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Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

Arquitectura y educacin:
perspectivas y dimensiones

por Teresa ROMA BLAY


Universidad de Barcelona

El propsito de la arquitectura sigue consis-


tiendo en armonizar el mundo material con la
vida humana
ALVAR AALTO, La humanizacin de la
arquitectura, 1940.

Ni el local, ni el material son la escuela; y, a


pesar de ello, a mi me basta entrar en un local
para saber si al pueblo le interesa la instruccin
de sus hijos
LUIS BELLO, Viaje por las Escuelas de Espaa,
1926.

ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220


Los seres humanos han sido siempre que constituyen el ambiente [1]. Poseer
constructores de entornos y objetos para estos recursos nos hace ver que habitar
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habitar el mundo, y para hacerlo ms no es meramente algo pasivo, no es un


habitable. La arquitectura, ese artefacto puro estar, sino que, especialmente a efec-
cultural de primer orden en todas las so- tos de inters educativo, lo que se pone
ciedades, posibilita todos los mbitos del en juego es una actividad enormemente
habitar humano: la morada, el trabajo, implicada, un proceso que moviliza
el juego, el aprendizaje y la enseanza. valencias afectivas, recursos cognitivos y
El mismo vocablo habitar, que se origi- vivencias corporales, y al tiempo acuer-
na a partir del habitare latino y este, a dos sociales y valores culturales con los
su vez de habere, tener, nos trae a co- que la persona, en su convivencia con
lacin, como indica Franco Purini, que otras, se encuentra y a los que ha de
habitar implica una identidad entre s y responder.
el mundo, implica la posesin de aquel
sistema de recursos fsicos y culturales Tampoco la arquitectura es un mero

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mecanismo adaptativo a las condiciones culturalmente especializado que el ser


de la naturaleza [2], sino algo ms: pro- humano hace del espacio. Todo esto pue-
pone formas de habitar humanamente en de traducirse, en clave pedaggica, con-
ella y frente a ella. siderando la arquitectura, sus espacios y
los objetos con los que la adaptamos a
Por este motivo, podemos decir que el nuestras actividades, como una forma
hecho de transformar el entorno, conlle- tcita de enseanza (segn expresin de
va abrir nuevas posibilidades de vivir: la M. Laeng) [7]. Por supuesto, como ya se
arquitectura, y los escenarios para la ac- ha dicho en diversas ocasiones, eso cons-
cin humana que posibilita, es de ah tituye una mirada bien distinta, y com-
que utilicemos la palabra artefacto, ese plementaria, a los planteamientos
puente que permite la conjuncin en- personalistas que han sido mucho ms
tre la materialidad de nuestros cuerpos frecuentes en la historia de la pedagoga.
y el intercambio social [3].
Para reconocer una vez ms la poten-
Las potencialidades educativas de los cialidad educativa de este juego a la vez
lugares apenas han sido tratadas en la biolgico y cultural que nos proponen los
pedagoga espaola [4], segn sealan lugares en donde habitamos, y avanzar
numerosos autores que lo caracterizan en el conocimiento de varias de las di-
incluso como un tema marginal, aun mensiones que el tema puede tener, se
cuando han ido apareciendo trabajos du- ha organizado el presente monogrfico
rante las dos ltimas dcadas que van
sobre arquitectura y educacin. Y antes
ayudando a remediar [5] este olvido del
de presentar especficamente los traba-
hecho arquitectnico y su relevancia edu-
jos, har algunas consideraciones que in-
cativa.
troducen aspectos en parte complemen-
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tarios a todos ellos. En primer lugar,


A esta lnea queremos pues sumarnos
abordar las perspectivas bsicas de es-
con las aportaciones aqu recogidas. Un
tudio de la cuestin, entendiendo que las
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punto de encuentro entre arquitectura y


relaciones entre arquitectura y educacin
educacin es entonces esta funcin
son un caso especfico de las relaciones
socializadora y humanizadora de la ar-
quitectura. entre el ser humano y su ambiente. En
segundo lugar, apuntar un par de ele-
Que la arquitectura, en cuanto propo- mentos que desde mi punto de vista son
ne formas de habitar, realiza esta fun- importantes para entender el doble jue-
cin a travs de un lenguaje silencioso go entre socializacin y educacin que los
lo vio hace casi medio siglo el antroplogo lugares permiten. En tercer lugar, dar
Edward T. Hall, creador de la prox- un breve rodeo para revisitar ese anti-
mica [6]: un modelo de antropologa del guo principio pedaggico que seala la
espacio, que recoge observaciones y pre- utilidad de observar el mundo en torno,
supuestos tericos acerca del uso con todas sus cosas.

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1. Perspectivas bsicas de la Arquitectos, gegrafos, economistas,


relacin entre el ser humano eclogos, psiclogos, psiquiatras, socilo-
gos, antroplogos, filsofos, pedagogos
y los lugares han escrito y no de manera homog-
En 1982 Necdet Teymur, revisando nea numerosas pginas acerca de las
cerca de 450 obras de disciplinas como la llamadas relaciones hombre-ambiente.
geografa, la antropologa, la ecologa, la
arquitectura y el urbanismo, la psicolo- Bajo esta mirada, se nos aparece un
ga y la sociologa, encontr que bajo el campo amplsimo, de naturaleza
paraguas genrico de la expresin rela- caleidoscpica, cuya caracterstica cons-
cin persona-ambiente podran incluir- tituyente es un genrico inters por lo
se ms de medio millar de expresiones ambiental, expresado de mltiples y, a
especficas y matices de dicha relacin veces, incompatibles maneras. El siguien-
[8]. Toda esta variedad terminolgica, y te cuadro recoge algunas de las coorde-
terica, de entrada puede dar una idea nadas analticas bsicas para describir
aproximada de la cantidad de matices el complejo panorama de los estudios am-
contenidos en una cuestin, la relacin bientales:
de las personas con los lugares, que dis-
ta mucho de ser simple.

Aspectos de la relacin del ser humano y el ambiente [9]


Relacin Ser humano Ambiente
Direccionalidad del proceso Modelos de individuo Modelos de ambiente
* unidireccional * animal territoria * biolgico, ecolgico,
* bidireccional * receptor pasivo psicolgico, social,
* activo cultural, econmico

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* estructura del ambiente

Naturaleza causal de la Escala Escala


influencia
* determinista * individuo * micro, meso, macro [10]
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* probabilstica * grupo * estmulo situacin


* posibilista * comunidad

Usos terminolgicos Usos terminolgicos Usos terminolgicos


* facilitacin, interaccin, * sujeto, conducta, representacin * objeto, espacio, medio
inhibicin, determinacin, diseo, construccin, uso social, contexto, lugar, entorno,
congruencia, adaptacin, usuario, paciente, cliente escenario, nicho,
apropiacin, utilizacin, hbitat, territorio,
consumo paisaje

La tensin entre explicaciones lgica esencial en las ciencias humanas.


objetivistas y subjetivistas es una de las
claves fundamentales que opera en di- En el tema que nos ocupa, los trmi-
versas aproximaciones disciplinares. Esto nos objetivismo y subjetivismo expre-
ha sido sealado en ms de una ocasin san diferentes modos de ubicar, dentro o
pues constituye una cuestin epistemo- fuera de los sujetos, la descripcin de las

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relaciones Persona-Ambiente, entendidas el entorno slo se convierte en


como una forma particular de las rela- un milieu significativo cuando ofrece
ciones Sujeto-Objeto. El objetivismo ricas posibilidades de identificacin,
enfatizara el papel del ambiente como cuando sus caminos conducen a tra-
objeto configurador o posibilitador del ser vs de puentes oscuros ante luces
humano, el subjetivismo el papel del ser tenues, torres que se desmoronan en
humano como sujeto cognoscente o sensi- la niebla y viejas piedras. La vida
ble, activo o modificador del medio. humana no puede desarrollarse en
cualquier parte; presupone un espa-
En este sentido, podemos encontrar cio que sea en realidad un pequeo
una buena ilustracin de estos aspectos cosmos, un sistema de lugares signifi-
en los diferentes enfoques de Alexander cativos [12].
(1971) y Norberg-Schulz (1969) en rela-
cin a la temtica arquitectnica. Ciertamente, ambas opciones, expues-
tas aqu de manera muy resumida,
Para Christopher Alexander, el entor- subyacen a diversos fenmenos humanos
no fsico debe disearse de manera que cotidianos. La relacin con el medio en
su uso funcional no genere conflictos o una u otra cambia completamente su vi-
contradicciones entre diferentes activida- vencia. Esto puede verse en un trabajo
des humanas. Se trata de encontrar las de R. Ledrut todava hoy muy sugerente,
reglas o patrones ambientales adecua- que identific dos modelos de preferencia
dos a cada grupo humano. Por ejemplo, urbanstica de las personas:
el diseo de esquinas redondeadas es lo
correcto para facilitar la visin y la anti- En el modelo concreto, las rela-
cipacin de posibles choques entre perso- ciones vitales entre el individuo y la
nas en circulacin. En resumen, para el ciudad juegan un papel esencial. Pre-
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autor: ferir una ciudad, un tipo de ciudad,


es referirse a una ciudad con la que
un buen medio ambiente no es se mantienen relaciones afectivas pro-
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tanto uno que satisface necesidades, fundas. Poco importa su forma espa-
sino uno que permite a los hombres cial, su organizacin. El modelo
satisfacer esas necesidades por su pro- concreto es aquel que integra al in-
pia cuenta El nico trabajo del me- dividuo en la ciudad mediante una li-
dio ambiente es asegurar que la gente gazn fundamental y primitiva de
disponga de esta oportunidad [11]. pertenencia recproca. El individuo
echa races en ese medio, un medio
Si Alexander enfatiza lo funcional, y que le pertenece, del que se apropia
se centra primordialmente en la acomo-
dacin del medio ambiente fsico a los Por el contrario, el modelo abs-
usos corporales de las personas, Norberg- tracto deja al individuo fuera de la
Schulz sita el nfasis entre lo subjetivo ciudad, lo convierte en algo exterior a
y simblico: ella. El individuo, en cierto modo, tam-

