mais cartes. O vencedor ser aquele que fizer
mais trincas.
Proposta 12: O quebra-cabea de Sam 6
Material: papel-carto, rgua e tesoura.

N de participantes: dois a seis alunos.
6. Adaptado de Activits mathmatiques - Premier cycle - 1986 - Reprsentations graphiques. Publication de Association des
Professeurs de Mathmatiques de lEnseignement Public - Paris, France).
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desenvolver a perseverana na busca de solues;
demonstrar curiosidade e interesse para resolver situaes matemticas;
se interessar pelas diferentes estratgias de resoluo de problemas.
Contedos:
composio e decomposio de figuras.
Desenvolvimento:
Este quebra cabea, na forma de um quadriltero, tem cinco peas que permitem formar uma cruz
grega e quatro outras figuras: um tringulo retngulo, um retngulo no quadrado, um paralelogramo
no retngulo e um quadrado.
Fase 1: Confeco de material.

1. Quadricule um pedao de cartolina fazendo quadrados de 2 cm por 2cm.
2. Reproduza a figura anterior que contm as cinco peas do quebra-cabea e recorte-as.
Fase 2: O desafio.
Componha as figuras que so possveis formar, inclusive a cruz grega.
A proposta consiste em fabricar quebra-cabeas envolvendo truques, com a finalidade de desen-
volver bom senso, perspiccia, persistncia e pacincia.
26 |
Proposta 13: Jogos de fraes7
Material: Uma folha de cartolina

N de participantes: grupos com at cinco alunos.
retomar e ampliar o estudo das operaes com nmeros racionais escritos na forma fracionria.
Contedos:
Adio de fraes.
Subtrao de fraes.
Desenvolvimento:
Fase 1: Construo do material
Pea aos estudantes que construam um cubo e pintem as outras figuras de acordo com a cor indica-
da em cada uma no modelo a seguir:
BRANCO
AZUL VERMELHO
7. Jogo extrado do Experincias matemticas 5 srie.
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AZUL ROXO
AMARELO VERDE
Fase 2: Explorao das peas

A seguir, solicite que recortem cada cartela.
Isto feito, dirija aos alunos perguntas como:
Quantas peas vermelhas so necessrias para compor uma branca?
Quantas peas azuis so necessrias para compor uma branca?
Quantas peas vermelhas so necessrias para compor uma amarela? E uma azul?
Quantas peas verdes so necessrias para compor uma branca?
Quantas peas verdes so necessrias para compor uma roxa? E duas roxas? E trs roxas?
Quantas peas vermelhas so necessrias para compor uma branca e uma azul?

Fase 3: O jogo
Diga aos alunos que vo jogar com essas peas e que as regras do jogo so as seguintes:
1. Os alunos se renem em grupos colocando no centro da mesa todas as peas que possuem.
2. Um a um, vo jogando o dado. A face que ficar para cima indica a pea ganha.
3. Por exemplo, se o dado cair com a face 1/8 voltada para cima, o aluno poder pegar do centro da
mesa uma pea vermelha.
4. O objetivo do jogo, em primeiro lugar, compor a pea branca, depois, compor as outras peas.
Para tanto, podero fazer trocas sempre que possvel. Por exemplo, trocar duas verdes por uma roxa.
5. Ganha o jogo quem tiver composto o maior nmero de peas de acordo com a pontuao a seguir:
28 |
Uma pea branca 4 pontos
Uma pea azul 3 pontos
Uma pea roxa 2 pontos
Uma pea amarela 2 pontos
Uma pea vermelha 1 ponto
Uma pea verde 1 ponto
Fase 4: O registro
Aps jogarem livremente vrias partidas, solicite aos alunos que, da para frente, passem a registrar
as peas que vo ganhando e as trocas que vo fazendo. Por exemplo, se um aluno ganhar quatro peas
vermelhas, trs peas azuis, duas peas amarelas e trs peas verdes poder fazer os registros:
quatro peas vermelhas equivalem a uma azul. Logo:
trs peas azuis equivalem a uma branca e uma azul. Logo:
duas peas amarelas equivalem a uma azul. Logo:
trs peas verdes equivalem a uma azul. Logo:
Como resultado, esse aluno obteve um total de quatro peas azuis e uma branca.
Como quatro peas azuis equivalem a duas brancas, isto :
ento ele poder fazer novas trocas e, finalmente, ficar com trs peas brancas, o que corresponde a
12 pontos.
| 29
Fase 5: Concluses
Ao final da uma partida com registros, convide os alunos a explicarem suas trocas e justificar o re-
gistro utilizado.
Orientaes ao professor:
Durante as explicaes dos alunos certamente aparecero, entre outras, as igualdades:
Organize-as na lousa e pea aos alunos que descubram outras equivalncias para a frao meio.
Verifique se perceberam que, para obter uma frao equivalente, basta multiplicar, ou dividir, o
numerador e o denominador da frao dada pelo mesmo nmero. Assim:
Comente com os alunos que, em diversas situaes, obtemos, como resultado, uma frao que pode
ser substituda por uma equivalente mais conveniente, ou seja, pela equivalente irredutvel.
Assim, por exemplo, quando efetuamos:
poderamos simplificar o resultado dividindo o numerador e o denominador pelo nmero 3.
o que corresponderia, no nosso jogo, a trocar trs peas verdes por uma azul.
30 |
Variao 1. As trocas.
Material: Jogo das fraes
N de participantes: grupos com at quatro alunos.
Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de retomar e ampliar o estudo das operaes com
nmeros racionais escritos na forma fracionria.
Contedo:
Adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes.
Desenvolvimento:
Fase 1:
Conte aos alunos que uma aluna, aps a primeira partida com o Jogo de fraes, fez suas trocas e
sobraram uma pea roxa e uma verde.
Ela trocou essas duas peas por uma azul e justificou da seguinte maneira:
Voc concorda com a explicao da aluna?

Que outras trocas poderia fazer com essas peas? Justifique.
Fase 2:
Como calcular:

1. Como transformar a frao em uma equivalente com denominador 4?
Alguns alunos podero concluir que isso no ser possvel, j que o nmero 4 no mltiplo de 3.
Neste caso, sugira que transformem as duas fraes em fraes equivalentes. Por exemplo, com
denominador 12.
2. Calcule:
| 31
possvel que os alunos proponham que as fraes sejam transformadas em suas equivalentes de
denominadores 24. Deixe que faam a experincia.
A seguir, pea que investiguem a possibilidade de escolher outros nmeros (diferentes de 24) para
denominador das fraes equivalentes a
Proponha questes como:

Quais so os mltiplos comuns a 2, 3 e 6?
Todos esses nmeros servem para denominador das fraes equivalentes a
Como fica o resultado de se voc transformar estas fraes em fraes equiva-
lentes de denominador 6? E se o denominador for 12? E se for 36?

Os resultados que voc encontrou no item anterior so equivalentes? Como saber?
Algumas pessoas acham vantajoso escolher o menor mltiplo comum dos denominadores para
denominador das fraes equivalentes. O que voc acha disto? Voc concorda? Por qu?
Variao 2: os problemas.
Material: jogo das fraes.
Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de
Resolver problemas envolvendo fraes
Contedos:
Problemas com fraes
Desenvolvimento:
Proponha para a classe os seguintes problemas:
Problema 1. A metade do nmero de figurinhas que eu tenho igual quarta parte do nmero
que voc tem. Por isso, eu posso concluir que:
a) Voc tem a metade de figurinhas que eu.
b) Voc tem o dobro de figurinhas que eu.
c) Ns temos a mesma quantidade de figurinhas.
Problema 2. Nos Jogos da Primavera do ano passado, a escola de Mirela conquistou muitas medalhas:
As meninas conquistaram do total de medalhas.
32 |
Os meninos conquistaram do total de medalhas.
As quatro medalhas restantes foram conquistadas por outras escolas.

Responda:
a) Que frao do total de medalhas foram conquistadas pelos alunos (meninas e meninos) da escola
de Mirela?
b) Que frao do total de medalhas foram conquistadas por outras escolas?
c) Quantas medalhas a escola de Mirela conquistou no total?
Problema 3. Roque comprou uma pea de cetim para fazer quatro fantasias.
Na primeira fantasia que fez, ele usou da pea. Na segunda fantasia ele usou da pea
toda. Na terceira ele usou e na quarta fantasia usou .

Responda:
a) Depois que Roque fez as fantasias, quanto cetim sobrou da pea?
b) Em qual das fantasias ele usou mais cetim? E em qual usou menos?
Invente problemas que podem ser resolvidos calculando-se:

a)
b)
c)
Proposta 14: Jogo do vai-e-vem 8
Material: fichas coloridas, um dado convencional.

Adequao: 6 srie
Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de
Construir a noo de nmero inteiro.
Identificar, interpretar e utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros inteiros.
Determinar somas algbricas.
8. Jogo extrado de Experincias matemticas 6 srie
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Contedos:
Reconhecimento de nmeros inteiros, em diferentes contextos e explorao de situaes-proble-
ma em que indicam falta, diferena, orientao (origem) e deslocamento entre dois pontos.
Adio de nmeros inteiros
Desenvolvimento:
Organize os alunos em grupos com at cinco componentes.
Fase 1:
Solicite a cada grupo que construa o tabuleiro do jogo do vai-e-vem conforme o modelo:
Fornea a cada grupo um dado e cinco fichas de cores diferentes (uma para cada participante mar-
car seu lugar no tabuleiro).
Fase 2: As regras
Comente as regras do jogo com os alunos:
1. O jogo consta de trs partidas.
2. Cada jogador lana o dado uma vez por rodada.
3. Todos comeam na flecha de partida e, na primeira rodada, cada um anda tantas casas quantas
indicam os pontos obtidos no dado, e pra.
4. Na segunda e demais rodadas, estando numa casa branca, o jogador lana o dado e avana tantas
casas quantas indicam os pontos obtidos; caso esteja numa casa escura, ele recua.
5. Ganha o jogo o jogador que atingir exatamente a chegada em primeiro lugar (pode haver empate).
Atingir exatamente a chegada significa, por exemplo, que, se o jogador est na casa 26 e obtm 2,
atinge exatamente a chegada, mas, se obtm 5, ele anda 27-chegada e volta 27-26-25.
34 |
6. A partida termina quando, numa determinada jogada, a chegada atingida pelo menos por um
aluno. A classificao dos demais feita de acordo com a proximidade da casa em que cada um se encon-
tra em relao ao ponto de chegada.
Fase 3: marcando os pontos

7. Os pontos obtidos pelos jogadores em cada partida so distribudos do seguinte modo:
1 Colocado 5 pontos ganhos
2 Colocado 3 pontos ganhos
3 Colocado 1 ponto ganho
4 Colocado 1 ponto perdido
5 Colocado 2 pontos perdidos
A seguir, coloque na lousa as tabelas I e II para que os alunos possam preench-las durante e ao final
do jogo, respectivamente:
Tabela I
TOTAL DE PONTOS
Aluno 1 part. 2 part. 3 part. TOTAL
TOTAL POR
PARTIDA
Tabela II
CLASSIFICAO FINAL NO GRUPO
Lugar Nome Total de Pontos
TOTAL DO GRUPO
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Fase 4: Refletindo.
Uma vez terminado o jogo e preenchidas as tabelas, as seguintes questes podem ser colocadas para
os grupos:
1. Em que casas um jogador no gosta de cair?
2. Qual o maior nmero de casas que um jogador pode avanar?
3. Estando na casa 7, o que mais conveniente obter no dado?
4. Se um jogador est na casa 12 e em duas jogadas obtm zero, o que significa ter + 3 na quadrcula
sombreada? E - 5? E zero?
5. Em que casas o jogador pode estar para ganhar o jogo com uma s jogada?
6. Um jogador est na casa 20. O que deve obter no dado para atingir a chegada em trs jogadas, se:
a) Em todas elas ele pra em casa branca?
b) Em uma das trs jogadas ele pra numa casa escura?
7. possvel um jogador fazer trs jogadas sucessivas e parar sempre em casa preta?
8. Um jogador est no ponto de partida e em seis jogadas ele obtm 5, 1, 3, 4, 6 e 2 pontos no dado:
Onde estar aps essas seis jogadas?
Em que jogada avanou? Em quais recuou?
Ele avanou mais ou recuou mais? Quanto?
Fase 5: Quem ganhou?

