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Shirlene Bemfica de Oliveira

COMPREENDENDO O PROCESSO INTERACIONAL NA SALA DE AULA DE


LNGUA INGLESA: VISES DE PROFESSORES E ALUNOS

Belo Horizonte
Faculdade de Letras/UFMG
2004
2

Shirlene Bemfica de Oliveira

COMPREENDENDO O PROCESSO INTERACIONAL NA SALA DE AULA DE


LNGUA INGLESA: VISES DE PROFESSORES E ALUNOS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Estudos Lingsticos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito
parcial obteno do ttulo de Mestre em Lingstica
Aplicada.

rea de concentrao: Lingstica Aplicada


Linha de pesquisa: Ensino/Aprendizagem de Lngua
Estrangeira
Orientadora: Profa. Dra. Deise Prina Dutra

Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2004
3

Oliveira, Shirlene Bemfica de


O48c Compreendendo o processo interacional na sala de aula de lngua
inglesa [manuscrito] : vises de professores e alunos / Shirlene
Bemfica de Oliveira. 2004.
163 f., enc. : il., tab., graf. + 1 CD-ROM
Inclui CD-ROM contendo: Anexos B a G.
Orientadora : Deise Prina Dutra.
rea de concentrao: Lingstica Aplicada.
Linha de Pesquisa: Ensino/Aprendizagem de Lngua Estrangeira.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Minas
Gerais, Faculdade de Letras.
Bibliografia : f. 147-156.
Anexo : f. 157-163.

1. Anlise de interao em educao Teses. 2. Interao


professor-alunos Teses. 3. Lngua inglesa Formao de
professores Teses. 4. Ambiente de sala de aula Teses.
5. Competncia comunicativa Teses. 6. Lngua inglesa Estudo
e ensino Teses. 7. Lngua inglesa Mtodos de ensino Teses.
I. Dutra, Deise Prina. II. Universidade Federal de Minas Gerais.
IV. Ttulo.

CDD : 418.007
4

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................15
Objetivos ................................................................................................................. 17
Perguntas da Pesquisa............................................................................................ 18
Organizao da dissertao ................................................................................... 19

1. REVISO BIBLIOGRFICA ....................................................................................22


1.1. As abordagens de ensino e a formao de professores de lngua inglesa............ 22
1.1.1. Viso mecanicista ou estrutural ................................................................... 25
1.1.2. Viso mentalista............................................................................................ 28
1.1.3. Abordagem comunicativa ............................................................................. 30
1.2. Foco no professor e na prtica reflexiva.............................................................. 33
1.3. O papel da interao na sala de aula de lngua inglesa........................................ 39
1.3.1. Modificao do discurso............................................................................... 40
1.3.2. Negociao de sentido .................................................................................. 41
1.3.3. Foco na fala dos professores ........................................................................ 42
1.3.4. Perspectiva scio-cultural da aprendizagem ............................................... 44
1.3.5. Foco na conversao .................................................................................... 46
1.4. As crenas de professores e alunos no processo de ensino e de aprendizagem de
lngua estrangeira........................................................................................................ 48
1.5. Tenses instrucionais, dilemas ou conflitos vivenciados pelos professores na
prtica docente ............................................................................................................ 51

2. METODOLOGIA .........................................................................................................56
2.1. Natureza da pesquisa qualitativa.......................................................................... 56
2.2. Estudo de Caso..................................................................................................... 57
2.3. Contexto da Pesquisa ........................................................................................... 58
2.4. Os participantes.................................................................................................... 59
2.5. Instrumentos de coleta ......................................................................................... 62
2.5.1. Questionrios................................................................................................ 63
2.5.2. Entrevista semi-estruturada.......................................................................... 63
2.5.3. Dirios .......................................................................................................... 63
5

2.5.4. Observao das aulas................................................................................... 64


2.5.5. Filmagem das aulas ...................................................................................... 65
2.5.6. Sesses de visionamento ............................................................................... 66
2.5.7. Transcrio e anlise.................................................................................... 68

3. RESULTADOS .............................................................................................................73
3.1. Resultados da anlise do conceito de processo interacional................................ 75
3.1.1. Maria ............................................................................................................ 75
3.1.2. Renato ........................................................................................................... 77
3.2. Resultados da anlise da aula tpica dos professores participantes ..................... 78
3.2.1. As atividades desenvolvidas.......................................................................... 79
3.2.2. Anlise da interao ..................................................................................... 82
3.3. Resultados da anlise das percepes e reaes dos alunos .............................. 102
3.3.1. Estratgias de aprendizagem...................................................................... 104
3.3.2. Expectativas dos alunos.............................................................................. 105
3.3.3. Reao dos alunos abordagem do professor........................................... 106
3.3.4. Experincias anteriores .............................................................................. 107
3.3.5. Participao dos alunos nas aulas ............................................................. 108
3.4. Resultados da anlise dos conflitos sobre interao na sala de aula de lngua
inglesa ....................................................................................................................... 113
3.4.1. Tenses instrucionais.................................................................................. 114
3.4.2. Dilemas ou conflitos ................................................................................... 120

4. CONCLUSES ...........................................................................................................142
4.1. Sntese dos resultados ........................................................................................ 142
4.2. Contribuies e encaminhamentos .................................................................... 148

5. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................146
6. ANEXOS.......................................................................................................................155
6

LISTA DE FIGURAS E GRFICOS

Quadro 01: Paralelo lingstico psicolgico (Brown, 1994, p. 12) _______________ 30


Quadro 02: Contexto da pesquisa _________________________________________ 59
Quadro 03: Perfil dos professores_________________________________________ 60
Quadro 04: Perfil dos alunos ____________________________________________ 61
Quadro 05: Perguntas de pesquisa e padres de anlise _______________________ 74
Quadro 06: Relevncia da interao para o ensino de LE ______________________ 77
Quadro 07: Atividades propostas pelos professores para promover interao ______ 79
Quadro 08: Nmero de turnos em uma aula de aproximadamente trinta minutos____ 82
Quadro 09: Movimentos pedaggicos nas aulas dos participantes nos dois contextos 84
Quadro 10: Tipos de perguntas feitas nas aulas dos professores participantes nos dois
contextos ____________________________________________________________ 86
Quadro 11: Funes das perguntas nas aulas dos participantes nos dois contextos __ 89
Quadro 12: Quantificao do tempo em cada estrutura de participao___________ 91
Quadro 13: Relevncia de se aprender ingls_______________________________ 103
Quadro 14: Estratgias utilizadas pelos alunos para aprender ingls ____________ 104
Quadro 15: Expectativas dos alunos ______________________________________ 105
Quadro 16: Reao dos alunos abordagem de ensinar do professor ___________ 107
Quadro 17: Experincia dos alunos com outro professor______________________ 108
Quadro 18: Movimentos pedaggicos dos alunos nas aulas dos dois contextos ____ 109
Quadro 19: Movimentos de ajuda (HEP) dos alunos participantes ______________ 111
Quadro 19: Conflitos sobre o papel do professor ____________________________ 130
Quadro 20: Conflitos sobre o contexto escolar______________________________ 139

Grfico 01: Grau de escolaridade e faixa etria dos alunos participantes _________ 61
Grfico 02: Quantificao do tempo em cada estrutura de participao__________ 101
Grfico 03: Distribuio relativa dos movimentos por agente __________________ 112
7

CONVENES PARA AS TRANSCRIES

(Baseado em Marcuschi, 1986)

FALANTES

Primeira letra ou pseudnimo

Voz de um aluno individualmente : indicada pelo nome fictcio

Voz dos alunos em coro: Alunos

SUPERPOSIO DE DUAS OU MAIS VOZES [

TRANSCRIES INCERTAS / /

PERGUNTAS ?

PAUSA (+)

PAUSA LONGA (+++)

INAUDVEIS /?/

ALONGAMENTO DE VOGAIS :

NFASE LETRA MAISCULA

COMENTRIOS DA PESQUISADORA ( )

PALAVRAS FALADAS PAUSADAMENTE pa-la-vra


8

RESUMO

Propiciar um ensino de lngua estrangeira, no caso deste estudo lngua

inglesa, centrado no aluno, tendo o foco na comunicao mediada pela interao, uma

preocupao atual dos lingistas aplicados que se voltam para questes de ensino e

aprendizagem. Mudanas significativas tm ocorrido na formao de professores para

atender a esta demanda. Nesta perspectiva, os professores de lnguas, segundo Moita

Lopes (1996), no so mais os transmissores de conhecimento, e sim os profissionais

que devem refletir e construir sua prtica. Os alunos, por sua vez, deixam de ser

passivos no processo e constroem sua interlngua por meio da interao na lngua alvo.

No entanto, os professores enfrentam dificuldades e vivenciam conflitos em construir

uma prtica que atenda perspectiva citada acima, que espelhe suas crenas e que

atenda s expectativas dos alunos.

Esta investigao, de natureza qualitativa, discute as percepes dos

professores sobre interao, alguns aspectos de sua prtica, a percepo dos alunos

sobre a prtica pedaggica dos professores e se h conflitos em relao ao processo

interacional proposto nos contextos em que os participantes atuam. A discusso dos

dados coletados uma interpretao da pesquisadora que no pretende ser exaustiva e

sim mostrar uma maneira de compreender os contextos pesquisados, contribuindo para

o entendimento do que ocorre em salas de aula de lngua inglesa. Os resultados apontam

para uma conscientizao por parte dos professores da importncia da interao para a

aquisio de uma lngua estrangeira. No obstante, eles enfrentam dificuldades e

vivenciam conflitos ao desempenhar a prtica que eles acreditam ser benfica para o

desenvolvimento dos alunos.


9

ABSTRACT

Recent research has shown the importance of student centeredness in

English Language Teaching, focusing on communication mediated by interaction.

Meaningful changes have occurred in teacher education to meet these needs. In this

perspective, language teachers, according to Moita Lopes (1996), are not the ones who

transmit knowledge. They are the professionals who must reflect and construct their

own practice. The students, on the other hand, are not passive in the learning process

and develop their interlanguage through interaction in the target language. However,

teachers face difficulties and conflicts in building their practice in a way that it fits in

the perspective mentioned above, which reflects their beliefs and that meet students

expectations.

This investigation, developed on a qualitative basis, discusses teachers

perspectives about interaction, some aspects of their practice, students perception about

teachers pedagogic practice and if there are conflicts concerned in the interaction

process proposed by the teachers in the different scholar contexts they work. The

discussion is a researchers interpretation and it does not intend to be exhaustive, but

demonstrate a way to comprehend better the researched context, contributing to our

understanding of what happens in the language classroom. The results point up that the

teachers are conscious about the importance of interaction. Nevertheless, they face

difficulties and conflicts to put into practice what they believe is beneficial to learners

development.
10

INTRODUO
11

O trabalho apresentado a seguir discute questes que julgamos essenciais

para o ensino de uma lngua estrangeira 1 : as abordagens de ensino, o papel da interao

no processo de aquisio e os possveis conflitos vivenciados pelo professor na prtica

docente. Para discutirmos estes aspectos, no podemos deixar de mencionar a transio

do foco das pesquisas da rea de Lingstica Aplicada que interferiram na formao e

nos papis assumidos pelos professores de lngua inglesa 2 .

A transio do foco das pesquisas em Lingstica Aplicada se deu, segundo

Allwright e Bailey (1994, p.06), quando profissionais da rea perceberam que algumas

questes relacionadas ao ensino no eram resolvidas pelo treinamento ou por pesquisas

baseadas em aplicaes de mtodos e tcnicas. Desta forma, sentiram a necessidade de

investigar o que constitua um bom ensino e de que forma ele poderia ser colocado em

prtica. Com isso, o foco das pesquisas comea a mudar de prescritivo para

descritivo, como ser discutido nos prximos pargrafos.

At a dcada de sessenta, as pesquisas na rea de formao de professores

dedicavam-se delimitao e descrio de qualidades pessoais dos professores como

elemento determinante da qualidade do ensino. O objetivo era encontrar caractersticas

estveis neles, a fim de criar um modelo nico de bom professor para que todos os

outros pudessem seguir. Segundo Teberosky e Cardoso (1990, p.49), por volta dos anos

setenta, que a pesquisa na sala de aula comeou a ser estruturada de maneira mais

sistematizada, apoiada no paradigma processo-produto. Com base neste paradigma, os

pesquisadores comearam a relacionar as qualidades pessoais dos professores com os

resultados acadmicos dos alunos e com isso surgiu o conceito de competncia docente.

Sob esta tica, o objetivo da formao de professores passou a ser a criao de tcnicas

eficientes capazes de alcanar um resultado eficaz com os alunos.

1
De agora em diante o termo lngua estrangeira ser denominada LE.
2
De agora em diante o termo lngua inglesa ser denominada LI.
12

A formao do professorado consistia em desenvolver nos professores a


aquisio de habilidades e lev-los a pr em prtica determinados
conhecimentos, de maneira que o rendimento dos alunos fosse otimizado. O
professor, de acordo com esse paradigma, era considerado o executor de
prescries curriculares, elaboradas por profissionais competentes, que
acreditavam que as variveis da sala de aula poderiam ser controladas
(Contreras 3 , 1985 citado por Teberosky e Cardoso, 1990, p.50).

Com o impacto da psicologia cognitiva, o objeto de estudo das pesquisas

deixou de ser a conduta do professor e passou a residir na compreenso dos processos

psicolgicos internos que sustentam e condicionam a atuao dele. Segundo Teberosky

e Cardoso (1990, p.50), o professor passou a ser um agente ativo no processo. Seus

conhecimentos, crenas e atitudes, adquiridos ao longo da vida, passaram a ser levados

em considerao. A pesquisa sobre o pensamento do professor comeou a evoluir com

identidade prpria procurando entender os processos e estruturas implcitas no

pensamento dele.

Desde o incio da dcada de noventa o foco, segundo Moita Lopes (1996) e

Wallace (1991), na formao de um professor de lnguas que no mais treinado para

aplicar mtodos de ensino e transmitir conhecimentos prontos e acabados. Jorge (2001,

p.04) afirma que a concepo de formao desses profissionais tem mudado de

treinamento para uma concepo de formao. Formao, seja ela inicial ou

continuada, que traz a oportunidade para o professor refletir sobre suas crenas,

experincias e conhecimentos, a fim de construir e reconstruir, em um processo

contnuo, sua prpria abordagem de ensinar. Segundo Dutra e Mello (2001, p.47), o

professor deve ter a oportunidade de refletir sobre como e por qu toma certas

atitudes em sala de aula. Como conseqncia, os mtodos j no fariam tanta diferena

como antes.

3 CONTRERAS, D. J. El pensamiento o el conocimiento del profesor? Una crtica a los postulados de las
investigaciones sobre el pensamiento del profesor y sus implicaciones para la formacin del profesorado. Revista de
Educacin. v.277, mai/ago. 1985.
13

Reflective approaches to teacher development start from the assumption that


teachers, rather than methods, make a difference 4 (Richards, 1998, p.03).

Os professores fazem a diferena, pois eles no so mais aqueles que

simplesmente aplicam tcnicas compatveis com um certo mtodo, mas aqueles que

refletem e constroem sua prtica. Segundo Mattos (2000, p.149), este profissional

reflexivo, em um processo de desenvolvimento profissional, cria estratgias, assume

posturas e adota procedimentos dentro da sala de aula no intuito de contribuir para o

processo de aprendizagem dos alunos, explorando e tentando entender sua prpria

metodologia. Para Teberosky e Cardoso (1990, p.51), o objetivo desta reflexo , alm

de uma prtica de auto-avaliao, uma forma de os professores investigarem suas

prprias teorias e formularem princpios explicativos para seu ensino.

Nesse sentido, a formao do professor passa a ser produto da construo ou

reconstruo do conhecimento que ele desenvolve atravs de determinadas leituras,

cursos de capacitao, da experincia prtica, dos aspectos contextuais e atravs dos

recursos socialmente disponveis que interagem com seu sistema de crenas. Portanto,

considera-se que no suficiente que o professor saiba o que tem de ser feito, mas ele

deve desejar realizar sua prtica de determinada maneira. Nesse sentido, a cultura de

ensinar e aprender do professor pode ser determinante na tomada de decises em sala de

aula (Almeida Filho, 1999, Barcelos, 2001).

Alm da preocupao social do desenvolvimento do professor, atualmente

h vrias pesquisas que se concentram no professor e nos aspectos comunicativos do

ensino de lnguas. Em tal perspectiva, a promoo de oportunidades de comunicao e

de negociao de sentido uma preocupao central do professor de lnguas

4
Traduo feita pela autora. As abordagens reflexivas de desenvolvimento dos professores comeam pela suposio
de que os professores, mais que os mtodos, que fazem a diferena na sala de aula.
14

estrangeiras. H um interesse em se fazer um trabalho diversificado de forma a

aumentar essas oportunidades para os alunos interagirem na lngua alvo e, assim,

desenvolverem as suas habilidades lingsticas na referida lngua. Os trabalhos em pares

e em grupos so de grande importncia na abordagem atual, o que no acontecia nas

abordagens anteriores. A interao passou a ser um fator primordial para o

desenvolvimento da aprendizagem de uma LE e, cada vez mais o professor deve se

preocupar em criar um ambiente em sala de aula que seja propcio a ela.

Nunan (1991, p.279) caracteriza as aulas interativas como aquelas que

seguem os pressupostos da abordagem comunicativa. Em tais aulas, h uma nfase na

aprendizagem, atravs da veiculao da lngua alvo, na introduo de textos e materiais

autnticos em situaes de aprendizagem e na oportunidade de os alunos focalizarem

no s a lngua, mas tambm o prprio processo de aprendizagem. Brown (1994, p.81)

considera que as aulas dentro desta abordagem promovem uma aquisio mais eficaz,

pois os alunos recebem insumos autnticos em contextos reais, com um nmero

significativo de atividades em pares e em grupos, o que faz com que eles utilizem a

lngua para uma comunicao significativa e verdadeira. Nesta abordagem, segundo o

referido autor, a bagagem cultural dos alunos um fator importante para a

aprendizagem e a interao deste fator com as atividades desenvolvidas em sala de aula

podem promover uma aquisio com melhores resultados.


15

Justificativa

O interesse em desenvolver esta pesquisa esteve diretamente ligado com as

nossas inquietaes e conflitos vivenciados enquanto professores e pesquisadores da

sala de LE. Reconhecemos a importncia da interao e sabemos das dificuldades em

promov-la de forma efetiva em alguns contextos. Acreditamos que se o professor

compreende melhor os eventos de sua sala de aula, ele pode minimizar as dificuldades e

desenvolveria aes mais conscientes.

Sendo assim, esta pesquisa pretende criar situaes propcias para a reflexo

com a finalidade de investigar como diferentes professores, em dois contextos distintos

de ensino, oferecem momentos de interao em sala de aula e como esses professores e

seus alunos avaliam isso. Esta pesquisa se justifica, pois o professor em processo de

reflexo e educao contnua poder tornar-se capaz de compreender e avaliar situaes

positivas e negativas na sala de aula e investigar os fatores que afetam o processo de

ensino/aprendizagem. Ele poder tomar mais conscincia do seu papel enquanto

professor e do papel do aluno no processo de ensino aprendizagem de LE. Para Vieira-

Abraho, (1999, p.46) a capacidade de reflexo e de crtica poder levar este professor

a um processo de auto-avaliao constante, e torn-lo aberto para a anlise de novas

abordagens e propostas que, com certeza, surgiro em sua vida profissional.

No entanto, a conscincia da prtica poder fazer com que professores

entrem em conflito com sua abordagem de ensinar e a forma de promover a interao na

sala de aula. O reconhecimento de que estes conflitos existem pode servir como

instrumento para a compreenso do contexto e at, se o professor o desejar, promover

mudanas benficas em sua prtica pedaggica. Uma maneira de se atingir essas

mudanas envolver o professor em um processo reflexivo, tornando-o mais seguro


16

para tomar decises na sala de aula. Ele ter a oportunidade de repensar, por exemplo, a

dinmica interacional que ele desenvolve durante as aulas (Richards & Lockhart,

1996, p.153). Os alunos, por sua vez, podem tanto se tornar mais conscientes e crticos

da abordagem de ensinar do professor, quanto fazer uso desta conscincia para

desenvolver o que Oxford (1990, p.14) categoriza como estratgias de aprendizagem em

um contexto mais interativo. Estas estratgias, segundo a autora, so aes realizadas

por aprendizes de lngua estrangeira para controlar ou melhorar sua prpria

aprendizagem, por exemplo, perguntar ao professor ou ao colega o significado de

alguma palavra na lngua alvo, parafrasear, trabalhar em grupos para obter feedback,

fazer inferncias, etc. A seguir, descrevemos separadamente, os objetivos da pesquisa e

as questes a serem respondidas.


17

Objetivos

Como foi dito anteriormente, a capacidade de reflexo crtica pode ser

desenvolvida pelo professor para que ele possa compreender o contexto em que atua, e

se o desejar, beneficiar-se e at promover mudanas em sua prtica docente caso ele

acredite ser necessrio. O objetivo geral deste trabalho proporcionar momentos para a

reflexo de professores e alunos para que eles possam discutir aspectos relacionados

interao em sala de aula de LE.

Desta forma, prope-se uma pesquisa com o objetivo de compreender a

interao verificando:

1. como os professores definem o processo interacional;

2. como a interao construda na prtica na escola regular e no curso livre;

3. quais as percepes e reaes dos alunos ao ensino de ingls nos dois contextos e ao

tipo de interao que construda;

4. a existncia de conflitos sobre a forma como o processo interacional desenvolvido

em sala de aula em diferentes contextos;

5. a natureza destes conflitos, caso eles existam;

6. a influncia dos conflitos nos contextos de ensino e na abordagem de ensinar dos

professores.

Esperamos que o fruto desta investigao possa contribuir para o

desenvolvimento profissional dos participantes, para uma melhor compreenso do que

ocorre na sala de aula de lngua estrangeira e para a os estudos desenvolvidos na

Lingstica Aplicada.
18

Perguntas da Pesquisa

De acordo com os objetivos apresentados, explicitamos abaixo as perguntas

de pesquisa para orientar e facilitar a discusso do estudo.

1. Como os professores participantes definem o processo interacional?

2. Como a prtica dos professores nos dois contextos de ensino (escola regular e

curso livre) em termos de interao?

3. Quais as percepes e reaes dos alunos ao processo interacional que construdo

nos dois contextos e ao tipo de interao que construda?

4. Os professores de ingls enfrentam conflitos quando atuam em contextos escolares

diferentes?

5. Se os conflitos existem, so de que natureza?

6. Quando presentes, de que forma esses conflitos interferem nos contextos de ensino e

na abordagem de ensinar dos professores?


19

Organizao da dissertao

Nosso estudo est organizado em cinco partes que enumeraremos e

apresentaremos a seguir.

A Introduo descreve o tema por meio do debate acerca da transio do

foco das pesquisas em Lingstica Aplicada, e do papel da interao no processo de

aquisio da LE. Nesta seo, tambm so apresentados os objetivos e as perguntas de

pesquisa que norteiam este estudo.

O Captulo I refere-se ao arcabouo terico que serviu de base para a

pesquisa. So discutidas as abordagens de ensino e de formao de professores de LI

dentro das vises estruturalista, mentalista e comunicativa. Ao final desse captulo so

apresentados alguns dos desdobramentos das pesquisas desenvolvidas atualmente, tais

como: abordagem reflexiva de formao de professores de LE, interao no ensino de

LE, crenas de professores e alunos de LE, a influncia do contexto para o ensino de LE

e pesquisas acerca dos possveis dilemas e conflitos da prtica do professor.

O Captulo II destina-se metodologia utilizada para o desenvolvimento do

estudo. Inclui, portanto, a discusso e a justificativa da natureza da pesquisa e do

paradigma escolhido, bem como os procedimentos de coleta e anlise de dados

utilizados.

O Captulo III apresenta a anlise dos dados orientada pelas seis perguntas

de pesquisa anteriormente mencionada. Esta seo se subdivide em seis subitens que

respondem, respectivamente, a cada pergunta.

O Captulo IV discute a interpretao da pesquisadora, retoma as perguntas

de pesquisa e apresenta as concluses. O presente estudo se encerra discorrendo sobre


20

as contribuies desta pesquisa para a rea de Lingstica Aplicada e encaminhamentos

para estudos futuros.


21

CAPTULO I
REVISO
BIBLIOGRFICA
22

A lngua no um instrumento autnomo de codificao, produo e


transmisso de sentidos objetivos unvocos e claramente inscritos no texto.
Embora apresente certa estabilidade formal, a lngua uma atividade
contextualmente situada, cognitivamente determinada, social e
historicamente constituda(Marcuschi, 1998, p.16)

Consideraes iniciais

Este captulo est dividido em quatro sees: a primeira discute os mtodos

e as abordagens de ensino de LE e o papel dos professores e alunos em cada uma delas;

a segunda concentra-se em quando e como a interao ganha importncia nos estudos

de aquisio e ensino de uma lngua estrangeira, mais especificamente no ensino de

ingls; a terceira seo discute a relevncia do estudo das crenas de forma

contextualizada nas pesquisas com foco no professor e nos alunos. Enfim, a ltima

seo apresenta as pesquisas sobre os dilemas e conflitos vivenciados pelos professores

na prtica docente. Tal discusso relevante, pois entende-se que a forma de ensinar do

professor composta, alm de outros aspectos, de sua compreenso do que lngua e do

que ensinar e aprender lngua em contextos variados.

1.1. As abordagens de ensino e a formao de professores de lngua inglesa

Nesta seo discutem-se as abordagens 5 de ensino de lnguas estrangeiras e

os diversos papis assumidos por professores e alunos em cada uma delas, partindo-se

da distino entre lngua, ensino e aprendizagem.

5
Abordagens so as posies tericas e crenas sobre a natureza da linguagem e ensino-aprendizagem e sua relao
com os contextos de ensino. Metodologias so as prticas pedaggicas e mtodo o conjunto de especificaes para a
sala de aula para que se atinjam os objetivos de aprendizagem (Brown, 1994 b, p.51).
23

Lngua, segundo Brown (1994, p.05), um conjunto de smbolos arbitrrios

que podem ser voclicos ou visuais. Esses smbolos so convenes dos significados a

que eles se referem. A lngua, segundo o autor acima citado, sistemtica, gerativa e

usada pelos humanos para a comunicao. Ela opera no discurso e na cultura de uma

comunidade e adquirida por todos da mesma forma.

A consolidation of the definitions of language yields the following


composite definition:
Language is systematic and generative.
Language is a set of arbitrary symbols.
Those symbols are primarily vocal, but they may also be visual.
The symbols have conventionalised meaning to which they refer.
Language is used for communication.
Language operates in a speech community or culture.
Language is essentially human, although possibly not limited to humans.
All people acquire language in much the same way - Language and language
learning both have universal characteristics 6 . (Brown, 1994, p.05).

Na nossa opinio, esta definio satisfatria para os nossos objetivos, pois

ela leva em considerao os fatores sintticos, semnticos, fonolgicos, pragmticos e

discursivos. Contudo, seria necessrio mencionar que a lngua sofre influncias

culturais, no podendo ser definida apenas como smbolos arbitrrios. Alm disso, no

podemos afirmar que os processos de aquisio se do da mesma forma. O processo de

aquisio da lngua materna diferente do processo de aquisio de uma lngua

estrangeira e, conseqentemente, o ensino tambm pode se dar de maneiras desiguais.

Ensinar, segundo Brown (1994, p.07), mostrar ou ajudar algum a

aprender a fazer algo; guiar, dar instrues, levar ao conhecimento. Esta definio

6
Traduo da autora: Uma consolidao de definies de lngua produz a seguinte definio:
- A lngua sistemtica e gerativa.
- A lngua um conjunto de smbolos arbitrrios.
- Esses smbolos so primeiramente voclicos, mas podem ser visuais.
- Esses smbolos tm significados convencionados ao que se referem.
- A lngua usada para a comunicao.
- A lngua opera no discurso e na cultura de uma comunidade.
- A lngua essencialmente humana, embora possivelmente no limitada aos humanos.
- Todas as pessoas adquirem a lngua da mesma forma
- A lngua e aprendizagem de uma lngua tm ambas caractersticas universais.
24

corrobora com Gage (1964, p.269 7 citado por Brown 1994, p.07), que notou que para

satisfazer a demanda prtica da educao, as teorias de aprendizagem deveriam estar

associadas s teorias de ensino. Este, por sua vez, guia e facilita a aprendizagem,

capacitando o aluno a aprender estabelecendo condies para o seu aprendizado. A

compreenso de como o aluno aprende vai determinar no s a filosofia de educao, o

estilo, a abordagem de ensinar, os mtodos e tcnicas, como tambm o papel dos

participantes no processo de ensino/aprendizagem. Constata-se que, quando a viso de

lngua muda, conseqentemente, a abordagem de aprender e ensinar sofre alteraes e o

papel que os participantes assumem envolve diferentes tipos de trabalho, nveis de

responsabilidade, relaes de poder, padres de interao e comunicao (Richards &

Lockhart, 1996, p.98).

Partindo do pressuposto de que as teorias de aquisio sempre variaram de

acordo com os conceitos de lngua que o homem formulou, Brown (1994, p.12) afirma

que este padro revolucionrio normal e todas as cincias passam por ele. Num

primeiro momento, estabelece-se um paradigma; num segundo momento segue-se um

perodo de dvidas, questionamentos, crises e insegurana entre os profissionais; por

fim, num terceiro momento surge um novo paradigma ou uma nova teoria. Essas

mudanas de viso ou de perspectivas refletem na reformulao das abordagens e

mtodos de ensino.

Mackey (1974, p.138) afirma que sempre houve a preocupao em vencer o

efeito de pndulo existente na criao de mtodos de ensino. O movimento pendular

existe na medida em que as concepes foram mudando, novos mtodos foram surgindo

e as abordagens foram de um extremo a outro, por exemplo, podemos citar a anlise da

lngua e a metodologia de gramtica e traduo, o uso da lngua e a abordagem

7
GAGE, N. Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally & Company. 1964. Apud: BROWN, D. H.
Principles of language learning and teaching. Engleawood Cliffs NJ: Prentice Hall Regents, 1994.
25

comunicativa, etc. Mackey (1974, p.05) descreveu esta oscilao terica categorizando

as vises de aquisio como mecanicista ou estrutural e mentalista ou cognitiva. Nas

prximas subsees sero discutidas essas vises mais detalhadamente.

1.1.1. Viso mecanicista ou estrutural

Na abordagem estrutural, a lngua um sistema de elementos que so

definidos em termos de unidades gramaticais e relacionados estruturalmente para

codificar o significado (Richards, 1985, p.18). Como todas as atividades humanas, a

lngua, uma corrente de causa material e conseqncias. A aprendizagem dela, nesta

perspectiva, ocorre quando os alunos adquirem essas unidades por meio de

condicionamento respondente e operante. Respondente quando o aluno visto como o

ser que aprende quando recebe um estmulo e, conseqentemente, d uma resposta. E

operante quando h uma seqncia ordenada de estudos onde o professor recompensa

cada resposta dada pelo aluno com estmulos reforadores. O estmulo-reforo aparece

depois da resposta e aumenta a probabilidade de ocorrncia futura (Rogers, 1978, p.

331).

Os mtodos sob a tica mecanicista 8 surgiram de um movimento contrrio

aos mtodos de ensino de lnguas estrangeiras atravs de traduo. De acordo com

Mackey (1974, p.144), esses mtodos foram desenvolvidos baseados no princpio da

psicologia da cincia. Dois mtodos iniciaram este movimento, o Mtodo Natural 9 .

