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COMPETENCE LANGAGIERE ORALE

Catherine LE CUNFF,
Patrick JOURDAIN, Martine ROLLAND, Solange SARAF
Groupe INRP de l'IUFM de Crteil-Melun

Rsum : L'article tente de dfinir la notion de comptence langagire orale, de


prciser ses composantes : d'abord travers la lecture des textes rcents du ministre
de l'ducation nationale relatifs aux cycles l'cole primaire puis les LO. de 1985.
C'est ensuite la didactique du franais qui est interroge : seuls les travaux sur l'crit
permettent d'apporter des lments de dfinition. La didactique de l'oral, en l'tat
actuel, se tourne vers les thories de rfrence (sur l'acquisition du langage
notamment) et la didactique de l' crit pour mettre en place des lments de rflexion,
clarifier les composantes de cette comptence langagire. Trois projets d'enseigne-
ment/apprentissage des discours l'oral, mis en place par le groupe INRP de Melun
Constructions mtalinguistiques l'cole primaire, sont prsents rapidement
L'ensemble peut constituer des pistes pour rpondre aux objectifs dfinis par les
textes du ministre de l'ducation nationale sur les cycles.

La mise en place des cycles l'cole primaire et la publication du document du


ministre de l'Education nationale les Cycles l'Ecole Primaire constituent un
vnement important pour la pdagogie de l'oral et aussi peut-tre une chance pour
la didactique de l'oral.
Le terme de comptence d'abord, massivement utilis tout au bng du docu
ment, mais absent des Instructions Officielles de 1 985, mrite qu'on s'y attarde mais
surtout parmi les comptences acqurir les comptences langagires orales se
situent une place qu'elles n'avaient pas auparavant.
Ainsi les fondements thoriques de ce que l'on nomme le Rfrentiel des
Cycles, que manifeste l'utilisation de la notion de comptence, semblent diffrents
en matire d'oral de ceux qui rgissaient les textes des I.O. La lecture attentive du
rapport du recteur MIGEON au ministre de l'Education nationale, rdig dans
l'intervalle sparant les programmes de 1 985 et le Rfrentiel, permet d'clairer cette
volutbn.
On essaiera donc de prciser ce que recouvre la notbn de comptence dans
le domaine de la langue orale avant d'aller interroger la didactique du franais dans
ce domaine et d'voquer les recherches-actions menes par le groupe INRP de
Melun Constructions mtalinguistiques l'cole primaire/Oral. Notre groupe s'ef
force de mettre en place une didactique de l'oral, en partbulier auprs des enfants
de cycles 1 et 2.
Des travaux antrieurs (LE CUNFF, 1 990) mens par le groupe INRP Oral en
Maternelle, ont permis quelques avances dans l'identrfbation des paramtres en
jeu dans les situations d'apprentissage de l'oral en classe. Mais les didactbiens ne
travaillent gure sur ce domaine, prfrant l'crit.

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REPRES N 5/1992 C. LE CUNFF

Du ct de la pdagogie, dans le meilleur des cas, les enseignants et


notamment ceux de maternelle, tentent de faire produire du langage grce des
srtuatbns motivantes, d'enrichir le vocabulaire ou la syntaxe en travaillant par
thmes voire par projet de classe. Mais on ne peut pas qualifier ces tentatives de
projet d'enseignement/apprentissage de l'oral. La didactique du franais ne leuroffre
pas de travaux pour permettre une relle transformation des pratiques.
C'est donc dans ce contexte que travaille le groupe de Melun, souvent dans
l'urgence, car il faut rpondre aux enseignants venus en formatbn continue pour
trouver des rponses aux problmes soulevs par le Rfrentiel des cycles en
matire de comptence langagire orale.
On espre ainsi indiquer quelques axes de travail susceptibles d'aider la mise
en place effective d'une pdagogie de l'oral prenant rellement en compte les textes
sur les cycles.

1. LES TEXTES OFFICIELS

1.1 Le Rfrentiel des Cycles

1.1.1. Usage du terme comptence

La seule lecture du sommaire du Rfrentiel des Cycles permet de constater


l'usage gnralis du terme comptence. Aprs les comptences transversales
acqurir dans chaque cycle, sont mentionnes les comptences dans le domaine
de la langue ventiles sous les rubriques suivantes :
- langue orale,
- lecture,
- criture,
- production d'crits.

Enfin, il s'agit des comptences disciplinaires telles les mathmatiques. Cha


cun aura remarqu doncque le Franais ne figure pas parmi la liste des disciplines.

L'usage de la notion de comptence, clef pour comprendre le sens de l'volu


tion, s'tend dans les pages de la prface. La notion se trouve complte de quelques
termes notamment construire, en mme temps qu'apparaissent d'autres mots
clefs, rvlateurs de la dmarche prconise l'cole.

II s'agit de mettre l'enfant au centre du systme ducatif pour construire les


apprentissages sur les comptences acquises prcdemment, celles-ci sont aussi
appeles acquis. Le Rfrentiel, listant les comptences acqurir est donc un
vritable tableau de bord pour les matres qui doivent df inir ensemble la progression
des apprentissages; en mme temps ce document constitue le point d'appui du livret
qui accompagne chaque enfant ainsi que le fondement des outils d'valuation qui
restent construire.

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Comptence langagire orale

1. 1.2. Comptence langagire orale : comptence transversale

La place faite aux comptences dans le domaine de la matrise de la langue est


importante puisque la constructbn des comptences disciplinaires fait appel au
langage dans bien des cas. Inversement pour la matrise de la langue, tous les
domaines disciplinaires doivent tre mobiliss en permanence.

II s'agit donc d'une comptence traverse par l'ensemble des disciplines et


traversant l'ensemble des activrts. C'est au matre que revient la tche d'assurer
l'articulation et la complmentarit entre ces diverses comptences, les programmes
et les tches accomplir par les lves.

