Vous êtes sur la page 1sur 8

LA COMPRHENSION ORALE :

UN PROCESSUS
ET UN COMPORTEMENT
Marie-Jos Gremmo
Henri Holec

CRAPEL, Universit de Nancy 2

Un bon enseignement/apprentissage de langue implique, avant tout, que soient dfinis avec
prcision les objectifs dacquisition viss. Aucun enseignant, ni aucun apprenant, ne refuserait de
souscrire cette affirmation tant elle est, et depuis longtemps, rpte dans les discours didactiques. Doit-
on pour autant en dduire que dornavant les objectifs dacquisition sont toujours dfinis de manire
satisfaisante ? Lobservation de bien des pratiques de salle de classe fait malheureusement apparatre que
souvent, encore :
- le label de qualit dcern aux activits denseignement/apprentissage est uniquement fond sur
une apprciation de leurs vertus en tant que supports danimation, en tant que jeux de socit en somme
: trois toiles aux activits qui suscitent la participation active de tout le groupe-classe, qui sont
intressantes par leur contenu thmatique et distrayantes par la forme des comportements dans lesquels
elles engagent les participants ; aucune toile celles qui se rvlent insatisfaisantes de ces trois points de
vue ; et lon ne se pose pas la question de savoir si ces activits permettent bien dacqurir ce quelles
sont censes aider acqurir, ni mme, parfois, quelles sont les acquisitions vises ;
- les objectifs dacquisition, lorsquils sont dfinis, ne le sont quen termes de la langue (lexique,
grammaire, prononciation, orthographe...) et de sa mise en pratique sociale (actes de communication...) ;
le savoir-faire langagier vis ne prend pas en compte la dimension psycholinguistique du comportement
verbal ;
- le comportement verbal pris plus ou moins consciemment comme cible est restreint
lexpression, orale et/ou crite : la comprhension, orale ou crite, ne donne pas lieu des activits
spcifiques systmatiques ;
- les activits spcifiques, lorsquelles apparaissent dans les programmes ou mthodes,
nexploitent que trs marginalement les rsultats des travaux mens au cours des vingt dernires annes
dans le domaine de la psycholinguistique du comportement verbal.
Dans ces conditions, peut-tre nest-il pas inutile de continuer sinterroger sur la manire dont
doivent tre dfinis les objectifs dun enseignement/apprentissage de langue. Cest cette rflexion que
nous voudrions contribuer dans les pages qui suivent en nous centrant sur l aptitude oublie, la
comprhension orale :
que savons-nous du processus psycholinguistique de comprhension ?
que savons-nous de lactivit pragmatique de comprhension ?
quelles orientations mthodologiques ces connaissances dfinissent-elles pour
lenseignement/apprentissage de la comprhension orale en langue trangre ?

QUEST-CE QUE COMPRENDRE ?

Aspects psycholinguistiques
Les recherches en psycholinguistique portant sur la construction de sens opre par le participant-
auditeur dun discours (Cf. louvrage de CLARKE ET CLARKE, 1977, et son abondante bibliographie)
nous permettent de dcrire le processus de comprhension orale selon deux modles diffrents. Dans lun,
la construction du sens dun message est envisage comme une dmarche smasiologique (de la forme au
sens), dans lautre, elle est envisage comme une dmarche onomasiologique (du sens la forme).

Modle smasiologique
Dans ce modle, le processus de comprhension est dcrit de la manire suivante :
- dabord lauditeur isole la chane phonique du message et identifie les sons qui constituent
cette chane (phase de discrimination) ;
- puis il dlimite les mots, groupes de mots, phrases que reprsentent ces sons (phase de
segmentation) ;
- ensuite il associe un sens ces mots, groupes de mots et phrases (phase dinterprtation) ;
- enfin, il construit la signification globale du message en additionnant les sens des mots,
groupes de mots et phrases (phase de synthse).