8
Richards (1998, p.34) nomeia as pesquisas dentro da viso mecanicista de pesquisas cientficas, que so informadas
e validadas com base no experimento e investigao emprica.
9
Mtodo natural- o aluno aprende a segunda lngua da mesma forma que aprende a lngua materna, partindo-se do
princpio de que ele aprende com a maturidade (Mackey, 1974, p.145). Parte-se de perguntas com respostas sobre
objetos e figuras. A aula dada em L2, no h traduo e no se discute aspectos relativos lngua. Novas palavras
so ensinadas por inferncia e a gramtica utilizada para corrigir erros. A ordem de desenvolvimento das
habilidades : percepo e produo oral, leitura, escrita e gramtica (Mackey, 1974, p.152).
26

desenvolvido por Haness em 1866 e o Mtodo Direto 10 , criado por Gouin em 1880 com

base na obra Lart denseigner et detudier les langues 11 .

Em 1902, o Mtodo Direto considerado o mtodo oficial de ensino de

lnguas estrangeiras na Frana, Alemanha e Inglaterra (Mackey, 1974, p.144). Com tal

oficializao, vrios pases tentaram adapt-lo sua realidade. Vrios autores

criticaram-no ou criaram mtodos similares complementando-o, tais como: o Mtodo

Ecltico tambm chamado de Ativo, o Mtodo Berlitz, o Mtodo Psicolgico e o Mtodo

de Controle da Lngua, todos dentro de uma viso estrutural. Nos referidos mtodos,

como o afirma Richards e Lockhart (1996, p.102), o papel do professor era gerenciar e

monitorar o progresso dos alunos engajando-os em tarefas de aprendizagem. Cabia a ele

ainda comunicar claramente e dar um retorno crtico, informando os aspectos positivos

e negativos da produo dos alunos.

Como houve, na poca, uma demanda pela lngua falada, que no era muito

desenvolvida atravs do Mtodo Direto, apesar de o ensino partir da habilidade oral,

alguns professores canadenses e americanos desenvolveram estudos e tcnicas

diferentes na tentativa de reformular as propostas metodolgicas. Este movimento ficou

conhecido como The Reform Methods. Um vasto projeto foi planejado e desenvolvido

entre os anos de 1920 e 1935 para solucionar o problema dos mtodos por meio de

experimentos, perodo que, segundo Mackey (1974, p.144), foi considerado o imprio

ativo da experimentao na Amrica.

A II Guerra Mundial fortaleceu este movimento de reforma em favor do

ensino de lnguas atravs da oralidade. O exrcito, conveniado com as universidades,

10
Gouin aplicou o princpio da associao de idias, visualizao, aprendizagem atravs dos sentidos, centros de
interesse e atividades do dia-a-dia (Mackey, 1974, p.144). Parte-se da habilidade de produo oral, utiliza-se frases
(unidades bsicas do discurso) e ensina-as atravs de gestos e figuras. A leitura introduzida mais tarde como foco na
cultura do pas estrangeiro. Os conhecimentos de gramtica so adquiridos indutivamente pelos estudos de texto.
11
Esta obra relata a pesquisa desenvolvida pelo autor ao observar o desenvolvimento lingstico de seu sobrinho. Ele
conclui que a aprendizagem de uma lngua , primeiramente, uma questo de transformar percepes em conceitos.
As crianas usam a lngua para representar os conceitos, como meio de pensar e de representar o mundo.
27

criou o Programa de Treinamento Especializado do Exrcito que era baseado na

lingstica estrutural. Segundo Mackey (1974, p.144), as aulas eram em horrio integral,

com exerccios de imitao da conversa natural, geralmente utilizando um nativo como

modelo.

Entre os anos 40 e 50, a escola da lingstica estrutural ou descritiva

aplicava o princpio da observao cientfica das lnguas humanas. Brown (1994, p.09)

afirma que a tarefa do lingista estrutural era descrever as lnguas humanas e

identificar caractersticas estruturais destas lnguas 12 . A lngua poderia ser fragmentada

em pequenas unidades e estas poderiam ser descritas cientificamente e contrastadas

novamente para formar o todo. Partindo deste conceito, focalizava-se as respostas que

eram percebidas objetivamente, gravadas e medidas. Alguns mtodos de ensino de

lngua estrangeira foram formulados seguindo estes pressupostos.

Um exemplo desses mtodos o Mtodo Audiolingual 13 , que surgiu no final

dos anos 40 e 50 utilizando-se dos pontos positivos do mtodo direto, e rompendo com

o Mtodo de Gramtica e Traduo. Segundo Mackey (1974, p.154) este mtodo foi

conhecido no incio como Mtodo de Memorizao e Mmica ou Mtodo Informante e

foi desenvolvido com o princpio da demonstrao e repetio. A gramtica era

apresentada indutivamente ou atravs de frases modelo. Nos nveis elementares havia

palestras, dramatizaes e discusses e o professor era o modelo da lngua ensinada. Ele

controlava, direcionava e estabelecia o ritmo da aprendizagem. Cabia a ele selecionar as

atividades de repetio para a prtica das estruturas, corrigir os erros dos alunos e

manter o grupo atento perfeio da produo (Richards e Lockhart, 1996, p.102).

12
Traduo da autora: the linguists task, according to the structuralism, was to describe human languages and to
identify the structural characteristics of those languages.
13
A teoria behaviorista ou comportamental a base dos conceitos de ensino e aprendizagem utilizados nesse mtodo.
28

1.1.2. Viso mentalista

A abordagem mentalista, v a lngua como veculo da expresso do

significado. Em tal viso, h uma nfase maior no uso do que na estrutura lingstica,

como conseqncia, conduzem-se as atividades com mais nfase na funo do que na

forma. Este ponto de vista, segundo Mackey (1974, p.06), mantm uma distino entre

o fsico e o mental. Os atos de linguagem so principalmente atos mentais e, embora

eles possam ser relacionados com os atos fsicos do discurso, so atos de um tipo

diferente. Nesta perspectiva, a compreenso do que lngua e como a apreendemos

um fenmeno cognitivo e humano, no simplesmente um ato fsico.

Essa linha de pensamento foi utilizada pela escola gerativa transformacional

nos anos sessenta, sob a influncia das idias de Chomsky. O referido autor adota uma

postura inatista e segundo ele, a lngua no poderia ser fragmentada em pequenas

unidades e estas analisadas cientificamente em termos de estmulos observveis e

respostas, sendo depois contrastadas para formar o todo.

Language cannot be described as a system of organization of behaviour ...


To learn a language is to construct for oneself this abstract system, of course
unconsciously 14 (Chomsky, 1973).
normal linguistic behaviour cannot possibly be accounted for in terms of
stimulus control, conditioning, generalization and analogy, patterns and habit
structures or dispositions to respond in any reasonably clear sense of these
much abused terms 15 (Chomsky, 1966, p.73).

14 Traduo da autora: A lngua no pode ser descrita como um sistema de organizao de comportamentos...
Aprender uma lngua construir para si este sistema abstrato inconscientemente. CHOMSKY, N. For reasons of
state. Bangay, Suffolk. Fontana, 1973. In: LLOBERA, M. (Trad.) Competencia comunicativa. Documentos bsicos
en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995.
15
Traduo da autora: Uma conduta lingstica normal no pode ser descrita em termos de controle de estmulos,
condicionamento, generalizao e analogia, estruturas, estruturas de hbitos ou disposies a responder, de maneira
que seja claro o significado destes termos dos quais tanto se tem abusado. CHOMSKY, N. Cartesian Linguistics.
New York. Harper and Row. 1966. In: LLOBERA, M. (Trad.) Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la
enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995.
29

O lingista gerativo est interessado, segundo Brown (1994, p.10), no s

em descrever a lngua, mas em chegar a um nvel de explicao adequado ao estudo da

lngua. A lingstica gerativa tem foco no pensamento. Sob esta tica, os pesquisadores

tentavam descobrir os princpios psicolgicos de organizao e funo da linguagem. A

lngua, segundo Llobera (1995, p. 09), vista mais como uma competncia do que uma

estrutura e a sua aprendizagem envolve uma capacidade cognitiva.

O mtodo audiolingual questionado na poca em que a obra de Chomsky

divulgada. Alguns mtodos foram desenvolvidos para demonstrar que o Mtodo

Audiolingual no era apropriado ao ensino de L2, tais como: o Mtodo de Teoria e

Prtica, o Mtodo Fontico, o Mtodo de Unidades, Mtodo Cognato e o Mtodo

Duplo (bilnge).

As filosofias comportamentais e cognitivistas influenciaram diretamente na

criao das teorias de aprendizagem e, conseqentemente, nos mtodos de ensino, nos

contedos e nos tipos de atividades trabalhados em sala de aula. Para Brown (1994,

p.10) houve uma revoluo similar na psicologia e na lingstica. Tal revoluo surgiu

com a investigao da adequao da teoria comportamental. Por um lado, os lingistas e

psiclogos estruturais estavam interessados em compreender objetivamente o

comportamento em situaes controladas. Por outro lado, os gerativistas e os

cognitivistas estavam interessados em responder aos porqus da aprendizagem que os

estruturalistas no tiveram instrumentos, naquele momento, para responder atravs do

estudo da razo e do pensamento. O quadro abaixo resume os dois paradigmas dentro da

lingstica e da psicologia:
30

ESCOLA DE ESCOLA DE CARACTERSTICAS


PSICOLOGIA LINGSTICA

Repetio e reforo
Estrutural Condicionamento da aprendizagem
Estmulo e resposta
Behaviorista Respostas observveis
Empirismo
Descritiva Mtodo cientfico
Performance
Estrutura superficial
Descrio o que
Anlise e insight
Aquisio inata
Gerativa Conscincia
Racionalismo
Cognitiva Processo
Mentalismo, intuio
Transformacional Competncia
Estrutura profunda
Explicao Por que
Quadro 01: Paralelo lingstico psicolgico (Brown, 1994, p. 12) 16

Uma terceira linha de pensamento se desenvolveu a partir dos anos 70 e

tambm influenciou a abordagem de ensinar LE. Alguns trabalhos ligados Lingstica

Aplicada passam a definir lngua como veculo para a realizao das relaes

interpessoais e para a atuao das transaes sociais entre os indivduos e do a base

para a abordagem comunicativa. Esta abordagem ser discutida na prxima seo.

1.1.3. Abordagem comunicativa

Esta perspectiva foi adotada a partir da dcada de setenta pois, segundo

Brown (1994, p.14), os lingistas estavam interessados em pesquisar a natureza da

comunicao e da competncia comunicativa e buscavam explicaes para o processo

interativo da linguagem. Houve, tambm, o reconhecimento de que fatores afetivos e

cognitivos eram primordiais na aquisio de uma L2. O foco das abordagens de ensino
16
Quadro 1: Traduzido de: BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. Engleawood Cliffs NJ:
Prentice Hall Regents, 1994.
31

passa a ser ensinar os alunos a se comunicarem espontaneamente e de forma

significativa, desenvolvendo a competncia comunicativa. Em outros termos, usar a

lngua de forma adequada, para uma determinada funo e em um contexto apropriado

(Savignon, 1997, p.25). Nessa abordagem, forma e funo so duas faces

indissociveis de um par, uma vez que o sentido a base para que estruturaes

simblicas possam ser organizadas (Dutra e Mello, no prelo, p.02).

Baseando-se nas idias de Halliday (1970) 17 e Hymes (1972) 18 , Canale &

Swain (1980) e, mais tarde, Canale (1983) propuseram o conceito de competncia

comunicativa e seus sub-componentes. Competncia comunicativa o conhecimento

consciente e inconsciente da lngua alvo e de outros aspectos referentes ao uso dessa

lngua, bem como a habilidade de utilizar esses conhecimentos em comunicao real

(Canale, 1983, p.66). Ela composta de sub-competncias, a saber: gramatical, scio-

lingstica, discursiva e estratgica. A competncia gramatical ou lingstica, refere-se

ao conhecimento de vocabulrio, regras de formao de palavras e sentenas, semntica,

pronncia e grafia. A competncia scio-lingstica o conhecimento das regras sociais

do uso da lngua, ou seja, a habilidade de se distinguir o que dizer, onde e como. A

competncia discursiva ou textual, a capacidade de se conectar uma srie de frases ou

atos de fala para formar um texto que possa significar, baseando-se no conhecimento de

mundo ou na familiaridade com o contexto, o leitor ou o ouvinte. Por fim, a

competncia estratgica refere-se s estratgias que usamos para compensar as

17
Halliday afirma que a lngua deve ser ensinada de forma social e situacional. Ela serve para expressar o contedo
(funo ideacional), estabelecer e manter relaes sociais (funo interpessoal) e para que o falante possa distinguir o
discurso oral e escrito (funo textual) (Halliday, 1970 apud Savignon, 1997).
18
Temos que considerar o fato de que uma criana normal, adquire conhecimento das oraes no s como
gramaticais mas tambm como adequadas (dentro de um contexto). E ela adquire a competncia de distinguir quando
falar ou no, o que dizer a quem, quando, onde e de que maneira. Em resumo, uma criana comea a formar um
repertrio de atos de fala, a formar parte de acontecimentos de fala e a avaliar sua aquisio por outros.
HYMES, D. On communicative competence. Pride and Holmes, 1972. In: LLOBERA, M. (Trad.) Competencia
comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995,
p.130.
32

imperfeies no uso da lngua para manter a comunicao, por exemplo, parfrase,

repetio, hesitao etc (Canale, 1983, p.66-70).

Na mesma poca em que Canale & Swain (1980) e Canale (1983) definem

os componentes da competncia comunicativa, desenvolvem-se paralelamente estudos

sobre o desenvolvimento dessa competncia (Widdowson 1978, Breen & Candlin 1980,

Brown 1994 & Savignon 1997). Tais estudos demonstram que as tcnicas de ensino de

lngua devem objetivar o engajamento dos alunos nos usos pragmticos, autnticos e

funcionais da lngua. O uso da lngua deve ser praticado de forma produtiva e repetido

em contextos no ensaiados. Ainda, segundo estes autores, para que os alunos aprendam

a se comunicar, a forma no pode ser o foco central. Deve-se dar nfase a todos os

componentes da competncia comunicativa e no restritamente competncia

gramatical ou lingstica. A gramtica deve ser apresentada em categorias funcionais e a

fluncia e preciso so vistos como aspectos complementares. O papel do professor,

segundo Richards e Lockhart (1996, p.103), nesse sentido, o de facilitar o processo de

comunicao entre os alunos durante o desempenho das atividades. Ele atua como

participante independente, organiza recursos e guia os procedimentos. Ele visto como

um aprendiz e pesquisador.

As pesquisas que comparavam os mtodos realizadas entre os anos 40 e 70,

no chegaram a concluses sobre qual mtodo seria o mais eficaz. Com isso, elas

tomaram novos rumos. Pesquisadores comearam a focalizar na abordagem pessoal do

professor, no papel dos alunos, e nas estratgias de aprendizagem utilizadas por eles,

suas crenas e a interferncias dos fatores contextuais na aprendizagem dos mesmos.

Ainda, a partir dessa poca, a interao passa a ser vista como um componente essencial

para o desenvolvimento lingstico.


33

Nas prximas sees sero discutidas algumas destas pesquisas

separadamente.

1.2. Foco no professor e na prtica reflexiva

As pesquisas com foco no professor ganharam fora nos anos 90. O

movimento denominado formao reflexiva de professores foi um avano para a

pedagogia, pois, alm de levar em considerao a aprendizagem do professor, tambm

coloca a prtica da sala de aula como um pr-requisito central para se chegar

competncia profissional (Mattos, 2002, p.127).

Os estudos desenvolvidos acerca da prtica reflexiva tiveram uma grande

influncia dos pensamentos do filsofo John Dewey (1916) 19 que, ao determinar o

desenvolvimento do pensamento humano na experincia, afirmou que ela envolve uma

conexo do fazer ou do experimentar com algo que vivido em conseqncia

dessa experincia. Segundo ele, a separao da fase de ao e da experincia vivida no

possvel, elas esto entrelaadas. O pensamento, segundo ele, a instituio exata de

conexes entre o que feito e suas conseqncias 20 .

Dewey (1916) props um modelo educacional democrtico em que o

objetivo maior era o estmulo do pensamento crtico dos alunos e dos professores. Ele

afirma que o estmulo do pensamento reflexivo positivo quando se deseja determinar

sentido tanto s aes j executadas quanto s aes que sero executadas, ou seja, as

reflexes sobre as aes e reflexes nas aes. Ento, atravs do pensamento reflexivo

19
No foi possvel enumerar as pginas pois os textos foram lidos na internet.
www.columbia.edu/publications/johndewey
20
In determining the place of thinking in experience we first noted that experience involves a connection of doing or
trying with something which is undergone in consequence. A separation of the active doing phase from the passive
undergoing phase destroys the vital meaning of an experience. Thinking is the accurate and deliberate instituting of
connections between what is done and its consequences. (John Dewey, 1916)
34

antecipam-se as conseqncias das aes. Esta reflexo crtica e a problematizao

antecipada, segundo Dewey (1916), implica em uma busca de soluo para as aes que

no foram executadas de forma satisfatria. Para aperfeioar esta hiptese, condies

existentes tm de ser examinadas cuidadosamente e as implicaes devem ser

desenvolvidas, o que Dewey (1916) nomeia raciocnio. Quando o professor ativa sua

reflexo crtica na busca de solues e aes modificadas, ele formula teorias

raciocinadas que tm de ser testadas em novas aes modificadas. Assim, o pensamento

humano, segundo Dewey (1916), inclui: o sentido de um problema, a observao das

condies, a formao e elaborao racional de uma concluso sugerida, e um teste

ativo experimental. Quando o professor reflete de forma crtica sobre a experincia ao

invs de viv-la simplesmente, inevitavelmente distingue entre sua prpria atitude os

fatores que sustentam esta atitude. A reflexo sobre a experincia aumenta a distino

do qu o professor vivencia como experincia e como ele vivencia a experincia.

Quando o professor estabelece esta distino, ele pode alcanar um nvel de raciocnio

mais apurado sobre o contedo que leciona e o mtodo que utiliza, o que pode lev-lo a

executar aes modificadas e aperfeioadas 21 .

H uma distino entre aes de rotina e as aes reflexivas. Nesta

distino, nomeiam-se as aes de rotina como aquelas que o professor faz

automaticamente sem nenhuma crtica. As reflexivas, por outro lado, significam um

21 Parfrase de () The stimulus to thinking is found when we wish to determine the significance of some act,
performed or to be performed. Then we anticipate consequences. This implies that the situation as it stands is, either
in fact or to us, incomplete and hence indeterminate. The projection of consequences means a proposed or tentative
solution. (...) To perfect this hypothesis, existing conditions have to be carefully scrutinized and the implications of
the hypothesis developed - an operation called reasoning. Then the suggested solution - the idea or theory - has to be
tested by acting upon it. () Thinking includes all of these steps, - the sense of a problem, the observation of
conditions, the formation and rational elaboration of a suggested conclusion, and the active experimental testing. ()
While all thinking results in knowledge, ultimately the value of knowledge is subordinate to its use in thinking. ()
When we reflect upon an experience instead of just having it, we inevitably distinguish between our own attitude and
the objects toward which we sustain the attitude. () Getting an idea of how the experience proceeds indicates to us
what factors must be secured or modified in order that it may go on more successfully Such reflection upon
experience gives rise to a distinction of what we experience (the experienced) and the experiencing - the how. When
we give names to this distinction we have subject matter and method as our terms. (Dewey, 1916)
35

processo que envolve as aes, crenas, prticas, o estabelecimento e a soluo de

problemas levando em conta a intuio e as emoes do professor (Dewey,1933 22 ).

Schn (1983) tambm precursor do movimento reflexivo, baseando na

distino proposta por Dewey (1933), utilizou-se da anlise das pessoas sobre suas

prprias aes de modo a incentiv-las a compreender e construir o conhecimento a

partir das auto-anlises. Schn (1983) corrobora as idias de Dewey (1916) e afirma que

o estmulo de aes reflexivas sistemticas, podem ser feitas seguindo dois modelos: a

reflexo-sobre-a-ao e a reflexo-na-ao 23 que so essenciais para o

desenvolvimento da prtica docente. Segundo ele, este processo espiral de reflexo e

ao modificada pode criar um ciclo de reinterpretao e reconstruo da prtica.

Insatisfeito com os modelos de formao de professores anteriores, Wallace

(1991) props um modelo de formao reflexiva que relaciona a histria de vida do

professor sua prtica, baseando-se nas idias de Schn (1983). Este modelo prope,

segundo o autor acima citado, que para se compreender melhor o desenvolvimento

profissional do professor, deve-se levar em considerao no somente os conhecimentos

formais recebidos por ele, mas tambm as experincias vividas. O modelo de formao

proposto dividido em estgios; pr-treinamento, desenvolvimento da formao

profissional e da competncia profissional (Modelo no anexo A).

O estgio do pr-treinamento o momento em que todas as experincias

anteriores de aprendizagem que os professores trazem consigo, quando atuam em sala

de aula, determinam a maior parte de suas aes (Wallace, 1991, p.50). Considera-se

que os professores trazem suas crenas e valores que foram e ainda so construdos

22 DEWEY,J. How we think. Lexington: D. C. Heath. 1933. In: SCHN, D. The reflective Practitioner. New York:
Basic Books, 1983.

23
A reflexo sobre a ao ocorre quando o professor reflete antes e depois da ao, no momento do planejamento e
aps a aula ao verificar o sucesso dos alunos no processo. A reflexo na ao ocorre durante a ao, quando os
professores ajustam sua instruo levando em considerao as reaes dos alunos ou problemas que podem ocorrer
durante a aula (Schn, 1983 apud Zeichner & Liston, 1996, p.22).
36

socialmente e culturalmente durante a vida. No estgio de formao inicial e

continuada, considera-se que essa formao envolva os conhecimentos formais que este

professor recebe na escola quanto sua experincia prtica. Estes conhecimentos em

conjunto com as crenas que vo determinar a prtica do professor. O conhecimento

formal e o conhecimento experiencial so interligados por uma seta bidirecional,

demonstrando uma relao de reciprocidade. Wallace (1991, p.52) ressalta que o

conhecimento ou insumos adquiridos devem ser ensinados e apreendidos com maior

nfase na prtica. O professor em formao deve ter meios de aplicar este conhecimento

prtica. Desta relao de reciprocidade, parte-se para o ciclo da reflexo e prtica que

deve ser contnuo, formalizado e relacionado ao conhecimento adquirido e experiencial

do professor. Com isto, o professor pode desenvolver uma competncia profissional

diferente e mais crtica.

Com este modelo, Wallace retratou a importncia de relacionar o que os

professores em formao trazem para o curso, o que eles ganham com a formao e

tambm, a importncia de se quebrar as barreiras entre o conhecimento formal e o

conhecimento advindo da experincia. O papel do professor, nessa perspectiva, passa a

ser de pesquisador e construtor de sua prpria abordagem de ensinar aliando a pesquisa

prtica, levando em conta suas crenas e experincias, diferentemente do papel que

era assumido pelos professores nas abordagens anteriores. A prtica reflexiva pode ser

apreendida ou desenvolvida seguindo certos procedimentos, tais como: a escrita de

dirios, observao e gravao de aulas e pesquisa-ao (Gebhard & Oprandy, 1999,

p.81).

O professor pode desenvolver teorias pessoais atravs da prtica consciente

(Zeichner & Liston, 1996, p.31). Estas teorias so baseadas no conhecimento


37

transmitido nas experincias instrucionais, nas crenas e valores dos professores 24 .

Segundo os autores acima citados, as teorias pessoais so constitudas no contexto

social em que o professor est inserido, no tipo de reflexo que ele faz sobre a ao

pedaggica e nas metforas e imagens que ele constri ao longo da carreira acadmica.

A abordagem pessoal de cada professor se manifesta a partir de trs de seus

componentes constitutivos, a saber: a concepo de lngua/linguagem/lngua

estrangeira, a concepo de ensinar e a concepo de aprender (Almeida Filho, 1999,

p.11). Elas se apresentam, na realidade, em nveis ou combinaes variveis. A

interpretao e a interao contnua e compreensiva so a chave para uma prtica

reflexiva e uma tomada de conscincia de sua prtica pedaggica. Esta perspectiva de

ensinar se ope concepo tradicional anglo-saxnica de treinamento do profissional.

Segundo o mesmo autor, o desejo da compreenso da prtica deve partir,

primeiramente, do professor que se prope a adotar uma atitude consciente, mas a

mudana no pode ser isolada, deve alcanar os cursos de formao de professores, os

alunos, materiais, comunidade escolar e legisladores.

Almeida Filho acrescenta que o professor deve constituir a raiz de seu

ensinar no s promovendo um dilogo consigo mesmo e com possveis observadores

como tambm examinando a possibilidade de interpretar a formao subjacente a sua

abordagem de ensinar. O exame da prtica pode ser feito de forma etnogrfica,

qualitativa e interpretativista, com triangulao da teoria pertinente, as percepes do

professor e do observador sobre as aulas gravadas. possvel que o confronto entre a

interpretao do professor sobre sua prtica com a imagem real da prtica cause um

24
As experincias pessoais incluem as experincias enquanto aluno, com professores e regras instrucionais
diferentes. O conhecimento transmitido tem relao com o conhecimento que os professores compartilham com os
outros, com a vida acadmica, mdia, cultura e outros aspectos. Handal and Lauvas (1987) apud Zeichner & Liston
(1996, p. 31) definem os valores como o que os professores consideram benfico ou no para a educao no geral.
Segundo eles, estes valores podem influenciar em como os professores interpretam suas experincias e o
conhecimento transmitido que eles recebem do mundo. Estes aspectos a que os professores so expostos so aceitos
ou rejeitados para construo de suas teorias.
38

estranhamento capaz de provocar vontade de mudanas e de estimular a compreenso

da parte implcita ao professor (crenas, valores e conhecimento) e suas inter-relaes

com as condies explcitas s quais ele est inserido.

Se o professor atua dentro da perspectiva reflexiva, ele pode, segundo

Almeida Filho (2001, p.20), desenvolver cinco competncias, a saber: lingstico-

comunicativa, implcita, terica, aplicada e a profissional. A competncia lingstico-

comunicativa orientada pela capacidade de produo lingstica, e a habilidade de

distinguir como, onde e quando se utiliza certos padres lingsticos. A competncia

implcita a que ns desenvolvemos a partir das experincias de aprender lnguas que

vivemos. A terica relativa ao corpo de conhecimentos que podemos enunciar. A

aplicada se refere ao ensino que podemos realizar orientado e explicado pela

competncia terica que temos. J a competncia profissional o nosso reconhecimento

do valor de ser professor de lngua estrangeira, nossa responsabilidade pelo avano

profissional prprio e dos outros e as aes correspondentes (Almeida Filho, 2001,

p.20). Estas competncias quando esto em desenvolvimento tem um movimento de ir e

vir que comum cultura de ensinar. Neste movimento de desenvolvimento de

competncias, o professor pode tanto compreender gradualmente a sua abordagem

quanto a qualidade e composio e possvel tambm inteirar-se do nvel de

competncias/desempenho em um dado momento investigado.

Ressalta-se a importncia de valorizar a auto-investigao da prtica para a

construo da competncia profissional que leva em considerao as crenas, as teorias

de ensino e aprendizagem e o estilo de interao que o professor acredita ser apropriado

para sustentar suas teorias (Brown 1994, Richards e Lockhart 1996, Zeichner & Liston

1996, Vieira Abraho, 1999, Dutra 2001). Os autores acima mencionados afirmam que

a prtica reflexiva uma abordagem em que h um dilogo colaborativo entre


39

professores e a avaliao de suas prticas. Esta abordagem pode levar o professor a

desenvolver a conscincia crtica da prtica, criar teorias prprias, desenvolver

autonomia e segurana na tomada de decises, visto que pode fazer com que o professor

compreenda o processo de ensino e aprendizagem, definindo a abordagem de ensinar a

partir da sua compreenso. A ligao entre sua abordagem de ensinar e sua prtica

docente a chave da dinmica do ensino.

1.3. O papel da interao na sala de aula de lngua inglesa

De acordo com o que discutimos anteriormente, desde o advento da

abordagem comunicativa, h uma tendncia do ensino de lnguas focado na interao

em sala de aula. Para promover a comunicao e a negociao de sentido, h uma

preocupao do professor em fazer um trabalho diversificado de forma a aumentar as

oportunidades de os alunos interagirem. H, por exemplo, uma certa nfase em

trabalhos em pares e em grupos, o que no acontecia nas abordagens anteriores.

Existe uma grande discusso acerca do conceito de interao. Pensa-se que

ele seria complexo e no teria sido ainda definido de maneira clara. Pesquisadores da

rea de lingstica aplicada, entre eles, os scio-interacionistas, debatem sobre a melhor

forma de definir o termo. A relevncia da interao para a aquisio de uma lngua

estrangeira comprovada, porm, de que forma ela favorece a aprendizagem um fato

que ainda gera controvrsias. Algumas linhas de pesquisa podem ser tomadas como

base para se discutir o que interao: processamento de insumos, modificao do

discurso, negociao de sentido, interao social e anlise da conversao (Lamy &

Goodfellow, 1999, p.44). Os estudos destas linhas foram baseados na idia de insumo

compreensvel postulada por Krashen (1982). Segundo ele, a aquisio acontece quando
40

o aprendiz compreende o insumo (i) que contm algumas formas alm de seu atual nvel

de proficincia (i + 1). Ao compreender o insumo, a interlngua do aluno

necessariamente avana. Neste modelo, quanto mais insumos compreensveis o aluno

receber, maior ser a aquisio da lngua. Krashen muito criticado, pois rejeita a

importncia da produo na aquisio de uma L2 ou LE. Parece-nos que tornar o

insumo compreensvel central no processo de aquisio da L2 ou LE. A seguir

apresentamos algumas pesquisas na rea.

1.3.1. Modificao do discurso

Um primeiro grupo de pesquisadores focalizam na fala do estrangeiro (FT) e

demonstram, segundo Hall e Verptaetse (2000, p.02), que o nativo modifica seu

discurso utilizando estratgias e tticas 25 quando fala com um falante no nativo. Esta

modificao serve de insumo para que o falante no nativo aprenda. Long (1983, p.126)

constatou que a modificao na estrutura interacional da conversa mais positiva para a

aquisio da LE do que somente a compreenso do insumo. Mackey (1998, p.339)

tambm discute a interao conversacional postulada por Hatch (1978), Long (1983,

1985, 1996) e Pica (1986) como um fator que pode ser facilitador da aquisio de uma

L2 e Ellis (1991) apud Gallaway e Richards (1994, p.230) acrescenta que a qualidade da

modificao interacional que facilita a aquisio trazendo informaes lingsticas

especficas para o aprendiz.

25
As estratgias so utilizadas para evitar problemas na conversa. A ttica ou reparo utilizado para solucionar um
problema ocorrido durante a conversa. No discurso do no nativo com o nativo, h o uso de estratgias e tticas e elas
so favorveis ao desenvolvimento da interlngua do no nativo (Long, 1983, p.126).
41

1.3.2. Negociao de sentido

Um segundo grupo de pesquisadores d nfase importncia do papel do

falante no nativo na interao atravs da negociao de sentido (Hall e Verptaetse,

2000, p.02). Trabalhos como Gass e Varonis (1991),Pica (1997), Boulima (1998),

Foster (1998) ressaltam que o insumo deve ser compreensvel para os alunos, mas que

a negociao que aumenta as chances de o insumo tornar-se compreensvel.