L'exemple du rsum est donn pour illustrer ceci. Les comptences en jeu
dans cette tche relvent du domaine de la matrise de la langue orale. Ainsi au
cycle 1 , la tche demande d'tre capable de prendre la parole et de s'exprimer de
manire comprhensible. Quelques critres linguistiques peuvent tre utiliss
(phrases simples, vocabulaire prcis, mots de liaison employs bon escient). Cette
tche peut tre rclame dans le cadre de comptences acqurir d'ordre discipli
naire.

1. 1.3. L 'oral dans le rfrentiel des comptences

La dfinition des comptences transversales mentionne des capacits relevant


de la matrise de la langue orale : ainsi couter l'autre (cycles 1 et 2), prendre la parole
bon escient (cycle 2), pouvoir noncer des rgles (cycle 3) ou bien brsque on
rclame de l'lve qu'il soit capable d'exprimer ses prfrences (cycle 1) ou
d'affirmer ses choix, ses gots esthtiques ou encore de les expliciter et les faire
partager.
D'autres capacits relevant de la matrise de l'oral sont galement listes dans
le chapitre Dsir de connatre et envie d'apprendre (cycle 1 ) puisqu'il y est dit que
l'enfant doit tre capable d'interroger, de verbaliser ce qu'il comprend, de commen
cer argumenter pour justifier son avis. Au cycle 2, l'objectif atteindre est d'tre
capable d'mettre des suppositions, d'expliciter ses choix, de contrler ses rponses
par rapport au projet et aux donnes initiales.
Toutes ces capacits relvent d'apprentissages mener pour atteindre la
comptence langagire orale. De la mme faon, quand on aborde les comptences
mthodologiques, notamment au plan du traitement de l'informatbn, on est encore
dans la comptence langagire : comprendre et couter une consigne (cycle 1).
Ainsi p.37, au sujet du traitement de l'information au cycle 2, on peut lire l'lve
dort pouvoir restituer et rorganiser les informations qu'il a runies par exemple :
raconter une visite ( l'oral ou par crit).
De mme lorsqu'il s'agit de dcrire une manipulation ou de faire un compte-
rendu d'observation, l'lve dort choisir la forme la plus approprie (oral, crit,
tableau, schma). La dcision du mode d'expressbn relve de la comptence
langagire gbbale. Elle relve de l'aspect pragmatique, comme le choix du discours
en fonction de la situation identifie.
L'aspect discursif est largement prsent dans les objectifs du Rfrentiel
comme l'aspect textuel. Les aspects linguistiques sont bien entendu pris en compte

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sans pour autant que leur rapport un type de discours soit mis en vidence. Les
aspects lis la communication comme prendre la parole, se faire comprendre ou
rester dans le sujet s'ajoutent aux autres composantes. L'ensemble de ces comp
tences langagires orales est mis en relation avec les aspects cognitifs.
Certains des objectifs touchent la comprhensbn, la rception, au juge
ment, d'autres encore relvent de la productbn ou impliquent un retour rflexif
d'ordre mtalangagier.
A travers cette rapide prsentatbn des pages du rfrentiel et les quelques
exemples relevs, on peut se rendre compte combien le domaine qui nous occupe
prend soudain une place centrale, du moins dans les textes .
Avant de pousser plus loin l'analyse de ce qui relve du domaine de l'oral, il est
utile de revenir aux programmes de 1 985, pour une comparaison avec le Rfrentiel,
sachant que ces programmes sont encore en vigueur.

1.2. Les I.O. de 1985

1.2.1. La communication au centre des LO.

La premire remarque que l'on doive faire est que le terme de comptence n'est
pas utilis dans les I.O.. II y est questbn certes de faire apprendre et d'exercer mais
pas de construire des savoirs. Ainsi (p.81 ) on peut lire ; Il s'agit que l'enfant par ses
diverses activits dveloppe ses capacits de sentir, d'agir, de parler, de rflchir et
d'imaginer dans le mme temps qu'il largit son exprience, explore le monde et
augmente ses connaissance. L'cole rpond son apptit d'apprendre et le stimule
toujours.
Pour ce qui concerne les activits de communication et d'expression orales et
crites, l'objectif premier est d'instaurer la communication, une activit de dialogue.
On demande l'enseignant d'accepter, de modifier, d'enrichir les productions
de l'lve. II doit aussi, la maternelle, mettre en place des situations de communi
cation diversifies pour favoriser les changes : des exemples de situations sont
donns : jeux d'identification d'objet, commentaires, illustrations montres et com
mentes, recours des marionnettes.
Les interventions langagires de l'enseignant doivent privilgier les actions
individualises ou faites par petits groupes. II s'appuie sur les interactions qui
surviennent entre les enfants au plan du langage. Ces derniers tendent ainsi leur
pouvoir de communiquer. Quelques exemples sont proposs pour montrer que les
srtuations peuvent tre diversifies : l'enfant participe un atelier, effectue une
enqute, demande une autorisation, commente une affiche, regarde un livre. II est
recommand que les ateliers ou chantiers fournissent un cadre efficace la
communication, de ne les crer que s'ils favorisent les changes entre enfants. Ces
changes sont en effet considrs comme des facteurs importants d'apprentissage.
En ce qui concerne l'cole primaire, le Franais y est trait en discipline.
Mme si les usages variant par leur prononciation, leur vocabulaire et leur syntaxe
sont pris en compte, l'cole se doit grce un enseignement mthodique de
conduire la matrise de la langue commune orale et crite.
La langue franaise dans sa richesse et sa rigueur s'apprend l'cole. Son
acquisition rsulte d'un usage quotidien et d'un exercice raisonn de l'crit comme
de l'oral. Cet enseignement est constitu d'un ensemble organique de travaux et

