Malla de Aprendizaje para la articulacin de

los DBA de Lenguaje a los Planes de rea

Grado Primero

Algunos de los conceptos estructurantes del rea que son importantes para trabajar con nios y
nias del pas

Relacin interlocutor-situacin
comunicativa

Conceptos
estructurantes El texto literario como
Nocin de texto verbal para grado 1 posibilidad de goce
y no verbal esttico

El alfabeto como herramienta de

productividad lingstica

1
Los DBA del rea de Lenguaje para este grado educativo:

DBA GRADO 1

Medios de comunicacin Literatura

y otros sistemas
simblicos
-Reconoce en los textos literarios la
-Identifica los diferentes medios de posibilidad de desarrollar su capacidad
comunicacin como una posibilidad para creativa y ldica.
informarse, participar y acceder al
universo cultural que lo rodea. -Identifica diferentes manifestaciones
literarias de su entorno como parte de
-Relaciona cdigos no verbales, como los su iniciacin a la produccin de textos.
gestos de las manos, del rostro o ciertos
movimientos corporales, con el significado
que pueden tomar de acuerdo al contexto.

Produccin textual Comprensin e interpretacin

-Enuncia textos de diferente ndole sobre temas
de su inters o sugeridos por otros.
-Utiliza el texto escrito para comunicar, de manera
organizada y coherente, sus pensamientos,
sensaciones, preferencias y aprendizajes.
textual
-Comprende los mensajes escuchados
partiendo de la intencin y del contexto donde se
sita su interlocutor.
-Comprende diversos textos, teniendo en cuenta
la informacin verbal y no verbal que contienen.

Meta de aprendizaje
de Lengua para el grado 1

Los estudiantes sern capaces de utilizar de forma

autnoma su conocimiento para

Desarrolla su capacidad creativa y ldica, a partir

del encuentro con diversas clases de textos para
informarse, participar y acceder al mundo de la
cultura. 2
Sobre la relacin de los conceptos estructurantes para el grado

Para posibilitar los aprendizajes fundantes del grado, se sugieren actividades que privilegien la
expresin corporal, los procesos de escucha y de oralidad con el fin de hacer ms enriquecedor
el proceso de adquisicin de la lectura y de la escritura.

El marco de las actividades en el primer grado se caracteriza por situaciones de aprendizaje en las
que los estudiantes encuentren la necesidad de explorar el mundo de las palabras y de asombrarse
con los mundos que ellas posibilitan. Adems, es importante privilegiar la creacin de ambientes
significativos para la lectura y la escritura, ricos en el uso de la msica y de imgenes, as como
el reconocimiento de diferentes contenedores de texto como revistas, libros y medios de
comunicacin.

Tambin, se recomienda que se desarrollen secuencias didcticas que involucren el texto

literario con el fin de implementar estrategias antes, durante y despus de la lectura y que
motiven la produccin escrita. En cuanto a la lectura es importante trabajar estrategias, tales
como: muestreo, prediccin, anticipacin, inferencia, correccin y autocorreccin o monitoreo.
Mediante estas estrategias se pretende formar lectores curiosos, pensantes, que se interroguen de
manera constante, que den sentido y comprendan lo que leen; partiendo de sus intereses y de su
enciclopedia cultural.

Algunas formas de promover la adquisicin de estas estrategias son:

Antes de la lectura:

Averiguar mediante preguntas, los conocimientos previos sobre el tema.

Tomar partes del texto como palabras, imgenes o ideas para lograr la comprensin de
las dems. Por ejemplo, a partir de la observacin de imgenes, preguntar de qu tratar
el texto?
Inventar historias a partir del ttulo de un libro.
Mostrar las imgenes para que los estudiantes creen una historia a partir de ellas..
Pedir predicciones y anticipaciones sobre el contenido del libro, para despus
confirmarlas durante la lectura.

Durante la lectura:

Hacer preguntas de lo que creen que pasar y pedir una justificacin.

Pedir descripciones de personas y lugares (sin haber visto las imgenes del texto).
Partir de una palabra desconocida e intentar definirla considerando el contexto en el que
se encuentra.

3
 Saltarse partes del texto y, mediante preguntas, inferir la informacin faltante.
Preguntar acerca de experiencias relacionadas con lo que se les est leyendo.

Despus de la lectura:

Solicitar que creen un nuevo ttulo para la historia narrada.

Mostrar secuencias de imgenes y pedir que sean ordenadas, segn lo escuchado.
Entregar imgenes sin relacin y pedirles que hagan una historia con ellas.
Solicitar que expliquen las razones de los hechos, las causas de lo que los personajes
sienten, el razonamiento detrs de lo que los personajes deciden.
Preguntar por las diferencias entre lo que ellos crean que pasara y lo que pas en la
historia.

Si queremos formar estudiantes lectores y productores de textos, es imprescindible que la lectura

se convierta en hbito, para ello se requiere leer con frecuencia en el aula, modelando la lectura
en voz alta y fomentando, paulatinamente, la lectura silenciosa, iniciando con textos cortos. No
podemos olvidar que todo proceso de comprensin debe ir acompaado de preguntas de orden
literal, inferencial y crtico-intertextual.