Esta negociao possvel atravs da produo colaborativa dos alunos.

Swain (1985, p.235) props a hiptese da produo, afirmando que somente o insumo

compreensvel no suficiente para a aquisio de uma L2, a no ser que o aprendiz

tenha a oportunidade de produzir. A ateno voltada para a relao da compreenso do

insumo e a produo dentro do nvel de proficincia e competncia lingstica do aluno.

Quando um aluno tem a oportunidade de produzir a lngua, o insumo negativo ou o

retorno que ele recebe indicando que a produo dele no foi bem sucedida, faz com

que ele perceba a lacuna de conhecimento lingstico que h entre o que ele quer

produzir e a sua habilidade em faz-lo. Quanto ele tenta utilizar-se de sua interlngua,

ele testa hipteses e reflete sobre a organizao do sistema lingstico. Esta reflexo,

aliada s negociaes de sentido, leva aquisio da LE (Swain, 1985, p.235). Nesta

perspectiva, a LE ou L2 adquirida atravs da interao dos alunos que tm a

oportunidade de produzir e negociar sentido, ou seja, para se fazerem compreendidos,

tanto o falante quanto o ouvinte, produzem um discurso modificado para compreender o

significado da mensagem, prestando ateno no s forma da L2, mas tambm na

funo comunicativa (Chapelle, 1997, p.22 26 ).

26 CHAPELLE, C. A. CALL in the year 2000: still in search of research paradigms? Language learning e
technology. I(1). Retrieved from. http://www polyglot.sal.msu,edulllt.vol1num1lchapelledefault, January, 24th 1999.
In: LAMY, M. N. GOODFELLOW, R. "Reflective Conversation". The Virtual Language Classroom. Language
Learning & Technology. v.2, n. 2, p.43-61, January, 1999.
42

Em sntese, a produo promove a oportunidade para o uso significativo dos

recursos lingsticos forando o aprendiz a usar a lngua de forma contextualizada. Com

isto, ele testa hipteses sobre a lngua alvo e pode, assim, ir de uma anlise semntica

para uma anlise sinttica da lngua (Swain, 1985, p.248). As tarefas de negociao de

sentido so benficas para a aquisio, pois diminuem a ansiedade dos alunos,

aumentam as chances de participao e podem ser aplicadas a alunos de diferentes

nveis de proficincia (Pica & Doughty, 1985, Foster, 1998, Porter, 1983).

1.3.3. Foco na fala dos professores

Outros pesquisadores direcionam seus estudos para a fala dos professores a

fim de compreenderem como eles modificam o discurso para torn-lo compreensvel. A

fala do professor ajuda a explicitar a ateno dos alunos s formas sintticas e facilita o

desenvolvimento do conhecimento e uso destas formas na L2 ou LE (Schimidt, 1994,

Hall e Verptaetse, 2000). Pesquisas com enfoque na correo de erros, uso de perguntas,

velocidade e quantidade da fala do professor, so exemplos de trabalhos desta natureza..

Esta linha de estudos tambm enfatiza que a compreenso do insumo um processo

consciente e ele se d atravs do princpio da percepo da lacuna do conhecimento. O

insumo negativo considerado benfico aquisio da LE reforando a importncia da

instruo formal (Schimidt e Frota, 1986, p.312).

Durante uma aula de LE ou L2, existem vrios padres de interao

conversacional entre o professor e os alunos. Estes padres se diversificam entre

monlogos, dilogos e conversas dependendo do nvel da relao simtrica entre

professores e alunos. Lamy & Goodfellow (1999, p.44), baseados em Van Lier (1996),
43

discutem estes padres conversacionais que ocorrem entre o professor e os aprendizes.

A descrio destes padres motivada pela anlise convencional das relaes de poder

existentes na sala de aula. Os referidos autores consideram monlogos os trechos das

aulas em que o modo de transmisso centralizado no professor, este, por sua vez,

mantm o domnio total dos turnos durante explicaes excessivas ou at mesmo segue

o formato de uma palestra. Dilogos so os momentos em que os turnos se alternam

entre o professor e alunos e vice-versa. Neste padro os turnos so sempre iniciados e

controlados pelo professor. Como padro de conversao, os autores consideram os

momentos em que h uma simetria comunicativa em termos de distribuio dos turnos e

papis, ou seja, os turnos so distribudos de forma mais uniforme entre professores e

alunos. Provavelmente, h maior qualidade na aprendizagem em situao de conversa,

pois os turnos so distribudos mais igualmente pelos participantes da conversa,

propiciando aos alunos oportunidades para o seu desenvolvimento lingstico.

Para que estes padres sejam benficos aprendizagem, deve haver uma

mesclagem entre a estrutura monolgica, dialgica e conversacional de forma a

proporcionar a produo de insumo compreensvel, o gerenciamento da interao e a

negociao de sentido (Lamy & Goodfellow, 1999, p.44). Esta mesclagem

conceituada por estes autores como interao contingente e ela pode ser benfica

aprendizagem e ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ela acontece quando h

uma boa distribuio de turnos e papis, quando h um bom nvel de compreenso por

parte dos alunos e a imprevisibilidade dos resultados.

Parece-nos que todos os padres so importantes para a aquisio de uma

lngua estrangeira. O aluno necessita de momentos em que o professor possa prover

insumos para a sua aprendizagem. relevante tambm que ele tenha a oportunidade de

produzir a lngua alvo para o desenvolvimento da sua interlngua. Acreditamos que


44

muitas das vezes, estes momentos de produo tm que ser um pouco controlados, ou

pelo professor ou pelo tipo de tarefa. necessrio tambm que o aluno tenha

oportunidades de se expressar livremente na lngua alvo. Uma boa aula deve contemplar

todos estes padres de interao de forma uniforme.

1.3.4. Perspectiva scio-cultural da aprendizagem

Os estudos desenvolvidos sob a tica scio-cultural ou interacionista

verificam como a ordem social constituda na interao (Van Lier, 1996, p.184). Esta

linha de pensamento foi inspirada nos princpios do materialismo dialtico de Marx e

Engels e foi desenvolvida por Vygotsky (Rego, 1998, p.28). Ele procurou construir uma

nova psicologia integrando o homem enquanto corpo e mente, ser biolgico e social,

membro da espcie humana e participante de um processo histrico e cultural. Seu

objetivo era caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e

elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria

humana e de como se desenvolvem durante a vida do indivduo. (Vygotsky, 1984 27 ,

p.21 apud Rego, 1998).

Nesta perspectiva, o desenvolvimento do indivduo est localizado no

discurso e nas atividades socioculturais que ele desempenha (Hall e Verptaetse, 2000,

p.07). De acordo com Rego (1998, p.72), Vygotsky identificou dois nveis de

desenvolvimento humano: um que se refere s conquistas j efetivadas pelo indivduo

(desenvolvimento real) e o outro que se relaciona s capacidades a serem construdas

por ele (desenvolvimento proximal). Para Vygotsky, a aprendizagem depende da

27 VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984. In: REGO, T. C. Vygotsky:
Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis. Editora Vozes, 1998.
45

participao repetida dos indivduos em atividades colaborativas. Nestas atividades, os

indivduos tm a oportunidade de desenvolver a ZDP (zona de desenvolvimento

proximal) que a distncia entre o desenvolvimento real e potencial, ou seja, a

diferena entre o que uma pessoa pode alcanar sozinha e o que ela pode fazer quando

recebe a ajuda de algum mais experiente ou de um outro recurso cultural (Lantolf,

2000, p.17). A pessoa mais experiente ou o recurso serve como andaime para que o

outro se desenvolva. Quando o andaime ocorre h a evidncia de que se est

trabalhando ou desenvolvendo a ZDP. A mediao a chave para a construo do

conhecimento (Lantolf, 2000, p.17).

Pode-se afirmar que a viso scio-interacionista se baseia em trs premissas:

a) A mente individual criada na busca de aes nos mundos sociais e materiais.

Constituir estes mundos uma mistura variada de atividades cujos objetivos so

intelectualmente direcionados prtica (Hall e Verptaetse, 2000, p.08);

b) A aprendizagem se d atravs de ferramentas fsicas e simblicas que os seres

humanos utilizam para mediar e regular as relaes com os outros e com eles mesmos,

com o objetivo de mudar a natureza destas relaes (Lantolf, 2000, p.01). Estas

ferramentas so os recursos com os quais o aluno internaliza e cria valores culturais,

incluindo os comunicativos e outros recursos construtores de significado. A forma como

ele utiliza estas ferramentas, transforma e constri o conhecimento e a competncia

comunicativa (Hall e Verptaetse, 2000, p.09);

c) A mente e o mundo externo esto unidos (Hall e Verptaetse, 2000, p.09).

Sendo assim, o desenvolvimento cognitivo moldado atravs destas

atividades colaborativas que vo se constituindo em um conhecimento moldado pela

experincia. O dilogo colaborativo passa a ser um meio para construir o conhecimento,

desenvolvendo a compreenso e a fluncia na lngua. O professor, nesta perspectiva,


46

assume o papel de mediador no processo, podendo promover momentos em que os

alunos trabalhem de forma mais interativa, construindo seu prprio conhecimento de

forma colaborativa, testando hipteses e solucionando problemas. Os alunos, por sua

vez, assumem o papel de membros culturais aprendendo a usar a lngua estrangeira para

alcanar objetivos sociais e cognitivos no novo contexto cultural que se constri.

1.3.5. Foco na conversao

A anlise da conversao uma outra perspectiva para se analisar a

interao. Ela se desenvolveu com base na sociologia nos anos 60 como uma variante

da etnometodologia (Heap, 1997, p.217). Nestes estudos, faz-se a anlise das relaes

entre lngua e o contexto em que ela usada (McCarthy, 1991, p.05), tentando

compreender como falantes e ouvintes constroem a interao social atravs do uso de

regras e de procedimentos.

A conversao analisada nestes estudos , segundo Goffman (1963, p. 24 28 )

apud Goodwin (1981, p.02), a interao focalizada, ou seja, o tipo de interao que

ocorre quando duas ou mais pessoas se juntam e cooperam abertamente atravs da fala.

Este tipo de pesquisa pode incluir a anlise de comportamentos lingsticos e no


29
lingsticos. Segundo Goodwin (1981, p.02), h anlises dos turnos e da organizao

da tomada de turnos que revelam regras que se diferenciam nos contextos. De acordo

28
GOOFMAN, E. Behavior in public places. Free Press, 1963. Apud: GOODWIN, C. Conversation interaction
between speakers and hearers. New York: Academic Press, 1981.
29
O turno constitudo de uma fala seguida da outra e sua definio no pode ser de uma unidade esttica, mas sim
de um processo de tempo ilimitado. A tomada o momento de transio de um turno para o outro. H problemas com
a delimitao das tomadas de turno, tais como, as falas simultneas e o silncio entre os turnos. Estados particulares
de orientao mtua entre falante e ouvinte so relevantes para a estrutura do turno. (Goodwin, 1981, p.02 )
47

com Sacks, Schegloff & Jefferson (1978, p. 7) estas tomadas de turno 30 so utilizadas

para ordenar, alocar, regular a conversao em diferentes contextos e situaes.

A sala de aula, como qualquer ambiente lingstico, tambm tem uma

organizao conversacional. Esta organizao tem sido um assunto muito pertinente nas

pesquisas da lingstica aplicada. Atravs deste tipo de anlise torna-se possvel

compreender melhor como se do os processos interacionais, o tipo de abordagem do

professor e aspectos referentes participao dos alunos.

Embora as pesquisas sobre interao tenham sido desenvolvidas sob

diferentes perspectivas, elas compartilham algumas suposies comuns sobre a natureza

da aprendizagem de lnguas. As pesquisas scio-culturais e com foco na anlise da

conversao se preocupam em como a ordem social construda atravs das interaes

lingsticas (Vygotsky, 1984, McCarthy, 1991, Heap, 1997). Todas partem do

pressuposto que o insumo deve ser compreensvel para que a aprendizagem da LE

acontea. As pesquisas sobre a modificao do discurso e com foco na fala dos

professores se interessam em compreender as regras da negociao para o

desenvolvimento da interlngua (Lamy & Goodfellow, 1999, Hall & Verptaetse, 2000).

Estas perspectivas so de grande relevncia, pois nos ajudam a compreender melhor o

corpus dos contextos estudados.

30
A tomada de turno se d de forma organizada, e esta organizao um instrumento que modela e d corpo a
conversa. A tomada de turno um sistema de gerenciamento local e interacional Este sistema considerado local,
pois direcionado e gerenciado ao prximo turno. Ele opera de forma a permitir a variao da ordem e do tamanho
do turno atravs da interao dos falantes. O tamanho do turno pode ser caracterizado por dois aspectos diferentes da
organizao sentencial: a multiplicao da unidade sentencial em um turno e o aumento da complexidade da
construo sinttica com unidades sentenciais simples (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1978, p. 41).
48

1.4. As crenas de professores e alunos no processo de ensino e de aprendizagem de

lngua estrangeira

As pesquisas sobre a influncia das crenas no ensino e na aprendizagem de

lnguas surgiram nos meados dos anos 80 e como o assunto relativamente recente,

ainda gera controvrsias.

O conceito de crenas, por ser julgado muito abrangente, ainda no foi

definido de maneira clara. As crenas foram definidas como componentes do

desenvolvimento da prtica que influenciam na conceituao e nas decises dos

professores (Nespor, 1987, p.317). Nespor fez uma tentativa de enumerar e descrever as

crenas correlacionando-as com padres de comportamento especficos. Para tal, ele

desenvolveu um sistema de anlise das crenas comparando-as ao conhecimento formal

baseando-se na psicologia e cincia cognitiva. Neste estudo ele concluiu que no h

regras que determinem o sistema de crenas. Segundo ele, o sistema de crenas

demonstra a forma como os professores compreendem o ensino.

As crenas dos professores foram tambm definidas como uma estrutura em

rede as quais no podem ser analisadas de forma isolada (Pajares, 1992, p.307). O

referido autor afirma que o sucesso ou o fracasso educacional depende das crenas que

os educadores tm sobre os processos de ensino e aprendizagem.

A explorao das crenas pode ajudar os professores a compreenderem

melhor sua prtica docente. Nisbett and Ross (1980) 31 afirmam que as crenas podem

influenciar as percepes e as aes humanas. Elas tm efeito de filtro dos pensamentos

e dos processos de deciso dos professores. Nespor (1987, p.320) acrescenta que a

31 NISBETT, R. ROSS, L. Human inferences: Strategies and shortcomings of social judgments. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall, 1980. In: JOHNSON, K. E. The emerging beliefs and instructional practices of Preservice English
as a second language Teachers. Teaching & Teacher Education, Great Britain, Elsevier Science. v. 10, n.4, p.439-
452, 1994.
49

compreenso do sistema de crenas relevante, pois, so elas que determinam a

definio das tarefas, a seleo das estratgias de cognio e facilitao da recuperao

e reconstruo dos processos de memria.

Johnson (1994) desenvolveu uma pesquisa qualitativa com professores

iniciantes, levando em considerao os aspectos culturais e contextuais. A autora afirma

existirem trs suposies bsicas das pesquisas de crenas: as crenas dos professores

influenciam ambos a percepo e o julgamento deles; elas tm um papel crucial na

forma como os professores aprendem a ensinar; o fato de que compreender as crenas

essencial para melhorar a prtica dos professores e melhorar a preparao de programas

de ensino. A referida autora conclui, nesse estudo, que o processo de reflexo a que os

professores foram submetidos, tornou-os mais conscientes sobre suas crenas e sobre as

inconsistncias de suas prticas. Todavia, esses professores entraram em conflito ao

tentarem mudar suas crenas, pois no tinham imagens alternativas de ensino 32 para

servir de modelo para sua prtica instrucional. Os trabalhos na linha de pesquisa que

priorizam os conflitos dos professores sero apresentados na seo 1.5.

As crenas podem ser investigadas e analisadas seguindo uma das trs

abordagens: abordagem normativa, metacognitiva e contextual (Barcelos, 2001b,

p.76). Estas diferentes abordagens indicam a concepo implcita de crenas seguida

pelos pesquisadores. Na abordagem normativa, as crenas so investigadas de maneira

descontextualizada, devido ao uso de questionrios muito restritos (Barcelos, 2001b,

p.76). Na abordagem metacognitiva, as crenas so investigadas atravs de entrevistas

considerando-se as crenas como uma caracterstica mental. As crenas tm um

componente cognitivo, mas tambm deve ser levado em considerao o fato de que elas

surgem dentro de um contexto (Barcelos, 2001b, p.79). Pensa-se que as duas primeiras

32
Johnson (1994, p.443) afirma que as crenas dos professores advm das imagens que eles tm da experincia de
aprendizagem formal e informal, das imagens deles mesmos como professores e de seus formadores.
50

abordagens no so abrangentes por no levarem em considerao este fato. Esta

investigao contextualizada deve envolver as experincias e aes dos alunos 33 , a

interpretao de suas aes, o contexto social e como este contexto molda suas

experincias.

Barcelos (2001) ao desenvolver uma pesquisa sobre as crenas dos alunos

de ingls como LE, conclui que elas tm uma relao recproca com as estratgias de

aprendizagem, e esta relao pode guiar comportamentos ou aes e promover

mudanas nas crenas. Segundo a autora, esta correlao depende do background do

aluno, da forma de ensinar a que ele submetido, do nvel de proficincia e motivao.

Seguindo a abordagem contextual, Richards e Lockhart (1996, p.52)

desenvolveram um estudo em relao s crenas dos alunos. Segundo eles, as crenas

de seus participantes foram influenciadas pelo contexto social de aprendizagem e, de

certa forma, podem influenciar as atitudes, a motivao, as expectativas, percepes e

dificuldades em se aprender uma LE. Estas crenas representam a forma como os alunos

conceituam o contexto escolar, e elas podem influenciar a aprendizagem de forma

positiva ou negativa. Foram identificadas crenas em relao natureza da lngua, a

respeito dos falantes nativos da L2, a respeito das habilidades lingsticas, do ensino, da

aprendizagem de lnguas, sobre o comportamento apropriado em sala de aula, a respeito

do aluno e seus objetivos. Os alunos apresentam comportamentos psicolgicos e

cognitivos que servem como indicadores de como eles percebem, interagem e

respondem ao ambiente de aprendizagem (Richards e Lockhart, 1996, p.59).

33
Barcelos (2001) discute as trs abordagens de pesquisa sobre crenas de alunos, mas elas podem ser aplicadas aos
estudos sobre crenas de professores.
51

1.5. Tenses instrucionais, dilemas ou conflitos vivenciados pelos professores na

prtica docente

Com a transio de foco das pesquisas em lingstica aplicada 34 , percebeu-

se que a interao entre pensamento e a ao no obedecia a uma estrutura lgica e

linear, mas integrava componentes afetivos, experincias e de conhecimentos,

influenciados pelos diversos contextos, tais como: psicolgicos, sociais e circunstanciais

que tornam dialtica a conexo entre pensamento e ao (Resende, 2000, p.27). Esta

conexo aliada aos diversos fatores contextuais traz o desenvolvimento da conscincia.

Sendo assim, natural que todas as pessoas passem por estgios de desenvolvimento da

conscincia. Freire (1970) apud Pimenta (1996, p.115) 35 considera que as pessoas

passam por dois estgios de conscincia. O primeiro, segundo ele, chamado semi-

intransitivo. As pessoas que se encontram nesse estgio de conscincia, apresentam

limitaes na esfera de apreenso das questes. Elas esto restritas a reas de interesses

e preocupaes escapando apreenso de problemas que se situam alm da esfera vital.

Freire (1970) alerta que a impermeabilidade a desafios fora dessa esfera

pode representar um descompromisso do indivduo com a sua existncia. Por outro

lado, quando se amplia o poder de captao dos desafios, abre-se o dilogo do indivduo

com o mundo. Esse dilogo do homem com os desafios e problemas o faz um ser

histrico. A pessoa que perceptiva, que capaz de interpretar as causas dos eventos e

dos comportamentos, que responde s sugestes e questes emergentes no seu contexto,

que capaz de entrar em dilogo com as outras pessoas, para Freire (1970), encontra-se

34
Transio j discutida na introduo.
35
FREIRE, P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press, 1970. Apud: PIMENTA, S. G. Formao de
professores saberes da docncia e identidades do professor. Revista da Faculdade de educao, v.22, n.2, p.72-89,
jul/dez, 1996.
52

em um estado transitivo de conscincia. A conscientizao o desenvolvimento da

tomada de conscincia em direo a uma transitividade crtica. O que detona o processo

de conscientizao a percepo, pelo indivduo, de um desequilbrio originado por

algum incmodo externo. Nesse sentido, acredita-se que os desafios da prpria

profisso so fontes de dicotomias ou dilemas e conflitos.

A prtica docente permeada por estas dicotomias que podem ir a favor ou

contra a abordagem do professor dependendo do seu grau de conscincia. Estas

dicotomias podem criar tenses e at mudanas no seu comportamento. Tais tenses

podem ser internas e configurarem-se em forma de dilemas ou conflitos. Os dilemas so

vistos de duas formas: primeiro como um problema enfrentado pelo professor forando

uma escolha entre alternativas igualmente indesejveis (Lampert, 1985, p.182). Neste

caso, uma ou outra alternativa escolhida pelo professor poderia trazer conseqncias

problemticas. A segunda forma de conceituar dilema v-lo como resultado de

argumentos entre tendncias opostas no qual nenhum lado sai vencedor. Nesta

perspectiva, ter um dilema envolve manter a tenso entre objetivos igualmente

importantes, mas conflitantes sem que se possa operar uma escolha entre eles. Para

Lampert (1985, p.183), os dilemas do professor podem no ser somente um dilema de

vontade, possvel que sejam conflitos de identidade, uma vez que eles surgem quando

so colocadas em xeque suas crenas. Na filosofia, Audi (1994, p.203) define este tipo

de conflito como um argumento em que uma das premissas uma disjuno. A

sociologia corrobora da mesma definio de conflitos e acrescenta que eles so

conscientes e considerados uma das formas centrais de interao. Segundo Simmel

(1987, p.240), o conflito pode visar soluo de dualismos divergentes; um meio de

alcanar uma espcie de unidade, mesmo que seja atravs de aniquilao de algumas

partes conflitantes.
53

Os conflitos podem ser favorveis, visto que o fato de os professores

mobilizarem diversos saberes em busca de respostas e alternativas para o sucesso da

aprendizagem dos alunos, os desafia. Este conflito pode impulsionar o professor no

desejo de mudanas e isto positivo. Pimenta, (1996, p.115) ressalta que a mesma

situao conflitante pode ser percebida de diferentes maneiras de acordo com o estgio

de conscincia do professor naquele momento. Segundo a autora referida acima, alguns

eventos ou situaes podem tocar os indivduos de tal maneira que eles passam a rever

suas certezas e crenas, e at suas prprias aes. Deste modo, o estado de conscincia

no algo esttico, linear e bem definido, ao contrrio, repleto de conflitos internos,

avanos e recuos de pensamento, contradies e irracionalidades.

Consideraes finais

As sees discutidas anteriormente so de considervel relevncia para o

desenvolvimento desse estudo. Os aspectos tericos mencionados possibilitam a

discusso dos fatores que subjazem as prticas dos participantes, ou seja, a compreenso

deles sobre o que lngua e do que ensinar e aprender lngua em contextos variados.

O relato sobre as abordagens de ensino de lnguas estrangeiras pode dar

indcios sobre como a prtica dos professores participantes. A discusso acerca da

definio de interao e sua importncia para o ensino de ingls do base para a anlise

e compreenso dos eventos interacionais da sala de aula, bem como dos fatores que

interferem nas prticas dos professores.

Como discutido previamente, as crenas dos professores influenciam na

compreenso e na atuao do professor na aula. O fato de eles discutirem suas

percepes sobre interao, os dilemas ou conflitos vivenciados por eles, pode ser um
54

importante instrumento para o seu desenvolvimento reflexivo, crtico e profissional.

Pimenta (1996, p.125) prope que se criem estratgias que estimulem a capacidade de

os professores reconhecerem e enfrentarem seus prprios dilemas ou conflitos,

desenvolvendo-lhes esse pensamento profissional dilemtico. Esta uma das propostas

desse estudo, promover momentos para o desenvolvimento crtico do professor.

O captulo seguinte descreve a metodologia utilizada para a realizao desse

estudo.
55

CAPTULO II
METODOLOGIA
56

2. Consideraes iniciais

O presente captulo apresenta a metodologia utilizada para o

desenvolvimento desta pesquisa. Ele est dividido em duas partes: a primeira, tendo em

vista os objetivos propostos, explica e justifica a natureza desta investigao sob o

ponto de vista de Erickson (1986), Bogdan & Biklen (1994), Nunan (1992) e Davis

(1995); a segunda parte do captulo descreve o formato de pesquisa utilizado, o contexto

e os participantes, bem como os procedimentos de coleta e anlise de dados. O estudo

de caso o formato utilizado. Ele definido e justificado segundo os pressupostos

tericos de Nunan (1992), Stenhouse (1983) e Goetz & Lecompte (1984).

Procede-se nesta pesquisa a um estudo de caso neo-etnogrfico 36

envolvendo professores e alunos de ingls de escolas regulares e cursos livres. Os

objetivos so verificar como professores definem o processo interacional, como o

colocam em prtica e como os alunos reagem a ele. Atravs de vrios instrumentos de

coleta de dados, a pesquisadora investiga a existncia ou no de conflitos sobre o

processo interacional que desenvolvido em sala de aula e sobre as percepes dos

alunos.

2.1. Natureza da pesquisa qualitativa

A pesquisa de cunho qualitativo surgiu da necessidade de se compreender as

percepes e as relaes pessoais. a pesquisa qualitativa apresenta cinco caractersticas

a saber: ela descritiva, tem foco no processo e no significado; os dados so coletados

em ambiente natural; os investigadores levam em considerao o contexto em que os

participantes esto inseridos e suas caractersticas pessoais e a anlise feita de forma

36
O termo ser definido na pgina 54
57

indutiva (Bogdan e Biklen, 1994, p. 47-50). Neste tipo de pesquisa pode haver uma

investigao e uma anlise dos fenmenos da sala de aula em toda a sua complexidade

em contexto natural.

A escolha pela anlise qualitativa e interpretativa neste estudo foi motivada

pelo fato de este tipo de pesquisa buscar variaes nas relaes entre as formas de

comportamento, o significado e a inteno que acompanham esse comportamento em

sala de aula. Bogdan e Biklen (1994, p. 23) afirmam que, no estudo qualitativo,

privilegia-se a compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva dos

participantes. E, o trabalho do pesquisador, neste tipo de pesquisa, o de combinar uma

anlise bem detalhada e bem prxima do comportamento e do significado da interao

social do dia-a-dia com uma anlise do contexto social mais amplo (Erickson, 1986, p.

130).

2.2. Estudo de Caso

A pesquisa em questo foi desenvolvida em formato de estudo de caso. Esta

escolha foi motivada por adequar-se aos objetivos mencionados. O estudo de caso

uma forma de legitimar uma pesquisa dentro de um contexto. Atravs do estudo de

caso, pode-se representar uma multiplicidade de pontos de vista, oferecer interpretaes

alternativas e tambm pode-se fornecer dados para pesquisas futuras. Ele um exemplo,

inserido em um contexto mais geral (Nunan, 1992, p. 75). H uma descrio e anlise

de um caso dentro do contexto em que ele ocorre, no seu ambiente natural, com ou sem

intervenes do pesquisador. O foco deve ser holstico com o propsito de compreender

a complexidade e a natureza dinmica do caso em questo. Nunan (1992, p. 83) afirma


58

que nos estudos de caso faz-se a anlise de fenmenos em contexto com carter natural;

sua metodologia flexvel e formulada para adequar-se ao objetivo do estudo.

Os estudos de caso podem variar em dimenses; so freqentemente

qualitativos, embora possam envolver quantificao de informao. Stenhouse (1983)

apud Nunan (1992., p. 77) classifica os estudos de caso em quatro tipos, avaliativo,

mltiplos contextos, pesquisa-ao e neo-etnogrfico 37 .

A investigao aqui relatada se enquadra na categoria de um estudo de caso

neo-etnogrfico que, segundo Nunan (1992, p.77), uma investigao profunda de

um simples caso em que h observadores no participantes que analisam os fenmenos

para a compreenso sem interferir diretamente no contexto. O trabalho caracterizado

como neo-etnogrfico mesmo que a proposta de reflexo possa interferir na prtica do

professor. A presente pesquisadora, enquanto observadora no participante, observou as

aulas dos professores e discutiu com eles, nas sesses de visionamento, aspectos

relativos prtica docente, especificamente, sobre os tipos de interao que eles

promovem em sala de aula. O fato de eles discutirem suas crenas e aes com a

observadora pode torn-los mais conscientes e promover mudanas no contexto.

2.3. Contexto da Pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas regulares e um curso livre de

Belo Horizonte. As escolas regulares38 em que atuam os professores Renato e Maria so

37
Segundo esta taxonomia, o avaliativo pode ser o estudo de um caso isolado ou de grupos de estudos de casos e
tem como objetivo avaliar uma poltica ou uma prtica (pesquisa de campo condensada); o estudo de caso em
mltiplos contextos consiste em uma pesquisa de campo condensada feita por um time de profissionais em um
nmero de locais variados e possivelmente oferecendo uma abordagem alternativa de pesquisa baseada em amostras e
inferncias estatsticas. Pesquisa-ao, que tambm denominada por Nunan (1992, p.77) estudo de caso escolar,
feita por professores que usam o status de participantes como base para desenvolver habilidades de observao e
anlise da prtica docente. uma investigao feita pelo profissional da educao em seu prprio contexto com
interferncia do mesmo na compreenso e implementao da prtica.
38
De agora em diante o termo escola regular ser denominado E.R
59

pblicas estaduais e atendem ao ensino fundamental e mdio. O curso livre em que

atuam os professores referidos acima funciona em regime de Centro de Extenso 39 .

Neste tipo de escola atuam professores em formao e graduados.

PROFESSOR ESCOLA TURMA OBSERVADA PERODO


Renato Escola Pblica 36 alunos do 2 ano do ensino mdio 25/04/2003
Estadual a 04/07/03
Centro de extenso 6 alunos do intermedirio 3 26/04/2003
a 14/06/03
Maria Escola Pblica 41 alunos da 5 srie do ensino fundamental 15/05/2003
Estadual a 30/06/03
Centro de extenso 8 alunos do intermedirio 3 12/05/2003
a 02/07/03
Quadro 02: Contexto da pesquisa

2.4. Os participantes

Dois professores participaram da pesquisa: Renato e Maria. A escolha das

turmas observadas foi feita por eles. Observamos 8 (oito) aulas destes professores

durante aproximadamente dois meses. Utilizamos pseudnimos para todos os

participantes para resguardar a identidade dos mesmos.

O primeiro professor, Renato, graduou-se em Letras com licenciatura em

ingls em 2000 e concluiu no primeiro semestre de 2003 a continuidade de estudos com

habilitao e licenciatura em francs, ambos em uma universidade federal. Ele atua em

duas escolas pblicas estaduais. Em uma, ele trabalha com o ensino fundamental como

professor contratado, e na outra, ele professor efetivo do ensino mdio, leciona em

ambas h um ano e meio. Os cargos so completos com 18h/a semanais distribudas em

9 (nove) turmas em cada escola. Ele tambm atua em um C.E. de uma Faculdade de

Letras como professor h 5 (cinco) anos. Nesse estabelecimento ele prestador de

39
De agora em diante o termo Centro de Extenso ser denominado C.E.
60

servios e leciona geralmente em 2 turmas por semestre. Ele foi professor de ingls em

outros cursos livres.