A classe dever permanecer dividida nos mesmos grupos da parte 1.
Exponha as Tabelas II de todos os grupos na lousa para que todos possam analis-las.
Algumas pequenas atividades podem ser propostas aos grupos:
1. Fazer uma classificao do desempenho dos grupos e outra geral de todos os alunos.
2. Fazer um levantamento de quantos pontos o ltimo colocado de cada grupo deveria fazer para
alcanar o vencedor do grupo. O mesmo pode ser solicitado em relao classificao geral.
3. Fazer uma exposio dos smbolos que os grupos eventualmente tenham criado para expressar
pontos ganhos e perdidos ao preencherem as tabelas. A seguir proponha aos alunos que discutam e esco-
lham os smbolos mais convenientes.
4. Verificar o que ocorre com o total de pontos de um aluno se for suprimida uma partida em que
obteve pontos ganhos, ou se for suprimida uma partida em que obteve pontos perdidos.
Fase 6: Resolvendo problemas

1. Proponha para a classe o problema:
Se em partidas do vai-e-vem um aluno obtm os seguintes resultados:
5g, 2p, 1p, 2p, 3g, 1g, 1p, 1p, 2g
em que g corresponde a pontos ganhos e p corresponde a pontos perdidos, o que se pode concluir
sobre:
36 |
a) Quantas partidas ele jogou?
b) Quantos pontos ganhou e quantos perdeu nesse jogo?
c) Qual o total de pontos desse aluno ao final do jogo?
2. Pea que analisem a possibilidade de um grupo apresentar a seguinte tabela no jogo do vai-e-vem
e que classifiquem esses jogadores
Aluno Total de pontos
Aldo 3 perdidos
Bernardo 1 perdido
Cleonice 5 perdidos
Diva 3 perdidos
Evandro 2 perdidos
As classificaes dos grupos e a classificao geral levaro os alunos a observar que possvel um
aluno ser o vencedor da classe embora seu grupo no o seja.
Para promover novas discusses possvel propor aos alunos mudanas nas regras do jogo. Se, por
exemplo, for ampliado o nmero de partidas do jogo, a tabela anterior possvel.
A comparao entre as regras desse jogo com as do campeonato paulista (ou brasileiro) de futebol
tambm d margem a discusses bastante ricas no que se refere a adio de nmeros inteiros.
Variaes e adequaes s diferentes sries.
Variao. Como eram as tabelas?

Material: Nenhum.
Adequao: 6 srie
Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de:
Identificar, interpretar e utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros inteiros.
Contedo:
Nmeros inteiros negativos: inteiros menores que zero.
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Desenvolvimento:
Fase 1:
1. Coloque na lousa as tabelas seguintes e pea que as copiem no caderno.
Tabela A
Classificao Nome Total / jogados
1 Z 9g
2 Joo 6g
Dulce 5g
Ruy 2g Legenda:
Maria g pontos ganhos
Total do grupo 20g p pontos perdidos
Tabela B
Roberto 9g
Vincio 7g
Clia
Renato 5g
Catarina 3g
Total do grupo 31g
Tabela C
Leonardo 5g
Olvia
Lucas
Ciro 4g
Daniel
Total do grupo
Nesse grupo, trs alunos empataram em 1 lugar e no houve 3, 4 e 5 lugares.
38 |
1. Explique aos alunos que elas mostram o resultado do jogo vai-e-vem de outra classe, mas foram
danificadas e eles esto convidados a recuper-las preenchendo o que falta. D um tempo para que exe-
cutem a tarefa.
2. Proponha as seguintes questes:
Foram constatados empates nas tabelas A e B?
Como seriam classificados esses grupos, tendo em vista o total de pontos de cada um?
Entre os 15 jogadores dessas tabelas, quais tm total s de pontos perdidos?
Quanto eles podem ter obtido em cada uma das trs partidas para apresentar esse total?
3. Invente possveis pontos obtidos durante as trs partidas para os jogadores da tabela A.
Nome 1 partida 2 partida 3 partida Total de pontos
Z +9
Joo +6
Dulce +5 Legenda:
Ruy +2 + pontos ganhos
Maria -4 - pontos perdidos
Fase 2: Para pensar

Nas tabelas a seguir voc vai encontrar os pontos obtidos por Mauro, Carlos e Mata em cinco par-
tidas de um jogo. Quem o vencedor?
Mauro Carlos Mata

Partida Pontos Obtidos Partida Pontos Obtidos Partida Pontos Obtidos
1 +2 1 -3 1 +1
2 -5 2 +2 2 +3
3 +8 3 +3 3 +2
4 -2 4 +6 4 +4
5 -3 5 -7 5 - 12
Se Mauro pudesse invalidar o resultado de uma partida, para tentar ser o vencedor, qual partida
escolheria?
E se fosse Carlos? E se fosse Mata?
Uma familiarizao maior com nmeros inteiros, proposta nesta atividade, pode ser complementa-
da com a leitura do texto seguinte, cujo objetivo mostrar a utilidade dos nmeros negativos e um pouco
de sua histria.
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Voc deve ter percebido que novos nmeros esto surgindo e com eles novas idias!
bem possvel que voc tambm tenha notado que os nmeros negativos aparecem
muitas vezes em situaes do nosso dia-a-dia:
...em termmetros
... nos saldos bancrios
...nas calculadoras, apertando algumas teclas...

Nem sempre esses nmeros foram to bem aceitos pelas pessoas e nem to utilizados como hoje em
dia. A prpria expresso nmero negativo tinha o significado de que se tratava de no-nmero, o que
mostra as dificuldades pelas quais a humanidade passou para aceit-los.
Muitos matemticos do passado negavam a existncia de tais nmeros, que chamavam de nmeros
absurdos, ou de nmeros falsos.
Embora os matemticos tenham utilizado e trabalhado com os nmeros negativos com tranqilida-
de e eficincia, somente a partir do sculo XVII (um pouco mais de 100 anos depois do descobrimento do
Brasil), houve um povo da Antigidade, cujos escritos se perderam, que aceitaram e sabiam operar com
esses nmeros; eram os babilnios (viveram na regio onde hoje esto o Iraque e o norte do Ir, por volta
do ano 2000 at 500 antes de Cristo).
Hoje em dia, as pessoas podem at no saber como somar ou multiplicar nmeros negativos, mas
conhecem muito bem seu significado: prejuzos, sub-solo, mais frio que gelo derretendo, dvidas, etc.
40 |
Proposta 15: Um jogo pitagrico. 9
Material: Duas folhas de cartolina, rgua, esquadro, tesoura, pincel atmico (duas cores), transferidor.
Perceber o significado mtrico e geomtrico da relao de Pitgoras nos tringulos retngulos.
Contedo:
Verificao do Teorema de Pitgoras
Desenvolvimento:
Fase 1: Pea aos alunos que:
1. desenhem no centro da cartolina uma figura

como a do lado, comeando pelo tringulo
retngulo cujas medidas ficam a critrio de
cada um (desde que o resto da figura caiba
na folha). Para tanto, eles podem utilizar o
esquadro na construo dos ngulos retos;
Figura 1
2. que nomeiem os vrtices dos polgonos da

figura e tracem os prolongamentos de EA e
DC at encontrarem os lados dos quadrados
menores nos pontos P e Q respectivamente.
A seguir, traaro QR que dever formar n-
gulo reto com CQ;
Figura 2
9. Jogo extrado de Experincias matemticas 7 srie
| 41
3. repitam a mesma figura na outra folha de
cartolina, sem as letras; basta desenharem os
quadrados menores.
Depois de pronta a nova figura, solicite que
pintem os quadrados menores com cores
diferentes, numerem as partes em que fica-
ram divididos e, por fim, recortem as cinco
peas.
Figura 3
Fase 2:
O jogo consiste em encaixar as cinco peas no quadrado (sobre a hipotenusa) na primeira folha
da cartolina.
1. O que se pode concluir a respeito da rea do quadrado?
2. Pea aos alunos que meam o ngulo C do tringulo (figura 2) e, sem medir, que digam quanto
devem medir os ngulos de cada uma das cinco peas do jogo. conveniente que tenham o esquema da
figura 2 para responderem a esta questo, com justificativas.
O principal objetivo desta atividade levar os alunos a perceberem que, no tringulo retngulo
construdo, a rea do quadrado construdo sobre a hipotenusa igual soma das reas dos quadrados
construdos sobre os catetos.
Quanto justificativa das medidas dos ngulos das peas do jogo, ela se baseia, fundamentalmente,
no fato de os ngulos agudos de um tringulo retngulo serem complementares.
42 |
Variaes e adequaes s diferentes sries
Variao 1. Outra vez a relao de Pitgoras.

Material: papel transparente.
Ampliar e aprofundar a compreenso sobre a relao de Pitgoras.
Contedos:
Verificaes experimentais e aplicaes do teorema de Pitgoras.
Desenvolvimento:
Fase 1:
1. desenhem um tringulo retngulo qualquer e que denominem as medidas dos catetos de a e b e
da hipotenusa de c;
2. construam os quadrados sobre os lados desse tringulo, bem como escrevam as expresses de suas
reas no interior de cada quadrado;
Podero obter uma figura bastante parecida com:
3. escrevam uma relao entre as reas dos quadrados.

