Juan Cer ver a

Premio Nacional de Literatura Infantil

o
cv
ensajero
 Durante un tiempo la literatura infantil ha tenido
consideracin escasa e incluso peyorativa. Se ha dis
cutido V hasta negado su existencia, su necesidad v
su naturaleza. En el momento actual nadie se atreve
a negar su realidad v su necesidad, aunque lgica
mente abunden las discrepancias en tom o a su con
cepto, naturaleza y objetivos, cuestiones stas siempre
interesantes, porque su estudio y aclaracin arrojan
mucha luz sobre ella.
El autor de este libro. Juan Cervera, un grandsimo
experto en el tema, lo abord a lo largo de su vida
acadmica desde diferentes puntos de vista, pero a
la hora de formular una teora de la literatura infantil,
no cay en la tentacin de refundir aquellos ensayos
parciales, sino que hizo una gran ejercicio de sntesis
y nueva elaboracin, que queda como obra cimera
para estudio v discusin de los interesados en esta
parcela tan concreta y tan viva de la Literatura con
mavsculas actual.
*

PEDAGOGIA
 Juan Cervera
Premio Nacional
de Literatura Infantil
Universidad de Valencia

TEORIA DE LA
LITERATURA INFANTIL
2.3 ED ICIO N

UNIVERSIDAD DE DEUSTO Ediciones Mensajero

 Ediciones Mensajero - Sancho de Azpeitia. 2 - 48014 BILBAO
Apartado 73 - 48080 BILBAO
ISBN: 84-271-1701-9
Depsito Legal: BU-289. - 1992
Folocomposicin: Aldecoa
Printed in Spain
Imprime: Aldecoa
 PREFACIO

Intentar o r d e n a r las ideas necesarias para hablar con propiedad y

precisin de teora de la literatura infantil es un atrevimiento que slo
puede perdonarse contando con la urgencia del tem a y con la escasez
de estudios sobre el particular.
A u n q u e ambas circunstancias em pujan hacia la tarea, como es o b
vio, sta slo poda em prenderse tras largas horas de reflexin plasma
das en multiplicidad de tentativas parciales. Quien conozca trabajos
anteriores del autor sabr tambin que estas aproximaciones se vienen
repitiendo desde hace aos.
Por ello la tentacin de recopilarlas era demasiado ostensible para
caer en ella. Intentar refundir y soldar dichos ensayos resultaba ms
laborioso y se vislumbraba ms fructfero. A u n q u e , decididamente,
estructurar de nuevo el material refundido, actualizarlo y superarlo
era, sin duda, lo ms propio y a la vez lo ms honrado. Y esto es,
sencillamente, lo que se ha pretendido.
Con acierto o sin l? Los lectores tendrn que juzgarlo y ojal
encuentren en las pginas que siguen motivos para ampliar y superar,
a su vez, lo recogido en ellas. Ser la m e jo r prueba de que no han
sido estriles y de que la literatura infantil sigue avanzando.
Al lector que haya seguido los artculos y, sobre todo, los libros
del autor, anotados en la bibliografa consignada, le resultarn familia
res autocitas y referencias. Su vigencia y la necesidad de incorporarlas
a un texto m ejor o rd en a d o y completo, as lo recom endaban. Q u e d e n
para los estudiosos los anlisis y comparaciones para detectar las m o
dificaciones en las lneas de pensamiento si las hubiere.
Salta a la vista que, con estos materiales y muchos ms, se ha bus
cado crear un texto coherente y estimulante que sirva para profundizar
en una realidad, la literatura infantil, que empieza a despertar inters
en ambientes de estudio y de creacin ms all de la ancdota simp
tica mirada con benevolencia.

5
 Por supuesto que la abundancia de citas y de referencias no p r e te n
de en modo alguno sustituir el recurso a las fuentes de d o n d e proce
den. Al contrario, incitan a consultas que permitirn afinar la visin,
a u m e n ta r las perspectivas y multiplicar las sugerencias e iniciativas.
En el soado cuadro de teora de la literatura infantil no podan
faltar algunas pinceladas de pedagoga. Es algo que se justifica sobra
d am en te en este texto, porque as lo exige la singular naturaleza de
la literatura infantil. No entenderlo as sera suponer que la teora ge
neral de la literatura basta p ara valorar la literatura infantil, opinin
que, como es notoriam ente sabido, no se ajusta a la realidad.
No sera justo cerrar esta breve presentacin sin expresar la grati
tud del autor hacia las editoriales que han facilitado su trabajo con la
generosa aportacin de muestras de literatura infantil, algunos de cu
yos ttulos aparecen citados en la obra. E n tre estas colaboraciones
cabe d e s ta c a r la a p o rta c i n de la F u n d a c i n G e r m n Snchez R u p -
rez cuyo servicio de documentacin ha estado siempre abierto a cual
quier consulta.

6
 I

LA LITERATURA INFANTIL:
PLANTEAMIENTO DE SU ESTUDIO
Introduccin
D uran te largo tiempo la literatura infantil ha tenido consideracin
escasa e incluso algo peyorativa. Se han discutido y hasta negado su
existencia, su necesidad y su naturaleza. En el m o m en to actual nadie
se atreve a negar su existencia y su necesidad, aunque lgicamente
abunden las discrepancias en torno a su concepto, naturaleza y o b je
tivos, cuestiones estas siempre interesantes, porque su estudio y acla
racin arrojan mucha luz sobre ella. D e las respuestas a estos y otros
puntos derivan consecuencias decisivas para la conformacin de una
teora de la literatura infantil.
A u n c u e slo sea con la ayuda de argumentos sociolgicos, el volu
men de as ediciones de la literatura infantil, la cantidad de personas
empleadas en su gestin y la variedad y trascendencia de actividades
que genera avalan la existencia de la literatura infantil. El creciente
nmero de lectores, la d em anda en aum ento de sus libros, y el auge
en cantidad y calidad de los escritores a ella dedicados son un testimo
nio claro de su realidad.
T o d o esto se traduce en una produccin tan elevada que a veces
suscita temores de que se pueda alcanzar la saturacin. No obstante
basta una mirada a la forma cmo se reparte entre los nios el pro d u c
to ms tangible de esta literatura, que es el libro, para convencerse
fcilmente de que su pretendida superproduccin es relativa. Estamos
estancados en una situacin de infradistribucin superable en gran
parte slo por medidas de carcter social y de difusin cultural. Lo
cual, de conseguirse, admitira todava mayor crecimiento en cantidad
para la literatura infantil, y, si au m e n ta ra paralelam ente su estudio,
se garantizara mayor calidad.
C ada vez se valora ms el contacto de la literatura con el lector.
Entonces la literatura, sin dejar de ser un conjunto de obras con d e
terminadas caractersticas, implica la potencia de comunicar al lector
capacidad para revivir dichas obras. De suerte que cuando definamos
la literatura infantil, tendremos que tener presentes las reacciones de
sus lectores. Si esto implica una visin dinmica y cambiante de la li
teratura, parece normal que esta capacidad creativa y vivificadora sea
mayor en la literatura infantil ya que el marco de referencias con que

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cuenta el nio es reducidsimo, dada su escasa experiencia vital. Por
consiguiente la literatura infantil, falta de referencias y con exigua ca
pacidad para la connotacin, tendr que a p u n tar a situaciones internas
del nio, absolutam ente inefables para l mismo y, a m en u d o , inex
ploradas por los dems.
El a u m e n to del n m e ro de lectores no se ofrece slo como exigen
cia de justicia social y de igualdad de oportunidades, sino como cir
cunstancia capaz de ampliar el campo de inters de la propia literatura
infantil. Porque si bien es cierto que todos los nios nacen iguales y
tienen procesos de desarrollo semejantes en lo natural, no lo es menos
que la multiplicidad de ambientes y circunstancias que los rodean
pronto empiezan a marcarlos y, en consecuencia, a establecer diferen
cias entre ellos. A un n m ero crecido de respuestas idnticas, vlidas
para todos los nios, la literatura infantil tiene que aadir otras ms
diversificadas y con matices diferentes.
Esto enlaza en parte con las circunstancias en que se produce la
literatura. T a m p o c o stas son ajenas al resultado. Para Jos M . a VAL-
V E R D E , (1) la o b ra literaria no la escribe slo el autor, sino toda
su tradicin, anterior y posterior, junto con todo su pueblo, su sistema
cultural, su econom a y hasta su p o d er militar.
Los estudios existentes sobre literatura infantil son escasos. Pero
su consideracin no debe q u e d a r al margen de las observaciones sea
ladas. Vistas las circunstancias, ampliar el campo de estudio sobre la
literatura infantil y profundizar en l es deb er ineludible e inaplazable.

C on cep to de literatura infantil

La definicin de literatura, controvertida, a m enudo lleva implcito
un rodeo, consistente en ocuparse antes de la obra literaria, ya que
la literatura se mira casi siempre como un conjunto de obras literarias:
de un pas, de una poca, de una lengua y hasta de un gnero. As
ten em o s la literatura espaola, la literatura barroca, la literatura n a
rrativa o la literatura dramtica. Para el profesor L A P E S A, obra li
teraria es la creacin artstica expresada en palabras, aun cuando no
se hayan escrito, sino propag ad o de boca en boca.
Esta definicin, en su sencillez, centra el inters en aspectos fu n d a
mentales ya que implica creacin, arte, expresin mediante la palabra,
y recepcin por parte de alguien, para su actualizacin, aunque no se
precise quin sea el destinatario.
Bastar con que exista un conjunto de obras artsticas que tengan
como destinatario al nio para que p o dam os hablar legtimamente de
literatura infantil?
A la vista de cuanto se acoge bajo esta denominacin en el m o
m e n to actual, cualquier definicin de literatura infantil que se formule
deber cumplir dos funciones bsicas y complementarias.
(1) V A L V E R D E , J. La literatura. - Montesinos. Barcelona. 1982, p. 85.

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 Por una parte tendr que ejercer un papel integrador o de globa
lization, para que nada de cuanto se considere literatura infantil quede
fuera de ella. Por otra, tendr que actuar como selectora para garan
tizar que sea literatura. A m bas funciones se justifican, puesto que
nada de lo que sea literatura al alcance del nio puede qued ar exclui
do. Pero, si ambiguo resulta el trmino literatura, no lo es menos el
adjetivo infantil. As, literatura infantil, desde su denominacin, suma
dos ambigedades. Es lgico que la fusin de ambos trminos aboque
a una realidad tambin ambigua. Lo que significa que cualquier defi
nicin propuesta ha de ser, a su vez, objeto de precisiones concretas.
Marisa B O R T O L U S S I , (1985), califica como literatura infantil la
obra artstica destinada a un pblico infantil (2).
Nuestra definicin, anterior, pues es de 1984, muchas veces r e p e
tida, coincide en que en la literatura infantil se integran todas las m a
nifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con fina
lidad artstica o ldica que interesen al nio (3). A u n q u e a menudo
se haya glosado reconociendo como literatura infantil a toda produc
cin que tiene como vehculo la palabra con un toque artstico o crea
tivo y como destinatario al nio.
La voluntad integradora de nuestra definicin quiere alcanzar a to
das las manifestaciones y actividades que renan las condiciones fun
damentales apuntadas: huella de arte, atractivo ldico e inters por
parte del nio receptor.
El afn de totalidad quiere ampliar el marco de los gneros tradi
cionales (4) representados por las manifestaciones que le vienen dadas
al nio; la inclusin de actividades reclama el reconocimiento de lite
ratura para los juegos en los que el nio emplea la palabra como ele
m ento bsico de creacin y de diversin; el inters por parte del nio
implica no slo identificacin con las producciones ajenas o propias,
sino la participacin en el goce de la literatura. Andrs A M O R S ,( 5 ),
llega a defender que la base de toda la literatura es el placer que al
guien obtiene leyendo lo que otro ha escrito. No deben tomarse los
verbos leer y escribir como lmites de la literatura, sino como p o
sible punto de referencia de dos actividades incluidas en la concepcin
integradora de la literatura infantil.
Pero es importante que distingamos entre obra literaria y lo que
no lo es; que quede clara la diferencia entre el lenguaje estndar , uti
lizado, por ejemplo, en los libros de texto, stos s destinados al nio,
y el lenguaje artstico vehculo de la produccin literaria(6), que ha
de ser aceptada por el nio.
(2) B O R T O L U S S I , M.: A n lis is terico d el c u e n to infantil. - A l h a m b r a . M a d r i d , 1985,
p. 16.
(3) C E R V E R A , J.: La literatura in fa n til en la e d u c a ci n bsica. - Cincel. M a d r i d , 1984,
p. 15.
(4) V er captulo 3 de esta obra.
(5) A M O R S , A.: Introduccin a la literatura. Castalia. Madrid, 1980, p. 13.
( 6 ) C E R V E R A , J.: E n D id c tic a d e la le n g u a y la lite r a tu r a . A n a y a . M a d r i d , 1988.
pp. 257-277.

11
 Lo ms trascendente de esta concepcin integradora es precisa
mente la voluntad de englobar manifestaciones y actividades un tanto
abandonadas. Junto a los clsicos gneros de la narrativa, la poesa y
el teatro, trasunto de la pica, lrica y dramtica, hay otras manifesta
ciones, menores ciertamente, que pasan a encuadrarse en la literatura
infantil: rimas, adivinanzas, patraas, frmulas de juego, cuentos bre
ves y de nunca acabar, retahilas, recuentillos... T am bin aquellas p ro
ducciones en las que la palabra comparte presencia con la imagen,
como el tebeo, y aquellas otras en cuya organizacin tripartita o cua-
tripartita la palabra convive con la msica, la imagen y el movimiento,
como el cine, la televisin, el vdeo y, en m enor medida, el disco. Y
no slo esto, sino actividades pedaggicas y creativas tan fecundas
como la dramatizacin y otros juegos de raz o trayectoria literaria,
co m o la cancin y juegos de corro, en los que el nio es agente y
receptor.
Ms all del mero ejercicio de clasificacin y reconocimiento, esta
visin amplificadora crea condiciones para potenciar el juego como
elem ento fundamental y motivador del contacto del nio con la litera
tura infantil y favorece el trnsito de actitudes preferentem ente recep
tivas a otras ms activas donde la participacin y la motricidad pasan
a ser piezas clave.
Conviene aclarar una duda: Cualquier produccin destinada al
nio es literatura infantil? Antes hemos apuntado diferencias entre el
lenguaje estndar y el lenguaje artstico y hemos admitido como e je m
plo de producto que queda fuera de la literatura infantil el libro de
texto. T am p o co toda televisin destinada al nio puede considerarse
literatura infantil. Un espacio informativo o un concurso para nios
sern infantiles, pero no literatura. Igual que una revista informativa
y formativa para nios ser infantil y podr tratarse como prensa in
fantil, p e r o no co m o literatura. Sobre ello se insistir al h a b la r del
tebeo(7).
Las fronteras de la literatura se ensanchan dentro del marco de la
literatura infantil, y su concepto se depura al denunciar que no toda
publicacin para nios es literatura.
Para quienes, a pesar de todo, sostengan la inutilidad de la existen
cia de una literatura infantil, cuya nica diferencia con la literatura
general se basa en tener ai nio como receptor, cabe recordar la varie
dad de significados que ha ido ad o ptando el trmino literatura, hasta
el punto que A G U I A R E SILV A ha podido sealar que con este t r
mino se denom ina a un conjunto de creaciones particularizadas, con
formas ms o menos especficas, impuestas por su origen, su temtica
o su in ten ci n (8). Lo cual, recordamos e insistimos, nos permite h a
blar de literatura oriental, de aventuras, policaca, blanca... En cuyos
casos el adjetivo no pone en duda el valor del sustantivo literatura;
(7) V er captulo 7 de esta obra.
( 8) A G U I A R E S I L V A . V. M.: Teora de la literatura.- G r e d o s . M adrid, 1984. p. 13.

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pero la falta de calidad de sta hace naufragar al conjunto ms que
su especificacin identificadora.
Hay algo que es preciso puntualizar ms. Marisa B O R T O L U S S I ,
en 1985(9), distingue entre tener al nio como destinatario y tenerlo
como receptor. El matiz es importante. A u n q u e ella misma haya ha
blado de obra artstica destinada a un pblico infantil, y aunque en
las reiteraciones y glosas de nuestra definicin se hayan deslizado los
trminos destinado y destinatario, est claro que en nuestra definicin,
de 1984, la expresin que interesen al nio se anticipa a la autoco-
rreccin de Marisa B O R T O L U S S I que sita al nio como receptor.
El inters y la aceptacin del nio pasan por delante de la intencin
del autor y dems personas que destinan sus obras al nio, y que ste
puede aceptar o no. Esta aceptacin voluntaria por parte del nio jus
tifica como literatura infantil la que llamamos literatura ganada( 10).
Graciela P E R R I C O N L ( l l ) , considera que la literatura infantil
constituye un aspecto muy particular de la literatura, pues se sita en
el punto medio entre el tiempo transcurrido y el tiempo que descono
cemos. Es una mediacin en el tiempo.
Y, al seguir discurriendo sobre esta mediacin, habla indistinta
m ente, ya en 1983, de destinatario y de receptor.
A un q u e se puede afirmar que ms que definir la literatura infantil
apunta a destacar sus objetivos, actitud nada sorprendente, puesto que
piensa bsicamente en el libro infantil. C uando se refiere explcita
mente a la literatura infantil, sostiene que es un acto de comunica
cin, de carcter esttico, entre un receptor nio y un emisor adulto,
que tiene como objetivo la sensibilizacin del primero y como medio
la capacidad creadora y ldica del lenguaje, y debe responder a las
exigencias y necesidades de los lectores.
Los trminos iniciales aplicables a otros tipos de comunicacin se
concretan en la segunda parte, cuando alude al lenguaje y a los lecto
res. No obstante, aqu prevalece el concepto de comunicacin - e m i
sor, r e c e p to r frente al carcter de opcin con que se connota al re
ceptor en los otros intentos de definicin sealados. El matiz merece
destacarse.
Una precisin significativa puede ser la del papel que la literatura
infantil desarrolla en el marco de la cultura. Sin entrar en la espinosa
cuestin de la definicin de cultura, hay que admitir que la literatura
infantil debe tenerse como parte de ella. No slo por los valiosos a p o r
tes - m i t o s , leyendas, cuentos tradicionales que de ella recibe; no
slo por la funcin inicitica que respecto a ella desem pea en muchas
ocasiones, sino por su manera propia de estar en ella.
D u ra n te muchos aos se ha visto en la literatura infantil un sub p ro
ducto de la pedagoga y de la didctica. Todava algunos slo justifi-
(9) B O R T O L U S S I , M.: Oh. cit.. p. 16.
(10) V er en este captulo p. 18.
(11) P E R R I C O N I , G .: El libro infantil. - E l A te n e o . B u e n o s Aires, 1983, p. 5.

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can su existencia como recurso didctico. En ambos casos la funcin
ms elevada que se le p u e d e conferir es la de introducir al nio en la
cultura o facilitarle la adquisicin del caudal de conocimientos que le
hacen falta. A h o ra , en cambio, se interpreta que su m anera de estar
en la cultura ha cambiado: la literatura infantil es bsicamente una res
puesta a las necesidades ntimas del nio. Esto ya est generalmente
admitido. Y ello justifica precisamente su naturaleza especfica dentro
del conjunto de la literatura. No se trata ahora, por tanto, de aproxi
m ar al nio a la literatura, bien cultural, preexistente y ajeno a l.
Sino de proporcionarle una literatura, la infantil, cuyo objetivo espe
cfico sea ayudarle a encontrar respuesta a sus necesidades.
El polo de atraccin ya no es la historia ni la cultura, a la cual hay
que conducir al nio. Por eso hay que ofrecerle la literatura que le
conviene, y se acertar en esta operacin cuando el nio la acepte, es
decir, cuando acte como receptor, no como destinatario.
Las consecuencias de este cambio de enfoque son significativas. La
historia, la teora y la crtica de la literatura infantil adquieren matices
diferenciales en el marco de la historia, la teora y la crtica de la lite
ratura. Por muy interesante que sea el anlisis de las sucesivas versio
nes del texto, por ejem plo, de un romance, vigente en los juegos in
fantiles, to d a esta peripecia histrico-crtica pasa a un segundo plano,
si no entronca con la versin utilizada por el nio y si no se ha tenido
presente a ste a la hora de las transformaciones.

Literatura o pedagoga?
Esta cuestin se plantea desde el instante mismo del reconocimien
to de la literatura infantil. Si se quiere responder de forma tajante,
p u e d e aducirse que el sustantivo es literatura y, por consiguiente, a
l le corresponde lo nuclear del sintagma literatura infantil. Pero con
viene ms detenido exam en, sobre todo cuando se defiende el con ju n
to literatura infantil como algo diferente, o por lo menos especfico,
en el marco de la literatura y cuando para identificarla se echa mano,
a m e n u d o , de conceptos psicopedaggicos, como es la respuesta a las
necesidades del nio.
Algunas consideraciones nos ayudarn a esclarecer la realidad:
En cuanto a sus orgenes. Hay parcelas de la literatura infantil,
como la lrica popular antes apuntada, que deben relacionarse con el
juego. El mismo origen, reforzado por el carcter d.e fiesta , cabe ver
en el teatro. Y la narrativa oral debe entroncarse con viejas costum
bres ms vinculadas al entretenim iento que a la didctica, por lo m e
mos a la didctica escolar.
N o puede ignorarse que, en cuanto al libro, existen primero obras
didcticas destinadas al nio, como los silabarios y catones que a m e
nudo aportan elementos religiosos o reflexiones morales. Estos son
anteriores a las producciones propiam ente literarias. E incluso hay que

14
sealar otras en las que lo artstico y lo didctico se dan la m an o , como
sucede con el Orbis sensualium pictus , de Com enio, en el siglo XVII.
Con todo, desde el m o m e n to en que se cobra conciencia de la p o
sible existencia de producciones literarias que apuntan al nio, sea de
forma discutible, como los Cuentos, de Perrault, en el siglo X V II, sea
de forma ms clara, como los Cuentos de la infancia y del hogar; de
los herm anos G rim m , en el primer cuarto del siglo XIX, la voluntad
literaria se separa de la pedaggica, aunque a lo largo del siglo XVIII
y d u ran te el siglo X IX bastantes de las producciones literarias para
nios estn impregnadas de fuerte didactismo y moralismo, hasta el
punto de eclipsar en gran medida sus valores literarios.
Llegados al siglo XX, si hemos de creer a Isabelle J A N , (12), los
educadores reivindican el libro para nios tras la Segunda G u e rra
Mundial, en un m o m e n to en que el mito de la escuela, como nico
medio de acceso al saber y al aprendizaje de la vida, comienza a soca
varse. Se tom a clara conciencia diferenciadora entre lo didctico y lo
literario. Puede decirse que el libro infantil pasa a integrarse y p o t e n
ciarse dentro de la otra escuela o escuela paralela. Y, aunque en
buena proporcin los prom otores de este auge del libro infantil sean
educadores, buscan alejarlo del libro de clase, del libro didctico, y
persiguen el tratam iento literario. Sus autores, docentes o no, c o m p a r
ten preocupaciones educativas, pero lejos del didactismo de otros
tiempos. Y estas inquietudes educativas se plasman en textos literarios.
En cuanto a su uso. Hay que reconocer que la escuela es el cen
tro p r o m o to r por excelencia del libro infantil. A ctualm ente la escuela
recomienda a los nios el libro infantil tanto para su uso d entro de
sus muros como fuera de ellos. Pero existe una corriente muy proclive
a la instrumentalizacin escolar del libro infantil, hasta el extrem o de
hacerlo servir de pretexto para comentarios, reflexiones y campo de
ejercicios n e tam en te escolares. Se invoca el fomento de la lectura y
el aprovechamiento del texto con objetivos educativos, pero est fuer
tem ente combatida. Y, en cierto m odo, no condiciona la composicin
de los textos literarios, salvo raras excepciones. Ms bien se aprovecha
de ellos para plantear dichas tareas escolares, frente a la opinin muy
extendida que prefiere que el nio se aproxime al libro como hecho
literario s im p le m e n te , p o r el placer de leer y no co m o obligacin
escolar(13).
Esta instrumentalizacin se ha e m p ezad o a veces desde preescolar
y con los propios cuentos de hadas. N uestra denuncia data de 1984:
Si a partir de un determ inado cuento, pretendem os ensear unas cuan
tas nociones de lengua, seguidas de otras tantas de clculo, ms otras
del rea social, para com pletar el muestrario con otras de moral o reli
gin, lo que estam os haciendo es desprestigiar el propio cuento que in
dudablemente no contiene nada de eso ms que de forma secundaria(14).

(12) J A N , I.: La littrature enfantine. - L e s ditions ouvrires. Paris, 1984, p. 157.

(13) Ver captulo 13.
(14) C E R V E R A , J.: La literatura infantil en la educacin bsica, p. 38.

15
 Y se abunda en lo mismo:
Hay un principio que tiene valor axiomtico: los cuentos no se explican,
se cuentan. Explicar el significado de los cuentos a nios muy pequeos
equivale a m enu do a invalidarlos o destruirlos. La experiencia ensea
que con frecuencia los nios entienden el cuento de forma distinta que
los adultos. Y ah est precisam ente su encanto y el principio de un ca
mino que han de recorrer s o lo s (15).

En cuanto a su anlisis crtico. Si analizamos el libro para nios,

sin duda encontrarem os en l valores literarios y valores morales con
intentos de adecuacin psicopedaggica. Su diferencia con la literatura
general se refiere precisamente a esta adecuacin que no se limita a
los valores morales. E n toda literatura los valores literarios y morales
no slo estn presentes, sino que estn implicados. Esta implicacin,
en la literatura infantil, exige mayores cotas de adecuacin. Por eso
analizar este hecho con propiedad supone examinar dos puntos de vis
ta distintos:
el d el autor, que persigue una creacin literaria dentro de los cnones
exigidos al gnero que cultiva: narrativa, poesa o teatro. Si el autor no
cum ple este requisito, sin duda la obra saldr fallida, por encom iable
que sea su intencin moral. Y saldr fallida, porque no ser literatura.
cl d el lector. 1 lector infantil o juvenil, por su escasa formacin lite
raria, seguram ente le pasarn por alto valores estrictamente literarios
que podrn interesarle al adulto. N o obstante, su presencia adecuada
y dosificada le ha de hacer captar mejor los valores de la obra que
deben estar entraados en la misma y ganar por s m ism os al lector.
Los cuentos tradicionales, en concreto, actan sobre el inconsciente
del nio, lo que supone elevada cota de naturalidad.

Esta presencia de elementos diversos concurrentes en la obra lite

raria es caracterstica de la misma. El anlisis de la obra literaria siem
pre aboca a la consideracin de su interdisciplinariedad indiscutible.
Q u e la literatura de adultos reclute elementos principalmente en el
campo de la filosofa, de la sociologa o de la historia es lgico; como
lo es que en la literatura infantil el enfoque psicopedaggico garantice
la respuesta a los intereses del nio de acuerdo con su evolucin psi
colgica. Pero si el tratam ien to literario es procedente, la conclusin
es clara: la obra ser literaria y no pedaggica. El tratam iento es d e
terminante. Por consiguiente, en cualquier intento, como el presente,
de definir una te o ra de la literatura infantil, los criterios literarios,
fundamentales e irrenunciables, han de estar flanqueados por otros,
m o tiv ad o s p r e c i s a m e n t e p o r la interdisciplinariedad de la literatura
infantil.
En cu an to a su relacin con el arte. A lo ap u n ta d o an te rio rm e n
te conviene s u m a r algo ms en atencin a que algunos ataques a la
(15) C E R V E R A . J.: La literatura infantil.... p. 90.

16
literatura infantil han sido tajantes y am pliam ente difundidos. Jos
M .a C A R A N D E L L , (1976), afirma: La literatura infantil es una a b e
rracin (16). Este exabrupto no tiene ms excusa que referido a la
seudoliteratura, es decir, a aquellas producciones que, aunque se au-
to d en o m in en literatura infantil, no tienen la debida calidad literaria.
Este no es el caso de la m ayora de la literatura infantil actual. C o n
vendra que, de una vez p o r todas, no se invocara en lo sucesivo sta
ni otras opiniones parciales sin sopesar el conjunto de la literatura in
fantil y o tro s juicios fruto del estudio que d e fie n d e n j u s t a m e n t e lo
contrario.
Marc S O R I A N O , (1975), emplea un argu m en to ms sutil que, en
cierto m odo, puede afectar a la definicin de literatura infantil que
defendem os y a uno de los objetivos bsicos que le atribuimos a la
literatura infantil: el que hace referencia a su respuesta a las necesida
des ntimas del nio. Dice S O R I A N O : Un nio puede conmoverse
ante una obra de mala calidad, siempre que satisfaga sus exigencias
afectivas del m o m e n to , y q u e d a r indiferente ante un hermoso libro
que excede a sus posibilidades de comprensin. Y si esto es as, es
razonable estudiar en perspectiva esttica los libros para la juventud?
No sera m ejo r verlos a la luz de la pedagoga o de la sociologa y
evitar hablar de literatura1?(17).
En el fondo, en la prim era parte de la cita, S O R I A N O reconoce
las exigencias de adecuacin como respuesta a las necesidades del
nio. Es la justificacin de su carcter infantil. Pero, acaso esta res
puesta la dan slo las obras de mala calidad? En el caso en que esto
suceda, tales obras no podrn catalogarse como literatura. Si son
obras de calidad literaria, pero dejan indiferentes a los nios, p o r
que exceden sus posibilidades de comprensin, es evidente que estas
obras no son para nios. Q u e puedan ser contempladas a la luz de la
pedagoga o de la sociologa en modo alguno impide que lo puedan
ser tam bin a la luz de la literatura, y mucho menos que deban ser
consideradas como pedagoga o sociologa. Es evidente que el raz o n a
miento de S O R I A N O se destruye a s mismo. La comparacin lo acla
ra: los folletines y los seriales radiofnicos o televisivos pueden ser o b
jeto de estudio por parte de la pedagoga y de la sociologa, igual que
muchas obras maestras de la literatura. Lo que les falta a los folletines
es calidad literaria, y slo por esta razn dejan de ser literatura, no
por otros valores o contravalores.