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bin echa races, est apegado a P<> - - - <> A y que vienen recogidas en el
algo, pero flota en relacin con los lu- cuadro anterior. As, caben dos grandes
gares El modelo abstracto es un sis- modos de entender dicha problemtica,
tema objetivo en el que dominan el que podemos designar como enfoque
espacio, las formas y las relaciones es- unidireccional y enfoque bidireccional. El
paciales, en el que la exterioridad pre- punto de partida del enfoque unidirec-
valece sobre la interioridad Nos cional es la consideracin de la proble-
remite a un urbanismo considerado mtica Persona-Ambiente como una
como simple disposicin de relaciones consecuencia de la accin o influencia de
espaciales entre volmenes y trazos. un factor o trmino sobre el otro. Es de-
Es el modelo ms comprensible para cir, se entiende que slo, o fundamental-
los urbanistas : les habla en su pro- mente, hay un sentido posible de
pio lenguaje [13]. influencia o dependencia: del ambiente
al ser humano o a la inversa, del ser hu-
Entender bien distinciones como s- mano al ambiente. Sea cual sea la fuerza
tas, es importante desde un punto de vis- de dicha relacin, o naturaleza causal
ta educativo. El modelo abstracto es, en de la misma, aqu uno de los dos factores
su introduccin en el aprendizaje esco- es configurador, el otro producto configu-
lar, como veremos ms adelante, un mo- rado. En cambio, el enfoque bidireccional
delo que descontextualiza el aprender de contempla la posibilidad de influencia en
la persona; el riesgo evidente es el desin- ambos sentidos, o incluso la inevitabilidad
ters y la desmotivacin por el entorno, de la misma.
que se convierte en una referencia sin
relacin a la vida. La primera opcin, que nosotros he-
mos denominado objetivista, pues expli-
En cualquier caso, esta descripcin en cara a la persona desde factores am-
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trminos objetivos o subjetivos no agota bientales independientes y externos al
todava la problemtica de las relaciones mismo, tendra como supuestos filosfi-
H - A. Creemos que son tres las relacio- cos el empiricismo y el realismo de Locke,
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nes categoriales fundamentales en la te- Hume o Berkeley, y tambin la visin


mtica ser humano-ambiente, las cuales mecanicista newtoniana. En las ciencias
se basan a su vez en supuestos filosfi- sociales, el positivismo y neo-positivismo
cos diferentes [14]: constituyen el marco epistemolgico y
metodolgico bsico que ha generado di-
La persona reducible al ambiente. versas explicaciones objetivas de las re-
El ambiente reducible a la persona. laciones P-A.
Persona y ambiente interdepen-
dientes en un nico sistema. Las posiciones clsicas en Ecologa
humana [15], con su nfasis causal en
De hecho estas equivalen respectiva- los factores del hbitat recordemos el
mente a las relaciones unidirecciona- modelo fundamentalmente adaptativo
les A - - - <> P, P - - - <> A y bidireccionales entraran en este apartado. Tambin en

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la Geografa encontramos un enfoque po- Por otro lado, la posicin subjetivista


sitivista, cuantificador y nomottico, apa- (el A reducible a la P, segn los trminos
recido en el ltimo cuarto del siglo XIX empleados por Overton y Reese) se basa-
especialmente en Alemania. Por ejemplo, ra en presupuestos idealistas segn los
el gegrafo Friedrich Ratzel, muy fami- cuales lo real sera el punto de vista
liarizado con las ideas de Darwin y del sujeto, su representacin del entor-
Haeckel, defina en 1901 el concepto de no, mientras que el entorno no vendra
ecumene: dado sino a travs de dicha representa-
cin. Aqu la filosofa racionalista e idea-
cada especie vegetal y animal po- lista de Platn, constituira su basamento
see su ecumene. Este est formado por filosfico.
el espacio que dicha especie ocupa so-
bre la Tierra y de cuya grandeza y La crtica o alternativa sociocultural
forma depende una parte de su capa- en ecologa humana, ciertas posiciones
cidad de vida [16]. fenomenolgicas en psicologa ambiental,
la mayor parte de los estudios psicolgi-
En psicologa, el enfoque objetivo lle- cos sobre representacin del ambiente, y
va a considerar el ambiente como un con- otras aportaciones seran ejemplos vli-
junto de estmulos cuantificables y dos. Dentro de este enfoque, lo habitual
medibles en relacin con la conducta ob- en psicologa ha sido considerar lo subje-
servable, cuantificable y medible de los tivo como una cuestin individual. Pero
sujetos. Se corresponde con lo que algu- tambin es posible extenderlo hacia una
nos autores denominan el modelo consideracin inter-subjetiva, ms propia
ambientalista-situacionista, que entien- quizs de un pensamiento sociolgico de-
de que el ambiente determina, orienta, terminado, por la cual la representacin
induce, posibilita, influye o provoca de- del ambiente sera de naturaleza social,
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terminadas conductas en el sujeto, o bien construida y compartida socialmente.


con el constructo ambiental que afirma Tambin la geografa en sus corrientes
en mayor o menor grado la influencia del historicistas y humanistas, especialmen-
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entorno, concretamente el paradigma E- te la geografa del paisaje y la ms re-


R (estmulo-respuesta), que ignora al su- ciente geografa de la percepcin, enfatiza
jeto como individuo diferenciado, activo en mayor media el papel del sujeto hu-
y constructor de medio. Las posiciones mano. As, en 1903, Vidal de la Blache
conductistas y neoconductistas en la psi- se expresaba como sigue:
cologa del aprendizaje ejemplifican per-
fectamente el programa objetivista, o Un individuo geogrfico no resul-
positivista: el sujeto como organismo; su ta simplemente de las condiciones
carcter pasivo o reactivo a los estmu- geolgicas y climticas. No es algo li-
los, o situaciones, ambientales; la reduc- brado completamente a las manos de
cin de los datos a los observables; lo la naturaleza. Es el hombre el que re-
social como resultado de la adicin de in- vela la individualidad de un territorio
dividuos moldendolo para su propio uso. El

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Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

establece una conexin entre caracte- ste individual o grupal) y ambiente (f-
rsticas no relacionadas, sustituyendo sico, social, o ambos).
la sistemtica cooperacin de fuerzas
a los efectos aleatorios de las circuns- Encontramos ejemplos del concepto
tancias locales [17]. interaccionista de las relaciones Hombre-
Ambiente en la etologa y ms especial-
Pero sobre todo es la geografa huma- mente en la ecologa, con la teora general
nista, tambin llamada antropocntrica, de sistemas como metodologa ms rele-
la que ms destaca el lado humano a vante, las cuales incorporan estos aspec-
travs de valores, significados, objetivos tos de interdependencia organismo-medio,
y propsitos de la relacin con el espa- la primera de ellas al estudiar el com-
cio. A los modelos espaciales abstractos y portamiento y el aprendizaje de los orga-
geomtricos de la geografa positivista, nismos como un factor evolutivo; la
la geografa humanista propone una vi- segunda con el concepto de ecosistema.
sin concreta y experiencial del espacio, Trmino acuado por Tansley en 1936,
un espacio vivido, un lugar. Este punto constituye el concepto fundamental de la
es en mi opinin un aspecto importante ecologa. Se describe como un compuesto
desde el punto de vista pedaggico, algo de un determinado medio fsico-qumico
que tambin aparece en diversos traba- abitico y un conjunto bitico particular
jos de este monogrfico. de plantas, animales y microorganismos.
Los ecosistemas pueden ser considerados
No obstante todo lo anterior, cabe una entes reales (una laguna, un bosque)
tercera va en la consideracin de la pro- pero tambin construcciones conceptua-
blemtica Ser humano-Ambiente. Una va les aplicables al estudio de lo real. Ms
que denominbamos antes como importante que los propios componentes
bidireccional, y que podemos tambin de- del ecosistema es su naturaleza dinmi-
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signar, con mayor propiedad, como ca, resultado del flujo de energa entre
interaccionista. Heredera de la concep- sus partes y componentes.
cin organsmica de Leibniz y el idealis-
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mo crtico kantiano, esta perspectiva se En las ciencias humanas algunos de