Explique a eles que a expresso a2 + b2 = c2 bastante utilizada para abreviar a propriedade das
reas dos quadrados construdos sobre os lados do tringulo retngulo.
| 43
Fase 2:
Ao longo do tempo, muitas pessoas se interessaram em fazer uma demonstrao dessa propriedade
e, entre eles, um general americano, James Abram Garfield, que foi por um curto perodo de tempo pre-
sidente dos Estados Unidos. Ele se interessou pelo assunto e apresentou uma prova baseada numa figura
com trs tringulos retngulos, que formam um trapzio. Dois desses tringulos so iguais ao tringulo de
lados a, b e c da ltima figura e o terceiro um tringulo retngulo issceles cujos catetos medem c; c a
hipotenusa dos dois tringulos mencionados.
Fase 3: Para pensar:

Os trs tringulos dispostos como na figura anterior formam mesmo um trapzio?
Pea aos alunos que calculem as reas do trapzio e dos tringulos que o compem, para demons-
trarem que a2 + b2 = c2.
Num primeiro momento, as figuras envolvidas nessa demonstrao podem ser recortadas em papel
como peas de um quebra-cabea. importante comentar que no pelo fato de que as peas recortadas
aparentemente formem um trapzio que devemos acreditar nisso. O questionamento principal deve ser
feito em torno dos trs ngulos ao redor do ponto P (figura seguinte).
Como x e y so ngulos complementares por serem ngulos

agudos do tringulo retngulo dado, ento somam 90o. Com mais
90o do ngulo reto do tringulo issceles retngulo, temos 180o e,
portanto, os pontos A, P e B esto alinhados.
44 |
Variao 2. Outra maneira de olhar para a relao pitagrica.
Material: Folha de cartolina, tesoura, rgua, esquadro.
Adequao: 8 srie
Ampliar e aprofundar a compreenso sobre a relao de Pitgoras.
Contedo:
Verificaes experimentais e aplicaes do teorema de Pitgoras.
Desenvolvimento:
Fase 1:
Organize os alunos em grupos com at quatro componentes.
Cada grupo vai construir:
1. um tringulo retngulo qualquer (as medidas de seus lados no importam, basta que tenha um
ngulo reto) e, em seguida, mais trs outros tringulos iguais ao primeiro;
2. um quadrado cujo lado seja a diferena dos catetos dos tringulos retngulos j construdos (isto
, a - b, com a > b).
a-b
1. Com as cinco peas recortadas os alunos vo compor um quadrado de ladoc.

2. Em seguida, pea aos alunos que calculem as reas das cinco peas e a do quadrado de lado c,
relacionando-as posteriormente.
3. Por equivalncia de reas devero chegar a mostrar que a2 + b2 = c2.
Oriente os alunos para denominarem as medidas dos catetos de a e b ao passo que a hipotenusa
ser chamada de c.
Aps terem conseguido compor o quadrado de lado c, devero perceber que:
| 45
rea do quadrado = rea do quadradinho + rea dos quatro tringulos
c = (a - b) + 4xab
2
A partir dessa igualdade, basta efetuar os clculos, para concluir que a2 + b2 = c2.
O que ocorre quando a = b?
Variao 3. Pitgoras, carpinteiros, antenistas e as crianas.

Material: nenhum
Adequao: 8 srie
Aplicar o teorema de Pitgoras em situaes-problema.
Contedos:
Problemas e o teorema de Pitgoras.
Desenvolvimento:
1. Organize os alunos em grupos com at quatro componentes.
2. Fornea a cada grupo a seguinte lista de problemas:
Sob os seis degraus da escada interna de

uma casa foi feito um armrio e, para o acaba-
mento, o carpinteiro usou uma ripa de madeira.
Como cada degrau tinha 25 cm de largura e 20
cm de altura, ento, quantos metros de ripa o
carpinteiro utilizou?
46 |
Para fixar uma antena de TV de 12m de
altura, um antenista prendeu trs cabos de me-
tal no topo e no solo, a 5 m de seu p. Gastou
1,80 m para fazer as amarras. Quantos metros
de cabo o antenista comprou?
Para se comunicar, Paulo e Joo fizeram

um telefone de barbante com 17 m de fio. Pau-
lo ficou na janela do apartamento a 16,5 m de
altura. Esticaram o barbante e pronto, comea-
ram a falar. A que distncia do prdio Joo se
colocou, se seu ouvido estava a 1,5 m do cho?
3. D um tempo para que resolvam os problemas.

4. A seguir, promova uma discusso com a classe sobre as solues apresentadas pelos diversos grupos.
Embora os alunos tenham tido apenas os primeiros contatos com a relao de Pitgoras, possvel
propor algumas aplicaes. Inicialmente, elas esto ligadas a situaes bastantes concretas, como o caso
desses trs problemas; posteriormente, aplicaes mais abstratas sero tratadas em atividades da 8a srie.
| 47
Oficina de Geometria
Proposta 1: Caa ao tesouro
Material: papel, lpis, um objeto para ser o tesouro, instrumentos de medida de comprimento10
(fita mtrica, trena, metro de pedreiro).
progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno e na utilizao de
indicaes de direo e sentido, para efeito de localizao;
utilizar elementos de posio como referncia para situar-se e movimentar-se em espaos diver-
sos, assim como para definir a situao de um objeto num determinado espao;
descrever a localizao e a movimentao de pessoas ou de objetos no espao, usando terminolo-
gia adequada;
interpretar e representar posies no espao a partir da anlise de mapas de sua produo.
Contedos:
Explorao e visualizao do espao
Orientao e localizao no espao
Representao do espao
Desenvolvimento: A atividade consiste em, como o prprio nome indica, encontrar, por meio de
um mapa, um tesouro previamente escolhido pelos grupos participantes. A elaborao do mapa a eta-
pa final da proposta, que se desenrolar por vrios dias, por meio das seguintes fases:
Fase 1: Reconhecimento do espao e identificao do esconderijo.

1. Escolha do tesouro pelo grupo, mostrando-o a todos os participantes.
2. Sada dos grupos para explorao dos possveis espaos da escola, disponveis para a realizao da
atividade, e escolha do local a ser usado como esconderijo.
3. Retorno sala para a deciso final de cada grupo sobre o local do esconderijo.
4. Sada de um grupo de cada vez, para esconder seu tesouro.
10. Opcionalmente, a atividade pode ser proposta para que se usem medidas no convencionais, isto , passos, ps, etc.
48 |
Fase 2: Montando pistas verbais e realizando a primeira caa ao tesouro.
1. Cada grupo, ao retornar, elaborar pistas verbais, em uma folha, para a indicao do local onde
se encontra o tesouro.
2. Quando todos j tiverem elaborado suas pistas, trocam as folhas entre os grupos e inicia-se a
primeira caa ao tesouro.
3. Quando todos os grupos j tiverem encontrado o tesouro, discutem-se as pistas elaboradas e as
melhor compreendidas que indicaro o grupo vencedor da primeira caa.
Fase 3: Construindo mapas e realizando a segunda caa ao tesouro.

1. Nova sada para escolha de novo local de esconderijo, agora tendo em vista a construo de um
mapa. Nesse momento os grupos podero levar papis e instrumentos de medida para j anotarem refe-
rncias que podero ser usadas em seus mapas.
2. Retorno sala para a construo do mapa. Como na fase 2, cada grupo dever sair para esconder
seu tesouro.
3. Quando todos os mapas estiverem prontos, os grupos os trocam entre si e saem para a segunda
caa ao tesouro.
4. Quando todos j tiverem localizado os tesouros, faz-se a escolha do melhor mapa. Esse ser o
grupo vencedor da segunda caa.
Fase 1: Ao lanar a proposta aos alunos, o professor pode j disponibilizar alguns objetos para serem
os tesouros a esconder. Nesse momento, explica aos alunos que nesta primeira fase devero observar os
locais de modo a poderem elaborar pistas verbais, isto , sem utilizao de desenhos. Aqui h a possibili-
dade de trabalho integrado com os professores de Lngua Portuguesa e de Geografia. Apresentamos abaixo
um exemplo de utilizao de pistas verbais.
Caminho do Tesouro
De costas para onde todos passam,
siga na direo que o relgio da torre
aponta quando so 02:45.
Vire esquerda e cruze dois canteiros, voc chegar a um local
de descanso. No sente sobre o tesouro!
Contar passos agora besteira. Chegue logo ao final da brincadeira.
Assinado
| 49
Na explorao do espao da escola, o professor acompanha os alunos e vai lanando questes que
promovam a observao de referenciais alm de empregar termos como: direita, esquerda, acima,
abaixo, em cima, embaixo, giros de de volta, giros de volta, na direo do ptio, no sentido do ptio
para a quadra, etc. interessante ressaltar aos alunos que esses termos devero estar presentes nas pistas
que elaboraro.
Fase 2: No momento da elaborao das pistas verbais importante destacar aos alunos que o grupo
vencedor ser aquele que fornecer pistas que no causem dvidas quanto orientao a seguir, isto , as
pistas devem ser elaboradas tendo em vista a descoberta do tesouro pelo outro grupo e, portanto, no
devem ser confusas. A participao do professor de Lngua Portuguesa seria interessante para a produo
de textos mais elaborados ou com rimas.
Ao final, o professor promove uma discusso para levantar quais pistas foram melhor compreen-
didas pelos alunos e o que possibilitou isso, destacando o uso, pelos alunos, de referenciais e de termos
adequados e precisos para orientar deslocamentos no espao.
Fase 3: Ao propor a nova explorao do espao, importante que o professor chame a ateno dos
alunos sobre a relevncia de pontos de referncia nos mapas. O levantamento desses pontos pode ser feito
por meio de questes sobre quais locais se destacam no espao observado, a que distncia se encontram
uns dos outros, em qual direo esto localizados.
Problematizaes sobre qual o caminho mais curto ou o mais longo para se chegar a determinados
locais, sobre estimativas de distncia entre dois locais determinados e sua posterior verificao utilizando
instrumentos de medida, tambm so interessantes neste momento.
Antecedendo construo dos mapas o professor deve destacar que a equipe vencedora da segunda
caa ao tesouro ser aquela que fornecer o mapa com maiores possibilidades de leitura e identificao
do local do tesouro. No acompanhamento dos trabalhos dos alunos durante a produo dos mapas, o
professor poder intervir de modo a lembr-los das distncias percebidas ou medidas na explorao que
fizeram e propor uma discusso na sala sobre como represent-las no mapa de modo proporcional ao real,
chegando ao uso de escalas, para uma representao mais fiel. Nesta fase, a participao do professor de
Geografia seria interessante para discusses sobre elementos presentes nos mapas de modo geral.
A escolha do grupo vencedor ser feita pelos alunos que devero eleger o melhor mapa, por suas
condies de clareza e facilidade de leitura.
A atividade de caa ao tesouro possibilita variaes/acrscimos de atividades correlatas que podem

ser aplicadas nas diferentes sries do Ensino Fundamental.
A seguir apresentamos algumas dessas possibilidades, podendo o professor acrescentar outras.
50 |
Exemplos de Variaes:
a) Boneco atencioso
Material: Giz
N de participantes: Toda a classe.
Adequao: 1 e 2 sries.
Desenvolvimento: Sorteia-se uma criana que ir fazer o papel de boneco atencioso. Marca-se no
cho, com giz, um ponto de partida. O boneco ficar sobre ele e o professor, inicialmente, dar algumas
ordens. Por exemplo:
D dois passos para a frente.
D um passo para trs.
Vire para a sua direita e ande cinco passos.
Vire para a sua esquerda e ande quatro passos.
A classe participa, verificando se o boneco realmente atencioso.
Em seguida sorteia-se um outro boneco e um outro aluno que dar as ordens.
Em uma segunda fase o professor risca no cho, com giz, alguns caminhos, como por exemplo:
Em cada ponto de partida estar uma dupla, um boneco e um outro aluno que dar as ordens.
b) Descubra o objeto de que falo.