Por otra parte, antes de iniciar procesos de escritura, los estudiantes deben comprender que las
letras son representaciones grficas que se unen para formar textos con sentido a los cuales
subyace un contexto comunicativo. El maestro debe motivar el proceso escritural a partir de los
conocimientos previos y los intereses de los estudiantes implementando diversas metodologas
que permitan el desarrollo de la conciencia metalingstica, bajo la premisa de que sta se
constituye en una condicin necesaria para el fortalecimiento de los procesos lectores y escritores
de los mismos. Segn, Jimnez y Ortiz (2007), la conciencia metalingstica puede referirse a
aspectos sintcticos, lxicos, pragmticos o fonolgicos. En este sentido, reviste especial
importancia hablar de la conciencia fonolgica, en tanto se justifica por la naturaleza alfabtica
de nuestro sistema de escritura, para cuyo aprendizaje resultan fundamentales las habilidades de
decodificacin fonolgica.

La conciencia fonolgica se refiere a la habilidad para reflexionar conscientemente sobre

los segmentos fonolgicos del lenguaje oral; en otras palabras, se trata de que los estudiantes
discriminen los sonidos articulados del alfabeto que componen las palabras.

Con relacin a la conciencia fontica se consideran diferentes niveles. Al respecto,

Jimnez y Ortiz (2007), proponen dos interpretaciones. La primera, sugiere que los niveles de
conciencia fonolgica se establecen de acuerdo con la dificultad de las tareas, las cuales pueden
ser: recordar rimas familiares, reconocer y clasificar tipos de rima y aliteracin en palabras,
recomposicin de slabas en palabras, o de separacin de algn componente de la slaba;

4
segmentacin de la palabra en fonemas, aadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o
pseudopalabra resultante. La segunda interpretacin plantea el dominio de tres tipos de
conciencia: la conciencia silbica (segmentar, identificar o manipular las slabas de una palabra);
la conciencia intrasilbica (reconocimiento de las consonantes o bloque de consonantes y ncleos
voclicos o rimas) y la conciencia fonmica (atencin a los sonidos de las palabras).

Las actividades para desarrollar la conciencia fonolgica deben privilegiarse en los

primeros aos de escolaridad, pues la adquisicin formal de la habilidad lectora sucede en dos
momentos: la etapa del reconocimiento del alfabeto en el que se desarrollan estrategias de
decodificacin fonolgica; y la etapa ortogrfica en la que se implementan estrategias de
conocimiento directo que atienden a la representacin ortogrfica de la palabra.

Se recomienda para el afianzamiento de la conciencia fonolgica que, paralelamente, se

ofrezca al estudiante mltiples ocasiones para entrar en contacto con diferentes tipos de textos y
materiales variados mediante los cuales se aborde la lectura como un acto de construccin de
significado con un propsito determinado.

Actividades para el desarrollo de la conciencia fontico-fonolgica:

Reconocer que las grafas hacen parte de una unidad ms grande que es el texto.
Encontrar diversidad de grafas en los textos.
Diferenciar una palabra de otra mediante la variacin de la cantidad y de la posicin de
las grafas.
Identificar la relacin fonema-grafema.
Diferenciar entre palabras largas y cortas.
Comprender que las palabras hacen parte de unidades mayores como la oracin.
Contar las palabras que contiene una oracin.
Completar palabras faltantes en oraciones.
Desagregar las partes de las palabras: primero, atendiendo a los sonidos, luego a su
pertenencia a slabas.
Diseo de las letras del abecedario con plastilina o arcilla para comprender la
direccionalidad de cada grafa.
Caminar sobre las letras dibujadas en el piso con tiza o con una cuerda.
Escritura de nombres propios y nombre comunes para diferenciar entre maysculas y
minsculas.
Representar los conceptos de la oracin mediante imgenes.

Algunas actividades para el logro de la sntesis silbica:

Reconocer que las slabas estn conformadas por diversas combinaciones: CV-CCV-VC,

5
 entre otras.
Creacin de rimas y de juegos de palabras. Por ejemplo, con la slaba ra puede
desarrollarse el siguiente juego: Sara, bonita eres de cara.
Recitar una rima o poema, lnea por lnea.
Describir las cosas del entorno con palabras que inicien con el mismo sonido: perro
pequeo, bote bonito.
Entonar canciones conocidas, mientras se aplaude al ritmo de las palabras.

A continuacin, se presentan algunas dificultades en las que el docente debe prestar especial
atencin para intervenir a tiempo, si son recurrentes:

Escritura en el sentido contrario, por ejemplo, de izquierda a derecha.

Baja concentracin y motivacin en el proceso de la lectura y de escritura.
Escritura de palabras sin separacin entre s.
Omisin de letras en la escritura de una palabra.
Poco control para el manejo del lpiz, de las tijeras y del borrador.
Lentitud para la pronunciacin de las palabras.
Hacer las letras o nmeros al revs.

Sobre la evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin en primer grado debe ser integral, formativa, holstica e individualizante porque
asume al estudiante desde las dimensiones: cognitiva, social, tica, esttica y poltica, entre otras.
sta busca, adems, estrategias acordes con su diversidad cultural y su idiosincrasia, sin olvidar
que est formando un sujeto sensible, autnomo reflexivo y crtico que tiene su propia historia y
que hace parte de un contexto sociocultural determinado. El acto evaluativo tiende a la inclusin,
a la participacin de quienes estn involucrados en los procesos educativos. Esta participacin se
da desde tres ngulos desde los cuales se aboga por una evaluacin ms pluralista y democrtica,
ellos son: la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.