ha manifestado de diversas maneras y a los rasgos del enfoque interaccionista son
diferentes niveles en las ciencias natura- la consideracin holista (opuesta a
les y sociales. elementarista) de los fenmenos, la vi-
sin estructuralista (la comprensin en
En su significacin ms general, el trminos de estructura-funcin, no de an-
interaccionismo supone la determinacin tecedente-consecuente) y el constructivis-
o influencia mutua entre el ser humano mo (opuesto al realismo ingenuo). En un
y su ambiente, la interdependencia entre terreno ms bien filosfico, o metaterico,
ambos conjuntos de variables. La la caracterizacin que Edgar Morin vie-
funcionalidad de unas y otras no puede ne haciendo de los sistemas vivos como
definirse sino es acudiendo al otro trmi- sistemas abiertos auto y eco generados y
no de la ecuacin. Es decir, sujeto (sea organizados expresa la forma ms gene-

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ral de interaccionismo [18]. El ser huma- un marco de produccin de los sujetos.


no, segn esta perspectiva, no puede en- El contextualismo, por su lado, incorpora
tenderse sin sus relaciones con su esta visin dialctica al considerar el con-
entorno. Se trata de una perspectiva texto como producto y como causa, en per-
ecologizadora y compleja, pues la identi- manente cambio y devenir, en relacin a
dad humana es, a la vez, biolgica, so- los actos que lo constituyen.
cial, histrica y psicolgica. Es, como
indica Morin, nica y mltiple, y de ah Tanto la orientacin dialctica como
la necesidad de dilogo interno perci- el contextualismo comparten con otras
bir, experimentar, atender a la propia ex- orientaciones de la psicologa social
periencia e interno/externo con el como la teora de la accin, la aporta-
entorno, atendiendo a todo aquello que cin etognica, el interaccionismo simb-
ste nos permite, induce o provoca. El lico, la etnometodologa la considera-
camino de la autoorganizacin y la auto- cin del sujeto humano como ser autno-
noma, dos valores de tanta importancia mo, dotado de intenciones y propsitos
desde un punto de vista educativo, es un basados en procesos sociales de interpre-
camino que depende ntimamente de la tacin y asignacin de significado a los
dependencia del entorno, de manera que, diversos entornos y situaciones. Todas
en esta perspectiva, autonoma y depen- ellas constituyen orientaciones de una
dencia no seran dos aspectos opuestos. perspectiva interpretativa ms amplia,
As, como seala Morin, la autoorganiza- con la que desde un punto de vista peda-
cin es realmente eco-autoorganizacin. ggico no podemos dejar de estar de
De hecho se trata de un proceso aplica- acuerdo.
ble a todos los seres vivos: la dependen-
cia del entorno es necesaria para la vida. En otro terreno el enfoque in-
Ms an, entonces, en el ser humano teraccionista aparece en la teora ecolgi-
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que, como creador de entornos plenos ca del desarrollo propuesta por Urie
de valores culturales como son los lu- Bronfenbrenner, en la cual, a partir de
gares arquitectnicos, recibe, por una consideracin sistmica, se definen
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retroaccin, efectos configuradores y diversos niveles de estructuracin indi-


educativos. viduo-entorno, relevantes para el desa-
rrollo del primero.
La orientacin dialctica y el
contextualismo en psicologa social son En estos niveles, la disposicin fsica
tambin dos enfoques basados fundamen- del entorno como expresin y posibi-
talmente en esta concepcin interaccionis- litacin de actividades e intercambios so-
ta. La primera de ellas al rechazar las ciales jugara un importante papel en el
dicotomas sujeto-objeto, mundo subjeti- sistema total de relaciones del nio con
vo-mundo objetivo, o individuo-sociedad. su medio.
Los sujetos se consideran determinantes
y determinados por la sociedad. La socie- Terminaremos este recorrido hacien-
dad es un producto y al mismo tiempo do mencin, desde un punto de vista ms

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Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

cultural y lingstico, del concepto de yo como las facetas que se ofrecen a


transaccional que recoge asimismo la n- nuestra mirada: algo como para el via-
tima relacin que existe entre la consti- jero el perfil de una montaa, el cual
tucin del ser humano y su apertura al vara con cada uno de sus pasos. As,
ambiente. Segn palabras de Bruner: aquella cuenta con un nmero infini-
to de aspectos, aunque en realidad la
el yo es un texto acerca de cmo forma slo sea una. Aun cuando la
estamos situados con respecto a los hendiramos o perforsemos, no la
dems y hacia el mundo; un texto nor- comprenderamos en su totalidad
mativo sobre las facultades, habilida- [20].
des y disposiciones que cambian al
cambiar nuestra situacin, de jvenes Lo que har en las siguientes lneas
a viejos, de un tipo de ambiente a otro. es recorrer un par de aspectos del tema
La interpretacin de este texto in situ con ese espritu de provisionalidad.
por parte de un individuo es su senti-
do del yo en esa situacin [19]. 2. De lo que la arquitectura permi-
te cuando se hace lugar
Esta tercera va, nos caracteriza en El medio arquitectnico no slo indu-
suma como seres situados, contextuali- ce funciones, facilitando o dificultando
zados fsica y socioculturalmente. Es por movimientos, promoviendo o entorpecien-
ello que no podemos dejar de estudiar- do la ejecucin eficaz de tareas, etc., sino
nos, ms an desde el punto de vista de que transmite valores, promueve identi-
los lugares educativos, en todos aquellos dad personal y colectiva, favorece ciertas
lugares y acciones donde se produce y formas de relacin y convivencia. En
renueva tal contextualizacin. suma, se hace lugar y educa. Muntaola
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[21] caracteriza el lugar arquitectnico
Por tanto, si quisiramos responder a por incluir una nocin y una emocin,
la pregunta acerca de la influencia edu- una orientacin para la actividad y una
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cativa del entorno fsico en las personas forma de modular las relaciones con el
habramos de responder antes, o al mis- otro. Todo lugar incluye una racionali-
mo tiempo, a la pregunta sobre el senti- dad, pero tambin afectividad, funciona-
do y los significados biolgicos y lidad, socialidad.
socioculturales de las relaciones de las
personas con tal entorno. Ciertamente, la mayor parte de lo que
hemos aprendido en relacin a los dife-
Presumo que lo que cabe hacer enton- rentes lugares en que hemos vivido, se
ces, ante la magnitud de esta empresa, ha hecho sin darnos cuenta, por lo que
es seguir haciendo recorridos parciales, apenas le otorgamos importancia. Al mis-
provisionales, sabiendo que, aunque en- mo tiempo, es posible constatar hasta qu
contrsemos leyes particulares, seran, punto podemos coincidir en nuestro com-
como ya vio Henry David Thoreau, portamiento en diferentes entornos

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institucionales: un aula, un auditorio mu- condicin fundamental para la


sical, una iglesia, una sala de espera humanizacin [24]. En el caso del
todos ellos lugares en los que la gama de medio escolar pueden enumerarse
relaciones est definida socialmente con algunos aspectos como: la claridad
diferentes matices. Esta socializacin b- de su estructura y organizacin,
sica, mediante la cual se define lo que es sus condiciones fsicas (ilumina-
y no es posible, deseable y permitido, es cin, calefaccin, etc.), la riqueza y
tan potente que prcticamente en estos variedad estimulativas de la solu-
entornos los individuos somos intercam- cin arquitectnica; desde un pun-
biables: la sinfona de conductas en estos to de vista ms psicosocial, es
entornos prcticamente se repite aun con interesante tambin en qu medi-
diferentes personas [22]. da se ofrecen espacios pblicos y
privados [25], cmo se facilitan re-
Por expresarlo con palabras sencillas, laciones, hasta qu punto se per-
podramos decir en primer trmino que mite la personalizacin y la
un buen medio educativo es aqul que identificacin con el lugar [26] por
nos alimenta y configura y mediante el parte de profesores, estudiantes y
cual nos socializamos. Pero si uno de los administrativos.
sentidos de la influencia del medio es
ste, satisfacer necesidades de las perso- En segundo lugar, el medio es tam-
nas y favorecer la adaptacin de las s- bin un campo de aplicacin, un
tas al mundo social de su grupo, un lugar para la realizacin de accio-
segundo sentido es el despliegue de las nes y proyectos propios de las per-
capacidades, el desarrollo de las perso- sonas, sea individualmente o en
nas, incluso frente a los valores domi- grupo. En este sentido son relevan-
nantes. Por lo tanto, al mismo tiempo, tes aspectos como: en qu medida
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un buen medio educativo es lugar para el entorno se deja leer [27] y mo-
la proyeccin personal y colectiva. Pode- dificar a partir de la accin, inte-
mos distinguir entonces dos lneas de in- reses y proyectos de sus usuarios,
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fluencia del medio [23], concretadas en en su diversidad y pluralidad; otro


el medio arquitectnico, que en relacin aspecto es la accesibilidad, apro-
dialctica son importantes desde un pun- piabilidad y reactividad del entor-
to de vista educativo: no, la interactividad que permite.