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Comptence langagire orale

d'exercbes et d'une suite d'analyses prenant la langue pour objet. Cette tude fait
dcouvrir des usages, des rgles et des principes de fonctbnnement : elle est le
premier accs la connaissance scientifique.
En dveloppant le got de la lecture, l'enseignement de la langue franaise
permet l'enfant de disposer d'une langue de communication riche et diverse.
Un court paragraphe est consacr aux Instructions relatives la pratique de la
langue orale, s'ouvrant sur les qualits ncessaires de la parole du matre offrant
l'exemple d'une langue simple et juste, car elle sert de modle.
Le rle du matre est d'engager l'lve oser prendre la parole, savoir
couter ses camarades, formuler ce qu'il veut dire. On retrouve l encore l'ide
que par la pratique d'exercices on va habituer l'lve exprimer ses ides de faon
simple et correcte, d'tendre et de prciser son vocabulaire. En outre, le matre
vrifie laconformit de l'expression l'intention du discours, il exige progressivement
une meilleure organisation du propos.
Dans la partie qui dtaille le programme en franais niveau par niveau du CP.
au CM., quelques lignes prcisent pour la pratique de la langue orale des exercbes
appropris.
Au CP. : - prononciatfon,
- formulation d'une ide (en partbulier dans le dialogue),
constructbn des noncs (affirmatifs, ngatifs et interrogatifs),
- utilisation approprie des formes verbales simples et des mots de
liaison usuels.
Au CE. : outre la prononciation (articulation des phonmes, des syllabes, des
mots ; accent et intonation des phrases ; locutbn de l'nonc), il est
recommand de pratiquer des exercices d'entranement la pratique
orale visant :
- relater et commenter des vnements,
- dcrire des srtuations,
- inventer et modifier des histoires, des contes,
- exprimer des sentiments.
Pour le CM., le paragraphe est encore plus court. L'introductbn indique que l'lve
apprend questbnner, rpondre, expliquer et justifier. Quelques lignes que je
cite intgralement indiquent non des objectifs mais plutt des activits :
- Usage de diffrents modes de discours (narration, descriptbn,
argumentatbn etc..) et de diffrents niveaux de langue.
- Entranement l'expos (compte-rendu, prsentation de projet, discus
sion) et au dialogue.

1.2.2. De l'lment simple l'ensemble complexe

Les I.O. de 1 985 s'expriment ainsi en termes d'enseignement pour le matre, les
dmarches sont du type exercbes, entranement. On n'y parle gure, sauf peut-tre
pour le CM., de types de discours, de srtuatbns diversifies comme on le fait un peu
pour la maternelle mais on propose des activits en exemple.
C'est l'attitude du matre qui permet que la prise de parole se fasse en
confiance surtout en directbn des enfants culturellement dfavoriss.

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REPRES N 5/1 992 C. LE CUNFF

La progression d'un niveau l'autre semble tre celle qui consiste d'abord
construire ses outils : bonne prononciation , formuler une ide, utiliser des phrases
correctes avant de travailler les composantes des discours en relation avec des
srtuatbns ponctuelles, sous la forme d'exercices d'entranement, au CE., avant de
passer au CM. aux grands types : narration, argumentation.

Nulle trace de comptences construire au sein de situations motivantes, de


continuit sinon sous forme de passage de l'lment au tout, du simple au complexe
appuy sur des exercices qui jalonnent cette progression. L'crit a la part la plus
importante et surtout, c'est la frquentation de l'crit (lecture) qui permet
l'enrichissement de la langue, globalement.

1.3. La Russite l'cole : Rapport du recteur M. MIGEON


L. JOSPIN

Le rapport au Ministre paru en 1989 constitue une tape entre les deux textes
juxtaposs dans la brochure actuellement diffuse. La comptence langagire orale
n'y fait pas l'objet d'une analyse spcifique, la diffrence de la lecture. La rflexion
est de porte gnrale, concerne l'apprentissage dans sa globalit et la dmarche
que celui-ci implique de la part de l'enseignant.

1.3.1. Constructivisme

D'une manire gnrale s'y trouve affirme la conception constructiviste de


l'appropriation des connaissances, oppose celle de transm ission des connaissan
ces. Cette conception est depuis plusieurs dcennies celle qui anime les recherches
(INRP par exemple) et les pratiques de nombreux enseignants, lis des mouve
ments pdagogiques. On y rappelle la nature et le rle des interactions sociales dans
cette perspective constructiviste des apprentissages. Ces conceptions sont illus
tres par l'exemple de la lecture.
Une phase de matrise prcde la phase d'automatisation puis d'extension.
Dans la premire de ces phases, par la rsolution de situations-problmes, la
pratique rpte, par essais-erreurs et la correction raisonne de ses erreurs,
l'apprenant accde au savoir faire de base.
Dans la seconde, les actes et les procdures deviennent de plus en plus
faciles enfin dans la dernire s'effectuent le transfert et l'adaptation des
situations de plus en plus diversifies et compliques.
Le rapport affirme que toute dmarche qui n'intgre pas ces diffrentes phases
dans une stratgie cohrente ne peut esprer conduire la totalit des lves au
succs.

1.3.2. Objectifs hirarchiss

Par ailleurs, la ncessit de hirarchiser les objectifs au sein des trois cycles est
affirme comme la ncessaire analyse que l'enfant doit mener de sa propre pratique
ainsi un lve peut prendre conscience des chemins qu'il utilise pour construire ses
savoirs, en trouver d'autres, les conforter, les confronter ceux de ses camarades,

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Comptence langagire orale

ou celui que lui propose le matre. Cette analyse est difficile conduire seul, le
matre doit provoquer et guider l'lve dans cette dmarche d'intriorisation, faciliter
la formulation des lois et des rgles construites par les enfants.
La continuit des apprentissages y est affirme.

1.3.3. valuation

La place de l'valuation est clairement dfinie, elle fait partie intgrante de la


pratique pdagogique (et les enseignants le savent bien); elle constrtue un lment
rgulateur, pour le matre dans son action didactique pour l'lve dans la construc
tion de ses savoirs. C'est aussi un moyen de renforcer l'articulation ncessaire des
activits d'enseignement du matre et des activits d'apprentissage de l'enfant.
L'valuatbn est indissociable et complmentaire de la notion d'objectif. En particu
lier, elle permet de comprendre les chemins cognitifs suivis par l'enfant.
Citant P. MEIRIEU, le rapport souligne qu'on ne peut enseigner qu'en
s'appuyant sur le sujet, ses acquis, les stratgies qui lui sont familires(...)rien ne
peut tre acquis sans que l'apprenant l'articule ce qu'il sait dj.

