Opacidades Pedagogicas PDF

Jose Martin Garcia.
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Opacidades pedaggicas.
Debate epistemolgico
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Opacidades pedaggicas.
Debate epistemolgico
Jos Martn Garca Hernndez

Fernando Jurez Hernndez
Rosa Cristina Soto Hassey
(coordinadores)

Opacidades pedaggicas. Debate epistemolgico
Jos Martn Garca Hernndez, Fernando Juez Hernndez
y Rosa Cristina Soto A
Sylvia Ortega Salazar Coordinadores de rea Acadmica:

Rectora Mara Adelina Castaeda Salgado
Aurora Elizondo Huerta Poltica Educativa, Procesos Institucionales
Secretaria Acadmica y Gestin
Manuel Montoya Bencomo Alicia Gabriela vila Storer
Secretario Administrativo Diversidad e Interculturalidad
Adrin Casteln Cedillo Joaqun Hernndez Gonzlez
Director de Planeacin Aprendizaje y Enseanza en Ciencias,
Mario Villa Mateos Humanidades y Artes
Director de Servicios Jurdicos Vernica Hoyos Aguilar
Fernando Velzquez Merlo Tecnologas de la Informacin
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico y Modelos Alternativos
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Director de Unidades upn Teora Pedaggica y Formacin Docente
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Lucila Contreras Rodrguez
Subdirectora de Fomento Editorial
Diseo: Rayo de Lourdes Guilln Castrillo

Formacin: Mara Eugenia Hernndez Arriola
Revisin: Edith Vera Valles
Diseo de portada: Jesica Coronado Zarco
1a. edicin 2009
Derechos reservados por el autor Jos Martn Garca Hernndez
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco
Nm. 24, Col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F. www.upn.mx
isbn 978-607-413-037-9
LB1025.3
O6.3 Opacidades pedaggicas : debate epistemolgico
/ coord. Jos Martn Garca. -- Mxico : UPN, 2009.
1 v. 300 p.
Cuerpo Acadmico No. 1 : Epistemologa y
Pedagoga
ISBN 978-607-413-037-9
1. Educacin - Filosofa 2. Conocimiento, Teora del I.
Garca, Jos Martn, coord.
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.

ndice
Presentacin........................................................................ 7
Introduccin. ................................................................. 11
Captulo I
Reflexiones epistemolgicas desde
la Sociologa, la Historia
y la Filosofa sobre el Conocimiento
Educativo. .................................................................. 19
La memoria: entre la rememoracin y el olvido.
Jos Martn Garca Hernndez.................................... 21
Sociologa del conocimiento y currculum.
David Vzquez Hernndez......................................... 67
La categora de progreso en la educacin .
de la mujer en Mxico: 1889-1891.
Ma. Guadalupe Gonzlez y Lobo................................. 85
Captulo II
Epistemologa Para qu?...................................... 109
Epistemologa y pedagoga: teora curricular?.
Jos Martn Garca Hernndez ..................................... 111
Conocimiento y educacin: tesis para fundamentar .
una perspectiva epistmica en la historia .
de la pedagoga.
Josefina Granja Castro.................................................... 129
Investigacin educativa y epistemologa: horizontes .
de reconocimiento.
Macario Velzquez Muoz............................................ 151

Captulo III
La relacin ciencia-sociedad........................................ 171
La dimensin heurstica del conocimiento: .
normatividad versus comprensin.
Marina Dimitrievna Okolova....................................... 173
Teora pedaggica: explicacin o prescripcin .
de la realidad educativa?.
Rosa Cristina Soto Hassey.............................................. 189
La objetividad en el conocimiento cientfico: .
bsqueda condenable e intil?.
Diana Contreras Gallegos............................................... 201
Captulo IV
La identidad del pedagogo:
problema epistemolgico?................................ 231
Pedagoga, pedagoga normalista y pedagoga .
universitaria: conceptos y categorizaciones .
nodales en el campo del conocimiento educativo.
Articulaciones en la construccin de la identidad .
del pedagogo.
Ileana Rojas Moreno....................................................... 233
El pedagogo, su objeto de estudio y su campo .
profesional: un asunto epistemolgico.
David Ren Thierry. ...................................................... 263
Identidad profesional y tica .
en las Escuelas Normales.
Vianey Monroy Segundo................................................. 275

Presentacin
P
or espritu y por definicin, una Universidad es el sitio pa-
radigmtico para la confrontacin de las ideas, argumentos
y posturas, con mente abierta a la crtica y a la polmica.
Ese tipo de oposicin que en otros foros tal vez pudiera ser toma-
do como una insidiosa y abierta declaracin de guerra, con conse-
cuencias de aversin e incluso de encono, en una Universidad no
slo se permite sino que siempre es bienvenida, como puede serlo
la rplica acadmica a una tesis, el sealamiento de una inconsis-
tencia lgica en la estructura de un argumento o, simplemente, el
desacuerdo por la debilidad conceptual de una posicin terica, y
hasta ideolgica. Este libro pretende ser un portador explcito de
esa caracterologa de la Universidad y un convencido promotor
de las mismas. Pero, qu debatir? Con quin? Desde dnde?
Hoy por hoy la Pedagoga, disciplina que para alcanzar sus
fines mesinicos en educacin ha incursionado dentro de un gran
abanico de temas y campos que reclama como suyos, ha conquis-
tado un considerable territorio y ha avanzado en la consolidacin

de diferentes posturas. La comunidad de pedagogos y, en general,

el universo de sujetos interesados profesionalmente en la inves-
tigacin del fenmeno educativo han dado un salto cuantitativo
que por s solo habla de su presencia en firmas editoriales, biblio-
tecas, asociaciones y congresos de todo tipo. Sin embargo, para
lograr el salto cualitativo complementario de aquel otro, queda la
impresin de encontrarse impedidos por un gran peso de opaci-
dad que no parecen poder superar. Y no se habla de una opacidad
sustantiva pues en ese terreno la pedagoga ha sido rica en puntos
de vista, confrontaciones y reflexiones sobre el panorama educa-
tivo suficientemente claros y transparentes; nos referimos, ms
bien, a un gran velo de opacidad implcita en ese tipo de aborda-
jes sustantivos: una opacidad epistemolgica.
Y eso es lo que se discute en este libro, la opacidad que pa-
rece permear a un nmero significativo de manifestaciones ma-
yoritariamente tericas, aunque no exclusivamente, que emanan
de quienes las elaboran y promueven, por ejemplo, carencia de
claridad y rigor en el discurso, supuestos sin fundamento, incon-
sistencia en las categoras empleadas, ambigedad en los temas
abordados, asunciones gratuitas.
Por otro lado resulta claro que el actor interpelado a travs de
esas discusiones no es otro que el pedagogo, o bien aquel profesio-
nal de la educacin quien toma a sta por objeto de investigacin.
Esto es, trtese de historiadores de la pedagoga, socilogos de la
educacin, docentes, investigadores educativos, a ellos va dirigida
la invitacin a dialogar sobre esa opacidad; es con ellos con quie-
nes fundamentalmente se busca establecer la polmica.
Y dado que la opacidad sealada no se detecta en lo sustanti-
vo, o en el plausible caso de que ah se diera, no es en ella en la que
estamos interesados en develarla. En dnde, entonces? Ya sea
por nuestra formacin filosfica o por el inters que nos mueve.

Presentacin
a partir de nuestra insercin acadmica en el Cuerpo Epistemo-

loga y Pedagoga, la liza de discusin propuesta es en el terreno
donde acusamos se da, es decir, en lo epistemolgico. Es desde
ah que se busca generar la confrontacin de ideas respecto a la
opacidad que, a nuestro juicio, ha empantanado el desarrollo de
este saber llamado pedagoga.
se es el espritu de este libro, esa la intencin del Cuerpo.
Fernando Jurez Hernndez

upn Ajusco, mayo de 2009

Introduccin
D
esde tiempos pretritos las grandes civilizaciones han
desarrollado formas de educacin. Textos varios, entre
cdigos explcitos y prescripciones sueltas en discursos
sobre el gobierno y los comportamientos de los miembros de
esassociedades, muestran la atencin de que fue objeto. Con el
paso del tiempo surgieron sistemas educativos as como moda-
lidades de enseanza. Durante largos periodos la educacin fue
esencialmente elitista, pero lleg el momento en que sta se abri
a grupos masivos. Paulatinamente se empez a aceptar la idea de
que la educacin ya no poda reposar slo en formas tradicionales,
tanto de conducta y comportamiento como de enseanza, pues
nuevas formas y necesidades sociales advenan, imponindose el
reto de responder a las circunstancias. Tambin empez a cre-
cer el inters por definir modalidades de enseanza institucio-
nalizadas con vista en una educacin ya no solamente apegada
a la tradicin, sino capaz de incorporar el legado de los hom-
bres ilustrados. En breve, surgi el inters por tratar la educacin.
11

racionalmente. Este momento bien podra definir la irrupcin

de una pedagoga racionalizada cuyo impulso hoy da es an per-
ceptible. Ya es considerada como un saber, y de acuerdo con el
pensamiento ilustrado, conformada por una historia y un orden
terico y otro metodolgico, que son sus pilares.
En la lgica de construccin del saber los cuestionamientos
han logrado ampliar la perspectiva en todos aquellos campos en
los que se aplica, configurndose de varias formas, entre otras,
como pensamiento cientfico, como filosofa de la ciencia, como
epistemologa. Esta ltima ha incidido fuertemente en el que-
hacer cientfico y tambin en las Humanidades. En el medio
pedaggico es palmaria. En este tenor al saber pedaggico se
le plantean interrogantes de corte epistmico. En tanto saber,
la respuesta de la comunidad se ha mostrado incierta, ambigua,
opaca. En esta medida todo apunta a pensar que su teora y su
historia se funden, y su metodologa pareciera ser una importa-
cin de las empleadas en otros terrenos, a veces con tufo cuanti-
tativo, a veces con el cualitativo.
Ante este horizonte, otra manera de aportar respuestas es la del
debate. En lo que sigue se presenta al que el Cuerpo Acadmicode
epistemologa y pedagoga de la Universidad Pedaggica convoca
y coordina en este texto. Hay perspectivas varias que aspiran.
a solidificar los pilares de la pedagoga, del mismo modo que una
invitacin a un debate ms amplio con la comunidad interesada.
En el captulo I se presentan las reflexiones que los autores han
elaborado desde puntos de vista particulares, en este caso, desde la
sociologa, la historia, y la filosofa. El socilogo David Vzquez
Hernndez escribe sobre Sociologa del conocimiento y currcu-
lum. En su trabajo expone lo que denomina un trabajo de orden
crtico y reflexivo sobre el conocimiento, cuya finalidad es la de
sustentar el desarrollo terico de lo educativo y lo pedaggico. Con
12

Introduccin
los aportes de la sociologa del conocimiento asume la nueva rea-

lidad del conocimiento: ya no es incuestionable ni garanta de ra-
cionalidad, progreso y bienestar. En tal contexto todos los campos
en los que incide el conocimiento cientfico son afectados, como
es el caso del currculum educativo, en tanto ahora es concebido
como una construccin social. Jos Martn Garca Hernndez, en
la lgica de una filosofa, presenta su trabajo, La memoria. Entre la
rememoracin y el olvido, en el que se critica una concepcin epis-
temolgica expuesta en algunos libros sobre el tema, publicados
por la Universidad Pedaggica Nacional, cuya divisa ha sido una
epistemologa como filosofa de la ciencia. La discusin se centra,
considerando la misma posicin de sus artfices, en la debilidad que
exhibe su discurso, por la ausencia de demostracin. Es decir, en el
medio de una filosofa de la ciencia no se aceptara ningn juicio
sin su demostracin, si se pretende un valor de verdad. De ah que
la observacin crucial sea sobre la animadversin de los autores
por una epistemologa que no sea una filosofa de la ciencia. En
este sentido afirma el autor que no basta con sealar que la epis-
temologa es una filosofa de la ciencia; hay que aportar elementos
de juicio. La crtica es necesaria pues la comunidad pedaggica
acepta que hay un nexo entre la pedagoga y la epistemologa. Por
ltimo, Guadalupe Gonzlez y Lobo, historiadora, escribe sobre
La categora de progreso en la educacin de la mujer en Mxi-
co. 1889-1891. Por cuanto el trmino progreso fue empleado con
amplitud a fines del siglo xix, se interesa por rastrearlo en el dis-
curso educativo mexicano de aquel tiempo. Particularmente se fija
en los Congresos de Instruccin Pblica del bienio 1889-1891, por
la relevancia que tuvieron para la poltica educativa nacionalde ese
momento. Su trabajo se desarrolla desde los aspectos de La idea
de progreso y La educacin como instrumento del progreso, pa
ra poder plantear mediante los hallazgos si hubo alguna influencia
13

en las discusiones en los Congresos de Instruccin Pblica en el

bienio citado, y si las resoluciones tomadas en aquellos fueron con-
secuentes con la idea de progreso, especficamente en relacin con
la educacin infantil femenina.
En el captulo II los trabajos giran en torno al sentido que la
epistemologa halla en el terreno pedaggico. Jos Martn Garca
Hernndez expone un texto cuya especificidad es la interrogacin
por la llamada teora curricular, en el contexto de la relacin entre
epistemologa y pedagoga. En ste la idea central se plantea enel
hecho de que para algunos pedagogos y educadores la relacin
entre la epistemologa y la pedagoga se encuentra en el conoci-
miento, no obstante, el tratamiento tiende a alejarse de su dimen-
sin epistmica, mantienindose en el contexto de lo disciplinario
o tcnico. El autor presenta algunas observaciones sobre ese ale-
jamiento sosteniendo la pertinencia de reconsiderar la definicin
estndar de conocimiento en el campo pedaggico, propuesta
que reafirma una epistemologa basada en el conocimiento. La
Dra. Josefina Granja Castro en Conocimiento y educacin: tesis
para fundamentar una perspectiva epistmica en historia de la
pedagoga, partiendo de la aceptacin de que el conocimiento es
histrico propone la reflexin histrica epistmica como ngulo
de comprensin de la configuracin de las disciplinas, entre ellas
las ciencias de la educacin y la pedagoga, cuya virtud sera el de-
velamiento de racionalidades, estructuras conceptuales, y lgicas
internas de constitucin. Sostiene que esta clase de reflexin se
ocupa del conocimiento y no tanto de la pedagoga o la educa-
cin. De este modo se puede pensar a la educacin en el trans-
curso del tiempo en un horizonte epistmico, reposicionando
algunos de los aspectos de relevancia en la educacin, no slo
categoras, distinciones, y diferenciaciones, sino tambin agentes,
instituciones, Estado, autores, y obras.
14

Introduccin
El maestro Macario Velzquez Muoz, en su trabajo nvesti-

gacin educativa y epistemologa: horizontes de reconocimiento,
expone la tesis de Quintana Cabanas sobre el desconocimiento
mutuo de ambos campos para ambos especialistas, con el inters
de mostrar la relacin entre la epistemologa y la pedagoga. Para
la exposicin se vale de lo que denomina la Teora del recono-
cimiento. Apoyndose en Honnet, Ricoeur, y Hegel y propone
el reconocimiento como una va al conocimiento para aplicarlo al
caso de las formas de la epistemologa desplegadas en el mbito
de la investigacin educativa, sean como racionalidad cientfica
o como etnografa.
En el captulo III el debate se ofrece sobre la relacin entre la
ciencia y la sociedad. La doctora Marina Dimitrievna Okolova
presenta su trabajo La dimensin heurstica del conocimiento:
normatividad versus comprensin, en donde, tal y como en el t-
tulo se anuncia, la autora seala el contraste entre dos modelos,
en el terreno de la explicacin cientfica. El primero corresponde
a aquel cuyo basamento es la concepcin del hombre como ser ra-
cional y es explicativo, de ah que privilegie el argumento demos-
trativo. Este modelo ha sido el dominante desde la Ilustracin. Un
aspecto de importancia para constituirse en el modelo dominante
ha sido su mtodo de trabajo basado en la medida y la observacin,
ejemplificado en las ciencias naturales, con el que se garantiza la
objetividad y la racionalidad del conocimiento. El otro modelo
propone una racionalidad, pero no es la del argumento demostra-
tivo. En ste se admite que la tarea cientfica comporta una alta
dosis de creatividad, valoraciones, y tradiciones. Entonces, se tiene
que en el campo cientfico son incompatibles. Frente a esto la doc-
tora Okolova sostiene la dimensin heurstica del conocimiento.
La pedagoga Rosa Cristina Soto Hassey se ocupa, en Teora pe-
daggica: explicacin o prescripcin de la realidad educativa? de
15

la teora pedaggica en tanto saber. Toma como punto de iniciola

consideracin de la pedagoga como conocimiento, de tal modo
que en esta condicin, afirma la Mtra. Soto, su constitucin ten-
dra que darse desde un cuerpo terico que sera el conformado
por didctica, currculo, gestin escolar, orientacin educativa, ca-
pacitacin, y la teora pedaggica. No obstante, esta concepcin
resulta problemtica, pues todava la polmica sigue campeando al
cuestionarse sobre el conocimiento, en tanto se sostiene sobre una
concepcin de ciencia. En este sentido cita dos vertientes que hoy
da es comn encontrar en el medio pedaggico; primero la tradi-
cional, que sostiene una calidad cientfica basada en la objetividad,
la neutralidad, un mtodo, y su grado de contrastabilidad empri-
ca, y despus otra donde la calidad cientfica proviene de la acep-
tacin de una subjetividad activa, interesada e ideologizada. Si a la
base de la teora pedaggica est una nocin de ciencia, desde ah
debera construirse tal teora. De cualquier manera ambas generan
confusin desde el hecho mismo de la difuminacin de la pedago-
ga segn su objeto de estudio. En su trabajo seala tambin dos
posturas en torno al objeto pedaggico. Por un lado estn quienes
lo proponen a partir de los aportes terico-metodolgicos de la
psicologa, la sociologa, la historia, o la filosofa de la educacin,
y por otro, est la postura del objeto pedaggico, que ella acepta,
de acuerdo con sus reas de trabajo especficas, de las que destaca
la teora pedaggica, pues de ella se esperaran las aclaraciones.
No obstante, tampoco la teora pedaggica ha podido consolidar-
se como va de dilucidacin, y menos aun cuando en el escenario
aparecen las llamadas ciencias de la educacin. Es decir, tampo-
co stas contribuyen a la aclaracin la demarcacin de reas. Por.
otro lado la Mtra. Diana Contreras Gallegos expone en La ob-
jetividad en el conocimiento cientfico. Bsqueda condenable e
intil? una discusin sobre la objetividad cuyo centro es el pro-
16

Introduccin
grama de la asignatura Ciencia y Sociedad de la Licenciatura en

Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional, pensando enel
alcance e incorporacin de la objetividad en los debates episte-
molgicos sobre pedagoga y conocimiento pedaggico. Al efecto,
la Mtra. Contreras elabora una interpretacin, que, a la luz de su
anlisis, la conduce a la afirmacin de un sesgo hacia lo que deno-
mina una bsqueda condenable e intil, que bien podra ser resul-
tado de la asuncin de tal sesgo sin reflexin alguna, circunstancia
frente a la cual la invitacin est orientada hacia esa reflexin filo-
sfica sobre la objetividad.
En el captulo IV se debate la identidad del pedagogo plantean
do la interrogante sobre su calidad de problema epistemolgico.
La Dra. Ileana Rojas escribe en Pedagoga, pedagoga normalista
y pedagoga universitaria: conceptos y categorizaciones nodales
en el campo del conocimiento educativo. Articulaciones en la
construccin de la identidad del pedagogo que en su trabajo de
investigacin no se ha ocupado, hasta el momento, de la identi-
dad del pedagogo en un contexto epistemolgico; en cambio, se
ha centrado en la formacin universitaria en educacin y cons-
truccin conceptual del campo de conocimiento pedaggico. No
obstante,con los resultados obtenidos, afirma, pueden elaborarse
puntualizaciones que contribuyan al debate sobre la identidad del
pedagogo. En este sentido expone algunas consideraciones sobre
el concepto de identidad, sobre el desarrollo de la pedagoga como
disciplina acadmica, sobre los conceptos de pedagoga, pedago-
ga normalista, pedagoga universitaria, y lo que denomina La
perspectiva incluyente en la categorizacin de formacin univer-
sitaria en educacin, que le permiten elaborar una aproximacin
epistemolgica a la identidad disciplinaria del campo educativo.
El maestro Ren Thierry aborda en su trabajo El pedagogo, su
objeto de estudio y su campo profesional: un asunto epistemo-
17

lgico la identidad del pedagogo como cuestin epistemolgica,

asentando que entendida de ese modo ha de conducir a cuestio-
narse sobre la naturaleza de la educacin, el objeto de estudio de
la pedagoga, los saberes pedaggicos, y su comunicacin. Para el
autor, en el siglo xxi la educacin ya no es slo un objeto de co-
nocimiento a investigar, tambin es un proceso de conocimiento y
un resultado por explicar, de modo que hoy el proceso educativo se
complementa con una dimensin comunicativa. En ese contexto
se plantea una pregunta que todo profesional de la educacin debe
formularse: la interrogacin epistemolgica, que adems le habr
de llevar a ver la educacin y su campo profesional como un asun-
to epistemolgico. La maestra Vianey Monroy Segundo presenta
su trabajo Identidad profesional y tica en las escuelas normales
en el que expone un doble aspecto del tema a debatir, la identidad
del pedagogo, en relacin con el campo en el que se desenvuelve:.
la escuela Normal. Seala que en la Normal del Estado de Mxi-
cola identidad es uno de los cinco campos del perfil de egreso, de
ah que se haya cuestionado sobre lo que hacen las escuelas Norma-
les para trabajar el campo. ste es un primer aspecto que desarrolla
en su trabajo, asumiendo la idea de que el sentido de identidad
surge por la conciencia de s. Un segundo aspecto lo desarrolla
desde el caso de la maestra en educacin primaria, donde detecta
una severa prdida de lo pedaggico en la formacin docente,
adelantando que ello obedece a la falta de espritu cientfico.
En vista de las posiciones precedentes y del espritu de este es-
fuerzo de debate, la invitacin se vuelve a extender a todos aque-
llos que con la lectura de estos textos se sientan involucrados en
la reflexin epistemolgica en la pedagoga.
Jos Martn Garca Hernndez

upn Ajusco, mayo de 2009
18

Captulo I
Reflexiones epistemolgicas
desde la Sociologa,
la Historia y la Filosofa
sobre el Conocimiento Educativo

La memoria:
entre la rememoracin y el olvido
J os M artn G arca H ernndez
E
l primer movimiento en direccin a la aclaracin y proposi-
cin de una forma de comprender la relacin entre la epis-
temologa y la pedagoga, el conocimiento en la pedagoga,
implica desplazarse en el campo abierto por algunos trabajos pu-
blicados por la Universidad Pedaggica Nacional, cuya temtica
se ha propuesto bajo ese ttulo.
Atisbar en estos, acto legtimo, permitira definir contornos,
establecer lmites, y tambin aproximaciones y distancias, par
ticularmente si se toma nota de su pretensin. Desde tal deslinde
una tarea se fija: explorar en unos documentos cuyo contenido se
exhibe a ttulo de epistemologa y pedagoga, es decir, el esfuerzo
se dirige a la comprensin de lo que ah podra colegirse por epis-
temologa, sostn de la propuesta de tales textos.
La tarea aclaratoria es necesaria, en la medida del recurso al
trmino por la comunidad pedaggica. El punto de inicio aqu,
que no quiere decir ubicarnos en el mismo lugar, parte de una
suposicin implcita o explcitamente aceptada por la comuni-
21

dad pedaggica: hay una epistemologa y una pedagoga cons-

tituidas.
Pero, desde dnde y cmo realizarla? Si se atiende a que la
epistemologa pertenece al campo filosfico, esto ya fijara un
primer encuadre: debera darse mediando la definicin de una
epistemologa, llammosla, en este contexto, filosfica; pero si se
considera ese sesgo claramente establecido desde el siglo ilustrado
el encuadre habra de darse, mediando un giro quiz decisivo,
como filosofa de la ciencia antes que como pura epistemologa.
Tal vez ese giro no sea irrelevante para la epistemologa. Hist-
ricamente no resulta soslayable aquel movimiento de deslinde del
pensamiento entre lo metafsico y lo fsico, filosofa especulativa
y filosofa natural, cuya cspide se alcanz en el siglo ilustradoy
cuyo influjo an perdura. Por ahora, y porque reservamos un lu-
gar para el planteamiento de este momento histrico, solamente
indicamos la capital importancia y sus consecuencias para la epis-
temologa. La filosofa especulativa, campo de emergencia de
toda una tradicin, parecera rebasada por esa otra filosofa, la
natural, que ya no exhibe las debilidades de su linaje: las virtudes
y defectos de la misma filosofa. Desde la Ilustracin, principal-
mente se ha reprochado a sta la confusin por la diversidad de
filosofas y la incapacidad de respuestas, al menos plausibles, a
preguntas cruciales sobre el conocimiento, provocando su nega-
cin. En cambio, el pensamiento cientfico, la filosofa natural,
contina avanzando.
Y no es para menos, pues la misma historia ha dejado su en-
seanza: recorrer los senderos filosficos expone a la aventura,
al extravo. Considrense simplemente los ya andados: han sido
varios. Y todos estos siempre con la pretensin de indicar El ca-
mino. Tal vez por ello el esfuerzo cartesiano pudiera ser recono-
cido como el primero de la modernidad que intenta establecer el
22

Captulo I. Reflexiones epistemolgicas desde la Sociologa
carcter indubitable del juicio en un conocimiento incontrover-

tible, sealando as el que habra de seguirse en todo esfuerzo de
pensamiento filosfico, particularmente porque aquello que est
involucrado en ste no es solamente una equivalencia o corres-
pondencia entre lo visible y lo invisible, entre la sensibilidad del
cuerpo humano y su capacidad de formular pensamientos: todo
juicio ha de formularse de conformidad con un modelo de pensa-
miento, cuyo atributo primordial sera el de lo incontrovertible, de
donde se sigue el necesario apoyo en una evidencia, en una verdad
(cfr. Descartes, 1980; Kim, 1988). No obstante, seguirpor este
sendero, como ya se asent, tampoco ha conducido al consenso o
al acuerdo mnimo. Heidegger seala como error la postura car-
tesiana. (Heidegger, 2001). Con Kant se caera enel conjunto de
todos esos esfuerzos de pensamiento para los cuales el exceso es
caracterstico: el mismo sujeto del cogito est por encima de toda
experiencia, por cuanto ste emerge solamente en cuanto pensa-
do, esto es, no hay nada en el orden sensible que lo pueda soste-
ner, excepto el acto del mismo pensamiento, un actopuramente
inteligible para el cual no hay una experiencia esttica: el sujeto
pensante es una idea trascendental. (Kant, 1986: cap. 3). En este
sentido, por cuanto hay un uso trascendental de las ideas an se
impone la crtica de su artfice, de la razn, precisamente porque
sta suele conducirse dogmticamente. Desde ah, apelamos al
espritu kantiano recordando su invitacin a mantener la razn
dentro de ciertos lmites, expuesta desde el mismo prefacio de la.
.

Cfr. Las meditaciones metafsicas, particularmente la primera y la cuarta, y Las reglas para
la direccin del espritu de Descartes, y de Jaegwon Kim, What is Naturalized Epistemology?
Como puede colegirse de esta idea, el problema cartesiano es el de la verdad, cuya inter-
pretacin no solamente es correspondentista, tambin propone una lgica, slo que al no
deslindarlas Descartes se ve atrapado por la misma metafsica que trata de corregir: no es
suficiente proponer la evidencia, tambin hay que establecerla lgicamente.
23

Crtica de la razn pura: toda la cuestin se reduce aqu a saber

hasta dnde puedo llegar con la razn. (Kant, 1986).
En el mbito en que surge este trabajo, el riesgo es constante.
Cmo ser prudente? Cmo no rebasar los lmites de lo razona-
ble? La leccin kantiana implicara aqu una doble dificultad, por
cuanto no slo se apela a una epistemologa, sino tambin porque
est implicada una pedagoga. Si la epistemologa es una filoso-
fa, entonces la tarea podra impregnarse de tal desproporcin, de
donde se seguira el exceso, tanto por la naturaleza de la misma
empresa como por la naturaleza de lo implicado.
As, dos puntos de referencia se establecen como asiento de
nuestra observacin, a saber, uno, la invitacin kantiana, y dos,
la historicidad del devenir de ambos campos. Con esto intenta-
mostambin aportar elementos de juicio, con el fin de mante-
nernos dentro de los lmites de la razn, es decir, de no dejarnos
arrastrar por la desmesura. Bajo este carcter, precisamente, cuando.
se revisa la produccin bibliogrfica sobre el tema, lo menos que se
esperara sera la aclaracin, pero ocurre que en la mayora de los
libros publicados, parecera encontrarse ejemplos de los excesos de
la razn: ya sea que se apliquen a la pedagoga ideas provenientes
del mbito filosfico antes que epistemolgico, ya sea que preten-
dan la negacin de la epistemologa en pedagoga, ya sea que se
busque la calidad cientfica del conocimiento pedaggico. Cuando
se leen esos libros una doble impresin permanece: la ausencia de
una idea clara sobre la epistemologa y su inconsecuencia con una
historicidad. Por ello, y en tanto pretendemos insertarnos en ese
campo, el de la aclaracin de la manera de comprender el conoci-
miento en pedagoga, el inters en lo que sigue, estara impulsado,
bebiendo de la fuente kantiana, por desplegarse como crtico.

Kant, E, op. cit., Prefacio a la primera edicin.
24

Inicialmente podemos apoyarnos en el modelo cartesiano,

desde el cual el esfuerzo de pensamiento epistemolgico invita a
centrarse en una trada de raigambre filosfica: justificacin, eviden
cia, y racionalidad. De acuerdo con esto, la epistemologa debera
desplegarse bajo tal consideracin, independientementedel lugar
o espacio en el que se la quiera ubicar. Pero, la exploracin bi-
bliogrfica, tarea tambin histrica, conduce a lanegacin. En la
filosofa no se encuentran justificaciones, ni se apela a evidencias,
de donde la racionalidad propuesta difcilmente se sostiene: son
ms bien excesos de la razn.
El impulso para decidirse a recorrer caminos distintos al del
proyecto y los atributos cartesianos en cuanto tales podra pro-
venir de una fuente cuya fuerza condensa el hecho mismo del
devenir del pensamiento: ningn ismo, alimentado de esa fuente,
ha contribuido a la aclaracin y al deslinde incontrovertibles, an-
tes bien han resultado propuestas incompartidas, desencontradas,
conduciendo generalmente a la divergencia y al antagonismo, no
slo en la forma y los sentidos, sino tambin en las cualidades,
y no solamente como producto de su propio devenir, esto es, la
divergencia en la concepcin de un proyecto para el campo epis-
temolgico no se ha constituido a partir solamente del adveni-
miento de un pensamiento posmoderno y posindustrial, o de su
agotamiento. Tal vez, y en buena proporcin, las diferencias tam-
bin obedecen a formas y sentidos de comprensin igualmente
diversas tanto para el mismo proyecto cartesiano as como para
sus cualidades, de ah que la exploracin de caminos diferentes al
indicado por Descartes tampoco hayan conducido a la aclara-
cin con ese carcter: lo indubitable del pensamiento filosfico
en el campo de la epistemologa. Por esto, la filosofa, al revelarse
incapaz, declaran algunos, debera ser desplazada, o al menos
suplementada.
25

Efectivamente, una mirada histrica al horizonte del pen-

samiento epistemolgico exhibira la variedad de formas y
sentidos constitutivos de s mismo. Desde ah, el deslinde del
campo y las formas de proceder en su interior han conducido a
esforzarse por constituir un cuerpo de conocimientos estables
que toma como elementos de referencia puntos de vista que van
desde la sensibilidad hasta el escepticismo, desde la lgica has-
ta la psicologa, desde la naturaleza del conocimiento hasta los
procedimientos de validacin, generndose naturalmente las di-
ferencias y las confusiones, pues aquellas, al proponerse varias,
abren siempre la posibilidad de una distinta, poniendo en duda
constantemente a la propuesta. En suma, el devenir del pensa-
miento ha abierto un camino a la contribucin de una defini-
cin, en el acto de apelar a una tradicin, sin embargo, tambin
ah el desacuerdo prevalece: Platn? Bacon? Conocimiento?
Conocimiento cientfico?
Y si antes de que se tratara de nombres, ms bien se tratara
de respuestas a preguntas? Si fuese as, convendra interrogarse:
De qu se ocupa la epistemologa? De fijar sustancias? De
definir cualidades? Ser la definicin de su campo de estudio
la tarea de la epistemologa? Fijar un objeto de estudio? Se
encarga de validar mbitos? No podr ser la de estudiar el co-
nocimiento? Si es esto ltimo, estudiara cualquier mbito de
conocimiento?
Paradjicamente la historia adviene evidencia e irona: su
despliegue slo ha mostrado el desacuerdo, pero no debe sosla-
yarse. Rememorar es el atributo de sta; por eso es constitutiva
del conocimiento. Por ello, y a la par de la tarea crtica, la otra
vertiente de nuestro trabajo consiste en la revisin de las ideas y
los usos de los trminos, visibles slo a condicin de su propio
devenir, de su historicidad, en este caso, tomando como muestra,
26

el uso de una idea: la relacin entre la epistemologa y la pedago

ga. Para realizar la tarea hemos de fijarnos en algunos textos.
Los libros de referencia son Epistemologa o fantasa, En nombre
de la pedagoga, y El dilema de la pedagoga.
En una primera aproximacin a los documentos puede ex-
traerse una constante: los autores determinan que la relacin
entre la epistemologa y la pedagoga ha de examinarse desde el
campo de lo cientfico. Ubicndonos ah, recordemos que, cier-
tamente, para algunos estudiosos, en la actualidad un fenmeno
a destacar en el mbito del pensamiento es una de sus formas: el
pensamiento denominado cientfico, aquel que ha sido capaz de
realizar lo que no ha podido la filosofa: ofrecer sus productos
con carcter indudable.
Conquistado su seoro en el Siglo de las luces, ha gozado des-
de entonces de un prestigio indiscutible al desterrar del mundola
fantasa y el temor. A decir de sus epgonos, una de sus cualidades
ha sido la de postular una forma de racionalidad sustentada en la
calidad de sus juicios, en tanto stos se ofrecen a ttulo de cono-
cimiento verdadero por evidente. En la medida de su propia po-
tencia y origen ha devenido en referencia para toda explicacin,
de tal suerte que tambin todo juicio confiable y legtimo sobre la
realidad es aceptado solamente si es postulado desde tal mbito,
considerando que su proceder establece siempre una vinculacin
inobjetablemente definida entre una observacin cientfica y la
realidad, promovindose la idea de que cualquiera de sus juicios
no emergera como producto ilusorio ni fantasioso, esto es, metaf
sico. El xito de su aplicacin ha conquistado tambin al lenguaje,
popularizndose el trmino que le signa: ciencia.
La importancia que este tipo de pensamiento ha alcanzado
puede considerarse como promotora de anlisis tanto filosficos
como sociolgicos, de modo que ahora parecera inobjetable la
27

necesidad de dichos anlisis. Hoy es comn escuchar y leer dis-

cursos catalogados como filosofa de la ciencia o sociologa de
la ciencia. Y, si profundizamos, tales anlisis han empujado a la
consideracin y postulacin de otro campo de conocimiento, al
menos en principio, vinculado temticamente, fundndolo y des-
lindndolo por la aplicacin de sus propios procedimientos sobre
s mismos. El nombre que algunos expertos han elegido, toman-
do la palabra antigua, es el de epistemologa. Pero, se trata de la
misma epistemologa que hemos llamado filosfica? Si no fuesen
iguales, en qu difieren?
Los logros cientficos sustanciales se han apoyado esencial-
mente en la herramienta matemtica, ya sea bajo la figura de
la lgica algebraica, ya bajo la forma de la teora de la medida.
Desde tales formas de pensamiento cualquier otro es calificado
como impropio o impertinente, incluso como demencial. Sin
ninguna calidad objetiva, axiomtica, medible, y contrastable con
la realidad, otra forma de pensamiento es inadmisible. La lnea
de pensamiento trazada por esta forma de pensar ha establecido
el anlisis epistemolgico, desde su corriente lgica y objetiva,
como garanta de una calidad cientfica inobjetable, de tal modo
que una epistemologa cientfica o naturalizada es ya una manera
especfica de anlisis epistemolgico, confirmando as la escisin
del pensamiento: el cientfico y el no cientfico.
A partir de tal escisin y su influjo, el pensamiento no cient
fico, incluyendo al filosfico, debe ser excluido de todo campo en
donde se pretenda conocimiento, pues, sus contenidos se pro-
ponen sin valor objetivo y sin posibilidad de contrastabilidad
alguna. Para constituirse como campo de valor, el pensamiento
cientfico ha fijado criterios, que, en tanto cientficos, habrn de
caracterizarse de conformidad con los adjetivos correcto y autn-
tico, es decir, al apelar a la objetividad el pensamiento cientfico
28

tambin ha fijado una forma de pensar como la nica confiable.

Pero tambin, inevitablemente, ha erigido un centro de poder,
cuyos artfices asumen y ejercen al externar juicios, precisamente
en calidad de un saber incontrovertible, esto es, excluyente.
Con tales armas en sus manos, y como todo Seor, ambicioso
y tenaz, el pensamiento cientfico se ha lanzado a la conquista y
gobierno de otros reinos. Ha pretendido extender su dominio al
campo de las llamadas ciencias humanas. Un ejemplo de este fe-
nmeno es visible en el mbito de la pedagoga, donde el seoro
del pensamiento cientfico se ha tratado de fundar intentandoes-
tablecer la idea de la necesidad del tratamiento epistemolgico
en tanto filosofa de la ciencia. De esto, un ejemplo palmario lo
constituye la vinculacin entre epistemologa y pedagoga, cuya
resonancia es audible en esta institucin. Tal empresa, no obstan-
te, desde cierta perspectiva, puede considerarse como fantasiosa
ella misma y como una aspiracin truncada por su propia natu-
raleza, pues si bien a finales del siglo xix los trabajos de Dilthey
ya intentaban fundar el campo del pensamiento en las ciencias
humanas, por oposicin a las ciencias naturales, pues, insistimos,
paulatinamente la ciencia positiva devino en dominadora impo-
niendo su propia normatividad, determinando, paradjicamente,
la esencia y los procedimientos de validacin para todo conoci-
miento digno de alcanzar tal rango. Bajo esta idea, es claro que si
un campo ha de postularse como conocimiento, necesariamente
tendr que cumplir con los requisitos fijados por una tradicin
de pensamiento, siendo la aceptada y compartida por la misma
comunidad, desde ha tiempo, la positivista o cientfica. Con esto
a la vista es comprensible encontrarse con esfuerzos, denodados.

Vid. Mardones y Ursua Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Nota histrica de
una polmica incesante, en Filosofa de las ciencias humanas y sociales.
29

o dbiles, por aclarar la cientificidad del campo de las ciencias

sociales. Pero, repetimos, ahora interrogando: no ser un esfuer-
zo intil, truncado de antemano, esto es, artificioso? Hegel quiz
tenga razn al proponer una astucia de la razn.
Con la popularizacin del trabajo cientfico, y quiz extraa-
mente, se postulara ese halo de seduccin que el saber ofrece, y
que el cientfico no siempre rechaza: el poder que el llamado co-
nocimiento cientfico ha alcanzado. Con ste el cientfico puede
hacer mucho, por ejemplo, que todo criterio o norma se instaure,
simplemente porque de l proviene, es decir, por cuanto emana de
un supuesto sujeto de saber, cuyos lmites, en el lmite, l mis-
mo impone, vindose tentado, consciente o inconscientemente,
ingenua o perversamente, de acuerdo con su posicin dentro de
una tradicin de pensamiento dominante, a usufructuar el poder
de decisin, y por ello mismo el de sancionar, visible en lo que
nos interesa aqu en la figura del profesor o el investigador o el
cientfico. Quin ha determinado que conviene el examen epis-
temolgico en pedagoga al modo de una filosofa de la ciencia?
Con qu inters o fin? No lo estableci a partir de su posicin
ventajosa en tanto conocedor o experto? Y si fuese un error?
Si su idea estuviese mal concebida o confundida? Es evidente:
slo quien tiene tal poder puede (Foucault, 1999). Ni siquiera
se podra objetar esta realidad, puesto que si hasta aqu el po-
der lo hacemos reposar en el sujeto practicante del pensamiento
cientfico, convendra pensar en el momento en que ste es so-
brepasado por su propia obra, cuando es ya la tradicin la que
habla, cuando se habla a nombre no de una personalidad, sino
por el de una comunidad, cuya realidad es la de lo annimo y lo

Sin duda alguna, este autor ha explorado en gran medida el mbito del poder. Aqu
referimos su texto Ms all del bien y del mal en Microfsica del poder.
30

masivo, momento en que el sujeto ha sido soterrado, no obstante,

encarnando siempre la imagen de ese poder omnipresente y om-
nisciente. Ejercer un poder no necesariamente quiere decir de un
saber. Herclito quiz tuvo razn: El hombre hueco de cabeza es
propenso a quedarse boquiabierto por cualquier cosa que se diga.
(Los Presocrticos, 1984).
Lo arriba mencionado podra ilustrarse con el libro Episte-
mologa o fantasa. El drama de la pedagoga, publicado por esta
Universidad en 1992. Desde el ttulo, resulta atrayente para el
interesado. Inicialmente podra centrarse en la primera parte.
del ttulo, del cual destaca el recurso a esas dos palabras de carc-
ter conspicuo, epistemologa y fantasa, y, desde luego, la disyun-
tiva; despus podra fijarse en la idea propuesta con el subttulo:.
El drama de la pedagoga. Pensando en el ttulo completo del
libro, el significante nos compele al significado, sugiriendo una
pregunta hasta cierto punto obvia: qu quieren decir los autores?
Tal vez quieren decir que hay un drama en la pedagoga? Cul
ser? Por qu lo ven de ese modo? En dnde lo encuentran?
A partir de tales interrogantes ahora podra preguntarse: y la
epistemologa, de qu modo se relaciona con ese drama? Por qu
mencionan la fantasa? A qu refieren con tal palabra? O slo se
presenta una propuesta de la manera en que los autores entienden
la relacin entre la epistemologa y la pedagoga? Hasta dnde
es lcito para el lector interrogarse y exponer expectativas? Una
respuesta a esta ltima pregunta se desprende si se considera el
contexto de la publicacin. Al aparecer como producto de inves-
tigacin se inscribe en una tradicin de pensamiento y de trabajo.
En consecuencia es lcita la formulacin de expectativas, ms si el
tema las promueve. Por tanto podra preguntarse: qu se espera-

Fragmento 87.
31

ra encontrar en el cuerpo del libro? Arriesgando una idea, pues

el texto est ah y los autores podran disentir, que se hable del
drama, de la pedagoga, de la epistemologa, de la disyuntiva, pero
no solamente en tanto decir, antes bien, a ttulo de conocimiento.
Y de ello y as se habla en el libro?
Desde el prlogo, y en su primera pgina, los autores asientan
ideas que prefiguran el eje de direccin de su esfuerzo, aquello de
lo que hablarn en el libro. Remiten, entre otras, a los casi inexis-
tentes proyectos especficos relativos a la investigacin epistemo-
lgica en los medios acadmicos pedaggicos mexicanos, pese
a la importancia de que en las ltimas dcadas se asigna en las
ciencias sociales a las investigaciones epistemolgicas, adems
de referir la escasa discusin en el mbito de la pedagoga sobre
su cientificidad:
Por otra parte, en el mbito de los estudios pedaggicos, campo en el que

la polmica en torno a su cientificidad est siempre presente, dicha contro-
versia slo en ciertos momentos ha generado algunos espacios de discusin
(Bartomeu et al., 1996:11).
Con esto empieza a delinearse el espacio de discusin para los au-

tores: la cientificidad de la pedagoga, sugiriendo una importancia
no slo por lo controversial del tema y lo relevante que pudiera
resultar, sino tambin por la escasa produccin y discusin del
mismo. Pero ya la proposicin mueve a cuestionarlos: A qu se
refieren con la cientificidad de la pedagoga? A una condicin?
A una cualidad? A una propiedad? Ordinariamente el lenguaje
permite establecer si no la identidad s la proximidad de estos
trminos con una forma de ser. Una esencia? Por cuanto los au-
tores no muestran algn elemento de juicio, la duda emerge, y
definitivamente no es de consecuencias menores, pues si desde el
32

primer momento el punto nodal se difumina, lo siguiente difcil-

mente lo contornear. De cualquier manera habr de aceptarse que
para los autores indagar sobre tal calidad permitira suponer una
contribucin a su esclarecimiento, quedando al lector aceptar su
posicin, sin que ello quiera decir que las preguntas no se formu-
len: qu se aclara? Qu se pretende aclarar? Aventuremos ideas.
Respecto al drama de la pedagoga, y subrayando que los autores
perciben como digno de debate la cuestin de la cientificidad de
la pedagoga, ven con naturalidad realizarla al interior del propio
discurso pedaggico, puesto que el campo donde desarrollan su
trabajo es el de la frontera entre la epistemologa y la pedagoga.
Desde ah, para ellos, su vinculacin acontece dramticamente;
ah presencian el drama. Lneas ms abajo escriben sobre esta
impresin, pues hasta aqu tal sera el sentido de su enunciacin,
de las acciones pedaggicas, cuyo clmax escnico podra verse en
el acto conflictivo de confrontacin entre las dos actrices princi-
pales, la epistemologa y la pedagoga, y en las vicisitudes, como
producto del encuentro, en que se ven envueltos los personajes
involucrados, sugirindose que dicho momento dramtico ms
bien ha sido improvisado, antes que fijado por el libreto:
Recurriendo a una analoga podemos expresar que la polmica alrededor

de la cientificidad de los estudios pedaggicos constituye el fondo del esce-
nario en el que se desenvuelven las comedias y dramas pedaggicos, como
por ejemplo, diseos de planes de estudio, opciones por un determinado
enfoque en investigacin educativa, eleccin de temas o problemas sobre los
cuales trabajar o investigar, anlisis de ciertas propuestas o modelos pedag-
gicos, entre otros (Bartomeu et al., 1996).
Hasta dnde la obra vista por los autores se desarrolla en un

escenario pedaggico cuyo fondo es efectivamente la discusin
33

sobre la cientificidad de la pedagoga? Hasta dnde sta es una

cuestin epistemolgica? De acuerdo con las citas referidas, para
ellos, dentro del discurso pedaggico hay una polmica constante
sobre su cientificidad, motivo suficiente para insertarse en ella,
considerndola como objeto de indagacin a ttulo de epistemo-
lgica. Pero esto no justifica que tal sea el punto de relacin o de
frontera entre ambos campos, es decir, plantear la necesidad del
examen epistemolgico en pedagoga no es lo mismo que plan-
tear su calidad cientfica como problema epistemolgico.
Ciertamente, la aclaracin y la valoracin son necesarias en
todo acto de calificacin, pero esto no establece su obligatorie-
dad, a menos que se responda a un compromiso con una lega
lidad. De cualquier manera, los autores, por cuanto en el discurso
pedaggico an encuentran una persistente preocupacin por su
condicin cientfica, proponen, sin ms, tal condicin como el
problema epistemolgico en pedagoga. As, en vista de la per-
cepcin de una difusa condicin cientfica el drama se escenifica.
Segn una posible lectura del decir de los autores, se escenificara
cuando la pedagoga elabora sus productos sin poder determinar,
paralelamente y como ejemplo, la calidad de los mismos, como en
los planes de estudio; cuando para sus procedimientos tampoco
encuentra asidero, como en la eleccin de temas. De este modo,
para los autores, el planteamiento de la cuestin de la cientificidad
de la pedagoga podra realizarse considerando un doble aspecto.
Por un lado, planteando como objeto de discusin la calidad cien-
tfica de la pedagoga, y por otro, centrndola al interior de lo
dicho por la misma comunidad pedaggica, sugiriendo, reitera-
mos, pues hasta aqu, en las primeras lneas del libro no hay algn
argumento o idea que pueda conducir a pensar que no sea de ese
modo, que este es el problema epistemolgico en la pedagoga. El
sentido de nuestra afirmacin se vera confirmado cuando lneas
34

ms adelante proponen profundizar en la polmica epistemol-

gica de los discursos educativos en un discutido dominio con
pretensiones de cientificidad, es decir, la insistencia en la misma
idea, la de la discusin sobre la cientificidad de la pedagoga. Dis-
cusin que por otro lado tratan de hacer valer en el debate, men-
cionando lo que los motiv a la explicitacin de sus ideas en torno
al tema: la importancia que las sociedades latinoamericanas le
adjudican al proceso educativo, de donde se impone la necesidad
de contribuir a hacer explcito y profundizar en dicho debate
(Bartomeu et al., 1996:12). Los autores proponen su contribu-
cin a dicho debate desde una epistemologa pedaggica en el
sentido de filosofa de la ciencia especializada (Bartomeu et al.,
1996:12). Precisando, en la Introduccin se lee:
nos proponemos profundizar en la polmica epistemolgica de los discur-

sos educativos a fin de destacar sus posibilidades de concrecin como epis-
temologa especializada o regional, cuando el terreno objeto de tratamiento
epistemolgico es un discutido dominio con pretensiones de cientificidad
y que, adems se caracteriza por su naturaleza dual, explicativa-normativa.
En esto ltimo podra hallarse la epistemologa que sostienen

los autores? Quiz la respuesta sea negativa, pues un sentido del
texto apunta ms bien a que la discusin sobre la cientificidad de
la pedagoga slo involucra la idea de una epistemologa en tanto
regional o especializada, esto es, se define un mbito, quedando
presupuesto lo sustancial, la epistemologa propiamente dicha.
Ah slo refieren el lugar de su aplicacin, siendo ste el mbito
de lo pedaggico. Si esto es lo buscado, una epistemologa, an
no se ha dado con ella, pues la delimitacin como pedaggica no
caracteriza ni destaca la relevancia del fundamento involucrado,
35

la idea de una epistemologa. Por otra parte, si los autores invo-

can una epistemologa regional, lo que ahora seguira, de modo
natural, sera encontrarse con una caracterizacin y, con una ar-
gumentacin para la justificacin de su proposicin, pues para
cierta tradicin de pensamiento es imperativo cuando se pre-
tende autoridad, Esto es, a qu llaman epistemologa regional
o especializada? En la medida en que no hay mayor precisin,
puede pensarse, a partir de que escriben de una posibilidad de
concrecin, que la epistemologa regional solamente la suscriben
en tanto mbito de aplicacin. Si es as, entoncesla interrogante
sigue sin respuesta. Concdase en relacin con nuestras observa-
ciones que nos encontramos todava en la introduccin a la obra.
Por ello nos permitimos avanzar en la lectura del texto.
Bajo la proposicin de una epistemologa especializada el
propsito de los autores es profundizar en la polmica epistemo
lgica de los discursos educativos. Antes de continuar sealamos:
habra que destacar que arriba escribieron estudios pedaggicos
y ahora escriben estudios educativos? Ser de importancia o de
intrascendencia la diferencia o la indiferencia? De cualquier ma-
nera, en principio, esto ltimo deslindara en una doble direccin.
Por el lado epistemolgico han establecido, o al menos sugerido,
que la epistemologa que sostienen es regional o especializada,
pero en la medida en que la propia epistemologa es presupuesta
no se contribuye a la aclaracin, y por otro, que la forma de vincu
lar a sta con la pedagoga es el adentrarse en el discurso educa-
tivo o los estudios pedaggicos, y sin referir la prctica educativa.
Citamos esto ltimo porque para cierta tradicin de pensamien-
to pedaggico lo prctico es parte sustantiva, y acaso tambin
implique una epistemologa, es decir, tal vez posean las mismas
races. Si nuestra observacin tiene sentido preguntamos: cmo
comprender la epistemologa regional en los discursos educati-
36

vos o pedaggicos? No es necesaria la aclaracin de la episte-

mologa aplicada? Continuando con la lectura de la obra,en la
parte introductoria, destacamos otras enunciaciones de los au-
tores cuyo sentido reafirma nuestra lectura: los autores de estas
pginas consideran el problema epistemolgico en pedagoga
como la discusin de su calidad cientfica. Referirnos al estatuto
cientfico de la pedagoga o La dilatada tradicin que carac-
teriza a la pedagoga no le asegur un puesto indiscutido en el
cuadro de las ciencias o los diversos elementos que paten-
tizan la situacin de indefinicin en torno a la calidad cientfica
de la Pedagoga se multiplican (Bartomeu et al., 1996:14). Si
nos apoyamos en la constante del estatuto de la pedagoga como
elemento epistemolgico a discutir en el campo pedaggico, va
configurndose y reafirmndose la idea de que el problema epis-
temolgico en pedagoga es la discusin de su calidad cientfica,
que en cierto modo es un asunto de normatividades y de taxono-
mas, algo que niegan los autores.
Hasta aqu nuestra lectura se aproxima a la propuesta de los
autores, conviene, por cuanto es propsito de ellos, explorar la
forma en que desarrollan algunas de sus ideas concernientes al
problema de la cientificidad de la pedagoga. Quiz ah pueda
hallarse una pista para el hallazgo de una epistemologa y para la
comprensin de esa epistemologa regional.
En el libro, en la misma Introduccin, proponen un conjun-
to de problemas, ncleos problemticos escriben ellos: el de los
usos de los trminos empleados, como pedagoga, ciencias de la
educacin, teora pedaggica, teora de la educacin, etctera,.
la aceptacin de la pedagoga como disciplina cientfica, la rela-
cin de la pedagoga con los modelos pedaggicos y cientficos, y
el de la legitimidad social de la pedagoga. Enseguida presentan
cuatro desarrollos temticos por cada captulo del libro. En el pri-
37

mer captulo, quiz ste sea el hallazgo, se abordan dos temas ca-
pitales: el epistemolgico y el pedaggico. Exponen algunasideas
relativas a su relacin. Para el primero establecen que:
En nuestro enfoque, epistemologa significa filosofa de la ciencia y surge

como parte del desarrollo del pensamiento cientfico de nuestro siglo, si bien
el panorama parece complicarse al no existir slo una perspectiva o tenden-
cia en ese terreno, de modo que ello obliga a hacer una nueva precisin. A
fin de allanar las cosas explicitemos algunos supuestos fundamentales en los
que se apoya nuestra perspectiva que todava es aproximativa y provisional:
pretende recorrer el proceso histrico de una ciencia, se plantea como tra-
bajo especfico la lectura crtica del transcurrir cientfico y se interesa por los
productos de una ciencia en funcin de su historia as como de su entorno
social y cultural (Bartomeu et al., 1996:14).
Este pasaje exhibira el inters de los autores por definir su pos-

tura epistemolgica. Escriben que se trata de explicitar algunos
supuestos fundamentales, esto es, tal vez quieren decir que debe-
r establecer la idea de la epistemologa como una filosofa de la
ciencia surgida del desarrollo del pensamiento cientfico del siglo
xx. Sus supuestos fundamentales los encuentran en los procesos
histricos de una ciencia y en la lectura crtica del transcurrir cien-
tfico, interesndose por los productos cientficos en funcin de la
historia y los entornos social y cultural. En vista de tal definicin,
proponen, negativamente lo que no aceptan como epistemologa:
Una concepcin tal de la epistemologa implica que:
a) no equivale a teora del conocimiento. Es decir, no se hace

un uso gnoseolgico del trmino;
b) no equivale a metaciencia, a un suprasaber o saber de sa-
beres donde lo epistemolgico queda sealado como un
38

espacio terico con atribuciones exclusivas de carcter nor-

mativo sobre los otros mbitos de produccin terica, in-
cluido el campo pedaggico (Bartomeu et al., 1996:24-25).
De este modo, al rechazar otros posibles sentidos para la episte

mologa, agregan, como derivado de lo anterior, y segn ellos:
c) el trabajo epistemolgico es posterior a los procesos de construccin del

conocimiento cientfico, requiere que el conocimiento de las ciencias ya est
elaborado; y d) en consecuencia, dicho trabajo depende del desarrollo de la
ciencia (Bartomeu et al., 1996:25).
Lo establecido por los autores, por cuanto es decisivo en el con-

texto de nuestro interrogar, sugiere algunas preguntas: por qu
no consienten en el uso gnoseolgico del trmino? Desde Platn
se ha aceptado que todo trmino lingstico posee un contenido
epistmico. Si alguien designa algo con un trmino, necesaria-
mente se asigna bajo cierta condicin de conocimiento. Es in-
dudable que cuando se dice de algo que es dulce, se dice porque
hay una condicin epistmica que lo permite. Sin tal condicin
no podra darse designacin alguna con un sentido de mnima
validez, siendo este el caso de los autores: suponemos que la pre-
tenden. Por qu niegan el carcter normativo? Ellos mismos ya
lo defienden con su proposicin: no teora del conocimiento, s fi-
losofa de la ciencia, y, ms all, si se pretende una mnima calidad
de validez, inevitable y claramente se impone una normatividad,
en la medida que la distincin epistmica configura, al menos,
toda una taxonoma: esto s, aquello no, conduciendo finalmente
a la accin judicativa, siempre normativa, a menos que se ad-
mita cierta irracionalidad. Nosotros agregamos que hay formas
de enjuiciar. Justamente por esto ltimo, resultara incoherente
39

afirmar que el trabajo epistemolgico es a posteriori, pues de ser-

lo, tendra que darse a partir de lo ya elaborado, no quedando
ms que la pronunciacin, siempre normativa, aun en el caso.
de la mera apreciacin u opinin, y sobre todo cuando se pretende
autoridad. Hasta aqu, una sombra empieza a moverse: la de la
justificacin. Parecera que no est, abrindose paso la impresin.
de la injustificacin y el autoritarismo. Por otro lado, si la filoso-
fade la ciencia es la epistemologa que sostienen, la primera idea
de una epistemologa regional como aplicacin al campo se con-
firmara, pero al sealar la diversidad de posturas o tendencias el
lector podra esperar, y quiz como obligacin de los autores, una
aclaracin: cul filosofa de la ciencia? Es suficiente con referir
que comprende el aspecto histrico, cultural, y social del devenir
de un campo cientfico? Para admitir una idea como la propuesta
es necesario partir de la elaboracin, del campo, pero ya declarado
como cientfico, de lo que se sigue que no necesariamente el tra-
bajo consista en determinar tal calidad, adems de que en tanto
epistemologa como filosofa de la ciencia, el sustrato en el que se
apoyan los autores pretende ser cientfico, pero esto no significa
que la tarea sea la de discutir y determinar la cientificidad de la
pedagoga, que si es el caso nos vuelve a ubicar en el campo de
la normatividad, la del cientfico que dictamina sobre la calidad
de algo que pretenda serlo, y que mejor juez que ste para dic-
tar sobre su cientificidad. Por cuanto no hay mayores elementos
de explicitacin, simplemente queda la conjetura. Que acepten y
adopten una epistemologa como filosofa de la ciencia no trae
consigo la aclaracin, condicin necesaria en la medida en que
hay posturas varias; insistimos, una cosa es que su visin pretenda
ser cientfica, y otra que el problema epistemolgico en pedago-
gasea el de determinar su estatuto, adems de que tambin se
planteara ahora el de la manera de discutirla: cientficamente?
40

