Contenido

1. Caratula................................................................................................................................1
2. Introduccin.........................................................................................................................1
2.1. Presentacin del tema..................................................................................................1
2.2. Justificacin del tema...................................................................................................1
2.3. Problema general.........................................................................................................1
2.3.1. Problema especifico1............................................................................................1
2.3.2. Problema especifico2............................................................................................1
2.3.3. Problema especifico3............................................................................................1
2.3.4. Problema especifico4............................................................................................1
2.3.5. Problema especifico5............................................................................................1
2.3.6. Problema especifico6............................................................................................1
2.4. Objetivo general del tema............................................................................................1
2.4.1. Objetivo especfico por subtema1........................................................................1
2.4.2. Objetivo especfico por subtema2........................................................................1
2.4.3. Objetivo especfico por subtema3........................................................................1
2.4.4. Objetivo especfico por subtema4........................................................................1
2.4.5. Objetivo especfico por subtema5........................................................................1
2.4.6. Objetivo especfico por subtema6........................................................................1
3. Argumentacin.....................................................................................................................1
3.1. Sustentacin1...............................................................................................................1
3.2. Sustentacin2...............................................................................................................1
3.3. Sustentacin3...............................................................................................................1
3.4. Sustentacin4...............................................................................................................1
3.5. Sustentacin5...............................................................................................................1
3.6. Sustentacin6...............................................................................................................1
4. Conclusiones........................................................................................................................1
4.1. Conclusin1..................................................................................................................1
4.2. Conclusin2..................................................................................................................1
4.3. Conclusin3..................................................................................................................1
4.4. Conclusin4..................................................................................................................1
4.5. Conclusin5..................................................................................................................1
4.6. Conclusin6..................................................................................................................1
Conclusin general...................................................................................................................1
5. Referencias...........................................................................................................................1
6. Anexo...................................................................................................................................1
6.1. Anexo1..........................................................................................................................1
6.2. Anexo2..........................................................................................................................1
6.3. Anexo3..........................................................................................................................2
6.4. Anexo4..........................................................................................................................2
6.5. Anexo5..........................................................................................................................2
6.6. Anexo6..........................................................................................................................2

1. Caratula.
2. Introduccin.
 2.1. Presentacin del tema.
2.2. Justificacin del tema.
2.3. Problema general.
2.3.1.Problema especifico1.
Cmo aplicar el conocimiento pertinente para resolver los problemas esenciales que
existan en la realidad y en el futuro?

2.3.2.Problema especifico2.
Cules son las perspectivas del conocimiento pertinente segn el contexto, lo global, lo
multidimensional y lo complejo?

2.3.3.Problema especifico3.
2.3.4.Problema especifico4.
2.3.5.Problema especifico5.
Qu tan importante es la relacin sujeto y objeto?

2.3.6.Problema especifico6.
2.4. Objetivo general del tema.
2.4.1.Objetivo especfico por subtema1.
Obtener y organizar los conocimientos pertinentes necesarios en las diferentes
situaciones y perspectivas que tengamos hacia el mundo.

2.4.2.Objetivo especfico por subtema2.

cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de
articularla y organizarla

2.4.3.Objetivo especfico por subtema3.

2.4.4.Objetivo especfico por subtema4.
2.4.5.Objetivo especfico por subtema5.
Demostrar la trascendencia que pueda tener la relacin conjunta entre el objeto y el
sujeto. Para as poder llegar a una verdad que se plasme en un conocimiento efectivo.

2.4.6.Objetivo especfico por subtema6.