1.3.4. L'oral

En ce qui concerne plus particulirement le langage oral, on trouve dans la


proposition 13 qui concerne les coles des quartiers dfavoriss ce paragraphe de
E. et G. CHAUVEAU : Recherchertous les moyens d'augmenter les temps effectifs
d'apprentissage du langage, de la lecture-criture qui font tellement dfaut aux
enfants des milieux trs dfavoriss.
Si le terme de comptence n'est pas utilis dans ce texte, bon nombre des
ides qu'il contient sont transcrites en forme de comptences acqurir dans le
Rfrentiel des Cycles et apparaissent comme fondant cette hirarchisatbn des
objectifs rclame par le rapport.

1.4. Conclusion

L'volution est donctrs sensible qui nous fait passer des programmes de 1 985,
au Rfrentiel de comptences de 1991, la mdiation s'oprant travers la phase
de rflexion que constrtue le rapport du recteur MIGEON.
Le terme de comptence, l'expression tre capablede ou d'autres quiva
lents que l'on trouve dans le texte de 1991 sontla trace manifeste d'un changement
en profondeur. En ce qui concerne le domaine du langage oral, on peut mme penser
qu'ils ont valeur heuristique dans la mesure o la didactique de l'oral n'est pas
vraiment en mesure de donner aux enseignants des contenus et des dmarches. II
s'agit plutt d'une liste des problmes traiter didactiquement. Lecture et productbn
d'crits nous semblent de ce point de vue mieux loties et c'est donc du ct de la
didactique de l'crit que se tourne la didactique de l'oral pour tenter de donner un
contenu aux notions de comptence langagire orale ou de savoirs en ce domaine.

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REPRES N 5/1992 C LE CUNFF

2. QUELLE CONCEPTION DES COMPTENCES EN


DIDACTIQUE DU FRANAIS

La didactique du franais nous offre plutt des usages de ce terme de


comptence qu'une ou des dfinitions.

2.1. Usages du terme comptence en didactique du franais

Outre la comptence de communication (H. ROMIAN, 1 989), on trouve gale


ment mention de comptences textuelles, de comptences typologiques (PRATI
OUES, 1991), de comptences gnriques (idem), syntaxiques. J.M. ADAM distin
gue lui (1987) trois aspects dans la comptence linguistique : l'un relatif la
comptence discursive du sujet, l'autre sa comptence textuelle gnrale, la
troisime spcifique lie des donnes typologiques.
J.P. JAFFRE parle de son ct de comptences effectives l'gard de la
ponctuation (1987) tandis que sont mentionnes dans H. ROMIAN (1989) les
comptences distributionnelle, morphologique ou lexicale. Le terme que l'on rencon
tre parfois en paraphrase est celui d'aptitude de chacun , ou bien encore un infinitif
vient dfinir la nature de la comptence. Ainsi la comptence gnrique est celle qui
consiste dans le cadre typologique d'un rcit identifier correctement un conte, une
fable... La comptence syntaxique est l'aptitude identifier et rutiliser des phrases
de types impratif et interrogatif..., la comprhension de divers phnomnes de
corfrence parexemple, la bonne slection d'lments ou encore latransformatbn
sont donns comme les composantes constitutives de cette
comptence.(PflA TIQUES N71 , 1 991 )
Les comptences dterminent en outre des stratgies et se manifestent par des
capacits que l'on value chez les lves.(J.P. JAFFRE, 1 987). Celles-ci, traces des
comptences ou manifestation de savoirs organiss, susceptibles d'voluer font
dans le meilleur des cas l'objet de listes d'infinitifs.

2.2. Dfinitions disponibles

La psychologie a emprunt un temps, comme les Sciences de l'Education, la


linguistique et plus prcisment N. CHOMSKY ladfinition de comptence au sens
d'aptitude former des phrases. II s'agit de facults innes, la performance
constituant la manifestation extrieure, la mise en oeuvre effective des rgles (par
exemple DE LANDSHEERE, 1979 ou Dictionnaire de Psychologie 1989)
II ne s'agit pas pour la didactique de prendre la notion au sens de CHOMSKY
ce qui impliquerait de considrer que le dveloppement des savoirs se rduit un
phnomne d'mergence, condition toutefois que les situations fournies par le
matre favorisent, stimulent (I.O. 1985) cette mergence. Si l'on conoit l'appren
tissage comme troitement li la dmarche de l'enseignant, on prfrera retenir
une dfinition de la comptence comme le rsultat, toujours en volutbn d'une
construction par le sujet lui-mme. C'est dans ce sens qu'I. BERTHOUD
PAPANDROPOULOU peut parler de comptence mtalinguistique considre
comme une reconstruction de plus en plus reflexive des noncs en tant qu'objet
de connaissance, au cours du dvebppement de l'enfant (1 991 ).

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Comptence langagire orale

La dfinition la plus productive pour une didactique de l'oral construire est celle
qui se situe dans l'ordre du faire, de la matrise. La comptence c'est ce qui permet
de faire : lire, crire, parler. Elle est constitue de composantes perceptibles au
travers de capacits manifestes et toujours susceptibles d'voluer. Elle repose en
outre sur des savoirs de diffrents ordres que l'on peut hirarchiser : savoirs
exprienciels, opratoires et conceptuels (ROMIAN, 1987).