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 1


La dmarche adopte pour comprendre le message oral accorde ainsi la priorit la perception des
formes (signifiants) du message : tout signifiant non discrimin et segment chappe lopration
dinterprtation et laisse un vide de sens ; tout signifiant mal segment conduit un non-sens ou un
contresens :
exemple :
[dimwa/lastatydlaliberte/letkwa
letpier
men/letlbra]

Dautre part, selon ce modle, la signification du message se transmet en sens unique, du texte
lauditeur. En somme, ce dernier absorbe au fur et mesure le contenu du message ; le processus est
orient vers une rception, une thsaurisation dinformation.
Il faut toutefois remarquer que le rle de lauditeur nest pas totalement passif, comme le serait
celui du papier buvard, dans la mesure o il intervient activement dans la mise en contact avec la
signification du texte : lors des phases de discrimination et de segmentation, lauditeur reconnat des
formes connues et ne se contente pas denregistrer des formes ; lors de la phase dinterprtation, cest lui
qui attribue un sens aux formes. Lhumain-auditeur fonctionne ici de manire analogue celle dun
ordinateur : il discrimine la chane phonique, la segmente et linterprte en la comparant aux donnes
phonologiques (segmentales et supra-segmentales) et morphologiques (lexicales et morpho-syntaxiques)
dont il dispose dans sa mmoire (ses connaissances).
Mais si lauditeur ne fonctionnait que selon ce modle, comment expliquer des phnomnes, mis
jour par les psycholinguistes, tels que les suivants :
- en 1963, MILLER et ISARD ont montr exprimentalement que la perception des mots
constituant un nonc est la plus leve lorsque lnonc est grammaticalement correct, moins leve
lorsque lnonc est smantiquement interprtable bien que grammaticalement incorrect, plus basse
encore lorsque lnonc est grammaticalement incorrect et smantiquement ininterprtable ;
- en 1964, POLLACK et PICKET ont montr que 47 % des mots qui composent un discours suivi
(conversation spontane) sont inintelligibles lorsquils sont isols de leur contexte, alors quen contexte
ils ne sont perus ni comme mal prononcs, ni comme dforms pour une autre raison (bruit, par
exemple) ;
- en 1970, WARREN montre que lorsquon fait entendre des sujets des noncs dans lesquels
certains sons ont t remplacs par un bruit (un toussotement, par exemple) les sujets, dans leur quasi-
totalit, ne remarquent pas ces lisions.
Et lon pourrait ajouter ces vrifications exprimentales un grand nombre dobservations
empiriques. Ainsi, en anglais, certains lments grammaticaux importants pour la comprhension du
message (auxiliaires, prpositions...) se prsentent gnralement sous forme inaccentue, ce qui les rend
moins audibles et donc plus difficiles discriminer ; pourtant, les Anglais ne semblent pas avoir plus de
mal comprendre leur langue que les Franais la leur ! Et faudrait-il considrer que langlais, avec son
systme daccentuation non syllabique, est une langue perverse qui singnie compliquer la tche de ses
auditeurs ?
Lincapacit du modle smasiologique rendre compte de phnomnes de ce type a donc conduit
les psycholinguistes en tablir un second, plus performant.

Modle onomasiologique
Dans ce modle, le processus de comprhension est dcrit de la manire suivante :
- dabord, lauditeur tablit des hypothses sur le contenu du message en se fondant sur les
connaissances dont il dispose (connaissances gnrales et spcifiques sur la situation de communication
dans laquelle le message lui parvient : qui sadresse qui, avec quelles intentions probables, o, quand),
et sur les informations quil tire de ce message au fur et mesure de son droulement. Ces hypothses
smantiques stablissent diffrents niveaux : elles anticipent la signification du message (ce dont il est
question) aussi bien au niveau global du message tout entier, et sont dans ce cas imprcises, floues,
quau niveau plus restreint des diverses units de sens qui constituent larchitecture smantique dun
message (reprsentes en surface par des units formelles telles que le tour de parole, lnonc, la
proposition, le groupe de mots, le mot) ;
ces hypothses smantiques sont associes des attentes formelles concernant les formes
linguistiques que prendra le contenu smantique (les reprsentations de surface dont il vient dtre
question) ;
- paralllement, lauditeur tablit, lors du dfilement du message, des hypothses formelles fondes
sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est encod le message :
structures phonmatiques des signifiants lexicaux (squences de sons possibles/impossibles, degr de
probabilit des squences possibles : en franais, par exemple, la suite de consonnes k.s.t.r. est impossible
linitiale mais possible en position intervocalique, comme dans extravagant), structures syntaxiques