En primer lugar, el medio arqui- Ambos aspectos estn ntimamente li-


tectnico nos provee de recursos gados entre s, y nos llevan a concretar
para satisfacer necesidades, sean algo ms la doble funcin de socializa-
fsicas, emocionales, sociales o in- cin y desarrollo de la autonoma de las
telectuales. En este sentido, fun- personas que los lugares, que son a la
cionando como un sistema de vez fsicos y sociales, permiten.
coordenadas perceptivas, cogniti-
vas, afectivas y relacionales, es una Los lugares se construyen cada vez

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que se habitan, pues el proyecto arqui- al edificio escolar, junto a todos los obje-
tectnico, y la edificacin vaca tan slo tos en l contenidos, y su propuesta in-
supone una primera enunciacin. Son las clua un papel activo de los alumnos como
personas quienes, dndole un sentido y constructores materiales de diversos
actuando en y con l, lo enuncian por equipamientos de la escuela: colaboran-
segunda vez y con ese dilogo eco-auto- do en talleres de carpintera, costura, sas-
organizativo del que hablbamos, cons- trera, zapatera La participacin de los
truyen un mundo y se construyen a s alumnos en el diseo, construccin o man-
mismas. El lugar arquitectnico y todos tenimiento de todas las dependencias es-
los objetos y cosas que contiene es siem- colares (pasillos, rincones, comedores,
pre ocasin educativa, sea en un sentido aulas, talleres, laboratorios, almacn, sala
u otro. de mquinas), teniendo que resolver pro-
blemas semejantes a los que pudieran en-
3. De lo que la experiencia del contrarse fuera de la escuela, poda de
este modo asegurar la continuidad entre
mundo en torno posibilita: Las
sta y la vida cotidiana. Dewey aconseja-
lecciones de (las) cosas ba entonces participar en la construccin
Quiz una de las primeras posibilida- y los usos sociales de las cosas, enten-
des para un uso pedaggico del lugar y el diendo que stas no eran meramente ob-
conjunto de los objetos que componen el jetos inertes con un nico significado
mundo que habitamos, sea sencillamen- funcional, sino tambin una oportunidad
te fomentar su observacin, y muy espe- para fomentar la iniciativa y la autono-
cialmente la observacin de las ma de los alumnos, para romper el ais-
sensaciones que nos producen, pues si la lamiento de la escuela respecto a la
arquitectura y los objetos son formas t- comunidad, y para reforzar la relacin y
citas (e incluso pasivas) de enseanza, es la convivencia y con ello la educacin in-
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sobre todo por falta de observacin. sta, tegral de los nios: que la educacin est
e incluso la experimentacin y modifica- en un medio donde las cosas tengan un
cin de su entorno por parte del nio po- uso social, es tan necesario para el creci-
revista espaola de pedagoga

dran ser efectivamente para l un campo miento intelectual como para el moral
de desarrollo y conocimiento a su alcan- [29].
ce desde muy temprano, como vio John
Dewey hace poco ms de un siglo. Otra cosa es lo que la escuela tradi-
cionalmente ha fomentado: a menudo un
Con mucha perspicacia, en 1915 [28] conocimiento descontextualizado, por uti-
Dewey sealaba que instruyen el maes- lizar una expresin de J. Bruner [30], un
tro, el libro, las manos, los ojos, los odos, conocimiento escolar, ya no vital, sino
todo el cuerpo del aprendiz relacionndo- desvitalizador porque tiende a desmotivar
se con su entorno. Avanzando un paso al alumno dada su escasa relacin con su
ms en la lnea de su pedagoga de la experiencia y entorno significativos. La
experiencia, del aprender haciendo, de su separacin entre la escuela y la vida, es
pragmatismo en suma, Dewey se refera para Bruner uno de los problemas fun-
209
Teresa ROMA BLAY

damentales que la psicologa cognitiva no del s. XX aproximadamente se han uti-


ha considerado y que la pedagoga debe lizado manuales escolares de este tipo con
resolver el ttulo de Lecciones de cosas [31]. Se
trataba de manuales de lectura ilustra-
La escuela se ha acercado al entorno dos al principio con dibujos o vietas y
a travs de salidas, llevando a los nios ms tarde con fotografas, acompaa-
a la naturaleza, al barrio. Esa ha sido dos frecuentemente de textos breves en
una solucin. Pero la ms frecuente ha forma de conversacin o preguntas para
sido introducir el entorno y las cosas en facilitar la comprensin de las ilustracio-
la escuela a travs del libro. Un ejemplo nes y orientar posteriores actividades en
son los manuales de lecciones de cosas. el aula. Por regla general, lo que se pre-
tenda era facilitar una lectura activa (no
El nio es todo ojos: lo que ve le im- repetitiva) junto a la adquisicin de co-
presiona ms que lo que oye. As intro- nocimientos tiles a travs de explicacio-
duca en 1920 G. Colomb su obra nes concisas con especial nfasis en los
Lecciones de Cosas en 650 grabados, nombres de las cosas. Los temas trata-
caracterizndola como una forma de en- dos eran variados: piedras, metales, agua
seanza grfica ms atractiva y eficaz y aire, alimentos, alumbrado y calefac-
para aprender, segn el autor, que el uso cin, vestido, industrias, astronoma, vi-
exclusivo de la palabra o un exceso de vienda, animales diversos, tierra, comu-
texto. En las escuelas espaolas, duran- nicaciones y telgrafo, higiene, etc.
te ms de cien aos hasta mediados
ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220
revista espaola de pedagoga

G. COLOMB Lecciones de Cosas en 650 grabados, 1920.

Objetivo comn de estas obras de lec- cansancio producido por un exceso de ex-
tura para los nios era desarrollar su es- plicacin verbal, oral o escrita, por parte
pritu de observacin, evitando el natural del maestro. Por lo tanto, con el uso de

210
Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

estos manuales el maestro, por su parte, innovacin fundamental que ha venido


podra ensear nociones con un menor en llamarse mtodo intuitivo, que ms
esfuerzo de sus pupilos. tarde desarrollara Pestalozzi. Estas son
palabras de Comenio en su Didctica
Aunque este tipo de manuales ha ca- magna (1632):
do en desuso, el principio en que se basa-
ban sigue siendo vigente desde un punto Las escuelas ensean las palabras
de vista pedaggico: la observacin y el antes que las cosas, porque entretie-
aprender a mirar y a explicar claramen- nen el entendimiento durante algunos
te lo que se vea [32], es decir, un orden aos con las artes del lenguaje y des-
que va de la cosa a la palabra y de sta a pus, no s cuando, pasan a los estu-
la idea [33]. Contemporneamente, dios reales, las matemticas, la fsica,
Mialaret mantiene la expresin leccin etc., siendo as que las cosas son la
de cosas pero le da un sentido menos sustancia y las palabras el accidente,
libresco: expresin utilizada en los pro- las cosas el cuerpo, las palabras el ves-
gramas oficiales de enseanza elemental tido, las cosas la mdula y las pala-
y que corresponden a la enseanza cien- bras la corteza y la cscara. Deben
tfica: observaciones (acompaadas) de presentarse juntamente unas y otras
explicaciones y ejercicios de inteligencia al entendimiento humano; pero en pri-
de objetos, animales, plantas, minerales mer lugar, las cosas, puesto que son el
comunes, las principales materias de uti- objeto, tanto del entendimiento como
lizacin corriente: metales, piedra, cer- de la palabra [35].
mica, tejidos, alimentos [34]. Se trata
pues de usar la observacin directa del Comenio propona un orden general
mundo en torno con todas sus cosas como de prioridades en el proceso de la ense-
primer paso para instruir en materias
ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220
anza: primero el contacto directo con las
cientficas. Este es entonces su sentido
cosas, luego las palabras y la reflexin
reciente de cara a la enseanza cient-
sobre ellas; todo ello en una obra cuyo
fica.
revista espaola de pedagoga

propsito era, segn deca en su encabe-


Este proceso que hoy nos parece tan zamiento, que los que ensean tengan
elemental haba sido introducido como menos que ensear, y los que aprenden,
una revolucin varios siglos atrs. En el ms que aprender; {y} las escuelas ten-
siglo XVII, Comenio contribuy a cues- gan menos ruido, molestias y trabajo en
tionar la lectio medieval que se basaba vano, y ms sosiego, atractivo y slido
sobre todo en la palabra del maestro, de- provecho Unos aos despus, en 1658,
positario entonces de todo el saber que publica otra obra fundamental: Orbis
los pupilos debieran imitar, y lo hizo Pictus, el primer libro de imgenes para
criticando el predominio de la palabra y la enseanza, del que, no cabe duda, de-
proponiendo en su lugar la observacin rivarn, dos siglos ms tarde, los manua-
directa de la naturaleza y el conocimien- les de cosas y las enciclopedias, junto a
to directo de las cosas. Se trataba de esa los libros escolares ilustrados, desde mi