En otras palabras, en este aspecto el texto no aclara. Parecera

que su postura simplemente resulta injustificada, antes que epis-
temolgica. Para fundamentar nuestra observacin tratemos de
ubicarnos en la lgica de la obra de los autores, considerando
tanto lo epistemolgico como lo pedaggico.
Para la relacin de la epistemologa con la pedagoga ofrecen
los autores, en el mismo captulo, una serie de observaciones rea-
lizadas al interior de los discursos pedaggicos, en los cuales de-
tectan una constante: para el pedagogo actual la preocupacin por
la epistemologa es acuciante. Como prueba est el hecho de quela
palabra la usan los pedagogos al interior de su propio discurso,
aunque en diferentes sentidos, es decir, aunque no hay consenso
en lo que se quiere decir con epistemologa en pedagoga, al me-
noses patente la preocupacin por caracterizar tal problema. Al-
gunos pedagogos como Garca Carrasco, sostienen que el meollo.
del problema de la cientificidad de la pedagoga reside, ni ms ni
menos, en el objeto propio de esta rea de conocimiento (Bar-
tomeu et al., 1996), lo que podra conducir a entender, segn la
percepcin de los autores, que el problema epistemolgico en la pe-
dagoga es la identificacin del objeto de estudio. Para otros, como
A. Quintanilla, ya no es este el problema epistemolgico; ahora se
trata, al modo de Lakatos, de plantear el problema de organiza-
cin de programas de investigacin cientfica, es decir, de aplicar
una corriente epistemolgica en la pedagoga, segn los autores.
Una tercera lnea epistemolgica en pedagoga la encuentran en J.
M. Quintana, quien apela, segn los autores, a una epistemologa
normativa, a una metaciencia capaz de juzgar la cientificidad de
la pedagoga desde un espacio ajeno al mbito del conocimien-
to. Enseguida citan a Lalande, para quien la epistemologa en
pedagoga tendra razn de ser, si esta ltima logra proceder ensu
mbito de trabajo de conformidad con los lineamientos de las
41

ciencias naturales. Con este recorrido, sealando que su revisin

insiste en mostrar la diversidad antes que el devenir histrico, los
autores han presentado, a su decir, la problemtica epistemolgica
en pedagoga a partir de cuatro grandes sentidos derivados de los
planteamientos pedaggicos revisados, a saber: la extrapolacin,
la exterioridad jerrquica, la identidad epistemologa-ciencia,.
y la identidad objeto de estudio-epistemologa (Bartomeu et al.,
1996, Cap. I).
En el segundo captulo del libro proponen la lectura del fal-
sacionismo como sustento de las ideas de T. W. Moore y F. von
Cube (cit. en Bartomeu et al., 1996), en torno a la teora educa-
tiva, y como parangn de la pretensin de cientifizar la pedago-
ga. Pero, para los autores, aceptar y aplicar el falsacionismo en
pedagoga podra conducir a contradicciones. As, observan que
para Moore la Teora de la Educacin se encuentra imposibi
litada de justificarse como ciencia, teniendo que conformarse
con el rango de teora prctica; en tanto que F. von Cube defen-
der lo contrario: lo pedaggico tiene los mritos suficientes para
cientifizarse y participar de ese estatuto (T. W. Moore y F. von
Cube, cit. en Bartomeu et al., 1996:35). Por supuesto, en tanto la
propuesta de Popper reduce todo intento de cientificismo a la del
racionalismo falsacionista, para los autores es inaceptable, pues
todo criterio monista y normativo ha de ser cuidadosamente
evaluado, en tanto
su sugerencia tiene el enorme riesgo de erigirse como un Gran Sistema

General Filosfico, que pretende dar cuenta de la totalidad de los resultados
de la prctica cientfica, desarrollndose as a contramano de la investigacin
epistemolgica actual, uno de cuyos desideratum fundamentales estriba en
los anlisis puntuales y parcelarios del proceso de produccin de conoci-
miento cientfico en reas muy especficas y limitadas, sin la pretensin de
42

obtener conclusiones con eficacia explicativa ms all de los mbitos consi-

derados (Bartomeu et al., 1996:51).
En el tercer captulo se rastrea la calidad epistemolgica del

discurso pedaggico en el contexto de la pedagoga mexicana,
concluyndose que sta no ha sido la preocupacin de algunos
pedagogos mexicanos, y que cuando lo ha sido la confusin es
lo predominante. Para el caso de lo primero se cita a Lucas Ala-
mn y a Enrique Rbsamen, quienes antes que preocuparse de la
calidad cientfica de su discurso es una preocupacin humanista
la que les interesa a estos pedagogos. Para ninguno de aquellos
dos autores parece significativo cuestionar el carcter cientfico
de la pedagoga, ya sea porque de entrada se descarta tal posibi-
lidad, en tanto lo fundamental del problema reside en constituir
una educacin filosfica que ms que cientfica resulta o debe
ser humanista (Bartomeu et al., 1996:56).Y no poda ser de
otro modo, segn los mismos autores, pues,
esa clase de reflexin, por su misma naturaleza, no era posible antes de

la irrupcin sistemtica que en nuestro siglo escenifica la epistemologa;
en efecto, es sta quien en su carcter de filosofa de la ciencia se avoca.
a cuestionar los procesos y fundamentos reclamados en la construccin de
conocimientos cientficos, y que como campo disciplinario su gnesis es
reciente por ms que se le reconozcan antecedentes socrticos (Bartomeu
et al., 1996).
Al considerar esta afirmacin no puede dejar de preguntarse por

la intencin de referir tanto a Alamn como a Rbsamen, puesto
que, repetimos, segn ellos mismos, la preocupacin epistemo-
lgica en pedagoga no poda darse en aquel tiempo. Extrao?
Para lo segundo, el que los autores slo encuentren en la pedago
43

ga mexicana actual la preocupacin epistemolgica, a pesar de las

confusiones como las que se siguen al no distinguir entre episte-
mologa y teora del conocimiento, ejemplifican, sin argumentar
su afirmacin, con Alicia de Alba, quien llega a sostener que para
aclarar el panorama sobre la posible cientificidad de la pedagoga,
es necesario asumir una ineludible relacin entre teora del co-
nocimiento del objeto en general (epistemologa, gnoseologa) y
teora del objeto educativo (Bartomeu et al., 1996:59).
En este sentido podra ser relevante considerar la nota a pie
de pgina en la que reconocen esta identificacin errnea,
a sus ojos, siguiendo a Otero, tambin a Piaget, Chisholm,.
y Scheffler, con lo que tajantemente declaran su rechazo a toda
epistemologa que sea entendida como o se aproxime a la teora
del conocimiento. Apoyndose en esta indistincin tampoco
aceptan que el problema epistemolgico en pedagoga se aclare
evitando la palabra pedagoga y empleando la de Ciencias de la
Educacin, como es el caso de Moreno de los Arcos.
Hasta aqu, el campo pedaggico explorado por los autores
revela que en la comunidad pedaggica mexicana si hay una
preocupacin reflexiva acerca de lo que constituye su objeto de
estudio y que es una preocupacin legtima en cuanto a su signi-
ficado (Bartomeu et al., 1996:60).
Para los autores, la cuestin de la calidad cientfica de la pe
dagoga se revela negativa, si bien algunos pedagogos sostienen
su positividad. Autores para quienes la negatividad de la cienti
fizacin de la pedagoga es evidente, citan a Glazman, lo sostienen
en la medida en que se hace necesario abandonar la idea preva-
leciente de cientificidad de la pedagoga puesto que sta no ha lo-
grado construir y delimitar su objeto de estudio (Bartomeu et al.,
1996:62). Por el lado de la positividad de la cientifizacin de la
pedagoga se manifiestan autores como Serrano y Daz Barriga,.
44

para quienes, en trminos generales, el problema epistemolgi-

co en pedagoga, a pesar de la confusin reinante, es posible su-
perarlo al liberarla de cualquier visin filosfica o dirimiendo el
significado la cientificidad de la pedagoga, aclarando con ello
elsignificado de este campo cientfico. Otra lnea de pensamiento
que encuentran entre los pedagogos mexicanos, y que consideran
la ms epistemolgica de todas, la denominan epistemologista.
En esta citan a Remedi, Meneses, y Garca. La forma de plan-
tearla refiere la propuesta de un criterio epistemolgico para ser
aplicado en el campo pedaggico:
es muy claro que la disputa en torno al estatuto al que aspira la Pedagoga

slo tiene una salida, a saber, el de un criterio epistemologista mediante el
cual se est en posibilidades de decidir, y que fuera de l todo intento por
allegarse una respuesta ha de resultar infructuoso, pues se mover fuera de
los mrgenes cientficos. As las cosas, lo primero que la investigacin edu-
cativa ha de tener presente es la explicitacin de ese criterio epistemolgico,
hecho lo cual el trabajo consistir en adecuar la teora sustantiva al mismo
para concluir una teora cientfica, desprovista ya de los lastres que la ataban
al papel de prctica o simple corpus de conocimientos de sentido comn;
diramos, incluso, que es sta una postura que tiene ms visin cientfica que
las dos restantes (Bartomeu et al., 1996:77).
Finalmente anotamos, para este captulo, que la conclusin es-

tablecida es de consideracin. Por un lado asientan que los au-
tores revisados coinciden al menos en un aspecto del problema,
a saber, la Pedagoga es una ciencia a la que habra que darle
cuerpo, y esa es la tarea realizada en sus obras; por otro, que los
pronunciamientos incurren en el vicio de asumir sin prueba una
cientificidad todava en discusin (Bartomeu et al., 1996:83).
Esto quiere decir, para los autores del libro, que al hablar de la
45

cientificidad de la pedagoga se asume que es cientfica, siendo

esto inaceptable. Su afirmacin es posible en tanto, recurdese,
asumen la epistemologa en un acto a posteriori, pues en caso
contrario se corre el riesgo de construir teora sustantiva sospe-
chosamente ad hoc (Bartomeu et al., 1996:84), situacin recu-
rrente en los autores revisados, segn ellos.
En el cuarto captulo se presenta un ejercicio similar al del ca-
ptulo anterior, esto es, rastrean el estatuto cientfico de la pedago-
ga, las Ciencias de la educacin, y la Investigacin educativa para
el caso espaol, estableciendo conclusiones tambin semejantes:
hay una preocupacin por el tema y la ambigedad y la confusin
dominan. Por ello aqu nos limitamos solamente a referir los au-
tores espaoles citados y a agregar una observacin. Para el caso
de las Ciencias de la educacin citan a ngel Prez Gmez y
Pilar Palop. Para el de la Pedagoga a Quintana Cabanas y Saenz,
para el de la Investigacin educativa a M. A. Quintanilla y Anto-
nio J. Colom. La observacin que aadimos es:
No todos los textos que aqu consideramos y que abordan las cuestiones de
orden epistemolgico son, como podra pensarse especficamente epistemo-
lgicos. Sucede, como lo hemos sealado, que incluso los libros aparente-
mente de teora pedaggica o sustantiva reservan pginas e incluso captulos
para este tipo de discusin (Bartomeu et al., 1996:88).
Con nuestras referencias queremos sealar la insistencia de los

autores en asentar la constante, y ahora recurrente, preocupacin
por tratar el aspecto epistemolgico de la pedagoga, incluso ms
all de regiones geogrficas y campos temticos o disciplinarios,
como el problema del estatuto cientfico de la pedagoga o de las
ciencias de la educacin o de la investigacin educativa. Consi-
derando esto ltimo se observa que despus del examen la con-
46

clusin de los autores, para el caso espaol, es similar a la del

captulo mexicano. Ya sea para la pedagoga, para la investigacin
educativa, o para las ciencias de la educacin: la calidad cientfica
o no est o se elabora como teora sustantiva o bien, se espera le
sea adjudicada por un poder de certificacin.
Hasta aqu, y de acuerdo con lo precedente, insistimos con
la interpretacin que lee en esta obra la definicin del problema
epistemolgico en pedagoga, visible por el propio discurso de los
autores, como el de la cientificidad de ella. Las referencias sea-
ladas apoyaran nuestra lectura.
Ahora bien, por el lado de los autores de Epistemologa o fan-
tasa, habr de referirse que en tanto es un tema recurrente en
la comunidad pedaggica, ellos llaman la atencin para cuidarla
distancia que los separe de lo sustantivo, pues de no hacerlo se
incurrira en confusin, de la misma manera que habra que cui-
dar la contaminacin de cualquier otra epistemologa que no sea
cientfica o una filosofa de la ciencia, y toda aplicacin de una
filosofa o sistema de pensamiento con carcter normativo, apre-
ciacin visible por pasajes como los siguientes. En las primeras
lneas del captulo I los autores escriben:
Cmo leer la inopinada inquietud desatada en torno al debate sobre el esta

tuto epistemolgico de la pedagoga? Una lectura vlida, y es la que por nues-
tra parte hacemos, se gua por la sospecha de una reflexin desiderativa sobre
cmo puede la epistemologa fundamentar cientficamente a la pedagoga
Y en la nota final escriben los autores: Nuestro trabajo se ha

desarrollado alrededor de la controvertida discusin en tornoal
carcter cientfico de la teora educativa y, en menor medida,.
al interior de la teora educativa misma, es decir, a su mbito sus-
47

tantivo (Bartomeu et al., 1996:119). As, entonces, conviene re-

formular una pregunta previa: qu quieren decir los autores? Es
claro que algo establecieron, pero el sentido de nuestra pregunta
insiste en que lo dicho por los autores tal vez no se reduzca a lo
expuesto en su libro. El significante adviene, abriendo el campo
del significado.
Si se considera nuestra tarea, explorar los textos para ubicar
una idea de epistemologa, una vez realizada, la conclusin es
que la epistemologa de la que hablan los autores no resulta en
modo alguno clara. Ni por el lado de una epistemologa regio-
nal o especializada, ni por el de una epistemologa como filo-
sofa de la ciencia. Y la claridad no est, esencialmente, porque
no hay argumentacin con calidad epistmica; lo elaborado en
el libro termina por imponer al lector la idea de una epistemolo-
ga presupuesta, en tanto solamente se asientan aseveraciones, no
argumentos, que para un texto que pretende valor en el mbito
epistemolgico es una falta grave. Tal vez la confusin sea produc
to de un celo desmedido por no perder el campo pedaggico,
mas la epistemologa qued en otro lado. sta, si de algo vale
para el pedagogo o para cualquier otro interesado, no puede darse
sin considerar su origen filosfico, de tal modo que negarlo exige
una argumentacin con esa calidad, para aceptar su propuesta. Y,
segn nuestra interpretacin, esto es lo que los autores soslayan.
Su trabajo, parece, haberse desviado: antes que epistemolgico,
ms bien parece metafsico, antes que introducir legalidad se in-
clina por el autoritarismo. No sera esto desmesura, excesos de
la razn?
Si nuestras observaciones poseen algn valor es menester ano-
tar elementos de juicio, en ambas direcciones, tanto en el senti
dode lo epistemolgico como de lo pedaggico, para no incurrir,
dentro de lo que cabe, tambin en excesos.
48

La interrogante que pregunta por lo que dicen los autores,

que inquiere por lo que hablan, en la medida de la presencia del
significante podra entenderse como intil. Podra argumentarse
que el texto es claro, pero en la medida en que no se encuentran
las ideas para la justificacin de una lectura de la epistemologa
como filosofa de la ciencia, ni para su aplicacin como epis-
temologa regional o especializada, la impresin para el lector
es que la argumentacin presentada por los autores adolece de
criterios epistmicos claros, constrindola a un terreno distin-
to. La inquisicin por lo sustancial, una idea de epistemologa,
no encuentra respuesta en el texto, reducindose el hallazgo a la
forma antes que al contenido. El qu se dice se transforma en el
cmo lo dicen, por lo dems prctica lcita al interior de una co-
munidad cientfica, mas no por ello fundada en la legalidad. En
concreto: han expresado varias ideas, particularmente reiterado
una, la de la discusin de la cientificidad de la pedagoga, y que
bien podra ser un problema epistemolgico en pedagoga, no
obstante, soslayaron algunas otras que devienen en esenciales al
considerar su pretensin de debate y profundizacin. La epis-
temologa que sostienen y su aplicacin en el campo pedaggico
quedan indefinidas y sin justificacin epistmica. Considrese,
ante todo, que su discurso aparece en un contexto perfectamente
definido: el acadmico e institucional, y a ttulo de investigacin,
es decir, es un discurso especfico, diferente a la charla o a la pl
tica coloquial, pero sus argumentos, principalmente los referentes
al fundamento de su lectura de la epistemologa como filosofa
de la ciencia, adolecen, en lo presentado, tanto de un fundamento
epistemolgico slido y definido como de aparato crtico, incluso
nos atrevemos a observar, a pesar de la aclaracin de los autores
de la provisionalidad de su trabajo, de una postura prxima a su
clausura: la perspectiva epistemolgica desde la cual se aborda
49

el anlisis se fue construyendo a medida que se avanzaba en la

lectura crtica. En consecuencia no era algo acabado al momento
de iniciar la investigacin, y tampoco es algo cerrado y concluso que
no admita ser corregido (Bartomeu et al., 1996:12). Por la ausen-
cia de argumentos, el talante de sus juicios domina, siguindose
la descalificacin constante, de modo que su trabajo se demerita,
configurando en el lector la idea de que su postura, antes que.
crtica, es ms bien inquisitorial, autoritaria, injustificada. Quin
podra autoproponer, sin fundamentar su postura, en el campo
cientfico, que su lectura es vlida? Insensatez? Esta apreciacin,
si en algo vale, se desprende, esencialmente, por el modo en que
desarrollaron su trabajo. Al omitir la discusin con la tradicin
filosfica, al excluir la argumentacin de los motivos o razones
que los mueven a rechazar otras ideas, convierten las suyas en jui-
cios lapidarios, cuyas ideas conduce a pensar que, contrariamente.
a lo asentado por ellos, difcilmente admitiran otra postura que
no fuese la suya. Y parece que la percepcin no es de unos lectores
solamente. Para nosotros un evento lejano, pero recuperable por
la memoria, nos permite sostenerla. En la memoria del Coloquio
Identidad de la pedagoga: interrogantes y respuestas, puede leerse la
participacin de ngel Daz Barriga. En su ponencia escribe:
Antes de iniciar mi exposicin deseo agradecer la oportunidad para pre-

sentarme en este cientfico, como antes lo fuera el santo, tribunal de la
epistemologa y de la fantasa. En el que se ha conminado a la comunidad
acadmica a evitar hacer reflexiones, planteamientos o sealamientos que
sean confirmatorios, respalden o sean reduccionistas de cualquier plantea-
miento epistemolgico. Este nuevo tribunal se ha dado a la tarea de velar
y en su caso juzgar a todas aquellas reflexiones y/o elaboraciones referidas
a la constitucin terica de la disciplina o disciplinas que dan cuenta de la
educacin. En la fantasa de la epistemologa, slo es posible hacer algn
50

acercamiento a esta problemtica, adscribindose plena e incondicional-

mente a los lmites que las fantasas epistemolgicas establecen.
El pasaje mostrara, adems de cierta irona, coincidencia en la

percepcin de la instancia inquisitorial. Si sta fuese injusta inte-
rrogamos: Por qu escribe Daz Barriga de ese modo? Tendr
algn fundamento para ello?
Para nosotros, considerando el contexto ya citado, es claro
que, a pesar de negarlo o encubrirlo, los autores pretenden, como
todo investigador, valor para su trabajo, para sus ideas, acaso sea
pertinente mencionar que pretenden validez.
La actualidad de la rememoracin, para nosotros, radica en
esa otra consideracin de dos puntos: la presencia e importancia
que el trabajo de los autores ha significado para esta Universidad,
y la visin hacia adelante. Para lo primero obsrvese que desde
ah se elabor todo un programa curricular para dos asignaturas,
construyendo no slo una imagen para la ciencia y para la conjun-
cin de la epistemologa y la pedagoga, cuyo valor pareca inob-
jetable, sino tambin formando algunas generaciones de alumnos
bajo sus ideas. Acertadas? Equivocadas? Habra engao? Quiz
slo fue apariencia, humo, que el trabajo posterior de los autores.
no contribuy a disipar. Para lo segundo hoy conviene reconsi-
derar aquellas posturas y decidir sobre su valor. Como ejemplo
tomamos su participacin en el Coloquio ya citado. En sta in-
sisten en su discurso inquisitorial, y ahora agregamos, arbitrario.
Citamos en extenso.
Hace algn tiempo, con acusada y festejada irreverencia, sealbamos que

en Mxico buena parte de la comunidad pedaggica construa y compar-

En op. cit., Pedagoga-ciencias de la educacin, p. 47.
51

ta una suerte de fantasa que en aquel momento denominamos episte-

molgica y que, a diferencia de otras fantasas, resultaba mgica pero poco
prometedora como definitoria de un estatuto para la pedagoga. Por extrao
designio nos toca hoy alertar de un nuevo hallazgo: de un procedimiento de
carcter terico a propsito del cual se ha pretendido establecer, epistemo-
lgicamente, la identidad de la pedagoga mediante el recurso de la prc-
tica: esto es, se reclama el derecho a diferenciar a sta de otras disciplinas
sociales por la presencia de dicho ejercicio. Bien visto reconocemos es ste
un problema epistemolgico que, a nuestro juicio, conduce al fracaso pues
lejosde propiciar la identidad buscada y reclamada, arriba a una indistin-
cin: es decir, logra identificarla con otras disciplinas. En tanto problema
epistemolgico
Lo que puede leerse en el pasaje, sin duda alguna, es la insisten-

cia en el problema del estatuto de la pedagoga, que a los ojos de
los autores es epistemolgico, y alertan de la nueva fantasa que
conduce al fracaso: no es admitiendo el orden prctico pedag-
gico como se determinara la calidad cientfica de la pedagoga,
amn de dar pie a la imaginacin, tal vez mediando un acto
fallido, al sugerir cierto mesianismo cuando hablan de un ex-
trao designio, pues en esta ltima palabra resuena el sino,un
designar en tanto destino. Si los autores proceden impunemen-
te, sus lectores podran hacer otro tanto. Por qu no leer ms
bien de un funesto deseo, haciendo nuestra la expresin de
Pierre Klossowski? Para ciertos momentos, en el mbito del
pensamiento no debe darse tal impunidad. Siguiendo la lgica
inquisitorial de los autores, preguntamos: con qu autoridad
blanden el martillo?

De paracelso a Prez o de la identidad a la indistincin, en op. cit., p. 67. Las cursivas
son nuestras.
52

Para el ao 2000 esta misma Universidad publica el trabajo

de uno de los autores citados (Santiago, 2000): El dilema de la
pedagoga. En l se vuelven a encontrar consideraciones similares
a las planteadas en Epistemologa o fantasa: el problema de la
cientificidad de la pedagoga, slo que ahora el anlisis histrico.
se centra en el periodo de fines del siglo xix y principios del
xxen Mxico. En general, el tratamiento y las afirmaciones son
ms o menos similares, y tambin la justificacin sigue sustra-
yndose. Como parangn citamos dos pasajes: la epistemologa,
tal como aqu se concibe y utiliza, no es apriorstica, ni normati-
va y tampoco es general, y
El enfoque epistemolgico con el que aqu se examina la polmica sobre

el estatuto de la pedagoga a fines del siglo xix, mismo que Blanch de-
nomina epistemologa regional, forma parte de los enfoques alternativos
que han aparecido en el campo de la reflexin filosfica de las ciencias. Si
bien dichos enfoques pueden asumir diferentes objetos o mtodos de tra-
bajo comparten,en principio, dos supuestos bsicos: el rechazo a cualquier
modelo de ciencia general y en consecuencia, a cualquier criterio universal
de demarcacin (Santiago, 2000:5).
Lo afirmado no se sostiene en el esfuerzo de aclaracin empren-

dido por el autor en el cuerpo del texto. No basta establecer que
su epistemologa no es a priorstica, ni normativa, ni general. Ol-
vida sustentarlo. Por qu no? No discute con ningn autor o
alguna idea diferente. Tampoco es suficiente insistir en una epis-
temologa regional injustificadamente. Por qu no otra? Larry
Laudan y Ernest Sosa, entre otros, abiertamente han sostenido
que la epistemologa es normativa (Laudan, 1997; Sosa, 1991).
Insistimos, en el campo donde su texto aparece hay una tra-
dicin que obliga. Pensando que el autor opt por partir de la
53

definicin como valor para sus enunciados, esto es, admitiendo

que recurri a sta para sus ideas, Aristteles ha fijado que su
fundamento est en los principios, de suyo indemostrables e in-
justificables: es evidente tambin que no se pueden demostrar
los principios de algo: porque estos sern principios de todo, y el
entendimiento de ellos se impondr a todo (Aristteles, 1985,
Libro I, 76a 15). Pero la definicin refiere algo, a saber, una de-
finicin es una frase significando la esencia de algo (Aristteles,
1985, Libro I, 101b 30). De acuerdo con Aristteles la definicin
sera de raigambre filosfica pura. Al inscribirse ah, entonces,se
estar ya en el campo metafsico. Mas la aversin de los autores
de los libros citados a cualquier esfuerzo de pensamiento prxi-
mo a ste descalificara cualquier interpretacin en esa direc-
cin. Ser que los autores, tal vez sin notarlo, o a pesar de ello,.
se ubican en el campo aristotlico, metafsico? De no ser as,
dnde se ubican? Puesto que no lo explicitan, ste es un elemen-
to de confusin para el lector.
En apoyo a nuestras observaciones remitimos a lo que los pro-
pios autores asumen, no sabemos si en mayor o menor medida o
si no cuenta para ellos, por cuanto emplean la palabra filosofa.
sta ha fundado toda una tradicin para el modo de darse el pen-
samiento, aun ah donde fue desplazada por la ciencia. Siempre
habr de procederse mediante argumentaciones y justificaciones
consistentes. Algunos hablaran de racionalidad o de virtud in-
telectual. Si esto es as, las discrepancias, naturales y normales,
asumen la forma del dilogo, no de la descalificacin. Como pa-
rangn vase la tradicin filosfica recogida por un Aristteles en
la Metafsica.
Actualmente en los diccionarios, cuyo valor ubicamos en el
orden de la recuperacin enciclopdica de la tradicin, todava se
ubica a la epistemologa al interior de la filosofa. Como constan-
54

te se lee en ellos que la epistemologa es una rama de la filosofa,

en su sentido de filosofa general; vale tanto para un Foulquie,
como para un Runs, o un Ferrater, esto es, para tradiciones hist-
ricas diferentes y hasta contrapuestas, y hasta donde alcanzamos a
ver, como pueden ser la francesa, la sajona o la espaola. En tal
sentido entienden la filosofa los autores? Si no es as, no lo esta-
blecen, cmo la entienden? Los textos lo que dejan entreveres
la simple enunciacin y declaracin de la toma de partido por
una filosofa de la ciencia, que, inevitablemente conduce a pre-
guntarse, por qu? No justifican, pues hay otras epistemologas..
Repetimos, para Heidegger no siquiera tiene sentido hablar de
una filosofa cientfica (Heidegger, 2001). Para Hegel la cientifi-
cidad acontece en el mundo del espritu. Y yendo ms lejos, si los
autores aceptan que la epistemologa es filosofa, entonces ten-
dran que admitir que sta slo acontece en el filosofar.
Por su aversin a los sistemas generales de pensamiento y a
los pensamientos metafsicos, pudiera ser natural negar una filo
sofa general, tratando de distinguirla de la que denominan
filosofade la ciencia. En todo caso preguntamos: Proponen
unafilosofa cientfica, es decir, una filosofa que trata su objeto
cientficamente? Quieren decir al modo del empirismo lgico?
O tal vez quieren decir de la que hacen los cientficos, esto es
una filosofa desarrollada por cientficos y no por filsofos? Algo
como esto quieren decir? Como no hay elementos para orientar-
se, slo queda la conjetura, y la arbitrariedad, ahora del lector.
Insistimos, en la medida en que los autores no exponen las
razones, ni siquiera los motivos, de su eleccin, la arbitrariedad
emerge dominante. No basta con asentar, impunemente, que

Vanse las entradas de la palabra para cada autor en los respectivos diccionarios de
filosofa.
55

la suya es una lectura vlida. Por qu ha de serlo? Por qu no

otra? Por la forma de presentar su postura los autores la tornan
autoritaria y arbitraria, anulando su pretensin innovadora,.
de debate y profundizacin en el tema. Lo natural sera, den-
tro de cualquier tradicin de pensamiento, y con mayor razn
en la tradicin cientfica, al menos por cuanto enunciada por los
autores, presentar el encuadre de comprensin a travs del fun-
damento, evidencia, y justificacin de la crtica que permita pasar
a la formulacin de otra. Para nosotros, la crtica y la acusacin
establecidas por los autores podran aplicarse a ellos mismos: La
falta de precisin que en este aspecto acusan algunos de los au-
tores considerados es responsable de buena parte de la confusin
que impregna a la discusin epistemolgica en esta rea (Barto-
meu et al., 1996:119), ostensible, en su caso, no slo por la injus-
tificacin, sino tambin en la utilizacin de trminos con ligereza,
ignorndose si es a causa de la misma pedagoga, pues tampoco lo
aclaran. Ms ac de encontrar diferentes trminos empleados por
los autores, pedagoga, educacin, teora educativa, insistimosen
nuestra pregunta: qu es eso de epistemologa pedaggica? A
qu se refieren los autores cuando refieren una filosofa de la cien-
cia especializada?
Siguiendo la lnea de nuestra exploracin, y con ese carcter
aclaratorio, referimos a Harold I. Brown, para quien la filosofa de
la ciencia en el ltimo siglo se ha elaborado en una doble vertien-
te, a saber, la del empirismo lgico, y la del estudio detallado de
la historia de la ciencia (Brown, 1998). Si esto es as, tendramos
dos tradiciones de pensamiento diferentes, que no obstante, be-
ben de la fuente de la filosofa tradicional, ya sea como crtica ya
como su prolongacin, y que de cualquier manera prueba la con-

Vase su Introduccin en La nueva filosofa de la ciencia.
56

tinuidad de una legalidad necesaria en el campo del pensamiento.

Se inscriben los autores en alguna de estas dos corrientes? Segn
lo expuesto lneas ms arriba, su modo de tratar los temas permi-
tira por momentos aproximarlos a una u otra, pero no se encuen-
tran elementos contundentes. Ni desarrollan el anlisis histrico
como un Toulmin o como un Kuhn, ni analizan el contenido pe-
daggico bajo la lgica del positivismo o empirismo lgicos.
A propsito de lo asentado por los autores en referencia a una
epistemologa regional como enfoque alternativo para la filoso-
fa de la ciencia del siglo xx, Brown menciona a otros autores
que divergen de una epistemologa regional. ste considera como
artfices de esas otras corrientes de pensamiento, por un lado,
y para la primera mitad del siglo a la Escuela de Viena; y por
el otro, para la segunda, a autores como Norwood R. Hanson,
Michael Polanyi, Thomas S. Kuhn, y Paul Feyerabend. Noso-
tros agregamos que tambin pueden considerarse los esfuerzos de
anlisis, en otra idea de epistemologa, de un Alexander Koyr,.
de un Gastn Bachelard, el de George Canguilhem, y el del mis-
mo Michel Foucault, de quienes muchos, ciertamente, dudaran
de su pertenencia a una lnea de pensamiento epistemolgico.
No obstante, Dominique Lecourt habla de la historia propia
de la epistemologa francesa en la que se constituy una tradi-
cin original, ilustrada por estos ltimos tres nombres (Lecourt,
1973),10 cuyo rasgo comn, bajo la aparente diversidad que trans-
mite su obra, est su distanciamiento de una lectura positivista,
encajando de este modo en esa otra corriente, de corte histori
cista, para la epistemologa de la segunda mitad del siglo xx. De
acuerdo conesto podra pensarse en influencias y tradiciones.
10
Vase la Introduccin a su libro Para una crtica de la epistemologa. La trada la forman
Bachelard, Canguilhem, y Foucault.
57

de pensamiento como directrices de formas de elaboracin de

anlisis epistemolgicos. Por ejemplo, el crculo viens, obviamen
te alemn encuentra afinidad con el pensamiento sajn, a cuya
tradicin empirista se suma, consolidndose justamente como
una epistemologa de tal corte en la que el anlisis algebraico
de proposiciones es su divisa, en contraste con la epistemologa
francesa. De cualquier manera, en la tradicin sajona, todava a
fines del siglo xx, en la dcada de los 90, se siguen abordando los
temas tradicionales de la epistemologa como el anlisis del co-
nocimiento, la justificacin epistmica, el conocimiento a priori,
el escepticismo, o la teora de la verdad, con lo que se sealara
que no todos los esfuerzos recientes en epistemologa apuntan
a la novedad y a la regionalizacin. Entre otros autores mencio
namos a Alvin I. Goldman, Keith Lehrer, Laurence Bonjour, C.
I. Lewis, Robert Nozick, Nicholas Rescher, Susan Haak, adems
de la consideracin de posturas alternativas como la epistemologa
naturalizada de Quine, la evolucionaria de Popper, y la analtica
de Stephen Stitch. Insistimos, a qu tradicin de pensamiento se
adscriben los autores? Por qu no se menciona siquiera a alguno
de estos autores? Por qu no se los critic, para, en consecuencia,
legitimar su postura?
Ni siquiera para un Robert Blanch, francs, cuyo libro sobre
la epistemologa ha sido usado en los cursos de la materia en esta
universidad (Blanch) y quien asume la idea de la epistemologa
como filosofa de la ciencia, la confusin se disipa, cuando se pre-
tende deslindar la epistemologa de la filosofa de la ciencia, de
la gnoseologa, o de la teora del conocimiento. Si bien este au-
tor acepta que la epistemologa trata solamente sobre el conoci-
miento cientfico, establece la dificultad del deslinde. Asienta en
El mbito de la epistemologa que es difcil trazar las fronteras
que separan a sta de sus disciplinas ms prximas (Blanch:13),
58

pero se establece no porque la claridad sea obvia, sino por conve-

niencia (Blanch, Cap. 1). Suponiendo que los autores se apoyen
en Blanch, la sola referencia a tal confusin obligara a la acla-
racin de posturas.
Precisando ahora en el sentido epistmico y volviendo al libro
Epistemologa o fantasa, ya desde el prlogo, y desde el fondo de
una lectura epistemolgica posible por el contexto de insercin
de la obra, la confusin domina en la medida en que el intersde
los autores define derroteros tal vez diferentes a los de la epis-
temologa tradicional o a los de una epistemologa cientfica o
filosofa de la ciencia, es decir, proponen los autores la discusin
para un tema que tal vez no sea epistemolgico, si bien puede
tratarse de ese modo. Las lecciones de la historia de la ciencia han
patentizado que el problema de la ciencia no es el de su objeto de
estudio, como por ejemplo lo han hecho Koyr y Foucault, Kuhn
y Toulmin. Por qu habra de serlo ahora? Y si se propone y no
se justifica, qu valor habra ah? (cfr. De Koyr; Foucault, 1999;
Kuhn, 2002; Toulmin, 1961).11
Considrese que en la tradicin filosfica, a la que pertenece la
epistemologa, si adems se entiende sta como filosfica, la cr-
tica es bsica, particularmente cuando se marcan distancias con-
siderables. Pero no la crtica infundada. Con esto queremos decir,
entre otras cosas, que los autores no presentan una explicitacin
necesaria, en virtud del tema y el contexto de la obra. Soslayan
esa tradicin que ha fundado la epistemologa en la filosofa, a
pesar de que ellos emplean la palabra. Quiz fue olvidada, u omi-
tida, o supuesta, en virtud de una accin acaso legtima. Ms por
cuanto no se expone claramente, la asuncin de una postura y
11
Cfr. los textos ya clsicos de estos autores. De Koyr sus Estudios de historia del pensa-
miento cientfico, de Foucault Las palabras y las cosas, de Kuhn su Estructura de las revolucio-
nes cientficas, y de Toulmin Forsight and Understanding.
59

la exclusin de otras, provoca una percepcin negativa del texto.

Adems, se presenta el anlisis histrico particularizado, tal vez
con el inters de encontrar el problema epistemolgico, segn los
autores, pero no se establece abiertamente si ste pretende ofre-
cerse como sustento de la postura epistemolgica adoptada, pues
la coincidencia de problemas no quiere decir que ste sea vlido
para una clase universal, adems de que ni se justifica ni presenta
el anlisis con carcter cientfico, postura adoptada por los auto-
res. Bastara con preguntarse si la sola recapitulacin historiogr-
fica es cientfica. As, puede afirmarse que la calidad cientfica se.
la invoca, mas no se la exhibe, de donde se sigue la calificacin para
su modo de proceder: arbitraria. Se pretende la explicitaciny
profundizacin de un debate sobre la legitimidad social e insti-
tucional del conocimiento educativo, pero en ningn momento
justifican los sentidos en que se postulan los trminos y las ideas.
Por ello, al presentarse sin justificacin alguna, las propuestas se
muestran endebles y mueven a la confusin, por cuanto los usos
lingsticos, tcnicos o tradicionales de los trminos compelen
siempre. En este sentido interrogamos, apoyndonos en toda una
tradicin epistemolgica para la cual un problema epistemolgi-
co legtimo es el de la justificacin epistmica: la tarea epistemo-
lgica es la de la aclaracin o deslinde o definicin de la calidad
cientfica de una disciplina? Por qu habra de serlo? Cul es el
valor epistemolgico de su propuesta? No habra de dudarse de
que su anlisis proponga un problema epistemolgico ni de que
su postura sea epistemolgica, en tanto se justificase, pero al pre-
sentarse solamente a ttulo de autoridad, su valor se demerita.
Por otro lado, no perdemos de vista la dificultad de vincular la
epistemologa con la pedagoga. Si para la primera las divergen-
cias son maysculas, para la segunda no lo son menos. Por ello es
de extraar el empleo de expresiones e ideas ambiguas, aunque
60

novedosas, segn sus autores. Qu es eso de epistemologa pe-

daggica? Sostener una epistemologa pedaggica es lo mismo
que sostener la polmica epistemolgica de los discursos educa-
tivos? Hasta dnde una epistemologa regional es importante y
conveniente proponerla? Es esto lo que la epistemologa tiene
que hacer en la pedagoga o con la pedagoga? Su filosofa de la
ciencia implica una lectura cientfica o un fundamento cientfico
o una aspiracin a la cientificidad? Quin define? Cmo y de
acuerdo con qu?
Para apoyar la crtica a la idea de la regionalizacin tmense
dos referencias, una el mismo Blanch, y dos, Bunge. El primero,
la idea de la regionalidad la extrae de Frey y las espirales del cono-
cimiento (Blanch:18). De acuerdo con sta, la intencin de Blan-
ch podra ubicarse en una accin de precisin de mbitos, pero
la indefinicin de estos resulta contraproducente. No se presenta
mayor discusin ni argumentos para adoptar la regionalizacin
y una epistemologa pedaggica. Puede afirmarse que proceden
dogmticamente. El segundo promueve una epistemologa re-
gional en el sentido de aplicar los anlisis lgicos del lgebra de
proposiciones a cada parcela del conocimiento, de conformidad
con sus preceptos y principios (Bunge, 1997:Cap. II). En este
sentido, qu presentan los autores? Ningn desarrollo parecido.
Slo se limitan a anunciar su favor por la epistemologa regional,
ya sea interna o externa. Por qu habra de ser sta la epistemo-
loga para la pedagoga? Antiguamente la pedagoga estaba vincu
lada con la filosofa, en su sentido de filosofa general (Marrou,
2000). Por qu ahora no? Cules son los argumentos?
En el terreno pedaggico, como parangn de otras propues-
tas para una vinculacin entre epistemologa y pedagoga est
el trabajo de P. H. Hirst de 1974, Knowledge and the Curricu-
lum, en el que la educacin liberal es el punto de vinculacin..
61

Segn David Carr, en la introduccin a Education, Knowledge

and Truth: beyond the postmodern impasse, Hirst argumenta para
una concepcin de educacin liberal como esencialmente una
materia de iniciacin intelectual en un rango de formas con-
ceptuales discretas de conocimiento y entendimiento racionales
(Carr, 1998).12 Esto supondra que algunos autores en la actua-
lidad ven el trabajo epistemolgico en pedagoga prximo a los
problemas clsicos o tradicionales epistemolgicos, como la ver-
dad, la certeza, y la objetividad, soslayando las lgicas algebraicas
puramente formales y ofreciendo una visin distinta a la de la
regionalizacin como campo de estudio para comprender la re-
lacin entre epistemologa y pedagoga, o la de la discusin del
estatuto cientfico de la pedagoga, lo que de suyo propone otra
manera de relacionarlas. Carr, Harvey Siegel, y David E. Cooper
coinciden en la proposicin de la aplicacin de corrientes de
pensamiento filosficas al campo pedaggico. Los temas varan
y se inscriben en el campo de tratamiento de aspectos filosficos
tanto como los ttulos de sus trabajos, en la obra de referencia, lo
sugieren: conocimiento, verdad y educacin para Siegel, e inter-
pretacin, construccin y ethos posmoderno paraCooper (Siegel
y Cooper).13
Finalmente, nuestra insistencia en determinar el eje de discu-
sin de los autores de Epistemologa o fantasa pretende sealar el
vaco que lejos de colmar profundizan. Rememorar, y ahora no
olvidar, esto es, insistir en recuperar el contenido guardado en
la memoria, a partir de lo expuesto por ellos, permitira distin-
guir la direccin de los senderos desde los cuales en un sentido
se vislumbra la idea de la confusin y la impostura, y en otro
12
La traduccin es nuestra.
13
Cfr. Siegel Harvey Knowledge, truth and Education y de David E. Cooper Interpre-
tation, Construction and the Postmodern Ethos, en Education, Knowledge and Truth.
62

nos encontramos ante lo incierto, pero que solicita y exhibe la

necesidad de la aclaracin con aspiraciones de fundamentacin y
legalidad. Insistimos, al no plantearse los motivos o razones de su
eleccin, la ausencia de discusin, acaso voluntaria, con una tra-
dicin de pensamiento, sus ideas aparecen confusas y autoritarias;
al adoptarse una perspectiva sin ofrecer elementos de juicio para
su imposicin el discurso puede adjetivarse francamente como
intolerante y excluyente.
Siguiendo lo establecido por los autores de Epistemologa o
fantasa, en conclusin, y siendo reiterativos, dos problemas en
pedagoga, en relacin con la epistemologa, se definen: el de la
cientificidad de la pedagoga y el de la reconstruccin histrica
de esa misma cientificidad en el propio discurso de la pedago-
ga. Si, como ya se mencion ms atrs, tales son los problemas
planteados por los autores, para el primero la importancia de su
definicin es definitiva: es epistemolgico o metafsico? No ser
ms bien, segn la manera de plantearlo, metafsico, aunque su
eco se escuche en otros campos? Ser un problema de natura-
leza? Si lo fuese, tambin se inscribira en una metafsica. No-
sotros observaramos que, de acuerdo a la manera de formular
la tarea epistemolgica en pedagoga planteada por los autores,
este sera un problema en el que se solicita la determinacin de
una cualidad, de un atributo, ya sea sustancial ya sea accidental.
Y si esta idea posee sentido, entonces, su planteamiento es, antes
que epistemolgico, metafsico. Recurdese nuestra referencia a
la metafsica aristotlica. En cuanto a la historicidad, la leccin
hegeliana es siempre inobjetable. Si la pretensin es la de fijar
una validez para el pensamiento no debe excluirse el sentido del.
movimiento que va configurando una tradicin, ni siquiera cuan-
do se requieren respuestas distintas, producto de reflexiones filo-
sficas distintas: respuestas de corte epistemolgico en donde las
63

cosas suceden de manera diferente (Bartomeu et al., 1996:129).

Debera aceptarse la arbitrariedad de la injustificacin en nom-
bre de esas respuestas distintas? Los grandes filsofos siempre
han dialogado con su tradicin. Por ello cuestionamos: A qu
tradicin de pensamiento se adhieren los autores, pues no la enun
cian?Qu tradicin de pensamiento critican, ya que no la men-
cionan? Dnde est la justificacin de su eleccin, insistimos?
Por qu habra de ser vlida su propuesta, si no hay tal justifi-
cacin? Para una tradicin filosfica no basta con afirmar que su
epistemologa es una filosofa de la ciencia: es su deber justificar-
lo. Tampoco basta con definirla por va negativa, esgrimiendo que
no es esto ni aquello. Con qu autoridad se han autoinvestido
los autores para descalificar otras posturas? En dnde estn los
argumentos que los legitiman? Si los autores han aceptado la di-
versidad de perspectivas en ese terreno es un deber justificar su
eleccin, pues de lo contrario su postura resultara arbitraria e
injustificada, tal y como aparecen para ellos las que critican, lo
que de suyo resta valor a su postura. Por qu habra de aceptarse
su visin de la epistemologa? Qu legitimidad encarnan?
En concreto, la epistemologa que sostiene su discurso perma-
nece ms bien soterrada, acaso presupuesta, y si solicitan validez
entonces resulta arbitraria.
De conformidad con lo precedente, es claro que la epistemo-
loga, supuesta, en los libros revisados difiere sustantivamente
de la que proponemos. Para nosotros la tarea epistemolgica en
pedagoga necesariamente debe abordar antes que otra cosa el
conocimiento promovido por la segunda; y no a posteriori. Una
vez deslindado ste podra calificarse de cualquier manera, pero
slo ulteriormente, no antes, quedando en segundo plano su ad-
jetivacin. Por tanto declaramos que, desde donde alcanzamos
a ver, la tarea epistemolgica en pedagoga no es el deslinde de
64

sta ltima en tanto cientfica, sino el de la comprensin del

conocimiento que ofrece. Por ahora solamente lo asentamos,
indicando la direccin en la que hay que marchar.
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66

Sociologa del conocimiento
y currculum
D avid V zquez H ernndez
Hay como un reclamo general, ambiental, porque toda tentativa

de explicar lo que ocurre en cualquier campo de lo real descanse sobre
bases tericas firmes; en ciertas disciplinas se exige, incluso, aunque
de manera un tanto mecnica, que se explique, antes de empezar
a hacer nada, el marco terico en el que se actuar.
No Jitrik, 1987.
Introduccin
E
n las ltimas dcadas el conocimiento cientfico ha dejado
de ser un campo intocable, incuestionable, garanta de ra-
cionalidad, progreso y bienestar para la humanidad. Han
surgido un gran nmero de voces crticas con respecto al conoci
miento y a la ciencia. La ciencia se ha desarrollado y sus cono-
cimientos han progresado. Un crecimiento tan grande ha tenido
muchos y variados efectos no slo en campos particulares de la
investigacin y la industria, sino en una gama enorme de aspectos
de la vida cotidiana, llegando a transformar los hbitos y cos-
tumbres de sociedades enteras. En este sentido, el currculum en
general y el universitario en particular, no han sido ajenos a los
67

cambios y transformaciones que modifican a veces de manera

dramtica los contenidos y las prcticas de los establecimientos
universitarios.
El significado de estos trminos ha ido tomando mayor am-
plitud. Conocimiento no es ya solamente correspondencia con
la verdad objetiva, ni tampoco ciencia es solamente un conjunto
de teoras ciertas y verdaderas: son adems relaciones de poder,
ideologas, instituciones. Todo ello hace que el antiguo halo de
divinidad y desinters que rodeaba los conceptos conocimiento
y ciencia haya ido desapareciendo.
Creo que en la actualidad, y eso lo intentaremos mostrar, el
saber sobre la sociologa del conocimiento nos puede proporcio-
nar una ruta, un camino para la comprensin sobre el problema
del conocimiento, llmese cientfico, educativo u otros, sobre su
construccin y legitimacin, sobre sus implicaciones. Esta postu-
ra que propongo no es simplista, ni arbitraria, debo explicarla.
La sociologa del conocimiento hace ya varios aos que cons-
tituye una rama establecida dentro del espacio cientfico de la
sociologa. Es usual considerar el libro Ideologa y Utopa, de K.
Manheim (1929), como el texto fundamental que sintetiza a una
larga tradicin y genera un programa de investigacin an abier-
to a la polmica y a la discusin. Este reconocimiento al carc-
ter constituido de la sociologa del conocimiento se ha plasmado.
al convertirse en una asignatura de enseanza en algunas facul-
tades de Sociologa y no en pocas facultades de Filosofa, sobre
todo en Francia, Alemania y Espaa.
De ah la necesidad de proponer una revisin urgente y un
debate en el contexto universitario, en la Universidad Pedag-
gica Nacional ante una comunidad preocupada por el quehacer.

Versin original de 1929.
68

educativo y acadmico, que nos conduzca a reconocer en la socio-

loga del conocimiento una disciplina de relevante importancia
para la investigacin.
El problema del estatuto terico .

de la Sociologa del conocimiento
La sociologa del conocimiento es una de las subdisciplinas dela

sociologa de ms compleja definicin y delimitacin hasta tal
punto que se ha cuestionado, si la sociologa del conocimiento es
tericamente posible.
Arthur Child (Remmlig, 1973:115), en una genuina preocu-
pacin sobre el conocimiento, al preguntarse sobre el problema del
origen y la validez de la sociologa del conocimiento admite que
para responder a este cuestionamiento, es necesario hacerlo en
un sentido que va ms all que el epistemolgico analtico, ya
que responder a ello implica involucrar un criterio de orden so-
cial ms amplio : ...tiene que ver con la legitimidad de todas las
formas que puede adoptar la aproximacin del pensamiento en
trminosde una matriz social. (...) De ah que para investigar.
el problema debe acudirse al modo general de interpretacin. Su
respuesta no es concluyente, por la complejidad del problema.
Tras l, C. Wright Mills (1964) y D. Philips han trabajado
sobre el mismo problema, con resultados tampoco definitivos. De
ah que algunos autores se hayan negado a ofrecer una defini-
cin de la disciplina (Curtis y Petras 1970:7) o que las definicio-
nesde los trabajos clsicos adolezcan de una enorme vaguedad
as se tratara de un anlisis de las relaciones entre conocimien-
to yexistencia (K. Manheim, 1929:264), o bien un anlisis de
las relaciones entre el conocimiento y la cognicin y la existencia.
69

social (Grnwald, cit. en Iggers; 60), o de un saber que concier-

ne, primariamente a las relaciones entre el conocimiento y otros
factores existenciales en la sociedad o en la cultura (R. K. Mer-
ton, 1964). En definitiva la sociologa del conocimiento pone en
relacin el conocimiento y la sociedad, y como definicin, es de
una enorme ambigedad.
El problema anterior nos remonta, necesariamente, al deba-
te terico sobre las ciencias sociales, al cuestionamiento sobre el
estatuto del conocimiento cientfico a raz del surgimiento de la
perspectiva post-positivista, que gener una postura epistemol-
gica que comenz a desconfiar de la objetividad, de la neutra-
lidad y del mtodo que postulaba el positivismo. En efecto, en
el curso de los ltimos cuarenta aos de anlisis epistemolgico
que va de Popper a Lakatos y de Kuhn a Feyerabend, aun a pesar
de las diferencias que mantienen entre s, coinciden en mostrar
que: ... ningn hecho es independiente de una teora implcita de
la observacin que lo constituye y que instruye al observador sobre
lo que debe ver cuando se encuentra frente a un conjunto de es
tmulos distales dados. Eso significa que lo que llamamos un hecho
siempre se constituye desde una particular interpretacin de un
conjunto de estmulos relativamente amorfos (Toledo).
Cuando hablamos del estatuto del conocimiento cabe pregun-
tarse, estaremos ante una imagen del conocimiento cientfico que
se ha convertido en la imagen del conocimiento y que valoramos a
partir de una cientficidad, es decir, la dominante? No estaremos,
ante una reduccin de la imagen del sujeto que se ha convertido en
la imagen del sujeto y que se volvi la dominante? El tratamiento
de suyo es complejo y delicado.
En primer lugar, cabe preguntar por qu cuando hablamos del
conocimiento no sabemos si se alude a todo tipo de conocimientos
o slo a aquellos que han alcanzado socialmente un estatuto terico
70

al haber sido identificados como conocimientos ciertos. El trmino

conocimiento abre un campo semntico amplio, cuyacomplejidad
se manifiesta en el desarrollo de la sociologa del conocimiento.
Es el conocimiento el objeto material de la sociologa del conoci-
miento? Y la interpretacin y significacin del conocimiento por
parte del sujeto, que papel desempea?
En segundo lugar, es importante cuestionarse por qu el tema
central de la sociologa del conocimiento lo ha constituido la
identificacin de la ideologa o de los valores y su separacin de los
conocimientos fcticos, y no sabemos si es posible la eliminacin
terica de los juicios de valor. Y entonces habr que preguntar
en un sentido weberiano: Es posible una construccin de co-
nocimiento cientfico social libre de valores?, si la respuesta es
afirmativa a partir de que criterios de demarcacin?
Y en tercero, saber por qu el primer y ms vlido conoci-
miento lo constituyen los criterios de validez del conocimiento,
es decir, el conjunto de mtodos y procedimientos o de condicio-
nes necesarias y suficientes a travs de los cuales se separa social
mente lo cierto de lo falso. Si los criterios de validez son un tipo
de conocimiento, por qu no incluirlos como problema de la
sociologa del conocimiento? y si lo anterior es posible qu rela-
cin o relaciones existen entre la sociologa del conocimiento y la
epistemologa?
Dado que este trabajo no aspira a resolver problemas de tal
envergadura, pero s a enunciarlos, solamente me limito a pro-
poner que el estatuto terico de la sociologa del conocimiento
debe ser construido en el plano del debate crtico social y en el de
la argumentaciones analticas, en primera instancia por la propia
disciplina involucrada en un nivel de orden terico: la sociologa
del conocimiento y por todas aquellas disciplinas que se preocu-
pan por dar cuenta de las condiciones necesarias para que surja
71

y se desarrolle la ciencia, entre ellas la filosofa de la ciencia y la

epistemologa, las cuales nos permitan aclarar los problemas cen-
trales de la constitucin de la sociologa del conocimiento como
ciencia.
El problema del conocimiento
En este sentido, es necesario aclarar la falta de precisin que

han otorgado los socilogos del conocimiento al trmino, que
en principio define el objeto de indagacin. Ya que desde el pro-
pio K. Manheim segn una crtica emitida por Von Schelting
en 1936 (Manheim, cit. en Von Schetting, 1936:612) subsume
el concepto Wissen en una heterogeneidad de fenmenos tales
como: normas, ticas, estticas, creencias polticas y religiosas,
juicios cientficos, etc.; o como Merton : La palabra conoci-
miento hay que interpretarla ciertamente de manera muy amplia,
ya que los estudios de esta zona han tratado virtualmente de toda
la gama de productos culturales (ideas, ideologas, creencias jur-
dicas y ticas, filosofa, ciencia, tecnologa) (Merton, 1964:454);
o bien la influencia del marxismo con la contraposicin entre es-
tructura y superestructura, que incluye todo tipo de ideas (ticas,
estticas, morales, educativas, etc.), e incluso a las instituciones
(Estado) en esta ltima, y que provoca una confusin entre los
trminos conocimiento e ideologa. De tal manera que el trmi
no conocimiento parece ser que se ha restringido a un tipo espe-
cfico de ideas.
Para Lamo de Espinosa, Gonzlez Garca y Torres Albero
el problema se traslada a cinco distinciones de cortes analticos
delconcepto conocimiento, Conocimiento y valoracin, verdad y
error, saber y conocer, conocimiento como stock y como flujo, lo que es
72

conocimiento y lo que pasa por conocimiento (Lamo de Espinosa et

al., 1994:Cap. 3).
Dichos autores sealan la importancia de elaborar una distin-
cin entre lo que es un juicio de hecho y un juicio de valor, en un
sentido lgico. El primero, afirman, define al conocimiento como
un conjunto de creencias que sabemos, por criterios de razn que
son ciertas. En el segundo, el conocimiento se opone a la afectivi-
dad, a la volicin, a lo pasional. El conocimiento fctico separa el
conocimiento correcto del que no lo es, y el conocimiento tico se
encarga de afirmar lo que es justo, prudente o acertado. De aqu
que la sociologa del conocimiento debe ser separada de la socio-
loga de la moral o de la sociologa de la sensibilidad delimitando
claramente su objeto de estudio.
La tradicin de la sociologa del conocimiento alemana se ha
ocupado precisamente de ello. El problema de cmo se genera el
error en el conocimiento o cmo se alcanza y qu factores inter-
vienen en su creacin.
Sealan a su favor tambin un argumento de tipo histrico:
La gnesis de las ideas morales y ticas o el desarrollo de la li-
teratura, la msica, el arte o la sensibilidad responden a procesos
sociales propios y claramente diferenciables de la gnesis del co-
nocimiento, razn por la cual sus historias son distintas. El hecho
de que el progreso pueda predicarse del desarrollo de los cono-
cimientos, pero no del desarrollo tico o esttico, muestra que
unos y otros fenmenos (el conocimiento y la sensibilidad) aun
claramente relacionados, responden a causas distintas.
Ahora bien, aunque la distincin entre conocimientos fcticos
y juicios valorativos es til para establecer un criterio de demar

Manheim, Schulze, Scheler, Remmling.