P roceso form ativo de la literatura infantil

El proceso generador de la literatura infantil como corpus diferen
ciado en el marco de la literatura general no debe desligarse de la for-
(16) C A R A N D E L L , J. M . a: La literatura infantil, en C a m p de A r p a , n. 34. Barcelona,
1976, p. 19.
(17) S O R I A N O , M .: G u id e de la litt ra tu re p e r la je u n e s s e . F l a m m a r i o n . P a r s , 1976,
pp. 178-179.

17
->
ma cmo se han incorporado a l las diversas obras que lo constituyen.
Esto permite avanzar una clasificacin de la literatura infantil. De
acuerdo con esta previsin, se puede hablar de:
Literatura ganada. Algunos la llaman recuperada em pleando una
mala traduccin del francs d ro b e- r o b a d a ; est claro que no
puede ser recuperado lo que nunca perteneci al nio. En esta litera
tura ganada se engloban todas aquellas producciones que no nacieron
para los nios, pero que, andando el tiempo, los nios se las apropia
ron o ganaron, o los adultos se las destinaron, previa adaptacin o no.
A q u cabe incluir todos los cuentos tradicionales, el sector folclrico
de la literatura infantil, muchos de los romances o canciones utilizados
en sus juegos, una porcin nada despreciable de la novelstica juvenil,
etc. Tal es el caso de los Cuentos , de P E R R A U L T , o las adaptaciones
de Las mil y una noches.
Literatura creada para los nios. Es la que se ha escrito directa
mente para ellos, bajo la forma de cuentos o novelas, de poemas y
obras de teatro. Se ha producido y se sigue produciendo ahora. As
podemos citar Las aventuras de Pinocho , de C O L L O D I , La bruja
Doa Paz, de A ntonio R O B L E S , M onigote pintado, de Joaqun
G O N Z L E Z E S T R A D A , o El hom bre de las cien manos, de Luis
M AT1LLA. De una forma o de otra, esta literatura infantil tiene en
cuenta, segn los cnones del m om ento, la condicin del nio. Evi-
d entem ente en ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de
la literatura infantil que la hacen particularmente viva e interesante.
Literatura instrumentalizada. Bajo este nom bre se pueden colocar
bastantes libros que se producen ahora sobre todo para los niveles de
educacin preescolar e iniciales. Propiam ente son ms libros que lite
ratura. Suelen aparecer bajo la forma de series en las que, tras escoger
un protagonista comn, lo hacen pasar por distintos escenarios y situa
ciones: la playa, el m onte, el circo, el m ercado, el zoo, el campo, la
iglesia, el colegio, la plaza... Hay otros textos que se crean como ex
tensin para ejercicios de gramtica u otras asignaturas. Est claro que
en todas estas producciones predom ina la intencin didctica sobre la
literaria. La creatividad es mnima, por no decir nula. T o m a n un es
quem a muy elemental y lo aplican as a varios temas monogrficos que
pretenden convertir en centros de inters. No son literatura, aunque
a veces as se llamen.
El proceso sealado admite, para su m ejor comprensin, algunas
puntualizaciones:
1. El primer cambio se produce en los cuentos orales. Patrimo
nio del pblico en su conjunto, los cuentos tradicionales se transmiten
por va oral. A dm iten variedad de formas y de versiones. C u a n d o es
tos cuentos, a u n q u e oralmente, se destinan a los nios, es fcil que
aparezcan varias versiones adecuadas para ellos. Lo cual nos sita ya
en el plano de la adaptacin, tarea que, acertada o equivocada, no es
el m o m en to de juzgarlo, tiende a buscar al nio como receptor. Esta

18
tendencia se acenta y se fija cuando de la literatuta oral se pasa a la
escrita. Es, en cierto m odo, un tributo que la figura del nio exige a
esta literatura ganada, a veces en nom bre del didactismo o del mora-
lismo del m om ento.
Isabelle J A N reconoce esto paladinam ente (18). Al aceptar como
posibles fuentes de los Cuentos, de P E R R A U L T , colecciones como
Le piacevoli notti, de S T R A P A R O L A , de 1550-1553, y Lo Cunto de
li Cunti, de B A S I L E , de 1634-1636, hace notar que mientras los italia
nos buscan en los cuentos sus lados licenciosos, P E R R A U L T coloca
en primer plano la moral. E n el fondo dos aspectos complementarios
del mismo punto de vista, para Isabelle J A N . El mismo P E R R A U L T
justifica esta actitud como una vuelta a la tradicin. Para l, los an te
pasados siempre tuvieron sumo cuidado de que sus cuentos encerra
ran una m oralidad (19) loable e instructiva. En ellos siempre la virtud
es reco m pensada y el vicio castigado. Tienden a poner de relieve las
ventajas que supone ser honrado, paciente, avisado, laborioso, o b e
diente y lo que les acontece a los que no lo son.
2. Los ataques dirigidos a la literatura infantil por su falta de ca
lidad literaria, a m e n u d o estn justificados. Lo inaceptable e injusto
es la generalizacin, ya que existen excelentes obras de literatura in
fantil en el pasado y cada vez aparecen ms obras literariamente cui
dadas y hasta destacables. En todo caso, la matizacin introducida a n
tes a propsito de la literatura instrumentalizada, libros, no literatura,
debe extenderse a otros productos que tal vez se presentan con el
n o m b re de literatura y, de hecho, tam poco lo son: libros de imgenes,
libros juguete, libros sorpresa, publicaciones de vulgarizacin, docu
m e n ta le s , d e t e r m i n a d o s libros de ju e g o s y de vietas, etc. Este d o
noso escrutinio sirve de clarificacin y es absolutamente necesario
para acreditar a la literatura infantil y para cercenar de raz algunos
argum entos en contra de ella. La literatura debe considerarse como
una cualidad indispensable de la literatura infantil en sus variadas
manifestaciones.
Marisa B O R T O L U S S I , con criterio riguroso, no admite que exista
literatura infantil antes del siglo XIX, considerando el caso de P E
R R A U L T simplemente como un islote.

E sto no quiere decir que antes del siglo X IX no se escribiera para nios,
pues la historia del nio com o destinatario de la palabra escrita data del
siglo VI de nuestra era. Mas no toda manifestacin escrita de la palabra
es literatura, y, durante siglos, lo que se destinaba al nio no era litera
tura en el sentido habitualm ente otorgado a la palabra, sino ms bien
material didctico-m oralizador(20).

(18) J A N , I.: Ob. cit., p. 41.

. (19) E n la traduccin espao la C u e n to s de antao. A n a y a . M a d rid , 1983, p. 2 6 - el t rm i
no francs m oralit se traduce por moraleja. P or razones fciles de c o m p r e n d e r , hem os preferido
transcribirlo c o m o m oralidad, ya que sta, a nuestro juicio, inform a al c o n j u n to del relato de m a
riera amplia e independientemente de la moraleja, cuyas connotaciones son sobradam ente conocidas.
(20) B O R T O L U S S I , M.: Ob. cit.. p. 17.

19
 Sin p rete n d e r en trar en polmica, hay que recordar que la revisin
de estas afirmaciones implica el reconocimiento del teatro para nios
como literatura infantil. Y ste se da con anterioridad.
Algunos ejemplos conocidos pueden citarse. Las representaciones
de los milagros de San Vicente Ferrer en las calles de Valencia datan
de finales del siglo XV y tienen peripecia singular, ya que empiezan
siendo representaciones plsticas que se transforman luego en d r a m
ticas, siempre interpretadas por nios. Desgraciadam ente la docu m en
tacin que existe sobre este teatro a menudo aboca ms a conjeturas
y a tradiciones orales que a datos contrastables. Por otra parte el tea
tro escolar , de los jesutas, con abundantes textos e informacin p e r
mite seguir el paso de un teatro destinado al nio con criterios de adul
to a otro que ya considera al nio como t a l (21).
3. U na cuestin se suscita cada vez con ms frecuencia: hay que
considerar al ilustrador como autor o coautor del libro para nios? Sin
en trar en los libros de vietas o los que slo tienen imgenes, hay que
reconocer que la ilustracin es muy importante en los libros para ni
os. Es ms, hay libros en los que la ilustracin precede al texto, a u n
que el proceso suele ser inverso.
A q u debe recordarse la distincin establecida anteriorm ente entre
libro y literatura. El libro es un producto que no tiene por qu ence
rrar siempre literatura. Por muchos que sean los mritos que la ilustra
cin a ad a al libro, lo que produce el ilustrador no es literatura, sino
imagen. Ciertam ente existen autores - Reiner Z IM N IK es un ejemplo
b r i l l a n t e - que asumen las dos funciones, la de autor y la de ilustrador.
Pero por muy com penetradas que estn las dos en el resultado final,
cada una pertenece a una esfera artstica distinta.
L am e n ta b le m e n te esta deseable compenetracin no se suele propi
ciar desde las instancias editoriales. Por lo general, cuando el editor
acepta un texto, busca y encarga l mismo las ilustraciones que cree
oportunas. De esta forma la labor de consulta, de interpretacin del
texto, de relacin entre autor e ilustrador, queda reducida a la accin
intermediaria del editor. Puede suceder que la complementariedad
que pretende el ilustrador no alcance el grado de simbiosis que se fa
cilitara con el contacto directo y personal entre autor e ilustrador.
Por otra parte existe un riesgo evidente. La ambigedad inherente
a todo texto literario es una llamada muy eficaz a la imaginacin del
nio. La ilustracin, como interpretacin plstica nica del texto, p u e
de producir efectos precisamente restrictivos. El ilustrador tendr que
buscar el procedimiento para que esto no suceda.
D A N S E T - L E G E R se hace eco de trabajos que han intentado acla
rar la relacin entre imagen y palabra e imagen y lectura, en el nio.
A u n q u e sus datos son extensos y a ellos hay que remitirse, cabe des-
(21) C E R V E R A . J.: L o s milacres vicentinos en las calles de Valencia. De 1 C e n ia ai S e
gura. Valencia. 1983.
- Historia crtica del teatro infantil espaol. - E d ito r a Nacional. M adrid. 1982.

20
tacar que segn D A N S E T - L E G E R , en la relacin entre imagen y tex
to la imagen slo m ejora el nivel de comprensin del texto cuando
ste es fcil. Y en cuanto a la verbalizacin de los nios a partir de
una misma historia contada ya sea por un texto solo, ya por imgenes,
ya por un texto ilustrado, si se tom an las verbalizaciones como ndice
cuantitativo del poder de evocacin, hay que creer, segn C U R T I S
(1969), que el p o d er del texto solo es diez veces superior al de la ima
gen. Para M A L A N D A I N , (1967), no obstante, las producciones ver
bales, consecuencia de una proyeccin de vistas fijas, acom paadas o
no de banda sonora, son ms ricas y originales que cuando la banda
sonora se da s o l a (22).
Quiz una conclusin p ru d en te, a la vista de opiniones tan dispa
res, recomiende nuevas investigaciones y, de m o m e n to , aconseje no
atribuir exagerado poder evocativo a la imagen que ilustra un texto.

La literatura infantil y el nio

En la literatura infantil se dan circunstancias que no se p u ed en p a
sar por alto:
a) La literatura infantil es una realidad interdisciplinar. Por su
propia naturaleza est relacionada con otras manifestaciones y activi
dades en las que el texto se integra a m en u d o en fenmenos artsticos
ms complejos: en la cancin el texto conecta con la msica; en la dan
za y otros juegos con soporte literario, con el movimiento; en el tebeo,
en el cine y en la televisin, con la imagen; en la dramatizacin y en
otros juegos, con la creatividad, a veces ejercida sobre la marcha. La
coordinacin de los distintos tipos de expresin es fundam ental en el
juego, la danza, la dramatizacin y el teatro. Por otra parte, la obser
vacin de la relacin entre imagen y palabra es imprescindible en el
tebeo, el cine y la televisin, as como esta observacin entre palabra
y movimiento es bsica tambin para algunos juegos.
b) Los contactos del nio con la literatura infantil as concebida
son mltiples y variados. La realizacin de estas actividades a m enudo
insiste en el ejercicio de destrezas distintas del or, e n te n d e r, hablar
y leer. El placer de leer va p reced id o por el placer de or y de jugar.
C antar, danzar, representar suponen vivencias especficas y concretas,
a m e n u d o colectivas, de la literatura, motivadas por la palabra, pero
diferentes de ella. La interdisciplinariedad irrum pe de modo que p u e
de provocar fcilmente el gusto por la poesa y p o r el teatro y aboca
a una serie de hallazgos e intuiciones.
c) La lectura individual y en solitario se ofrece como una activi
dad que exige del nio disciplina y esfuerzo. La motivacin bsica que
se nos ocurre para ella deriva del concepto globalizador de la literatura
infantil que defendem os y que propicia las actividades antes sealadas,
(.22) D A N S E T - L G E R , J.: L 'e n fa n t et les muges de la littrature enfantine. - Pierre M a rd a-
ga. Bruselas, 1980, pp. 32-33.

21
entre otras. Por eso creemos que el enfrentamiento del nio con la
literatura de obras narrativas, por muy a su alcance que estn y por
muy motivadoras que se presenten, tiene que estimularse mediante la
curiosidad del nio por la palabra, por el placer que la lectura suscita
y por la gratificacin de la propia lectura.
La lectura, al final, siempre es un acto personal, individual, e inclu
so aparentem ente pasivo, pero cuenta con motivaciones ampliamente
activas (23).
d) La reflexin lingstica "que provoca el texto literario en la
audicin, el juego o la lectura, estar encaminada a la comprensin y
goce del texto; por consiguiente, un tanto alejada de la reflexin grama
tical a que se ve sometido desde sus primeros niveles de escolarizacin.
Sus perspectivas lingsticas se amplan mediante adquisiciones l
xicas, descubrimientos insospechados en los que interviene el razona
miento analgico, el cotejo entre lenguaje habitual y literario.
Todas estas funciones se realizan espontnea e intuitivamente sin
intervencin explicativa. Por esto mismo los textos literarios han de
ofrecer modelos lingsticos que estimulen la reflexin e incluso susci
ten la pregunta, o por lo menos la curiosidad.
Los juegos de palabras, la presencia de expresiones inusuales pero
sugestivas, contribuyen al descubrimiento de los nexos entre los distin
tos niveles lingsticos: morfolgico, fonolgico, semntico. En toda
obra literaria, cada texto crea su propio sistema; esto quiere decir que
en l se hallan las claves para su comprensin (24).
e) El nio descubre pronto, aunque no lo sepa expresar, la exis
tencia de varios lenguajes. En lneas generales podram os hablar de
un lenguaje estndar y un lenguaje potico. A n te la narrativa, su ca
pacidad de distincin es menor, sobre todo por la presencia de los di
logos. Los dilogos tienen presencia intensiva, y hasta exclusiva, en
el teatro, y, pese a su convencionalidad, estn ms cerca del lenguaje
habitual. A u n q u e los dilogos en el teatro ofrezcan dos facetas para
la reflexin: por una parte se destaca su vinculacin a la accin que
progresa junto a ellos; la otra es la existencia frecuente de reflexin
sobre el propio lenguaje en la obra dramtica.
No obstante, las diferencias mayores entre el lenguaje habitual y
el artstico se hallan en la poesa (25).
f) La literatura se ofrece ms como reflejo de experiencias que
como acopio de conocimientos. De ah que la prelacin de lo forma-
tivo sobre lo instructivo nocional (26) es determ inante y da el verda
dero sentido a la relacin educativa entre el escritor y el lector.
(23) E s te fom ento de la preocupacin por la palabra preside los libros de C E R V E R A , J.:
La leyen da d e las palabras y Una noria con historia, a m b a s de Susaeta (M in). M ad rid, 1983 y
1985, respectivamente.
(24) D A Z - P L A J A , A . y M E N D O Z A , A.: E n Didctica d e la lengua y la literatura. A n a
ya. M adrid , 1989, p. 471.
(25) C E R V E R A , J.: El lenguaje artstico y ldico, en Didctica d e la lengua y la literatu
ra. - A n a y a . M ad rid, 1989, pp. 257-277.
(26) M E D I N A , A .: E n Didctica d e la lengua y la literatura. A naya. M adrid, 1989. p. 514.

22
 La tentacin de utilizar la literatura como recurso instrumental
para comunicar nociones est cada vez ms superada. A u n q u e , por
supuesto, el lector, y sobre todo el lector nio, siempre aprende algo
al leer.
g) C u a n d o se habla de programar las lecturas del nio, el trmino
p ro g ram ar cobra un sentido distinto del habitual en Didctica. Se sita
en el plano psicopedaggico de la respuesta a las necesidades del nio.
Pero as como los resultados de la programacin didctica se deben
contrastar mediante la evaluacin que ord en a el seguimiento de la
programacin, en los contactos del nio con la literatura los resultados
son imprevisibles e incontrolables. Las relaciones o puntos de contacto
que el nio establece con la realidad a travs de la lectura no tiene
por qu coincidir con las previsiones de los adultos, por lgicas que
sean o nos parezcan. Por consiguiente, cualquier orientacin para la
lectura debe estar marcada por la confianza en el nio y por el deseo
de su desarrollo personal autnom o.

Literatura y p en sam ien to del nio

Aclarados los principales aspectos objetivos integrados en el con
cepto de literatura infantil, conviene analizar los subjetivos relaciona
dos con el nio como receptor.
N o es fcil descubrir las exigencias literarias del nio receptor de
acuerdo con su desarrollo psicolgico. Pero s es bueno que el autor
y el ed u cador intenten conocerlas, aunque sea en el marco de la a p ro
ximacin y de la hiptesis.
La aproximacin ms comn suele establecerse siguiendo el esq u e
ma de P I A G E T , (27).
1. E n el estadio sensoromotor, que abarca desde el nacimiento
del nio a los dos aos, no tiene sentido hablar de literatura, salvo
d entro del concepto globalizador atribuido a la expresin literatura in
fantil. E n tre la etapa de los reflejos , que se alcanza hacia los cuatro
meses, y la de la organizacin de las percepciones y hbitos, que va
hasta los ocho, es natural que al nio le impresione el movimiento que
se hace ante l y para atraer su atencin, movimiento que va a c o m p a
ado de rimas y versos, casi siempre semicantados, subrayados por
gestos, palmas, oscilaciones de cabeza y hasta guios. El nio, por su
puesto, no entiende nada de lo que se le dice, pero manifiesta su ale
gra ante la meloda mediante la risa y el movimiento de manos. A l
gunas formulitas como Cinco lobitos, Palmas palmitas... son apropia
das para esta fase.
Esto se afianza en la etapa de la inteligencia prctica o sensoriomo-
triz, que se extiende de los ocho meses a los dos aos; ahora es capaz
de adm irar imgenes grficas con pocas figuras y en ten d er ya que un
animal mira hacia otro, por ejemplo. De igual m a n e ra que puede cap-
(27) Se sigue e! e s q u e m a p r o p u e s t o p o r C E R V E R A , J.: La literatura infantil..., pp. 56-62.

23
tar sencillos relatos en torno al oso de peluche o a la mueca con que
juega. Por regla general admite libros juguete, plastificados, con im
genes de representaciones mnimas de objetos de su entorno. En el
segundo ao, ms que ayudar al conocimiento del entorno contribu
yen a la iniciacin en la funcin simblica.
2. El estadio preoperacional va de los dos a los siete aos. Se
llama preoperacional po rq u e precede a la formacin de las primeras
operaciones en sentido estricto u operaciones concretas. Se abre con
la aparicin de la funcin simblica, que se organiza paralelam ente a
la adquisicin del lenguaje. A dm ite operaciones fundamentales, como
la representacin, el juego simblico y el dibujo o expresin grfica,
adems, naturalm ente, de la comunicacin verbal. El inicio en la fun
cin simblica le permite actuar sobre las cosas, no slo m aterialm en
te, sino interiorizando los esquemas de accin en representaciones y
realizando imitaciones diferidas. As logra reconstruir adquisiciones
anteriores, elaborar los datos que le llegan por los sentidos y catego-
rizar la realidad.
Este estadio se divide en dos subperodos: el preconceptual, de los
dos a los cuatro aos, y el intuitivo, de los cuatro a los siete. El sub-
p erodo preconceptual se caracteriza por la transduccin y la utiliza
cin de preconceptos, que son las nociones atribuidas por los nios a
los primeros signos verbales que adquieren. El subperodo intuitivo
se basa en la intuicin directa, modo de conocimiento que deber
completarse con otros ms objetivos y experimentales.
El egocentrismo es la caracterstica dominante del com portam iento
intelectual del nio en este perodo y condiciona los procesos simb
licos que en l se desarrollan. Rasgos propios del egocentrismo son el
realismo, el animismo y el artificialismo con que el nio se representa
el mundo.
Por el realismo el nio tom a la perspectiva propia por inm ediata
mente objetiva y absoluta; por eso tiende a la cosificacin de sus p e n
samientos, sentimientos y sueos.
Por el animismo atribuye vida, es decir, intencin y conciencia, a
gran n m ero de objetos inanimados. A u n q u e hay una limitacin p ro
gresiva de los seres a los que imagina con vida.
Por el artificialismo atribuye el origen de las cosas naturales a la
accin explcita de un creador. A ste, en una primera etapa, lo iden
tifica con el hom bre que as fabrica la naturaleza. Posteriormente cree
que las cosas derivan unas de otras y admite la intervencin divina.
El perodo preoperacional es demasiado amplio para que los inte
reses literarios del nio no sean muy variados. Pinsese que arranca
con la adquisicin del lenguaje y termina con una capacidad lectora a
m e n u d o bastante flexible y comprensiva.
La imitacin diferida lo inclina a los juegos dramticos espont
neos que han de ser el inicio en otros juegos dramticos provocados
y dirigidos. El animismo dom inante lo inclina hacia cuentos y fbulas

24
con personificaciones y antropomorfismos. De igual m odo que admite
las transformaciones de unos seres en otros. El artificialismo lo c o n d u
ce de una concepcin p u ra m e n te h u m a n a a otra religiosa.
Su progreso en la lectura lo lleva de los libros con imgenes y sin
texto a otros en los que la palabra va o cu p an d o mayor extensin. Los
tebeos suelen ser excelente auxiliar para fo m en tar la lectura en este
perodo. Los libros de imgenes en que seres animados un rbol,
una roca, una c a s a - cobran vida y con una ligera tram a exponen su
n a tu ra le z a y p a rtic u la r id a d e s , son un hallazgo i n te r e s a n te ta m b i n .
E n su d e s c u b r im ie n to del m u n d o , to d o es n u e v o p a ra el nio, por
tanto entre sus intereses figura tanto lo normal como lo extico, lo
lgico como lo absurdo, todo lo cual abre perspectivas en o rm es para
la literatura.
A u n q u e algunos autores opinan que el p e ro d o animista termina
hacia los siete aos, tanto P I A G E T como B runo B E T T E L H E I M
creen que el pensam iento del nio sigue siendo animista hasta la p u
bertad, lo cual explica su aceptacin de aspectos irreales de la literatura.
Mercedes G M E Z D E L M A N Z A N O observa sagazmente que en
este p e ro d o los nios pasan de prelectores a lectores de los cuatro
a los siete a o s y estn alojados en el enigma de la palabra. De la
palabra extraen necesariamente, en el m o m e n to apropiado, la p o t e n
cia ldica y recreativa del texto (28).
3. El estadio de las operaciones concretas va de los siete a los
once o doce aos. Las operaciones concretas son las que slo son apli
cables a lo que puede ser m anipulado, lo real, y no pueden basarse
exclusivamente en enunciados verbales, y menos sobre hiptesis. Son
operaciones mentales de interiorizacin de objetos concretos, reales y
presentes. Estas operaciones suponen reversibilidad y coordinacin,
de m o d o que f o r m a n sistemas en los que cada o p e r a c i n tiene su
inversa.
G ra n parte del desarrollo intelectual del nio consiste en crear
agrupamientos que permitan organizar la realidad. As el nio a p r e n
de a clasificar y seriar los objetos y a elaborar nociones cientficas, de
n m ero, velocidad, tiempo, m edida... As se genera la nocin de con
servacin, segn la cual las cantidades p erm a n e c e n constantes a pesar
de las transformaciones en su apariencia externa.
El nio puede hacer deducciones lgicas y efectuar m en talm ente
retrocesos y adelantos en el tiempo. Se inicia el proceso hacia el p e n
samiento lgico y se d esprende de las leyes mgicas y analgicas. No
obstante, sus razonamientos siguen ligados a lo concreto y se ejercitan
preferen tem en te sobre los hechos y sus relaciones y no sobre las ideas.
Para pensar utiliza cada vez ms las palabras que las imgenes y
se vuelve ms comunicativo. No obstante, a las palabras mal c o m p r e n
didas tiende a darles interpretaciones fantsticas.
(28) G M E Z DEL. M A N Z A N O . M.: C m o hacer a un nio lector. - N a r c e a . M a d r id , 1985,
p. 36.