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 2


(en franais, par exemple, la squence sujet + objet + verbe est impossible si lobjet nest pas un pronom ;
larticle signale le dbut dun groupe nominal), etc.
- ensuite, lauditeur procde la vrification de ses hypothses ; cette vrification sopre, non pas
par une discrimination linaire et exhaustive de la chane phonique, mais par une prise dindices
permettant de confirmer ou dinfirmer ses attentes formelles et smantiques, sollicites ici de manire
quasi-simultane dans la mesure o elles sont aussi troitement lies que le sont, dans leur existence
psycholinguistique, le signifiant et le signifi dun signe linguistique.
Lopration de prise dindices seffectue en fonction des hypothses formelles, qui jouent un rle
de projecteur utilis pour clairer le terrain de la vrification : pour vrifier que dans lnonc le chat a
attrap une souris lhypothse que cest un petit animal que le chat a attrap, cest la place syntaxique
canonique du complment dobjet, et dans le groupe nominal objet, aprs larticle, que des indices
doivent tre recherchs. Dautre part, elle tire au maximum avantage des redondances dindices que
prsente le texte du message au regard des hypothses vrifier : pour vrifier quil sagit de souris
dans le texte, et non de msange, par exemple, le reprage du s initial pourrait suffire, mais aussi les
sons ou, r et i ; chacun de ses sons peut tre utilis comme indice et le texte prsente quatre
possibilits de vrifier la mme hypothse ;
- la dernire phase du processus, enfin, dpend du rsultat de la vrification :
si les hypothses sont confirmes, la signification du message prconstruite sintgre dans la
construction de signification en cours ;
si les hypothses ne sont ni confirmes ni infirmes, lauditeur suspend sa construction de
signification en stockant les informations recueillies jusque l, pour la reprendre, de manire diffre,
lorsque dautres indices, apports par les redondances de grande envergure (rptitions par exemple), ly
aideront ;
si les hypothses sont infirmes, soit il reprend la procdure zro en tablissant de nouvelles
hypothses, ventuellement sur la base dinformations recueillies en appliquant la procdure
smasiologique (prcdemment dcrite) la partie du texte conserve en mmoire immdiate, soit il
abandonne purement et simplement la construction de signification localement entreprise.

Dans ce modle, en dfinitive, la place accorde au message et ses formes de surface


(signifiants) est secondaire, priorit tant donne lopration crative de prconstruction de la
signification du message par lauditeur ; ceci permet de trouver une explication non seulement aux
phnomnes particuliers relevs par les exprimentations psycholinguistiques (cf. supra) mais galement
au fait, dobservation courante, que lon puisse comprendre, jusqu un certain point, des messages
bruits comme ceux dun hall de gare, des messages prononcs avec un accent, voire encods dans une
langue non connue (cf. la comprhension de litalien par un Franais), au fait que lon soit parfois certain
davoir entendu quelquun dire quelque chose quil na pas dit ou que lon sache ce quil veut dire avant
quil nait fini de le dire, etc.

Dautre part, le processus de prvision-vrification a pour corollaire quil ny a pas circulation de


la signification du message du texte lauditeur, mais que cette signification se construit par une
interaction entre linformation apporte par lauditeur et linformation donne par le texte. Ceci a pour
consquence que plus lauditeur apporte dinformations au texte moins il a besoin du texte pour
comprendre, cest--dire moins il a besoin dy rechercher des indices : ainsi, et cest une exprience
courante en comprhension orale en langue trangre, un message dont on a lu la transcription avant de
lcouter est peru comme tant facile comprendre et formellement trs clair.
Les connaissances grce auxquelles lauditeur anticipe la signification du message sont de
diffrents ordres. Il sagit aussi bien
- de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;
- de connaissances socio-psychologiques sur le producteur du message ;
- de connaissances discursives sur le type de discours concern ;
- de connaissances linguistiques sur le code utilis ;
- de connaissances rfrentielles sur la thmatique invoque ;
- de connaissances culturelles sur la communaut laquelle appartient le producteur du message.
Au total, ces connaissances ne sont pas uniquement linguistiques et pragmalinguistiques, ce qui
entrane un certain nombre de consquences pdagogiques (Cf. infra).

