34 Psicologia da Educao: Teoria, Investigao e Aplicao

aprendizagem, ao desenvolvimento e s diferenas individuais. A Psicologia da

Aprendizagem veio trazer importantes avanos na explicao da aprendizagem,
com Skinner (com impacto no ensino programado), com as teorias do proces-
samento da informao, e com psiclogos educacionais como Bruner e Ausubel,
que abordam a Psicologia da Aprendizagem e a do Ensino. O interesse dos cog-
nitivistas pelas formas complexas da atividade intelectual levam a considerar,
como objeto de estudo, contedos especficos, como leitura, escrita, aritmtica,
resoluo de problemas, partes integrantes do currculo das aprendizagens esco-
lares (Beatty, 1998; Hilgard, 1996; Pressley & Hilden, 2006).
Nos EUA e mundo anglo-saxnico, a Psicologia da Educao vem a identifi-
car-se com a Psicologia do Ensino, e esta, por sua vez, com a psicologia cognitiva
das aprendizagens escolares. Na Europa, no entanto, as teorias que maior suporte
do Psicologia da Educao (Teoria Gentica de Piaget, Teoria Sociocultural
de Vigotsky, Teoria Psicossexual de Freud e Teoria Psicossocial de Erikson) assu-
mem postulados desenvolvimentistas, alm de que colocam a educao escolar
em contexto mais amplo, opondo-se reduo da Psicologia da Educao psi-
cologia do ensino. Assiste-se valorizao dos processos de desenvolvimento das
estruturas cognitivas, afetivas e socioemocionais, em contexto educativo.
A Psicologia da Educao foi-se desenvolvendo como uma ligao entre o
conhecimento produzido pela investigao psicolgica fundamental e os objeti-
vos de explicao e de promoo da ao educativa, constituindo hoje uma rea
especfica de conhecimento, com objeto e mtodo de investigao prprio, bem
como uma unidade curricular com contedos, objetivos e investigaes espec-
ficas. No entanto, a Psicologia da Educao uma disciplina que no satisfaz,
ainda, as expetativas que nela so colocadas, em parte devido importncia atri-
buda educao escolar na sociedade atual e, bem assim, necessidade de apre-
sentar solues para os problemas encontrados em meio escolar e social. Caber-
-lhe- adotar uma perspetiva multidisciplinar, mais ampla e representativa das
complexas oscilaes da realidade educativa do mundo dos nossos dias (Beatty,
1998; ODonnell & Levin, 2001; Pressley & Hilden, 2006).

O presente da Psicologia da Educao

Atualmente, a Psicologia da Educao faz assentar muito do seu fundamento

em teorias e em pesquisas, no s de reas mais amplas da Psicologia do desen-
Psicologia e Educao 35

volvimento e da aprendizagem, como tambm nas experincias e prticas dos

professores. O que diz a investigao cientfica acerca da eficcia, nos professo-
res, da formao especfica em Psicologia da Educao?
A investigao tem vindo a considerar o papel da Psicologia da Educao na
formao de professores, identificando desafios que se colocam aos psiclogos
da educao (Anderson et al., 1995; Kiewra & Gubbels, 1997; Kossan, 2010;
McInerney, 2006; Novotney, 2009; Ormrod, 2006; Patrick, Anderman, Bruening
& Duffin, 2011; Perkins, 2010; Woolfolk, 2000). Os professores mais preparados
para ensinar so aqueles que, para alm do domnio dos contedos especficos,
tiveram formao acerca de como se realiza o desenvolvimento e a aprendiza-
gem dos alunos.
Conhecer as teorias do desenvolvimento psicolgico e da aprendizagem em
contexto escolar, estudar as teorias da motivao, da gesto do ensino de con-
tedos e da avaliao, bem como da gesto de comportamentos, em sala de aula
e na escola, poder trazer vantagens prticas e de concetualizao ao professor.
Mas preciso mostr-lo, cientes da dificuldade em demonstr-lo (Kossan, 2010;
Novotney, 2009; Perkins, 2010; Woolfolk, 2000).
Alguns grandes manuais de Psicologia da Educao tm sido criticados,
segundo alguns pelo seu peso excessivamente enciclopdico, com mltiplas
perspetivas sobre o mesmo tema (Kiewra & Gubbels, 1997; McInerney, 2006;
Novotney, 2009; Ormrod, 2006), segundo outros pela falta de mensagens cla-
ras sobre o que os professores devem saber ou fazer (Kiewra & Gubbels, 1997;
Novotney, 2009) ou, at, pela irrelevncia de teorias apresentadas. O declnio do
peso da Psicologia da Educao nos programas de formao de professores pode
encontrar a alguma explicao (Patrick, Anderman, Bruening & Duffin, 2011;
Perkins, 2010; Woolfolk, 2000). A incluso de exemplos prticos e de quadros
com sistematizaes de conceitos tornou-se habitual em grandes livros didti-
cos, procurando tornar o seu contedo mais relevante e significativo para futuros
professores, e enfatizar as aplicaes das teorias sala de aula (Ormrod, 2006;
Woolfolk, 2008).
Um ensino da Psicologia da Educao, de forma mais significativa para futu-
ros professores, surge como uma recomendao (Anderson et al., 1995; Kiewra
& Gubbels, 1997; McInerney, 2006; Ormrod, 2006), uma vez que os conceitos
so sobretudo retidos quando so vistos como teis no contexto de sala de aula.
Fornecer indicaes para a prtica, baseadas nas pesquisas psicoeducacionais,
bem como fortalecer a colaborao entre os diferentes docentes envolvidos na
36 Psicologia da Educao: Teoria, Investigao e Aplicao

