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EJEPS-15; No. of Pages 9 ARTICLE IN PRESS


European Journal of Education and Psychology (2015) xxx, xxx---xxx

European Journal
of Education and Psychology
www.elsevier.es/ejep

Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con


trastorno por dcit de atencin con o sin
hiperactividad
Mara Teresa Iglesias Garca a, , Noelia Gutirrez Fernndez a ,
Stephen John Loew b y Celestino Rodrguez Prez a

a
Universidad de Oviedo, Oviedo, Asturias, Espana
b
University of New England, Armidale, Australia

Recibido el 15 de noviembre de 2014; aceptado el 14 de julio de 2015

PALABRAS CLAVE Resumen Un alto porcentaje de adolescentes con trastorno por dcit de atencin con o sin
Trastorno por dcit hiperactividad (TDAH) no consigue resultados acadmicamente satisfactorios, debido, entre
de atencin con o sin otras razones, a la poca organizacin en el estudio y el desconocimiento de tcnicas y recursos
hiperactividad; para abordar las tareas escolares. El objetivo de este trabajo es conocer y mejorar sus hbitos y
Hbitos de estudio; tcnicas de estudio mediante un diseno cuasiexperimental (pretest-aplicacin de tratamiento-
Ensenanza secundaria postest). La muestra resultante estaba formada por 20 estudiantes sin TDAH de distintos cursos
de Educacin Secundaria Obligatoria (en concreto, 5 de cada curso, y con edades comprendidas
entre los 12 y los 16 anos) y 6 adolescentes con TDAH. El instrumento de evaluacin utilizado fue
el Inventario de Hbitos de Estudio (Fernndez-Pozar, 2002). Entre los resultados encontrados
destacamos que los adolescentes con TDAH muestran carencias en todas las escalas del Inven-
tario de Hbitos de Estudio (condiciones ambientales, planicacin del estudio, utilizacin de
materiales y asimilacin de contenidos), siendo sus puntuaciones signicativamente inferiores
a las de los adolescentes sin TDAH en cuanto a las condiciones ambientales y mejorando en casi
todas las escalas cuando reciben atencin educativa especializada.
2015 European Journal of Education and Psychology. Publicado por Elsevier Espaa, S.L.U.
Este es un artculo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/
licenses/by-nc-nd/4.0/).

KEYWORDS Study skills and habits in adolescents with attention decit disorder with or without
Attention decit hyperactivity
disorder with or
without Abstract A high percentage of adolescents with attention decit disorder (with or without
hyperactivity; hyperactivity [ADHD]) fail to become academically successful because, among other reasons,
they have poor study-organisation and lack the skills and resources to tackle homework.

Autor para correspondencia.


Correo electrnico: teresai@uniovi.es (M.T. Iglesias Garca).

http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002
1888-8992/ 2015 European Journal of Education and Psychology. Publicado por Elsevier Espaa, S.L.U. Este es un artculo Open Access
bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Cmo citar este artculo: Iglesias Garca, M. T., et al. Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con tras-
torno por dcit de atencin con o sin hiperactividad. European Journal of Education and Psychology 2015,
http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002
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2 M.T. Iglesias Garca et al.

The aim of this study was to rst determine, and then improve, the study habits and skills
Study habits; of such individuals, using a quasi-experimental design (pre-test-treatment application-post-
Secondary education test). The sample consisted of 20 students without ADHD in Secondary Education (specically,
5 from each course and aged between 12 and 16 years), and 6 adolescents with ADHD. The
evaluation instrument utilized was the Study Habits Inventory in Spanish (Fernndez-Pozar,
2002). The results highlighted that the sample of adolescents with ADHD were lacking in all
scales measured in the Study Habits Inventory (adaptation to the study-environment, planning
of study, use of materials, and assimilation of contents), with their scores being signicantly
lower than the sample of adolescents without ADHD, in terms of environmental adjustment, and
improvements in most other measurements when receiving specialised educational attention
2015 European Journal of Education and Psychology. Published by Elsevier Espaa, S.L.U.
This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/
licenses/by-nc-nd/4.0/).