25
 La necesidad de dar respuesta personal a cuanto inquieta su esp
ritu favorece el desarrollo de la tabulacin. Por eso acepta todava res
puestas basadas en la magia, nica explicacin a algunos planteamientos.
Las palabras nuevas no siempre suscitan la debida curiosidad ya
que a m en u d o se aclara su significado por el contexto.
El progresivo descubrimiento del m undo provoca curiosidad por
las formas de vida de otros pueblos y de los animales. El pensamiento
analtico induce a buscar mejor comprensin de las cosas.
Del egocentrismo anterior pasa al sociocentrismo. La pandilla,
como agrupacin de iguales que comparten ideas y juegos, surge en
este perodo y se ve favorecida por la convivencia escolar. Esta mayor
relacin alumbra nuevas dimensiones para el lenguaje y hace brotar
sentimientos de amistad y de justicia. En su vida afectiva acredita m a
yor control y estabilidad. Y en el m undo de la fantasa, pese al mayor
dominio, los lmites entre lo fantstico y lo real no estn todava bien
definidos. A u n q u e en las creaciones de tipo fantstico exige cada vez
mayor coherencia interna.
La literatura puede ejercer en este perodo gran influencia por la
cantidad de modelos que ofrece con puntos de coincidencia en su for
ma de sentir y de pensar.
La literatura fantstico-realista se acopla muy bien al nio de este
perodo. De aqu sus preferencias por los cuentos fantsticos y las
aventuras; la vida de los animales, tanto domsticos como salvajes, le
interesa ms por las sorpresas que por las nociones; las ficciones legen
darias o con fondo histrico aportan comprensin de los hechos; las
biografas y la historia de gestas destacadas, las exploraciones de p a
ses y pueblos distintos amplan su m undo de referencias; los asuntos
relacionados con juegos y deportes lo entusiasman; los experimentos
cientficos, la mecnica y las construcciones interesan como posible
realizacin de sueo personal.
En cuanto a su forma estos libros necesitan argum ento dinmico
con equilibrada proporcin entre dilogos y accin. La descripcin de
ambientes y caracteres tiene que ser rpida y esencial y es necesaria,
pese a opiniones contrarias. En el desarrollo y progresin del argu
m ento hay que seguir un ritmo que permita la comprensin y no deben
qued ar aspectos dudosos o confusos. El nio exige que al final todos
los problemas planteados aparezcan resueltos.
4. El estadio de las operaciones formales se extiende entre los
once y doce aos y los quince. En este estadio el sujeto se libera de
las dependencias de lo concreto e inmediato y accede a lo real como
subconjunto de lo posible. El adolescente es capaz de razonar sobre
hechos reales, pero tambin sobre proposiciones cuya veracidad des
conoce por lo que parte de hiptesis y saca conclusiones. O sea, se
da el paso al pensamiento hipottico-deductivo. De la misma manera
que tambin es capaz de hacer clasificaciones y seriaciones con agru-
pamientos de todos los modos posibles. Es decir, que puede aplicar

26
operaciones a las operaciones y transformaciones a las transformacio
nes, lo que se llama combinatoria segn la terminologa de P I A G E T .
Se desarrollan as las nociones de proporcin, probabilidad y causali
dad, disociacin de variables y dobles sistemas de referencia.
Para llegar a este estadio hace falta alcanzar satisfactoriamente to
das las adquisiciones del anterior.
O peraciones caractersticas de este p e ro d o son:
la sntesis,
la individualizacin,
la generalizacin.
Todas ellas le aportan instrumentos vlidos para la penetracin en
la literatura. En su constante progresin, el adolescente, p rep arad o
para la lectura silenciosa y personal, valora el texto con captacin de
matices, intenciones y puntos de vista. En la apreciacin de los recur
sos lingsticos y literarios, su intuicin va por delante de sus conoci
mientos que suelen a u m e n ta r al final del perodo.
Su maduracin afectiva, a m en u d o acom paada de conflictos in ter
nos, encuentra satisfaccin en el descubrimiento de valores personales,
pero se ve turbada por la inquietud que experimenta su seguridad am e
nazada. El adolescente, a diferencia del nio, ni se siente tan protegido
por los adultos, padres, maestros u otras personas queridas, ni lo desea.
Su penetracin en el mundo del adulto le produce desconfianza e insegu
ridad. La fabulacin y el misterio pierden atractivo para l y decrecen
como solucin a planteamientos enigmticos para dar paso a una visin
ms realista y objetiva del mundo. Aunque le queda buena dosis de idea
lismo, lo que confiere valores a los hroes y a la objetividad idealizada.
Las primeras exploraciones del m u n d o de las emociones y senti
mientos de los adultos llegan hacia los trece aos. El desencanto, la
contradiccin y el sentimiento de culpabilidad las acompaan a menudo.
E n tr a as en un m o m e n to agudam ente crtico en el que lo noveles
co, con mucha accin y a veces hasta con violencia, ocupa las p refe
rencias de los chicos. Las chicas, en cambio, se inclinan por lo r o m n
tico y lo potico.
La intriga, el misterio, la aventura, el riesgo, el m u n d o afectivo y
sentimental gozan de sus predilecciones. Novela policaca, del O este,
blica, de aventuras, y de accin en general son realizaciones buscadas
a veces simplemente como evasin. El m u n d o de la ciencia atrae ahora
por lo que tiene de misterio superado, de conquista y de entrega he
roica y triunfante. Las biografas de hom bres ilustres, de cantantes j a
leados por los medios de comunicacin, de triunfadores celebrados
cautivan por su entrega a una causa o por su valenta.
Las acciones deportivas o aventureras, individuales o de grupos re
ducidos, adm iran por la decisin y la superacin de riesgos.
En este estadio, paralelam ente a su transicin vital, se plantea la
transicin de la literatura infantil a la juvenil, y, posteriorm ente, a la

27
de adultos. Nada sorprendente que est marcado por el desequilibrio,
ya que deja de interesarle la literatura infantil que le proporcionaba
respuesta a sus necesidades y se embarca en otra literatura, la juvenil,
que tiene que completar su apertura al m u n d o , y, por lo general, no
tiene tanto predicam ento como la anterior ni como la de adultos en
la que se introduce a veces forzadamente.
Su mayor capacidad lectora admite obras de extensin mayor y de
argum entos ms complejos que deben desarrollarse con vigor, exacti
tud de datos y dinamismo. La caracterizacin de los personajes huye
del esquematismo y requiere matices ms ricos y variados.
El influjo del cine, y sobre todo de la televisin, produce un anti
cipo de temas, tratam iento y presentacin que no se corresponden con
los que encuentra en la literatura que se le destina. As el adolescente
lucha entre la necesidad de afianzarse en un m undo que ni es el suyo
ni est hecho a su medida, pero que est destinado a ser suyo, aunque
su vislumbre no le guste. Por ello en esta etapa experimenta desgaste
en su ingenuidad y cobra menosprecio de s mismo y de su infancia,
de la que est saliendo. La r u p tu r a con su m u n d o a n te r io r se t r a d u
cir en gustos, en postu ras y en gestos a veces poco r a z o n a d o s e in
consistentes.
Ms tarde reto rn ar la simpata por su niez y por las lecturas que
la acom paaron. A m enudo esta vuelta no ser a su infancia real, ni
a sus libros como eran, sino a una recreacin idealizada sobre los datos
selectivamente embellecidos por el recuerdo.

Literatura y pensam iento religioso

Los motivos religiosos estn presentes en la literatura infantil, de

la misma m anera que lo estn en los sentimientos del nio. Es ms,
para Jos M O N T E R O , el nio es capaz de sentimientos religiosos
antes de tener pensamiento religioso (29).
La fo rm a ms a d e c u a d a de e n c a ra r esta do b le realid ad - l i t e r a
tura y relig io s id a d - ser, sin duda, analizar la convergencia de ambos
extremos.
D esde el punto de vista afectivo se ha defendido constantemente
que la literatura infantil debe plantearse como respuesta a las necesi
dades ntimas del nio.
Segn Bruno B E T T E L H E I M , el nio est sujeto a sentimientos
de soledad y aislamiento, y, a m en u d o , experimenta angustia m o r
tal (30). El mismo autor afirma que los cuentos de hadas se toman
muy en serio estos problemas y angustias existenciales y hacen hinca
pi en ellos directamente: la necesidad de ser am ado y el temor a que
(29) M O N T JE R O , J.: Psicologa evolutiva y educacin en la f e . - Ave M ara. G r a n a d a , 1981,
p. 39.
(30) B E T T E L H E I M . B.: Psicoanlisis de los cu en to s de hadas. G riialbo. Barcelona, 1978,
p. 18.

28
se crea que uno es despreciable; el am or a la vida v el miedo a la
muerte (31).
Para Christa M E V E S los cuentos intentan transmitir a los nios
consuelo, esperanza y confianza (32). Justam en te lo que muchos a u
tores atribuyen a la religiosidad que deriva de las necesidades de se
guridad ante el miedo, o la ansiedad provocada p o r los peligros, ante
la e n ferm ed ad y particularmente ante la muerte. A veces la religin
es fuente de seguridad y de fuerza, socorro en la tribulacin... La n e
cesidad instintiva de dependencia, desde los prim eros aos, predispo
ne al sentimiento religioso. Por eso muchos au to res hablan de la reli
gin como de una respuesta a las necesidades del n i o (33).
Bruno B E T T E L H E I M reconoce que la m a y o r parte de los c u e n
tos de hadas se cre en un p erodo en que la religin constitua la p a r
te fundam ental de la vida. Por esta razn, todos ellos tratan, directa
o' indirectam ente, de temas religiosos(34). C ie r ta m e n te resulta ms
exacto aceptar que el elem ento religioso est presente en ellos, a veces
de forma d eterm in an te, aunque no siempre traten de temas religiosos.
Pero, como reconoce el propio B E T T E L H E I M , hoy en da, para
muchos, estos temas religiosos ya no provocan asociaciones de signifi
cado universal ni p e rs o n a l (35). Sin duda esto es fruto de una situa
cin, como la actual, en que muchos nios no reciben formacin reli
giosa ni tienen las vivencias c o r r e s p o n d ie n te s . P o r estas razones les
dirn poco los elementos religiosos presentes en los cuentos, ya sean
tradicionales ya modernos. No obstante, tales nios se vern privados,
en el presente y en el futuro, de una dimensin, la religiosa, tan im
portante para su vida.
En estas circunstancias, el peligro de confundir en la literatura lo
religioso y milagroso con lo maravilloso, lo mgico o simplemente lo
literario, inventado por el autor, se acrecienta. As, un relato, fants
tico o no, p u e d e adquirir en la m ente del nio significado parecido a
un texto bblico, y viceversa. En este aspecto puede suceder que el
nio red uzca a sus v e r d a d e r a s d im e n sio n e s literarias algunos textos
s ag rad o s que c o m o tales hay que ver. D e hecho hay catequ istas que
d e n u n c ia n hechos tales com o que los nios, al h a b la r del diablo,
mezclan a p o r ta c io n e s del E vangelio con reminiscencias de Tintn.
C o m o es f r e c u e n te que in c o rp o re n im genes de pelculas a relatos
bblicos, lo cual es b a s ta n te explicable incluso e n tre los siete y los
nueve aos (36).
H acer frente a esta compleja problemtica que se plantea en la
m e n te del nio e n tre literatu ra y religiosidad resulta difcil, sobre
to d o p o r q u e el p e n s a m i e n t o del nio est en proceso de desarrollo.
(31) B E T T E L H E I M , B.: Ob. cit., p. 19.
(32) M E V E S , C.: L o s cu e n to s en lu educacin de los n i o s . - Sal T e r ra e . S a n ta n d e r , 1978,
p. 9.
(33) M O N T E R O , J.: Ob. cit., p. 40.
(34) BETTELH EIM , B.: O b. cit., p. 23.
(35) BETTELH EIM , B.: Ob. cit.. p. 23.
(36) L A G A R D E . C. y J.: E n s e a r a decir Dios. H e r d e r . Barcelona, 1981, pp. 62-87.

29
J. M. J A S P A R D , (37), ha pretendido estudiar las lneas por las que
discurre este desarrollo a travs de la representacin de lo divino en
la mente del nio, como expresin de su pensamiento religioso. Se in
tenta as descubrir los problemas cognitivos y afectivos que se le p lan
tean al nio en torno al concepto de Dios.
El nio hace suyo el m undo religioso que le presentan sus padres.
J A S P A R D utiliza para su investigacin hijos de cristianos c o n v e n
cidos, deseosos de comunicar su fe a sus hijos. Esta actitud encaja
con el criterio de M O N T E R O , para quien la idea de Dios no brota
en el espritu del nio por generacin e s p o n t n e a ; a u n q u e s se p u e
de hablar de una gran disponibilidad religiosa. Ningn nio, dice
S P R A N G E R , descubre a Dios, pero s ocurre que todo nio est dis
puesto a creer en su existencia (38).
Cabe pensar que los nios que reciben noticia de lo religioso a
travs de cauces distintos de la religiosidad familiar estn sometidos
a planteamientos diferentes? Parece lgico. Pero no hay que olvidar
que las principales dificultades nacen desde el m o m en to en que se le
revela al nio la existencia en su vida de un personaje al que no pue
de ver, ni tocar, ni or, y al que, sin embargo, da el nombre de Dios,
Jess o el Seor, con el cual entra en relacin y al que se dirige (39).
Lo curioso es que este personaje, cuya existencia no puede com
probar, est, desde el punto de vista cognitivo, en las mismas circuns
tancias que las hadas, los duendes y todos los seres imaginarios que
pueblan sus cuentos, y, al igual que ellos, realiza hechos portentosos.
Si, dndose como se dan las mismas circunstancias desde el punto
de vista cognitivo, no se produce la confusin, habr que buscar las
causas, sobre todo para el nio de familia creyente, en razones de tipo
psicoafectivo o actitudinales. El nio intuye, sin duda, el trato diferen
te que reciben, de parte de sus mayores, las historias y personajes re
ligiosos y los puram ente cuentsticos. Por ejemplo, a los primeros se
les reza y se acude en m om entos de peligro; a los segundos, no, a u n
que tambin tengan sus imgenes en el hogar... Se establece as, en
la mente del nio, una valoracin que se traduce en una referencia
en la que lo religioso desem pea el papel trascendente y estable, y a
lo que h a b r que referir, com o sm bolo y com o valor m oral, las
apo rtacio n es de los cuentos. Este sera, por e je m p lo , el caso de
C H E S T E R T O N , c u a n d o al r e c o r d a r su infancia, atribuye a los
cuentos virtudes y actitudes n etam ente evanglicas, como la exaltacin
de la humildad frente a la soberbia en cuentos como Juanito, el mata
dor de gigantes, o Cenicienta , cuya leccin es la misma que la del
Magnificat (40).
(37) J A S P A R D , J. M.: E veil et volution de lu Religiosit chez, l'enfant partir de deux
ans. Conferencia indita. Barcelona 1989
(38) M O N T E R O . J.: Ob. cit.. p. S7 '
(39) J A S P A R D . J. M.: O h. cit.
p. 5 4 5 ^ r E R T O N , G. .: Ortodoxia, en O b r a com pleta, .los Janes. Barcelona, 19.52.

30
 El anlisis del fenmeno religioso en el nio lleva a J A S P A R D a
establecer unas etapas a lo largo de las cuales cobra cuerpo la r e p r e
s e n ta c i n del personaje divino que recibe nom bres diferentes, como
se ha apuntado. Estas etapas, sin duda, pueden relacionarse con las
que describe P I A G E T para explicar el desarrollo del pensam iento del
nio.
En las etapas propuestas por J A S P A R D se va siguiendo el desa
rrollo del pensamiento religioso del nio. El contacto con los padres
determina la aceptacin por parte del nio de la existencia de Jess,
n o m b r e que emplean preferentem ente sus padres antes de los tres
aos. No se trata de un planteam iento puram en te nominal. La p redi
leccin por este nombre se basa en las historias que le cuentan de J e
ss, del que el nio se forja una representacin antropomrfica con
especial dedicacin afectiva.
Esta representacin se cifra p refe re n te m e n te en los relatos del N a
cimiento y de la Pasin, lo que determ ina en gran parte, y explica, la
dedicacin afectiva del nio hacia Jess. Estas imgenes se refuerzan
a su vez por la iconografa cuna con nio, objetos cruciformes con
la que se asocia la figura de Jess. A u n q u e no parece que el nio p e
queo distinga totalmente el personaje del objeto que lo representa.
Posteriorm ente identifica la iglesia con el lugar en que m o ra Jess
y al que va para visitarlo.
La aproximacin a Jess desemboca en el deseo ms o menos ex
plcito de verlo, de saludarlo o de desear algn favor suyo. Las con
cepciones animista y artificialista aparecen claras en este p erodo
como transicin de una a otra. A qu se sita el m o m e n to propicio para
las oraciones, de las que la literatura infantil popular ofrece ab u n d a n te
repertorio versificado, como
Jesusito de mi vida,
t eres nio como yo,
por eso te quiero tanto
y te doy mi corazn.
La idea de un personaje diferente de los hum anos, y al que no se
le ve, aproxima cada vez ms al concepto de Dios, que lo ve todo y
est presente en todas partes. Esta idea debe fijarse entre los cuatro
y los cinco aos. Pero esta nueva concepcin no impide la identifica
cin con el amigo, ni que se le atribuyan funciones misteriosas en la
vida de la naturaleza, sol, lluvia, tormentas, crecimiento de rboles
y f l o r e s . . . - ni que aparezca ligado a ia vida de la familia y a la s u p e r
vivencia de los difuntos parientes prximos. Pero sigue siendo invisi
ble, p orque est en el cielo, junto con la Virgen M ara, San Jos y
otros santos. All est junto con los bebs antes de nacer.
La fuerza y la grandeza de Dios sirven para relativizar las de los
padres. Dios es ms grande y fuerte que pap, lo que, in d u d a b le m e n
te, proporciona al nio una garanta frente al miedo que puede e x p e
rimentar de que los padres le fallen.

31
 Para Jos M O N T E R O , (41), en este proceso se va pasando de una
concepcin pragmtica, entre los tres y cuatro aos, acom paada de
una oracin que se identifica con diversin y es imitativa, a otra de
los cuatro a los seis aos, con manifestaciones de piedad mgica y ani-
mista, prxima a la de los primitivos. Entre los seis y los siete aos
aparece la primera etapa crtica que supone la primera desrnitificacin
del padre y el desdoblamiento de la imagen de Dios.
Los muchachos son particularmente sensibles a la omnipotencia de
Dios, entre los cuatro y cinca aos. Esta omnipotencia es capaz de
realizar sus deseos latentes, aunque sean triviales, como saltar todos
los peldaos de la escalera a la vez, sin caerse, o caminar sobre las
aguas del mar. Por eso prefieren utilizar la palabra Dios.
Las nias son menos sensibles a la omnipotencia que valoran sobre
todo como capacidad de estar omnipresente, o sea, disponible para
responder a las necesidades de cuantos le pidan ayuda. Ms que en
la ubicuidad, piensan en el poder de Dios como fuente de vida y en
la capacidad para darles un hijo.
La relacin afectiva, con Jess principalmente, es importante para to
dos los nios. Una de sus manifestaciones ms destacadas, para G O D I N ,
reside en la creacin de compaeros imaginarios, a menudo presentada
por los psiclogos como medio para reducir temores y angustias p ro
pios de los nios, pero tambin como preparacin a los encuentros
reales esperados del porvenir, particularmente en la adolescencia(42).
En esta perspectiva, sin duda, hay que situar el anlisis del cuento
Marcelino, Pan y V ino , de Jos M .a S N C H E Z - S I L V A , (43). En el
nacimiento de este otro, que es el com paero imaginario, se recono
ce la aportacin de figuras procedentes de relatos y de personajes p re
sentados en los tebeos. Pero hay que aceptar tambin que todo nio
educado en una religin recibe relatos de carcter mtico en los que
prestigiosos personajes se mueven en situaciones que ofrecen analo
gas con las etapas de su vida o de ciertos estados de nimo: Isaac y
el peligro del pad re, Moiss y la aventura del desierto, Samuel y la
voz en sueos, el Nio Jess escuchado por los mayores en el Templo.
Jesucristo que cura y hace milagros...
La tradicin cristiana ampla la com paa de estos personajes, es
pecialmente con la figura de la Virgen y algunos santos milagreros, y,
sobre todo, con la del Angel de la G u ard a, que acom paa y protege
silenciosamente.
Desde la perspectiva psicolgica el acom paam iento imaginario su
pone seguridad y fijacin en la realidad o evasin de ella. Estas lti
mas actitudes no siempre se han visto como positivas. Pero sabemos
perfectam ente que tambin pueden ser vividas creativamente y como
medios para transformar la realidad.
(41) M O N T E R O . J.: Oh. cit.. p. 79.
(42) G O D I N , A.: Psychologic des expriences religieuses. L e dsir et la ralit. Centurion.
Paris, 1986, p. 47.
(43) S N C H E Z - S I L V A , J. M.: M arcelino , Pun y Vino. Min. Valladolid, 1981.

32
A
 Sin em bargo, este tipo de relato, ya sea fuente de seguridad, ya
de creacin o de estmulo, es siempre funcional en la medida en que
refuerza o cumple deseos hum anos y ayuda a situarse en un proceso
de simbolizacin que supera la imaginacin. Y aqu se produce un
cambio trascendente. Si para el nio la identificacin prim era se rea
liza con personajes de la literatura que responden a sus deseos imagi
narios o a sus necesidades ms ntimas, incluso con riesgos de confun
dir lo literario y lo religioso, con el desarrollo y la mayor capacidad
de discriminacin, sus preferencias lo inclinan por personajes religio
sos, entre los creyentes, o simplemente por personajes reales, idealiza
dos o no, entre los no creyentes. La funcin que desarrollan estas nue
vas atracciones, en cualquier caso, no es p u ram e n te de respuesta psi
colgica, sino de eleccin personal de modelo espiritual o moral.

33
 II

BASES PARA UNA TEORIA

DE LA LITERATURA INFANTIL
Teora, crtica e historia
Planear una teora de la literatura supone intentar descubrir y for
mular unos principios que justifiquen el nombre de teora , para lo cual
se ha de recurrir a muchos datos que slo la crtica y la historia de la
literatura pueden aportar. Por tanto, teora, crtica e historia, cada
una con sus peculiares mtodos y objetivos, se dan la mano.
La teora literaria, evidentem ente, estudia los principios que sigue
la literatura, distingue categoras entre diversas manifestaciones litera
rias, esboza los gneros, crea criterios de valoracin... Pero para ello
tiene que contar con la ayuda del estudio de obras concretas, seeras
o del montn crtica y con la valoracin de su significado en el
tiempo historia . Unas y otras se apoyan y se completan. A veces
es determinante dilucidar cul de ellas es anterior a las dems y cul
de ellas tiene preeminencia sobre las otras. Si la crtica y la historia
estudian las obras por separado y las encuadran, la teora generaliza
y descubre los marcos de referencia.
La teora literaria, sin duda, se nutre de la crtica y de la historia,
a la vez que las estimula y orienta. E n tre ellas se da un proceso de
retroalimentacin. Descartado el problema de las precedencias, cabe
concluir, como sugieren W E L L E K y W A R R E N , que el trmino teo
ra literaria p odra c o m p re n d e r propiam ente la necesaria teora de la
crtica literaria y la teora de la historia literaria (i).
Si se aplican estos conceptos a la literatura infantil es evidente que
tropezamos con un cmulo de escollos; la escasez de estudios crticos
e histricos sobre literatura infantil dificulta extraordinariamente la
elaboracin de criterios que permitan informar la teora con el carc
ter generalizador que hace falta.
Por otra parte, la historia de la literatura infantil no se presta a
una periodizacin regular, como tampoco se le puede suponer progre-
sion paralela a la de la historia de la literatura general, ni siquiera pol
lo que hace referencia a la literatura ganada. Y esto no slo por lo
que afecta a sus orgenes, sino tambin por lo referente a su continui
dad y desarrollo. Es evidente que en el tram o final del siglo XIX y
(1) W E L L E K , R. y W A R R E N . A .: Teora literaria. - C r e d o s . M adrid . 1981, p. 49.

37
en lo que va del siglo XX, sobre todo a partir de la Segunda G u e rra
Mundial, se han alcanzado niveles tan crecidos de produccin y de va
riedad, acom paados de cambios tan sustanciales, que resulta arduo
cualquier intento de clasificacin, faltando, como faltan, crtica espe
cializada y monografas concretas y sistemticas.

O rgenes y desarrollo de la literatura infantil

La determinacin de los orgenes de la literatura infantil debe
plantearse de acuerdo con el concepto que se tenga de la misma. A u n
que no parece cuestin definitivamente zanjada, sino que ofrece varios
puntos de reflexin, conviene tener presente que la intencin de a p ro
ximarse al nio literariamente es decisiva.
La historia de la literatura se construye sobre testimonios escritos;
pero nadie p u e d e negar que a stos les hayan precedido manifestacio
nes orales. Partiendo de este principio hay quienes han pretendido que
la literatura infantil, bajo formas orales, existe desde los orgenes mis
mos de la literatura. Al pensar as, sin duda se confunden las races
histricas del cuento de hadas con la literatura infantil. Puesto que el
solo hecho de enraizarse esos cuentos en la literatura primitiva y oral
no significa que esas narraciones constituyan, en su origen, literatura
infantil (2).
R econocem os la existencia de materiales hoy da integrados en lo
que llamamos literatura infantil. Muchos de ellos constituyen la expre
sin de mitos, leyendas y relatos que se rem ontan a siglos muy lejanos,
incluso a los orgenes mismos de la literatura. Pero esta materia slo
cobra identidad plena como literatura infantil al ser aceptada como tal
o al ser sometida al tratam iento adecuado para que el nio sea su re
ceptor natural, lo que puede suceder varios siglos despus de su a p a
ricin. T o d a esta materia debe tomarse, por tanto, como valioso a n te
cedente de la literatura infantil y al estudiarla como tal arrojar luz
sobre ella.
La literatura infantil slo puede surgir a partir del m o m e n to en que
se empiece a considerar al nio como ser con entidad propia y no slo
como futuro hombre. Esto comienza en el siglo XVIII. Hay quien piensa
incluso que la literatura infantil nace con los herm anos G R I M M , a
principios del siglo XIX. E n cualquier caso P E R R A U L T , a finales del
siglo X V II, slo puede mirarse como el afortunado difusor de unos
cuentos con races anteriores cuya afectada ingenuidad no oculta que
los nios no son sus nicos destinatarios.
P E R R A U L T es el precedente reconocido cualitativa y te m p o ral
m ente ms prximo que en tre a b re la puerta de la literatura infantil.
Los libros didcticos para nios, que se rem ontan incluso al siglo VI
de nuestra era, no deben considerarse literatura, como se ha dicho ya.
Pero junto a los relatos orales y a los libros que los recogen habr
(2) BORTOLUSSI, M.: Ob. cit., p. 16.

38
 que colocar el teatro, del que el teatro escolar, de los jesutas, significa,
desde el siglo XVI, una interesante aproximacin progresiva al nio.
Se ha atribuido a A rnaldo B E R Q U I N , (1749-1791), el comienzo
del teatro para nios. Pero su fuerte impronta didctico-moral y su
escaso valor literario - l i t e r a t u r a de invernadero, la llama P E T R I
NI (3 ) colocan a sus producciones en una situacin difcil para cali
ficarlas como literatura. Su teatro parece ms bien remitirse a los di
logos doctrinales de otras pocas, pese a su intento de ponerse al al
cance del nio.
El teatro escolar, de los jesutas, en los siglos XVI y XVII, expe
rimenta una serie de transformaciones con visibles intenciones de
aproximacin al nio. De las comedias latinas o hispanolatinas univer
sitarias anteriores, como las de Juan de V A L E N C I A , los jesutas p a
san a escribirlas ya slo en espaol, con una fusin de lo erudito y lo
popular, labor que ya anticip Juan de V A L E N C I A . En los jesutas
lo erudito est representado por lo religioso, doctrinal y moral, en el
marco de la C ontrarreform a, que constituye lo sustancial de la obra.
Lo popular, por el entrems, situado entre las dos partes, y por el vi
llancico final acom paado de danzas.
El entrems recoge tradiciones y relatos populares, juegos y bailes
infantiles y realizaciones poticas festivas. Es indudable que todo ello
se encamina a atraer la atencin del nio que a m e n u d o es su intrpre
te, como consta documentalmente.
C uando en el siglo XVIII nos encontramos con el P. Jos V IL L A -
R R O Y A , (1714-1783), escolapio aragons, el salto hacia lo infantil p a
rece definitivo. En efecto V I L L A R R O Y A se queda solamente con el
entrems y prescinde de las partes doctrinales. El suyo es ya un teatro
que mira slo al nio como nio, y el entrems ya no es el cebo para
que aguante toda la obra. El entrem s pasa a ser la obra.
L am entablem ente de este nuevo teatro de V I L L A R R O Y A , presu
miblemente anterior y sustancialmente distinto del de B E R Q U I N ,
como se ve, slo tenemos referencias literarias y no se han e n c o n tra
do, por ahora, los cuatro entremeses cuyos argumentos parten respec
tivamente del nio, el pastelero, el rocn y el cochino, asuntos relacio
nados con la picaresca y en los que se abunda p o s te r io r m e n te (4).

El rescate de la palabra

En el m o m e n to actual, ms que en pocas anteriores, el autor ha

de conseguir introducir al lector en un lenguaje. Esto, en el caso de
la literatura infantil, resulta particularmente difcil y especialmente ur
gente, sobre todo si se considera que ahora los nios acceden a la lec
tura saciados de televisin y de cine. Y la televisin se les ofrece sin
esfuerzo y con atractivos superiores a los de la lectura.
(3) P E T R I N I , E.: E stu d io critico de la literatura ju ven il. - Rialp. M ad rid, 1963. p. 142.
(4) C E R V E R A , J.: Historia crtica..., p. 120.

39
 Con demasiada frecuencia la dialctica televisin-libro se reduce al
par imagen-palabra, con olvido notable de que en la televisin ta m
bin existe la palabra. A pesar de tener mucha influencia la oposicin
imagen-palabra, hay que prestar atencin a la confrontacin que se
produce en el nio lector entre la palabra en la televisin y la palabra
en el libro. Una burda simplificacin del problem a nos llevara a e n
frentar la oralidad de la literatura con su escritura. C u a n d o todos sa
bemos que la oralidad de la televisin - d e lo audiovisual en c o n ju n
t o - no coincide con la oralidad de los cuentos.
Genevive P A T T E subraya con sagacidad: Educadores y bibliote
carios observan norm alm ente que los malos lectores se encaminan ms
gustosamente hacia los textos documentales que hacia las novelas (5).
La prim era conclusin que puede sacarse es que prefieren el len
guaje utilitario al lenguaje artstico. Quiz haya que ver en ello inca
pacidad para p e n e tra r en el lenguaje artstico y, por consiguiente, en
un m u n d o con el que no se conecta. Se prefiere el lenguaje denotativo
del documental, cuya comprensibilidad aum enta por la ilustracin r e a
lista, prioritariamente fotogrfica, al lenguaje connotativo de la litera
tura, ldico, pero a veces crptico.
Por otra parte, el lenguaje dramtico de la televisin, presum ible
mente literario, como es sabido, est condicionado por la imagen, la
accin y la situacin m ucho ms que en el teatro.
La confrontacin entre la palabra en la televisin y la palabra en
el libro puede rastrearse en J. M . a V A L V E R D E , cuando afirma que
...e s cierto que los m edios con imagen cine y t e le v is i n - aunque ten
gan que seguir basados en la palabra dram tica es decir, dicha por un
personaje real o ficticio estn m atando la palabra p ic a , narrativa, d es
criptiva de la accin y los lugares porque eso ya se ve, y en color y
todo. Aparte de im poner un ritmo peculiar, poco literario al desarrollo.

Contina a h o n d a n d o en la confrontacin:
D e h ech o, la mayor parte de los narradores actuales lo que hacen es
darnos por escrito la pelcula que querran hacer si tuvieran m ed io s... .

Y sigue fustigando a los medios audiovisuales, puesto que en vez

de potenciar la literatura dramtica, y aun la misma lrica, no lo
consiguen, po rq u e ceden a la tentacin derivada del exceso de ele
mentos y disponibilidades, ya que no se quiere dejar de usar nada
de lo que se puede usar. En consecuencia, la msica de fondo aadi
da a la palabra, las imgenes que interfieren su ritmo con el de las
palabras, etc., reducen al espectador a la pasividad. U n hecho singular
es que en los espacios dramticos, el autor q u e d a desplazado y hasta
eclipsado por el director o realizador y, a menudo, por los intrpretes().
(5) P A T T E , G .: / D ejadles l e e r ! - Pirene. B arcelo na. 1988, p. 73.
(6) V A L V E R D E , J. M.: La literatura. Monte sinos. B a rcelon a, 1982, pp. 109-111.