formao de professores so outras recomendaes a relevar (McInerney, 2006;

Novotney, 2009).
Restries oramentais tm conduzido a presses para cortar a formao
educacional nos cursos de formao de professores. Nas escolas de formao de
professores, vrios se reveem nas palavras de McInerney (2006), quando diz que
na sua instituio tiveram de desenvolver um notrio esforo ao longo dos anos
para preservar uma presena significativa da Psicologia na estrutura dos cursos
de formao de professores.
H que aumentar a investigao que mostra que o envolvimento dos pro-
fessores nos cursos de Psicologia Educacional conduz a benefcios relevantes
para professores e alunos (Floden & Meniketti, 2005; Grossman, 2008; Liston,
Borko, & Whitcomb, 2008; Smith & Fries, 2005). Se isto no for feito, pode-
remos assistir no futuro a cortes no tempo de formao psicoeducacional, sem
benefcios para os professores nem para os seus alunos (Kossan, 2010).
Ser bom professor no um dom inato ou uma questo de jeito; requer
conhecimentos da especialidade, que tm de ser aprendidos, e requer competn-
cias de ensino e relacionais, que so suscetveis de serem desenvolvidas. Assumida
a imprescindibilidade da formao psicolgica de professores, levanta-se a ques-
to de procurar saber quais as competncias do professor eficaz o que tem
desencadeado muita investigao que sucintamente se descreve.
Competncias requeridas ao professor. esperado que o professor possua eleva-
das competncias na matria que ensina, bem como o conhecimento das estra-
tgias de planificao dos contedos de ensino, atendendo ao nvel de desenvol-
vimento dos seus alunos (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Horowitz et
al., 2005). Competncias vrias so requeridas ao professor, com destaque para
as seguintes: planificao do ensino (Posner & Rudnitsky, 2006), gesto da sala
de aula (Evertson, Emmer & Worsham, 2006; Kaufmann et al., 2006), motiva-
o dos alunos (Blumenfeld, Kempler & Krajcik, 2006; Starko, 2005), comuni-
cao interpessoal (Powell & Caseau, 2004; Veiga, 2007), considerao das dife-
renas individuais (Hallahan & Kauffman, 2006; Winner, 2006), valorizao da
diversidade cultural (Bennet, 2007; Okagaki, 2006; Spring, 2006), avaliao de
desempenho (Ercikan, 2006; McMillan, 2007), e utilizao de novas tecnologias
(Provenzo, 2005; Sawyer, 2006). Cada uma destas competncias ser aprofun-
dada ao longo dos diferentes captulos.
A formao psicoeducacional segundo um modelo relacional proposta por
vrios tericos (Barros, 2007; Jesus, 2004; Veiga, 2002; Woolfolk, 2010), em opo-
Psicologia e Educao 37

sio a modelos normativos. Estes defendem um modelo de bom professor

idealizado e universal, apresentam receitas daquilo que o professor deve fazer,
enquanto o modelo relacional refere vrias formas de ser bom professor e des-
taca o que o professor pode fazer em situaes complexa. Isto mesmo surge na
Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, que defende uma formao flex-
vel ligada realidade social , o envolvimento dos alunos na aprendizagem, a
reflexividade e a autoaprendizagem.
Em Portugal, a descrio da existncia e da importncia da Psicologia da
Educao na formao de professores permanece, ainda e em parte, por fazer
(Barros, 2007; Veiga, 2002). At 1993, a Psicologia da Educao foi uma dis-
ciplina anual e obrigatria para os cursos de Licenciaturas em Ensino (decreto
125/82). Na posterior passagem da disciplina de anual para semestral, houve que
proceder a uma reviso dos contedos, tendo ocorrido a diminuio do tempo
dedicado a alguns e o abandonado de outros (Veiga, 2002). Nos atuais mestra-
dos em Ensino da Universidade de Lisboa, aparece como unidade curricular
semestral, com trs horas semanais, com um nome fora do habitual Processo
Educativo: Desenvolvimento e Aprendizagem. Os contedos da Psicologia da
Educao, enquanto unidade curricular na formao de professores, tm acom-
panhado os avanos havidos, quer na teorizao quer na investigao de vari-
veis mais ligadas aos alunos (Blumenfeld, Kempler & Krajcik, 2006; Starko,
2005; Veiga, 2012) ou aos professores (Magalhes, 1999; Nvoa, 1992; Ponte &
Chapman, 2008; Veiga, 2002; Woolfolk, 2010).