A segunda professora, Maria, graduou-se em Letras com licenciatura em

ingls no primeiro semestre de 2000 por uma universidade federal. Atualmente, est

cursando a ps-graduao (mestrado) em literatura na mesma universidade. Ela leciona

ingls em uma escola pblica estadual como professora efetiva do ensino fundamental

h 2 (dois) anos. Seu cargo completo com 18h/a semanais distribudas em 9 (nove)

turmas. No ano da coleta de dados, 2003, ela lecionou somente para as turmas de 5a

srie. Maria tambm atua em um C.E. de uma Faculdade de Letras como professora de

ingls h 3 (trs) anos. Nesse estabelecimento ela prestadora de servios e

normalmente tem 2 (duas) turmas por semestre. Ela j trabalhou em outras escolas

regulares.

PROFESSOR LICENCIATURA CONDIO CONDIO CURSO DE EM CURSO


ESCOLA LNGUAS.
REGULAR
1- Renato 2000/ UFMG Efetivo Prestador 2 habilitao Graduao/Letras
2- Maria 2000 / UFMG Efetivo Prestador Ps-graduao em literatura
Quadro 03: Perfil dos professores

Foram convidados dois alunos de faixas etrias e graus de escolaridades

diferentes para participarem da pesquisa em cada contexto. No foi estabelecido

nenhum critrio para a escolha dos alunos. Estes alunos responderam voluntariamente a

uma entrevista semi-estruturada sobre as estratgias utilizadas por eles para a

aprendizagem de lngua estrangeira e sobre como a interao ocorre em sala de aula.

Esta entrevista foi gravada em udio e transcrita gerando os dados para esta pesquisa.

Foram entrevistados alunos de faixa etria e grau de escolaridade diferentes.

Dos dezesseis alunos participantes, 8 tm idade entre 10 e 20 anos, 6 tm idade entre 20


61

e 30 anos e dois tm mais de 30 anos. Destes alunos, 4 esto no ensino fundamental, 6

esto no ensino mdio, 3 esto na graduao e 3 j concluram o ensino superior. Os

grficos abaixo mostram o resumo da faixa etria e o grau de escolaridade dos

participantes:

Grau de escolaridade dos participantes Faixa etria dos alunos participantes

Ensino fundamental
6
5 Esino mdio
4
Ensino superior
3 incompleto
10-20 anos
2 Ensino superior 21-30 anos
completo
1 mais de 30
0

Grfico 01: Grau de escolaridade e faixa etria dos alunos participantes

O quadro abaixo apresenta o resumo dos alunos participantes:

PROFESSOR NOME DO SEXO IDADE ESCOLA NVEL DO CURSO


ALUNO DE INGLS
Ana F 19 Regular Mdio
Anglica F 20 Regular Mdio
Rita F 18 Regular Mdio
Renato Pedro M 17 Regular Mdio
Mrio M 20 C.extenso Intermedirio
Priscila F 21 C.extenso Intermedirio
Patrcia F 21 C.extenso Intermedirio
Jane F 19 C.extenso Intermedirio
Jennifer F 11 Regular Fundamental
Wellington M 11 Regular Fundamental
David M 13 Regular Fundamental
Maria Rodrigo M 10 Regular Fundamental
Cristofer M 27 C.extenso Intermedirio
Anderson M 34 C.extenso Intermedirio
Emerson M 20 C.extenso Intermedirio
Luciana F 40 C.extenso Intermedirio
Quadro 04: Perfil dos alunos
62

2.5. Instrumentos de coleta

Nesta sesso sero discutidos e justificados os instrumentos de coleta de

dados utilizados nesta investigao.

Como j foi mencionado acima, o resultado dessa pesquisa visou a

proporcionar momentos para a reflexo pedaggica, procedendo-se a um estudo de caso

neo-etnogrfico, com coleta de dados qualitativa e anlise interpretativa. Os dados

foram coletados atravs dos seguintes instrumentos: questionrios, dirios, observao

de aulas, filmagens, entrevistas semi-estruturadas, sesses de visionamento e

transcries de partes das aulas pertinentes ao assunto em questo.

A triangulao dos procedimentos de coleta de dados foi feita para tornar

este estudo vlido e confivel. Nunan (1992, p.86) afirma que com procedimentos

diferentes de coleta de dados em ambiente natural, as informaes eliciadas podem

prover perspectivas diferentes do mesmo assunto. Segundo Goetz e Lecompte (1984 40

apud Nunan 1992, p.90), a triangulao previne o pesquisador de contar com as

primeiras impresses, ajuda a diminuir a influncia pessoal do observador e aumenta a

validade e confiabilidade do estudo 41 .

40
GOETZ, J. P. LECOMPTE, M. D. Ethnography and qualitative design in educational research. FL: Academic
Press, 1984. apud NUNAN, D. Research Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press,
1992.
41
As Goetz and LeCompte (1984) point out, triangulation prevents the researcher from relying on initial impressions,
it helps correct for observer biases, and it enhances the development of valid constructs during the study (Nunan,
1992, p. 90).
63

2.5.1. Questionrios

Os professores participantes responderam a um questionrio (Anexo B) no

qual tiveram a oportunidade de apresentar o seu conceito de interao. Os participantes

tambm escreveram sobre a importncia da interao para o ensino-aprendizagem de

LE e o tipo de atividade que desenvolvem para promov-la nos dois contextos (E.R e

C.E.).

2.5.2. Entrevista semi-estruturada

A entrevista semi-estruturada foi respondida pelos alunos aps a observao

das aulas (Anexo C). Nesta entrevista, os alunos discutiram suas expectativas em

relao s aulas de lngua inglesa. Eles tiveram a oportunidade de se posicionarem sobre

o seu papel na sala de aula e, tambm, sobre a abordagem do professor. Os alunos

tambm tiveram a oportunidade de se posicionarem em relao aos trabalhos em pares e

grupos e discutirem suas crenas a respeito de como deve ser o ensino de LE.

2.5.3. Dirios

Os dirios das aulas observadas e filmadas foram confeccionados por ns e

pelos professores envolvidos na pesquisa. Tomamos notas das 8 (oito) aulas observadas

e os professores participantes confeccionaram trs dirios de suas aulas em cada um dos

contextos (Anexo D). Os dirios so relatrios em primeira pessoa da experincia de


64

ensino ou aprendizagem documentados regularmente e analisados atravs de padres

recorrentes ou eventos salientes, que podem ser conduzidos pelo prprio autor ou pelo

pesquisador (Nunan, 1989 42 apud Cartagena, 1994, p. 06). Os dirios foram analisados

de forma interpretativa

Com os dirios, pretendia-se promover mais um momento introspectivo

para reflexo sobre as aulas. A introspeco o processo de pensar e refletir sobre os

pensamentos, sentimentos, motivos, razes, processos e estados mentais para determinar

caminhos nos quais os processos e estados determinam nosso comportamento (Nunan,

1992, p.115). Para manter a validade externa dos dirios como coleta de dados, os

professores escreveram os dirios um dia aps a aula dada ou logo aps assistirem a

fita.

2.5.4. Observao das aulas

8 (oito) aulas de 1hora e 40 minutos foram observadas neste perodo e trs

aulas de cada contexto foram filmadas. Observamos as aulas e utilizamos-nos de alguns

critrios para fazer as notas de campo. Consideramos a organizao espacial, o uso da

lngua alvo, os padres de interao, a expanso e contrao do grupo durante as

atividades, ou seja, trabalhos individuais, em pares e em grupos, o interesse e a

participao dos alunos, bem como seu desempenho durante as atividades.

A observao de aulas se justifica como um instrumento de coleta de dados

importante para o estudo de caso, pois, segundo Gebhard e Oprandy (1999, p.21),

professores e pesquisadores podem fazer uso da observao de aula como instrumento

42
NUNAN, D. Understanding language classrooms: a guide for teacher-initiated action, Hertfordshire: Prentice-
Hall, 1989. Apud: CARTAGENA, J. Language Learning Diaries in EFL Classrooms. Research news. The Newsletter
of the IATEFL Research SIG, n.5, p.6-10, Nov. 1994.
65

para a compreenso e reconstruo da prtica pedaggica. Allwright e Bailey (1994, p.

03) afirmam ser a observao um meio para descrever processos de qualquer natureza

que so desenvolvidos em sala de aula. A partir da descrio e interpretao das aulas

observadas, professores podem refletir sobre a prpria prtica, desenvolver uma

conscincia crtica e formular teorias a partir da mesma. Podemos fazer uso da

observao de aula como instrumento que nos levar a uma maior compreenso das

relaes existentes no contexto.

2.5.5. Filmagem das aulas

Foram filmadas trs aulas consecutivas de cada professor nos dois contextos

(durao de 50 minutos cada aula). As aulas consecutivas podem compor uma amostra

da prtica do professor. As filmagens aconteceram na segunda quinzena do primeiro

ms da observao para que alunos e professores se sentissem mais confortveis com a

presena da pesquisadora em sala de aula. As filmagens, apesar de serem intrusivas,

registram a prtica do professor que pode interpret-la e assim, refletir sobre ela. Aps o

trmino das filmagens, o professor recebeu a fita para assistir e selecionar as partes que

ele gostaria de discutir nas sesses de visionamento. Foi dada a instruo para o

professor assistir fita e fazer anotaes sobre aspectos relevantes da sua prtica

docente para posterior discusso. Para as anlises, foi escolhida a segunda aula filmada

de cada professor.
66

2.5.6. Sesses de visionamento

A sesso de visionamento um dos mtodos de introspeco que envolve a

gravao e transcrio de relatos do professor participante sobre suas aulas. Gass &

Mackey (2000, p. 03) afirmam que a introspeco pressupe que a pessoa possa

observar o que tem lugar na conscincia da mesma forma que algum pode observar

eventos do mundo externo. Gass e Mackey (2000, p.03) relatam que os autores

Wittgenstein (1958) 43 , Habermas (1970) 44 , Wundt (1874) 45 , Dennetts (1987) 46 e

Shulman 47 (1986), partindo do paradigma de que a lngua um fenmeno social,

descreveram a utilidade das reflexes promovidas pelos mtodos introspectivos nos

processos mentais. Segundo eles, a introspeco uma forma de autoobservao em

que o participante reporta os fatos dos quais ele est consciente. Este relato se torna

benfico para a compreenso dos processos cognitivos e para a compreenso dos

eventos que ocorrem no contexto em que o participante est inserido. Gass & Mackey

(2000, p.110) definem a introspeco como a verbalizao consciente de o que

pensamos e sabemos.

A sesso de visionamento, segundo Gass & Mackey (2000, p.17), um dos

mtodos introspectivos que pode ser utilizado para estimular os participantes a

reativarem a memria e os pensamentos que tiveram enquanto estavam executando uma

tarefa ou participando de um evento, no caso especfico, os eventos da sala de aula.

43 WITTGENSTEIN, L. Philosophical Investigations. Oxford. Basil Blackwell. 1958. Apud: GASS, S. M.


MACKEY, A. Stimulated Recall Methodology in Second Language Research. London: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, 2000.
44 HABERMAS, J. Towards a theory of communicative competence. Inquiry. v.13. 1970.
45 WUNDT, J. Grundzge der physiologisthen psychologie. Leipzig Withelm Engelmann. 1874. Apud: GASS, S. M.
MACKEY, A. Stimulated Recall Methodology in Second Language Research. London: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, 2000.
46 DENNETS D. The intentional Stance. Cambridge. Massachusetts. MIT, 1987. Apud: GASS, S. M. MACKEY, A.
Stimulated Recall Methodology in Second Language Research. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers,
2000.
47 SHULMANN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15 (2), 4-14,
1986. Apud: GASS, S. M. MACKEY, A. Stimulated Recall Methodology in Second Language Research. London:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2000.
67

Atravs deste instrumento de coleta, o participante pode rever uma situao vivida por

ele com grande clareza e preciso. Esta tcnica, segundo Nunan (1992, p.95), produz

uma compreenso dos processos de ensino e aprendizagem que seria difcil de ser

alcanada por outros meios.

As sesses de visionamento foram feitas aps as trs aulas filmadas e

assistidas pelos professores participantes. Houve uma proposta de se fazer uma sesso

de visionamento com os alunos. Esta proposta no foi concluda devido a empecilhos

que surgiram na escola durante a coleta. Foi feita uma categorizao das sesses de

visionamento seguindo a adaptao do esquema de classificao proposta por Gass &

Mackey (2000, p.49). As sesses desenvolvidas tm relao com as aes especficas

dos professores em sala de aula, com foco na interao. Ela foi realizada algum tempo

depois da gravao das aulas e no houve nenhum treinamento anterior com os

participantes para a sesso. Os participantes foram instrudos a assistirem as aulas

gravadas e anotarem os aspectos relevantes, os pensamentos e sentimentos relacionados

prtica docente para posterior discusso. O procedimento utilizado durante a sesso de

visionamento foi pouco estruturado valendo-se de uma discusso aberta com a liberdade

de verbalizao tanto por parte do participante como da pesquisadora.

Durante a discusso, os professores tiveram a liberdade de debater todos os

aspectos que eles tomaram nota, tambm, tiveram a oportunidade de expor suas

expectativas, dificuldades e anseios em relao ao ensino de lngua estrangeira em geral.

Aps discutirem os aspectos escolhidos por eles, a pesquisadora direcionou a discusso

com um enfoque na interao, caso este assunto no tivesse sido abordado (perguntas:

Anexo D). Nestas sesses de visionamento, os professores puderam expor o que pensam

a respeito da interao promovida na sala de aula nos dois contextos nos quais atuam.
68

2.5.7. Transcrio e anlise

Todas as sesses de visionamento, entrevistas e uma aula de cada

participante foram transcritas gerando dados para a pesquisa. Para a transcrio das

entrevistas e sesses de visionamento e aulas foram utilizados os padres de anlise da

conversao de Marcuschi (1986) (Anexo E). Foi transcrita uma aula de cada professor

nos dois contextos. A durao das aulas foi delimitada em trinta minutos, pois as

escolas regulares estavam com indicativo de greve tendo o horrio reduzido limitando

assim a anlise (Anexo F).

Durante os dois meses, em que os professores e alunos participantes

estiveram envolvidos em atividades reflexivas, foi investigada a organizao

interacional nos dois contextos, como eles colocam esta organizao em prtica e como

os alunos reagem a ela. Procurou-se observar se os professores e/ou alunos traziam

idias ou aes quanto s interaes em sala de aula que os colocassem em conflito. As

reaes dos alunos frente aos tipos de interao tambm foram analisadas no que diz

respeito s tcnicas de ensino usadas pelo professor. Nesse aspecto, as anlises ficaram

limitadas, pois no foi possvel fazer uma sesso de visionamento com os alunos para

discutir com eles as reaes durante as aulas. Todos os dados foram analisados e

confrontados com as teorias que tratam sobre o papel da interao no processo de ensino

e aprendizagem e sobre o papel da reflexo na formao de professores.

Para responder s perguntas de pesquisa, foram utilizados diferentes

procedimentos para a anlise dos dados. A anlise apresentada no prximo captulo

uma interpretao da pesquisadora, portanto, no podemos fazer generalizaes.

Primeiramente, partiu-se da anlise dos questionrios para conceituar e discutir a


69

importncia da interao. Estes dados foram discutidos luz das teorias de interao

como requisito para aquisio de uma LE.

Posteriormente, foi feita a anlise da aula tpica dos professores

participantes. Foi utilizado o procedimento de triangulao, utilizando-se de diferentes

perspectivas de coleta e anlise com o objetivo de compreender a relao das

percepes discutidas na conceitualizao de interao e das aes dos participantes em

sala de aula, visando, assim, uma maior confiabilidade na anlise. Dos questionrios,

foram selecionados os aspectos relativos s atividades propostas pelos professores para

promover interao. Estas percepes foram trianguladas com dados das sesses de

visionamento para a discusso das justificativas de escolhas das atividades. A anlise da

interao foi desenvolvida a partir da transcrio da aula. Foi elaborado um quadro

sintico 48 com categorias dos movimentos pedaggicos e das estruturas de participao,

e estas foram analisadas e discutidas sob a perspectiva das pesquisas citadas. Este

quadro foi elaborado segundo a proposta de Silva (2003), sendo ele relevante para obter

uma interpretao mais clara da seqncia e das mudanas dos eventos comunicativos e

tambm para mapear o comportamento verbal do professor e dos alunos em uma linha

de tempo (Anexo F).

Foram utilizados padres para a anlise dos movimentos lingsticos que

regem a aula de ingls e para a anlise das estruturas de participao. Os movimentos

pedaggicos so os acontecimentos lingsticos da aula. Eles foram postulados

primeiramente por Bellack (1966, p.194) e so compostos de quatro sub-movimentos

principais: dois movimentos iniciadores (estruturao e solicitao) e dois movimentos

reflexivos (resposta e reao). Estes movimentos referem-se s aes verbais bsicas e

esto classificados em termos de funes pedaggicas que atuam na linguagem da aula

48
Relato do maior nmero possvel das aes que ocorreram durante a interao, cronologicamente (Silva, 2003,
p.97).
70

(Pedro, 1992, p.54). Foi utilizado tambm para a primeira anlise um quinto movimento

que foi definido por Lundgren (1972, 1977) como movimento de ajuda ou colaborao.

Movimentos de estruturao (STR): movimentos que organizam o contexto


para a atuao subsequente, por comearem ou continuarem uma interao
entre os alunos.
Movimentos de solicitao (SOL): destinam-se a provocar uma resposta
verbal ou fsica ou encorajar aqueles a quem se destinam a prestar ateno
em alguma coisa.
Movimentos de resposta (RES): implicam um relacionamento recproco com
movimentos de solicitao e ocorrem em relao a eles.
Movimentos de reao (REA): servem para modificar e/ou avaliar o que j
foi dito.
Movimento de ajuda individual (HEP) que ocorre sempre que o professor
fala em particular com o aluno (Pedro, 1992, p.54) 49 .

Os padres para anlise das estruturas de participao foram adaptados a

partir daqueles utilizados por Silva (2003, p.98). Atravs dos padres descritos abaixo,

foi possvel observar e compreender melhor a abordagem de ensinar dos professores

participantes.

- Configurao 1- O professor assume o papel centralizado, permitindo


organizar, gerenciar e controlar a interao quanto tomada de turno dos
alunos, sua durao e distribuio;
- Configurao 1A O professor interage de forma centralizada como falante
principal e ratifica todos os alunos como ouvintes primrios fazendo
perguntas. Os alunos que tomam os turnos foram considerados ouvintes
falantes primrios (SOL ).
- Configurao 1B- foi construda com a finalidade de realizar atividades de
compreenso auditiva. Foi utilizado como recurso um aparelho de reproduo
de fita cassete manipulado pelos professores.O material de udio fazia parte
do livro didtico. O professor organizava a interao e permanecia
centralizada.
- Configurao 1C- arranjo interacional construdo para que os alunos
pudessem repetir listas de vocabulrio tendo a pronncia como foco. O
professor se posiciona de forma centralizada como falante principal e os
alunos ouvintes falantes tem que repetir.
- Configurao 1D o professor como falante principal ratifica um aluno
para falar, pedindo para ler ou para resolver os exerccios.
- Configurao 2A momentos em que o professor ratifica os alunos como
ouvintes primrios para dar explicaes e para contar estrias (STR).
- Configurao 2B - momentos em que os alunos interagem entre si sem a
solicitao da professora.

49 PEDRO, E. R. O discurso na aula: Uma anlise sociolingstica da prtica escolar em Portugal. Lisboa: Editorial
Caminho, 1992.
71

- Configurao 3A os alunos interagem em pares ratificando-se como


ouvintes falantes primrios e a professora descentralizada circula
monitorando a atividade interacional e coloca-se disponvel podendo ser
ratificada como ouvinte falante primria por um aluno ou um par de alunos
para clarificao, bem como pode ratificar um aluno ou um par de alunos
como seus ouvintes falantes primrios para correo de erros.
- Configurao 4 A arranjo interacional que se constri quando o aluno
toma o turno de fala do professor que est centralizado como falante principal
interagindo com a sala como um todo e o ratifica como seu ouvinte falante
primrio para questionamentos de clarificao sobre vocabulrio, estruturas
gramaticais ou resolues de exerccios.
- Configurao 4 B quando o grupo de alunos ratifica o professor como
ouvinte-falante primrio para a resoluo de dvidas de interesse pessoal que
no fazem parte da lio, enquanto os outros alunos no participam da
interao.

Finalmente, foi feita a investigao dos possveis conflitos sobre interao.

Para tal, foram utilizados os dados das sesses de visionamento e dos dirios. A anlise

e discusso dos dados foi desenvolvida dentro dos pressupostos tericos ora discorridos.

importante relembrar que, durante as anlises, surgiu a necessidade de se ouvir a voz

dos alunos em sala de aula para compreender a interao. Tal fato no foi possvel

devido forma como foram gravadas as aulas. Este incidente impediu a compreenso de

alguns aspectos desse estudo.


72

CAPTULO III
RESULTADOS
73

3. Consideraes iniciais

Este captulo apresenta nossa interpretao sobre os dados. Os resultados

foram obtidos atravs de questionrios, entrevistas semi-estruturadas, observaes e

filmagens de aulas, dirios dos participantes e da pesquisadora, sesses de visionamento

e transcries das aulas, como mencionado no captulo anterior.

A primeira seo a ser apresentada visa a responder primeira pergunta da

pesquisa, acerca de como os professores participantes definem o processo interacional.

Esta discusso baseada nos dados de um questionrio respondido por eles (Anexo B),

nas anotaes das observaes de aulas feitas pela pesquisadora e a interpretao feita

luz das teorias que conceituam interao.

A segunda seo visa a responder pergunta de nmero dois sobre a

construo da interao em sala de aula. Nesta seo so apresentados recortes da aula

nos dois contextos, anotaes de campo da pesquisadora, trechos das sesses de

visionamento e dirios. A interpretao feita atravs da anlise da alocao e

comportamentos de turno e das estruturas de participao dos professores durante as

aulas (Silva, 2003).

A seguir, so apresentadas as percepes dos alunos sobre a prtica dos

professores participantes com base nos dados de uma entrevista semi-estruturada

(Anexo C) e anotaes de campo da pesquisadora, respondendo assim a terceira

pergunta de pesquisa. A discusso feita levando-se em considerao as crenas e

expectativas dos alunos em relao ao ensino de LE, as estratgias de aprendizagem

utilizadas por eles e o papel que desempenham no processo.


74

E finalmente, a ltima seo apresenta os resultados da investigao da

existncia de conflitos sobre como o processo interacional desenvolvido respondendo

a quarta, quinta e sexta perguntas da pesquisa. Partindo das definies de conflito,

dilema e tenso instrucional, faz-se uma discusso e categorizao dos conflitos

evidenciados. Tambm discutida a natureza desses conflitos e de que forma eles

interferem na abordagem de ensinar dos professores. Para estas anlises, so

triangulados dados das anotaes da pesquisadora, dirios dos professores participantes,

sesses de visionamento e entrevistas semi-estruturadas com os alunos. O quadro 05

abaixo resume as anlises:

Perguntas de pesquisa Anlise


1. Como os professores participantes definem o Discurso do professor
processo interacional? Teorias de interao
2. Como a prtica dos professores nos dois Atividades propostas
contextos de ensino (escola regular e curso livre) em Movimentos pedaggicos
termos de interao? Alocao e comportamento de
turnos
3. Quais as percepes e reaes dos alunos ao Relevncia do aprendizado da
processo interacional que construdo nos dois LE
contextos e ao tipo de interao que construda? Estratgias de aprendizagem
Expectativas dos alunos
Reaes abordagem do
professor
Experincias anteriores
Movimentos pedaggicos
4. Os professores de ingls enfrentam conflitos Tenses instrucionais
quando atuam em contextos escolares diferentes? Dilemas ou conflitos
5. Se os conflitos existem, so de que natureza?
6. Quando presentes, de que forma esses conflitos
interferem nos contextos de ensino e na abordagem de
ensinar dos professores?
Quadro 05: Perguntas de pesquisa e padres de anlise
75

3.1. Resultados da anlise do conceito de processo interacional

A anlise das percepes que os professores tm sobre o conceito de

interao pode revelar as teorias subjacentes s suas prticas, uma vez que eles tentam

justificar porque a interao ou no relevante para a aquisio da LE pelos alunos.

Partiu-se das perspectivas conceituais de aprendizagem atravs do insumo

compreensvel (Krashen, 1983), da modificao do discurso (Hatch, 1978, Long 1983,

1985, 1996, Pica, 1986, Ellis, 1991), da negociao de sentido (Porter, 1983, Swain,

1985, Gallaway 1994, Lamy e Goodfellow 1999, Gass e Varonis, Young, Doughty,

Foster apud Hall e Verptaetse, 2000), da interao social (Van Lier, 1996, Lantolf,

2000) e da anlise da conversao (Goffman, 1963, Sacks, Schegloff e Jefferson, 1978,

Goodwin, 1981, Heap, 1997, McCarthy, 1991) para se fazer a anlise dos dados. Os

exemplos a seguir ilustram os conceitos formulados pelos professores e estes ltimos

foram contrastados com as anotaes de campo feitas pela pesquisadora.

3.1.1. Maria

A professora Maria no demonstra, no discurso, que a aquisio de uma L2

seja somente uma questo de compreenso do insumo, como afirma Krashen (1983).

Ela afirma que a interao um meio para a aquisio de uma segunda lngua. A

referida colaboradora acredita na interao dentro de uma perspectiva scio cultural

com foco na negociao de sentido. O exemplo 1 apresenta o trecho em que Maria

define interao e fala de sua importncia para a aquisio de uma LE:


76

(Exemplo 1)
Maria Para mim interao uma troca de experincias 50 entre
indivduos sobre um tema em comum 51 . Ela um fator de
relevncia porque na lngua estrangeira de fundamental
importncia a troca de experincias entre os alunos para uma
facilitao da aprendizagem, afinal de contas o conhecimento
deles nunca o mesmo. Em vocabulrio, por exemplo, muito
variado o grau de conhecimento de cada um. Se eles tm
oportunidade de interagir uns com os outros, podem aprender
assim, com uma naturalidade maior do que se o professor
tivesse que intervir formalmente.

Esta definio foi evidenciada nos trechos do questionrio em que a

professora participante considera interao como um fator abrangente de integrao

social. Para ela, a interao a troca de experincias, o meio para se alcanar o

objetivo maior que a comunicao. Esta professora v a interao tambm como

construo do conhecimento e atravs dela que os alunos podem aprender a se

comunicar, mesmo que no tenham ainda uma boa competncia lingstica. por meio

da interao que a construo desta competncia vai se desenvolvendo.

Acreditamos que a professora Maria define interao como negociao de

sentido dentro de uma perspectiva scio cultural, pois pelas aulas observadas no centro

de extenso, ela tem uma preocupao em promover trabalhos colaborativos em que um

aluno serve de andaime para que o outro aprenda. Nestas atividades, os alunos trocam

informaes ou negociam sentido de forma que preenchem as lacunas de conhecimento

que eles ainda tm.

50
A troca de experincias foi interpretada pela pesquisadora como trocas de informaes ou turnos que os alunos
fazem quando esto desempenhando as atividades em pares ou grupos.
51
Os trechos em negrito so significativos para a definio de interao do professor.
77

3.1.2. Renato

O professor Renato discute interao de uma forma mais geral que a

professora Maria. Para ele, a interao tambm no est relacionada somente ao insumo

compreensivo que ser compreendido pelo aluno, modificando posteriormente sua

interlngua. O exemplo 2 ilustra a forma como ele conceitua interao:

(Exemplo 2)
Renato interao a ao integrada, com objetivos
compartilhados. Ela importante porque estimula o trabalho
em grupo e a lngua estrangeira, sendo essencialmente
comunicao depende muito disso.

Semelhante ao conceito dado pela professora Maria, a interao para ele

uma ao desenvolvida em coletivo para alcanar objetivos comuns, ou seja, dentro de

uma viso de negociao de sentido. O grupo constri o conhecimento de forma

integrada.

Os professores concordam que a interao de grande relevncia para a

aprendizagem de uma LE. Vrias so as funes dessa interao apresentadas por eles

nos questionrios e que seriam benficas aprendizagem de uma LE (ver quadro 05).

Relevncia Renato Maria


Estmulo fala
Comunicao
Troca de experincia (turnos)
Facilita aprendizagem
Andaime
Quadro 06: Relevncia da interao para o ensino de LE
78

Observa-se que, no discurso do professor, a importncia atribuda

interao est relacionada aos princpios da abordagem comunicativa, da comunicao

real e da significncia das tarefas (Motta, 1999, p. 29). Ambos professores definem a

interao como o momento em que o aluno tem para a produo oral. Esta produo tem

uma funo que a comunicao, como mencionado pelo professor Renato. No entanto,

para compreender melhor tais definies, foi necessrio investigar melhor como esta

interao foi construda na prtica e com que tipo de atividades.

3.2. Resultados da anlise da aula dos professores participantes

Esta seo destina-se anlise e discusso dos dados que foram orientados

pela segunda pergunta de pesquisa j apresentada no captulo introdutrio. Trata-se de

observar como a prtica dos professores participantes desenvolvida em termos

interacionais. Ser apresentada a anlise do tipo de atividade escolhida pelos

participantes, como eles as desenvolvem nos dois contextos e a anlise da interao em

sala de aula. A discusso dos tipos de atividade desenvolvidas pelos participantes pode

revelar as crenas subjacentes prtica deles e a forma como elas so aplicadas podem

revelar crenas semelhantes s outras ou diferentes, e tambm outros aspectos da

abordagem de ensinar.

A anlise de uma aula tpica do professor relevante para este trabalho,

pois, atravs dela, pode se compreender melhor como o processo interacional

construdo pelos grupos analisados.


79

3.2.1. As atividades desenvolvidas

Os professores relataram nos questionrios que desenvolvem atividades para

promover interao. Estas atividades so bastante diversificadas. O quadro 06 apresenta

os tipos de atividades que os professores disseram que utilizam para promover interao

nos dois contextos: centro de extenso (C.E.) e escola regular (E.R.).

Renato Maria
Atividades C.E. E. R. C.E. E. R.
Information gap
Elicitao
Role play
Discusso debate
Correo em pares
Conversao livre
Msicas
Repetio
Discusso de tpicos gramaticais
Resoluo de problemas
Apresentao de opinies
Atividades desenvolvidas

Quadro 07: Atividades propostas pelos professores para promover interao

Percebe-se que a variedade de atividades muito diferente nos dois

contextos. As atividades que os professores participantes desenvolvem no C.E.

condizem com o tipo de atividade propcia aprendizagem de forma mais interativa,

como por exemplo, information gap, resoluo de problemas e conversao livre. Como

mencionado por eles nos questionrios e na sesso de visionamento, os alunos sentam-

se em crculo, o nmero de alunos reduzido, as aulas so dadas na lngua alvo, o que

facilita o desenvolvimento das habilidades de percepo e produo oral e escrita. Nesse

contexto, os alunos se mostram interessados e participam ativamente do processo.