Aspects pragmatiques
Le processus de comprhension orale, lorsquil est activ, lest ncessairement par un auditeur
en chair et en os, dans une situation relle, pour des raisons prcises. Ces concrtisations concernent
lactivit pragmatique (et non plus le processus psycholinguistique) de comprhension et jouent donc un
rle dterminant dans la dfinition du comportement verbal de comprhension qui intervient, en

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 3


didactique, dans la dtermination des objectifs dacquisition. Les effets de ces concrtisations doivent
donc galement tre pris en compte.

Premire concrtisation :
Un comportement de comprhension, cest QUELQUUN qui coute.
Lauditeur nest pas uniquement dfini par son rle dans linteraction. Cest un individu
psychologiquement, socialement et culturellement dtermin. Ses caractristiques au moment o il se
comporte en auditeur (certaines sont permanentes, dautres momentanes) vont influer sur sa participation
la communication. A titre dillustrations :
- lauditeur fatigu, ou affectivement perturb, ou stress, aura un comportement dcoute moins
efficace ;
- lauditeur qui entretient de mauvaises relations sociales avec le producteur du message ne
lcoutera pas de la mme manire que sil lui tait sympathique ;
- lauditeur situ politiquement gauche nentendra pas un discours de gauche ou de droite
de la mme oreille ;
- ltudiant tranger habitu suivre des cours universitaires magistraux dlivrs en style trs
formel ne considrera probablement pas comme important et intressant un cours de style sminaire
dans une universit franaise ;
- la quantit et la qualit des connaissances antrieures apportes par lauditeur auront une
incidence directe sur le processus de comprhension (cf. supra).

Deuxime concrtisation :
Un comportement de comprhension, cest quelquun qui coute QUELQUE CHOSE dans une
SITUATION DONNE.
Le message se prsente toujours sous la forme dun type de discours particulier : mission de
radio, dialogue avec un interlocuteur en face face, confrence, pice de thtre, etc.
Ces types de discours diffrent non seulement du fait quils prsentent les caractristiques du
discours oral spontan ou prpar, du discours crit, ou de lcrit oralis, quil ait t crit pour tre lu ou
entendu, mais galement du fait quils obissent aux normes linguistiques et pragmalinguistiques qui
rgissent les styles qui les caractrisent. Ces diffrences de nature imposent des diffrences dcoute
(dans la terminologie classique, les types de dcodage dpendent en partie des types dencodage).
Quant aux situations spatio-temporelles dans lesquelles se droule la comprhension, elles ont
galement une incidence plus ou moins marque sur lcoute : la communication se droule-t-elle dans un
lieu o les bruits ambiants sont levs ; le canal par lequel passe le message est-il dformant ; la situation
tronque-t-elle le message de ses composantes non verbales ; etc. ? Ainsi, dans un aroport, le mme
message concernant le retard dun avion ne demandera pas le mme niveau de comprhension sil est
donn par une htesse au comptoir de la compagnie arienne ou via un haut-parleur dans la salle
dembarquement.

Troisime concrtisation :
Un comportement de comprhension, cest quelquun qui coute quelque chose dans une situation
donne POUR UNE BONNE RAISON.
On ncoute pas pour couter mais pour atteindre un objectif, pour satisfaire un besoin extra-
communicatif (augmenter ses connaissances, guider son action, se faire plaisir...). Ainsi, on coutera la
radio, et la radio le bulletin mtorologique, pour savoir si lon doit squiper dun parapluie, par
exemple. Cet objectif de comprhension, dtermin par lauditeur, dtermine son tour la manire dont il
va couter le message.
Quatre grands types dcoute peuvent-tre mis en vidence :
- lcoute slective : lauditeur sait ce quil cherche dans le message, il sait quel endroit du texte
il trouvera ce quil cherche, il repre rapidement ces endroits et ncoute vraiment que ces passages ;
- lcoute globale : lauditeur ne recherche rien de particulier dans le message, il veut en dcouvrir
la signification gnrale, il coute tout le texte en sintressant particulirement aux endroits charnires o
se situent les changements dorientation du sens ;
- lcoute dtaille : lauditeur a pour objectif de reconstituer le texte mot pour mot(cest le cas
quand on veut apprendre une chanson, par exemple) il coute la totalit du texte ;
- lcoute de veille : cest le type dcoute que lon a lorsque, par exemple, on coute la radio en
travaillant, ou lorsquon surveille ses enfants tout en bavardant avec des amis ; lcoute se droule selon
des procdures automatiques, non conscientes, elle est en quelque sorte en veilleuse, il ny a pas de
comprhension vritable mais tout moment un lment entendu peut attirer lattention consciente.
Ces diffrents types dcoute peuvent ventuellement se succder dans une situation de
comprhension et requirent alors la mise en oeuvre de vritables stratgies dcoute.
En rsum, lactivit de comprhension varie en fonction de qui coute, de ce quil coute, dans
quelles conditions, ainsi que des raisons pour lesquelles il coute.