Material: nenhum
N de participantes: Toda a classe.
Adequao: 1 a 4 sries.
Desenvolvimento: Alunos sentados no ptio formando um crculo. O professor, sentado no centro
do crculo, inicia o jogo dando indicaes sobre a localizao de algum objeto presente no ptio, e os
alunos tentaro descobrir que objeto o professor est indicando. A cada nova informao dada por ele, os
alunos podero dizer qual objeto eles acham que . O aluno que primeiro descobrir o objeto de referncia,
troca de lugar com o professor. Exemplos de indicaes de localizao que podem ser dadas:
O objeto de que falo est minha direita.
O objeto de que falo est acima da cabea de todos.
O objeto de que falo est mais prximo do porto do que do ptio.
O objeto de que falo est mesma altura da janela.
Se as indicaes de localizao no forem suficientes para que os alunos determinem o objeto,
pode-se tambm dar indicaes da forma desse objeto.
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c) Prender o rabo no burro.
Material: Uma cartolina com o desenho de um burro sem rabo.
Fios de barbante, presos com fita crepe, formando um rabo, com um arco colante de fita crepe para
grudar na cartolina.
Um leno para vendar os olhos.
N de participantes: Toda a sala, dividida em grupos.
Desenvolvimento: Uma vez colocado o desenho do burro em uma parede, numa altura acessvel a
todos os alunos participantes, e determinado qual ser a linha do ponto de partida, sorteia-se o grupo que
ir iniciar. O grupo escolhe qual dos componentes vai vendar os olhos e tentar colocar o rabo no burro,
os outros daro as orientaes necessrias para que o aluno vendado cole o rabo no burro. O professor
encaminha o aluno vendado at a linha de partida, no necessariamente de frente para a figura do burro,
gira-o lentamente algumas vezes e d o sinal para incio.
Os alunos dos outros grupos devem marcar o tempo que os jogadores iro levar para completar a tare-
fa e observar a preciso do encaixe. Ser vencedor o grupo que obtiver o menor tempo e melhor encaixe.
De acordo com a srie determina-se a distncia em que se coloca a figura e as dificuldades a serem
contornadas pelos alunos at atingirem o burro.
Observao: para 5 a 8 sries pode-se fazer um percurso em que existam obstculos e o objetivo
seja arremessar uma bola num cesto, por exemplo.
d) O rob.
Material: nenhum
N de participantes: Toda a sala, dividida em grupos.
Desenvolvimento: Com giz ou fita crepe, os alunos desenham uma malha quadriculada no cho,
de modo que cada quadrado fique com aproximadamente 50 cm de lado, e marcam o ponto de partida.
Cada grupo, na sua vez, dever escolher quem ser seu rob. O escolhido dever se colocar no ponto
de partida, enquanto o professor coloca, em um dos quadrados da malha, um objeto a ser pego pelo rob,
que dever caminhar apenas sobre as linhas do quadriculado, seguindo apenas as orientaes dos outros
parceiros do grupo quanto quantidade de passos a dar, direo e sentido a seguir. Neste momento, po-
der ser inserido um trabalho com giro. Os alunos se posicionaro em uma marca no cho e o professor
solicita que cada um gire ao redor de seu prprio corpo, por exemplo, de volta para a direita ou de
volta para a esquerda. Feito isso, essa idia poder ser explorada nas orientaes do movimento do rob.
Os outros alunos devem marcar o tempo gasto pela equipe para fazer seu rob pegar o objeto. Ven-
cer a equipe que cumprir a tarefa em menos tempo.
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e) Meu caminho de casa at a escola.
Material: papel e canetinhas
N de participantes: Toda a sala em atividade individual
Desenvolvimento: Alguns alunos descrevem o caminho que fazem de sua casa at a escola. Depois,
cada um dever desenhar o itinerrio que percorrem de casa at a escola. Dos alunos de 3 e 4 sries
espera-se que a proporcionalidade esteja presente em suas representaes e o professor poder alertar os
alunos sobre as dimenses do real e as dimenses usadas na representao. Para os alunos de 5 a 8 sries
as discusses sobre a escala usada devem permear todo o trabalho.
Observaes: para a 1 e 2 sries o professor poder propor um caminho dentro da prpria es-
cola, como, por exemplo, o caminho da sala biblioteca. Os alunos de 1 e 2 sries normalmente no
demonstram preocupao com a proporcionalidade nas representaes, no entanto o professor pode fazer
comentrios sobre a proporcionalidade entre as representaes feitas.
Proposta 2: Construo de maquetes
Material: papis de vrias cores, caixas pequenas de embalagens variadas, cola, fita adesiva, lpis
de cor, canetinhas, tinta guache, palitos de sorvete ou de churrasco, barbante, rgua, fita mtrica, trena,
metro de pedreiro, papelo grosso ou placa de isopor, entre outros possveis.
N de participantes: grupos de at 4 a 10 alunos.
perceber a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano;
compreender conceitos relativos ao espao, s formas, idia de proporcionalidade e escala;
compreender como se processa uma dada medio e que aspectos do processo de medio so
sempre vlidos;
estabelecer converses entre unidades de medida de comprimento;
compor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades.
Contedos:
Representao do espao por meio de maquetes.
Identificao de elementos como faces, vrtices e arestas.
Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades.
Identificao da simetria em figuras tridimensionais ou planas.
Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes humanas.
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Representao de figuras geomtricas.
Comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de medida da mes-
ma espcie do atributo a ser mensurado.
Identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento e superfcie.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como metro, centmetro e milmetro.
Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza.
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em funo do problema e da preciso do
resultado.
Desenvolvimento: Essa tambm uma proposta a ser desenvolvida nas seguintes fases:
Fase 1: Elaborao do projeto e diviso de tarefas.
1. Cada equipe escolher o que representar na maquete: um local da escola, toda a escola, e escola
e seu entorno prximo, outros prdios ou sua casa.
2. Munidos de folhas para anotaes e de instrumentos de medida de comprimento, os alunos iro
ao local escolhido obter dados para a construo da maquete. Podem fazer croquis dos locais.
3. De posse dos dados os alunos devem estabelecer a escala que iro usar e as dimenses da maquete
a ser construda.
4. Escolha do material a ser empregado na construo e determinao do trabalho a ser realizado
por cada membro da equipe.
Fase 2: Construo das partes e montagem final.

1. Cada aluno construir sua parte da maquete respeitando a escala determinada no projeto.
2. Localizao de cada parte sobre a placa de papelo, madeira ou isopor que servir de suporte
maquete.
3. Pintura da placa indicando espaos especficos como quadra, horta, areia, etc.
4. Montagem final da maquete.
Fase 1: A construo de uma maquete pode ser proposta a partir da 3 srie, ficando at a 6 srie
limitada representao da escola ou de algumas de suas partes, nas 7 e 8 sries pode envolver a repre-
sentao da escola e de seu entorno prximo.
Tendo os grupos estabelecido o local a ser representado, o professor propor uma discusso na sala,
lanando questes sobre o que consideram necessrio saber sobre os locais a serem representados na ma-
quete, quais medidas so necessrias serem tomadas, quais medidas no sero possveis de serem tomadas
diretamente (a altura do prdio, altura de rvores, por exemplo), quais recursos poderiam usar para obter
essas medidas (consulta a pessoas que poderiam dar alguma informao sobre isso: direo da escola a par-
tir da planta do prdio, pedreiros que possam informar a altura de cada andar, arquitetos, etc., ou ainda
estabelecendo uma estimativa). Pode ser necessrio tambm que o professor lembre aos alunos que preci-
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sam colher dados sobre nmero de janelas do prdio, a que distncia elas esto dispostas umas das outras
e das beiradas do prdio (arestas no poliedro), a localizao das portas e dos portes, etc. Mesmo com essa
discusso preliminar, provvel que durante a execuo dos trabalhos os alunos sintam necessidade de
voltar a observar e medir algo do local representado, o que deve ser permitido pelo professor.
Tendo obtido os dados, os alunos passam a discutir como transpor para a representao o que obti-
veram do real. Esse um dos momentos-chave do trabalho no qual os alunos iro colocar em jogo o que
conhecem sobre a utilizao de escalas, assunto tratado na proposta anterior, de construo de mapas.
Caso haja dvidas nos grupos, o professor poder intervir fazendo algumas questes: sobre a possibilidade
de se representar cada metro do real como 1 centmetro na maquete, ou se seria melhor cada 2m do real
serem representados por 1cm, ou, ainda, se seria melhor 10 metros do real serem representados por 1 cm,
deixando sempre a deciso para o grupo. O que h necessidade de o professor ressaltar que, uma vez
estabelecida a escala, ela deve ser obedecida para todas as outras medidas a serem usadas na maquete, at
mesmo para o quadriculado a ser feito no piso de algum local da escola, se for o caso.
O material poder ser disponibilizado aos alunos, mas o professor far uma proposta de construo
do prdio com o uso de diversas caixas, coladas umas s outras, como se fossem os tijolos e, para atingirem
as medidas necessrias, podero cort-las, assim como faz um pedreiro que corta os tijolos conforme vai
necessitando. Essa construo, depois de montada, dever ser recoberta com papel sobre o qual iro dese-
nhar (ou recortar) as janelas e pint-lo de acordo com a cor do prdio real.
A diviso de trabalho nos grupos necessria para que a proposta seja desenvolvida com os detalhes
requeridos por uma maquete. conveniente que a diviso seja por duplas, por isso a sugesto de 10 alu-
nos por grupo.
Fase 2: No acompanhamento da construo das partes da maquete, o professor precisar ob-

servar atentamente se os alunos mantero a proporcionalidade estabelecida pela escala adotada, desse
modo poder intervir com questes do tipo: se, na escala que esto usando, 1 cm na maquete corres-
pondendo a m do real, um comprimento de 3 m no real a quantos centmetros correspondero na
maquete? Se sua construo est com 15 cm e sua escala de 1 cm para cada 2 metros, quantos metros
esses 15 cm representam? Est de acordo com a medida real que vocs obtiveram? Se a construo
total que pretendem fazer corresponder a 30 m x 40 m, qual dever ser o tamanho da placa se usaram
uma escala de 1 cm para cada metro? Posteriormente, em sala de aula, pode-se propor questes
semelhantes, por escrito.
As construes dos prdios utilizando pequenas caixas proporcionaro oportunidade para o pro-
fessor discutir com os alunos a forma do prdio a ser representada e a composio dessa forma com as
caixas. Alm disso, importante que o professor incentive os alunos a identificarem as formas representa-
das com as formas geomtricas (poliedros ou corpos redondos) e que empregue as denominaes usuais
em geometria, como paraleleppedo, cubo ou outro ao se referir ao poliedro, e vrtices, faces, arestas ao
se referir aos elementos do poliedro. Discusses que levem os alunos a perceberem simetrias nas formas
representadas tambm podem ser desencadeadas pelo professor, nesse momento, de modo que se coloque
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em relevo a preservao das distncias em relao ao eixo de simetria da figura representada, por exemplo,
ao se discutir o posicionamento das janelas no prdio.
Na medida em que cada dupla for terminando sua construo, iniciaro as discusses sobre a lo-
calizao de cada uma das partes sobre a placa e, novamente, as discusses sobre as escalas voltaro, de
modo que tambm o espao ocupado seja representado na mesma escala. Nesse momento tambm ficaro
definidas as reas a serem pintadas, representando os espaos abertos presentes na escola e em seu entorno
prximo.
Na montagem final os alunos podem acrescentar uma pequena anotao na placa indicando a
escala utilizada. Para isso interessante que pesquisem em algum atlas ou similar e, com a ajuda do pro-
fessor de Geografia, verifiquem como so normalmente expressas as escalas utilizadas. Aqui, o professor
de matemtica tem papel preponderante na discusso sobre a representao da escala na forma de razo,
tendo oportunidade de explorar esse assunto tambm em outros contextos. Alm disso, essa discusso
abre a possibilidade de se tratar de transformaes de medidas, uma vez que, na razo a ser expressa na
maquete e que consta em mapas, usa-se a mesma unidade de medida para o representado e o real. Aps
a montagem final das maquetes, interessante promover uma exposio dos trabalhos, que poder ser
aberta comunidade.