Ibdem, p. 75.
73

cacin, el problema entre la distincin de conocimiento y error

se torna complejo, justamente porque la tradicin alemana de la
sociologa del conocimiento se ha ocupado del error, de la falsa
conciencia, de la ideologa, es decir de la sociologa del error. Y
aunque ello nos permite definir a priori lo que es cierto de lo que
no lo es, por otro lado, nos lleva a reflexionar que en el desarrollo
de la humanidad cada sociedad ha considerado como ciertos a un
tipo de conocimientos y los ha ido transformando con el paso
del tiempo, que los criterios de certeza no son nicos ni inamo-
vibles, y que, por el contrario, se multiplican y varan de sociedad
a sociedad. Y entonces: que sucede cuando se trata de valorar
las afirmaciones de las comunidades dentro de una misma socie-
dad, por ejemplo las religiosas, las cientficas, o las de los medios
de comunicacin? Cules conocimientos son ciertos y cules
no?, por qu tienen ms valor unos que otros? As la sociologa.
del conocimiento debiese de extenderse nuevamente a relacio-
narse con la sociologa de la religin, la sociologa de la ciencia, la
sociologa de los medios de comunicacin.
Lo anterior nos obliga a preguntarnos: Es posible o no el
conocimiento como objeto de estudio de la sociologa del cono-
cimiento? Para intentar responder brevemente esta cuestin
debemos trasladarnos, al problema de la construccin social del
conocimiento.
La construccin social del conocimiento
Ya sea en el arte, en la literatura o en la ciencia, el creador se percibe

como alguien inspirado o genial, que vive en la soledad, en la revela-
cin, o en la oscuridad, es decir al margen de otros seres humanos o
de la sociedad. Esta imagen, que contribuye al embellecimiento de
74

la idea del genio niega el papel del contexto social en el proceso de

invencin del conocimiento, fue prevalecida durante mucho tiem-
po en algunos escritos, incluso por historiadores y cientficos, pero
sobre todo en el imaginario popular.
Una reaccin contra esa concepcin teolgica y simplista, fue
llevada a cabo por algunos socilogos que procuraron establecer
que los descubrimientos e inventos podran tener determinan-
tes sociales (Brannigan, 1981). El surgimiento de estos nue-
vos enfoques sociolgicos del conocimiento puso fin al dominio
del estudio del conocimiento, de su lgica y de las reglas que lo
fundan, a las solas competencias de los filsofos, de los epistem
logos y a veces de los historiadores. Solamente los conocimientos
y las creencias habituales, los conocimientos de las sociedades
primitivas constituan el objeto de anlisis sociolgicos o antro-
polgicos.
Hoy es pertinente aceptar que la sociologa del conocimiento
pudo surgir despus de que la sociedad hubo generado el construc-
to social del conocimiento. Este constructo social es un acontecimiento
producido por nuestra cultura occidental, slo aquello que puede ser
considerado ciencia es un conocimiento pleno y legtimo. La cien-
cia ha pasado a ser el criterio de delimitacin del conocimiento, de
aquello, que con certeza, sabemos. Hasta el punto de que otros
tipos de saber los educativos, por ejemplo, o bien se presentan a
s mismos como ciencia o, al contrario abandonan toda pretensin
de erigirse como conocimientos y se presentan como creencias.
o reglas de conducta tica. Incluso el conocimiento de sentido
comn, el conocimiento popular, es pblicamente aceptado si y
solo si se presenta como ciencia divulgada. De modo que la
identificacin entre conocimiento y ciencia no es una imposicin

Versin al espaol de M. Olivier.
75

que hacemos sobre la realidad social, sino, al contrario, una im-

posicin de la misma realidad que ha generado un subsistema
social la ciencia encargado precisamente de establecer los lmi-
tes entre lo cierto y lo falso (Lamo de Espinosa et al., 1994:79).
Anteriormente los socilogos no ponan en duda la concep-
cin del conocimiento cientfico heredado por los positivistas o
los neopositivistas (empirismo lgico del crculo de Viena) que
domin durante el siglo xix y comienzos del xx. Esta concepcin
consideraba a la ciencia como producto de procedimientos per-
fectamente lgicos, que creca por acumulacin, que comprenda
los hechos reducindolos a sus elementos y que conclua con co-
nocimientos objetivos. La crtica al positivismo y al cientificismo
permiti tratar el anlisis social de los contenidos del conoci-
miento cientfico. A partir de entonces, los conocimientos que
parecen ms vlidos, mas certificados son sometidos al anlisis
sociolgico.
Dado el planteamiento anterior, concluimos parcialmente,
si entendemos al conocimiento en un sentido amplio como un
saber (pasivo, no consciente, real), en tal caso la sociologa del co-
nocimiento acaba por identificarse con la sociologa en toda su
extensin, con el riesgo de perder su objeto de estudio. O bien,
limitamos al conocimiento a aquel que es consciente de serlo y enton-
ces ste se identifica con la sociologa de produccin de certezas,
y por tanto con la sociologa de la ciencia en un sentido amplio. Y,
por ende, es pertinente aclarar, que no se trata de limitar el objeto
central de la sociologa del conocimiento a lo que es ciencia, sino a
aquello que es tenido por ciencia, lo sea o no, y por supuesto, no es
lo mismo la ciencia de los cientficos, que la del hombre comn,
si bien para ambos, conocimiento es ciencia.

Kuhn, T. R. K. . Merton, D. Bloor,B. Barnes, B. Latour, M. Mulkay.
76

Hasta aqu una breve explicacin de algunos de los problemas

que confronta la sociologa del conocimiento, sera un trabajo de
desarrollo extenuante hablar de las diferentes corrientes de pen-
samiento que han ido surgiendo en su historia. Sin embargo en
esta explicacin sumaria es importante reconocer que la sociolo-
ga del conocimiento y la sociologa cientfica nos acercan a los
conocimientos bajo una luz diferente: la imagen que de all surge
probablemente sea menos pura de lo que pensbamos con res-
pecto al conocimiento, menos ideal de lo que hacen creer ciertas
ideologas cientficas, menos alejadas de las dems actividades
humanas, incluidas las educativas, con menos certezas, pero con
mayor comprensin de la construccin social del conocimiento.
Currculum, contenidos y conocimiento
Uno de los problemas centrales del currculum es determinar qu

es el conocimiento y cules son aquellos que merecen ser inclui-
dos en un programa de estudios. En la tradicin pedaggica se
han cuestionado algunos de los elementos del currculum, como
son: la metodologa, los objetivos, la evaluacin, etc., en tanto que
el contenido en la prctica, parece ser, ha quedado intocable.
Tratar este tema requiere responder a otra serie de pregun-
tas: Qu es el contenido (conocimiento)? De qu manera se
construye? Existe una nica forma de seleccionarlo, organizarlo
y evaluarlo? Qu rol desempean las disciplinas en su seleccin?
Cul es la forma de ensear y evaluar un conocimiento disci-
plinario? Quin determina y bajo que criterios se determina un
conjunto bsico de contenidos? Preguntas que a mi manera de
pensar, pueden tener respuesta a partir de un anlisis sociolgico
del conocimiento.
77

En el campo curricular tradicional, por contenidos se enten-

da, una seleccin del conocimiento cientfico, estructurado en las
disciplinas acadmicas que eran consideradas como las formas de
elaboracin de la experiencia humana, con capacidad para ofre-
cernos una adecuada comprensin del mundo. En la actualidad
se ha producido un cambio de forma de lo que por contenidos se
puede entender ... algo ms que una seleccin de conocimientos
pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado y formali-
zado... (Sacristn, 1988:65).
Esta ampliacin del concepto de contenido se relaciona con una
interpretacin de la escuela como una agencia de transmisin cultu-
ral y del currculum como un proyecto cultural de la sociedad. Esta
postura del curriculum cultural, implica que la escuela tiene muchas
misiones a cumplir y que solamente algunas de ellas se relacionan
directamente con la transmisin de conocimiento cientfico y tc-
nico: Al asumir que la escolaridad va ms all de la transmisin de
conocimientos, la justificacin del currculo no puede quedarse en
criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cul-
tura acadmica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de
carcter social y moral dado que lo que se busca con su implantacin
es un modelo de hombre y ciudadano (Sacristn, 1992:172-203).
En tanto el currculum est entre el contexto de produccin
y el de reproduccin de la cultura, contendr los principios para
realizar una seleccin de los conocimientos y habilidades a trans-
mitir, una organizacin de los mismos, de sus mtodos y de las
formas en que sern transmitidos para asegurar su adquisicin.
Y, aunque tales principios no siempre son explcitos su anlisis es
fundamental para indagar respecto a los conocimientos considera-
dos legtimos. Cules deben ser incluidos y cules excluidos, cules
son aceptables y cules inaceptables, y sobre todo mostrar bajo qu
criterios sociales.
78

El currculum como construccin social. .

La Nueva Sociologa de la Educacin
Mientras que en Estados Unidos la crtica del currculum toma-

ba como referencia las perspectivas tradicionales, la organizacin.
del conocimiento con una finalidad eficientista, en Inglaterra la
publicacin de Knowledge and Control bajo la direccin de Mi-
chael Young (1971), marcaba el inicio de una crtica sociolgica,
que pasara a ser conocida como la Nueva sociologa de la Edu-
cacin (nse).
Para esta perspectiva sociolgica, el contenido del currculum
se consideraba como un producto social y que, por tanto, habra
de analizarse como una construccin socio-histrica y tratarse
como negociable, legtimamente criticable y discutible, sujeta a
influencias polticas en donde las diferencias en la posesin de
conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los
diferentes grupos socio-culturales haba de incluirse como rele-
vante (Young, 1971; Bernstein, 1993); Lundgren, 1992); Apple,
1986; Popkewitz, 1991).
El programa de la (nse), tal como lo formul Young, tomaba
como punto de partida el desarrollo de la sociologa del conoci
miento. La tarea consista en destacar el carcter socialmente
construido de las formas de conocimiento, as como sus estrechas
relaciones con las estructuras sociales, institucionales y econmi-
cas. En el cuadro terico trazado por Young, la sociologa del
conocimiento escolar prcticamente coincida con la sociologa
ms general del conocimiento (...) primero deba analizar el co-
nocimiento escolar y el currculum existentes como invenciones
sociales, como el resultado de un proceso que implica conflictos
y disputas sobre qu conocimientos deban formar parte del cu-
rrculum (...) En suma, el objetivo de la nse, era el anlisis de
79

las conexiones entre el currculum y poder, entre la organizacin

del conocimiento y la distribucin del poder. (Tadeu da Silva,
2001:81-82).
Es importante considerar entonces que para la nse, el conte-
nido (conocimiento) no era solamente un asunto epistemolgico,
esta perspectiva sociolgica permita analizar al conocimiento esco
lar como diversos procesos de seleccin, de distribucin, de clasi-
ficacin, de valoracin y de transmisin. O dicho de otro modo, lo
que le interesaba a la sociologa del conocimiento era problemati-
zar al conocimiento, no como una seleccin pura, sino encontrar
y explicar las relaciones de poder detrs de los principios de selec-
cin y organizacin de dicho conocimiento.
El supuesto del que se parti es que existe una relacin dialc
tica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimar ciertas
categoras dominantes al tiempo que los procesos a travsde los
que se establece la disponibilidad de tales categoras para deter-
minados grupos les capacita para ejercer el poder y control sobre
otros grupos. De este modo, aquellos que estn en posiciones
de poder tratarn de definir lo que ha de ser considerado como
conocimiento vlido, quin tendr acceso a l y a travs de qu
vas.
La relacin ms explcita entre organizacin del conocimiento
y orden institucional dominante habra que buscarse en la estrati
ficacin del conocimiento. Cuando el conocimiento est altamen-
te estratificado habr claras diferencias entre lo que cuenta como
conocimiento valioso y lo que no; en funcin de estos criterios se
decidir su inclusin o exclusin del currculum.
Aunque las perspectivas presentadas por P. Bordieu; B. Ber-
nstein; G. Esland; N. Keddie, en Knowledge and Control, no eran
homogneas. Este ejercicio de anlisis s represent una postura
sociolgica del conocimiento curricular, debido a que:
80

1) Se busc analizar al currculum como una construccin so-

cial, que reflejara las tradiciones culturales y epistemolgi-
cas de los grupos subordinados y no slo la de los grupos
dominantes.
2) Evidenci las relaciones subyacentes entre el conocimien-
to, la economa y la poltica al criticar las categoras cu
rriculares, pedaggicas y de evaluacin utilizadas por los
educadores, mostrando su carcter histrico, social, con-
tingente y arbitrario.
3) Utiliz como categoras centrales las formas de estratifica-
cin y atribucin de prestigios existentes, como, por ejem-
plo, la que divide las ciencias y las artes.
4) Se gener una propuesta a partir de la cual el currculum
pudiese fundamentarse en la idea de construccin social,
como una perspectiva sociolgica central del conocimiento.
Prolongacin ms que conclusin
Decamos, al comienzo, que buscamos contribuir al debate del

conocimiento con una visin epistemolgica pluralista sobre los
problemas educativos y pedaggicos que incluya un punto de
vista sociolgico. Es innegable que no existe una teora o una
postura nica que pueda explicarnos la naturaleza dinmica del
conocimiento. Hay al menos dos orientaciones, quiz las ms
influyentes, y que al mismo tiempo representan posiciones opues-
tas sobre la naturaleza del conocimiento: la perspectiva filosfica
y la perspectiva sociolgica.
La primera, que de manera general, tiene como objeto de es-
tudio la bsqueda de un conocimiento vlido, con caractersti-
cas epistemolgicas, que le confieren objetividad y normatividad
81

puesto que se entiende que el conocimiento no est influencia-

do por un mbito social y su validez terica responde a criterios
elaborados a partir de argumentos abstractos-lgicos-experi-
mentales. En esta concepcin no hay criterio de utilidad para el
conocimiento. El anlisis social de la gnesis del conocimiento
nada podra decir sobre la validez de los conocimientos.
La segunda afirma que los conocimientos emergen en condi-
ciones sociales particulares y concretas, es decir, que el sujeto de
conocimiento es un sujeto emprico e histrico y que cada forma
social genera sus propios conocimientos. Esta afirmacin tiene
una implicacin y es que lo que es conocimiento vlido para una
forma social no lo es para otra.
Entonces, qu conocimiento es vlido?, qu queda de la
objetividad si ni la subjetividad es alcanzable? Cmo pensar el
conocimiento base de todo el posterior desarrollo de la educa-
cin? Cmo pensar en la mejora educativa de nuestros planes
y programas de estudio? De nuestras instituciones, de nuestros
alumnos, de nuestros conocimientos?
Tal vez lo que en el fondo subyace, es la amenaza de legitimi-
dad que supone cuestionar el valor del conocimiento, el dilogo
es imposible si los argumentos de una perspectiva y otra son de
distinta naturaleza.
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83

La categora de progreso
en la educacin de la mujer en
Mxico: 1889-1891
M a . G uadalupe G onzlez y L obo
C
uando nos acercamos a la historia de la educacin de fi-
nales del siglo xix encontramos en diversos discursos y
textos que se utiliza con frecuencia el trmino progresoel
cual no fue exclusivo de este campo ya que la idea de progreso
estuvo presente en diversos medios, por ejemplo el lema del go-
bierno en el poder, en la etapa que hemos elegido, era el principio
comtiano de: orden y progreso.
Para la reflexin que aqu queremos hacer nos interesa entender
cundo se utiliza para el ramo de la educacin y particularmente
analizar si la idea de progreso generada por los intelectuales de
los siglos xviii y xix estuvo presente en los debates y resoluciones
de los Congresos Nacionales de Instruccin Pblica de 1889-90
y 1890-91, que normaron y prescribieron sobre la educacin que
deba ofrecer el gobierno para todos los individuos.
Entender qu se perciba por progreso en el momento histri-
co sealado es crucial si lo que deseamos es hacer una lectura justa
y comprender si las resoluciones votadas por los integrantes de los
85

Congresos realmente significaron el progreso que esgriman, en

este trabajo especficamente hacia la mujer. Lo primero que tene-
mos que hacer es acercarnos a los que a travs de sus reflexiones y
escritos fueron construyendo el concepto para despus constatar
si ste realmente fue un reflejo del tema elegido.
La idea de progreso
En la bsqueda por un texto que proporcionara la historiografa

de la idea de progreso encontramos la obra de Robert Nisbet que
proporciona una revisin crtica y argumentacin histrica so-
bre los personajes, textos y concepciones que utilizaron filsofos.
e idelogos sobre el tema.
Segn Nisbet (1991), la idea de progreso alcanz su auge en
el perodo que va de 1750 a 1900 tanto en la mentalidad popu-
lar como en los crculos intelectuales y de haber sido una de las
ideas importantes de la civilizacin occidental, pas a conver-
tirse en la idea dominante en la que las ideas como igualdad,
justicia social y soberana popular convivan y se desarrollaban.
Gracias a la idea de progreso, las ideas de libertad, igualdad y
soberana popular dejaron de ser anhelos para convertirse en
objetivos que los hombres queran lograr aqu en la tierra. (Nis-
bet, 1991:243).
A partir del siglo xviii se explica el progreso mediante fuer-
zas humanas y naturales, ya no depender de Dios, dando ini-
cio a la secularizacin de la idea de progreso, convirtindolo en
un proceso histrico movido y mantenido por causas puramente
naturales. Si bien haba hombres que basaban su fe en principios
fsicos o biolgicos, en principios econmicos y tecnolgicos e
incluso religiosos o metafsicos, todos tenan fe en el progreso.
86

Los idelogos del progreso sostenan que la humanidad haba

avanzado en el pasado y que segua y seguira avanzando en el
futuro, sin embargo se aprecian dos posiciones en cuanto al signi-
ficado de la palabra avanzar, estrechamente relacionadas pero dis-
tintas segn Nisbet. Por un lado estn los autores que pensaban
que el progreso consista en el hecho de que en el lento y gradual
perfeccionamiento del saber en general, de los diversos conoci-
mientos tcnicos, artsticos y cientficos, de las mltiples armas
con las que el hombre se enfrenta a los problemas que plantean la
naturaleza o el esfuerzo humano por vivir en sociedad. Para stos
el carcter mismo del conocimiento consista en avanzar, mejorar
y perfeccionarse (Nisbet, 1991:20). La segunda tendencia se cen-
tra en la situacin moral o espiritual del hombre en la tierra, en
su felicidad, su capacidad para liberarse de situaciones incmodas
provenientes de la naturaleza o de la sociedad y por encima de
todo en su serenidad o su tranquilidad. Avanzar significaba con-
seguir en la tierra las virtudes morales o espirituales as como el
perfeccionamiento de la naturaleza humana.
As, mientras para los primeros se busca el perfeccionamiento
del conocimiento objetivo, para los segundos es el perfecciona-
miento de la naturaleza humana.
La educacin como instrumento del progreso
De entre los filsofos que escribieron sobre la educacin como

una herramienta bsica para el progreso anhelado eleg a cinco de
ellos por su reconocida trayectoria en el tema a tratar. Se ha con-
siderado a Anne-Robert-Jacques Turgot como el primer filsofo
que escribi hacia 1750 acerca de la nueva idea de progreso. l
afirmaba que las artes y las ciencias eran los verdaderos patrones para
87

medir el progreso y que el objetivo principal del progreso humano

era conseguir la libertad, de las mujeres, los esclavos y los seres
sometidos en todos los rdenes como un marco de la creati-
vidad humana en todas sus manifestaciones, vinculando el con-
cepto de libertad con el de progreso. Es el primero en decir que
las diferencias que se apreciaban en la sociedad eran sobre todo
diferencias en la escala de progreso, asumiendo la existencia de
diversos grados de avance en ese progreso. Por esto, al hacer un
estudio sobre el progreso haba que entender qu tipo de sociedad
preceda histricamente al fenmeno estudiado para preguntarse
si existan cambios y si stos podan considerarse como avances
o adelantos.
Como filsofo del progreso y economista terico y prctico,
estableci la relacin de dependencia que haba entre el progre-
so econmico y el intelectual y afirm que ambos dependan de.
la libertad que gozaran los individuos. En los siglos xviii y xix la
fe en el progreso y la fe en lo que hoy da conocemos como creci-
miento econmico eran consideradas semejantes.
Otro autor que llam nuestra atencin es Adam Smith para el
cual el talento se daba en igual medida en todos los seres humanos,
las diferencias que se observaban en el talento natural entre los indivi-
duos obedeca a las diversas costumbres y a la diferente educacin. La
causa de las diferencias sociales era la diversa propensin a rela-
cionarse entre hombres de diferentes profesiones, disposicin que
originaba el crecimiento y progreso de la divisin del trabajo, uno
de los aspectos fundamentales de una sociedad prspera. Segn
Smith, las naciones que ms progresaban lo hacan gracias a esta
divisin del trabajo y al desarrollo de los talentos individuales que
a travs de la educacin emergen.
Para Condorcet, la ciencia era el ancho camino dorado que
conduca hacia la perfeccin y el espritu igualitario que dominara
88

el futuro, por lo que era necesario educar al individuo para destruir

las supersticiones, sobre todo las que fomentaban las diversas re-
ligiones, No hay ningn sistema religioso ni ninguna extrava-
gancia sobrenatural que no se base en la ignorancia de las leyes
de la naturaleza (Condorcet, cit. en Nisbet, 1991:295), as que
el primer paso para transitar al progreso sera la adquisicin del
conocimiento cientfico y el desarrollo de la razn a travs de la
educacin laica. Sostena que haba que ensear a todos los indi-
viduos, sin excepcin, las leyes y tcnicas del conocimiento cien-
tfico, lo mejor posible entre toda la poblacin del mundo. Una
educacin administrada de forma conveniente corregira la des-
igualdad natural de las facultades individuales. Los beneficiosdel
progreso se reflejaran en la perfeccin de la raza humana.
En cuanto a la perfeccin, Tomas Malthus opinaba que nin-
gn gobierno poda aspirar a ella si no haca lo necesario para
instruir al pueblo.
Los escritos de Spencer son considerados a finales del siglo xix
como bases del liberalismo. Su influencia en los aspectos sociales
y econmicos se debi a su fe en el individuo, su racionalismo y
la necesidad de progreso en todo el mundo en pro de una am-
pliacin de las libertades del individuo. Crea que la libertad era
un elemento imprescindible para el progreso y en que el objetivo
del progreso era la realizacin cada vez ms amplia y profunda de
la libertad. Sostena que el progreso no era un accidente, no era
algo que estuviera bajo el control de los hombres, sino que era una
beneficiosa necesidad (cit. por Nisbet, 1991:337).
Comte denunciaba la miseria y la angustia espiritual en la que
se encontraba Europa. Para l, la cristiandad haba dejado de ser
autoridad espiritual e intelectual, por lo que se requera un nuevo
sistema de pensamiento. El proyecto de Comte era intelectual,
racionalista, cientfico pero tambin espiritual y moral (Com-
89

te, cit. por Nisbet, 1991:355). No era posible establecer ninguna

clase de orden y menos conseguir que durara si no se trataba de
un orden plenamente compatible con el progreso y no se poda
conseguir ste si no buscaba la consolidacin del orden. Une los
principios de orden y progreso en una sola ley. Segn este autor, la
concepcin del progreso como ley cientfica invariable slo apare-
ca en la nueva ciencia que el llam Sociologa. Al describir cmo
sera la vida en la sociedad positivista comenta que la educacin
empezar en el seno de la familia y seguir luego en la escuela y
la universidad o instituto. A diferencia de los autores arriba men-
cionados, Comte desprecia lo que l llama dogmas metafsicos:
libertad, igualdad y soberana popular, y ser el orden, la estabili
dad y sobre todo la autoridad espiritual a lo que le prestar im-
portancia. Esta autoridad ser la que tenga como principal tarea
la direccin de la educacin, por la que tena un gran respeto.
Influyeron estas ideas de progreso .

en los educacionistas mexicanos que integraron
los Congresos Nacionales de Instruccin Pblica
de 1889-90 y 1890-91?
Primero debemos acercarnos a los sealamientos que hicieron al-

gunos de los integrantes de los Congresos educativos en los cua-
les se utiliz el trmino progreso.
Justo Sierra en su discurso inaugural para el primer Congreso
Nacional comentaba:
Nuestros padres nos legaron la independencia y la libertad y obligados es-

tamos a conservar tan valiosa herencia y aumentarla con lo que aquellos
no pudieron legarnos. Con la reforma, que est ya conquistada, con la paz
90

y como fruto de sta el progreso moral y material. Ese progreso tiene que
descansar sobre la escuela; fundarse en la instruccin popular; pero en la
Escuela Nacional, en la instruccin homognea, dada a todos, y en toda
la extensin de la Repblica, al mismo tiempo, en la misma forma, segn
un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patriticas que deben
caracterizar la enseanza oficial (...) El Estado tiene en sus manos la ins-
truccin de la juventud mexicana y l toca cambiar la faz de la Repblica,
unificando su accin, y preparando las generaciones futuras para que com-
pleten la obra de paz y progreso que, bajo tan buenos auspicios ha iniciado
la generacin actual (Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica,
1889-1890:III-IV).
En otra intervencin durante el Congreso, Sierra apuntaba que

la escuela primaria era la piedra angular de la cultura social ya
que por ella pasaban obreros, campesinos, comerciantes, artistas,
mdicos, abogados, ingenieros, etc. Ofrecer a los individuos por
igual el conocimiento de la naturaleza era propiciar igualdad, de-
mocracia, civilizacin y progreso, la ciencia en su forma elemental
era un medio indispensable de educacin.
La lectura de estos fragmentos nos permite deducir que Sierra
haba ledo a algunos de los autores arriba mencionados. 1.Cuan-
do habla de la libertad, la cual hay obligacin de conservar y
aumentar, estamos frente al objetivo principal del progreso. 2. Al
mencionar la paz, la cual fructifica en el progreso moral y mate-
rial nos recuerda a Comte, cuando mencionaba que en el nuevo
sistema de pensamiento que liderara en lo espiritual y material
a la humanidad sera el conocimiento positivo, la lgica raciona
lista, lo cientfico. En cuanto a los aspectos materiales est la re-
lacin de dependencia que hacen Tourgot y Smith entre progreso
y crecimiento econmico, propio de una sociedad capitalista del
siglo xix. 3. Para Smith el progreso tena que descansar sobre la
91

escuela pblica, porque pensaban que las naciones que ms pro-

gresaban lo hacan gracias al papel que juega la educacin, que
propicia el desarrollo en los individuos en sus diferentes destrezas
intelectuales y habilidades manuales. 4. Cuando refiere que las
caractersticas de la enseanza oficial, llama a la institucionali
zacin de la Escuela Nacional, que deba ofrecer una instruccin
homognea, dada a todos y en toda la extensin de la Repblica,
al mismo tiempo, en la misma forma, segn un mismo sistema
y bajo las mismas inspiraciones patriticas, y que sera el Estado
el que proporcionara esta instruccin, nos recuerda a Condorcet
para el cual dos criterios fundamentales en la reforma educativa
era la uniformidad, la igualdad y el laicismo (Condorcet, 1997).
Hay que recordar que la uniformidad fue el objetivo principal de
los Congresos, con tres principios: obligatoria, la instruccin sera
para todos; gratuita, para aquellos que no pudieran solventarla y
laica neutral, sin preferencias religiosas. 5. Cuando habla que al
ofrecer a los individuos por igual el conocimiento de la naturaleza
era propiciar igualdad y democracia, entendemos que no poda
ostentarse como repblica democrtica un pas en donde sus ciu-
dadanos no saban el significado del trmino. Laboulaye deca
que la democracia que no es ilustrada es democracia perdida y
esto generara civilizacin, orden y progreso. Como deca Turgot:
la educacin uniforme y para todos los individuos era el primer
paso para llevar a una nacin al progreso libre, igualitario y justo,
y como sealara Comte la consolidacin del orden conseguira el
progreso. 6. En cuanto a que la ciencia en su forma elemental era
un medio indispensable de educacin, tanto en Condorcet como
en Comte el primer paso para transitar al progreso sera la adqui-
sicin del conocimiento cientfico.
Por otro lado el profesor Ramn Manterola afirmaba que la
educacin era la palanca del progreso y ella deba ser la base del
92

bienestar y riqueza que la Nacin tanto esperaba. La idea que la

educacin jugaba un papel esencial para el progreso de Turgot y
Smith est presente y los beneficios que ste trajera se reflejaran
en la perfeccin de los individuos como afirmara Condorcet.
El ingeniero Miguel Martnez comentaba que ya que nues-
tra querida Patria merced la paz que felizmente disfruta, ha
entrado en una nueva era de progreso, que la educacin popu-
lar entre decididamente en esta nueva era (Primer Congreso
Nacional de Instruccin Pblica, 1889-1890:77). En su partici
pacin para el Segundo Congreso, cuando se discute sobre las
Escuelas Normales, deca
Si de la ilustracin de las masas, como tantas veces se ha dicho, depende el

progreso de los pueblos, y si la prctica de las instituciones democrticases
imposible sin ciudadanos que tengan el conocimientos de sus deberes y sus
derechos; es del todo indispensable para promover el progreso de nuestra
patria y para llegar la verdadera vida democrtica, que nuestras masas
populares encuentren en la escuela primaria los elementos necesarios para
convertirse en factores de la prosperidad nacional y en ciudadanos celosos
de sus derechos y cumplidos en sus deberes (Martnez, cit. en (Segundo
Congreso Nacional de Instruccin Pblica, 1890-1891:386).
La paz social haba permitido avanzar a nuestro pas, sin em-

bargo la educacin popular haba quedado rezagada y sin ella no
se podra hablar de una nacin democrtica, libre, igualitaria y
justa. Nuevamente encontramos a la instruccin como un factor
de prosperidad, y nos recuerda la relacin de dependencia que
estableci Turgot entre el progreso econmico y el intelectual.
El licenciado Rosendo Pineda expres que los pueblos del
siglo xix ya no pueden vivir en la ignorancia, y los que as viven
son miserables y desgraciados y estn fuera del progreso Pineda,
93

cit. en Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica, 1889-

1890:205). La idea de que la falta de educacin evita la evolucin
del progreso se encuentra presente en este congresista.
Estas menciones sobre progreso que encontramos en las parti-
cipaciones realizadas en los Congresos nos permiten afirmar que
la idea de progreso que se construy en Europa estuvo presente
en las alocuciones antes referidas.
Podemos considerar que las resoluciones .

de los Congresos fueron coherentes .
con la idea de progreso en cuanto .
a la educacin dirigida a las nias?
Como ya se mencionaba, hay que entender qu tipo de socie-

dad precede histricamente el fenmeno estudiado para despus
preguntarse si hubo progreso, as que si queremos apreciar si las
resoluciones consensuadas para la educacin elemental de las ni-
as en los Congresos de 1889-90 y 1890-91 se rigieron por las
ideas de progreso de la poca, tenemos que conocer el tipo deedu
cacin que exista para las nias antes de la celebracin de dichos
Congresos.
A travs de las recomendaciones y consejos que ofrece Jos
Joaqun Fernndez de Lizardi en su libro La Quijotita y su Prima
(Fernndez de Lizardi, 1990), nos permiten tener una idea de la
educacin que reciban las nias en las primeras dcadas del siglo
xix, la situacin que guardaba en general, lo que se ofreca, las.
deficiencias que se haban generado y las ausencias, as como lo

Esta obra se publica por pliegos a partir de 1818, y ser hasta 1832 que se publique
como un libro.
94

que se requera. El libro, considerado por Luis Gil como el primer

Manual de Educacin dirigido a las nias, examinaba primero
que a la mujer deba ensersele los deberes de lactancia y los cui-
dados que toda madre deba tener para con sus hijos en la niez.
Las madres deban amamantar a sus hijos, no dejarlos en manos
de chichiguas o nodrizas que no tendran el mismo cuidado para
alimentar al beb o peor an, contagiarlo de alguna enfermedad
adquirida por falta de higiene, adems deba ocuparse personal-
mente de la educacin de sus hijos, evitando dejarlos en manos de
pilmamas o ayas sin preparacin para guiar a los infantes.
En cuanto a la educacin intelectual, aconsejaba que la edad
para iniciar la escuela debera ser a los cinco aos, a travs del
modo individual, rechazaba la enseanza por medio del texto en
la primera etapa as como el aprendizaje de memoria tan en boga
a principios del siglo xix, en cambio se deba procurar que la nia
supiera discernir sobre lo que haba aprendido. Las materias que
deban ensear a las nias eran la lectura, escritura, algo de gra-
mtica, economa domstica, aritmtica, costura, bordado, dibujo,
msica, quehaceres domsticos y un oficio mecnico. En cuanto a
la educacin moral, haba que inculcarles los principios que deban
regular la vida de familia: los deberes de los padres para con los hi-
jos, del esposo para con la esposa y de los hijos para con los padres.
Criticaba los castigos corporales que se reflejaban a travs de mxi-
mas como la letra con sangre entra y la labor con dolor; se reco-
mendaba suficiente un gesto o mirada para reprobar una accin, as
mismo se reprobaba el fanatismo religioso que haca que las nias
se pasaran rezando todo el da. Por ltimo, para la educacin fsica
sugera paseos por el campo, y en cuanto al vestido sugera que
deberan permitirles el movimiento. Reprobaba el uso del cors el
cual estorbaba la respiracin, impeda que la sangre circulara con
libertad adems de ser causa de enfermedades y deformaciones.
95

La idea que persiste a lo largo del libro es que la ignorancia

produca esclavitud y desgracias a diferencia de la ilustracin, que
representaba la fuente de la libertad, la abundancia y la felicidad.
Si lo que se deseaba era esto ltimo y se consideraba que en la
mujer recaa la fortaleza o debilidad de una familia, era muy im-
portante su instruccin y educacin.
Para 1841 aparece El Semanario de las Seoritas Mejicanas.
Educacin Cientfica Moral y Literaria del Bello Sexo (1841:T. I, p.
IV). ste considera que la mujer instruida y bien educada no slo
tendra cualidades como la amabilidad, la honradez y la estima-
cin, sino el ser til a la sociedad: Quien ms sabe puede obrar
mejor. Aqu la educacin es presentada como el agente ms efi-
caz y poderoso para acelerar la ilustracin del pas, sin embargo
encontramos un reclamo: la educacin haba estado ausente en
las mujeres que representaban ms de la mitad de la poblacin.
Denunciaba el Semanario que se las crea incapaces de instruirse y
en otros casos se pensaba que no era conveniente que se obtuviera
esta instruccin, pero si se le exclua del conocimiento verdadero
y de lo que por derecho le corresponda, la sociedad la mantena
alejada del progreso de la instruccin y en la mediocridad. Para
el Semanario:
Mientras mayor instruccin posea, [la mujer] menos espuesta [sic] se halla-
r los riesgos y peligros, y mientras ame con ms empeo el estudio de las
ciencias y el ejercicio de las bellas artes, tendr menos necesidad del mundo
y de aquellos placeres, cuyo uso frecuente disminuye en su alma la energa
necesaria para cumplir con mas puntualidad sus altos y sagrados deberes
(Semanario de las Seoritas Mejicanas, 1841:T. 1 p. IV).
Los contenidos del Semanario nos indican que hay un avance en

cuanto a los conocimientos que se consideraban deban acceder
96

las mujeres, ya que adems de publicar temas sobre religin, mo-

ral o novelas y ancdotas morales, tambin trataba temas de lgi-
ca, historia, fsica, astronoma, historia natural, qumica, higiene,
literatura, poesa, pintura, educacin y economa domstica. El
objetivo deseado era:
Ilustrada la joven de nuestros dias [sic] por medio de una educacin esme-
rada, ella ser sin duda sbia, [sic] modesta recogida y amable como su edad,
graciosa y verdica como la naturaleza, grave y profunda como el siglo que
pertenece, y capaz de seguir bajo la egide [sic] del hombre, el movimiento de
las luces y de avanzar y elevarse con l en la rpida carrera de los progresos
(Semanario de las Seoritas Mejicanas, 1841:VI y VII).
La idea de progreso ya est presente en la filosofa del Semanario

y nos recuerda a Condorcet cuando seala que
No se debe excluir a las mujeres de la instruccin relativa a las ciencias, por-

que ellas pueden ser tiles para el progreso de estas materias, sea haciendo
observaciones, sea redactando libros elementales. Quiz hasta seran ms
dispuestas por su amable flexibilidad a adecuarse al espritu de los nios que
han observado en una edad menos avanzada y cuyo desarrollo han segui-
do con un inters ms afectuoso. Los libros elementales son de naturaleza
diferente a la de los textos cientficos, son su condicin de inteligibilidad
(Condorcet, 2001:110).
Si bien podramos decir que por el contenido de temas cientficos

el Semanario es de avanzada, encontramos algo que Condorcet
defenda desde finales del siglo xviii: la instruccin debe ser la
misma para las mujeres y para los hombres (Condorcet, 1997).
Pero la idea de igualdad quedaba suspendida por ese paterna-
lismo propio del siglo xix, pues la mujer seguira bajo la gida
97

del hombre, es decir, bajo su proteccin y realizando sus altos y

sagrados deberes, los trabajos propios de su sexo.
Sin embargo la inquietud de ofrecer educacin a todo el pue-
blo y a ambos sexos est presente en nuestro pas a mediados del
siglo xix. En 1853, Santa Anna otorga a Ignacio Sierra y Rosso.
el 25 por ciento de la alcabala, es decir, el impuesto que paga-
ban en el Distrito Federal los barriles de aguardiente para que la
Sociedad de Beneficencia, que ste presida, abriera escuelas para
nios y nias. Entre 1854-58, instala treinta y tres escuelas, cuyo
currculo contena las materias de doctrina cristiana, lectura, es-
critura, ortologa, caligrafa, aritmtica, gramtica castellana, ur-
banidad y dibujo para ambos sexos. A estas materias se agregaba
para las nias costura, tejidos, bordados y msica.
Si bien la educacin se consideraba indispensable para dar ca-
bida a la era del progreso y la democracia de finales del siglo xix,
deba disearse para que cada sexo desarrollara las funciones que
les corresponda y que la sociedad estipulaba. As como al nio en
la escuela primaria se le iniciaba en los conocimientos que deban
servirle para la vida pblica a la que ms tarde se incorporara; a la
nia haba que ofrecerle todos aquellos conocimientos que la dis-
pusieran al cumplimiento de sus obligaciones como futura esposa,
ama de casa y madre de familia, es decir, haba que prepararla en el
conocimiento de los principios relativos al gobierno de la casa y a la
crianza y educacin de los hijos, en las habilidades para las labores
de verdadera utilidad en el hogar como la costura en blanco, el zurci-
do, el corte y confeccin de ropa y en la prctica de los trabajos do-
msticos como la preparacin y condimentacinde los alimentos.
Hasta aqu encontramos que la sociedad mexicana encuentra
positivo que la mujer tenga instruccin pblica al igual que los
hombres, pero diferenciada de stos por su naturaleza. El propsi-
to es formar individuos tiles, pero los fines son distintos.
98

En sus Cinco memorias sobre la instruccin pblica y otros escritos

Condorcet seala, a finales del siglo xviii, cuatro puntos por los
que la mujer deba compartir la instruccin dada a los hombres:
1 para que puedan vigilar la de sus hijos, 2 porque la falta de
instruccin de las mujeres introducira en las familias una des-
igualdad contraria a su felicidad, 3 porque es un medio de hacer
conservar a los hombres los conocimientos que han adquirido en
su juventud y 4 porque las mujeres tienen el mismo derecho que
los hombres a la instruccin pblica (Condorcet:111). En princi-
pio los cuatro puntos arriba sealados estn presentes en los pro-
psitos de la educacin femenina, sin embargo la esencia falla, ya
que lo que apunta Condorcet va dirigido a abolir la desigualdad
entre los sexos y propiciar la igualdad y la libertad de la mujer.
En Mxico, Ignacio Ramrez tambin es un defensor de la ins
truccin igualitaria para hombres y mujeres. Sin embargo una cosa
era admitir que la educacin pblica deba ser tanto para hombres
como para mujeres y otra cosa muy distinta que el currculo fuera
el mismo para ambos sexos.
Los Congresos
La extensin de la escuela primaria revesta gran importancia a

finales del siglo xix mexicano pues era a travs de ella que se
conseguira la igualdad de la cultura y la preparacin para la vida
poltica de los ciudadanos, logrando la unidad intelectual y moral
tan deseada para el progreso de la Repblica. La consigna era
que la educacin pblica ofrecida deba ser uniforme en toda la
Repblica.
Mxico no era ajeno ni a los movimientos educativos en otros
pases, ni tampoco a la idea de progreso y como ya hemos men-
99

cionado, la instruccin y educacin eran consideradas pilares

de la evolucin de la humanidad. As, decide el gobierno porfi
rista realizar, por primera ocasin en la historia de la educacin
mexicana, el Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica
en 1889. Por no haber podido discutir en el tiempo definido
para este congreso los temas agendados, se resuelve en ste la
discusin y conclusin de los temas pendientes en un Segundo
Congreso Nacional de Instruccin Pblica a finales de 1890.
Es en el Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica
que un grupo de profesores, Ramn Manterola, Alberto Correa,
Francisco Gmez, Aurelio Oviedo y Luis lvarez Guerrero,pro-
ponen que se incluya, dentro de los trabajos del Congreso, una
comisin para que realizara un estudio especfico sobre la na-
turaleza, objeto y lmites de la educacin de la mujer. Si bien la
importancia de educar a la mujer quedaba consignada formal
y oficialmente en 1875 en el libro del secretario de Justicia e
Instruccin Pblica, Jos Daz Covarrubias, La Instruccin P-
blica en Mxico (Daz Covarrubias, 1875), en algunos apartados,
el tema requera resoluciones especficas si lo que se buscaba era
una educacin uniforme, laica, gratuita y obligatoria para ambos
sexos.
Los congresistas interesados en el tema sostenan que la edu-
cacin de la mujer era la base de la educacin popular: si los
hombres histricamente hacan las leyes, las mujeres eran las que
formaban costumbres. Educar a la mujer era formar una familia,
a diferencia del hombre, en el que se formaba a un individuo;
haba que igualar las inteligencias y las condiciones humanas,
considerando que por derecho natural todos los hombres son
iguales.
Ya los datos acerca del nmero de escuelas para nios y ni-
as que ofreca Daz Covarrubias en 1875, daban cuenta de una
100

desigualdad, pues por cada cuatro escuelas para varones exista

una escuela para nias, lo que causaba y fortaleca la inequidad
intelectual y por consiguiente impeda un progreso favorable para
la Repblica. Cmo poda una mujer inculta ayudar a su hijo a
desarrollar el orden, la armona o el placer al contemplar cual-
quier manifestacin esttica, si a ella misma no la haban educado
a hacerlo? Las propuestas para resolver el problema eran en pri-
mer lugar incrementar el nmero de escuelas para nias y hacer
obligatoria no solamente la primaria elemental para ambos sexos
sino la educacin para los prvulos.
Desafortunadamente aunque se consigui que se organizara
la comisin que dictaminara sobre la enseanza de la mujer y
hubo varios oradores que expusieron en los debates su opinin al
respecto, a travs de una cita del profesor Aurelio Oviedo queda
explcito que no se consignaron los acuerdos de aqulla comi-
sin: ...yo me esperaba en el dictamen de la primera Comisin,
un captulo especial la mujer, en que se viera que el Congreso
no es indiferente, y no hace de la mujer un sr [sic] intil para
el progreso de la humanidad. Yo crea encontrar esto; pero ha
sido una decepcin grande mi (Oviedo, cit. en Primer Congreso
Nacionalde Instruccin Pblica, 1889:135).
Los promotores del estudio y discusin de la naturaleza, ob-
jeto y lmites de la educacin de la mujer consideraban a sta
el factor esencialsimo del progreso del hombre. Hasta aqu nos
regocijamos, pero terminaban diciendo para qu: Preparn-
dola para ser madre, es decir, para educar a sus hijos y formar
hombres, no para tener los mismos derechos ciudadanos que.
los hombres, gobernar, hacer leyes o desempear cualquier fun-
cin pblica, por ejemplo.
101

Sobre el currculo
Es en el Primer Congreso que se resuelve un programa general

de enseanza primaria elemental obligatoria para nios de am-
bos sexos. Las materias eran: Moral prctica, Instruccin cvica,
Lengua nacional, incluyendo la enseanza de la lectura y escri-
tura, Lecciones de cosas, Aritmtica, Nociones de ciencias fsi-
cas y naturales, Nociones prcticas de Geometra, Nociones de
Geografa, Nociones de Historia patria, Dibujo, Canto y Gimna-
sia. A este grupo de materias se agregaba la materia de Labores
Manuales, que para las nias consista en aprender costura, corte
y confeccin de ropa, trabajos domsticos y cocina; en el caso de
los nios herrera, cerrajera, cestera, cartonera, encuadernacin,
torno, escultura, carpintera y cedacera, dejndolos aptos para al
menos nueve oficios a los 12 aos. En comparacin, las nias.
al trmino de sus estudios podran trabajar como costureras, em-
pleadas en casas para la limpieza o como cocineras.
La intencin en agregar Labores Manuales era que a travsde
sta, los nios y nias perfeccionaran el sentido de la vista, de-
sarrollaran la facultad de la reflexin y haran nacer en ellos el
espritu de combinacin y el sentimiento esttico. Los fines que
se perseguan a travs de esta materia eran ocho: 1. El nio ad-
quirira una habilidad general de la mano; 2. Despertara en ellos
el gusto y el amor al trabajo; 3. Provocara la espontaneidad y la
iniciativa; 4. Le hara comprender que el orden y la correccin
son en el trabajo los elementos necesarios para el progreso; 5. De-
sarrollara las facultades de atencin y de percepcin. (Intuicin);
6. Hara a los nios celosos y perseverantes; 7. Inspirara el senti-
miento esttico y 8. Neutralizara los efectos nocivos, producidos
sobre el organismo, por los estudios intelectuales y por la posicin
de descanso que el nio deba conservar durante las lecciones.
102

ordinarias (Ruiz, cit. en Primer Congreso Nacional de Instruc-

cin Pblica, 1889:135).
Podemos hablar de avance en la educacin para la mujer?
Si, en cuanto a resoluciones como la obligatoriedad, laicidad y
gratuidad de la educacin primaria elemental para ambos sexos,
uniformidad de los programas de estudios, mismos contenidos
para ambos sexos en el currculo general, en las doce materias,
pero al disear la asignatura de Labores Manuales diferenciada
estamos frente a dos currculos reales. Si el propsito de la edu-
cacin era: Igualar inteligencias y condiciones humanas, consi-
derando que por derecho natural todos los hombres son iguales
por qu ofrecer contenidos diferenciados en Labores Manuales
cuya consecuencia es la formacin final desigual? A la mujer se
le instrua para ser madre, til para la familia y sociedad, a travs
de cuatro oficios, mientras que al nio se le preparaba en nueve.
As la igualdad de condiciones queda cuestionada pues se ense-
aban habilidades y destrezas diferenciadas, dependiendo no de
su derecho natural igualitario, sino del destino final marcado por
una sociedad paternalista.
En el Segundo Congreso Nacional de Instruccin Pblica, el
profesor Martnez confirma lo sealado anteriormente al afirmar
que:
La educacin de la mujer debe ser igual la del hombre, si se quiere que

haya verdadera intimidad y solidez en las relaciones domsticas; pero si bien
es necesario que los dos sexos tengan una instruccin comn, es, por otra
parte, indispensable que cada uno se le prepare debidamente para sus
funciones especiales.(negritas mas) Del mismo modo que al nio se le

stas son las ocho caractersticas que consideraba el Dr. Luis Ruiz, que deba tener el
trabajo manual para satisfacer las exigencias del sistema pedaggico.
103

inicia en la escuela primaria en los conocimientos que deben servirle para

la vida pblica, a la que ms tarde debe lanzarse; de igual manera deben
suministrarse la nia todos aquellos conocimientos que la dispongan al
cumplimiento de sus obligaciones en el hogar (Martnez, cit. en Primer
Congreso Nacional de Instruccin Pblica, 1890-91:388).
Lo que significaba, como lo hemos mencionado ya, que supieran

cmo llevar una casa, criar y educar a los hijos, tener habilidad
para las labores tiles en el hogar como la costura en blanco, zur-
cido, el corte y confeccin de ropa y los trabajos domsticos: pre-
parar alimentos, labores propias de su sexo.
Acerca de la red escolar y la moral
Si la educacin, declaraban, deba impartirse a ambos sexos, haba

que construir o habilitar escuelas para cumplir con la obligato
riedad e igualdad. El problema estaba en la falta de recursos eco-
nmicos para ese fin por lo que se recomendaba crear una escuela
mixta por cada quinientos habitantes en edad escolar. Se saba del
buen funcionamiento de este tipo de escuelas en Europa (Con-
dorcet, 1997) y Estados Unidos, consideradas como algo natural
y econmico, adems de ser conveniente a la moral, a las buenas
costumbres y al progreso de los estudios.
En los Congresos varias voces estuvieron a favor de las escue-
las mixtas. El Lic. Juan Mateos recordaba a los congresistas que
en la primera mitad del siglo xix, las escuelas primarias eran mix-
tas, pero el problema para la mayora, cabe mencionar que fueron

Condorcet estaba a favor de la educacin mixta porque consideraba que era ms econ-
mico, y que la separacin de los sexos tena por causa principal la avaricia y el orgullo.
104

exclusivamente hombres los asistentes a los Congresos, era moral.

A pesar de todas las intervenciones en defensa de las escuelas
mixtas como naturales y econmicas se resolvi que sloen los
casos en que no se pudiera establecer escuelas separadas para ni-
os y nias se creara una mixta por cada 500 habitantes.
As, por un lado ganaba la posicin de no dejar a las nias sin
escuela sobre todo en las zonas rurales con el objeto de que se
presentaba mayoritariamente el problema, donde no se juntaran
ms 500 nios de ambos sexos, pero esto sera en el ltimo de los
casos y debido a cuestiones econmicas, no por convencimiento
social, en principio ambos sexos deban de estar separados por
cuestiones morales.
La posicin de los Congresos fue progresista o implic un
progreso? Turgot hablaba de diversos grados de avance en el pro-
greso. As, desde Turgot podramos decir que hubo adelantos
educativos hacia la mujer. Ya no era considerada como una cosa,
sino como una persona a la que deba instruirse y educarse, no
se le deba dejar en el oscurantismo, sin embargo quedaba sujeta a
que su esposo, la sociedad masculina (presente en los Congresos)
y el gobierno decidieran sobre sus aspiraciones.
Si la educacin, el currculo, hubiese sido el mismo para los
nios y las nias, exactamente igual, podramos hablar de un pro-
greso igualitario y justo. Pero si al nio se le educ para inser-
tarlo a la vida pblica y a la nia para cumplir con sus deberes
del hogar, a ella se le estaba marginando de la vida pblica. No
se violaba el principio de la igualdad de derechos al privar a la
mitad del gnero humano de participar en la formacin de las
leyes, al excluirlas del derecho de ciudadana? Como deca Con-
dorcet, para que tal exclusin no fuese un acto tirnico, sera pre-
ciso demostrar que los derechos naturales de las mujeres no eran
absolutamente los mismos que los de los hombres, o probar que
105

eran incapaces de ejercerlos (Condorcet, 1997:356). Al ofrecer

una educacin distinta a hombres y mujeres, no se estaba mar-
cando desde la infancia la desigualdad y la sumisin? Y si gracias
a la idea de progreso, las ideas de libertad, igualdad y soberana
popular dejaban de ser anhelos para convertirse en objetivos que
los hombres entendido como especie queran lograr, podemos
hablar de progreso en un pas en donde a la mitad de la poblacin
se les suministraba a conveniencia?
Se habl de igualdad entre el hombre y la mujer, sin embargo
al disear la educacin para todos no se uniform, provocando
diferencias. Hasta finales del siglo xix no se reconoci la igualdad
absoluta entre hombres y mujeres, se les consider incapaces de
desempear cualquier funcin pblica, quitndoles lo que por de-
recho natural les corresponda: ser ciudadanas.
Bibliografa
Condorcet, Jean Antoine (1997). Sobre el derecho de ciudadana de las

mujeres, en Bosquejo de un cuadro histrico de los progresos del espritu
humano. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1997.
Cinco memorias sobre la instruccin pblica y otros escritos. (2001). Madrid:
Morata, (pp.110-116).
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Imprenta del Gobierno en Palacio.
Fernndez de Lizardi, Jos Joaqun (1990). La Quijotita y su Prima.
Mxico: Porra.
Gil Prez, L. (1893). Teoras del Pensador Mexicano sobre la Educa-
cin de la Mujer, en Mxico Intelectual. Tomo X, julio-diciembre
1893. (pp. 263-270 y 295-300).
Nisbet, Robert (1991). Historia de la idea de progreso. Barcelona: Gedisa.
106

Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica. 1889-1890 Mxico: Im-

prenta de El Partido Liberal.
Segundo Congreso Nacional de Instruccin Pblica. (1890-1891). Mxico:
Imprenta de El Partido Liberal.
Semanario de las Seoritas Mejicanas. Educacin Cientfica, Moral y Lite-
raria del Bello Sexo. (1841). Mjico: Imprenta de Vicente G. Torres.
(Tomos 1 y2).
107

Captulo II
Epistemologa Para qu?

