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Belo Horizonte
Faculdade de Letras/UFMG
2004
2
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2004
3
CDD : 418.007
4
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................15
Objetivos ................................................................................................................. 17
Perguntas da Pesquisa............................................................................................ 18
Organizao da dissertao ................................................................................... 19
2. METODOLOGIA .........................................................................................................56
2.1. Natureza da pesquisa qualitativa.......................................................................... 56
2.2. Estudo de Caso..................................................................................................... 57
2.3. Contexto da Pesquisa ........................................................................................... 58
2.4. Os participantes.................................................................................................... 59
2.5. Instrumentos de coleta ......................................................................................... 62
2.5.1. Questionrios................................................................................................ 63
2.5.2. Entrevista semi-estruturada.......................................................................... 63
2.5.3. Dirios .......................................................................................................... 63
5
3. RESULTADOS .............................................................................................................73
3.1. Resultados da anlise do conceito de processo interacional................................ 75
3.1.1. Maria ............................................................................................................ 75
3.1.2. Renato ........................................................................................................... 77
3.2. Resultados da anlise da aula tpica dos professores participantes ..................... 78
3.2.1. As atividades desenvolvidas.......................................................................... 79
3.2.2. Anlise da interao ..................................................................................... 82
3.3. Resultados da anlise das percepes e reaes dos alunos .............................. 102
3.3.1. Estratgias de aprendizagem...................................................................... 104
3.3.2. Expectativas dos alunos.............................................................................. 105
3.3.3. Reao dos alunos abordagem do professor........................................... 106
3.3.4. Experincias anteriores .............................................................................. 107
3.3.5. Participao dos alunos nas aulas ............................................................. 108
3.4. Resultados da anlise dos conflitos sobre interao na sala de aula de lngua
inglesa ....................................................................................................................... 113
3.4.1. Tenses instrucionais.................................................................................. 114
3.4.2. Dilemas ou conflitos ................................................................................... 120
4. CONCLUSES ...........................................................................................................142
4.1. Sntese dos resultados ........................................................................................ 142
4.2. Contribuies e encaminhamentos .................................................................... 148
5. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................146
6. ANEXOS.......................................................................................................................155
6
Grfico 01: Grau de escolaridade e faixa etria dos alunos participantes _________ 61
Grfico 02: Quantificao do tempo em cada estrutura de participao__________ 101
Grfico 03: Distribuio relativa dos movimentos por agente __________________ 112
7
FALANTES
TRANSCRIES INCERTAS / /
PERGUNTAS ?
PAUSA (+)
INAUDVEIS /?/
ALONGAMENTO DE VOGAIS :
COMENTRIOS DA PESQUISADORA ( )
RESUMO
inglesa, centrado no aluno, tendo o foco na comunicao mediada pela interao, uma
preocupao atual dos lingistas aplicados que se voltam para questes de ensino e
que devem refletir e construir sua prtica. Os alunos, por sua vez, deixam de ser
passivos no processo e constroem sua interlngua por meio da interao na lngua alvo.
uma prtica que atenda perspectiva citada acima, que espelhe suas crenas e que
professores sobre interao, alguns aspectos de sua prtica, a percepo dos alunos
para uma conscientizao por parte dos professores da importncia da interao para a
vivenciam conflitos ao desempenhar a prtica que eles acreditam ser benfica para o
ABSTRACT
Meaningful changes have occurred in teacher education to meet these needs. In this
perspective, language teachers, according to Moita Lopes (1996), are not the ones who
transmit knowledge. They are the professionals who must reflect and construct their
own practice. The students, on the other hand, are not passive in the learning process
and develop their interlanguage through interaction in the target language. However,
teachers face difficulties and conflicts in building their practice in a way that it fits in
the perspective mentioned above, which reflects their beliefs and that meet students
expectations.
perspectives about interaction, some aspects of their practice, students perception about
teachers pedagogic practice and if there are conflicts concerned in the interaction
process proposed by the teachers in the different scholar contexts they work. The
understanding of what happens in the language classroom. The results point up that the
teachers are conscious about the importance of interaction. Nevertheless, they face
difficulties and conflicts to put into practice what they believe is beneficial to learners
development.
10
INTRODUO
11
Allwright e Bailey (1994, p.06), quando profissionais da rea perceberam que algumas
investigar o que constitua um bom ensino e de que forma ele poderia ser colocado em
prtica. Com isso, o foco das pesquisas comea a mudar de prescritivo para
estveis neles, a fim de criar um modelo nico de bom professor para que todos os
outros pudessem seguir. Segundo Teberosky e Cardoso (1990, p.49), por volta dos anos
setenta, que a pesquisa na sala de aula comeou a ser estruturada de maneira mais
resultados acadmicos dos alunos e com isso surgiu o conceito de competncia docente.
Sob esta tica, o objetivo da formao de professores passou a ser a criao de tcnicas
1
De agora em diante o termo lngua estrangeira ser denominada LE.
2
De agora em diante o termo lngua inglesa ser denominada LI.
12
e Cardoso (1990, p.50), o professor passou a ser um agente ativo no processo. Seus
pensamento dele.
continuada, que traz a oportunidade para o professor refletir sobre suas crenas,
contnuo, sua prpria abordagem de ensinar. Segundo Dutra e Mello (2001, p.47), o
professor deve ter a oportunidade de refletir sobre como e por qu toma certas
como antes.
3 CONTRERAS, D. J. El pensamiento o el conocimiento del profesor? Una crtica a los postulados de las
investigaciones sobre el pensamiento del profesor y sus implicaciones para la formacin del profesorado. Revista de
Educacin. v.277, mai/ago. 1985.
13
simplesmente aplicam tcnicas compatveis com um certo mtodo, mas aqueles que
refletem e constroem sua prtica. Segundo Mattos (2000, p.149), este profissional
metodologia. Para Teberosky e Cardoso (1990, p.51), o objetivo desta reflexo , alm
recursos socialmente disponveis que interagem com seu sistema de crenas. Portanto,
considera-se que no suficiente que o professor saiba o que tem de ser feito, mas ele
deve desejar realizar sua prtica de determinada maneira. Nesse sentido, a cultura de
4
Traduo feita pela autora. As abordagens reflexivas de desenvolvimento dos professores comeam pela suposio
de que os professores, mais que os mtodos, que fazem a diferena na sala de aula.
14
considera que as aulas dentro desta abordagem promovem uma aquisio mais eficaz,
significativo de atividades em pares e em grupos, o que faz com que eles utilizem a
Justificativa
compreende melhor os eventos de sua sala de aula, ele pode minimizar as dificuldades e
Sendo assim, esta pesquisa pretende criar situaes propcias para a reflexo
seus alunos avaliam isso. Esta pesquisa se justifica, pois o professor em processo de
Abraho, (1999, p.46) a capacidade de reflexo e de crtica poder levar este professor
sala de aula. O reconhecimento de que estes conflitos existem pode servir como
para tomar decises na sala de aula. Ele ter a oportunidade de repensar, por exemplo, a
dinmica interacional que ele desenvolve durante as aulas (Richards & Lockhart,
1996, p.153). Os alunos, por sua vez, podem tanto se tornar mais conscientes e crticos
alguma palavra na lngua alvo, parafrasear, trabalhar em grupos para obter feedback,
Objetivos
desenvolvida pelo professor para que ele possa compreender o contexto em que atua, e
acredite ser necessrio. O objetivo geral deste trabalho proporcionar momentos para a
reflexo de professores e alunos para que eles possam discutir aspectos relacionados
interao verificando:
3. quais as percepes e reaes dos alunos ao ensino de ingls nos dois contextos e ao
professores.
Lingstica Aplicada.
18
Perguntas da Pesquisa
2. Como a prtica dos professores nos dois contextos de ensino (escola regular e
diferentes?
6. Quando presentes, de que forma esses conflitos interferem nos contextos de ensino e
Organizao da dissertao
apresentaremos a seguir.
utilizados.
O Captulo III apresenta a anlise dos dados orientada pelas seis perguntas
CAPTULO I
REVISO
BIBLIOGRFICA
22
Consideraes iniciais
contextualizada nas pesquisas com foco no professor e nos alunos. Enfim, a ltima
na prtica docente. Tal discusso relevante, pois entende-se que a forma de ensinar do
os diversos papis assumidos por professores e alunos em cada uma delas, partindo-se
5
Abordagens so as posies tericas e crenas sobre a natureza da linguagem e ensino-aprendizagem e sua relao
com os contextos de ensino. Metodologias so as prticas pedaggicas e mtodo o conjunto de especificaes para a
sala de aula para que se atinjam os objetivos de aprendizagem (Brown, 1994 b, p.51).
23
que podem ser voclicos ou visuais. Esses smbolos so convenes dos significados a
que eles se referem. A lngua, segundo o autor acima citado, sistemtica, gerativa e
usada pelos humanos para a comunicao. Ela opera no discurso e na cultura de uma
culturais, no podendo ser definida apenas como smbolos arbitrrios. Alm disso, no
aprender a fazer algo; guiar, dar instrues, levar ao conhecimento. Esta definio
6
Traduo da autora: Uma consolidao de definies de lngua produz a seguinte definio:
- A lngua sistemtica e gerativa.
- A lngua um conjunto de smbolos arbitrrios.
- Esses smbolos so primeiramente voclicos, mas podem ser visuais.
- Esses smbolos tm significados convencionados ao que se referem.
- A lngua usada para a comunicao.
- A lngua opera no discurso e na cultura de uma comunidade.
- A lngua essencialmente humana, embora possivelmente no limitada aos humanos.
- Todas as pessoas adquirem a lngua da mesma forma
- A lngua e aprendizagem de uma lngua tm ambas caractersticas universais.
24
corrobora com Gage (1964, p.269 7 citado por Brown 1994, p.07), que notou que para
associadas s teorias de ensino. Este, por sua vez, guia e facilita a aprendizagem,
acordo com os conceitos de lngua que o homem formulou, Brown (1994, p.12) afirma
que este padro revolucionrio normal e todas as cincias passam por ele. Num
fim, num terceiro momento surge um novo paradigma ou uma nova teoria. Essas
mtodos de ensino.
existe na medida em que as concepes foram mudando, novos mtodos foram surgindo
7
GAGE, N. Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally & Company. 1964. Apud: BROWN, D. H.
Principles of language learning and teaching. Engleawood Cliffs NJ: Prentice Hall Regents, 1994.
25
comunicativa, etc. Mackey (1974, p.05) descreveu esta oscilao terica categorizando
cada resposta dada pelo aluno com estmulos reforadores. O estmulo-reforo aparece
331).
8
Richards (1998, p.34) nomeia as pesquisas dentro da viso mecanicista de pesquisas cientficas, que so informadas
e validadas com base no experimento e investigao emprica.
9
Mtodo natural- o aluno aprende a segunda lngua da mesma forma que aprende a lngua materna, partindo-se do
princpio de que ele aprende com a maturidade (Mackey, 1974, p.145). Parte-se de perguntas com respostas sobre
objetos e figuras. A aula dada em L2, no h traduo e no se discute aspectos relativos lngua. Novas palavras
so ensinadas por inferncia e a gramtica utilizada para corrigir erros. A ordem de desenvolvimento das
habilidades : percepo e produo oral, leitura, escrita e gramtica (Mackey, 1974, p.152).
26
desenvolvido por Haness em 1866 e o Mtodo Direto 10 , criado por Gouin em 1880 com
lnguas estrangeiras na Frana, Alemanha e Inglaterra (Mackey, 1974, p.144). Com tal
de Controle da Lngua, todos dentro de uma viso estrutural. Nos referidos mtodos,
como o afirma Richards e Lockhart (1996, p.102), o papel do professor era gerenciar e
Como houve, na poca, uma demanda pela lngua falada, que no era muito
conhecido como The Reform Methods. Um vasto projeto foi planejado e desenvolvido
entre os anos de 1920 e 1935 para solucionar o problema dos mtodos por meio de
experimentos, perodo que, segundo Mackey (1974, p.144), foi considerado o imprio
10
Gouin aplicou o princpio da associao de idias, visualizao, aprendizagem atravs dos sentidos, centros de
interesse e atividades do dia-a-dia (Mackey, 1974, p.144). Parte-se da habilidade de produo oral, utiliza-se frases
(unidades bsicas do discurso) e ensina-as atravs de gestos e figuras. A leitura introduzida mais tarde como foco na
cultura do pas estrangeiro. Os conhecimentos de gramtica so adquiridos indutivamente pelos estudos de texto.
11
Esta obra relata a pesquisa desenvolvida pelo autor ao observar o desenvolvimento lingstico de seu sobrinho. Ele
conclui que a aprendizagem de uma lngua , primeiramente, uma questo de transformar percepes em conceitos.
As crianas usam a lngua para representar os conceitos, como meio de pensar e de representar o mundo.
27
lingstica estrutural. Segundo Mackey (1974, p.144), as aulas eram em horrio integral,
modelo.
aplicava o princpio da observao cientfica das lnguas humanas. Brown (1994, p.09)
novamente para formar o todo. Partindo deste conceito, focalizava-se as respostas que
dos anos 40 e 50 utilizando-se dos pontos positivos do mtodo direto, e rompendo com
o Mtodo de Gramtica e Traduo. Segundo Mackey (1974, p.154) este mtodo foi
atividades de repetio para a prtica das estruturas, corrigir os erros dos alunos e
12
Traduo da autora: the linguists task, according to the structuralism, was to describe human languages and to
identify the structural characteristics of those languages.
13
A teoria behaviorista ou comportamental a base dos conceitos de ensino e aprendizagem utilizados nesse mtodo.
