Anglica Alexopoulou

Anglica Alexopoulou
Universidad Nacional y Kapodistraca, Atenas

ERRORES INTRALINGUALES E INTERLINGUALES EN LA INTERLENGUA

ESCRITA DE APRENDIENTES GRIEGOS DE E/LE

El papel de la transferencia en la construccin de la interlengua. El concepto de error

El inters por el concepto de error ha ocupado un lugar privilegiado en los estudios

relativos a la adquisicin de segundas lenguas (ASL) o extranjeras. Las posturas tomadas en
relacin con su estatus, origen y tratamiento son muy diversas. El giro en las orientaciones
metodolgicas que ha conocido, adems, con el tiempo la lingstica aplicada ha sido
determinado, en gran medida, por la visin predominante acerca de este concepto clave.
Estrechamente vinculado con el concepto del error est el fenmeno de la
transferencia tema muy controvertido durante dcadas. Dicho concepto ha conocido varias
acepciones: de mecanismo principal (hiptesis del anlisis contrastivo) ha pasado a ser
minimizado (anlisis de errores), para recobrar en los ltimos aos nueva fuerza y ser
observado bajo un nuevo prisma.
Podramos decir que hay tres grandes momentos que condujeron a la redefinicin del
error y a la reconceptualizacin de la transferencia.

a) La hiptesis del anlisis contrastivo (HAC)

La HAC es la aplicacin en la enseanza de lenguas extranjeras del modelo de

anlisis contrastivo (AC), desarrollado entre los aos cincuenta y sesenta del siglo XX, a raz
de los trabajos de Fries (1945), Weinreich (1953) y Lado (1957), en pleno auge de la
lingstica estructuralista. Sustentado en la teora psicolingstica de base conductista, se
preocupa por describir las diferencias y similitudes de dos sistemas lingsticos; postula que
los errores de los aprendientes de una L2 se pueden predecir, ya que son el resultado de la
interferencia con su lengua materna (LM), generada por las divergencias entre las estructuras
de los dos sistemas lingsticos en cuestin. Al contrario, cuando las estructuras de las dos
lenguas coinciden, no deberan presentar ningn tipo de dificultad (transferencia positiva o
facilitadora).
Segn esta corriente, el papel de la LM en la adquisicin de una lengua extranjera (L2)
se considera sumamente negativo, ya que el objetivo principal de todo aprendizaje es superar
los hbitos de la lengua nativa para hacer posible la adquisicin de otra serie de hbitos,
aqullos de la lengua meta. El error se conceba como algo indeseable puesto que
obstaculizaba el progreso del alumno. Era una violacin del sistema lingstico de la lengua
meta y, como tal, no poda ser tolerado; por eso deba ser eliminado a toda costa, ya que se
corra el riesgo de generar malos hbitos.
Los resultados de los estudios realizados a partir de los 60 condujeron a la puesta en
duda y a la superacin del modelo de la HAC, al menos en su versin fuerte, que proclamaba
la prediccin de los errores de los aprendientes de una L2, distinguindola de la versin dbil
(Wardhaugh 1970) que pretenda dar cuenta de dichos errores explicndolos a posteriori.

b) Cuestionamiento de la HAC y del predominio de la interferencia

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 Errores intralinguales e interlinguales en la interlengua escrita de aprendientes griegos

Las crticas a la HAC se centraron en tres problemas (Norrish 1983: 29):

- La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente negativo no ha
podido ser confirmada por los resultados de la investigacin, puesto que las
predicciones no se han corroborado.
- Hablantes no nativos (HNN) con distintas LM cometen errores similares
independientemente de su lengua nativa, por lo tanto, la causa de los errores se
identifica con las similitudes y no con las diferencias. Cualquier tipo de estudio
contrastivo entre dos lenguas es una tarea casi imposible de llevar a cabo.
El AC como marco conceptual para explicar los errores result pues insuficiente, y se
hizo clara la necesidad de desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera ms
eficiente a la complejidad del proceso de ASL.