A atividade de construo de maquetes possibilita variaes/acrscimos de atividades correlatas que
podem ser aplicadas tambm na 1 e na 2 srie do Ensino Fundamental. A seguir apresentamos algumas
dessas possibilidades, podendo o professor acrescentar outras.
Variao 1. Montando mveis com caixas.

Material: caixas de fsforo ou outros tipos de caixas pequenas, papis de vrias cores, retalhos de
tecido, cola.
N de participantes: grupos de quatro alunos.
Adequao: 1 a 4 sries.
Desenvolvimento: A proposta que os grupos de alunos montem mveis para mobiliar uma casa.
Cada grupo poder escolher quais mveis ir montar ou para qual ambiente da casa ir montar a moblia.
Para isso, cada grupo precisar:
planejar quais mveis ir montar;
fazer uma estimativa de quantas caixas sero necessrias para desenvolver seu projeto;
providenciar as caixas.
Para o desenvolvimento dessa atividade o professor poder solicitar aos alunos, antecipadamente,
que tragam para a escola pequenas caixas (embalagens de remdios, caixas de fsforo, de pasta de dente,
etc.), de modo que, ao fazer a proposta, o professor possa disponibilizar aos alunos o que j recolheu.
Durante a execuo da montagem, o professor poder incentivar os alunos a identificarem as for-
mas geomtricas que esto usando no mvel representado, referindo-se s figuras com o uso de termos
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geomtricos adequados (vrtice, aresta, face, superfcie, etc.). Alm disso, poder questionar os alunos
sobre as dimenses dos mveis montados, por exemplo, fazendo relaes entre o comprimento de um sof
e o comprimento de uma mesa, a altura de um armrio e a altura de uma televiso ou de uma mesa. Com
os retalhos de tecido ou os papis poder propor que cubram os mveis montados ou ainda que faam
tapetes, colchas ou toalhas para as mesas.
Ao final os grupos podero montar a casa, totalmente mobiliada, usando uma grande caixa de pa-
pelo que poder ser transformada para tal.
Proposta 3: Figuras em movimento11
Material: papel transparente, espelhos retangulares, rgua, transferidor.

N de participantes: em duplas.
observar e analisar as caractersticas de figuras que se movimentam no plano;
construir imagens de figuras planas com auxlio de espelhos;
identificar eixos de simetria de figuras planas.
Contedos:
Reconhecimento de figuras simtricas e identificao de seus eixos de simetria.
Construo de procedimentos para obter padres geomtricos e mosaicos, observando simetrias.
Reconhecimento da conservao de algumas propriedades em figuras planas sujeitas a movimen-
tos de reflexo, translao ou rotao.
Desenvolvimento:
Fase 1: Eu sou voc.
1. Convide duplas de alunos para fazer uma encenao na sala de aula, auditrio ou ptio da escola.
2. Um aluno se coloca de frente para o outro, como se estivesse diante de um espelho; um deles faz
mmica, movimentos com o corpo e o outro repetir os gestos e movimentos, colocando-se no lugar da
imagem, no espelho.
3. Proponha que outras duplas se formem e faam suas representaes.
Fase 2: Atravs dos espelhos

1. Reproduza e entregue a cada aluno uma folha com as figuras:
11. Atividade extrada do Experincias Matemticas 5 srie
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2. Solicite aos alunos que:
analisem as figuras colocando um espelho retangular sobre a linha AB e observando a figura nele
refletida;
completem a figura desenhando de acordo com a imagem refletida no espelho. Aps esse tra-
balho, importante que eles comentem os critrios que adotaram para completar o desenho da
figura.
3. Pea agora que os alunos analisem cada uma das figuras seguintes:
e escolham uma posio em que pode ser colocado um espelho separando a figura em duas partes de
tal modo que uma parte corresponda imagem da outra refletida no espelho ambas completando a figura.
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4. Proponha que substituam o espelho por uma linha reta e que verifiquem se em cada figura h mais
de uma posio em que isso ocorre ou se h alguma figura em que no h posio para colocar o espelho.
Fase 1: Discutir com a classe o que observaram, que tipo de dificuldade sentiram e o que sabem a
respeito de situaes como essas que foram vivenciadas.
Fase 2: Verifique se os alunos, ao desenharem a parte que faltava da figura, respeitaram os seus de-
talhes e suas posies, se fizeram referncias aos pontos, s medidas de suas dimenses, s distncias, aos
ngulos, etc., entre os elementos a serem considerados nos seus desenhos.
Comente com os alunos que, tanto na fase anterior, como nesta, as figuras representadas e suas
respectivas imagens so figuras simtricas. Assim, proponha uma discusso para avaliar o que esto en-
tendendo por figuras simtricas.
Informe que nas figuras exploradas nas duas fases, a linha que representa o espelho pode ser cha-
mado de eixo de simetria. Assim, h figuras que admitem um ou mais eixos de simetria e outras que no
admitem nenhum.

As atividades de simetria possibilitam variaes/acrscimos de atividades correlatas que podem ser
aplicadas nas diferentes sries do Ensino Fundamental.
A seguir apresentamos algumas dessas possibilidades, podendo o professor acrescentar outras.
Variao 1. Calque e decalque

Material: papel transparente.
Objetivo: Proporcionar aos alunos a possibilidade de:
Reconhecer figuras simtricas e identificar seus eixos de simetria.
Contedo:
Construo e reconhecimento de figuras simtricas.
Desenvolvimento:
Solicite a cada aluno que:
a) copie numa folha de papel transparente as figuras seguintes:
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b) recorte os retngulos, dobre-os na linha indicada e decalque na parte em branco as figuras que
esto desenhadas na outra parte, de modo que a figura copiada fique ntida e na mesma face do papel.
Em grupos, pea que observem, analisem as figuras e escrevam suas concluses. Provoque a discus-
so levantando questes do tipo: As figuras so iguais ou algo se modificou? O qu?
Recomende a utilizao de rgua, compasso, transferidor ou outros instrumentos que acharem
necessrios.
Variao 2. Nas malhas.

Material: folhas com diferentes tipos de malhas.
Objetivo: Proporcionar aos alunos a possibilidade de:
Reconhecer a conservao de algumas propriedades em figuras planas sujeitas a movimento de
reflexo
Contedo: Propriedades da reflexo.
Desenvolvimento:
Reproduza e entregue para cada aluno uma folha do seguinte tipo:
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Proponha que considerem a reta r como a representao de um espelho ou de um eixo de simetria
e que desenhem, acompanhando os traos do papel, a figura refletida.
Solicite que comparem as duas figuras, a original e a refletida, e apresentem suas concluses.
Para completar as informaes sobre figuras simtricas, sugira que escolham pontos, segmentos e
ngulos correspondentes, nas figuras, e:
liguem dois pontos quaisquer que sejam correspondentes por meio de um segmento de reta,
observem o ngulo formado pelo segmento e a reta r e verifiquem a distncia de cada um dos
pontos ao eixo de simetria.
verifiquem a medida e a posio de segmentos e ngulos correspondentes nas duas figuras.
Para concluir, cada grupo escreve um processo para desenhar uma figura simtrica a outra em rela-
o a um eixo de simetria, podendo utilizar rgua, compasso e outros instrumentos.
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Aps a explorao de todas essas situaes, importante organizar, com os alunos, as informaes
com relao noo de simetria.
Espera-se que, ao comparar duas figuras simtricas, os alunos compreendam que propriedades en-
volvendo seus elementos como o nmero de lados, de ngulos e suas respectivas medidas permanecem os
mesmos, assim como o nmero de vrtices ao se tratarem de polgonos. A nica mudana que pode ser ob-
servada quanto posio da figura e dos seus elementos no plano, pois sua forma permanece inalterada.
A fim de enriquecer a atividade, sugira que os estudantes inventem figuras, coloridas ou no, em
diferentes tipos de malhas.
Variao 3. Imagens refletidas.

Material: papel milimetrado e quadriculado.
N de participantes: grupos de at quatro alunos.
Desenhar uma figura simtrica a uma figura dada, em relao a uma reta.
Reconhecer a conservao de algumas propriedades em figuras planas sujeitas a movimento de
reflexo.
Contedos:
Reflexo
Translao
Rotao
Desenvolvimento:
Solicite a cada aluno que:
a) copie em uma folha de papel quadriculado a figura seguinte:
b) Acompanhando o quadriculado do papel, que faa a reflexo da figura utilizando os diversos

eixos de simetria paralelos: 1, 2 e 3.
Em grupo, os alunos observam as diversas figuras, discutem e apresentam suas concluses.
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Discuta com os alunos sobre o que ocorre alternadamente com as figuras, ou seja, a cada duas refle-
xes consecutivas corresponde um deslocamento da figura no plano em que esta se apresenta na mesma
posio, caracterizando uma translao.
Considere a figura a seguir e as duas retas perpendiculares.
Solicite aos estudantes que:

a) acompanhando o quadriculado do papel faam a reflexo da figura utilizando os dois eixos de
simetria destacados;
b) observem as diversas figuras, discutam no grupo e apresentem suas concluses.
Pergunte aos alunos o que ocorrer quando fizerem a reflexo da quarta figura sobre o correspon-
dente eixo de simetria, com relao primeira figura.
Aps a discusso sobre o que ocorre com o deslocamento das figuras nas quatros regies do plano,
informe aos alunos que esse deslocamento diferente do observado no item anterior. Enquanto que no
primeiro caso, a cada duas reflexes, a figura se deslocou sempre na mesma direo, neste caso, a cada
duas reflexes, a figura foi mudando de direo, isto , foi girando no plano, realizando uma rotao. Se
achar necessrio, informe tambm que a disposio da primeira e da terceira figuras, assim como a da se-
gunda e da quarta, representam o que se chama uma simetria central, porque esto simtricas em relao
a um ponto, o ponto de interseco entre os eixos de simetria que por sua vez so perpendiculares. Se
tomarmos dois pontos correspondentes quaisquer das duas figuras, eles apresentam a mesma distncia em
relao ao ponto de interseco dos eixos.
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Para generalizar a noo de translao e rotao voc pode apresentar outras situaes menos par-
ticulares. Qualquer deslocamento da figura no plano sem modificar a sua direo e seu tamanho original
representa uma translao e qualquer deslocamento em que haja mudana de direo, mantendo o tama-
nho original, ou seja, a figura gira no plano, uma rotao.
Variao 4. Mosaicos e ornamentos.