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 4


Un cas particulier : le non-natif
En quoi lauditeur non-natif, cest--dire celui qui se trouve plac dans une situation de
comprhension o la langue utilise nest pas sa langue maternelle, est-il un auditeur spcifique ?
Tout dabord, il faut remarquer que, comme nous lavons vu, toute situation de comprhension est
spcifique, tant donn le nombre des variables qui la constituent. Et un auditeur natif se trouve de
nombreuses fois dans des situations comparables celles dun non-natif. Dans certaines situations,
lauditeur natif peut ne pas possder certaines des connaissances sur lesquelles reposent le discours : ainsi
une conversation technique entre deux informaticiens fera, dans une certaine mesure, du non-spcialiste
prsent un auditeur non-natif.
Dans le cas du non-natif, cependant, la reprsentation quil a de la situation de communication et
de ses capacits dauditeur peuvent rendre son fonctionnement beaucoup plus difficile. Ainsi :
- se sachant insuffisamment comptent, il interprte diffremment certains aspects de la situation ;
par exemple, pour lui, une conversation tlphonique, qui supprime la dimension non verbale visuelle du
message, est une situation dont il surestime la difficult ; de mme, lenjeu de lcoute (sil sagit, par
exemple, de comprendre lannonce du numro de quai donne par haut-parleur) peut se trouver grossi du
fait des risques derreur quil juge accrus ;
- son apprciation du degr de tolrance de son interlocuteur dans une situation dinteraction en
face face peut lempcher de faire jouer plein la comptence quil a acquise.
Cependant, la situation de comprhension dun non-natif comporte des caractristiques
particulires. Pour un non-natif, le processus de vrification sera double : il devra certes vrifier sa
comprhension, mais il devra aussi valuer la procdure de comprhension quil a choisie. Ainsi la
vrification sera rendue plus consciente, dautant plus quelle fait elle-mme partie des stratgies de
compensation.
Dautre part, lauditeur non-natif devra se contenter dune comprhension o les hypothses de
sens ne pourront tre vrifies systmatiquement par les indices formels, ce qui lui laissera limpression
dune comprhension floue, dune comprhension par devinette , moins ancre dans le discours du
locuteur. En dautre termes il devra apprendre fonctionner dans des situations o sa comprhension
nest pas maximale.
Cette dernire remarque est importante : cest en fait, une diffrence de degr prs, la situation de
comprhension, normale . Or, on constate quun auditeur non-natif a tendance adopter une vision
maximaliste : il cherche toujours tout comprendre et oublie de ce fait que le critre de russite de sa
comprhension est la ralisation de son objectif et que celui-ci ne requiert pas toujours une
comprhension exhaustive, voire une coute dtaille. Cette attitude de sur-correction , attitude
renforce par bon nombre de mthodes et denseignants de langue trangre, lui fait perdre son initiative
dauditeur.
Ceci ne veut pas dire quil ne faille pas postuler un seuil minimal de comprhension en dessous
duquel le non-natif ne pourrait prendre en charge son rle dauditeur. Ce seuil variera selon la situation de
communication et le non-natif concern. Il dpendra en particulier, de la relation que lauditeur pourra
tablir entre ses connaissances non-linguistiques (du domaine abord, par exemple) et les connaissance
linguistiques ncessaires la comprhension du discours.