28
significado. Em tal viso, h uma nfase maior no uso do que na estrutura lingstica,
forma. Este ponto de vista, segundo Mackey (1974, p.06), mantm uma distino entre
eles possam ser relacionados com os atos fsicos do discurso, so atos de um tipo
nos anos sessenta, sob a influncia das idias de Chomsky. O referido autor adota uma
14 Traduo da autora: A lngua no pode ser descrita como um sistema de organizao de comportamentos...
Aprender uma lngua construir para si este sistema abstrato inconscientemente. CHOMSKY, N. For reasons of
state. Bangay, Suffolk. Fontana, 1973. In: LLOBERA, M. (Trad.) Competencia comunicativa. Documentos bsicos
en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995.
15
Traduo da autora: Uma conduta lingstica normal no pode ser descrita em termos de controle de estmulos,
condicionamento, generalizao e analogia, estruturas, estruturas de hbitos ou disposies a responder, de maneira
que seja claro o significado destes termos dos quais tanto se tem abusado. CHOMSKY, N. Cartesian Linguistics.
New York. Harper and Row. 1966. In: LLOBERA, M. (Trad.) Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la
enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995.
29
lngua. A lingstica gerativa tem foco no pensamento. Sob esta tica, os pesquisadores
lngua, segundo Llobera (1995, p. 09), vista mais como uma competncia do que uma
Duplo (bilnge).
contedos e nos tipos de atividades trabalhados em sala de aula. Para Brown (1994,
p.10) houve uma revoluo similar na psicologia e na lingstica. Tal revoluo surgiu
lingstica e da psicologia:
30
Repetio e reforo
Estrutural Condicionamento da aprendizagem
Estmulo e resposta
Behaviorista Respostas observveis
Empirismo
Descritiva Mtodo cientfico
Performance
Estrutura superficial
Descrio o que
Anlise e insight
Aquisio inata
Gerativa Conscincia
Racionalismo
Cognitiva Processo
Mentalismo, intuio
Transformacional Competncia
Estrutura profunda
Explicao Por que
Quadro 01: Paralelo lingstico psicolgico (Brown, 1994, p. 12) 16
Aplicada passam a definir lngua como veculo para a realizao das relaes
cognitivos eram primordiais na aquisio de uma L2. O foco das abordagens de ensino
16
Quadro 1: Traduzido de: BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. Engleawood Cliffs NJ:
Prentice Hall Regents, 1994.
31
indissociveis de um par, uma vez que o sentido a base para que estruturaes
atos de fala para formar um texto que possa significar, baseando-se no conhecimento de
17
Halliday afirma que a lngua deve ser ensinada de forma social e situacional. Ela serve para expressar o contedo
(funo ideacional), estabelecer e manter relaes sociais (funo interpessoal) e para que o falante possa distinguir o
discurso oral e escrito (funo textual) (Halliday, 1970 apud Savignon, 1997).
18
Temos que considerar o fato de que uma criana normal, adquire conhecimento das oraes no s como
gramaticais mas tambm como adequadas (dentro de um contexto). E ela adquire a competncia de distinguir quando
falar ou no, o que dizer a quem, quando, onde e de que maneira. Em resumo, uma criana comea a formar um
repertrio de atos de fala, a formar parte de acontecimentos de fala e a avaliar sua aquisio por outros.
HYMES, D. On communicative competence. Pride and Holmes, 1972. In: LLOBERA, M. (Trad.) Competencia
comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1995,
p.130.
32
Na mesma poca em que Canale & Swain (1980) e Canale (1983) definem
sobre o desenvolvimento dessa competncia (Widdowson 1978, Breen & Candlin 1980,
Brown 1994 & Savignon 1997). Tais estudos demonstram que as tcnicas de ensino de
lngua devem objetivar o engajamento dos alunos nos usos pragmticos, autnticos e
funcionais da lngua. O uso da lngua deve ser praticado de forma produtiva e repetido
em contextos no ensaiados. Ainda, segundo estes autores, para que os alunos aprendam
a se comunicar, a forma no pode ser o foco central. Deve-se dar nfase a todos os
comunicao entre os alunos durante o desempenho das atividades. Ele atua como
um aprendiz e pesquisador.
no chegaram a concluses sobre qual mtodo seria o mais eficaz. Com isso, elas
professor, no papel dos alunos, e nas estratgias de aprendizagem utilizadas por eles,
Ainda, a partir dessa poca, a interao passa a ser vista como um componente essencial
separadamente.
objetivo maior era o estmulo do pensamento crtico dos alunos e dos professores. Ele
sentido tanto s aes j executadas quanto s aes que sero executadas, ou seja, as
reflexes sobre as aes e reflexes nas aes. Ento, atravs do pensamento reflexivo
19
No foi possvel enumerar as pginas pois os textos foram lidos na internet.
www.columbia.edu/publications/johndewey
20
In determining the place of thinking in experience we first noted that experience involves a connection of doing or
trying with something which is undergone in consequence. A separation of the active doing phase from the passive
undergoing phase destroys the vital meaning of an experience. Thinking is the accurate and deliberate instituting of
connections between what is done and its consequences. (John Dewey, 1916)
34
antecipada, segundo Dewey (1916), implica em uma busca de soluo para as aes que
desenvolvidas, o que Dewey (1916) nomeia raciocnio. Quando o professor ativa sua
fatores que sustentam esta atitude. A reflexo sobre a experincia aumenta a distino
Quando o professor estabelece esta distino, ele pode alcanar um nvel de raciocnio
mais apurado sobre o contedo que leciona e o mtodo que utiliza, o que pode lev-lo a
21 Parfrase de () The stimulus to thinking is found when we wish to determine the significance of some act,
performed or to be performed. Then we anticipate consequences. This implies that the situation as it stands is, either
in fact or to us, incomplete and hence indeterminate. The projection of consequences means a proposed or tentative
solution. (...) To perfect this hypothesis, existing conditions have to be carefully scrutinized and the implications of
the hypothesis developed - an operation called reasoning. Then the suggested solution - the idea or theory - has to be
tested by acting upon it. () Thinking includes all of these steps, - the sense of a problem, the observation of
conditions, the formation and rational elaboration of a suggested conclusion, and the active experimental testing. ()
While all thinking results in knowledge, ultimately the value of knowledge is subordinate to its use in thinking. ()
When we reflect upon an experience instead of just having it, we inevitably distinguish between our own attitude and
the objects toward which we sustain the attitude. () Getting an idea of how the experience proceeds indicates to us
what factors must be secured or modified in order that it may go on more successfully Such reflection upon
experience gives rise to a distinction of what we experience (the experienced) and the experiencing - the how. When
we give names to this distinction we have subject matter and method as our terms. (Dewey, 1916)
35
distino proposta por Dewey (1933), utilizou-se da anlise das pessoas sobre suas
partir das auto-anlises. Schn (1983) corrobora as idias de Dewey (1916) e afirma que
o estmulo de aes reflexivas sistemticas, podem ser feitas seguindo dois modelos: a
professor sua prtica, baseando-se nas idias de Schn (1983). Este modelo prope,
formais recebidos por ele, mas tambm as experincias vividas. O modelo de formao
de aula, determinam a maior parte de suas aes (Wallace, 1991, p.50). Considera-se
que os professores trazem suas crenas e valores que foram e ainda so construdos
22 DEWEY,J. How we think. Lexington: D. C. Heath. 1933. In: SCHN, D. The reflective Practitioner. New York:
Basic Books, 1983.
23
A reflexo sobre a ao ocorre quando o professor reflete antes e depois da ao, no momento do planejamento e
aps a aula ao verificar o sucesso dos alunos no processo. A reflexo na ao ocorre durante a ao, quando os
professores ajustam sua instruo levando em considerao as reaes dos alunos ou problemas que podem ocorrer
durante a aula (Schn, 1983 apud Zeichner & Liston, 1996, p.22).
36
continuada, considera-se que essa formao envolva os conhecimentos formais que este
nfase na prtica. O professor em formao deve ter meios de aplicar este conhecimento
prtica. Desta relao de reciprocidade, parte-se para o ciclo da reflexo e prtica que
professores em formao trazem para o curso, o que eles ganham com a formao e
era assumido pelos professores nas abordagens anteriores. A prtica reflexiva pode ser
p.81).
social em que o professor est inserido, no tipo de reflexo que ele faz sobre a ao
pedaggica e nas metforas e imagens que ele constri ao longo da carreira acadmica.
interpretao do professor sobre sua prtica com a imagem real da prtica cause um
24
As experincias pessoais incluem as experincias enquanto aluno, com professores e regras instrucionais
diferentes. O conhecimento transmitido tem relao com o conhecimento que os professores compartilham com os
outros, com a vida acadmica, mdia, cultura e outros aspectos. Handal and Lauvas (1987) apud Zeichner & Liston
(1996, p. 31) definem os valores como o que os professores consideram benfico ou no para a educao no geral.
Segundo eles, estes valores podem influenciar em como os professores interpretam suas experincias e o
conhecimento transmitido que eles recebem do mundo. Estes aspectos a que os professores so expostos so aceitos
ou rejeitados para construo de suas teorias.
38
para sustentar suas teorias (Brown 1994, Richards e Lockhart 1996, Zeichner & Liston
1996, Vieira Abraho, 1999, Dutra 2001). Os autores acima mencionados afirmam que
autonomia e segurana na tomada de decises, visto que pode fazer com que o professor
partir da sua compreenso. A ligao entre sua abordagem de ensinar e sua prtica
ele seria complexo e no teria sido ainda definido de maneira clara. Pesquisadores da
que ainda gera controvrsias. Algumas linhas de pesquisa podem ser tomadas como
Goodfellow, 1999, p.44). Os estudos destas linhas foram baseados na idia de insumo
compreensvel postulada por Krashen (1982). Segundo ele, a aquisio acontece quando
40
o aprendiz compreende o insumo (i) que contm algumas formas alm de seu atual nvel
receber, maior ser a aquisio da lngua. Krashen muito criticado, pois rejeita a
demonstram, segundo Hall e Verptaetse (2000, p.02), que o nativo modifica seu
discurso utilizando estratgias e tticas 25 quando fala com um falante no nativo. Esta
modificao serve de insumo para que o falante no nativo aprenda. Long (1983, p.126)
tambm discute a interao conversacional postulada por Hatch (1978), Long (1983,
1985, 1996) e Pica (1986) como um fator que pode ser facilitador da aquisio de uma
L2 e Ellis (1991) apud Gallaway e Richards (1994, p.230) acrescenta que a qualidade da
25
As estratgias so utilizadas para evitar problemas na conversa. A ttica ou reparo utilizado para solucionar um
problema ocorrido durante a conversa. No discurso do no nativo com o nativo, h o uso de estratgias e tticas e elas
so favorveis ao desenvolvimento da interlngua do no nativo (Long, 1983, p.126).
41
2000, p.02). Trabalhos como Gass e Varonis (1991),Pica (1997), Boulima (1998),
Foster (1998) ressaltam que o insumo deve ser compreensvel para os alunos, mas que
Swain (1985, p.235) props a hiptese da produo, afirmando que somente o insumo
retorno que ele recebe indicando que a produo dele no foi bem sucedida, faz com
que ele perceba a lacuna de conhecimento lingstico que h entre o que ele quer
produzir e a sua habilidade em faz-lo. Quanto ele tenta utilizar-se de sua interlngua,
ele testa hipteses e reflete sobre a organizao do sistema lingstico. Esta reflexo,
26 CHAPELLE, C. A. CALL in the year 2000: still in search of research paradigms? Language learning e
technology. I(1). Retrieved from. http://www polyglot.sal.msu,edulllt.vol1num1lchapelledefault, January, 24th 1999.
In: LAMY, M. N. GOODFELLOW, R. "Reflective Conversation". The Virtual Language Classroom. Language
Learning & Technology. v.2, n. 2, p.43-61, January, 1999.
42
isto, ele testa hipteses sobre a lngua alvo e pode, assim, ir de uma anlise semntica
para uma anlise sinttica da lngua (Swain, 1985, p.248). As tarefas de negociao de
nveis de proficincia (Pica & Doughty, 1985, Foster, 1998, Porter, 1983).
fala do professor ajuda a explicitar a ateno dos alunos s formas sintticas e facilita o
Hall e Verptaetse, 2000). Pesquisas com enfoque na correo de erros, uso de perguntas,
professores e alunos. Lamy & Goodfellow (1999, p.44), baseados em Van Lier (1996),
43
A descrio destes padres motivada pela anlise convencional das relaes de poder
aulas em que o modo de transmisso centralizado no professor, este, por sua vez,
mantm o domnio total dos turnos durante explicaes excessivas ou at mesmo segue
Para que estes padres sejam benficos aprendizagem, deve haver uma
conceituada por estes autores como interao contingente e ela pode ser benfica
uma boa distribuio de turnos e papis, quando h um bom nvel de compreenso por
insumos para a sua aprendizagem. relevante tambm que ele tenha a oportunidade de
muitas das vezes, estes momentos de produo tm que ser um pouco controlados, ou
pelo professor ou pelo tipo de tarefa. necessrio tambm que o aluno tenha
oportunidades de se expressar livremente na lngua alvo. Uma boa aula deve contemplar
verificam como a ordem social constituda na interao (Van Lier, 1996, p.184). Esta
Engels e foi desenvolvida por Vygotsky (Rego, 1998, p.28). Ele procurou construir uma
nova psicologia integrando o homem enquanto corpo e mente, ser biolgico e social,
discurso e nas atividades socioculturais que ele desempenha (Hall e Verptaetse, 2000,
p.07). De acordo com Rego (1998, p.72), Vygotsky identificou dois nveis de
27 VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984. In: REGO, T. C. Vygotsky:
Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis. Editora Vozes, 1998.