La evaluacin en Lenguaje busca obtener informacin clara y confiable sobre el desempeo de

los estudiantes; atendiendo a sus conocimientos, habilidades y actitudes con respecto a la
adquisicin de la lectura y de la escritura. Lo anterior debe darse, mediante una intervencin
consciente y planificada que contemple, adems, la oralidad y la escucha y que valore los
aprendizajes para emprender acciones pertinentes para el mejoramiento de los mismos.

6
Conexin con otras reas y competencias
Al igual que en matemticas y ciencias naturales,
para el grado primero, los estudiantes desarrollan
la agrupacin de objetos en diferentes conjuntos a
partir de caractersticas que pueden percibir con
sus sentidos. Tambin identifica los seres vivos de
su entorno; y es capaz de usar los nmeros y las
operaciones en diferentes situaciones en las que
participa.
En cuanto a las ciencias sociales encontramos a
un estudiante que reconoce su pertenencia a una
familia y su ubicacin dentro de un espacio que
puede ser un barrio o una vereda y que, adems
corresponde a una regin mayor con rasgos
naturales, geogrficos, lingsticos e identitarios
que lo diferencian y relacionan con el pas.
Es claro que en las reas persiste el inters en
potenciar la competencia comunicativa,
privilegiando actividades que afiancen la escucha
y la oralidad y que posibiliten otras lecturas y
escrituras, basadas en el reconocimiento de s
mismo al interior de una cultura y el uso de otros
sistemas simblicos.
A manera de ejemplo, la conexin
con los DBA de otras reas:
DBA- MATEMTICAS:
Utiliza las caractersticas posicionales
del sistema de numeracin decimal (SND)
para establecer relaciones entre cantidades
y comparar nmeros.
Reconoce y compara atributos que
pueden ser medidos en objetos y eventos
(longitud, duracin, rapidez, masa, peso,
capacidad, cantidad de elementos de una
coleccin, entre otros).
Describe cualitativamente situaciones
para identificar el cambio y la variacin
usando gestos, dibujos, diagramas y medios
grficos y simblicos.
Identifica los usos de los nmeros
(como cdigo, cardinal, medida, ordinal) y
las operaciones (suma y resta) en contextos
de juego, familiares, econmicos, entre
otros.
DBA- CIENCIAS SOCIALES:
Identifica su individualidad y reconoce su
pertenencia a una identidad colectiva.
Describir las caractersticas del paisaje
geogrfico del barrio, vereda o lugar donde
vive, sus componentes y formas.
Participa en la construccin de
acuerdos bsicos sobre normas para el
logro de metas comunes en su contexto
cercano (compaeros y familia) y se
compromete con su cumplimiento.
DBA- CIENCIAS NATURALES:
Comprende que los sentidos nos
permiten percibir algunas caractersticas de
los objetos que nos rodean (temperatura,
sabor, sonidos, olor, color, texturas y
formas).
Comprende que los seres vivos
(plantas y animales) tienen caractersticas
comunes (se alimentan, respiran, tienen un
ciclo de vida, responden al entorno) y los
diferencia de los objetos inertes.
7
 MALLA DE APRENDIZAJE PARA LA ARTICULACIN DE LOS DERECHOS BSICOS
DE APRENDIZAJE (DBA) AL PLAN DE REA DE MATEMTICAS
GRADO PRIMERO
Versin preliminar (julio 24/2016)

Tabla de contenidos

1. Qu aprender de las matemticas en el grado 1? Una Meta de

Aprendizaje

2. El pensamiento matemtico en el Grado 1

3. Orientaciones para la implementacin de los DBA en el Grado 1

a. Ambientes de clase y los procesos matemticos
b. Evaluacin de los aprendizajes
c. Atencin a la Diversidad
d. Conexiones con otras disciplinas

4. DBA en el grado primero. Algunas sugerencias

a. Los nmeros, magnitudes y su variacin en el entorno
b. Las medidas y las formas
c. Los datos

5. Referencias bibliogrficas

1/16
 1. Qu aprender de las matemticas en el Grado 1? Una Meta de
Aprendizaje

El aprendizaje de las matemticas en los primeros grados requiere involucrar a los

nios en acciones y actividad matemtica que les permita despertar en ellos el
gusto, la curiosidad, el inters por resolver problemas y, en general, para usar con
sentido las matemticas. Es por esto que se sugiere propiciar el uso de las
matemticas en el juego, en contextos cotidianos y en trabajos colectivos. En ese
sentido, se favorecen las matemticas de la numeracin, la variacin, la medicin, el
espacio y la aleatoriedad, siempre articuladas a sus usos y sentidos para estudiar
diferentes situaciones de la vida cotidiana. En una visin amplia sobre el significado
de ser matemticamente competente esta actual propuesta de los DBA se sustenta
en los conocimientos, procesos, contextos y, para esta versin, en las lneas de
progresin a lo largo de los diferentes grados de escolaridad. Otros aspectos que se
consideran relevantes en esta versin de los DBA son: el uso de recursos
(tecnologas), la evaluacin, las conexiones con otras disciplinas y la atencin a la
diversidad.