Epistemologa y pedagoga:
teora curricular?
J os M artn G arca H ernndez
E
n el lenguaje de la comunidad pedaggica se suele apelar
a la epistemologa. Por ejemplo, Flrez Ochoa, habla de
conocimiento y epistemologa de la pedagoga, y de una
epistemologa de procesos (Flores, 1994:242 y ss.). lvarez Mn-
dez escribe, apoyndose en Goodlad, sobre el carcter amorfo
y escurridizo y la epistemologa mal definida del currculum,
as como las dificultades que encontramos para una aclaracin
epistemolgica del currculum (cfr. lvarez, 2001:224). David
Carr, en Education, Knowledge and Truth: Beyond the Posmodern
Impasse, habla de The Post-war Rise and Fall of Educational
Epistemology, y, puntualmente, Antonio Bolvar escribi El
conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin cu-
rricular (Bolvar, [s.a.]).
Considrese este ltimo libro. En l se plantea una Episte-
mologa de la investigacin educativa actual. El tratamiento del
Introduccin, en op. cit.
111

tema lo realiza apelando al conocimiento. En esta parte del texto

habla sobre el conocimiento del profesor, sobre la enseanza efec-
tiva, sobre lo que conocen los profesores, sobre el conocimiento
para la enseanza, sobre quin produce el conocimiento sobre
la enseanza, y tambin sobre el conocimiento de la enseanza.
Para el lector familiarizado con una epistemologa cuyo objeto es
el conocimiento, el texto de Bolvar se torna prometedor, particu
larmente cuando el tratamiento en el medio es muy diferente.
No obstante convocarla no elabora ningn argumento de corte
epistmico para sus afirmaciones. Es decir, a pesar de que sostiene
que hay un conocimiento del profesor y de la enseanza, como
caso, mantiene su sentido como un saber, o como un cmulo de
informacin.
Otro ejemplo es el caso cuando Bolvar, apoyndose en Fens-
termacher propone un par de parcelas conocidas en el terreno
pedaggico, a saber, lo prctico y lo terico. Cada una de ellas
la establece con la calidad de conocimiento. Propone un conoci
miento prctico y uno formal. ste ltimo lo asocia con el cono
cimiento proposicional o factual, mientras que el primero con la
accin (Bolvar, [s.a.]:37 y ss.). As, el autor propone que el cono-
cimiento prctico se refiere a aquel tipo de conocimiento que no
requiere de los mtodos y otros requisitos de la ciencia (Bolvar,
[s.a.]:38), mientras que el formal s deber someterse a tales pro-
cederes, en tanto es susceptible de justificacin epistmica.
La justificacin puede darse partiendo de la consideracin de
la definicin de conocimiento usual o estndar: S conoce que p,
si y slo si
i. p es verdadero.
ii. S cree que p.
iii. S est justificado para creer que p. (Bolvar, [s.a.]).
112

Captulo II. Epistemologa Para qu?
Pensando la definicin y acentuando el sentido epistmico, como

lo entendemos nosotros, la justificacin reposa en sta, por tanto la
calidad epistmica se resolvera desde ah. Ni siquiera sera dife-
rente para otro tipo de afirmaciones como las de contenido epis-
tmico prctico, las cuales Bolvar acepta: En lugar de reclamar
un estatus cientfico para el campo prctico, Fenstermacher cree
que es mejor estrategia situarlo en el campo del razonamiento
prctico-moral, donde algo es vlido en funcin de que existan
buenas razones para justificarlo (Bolvar, [s.a.]:48). Fensterma-
cher acepta, como es claro en las ltimas lneas, que algo bsico
es la justificacin, sea para un razonamiento formal sea parauno
prctico; y Bolvar no va ms all de la sola referencia para aproxi-
marse a la epistemologa del conocimiento de la enseanza,
tornndose confuso el modo en que lee la epistemologa de la
enseanza. De ah que pueda interpretarse el sentido en el que
entiende el conocimiento ms bien como tcnico, disciplinario,
antes que epistemolgico.
De cualquier manera, al menos podrase afirmar con Bolvar
que cuando se cita la epistemologa se estar refiriendo al cono-
cimiento. Para la pedagoga su invocacin planteara el problema
del conocimiento en el campo, y su tratamiento, en tanto epis-
temolgico, necesariamente habra de adquirir tal faz. En con-
secuencia, si se sostiene que en el terreno de la enseanza hay
conocimiento, entonces es necesaria una justificacin. En esta
direccin escribe: En este primer captulo nos preguntamos, en
primer lugar, en una reflexin de segundo orden o metadidcti-
ca, sobre qu clase de conocimiento poseemos del campo educa
tivo, cmo se obtiene o genera, y qu justificacin epistemolgica
lo sustenta (Bolvar, [s.a.]:15). Ntese el acento del autor en el.

Las cursivas son nuestras.
113

conocimiento, tanto para la determinacin de su calidad en cuan-

to tal, as como en su generacin y justificacin, que, l subraya,
ha de ser epistemolgica, en la medida en que:
En las investigaciones sobre el campo del conocimiento del profesor hay

serios problemas epistemolgicos al identificar conocimiento, creencias,
imaginaciones, intuiciones o reflexiones. Semejantes actividades mentales
(inferidas o expresadas) no pueden ser evaluadas en funcin de su valor
epistmico, por lo que no debieran ser identificadas como conocimiento;
aunque s en el sentido de conocimiento prctico, puesto que en este mbito
no hay estndares epistmicos aceptados de lo que sea conocimiento (Bo-
lvar, [s.a.]:45).
Para el autor, por cuanto la enseanza se encuentra inmersa en

creencias, imaginaciones, e intuiciones que pasan por conoci-
miento legitimando una prctica, al resonar en el pensamiento
se impone la consideracin epistmica para tales categoras, es-
pecficamente porque tal vez no debieran ser identificadas como
conocimiento, ni siquiera como conocimiento prctico. Este
el caso que sugerimos lneas ms arriba: si se acepta y legtima la
prctica como conocimiento en la enseanza, debe aceptarse
como conocimiento? Se sugiere que habr de aceptarse la intui-
cin o la creencia como conocimiento? Interrogantes como s-
tas obligan a la consideracin epistmolgica. El mismo Bolvar,
quien, pese a citarlas y sugerir su tratamiento, no lo realiza en su
libro, as como tampoco explora la aplicacin de la definicin de
conocimiento ni en el campo de la educacin ni en el de la ense-
anza, segn nuestra lectura.
Obsrvese que desde cierta perspectiva epistmica no bas-
tacon postular la calidad epistmica per se, de algo, esto es, no
basta con afirmar que hay un conocimiento formal y uno prctico,
114

pues podra dudarse de la calidad de ste antes que de aquel, por

cuanto una techne no es una episteme, si bien la primera podra
implicar la segunda. Tampoco basta con la sola invocacin de una
calidad epistmica para el discurso pedaggico, pues solamente
afirmada carecera de valor. En cambio, si se ofrece a ttulo de
conocimiento es necesario justificarla. En este sentido Bolvar
escribe que adoptar un punto de vista epistemolgico del co-
nocimiento de la enseanza siguiendo a Fenstermacher y a su
colega Richardson, para centrarse en la naturaleza del conoci-
miento: formas de conocimiento, cmo se justifican, sus diferen-
cias con otros conceptos afines como creencias u opinin, y cmo
se configura en las diferentes concepciones de la ciencia y del
razonamiento humano (Bolvar, [s.a.]:Cap. 1), observando que
los criterios ltimos de legitimacin no pueden ser slo conside-
raciones epistemolgicas (Bolvar, [s.a.]:Cap. 1).
Estas ltimas lneas son puntuales. Indudablemente que en la
tarea epistemolgica la naturaleza del conocimiento, su justifica-
cin, y sus diferencias con la creencia y la opinin son eminen-
tes. Y justamente por ello no es fcil aceptar criterios fuera de la
episteme para el caso, pues en el contexto epistemolgico, no se
trata de episteme y slo de episteme, es decir, de conocimiento?
Por lo dems, si la enseanza tuviese dimensiones no solamente
epistmicas, tambin sera necesario distinguirlas, pero para el
tratamiento epistmico hay que considerar medios que sean epis-
tmicos, a menos que se justifique, tambin epistmicamente.
Como ejemplo de esto ltimo considrense los esfuerzos.
en el campo por establecer identidades, empeos que se inscri-
benen el campo de una ontologa antes que de una epistemologa,
adems de que en ste ltimo orden, inmediatamente se plantean
las condiciones de posibilidad de lo que est por identificarse.
Si se pretende volverlo objeto de interrogacin se implicara la.
115

exploracin de su consistencia, y la posibilidad tanto de su apre-

hensin, as como la del trazo de los caminos de acceso, mediando
su acontecer. Si fuese el caso, el acontecimiento entonces se vuel-
ve decisivo, y las preguntas emergen incisivas: Cmo acontece?
Es posible su aprehensin? Tales interrogantes pueden dirigirse
al conocimiento en pedagoga.
Si se quiere indagar sobre el conocimiento en pedagoga se
debera realizar una doble tarea, ontolgica y fenomenolgica. No
obstante, ntese que la respuesta a estas preguntas, cualesquiera
sea su orden, se encuadra ya en el orden epistmico, y necesaria
mente debe ser consecuente con su fundacin y consistente con el
camino seguido, es decir, si el conocimiento en pedagoga acon-
tece, necesariamente ha de mostrarse y aprehenderse como doble
condicin para hablar de l. Slo en la medida de su aconteci-
miento y de la posibilidad de su aprehensin es que podra ser
percibido. Se tratara, entonces, ah donde se lo percibe, de apre-
henderlo y de reconocerlo; si tal fuese el caso se tendra al menos
un indicio del conocimiento en pedagoga.
Y en una perspectiva como sta, dnde se puede ver y apre-
hender el conocimiento en pedagoga? Sin duda alguna tendra
que verse en el mismo campo pedaggico. De ste, como ya se
refiri ms arriba, dos parcelas se mencionan de forma corriente:
la prctica y la terica o intelectual. Abonando a la aceptacin
de la taxonoma, Stenhouse (1987), cuando se refiere a la refor-
ma curricular aplicada en Gran Bretaa en la sptima dcada del
siglo xx en el medio pedaggico, escribe que este cambio en.
el currculum ha incrementado el rigor y el tono intelectual de los
cursos de educacin; pero ha hecho poco por mejorar la prctica
de la enseanza (Stenhouse, 1987:7). Gimeno Sacristn y Prez
Gmez tambin la admiten; ellos han escrito sobre la teora y la
prctica de la enseanza, donde pretenden ayudar a entender el
116

panorama de la enseanza en su vertiente de discusin terica y

tambin en sus proyecciones prcticas (Sacristn y Prez G-
mez, 1989:8). Como es de verse, es comn en el medio pedaggi-
co hablar de teora y de prctica, y, respecto de lo que nos interesa
aqu, vale preguntar: hay conocimiento en uno o en otro, o en
ambos? De qu modo acontece?
Considrese que en las acepciones comunes el mbito terico
se significa bajo las figuras de la abstraccin, del razonamiento,
y las palabras, desarrollndose en un medio ms all de la apli-
cacin prctica; en cambio, el mbito prctico se suele significar
como un terreno de acciones, de ejecucin, de experiencia.
En pedagoga, segn Durkheim (2001) y Dewey (1951), se
tratara de teora y menos de prctica. Si el conocimiento plan-
tea un problema intelectual antes que prctico, se dira que el
mbito propicio para el acontecimiento y aprehensin del conoci
mientoen pedagoga es el terico. Sera una tarea eminente del
pensamiento. Bajo una demarcacin como esta un campo exclu-
ye al otro. Se aceptara entonces que hay conocimiento en la
prctica? Sin atacar frontalmente la problemtica contenida en
la pregunta, pues no es el caso abordarla aqu, por ahora se dir
que tal vez la prctica no requiere de conocimiento alguno, o que
requiere nicamente de la ejecucin, sin que ello constituya epis-
teme alguna. No obstante, para sostener una postura como esta,
si se pretende validez, es imperativo el examen epistmico, pues el
recurso a lo prctico, y de ah a su concepcin como conocimiento

Vanse las entradas para ambas palabras en los diccionarios corrientes.

Vese de Dewey La ciencia de la educacin, y de Durkheim Naturaleza y mtodo de la
pedagoga en Educacin y sociologa.

Dada la afirmacin, y siendo consistentes con nuestra postura, por ahora slo referimos
que algunos investigadores admiten para la prctica un razonamiento de tipo moral, el
cual requiere de una justificacin diferente. No obstante, obsrvese que se trata tambin
de la justificacin. Por ejemplo Aristteles y Kant.
117

naturalmente que requiere de justificacin, en tanto se propone

como tal. Por lo menos tendra que fundarse el acto o ejecucin
o experiencia en una episteme, que difiere de una tchne, y estas
dos de la doxa, y estas tres del puro acto ciego, en tanto proceder
automtico.
Por otro lado, si se acepta ese conocimiento prctico, por
cuanto no se considera que haya que encajarlo en ningn cua-
dro terico, el fundamento se revelara como meramente intuitivo,
establecido solamente por el acto, a distancia del pensamiento;.
en otras palabras, se postulara una prctica sustentada solamen-
teen el resultado de un quehacer cotidiano, constante, repetido
una y otra vez, apoyada en el sentimiento del sujeto, y en resulta-
dos ampliamente probados en el terreno de los hechos mismos,
sin mayor lgica que la de la repeticin, de la llamada prctica.
El reconocimiento de este conocimiento prctico ha abierto
esa vertiente de la pedagoga para la cual se tratara nada ms de
cuestiones prcticas, de experiencia, de ejecucin. (Bolvar, ) En
consecuencia, en un orden epistmico, por lo menos se planteara
la pregunta de si tal experiencia es ya conocimiento, elevndose la
respuesta al campo terico, y confirmando su desprendimiento del
terreno prctico.
Dado lo precedente establecemos, por ahora, que si hay cono-
cimiento en el campo pedaggico, y es posible aprehenderlo, y, por
tanto, discurrir sobre ello, tal fenomenalismo pasa por su com-
prensin, de tal suerte que proponemos la siguiente interrogante:
de qu manera comprender el conocimiento en pedagoga?

Propiamente la discusin sobre la calidad epistmica de los mismos trminos.

A guisa de ejemplo, la experiencia suele pasar como el conocimiento que el profesor
tiene sobre las situaciones de clase. Si en ella se plantea un dilema, la manera de decidir
estara montada en el nivel prctico del que surge. Vase de Bolvar el apartado qu
conocen los profesores?
118

Para responder conviene recordar que la palabra conocimien-

to se usa de diferentes formas. Tmese como caso la afirmacin
de que se sabe (Villoro, ) que algo es rojo. En una lectura epis-
tmica, se dira que se lo sabe porque se lo reconoce, lo cual es
posible no tanto porque exactamente se lo sepa, en un orden in-
telectual por ejemplo, sino precisamente por la habilidad para el
reconocimiento del matiz rojo. Tambin se usa la expresin para
decir que se sabe andar en bicicleta, es decir, que se lo sabe en
tanto se hace. En ambos casos el saber queda determinado ms
por el hecho mismo, por el acto de reconocimiento y por el acto
de realizarlo, que por otra instancia.
Pero con los ejemplos slo se confirmara que hay distintas
pragmticas. Por este motivo suele aceptarse que el conocimiento
emerge slo proposicionalmente, esto es, cuando es posible esta-
blecerlo lingsticamente en un enunciado, para de ah observar
su valor epistmico o valor de verdad, como es el caso para una
proposicin del tipo S sabe que p, donde p es reemplazada por.
un enunciado u oracin.
De conformidad con este planteamiento, para poder sostener
que se sabe algo, s sabe que p, se requiere establecer el valor de
verdad de lo afirmado, de donde se sigue un estado de justifica-
cin para saber que p. Si se dice que hoy es domingo, S sabe que
p, Pedro sabe que hoy es domingo, porque es verdad que p, es.
verdad que hoy es domingo, y Pedro sabe que es verdad porque
est desayunando plcidamente en casa y no en la oficina, por
caso, de donde se sigue que S est justificado en su saber que p,
Pedro est justificado en su saber que hoy es domingo (Chisholm

Para el caso de este documento de aqu en adelante soslayaremos la distincin entre saber
y conocer, de modo que la pragmtica ser indistinta. Para un acercamiento al problema el
lector puede consultar el conocido texto de Villoro, Creer, saber, conocer.
119

y Gates, cit. en Bolvar:15-16). Formalizando se escribira como

sigue:
i. S sabe que p.
ii. Es verdad que p.
iii. S est justificado en su saber que p. (Chisholm, 1989).10
Una concepcin del conocimiento como la anterior supone, por

un lado, el que las condiciones para la justificacin reposaran
en la evidencia con que cuenta S para aceptar que p, lo que con-
duce a postular, al menos por ahora, que el conocimiento sera
un pensamiento evidente y verdadero, y, por otro, un doble es-
fuerzo de este pensamiento, uno por pensar lgicamente y otro
por establecer el valor de verdad de lo pensado, destacndose el
hecho de ser un proceso intelectual o abstracto. Con esta postura
se apoyara la afirmacin de que un examen tal no es prctico sino
terico, es decir, es una tarea del pensamiento, cuyo soporte es la
justificacin.
Como ya se sugiri, la abstraccin y el distanciamiento de la
prctica seran el sello de lo terico.11 Por tanto, tendra sentido
afirmar que para la comprensin del conocimiento en pedagoga
habr de distanciarse de lo que comnmente llaman prctica. Y
siendo el caso, la pregunta que interroga por el modo de darse.
.

Desde una postura epistmica como la expuesta, para entender una afirmacin como la
de Bolvar es necesaria una explicacin. El autor escribe, citando a Calderhead y Gates,
que en la ltima dcada, en suma, hemos llegado a sustituir la teora para la enseanza,
como conocimiento proposicional, por un proceso de reflexionar o tener conocimien-
to (prctico, del oficio, personal, etc.) implcito en las acciones docentes. Qu quiere
decir?
10
Roderick Chisholm reconoce en este esquema el problema del Theetetes platnico.
11
Moore, en su Introduccin a la Filosofa de la educacin, cap I, p.14, anota que hablamos
de teora como contrapuesto a prctica.
120

el conocimiento en pedagoga persiste, si bien, el punto de vista

adoptado define una perspectiva diferente a las usuales.
Hasta aqu se establece, con cierto grado de plausibilidad, que la
penumbra que envuelve la manera de darse y percibirse el conoci-
miento en pedagoga sera producto de la incomprensin del mis-
mo orden epistmico para el campo, de la ausencia de claridad para
la fundacin de la perspectiva, y de la obstinacin de concederle un
valor epistmico a la prctica sin la correspondiente justificacin.
Con vista en la aclaracin y ofrecimiento de una manera de
percibir y comprender la forma de darse el conocimiento en pe-
dagoga, consecuente con nuestra perspectiva, enseguida ofrece-
mos una aproximacin a una de las parcelas de la pedagoga, la
llamada teora curricular.
Para mirar en ese horizonte metodolgicamente considera-
remos la enunciacin misma, es decir, el texto elaborado por el
pedagogo o el educador o el experto, en cuya trama semiolgica
vemos dos rdenes: en su exterioridad, el orden lingstico, esta-
blecido por el mismo texto, un orden textual, que comprende los
aspectos sintcticos, pragmticos, y semnticos, y en su interiori-
dad ese otro orden, el epistmico. Conviene recalcar que ambos
rdenes estn ya ah en la expresin y por ello implcitos en la
lectura, y que nos valemos de uno para llegar al otro. Adems, se
asume que si se pretende validez para lo enunciado, es imperiosa
la justificacin. Este fundamento se establece, distancindonos.
de la trascendentalizacin que instaura la misma empresa epist-
mica, porque se observa desde otro lugar: toda enunciacin lin-
gstica posee un orden epistmico.
Indudablemente se elige en un a priori la teora curricular en
tanto que tal, es decir, como un mbito de la pedagoga eminen-
temente terico, en cuyo desarrollo esperarase, visiblemente, el
despliegue epistmico. Entonces, la primera tarea, natural, sera
121

empezar por ubicar la pragmtica, in extenso, de la teora curricu-

lar entre los expertos.12 Se la debe encontrar en sus textos. Enton-
ces, a qu llaman teora curricular? Citamos a Gimeno Sacristn
y Prez Gmez, quienes hablan de imprecisin y ambigedad
conceptual (Sacristn y Prez Gmez, 1989:190 y ss.),13 a Flix
ngulo, quien refiere un considerable amasijo de concepciones
y acepciones en pugna (Angulo F. y Blanco N., 2000:Cap. 1),14
mientras que Juan Manuel lvarez (2001) admite que Hay mu-
chas formas de organizar el discurso sobre el currculum. Para-
digmas, enfoques, teoras, marcos de referencia, racionalidades,
definiciones narrativas Demasiadas categoras para la organi-
zacin de un campo que necesita clarificacin (lvarez Mndez,
2001:225). De acuerdo con estas lneas afirmarase que aquello
que denominan los expertos teora curricular resulta ser algo ms
bien amorfo, por tanto susceptible de adoptar cualesquiera for-
mas. Qu ha conducido a este punto? Obviamente, segn los
expertos, la diversidad de posturas, y segn Schwab, ha sido la
misma insistencia por elaborar tericamente la teora del curr-
culum, un exceso de teora (Schwab, cit. en Sacristn Gimeno y
Prez Gmez, 1989:200).15
Antes que por diversidad o excesos de teora valdra considerar
si a este estado no se habra llegado ms bien por la persistencia
12
Emplearemos este trmino para designar a todo aquel interesado en el tema, indepen-
dientemente de su formacin, sea pedagogo, educador o alguien ms.
13
Para ellos el estudio del currculum, en tanto impreciso y ambiguo, puede agruparse en
cinco grupos: el currculum como estructura organizada de conocimientos, como sistema
tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de
aprendizaje, y como solucin de problemas.
14
Flix ngulo Rasco, dentro de ese amasijo de concepciones y acepciones en pugna, en-
cuentra que las distintas concepciones pueden agruparse en tres bloques fundamentales, a
saber: el currculum como contenido, como planificacin, y como realidad interactiva.
15
En Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum, Schwab anota que la evolucin
del currculum ha sido inveteradamente terica y esa inclinacin lo ha traicionado.
122

de fijar criterios de demarcacin fundados en semnticas y prag-

mticas varias acotadas por el inters disciplinario y por una per-
sistencia ontolgica, y, luego, si se pretende validez, por omisiones
y confusiones epistmicas y metodolgicas. En esta direccin
considrese que hay quienes sostienen que una teora del currcu-
lum ha de ocuparse del estudio del contenido a ensear, y de los
modos ms eficaces de presentarlos a los alumnos; otros sugieren
que no slo se trata de seleccionar, organizar, y presentar conte-
nidos, antes hay que considerar las caractersticas socioculturales
y los procesos psquicos de los alumnos. Algunos ms consideran
que son los factores sociales, culturales, y polticos que inciden
en la conformacin de los programas de enseanza los puntos a
tratar en la teora del currculum. Cul habr de aceptarse?
Las ltimas lneas confirmaran el estado de confusin disci-
plinaria para la teora curricular, tanto en su definicin como en
su semntica, pragmtica y episteme. Gimeno Sacristn y Prez
Gmez al respecto anotan que: Tal es el estado actual de confu-
sin terminolgica y conceptual que muchos autores consideran
llegado el momento de recoger los frutos de estudios e investiga-
ciones dispersos y provocar la emergencia de un acuerdo inicial
para empezar a coincidir al menos en el lenguaje (Sacristn Gi-
meno y Prez Gmez, 1989:191).
Si el terreno de la teora curricular ofrece un panorama tal,
comprender su orden epistmico se dificultara mayormente en
la medida en que el orden lingstico es esencial. No obstante,
a pesar de la situacin del campo, la consistencia epistmica
podra ofrecer elementos de aclaracin. Por ejemplo, ha de sea
larse que en la demarcacin presentada lneas ms arriba, en
ningn caso se presenta justificacin alguna, o por lo menos una
alusin a un orden epistmico, para darle consistencia y validez
a la propuesta.
123

Segn el punto de observacin adoptado por nosotros, si en el

mbito de lo que hoy se denomina pedagoga, los miembros de la
comunidad consideran que sta ha de plantearse y desarrollarse
de conformidad con criterios o valoraciones de carcter epistmi-
co, no puede ser ms que a travs de la tasacin del conocimiento
ofrecido. En cuanto tal, enmarcada ya en posturas o perspectivas,
es decir, el criterio de valoracin proviene del espacio adoptado, de
una perspectiva. Con estas palabras se recuerda que el panorama
en el terreno epistemolgico es igualmente diverso, conduciendo
a la afirmacin de que ambos campos, el de la teora curricular y el
de la epistemologa, adolecen de lo mismo: diferencias. Ante este
horizonte es decisivo el establecimiento del punto de ubicacin y
el orden epistmico: para nosotros el del conocimiento y su valor
de verdad. Apoyndonos en toda una tradicin filosfica, llama-
remos conocimiento slo al verdadero, pues ocurre que podra
haber conocimientos falsos.16
De acuerdo con esto ltimo, la exploracin del modo de darse
y comprenderse el conocimiento en pedagoga trocara en la in-
vestigacin del valor de verdad para lo afirmado, porque bastara
con la sola enunciacin de contenido pedaggico que pretende
validez; entonces necesariamente requerirase de una justifica-
cin, pasndose del orden textual al epistmico. Esto ltimo es.
esencial, pues si en el terreno pedaggico se pretende validez para
su conocimiento, puede ocurrir que sea un conocimiento falso, y
en consecuencia carezca de valor, pese a la tasacin del individuo.
Si esto ltimo tiene sentido, nuestra exploracin y ofrecimiento
de una epistemologa para la pedagoga define un primer punto:
16
En cuanto a este punto es ya clsico el ejemplo propuesto por Edmund Gettier, quien
examina la insuficiencia epistmica contenida en la proposicin S sabe que p. Vase de
l su texto Is Justified True Belief Knowledge? En otra perspectiva ya Platn lo adelantaba
en el Theetetes.
124

hay necesidad de la consideracin epistmica en pedagoga, si se

pretende validez. Para ilustrarlo reiteraremos la pregunta: A qu
le llaman teora curricular los expertos?
Esto es, el valor epistmico de una propuesta no reposa sola-
mente en la misma proposicin, sino ms bien en su valor de ver-
dad y en su atingencia. Por ejemplo, ha de cuidarse la consistencia
de la propuesta y elaborarla sin ambiguedades; ha de reconocerse
antes que el slo amasijo de concepciones en pugna, la claridad
del fundamento en que se apoyan, es decir, el orden epistmico
en que se sostienen. As, cuando se propone que una teora del
currculum ha de ocuparse del estudio del contenido a ensear, y
de los modos ms eficaces de presentarlos a los alumnos, conviene
realizar una observacin epistmica.
i. S sabe que una teora del currculum ha de ocuparse del es-

tudio del contenido a ensear, y de los modos ms eficaces
de presentarlos a los alumnos.
ii. Es verdad que una teora del currculum ha de ocuparse
del estudio del contenido a ensear, y de los modos ms
eficaces de presentarlos a los alumnos
iii. S est justificado en su saber de que una teora del currcu-
lum ha de ocuparse del estudio del contenido a ensear, y
de los modos ms eficaces de presentarlos a los alumnos.
Para decidir si una teora del currculum ha de ocuparse del es-

tudio del contenido a ensear, y de los modos ms eficaces de
presentarlos a los alumnos, bastara con aportar pruebas del tipo
necesario para el caso, con vista en probar la verdad de lo afirma-
do y en su atingencia, pues bien podra ocurrir que no sea verdad
que una teora del currculum ha de ocuparse del estudio del con-
tenido a ensear, y de los modos ms eficaces de presentarlos a los
125

alumnos, sino que ms bien se ocupa de seleccionar, organizar, y

presentar contenidos, considerando las caractersticas sociocultu-
rales y los procesos psquicos de los alumnos.
Con esto ltimo se pretende la ostensin del orden epistmi-
co, ms no su apologa. Si esta lectura posee sentido sera evidente
que el estado actual de confusin terminolgica y conceptual
para el campo antes que recoger los frutos de estudios e investi-
gaciones dispersos y provocar la emergencia de un acuerdo inicial
para empezar a coincidir al menos en el lenguaje requerira de
la consideracin epistmica, pues se tratara menos de consensos
que de verdades.17 As, antes que pretender homogeneidad y uni-
formidad conceptual en el campo, habra de reconocerse el valor
epistmico de la propuesta. Esto quiere decir que si en el campo
hay diversidad o hasta excesos, primeramente estos exhibiran la
diversidad de puntos de observacin, de suyo legtimos, pero no
necesariamente vlidos, en consecuencia, al pretender validez se
impone la consideracin de la calidad epistmica de la propuesta,
momento en el que adems se puede valorar su atingencia, que,
hasta donde alcanzamos a ver en el campo pedaggico, para am-
bos, justificacin y atingencia, normalmente son dbiles o nulas,
en la medida del soslayamiento epistmico para el orden discipli-
nario, visibles no por una desconsideracin cientfica, metdica o
terica, sino por la ausencia de justificacin cuando se pretende
validez.18
En conclusin, para nosotros, la falta, antes que confusin, tan-
to en el terreno pedaggico como en el de la teora curricular, no
provendra del mbito disciplinario, de su vasta complejidad, sino
17
Naturalmente se acepta la observacin de la gravedad de la postura. De cualquier ma-
nera, por ahora, se asume.
18
Se consigna y reconoce que la justificacin todava es objeto de discusin como criterio
para definir una epistemologa; no obstante aqu la adoptamos como tal.
126

ms bien del soslayamiento del orden epistmico aparejado a la

ligereza en la pragmtica y semntica del discurso disciplinar,
pues ste inevitablemente evoca, resuena, significa, al enunciarse,
epistmicamente. Si se pretende validez, la justificacin para lo
afirmado es imperiosa. Tal consideracin epistmica comporta la
tasacin de lo enunciado.
Insistiendo, nos parece pertinente establecer que, desde una
perspectiva epistemolgica, si el discurso pedaggico pretende
validez, entonces debe justificarse. Para ello es menester pensar y
probar el valor de verdad de lo enunciado, recalcndose el cuida-
do que ha de ponerse en el orden textual, pues ste es un medio
en que se despliega el conocimiento. En el mbito del pensa-
miento, particularmente el cientfico, la justificacin es aceptada
como una instancia capaz de donar valor de verdad a sus pro-
ductos, independientemente de su origen y fines. Todava hoy es
reconocida por algunos como una cualidad del discurso sostn de
otra calidad epistmica: la racionalidad, signo de un pensamiento
eminente.
Bibliografa
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128

Conocimiento y educacin:
tesis para fundamentar
una perspectiva epistmica
en la historia de la pedagoga
J osefina G ranja C astro
Huellas e indicios de una relacin indisoluble:

educacin, pedagoga y epistemologa
A
partir de la clebre formulacin de Durkheim acerca de
que las categoras del pensamiento humano no estn
nunca fijas de una forma definitiva sino que se hacen, se
deshacen y se rehacen incesantemente cambiando con los lugares
y los tiempos (Las formas elementales de la vida religiosa), Peter
Burke (2002) da inicio a un estudio maravilloso sobre las formas
en que histricamente se fueron conformando clasificaciones del
conocimiento acadmico en la trama de las disciplinas, los currcu
los y las bibliotecas. Me refiero al captulo 5 de su libro Historia
social del conocimiento donde el autor nos conduce por los intrin-
cados y apasionantes vericuetos en los que el conocimiento, como
sistemas de pensamiento, fue tomando forma. En los comienzos
de la edad moderna los diversos grupos clasificaronel conoci-
miento de distintas maneras las categoras cambiaron con el
129

tiempo y tambin a menudo fueron impugnadas implcita o ex-

plcitamente por diferentes individuos o grupos que formularon
distinciones alternativas (Burke, 2002).
Una de las primeras distinciones que orientaron la clasifi-
cacin del conocimiento fue la establecida entre conocimiento
terico (el de los filsofos) y conocimiento prctico (el de los em-
pricos), o entre ciencia y arte. Burke encuentra vestigios de esa
clasificacin en el ao de 1400 cuando a propsito de la cons-
truccin de la catedral de Miln se suscit una discusin entrelos
albailes locales y el arquitecto francs encargado de la obra..
Los primeros eran de la opinin de que la ciencia de la geome
tra no debera inmiscuirse en la obra puesto que la ciencia esuna
cosa y el arte es otra a lo que el arquitecto respondi con el fa-
moso ars sine scientia nihil est: el arte sin ciencia no es nada, la
prctica sin teora tampoco.
Otra distincin que sirvi para clasificar y agrupar fue la de
conocimiento privado y conocimiento pblico, los secretos de Es
tado y los de la naturaleza estaban entre los primeros: secretos
de la alquimia que se transmitan en cdigos entre miembros de
sociedades secretas, saberes reservados en los gremios artesanos,.
de donde el nexo entre misterios y mtiers (oficios en francs)
no es solamente etimolgico. El conocimiento pblico se abri
pasoen momentos como la reforma de Lutero y se afianz gra-
cias a la imprenta.
Cuando Comenio propona el paradigma del aprendizaje ge-
neral, el conocer algo acerca de todo (pansophia) se mova en
el mbito de otra distincin clasificatoria: conocimiento general
y conocimiento especializado. El significado social y epistmico
del conocimiento general queda ntidamente ejemplificado en El
mundo en imgenes, obra de Comenio que en el mismo ttulo pre-
cisa imgenes y nombres de todas las cosas fundamentales en el
130

mundo y en las actividades en la vida: desentraar los elementos

ms simples y los principios centrales que subyacen al saber en-
tendido como una unidad armnica y totalizante. La conjuncin
de esfuerzos totalizadores del siglo xvii tuvo mltiples expresio-
nes: la ambicin de captar la unidad del saber, el deseo de poseer
el conocimiento universal ntegro y el poder de inventar frmulas,
mtodos, lenguajes, etc., que evidenciaran esfuerzos y penurias
para acceder a la sabidura y a las posibilidades que ella abre, re-
presentan uno de los ltimos horizontes holsticos del hombre, ya
que poco despus, cuando pareciera haber logrado sus deseos, las
transformaciones sociales y culturales lo impulsarn a dar inicio
a la especializacin en forma de saberes autnomos. Se transi-
tar del universo de cosas al universo de signos, diversificados
en tantas disciplinas cuantas sea dable imaginar y proyectar
(Comenio, cit. en Aguirre Lora, 1993:35). En ese horizonte de
inteleccin y sus categoras de pensamiento, Comenio recalcaba
la importancia de estudiar cosas antes que palabras.
La distincin entre conocimiento erudito o liberal (los clsicos
griegos y latinos) y conocimiento til (saberes de tipo comercial,
saberes aplicados a la produccin) estaba presente desde media-
dos del siglo xv cuando ya se le atribua una valoracin superior
al conocimiento erudito respecto al conocimiento til aplicado
por los comerciantes y artesanos. En ese contexto resulta muy in-
teresante enterarse de que en el siglo xvii, es decir la centuria de
los 1600, las matemticas no eran consideradas entre los estudios
acadmicos sino como parte de las artes mecnicas asociadas
con mercaderes, hombres de mar, carpinteros e inspectores.
No se trata slo de un dato curioso sino de un acontecimiento
que si lo sabemos leer de manera adecuada, es una provocacin al
entendimiento y una invitacin a formular preguntas en tornoa
los procesos de configuracin de un campo de conocimientos,
131

preguntas que sin duda alguna tienen un componente de corte

epistemolgico.
Al entrar en el anlisis de cmo los diversos campos del co-
nocimiento se organizan como espacios de formacin en las uni-
versidades, expresados en currculos, Burke ilumina otra faceta
donde nuevamente la historia epistemolgica tiene mucho que
aportar.
Las tendencias hacia la diferenciacin y especializacin mues-
tran trayectorias distintas, acomodos y reacomodos, a partir de
las disciplinas del trivium y quadrivium. Es decir, un ncleo que
se desgaja y fragmenta obligando a trazar nuevos territorios dis-
ciplinarios:
a) El afianzamiento de la historia como materia de enseanza

se da vinculado con el derecho,
b) la geografa como nueva asignatura se introdujo en la uni-
versidad pegada a los talones de una disciplina ya estable-
cida: la astronoma, de hecho eran profesores de astronoma
quienes enseaban geografa,
c) la filosofa natural se fragmenta en materias que irn co-
brando autonoma: fsica, historia natural, botnica y qu-
mica, en el caso de estas dos ltimas su estrecha vinculacin
con la Facultad de Medicina les otorg la condicin de
materias auxiliares abrindoles as camino para su poste-
rior diferenciacin,
d) economa y poltica, entran ambas al currculo acadmico
a travs de la filosofa; la enseanza de la economa y la
poltica eran parte de lo que se consider como filosofa
prctica. La diferenciacin de la poltica y de la econo-
mase vio impulsada por las necesidades del Estado como
estructura de gobierno y administracin de la vida pblica.
132

Gradualmente la poltica dej de ser considerada un arte

que se aprenda con la prctica pasando a ser una cien-
cia que poda ensearse en las universidades. En el caso de.
la economa, despus de entrar y establecerse, se fragmenta
dando lugar a especialidades como silvicultura y ciencia fo-
restal. Pero tambin se registran rarezas como el hecho de
que en algunas universidades alemanas y suecas, las cte-
dras de qumica se ubicaron junto a las de economa.
Ms all de la ancdota y la curiosidad, este tipo de reconstruc-

ciones sobre las trayectorias de configuracin de las disciplinas,
nos indican la necesidad de leer estos procesos desde el registro
epistemolgico: las racionalidades en juego, las estructuras con-
ceptuales presentes y ausentes, los cambios y pasajes entre formas
de racionalidad, las lgicas internas de constitucin. Ese es el te-
rreno en el que se propone la reflexin histrico epistmica como
ngulo de comprensin.
Jrgen Schriewer (1991), pedagogo alemn que ha estudiado
desde el mtodo comparativo los procesos de constitucin y dife-
renciacin disciplinaria en el caso de la pedagoga en Alemania y
Francia ofrece una serie de indicios fundamentales que apuntan.
a la necesidad de indagar los planos de historia epistemolgica
para comprender cmo se han configurado mbitos especializa-
dos de observacin de la educacin, ya sea que se le llame Pedago
ga o Ciencias de la educacin.
Para la pedagoga alemana, su procedencia filosfica ha si-
dodesde siempre un punto de referencia e identidad, subrayando
esta cercana como un momento central y determinante de su
autocomprensin como disciplina cientfica. La caracterizacin
de la pedagoga en trminos de ciencia filosfica, hermenetica
y pragmtica refleja esta orientacin filosfica de la disciplina
133

como principio determinante de delimitacin. La ruta seguida

por la pedagoga francesa es distinta: se constituye como una cien
cia experimental orientada hacia las disciplinas humanas y sociales
empricas cercana a los cnones metodolgicos de la sociologa.
y la psicologa quedando la filosofa de la educacin postergada.
a una posicin perifrica. Estos rasgos genticos, con conse-
cuencias estructurales, por un lado reflexin filosfica-pedag-
gica y por otro cientfico-pedaggica se explican, como seala
Schriewer, en trminos histrico-cientficos e histrico institucio-
nales (Schriewer, 1991:137-174).
En ambos casos ese observador especializado de la educacin
resultaba situado en una zona intermedia entre otras discipli
nasrespecto a las cuales se generaban tensiones y relaciones y
frente a las cuales requera delimitar autonoma. Las maneras en
que Pedagoga y Ciencias de la educacin encararon el problema
de la autonoma e integracin fueron diferentes y sin duda vincu-
ladas con la tradicin intelectual gentica. Para la ciencia francesa
de la educacin los problemas de autonoma y de deslinde ocupa
ron un lugar secundario. La apertura a otras ciencias humanas y
sociales as como la utilizacin de temticas, metodologas, ofertas
tericas y aportaciones cognitivas en general, tuvieron una con-
notacin fundamentalmente positiva. La pedagoga alemana que
valoraba fuertemente su filiacin filosfica, se preocup de manera
explcita de no convertirse en un satlite de la filosofa.
Situada en un mundo intermedio pleno de tensiones y relaciones entre el

mbito de lo emprico y el de la interpretacin terica, entre ciencias y filo-
sofa, trat de conservar su autonoma, necesitada de fundamentacin desde
cada uno de esos ngulos [emprico, terico, metodolgico], como disciplina
independiente con un carcter particular y a la vez defenderse de las intru-
siones e interferencias por parte de otras disciplinas (Schriewer,1991:141).
134

Imposible dejar de ver en estos trayectos de conformacin rasgos

epistmicos que tuvieron repercusin en las condiciones que hi-
cieron posible la emergencia de criterios de delimitacin en cada
caso: la referencia temtica y de contenido al mbito objetivo de
la educacin a partir de reglas de explicacin y demostracin
en las ciencias de la educacin; la referencia a la reflexin y argu
mentacin filosfico-pedaggica con base en la hermenetica
histrica en la pedagoga alemana (Schriewer, 1991:141).
El inters al sealar estos distintos trayectos no consiste en
plantear una suerte de superioridad de una tradicin de pensa-
miento sobre la otra, la razn por la que me ocup de ello aqu
fue para ejemplificar las dinmicas epistmicas implicadas en esas
slidas y estructuradas figuras disciplinarias y para sealar cmo
algunos estudiosos, en este caso Schriewer, las han abordado para
dar cuenta de los complejos procesos de diferenciacin que expli-
can las racionalidades y entramados conceptuales disciplinarios.
En Mxico la Pedagoga entra al campo de los estudios supe-
riores de la mano del normalismo a travs de la Escuela Nacional
de Altos Estudios que en 1924 se dividi para dar origen a dos
instituciones la Facultad de Filosofa y Letras y la Escuela Nor-
mal Superior. Diez aos despus, en 1934, la Escuela Normal
Superior se separa de la Facultad de Filosofa y Letras hecho que
tuvo implicaciones en los procesos de institucionalizacin de la
carrera de pedagoga en la universidad y en la diferenciacin del
perfil de formacin del pedagogo universitario. Los estudios de
Pedagoga conservaron la impronta normalista de una formacin
orientada hacia el ejercicio de la docencia, lo cual se advierte, por
ejemplo, en los grados acadmicos que otorgaba:
profesor universitario, maestro y doctor en ciencias de la

educacin (1920)
135

- carrera de director de escuela primaria e inspector de es-

cuelas (1922)
- profesor universitario para las escuelas secundarias, prepa-
ratorias y normales (1924)
- carrera de director, administrador y supervisor de sistemas
de educacin rural (1928)
- carrera de directora e inspectora de jardn de nios (1930)
Las huellas de la formacin normalista persistieron en la for-

macin universitaria en pedagoga aun despus de la separacin
de las dos instituciones: la orientacin hacia la docencia de ni-
vel medio y superior, la estructura de los planes de estudio y las
obras de consulta bsica son algunos de los mbitos en los que el
normalismo dej una marca gentica en la formacin pedaggica
universitaria.
En el libro Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el
campo pedaggico en Mxico 1934-1989 Ileana Rojas (2005) abor-
da desde una perspectiva de historia epistemolgica el proceso de
diferenciacin entre la pedagoga normalista y los estudios uni-
versitarios en pedagoga, mostrando los planos de construccin
conceptual implicados en esta diferenciacin y sus complejas di-
nmicas. A travs del anlisis de la produccin discursiva en el
campo pedaggico a lo largo de cuatro dcadas y guindose por
preguntas como: Cules son los conceptos claves del campo du-
rante el periodo estudiado?, con cules temticas y problemati-
zaciones se vinculan?, cules han sido los enfoques disciplinares
predominantes para el abordaje de estas problematizaciones en
la produccin discursiva analizada? (Rojas, 2005:277). Efecta
una minuciosa reconstruccin de las trayectorias conceptuales
y los entramados discursivos en el campo, que permite apreciar
la recomposicin disciplinar del campo destacando la presencia
136

de la psicologa como uno de los principales soportes tericos y

metodolgicos a lo largo de todo el perodo, el predominio de la
filosofa y la historia hasta los aos sesenta, el paso de la didctica
de una disciplina central a un mbito de estudio, y la participacin
creciente de otras disciplinas como la economa, la poltica, la so-
ciologa y la administracin a partir de los aos setenta.
El estudio muestra, entre otras cosas, que an cuando el ob-
jeto genrico del campo es sin duda la educacin, las formas de
construirlo analticamente se han modificado de manera gra-
dual. Aunque el campo conserve la denominacin genrica de
pedagoga afirma la autora argumentamos que hay cambios
observables a nivel de los movimientos conceptuales. Un ejem-
plo de estas transiciones en las formas de abordaje se plantea
al deconstruir las trayectorias de los conceptos de didctica y
currculo. El binomio didctica/currculum es utilizado como dis-
tincin directriz para trazar un mapa de los entramados con-
ceptuales, representativos del campo pedaggico en la segunda
mitad del siglo xx: didctica, currculum, organizacin, institucin
y evaluacin. Por supuesto, no se presume como una exploracin
exhaustiva del entramado discursivo, pero s como un itinerario
que sita momentos clave de emergencia y desarrollo de conoci-
mientos pedaggicos contemporneos.
Historias de la pedagoga, .
historias de la educacin
En Mxico lo que conocemos como historia de la pedagoga

se encuentra orientado ms hacia una historiografa de los mo
mentos del desarrollo y evolucin de la educacin en la que des-
tacan los aspectos institucionales, de polticas y de actores a lo
137

largo del tiempo. Sin duda el ejemplo paradigmtico de ese estilo

de hacer historia que prevaleci por varias dcadas es la obra de
Francisco Larroyo (1982), Historia general de la Pedagoga cuya
primera edicin fue en 1944 y que a la fecha lleva ms de 20 ree-
diciones con tirajes de varios miles de ejemplares.
Lo que tenemos como historias de la educacin en Mxico
no es sustancialmente distinto a pesar de la mayor cobertura
implicada en la designacin de historia de la educacin frente.
a historia de la pedagoga. Nuevamente en este caso una obra de
Francisco Larroyo marc poca Historia de la educacin comparada
en Mxico de 1947, y que en 1979, cuando yo adquir el libro, iba
ya en la dcimo tercera edicin.
Ambas obras, Historia general de la Pedagoga e Historia de la
educacin comparada en Mxico han sido libros de estudio y de
consulta de varias generaciones de estudiantes de la Licenciatu-
ra en Pedagoga y disciplinas afines. Resulta entonces de inters
detenernos brevemente, a considerar estas obras en busca de las
racionalidades y orientaciones que la sustentan y a cuya sombra
se han formado por ms de medio siglo los profesionales de la
educacin en nuestro pas.
Larroyo parte no slo de una concepcin de la pedagoga y
del hecho educativo, sino tambin de una concepcin sobre la
historia cuyas races se encuentran en autores como E. Rickert
(Ciencia cultural y ciencia natural); J. Huizinga (Sobre el estado ac-
tual de la ciencia histrica); G. Simmel (Los problemas de la Filosofa
de la historia); B. Croce (Teora e historia de la historiografa). En
el manejo conceptual de este autor se combinan planos de teo-
ra, doctrina, disciplina y ciencia a partir de una visin idealista
y universal de la pedagoga y de la historia. En la racionalidad
que sigue Larroyo, la historia de la pedagoga se construye en
el eslabonamiento que parte del hecho educativo y conduce a la
138

teora. Resulta significativo que en el ttulo original de su historia

general de la pedagoga se incluyera la frase Expuesta conforme al
mtodo de los tipos histricos de la educacin.
Es en la articulacin de este conjunto de elementos donde
se deben buscar los supuestos que constituyeron el perfil de un
modo de comprender la historia de la pedagoga de fuerte arraigo
en nuestro pas.
Vayamos por partes. Larroyo traza el hecho de la educacin en
los siguientes trminos: As como en otros dominios del saber, la
actividad precede a la reflexin sobre tal actividad, tambin aqu
el hecho de la educacin es anterior a la teora pedaggica. Primero,
espontnea o deliberadamente se educa; despus se observa y se
reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto
acerca de la esencia y mtodo de la educacin, que en curso de la
historia se convierte en una teora pedaggica. Ms tarde recogen
las nuevas generaciones esta teora, que suelen poner en prctica
(arte educativo), de donde se sacan nuevas experiencias para post
formar o reformar la inicial teora. As nos encontramos teora y
praxis en saludable relacin y as se va desenvolviendo en el tiem-
po la teora y la tcnica de la educacin (Larroyo, 1982:36).
Sobre ese primer plano de construccin brindado por los he-
chos, Larroyo deposita la posibilidad de conocer cientficamen-
te la pedagoga: La teora pedaggica describe el hecho educativo:
busca sus relaciones con otros fenmenos; lo ordena y clasifica; indaga
los factores que lo determinan, las leyes a que se haya sometido y los
fines que persigue. El arte educativo por su parte, determina las tc-
nicas ms apropiadas para obtener el mejor rendimiento pedaggico:
es una aplicacin metdica de la ciencia de la educacin. La historia
de la pedagoga resea, paralelamente junto al hecho educativo,
cmo se han ido desenvolviendo a travs de los tiempos la teora
y arte educativos, pero buscando los nexos troncales entre esa
139

doctrina y tcnica y los hechos reales de la educacin (Larroyo,

1982:37).
Esta delimitacin del objeto y los aspectos de la historia de
la pedagoga, es lo suficientemente genrica como para incluir el
plano epistmico de problematizacin, sin embargo en los anli
sis concretos no est presente. Una pista para entender por qu
esto es as, se advierte en la construccin metodolgica en que se
nutri esta forma de pensar la historia de la pedagoga.
La historia de la pedagoga, al igual que la historia de la edu-
cacin a secas, recurren al mtodo cientfico de la historia que
identifica unidades culturales, es decir grandes periodos de la
vida de la cultura que divida certeramente todo el pretrito
Cada una de las pocas en que se fracciona la historia univer-
sal poseen caracteres que las diferencian suficientemente de las
otras. Adems todas ellas se hayan en una sucesin cronolgi-
ca que permiten pasar fcilmente de una a otra edad (Larroyo,
1982:39). La lgica llama unidades histricas a estos cortes del
desenvolvimiento humano. La unidad histrica es un conjunto de
sucesos orgnicamente enlazados, un grupo de acontecimientos
unidos en tal forma que dan la impresin de un tejido compacto
de quehaceres sociales (Larroyo, 1982:40).
Otra pista para entender por qu esta concepcin de historia
de la pedagoga no alcanza a contemplar problematizaciones epis-
temolgicas la identificamos en la siguiente tesis: El primer ca-
rcter que considera el historiador para seleccionar y ponderar los
hechos del pasado es la importancia que stos han tenido en la pos-
teridad. Los acontecimientos insignificantes no cuentan, no son
hechos histricos. Los que s influyen en ella y tienen eficacia en
el futuro se llaman hechos pragmticos (Larroyo, 1982:41).
Contina ms adelante sealando los tres rasgos a travs de
los cuales la historia de la educacin selecciona los hechos sig-
140

nificativos del pasado: a) el factor pragmtico, o sea, la eficacia e

influjo del hecho pedaggico en la sociedad, b) el factor histrico-
cultural, esto es el alimento del que se nutre el proceso educativo
en cada tiempo y lugar, c) el factor progresivo, es decir, el avance
didctico y dialctico, el acierto pedaggico que viene a superar
precedentes ideas o instituciones (Larroyo, 1982:43).
Tenemos en estos fragmentos el perfil que nos permite enten-
der el estilo de historias de la pedagoga que estn imposibilitadas
de observar desde los planos o registros epistemolgicos: slo son
hechos histricos aquellos que han tenido importancia para la
posteridad en la medida que han constituido aciertos que per-
miten avanzar y superar ideas precedentes. Se trata, sin duda de
una tesis que excluye la posibilidad de problematizar las lgicas
propiamente epistmicas que por naturaleza no se comportan a la
manera de los hechos importantes o eficaces.
Por su parte Historia comparada de la educacin en Mxico apli-
ca las mismas tesis para el anlisis del desarrollo de la educacin.
en la historia de Mxico. El cuerpo principal de la obra con
sisteen la caracterizacin de la educacin en las diferentes eta-
pas de la historia de Mxico, desde la poca prehispnica hasta
finales de los aos setenta del siglo xx. En el elenco de factores
desplegados en esta caracterizacin se pueden identificar algunas
unidades bsicas: las instituciones, las grandes personalidades de
la vida pblica (gobernantes, intelectuales, etc.), el Estado y sus
polticas. Pero el primer captulo del libro est dedicado a una
exposicin de principios que fundamentan el sentido y finalidad
de la historia de la educacin, su por qu, para qu y cmo.
As Larroyo afirma: Una exposicin crtica del desarrollo y
progreso de la educacin en Mxico tiene que considerar, si ha
de suministrar una imagen histrica, amplia y comprensiva, tres
rdenes de acontecimientos estrechamente vinculados entre s:
141

la vida real de la educacin, las teoras pedaggicas y la poltica

educativa (Larroyo, 1979:35).
Es decir, se trata de una visin de la historia tripartita cuya
primera referencia es la educacin delimitada en la forma durkhe
miana clsica de hecho social por el cual las generaciones
jvenes van adquiriendo los usos y costumbres, hbitos y expe-
riencias, ideas y convicciones, en una palabra el estilo de vida de
las generaciones adultas (Larroyo, 1979:35).
El segundo componente en la visin de Larroyo son las teo-
ras pedaggicas, entendiendo por teora pedaggica un tipo de
construccin reflexiva en torno al hecho educativo: primero
deliberada o espontneamente se educa, despus se observa y se
reflexiona sobre ello y poco a poco se va gestando un concepto
acerca de la esencia, fines y mtodo de la educacin que en el cur-
so de la historia se convierte en una teora pedaggica (Larroyo,
1979:36).
En la visin gradualista y serial de Larroyo, la teora pedag-
gica sigue una secuencia: ms tarde recogen las nuevas genera-
ciones esta teora, que suelen poner en prctica (arte educativo),
de donde sacan nuevas experiencias para postformar o reformar
la inicial teora. En concreto, la teora pedaggica describe al
hecho educativo, busca las relaciones de ste con otros fenme-
nos, lo ordena y clasifica, indaga los factores que lo determinan,
las leyes a que se haya sometido y los fines que persigue (Larroyo,
1979:36).
Por ltimo est la referencia a la poltica educativa (en singu-
lar) planteada como el conjunto de preceptos gracias a los cuales
se establece una base jurdica de derecho para orientar y dirigir las
tareas de la educacin y aade: en la vida contempornea la po-
ltica no se limita, ni con mucho, a regular la vida escolar (poltica
escolar), abarca todos los dominios de la cultura en que se propaga
142

la educacin: la prensa y el radio, el teatro y el cinematgrafo, etc.