45
diferena entre o que uma pessoa pode alcanar sozinha e o que ela pode fazer quando
2000, p.17). A pessoa mais experiente ou o recurso serve como andaime para que o
humanos utilizam para mediar e regular as relaes com os outros e com eles mesmos,
com o objetivo de mudar a natureza destas relaes (Lantolf, 2000, p.01). Estas
vez, assumem o papel de membros culturais aprendendo a usar a lngua estrangeira para
interao. Ela se desenvolveu com base na sociologia nos anos 60 como uma variante
da etnometodologia (Heap, 1997, p.217). Nestes estudos, faz-se a anlise das relaes
entre lngua e o contexto em que ela usada (McCarthy, 1991, p.05), tentando
regras e de procedimentos.
apud Goodwin (1981, p.02), a interao focalizada, ou seja, o tipo de interao que
ocorre quando duas ou mais pessoas se juntam e cooperam abertamente atravs da fala.
da tomada de turnos que revelam regras que se diferenciam nos contextos. De acordo
28
GOOFMAN, E. Behavior in public places. Free Press, 1963. Apud: GOODWIN, C. Conversation interaction
between speakers and hearers. New York: Academic Press, 1981.
29
O turno constitudo de uma fala seguida da outra e sua definio no pode ser de uma unidade esttica, mas sim
de um processo de tempo ilimitado. A tomada o momento de transio de um turno para o outro. H problemas com
a delimitao das tomadas de turno, tais como, as falas simultneas e o silncio entre os turnos. Estados particulares
de orientao mtua entre falante e ouvinte so relevantes para a estrutura do turno. (Goodwin, 1981, p.02 )
47
com Sacks, Schegloff & Jefferson (1978, p. 7) estas tomadas de turno 30 so utilizadas
organizao conversacional. Esta organizao tem sido um assunto muito pertinente nas
desenvolvimento da interlngua (Lamy & Goodfellow, 1999, Hall & Verptaetse, 2000).
30
A tomada de turno se d de forma organizada, e esta organizao um instrumento que modela e d corpo a
conversa. A tomada de turno um sistema de gerenciamento local e interacional Este sistema considerado local,
pois direcionado e gerenciado ao prximo turno. Ele opera de forma a permitir a variao da ordem e do tamanho
do turno atravs da interao dos falantes. O tamanho do turno pode ser caracterizado por dois aspectos diferentes da
organizao sentencial: a multiplicao da unidade sentencial em um turno e o aumento da complexidade da
construo sinttica com unidades sentenciais simples (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1978, p. 41).
48
lngua estrangeira
lnguas surgiram nos meados dos anos 80 e como o assunto relativamente recente,
professores (Nespor, 1987, p.317). Nespor fez uma tentativa de enumerar e descrever as
rede as quais no podem ser analisadas de forma isolada (Pajares, 1992, p.307). O
referido autor afirma que o sucesso ou o fracasso educacional depende das crenas que
melhor sua prtica docente. Nisbett and Ross (1980) 31 afirmam que as crenas podem
e dos processos de deciso dos professores. Nespor (1987, p.320) acrescenta que a
31 NISBETT, R. ROSS, L. Human inferences: Strategies and shortcomings of social judgments. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall, 1980. In: JOHNSON, K. E. The emerging beliefs and instructional practices of Preservice English
as a second language Teachers. Teaching & Teacher Education, Great Britain, Elsevier Science. v. 10, n.4, p.439-
452, 1994.
49
existirem trs suposies bsicas das pesquisas de crenas: as crenas dos professores
de ensino. A referida autora conclui, nesse estudo, que o processo de reflexo a que os
professores foram submetidos, tornou-os mais conscientes sobre suas crenas e sobre as
tentarem mudar suas crenas, pois no tinham imagens alternativas de ensino 32 para
servir de modelo para sua prtica instrucional. Os trabalhos na linha de pesquisa que
componente cognitivo, mas tambm deve ser levado em considerao o fato de que elas
surgem dentro de um contexto (Barcelos, 2001b, p.79). Pensa-se que as duas primeiras
32
Johnson (1994, p.443) afirma que as crenas dos professores advm das imagens que eles tm da experincia de
aprendizagem formal e informal, das imagens deles mesmos como professores e de seus formadores.
50
interpretao de suas aes, o contexto social e como este contexto molda suas
experincias.
de ingls como LE, conclui que elas tm uma relao recproca com as estratgias de
dificuldades em se aprender uma LE. Estas crenas representam a forma como os alunos
respeito dos falantes nativos da L2, a respeito das habilidades lingsticas, do ensino, da
33
Barcelos (2001) discute as trs abordagens de pesquisa sobre crenas de alunos, mas elas podem ser aplicadas aos
estudos sobre crenas de professores.
51
prtica docente
que tornam dialtica a conexo entre pensamento e ao (Resende, 2000, p.27). Esta
Sendo assim, natural que todas as pessoas passem por estgios de desenvolvimento da
conscincia. Freire (1970) apud Pimenta (1996, p.115) 35 considera que as pessoas
passam por dois estgios de conscincia. O primeiro, segundo ele, chamado semi-
limitaes na esfera de apreenso das questes. Elas esto restritas a reas de interesses
lado, quando se amplia o poder de captao dos desafios, abre-se o dilogo do indivduo
com o mundo. Esse dilogo do homem com os desafios e problemas o faz um ser
histrico. A pessoa que perceptiva, que capaz de interpretar as causas dos eventos e
que capaz de entrar em dilogo com as outras pessoas, para Freire (1970), encontra-se
34
Transio j discutida na introduo.
35
FREIRE, P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press, 1970. Apud: PIMENTA, S. G. Formao de
professores saberes da docncia e identidades do professor. Revista da Faculdade de educao, v.22, n.2, p.72-89,
jul/dez, 1996.
52
vistos de duas formas: primeiro como um problema enfrentado pelo professor forando
uma escolha entre alternativas igualmente indesejveis (Lampert, 1985, p.182). Neste
caso, uma ou outra alternativa escolhida pelo professor poderia trazer conseqncias
argumentos entre tendncias opostas no qual nenhum lado sai vencedor. Nesta
importantes, mas conflitantes sem que se possa operar uma escolha entre eles. Para
vontade, possvel que sejam conflitos de identidade, uma vez que eles surgem quando
so colocadas em xeque suas crenas. Na filosofia, Audi (1994, p.203) define este tipo
alcanar uma espcie de unidade, mesmo que seja atravs de aniquilao de algumas
partes conflitantes.
53
desejo de mudanas e isto positivo. Pimenta, (1996, p.115) ressalta que a mesma
situao conflitante pode ser percebida de diferentes maneiras de acordo com o estgio
eventos ou situaes podem tocar os indivduos de tal maneira que eles passam a rever
suas certezas e crenas, e at suas prprias aes. Deste modo, o estado de conscincia
Consideraes finais
discusso dos fatores que subjazem as prticas dos participantes, ou seja, a compreenso
deles sobre o que lngua e do que ensinar e aprender lngua em contextos variados.
definio de interao e sua importncia para o ensino de ingls do base para a anlise
e compreenso dos eventos interacionais da sala de aula, bem como dos fatores que
percepes sobre interao, os dilemas ou conflitos vivenciados por eles, pode ser um
54
Pimenta (1996, p.125) prope que se criem estratgias que estimulem a capacidade de
estudo.
55
CAPTULO II
METODOLOGIA
56
2. Consideraes iniciais
desenvolvimento desta pesquisa. Ele est dividido em duas partes: a primeira, tendo em
ponto de vista de Erickson (1986), Bogdan & Biklen (1994), Nunan (1992) e Davis
alunos.
36
O termo ser definido na pgina 54
57
indutiva (Bogdan e Biklen, 1994, p. 47-50). Neste tipo de pesquisa pode haver uma
investigao e uma anlise dos fenmenos da sala de aula em toda a sua complexidade
em contexto natural.
pelo fato de este tipo de pesquisa buscar variaes nas relaes entre as formas de
sala de aula. Bogdan e Biklen (1994, p. 23) afirmam que, no estudo qualitativo,
social do dia-a-dia com uma anlise do contexto social mais amplo (Erickson, 1986, p.
130).
escolha foi motivada por adequar-se aos objetivos mencionados. O estudo de caso
alternativas e tambm pode-se fornecer dados para pesquisas futuras. Ele um exemplo,
inserido em um contexto mais geral (Nunan, 1992, p. 75). H uma descrio e anlise
de um caso dentro do contexto em que ele ocorre, no seu ambiente natural, com ou sem
que nos estudos de caso faz-se a anlise de fenmenos em contexto com carter natural;
apud Nunan (1992., p. 77) classifica os estudos de caso em quatro tipos, avaliativo,
aulas dos professores e discutiu com eles, nas sesses de visionamento, aspectos
promovem em sala de aula. O fato de eles discutirem suas crenas e aes com a
37
Segundo esta taxonomia, o avaliativo pode ser o estudo de um caso isolado ou de grupos de estudos de casos e
tem como objetivo avaliar uma poltica ou uma prtica (pesquisa de campo condensada); o estudo de caso em
mltiplos contextos consiste em uma pesquisa de campo condensada feita por um time de profissionais em um
nmero de locais variados e possivelmente oferecendo uma abordagem alternativa de pesquisa baseada em amostras e
inferncias estatsticas. Pesquisa-ao, que tambm denominada por Nunan (1992, p.77) estudo de caso escolar,
feita por professores que usam o status de participantes como base para desenvolver habilidades de observao e
anlise da prtica docente. uma investigao feita pelo profissional da educao em seu prprio contexto com
interferncia do mesmo na compreenso e implementao da prtica.
38
De agora em diante o termo escola regular ser denominado E.R
59
2.4. Os participantes
turmas observadas foi feita por eles. Observamos 8 (oito) aulas destes professores
duas escolas pblicas estaduais. Em uma, ele trabalha com o ensino fundamental como
9 (nove) turmas em cada escola. Ele tambm atua em um C.E. de uma Faculdade de
39
De agora em diante o termo Centro de Extenso ser denominado C.E.
60
servios e leciona geralmente em 2 turmas por semestre. Ele foi professor de ingls em
ingls no primeiro semestre de 2000 por uma universidade federal. Atualmente, est
ingls em uma escola pblica estadual como professora efetiva do ensino fundamental
h 2 (dois) anos. Seu cargo completo com 18h/a semanais distribudas em 9 (nove)
turmas. No ano da coleta de dados, 2003, ela lecionou somente para as turmas de 5a
srie. Maria tambm atua em um C.E. de uma Faculdade de Letras como professora de
normalmente tem 2 (duas) turmas por semestre. Ela j trabalhou em outras escolas
regulares.
nenhum critrio para a escolha dos alunos. Estes alunos responderam voluntariamente a
Esta entrevista foi gravada em udio e transcrita gerando os dados para esta pesquisa.
participantes:
Ensino fundamental
6
5 Esino mdio
4
Ensino superior
3 incompleto
10-20 anos
2 Ensino superior 21-30 anos
completo
1 mais de 30
0
este estudo vlido e confivel. Nunan (1992, p.86) afirma que com procedimentos
40
GOETZ, J. P. LECOMPTE, M. D. Ethnography and qualitative design in educational research. FL: Academic
Press, 1984. apud NUNAN, D. Research Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press,
1992.
41
As Goetz and LeCompte (1984) point out, triangulation prevents the researcher from relying on initial impressions,
it helps correct for observer biases, and it enhances the development of valid constructs during the study (Nunan,
1992, p. 90).
63
2.5.1. Questionrios
LE e o tipo de atividade que desenvolvem para promov-la nos dois contextos (E.R e
C.E.).
das aulas (Anexo C). Nesta entrevista, os alunos discutiram suas expectativas em
grupos e discutirem suas crenas a respeito de como deve ser o ensino de LE.
2.5.3. Dirios
pelos professores envolvidos na pesquisa. Tomamos notas das 8 (oito) aulas observadas
recorrentes ou eventos salientes, que podem ser conduzidos pelo prprio autor ou pelo
pesquisador (Nunan, 1989 42 apud Cartagena, 1994, p. 06). Os dirios foram analisados
de forma interpretativa
1992, p.115). Para manter a validade externa dos dirios como coleta de dados, os
professores escreveram os dirios um dia aps a aula dada ou logo aps assistirem a
fita.
importante para o estudo de caso, pois, segundo Gebhard e Oprandy (1999, p.21),
42
NUNAN, D. Understanding language classrooms: a guide for teacher-initiated action, Hertfordshire: Prentice-
Hall, 1989. Apud: CARTAGENA, J. Language Learning Diaries in EFL Classrooms. Research news. The Newsletter
of the IATEFL Research SIG, n.5, p.6-10, Nov. 1994.
65
03) afirmam ser a observao um meio para descrever processos de qualquer natureza
observao de aula como instrumento que nos levar a uma maior compreenso das
Foram filmadas trs aulas consecutivas de cada professor nos dois contextos
(durao de 50 minutos cada aula). As aulas consecutivas podem compor uma amostra
registram a prtica do professor que pode interpret-la e assim, refletir sobre ela. Aps o
trmino das filmagens, o professor recebeu a fita para assistir e selecionar as partes que
ele gostaria de discutir nas sesses de visionamento. Foi dada a instruo para o
professor assistir fita e fazer anotaes sobre aspectos relevantes da sua prtica
docente para posterior discusso. Para as anlises, foi escolhida a segunda aula filmada
de cada professor.
66
gravao e transcrio de relatos do professor participante sobre suas aulas. Gass &
Mackey (2000, p. 03) afirmam que a introspeco pressupe que a pessoa possa
observar o que tem lugar na conscincia da mesma forma que algum pode observar
eventos do mundo externo. Gass e Mackey (2000, p.03) relatam que os autores
que o participante reporta os fatos dos quais ele est consciente. Este relato se torna
eventos que ocorrem no contexto em que o participante est inserido. Gass & Mackey
pensamos e sabemos.