80

Ambos os professores trabalham no contexto do C.E. de forma a atender a

proposta da abordagem comunicativa de desenvolvimento da competncia comunicativa

dos alunos. Para isto, os alunos desenvolvem atividades com as quais eles podem

verbalizar idias na lngua alvo em contextos reais com pares ou grupos. Eles do

suporte compreenso dos alunos atravs de elicitao na lngua alvo, exemplos no

quadro e associao de conceitos. Os alunos constroem o significado coletivamente,

mas, na maioria das vezes, com os turnos iniciados pelos professores. Os professores

justificam sua abordagem afirmando que, desta forma, os alunos ficam mais vontade,

interessados e mais produtivos.

J na E.R., os professores relatam o uso de poucos tipos de atividades em

pares e grupos, para que os alunos trabalhem de forma a negociarem sentido ou

construrem o conhecimento na LI. Neste contexto, ambos os professores utilizam a

lngua materna a maior parte do tempo. Apenas a professora Maria utiliza a LI, em

alguns momentos, para o gerenciamento da aula, ou seja, para cumprimentar e despedir-

se dos alunos, fazer a chamada, etc. Os alunos sempre se sentam em fila indiana e as

atividades enfatizavam a estrutura da LI e apresentao de vocabulrio de forma

tradicional e centrada no professor, havendo pouca elicitao do conhecimento prvio

dos alunos.

Os professores afirmam que os alunos da E.R. se mostram resistentes s

atividades interativas, que difcil controlar um grupo to grande de alunos, e que

encontram obstculos com os setores administrativos da escola. Talvez esta resistncia

dos alunos seja um reflexo da abordagem de ensinar a que eles sempre estiveram

expostos.
81

O exemplo 03 transcrito abaixo apresenta a justificativa do professor Renato

para no desenvolver atividades de produo oral. Ele afirma que os alunos tm pouco

interesse e no querem desenvolver as atividades propostas:

(Exemplo 03)
Pesquisadora: E eles no tm aulas iguais as que ns temos no
curso livre (+) dilogos mais simples dentro do nvel deles
whats your name? My name is fulano whats your address (+)
eles tm este tipo de aula?

Renato: isto eu j pensei desde a quinta srie (+) e tentei


colocar mas : no deu (+) at hoje eu no consegui n (+) um
ano e pouco e eu no consegui porque eles (+) eu fiquei meio
desencorajado n tentei e ningum quis n depois eu desisti mas
eu penso sim em fazer isto (sesso de visionamento)

O exemplo 04 traz a justificativa da professora Maria a no desenvolver

atividades em pares na escola regular a fim de promover interao. Ela afirma ter receio

de perder o controle da disciplina da turma.

(Exemplo 04)
Maria: Tenho um certo receio de solicitar a eles que trabalhem
em pares porque acho que eles podem aproveitar para
atrapalhar a aula, uma vez que certos alunos no demonstram
interesse em trocar experincias num trabalho em grupo, mas
apenas conversar e perturbar. claro que se eu no coloc-los
para fazer esse tipo de atividade (em pares e grupos) eles nunca
vo aprender a se desenvolver e a amadurecer.(dirio 01- E.R)

Sabemos que os dois contextos tm um formato diferente, mas observa-se

que os professores quando atuam no C.E. seguem uma abordagem mais comunicativa e

na escola regular, uma abordagem tradicional com foco na gramtica e traduo. Os

professores afirmam enfrentar dificuldades em colocar em prtica, na escola regular, o

que eles acreditam ser essencial para a aquisio, no caso, as oportunidades de interao

para negociao de sentido.


82

A seo a seguir analisa e discute mais detalhadamente o modelo

interacional construdo pelos participantes nos dois contextos.

3.2.2. Anlise da interao

A anlise da interao construda em sala de aula relevante para o nosso

estudo, pois, atravs dela, julgamos ser possvel no s compreender melhor a

abordagem do professor e a participao dos alunos como tambm compreender as

funes das formas utilizadas no discurso. Este tipo de anlise importante, visto que

so considerados, dentre outros aspectos, a fala do professor e dos alunos, a alocao e

os comportamentos de tomada de turnos dentro do contexto em que esto inseridos

(Tsui, 1995, p.13). Como foi mencionado no Captulo II referente Metodologia, trs

aulas de cada professor foram filmadas em dois contextos diferentes. Escolhemos uma

aula de cada professor com durao de aproximadamente trinta minutos, o que foi feito

nos dois contextos, e em seguida as transcrevemos. Em cada aula foram contados os

turnos ali existentes, como mostra o quadro a seguir:

N de turnos em Maria Maria Renato Renato Total de


aproximadamente Centro de Escola Centro de Escola turnos
30 minutos extenso regular extenso regular
130 71 144 76 421
Quadro 08: Nmero de turnos em uma aula de aproximadamente trinta minutos

Na prxima seo sero discutidos os aspectos relativos fala dos

professores. A anlise das tabelas a serem apresentadas representa o nmero de

ocorrncias presentes nos turnos de fala registrados na tabela nmero 07.


83

3.2.2.1. A fala do professor

Com o propsito de compreender a fala do professor foram instaurados os

seguintes procedimentos: a) partiu-se da anlise dos movimentos pedaggicos que

constituam a comunicao veiculada em sala de aula; b) procedeu-se a uma

investigao dos tipos de perguntas feitas por ambos; e c) estabeleceu-se uma anlise

das funes que elas exercem. Pensamos ser importante mencionar que infelizmente, h

a possibilidade deste estudo vir a apresentar dados e metodologia passveis de

questionamento. De fato, algumas dvidas podem surgir em relao aos seguintes fatos:

durao das aulas e ausncia de alguns dos registros de fala dos alunos - o que deixa um

pouco a desejar na compreenso detalhada dos aspectos interacionais. Os resultados que

sero aqui apresentados do indicaes de como a linguagem modelada nas aulas que

compem nosso corpus.

Para a anlise lingstica que rege a aula de ingls dos participantes, partiu-

se da categorizao de quatro movimentos pedaggicos que foram utilizados por Pedro

(1992. 52 ). Acredita-se que estes movimentos so comuns em qualquer contexto

pedaggico. Eles so padronizados e utilizados por professores e alunos na construo

de um discurso que tpico de sala de aula. Segundo Pedro (1992, p.55), possvel

classificar, a partir desta anlise, a importncia pedaggica dos enunciados e o contedo

da comunicao.

Os movimentos pedaggicos foram contados dentro dos turnos, o nmero de

ocorrncias foi analisado, classificado e interpretado pela pesquisadora. O quadro a

52
Quatro movimentos pedaggicos foram categorizados primeiramente por Bellack (1966): Movimentos de
estruturao (STR), Movimentos de solicitao (SOL), Movimentos de resposta (RES), Movimentos de reao
(REA). O quinto movimento pedaggico foi definido por Lundgren (1972, 1977) como Movimento de ajuda
individual (HEP) (Pedro, 1992, p.54). A definio detalhada dos movimentos pedaggicos se encontra no Captulo II
referente Metodologia.
84

seguir apresenta os movimentos pedaggicos dos professores nos contextos em que

atuam:

Participante STR SOL RES REA Total


Maria (C.E.) 13 44 06 19 85
Maria (E.R.) 05 20 08 05 38
Renato (C.E.) 10 44 04 33 93
Renato (E.R.) 01 03 09 05 18
Total 29 111 27 62 234
Freqncia 6,9 % 26,4% 6,4% 14,7%
Quadro 09: Movimentos pedaggicos nas aulas dos participantes nos dois contextos

As aulas selecionadas so bastante diferenciadas do ponto de vista

contextual. Apesar disso, encontramos um padro de interao bastante estvel,

dominado pelo professor e caracterizado pelo padro pergunta-resposta e

confirmao. Excetuando a atuao do professor Renato na E.R., todos os movimentos

de estruturao (STR) pertenceram ao professor. Ambos os professores utilizam este

movimento com a funo de dar instrues para as atividades e para explicar aspectos

gramaticais.

Observa-se que apesar de os professores promoverem aulas mais interativas

no C.E., ainda assim, eles centralizam a aula com muitas explicaes. Nos dirios e na

sesso de visionamento, a professora Maria demonstra uma preocupao muito grande

com a questo da distribuio dos turnos e de sua presena forte durante as atividades.

Ela afirma que tem uma tendncia a centralizar a aula em sua pessoa, dominando a

maior parte dos turnos no conseguindo promover a autonomia dos alunos para falar. O

exemplo 06 ilustra esta preocupao da professora:


85

(Exemplo 06)
Maria: assim tem umas coisas que a gente faz poucas (+) h
uma interao e eu sou o centro a minha presena muito forte
n (+) ento eu acho que eu precisava comear a entregar isto
mais para eles comearem a ter uma forma de interao (sesso
de visionamento: linhas 914 a 917)

Observa-se, pelo quadro 8 citado acima, que grande parte dos movimentos lingsticos

dos professores so utilizados para solicitar informaes dos alunos (SOL) ou avaliar as

respostas dadas por eles (REA), ou seja, o professor pergunta, o aluno responde e ele

avalia a resposta dada. Esta seqncia discursiva foi nomeada por Cazden (1988) citado

por Silva (2003, p.98) como iniciao-resposta e avaliao53 e serve para controlar e

monitorar a comunicao na sala de aula tanto no mbito do comportamento quanto da

fala. Este modelo caracteriza um discurso assimtrico e tradicional em que os alunos

tm poucas oportunidades de iniciativa, j que cabe a eles somente responder ao

professor (Silva, 2003, p. 98). No entanto, percebe-se que nem todos os movimentos de

elicitao so seguidos da seqncia discursiva acima.

3.2.2.2. Solicitao

Nas aulas transcritas, observamos que os movimentos de elicitao foram

muito relevantes, da a necessidade de compreend-los melhor.

Nesse estudo, a elicitao 54 chamada por Pedro (1992, p.54) de solicitao,

efetiva-se por meio de perguntas ou afirmaes feitas para encorajar os alunos a

falarem, para checar a compreenso deles sobre o assunto estudado ou para exercer

controle. Silva (2003, p. 98) afirma que a elicitao feita para o grupo todo sem nomear

53
- Initiation - Response - Evaluation
54
Elicitao- ato cuja funo requerer uma resposta lingstica, embora a resposta possa ser no verbal (Tsui, 1994,
p. 84).
86

os alunos positiva, pois d ao aluno a liberdade de se expressar e essa condio

favorvel comunicao. Esta estratgia nomeada por Denscombe (1985, p.143)

como co-opo. O professor elicita, os alunos respondem e a reao do professor s

respostas dos alunos determinada pela forma como ele avalia as respostas dadas pelos

alunos.

Percebemos que a elicitao predominante nos dois contextos, com

exceo da aula do professor Renato na E.R. e, por isso, faz-se necessria uma

compreenso melhor desse movimento. Para tal, procedemos-se a uma anlise dos tipos

de perguntas feitas pelos professores em aula e das funes que elas exercem no

processo interacional. As perguntas foram baseadas na categorizao feita por Tsui

(1995, p. 27) apresentadas a seguir como, referenciais e de demonstrao 55 . O

quadro 09 apresenta a anlise do tipo de pergunta utilizada pelos professores nos

momentos de elicitao:

Participante Perguntas de Perguntas Referenciais Total de perguntas


demonstrao
Maria (C.E.) 07 22 29
Maria (E.R.) 25 01 26
Renato (C.E) 16 05 21
Renato (E.R) --- 03 04
Total 48 31 80
Quadro 10: Tipos de perguntas feitas nas aulas dos professores participantes nos dois contextos

De maneira geral, o total de perguntas feitas pelos professores (80)

significativo, levando-se em considerao o nmero de solicitaes, 111 ou 26,4%, e o

nmero de turnos das aulas analisadas 421 ou 100%. A primeira vista, a anlise do total

de perguntas, sugere que os professores fazem mais perguntas de demonstrao do que

referenciais. No entanto, ao investigar detalhadamente os dados verifica-se que h uma

55
Display (de demonstrao, de exposio) perguntas feitas pelo professor para elicitar respostas dos alunos que ele
j conhece a resposta. Estas perguntas geram interaes tpicas do discurso didtico.
Referenciais- perguntas feitas pelo professor sem que ele espere uma resposta pr-estabelecida. Este tipo de pergunta
gera interaes tpicas da comunicao social e estimulam a negociao de sentido (Tsui, 1995, p.27).
87

variao entre os tipos de perguntas feitas pelos professores nos dois contextos. No

C.E., por exemplo, a professora Maria faz mais perguntas referenciais do que as de

demonstrao, o que julgamos ser positivo. Contudo, na E.R., ela faz mais perguntas de

demonstrao. O professor Renato faz mais perguntas de demonstrao do que

perguntas referenciais no C.E. e, na E.R., ele faz poucas perguntas das duas naturezas.

Os exemplos a seguir ilustram o tipo de perguntas feitas pelo professor

Renato nos dois contextos:

(Exemplo 07)
Renato C.E
Renato: So, what tense is this? Brazil won in two thousand two
(+) what tense is this? (pergunta de demonstrao)
Priscila: past
Renato: what past?
Priscila:Simple
Renato: How long did you study by yourself? (pergunta
referencial)
Patrcia: two years before entering in college.

(Exemplo 08)
Renato- E.R.
Renato: Quem o monitor desta turma? (pergunta referencial)
Pedro: monitor?(+) ah no sei no
Renato: Em qual texto voc est? (pergunta referencial)
Sandro: este

O professor Renato, no C.E., faz mais perguntas de demonstrao do que

referenciais, gerando poucas situaes de comunicao real iniciadas pelo professor. As

perguntas de demonstrao so, geralmente, utilizadas pelo colaborador para verificar o

conhecimento da estrutura gramatical, ou metalinguagem dos alunos. As perguntas

referenciais so utilizadas para ouvir as opinies dos alunos e discutir os tpicos

estudados. No contexto da E.R., ele quase no faz perguntas referenciais ou de

demonstrao para elicitar o conhecimento prvio dos alunos. O nmero de perguntas

que o referido professor faz muito reduzido e, tambm, a fala dele na sala de aula no
88

muito predominante. As quatro perguntas referenciais que ocorreram na E.R. foram

utilizadas para exercer controle de disciplina como demonstra o exemplo 08.

Os exemplos 09 e 10 a seguir ilustram os tipos de perguntas utilizadas pela

professora Maria:

(Exemplo 09)
Maria C.E.
Maria: What do you think of the law (+) when you separate (+)
the mother is in charge of the child (+) do you think that it could
be like the father or they may talk about it (+) what do you
think? (pergunta referencial)
Leandro: In most part of the situation (+) the woman has to
grow the children (+) but sometimes is different () it could
change but looking more for the child

Maria: Youve called (+) whats the verb tense? (pergunta de


demonstrao)
Luciana: perfect
Maria: present perfect (+) right? So you have to make the tag
with this /?/ youve called the /?/
Luciana: havent you?

(Exemplo 10)
Maria E. R.
Maria:Voc acabou tudo? (pergunta referencial)
Aluno: acabei tudo

Maria: September (+) e depois de May qual o ms?/(pergunta


de demonstrao)
Alunos: June
Maria : vem antes do winter?o que winter?
Alunos: inverno

Maria, no C.E., tem uma atitude mais comunicativa. Ela elicita o

conhecimento prvio dos alunos atravs de perguntas referenciais. As perguntas de

demonstrao so em menor nmero sendo utilizadas para checar os conhecimentos da

estrutura gramatical ou para corrigir exerccios. Ela utiliza mais perguntas de

demonstrao na E.R. e utiliza as referenciais para exercer controle de disciplina usando

a lngua materna. A manuteno do controle importante para a professora no contexto


89

da E.R., limitando, assim, as chances de comunicao real entre os alunos. Na E.R., a

professora Maria utiliza a lngua alvo e a lngua materna, na maior parte do tempo, para

avaliar o conhecimento dos alunos, embora o nmero de ocorrncias seja menor do que

no C.E.. Ela faz mais perguntas de demonstrao, as quais os alunos respondem e ela

confirma tais respostas, prevalecendo o modelo iniciao-resposta e avaliao.

Percebe-se, pelos exemplos discutidos, que as perguntas feitas em sala de aula exercem

funes diferenciadas. Constata-se que quando os professores fazem perguntas de

demonstrao, prevalece o modelo de iniciao-resposta e avaliao. Observa-se que

as perguntas referenciais so utilizadas para estimular a comunicao ou para manter o

controle disciplinar da turma. Sinclair e Coulthard (1975, p.28) apud Tsui, (1994, p.82)

afirmam que as perguntas referenciais so feitas pelo falante com a inteno de

desencadear uma conversa. O falante pode utiliz-las para diversas funes, tais como:

fazer o ouvinte confirmar, informar, engajar, esclarecer ou concordar 56 com o que ele

diz. O quadro 08 apresenta a anlise da funo das perguntas feitas pelos professores em

sala de aula:

Participante Informar Confirmar Concordar Engajar Esclarecer


Maria (C.E.) 19 05 04 01 ---
Maria (E.R.) 22 04 --- --- ---
Renato (C.E) 16 04 --- --- 01
Renato (E.R) 03 01 --- --- ---
Total 60 14 04 01 01
Quadro 11: Funes das perguntas nas aulas dos participantes nos dois contextos

Esta anlise demonstra e confirma novamente o modelo de iniciao por

parte do professor, processo esse seguido de uma resposta do aluno que, por sua vez,

56
Informar convida o ouvinte a fornecer informaes. Para este estudo so consideradas as perguntas feitas sobre os
conhecimentos de lngua e as perguntas feitas para controlar a disciplina.
Confirmar- convida o ouvinte a confirmar a suposio do falante (tag interrogative)
Concordar- convida o ouvinte a concordar com o argumento.
Engajar- elicita o engajamento do falante.
Repetir e esclarecer- convida o ouvinte a reportar de outra maneira o que foi dito para ficar mais claro (Tsui, 1994,
p.81-89).
90

avaliado de forma positiva e/ou negativa. A maior parte das perguntas feitas pelos

professores tem a funo de solicitar informaes dos alunos 57 . tambm

representativo o nmero de perguntas para confirmar a argumentao. As questes

utilizadas com a funo de engajar, concordar e esclarecer quase no aparecem. Ao

nosso ver a presena delas seria de grande valia j que estas so consideradas por alguns

autores como as mais tpicas de uma conversa real.

Verificamos que, apesar de haver uma variao entre os tipos de perguntas

feitas pelos professores nos dois contextos estudados, tais colaboradores utilizavam

estratgias ora tradicionais, ora comunicativas. Esta oscilao entre tradicional e

comunicativo poderia ter relao com as crenas que o professor tem a respeito do

contexto em que atua e em relao aos alunos e forma como eles compreendem o

processo de ensino e aprendizagem da lngua. Por exemplo, a professora Maria quando

em contexto do C.E., em que ela compreende que o objetivo da aula a comunicao

entre ela e os alunos na lngua alvo, h o uso de mais perguntas referenciais,

estimulando a comunicao. Na E.R., em que ela compreende que o objetivo mais

restrito ao ensino de gramtica com foco nas formas e no ensino de vocabulrio, h um

uso mais considervel das perguntas de demonstrao, limitando o desenvolvimento das

habilidades de percepo e produo oral na LE.

3.2.2.3. Alocao e comportamentos de turnos

Para investigar a alocao e distribuio dos turnos nas aulas dos

participantes, foram levantadas dos dados as estruturas de participao mais

representativas, baseando-nos na mesma configurao utilizada por Silva (2003) 58 . Esta

57
A solicitao de informaes feita na maioria das vezes com perguntas de demonstrao.
58
As estruturas de participao j foram discutidas no Captulo II referente Metodologia.
91

discusso pode revelar resultados significativos, pois permite verificar se o professor

quem domina os turnos em sala de aula. Assim, torna-se possvel investigar se ele

desenvolve padres de interao diversificados, tais como: monlogos, dilogos e

conversas. Tais padres de interao podem atingir o que Lamy & Goodfellow, (1999,

p. 44) denominam nvel de interao contingente. Em outros termos, seria verificar se

todos participam desta interao de forma variada, ou seja, se h interao aluno x

aluno, professor x todo o grupo ou somente professor x aluno especfico.

A discusso a seguir tem por base a anlise das estruturas de participao

que foram mensuradas em minutos como demonstra o quadro sintico (anexo F).

A tabela abaixo quantifica em minutos cada uma das estruturas de

participao 59 :

Participante IA IB IC ID IIA IIB IIIA IIIB IVA IVB


Maria (C.E.) 6 35 3 56 0 3 2 7 5 0 11 32 5 2 0
Maria (E.R.) 12 45 0 0 9 0 45 0 0 0 6 0
Renato (C.E.) 2 0 0 13 7 6 0 11 4 8 0 0
Renato (E.R.) 0 0 0 0 0 45 15 4 0 0 6
Total 20 8 3 56 0 25 9 14 4 15 26 72 13 8 6
Quadro 12: Quantificao do tempo em cada estrutura de participao

As interaes do tipo I (Silva, 2003, p. 98) ocorreram nas aulas dos dois

participantes. Os momentos em que o professor assumiu o papel centralizado,

gerenciando e controlando a interao ocorreram nas aulas transcritas nas configuraes

IA e IB. A configurao IC no ocorreu nas aulas analisadas, mas ser discutida tendo

por suporte as anotaes de campo da pesquisadora.

A configurao IA, ocorreu no momento em que o professor interagia de

forma centralizada, como falante principal, ratificando todos os alunos como ouvintes

59
Captulo II referente Metodologia p. 64.
92

primrios fazendo perguntas. Este arranjo interacional foi evidenciado de forma mais

significativa na aula da professora Maria na E.R. (12min e 45 seg.) e no C.E. (6min. e

35 seg.). O exemplo 11 transcrito abaixo demonstra esta configurao:

(Exemplo 11)
Maria: Vamos l ento qual o ms que vem antes de February?
Alunos: January
Maria: /dz/ /dzanuery/
Maria: ento primeiro January ?
Alunos: January
Maria: vocs ainda esto falando /ja/ e /dza/ repeat
Alunos: /dzanuery/
Maria: nmero dois vem antes de November?
Alunos: October
Maria: vem depois do vero qual que ?
Alunos: /?/
Maria: como que fala vero em ingls?
Alunos: Summer

Durante esta interao (exemplo 11), a professora corrigia uma atividade no

quadro elicitando as respostas dos alunos. Esta configurao foi muito utilizada pela

professora Maria nos dois contextos para correo de exerccios e foi utilizada pelo

professor Renato somente no C.E.. De um lado, esta estrutura de participao criticada

por alguns autores, visto que limita a participao dos alunos e diminui a motivao de

aprender por ser uma prtica mecanizada (Cazden, 1988, Hall, 2001, Silva, 2003). Por

outro lado, apesar de ser uma prtica controlada, parece-nos que ela pode ser

considerada positiva em alguns momentos da aula. Poderia ser caracterizada como uma

oportunidade que o professor tem para incentivar a participao dos alunos.

Constatamos em nosso corpus que a maioria deles participava intensamente em coro ou

individualmente, corrigindo os cadernos e, neste momento, no havia conversa paralela.

Eles no pareciam demonstrar resistncia a este modelo. Outro aspecto relevante,

tambm verificado por Silva (2003, p.102) o fato da professora no nomear os alunos
93

para responder. Eles participam livremente tomando o turno da professora para

responder.

A configurao IB foi construda com a finalidade de realizar atividades de

compreenso oral e ocorreu somente no contexto do C.E.. Apesar de no haver

nenhuma ocorrncia na aula transcrita do professor Renato no C.E., esta configurao

foi relevante nas outras aulas observadas neste contexto. Os dois professores utilizavam

o material de udio, que fazia parte do livro didtico, e tambm materiais extras, como

msicas, por exemplo. O professor preparava os alunos com um warm up com o

objetivo de organizar a interao e permanecia em uma posio centralizadora no

momento da sondagem. O exemplo 12 mostra uma das formas de apresentao da

atividade de compreenso oral aps o warm up relacionado fala dos bebs:

(Exemplo12)
Maria: ok lets go to that right? (+) you have to listen to the
interview and tick and check if you /?/
(fita)
Maria: so?
Luciana: its not English
Dalva: its mama English
Maria: /?/ now you know that she said mama
Luciana: yes but its not English
Maria: thats kind of universal (+) I mean even a Japanese baby
is going to spell the same sound (+) so thats interesting right
(+) because it doesnt matter the nationality they perform the
same sound (+) all the babies (+) so thats interesting (+++) so
why do they say (+) why according to the interview they say first
mama?
Luciana: I think the sound (+) the first more people (+) make it
with the month
Maria: mouth (+) but is it according to the interview that she
said /?/ about the babies (+) what do you think (+) whats the
information that the woman gave (+) dont you remember (+)
ok (+) lets listen again and count how many tag questions do
you listen if you want to take notes (+) just isnt she ok and try
to guess why is mama the first word?
94

Observa-se que, aps tocar a fita, a professora elicita o que os alunos

compreenderam atravs de uma pista de contextualizao so? e eles tm a liberdade

de tomar o turno para verbalizar o que compreenderam. Como eles no conseguiram

todas as informaes, ela toca de novo e checa, desta vez, acrescentando um item

gramatical a ser observado (tag question). Silva (2003) sugere que para se ter uma

distribuio de turnos mais democrtica e mais eficaz neste tipo de correo,

necessrio que o professor pea aos alunos para discutirem em pares o que conseguiram

tomar notas e somente depois o professor elicitaria as respostas. De acordo com as

anotaes de campo feitas por esta pesquisadora, tal modelo foi utilizado pelo professor

Renato em algumas das atividades de percepo oral. Ele tocou a fita, pediu aos alunos

que discutissem em pares as respostas e depois corrigia, elicitando as respostas de cada

par.

A configurao IC, que o arranjo interacional construdo para que os

alunos pudessem repetir listas de vocabulrio, no foi evidenciada em nenhuma das

aulas transcritas. No entanto, segundo as notas de campo da pesquisadora, ela ocorreu,

de forma representativa, em outras aulas da professora Maria na E.R.. Este tipo de

interao tpico das aulas tradicionais em que o professor controla o momento em que

os alunos podem tomar o turno da fala, a durao dos turnos e o que devem falar (Silva,

2003, p. 106). Segundo a autora supra citada, os alunos entendem a mudana de cdigo

lingstico devido a uma cultura de aprender lngua estrangeira, que valoriza a

pronncia correta e que atribui ao professor o papel de exercer comandos,

reorganizando as interaes conforme os objetivos das atividades pedaggicas que

prope. Este modelo positivo, segundo Silva (2003, p.106), pois os alunos tm a

oportunidade de pronunciar novo vocabulrio tendo o apoio do modelo do professor,

contudo no deve ser o nico modelo interacional proposto.


95

A configurao ID ocorreu de forma mais predominante na aula do

professor Renato no C.E. (13 min) e na aula da professora Maria na E.R. (9 min.). Nesta

configurao, o professor como falante principal ratifica um aluno para falar, pedindo

para ler ou para resolver os exerccios. O exemplo 13 abaixo demonstra como esta

configurao era construda na aula do professor Renato:

(Exemplo 13)
Renato: you can use /sold/ you can use /sold/ yeah there are
other words but you can use this (+) can you give the solution
Patrcia?
Patrcia: the number of tourists decreased because there had
been numerous bomb attacks
Renato: yes (+) its all right or there had been numerous bomb
attacks so the number of tourists decreased dramatically (+)
what else? Because there had been (+) there had been
numerous bomb attacks (+) ok (+) now number four I want
Priscila to do it and number five you two do two minutes to
correct the sentences

Nas interaes do tipo II, Silva (2003, p.98) afirma que o professor

permanece centralizado como falante principal e os alunos como ouvintes primrios no

se esperando que tomassem os turnos de fala durante estes momentos. No presente

estudo ocorreram as configuraes de participao IIA e IIB.

A configurao IIA ocorreu com mais predominncia no C.E. nas aulas dos

dois professores (Maria 7 min e 30 seg.) e (Renato 6 min.). Nestes momentos, o

professor ratificava os alunos como ouvintes primrios para dar instrues, explicaes

do contedo ou para relatar fatos. Esta configurao se assemelha ao movimento

pedaggico de estruturao (STR) j discutido anteriormente 60 . Na E.R. esta

configurao s foi utilizada para dar instrues no incio das atividades propostas. O

exemplo 14 ilustra esta configurao:

60
Captulo II referente Metodologia p. 64.
96

(Exemplo 14)
Maria: an example ah (+) this room is really small (+) isnt it ?
thats the tag question (+) this room is really small is positive
(+) the tag question is negative isnt it (+) isnt it is the tag
question (+) but suppose that I have a NEGATIVE sentence it
isnt so big (+) is it? So my tag has to be positive (+) it isnt so
big (+) is it? (+++) if you have a positive in one side the other
is negative (+) if you have a negative here the other is positive
(+) the idea is you just put the verbs like verb to be (+) modals
(+) like cant she (+) cant he (+) and auxiliary do (+) does (+)
did (+) the same verb tense you dont change the verb tense (+)
so lets try (+) you dictate the sentence (+) right Dalva (+) and
Dalva make the tag question here and then you dictate to
Emerson and he gives the tag question

Em suas pesquisas Silva (2003, p. 110) observou que neste tipo de

configurao rara a participao e a tomada de turno por parte dos alunos. No presente

estudo, todavia, mesmo quando esta configurao predominante, verifica-se que os

alunos tomam o turno dos professores nos dois contextos, seja em lngua alvo ou

materna, para tirar dvidas sobre as atividades propostas ou sobre o contedo 61 . Apesar

desta tomada de turno ocorrer com mais freqncia no C.E., acreditamos que tal

procedimento seja positivo, pois os alunos se sentem vontade para interagir.

Atribumos o fato da referida configurao estar mais presente no C.E. do que na E.R.

s atividades que so desenvolvidas pelos professores em sala de aula, porque a nosso

ver elas envolvem os alunos e os preparam mais para a comunicao.

A configurao IIB que se refere aos momentos em que os alunos interagem

entre si sem a solicitao da professora, foi comum em todas as aulas. Infelizmente,

devido a problemas tcnicos no previstos, no foi possvel registrar as falas dos alunos

em sua totalidade. Esta configurao foi compreendida pela pesquisadora, de forma

testemunhal, nos momentos de conversa paralela, que se constituam de assuntos

61
Neste estudo, no momento em que o aluno toma o turno do professor para solicitar alguma informao, a
configurao muda, neste caso da IIA para IVA.
97

vinculados aula ou no. Esta configurao foi mais predominante na aula do professor

Renato na E.R.. Um grupo de alunos senta ao fundo da sala e conversa durante a maior

parte do tempo sobre os acontecimentos da comunidade e isto incomoda o professor

que, durante a aula, chama a ateno destes alunos.

Nas interaes do tipo III, o professor assume o papel descentralizado, j

que os alunos desenvolvem interaes em pares ou interagem livremente para o

desenvolvimento das atividades (Silva, 2003, p.98). Foram evidenciadas as

configuraes IIIA e IIIB nas aulas analisadas.

Na configurao IIIA, os alunos tm a oportunidade de se expressar na

lngua estrangeira.

Eles interagiam em pares ratificando-se como ouvintes falantes primrios e


a professora, descentralizada, circulava monitorando a atividade interacional,
colocando-se disponvel, podendo ser ratificada como ouvinte falante
primria por um aluno ou um par de alunos para clarificao, bem como
podendo ratificar um aluno ou um par de alunos como seus ouvintes falantes
primrios para correo de erros (Silva, 2003, p.98).