Introduccin ganglios basales. Estas 2 reas se comunican mediante la


dopamina y la noradrenalina. Los bajos niveles de noradre-
El trastorno por dcit de atencin con o sin hiperacti- nalina en el cerebro producen hiperactividad e impulsividad,
vidad (en adelante TDAH) es un desorden muy frecuente y la inatencin viene dada por el mal funcionamiento del
en la psicopatologa infantil (Orjales, 2000). Con la lle- crtex prefrontal. Adems de la base gentica innegable en
gada del DSM5 (American Psychiatric Association, 2013), el el dcit de atencin con hiperactividad, la sintomatologa
TDAH se ha categorizado como un desorden del desarrollo, se moldea dependiendo de las actuaciones de la familia y el
cuya sintomatologa principal puede manifestarse en 4 tipos centro educativo.
de presentacin en lugar de subtipos (DSM-IV-TR; American Para abordar la temtica del TDAH es imposible dejar
Psychiatric Association, 2002): presentacin predominante- a un lado el modelo hbrido de las funciones ejecutivas de
mente inatenta, presentacin predominantemente inatenta Barkley desarrollado en 1997, segn el cual hay 4 funciones
restrictiva, presentacin hiperactiva/impulsiva y presen- ejecutivas que los sujetos con TDAH tienen deterioradas: la
tacin combinada. Si bien se ha producido un cambio accin de la memoria de trabajo, que hace posible la reten-
terminolgico con respecto a la versin anterior del manual cin de informacin una vez que desapareci el estmulo que
diagnstico, no ocurre lo mismo en referencia a la sintoma- la origin; el habla autodirigida o encubierta, que permite
tologa principal, que sigue centrndose en la inatencin, de forma autnoma regular el comportamiento; el control
la hiperactividad y la impulsividad. Siguiendo a Rodrguez de la motivacin, las emociones y el estado de alerta; y
et al. (2011), el TDAH afecta a alrededor del 5% de la pobla- el proceso de reconstitucin, que nos permite la exibili-
cin en todo el mundo y entre el 3 y el 6% de ninos en edad dad cognitiva necesaria para resolver problemas y generar
escolar, y persiste en los adultos en el 40% de los casos. Este nuevos comportamientos. Segn este modelo, se entiende
porcentaje vara segn el sexo, de modo que este trastorno el TDAH como un trastorno del desarrollo de la inhibicin
predomina en ninos ms que en ninas, llegndose a estimar conductual, cuyo dcit genera, de forma secundaria, una
una ratio de 5 ninos por nina (Jimnez, Rodrguez, Camacho, carencia en el funcionamiento de las funciones ejecutivas
Afonso y Artiles, 2012; Orjales, 2000). que dependen de la inhibicin y que se reejan en el indivi-
Los estudios de Barkley con familias adoptivas senalan duo en una deciencia en la capacidad de autorregulacin,
que el TDAH tiene una base ms gentica que ambiental, en el control o gua de la conducta por medio de la infor-
lo que supone que los hijos con uno de los progenitores con macin representada internamente y en la direccin de esa
TDAH tienen un 50% de posibilidades de tener las mismas conducta en el futuro (Orjales, 2000, p. 75).
dicultades. Partiendo de esta base gentica, los estudios
neuropsicolgicos de Barkley senalan que este trastorno del Problemas y respuestas educativas para el
desarrollo consiste en un deciente funcionamiento del cr- alumnado con trastorno por dcit de atencin con
tex prefontral, que interviene en la activacin de conductas o sin hiperactividad (TDAH)
del individuo, la resistencia a la distraccin y el desarrollo
de la conciencia del tiempo; del nucleus caudatus y el globus Los alumnos con TDAH presentan necesidades educativas
pallidus, que ayudan a la inhibicin de respuestas autom- de tipo atencional, de autorregulacin cognitiva, y emo-
ticas facilitando la reexin, y del vermis cerebeloso, cuya cionales y motivacionales. Debido a estas necesidades y
funcin es, todava hoy, desconocida, pero probablemente siguiendo a Parellada (2009), el rendimiento acadmico de
se encuentre asociada a la regulacin de la motivacin estos ninos suele mostrar uctuaciones, que muchas veces
(Orjales, 2000). Adems, existen estudios (Orjales, 2010; vienen dadas no por cambios propios de estos, sino por la
Soutullo, 2008) que indican que en el TDAH hay problemas relacin docente-alumno (a travs de la motivacin). El tra-
en los circuitos que comunican el crtex prefrontal y los tamiento educativo de estos ninos se debe realizar in situ,