Atravs deste instrumento de coleta, o participante pode rever uma situao vivida por
ele com grande clareza e preciso. Esta tcnica, segundo Nunan (1992, p.95), produz
uma compreenso dos processos de ensino e aprendizagem que seria difcil de ser
assistidas pelos professores participantes. Houve uma proposta de se fazer uma sesso
que surgiram na escola durante a coleta. Foi feita uma categorizao das sesses de
dos professores em sala de aula, com foco na interao. Ela foi realizada algum tempo
visionamento foi pouco estruturado valendo-se de uma discusso aberta com a liberdade
aspectos que eles tomaram nota, tambm, tiveram a oportunidade de expor suas
com um enfoque na interao, caso este assunto no tivesse sido abordado (perguntas:
Anexo D). Nestas sesses de visionamento, os professores puderam expor o que pensam
a respeito da interao promovida na sala de aula nos dois contextos nos quais atuam.
68
participante foram transcritas gerando dados para a pesquisa. Para a transcrio das
conversao de Marcuschi (1986) (Anexo E). Foi transcrita uma aula de cada professor
nos dois contextos. A durao das aulas foi delimitada em trinta minutos, pois as
escolas regulares estavam com indicativo de greve tendo o horrio reduzido limitando
interacional nos dois contextos, como eles colocam esta organizao em prtica e como
reaes dos alunos frente aos tipos de interao tambm foram analisadas no que diz
respeito s tcnicas de ensino usadas pelo professor. Nesse aspecto, as anlises ficaram
limitadas, pois no foi possvel fazer uma sesso de visionamento com os alunos para
discutir com eles as reaes durante as aulas. Todos os dados foram analisados e
confrontados com as teorias que tratam sobre o papel da interao no processo de ensino
importncia da interao. Estes dados foram discutidos luz das teorias de interao
sala de aula, visando, assim, uma maior confiabilidade na anlise. Dos questionrios,
promover interao. Estas percepes foram trianguladas com dados das sesses de
e estas foram analisadas e discutidas sob a perspectiva das pesquisas citadas. Este
quadro foi elaborado segundo a proposta de Silva (2003), sendo ele relevante para obter
uma interpretao mais clara da seqncia e das mudanas dos eventos comunicativos e
tambm para mapear o comportamento verbal do professor e dos alunos em uma linha
48
Relato do maior nmero possvel das aes que ocorreram durante a interao, cronologicamente (Silva, 2003,
p.97).
70
(Pedro, 1992, p.54). Foi utilizado tambm para a primeira anlise um quinto movimento
que foi definido por Lundgren (1972, 1977) como movimento de ajuda ou colaborao.
partir daqueles utilizados por Silva (2003, p.98). Atravs dos padres descritos abaixo,
participantes.
49 PEDRO, E. R. O discurso na aula: Uma anlise sociolingstica da prtica escolar em Portugal. Lisboa: Editorial
Caminho, 1992.
71
Para tal, foram utilizados os dados das sesses de visionamento e dos dirios. A anlise
e discusso dos dados foi desenvolvida dentro dos pressupostos tericos ora discorridos.
dos alunos em sala de aula para compreender a interao. Tal fato no foi possvel
devido forma como foram gravadas as aulas. Este incidente impediu a compreenso de
CAPTULO III
RESULTADOS
73
3. Consideraes iniciais
Esta discusso baseada nos dados de um questionrio respondido por eles (Anexo B),
nas anotaes das observaes de aulas feitas pela pesquisadora e a interpretao feita
interao pode revelar as teorias subjacentes s suas prticas, uma vez que eles tentam
1985, 1996, Pica, 1986, Ellis, 1991), da negociao de sentido (Porter, 1983, Swain,
1985, Gallaway 1994, Lamy e Goodfellow 1999, Gass e Varonis, Young, Doughty,
Foster apud Hall e Verptaetse, 2000), da interao social (Van Lier, 1996, Lantolf,
Goodwin, 1981, Heap, 1997, McCarthy, 1991) para se fazer a anlise dos dados. Os
3.1.1. Maria
seja somente uma questo de compreenso do insumo, como afirma Krashen (1983).
Ela afirma que a interao um meio para a aquisio de uma segunda lngua. A
(Exemplo 1)
Maria Para mim interao uma troca de experincias 50 entre
indivduos sobre um tema em comum 51 . Ela um fator de
relevncia porque na lngua estrangeira de fundamental
importncia a troca de experincias entre os alunos para uma
facilitao da aprendizagem, afinal de contas o conhecimento
deles nunca o mesmo. Em vocabulrio, por exemplo, muito
variado o grau de conhecimento de cada um. Se eles tm
oportunidade de interagir uns com os outros, podem aprender
assim, com uma naturalidade maior do que se o professor
tivesse que intervir formalmente.
comunicar, mesmo que no tenham ainda uma boa competncia lingstica. por meio
sentido dentro de uma perspectiva scio cultural, pois pelas aulas observadas no centro
aluno serve de andaime para que o outro aprenda. Nestas atividades, os alunos trocam
50
A troca de experincias foi interpretada pela pesquisadora como trocas de informaes ou turnos que os alunos
fazem quando esto desempenhando as atividades em pares ou grupos.
51
Os trechos em negrito so significativos para a definio de interao do professor.
77
3.1.2. Renato
professora Maria. Para ele, a interao tambm no est relacionada somente ao insumo
(Exemplo 2)
Renato interao a ao integrada, com objetivos
compartilhados. Ela importante porque estimula o trabalho
em grupo e a lngua estrangeira, sendo essencialmente
comunicao depende muito disso.
integrada.
aprendizagem de uma LE. Vrias so as funes dessa interao apresentadas por eles
nos questionrios e que seriam benficas aprendizagem de uma LE (ver quadro 05).
real e da significncia das tarefas (Motta, 1999, p. 29). Ambos professores definem a
interao como o momento em que o aluno tem para a produo oral. Esta produo tem
uma funo que a comunicao, como mencionado pelo professor Renato. No entanto,
para compreender melhor tais definies, foi necessrio investigar melhor como esta
Esta seo destina-se anlise e discusso dos dados que foram orientados
sala de aula. A discusso dos tipos de atividade desenvolvidas pelos participantes pode
revelar as crenas subjacentes prtica deles e a forma como elas so aplicadas podem
abordagem de ensinar.
os tipos de atividades que os professores disseram que utilizam para promover interao
Renato Maria
Atividades C.E. E. R. C.E. E. R.
Information gap
Elicitao
Role play
Discusso debate
Correo em pares
Conversao livre
Msicas
Repetio
Discusso de tpicos gramaticais
Resoluo de problemas
Apresentao de opinies
Atividades desenvolvidas
como por exemplo, information gap, resoluo de problemas e conversao livre. Como
dos alunos. Para isto, os alunos desenvolvem atividades com as quais eles podem
verbalizar idias na lngua alvo em contextos reais com pares ou grupos. Eles do
mas, na maioria das vezes, com os turnos iniciados pelos professores. Os professores
justificam sua abordagem afirmando que, desta forma, os alunos ficam mais vontade,
lngua materna a maior parte do tempo. Apenas a professora Maria utiliza a LI, em
se dos alunos, fazer a chamada, etc. Os alunos sempre se sentam em fila indiana e as
dos alunos.
dos alunos seja um reflexo da abordagem de ensinar a que eles sempre estiveram
expostos.
81
para no desenvolver atividades de produo oral. Ele afirma que os alunos tm pouco
(Exemplo 03)
Pesquisadora: E eles no tm aulas iguais as que ns temos no
curso livre (+) dilogos mais simples dentro do nvel deles
whats your name? My name is fulano whats your address (+)
eles tm este tipo de aula?
atividades em pares na escola regular a fim de promover interao. Ela afirma ter receio
(Exemplo 04)
Maria: Tenho um certo receio de solicitar a eles que trabalhem
em pares porque acho que eles podem aproveitar para
atrapalhar a aula, uma vez que certos alunos no demonstram
interesse em trocar experincias num trabalho em grupo, mas
apenas conversar e perturbar. claro que se eu no coloc-los
para fazer esse tipo de atividade (em pares e grupos) eles nunca
vo aprender a se desenvolver e a amadurecer.(dirio 01- E.R)
que os professores quando atuam no C.E. seguem uma abordagem mais comunicativa e
que eles acreditam ser essencial para a aquisio, no caso, as oportunidades de interao
funes das formas utilizadas no discurso. Este tipo de anlise importante, visto que
(Tsui, 1995, p.13). Como foi mencionado no Captulo II referente Metodologia, trs
aulas de cada professor foram filmadas em dois contextos diferentes. Escolhemos uma
aula de cada professor com durao de aproximadamente trinta minutos, o que foi feito
investigao dos tipos de perguntas feitas por ambos; e c) estabeleceu-se uma anlise
das funes que elas exercem. Pensamos ser importante mencionar que infelizmente, h
questionamento. De fato, algumas dvidas podem surgir em relao aos seguintes fatos:
durao das aulas e ausncia de alguns dos registros de fala dos alunos - o que deixa um
sero aqui apresentados do indicaes de como a linguagem modelada nas aulas que
Para a anlise lingstica que rege a aula de ingls dos participantes, partiu-
de um discurso que tpico de sala de aula. Segundo Pedro (1992, p.55), possvel
da comunicao.
52
Quatro movimentos pedaggicos foram categorizados primeiramente por Bellack (1966): Movimentos de
estruturao (STR), Movimentos de solicitao (SOL), Movimentos de resposta (RES), Movimentos de reao
(REA). O quinto movimento pedaggico foi definido por Lundgren (1972, 1977) como Movimento de ajuda
individual (HEP) (Pedro, 1992, p.54). A definio detalhada dos movimentos pedaggicos se encontra no Captulo II
referente Metodologia.
84
atuam:
movimento com a funo de dar instrues para as atividades e para explicar aspectos
gramaticais.
no C.E., ainda assim, eles centralizam a aula com muitas explicaes. Nos dirios e na
com a questo da distribuio dos turnos e de sua presena forte durante as atividades.
Ela afirma que tem uma tendncia a centralizar a aula em sua pessoa, dominando a
maior parte dos turnos no conseguindo promover a autonomia dos alunos para falar. O
(Exemplo 06)
Maria: assim tem umas coisas que a gente faz poucas (+) h
uma interao e eu sou o centro a minha presena muito forte
n (+) ento eu acho que eu precisava comear a entregar isto
mais para eles comearem a ter uma forma de interao (sesso
de visionamento: linhas 914 a 917)
Observa-se, pelo quadro 8 citado acima, que grande parte dos movimentos lingsticos
dos professores so utilizados para solicitar informaes dos alunos (SOL) ou avaliar as
respostas dadas por eles (REA), ou seja, o professor pergunta, o aluno responde e ele
avalia a resposta dada. Esta seqncia discursiva foi nomeada por Cazden (1988) citado
por Silva (2003, p.98) como iniciao-resposta e avaliao53 e serve para controlar e
professor (Silva, 2003, p. 98). No entanto, percebe-se que nem todos os movimentos de
3.2.2.2. Solicitao
falarem, para checar a compreenso deles sobre o assunto estudado ou para exercer
controle. Silva (2003, p. 98) afirma que a elicitao feita para o grupo todo sem nomear
53
- Initiation - Response - Evaluation
54
Elicitao- ato cuja funo requerer uma resposta lingstica, embora a resposta possa ser no verbal (Tsui, 1994,
p. 84).
86
respostas dos alunos determinada pela forma como ele avalia as respostas dadas pelos
alunos.
exceo da aula do professor Renato na E.R. e, por isso, faz-se necessria uma
compreenso melhor desse movimento. Para tal, procedemos-se a uma anlise dos tipos
de perguntas feitas pelos professores em aula e das funes que elas exercem no
momentos de elicitao:
nmero de turnos das aulas analisadas 421 ou 100%. A primeira vista, a anlise do total
55
Display (de demonstrao, de exposio) perguntas feitas pelo professor para elicitar respostas dos alunos que ele
j conhece a resposta. Estas perguntas geram interaes tpicas do discurso didtico.
Referenciais- perguntas feitas pelo professor sem que ele espere uma resposta pr-estabelecida. Este tipo de pergunta
gera interaes tpicas da comunicao social e estimulam a negociao de sentido (Tsui, 1995, p.27).
87
variao entre os tipos de perguntas feitas pelos professores nos dois contextos. No
C.E., por exemplo, a professora Maria faz mais perguntas referenciais do que as de
demonstrao, o que julgamos ser positivo. Contudo, na E.R., ela faz mais perguntas de
perguntas referenciais no C.E. e, na E.R., ele faz poucas perguntas das duas naturezas.
(Exemplo 07)
Renato C.E
Renato: So, what tense is this? Brazil won in two thousand two
(+) what tense is this? (pergunta de demonstrao)
Priscila: past
Renato: what past?
Priscila:Simple
Renato: How long did you study by yourself? (pergunta
referencial)
Patrcia: two years before entering in college.
(Exemplo 08)
Renato- E.R.
Renato: Quem o monitor desta turma? (pergunta referencial)
Pedro: monitor?(+) ah no sei no
Renato: Em qual texto voc est? (pergunta referencial)
Sandro: este
que o referido professor faz muito reduzido e, tambm, a fala dele na sala de aula no
88
professora Maria:
(Exemplo 09)
Maria C.E.
Maria: What do you think of the law (+) when you separate (+)
the mother is in charge of the child (+) do you think that it could
be like the father or they may talk about it (+) what do you
think? (pergunta referencial)
Leandro: In most part of the situation (+) the woman has to
grow the children (+) but sometimes is different () it could
change but looking more for the child
(Exemplo 10)
Maria E. R.