3. Argumentacin.
3.1. Sustentacin1.

DE LA PERTIENCIA EN EL CONOCIMIENTO
Mucho se cuestiona la calidad de la educacin al hacer sealamientos, algunos
de ellos acertados, sobre: reformas curriculares, teoras de aprendizaje, y
metodologas didcticas. Al respecto Edgar Morn hace nfasis en una reforma
paradigmtica en su reflexin sobre el estado de un conocimiento fragmentado,
inconexo poli disciplinar y complejo, en consecuencia carente de sentido para
el cognoscente al ubicarse en una matriz de conocimientos desorganizados
donde se establecen relaciones dbiles o totalmente ajenas a los problemas
sociales, incluso en algunos casos se pueden presentar signos indicadores de
un saber que no resuelve ni se corresponde con las necesidades y/o demandas
de la realidad.
El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones
claves concernientes al mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado
so pena de imperfeccin cognitiva, ms an cuando el contexto actual de
cualquier conocimiento poltico, econmico, antropolgico, ecolgico... es el
mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la
complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se
vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema
universal para todo ciudadano del nuevo milenio: cmo lograr el acceso a la
informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articularla y
organizarla? Cmo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relacin
todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los
conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, es
necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es
paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin
ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A este
problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una
inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre
nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro,
realidades o problemas cada vez ms poli disciplinarios, transversal es,
multidimensional es, transnacional es, global es, planetarios.

Da a da nos encontramos con grandes incgnitas y preguntas sobre el

mundo, para abordarlas debemos como humanos ser responsables ya que la
manera como se interpreten puede incidir positiva o negativamente en el la
realidad mundial, continental, nacional o local. Segn Gurnan W. y Alejandro M.
en si investigacin: La Construccin Colaborativa del Conocimiento, dice:
El concepto de economa del conocimiento1 tiene mltiples acepciones y
lneas interpretativas. Aqu se retoman aquellas que la entienden como la
emergencia de la produccin social en un sentido amplio (no slo actividades
industriales, sino tambin crecientemente de servicios). (Pg.82)
Para ellos debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
Situar todo en el contexto y condicin respectiva.

Tener en cuenta no solo partes y el todo si no tambin la relacin entre

estos. (Como as lo plantea la era planetaria)

Entender que actualmente el mundo se ha convertido en una necesidad

intelectual vital.

La forma en la que se accede a la informacin.

La forma como esta informacin se articula.

Segn el texto para cumplir con los anteriores aspectos es necesaria una
reforma de pensamiento que permita desde los niveles ms bsicos de la
educacin del futuro replantearnos aptitudes tanto reflexivas como de
reconocimiento critico.
Cul es el mayor obstculo de la educacin del futuro?
El incremento masivo de interrogantes sobre aspectos claves del
mundo.

Asumir a la tecnologa o la ciencia como nica razn.

Saberes separados y no interconectados.

Importancia y Pertinencia de la Investigacin en el Sociedad del

Conocimiento

La Investigacin Cientfica desempea un papel fundamental y de gran

importancia en nuestra sociedad, porque se basa y rige por obtener la
informacin correcta, veraz, concisa y actual del tema escogido, encaminamos,
como profesionales hacer ms sensibles, ticos, responsables con todo
nuestros entorno y nuestros mismos.
Con el transcurrir del tiempo la Investigacin ha ido evolucionando al igual que
la humanidad a nivel cientfico y tecnolgico, pero tristemente no somos
capaces pese a estos grandes adelantos a resolver y terminar con los
problemas bsicos de la humanidad como la pobreza, la desnutricin, la muerte
infantil, la deterioracin ambiental entre otros. Esto mayormente ocurre en
Latinoamrica en donde carece de importancia y es pragmtico en la
enseanza, debido a que el ndice de inversin para la investigacin Cientfica
y Tecnolgica es deficiente, cuando en la sociedad la Investigacin del
conocimiento, educativo, cientfica y tecnolgica desempean la funcin clave
de la constitucin de la Nacin, hacindonos conocedores de nuestros
derechos individuales y responsables con nuestros deberes pblicos. Segn
Gurnan W. y Alejandro M. en su libro: La Construccin Colaborativa del
Conocimiento, dice:
Las sociedades que equiparan democracia con elecciones limitan la accin de
la sociedad al mbito electoral y crean una muy reducida clase poltica la nica
a la que, para efectos prcticos, llama verdaderamente ciudadana terminan por
convertirse en Estados sin ciudadanos. (Pg. 34)
Con todo esto al invertir ms en la Investigacin tanto en el factor econmico
como en el tiempo y dedicacin de nuestro trabajo, estaremos llenos de nuevos
valores y conocimientos ansiosos y hambrientos de saber cada da ms, para
obtener universitarios y profesionales formados, preparados, expertos que
puedan hacer frente a las necesidades de la sociedad, preparados para
resolver los nuevos restos de hoy que cada da son ms complicados y
adems hacindonos autosufientes para los problemas del futuro.