40
 Por otra parte, las obras narrativas - n o v e l a s y cu en to s son pre
sentadas a travs del prisma de lo dramtico. Y la poesa, como tal,
no aparece en la televisin. En resumen, los medios se sirven de la
literatura, pero no la sirven.
Frente a esta prodigalidad de los medios, con la palabra anegada
en un m ar de sensaciones, pero empobrecida en conceptos, se levanta
la palabra de la poesa, parca y austera, pero cargada de conceptos,
connotaciones y sugerencias, con toda la fuerza del lenguaje y estruc-
turadora de la imaginacin.
El lenguaje potico no es nunca una invencin, sino un hallazgo. Se tra
ta de una exploracin de la realidad lingstica a travs del juego, a tra
vs de la em ocin que ese juego produce y provoca, por m edio del placer
de sentir, inesperadam ente activado en la inteligencia, un com plejo siste
ma asociativo que d ifcilm en te es estim u lad o por el uso normal de la
lengua (7).

A c o m e te r una teora de la literatura infantil significa adquirir el

compromiso previo de intentar el rescate de la palabra, particularmen
te por medio de la lrica, gnero olvidado, tanto en su produccin
como en su estudio. De aqu tiene que partir luz para iluminar al resto
de gneros literarios infantiles.
El lenguaje de la poesa lo primero que produce en el nio es un
agradable distanciamiento muy ilustrativo. Por pequeo que sea el
nio, ante cualquier muestra de poem a que se le ofrece, intuye que
hay algo diferente. La disposicin mtrica de las voces acarrea sor
prendentes asociaciones fnicas que se le antojan juegos; la inusual
ordenacin de las palabras provoca llamativas construcciones sintcti
cas, anmalas; el recurso al lenguaje figurado sugiere significados n u e
vos. Y, por ms que l no entienda ni sepa explicar todos estos fen
menos, es evidente que en la globalidad del discurso descubre rasgos
diferentes que en el lenguaje corriente.
Lo ms importante es, sin duda, que ante un texto potico, el lec
tor o el oyente, todos, incluso el nio, experimentan la fascinacin de
la palabra, se detienen en ella para examinarla en algn aspecto in
dito, adems de intentar captar el significado conjunto del texto.
Las palabras del discurso potico son las mismas que las de cual
quier otro discurso, pero nunca dicen lo mismo. Cada vez que se acer
ca uno a ellas sugieren significados o funciones distintas, en una pers
pectiva en verdad calidoscpica.

Previsiones lingsticas del autor

T o d o autor de literatura para nios, y singularmente el poeta, d e
bera plantearse una accin ord en ad a en lo lingstico. Con esto no
(7) J A N E R M A N I L A , (i.: Pedagoga d e la imaginacin potica. Aliorna. Barcelona, 1989,
p. 29.

41
se pretende establecer, ni siquiera sugerir, n o rm a alguna, sino recor
dar una realidad bsica en el proceso de desarrollo lingstico del nio
que al autor le conviene saber para trazar sus propias estrategias que,
en definitiva, se incorporarn a su estilo.
El nio, en el proceso de conquista del lenguaje, utiliza cuatro vas
que no nos atrevemos a calificar corno fases para no tener que estable
cer prioridades ni ordenacin temporal. A u n q u e parece lgico que si
la lengua es una realidad a u t n o m a , exterior y anterior al nio, la a u
dicin sea su primer canal de captacin. Lo cierto es que estas vas
se abren ante l desde sus primeras palabras y que, en determ inada
medida, lo acom paan a lo largo de su vida.
Estas vas son:
la organizacin fontica,
la organizacin morfosintctica,
la organizacin semntica,
la organizacin psicoafectiva.
El nio oye hablar, y de entre el tumulto de palabras puede aislar
una, o varias, que percibe con claridad y la identifica. Probablem ente
lo primero que le sorprende de ella, en comparacin con otras, son
sus rasgos morfolgicos. A la vez, o ms adelante, descubrir la rela
cin de esta palabra con otras de su entorno o de la misma frase: p o
sicin, concordancia, dependencia... conceptos, todos ellos, que estn
muy por encima de sus posibilidades comprensivas. Pero que son el
principio del descubrimiento de la funcin que d esem p e a la palabra.
Su significado ser captado a la vez que lo anterior. Muchas veces
el descubrimiento del significado espolear su curiosidad y motivar
la indagacin correspondiente, fuente de sorprendentes hallazgos. Y,
a la vez, es evidente que tal palabra o frase provocar una serie de
sentimientos que q u ed arn durante un tiempo vinculados a la propia
palabra, o suscitar especial atraccin por su capacidad para el juego
o por las evocaciones y hasta afectos que inspira.
Estas impresiones que recibe el nio en contacto con las palabras
se van o r d e n a n d o y organizando en su mente. C ada una de ellas, p e r
tenezca a la organizacin a que pertenezca, constituye un dato valioso
que se va su m ando a otros. El resultado final, nunca completo, es la
adquisicin del lenguaje.
C o m o es sabido, imitacin y creatividad son los mecanismos que
pone en m archa el nio ante la lengua.
Por la imitacin se sirve de los datos aportados por las citadas o r
ganizaciones, especialmente las tres primeras. Pero adems todos es
tos datos comunican impulsos a la creatividad con sus modos de actuar
propios y complejos.
Puede afirmarse que la accin de estas organizaciones no se agota
con los primeros contactos del nio con el lenguaje, sino que constitu
ye un e n tra m a d o de mecanismos que siguen actuando a lo largo de la
existencia de la persona.

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 A la organizacin fontica le corresponden todos los efectos sono-
c de la palabra y de las palabras entre s. A q u caben la rima, la
r.milicadencia, la paronomasia, la anfora y todas las figuras que la
Setrica tradicional califica como figuras de diccin, segn las consabi
das clasificaciones: por adicin, por supresin, por repeticin, por
combinacin y por imitacin u onom atopeya. E videntem ente el nio
no conoce ni los nombres de las figuras ni sus significados. Pero es
sensible ante una aliteracin, como lo es ante una concatenacin o ante
un calambur. Sobre todo si tenemos en cuenta que de todo ello aparecen
muestras variadas en las rimas y en las adivinanzas. Lo ms oportuno
ser hacerles jugar con trabalenguas y adivinanzas. Las adivinanzas
son especialmente tiles, porque obligan a p e n e tra r en el texto.
La adivinanza
O ro parece,
plata no es,
quien no lo acierte
bien tonto es,
pide que se acierte con la respuesta pltano pero marca a la vez
diferencias y asociaciones inslitas.
El contacto oral con estas rimas, que proporcionan datos para la
organizacin fontica, es importante, ya que la realizacin de los soni
dos se apoya en gran medida en la forma de recitacin. Las pausas,
las entonaciones, la aproximacin o separacin de palabras son otros
tantos recursos que propician el juego. Estos textos pierden efectivi
dad cuando se leen. Pero aum entan las posibilidades de anlisis que
harn la lectura ms intencionada. Y se integran cuando se juega con
ellos.
La organizacin morfosintctica fcilmente se desdobla en dos. El
aspecto morfolgico es en la prctica una derivacin del fontico, so
bre todo en la transmisin oral. El sintctico o funcional implica m a
yor reflexin, ya que no siempre va acom paado tan ntidam ente por
los efectos sonoros.
La presencia de aumentativos, diminutivos y despectivos no slo
aviva el conocimiento de estos matices, sino que atrae la atencin h a
cia el n om bre, sustantivo o adjetivo, y ayuda a fijar en l el concepto
de ncleo del sintagma nominal, o hace caer en la cuenta de su forma
que destaca.
En la adivinanza
Ojos de gato,
pelo de gato,
nariz de gato,
patas de gato,
y no es gato,
se recalca tanto el masculino que se espera la respuesta - g a t a 110
slo por la desviacin de la atencin, sino por la leve comicidad de la
situacin.

43
 A veces se roza lo metalingiistico. en una asociacin de lo m orfo
lgico con lo fontico que reclama fina observacin para descubrir el
significado.
Soy un animal pequeo,
piensa t mi nom bre un rato,
porque agregando una n
tendrs mi nom bre en el acto.
Rato y ratn, morfolgicamente tan cerca y, semnticamente, tan
lejos.
En la organizacin semntica el fenm eno es ms variado y c o m
plejo. La conocida frase de Lewis C A R R O L L , en Alicia en el pas
de las maravillas, preocpate del sentido y los sonidos se p r e o c u p a
rn de s mismos tiene toda su fuerza en el lenguaje denotativo. Pero
en el lenguaje potico, en el que la intencin ldica ocupa lugar p r e
ferente, pierde vigor. Los estribillos cargados de ritmo y sinsentido,
son el ejemplo ms claro. La razn de su atractivo hay que buscarla
en la actitud del nio: se preocupa ms del juego que del significado,
y el juego, en la poesa, sobre todo, se apoya en el ritmo.
D e ah que haya que defender a ultranza que los poemas para ni
os deben estar dotados de rima y de ritmo, de formas estrofas reco
nocibles. de musicalidad y de juego. Poemas de versos libres o vers
culos. sin rima ni ritmo, gustan poco a los nios, po rq u e les privan
de lo ms interesante para ellos, el juego.
El significado es la raz ltima del lenguaje. Entonces nos e n c o n
tramos, por ejemplo, con adivinanzas cuyo planteam iento es una ver
dadera definicin, con su acumulacin de rasgos del objeto definido:
Suelo tener cuatro patas,
y me adora el dormiln;
mucho ms si tengo encima
un buen mullido colchn.
(La cama )
A veces el significado hay que descubrirlo a travs del equvoco:
Yo tengo calor y fro,
v no fro sin calor;
a veces ve mi seor
peces en m sin ser ro.
(La sartn)
Insistiendo en el anlisis de adivinanzas, nos encontraram os con
casos en los que se presenta la descripcin del objeto, ya en su aspecto
externo, ya destacando algn rasgo distintivo; o explicando la trayec
toria de su transformacin o planteando una contraposicin de carac
tersticas que desemboca en una paradoja. La clasificacin, sin duda,
no est acabada (8).
(8 ) C E R V E R A . J.: Lu lite rut urn infantil.... p p . 97*102.

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 Pero adems, en las adivinanzas en concreto aparecen elementos
cuyo nico fin, desde el punto de vista formal, es cerrar la estrofilla
esbozada, y desde el punto de vista semntico crear desorientacin
para dificultar el hallazgo de la respuesta o reorientar para facilitarla.
Jos Luis G A R F E R y Concha F E R N N D E Z reconocen paladinamente
la presencia de estos elementos desorientadores y de camuflaje (9).
Por debajo de un puente (a)
va caminando gente, (b)
que no es gente, (c)
que es un bicho, (d)
que ya te lo he dicho, (e).
Est claro que la respuesta hay que buscarla en la asociacin de
las slabas contiguas va y ca, lo que implica un juego bsicamente fo
ntico. Pero el verso (a) es desorientador, y los versos (c), (d) y (e)
cada uno cobra una funcin distinta. El (c) hasta cierto punto deso
rienta, ya que con el (a) y con el (b) establece una relacin caprichosa.
El (d) y el (e) en realidad reorientan, al situar la identidad, (d), y al
anunciar que ya se ha dicho, (e).
La organizacin psicoafectiva , sin duda, tiene apariencia menos
concreta. Pero est dotada de gran fuerza motivadora y de atraccin.
De hecho acta en todo tipo de rimas, de poemas, de adivinanzas, de
trabalenguas, de juegos y de cuentos que le gustan al nio. Es, sin
duda, la ms determ inante, aquella hacia la que tiende el escritor en
todos los casos, incluso cuando desconoce el resto de los mecanismos
lingsticos del nio.
Pero es la que menos se puede racionalizar y explicar. A veces'slo
puede exhibirse un argum ento en su favor: gusta, porque s, que es
la suprema razn del nio, cuando no sabe formular otra; pero est
llena de razn.

El lenguaje utilitario y el lenguaje artstico

La clasificacin de los lenguajes se justifica por las variedades es
tilsticas que ad o p ta el sistema lingstico en cada caso.
Destinado cada uno de ellos a usos y medios distintos, lo im portan
te es que estn de acuerdo con los objetivos que se pro p o n en los au
tores. La aceptacin por parte de los lectores determ inar la medida
del acierto en la eleccin en cada ocasin.
El lenguaje utilitario se caracteriza por potenciar su funcin de he
rramienta, por consiguiente tiene que ser un lenguaje normativo cuyas
cualidades se cifran principalmente en la claridad, la precisin y la sen
cillez, para cumplir su objetivo fundamental que es la comunicacin.
En l no tienen cabida la ambigedad ni el equvoco. Es el lenguaje
(9) G A R F E R . J. L. v F E R N N D E Z . C.: A d iv in a n c e r o p o p u la r espaol. Fundacin Banco
Exterior. M adrid. 1987. p. 13.

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de la lgica y, en consecuencia, de la comprensin uniforme por parte
de todos.
El lenguaje artstico se sita en el extrem o opuesto. Es el lenguaje
producido p o r el juego y la creacin, y, aunque una de sus caracters
ticas sea la am bigedad, no se quiere decir que persiga la confusin
en la m ente del lector, sino la polivalencia, razn por la cual el recep
tor pasa a incorporarse al proceso creador. Es la comunicacin a nive
les ms profundos.
Por otra parte, es evidente que el contenido de un mensaje puede
ser transmitido por el lenguaje utilitario y por el lenguaje artstico,
sin variar en su fondo, pero los efectos producidos en el receptor sern
distintos. L enguaje artstico, lenguaje literario, lenguaje ldico, len
guaje creador o potico, con ligeros matices, quieren significar lo mis
mo. Su.caracterstica comn es la desviacin de la norma, presidida
por lo que llamamos estilo.
E n la literatura infantil el lenguaje artstico adquiere importancia
singular, ya que hay que relacionarlo constantem ente con los niveles
de lenguaje en que se mueve el nio, es decir con los diferentes grados
que estn a su alcance en cada caso.
Si no se tienen en cuenta estos niveles, las dificultades de captacin
p o r parte del receptor pueden impedir la comunicacin. A u n q u e hay
que recordar que adems de la comunicacin, el lenguaje artstico o
literario persigue otros efectos como el placer, la emocin, el d esper
t la imaginacin, la sensibilizacin ante determ inadas situacio
nes... E n tonces, en la literatura infantil, la consecucin del lenguaje
literario adecu ad o reviste extraordinaria trascendencia y, a veces, ex
trem a dificultad.
Los contenidos constituyen tan slo la informacin nuclear, y, a
m e n u d o , son conocidos de a n te m a n o por el lector o por el oyente. El
contexto literario que los rodea, por tanto, est llamado a provocar
las vivencias objetivo de la creacin artstica.
No p u e d e pretenderse que toda obra est escrita en el mismo nivel
lingstico del receptor, de todo receptor. Esto, adems de imposible,
sera em p o b re c e d o r. El autor, si realmente p reten d e educar a sus lec
tores, debe administrar su lenguaje de forma que siempre suponga una
elevacin del nivel lingstico del lector. Pero, eso s, un nivel que el
lector pueda asimilar y que no le cree especiales dificultades.
A segurar la comprensin es fundam ental, pero au m e n ta r la sensi
bilidad del lector por el lenguaje y regalarle nuevas adquisiciones es
otro de sus deberes. Y esto se conseguir si adems de com prender
la obra, les gusta, y en ella encuentran sorpresas lingsticas gratas ca
paces de estimularles en el conocimiento de la lengua.
El lenguaje artstico presente en una obra no difiere en lo funda
mental del lenguaje utilitario. Es evidente que las palabras y construc
ciones que utilizan ambos pertenecen a la misma lengua. Esto es espe
cialmente vlido para la literatura infantil. Un anlisis superficial del

46
 guaje de la literatura infantil, nos llevar a concluir que el lenguaje
i l t a r i o tiene presencia indiscutible en el cuento, la novela y el tea-
U0 mientras que el lenguaje artstico se refugia preferentem ente en
la poesa. Prueba inequvoca de ello es que cuando el lenguaje utilita
r i o invade los poem as hablamos de prosasmo.
La voluntad de expresin unvoca y de comunicacin es superior
en el lenguaje utilitario frente al espritu ldico del artstico que busca
la multivocidad y la belleza. Cul es entonces la diferencia esencial
entre el lenguaje utilitario y el artstico? Frente a la precisin y clari
dad de uno, nos encontramos con la polivalencia y ambigedad del
otro; frente a la intencin denotativa esttica, con el em p e o conno-
tativo dinmico; frente a la funcionalidad, la gratuidad y el divertimiento.
Roger V A I L L A N D lo ha definido maravillosamente extendindo
lo al arte en general: Cuando el lenguaje no sirve ya para dar rdenes
o para describir; el color para camuflar; la casa para vivir; la planta
para alimentar, entonces comienzan el poem a, la pintura, el palacio
y el parque (10).
El nio capta y valora el lenguaje potico en la medida en que lo
siente como vida de la que puede apropiarse mediante el juego. Esta
es la razn de su preferencia. En un planteamiento expresivo el len
guaje potico se presenta como sntesis cargada de imgenes. A la
comprensin de la forma responde con la concentracin de imgenes.
En ello reside su llamada a la fantasa, necesaria para interpretar de
diversas formas la realidad.
Quiere esto decir que en la prosa del cuento, de la novela y del
teatro no cabe el lenguaje artstico? Por supuesto que no. El toque
artstico est presente en el ms utilitario de los lenguajes empleados
en la literatura. A u n q u e utilitario, en gran parte de esta prosa no debe
descartarse el toque potico en las breves descripciones, ni la implica
cin subjetiva del lector en las narraciones, ni los elementos fticos
en los dilogos. Se trata de una prosa calibrada y sobria, pero expre
siva, en la que junto a los elementos objetivos, claros y comprensibles,
tienen que estar presentes los recursos psicoafectivos. Y los propios con
tenidos, a menudo fantstico-realistas, demandan este tipo de lenguaje.
La presencia de frmulas consabidas, las reiteraciones expresivas
y afectivas, las palabras y giros apropiados... todo ello puede consti
tuir un cmulo de materiales extrados del lenguaje utilitario. Pero en
su m odo de empleo y combinacin, incluso en un discurso de tinte uti
litario, se asegura el triunfo del lenguaje artstico.

El lenguaje figurado y el nio

T odo lenguaje figurado, como es sabido, supone una desviacin de
la norma que preside el lenguaje utilitario o simplemente comunicati-
(10) V A I L L A N D , R.: L e regard froid. - Gallim ard. Pars. C itad o pur H E L D , J.: L o s nios
y la literatura fantstica. - Paids. Barcelona, 1981, p. 160.

47
vo. Pero la literatura infantil, en atencin al nio, tiene una orienta
cin intencional para conseguir que el nio sea su receptor natural.
El problema se plantea en torno a la compatibilizacin de estas dos
exigencias. No supondr la orientacin intencional un esfuerzo de
acomodacin a la norma, como sucede, por ejem plo, con el d e n o m i
nado lenguaje beb ? La objecin puede ser vlida, en cierta medida,
con los nios muy pequeos en sus primeros estadios de adquisicin
del lenguaje. Pero no deja de sorprender que algunos psicolingistas
consideren la funcin potica del lenguaje simultnea a la funcin a p e
lativa. C o m o tampoco deja de sorprender que el nio que empieza a
hablar celebre alborozadam ente que se le cante
Cinco lobitos
tiene a loba...
La sorpresa disminuye si distinguimos la situacin comunicativa de
la situacin ldica. Nadie imaginar que un nio de dos aos sepa lo
que son lobos , que capte el significado de cinco , y que entienda cmo
estn detrs de la escoba. El nio se re ante la sonoridad de las p a
labras, ante los gestos que las acom paan y porque se le produce, p r o
bablem ente, un reflejo condicionado ante una situacin agradable que
se repite.
No hace falta argum entar que existe un punto de confluencia entre
la desviacin de la n o rm a y la orientacin intencional. Baste reconocer
que ambas tendencias concurren en la produccin de un tipo de litera
tura en la que lo ldico est por encima de lo racional. Por la misma
razn le gustan al nio los estribillos de canciones que no significan
absolutamente nada, pero que sirven para jugar.
Situados en este plano, hay que admitir que el nio carente de es
tudios literarios, en cuyos rudimentos se inicia hacia los 12 y 13 aos,
no tiene capacidad para definir el lenguaje figurado ni el comunicati
vo, aunque los distinga por intuicin. Y valore el deleite que le p r o d u
ce el figurado.
Este gusto incipiente por el lenguaje figurado no significa que los
contenidos, por ejemplo, de una narracin le resulten indiferentes,
como podra deducirse de una concepcin m e ra m e n te esteticista. Los
contenidos interesan por s mismos y por otras razones, como la c o n e
xin con los problemas del nio, mientras que el estilo de exponerlos
apunta directamente a la sensibilidad esttica, y, por esta razn, su
impresin en el nio lector u oyente ha de ser mayor. La informacin
se producira igual sin el revestimiento literario; pero ste acerca a vi
vencias ms profundas del hecho.
La belleza formal est determ inada en gran medida por el lenguaje
figurado, y ste, lgicamente, condiciona la comprensin del texto li
terario a la capacidad asociativa del nio. A q u se sita el principio
de la formacin literaria del nio, labor que, n aturalm ente, discurre
por los cauces de la intuicin y el deleite mucho antes del estudio p r o
gramado; labor que no resulta tan difcil como pueda parecer, si se

48
toWa cn consideracin lo que hemos llamado la aproximacin ldica
a la literatura infantil (11).
Muchos autores y educadores estn preocupados por la c o m p re n
sin del vocabulario. Es lgico que un texto cuyo lxico exija consulta
p e r m a n e n t e est destinado al abandono. Pero el autor ha de estar con
vencido de d o s circunstancias insoslayables: por una parte no puede
aspirar a clue to dos los nios lectores conozcan a priori todas las pala
bras que l escribe. Las experiencias de vocabulario restringido y d o
sificado por edades rozan la utopa.
Por otra parte, entre los admisibles objetivos educativos de la lite
ratura infantil se cuenta la maduracin lingstica. El autor, por tanto,
ha de conocer frmulas lxicamente enriquecedoras del lector y e m
plearlas. D ebe situar a sus lectores en una va de progreso que a u m e n
te el dominio activo del vocabulario en el nio sobre el pasivo. Y, a
la vez, ensanche el pasivo por los mecanismos de reflexin sobre el
lenguaje que ha de suscitar.
Ante el lenguaje figurado hay que tener en cuenta las reacciones
del nio. Si ste lee una palabra, en el lenguaje denotativo, antes des
conocida para l y la entiende, la incorpora a su vocabulario e incluso
empieza a usarla, lo cual supone acrecentamiento del dominio activo.
Pero ante el lenguaje figurado procede de forma distinta. A menudo
el nio entiende una metfora, y la traduce a su lenguaje, y cuando
podra usarla, emplea la traduccin y no la metfora. A q u ha a u m e n
tado su dominio pasivo, pero no el activo. Le sucede lo mismo ante
algunos chistes. Los entiende y se re. Pero al intentar contarlos, los
explica, con lo cual desaparece el doble sentido o lo sorprendente de
la situacin. El nio que oye que ha cado un mar de agua, si lo e n
tiende, luego dir que ha llovido mucho.
Respecto a la comprensin de las figuras empleadas en los textos,
las opiniones son diversas. Figuras basadas en el sonido de las pala
bras, tales como las denom inadas de palabra o de diccin, especial
mente las producidas por repeticin y combinacin, estn al alcance
del nio, si no en cuanto a la comprensin propiam ente, s en cuanto
a los efectos que producen; en especial, divierte el aspecto ldico que
toman. La reduplicacin, la concatenacin, el retrucano o la alitera
cin no le pasarn por alto.
En cuanto a las figuras de pensamiento ya resulta ms difcil. Su
valoracin implica penetracin en el texto y sobre todo conocimiento
previo de la existencia de tales figuras. Es posible que le divierta la
enumeracin cuando se trata de acumulacin de nombres o de verbos,
porque entonces se parecer para l a alguna de las rimas y retahilas
que conoce o con las que juega.
Los tropos se sitan en un plano superior de comprensin. Plan
tean dificultades para en ten d er llanamente su significado, siempre
que, naturalm ente, no se presenten bajo la forma de expresiones lexi-
(U) Ver c a p t u l o 13.

49
calizadas, de uso corriente y muy plsticas, como por ejemplo la m e
tonimia le entr el sol en la cabeza, de causa por efecto, por tiene
una insolacin. Este caso ser para l una concesin al animismo ms
que a la retrica. O la sincdoque de n m ero determ inado por inde
term inado, doblada de hiprbole, te lo he dicho mil veces, por te
lo he dicho muchas veces.
La metfora se ha to m a d o como piedra de toque de esta c o m p re n
sin. Para Juan Carlos M E R L O la oportunidad de la metfora en la
literatura infantil es superior a la de la comparacin. Segn l, antes
de los seis aos el nio no entiende la comparacin que, con su juego
lgico de trminos anlogos, le exige un anlisis superior a su p r e p a
racin. E n cambio, si algo ha de co m p re n d e r el nio con facilidad y
con placer es la metfora, incluso la metfora pura, ya que la usa
desde p e q u e o en su actividad nominadora(12).
M E R L O discrepa en esto de Samuel G IL I G A Y A , para quien la
comparacin est presente en el nio con anterioridad a su escolariza-
cin, comparacin que abarca no slo a actividades y pertenencias,
sino tambin a las cosas entre s. T o m a n d o ejemplos citados por el
propio G I L I G A Y A , el nio no slo dice: Yo como ms que t,
sino tambin: Pap tiene una cabra que es como una v a c a (13).
Por eso vale la pena sugerir que la metfora que, segn M E R L O ,
precede a la comparacin en la m ente del nio, tal vez sea la metfora
lexicalizada que no crea el nio, sino que la recibe del adulto: las patas
de la mesa; el lom o del libro; el pie de la lmpara... C abe suponer
que ante otros tipos de m etfora, y sobre todo ante la metfora enig
mtica, el nio se encontrar desarm ado, igual que le sucede a m e n u
do al a d u l t o (14).
Las aserciones de M E R L O reclaman otra puntualizacin: si acep
tamos como metfora la nominacin por parte del nio de los p r o d u c
tos de su juego imaginario, gracias al cual una lata se convierte en co
che; un palo entre las piernas, en caballo; o un rincn acotado, en
castillo , entonces s que tendrem os que admitir el uso de la metfora
por parte del nio. A u n q u e quede por aclarar su prioridad respecto
a la comparacin. A q u la metfora se inserta en el juego simblico.
La comparacin descriptiva, cuantitativa y cualitativa parece lgico
que sea un recurso de comprensin lingstica hasta el punto de acla
rarle el significado de algunas palabras. Cualquier comparacin puede
ser una explicacin ilustrativa para el nio, siempre que recurra a t r
minos concretos y verificables por su experiencia. T e n e r los ojos como
platos parece llevar implcito que son grandes como platos. Decir de
un personaje que es como un enano, est claro que es aludir a su es
casa estatura. El nio est p rep arad o para co m p re n d e r y usar estas
(12) M E R L O . J. C\: La literatura infantil v su problem tica. - El A te n e o . B ue n os Aires.
1976, p. 97.
(13) G IL I G A Y A , S.: E studios d e lenguaje infantil. - V o x . Barcelona. 1972, p. 93.
(14) Ver C E R V E R A . J.: P ro b le m as de la literatura escrita para nios. En A A . VV.: L i
teratura infantil. - Universidad de Castilla-La Mancha. Cue n ca. 1990. pp. 79-80.

50
 naraciones, sobre todo si ha recibido con anterioridad cuentos
C les en cuya narracin la palabra va subrayada y aclarada, entre
tros recursos, por el gesto, la entonacin y la repeticin.
parece evidente que la comprensin de las siguientes comparacio-
eS presentes en unos poemas, depende no de la propia comparacin,
sino del vocabulario utilizado.
Ese borriquillo
que mueve la noria,
- los ojos vendados,
igual que una momia...
Joaqun Gonzlez Estrada
resulta comprensible, si el nio entiende los trminos noria y momia,
ste en comparacin con el borriquillo.
Lo mismo cabe decir de los dos trminos subrayados en los siguien
tes versos que coinciden con los de la comparacin:
Ese perro dlmata
parece un seis doble,
pero a cuatro patas.
Joaqun Gonzlez Estrada
Puede decirse lo mismo de la metfora con que se inicia esta se
guidilla del mismo autor, aunque el nio entienda separad am en te los
trminos clave de la misma?
Qu dolor te ha m ordido ,
galope blanco,
que a los chopos del ro
vas deshojando? (15).
Es ms. El verso siguiente galope blanco 110 es otra metfora
que viene a complicar la comprensin del texto?
La misma relacin, entre comparacin y metfora, podra estable
cerse entre los siguientes ejemplos de Carlos M U R C I A N O .
La m ujer del carpintero
ha tenido un nio rubio
que brilla como un lucero.
Detrs de la nia,
las alas plegadas,
un ngel de lumbre
la mira y la guarda (16).

