JEANPIAGET:PERAPRIMA

INTRODUCCION

JeanPiaget(Neuchtel1896Ginebra1980),dejtrasdesunaproducciningentemsde50
librosycentenaresdeartculos,quesigueteniendogranresonanciaenlapedagogaactual.
Vastsimaestambinlaliteraturasobrelostrabajosdeesteautor 1[1].

Deunaconsideracinpanormicadesupersonalidadydesuobraemergendoscaractersticas:
aptitud polifactica y propensin a extrapolar, a generalizar sin suficiente fundamento. La
primeraes, atodas luces, evidente: como bilogo, filsofo ypsiclogo, intent romper las
barrerasqueseparandisciplinasmuydiversas.Respectoalasegunda,laconcordanciadelos
autoresanentresusseguidoresesprcticamenteunnime.Muchossealanexplcitamente
su tendencia a ser poco cauteloso en la interpretacin de los datos o incluso a forzar los
resultadosdesusexperienciasparaqueseajustenalosmodelostericosestablecidos2[2].

Suformacinprofesionalysuproduccincientficapropiamentedicha,seiniciaen1915,ao
enelqueobtuvolalicenciaturaenCienciasNaturales.Posteriormente,en1918,recibielgrado
dedoctor.Interesadoporlapsicologa,frecuentloslaboratoriosdeLippsyWreschneren
Zrich, y sigui cursos de psicologa patolgica en la Sorbona. Trabaj tambin en los
laboratoriosdeBinetySimon(19191921).

ImpresionadoporlostrabajosdePiaget,Clapardeleofreci,en1921,elcargodedirectorde
estudiosdelInstitutoJ.J.Rousseau(Ginebra).Entre1921y1927,lostrabajosrealizadoseneste
Institutocristalizaronencuatrolibrosyunaseriemenosconocidadeimportantesartculos.
Estasobrasledieronfamamundialantesdequecumpliera30aos.

Latemticadeestascuatroobraseselestudiodelpensamientoinfantil,delagnesisdealgunas
nocionesfsicasylgicomatemticas,desdelos4hastalos89aos,atravsprincipalmente,
delanlisisdellenguaje3[3].

1[1] Una relacin suficientemente completa de sus obras, se

encuentra en J.H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed.
Paids, Buenos Aires 1979. Pueden consultarse las referencias
bibliogrficas de escritos sobre Piaget en el vol. II de la obra de R.
VUYK, Panormica y crtica de la epistemologa gentica de Piaget
1965-1980 (2 vol.), Ed. Alianza, Madrid 1985, en la que, sin
pretensiones de carcter exhaustivo, se recogen 467 ttulos entre
libros y artculos.
2[2] Cfr. R.VUYK, o.c., passim. En esta obra se recogen testimonios de
muchos autores sobre el particular. Cfr. N. ABBAGNANO, Jean figlio di
Henry. Artculo publicado en Il Giornale (Milano) 2-X-1980, con ocasin
de su reciente fallecimiento; J.H. FLAVELL, o.c., pp. 455-456. De aqu
en adelante, las referencias a esta obra, remiten a la edicin de 1968.
3[3] J. PIAGET, Le langage et la pense chez l'enfant, Neuchtel-Paris
1923; Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Neuchtel-Paris
1924; La representation du monde chez l'enfant, Alcan, Paris 1926; La
causalit physique chez l'enfant, Alcan, Paris 1927. Podra aadirse,
Le jugement moral chez l'enfant, Alcan, Paris 1932, dedicado al
desarrollo de las principales nociones morales.
Piagetconsiderestasobrascomopreliminaresasusinvestigacionessobrelgica,incompletas
yprovisionales,perotuvierongranxitoydurantemuchotiempofueronlasmsconocidas.

En1925sustituyaReymondenlactedradeNeuchtel,encargndosedeexplicarpsicologa,
filosofadelaciencia,ysociologa.Amedidaqueprofundizabaenlosestudiosdepsicologade
lainteligencia,sediocuentadeque,paracomprenderlagnesisdelasactividadesintelectuales,
eranecesarioobservarelperiodoanterioralaadquisicindellenguaje.Estapocacoincidi
conelnacimientodesustreshijosLaurent,JacquelineyLucienneyPiagetsededicauna
cuidadosaobservacindesuconducta,tantoespontneacomoprovocada,desdelosprimeros
das posteriores al nacimiento. Confeccion entonces experimentos tan simples como
ingeniosos,poniendodemanifiestohechosquehastaelmomentohabanpasadoinadvertidos.
Estasobservacionesdieronlugaratresobras4[4],detemticaymetodologa,dedicadasalinicio
ydesarrollodelainteligenciasensoriomotrizyalafasepreoperatoria.

Del periodo 19291939, destacan los estudios realizados junto con algunos colaboradores
(Inhelder, Szeminska y otros) sobre la adquisicin de nociones como espacio, tiempo,
movimiento, nmero, lgica, probabilidad, masa, etc. y las estructuras lgicomatemticas.
Estosestudioslamayoradeloscualessepublicaronenfechaposteriorseencuentranentre
losmsinteresantesdePiaget5[5].

Laslecturasyreflexionesdeesteperiodoleproporcionaronlamayorpartedeloselementos
parasuepistemologagentica,aunquesuplanteamientotomunaformamsacabadaafinales
de la dcada de los 40, cuando escribi un tratado sobre este tema 6[6], dando cauce a la
preocupacinque,desdeelcomienzo,habaimpulsadotodosutrabajo7[7].Apartirdeentonces,

4[4] J. PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Delachaux-

Niestl, Neuchtel-Paris 1936; La construction du rel chez l'enfant,
Neuchtel-Paris 1937; La formation du symbole chez l'enfant,
Delachaux-Niestl, Neuchtel-Paris, 1945.
5[5]Citamosalgunos:J.PIAGET,Remarquespsychologiquessurlesrelationsentrelaclasselogiqueetle
nombreesurlesrapportsd'inclusion,RecueilTravauxUniversitLausanne1937,pp.5985.

J.PIAGETA.SZEMINSKA,Quelquesexpriencessurlaconservationdesquantitscontinues
chezl'enfant,I.Psychol.Norm.Path.1939,pp.3665.

J.PIAGETB.INHELDER,Ledevloppementdesquantitschezl'enfant,Ed.DelachauxNiestl,
Neuchtel1941.

J.PIAGET,Ledevloppementdelanotiondetempschezl'infant,P.U.F.,Paris1946.

J.PIAGET,Lesnotionsdemouvementetdevitessechezl'enfant,P.U.F.,Paris1946.

J.PIAGET,Thechild'sconceptionofnumber,Humanities,NewYork1952.

J.PIAGETB.INHELDER,Thegrowthoflogicalthinkingfromchildhoodtoadolescence,Basic
Books,NewYork1958.

6[6] J. PIAGET, Introduction a l'pistemologie genetique, P.U.F., Paris

1950 (3 vol.).
7[7] Toda la vida de Piaget como cientfico estuvo dominada por dos
preocupaciones que l describe del modo siguiente: "La bsqueda de
los mecanismos de la adaptacin biolgica, y el anlisis de esa forma
enunamedidacadavezmayor,losdatosexperimentalessoninterpretadosentrminosdelos
modelosestructuraleslgicomatemticos8[8].

En 1956, subvencionado por la Fundacin Rockefeller, Piaget fund en Ginebra el Centro

Internacional de Epistemologa Gentica, en el que cooperan especialistas de distintas
disciplinas.

Elperiododesde1965hastasumuerte,en1980,estantodesntesisepistemolgicacomode
experimentacin, realizada principalmente alrededor de las actividades promovidas por el
Centro Internacional de Epistemologa Gentica. En esta poca toma cuerpo su actitud de
concederalosprincipiosdelaepistemologagenticauncarctergeneral,ydeinterpretarlos
hechosydatosdecualquierordenalaluzdeestospresupuestos.

LaobradePiagetesdedifcilvaloracin.Lasrazonesdeestadificultadson,entreotras,la
diversidaddecamposqueabordaylaausenciadesistematizacinenlamayorpartedesus
escritos;aestasdificultadesseaadenlatendenciadePiagetacreartrminosnuevossindar
una definicin clara de los mismos; y la continua elaboracin a que somete los conceptos
anteriormente formulados para integrarlos con las nuevas experiencias y reflexiones
tericas9[9].

Muchos autores, aun entre los piagetianos, sealan en las obras de Piaget abundantes
contradicciones,inclusoenunmismoescrito.Enocasionessetratadecontradiccionesreales;
otras veces, tienensu origenen el temperamento entusiasta que le lleva a generalizaciones
precipitadas"quevanmsalldeloquedirasiestuvierapensandoconmayordetenimientoel
tema"10[10],otambin,asufacilidadparacambiarelpuntodevistasinadvertirlo.

Contribuyenalaoscuridaddesupensamiento,ydificultaneldescubrimientodeloselementos
valiosos que contiene, algunos detalles de estilo, unnimemente reconocidos: escritos muy
repetitivos,presenciafrecuentedeprrafospocointeligibles,etc11[11].

Noextraa,portanto,quelainterpretacindelcontenidodesuobraseacontrovertidayque
hayasidomuycriticado12[12],alavezquetienemultitudseguidoresyadmiradoresquevenen
supensamientounnecesariopuntodereferencia.

Loqueseescribeacontinuacinnopretendeserunavaloracinexhaustivadesupensamiento,
niunanlisiscrticodealgnpuntoenparticular,sinounaguaintroductoriaparalalecturade
las obras de Piaget. Para ello se han procurado sealar las aportaciones indudables de su

superior de adaptacin que constituye el pensamiento cientfico, cuya

interpretacin epistemolgica ha sido siempre mi objetivo principal"
(Prefacio de Piaget, p. 11, en H.E. GRUBER J.J., VONCHE, The
essential Piaget, Routledge & Kegan Paul, London 1977).
8[8] Cfr. J.H. FLAVELL, o.c., p. 27.
9[9] "Los escritos de Piaget contienen una buena dosis de vaguedad,
imprecisin, inestabilidad en la definicin de los conceptos y otros
obstculos para una exposicin adecuada. A menudo es necesario
esforzarse para comprender lo que Piaget trata de decir, y no siempre
se logra" (J.H. FLAVELL, o.c., p. 449).
10[10] R. VUYK, o.c., vol. I, pp. 28-29.
11[11] Cfr. Ibidem, p. 28.
12[12] Cfr. Ibidem, vol. II, p. 319.
pensamiento y, tambin, los inconvenientes de fondo en ocasiones errores en cuestiones
importantesqueseencuentranenbastantesescritossuyos.

I.LACONCEPCIONDELAINTELIGENCIAYDELDESARROLLOINTELECTUALEN
PIAGET[13]
13

A)Elfuncionamientocognoscitivo

LalecturadelaobradeBergsonsugiriaPiagetlaposibilidaddeidentificaraDiosconlavida
y como afirma en su autobiografa le llev a buscar en la biologa la explicacin del
conocimientointelectual14[14].

Adems, sus estudios e investigaciones en el campo de la biologa, donde la vida viene

caracterizadaporlarelacindinmicadeintercambioconelmedio,lellevaronaplantearen
estosmismostrminoslosmecanismoscognoscitivos15[15].

Piagetconcibelainteligencia,nocomounafacultadounaestructuraesttica,sinocomoun
resultado,comoeltrminodeunlargoprocesoquetienesuorigenenlosmselementales
esquemasdelaactividadsensoriomotriz:"esunpuntodellegada,ysusfuentesseconfunden
conlasdelaadaptacinsensoriomotrizengeneral,ascomo,msalldeella,conlasdela
adaptacinbiolgicamisma"16[16].

Todaactividaddeintercambiodelsujetoconelmedioserealizaatodoslosnivelessegn
elmodelodeasimilacinacomodacinadaptacinque,porrepetirseentodaslasetapas
deldesarrollocognoscitivo,recibenelnombredeinvariantesfuncionales.

La asimilacin consisteenlarecepcinocaptacindelosdatosexternosporlosesquemasy
estructurasqueposeelainteligencia(elsujeto)enunmomentodado.Esaccindelorganismo
sobrelosobjetosque,enlugardesometersepasivamentealmedio,lomodifica,imponindole
ciertaestructurapropia.

13[13] Nos limitaremos aqu a esbozar algunos de los conceptos clave,

haciendo una sntesis de la exposicin que ofrece Piaget en sus obras,
principalmente en Psicologa de la inteligencia, Ed. Psique, Buenos
Aires 1969.
14[14] La tesis central de su obra Biologie et connaissance, Ed.
Gallimard, Pars 1967, es precisamente, la afirmacin de que no
existen fronteras entre lo vital y lo mental, entre biologa y psicologa.
15[15] El modelo de adaptacin cognoscitiva que propuso Piaget es un
resultado directo de sus tempranos estudios biolgicos sobre los
moluscos. Estaba impresionado por la forma en que se acomodaban
al ambiente, y, a la vez, lo asimilaban activamente de acuerdo con su
dotacin estructural. La imagen de un organismo activo que
selecciona e incorpora estmulos de una manera determinada por su
estructura, al mismo tiempo que adapta su estructura a los estmulos,
surgi de estos primeros estudios como un modelo ya confeccionado
para el desarrollo cognoscitivo (cfr. J.H. FLAVELL, o.c., pp. 55-56).
16[16] J. PIAGET, Psicologa de la inteligencia, p. 19.
Recprocamente,elmedioelobjetoobrasobreelorganismo,sobreelsujeto;tienelugaras
la acomodacin delasestructurasqueposeeelsujetoalarealidadexteriorparainterpretarla,
parareducirlasituacinnuevaaloyaconocido.Laacomodacines,portanto,elresultadode
laaccindelmediosobreelsujeto:lareestructuracindelossistemasdecomprensindel
individuoquelepermitenunamsadecuadainterpretacindelarealidad.