A referida configurao ocorreu de forma mais acentuada no C.E.. Ela ser

discutida com mais detalhes nos movimentos de ajuda na seo das percepes dos

alunos.

Ainda na concepo da autora acima citada, a configurao IIIB, a turma

toda interagia entre si livremente. O arranjo interacional acontecia durante o

aquecimento para as atividades, para discusso de assuntos relativos ao uso da lngua e

para solucionar alguma dvida da turma. Nestes momentos, o professor lanava o

assunto e discutia com os alunos sem haver controle na distribuio dos turnos. Todos

participavam da interao. Este tipo de interao ocorreu somente no C.E. nas aulas dos

dois professores. Na aula da professora Maria durante 5 minutos e na aula do professor

Renato 8 minutos.
98

O exemplo 15 mostra como se deu esse arranjo interacional:

(Exemplo 15)
Patrcia: so every time we have two actions (+) the last action is
in the simple past and the action before is in the past perfect?
Renato: yes yes thats it Priscila /?/
Priscila: like eh I forgot the sentence antes de morar
Renato: eh (+) before I got these shoes had bought another pair
of the same model very simple to produce but sometimes its
very confusing in some sentences (+) /.?/ the sentences that I did
(+) I had been waiting for three hours when they finally arrived
(+) I had been waiting (+) ah so its past perfect (+) what kind
of sentence is this (+) I had been waiting for three hours when
they finally arrived (+)
Aluna: it can be continuous (+) an action that happened before/
Renato: yeah
Patrcia: so like/
Renato: I had been waiting/
Patrcia: something in progress
Renato: yes (+) in progress good (+) its a continuing action in
the present perfect when they arrived simple past like this ah (+)
and also suggests that something /is/ been done for a long time
(+) I had been waiting (+) also another one (+) I had been
showering when the phone rang (+) what does it suggest? I had
been showering when the phone rang (+) this (+)
Susana: while
Renato: while
Susana: while you are/
Renato: yes having shower
Susana: while you were having shower the telephone rang (+)
the other action happened

J nas interaes do tipo IV, Silva (2003, p.98) afirma que o professor

ratificado como ouvinte-falante primrio por um aluno ou por um grupo de alunos. H

ocorrncias das configuraes IVA e IVB nas aulas transcritas.

A configurao IVA o arranjo interacional que se construiu quando o

aluno tomava o turno de fala do professor que estava centralizado como falante

principal interagindo com a sala como um todo e o ratifica como seu ouvintefalante

primrio para questionamentos de clarificao sobre vocabulrio, estruturas gramaticais

ou resolues de exerccios (Silva, 2003, p.122). Esta configurao foi evidenciada nas
99

aulas da professora Maria nos dois contextos. No exemplo 16 de nosso corpus, a

professora dava as instrues para uma atividade que seria desenvolvida em pares com

foco no uso dos tag questions. O aluno toma o turno da professora para esclarecer a

dvida sobre como desenvolver a atividade usando a lngua alvo e a professora usa

exemplos para esclarecer melhor as instrues dadas. O aluno participa da negociao

atuando como parceiro da professora.

(Exemplo 16)
Maria: the activity is (+) I have to dictate the sentence and you
have to give the tag question (+) ok? (+++) so (+) they dont
like soap opera (+) you have to tell the tag for the sentence I
dictated for you (+)
Douglas: I have to make the tag?
Maria: you have a negative sentence so you have to make the tag
positive
Douglas: dont they like?
Maria: do they?
Douglas: do they?
Maria: no (+) remember (+) the tag /?/ is negative so you put
the tag positive (+) they dont like soap opera (+) DO THEY?
Do they like no (+) do they (+) now I have to dictate for you
right (+) she has been an actress all her life (+) all her life/
Douglas: hasnt she?
Maria: hasnt she because its positive and the tag is negative
(+) she has been an actress all her life hasnt she? (+) you
didnt want to be single (+)
Douglas: did I?

Esta interao foi muito produtiva para o aluno Douglas e para seus colegas,

do ponto de vista da instruo dada, pois os alunos puderam compreender melhor o que

fora proposto, apesar de no terem participado diretamente da interao. O fato de os

alunos terem a liberdade de interromper o professor durante as explicaes muito

importante e demonstra a liberdade que eles tm em colocar questes e o interesse da

professora em atender s dificuldades dos alunos. Silva (2003, p.125) relaciona o fato

de os alunos no interromperem o professor durante as explicaes aos valores

atribudos aos papis sociais de cada um em sala de aula. Segundo a autora, ainda que o
100

aluno tenha o poder de interromper o professor, tomar o turno de fala como falante

principal e ratific-lo como seu ouvinte-falante, ainda assim, o professor continua sendo

o principal gerenciador e organizador das interaes. No entanto, do ponto de vista

comunicativo, a atividade no foi muito relevante, pois o foco foi dado apenas nas

formas e os alunos no utilizaram a lngua com uma funo comunicativa.

A configurao IVB ocorre, de acordo com Silva (2003, p.125), quando o

grupo de alunos ratificava o professor como ouvintefalante primrio para a resoluo

de dvidas de interesse pessoal que no faziam parte da lio, enquanto os outros alunos

no participam da interao. Este arranjo somente ocorreu nas aulas do professor

Renato na E.R. (6min.). Nas aulas da professora Maria, os alunos discutiam muitos

assuntos, mas sempre relacionados disciplina ou s atividades propostas. O exemplo

17 transcrito abaixo mostra como se deu esta configurao:

(Exemplo 17)
Sandro: o professor fala ingls a pra gente ver
Renato: o qu?
Sandro: qualquer coisa
Renato: anything
Sandro: o qu?
Renato: qualquer coisa
(trecho inaudvel)
Aluno: ela professora tambm (+) a aula l em ingls?
(a pesquisadora balana a cabea que sim)
Aluno: isto humilha a gente (risos)
Rita: na Letras s portugus e ingls?
Anglica: na Letras voc faz ingls (+) portugus (+) espanhol
e /?/ s que demora

Este arranjo interacional ocorreu somente na aula do professor Renato no

contexto da E.R. (6 min.). A interao foi feita em lngua materna e demonstra o

interesse dos alunos em receberem insumos na lngua alvo por parte do professor. Com

base no excerto acima, percebe-se que os alunos compreendem o papel do professor


101

como o responsvel pelo gerenciamento e organizao das atividades pedaggicas e

cobram isso dele.

O grfico abaixo ilustra as estruturas de participao dos professores nos

dois contextos:

Maria (C.E.)
Maria (E.R.)
30 Renato (C.E.)
Renato (E.R.)
25

20

15

10

IA IB IC ID IIA IIB IIIA IIIB IVA IVB

Grfico 02: Quantificao do tempo em cada estrutura de participao

Os resultados obtidos neste estudo confirmam pesquisas feitas

anteriormente. A fala predominante em sala de aula a do professor. O papel deste

ltimo o de organizar a interao. Ele pode faz-la de forma mais ou menos

centralizada. Os professores participantes desse estudo, apesar das tentativas

comunicativas, ainda centralizam a interao e distribuem pouco os turnos para os

alunos. Isto acontece de forma mais acentuada na E.R..

H a predominncia de um modelo interacional bastante tradicional, ou seja,

h uma elicitao do professor, uma resposta dos alunos e uma avaliao ou comentrio

por parte do professor. Isso ocorre com maior freqncia na E.R.. Este modelo

interacional foi tambm observado por Pedro (1992), McHoulss (1978), Cazden
102

(1988), Silva (2003) entre outros. importante observar que no h somente um

movimento pedaggico predominante nas aulas dos participantes. H tentativas dos

professores, principalmente no C.E., em dar voz aos alunos, em promover atividades

que os alunos possam utilizar a LE para se comunicarem.

3.3. Resultados da anlise das percepes e reaes dos alunos

Esta seo visa a responder a terceira pergunta de pesquisa em relao s

percepes e crenas dos alunos sobre o ensino e aprendizagem de ingls, a participao

deles nas aulas e as reaes deles sobre a abordagem de ensinar dos professores

participantes. Para a discusso das crenas, e percepes e reaes dos alunos, ser

apresentada uma anlise quantitativa e uma anlise qualitativa dos dados coletados em

uma entrevista semi-estruturada respondida pelos alunos (Anexo B). Para a anlise da

participao dos alunos nas aulas ser apresentada uma anlise da interao.

Foram entrevistados quatro alunos de cada professor em cada contexto de

atuao (C.E e E.R) somando um total de dezesseis (16) alunos. A anlise quantitativa

visa a demonstrar o interesse dos alunos pela disciplina em questo, as estratgias mais

utilizadas por eles e se reconhecem a importncia de aprend-la. A anlise qualitativa

tem o objetivo de discutir as crenas dos alunos sobre o ensino e a aprendizagem de

ingls e as reaes deles s abordagens dos professores participantes.

Dentre os participantes, dez (10) afirmam ter interesse e gostar de estudar

ingls e seis (6) afirmam no gostar. Os alunos que afirmaram no gostar, justificam

dizendo que acham difcil aprender a lngua e que no acham as aulas interessantes. O

fato de os alunos estarem motivados ou no pode interferir no sucesso, ou no, da

aprendizagem (Brown, 1994, p. 152).


103

Os alunos foram questionados quanto relevncia de se aprender ingls.

Treze (13) destes alunos disseram ser importante aprender e, trs (3) disseram que no.

Percebe-se, pelos dados, que a maioria dos alunos que tm interesse em aprender ingls

apresentam justificativas relacionadas s motivaes integrativas e instrumentais 62 .

grande o nmero de alunos que acredita que o conhecimento da mesma uma

necessidade prtica. Esses alunos so mais motivados a aprender ingls por motivos

instrumentais, ou seja, eles podem ampliar a viso de mundo, aumentar as chances de

arrumar um bom emprego e utilizar o aprendizado como ferramenta para auxiliar na

leitura de textos. Muitos entrevistados tambm tm uma motivao integrativa para

aprender a lngua inglesa, ou seja, para conversar, para ouvir msicas, viajar, ou at

mesmo mudar para o exterior.

O quadro abaixo apresenta o nmero de ocorrncia das justificativas dos

alunos para se aprender ingls e o que motiva:

Relevncia de aprender ingls Nmero de alunos Motivao


Acha que no relevante 3 ---
Arrumar um bom emprego 10 Instrumental
Viajar 4 Integrativa
Ampliar conhecimentos 1 Instrumental
Ler textos em ingls 2 Instrumental
Ouvir msicas 3 Integrativa
Mudar para o exterior 3 Integrativa
Conversar 3 Integrativa
Quadro 13: Relevncia de se aprender ingls

62
Motivao instrumental: motivao em aprender a lngua estrangeira para atingir objetivos instrumentais, tais
como, trabalho, leitura de textos, tradues, etc. Motivao integrativa: Motivao em que os aprendizes desejam se
integrar na cultura do pas falante da lngua em questo (Brown, 1994, p.153).
104

3.3.1. Estratgias de aprendizagem

Durante a entrevista (Anexo E), os alunos foram questionados acerca das

estratgias que eles utilizam para aprender melhor a lngua inglesa. Os alunos da E.R.

mencionaram que assistem a filmes e lem as legendas comparando as palavras e

estudam em casa fazendo a reviso da matria. Os alunos do C.E. afirmaram que

aprendem quando lem, escrevem, conversam em pares ou em debates.

O quadro abaixo apresenta o total de estratgias utilizadas pelos alunos nos

dois contextos:

Estratgias de aprendizagem Maria Renato Total


Assistir a filmes 2 2 4
Ler 4 3 7
Falar em ingls 2 2 4
Estudar em casa fazendo a tarefa de casa 7 3 10
Estudar gramtica 2 2 4
Ouvir fitas 2 -- 2
Escrever artigos 1 -- 1
Ser corrigido pelo professor 1 -- 1
No traduzir 1 1 1
Ouvir msica 2 2 2
Aprender vocabulrio pelo contexto 1 1 1
Quadro 14: Estratgias utilizadas pelos alunos para aprender ingls

interessante observar que o nmero de alunos que aprendem melhor com as atividades

desenvolvidas em casa maior em comparao com as outras estratgias (10). O

nmero de alunos que afirmaram aprender melhor atravs da leitura tambm

considervel (7). Este fato pode estar relacionado s experincias de aprendizagem de

lngua que esses alunos tiveram anteriormente. O tipo de estratgias utilizadas pelos

alunos pode interferir nas expectativas deles em relao abordagem de ensinar do

professor. A prxima seo discutir o que os alunos participantes deste estudo esperam

das aulas de ingls.


105

3.3.2. Expectativas dos alunos

Os alunos foram questionados sobre as expectativas deles em relao s

aulas de ingls. Observa-se pelos dados que as expectativas dos alunos de ambos os

professores esto direcionadas ao desenvolvimento de estratgias e habilidades, em sala

de aula, que eles ainda no so capazes de desenvolver individualmente, como por

exemplo, desenvolver as habilidades de percepo e a produo oral (listening e

speaking). A maioria deles relatou que tambm aprende melhor atravs da leitura ou das

tarefas de casa.

Os alunos entrevistados e oriundos da E.R. afirmam que as atividades em

pares quase no acontecem nas aulas de ingls para o desenvolvimento da habilidade

oral e concordam que elas seriam benficas aprendizagem. Segundo eles, seria mais

fcil falar com o colega do que com a turma toda. No contexto do C.E., os alunos

relataram que gostam das atividades em pares e reconhecem a importncia delas para o

desenvolvimento de habilidades, da prtica oral e do reforo da matria dada. O quadro

abaixo apresenta algumas das atividades que os alunos de ambos os contextos esperam

que o professor desenvolva em sala de aula:

Expectativas dos alunos Maria Renato


Mais livros para leitura
Mais trabalhos em pares
Msicas
Mais oportunidades para debates
Mais aulas na semana
Exerccios de gramtica
Dar atividades mais difceis
Aula mais animada
Atividades para comunicao
Clareza nas instrues
Quadro 15: Expectativas dos alunos
106

3.3.3. Reao dos alunos abordagem do professor

Para compreender melhor essa perspectiva, foi perguntado aos alunos se

eles gostam ou no das aulas de ingls e o porqu. Todos os alunos da professora Maria

afirmaram gostar de sua abordagem de ensinar na E.R.. Neste contexto, os alunos

prestam ateno nas aulas, repetem as palavras e copiam a matria do quadro. Eles

afirmaram que gostam dos exerccios da apostila, pois atravs deles, eles aprendem

palavras novas.

No C.E., trs alunos afirmaram que a abordagem de ensinar da professora

atende as suas necessidades e uma disse que no. A aluna que disse que a abordagem

no a favorece, afirma que aprende melhor em casa, estudando gramtica e fazendo

exerccios escritos.

Dentre os alunos do professor Renato, quatro afirmaram que a abordagem

de ensinar dele favorece aprendizagem e quatro disseram que no. Os quatro alunos

do C.E. disseram que a aula favorece aprendizagem, pois eles tm a oportunidade de

desenvolver, de forma variada, as habilidades de percepo, de produo oral e escrita,

tanto individualmente quanto em grupos.

Na E.R. um aluno disse no gostar da aula por no ter interesse pela

disciplina. Outro acredita que somente viajando para o exterior possvel aprender a LE

e que na escola s se aprende o bsico. Os outros dois afirmaram que o professor deve

dar atividades mais difceis e uma aula mais animada com menos explicaes

gramaticais.
107

O quadro abaixo ilustra a reao dos alunos abordagem do professor:

Professor Abordagem favorece a aprendizagem


Sim Por qu? No Por qu?
Maria Conversao,trabalhos com livros (easy Aprende melhor com exerccios
7 readers) 1 de gramtica
Debates, exerccios para dar opinio
Conversao, livros, textos escritos
No sabe explicar o porqu
Aprender palavras novas
Ela muito clara com as coisas
Fala em ingls na sala
Renato Fala ingls o tempo todo Aula montona
4 Muitos exerccios de listening 4 Exerccios muito fceis
H trabalhos em grupos No tem interesse pela disciplina
Exerccios variados S se aprende se viajar pra fora
Quadro 16: Reao dos alunos abordagem de ensinar do professor

Observa-se que o objetivo da maioria dos alunos a percepo e produo

oral, visto que as justificativas dadas por eles no que diz respeito a gostar da abordagem

de ensinar dos professores envolvem estas habilidades. Para os alunos, a sala de aula

pode ser um lugar propcio aprendizagem. Sendo assim, na crena deles, a interao

deve refletir o carter comunicativo da sala de aula.

3.3.4. Experincias anteriores

Para compreender melhor as crenas subjacentes s reaes dos alunos ao

ensino de ingls, foi feita uma anlise das experincias anteriores dos alunos

participantes 63 . alunos da E.R. afirmaram que ainda no tiveram a oportunidade de

estudar ingls em cursos livres. Todos os alunos do C.E. tiveram aulas de ingls em

E.R. e tambm em outros cursos livres. Percebe-se, pelos dados contidos no quadro 16

63
No podemos afirmar que estes resultados so uma regra geral. No grupo entrevistado, estes foram os resultados
alcanados.
108

abaixo, que a maioria dos alunos teve uma experincia com aulas tradicionais, ou seja,

aulas com foco na estrutura, na traduo ou no desenvolvimento da leitura. No quadro

13 64 anteriormente citado, a maior parte dos alunos afirmou que aprendem mais a

disciplina em questo atravs da leitura de textos e de exerccios dados como tarefa de

casa. Isto demonstra que eles j esto acostumados com este tipo de tarefa e que elas

no se apresentam como desafio para eles. O quadro 16 abaixo transcrito mostra um

resumo do tipo de atividade a que eles foram expostos em experincias anteriores de

aprendizagem de ingls. Este dado refora o resultado do quadro 15 65 , em que algumas

das caractersticas das aulas que os alunos mais gostam so aquelas s quais eles no

foram expostos anteriormente, ou seja, aulas que desenvolvam a percepo e a produo

oral. Estas habilidades apresentam-se como desafios para os alunos e eles esperam que

as mesmas sejam desenvolvidas em sala de aula pelos professores.

Aulas Expositiva Lista de Traduo Habilidades Gramtica Leitura


Atividades verbos integradas
Maria 2 1 4 1 --- ---
Renato --- --- 2 --- 4 2
Quadro 17: Experincia dos alunos com outro professor

3.3.5. Participao dos alunos nas aulas

Para analisar a fala do aluno em sala de aula procedeu-se investigao dos

mesmos movimentos pedaggicos da anlise feita do discurso dos professores, como

apresentado no quadro 08 66 e os movimentos de ajuda (HEP) foram cronometrados e

64
Cf. p.99 da presente pesquisa.
65
Cf. p. 101 da presente pesquisa.
66
Cf. p. 79 da presente pesquisa.
109

sero discutidos separadamente no quadro 18 67 , pois no foi possvel transcrever a fala

dos alunos durante as atividades em pares ou quando eles interagiam entre si.

Alunos STR SOL RES REA Total por contexto


Participantes
Maria (C.E.) --- 06 45 12 63
Maria (E.R.) --- 09 17 02 28
Renato (C.E) 05 12 41 09 67
Renato (E.R) --- 24 04 17 45
Total 05 51 107 40 183
Freqncia 3% 28% 58% 22%
Quadro 18: Movimentos pedaggicos dos alunos nas aulas dos dois contextos

Observa-se que grande parte do discurso dos alunos preenche a funo de

demonstrar a aquisio de conhecimentos. A maioria das respostas dadas por eles foi

para responder uma pergunta de demonstrao feita pelo professor, que foi

posteriormente avaliada como certa ou errada. Isto confirmado pelo nmero elevado

de movimentos de resposta 107 ou 58% do corpus em detrimento s reaes

espontneas 40 ou 22%. Ressalta-se, tambm, que grande parte das reaes espontneas

dos alunos no foi feita para comentar aspectos relativos aprendizagem ou ao

desenvolvimento das atividades durante a aula, como demonstra o exemplo 18:

(Exemplo 18)
Rita: espera a que eu vou tomar a minha aginha bsica/
(REA)
Paulo: pra entregar o que? (SOL)
Pedro: tudo pra nota (+) (SOL)
Andr: aos irmos na televiso meu/ (REA)
R: s eu e ela que vamos ver (+) no precisa preocupar/ (REA)
[ Andr: este final de semana
(REA)

67
Cf. p. 105 da presente pesquisa.
110

Este fato implica um artificialismo no ato de comunicao que decorre na

aula, onde h a existncia de feedback do aluno e, raramente, ela materializada em

reaes espontneas (Pedro, 1992, p. 60).

Os movimentos de solicitao foram utilizados por eles para solucionar

dvidas sobre o contedo, sobre o cronograma e sobre o andamento das atividades.

Percebe-se que os alunos tm a liberdade de fazer perguntas, embora algumas sejam

feitas na lngua materna. Estes momentos so muito utilizados pelos alunos do professor

Renato, em que eles solicitam o auxlio dele para tirar dvidas. Os alunos da professora

Maria quase no utilizam a linguagem com esta funo. Pode-se relacionar isto ao fato

de a professora dizer que embora tente mudar, sua aula muito centrada nela mesma.

No que diz respeito aos movimentos de reao, os resultados do algumas

indicaes sobre a organizao social da escola. O nmero de reaes espontneas dos

alunos na E.R. menor que no C.E., que tambm no muito alto. Os movimentos de

reao diferem dos movimentos de resposta, visto que no so diretamente provocados

por movimentos de solicitao e servem para modificar e ou avaliar uma afirmao

anterior (Pedro, 1992, p. 060). O fato de eles ocorrerem em menor nmero demonstra

que os alunos trazem consigo uma crena de que o papel do aluno apenas responder

quando solicitado pelo professor. E ainda que o espao do C.E. seja um local em que o

professor estimula mais as reaes espontneas dos alunos fazendo mais perguntas

referenciais prevalece o modelo de pergunta, resposta e avaliao. possvel que este

resultado sofresse algumas alteraes se no tivesse havido interferncias de ordem

tcnica impedindo a transcrio das interaes em pares e grupos que constituem os

movimentos de ajuda.
111

Estes movimentos foram cronometrados como apresenta o quadro 18

abaixo:

Alunos Participantes Movimentos de ajuda (HEP)


Maria (C.E.) 11 32
Maria (E.R.) ---
Renato (C.E) 12 40
Renato (E.R) 2
Quadro 19: Movimentos de ajuda (HEP) dos alunos participantes

De acordo com a tabela acima e as anotaes de campo da pesquisadora, os

movimentos de ajuda ocorreram em maior nmero no centro de extenso, quando

alunos discutiam e colaboravam entre si no desempenho de atividades comunicativas.

Esta negociao acontecia na maior parte do tempo na lngua alvo, mas quando os

alunos tinham dificuldades com o vocabulrio se expressavam na lngua materna. Os

dois professores desenvolveram estas atividades em pares e grupos no C.E.. Na E.R.

estas atividades no foram desenvolvidas por nenhum dos professores dentro do perodo

das observaes e filmagens. O nico movimento de ajuda que ocorreu neste contexto

foi de uma aluna do professor Renato que, na lngua materna, auxiliou um outro aluno

que estava tendo dificuldade em uma atividade de gramtica (2min.).

O grfico abaixo apresenta um resumo da distribuio relativa dos

movimentos pedaggicos por agente, fazendo uma comparao do professor e dos

alunos sem distinguir o contexto:


112

Maria
70
Maria (alunos)
60 Renato
50 Renato (alunos)
40
30
20
10
0
STR SOL RES REA HEP

Grfico 03: Distribuio relativa dos movimentos por agente

Confirmamos pelo grfico 03 e pelo quadro 08 68 que o professor quem

prepara e organiza o contexto para a comunicao, como j foi discutido anteriormente.

Os movimentos de estruturao feitos pelos alunos ocorreram em situaes que o

professor orientava os alunos para ler ou dar as instrues para as atividades.

Percebemos que, dependendo da forma como o professor estrutura e organiza a

interao para desenvolver as atividades, os alunos participam compartilhando do

modelo comunicativo que proposto pelo professor, o que ocorre sem muita resistncia.

A elicitao (SOL) tambm feita na maior parte do tempo pelo professor.

Os alunos, em ambos os contextos, utilizavam mais a linguagem em sala de aula para

responder s perguntas feitas pelo professor (RES). Esta participao maior no C.E.

devido ao tipo de elicitao feita pelos professores neste contexto. Apesar de os alunos

terem oportunidade para usar a lngua alvo nos trabalhos em pares e grupos (mais de um

tero da aula), ainda assim, pode-se constatar em alguns momentos o modelo

tradicional, ou seja, as perguntas feitas pelo professor, so seguidas das respostas dos

alunos e h a avaliao posterior do professor.


68
Cf. p. 79 da presente pesquisa.
113

Pode-se concluir tambm que no C.E., embora os alunos tenham mais

oportunidades para desenvolver as habilidades de percepo de produo oral, o tipo de

elicitao ou o tipo de atividade feita pelos professores ainda pode limitar as chances de

comunicao. Os alunos, por sua vez, respondem bem a esta cultura interacional que

construda em sala de aula.

3.4. Resultados da anlise dos conflitos sobre interao na sala de aula de lngua

inglesa

Com base nos conceitos formulados pelos professores, percebemos que eles

sabem da importncia de uma aula interativa. Entretanto, eles enfrentam dificuldades

em construir uma prtica que, efetivamente, espelhe suas crenas e que atendam s

expectativas dos alunos. Nesta seo so apresentados os resultados acerca das tenses e

dos conflitos vivenciados pelos participantes nos dois contextos escolares, trazendo

respostas s perguntas quatro, cinco e seis da pesquisa. Para isto, ser feita uma

distino entre estes tipos de dificuldades que os participantes enfrentam e a discusso

ser estabelecida tendo como foco a interao.Os dados categorizados sero ilustrados e

discutidos nas sees seguintes. Vale dizer que a categorizao foi feita para uma

melhor compreenso e discusso dos dados e no para enquadrar a abordagem do

professor de forma fragmentada e esttica.


114

3.4.1. Tenses instrucionais

Como discutido anteriormente, o professor enfrenta mais dificuldades em

desenvolver uma aula interativa e sua prtica real no contexto da escola regular. Este

fato gera uma tenso no professor e pode haver um conflito da abordagem de ensinar,

que ele acredita e que tem inteno de seguir, e a sua prtica real. A prtica do professor

permeada por estas dicotomias que podem ir contra a abordagem de ensinar dele e

estas podem criar tenses e at mudanas no seu comportamento. Elas representam

divergncias entre foras diferentes, limitaes ou elementos na compreenso do

professor sobre o contexto escolar, a matria ou os alunos (Golombek, 1998, p. 452).

A seguir ilustramos essas tenses.

O contexto escolar

Para a discusso das tenses desta categoria e dos conflitos a serem

discutidos posteriormente, partiremos da definio de contexto proposta por Kramsch

(1993, p.46), como o alinhamento da realidade que moldado pelas pessoas atravs da

comunicao. Neste estudo, o contexto ser analisado dentro das dimenses situacionais

e interacionais 69 . Dentro da dimenso situacional, contexto o espao fsico ocupado

pelos alunos e professor e os movimentos feitos por eles no espao da sala de aula

(setting). Na mesma dimenso, o contexto pode ser relacionado ao tempo destinado para

cada atividade, ou ao instrumento, referindo-se ao tipo de canal escolhido para a

transmisso da mensagem, ou seja, oral ou escrito, na lngua alvo ou materna. Quanto

69 O contexto pode ser analisado nas dimenses: lingsticas, situacionais, culturais, interacionais ou intertextuais
(Kramsch, 1993, p. 46).
115

ao gnero (genre) refere-se ao tipo de atividade proposta pelo professor e desenvolvida

por eles na interao.

No que diz respeito dimenso interacional, esta se relaciona ao fato de o

contexto ser criado na interao. Ele construdo, por um lado, na base das escolhas e

crenas individuais de cada falante. Por outro lado, o contexto, constitudo levando em

considerao os aspectos sociais e culturais, ou seja, por esses falantes sendo capazes de

fazer inferncias sobre cada um na base do conhecimento compartilhado socialmente e

das suposies a respeito do mundo e a respeito de como alcanam os objetivos na

interao. Faz-se necessrio compreenso do contexto escolar nestas dimenses para

se compreender como um grupo social se organiza e o que leva os participantes de um

certo contexto a agirem de determinadas maneiras (Grigoletto, 1997, p. 86).

Os interlocutores do contexto escolar comportam-se conforme as suas

crenas e experincias pessoais como se estivessem de acordo com as normas

preestabelecidas pelo seu meio sociocultural (Dalacorte, 1999, p. 145). Estas regras

podem favorecer ou no a aprendizagem. Entretanto, esses interlocutores podem

compreender o contexto escolar e seus objetivos de maneiras diferentes. Essa assimetria

da compreenso do contexto por parte dos participantes pode gerar tenses e dificultar a

relao para a construo do conhecimento. Por exemplo, se o professor no conseguir

compreender os fatores que motivam a aprendizagem da lngua estrangeira de um

determinado grupo, pode gerar uma tenso entre a ao proposta pelo professor e a

aceitao e compreenso por parte dos alunos.

Nos dados analisados, ficou evidenciado que o contexto da escola regular

o que mais gera tenses nos professores participantes, devido a fatores tais como:

turmas grandes, alunos desinteressados e choque entre o desejo do professor e a

expectativa do aluno. Esses fatores influenciam a tomada de deciso dos professores. O


116

exemplo 19 transcrito abaixo ilustra a tenso de um dos participantes que planeja aes

e no consegue coloc-las em prtica nesse contexto:

(Exemplo 19)
Renato: agora tem um problema tambm que s vezes eu chego
na sala de aula da escola pblica cheio de boas intenes mas
a eles com a baguna e tudo eu acabo ficando desnorteado s
vezes n (+) e s vezes eu acabo esquecendo o que eu queria
dar de diferente al (+) ento na escola pblica voc chega
super preparado assim com tudo planejado e s vezes mesmo
assim no d (+) s vezes voc obrigado a voltar atrs com
uma coisa por muitas reclamaes por um aluno que perdeu
aula e acaba ficando um pouco confuso (sesso de
visionamento, linhas:216-221)

O contexto escolar deste professor consideravelmente complexo. Por

exemplo, as turmas tm entre trinta e quarenta alunos, h um grande problema de

indisciplina e os alunos faltam muito. Estes fatores criam uma tenso entre as intenes

e aes do professor. Ele acaba no conseguindo efetuar as aes a que se prope. H

um choque entre o desejo do professor e o que ele interpreta como barreiras impostas

pelo contexto. Neste caso, cabe ao professor compreender mais este ambiente para

diminuir o efeito destas tenses que ele sofre. A reflexo sistematizada pode contribuir

para a compreenso da prtica do professor. Este ltimo j busca gerenciar este conflito

e compreender melhor o contexto em que atua, como demonstra o exemplo 20:

(Exemplo 20)
Renato: (...) foi um momento de tentar entender porque elas so
to diferentes (+) o nmero de alunos (+) a idade dos
alunos e vrias outras coisas que voc vai conseguindo (+)
compreender mais estas pessoas com quem voc est lidando e
a partir da conseguir fazer mais coisas n produzir mais
(sesso de visionamento, linhas 599-603)
117

A matria

O status de uma disciplina em determinado contexto pode gerar tenses no

professor medida que ela no valorizada como importante pelos alunos e outros

membros da comunidade escolar. Nas ltimas dcadas, o ingls vem sendo colocado

margem em relao s outras disciplinas, que reflete, por exemplo, na baixa da carga

horria da matria. Esta marginalizao influencia o comportamento dos profissionais e

alunos de diversas E.R.. Muitas reunies so marcadas nos horrios da aula de ingls,

essas aulas so colocadas nos ltimos horrios das sextas-feiras, muitos alunos so

desinteressados e infreqentes e a prpria escola que no entende qual a funo da LE.