Cmo citar este artculo: Iglesias Garca, M. T., et al. Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con tras-
torno por dcit de atencin con o sin hiperactividad. European Journal of Education and Psychology 2015,
http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002
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en la tarea concreta en la que el nino o adolescente falle. Adolescencia, rendimiento acadmico y TDAH
Este tratamiento ser efectivo si se realiza en clase, en
el colegio o en sesiones psicopedaggicas, pero no existe Segn Alcaraz Carrillo et al. (2014), los problemas acadmi-
un tratamiento psicopedaggico o psicoteraputico que se cos con los que se encuentran los adolescentes en el aula,
pueda hacer desde el plano clnico y luego extrapolar todo dependiendo del perl de TDAH (hiperactivo-impulsivo o
el contenido terico de esa consulta a las tareas escolares inatento) que presenten, tienen unas caractersticas deter-
(Rodrguez et al., 2009). minadas. As, por ejemplo, destacamos:
El objetivo de cualquier tratamiento educativo para dar
respuesta a todas sus necesidades debera basarse en dotar
Problemas acadmicos de los adolescentes con perl
al alumno con TDAH de herramientas que pueda aplicar en
hiperactivo-impulsivo. Hablan ms de la cuenta, innecesa-
el momento de la realizacin de tareas acadmicas, y en
riamente y de forma desordenada; les cuesta controlarse
el resto de las necesidades educativas que presenta. Por
y a menudo actan de forma impulsiva; tienen cambios
otro lado, cinndonos a las claves para una buena prc-
de humor muy repentinos; nunca encuentran el tiempo
tica educativa con los alumnos con TDAH, hay varios puntos
para realizar sus trabajos y siempre los hacen en el ltimo
importantes a senalar:
momento; les cuesta establecer un orden de prioridades
en las cosas que tienen que hacer; les cuesta controlar
- La adecuada relacin entre familia y escuela. Se requiere el paso del tiempo, siempre piensan que tienen tiempo
colaboracin mutua y una puesta en marcha de actua- de sobra para todo; les cuesta planicar actividades con
ciones comunes, evitando culpabilizar al docente o a los antelacin y se dejan llevar fcilmente por las apeten-
padres por conictos que se generen en el nino. cias del momento; les cuesta entender, olvidan y discuten
- Formacin por parte del profesorado para conocer las con mucha facilidad las reglas que les son impuestas; a
necesidades educativas del alumnado. Es fundamental que menudo se sienten inquietos y necesitan mover los pies,
el profesorado conozca pautas o estrategias para llevar a columpiarse en las sillas, dibujar mientras escuchan las
cabo con el nino con TDAH. explicaciones, jugar con algunas cosas en las manos, lle-
- Es esencial la utilizacin de tcnicas de modicacin de gando incluso a retorcerse en su propio asiento; se meten
conducta, bien para incrementar las conductas adecua- fcilmente en los o son fcilmente blanco de las acu-
das, bien para reducir o suprimir las conductas disruptivas saciones cuando los los se producen cerca de ellos; su
o inadecuadas. impulsividad les diculta una buena integracin grupal.
Problemas acadmicos de los adolescentes con perl
inatento. Les cuesta seleccionar la informacin ms impor-
Es difcil orientar el TDAH hacia el mbito educativo tante; les cuesta mantener la atencin en clase; a menudo
exclusivamente, ya que las ayudas, las estrategias y las olvidan y pierden cosas importantes: la entrega de traba-
pautas que deben recibir los ninos tienen que venir dadas jos, la fecha de un examen, la cita con alguien, traer el
tanto desde el mbito escolar como desde el mbito social, material a clase, etc.; no les resulta nada fcil desviar la
mdico y familiar. Sin embargo, segn la legislacin educa- concentracin de una actividad para destinrsela a otra;
tiva vigente, hemos de senalar que la LOMCE (Ley Orgnica cuando lo que estn haciendo no les atrae, se distraen con
8/2013, de mejora de la calidad educativa) incluye expre- increble facilidad; tienen problemas para organizarse en
samente la mencin del TDAH, resaltando la necesidad de el tiempo, planicar su tiempo de estudio, organizar sus
un apoyo especco adaptado a su dicultad. Esto antes se tareas, etc.; parecen ablicos, introvertidos en exceso,
discuta, pero ahora est en una ley que reconoce, por un ensimismados, debido a su componente inatento; son des-
lado, la existencia del TDAH, y que, por otro lado, plantea cuidados con sus materiales; es posible que en algunas
el derecho de un escolar diagnosticado con TDAH a tener reas curriculares obtengan buenos resultados, mientras
apoyo educativo. que en otras fracasen, en funcin de factores externos a
Anteriormente, la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de Educa- ellos.
cin), en el art. 71, contemplaba la identicacin temprana
de las necesidades educativas especiales de los alumnos, la Dadas estas caractersticas, en el presente estudio con-
atencin integral desde el momento de su identicacin, sideramos que es muy importante dotar de herramientas al
la normalizacin, la integracin y la participacin de los alumno para que pueda reducir algunas de las conductas
padres y los tutores, pero en ningn momento se conside- que no son adecuadas dentro de un aula e incluso llegar
raba que el alumnado con TDAH tuviera derecho a un apoyo a suprimirlas, y para ello, la motivacin es fundamental;
especco. son personas que no se automotivan fcilmente, sino que
El hecho de que el escolar con TDAH reciba apoyo espe- deben recibir el refuerzo positivo desde fuera para poder
cco y que este apoyo est regulado desde la legislacin llevar a cabo muchas de las tareas escolares. La organiza-
implica an ms a los centros educativos a participar en la cin es otro punto esencial, ya que muchos de los olvidos
evolucin positiva del alumno con este trastorno. Este es de materiales, fechas de exmenes y entregas de trabajos,
un paso muy importante desde el que comenzar a construir debido a su inatencin e impulsividad, pueden reducirse con
un apoyo psicopedaggico integral para este alumnado, ya la aplicacin de terapias cognitivo-conductuales, entrenn-
que, como se ha indicado anteriormente, la evolucin de un doles en conductas como traer la agenda, apuntar la tarea,
nino con TDAH va a venir dada si se trabajan desde diferen- etc., aunque para que esto resulte efectivo debe haber
tes mbitos, no desde uno solo. En este sentido, es de vital un trabajo constante por parte tanto del alumno como de
importancia la coordinacin inter e intrasectorial. la familia, siendo esta la que supervise todas esas tareas.

Cmo citar este artculo: Iglesias Garca, M. T., et al. Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con tras-
torno por dcit de atencin con o sin hiperactividad. European Journal of Education and Psychology 2015,
http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002
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4 M.T. Iglesias Garca et al.