211
Teresa ROMA BLAY

punto de vista una evolucin natural de Estas experiencias no pueden ser ex-
los manuales de cosas. propiadas, ignoradas o deslegitimadas en
la escuela. Como indica Fabricio Caivano,
En fin, si ha habido una aproxima-
cin prctica al tema especfico del espa- El espacio se percibe con los pies
cio, la arquitectura y el entorno artefac- y se elabora conceptualmente con la
tual en la prctica escolar, ha sido, por lo cabeza. Si slo se sale de la escuela
general, de forma indirecta, como un con- para ver, sin percibir el trasfondo
tenido en forma de libro. En el fondo, la de lo inmediato, el sujeto queda limi-
palabra se ha mantenido, salvo excepcio- tado a registrar sin comprender y no
nes [36], como la herramienta fundamen- llega a captar una posible identidad
tal para la enseanza humanstica en la colectiva; y si nicamente se le propo-
escuela, aunque haya sido atemperada ne una reflexin acadmica sin expe-
por el uso de imgenes o ilustraciones. riencia, como mximo memoriza unos
De este modo, la experiencia directa y conceptos inanimados que despus
cotidiana de los entornos habituales ser incapaz de aplicar en una situa-
desde el edificio escolar y todas sus de- cin no escolar
pendencias hasta la ciudad entera ape-
nas ha sido considerada como algo digno En este intercambio organizado con
de inters pedaggico. el entorno y sus gentes, el sujeto ini-
cia un interminable dilogo interpsi-
El uso de libros ilustrados o contem- colgico e intrapsicolgico. Sobre esta
porneamente Internet con su profusin base, la escuela recupera su funcin
de imgenes tiene indudables ventajas ms decisiva: organizar, vertebrar y
respecto al texto a palo seco; pero sosla- estructurar la experiencia vivida. La
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ya algo esencial: que la arquitectura no escuela es un elemento ms en la


es para ver, sino para vivir [37]. Aunque imparable sociedad de la informacin;
estos recursos habituales son tiles, creo pero su gran particularidad, su insus-
revista espaola de pedagoga

que es mucho reducir la experiencia el tituible valor cultural, reside en su


considerar slo la apariencia visual del papel humanizador, en su tozuda exi-
entorno. A menudo los aprendizajes ms gencia de adaptacin y respeto del in-
importantes en la trayectoria vital de las dividuo que habita en un lugar
personas, aquellos que no son slo adqui- histricamente determinado. Esta es
sicin de datos cognitivos sino incorpora- la premisa para la construccin del
cin de valencias afectivas o valores ticos ciudadano. [38].
de convivencia se dan justamente en las
experiencias particulares vividas junto a Es as, a travs de las formas de rela-
personas concretas y en entornos concre- cionarnos con otros en entornos determi-
tos, reales e incluso imaginados, como se nados, con sus reglas de uso y sus
demuestra en algunos trabajos de este significados sociales, con las oportunida-
monogrfico. des que estos entornos ofrecen, y aten-

212
Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

diendo y trabajando esas experiencias, sentido su propuesta no es tanto ensear


sus cosas y espacios vienen a dar leccio- arquitectura a los escolares sino ms bien
nes incluso perdurables. trabajar mediante actividades de relacin
entre nios, como pueden ser el teatro,
4. Contenido de este monogrfico la msica, o proyectos educativos sobre
Algunas de las cuestiones expuestas historia urbana o ecologa. Es decir, me-
someramente hasta aqu son tratadas en diante actividades que impliquen inter-
profundidad en los siguientes trabajos cambio social y, en definitiva, el uso del
que componen este monogrfico. Dentro dilogo y la imaginacin social, los nios
de su variedad de estilo y forma de tra- se hacen ms capaces de construir luga-
tar los temas, hemos utilizado un crite- res y formas urbanas ms complejos y
rio simple para ordenar su secuencia. En ricos, en definitiva mejores lugares de re-
primer lugar, tres trabajos en los que pre- lacin. He aqu como adquieren una cul-
domina la elaboracin terica: los de tura arquitectnica en la escuela. Ello es
Muntaola, Garca Carrasco y Garca del as porque el territorio acta como un
Dujo/Muoz Rodrguez. En segundo lu- inmenso calendario socio-fsico en el que
gar, otros dos de carcter ms especfico cada forma, cada accidente geogrfico,
en donde se presentan experiencias so- cada pared construida, determina posibi-
bre propuestas arquitectnicas y se re- lidades de uso. Su poder crono-tpico de-
flexiona pedaggicamente sobre las pende de la capacidad cultural de
mismas: los de A. Viao y J. Trilla imaginar usos y comportamientos. Esta
capacidad cultural para imaginar y pro-
Josep Muntaola arquitecto que yectar la ciudad como lugar de conviven-
desde hace muchos aos estudia las rela- cia, es lo que Muntaola seala que est
ciones entre arquitectura y educacin en manos de las escuelas, y por esta l-
[39] encabeza el monogrfico con el ar- nea debera ir la enseanza de la arqui-
ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220
tculo titulado Arquitectura, educacin tectura, no tanto por la va de la ense-
y dialoga social. El concepto fundamen- anza histrico-patrimonial al uso.
tal que nos presenta en esta ocasin como
revista espaola de pedagoga

punto de partida es el concepto La cuestin bsica de las formas de


bakhtiniano de crono-topo; dicho concep- convivencia que est en la raz de las
to le sirve para entender la articulacin propuestas arquitectnicas, aparece en el
de tiempo y espacio que supone todo ob- segundo artculo de este monogrfico des-
jeto arquitectnico, y da cuenta de cmo de otro punto de vista y con un trata-
gracias a sta se crean afinidades entre miento antropolgico e histrico-evolutivo
lo biolgico y lo social. Para Muntaola, [41]. Se trata del trabajo de Joaqun
que entiende el espacio arquitectnico Garca Carrasco titulado La compren-
como un componente fundamental en la sin de la vivienda como un dominio vi-
construccin del sentido social de la vida tal de los seres humanos. El autor se
humana [40], la educacin resulta una plantea que la identidad de las especies
va muy importante para comprender y se juega en la relacin entre modos de
construir estas articulaciones. En este vivir (etograma) y modos de habitar

213
Teresa ROMA BLAY

(ecograma); en el caso de la especie hu- cin. Los espacios forman parte de las
mana, centra esta cuestin en relacin a personas, y deben ser estudiados como
la vivienda, y cmo sta ha ido evolucio- agentes educativos. Y en consonancia con
nando paralelamente a una historia evo- los dos autores anteriores, no han de ser
lutiva de los modos de convivir. Ms an, considerados en sentido meramente fsi-
segn el autor, para explicar los proce- co, sino tambin social: son lugares don-
sos de humanizacin, y adentrarse en la de suceden cosas y conviven personas.
historia de los modos de convivencia y Su propuesta de una pedagoga de los
relacin que llevaron a inventar la casa, espacios parte de entender la interdepen-
no basta con la perspectiva del til (el dencia inevitable entre las personas y sus
uso de herramientas y artefactos), que es entornos (fsicos, sociales, culturales,
la ms frecuentemente aducida, sino que como estructuras superpuestas). Los es-
es esencial, incluso prevalente, atender a pacios son relevantes educativamente ha-
la inteligencia prctica social, a las dis- blando porque son espacios de accin,
tintas formas y necesidades de conviven- interaccin, convivencia. La territoriali-
cia a lo largo de la historia de la especie, dad, la significatividad, la habitabilidad,
a la perspectiva social en suma. El para- la comunicabilidad de los espacios cons-
lelismo de fondo con el artculo anterior tituiran as un entramado en el que
se hace evidente; an ms cuando Garca las personas se haran y al mismo tiem-
Carrasco introduce el tema de las habili- po un referente primario del quehacer
dades operatorias imaginativas. Si en el educativo. Por lo tanto, segn los auto-
artculo de Muntaola el papel de la ima- res la accin educativa se puede hacer
ginacin social es esencial para concre- no slo en lo personal, o slo mediante el
tar el crono-topo de los lugares, en este uso de la palabra, sino tambin re-vol-
artculo se destaca la imaginacin estti- viendo en el entramado espacial de las
ca y la cultura de la emocionalidad (un personas.
ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220

concepto vigotskiano del arte), asunto que


Garca Carrasco introduce para pregun- El artculo de Antonio Viao, titulado
tarse sobre el papel que juega en la con- Espacios escolares, funciones y tareas:
revista espaola de pedagoga

figuracin del espacio de la vivienda, la ubicacin de la direccin escolar en la


como un elemento primario y previo a la escuela graduada, encabeza la segunda
inteligencia tcnica para construirla. parte de este monogrfico. Se trata de
un estudio que, en continuidad con tra-
En el tercer trabajo de este bajos anteriores del autor [42], no separa
monogrfico, titulado Pedagoga de los la historia de las ideas pedaggicas de la
espacios. Esbozo de un horizonte educa- historia de las instituciones educativas y
tivo para el siglo XXI, ngel Garca del las prcticas materiales en dichas insti-
Dujo y Jos Manuel Muoz Rodrguez se tuciones. En este caso Viao se centra en
adentran en una propuesta pedaggica el estudio de la direccin escolar, a tra-
de los espacios, entre otras razones por- vs de la emergencia de esta figura pro-
que en ellos la vida de un sujeto sigue fesional, su naturaleza y funciones, en
teniendo sentido y encontrando explica- paralelo y no sin resistencias de los