Maria:Voc acabou tudo? (pergunta referencial)
Aluno: acabei tudo
professora Maria utiliza a lngua alvo e a lngua materna, na maior parte do tempo, para
avaliar o conhecimento dos alunos, embora o nmero de ocorrncias seja menor do que
no C.E.. Ela faz mais perguntas de demonstrao, as quais os alunos respondem e ela
Percebe-se, pelos exemplos discutidos, que as perguntas feitas em sala de aula exercem
controle disciplinar da turma. Sinclair e Coulthard (1975, p.28) apud Tsui, (1994, p.82)
desencadear uma conversa. O falante pode utiliz-las para diversas funes, tais como:
fazer o ouvinte confirmar, informar, engajar, esclarecer ou concordar 56 com o que ele
diz. O quadro 08 apresenta a anlise da funo das perguntas feitas pelos professores em
sala de aula:
parte do professor, processo esse seguido de uma resposta do aluno que, por sua vez,
56
Informar convida o ouvinte a fornecer informaes. Para este estudo so consideradas as perguntas feitas sobre os
conhecimentos de lngua e as perguntas feitas para controlar a disciplina.
Confirmar- convida o ouvinte a confirmar a suposio do falante (tag interrogative)
Concordar- convida o ouvinte a concordar com o argumento.
Engajar- elicita o engajamento do falante.
Repetir e esclarecer- convida o ouvinte a reportar de outra maneira o que foi dito para ficar mais claro (Tsui, 1994,
p.81-89).
90
avaliado de forma positiva e/ou negativa. A maior parte das perguntas feitas pelos
nosso ver a presena delas seria de grande valia j que estas so consideradas por alguns
feitas pelos professores nos dois contextos estudados, tais colaboradores utilizavam
comunicativo poderia ter relao com as crenas que o professor tem a respeito do
contexto em que atua e em relao aos alunos e forma como eles compreendem o
57
A solicitao de informaes feita na maioria das vezes com perguntas de demonstrao.
58
As estruturas de participao j foram discutidas no Captulo II referente Metodologia.
91
quem domina os turnos em sala de aula. Assim, torna-se possvel investigar se ele
conversas. Tais padres de interao podem atingir o que Lamy & Goodfellow, (1999,
que foram mensuradas em minutos como demonstra o quadro sintico (anexo F).
participao 59 :
As interaes do tipo I (Silva, 2003, p. 98) ocorreram nas aulas dos dois
IA e IB. A configurao IC no ocorreu nas aulas analisadas, mas ser discutida tendo
forma centralizada, como falante principal, ratificando todos os alunos como ouvintes
59
Captulo II referente Metodologia p. 64.
92
primrios fazendo perguntas. Este arranjo interacional foi evidenciado de forma mais
(Exemplo 11)
Maria: Vamos l ento qual o ms que vem antes de February?
Alunos: January
Maria: /dz/ /dzanuery/
Maria: ento primeiro January ?
Alunos: January
Maria: vocs ainda esto falando /ja/ e /dza/ repeat
Alunos: /dzanuery/
Maria: nmero dois vem antes de November?
Alunos: October
Maria: vem depois do vero qual que ?
Alunos: /?/
Maria: como que fala vero em ingls?
Alunos: Summer
quadro elicitando as respostas dos alunos. Esta configurao foi muito utilizada pela
professora Maria nos dois contextos para correo de exerccios e foi utilizada pelo
por alguns autores, visto que limita a participao dos alunos e diminui a motivao de
aprender por ser uma prtica mecanizada (Cazden, 1988, Hall, 2001, Silva, 2003). Por
outro lado, apesar de ser uma prtica controlada, parece-nos que ela pode ser
considerada positiva em alguns momentos da aula. Poderia ser caracterizada como uma
tambm verificado por Silva (2003, p.102) o fato da professora no nomear os alunos
93
responder.
foi relevante nas outras aulas observadas neste contexto. Os dois professores utilizavam
o material de udio, que fazia parte do livro didtico, e tambm materiais extras, como
(Exemplo12)
Maria: ok lets go to that right? (+) you have to listen to the
interview and tick and check if you /?/
(fita)
Maria: so?
Luciana: its not English
Dalva: its mama English
Maria: /?/ now you know that she said mama
Luciana: yes but its not English
Maria: thats kind of universal (+) I mean even a Japanese baby
is going to spell the same sound (+) so thats interesting right
(+) because it doesnt matter the nationality they perform the
same sound (+) all the babies (+) so thats interesting (+++) so
why do they say (+) why according to the interview they say first
mama?
Luciana: I think the sound (+) the first more people (+) make it
with the month
Maria: mouth (+) but is it according to the interview that she
said /?/ about the babies (+) what do you think (+) whats the
information that the woman gave (+) dont you remember (+)
ok (+) lets listen again and count how many tag questions do
you listen if you want to take notes (+) just isnt she ok and try
to guess why is mama the first word?
94
todas as informaes, ela toca de novo e checa, desta vez, acrescentando um item
gramatical a ser observado (tag question). Silva (2003) sugere que para se ter uma
necessrio que o professor pea aos alunos para discutirem em pares o que conseguiram
anotaes de campo feitas por esta pesquisadora, tal modelo foi utilizado pelo professor
Renato em algumas das atividades de percepo oral. Ele tocou a fita, pediu aos alunos
par.
interao tpico das aulas tradicionais em que o professor controla o momento em que
os alunos podem tomar o turno da fala, a durao dos turnos e o que devem falar (Silva,
2003, p. 106). Segundo a autora supra citada, os alunos entendem a mudana de cdigo
prope. Este modelo positivo, segundo Silva (2003, p.106), pois os alunos tm a
professor Renato no C.E. (13 min) e na aula da professora Maria na E.R. (9 min.). Nesta
configurao, o professor como falante principal ratifica um aluno para falar, pedindo
para ler ou para resolver os exerccios. O exemplo 13 abaixo demonstra como esta
(Exemplo 13)
Renato: you can use /sold/ you can use /sold/ yeah there are
other words but you can use this (+) can you give the solution
Patrcia?
Patrcia: the number of tourists decreased because there had
been numerous bomb attacks
Renato: yes (+) its all right or there had been numerous bomb
attacks so the number of tourists decreased dramatically (+)
what else? Because there had been (+) there had been
numerous bomb attacks (+) ok (+) now number four I want
Priscila to do it and number five you two do two minutes to
correct the sentences
Nas interaes do tipo II, Silva (2003, p.98) afirma que o professor
A configurao IIA ocorreu com mais predominncia no C.E. nas aulas dos
professor ratificava os alunos como ouvintes primrios para dar instrues, explicaes
configurao s foi utilizada para dar instrues no incio das atividades propostas. O
60
Captulo II referente Metodologia p. 64.
96
(Exemplo 14)
Maria: an example ah (+) this room is really small (+) isnt it ?
thats the tag question (+) this room is really small is positive
(+) the tag question is negative isnt it (+) isnt it is the tag
question (+) but suppose that I have a NEGATIVE sentence it
isnt so big (+) is it? So my tag has to be positive (+) it isnt so
big (+) is it? (+++) if you have a positive in one side the other
is negative (+) if you have a negative here the other is positive
(+) the idea is you just put the verbs like verb to be (+) modals
(+) like cant she (+) cant he (+) and auxiliary do (+) does (+)
did (+) the same verb tense you dont change the verb tense (+)
so lets try (+) you dictate the sentence (+) right Dalva (+) and
Dalva make the tag question here and then you dictate to
Emerson and he gives the tag question
configurao rara a participao e a tomada de turno por parte dos alunos. No presente
alunos tomam o turno dos professores nos dois contextos, seja em lngua alvo ou
materna, para tirar dvidas sobre as atividades propostas ou sobre o contedo 61 . Apesar
desta tomada de turno ocorrer com mais freqncia no C.E., acreditamos que tal
Atribumos o fato da referida configurao estar mais presente no C.E. do que na E.R.
devido a problemas tcnicos no previstos, no foi possvel registrar as falas dos alunos
61
Neste estudo, no momento em que o aluno toma o turno do professor para solicitar alguma informao, a
configurao muda, neste caso da IIA para IVA.
97
vinculados aula ou no. Esta configurao foi mais predominante na aula do professor
Renato na E.R.. Um grupo de alunos senta ao fundo da sala e conversa durante a maior
lngua estrangeira.
discutida com mais detalhes nos movimentos de ajuda na seo das percepes dos
alunos.
assunto e discutia com os alunos sem haver controle na distribuio dos turnos. Todos
participavam da interao. Este tipo de interao ocorreu somente no C.E. nas aulas dos
Renato 8 minutos.
98
(Exemplo 15)
Patrcia: so every time we have two actions (+) the last action is
in the simple past and the action before is in the past perfect?
Renato: yes yes thats it Priscila /?/
Priscila: like eh I forgot the sentence antes de morar
Renato: eh (+) before I got these shoes had bought another pair
of the same model very simple to produce but sometimes its
very confusing in some sentences (+) /.?/ the sentences that I did
(+) I had been waiting for three hours when they finally arrived
(+) I had been waiting (+) ah so its past perfect (+) what kind
of sentence is this (+) I had been waiting for three hours when
they finally arrived (+)
Aluna: it can be continuous (+) an action that happened before/
Renato: yeah
Patrcia: so like/
Renato: I had been waiting/
Patrcia: something in progress
Renato: yes (+) in progress good (+) its a continuing action in
the present perfect when they arrived simple past like this ah (+)
and also suggests that something /is/ been done for a long time
(+) I had been waiting (+) also another one (+) I had been
showering when the phone rang (+) what does it suggest? I had
been showering when the phone rang (+) this (+)
Susana: while
Renato: while
Susana: while you are/
Renato: yes having shower
Susana: while you were having shower the telephone rang (+)
the other action happened
J nas interaes do tipo IV, Silva (2003, p.98) afirma que o professor
aluno tomava o turno de fala do professor que estava centralizado como falante
principal interagindo com a sala como um todo e o ratifica como seu ouvintefalante
ou resolues de exerccios (Silva, 2003, p.122). Esta configurao foi evidenciada nas
99
professora dava as instrues para uma atividade que seria desenvolvida em pares com
foco no uso dos tag questions. O aluno toma o turno da professora para esclarecer a
dvida sobre como desenvolver a atividade usando a lngua alvo e a professora usa
(Exemplo 16)
Maria: the activity is (+) I have to dictate the sentence and you
have to give the tag question (+) ok? (+++) so (+) they dont
like soap opera (+) you have to tell the tag for the sentence I
dictated for you (+)
Douglas: I have to make the tag?
Maria: you have a negative sentence so you have to make the tag
positive
Douglas: dont they like?
Maria: do they?
Douglas: do they?
Maria: no (+) remember (+) the tag /?/ is negative so you put
the tag positive (+) they dont like soap opera (+) DO THEY?
Do they like no (+) do they (+) now I have to dictate for you
right (+) she has been an actress all her life (+) all her life/
Douglas: hasnt she?
Maria: hasnt she because its positive and the tag is negative
(+) she has been an actress all her life hasnt she? (+) you
didnt want to be single (+)
Douglas: did I?
Esta interao foi muito produtiva para o aluno Douglas e para seus colegas,
do ponto de vista da instruo dada, pois os alunos puderam compreender melhor o que
professora em atender s dificuldades dos alunos. Silva (2003, p.125) relaciona o fato
atribudos aos papis sociais de cada um em sala de aula. Segundo a autora, ainda que o
100
aluno tenha o poder de interromper o professor, tomar o turno de fala como falante
principal e ratific-lo como seu ouvinte-falante, ainda assim, o professor continua sendo
comunicativo, a atividade no foi muito relevante, pois o foco foi dado apenas nas
de dvidas de interesse pessoal que no faziam parte da lio, enquanto os outros alunos
Renato na E.R. (6min.). Nas aulas da professora Maria, os alunos discutiam muitos
(Exemplo 17)
Sandro: o professor fala ingls a pra gente ver
Renato: o qu?
Sandro: qualquer coisa
Renato: anything
Sandro: o qu?
Renato: qualquer coisa
(trecho inaudvel)
Aluno: ela professora tambm (+) a aula l em ingls?
(a pesquisadora balana a cabea que sim)
Aluno: isto humilha a gente (risos)
Rita: na Letras s portugus e ingls?
Anglica: na Letras voc faz ingls (+) portugus (+) espanhol
e /?/ s que demora
interesse dos alunos em receberem insumos na lngua alvo por parte do professor. Com
dois contextos:
Maria (C.E.)
Maria (E.R.)
30 Renato (C.E.)
Renato (E.R.)
25
20
15
10
h uma elicitao do professor, uma resposta dos alunos e uma avaliao ou comentrio
por parte do professor. Isso ocorre com maior freqncia na E.R.. Este modelo
interacional foi tambm observado por Pedro (1992), McHoulss (1978), Cazden
102
deles nas aulas e as reaes deles sobre a abordagem de ensinar dos professores
participantes. Para a discusso das crenas, e percepes e reaes dos alunos, ser
apresentada uma anlise quantitativa e uma anlise qualitativa dos dados coletados em
uma entrevista semi-estruturada respondida pelos alunos (Anexo B). Para a anlise da
participao dos alunos nas aulas ser apresentada uma anlise da interao.
atuao (C.E e E.R) somando um total de dezesseis (16) alunos. A anlise quantitativa
visa a demonstrar o interesse dos alunos pela disciplina em questo, as estratgias mais
ingls e seis (6) afirmam no gostar. Os alunos que afirmaram no gostar, justificam
dizendo que acham difcil aprender a lngua e que no acham as aulas interessantes. O
Treze (13) destes alunos disseram ser importante aprender e, trs (3) disseram que no.