En el grado primero, se espera que los nios1 aprendan: a reconocer y usar los
nmeros como cdigo, cardinal, medida, y ordinal; a realizar clculos y resolver

1En este documento cuando se escribe nios se alude tanto a los nios como a las nias. Igualmente
cuando se escribe profesores, se hace referencia tambin a las profesoras. Hacer alusin
2/16
 problemas que involucren sumas y restas a partir de las composiciones y
descomposiciones en unos y dieces; a reconocer y comparar formas y atributos en
diferentes objetos; a interpretar trayectorias y ubicar objetos; a describir
situaciones de cambio y a clasificar, representar e interpretar datos no numricos.

A travs de cada DBA se caracterizan espacios, ambientes de clase, y contextos en

los que la discusin, el debate, la identificacin de estructura, la organizacin de la
informacin, entre otros, deben estar presentes para dar sentido a los procesos
generales descritos en los Lineamientos Curriculares de Matemticas y en los
Estndares Bsicos de Competencias. As, los DBA, constituidos por los Enunciados,
las Evidencias de Aprendizaje y los Ejemplos, se centran en la actividad matemtica
que se espera desarrollen los estudiantes y se sintetizan en la siguiente Meta de
Aprendizaje propuesta para el grado primero:

META DE APRENDIZAJE
MATEMTICAS. GRADO 1

Los estudiantes utilizan las matemticas, para

.
Interpretar diferentes situaciones en contextos escolares y cotidianos que
involucren estrategias para contar la cantidad de elementos de una
coleccin o la medida y descripcin de la variacin de magnitudes. Resolver
problemas de combinacin, transformacin, comparacin, composicin,
descomposicin de formas geomtricas y, clasificar, representar y analizar
datos no numricos.

2. El pensamiento matemtico en el Grado 1

El desarrollo del pensamiento matemtico se logra a lo largo del tiempo, no en un

slo grado. Por tanto, toda la actividad matemtica escolar debe girar en torno a la
solucin de problemas, no como solucin nica en un tiempo limitado y con un
procedimiento sencillo. Por el contrario, los problemas propuestos a los nios

simultneamente a nios y nias, profesores y profesoras, supone una saturacin que puede dificultar
la comprensin de la lectura.
3/16
deben recurrir al contexto socio cultural y promover la formulacin y discusin, la
comunicacin de las propuestas y tambin la ejercitacin de procedimientos, sin
que estos tomen el papel estelar en la actividad matemtica promovida por el
docente.

El maestro de primer grado debe considerar que lo fundamental es el desarrollo de

competencias matemticas y, por lo tanto, trascender el nfasis en la enseanza de
los algoritmos convencionales y en las definiciones de unidades, decenas y
centenas, para promover la constitucin de diferentes estrategias de clculo que
involucren relaciones entre unos y dieces; por ejemplo, ayudar a los estudiantes a
pasar de los conteos para resolver sumas y restas, hacia la realizacin de clculos
que involucren completar o descomponer dieces.

Se recomienda promover la exploracin de las magnitudes enfatizando en la

percepcin, la comparacin, la descripcin y el uso ms que en la memorizacin de
unidades y en la conversin en el sistema mtrico decimal.

Otros procesos que promueven la competencia matemtica de los nios de grado

primero, se refieren a la exploracin de las relaciones entre las formas y de las
regularidades, y el cambio entre nmeros y figuras, adems a la descripcin y
clasificacin de objetos de su entorno, de acuerdo con sus semejanzas y diferencias,
as mismo a las trayectorias y a la ubicacin.

Los nios se encuentran con datos, tablas, grficas, etc., desplegados en los medios
de comunicacin, en internet o en las conversaciones de familiares o de amigos,
preguntas como Cul de los equipos de ftbol tiene mayor preferencia en el barrio
o una ciudad? requieren de tratamiento estadstico. Es por ello que, desde este
primer grado se espera que los nios se familiaricen con la recoleccin,
clasificacin, representacin y anlisis de datos realizados para resolver preguntas
relacionadas con su entorno inmediato. Un asunto importante es que los nios
reconozcan, de manera paulatina, que las respuestas a las preguntas no son nicas
y, por tanto, lo que se trata de describir, representar o analizar es la variabilidad de
los datos.

4/16
3. Orientaciones para la implementacin de los DBA en el Grado 1

a. Ambientes de clase y los procesos matemticos

En la actividad matemtica del aula de clase se asume la solucin de problemas

como el eje que articula, desarrolla, y estructura los otros procesos que promueven
llegar a ser matemticamente competente, entre ellos: la representacin, la
modelacin, el razonamiento, la comunicacin, la argumentacin. Los procesos se
articulan a lo largo de cada grado del ciclo escolar con el desarrollo de cada tipo de
pensamiento matemtico. En el grado primero, el profesor debe favorecer
ambientes de clase en donde a partir de la interaccin entre los participante del
acto educativo se favorezca el desarrollo de la actividad matemtica, la
comprensin y la utilizacin de los conocimientos matemticos.