2.4. Les composantes de la comptence langagire orale

Muni de cette dfinition, on peut tenter de prciser ce que recouvrent les


comptences relevant de l'oral. On a vu qu'il s'agit d'abord d'une comptence qui
traverse l'ensemble des disciplines et des activits, participant intimement des
comptences acqurir dans les autres disciplines. On peut dgager quelques
composantes de cette comptence globale.
Les travaux en psychologie du langage et en linguistique en particulier ont
permis la didactique du franais crit des avances importantes. Dans le domaine
de l'oral, les travaux de sociolinguistique ou de linguistique ont certes permis aux
didacticiens de mettre en place des recherches, mais ces travaux ne permettent pas,
en l'tat actuel, de mettre la disposition des enseignants des outils de travail comme
c'est le cas en production d'crits ou en lecture.
Dans sa tentative pour prciser les composantes de la comptence langagire
orale, le groupe INRP de Melun Constructions mtalinguistiques l'cole primaire
trouve une aide dans les travaux portant sur l'crit. Ainsi les dimensions pragmatique,
discursive et linguistique retenues pour l'analyse de l'crit sont prises en compte par
les travaux du groupe pour les productions orales. Les situations de communicatbn
sont diffrentes bien sr l'oral et les obstacles rencontrs par les enfants d'une
autre nature : prise de risque devant le grand groupe, enregistrement de cassettes,
mmorisation des explications transmettre... Les types de discours prsentent
comme pour les textes crits une grande diversit qu'il s'agit de prendre en compte
dans le projet d'apprentissage-enseignement. A chaque discours correspondent des
composantes linguistiques qu'il s'agit d'identifier pour les prendre en compte.
La difficult pour la didactique de l'oral consiste utiliser des outils d'analyse
labors pour l'crit sans neutraliser la spcifbit de l'oral l'cole. Le Rfrentiel
des cycles prend en compte sans l'organiser la varit des discours l'oral comme
d'ailleurs les deux autres dimensbns de la comptence langagire, mais l'tat de la
recherche ne permet pas actuellement de rpondre aux besoins de l'enseignant
soucieux d'appliquer les directives en ce domaine. C'est pourquoi il est ncessaire
d'apporter une aide la lecture de ces composantes disperses dans les textes
pour permettre la construction de projets et c'est aussi pourquoi le groupe de Melun
prsente trois des projets mis en place cette anne. II s'agit de pistes, non de rsultats
ou d'outils.

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REPRES N* 5/1 992 C. LE CUNFF

3. QUELQUES LMENTS POUR UNE DIDACTIQUE DE L'ORAL

3.1. Un projet d'enseignement/apprentissage de l'oral

A partir des listes du Rfrentiel ou parfois de la collectbn des lments


disperses sur l'ensemble du texte, il est possible de se donner les bases d'un projet
d'enseignement/apprentissage de l'oral, de dfinir des dmarches et surtout de
concevoir cette constructbn de savoirs en continuit d'un cycle l'autre. II est
possible, par exemple , en s'appuyant sur ce qui figure dans les colonnes du cycle 1
de dessiner les contours de srtuatbns discursives mettre en place pour permettre
d'accder aux comptences affrentes rclames en fin de cycle 1 . On relve en
effet que la diversit des discours est prise en compte : les termes de rcit,
explbatbn, justification apparaissent aux cts de dialogue, rsum. La forme
verbale est prfre aux noms dans certains cas : crer des histoires, exprimer
ses prfrences, justifier son avis, formuler une demande, rpondre,
commencer argumenter.
L'aspect discursif n'est pas seul pris en compte, des capacits qui soulignent
l'aspect transversal de la matrise de la langue orale sont indiques : prendre la
parole, formuler correctement, verbaliser ce qu'on comprend...
Enregistrer ou dicter l'adulte peuvent tre des modalits de travail ( acqurir)
adoptes par l'enseignant, introduisant d'autres discours relevant plus spcifiquement
de l'crit comme la lettre, la liste, les rgles de jeux ou les fiches de fabrication.

Le plan linguistique est prsent puisqu'il s'agit au cycle 1 de faire varier les
temps des verbes ou d'utiliser les pronoms personnels ou encore les mots de liaison
mais l'inscription de ces composantes dans les l'apprentissage global reste la
charge de l'enseignant : au sein de quelles activrts et selon quelle dmarche
construire ces composantes linguistiques?
On constate qu'il est possible de transposer en matire d'oral le cadre de travail
et les dmarches adopts par les quipes INRP pour l'crit.

3.2. Hypothses et principes de la recherche


en didactique de l'oral

3.2.1. Familiariser les enfants avec la rsolution de problmes


langagiers

Le cadre de l'intervention individuelle ou exclusivement en petits groupes


centre sur la qualit de la langue ou la capacit communiquer n'est bien sr pas
celui retenu par le groupe de Melun travaillant sur l'oral.
Dans les 7 classes que compte le groupe (cycles 1 et 2), ladiversit des discours
et la mise distance sont les lments centraux pris en compte dans l'laboration
des projets de classe, des projets d'enseignement/apprentissage. La dmarche est
emprunte aux travaux du groupe INRP Rsolution de Problmes en franais
(DUCANCEL, 1989).
II s'agit ds la petite section de familiariser les enfants avec la rsolution de
problmes langagiers en situation de communication et de leur permettre ainsi de
construire leurs apprentissages.

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Comptence langagire orale

Les exemples qui vont suivre, issus des classes du groupe vont permettre
d'illustrer cette dmarche. Les projets de classe sont conus de manire favoriser
au maximum lafois bien sr les changes, les productions, la comprhensbn mais
aussi la mise distance, la rflexion sur ce qui est produit ou propos au plan oral.
En outre, la prise de parole et les discours propres aux situations rassemblant tout
le groupe classe sont travaills. D'autres types de comptences sont vises en
utilisant plutt les ateliers de groupes restreints. L'enfant n'est que rarement seul
avec l'adulte, l'change individualis peut tre recherch mais la prsence d'autres
enfants est une constante en particulier pour favoriser la discussion contradictoire
(conflit socio-cognitif).
La composante mtalangage est l'objet d'une attention particulire dans le
travail du groupe. Les termes comme histoire, conte, raconter ou expliquer, justifier,
rgle, proposition (LE CUNFF et alii, 1990) pour ne prendre que les plus frquents
sont utiliss par les enfants comme en tmoignent les enregistrements. L'objectif des
enseignants en utilisant ce mtalangage en situation, en permettant aux enfants de
comprendre les paramtres des situations est de les aider construire les savoirs de
divers ordres composant la comptence globale.
La dmarche des matres est donc rsolument de placer les enfants au coeur
de scnarios dont ils tentent de rendre accessibles les fonctionnements soit en
intervenant eux-mmes, soit en permettant aux lves d'intervenir. En outre, les
situations sont lies au projet de la classe, la vie de la classe, proches de srtuatbns
de communication existant hors de la classe ou non, parfois ludiques simulant le rel,
parfois encore inconnues des enfants du moins de certains d'entre eux. Dans ce
dernier cas (par exemple valuer des productions d'art plastique ou des objets d'art,
en parler), il s'agit d'instaurer un scnario nouveau pour permettre tous les enfants
d'accder un type de discours (pour ne considrer que cet aspect-l) tranger leur
vcu naturel. En P.S., le travail effectu par l'enseignant permet que cette activit
(comme d'autres) apparaisse comme partie du rituel de la classe et donc normale.