O futuro da Psicologia da Educao

A Psicologia da Educao na formao de professores ter certamente acrsci-

mos significativos no futuro. Para alm do seu espao prprio na formao inicial
de professores, os produtos da investigao cientfica em Psicologia da Educao
tm sido, nos ltimos anos, tantos e to valiosos que requerem novas estruturas
de ensino e aprendizagem, no mbito de uma formao de atualizao, de apro-
fundamento e especializao (Kaufmann et al., 2006; Ponte & Chapman, 2008;
Posner & Rudnitsky, 2006; Veiga, 2002; Winner, 2006).
Numa altura em que os meios de informao a que os alunos podem recor-
rer so cada vez mais poderosos e atraentes, superando a informao fornecida
pela escola, a importncia e imprescindibilidade atribudas s funes dos pro-
38 Psicologia da Educao: Teoria, Investigao e Aplicao

fessores podero ser postas em causa, pelo que se torna necessrio reequacionar
as funes do professor, visto como facilitador do desenvolvimento da imagina-
o, promotor de atitudes crticas, investigador social crtico, que se implica nas
questes socioeducativas com que se confronta, desde o ensino bsico ao uni-
versitrio (Magalhes, 1996; Nvoa, 1992; Ponte & Chapman, 2008; Posner &
Rudnitsky, 2006; Winner, 2006).
Uma metodologia de ensino com prticas em que se parta mais do levanta-
mento de questes ou problemas, em que se apele a uma maior ao e procura
ativa de informao, poder ser reforada. Uma vez que as pessoas mudam vrias
vezes de emprego durante a vida (Weinstein, 1994), um dos objetivos do ensino
dever ser o de tornar os alunos capazes de aprender de forma mais indepen-
dente, ou seja, lev-los a serem estudantes autorregulados (Weinstein, 1994).
, assim, requerido: um ensino visto como uma tarefa que se processa na inte-
rao da prtica daquele que ensina com a prtica daquele que est a aprender;
um trabalhar com os alunos em projetos que tenham significado para os pro-
blemas com que eles convivem, atravs de dispositivos de diferenciao pedag-
gica que os estimulem a enfrentar as questes de forma ativa, implicada e crtica
(Corteso, 2000, p. 77).
Ateno especial de atribuir s linhas de investigao em Psicologia da
Educao. Produo cientfica recente, quer internacional quer no nosso pas, deixa
prever o aparecimento de importantes contributos para a Psicologia da Educao,
seja escolar ou familiar. Prev-se um acentuado enriquecimento na organizao
das estratgias de ensino-aprendizagem, com aparecimento de novos materiais,
como recursos audiovisuais e programas de computador. Novas linhas de inves-
tigao surgiro, talvez mais no mbito da psicologia humanista, positiva, cog-
nitiva e ecolgica. Espera-se que a Psicologia da Educao, nos seus processos de
formao, ensino, aprendizagem e investigao, gere contributos resultantes de
integraes multifacetadas e colaborativas (Bennet, 2007; Darling-Hammond
& Bransford, 2005; Kaufmann et al., 2006; Posner & Rudnitsky, 2006; Veiga,
2007; Winner, 2006).
Apesar de um significativo avano da investigao e, sobretudo, da cin-
cia cognitiva, continuar a haver pertinncia na colocao de questes como as
seguintes: o que conhecer e metaconhecer? Que estruturas esto envolvidas
nessas atividades? Por outro lado, muito haver a fazer no sentido da aplica-
o dos resultados da investigao educao e formao. Reconhecemos que,
pelo menos em parte, a Psicologia da Educao no tem sabido desprender-se
Psicologia e Educao 39