En correspondencia con lo que plantea el MEN (2014):

Un ambiente de aprendizaje es un espacio estructurado en donde confluyen
estudiantes y docentes que interactan con la intencin de que ocurran
aprendizajes ofreciendo oportunidades para que los estudiantes construyan
conceptos, desarrollen habilidades de pensamiento, valores y actitudes. Son
componentes principales de un ambiente de aprendizaje: el espacio donde se
acta, las interacciones entre los estudiantes, el profesor y el currculo; los
contextos que problematizan el aprendizaje y, los recursos didcticos y
tecnolgicos. Estos componentes interactan para instaurar tanto formas de
trabajo como relaciones sociales, culturales, interpersonales y comunicativas
que median en los procesos de formacin (p. 17).

Para los grados de formacin inicial se promueve el desarrollo del pensamiento

matemtico a travs de la en la conjuncin de cinco procesos que se integran en las
Metas de Aprendizaje y estn interrelacionados entre s.

La representacin corresponde a la habilidad de transferir de un mbito concreto a

uno abstracto y de utilizar diferentes esquematizaciones matemticas (concretas,
pictricas, simblicas, entre otras) de un enunciado y transitar entre ellas. En este
sentido, los estudiantes podran representar y comparar nmeros, figuras
geomtricas, patrones que se repiten por medio de la utilizacin de material
concreto y un lenguaje matemtico inicial.

5/16
La modelacin tiene que ver con la manera cmo los estudiantes identifican en
contextos aquellos atributos, caractersticas, magnitudes (etc.) que son susceptibles
de ser estudiadas a travs de la matemtica. Tambin cuando los estudiantes
describen, representan, esquematizan y comprenden la realidad a partir de
esquemas de sistema simblicos (por ejemplos los nmeros y las operaciones)
figurativos, grficos o tridimensionales. Al mismo tiempo, la modelacin en primer
grado se concibe como una alternativa para desarrollar la comprensin de
habilidades y tcnicas para la solucin de problemas. Puede reconocerse la
modelacin a partir los sentidos que los estudiantes construyen de los objetos
matemticas a partir de sus usos en los contextos; asimismo, al describir, fabricar,
transformar, desplazar y comunicar la posicin de los objetos, construir estrategias
para la conservacin de la cantidad, percibir y comparar magnitudes, entre otros.

El razonamiento se refleja en las maneras como los estudiantes identifican datos, los
operan con sentido, ofrecen descripciones sobre sus usos y caractersticas,
proporcionan explicaciones, interpretaciones, argumentos, ejemplos y
contraejemplos; asimismo, cuando reflexionan hablan sobre la pertinencia de un
resultados. Para ello, usan palabras, gestos o representaciones pictricas con el
nimo de identificar regularidades, definir procedimientos y solucionar problemas
cotidianos. El uso de material manipulativo promueve aspectos ldicos en la
enseanza de las matemticas que permiten trascender la algoritmia.

La comunicacin en primer grado permite reconocer cmo el estudiante expresa a

travs de diferentes registros sus razonamientos y formas de actuacin. Tambin en
las formas de interpretar el significado de la situacin que se plantea a partir de la
verbalizacin de movimientos corporales, frases y oraciones. As mismo, exhibe
comprensin y expresa soluciones mediante imgenes, textos, palabras, dibujos,
ilustraciones, representaciones para relacionar figura-texto, palabra-imagen,
nmeros-cantidades y las soluciones que propone.

Lo anterior se sintetiza en:

6/16
 REPRESENTACIN MODELACIN
Expresa en diferentes representaciones Expresa a partir de representaciones pictricas y
(concretas, pictricas y simblicas) una expresin explicaciones dadas, acciones y situaciones
matemtica simple. cotidianas en lenguaje matemtico

RAZONAMIENTO ARGUMENTACIN
Hacer predicciones y conjeturas; justicar o Explica y justifica las diferentes soluciones que
refutar esas conjeturas; dar explicaciones emplea en un procedimiento utilizado.
coherentes; proponer interpretaciones y
respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con
argumentos y razones.

COMUNICACIN
Explica con palabras, gestos y representaciones
pictricas los posibles procedimientos y
soluciones a situaciones propuestas.

Para posibilitar los aprendizajes propuestos para este grado se sugiere que el
profesor proponga ambientes de aprendizaje en los que se organice el entorno
fsico para que contribuya al dilogo, la comunicacin, la escucha entre unos y otros.
En este ambiente la actividad matemtica se propone desde la solucin de
problemas con el propsito de promover el desarrollo de competencias
matemticas; a partir de la experimentacin y la construccin de soluciones y
comprensiones particulares. En este sentido se posibilita el progreso desde
soluciones intuitivas y comprensiones iniciales hacia los procedimientos y
conceptos ms elaborados de la matemtica escolar (MEN, 2014).

b. Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es ms que el procedimiento para recoger informacin sobre la

actividad escolar de los nios, no solo incluye el proceso de obtener inferencias
sobre los datos recogidos sino la actuacin que promueva el aprendizaje de los
estudiantes y el diseo de actividades matemticas que ofrezcan oportunidades
tanto de aprendizaje como de superacin de dificultades y el fortalecimiento de sus
competencias matemticas.

La evaluacin en el grado primero debe considerar la diversidad de estilos de

aprendizaje de los nios; para esto, se utilizan instrumentos que permitan observar,
valorar y acompaar la interaccin constante entre los estudiantes y el docente en

7/16
trminos de las comparaciones y las descripciones que hace el nio, las estrategias
que utiliza para resolver problemas, las decisiones que toma frente a su entorno,
las mediciones, las lecturas, los dibujos, los ejemplos que propone, y sus
manifestaciones a travs de gestos, y representaciones pictricas.