3.2.2. Activits autour des discours (P.S. Classe de S. SARAF)

En novembre, les enfants commencent pouvoir qualifier les diverses situa


tions d'changes mises en place dans la classe : l'appel, l'histoire, la mise jour du
calendrier, laconversationtlphonique... Ces situations correspondent des rituels
dans lesquels l'enseignante introduit des variantes (F. FRANCOIS, 1990 -
P. AGUTTES 1 988). Ainsi brs de l'appel (o tous les enfants prennent la parole),
plusieurs types de rponses sont proposs par les enfants, rpertoris et chacun est
libre de choisir celle qui lui convient. Les enfants s'amusant en dcembre introduire
de nouvelles variantes.
Pour aider la prise de conscience des caractristiques de la situatbn
"histoire, on a tent de glisser dans le scnario de la lecture usuelle d'un livre que
les enfants adorent, dont ils reprennent certains passages en mme temps que la
matresse, le discours tenu un autre moment de la matine : la mise jour du
calendrier. Si les enfants prennent conscience de l'incohrence ("C'est pas l'histoire
a, "tu racontes pas son nom...), ils ont bien entendu dans cette situatbn extra
ordinaire des difficults exprimer ce qui ne va pas. Mais ces essais qui seront
renouvels sous d'autres formes, permettent de prendre la mesure de la rflexbn
d'ordre mtadiscursif engage par le groupe-classe.

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REPRES N" 5/1 992 C. LE CUNFF

En inventoriant donc les situations collectives, marques au plan discursif,


connues par leurs noms des enfants, appuyes ou non sur des supports crits,
identifies dans leurs caractristiques pragmatiques voire linguistiques, la matresse
tente prsent d'aller plus avant (outre la sensibilisation aux variantes) en travaillant
la chronobgie de ces situations, proposant aux enfants d'intervenir dans le choix de
l'ordre : ce sera l'occasion de construire avec eux des savoirs plus abstraits sur ces
diverses srtuations discursives.

En dehors de ces situations travailles collectivement qui permettent d'acqurir


certaines composantes de la comptence langagire orale, les enfants sont aussi
souvent que possible invits justifier, argumenter, faire des hypothses (
propos de photos problmes) ou expliquer (atelier ptisserie ou dgustation de
cacahutes).
La situation de conversation tlphonique (enregistre) mettant en prsence
quelques enfants et la matresse a permis de reprer les capacits des enfants
comme les types de discours trs varis utiliss avec ces appareils : questionnement,
explication d'itinraire suivre, rcits de vcu de dimension variable. Une tche de
mise distance est propose aux enfants partir d'un montage de leurs propres
productions. Cette sance, elle aussi enregistre et analyse, a permis de mesurer
le dcalage entre les performances discursives (trs variables d'un enfant l'autre)
et le discours (ou l'absence de discours) sur ces performances, dcalage attendu
mais qu'il est ncessaire d'valuer avec prcision. On a donc entrepris d'abord de
clarifier l'aspect pragmatique, montrer aux enfants comment mobiliser leurs savoirs
exprienciels, voire enrichir leur connaissance du monde par le vcu des autres
avant de mettre en place d'autres activits autour des discours tels qu'ils se
manifestent dans la conversation tlphonique relle.

3.2.3. Incitations au mtalangage (P.SJM.S. de M. ROLLAND)

Dans cette classe, avec des modalits diffrentes mais des objectifs sembla
bles, la mise en place de situations langagires contrastes s'est accompagne d'un
travail de clarification et surtout l'introduction du mtalangage qu'en dcembre les
enfants commencent employer pour dsigner ce qu'ils font.
Ils ont ainsi t invits prsenter un jeu, dont ils ont appris utiliser les rgles,
une classe de grands loge dans l'cole primaire, de l'autre ct de la cour. Par
groupes, les enfants sont invits se rendre en diverses occasions dans ce btiment
tantt pour apporter une rponse mmorise une proposition faite par telle classe,
tantt pour transmettre une invitation ou comme dans notre exemple pour expliquer
la rgle d'un jeu.
Se construisent ainsi, conformment au projet, leur capacit couter les
explications relatives l'itinraire (voire expliquer eux-mmes le chemin suivre
ou poser les questions pertinentes pour ne pas se perdre) et manipuler les divers
types de discours. Comme ils sont habitus dfinir les mots ncessaires leurs
projets(parcours, concours, "spectacle...), ils sont aussi familiers des dfini
tions en situation de mots charge metalangagiere comme histoire, faire des
hypothses, rpondre, expliquer...
Ils reformulent spontanment certains termes nouveaux. Dans cette classe
aussi, l'histoire raconte par la matresse (sans le livre) subit volontairement des

38
Comptence langagire orale

modif batbns, des variantes sont introduites auxquelles les enfants sont sensibiliss.
A leur tour, ils sont invits prendre la place du conteur et raconter par exemple
leur manire l'histoire invente par une autre classe pour le concours de dessin.