Silasestructurasorganizativasnosonadecuadasparalacomprensindelobjetoqueseest
considerando, tiene lugar una interpretacin incorrecta de la realidad; este desajuste, esta
resistenciaqueofreceelobjetoaserincluidoenlos"moldes"queelsujetoposee,semanifiesta
por la contradiccin entre los distintos esquemas de pensamiento que el sujeto aplica. Se
introduceasundesequilibrioenelcuadrodereferenciasdelindividuo,quelellevaamodificar
oconstruirunsistemanuevooparcialmentenuevoquelesirvaparainterpretarlarealidad
presente.Enesteprocesointervienendenuevoelsujetoyelobjeto,yaquelasregulaciones
endgenasquedanlugaralaacomodacin,tienencomoorigeneldesequilibrioproducidopor
la confrontacin de las estructuras del sujeto con la realidad exterior que se resiste a ser
organizadaporunsistemaquenoeseladecuadoytiene,alavez,comofinalidad,conseguiruna
adecuacinentreelobjetoylossistemasdecomprensindelindividuo.

Laadaptacinesyaelestadodeequilibrio,elresultadodelaasimilacinacomodacin17[17].

Laafinidadterminolgicaconlosprocesosbiolgicosespatente,ascomotambinelinflujode
Spencer (Principles of Psychology, 1870), obra en la que define la inteligencia como "la
facultadquepermiteasuposeedorajustarsedeunmodomseficazaunmediocomplejoy
siemprevariable".

En conjunto, el desarrollo intelectual desde sus primersimas manifestaciones de la

inteligenciasensoriomotrizhastaelperiododelasoperacionesformalesesunprocesoque
conduceacontinuo reequilibriosoreestructuraciones,cadauna de las cuales engloba alas
anterioresdentrodeunsistemaestructuralmsamplioycomplejo.Enesteprocesointervienen
factoresexigenciasyfactoresendgenosenformadeautorregulaciones,cuyarazmsprofunda
seencuentraenlasregulacionesinherentesatodoservivo 18[18].

Poreso,lainteligencianoseconcibecomounaorganizacinnicaeinamovible,sinocomouna
equilibracin progresiva que se va realizando mediante procesos de carcter evolutivo,
concretamente,comolaadaptacinmentalmsavanzada19[19].

En Recherches, que escribi cuando tena 20 aos, aparecen ya los conceptos clave de la
psicologa de la inteligencia (equilibrio, asimilacin, adaptacin, etc.) que en la misma
terminologareflejansuafinidadconlosprocesosbiolgicos.Estasnociones(porejemplo,lade
equilibrio), a 60 aos de distancia fueron objeto de un nuevo estudio: L'equilibration des

17[17] A nivel conceptual se distinguen la asimilacin y la

acomodacin, pero ambas son indisociables en la realidad concreta
de cualquier acto adaptativo.
18[18] Cfr. J. PIAGET, Biologie et connaissance, o.c.
19[19] Es interesante notar como el concepto de estructura, de
totalidad organizada y el concepto de equilibrio, que sern
desarrollados ampliamente en la segunda fase del pensamiento
piagetiano, estn ya esbozados en un ensayo juvenil titulado
"Bosquejo de un neo-pragmatismo" en el que estos principios se
aplican a todos los campos de la vida orgnica, mental y social.
structures cognitives, Discurso durante el Simposio de 1976 (Epistmologie gnetique et
equilibration:Colloqueenl'honneurdeJeanPiaget,NeuchtelParis1976).

Lasestructurasorganizadorasdelainteligenciaevolucionanenfuncindelaedad.Elpasode
unperodooestadiodedesarrollointelectualalsiguiente,marcaelaccesoaunaorganizacin
mentalmscomplejaquesereflejaenconductasintelectualesdenivelsuperior.Perolaedadde
aparicindecadaunadelasestructurasnoesabsolutamentefija:dependedecadanioydel
medioquerodeaalindividuo.Sinembargo,entodosloscasossiguenunordendeterminadode
aparicindebidoaquecadaestructuraesbaseycondicindeadquisicindelasiguiente.

Piagetobserva,adems,unfenmenoquellama desfaseshorizontales:laadquisicindeuna
estructura de pensamiento ms evolucionado no se realiza simultneamente en todos los
campos20[20].

Estosdesfasesponendemanifiestolafaltadegeneralizacinenlaaplicacindelasestructuras
operativas,queparecenligadasaunoscontenidosdeterminadosyquemanifiesta,asuvez,el
carcter interaccionista y constructivo del conocimiento: el conocimiento segn Piaget
resultadeunacontinuareconstruccinencontextossituadoseneslabonessucesivossegnun
verdaderoprocesodialctico.

Sloatravsdelasestructuraspuede"leerse"elmundo.Peroestasestructuras(alcontrariode
loquesucedeenKant)seconstruyenenlamismainteraccinconelmedioexterno:sonel
resultadodela"interaccinentrelasactividadesdelsujetoylasreaccionesdelobjeto".

Ha quedado as breve y esquemticamente esbozada la concepcin interaccionista del

conocimiento.ParaPiaget,lasolapresenciadelosobjetosnoprovocaelconocimiento,porque
elindividuonoactacomounamquinaregistradora,sinoqueeslaactividaddelindividuola
queprovocalasacomodacionesnecesariasparaelconocimiento:laactividadestructuradoradel
sujetosobreelobjetoengendraelconocimiento.

Seconcibeaselconocimientocomoelresultadodeunprocesoconstructivo,eneltranscurso
delcualsevangenerandolosinstrumentosintelectualesquelohacenposibleyqueresultan,a
suvez,probablesgeneradoresdenuevasformasdeconocimiento.Elestudiodelagnesisdelas
construccioneses,deestemodo,elestudiodelagnesisdelainteligencia.

B)Etapasdelainteligencia
[21]
21

Eldesarrollocognoscitivoesunprocesocontinuoqueempiezaconelnacimiento.SegnPiaget,
lapsiqueinfantilestestructuradademanerafuertementeegocntricaysubjetiva,mientrasque
lapsiquedeladultoestestructuradademanerasocialyobjetiva.Lapsicologagenticatiene

20[20] Por ejemplo, un nio puede ser capaz de clasificar

correctamente en clases y subclases un material geomtrico, y ser
incapaz de realizar esta misma operacin si el material est
constituido por imgenes de animales.
21[21] Para un estudio detallado de estos perodos y etapas pueden
consultarse: J. PIAGET, Psicologa de la inteligencia, o.c.; J. PIAGET-B.
INHELDER, The Psicology of the Child, Basic, New York 1969; B.J.
WADSWORTH, La psicopedagogia nel pensiero di Jean Piaget, La
Scuola, Brescia 1985, captulo II; J.H. FLAVELL, o.c., captulos III, IV, V
y VI, en los que remite a las obras de Piaget donde estudia cada una
de estas etapas evolutivas.
comomisindescubrirelpasogradualdeunaestructuraalaotra,porefectodeunainteraccin
crecienteentreelsujetoyelmundo(cosas,personas)quelocircundan.

Lavidatiene,entresuscaractersticasesenciales,unpodermorfogentico,osea,productorde
formas,queseexpresaendiferentesgradosyniveles,unificandoycoordinandoentotalidades
cadavezmsvastasycomplejas,unamultiplicidaddeestructurasyfunciones.Ladistancia
entre el punto de partida y el de llegada, por grande que sea, no suprime la continuidad
funcional que une todas las manifestaciones de la vida, desde las ms elementales formas
biolgicas,hastalasmselevadasycomplejascreacionesdelpensamiento.

Piagetdesignaconeltrminoperiodolasprincipalespocasdeldesarrollo;reserva,encambio,
el trmino etapa para las subdivisiones de esos perodos y cuando es necesario, considera
tambinsubperodosysubetapas.Losdescribimos,brevemente,acontinuacin.

1)Periodosensoriomotor.Seextiendedesdeelmomentodenacerhastalos2aos.

Elprimerniveleselbiolgico,queaseguralosintercambiosmateriales.Elsegundonivelesel
instintivo,queconstituyeunaprolongacinfuncionaldelaestructuradelosrganos:todoslos
individuos de una determinada especie nacen, no slo con una organizacin anatmica y
fisiolgicadefinida,sinotambinconunbagajedeinstintosfundamentales.

Comoinicialmenteelnionodisponetodavadecategorasrepresentativas,selimitaaaplicar
alobjetotodaslasformasoesquemasdeaccindequedispone(golpear,sacudir,chupar,botar,
hacerrodar,araar,etc.).

El tercer nivel, corresponde a las primeras actividades de asimilacin sensoriomotriz, la

percepcin y el hbito. Desde las manifestaciones ms elementales de la inteligencia (la
inteligenciasensoriomotriz),laconductainfantilprocedeyasegnelmodelodeasimilacin
acomodacinadaptacin.Paraconocerlascosas,elnio,someteelobjetoalos"esquemas"
de su conducta (esquemas que, inicialmente, son slo reflejos simples), lo incorpora a los
mismos,porasdecir.

La aplicacin de los esquemas a nuevos objetos va produciendo unas diferencias: la

acomodacinanuevosobjetosdalugaralagnesisprogresivadereaccionescadavezms
complejas.

Duranteesteperodo,lasaccionestiendennicamentealasatisfaccinprctica,esdecir,al
xito de la accin y no al conocimiento por s mismo. La inteligencia sensoriomotriz es
"inteligenciavivida"ynointeligenciareflexiva.

2)Elperodopreoperatorioabarcadelos2alos7aos22[22].

Sesubdivideendosestadios(egocntrico:de2a4aos;yestadiointuitivo:de5a7aos).Alo
largodeesteperiodo,alpodersustituirelobjetoporsurepresentacinsimblica,seadquiereel
lenguajeylacapacidadparapoderreproducirconductas.

De los dos a los cuatro aos, estamos ante un tipo de inteligencia preconceptual. Los
preconceptossonlasnocionesqueelniorefierealosprimerossignosverbalesdelosque
aprendeeluso.Estosesquemaspermanecenamediocaminoentrelageneralidaddelconceptoy

22[22] Piaget ha dedicado su libro Le formation du symbole chez

l'enfant a estudiar esta fase del desarrollo mental.
laparticularidaddeloselementosquelocomponen.Elnioestodavaincapazdedistinguir
entre"todos"y"algunos",ynopuedeaferrarlanocingeneralde"clase",peroposeeyaun
esquemarepresentativocapazdeevocarmuchosobjetosagrupadosporsemejanza.Delnexo
queestableceentreestospreconceptos,resultanrazonamientosprimitivoso transducciones,
que no constituyen un verdadero proceso deductivo, sino que se verifican por analogas
inmediatas,peropermaneciendosiemprecomoprocesosdeinclusinincompleta.

Deloscuatroalossieteaos,enntimacontinuidadconelperiodoprecedente,sitaPiagetel
pensamientointuitivo.Enestaetapa,sevislumbralageneracindelacapacidadoperativa,que
caracterizarlassiguientes.Portratarsedeunmomentodetransicin,Piagetlaexplicaatravs
demuchasexperiencias.

Demodogeneral,seobservaenesteperodounesquematismoprelgicomuycentradoanen
lapercepcin.Demanerasemejanteacomolainteligenciasensoriomotrizasimilalosobjetosa
losesquemasdeaccin,elpensamientointuitivotambinasimila,perolaaccinserealizaesta
vezmentalmente:laintuicinesunpensamientoqueseefectaporimgenes,perodemodo
mspenetrantequeelpensamientopreconceptual.

Lasrelacionesqueseaprehendenconlaintuicin,alnosuperarlaesferadelaconfiguracin
imaginativa, permanecen incomponibles entre s. El sujeto no ha alcanzado an la
reversibilidad, porque una actuacin que viene traducida simplemente en una experiencia
imaginativa,conservaanunsentidonico.

Enlosltimosmomentosdeesteperodo,laintuicin,dominadaalprincipioporlareferencia
inmediataalfenmeno,evolucionadespushacialooperativo.Estaoperacinseproducea
medida que aumentan el nmero de relaciones que van enriqueciendo la perspectiva y
contribuyenaldescentramientodelareferenciainmediataalfenmeno.Deestemodo,elnio
descubre,pocoapoco,cmounascosasimplicanotras,yvadespegndoseprogresivamentede
loquees"apariencia"fenomnicadisociadaoatomizada.

3)Periododelasoperacionesconcretas:de7a11aos.

Enesteperodo,seorganizanlasoperacionesconcretas,esdecir,lasagrupacionesoperatorias
delpensamientoconstruidoconobjetosmanipulablesosusceptiblesdeserintuidos.