Lo anterior, en correspondencia con el desarrollo de los procesos matemticos y sin

perder de vista la Meta de Aprendizaje del grado: Interpretar diferentes
situaciones en contextos escolares y cotidianos que involucren estrategias para
contar la cantidad de elementos de una coleccin o la medida de magnitudes.
Resolver problemas de combinacin, transformacin, comparacin, composicin,
descomposicin de formas geomtricas y, clasificar, representar y analizar datos no
numricos.

Finalmente, la evaluacin debe involucrar de manera activa al estudiante en su

propio proceso de aprendizaje de tal forma que asuma la responsabilidad del
mismo y desarrolle la capacidad de hacer un balance entre lo que ya ha aprendido,
lo que todava no ha aprendido y decida la mejor manera de mejorar su propio
aprendizaje.

c. Atencin a la diversidad

En una perspectiva amplia, la diversidad alude a la variedad, a la diferencia que est

inscrita en cada ser humano, a esas particularidades que lo diferencian y lo hacen
nico. La diversidad no refiere nicamente el reconocimiento de condiciones fsicas
o sociales y econmicas, se asume de manera ms amplia como una caracterstica
comn de todos las personas, que son diferentes en su biologa, en su desarrollo
psicolgico, pero tambin en las oportunidades y posibilidades que le han otorgado
los entornos socioculturales en los que habita. La diversidad toma en cuenta las
diferencias tanto culturales, sociales, tnicas o religiosas, como diferencias de
gnero, estilos y ritmos de aprendizaje y, diferencias de acceso al conocimiento.

Asumir la diversidad en educacin es una de las responsabilidades y retos actuales

de la escuela que debe garantizar una educacin de calidad en condiciones de
equidad e igualdad, proponiendo y desarrollando ambientes de aprendizaje que
promuevan la participacin de todos y con todos.

8/16
De otro lado, asumir la diversidad significa promover la inclusin, tanto la espacial,
como la didctica y la social. La primera alude a la asignacin de espacios, con
condiciones de accesibilidad as como tiempos de interaccin con todos los
estudiantes; la segunda a la participacin de todos los estudiantes en las actividades
de clase, y la tercera refiere a la interaccin de los estudiantes entre s .y con el
profesor.

La diversidad y la inclusin suponen desafos en tanto los docentes deben

considerar aspectos tales como:
Promover el respeto por cada uno de los estudiantes y de los estudiantes entre s.
Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relacin con el contexto y con la condicin de los estudiantes.
Adecuar las metas de aprendizaje a las condiciones particulares para lograr que
todos los estudiantes aprendan.
Asumir la diversidad como una oportunidad de aprender entre todos y con
todos.
Reconocer que la atencin a la diversidad de estilos y de ritmos de aprendizaje
no presupone expectativas bajas para algunos estudiantes.

Se sugiere desarrollar una planificacin que favorezca:

Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los

estudiantes.
Evaluar y diagnosticar permanentemente para reconocer las necesidades de
aprendizaje.
Incluir variedad de combinaciones de interaccin (trabajo grupal, individual,
debates) y proporcionar mltiples medios de representacin, de comunicacin,
de motivacin y de participacin.
Evaluar a travs de mltiples opciones y mltiples recursos.
Promover la confianza de los estudiantes en s mismos.
Promover un trabajo sistemtico y responsable.

Brindar experiencias en las que todos los nios puedan participar sin que sean
objeto de la exclusin, implica en grado primero reconocer los diferentes tipos de
diversidad, y proporcionar inicialmente las condiciones de accesibilidad (fsica,
comunicativa, por ejemplo) que permitirn a cada nio, segn su condicin,
9/16
participar de las actividades de aprendizaje( un lector de braille o un lector de
pantalla, una representacin visual, un problema complejo y desafiante, un
problema con mltiples soluciones, etc.).

En correspondencia con lo anterior se recurre a la presentacin de los recursos de

diferentes maneras para incluir a aquellos nios que no pueden por ejemplo ver,
or, etc. Algunos recursos como el baco, las representaciones corporales los audios,
pueden ayudar al profesor. El profesor debe proponer problemas tanto para todos
nios, en atencin a las diferencias, y discutir grupalmente las soluciones que
proponen.

De otro lado, promover un ambiente de aprendizaje en el cual se den oportunidades

para la heterogeneidad, varios ritmos de aprendizaje, variedad de condiciones
cognitivas, variedad de recursos de aprendizaje y comunicacin, y variedad de
formas y recursos de evaluacin. De tal manera que en este grado, el profesor
puede tratar con situaciones conocidas por los nios y con recursos como objetos,
manipulativos y visuales que puedan ser utilizados segn las condiciones de cada
estudiante.

d. Conexin con otras disciplinas

El entorno de los nios, no es fraccionado, debe pensarse en las percepciones

globales a las que se enfrentan, y por ello los DBA, se conectan y favorecen acciones
transversales. Por ejemplo la sociedad actual utiliza ampliamente la estadstica: en
los medios de comunicacin, en las conversaciones familiares, en los juegos de azar
y en los estudios cientficos, en el anlisis de las situaciones sociales, entre otros.