c) Anlisis de errores

El reconocimiento de que los errores de los aprendientes de una segunda lengua no

tienen como nica fuente la interferencia con su LM, dio lugar a la aparicin de un nuevo
paradigma cientfico que nace por la necesidad de replantear tanto la teora del aprendizaje
como el tratamiento de los errores. Nos referimos al anlisis de errores (AE) (Corder 1967).
ste opera examinando las desviaciones atestiguadas en la produccin oral y escrita de los
individuos que aprenden una segunda lengua, con la intencin de describir su interlengua. En
otras palabras, el AE compara la produccin interlingstica del aprendiente con la L2.
Bajo el impulso de las teoras cognitivas se hizo patente que, lejos de ser un proceso
mecnico de formacin de nuevos hbitos, la adquisicin de una L2 es un proceso de
construccin creativa segn el cual los alumnos se aproximan a la lengua meta mediante la
formacin y la comprobacin de hiptesis que conducen paulatinamente a la generacin de
reglas. Valindose de un riguroso modelo metodolgico para identificar, describir,
clasificar y explicar las actuaciones errneas de los aprendientes, el AE defendi que el
proceso de aprendizaje de una L2 se realiza a travs de sucesivas etapas que siguen reglas
universales limitando al mnimo la influencia que ejerce la L1 en dicho proceso.
Esta visin lleva a un replanteamiento del papel de la LM en el aprendizaje de una L2,
y del concepto que hasta entonces se tena del error y de su repercusin en el proceso de
aprendizaje. Una de las contribuciones indiscutibles del AE se concreta en la despenalizacin
del error, ya que el mismo constituye una fuente valiosa de informacin y es un indicador de
que el proceso de aprendizaje se est llevando a cabo por parte del aprendiente.

d) Minimizacin del papel de la transferencia

A fines de los 60 empezamos a disponer de un corpus, constituido por producciones

orales y escritas de aprendientes de edades y contextos de aprendizaje variados. Los
resultados de estas investigaciones reactivaron el debate sobre el papel de la L1 en la
adquisicin de la L2, y demostraron que la influencia negativa de la LM en la actuacin
lingstica de un HNN era, en realidad, mucho ms reducida de lo que se haba considerado
en la poca en la que dominaba el AC. A ttulo indicativo, Dulay (Dulay 1982: 102) seala
que los errores gramaticales que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el
4% y el 12% para los nios, y entre el 8% y el 23% para los adultos.
Este fenmeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se relacionan,
pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC. Las caractersticas
comunes de L1 y L2 demuestran que existe una estructura mental universal que es
responsable del mecanismo de adquisicin. La comprobacin de que existen procesos

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cognitivos, en cierta medida universales, minimiz el papel de la LM y, por consiguiente, el

concepto de transferencia, sobre todo en su versin negativa, conocida como interferencia, se
desprestigi por ser considerada demasiado simplista y, por lo tanto, incapaz de dar cuenta de
la complejidad del proceso de aprendizaje de una L2. Las investigaciones basadas en el AE
demostraron que se pueden detectar dos grandes categoras de errores (Richards 1974 / Jain
1974):
- Los errores interlinguales, generados por transferencia negativa con la LM o
con otras lenguas previamente aprendidas.
- Los errores intralinguales, generados por transferencia intralingstica,
resultan del conflicto interno de reglas de la L2. Se relacionan con los errores
evolutivos o de desarrollo (developmental errors), son producto de
mecanismos o estrategias de tipo universal, y por lo tanto, independientes de la
L1. Creemos que los errores intralinguales pueden atribuirse a dos estrategias
centrales para la construccin de la IL.
- La hipergeneralizacin: opera a partir del conocimiento previo para aplicar las
reglas ms all de su dominio sin tener en cuenta sus restricciones; en algunas
ocasiones, como en la hipercorreccin, se prefieren las formas ms marcadas,
es decir las ms perifricas y menos frecuentes.
- La reduccin a un sistema simplificado: opera a partir de la reduccin de los
elementos que se consideran redundantes, con una tendencia clara hacia las
formas menos marcadas y, por lo tanto, ms universales.
A pesar de la gran contribucin del AE, este modelo tampoco estaba exento de
problemas. Las crticas que recibi el AE se podran resumir en los siguientes puntos:
- Toma en cuenta nicamente los errores sin interesarse en los aciertos.
- No puede dar cuenta de los errores de evasin estructuras que el alumno evita
por ser consciente de su competencia insuficiente que lo inducira a error.
- Es frecuente la confusin entre explicacin y descripcin.
- Presenta una falta de precisin, sobre todo en el criterio etiolgico, puesto que
una desviacin se puede atribuir a varias fuentes.