El esquema sensoriomotriz, el pensamiento simblico preconceptual y la intuicin estn

"centrados"enunaspectoparticulardelobjeto,elcual,asuvez,espercibidodesdeunngulo
subjetivo.Setratapues,deunaacomodacinfenomnicaalobjeto,ydeunegocentrismodel
sujeto.Encambio,conelpensamientooperatorio,se"descentra"laaprehensin,seproduceuna
labordearticulacinyrectificacinprogresiva.Elpensamientonopermanecepormstiempo
adherido a los estados particulares del objeto: no se atiene ms a la particular manera de
presentrseleunobjeto,porquecoordinatodoslospuntosdevistaenunsistemadeobjetiva
reciprocidad.La"agrupacin"representa,porprimeravez,unequilibrioentrelaasimilacinde
las cosas a la accin del sujeto, y la acomodacin de los esquemas subjetivos a las
manifestacionesdelosobjetos.

Estasagrupacioneslgicoaritmticasyespaciotemporales,noconstituyentodavaunalgica
formal aplicable a todas las nociones y razonamientos. Se trata de operaciones que se dan
nicamenteconlamanifestacindeobjetosconcretos.

4)Periododelasoperacionesformales:de11a15aosyenadelante.
El pensamiento formal que, en sntesis, viene a ser un proceso de reconstruccin de las
agrupacionesconcretasqueseverificaenunplanosuperior,maduraenlaadolescencia,quees
cuandoaparecelareflexin.

***

Laexposicinesquemticadelosperiodosevolutivosevidenciacmo,paraPiaget,elproblema
dedistinguirnetamentelainteligenciadeotrosmecanismosinferioresdeadaptacin,noparece
tener excesivo inters: al fin y al cabo, se da una continuidad evolutiva, y la cuestin de
fronterasseconvierteencuestindeetapasodeformassucesivasdeequilibrio.

Desdeelpuntodevistafuncional,"puededecirsequeunaconductaestantomsinteligente
cuantolatrayectoriaentreelsujetoylosobjetosdesuaccindejandesersimplesyrequieren
unacomposicinprogresiva.Lapercepcinnoimplicaasmsquetrayectossimples,inclusosi
el objeto percibido est muy alejado. Un hbito podra parecer ms complejo, pero sus
articulacionesespaciotemporalesquedansoldadasenuntodonico,sinpartesindependientes
nisusceptiblesdecomponerseseparadamente.Alcontrario,unactodeinteligencia,talcomo
desentraar un objeto oculto o la adquisicin de una imagen, supone un cierto nmero de
trayectos(enelespacioyeneltiempo),alavezaislablesysusceptiblesdecomposicin"23[23].
Lareversibilidadoperatoriaes,portanto,loquecaracterizalainteligencia.

Desde el punto de vista estructural, Piaget llega a la misma conclusin: mientras que las
adaptacionessensoriomotriceselementalessonrgidasydesentidonico,lainteligenciase
empeaenladireccindelamovilidadreversible."Definirlainteligenciaporlareversibilidad
progresivadelasestructurasmvilesqueellaconstituye,esvolveradecir,aunquebajonueva
forma, que la inteligencia constituyeel estado de equilibriohacia el cual tienden todas las
adaptaciones sucesivas de orden sensoriomotor y cognoscitivo, as como todos los
intercambiosasimiladoresyacomodadosentreelorganismoyelmedio" 24[24].

EnrelacinconlosperiodosyetapasPiagetnomantieneunaclasificacinfijayconstante.Por
ejemplo,elperododepensamientopreoperatoriolodivideentresetapasenunapublicaciny
endosenlasiguiente;deunartculoaotrosufrenligeroscambios,inclusolosnombresdelas
etapas.

Poresto,refirindosealascrticascontraelpensamientodePiagetsurgidasconocasindelos
estudiossobreelaprendizajetempranooestimulacinprecoz,aclarabaInhelder,unadesusms
asiduascolaboradoras,quehayqueentenderdemodoflexibleestasetapasdeldesarrollo.

II.PRINCIPALESCONTRIBUCIONESENELMBITOGNOSEOLOGICO

A)Concordanciasconladoctrinaaristotlicotomista

23[23] J. PIAGET, Psicologa de la inteligencia, pp. 22-23.

24[24] Ibidem, p. 23.
LainvestigacindePiagethapuestoderelievediversasfacetasdelaactividadsensorialprevia
alconocimiento,ytambinlaestrechasolidaridadqueexisteentreelconocimientoabstractoy
laactividadsensoriomotriz,entrelaconcienciaylaaccin.Enestesentido,suobrapuede
considerarsecomounaconstatacinempricadelateoraaristotlicotomistadelacogitativa,de
lainducciny,endefinitiva,delacontinuidadentreelconocimientosensibleyelintelectual.

Donde la investigacin de Piaget aporta nueva luz es en el mbito del funcionalismo

cognoscitivo,concretamente,enladescripcindelpasodelasfuncionesmselementales,sobre
tododelapercepcin,alpensamiento.

Piagetsostieneque"antesdelpensamientoexistelaaccin",yantesdelaaccin"enacto",las
tendenciasalaaccin.Lavidapsquicaseiniciaconelejerciciodelos"reflejos"que,apesarde
susimplicidad,sondehecho"estructuras","formasdeactuar"biendefinidas;estosreflejosno
sonpiezasrgidas,sinoqueseadaptanyseintegranen"formasdeconducta"totalizantes.En
esta continuidad solidaria, la inteligencia sensoriomotriz pone de relieve el papel de la
sensibilidad,encuantocondicionaeneltiempolaaparicindelainteligencia:lainteligencia
sensoriomotrizconstituyeaslapreparacin"funcional"paraelpensamientolgico.

Unodelostextos,quizelmsexpresivo,enelquePiagetexponesupensamientosobreel
particular,eselsiguiente:

"Lainteligenciaverbaloreflexivadescansasobreuna inteligenciaprctica osensoriomotriz

queseapoya, asuvez, enlos hbitos yasociaciones adquiridas para recombinarlas. Estas
suponen, por otra parte, un sistema de reflejos en los que la conexin con la estructura
anatmicaymorfolgicadelorganismoesevidente.Existe,pues,unaciertacontinuidadentrela
inteligencia y los procesos puramente biolgicos de morfognesis y de adaptacin al
medio"25[25].

Lasinvariantesfuncionales,quemanifiestanunacontinuidadhastaelpensamientoenlaedad
adulta,revelanunprincipiosuperiorenelhombre,alquePiagetpolarizadoenlacuestindel
funcionamientoensmismo(oenlaestructuraencuantoequilibriodefunciones)nohace
referencia,peroquesecorrespondesegneljuiciodeFabro,entreotrosconlacogitativa
tomista.

"Siverdaderamenteexisteunncleofuncionaldelaorganizacinintelectualqueprocededela
organizacinbiolgicaenloquetienedemsgeneral,esevidentequeestainvarianteorientar
el conjunto de las estructuras sucesivas que la razn elaborar en su contacto con lo real:
desempear,deestemodo,lafuncinquelosfilsofoshanatribuidoal apriori,esdecir,
impondralasestructurasciertascondicionesdeexistencianecesariaseirreductibles.Aveces,
sehacometidoelerrordeconsiderarelaprioricomosiconsistieseenestructurasacabadasy
dadas desde los comienzos del desarrollo, mientras que si la invariante funcional del
pensamientotrabajadesdelosestadiosmsprimitivos,resultaqueseimponepocoapocoala
conciencia, gracias a la elaboracin de estructuras siempre ms adaptadas al mismo
funcionamiento"26[26].

EssobretodoenestetextoyalaluzdelosanlisisdePiaget,dondeveFabroladescripcin
explcitadelafuncinisaggicaquetienelacogitativatomistaconrespectoalainteligencia:se
trataenopinindeFabrodeladescripcinfenomenolgicaqueelaristotelismoclsicono
pudodar.Asuvez,laconcepcinaristotlica(quehabadistinguidotresetapasfundamentales

25[25] J. PIAGET, La construction du rel chez l'enfant, p. 9.

26[26] J. PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, p. 11.
enlaestructuracinperceptiva:sentidosexternos,sentidocomnycogitativa)daalanlisis
experimental de Piaget un sustrato terico compatible, clarificador de sus mismos
resultados27[27].

LacontinuidadquePiagetdetectaalolargodetodalagnesisdelconocimiento,manifiesta
efectivamentelaparticipacindelacogitativaenelintelecto.Enladescripcingenticadelos
esquemas de asimilacinacomodacin, Piaget no parece hallarse lejos del realismo (la
inteligencia regula y dirige los procesos de intercambio con las funciones sensibles y ese
intercambioesprecisamenteelfrutodelosesquemas).

"La asimilacinacomodacin de los esquemas, tal como es concebida por Piaget, es una
concepcin que no obstante sus evidentes intemperancias empiristas coincide con la
naturalezaylasfuncionesdelacogitativatomista" 28[28].

El juicio positivo de Fabro deja entrever algunas reservas, pues, en efecto, la relacin
sensibilidadintelectonoencuentraenelpensamientodePiagetfundamentacinacabada29[29].

Hemos sealado como la nocin de inteligencia sensoriomotriz manifiesta, en el proceso

gentico,elpasopreviodeactividad"experimental"parallegaralconocimientouniversal.Las
funciones elementales (percepcin, memoria, etc.), por un proceso de solidificacin, van
formando los esquemas. La interaccin entre el martillear de sensaciones, percepciones, la
retencindestasporlamemoriaylasdiversasactitudesdelnio,condicionadasengranparte
porsuindigencia(hambre,porejemplo)vanformandounatramaqueconstituyelosesquemas.

EspatenteenesteplanteamientodePiaget,laanalogaestrechsimaconladoctrinaaristotlica
dela induccin.LalabordePiagetenestesentido,porsermuyextensaeiravaladaporuna
investigacinsistemticayrigurosa,constituyeunaimportanteaportacin.

Porltimo,ydentrodeestecontextodeconcordancias,sepuedesealarquesuconcepcin
interaccionista delconocimiento(modelodeasimilacinacomodacin)searmonizaconel
realismo tomista que pone de relieve el papel activo del sujeto en el conocer 30[30] : el
conocimientodelorealsedaporlaconjuncindelaactividaddelsujetoydelinflujodel
objeto; es decir, por el poder de presenciarse del objeto y por el poder de integracin y
delimitacindelsujeto31[31].

27[27] Cfr. C. FABRO, Percepcin y pensamiento, EUNSA, Pamplona

1978, pp. 262, 266, 396, 404.
28[28] Ibidem, p. 265.
29[29]Entodassusobras,Piagetinsisteenlafuncindirectoradelainteligenciarespectoatodoslos
procesoscognoscitivosyactivosy,enparticular,altratareltemadelapercepcin(cfr.J.PIAGETP.
FRAISSE,Lapercepcin,Ed.Paids,BuenosAires1973).Pero,enlabsquedadelafuncinmediadora,
Piagetparecesituarla,inicialmente,enlacoordinacindelasaccionesy,posteriormente,enla
abstraccinreflexionantequeversasobreella(cfr.J.PIAGET,Recherchessurl'abstraction
reflchissante,XXXIV,P.U.F.,Paris1977).Puedeversealrespecto,L.B.ARCHIDEO,Laactualidadde
lacogitativatomista.SuimportanciaenlaPedagogaactual.Attidell'VIIICongresoTomistico
Internazionale(L'uomoeilmondonellalucedell'Aquinate),StudiTomistici,16,PontificiaAccademiadi
S.Tommaso,LibreriaEditriceVaticana,1982,pp.7988.

30[30] Cfr. C. FABRO, Percepcin y pensamiento, pp. 15-16.

31[31] Cfr. Ibidem, p. 17.
Fabroloexpresaconprecisinenelsiguientetexto:"lapercepcinprogresayseconstruye
medianteprocesosdeelaboracinyconstruccin(...).Laobjetividaddelapercepcincrece
precisamenteenrelacinalacomplejidaddelaconstruccinencuantoqueesslostalaque
haceposiblelapresentacinglobaleintrnsecamentecoherentedeloscontenidosmltiplesde
unobjeto.Laelaboracinsubjetivanocontrastaentonces,sinoquemsbiencondicionala
objetividadperceptiva.YPiaget,intuyendoelfinaldelproblema,observabaqueelnioenel
primerperodo,elestadodemayordependenciaobiendepasividadrespectoalmundoexterior,
coincideconlosprimerosestadiosdelavidaperceptiva,oseaconelsubjetivismoosolipsismo
msindiferenciado;elperododeactividadcomparativayconstructivasealasinembargola
aparicinyelconstituirsedelaobjetividad.

Desdeelpuntodevistadelafenomenologa,laobjetividadestsalvada,anms,asegurada
conmayorfuerzaenla"construccinperceptiva",porquetalconstruccinnoesunacreacin
absoluta,sinolaactualizacindelasvirtualidadesrepresentativasdelesquema.Elesquema,a
suvez,noescomoloentendaKant,unprincipiodeorganizacindelaexperienciaderivadode
larazn,sinoquesehaformadoenelalmaendependenciadelaexperiencia.Elesquemanoes
ni siquiera, como querael atomismo psquico, unsimple productode sedimentacin de la
experiencia,sinoelresultadodeunprocesodediscriminacincualitativa,realizadasobrelos
contenidosconcretosporpartedeunafacultad,ciertamentesensitivaan(lacogitativa),pero
queestbajoelcontrolyladireccindelainteligencia"32[32].

B)Exclusindelapriorismoracionalista

Una primera conclusin general de los trabajos de Piaget 33[33]que parece vlida y
rigurosamente comprobada, es la exclusin del apriorismo de corte racionalista: el anlisis
genticodelacausalidad,ytambineldelasnocionesdesucesinydetiempo,evidenciala
existencia de transformaciones estructurales progresivas, debidas a una elaboracin lenta y
continua, estrechamente dependiente de la experiencia inmediata que el nio adquiere del
propiocuerpoydelambientequelorodea.