Sans (2010) redunda en esta idea al senalar que la falta de memorizacin y la comprensin lectora de textos, la extrac-
organizacin, de motivacin y de concentracin, los proble- cin de ideas principales, la utilizacin de esquemas,
mas de conducta en clase, los conictos con los companeros hipertextos y mapas conceptuales. En este sentido, debemos
y la baja autoestima inuyen tambin de forma negativa en trabajar las autoinstrucciones, los ninos con TDAH requie-
el progreso acadmico (p. 125). Por todo ello, considera- ren ser instruidos en mediadores verbales (pensamientos en
mos esencial trabajar las tcnicas y los hbitos de estudio forma de frases para hablarse a s mismo) para que utilicen
con los adolescentes con TDAH para mejorar su rendimiento su lenguaje verbal con el objeto de que regulen su conducta
acadmico. (Burgos et al., 2009, p. 12). Las autoinstrucciones se enun-
cian de la siguiente forma: qu es lo que tengo que hacer?;
cmo lo voy a hacer?; tengo que estar muy atento y ver
Tcnicas de estudio en el adolescente con TDAH todas las posibles respuestas; comienzo a trabajar. Con ello
controlamos la impulsividad, que les lleva a realizar tareas o
Todo adolescente necesita una gua que le oriente y le d ejercicios sin leer el enunciado, y fomentar as la reexin
seguridad en su trayectoria acadmica, y un adolescente antes de comenzar el ejercicio y pensar en qu me pide
con TDAH necesita esa ayuda de forma ms especca que hacer, cmo me pide que lo haga y cmo lo voy a hacer.
el resto de los estudiantes. Diferentes investigaciones indi- Por ltimo, el trabajo en equipo es una de las competen-
can que el entrenamiento en tcnicas de estudio puede ser cias que se deben fomentar debido a que su impulsividad les
uno de los factores que ayude a mejorar el rendimiento lleva a desarrollar conductas disruptivas que pueden impe-
acadmico de estos estudiantes (DuPaul y Stoner, 2014; dir, en algunos casos, su integracin social dentro del aula.
Martnez-Frutos et al., 2014; Moreno-Garca, 2008; Raggi y En Espana, varias comunidades autnomas han des-
Chronis, 2006; Snchez-Prez y Gonzlez-Salinas, 2013). arrollado protocolos de actuacin para la deteccin, el
Por una parte, se deben tener en cuenta las condicio- diagnstico y la atencin escolar del alumnado con TDAH,
nes ambientales, tales como la atmsfera de la clase: el incluyendo en ellos la atencin a las tcnicas de estudio
ambiente ms efectivo para ayudar a los ninos con TDAH (Artiles y Jimnez-Gonzlez, 2006; Balbuena et al., 2014;
es el que mantiene un orden, una rutina y una previsin; Consejera de Sanidad y Consumo, 2012), pero no se han rea-
aquel en el que las normas son claras, argumentadas y lizado en nuestro contexto estudios que analicen cules son
consistentes. En cuanto a la adaptacin de las normas, el las principales carencias que muestran estos estudiantes, ni
alumno con TDAH puede beneciarse de la adaptacin de cules son los resultados cuando se desarrollan programas
algunas de las normas que habitualmente se utilizan en el especcos para su mejora.
aula; por ejemplo, puede ser til reducir la cantidad de
tareas asignadas, dejar ms tiempo para completar los tra-
bajos o los exmenes, mezclar adecuadamente las tareas
Objetivos
ms motivadoras con las que lo son menos, autorizar el
uso del ordenador a alumnos con poca habilidad motora,
El objetivo general de este trabajo es conocer y mejorar las
incluir prcticas organizadas sobre tcnicas de estudio, uti-
tcnicas de estudio que usan los adolescentes con TDAH. Los
lizar refuerzos visuales en la instruccin oral o intervenir en
objetivos especcos que se derivan de este objetivo general
la modicacin de conductas, ofreciendo refuerzos positivos
son los siguientes:
ante la conducta adecuada y refuerzos negativos ante la con-
ducta inapropiada. No son tiles las reganinas, los sermones
ni las reexiones morales (Cidoncha, 2010, p. 39). - Comparar las tcnicas o hbitos de estudio de los ado-
Por otra parte, la mayora de los adolescentes con TDAH lescentes con y sin TDAH y detectar las carencias que
no consiguen resultados acadmicamente satisfactorios, y la muestran los primeros.
razn, muchas veces, es la poca organizacin en el estudio - Desarrollar un programa de tcnicas de estudio desti-
y el desconocimiento de tcnicas y recursos que pueden ser nado a los adolescentes con TDAH basado en las carencias
beneciosos para ellos a la hora de estudiar las asignatu- observadas, as como valorar su ecacia.
ras y, por consiguiente, mejorar su rendimiento de trabajo.
Por lo tanto, la planicacin del estudio es muy importante
para los adolescentes en general, y, an ms, para los ado- Las hiptesis de este estudio surgen del campo terico
lescentes con este trastorno, ya que no controlan el tiempo relacionado con los adolescentes con TDAH y las tcnicas de
y es necesario tener planicadas las horas de estudio, de estudio que usan. Por lo tanto, se trata de hiptesis deduc-
descanso, las asignaturas por las que comienzan a estudiar, tivas, ya que son formuladas mediante un razonamiento
etc. deductivo aplicado a teoras existentes, y, por otro lado,
La utilizacin de materiales es otro de los aspectos que se trata de hiptesis operativas, ya que se va a manipular
forma parte de las tcnicas y los hbitos de estudio. Estos una de las variables y se va a comprobar su efecto sobre
adolescentes deben adquirir hbitos de trabajo que el resto las dems (Latorre, del Rincn y Arnal, 2005). Las hiptesis
de los companeros interiorizan de forma natural; se debe planteadas en esta investigacin han sido las siguientes:
trabajar con ellos el uso de la agenda, la preparacin de los
libros necesarios para estudiar o hacer la tarea en casa, y
planicar un horario de estudio tanto a corto como a largo - Los alumnos con TDAH desarrollan peores hbitos de estu-
plazo. dio que los alumnos sin TDAH.
Tambin tienen dicultades a la hora de la asimila- - Los adolescentes con TDAH mejoran sus hbitos de estudio
cin de contenidos, entendida esta como los procesos de si reciben la formacin adecuada.