Pertinencia
Pertinencia es la cualidad de pertinente. Se trata de un adjetivo que hace
mencin a lo perteneciente o correspondiente a algo o a aquello que viene a
propsito. Por ejemplo: Creo que es un comentario sin ninguna pertinencia
que slo suma ms preocupacin, No quiero escuchar cosas sin
pertinencia, La propuesta de Gmez demostr su pertinencia al solucionar
uno de los principales problemas de la empresa.
Existen distintos acercamientos a la nocin de pertinencia. La pertinencia de
la educacin est vinculada al lugar que ocupa la formacin en la sociedad.
Dado que la educacin bsica se considera como un derecho humano, el
debate gira en torno a la pertinencia de la educacin superior en un contexto
social: qu conocimientos difundir, con qu objetivo, cmo modificar la realidad
a partir de la formacin, etc.
En este sentido, podemos decir que cuando se habla de la pertinencia de la
educacin se est haciendo referencia a que esta es necesaria, imprescindible
y fundamental que est acorde a una serie de factores de gran relevancia para
toda la sociedad en general. En concreto, a los siguientes:
A la Constitucin del pas y tambin al resto de leyes y normativas
legales existentes.

A la coherencia y conveniencia con respecto al conjunto de normas de

tipo social que hay as como a las necesidades que existen en ese
sentido.

Tambin debe tener en cuenta lo que son las condiciones econmicas,

polticas y sostenibles de la nacin que sea.

No menos relevante respecto a la pertinencia de la educacin es que

esta debe tener tambin muy en cuenta el que en estos momentos se
vive ya en un mundo globalizado, con unas necesidades especficas, en
materiales tales como tecnologa, TIC o cultura.

Asimismo, los expertos en la materia educativa subrayan que es

fundamental que este campo est totalmente acorde a la necesidad que
existe de vivir en un lugar donde primen valores tales como la paz, la
tolerancia o incluso lo que es la democracia.
En un sentido similar, la pertinencia de una investigacin est relacionada al
espacio social donde integrarn los conocimientos adquiridos o los resultados
de un trabajo investigativo.
La pertinencia, por lo tanto, es la adecuacin o el sentido de algo en un
determinado contexto. Esto puede entenderse a partir de ejemplos simples y
cotidianos: llevar un regalo a una persona que cumpleaos mientras se le canta
una cancin en su honor es pertinente, aunque dicha pertinencia quedara
anulada si el cumpleaos del sujeto coincide con el fallecimiento de un familiar.
No sera pertinente, pues, entrar a un velatorio cantando y con regalos para
saludar a alguien, ya que dicho contexto no amerita una conducta semejante,
an cuando exista el cumpleaos y una tradicin de saludar al cumpleaero.