El esquematismo kantiano, en cambio, derivaba los esquemas en la sensibilidad desde la

espontaneidaddelVerstandylimitabaelcontenidonicamentealascualidadesformales,ms
concretamentealaordenacinenelespacioyeltiempo.Yaladoctrinaaristotlicotomistade
lacogitativasuperabaestadobledificultaddelesquematismokantiano,yPiagethacorroborado
estasolucin,mostrandocomoescribeFabro"unateoraadecuadadelesquematismo,tal
comoes conocidopor lanueva fenomenologa, se resuelve enuna crtica y en un repudio
decididodelateorakantiana(J.Piaget,Lanaissancedel'intelligencechezl'enfant,Neuchtel
Pars1936,pp.23,273ss),quedesgraciadamentepasatodavacomola nicadoctrinadel
esquematismo, incluso en ambientes antikantianos, en la que esquema y esquematismo son
sinnimosdecategorasydeapriori"34[34].

Porloqueserefierealacausalidad,susanlisismanifiestanquenoesunacategoraaprioridel
espritu, sino que se adquiere durante el desarrollo evolutivo, por medio de sucesivas

32[32] C. FABRO, Percepcin y pensamiento, pp. 447-448.

33[33] Las observaciones de Piaget descritas e interpretadas, pueden
verse en las siguientes obras: La construction du rel chez l'enfant,
o.c.,(especialmente captulos II, III y IV); Dal bambino al adolescente.
La construzione del pensiero, 2 ed., Ed. La Nuova Italia, Firenze 1970,
(captulos X, XII y XIII).
34[34] C. FABRO, Percepcin y pensamiento, p. 288.
construcciones, como el resultado de todo el complejo de actividades (percepciones,
asimilacionesyfuncionesvitales)delnioenreaccinconelambiente35[35].

EnestesentidopuededecirsequelostrabajosdePiagetsonunacontribucinpositivaala
solucindelorigendelanocindecausa36[36].

Algosemejantehayquedecirrespectoalasnocionesdeespacioytiempo:lasexperienciasy
ricosanlisisrealizadosporPiaget,ysuteoradelesquematismo,muestranqueestasnociones
no son formas a priori de la sensibilidad externa e interna respectivamente, sino que se
adquierenenelcursodelaactividadestructuradoradelainteligenciasobrelaexperiencia 37[37].

C.Confirmacindequeel"yo",almenosdemodoexplcito,noeselobjetoprimordialdela
conciencia[38].
38

LosanlisisdePiagetponendemanifiestoque,enlosprimerosmesesdelaevolucinpost
natal,eluniversodelnioestotalmenteindiferenciado:sinespacio,sintiempoysinobjetos;
consiste en un mundo de cuadros fenomnicos ms o menos fugaces, en los que no hay
distincinentreloobjetivoylosubjetivo,porqueel"yo"permaneceabsorbidoenloscuadros
exteriores.

Durante las primeras semanas, el mundo cognoscitivo del nio se identifica con las
percepciones actualmente presentes: su universo no est constituido de cosas substanciales
exterioresal"yo"ypermanentesenelsercuandonoseofrecendirectamentealapercepcin.
ComosealaFabro,"loquees,elenteobienlarealidad,esparaelnio,durantelosprimeros

35[35] "Por lo que se refiere a la percepcin (...) es ms difcil cada vez

sostener que las ideas y operaciones deriven de las percepciones por
medio de simples abstracciones o generalizaciones (...) Es posible
mostrar que la causalidad sensorio-motora no deriva de la causalidad
perceptiva, y que, al contrario, la causalidad perceptiva visual se basa
en la causalidad tctico cineststica, la cual es a su vez dependiente
de la apropiada actividad como conjunto, y no exclusivamente de
factores perceptivos. De esto se sigue que la causalidad operativa
tiene sus races en la causalidad sensorio motora y no en la
causalidad perceptiva, en cuanto esta ltima es ella misma
dependiente de la causalidad sensorio-motora en sus aspectos tanto
motores como perceptivos" (J. PIAGET, Mechanism of Perception,
Basic, New York 1969, pp. 34-35).
36[36] Cfr. F. SELVAGGI, Casualit e indeterminismo, pp. 40-46.
37[37] En cuanto a la gnesis de la nocin de espacio, Piaget ha
mostrado adems que, al contrario de lo que crea Kant, lo primero
que aparece en la vida del individuo, son muchos espacios
heterogneos y de orden prctico, que a lo largo del desarrollo
individual darn lugar por coordinacin y generalizacin, al "espacio
objetivo".
38[38] Los estudios de Piaget sobre el particular se encuentran
principalmente en las siguientes obras, ya citadas: La naissance de
l'intelligence chez l'enfant; La construction du rel chez l'enfant; Dal
bambino all'adolescente. La construzione del pensiero.
pasos de su espritu, aquellos sabores, olores, aquellas caricias, aquellas actitudes de
persona...quesehacenpresentesalaconcienciaencuantolaalegranolaentristecen,mscomo
presencialidades respecto al surgir de estas situaciones subjetivas que como contenidos
objetivos"39[39].

Inicialmente,noexisteunacorrelacinocoordinacinentrelaspercepcionesobtenidasporlos
diversossentidos:cuandoelbebdejadetocarunobjeto,stedejadeexistirparal,yvuelvea
existircuandolopercibedenuevo.Enestesentido,afirmaPiagetqueelmundodelnioesun
mundo puramente fenomnico, es decir, estrechamente ligado a la aparicin. Pero esto no
significa como aclara oportunamente Selvaggi que se trate de un mundo puramente
subjetivo enoposicinalmundoreal;significasolamente,queparaelnio,elmundorealse
identificaconelmundofenomnicoyseagotaenl40[40].

Aunque, como se ha indicado, al comienzo no existe coordinacin entre las diversas

percepciones, el nio dispone de muchas regulaciones sensoriomotoras capaces de recibir
sensaciones procedentes del interior de sucuerpoy del ambiente prximo inmediato, a las
cualespuedeofrecerciertasrespuestaslimitadas.Despusdeunlargoprocesocon xitosy
fracasos,sevancoordinandolasdiversassensacionesqueserefierenaunmismoobjeto.Se
comienzaporlacoordinacindesuccionarydeltocar(espaciooralycutneo),hastallegarala
coordinacindelverydelor(espaciovisivoyauditivo).Estalentaevolucinpsicolgica,con
unaprogresivaasimilacinyacomodaciny,sobretodo,organizacinycoordinacin,confiere
aloscuadrosperceptivosmayorgradodesolidezqueelquetienelapercepcinsingular.

Aproximadamentehaciaelfinaldelprimeraoydurantetodoelsegundoao(aunquelapoca
varadeunnioaotro)seadquieredefinitivamenteyserefuerza,cadavezms,laconviccin
delapermanenciaobjetivaysustancialdelascosas,conunaexistenciaindependientedesu
percepcinactualydelaactividaddelsujeto.

En el progresivo diferenciarse del campo perceptivo, el nio se interesa enseguida

inicialmenteconasombrodelpropiocuerpo,manos,pies,etc.Empiezaapercibiryvalorarla
cercanaodistanciadelosobjetosconsupropiocuerpo,consupropio"yo";sedacuentadeque
su"yo"estenelmundo,formapartedelmundo,ysedistinguecadavezmsclaramentedel
restodelmundo41[41].

Tenemosnuevamenteunacorroboracinporvafenomenolgicadeotrodelospilaresdel
aristotelismotomista:elprimermovimientocognoscitivonoeshaciaelconocimientomismo(o

39[39] C. FABRO, Percepcin y pensamiento, pp. 416-417.

40[40] Cfr. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, Pontificia Universit
Gregoriana, Roma 1985, p. 34.
41[41] El juicio de Selvaggi acerca del pensamiento de Piaget sobre el
particular es positivo. Afirma sin embargo, que en estos anlisis,
Piaget no considera suficientemente la contempornea toma de
conciencia de las otras personas que rodean al nio, principalmente,
de la madre: es, sobre todo, el contacto con las personas que le
rodean lo que ms despierta y desarrolla en el nio la conciencia del
propio "yo"; y si la experiencia de los otros "yo", es elemento
fundamental para la toma de conciencia de s mismo, tiene que serlo
tambin para la toma de conciencia de las cosas, como objetos
materiales existentes en s independientes de su actual percepcin
(cfr. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, pp. 27 y 35).
hacia nosotros mismos), sino hacia lo que tenemos delante (obiectum). Como dice Santo
Toms:"priusestintelligerealiquid,quamintelligereseintelligere" 42[42].

III. LA PSICOLOGIA GENETICA Y LA EDUCACION. ALGUNOS LIMITES DEL

ENFOQUEDEPIAGET

A)AlcanceylmitesdeladoctrinadePiagetsobreelconocimiento

Unaprimeraaclaracinresultanecesaria:todaladoctrinadePiagetsobreelconocimientoest
expuestaentrminosfuncionales:staeslaperspectivaquedefinesualcanceysuslmites.

ConfrecuenciasehaachacadoaPiagetquesuconcepcinestructuralistayconstructivistadel
conocimientoydeldesarrollointelectualimplicalanegacindelainteligenciacomofacultady,
endefinitiva,delalmaconsuspotencias.EsciertotambinqueelmismoPiagethacriticado
muchasveceslasteoraspsicolgicasdelasfacultades,refirindoseordinariamentealasteoras
quehacenagrupacionesconvencionales,dirigidasmsaclasificarqueaexplicarlasdiversas
manifestacionesdelaactividadcognoscitiva.

La negacin de la facultad intelectiva del hombre al nacer, si se entiende en trminos

funcionales,esunaafirmacinqueconcuerdaconlaconcepcinaristotlicadequeelintelecto,
al principio, es como una tabla rasa en la que nada hay escrito. Ahora bien, la definicin
piagetianadeinteligencia(elestadodeequilibriohaciaelcualtiendentodaslasadaptaciones
sucesivasdeordensensoriomotorycognoscitivo)yellugarcentralqueocupaensusistemala
nocin de equilibrio, o mejor, de equilibracin o reequilibracin, entendido como la forma
mismahacialaquetiendentodoslosprocesosmentales 43[43],nosplantealacuestindesi,por
debajodeestafuncin,seencuentraunanaturalezamsprofunda.

AunquePiagetafirmaqueprocurarextraerdesuinvestigacindatosparaanalizarlanaturaleza
del conocimiento, su excesiva polarizacin en el aspecto funcional, le lleva a confundir la
naturalezadelconocimientoconlanaturalezadelfuncionalismomismo:lainteligenciaviene
descrita, nicamente, por leyes y caractersticas que no se salen del mbito funcional.
Asimismo,cuandotratadedarrazndela discontinuidaddeestructuras,alegacomo nico
principioofundamentoeldela"continuidadfuncional"quehaceposibleque,apartirdelas
estructuras perceptivas, por la interaccin sujetoobjeto, surjan las restantes, y en ltimo
trmino,elequilibriodelpensamientoformal.Enestamismalnea,paraexplicarelcambioms
importanteelpasodelapercepcinalainteligenciaacudealtrnsitodelairreversibilidad
al equilibrioreversible, hechos que, en efecto, pueden constatarse, peroque noexplican la
naturaleza del conocimiento, ni de las dems funciones. Por ello, en cuanto que Piaget ha
absolutizado,enciertomodo,estosprincipios,yhaqueridoverenelloslanaturalezamismadel
conocimientohumano,podemosdecirquehareducidoelordendelseraldelobrar 44[44].

42[42] SANTO TOMAS, De Veritate, q. 10, a. 8, c.

43[43] Cfr. J. PIAGET, Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence,
Ed. Hermann, Paris 1974. Vase tambin, J. PIAGET, Psicologa de la
inteligencia, especialmente el captulo II.
44[44] Este planteamiento no es sino un elemento ms de su
concepcin antimetafsica: segn Piaget, preguntarse qu es el
conocimiento en s o cuestionar acerca de la relacin sujeto-objeto de
modo definitivo, es introducirse en un callejn sin salida; lo que
interesa dir es saber cmo se construyen los conocimientos.
Intimamenteconectadaconlanaturalezadelainteligencia,estlacuestindesucapacidadpara
llegaralaesenciadeloreal.Piagetconsideraquelaesenciadeunobjetoessuestructura
lgicomatemticayqueelpicedeldesarrollointelectualseencuentra,precisamente,enel
logrodelasestructurasformales:nosefijatantoenelaspectode"captacindeunarealidad",
como en la "construccin operatoria", y afirma tambin, que el objeto existe, pero que
descubrimos sus propiedades slo mediante aproximaciones sucesivas, sin llegar nunca a
alcanzarlo45[45].

Por lo que se refiere a la esencia de las cosas, conviene aclarar que la forma no es la
"estructura",queensmismaconsisteenunconjuntounitarioyarmnicoderelaciones,sino
queesunactoquedimanadelaorganizacinestructuraldelamateria:conocerlasestructuras
deloscuerposes,efectivamente,uncaminorpidoyeficazparadeterminalasustancialidadyla
presenciadeunaforma,porqueconstituyenunsignoadecuado(ymuchasvecesinequvoco)de
laesencia,peronosonlaesenciamisma.