(poltica extraescolar) (Larroyo, 1979:37).
Entendida la teora pedaggica en los trminos que el propio
Larroyo seala y que hemos mencionado anteriormente, sera de
esperar que en el abordaje de la historia de la pedagoga despun-
taran aspectos vinculados con el anlisis de las racionalidades,
los entramados discursivos y las trayectorias conceptuales de la
pedagoga, es decir, aspectos relativos al plano epistemolgico.
Larroyo tiene una visin histrica sobre la gestacin de los
principios pedaggicos pues afirma que stos se entienden me-
jor cuando se muestra cmo se han ido gestando a travs de la
historia. Por ejemplo, el postulado actual de la intuitividad y
objetividad de la enseanza, se penetra hasta sus ltimas con-
secuencias, cuando se ponen de relieve las vicisitudes que ofrece
desde Comenio (siglo xvii) en la lucha que emprendi ste en
contra del verbalismo y la ciceromana (Larroyo, 1979:45).
Al menos aqu, parece prefigurarse una intencin analtica
en torno a cmo se configuran las racionalidades en el tiempo y
las trayectorias de los conceptos imbricadas de ms de una po-
ca. Sin embargo, como todos sabemos, sta no fue la ruta que
privilegi Larroyo sino la de una historia a partir de las vastas
unidades descritas como pocas, una visin lineal y gradualista,
organizada por etapas cronolgicas que trazan el inicio y fin de
periodos, describiendo los rasgos caractersticos de cada uno
de ellos.
Siguiendo a Foucault este tipo de historia podra ser caracteri-
zada en la modalidad de la historia global, serial y de continuida-
des. El proyecto de una historia global es el que trata de restituir
la forma de conjunto de una civilizacin, el principio material o

Recordemos que est hablando en los aos cuarenta.
143

espiritual de una sociedad, la significacin comn de todos los

fenmenos de un periodo, la ley que da cuenta de su cohesin, lo
que se llama metafricamente el rostro de una poca (Foucault,
1987:15).
Esta historia global lleva consigo una serie de condiciones y
consecuencias: se supone que entre todos los acontecimientos de
un rea espacio temporal bien definida, entre todos los fenmenos
cuyo rastro se ha encontrado, se debe poder establecer un sistema
de relaciones homogneas: red de causalidad que permita la deri-
vacin de cada uno de ellos, relaciones de analoga que muestren
cmo se simbolizan los unos a los otros, o cmo expresan todos
un mismo y nico ncleo central (Foucault, 1987:15).
La historia global, por otra parte, supone que una misma y
nica forma de historicidad arrastra las estructuras econmicas,
las estabilidades sociales, la inercia de las mentalidades, los hbi-
tos tcnicos, los comportamientos polticos y los somete a todos
al mismo tipo de transformacin; se supone en fin que la propia
historia puede articularse en grandes unidades estadios o fases
que guarden en s mismas su principio de cohesin (Foucault,
1987:15).
Los socilogos no leamos en primera instancia a Larroyo. En
los inicios de los aos 80 en la Facultad de Ciencias Polticas y
Sociales de la unam, nuestro contacto con la historia de la edu-
cacin fue provisto a travs de visiones como las plasmadas en
Educacin y lucha de clases de Anbal Ponce donde las coordenadas
de problematizacin venan dadas por el encuadre marxista de la
historia que mediante la distincin infraestructura-superestructu-
ra provey de una herramienta de inteleccin con la que nos for-
mamos muchos de los socilogos que derivamos luego al campo
de la educacin. De acuerdo con estas visiones, la educacin era
entendida como proceso de la superestructura, epifenmeno de la
144

base econmica y de las condiciones materiales de existencia. Las

teoras pedaggicas eran, por su parte expresin de la ideologa de
la clase dominante y su proyecto histrico.
Otras historias de la educacin en Mxico, ms recientes,
como los 5 volmenes de Tendencias educativas oficiales en Mxi-
co de Ernesto Meneses Morales se inscribe en otro encuadre en
tanto los referentes que sirven al propsito de reconstruir la his-
toria de la educacin son el Estado y las polticas, los agentes y
las instituciones, la sociedad y la opinin pblica. Se trata, como
todos sabemos, de una monumental y documentada reconstruc-
cin de procesos y prcticas de la educacin en Mxico desdelos
iniciosde la vida independiente del pas en el siglo xix hasta.
los aos 90 del siglo xx, una especie de mapa con itinerario del
territorio educativo, que se convirti en obra de consulta obligada
para estudiantes y especialistas. El eje que organiza esta historia
enciclopdica de la educacin en el Mxico moderno y contem-
porneo es sin duda el papel del Estado como forma de gobier-
no y estructura de autoridad que articula las acciones en materia
educativa, dndoles direccionalidad y sentido.
Sin duda el papel del Estado y las relaciones de poder, las
instituciones, los agentes del campo, los autores y las obras son
elementos actuantes que hay que tener en cuenta puesto que la
historia conceptual de un campo no se gesta de manera espon-
tnea ni en forma independiente, ella tiene lugar en el entra-
mado de ese conjunto ms amplio y complejo de elementos y
relaciones. Sin embargo la historia conceptual en tanto plano de
constitucin ha sido tratada casi siempre de manera subordinada
a ese conjunto de referentes que hoy por hoy siguen centrali-
zando los anlisis, siendo que las evidencias indican que ste es
un campo de problemas susceptible de ser analizado desde sus
particularidades.
145

Conocimiento y educacin: .
a favor de una historia epistemolgica
Desde Durkheim, si no es que desde antes, sabemos que las ca-

tegoras del pensamiento humano no estn nunca fijas de una
forma definitiva, se hacen, se deshacen y se rehacen incesante-
mente, cambian con los lugares y con los tiempos (Durkheim,
Las formas elementales de la vida religiosa). La pedagoga como
campo disciplinario no escapa de esa condicin, tambin ella
se nutre de categoras de pensamiento que se modifican en el
tiempo; por ello es que tiene sentido preguntarse por los distintos
momentos de constitucin y los pasajes epistmicos que trazan su
configuracin como campo de estudios.
La tarea de una historia epistemolgica que no una epis-
temologa histrica estara vinculada con el proceso de volver
conscientes los significados sedimentados en el tiempo. En una
sugerente metfora con el inconsciente Durkheim, que escriba a
finales del siglo xix cuando el inconsciente como constructo con-
ceptual apenas era una novedad, pensaba que en la historia de toda
disciplina y por extensin todo campo estn sus condiciones
sociales de produccin, tanto las reconocidas como las olvidadas y
que son esas condiciones soterradas las que forman el inconsciente
de una disciplina o de un campo. Saber lo que se hace cuando se
hace ciencia supone que se sepa cmo se han hecho histricamen-
te los problemas, las herramientas, los mtodos y los conceptos
que se utilizan.
Es por ello que pongo al centro de la reflexin el conoci-
miento, no la pedagoga ni la educacin. Poner al conocimiento
como objeto de conocimiento adems de ser una construc-
cin autorreferencial altamente compleja de lo cual no puedo
ocuparme ahora constituye la va para trazar aproximaciones.
146

articuladas en torno a cmo cambian las categoras, distinciones

y diferenciaciones con las que hemos pensado la educacin en
el transcurso del tiempo. Con el conocimiento como centro de
la indagacin, se reposicionan de manera radical los otros ele-
mentos en juego (agentes, instituciones, Estado, autores y sus
obras) permitiendo, en palabras de Walter Benjamin, pasarle a
la historia el cepillo a contrapelo. Esta preocupacin y atencin
por el conocimiento y la razn es compartida por Thomas Pop
kewitz (2003), quien desde una perspectiva de historia cultural
ha logrado un productivo equilibrio entre epistemologa, poder
e institucin.
En una perspectiva epistmica se privilegian las preguntas de
tipo cmo sobre las de tipo qu: Cmo emergen y cambian
los conceptos y la semntica utilizada para describir los procesos
de la educacin?, Cmo se transforman las configuraciones dis-
cursivas a lo largo del tiempo?, Cmo hemos llegado a saber lo
que sabemos?, y Cmo este conocimiento enmarca lo que puede
ser conocido? (carcter autorreferencial del conocimiento).
Este paso de preguntas de tipo: qu a preguntas de tipo:
cmo presupone un posicionamiento terico que podramos
caracterizar, siguiendo a Luhmann (1996), como observacinde
segundo orden donde lo central no consiste en saber a qu des-
cripciones o interpretaciones arriba el observador, sino en saber
cules son las distinciones desde donde se coloca como obser
vador, los enlaces de sentido que desde ah se posibilitan y lo que
desde ellas no se puede observar.
Cmo hemos llegado a saber lo que sabemos sobre la educa-
cin?, cules son las distinciones directrices que nos han permiti-
do llegar a donde estamos?, qu emplazamientos de observacin
no han podido ser puestos en foco y han quedado fuera del ho-
rizonte de visibilidad que permiten las distinciones utilizadas?
147

Se trata, en ltima instancia, de problematizar las formas en

que se constituye la memoria de un campo disciplinario. En este
punto, con el que concluir esta comunicacin, voy a retomar
los planteamientos expuestos en un texto de prxima aparicin
titulado Memoria y autorreferencialidad: una lectura histrico
epistmica sobre la constitucin del campo del conocimiento pe-
daggico en coautora con Ileana Rojas Moreno. Algunas de las
tesis propuestas ah y que ahora me interesa traer al terreno de
los temas convocados en este debate son las siguientes:
la historia conceptual de una disciplina o campo de cono-

cimiento es fundamental para entender que su genealoga
y constitucin son procesos implicados en la memoria del
campo,
el campo desarrolla su propia memoria plasmndola a tra-
vs de las elaboraciones conceptuales desplegadas a lo largo
del tiempo, lo que le otorga identidad como espacio espe-
cializado de conocimiento.
Asumir estas tesis implica tomar como punto de partida que el

conocimiento sobre la educacin no comienza de manera im-
provisada, o sin presupuestos, sino que los saberes producidos
implican en todo momento la historia conceptual del campo;
esto es, las distinciones con las que se observa, las descripciones
que se pueden elaborar a partir de ellas, la semntica que surge
y se conserva a disposicin para referirse a los problemas, temas,
procesos de la educacin en ulteriores operaciones de distincin.
ste es, desde mi punto de vista, el territorio para habitar una
perspectiva epistmica en historia de la pedagoga.
Al abordar problemas de la educacin desde la mirada de la
historia epistemolgica y anlisis conceptual, se intenta ilumi
148

nar espacios arrinconados en la sombra y considerados secunda

rios: una historia de las categoras de pensamiento donde se
enfoque la produccin y transformacin de los conceptos en
tanto que instrumentos de conocimiento, ms precisamente, el
conocimiento entendido como sistemas de clasificacin y razn
encarnados en prcticas culturales que ordenan las formas que
tenemos de definir los problemas. Detrs de ello est el inters
por una historia del presente encaminada a entender la confi-
guracin actual del conocimiento a travs de una excavacin
de las cambiantes formaciones de conocimiento a lo largo del
tiempo.
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150

Investigacin educativa
y epistemologa: horizontes
de reconocimiento
M acario V elzquez M uoz
Presentacin
E
n este texto se aspira a mostrar algunas de las relaciones
entre la epistemologa y una parte del amplio campo de la
pedagoga. Su desarrollo ha estado marcado por una tesis
de Jos Mara Quintana acerca del mutuo desconocimiento de
epistemlogos y pedagogos. Esta tesis queda formulada en los si-
guientes trminos: La epistemologa pedaggica est por hacer-
se, constituye un tema que hoy da empieza a buscar su identidad.
Probablemente tarde en llegar a resultados positivos, pues ocurre
que los epistemlogos no conocen la pedagoga, que los pedago
gos no saben epistemologa, con lo cual no es posible avanzar
decididamente (Quintana, 1998:292-293). Dicha tesis abre un
abanico de temticas a desarrollar.
Ahora bien, si la tesis de un desconocimiento recproco entre
pedagogos y epistemlogos encuentra ejemplares inmediatos que
la validan, tambin, es menester repensar otros alcances. As, por
151

un lado, conviene no soslayar las determinaciones contextuales de

la misma tesis. Por otro lado, el planteamiento puede retomarse
para revisar su grado de vitalidad en ciertos mbitos especficos.
Al respecto, para perfilar algunos elementos de un debate val-
gan las siguientes dos observaciones. En primer lugar, conviene
interrogar: Paulo Freire, efectivamente, desconoce las determi-
naciones epistmicas de su teora pedaggica? (Freire, 2002:183).
En segundo lugar, de manera similar, surge la siguiente pregun-
ta: en las aportaciones de la epistemologa dialctica, de acuerdo
a la concepcin hegeliana, se soslaya la experiencia pedaggica?
(Hegel, 1982:54). Como es de verse, el desconocimiento rec-
proco posibilita un debate abierto.
Sin embargo, la cuestin acerca de qu sabe el pedagogo de
epistemologa y qu el epistemlogo de pedagoga encuentra una
objetivacin particular en el mundo de la investigacin educativa
en Mxico. Desde este emplazamiento, entre tanto, la relacin se
teje entre epistemlogo e investigador educativo. Sin embargo,
valga una acotacin, aqu se recorre una posibilidad: la visin del
investigador educativo acerca de la epistemologa.
Una diversidad de vas queda esbozada para incursionar en
dicha posibilidad. Sin embargo, se opta por recorrer la experien-
cia de los estados del conocimiento. Esta alternativa reposa en
la conviccin de que todo estado de conocimiento es un acto de

Para esbozar algunos elementos de esta situacin, Freire al recordar las problemticas
afrontadas en ciertas actividades extensionistas seala: [] la universidad buscaba en-
contrarse con los movimientos sociales y los grupos populares. Y ese encuentro se estaba
dando tambin en la intimidad de la universidad y no en las zonas populares. Recuerdo
que discutamos bastante sobre la cuestin poltica, as como sobre la cuestin epistemo-
lgica involucrada en este problema.

Por ejemplo, resulta difcil sealar algn presunto nfasis epistemolgico o pedaggico
en la siguiente formulacin de Hegel: La serie de configuraciones que la conciencia va
recorriendo por este camino constituye, ms bien, la historia desarrollada de la formacin
de la conciencia misma hacia la ciencia.
152

reflexin; de modo tal que ah puede estar explicitada, de mejor

manera, una idea de epistemologa. Evidentemente, esta gene-
ralizacin conlleva mltiples riesgos, porque es factible sostener
que otros procesos de investigacin, tambin, presentan sus en-
raizamientos epistemolgicos explcita y coherentemente. Esto
ltimo est fuera de duda. Pero, los estados de conocimiento son
seleccionados, porque emergen con clara vocacin por llevar a
cabo una mirada hacia los propios procesos constitutivos de la in-
vestigacin educativa. Sin embargo, el ejercicio de introspeccin
deriva en una multiplicidad de analticas, unas epistemolgicas
y otras no-epistemolgicas. Esta demarcacin resulta genrica,
pero ofrece indicios para identificar algunas de las concepciones
en torno a la epistemologa asumidas en el sistema generativo de
conocimiento de lo educativo.
Ahora bien, el recorrido por las concepciones formuladas
en los estados del conocimiento hace patente una idea: tales
productos son interpretaciones metacognitivas a la manera de
un conocimiento del conocimiento. En este trayecto es factible
identificar una tendencia: la epistemologa se queda en el prtico
de la investigacin educativa. Con ello, se introduce una variante.
en la tesis de Quintana, al postular una determinacin diferente,en
funcin del nivel de aproximacin. A partir de lo anterior, para
interpretar los modos en que acaece esta aproximacin se apela a
la categora horizonte de reconocimiento.
Reconocimiento cognitivo?
En esta parte se lleva a cabo un acercamiento a la teora del

reconocimiento. Para tal efecto, tres cuestiones concentran la
atencin: el principio, los planos y las modalidades. Esto, dado
153

el propsito que se desea lograr. Por tal razn, est fuera de duda
que tales cuestiones busquen sintetizar o erigirse en la parte fun-
damental de la mencionada teora.
Ahora bien, al pretender dotar de contenido la cuestin del
principio emerge la necesidad de articularla al problema de la
identidad. Contrarios a las visiones de una perspectiva egocn
trica, algunos tericos del reconocimiento subrayan la determi-
nacin sociocntrica. Con este giro, entonces,
la formacin de la identidad del sujeto debe estar ligada a la experiencia de

un reconocimiento intersubjetivo. Su consideracin indica tambin que un
individuo que no reconoce al otro en la interaccin como un tipo determi-
nado de persona, tampoco puede experimentarse a s mismo plenamente
como tal tipo de persona (Honneth, [s. a.]:52).
En este caso, no existe distincin mayor entre sociocntrico e in-

tersubjetivo. Ms all de esto, interesa retener la potencialidad
de la intersubjetividad en la configuracin de la identidad. Para-
fraseando a cierto pensador, bien puede decirse: Estamos conde
nados a la alteridad.
Por esta va, la identidad corresponder a la red de interac-
ciones que el sujeto sea capaz de tejer. Ello, sin perder de vista
que esta red habr de portar una condicin bsica: La exigencia
de reconocimiento expresa una expectativa que puede ser satis-
fecha en cuanto reconocimiento mutuo (Ricoeur, 2005:12). De
modo tal que, el reconocimiento emerge en la superacin de las
actitudes unidireccionales. Arribar a esta superacin, indudable
mente, demanda la realizacin de todo un proceso, en el cual sub-
yace la lgica del reconocimiento recproco.
El tejido del reconocimiento mutuo puede fincarse en me-
dio de relaciones de lucha o de paz. Pero independientemente
154

de ello, el reconocimiento reposa en una estructura como la

siguiente:
Un sujeto deviene siempre en la medida que se sabe recono-
cido por otro en determinadas facultades y cualidades, y por ello
reconciliado con ste; al mismo tiempo llega a conocer parte de
su irreemplazable identidad y, con ello, a contraponerse al otro en
tanto que un particular (Honneth, [s. a.]:28).
El trayecto a recorrer habr de garantizar la realizacin de la
reciprocidad; aunque esta reciprocidad sea portadora del espritu
de lucha o de paz.
Por otro lado, esta distincin ltima es producto de un ma-
tiz incorporado por Ricoeur, despus de revisar la propuesta de
Honneth. Sin pretender oponerse a la idea de Honneth acerca.
de que el reconocimiento se teje en relaciones de lucha, para Ri-
coeur existen experiencias pacficas que, tambin, hacen factible
la determinacin mutua de la identidad. As, sin desdear que el
reconocimiento pasa por fases de reconciliacin y conflicto al
decir de Honneth, en la perspectiva de Ricoeur la costumbre
culturalde dar-recibir-devolver est fincada en otra racionalidad
distinta a la de la lucha. Pero, esta otra racionalidad, tambin, da
curso al proceso del reconocimiento en reciprocidad. Esta tradi-
cin cultural de dar-recibir-devolver muestra que:
Las experiencias de reconocimiento efectivo en el intercambio de dones,

principalmente en su fase festiva, confieren a la lucha por el reconocimiento
la seguridad de que no era ilusoria ni intil la motivacin que la distingue
del apetito de poder, y la pone al abrigo de la fascinacin por la violencia
(Ricoeur, 2005:251).
Como se ha visto, el reconocimiento, tambin, deviene en la at-

msfera de estados de paz.
155

En su conjunto, tanto en las relaciones de lucha o de paz, la

formacin de la identidad adquiere otra tonalidad cuando se po-
nen en juego la autenticidad y la gratitud. Estos referentes se ma-
nifiestan en formulaciones como la siguiente: No es cierto que
pido ser reconocido precisamente en mi identidad autntica? Y
si, por fortuna, tengo la suerte de serlo, no se dirige mi gratitud
a aquellos que, de un modo u otro, reconocieron mi identidad al
reconocerme? (Ricoeur, 2005:12). Por supuesto, el problema de
la identidad recorre otros territorios que no son los abstractos.
Por ello, repensar la identidad autntica, recompensada de gra-
titud, exige hacerse responsable del otro. La cancelacin de la
alteridad,en forma violenta o a travs de formas simuladas, slo
deja la opcin de vivir como eternos solitarios.
De acuerdo a lo anterior, entonces, el reconocimiento implica
la travesa por la autenticidad y la gratitud; formas factibles de ser
desplegadas en interrelaciones de lucha o de paz. Pero, es mani-
fiesto que el reconocimiento tiene en la intersubjetividad una de
sus condiciones fundamentales. Esta intersubjetividad es porta-
dora de la lgica de la reciprocidad. En funcin de ello, el reco-
nocimiento tiene como principio a la identidad en la diferencia
y sta en la identidad (Hegel, :17). De modo tal que el reconoci-
miento hace posible una identidad en devenir, toda vez que sta
se configura como un proceso en donde es fundamental el papel
del otro. Por tales motivos, el reconocimiento, al desplegarse con
base en la reciprocidad, hace efectiva la lgica de la contradiccin
dialctica; toda vez que asume la idea de que la determinabilidad
es asimismo la contrapuesta a ella, se lleva a cabo la unidad en el
ser otro (Hegel, 1982:453). Por lo tanto, el principio del reco-
nocimiento objetivado en trminos de la intersubjetividad es
uno de los modos de realizacin de la racionalidad fundada en la
contradiccin dialctica.
156

Por otro lado, la cuestin de los planos conlleva a plantear

ciertas particularidades del reconocimiento. Para Honneth, He-
gel ha trazado adecuadamente dos planos, correspondientes a dos
estadios: el primer estadio de formacin se interpretaba como
paulatina realizacin de relaciones de amor, la del segundo era
elucidada ante todo como la realizacin conflictiva de relaciones
de derecho (Hegel, cit. en Honneth, [s. a.]:76). Como puede
observarse, ambos planos se desenvuelven en relaciones diferen-
tes, debido a que tienen mbitos de referencia distintos. Esto, en
virtud de que el amor se concibe como el modo de reconocimiento
que envuelve el mundo familiar; mientras que el derecho corres-
ponde al conjunto de interacciones de la sociedad civil. Por estas
condiciones, bien puede decirse que: El problema de la identi-
dad tiene una doble vertiente: privada y pblica. Una historia de
vida se mezcla con la de los otros (Ricoeur, 2005:76). Por ahora,
el plano de lo privado est determinado por la intersubjetividad
de la vida familiar, en tanto que el plano de lo pblico concentra
las interacciones de la sociedad civil.
Adems del reconocimiento, por medio del amor y el derecho,
es menester incorporar la eticidad. Pero, para Honneth esta for-
ma de reconocimiento merece un anlisis especial, bsicamente,
porque Hegel concibe la organizacin de la esfera tica confor-
me al modelo de una autoenajenacin del Espritu (Honneth,
[s.a.]:76). La autoenajenacin del espritu parece desembocar en
una objetivacin distante del principio del reconocimiento. Esto
en razn de que la eticidad ha devenido en una forma del espritu
que monolgicamente se forma en su propio proceso, y no una for-
ma especfica y henchida de pretensiones de la intersubjetividad

La idea de autoenajenacin parece que no hace justicia plena a la intencionalidad hege-
liana, por lo tanto puede resultar viable considerarla como autoexteriorizacin.
157

(Honneth, [s. a.]:80). De modo tal que la aspiracin de la lucha

por el reconocimiento parece olvidar la parte sustancial, en el plano
de la eticidad.
Sin soslayar el cuestionamiento de Honneth, el espritu de la
eticidad es retomado en la perspectiva de Ricoeur para trazar un
tercer plano del reconocimiento: la solidaridad o la estima so-
cial. Este plano caracteriza el tipo de interrelaciones gestadas en
la vida estatal. La solidaridad o estima social pueden tener como
nota distintiva la superacin, debido a que El concepto de estima
social se distingue del de respeto de s, como ste lo fue del con-
cepto de confianza en s en el plano afectivo. Por este motivo, tiene
como funcin resumir todas las modalidades del reconocimiento
mutuo que excede al simple reconocimiento de la igualdad de los
derechos entre sujetos libres (Ricoeur, 2005:210). En franca sin-
tona con la nocin de superacin hegeliana, la concepcin del ca-
rcter que tiene la estima social slo puede entenderse en funcin
de las otras formas de reconocimiento.
A partir de esto, las relaciones afectivas, jurdicas y sociales
quedan inscritas en los planos que recorre la intersubjetividad;
planos factibles de agrupar en la esfera de lo privado y de lo p-
blico. Ello, sin dejar de sealar que dichas esferas son concebidas
en el marco de la dialctica.
Finalmente, con la cuestin de las modalidades se retiene
otro de los elementos de la teora del reconocimiento. El reco
rrido por este otro elemento advierte la inutilidad de pretender
una focalizacin unilateral. A pesar de que la intersubjetividad.
en los planos del amor, el derecho y la eticidad, en primera instan
cia hace pensar en relaciones positivas; tambin, es importante
resaltar la existencia de relaciones negativas. La superacin de
la unilateralidad es una consecuencia de asumir la configuracin
del reconocimiento como una tensin de polos antagnicos. A
158

partir de esta tensin, por tanto, la dinmica de todo el proceso

procede del polo negativo hacia el polo positivo, del desprecio
hacia la consideracin, de la injusticia hacia el respeto (Ricoeur,
2005:181). Debido a esta tensin, las relaciones de amor, derecho
y eticidad tienen como correlato relaciones de violencia, despo-
sesin de derechos e indignidad (Honneth [s. a.]:173). Por ende,
el tejido del reconocimiento no est exento del conjunto de rela-
ciones a que conlleva el desprecio.
Este breve recorrido por el principio, los planos y las moda-
lidades, adems, ha posibilitado identificar un aspecto digno de
explicitarse. La discusin de las determinaciones que porta el reco
nocimiento, en cierto momento, pone sobre la mesa el problema
del conocimiento. Esta otra relacin es pensada en trminos de
sus niveles de autonoma. De acuerdo con este planteaiento, el re-
conocimiento transita a niveles superiores de autonoma, mayores
a los del conocimiento. Esta diferenciacin de niveles, incluso,
signa la dinmica de este ltimo, tal como queda expresado en lo
siguiente: [] la progresin a lo largo de este eje estar marcada
por una superacin creciente del concepto de reconocimiento res-
pecto al de conocimiento. En el estadio ltimo, el reconocimiento
no slo se aparta del conocimiento, sino que le abre el camino.
Bajo esta relacin, bien vale la apuesta por el reconocimiento,
bajo el entendido que ah estn sintetizadas las determinaciones
del conocimiento. La superacin planteada induce a pensar en.
la necesidad de una redimensionalizacin de la problemtica,
toda vez que no basta con tomar en cuenta la dimensin cogniti-
va, sino que ella debe ser complementada con otras dimensiones.
En ltima instancia, la aspiracin por una identidad, forjada
en la procesualidad del reconocimiento mutuo, advierte que las

Ricoeur Paul. op. cit., pp. 31-32.
159

determinaciones cognitivas son necesarias, pero no suficientes.

En funcin de lo anterior, queda abierta la posibilidad de leer de
manera diferente los parmetros del conocimiento, bajo el en-
tendido de que son portadores de la racionalidad fundada en la
reciprocidad.
Reconocimientos de la epistemologa
En esta parte se busca tejer las formas de reconocimiento de la

epistemologa, desplegadas en el mbito de la investigacin edu-
cativa. El itinerario est trazado por las ideas formuladas en las
tres experiencias de elaboracin de estados del conocimiento
dentro del mbito de lo educativo.
De manera general, el trayecto muestra una evolucin en la
forma de concebir a la epistemologa; movimiento que va desde
una focalizacin incipiente hasta la tentativa por dar carta de ciu-
dadana a las reflexiones epistmicas.
Epistemologa: Ingreso del trmino
En la primera experiencia colectiva para elaborar el estado del

conocimiento de la investigacin educativa, el concepto episte-
mologa tiene una condicin incipiente. En este momento, slo
es visible el uso del trmino, sin alcanzar el carcter de ser una
categora analtica. En varias ocasiones, las referencias consignan.
la existencia de una dimensin epistemolgica, sin mayor inters
por desarrollar algunas de sus implicaciones. El caso paradigm-
tico de esta actitud corresponde a la mencin del sujeto: debe
tenerse tambin en cuenta que numerosos trabajos de epistem-
160

logos, politlogos y socilogos han comenzado ltimamente a

incluir referencias a la vinculacin entre educacin y sociedad
(Puiggrs [s. a.]:37). El recuso a la simple alusin del epistemlogo
vuelve a presentarse en lneas posteriores en el mismo documento.
Esta situacin podra modificarse si en dicha interpretacin son
presentados los nombres de algunos investigadores reconocidos
como epistemlogos. Pero acerca de ello, ninguna pista.
En un sentido prximo, acontece la explicitacin de otros tr-
minos donde lo epistemolgico aparece como adjetivo. Dentro
de ello, por ejemplo, est el trmino perspectiva epistemolgi-
ca (Olmedo, [s. a.]:213). Por ahora, al menos las explicitaciones
forman parte del cuerpo de los textos. Sin embargo, lleg a darse
el caso en donde el trmino es consignado como un dato ms.
Ello, al referir el ttulo de un proyecto de investigacin (Olmedo,.
[s. a.]:163).
Una ligera modificacin acontece cuando el trmino apunta
a una posible epistemologa del objeto. En este caso, al revisar
algunos aspectos de ciertos objetos de estudio el trmino fue uti-
lizado. Una muestra de lo anterior se obtiene cuando se pasa re-
vista a las caractersticas de dos modelos curriculares. Una de las
conclusiones expresa: queda an por recorrer el amplio camino
que conduce a una ruptura epistemolgica y a la obtencin de
un cuerpo terico coherente (Glazman y Figueroa, [s. a.]:390).
Por supuesto, la nocin de ruptura epistemolgica abre una va-
riedad de puntos a discutir, dejando que la polmica transcurra
por el terreno de los cuestionamientos en torno a las condiciones
de posibilidad del conocimiento. Sin embargo, resulta imposible
considerar la configuracin del concepto ruptura epistemolgica,
porque no existe la construccin mnima al respecto. Adems de
ello, es importante no soslayar que este planteamiento est vincu
lado a un objeto; es decir, no se interpretan, en sentido estricto,
161

los procesos de construccin del conocimiento en el mbito de la

investigacin educativa.
En general, esta primera experiencia da cuenta de un uso del
trmino en varias vertientes. Por tal motivo, durante esta primera
experiencia, la epistemologa es objeto de un reconocimiento de-
masiado frgil. El simple uso del trmino deja el reconocimiento
en un plano genrico, cuyo horizonte slo corresponde a la deter-
minacin de un nombre. Dadas tales condiciones, el arribo a un
pleno reconocimiento queda en suspenso.
Epistemologa y racionalidad cientfica
Para la segunda experiencia, los puntos de vista quedan sin ma-

yores modificaciones. La actitud, en general, persistir porque
no se logra subvertir el simple recurso al trmino. No obstante,
emerge un matiz al vincular lo epistemolgico con la racionali-
dad cientfica.
En esta segunda experiencia, los indicios para el reconoci-
miento de lo epistemolgico se ponen de manifiesto en el captulo
destinado al anlisis de la formacin de los investigadores. Al con-
siderar los problemas que afrontan las propuestas curriculares para
impulsar el aprendizaje de la investigacin una pregunta atrapa
la mirada. Esta pregunta interroga acerca de las bases epistemo-
lgico-terico-metodolgicas (cfr. Galn, cit. en Quintanilla, p.
56), que habilitan para la generacin de conocimientos.
La viabilidad de un trmino tridimensional llama la atencin,
en primera instancia, por lo formal. Pero, ms all de esto, dicho
trmino convoca a gestar estrategias para articular la metodolo-
ga, la teora y la epistemologa. La capacidad articulatoria de lo
tridimensional no debe conducir al olvido de algo fundamental:
162

lo sealado est trabajado en el marco de las problemticas de la

formacin de los investigadores.
En este marco, pareciera existir un avance considerable para
el reconocimiento de la epistemologa al momento de vincularla
con la racionalidad cientfica. Este sentido deviene, por ejemplo,
cuando se describe la apreciacin de que los programas para la for-
macin de los investigadores quedan reducidos a diversos cursos
de metodologa y epistemologa en donde se ensea a investigar
en general, entendiendo as la formacin como un proceso in-
temporal, nico y basado en la enseanza del mtodo cientfico
(Galn, cit. en Quintanilla, p. 57). Como es palpable, la manera
de concebir a la formacin invita a la reflexin; cuestin que por
ahora se deja suspendida.
En todo caso, dos ideas merecen ser puestas en la mesa de.
la discusin. Por un lado, en particular, est la contribucin de la
epistemologa a una formacin genrica. Tal perspectiva es cues-
tionable, pero, en buena medida, sera deseable que, al menos en
esos trminos, aparecieran en todo programa de formacin los
contenidos de la epistemologa. Por otro lado, es evidente que el
tratamiento de las temticas epistemolgicas queda circunscrito
al mundo de la lgica cientfica.
En sntesis, la particularidad de las concepciones en esta se-
gunda experiencia radica en la aspiracin articulatoria de una
tridimensionalidad y de su asociacin con el conocimiento cien-
tfico. Con todo, no debe olvidarse el espacio en donde se desa
rrollan: la formacin de los investigadores. A causa de ello, el
reconocimiento de la epistemologa sufre una desviacin.
La expectativa de tensar la epistemologa con lo metodolgico
y lo terico queda circunscrita a un momento previo del proceso
de construccin del conocimiento. El nfasis en las problemti-
cas de la formacin de investigadores impide el acceso a posibles
163

formas de relacin particular de estas tres dimensiones, una de las

cuales podra asumir a la epistemologa como la base desde donde
se define el resto de elementos, entre otras posibles relaciones.
Algo parecido acontece al momento de presentar el nexo
epistemologa-ciencia, porque pueden surgir cuestiones tales
como la epistemologa se agota en la interpretacin de la cien-
cia? o la ciencia slo es uno de los objetos de tematizacin de la
epistemologa?
Ante la imposibilidad de pormenorizar la naturaleza de la
epistemologa, la fragilidad del reconocimiento hace acto de pre-
sencia, de nueva cuenta. Ahora, la fragilidad es impulsada por el
privilegio otorgado a la formacin de los investigadores.
Epistemologa: pleno reconocimiento?
La tercera experiencia de los estados del conocimiento ofre-

ce condiciones para pensar en el arribo a un nivel superior de
reconocimiento. Esta expectativa parece cumplirse con el anlisis
desarrollado, el cual queda expuesto en dos partes factibles de ca-
racterizarse como la de los artculos y la etnografa. Esto, a pesar
de las insuficiencias para una mejor caracterizacin.
En la primera parte son analizados algunos artculos, de los
cuales se destaca la situacin de la investigacin educativa en
funcin de temticas como la multirreferencialidad, el alcance de
la interpretacin y/o la reconsideracin de las tcnicas. A partir
de estas temticas se aspira a mostrar el grado de vitalidad de la
epistemologa.
La segunda parte tiene la particularidad de mostrar las reflexio
nes epistmicas en un rea particular de la investigacin educativa:
la etnografa. El camino andado en la investigacin etnogrfica
164

hace posible una resignificacin de los procesos de investigacin.

Esto queda de manifiesto en el siguiente planteamiento: Tome-
mos en cuenta que una descripcin etnogrfica se articula ne-
cesariamente por una explicacin terica que es coherente con
la perspectiva epistemolgica que define a la etnografa frente a
otras metodologas naturalistas o cualitativas (Paradise, cit. en
Weiss:89). A contrapelo de quienes optan por la etnografa dadas
sus virtudes tcnicas para la descripcin de los fenmenos, en este
caso se propugna por una visin complementaria de lo tcnico
con lo terico. Esta complementariedad forma parte de la pers-
pectiva epistemolgica que da identidad a la etnografa.
El aporte de la epistemologa es un argumento central en la
crtica a las visiones donde se asumen las tcnicas de investiga-
cin como autosuficientes. El desarrollo de un proceso regido por
este reduccionismo instrumentalista trata de ser revertido ape-
lando al fundamento que ofrece la epistemologa. Al tejer a la
tcnica y a los supuestos epistemolgicos como dos polos en ten-
sin, otras problemticas toman un rumbo diferente, como por
ejemplo, el presunto dilema entre lo cuantitativo y lo cualitativo,
encontrando salidas que dan lugar a formas ms prometedoras de
conocimiento.
Ambas partes dan pbulo a las expectativas por el recono-
cimiento de la epistemologa. Ms an, dichas expectativas se
incrementan cuando se identifica la existencia de un espacio es-
pecfico para tratar el asunto. Para esto, desde la Introduccin es
anunciada la necesidad de conceder un lugar al balance de las re-
flexiones en torno al conocimiento. Este sentido quiere dejarse lo
ms claro posible, tal como puede advertirse en la siguiente idea:
Se trata de la filosofa, epistemologa y metodologa de la investigacin edu-

cativa subrayamos de la investigacin educativa, ya que la filosofa y epis-
165

temologa de la educacin es el tema del rea X originalmente no estaba

previsto incluirse en el presente estado del conocimiento; sin embargo, al
localizar un considerable nmero de trabajos al respecto, decidimos incor-
porarlo (Weiss, p. 39).
Este intento de demarcacin resulta crucial para determinar las

identidades de la epistemologa. Si se retiene la diferenciacin
puede darse curso a dos articulaciones: 1) el nexo epistemolo-
ga-investigacin educativa; y, 2) el vnculo epistemologa-educa-
cin. Tales ejemplares de las pautas que conectan (G. Bateson)
pueden frasearse como epistemologa-conocimiento y epistemo-
loga-realidad (objeto). Ambas tendrn tantas formas de objeti-
varse segn las concepciones epistmicas asumidas.
La perspectiva de la epistemologa-conocimiento queda per-
filada al determinar que uno de los asuntos a tratar sern las
reflexiones sobre la investigacin educativa, su epistemologa y
sus mtodos (Weiss); temtica que ocupa el segundo lugar en
cuanto a los productos publicados, superada por los anlisis de
las Instituciones y condiciones institucionales. Todo ello, en el
conjunto de 102 trabajos difundidos, ubicados en esta rea tem-
tica nmero 11.
Con ello, entre otras cosas, el ingreso a la epistemologa de
la investigacin educativa parece indiscutible. Sin embargo, en.
el transcurso del anlisis, lo epistemolgico queda objetivado enel
balance de las temticas indicadas en las dos partes anteriores. De
ellas, las reflexiones epistemolgicas en el terreno de la etnografa
atrapan la mirada.
Al recapitular, resulta visible cmo las expectativas por un re-
conocimiento pleno de la epistemologa iban creciendo, hasta el
grado de ser algo indiscutible cuando se adverta la posibilidad
de abordar la investigacin educativa, su epistemologa y sus
166

mtodos. No obstante, el peso especfico dado a los hallazgos

de los etngrafos genera una situacin especial. Esto para nada
pretende invalidar las elaboraciones etnogrficas. Por el contrario,
se trata de mostrar que la reflexin epistmica de la comunidad
de etngrafos, con ser un referente importante, no puede suplir la
necesidad de afrontar los desafos epistemolgicos de la investi-
gacin educativa en general.
A partir de lo antes dicho, los mltiples indicios conllevan
a pensar que el reconocimiento de la epistemologa, por ahora,
tiene perfilado su horizonte; no obstante, ello queda a la vera del
camino. Cuestiones como la multirreferencialidad, las posibili-
dades heursticas de la interpretacin y/o la resignificacin de
las tcnicas de investigacin pueden conducir al reconocimiento
pleno de la epistemologa. Ms an, la problematizacin al inte-
riorde la etnografa muestra un problema digno de considerar-
se: la determinacin epistmica que deben portar las tcnicas de
investigacin. Sin embargo, en este caso, la parte corre el riesgo
de erigirse como el todo.
Reflexin final
Dados los nfasis, los investigadores educativos tejen un reco-

nocimiento frgil de la epistemologa. Al quedar circunscritos al
reconocimiento formal por cuanto se recurre al simple trmino-
o a las desviaciones atender la formacin de investigadores o las
cuestiones epistmicas de la etnografa-, los investigadores edu-
cativos tienen la necesidad de profundizar el proceso para confi-
gurar un pleno reconocimiento a la epistemologa.
En algunos casos, podra aceptarse que basta con desplegar la
experiencia en el marco del conocimiento de la epistemologa. Esto,
167

dada la relacin esbozada entre conocimiento y reconocimiento.

A partir de ello, se podra justificar que es suficiente conocer los
caracteres de la epistemologa para aplicarlos a la investigacin
educativa. Por esta va, la epistemologa, al nivel del conocimiento,
deviene en una racionalidad factible de realizarse como externa
y definitoria. En funcin de estas notas distintivas, entonces, la
investigacin educativa depende del juicio de la epistemologa.
Con apelo a la racionalidad del reconocimiento se apuesta por
una relacin dialctica entre epistemologa e investigacin educa-
tiva. Al amparo de la gestacin de un reconocimiento recproco,
la exterioridad cobrara un sentido diferente. Si bien desde el re-
conocimiento mutuo la exterioridad no se elimina, tampoco se
erige en la determinante. La relatividad de la exterioridad deriva
de su irrecusable relacin con la interioridad. A partir de esto, en-
tonces, la determinacin acontece en la tensin de la exterioridad
y la interioridad.
Ahora bien, si la reciprocidad es el ingrediente fundamental
del reconocimiento recproco, en los estados del conocimiento
aludidos se est lejos de transitar por dicha relacin. Es evidente
que en esta parte no es posible asistir a la recursividad, yendo de
la investigacin educativa a la epistemologa y viceversa. Esto su-
cede porque no ha sido posible identificar las aportaciones de la
investigacin educativa para la redefinicin de la epistemologa.
La mirada al estar centrada en el mbito de la investigacin edu-
cativa, en todo caso, hace posible reconstruir las concepciones de
epistemologa asumidas.
A pesar de todo, estas concepciones muestran la necesidad
de recurrir a la dimensin epistemolgica. Es deseable que este
recurso supere las relaciones dependientes, en funcin de la invi-
tacin a un pensamiento capaz de redimensionalizar el problema
del conocimiento.
168

De acuerdo con esto ltimo, entonces, el desafo consiste en

tener la capacidad para desplegar un enfoque que busque la com-
plementariedad de las determinaciones epistmicas. En este tra-
yecto, una de las dimensiones bsicas que debe tomarse en cuenta
es la tica.
De manera general, la realizacin efectiva de la teora del re-
conocimiento implica el tratamiento de la dimensin epistmica
y de la tica. La caracterizacin del reconocimiento, en funcin
de la tensin de estas determinaciones, busca apropiarse de las
aportaciones de quienes propugnan por una racionalidad epist-
mico-tica, entre las que se encuentran las de Marcuse; una de la
cuales sostiene:
En tanto que la lucha por la verdad salva a la realidad de la destruccin, la

verdad empea y compromete la existencia humana. Es el proyecto esen-
cialmente humano. Si el hombre ha aprendido a ver y saber lo que realmente
es, actuar de acuerdo con la verdad. La epistemologa es en s misma tica,
y la tica es epistemologa (Marcuse, 1964:143).
As, cuando sean incorporadas las determinaciones ticas, la epis-

temologa constar con posibilidades interpretativas diferentes.
Pero, tambin, la investigacin educativa transitar a niveles su-
periores de reconocimiento al asumir la tensin de la racionalidad
epistmico-tica.
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170

Captulo III
La relacin ciencia-sociedad

La dimensin heurstica del conocimiento:
normatividad versus comprensin
M arina D imitrievna O kolova
La ciencia existe solamente en la pasin del preguntar,

en el entusiasmo del descubrir, en lo implacable del dar
crticamente cuenta, del demostrar, del fundamentar.
M. Heidegger.
Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado

consiste en que no est fijada la respuesta. Lo preguntado
queda en el aire respecto a cualquier sentencia decisoria y
confirmatoria.
H. G. Gadamer.
El problema de la racionalidad en la ciencia
L
a cultura contempornea, que emerge en el contexto del
pensamiento moderno y es heredera en muchos de sus as-
pectos de la tradicin racionalista de la Ilustracin, suele
identificar la racionalidad de la produccin intelectual que aspira
a obtener el status del conocimiento con el uso de los rigurosos
procedimientos explicativos, propios de las ciencias naturales,
que permiten superar la arbitrariedad de las creencias subjetivas
y proporcionan el conocimiento certero y universalmente vlido.
173

En el marco de la epistemologa positivista y neo-positivista la

definicin clsica del hombre como animal rationale desempea
un papel decisivo en la formacin de un determinado modelo de.
la ciencia que privilegia los argumentos demostrativos prescin-
diendo, al mismo tiempo, de las tradiciones culturales involucradas
en la produccin y justificacin del conocimiento. El hombre es
un animal dotado de una peculiar facultad que le permite adquirir
el conocimiento que va ms all de las propiedades perceptibles.
de las cosas. La razn se concibe como una forma determinadade
adquisicin (Cassirer, 1984:28) que no nos limita a la experiencia
sensible sino que hace posible conocer las leyes generales relati-
vas al comportamiento de los fenmenos naturales. El hombre
en cuanto animal, a su vez, pertenece al orden natural y por ello
tambin puede ser comprendido en trminos de las ciencias na-
turales. En su artculo El control racional de la conducta Fernando
Broncano escribe:
Desde un punto de vista biolgico, la racionalidad ha evolucionado como un

sistema de control de inferencias mediante normas. Llamamos normas de
racionalidad a las reglas que nos permiten producir inferencias aceptables o
adecuadas. Actan como meta-representaciones, que tienen relacin con el
contenido que regulan, aunque pueden automatizarse en esquemas formales
de inferencia (Broncano, 1995:301-302).
En relacin con esta definicin, dice el autor, surgen dos pre-

guntas. La primera cuestiona el rol que juega la razn dentro
de nuestro sistema biolgico de funciones, y la respuesta, segn
Broncano, es la siguiente: la racionalidad es una virtud cognitiva
fruto del desarrollo neuronal, cuyo uso permite adoptar creen-
cias, tomar decisiones y evaluar hechos (Broncano, 1995:301).
Sin embargo, la otra pregunta cmo son posibles las razones en
174

Captulo III. La relacin ciencia-sociedad
un mundo de causas? parece no tener una respuesta satisfactoria.

En efecto, la metodologa que usan las ciencias naturales puede,
cuando mucho, brindar las herramientas para analizar los hechos,
pero carece de autoridad para evaluar nuestras creencias. Para
poder tomar decisiones en torno a las creencias y valores, cuyo
complejo entramado configura la realidad humana, hay que pen-
sar ms all de la fsica, pero las ciencias emprico-analticas no
pueden traspasar los confines de la experiencia sensible. Como
seala Max Weber,
El destino de una poca de cultura que ha comido del rbol de la ciencia

consiste en tener que saber que podemos hallar el sentido del acaecer del
mundo, no a partir del resultado de una investigacin, por acabada que sea,
sino siendo capaces de crearlo; que las cosmovisiones jams pueden ser
producto de un avance en el saber emprico, y que, por lo tanto, los ideales
supremos que nos mueven con la mxima fuerza se abren camino, en todas
las pocas, slo en la lucha con otros ideales, los cuales son tan sagrados para
otras personas como para nosotros los nuestros (Weber, 1993:46).
As pues, la razn convertida en la episteme no puede respaldar

nuestras preferencias valorativas ni tampoco nuestras decisiones
en torno a su eleccin; ms aun la pretensin de dominar racio-
nalmente la realidad culmina, segn la expresin de Max Weber,
con el desencantamiento del mundo que se manifiesta como la
escisin entre conocimiento y valoracin, entre hecho y significa-
do. Cabe recordar que los pensadores de la Escuela de Francfurt,
Max Horkheimer y Theodor Adorno en su crtica de la moderni-
dad han destacado precisamente este aspecto, a saber, la ruptura
entre el discurso racional y el mundo comn: La unificacin de

(Cursivas del autor).
175

la funcin intelectual, en virtud de la cual se realiza el dominio.

de los sentidos, la resignacin del pensamiento a la produccin de
conformidad, significa empobrecimiento tanto del pensamien-
tocomo de la experiencia. La separacin de estos dos mbitos
deja a ambos daados (Horkheimer y Adorno, 2005:88).
Dentro del propio mbito del conocimiento, una de las con-
secuencias que produce esta ruptura entre el discurso racional y
el mundo de la vida se manifiestan como oposicin excluyen-
te entre el contexto de descubrimiento y el contexto de jus-
tificacin (Reichenbach, cit. en Prez Ransansz, 1999:16-19).
El primero se refiere a los procesos creativos de invencin de
nuevas hiptesis y formulacin de nuevas teoras, el segundo se
relaciona con los procesos por los cuales dichas hiptesis y teo-
ras se evalan y se justifican ante la comunidad de especialis-
tas. La estricta separacin entre el contexto de justificacin y
el contexto de descubrimiento pretende minimizar el rol y la
importancia del razonamiento y de los mtodos inventivos; se
considera que las cuestiones que ataen a la racionalidad slo.
se plantean en el contexto de la justificacin o validacin, por
eso, en aras de preservar la objetividad del conocimiento y garan-
tizar la exitosa prctica cientfica se postula que este ltimo debe
ser completamente autnomo respecto a las creencias subjetivas
y valores culturales. La exigencia de subordinar la espontaneidad
subjetiva del investigador a los estndares epistmicos univer-
sales e inalterables y, de esta manera, garantizar la objetividad y
racionalidad del conocimiento, fomenta la idea de que el rasgo
distintivo de la ciencia no es la creatividad, es decir, la capacidad
de pensar de una manera nueva y original, sino la justificacin de

Estos trminos fueron introducidos por primera vez en la filosofa de la ciencia por Hans
Reichenbach, uno de los principales representantes del empirismo lgico en 1938.
176

los resultados mediante los argumentos demostrativos. No cabe

duda que la investigacin cientfica es una actividad altamente
creativa y, sin embargo, precisamente los factores involucrados
en la produccin creativa de una idea se consideran, segn la
concepcin tradicional de la ciencia, irrelevantes para la cuestin
de si hay o no buenas razones para aceptar o rechazar esa idea
(Prez Ransanz, 1999).
Conviene, sin embargo, recordar la postura de P. Feyerabend
quien insista en que la bsqueda de la seguridad intelectual aso-
ciada con la estricta observancia de las reglas metodolgicas esta-
blecidas y avaladas por la comunidad cientfica, lejos de alcanzar
su objetivo restringe e incluso paraliza la indagacin cientfica.
Cmo, en efecto, puede la razn desplegar su potencial crea-
tivo, despertando mltiples interrogantes, si est sometida a la
exigencia de reducir todo lo mltiple e imprevisible a la unidad
sistemtica, evaluable y explicable mediante argumentos infali-
bles? La pregunta no es meramente retrica. La historia de la
ciencia dice S. lvarez nos muestra mltiples casos en los que.
la observancia de cualquier regla metodolgica, por liberal que sea,
habra prohibido ideas y teoras cientficas que hoy consideramos
consolidadas y que lograron sobrevivir gracias a factores irracio-
nales, como prejuicios, pasiones, caprichos, errores y estupideces
(lvarez S., cit. por Oliv, 1995:165). As pues, la posibilidad de
hallar nuevas perspectivas e inaugurar nuevas indagaciones su-
pone tambin la posibilidad de renunciar a determinadas reglas
del juego y aceptar la ineludible complementariedad de los crite-
rios metodolgicos y valores histrico-culturales reflejados en las
creencias y convicciones personales. De lo contrario, como seala
S. lvarez, estaramos obligados a calificar de irracionales a todas
las decisiones y acciones genuinamente humanas (lvarez S., cit.
por Oliv, 1995:167).
177

La dimensin heurstica del conocimiento
La ciencia, segn el punto de vista comnmente aceptado, ha

logrado un status epistemolgico privilegiado porque cuenta
conlas reglas metodolgicas especiales cuya aplicacin permite a
los cientficos ejercer un riguroso control sobre los resultados de
sus indagaciones. El mtodo en el marco del anlisis epistemol-
gico suele ser visto en una doble perspectiva, por un lado, con este
trmino nos referimos a un conjunto de tcnicas experimentales y
herramientas formales que conducen a la solucin exitosa de pro-
blemas; por el otro, el mtodo se relaciona con la reconstruccin
lgica de los procesos de pensamiento efectivos que busca reem-
plazar lo que ocurre realmente durante la indagacin por una serie
de pasos lgicamente justificados que llevan al mismo resultado.
En este ltimo caso se presume que todos los sujetos que mane-
jan la misma evidencia llegan a la misma conclusin, si proceden
correctamente (Prez Ransanz, 1999:17-18). As pues, el mtodo
posee un doble aspecto: uno inventivo y otro, demostrativo. En
el mbito de epistemologa, el conjunto de procedimientos que
conducen al descubrimiento y formulacin de nuevas hiptesis
se denominan como procedimientos heursticos. El trmino heurs
tica, segn la definicin del Diccionario de la Real Academia Es-
paola, proviene del verbo griego eurisko () que significa
hallar, inventar. La capacidad inventiva o heurstica es un rasgo
caracterstico de los humanos, quienes ante un problema dado
consiguen elaborar una respuesta hipottica que sirve de orien-
tacin para las indagaciones subsecuentes. Dicho de otro modo,
la capacidad heurstica en cuanto la capacidad de generar nuevos
conocimientos y abrir nuevos horizontes de bsqueda refleja la
creatividad propiamente humana. Este misterioso poder crea-
dor, comn a las ciencias y a las artes, puede ser, como seala K..
178

Popper, de gran inters para la psicologa emprica, pero carece

de importancia para el anlisis lgico del conocimiento cientfi-
co (Popper, 1973:31). La creatividad es el fruto de la sagacidad
y del talento que posee el propio cientfico y como tal no cuenta
con una metodologa bien definida que pudiera servir como gua
para otros cientficos. El mismo Popper afirma que no existe en
absoluto un mtodo lgico de tener nuevas ideas, ni una recons-
truccin lgica de este proceso [] todo descubrimiento contie-
ne un elemento irracional o una intuicin creadora en el sentido
de Bergson (Popper, 1973:30). Arthur Koestler comparte este
punto de vista, diciendo que el acto de creacin en las ciencias y
en las artes posee las mismas caractersticas y por ello
Poincar no est en una mejor posicin que Botticelli, pues el proceso de

creacin que busca la verdad es tan incierto y subjetivo como el proceso.
de creacin que se gua por la belleza [] pero el criterio para juzgar el pro-
ducto final difiere de un medio a otro, pues el teorema de Poincar puede ser
rigurosamente verificado por operaciones lgicas, mientras que la Virgen de
Botticelli no puede (Koestler, cit. por Velasco Gmez, 2000:2).
La oposicin tan terminante entre dos momentos inventivo

y demostrativo de un mismo proceso de indagacin conduce
alo que algunos autores llaman una imagen esquizofrnica de la
ciencia: la objetividad del conocimiento se relaciona con la jus-
tificacin racional, mientras que la creatividad se asocia con la
irracionalidad arbitraria. Dada la situacin, algunos pensadores,
entusiastas de la racionalidad metdica, plantean la exigencia de
racionalizar la heurstica, es decir, formalizar los procedimientos
heursticos, convertirlos en reglas lgicas u operaciones precisas,
fijas y universalmente aplicables. No obstante, como ya hemos
dicho, derivar los procesos heursticos en un modelo formal
179

de razonamiento, lejos de cumplir su objetivo otorgar el mayor

rigor metodolgico a las investigaciones cientficas restringe el
poder innovador de la ciencia, paralizando la creatividad misma.
Desde luego, muchos procedimientos heursticos pueden imple-
mentarse algortmicamente, sin embargo su importancia en la
construccin de los conocimientos cientficos va ms all de su
aplicacin estandarizada.
Las investigaciones en el campo de la psicologa cognitiva,
asimismo como los trabajos de los filsofos de la ciencia postpo-
sitivistas, como T. Kuhn (1996), I. Lakatos, P. Feyerabend entre
otros, han mostrado que la historia de la ciencia en la mayora de
los casos no coincide con la imagen creada por los lgicos de la
ciencia, lo que a su vez puso en tela de juicio la principal tesis de
la filosofa positivista, a saber, que la ciencia analtico-explicativa
es el paradigma de la racionalidad y del progreso cognoscitivo.
Los esfuerzos por reconocer los lmites y determinar la validez
del dogmatismo metodolgico abrieron el camino hacia la recu-
peracin y reivindicacin de la dimensin heurstica del proceso
de conocer.
El valor epistmico de la heurstica no reside nicamente en la
capacidad de formular con precisin y aplicar con rigor las reglas
metodolgicas. Como nos hizo ver Kuhn, los grandes descubri-
mientos cientficos siempre implican un cambio de paradigmas
o marcos de interpretacin que orientan la investigacin en una
disciplina. Sin estos cambios de carcter revolucionario los nuevos
descubrimientos simplemente seran imposibles. Cada paradigma
o marco de interpretacin establece diversos compromisos que
cumplen una funcin heurstica en el desarrollo del conocimiento
cientfico. El paradigma o marco de interpretacin condiciona
nuestra manera de comprender y conceptualizar la experiencia,
asimismo como la posibilidad de identificar los hechos dignos
180

de ser investigados y explicados cientficamente (Prez Ransanz,

1999, cit. en Velasco Gmez, 2000).
Asimismo podemos recordar las ideas desarrolladas en los
trabajos del cientfico y filsofo Michael Polanyi, quien vea ala
heurstica no tanto como metodologa, sino como actitud o com-
promiso personal del cientfico. Segn Polanyi, la heurstica es
una pasin intelectual, una fuerza que impele a abandonar un
marco de interpretacin aceptado y nos compromete a cruzar
un abismo lgico para utilizar un nuevo marco (Polanyi, cit. en
Velasco Gmez, 2000:227). Esa decisin por cruzar el abismo
no se apoya en la metodologa demostrativa, ya que no se puede
convencer a los dems de hacer el mismo paso a travs de argu-
mentos formales; es mucho ms factible inducir a una aceptacin
o rechazo de las teoras rivales mediante otras formas de persua-
sin, como por ejemplo, la persuasin retrica. De esta manera,
la heurstica es una fuerza que no slo rompe con los consensos
y tradiciones establecidas, sino tambin cuenta con un potencial
argumentativo que permite evaluar las posiciones encontradas
y construir los nuevos consensos. Como dice Ana Rosa Prez
Ransanz con referencia a Michael Polanyi: Todas nuestras con-
cepciones del mundo, cientficas o no, tienen un poder heurstico
en el sentido de que no slo nos permiten dar sentido a nuestra
experiencia, sino tambin son la condicin necesaria para detec-
tar las experiencias novedosas, cuyo acomodo en el sistema de
nuestras creencias previas puede conducir a una modificacin o
abandono de stas (Prez Ransanz, 1999, cit. en Velasco Gmez,
2000:34).
Es importante sealar que los compromisos (muchas veces no
formulados explcitamente) orientan el curso de la investigacin
pero no determinan de manera unvoca las decisiones que toman
los cientficos, sobre todo si se trata de la eleccin entre los sis-
181

temas tericos rivales. Segn T. Kuhn, la eleccin de teoras re-

quiere un proceso de toma de decisin que les permita discrepar
a los hombres racionales (Kuhn, 1996:356). Esta divergencia de
puntos de vista y juicios resulta ser una pieza clave en el proceso
de desarrollo de la ciencia:
La mayor parte de los juicios que afirman que una teora ha dejado de sos-
tener una tradicin de resolucin de enigmas resultan ser errneos. Si todo
el mundo coincidiese en tales juicios, no habra nadie que pudiese mostrar
que la teora existente explica la aparente anomala, cosa que por lo general
sucede. Si, por el contrario, nadie estuviese dispuesto a correr el riesgo de
buscar una teora alternativa, no existira ninguna de las transformaciones
revolucionarias de las que depende el desarrollo cientfico (Kuhn, cit. en
Perez Ransanz, 1999:134-135).
As pues, los valores culturales y convicciones personales poseen

un valor epistmico y cumplen una funcin heurstica que con-
siste en posibilitar y orientar la indagacin cientfica, sin embargo
es obvio que no existe posibilidad alguna de codificarlos y apli-
car algortmicamente. Como dice Ana Rosa Prez Ransanz, son
justamente los desacuerdos racionales los que suponen la com-
prensin de las alternativas la pieza clave para desarticular la
concepcin tradicional de racionalidad, pues sta prcticamente
no da cabida a desacuerdos donde no se tuviera que concluir que
al menos una de las partes en conflicto est procediendo incorrec-
tamente (Prez Ransanz, 1999:135).
Las preguntas sobre el origen y el alcance heurstico de la nor
matividad epistmica que emergen de las discusiones de los filso
fos post-positivistas conllevan a una nocin de racionalidad que
remite a la tradicin hermenutica. Retomando las ideas que ha-
ba expresado Polanyi, Kuhn llega a reconocer que el desacuerdo
182

no implica irracionalidad, que no hay un algoritmo neutral para

la eleccin de teoras y que se debe recurrir a las estrategias de
persuasin para alcanzar los consensos racionales. La importancia
vital que adquiere la divergencia de los valores y criterios epist-
micos en el proceso de investigacin cientfica pone de manifiesto
que no slo la lgica formal, sino tambin la retrica brindan los
valiosos instrumentos heursticos. As, por ejemplo, la necesidad
de elaborar y presentar los argumentos que pretenden convencer
al oponente convierte el dilogo en una poderosa herramienta
heurstica que impulsa a buscar y a presentar en un debate bue-
nas razones, es decir razones plausibles para una comunidad cien-
tfica. El dilogo revela la naturaleza comunicativa de la razn
opacada por el totalitarismo metodolgico de la epistemologa
positivista. La razn comunicativa es una razn ms abierta y ms
flexible que nutre y fomenta la prctica dialgica incorporando
as en el mbito discursivo los elementos que estn ms all de la
normatividad epistmica vigente.
De esta manera, escribe Perz Ransanz (1999) aquello que los especialistas
valoran establece los constreimientos a que debe ajustarse la eleccin de
teoras. No cualquier argumento es aceptable, no toda razn es una buena ra-
zn, pero dentro de lo aceptable hay un amplio margen de variacin, el rango
de lo que queda subdeterminado por los valores compartidos. De aqu que el
campo de lo racional sea el campo de lo permitido, no de lo obligatorio.
Las estrategias de persuasin que utilizan los especialistas para lo-

grar los acuerdos dentro de una comunidad polarizada estn res-
paldadas por un modelo del razonamiento prctico que remite
al pensamiento aristotlico, en especial, al concepto de phrnesis
concebido como un punto medio entre el saber terico (episteme)
y su realizacin en un momento especfico y en una circunstancia
183

particular. La dimensin phrontica de la racionalidad se mani-

fiesta como capacidad de emitir juicios sobre los casos concretos
apelando a las evidencias y los criterios plausibles dentro de un
mundo comn o un mundo compartido. En relacin con esto
M. Vegetti (2005) seala que en la filosofa prctica
No hay lugar para ningn tipo de derivacin rigurosa que nos lleve de las
normas a los principios; en este mbito se necesitan reglas flexibles, crite-
rios dctilmente adecuados a la variabilidad de las circunstancias en medio
de las cuales uno toma decisiones sobre su comportamiento. Estos criterios
se localizan en el interior del hecho, de la realidad cotidianamente experi-
mentada (Vegetti, 2005:235).
De ah sigue que el juicio prctico nos proporciona otro tipo de

certeza que las demostraciones lgicas; se trata de una certeza
basada en la experiencia y las interpretaciones que conforman una
tradicin. El juicio prctico no pretende alcanzar la validez uni-
versal y sin embargo, busca trascender lo meramente individual
ya que el poder del juicio prctico, como acertadamente seala H.
Arendt, descansa en un acuerdo potencial con los dems (Aren-
dt, 1996:232). Y este acuerdo potencial, agrega ms adelante.
la autora, confiere al juicio su validez potencial. Parafraseando a
Arendt, podemos decir que la racionalidad prctica o phrnesis
nos revela la naturaleza del mundo donde la ciencia despliega sus
explicaciones y lo hace en la medida en que se trata de un mundo
comn (Arendt, 1996:233).
Desde la perspectiva de la racionalidad prctica o phrontica la
eleccin de lo correcto no puede ser determinada antes o inde-
pendientemente de la situacin particular, por lo que la situacin
en s determina en parte lo que es correcto. Por eso lo que es
correcto no puede ser definitivamente codificado. Y tambin por
184

eso en el campo de las ciencias sociales los estndares epistmi-

cos adquieren el carcter puramente heurstico, posibilitando un
consenso racional en un espacio pblico. Segn J. Habermas
(cit. por MacCarthy, 1995), las estrategias cognoscitivas que
guan la investigacin social tienen su base en un inters de ra-
ces antropolgicas profundas por el entendimiento mutuo y la
organizacin de la vida comn. Esta idea de vida o mundo en
comn no slo se refiere a un conjunto de creencias, tradiciones
y valores compartidos por una comunidad, sino que supone la
instauracin de un acuerdo intersubjetivo sobre una realidad o un
problema comn (por ejemplo, la reforma energtica, la eutana-
sia, etc.). As, pues, la finalidad del discurso prctico consiste en
llegar a un consenso racional, es decir, un consenso que no se
produce mediante la coaccin externa sino surge en virtud de la
argumentacin. El entendimiento intersubjetivo hace posible
la forma de consenso sin coacciones y el tipo de intersubjetividad flexible,

de los que depende la accin comunicativa. De este modo se elimina el
peligro de una ruptura de la comunicacin en ambas direcciones: tanto en la
vertical de la biografa individual y de la tradicin colectiva a la que se perte-
nece, como en la horizontal de la mediacin entre las tradiciones de los dife-
rentes individuos, grupos y culturas. Si estas corrientes de comunicacin se
cortan y la intersubjetividad de la comprensin se hace rgida o se derrumba,
queda destruida una condicin de supervivencia, que es tan elemental como
la condicin complementaria del xito de la accin instrumental, es decir,la
posibilidad de un acuerdo sin coacciones y de un reconocimiento sin vio-
lencia. Dado que esta condicin es el presupuesto de la praxis, llamamos
prctico al inters rector del conocimiento de las ciencias del espritu (Habermas,
cit. por McCarthy, 1995:92).