e) Modelo de la interlengua

Es as que llegamos a los 70 y al desarrollo de la teora de la interlengua (Selinker

1972), que da un paso ms all, puesto que pretende dar cuenta no slo de las producciones
desviadas sino tambin de las correctas, es decir, de la produccin total de los estudiantes,
considerando que tanto unas como otras son relevantes en el proceso de aprendizaje. La
interlengua (IL), concebida como el dialecto transitorio del aprendiente, necesariamente
sistemtico, dinmico y en constante movimiento a travs de un proceso creativo que
evoluciona hacia estadios cada vez ms complejos, se erige en el eje vertebrador de los
estudios de la ASL.
Fue Corder quien introdujo una renovacin al reconocer que el anlisis de los rasgos
idiosincrsicos de los aprendientes no pueden ser ms que fragmentarios. Postul la necesidad
de examinar la produccin total del estudiante tanto las producciones errneas como las
correctas. En 1971 Corder afirma:

Si el objetivo del AE es hacer una descripcin de los tats de dialecte del aprendiente, en
este caso las oraciones bien formadas y adecuadas son claramente una parte importante
de nuestros datos. (Corder 1981: 30)

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Esta evolucin modific los objetivos del AE, que pasaron a centrarse en los efectos
de adecuacin pragmalingstica en la comunicacin, abriendo el camino para el anlisis de
la actuacin (Performance Analysis), que plantea la necesidad de ampliar la perspectiva
desde la cual se enfoca la interlengua.

Resurgimiento del inters por la transferencia

Los estudios llevados a cabo, y la experiencia en el aula de LE, demostraron que con
el cuestionamiento excesivo del papel desempeado por la LM se haba tirado al nio con el
agua de la baera (Gass / Selinker 1992: 7): subestimar el fenmeno de la transferencia no
era, entonces, tan evidente como en un principio se pudo suponer.
As resurgi el inters por la transferencia, lo que gener su reconceptualizacin y una
postura ms reconciliadora entre los dos extremos representados por la HAC, que atribua la
casi totalidad de los errores a la interferencia de la LM, y el AE, que preconizaba que la
transferencia no desempeaba casi ningn papel en la creacin de la IL (Dulay / Burt 1974).
Se propone ahora una nueva lectura teniendo en cuenta el aspecto cognitivo y dinmico que
concibe la transferencia como una de las estrategias utilizadas por parte del aprendiente, en su
intento por aproximarse al sistema lingstico de la L2.

a) Reconceptualizacin de la transferencia: reetiqueteo del concepto

- Kellerman y Sharwood Smith (1986) hablan de crosslinguistic influence

(influencia interlingstica). Kellerman considera que la influencia
interlingstica opera en las formas de la superficie de la IL.
- Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) prefieren language transfer y sugieren
que se ven involucrados los tres sistemas lingsticos en cuentin, la LM, la L2
y la IL.
- Odlin observa que la transferencia no consiste nicamente en el proceso de
formacin de hbitos (Odlin 1989: 25).
- James prefiere transfer anlisis: el Anlisis de la transferencia compara la LM
del aprendiente con las producciones de su interlengua LM:IL (James 1990).
- Corder propone mother tongue influence como ms neutro y subraya el papel
positivo y facilitador que puede jugar la LM (Corder 1967 / 1981). Segn
Corder las diferencias entre L1 y L2 no suponen necesariamente dificultades
en la adquisicin de una LE.