214
Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

maestros a la progresiva instauracin poco en la escuela, sino en sus alrededo-


de las escuelas graduadas de enseanza res. Esos alrededores son un lugar de
primaria en nuestro pas, y todo ello en aprendizajes, de autonoma y responsa-
su relacin con los distintos modelos de bilidades, pero tambin de riesgos, de de-
ubicacin del despacho de direccin y fun- serciones escolares. Ese lugar se conjuga
ciones en el centro escolar. Viao ofrece segn el autor a travs de dos modelos
algunos indicadores para comprender qu de relacin entre la escuela y sus alrede-
concepciones pedaggicas subyacen a su dores: el primero de ellos antagnico, el
implantacin, como son si el espacio de segundo simbitico. El primero resulta
direccin es o no un espacio especfico de la vocacin de aislamiento de la es-
para la misma; cmo se ubica en relacin cuela un tema ya tratado por Trilla con
a otros espacios de la escuela (la puerta anterioridad [43] es decir, de la escue-
y el vestbulo de entrada, la sala de pro- la como un lugar que le aleja a uno de s
fesores, la secretara, la jefatura de estu- mismo, de los dems y de las cosas de
dios, etc.); su accesibilidad, sea directa o verdad: en los alrededores de esa escue-
mediada con espacios intermedios; su di- la la desercin est entonces servida. El
mensin como ndice de importancia; y segundo modelo lleva a una apertura de
la disposicin interna de personas y ob- la escuela a la vida, una ruptura de sus
jetos (mobiliario). Desde ah, establece dos muros, fsicos y simblicos, para que en-
modelos o tipos de direccin escolar: tre lo de fuera pero sobre todo para ir
minimalista y maximalista, este ltimo en busca de la vida y de las cosas de
con dos subtipos: distante (tpico de cole- verdad. Pero a veces esas cosas de ver-
gios privados y de lite y tradicionales) y dad no son recomendables. La conclusin
cercana (propio de centros pblicos y pri- de Trilla parece ir por ese camino medio
vados no tradicionales). Si como dice el por el cual la escuela tiene el deber de
autor el espacio se proyecta, se mira o ser, al menos, un poco mejor que sus al-
ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220
se imagina, [pero] el lugar se construye, rededores.
lo que muestra claramente este estudio
es justamente la historia de esa construc- Esperamos que el amable lector de es-
revista espaola de pedagoga

cin fsica, social, pedaggica y educati- tos trabajos encuentre material suficien-
va del lugar que hoy ocupa la direccin te para comprender mejor el complejo
escolar en los centros educativos. mundo de las relaciones educativas con
los lugares arquitectnicos.
El siguiente artculo est elaborado
por Jaime Trilla y tiene por ttulo Los
alrededores de la escuela. Mediante el Direccin de la autora: Teresa Roma Blay, Departa-
anlisis de una obra pictrica del siglo mento de Teora e Historia de la educacin, Universi-
dad de Barcelona, Passeig de la Vall dHebron, 171,
XIX y el recorrido por diversas referen- 08023 Barcelona.
cias literarias, Trilla va describiendo ese
lugar especial de la vida de los nios
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artcu-
cuando no son ni hijos ni escolares, es lo: 20.V.2004.
decir, cuando no estn en casa pero tam-

215
Teresa ROMA BLAY

Notas sobre las bases sensoriales y fisiolgicas, que seran


comunes a todos los seres humanos, la cultura selec-
[1] PURINI, F. (1984 ) La arquitectura didctica, p. 125
ciona y enfatiza determinadas vas sobre otras. Vase
(Murcia, Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos
HALL, E.T. (1956) The silent language (New York,
Tcnicos de Murcia ).
Doubleday &Co); HALL, E.T. (1966) The hidden
[2] La arquitectura popular ntese que una de sus no- dimension, (New York, Doubleday &Co). En los aos
tas definitorias es que es una arquitectura sin arqui- 70, el arquitecto francs G. Mesmin hablaba
tecto, en cuanto a materiales, diseo bsico y especficamente de la arquitectura como una forma
programa funcional, se pliega mucho ms a las condi- silenciosa de enseanza, y del arquitecto como un
ciones ambientales locales que la arquitectura de educador: MESMIN, G. (1973) Lenfant, larchitecture
diseo, mucho menos limitada por dichas condicio- et lespace. (Pars, Casterman).
nes.
[7] LAENG, M. (2977) Esquemas de pedagoga. Barcelo-
[3] MUNTAOLA, J. (1990) La ciudad educadora desde la na, Herder, 1977.
arquitectura, p. 89, en TRILLA, J. (Coord.) La ciudad
educadora (Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona). [8] TEYMUR, N. (1982) Environmental discourse. A critical
analysis of environmentalism in architecture, planning,
[4] Una revisin reciente puede encontrarse en el trabajo design, ecology, social sciences and the media
de uno de los autores de este monogrfico: MUOZ, (London, uestion Press). El autor recoge 369 varian-
J. M. (2003) Pedagoga de los espacios. Bases teri- tes terminolgicas para describir la relacin persona-
cas para el anlisis y reconstruccin de la educatividad ambiente (por ejemplo: adaptacin, apropiacin,
de los espacios (Tesis doctoral, Universidad de interdependencia, fusin, diseo, evaluacin, consu-
Salamanca). En 1985, J. Sureda y A. J. Colom seala- mo, construccin), 64 para caracterizar a la perso-
ban que la pedagoga no ha mostrado especial inte- na (por ejemplo: hombre natural, usuario, organismo,
rs por el estudio de la escuela en tanto espacio habitante, arquitecto, cientfico, consumidor,
fsico, ni tampoco respecto a una lnea de investiga- diseador) y 72 trminos diferentes para describir
cin que contemple el entorno construido y sus posi- el ambiente (por ejemplo: espacio, entorno, medio,
bles incidencias en el comportamiento, valoracin y lugar, ambiente biolgico, ambiente diseado,
formacin del hombre, llegando a una situacin de ecosistema, ambiente fenomnico, edificio, escena-
verdadero abandono investigacional: SUREDA, J. y rio, ambiente urbano, ambiente sociofsico).
COLOM, A. J. (1985) Pedagoga ambiental, p.185 (Bar-
celona, CEAC). [9] ROMA, T. (1994) Entorno fsico y educacin. Re-
flexiones pedaggicas, op. cit., p. 28.
[5] Referidos a la historia material y social de la escuela,
ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220

son especialmente reseables: VIAO, A. (coord.) [10] En el sentido que U. Bronfenbrenner da a los diversos
(1993-94) El espacio escolar en la historia, Historia entornos relevantes en el desarrollo de las personas:
de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 12-13, y el microsistema es un patrn de actividades, roles y
ESTEBAN MATEO, L. (coord.) (1997) Historia de la relaciones interpersonales que la persona en desarro-
revista espaola de pedagoga

escuela, , Historia de la Educacin. Revista llo experimenta en un escenario determinado, con ca-
Interuniversitaria,16. Asimismo las obras de TRILLA, ractersticas fsicas y materiales particulares (pag.
J. (1985) Ensayos sobre la escuela. El espacio social 41 de la edicin castellana de 1987). El mesosistema
y material de la escuela (Barcelona, Laertes); COLOM, se refiere a las relaciones que se establecen entre los
A. J. (1990) La pedagoga urbana, marco conceptual diversos microsistemas, en el caso del nio por ejem-
de la ciudad educadora, pp. 115-127, en TRILLA, J. plo, entre la casa y la escuela. El macrosistema es el
(Coord.) La ciudad educadora (Barcelona, Ayuntamien- conjunto de microsistemas congruentes en una cultu-
to de Barcelona); ROMA, T. (1994) Entorno fsico y ra, y lo que en ltima instancia da sentido a todos
educacin. Reflexiones pedaggicas (Barcelona, Pro- ellos. Vid. BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecologa
mociones y Publicaciones Universitarias); ROMA, T. del desarrollo humano (Barcelona, Paids Ibrica).
(coord.) (1998) Arquitectura i educaci, Temps
dEducaci, 19; ESCOLANO, A. (2000) Tiempos y es- [11] ALEXANDER, C. (1971) La estructura del medio am-
pacios para la escuela. Ensayos histricos (Madrid, biente, p. 81 (Barcelona, Tusquets).
Biblioteca Nueva).
[12] NORBERG-SCHULZ (1972) La significacin en arqui-
[6] Aun siendo un modelo cultural, Hall entiende que el tectura, p.20, en SUST, X. La significacin del entor-
uso del espacio est condicionado filogenticamente; no (Barcelona, Colegio Oficial de Arquitectos de