Cmo citar este artculo: Iglesias Garca, M. T., et al. Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con tras-
torno por dcit de atencin con o sin hiperactividad. European Journal of Education and Psychology 2015,
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Mtodo que carecen de un control completo (Latorre et al., 2005,


p. 154).
Participantes Las variables dependientes son las dimensiones del ins-
trumento de recogida de informacin que hemos utilizado,
La muestra resultante estaba formada por 20 estudiantes el IHE (Fernndez-Pzar, 2002): condiciones ambientales del
sin TDAH de distintos cursos de la ESO (en concreto, 5 de estudio; planicacin del estudio; utilizacin de materiales;
cada curso, y con edades comprendidas entre los 12 y los y asimilacin de contenidos. Estas son las variables que espe-
16 anos) y 6 adolescentes con TDAH, pertenecientes a la ramos que varen por efecto de la exposicin a la variable
Asociacin de Ninos Hiperactivos del Principado de Asturias, independiente: el programa de tcnicas de estudio.
con edades entre los 12 y los 15 anos, que cursan 2 de ellos
primero de la ESO, 2, segundo de la ESO, y dos, tercero de la Procedimiento
ESO; 5 de estos adolescentes presentan TDAH, y uno, dcit
de atencin sin hiperactividad; ninguno de ellos presentaba El instrumento de evaluacin se aplic en forma de pre-
otro trastorno asociado. test a los 20 alumnos sin TDAH y a los 6 sujetos con TDAH
Se trata de muestras pequenas, por lo que resultar difcil para comprobar las diferentes necesidades que presentan
compaginar el tamano de la muestra y su representatividad. en cuanto a las tcnicas de estudio; una vez realizado el
Hemos aplicado la tcnica de muestreo no probabilstica programa de tcnicas de estudio, se aplic como postest a
denominada muestreo intencional u opintico. los 6 estudiantes con TDAH.
Para los estudiantes sin TDAH la aplicacin fue presencial
y en grupo, siguiendo las instrucciones indicadas en el pro-
Instrumentos y tcnica de recogida de informacin pio inventario. En el caso de los estudiantes con TDAH, los
cuestionarios pretest fueron aplicados siguiendo unas pau-
El instrumento de evaluacin utilizado ha sido el Inventa- tas adaptadas a las caractersticas de estos jvenes (cuando
rio de Hbitos de Estudio (IHE) (Fernndez-Pzar, 2002), un los sujetos haban contestado las primeras 45 preguntas se
cuestionario compuesto por 90 elementos que se agrupan realizaba un descanso de 15 min, de forma que no perdie-
en 4 escalas: condiciones ambientales del estudio, plani- sen la atencin durante la realizacin del cuestionario); el
cacin del estudio, utilizacin de materiales y asimilacin postest se realiz en la ltima sesin del programa de forma
de contenidos, a las que se anade una quinta escala, la de presencial.
sinceridad.
Los 90 tems tienen 3 opciones de respuesta (s, no, a
veces), estn distribuidos en 5 escalas y segn la puntua- Resultados
cin obtenida en estas se puede clasicar a la persona en
una de las 5 categoras (mal, no satisfactorio, normal, bien, La aplicacin del IHE como prueba pretest nos indica que los
excelente). Es posible aplicarlo a partir de los 12 anos de adolescentes con TDAH tienen carencias en todas las escalas
edad y, adems, la prueba se complementa con 2 progra- (ver tabla 2), situndose su puntuacin media en torno al 50%
mas de hbitos de estudio con el objetivo de ensenar a los de la puntuacin mxima alcanzable. Analizando los tems
alumnos a mejorar su manera de estudiar. de manera pormenorizada nos encontramos que en la escala
La puntuacin mxima que se puede conseguir en cada de condiciones ambientales, una gran mayora (83.4%) dis-
escala del IHE es la siguiente: 33 en condiciones ambienta- ponen de un entorno para el estudio no satisfactorio; en
les, 24 en planicacin del estudio y empleo de materiales, cuanto a la planicacin del estudio, el empleo de mate-
y 30 en asimilacin de contenidos y sinceridad. riales y la asimilacin de contenidos, aproximadamente la
mitad de los sujetos se encuentran en la escala normal
segn el IHE, pero la otra mitad est catalogada como mal
Programa de tcnicas de estudio o no satisfactorio.
Si comparamos las puntuaciones de los adolescentes con
El programa consta de 4 sesiones de una duracin de y sin TDAH vemos que son prcticamente iguales en la
hora y media que versarn sobre: condiciones ambien- escala de empleo de materiales y bastante similares en
tales personales y fsicas, planicacin del estudio, las de planicacin del estudio y asimilacin de conteni-
utilizacin de materiales y asimilacin de contenidos. dos (ligeramente superiores en los estudiantes sin TDAH),
Presentamos en la tabla 1 un resumen de su conte- observndose que solo resulta signicativa la diferencia de
nido, que puede ser consultado de forma ms detallada medias en la escala de condiciones ambientales, donde los
en http://tecnicasdeestudiotdah.blogspot.com.es/, un blog adolescentes sin TDAH muestran un resultado claramente
creado con el objetivo de que las familias y los profesiona- ms satisfactorio.
les de la asociacin estuviesen informados del desarrollo del Estos resultados nos indicaron que era necesario disenar
programa. un programa de tcnicas y hbitos de estudio para mejorar
todas las escalas, ya que encontramos carencias en cada una
de ellas. Adems de tratar cada una de estas, hemos adap-
Diseno tado la metodologa a las caractersticas y las necesidades
de los adolescentes con TDAH.
Se trata de un diseno cuasiexperimental, ya que explica Una vez desarrollado el programa, aprovechando la
relaciones de causalidad comparando grupos de datos pro- ltima sesin de este, se volvi a aplicar el IHE para compro-
cedentes de situaciones provocadas por el investigador pero bar si se observaban diferencias en los estudiantes con TDAH