Las nuevas interpretaciones que pretenden clarificar el concepto conciben la

transferencia como un mecanismo cognitivo de seleccin, opuesto a la transposicin
mecnica de los hbitos de la L1 a la L2. Segn Selinker: sabemos que los aprendientes no
transfieren la totalidad de su LM sino que seleccionan de cierto modo las estructuras que se
pueden identificar interlingsticamente (Selinker 1992: 100). Selinker formula la hiptesis
de la existencia de una estructura psicolgica latente, dentro de la cual se dan las
identificaciones interlingsticas que para Weinreich son las que el individuo bilinge realiza
en una situacin de contacto (Weinreich 1953: 7). Las identificaciones interlingsticas
constituyen uno de los conceptos relevantes para el modo en que los adultos aprenden una L2,
puesto que representan el enlace psicolgico entre los tres sistemas lingsticos (LM, L2, IL)
y se suponen necesarias para que la transferencia pueda tener lugar.
Kellerman, ante la pregunta qu elementos son susceptibles de ser transferidos,
propone la nocin de transferabilidad (transferability) que va ms all de las similitudes y

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de las diferencias formales de los sistemas lingsticos en cuestin (Kellerman 1978). La idea
de la psicotipologa (psychotypology), esto es de la percepcin que el aprendiente tiene de la
distancia existente entre L1 y L2, se erige en una idea central para la transferabilidad y en
uno de los factores determinantes para la influencia interlingstica. Esta idea de la distancia
lingstica es la que puede facilitar o constreir la transferencia.
Para Py, la interferencia es un caso particular de lo que se podra denominar funcin
interpretativa del lenguaje (fonction interprtative du langage). Segn este autor (Py 1984:
36), la relacin intersistmica no preexiste a las operaciones que el aprendiente pone en
marcha para apropiarse de la lengua meta. Es ms bien el propio aprendiente quien establece
esta relacin, seleccionando los microsistemas de L1 y L2 destinados a entrar en contacto.
De todo lo dicho anteriormente, se desprende la conclusin de que, en cualquier caso,
las nuevas interpretaciones en torno al concepto de la transferencia involucran al aprendiente
como un participante activo en el proceso de aprendizaje, por consiguiente, toman en cuenta
todos los factores: individuales (variables cognitivas y afectivas), externos al individuo o
sociales (contexto docente) o internos (conocimiento previo). Desde este punto de vista, el
fenmeno de la transferencia, como una de las estrategias centrales del aprendiente, forma
parte de los factores internos, que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje (Martn
Martn 2004 / Manchn Ruiz 2001).

b) El papel de las estrategias

Dentro de este marco, las estrategias de aprendizaje y de comunicacin desempean

un papel muy importante, puesto que se reconoce que la gramtica del alumno est
constituida por reglas desarrolladas mediante estrategias cognitivas1. Por estrategias se
entienden todos los mecanismos psicolingsticos que el aprendiente pone en marcha para
compensar las deficiencias del estadio concreto que atraviesa su IL. De este conjunto de
estrategias, algunas inducen a formas desviadas de la lengua meta y otras a producciones
correctas.
La transferencia se concibe, por lo tanto, como una de las estrategias universales que
el alumno activa para compensar sus carencias y que dista mucho de ser el fenmeno de una
simple transposicin mecnica de estructuras o reglas. Vista as, la transferencia contempla
las desviaciones como reflejos de los esfuerzos que realiza el aprendiente en un doble sentido:
el de formular hiptesis acerca de la L2 y el de comunicarse en la lengua meta.
La transferencia se enmarca dentro de una ptica mucho ms amplia desde que se
vincula con los universales lingsticos. Mientras el AC postulaba que las lenguas son ante
todo diferentes, los nuevos enfoques cognitivistas subrayan la existencia de rasgos comunes
en todas las lenguas, basndose en los Universales Lingsticos (Greenberg 1966 / Chomsky
1968). La evidencia de la existencia de los aspectos universales en la adquisicin la
proporcionan los siguientes aspectos:

- Las secuencias de desarrollo siguen un orden predecible en la adquisicin que

se mantiene en L1 y L2 (Hiptesis del orden natural, Krashen, 1977, 1983;
Estudio de morfemas, Dulay y Burt, 1973, 1974).

1
De hecho, Selinker (1972) defiende que dos de los cinco procesos principales en la construccin de la IL son las
estrategias de aprendizaje (orientadas al proceso) y las estrategias de comunicacin (orientadas al resultado), siendo los tres
restantes la transferencia lingstica, la transferencia de instruccin y la hipergeneralizacin del material lingstico de la
L2.

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- Los errores evolutivos (developmental errors) son comunes en la adquisicin

de la L1 y en el aprendizaje de la L2.
- Un gran porcentaje de los errores que cometen los HNN de una L2 son
comunes, independientemente de su L1.