Percebe-se, pelos dados, que a maioria dos alunos que tm interesse em aprender ingls
necessidade prtica. Esses alunos so mais motivados a aprender ingls por motivos
aprender a lngua inglesa, ou seja, para conversar, para ouvir msicas, viajar, ou at
62
Motivao instrumental: motivao em aprender a lngua estrangeira para atingir objetivos instrumentais, tais
como, trabalho, leitura de textos, tradues, etc. Motivao integrativa: Motivao em que os aprendizes desejam se
integrar na cultura do pas falante da lngua em questo (Brown, 1994, p.153).
104
estratgias que eles utilizam para aprender melhor a lngua inglesa. Os alunos da E.R.
dois contextos:
interessante observar que o nmero de alunos que aprendem melhor com as atividades
lngua que esses alunos tiveram anteriormente. O tipo de estratgias utilizadas pelos
professor. A prxima seo discutir o que os alunos participantes deste estudo esperam
aulas de ingls. Observa-se pelos dados que as expectativas dos alunos de ambos os
speaking). A maioria deles relatou que tambm aprende melhor atravs da leitura ou das
tarefas de casa.
oral e concordam que elas seriam benficas aprendizagem. Segundo eles, seria mais
fcil falar com o colega do que com a turma toda. No contexto do C.E., os alunos
relataram que gostam das atividades em pares e reconhecem a importncia delas para o
abaixo apresenta algumas das atividades que os alunos de ambos os contextos esperam
eles gostam ou no das aulas de ingls e o porqu. Todos os alunos da professora Maria
prestam ateno nas aulas, repetem as palavras e copiam a matria do quadro. Eles
afirmaram que gostam dos exerccios da apostila, pois atravs deles, eles aprendem
palavras novas.
atende as suas necessidades e uma disse que no. A aluna que disse que a abordagem
exerccios escritos.
de ensinar dele favorece aprendizagem e quatro disseram que no. Os quatro alunos
disciplina. Outro acredita que somente viajando para o exterior possvel aprender a LE
e que na escola s se aprende o bsico. Os outros dois afirmaram que o professor deve
dar atividades mais difceis e uma aula mais animada com menos explicaes
gramaticais.
107
oral, visto que as justificativas dadas por eles no que diz respeito a gostar da abordagem
de ensinar dos professores envolvem estas habilidades. Para os alunos, a sala de aula
pode ser um lugar propcio aprendizagem. Sendo assim, na crena deles, a interao
ensino de ingls, foi feita uma anlise das experincias anteriores dos alunos
estudar ingls em cursos livres. Todos os alunos do C.E. tiveram aulas de ingls em
E.R. e tambm em outros cursos livres. Percebe-se, pelos dados contidos no quadro 16
63
No podemos afirmar que estes resultados so uma regra geral. No grupo entrevistado, estes foram os resultados
alcanados.
108
abaixo, que a maioria dos alunos teve uma experincia com aulas tradicionais, ou seja,
13 64 anteriormente citado, a maior parte dos alunos afirmou que aprendem mais a
casa. Isto demonstra que eles j esto acostumados com este tipo de tarefa e que elas
das caractersticas das aulas que os alunos mais gostam so aquelas s quais eles no
oral. Estas habilidades apresentam-se como desafios para os alunos e eles esperam que
64
Cf. p.99 da presente pesquisa.
65
Cf. p. 101 da presente pesquisa.
66
Cf. p. 79 da presente pesquisa.
109
dos alunos durante as atividades em pares ou quando eles interagiam entre si.
demonstrar a aquisio de conhecimentos. A maioria das respostas dadas por eles foi
para responder uma pergunta de demonstrao feita pelo professor, que foi
posteriormente avaliada como certa ou errada. Isto confirmado pelo nmero elevado
espontneas 40 ou 22%. Ressalta-se, tambm, que grande parte das reaes espontneas
(Exemplo 18)
Rita: espera a que eu vou tomar a minha aginha bsica/
(REA)
Paulo: pra entregar o que? (SOL)
Pedro: tudo pra nota (+) (SOL)
Andr: aos irmos na televiso meu/ (REA)
R: s eu e ela que vamos ver (+) no precisa preocupar/ (REA)
[ Andr: este final de semana
(REA)
67
Cf. p. 105 da presente pesquisa.
110
feitas na lngua materna. Estes momentos so muito utilizados pelos alunos do professor
Renato, em que eles solicitam o auxlio dele para tirar dvidas. Os alunos da professora
Maria quase no utilizam a linguagem com esta funo. Pode-se relacionar isto ao fato
de a professora dizer que embora tente mudar, sua aula muito centrada nela mesma.
alunos na E.R. menor que no C.E., que tambm no muito alto. Os movimentos de
anterior (Pedro, 1992, p. 060). O fato de eles ocorrerem em menor nmero demonstra
que os alunos trazem consigo uma crena de que o papel do aluno apenas responder
quando solicitado pelo professor. E ainda que o espao do C.E. seja um local em que o
professor estimula mais as reaes espontneas dos alunos fazendo mais perguntas
movimentos de ajuda.
111
abaixo:
Esta negociao acontecia na maior parte do tempo na lngua alvo, mas quando os
estas atividades no foram desenvolvidas por nenhum dos professores dentro do perodo
das observaes e filmagens. O nico movimento de ajuda que ocorreu neste contexto
foi de uma aluna do professor Renato que, na lngua materna, auxiliou um outro aluno
Maria
70
Maria (alunos)
60 Renato
50 Renato (alunos)
40
30
20
10
0
STR SOL RES REA HEP
modelo comunicativo que proposto pelo professor, o que ocorre sem muita resistncia.
responder s perguntas feitas pelo professor (RES). Esta participao maior no C.E.
devido ao tipo de elicitao feita pelos professores neste contexto. Apesar de os alunos
terem oportunidade para usar a lngua alvo nos trabalhos em pares e grupos (mais de um
tradicional, ou seja, as perguntas feitas pelo professor, so seguidas das respostas dos
elicitao ou o tipo de atividade feita pelos professores ainda pode limitar as chances de
comunicao. Os alunos, por sua vez, respondem bem a esta cultura interacional que
3.4. Resultados da anlise dos conflitos sobre interao na sala de aula de lngua
inglesa
Com base nos conceitos formulados pelos professores, percebemos que eles
em construir uma prtica que, efetivamente, espelhe suas crenas e que atendam s
expectativas dos alunos. Nesta seo so apresentados os resultados acerca das tenses e
dos conflitos vivenciados pelos participantes nos dois contextos escolares, trazendo
respostas s perguntas quatro, cinco e seis da pesquisa. Para isto, ser feita uma
ser estabelecida tendo como foco a interao.Os dados categorizados sero ilustrados e
discutidos nas sees seguintes. Vale dizer que a categorizao foi feita para uma
desenvolver uma aula interativa e sua prtica real no contexto da escola regular. Este
fato gera uma tenso no professor e pode haver um conflito da abordagem de ensinar,
que ele acredita e que tem inteno de seguir, e a sua prtica real. A prtica do professor
permeada por estas dicotomias que podem ir contra a abordagem de ensinar dele e
O contexto escolar
(1993, p.46), como o alinhamento da realidade que moldado pelas pessoas atravs da
comunicao. Neste estudo, o contexto ser analisado dentro das dimenses situacionais
pelos alunos e professor e os movimentos feitos por eles no espao da sala de aula
(setting). Na mesma dimenso, o contexto pode ser relacionado ao tempo destinado para
69 O contexto pode ser analisado nas dimenses: lingsticas, situacionais, culturais, interacionais ou intertextuais
(Kramsch, 1993, p. 46).
115
contexto ser criado na interao. Ele construdo, por um lado, na base das escolhas e
crenas individuais de cada falante. Por outro lado, o contexto, constitudo levando em
considerao os aspectos sociais e culturais, ou seja, por esses falantes sendo capazes de
preestabelecidas pelo seu meio sociocultural (Dalacorte, 1999, p. 145). Estas regras
da compreenso do contexto por parte dos participantes pode gerar tenses e dificultar a
determinado grupo, pode gerar uma tenso entre a ao proposta pelo professor e a
o que mais gera tenses nos professores participantes, devido a fatores tais como:
exemplo 19 transcrito abaixo ilustra a tenso de um dos participantes que planeja aes
(Exemplo 19)
Renato: agora tem um problema tambm que s vezes eu chego
na sala de aula da escola pblica cheio de boas intenes mas
a eles com a baguna e tudo eu acabo ficando desnorteado s
vezes n (+) e s vezes eu acabo esquecendo o que eu queria
dar de diferente al (+) ento na escola pblica voc chega
super preparado assim com tudo planejado e s vezes mesmo
assim no d (+) s vezes voc obrigado a voltar atrs com
uma coisa por muitas reclamaes por um aluno que perdeu
aula e acaba ficando um pouco confuso (sesso de
visionamento, linhas:216-221)
indisciplina e os alunos faltam muito. Estes fatores criam uma tenso entre as intenes
um choque entre o desejo do professor e o que ele interpreta como barreiras impostas
pelo contexto. Neste caso, cabe ao professor compreender mais este ambiente para
diminuir o efeito destas tenses que ele sofre. A reflexo sistematizada pode contribuir
para a compreenso da prtica do professor. Este ltimo j busca gerenciar este conflito
(Exemplo 20)
Renato: (...) foi um momento de tentar entender porque elas so
to diferentes (+) o nmero de alunos (+) a idade dos
alunos e vrias outras coisas que voc vai conseguindo (+)
compreender mais estas pessoas com quem voc est lidando e
a partir da conseguir fazer mais coisas n produzir mais
(sesso de visionamento, linhas 599-603)
117
A matria
professor medida que ela no valorizada como importante pelos alunos e outros
membros da comunidade escolar. Nas ltimas dcadas, o ingls vem sendo colocado
margem em relao s outras disciplinas, que reflete, por exemplo, na baixa da carga
alunos de diversas E.R.. Muitas reunies so marcadas nos horrios da aula de ingls,
essas aulas so colocadas nos ltimos horrios das sextas-feiras, muitos alunos so
Um desses problemas relatado pela professora Maria que tem dificuldades em utilizar
a lngua alvo durante as aulas sem ter interlocutores na escola que a apiem. O exemplo
abaixo mostra que os colegas de Maria vem o uso de ingls em sala como uma ameaa,
sem compreender seu carter educativo, podendo, at mesmo, a LE ser utilizada como
instrumento de controle. A professora tem outra justificativa para no usar a lngua alvo
(Exemplo 21)
Maria: (...) a coordenadora falou olha no fale ingls o tempo
todo (+) no fale ingls com eles porque eles vo ficar em
pnico mas quer dizer tem que ser trabalhado aos poucos
(sesso de visionamento, linhas 565 a566)
(Exemplo 22)
Maria: (...) eu nunca tentei porque eu tenho medo desta
resistncia porque uns vo entrar em pnico eles j at me
falaram assim (+) tem dias que eu falo assim nossa eu no
consigo controlar a conversa daquela turma e coisa e tal (+) a
um professor falou comigo porque voc no fala ingls com eles
chama a ateno em ingls eles vo ficar doidinhos e no vo
entender nada mas pra mim um pnico eu tenho tanto medo
deles ficarem em pnico eu fico assim parece que eu respeito
isto neles (+) se eu falasse ingls com eles seria uma agresso
118
O aluno
Nos casos dos professores Renato e Maria, o perfil do aluno que eles tm na
E.R. gera uma tenso quando eles tentam desenvolver uma abordagem sem obterem
sucesso. Como afirmam, no contexto do C.E., o aluno est ali porque quer, porque sabe
52) afirmam que esta desmotivao pode estar relacionada s crenas que estes alunos
70
Ingls. Learners beliefs are influenced by the social context of learning and can influence both their attitude
toward the language itself as well as toward language learning in general. Learners belief systems cover a wide range
of issues and can influence learners motivation to learn, their expectations about language learning, their perceptions
about what is easy or difficult about a language, as well as the kind of learning strategies they favor (Richards e
Lockhart, 1996.p.52).
119
contextos, na relao social com o professor e com o grupo, outras crenas podem ser
construdas. Algumas delas benficas aprendizagem, outras no. Quando esta crena
incomoda um componente do grupo, cria uma tenso e faz, muitas vezes, com que este
entre o que o professor prope e o que os alunos esperam das aulas na escola regular. A
crena de como se deve ensinar a LE na E.R. bem evidenciada pelo tipo de atividades
repetio do vocabulrio. Os alunos, por sua vez, querem aulas em que sejam
(Exemplo 23)
Renato: acho que eu estou pensando que talvez a escola pblica
tenha digamos culpa nisto porque na escola pblica se voc ri
para um aluno talvez voc acabe com uma aula inteira (sesso
de visionamento: linhas 53 a 61)
O professor tem uma crena sobre qual deve ser o papel do aluno durante as
atividades comunicativas. O comportamento dos alunos, por sua vez, reflete que eles
71
Cf. p. 74 da presente pesquisa.
72
Cf. p. 101 da presente pesquisa.
120
Neste caso, quando o professor assume que deve ter este tipo de
comportamento, sua crena passa a influenciar de forma negativa as suas escolhas nesse
controle da disciplina. O aluno percebe que o que foi imposto para ele como
das relaes de poder que so exercidas em sala de aula (Grigoletto, 1997, p. 87). O
vivenciados por eles na sala de aula. Para a interpretao dos dados analisados partiu-se
entre solues igualmente indesejveis. Para solucionar o problema do para casa que
no era feito, que precisava ser corrigido e o programa cumprido, a professora decidiu
73
Fatores intrnsecos dizem respeito aos traos da personalidade dos participantes do contexto, tais como auto-
conceito, objetivos e atitudes em relao a lngua alvo e interesse e no sero tratados nesta dissertao.