Material: Papis com malhas de diferentes tipos, lpis de cor, geoplano.
Construir procedimentos para obter padres geomtricos e mosaicos, observando simetrias.
Contedos:
Procedimentos para obter padres geomtricos e mosaicos, observando simetrias.
Desenvolvimento:
Utilizando o geoplano, ou uma representao dele numa folha de papel, ou ainda diversos tipos de
malhas e com lpis de cor, proponha que os alunos criem diferentes motivos e, usando a noo de sime-
tria, faam alguns ornamentos e mosaicos. Como os que se seguem:
Troque os trabalhos entre os grupos para uma verificao e faa uma exposio deles na classe.
O trabalho envolvendo transformaes geomtricas bastante amplo e pode ser iniciado nas sries ini-
ciais do ensino fundamental. Porm, ele pode ser desenvolvido de forma mais sistemtica a partir da 5 srie.
Diversas so as situaes em que as figuras e objetos se movimentam no plano e no espao, sem mu-
dar sua forma e suas propriedades mtricas, mudando, na realidade, apenas sua posio. Os movimentos
64 |
de reflexo, rotao e translao nos proporcionam a possibilidade de explorao de conceitos geomtricos
e ricos processos para se chegar neles. Nesta atividade esto sendo propostas algumas situaes para a ex-
plorao intuitiva da noo de simetria axial e para a aplicao e composio de sucessivos movimentos de
uma figura no plano para uma primeira verificao das relaes entre simetria, rotao e translao.
Proposta 4: Os tringulos e suas propriedades 12
Material: Palitos de sorvete (ou ripinhas de madeira), tachinhas, rgua, serra, compasso, transferidor
verificar, experimentalmente, a rigidez triangular e a propriedade relativa desigualdade triangular;
utilizar conhecimentos sobre elementos e propriedades dos tringulos.
Contedos:
ngulos de um tringulo
Desigualdade triangular
Desenvolvimento:
Fase 1: A rigidez dos tringulos.
Divida a classe em grupos e pea a cada grupo que construa com os palitos de sorvete e as tachinhas:
a) um tringulo equiltero
b) um tringulo issceles
c) um tringulo escaleno
As medidas vo ser determinadas por eles, que serraro os palitos, ou ripas de madeira, no tamanho
que decidirem.
Levante questes tais como:
a) possvel deformar algum tringulo sem quebrar a madeira ou despregar as tachinhas?
b) Pegando trs pedaos de madeira de medidas variadas, sempre possvel construir um tringulo?
c) possvel montar dois tringulos diferentes com lados de mesma medida?
Em funo de sua rigidez, o tringulo usado em vrias construes. Discuta exemplos com a classe.
Aproveite para ensinar como se usa um compasso para traar um tringulo, dadas as medidas dos
seus lados.
12. Atividade extrada de Experincias matemticas 6 srie.
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Fase 2: Desafio.
1. Desafie a classe a construir um tringulo cujas medidas dos lados so 8cm, 3 cm, 3 cm.
2. Discuta o porqu da impossibilidade dessa construo.
3. Solicite a cada grupo que registre no caderno todas as concluses de suas experincias e informa-
es obtidas.
Fase 3: Os tringulos e seus ngulos.
Pea aos alunos que:
1. em uma folha, desenhem os tringulos e a tabela seguintes:
(a) (b) (c) (d) (e) (f ) (g) (h)

A
B
C
2. meam, com transferidor, os ngulos internos de alguns tringulos e anotem as medidas na tabela;
3. descubram as curiosidades na tabela. Algumas propriedades podem ser observadas.
66 |
Sintetize com eles as concluses.
Fase 1:
a) Tringulos so figuras rgidas.
b) No possvel construir dois tringulos diferentes quando so utilizadas as mesmas medidas.
c) A medida de um lado qualquer de um tringulo no pode ser maior que a soma dos outros dois.
Fase 2:
a) Ao maior lado do tringulo ope-se o maior ngulo. (E ao menor ?)
b) Tringulos com trs ngulos de 60 graus so equilteros.
c) Tringulos com exatamente dois ngulos de mesma medida so issceles (tm exatamente dois
lados com a mesma medida).
d) A soma dos ngulos internos de cada um dos tringulos 180 graus.
Variao 1. Algumas experimentaes.

Material: Tbua, pregos, elsticos, folhas de revistas.
Verificar, experimentalmente, o teorema relativo soma das medidas dos ngulos internos de um
tringulo.
Contedos:
Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo.
Desenvolvimento:
Fase 1:
Convide os alunos a fazerem mais uma experincia junto com voc. Numa tbua so colocados dois
pregos em pontos que sero chamados de A e B.
Em volta dos pregos passa-se um elstico

que ser esticado (perpendicularmente base) at
um ponto a que chamaremos de C (ver figura).
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Fase 2:
V fazendo perguntas tais como:
O que acontece com as medidas dos

ngulos A e B, internos ao tringulo, quando o
elstico vai sendo puxado mais para cima: aumen-
tam ou diminuem?
E o que acontece com os tringulos se,
pouco a pouco, formos soltando o elstico (dimi-
nuindo bastante altura do tringulo).
Fase 3: Para pensar.

Se fssemos baixando o elstico, fazendo cada vez mais o vrtice C se aproximar do lado AB, tera-
mos os ngulos da base (A e B) cada vez mais prximos do chamado ngulo raso (180o)?

Fase 4:
Pea a cada aluno da classe que:
1. construa, com rgua e compasso, um tringulo qualquer, com as medidas que desejarem;
2. pinte parte de cada uma das trs regies angulares e recorte o tringulo em trs partes quaisquer,
preservando os ngulos (bicos da figura);
3. faa uma colagem desses pedaos;
4. escreva a concluso que eles podem tirar em relao soma desses ngulos.
Fase 5:
Verificar essa propriedade por meio de uma simples dobradura:
68 |
Comente com os alunos, que mesmo diante de dez, cem, mil experincias favorveis no podemos
nos assegurar de que elas so vlidas sempre. A no ser que faamos o que, em matemtica, chamamos de
demonstrao. Mas as experincias, a observao de propriedades que se repetem em vrios casos nos do
dicas importantes para a construo dos conceitos matemticos. Convide-os a fazer ento o que vamos
chamar nossa primeira demonstrao:
Seja dado um tringulo qualquer.

Queremos mostrar que a soma das medidas de seus
ngulos internos igual a 180 graus.
Essa a nossa tese.
Ou seja: o que queremos provar!
Vamos fazer uma construo que vai nos ajudar.

Trata-se de traar uma reta paralela reta AC, pas-
sando por B.
Qual ngulo do tringulo tem a mesma medida que o ngulo D? Por qu?
E qual tem a mesma medida que o ngulo E? Por qu?
O que voc conclui?
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Variao 2. Triangulando.
Material: nenhum
Identificar as caractersticas de tringulos.
Contedos:
Classificao de tringulos quanto aos lados e aos ngulos.
Desenvolvimento:
Fase 1: Pea a cada aluno que reproduza numa folha de cartolina o quebra-cabea cujo modelo o
que segue:
Fase 2 : A seguir, faa perguntas tais como:

1. Das nove peas obtidas, quantas so triangulares?
2. Alguns dos tringulos so equilteros?
3. Quais so escalenos?
4. H tringulos retngulos? Quais?
5. E obtusngulos?
Fase 3: Proponha classe que, usando as nove peas, monte algumas das figuras escolhidas entre
os modelos a seguir:
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Oficina de Resoluo de Problemas
Proposta 1: Tringulo mgico
Material:. Uma folha como o modelo e seis fichas circulares numeradas de 1 a 6

Objetivo: Resoluo de problemas
Desenvolvimento:
Primeiro diga aos alunos que iremos fazer um quebra-cabea cujo nome Tringulo Mgico e que
ele recebe esse nome porque a soma dos nmeros de cada lado dele sempre a mesma.
Cada dupla recebe uma folha com o tringulo e seis fichas numeradas.
O primeiro desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de
cada lado seja 9.
Depois que todos conseguirem, pea que coloquem as solues na lousa. O professor deve ento
analisar com os alunos as respostas, atravs de questionamentos como:
Quais so os nmeros que esto nos vrtices? Eles devem perceber que so 1, 2 e 3, ou seja, os
menores nmeros da seqncia de 1 a 6.
Que nmero est entre 1 e 2? Resposta 6.
Que nmero est entre 1 e 3? Resposta 5
O segundo desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de
cada lado seja 10.
Depois que todos conseguirem, colocam as solues na lousa. O professor deve ento analisar com
os alunos as respostas, atravs de questionamentos como:
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nmeros mpares da seqncia de 1 a 6.
O terceiro desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de
cada lado seja 11.
nmeros pares da seqncia de 1 a 6.
O quarto desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de
cada lado seja 12.
maiores nmeros da seqncia de 1 a 6.
O quinto desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de
cada lado seja 13. Os alunos descobrem depois de algum tempo que impossvel conseguir essa soma.
O sexto desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de cada
lado seja 8. Os alunos descobrem depois de algum tempo que impossvel conseguir essa soma.
Os alunos devem perceber ao final se a seqncia fosse de 2 a 7 conseguiriam a soma 13 e se a
seqncia fosse de 0 a 5 conseguiriam a soma 8.
Proposta 2. Quadrado mgico
Material: uma folha como o modelo, cujos quadrados meam 4 cm x 4 cm.

um conjunto de fichas quadrangulares de 4cm x 4cm, numeradas de 1 a 9, como o modelo.
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Modelo
N de participantes: duplas.
Contedos:
Relaes entre nmeros que formam um quadrado mgico.
Observao de regularidades na distribuio dos nmeros pelas linhas e colunas do quadrado.
Emprego de raciocnio combinatrio.
Desenvolvimento:
Cada dupla deve preparar um conjunto do material proposto, em seguida o professor coloca na
lousa os seguintes problemas:
Problema 1: Distribuam as fichas sobre o quadriculado de modo que:
a) na primeira fileira o nmero formado seja o sucessor de 833.
b) na segunda fileira o nmero formado seja antecessor de 160.
c) na terceira fileira a soma dos algarismos do nmero formado seja igual soma dos algarismos do
nmero da fileira anterior.
Terminada a distribuio das fichas, confiram se em todas as fileiras (linhas e colunas) a soma dos
algarismos a mesma. Confiram tambm a soma dos algarismos nas diagonais, se todas derem o mesmo
resultado vocs descobriram a soma mgica desse quadrado. Qual ela? Se as somas no forem todas
iguais, faam as modificaes que julgarem convenientes de modo a igual-las.
Problema 2: Copiem em seu caderno o quadrado mgico montado. Em seguida, faam nova distri-
buio das fichas sobre o quadriculado de modo a obter novamente a soma mgica. Depois, copiem esse
novo quadrado mgico em seu caderno.
Continuem fazendo novas distribuies de fichas e encontrando novos quadrados mgicos, sempre
com a mesma soma mgica em suas linhas, colunas e diagonais. Copiem em seu caderno todos os qua-
drados encontrados.
Problema 3: Recortem quatro dos quadrados mgicos que encontraram e, com eles, formem um
novo quadrado. Verifiquem se este quadrado mgico e qual sua soma mgica.
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Proposta 3: Um quadrado especial
Material: cartelas quadradas com os algarismos de 0 a 8, confeccionadas pelos alunos.