Para concluir, destacamos el razonamiento realizado por Gass: es evidente que []

en cuanto a la posibilidad de la transferabilidad de los fenmenos lingsticos se tienen que
tomar en cuenta tanto los elementos de la lengua meta como las reglas de la gramtica
universal (Gass 1979: 343).

Una propuesta para una tipologa de estrategias

A partir de un corpus de errores morfosintcticos producidos en la interlengua escrita

de aprendientes de espaol de origen griego, proponemos una tipologa basada en la
distincin entre errores intra e interlinguales que representan el criterio etiolgico del AE
sobre el cual nos hemos apoyado en nuestro estudio para explicar las causas de las
producciones desviadas de nuestros informantes.

Criterio Etilolgico
Interferencia (IF)
Interferencia de la L1
Errores Interferencia de otra L3
Interlinguales Traduccin literal
Prstamos
Evasin
Reduccin a un sistema simplificado
Simplificacin (SPL)
Neutralizacin (NTR)
Aplicacin incompleta de las reglas (AIR)
Errores Evasin
Intralinguales Generalizacin
Hipergeneralizacin (HG)
Analoga (AN)
Asociacin cruzada (ACr)
Hipercorreccin (HC)
Ignorancia de las restricciones de las reglas
(IRR)

Observamos que sobre 1547 producciones errneas recogidas de 98 pruebas, de los

cuatro niveles de competencia estudiados, los errores intralinguales representan, en el
conjunto de las producciones errneas, un promedio del 84,7 %. Los errores interlinguales,
apenas una sexta parte en el conjunto de los errores de nuestro corpus o un porcentaje de 15,3
% en el total de las. El grfico a continuacin representa los cambios inter e intralinguales.

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100,00% 87,62% 89,02%

80,43% 81,66%
80,00%

60,00%

40,00%
19,57% 18,34%
20,00% 12,38% 10,98%

0,00%
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D

INTERLINGUALES INTRALINGUALES

En cuanto a la evolucin de los errores intra e interlinguales, vemos que los

interlinguales siguen a partir del nivel B una curva descendente para llegar en el nivel D al
porcentaje ms reducido. Este fenmeno es comprensible considerando que en los primeros
niveles, y sobre todo en el segundo, los alumnos, sintindose ms inseguros, recurren de
manera ms frecuente a su LM. Los errores intralinguales generados por estrategias de
transferencia intralingstica siguen el proceso contrario: a partir del nivel B empieza a
ascender la curva evolutiva hasta llegar a su mayor grado en el nivel D, momento en el cual
los HNN sienten que han adquirido una competencia lingstica que se aproxima a la de los
HN, motivo por el cual pueden independizarse ms de su LM. El bajo porcentaje de errores
interlinguales se puede explicar dado que, en cuanto a las desviaciones morfosintcticas, el
punto de partida parece que no es la lengua materna del aprendiente sino que dependen de la
gramtica nuclear guiada por los principios de la Gramtica Universal (Corder 1993).

Veamos algunos ejemplos de errores interlinguales:

Por interferencia con la LM Descripcin

* Espero que todos te vayan bien [B29] Plural en lugar del singular por
analoga con la la LM
* pero tengo que ir a un viaje con mi Eleccin Falsa (EF) de la preposicin
trabajo [B41]
* Te va bien en el 28 del junio? [B44] Adicin de la preposicin en en una
expresin temporal
* Puedes dar un paseo y charlar con sus No concordancia del posesivo con el
amigos [C75] poseedor por IF fnica de la LM
* Haba decidido hacer lo mismo hasta el EF de la conjuncin por influencia de
verano que vas a venir a Grecia [C66] la forma fuerte
* ...pero como y t dices [C64] Uso innecesario de la conjuncin
completiva
* una otra verdad [D88] Adicin del artculo indeterminado
que acompaa inadecuadamente al
indefinido
* productos de la avanzada tecnologa Anteposicin del adjetivo
[D84] especificativo

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Por interferencia con la otra L3 Descripcin