La historia del conocimiento

El conocimiento puede entenderse como el estado de quien conoce o sabe
algo y conocer (del latn cognoscere) es el ejercicio de las facultades
intelectuales, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas (Real
Academia de la Lengua Espaola, 2008). En la presente obra, de acuerdo con
Ordez (2011), el conocimiento consiste en:
La reproduccin en el pensamiento del mundo material, orientada a la
transformacin (consciente) de la realidad. El conocimiento es, por tanto,
indisoluble de la prctica del sujeto social, de la cual constituye
simultneamente una precondicin y un resultado, lo que determina la unidad
de conocimiento y prctica, es decir: del conocimiento como condicin de la
prctica, y de la prctica como actividad que genera nuevo conocimiento, el
cual a su vez ser la condicin de una nueva prctica modificada.
As, el conocimiento y la capacidad de conocer forman parte de la naturaleza
humana que puede entenderse como un fenmeno psicolgico o de ndole
social.
Desde el punto de vista psicolgico, el aprendizaje da cuenta del conocer, pero
siempre el trabajo cognitivo es el eje y no tenemos evidencia de ese
conocimiento hasta que el individuo da muestra conductual de l o decide
compartirlo; en este punto, lo aprendido se socializa y le permite a los otros
negociar significados y apropirselo, pasando de la interaccin social a la
estructura individual.
De este modo, el aprendizaje de uno puede dar origen a una idea en otro.
Durante milenios, la funcin simblica del lenguaje (lenguaje oral) represent el
medio transmisor de las ideas, que vinculado con el continuo intercambio
tecnolgico entre los grupos humanos (Wikipedia, 2008a), contribuy a
perpetuar las ideas y a generar especializaciones con cada nuevo eslabn.
Conocer y distribuir este conocimiento es un comportamiento natural e
inherente para la humanidad, similar al efecto de la polinizacin de las abejas
en su actividad cotidiana. Con la especializacin en la produccin de
conocimiento, el tiempo que los grupos e individuos podan invertir para
generar aportes novedosos se ampli considerablemente. Poco a poco, las
sociedades que iban experimentando estos avances generaron reglas para
validar y compartir dicho conocimiento, conforme a las cuales ganaran todos
los actores involucrados y la humanidad en su conjunto.
El desarrollo cientfico es el mejor ejemplo de cmo la humanidad ha logrado
acuerdos de procedimientos y formas vlidas de retribucin en lo relativo a la
construccin del conocimiento. A partir de ella surgen los conceptos que hemos
heredado de derecho de autor (moral y patrimonial), en un primer momento en
que se equiparan los bienes intangibles con los tangibles. Al llegar la
masificacin de la produccin cientfica y literaria mediante la imprenta, result
natural que los autores cedieran a los impresores algunos privilegios (por
ejemplo, la exclusividad sobre una obra), a cambio de recibir otros por parte de
ellos (no reproducir una obra ms all de lo pactado y compartir ganancias
segn lo acordado). Sin embargo, de nuevo con el paso de los siglos, ese
pacto y ese modelo han demostrado no alcanzar la velocidad de los cambios
tecnolgicos que hoy nos rigen. Desde hace ya varios decenios, los
mimegrafos y en general las tcnicas ofiset de impresin han puesto la
imprenta al alcance de cualquiera. Ya no hace falta una inversin millonaria
para montar un taller de impresin, y se reduce el nivel de entrada (y, por tanto,
el tributo que el autor debe pagar al prestador del servicio) para quien quiere
masificar la distribucin de una obra.
Del mismo modo que la imprenta de tipos mviles se convirti en uno de los
factores detonantes del fin de la Edad Media e inicio del renacimiento, el
mimegrafo permiti difundir las ideas base que llevaron a todas las grandes
revoluciones de finales del siglo xix e inicios del xx. No resulta casualidad el
que decenas de regmenes autoritarios vieran a estos talleres porttiles de
impresin como un peligro y los catalogaran como instrumentos que deberan
sujetarse a un estricto control (e incontables confiscaciones).
Pero apenas hace unos 20 aos lleg el ltimo y mayor parte aguas en lo
relativo a la masificacin: que amplios segmentos de la sociedad tengan
acceso a redes de cmputo, con capacidad de reproducir cualquier obra
producida por la humanidad, sin degradacin de calidad ni inversin de
insumos. Una interesante consecuencia de la distribucin de obras de
conocimiento o arte mediante medios digitales es la granularizacin y
extensividad de las mismas. La unidad para transmitir de persona a persona
deja de ser el libro o el lbum, para convertirse en el artculo o la pieza musical
especfica. Segn Gurnan W. y Alejandro M. en su investigacin sobre: la
Construccin Colaborativa del Conocimiento, dice que:
Llega un momento en que la idea vale ms que el producto, a pesar de que el
medio fsico que sustenta a la obra siga teniendo un valor intrnseco. (pg. 31)
En este sentido, muchos productos se desdibujan para convertirse en
compilaciones de obras menores. Adems, segn la naturaleza de la obra,
puede reproducirse sin degradacin de calidad y supone la posibilidad de
distribuirla agregndole comentarios o corrigiendo diversos aspectos; la
digitalizacin del conocimiento nos lleva a la difusin de obras maleables y
extensibles. Ms an, sobre todo en diversas reas artsticas, se tiene el
potencial de incluir directamente una o varias obras como parte de creaciones
independientes sin una excesiva inversin de esfuerzo, reinterpretando y
expandiendo lo logrado por el autor; por medio de remixes (remezclas),
mashups (integraciones) u otros procesos, con los que se va volviendo difusa
la barrera autoral de cada uno de los implicados en agregar valor a una
fraccin de la obra.
Ese desarrollo nos lleva a la necesidad de romper con el pacto que equiparaba
los bienes tangibles con los intangibles, pues para todo propsito stos han
dejado de ser iguales. El conocimiento ya no requiere de inversin para su
distribucin, y han surgido diversos movimientos cada uno desde su esquina
virtual que pugnan por devolver el dominio colectivo al conocimiento.