ENSEIGNER/APPRENDRE COMPRENDRE

Savoirs et savoir-faire
La comptence de communication en comprhension orale implique la fois des savoirs et des
savoirs-faire. En effet, comme il a t dit, pour tre comptent, il faut disposer dun ensemble de
connaissances (donc de savoirs), et il faut galement pouvoir mettre en uvre ces savoirs dans une
situation donne pour aboutir un objectif dtermin, ce qui requiert un ensemble de savoir-faire.

Evolution quantitative
Les savoirs que doit acqurir lapprenant se situent aux diffrents niveaux de connaissances que
nous avons rpertoris plus haut. Il doit, en quelque sorte, combler ses lacunes. Ces lacunes ne sont pas
uniquement des manques de connaissances linguistiques : son acquisition de savoirs ne relve donc pas
uniquement dun travail sur laspect oral de la langue .
Il a par exemple besoin dacqurir un grand nombre de connaissances culturelles . Ainsi, nous
avons constat que les progrs en comprhension orale raliss lors de leur sjour en France par des
tudiantes anglaises en stage dans notre universit taient surtout dus laugmentation de leur

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 5


connaissances culturelles, notamment en termes dune meilleure connaissance de limplicite culturel
inhrent tout discours entre Franais1.
Ainsi, progresser en comprhension orale nest pas uniquement progresser dans la reconnaissance
des sons (augmenter sa capacit de discrimination) comme on le croit souvent. Cette capacit est certes
ncessaire, mais on ne doit pas perdre de vue quelle nest quune composante du processus tout entier.
Dvelopper cette capacit en priorit, voire en exclusivit, nest pas aider rapprenant acqurir une
comptence de comprhension naturelle.
Dautre part, laugmentation de la quantit de savoirs dtenus par lapprenant ne se fait pas
obligatoirement en plaant celui-ci dans des situations de comprhension orale. Dautres activits, dont
certaines peuvent tre faites en langue maternelle, peuvent y contribuer. On peut ainsi dresser un parallle
entre lentranement dun apprenant en comprhension orale et lentranement dun sportif, dun joueur de
tennis par exemple. Certaines activits que ce joueur va pratiquer au cours de son entranement ne
ressemblent pas beaucoup au tennis (faire du jogging, pour dvelopper sa rsistance physique), dautres
nont pas grandchose voir avec une activit physique (comme visionner le dernier match de son
prochain adversaire, pour se familiariser avec son jeu), mais toutes concourent lui procurer la somme de
savoirs ncessaire au dveloppement de son habilet au jeu de tennis.
Mais si lacquisition de savoir ne passe pas uniquement par des activits en situation de
comprhension orale, il nen reste pas moins important que toutes les activits doivent respecter les
caractristiques du processus de comprhension orale : on ne progresse pas en comprhension orale
uniquement en coutant, mais on ne progresse pas non plus en faisant nimporte quoi. Les points abords,
les activits proposes devront donc tre envisags dans cette optique : de quelle manire ils ou elles
aident lapprenant mieux comprendre.

Evolution qualitative
Progresser en comprhension orale, cest savoir utiliser ses connaissances dans des situations de
comprhension de plus en plus varies : cest ainsi quon peut mettre en uvre et dvelopper des savoir-
faire. Cette varit doit donc ncessairement se retrouver dans lenseignement/apprentissage. Proposer
lapprenant toujours les mmes activits revient renfermer dans son savoir, puisquil ne peut valuer
lvolution de ses savoir-faire.
De plus, il ne suffit pas de faire varier les caractristiques de la mise en oeuvre dun seul ensemble
de connaissances2. Cette varit doit galement concerner les diffrents niveaux rpertoris : types de
discours, importance des connaissances rfrentielles, etc.
Cette varit sera fonde sur une analyse des situations de comprhension dans lesquelles
lapprenant pourra se trouver, analyse qui visera mettre en vidence quels paramtres, dans quels
domaines, sont susceptibles dintervenir dans ces situations de comprhension.