Encuantoalanaturalezadelconocimiento,Piagetsealaqueelconocimientobuscasiempreun
lmite, algo as como el cierre del sistema46[46]. Pero como seala L.B. Archideo los
instrumentos que permiten la integracin y el cierre del sistema son, en definitiva, las
estructuraslgicomatemticas,encuantosevuelvenmuygeneralesyaplicablesacualquier
contenido,siendoprogresivamentemsindependientesdelaexperiencia.Portanto,hayuna
tendenciacadavezmayorasepararsedeloreal,yquedasinrespuestaelproblemadelretorno
delasestructurasaloconcreto,porquefaltalafuncinmediadoraqueeltomismoponeenla
cogitativa47[47].

Lo que se encuentraenPiaget es, por tanto, una descripcin funcional, todoloanaltica y

detalladaquesequiera,peroslofuncional.Piagetquiso,sinembargo,darunalcancemayora
susafirmacionesy,enlamedidaenquelohace,dejandetener,enesecontexto,rigorcientfico.

Ensuma,silaepistemologagenticadePiagetseconsideracomounafilosofaointerpretacin
dela naturaleza delconocimiento,esclaroquesuconcepcinsereduceaun estructuralismo
evolucionista. Pero cabe interpretarla como el fundamento experimental de las operaciones
cognoscitivasydelacapacidaddehabituacinydesarrollodelainteligenciaque,aunquede
naturalezaespiritual,estencontinuidadconlasensibilidad.Estaltimanoes,desdeluego,la
interpretacinyelalcancequequisodarlePiaget.

B)Laconcepcindelaprendizajeylaformacinintelectual.
Pautaspedaggicodidcticas
[48]
48

Todaconcepcindelconocimientoentraaunavisindelaprendizaje.DelostrabajosdePiaget
y colaboradores se desprende un estilo pedaggicodidctico que trataremos de resumir a
continuacinensuslneasesenciales.

45[45] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 78.

46[46] Cfr. J. PIAGET, Biologie et connaissance, cap. VII.
47[47] Cfr. L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su
importancia en la Pedagoga actual. Vid. supra, nota (29).
48[48] Para este punto, es til consultar H. AEBLI, Una didctica
fundada en la psicologa de Jean Piaget, Ed. Kapelusz, Buenos Aires
1958. FLAVELL (o.c., captulo IX) considera esta obra como una de las
mejores fuentes para comprender las ideas de Piaget acerca del
mtodo.
a) Aprender no es tanto recibir unas enseanzas o posesionarse de unos contenidos: es,
principalmente, adquirir los esquemas necesarios para la comprensin de la realidad. La
carenciadeesquemasdeasimilacinhacealsujetointelectualmenteciegoparalaspropiedades
correspondientesdelascosas.Poreso,elaprendizajedebeatenderalosprocesosconstructivos,
porque son stos los que posibilitan las nuevas construcciones en contextos operacionales
distintos, al mismo tiempo que desarrollan la capacidad estructurante y comprensiva de la
realidad.

Uno de los mensajes ms importantes de la teora piagetiana es, en efecto, que los nios
adquierenconocimientosmediantelaactividad:elsignificadoylacomprensinseobtienena
travsdelaaccinsobrelosobjetosylascosasquesedebenconocer,endependenciadelos
mecanismosnerviososytambinenfuncindeunciertoejercicioverbal.Piagetnoconcede
granimportanciaaloscontenidos,alosprogramas,sinoalaconquistapersonaldelsaberpor
mediodelainvestigacinlibreydelesfuerzoespontneo:elconocimientodeunhechovale
nicamenteenfuncindelosprocesosdedescubrimientoquehanpermitidoestablecerlo 49[49].

b)Comolaadquisicindelosesquemaseselresultadodeuna actividad delindividuoque

viene,engranparte,desencadenadaporestmulosexternos,interesaconocerculessonlos
estmulos adecuados para proporcionar al nio la posibilidad de ejercitar los esquemas
intelectualesqueposeeyqueleconducirnaunareestructuracindenivelmsevolucionado,
acelerandoassumadurezintelectual.

c)Estasconsideracionesencuadranlafuncindelprofesorydelalumnoenelaprendizaje.El
nioeselprotagonistayelcreadordesupropioaprendizaje:eslquiendebemodificarsu
propiopensamientoyconstruirotromsacordeconlarealidad,dejandoquesealamisma
realidad, las propiedades inherentes a los objetos, quien se encargue de invalidar los
razonamientosinadecuados.

La funcin del profesor se concreta, por tanto, en buscar situaciones que permitan al nio
construirlasoperacionesquedebeadquirir,apelandoalosesquemasdequeyadisponeelnio
paraque,apartirdeellos,desarrollelanuevaoperacin.DebemantenersegnPiagetuna
actitud neutra, sin dejar entrever su manera de pensar, sin corregir directamente, ni dar la
solucincorrecta,porque,siprocediesedeestemodo,seramuyposiblequeelnioaceptasela
solucin correcta pero como una creencia, apoyado en la autoridad del maestro, como un
aprendizajemecnico,yseeliminaratodoelprocesoquedebeseguirelnioparaconstruirlas
nocionesoperativas.Spuede,encambio,elprofesorformularpreguntas(sindarlasolucin)
consecuentesconlasafirmacionesdelnio,dirigidasaquestegeneralicelosrazonamientos
correctosyacrearlelascondicionesperceptiblesporlcuandostosseanincorrectos,paraque
elniosedcuentaporsmismodeloserrorescolocndoseenunasituacindecontradiccino
decontrastequeleinduzcaarectificar.

d) Como los nuevos esquemas se apoyan sobre construcciones anteriores que los hacen
posibles,esimportantetenerencuentadosfactoresalplanificarelaprendizaje:elnivelactual
deevolucincognoscitivadelnioyelnivelque,segnlagnesisnormal,sucedeaste.Y
tambin,dentrodecadaestructura,hayquepromoverlaadquisicindelosesquemasprevios
quelasuponen50[50].

49[49] Cfr. J. PIAGET, Il diritto all'educazione nel mondo attuale, Ed. di

Comunit, Milano 1951, pp. 48-56.
50[50] Experiencias rigurosas, realizadas para el aprendizaje de las
nociones de clasificacin, avalan que la situacin de aprendizaje,
diseada de acuerdo con la tesis cognoscitiva de Piaget, acelera el
e)Porestoscauces,laconcepcinpiagetiana,juntoconotrasteoras,hacontribuidoahacer
gravitar la didctica en torno a los estudios psicolgicos, en lugar de hacerlo sobre los
contenidos. Principio fundamental de Piaget es que la prctica educativa deber ser ms
coherenteconelconocimientoquesetienedeldesarrollodelnio.

"Es sorprendente constatar que, en virtud de una tradicin que grava fuertemente sobre la
enseanza, se piensa que, para ensear correctamente matemticas basta conocerlas, sin
preocuparsedelmodocomoseconstruyenlasnocionesenelpensamientodelnio.Encambio,
estudiandodesdeelpuntodevistapsicolgicoeldesarrollodelainteligenciamatemticadel
nio y del adolescente, se encuentran una serie de constataciones importantes para la
enseanza"51[51].

f)Porltimo,otradirectrizdidctica,puestaderelieveporlosplanteamientospiagetianos
aunque,obviamente,noguardaunarelacindeabsolutanecesidadconsuspresupuestos,pues
podradeducirsetambindeotrosplanteamientoseslanecesidaddeprestaratencinala
asimilacinverdadera,enlugardeprestrselaalresultadoperceptibledelaprendizaje.Eneste
sentido,ypartiendodelconceptopiagetianodelconocimientocomoconstruccin,latcnica
didcticadebeevitarelpeligrodememorizaryparaello,enlugardeofrecerunconocimiento
yaacabado,seorientaraofrecerlaposibilidaddeseguirtodoslospasosnecesariosparasu
construccin.

Ladidcticadeinspiracinpiagetianapropugnaelusoabundantedeejemplos,ylaexplicacin
delosmismoshechosutilizandotrminosyprocedimientosdiversos,paraevitarquelasideas
queden indisolublemente unidas a alguna frmula verbal o a un determinado contexto
accidental. Por las mismas razones, y para favorecer la generalizacin y movilidad de los
esquemas,promueveeltrabajodelosalumnosdemodoquelleguenalamismasolucinpor
caminosdiversos.EstoexplicalaimportanciaquePiagetconcedealasactividadessocializadas:
alobligaralnioatenerencuentalosenfoquesypuntosdevistadelosdems,losdistintos
modoscomoresuelvenlosproblemas,etc.,sefavorecelamovilidaddelasoperaciones.

Segn Piaget, el desarrollo de la personalidad intelectual presupone necesariamente la

intervencin de un ambiente colectivo que, simultneamente, es tambin formador de la
personalidadmoral.

"No se podra construir una verdadera actividad intelectual, bajo forma de acciones
experimentalesydeinvestigacionesespontneas,sinunalibrecolaboracindelosindividuos,
esdecir,delosalumnosentresydelprofesorconlosalumnos.Laactividaddelainteligencia
suponenoslocontinuasestimulacionesrecprocas,sino,sobretodo,elmutuocontrolyel
ejerciciodelespritucrtico,queconducenalindividuoalaobjetividadyalanecesidadde
demostracin.Lasoperacionesdelalgicasonsiemprecooperacioneseimplicanunconjunto
derelacionesdereciprocidadintelectualydecooperacin,tantoenelmbitomoralcomoenel
racional"52[52].

Comoprimeraaproximacinvalorativa,podemos decirque estas lneas didcticas, tomadas

nicamenteenloquetienendedirectricesmetodolgicas,puedensertilesytienen,dehecho,

ritmo de adquisicin espontnea (cfr. M. MORENO y G. SASTRE,

Aprendizaje y desarrollo intelectual, GEDISA, Barcelona 1980, captulo
III).
51[51] J. PIAGET, Dove va l'educazione, Ed. Armando, Roma 1974, p.
88.
52[52] J. PIAGET, Il diritto all'educazione nel mondo attuale.
puntospositivos.Sufecundidadsehamostradoprincipalmenteenlaadquisicindenocionesy
operacionesdecarctermatemticoygeomtrico53[53].

Al respecto, es interesante, sin embargo, sealar dos cosas. En primer lugar, que estas
sugerenciasparalaactividaddidcticanoestnligadasdemaneranecesariaalospresupuestos
piagetianos:setratadeorientacionesomodosdeenseanzaalosquepuedellegarsetambin
desdeotrospresupuestos.Enlaeleccindeunestilodeenseanzaintervienentambinotros
factores,comosonlaconcepcinquesetengadelaeducacin,loquelaexperienciaeducativa
vayamostrandocomomseficaz,etc54[54].

Los procedimientos didcticos que propone Piaget para asegurar la transferencia

[55]
55
son
modosposiblesnolosnicosparalograrla,ytampocoestnunidosindisolublementeasu
concepcinpsicolgica.

Siatendemosalabasefilosficaque,enelcasodePiaget,sustentaestasdirectricesdidcticas
aunqueyahemossealadoquenoguardanconellaunarelacindedependenciaintrnseca
hay que concluir que si se asume su estructuralismo como nica base para una teora del
aprendizajealaquequieradarseunalcanceontolgico,significaracerrarelcaminoalplano
metafsico56[56].

Porltimo,cabesealartambinelpeligrodepolarizacindidctica,prestandoatencinnicao
casiexclusivaalestudiopsicolgicodelsujeto;peligronolejano,cuandofaltaunfundamento
filosficorealistaquepermitaintegrarlasdiferentescomponenteseducativasalaluzdela
realidaddelapersonahumanaydelfindelhombre57[57].

C)AplicacindelasteorasdePiagetenelaprendizajegenticodelasnociones

Hemoshechoreferenciaalafecundidaddelosestudiospsicolgicospiagetianosacercadela
gnesisdelasnocionescomonmero,espacio,tiempo,movimiento,equivalencia,ytambinde
operaciones como divisin, clasificacin, etc. para proponer enfoques didcticos eficaces,
tratandodeadecuarelcontenidodelaeducacinalniveldedesarrollocognoscitivodelalumno.
Estasinvestigacionessontilestambinparalaconstruccindeinstrumentosdeevalucindel
desarrollo intelectual de cada nio, de sus aptitudes especficas para el estudio, de sus
disposicionesparadiversostiposdeinstruccin(matemticas,lengua,etc.).

Lostrabajossobrelasucesindelasformascognoscitivas,sehanreveladotambinfecundosen
larehabilitacinpsicomotrizderetrasadosmentalesydepersonasquehansufridolesiones
cerebrales,puesestarehabilitacinhadehacersesiguiendolosnivelesevolutivos.Pero,como
elestudiodePiagetsecentrapreferentementeenlosfactoresrelativosalindividuo(factores

53[53] Cfr. H. AEBLI, o.c., captulos XI-XIV, en los que se describen

detalladamente algunas experiencias didcticas.
54[54] Interesantes referencias sobre el particular, pueden
encontrarse en J.L. KUETHE, Los procesos de ensear y aprender, 2
ed., Ed. Paids, Buenos Aires 1979.
55[55] Se entiende por transferencia, la capacidad de aplicar unos
conocimientos en contextos distintos de aquellos en los que tuvo
lugar el aprendizaje.
56[56] Cfr. L.B. ARCHIDEO, o.c., pp. 86-87.
57[57] Pueden verse al respecto, J. MARITAIN, Pour une philosophie de
l'education, Ed. Fayard; y J. RASSAM, Le professeur et les lves,
Revue Thomiste (1976) 1.
endgenos), considerando el medio nicamente como el campo sobre el que se ejerce la
actividaddelsujeto,quedaabiertouncampoenormedeinvestigacin.Muchosdelosestudios
actualessedirigen,precisamente,almejorconocimientolosfactoresexgenosqueintervienen
enlaadquisicindelasestructuras,yalainvestigacin detallada delosmodos,estrategias
mentales y formas concretas de acceso a esas estructuras, de las que Piaget ha estudiado
nicamentelosaspectosmsgeneralesdesuevolucingentica.