3.2. Sustentacin2.
El contexto
Constituye el escenario en el cual las informaciones cobran sentido para ser
construidas, reconstruidas o utilizadas, es el entorno donde se desarrolla el proceso
de construccin del conocimiento en el cual se llevan a cabo las interacciones entre
sus disposiciones internas y el legado socio cultural de manera, que le permite
organizar, interpretar y reestructurar el conocimiento con la experiencia, los saberes
previos y la informacin recibida. Ilustrando lo planteado en el cual se habla de la
necesidad del aprendizaje contextualizado en la realidad social, ofreciendo estrategias
prcticas para materializar tal propuesta. Sin embargo, tal planteamiento es relativo,
un conocimiento contextualizado manifiesta explcitamente la finalidad de su
aprendizaje, pero fuera de contexto puede promover la gnesis de nuevas ideas e
innovar en las formas de aplicar el mismo conocimiento. En otras palabras, se refiere a
la versatilidad del saber; del cual surgen las opciones de aplicabilidad (saber hacer); es
decir las posibilidades de hacer uso del saber en un contexto diferente.

Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Desde la perspectiva de la teora general de sistemas acuada por Bertalanffy, en
1968, el mundo es un conjunto de relaciones e integracin, es una totalidad integrada
con propiedades especficas que no pueden ser identificadas con las propiedades de
sus partes, coincidiendo con Martnez (2004) el cual seala que una lgica simple,
puramente deductiva o inductiva es insuficiente; se requiere de una lgica dialctica,
en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo y viceversa.
Todo sistema es un objeto en su medio ambiente, dotado de finalidad, ejerciendo una
actividad cuya estructura evoluciona con el tiempo, sin perder su identidad nica.
Cuando se aborda lo global como un conjunto de partes diversas ligadas de manera
inter-retroactiva u organizacional, supera al contexto ya que no solo es el escenario si
no tambin el elenco y su drama, donde no existe protagonismo, luego al faltar uno,
 se pierde la escancia de la obra, que solo puede ser contemplada desde la totalidad,
en consecuencia al descomponerla separando las partes para analizarlas aisladamente
se estudia un objeto que no representa las cualidades del todo solo comunica su
cualidad parcial la cual puede desvanecerse al interactuar nuevamente con el todo. 12
Edicin Especial No 1 (2009) Una flor puede ser considerada bella por varias de sus
caractersticas, sin embargo, es tambin un todo, que al ser descompuesto pierde su
belleza, pero cobra un nuevo significado para quien la estudia al concebirla desde su
funcin reproductora o bien descubrir que estudiaba una inflorescencia (conjunto de
flores).
Lo multidimensional
Al contemplar el estudio del todo y sus partes es casi inevitable que tanto el todo
como las partes sean diferentes presentando matices que devienen de cada contexto
particular, revelando la condicin multidimensional que nos ocupa y que en trminos
de Morn se sustenta en el principio dialgico de opuestos antagnicos suprimidos
mutuamente pero que en ciertos casos, colaboran o complementan, produciendo