Um desses problemas relatado pela professora Maria que tem dificuldades em utilizar

a lngua alvo durante as aulas sem ter interlocutores na escola que a apiem. O exemplo

abaixo mostra que os colegas de Maria vem o uso de ingls em sala como uma ameaa,

sem compreender seu carter educativo, podendo, at mesmo, a LE ser utilizada como

instrumento de controle. A professora tem outra justificativa para no usar a lngua alvo

gerando um dilema interno:

(Exemplo 21)
Maria: (...) a coordenadora falou olha no fale ingls o tempo
todo (+) no fale ingls com eles porque eles vo ficar em
pnico mas quer dizer tem que ser trabalhado aos poucos
(sesso de visionamento, linhas 565 a566)

(Exemplo 22)
Maria: (...) eu nunca tentei porque eu tenho medo desta
resistncia porque uns vo entrar em pnico eles j at me
falaram assim (+) tem dias que eu falo assim nossa eu no
consigo controlar a conversa daquela turma e coisa e tal (+) a
um professor falou comigo porque voc no fala ingls com eles
chama a ateno em ingls eles vo ficar doidinhos e no vo
entender nada mas pra mim um pnico eu tenho tanto medo
deles ficarem em pnico eu fico assim parece que eu respeito
isto neles (+) se eu falasse ingls com eles seria uma agresso
118

eu sinto como se fosse uma agresso porque eu tenho o


conhecimento e eles no tem (+) ento assim eu fao de tudo
para no deixar eles assim de a vontade (sesso de
visionamento, linhas 568 a575)

O aluno

Nos casos dos professores Renato e Maria, o perfil do aluno que eles tm na

E.R. gera uma tenso quando eles tentam desenvolver uma abordagem sem obterem

sucesso. Como afirmam, no contexto do C.E., o aluno est ali porque quer, porque sabe

da importncia da aprendizagem de uma LE. Devido a essa conscincia, o

gerenciamento da aula mais fcil e significativo em termos de aprendizagem de LI.

O maior problema em relao ao aluno da E.R., como afirmam os

participantes, a falta de interesse. A desmotivao de alguns alunos gera uma

indisciplina que atrapalha o desenvolvimento do grupo. Richards e Lockhart (1996, p.

52) afirmam que esta desmotivao pode estar relacionada s crenas que estes alunos

tm em relao a este contexto escolar ou at mesmo em relao ao ensino de ingls, o

que pode ser visto na citao abaixo:.

As crenas dos alunos so influenciadas pelo contexto social da


aprendizagem e podem influenciar ambas as atitudes em relao lngua em
si, como tambm a aprendizagem da lngua no geral. O sistema de crenas
dos aprendizes cobre um vasto campo de assuntos e elas influenciam a
motivao para aprender, as expectativas em relao matria, as percepes
sobre a facilidade ou dificuldade em aprender a lngua bem como o tipo de
estratgias utilizadas pelos alunos 70 .

70
Ingls. Learners beliefs are influenced by the social context of learning and can influence both their attitude
toward the language itself as well as toward language learning in general. Learners belief systems cover a wide range
of issues and can influence learners motivation to learn, their expectations about language learning, their perceptions
about what is easy or difficult about a language, as well as the kind of learning strategies they favor (Richards e
Lockhart, 1996.p.52).
119

Assim como os alunos tm suas crenas em relao a determinados

contextos, na relao social com o professor e com o grupo, outras crenas podem ser

construdas. Algumas delas benficas aprendizagem, outras no. Quando esta crena

incomoda um componente do grupo, cria uma tenso e faz, muitas vezes, com que este

componente do grupo mude de comportamento. Percebemos que h um desencontro

entre o que o professor prope e o que os alunos esperam das aulas na escola regular. A

crena de como se deve ensinar a LE na E.R. bem evidenciada pelo tipo de atividades

propostas para promover interao (ver quadro 06 71 ).

Percebemos que as aulas do nfase na estrutura lingstica do ingls e na

repetio do vocabulrio. Os alunos, por sua vez, querem aulas em que sejam

desenvolvidas as habilidades de percepo e produo oral (ver quadro 15 72 ). No

entanto, como os alunos da E.R. no esto acostumados com as atividades que

desenvolvem estas habilidades, eles no sabem como se comportar. No exemplo 23

citado abaixo, ilustra esse desencontro:

(Exemplo 23)
Renato: acho que eu estou pensando que talvez a escola pblica
tenha digamos culpa nisto porque na escola pblica se voc ri
para um aluno talvez voc acabe com uma aula inteira (sesso
de visionamento: linhas 53 a 61)

O professor tem uma crena sobre qual deve ser o papel do aluno durante as

atividades comunicativas. O comportamento dos alunos, por sua vez, reflete que eles

tm outras crenas sobre como devem se comportar durante as atividades ou que no

compreendem qual deve ser o seu papel. Este desencontro de crenas e

71
Cf. p. 74 da presente pesquisa.
72
Cf. p. 101 da presente pesquisa.
120

comportamentos, muda ou acentua traos da personalidade do professor para que ele

possa conviver com o grupo e manter uma certa harmonia.

Neste caso, quando o professor assume que deve ter este tipo de

comportamento, sua crena passa a influenciar de forma negativa as suas escolhas nesse

contexto. Ele passa a no desenvolver atividades comunicativas para no perder o

controle da disciplina. O aluno percebe que o que foi imposto para ele como

comportamento adequado o silncio e se insere no modelo. As crenas so construdas

socialmente atravs do capital simblico que a linguagem, pela natureza da interao e

das relaes de poder que so exercidas em sala de aula (Grigoletto, 1997, p. 87). O

contexto, visto como um fator extrnseco, juntamente com fatores intrnsecos 73 e as

crenas, como j foi dito, influenciam os modelos interacionais propostos pelos

professores em sala de aula (Dalacorte, 1999, Richards e Lockhart, 1996).

3.4.2. Dilemas ou conflitos

Assim como as tenses acima descritas podem ir contra a abordagem do

professor e criar mudanas em seu comportamento, outros dilemas ou conflitos so

vivenciados por eles na sala de aula. Para a interpretao dos dados analisados partiu-se

das definies de dilemas e conflitos j discutidos na reviso terica.

O exemplo 24 abaixo transcrito ilustra o tipo de dilema definido por

Lampert (1985, p. 182), em que o professor enfrenta um problema forando-o a escolher

entre solues igualmente indesejveis. Para solucionar o problema do para casa que

no era feito, que precisava ser corrigido e o programa cumprido, a professora decidiu

73
Fatores intrnsecos dizem respeito aos traos da personalidade dos participantes do contexto, tais como auto-
conceito, objetivos e atitudes em relao a lngua alvo e interesse e no sero tratados nesta dissertao.
121

que os alunos iriam faz-lo em sala, quando todo o grupo chegasse aula. Ela no deu

tempo para que eles fizessem individualmente os exerccios e nem o discutissem em

pares. Fez a correo com o grupo todo interagindo e indicando os alunos para

responderem. Isto incomodou a professora porque sua deciso centrou os turnos em si

mesma. Os alunos no interagiram entre si, mas ela no atrasava o contedo.

(Exemplo 24)
Maria: O fato de eu no ter dado tempo para fazer o exerccio
antes de checar no os deixou em pnico. Em geral eles tm um
bom nvel mas claro que eles cometeram erros ou tiveram
dvidas. Eu tentei ajud-los desta forma (+) eles no teriam
uma interao aluno-aluno. Eu era um tipo de mediador como
se fosse interao aluno-professor-aluno mas foi a soluo que
eu encontrei para solucionar o problema de no ficar atrasada
com o programa. (dirios)

O exemplo 25 ilustra um outro tipo de dilema que ocorre entre duas

tendncias e nenhuma sai vencedora (Lampert, 1985, p.183). A professora Maria

vivencia um conflito interno em como trabalhar com turmas grandes ou pequenas e

distribuir bem os turnos. Ela se preocupa em dar mais oportunidades aos alunos de

interagirem entre si atravs de debates polmicos. Nas turmas pequenas, onde os alunos

tm mais oportunidades de tomar os turnos, no o fazem com tanta freqncia. Nas

turmas grandes, difcil controlar a distribuio de turnos. O conflito interno que surge

em relao ao tamanho do grupo. Se por um lado problemtico trabalhar de forma

interativa em turmas grandes, o que acontece quando a turma pequena e os alunos tm

a oportunidade e ainda assim no interagem? O que trabalhar de forma interativa em

turmas grandes e pequenas?


122

(Exemplo 25)
Maria: eu estava at pensando nisto ontem e eu coloquei aqui
nas anotaes que turma pequena a gente sempre fala que (...)
melhor mas no fundo no fundo eu prefiro trabalhar com turma
maior um pouco n (+) porque s vezes esta interao fica um
pouco sem graa (...) no sei fica l aqueles pares assim como
pouquinho (...) na hora que eu abro n para ter aquela resposta
e dou um feedback geral (+) quando uma turma grande fica
bem melhor rende mais ento eu acho complicado assim acaba
que n d mais oportunidades para eles falarem as turmas
pequenas mas por outro lado a interao eu acho que no fica
igual (sesso de visionamento linhas 777-788)

Maria: (...) a polmica num num se estabelecia (+) ento eu


acho que quando a turma grande eu j tentei fazer um debate
com uma turma de bsico quatro grande aos sbados e no
consegui tambm porque a turma era muito grande e a todo
mundo queria falar e a que o negcio complicou porque se eu
tivesse colocado tempo que a seria igual estes debates da
Marilia Gabriela l com tempo porque a dava certo porque a
todo mundo queria falar e no tinha tempo mas o negcio a
polmica esquentou deu certo na questo do da interao n
(sesso de visionamento linhas 797-807)

Percebemos, pelos dados acima transcritos, que Maria tem crenas e

tendncias opostas dentro de si mesmo e nenhuma sai vencedora. Ela tenta manter estas

crenas em equilbrio sem escolher entre elas, no definindo se uma turma grande

realmente melhor do que uma turma pequena para promover a interao entre os alunos

Com base nas definies de conflitos discutidas na reviso terica e na

ilustrao proposta acima, a seo a seguir apresenta exemplos especficos de conflitos

e dilemas vivenciados pelos dois participantes que podem ser interpretados no mbito

do papel deles como educadores e do contexto em que atuam. Ressalta-se que a

distino entre estas duas categorias no implica que uma no tenha relao com a

outra.
123

3.4.2.1. Conflitos em relao ao papel do professor

Parece-nos que ensinar uma atividade que no pode ser analisada

isoladamente da cultura e histria dos indivduos envolvidos. Os comportamentos e as

atitudes dos participantes de um contexto so ditadas pela cultura que nele construda

e regulada atravs das interaes sociais. Sendo assim, o papel que o professor e os

alunos desempenham em sala de aula so, geralmente, coerentes com as caractersticas e

limitaes do contexto (Richards e Lockhart, 1996, p. 108).

O ensino uma atividade que est imersa em um grupo de suposies


culturais a respeito de qual deve ser o papel do professor, dos alunos e
mtodos. Muitas destas suposies, geralmente, determinam e refletem as
atitudes derivadas de uma cultura. Estas atitudes influenciam as expectativas.
Onde estas expectativas esto em conflito, pode haver um potencial de no
compreenso, que pode ser minimizada pelo desenvolvimento da
conscincia 74 (Richards e Lockhart, 1996, p.108).

Acreditamos que os conflitos evidenciados em relao ao papel

desempenhado pelo professor acontecem porque eles desenvolvem abordagens ora

tradicionais ora comunicativas. Eles tm a preocupao em desenvolver o processo

interacional centralizando as aulas nos alunos, mas quando percebem atravs da

reflexo, esto centralizando as aulas em si mesmo. Eles ficam confusos sem saber se

utilizam um discurso mais ou menos autoritrio. Grande parte destes conflitos sofre a

influncia das abordagens a que estes professores foram submetidos quando alunos, por

exemplo, mtodos de gramtica e traduo ou audiolingual.

74
Parfrase nossa de: Many of the assumptions that language teachers and learners hold about language learning
reflect attitudes derived from their particular cultural background. These attitudes influence the expectations that both
parties have about the other. Where these expectations are in conflict, there is a potential for misunderstanding. While
these misunderstandings may at times be unavoidable, they can be minimized through a greater awareness of their
sources (Richards e Lockhart, 1996, p.08).
124

Tradicional/comunicativo

Como discutido anteriormente, o papel do professor em sala de aula

influenciado por muitas variveis. Nesta seo, discute-se a abordagem de ensinar do

professor no que diz respeito a ser tradicional ou a ser comunicativo. O professor

tradicional, visto, por um lado, como instigador e diretor de todos os que participam

do processo de aprendizagem (Denscombe, 1985, p. 41). Ele detm o conhecimento at

que ele o transmita aos alunos em pequenas doses. Nesta perspectiva, cabe a ele

controlar a ordem e o ritmo da aprendizagem. Por outro lado, o professor comunicativo,

de acordo com Motta (1999, p. 24), incentiva e cria situaes em que os alunos possam

utilizar a lngua para a comunicao, respeitando seu estilo, conhecimento prvio e os

erros so tratados como meio para a construo do conhecimento. Quando a aula

comunicativa, o professor evidencia mais os significados do que a forma nos

exemplos citados em sala de aula, estes so contextualizados, e os dilogos tm funo

comunicativa sem memorizao.

Levando-se em considerao a descrio acima mencionada e as anotaes

de campo da pesquisadora, ser tradicional e/ ou comunicativo conflituoso para os

professores participantes. Vieira Abraho (1996, p. 16) atribui este conflito tenso do

professor em querer a renovao da prtica, fora da abordagem que marcou sua

formao e a sua prtica em sala de aula. Ela afirma ainda que este conflito agravado

pelos fatores contextuais. Por exemplo, a professora Maria apresenta caractersticas de

um professor que est em conflito ou em transio entre o ser tradicional e ser

comunicativo. Estas caractersticas so mais acentuadas em um contexto do que no

outro. No C.E. as aulas so interativas, apesar de a professora sentir que deve se

distanciar mais do processo e centralizar mais nos turnos dos alunos. A gramtica
125

contextualizada com foco nas formas e na funo. No h trabalhos de traduo. Na

E.R., de acordo com as anotaes de campo da pesquisadora, a professora tenta usar a

lngua alvo em sala de aula de quinta srie, por exemplo, cumprimentando os alunos,

fazendo a chamada e eles respondendo em ingls ou ensinando-os a fazer pedidos.

Entretanto, alguns fatores fazem com que a professora no consiga dar uma

aula interativa na E.R.. Os exemplos 26 e 27 mostram o conflito vivenciado pela

professora Maria que tenta utilizar uma abordagem mais comunicativa com sua turma

de segundo grau 75 , sem traduo, focalizando nas estratgias de leitura. Porm, os

alunos esperam dela uma abordagem mais tradicional. Ela cede e acaba utilizando a

traduo na E.R.. O choque de expectativas o dilema enfrentado por ela, traduzir ou

no traduzir:

(Exemplo 26)
Maria: eu j trabalhei com segundo grau em escola pblica (...)
eles cobram da gente traduo (...) eles acham que eles esto
aprendendo atravs de traduo quando eles conseguem
entender. (sesso de visionamento: linhas 210 a 213) (...) eles
cobram traduo porque eles vm de uma prtica de traduo
da eles se desenvolvem assim parece que para eles mais fcil
se tiver se eles estiverem entendendo o que eles esto fazendo
(idem: linhas 222 a 230)

(Exemplo 27)
Maria: eu no gosto de traduo no eu acho assim traduo
uma coisa difcil de se fazer tem que ter uma prtica parte (...)
eu no acho que a escola de jeito nenhum deva traduzir por
exemplo formalmente pegar um texto e traduzir ou mesmo a
instruo do exerccio colocar embaixo o qu que (+) no
legal

O professor Renato tambm enfrenta este dilema de ser tradicional ou

comunicativo. Como a professora Maria, ele trabalha de forma interativa em um


75
Para este estudo, as aulas foram observadas em uma turma de quinta srie, o relato mencionado de outra turma em
que a professora atua em outra escola.
126

contexto e de forma tradicional no outro. H tambm um choque de expectativas, neste

caso o dilema em relao a ensinar gramtica ou no, e ensin-la de forma explcita ou

implcita. Segundo ele, os alunos esperam somente o estudo da gramtica e no

conhecem a importncia das outras habilidades, conforme demonstrado no exemplo 28:

(Exemplo 28)
Renato: os alunos eles cobram gramtica muito assim e eles
querem que v mais fundo assim na gramtica (+) porque eu
acho que o principal tema da aula no tem que ser gramtica
do jeito que eles estavam falando n (+) eu falei gente tudo
junto n e um conjunto at a gramtica uma coisa implcita
que est a no meio s que eles querem mais. (sesso de
visionamento: linhas 884 a 888)

Aulas centradas no professor e centradas no aluno

Alguns estudos foram desenvolvidos com o propsito de discutir a

quantidade de fala do professor e as conseqncias da centralizao dos turnos na

pessoa do professor. A fala do professor de grande importncia para a organizao da

sala de aula e para o processo de aquisio da lngua estrangeira (Nunan, 1995, p. 189).

Ela importante porque, atravs dela que o professor estabelece a relao com os

alunos. A forma como o professor utiliza a linguagem influencia no sucesso ou no das

atividades e no caso da lngua estrangeira o maior insumo que os alunos recebem em

sala de aula. Consolo (1997, p.24) revela que o professor, geralmente, utiliza um ritual

para gerenciar as interaes em sala de aula determinando o percurso do discurso e a

participao dos alunos. Segundo ele, entretanto, este discurso marcado pela

assimetria dos turnos do professor e dos alunos. Nunan (1995, p. 190), acrescenta que

para determinar se a quantidade de fala do professor est ou no apropriada ao

desenvolvimento da aprendizagem, deve-se levar em considerao fatores tais como: o


127

momento da aula, se a fala planejada ou espontnea e a relevncia dela para o

aprendizado dos alunos.

No presente estudo de caso, os dados sugerem que um dos participantes, a

professora Maria, vive o conflito de distribuir os turnos em sala de aula nos dois

contextos 76 . Na E.R., ela percebe que tem que dar voz aos alunos, mas justifica no

faz-lo por medo de perder o controle. E mesmo no C.E. ela percebe que a interao

centrada na pessoa dela. Na maioria das vezes ela inicia o turno ou aloca-o para que os

alunos participem, no havendo tomada de turno por parte dos alunos 77 . Os exemplos

29 e 30 ilustram o conflito da professora em tentar distanciar-se do processo

interacional e dar a oportunidade aos alunos de participarem mais:

(Exemplo 29)
Maria: eu acho por exemplo que na escola regular eu interajo
demais com aquela figura do professor assim como o centro (+)
eu acho que eu sou demais o centro tanto que eu no vejo
interao entre eles n porque ao menor sinal de conversa eu j
quebro e no momento da atividade eu no proponho nenhuma
atividade que eles possam interagir n (+) na escola regular
(+) ento praticamente eu corto a interao entre eles e eu sou
o centro eles interagem comigo eles interagem comigo n mas
s comigo

(Exemplo 30)
Maria: por exemplo (+) quando eu notei que nas aulas do centro
de extenso eu tento manter este ambiente agradvel e s vezes
um assunto interessante e quando esta interao acontece (...)
eles ficam mais propcios a aprender eles ficam mais animados
e tal (+) agora eu acho ainda no centro de extenso que a
minha aula muito teacher centered ainda (sesso de
visionamento: linhas 933 a937)

76
Os exemplos desta assimetria foram discutidos na anlise da aula tpica.
77
As tomadas de turno so utilizadas para ordenar, alocar, regular a conversao em diferentes contextos e situaes.
Segundo os autores, a tomada de turno se d de forma organizada, e esta organizao um instrumento que modela e
d corpo a conversa (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1978, p. 07).
128

Controle, disciplina atravs do discurso autoritrio ou democrtico

O manejo e o controle da sala de aula sempre foram uma preocupao

central dos professores. Este fenmeno socialmente construdo, vinculado cultura

local e competncia 78 do professor (Denscombe, 1985, p. 199). As estratgias que o

professor utiliza para controlar a sala de aula tm relao com a abordagem pessoal dele

e podem se configurar em trs tipos: dominao, co-opo e gerenciamento de

trabalho 79 . A tomada de deciso do professor ao escolher as estratgias mais apropriadas

para seu grupo permeada por suas crenas. O conflito dos dois professores com a

disciplina dos alunos pode ter relao com a escolha destas estratgias e com o conjunto

de crenas dos alunos 80 sobre o que ser um professor competente. Segundo

Denscombe (1985, p. 97) afirma os alunos esperam de um bom professor firmeza,

justia, respeito, amizade e aulas bem dadas. Os alunos ainda preservam um modelo de

relao professor-aluno baseada no controle atravs de punio. Pensamos ser difcil

para o professor mudar esta relao. Mesmo que ele tenha um ideal progressista e deseje

utilizar estratgias de controle menos vinculadas a sua pessoa, o conjunto de

comportamentos que foi construdo neste contexto pode dificultar uma mudana. Os

exemplo 31 e 32 ilustram o conflito dos professores participantes em relao

disciplina dos alunos:

78 Existe uma crena que vincula a competncia do professor ao controle que ele exerce sobre a turma. Se o
professor controla e mantm a turma disciplinada ele competente na profisso. (Denscombe 1985, p. 199)
79 Dominao: imposio do professor atravs de um discurso autoritrio. Esta estratgia utilizada em abordagens
mais tradicionais. Co-opo (co-optation) estratgia em que o professor controla o grupo com o envolvimento dos
alunos atravs da elicitao. Gerenciamento de trabalho: estratgia em que o professor controla o grupo atravs da
organizao de grupos de trabalhos. Esta estratgia diminui o controle do professor. Ambas as estratgias de co-
opo e gerenciamento de trabalho so tpicas de abordagens mais progressistas. (Denscombe, 1985, p. 143)
80
Os alunos j vem com um conjunto de crenas e expectativas que foram nomeadas por Jackson (1968) e Snyder
(1971) de currculo implcito ou escondido. (Denscombe, 1985, p. 51)
129

(exemplo 31)
Renato: ( se referindo ao C.E.) parece que, quando o professor
brinca ou se senta com os alunos, eles se sentem muito mais a
vontade; j na escola pblica difcil controlar a disciplina
(dirios)

Renato: na escola pblica voc tem que pensar em muitos


detalhes em muita reao do aluno porque ele reage muito
imediatamente e muito exageradamente e no centro de extenso
e (...) ele espera voc dar uma indicao para ele (+) ele
muito mais educado acho que isto mesmo n voc no pode
deixar acho que at inconscientemente uma atrapalhar a outra
voc tem que aproveitar a experincia de uma para ver o
potencial da outra
Pesquisadora: como voc lida com este conflito?
Renato: apesar de nestes relatrios que eu fiz nestas
observaes agora do vdeo que eu estou vendo o qu que foi
errado numa e noutra e estou fazendo planos para o prximo
semestre por exemplo no centro de extenso se eu vejo se eu
tiver uma turma mais quietinha eu tenho que dar uma
agitadazinha n eu tenho que no ficar igual eu tava ficando de
p uma reao quando eu me sentava com os alunos eles
ficavam mais relaxados porque eu tava me colocando assim no
era aquele professor autoritrio aquela coisa e com esta turma
tmida foi muito claro pra mim no vdeo quando eu sentava eles
relaxavam mais sabe e na escola pblica diferente voc tem
que ser de certa forma amigo mas voc tem que manter uma
distncia que pra muitos alunos eles no entendem bem o que
a gente t fazendo al (+) acho que o que eles esto fazendo ali
e o que eu estou fazendo muito confuso para eles (sesso de
visionamento: linhas 79 a 97)

(exemplo 32)
Maria: eu acho assim que eu estou percebendo que s vezes eu
sou muito grossa com os alunos sou (+) ento assim isto eu
acho que eu tenho que procurar mudar e eu acho que h uma
srie de fatores que vo te levando a isto (+) mas se voc no
puxar o freio antes quer dizer daqui a vinte anos de magistrio
com estes alunos eu vou estar daquelas que gritam mesmo (...)
eu acho que eu tenho medo de descontrair demais e depois
perder o controle (+++) porque como eu comecei de cara numa
escola e chegou l uns alunos difceis e eu tive que arrumar um
jeito deles me ouvirem e tal (+) ento assim tive que chamar a
ateno (+) fechar a cara (sesso de visionamento: linha 79 a
97)
130

Os professores sabem da existncia de estratgias mais progressistas para

manter o grupo atento e participativo, mas sentem-se presos s estratgias mais

tradicionais. O conflito existe porque os professores ainda preservam traos de uma

abordagem tradicional e ficam em conflito entre manter a turma controlada ou dar voz

aos alunos. Parece que os professores precisam de uma maior reflexo para

compreender os motivos da indisciplina e, com isso, no perderem o controle da

situao.

O quadro abaixo resume a interpretao dos conflitos relacionados ao papel

do professor:

Categoria: papel do professor Renato Maria

Tradicional/ Comunicativo Ensinar gramtica Traduzir ou no traduzir


ou no
Foco no aluno/ no professor __ Deixar de ser o centro

Autoritrio/Democrtico Autoritrio ou democrtico Autoritrio ou democrtico

Quadro 19: Conflitos sobre o papel do professor

3.4.2.2. Conflitos relacionados aos fatores contextuais

O contexto, j definido anteriormente, pode ser analisado em diferentes

dimenses. Neste estudo sero apresentados conflitos relacionados s dimenses

situacionais e interacionais.

Os conflitos apresentados nesta categoria tm relao com a dimenso

situacional, mais especificamente com os aspectos relativos ao desenvolvimento das

atividades em sala de aula. Os dados demonstram que os professores participantes tm a

preocupao em desenvolver um trabalho comunicativo e fatores como a organizao

fsica, as dinmicas de par e grupo e o uso da lngua alvo ou lngua materna podem
131

interferir no sucesso ou no das atividades propostas por eles. No momento da reflexo,

os professores se mostram conscientes da importncia destes fatores, mas vencer as

limitaes que eles encontram durante o processo pode ser conflitante. As subcategorias

que sero discutidas posteriormente exemplificam os conflitos e dilemas enfrentados

pelos professores no que diz respeito ao uso da lngua alvo ou lngua materna, a

organizao fsica e as dinmicas de par e grupo. As subcategorias a serem apresentadas

tm relao direta com o gerenciamento da sala de aula e a interao aluno-professor.

De acordo com Nunan (1995, p. 189), o sucesso ou no de uma atividade

em sala pode depender das oportunidades que o professor d ao aluno de interagir e o

tempo que ele d para que o aluno desenvolva as atividades. Entretanto, o professor

pode ficar ansioso e confuso porque tem que, ao mesmo tempo, cumprir o programa,

dar tempo para que os alunos aprendam e ainda ter tempo para atend-los

individualmente. O conflito surge quando o professor tem que decidir o que

prioridade. A sensao de frustrao por no conseguir atender a todas as demandas da

sala de aula incomoda um dos professores participantes. O exemplo 33 ilustra o conflito

vivenciado pela professora Maria em relao ao tempo:

(Exemplo 33)
Maria: a questo do tempo por exemplo na minha cabea eu
tinha que passar aquele negcio eu estava doida para passar
aquele negcio para j ir para outra coisa e para falar do
negcio do lpis de cor para eles e tal e assim realmente as
minhas atividades l so todas preocupadas como o tempo
como se eu tivesse que dar rpido demais eu no pergunto nada
at um falou assim ah eu sei n e falou todas l que ele sabia

Maria: A minha preocupao era justamente no atrasar o


contedo (+) era preciso ir devagar (...) sinto me realmente
incomodada quando no posso dedicar o meu tempo aos alunos,
indo de carteira em carteira ou pelo menos andando pelos
corredores da sala. (dirios)
132

Maria: Essa foi a aula que me deu a sensao de que eu no


soube aproveitar o tempo direito. Na primeira parte da aula
eles tiveram um tempo muito grande para realizar os exerccios
de fixao sobre dias da semana, meses do ano, etc. na segunda
parte da aula eu no soube administrar direito os ltimos
quinze minutos da aula; no querendo introduzir contedo novo
eu acabei recorrendo a uma atividade que no fora bem
planejada. (dirios)

Influncia de um contexto no outro

O conflito a ser discutido, de dimenso interacional, tem relao com as

mudanas de comportamento do professor participante nos dois contextos. O exemplo

34 demonstra a dvida do professor:

(Exemplo 34)
Renato: ser que dar aula para a escola pblica est me
fazendo perder a confiana na competncia dos meus alunos do
Centro de extenso? Ser que estou com uma tendncia a ser
mais lento e cobrar menos? (dirios)

J durante a sesso de visionamento o professor Renato reflete sobre seu

conflito de deixar um contexto influenciar suas atitudes em outro contexto educacional.

(Exemplo 35)
Renato eu percebi mais nestas observaes foi isto no deixar
uma escola influenciar negativamente na outra e ao mesmo
tempo foi um momento de tentar entender porque elas so to
diferentes (+) o nmero de alunos (+) a idade dos alunos e
vrias outras coisas que voc vai conseguindo compreender
mais estas pessoas n com quem voc est lidando e a partir da
n conseguir fazer mais coisas n produzir mais. (sesso de
visionamento: linha 599 a 603)

O professor Renato afirma que seu comportamento no C.E. tem sido

influenciado pelas tenses e, conflitos que vivencia na escola regular. O formato das
133

aulas diferente, mas, segundo ele, h uma tendncia da repetio do modelo de um

contexto no outro. De acordo com as notas de campo da pesquisadora, o professor

tende, no C.E., a explicitar demais, influenciado, segundo ele, pelo outro contexto.

Expectativas do aluno diferentes da abordagem que o professor oferece

Discute-se que as variveis do contexto escolar podem afetar as

expectativas 81 dos professores em relao aos alunos e vice-versa. O nvel de

flexibilidade das expectativas pode atuar de forma benfica ou malfica no processo de

ensino aprendizagem. O nvel de flexibilidade de uma expectativa pode levar o

professor a agir de tal forma a levar o aluno a se comportar da forma adequada

situao. Quando uma expectativa rgida e inflexvel, afirma Rpke (1981, p. 07),

tendo como resultados a perda de vantagens pessoais e sociais, ela pode funcionar como

antecedente ou como profecia de auto-realizao. Em um grupo de pessoas, as

expectativas nunca so homogneas, esta heterogeneidade pode tambm interferir de

forma negativa nas relaes. Pudemos perceber que o professor Renato enfrenta este

problema. Ele espera dos alunos um tipo de comportamento em relao ao ensino de

lngua de LE e, os alunos, por sua vez, tm expectativas diferentes da abordagem

proposta pelo professor. O conflito de expectativas atrapalha o planejamento e

desenvolvimento da prtica do professor que no consegue atender todas as expectativas

dos alunos. Alm disso, estas expectativas no comungam com as idias do professor

81
Expectativa na psicologia uma varivel cognitiva definida como a estimativa da probabilidade de que um
comportamento levar a alcanar um objetivo. Ela se refere a dimenso pessoal, o conjunto de crenas ou
antecipaes sobre os resultados ou conseqncias do comportamento (Rpke, 1981, p. 04). Na sociologia, a
expectativa vista dentro de uma dimenso social, como profecia de auto-realizao em que as expectativas de um
indivduo em relao ao comportamento do outro podem se tornar, inconscientemente, uma predio mais certa
daquele comportamento, simplesmente por esta ter sido feita (Merton, 1957 apud Rpke, 1981, p. 04).
134

sobre como se deve ser a abordagem de ensino de uma LE. O exemplo 36 ilustra este

conflito.