Algunas conexiones con otras reas se pueden enumerar, sin agotarlas, al reconocer
la recoleccin de datos, clasificarlos, representarlos y analizarlos como actividades
comunes a las ciencias naturales y sociales; por tanto su aprendizaje es una de los
propsitos que implican el concurso de todas las reas escolares. De igual manera,
la mirada de la espacialidad en el grado primero, debe hacerse tanto en el rea de
sociales, como en la ciencia y en las matemticas, todas las situaciones del entorno
que tienen que ver con la cuantificacin se estudian en matemticas pero en
contextos de las otras ciencias: sociales, naturales, y desde el lenguaje (como
mediador y como objetivo). No se trata de integraciones forzadas, sino de recoger
10/16
actividades y proyectos, en tanto la institucin lo permita.

4. DBA en el Grado primero. Algunas sugerencias

A continuacin presentamos algunas orientaciones frente a cmo los DBA del Grado
primero pueden dialogar entre s y con otras disciplinas del currculo escolar.

a. Los nmeros, magnitudes y su variacin en el entorno

El reconocimiento del entorno y de situaciones de la cotidianidad es parte

fundamental en el desarrollo del nio en este primer grado de escolaridad. Algunos
de los Enunciados de los DBA que aportan a este reconocimiento son:

Enunciado del DBA 1: Identifica los usos de los nmeros (como cdigo,
cardinal, medida, ordinal) y las operaciones (suma y resta) en contextos de
juego, familiares, de consumos, entre otros.

Enunciado del DBA 4: Reconoce y compara atributos que pueden ser

medidos en objetos y eventos (longitud, duracin, rapidez, masa, peso,
capacidad, cantidad de elementos de una coleccin, entre otros)

Enunciado del DBA 8: Describe cualitativamente situaciones para

identificar el cambio y la variacin usando gestos, dibujos, diagramas y
medios grficos y simblicos.

El reconocimiento del entorno requiere que los estudiantes tengan experiencias en

las que indaguen por la presencia y caractersticas de los objetos y el rol que estos
desempean en el lugar en que se encuentran. En ese sentido, los ambientes de
clase deben propiciar la interaccin, la experimentacin, la manipulacin de los
objetos, y el reconocimiento y comparacin de cantidades y de atributos. En
relacin con lo anterior se propone el estudio de recortes de peridico, revistas,
facturas, noticias, etiquetas de productos alimenticios, la cuenta de servicios
pblicos, fotografas, placas de vehculos, nmeros de documentos de identidad,
entre otros. A manera de ejemplo, presentamos el estudio de la cuenta de servicios

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pblicos:
____ _________________ _______________________ ____________ ___
En una cuenta de servicios pblicos se sugiere que los estudiantes observen los
nmeros que all aparecen (enteros y decimales no enteros), reconozcan y
comparen atributos (capacidad, tiempo, kilovatios, cantidad de dinero) y describan
situaciones de cambio en diferentes representaciones (gestos, dibujos, diagramas y
medios grficos y simblicos). Adems, pueden aproximarse a respuestas de
preguntas como: De qu manera se calcula el consumo en un mes?, en qu
unidades?, con qu instrumentos de medida se calcula el consumo del agua?. Para
ello, los estudiantes, con apoyo del profesor, concentran la atencin en la cantidad
Lectura actual y Lectura anterior y describen la relacin que existe entre estos
dos valores para calcular el consumo mensual.

En la siguiente imagen se muestran estos datos en una factura de servicios de agua:

En la cuenta de servicios pblicos se le pide a cada estudiante que centre la

atencin en el diagrama de barras del consumo de los ltimos seis meses y que
formule a sus compaeros preguntas que se puedan responder con esos datos. Un
ejemplo de estos datos se encuentra en la siguiente imagen:

Se le propone al estudiante que posteriormente discuta con su profesor y dems

compaeros acerca de las preguntas que se plante.
Respecto a la informacin que brinda la cuenta de servicios se le propone al

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 estudiante que atienda a las siguientes preguntas:
a) Si el consumo en el prximo mes aumentar en 5 metros cbicos, De
cunto ser su consumo?
b) Si el consumo el prximo mes fuera de 17 metros cbicos (O una cantidad
mayor al consumo actual) En cunto aument su consumo con respecto al
mes actual?
c) Si el prximo mes el consumo fuera de 6 metros cbicos (o una cantidad
inferior al mes actual) Qu pudo haber pasado? Cmo calcular la cantidad
de ahorro de agua en ese mes?
d) La factura de servicios de Juan indica que en el mes de febrero en su casa
consumieron 17 metros cbicos. Al ver ese resultado en su casa se
asustaron y pensaron que haba una fuga de agua pues la factura reporta un
aumento de 9 metros cbicos. Al escuchar esto, Carlos dijo: o sea que el
mes pasado haban consumido 12 metros. Indica si la afirmacin de Carlos
es correcta o no. Justifica tu respuesta. Si tu respuesta es negativa di cul
sera la respuesta correcta.

La factura propone una identificacin del usuario, nmero de contrato, nmero de

la instalacin entre otros. Se propone que los estudiantes reconozcan dicha
informacin y la describan y representen diagramas.