Nopuedeextenderseestejuiciopositivoaotroscampos,concretamentealcaminoseguidopara
laadquisicindenocionesfundamentalescomoespritu,Dios,libertad,etc.Fabro,juntoalos
elogiosquededicaalosestudiosdePiagetsobrelapercepcinylagnesisdelasnociones
mencionadasenelprrafoanterior,sealatambinlaestrechezdesuperspectivacuandose
aplicaalaconsideracingenticadelasnocionesmselevadas58[58].

Enefecto,enel mbitodelasmatemticasodelalingstica,interesamuchoconocerlos
estadiosevolutivos,descubrirlasnocionesyelementospreviosmssencillosqueresultan
necesariosparalacomprensindeunafrmulaoestructurasuperior.Adecuarsealdesarrollo
evolutivo,seguirsugradualidad,esaqucondicinparaunadidcticaeficaz,porquesetratade
nocionesdecarctertcniconeutrassinrelevanciaparalaconductamoral.Garantizaraqu
laadquisicinclaradeunanocinynoproceder conla siguientehasta haber logradoeste
objetivo,puedeserunabuenadirectriz.

Pero cuandosetratadel concepto de Dios, de espritu, o de nociones que se refierena la

moralidaddelaconductahumana,lasituacinesdiversa:resultanecesarioirmsalldeun
esquemadesucesincognoscitivayhacerintervenirotrosparmetrosquePiagetnoconsidera.

Esciertoqueelnionopuede,enlaedadinfantil,forjarseunconocimientoacabadoycompleto
deDios.Peronosededucedeaququeseaintily,muchosmenos,pernicioso,hablarlede
Dios.Sehadetenerencuentaenprimerlugar,quetampocolleganmuchosadultosauna
nocinteolgicadeDiosqueexigeenelhombreelplenoejerciciodelpensamientolgico
abstracto.Adems,losanlisisfenomenolgicosdelanocindeDios(queponendemanifiesto,
por ejemplo, que el nio imagina a Dios como un anciano con barba blanca) no permiten
concluir,conrigorcientfico,queelnioestprivadodelverdaderoconceptodeDios:esta
conclusinprecipitadaypocoperspicaz,confundela idea consu imagen,olvidandoquela
imagenesunaayudadelconcepto,peronosuverdaderocontenido.Bastaraobservarcomo
paraelnionoacabatodoenesaimagen,sinoquelaideadeDiosocupaunpuestoensuvida,
dando,entreotrascosas,ciertosentidoderesponsabilidadasusacciones.

Como seala Fabro, es experiencia de todos los educadores que tratan de cultivar la vida
espiritualdelnio,queescapazdeentenderestasrealidadesmsaltas,aunqueasumodo,es
decir,conelpresentimientomsqueconlalgica.Paramuchos,elprimercontactoconel
Invisible,conelTrascendentehasidosinmediacinderazonamientos."Sepodradecirquela
ilacindeDiosenelniosigueuncaminodirecto,desdelopositivo(finito)alopositivo
(infinito)sinpasaratravsdelmomentodialcticodelonegativo,atravsdelconocimiento
reflejodelasuficienciaycontingenciadelofinito,comohaceeladulto,yespecialmentela

58[58] Cfr. C. FABRO, Dios. Introduccin al problema teolgico, Ed.

Rialp, Madrid 1961, p. 30. En las pp. 27-41 de esta obra se encuentra
un excelente resumen del anlisis fenomenolgico de la religin en la
infancia, que constituye la fuente principal de cuanto decimos a
continuacin.
filosofa.Diosentraaformarpartedelmundoinfantil,sinencontrardificultaduoposicin,
comounmomentoounelementoindispensabledeestemismomundo" 59[59].

Portanto,lagradualidadcomoprincipiodidctico,nohayqueentenderlaenestoscasoscomo
desarrollosucesivodelomenoscomplejoalomscomplejo.Porejemplo,elncleocentraldel
concepto de Dios como Creador, Eterno, Infinitamente perfecto, Omnipotente, etc. puede
presentarsemuyprecozmenteenelalmadelnio,aunquesloenlasegundainfancia(despus
delos67aosaproximadamente)seformaelconceptodeespritu."Sepuede,pues,concluir
(contraPiagetylapedagogamaterialistaeidealista)queelnioaceptalasverdadesreligiosas,
inclusodeordensobrenatural, contalquenoparezcancontradictorias.Lasvacilacionesdesu
pensamientoyloserroresformalessoncomprensiblesporqueelnio,acausadesuestrecho
horizonterepresentativoydelainestabilidaddelaconcienciaquesevieneenlorganizando,
noesttodavaensituacindecomprendertodaslasconsecuenciasdeunprincipio" 60[60].

Amododesntesis, sepuedeconcluirque elsistema piagetianohace difcil dar cuenta de

algunas formas de inteligencia filosfica, religiosa y artstica, cuya riqueza no cabe en los
esquemasdelaadaptacinentendidoscomopuroequilibriodeasimilacinacomodacin.

D)Laeducacinmoral
[61]
61

Piagetdaunalcancegeneralasuconcepcinconstructivistaeinteraccionista:lainteligenciano
esmsqueunodelosmodosdeconducta,yelmodelodeevolucincognitivapuedeaplicarsea
todaslasdemsconductas.Bajoesteprisma,consideraquelaafectividadnoesmsqueuna
"distribucin de energa" coordinada con la inteligencia. Su modo confuso de entender la
voluntadylaafectividaddalugaraunplanteamientoinciertodelamoral.

Loscaucesporlosquediscurrelaformacinmoral,sonsustancialmentelosmismosquerecorre
laeducacinintelectual:laeducacinformauntodoquenoesposibledisociar.Asloexpresa
Piaget:"Noesposibleformarpersonalidadesmoralmenteautnomas,sienotroscamposel
individuosesometeaunacoaccinintelectualquelolimitaalaprendizajebajo rdenes,sin
dejarledescubrirporsmismolaverdad:siespasivointelectualmente,nopuedesentirselibre
moralmente.Recprocamente,sisuformacinmoralconsistesloenlasumisinalaautoridad
adulta,ysilasnicasrelacionessocialesdelavidaescolarsonlasquemantienecadaalumno
individualmenteconunprofesorquedetentatodoslospoderes,talalumnonopuedeseractivo
intelectualmente"62[62].

Elerrornoestensealarlaestrechaconexinqueexisteentrepensamientoyconductamoral,
sino en su concepto de autonoma y de libertad. Siguiendo un mtodo analtico, aborda

59[59] C. FABRO, Dios. Introduccin al problema teolgico, p. 37.

60[60] Ibidem, p. 39.
61[61] Citamos algunas obras: J. PIAGET, Le jugement moral chez
l'enfant, Ed. Alcan, Paris 1932; Remarques psychologiques sur le
travail par quipes, Bureau International d'Education, Ginebra 1934,
pp. 89-108; La notion de justice chez l'enfant, en "Troisime cours
pour le personnel enseignant", Bureau International d'Education, 1930
pp. 55-57; Introduction psychologique a l'ducation internationale, en
"Quatrime cours pour le personnel enseignant", Bureau International
d'Education 1931, pp. 56-68; Il diritto all'educazione nell mondo
attuale, Ed. di Comunit, pp. 48-56; Dove va l'educazione, Ed.
Armando, Roma 1974.
62[62] J. PIAGET, Dove va l'educazione, p. 96.
conceptostancomplejoscomolosdeconcienciamoral,libertad,normasjurdicas,derecho,
partiendodeunosprincipiosfilosficosnoexentosdeambigedad,debidoprincipalmenteala
ausencia de una fundamentacin metafsica; as, por ejemplo, en ocasiones afirma que el
conocimientohumanoesesencialmentecolectivoy,alnoaclararsuficientementesihaceesta
afirmacin en sede sociolgica u ontolgica, resulta incierto el valor que confiere a la
responsabilidadpersonal63[63].

Piagetponeenlabasedeldesarrollomorallanocindeautonoma,quetienecomocorrelato
pedaggicoelfomentaralmximolaautodisciplina
[64].
64

Porloqueserefierealprimeraspecto,entiendelalibertadcomoausenciatotaldecoaccin
externa en la formacin y no como autodeterminacin y respuesta hacia el bien. Supone,
asimismo, que el desarrollo moral debe tener lugar en una atmsfera moralmente neutra.
Aunqueestosplanteamientostienenracesmslejanas(Kant,Dewey),suinflujoimmediatoen
teoraseducativasactualessehadebidoprincipalmentealasteorasdePiaget,entreotras65[65].

Coherentementeconesteenfoque,losprogramasdeeducacinmoraldePiagetseoponenala
influenciareligiosaexterioralnio,viendotalesinfluenciascomounarestriccindelalibertad
ydelcrecimientointelectual66[66].

Junto con la negacin del derecho natural y de la metafsica, las objeciones anteriormente
expuestas indican las deficiencias ms importantes del pensamiento de Piaget 67[67], con
independenciadequealgunosdesusanlisisfenomenolgicossobrenocionesconrelevancia
moralyciertasindicacionesdecarcterdidcticoaisladasdesuspresupuestospuedanser
acertadas.

IV.EPISTEMOLOGIAGENETICA.
FILOSOFIA

A.ElProyectodeunaepistemologagentica

Piaget ms que psiclogo se considera epistemlogo, e intenta el ambicioso proyecto de

construirunateorageneralyuniversal,quedcuentadelasrelacionesexistentesentreelsujeto
cognoscenteyloconocido68[68].

63[63] J. PIAGET, Etudes Sociologiques, Librerie Droz, Gnve 1965.

64[64] Ibidem, pp. 98-99.
65[65] Cfr. K.J. WALKER, Moral autonomy as an aim of primary
education, UNICORN (Bulletin of the Australian College of Education),
5, 1979, pp. 138-149. El autor advierte en este ensayo cmo los
planteamientos de Piaget son, efectivamente, un revivir de los
planteamientos morales de Dewey.
66[66] Cfr. III. C).
67[67] Les sciences sociales avec et aprs JEAN PIAGET, Hommage
publi l'occasion du 80e anniversaire de Jean Piaget et prced de
son autobiographie, Librerie Droz, Gnve 1976. En esta obra estn
recogidos los escritos ms destacados de Piaget sobre sociopsicologa
y moral, junto con diversos artculos de otros autores.
68[68] Ha desarrollado su teora epistemolgica, principalmente en su
texto Introduction a l'epistemologie genetique (3 vol.). Casi todo lo
Piensa que si se parte del objeto y del sujeto en s y a priori, o bien, a posteriori, en el
conocimientoconstituido,selleganecesariamente aepistemologas mltiples eirreductibles
entres,porquesonsolidariasconunametafsicadelesprituodelmundoexterior,odeambas.
Enconformidadconesteplanteamiento,seinclinamsa"justificar"unaepistemologaquea
"construirla"ofundarla69[69].

Suproyectoepistemolgicoquiereserunesquemaexplicativodetodoslosmbitosyrdenes
del conocer: "la epistemologa gentica es una ciencia interdisciplinar que estudia las
condiciones necesarias y suficientes que hacen posible el conocimiento incluyendo el
conocimientoanimalyelhumano(ystedesdeelconocimientodelrecinnacidohastaeldel
cientfico), as como el desarrollo histrico del conocimiento desde su estado de validez
inferioraotrodevalidezsuperior"70[70].

Ensuma,vemosenelitinerarioseguidoporPiaget,unatendenciacrecienteainterpretarlos
datos y experiencias en su mayor parte valiosos en funcin de algunos esquemas
preconcebidos (modelos estructurales preestablecidos) que dan lugar a extrapolaciones que
carecendelrigorcientficoqueefectivamentetienenmuchosdesusexperimentos.

Segnestalneadirectriz,seinteresaporeldesarrollodelasdiversasnocionesyconocimientos
alolargodelahistoria,incluyendoelestudiodelaevolucindelasciencias(mtodohistrico
crtico),yporlagnesisdelconocimientoenel individuo,desdesunacimientohastalaedad
adulta(mtodopsicogentico).

Congruentementeconsuenfoquefuncionalista,loquebuscaenelestudiohistricoyeneldel
individuo no es tanto el punto de partida o el equilibrio final, como la misma ley de la
construccin,esdecir,elsistemaoperatorioensuconstitucinprogresiva.

Parailustrarelprocedimientoquesigue,tratandodeunificarelanlisishistricocrticoconel
psicogentico,puedeserdeutilidadunejemploconcreto.Tomaunconceptoeldefuerza
dentrodeuncampocientficoparticular(lafsica),yanalizacmohacambiadosusignificado
cientficodesdelostiemposanterioresalacivilizacingriega,hastaelmomentopresente.A
continuacin, intenta mostrar los paralelismos fundamentales entre la evolucin histrica y
ontognicadeesteconcepto:enambasevolucioneshayunprogresivodespojarsedeadherencias
egocntricas arraigadas en la experiencia personal del esfuerzo corporal, para alcanzar una
concepcinobjetivaqueseaindependientedelyo71[71].