Cursivas del autor.
185

Los juicios que permiten expresar este entendimiento intersub-

jetivo no son el resultado de demostraciones lgicas, ni tampoco
estn respaldados por las verificaciones empricas; estos juicios se
apoyan en razones cuya fuerza persuasiva reside en nuestra capa-
cidad deliberativa y nuestra disposicin a dialogar. Tales juicios
son deliberativos. Se requiere reflexionar y deliberar apelando.
a una cierta rectitud del pensamiento (Aristteles) para hallar
una solucin correcta que apunta en ltima instancia a lo que es
bueno y justo para el hombre.
Considerando lo anterior, podemos concebir la heurstica no
slo como una pasin sino tambin como un modo de argu-
mentacin retrica que permite juzgar prudencialmente nuestras
creencias, valores y nuestras formas de actuar en el mundo. La
imposibilidad de fundamentar un juicio de valor en un juicio
de hecho representa un autntico desafo para el conocimiento
social y su capacidad heurstica. No hay una sola forma de ver y
hablar de la realidad, ni una nica interpretacin que contiene
dentro de s todas las posibilidades. Con el reconocimiento de
pluralidad de valores y reivindicacin de la razn prctica surgela
necesidad de fomentar esta capacidad de pensar desde s mismos
y por s mismos, cuestionando los criterios establecidos y las tra-
diciones congeladas. Vista desde esta perspectiva, la capacidad
heurstica es una capacidad cognoscitiva, pero tambin es una
virtud que permite cultivar nuestra humanidad; es un modo de
ser y de proceder racionalmente motivado por la bsqueda de la
verdad y las pretensiones de rectitud. Podemos concluir conlas
palabras de H. Arendt que afirma lo siguiente:
La cultura y la poltica, van juntas porque no es el conocimiento o la verdad

lo que en ellas est en juego, sino ms bien el juicio y la decisin, el cuerdo
intercambio de opiniones sobre la esfera de la vida pblica y el mundo comn
186

y la decisin sobre la clase de acciones que se emprendern en l, adems de

cul deber ser su aspecto en adelante, qu clase de cosas deben aparecer en
l (Arendt, 1996:235).
Bibliografa
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Amorrortu.
188

Teora pedaggica: explicacin
o prescripcin de la realidad educativa?
R osa C ristina S oto H assey
R
esponder a la pregunta que da ttulo al presente trabajo
implica, simblicamente, aventurarme a andar un camino
un tanto desconocido, debido a que an considero exi-
guas mis ideas sobre la Teora Pedaggica. Por ello, a manera de
advertencia sealo que, lo que aqu se presenta, deber ser consi-
derado como un camino que se encuentra caracterizado por una
lectura y visin particular sobre el tema en cuestin y no como el
camino que conduce a una toma de postura nica e inamovible,
pues como se mostrar en el desarrollo de este documento existe
ms de una manera de justificar los elementos que determinan el
sentido de la Teora Pedaggica.
Iniciar mi recorrido desde lo que considero es un punto clave
para ubicar la Teora Pedaggica dentro de un contexto discursi-
vo; me refiero a hacer alusin a la Pedagoga como conocimiento

Se entender por conocimiento un saber que cuenta con argumentos y justificaciones
que conforman una totalidad. Considerando que la idea de saber implica inherentemente
hacer alusin a la ciencia, emplear como sinnimos los trminos conocimiento y saber, no
olvidando que desde el punto de vista de la filosofa existe diferencia entre ellos.
189

y disciplina que se encarga de la educacin. Al respecto, vale la

pena sealar, que esta ltima tiene un papel trascendental dentro.
de ambas cuestiones, y ser abordado ms adelante; en el sentidode
que existe de manera inherente. Pensar la Pedagoga como disci-
plina conlleva, elementalmente, a ejemplificarla entre otras cosas
a travs de un plan de estudios con el ttulo de licenciatura, el cual
es impartido en diversas universidades, pero sobre todo envuelve
la idea de un cuerpo terico comn conformado por: Didctica,
Currculo, Gestin Escolar, Orientacin Educativa, Capacitacin
(Sarramona, 1991), as como, por Teora Pedaggica. Considerar
a stas como partes sustantivas de la disciplina en cuestin en las
que se forma, directa e indirectamente, a los sujetos interesados
en detentarla, puede parecer una postura reduccionista, sin em-
bargo, estoy convencida de que son estas disciplinas los compo-
nentes nucleares de la Pedagoga. Dicha clasificacin puede ser,
tambin, cuestionable al no mencionar a la Psicologa, la Socio-
loga, la Historia, la Filosofa de la Educacin, etctera, como
parte de la formacin disciplinaria de los pedagogos, no obstante,
considero que su presencia responde ms a una clasificacin de
Ciencias de la Educacin que a la conformacin de una seleccin
de conocimientos provenientes de una ciencia en particular como
lo es la Pedagoga.
Concebir la pedagoga como conocimiento supone, esencial-
mente, identificar la nocin de ciencia que la fundamenta. De
esta manera, es posible fijar dos perspectivas, a partir de las cua-
les se pueda interpretar el conocimiento pedaggico. La primera

Es toda aquella ciencia que es objeto de aprendizaje o de enseanza a travs de una selec
cin del conocimiento que la integra.

Jaime Sarramona en su libro Fundamentos de la Educacin dedica un captulo al trata-
miento de las ciencias de la educacin, dentro de las cuales ubica a las ciencias aplicativas,
que ah se encuentran representadas, por lo que considero son las reas sustantivas de la
pedagoga como disciplina.
190

de ellas, la denominar tradicional, se caracteriza por aspirar a

la objetividad, la neutralidad, hacer uso de un mtodo nico de
investigacin cuyos resultados son contrastables empricamente.
La segunda postura hace referencia a una visin moderna de la
ciencia que es factible definir desde los elementos que se ubicaron
en el anterior enfoque, pero reconociendo, de manera clara, que
se dan en funcin de un constructo social, es decir, no se habla de
una objetividad alejada de los intereses e ideologa de los sujetos
que construyen el conocimiento y se plantea la pluralidad de m-
todos que conducen a un saber cuya verdad es relativa al contexto
de la comunidad epistmica en la que surge y se justifica.
Lo dicho hasta aqu me lleva a sostener la tesis de que algu-
na de estas posturas sobre la ciencia es desde donde debera ser
posible la racionalizacin de la Teora Pedaggica. Sin embargo,
dentro de los diversos discursos pedaggicos se encuentra una
visin de ciencia bastante confusa o dependiente, en la que la Pe-
dagoga se plantea como un universo, que a lo largo de su evo-
lucin histrica y de su propia naturaleza se ha apoyado en otros
saberes, como son la Psicologa, Sociologa, Biologa, Historia,
etctera, para adquirir validez y certificacin. De tal manera, es
posible establecer que son estas ciencias las que ayudan a concep-
tualizar, teorizar y discutir los asuntos pedaggicos y no su propia
naturaleza. Esto me conduce a evidenciar que los principios en
los que se sustenta la Pedagoga aparecen como contradictorios
en dos sentidos. Por un lado, se puede suponer que dichos cono-
cimientos le proporcionan a sta autonoma, en razn de que slo
la auxilian para la reflexin de sus tpicos, tomando en cuentala
perspectiva que ellas definen y; por otro, se puede interpretar.
que existe la presencia de una dependencia hacia esos saberes,
loque genera un vaco en la propia pedagoga. Otra posicin que
se considera ha fundamento a sta es la filosofa, cuya funcin.
191

ha consistido en avalar el conocimiento pedaggico. Puesto de

esta manera, puede pensarse en una postura simplista, pues sub-
yuga y niega la autonoma de la Pedagoga al asumir el saber
filosfico como preeminente y rector ante esta otra (Fermoso,
2001:108-109).
En lneas precedentes indiqu que la educacin, como ob-
jeto de estudio, tiene un papel trascendental para la Pedagoga
admitindola como disciplina y/o como conocimiento cientfi-
co desde la perspectiva tradicional o moderna de la ciencia; pues
en ambas representaciones aparece, en todo momento, ligada a.
la Pedagoga; de ah que sea posible sostener que esta ltima es la
responsable de discurrir sobre la educacin y producir las teoras
que le dan cuerpo. En la literatura pedaggica, es comn, encon-
trar planteamientos que pierden de vista el carcter general de la
Pedagoga y, por lo tanto, se olvidan que tiene como objeto de
estudio a la educacin; generndose con ello confusin entre am-
bas categoras. Por ello, es importante que quede claro, que es la
Pedagoga a la que le corresponde teorizar sobre la educacin, as
como discutir, analizar y construir el saber educativo a travs del
cual los especialistas de la educacin, entre los que se encuentra
el pedagogo, esgrimen los temas de su inters. Considerando lo
expuesto, Lorenzo Luzuriaga reconoce no slo la polisemia del
trmino educacin sino, tambin afirma que sta:
[] es ante todo accin, pero una accin para ser eficiente tiene que ser
reflexiva, si no, es puro mecanismo, mero impulso o imitacin ciega. Si.
la educacin se aplica sin pensamiento, sin reflexin previa de lo que se va

En este texto no se har mencin a la educacin desde el sentido amplio de la palabra,
con el que innegablemente cuenta, sino que se sesgara sustancialmente a su estructura
formal lo que conlleva a hacer alusin, exclusivamente, a aquello que acontece institucio-
nalmente y bajo una normatividad establecida por los sujetos que la desarrollan.
192

a hacer o se est haciendo se convierte en puro automatismo o rutina. Aun

los actos ms simples de la educacin como, por ejemplo, el ensear a leer,
necesitan de una meditacin, de una teora (Luzuriaga, 1984:18).
Rmulo Gallego-Badillo afirma que la Pedagoga se encuentra

lejos de la empiria de aquellos que la ejercen, como pueden ser
los pedagogos y docentes; en funcin de que en todo momento,
hacen una inmersin en las teoras desde las cuales se justifica
su ejercicio docente o discernimiento sobre la realidad educativa.
En consecuencia, el autor, reconoce que para ensear es necesa-
rio recurrir a una teora pedaggica o didctica (Gallego-Badillo,
1992). Si bien, an no se ha aclarado qu es la teora pedaggica,
resulta pertinente apuntar, que no hay pedagogos empricos, y
en esto hay que ser claros y no transgredir pues la adquisicin
del conocimiento pedaggico no se hace por ensayo y error o por
simple contemplacin de las actividades de enseanza. [Por lo
tanto,] el pedagogo puede definirse como un sujeto que estudia
de manera crtica y hace revisin de los fundamentos sobre los
que se apoya una informacin, desde el saber que se sabe, para
la reconstruccin del mismo, o la construccin de uno diferente
(Gallego-Badillo, 1992:10).
Tomando en cuenta todo lo expuesto, se puede consentir, de
manera indiscutible, la existencia de la Teora Pedaggica pero sin
una identidad precisa, que se hace evidente al revisar la literatura
que versa sobre el tema y en la que se presentan diversas pers-
pectivas, entre las que se encuentra, aquella que hace referencia
indistintamente a Teora Pedaggica y/o Teora de la Educacin

Dicho planteamiento resulta interesante para el objetivo que se pretende desarrollar.
en este trabajo, no obstante deja abierta la polmica, que no abordar en esta ocasin, en
torno a si la teora pedaggica es didctica y viceversa o estamos hablando de dos cosas
distintas.
193

sin establecer argumentos y criterios para nombrarla de una u otra

forma. Se puede suponer que ello responde, para algunos autores
como Sarramona (1991), Carr (1997), Nassif, Bowen por men-
cionar algunos, a una cuestin de semntica, particularmente de
sinnimos, bajo la lgica de que ambas designaciones tericas tie-
nen como centro de racionalizacin a la educacin. Sin embargo,
resulta cuestionable dicha posicin al no considerar las diferen-
cias de justificacin que sostienen a la Pedagoga y Educacin
como entes. Otra interpretacin que se abre en torno a la Teora
Pedaggica y/o Teora de la Educacin es la epistmica, la cual
implica hacer alusin a la postura sobre el conocimiento que se
maneja para la elaboracin terica. En el caso de las elucidaciones
hechas valdra la pena ponderarlas, a partir de alguna postura con-
ceptual, por ejemplo la que sostiene que:
[] una etapa ulterior de la vida de la educacin es el nacimiento de la teo-

ra pedaggica. Primero espontnea o deliberadamente se educa; despus se
observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto
acerca de la esencia, fines y mtodo de la educacin, que en el curso de la
historia se convierte en una teora pedaggica () La teora pedaggica
describe el hecho educativo; busca las relaciones de ste con otro fenmeno;
la ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se
haya sometido y los fines que persigue (Larroyo, 1947:32).
No obstante, autores como Fernando Jurez Hernndez (2007)

que se han dado a la tarea de reflexionar sobre el contenido del
discurso pedaggico, han llegado a la conclusin de que dentro
de ste existen condiciones de indefinicin y veleidosa situacin
en [la] que los propios pedagogos mantienen la polmica. Y a su
vez surge el cuestionamiento acerca de la manera en que debe
interpretarse a la Pedagoga para obtener argumentos claros en
194

torno a ella. No obstante, habra que pensar que tal vez la riqueza
de la produccin est en la diversidad, no como veleidad (fantasa,
ligereza), sino como complejidad.
Un camino sera, tal vez, empezar por aceptar que
La teora pedaggica lleva el sello de su inscripcin, las Ciencias Sociales,

ya que son diversas las formas de comprensin y/o usos esperados en la
formacin de profesionistas ligados al campo educativo [] pero no slo a
ellos conciernen las temticas educativas sino al conjunto de la vida social,
por ello son diversas las fuentes y productos que dan cuerpo a la teora pe-
daggica actual (Serrano, et al., 1989:9).
Este planteamiento resulta interesante en el sentido de que ubica,

de entrada, a la teora en cuestin, en una postura de ciencia no
tradicional en la que se considera que nada tiene carcter de ab-
soluto. Por lo tanto, se puede presumir, que la tarea de teorizacin
se lleva a cabo al pensar la realidad educativa como un fenmeno
determinado en tiempo y espacio por los diversos agentes que la
acompaan como son los alumnos, los docentes, la institucin y
el saber con el que se trabaja, adems de caracterizarse por ser tan
diversa como los sujetos que la construyen.
Lo anterior muestra, hasta cierto punto, una idea moderna
de pensar la teora pedaggica, desde la lgica, que se encuentra
formalizada por las tendencias sociales entre educacin y socie-
dad en la formacin del ciudadano, siendo sta, entonces, la que
marca el sentido de la teora y no la Pedagoga y sus actores.
Es importante destacar que el problema epistmico por el
que atraviesa la Teora Pedaggica es ms extenso al denominr

Se entender por realidad aquello que designa el modo de ser de las cosas, en cuanto
stas existen fuera de la mente humana e independientemente de ella.
195

sele, tambin, como Pedagoga, Ciencias de la Educacin, Teo-

ras Educativas, Discursos Educativos o Saberes Educativos.
Esto lo evidencia el desconocimiento o tal vez la falta de rigor
e importancia que se le concede al conocimiento pedaggico,
cuestin que queda manifestada, en la multiplicidad de deno-
minaciones que surgen por la vorgine de discursos educativos
que afectan a las prcticas que se desarrollan en las instituciones
educativas, al tiempo que tales prcticas afectan la produccin
de discursos (Alba, 2002:19). Aunque tambin, lo anterior, se
podra justificar desde la perspectiva de Furlan al sealar que
una de las primeras crticas profundas, que en nuestro siglo.
se formularon al campo de la teora pedaggica [] plantea
que la pedagoga tiende a no reflexionar acerca del proceso de
constitucin de la institucin hacia la cual dedica su esfuerzo.
de reflexin (Burlan, 1989:15).
Respecto a la teorizacin que se muestra, de forma concreta,
en el contenido del discurso pedaggico, aparece la perspectiva de
que la Teora Pedaggica es anterior a lo que se suele denominar
ciencia de la educacin, es decir a la Pedagoga, lo cual significa
que desde los inicios de las primeras sociedades, como la griega,
se discurra sobre la educacin como una actividad emprica, pero
posteriormente se empez a reflexionar terica y filosficamen-
te sobre los aspectos educativos elaborndose, de esa forma, lo.
que hoy se considera son las primeras Teoras Pedaggicas, las
cuales se caracterizan por la exposicin de ideas acerca de lo que
debe ser la educacin para la mejora del hombre y de la sociedad.
Este modelo de teora suele ser denominado prescriptivo, en el
sentido de que establece las normas a travs de las cuales el sujeto
responsable de instruir y formar al alumno conducir su ensean-
za para alcanzar los fines de la educacin que llevar al ideal que
se estableci.
196

De tal manera, la Teora Pedaggica puesta bajo estos trmi-

nos se constituye, ms como una orientadora de la realidad educa
tiva, que como una explicacin de ella. Esto responde, al hecho
deque al conformarse la Pedagoga como disciplina se recurri a
la filosofa de la educacin con el propsito de desencadenar un
proceso de reflexin filosfica que fomentara entre los maestros
un entendimiento ms completo de su funcin como educadores
(Carr, 1997:68). As como al desprestigio con el que se ha visto
cubierto estos ltimos tiempos la palabra filosofa en contrapo-
sicin al prestigio de que goza el trmino teora.
Hasta este momento es difcil ubicar una Teora Pedaggi-
ca que como tal explique la realidad educativa, en vez de ello lo
que aparece al interior de los documentos que versan sobre ella
es un cuerpo de conocimientos cientficos que [permite] valorar
las prcticas educativas existentes y poner a punto otras nuevas
y eficaces (Carr, 1997:76). Convirtindose la Teora Pedaggica
como parte de una ciencia aplicada, cuyo objetivo est en recono-
cer, diagnosticar y resolver los problemas prcticos que enfrenta
la sociedad en materia de educacin mediante el dominio de las
leyes cientficas. Frente a planteamientos como este aparecen otros.
en donde, se seala que la Teora Pedaggica cuenta con un cuer-
po de doctrina cientfico que [orienta] la actividad de los educa-
dores (Fullat, 1979:70), pero no se precisa qu se entiende por
orientar ni mucho menos desde qu concepcin de ciencia se est
hablando. Lo que es cierto es que el trmino teora conlleva un
prestigio invaluable ante la sociedad como producto del carcter
que tiene la ciencia dentro de ella. Fullat (1979:69) seala que:
[] muchos tratadistas de la pedagoga han preferido usar la expresin Teora

de la educacin para sus trabajos, cuando en no pocas ocasiones siguen ofre-
ciendo bsicamente el mismo tipo de reflexiones que antes proporcionaban.
197

bajo el nombre de Filosofa de la educacin. Adems indica que el sig-

nificado el ms apropiado para el tema educacional es el que defi-
ne teora como un marco conceptual que gua determinada actividad.
Una teora educativa es un marco conceptual de constante referencia que
justifica y, por ende, orienta la actividad educadora. Dicho marco abraza ele-
mentos cientficos biolgicos, psicolgicos, sociolgicos y elementos no
cientficos, concepciones filosficas del mundo y del hombre, morales, est
ticas, polticas, teologas. No se trata, como puede observarse, de una
teora en el sentido utilizado en las ciencias de la naturaleza.
Como conclusin podemos afirmar que a lo largo del desarrollo

y construccin del presente trabajo ha aparecido en la mayora de
los tpicos trabajados dos opciones para desarrollar los temas ex-
puestos con la intencin de establecer de manera somera el doble
discurso que se maneja en los elementos sustantivos del conoci-
miento pedaggico.
Baste decir que independientemente de cmo se asuma a la
pedagoga, es decir, como una disciplina o conocimiento que se
construye desde una perspectiva de ciencia tradicional o moder-
na, ambas contemplan a la educacin como objeto de estudio y
para todo ello se requiere de la presencia de teora y, por ende,
de un sujeto que la construya y practique como parte de su que-
hacer profesional. Adems, se puede sostener que la ausencia de
claridad alrededor de la Teora Pedaggica como explicacin o
prescripcin conlleva a pensar en una espiral en donde de mane-
ra evidente es posible reconocer la tendencia a incorporar a ella
discursos de ndole filosfico o cientfico que le proporcionan un
cuerpo terico que de forma presumible le dan el carcter del que
carece y de donde se parte.

Ibidem, p. 71.
198

Ideas para reflexionar
Hablo de la Pedagoga como disciplina a nivel licenciatura

pero es necesario reconocer que sta tambin se imparte en
programas de maestra y doctorado. En los que aparece la
Teora Pedaggica como parte de ese cuerpo terico que
se selecciona para su instruccin y formacin por parte del
sujeto interesado en especializarse.
El trabajo del pedagogo no est restringido a la docencia
existen los otros campos de formacin en donde se puede
desenvolver profesionalmente. Sin embargo, se hace refe-
rencia a ste desde la lgica de que la teora pedaggica est
enfocada a la enseanza.
La Pedagoga ha requerido el aporte multidisciplinario o
transdisciplinario lo que justifica que no sea autosuficiente
o que necesariamente dependa de saberes constituidos des-
de otros referentes.
Las teoras son el producto de hacer ciencia.
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Mxico: enep Aragn/unam.
200

La objetividad en el conocimiento
cientfico: bsqueda condenable
e intil?
D iana C ontreras G allegos
El contrapunto podra plantear un problema extraordinariamente

difcil para un compositor, a saber, en qu relacin tengo que entrar
yo, con mis propias inclinaciones, con el contrapunto? Podra haber
encontrado una relacin convencional y sentir que no es la suya.
Que no est claro el significado que el contrapunto debe tener
para l. (Pienso con ello en Schubert; en que al final de su vida
todava quera tomar lecciones de contrapunto. Me refiero a que
su finalidad no era quiz aprender sencillamente ms contrapunto,
sino encontrar ms bien su relacin con l.)
Ludwig Wittgenstein
Presentacin
E
n el marco del programa actual de la asignatura de Ciencia y
Sociedad elaborado por el Cuerpo Acadmico de Epistemo-
loga y Pedagoga, adquiere significado el presente trabajo
(Garca Hernndez et al., 2006). Mi inters se centra en uno de
los temas implicados en los contenidos de dicha asignatura, a sa-
ber, la objetividad en el conocimiento cientfico, mismo que a su
vez constituye uno de los problemas principales en la discusin
201

filosfica contempornea sobre la ciencia. En este sentido, nu-

merosos discursos filosficos en las dcadas recientes han hecho
nfasis en el carcter social del quehacer cientfico, ello ha trado
como consecuencia el integrar la subjetividad como un compo-
nente dentro de la construccin del conocimiento cientfico. Si
bien esto representa un avance en la reflexin filosfica sobre este
tipo de conocimiento, abre al mismo tiempo la discusin en torno
a diversos problemas que emergen en relacin con la objetividad
que no slo se espera, sino que se demanda, al conocimiento cien-
tfico. Objetividad que, de no aparecer en absoluto, convertira
a las teoras cientficas en cuentos de ciencia ficcin coherente
mente articulados, situados en una posicin extrema.
Desde mi punto de vista, existe en las discusiones contem-
porneas sobre la ciencia, un consenso en reconocer que el
componente subjetivo en la investigacin cientfica no conduce
necesariamente a la anulacin de la objetividad. De ah que una
buena parte de los debates filosficos se centran en la problem-
tica que se abre en torno al vnculo subjetividad-objetividad en
el conocimiento cientfico; incluso, los problemas se han tornado
mucho ms complejos con la incorporacin del concepto de in-
tersubjetividad, dentro de los debates actuales.
Al margen de la discusin filosfica anterior, existen textos
que, desde una perspectiva histrica y sociolgica de la ciencia,
muestran que la presencia inevitable de la subjetividad pone de
relieve que la investigacin cientfica en absoluto es neutral ni
objetiva. Un ejemplo de este tipo de reflexin, constituye el texto
de Pierre Thuillier De Arqumedes a Einstein. Las caras ocultas de la
invencin cientfica (Thuillier, 1991), texto que conforma unode

Es pertinente sealar que el anlisis que realizo del texto de Thuillier slo se constrie a
las tesis que presenta en las primeras veintisiete pginas de dicho escrito, por ser stas las
que los estudiantes examinan durante el curso.
202

los materiales de la bibliografa bsica de la primera unidad del

curso de Ciencia y Sociedad. La conclusin central del texto
es, desde la perspectiva del propio autor, mostrar que exis-
ten buenas razones para pensar que la ciencia, a pesar del valor.
de sus mtodos y del inters de sus resultados, est todava lejos de
proporcionarnos un cuadro completo y fiel de la realidad (Thuillier,
1992:16). Desde mi punto de vista, la afirmacin anterior condu
ce, al menos, a dos posibilidades de interpretacin mutuamente
excluyentes:
(a) La ciencia actual tiene un cierto grado de objetividad,
mismo que aumentar paulatinamente en la medida en que per-
feccione sus mtodos, de tal manera que algn da alcanzar la
objetividad total.
(b) A pesar del perfeccionamiento de sus mtodos, la ciencia
no alcanza ni alcanzar un retrato completo y fiel de la realidad.
(Una parfrasis de (b) sera: La ciencia no es ni ser en abso-
luto objetiva)
Desde mi lectura, la posicin de Thuillier en el texto referi-
do es ambigua, sin embargo, considero que existen, en principio,
varios factores intrnsecos al documento que contribuyen a inter-
pretar ste en el segundo sentido, es decir, en el sentido de (b).
Por otra parte, existe un factor externo al texto, de menor peso,
que tambin puede contribuir a dirigir la interpretacin en el se-
gundo sentido, me refiero a la formulacin de los propsitos de
la asignatura, tal y como aparecen en el programa del curso; sin
tener certeza de ello, puesto que no he sido docente de la materia,
deseo sugerir la idea de que este marco previo de lectura, prepara
a los alumnos para una interpretacin del texto de Thuillier en el
sentido de (b).

Las cursivas son mas.
203

El inters cifrado en la presencia de la subjetividad y, la

afirmacin de que la investigacin cientfica no es neutral, son
rasgos del programa de la asignatura que me parece que con-
duce a una lectura de la objetividad en el sentido de (b), como
intentar mostrar en la primera parte de este trabajo. Aunado a
lo anterior, considero que existe un argumento ms y, de mayor
peso, para pensar que los alumnos pueden interpretar el texto
en el sentido referido, ello que tiene ver con las caractersticas
de dicho escrito.
En la segunda parte de este trabajo tratar de mostrar cmo
las primeras veintisiete pginas del texto de Thuillier, presen-
tan las siguientes caractersticas: una sobreenfatizacin al cues-
tionamiento de la objetividad en el conocimiento cientfico,
ambigedad en relacin con la manera en que el autor concibe
este concepto, presentacinde una imagen imprecisa y sobre-
simplificada del empirismo, y finalmente, una vinculacin de
la imagen de la ciencia que, desde su punto de vista propor-
ciona el empirismo (empirismo en la versin de Thuillier) con
la ideologa de una sociedad cientfico-tecnolgica-industrial.
Considero que la presencia de estos rasgos conduce al lector
a interpretar que el trabajo cientfico no es ni ser objetivo, es
decir, llevan a (b).
Es importante hacer notar que, si se asume (b), la bsqueda
de la objetividad no slo es intil, sino que, adems, resulta ser
una empresa condenable, dado el vnculo entre la versin de la
ciencia que ofrece el empirismo segn Thuillier y la asociacin
de esta versin con la ideologa de la sociedad cientfico-tecnol
gica-industrial. En este sentido, el lector al interpretar la obje-
tividad como (b), interpretara (c) como implicacin de ella; de
este modo, el posible argumento sera as:
204

Puesto que:
(b) A pesar del perfeccionamiento de sus mtodos, la ciencia
no alcanza ni alcanzar un retrato completo y fiel de la realidad.
(Parfrasis de (b): la ciencia no es ni ser en absoluto objetiva)
En consecuencia:
(c) La bsqueda de objetividad del conocimiento cientfico
es una empresa intil desde un punto de vista epistemolgico y
condenable desde una perspectiva socio-poltica.
Por tanto, el presente escrito consta de tres partes. En la primera

examino los propsitos del programa de Ciencia y Sociedad con
el fin de evidenciar el sesgo que, desde mi lectura se encuentra
presente. En la segunda parte expongo algunas de las afirma-
ciones del texto de Thuillier que conducen a pensar que (b) y,
posteriormente, elaboro una crtica a algunos puntos del texto
en cuestin. En la parte final slo enuncio algunas de las im-
plicaciones en tanto que si los alumnos asumen o no (b) y, (c)
como implicacin; asimismo, de manera breve expongo el porqu
me parece conveniente integrar el concepto de objetividad en los
debates epistemolgicos sobre la pedagoga y el conocimiento pe-
daggico que se genera en sus diferentes reas.
Es importante sealar que en este trabajo, en algunos ca-
sos, slo me constrio a la exposicin de algunos de los puntos
centrales del texto de Thuillier, y en otros, slo enuncio algu-
nos de los problemas que estos puntos encierran, puesto que el
problema de la objetividad que es de carcter epistemolgico,
excede en el texto del autor, su propio mbito y colinda con pro-
blemas de orden ontolgico y tico. El examen minucioso de
estos problemas y sus posibles consecuencias en la imagen que
los alumnos puedan construir de la ciencia y, en consecuencia,
205

del conocimiento pedaggico, rebasa totalmente el espacio de

la presente ponencia. Por estas razones, mi inters slo se centra.
en comenzar a bosquejar un problema de carcter epistemol
gico como es la objetividad y sus posibles repercusiones en la
imagen del conocimiento pedaggico que los estudiantes pudie-
ran construir desde los inicios de su formacin como pedagogos
en el primer semestre de la licenciatura, a partir de los elementos
que proporcionan los diferentes cursos, en particular el de Cien-
cia y Sociedad.
Con el propsito de otorgar sentido al anlisis que a conti-
nuacin desarrollar sobre el texto de Pierre Thuillier (1992),
considero pertinente explorar de manera general los propsitos
del programa de Ciencia y Sociedad; al respecto es pertinen-
te sealar que ste se encuentra estructurado en funcin de un
objetivo general: Estimular en el alumno la importancia de la
reflexin filosfica en torno a la ciencia, como producto humano
y, discutir la relacin que se da entre sta y el mbito social
(Garca Hernndez et al., 2006:3). De acuerdo a este propsito,
el programa en cuestin consta de tres unidades, en la prime-
ra de ellas se revisa una posicin filosfica sobre la gnesis del
conocimiento cientfico presente en algunos textos de educa-
cin primaria en Mxico, asimismo, con el propsito de que los
alumnos adquieran algunos elementos que les permitan polemi-
zar en torno a esta posicin filosfica, se integra como referen-
cia bsica, el texto de Pierre Thuillier al que me he referido en
prrafos anteriores.
Las dos unidades restantes mantienen un estrecho vnculo con
el objetivo general del curso y, asimismo, con la primera unidad,
de tal forma que la segunda unidad se propone discutir en torno a

206

la intervencin de distintos contextos sociales en la construccin

del conocimiento cientfico y, de la misma manera, en el papel
individual del investigador.
En particular, se examina el inevitable carcter subjetivo de la
ciencia en el trabajo profesional de los individuos y los mltiples
intereses extracientficos presentes en la organizacin de las comu-
nidades cientficas institucionalizadas socialmente para anali-
zar una supuesta neutralidad en torno a los contenidos sustantivos
de la ciencia y al desarrollo social de esos productos (Garca Her-
nndez et al., 2006:5). Por ltimo, los contenidos de la tercera
unidad se centran particularmente en la discusin de dos temas:
la neutralidad de los cientficos y la razn cientfica? (Garca
Hernndez et al., 2006:5).
De esta manera, el programa parte de la premisa de que existe
una relacin entre el trabajo cientfico y la sociedad y, asimismo,
que esta relacin es de carcter interdependiente:
el curso pretende estimular en los alumnos el pensamiento sobre las

caractersticas del trabajo cientfico y, de manera tambin relevante, sobre
las relaciones que se establecen entre ste y la sociedad, sobre todo si se
considera que el mbito social y el trabajo cientfico no se desarrollan con
independencia uno de otro (Garca Hernndez et al., 2006:2).
A partir de esta premisa, se pretende que los alumnos polemicen

en torno a la gnesis del conocimiento cientfico (primera uni-
dad) y, asimismo, discutan en relacin con el inevitable carcter


Las cursivas son mas. Es pertinente sealar que, como seal anteriormente, la explora-
cin de los propsitos del programa de la asignatura de Ciencia y Sociedad en el presente
trabajo tienen como propsito exclusivamente enmarcar la discusin en torno al texto de
Thuillier, en consecuencia, el objetivo de este escrito en absoluto est dirigido a cuestionar
per se los contenidos de este programa.
207

subjetivo del trabajo cientfico, de tal manera que obtengan ele-

mentos para analizar la supuesta neutralidad de los contenidossus-
tantivos de la ciencia y del desarrollo social de esos productos
(segunda y tercera unidad). De este modo, dada la premisa referi-
da lneas arriba en cuanto a que existe una relacin de interdepen-
dencia entre la ciencia y la sociedad, el programa asume que, en
consecuencia, existe un carcter subjetivo inevitable en el trabajo
cientfico y, a la luz de ello, queda en entredicho la neutralidad de
los contenidos y el desarrollo social de los productos cientficos.
Entre la riqueza de planteamientos que tiene el programa,
recuperar en particular cuatro de ellos, con el propsito de en-
marcar la discusin del texto de Thuillier sobre el tema de la ob-
jetividad en el conocimiento cientfico:
(i) La relacin entre el trabajo cientfico y el mbito social es

interdependiente.
(ii) Existen mltiples intereses extracientficos presentes en
la organizacin de las comunidades cientficas institucio-
nalizadas socialmente.
(iii) La ciencia tiene un inevitable carcter subjetivo en el tra-
bajo profesional de los individuos.
(iv) A la luz de (i), (ii) y (iii) queda en entredicho la neu-
tralidad de los contenidos cientficos y su produccin
social.
La apreciacin anterior parte del hecho de que, desde mi pers-

pectiva, la presentacin de los propsitos del programa del curso
en cuestin tiene un sesgo orientado a destacar la presencia de
la subjetividad en la investigacin cientfica y, en consecuencia,
se afirma que dicho trabajo en absoluto es neutral; considero
que ambos rasgos conducen a inferir que el trabajo cientfico
208

en absoluto es objetivo. Esta inferencia es plausible dado que,

usualmente, se ha asociado la presencia de la neutralidad con la
objetividad, neutralidad entendida como ausencia de elementos
subjetivos y/o de condicionantes socio-polticos en la investiga-
cin cientfica. Como ejemplo de ello, tenemos lo que sostiene
Jos Luis Lpez Cano:
El pensamiento cientfico se aplica a los hechos innegables y no especu-

la arbitrariamente. Siempre que se mencione la objetividad, se entender
como adecuacin a la realidad o como validez independiente del que co-
noce Slo los hechos deben servir de gua a toda investigacin cientfica.
No deben mezclarse factores extraos subjetivos; los instintos y los senti-
mientos del que investiga y del que juzga lo investigado deben permanecer
al margen del mundo cientfico El pensamiento cientfico y el hombre
cientfico deben ser imparciales y acostumbrarse a separar sus sentimientos
y sus intereses personales cuando estn en el terreno de la ciencia. Slo ha
de interesarles que los hechos existan o no, y aceptarlos tal como son (Lpez
Cano, 1989:18-19).
Es posible que, como seal al inicio del presente trabajo, tras la

lectura del programa de la asignatura y aunada a la imagen que
los alumnos suelen tener de la ciencia debido en gran parte a lo.
que aprendieron en educacin primaria sobre ella y a la difu-
sinque los medios de comunicacin han dado a la misma, los
estudiantes infieran el concepto de objetividad en el sentido de
(b); esto se ve favorecido por el hecho de que usualmente se ha
sealado, desde una cosmovisin dualista, que, o bien se es obje-
tivo, o bien se es subjetivo, entonces, la ciencia al tener un inevita-
ble carcter subjetivo, en consecuencia, no es objetiva, a partir de
un silogismo disyuntivo. Conclusin que, repito, tendra conse-
cuencias en el estatuto cientfico que los alumnos, posteriormente.
209

durante su formacin, pudieran o no otorgarle a la pedagoga y al

conocimiento pedaggico.
Por otra parte, lo que s ocurre -sin duda- es que el tema de
la objetividad implicado en los propsitos del programa y en las
afirmaciones que ste presenta abre la oportunidad para reflexio-
nar en un tema de enorme complejidad a partir del cual surgen
interrogantes tales como: la subjetividad inevitable en la ciencia
elimina la objetividad?; con la presencia de la subjetividad y de
intereses extracientficos, si la neutralidad queda en entredicho,
la objetividad tambin?; existe alguna diferencia importante
entre neutralidad y objetividad, o son slo dos caras de la mis-
ma moneda?, cul es la relacin que existe entre los contenidos
cientficos como producciones sociales y la realidad, si es que hay
alguna relacin?, dada la presencia subjetiva en el trabajo cien-
tfico, misma que es calificada de inevitable en el programa en
cuestin, y los intereses cientficos, que tambin al parecer son
inevitables, la bsqueda de la objetividad es una tarea intil? O
incluso, si pensamos en que los intereses cientficos normalmente
se asocian al poder, entonces, la bsqueda de la objetividad signi-
fica sostener una posicin a-histrica, a-poltica y en esa medida
ideolgicamente condenable? Con base en estas interrogantes, tra-
tar de examinar, en el siguiente apartado, algunas de las tesis de
Thuillier en el texto referido pginas atrs:
Iniciar el anlisis del texto con una breve exposicin de al-
gunos de los argumentos principales del mismo; de este modo
encontramos que:

Al respecto, considero conveniente aclarar que, si bien es cierto que no es un objetivo del
programa de Ciencia y Sociedad la reflexin epistemolgica de la pedagoga y del conoci-
miento pedaggico que se genera en sus diferentes campos, no anula la posibilidad de que la
reflexin filosfica sobre la ciencia que realiza en este curso, constituya una de las primeras
bases de la reflexin epistemolgica sobre la pedagoga y su conocimiento, posibilidad que,
adems, sera lo deseable de acuerdo con la Presentacin del programa de la asignatura.
210

La primera parte de la Introduccin tiene como propsito

central el cuestionar algunos de los mitos sobre la ciencia que han
surgido como producto de versiones simplificadoras del trabajo
cientfico, difundidas a travs de obras de divulgacin, de manua-
les y de la imagen que algunos cientficos ofrecen de su trabajo,
segn Thuillier.
El texto inicia haciendo notar que la relacin entre teora y he-
cho en absoluto es clara y luminosa puesto que existe un desfase o
una especie de borrosidad entre ambos (Thuillier, 1992:11).
El autor ofrece varias buenas razones para sostener el plantea-
miento anterior: hace ver al lector que uno y el mismo hecho pue-
de ser explicado a travs de teoras diferentes; que una teora en
absoluto es verdadera hasta que se confirma y en ese momento se
convierte en un hecho (lo cual rara vez sucede dado que es poco
probable que la validez de una teora sea confirmada de manera
completa por los hechos); que una teora puede hacer inteligibles
un nmero de fenmenos y otros no y, sin embargo, no por ello
deja de ser eficiente; que algunas teoras han sido rechazadas en
el momento en que aparecen pero que esto no es motivo para que
prosperen posteriormente a travs de adecuaciones y de hipte-
sis complementarias; que para reconocer algo como un hecho,
se requiere de referentes tericos, incluso, en los casos en que el
descubrimiento se ha hecho por azar; que los hechos finalmente
hablan, es decir, dan respuesta a las interrogantes del investiga-
dor, preguntas que, asimismo, no siempre estn exentas de difi-
cultades; y, finalmente, que los hechos por tanto estn sujetos
a diferentes evaluaciones y, a su vez, en ocasiones es necesario
reconsiderar los esquemas tericos y definir nuevas nociones para
hacer inteligibles algunos fenmenos, de tal forma que no se trata
ni de sobreestimar los hechos, ni de subestimar al sujeto de la in
vestigacin, entre otros argumentos.
211

En resumen, la relacin entre teora y hecho no slo es nebu-

losa sino compleja puesto que en el desarrollo del trabajo cient-
fico existe una constante retroalimentacin entre ambas, misma
que en ocasiones conduce a un replanteamiento de una y el otro;
de este modo, la incertidumbre y los riesgos a equivocarse re-
sultan ser elementos presentes en el proceso de la investigacin
cientfica, como lo han mostrado los historiadores de la ciencia,
segn Thuillier.
Con base en lo anterior, el autor cuestiona algunos de los mitos
relacionados con lo que l denomina Ciencia Ideal, (aquella que
por cierto para Thuillier tal vez podamos poseer al fin de los tiem-
pos) y la ciencia efectiva, que en absoluto es perfecta (Thuillier,
1992:11).
En el marco de la Ciencia Ideal, el autor somete a crtica la
Objetividad de la ciencia y en reiteradas ocasiones enlaza este
concepto con nociones como Hecho, Verdad, Mirada Objeti-
va y Absoluto, entre otros. De la misma manera, establece una
analoga entre la investigacin cientfica y la religin en la que
se venera a la ciencia como una actividad superior en la que el
investigador como un Sabio, se dedica a una actividad parecida
a la contemplacin de la naturaleza para descubrir y percibir
la Verdad, esto, seala Thuillier, segn la presentacin empi-
rista de la ciencia, en dondeel investigador es un observador
paciente y atento, una humilde abeja que liba en el inmenso
campo de la experiencia (Thuillier, 1992:21).
De este modo, en la crtica dirigida a la imagen de la Ciencia
Ideal, el autor toca el tema de la objetividad, sobre este concepto,
el texto presenta varias afirmaciones que, desde mi punto de vista,
conducen a (b), es decir, a interpretar la objetividad en el sentido

Las cursivas son mas
212

de que la ciencia no alcanza ni alcanzar un retrato completo y

fiel de la realidad, aun y con el perfeccionamiento de sus mtodos;
es decir, la ciencia no es ni ser en absoluto objetiva. A continua-
cin presento algunas de estas afirmaciones y enseguida uno o
varios comentarios para cada una de ellas:
Al referirse a que los hechos son susceptibles de sufrir di-
ferentes evaluaciones por parte de los investigadores, situacin
no slo superflua sino condenable bajo la perspectiva del m-
todo experimental, Thuillier seala: As lo exige el gran ideal
de la Objetividad: los cientficos deben abstenerse de manifestar
suspreferencias personales, de hacer intervenir en sus investiga-
ciones prejuicios filosficos, de privilegiar tal o cual teora sin jus-
tificacin racional, etc. Este estado de perfecta naturalidad, por
desgracia es irrealizable (Thuillier, 1992:15).
Comentario: Me parece evidente que el autor hace ver que la
objetividad, entendida como abstencin de preferencias persona-
les, es decir, con falta de presencia de subjetividad, no es ni ser
realizable.
Al hacer mencin del cientfico como Sabio bajo la mirada
de lo que l llama la vulgata epistemolgica el autor asevera: el
Sabio es un espritu puro, fro, neutro y objetivo que se mueve en
un vaco cultural e ideolgico perfecto (Thuillier, 1992:18).
Comentarios: En esta afirmacin es importante hacer notar
que el autor en su crtica a la vulgata epistemolgica, sealaque
sta proporciona una imagen del Sabio como un espritu neutro
y objetivo, es decir, como un ser incorpreo que trabaja en un
vaco cultural e ideolgico perfecto, es evidente que este ambien-
te por ser vaco y perfecto no existe ni existir. La neutralidad y


Ibid, p. 18 Las cursivas son mas.
213

la objetividad del Sabio, por tanto, son entidades que tampoco

existen ni existirn.
Es pertinente notar que en la afirmacin anterior el autor no
hace la separacin entre neutralidad y objetividad, conceptos que
corresponden, desde mi punto de vista, a interrogantes diferen-
tes, la neutralidad es un problema que alude fundamentalmente a
lo ideolgico y la objetividad a lo epistemolgico. Es cierto que,
efectivamente, el trabajo del investigador se inscribe en un con-
texto socio-poltico, sin embargo, eso significa que la objetividad
sea un concepto que debamos desechar?
Por otra parte, es conveniente notar que la cita anterior pre-
senta el concepto de objetividad escrito con o minscula, a di-
ferencia de la mayora de las veces en que el autor escribe este
concepto con mayscula, en el contexto de la Ciencia Ideal. Ello,
me parece que puede suscitar confusin en el lector en cuanto.
a que la objetividad ya sea escrita con mayscula o sin ella, es algo
que no se alcanza ni se alcanzar. Como mostrar ms adelante,
existen otros momentos en el texto en que el autor menciona.
el concepto de objetividad con minscula, sin explicar al lector el
porqu est escrito de una manera u otra, lo cual, para un lector
que carezca de formacin filosfica suscita no slo confusiones
sino que conduce a pensar que la objetividad, ya sea con mayscula
o sin ella, es algo que no existe ni existir: intil perseguirla, intil
siquiera plantearla.
Al hacer alusin a lo que l llama la presentacin mstica
del Sabio como vidente, en la imagen de la ciencia que ofrece la
perspectiva empirista, el autor afirma: hay acuerdo en el siguiente
postulado: el verdadero cientfico no tiene necesidad de inventar,
el verdadero cientfico no es subjetivo (Thuillier, 1992:21). Ms
adelante, esta aseveracin se reafirma cuando Thuillier sostiene:
(en los empricos vulgares) sigue funcionando la misma mitologa
214

de la Mirada Objetiva: el investigador es un ser ideal que radiogra-

fa, por decirlo as, la Naturaleza en un estado total de neutralidad
(Thuillier, 1992:22).
Comentario: En estas afirmaciones el autor enfatiza el carc
ter subjetivo de la investigacin cientfica y, a travs de este n-
fasis, cuestiona la neutralidad y la objetividad de dicho trabajo
como mitos de los empricos vulgares; considero que en estas
afirmaciones subyace una perspectiva dualista en relacin con la
subjetividad y la objetividad, es decir, una en contraposicin de.
la otra. Esto conduce a que un lector no formado filosficamente
pueda asumir que, si el trabajo cientfico es subjetivo, entonces no
existe la neutralidad ni la objetividad. Inferencia an ms plau-
sible si pensamos que el autor se est encargando de cuestionar
ambos conceptos como mitos, es decir, como ficciones, entidades
inexistentes. Nuevamente, apoyo de (b).
Al cuestionar la idea de que el trabajo cientfico, bajo la pers-
pectiva empirista, debe carecer de la intervencin psicolgica
del investigador, el autor afirma: Siempre se acaba llegando a
la misma conclusin: el hombre de ciencia se comporta como
si no tuviese un perfil psicolgico singular; como si no tuviese
una afectividad, pasiones, cultura, convicciones personales here-
dadas de su ambiente, y su educacin; como si no tuviera historia,
ni, por supuesto, inconsciente (Thuillier, 1992:21). Del mismo
modo, en ntima relacin con el cuestionamiento anterior, Thui-
llier asevera de manera contundente: Una tesis, en particular,
merece ser sometida a la crtica: aquella que deja entender que
los hombres de ciencia estudian los fenmenos de forma neutral,
rechazando todo presupuesto filosfico y dejando su espritu en
una especie de vaco terico (Thuillier, 1992:23).
Comentario: De nuevo el autor enfatiza el carcter subjetivo
de la investigacin cientfica, y con ello, al poner en relieve la
215

presencia de la subjetividad en este trabajo, rechaza la nocin de

neutralidad. Considero que el lector puede inferir que este recha-
zo se extiende a la objetividad puesto que, en pasajes anteriores,
ha conjugado ambos conceptos, sin hacer alguna distincin con-
ceptual sobre ellos. Asimismo, ha calificado ambos, de manera
indistinta, como mitos. Considero que este rechazo contundente
a la neutralidad (y, en consecuencia a la objetividad), conducen de
nuevo a (b).
En resumen, a partir de las crticas anteriores, el autor asu-
me lo siguiente: Puesto que en el trabajo cientfico interviene la
subjetividad del investigador, tanto a nivel psicolgico (creencias,
intereses, pasiones, convicciones personales, por ejemplo) como
en el cuerpo terico que elige para hacer inteligible algn he-
cho, la neutralidad y la objetividad en la investigacin cientfica
constituyen un mito. Por tanto, la ciencia no es (ni ser) objetiva
y neutral. La tesis de Thuillier de que la objetividad es un mito,
apoya indefectiblemente a (b).
Aunado a lo anterior, es importante sealar que Thuillier
ofrece una breve explicacin de carcter socio-poltico a lo ante-
rior, de este modo nos deja ver que la imagen de la Ciencia Ideal
tiene xito en la sociedad cientfico-tecnolgica-industrial en el
sentido en que: Valoriza el saber de los expertos y constituye
una justificacin suplementaria de su influencia o de su poder
y a muchas personas les satisface saber que la institucin cient
fica desvela metdicamente los secretos de la naturaleza gracias al
examen imparcial de los Hechos (Thuillier, 1992:22).
De este modo, al ser la objetividad y la neutralidad mitos
que ofrece la sociedad cientfico-tecnolgica-industrial, Thui-
llier levanta el puo y pregunta de manera enftica: Por qu no
renunciar sin ambages a la ficcin del Hecho Puro, totalmente
objetivo? (Thuillier, 1992:25).
216

Frente a la pregunta anterior, surgen las siguientes interro-

gantes: dada la presencia no slo inevitable sino necesariade
la subjetividad en la investigacin cientfica, la bsqueda dela
objetividad es intil y, adems es condenable?, nos coloca
demanera indefectible al servicio de los intereses de la sociedad
cientfica-tecnolgica- industrial?, debemos renunciar sin am-
bages a ella?
Hasta este momento, las afirmaciones que sostiene Thuillier
conducen a pensar que, en efecto, su posicin frente a la obje-
tividad es (b) y, con ella, la implicacin (c), con el propsito de
recordar cules seran las afirmaciones de (b) y (c), a continuacin
las presento nuevamente:
Puesto que:
(b) Hay una presencia subjetiva inevitable en la investigacin
cientfica, el conocimiento de sta no alcanza ni alcanzar un re-
trato completo y fiel de la realidad.
(Una parfrasis de (b) sera: La ciencia no es ni ser en abso-
luto objetiva.)
En consecuencia:
(c) La bsqueda de objetividad del conocimiento cientfico
es una empresa intil desde un punto de vista epistemolgico y
condenable desde una perspectiva socio-poltica.
Ahora bien, no obstante lo anterior es posible que Thuillier no

deseche por completo la nocin de objetividad, o bien, que la
asuma como una cuestin de grado, debido a que, en contraste
con las numerosas afirmaciones enfticas que conducen a interpre
tarla objetividad en el sentido de (b), aparecen algunas afirmacio-
nes tenues que sugieren una interpretacin en otra direccin, por
217

ejemplo, en la pregunta a la que me refer lneas arriba, Thuillier

habla de la renuncia a un hecho totalmente objetivo: Por qu no
renunciar sin ambages a la ficcin del Hecho Puro, totalmente
objetivo?, el adverbio abre la posibilidad de pensar lo objetivo
como una cuestin de grado. Del mismo modo, el nfasis en la
Objetividad (con mayscula), conduce a pensar que existe otro
tipo de objetividad, (con minscula) que puede ser una objetivi-
dad no absoluta, una objetividad en trminos de grado. En este
sentido, la objetividad sera una entidad que existe y es suscep-
tible de ser desarrollada, sin embargo, el autor no argumenta en
absoluto al respecto, por lo que un lector poco avezado en estas
discusiones filosficas, podra interpretar que no existe la obje-
tividad, dado el nfasis y la proliferacin de las afirmaciones del
autor en ese sentido, como mostr en prrafos anteriores.
De este modo, queda totalmente borrosa, desde mi punto de
vista, la nocin de objetividad que sostiene el autor, puesto que el
texto carece de una argumentacin epistemolgica sobre este con-
cepto. Esta oscuridad frente al concepto, se agrava si tomamos en
cuenta que, en otro momento del texto, Thuillier habla de la obje-
tividad como un ideal:
La objetividad, repetimos, constituye un ideal. Quin no
suea con una ciencia perfecta que muestre la naturaleza tal como
es? Pero estamos lejos de alcanzarlo (Thuillier, 1992:18).
De nuevo aparece la falta de argumentacin sobre esta afir-
macin, en este sentido, la manera en que el autor concibe dicho
concepto es altamente ambigua puesto que a partir de las afirma-
ciones anteriores, el lector puede pensar que, o bien la objetividad
existe y es cuestin de tiempo desarrollarla, o bien slo es un
ideal que, quiz no se realice en absoluto, incluso con el progreso
de la ciencia. En resumen, el problema consistira en cmo hacer
compatibles dos posiciones que, en apariencia, resultan opuestas.
218