La lengua de la literatura infantil

Pensar que la literatura infantil ha de tener un lenguaje caracteris
m o es tan lgico como reconocer que la literatura mstica o el libro
de caballeras cuentan con el suyo. Cosa muy distinta es que podamos
(15) G O N Z L E Z E S T R A D A . J.: M o n ig o te pintado. - Min-Susaeta. Valladolid. 19X2.
(16) M U R C I A N O . ( \ : l.a rana m u n d a n a. - Bruo. Madrid, 19X8.

51
definir las propiedades de este lenguaje. Nos faltan estudios m o n o g r
ficos, concretos suficientes, para poder establecer con seguridad unas
lneas de trabajo rigurosas. Y, sin em bargo, parece fundamental este
reconocimiento, si se admite con W E L L E K y W A R R E N que toda
obra literaria es simplemente una seleccin hecha en una lengua
dada (17).
A lgunas m u estras p u e d e n calificarse co m o lenguaje especfico
de la literatu ra infantil. Son frmulas e s te r e o tip a d a s y recursos fti-
cos, p rin c ip a lm e n te p resentes en el c u e n to de tradicin oral, en al
gunas rimas y en el te b e o (18). P e r o difcilmente se j u n t a r n coinci
dencias suficientes para concluir que existe un lenguaje especfico de
la literatura infantil, vlido y compartido por los distintos gneros y
manifestaciones.
A lo largo del siglo X IX y en buena parte del siglo XX, hay que
destacar dos tipos de literatura. U na ostensiblemente didctica, en la
que cuesta rastrear estilo y lenguaje propios, ya que, como se ha di
cho, carece de aliento literario. O tra que da lugar a una brillante n o
velstica de aventuras, base de la futura literatura juvenil, ms cercana
a la literatura de adultos. Esta entronca ms con esta literatura que
con la de los nios.
Las dificultades para determ inar las lneas maestras del lenguaje
literario infantil se prolongan hasta nuestros das, m o m en to en el que
la proliferacin de traducciones, exteriores e interiores, el cultivo
aplastante de la narrativa con ausencia casi total de poesa y teatro
impiden cualquier intento global de definicin. A pesar de esto urgen
estudios significativos sobre obras o perodos representativos, nica
frmula para contar con datos contrastados.
Con todo cabe discurrir sobre la realidad de la literatura infantil y
su relacin con la lengua.
Puede hablarse incluso de un cambio de perspectiva. Mientras la
literatura en general contribuye a la creacin de la lengua, la literatura
infantil contribuye a que el nio penetre en el conocimiento de la len
gua y descubra en ella aspectos y facetas oscurecidos por ia rutina.
Esto se plantea en un perodo en que la adquisicin de la lengua es
una de las actividades concomitantes de su desarrollo psquico.
La morfologa de la lengua, vista con ojos nuevos, es campo a b u n
dan te en aspectos s o r p r e n d e n te s fcilmente dtectab les. Las p a la
bras no slo tienen un significado, sino que evocan voces afines en
sonido, sentido o derivacin, y hasta vocablos que se con trap o n en y
excluyen (19).
Pese a las clasificaciones de homnimos, antnimos, sinnimos,
parnimos... la gramtica es impotente para destacar relaciones entre
palabras que el espritu ldico puede subrayar con ventaja.
(17) W E L L E K , R. y W A R R E N . A.: Ob. cit.. p. 207.
(18) CERVERA, Otra e s c u e l a . - S. M. M ad rid. 1977, pp. 97-101. G U B E R N , R.: E l en-
g u a je de los comics. - Pennsula. Barcelona. 1979.
(19) W E L L E K . R. y W A R R E N . A.: Oh. cit., p. 209.
 La oposicin formal entre masculino y femenino est presente en
muchas voces que no guardan relacin con su significado:
arco / arca
aro / ara
barro / barra
caballo / caballa
cero / cera
caso / casa.
Hay ejemplos, suficientes y elocuentes, para dem ostrar que la sor
presa brota con facilidad y es variada.
En otros ejemplos
barco / barca
farol / farola
peso / pesa...
la relacin semntica es mayor.
Los sustantivos derivados de verbos tambin ofrecen sorpresas y
contradicciones. El que llora mucho es llorn, pero el que lee mucho
no es Icn, ni el que canta mucho es cantn...
En casos como los citados y otros muchos la morfologa, la fo n o
loga y la semntica concurren en la formacin de palabras cuya singu
laridad, ejem plar e inquietante, no le debe pasar por alto al joven lec
tor. A qu se abre un campo inexplotado para el lenguaje artstico y
ldico, as como una fuente de atraccin.
El atractivo de los efectos fnicos es uno de los recursos tradicio
nalmente ms empleados en la prosa. Los dsticos se emplean como
encabezamientos o conclusiones de narraciones cortas, las aposiciones
asonantadas para latiguillos identificadores y caracterizadores de los
personajes...
Estos recursos fnicos adquieren su efectividad cuando se realiza
la lectura en voz alta. La presencia del ritmo y la eufona ejerce su
atractivo sobre el lector. El sonido pasa a veces a suplantar al signifi
cado, sobre todo en poesa. La presencia de versos exclusivamente rt
micos en composiciones poticas infantiles tiene siempre objetivos l-
dicos -estribillos, convergencias y, naturalmente, tiene sus lmites,
si se quiere alcanzar coherencia y valor significativo en la composicin,
ya que el puro sonido no constituye creacin literaria, sino musical.
Eufona y cacofona son trminos opuestos, pero literalmente ti
les. La eufona se ve reclamada por la poesa, sobre todo, y por la
prosa, especialmente en fragmentos descriptivos y narrativos. Mien
tras que la cacofona, debidam ente dosificada en el lenguaje, es exce
lente recurso caracterizado!', sobre todo en la prosa y en el teatro.
En todos estos casos los aspectos fnicos no se disocian de los se
mnticos, y la lengua espaola posee registros suficientes para respon
der a situaciones variadas con exigencias concretas de expresividad.
Las onom atopeyas constituyen un conjunto de recursos tipificados
Y lexicalizados que se deben em plear y respetar en sus formas autc
tonas. En tra d u c c io n e s y en tebeos las o n o m a t o p e y a s tradicionales
se ven a m e n u d o d e s p lazad as p o r otras de grafas a n m a la s y p r o c e
dencia f o r n e a , c o s tu m b re n a t u r a l m e n t e vitanda. Sin salir de los l
mites fnicos de la lengua e s p a o la , hay posibilidades p ara crear
ta n to o n o m a t o p e y a s circunstanciales com o asociaciones de palabras
efectistas, expresivas y n o vedosas. A u n q u e la acum ulacin de ex
presiones desco n o cid as dificulta la c o m p re n s i n p ara lectores poco
avezados.
La prosa rtmicamente equilibrada empuja a la lectura fluida, subraya
peculiaridades, enlaza unas frases con otras, establece gradaciones y
paralelismos y organiza el discurso de forma atractiva. No debe con
fundirse la prosa rtmica con el isosilabismo, ni con los versos disfra
zados de prosa o esparcidos entre sus perodos.
Esta prosa rtmica se distancia del verso igual que de la poesa co
rriente. El verso tiene exigencias mtricas y sonoras insoslayables, so
bre todo cuando se trata de poesa para nios. La prosa rtmica, por
su parte, presenta una cierta regularidad en la distribucin de acentos
sin caer en la m onoto n a del isocronismo. P o rq u e uno de sus atractivos
es la variedad con que van alternando sus perodos rtmicos, consegui
dos ms a travs de la distribucin de acentos y de figuras sonoras que
de la cadencia, que la aproxim ara a la rima y a la asonancia.
La prosa rtmica no deja de ser prosa, pero con otra dimensin
particular que tampoco obliga a la perm anencia ni a su prolongacin
indefinida, sino que es un recurso ms de exorno dentro de las posibi
lidades lingsticas.

Im itacin, fantasa y pedagoga

D u r a n te mucho tiempo la teora de la literatura se ha planteado
una cuestin discutida: si el escritor, y especialmente el poeta, ha de
imitar o no la realidad, y en qu m edida y dentro de qu lmites debe
situarse la fidelidad a la realidad o el distanciamiento y transformacin
de la misma.
Las posiciones sostenidas a lo largo de la historia son s o b r a d a m e n
te conocidas.
Para P L A T N mimesis tom a dos significados fundamentales: por
una parte es un divertimiento a travs del cual el artista reproduce la
apariencia de las cosas y no su verdad profunda; por otra, la imitacin
es el resultado de una exigencia h um an a de expresar la realidad cir
cundante p o r medio de imgenes.
Para A R I S T T E L E S la imitacin interviene en la gnesis de la
poesa. Pero esta imitacin no es una representacin fiel y pasiva de
los aspectos sensibles de la realidad, ya que la mimesis aprehende lo
universal de las cosas.
Pese a sus diferencias, P L A T N y A R I S T T E L E S coinciden en
reconocer que toda obra de arte mantiene relacin con la realidad.

54
 As Ia poesia se define en trminos de imitacin hasta mediados
. XVIII en que se pone en cuestin el carcter imitativo de
A s las artes. Slo la pintura y la escultura se consideran imitativas,
te a ellas, la msica y la arquitectura se sitan en el extremo
esto, y la poesa adquiere condicin hbrida ya que slo copia a
^ n a t u r a l e z a cuando el lenguaje potico imita sonidos o movimientos.
T cluso se llega a afirmar que slo la poesa dramtica es propiam ente
irnitativa, porque sus palabras imitan las de los personajes.
La creciente importancia atribuida a la personalidad del artista re
duce el papel de la imitacin en la creacin. As, el ideal potico deja
de consistir en la imitacin de la naturaleza para transformarse en la
e x p r e s i n de los sentimientos del poeta. La poesa deja de ser el refle
jo de la realidad objetiva para convertirse en la manifestacin de la
interioridad del poeta.
Con el romanticismo el concepto de creacin adquiere sentido abso
luto y la poesa deja de intentar describir el mundo; ni siquiera pretende
expresarlo. Persigue crearlo. La poesa pasa a ser as la verdadera reali
dad. Desde el romanticismo al modernismo la creacin potica se ca
racteriza por su libertad y por el rechazo de los modelos de la realidad.
Se pone de relieve el poder del artista para disponer de las palabras
y sus formas segn su propio genio.
La esttica m oderna llega a rechazar las teoras de la imitacin,
aunque toda obra literaria debe m a n te n e r relaciones con la realidad.
Relaciones que no han de ser de semejanza ni de subordinacin, sino
que caen en el mbito del smbolo y de la imaginacin, puesto que la
palabra es una simple sustitucin convencional de la realidad designa
da. A qu empieza la metamorfosis que la creacin impone a las cosas
a travs de la interioridad del artista.
Exige la literatura infantil alguna modificacin a este plantea
miento general?
Esta pregunta slo puede responderse, si tenemos en cuenta la p e r
sonalidad del nio receptor. Considerada su relacin con la literatura,
habr que destacar tres circunstancias:
1. Las limitaciones del nio en el conocimiento del lenguaje no
slo se cifran en aspectos lxicos y m orfosintcticos, sino en la n a
turaleza propia del texto literario, cambiante, calidoscpico y hasta
engaoso.
2. La reducida capacidad de connotacin del nio a causa de sus
escasos conocimientos y experiencias que lo circunscriben a una reali
dad cercada por su propio yo, un yo incipiente y en desarrollo.
3. Las restricciones que operan sobre la imaginacin del nio.
*La imaginacin d ep en d e de la experiencia y la experiencia del nio
sp va acumulando y aum en tan d o paulatinamente con hondas peculia
ridades que la diferencian de la experiencia de los adultos (20).
(20) VIGOTSKI. L. S.: L ,a imaginacin y el arte en la infancia. - Akal. Madrid. 1982. p. 39 .

55
 No se trata de reconocer que la imaginacin del nio es menos a m
plia y menos rica que la del adulto, aunque sea mayor su esp o n ta n e i
dad para manifestar sus fantasas, sino de plantearse el hecho de que
el autor, al crear para el nio, ha de poner su propia imaginacin al
servicio de la del nio, que no slo difiere de la suya cuantitativam en
te, sino cualitativamente tambin.
De ah que la literatura que busca al nio como receptor, a los su
puestos de imitacin y fantasa tiene que aadir la dimensin pedaggica,
inconfundible con la didctica. Por consiguiente la literatura se transfor
ma para el nio en la ocasin de ponerse en contacto con infinidad
de experiencias literarias, n a t u r a l m e n t e que enriquecen su limita
da experiencia vital, experiencias sugeridas y soadas, pero no vividas.
Las matizaciones que la imitacin literaria impone a la realidad y
las transformaciones a que la somete permitirn al nio verificar la
realidad bajo otros puntos de vista. Mediante la literatura se introduce
el sueo en el plano de la realidad, lo que obliga a com p arar realidad
con ficcin, y, en consecuencia, se despierta la conciencia crtica que
potencia la madurez. Este cotejo de la presentacin literaria de los o b
jetos con los objetos mismos conduce a descubrir matices nuevos y a des
truir las representaciones estereotipadas de la realidad, tan frecuentes.
El lxico se enriquece cuantitativamente, sin duda, pero sobre todo
cualitativamente, por la intencin que llevan en cada caso las palabras,
a m enudo distantes de la funcin denotativa, lo que provoca un fre
cuente redescubrimiento de la palabra en su contexto y en las razones
de su uso. Este es un hecho perfectamente com probable en el contacto
con la literatura escrita. R ob ert E S C A R P I T considera que el medio
ms eficaz para corregir y superar el martilleo publicitario de lo a u
diovisual se cifra en la publicacin y lectura de libros, lo que permite
elaborar ideas (21).
La literatura no se ofrece al lector como un docum ento. Pero pese
a que es fruto de ficcin y con la imitacin muy recortada, tampoco
se puede deducir que representa una falsedad. No debe tomarse como
verdad objetiva, sino como verdad subjetiva. Hay que admitir que la
literatura ofrece su verdad, una verdad que dimana de la creacin y
que se basa en su coherencia interna, que seala los lmites a la ima
ginacin. Incluso en el caso de la literatura del absurdo existe c o h e r e n
cia, y el absurdo tambin encierra su verdad, a m e n u d o ignorada.
Existen riesgos de confusin en la m ente del nio?
La cuentstica tradicional utiliza frmulas distanciadoras: Erase
una vez.... Hace muchos, muchsimos aos.... En un lugar muy
lejano.... Y va de cuento.... 'Podas ellas limitan la veracidad de la
narracin que sigue.
Una de las cuestiones espinosas reside en la relacin entre cuentos
y religin, ya e s tu d i a d a (22). Cuentos, leyendas, mitos, relatos bblicos
(21 ) LS( . A R P I I . R.: Escritura y c o m u n ic a c i n .-C a s ta lia . M a d rid , 1975. p. 135.
(22) V er cap tulo 1.

56
tie n en a m enudo puntos compartidos: presencia de lo maravilloso y
tran sm isi n de principios morales.
A esto hay que aadir que el elemento religioso, incluso con alu
sin bblica, aparece en algunos cuentos. Los hermanos G R I M M tie
nen cuentos que empiezan as: Hace mucho tiempo, cuando Dios a n
daba todava por la tierra, El y San Pedro se detuvieron una noche
en casa de un herrero.... O tro empieza: En tiempos remotos, cuan
do el Seor an sola andar por la tierra entre los hombres, una vez
se sinti cansado y le sorprendi la noche sin que pudiera encontrar
n in g u n a posada....

Interdisciplinariedad esencial
H ablar de literatura es hablar de textos. Y el texto es una realiza
cin comunicativa compleja. En el juego de la codificacin y descodi
ficacin, es decir, tanto en la actividad del autor para su emisin,
como en la del nio para su recepcin, intervienen ms elementos que
los estrictamente lingsticos que se entretejen en el texto. As, la p a
labra texto, segn la atinada observacin de Harald W E I N R I C H , nos
recuerda, por etimologa, su significado original de tejiclo(23). Esto
explica que entre el significado original de las palabras en el cdigo y
su significado en el texto haya diferencias que implican matices im por
tantes. Entonces aparece lo que globalmente recibe el nombre de lite
ratura. Podem os afirmar ya, sin miedo a error, que en el texto como
realizacin artstica se integran dos elementos imprescindibles: la len
gua y la literatura. La lengua regida por la gramtica, y la literatura
animada por el arte. Pero hay que reconocer que el com ponente len
gua puede mirarse como bastante fijo, mientras que el componente
literatura aparece variable, calidoscpico, hasta el punto de que cada
vez que se use el trmino literatura habr que precisar cul es la acep
cin escogida, cules son sus matices significativos y cules los co m p o
nentes que, a su vez, se le atribuyen.
Pero, dado que los textos son portadores de significado hum ansti
co, si por cuestiones de mtodo reducimos la funcin de la literatura
en el texto a la ordenacin de la lengua con finalidad artstica, habr
que pensar en la necesidad de considerar la presencia de otros co m p o
nentes en el texto literario. En consecuencia hay que concluir, con A r
turo M E D I N A , que el discurso literario ha de ser enfocado bajo cu
druple medida: lengua, literatura, vida, sociedad(24).
As, el anlisis de cualquier texto literario, desde el punto de vista
pedaggico, nos lleva a la conclusin de su interdisciplinariedad. Y,
desde el ngulo de la teora de la literatura, plantea un problema de
proporcin en la cantidad y en la calidad de estos cuatro componentes,
cuya presencia en el texto literario se nos impone con claridad absoluta.
(23) W E I N R i C H . H.: Lenguaje en textos. - G r e d o s . Madrid, 1981. p. 11.
(24) M E D I N A . A.: Didctica de Ja lengua y a literatura.- Anaya. Madrid, 1989, p. 513.

57
 Al buscar afinidades entre los com ponentes, la lengua y la literatu
ra se sitan en el platillo de la expresin; la vida y la sociedad se agru
pan en to rno a los contenidos. Si el fiel de la balanza se inclina hacia
el platillo de la lengua y la literatura, se puede caer en el ejercicio
p u ram e n te filolgico, especulativo y hasta erudito, aspectos necesa
rios, pero no exclusivos en el estudio del texto, y menos si se trata de
literatura infantil. Por el contrario, un peso excesivo concedido al bi
nomio vida y sociedad, arrastra inexorablemente al didactismo, con
m erm a segura del conjunto literario marcado por el equilibrio entre
los com ponentes. Este reconocimiento adquiere capital importancia
cuando se trata de valorar la literatura infantil.
Esta, a veces, se ha destacado e r r n e a m e n te como mera ocasin
de diversin y entretenim iento. Se le ha querido prestar un gran favor
cuando se la ha situado en el am biente del instruir deleitando, de Co-
menio, en busca de un pretendido equilibrio en el que lo ldico a p a
reciera como cebo capaz de hacer tragar el anzuelo de la instruccin
que em erga como fundamental. La exageracin de este supuesto ha
conducido a la instrumentalizacin y manipulacin de la literatura in
fantil al servicio de determ inadas concepciones ideolgicas o sociopo-
lticas. A f o r tu n a d a m e n te , en la actualidad, la literatura infantil se
afianza cada vez ms en su objetivo bien definido: responder a las ne
cesidades del nio. Este es el papel que se le ha descubierto en el con
junto de la literatura. Esta singularidad dentro del mbito general de
la literatura determ ina su importancia, porque dar respuesta a necesi
dades ntimas que se le plantean al nio, pero que ste es incapaz de
formular, pese a la urgencia de encontrarles solucin integrada, su p o
ne actuar sobre su inconsciente. Las actuaciones de la literatura infan
til sobre el nio no son valuables, y sus resultados, difciles de preci
sar, en cuanto al m o m e n to de su aparicin, en cuanto a sus frmulas
tiles, en cuanto a su intensidad y en cuanto a su sentido. Los objeti
vos del estudio de la literatura infantil no pueden limitarse, por tanto,
a los mbitos lingstico y literario. Los aspectos vitales y psicosociales
adquieren extraordinario relieve. La au to n o m a de la literatura infan
til debe ser reconocida necesariamente.
Angelo N O B I L E , con un planteamiento parecido al de Arturo M E
D I N A , que aqu se ha pretendido aclarar y explicar, defiende que
cualquier aproximacin a la literatura infantil debe ser multidisciplinar
y d e b e lograrse a travs de una c o n s ta n te ptica psicopedaggica.
A s se perfilan cada vez m s las bases p a ra una te o r a de la lite ra
tura infantil. Siguiendo a . B R E S S A N destaca un co m p o n e n te est-
tico-literario, un com p o n en te psicoevolutivo y un com ponente tico-
pedaggico (25).
La enum eracin de estos com ponentes no aporta matices distintos
a lo dicho hasta ahora. Pero s proporciona una precisin sobre el es
tado del nio que a D ' A M E L I O le ha de parecer grandem ente ilustra-
(25) NOBIL.E, A.: L e ttc r a tu m giovanile. Editrice La Scuola. Brescia. 1990, p. 58. B R E S
S A N , T.: Scnticri di l u c e . - Astra. Trieste , 1984, pp. 44-60.

58
 iva puesto que para l la literatura infantil es literatura concebida
o apta para sujetos en edad evolutiva (26).
Si nuestra definicin pretenda especialmente describir y abrir la
o u e r t a al inventario, incluyendo y excluyendo lo que debe ser identi
ficado como literatura infantil, previo el cumplimiento de requisitos
indispensables, la aportacin de D ' A M E L I O , pese a la imprecisin de
su contenido, se compensa con la sugerencia de los objetivos implci
tos en su dimensin netam ente psicolgica.
Las lneas directrices para una teora de la literatura infantil aparecen
c la r a m e n te diseadas sobre la slida base de la interdisciplinariedad.
(26) D A M E L I O , R.: La giovanilita del libro d ei ragazzi. - Adriatica. Bari, 1976, p. 19.

59
 Ill

LA INVITACION DE LOS GENEROS

R eplanteam iento
La adscripcin de las obras literarias a los gneros sie m p re p la n
tea algunas dificultades. P e r o no r e c o n o c e r la existencia de los g
neros equivale a p r e t e n d e r que la o b r a literaria no m a n tie n e relacio
nes con las obras ya existentes. Los gneros son precisamente esos es
labones mediante los cuales la obra se relaciona con el universo de la
literatura (1).
Los gneros, concebidos como la ordenacin de las obras literarias
en grupos de condicin afn ( L P E Z E S T R A D A ) o planteados como
clasificacin por tipos de organizacin o estructuras literarias ( W E
L L E K y W A R R E N ) , sirven indudablem ente para que el estudioso
pueda ejercer no slo una funcin nom inadora, sino para que pueda
establecer relaciones, semejanzas y diferencias que faciliten su estu
dio, comprensin y valoracin. Pero tan im portante o ms que estas
funciones es el anlisis de los efectos que los distintos gneros p r o d u
cen sobre el lector, efectos diferentes que conviene tener muy presentes.
Tal vez por esto O R T E G A Y G A S S E T defiende que los gneros
no son formas, sino temas radicales del ser hum ano que determinan
una forma. E n consecuencia, - s e g n N o rthrop F R Y E - el gnero
concreto est determ inado por las condiciones que se establecen entre
el creador y su pblico, condiciones que estimulan la adhesin de ste.
A tendiendo a este auditorio, F R Y E establece como gneros el dra
ma (obras representadas), la poesa lrica (obras cantadas), la poesa
pica (obras recitadas) y la prosa (obras le d a s ) (2).
Si a esta clasificacin yuxtaponemos otras basadas en teoras dife
rentes, veremos que la imagen de la divisin helnica pica, lrica y
d ram tic a se ampla o se desdibuja, e incluso nos lleva a relativizar
los gneros, puesto que existen otras formas intermedias y porque a
m en u d o los gneros se entremezclan, por lo cual, Luis A lberto S A N
C H E Z , despus de calificar a los gneros como falacias, concluye
que con stos no se trata de establecer una separacin radical, sino
una tentativa de orientacin. No existe ningn gnero ni subgnero
(1) T O D O R O V . T.: Introduccin u la literatura fantstica. - B u e n a s Aires. B arcelo na. 1982.
p. 15.
(2) T O D O R O V . T.: Ob. cit.. p. 20.

63
puros; todos se entremezclan, con predominio de uno, sin claudicacin
o entrega total de ning u n o (3).
En lo que coincide B O U S O O , (4), cuando reconoce que las dife
rencias entre gneros literarios no son esenciales, pero s importantes,
porque condicionan nuestra adhesin en cada momento.
A b u n d a n d o en el tema, J. M .a V A L V E R D E apostilla que no hay
relato que no sea dramtico..., y, por otra parte, todo lo dramtico
suena tambin lricamente. La distancia, concluye, es slo formal(5).

Los gneros en la literatura infantil

Si la concepcin de los gneros literarios resulta compleja y difcil
de precisar en la literatura en general, ms complicado resulta discer
nirlos en la literatura infantil. Y la aceptacin del esquem a bsico tra
dicional - p i c a , lrica, d ram tic a debe servirnos ms como punto
de partida que como meta.
Si tenemos en cuenta que nuestra definicin de la literatura infantil
considera esencial la circunstancia de tener al nio como receptor, y
que F R Y E , entre otros, como se ha dicho, considera los gneros d e
terminados por las condiciones establecidas entre el creador y su p
blico, habr que concluir que la relatividad de los gneros en la lite
ratura infantil tiene que encararse en su relacin con el nio.
Esta relacin no puede valorarse de acuerdo con los criterios del
nio, que no los posee, ya que ste entra en contacto con la literatura,
pero no la estudia. Pero el nio podr apreciar diferencias formales
entre unas manifestaciones y otras, y exteriorizar sus preferencias en
la lectura de cuentos, en la audicin de poemas recitados o en la con
templacin de obras de teatro. T o d o ello supeditado a un cmulo de
circunstancias superior al que puede determ inar la eleccin en el adul
to, segn el m om ento, el ambiente o las posibilidades.
P E T R I N I destaca que en el siglo XVIII, alrededor del nacimiento
de la literatura infantil, aparecen los motivos que luego se harn tra
dicionales: el cuento y la fbula, la narracin de aventuras, la novela
de costumbres, la novela m o r a l (6).
Habr que admitir, sin duda, clasificaciones provisionales y flexi
bles, por tanto mutables, segn las circunstancias de desarrollo del
nio y su progresivo contacto con la literatura. Esto es necesario no
slo para la estructuracin del pensamiento del nio, sino tambin
para hacer posible la relacin de ste con el adulto, cuando tengan
que hablar de literatura. Estas clasificaciones - a d o p c i n de d e n o m i
naciones sera tal vez ms e x a c t o - ante el nio carente de estudios
literarios, slo pueden basarse en la imagen del texto observable por
el nio. Pero cuidar el educador padre, maestro, bibliotecario
(3) S A N C H E Z . I.. A.: B reve tratado ce literatura general. - Rodas. Madrid, 1972. p. 1 7 0 .
(4) C itad o por A M O R S , A.: Oh. cit.. p. 1X9.
(5) V A L V E R D E , J. M.: Oh. cit.. p. 37.
(6 ) PE1R 1N 1. E.: E sta d io critico de la literatura juvenil. Rialp. Madrid. 1963, p. 49.

64
de que en su sencillez los trminos em pleados sean precisos y no ne
cesiten correccin posterior.
Pese a lo superficial del procedimiento, el sistema resulta eficaz
p a ra distinguir, en su forma externa, la prosa del verso. Y en cuanto
al m odo de transmisin del texto, aparece clara la singularidad del tea
tro - d i s t i n t o del cine y la t e l e v i s i n - , para cuya identificacin pesa
ms este modo de transmisin que el hecho de estar en prosa o en
verso.
A rtu ro M E D I N A descarta, como otros, aplicar los gneros tradi
cionales a la literatura infantil, porque sus parmetros no sirven para
medir la literatu ra infantil. De la misma form a que elimina algu
nos, co m o la novela, la trag ed ia y el en say o , p o r no co n siderarlos
infantiles. Y a d m ite , co m o noso tro s, e n tre los g n e ro s infantiles, al
cine y al t e b e o , a os que califica co m o gneros fronterizos, a u n
que en ellos no se logre la pureza esttica de la lrica, la narrativa o
la d r a m tic a (7).
No obstante, la exclusin de la novela como gnero infantil, plan
tea dudas, puesto que en la actualidad se escriben muchos libros para
nios con extensin superior a la del cuento y con estructura ms cer
cana a la novela que al cuento.
Por todo ello, y dado lo ambiguo y cambiante de todas las fo rm u
laciones sobre el particular, conviene optar por una clasificacin bsica
mnima, que R. L. T A M S , (8), cifra en narrativa, poesa y teatro.
Y que tal vez gane en claridad si la dejam os en cuentos , poesa y te a
tro.
Cuentos es trm ino tan difundido y de tan fcil identificacin que,
a m enudo, los libros para nios reciben genricamente el nom bre de
cuentos , como tambin se dice que el teatro para nios representa
cuentos. Cabe precisar tambin que en la propuesta de T A M E S la na
rrativa ha de incluir el cuento y la noveia para nios; que la poesa
pica , representada en lo infantil casi en exclusiva por el romance, a
causa del verso, convivir con la lrica bajo el epgrafe de poesa. Y
en la eleccin del trmino teatro para designar a la dramtica, se p r e
fiere, como en lo anterior, el aspecto formal externo - a q u la puesta
en e s ce n a frente al proceso de creacin.
Poner el acento sobre todo en la forma externa de las producciones
para nios, sin duda propicia imprecisiones conceptuales, pero p o t e n
cia claramente la observacin de los propios nios. La reduccin de
la prosa a los cuentos y a las novelas no debe dejar fuera del alcance
de los nios producciones tan significativas como la historia, la biogra
fa, los relatos de viajes y curiosidades, los libros de miscelnea, las
leyendas y tradiciones... o sea, todo lo que para algunos constituye la
Prosa didctica , que no debe confundirse con los libros de texto, por
(7) M E D I N A , A.: A lg unas consideraciones sobre los gne ros literarios infantiles, en A s o
ciacin E sp a o l i de A m i g o s del L ibro Infantil y Juvenil. - Madrid. 1986, n. 1, pp. 16-19.
, (8) T A M S . R. I..: In tro d u c cin ii lu litcrniuni infantil. - Universidad do S an ta n d er. S a n t a n
der. 1985, p. 18.