organizacin y complejidad, manteniendo la dualidad en el seno de la unidad, ac
destaca la complejidad de una unidad mltiple.
Lo complejo
En palabras de Morn, lo complejo existe cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo, de esta manera admite una complejidad de la
nocin de unidad mltiple, para Yus, (2001) la complejidad implica ms una forma de
dialogar con la realidad, que tratar de abarcarla en su totalidad. Quizs es esta la
razn por la cual tradicionalmente se ha parcelado el conocimiento en el intento de
comprenderlo en su totalidad lo cual contina siendo ambicioso, por tanto, que el
conocimiento completo es imposible. Estaramos aspirando a la sabidura, y el
pretenderla ya implica un error, pues al creer que lo sabemos todo dejamos atrs los
cuestionamientos, as como la curiosidad por lo desconocido, luego estaramos
cerrando las puertas a los conocimientos emergentes en el interactuar con una matriz
epistmica cada vez ms densa, al establecer nuevas interrelaciones entre las partes.
En este caso sera ms pertinente no limitarse a presentar el conocimiento vinculado
al contexto, abarcando todas las posibles relaciones con las otras partes del todo sin
descuidar las diferentes concepciones que podran tener atendiendo a la multi, trans e
interdisciplinariedad; sino tambin ofreciendo las herramientas heursticas para
organizarlo y descubrir nuevos elementos que enriquezcan el todo complejo.
Siguiendo a Morn, la educacin debe promover una inteligencia general apta para
referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin
global
3.3. Sustentacin3.
3.4. Sustentacin4.
3.5. Sustentacin5.

1. Elementos del conocimiento

Una vez definido el amplio concepto de conocimiento podemos extraer una primera
nocin de los dos elementos principales que intervienen en el conocimiento que son el
sujeto y el objeto.
 El objeto: Es aquel que encontramos en el exterior como punto de partida, piedra
angular del problema emitiendo informacin codificada, En ese sentido el autor Mario
Bunge en su libro Ser, Saber, Hacer hace mencin lo siguiente:

El sujeto no es otro que el ente particular que conoce su exterior, que recibe
informacin de su circunstancia ya que por el contrario el objeto de conocimiento,
aquello que es conocido en primera aproximacin en el mundo exterior, los entes
circundantes, las cosas. (p.24)

Esta informacin transmitida podr estructurarse dentro del sujeto, de acuerdo con su
capacidad, de alguna u otra forma conformando una imagen ms o menos fiel de la
realidad exterior.

El sujeto: Una vez delimitado el concepto de objeto procedamos de igual forma con el
sujeto, este recibe informacin del exterior, analiza, procesa y decodifica esta
informacin. Mario Bunge en su libro Ser, Saber, Hacer menciona:

El exterior constituye por tanto el conjunto global de los entes, el mundo de las cosas.
El sujeto lgico por tanto conoce y acta sobre las cosas, es aquel que puede volverse
sobre s mismo. (p.27)

Por ltimo, el sujeto lgico tiene consciencia cuando sabe que conoce, cuando en su
reflexin el objeto se encuentra en su mente sin ninguna distorsin.