Claro, esto con el propsito de tratar de comprender cul es la

posicin epistemolgica del autor en relacin con la objetividad.
Posicin que carece de argumentacin y no slo resulta ambigua,
sino en momentos contradictoria, puesto que no existe un criterio
uniforme y explcito sobre el uso de la mayscula y de la minscu
la para la objetividad, por ejemplo. Muestra de ello es que en la
cita inmediata anterior, la objetividad como ideal que nunca se
alcanza, remite a la nocin de absoluto y, en consecuencia, de-
bera de aparecer escrita con mayscula, como lo hace en otros
momentos del texto en que vincula la objetividad con la nocin
de absoluto, de ciencia perfecta.
Cul es la nocin de ciencia de Pierre Thuillier?, qu papel
juega la objetividad en esta nocin, si es que juega alguno?, cules
son las nociones de verdad, de validez, de conocimiento, de rea-
lidad, entre otros conceptos centrales, que otorgaran coherencia
argumentativa a la posicin del autor? Muy difcil saberlo debido
a la falta de argumentacin epistemolgica y a las ambigedades
en las diferentes menciones de estos conceptos.
Un ejemplo ms de falta de claridad, lo constituyen las afir-
maciones que el autor hace sobre la Ciencia Ideal, por una parte,
parece claro que esta imagen es la que ofrece la versin empirista
vulgar, y, por tanto, esta imagen est constituida por varios mitos
como son la objetividad y la neutralidad. La Ciencia Ideal, en-
tonces, es un mito, una ficcin, algo inexistente en presente y en
futuro. Sin embargo, en algn momento del texto el autor afirma
que esta Ciencia (la Ideal) tal vez la podamos poseer al final de los
tiempos (Thuillier, 1992:11). Cmo es que una ficcin, un mito
puede, tal vez, llegar a ser realidad al final de los tiempos?; y no
slo esto, sino que, adems, la aseveracin anterior, presupone un
telos, una finalidad ltima hacia donde marcha el progreso cient-
fico, direccin determinada por un telos que representa el dominio
219

de la Verdad ltima, el conocimiento absoluto de la Realidad, no-

ciones que, justamente, ataca con beligerancia a lo largo del texto.
Cmo concilia la posibilidad de quiz alcanzar al final de los
tiempos una Ciencia Ideal? Planteamiento que presupone prede-
terminacin ontolgica y epistemolgica, con la tesis que sostie-
ne a lo largo del texto acerca de la investigacin cientfica como
construccin en la que intervienen mltiples factores histricos,
sociales, polticos, filosficos y psicolgicos y, en consecuencia, no
se rige bajo un esquema nico e inamovible de verdad, de realidad
y de conocimiento, en otras palabras, cmo concilia estas posi-
ciones aparentemente contradictorias entre s? De nuevo surgen
oscuridades en el texto, debido insisto a la falta de argumenta-
cin epistemolgica.
Cul es la posicin de Pierre Thuillier frente a la ciencia?,
su posicin corresponde a la llamada sociologa del conoci-
miento?10 De nuevo, es difcil saberlo. Sin embargo, es cierto
que el texto presenta indicios tenues a travs de los cuales pare-
ciera que no todo en la ciencia es subjetividad, es construccin,
uno de estos indicios es la nocin (bastante borrosa) de que la
objetividad es un ideal, ideal que quiz est emparentado con
lanocin de progreso cientfico que sostiene el autor, en plan-
teamientos como:
Es preciso sacar la conclusin, con estas observaciones, de que la ciencia

es incapaz de progresar hacia un conocimiento mejor de la naturaleza? Por
supuesto que no. Tal vez no lleguen a la Verdad absoluta (lo que, por otra
10
La sociologa del conocimiento estudia las condiciones sociales que determinan la gene-
racin y la validacin del conocimiento. La sociologa del conocimiento cientfico indaga
acerca de las condiciones sociales en que se genera y valida el conocimiento cientfico,
de este modo, sostiene que la ciencia como una produccin cognitiva ms, depende de
los mismos factores empricos y contextuales que el resto de las producciones cognitivas.
Algunos de los representantes de esta corriente son Barry Barnes y David Bloor.
220

parte, pondra fin a la investigacin cientfica), pero resuelven, con mayor o

menor exactitud, un gran nmero de problemas (Thuillier, 1992:17).
Es claro que el autor sostiene la tesis de que el conocimiento

cientfico progresa, sin embargo, qu es lo que hace que el co-
nocimiento cientfico progrese?, acaso un componente de obje-
tividad que permite un conocimiento mejor de la naturaleza? Al
parecer, as es, por lo que la objetividad finalmente pareciera no
ser del todo un mito, una ficcin. Sin embargo, ubicar la posi-
cin epistemolgica de Thuillier resulta de nuevo una tarea suma
mente compleja, debido a que, enseguida, el autor afirma que la
investigacin cientfica, de llegar a la Verdad absoluta, pondra
fin a la investigacin cientfica; esto es, si como ha sostenido rei-
teradamente la Verdad absoluta es un mito, entonces, carece de
sentido plantear que la investigacin cientfica que en absoluto
es un mito, sino un hecho, tendra fin. Es posible conseguir al
final de los tiempos la Verdad absoluta?, la Objetividad total?, la
Ciencia Ideal? Un s a estas preguntas por parte del autor, lo con-
duciran indefectiblemente al sitio que es objeto de su querella.
Por otra parte, es importante resaltar que las discusiones
actuales en epistemologa de la ciencia no giran en torno de
conceptos como Objetividad, Verdad, Ciencia, Hecho, con
mayscula; en particular la idea de Objetividad tiene como
teln de fondo un realismo epistemolgico ingenuo en el cual
el conocimiento es una copia fiel o reproduccin exacta de.
la realidad. En este sentido, una creencia Objetiva sera aquella
que es causada nicamente por la realidad. De este modo, la
mentehumana, sera como seala Richard Rorty un espejo de
la naturaleza y el conocimiento objetivo slo una agrupacin
de representaciones exactas (cfr. Rorty, 2001). Esta posicin fi-
losfica fue fuertemente cuestionada por filsofos como Kant,
221

quien mostr que la objetividad no es independiente o ajena

a la intervencin cognoscitiva del sujeto epistmico. De este
modo, el conocimiento no es descubrimiento o reproduccin
de lo real, sino construccin a travs de las estructuras cogniti-
vas del sujeto (cfr. Kant, 2000). De la misma, en el siglo xx la
tesis de la carga terica de la observacin (sostenida por filsofos
como Karl Popper y Norwood R. Hanson), as como la tesis de
la inconmensurabilidad (planteada por Thomas S. Kuhn y Paul
Feyerabend) han cuestionado esta creencia (cfr. Oliv y Prez
Ransanz, 1989).
En este sentido, como seal al principio del presente escri-
to, una parte de la discusin contempornea est dirigida, no a
desechar la nocin de objetividad por ser un concepto ingenuo,
sino a revestirla de nuevos significados a partir del reconoci-
miento de la intervencin del sujeto en la investigacin cient-
fica. Algunas de las posiciones en este tema son aquellas como
la de Richard Rorty (2001) y Bruno Latour, que proponen
hablar de solidaridad o compromiso social, en lugar de ob-
jetividad.
Por otra parte, habra filsofos como Hilary Putnam o Ian
Hacking (2001) que cuestionan la idea de que la realidad y el
conocimiento de la misma es slo una construccin social (Hac-
king, 2001). Es decir, las posiciones se dividen, grosso modo, en-
tre aquellos que sostienen que el consenso cientfico se obtiene
por acuerdos entre los investigadores, o aquellos que piensan que
ste se decide finalmente por contrastaciones con la realidad.
Del mismo modo, me parece que Thuillier slo se ocupa de
presentar una visin vulgar y sobresimplificada del empirismo, lo
cual acta en menoscabo de esta importante corriente epistemo-
lgica. De este modo, considero pertinente hacer notar que, lejos
de una perspectiva empirista ingenua en la que la investigacin
222

cientfica inicia con una observacin absolutamente pasiva y

neutral, carente de supuestos tericos (versin que usualmente
circula en los medios universitarios que han tenido un acerca-
miento con el empirismo lgico a partir de fuentes secundarias),
el positivismo lgico sostiene que es imposible la experimenta-
cin sin la gua de una hiptesis terica previa, de tal forma que
la observacin resulta ser una prctica y no una actitud pasiva
de des-cubrimiento del velo de la realidad. Es importante desta
car que, por ejemplo, uno de los principales representantesdel
empirismo lgico, Rudolf Carnap, sostiene que la intuicin.
del cientfico dirige la investigacin hacia una ruta determinada
en la bsqueda de las respuestas correctas:
En el curso del desarrollo de las ciencias sucede frecuentemente que las res-
puestas a una pregunta, ms precisamente, las respuestas correctas, han sido
encontradas antes de que la pregunta haya sido formulada mediante conceptos
precisos. Lo que sucede en estos casos es que, intuitivamente, se considera
una direccin determinada en la formacin de los conceptos, direccin que
suele conservarse, pero sin poder indicar lo que significan los conceptos as
formados. Cuando ms tarde se encuentra la formacin conceptual adecua-
da a la problemtica que haba sido propuesta de manera intuitiva, entonces
las respuestas anteriores, aunque correctas, abandonan su estado flotante
para ser puestas en el fundamento firme del sistema cientfico (Carnap,
1990:6).
Los comentarios anteriores me parecen importantes si, tomamos

en cuenta, que en el caso particular del curso de Ciencia y So-
ciedad los estudiantes del primer semestre de la licenciatura en
pedagoga carecen (y no tendra por qu ser de otro modo en esos
momentos de su formacin) de algunos elementos en filosofade
la ciencia para distinguir entre una versin sobresimplificada.
223

del empirismo y algunas caractersticas propias de ste como, por

ejemplo, la participacin del sujeto en la observacin cientfica a
travs de hiptesis previas.11
Hasta este momento en el presente trabajo, he tratado de
mostrar cmo diferentes factores, entre ellos la ambigedad del
texto de Thuillier, conducen a interpretar la objetividad como una
ficcin, es decir, (b), de tal forma que su bsqueda representara
una tarea epistemolgicamente intil e ideolgicamente conde-
nable, en otras palabras, (c).
Por ltimo, slo me resta enunciar algunas de las consecuen-
cias que tendra en la formacin de los alumnos en pedagoga,
asumir (b) y (c), tema que abordar en el siguiente inciso:
11
Si bien es cierto que, en el inicio de la licenciatura es casi imposible que los alumnos
cuenten previamente con nociones de filosofa de la ciencia, me parece necesario subrayar
la necesidad de que los estudiantes durante su formacin, obtengan algunos elementos
de epistemologa complementarios a los que actualmente puede cubrir la asignatura de
Epistemologa y Pedagoga en un semestre, elementos que -sin perder de vista que no
se trata de la formacin de filsofos sino de pedagogos- conduzcan a los estudiantes a
reflexionar sobre el conocimiento que se genera en los distintos campos de la pedagoga.
Los ejemplos de lo anterior son numerosos, sin embargo, uno de ellos consiste en que los
pedagogos en formacin contarn con las herramientas epistemolgicas necesarias para
examinar crticamente el concepto de conocimiento que subyace a la luz de los llamados
paradigmas en investigacin educativa, en particular, con las herramientas necesarias a
travs de las cuales puedan ser capaces de reconsiderar el trabajo del positivismo lgico, lo
cual les permitira cuestionar las versiones sobresimplificadas que ofrecen los crticos del
paradigma positivista aplicado a la investigacin educativa. Ms all de este ejemplo, un
ejercicio de reflexin de esta ndole otorgara al estudiante mayor claridad epistemolgica
para la eleccin, o no, del paradigma idneo para elaborar el proyecto de investigacin que
requiere para obtener el grado de licenciado en pedagoga y que comienza a desarrollar
propiamente en el 7 semestre de la licenciatura, entre otras necesidades acuciantes. Es
pertinente aclarar que mis comentarios en absoluto estn dirigidos a cuestionar los conte-
nidos de la asignatura de Epistemologa y Pedagoga, sino por el contrario, mi propsito
es sealar que una sola materia de este corte no es suficiente para otorgar al estudiante
las herramientas epistemolgicas mencionadas. La adquisicin de estos elementos ini-
ciara, desde mi perspectiva, con un examen a nivel introductorio de algunos conceptos
como conocimiento, conocimiento cientfico, justificacin, verdad, validez, ex-
plicacin, teora cientfica, coherencia, fundamento, objetividad, subjetividad e
intersubjetividad, entre otros.
224

En el caso de que los alumnos conceptualizaran la objetividad

de la ciencia en el sentido referido y, asimismo, asumieran la im-
plicacin (c), ello traera consecuencias en el carcter cientfico
de los estudiantes que durante su formacin, pudieran otorgarle.
o no a la pedagoga, del mismo modo, tendra consecuencias en
la perspectiva epistemolgica que los estudiantes pudieran asumir
sobre el conocimiento pedaggico que se genera en los distintos
campos de la pedagoga, como el currculum, la orientacin educa
tiva, la didctica y la investigacin educativa, entre otros.
Ahora bien, podra ser que los alumnos en absoluto asumieran
(b) y en consecuencia, tampoco (c), entonces me parece plausi-
ble pensar que los estudiantes seguiran teniendo una imagen de
ciencia con rasgos similares a los que aprendieron en los libros
de texto de educacin primaria anteriores al Plan de 1993, ima-
gen que llamar convencional, es decir, la ciencia como un co-
nocimiento absolutamente cierto, objetivo y neutral, entre otras
caractersticas; si esto fuese as, entonces tambin tendra conse-
cuencias en la perspectiva epistemolgica que asumieran frente a
la pedagoga y al conocimiento pedaggico que se genera en las
diferentes reas de esta disciplina.
Analizar las consecuencias anteriores, sera motivo de un
trabajo de investigacin mucho ms profundo que el presente,
sin embargo, me parece conveniente sealar que a partir de la
experiencia que he tenido como docente en cursos de Episte-
mologa y Pedagoga, Programacin y Evaluacin, Didcticas y
Seminario de Tesis I y II (campo de currculum), asignaturas que
se ubican en los ltimos semestres de la Licenciatura en Pedago-
ga, he podido observar que, un nmero altamente significativo
de los alumnos todava maneja una imagen de la ciencia en el
sentido convencional, incluso con el reconocimiento de que es
un hecho social, y sigue dominando la idea de que la objetividad
225

y la neutralidad son rasgos caractersticos de la ciencia; por otra

parte, los estudiantes que llegan a sostener una visin de ciencia
similar a la que muestra el texto de Thuillier (que representan un
nmero mucho menor), llegan a la conclusin de que es posible
que la pedagoga sea una ciencia y, desde esta imagen, el conoci-
miento pedaggico en absoluto es objetivo.
Me parece interesante sealar cmo, tanto si asumen una
postura convencional de ciencia, como si asumen una postura no
convencional (similar a la del texto de Thuillier), las conclusiones
de los alumnos llegan al mismo punto: el conocimiento pedag-
gico no es objetivo. Esto, repito, trae consecuencias en la manera
en que los pedagogos en formacin problematizan en un sentido
epistemolgico el conocimiento pedaggico. Incluso, me atrevo a
sealar, tiene consecuencias en la identidad que ellos conforman
no slo de la pedagoga y el conocimiento que se genera en ella,
sino en su identidad profesional, es decir, la imagen de ellos como
pedagogos.
En el siguiente cuadro presento, de manera sumamente es-
quemtica, algunos de los razonamientos que he encontrado en
los estudiantes de pedagoga de los ltimos semestres (6, 7, 8)
en relacin con la imagen que tienen de ciencia, esto con el pro-
psito de mostrar cmo en dos visiones opuestas de ciencia, la
conclusin es una y la misma en relacin con la objetividad en.
el conocimiento pedaggico:12
12
Conviene aclarar que para elaborar el cuadro que presento, consult diversas opiniones
por escrito que algunos alumnos de las asignaturas sealadas han formulado, como parte
del trabajo de cada asignatura, en relacin con este tema.
226

La objetividad en el conocimiento pedaggico

Es objetivo el conocimiento pedaggico?
Principales razonamientos Principales razonamientos
a partir de una imagen a partir de una imagen no
convencional de la ciencia convencional de la ciencia
(imagen que tiene como base (imagen que tiene como base una
la perspectiva de una versin crtica general a la perspectiva
ingenua y sobresimplificada del que ofrece una versin ingenua y
positivismo) sobresimplificada del positivismo)
Puesto que Puesto que

La ciencia se basa en En contraposicin a lo que el
observaciones empricas, positivismo sostiene, en la ciencia la
sigue el mtodo cientfico, subjetividad del investigador es parte
llega a conocimientos de la investigacin, por ende, no es
absolutamente ciertos a travs neutral ni objetiva, no tiene un solo
de contrastaciones empricas, es mtodo. Es una construccin social.
totalmente neutral y objetiva.
En conclusin: En conclusin:
La pedagoga no es ciencia y, La pedagoga s es ciencia dado que en
por ende, el conocimiento la investigacin pedaggica interviene
pedaggico no es objetivo. (No el pedagogo, no hay un solo mtodo ni
quiero ser un reaccionario, un solo paradigma, los resultados no
comentan algunos alumnos.) son neutrales ni objetivos porque no
se pueden comprobar empricamente
en un laboratorio. Por tanto, si el
conocimiento cientfico no es objetivo
ni neutral, el conocimiento pedaggico
tampoco lo es.
Es necesario sealar que, las consecuencias de asumir una u otra

postura sobre la ciencia y, por tanto, sobre el carcter cientfico
o no de la pedagoga, y sobre la objetividad en el conocimiento
pedaggico, son de enorme complejidad, tema que representa-
ra, insisto, un problema de investigacin profundo. Sin embargo,
considero importante sealar que, en primera instancia, si los es-
tudiantes niegan la nocin de objetividad, ya sea porque piensan
que sta es una nocin cientificista o porque, a fin de cuentas
227

es una nocin que no corresponde a una visin contempornea

y no convencional de la ciencia, la sombra del subjetivismo, del
antirrealismo, del escepticismo y del relativismo puede amenazar
la validez de los resultados de sus investigaciones. Si, por ejem-
plo, partimos de la nocin de objetivo en el sentido en el que
propone Luis Villoro como aquello cuya validez no depende.
del punto de vista particular de una o varias personas, sino que es
vlido con independencia de este punto de vista, para todo sujeto
de razn que lo considere (Villoro, 2000:137-138), entonces,
los resultados de una investigacin pedaggica sern objetivos si
su validez no depende del punto de vista de quienes desarrolla-
ron la investigacin.13
Por ltimo, frente a la pregunta es intil y condenable la bs-
queda de la objetividad en el conocimiento cientfico? Considero
que, ms que el intento de dar una respuesta a ella, el motivo
central de este trabajo consiste en invitar a la discusin sobre este
concepto, a la luz de los problemas que ofrece el texto de Pie-
rre Thuillier. Si logramos discutir sobre este concepto, considero
que comenzaremos, no a definir qu es la objetividad, sino que se
iniciar nuestra relacin con ella, lo cual sera, quiz, una va de
entrada para comenzar a delinear nuestra relacin con la pedago
ga y con el conocimiento pedaggico, desde un punto de vista
epistemolgico.
13 Cabe sealar que esto sucedera en el caso de que aceptramos la nocin de objetivo
que propone Luis Villoro. Desde mi perspectiva, el camino ms idneo sera reflexionar, si
en principio, es preciso discutir sobre la nocin de objetividad. En un segundo momento,
si decidimos discutir sobre esta nocin, entonces habra que conducir el debate hacia el es-
clarecimiento de los criterios que, para nosotros algo contara como conocimiento objetivo
y podra ser considerado vlido. stos seran slo los primeros trazos de una propuesta en
torno al debate sobre la pedagoga y el conocimiento pedaggico, desde una perspectiva
epistemolgica, a travs del concepto de objetividad. Cabe aclarar que en esta nota, el
nosotros alude a los pedagogos o pedagogos en formacin interesados en este tema, en
principio, miembros de la comunidad de la upn.
228

Bibliografa
Carnap, Rudolf (1990). Pseudoproblemas en la filosofa. La psique ajena

y la controversia sobre el realismo. Trad. Laura Mues de Schrenk.
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Alianza Editorial.
Villoro, Luis (2000). Creer, saber, conocer. 12a. edicin, Mxico: Siglo
XXI.
229

Captulo IV
La identidad del pedagogo:

problema epistemolgico?

Pedagoga, pedagoga normalista y
pedagoga universitaria: conceptos
y categorizaciones nodales en el
campo del conocimiento educativo.
Articulaciones en la construccin
de la identidad del pedagogo
I leana R ojas M oreno
Presentacin
A
l situar mi participacin en este Simposio cuyo punto de
partida es abordar la identidad del pedagogo como objeto
de estudio desde una mirada epistemolgica, me parece
pertinente aclarar que hasta el momento no me he adentrado en
dicho objeto. Esto es, las lneas de investigacin que han definido
mi trabajo son las de formacin universitaria en educacin y cons-
truccin conceptual del campo de conocimiento pedaggico.
Sin embargo, de los aportes obtenidos en las investigaciones
realizadas pueden derivarse algunas puntualizaciones que apoyen
a una problematizacin sobre la identidad del pedagogo. Para ello
me propongo sealar algunas precisiones sobre la nocin de iden-
tidad que habrn de auxiliarme en el anlisis de las categorizacio-
233

nes nodales de las que me ocupo en este trabajo, como se indica,

las de pedagoga, pedagoga normalista y pedagoga universitaria,
hasta llegar a una categorizacin ms inclusiva: la de formacin
universitaria en educacin. Lo anterior en un ejercicio de enlace
sobre la cuestin acerca de si la identidad del pedagogo es o no
un problema de orden epistemolgico.
Algunas consideraciones .
sobre el concepto de identidad
El concepto de identidad se deriva de la etimologa latina iden-

titas, la cual puede entenderse al menos de dos formas: cualidad
de idntico, o bien, ser uno mismo (fidelidad de s). Mediante
el uso de este trmino se maneja la idea de semejanza o similitud
entre las caractersticas de algo o alguien con respecto a otro, as
como la de perdurabilidad de cualidades a travs del tiempo, en
el interjuego de lo que permanece y lo que se transforma sin dejar
de ser un movimiento de continuidad.
Para efectos de este trabajo, utilizar algunas conceptualiza-
ciones a fin de atender el problema de la identidad profesional
del pedagogo, aunque ya de entrada puede observarse que dicha
identidad se ha ido construyendo a partir de referentes externos al
sujeto tales como las polticas educativas, el desarrollo del campo
disciplinario, la presencia de entidades institucionales, la implan-
tacin de planes de estudios, esto es, de todos aquellos aspectos
que han definido una determinada tendencia de formacin profe-
sional del pedagogo en un momento histrico en particular.
Adems de lo anterior conviene no perder de vista que el tema
ante la identidad es por s mismo un problema complejo y pol-
mico, pues nos encontramos con un concepto que en sus orgenes
234

Captulo IV. La identidad del pedagogo: problema epistemolgico?
designaba unidad, uniformidad, inmovilidad, estabilidad, etctera.

Por ejemplo, de acuerdo con Hegel se pens que el sujeto naca
con una identidad previamente establecida sin posibilidades de
transformacin dado que teleolgicamente ya estaba definida; o
bien, de acuerdo con Kant (1991) la identidad se centraba en un
punto fijo: la razn; con Marx la identidad dependa en absoluto
de la posicin del sujeto en las relaciones de produccin.
Ya en el siglo xx, con los aportes freudianos sobre el incons-
ciente, el debate acerca del descentramiento del sujeto desplazando
su carcter trascendental (Kant, 1991), el surgimiento de la pos-
modernidad con debilitamiento del carcter absoluto de los funda-
mentos del pensamiento moderno, y hasta con la globalizacin, el
concepto de identidad ha adquirido otros significados y por tanto,
en esta diversidad de sentidos, podramos afirmar que un sujeto no
nace determinado con una identidad ltima, sino que la identidad
deviene en un proceso de construccin nunca acabado.
Es a partir de los aportes de la sociologa que me interesa
retomar los planteamientos de Dubet (1987) y Bourdieu. Con
Dubet encontramos que para abordar este problema se requie-
re de trminos diferentes a los utilizados en el pasado. Para este
autor la nocin de identidad es polismica, por lo que cuestiona
su utilidad planteando una diferenciacin entre dos identidades
del sujeto: la identidad social y la identidad personal. La primera
se refiere a la manera en cmo el actor interioriza los roles y
estatus que le son impuestos, o que ha adquirido, y a los cuales so
mete a su personalidad social, y la segunda es inseparable de las
identificaciones colectivas que dibujan los estereotipos sociales
(Dubet, 1987:520).
En este sentido habremos de coincidir que si bien es cierto
que la identidad social es un producto del contexto sociohist
rico, tambin habr de considerarse que la accin social del sujeto
235

no termina en la integracin de su exterioridad, dado que tienela

posibilidad de manipular su identidad sin ser totalmente anu
ladopor lo contextual. Esto es, la identidad del sujeto no se de-
termina nicamente por la sociedad a la que pertenece, sino que
en la confluencia de la cultura y las formas de vida es el sujeto con
sus potencialidades quien decide de manera reflexiva o no, qu
elementos de su contexto habr de incorporar a su proceso de
construccin de identidad. Por tanto, la identidad no es algo dado
a priori ni tampoco es unidimensional.
En cuanto a Bourdieu, este autor plantea que la identidad se
construye en la prctica social a partir de representaciones men-
tales (actos de percepcin y apreciacin, de conocimiento y reco-
nocimiento) y de representaciones objetales (cosas o actos). A su
vez, estas representaciones se encuentran en constante lucha por
el poder, luchas de hacer ver y de hacer creer, de hacer conocer
y hacer reconocer, de imponer la definicin legtima de las divi-
siones del mundo social (Bourdieu, 1986:475). Asimismo, Bour-
dieu seala que en la construccin de la identidad (ser percibido
que existe fundamentalmente en virtud del reconocimientode los
dems), se halla en juego la imposicin de percepciones y de cate-
goras de percepcin individuales y sociales.
Adicionalmente y desde los aportes de la antropologa, me
interesa retomar tambin los argumentos de Hall, quien propo-
ne que si en el debate sobre la identidad, sta ha dejado de ser
vista como una esencia, o bien, si desde la crtica a la filosofa
trascedentalista ya no se le designa como lo unificado, lo inte-
grado, entonces, quin necesita tal debate? Este autor plantea
que el concepto de identidad puede abordarse desde un enfoque
deconstructivo y bajo la advertencia de que no es el trmino ms
apropiado; se trata de un posicionamiento no esencialista sino
estratgico y posicional desde el cual Hall argumenta que las
236

identidades nunca estn unificadas y, en los ltimos tiempos

modernos, progresivamente fragmentadas y fracturadas; nunca
singulares sino construidas mltiplemente a travs de diferentes
discursos, prcticas y posiciones, frecuentemente entrecruzadas y
antagnicas (Hall, 2000:228).
De acuerdo con este autor, nos encontramos con una identi-
dad sujeta a procesos de historizacin, cambio y transformacin
que niega la existencia de identidades autnticas y originarias, ba-
sadas en elementos universalmente compartidos. En este sentido,
Hall sostiene la tesis de las identidades diferenciales, parciales,
temporales, contingentes, relacionales, en proceso y siempre en
busca de completud.
En breve y considerando los aportes anteriores, podemos con-
cluir que la identidad, al igual que todo lo que nombramos, es
una representacin social y discursiva, esto es, que la identidad se
construye al interior del discurso segn escenarios especficos (p.
ej., el propio contexto histricosocial y personal, ya sea familiar,
estudiantil, laboral, territorial, etctera).
Breve semblanza del desarrollo .

de la pedagoga como disciplina acadmica
Veamos ahora la ubicacin de los conceptos nodales de este tra-

bajo a partir de la situacin de la pedagoga en su condicin de
disciplina acadmica y el desarrollo institucional observado en
nuestro pas. De acuerdo con la literatura especializada, en M
xico la preparacin acadmica en pedagoga como campo disci-
plinario tiene una trayectoria histrica cuyos orgenes datan de
las dos ltimas dcadas del siglo xix, siendo una enseanza im-
partida por tradicin en las Escuelas Normales.
237

En relacin con los inicios de la conformacin del campo de la

pedagoga mexicana desde mediados del siglo antepasado, diver-
sos personajes como Antonio P. Castilla, Manuel Guill, Manuel
M. Flores y Luis E. Ruiz, destacados no slo en el mbito pol-
tico sino en las comunidades cientfico-acadmicas de la poca,
participaron a travs de acciones organizadas sistemticamente.
Lo anterior favoreci la configuracin de un proyecto de desa-
rrollo cientfico de la disciplina, al fomentar el desarrollo de una
conciencia pedaggica necesaria para atender los problemas edu-
cativos del pas. De esta forma actividades como la prensa pedag
gica, la discusin en torno al mtodo de la enseanza, o bien,
la definicin de la enseanza objetiva representaron las prcticas
culturales, cientficas y acadmicas que conformaron la memoria
y la tradicin disciplinaria sobre bases institucionales (la escuela
elemental).
En este perodo, el corolario para la pedagoga fue la insti-
tucionalizacin de la enseanza Normal (1885-1890), bajo el
propsito de unificar la educacin elemental en la joven Rep-
blica Mexicana a travs de la preparacin de docentes. Para ese
momento histrico en particular, la enseanza era considerada el
eje articulador a la vez que el objeto de estudio de la pedagoga.
Por otra parte, los conocimientos pedaggicos sobre lo educativo
tuvieron en ese momento una influencia decisiva en la ubicacin
de la pedagoga como campo disciplinario especfico y con un
quehacer claramente delimitado, vinculado con la filosofa, la me-
dicina, la psicologa y, desde luego, con la didctica.
Ya situada la pedagoga en el mbito universitario, la pre
paracin ofrecida en tres entidades acadmicas distintas (Es-
cuela Nacional de Altos Estudios: 1910-1924; Escuela Normal
Superior: 1924-1934 y Departamento de Ciencias de la Educa-
cin: 1934-1954) fue definitivamente una formacin orientada al.
238

ejercicio de la docencia en los niveles medio y superior. Sobre la

base de la impronta normalista, dicha preparacin sent el pre-
cedente para situar el campo pedaggico como la disciplina aca-
dmica que habra de formar profesionales en esta rama bajo un
espectro sui generis de grados acadmicos institucionalizados.
De acuerdo con Ducoing (cfr. Ducoing, 1991:94-262), los t-
tulos ofrecidos fueron los siguientes:
profesor universitario, maestro y doctor en Ciencias de la

Educacin (1920),
carreras de director de escuelas primarias e inspectores de
escuelas (1922),
profesor universitario para las escuelas secundarias, prepa-
ratorias y normales (1924),
carreras de directora e inspectora de jardn de nios
(1930),
carreras de director, administrador y supervisor de sistemas
de educacin rural y Trabajo Social (1928),
maestro en Ciencias de la Educacin (1934-1954).
En este sentido, el Colegio de Pedagoga de la Facultad de Fi-

losofa y Letras de la unam est reconocido como la entidad
institucional universitaria ms antigua a cargo de la formacin
universitaria del pedagogo, y sus antecedentes pueden ubicarse
en dos fechas importantes: 1) 1923, con los cursos de capacita-
cin impartidos por la Facultad de Altos Estudios a profesores
de enseanza media; y, 2) 1955, con la creacin de la Maestra en
Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras.
Conviene destacar tambin que 1934 fue el ao en que la Es-
cuela Normal Superior se separ de la Facultad de Filosofa y Le-
tras, y pas a constituir en lo formal una entidad con finalidades
239

distintas a las del Departamento de Ciencias de la Educacin, y

posteriormente del Colegio de Pedagoga de la propia Facultad.
Esta separacin tuvo implicaciones en dos aspectos fundamentales:
en relacin con los procesos de institucionalizacin de lacarrera
de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras, y en la diferen-
ciacin del perfil de formacin del pedagogo universitario.
Por otra parte, desde 1929 la Escuela Normal Superior adopt
un reconocimiento propio e independiente como escuela destina-
da a la formacin de profesores de los niveles medio y superior y
la especializacin (maestra) en la carrera docente como profesor,
director e inspector, contando para tal efecto con un plan de es-
tudios de orientacin acadmica distinta a la de los otros estudios
de la Facultad. A partir de 1934 y despus de atravesar por una
serie de conflictos polticos, acadmicos y administrativos, la for-
macin de docentes para el nivel de educacin secundaria qued
exclusivamente a cargo de la Escuela Normal Superior, desde en-
tonces como dependencia de la Secretara de Educacin Pblica.
Para 1942, los objetos de la educacin normal superior impar-
tida en esa institucin se concretaron de la siguiente manera:
1) Elevar y perfeccionar la cultura general y pedaggica de los maestros

graduados. 2) Formar maestros terico-prcticos en una disciplina de orden
cultural o pedaggico. 3) Capacitar a los maestros para las funciones supe-
riores de la tcnica de la enseanza, tales como supervisores, directores de
escuelas normales o directores generales de educacin (cfr. Ley Orgnica.
de la Educacin Pblica Reglamentaria, cit. en ducoing, 1991:T.I,226).
Bajo esta serie de disposiciones, la Escuela Normal Superior

formaliz por una parte los saberes educativos y pedaggicos
orientados especficamente a la formacin de docentes de ense-
anza media; por otra parte, esta institucin se articul e influy
240

en el sistema educativo logrando incluso consolidar un mercado

profesional para sus egresados.
Al separarse la Escuela Normal Superior de la Universidad
Nacional, los estudios de maestra en Ciencias de la educacinde
la Facultad de Filosofa y Letras se limitaron a una formacin
docente de menor nivel acadmico, en comparacin con la pre-
paracin impartida por la propia Normal. En esta situacin se
conjugaron otros aspectos: la diferenciacin y separacin de otros
campos del saber como la psicologa, y la reformulacin del plan
de estudios bajo una orientacin de corte psicologista dejando un
tanto relegado el saber pedaggico.
No obstante lo anterior, persisti un enlace clave entre ambas
instituciones, a travs de algunos de los principales agentes del dis-
curso pedaggico normalista de ese entonces. Se trat sin duda
de cuatro acadmicos: los profesores mexicanos Francisco Larroyo
y Jos Manuel Villalpando Nava, y los profesores espaoles Do-
mingo Tirado Bened y Santiago Hernndez Ruiz, docentes de la
Facultad de Filosofa y Letras y autores de una amplia produccin
considerada obra de consulta bsica desde los aos cincuenta y hasta
mediados de los aos setenta. Otro autor notable de ese momento
fue el profesor espaol Antonio Ballesteros Usano (1897-1974),
tambin exiliado en Mxico desde 1939 y catedrtico de la unam
entre 1959 y 1965. Su produccin editorial se ubica en temas de
organizacin escolar y psicopedagoga, adems de la traduccin.
de obras de Charrir, Dottrens y Decroly. La importancia del tra-
bajo editorial de estos acadmicos se resalta al considerar su articu
lacin con los procesos de institucionalizacin de la pedagoga
universitaria y la produccin de conocimientos disciplinarios.
En relacin con este punto conviene sealar los diferen-
tes enlaces institucionales con la Facultad de Filosofa y Letras.
establecidos mediante la participacin de estos autores, de los
241

que destacan espacios como el Instituto Nacional de Pedagoga,

la Direccin General de Enseanza Normal en la sep, la Es-
cuela Nacional de Educadoras, la Escuela Nacional de Maestros.
y la Escuela Normal Superior, entre otros.
As, aun despus de la separacin de la Escuela Normal Supe-
rior la pedagoga normalista prevaleci en la formacin universi-
taria en educacin en la Facultad de Filosofa y Letras al menos
a travs de tres aspectos bsicos: la orientacin formativa hacia la
docencia en los niveles medio y superior, la estructura general de
los planes mnimos de estudios, y en las obras de consulta bsica.
La delimitacin y presencia de este espacio universitario abrira
otras posibilidades para el desarrollo del campo pedaggico, lo
que represent no slo un logro de carcter acadmico-poltico
sino tambin histrico y social.
Hacia mediados de la dcada de los cincuenta destac bsi
camente la institucionalizacin de la pedagoga como carrera uni-
versitaria. En este contexto es indudable que en la construccin
terico-disciplinaria del campo se conserv la impronta del nor-
malismo, aun cuando se insistiera en la separacin y diferenciacin
entre la pedagoga normalista (preparacin para la docencia en el
nivel bsico: primaria y secundaria) y la pedagoga universitaria
(formacin profesional y especializada de docentes para los niveles
medio y superior). El nfasis mostrado en hacer esta diferenciacin
lo encontramos con Larroyo en sealamientos como el siguiente:
Los estudios pedaggicos en la Universidad Autnoma de Mxico han ido

adquiriendo su propia fisonoma [] Bajo este signo, en efecto, nace el pro-
blema de una pedagoga universitaria con una tarea distintiva de la que pueda
tener la Secretara de Educacin Pblica [] La Facultad de Filosofa y Le-
tras se ha hecho cargo de que su objetivo sea ste: la pedagoga universitaria
[] Comenzaremos, en lo que sigue, por distinguir los dos niveles que tene-
242

mos en la Facultad de Filosofa y Letras relativamente a los estudios de pe-

dagoga. El reglamento que contiene la reforma de estos estudios, establece
con claridad estos dos niveles, el nivel de la maestra y el nivel del doctorado.
Maestra en pedagoga. Doctorado en pedagoga (Larroyo, 1958:95-98).
Incluso, en trminos institucionales se llegaron a enfatizar algunas

diferencias entre la pedagoga en la universidad y la formacin
normalista, a partir de otros referentes tomados del contexto socio
histrico y de un mercado laboral an indefinido en ese entonces.
Ejemplo de esto ltimo lo encontramos en la definicin del campo
de accin del pedagogo, que con escasa claridad se vislumbraba en
ese momento, y que era planteado por la propia institucin univer-
sitaria en los siguientes trminos: Las perspectivas de trabajo que
ofrece esta profesin no pueden todava definirse con exactitud,
puesto que se trata de una carrera muy recientemente creada. Se
espera que habr oportunidades en instituciones docentes pblicas
y privadas, tanto en el campo de la organizacin e investigacin,
como en el de la preparacin de nuevos maestros (Guade ca-
rreras universitarias, 1956:27). Al parecer una de las razones.
de dicha incertidumbre podra vincularse con la indicacin poste-
rior: Cursan en 1956 esta carrera 15 alumnos.
En este punto observamos tambin que la delimitacin y pre-
sencia de un espacio institucional universitario aglutin una am-
plia diversidad de ciencias y disciplinas para dar lugar al posgrado,
a la investigacin y, como en el caso particular de la pedagoga, al
surgimiento de nuevas carreras. As, a partir de la implantacin
y desarrollo de la disciplina en el nivel superior se defini una
nueva preparacin de la pedagoga universitaria.

El establecimiento del nivel de licenciatura en la Universidad form parte de la poltica
institucional ante el problema de la osificacin de esos aos. De hecho, la inclusin de la
licenciatura como antecede de la especializacin, adems de los cambios que implic en
243

En este sentido, los procesos de profesionalizacin e institu-

cionalizacin representaron el comienzo de una nueva etapa para
los estudios en pedagoga en Mxico, en principio en el nivel de
posgrado, y posteriormente en el de licenciatura. As, desde me-
diados de la dcada de los cincuenta, los ttulos y grados otorga-
dos por el Colegio de Pedagoga han sido:
maestro y doctor en Pedagoga (a partir de 1955)

Pedagogo (licenciatura) (1959-1967)
licenciado en Pedagoga (1967 a la fecha)
maestra en Enseanza Superior (a partir de1975 y hasta el
ao 2000).
Desde esta perspectiva el estudio de la pedagoga en el mbito

universitario abarc, por una parte, la combinacin de conoci-
mientos tericos, cientficos y filosficos reunidos bajo la denomi
nacin de teora pedaggica, ligada a la filosofa y auxiliada por
ciencias como la biologa, la psicologa y las ciencias sociales. Por
otra parte, se especificaron los conocimientos tcnicos agrupa-
dos en ramas como la didctica, la psicotcnica y la organizacin
escolar, las cuales habran de complementar la tarea educativa en-
focndose en los aspectos operativos del trabajo en el aula y la
organizacin del espacio escolar.
Al inicio de la dcada de los setenta en un contexto de cambios
en la poltica gubernamental, confluyeron dos procesos impor-
tantes de ese momento: la implantacin de polticas de moderni-
zacin de la educacin superior y la expansin de las licenciaturas
la estructura organizativa de la institucin, constituy la oficializacin de los procesos de

profesionalizacin de las carreras universitarias y con esto se dio un paso decisivo en la de-
finicin de las funciones ocupacionales de los universitarios, basadas en los conocimientos
especializados de cada una de las diferentes disciplinas y ramas del conocimiento.
244

en educacin en el pas (Daz, A., 1989). De manera definitiva,

el desarrollo del campo pedaggico atraves por diversas circuns-
tancias de las cuales destacan dos en particular: a) la formacinde
docentes para los niveles medio y superior, y, b) la elaboracin.
de planes y programas de estudios de la nueva oferta educativa.
En esta coyuntura, la emergencia de otras entidades para aten-
der dicha demanda se vincul con la produccin y difusin del
conocimiento pedaggico. A partir de ese momento los estudios
de pedagoga en el espacio de la Facultad de Filosofa y Letras se
convirtieron en una opcin formativa ms, frente a la diversifica-
cin de carreras universitarias en educacin y la presencia de otros
espacios abocados a brindar la formacin metodolgica requerida.
Otros aspectos entretejidos en este contexto fueron el im-
pacto de la tecnologa educativa y la teora curricular para el
desarrollode propuestas educativas novedosas (curriculares,
metodolgicas, de medios y materiales, de organizacin, planea-
cin y administracin), a travs de obras de amplia difusin (p.
ej., el texto: Diseo de planes de estudios de Glazman e Ibarrola,

El surgimiento de carreras universitarias en pedagoga y educacin se dio no slo al in-
terior de la propia unam (Sistema Abierto de la Facultad de Filosofa y Letras, en 1972;
enep en los planteles Acatln y Aragn, en 1977), sino adems en diversas instituciones
pblicas y privadas que se dedicaron a impulsar dicha formacin universitaria bajo de-
signaciones institucionales diversas para las nuevas licenciaturas, como fueron: Ciencias
de la Educacin, Pedagoga, Educacin, Investigacin Educativa, Tecnologa Educativa,
Planeacin Educativa, Psicologa Educativa, Sociologa Educativa, Administracin Edu-
cativa, Educacin Tecnolgica, Educacin Indgena, Docencia Universitaria y Educacin
Superior. Como datos de inters se mencionan los siguientes: la matrcula vinculada con
pedagoga y/o ciencias de la educacin en el pas que en 1970 reportaba 260 estudiantes
inscritos, en 1975 aument a 1,572. Para 1980 esta cifra creci a 5,982, aadindose incluso
la inscripcin al rea de psicologa educativa con 27 alumnos y a otras carreras educativas
que reportaron 453 alumnos, es decir, una matrcula total de 6,462. Lo anterior represent
una expansin de 2,485 por ciento al final de la dcada respecto de la matrculareportada
al inicio de la misma. As, mientras que al principio de los aos setenta existan slo cuatro
instituciones pblicas que formaban licenciados en pedagoga (unam, Universidad Vera-
cruzana, Universidad de Guerrero, Universidad Panamericana), para finales de la dcada
estas instituciones ya sumaban 29: 15 pblicas y 14 privadas.
245

publicado en 1976). Pero adems de los textos de los autores

latinoamericanos y estadounidenses relacionados con estos te-
mas, a mediados de los setenta se divulgaron otros materiales
producidos en Argentina, mecanogramas y captulos de libros
que sentaron en nuestro pas un precedente en los debates sobre
el carcter histrico y poltico del terreno educativo.
Para los aos siguientes se presentaron cambios importantes
en la poltica educativa que afectaron la vida acadmica de las
instituciones. El recorte al gasto educativo y la implantacin de
estrategias de evaluacin institucional fueron algunos de los as-
pectos que caracterizaron la dcada de los ochenta en este senti-
do. Como parte de este escenario, el campo pedaggico tambin
observ cambios de importancia de entre los cuales destacan el
aumento sin precedente en la produccin y divulgacin de obras,
textos, artculos y documentos, la incorporacin de disciplinas
y enfoques diversos para el estudio de la educacin, la apertura
temtica y de nuevas formas de problematizacin, entre ellas el
debate sobre el estatuto de la pedagoga. Y lo que es ms nota-
ble, la delimitacin de otros campos vinculados con la educacin
que anteriormente se consideraban parte del campo pedaggi-
co; como fue el caso del currculum, la evaluacin y la investiga-
cin educativa. Durante las dos ltimas dcadas del siglo xx, el.

El desarrollo de la investigacin educativa en Mxico era an incipiente en los aos
setenta. Como quehacer institucionalizado en espacios especficos (Comisin de Nuevos
Mtodos de Enseanza, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, Universidad
Pedaggica Nacional), la investigacin educativa ejerci una influencia definitoria no slo
en la configuracin y delimitacin del campo pedaggico a travs de la produccin discur-
siva, sino que adems contribuy a desarrollar una red de servicios educativos mediante
enlaces interinstitucionales sin precedente en Mxico. Lo anterior sin dejar de mencionar
desde luego otros espacios como el Centro de Estudios Educativos (cee), el Departa-
mento de Investigaciones Educativas (die) y el Centro de Estudios de Mtodos y Pro-
cedimientos Avanzados (Cempae). Como dato que requerira un estudio particular est
tambin la creacin en 1972 del Centro de Investigaciones Pedaggicas en la Facultad de
Filosofa y Letras de la unam.
246

desarrollo de la pedagoga como disciplina acadmica y su vincu

lacin con espacios especficos de formacin y produccin discur-
siva mostraron una perspectiva diferente del campo, su objeto y
sus lmites, particularmente en cuanto a la complejidad eviden-
ciada en la presencia de nuevos referentes tericos, conceptuales
y metodolgicos para el estudio de lo educativo.
Aproximacin analtica a los conceptos

nodales de pedagoga, pedagoga normalista
y pedagoga universitaria
Despus de la semblanza bosquejada es posible hacer un rastreo

de los conceptos nodales de pedagoga, pedagoga normalista y pe-
dagoga universitaria. Y para realizar semejante ejercicio dirijo la
mirada a Derrida en busca de alguna pista que me posicione en
un lugar de observacin para apreciar el juego de conceptualiza-
ciones centrales. Dice este autor:
Inquietarse por los conceptos fundadores de toda la historia de la filoso-

fa, des-constituirlos, no es hacer profesin de fillogo o de historiador cl
sicode la filosofa. Es, sin duda, y a pesar de las apariencias, la manera ms
audazde esbozar un paso fuera de la filosofa. La salida fuera de la filosofa
es mucho ms difcil de pensar de lo que generalmente imaginan aquellos
que creen haberla llevado a cabo desde hace tiempo con una elegante desen-
voltura, y que en general estn hundidos en la metafsica por todo el cuerpo
del discurso que pretenden haber desprendido de ella (Derrida, 1989:390).
Salir de la filosofa, que en el caso que me ocupa es salir, pero

de dnde? De la pedagoga? De las ciencias de la educacin?
Dado que se trata del campo de conocimiento educativo, empezar
247

por el trmino fundante y definitorio de pedagoga en el marco de

las tradiciones acadmico-disciplinarias (Brunner, 1985:32). Pues
de acuerdo con Kant, Pestalozzi y Herbart (siglos xviii y xix) y
en el marco de la tradicin alemana, la Pedagoga es la ciencia de
la educacin por excelencia; a su vez, con Dewey (siglo xx) y la
tradicin anglosajona, se perfila ya una teora educativa, la Ciencia
de la educacin; mientras que con Durkheim, Debesse y Mialaret
(siglo xx) en plena tradicin francesa, las Ciencias de la Educacin
representan la denominacin de un espacio multidisciplinario que,
al parecer, resuelve tranquilizadoramente cuestiones sobre la cons
titucin y el estatuto cientfico de un campo de conocimiento me-
diante el avance de la sociologa y la psicologa, y el desplazamiento
de la pedagoga y aun de la filosofa, as como de los saberes nor-
mativos y prescriptivos que les caracterizan para dejar en una posi-
cin de ventaja los conocimientos de corte terico y explicativo, los
conocimientos crticos y propositivos generados por la produccin
discursiva de otras disciplinas sociales.
Ahora bien, sobre las categorizaciones de pedagoga normalista
y pedagoga universitaria como una de las distinciones centrales de
este trabajo, podemos observar que se trata de una diferenciacin
manejada en la bibliografa de manera constante, aunque poco
analizada en cuanto al tipo de contenidos y al plano de construc-
cin del conocimiento. De acuerdo con Rojas (cfr. Rojas, 2005:17
y ss.), las precisiones siguientes representan un referente fijado con
el propsito de esclarecer los elementos que establecen connota-
ciones diferenciales en cada una de estas categorizaciones.

De acuerdo con Brunner, la tradicin acadmico-disciplinaria es una tradicin in-
telectual asumida por un grupo de individuos que tienen en comn, adems de unos
conceptos, unas tcnicas y procedimientos explicativos, unos problemas tericos y sus
aplicaciones empricas. En el caso del campo de conocimiento educativo se reconoce la
presencia de las tradiciones alemana, anglosajona, francesa y ms recientemente latinoa-
mericana, como marco en la produccin de conocimientos y la formacin especializada.
248

En primer lugar, con pedagoga normalista se ubica como se-

alamiento bsico el de la formacin pedaggica estrechamente
vinculada a la didctica, considerada en trminos de una prepa-
racin terico-prctica para la intervencin especializada en los
distintos niveles y secuencias escolares. En el abordaje temtico
correspondiente a esta categorizacin se incluyen bsicamente el
manejo de contenidos de aprendizaje, contenidos metodolgicos
para la enseanza, contenidos organizativos y axiolgicos sobre
la escuela como el espacio legtimo por excelencia y la prctica
educativa en general.
Por otra parte, desde el surgimiento de la pedagoga como
disciplina y con fundamento en la filosofa de la educacin nor-
mativa y la psicologa, la pedagoga normalista alude a una prctica
concreta (la enseanza), en un espacio estructurado, con lmites
definidos y en instancias institucionales especficas, adems de
quedar estrechamente vinculada al discurso de la didctica.
En cuanto a la categorizacin de pedagoga universitaria, en
esta acepcin se incluyen los conocimientos producto de la in-
vestigacin que versa sobre temas y problemas educativos, anali
zados a la luz de referentes multidisciplinarios (psicolgicos,
sociolgicos, antropolgicos, filosficos, histricos) y con enfo
ques terico-metodolgicos diversos. El contexto para situar
lo educativo puede ser un encuadre amplio y general en el cual.
se desarrollen sistemas de reglas, o bien especfico para analizarlo
cotidiano, a partir de la complejidad propia de la educacin vis-
tacomo objeto de estudio.
La importancia atribuida a las tradiciones acadmico-discipli-
narias, radica en la influencia que han tenido en aspectos como
la denominacin institucional de los estudios en pedagoga y
educacin, la orientacin en los planes de estudios, la definicin
deun perfil profesional, la seleccin de contenidos curriculares
249

de licenciaturas y posgrados, y el desarrollo de temticas y pro-

blematizaciones en la bibliografa especializada que circul
durante el perodo que comprende este trabajo. Asimismo, el
planteamiento de las tradiciones acadmico-disciplinarias ofrece
otros elementos para contextualizar distinciones bsicas como
formacin pedaggica normalista y formacin universitaria en
educacin,pedagoga y ciencias de la educacin, y, desde luego,
pedagoga normalistay pedagoga universitaria. Esto ltimo, al
considerar el papel que las tradiciones han jugado tanto en la de-
limitacin y construccin del campo de conocimiento como en
la definicin del currculum. Y si bien no son un aspecto central
de este trabajo, las tradiciones pueden ubicarse como parte de las
condiciones posibilitadoras de la construccin del conocimiento
en el campo educativo.
Una consideracin importante a propsito del manejo de los
referentes indicados, es el hecho de que forman parte de los de-
bates al interior del campo disciplinario. No se trata entonces de
acuar trminos nuevos, sino de apuntar una primera caracteriza-
cin que ayude a establecer una distincin significativa y respon-
da a una pregunta bsica: qu tipo de conocimiento disciplinario
es ste? Es as que estas distinciones se vinculan con tres circuns-
tancias especficas:
a) la teorizacin pedaggica y el desarrollo epistmico-con-

ceptual del campo pedaggico en Mxico, observable a tra-
vs de las tematizaciones en la produccin discursiva que
surge, se divulga e influye en el mbito universitario, entre
los aos cuarenta a ochenta;
b) las condiciones sociohistricas e institucionales hacen po-
sible la transicin de la pedagoga normalista a la pedago-
ga universitaria; y,
250

c) la resignificacin de la configuracin y el desarrollo del

campo disciplinario, as como la presencia creciente de la
investigacin educativa.
Por otra parte, ambas categorizaciones se han considerado como

una de las distinciones eje, en el sentido de que responden tam-
bin a propsitos operativos de periodizacin y de situar una
posicin en el campo pedaggico. Ahora bien, dado que esta dis-
tincin parecera apuntar a una separacin tajante entre pedagoga
normalista y pedagoga universitaria, es conveniente enfatizar la
idea de transicin a lo largo del anlisis propuesto.
Para efectos de este trabajo, transicin es un trmino que
permite dar cuenta de los movimientos conceptuales y sus mati-
ces de una manera ms sutil y fina, ya que ayuda a desplazarse en
un abanico de caracterizaciones que no se restringen a las oposi-
ciones tajantes entre ruptura y continuidad, o bien, entre cambio
y permanencia.
La perspectiva incluyente en la categorizacin

de formacin universitaria en educacin
Una apuesta que se desprende de las categorizaciones anterio-

res consiste en proponer un abordaje incluyente de aspectos tales
como campo disciplinario, institucin y profesin tomando como
referente la educacin, lo cual hace posible situar concretamente
la categora de formacin universitaria en educacin. Mediante esta
categora se delimitan las licenciaturas en educacin impartidas
en instituciones de educacin superior pblica y privada. Su espe-
cificidad alude tanto a la conceptualizacin terica de la discipli-
na como a su correspondiente formalizacin a travs de modelos
251

curriculares de formacin, licenciatura o carrera, en el mbito

universitario (colegio, facultad, escuela, centro o instituto).
Asimismo, la categora de formacin universitaria en educacin
marca diferencias y especificidades respecto de las utilizadas an-
teriormente como las de formacin del pedagogo o formacin del
profesional de la educacin, si adems de los aspectos ya sealados
consideramos su circunscripcin al espacio de la entidad universi-
taria. De ah que la referencia especfica es a aquellas instituciones
formadoras que difieren de la formacin ofrecida en las escuelas
normales (formacin docente en el nivel bsico), porque se orien-
tan a una preparacin basada en el conocimiento amplio de temas
y problemas educativos, abordados a partir de referentes multi-
disciplinarios (psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, hist-
ricos, filosficos) y con enfoques terico-metodolgicos diversos.
Bajo esta mirada, la formacin universitaria en educacin se
delimita y caracteriza en trminos de proceso y producto del en-
lace entre modelo de desarrollo econmico-social, poltica edu-
cativa y modelo de universidad, para as evidenciar en el largo
plazo la presencia de juegos complejos y cambiantes de proce-
sos convergentes y divergentes entre lo social, lo institucional, lo
disciplinario y lo acadmico. Todo lo anterior permite establecer
entonces cuatro rubros para abordar lo concerniente a la forma-
cin universitaria en educacin: el primero al definir como contex-
tualizacin especfica las polticas y los procesos institucionales,
el segundo sobre la problemtica epistemolgica del campo, el
tercero nos remite a la cuestin curricular, y el cuarto sobre la
pedagoga como profesin.
Ms an, en el caso particular de la formacin universitaria
en educacin habra que matizar algunos puntos. Por ejemplo, la
alternativa por una formacin ms orientada hacia la habilitacin
tcnica, que crea la posibilidad de adaptarse a la evolucin futura
252

de la oferta de empleo, es ilusoriamente sencilla. Aqu se requie-

rede una investigacin que ms all de las evoluciones de corto
plazo del mercado del empleo, identifique los elementos perma-
nentes caractersticos de campos profesionales ms vastoscon los
que se vincula la intervencin profesional del pedagogo.
De esta reflexin se desprenden a la vez dos retos pedag-
gicos. El primero consiste en disear un currculum que prevea
el vnculo entre lo general y lo aplicado, es decir, que resuelva
precisamente la articulacin entre los contenidos tericos, concep
tuales y metodolgicos de base y los contenidos relacionados con
el desempeo laboral. El segundo se refiere a los elementos pro-
piamente pedaggicos para establecer el acceso a los niveles teri
co, prctico y tcnico del campo disciplinario.
En este sentido quiero insistir en la necesidad de brindar una
preparacin especializada (que no especfica) basada en el desa-
rrollo terico-metodolgico del campo educativo, es decir, en una
dimensin intelectual cuyo horizonte sea ms extenso y, poten-
cialmente, ms adecuado para formular y abordar rigurosamente
los problemas educativos con un mayor compromiso histrico y
social.
La identidad disciplinaria del campo educativo .