de procedimentos tradicionais, em vez da procura de processos metodolgicos

e investigativos dos fenmenos psicolgicos e dos comportamentos em intera-
o permanente com contextos educativos multivariados, na busca do Homem
holstico e ecolgico (Kaufmann et al., 2006; Posner & Rudnitsky, 2006; Veiga,
2002; Winner, 2006). Tambm em nosso entender, o futuro requer, para alm de
um novo reposicionamento e de uma contextualizao mais ecltica do desen-
volvimento e da aprendizagem, a procura de esforos mais consistentes no sen-
tido de colocar em dilogo, colaborativo e frutfero, os que se dedicam docncia
e investigao num campo to delicado e complexo como o do ser humano.
H que valorizar a realidade global, mesmo sabendo que metodologicamente
tenha de ser analisada por partes, para facilitao da compreenso (Bennet, 2007;
Kaufmann et al., 2006; Posner & Rudnitsky, 2006; Veiga, 2002; Winner, 2006).
Face ao desencanto com a escola atual, de muitos alunos, professores e pais,
urge atender a princpios orientadores mais abrangentes dos processos de ensino-
-aprendizagem. Urge colocar a educao ao servio da construo de uma qua-
lidade de vida, onde a liberdade e a justia se expandam em todas as direes, e
a todos, no assumir de um esprito de partilha dos bens do planeta; urge repen-
sar as aprendizagens em consonncia com o mundo do trabalho e a necessidade
da sua progressiva transformao; urge democratizar a cincia, traz-la para o
domnio pblico, tornando-a acessvel ao homem comum, para que este enfrente
criticamente a sociedade emergente. Esperamos que novos avanos da Psicologia
da Educao venham contribuir para que os alunos se tornem mais capazes de
aprender a construir conhecimento, desenvolvendo em simultneo a autocon-
fiana, a responsabilidade e a autonomia. Esperamos e defendemos uma escola
com professores cada vez mais cientes da importncia social da sua ao, e alunos
mais conhecedores e criativos, mas tambm mais solidrios.
A educao do futuro dever preocupar-se cada vez mais com aprendiza-
gens que permitam fazer face aos problemas com que os alunos se defrontam
na escola e na vida em geral. Quem se dedica misso de ajudar a aprender
vive rodeado de questes que requerem renovao em si mesmas e nas respos-
tas delas derivadas. Apesar de tanta coisa dita e feita, os processos de aprendi-
zagem desenvolvidos no tm impedido que muitos alunos sejam empurrados
para o insucesso, que assim constitui uma prova do fracasso das aprendizagens
que ns prprios temos proposto. Se no tivermos coragem de, metendo a
mo na nossa prpria conscincia e metaconscincia, reconhecermos os nossos
erros interpelando a responsabilidade de cada um de ns, de nada valer toda
40 Psicologia da Educao: Teoria, Investigao e Aplicao

a investigao e educao (Kaufmann et al., 2006; Posner & Rudnitsky, 2006;

Veiga, 2002). Por ltimo, prev-se, para um futuro no muito distante, uma
diminuio dos constrangimentos na formao psicoeducacional dos profes-
sores. Prev-se uma Psicologia da Educao mais criativa, produtiva e interven-
tora. Prev-se e deseja-se uma Psicologia da Educao mais capaz de procurar
respostas para uma questo como a seguinte: Quais os fatores mais eficazes,
ligados ao dos professores, no desenvolvimento do autoconceito escolar dos
alunos, sobretudo daqueles que mais pensam que no tm capacidades para
aprender? Enquanto no tivermos professores que, em cooperao com os pais
e com a comunidade educativa, sejam capazes de criar condies para mostrar
aos alunos que tm capacidade para obter sucesso na escola e, mais tarde, na
vida desde que naturalmente se esforcem por obt-lo , continuar a faltar
a alma educao.
Futuramente, a Psicologia da Educao deve: dar prioridade aprendizagem
do aluno; apoiar-se nas perspetivas desenvolvimentista, diferencial e cogni-
tivista; contemplar aspetos ecolgicos e ambientais do sistema educativo,
escolar e familiar, bem como modelos holsticos e de preveno. Prope-se o
desenvolvimento de modelos integrativos e a existncia de identidades espe-
cficas no Psicologia da Educao, num compromisso com as teorias psicol-
gicas e a promoo da educao (Keane & Shaughnessy, 2002; Zimmerman
& Schunk, 2003). Atendendo ao crescente envelhecimento da populao e
s novas formas de comunicao a distncia, a Psicologia da Educao aparece
com um futuro campo amplificado, a merecer preparao e mais investiga-
o (Alexander, 2004; Miller & Reynolds, 2003; Veiga, 2002; Woolfolk, 2010;
Zimmerman & Schunk, 2003).
Como referido, a informao que aparece sistematizada neste captulo inclui
duas partes: a anterior, sobre a Psicologia da Educao, e a que a seguir se apre-
senta, sobre a Psicologia na Educao, numa perspetiva histrica e com abordagem
da evoluo da psicologia na formao de professores.