Lapprenant comme auditeur


Nous avons vu dans notre premire partie que le processus de comprhension est une activit ou
lauditeur a une large part dinitiative. Cest aussi une activit trs individualise, puisquelle est la
rsultante de linteraction entre un individu, diffrent de tous les autres, et une situation, diffrente de
toutes les autres. Lenseignement/apprentissage ne doit pas occulter ce phnomne. Lapprenant, en tant
quauditeur, doit tre au centre du processus de comprhension. Il faut donc quil se trouve en position
dauditeur dans toutes les activits de comprhension proposes.
Cest pourquoi il nous semble intressant de distinguer deux phases dans
lenseignement/apprentissage :
- une phase systmatique, o lapprenant, grce des activits dapprentissage qui ne sont pas
toutes des situations de comprhension, ni mme des situations de comprhension naturelle, acquiert de
manire dcompose les diffrents savoirs et savoir-faire ncessaires,
- une phase communicative, o lapprenant, plac dans des situations de comprhension
communicative, peut assumer pleinement son rle interactif dauditeur et choisir une stratgie dcoute
(tablir des hypothses, choisir un type dcoute)3, en sappuyant sur les connaissances quil dtient ou
quil a acquises lors de la phase prcdente.
Cependant un lment doit tre commun aux activits proposes dans les deux phases : il est
fondamental que les activits proposes comportent un objectif de comprhension clairement dfini avant
la ralisation de lactivit. Cet objectif sera la plupart du temps lobjectif de lactivit : il faut donc que
lapprenant connaisse cet objectif de travail. La simple consigne coutez ne place pas lapprenant dans

1
Nous avons notamment compar leur comprhension dtaille dun extrait dun sketch de Guy Bedos au dbut et la fin de leur
sjour. Les passages qui nont t compris qu la fin du sjour portaient notamment sur les noms propres, ou concernaient le
contexte politique franais rcent.
2
....navoir par exemple comme critre que les accents des locuteurs pour faire varier les documents que lon propose.
3
On trouvera des exemples des diffrents types dactivit que lon peut proposer dans ces deux phases dans le manuel ECOUTE...
ECOUTE : objectif comprendre. CRAPEL., DIDIER.

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 6


une position dauditeur puisquelle ne lui permet pas de savoir pourquoi il doit couter. Il faut donner
lapprenant, ou lui demander de choisir, une bonne raison dcouter.

Consquences mthodologiques
Approche cognitive
Le processus de comprhension fait partie des processus cognitifs. Il nous apparat donc important
dadopter dans lenseignement/apprentissage de la comprhension orale une approche cognitive.
Ainsi, les activits dapprentissage proposes viseront rendre conscient le processus de
comprhension orale des apprenants en tant quauditeurs. Elles proposeront aussi un travail conscient sur
lamlioration de ce processus, notamment par la phase systmatique que nous avons dcrite
prcdemment, et sur ladaptation de ce processus individuel, dveloppe pour une langue donne, une
autre langue.
Lapprenant sera amen rflchir sur ses modes de fonctionnement privilgis. Il travaillera de
manire explicite et raisonne sur les changements y apporter.

Spcialisation des activits


Il ressort de lanalyse prsente dans notre premire partie que le processus de comprhension
sappuie sur la spcificit de la situation : dune part, situation doral et non dcrit, dautre part, situation
de comprhension et non dexpression.
Cette spcificit doit se retrouver dans lenseignement/apprentissage. Il faut donc envisager un
enseignement/apprentissage spcialis par aptitude, qui tienne justement compte de cette spcificit. Les
termes de spcialisation des activits nous paraissent plus parlants que ceux de sparation des
aptitudes, qui ont pu tre compris par certains comme la ncessit de faire une coupure totale et
hermtique entre lapprentissage de chacune des quatre aptitudes. Il marque la ncessit davoir une
approche diffrencie : lapproche mthodologique pour la comprhension orale doit tenir compte des
caractristiques de cette dernire, dont certaines lui sont totalement spcifiques.
Cependant certains points, notamment en termes de savoir, peuvent tre abords sans rfrence
prcise une aptitude donne. Ainsi les apprenants peuvent acqurir certaines connaissances
rfrentielles qui leur seront utiles en comprhension orale, par des activits qui ne relvent pas
ncessairement de cette aptitude. Il nen reste pas moins quils devront vrifier, par des activits
spcifiques, sils sont mme dutiliser ces connaissances dans des situations de comprhension.