65
amenos que sean. En algunas de estas parcelas los nios actuales estn
poco atendidos.
Si tenemos en cuenta la definicin globalizadora de literatura in
fantil. aunque nos limitemos a su manifestacin escrita, habr que e n
cuadrar las rimas, las frmulas de juego, las retahilas y recuentillos
en lo que formalmente denom inam os poesa. De esta manera, relati-
vizando el contenido de tales versos, abriremos las puertas a todo lo
que genricamente denom inam os juegos de raz literaria. Mientras
que las producciones que dan cabida a la imagen tebeo, televisin,
c i n e - , fuertemente marcadas por los medios de transmisin, coloca
rn al tebeo en una situacin intermedia entre la narrativa y la imagen
en movimiento. Esta, por supuesto, dentro de la dramtica, es decir
en su fase de teatro , del que el tebeo, a m en u d o , parece un apunte.
Las actividades creativas de los nios, o sea, la dramatizacin y la
redaccin de poemas y de cuentos, en las que la impronta de la acti
vidad pedaggica destaca por encima de la creacin literaria, es evi
dente que, a efectos de clasificacin nominal, no ofrecen mayores di
ficultades al acogerse formalmente a la triple clasificacin.

El contacto con los gneros

A u n q u e inicialmente el contacto de los nios con los gneros es

espontneo y carente de planificacin, hay algunas matizaciones que
vale la pena tener en cuenta.

a) Frecuencia e intensidad.
La impresin general es bastante conocida. Por va oral, primero,
y mediante lectura, despus, el cuento es el gnero ms fcil al contac
to con el nio. En segunda posicin hay que situar la poesa, gracias
a los juegos con que se estimula al nio desde sus primeros aos y
gracias a las canciones. El teatro, como tal, es el gnero menos favo
recido, si prescindimos de la televisin.
Pero son de notar las diferencias con que el nio entra en contacto.
El cuento, tanto oral como ledo, implica siempre dependencia de
otro, generalmente un adulto. La poesa, bajo la forma de rimas, adi
vinanzas y trabalenguas, si se confa a la memoria, reaparece con m a
yor au to nom a al comps de los juegos. El teatro implica siempre c o n
templacin de la accin de otros, salvo en el caso del juego dramtico
infantil.

b) El sello literario de los productos.

El sello literario salta a la vista en los juegos, poemas y canciones
por la forma convencional que el verso imprime al lenguaje. La con-
vencionalidad tom a el vestido de frmulas iniciales y finales en los
cuentos. En el teatro la convencionalidad se confunde con el propio

66
lengu a Je cluc busca ' a reproduccin de la accin. Por ello mismo, en
la televisin, que es la manifestacin dramtica ms al alcance del
nio, por su carcter realista salvo en los dibujos a n im a d o s el sello
literario queda ms distante.
Hay que insistir, una vez ms, en que, en cualquier caso, se trata
de una aproximacin a la literatura, sin el auxilio de conocimientos
literarios.

c) La opcin infantil para los contactos.

El nio tiene condicionada su opcin por causas que no dependen
de su voluntad.
Los libros facilitan su acceso al cuento casi en exclusiva, ya que la
provisin de poesa y teatro es exigua. Las representaciones teatrales,
en vivo y en directo, son pura ancdota con limitado radio de influen
cia en ambiente urbano y en sealadas circunstancias.
Puede la televisin sustituir al teatro en estos contactos? En el
m om ento actual, en que la televisin se limita sobre todo a series de
dibujos animados, a quien suple es al tebeo. Y lo hace con ventaja
desde el punto de vista espectacular, por el movimiento y el colorido,
aunque pedaggicamente signifique una prdida por la supresin de
la lectura. El tebeo es el p u en te entre la literatura escrita y la audio
visual. Situado en el tebeo, el nio tanto se ve estimulado hacia un
lado como hacia el otro.
La televisin suplira m ejo r al teatro si realmente en los espacios
infantiles se diera teatro filmado. Pero esto no es frecuente. De cual
quier forma no cumplira con todos los objetivos que alcanza el espec
tculo en directo y ante grupos considerables de nios. El teatro en
los centros escolares tam poco es frecuente, ni a cargo de compaas
ms o menos profesionales ni a cargo de los propios nios. Al alcance
de los educadores est la dramatizacin, que debe mirarse ms como
opcin de penetracin que de contacto. A u n q u e la gratificacin de la
accin personal del nio es insustituible.

d) La dimensin Idico-creativa.
t

La actividad Idico-creativa, pese a sus limitaciones, puede fecun

dar y hacer ms intensos los contactos con aquellos gneros o m o d a
lidades menos frecuentes y menos abonados por el ambiente. La dra
matizacin como punto de partida y puente hacia el teatro es, sin
duda, una de las formas ms estimulantes y motivadoras.
D e la misma forma que el juego aportar frmulas para revitalizar.
ampliar y perpe tu ar los contactos hasta transformar la literatura infan
til en una vivencia del nio.
La cancin vivifica la poesa y le da dimensin activa por su faci
lidad para la dramatizacin y la danza.

67
 En cualquier caso hay unas preferencias naturales: el placer ele or
y jugar precede al de leer... Hay 1111 e n t r a m a d o de estrategias que co
nocen bien los animadores.

La regulacin de los contactos

Ms que de regulacin, hay que h a b la r de previsiones, que. como

caractersticas, han de informar la p rogram acin de los contactos. De
m anera sencilla y no exhaustiva, puede decirse que los contactos han
de ser:

a) Equilibrados y compensatorios.
A nteriorm ente se ha destacado el desequilibrio de los contactos
con los gneros. Pretender contactos cuantitativam ente equivalentes
entre cuentos, poesa y teatro, sera e m p e o imposible e ilusorio.
El equilibrio debe buscarse a la vista de los objetivos que avalan
estos contactos. Si los cuentos amplan el marco de referencias del
nio, los poemas contribuyen al descubrimiento del lenguaje artstico
y al afianzamiento del ritmo; y el teatro, a la confirmacin de la coor
dinacin de los recursos expresivos, a su potenciacin y a la implica
cin de la creatividad en la expresin. Es evidente que la educacin
integral reclama contactos con estas tres manifestaciones, si no equita
tivos, por lo menos suficientes.
Desde el punto de vista conceptual, el nio no puede entrar en
contacto, pero s empezar a captar sus diferencias y peculiaridades.

b) Activos y creativos.
La actividad es recomendable para cualquier em p e o educativo:
as se implica al nio en su proceso educativo.
Si esta actividad reviste caracteres creativos, se cumple el deseo de
O R T E G A Y G A S S E T para quien no es lo ms urgente educar para
la vida ya hecha, sino para la vida creadora.
La ejercitacin en la creatividad tiene en la educacin artstica
campo muy propicio, 110 slo por la propia naturaleza del arte, sino
por el fcil carcter experimental que adoptan sus actividades. Los
riesgos inherentes a stas son mucho m enos peligrosos para el nio,
que los vinculados, por ejemplo, a su conducta. Ms all de la parti
cipacin, la actividad creativa d e m a n d a au to n o m a personal, y sta se
realiza en la accin.

c) Ambientales.
El tratamiento de la literatura infantil en la educacin no tiene es
tructura curricular. Por consiguiente hay que referirse a los aspectos

68
 mbientales de estos contactos, que podem os insinuar en el centro,
en el grupo y en el medio socio-cultural.
El centro educativo tiene que favorecer ostensiblemente los c o n
tactos del nio con la literatura. Para la atencin a los gneros no bas
tan la biblioteca y el fomento de la lectura. Tiene que propiciar ta m
bin actividades como la dramatizacin y el teatro, los concursos de
declamacin o de composicin y todas aquellas que potencien la p r e
sencia diversificadora de la literatura infantil.
El grupo es el mbito en el que se desarrollan los juegos de los
nios. Su au to n o m a dentro del grupo o pandilla puede ser mayor que
en el centro. El folclore est lleno de juegos de estructura literaria ac
tualmente en vas de restauracin por algunos educadores. A q u p u e
de crearse un espacio de interaccin entre el grupo y el centro educativo.
El m edio socio-cultural se hace presente en la vida del nio m e
diante multiplicidad de factores. A ctualm ente el peso de los medios
de comunicacin es determ inante, incluso en lo relativo a los contactos
del nio con la literatura infantil. Su estudio aqu nos llevara muy
lejos.
Hay que recordar, no obstante, la convocatoria del folclore, ya se
alada, a veces concretada en fiestas y actos populares.

El folclore y lo imaginario

La huella del folclore es ab undante en la literatura infantil. Su p re

sencia viva constituye uno de los embriones de la literatura infantil en
lo que hemos llamado literatura ganada, como sucede con los cuentos
tradicionales, las rimas y juegos con soporte literario. Para Enzo P E
T R IN I esta incorporacin del folclore a la literatura infantil se centra
sobre todo en lo maravilloso v en la acentuacin e interpretacin
ingenuas de la realidad, donde lo trascendente toma la vestidura de
lo extraordinario y de lo m g ic o (9). Tam bin lo imaginario, a m e n u
do, enlaza con el folclore.
T r a ta r el folclore y lo imaginario, bajo sus variadas formas, en el
marco de la literatura infantil creada, como gneros, parece excesivo.
Es preferible hablar de dos tendencias, una como fuente, la otra como
modo de enfoque de la literatura infantil de cuya influencia no cabe
dudar.
El folclore v lo imaginario
O coinciden en un mismo terreno: la fie-
cin. Ficcin pasada en el folclore, ficcin presente o futura en lo ima
ginario, en lo que hay que incluir la ciencia-ficcin. Y la ficcin, por
disparatada que resulte para el espritu didctico, responde a una ne
cesidad muy profunda del nio: no contentarse con su propia
vida (10).
(9) P E T R I N I . E.: Oh. cit.. pp. 33-34.
(10) H H I.D . J.: I.os nios y la literatura fantstica. - Paids. B arcelo na, 1981. p. 11.

69
 El hecho de que el folclore ofrezca estereotipos pasados que no
estn al alcance del nio no hace ms que incitarlo con otras realida
des distintas de las que vive, contempla, goza y tal vez sufre. El hecho
de que lo imaginario le proponga otras realidades futuras o que le p u e
dan sobrevenir a l o a cualquier objeto o personaje cotidianos es una
incitacin a la ensoacin. Cualquiera de los dos procedimientos sirve
para ampliar sus horizontes y superar el ensimismamiento. Esta dialc
tica entre lo real y lo imaginario, en la que te m p ra n a m e n te se inicia
el nio, es uno de los caminos ms eficaces para despertar su espritu
crtico y para ayudarlo a distinguir la realidad de la ficcin.

Folclore y folclorism o
Para G. M. S C IA C C A las voces de la propia tierra, del propio
pas, del propio pasado, las tradiciones populares hablan siempre al
alma con la sugestin de la primera fbula de la vida, aquella fbula
que confunde los lmites de la propia edad con los de la primera expe
riencia del m undo hum ano y social.
Y confirma la vigencia de la tradicin:
Aquella palabra que evoca el pasado y todo el m undo que all
floreca es el testimonio de la fuerza eterna y de la eterna validez de
la tradicin p o p u la r (11).
Pero la presencia del folclore puede derivar en folclorismo, que im
plica ya adhesin excesiva a las tradiciones propias con tendencia a
estancarse en ellas y a excluir otras visiones. Esta actitud es frecuente
en literaturas jvenes, marcadas por el sello del nacionalismo. Inspira
da en el legtimo deseo de engarzar al nio con la cultura de sus races,
si se sirve de forma indiscriminada de tales materiales, puede caer en
situaciones grotescas. Se producira entonces fenmeno inverso al que
se plantea en la definicin de la literatura infantil. En vez de tener
sta en cuenta al nio receptor, tendra que ser ste quien se acoplara
a las exigencias del folclore.
Lo mismo cabe decir de la insistencia en determinados perodos o
hechos histricos lamentables cuya presencia en la literatura infantil
y juvenil interesa ms a sus autores que a sus lectores. Hay que evitar
que el recuerdo de la historia se utilice para seguir enfrentando a los
pueblos o a grupos sociales y religiosos.
Frente a estos riesgos en el uso de elementos folclricos e histri
cos se recomiendan visiones amplias y ponderadas capaces de unir
reas culturales o geogrficas cuanto ms extensas mejor. Esto respon
de inicialmente a una de las caractersticas ms positivas del folclore
y de su proceso de difusin a lo largo de la Historia.
El folclore es una realidad a m en u d o indisociable del juego. Se
propician con l juegos de dos rdenes distintos. En primer lugar la
recuperacin de juegos perdidos, tarea muy necesaria, si tenemos en
(11) S C I A C C A , G . M.: E l nio y el fo lk lo re . - E u d e b a . B u e n o s A ire s . 1965. p. 121.

70
cuenta que gran parte de ellos, de procedencia rural, van desapare
ciendo ante el avance de la vida urbana. En segundo lugar, la creacin
de nuevos juegos sobre la base literaria del folclore constituye una rc-
propuesta del mismo.
El material folclrico admite, ms que otros, variedad de experien
cias y de juegos, quiz por la gran resistencia que ha dem ostrado al
paso del tiempo y por su condicin de annimo y abierto a lo universal.
Puede esta repropuesti de juegos infantiles deteriorar la imagen
de folclore tan ligada a la tradicin y al pasado? Si se plantea esta re
propuesta de forma respetuosa y anclada en la vida, no hay razones
para el miedo. A fin de cuentas es la continuacin histrica de las va
riadas versiones siempre presentes en el folclore.
Por otra parte, lo que no puede hacerse con el folclore es p resen
tarlo como recuerdo del pasado que invade el presente y se enfrenta
con los modos de hacer, pensar y obrar actuales. El folclore tiene va
lores y fuerza suficientes para m antener su vigencia, por lo menos bue
na parte de l.

F u n d n de la imaginacin
Dicho de forma general y hasta imprecisa, se concluye que la ima
ginacin en la literatura produce lo imaginario. Pero esto en el mbito
de la literatura infantil adopta formas y manifestaciones que hace falta
especificar y concretar.

Lo maravilloso
Est representado por algo que sorprende en extremo, algo prodi
gioso, que no puede explicarse de forma natural. C om o maravillosa
p u e d e calificarse la metamorfosis por la que un ser se convierte en
otro, la posibilidad de transformarse en invisible un personaje, el que
la princesa quede dormida ms de cien aos seguidos, que un rbol
se dedique a proteger a un fugitivo, que los animales hablen y razonen
como si fueran personas, y que el oro, presente bajo las formas de
manzana de oro. de flor de oro o de ram a de oro, determine virtudes
extraordinarias y hechos benficos inexplicables.
Lo maravilloso en los cuentos acta sin causa ni explicacin lgica.
Porque cualidad esencial de lo maravilloso es que todo es posible, si
es necesario para el desarrollo del argum ento cel cuento. Si es nece
sario que suceda, sucede y basta. Para Georges J E A N , lo maravilloso
es sin duda la naturalidad de lo imposible (12).

Lo fabuloso
El concepto de fbula est ligado a lo extraordinario, fruto de la
ficcin artificiosa. De ah que en los poemas picos y dramticos y
(12) J E A N , ( i . : L p o d e r de os cuentos. - P i r e n e . B a r c e lo n a . 1988, p. 65.

71
en cualquier otro anlogo, segn la Real Academia de la Lengua Es
paola, tome el significado de serie y contexto de los incidentes de
que se compone la accin, y de los medios por que se desarrolla. Fa-
bulacin, ciertamente, ser la accin de tabular o la capacidad para
crear la fbula.
Nada sorprendente que lo fabuloso para muchos autores, remita a
la mitologa, y que fbula se identifique con mito, y por extensin con
gesta y cuento, pero como elemento p rehum ano fundam entalm ente y
con atraccin hacia lo sagrado.
Mientras lo maravilloso, por sorprendente que sea, queda en el
mbito de lo natural y, por tanto, de lo posible y no necesita justifica
cin, lo fabuloso se justifica por situarse fuera de lo comn y deberse
a seres que estn por encima de los humanos, como los dioses.

Lo fantstico
Frente a lo maravilloso, que se presenta, por lo general, como a n
nimo y fruto preferente de la oralidad, lo fantstico depende ms de
la literatura y se vincula a autores conocidos. Por esta razn quiz se
ha opuesto durante demasiado tiempo lo fantstico adulto a lo m a r a
villoso infantil (13). Pero ni G. J E A N ni J. H E L D , principal estudio
sa del asunto, en Los nios en la literatura fantstica , aceptan lo que
en esta concepcin pueda haber de reserva para el nio.
La razn principal de esta oposicin entre lo maravilloso y lo fan
tstico hay que buscarla en una produccin fantstica que, vinculada
al cine o a la literatura - F r a n k e n s t e i n , Nosferatu, Edgar A. P O E
ha explotado estados mrbidos de la conciencia hum an a y situaciones
de pesadilla y delirio, y, en consecuencia, ha determ inado estados de
ansiedad o de terror.
Pero lo cierto es que lo fantstico en literatura ni puede limitarse
ni se ha limitado a estas producciones. Junto a ellas estn las obras
de J. SWIFT, con su m undo de gigantes, enanos y planetas extraos
que no persiguen la exploracin profunda del yo por la creacin de
estados de miedo ni de angustia. En stas, la contraposicin entre el
m undo real y otros posibles, aunque slo sean de ficcin, provoca el
desarrollo del espritu reflexivo y crtico del nio.
Si el cuento tradicional se ofrece como terreno dominado por lo
maravilloso, el compromiso del cuento infantil con el m undo actual
pasa p o r lo fantstico, c u a n d o no q u ie re ser realista, y a m e n u d o
por lo fantstico-realista. Si al c u e n to maravilloso se le atribuye
ah o ra una visin distanciada y e d u lc o ra d a de la realidad, en su t i e m
po e n t r a a b a actitudes inconformistas, to d av a vigentes en muchos
de ellos.
La literatura fantstica tiene difcil definicin. Para J. FIELD, si
la literatura realista describe lo que cada uno puede observar, lo que
(13) JFAN. G .: Ob. cit.. p. 72.

72
cada uno puede vivir, la fantstica nos propone lo que es inimagina
ble, pero un da fue im ag inado( 14).
Para T O D O R O V . de forma ms explcita, hay un fenm eno ex
trao que puede ser explicado de dos maneras, por tipos de causas
naturales y sobrenaturales. La posibilidad de vacilar entre ambas crea
e 1 e fe c t o f a n t s t ic o ( 15 ).

Lo mgico
La magia se caracteriza por producir efectos que van contra el o r
den de la naturaleza. La naturaleza presenta muchas realidades que
el nio no puede com prender: C m o puede la tierra, sobre la que
l est slidamente afirmado, estar dando vueltas? C m o puede m a n
tenerse el agua del mar, sin derram arse, si la tierra es redonda? Las
explicaciones cientficas, aceptadas posteriorm ente, llegarn a despla
zar concepciones mgicas que quiz el nio guarda celosamente, sobre
estas v otras cuestiones.
El hecho es que las explicaciones mgicas coinciden en gran parte
con el pensamiento animista del nio que permite a cosas y objetos reac
ciones humanas. Por eso lo mgico se presenta en los cuentos desde los
tiempos ms remotos y tiene tan fcil cabida en la imaginacin de los nios.
Bruno B E T T E L H E I M , en su afirmacin de la necesidad que el
nio tiene de la magia, explica que los cuentos dejan que el nio ima
gine cmo puede aplicar a s mismo lo que la historia le revela sobre
la vida y la naturaleza humana(16).
La magia, por otra parte, introduce en los relatos para los nios
un factor desestabilizador que m o m e n t n e a m e n te aboca a situaciones
difciles, de las que sale el protagonista del relato por arte de la propia
magia que le devuelve la tranquilidad. La posibilidad de superar difi
cultades es siempre un factor de esperanza y de maduracin del nio.
Gracias a la magia, que confiere poderes extraordinarios al lengua
je, ste provoca hechos sorprendentes: malficos, unas veces; salvfi-
cos, otras. Lo cual no es ms que una confirmacin de la identificacin
que el nio establece entre las palabras y su significado. La magia, en
cierta medida, es la explicacin latente de lo maravilloso de los c u e n
tos. Las frmulas mgicas, el secreto para su realizacin.
Jack y las habichuelas mgicas no es ms que la expresin de una
serie de anhelos presentes en la mente del nio.

El lugar de la ciencia-ficcin
La ciencia-ficcin es una form a de literatu ra fa n t s tic a ..., una
manifestacin m o d e rn a del relato utpico tradicional, segn Jean
G A T T G N O , (17).
(14) H E L D . J.: Ob. cit.. p. 16.
(15) T O D O R O V , I'.: Ob. cit.. p. 35.
(16) B E I T E L I I E I M . R.: Ob. cit.. p. 65.
(17) Citado por H E L D , J.: Ob. cit.. p. 114.

73
 A esle intento de definicin le falta precisar que, en lo temtico,
este relato utpico se apoya en los progresos de la ciencia y se lanza
a suS^r*r nuevos descubrimientos para responder a inquietudes y d e
seos hum anos no satisfechos. El sueo que el autor de lo maravilloso
c e n tia b a en la vida cotidiana el a u to r de ciencia-ficcin lo hace re
caer en la ciencia y en la tcnica del m om ento y en sus posibles p ro
longaciones (18).
Lo inexistente, pero sentido como necesario en la realidad, se vuel
ve veidad en el cuento. Este es el significado de la anticipacin carga-
a c e esperanza. Un planteam iento as de la ciencia-ficcin conduce
a reflexiones en las que emerge el elem ento filosfico. Lo cual plantea
udas acerca de la oportu n id ad y asequibilidad de la ciencia-ficcin
para el nio.
Las dificultades de lectura con que puedan tropezar los nios q u e
dan orilladas en gran parte por el adiestramiento adquirido ante las
num erosas pelculas sobre el tem a, e incluso por los juegos electrni
cos y los o rd en a d o re s.
E n tr e los resultados positivos de estas lecturas lo de menos sern
os conocim ientos cientficos con que puedan enriquecerse, siempre
sueltos y asistemticos. Ms positiva ser la aficin que le inspiren ha
cia la tcnica y la ciencia.
,Pr ac^e m a s e l nio puede satisfacer y au m e n ta r su curiosidad por
icalidades prxim as que no deben serle indiferentes; encontrar frmu-
as de a v e n tu ra s y h roes ms cercanos a l; explorar nuevos mundos
sujetos a un o r d e n distinto, gracias al cual puede realizar sus utopas;
imaginai el ejercicio del p o d e r que proporciona la tcnica y soar en
su in d e p e n d e n c ia del adulto ; m o d e la r un hom bre distinto, robot quiz,
con virtualidades nuev as...
La ciencia-ficcin o c u p a un espacio importante en el marco de la
ite ra tu ia imaginaria. C o m o ha sucedido a m enudo con las innovacio
nes literarias, se ha in te n ta d o legitimar su aparicin atribuyndole
existencia a n te rio r. El m ism o M arc S O R I A N O piensa que la utopa,
o m aravilloso y h asta los cuentos de hadas son ya. en cierta medida,
c ie n c i a -f ic c i n (19).
La le y e n d a del G o lcm checoslovaco - e l mueco articulado al que
un la b i n o consigui d a r vida en Praga en el siglo X V I - se ha conside-
iac o p r e c e d e n t e del r o b o t , y com o tal inspir a Karel C A P E K su p a
rabola d r a m t i c a R. V . R. (R o b o ts Universales R o ssu m )(20). T a m
b e n P ino cho , de C O L L O D I , e n tra en el marco de la ciencia-ficcin.
ntre b r o m a s y veras p r e s e n ta la peripecia de un mueco de madera
que a c a b a h u m a n i z n d o s e y volvindose nio.
-1 c u e n t o tra d icio n al y la ciencia-ficcin, en el fondo, comparten
aspiraciones e inten cio n es. El progreso de los conocimientos cientfi-
cos p r o p o r c io n a a la ciencia-ficcin sus caractersticas de modernidad
) H E L D . J.: O b . cit., p. 123.
(19) S O R I A N O , M .: O b . cit., pp. 467-473.
MO E d e h . B a r c e l o n a . 19X2.

74
y sus incursiones en el futuro, mientras que los cuentos tradicionales,
con sus hechos imaginarios v sus soluciones a menudo maravillosas,
ap aren tan estar anclados en el pasado. La ciencia-ficcin em puja a so
ar el futuro, mientras que el cuento, por su contexto pasado, aunque
d cabida a lo maravilloso, incluso de forma ms sugestiva e imposible
que la ciencia-ficcin, consigue un distanciamiento no slo en el tiem
po, sino en cuanto a la verosimilitud del relato.
Lo maravilloso en el cuento fluye siempre de un deus ex machina.
mientras que lo so rprendente en la ciencia-ficcin se traduce en una
anticipacin de resortes desconocidos, pero posibles y a la espera.
En este sentido la ciencia-ficcin aparece como una formulacin
ldica de los sueos que quiere convertir en realidad para transformar
la existencia. Este juego es ensayo sin riesgos de la utopa y su mejor
medio para la progresiva marcha hacia la realidad. En esto la ciencia-
ficcin coincide con los cuentos tradicionales con su final feliz y el
triunfo del bien sobre el mal, aunque p u ed an acechar los finales m a r
cados por la catstrofe y el caos.
La mxima aspiracin esperanzada se cifra en la creacin de un hombre
nuevo, del cual el robot no es ms que un anticipo mecnico. Y aunque
haya visiones premonitorias destructivas del progreso humano y pronsticos
de rebelin de la tcnica, criatura del hombre, contra el propio hombre,
como sucede en R. U. R.. de Karel CAPEK. lo cierto es que el robot,
cada vez ms perfeccionado, se integra en la vida humana de forma crecien
te y cada vez se parece ms al hombre y lo suple en muchas actividades.
Gracias al com p o n en te imaginativo, la ciencia-ficcin permite la
anticipacin de los sueos tcnicos. Esta es la fuente principal de ala
banzas para la produccin de Julio V E R N E , sin que ahora p r e te n d a
mos entrar en la discusin sobre si su literatura es ciencia-ficcin o no.
La ciencia-ficcin no es slo anticipacin. Tam bin es parbola, y,
a m e n u d o , stira, por lo que adquiere caracteres educativos, igual que
el cuento. La ciencia-ficcin, por consiguiente, establece dilogo entre
lo que es el hombre y lo que desea ser, e incluso lo que tem e ser.
Este dilogo, en ltima instancia, se establece entre lo conocido y
lo desconocido, y aunque se recurra a un lenguaje nuevo, nunca lo es
tanto que impida al lector e n te n d e r el discurso. Unas veces sern tr
minos inventados, inexistentes, cuyo significado se hace patente en el
contexto. Otras veces es la lgica interna de los hechos recogidos en
el desarrollo, lo que m an d a en el conjunto.
La ciencia-ficcin incide en lo que siempre hemos calificado como
literatura fantstico-realista. De este m o d o la ciencia-ficcin reconoce
su e n tro n q u e con la literatura tradicional, pese a sus diferencias funda
mentales en el lenguaje y en la ergologa.
A veces aparece incrustada en el contexto de novelas tocadas de
ingenuo realismo. El captulo El hom bre del maletn de nuestro
Javi, sus amigos y sus cacharros (21), es un ejemplo de ello. El hombre
(21) E t l d v i v e s . Z a r a g o z a , 1989.

75
del maletn exhibe un coche plegable, en forma de maletn, que resuelve
todas las dificultades de aparcamiento. En esta lnea fantstieo-realista
tambin hay que situar El maestro y el robot, de J. A. del C A I Z O ,(22).