N de participantes: grupos de quatro alunos
Objetivos:
estabelecer relaes entre nmeros que formam um quadrado mgico;
verificar, no quadrado mgico, aplicaes de propriedades da adio e da multiplicao.
Contedo: problema no convencional envolvendo a adio de nmeros naturais.
Desenvolvimento:
Os grupos de alunos devem construir um quadrado mgico, de modo que a soma nas colunas,
linhas e diagonais seja 12.
Ao final da atividade, podemos discutir as solues seguindo as idias abaixo:
Fase 1: Socializar as possveis solues, possibilitando ao aluno perceber regularidades que permi-
tem estabelecer relaes entre as diferentes respostas para essa proposta. As regularidades identificadas
podero ser testadas em outras propostas.
Fase 2: Escolher uma das solues da proposta um e propor que se adicione a cada nmero escrito
nas quadrculas um mesmo nmero. Por exemplo, 10.
O que acontecer com a soma em cada linha, coluna e diagonais?
Fase 3: Escolher uma das solues da proposta um e propor que multipliquem cada nmero escrito
nas quadriculas por uma mesma quantidade. Por exemplo, 3.
O que acontecer com a soma em cada linha, coluna e diagonais?
Ao propor aos alunos que construam um conjunto do material a ser utilizado nas atividades, o
professor poder explorar alguns aspectos de geometria e de medidas, discutindo quais seriam os mtodos
mais econmicos para a elaborao do material.
As referncias que fazemos s fileiras tm o propsito de deixar que os alunos usem sua concepo
de fileira, podendo ser linha ou coluna.
Durante a resoluo do problema 1 interessante discutir, nos pares, a colocao dos algarismos
restantes de modo a obter a soma mgica em todas as linhas, colunas e diagonais.
Durante a resoluo do problema 2 pode-se incentivar os alunos, nos pares, a iniciarem observaes
sobre as relaes entre os algarismos e suas posies no quadrado. Isso pode ser feito por meio de questio-
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namentos do tipo: como so os algarismos que ficam nos cantos dos quadrados? Como so os que ficam
na parte central? Como o que fica no meio? Qual relao podemos estabelecer entre a soma mgica e
esse nmero? Essa ltima questo tem o propsito de destacar o fato de que o nmero central correspon-
de tera parte da soma.
Quanto aos diferentes quadrados obtidos, questionar sobre as semelhanas e as diferenas que exis-
tem entre eles. Quando notarem que fica fcil montar outros quadrados apenas fazendo trocas de posio
convenientes, entre as linhas ou colunas, o professor poder comentar sobre o total de possibilidades des-
sas trocas, determinando, ento, quantos quadrados diferentes podem ser montados com esses algarismos
e que tenham soma mgica igual a 15.
Durante a resoluo do problema 3 algumas das discusses sobre as variaes de posio e a obten-
o do total de possibilidades podem ser retomadas, nos pares.
No problema 4, importante que as concluses do grupo a respeito de qualquer uma das fases pro-
postas sejam registradas para que os alunos percebam as relaes que esto sendo enfatizadas.
Essas propostas desencadeiam uma postura de investigao, com elaborao de novas perguntas que
conduzem o aluno busca de novas solues.
Sugestes de questionamentos:
Nas fases 2 e 3 foram sugeridas discusses relativas adio e multiplicao. Esses resultados tam-
bm ocorrem com as outras operaes?
possvel construir quadrados mgicos com outros nmeros?
Proposta 4 - Sudoku
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Atividade:
Soluo:
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Proposta 5. Desafios maquinados
Material: uma calculadora simples por aluno

Contedos:
Clculos com as quatro operaes, envolvendo nmeros naturais ou nmeros decimais.
Emprego de operaes inversas.
Emprego de estimativas.
Explorao e interpretao de resultados de operaes.
Desenvolvimento: Cada dupla discutir os problemas propostos para obter um consenso sobre o
processo mais econmico de resoluo a fim de apresent-los sala. O professor colocar os seguintes
problemas na lousa:
Problema 1. Cada dupla deve elaborar cartes como os abaixo.
352 + 74 382 191 495 42 455 + 22
143 + 265 583 223 38 + 198 298 + 195
Fazendo apenas uma estimativa, escrever no verso de cada carto de qual nmero o resultado est
mais prximo: de 100? De 200? De 300? De 400? Ou de 500?
Depois, conferir com a calculadora. Contar um ponto por acerto.
Problema 2. Descobrir o menor nmero possvel de teclas a se apertar para inverter os algarismos
dos seguintes nmeros: 15, 35, 59, 95. Para cada nmero invertido, escreva as teclas que apertou. Conte
1 ponto toda vez que apertar menos de cinco teclas.
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Problema 3. Faa aparecer 100 no visor de uma calculadora em que nem todas as teclas esto fun-
cionando. Na tabela abaixo esto indicadas, em cada linha, as teclas que esto funcionando em cada caso.
Complete-a com as teclas que apertar para fazer aparecer o 100 .
Teclas que funcionam Teclas que apertaram

4 5 + x =
4 8 + x =
1 9 + x =
0 2 + x =
Compare sua tabela com as das outras duplas e conte um ponto para cada vez que apertou menos
teclas para obter o resultado.
Problema 4. Usando sua calculadora, determinar o quociente inteiro e o resto das divises:
a) 1.325 : 12 b) 45.678 : 123 c) 39.483 : 321
Conte um ponto por acerto.
Problema 5. Coloque 1 no visor da calculadora; agora, usando a mesma multiplicao sucessivas

vezes, faa aparecer no visor 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625. Por quanto multiplicou?
Quantas vezes?
Coloque novamente o 1 no visor; agora, usando a mesma diviso sucessivas vezes, faa aparecer no
visor 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625. Por quanto dividiu? Quantas vezes?
Conte um ponto por acerto.
Problema 6. Deixei cair um pingo de tinta sobre minha lio, agora tenho que descobrir o nmero
que o borro est escondendo. Use sua calculadora e descubra-o por mim.
0,2 = 0,0000128
Observe o nmero de casas decimais do resultado e o expoente encontrado. Voc acha que isso
coincidncia ou acontece sempre? Por qu?
Aqui, conte dois pontos por acerto.
Orientaes ao professor: A utilizao de calculadora em propostas de ensino/aprendizagem de

Matemtica vem sendo defendida h muitos anos por pesquisadores e educadores matemticos em todo
o mundo. fato comprovado que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realizao de
tarefas exploratrias e de investigao, e assim, com esse propsito que sugerimos esses problemas.
A pontuao proposta para cada problema um modo de estimular a busca pelo processo mais
econmico de resoluo e pode ser usada para se determinar a(s) dupla(s) vencedora(s) dos desafios.
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Esses problemas podem ser apresentados em diferentes momentos, no sendo conveniente serem
todos propostos de uma nica vez. Podem-se tambm fazer adequaes dos problemas s diferentes sries
propondo nmeros maiores ou menores.
No problema 6, incentive os alunos a testarem suas hipteses com vrios outros nmeros decimais
antes de fornecer a resposta s questes.
Proposta 6: Alvo
Material: calculadora
Objetivos:
Explorar o sistema de numerao decimal.
Efetuar multiplicaes por clculo mental.
Trabalhar com estimativa.
Contedos:
Sistema de numerao decimal
Multiplicao
Desenvolvimento:
D aos alunos um intervalo como Alvo por exemplo: 2.000 2.100 e um valor de partida,
digamos 36.
Nas duplas, cada aluno deve colocar 36 em sua calculadora e tentar multiplicar esse nmero por
outro de modo que o resultado da multiplicao esteja dentro do intervalo mencionado como alvo.
Proposta 7: Quatro passos para zero.
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Material: Calculadora.
Objetivos:
Explorar as quatro operaes.
Contedos:
As quatro operaes
Desenvolvimento:
Escolha um nmero de quatro algarismos para os alunos colocarem em suas calculadoras.
A tarefa deles reduzir esse nmero a zero em apenas quatro passos.
Eles podem usar todas as quatro operaes (+, -, x ou :) e nmero de dois algarismos.
Exemplo: 6.724
6.724 24 = 6.700
6.700 : 67 = 100
100 : 10 = 10
10 10 = 0
Proposta 8: Andando para 1
Material: calculadora
Objetivos:
Explorar as quatro operaes.
Contedos:
As quatro operaes
Desenvolvimento:
Escolha um nmero maior que 40 (por exemplo, 46).
Escolha um nmero de um algarismo (por exemplo 4) como nmero-chave.
Usando apenas as teclas (+, -, x, :) e o nmero-chave, tente reduzir o nmero escolhido a 1 no
menor nmero de passos possvel.
O nmero-chave pode ser pressionado mais que uma vez ou multiplicado por 10, 100 para com-
por outros nmeros.
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Exemplo: 46
46 + 44 = 90
90 x 4 = 360
360 + 44 = 404
404 + 40 = 444
444 : 444 = 1
(cinco passos)
A calculadora um instrumento de trabalho que possibilita ao aluno:
centrar a ateno nos processos de resoluo de problemas mais do que nos clculos associados
aos problemas;
explorar, desenvolver e consolidar conceitos incluindo estimativa, clculo, aproximao e pro-
priedades;
realizar experincias com idias matemticas e descobrir padres;
ter acesso Matemtica sem que o nvel de desembarao no clculo constitua uma condicionante
decisiva.
Essas so algumas razes que nos levam a refletir sobre a importncia de inserir no trabalho de cons-
truo do conhecimento matemtico, o uso da calculadora.
Proposta 9 : Diverses matemticas 13
Material: papel sulfite, palitos de fsforos.