La interpretacin histricocrtica que hace Piaget, pone de manifiesto el influjo en su

pensamientodealgunosprincipiosevolucionistas.Enefecto,aladmitirunaanalogaradical
(homologa)entrelosprimerosaosdelavidadeunhombreylasprimerasmanifestaciones
culturales de humanidad, se muestra partidario del filogenismo. En este punto, se observa,
tambinenPiagetelinflujoquehaejercidoenlapsicologalaleybiogenticadeHaeckel(la
ontogeniaesunresumendelafilogenia)ylasideasevolucionistasdeSpenceryBaldwin 72[72].

que Piaget ha dicho sobre el tema, puede encontrarse en germen o

plenamente desarrollado en estos tres volmenes. Para una sntesis
sobre el particular, vase: J. H. FLAVELL, o.c., captulo VII.
69[69] J. PIAGET, Trait de logique, Ed. A. Colin, Paris 1949, pp. 4-5.
70[70] R. VUYK, o.c., vol. I, p. 60. En estas lneas, la autora sintetiza las
numerosas definiciones y descripciones dadas por Piaget.
71[71] Cfr. J. PIAGET, Introduction a l'pistemologie gentique, Ed.
P.U.F., Paris 1950, vol. II, pp. 62-68.
En el caso de Piaget, aunque la trasposicin adquiera un carcter ms complejo, lgico y
elaborado,ensustancia,lalneadirectrizsiguesiendolamisma.Setratadeunprincipiode
interpretacin que presenta dos dificultades: su carcter hipottico, ya en el mbito
biolgico73[73],ylaextensinindebidadelcampobiolgicoalpsicolgico74[74].

Porltimo,lahomologaqueestableceentreelperodoinfantilylasprimerasmanifestaciones
culturalesdelahumanidad,conlaconsideracindeunprogresoigualmenteparalelo,esdecir,
cumulativo y lineal, est en la raz de su desprecio por la especulacin de los antiguos,
especialmentedeAristteles,alquesesuelereferir.

B)Filosofayciencias

LaconsideracinquehacePiagetdelafilosofa,delascienciasydelasrelacionesentreestos
rdenesdelsaber,tienetambindosvertientes:histricaytericoespeculativa.

Enestepuntonoslimitaremosaindicaresquemticamentetrayendoacolacinalgunostextos
dospuntosque,anuestrojuicio,estnenlarazdelasrestantesafirmacionesdePiagetsobre
estascuestiones:lareduccindelconocimientoaloqueresultaempricamenteverificable,con
laconsiguientenegacindelametafsica,ylarelacindedependenciadelafilosofarespectoa
lasciencias.Paraelprimero,siguepreferentementeaunquenoenexclusivaunavade
estudio tericoanaltica; el segundo, en cambio, lo aborda fundamentalmente con una
perspectivahistrica.Contodo,estadistincindemtodonoesclara,yaque,comohemos
visto,elprocedimientohistricocrticodeacuerdoconelprincipiofilogenticosiguela
trayectoriapsicogentica,ysta,asuvez,repiteloseslabonesdeldesarrollocultural.

Piaget considera que conocimiento cientfico es nicamente el que puede someterse a la

verificacinempricaoalcontrollgicoobiomtrico75[75].Lametafsica,alnoregularsenipor

72[72] La extensin de la ley (hiptesis) de la recapitulacin

biogentica del mbito biolgico a la psicologa result muy oportuna
para la pedagoga naturalista. Se empez a imaginar que la "alegra"
infantil de construir con fango y arena, con trozos de arena, era el
retorno recapitulativo de la fase de los pueblos primitivos que
construan as para protegerse de la intemperie; el cabalgar por juego
sobre el mango de una escoba, se entendi como el retorno
capitulativo de la fase de pueblos nmadas que cabalgaban por
forestas salvajes; el tender intilmente los brazos hacia un objeto alto
sin pensar servirse de un taburete o escalera, se quiso interpretar
como el retorno recapitulativo de la fase mstica de los pueblos que
todo lo esperaban de fuerzas superiores (cfr. A. REY, L'intelligence
pratique chez les enfants, Alcan, Paris 1935).
73[73] Morgan, por ejemplo, la consider intil y daosa (cfr. T.H.
MORGAN, Embriologia e genetica, Ed. Einaudi, Torino 1941, pp. 181 y
55).
74[74] Una valoracin crtica puede encontrarse en L. ROMANINI, Il
movimento pedagogico all'estero, vol I, 2 ed., La Scuola, Brescia
1961, captulo I.
75[75]EnunanotaautobiogrficarecogidaeneltomoXIVdelaColeccinEtudesd'epistemologie
genetique,Ed.P.U.F.,Paris1961,p.144,explicacomollegaestaconviccin:"Duranteelperododel
liceocre,bajoelinflujodeBergson,queporsunaturaleza,losprocesosvitalesnopodanresolverseen
estructuraslgicomatemticas;peroenseguida,lasreflexionessobrelanocinde"especie"yla
aplicacindelosmtodosbiomtricosalestudiodelavariabilidaddelosmoluscosterrestres,me
el principio de verificacin emprica ni tampoco por el control deductivo subordinado a
algoritmoslgicomatemticos,tienecerradalavadelprogreso,puesnoencuentramodode
rectificarloserrorescometidos.As,concluye,lametafsicanohahechoningnprogresodesde
PlatnhastaHeidegger76[76].

Piagettieneunavisinmuypobredelafilosofa.Consideraqueessimplementeuna tomade
posicinfrentealavidayelmundo:"todohombrequepiensa,adoptaosehaceunafilosofa,
aun cuando a sus ojos, su concepcin de conjunto y su comprensin de los valores sean
aproximativosypersonales"77[77].

Enestamismaobra,paradiferenciarlafilosofadeotrastomasdeposicinpuramenteprcticas
oafectivas,ytambindelascreenciassencillamenteadmitidas,sinunaelaboracinreflexiva
(moral,fe,etc.),afirmaque"lafilosofaesunatomadeposicin razonada conrespectoala
totalidaddeloreal"78[78].

Perosuconceptodetotalidaddelorealresultaambiguoysubjetivo:nosetratadelatotalidad
delorealencuantotal,delorealmenteexistente,sinolameraintencin(oaspiracin)dellegar
aunsabertotal. Lafilosofanosecaracteriza,por tanto, ni siquierapor suextensinala
totalidaddelascosasqueson;paraconsiderarcomofilosficounsaber,bastaraelegirun
mbitocualquierayasumirlocomosifueselatotalidaddeloexistente.Estaconcepcinesla
quesededucedemuchasdelasafirmacionescontenidasensuobraSabiduraeilusionesdela
filosofa.Porejemplo,paraPiaget:"existenfilosofassegnlascualeslacosaensexiste,pero
esincognoscible;latomadeposicinfrenteaellaseapoyaentoncessobrelaraznprctica,sin
queporellotalesfilosofasdejendeconsiderarlatotalidaddeloreal.Otrasfilosofas,comoel
materialismodialctico,parecenalcontrariolimitaresatotalidadaluniversosensibleoespacio
temporal(...)Es,pues,evidentequeelmaterialismoentratambinenladefinicinpropuesta
(...)contodosloscaracteresdeunaposicinrazonadasobrelatotalidaddeloreal,yaquela
nocindetotalidadescentralenelmarxismo"79[79].
convencierondelarelacinestrechaqueexistaentrelasestructurasorgnicasylasestructuraslgico
matemticas.

Despusdeesta"desconversin"enrelacinconlaespeculacinfilosfica,resolvnoprestarconfianza
enadelantemsquealaexperimentacinoalclculo(biomtricoolgico),ydecidqueparaconstruir
unaepistemologabiolgica,eranecesario(...)estudiarprimeroelnacimientodelainteligenciaenel
nio,yeldesarrollodelasprincipalesoperacionesintelectuales".

76[76]"Descubrenmunainclinacingrandsimahacialaespeculacinyentendenseguidaquemi
epistemologabiolgicapodaserunafilosofacomootracualquiera,simededicaba,porunaparte,a
continuarconmisinvestigacionesenzoologay,enlashoraslibres,a"reflexionar"sobrecuestiones
generales.Considerademscomounmododedeshonestidadintelectualtodaproduccinmaqueno
estuviesesometidaalcontroldelosmtodosdeverificacin,puesestosmeparecanlosnicosquetenan
validez.Otrasvasdetrabajoquemeparecanintelectualmentehonestaseran:elcontroldeloshechos,
perosubordinadoaunaexperimentacinpersonal,ynoapoyadosimplementeenunareflexinsobrelos
trabajosdeotros;otambinelcontroldeductivo,perosubordinadoaalgoritmosprecisos,comolosquese
usanenmatemticasyenlalgicasimblica"(Ibidem,p.143).Cfr.J.PIAGET,Intervistasuconoscenza
epsicologia,p.24.

77[77] J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa, Ed. Pennsula,

Barcelona 1988, p. 56.
78[78] Ibidem, p. 51.
79[79] Ibidem, pp. 51-52.
CuandoPiagetatacalafilosofa,serefierealametafsica 80[80],ydelametafsicatieneesa
visinempobrecidaalaquehemosaludido:undiscursoqueescapaalcontrolempricoy,por
tanto,unmbitodondecadaunopuededecirloqueleparezca 81[81].Dehecho,Piagetignorala
metafsicayreducelafilosofaaepistemologaconlascaractersticasquehemosindicadoenel
puntoanterior.

Respectoaldesarrollohistricoseguidoporlafilosofaylasciencias,ysusmutuasrelaciones,
lasafirmacionesdePiagetsongratuitas,ytienensuorigenenlosesquemascientistasdesdelos
queinterpretaloshechos.

SegnPiaget,lamayorpartedelossistemasfilosficoshannacidodeunareflexinsobrelas
ciencias,odeproyectosquehacanposiblesnuevasciencias82[82].Estoexplicaqueseinterese
nicamenteporlosfilsofosquehanelaboradounateoradelconocimiento83[83].

Altratardeestablecerlasrelacionesdedependenciaentrelafilosofaylasciencias,concedela
primacaaestasltimas,haciendoderivardeellaslafilosofa:"Pareceincontestableescribe
Piagetquelossistemasmsgrandesdelahistoriadelafilosofa,esdecir,losquehandado
nacimientoaotrossistemasyhanejercidoellosmismosunainfluenciaduradera,hannacido
todosdeunareflexinsobrelosdescubrimientoscientficosdelosmismosautoresosobreuna
revolucin cientfica propia de su poca o inmediatamente anterior: as, Platn con las
matemticas,Aristtelesconlalgicaylabiologa,Descartesconellgebraylageometra
analtica, Leibniz con el clculo infinitesimal, el empirismo de Locke y de Hume con sus
anticipacionesdelapsicologa,Kantconlaciencianewtonianaysusgeneralizaciones,Hegely
el marxismoconlahistoriaylasociologaeinclusoHusserlconlalogstica de Frege.Y,
notmosloattulodecontraprueba,lossistemassinvnculosconlascienciasnohanllegadoa
unaepistemologaoriginalytodoshanpuestoelacentosobreladefensaylainterpretacinde
losvalores,enunateologatrascendenteconPlotino,rigurosamenteinmanenteconSpinozao
enunidealismoradicalconlospostkantianosalemanes"84[84].

Sinentrarenladiscusindelastesismencionadas,remitimosatresestudiosenlosquesepone
de manifiesto la tesis contraria: el influjo fundamental que han tenido las cosmovisiones
religiosas y metafsicas en la gnesis de la ciencia. Y ms exactamente, la cosmovisin
cristiana,coneldogmadelacreacindivinaque,almostrarelmundocomounaobraracional,
peroalaveznonecesaria,ydandolasuficienteconfianzaenlacapacidadcognoscitivadel
entendimientohumano,hizoposiblelaactitudcientficadefondoadecuada85[85].
80[80] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 23.
81[81]Cfr.Ibidem,p.21.Paraelenjuiciamientocrticodetodasestasafirmaciones,remitimosaalgunas
obrasyensayos:J.J.SANGUINETI,Lgica,2ed.,EUNSA,Pamplona1985,parteIV;Lafilosofadela
cienciasegnSantoToms,EUNSA,Pamplona1977,passim;Ideasmetafsicasyverificabilidadenlas
ciencias,VISimposioInternacionaldeTeologa,UniversidaddeNavarra,enDiosyelhombre,EUNSA,
Pamplona1985(pp.85102);M.ARTIGAS,Elprincipiodeverificacinempricaenlacienciaactual,
Ibidem,pp.6784;E.AGAZZI,ScienzeeMetafisica,Perlafilosofia(1984)I,n.2,pp.13.

82[82] Cfr. J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa, cap. II.

83[83] Cfr. J. PIAGET, Intervista su conoscenza e psicologia, p. 23.
84[84] J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa, pp. 59-60.
85[85] Las obras a las que nos referimos son las siguientes: S.L. JAKI,
The Road of Science and the Ways to God, University of Chicago
Press, Chicago 1978. Trad. it.: La Strada delle Scienze e le Vie verso
Dio, Ed. Jaca Book, Milano 1988; The Origin of Science and the
Science of its Origin, Scottish Academic Press, Edinburgh 1978;
Estonosignificaqueelconocimientodelacreacindlugarnecesariamentealaciencia,sino
queconstituyunabasesuficientementefuerteparapermitirquelacienciainiciadaporlos
griegos, y debidamente asumida, se convirtiera en una empresa con sentido de progreso
ininterrumpido.