Presencia del humor

El humor puede verse como lenguaje. Habr que definirlo entonces
como una forma tie comunicacin entre los humanos que se sirve de la
broma, del absurdo, del ridculo, de la irona, de la comicidad, del equ
voco, del doble sentido, del desplazamiento brusco de significados, etc...
Queda claro que como forma de comunicacin el humor tiene sus
propias estrategias compartidas sbitamente entre el emisor y el recep
tor. Se consigue as que el mensaje no se descodifique en su literalidad,
sino en otro plano distinto, merced a una interpretacin diferente.
En realidad lo que llamamos broma, absurdo, ridculo y dems
procedimientos forma parte de un lenguaje figurado susceptible de
clasificacin, pese a que sus recursos revisten tal variedad y multipli
cidad que aconsejan sus denominaciones genricas.
Entre los efectos de su empleo hay que tener en cuenta la p o te n
ciacin de la comunicacin gracias a lo que Stephen P O T T E R califica
como algo que provoca una diversin sosegadamente analtica y que
completa identificando el h u m or con la capacidad de experimentar
esa diversin (23).
Esta diversin analtica se ejercita con rigor en el h u m or de situa
cin. El h u m or como situacin tiene planteamientos diferentes del hu
mor como lenguaje. Incluso puede prescindir de l. Si a uno le viene un
acceso de risa o esboza simplemente una sonrisa ante el cuadro de una
vaca que est fumando o de un perro que se peina ante el espejo, lo
cierto es que no podemos hablar de emisor y receptor de la misma forma
que anteriormente. El anlisis de cualquiera de las dos situaciones citadas
nos lleva a concluir que en cada una de ellas hay algo cmico o ridculo,
porque en ambos casos los que adoptan actitudes humanas son animales.
Fuera de lo que es propiamente hum ano , no hay nada cmico, dice
B E R G S O N . Y ejemplifica: Si remos a la vista de un animal, ser por
haber sorprendido en l una actitud o una expresin h u m a n a (24).
Pero la situacin humorstica puede producirse tambin por medio
del lenguaje: tanto por el choque de los sonidos, como por la expre
sin de frases con contenido sorprendente, que traducen verbalmente
una situacin. Si un personaje se llama Cuchifritn, su n o m bre suscita
la sonrisa; y si dice que un elefante enano es p eq u e o como un guisan
te, tambin.
Lenguaje y situacin se asocian para conseguir efectos cmicos.
As el empleo de onom atopeyas y aliteraciones en nombres de perso-
(22) S. M. M adrid, 1983.
(23) P O T I E R , S.: Sense o H u m o u r . - L ond res, 1954. p. 4. Ln R O D R G U E Z , . M.: i /
libro infantil. - El A t e n e o . Buenos Aires, 1983, pp. 93-94.
(24) B E R G S O N . IL: La risa. ~ S a r p e . M adrid. 1984, p. 26.

76
najes o en frases provoca la hilaridad. La desproporcin entre medios
y fines, tambin.
En el planteamiento de situaciones absurdas se hacen coincidir en
el plano de lo cotidiano elementos disparatados. El resultado es la
aproximacin al sinsentido. Se produce no slo una situacin ridicula,
sino una nueva valoracin de los sonidos, las palabras, frases y situa
ciones. Con lo cual se potencia la comunicacin y la observacin de
la realidad. Esto lo saben perfectamente los autores, sobre todo a p a r
tir de Alicia en el pas de las maravillas, de Lewis C A R R O L L .
Si el humor aparece en la literatura escrita, en los tebeos y vietas
lo invade todo. A qu busca sus efectos instantneos en los grficos,
que el nio puede observar detenidam ente, o en la combinacin de
dibujo con palabras que a menudo lo obligar a atenta reflexin. El
hum or siempre supone una contradiccin de naturaleza interna - u n a
jirafa de cuello corto es tan ridicula como un elefante d e s o r e j a d o y
slo salta la risa cuando se ha descubierto la contradiccin.
El h u m or introduce notables correctivos morales, por ejemplo,
cuando aparece el tramposo a su vez engaado, o cuando el presu n
tuoso es castigado con el ridculo, como en el caso del picapleitos
Maese Patelin , de una conocida farsa francesa del siglo XV.
Estas estrategias tienen r e m o ta a n tig e d a d ya que a rra n c a n de
los relatos p o p u la re s y dei te a tro farsesco. Su expresin son f r e c u e n
tes castigos tan e le m e n ta le s com o cadas, desquites vengativos, p a
lizas a p arato sas. La risa b ro ta e n to n ces c u a n d o una to rp e z a tiene
final in e s p e r a d o , y esta risa no tiene atisbos de cru eld ad , sino de
justicia.
Con frecuencia se le ha negado al nio el sentido del humor. No
obstante la risa es una de sus actitudes ms francas y tempranas. El
nio re sobre todo en los primeros aos. Re por todo, por un movi
miento de las manos, ante un guio, ante una mueca... En ninguno
de estos casos puede relacionarse esta risa con el humor. Si el humor
implica comunicacin v anlisis, tal vez haya que situar sus inicios en
el m o m en to en que el nio re o sonre ante un error manifiesto, ante
un equvoco, o ante un sonido evocador de algo distinto o grotesco.
Aqu hay que situar los juegos de palabras, los cambios de sentido,
las asociaciones cacofnicas, las comparaciones chocantes, los n o m
bres de personajes cargados de evocaciones grotescas o disparatadas,
el contraste entre personajes v situaciones.
Con todo subsiste una dificultad intrnseca. El hum or es distancia-
c i e n t o y el nio es egocentrismo. El h u m o r exige distanciamiento de
uno consigo mismo; distanciamiento de uno respecto a los otros; dis-
tanciamiento de uno con el mundo.
La dificultad es evidente. Cm o relacionar nio y humor? No
jetaremos cayendo en un planteamineto falso? No tom arem os como
^ mor en el nio algunas actitudes derivadas de un mimetismo faciln
e lo que hace el adulto?

77
 La conciliacin de los extremos quiz resida en el juego. El nio
es capaz de jugar con cualquier cosa. Su tendencia a tornarlo todo en
broma a m enudo plantea dificultades de educacin. El nio ejercitado
en los juegos de palabras, no slo mecnicamente, sino atendiendo al
significado de los trminos y a las relaciones entre ellos, est en inm e
jorables condiciones para captar el humor. Q ue un nio ra cuando
le cuentan un chiste no garantiza siquiera que lo haya comprendido.
Sobre todo si lo ha odo en grupo. La risa es contagiosa. Y el chiste
que se le cuenta a l slo es capaz de rerlo porque sabe que los chistes
hay que rerlos.
Si una vez odo el chiste, tiene habilidad para acomodarlo a su len
guaje, sin desvirtuarlo, y repetirlo, est dem ostrando que lo ha e n te n
dido en su doble sentido, el recto y el desviado. Si tiende a explicar
la desviacin o se limita al sentido recto, prueba que no lo ha co m
prendido, y el chiste se m a lo g r a (25).
Q u e el espritu ldico sirve para captar el hum or lo demuestra el
hecho de que se produce una regresin en el nio a medida que crece.
El adolescente, menos volcado al juego, y ms encauzado hacia lo p o
sitivo, experimenta a veces ms dificultades para despegarse del signi
ficado primero y atender a la segunda interpretacin. No obstante,
hay que reconocer que es difcil sealar la frontera de lo que el nio
entiende o no. No debe olvidarse que el humor, al igual que la obra
de arte, es ambiguo.
El h u m or es tan comunicativo, que cuando el nio aprende un
chiste, o una adivinanza, lo repite inmediatamente a otros nios o a
los adultos de su confianza. En el adolescente esta actitud es menos
frecuente.
La risa y el humor son juego, es decir, movimiento en el campo
de los significados. El espritu rgido, inflexible, no se presta para el
humor. Por eso el nio entra ms fcilmente en el h u m or por la va
del juego que por cualquier otra. Juegos de palabras, trabalenguas y
ciertas frmulas son eficaces para ello, pese a sus posibles dificultades
de lenguaje. La irona destructiva, en cambio, ni la entiende ni es fr
mula infantil.
C uan d o se habla de nio y de hum or se alude a menudo a los gui
os que el autor hace al lector. Esto es vlido sobre todo para el adul
to. El guio en un texto escrito es difcil para el nio que a veces tro
pieza con dificultades de lectura, aunque slo sean las derivadas del
cansancio que supone el esfuerzo de leer.
D o n d e tiene plena vigencia el guio, y sobre todo plena eficacia,
es en el teatro. El actor experim entado sabe recurrir al aparte, al cam
bio de tono, al gesto furtivo y hasta al guio fsico, recursos todos ellos
tradicionales para establecer connivencia con el pblico, mientras se deja
convencionalmente in albis a su oponente o al resto de actores en escena.
Este es un procedimiento vlido para introducir al nio en el humor.
(25) V e r El le n g u a je figurado en c a p t u lo 2.

78
 IV

POESIA Y CANCION
La poesa: contenido y forma
Si el juego es una actividad natural del nio ante la palabra, el
atractivo que em ana de la poesa es una de sus ocasiones ms d eterm i
nantes. E n la poesa la palabra aparece integrada en combinaciones
que van desde lo formal hasta lo significativo, y en todas ellas puede
rastrearse la relacin con el juego y la creatividad.
La poesa se presenta para el nio como la gran oportunidad para
m anejar palabras, contemplarlas desde distintos ngulos y jugar con
ellas. En esto la poesa aventaja a la prosa donde las palabras estn
destinadas preferentem ente a ser comprendidas.
En la poesa la oportunidad del dato exterior aportado por la pa
labra tiene menos trascendencia que en la prosa. Muchas veces la p a
labra queda a merced del nio con la exclusiva finalidad de crear un cli
ma en el que pueda desarrollarse el juego, al que sirven de soporte o
motivacin las palabras. En la poesa infantil, sobre todo, el valor infor
mativo pierde terreno ante el reclamo ldico. Bastar un ejemplo para
comprobar que el sinsentido y el juego predominan sobre la denotacin.
Yo tena diez perritos,
uno ni come ni bebe.
Ya no tengo ms que nueve.

De los nueve que qued ab an ,

uno se comi un bizcocho.
Ya no tengo ms que ocho.

De los ocho que quedaban,

uno se meti en un brete.
Ya no tengo ms que siete (1).

Y as prosigue hasta perderlos todos. El final del juego est previs

to. El desarrollo del p o e m a slo tiene inters ldico. Sobre todo cuan
do se sabe de memoria y se emplea como frmula para un juego.
(1) A u n q u e los textos p oticos p o p u l a r e s son de d o m i n i o p b lic o , lu m a y o r a de los cita
dos en este captulo procede n de las antologas ci A. M E D I N A , C. B R A V O - V I L L A S A N T E y
A. P E L E G R I N , lo que se indica a q u para evitar la reiteracin de notas.

6
 Por otra parte se pone de relieve que la musicalidad y el ritmo son
caractersticas notorias de la poesa popular para nios. Asegurada la
musicalidad por el ritmo y la rima, las palabras pasan a m en u d o a un
plano secundario, razn por la que no sorprende que del mismo p o e
ma existan numerosas versiones.
Con simplificacin evidente, se puede decir que la poesa se divide
en dos grandes grupos:
lrica,
- narrativa.
El contenido de la poesa lrica no es el desarrollo objetivo de una
accin, sino el punto de vista que adopta el individuo y su considera
cin ante situaciones y objetos. Los juicios son subjetivos y el c o n ju n
to adquiere carcter esttico.
La poesa narrativa presta ms atencin al elem ento fctico concre
to, y, aunque a veces se tia de evocacin, toma carcter ms dinmi
co. No obstante, el elem ento lrico no est totalmente ausente ni por
la forma ni por el contenido. Pero su atencin al dato y a la accin
le proporcionan mayor objetividad.
En el p o e m a lrico el dato narrativo aparece en funcin de la evo
cacin y de la expresin de sentimientos. Si el po em a narrativo a p a r e
ce notoriam ente dom inado por la accin, puede llegarse a la poesa
impura, al cuento versificado.
E n tre los romances y canciones de corro, tan frecuentes en los j u e
gos infantiles, se encuentran ejemplos ilustrativos de una gradacin
bien marcada. Igual que se c o m p ru eb a la conocida generalizacin: la
lrica es la prim era persona del singular del presente, mientras que la
pica es la tercera persona del pretrito.
Pero cabe resaltar ms matices cuando se trata de poesa para ni
os. En la poesa tradicional la estructura, en algn m odo, se convier
te en finalidad del poem a. Existen, por tanto, posibilidades de c o m u
nicacin visual presentes en la disposicin misma de los versos, que
en casos extremos de poesa creada para nios, pueden llegar a los
caligramas y a otros intentos de disposicin tipogrfica cultivados por
el creacionismo y el ultrasmo. Pero, sobre todo, se refuerza la c o m u
nicacin sonora con creacin y acumulacin de sonidos que, a m e n u
do, dejan sin inters el sentido de las palabras, por lo menos en partes
del poema.
A q u es donde hay que considerar el atisbo de un tercer tipo de
poesa para nios: la poesa ldica , que c o m p ren d e desde sencillas
muestras populares hasta creaciones innovadoras que superan estilsti
camente las posibilidades apreciativas del nio, aunque responden a
su espritu ldico.
Del primer tipo valga como ejemplo el texto casi crptico que
acom paa al juego Chocol:
- U no, dos v tres,
dame una taza de t.
 - Chocol, chocol,
chocol.
- Chocol, chocol,
chocol.
- A por ti.
- A por ta.
- A por todos
los dems.
O el ms oscuro que acompaa al juego A las chinas:
De una en una,
a m nada,
colada, cocida
y asada.
De dos en dos,
a mis dos caracol.
De tres en tres,
a mis tres sin perder.
De cuatro en cuatro,
a mis cuatro cojo el gato.
De cinco en cinco,
a mis cinco te la hinco.
Pero igual podran aducirse otros ejemplos con texto ms co m
prensible, aunque sometido todo el discurso a las exigencias de la
rima, como el del juego A tapar la calle.
Del segundo tipo, un ejemplo, por conocido no menos ilustrativo,
es el fragmento de Altazor, de Vicente H U I D O B R O , en el que se
dan cita figuras y juegos de palabra que van desde lo ingenioso a lo
heterodoxo aunque siempre expresivo:
Al horitaa de la montazonte
La violondrina y el goloncelo
Descolgada este m aana de la lunala
Se acerca a todo galope
Ya viene la golondrina
Ya viene la golonfina
Ya viene la golontrina
Ya viene la goloncima
Viene la golonchina
Viene la golonclima
Ya viene la golonrima
Ya viene la golonrisa
La golonnia
La golongida
La golonlira
La golonbrisa
La golonchilla
Ya viene la Ogolonda
 Y la noche encoge sus uas como el leopardo
Ya viene la olontrina
Q ue tiene un nido en cada uno de los calores
C om o yo lo tengo en los cuatro horizontes
Viene la golonrisa
Y las olas se levantan en la punta de los pies
Viene la golonnia
Y siente un vahdo la cabeza de la m ontaa
Viene la golongira
Y el viento se hace parbola de slfides en orga
Se llenan de notas los hilos telefnicos
Se d uerm e el ocaso con la cabeza escondida
Y el rbol con el pulso afiebrado (2).
A parece en todo esto el placer del disparate o sinsentido que es
una de las caractersticas de la poesa para nios ya que el texto p o
tico es objetivamente falso, pero subjetivamente verdadero y m ed ian
te la metfora - y otros juegos de palabras, aadimos n o s o tro s se
pasa del lenguaje denotativo al connotativo(3).
El predominio de lo formal sobre lo significativo es, sin duda, uno
de los rasgos ms salientes de la poesa para nios, tanto cuando revis
te la forma de juego, como cuando se am para bajo el m anto de la
cancin. De ah que Jacqueline H E L D haya osado situar en los o rge
nes de la poesa el gusto de los sueos y el gusto de las palabras (4).

G nesis de la poesa para nios

No podem os co m p re n d e r la formacin de la poesa para nios sin
adentrarnos en lo que de polivalente se cobija bajo esta expresin.
As, pues, es conveniente em pezar por analizar los tres significados
que se le atribuyen, sin p e rd e r de vista en la valoracin de cada uno
la relacin que mantiene con los otros.
1 En primer lugar la poesa para nios cuenta con la poesa t r a
dicional que, originalmente no destinada al nio, a l se le ha ad ju d i
cado dentro de lo que se llama literatura ganada por el nio. Es un
abigarrado conjunto de rimas, retahilas, trabalenguas, adivinanzas,
formulillas, oraciones, villancicos, canciones de corro y comba y hasta
romances. Algunas de estas composiciones recogen a m en u d o juegos
de palabras; muchas son soporte literario de juegos de movimiento e
ingenio, y siempre tienen presente el ritmo de forma muy marcada.
Esta poesa ha sido recogida en antologas y textos escolares, pero ha
sido poco estudiada en sus orgenes, lenguaje y relaciones con el
n i o (5). Gusta mucho al nio que fcilmente la aprende de memoria
y la utiliza en sus juegos. Hay intentos de resucitar algunos de estos
(2) H U I D O B R O . V.: A h n z o r / T e m h l o r d e ciclo. - C ted ra. M adrid, 1981. p. 105.
(3) J A N HR M A N I L A . G.: Oh. c i i p. 38.
(4) I1F.LD. J.: C o n n a tre et choisir les livres p o u r enfant*. H ach ette. Paris, 1985. p. 56.
(5) C L K R I L .L O . P.: L in c a infantil de tradicin popular. (Tesis doctoral indita).

84
juegos con textos poticos olvidados, como tendencia a incluirlos en
otros juegos, particularmente en dramatizacin y teatro.
2." En segundo lugar est la poesa escrita por poetas para nios.
Es un intento de acomodacin al mundo de los nios. Y sigue, en par
te, las pautas trazadas por la poesa ganada por los nios, aunque a
m en u d o los autores consigan poemas de apariencia infantil, pero que
reflejan el pensamiento del adulto y, en consecuencia, difcilmente
agradan a los nios.
Aqu se incluyen poemas de autor. Pese a que tampoco fueron es
critos para nios, las antologas y libros de texto se los han dedicado
con frecuencia. Las caractersticas que los han hecho acreedores a esta
atribucin son la sencillez, la ternura, el didactismo y la limpieza m o
ral. Pero por regla general estos poemas sirven de pasto a actividades
didcticas ms que al verdadero deleite del nio.
Algunos de estos textos poticos son escasamente infantiles, no por
falta de esfuerzos para aproximarse al nio, sino por su carencia de
aliento ldico, requisito fundamental para el nio. Algunas de las se
lecciones de poetas consagrados, hechas expresamente para los nios,
son ejemplo claro de lo dicho.
Afortunadamente crece cada da el nmero de poetas que escriben di
rectamente para los nios y con acierto creciente. Entre los espaoles cabe
citar a Carlos M U R C I A N O , Jaime F E R R N , Joaqun G O N Z L E Z
E S T R A D A . Antonio G M E Z Y E B R A . Entre los hispanoamericanos
G e rm n B E R D I A L E S , Javier V I L L A F A E , Mara Elena W A L S H .
3. La poesa que crean los propios nios. Es cierto que el nio,
como cualquier otra persona, sin ser poeta, puede crear poesa. C o n
vendr,7 no obstante, distinguir
c? dos clases:
a) La que surge espontneam ente en expresiones que nos sor
prenden con creaciones de palabras, con construcciones inesperadas
o con rfagas de lenguaje figurado. Su espritu, a veces ingenuo, a ve
ces sagaz, tiende a personificar el m u n d o - o b j e t o s , astros, m q u i n a s -
mediante formas de pensamiento todava prerracional, aunque pronto
a b a n d o n e esta forma de proceder engaoso y tome conciencia de que
juega. Estas manifestaciones del animismo, que a su vez coinciden con
las etapas primitivas de la vida hum ana, han sido reconocidas por au
tores como C A S S I R E R , Jacqueline FIELD o Romn L. T A M S ( 6 ) .
Esta actividad creadora est motivada, en parte, por la falta de m e
dios adecuados para la expresin, pero tambin por la variedad de ex
pe ri e n ci as ac um u 1a d a s .
b) La que formalmente escriben los nios, bien sea por propia
iniciativa, bien, lo ms frecuente, por encargo de sus profesores. En
ninguno de estos casos se debe hablar de nios poetas. Pueden lograr,
eso s, expresiones poticas, a veces por dificultades en la comunica
cin denotativa, como se acaba de apuntar, y otras por obra del azar.
(6 ) M liL D . J.: C o n n a tr e .. . . p. 56. T A M S . R. L.: Oh. cit.. p. 110.

85
 El nio puede alcanzar hallazgos expresivos autnticam ente poti
cos, aunque sin capacidad reflexiva sobre ellos, entre otras razones
por su falta de conocimientos concretos sobre la poesa. Por otra parte
el mimetismo est muy desarrollado en el nio, tanto que a m enudo
es difcil distinguir entre creaciones personales, autnticas, y recuerdos
ms o menos conscientes o inconscientes.
La aproximacin consciente al lenguaje potico, imprescindible
para producir intencionadamente poesa, implica capacidad para sor
p render mediante el lenguaje, lenguaje condensado con posibilidad de
connotacin, creacin de ritmo mediante la distribucin de las pala
bras, sin menoscabo del significado pretendido, y habilidad para des
cubrir que el vocabulario potico es idntico al de un texto utilitario,
ya que no existe un vocabulario potico exclusivo, sino que se vuelve
potico en virtud de su uso (7).
Al impulso del juego, los nios crean expresiones que pueden ser
calificadas como poticas, a u n q u e pase totalmente inadvertida esta
condicin. Esto se da en juegos como Abuelita, qu hora es?, en el
que la respuesta oral implica la interpretacin mediante el movimien
to. O El oficiato, en el que tienen que ir adivinando herramientas,
por ejemplo de carpintero, lo que implica bsqueda y enumeracin.
O el ms conocido de Veo, veo , cuya respuesta exige adivinar el n o m
bre de la cosita que empieza con la letrita... O los tambin p o p u
lares D e La Habana ha venido... O el de Los disparates, en el que
hay que adivinar para qu sirve una determinada persona, cosa o animal.

Palabra, su e o y ju eg o

En la raz misma de la poesa se encuentran estos tres conceptos.

Tres realidades que, por otra parte, coexisten pacficamente en la vida
del nio.
El gusto del nio por las palabras es natural y est inicialmente
ms en funcin de sus formas y sonoridades que de sus significados.
Para l resulta extraordinariamente grato jugar con las palabras que
simplemente ha captado en una conversacin oda a los adultos. Las
repite, las asocia con otras, las desmenuza en slabas, las tararea, a u n
que a m en u d o no las com prenda o, por lo menos, no las entienda
como los adultos. El descubrimiento de nuevas palabras, de nuevas aso
ciaciones, o de nuevos significados le inspira vnculos afectivos con ellas.
Y esto, cuando mejor se alcanza es a travs de los poemas, sobre todo
si consigue aprenderlos de memoria y convertirlos en recurso de juego.
La poesa supone para el nio el conocimiento de la otra cara de
las cosas. Estas tienen una realidad y unas caractersticas cuyo descu
brimiento se logra mediante la aplicacin de la inteligencia a su o b ser
vacin. Las cosas llegan as a estar agotadas en s mismas. Pero la poe-
(7) Sobre la valoracin literaria de la poesa creada p or nios, as c o m o de otro tipo de c o m
posiciones, ver C E R V E R A , J.: La literatura infantil.... pp. 146-164.

86
sia, gracias a la creatividad, les proporciona nuevas dimensiones con
las que el nio puede soar y jugar.
El nio sabe p e rf e c ta m e n te para qu sirve una a s p ir a d o ra , pero
prefiere verla como un dragn que con su rugido m o n t o n o se
mete b a jo los m uebles e inspecciona to dos los rincones. Las bolas
de pelusa son p a ja rito s asustados, ligeros y sin huesos que h ab r
que salvar antes de que vayan a p a r a r al saquito que es la panza
del dragn.
La sbana que gira dentro de la lavadora puede ser un fantasma,
al que es intil buscarle los ojos: los fantasmas no tienen ojos. Y
la baera es un lago: el reino del Monstruo E m p a p a d o (8).
El lenguaje deja de ser una organizacin fija m e n te referencial,
gracias a las in te rp re ta cio n e s poticas o fantsticas. P o e s a y f a n t a
sa actan com o agentes m odificadores de los significados y de la
realidad. Y contribuyen a e n riq u e c e r el lxico y a am pliar el cam po
de experiencias. La p o e s a se rebela as contra las r e p r e s e n ta c io n e s
e s te re o tip a d as de las palabras e in tro d u c e al nio en una dinmica
creativa.
La imaginacin del nio se alimenta, por tanto, con el lenguaje,
que adopta dimensiones calidoscpicas. Y el autor que escribe para
nios, sobre todo poesa, sabe que para transmitir su mensaje con
toda la riqueza ha de colocar entre el emisor y el receptor el filtro
multiplicador del juego. El nio se alegra ante una repeticin de soni
dos y ante el juego con sentido mltiple. El nio, por descontado, no
es poeta; a veces ni siquiera entiende los juegos de palabras, pero le
divierten las asonancias y las aliteraciones; ante esto el nio, si no e n
tiende, crea. As una palabra desconocida lo em puja a una interpreta
cin personal que lo arrastra al sueo. As, el juego potico se trans
forma en juego fantstico. En esto el nio difiere del adolescente que
sufre ante la palabra que no acude en auxilio de su expresin y, en
consecuencia, experimenta las torturas de la creacin, como el p o e
ta, segn la expresin de D O S T O Y E W S K I , (9).
El motivo argumentai de La mueca irrompible , de M A R Q U I N A ,
arranca de un hecho as. Unos nios estn leyendo un cuento en el
que se dice que su hroe es decapitado, porque as lo tena dispuesto
el protocolo. El desconocimiento del significado de protocolo lleva
a los nios a identificarlo con un ser malvado y cruel, rey del hipot
tico reino de Protocolia. Su espritu de justicia los induce a organizar
la lucha contra Protocolo , y as discurre la obra dramtica (10).
U n a curiosa ancdota incide sobre lo mismo. Un padre inventaba
cada noche un cuento que contaba a su hijo. Este un da le pidi que
siguiera contndole la historia de Queta!, iniciada la ltima noche. El
padre, desconcertado al principio, reaccion rpidam ente, al recordar
( 8 ) E jem p lo s tom a d os de Z I L I O T T O . D.: El fus G alim atas y Elisu R o p a lisa. - Altea. M a
drid. 1982. (Ttulo original: T a to Stram palato c Titina Pebernino).
(9) Citado por V I G O T S K I , L. S.: Ob. cit.. p. 49.
(10) C E R V E R A . J.: Historia critica..., p. 368.

87
que la noche anterior el protagonista del cuento, al penetrar en el bos
que, se haba encontrado con un enanito al que salud dicindole:
- Q u tal?
El nio haba identificado el saludo con un personaje.
Esto lo sabemos, gracias al deseo del nio, pero ignoramos qu
soara sobre el misterioso Quctal que tanto le haba intrigado.
Con frecuencia la accin educativa en materia lingstica es exce
sivamente racionalizadora, y, por consiguiente, le quita espontaneidad
al lenguaje del nio y domestica su imaginacin hasta su anquilosa-
miento. La poesa, en contacto con el nio desde p e q u e o , ha de p r o
porcionarle la contrapartida con su potenciacin de la palabra mgica,
generadora de fantasas.
O
Por eso pensar que el lenguaje em pleado en la literatura para el
nio ha de serle totalm ente comprensible desde el principio, absoluta
mente claro, es pensar que slo se escribe para su intelecto y olvidar
que para el nio son muy importantes la sensibilidad y la creatividad.
Y stas se nutren no slo de palabras conocidas, sino tambin de las
semiconocidas e incluso de las desconocidas, cuyo significado puede
descubrirse por el contexto, y hasta por imgenes, asociaciones de vo
cablos, sonidos y ritmos. De aqu que la calidad potica y rtmica de
los p oem as son fundamentales para el nio y mantienen su espritu
ldico aunque no los entienda plenamente.
Es im portante que el nio no pierda ante el lenguaje su inicial p o
sicin de libertad y que m antenga as viva su creatividad, am enazada
por el lenguaje acadmico y la creciente reglamentacin escolar; que
no crea que el lenguaje queda fijado definitivamente. Es necesario
que la esencia multivoca de los vocablos se incorpore a su vida, para
que siga acercndose a las palabras dispuesto a descubrir algo nuevo
en ellas y a travs de ellas.
La gran aceptacin por parte del nio de trabalenguas, y juegos
de palabras, basados p referen tem en te en los efectos sonoros, forma
parte de su situacin en libertad ante el lenguaje, una libertad que sir
ve a su juego potico y entronca con el juego fantstico.
A q u hay una fuerza creadora que lejos de ser reprimida tiene que
ser encauzada por el ed u cador y por el escritor, ya que la funcin
potica est copresente en el habla de todo ser hu m an o desde su pri
mera infancia y desem pea un papel capital en la estructuracin de
su discurso( 11).

Los contactos del nio con la poesa

El contacto del nio con la poesa formal se realiza a travs de las
rimas, trabalenguas, poemas y canciones, manifestaciones cada una
con caractersticas distintas y con posibilidades distintas tambin. E s
tos contactos se sirven de actividades centradas especialmente en la
(11) J A K O B S O N , R.: Q u estio n s de p o t i q u e . - E d . du Seuil. Paris, 1%9. p. 485.