Cmo citar este artculo: Iglesias Garca, M. T., et al. Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con tras-
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Tabla 1 Programa de tcnicas de estudio para estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria con trastorno por dcit de
atencin con o sin hiperactividad
Sesin 1: Condiciones ambientales personales y fsicas
Objetivo general Conocer las condiciones ambientales personales y fsicas para llevar a cabo un estudio
ecaz
Objetivos especcos Conocer a los alumnos/as y que se conozcan entre ellos
Crear un clima de conanza para el transcurso del programa
Conocer sus ideas previas en cuanto a las condiciones ambientales del estudio
Conocer su entorno durante las sesiones de estudio
Conocer las condiciones ambientales idneas para llevar a cabo un estudio ecaz
Conocer las condiciones ambientales errneas o malas para que puedan discriminar
Desarrollar la competencia de trabajo en grupo
Trabajar la capacidad de sntesis
Actividades Dinmica de presentacin: Canasta revuelta
Entrevista de presentacin
Actividad 1: Brainstorming en torno a las preguntas: dnde estudias? Describe el lugar y
lo que hay a tu alrededor. Qu material usas cuando estudiis?
Actividad 2: Situaciones de condiciones ambientales buenas y malas
Actividad 3: Elaboracin de un puzle de condiciones ambientales buenas
Actividad 4: Grabacin de un vdeo
Sesin 2: Planicacin del estudio
Objetivo general Lograr una planicacin del estudio adaptada a sus necesidades
Objetivos especcos Conocer las estrategias para planicar un mes de estudio
Conocer las estrategias para planicar una semana de estudio
Desarrollar la competencia de trabajo en grupo
Organizar una sesin de estudio.
Actividades Actividad 1: Planicacin del mes
Actividad 2: Planicacin de la semana
Actividad 3: La sesin de estudio paso a paso
Sesin 3: Utilizacin de materiales
Objetivo general Conocer las estrategias para un estudio ecaz y adaptado a sus necesidades
Objetivos especcos Conocer qu materiales utilizan en su sesin de estudio
Conocer las autoinstrucciones
Conocer las tcnicas de subrayado
Poner en prctica las estrategias aprendidas en un texto
Conocer el hipertexto y sus pasos para realizarlo
Poner en prctica sobre un texto esta tcnica
Desarrollar la competencia de trabajo en grupo
Actividades Actividad 1: Brainstorming en torno a la pregunta: qu materiales usas a la hora de
estudiar?
Actividad 2: Sigue la pista (autoinstrucciones y subrayado)
Actividad 3: Prueba si sabes hacerlo: texto videojuego GTA V
Actividad 4: Dinmica tela de arana: hipertexto
Actividad 5: Prueba si sabes hacerlo: texto videojuego GTA V
Sesin 4: Asimilacin de contenidos
Objetivo general Conocer los mtodos ecaces para lograr una asimilacin de contenidos ptima
Objetivos especcos Conocer los pasos a llevar a cabo para memorizar contenido
Fomentar la atencin
Aprender a memorizar por el mtodo de categorizacin
Conocer recomendaciones para enfrentarse a un examen
Saber enfrentarse a un examen
Desarrollar la competencia de trabajo en grupo
Actividades Actividad 1: Dinmica tela de arana con los pasos a llevar a cabo para memorizar
contenidos
Actividad 2: Interferencias y categorizacin
Actividad 3: Qu hacer antes, durante y despus de un examen
Realizacin del cuestionario IHE de Fernndez Pzar (2002)
IHE: Inventario de Hbitos de Estudio.

Cmo citar este artculo: Iglesias Garca, M. T., et al. Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con tras-
torno por dcit de atencin con o sin hiperactividad. European Journal of Education and Psychology 2015,
http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002
+Model
EJEPS-15; No. of Pages 9 ARTICLE IN PRESS
Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con trastorno por dcit de atencin con o sin hiperactividad 7

Tabla 2 Diferencias entre adolescentes con y sin trastorno por dcit de atencin con o sin hiperactividad en las escalas del
Inventario de Hbitos de Estudio
Escala del IHE Puntuacin en IHE t Sig.