* He olvidado qu es lo que me has EF del adverbio modal por
pedido como regalo [B26] interferencia con el francs [comme
cadeau]
* Es aconsejable que t tengas de buenos Uso redundante de la preposicin por
amigos [B35] interferencia con el francs [de bons
amis]
l' amor o la pasin romntica es una Formacin errnea del artculo
emocin primitiva en la vida [B46] determinado por prstamo de otra L3
Tu tienes de la suerte [B35] Uso inadecuado de la preposicin en
lugar del determinativo indefinido por
IF de otra L3 (francs)
* Me parece que buscamos por los EF de la preposicin por interferencia
mejores mdicos [D90] con el ingls [look for]
* prefiero llorar en mia Cadillac [D85] EF del posesivo (forma plena en lugar
de la apocopada) por interferencia con
el italiano

A continuacin, algunos ejemplos de errores intralinguales:

Por hipergeneralizacin Descripcin

* tengo que ir a Creta urgentamente HG de la regla de formacin del
[B29] adverbio a partir de la forma femenina
del adjetivo
* hemos contaminado la planeta [B28] HG de la regla del gnero gramatical
* Espero que podremos hacer un reunin Indicativo en lugar de subjuntivo:
[B39] preferencia por el uso de la forma
menos marcada y ms frecuente
*por eso quiero ayudarte as que la Adjetivo en lugar de adverbio por
comprendas ms fcil [C67] Neutralizacin de las funciones
sintcticas o desconocimiento de la
existencia de cambios semnticos
* he escribido [C71] Formacin errnea del participio por
HG
* te prometo que vayamos a vernos Subjuntivo en lugar de indicativo por
Hipercorreccin
* No me molest la prdida de los No se activa la transferencia positiva
cuarenta euros [C55] (el alumno griego posee exactamente
la misma estructura en su LM)

Por simplificacin Descripcin

* y hacer todo _ que era necesario [C71]
* Qu te parece visitarme en Grecia el
prximo verano? [C64]
EF del relativo simple en lugar del
complejo con omisin del artculo
neutro como antecedente del
pronombre relativo
Infinitivo en lugar de forma personal
(interrogativa indirecta) descuidando
que los dos verbos no se refieren a la

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misma persona
Adems, _ dinero es algo necesario [B31]
Omisin del artculo determinado
descuidando su valor generalizador
*Da _ mis recuerdos Marta [B33] Omisin del pronombre tono en
funcin de complemento directo o
indirecto, que se percibe como
redundante
* Me alegro _ que hayas encontrado un omisin de la preposicin "de" en
trabajo que te gusta [B48] unasubordinada sustantiva que
funciona como complemento
preposicional del verbo (quesmo)

Conclusiones

La transferencia es un elemento fundamental que forma parte de la compleja actividad

de construccin de la IL, y constituye una de las operaciones mentales pertenecientes al nivel
cognitivo que intervienen en el proceso de aprendizaje; refleja un mecanismo que implica la
reorganizacin de los microsistemas de la L1 y L2, y genera una nueva forma que, aunque
guarde similitud con los dos sistemas, tiene una existencia propia y se tiene que enfocar como
tal. Hoy en da nadie pone en cuestionamiento que la LM y el conocimiento previo de otras
lenguas eventualmente aprendidas juegan un papel destacado en la puesta en prctica de las
estrategias empleadas por el aprendiente.
Es l, quien contribuyendo de forma creativa al proceso de aprendizaje al formular y
comprobar hiptesis, se erige como protagonista indiscutible de su propio proceso de
aprendizaje. Esto permiti la incorporacin del componente estratgico en los programas de
enseanza de L2, tan necesario puesto que fomenta la autonoma y la capacidad de aprender
a aprender, dos principios fundamentales en el planteamiento general de los enfoques
comunicativos, segn el Marco Comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin (MCER).
Estudios tericos y empricos sobre el fenmeno de la transferencia seguirn
realizndose, enriqueciendo la bibliografa sobre este tema tan controvertido y revelador. Es
necesario, entonces, estudiar ms a fondo aspectos menos explorados, como los que se
relacionan con la transferabilidad de la competencia pragmtica y sociolingstica, adems de
la lingstica.

Bibliografa

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Actas XVI Congreso AIH. Anglica ALEXOPOULOU. Errores intralinguales e interlinguales en la interlengua escrita de ...