121
que os alunos iriam faz-lo em sala, quando todo o grupo chegasse aula. Ela no deu
pares. Fez a correo com o grupo todo interagindo e indicando os alunos para
(Exemplo 24)
Maria: O fato de eu no ter dado tempo para fazer o exerccio
antes de checar no os deixou em pnico. Em geral eles tm um
bom nvel mas claro que eles cometeram erros ou tiveram
dvidas. Eu tentei ajud-los desta forma (+) eles no teriam
uma interao aluno-aluno. Eu era um tipo de mediador como
se fosse interao aluno-professor-aluno mas foi a soluo que
eu encontrei para solucionar o problema de no ficar atrasada
com o programa. (dirios)
distribuir bem os turnos. Ela se preocupa em dar mais oportunidades aos alunos de
interagirem entre si atravs de debates polmicos. Nas turmas pequenas, onde os alunos
turmas grandes, difcil controlar a distribuio de turnos. O conflito interno que surge
(Exemplo 25)
Maria: eu estava at pensando nisto ontem e eu coloquei aqui
nas anotaes que turma pequena a gente sempre fala que (...)
melhor mas no fundo no fundo eu prefiro trabalhar com turma
maior um pouco n (+) porque s vezes esta interao fica um
pouco sem graa (...) no sei fica l aqueles pares assim como
pouquinho (...) na hora que eu abro n para ter aquela resposta
e dou um feedback geral (+) quando uma turma grande fica
bem melhor rende mais ento eu acho complicado assim acaba
que n d mais oportunidades para eles falarem as turmas
pequenas mas por outro lado a interao eu acho que no fica
igual (sesso de visionamento linhas 777-788)
tendncias opostas dentro de si mesmo e nenhuma sai vencedora. Ela tenta manter estas
crenas em equilbrio sem escolher entre elas, no definindo se uma turma grande
realmente melhor do que uma turma pequena para promover a interao entre os alunos
e dilemas vivenciados pelos dois participantes que podem ser interpretados no mbito
distino entre estas duas categorias no implica que uma no tenha relao com a
outra.
123
atitudes dos participantes de um contexto so ditadas pela cultura que nele construda
e regulada atravs das interaes sociais. Sendo assim, o papel que o professor e os
reflexo, esto centralizando as aulas em si mesmo. Eles ficam confusos sem saber se
utilizam um discurso mais ou menos autoritrio. Grande parte destes conflitos sofre a
influncia das abordagens a que estes professores foram submetidos quando alunos, por
74
Parfrase nossa de: Many of the assumptions that language teachers and learners hold about language learning
reflect attitudes derived from their particular cultural background. These attitudes influence the expectations that both
parties have about the other. Where these expectations are in conflict, there is a potential for misunderstanding. While
these misunderstandings may at times be unavoidable, they can be minimized through a greater awareness of their
sources (Richards e Lockhart, 1996, p.08).
124
Tradicional/comunicativo
tradicional, visto, por um lado, como instigador e diretor de todos os que participam
que ele o transmita aos alunos em pequenas doses. Nesta perspectiva, cabe a ele
de acordo com Motta (1999, p. 24), incentiva e cria situaes em que os alunos possam
professores participantes. Vieira Abraho (1996, p. 16) atribui este conflito tenso do
formao e a sua prtica em sala de aula. Ela afirma ainda que este conflito agravado
distanciar mais do processo e centralizar mais nos turnos dos alunos. A gramtica
125
lngua alvo em sala de aula de quinta srie, por exemplo, cumprimentando os alunos,
Entretanto, alguns fatores fazem com que a professora no consiga dar uma
professora Maria que tenta utilizar uma abordagem mais comunicativa com sua turma
alunos esperam dela uma abordagem mais tradicional. Ela cede e acaba utilizando a
no traduzir:
(Exemplo 26)
Maria: eu j trabalhei com segundo grau em escola pblica (...)
eles cobram da gente traduo (...) eles acham que eles esto
aprendendo atravs de traduo quando eles conseguem
entender. (sesso de visionamento: linhas 210 a 213) (...) eles
cobram traduo porque eles vm de uma prtica de traduo
da eles se desenvolvem assim parece que para eles mais fcil
se tiver se eles estiverem entendendo o que eles esto fazendo
(idem: linhas 222 a 230)
(Exemplo 27)
Maria: eu no gosto de traduo no eu acho assim traduo
uma coisa difcil de se fazer tem que ter uma prtica parte (...)
eu no acho que a escola de jeito nenhum deva traduzir por
exemplo formalmente pegar um texto e traduzir ou mesmo a
instruo do exerccio colocar embaixo o qu que (+) no
legal
(Exemplo 28)
Renato: os alunos eles cobram gramtica muito assim e eles
querem que v mais fundo assim na gramtica (+) porque eu
acho que o principal tema da aula no tem que ser gramtica
do jeito que eles estavam falando n (+) eu falei gente tudo
junto n e um conjunto at a gramtica uma coisa implcita
que est a no meio s que eles querem mais. (sesso de
visionamento: linhas 884 a 888)
sala de aula e para o processo de aquisio da lngua estrangeira (Nunan, 1995, p. 189).
Ela importante porque, atravs dela que o professor estabelece a relao com os
sala de aula. Consolo (1997, p.24) revela que o professor, geralmente, utiliza um ritual
participao dos alunos. Segundo ele, entretanto, este discurso marcado pela
assimetria dos turnos do professor e dos alunos. Nunan (1995, p. 190), acrescenta que
professora Maria, vive o conflito de distribuir os turnos em sala de aula nos dois
contextos 76 . Na E.R., ela percebe que tem que dar voz aos alunos, mas justifica no
faz-lo por medo de perder o controle. E mesmo no C.E. ela percebe que a interao
centrada na pessoa dela. Na maioria das vezes ela inicia o turno ou aloca-o para que os
alunos participem, no havendo tomada de turno por parte dos alunos 77 . Os exemplos
(Exemplo 29)
Maria: eu acho por exemplo que na escola regular eu interajo
demais com aquela figura do professor assim como o centro (+)
eu acho que eu sou demais o centro tanto que eu no vejo
interao entre eles n porque ao menor sinal de conversa eu j
quebro e no momento da atividade eu no proponho nenhuma
atividade que eles possam interagir n (+) na escola regular
(+) ento praticamente eu corto a interao entre eles e eu sou
o centro eles interagem comigo eles interagem comigo n mas
s comigo
(Exemplo 30)
Maria: por exemplo (+) quando eu notei que nas aulas do centro
de extenso eu tento manter este ambiente agradvel e s vezes
um assunto interessante e quando esta interao acontece (...)
eles ficam mais propcios a aprender eles ficam mais animados
e tal (+) agora eu acho ainda no centro de extenso que a
minha aula muito teacher centered ainda (sesso de
visionamento: linhas 933 a937)
76
Os exemplos desta assimetria foram discutidos na anlise da aula tpica.
77
As tomadas de turno so utilizadas para ordenar, alocar, regular a conversao em diferentes contextos e situaes.
Segundo os autores, a tomada de turno se d de forma organizada, e esta organizao um instrumento que modela e
d corpo a conversa (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1978, p. 07).
128
professor utiliza para controlar a sala de aula tm relao com a abordagem pessoal dele
para seu grupo permeada por suas crenas. O conflito dos dois professores com a
disciplina dos alunos pode ter relao com a escolha destas estratgias e com o conjunto
justia, respeito, amizade e aulas bem dadas. Os alunos ainda preservam um modelo de
para o professor mudar esta relao. Mesmo que ele tenha um ideal progressista e deseje
comportamentos que foi construdo neste contexto pode dificultar uma mudana. Os
78 Existe uma crena que vincula a competncia do professor ao controle que ele exerce sobre a turma. Se o
professor controla e mantm a turma disciplinada ele competente na profisso. (Denscombe 1985, p. 199)
79 Dominao: imposio do professor atravs de um discurso autoritrio. Esta estratgia utilizada em abordagens
mais tradicionais. Co-opo (co-optation) estratgia em que o professor controla o grupo com o envolvimento dos
alunos atravs da elicitao. Gerenciamento de trabalho: estratgia em que o professor controla o grupo atravs da
organizao de grupos de trabalhos. Esta estratgia diminui o controle do professor. Ambas as estratgias de co-
opo e gerenciamento de trabalho so tpicas de abordagens mais progressistas. (Denscombe, 1985, p. 143)
80
Os alunos j vem com um conjunto de crenas e expectativas que foram nomeadas por Jackson (1968) e Snyder
(1971) de currculo implcito ou escondido. (Denscombe, 1985, p. 51)
129
(exemplo 31)
Renato: ( se referindo ao C.E.) parece que, quando o professor
brinca ou se senta com os alunos, eles se sentem muito mais a
vontade; j na escola pblica difcil controlar a disciplina
(dirios)
(exemplo 32)
Maria: eu acho assim que eu estou percebendo que s vezes eu
sou muito grossa com os alunos sou (+) ento assim isto eu
acho que eu tenho que procurar mudar e eu acho que h uma
srie de fatores que vo te levando a isto (+) mas se voc no
puxar o freio antes quer dizer daqui a vinte anos de magistrio
com estes alunos eu vou estar daquelas que gritam mesmo (...)
eu acho que eu tenho medo de descontrair demais e depois
perder o controle (+++) porque como eu comecei de cara numa
escola e chegou l uns alunos difceis e eu tive que arrumar um
jeito deles me ouvirem e tal (+) ento assim tive que chamar a
ateno (+) fechar a cara (sesso de visionamento: linha 79 a
97)
130
abordagem tradicional e ficam em conflito entre manter a turma controlada ou dar voz
aos alunos. Parece que os professores precisam de uma maior reflexo para
situao.
do professor:
situacionais e interacionais.
fsica, as dinmicas de par e grupo e o uso da lngua alvo ou lngua materna podem
131
limitaes que eles encontram durante o processo pode ser conflitante. As subcategorias
pelos professores no que diz respeito ao uso da lngua alvo ou lngua materna, a
tempo que ele d para que o aluno desenvolva as atividades. Entretanto, o professor
pode ficar ansioso e confuso porque tem que, ao mesmo tempo, cumprir o programa,
dar tempo para que os alunos aprendam e ainda ter tempo para atend-los
(Exemplo 33)
Maria: a questo do tempo por exemplo na minha cabea eu
tinha que passar aquele negcio eu estava doida para passar
aquele negcio para j ir para outra coisa e para falar do
negcio do lpis de cor para eles e tal e assim realmente as
minhas atividades l so todas preocupadas como o tempo
como se eu tivesse que dar rpido demais eu no pergunto nada
at um falou assim ah eu sei n e falou todas l que ele sabia
(Exemplo 34)
Renato: ser que dar aula para a escola pblica est me
fazendo perder a confiana na competncia dos meus alunos do
Centro de extenso? Ser que estou com uma tendncia a ser
mais lento e cobrar menos? (dirios)
(Exemplo 35)
Renato eu percebi mais nestas observaes foi isto no deixar
uma escola influenciar negativamente na outra e ao mesmo
tempo foi um momento de tentar entender porque elas so to
diferentes (+) o nmero de alunos (+) a idade dos alunos e
vrias outras coisas que voc vai conseguindo compreender
mais estas pessoas n com quem voc est lidando e a partir da
n conseguir fazer mais coisas n produzir mais. (sesso de
visionamento: linha 599 a 603)
influenciado pelas tenses e, conflitos que vivencia na escola regular. O formato das
133
tende, no C.E., a explicitar demais, influenciado, segundo ele, pelo outro contexto.
situao. Quando uma expectativa rgida e inflexvel, afirma Rpke (1981, p. 07),
tendo como resultados a perda de vantagens pessoais e sociais, ela pode funcionar como
forma negativa nas relaes. Pudemos perceber que o professor Renato enfrenta este
dos alunos. Alm disso, estas expectativas no comungam com as idias do professor
81
Expectativa na psicologia uma varivel cognitiva definida como a estimativa da probabilidade de que um
comportamento levar a alcanar um objetivo. Ela se refere a dimenso pessoal, o conjunto de crenas ou
antecipaes sobre os resultados ou conseqncias do comportamento (Rpke, 1981, p. 04). Na sociologia, a
expectativa vista dentro de uma dimenso social, como profecia de auto-realizao em que as expectativas de um
indivduo em relao ao comportamento do outro podem se tornar, inconscientemente, uma predio mais certa
daquele comportamento, simplesmente por esta ter sido feita (Merton, 1957 apud Rpke, 1981, p. 04).
134
sobre como se deve ser a abordagem de ensino de uma LE. O exemplo 36 ilustra este
conflito.
(Exemplo 36)
Renato: t eu conversei com alguns alunos da escola pblica
eles querem algumas coisas que so assim meio difceis assim
por exemplo eles querem uma aula tem uns que querem uma
aula s com texto n outros uma aula com msica todo dia mas
tem muitos outros alunos que no concordam com isto que
querem uma aula mais tradicional (sesso de visionamento:
linha 164 a 167)
(instrumento) sero interpretados a seguir, ambos sobre o uso da lngua alvo (L2) e da
lngua materna (L1) na sala de aula. O aspecto do uso da L1 ou L2 tem relao direta
oportunidades que o professor d ao aluno de interagir na lngua alvo com ele e com os
colegas de classe. A lngua materna, segundo o mesmo autor, deve ser utilizada na
Alguns estudos foram desenvolvidos a este respeito. Zilm (1989) apud Nunan (1995,
p.190) desenvolveu uma pesquisa acerca dos fatores que afetam a mudana de cdigo
lngua alvo para a comunicao, mas vivenciam conflitos que so subjacentes s crenas
e mitos existentes sobre a LI. Estes conflitos surgem no contexto da E.R. quando os
professores seguem a abordagem que acreditam ser benfica aos alunos. O primeiro
conflito acontece pelo fato da LI ser tratada com preconceito, como uma disciplina
conjunto de crenas vai de encontro s crenas dos alunos, quelas dos outros
tenses instrucionais 82 ).
da lngua. Surge um conflito interno, o professor tem a inteno de usar a lngua alvo,
(Exemplo 37)
Maria: voc comea a falar ingls e eles comeam a rir (+) :
eu lembro que na primeira escola que eu entrei eu falava assim
o qu que eu falava que a menina ria? (...) voc vai falar ingls
para eles uma malhao e l no segundo grau eu tentei
trabalhar com o material do Centro de extenso (+) eu falei
assim gente eu estou com uma proposta nova (+) eu vou fazer
assim ns vamos ter umas aulas (+) vai ter listening vai ter (+)
eu vou dar oportunidades para vocs falarem a eu perguntava
nomes ensinava pra eles como se fala quantos anos voc tem se
so solteiros ou no (a professora comenta que no deu certo e
voltou a trabalhar de forma tradicional) (sesso de
visionamento: linha328 a 350)
82
Cf. p. 111 da presente pesquisa.