Ainsi au cycle 1 , c'est la fois la manipulation des discours qui doit permettre
la construction de la comptence langagire orale telle que la dfinit le Rfrentiel
des cycles, mais aussi la mise en place d'un comportement mtalinguistique. Les
enfants sont incits par des modalits diverses observer, nommer, juger et
analyser les discours qu'ils utilisent et qu'ils entendent.

3.2.4. Travailler les formes orales du rcit (Cycle 2 : G.S./C.PJ


C.E.1 de P. JOURDAIN)

Dans cette classe, compte-tenu du vcu des enfants que le matre garde trois
ans, il a t possible de mettre en place un projet d'enseignement/apprentissage de
l'oral ; le projet dans sa dmarche comme dans son contenu doit beaucoup la
didactique de la production d'crits telle que le groupe INRP Rsolutbn de Probl
mes en franais a pu le dfinir.
Naturellement l'ensemble s'inscrit dans un projet de la classe portant sur la
productbn vido de divers types de squences (et de discours) partir du conte du
Petit Poucet. II s'agit pour les lves en groupe htrogne (G.S./CP./CE.1) de
raliser l'interview du Petit Poucet (sur le mode du sportif de haut niveau aprs son
exploit), d'insrer une squence portant sur cette histoire dans le journal tlvis de
20h, de dfendre (avocat) le hros au cours d'un procs o on l'accuse d'avoir vol
les bottes de l'ogre et enfin de prononcer un discours lors de la remise d'une mdaille
au jeune hros.
En dcembre, seules l'interview et la squence du journal tlvis avaient t
travailles. On ne parlera ici que de la premire pour dgager les composantes de
la comptence globale qui ont t construites.
II s'agissait pour l'enseignant d'aider la construction des savoirs sur le conte,
l'objectif n'ayant pas t atteint de manire satisfaisante au cours de l'anne
prcdente, selon lui. L'interview oblige les lves slectionner les lments
susceptibles de faire l'objet de questions intressantes et productives, donc de
pointer les faits culminants, les dclencheurs par exemple. Par ailleurs laforme de
laquestbn constitue galement un aspect travailler pour mener bien le projet. Les
enfants ont tout naturellement t amens s'interroger sur la situation de commu
nbation implique par l'interview : qui s'adresse le journaliste exactement,
comment s'insre cette squence dans le journal tlvis...
Un premier jet a t ralis puis visionn, comment. Et il est apparu que le
visbnnement de vidos sociales (au sens o l'on parle d'crits sociaux) devait
permettre aux enfants d'avancer dans leur rflexion pour le second jet.
Les discussions la suite de ces visbnnements ont t enregistres. Cette mise
distance motive par la ralisation d'une version propre favorise la rflexbn
mtalangire, d'autant que les rgles du genre sont progressivement construites.
Les remarques au cours des discussbns collectives ou d'quipe ont port tant sur
l'utilisation de formules ou de constructions syntaxiques juges appropries la
situatbn, que sur la vise du discours ou les rles du journaliste et du rdacteur en
chef. C'est la fois certaines des composantes de la comptence langagire orale
et le rcit de manire gnrale qui ont t objets d'apprentissage.

39
REPRES N" 5/1992 C. LE CUNFF

3.3. La mise distance pour construire la comptence


langagire orale
Si la mise en place de situations diversifies impliquant des tches problmes
langagires est tout fait incontournable pour favoriser la matrise de discours
varis, pour permettre aux lves de construire leur comptence langagire, elle ne
suffit pas : la rflexion voire la verbalisation propos de faits langagiers, tous les
niveaux du pragmatique au linguistique sont ncessaires cette construction, c'est
en tout cas avec cette hypothse que travaille le groupe INRP de Melun.
La comptence mtalinguistique qui s'labore ainsi est une composante
fondamentale de la comptence langagire gnrale, contribue la construction de
celle-ci. II apparat tmraire, crit l'quipe INRP de Lille (DUCANCEL, 1989),
d'imaginer que c'est seulement travers une pratique plus ou moins ritre des
situations fonctionnelles de communication qu'on assoira rellement la comptence
(de communication). II parat ncessaire de concevoir un second temps en relation
explicite avec cette pdagogie globale et les situations langagires problmes qui s'y
rencontrent, d'exercisation objectivation de la comptence de communication dans
ses divers aspects afin de favoriser une prise de distance par rapport ces
situations(...).
De la mmefaon, D. MARTIN (1 991 ) plaide pour une pdagogie mtacognitive
(p.208) afin de stimuler la rflexion des lves tant sur les connaissances qu'ils ont
de leur propre fonctionnement cognitif que sur les stratgiesvet les processus qu'ils
utilisent en situation de rsolution de problmes. II s'agit donc bi de favoriser des
moments de rflexion chez les lves sur la manire dont ils ont agi et sur les
procdures qu'ils ont mises en oeuvre (...) Or la comptence langagire est de
l'ordre du faire, la rflexion voire la verbalisation propos des faits langagiers
contribuent construire cette comptence.
Les classes en recherche tentent donc de mettre en place des situations o les
faits de langage, les productions langagires de la classe ou d'ailleurs sont l'objet de
l'observation des enfants. Au cycle 2, il a t possible de mettre en place un projet
o le premier jet et le deuxime jet sont spars par une phase d'observation,
d'analyse de productions orales sociales. Au cycle 1 , la production d'un deuxime jet
est plus problmatique. On prfre miser sur un rinvestissement dans une tche
diffrente et une mise distance au cours de la situation ou en activit dcroche.
L'utilisation de l'enregistrement vido ou audio suppose un travail de familiarisation
et d'appropriation de la situation implique par ces outils.