Documents authentiques
Le processus de comprhension sancre dans lutilisation dinformations qui se situent diffrents
niveaux. Seuls des discours authentiques (cest--dire ancrs dans une situation de communication
dtermine) sont des discours o ces diffrents niveaux se retrouvent et sont pertinents les uns par rapport
aux autres. Il en rsulte que les discours que lapprenant doit utiliser dans son apprentissage doivent tre
de ce type.
Il apparat donc vident que les documents utiliss dans les activits dapprentissage de
comprhension orale, doivent tre, dans la mesure du possible, des documents authentiques4. Les
documents fabriqus des fins denseignement de langue trangre ont peu de chances de rendre compte
de linteraction entre les diffrents niveaux dinformation et dorganisation, et donc de la multiplicit
dorigine des indices dont lauditeur se sert en comprhension, car ils reprsentent des schmatisations
discursives (ncessaires leurs buts denseignement) qui empchent lapprenant de pouvoir se comporter
pleinement en auditeur.

Du simple au complexe ?
Quels sont les critres qui permettent lauditeur de juger quune situation de comprhension est
facile pour lui ? Comment peut-on dterminer quun document authentique sera facile pour les
apprenants ?
Pour rpondre ces questions, il faut l encore se reporter lanalyse du processus de
comprhension. Une situation de comprhension, un document, seront faciles lorsque lauditeur disposera
de suffisamment de connaissances pour raliser son objectif dcoute. Comme ces connaissances peuvent
se situer des niveaux divers, la facilit peut reposer sur des aspects varis. Elle ne sera pas
uniquement fonction des formes linguistiques. On pourra ainsi rencontrer des situations o la forme
linguistique du discours posera des difficults lapprenant (par exemple, une chanson en langue

4
Par document authentique nous entendons tout document qui a t cr des fins autres que lenseignement dune langue
trangre, cf. : ABE et al., Mlanges Pdagogiques 1979., CRAPEL

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 7


familire) mais o le reste des caractristiques correspondra aux connaissances tenues par celui-ci (le
sujet de la chanson est bien connu, par exemple) et en rendra la comprhension trs facile.
On voit donc comment, dans le cadre o nous nous plaons, la notion de facilit se trouve
redfinie.
Nous voudrions en conclusion nous interroger sur la validit de quelques ides reues sur le
concept de comprhension.
On entend souvent dire, par des apprenants ou par des enseignants, on ne peut pas bien
comprendre si on ne sait pas dire ou on nentend bien que ce quon sait prononcer. Ces affirmations
montrent que, pour ceux qui les prononcent, comprhension et expression sont irrmdiablement lies,
notamment en ce qui concerne les formes linguistiques. Tout ce que nous venons de voir prouve que ces
ides reues sont en fait des ides fausses ; comprendre nest pas dire, encore moins prononcer.
Comprendre, cest construire du sens, et non des formes linguistiques. Bien comprendre dpend de
connaissances varies parmi lesquelles la connaissance des formes linguistiques ne figure pas seule.
Que dire de lide reue suivante : on ne peut pas bien dire quand on ne comprend pas bien ? Ici,
comprendre signifie comprendre le mot mot. Or, comme nous lavons vue, la comprhension normale
nimplique que trs rarement la comprhension exhaustive du message (cf. lcoute dtaille).
Comprendre nest ni antrieur ni postrieur dire. Comprendre est diffrent.

Marie-Jos Gremmo
Henri Holec

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Abe D., Carton F, Cembalo M., Rgent 0. (1979), Didactique et authentique : du document la pdagogie, Mlanges Pdagogiques
1979, CRAPEL, Nancy.
Clarke H.H. Clarke E.V. (1977), Psychology and Language, Harcourt Brace Jovanovich. New York.
Ecoute... Ecoute : objectif comprendre. CRAPEL, DIDIER.
Miller G.H., Isard S. (1963), Some perceptual consequences of linguistic rules, Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour,
1963, 2, 217-228.
Pollack I., Picket J.M. (1964), Intelligibility of excerpts from fluent speech : auditory vs structural context, Journal of Verbal
Learning and Verbal Behaviour, 1964, 3, 79 84 .
Warren J.M. (1970), Perceptual restoration of missing speech sounds, Science, 1970,167,392-393.

Le Franais dans le Monde, Recherches et Applications. N spcial Fv/Mars 1990 8