136
(Exemplo 38)
Renato: escola regular eu j falei com eles assim olha agora eu
vou falar dez minutos em ingls (+) mas para eles uma tipo
uma brincadeira mas s vezes eu fao uma parte da aula uns
minutos em ingls. (sesso de visionamento: linhas 206 a 229)
articulado pela professora Maria. Ela diz no usar a lngua alvo nos dois contextos de
forma contnua. Nos exemplos 38 e 39 ela reporta uma experincia que teve como aluna
(Exemplo 39)
Maria: (...) porque eu me sentia um pouco coagida (+) quando
eu entrei no curso de Letras eu no falava quase nada e quase
todas as professoras desde quando voc entrava falava ingls o
tempo todo (+) ento assim eu sentia at sufocada pelo ingls
(+) constrangida (+) coagida
(Exemplo 40)
Maria: fica aquele negcio porque eu fico sempre achando se
eu estou constrangindo ou no porque quando eu era aluna eu
tinha isto (+) eu fico com medo de toda hora estar perguntando
para eles e dar muito na cara que eu estou querendo que eles
falem em ingls e eles so assim constrangidos (+) porque eu j
notei muito isto porque eu j fui aluna e as vezes eu notava que
a professora perguntava para estes calados porque eles no
falavam e a dava na cara que ela estava perguntando porque
eles estavam calados (+) e eu queria que fosse alguma coisa
natural (+) mas nisto eu acabei que eu no perguntei nunca
ento eles no falam (sesso de visionamento: linha 484 a 502)
bloqueada ao cobrar dos alunos que utilizassem somente a lngua alvo. A prtica dela
foi moldada pela sua experincia enquanto aluna. Ela no criou estratgias para
compensar o medo de pedir aos alunos para falarem. Como conseqncia, eles perderam
137
professora (medo de ser escolhida para falar), sua natureza moral (como ela gostaria de
alunos). Golombeck (1998, p.459) ainda ressalta que o conhecimento prtico pessoal do
os valores que afetam a tomada de decises. Burns (1996) apud Golombeck (1998,
p.460) sugere que as teorias personalizadas para a prtica motivam as redes conceituais
(Exemplo 41)
Pesquisadora: qual que seu objetivo quando voc d o
trabalho em par?
Maria: eu acho que realmente a interao entre eles porque
tem esta turma minha que voc assistiu aula no centro de
extenso ela tem uma dificuldade de interagir com eles mesmos
(+) vrias vezes eu j dei atividades que eles tinham que
desenvolver por eles como se eu nem estivesse na sala e eles
no sempre tinha que eu tinha que estar intermediando s vezes
138
debate (+) que a gente fazia debates com temas polmicos drugs
legalization ento (sesso de visionamento)
(Exemplo 42)
Maria: tenho um certo receio de solicitar a eles ( se referindo
aos alunos da escola regular) que trabalhem em grupo ou pares
porque acho que eles podem aproveitar para atrapalhar a aula,
uma vez que certos alunos no demonstram interesse em trocar
experincias num trabalho em grupo, mas apenas conversar e
perturbar. Eu sei que se eu no coloc-los para fazer esse tipo
de atividade, eles nunca vo aprender e amadurecer. (dirios)
dificuldades em promover uma interao contingente com turmas. Segundo ela, os dois
(Exemplo 43)
Maria: a aquela questo dos nmeros impares em sala (+)
porque a por exemplo se eu colocar trs eu acho que tem certas
atividades que so realmente pair work e eu acho que vai
complicar um pouquinho ento a eu fico l desdobra daqui e
dali mas os dois lados acabam ficando prejudicados/
P: e isto complicado pra voc ?
M: at que numa turma pequena como aquela inclusive que
uma turma boa de rendimento no (+) mas em turmas grandes
eu j notei que s vezes eu estou l explicando para este aluno
fazendo a atividade com ele que inclusive s vezes o aluno
mais fraco e o outro me chama (+) a fica um pouquinho
complicado mesmo (+) uma outra alternativa seria sentar em
trs ou pedir pra formar pequenos grupos ao invs de pares (+)
mas s vezes eu acho que d pra controlar isto d pra fazer
mesmo assim n s se tiver uma turma grande eu acho que eu
tenho que prestar mais ateno nisto s vezes tentar incluir o
aluno em outro grupo por exemplo ele fica esperando um
139
relao ao contexto:
Como foi discutido anteriormente, grande parte das decises tomadas pelos
professores em sala de aula tem relao direta com a sua pedagogia implcita ou prtica
influencia diretamente na sua abordagem de ensinar. Esta influncia pode ser positiva,
83
Pedagogia implcita ou escondida um conjunto de suposies e crenas sobre os objetivos do ensino e
metodologias para alcana-los. Ela origina-se das experincias anteriores do professor enquanto aluno e da instruo
formal recebida por ele. Ela uma resposta pragmtica a variedade das presses e esforos por uma prtica dinmica
(Denscombe, 1985, p. 03).
140
mas conflituosa. Estes conflitos interferem na escolha dos papeis assumidos pelos
a que foram submetidos quando alunos a mais progressista qual foram expostos na
graduao e nos cursos de capacitao. Eles sabem da importncia de uma aula mais
comunicativa, mas ainda preservam traos de outras abordagens com foco na estrutura.
CAPTULO IV
CONCLUSES
142
compreenso deles sobre o conceito de lngua, de como ela apreendida e como deve
importncia da interao para a aquisio de uma LE. Eles conceituam interao dentro
etc. No entanto, percebe-se neste estudo que as dificuldades vo alm desses fatores.
mostra que ele se d de forma mais eficaz no Centro de Extenso. As atividades dadas
negociar significados entre si, com tal procedimento testam hipteses sobre o que
funo comunicativa, ou seja, o foco dado s formas. Momentos para interao aluno-
aluno no foram muito relevantes nas aulas da Escola Regular. As atividades refletem
em uma mesma aula nos dois contextos. O fato que eles agem conforme a
demonstrado com os movimentos IB, IIIA e IIIB. Eles do mais oportunidades para os
alunos interagirem entre si, como comprovam os movimentos de ajuda (HEP). Eles
elicitam mais as informaes dos alunos com perguntas referenciais. E, ainda assim, no
emergente e vivem um tipo de transio que, para eles, conflituosa (Pimentel, 1993,
84
Habilidades de percepo e produo oral e escrita.
145
1970), pois eles j se sentem incomodados com algumas de suas prticas. Isto muito
como desafiadoras, como por exemplo, a percepo e produo oral. Pelos dados,
(1999, p.145) afirma que os alunos dentro do contexto e de suas experincias pessoais,
usam modos para atuar em sala de aula que estejam de acordo com as normas pr-
estabelecidas pelo seu contexto scio-cultural e que reflitam suas prprias crenas. Os
professor se for preciso. Eles sabem que em alguns momentos eles s devem responder,
materna. Na escola regular, os alunos tambm compreendem que a eles cabe responder
que o professor acredita. O aluno percebe que aquele modelo interacional proposto no
isto ao fato de que nem todas as crenas e convices so negociveis e este choque
pode tornar a relao e a comunicao difcil e conflituosa. Parece-nos que este conflito
positivo quando o professor consegue compreender que algo est errado na abordagem
de ensinar adotada por ele. Esta percepo pode ajuda-lo a criar estratgias para a
soluo do problema.
recproca com todos os fatores relacionados prtica docente. Nesse estudo foram
alguma forma com a interao. A maior parte deles permeia o mbito do papel do
ensino que eles aprenderam para serem professores. E tambm ao fato de eles estarem
(Coracini, 1992).
prtica deles de forma positiva e negativa. Esta interferncia foi positiva pois, eles
147
ter prtica coerente com suas crenas e com a teoria. Segundo Freire (1970) apud
para que ele se desenvolva profissionalmente de forma crtica. Sendo assim, o modelo
formao de professores acreditam que esta formao deve ser construda ao longo de
deve ser capacitado para ser um educador que ter o compromisso com os alunos, com a
professor com as tradies de investigao em LA, das quais Moita Lopes (2001)
compreenso de sua prtica e construo terica do que seja o porque e como se ensina
ele enfrenta dificuldades e vivencia conflitos na prtica. Percebe-se ainda que estas
85
O conhecimento sobre a natureza da linguagem, relaciona-se compreenso terica sobre os tipos de conhecimento
que se possui e a forma de utiliz-lo. Ensinar a usar a lngua, ento uma construo social do significado. Isto
requer uma conscincia crtica e mudana nos papeis sociais. Esta reflexo crtica pode possibilitar a formao de um
professor de lnguas consciente das relaes de poder implcitas no uso da linguagem. Com isto, muda-se o foco da
ateno para a natureza social da linguagem, com o objetivo de desenvolver a competncia comunicativa. (Moita
Lopes, 2001, p. 181) Quanto ao conhecimento sobre como atuar na produo de conhecimento, sugere-se que o
professor, mesmo em formao, desenvolva uma reflexo crtica sobre seu prprio trabalho envolvendo se em uma
auto educao continuada (Moita Lopes, 2001, p.183).
149
acerca de suas dificuldades e desta forma possa pensar em estratgias para minimizar a
colaborativa pode ser um dos meios. Reddy (1993), Vieira Abraho (1996), Denscombe
checar a eficcia deles, uma vez que este contexto o que mais trouxe dificuldades para
aula para checar de que maneira modelos comunicativos funcionam neste contexto. Um
exemplo seria sondar as expectativas dos alunos antes de planejar o curso, utilizar mais
crenas e abordagens pessoais e das variveis contextuais devem ser contemplados nos
cursos de formao dos professores. O que o professor em sala de aula tem relao
com suas crenas, com a forma como ele define os problemas e com as aes que ele
REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
151
CHOMSKY, N. For reasons of state. Bangay, Suffolk. Fontana, 1973. In: LLOBERA,
M. (Trad.) Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas
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MADDEN, C. G. (eds.) Input and Second Language Acquisition. Rowley, MA:
Newbury House, 1985, p. 377-93.
OXFORD, R. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston:
Heinle & Heinle, 1990.
REDDY, M. J. The conduit metaphor: A case of frame conflict in our language about
language. In: ORTONY, A. (org.) Metaphor and thought. 2nd. Ed. Cambridge.
Cambridge University Press, 1993, p.164-201.
SIMMEL, G. Conflict and the web of group affiliations. Glencoe, III. Free Press. 1995.
P.13 apud: FUNDAO GETLIO VARGAS. Dicionrio de cincias sociais. Rio de
Janeiro, 1987.
ANEXOS
161
Anexo A
Anexo B
Anexo C
Anexo D
1- Os dirios dos professores participantes foram feitos sem nenhuma orientao prvia.
2. Os dirios da pesquisadora foram escritos a partir das anotaes de campo das aulas
observadas. Os critrios para a observao foram baseados em Richards 1996
Organizao da aula
Organizao espacial
Gerenciamento do tempo
Interesse e participao dos alunos
As atividades
Desempenho dos alunos nas tarefas
Tempo nas tarefas
Direcionamento das perguntas e respostas
Suporte para a compreenso
Uso de metalinguagem
Desempenho dos alunos nos trabalhos em pares e grupos
Padres de interao (aluno/professor, professor/aluno, aluno/aluno)
Uso da lngua alvo vs. lngua materna
Anexo E
Relacionadas interao
1- Quando os alunos esto conversando entre eles, eles usam a lngua materna ou lngua
alvo?
2- Como voc constata este fato?
3- Voc conversa com eles durante a aula na lngua alvo ou materna?
(se utiliza lngua alvo) O que voc faz para ser compreendido?
4- Voc acha que o fato de usar uma lngua ou outra pode interferir no processo? Por
qu?
5- (Se o professor acredita que dar a aula na lngua alvo importante) Como voc se
sente em ter que fazer com que os alunos falem em ingls durante a aula?
6- Voc acha que d tempo suficiente para que os alunos executem as tarefas?
7- O fato de esperar que os alunos terminem as tarefas te incomoda? Se incomoda como
isto?
8- Voc escolhe as atividades que vai trabalhar? Estes materiais so eficazes?
9- Os alunos tm a oportunidades de aplicar seus conhecimentos e habilidades como ?
10- Eles tm a oportunidades de usar a lngua para fins significativos ou para trabalhar
em pares e grupos?
11- Voc acredita que a forma como voc interage com eles pode afetar ou contribuir
nas oportunidades de aprendizagem?
12- Voc acha que o ambiente (centro de extenso ou escola regular) propcio
aprendizagem? Por qu?
166
Anexo F
Observao: A transcrio da sesso de visionamento dos participantes se encontra no
CD anexo.
Anexo G
Observao: A transcrio das aulas gravadas dos participantes se encontra no CD
anexo.
Livros Grtis
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