216
Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

Catalua y Baleares). Los entrecomillados correspon- blicas, calles; y sobre todo, atender a las propuestas
den a un poema de Kafka escrito en 1903. en la lnea de considerar la ciudad como educadora.
En este sentido, son conocidos los trabajos de
[13] LEDRUT, R. (1972) La imagen de la ciudad, pp. 49- Francesco Tonnucci en los que se muestra que la
50, en SUST, X. La significacin del entorno, op. cit. intervencin de los nios en la ciudad resulta en mejo-
Ledrut identific estos dos modelos de preferencia res formas de relacin y convivencia para todos. Un
urbanstica a partir de entrevistas a diversos habitan- ejemplo aplicado al descubrimiento de la ciudad de
tes de las ciudades francesas de Toulouse y Pau. Barcelona es MORALES, M., VENTALL, M. E. y
TONUCCI, F. (1996) Barcelona amb ulls de nen (Bar-
[14] Seguimos aqu el trabajo de OVERTON, W.S. y REESE, celona, Edicions Pau).
H.W. (1977) General Models for Man-Environment
Relations, pp. 11-19, en MC GURK, H. (Ed.) Ecological [23] Las dos ideas siguientes, de medio como recurso y
Factors in Human Development (Amsterdam, North como campo de aplicacin provienen de NADEL, J.
Holland). (1982) Medio y medios, pp. 8-102, en NADEL, J. y
BEST, F. La psicologa de Henri Wallon hoy. Para un
[15] Estas posiciones, junto a trabajos posteriores que ma- estudio de las relaciones entre medio y psicognesis
tizan y amplan la cuestin estn recogidas en desde la perspectiva walloniana, vase RIGO, E. (1985)
THEODORSON, G.A. (1961) Studies in Human Ecology Medio y psicognesis (Un modelo ecolgico de pers-
(New York, Harper & Row). pectiva walloniana) (Palma de Mallorca, Prensa Univer-
sitaria).
[16] RATZEL, F. (1901) Anthropogeographie, p. 772. Cita-
do por CAPEL, H. (1981) Filosofa y ciencia en la [24] Es a este sentido ms amplio al que se refiere el
Geografa contempornea, p. 292 (Barcelona, arquitecto finlands A. Aalto, citado al inicio de estas
Barcanova). pginas, cuando indica la insuficiencia de una consi-
deracin exclusivamente tcnica y funcional de la ar-
[17] VIDAL DE LA BLACHE (1903) Tableau de la Gographie
quitectura y la necesidad de introducir elementos de
de la France. Citado por CAPEL, H. (1981), o.c., p. bienestar psicolgico y fsico (cosa que ejemplifica
332. con su proyecto para el Paimio Tuberculosis
[18] Vase por ejemplo MORIN, E. (1984) Ciencia con cons- Sanatorium en Finlandia). AALTO, A. (1978) La
ciencia (Barcelona, Anthropos) y ms recientemente, humanizacin de la arquitectura (Barcelona, Tusquets)
MORIN, E. (2001) Lidentit humaine. La mthode 5: (el captulo con el mismo ttulo, haba sido publicado
originalmente en The Technology Review, noviembre
Lhumanit de lhumanit (Paris, Seuil).
de 1940, pp. 14-15).
[19] BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posi-

ao LXII, n. 228, mayo-agosto 2004, 199-220


[25] Bernstein distingue entre prcticas pedaggicas visi-
bles, p. 134, (Barcelona, Gedisa).
bles e invisibles, y, en lo referido a los aspectos espa-
[20] THOREAU, H.D. (1854) Walden: or Life in the Woods ciales, podemos sealar que una pedagoga visible se
(Stanford, Stanford University Press). La cita es de la ejemplifica en el aula tradicional: sus objetos estn
revista espaola de pedagoga

edicin castellana de 1989: Walden (Barcelona, Parsifal fuertemente clasificados (cada cosa en su sitio y un
Ediciones). sitio para cada cosa; el espacio y mobiliario son fijos,
no varan); las reglas de utilizacin son claras, explci-
[21] MUNTAOLA, J. (1984) La arquitectura como lugar. tas y especficas, fciles de entender por el alumno;
Aspectos preliminares de una epistemologa de la ar- la normatividad espacial, el control y la vigilancia son
quitectura (Barcelona, Gustavo Gili). evidentes, estando en manos de la institucin y su
representante el profesor. En esta pedagoga, el alum-
[22] La psicologa ecolgica, iniciada por Roger Barker a no que quiere preservar su intimidad, aunque no dis-
finales de los aos 40 en el medio oeste americano, pone de espacios para ello, simplemente no llama la
ha estudiado con un enfoque sistmico los escenarios atencin. Por otro lado, en las pedagogas invisibles
de conducta: totalidades organizadas desde elemen- (por ejemplo las escuelas de plan abierto: open space
tos de conducta y elementos ambientales o schools) los objetos y el espacio estn dbilmente
sociofsicos. Vid. BARKER, R. (1968) Ecological clasificados. Ello conlleva mayor opcionalidad, mayor
psychology. Concepts and methods for studying the movilidad de las personas y ms cambios en el uso
environment of human behavior (Stanford, Stanford de los objetos. Tambin necesita de ms recursos y
University Press). Falta an mucha investigacin sobre espacio. El papel del profesor es aqu indirecto, a
entornos ms complejos y abiertos como plazas p- travs de decisiones menos explcitas sobre los re-

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Teresa ROMA BLAY

cursos, su disposicin espacial y su variabilidad, por ECO, U. (1978) Semitica arquitectnica, pp. 321-
lo tanto el alumno posee mayor autonoma de movi- 394, en La estructura ausente. Introduccin a la se-
miento y decisin. El control del profesor, al ser impl- mitica (Barcelona, Lumen).
cito, lleva a que la adquisicin de las reglas sea menos
fcil para el alumno. Consecuentemente, el control de [28] DEWEY, J. (1969) Schools of Tomorrow, en Jo Ann
la intimidad tambin le resulta menos sencillo. BOYDSTON (ed.) The Middle Works 1899-1924,
BERNSTEIN, B. (1977) Class and Pedagogies: Visible (Carbondale, Illinois, Southern Illinois University Press).
and Invisibles, en Class, Codes and Control. Vol. 3 El original es de 1915: traduccin castellana: DEWEY,
(Londres, Routledge & Kegan Paul); y BERNSTEIN, B. J. (1918) Las escuelas del maana. (Madrid, Librera
(1990) Modalidades pedaggicas visibles e invisibles, de los sucesores de Hernando).
pp. 67-100, en Poder, educacin y conciencia. Socio-
loga de la transmisin cultural (Barcelona, El Roure). [29] La cita es de p. 69. de la traduccin castellana, op.cit.