C)Convergenciasconelmarxismo

Piagetnoesunpensadormarxistaniseinspiraenelmarxismo.Sinembargo,enlos ltimos
aos, desde varias partes, se han trazado paralelismos entre sus teoras y el materialismo
histricodeMarx.

En efecto, estas dos concepciones, aunque en mbitos muy diversos, son teoras gentico
estructuralistas y ambas conceden mucho espacio a conceptos fundados en la actividad (la
accinparaPiaget,lapraxisparaMarx).Adems,estasdosteorassubrayanlaimportanciade
la contradiccin que, para Marx, es un importante factor causal de la superacin de un
determinadoestadoy,paraPiaget,unadelasrazonesquemotivanelcambiooelprogreso
cognoscitivo.Tambin,suestructuralismodinmicoysubiologismogeneralizadosuponen,de
hecho, un materialismo dinmico86[86]. El mismo Piaget afirma que son claras las
convergenciasentresupensamientoyladialcticamarxista,peroquesetratadeconvergencias,
nodeinfluencias87[87].Alparecer,enlosltimosaos,elacercamientodePiagethacialas
posiciones marxistas fue ms definido88[88]. En la pgina 160 de esta obra reconoce
explcitamente el parentesco de su posicin constructivista con el principio epistemolgico
fundamental del marxismo. Pero ya anteriormente aunque quiz de modo no tan
explcitamentereconocidoestabapresenteesteparentesco 89[89].

Enestaobra,alinterpretarloquellama"modelossociolgicos",criticaclaramenteaDurkheim
yaParetoyexime,encambio,dedichacrticaaMarx.Esdifcildarunjuicioclaroalrespecto,
debidoaleclecticismoquecaracterizaelplanteamientofilosficopiagetianoyasuambigedad.
Encualquiercaso,esunhechoqueelpensamientodePiagetestsiendoampliamenteutilizado
por los filsofos marxistas90[90]. Segn Lucien Goldmann, lo que ha hecho Marx con la
historia,loharealizadoPiagetconlapsicologa:amboshanmostradolaestrechavinculacin
existenteentrelaestructuracategorialdetodopensamientohumanoylapraxis 91[91].

V.CONCLUSIONES

Cosmos and Creator, Scottish Academic Press, Edinburgh 1980.

86[86] Para aspectos ms particulares y referencias bibliogrficas,
vase el ensayo de A. CATURELLI, Examen crtico de la psicologa
evolutiva de Jean Piaget y su influencia en la Educacin, Ed. Mikael,
Argentina 1981, pp. 50-63.
87[87] Cfr. J. PIAGET, Sabidura e ilusiones de la filosofa.
88[88] Cfr. Les sciences socials avec et aprs Jean Piaget.
89[89] Cfr. J. PIAGET, Etudes Sociologiques, Ed. Libraire Doz, Ginebra
1965.
90[90] G. VERGNAUD, Validez de la obra de Piaget, en C. CLARET, C.
LATERRASSE y G. VERGNAUD, Dossier Wallon-Piaget, Ed. Granica,
Buenos Aires 1974.
91[91] L. GOLDMANN, Epistemologa de la Sociologa, en J. PIAGET, P.
GRECO, L. GOLDMANN, L. APOSTEL y B. MANDELBROT, Epistemologa
de las Ciencias Humanas (vol. VI de 'Lgica y conocimiento
cientfico`), Ed. Proteo, Buenos Aires 1972.
LosresultadosdelasexperienciasdePiaget,especialmentelasrecogidasensusprimerasobras
(etapasevolutivas,sobretodolorelativoalperodosensoriomotor;gnesisdelasnocionesde
espacio,tiempo,movimiento,nmero,etc.,modelodeasimilacinacomodacinadaptacin:su
psicologagentica,endefinitiva),portratarsedeobservacionesyestudiosanalticosrigurosos,
constituyenaportacionesdevalorindudable,conindependenciadelalcanceque,sobretodo,
posteriormente,quisodarleselmismoPiagetalintegrarlasensuplanteamientoepistemolgico.
Las interpretaciones del autor son con frecuencia gratuitas, porque partiendo de su teora
constructivista, hace violencia a las observaciones empricas, para adaptarlas a modelos
previamenteestablecidos.Losestudiosmencionadosconstituyenlaaportacinpositivadela
obradePiaget,yseencuentranaquelementosvaliosos,tantoparaunplanteamientorealistadel
conocimiento, como para realizar una confrontacin muy al caso con las epistemologas
contemporneas.

Deestosestudiospuedendimanartambindirectricespedaggicodidcticasvlidasyeficaces,
especialmenteenlalneadeunarevisindelosprogramasdemodoqueloscontenidosse
adecenmejoralasetapasdeldesarrolloevolutivo.Susanlisisparecentenermayoraplicacin
enel readelasmatemticasydelalingstica,ymenosenotros mbitoscomoeldela
filosofa,lareligin,elarte,etc.,aunquetambinaquevitandolaconfusindelaimagencon
elsignificadopuedenencontraralgunasaplicaciones.

Donde, sin duda, su fecundidad se ha mostrado mayor, es en la enseanza de retrasados

mentales,ypersonasquehansufridolesionescerebrales,porqueelconocimientominuciosode
los pasos que deben recorrerse en la adquisicin de las estructuras necesarias para la
comprensin de los conceptos, ha permitido crear los mtodos didcticos adecuados. La
psicologagenticaseestmostrandomuyeficaztambinenlaprevencindelademencia
senil,porquesehaconstatadoquelaprdidadelasfacultadesmentalessigueelritmogentico
inversoaldesuadquisicin;larehabilitacindebehacerse,portanto,siguiendolosniveles
evolutivos. Esta ltima aplicacin es fruto de estudios posteriores, que Piaget no lleg a
conocer.

LapsicologagenticadePiaget,debeleerseenclavefuncional.Muchasdesusafirmaciones
soncorrectascuandoseentiendencomodescripcionesfuncionales,perodejandeserlosiseles
pretendedaralcanceontolgico.Recogemosunejemploquepuedeserilustrativo:"Lascosas
nosonnuncaconocidasensmismas,porquelalabordeacomodacinnoesposiblesinoen
funcindelprocesoinversodeasimilacin"(J.PIAGET,Lanaissancedel'intelligence,p.15).

"Durantelosprimerosmeses,elobjetonoexistefueradelaaccin,ylaaccinsolaleconfiere
suscualidadesconstantes.Enelotroextremo,porelcontrario,elobjetoesconocidocomouna
sustancia permanente, independiente de la actividad del yo, y que la accin encuentra a
condicindesometerseaciertasleyesexterioresaellas"(J.PIAGET,Laconstructiondurel,p.
97).

Estasexpresionesdanpieparapresumiruntrasfondokantianoyracionalistapero,desdeel
puntodevistametodolgico(funcional)como,enestecaso,eseldePiagetsetratams
biendeexpresionesconsentidoprevalentementedescriptivo:seutilizanconvistasaponerde
relievelaactividaddelsujetoque,enelordenfuncional,aparececonanterioridadaldesarrollo
delainteligencia,ascomolainteraccinentresujetoyobjetosqueseobservaeneldesarrollo
genticodelapersonalidadhumana.

Convieneadvertir,sinembargo,quePiaget,confrecuencia,interpretasusexperienciasdndoles
alcanceontolgico.
Suepistemologagentica,encambio,esprdigaenafirmacionesgratuitas,pero,alnoderivar
conunaconexinnecesariaylgicadesusexperiencias,nirecibenfundamentode stas,ni
anulansuvalidez.

TEXTOBAJADODEINTERNET:BIBLIOTECAOPUSDEI

VI.BIBLIOGRAFIA

A.ObrasqueofrecenunavisindeconjuntodelpensamientodePiaget:

1.J.H.FLAVELL,LapsicologaevolutivadeJeanPiaget,Ed.Paidos,BuenosAires1979.

Unadelasmejoressntesisdelapsicologapiagetana.Contienetambinbrevesreferencias
crticas.

2.R.VUYK,PanoramaycrticadelaepistemologagenticadeJeanPiaget19651980,2vol.,
Ed.AlianzaUniversidad,Madrid1984.

ElvolumenprimeroesunasntesisdelpensamientodePiagetenelperiodo19651980.El
segundovolumenofreceunapanormicadelascrticashechasaltrabajodePiaget.tilpara
conocerlascrticasdemuchosautoresalosdistintosdesarrollosdePiagetyporlasabundantes
referenciasbibliogrficas,tantodelasobrasdePiaget(vol.I)comodelosescritossobresu
pensamiento(vol.II).Hayquetenerencuenta,sinembargo,quesetratasiempredecrticas
internas, o hechas desde una epistemolgica parcial. Esta perspectiva es congruente con el
relativismoyelescepticismoqueparecendominarlavisindelaautora:"Cuandoselecritica,
muchosautoresquerrnsaberconcertidumbrecundoydndenotieneraznPiaget,pero
quienespereunarespuestadefinitivasesentirdesengaado.Estoyconvencidadequeslose
puededaresarespuestasobrelabasedeunaepistemologayunateorapropias(...).Sislo
podemosjuzgarunateorasobrelabasedeunateorasuperiorquelesigue,necesitaramosuna
teoraquefuesemsall quePiaget paradarrespuestas definitivas" (vol. I, pag.30).An
teniendolautilidadsealada,estaobraessolamenteapropiadaparaespecialistas.

B.Aplicacionesdelapsicologapiagetianaalaenseanza

1.H.AEBLI, UnadidcticafundadaenlapsicologadeJeanPiaget,Ed.Kapelusz,Buenos
Aires1958.

Flavellconsideraestamonografacomolamejorfuenteparacomprenderelpensamientode
Piaget acerca del mtodo educativo. Tambin contiene una sntesis clara y ordenada de la
psicologadePiaget(captulosIIIaVI).

2.B.J.WADSWORTH, LapsicopedagogianelpensierodiJeanPiaget,LaScuola,Brescia
1985.

Puedeserdeutilidadparaconocerlaaplicacinquehantenidoalgunosprincipiospiagetianosa
laenseanzadeconceptosmatemticos,historia,aprendizajedelalectura,etc.


3.M.MORENOG.SASTRE, Aprendizajeydesarrollointelectual,Ed.Gedisa,Barcelona
1980.

Libro dedicado, especialmente, a la aplicacin de las teoras de Piaget al aprendizaje de

personascondificultadesescolaresydeficientesmentales.

4.L.B.ARCHIDEO,Laactualidaddelacogitativatomista.SuimportanciaenlaPedaggica
actual. Attidell'VIIICongresoTomisticoInternazionale(L'uomoeilmondonellaluce
dell'Aquinate)StudiTomistici,16,PontificiaAccademiadiS.Tommaso,LibreriaEditrice
Vaticana,1982(pp.7988).

Ofreceunaacertadavaloracincrticaacercadelasposibilidadesdelapsicologapiagetiana
parafundarunateoradelaprendizaje.

5.J.RASSAM,Leprofesseuretleslves,RevueThomiste(1976)1.

Esteensayoaunquenoserefiereespecficamentealtemadeesteapartadopuedesertil
paraenjuiciaralgunasinsuficienciasenlaaplicacindelapsicologapiagetianaalaeducacin.

6.J.L.KUETHE,Losprocesosdeensearyaprender,2ed.,Ed.Paids,BuenosAires1979.

Tienelamismautilidadqueelanterior.

C.Estudiossobrelapercepcin,eldesarrolloevolutivodelainteligenciaylacontinuidadentre
conocimientosensibleeintelectual.

Unaexcelentevaloracindeestostemas,talcomovienendesarrolladosenLareprsentationdu
mondechezl'enfantEd.Alcan,Paris1926,Lacausalitphysiquechezl'enfant,Ed.Alcan,Paris
1927,Lanaissancedel'intelligencechezl'enfant,Ed.DelachauxNiestl,Neuchtel1936,yLa
constructiondurelchezl'enfant,Ed.DelachauxNiestl,Neuchtel1937,puedenencontrarse
enlassiguientesobras:

1.C.FABRO,Lafenomenologiadellapercezione,2.ed.,Morcelliana,Brescia1961.

2.C.FABRO,Percepcinypensamiento,EUNSA,Pamplona1978.

3.F.SELVAGGI,CausaliteindeterminismoUniversitGregoriana,Roma1964.

4.F.SELVAGGI,Filosofiadelmondo,UniversitGregoriana,Roma1985,captuloI.

D.Epistemologagentica.Filosofa

Para valorar la epistemologa estructuralista y constructivista de Piaget, y, en general, su

concepcin de la filosofa y de la relaciones filosofaciencias, pueden ser tiles, las obras
crticassobreelestructuralismoysobrefilosofadelaciencia.Enparticular:

1.J.M.IBAEZLANGLOIS,Sobreelestructuralismo,EUNSA,Pamplona1985.

2.M.ARTIGAS,Ciencia,RaznyFe,EPALSA,Madrid1985.
3.E.AGAZZI,Scienzeefede,Ed.Massimo,Milano1983.

4.J.J.SANGUINETI,LafilosofadelacienciasegnSantoToms,EUNSA,Pamplona1977.

5.M.ARTIGAS, Historiadelacienciayteologanatural.Reflexionesentornoalaobrade
StanleyL.Jaki,ScriptaTheologica13(1981/1)185202.