(Exemplo 36)
Renato: t eu conversei com alguns alunos da escola pblica
eles querem algumas coisas que so assim meio difceis assim
por exemplo eles querem uma aula tem uns que querem uma
aula s com texto n outros uma aula com msica todo dia mas
tem muitos outros alunos que no concordam com isto que
querem uma aula mais tradicional (sesso de visionamento:
linha 164 a 167)

Lngua alvo e lngua materna

Dois conflitos relacionados com a dimenso situacional do contexto

(instrumento) sero interpretados a seguir, ambos sobre o uso da lngua alvo (L2) e da

lngua materna (L1) na sala de aula. O aspecto do uso da L1 ou L2 tem relao direta

com o gerenciamento da sala de aula e os padres de interao. De acordo com Nunan

(1995, p.189), o sucesso ou no de uma atividade em lngua estrangeira depende das

oportunidades que o professor d ao aluno de interagir na lngua alvo com ele e com os

colegas de classe. A lngua materna, segundo o mesmo autor, deve ser utilizada na

construo do conhecimento, isto , como suporte para a compreenso da lngua alvo.

Alguns estudos foram desenvolvidos a este respeito. Zilm (1989) apud Nunan (1995,

p.190) desenvolveu uma pesquisa acerca dos fatores que afetam a mudana de cdigo

(alvo ou materna). Segundo ele, a natureza da atividade, as percepes de professores e

alunos sobre que papis desempenham no processo de aquisio, da funo da lngua

materna no aprendizado da lngua alvo e de como se d a aquisio pode favorecer ou

no o uso da lngua alvo ou materna em sala de aula.

Os dados da pesquisa aqui apresentada demonstram que os professores

participantes tm a preocupao em desenvolver um trabalho comunicativo e de usar a


135

lngua alvo para a comunicao, mas vivenciam conflitos que so subjacentes s crenas

e mitos existentes sobre a LI. Estes conflitos surgem no contexto da E.R. quando os

professores seguem a abordagem que acreditam ser benfica aos alunos. O primeiro

conflito acontece pelo fato da LI ser tratada com preconceito, como uma disciplina

parte, com menor importncia que as outras no currculo. Segundo os participantes, o

professor de ingls enfrenta dificuldades em desempenhar seu papel quando seu

conjunto de crenas vai de encontro s crenas dos alunos, quelas dos outros

profissionais da educao e quelas da comunidade (exemplos discutidos na seo das

tenses instrucionais 82 ).

Os dois participantes afirmam que no tm conseguido implementar o uso

da lngua alvo na E.R. (exemplos 36 e 37). Como afirmam os professores, os alunos da

escola regular no sabem da importncia do uso da lngua alvo durante as aulas e no

levam a srio proposta de usar a lngua alvo para o desenvolvimento da aprendizagem

da lngua. Surge um conflito interno, o professor tem a inteno de usar a lngua alvo,

sabe da importncia e no consegue conscientizar os alunos e colocar esse desejo em

prtica de forma eficaz:

(Exemplo 37)
Maria: voc comea a falar ingls e eles comeam a rir (+) :
eu lembro que na primeira escola que eu entrei eu falava assim
o qu que eu falava que a menina ria? (...) voc vai falar ingls
para eles uma malhao e l no segundo grau eu tentei
trabalhar com o material do Centro de extenso (+) eu falei
assim gente eu estou com uma proposta nova (+) eu vou fazer
assim ns vamos ter umas aulas (+) vai ter listening vai ter (+)
eu vou dar oportunidades para vocs falarem a eu perguntava
nomes ensinava pra eles como se fala quantos anos voc tem se
so solteiros ou no (a professora comenta que no deu certo e
voltou a trabalhar de forma tradicional) (sesso de
visionamento: linha328 a 350)

82
Cf. p. 111 da presente pesquisa.
136

(Exemplo 38)
Renato: escola regular eu j falei com eles assim olha agora eu
vou falar dez minutos em ingls (+) mas para eles uma tipo
uma brincadeira mas s vezes eu fao uma parte da aula uns
minutos em ingls. (sesso de visionamento: linhas 206 a 229)

Outro conflito relacionado ao uso da lngua alvo em sala de aula foi

articulado pela professora Maria. Ela diz no usar a lngua alvo nos dois contextos de

forma contnua. Nos exemplos 38 e 39 ela reporta uma experincia que teve como aluna

que marca e interfere de forma negativa a sua abordagem de ensinar:

(Exemplo 39)
Maria: (...) porque eu me sentia um pouco coagida (+) quando
eu entrei no curso de Letras eu no falava quase nada e quase
todas as professoras desde quando voc entrava falava ingls o
tempo todo (+) ento assim eu sentia at sufocada pelo ingls
(+) constrangida (+) coagida

(Exemplo 40)
Maria: fica aquele negcio porque eu fico sempre achando se
eu estou constrangindo ou no porque quando eu era aluna eu
tinha isto (+) eu fico com medo de toda hora estar perguntando
para eles e dar muito na cara que eu estou querendo que eles
falem em ingls e eles so assim constrangidos (+) porque eu j
notei muito isto porque eu j fui aluna e as vezes eu notava que
a professora perguntava para estes calados porque eles no
falavam e a dava na cara que ela estava perguntando porque
eles estavam calados (+) e eu queria que fosse alguma coisa
natural (+) mas nisto eu acabei que eu no perguntei nunca
ento eles no falam (sesso de visionamento: linha 484 a 502)

Este conflito atribudo busca do equilbrio do professor (Golombeck,

1998, p.453). Assim como no estudo de Golombeck, Maria se sentia coagida e

bloqueada ao cobrar dos alunos que utilizassem somente a lngua alvo. A prtica dela

foi moldada pela sua experincia enquanto aluna. Ela no criou estratgias para

compensar o medo de pedir aos alunos para falarem. Como conseqncia, eles perderam
137

a oportunidade de se desenvolverem. Golombeck (1998, p.459) menciona que a

experincia como aluna pode influenciar a natureza do conhecimento prtico da

professora (medo de ser escolhida para falar), sua natureza moral (como ela gostaria de

ser tratada) e a sua natureza consequencial (como seu comportamento silencia os

alunos). Golombeck (1998, p.459) ainda ressalta que o conhecimento prtico pessoal do

professor informa o conjunto de suas experincias. Segundo ela, este processo

dinmico, com configurao no linear e influencia no s as experincias, mas tambm

os valores que afetam a tomada de decises. Burns (1996) apud Golombeck (1998,

p.460) sugere que as teorias personalizadas para a prtica motivam as redes conceituais

que moldam os pensamentos e as aes dos professores. Da mesma forma, percebe-se

que a prtica da professora Maria informada e influenciada pelos modelos de ensino e

aprendizagem que ela teorizou quando era aluna.

Trabalho em par e grupo

Nesta categoria, so apresentados conflitos que tem relao com a dimenso

situacional do contexto (gnero), ou seja, ao tipo de atividade proposta pelo professor e

desenvolvida pelos alunos na interao. O exemplo 41, demonstra novamente o conflito

da professora Maria que quer romper com o modelo de interao centralizado no

professor, em que ela sempre inicia os turnos e os gerencia.

(Exemplo 41)
Pesquisadora: qual que seu objetivo quando voc d o
trabalho em par?
Maria: eu acho que realmente a interao entre eles porque
tem esta turma minha que voc assistiu aula no centro de
extenso ela tem uma dificuldade de interagir com eles mesmos
(+) vrias vezes eu j dei atividades que eles tinham que
desenvolver por eles como se eu nem estivesse na sala e eles
no sempre tinha que eu tinha que estar intermediando s vezes
138

debate (+) que a gente fazia debates com temas polmicos drugs
legalization ento (sesso de visionamento)

O exemplo 42 tambm refora a questo do controle que um dos conflitos

vivenciados pela professora. Ela evita os trabalhos em pares, apesar de acreditar na

importncia deles, com medo de perder o controle sobre a turma.

(Exemplo 42)
Maria: tenho um certo receio de solicitar a eles ( se referindo
aos alunos da escola regular) que trabalhem em grupo ou pares
porque acho que eles podem aproveitar para atrapalhar a aula,
uma vez que certos alunos no demonstram interesse em trocar
experincias num trabalho em grupo, mas apenas conversar e
perturbar. Eu sei que se eu no coloc-los para fazer esse tipo
de atividade, eles nunca vo aprender e amadurecer. (dirios)

O exemplo 43 um conflito interno da professora que menciona ter

dificuldades em promover uma interao contingente com turmas. Segundo ela, os dois

casos apresentam aspectos positivos e negativos no que diz respeito ao tamanho da

turma, dificultando a escolha em trabalhar com pares, grupos, e de propor atividades

como debates, role-plays, etc.

(Exemplo 43)
Maria: a aquela questo dos nmeros impares em sala (+)
porque a por exemplo se eu colocar trs eu acho que tem certas
atividades que so realmente pair work e eu acho que vai
complicar um pouquinho ento a eu fico l desdobra daqui e
dali mas os dois lados acabam ficando prejudicados/
P: e isto complicado pra voc ?
M: at que numa turma pequena como aquela inclusive que
uma turma boa de rendimento no (+) mas em turmas grandes
eu j notei que s vezes eu estou l explicando para este aluno
fazendo a atividade com ele que inclusive s vezes o aluno
mais fraco e o outro me chama (+) a fica um pouquinho
complicado mesmo (+) uma outra alternativa seria sentar em
trs ou pedir pra formar pequenos grupos ao invs de pares (+)
mas s vezes eu acho que d pra controlar isto d pra fazer
mesmo assim n s se tiver uma turma grande eu acho que eu
tenho que prestar mais ateno nisto s vezes tentar incluir o
aluno em outro grupo por exemplo ele fica esperando um
139

pouquinho e quando um acabar faz com ele. (sesso de


visionamento: linha 1011 a 1023)

Maria: em pares e em grupos (+) quase no tem inclusive eles


poderiam ter n que eu acho que uma coisa que acontece na
escola municipal (+) pelo menos a da minha irm assim (+)
as carteiras so conjugadas j n (+) e os alunos da nossa
escola como no so no gostam muito de trabalhar juntos
inclusive quando eles trabalham juntos eles fazem os exerccios
juntos eles falam assim o fulano est olhando de mim o
professora ele est olhando de mim aqui ento eles tm este
negcio assim acha quer dizer que eles tm que fazer sozinho
(+) os melhores eles tampam o exerccio (sesso de
visionamento: linha 738 a 744)

O quadro abaixo resume os conflitos vivenciados pelos professores em

relao ao contexto:

Dimenso Categoria: contexto Renato Maria


Contextual
Situacional Tempo __ Tempo vs.
(tempo) ansiedade
Interacional Influncia de um Um contexto prejudica Conflito de
contexto no outro o outro? comportamento
__ Expectativa do aluno diferente da Aula tradicional ou __
Abordagem do professor comunicativa
Situacional Lngua alvo ou Pode-se falar ingls na Falar ingls ou no
(instrumento) lngua materna E.R.? o tempo todo?
Situacional Dinmica de par ou grupo __ Turma grande ou
(gnero) pequena
Quadro 20: Conflitos sobre o contexto escolar

Como foi discutido anteriormente, grande parte das decises tomadas pelos

professores em sala de aula tem relao direta com a sua pedagogia implcita ou prtica

pessoal. 83 Esta pesquisa demonstra que a experincia do professor enquanto aluno

influencia diretamente na sua abordagem de ensinar. Esta influncia pode ser positiva,

83
Pedagogia implcita ou escondida um conjunto de suposies e crenas sobre os objetivos do ensino e
metodologias para alcana-los. Ela origina-se das experincias anteriores do professor enquanto aluno e da instruo
formal recebida por ele. Ela uma resposta pragmtica a variedade das presses e esforos por uma prtica dinmica
(Denscombe, 1985, p. 03).
140

mas conflituosa. Estes conflitos interferem na escolha dos papeis assumidos pelos

professores e na forma como eles atuam nos diferentes contextos.

Os professores participantes vivem conflitos entre dois tipos de abordagem:

a que foram submetidos quando alunos a mais progressista qual foram expostos na

graduao e nos cursos de capacitao. Eles sabem da importncia de uma aula mais

comunicativa, mas ainda preservam traos de outras abordagens com foco na estrutura.

No prximo captulo, apresentamos uma sntese dos dados aqui discutidos e

as concluses desse estudo.


141

CAPTULO IV
CONCLUSES
142

Esta pesquisa teve como objetivos investigar de que forma os professores

conceituam o processo interacional, de que maneira a interao construda na prtica,

as percepes e reaes dos alunos ao tipo de interao que construda, a existncia de

conflitos sobre como o processo interacional desenvolvido em sala de aula, a natureza

destes conflitos e a influncia deles na abordagem do professor nos dois contextos. A

partir destes objetivos, surgiram temas de considervel importncia para a rea de

lingstica aplicada, principalmente aqueles que levam compreenso dos eventos da

sala de aula e abordagem pessoal do professor.

Neste captulo, apresentada uma sntese dos resultados atravs da

recapitulao das perguntas de pesquisa, das contribuies e limitaes da pesquisa,

bem como das sugestes para pesquisas futuras.

4.1. Sntese dos resultados

Como os professores participantes conceituam o processo interacional?

A definio de interao proposta pelos professores parece refletir a

compreenso deles sobre o conceito de lngua, de como ela apreendida e como deve

ser ensinada (Brown, 1994, p.05). Ambos os professores esto conscientes da

importncia da interao para a aquisio de uma LE. Eles conceituam interao dentro

de uma perspectiva de negociao de sentido para o desenvolvimento da interlngua dos

alunos. As justificativas dadas pelos professores refletem o desejo de um processo

interacional mais democrtico e funcional. Sendo assim, o discurso dos professores

reflete a formao que vm recebendo dentro da abordagem comunicativa.


143

Como a prtica dos professores nos dois contextos em termos de interao?

Apesar de os professores compreenderem a importncia da interao, eles

ainda enfrentam dificuldades em coloc-la em prtica de forma a atender s

necessidades dos alunos. Geralmente, estas dificuldades so atribudas pelo senso

comum ao nvel de proficincia do professor e dos alunos, motivao, ao contexto,

etc. No entanto, percebe-se neste estudo que as dificuldades vo alm desses fatores.

Os professores tm proficincia na lngua alvo e importante ressaltar que

h tentativas por parte deles em desenvolver um trabalho comunicativo, e nosso estudo

mostra que ele se d de forma mais eficaz no Centro de Extenso. As atividades dadas

pelos professores so muito diferentes nos dois contextos. No Centro de Extenso, os

alunos desenvolvem atividades em pares e grupos tendo a oportunidade de construir e

negociar significados entre si, com tal procedimento testam hipteses sobre o que

aprenderam. Em outros momentos, os professores propem atividades que no tm uma

funo comunicativa, ou seja, o foco dado s formas. Momentos para interao aluno-

aluno no foram muito relevantes nas aulas da Escola Regular. As atividades refletem

metodologias mais prximas do mtodo de gramtica-traduo e audiolingual, ou seja, a

lngua ensinada em pequenas partes fragmentadas sem uma funo comunicativa.

Parece-nos que as tarefas propostas no pressupem a produo do aluno e no

proporcionam mudanas na estrutura interacional de forma a desenvolver a aquisio

(Long, 1983, Swain, 1985).

A anlise lingstica demonstra que os professores esto em busca de

aprimoramento e desenvolvimento de competncias (Almeida Filho, 2001, p.20). H


144

uma tentativa de ambos os professores em utilizar diferentes movimentos pedaggicos

em uma mesma aula nos dois contextos. O fato que eles agem conforme a

compreenso deles sobre o contexto. Como discutido anteriormente, eles compreendem

que o Centro de Extenso o lugar para o desenvolvimento das habilidades orais

integradas s outras habilidades e, por isso, eles conseguem atingir um nvel de

interao contingente (Lamy & Goodfellow, 1999, p. 44). Ambos os professores do as

aulas na lngua alvo e desenvolvem as habilidades 84 de forma integrada, conforme

demonstrado com os movimentos IB, IIIA e IIIB. Eles do mais oportunidades para os

alunos interagirem entre si, como comprovam os movimentos de ajuda (HEP). Eles

elicitam mais as informaes dos alunos com perguntas referenciais. E, ainda assim, no

Centro de Extenso, percebe-se, em alguns momentos, um modelo bem tradicional, o

que reflete um artificialismo no discurso.

Na Escola Regular, eles se comportam de forma diferente. A anlise

interacional no reflete que a sala de aula seja um lugar para desenvolvimento da

interlngua do aluno atravs da comunicao. Pensamos que, os movimentos mais

relevantes foram os movimentos centrados no professor. As oportunidades de interao

so menores, as atividades no so interativas e a abordagem que os professores

utilizam no refletem as funes comunicativas.

Atualmente, os professores coexistem com dois paradigmas, dominante e

emergente e vivem um tipo de transio que, para eles, conflituosa (Pimentel, 1993,

p.35). Os professores ficam entre um paradigma e outro, e isto os impede de mudar de

perspectiva, para se lanarem, com segurana, na insegurana assumida. A abordagem

de ensinar dos professores, nesse estudo, permeada de propostas comunicativas e

outras, talvez, apoiadas em modelos do passado. Acreditamos que os professores

84
Habilidades de percepo e produo oral e escrita.
145

participantes deste estudo se encontram em um estgio transitivo de conscincia (Freire,

1970), pois eles j se sentem incomodados com algumas de suas prticas. Isto muito

positivo pois este o estado permanente de um professor crtico-reflexivo.

Qual a reao dos alunos ao processo interacional que construdo?

Os alunos demonstram ter interesse em aprender ingls e eles esperam que,

em sala de aula, os professores desenvolvam com eles as habilidades que se apresentam

como desafiadoras, como por exemplo, a percepo e produo oral. Pelos dados,

percebe-se que os alunos compreendem a importncia de se aprender uma LE e da

importncia de o ensino ser desenvolvido de forma interativa.

A maioria dos alunos percebe qual o modelo interacional proposto pelo

professor e a maioria deles se comporta conforme este modelo estabelecido. Dalacorte,

(1999, p.145) afirma que os alunos dentro do contexto e de suas experincias pessoais,

usam modos para atuar em sala de aula que estejam de acordo com as normas pr-

estabelecidas pelo seu contexto scio-cultural e que reflitam suas prprias crenas. Os

alunos, no Centro de Extenso compreendem que os modelos interacionais foram

estabelecidos para que eles possam interagir, interferir e at mesmo interromper o

professor se for preciso. Eles sabem que em alguns momentos eles s devem responder,

em outros eles tm a liberdade de se expressarem na lngua alvo ou at mesmo na lngua

materna. Na escola regular, os alunos tambm compreendem que a eles cabe responder

as perguntas do professor ou faz-las para tirar dvidas. Porm, em alguns momentos h

um choque de expectativas, e surgem algumas dificuldades na implementao da prtica

que o professor acredita. O aluno percebe que aquele modelo interacional proposto no

adequado s expectativas dele em relao disciplina. Marcuschi, (1998, p.19) atribui


146

isto ao fato de que nem todas as crenas e convices so negociveis e este choque

pode tornar a relao e a comunicao difcil e conflituosa. Parece-nos que este conflito

positivo quando o professor consegue compreender que algo est errado na abordagem

de ensinar adotada por ele. Esta percepo pode ajuda-lo a criar estratgias para a

soluo do problema.

Os professores de ingls enfrentam conflitos quando atuam em contextos escolares


diferentes? Qual a natureza destes conflitos? De que forma esses conflitos interferem
na abordagem de ensinar dos professores?

Os professores vivenciam conflitos, dilemas e tenses instrucionais quando

atuam em contextos escolares diferentes e estas dificuldades tm relao direta e

recproca com todos os fatores relacionados prtica docente. Nesse estudo foram

discutidas algumas das tenses instrucionais e conflitos ou dilemas relacionados de

alguma forma com a interao. A maior parte deles permeia o mbito do papel do

professor, do contexto escolar, da matria e do aluno. Acredito que os conflitos

relacionados ao papel do professor originam-se dos modelos de aprendizagem de

lnguas que estes professores experimentaram enquanto alunos e as abordagens de

ensino que eles aprenderam para serem professores. E tambm ao fato de eles estarem

em busca da renovao da prtica (Vieira Abraho, 1996, p.16). Os conflitos de ordem

contextual subjazem s dimenses situacionais e interacionais. Estes conflitos ocorrem

porque a interao est diretamente relacionada ao contexto, ao tipo de atividade

realizada em sala, e tambm, aos conhecimentos prvios do professor e dos alunos

(Coracini, 1992).

As tenses e os conflitos vivenciados pelos participantes interferiram na

prtica deles de forma positiva e negativa. Esta interferncia foi positiva pois, eles
147

refletiram sobre estas dificuldades e tiveram a oportunidade de mobilizarem saberes em

busca de alternativas para amenizar ou solucionar estas dificuldades. Porm, as tenses,

dilemas ou conflitos interferiram de forma negativa quando impedia os professores de

desenvolver a prtica coerente com suas crenas.

O confronto com a prtica pode levar reflexo e adoo de estratgias de

mudanas. As preocupaes, dificuldades e conflitos dos professores vm da vontade de

ter prtica coerente com suas crenas e com a teoria. Segundo Freire (1970) apud

Pimenta (1996, p. 115) o pensamento dilemtico deve ser desenvolvido no professor

para que ele se desenvolva profissionalmente de forma crtica. Sendo assim, o modelo

da prtica reflexiva se mostra adequado para assegurar e conscientizar as tomadas de

deciso destes professores. Golombeck (1998, p. 460) sugere que a articulao da

prtica um processo, atravs do qual, os professores tomam conscincia das tenses

que previamente no tinham uma relao recproca.

Uma vez que se constata que a forma como os professores utilizam-se do

discurso influenciada pelo conhecimento prtico pessoal, especialmente moral e

emocional, resultando em um discurso personalizado, faz-se necessrio repensar a

formao deste profissional para atender a esta demanda. Pesquisadores da rea de

formao de professores acreditam que esta formao deve ser construda ao longo de

um processo, com base em uma viso scio-interacional crtica da linguagem e da

aprendizagem. Nesta viso, necessrio que o profissional esteja envolvido em um

processo aberto de desenvolvimento contnuo, inserido na prtica, e no derivado de um

mtodo ou de um modelo terico.

Schn (1987) apud Celani (2001, p.25) manifesta seu posicionamento em

relao esta formao competente que, segundo ele, se d em torno do conhecimento

na ao e seu desenvolvimento depende da reflexo no uso. Com isso, o profissional


148

deve ser capacitado para ser um educador que ter o compromisso com os alunos, com a

sociedade e consigo mesmo.

Moita Lopes (2001) tambm aponta para a necessidade de se mudar esta

viso dogmtica de formao de professores. Ele prope uma formao terico-crtica

do professor que envolva dois tipos de conhecimento: um sobre a natureza da

linguagem e o outro sobre como atuar na produo do conhecimento 85 . Nesta

perspectiva, o conhecimento passa a ser visto como um processo que buscado e

construdo por alunos e professores em sala de aula. Isto requer a familiarizao do

professor com as tradies de investigao em LA, das quais Moita Lopes (2001)

destaca a pesquisa-ao. Este processo possibilita ao professor construir uma

compreenso de sua prtica e construo terica do que seja o porque e como se ensina

para obter certos resultados em sala de aula.

4.2. Contribuies e encaminhamentos

Os resultados desta pesquisa mostraram que mesmo que o professor tenha

conscincia da importncia da interao para o aprendizado de uma lngua estrangeira,

ele enfrenta dificuldades e vivencia conflitos na prtica. Percebe-se ainda que estas

dificuldades se agravam em determinados contextos por vrios fatores. Lampert (1995,

p.178) afirma que, independente da disciplina que leciona, o professor um gerenciador

de dilemas. Ele, diariamente, quebra interesses contraditrios a fim de construir uma

identidade profissional que construtivamente ambgua e pessoal. Esta desconstruo e

construo constante so favorveis para o desenvolvimento da conscincia crtica.

85
O conhecimento sobre a natureza da linguagem, relaciona-se compreenso terica sobre os tipos de conhecimento
que se possui e a forma de utiliz-lo. Ensinar a usar a lngua, ento uma construo social do significado. Isto
requer uma conscincia crtica e mudana nos papeis sociais. Esta reflexo crtica pode possibilitar a formao de um
professor de lnguas consciente das relaes de poder implcitas no uso da linguagem. Com isto, muda-se o foco da
ateno para a natureza social da linguagem, com o objetivo de desenvolver a competncia comunicativa. (Moita
Lopes, 2001, p. 181) Quanto ao conhecimento sobre como atuar na produo de conhecimento, sugere-se que o
professor, mesmo em formao, desenvolva uma reflexo crtica sobre seu prprio trabalho envolvendo se em uma
auto educao continuada (Moita Lopes, 2001, p.183).
149

Nosso estudo poder ter desdobramentos. Prope-se que sejam

desenvolvidas pesquisas colaborativas para que o professor dialogue com o pesquisador

acerca de suas dificuldades e desta forma possa pensar em estratgias para minimizar a

interferncia negativa de seus dilemas na sua prtica. Acredita-se que o momento de

se desenvolver pesquisas para auxiliar o professor em sala de aula e a prtica reflexiva e

colaborativa pode ser um dos meios. Reddy (1993), Vieira Abraho (1996), Denscombe

(1985) corroboram que os conflitos so diminudos ou so mais bem gerenciados

atravs da articulao da prtica.

Seria louvvel testar outros modelos interacionais na Escola Regular e

checar a eficcia deles, uma vez que este contexto o que mais trouxe dificuldades para

o professor. A educao continuada pode ser um caminho para que o pesquisador,

juntamente com o professor, possa utilizar-se de instrumentos de interferncia na sala de

aula para checar de que maneira modelos comunicativos funcionam neste contexto. Um

exemplo seria sondar as expectativas dos alunos antes de planejar o curso, utilizar mais

estratgias de co-opo e gerenciamento de grupos, etc.

Alm disso, relevante repensar a formao dos professores para que no s

aspectos relativos metodologia sejam discutidos em sala. Em nossa opinio, seria

necessria a preparao dos professores para enfrentar dificuldades. O estudo das

crenas e abordagens pessoais e das variveis contextuais devem ser contemplados nos

cursos de formao dos professores. O que o professor em sala de aula tem relao

com suas crenas, com a forma como ele define os problemas e com as aes que ele

vai tomar para a soluo ou gerenciamento dos mesmos.


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160

ANEXOS
161

Anexo A

Modelo de reflexo proposto por Wallace (1991, p.49)


162

Anexo B

QUESTIONRIO SOBRE INTERAO

1- O que interao para voc?


2- Por que a interao um fator de relevncia para o ensino de lngua inglesa?
3- Que tipos de atividades voc utiliza para promover mais interao em sua sala de
aula?
4- Como voc interage com seus alunos em classe?
5- Seus alunos se interagem uns com os outros sem a sua interferncia? Como isto
acontece?
6- Voc trabalha em curso livre ou escola regular? Se trabalhar em contextos
diferenciados, os padres de interao so diferentes? Qual a diferena se ela existe?
7- Se trabalha em contextos diferentes (escola regular e curso livre), em qual destes
ambientes voc fica mais vontade para ensinar a lngua? Por qu?

Observao: Os questionrios respondidos pelos professores participantes se encontram


gravados no CD anexo.
163

Anexo C

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA DOS ALUNOS

1- Aprender ingls para voc importante? Por qu?


2- Voc gosta de aprender ingls?
3- Como voc aprende melhor?
4- Como voc acha que ingls deve ser ensinado?
5- Esta aula favorece a sua forma de aprender? Por qu?
6- Voc acha que pode aprender tudo em sala de aula?
7- Voc j estudou ingls em outra escola? Como eram as aulas?

Observao: As transcries das entrevistas se encontram no CD anexo.


164

Anexo D

DIRIOS DOS PROFESSORES E DA PESQUISADORA

1- Os dirios dos professores participantes foram feitos sem nenhuma orientao prvia.
2. Os dirios da pesquisadora foram escritos a partir das anotaes de campo das aulas
observadas. Os critrios para a observao foram baseados em Richards 1996
Organizao da aula
Organizao espacial
Gerenciamento do tempo
Interesse e participao dos alunos
As atividades
Desempenho dos alunos nas tarefas
Tempo nas tarefas
Direcionamento das perguntas e respostas
Suporte para a compreenso
Uso de metalinguagem
Desempenho dos alunos nos trabalhos em pares e grupos
Padres de interao (aluno/professor, professor/aluno, aluno/aluno)
Uso da lngua alvo vs. lngua materna

Observao: Os dirios dos professores participantes e da pesquisadora se encontram no


CD anexo.
165

Anexo E

PERGUNTAS PROPOSTAS NA SESSO DE VISIONAMENTO


Relacionadas prtica (antes de assistir a fita)
1- O que ser professor de lnguas?
2- Como voc acha que os alunos se desenvolvem mais na lngua?
3- Voc trabalha desta forma? Por qu?
4- A sua prtica nos dois contextos equivalente, digo segue a mesma organizao? Por
que sim ou no?
5- Como voc se sente em relao sua prtica nos dois contextos?
6- A organizao fsica, digo, das carteiras diferente?
7- Quais as dificuldades enfrentadas nos dois contextos?

Relacionadas interao
1- Quando os alunos esto conversando entre eles, eles usam a lngua materna ou lngua
alvo?
2- Como voc constata este fato?
3- Voc conversa com eles durante a aula na lngua alvo ou materna?
(se utiliza lngua alvo) O que voc faz para ser compreendido?
4- Voc acha que o fato de usar uma lngua ou outra pode interferir no processo? Por
qu?
5- (Se o professor acredita que dar a aula na lngua alvo importante) Como voc se
sente em ter que fazer com que os alunos falem em ingls durante a aula?
6- Voc acha que d tempo suficiente para que os alunos executem as tarefas?
7- O fato de esperar que os alunos terminem as tarefas te incomoda? Se incomoda como
isto?
8- Voc escolhe as atividades que vai trabalhar? Estes materiais so eficazes?
9- Os alunos tm a oportunidades de aplicar seus conhecimentos e habilidades como ?
10- Eles tm a oportunidades de usar a lngua para fins significativos ou para trabalhar
em pares e grupos?
11- Voc acredita que a forma como voc interage com eles pode afetar ou contribuir
nas oportunidades de aprendizagem?
12- Voc acha que o ambiente (centro de extenso ou escola regular) propcio
aprendizagem? Por qu?
166

Relacionadas reflexo promovida pela gravao


1- Voc percebeu algo mais a respeito de sua prtica atravs da gravao que no havia
notado antes?
2- Como voc se sentiu se vendo na filmagem e atuando em sala de aula? Algo te
incomodou?
3- Voc acha que tem que mudar algum aspecto em sua prtica?

Anexo F
Observao: A transcrio da sesso de visionamento dos participantes se encontra no
CD anexo.

Anexo G
Observao: A transcrio das aulas gravadas dos participantes se encontra no CD
anexo.
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