[26] La mayor parte de estos conceptos, expuestos tan [30] J. Bruner distingua en 1971 entre el modo de trans-
someramente, han sido trabajados por la psicologa misin educativa de las sociedades desarrolladas, con
ambiental. Cf. nuestra revisin ROMA, 1994 (op.cit.). sus escuelas, y el de las sociedades ms naturales
En esta lnea, nos parece especialmente relevante el en las que la transmisin se realiza en el propio con-
trabajo de PROHANSKY, H.M., FABIAN, A.K. y texto de la accin. El primer modo es inevitablemente
KAMINOFF, R. (1983) Place Identity: Physical world ms simblico, abstracto y verbal y lleva a separar el
socialization of the self, pp. 57-83, Journal of conocimiento, descontextualizado, de la accin del
Environmental Psychology, 3. Estos autores presen- nio, mientras que el segundo mantiene en cambio su
tan el concepto de identidad de lugar, para desta- inters y motivacin por aprender. Ver BRUNER, J.
car que junto a la identidad personal, un concepto (1987) La importancia de la educacin (Barcelona,
ms clsico en psicologa social, hace falta introducir Paids Ibrica).
aquellos aspectos fsicos del entorno con los que nos
[31] Segn referencian GMEZ, F., SOMOZA, M. Y
identificamos. Viene a recoger este concepto la ex-
BADANELLI, A. M. Los manuales de Lecciones de
tendida experiencia de que la identidad de uno tiene
mucho que ver con haber desarrollado profundas ra- cosas, UNED. En http:/www.uned.es/manesvirtual/
ces en los lugares vividos. En este sentido, Paulo ExpoTema/LeccCosasHTML/LeccCosas01.html se en-
Freire, refirindose a su casa de la infancia, incluyen- cuentran diversos ejemplos de estos manuales entre
do su jardn trasero y su rbol, habla de esta cuestin 1830 y 1963. Como sealan los autores, los libros
denominndola su primer no-yo geogrfico; insiste de Lecciones de cosas del primer tercio del siglo XX:
entonces en la concrecin de esta identidad bsica
Usan profusamente ilustraciones y siempre se con-
ligada a los lugares vividos cuando expresa que mi
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sideran un sucedneo de los objetos mismos.


tierra no es finalmente una abstraccin. Vid. FREIRE,
Guan la observacin mediante textos breves.
P. (1997), Mi primer mundo, pp. 30-31, en A la som-
Contrastan las observaciones mediante cuestiona-
bra de este rbol (Barcelona, El Roure).
rios.
revista espaola de pedagoga

[27] Acerca de la legibilidad del objeto arquitectnico, con- Aaden ejercicios de inventiva y otras actividades.
siderado como un signo comunicativo, Umberto Eco
[32] COLOMB, G. Lecciones de Cosas en 650 grabados,
ha estudiado los cdigos arquitectnicos. Distingue
p. 2 (Barcelona, Gustavo Gili).
entre la denotacin arquitectnica, referida a la forma
que sigue a una funcin, y connotacin arquitectni- [33] Transformemos nuestras sensaciones en ideas, pero
ca, refirindose a la funcin simblica de la arquitec- no saltemos de golpe de los objetos sensibles a los
tura. Ambos son cdigos semnticos, como tambin objetos intelectuales. Mediante los primeros debemos
lo son las tipologas. Es interesante la distincin que llegar a los otros, seal Rousseau en 1762. La cita
hace entre tipologas sociales (hospital, escuela, igle- es de la edicin castellana ROUSSEAU, J. J. (1977)
sia) y tipologas espaciales (templo de planta circu- Emilio, o de la educacin, p. 178 (Edaf, Madrid).
lar, cruz griega). Por ltimo seala algunas
caractersticas de la arquitectura como mecanismo [34] MIALARET, G. (1984) Diccionario de Ciencias de la
de persuasin: toda arquitectura connota una ideolo- Educacin, p. 289 (Barcelona, Oikos-Tau).
ga del vivir y por lo tanto a la vez que persuade,
permite una lectura interpretativa capaz de ofrecer un [35] COMENIO, J. A. (1971) Didctica Magna, pp. 125-
acrecentamiento de la informacin. Justamente en este 126, (Madrid, Instituto Editorial Reus, S. A.). Las cursi-
juego creemos que se da la oportunidad educativa. vas son de la traduccin utilizada.

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Arquitectura y educacin: perspectivas y dimensiones

[36] Por ejemplo, el Ayuntamiento de Barcelona, en su ta: la que se da entre su necesidad de expresin
Instituto Municipal de Educacin, lleva desde 1989 un personal y su responsabilidad social pues el proyecto
Programa de Conocimiento de la Ciudad y Educacin enuncia una forma de vida colectiva. Franco Purini
Ambiental, Mediante la publicacin, renovada peridi- (1984) La arquitectura didctica, op.cit., p. 42, expre-
camente de la obra en dos volmenes titulada Barce- sa esta cuestin al sealar que cada edificio refle-
lona a lescola. Programa interdisciplinar de ja la tensin entre la construccin colectiva de la
coneixement de la ciutat / Guia de visites escolars a arquitectura y la subjetividad de cada arquitecto.
entitats i institucions per al coneixement de la ciutat
(Ayuntamiento de Barcelona, Regidura de Ediciones y [41] Tratamiento que el autor, junto con ngel Garca del
Publicaciones). Dujo, ha aplicado a diversas cuestiones terico-educa-
tivas: GARCA CARRASCO, J. y GARCA DEL DUJO, A.
[37] Este es tambin, en las ciencias sociales, uno de los (1996) Teora de la Educacin. I. Educacin y accin
retos de la enseanza de la arquitectura como patri- pedaggica (Salamanca, Ediciones de la Universidad
monio histrico. Con Montserrat Morales, nos pregun- de Salamanca). GARCA CARRASCO, J. y GARCA DEL
tamos: No ser que ya no confiamos en lo que de DUJO, A. (2001) Teora de la Educacin II. Procesos
verdad sabe el nio, en lo que es capaz de percibir e primarios de formacin del pensamiento y la accin
interpretar por s mismo con el fin de ir construyendo (Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca).
su propio aprendizaje, y le vamos llenando el tiempo y
los espacios de consignas estereotipadas, normas, [42] VIAO FRAGO, A. (1993-94) Del espacio escolar y la
actividades mimticas? MORALES, M. (1998) Espai escuela como lugar: propuestas y cuestiones, pp. 17-
arquitectnic i educaci, p. 43, Temps dEducaci, 74, Historia de la Educacin, 12-13. Entre otros te-
19. mas, aborda el anlisis del emplazamiento de la
escuela, su relacin con el exterior, su distribucin
[38] CAIVANO, F. Barcelona s lescola, p.17, en AYUNTA- interna de espacios, el anlisis de los espacios aula y
MIENTO DE BARCELONA (1989) Barcelona a lescola. esboza tambin la creacin de la figura del director y
Guia de visites escolars a entitats i institucions per al su ubicacin espacial en el centro escolar. Para Viao,
coneixement de la ciutat, op. cit. la toma de posesin del espacio vivido es un elemen-
to determinante en la conformacin de la personali-
[39] Son destacables en este sentido las siguientes publi- dad y mentalidad de los individuos y los grupos (p.
caciones especficas del autor en donde el inters 19), y si Mesmin indica que todo arquitecto es un
educativo es central: (1980) Didctica medioambiental. educador, Viao aadir que todo educador, si quie-
Fundamentos y posibilidades (Barcelona, Oikos-Tau); re serlo, ha de ser arquitecto (p. 25).
(1984) El nio y la arquitectura: Manual introductorio
sobre la enseanza de la arquitectura y del urbanismo [43] TRILLA, J. (1985) Negacin de la escuela como lugar,

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en las escuelas (Barcelona, Oikos-Tau); (1984) El nio pp. 35-52, en Ensayos sobre la escuela. El espacio
y el medio ambiente: Orientaciones para los nios de social y material de la escuela (Barcelona, Laertes).
7 a 10 aos de edad (Barcelona, Oikos-Tau); (1984)
Adolescencia y arquitectura: Actividades didcticas so-
revista espaola de pedagoga

bre el medio ambiente para los 12-17 aos de edad


(Barcelona, Oikos-Tau); (1987) Barcelona mostrada a Resumen:
los nios (Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona); y
MUNTAOLA, J. y DOMINGUEZ, M. (1992) Descobrir
Arquitectura y educacin:
el medi urb. Barcelona: Larquitectura duna ciutat i perspectivas y dimensiones
lopini dels infants (Barcelona, Ayuntamiento de Bar- El artculo enmarca el contenido del
celona).
monogrfico. Para ello, aborda en primer
[40] MUNTAOLA, J. Arquitectura i educaci: espai, societat lugar las perspectivas generales de estu-
i cultura, pp. 13-22, Temps dEducaci, 19. En este
sentido, la comprensin de la arquitectura requiere,
dio del tema; en segundo lugar describe
siguiendo la estela de Aristteles, de una inteligencia los elementos que intervienen en el jue-
a la vez cientfica, artstica y tica, pues todo ello es go entre socializacin y educacin que los
lo necesario en un proyecto arquitectnico y, al mis- lugares arquitectnicos permiten. En ter-
mo tiempo, la base de cualquier proyecto de vida en
comn. Existe por otro lado una tensin bsica a la cer lugar, se defiende la utilidad educati-
que todo arquitecto debe enfrentarse como proyectis- va de observar el mundo en torno, con

219
Teresa ROMA BLAY

todas sus cosas. Por ltimo, se presenta


el resto de trabajos de este monogrfico.

Descriptores: Arquitectura, relacin


hombre-medioambiente, educacin, socia-
lizacin.

Summary:
Architecture and education:
perspectives and dimensions
The article introduces the content of
this monographic. First, it analizes the
main perspectives to study the topic of
human being-environment relations;
secondly, it describes the elements of
architectonic objects and their rela-
tionship with socialization and education.
Third, it proposes the educational utility
of observing the whole environment with
all their objects. And lastly, it presents
the rest of articles included in the
monographic.

Key Words: architecture, human being-


environment relations, education, socia-
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lization.
revista espaola de pedagoga

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