Desenvolver a perseverana na busca de solues.
Demonstrar curiosidade e interesse para resolver situaes matemticas.
Interessar-se pelas diferentes estratgias de resoluo de problemas.
Contedos:
Vrios.
Desenvolvimento:
Fase 1: Confeco de material.
Pea a cada aluno que reproduza em folhas de papel sulfite as fichas seguintes:
13. Jogo extrado do Experincias matemticas 8 srie.
82 |
Ficha 1: Dividindo em partes iguais
Tente dividir a figura em quatro partes iguais.
Ficha 2: Procurando tringulos
Quantos so os tringulos da figura?
Ficha 3: Nmeros cruzados
Os nmeros cruzados funcionam como as palavras cruzadas. Em cada quadradinho da malha re-
tangular, escreve-se um algarismo de modo que possa ler o nmero horizontalmente e verticalmente. Os
quadradinhos que no so preenchidos com nenhum algarismo so sombreados.
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1. Fazendo nmeros cruzados
Horizontal
1) 6.093x2
2) Nmero compreendido entre 7.453 e 7.499
3) Nmero de dias de um ano bissexto
4) 27x38x14
Vertical
1) Nmero cujo algarismo das dezenas 2
2) Nmero divisvel por 8
3) Dezenove centenas e 33 unidades
4) A soma dos algarismos 20
5) Quadrado de um nmero natural
2. Escrevendo propriedades
Agora voc vai tentar escrever as propriedades para os nmeros que esto na grade.
Para isso preciso seguir as seguintes convenes:
Nenhuma escrita do nmero pode comear por 0 (zero)
A soluo nica.
Os nmeros so escritos no sistema de numerao decimal. Caso contrrio, mencionada a base.
Horizontal
1)
2)
3)
Vertical
1)
2)
3)
3. Invente um problema de nmeros cruzados.
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Ficha 4: Brincando com os palitos de fsforos. 14
1. Quadrados
a) Quantos quadrados h na figura?
b) Retire dois palitos e forme trs quadrados.
c) Desloque trs palitos e forme trs quadrados.
d) Retire dois fsforos para deixar s dois quadrados.
2. Tringulos
a) Retire trs palitos e forme trs tringulos eqilteros.
b) Desloque quatro fsforos e forme trs tringulos eqilteros.

Ficha 5: Quantos dias voc trabalha?
Leia o texto a seguir:
Rapaz, que pressa essa?

Vou ao trabalho, j estou atrasado.
Trabalho? No me diga que voc trabalha?
Claro que trabalho. E voc, no trabalha?
Nem eu, nem voc.
Calma l, eu trabalho.
Ento vamos ver. Quantas horas voc trabalha por dia?
8 horas.
E quantas horas tem o dia?
24 horas.
Muito bem. O ano tem 365 dias de 24 horas. Se voc trabalha 8 horas por dia, logicamente
voc trabalha 1/3 do dia. E 1/3 de 365 dias so 121. Voc trabalha 121 dias por ano.
Isso mesmo.
E quantos domingos h no ano?
52.
Ento, 121 menos 52 so 69.
isso mesmo.
Voc trabalha 69 dias por ano.
Quantos dias de frias voc tem?
30.
14. Extrado da coleo O prazer da Matemtica - Pierre Berloquin - 100 jogos geomtricos - Gradiva.
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Logo, 69 menos 30 so 39. Portanto, voc trabalha 39 dias por ano.
???
Contando o Natal, Ano Novo, SextaFeira Santa, Carnaval, Corpus Christi, dias ptrios, ani-
versrio da cidade e outros, temos 12 dias feriados, nos quais no se trabalha. Assim, 39 menos
12 so 27 dias.
???
Sbado voc trabalha meio dia. Meio dia durante o ano so 26 dias, no verdade?
Exato!
27 menos 26 1. Voc trabalha 1 dia por ano.
A que est seu engano. Esse dia de sobra o 1 de maio, Dia do Trabalho e nesse dia
ningum trabalha.
Voc concorda que uma pessoa que trabalha 8 horas por dia no trabalha? Justifique sua res-
posta.
Confira os argumentos, conferindo etapa por etapa e tente descobrir o erro.
Ficha 6: Resolvendo problemas.
Problema 1. Um leiteiro tem apenas a sua lata de leite e as medidas de 5 litros e de 3 litros para
servir os seus fregueses. Como poder obter 1 litro, sem desperdiar nenhum leite?
Problema 2. Um elevador pode carregar no mximo 450 kg. Devem ser transportadas 50 pessoas
de 70 kg. Qual ser o nmero mnimo de viagens?
Problema 3. Considere dois tringulos eqilteros cujos lados me-

dem 15 cm. Os dois tringulos formam uma estrela regular com seis pon-
tas. Qual a rea da regio sombreada?
Problema 4. A biblioteca de uma cidade funciona todos os dias. A pessoa A vai biblioteca a cada
trs dias e a pessoa B vai a cada quatro dias. A e B encontram-se em 1 de abril de 1992, quarta-feira, na
biblioteca. Qual a primeira sexta-feira em que elas voltaro a se encontrar?
As atividades propostas abordam mgicas, truques, enigmas, piadas baseadas em Matemtica e que
so entretenimentos em reunies sociais.
Convide os alunos a pesquisarem em revistas (como Superinteressante, colees Edies de Ouro,
etc.) ou livros paradidticos assuntos desse tipo, que podero compor uma seo do jornal mural.
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Referncias
Jogos:
www.danielcerebro.kit.net/index.htm
www.danielcerebro.kit.net/index.html
www.klickeducacao.com.br
www.sercomtel.com.br
www.matematicahoje.com.br
www.mathema.com.br
www.somatematica.com.br/jogos.php
www.eduquenet.net/jogosmatematicos.htm
Histria da Matemtica:
www.mat.ufrgs.br/~portosil/histo1.html
www.sercomtel.com.br/matematica
Geometria:
www.atractor.pt/simetria/
www.atractor.pt
www.pro.ufjf.br/desgeo/Trabalhos/Art_TOGS.pdf (partenon)
www.terravista.pt/Bilene/4331/geometria.htm - CALDONAZO, L. Geometria
Publicaes:
Coleo Matemtica Ensino Fundamental CAEM USP. Volume 1 a Volume 7.
www.ime.usp.br/~caem/publicacoes.php
Revista do professor de Matemtica - SBM

www.rpm.org.br/novo/home.htm
Programa de Estudos e Pesquisas no Ensino da Matemtica do CCE da PUCSP

www.proem.pucsp.br
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BERLOQUIN, P. Cem jogos numricos. Trad. Luis Felipe Coelho. Lisboa: Gradiva.
______. Cem jogos lgicos. Trad. Luis Felipe Coelho. Lisboa: Gradiva, 1991.
BOLT, B. Actividades matemticas. Trad. Leonor Moreira. Lisboa: Gradiva, 1991.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Na-
cionais: Matemtica, 1 e 2 ciclos. Braslia: 1997.
______. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas transversais, 3 e 4 ciclos. Braslia:
1998.
______. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica, 3 e 4 ciclos. Braslia: 1998.
______. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: 1999.
FUNDAO para o Desenvolvimento da Educao. Dirio de classe - 5 Matemtica. So Paulo:
1994.
GUZMN, M. Aventuras matemticas. Trad. Joo Felipe Queir. Gradiva. Lisboa, 1991.
______. Contos com contas. Trad. Jaime Carvalho e Silva. Lisboa: Gradiva, 1991.
KARLSON, P. A magia dos nmeros. Porto Alegre: Globo, 1961.
MARQUES, J. Desenho geomtrico. Universidade Federal de Londrina. Departamento de Matem-
tica. Disponvel em: www.mat.uel.br/dg/index.htm.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
Experincias matemticas. So Paulo: 1984.
______. ______. ______. Prtica pedaggica: Matemtica 1 grau (vols. 1 a 4). So Paulo: 1993.
______. ______. ______. Proposta curricular para o ensino de matemtica: 2 grau. 3. ed. So Pau-
lo: 1992.
______. ______. ______. Diretrizes para a Escola de Tempo Integral. So Paulo: 2006.
TRANSFORMAES no ensino da matemtica: a experincia positiva de professores do plo 4.
Campos, T. M. (Coord.). Coleo PROEM. So Paulo: PUC, 1998.
88 |

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Governo do Estado de So Paulo

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

OFICINA DE EXPERINCIAS MATEMTICAS

Autores - Equipe da CENP

72 Oficina de Resoluo de Problemas

Os jogos compem uma alternativa interessante de trabalho na construo do conhecimento ma-

Jogos de aplicao: jogos em que se utilizam conceitos, propriedades ou tcnicas.

Proposta 1: Jogo das sete cobras

Coloque as regras na lousa:

Quais so as possibilidades de marcar 6?

O professor tambm poder propor pequenos problemas como:

Material: duas folhas de papel sulfite e gros de milho.

Divida a classe em grupos de cinco crianas.

Os coreanos tm um antigo provrbio que diz: Quem quiser perdurar no mundo,

Fonte: Os melhores jogos do mundo. So Paulo: Abril, 1978.

Desenhe as seguintes figuras no quadro-negro:

Mostrando cada um dos desenhos, pergunte:

Variaes e adequaes s diferentes sries:

Material: um tabuleiro, um dado e fichas ou pees de cores diferentes.

1. Jogo extrado do livro Experincias matemticas 5 srie CENP.

Outras possibilidades de explorao do jogo

Material:. cartas numeradas de 1 at 10, sendo quatro cartas de cada uma

Variao: esse jogo pode ser explorado com a subtrao.

Proposta 5: Guerra da multiplicao

Variao: esse jogo pode ser explorado com a adio.

Proposta 6: Desafio da tabuada

Objetivos: desenvolver a capacidade de anlise, formulao de hipteses, tomada de decises e a

Observando essas duas tabuadas, o que podemos perceber?

Um jogador colocou 63 sobre 3 e 21 e ganhou a trinca 3, 21 e 63, porque 63=3x21.

Figura 2: Tabuleiro labirinto

Labirinto - Avaliao do jogo

Meus comentrios sobre o jogo

Minhas descobertas durante o jogo

Material: Cartolina, rgua, tesoura e dez cartes numerados de 0 a 9.

Material: papel-carto, rgua, tesoura e dois conjuntos de fichas numeradas de 1 a 10.

Proposta 11: Trinca5

Material: papel-carto, rgua, tesoura, 100 cartes numerados de 1 a 100.

Proposta 12: O quebra-cabea de Sam 6

Material: papel-carto, rgua e tesoura.

Fase 1: Confeco de material.

Material: Uma folha de cartolina

7. Jogo extrado do Experincias matemticas 5 srie.

Fase 2: Explorao das peas

quatro peas vermelhas equivalem a uma azul. Logo:

trs peas azuis equivalem a uma branca e uma azul. Logo:

duas peas amarelas equivalem a uma azul. Logo:

trs peas verdes equivalem a uma azul. Logo:

poderamos simplificar o resultado dividindo o numerador e o denominador pelo nmero 3.

Voc concorda com a explicao da aluna?

denominador das fraes equivalentes a

Proponha questes como:

Todos esses nmeros servem para denominador das fraes equivalentes a

Como fica o resultado de se voc transformar estas fraes em fraes equiva-

lentes de denominador 6? E se o denominador for 12? E se for 36?

As meninas conquistaram do total de medalhas.

As quatro medalhas restantes foram conquistadas por outras escolas.

toda. Na terceira ele usou e na quarta fantasia usou .

Invente problemas que podem ser resolvidos calculando-se:

Proposta 14: Jogo do vai-e-vem 8

Material: fichas coloridas, um dado convencional.

8. Jogo extrado de Experincias matemticas 6 srie

Fase 3: marcando os pontos