2. La relacin sujeto objeto

Una vez definido el rol que cumplen tanto el sujeto y objeto pasemos a ver cmo es
que estos dos elementos se complementan y trabajan en conjunto para poder llegar a
conseguir un conocimiento efectivo que sea aplicable en la realidad. Segn hace
mencin Bunge en su libro:

El sujeto es estimulado por una percepcin de las cosas, pero el verdadero

conocimiento no se produce sino tras una actividad de pensamiento del sujeto que
basndose en las ideas innatas y el mtodo valida, matiza o rechaza la percepcin de
las cosas. (p.31)

Pero no solo de ideas innatas es posible llegar a un conocimiento tambin lo puede

hacer mediante un conocimiento sensible de las cosas, estas ltimas afectan a la
capacidad de conocer del sujeto produciendo una impresin en l ms o menos
parecida a la cosa que se encuentra en el exterior. Para terminar con este punto todo
conocimiento deviene de un objeto, pero necesita de la aportacin del sujeto.
3. Las formas de conocimiento

El conocimiento puede ser dividido principalmente en dos clases: conocimiento

sensible y conocimiento intelectual. El conocimiento sensible es aquel que tiene su
origen en la realidad, en la experiencia y en el mundo de las cosas por otro lado el
conocimiento intelectual es aquel que tiene su origen en el sujeto que se encarga de
analizar las percepciones, este se opera sobre las propias ideas del sujeto.

4. Clasificacin de las formas de conocimiento

Para poder identificar con precisin los distintos tipos de conocimiento que existen nos
conviene explorar la estructura interna del sujeto que presenta el conocimiento. Para
ello en primer lugar sealaremos la afectacin que las cosas producen sobre el sujeto
inciden directamente sobre una facultad humana que denominaremos sensibilidad. A
este de tipo de conocimiento sin laborar lo denominaremos por su procedencia
conocimiento sensible o primario.

El objeto de conocimiento primario puede ser ahora elaborado por las facultades
intelectivas del sujeto y obtener nuevos conocimientos que slo de forma secundaria
tienen que ver con el mundo de las cosas.

Este tipo de conocimiento secundario o sensible estar formado por el conjunto de

conocimientos adquiridos por la sensibilidad y elaborado por la inteligencia.

En mltiples ocasiones cuando el sujeto aprehende un objeto a travs de la

sensibilidad no se limita a conocerlo framente, sino que dicho conocimiento le afecta
como sujeto, le emociona, le satisface o le produce dolor.

Continuando con lo expuesto Bunge hace alusin que: La elaboracin que realiza la
inteligencia del sujeto para obtener un nuevo objeto de conocimiento a partir de
conocimientos primarios, admite dos formas por una parte esta derivacin puede
realizarse siguiendo unas estrictas leyes formales de pensamiento. (p.51)

3.6. Sustentacin6.
4. Conclusiones.
4.1. Conclusin1.

Es necesaria una buena organizacin del conocimiento para as relacionarla con un todo y
poder comprender y desarrollarlo eficazmente.
 La especializacin de las disciplinas impide que veamos lo esencial de ste y asimismo no
nos deja crear nexos entre una y otra cosa.

El conocimiento fragmentado es una de las causas del aprendizaje desconectado de las

personas.

4.2. Conclusin2.
Haciendo concordancia con la conclusin, estoy ampliamente de acuerdo con que
debemos enfatizarnos en promover la inteligencia general para as abarcar el o los
problemas desde enormidades de perspectivas, esto para solucionar problemas de
manera completa, tambin para internalizar conocimientos, analizndolos
detalladamente, desde todos los puntos de vista, y ensear tambin que todas las
disciplinas estn entrelazadas y que no deben ser aprendidas independientemente,
sino como conjunto.
4.3. Conclusin3.
4.4. Conclusin4.
4.5. Conclusin5.

El conocimiento tiene que limitarse solo a verdades subjetivas, condicionadas al sujeto a la

sociedad y a la cultura. Verdades que sin embargo estn preadas, infectadas de realidad
por estar fuertemente intrincadas en la cosa de la cual no se puede dejar de prescindir
debido a que no pueden oponerse verdades que en definitiva no nos permiten actuar en el
mundo, pero a su vez no nos permite develar sus ms ntimos misterios.

4.6. Conclusin6.

Conclusin general.
5. Referencias.
6. Anexo.
6.1. Anexo1.
6.2. Anexo2.
6.3. Anexo3.
6.4. Anexo4.
6.5. Anexo5.
6.6. Anexo6.