Con TDAH (n = 6) Sin TDAH (n = 20)


Condiciones ambientales 16.25 4.64 23.58 5.92 ---2.769 .011
Planicacin del estudio 11.00 5.11 14.15 6.47 ---1.090 .287
Empleo de materiales 15.58 3.69 15.33 5.93 .100 .921
Asimilacin de contenidos 18.17 2.91 21.25 4.96 ---1.437 .164
IHE: Inventario de Hbitos de Estudio; TDAH: trastorno por dcit de atencin con o sin hiperactividad.
Valores presentados como media desviacin estndar.

Tabla 3 Diferencias en el Inventario de Hbitos de Estudio en adolescentes con trastorno por dcit de atencin con o sin
hiperactividad en el pretest y postest
Escala del IHE Puntuacin en IHE t Sig.

Pretest (n = 6) Postest (n = 6)
Condiciones ambientales 16.25 4.64 17.25 3.88 ---1.210 .280
Planicacin del estudio 11.00 5.11 13.25 4.98 ---.675 .529
Empleo de materiales 15.58 3.69 15.33 2.86 .139 .895
Asimilacin de contenidos 18.17 2.91 19.83 2.64 ---1.429 .212
IHE: Inventario de Hbitos de Estudio.
Valores presentados como media desviacin estndar.

Tabla 4 Diferencias en el Inventario de Hbitos de Estudio en adolescentes con trastorno por dcit de atencin con o sin
hiperactividad en el pretest y postest
Dimensin del IHE Categora en IHE
Pretest (n = 6) Postest (n = 6)

M NS N B E M NS N B E
Condiciones ambientales 16.7 66.7 16.7 0.0 0.0 0.0 66.7 33.3 0.0 0.0
Planicacin del estudio 0.0 16.7 50.0 33.3 0.0 0.0 0.0 66.7 16.7 16.7
Empleo de materiales 0.0 16.7 66.7 16.7 0.0 0.0 0.0 83.3 16.7 0.0
Asimilacin de contenidos 16.7 16.7 66.7 0.0 0.0 0.0 16.7 83.3 0.0 0.0
Condiciones ambientales 16.7 0.0 83.3 0.0 0.0 0.0 33.3 50.0 16.7 0.0
B: bien; E: excelente; IHE: Inventario de Hbitos de Estudio; M: mal; N: normal; NS: no satisfactorio.
Valores presentados como porcentaje en cada categora.

con respecto a las puntuaciones obtenidas en el pretest. materiales) y en una de ellas aumenta el porcentaje en la
Los resultados nos indican (tabla 3) que los adolescentes categora de excelente (planicacin del estudio).
haban mejorado en las escalas de condiciones ambientales,
planicacin del estudio y asimilacin de contenidos, pero
que los cambios observados no resultaban estadsticamente Discusin y conclusiones
signicativos.
Aunque no se observan diferencias signicativas en las A la vista de los resultados presentados, podemos concluir
puntuaciones de las escalas, el anlisis de las categoras en que nuestra primera hiptesis, los alumnos con TDAH desa-
las que quedan los sujetos clasicados (mal, no satisfactorio, rrollan peores hbitos de estudio que los alumnos sin TDAH,
normal, bien, excelente) nos permite identicar mejoras se cumple, ya que aunque solo se observen diferencias sig-
concretas que s se produjeron como efecto del programa nicativas en la escala de condiciones ambientales, en las
(ver tabla 4). En todas las escalas se aprecia un aumento del de planicacin del estudio y asimilacin de contenidos su
porcentaje de estudiantes en la categora de normal, en puntuacin media es inferior a la de los alumnos sin TDAH.
algunas disminuye el porcentaje en las categoras de mal En cuanto a la segunda hiptesis planteada, los ado-
(condiciones ambientales y asimilacin de contenidos) y lescentes con TDAH mejoran sus hbitos de estudio. No
no satisfactorio (planicacin de estudio y empleo de obstante, hay que establecer algunas matizaciones: las

Cmo citar este artculo: Iglesias Garca, M. T., et al. Hbitos y tcnicas de estudio en adolescentes con tras-
torno por dcit de atencin con o sin hiperactividad. European Journal of Education and Psychology 2015,
http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002
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EJEPS-15; No. of Pages 9 ARTICLE IN PRESS
8 M.T. Iglesias Garca et al.