Por ltimo, se le puede proponer al estudiante que considere otras situaciones que
se relacionen con el hogar, el trabajo de los padres, los juegos, en otras y con base
en ello:
a) Discute con tus compaeros sobre los usos que se hacen de los nmeros en
esas situaciones del hogar.
b) Presenta ejemplos en cuales se requiera comparar objetos. Ejemplifica
algunos en los cuales se requiera del uso de nmeros y otros en los cules
no.
c) Haz una lista de ejemplos en los cules los nmeros se utilizan para contar,
para ordenar y para medir.
d) En cules de esas situaciones tiene sentido sumar o restar?
____ _________________ _______________________ ____________ ___

Conforme se mencion anteriormente, un ambiente de clase para la

implementacin de esta situacin debe incluir momentos de exploracin, en los que
los estudiantes tengan disponibles sus propias facturas, las observen, y las
comparen. Se les propone que describan a sus compaeros las imgenes, los

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nmeros, etc., que encuentren en esos documentos. El profesor debe estar atento a
las descripciones de los estudiantes y orientarlos para que centren su atencin en la
presencia de nmeros y otros atributos que pueden ser comparados y,
principalmente en el uso de los objetos matemticos para atender a esas
comparaciones; adems, en diferentes momentos, el profesor debe problematizar
las actuaciones de los estudiantes, es decir, acorde con lo que ellos responden,
solicita un ejemplo en otros contextos en los que los nmeros tengan el mismo uso
o los objetos tengan atributos comparables.

La evaluacin, ms all de un conjunto de ejercicios y procedimientos para valorar,

debe considerar las actuaciones de los estudiantes que den cuenta del desarrollo de
los procesos. De acuerdo con ello se proponen como Evidencias de Aprendizaje
correspondientes a los DBA 1, 4 y 8:
Construye e interpreta representaciones pictricas y diagramas para
representar relaciones entre cantidades que se presentan en situaciones o
fenmenos.
Explica cmo y por qu es posible hacer una operacin (suma y resta) en
relacin con los usos de los nmeros y el contexto en el cual se presentan.
Reconoce en sus actuaciones cotidianas posibilidades de uso de los nmeros
y las operaciones.
Interpreta y resuelve problemas de juntar, quitar y completar, que
involucren la cantidad de elementos de una coleccin o la medida de
magnitudes como longitud, peso, capacidad y duracin.
Utiliza las operaciones (suma y resta) para representar el cambio en una
cantidad.
Propone ejemplos de situaciones en las cuales se utilizan los nmeros y sus
operaciones.
Identifica atributos que se pueden medir en los objetos.
Diferencia atributos medibles, en trminos de los instrumentos y las
unidades utilizadas para medirlos.
Comunica las caractersticas identificadas y justifica las diferencias que
encuentra.
Establece relaciones de dependencia cualitativa entre magnitudes.

Los DBA presentados en este primer ejemplo favorecen el plantear conexiones con

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otras disciplinas. En matemticas, al igual que en ciencias naturales, el estudiante
debe caracterizar objetos, magnitudes y sus variaciones. En ese sentido, estos DBA
de matemticas estn en relacin con el DBA 1 de Ciencias Naturales cuyo
Enunciando es: Comprende que los sentidos nos permiten percibir algunas
caractersticas de los objetos que nos rodean (temperatura, sabor, sonidos, olor, color,
texturas y formas). El ambiente de clase para desarrollar estas tareas, debe
promover la discusin, descripcin y llegar a acuerdos; en ese sentido, el profesor
debe aprovechar las actitudes de los estudiantes en el trabajo colectivo y lo cual
dara cuenta del Enunciado del DBA 7 de Ciencias Sociales Participa en la
construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes en su
contexto cercano (compaeros y familia) y se compromete con su cumplimiento.

El nio debe comprender las normas sociales de participacin en discusiones y

reconocerse como un individuo social. Debe manifestar respeto por la palabra del
otro, que expresen lo que piensan y sientan sobre una situacin o persona,
salvaguardando el respeto y la convivencia.

Las tareas propuestas (y otras diseadas por el profesor) exponen a los estudiantes
a textos en los que aparecen nmeros y diagramas; a partir de ellos, describir y
comunicar sus observaciones, en ese sentido, el profesor puede aprovechar la tarea
para sugerir otras formas de comunicar y organizar la informacin lo cual est en la
correspondencia con el DBA 6 de Lenguaje Comprende diversos textos, teniendo
en cuenta la informacin verbal y no verbal que contienen.

b. Las medidas y las formas (Por desarrollar)

c. Los datos. (Por desarrollar)

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5. Referencias bibliogrficas.

MEN (2009). Decreto 366, 9 de febrero de 2009. Ministerio de Educacin Nacional.

MEN (2012). Orientaciones Generales para la atencin educativa de las poblaciones

con discapacidad en el marco del derecho a la educacin. Bogot.

MEN (2014). Documento orientador. Foro Educativo Nacional 2014: Ciudadanos

matemticamente competentes. Bogot.

MEN (2015). Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas

para la atencin educativa a estudiantes con capacidades y/o talentos excepcionales
en el marco de la educacin inclusiva. Bogot.

Roos, H. (2014). Inclusion in Mathematics in primary school: what can it be?

Vxj, Linnaeus University.

Valero, P;0020Garca, G; Salazar, C; Mancera, G; Romero, J y Camelo, F (2013).

Procesos de inclusin / exclusin, subjetividades en educacin matemtica. Bogot:
Colciencias.

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