y su articulacin con la identidad del pedagogo.
Una aproximacin epistemolgica
Regreso a Derrida y confirmo que la tradicin occidental define

excluyendo: la oposicin pedagoga/ciencias de la educacin como
forma de ordenar el discurso en el campo disciplinario de lo edu-
cativo, nos lleva a concluir que la definicin de lo verdadero y
lo central no es sino una construccin histrica de sentido. Lo
253

que en un momento dado fue central, la Pedagoga, se vuelve no

slo marginal sino hasta excluyente, frente a denominaciones ms
acotadas como Pedagoga normalista o Pedagoga universitaria, o
bien ms inclusivas, como la de Ciencias de la educacin o la de
Formacin universitaria en educacin.
Situarme en una lectura deconstructiva me ayuda a entender
por qu la identidad disciplinaria se constituye a partir de una
serie de exclusiones convencionales: si este tipo de conocimiento
y de preparacin no es arte, es ciencia; si no es teora, es tcnica,
etctera. Dispositivos epistmicos producto de una decisin aca-
dmica e investigativa, siempre histrica y, ms an, poltica, que
pone en el centro y deja en el margen lo que ms conviene para
obtener una certeza tranquilizadora, al menos por un tiempo y
para un espacio determinados.
Otra vez, el ejercicio deconstructivo, diferenciador, diferidor
hace posible la observacin y ms adelante la conclusin de que
toda denominacin es un acuerdo histrico y finito. Pedagoga,
concepto articulante que durante poco ms de trescientos aos
marc un adentro y un afuera en un campo disciplinario, el nom-
bre convencional atribuido a un centro, se vio desplazado en el
siglo xx ante la emergencia de una ruptura presentada bajo la
denominacin de Ciencias de la educacin. En ambos casos, es-
tasdefiniciones ya se ven rebasadas ante la amplitud de temticas
y de problematizaciones actualmente presentadas bajo un nuevo
rubro: Investigacin educativa. Lo mismo ocurre con las categori-
zaciones de pedagoga normalista y pedagoga universitaria, esto es,
el paso de una estructura a otra, el enfrentamiento de tradiciones
acadmico-disciplinarias, de instituciones, de hegemonas terri-
toriales incluso.
Dice Derrida: Se trata de plantear expresamente y sistem-
ticamente el problema del estatuto de un discurso que toma de
254

una herencia los recursos necesarios para la destruccin de esa

herencia misma. Problemas de economa y de estrategia (De-
rrida, 1989:388). Coincido con el autor cuando argumenta que
son meras circunstancias de orden diverso las que siempre in-
fluyen sobre la verdad supuestamente universal y eterna a la que
aspira, en nuestro caso, las dualidades de Pedagoga/Ciencias de
la educacin. Pero tambin insisto, en la construccin histrica
de sentidos, ms que exclusin, ms que superacin, lo que con-
viene no perder de vista es una relacin necesaria de opuestos:
Pedagoga/Ciencias de la educacin, o bien, Pedagoga normalista/Pe
dagoga Universitaria, es el nombre atribuido a un centro (llmese
fundamento o principio), para designar siempre lo invariable de
una presencia, de un sujeto: la educacin.
En cuanto a la identidad del pedagogo, me quiero detener
en las siguientes preguntas: cul es la identidad que caracteriza
a este profesional?, cmo se forma?, desde qu referentes te-
mticos, curriculares, laborales o profesionales?, de qu manera
se conjugan lo personal, lo cultural, lo poltico o lo social?, qu
relacin hay entre la construccin identitaria y la construccin
epistmica del campo disciplinario?
Y de acuerdo con los autores y las precisiones conceptuales
indicados en el segundo rubro de este documento, coincido en
la importancia de abordar el problema de la identidad desde
un horizonte de inteligibilidad que enfatice una lectura recons-
tructiva y no esencialista de la misma. Esto es, el sujeto es quien
definey construye su propia identidad desde diversos ngulos,
roles o posiciones identitarios. As, un sujeto despliega infinidad
de posibilidades al poder ser determinada persona en momentos
especficos: adulto, profesional, padre, hijo, amigo, colega, etc-
tera, y en este sentido se insiste en la idea de la identidad como
reconstruccin permanente, por ejemplo, mediante la adquisicin
255

de nuevas posiciones culturales y sociales, as como por las resig-

nificaciones que cada sujeto hace de las posiciones adoptadas.
Reitero entonces que el propsito del presente trabajo no es
el de dar cuenta de la identidad profesional del pedagogo en tr-
minos acabados. Muy por el contrario, en el desarrollo de estas
notas quiero establecer una articulacin entre las definiciones no-
dales y el desarrollo conceptual del campo educativo en Mxico
en el siglo pasado, que a su vez permita comprender el carcter
socioepistmico de la construccin identitaria, todo lo anterior
con base en las condiciones institucionales-curriculares, polticas,
epistmicas e histricas que han posibilitado la construccin de la
disciplina y la profesin.
De ah que un argumento propio sea el de indicar que el peda-
gogo posee una identidad, la cual no puede ser vista de la misma
forma como se ha construido la identidad de otros profesionistas
(mdico, ingeniero, abogado, contador, etctera). La del pedago-
go no puede ser vista como una identidad monoltica, homog-
nea, unificada, y para ello es necesario comprender el peso que en
esta condicin tienen los discursos acadmico-disciplinares que
han definido su formacin y quehacer profesional. Recordemos
que el pedagogo es un tipo de profesionista que cumple funciones
diversas pero todas vinculadas a algn mbito de la educacin en
general (formal, no formal e informal), y si hay un rasgo identi-
tario que ha prevalecido es el de la intervencin en problemas,
necesidades, procesos y situaciones educativas que requieran ser
atendidas para su solucin o mejora.
Asimismo, concluyo que la identidad profesional del pedago-
go, como la de cualquier otro profesionista, o como la de cual-
quier otro sujeto es relacional, esto es, se articula con el desarrollo
epistmico de la disciplina lo mismo que con el campo de ac-
cin laboral de otros mbitos como el del profesor normalista, el.
256

docente en general, el psiclogo, el socilogo, etctera. Habla-

mos por tanto de una identidad temporal, cambiante, diferencial,
fracturada, e incluso ambigua, en el sentido de que sta no opera
como fijacin o totalidad permanente, dado que dicha identidad
es construida y reconstruida constantemente y de forma tal que la
mayora de las veces es un proceso imperceptible para uno mismo,
aunque sin duda complejo.
Ahora bien, si la construccin de la disciplina ha sido resultado
de hibridaciones, podemos entender que como producto de una
formacin disciplinar dispersa, en la que al pedagogo se le capa-
cita para desempear mltiples funciones a la vez, la identidad es
una cuestin de conflicto y de combinaciones curriculares y labo-
rales fragmentadas, hbridas. As, responder a la interrogante de
si la identidad del pedagogo es o no una cuestin epistemolgica,
anticipamos una respuesta afirmativa: en gran medida el debate
epistmico sobre el estatuto del campo disciplinario ha determi-
nado el carcter recursivo de construccin y reconstruccin de la
identidad, donde estn presentes los rasgos particulares de cada
pedagogo. Por eso es posible hablar de la identidad del pedago-
go, entendindola en relacin con un tipo particular de profe-
sionista que encuentra una de sus oportunidades de realizacin
profesional en el ejercicio laboral, contando con las herramien-
tas terico-metodolgicas y tcnicas que le brinda la formacin
acadmico-disciplinaria, en una construccin articulante de ml-
tiples saberes disciplinarios. Por ello tambin, en los ltimos cin-
cuenta aos en Mxico la profesin pedaggica ha ido abarcando
tantas reas de conocimiento como reas de accin profesional en
el mbito educativo.
En mi opinin, ste es un rasgo ms vinculado con el argumen-
to de la transicin en el juego de las oposiciones pedagoga/cien-
cias de la educacin y pedagoga normalista/pedagoga universitaria.
257

Como dato que apoya el argumento anterior retomo lo expresado

por Navarrete, en los siguientes trminos:
Un rasgo que hegemoniz, desde la creacin de la carrera de Pedagoga

en Mxico en los aos 50, y ha ido marcando la identidad profesional del
pedagogo durante la ltima mitad del siglo xx, es la idea de un pedagogo
universitario distinto del pedagogo normalista, con funciones diversas en
el mbito de la educacin en un sentido amplio. El pedagogo general (de
los 70 y 90) goza de la ventaja de tener una formacin disciplinar amplia
y diversa, lo que le permite tener una visin de lo educativo y de lo escolar
ms o menos integral, tal vez suficiente si lo que se quiere del pedagogo
es un consultor-orientador sobre los problemas concretos y cotidianos que
afectan los procesos de la educacin y de la escuela, esto tanto a nivel orga-
nizacional, didctico-pedaggico, comportamiento y desempeo escolar del
alumno, educacin de adultos, entre otros. ste es el marco de problemas
en los que mayormente acta el pedagogo. En este sentido, afirmo que el
pedagogo, adems de ser un terico o estudioso de la educacin, es, por.
el tipo de formacin que recibe, tambin un profesional cuya funcin prin-
cipal es la intervencin pedaggica (Navarrete, 2007:169).
De acuerdo con la investigacin citada, desde la creacin de la

carrera de Pedagoga en Mxico hasta la dcada de los noventa,
algunos de los rasgos que prevalecieron en la identidad del peda-
gogo sin determinarla propiamente son los siguientes (Navarrete,
2007:170-171).
a) Formacin universitaria distinta a la formacin normalista,
una vez que la pedagoga se instituy como carrera universitaria
profesional dejando atrs los contenidos propios de la formacin
de profesores normalistas, y pas a ser un campo de formacinpro-
fesional que ira ms all del conocimiento didctico y los princi-
pios pedaggicos que daban fundamento a ese conocimiento y a
258

la prctica didctica del profesor. Luego entonces, sera un campo

profesional cuyo objeto sera la educacin en sus distintas reali-
dades, problemticas y modalidades, a partir de un conocimiento
especializado, habilitando profesionales para tal fin.
b) Formacin disciplinar hbrida, como resultado de la misma
constitucin disciplinar de la carrera de pedagoga al convertirse
en una profesin que tiene la educacin como objeto de estudio
e intervencin, y por ello es subsidiaria de los aportes y conoci-
mientos que otras ciencias han generado desde sus respectivos
campos, con sus propios instrumentos de anlisis e indagacin,
enfocadas a la dimensin sociolgica, psicolgica, filosfica, etc-
tera, en torno al estudio de lo educativo.
c) Profesional multifuncional, al encontrarnos con que un pe-
dagogo puede desempearse lo mismo como orientador, asesor,
docente, administrador, investigador, capacitador, lo que permi-
te que el pedagogo se desenvuelva profesionalmente en espacios
muy diversos en el entendido de que todos ellos se vinculan con
lo educativo, siendo la docencia una de las ocupaciones ineludi-
bles y la .educacin formal, no formal e informal, los tres grandes
mbitos de accin e intervencin profesional del pedagogo, cada
uno con sus respectivos problemas y complejidades.
d) Desempeo profesional estrechamente relacionado con la
formacin de los sujetos y con los procesos tcnico-pedaggicos
de las instituciones escolares.
Para concluir habr de insistir en la siguiente cuestin: si me
interesa reflexionar sobre el estatuto epistmico del campo de co-
nocimiento educativo y su relacin con aspectos sobre la identi-
dad disciplinaria y la identidad del pedagogo, dnde conviene
situar entonces lo primordial (centro) y lo secundario (margen)?
En palabras de Derrida: en un nico territorio, el de la textuali-
dad, buscando estrategias ms que respuestas acabadas.
259

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262

El pedagogo, su objeto de estudio
y su campo profesional:
un asunto epistemolgico
D avid R en T hierry
El aprender no se puede lograr a fuerza de regaos.

Y sin embargo, en ocasiones uno tiene
que alzar la voz mientras est enseando.
Hasta tiene que gritar y gritar,
aun donde se trata de hacer aprender
un asunto tan silencioso como es el pensar.
Martn Heidegger.
E
n el marco de este evento, al cual agradezco la gentileza
de los organizadores de haberme invitado, plantear que la
identidad del pedagogo es una cuestin epistemolgica y
provoca, sin duda, adentrarse a fondo en la naturaleza de la educa
cin, el objeto de estudio de la Pedagoga, de los saberes pedag-
gicos y de la comunicacin de dichos saberes.
La educacin es un acto humano intencional, slo puede ha-
blarse de educar cuando alguien tiene la intencin de aprender
y alguien tiene la intencin de ensear y ambos interactan,
situacin que desafortunadamente ocurre poco.
263

Como objeto de estudio, la educacin es un problema episte-

molgico que merece un abordaje riguroso, serio, por parte de la
Pedagoga.
Adems de ser un objeto de conocimiento por investigar, tam-
bin es un proceso de conocimiento y un resultado por explicar.
Educar y conocer son dos de los lados de una pirmide triangular
que se completa con comunicar y que se asienta en la esencia mis-
ma del ser humano: el pensar. As, comunicar, conocer, educar y
pensar forman lazos inseparables (vase la figura 1).
El proceso educativo cuyos componentes ahora en el siglo xxi
son el aprendizaje significativo, la enseanza efectiva, la indaga
cin, la generacin y aplicacin del conocimiento y la evaluacin
integral es a la vez un proceso de comunicacin, en el cual los
elementos de la comunicacin juegan un papel importante: emi-
sor, receptor, mensaje, canal, cdigo, contexto, retroalimentacin.
Al tiempo que el discurso pedaggico se analiza en tres niveles:
semntico, sintctico y pragmtico.
A su vez, la tarea sustantiva de la educacin superior est aso-
ciada al conocimiento: construir (aprendizaje); compartir (ense-
anza); buscar (indagacin); generar y aplicar (investigacin y
desarrollo); y, tambin, registrar (biblioteca); divulgar (extensin),
y comunicar (publicaciones) el conocimiento.

Por una simplificacin de estilo, en el texto se utilizan los colectivos pedagogo, educando
y educador, sin distincin alguna de gnero. Los trminos pedagogo, educando y educa-
dor hacen alusin tanto a las mujeres como a los hombres. La expresin pedagogo hace
referencia de manera general, a cualquier persona que, formalmente o no, dedique su vida
al estudio de la educacin. Algunos pedagogos cuentan con una cdula para ejercer la
profesin, pero no se dedican a estudiar a la educacin sino a replicar a otros pedagogos.
Asimismo Pedagoga comprende, por extensin, cualquier denominacin del ttulo uni-
versitario (ciencias de la educacin, docencia, educacin, etctera).
264

Figura 1. El lazo educar pensar conocer comunicar
Educar
Pensar
Conocer Comunicar
Fuente: elaboracin propia
El pedagogo, en tanto profesional de la educacin, tiene que ser

convertirse en epistemlogo o al menos asumir, necesariamente,
una posicin epistemolgica para estudiar a la educacin y pro-
ducir conocimientos acerca de la realidad educativa. Lo mismo
sucede cuando realiza su ejercicio profesional, pues de la manera
en cmo concibe a la educacin ser la forma en que practique la
profesin.
As, pues, tenemos que comenzar por hablar de lo que se en-
tiende por epistemologa. Aunque, tambin, habr que tomar en
cuenta la recomendacin de Edgar Morin (Morin, 1994:21 y 33)
de construir una ciencia nueva, la noologa, dedicada al conoci-
miento del conocimiento (meta-pan-epistemolgico), y su objeto
de estudio la noosfera donde el conocimiento se organiza en siste-
mas de ideas (teoras, doctrinas), saberes.
En el marco de la Civilizacin Occidental, la epistemologa
como disciplina filosfica y la filosofa misma, como reflexin
racional y sistemtica acerca de la realidad, y por qu no de la
virtualidad, tiene su origen en Grecia hace cientos de aos. En
265

tanto punto de partida, los primeros filsofos se preguntaron

sobre el principio del orden (cosmos), toda vez que en un prin-
cipio era el caos. Este problema, por dems complejo, implica ir
ms all, tomar una posicin sobre el caos y el cosmos, cuyas
teoras hasta hora se desvelan y su importancia en la educacin
apenas es reconocida.
La pregunta primaria [ontolgica] era: Qu existe?, a la
que ms tarde se aadi la pregunta epistemolgica: Cmo.
lo conocemos? Estas preguntas siguen vigentes y son parte delos
contenidos que se deben apropiar los estudiantes. Lo que ha
cambiado son las respuestas ontolgicas y epistemolgicas, en
la medida que los seres humanos piensan que se aproximan
a la verdad. Porque ste es el significado original del trmino
episteme [] (verdad, conocimiento), a diferencia de doxa
[] (dogma, opinin).
Aqu podra quedarme dando vueltas y llegar hasta el es-
tudio de Heidegger de la verdad en Platn que comienza con
el anlisis de la alegora de la caverna, que incluye la esencia de.
la Paideia y termina con la esencia de la verdad. O bien, volver a
Aristteles y proponer el otro lado de la moneda epistemolgica:
el conocimiento se adquiere a partir de la experiencia para lle-
gar, despus, a la razn que por supuesto es clave dada la forma
racional del ser humano. Pero, para fundamentar a la educacin,
en general, y al aprendizaje, en particular, dentro de un enfoque
constructivista, ser necesario recurrir a Kant. Hay cosas (reali-
dades) que conocemos a travs de los sentidos y otras que co-
nocemos mediante la razn. Lo cual nos permite formular dos
tipos de juicios, analticos y sintticos, en dos momentos: a priori

De acuerdo con Heidegger: Este desacostumbrarse y acostumbrarse del ser humano al domi-
nio momentneo a l asignado, es la esencia de lo que Platn llama la paideia.
266

y a posteriori. Con lo cual se sustenta, de paso, el desarrollo de la

inteligencia prctica.
Cuando se ofrece una respuesta a ambas preguntas se cuenta
con una perspectiva ontolgica y epistemolgica de la realidad, co-
nocida o no, y de la virtualidad. La virtualidad es tan antigua como
la humanidad misma, aunque no se le llamara de esa forma, es la
representacin y, por tanto simblica, de la realidad. La prime-
ra existencia innegable es la de los objetos materiales (conocidos
desde hace mucho tiempo como Naturaleza); objetos en la me-
dida que no dependen del sujeto para existir, y materiales porque
los percibimos a travs de los sentidos externos y los procesamos
mediante los sentidos internos, los cuales muchas veces distorsio-
nan las percepciones. La percepcin se convierte en el problema
irresoluble de la humanidad, toda vez que an no hemos podido
explicar cmo conocemos.
Para Morin (1994:59): Conocer es efectuar operaciones cuyo
conjunto constituye traduccin/construccin/solucin.
Dicho de otro modo, el conocimiento necesariamente es:
traduccin en signos/smbolos, y sistemas de signos/smbo-

los (despus, con los desarrollos cerebrales, en representa-
ciones, ideas, teoras);
construccin, es decir traduccin constructora a partir de prin
cipios/reglas (logiciales) que permiten constituir sistemas
cognitivos que articulan informacin/signos/smbolos;
solucin de problemas, empezando por el problema cog-
nitivo de la adecuacin de la construccin traductora a la
realidad que se trata de conocer.
Es decir, que el conocimiento no podra reflejar directamente lo

real, no puede sino traducirlo y reconstruirlo en otra realidad.
267

Sin embargo, algunos han cado, y siguen en esa posicin un

tanto heideggeriana, en la tentacin platnica de que conocer es
reconocer, es recordar. Tal parece que los seres humanos ya lo sa-
ben todo y la educacin slo es el dispositivo para recuperar esos
conocimientos.
El ser humano se ha dedicado a conocer (traducir/construir/
solucionar) a la Naturaleza y ha producido otras dos esferas, a
saber: la cultura y la filosofa. La diferencia principal radica en
que la filosofa est integrada por teoras generales (filosofas) y la
cultura, adems de la construccin de objetos de diversa ndole,
contiene teoras particulares llamadas ciencias o disciplinas.
En sntesis, la educacin deviene como objeto de estudio, como
objeto de conocimiento, cada vez ms complejo y multidimensio-
nal, pero no por ello deja de ser cognoscible a un sujeto (cognos-
cente) multidimensional. Toca, pues, al pedagogo responsabilizarse
por conocer, comprender y explicar a la educacin, sin menoscabo
de que, al ejercer la profesin, tambin reconstruya a la educacin.
A continuacin, hablaremos de la educacin como problema
epistemolgico de la pedagoga; en seguida, de la formacin ini-
cial del pedagogo; despus, de la carencia en Mxico de pedagogos
profesionales como epistemlogos; y, por ltimo, enlistaremos las
cuestiones epistemolgicas que debe resolver el pedagogo duran-
te su trayectoria profesional, sin, por ello, tener que morir en el
intento.
La educacin un asunto epistemolgico
Plantearse la educacin como un asunto epistemolgico es solu-

cionar la pregunta sobre la naturaleza de la educacin, es decir:
Qu es la educacin?
268

La educacin, asumiendo que ha sido resuelta la posibilidad

de conocerla, es esttica o dinmica?, un hecho o un fenme-
no?, un proceso o un sistema?, o bien, es un todo integrado y
delimitado al que denominamos realidad educativa. La realidad
educativa incluye los hechos (estticos) y los procesos (dinmi-
cos) educativos que pueden conocerse directamente, no sin ser en
cierta medida un capricho heurstico debido a los problemas no
resueltos de la percepcin humana, pero que tambin requieren
de interpretacin, lo que se facilita gracias a la hermenutica, a la
que debe acompaarse con una investigacin exegtica.
La realidad educativa es un sistema dinmico complejo,
quin dijo que era fcil educar y estudiar a la educacin?, que
se revela a travs de sus componentes, de sus procesos y de sus
resultados. Y stos son en lo que ms se enfatiza al hablar de edu-
cacin. Sin embargo, hay un par de cuestiones que merecen una
reflexin y un anlisis ms detenido y profundo: el proceso edu-
cativo necesita centrarse en la construccin, generacin y aplica-
cin del conocimiento, en vez de concentrarse en la transmisin
del conocimiento; qu tanto es, en verdad, una transmisin del
conocimiento, lo que hace el educador es manejar un discurso
donde transmite su interpretacin, en tanto que replicante y no
productor del conocimiento.
Lo anterior implica que el educando tenga contacto con la
realidad y, a partir de sta, construya, genere y aplique el co-
nocimiento. Lo cual define el papel de mediador del educador.
Y, en esta situacin educativa, el pedagogo es tanto observador
como investigador; es decir, primero conoce la realidad educativa
y, despus, construye saberes sobre la realidad conocida. Hasta
que punto el pedagogo ha desarrollado la capacidad de investi-
gar la realidad? Dentro de los objetivos de la educacin superior
est el de formar investigadores principiantes (licenciatura) y
269

avanzados (posgrado). Porque las potencialidades las tiene, pero

cmo convertirlas en capacidades que articulan: conocimientos;
habilidades cognitivas y prcticas; actitudes, valores y principios
ticos; sentimientos emociones y motivacin. Algunas de las ha-
bilidades de pensamiento, o de orden superior para investigar se
muestran en el cuadro 1.
Quedan muchas interrogantes por plantear y resolver al
aproximarse desde el punto de vista epistemolgico a la realidad
educativa. Por ejemplo, como ya lo mencion, la virtualidad, a la
que muchos le apuestan como el contexto educativo del futuro.
Cuadro 1. Habilidades del investigador

Leer Analizar
Escuchar Resumir
Observar Organizar
Indagar Interpretar
Elegir Escribir
Preguntar Presentar
Fuente: elaboracin propia a partir de la propuesta de Judith Bell
El campo profesional del pedagogo:

un asunto epistemolgico
El desempeo profesional del pedagogo est inmerso en el proce-

so de cambio que caracterizan al nuevo milenio del siglo xxi. De
tiempo atrs se ha hablado de las nuevas pedagogas (cfr, Giry M.,
2003), que deben responder a los cambio en la organizacin del
trabajo y, por ende, en las profesiones. De lo que se trata, ahora,
es de garantizar una formacin universitaria por competencias.
270

profesionales que satisfaga las necesidades, intereses y expectativas

de los individuos (familias, sociedad); de los empleadores (sector
productivo, economa); de la profesin (colegios y asociaciones
de profesionales) y del conocimiento (investigacin, disciplina o
ciencia). Al mismo tiempo, se ha estado regulando la acreditacin
de programas acadmicos en Mxico.
En fecha reciente, se reconoci al Comit para la Evaluacin
de Programas de Pedagoga y Educacin, A. C. (ceppe) como
organismo acreditador de programas acadmicos para la forma-
cin de profesionales de la educacin, con independencia de sus
mltiples denominaciones y modalidades (Pedagoga, Ciencias
de la Educacin, Docencia, Educacin, etctera).
Por otra parte, la internacionalizacin de los servicios educa-
tivos y profesionales est cada da ms generalizada, en parte de-
bido al desarrollo acelerado de las tecnologas de la informaciny
de las comunicaciones. Las modalidades educativas se estn re-
convirtiendo en procesos de educacin abierta y a distancia, en
especial en educacin en lnea.
Por lo anterior, resulta insoslayable emprender el rediseo y
desarrollo curricular por competencias profesionales del pedago-
go. Dicho sea de paso, los modelos y las metodologas del enfo-
que por competencias es otra rea de desempeo profesional que
no forma parte del currculum del pedagogo, como tampoco lo es
su formacin como investigador y epistemlogo. De lo contrario,
quedar ms rezagado de lo que est (a manera de ejemplo, se
pueden revisar los planes y programas de estudio de las institu-
ciones de educacin superior, pblicas o particulares, que ofrecen
la licenciatura en pedagoga o su equivalente).
A pesar de que se ha incrementado de forma considerable la
investigacin educativa en Mxico, la mayor parte de quienes se
dedican a estudiar a la educacin, como ejercicio profesional, son
271

socilogos, psiclogos, historiadores, los menos son pedagogos.

Lo anterior representa otra debilidad o rea de oportunidad de la
formacin profesional del pedagogo.
Asuntos epistemolgicos .
en el campo profesional del pedagogo
Por ltimo, con el nimo de impulsar la formacin epistemol-

gica del pedagogo, ofrezco diez cuestiones epistemolgicas que
se deben plantear y que debe intentar resolver el pedagogo en su
trayectoria profesional:
1. La Pedagoga es una ciencia?

2. La Pedagoga debe ser interdisciplinaria o transdiscipli
naria?
3. Cul es la naturaleza del conocimiento pedaggico?
4. Los conocimientos pedaggicos requieren de verificacin
emprica?
5. Qu proporcin del currculum del pedagogo debe dedi-
carse a la epistemologa y a la investigacin educativa?
6. La formacin del pedagogo y su campo profesional deben
considerar a la epistemologa y a la filosofa de la educacin?
7. Qu tan efectiva es la formacin del pedagogo como in-
vestigador, tanto en licenciatura como en posgrado?
8. Qu tipo de investigacin, cualitativa o cuantitativa, es re-
comendable que realice el pedagogo profesional para abor-
dar la educacin?
9. Corresponde al pedagogo profesional el diseo, la implan
tacin, la operacin y la evaluacin de los modelos edu
cativos?
272

10. Cul es la participacin del pedagogo profesional en el

diseo, la implantacin y la evaluacin de polticas educa-
tivas, as como de planes y programas educativos?
Dejo abierta la posibilidad de enriquecer las interrogantes epis-

temolgicas con la participacin de quienes estn interesados en
resolverlas.
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273

Identidad profesional
y tica en las Escuelas Normales
V ianey M onroy S egundo
I
nicio esta exposicin abordando dos aspectos que me parecen
necesarios para contextualizar mi presencia y la presentacin
de esta ponencia.
Primero quiero compartir con ustedes una pregunta que me
hice al recibir la invitacin a este evento con qu intencin desean
escuchar a una normalista hablar de epistemologa y pedagoga?
Llamativa me pareci esta peticin desde mi primera impresin,
y luego, encuentro que ese es el punto, obtener posturas distintas
segn la institucin en que se labora o en la que se ha iniciado
la formacin; esto responde a mi primera interrogante. Enton-
ces me expongo y sealo que tengo una formacin normalista
y laboro en una Escuela Normal por lo que esta participacin
representa un dilogo sobre mi hacer y la realidad potencial que
se construye en una Normal.
El segundo aspecto se refiere a que en el tema de este debate en-
cuentro un concepto estrechamente ligado al Plan de Estudios de
las Escuelas Normales: Identidad. Esto se debe a que la Identidad
275

Profesional y tica es uno de los cinco campos del perfil de egreso

de las Licenciaturas en Educacin.
Entonces vislumbr la posibilidad de construir un texto en
el que, adems de exponer la situacin que se vive en la Escuela
Normal, se tuviera la oportunidad de plantear preguntas sobre
lo que se hace en las normales para el fortalecimiento de la iden
tidad profesional y sobre la propia relacin o desvinculacin con
la pedagoga y epistemologa, por ejemplo: la identidad de los
alumnos normalistas se construye desde la pedagoga? Los for-
madores de docentes potenciamos la relacin con la pedagoga y
la epistemologa en las Escuelas Normales? o Slo hacemos un
recuento histrico de la pedagoga?
La ponencia que presento est organizada en dos partes.
En la primera expongo la perspectiva de las Escuelas Norma-
les respecto a la identidad profesional y tica; y siguiendo la
idea de Zemelman (2003:24), de realidad potencial como un
presente cuya realidad es construible, podemos pensar que esta
visin actual de identidad profesional puede enriquecerse si se
re-construye desde el sentido de identidad como un estado de
conciencia de s.
En la segunda parte expongo cmo en la maestra en Educa-
cin Primaria que se ofrece a partir de este ciclo escolar en la es-
cuela normal en que laboro, se reconoce el diagnstico inquietante
acerca de la formacin de docentes que refleja una severa prdida
de lo pedaggico didctico en la formacin profesional docente y
el problema de saber distinguir entre lo que se prescribe ensear
y lo que se necesita aprender (Plan de Estudios de la maestra
en Educacin Primaria, 2007:14) debido a que los docentes no
logramos conformar un espritu cientfico por la fuerte tendencia
hacia la informacin que no recupera el sentido pedaggico de las
prcticas educativas.
276

Las Escuelas Normales .

y el campo tcnico de la pedagoga
Para desarrollar la primera parte preciso reconocer los tres cam-

pos que conforman la Pedagoga en la propuesta de Caballero
(Caballero, 1995:12) a saber, el campo del pensamiento filosfi-
co que comprende que al pensar en educacin pensamos enlos
hombres, en su origen, en su destino, en nuestros ideales, en.
lo que queremos formar de los hombres. El campo tcnico tam-
bin es parte de la Pedagoga, en l se reconoce a la educacin
como una prctica, y los que participamos en ella nos pregun-
tamos cul es la mejor manera de desarrollar esta prctica; ms
adelante veremos cmo ha sido resuelta esta cuestin en las Nor-
males. Por ltimo, el campo cientfico de la pedagoga en el que
se pretende describir y explicar el fenmeno de la educacin,.
que responde a los por qus que la ciencia se plantea.
Si la identidad es la manera de ser uno, o el conocimiento de
lo que somos a travs de lo que manifestamos, podemos decir que
en la Escuela Normal no existe identidad pedaggica, pues las
manifestaciones de lo que se hace en la formacin de docentes
distan de abarcar los tres campos de la pedagoga que propone
Caballero, ms bien, esta formacin inicial se enfoca al campo
tcnico. Para revisar esta situacin propongo una lectura de los
cinco campos del perfil de egreso del nuevo maestro sealados
en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria (cfr.
sep, Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria,
2002:31-35). A continuacin presento algunos ejemplos:
1. Habilidades intelectuales especficas

c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos in-
telectuales, generando respuestas propias a partir de sus conoci-
277

mientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a

sus alumnos para que estos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y resolver problemas.
Este rasgo se ha interpretado desde la cuestin didctica; por
ejemplo, si el enfoque para la enseanza de las matemticas en la
escuela primaria demanda el planteamiento y resolucin de proble-
mas es imperioso que el nuevo docente sea capaz de plantearlos y
resolverlos sobre todo para que pueda apoyar a sus alumnos en el
desarrollo de esta capacidad; sin embargo, me parece que este rasgo
puede ser recortado a su mnima expresin si no incluimos entre los
desafos intelectuales aquellos que sean de ndole pedaggica ubica-
dos en el resto de los campos: pensamiento filosfico y cientfico.
2. Dominio de contenidos de enseanza

a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y
los enfoques que se establecen para la enseanza, as como las
interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educacin
primaria.
El conjunto de rasgos que componen este campo del perfil exi-
gen conocimiento, tanto del plan de estudios como de los campos
disciplinarios; constituye la informacin bsica que se requiere para
la prctica docente, y que se complementa con el campo de com-
petencias didcticas en el que los trminos conoce y aplica, conoce
y utiliza siguen en la lnea de la no problematizacin de la tarea
educativa y de las tendencias reduccionistas y reproduccionistas
que dificultan la confirmacin de corpus que den cuenta de la espe-
cificidad educativo como objeto gnoseolgico (Gmez, 2003:21).
3. Competencias didcticas
a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y acti-
vidades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de
278

los alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturalesde

stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos
alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habi-
lidades y de formacin valoral establecidos en los lineamientos y
planes de estudio de la educacin primaria.
4. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales

del entorno de la escuela.
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y
tnica del pas como un componente valioso de la nacionalidad,.
y acepta que dicha diversidad estar presente en las situaciones en
las que realice su trabajo.
De nuevo se puede interpretar este rasgo como informacin
que posee el nuevo maestro y no se abre el espacio desde este
rasgo a una problematizacin de los temas que vinculan sociedad
y educacin, de manera que se d la posibilidad de produccin
de planteamientos y proyectos que aporten perspectivas de ac-
cin, utopas, entendidas como lecturas alternativas de la reali-
dad. Utopas que deben ser construidas por los docentes para la
atencin a problemas complejos que enfrentan en la prctica edu-
cativa inmersa en una sociedad determinada; entonces se plantea
la pregunta los maestros podemos hacer algo ms que apreciar y
aceptar, conocer y aplicar? Podremos problematizar, proponer?
Como ltimo campo del perfil de egreso de los licenciados en
Educacin Primaria que dar apertura a la reflexin en torno a la
Identidad como construccin de un estado de conciencia de s,
sealo algunos rasgos del campo:
5. Identidad profesional y tica

a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones
con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas,
279

los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo

de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad
y apego a la verdad.
c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfi-
ca, los principios legales y la organizacin del sistema educativo
mexicano; en particular, asume y promueve el carcter nacional,
democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficien-
cias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo
mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y
en la entidad donde vive.
Pregunto: a esto se reduce nuestra identidad profesional?:
conocer documentos normativos, valorar la tradicin mexicana,co
nocer los problemas esto nos dar conocimiento de s? Somoslo
que est plasmado en la tradicin educativa y la normatividad?
Somos nuestros derechos y obligaciones?
Recapitulando estos rasgos sealo que en la Escuela Normal
se informa sobre las corrientes pedaggicas, pero no se forma pe-
daggicamente. Por ejemplo, en el campo filosfico que establece
Caballero para la comprensin de la Pedagoga, la asignatura Ba-
ses Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo
Mexicano pierde la posibilidad de contribuir al pensamiento fi-
losfico pues se establece como propsito ofrecer a los estudian-
tes, desde el inicio mismo de su formacin, una visin esencial y
sistemtica de las bases constitutivas del sistema educativo mexi-
cano en la poca actual. A lo largo de sus estudios, los alumnos
normalistas profundizarn en diversos aspectos de este tema, in-
cluidos los de su evolucin histrica (sep, Plan de Estudios de
la licenciatura en Educacin Primaria, 2002:55), dicha asignatura
comprende el estudio del artculo 3 Constitucional, la legislacin
280

reglamentaria fundamental y las diversas formas de organizacin

y niveles educativos en el pas.
El seminario de Temas Selectos de la Historia de la Pedagoga
y la Educacin es otra posibilidad de trascender hacia el campo
tanto filosfico como cientfico de la pedagoga, al parecer omiti-
dos en las escuelas Normales.
Es una serie de tres seminarios cuyo propsito es que los
estudiantes conozcan y analicen algunos de los momentos ms
relevantes de la historia de la educacin y la reflexin pedag-
gica, seleccionando aquellos que, por una razn definida, tienen
un significado vivo en la realidad educativa de nuestro tiempo
((sep, Plan de Estudios de la licenciatura en Educacin Primaria,
2002:79).
Para este seminario se seleccionan algunos temas con la justi-
ficacin de que
ser ms factible que el estudiante comprenda los vnculos de los fenmenos

educativos con las creencias y valores de un grupo social, con las tendencias
de conservacin o de cambio que se expresan en una sociedad y con las con
cepciones sobre el ser humano que, de manera explcita o implcita, estn
en la base de todas las prcticas educativas (sep, Plan de Estudios de la
licenciatura en Educacin Primaria, 2002:55).
Ser que la reduccin de temas nos ayudar a la comprensin

global del fenmeno educativo? Al final se dice, se llegar a una
reflexin bien informada y al enriquecimiento de los conoci-
mientos que poseen los estudiantes normalistas. Pero, con ello se
logra el pensamiento pedaggico? El mismo programa del semi-
nario responde: los saberes que se adquieren permiten explicarse
el origen de algunas formas, prcticas y tradiciones del quehacer
educativo presentes en nuestra poca.
281

Aunque se sabe que hay otras propuestas de formacin que s

contemplan
formar investigadores y profesionales de la educacin capaces de generar y

aplicar conocimientos con una concepcin humanstica acorde con las ne-
cesidades nacionales, estatales y regionales; as como disear, elaborar, pro-
ducir y difundir materiales, realizar investigacin y proporcionar servicios
de apoyo para otras instituciones, dependencias educativas y sociedad en
general (www.upn.edu.mx)
como reza la misin de la Universidad Pedaggica Nacional; con-

sidero que las escuelas normales podemos y debemos tambin
construir realidades pedaggicas. Se piensa que si no se constru-
yen realidades globales ms trascendentes no se construye nada.
Pero no es as, la realidad se construye desde lo micro La rea-
lidad la construimos todos en cada instante y en el espacio que
haya (Zemelman, 2003b:46).
Aqu inicia entonces la necesidad de recurrir a la epistemo-
loga, pues tambin como constructores de la realidad educativa
entraremos en una rediscusin del problema de la enseanza y
del aprendizaje, entendido no como la informacin sino como
formacin (Zemelman, 2003b:51). sta sera una posibilidad de
expandir nuestro campo tcnico hacia lo filosfico y cientfico o
aspiracin cientfica de la pedagoga. Es necesario entonces cons-
truir una identidad en la que se superen los procesos de informa-
cin, de asumir y conocer para reconocer que nuestra profesin
implica construir.
282

Identidad del ser maestro .

o identidad normalista
Hay otra interpretacin de identidad que surge desde los m-

bitos de las escuelas normales con la que no concuerdo y cito:
Las escuelas Normales requieren ofrecer condiciones para que
sus alumnos convivan e interacten entre s y con el resto de la
comunidad acadmica, de tal forma que desarrollen un autn
tico sentido de pertenencia y de orgullo por la institucin (Gua
darrama, 2006:57). Si bien coincido en cuanto que el sentido.
de pertenencia es un aspecto que participa en la configuracin de
una identidad profesional, no me atrevo a cerrarlo al mbito ins-
titucional, ni siquiera al de subsistema educativo como identidad
normalista, como se pretende con el Programa de fortalecimiento
de la Identidad Profesional y tica en las Escuelas Normales.
Antes bien, se propone un sentido de pertenencia que se abre
hasta identificarse con un grupo de agentes sociales, de mediado-
res entre el Estado y la sociedad civil: concebirnos como sujetos
pedaggicos.
No se trata de construir una identidad diferencindonos de
otros sujetos e instituciones que se dedican tambin a la educa-
cin; por ms que otros lo hagan explcitamente. Por ejemplo, en
la obra Epistemologa o fantasa (Bartomeu, 1995:58) se hace una
delimitacin de la comunidad pedaggica mexicana incluyendo
slo a aquellos que pertenecen a centros de trabajo de investiga-
cin tales como die, cesu, cee, cise y los de las Universidades,

En este programa se considera como rea de formacin a la Identidad Normalista, en
la que se propone el fortalecimiento del conocimiento de la historia de las Normales, la
adopcin de lemas o slogans como smbolos cotidianos de la Escuela Normal, la difusin
del Himno y Juramento Normalista, as como el respeto a los reglamentos y disposiciones
internas.
283

colocando a las Escuelas Normales entre quienes hacen exten-

sivo el conocimiento y la prctica de la teora sustantiva en el
terrenode la educacin. Ubicacin ganada a pulso hasta ahora,
como lo he expuesto anteriormente. Considero que la identidad
de un docente egresado de escuelas normales, es decir, la concien-
cia de que el docente tenga de s mismo puede orientarse hacia la
identificacin con el grupo de personas que reflexionen sobre las
prcticas educativas y realicen lecturas pedaggicas de los hechos
sociales, y no entender a la identidad slo como el amor a mi
escuela, a las normales o el respetuoso seguimiento de los regla-
mentos, y organizacin del sistema educativo mexicano (como se
seala en el rasgo del Perfil de egreso de la Licenciatura); porque
esta identificacin nos deja espacios muy reducidos de reflexin,
crtica y accin que pueden no tener orientacin productiva en
el campo educativo o en la construccin del conocimiento sobre
educacin.
Si seguimos la lgica que distingue al investigador del pro-
fesional, nos ubicamos en el modelo de la racionalidad tcnica,
segn el cual,
los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de la que de-

rivan las tcnicas para el diagnstico y la solucin de los problemas en la
prctica. Los profesionales se supone que suministran a los investigadores
los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados de la
investigacin. El papel del investigador es distinto al papel del profesional, y
normalmente es considerado superior a este ltimo (Schn, 1998:35).
Para superar esta delimitacin reduccionista, Schn propone una

epistemologa de la prctica potenciada por una reflexin desde
y sobre la accin. Una epistemologa de la prctica que muestre
cmo la reflexin desde la accin puede ser rigurosa por propio
284

derecho y vincule el arte de la prctica, en la incertidumbre y

el carcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico
(Schn, 1998:73). Esta propuesta la discutir en la ltima parte
en la que se aborda la primera experiencia de maestra en Educa-
cin Primaria en la Escuela Normal.
Sandoval, docente de educacin normal seala: La identidad
adems de propiciar el sentido de pertenencia que tienen los es-
tudiantes respecto de la normal, sugiere el deseo de integracin
a la escuela y lo que representa, pero tambin las valoraciones
acerca del ser maestro (Sandoval, 2007:43). Entonces la identi-
dad profesional del normalista reclama que las valoraciones sobre
el ser maestro reconozcan a ste como sujeto pedaggico (en sus
tres campos) asumiendo que la epistemologa de la prctica puede
hacer trascender el carcter tcnico, hasta hoy mayormente aten-
dido, hacia un pensamiento filosfico y cientfico. Esta realidad es
un campo de posibilidades, una utopa que, al intentar alcanzarla,
nos mueve.
Identidad como conocimiento de s
En este apartado, se abordar el concepto de identidad desde la

perspectiva de que la identidad profesional implica tambin un
saber de s que se construye subjetivamente; los docentes nos pre-
guntaremos entonces, cul es el sentido y significado subjetivo
de mi accin docente? Qu tiene de significativo para m? Estas
preguntas nos remiten a la idea de que un sujeto pedaggico no
est dado, debe ser hecho, se hace, es una realidad construible.
Para lograrlo, un sujeto o estudiante normalista ha tomado con-
ciencia de determinadas formas de expresin y accin que per-
miten cubrir sensaciones bsicas referidas a la profesin por
285

ejemplo: cmo dar una clase segn el enfoque de enseanza para

cada disciplina propuesto por el programa de estudios, establecer
un ambiente de trabajo y orden a travs de ciertas tcnicas de ges-
tin del aula, en fin, requisitos mnimos de una prctica docente.
Si este sujeto conoce ciertas formas de comportamiento, que no
siempre surgen de un aprendizaje reflexivo, este sujeto ha logrado
un conocimiento experiencial, como clasifica al conocimiento la
Dra. Estela Quintar en su artculo En dilogo epistmico-didc-
tico (Quintar, www.ipecal.com).
Segn lo anterior, concluyo que la formacin inicial de docen
tes se ha detenido en este conocimiento experiencial que no es
nada despreciable, que no se critica por menosprecio, que se con-
sidera bsico para el desempeo en las escuelas primarias y sobre
el cual trabajamos a diario, evaluamos ese actuar e intentamos que
ese conocimiento no sea slo un reflejo activo, sino un aprendi-
zaje reflexivo; lo que de cualquier forma no logra sacarlo del tipo
experiencial.
El reto que tenemos en las Escuelas Normales para lograr
la conformacin de la identidad de sujetos pedaggicos es abrir
nuestras acciones hacia el logro de conocimiento vivencial en el
que se re-crea un conocimiento experiencial reelaborando lo que
para m tiene de significativo (Quintar, www.ipecal.com). Este
ya no es un conocimiento sobre lo que tengo que hacer como do-
cente segn un Plan de estudios, segn los que no me consideran
un investigador ni pensador filosfico de la educacin; sino un
conocimiento de s. Este conocimiento implica ruptura y no mera
adhesin al parmetro referencial o a la informacin obtenida en
la Escuela Normal; requiere deseo de saber.
La identidad del maestro como sujeto pedaggico requiere
entonces construccin de conocimiento vivencial y una confor-
macin autorreferencial. Qu sentido tiene para m ser maestro?
286

Y debo decir que en las escuelas normales hay estudiantes sin

deseos de ser maestros, sin deseos de saber; estudiantes y docen-
tes normalistas que concebimos la realidad desde una sola de sus
dimensiones: la histrica, es decir, la educacin como produc-
to dado y olvidamos la dimensin poltica, o la educacin como
construccin potencial (cfr. Zemelman, 2003).
Hablar de identidad como maestros de educacin primaria
exige recordar cul fue el ideal que nos trajo hasta una escuela
normal, lo que le exigimos al iniciar los estudios, o bien, re-
cordar la falta de ideales o exigencias previas y motivadoras.
en nuestro primer encuentro con la carrera. Esto es ya deci
sivoen la Identidad que uno se construye, porque no llegamos
vacos de expectativas; podemos llegar vacos de motivacin,
conozco muchos casos, pero aun estos alumnos tienen expecta-
tivas de la escuela normal y particularmente, expectativas de la
profesin elegida.
Las expectativas, sin embargo, no son fijas, se van enrique-
ciendo y justamente sobre ello se discute cuando hablamos de
la formacin de identidad; cmo una escuela Normal es capaz.
de enriquecer expectativas en sus estudiantes y contribuye as a la
construccin de una identidad profesional.
Como lo explica Cullen (2007), a diferencia de otros seres
vivientes, tenemos que ir formando una imagen de nosotros mis-
mos, para entonces saber cmo orientar el esfuerzo por vivir. Eso
discutimos cuando hablamos de Identidad Profesional: nuestra
imagen auto-construida, que orienta nuestro esfuerzo por vivir la
docencia. Asumirla como una carrera de vida.
Para esta parte del anlisis tomar tres escenarios que constru-
ye categricamente el acadmico Cullen para referirse a la Identi-
dad Profesional del maestro. Intentar explicar cmo una Escuela
Normal puede construir y permitir vivir escenarios como:
287

- Ensear y aprender a tomar la palabra

- Aumentar la potencia de actuar
- Resistir con inteligencia responsable
Abrir espacios para el dilogo y la participacin pblica es

unaforma de ensear a tomar la palabra; tarea de una institucin
formadora de profesionales. Porque los profesionales egresados
debern estar tan confiados en su formacin inicial que no sern
meros espectadores, sino alzarn la voz para emitir una propues-
ta, apelar, responder a una interpelacin. Venir ante un grupo de
compaeros y exponer-nos, sabedores de que no tenemos la lti-
ma palabra, pero nuestra formacin, nuestro tiempo invertido en
la Escuela Normal nos ha dado elementos que instan a participar.
Dar y tomar la palabra Hay acaso algo ms preciso para definir
el magisterio? (Cullen, 2007:125).
En segundo trmino sealo que una Escuela Normal participa
en la construccin de la Identidad Profesional aumentando la po-
tencia de actuar de sus estudiantes, esto se refiere a ser capaces de
abrir nuevas alternativas de otros sentidos posibles frente a lo me-
ramente dado. No clausurarnos; liberar las posibilidades de desarrollo
de los alumnos en diversos campos; no congelar en prejuicios las posibili-
dades de cada uno (cfr. Cullen, 2007). Esto tiene que ver con la tarea
bsica de una institucin de Educacin Superior que forma parte
de la identidad profesional: Aumentar nuestro deseo de saber.
La inteligencia responsable es otro componente de la Iden-
tidad Profesional. Para Cullen esto significa No olvidarnos de
las utopas que permiten imaginarnos mundos posibles ms all
del mundo dado (Cullen, 2007:133). En el caso de un docente,
convertirse en un agente de futuros posibles.
Un maestro con Identidad Profesional es aquel que vive y acta
con sentido, y aqu se propone que este sentido sea pedaggico.
288

Para ello considero que la participacin de una escuela normal

parte de sus docentes, quienes encuentran o no sentido en el estar
y ser parte de la tarea educativa en su conjunto. Maestros que tie-
nen un proyecto para s mismos, para su escuela, para sus alum-
nos, para la educacin del pas y que no slo aplican recetas o las
ensean sino que exploran lo posible.
Hoy se propone que un docente con Identidad Profesional
conozca los principales problemas, necesidades y deficiencias que
deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano.
Yo afirmo que no es suficiente el conocimiento de estos factores,
sino desarrollar la responsabilidad inteligente que le permita co-
nocer la magnitud de su labor, criticar la situacin educativa en
su campo de trabajo, pero sobre todo, saberse agente de cambio
responsable de la mejora.
No podremos entonces asumir nuestra profesin con responsa-
bilidad ni como carrera de vida si convivimos con docentes que no
estn comprometidos con nuestra formacin, no son proactivos,
no toman la palabra, se conforman con lo dado y aplican lo que
Zemelman llama una pedagoga del bonsai que como lo explica
forma seres humanos muy armoniosos, pero chiquitos, sin fuerza,
sin capacidad de presin ni demanda, sin capacidad de imagina-
cin, ni de proyecto y por lo tanto, sin capacidad de construir nada,
capaces simplemente de obedecer eficientemente instrucciones.
Una Escuela Normal deber potencializar la subjetividad, es
decir, el conjunto de facultades intelectuales, emocionales y voli-
tivas, el desarrollo de la intuicin y de la imaginacin, pues todo
ello se expresa de una manera muy importante cuando la persona
tiene que asumir sus responsabilidades sociales, cuando comienza

Entrevista a Hugo Zemelman y Estela Quintar, titulada en Pedagoga. En pgina web
de crefal.
289

su ciclo laboral. ste es un reto que me planteo a m misma, que

me compromete.
Las Escuelas Normales y el campo cientfico .

de la pedagoga. Propuesta de la maestra .
en Educacin Primaria
Para finalizar esta ponencia expondr cmo las Escuelas Norma

les intentan abarcar tambin el campo cientfico de la pedagoga
a travs de la maestra en Educacin Primaria, a un ao de iniciar
esta propuesta a nivel Estatal, la Escuela Normal de San Felipe
del Progreso atiende a un grupo comprometido con el procesode
formacin profesional docente que si bien tiene que recurrir.
a diversos recursos de la teora, el gran reto es su traduccin crtica
en atencin a fortalecer y construir un conjunto de competencias
profesionales con sentido pedaggico-didctico, para intervenir
procesos de aprendizaje en y desde la prctica educativa (sep, Plan
de Estudios de la Maestra en Educacin Primaria, 2007:26).
Este proceso pretende arribar al conocimiento categorial,
de mayor abstraccin que el experiencial y vivencial, que va legi
timando interpretaciones del mundo real. Este trabajo se apoyar
bsicamente en categoras tericas emergentes y categoras de
pensamiento crtico. Las categoras tericas emergentes se van

Quintar Estela seala en su texto disponible en: www.ipecal.com con el ttulo: En dilogo
epistmico-didctico una clasificacin del conocimiento categorial en 3 tipos: categoras
sociales, categoras tericas emergentes y categoras de pensamiento crtico. Las prime-
rasse entienden como aquellas que las comunidades de referencia en su devenir histrico
van generando a travs del aporte de los trabajadores de la cultura que, desde distintas
disciplinas interpretan la movilidad del conjunto y sus manifestaciones y que, en su legiti-
macin configuran una realidad consensuada. En ocasiones estas categoras se convierten
en formas discursivas de uso, ms que en expresiones comprensivas.
290

construyendo histrica y dinmicamente en la interpretacin de

lo real, en la construccin de teoras que dan cuenta del suceder
en el mundo, tanto subjetivo como intersubjetivo y fsico-na-
tural. Se les califica de emergentes debido a su carcter provi
sorio y re-creado, pues la realidad es un campo de posibilidades,
no una estructura con determinadas propiedades (Zemelman,
2003a:33).
Aunque el reto, como se seal antes, es la construccin
de categoras de conocimiento crtico o enunciados de configu
racin densa y disciplinar que, desde un enfoque epistmico de
presente potencial o interpretativo-comprensivista, siempre es
histrico, reactualizado y en el profundo reconocimiento de lo
humano como configuracin subjetiva e intersubjetiva, lo que
se traduce en estados de conciencia de s y del mundo (Quintar,
www.ipecal.com).
El Plan de estudios de la maestra en Educacin Primaria
considera adecuado fomentar en el estudiante el reconocimiento
de la necesidad de cambiar las formas de pensamiento y razo-
namiento cuando resulte necesario enfrentarse a los problemas
de aprendizaje. Es decir, se pregunte hasta dnde las formas de
razonamiento tradicionalmente utilizadas siguen siendo perti-
nentes para atender lo complejo de la realidad actual.
En esta maestra, la vigilancia epistmica alude a la crtica de
los supuestos en que se basa la prctica educativa de los docentes
y la autocrtica de lo que har el estudiante en el espacio de las
ideas y las experiencias. Dilogo permanente para mirar desde
varias perspectivas con el fin de transformar la prctica a partir.
de lo que ha realizado, realiza y puede an realizar potenciando
las competencias profesionales (sep, Plan de Estudios de la
Maestra en Educacin Primaria, 2007:44). Como la identidad
del normalista puede trascender hacia la identidad que implica
291

reconocerse como maestro ante una realidad y frente a una so-

ciedad concreta, que piensa con conciencia histrica y que en vez
de reducir lo posible a lo dado, abre lo dado a lo posible (Ze-
melman, 2003a:27), la pregunta erudicin o didctica? Se torna
erudicin o capacidad profesional creativa y de transformacin
social? Y ante esta ltima pregunta me niego a elegir, pues el
conocimiento plantea la exigencia de influir sobre la realidad.
a corto plazo; y esta influencia la puede lograr un maestro con
identidad pedaggica.
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Zemelman, Hugo (2003b). Integracin y tendencias de cambio en
Amrica Latina. Formacin de sujetos y perspectivas de futuro,.
en Puiggrs, Adriana et al. (coord.). Alternativas Pedaggicas. Suje-
tos y prospectiva de la educacin Latinoamericana. Argentina: Mio y
Dvila Editores.
Quintar, Estela. En dilogo epistmico-didctico. Pgina electrnica del
Instituto de Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, disponible
en: www.ipecal.com
Pgina electrnica de la Universidad Pedaggica Nacional, disponible
en: www.upn.edu.mx
Pgina electrnica del crefal. Pedagoga de la dignidad de estar siendo.
Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar.
293

Esta primera edicin de Opacidades pedaggicas. Debate epistemolgico .
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial de la Direccin .
de Difusin y Extensin Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional
y se termin de imprimir en septiembre de 2009 en los talleres grficos de
XXXXXXXXXX. .
El tiraje fue de 500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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Jose Martin Garcia.

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Jos Martn Garca Hernndez

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Sylvia Ortega Salazar Coordinadores de rea Acadmica:

Diseo: Rayo de Lourdes Guilln Castrillo

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de diferentes posturas. La comunidad de pedagogos y, en general,

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a partir de nuestra insercin acadmica en el Cuerpo Epistemo-

Fernando Jurez Hernndez

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racionalmente. Este momento bien podra definir la irrupcin

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los aportes de la sociologa del conocimiento asume la nueva rea-

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en las discusiones en los Congresos de Instruccin Pblica en el

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El maestro Macario Velzquez Muoz, en su trabajo nvesti-

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la teora pedaggica en tanto saber. Toma como punto de iniciola

Jose Martin Garcia.indd 16 9/3/09 12:07:29 PM

grama de la asignatura Ciencia y Sociedad de la Licenciatura en

Jose Martin Garcia.indd 17 9/3/09 12:07:29 PM

lgico la identidad del pedagogo como cuestin epistemolgica,

Jos Martn Garca Hernndez

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J os M artn G arca H ernndez

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dad pedaggica: hay una epistemologa y una pedagoga cons-

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carcter indubitable del juicio en un conocimiento incontrover-

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Crtica de la razn pura: toda la cuestin se reduce aqu a saber

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Inicialmente podemos apoyarnos en el modelo cartesiano,

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Efectivamente, una mirada histrica al horizonte del pen-

Jose Martin Garcia.indd 26 9/3/09 12:07:32 PM

el uso de una idea: la relacin entre la epistemologa y la pedago

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necesidad de dichos anlisis. Hoy es comn escuchar y leer dis-

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tambin ha fijado una forma de pensar como la nica confiable.

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o dbiles, por aclarar la cientificidad del campo de las ciencias

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masivo, momento en que el sujeto ha sido soterrado, no obstante,

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ra encontrar en el cuerpo del libro? Arriesgando una idea, pues

Por otra parte, en el mbito de los estudios pedaggicos, campo en el que

Con esto empieza a delinearse el espacio de discusin para los au-

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primer momento el punto nodal se difumina, lo siguiente difcil-

Recurriendo a una analoga podemos expresar que la polmica alrededor

Hasta dnde la obra vista por los autores se desarrolla en un

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