medias de los sujetos con TDAH aumentan tras asistir al pro- Artiles, C. y Jimnez-Gonzlez, J. E. (2006). Escolares con tras-
grama en todas las escalas menos en la referente al empleo torno por dcit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH).
de materiales, pero, aunque las medias hayan aumentado, Orientaciones para el profesorado. Canarias: Direccin General
las diferencias en las puntuaciones antes y despus de asistir de Ordenacin e Innovacin Educativa.
no resultan estadsticamente signicativas. Balbuena, F., Barrio, E., Gonzlez-lvarez, C., Pedrosa, B., Rodr-
Se ha cumplido el objetivo general que nos planteamos en guez, C. y Ygez, L. A. (2014). Orientaciones y estrategias
dirigidas al profesorado para trabajar con alumnado con
un principio, conocer y mejorar las tcnicas de estudio que
trastorno por dcit de atencin e hiperactividad. Oviedo: Con-
usan los adolescentes con TDAH, ya que hemos intervenido sejera de Educacin, Cultura y Deporte.
sobre ellas y obtenido algunos efectos positivos. Considera- Burgos, R., Barrios, M., Engo, R., Garca, A., Gay, E., Guijarro, T.,
mos que el programa desarrollado poda haber tenido mayor et al. (2009). Trastorno por dcit de atencin con hiperactivi-
ecacia si se hubiese dispuesto de ms tiempo para aplicar dad: Gua para padres y educadores. Barcelona: Editorial Glosa,
tcnicas de recogida de informacin alternativas al IHE y S. L.
para desarrollar un programa con un nmero mayor de sesio- Cidoncha, A. (2010). Ninos con dcit de atencin por hipe-
nes, dando as la oportunidad de incidir en aquellos tems ractividad: Una realidad social en el aula. Autodidacta, 4,
en los que tenan puntuaciones ms bajas. Tambin podran 31---36.
haber mejorado los resultados si la muestra de adolescentes Consejera de Sanidad y Consumo. (2012). Protocolo de coordina-
cin de actuaciones educativas y sanitarias en la deteccin y
con TDAH hubiese sido mayor y si hubisemos contado con
diagnstico del trastorno por dcit de atencin e hiperacti-
un grupo control. vidad TDA-H. Revisin 2012. Murcia: Consejera de Sanidad y
Otros elementos de mejora para este trabajo implican Consumo.
responder de nuevo al cuestionario en un plazo de 6 meses DuPaul, G. J. y Stoner, G. D. (2014). ADHD in the schools: Assessment
a un ano, para comprobar los efectos a largo plazo y el man- and intervention strategies. New York: Guilford Press.
tenimiento de los resultados, estudiar las necesidades de Fernndez-Pzar, F. (2002). Inventario de hbitos de estudio.
las familias en cuanto al apoyo educativo que prestan a sus Madrid: Editorial TEA.
hijos e implicar a los centros educativos para hacer hincapi Jimnez, J. E. (2012). Trastorno por dcit de atencin con o sin
en las tcnicas y hbitos de estudio de los adolescentes con hiperactividad (TDAH): prevalencia y evaluacin de las funciones
ejecutivas. European Journal of Education and Psychology, 5(1),
TDAH.
5---11.
Si retrocedemos a lo explicado en el marco terico, com-
Jimnez, J. E., Rodrguez, C., Camacho, J., Afonso, M. y Artiles,
probaremos que se ha hecho mucho hincapi en el apoyo C. (2012). Estimacin de la prevalencia del trastorno por
especco que estos usuarios necesitan desde el centro dcit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH) en
educativo, incluso lo apoya la ley educativa vigente; sin poblacin escolar de la Comunidad Autnoma de Cana-
embargo, el programa se ha desarrollado en el contexto rias. European Journal of Education and Psychology, 5(1),
de una asociacin. La aplicacin de este tipo de activida- 13---26.
des especcas en el contexto educativo hubiese permitido Latorre, A., del Rincn, D. y Arnal, J. (2005). Bases metodolgicas
mejorar las tcnicas de estudio de los adolescentes con y de la investigacin educativa. Barcelona: Experiencia.
sin TDAH y difundir informacin sobre este trastorno en el Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Ocial
del Estado, nm. 106, de 4 de mayo de 2006. pp. 17158-17207.
centro educativo (Cidoncha, 2010). El segundo objetivo es
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la cali-
esencial, ya que la observacin participante llevada a cabo
dad educativa. Boletn Ocial del Estado, nm. 295, de 10 de
en la asociacin nos ha permitido comprobar que muchos diciembre de 2013. pp. 97858-97921.
docentes y orientadores de centros educativos no conocen Madrid, F. (2014). Ya nadie puede discutir que un escolar con
el TDAH e incluso lo consideran como una responsabilidad TDAH tiene derecho a apoyo especco. Comunidad TDAH, n.o
nicamente mdica (Madrid, 2014). Es imprescindible que 16, lunes, 27 de enero de 2014. [consultado 15 Mar 2014].
estos alumnos tengan la oportunidad de recibir una educa- Disponible en: http://www.comunidad-tdah.com/noticia/ya-
cin adaptada a sus necesidades y, para ello, es necesario nadie-puede-discutir-que-un-escolar-con-tdah-tiene-derecho-
que los profesores y orientadores reciban una formacin con- a-apoyo-especico
creta sobre este trastorno, de modo que puedan desarrollar Martnez-Frutos, M.T., Herrera-Gutirrez, E., y Lpez-Ortuno, J.
(2014). Conocimientos y lagunas de los docentes sobre el TDAH:
programas educativos para mejorar sus tcnicas y hbitos de
la importancia de la formacin. En: J. Navarro, M.D. Gracia,
estudio y ayudarles en su trayectoria acadmica (Jimnez,
R. Lineroso y F.J. Soto (Coords.), Claves para una educacin
2012). diversa. Murcia: Consejera de Educacin, Cultura y Universi-
dades.
Moreno-Garca, I. (2008). Hiperactividad infantil. Gua de actua-
Bibliografa cin. Madrid: Pirmide.
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estadstico de los trastornos mentales DSM-5. Barcelona: hiperactividad. De la infancia a la vida adulta. Madrid: Psico-
Masson. loga Alianza Editorial.

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http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.07.002