4. CONCLUSION

On pourrait dire qu'on n'a jamais fini d'apprendre parler, on peut toujours
progresser dans la matrise de l'oral. C'est l ce qui fonde la continuit des
apprentissages, tout comme en lecture. II ne semble pas non plus que les diverses
conduites discursives soient installer l'une aprs l'autre mais qu'au contraire c'est
au coeur de la diversit qu'il s'agrt d'installer une dmarche active de rflexbn sur les
faits de langage. Les travaux sur l'acquisition du langage montrent que sans cette
dimension reflexive il n'y a pas acquisition. Ainsi M. HICKMANN (1991) fait l'hypo
thse d'une interaction importante entre le dveloppement mtapragmatique de
l'enfant et d'autres aspects de son dveloppement notamment sur la faon dont il

40
Comptence langagire orale

interprte et utilise le langage dans ses interactions avec autrui. Permettre l'lve
de construire cette capacrt pourrait ainsi avoir une influence sur son langage et sur
son dveloppement cognitif et social.
De mme sans la mdiation de l'entourage et l'cole de l'enseignant, il n'y a
pas non plus construction du savoir parler (Cf. VYGOTSKY, 1 985 ; BRUNER, 1 983).
A la lumire donc des travaux de la didactique de l'crit et de travaux relatifs
l'acquisition du langage on peut mettre en place une didactique de l'oral. Mais il s'agrt
pour cela de se dbarrasser d'un certain nombre d'ides fartes comme celle qui
privilgie l'enseignement de l'crit. La comptence langagire orale se construit
comme tout autre savoir et la mthode naturelle ne suffit pas plus l'oral qu'
l'crit. Seule une action de l'enseignant peut permettre tout lve d'accder la
matrise de tout type de discours crit et oral c'est--dire de se construire les
comptences langagires requises par le Rfrentiel des Cycles.

REFERENCES

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crits, Bruxelles; De Boeck-Wesmael
AGUTTES P. (1988),in MARCHAND F. Didactique du franais, tome 2, Delagrave
BENOIT J.P. et alii (1991) in Pratiques N71 . Septembre 1991
BERTHOUD-PAPANDROPOULOU I. (1991) in Revue Franaise de Pdagogie,
N96, Juillet-aout-septembre 1 991
BRUNER J.S. (1983) Savoir faire savoir dire, P.U.F.
BRUNNER C.FABRE S., KERLOC'H J.P. (1985) Et l'oral alors ?INRP Nathan
DE LANDSHEERE G. (1979) Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en
formation, P.U.F.
DUCANCEL G. (1989) in ROMIAN H. et alii, Didactique du Franais et recherche-
actbn, INRP
FRANCOIS F. (1 990) La communication ingale, Delachaux et Niestl
HICKMANN M. (1991) in Bulletin de Psychologie, tome XLIV N399
JAFFRE J.P. (1 987) in CHISS J.L. et alii Apprendre/enseigner produire des textes
crits, Bruxelles, De Boeck-Wesmael
LE CUNFF C. et alii (1990) in Repres N2 INRP
MARTIN D. (1991) in Parole touffe, parole libre, Delachaux et Niestl
Ministre de l'ducation nationale (1991) Les cycles l'cole primaire, Hachette
Ministre de l'ducation nationale (1989) La russite l'cole, rapport du recteur
Michel MIGEON Lionel JOSPIN
ROMIAN H. (1 987) in Repres n 71 , INRP
ROMIAN H.et alii (1989) Didactique du franais et recherche-action, INRP
SILLAMY N. (1980) DPtionnaire de psychologie. Bordas
VYGOTSKY L. (1985) Pense et langage, Editions sociales

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LA QUADRATURE DU CYCLE ?
Des modules pour la production d'crits
l'cole

Maurice MAS
Groupe INRP - IUFM de GRENOBLE (Centre de PRIVAS)
^w>k^c<<wk^^

Rsum : En relation avec un modle didactique $" analyse du savoir-crire des


lves", qui inventorie et explicite les problmes d'criture auxquels ceux-ci sont
confronts, l'article prsente, sous la forme d'outils pour les matres et les formateurs
de matres, les principes d'une articulation entre des comptences former, en
relation avec des problmes d'criture, et des savoirs (savoirs notionnels et savoir-
faire) acqurir ou dvelopper pour rsoudre ces problmes. Ces outils tendent
montrer que l'apprentissage des savoirs mtalinguistiques peut tre ancr dans des
activits de production d'crits. Ils peuvent aider la construction de modules
d'enseignement de la production d'crits adapts aux possibilits de continuit
offertes par l'organisation de l'cole en cycles.

Bien avant la "nouvelle politique pour l'cole" et son "organisation en cycles",


la production d'crits est reprsente dans des textes officiels (Lebettre & Vernay,
1 960) comme le terme d'un "cycle" de transformation, au cours duquel des savoirs

acquis dans divers domaines (grammaire, orthographe, vocabulaire) sont censs se


traduire en "pouvoir de rdiger". Si l'existence d'une relation entre des savoirs sur
la langue et une comptence d'criture n'est pas rejeter, sa nature et ses modalits
demandent tre explicites. Tel est d'ailleurs l'objet de cet article : rpondre la
demande de matres de classes INRP qui, cherchant mettre en place des pratiques
d'enseignementdelaproductbnd'critsorganisesautourd'uneevaluatbnformative
des crits des lves (1), ne voyaient pas bien comment articuler des activits
d'criture et l'enseignement des savoirs mtalinguistiques au programme de l'cole.
La mise en place des cycles (Ministre de l'ducation nationale, 1991), qui appelle
et rend possible, au-del d'une autre organisation de la classe, une autre gestion des
enseignements, donne cette attente des matres une actualit et un contexte qui
justifient la recherche de pistes explorer et de propositions faire. II s'agit en
somme, dans le domaine de la production d'crits, d'expliciter et d'actualiser la notion
ancienne de "cycle" de transformation de savoirs en comptences, pour l'intgrer
dans la conception nouvelle des "cycles" de l'cole. Serait-ce la quadrature du
cycle ?
Aprs avoir prcis les objectifs et les limites de cet article par rapport
l'volution de la problmatique de la didactique de l'crit [cf. 1 ], nous expliciterons
les principes d'un "cycle" de correspondances (plutt que de transformation) entre
des contenus de savoirs (savoirs notionnels, savoir-faire) enseigner et des
comptences former en vue de rsoudre des problmes d'criture [cf. 2]; nous
illustrerons ces principes par l'exemple des textes narratif et explicatif [cf. 3].

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