88
lectura, la declamacin, el juego y el canto, a las que podem os aadir
la composicin de poemas. Y, sirvindolas a todas y sirvindose de
ellas, se puede hablar de la animacin a la poesa.
La presencia de un apartado como ste en el conjunto de un inten
to de teora de la literatura infantil se justifica por la necesidad de con
seguir que la poesa para los nios deje de ser el campo ms descuida
do de la literatura infantil, aunque sea paradjicamente el ms invoca
do en antologas y textos escolares. Los educadores han de tom ar con
ciencia de su responsabilidad y posibilidades. Los autores tienen que
conocer las prcticas escolares a que sern sometidos sus poemas, no
slo para adecuar ms sus trabajos al probable uso, sino para aportar
desde su capacidad creadora nuevas ideas que mejoren y amplen las
prcticas existentes.
La lectum personal de poemas resulta poco estimulante para el
nio: la condensacin de su expresin y su brevedad hacen que el p o e
ma, a diferencia del cuento, encierre dificultades para com pren d er su
contenido y, lgicamente, para saborearlo. Pedirle al nio que relea
un po em a y lo medite, que es lo pretendido cuando se recomienda la
relectura de alo, es confundir al nio con el adulto. El nio actual,
tan reclamado por atractivos sensoriales, no releer un poem a, sino
por motivos extrnsecos a la lectura.
En cambio la lectura inteligente de poemas a grupos de nios, por
ejemplo, por el maestro, si el lector cultiva la entonacin con gusto y
la hace intencionada, resulta grata. Lo mismo cabe decir de los recita
les a cargo de rapsodas.
Para todo ello hace falta que el maestro sienta gusto por la poesa
y la valore.
La declamacin como prctica escolar est en franca decadencia.
A ello han contribuido la desaparicin de las veladas lrico-dramticas
en los centros escolares y el desprecio por la memorizacin. Las vela
das a cargo de los nios no tienen por qu ser sesiones de tormento
ni antiguallas y debera hacerse un esfuerzo por integrarlas en los sis
temas educativos que se pretenden activos. En la ilustracin artstica
de la declamacin puede recurrirse, sin duda, a la pintura y a la m
sica, pero tiene que qued ar claro que lo fundamental es la poesa.
La declamacin no tiene por qu esgrimirse como argum ento en
favor de la memorizacin de textos poticos. Esta se justifica por s
sola. El aprendizaje de rimas y poemas es una de las actividades ms
gratas para los alumnos. El nio que sabe romances, trabalenguas,
adivinanzas y poemas se convierte en dueo de una realidad misterio
sa y polivalente.
El juego es otra de las grandes ocasiones de contacto con la poesa.
Muchos juegos de movimiento - p d o l a , comba, chinas, t a b a s . . . y
de ingenio van acom paados de recitados de frmulas o de canciones.
Su cultivo supone un estmulo natural para la memorizacin. El juego
es adems una actividad participativa y socializadora. y los juegos p o
pulares se adentran en el alma del pueblo. Su promocin, desde la

89
escuela, puede potenciarse tambin a travs del teatro. A veces como
simple insercin de sus textos poticos, otras como la presentacin de
los juegos y otras como repropuesta de los mismos. D e todo ello p u e
den verse muestras en El infante Am lelos , de Juan A ntonio C A S
T R O , o en El rbol de la amistad , de Juan C E R V E R A , (12).
E ntre los juegos posibles con textos poticos se encuentra la dra
matizacin\ el que ms ayuda en la interpretacin de los textos. La
dramatizacin de poemas y canciones se plantea de form a muy similar,
con incorporacin del movimiento, del sonido y de la danza. T o d o ello
implica el conocimiento de tcnicas especficas que deben conocer los
poetas dispuestos a escribir para nios (13).
El juego y la dramatizacin son capaces de r o m p e r el cerco de in
diferencia hacia la memorizacin.
La cancin . en s, es portadora de poemas pero tambin de meloda
y de ritmo. Todo ello la relaciona inmediatamente con la dramatizacin
y con otros juegos marcha, c o m b a que resultan paradramticos.
La sumisin al ritmo con frecuencia exige a la cancin popular des
plazamientos de acento - t e n g o una huerta... con avellans que a u
mentan su carcter irreal y de juego. A la cancin creada para nios
hay que exigirle buen gusto tanto en los poemas como en las melodas.
Q u e d a todava un amplio campo de actividades creativas agrupa-
bles bajo el nom bre genrico de composicin. En realidad se trata de
sencillos ejercicios de versificacin consistentes en:
completar versos y estrofas inacabados, siguiendo el juego m a r
cado por el metro y la rima;
cambiar palabras en posicin estratgica;
prolongar series por el procedimiento de cambios;
crear juegos de palabras y poemas anlogos a otros propuestos;
crear retahilas y recuentillos;
inventar cuentos breves de dos o tres versos;
c o m p o n er adivinanzas;
redactar acrsticos a partir de una palabra dada;
sustituir el texto de una cancin por otro...
No hace falta insistir en que todos estos ejercicios de versificacin
tienen poco de poesa; pero el hecho de trabajar - m e j o r , de j u g a r -
sobre unas pautas dadas ayuda a penetrar en la poesa, y, aunque sean
ejercicios casi mecnicos, perm iten descubrir aspectos anteriorm ente
inadvertidos, particularmente relacionados con el lenguaje, la estruc
tura estrfica y los juegos fnicos.
Un ejemplo ayudar a c o m p re n d e r lo dicho. U n a cancin tiene
como soporte literario una estrofa. Pero a veces se puede utilizar sta
(12) C A S I R O , J. A.: E d e b . B arcelo na. 1982. C E R V E R A , J.: F uente D o r a d a . Valladolid,
1990.
(13) C E R V E R A , J.: P oem as n a vid e o s dram atizablcs. - E d e b . B arcelo na, 1980. C E R V E
R A , J.. F U E N T E S , P. y C E R V E R A , F.: C anciones para la escuela. I y //. Piles. Valencia, 1984
v 1987.

90
como punto de partida para crear otras anlogas con ligeras modifica
ciones sobre su texto. El resultado es una serie indefinida de estrofas
estimulantes del juego dramtico o paradramtico. Tal sucede con la
cancin El chinito Chinfunf. As, la primera estrofa:
El chinito Chinfunf
anda como los dems,
como los dems chinitos
que todos andan igual.
Lili, lili, lilil,
lili, lili, lilil,
nos da pie para otras muchas en las que los verbos correlativos subra
yados se sustituyen por otros: salta/n, corre/n, juega/n, duerme/n, re/n,
llora/n...
Entonces resulta que
El chinito Chinfunf
salta como los dems

corre como los dems

re como los dems... etc. J. C.

Lo mismo sucede con la cancin
Cinco tortugas
se encaminaban
todas en fila
a buscar agua.
C uando a la fuente
al fin llegaron,
bebieron agua
V se lavaron. J. C. ( L4).
Las estrofas siguientes se obtienen cambiando cinco tortugas por
cinco elefantes , cinco gallinas , cinco jirafas..., con lo cual se ejercita
la versificacin y se cae tambin en un texto hbil para juego d r a m
tico o paradramtico.
T o d o lo expuesto anteriormente puede cobijarse bajo el epgrafe
de animacin para la poesa. A semejanza de otros ejercicios de ani
macin, la poesa tiene que ser el centro de la actividad y no un a a
dido a otras actividades ms o menos genricas. No puede plantearse
ningn tipo de animacin a la poesa sin contar con la iniciacin en
la funcin potica del lenguaje, aunque sea intuitiva. El educador no
tiene por qu ser poeta, pero s ha de dejar traslucir su gusto por la
poesa y conocimientos significativos de ella. Tampoco hay que aspirar
a que los nios sean poetas. Bastar con que la influencia de la poesa
alcance a su sensibilidad ms que a su pretendida labor creativa; bas-
(14) Los textos firmados por las siglas J. C. corre spo nden a C E R V E R A . J. en ( a n d o n e s
para Ut e s c u d a I. Precscolar.

91
ta r con que descubran el p o d er del sonido de las palabras en la o rg a
nizacin del discurso; bastar, incluso, con que intuyan que existen di
ferencias entre el lenguaje de la prosa y el de los poemas.

Caractersticas form ales de la poesa para nios

A lo anteriorm ente dicho hay que aadir que, de acuerdo con las
imgenes que puede captar el nio, estas caractersticas son de dos
tipos: so nom s y visutiles.
C u a n d o la transmisin de la p o e s a se hace oralm ente, el nio cap
ta las imgenes sonoras derivadas del ritmo y de la rima.
Si el contacto se establece a partir del juego, las palabras, transforma
das en frmula, son muchas veces simple seal para la accin o para
la continuacin del juego. En el juego de La abuelita, a la pregunta
Abuelita, abuelita,
qu hora es?
se responde, por ejemplo:
U n paso de gigante. (grande )
Tres pasos de hormiga. (pecueos )
Un paso de rana, (en cuclillas y saltando)
Es obvio que entre pregunta y respuesta no hay ilacin. Se estable
ce slo la relacin con una frmula manifiesta en un sonido.
Algo parecido sucede con El hortelano. Situados los jugadores en
crculo, en el centro un nio inclinado hace de burro. A unos tres m e
tros del crculo se encuentra el hortelano. Los jugadores se acercan
al burro, lo palm ean y regresan a su sitio. El burro, cuando lo cree
o p o rtu n o , grita:
- H ortelano, hortelano,
que me roban los pepinos.
A esta seal el hortelano intenta atrapar al ltimo nio que ha gol
p ea d o al burro.
Si la transmisin se realiza mediante la lectura, el ritmo tendr que
establecerlo el lector. La imagen visual, en cambio, deriva de la distri
bucin tipogrfica del poema. El verso es breve y las palabras, gracias
a l, adoptan disposicin diferente que en 1a prosa. B revedad por un
lado y sonoridad por otro determ inan que se recuerde ms fcilmente
su texto que el de la prosa.
La disposicin aludida es la disposicin habitual de los versos en
los poemas. A u n q u e no olvidamos que, a m en u d o , en composiciones
para nios, se adoptan formas ms arbitrarias.
y

Jaime F E R R A N as lo entiende cuando descubre la vihuela, y a

los efectos sonoros quiere aadir los visuales sui gneris.
Suena
la vihuela.

92
 suena,
suea,
suena.
Vihuela,
vihuela,
vihuela de pola
que hispnica suea,
suea,
suena,
suea (15).
Tam bin entre las caractersticas formales hay que contar con la
estructura sintctica. Com o en tantas ocasiones, el nio no sabr d e
finir, pero s distinguir el texto de algunos versos del texto en prosa.
C uan d o Carlos M U R C I A N O escribe
Con su casa a cuestas,
callado y cansino,
marcha el caracol
por el senderillo( 16),
por difnos que sean los versos, el nio entiende que si l tuviera
que decir lo mismo, no lo dira as.
En un segundo plano de la observacin y en relacin con lo a n te
rior estar el descubrimiento del lenguaje figurado, ms presente en
la poesa que en los otros gneros.
D ad o que estas caractersticas se dan simultneamente en los p o e
mas, en su conjunto el lenguaje potico se le presenta al nio como
un lenguaje singular, por su p o d e r de sugestin y de comunicacin
de emociones, que se traduce en textos acabados con alto grado de
perfeccin.

Preferencias infantiles
Cabe suponer que al nio le atraen preferentem ente las estrofas
cortas compuestas por versos de arte menor, y entre ellos, los hexas-
labos y octoslabos. La musicalidad y la facilidad para la pronuncia
cin de los versos en una sola emisin de voz se cuentan entre las ra
zones de estas preferencias. No hace falta que sean estrofas de versos
isosilbicos. La seguidilla es una de las estrofas ms gratas. Y la poli-
metra, tan presente en la lrica popular, es vlida, siempre que las
com posiciones estn presididas por el ritmo y sirvan de s o p o rte al
juego.
A q u adquiere toda su plenitud la afirmacin de H U I Z I N G A :
La rima, el paralelismo de la frase, el dstico tienen su sentido slo en
las figuras ludais atemporalcs de golpe y contragolpe, elevacin y des-

(15) F E R R N . .).: C'uaderno t/e msica. - Min-Susaeta. Valladolid. 1983.

(16) M U R C I A N O . C'.: La rana m undana. - Bruo. Madrid. 1988.

93
 censo, pregunta y respuesta, enigma y solucin. Se hallan en su origen
inseparablemente vinculados con los principios del canto, de la msica
y de la danza, y todos imbricados en la primitivsima funcin del juego.
T o d o lo que se ir reconociendo en la poesa com o cualidad consciente:
belleza, santidad, hechizo, se halla incluido, desde un principio, en la
cualidad primaria del juego(17).

Entre las estrofas fuertemente rtmicas se encuentran las coplas de

pie qu eb rad o , con estructura cercana al juego. Pero el recuerdo del
contenido de las manriqueas, sin duda ha determ in ad o que los poetas
no las hayan prodigado para los nios; en cambio en la poesa popular
s aparecen composiciones de estructura formal parecida. Los versos
de cabo roto resultan sugerentes por su gran atractivo ldico y por su
agudeza. Por las mismas razones p o d ra gustarle al nio el ovillejo,
aunque sea estrofa poco frecuentada.
El romance, p o r su sencillez y por la coincidencia de elementos l
ricos y narrativos al servicio de argumentos claramente secuenciados,
es composicin preferida tanto para el juego como para la lectura y
memorizacin. De ello hay numerosos ejemplos. H asta el punto de
hab er muestras contem porneas, cantables, como el romance Dnde
vas, A lfonso XII?, o la endecha En la calle del Turco, que hace refe
rencia a la m uerte de Prim.
Entre las estrofas breves preferidas se encuentra el pareado octo
slabo o aleluya. A m en u d o se inserta en un conjunto narrativo con
lo que sirve a una historia de fcil memorizacin. Tal es la formulilla
para eliminar en un juego, en la que se mezclan el absurdo y la con
catenacin:
Don Pepito, el bandolero,
se meti entre un sombrero.
El som brero era de paja,
se meti entre una caja.
La caja era de cartn,
se meti entre un baln.
El baln era muy fino,
se meti entre un pepino.
El pepino m adur,
(y) Don Pepito se salv.
A veces el paread o octoslabo se emplea como texto de anclaje en
las famosas aucas o aleluyas. Por ejemplo, en Las diabluras de Peri
quito puede leerse:
Un mes tan slo contaba
y de la cuna saltaba.
Era su entretenim iento
romperlo todo al m omento.
(17) H U I Z I N G A , J.: H o m o luclens. A l i a n / a - E m e c c . M a d r i d . 1987. p. 169.
 Con instintos depravados
va imitando a los lisiados.

Algunas adivinanzas tambin adoptan el pareado:

Sube cargada,
baja sin nada. (La cuchara )
T a m a o de una cazuela
tiene alas y no vuela. (El sombrero)
En el monte verdeguea
y en el patio corcobea. (La escoba)
A veces el pareado adopta una estructura de pregunta y respuesta
y se prolonga en un dilogo en el que interesa principalmente la rima:
- Quieres que te eche un cuento?
- Cara de ungento.
- Quieres que te lo siga?
- Cara de vejiga.
- Quieres que te lo repita?
- Cara de pepita.
- Quieres que te lo remate?
- Cara de tomate.
A menudo el pareado es la expresin del llamado cuento breve.
que por su forma sencilla, sirve de estmulo para la creatividad. Estos
cuentos breves son del tipo de
Este era el cuento del soldado.
Este cuento ya se ha acabado.
Este es el cuento de la banasta,
y con esto basta que basta.
A u n q u e estos cuentos breves a veces adoptan otro tipo de estrofas,
como la copla.
Te cuento el cuento
del gallo pelado,
que al saltar la tapia
se qued enredado?
Entre estas asociaciones de forma mtrica y contenido incipiente
mente narrativo hay que situar los cuentos de nunca acabar. A un q u e
algo ms extensos, pues su estrofa puede ser de dos, tres, cuatro y
ms versos, en todos ellos queda incluida una frmula que incita a la
repeticin:
Este era un gato
con las orejas de trapo
y la barriga al revs.
Quieres que te lo cuente
otra vez?
 Hay otros cuyos versculos plantean una broma consistente en re
petir indefinidamente el cuento, sin darle opcin al oyente a que se
pronuncie en contra:
- O
; N o es verdad
que com pram os una pelliza?
- S, es verdad.
- Te la di.
- Me la diste.
- Y dnde est?
- La qu?
- La pelliza.
- Q u pelliza?
- No es verdad...? (Y vuelve a empezar).
O se rechaza hbilmente la negativa del interlocutor:
- Quieres que te cuente un cuento?
- S.
- No me digas que s, di que 110 ,
porque mi abuela tena un gato
con las orejas de trapo
y el hocico al revs.
Quieres que te lo cuente otra vez?
- No.
- No me digas que no, di que s,
porque mi abuela tena un gato
con las orejas de trapo
V el hocico al revs.
Quieres que te lo cuente otra vez?

Ms que polimetra, en muchas ocasiones, hay ametricidad. pero

la fuerte impronta de la rima no slo mantiene el ritmo, sino el atrac
tivo m nem nico y ldico.
m/

La cuarteta, la redondilla, la copla son estrofas muy asequibles al

nio, sobre todo cuando se presentan revestidas de msica, prestas al
canto y a la danza y reforzado su atractivo ldico por estribillos. Lo
mismo sucede con la seguidilla, aunque es menos frecuente, pero con
las mismas caractersticas de sencillez v ligereza cuando entronca con
la poesa popular.

Las rimas y poem as: estructura y formas

A d em s de la forma estrfica, hay que contar con la estructura de
las composiciones poticas. T a n to las de origen folclrico, como las
compuestas especialmente para los nios, admiten estructuras y for
mas variadas en las que reside parte de su atractivo y de sus usos. A
travs de este prisma hay que ver poemas y textos de canciones, a m e
nudo de inspiracin tradicional.

96
 La enumeracin siguiente esboza, a su vez, una elemental clasifica
cin, en m o d o alguno exhaustiva:
A) El predominio del ritmo binario origina diversas estructuras:
1 . - Distribucin binara equilibrada de los versos separados por
una pausa que marca su dualidad (A/B) rtmica y conceptual:
Cinco lobitos ^
tiene la loba, /
cinco lobitos
detrs de la escoba.

G uantes, guantes, ^
seor guantero, /
guantes hay, g
pero no hay dinero.
2 . - D i l o g o bajo la forma de pregunta respuesta de distribucin
simtrica.
- Chica, a dnde vas?
- Chica, a la botica.
- Chica, qu te pasa?
- Chica, que estoy mala.
- Chica, que te cures.
- Chica, muchas gracias.
La bsqueda afanosa de la rima, a m en u d o se traduce en la presen
cia de elementos ilgicos, como sucede en esta secuencia impar.
- Tin, tan, tin, tan.
- Quin se ha muerto?
- Juan del Puerto.
- Quin lo llora?
- Su seora.
- Quin lo canta?
- Su garganta.
- Quin le chilla?
- Su perrilla.
3 . - D i l o g o de pregunta y respuesta de estructura asimtrica.
- D n d e van los patos?
- Se van a nadar
en las aguas claras,
cua, cua, cua, cua, cua.

- D n d e van los patos?

- Se van a jugar
con el barro oscuro,
cua, cua, cua, cua, cua.

7
 - D n d e van los patos?
- Se van a buscar
hierbecita verde,
cua, cua, cua, cua, cua.

- D n d e van los patos?

- Se van a bailar
a la pata coja,
cua, cua, cua, cua, cua.

- D n d e van los patos?

- Se van a dormir,
que ya estn cansados,
cui, cui, cui, cui, cui. J. C.
4 , Alternancia de estrofa y estribillo.
Ya se muri el burro
que acarreaba la vinagre;
va lo llev Dios
de esta vida miserable.
Que turururur ,
que turururur. (Bis)

El era valiente,
l era m ohno,
l era el alivio
de todo Villarino.
Que turururur ,
que turururur. (Bis)
5. Estructura binaria enm ascarada por seudorrima. D ado que el
estribillo puede ocupar posiciones variadas dentro de la estrofa, a ve
ces enmascara su estructura, y si se coloca al cabo del verso crea seu
dorrima. T o d o ello, junto con las repeticiones en la cancin, contribu
ye al intenso cariz rtmico y ldico.
En coche va una nia, carabin, A
en coche va una nia, carabin , /
hija de un capitn, B
carabirurn , carabirurn,
hija de un capitn,
carabirurn, carabirurn.
Se trata de una estructura binaria , evidentem ente sui gneris, cali
ficable de asimtrica. Algo parecido, pero menos acusado, sucede con
la cancin L.os tres alpinos.
B) Series con frmula clara que permite su prolongacin o
creacin de un n m ero indeterm inado de estrofas.
 1 . - S e r i e s simtricas abiertas con vidriante nica. Tal es el caso de
las citadas canciones El chinito Chinfunf y Cinco tortugas. O bien la
cancin popular:
Yo tengo una ta,
la ta Mnica,
que cuando va de compras
no sabe caminar.
As le hace la cesta,
la cesta le hace as,
as le hace la cesta ,
la cesta le hace as.
En el desarrollo de la cancin y del juego paradramtico, la primera
parte se repite como estribillo; y la segunda va variando sucesivamente.
As le hace el sombrero... el capazo... la falda... el zapato, la tren
za , el carrito, el niito...
Todas estas variaciones van acompaadas de los gestos correspon
dientes que subrayan el movimiento.
2 . - S e r i e s simtricas abiertas con variantes correlativas.
Tengo una perrita
que ladra, ladra , ladra.
Yo soy chiquitita,
y nada puedo hacer.
Tengo una ovejita
que bala, bala. bala.
Yo soy chiquitita,
y nada puedo hacer.
Tengo una gatita
que maya, maya, maya.

En esta cancin popular valenciana, cuyas repeticiones se han eli

minado aqu para dar mayor nitidez al texto, la correlacin sigue con
una cabrita que salta, una pelota que bota, una gallina que canta , una
gacela que corre...
3. - Series de estrofas asimtricas por acumulacin de elementos en
las estrofas sucesivas. Las adiciones pueden situarse al principio, en
medio, o al final de la estrofa anterior. El resultado es una retahila
cerrada de estrofas cada vez ms largas.
Esta es la botella de vino
que guarda en su casa el vecino.
Este es el tapn
de tapar
la botella de vino
que guarda en su casa el vecino.

99
 Este es cl cordon
de liar
el tapn
de tapar
la botella de vino
que guarda en su casa el vecino.

Esta es la tijera
de cortar
el cordon
de liar
el tapn
de tapar
la botella de vino
que guarda en su casa el vecino.

...Y ste es el borracho ladrn

que corta el cordon
que suelta el tapn
que empina el porrn
y se bebe el vino
que guarda en su casa el vecino.
A veces la acumulacin se realiza en el estribillo, como en la can
cin popular A m i burro , a m i burro. El estribillo crece por adicin
de todo lo anterior.
4 , Series indefinidas formadas por encadenam iento o concatena
cin. El trmino final de cada verso o estrofa sirve para encabezar el
siguiente.
Esta es la llave de R om a
y toma.
E n R o m a hay una calle,
en la calle, una plaza,
en la plaza, una casa,
en la casa, una alcoba
en la alcoba, una mesa,
en la mesa, una jaula,
en la jaula, una lora.
Salt la lora,
salt la jaula,
salt la mesa,
salt la alcoba,
salt la casa,
salt la plaza,
salt la calle,
y aqu tienes a R om a
con todas sus siete llaves.

100
 En este juego est claro, primero el encadenam iento, y luego la
enumeracin. En el caso de Don Pepito, el bandolero , la c o n caten a
cin propicia la continuacin de los pareados.
5.-E num eracin por yuxtaposicin de elementos a modo de inventario.
A menudo sin relacin lgica que lo relacione. Tal es el juego de balanceo.
Aserrn aserrn,
para vino, para pan,
y tocino m eren d ar,
casa del rey, sierra bien,
casa de la reina tambin,
casa del duque, m ere n d u q u e ,
truque, truque, truque.
O bien el juego con objetos:
Regular,
singular,
sin mover,
sin rer,
sin hablar,
con el pie celeste,
con el transparente,
con la mano rosa,
con la dolorosa,
de puntillas,
de traspis,
a mis siete aviones
que b o m b ard ean
bajo los refugios,
a la media cadera,
a la cadera entera,
bajar un bote
sin que se explote,
hacia atrs como adelante,
a los estudiantes,
a las caracolillas,
a plantar semillas,
mi capitn,
mi ngel,
mi barco fiel.
6. Series simtricas formadas por enum eracin, creciente o decre
ciente. E ntre las crecientes, una de las ms conocidas es la frmula
em pleada en el juego de pdola, A la una salta la mua. Entre las d e
crecientes Yo tena diez perritos.
En realidad estas series tienen estructura parecida a las retahilas.
pero, dado que su objetivo es ensear a contar, se p ro p o n e para ellas
el nom bre de recuentillo, inspirado en el francs comptine.

101
 O tro ejemplo de recuentillo popular ascendente:
Al pelotn
que entre el uno.
Al pelotn
que entre el dos.
Al pelotn
que entre el tres.
Al pelotn
que salga el uno.
Al pelotn
que salga el dos.
Al pelotn
que salga el tres.
Un ejemplo de recuentillo ascendente, el texto de la siguiente cancin:
A la una, a la una, a la una,
desayuna el monito aceitunas.
A las dos, a las dos, a las dos,
la perdiz se coma el arroz.

A las tres, a las tres, a las tres,

el canario se puso a beber.
A las cuatro, a las cuatro, a las cuatro,
paseaban el perro y el gato.

A las cinco, a las cinco, a las cinco,

los leones volvan al circo.
A las seis, a las seis, a las seis,
los zapatos se limpia el ciempis.

A las siete, a las siete, a las siete,

la jirafa beba un sorbete.
A las ocho, a las ocho, a las ocho,
la pingiiina se pone su poncho.

A las nueve, a las nueve, a las nueve,

D o n Hilario merienda percebes.
A las diez, a las diez, a las diez,
se baaban el pato y el pez.
Juan C E R V E R A ( 18)
Recuentillo descendente es ste dedicado al gato y titulado Siete vidas:
Siete vidas tiene un gato,
como todos bien sabis,
pero si mete la pata,
no le quedan ms que seis.
(18) C E R V E R A , J.: Msica*. En E nciclopedia de la educacin preescolar. Diagonal-San-
tillana. Madrid, 1987, pp. 14-15.

102
 Con seis vidas salta el gato
dos tejados en un brinco,
aunque si falla una teja,
no le restan sino cinco.

C u a n d o tiene cinco vidas

es artista de teatro;
si del escenario se cae,
se ha de conform ar con cuatro.

C uatro vidas son bastantes

para un minino siams;
si se traga alguna espina,
se le reducen a tres.

A las tres vidas en punto,

le da un ataque de tos,
pobre gato, en un m o m en to
le disminuyen a dos!

Con sus dos vidas a cuestas

una fiebre inoportuna
se le sube a la cabeza
y se contenta con una.

Y con una sola vida

nos la da a todos con queso,
porque el gato, amigos mos,
no se preocupa por eso.
A n to n io A . G M E Z Y E B R A ( 19)
C) Poemas de estructura narrativa, en los que el hilo argumentai
determ ina una composicin secuenciada como un cuento. En ellos el
n a rr a d o r introduce la accin o cuenta parte de ella. Tal es el texto de
la cancin El paseo :
El patito se acercaba
saludando cua, cua, cua.
La gallina lo miraba,
co, co, co, sin saludar.

No te gusta mi saludo?
No me quieres contestar?
Tu saludo no es muy lindo,
slo dices cua, cua, cua.
Es verdad, es ms hermosa
tu palabra, co, co, co...
Y se fueron cada uno:
(19) G M E Z Y E B R A . A. A.: Anim ales poticos. - Escuela Espaola. Madrid, 1987. pp. 14-15.

103
 Cua, cua, cua.
Co, co, co, co.
J. C.
O el de la cancin Los peces del ro, con mayor presencia del narrador:
Los peces del ro
queran beber.
Pobrecitos peces
padecan sed!
p / y s

!m ,. s i, s i,

no, no, no, no.

D ejaron el ro
y echaron a andar
buscando una fuente,
anda que andars.
Durante el camino
tenan calor,
no encontraban sombra,
calentaba el sol.
El pez abuelito
la fuente encontr
y todos bebieron
glo, glo, glo, glo.
El pez ms chiquito
se puso a rer:
- Com o la del ro,
ji> ji> ji> ji, j
Y todos contentos,
bailando al comps,
volvieron al ro:
- Ja, ja, ja, ja, ja!
J. C.
D) Poemas de estructura dramtica, sin narrador y totalmente
dialogados. Presentan la accin por medio del dilogo. Tal, por e j e m
plo, la cancin popular:
- A dnde vas, chinito,
con ese farol?
- Voy debajo del puente,
que tengo calor.
- Dime en qu calle vives.
- En calle mayor.
- Y qu n m ero tienes?
- Un cuatro y un dos.

104
 E) El lim erick es un tipo de e s tr o f a de o rigen a n g l o s a j n que
r e p r e s e n t a la o r g a n iz a c i n y codificaci n del s in s e n tid o o d i s p a r a
te. E d w a r d L E A R (1812-1888), e s c r i t o r y d i b u j a n t e , a instancias
de los n ieto s del C o n d e de D e r b y , su p r o t e c t o r , p u b lic en 1846
su B o o k o f n o n s e n s e , q u e c o n t r i b u y a p o p u l a r i z a r el lim erick y
c o n s ti t u y un a n t e c e d e n t e significado de Alicia en el pas de las
maravillas (20).
En la actualidad el limerick se emplea como juego y ejercicio de
creatividad, por lo que a veces en sesiones de animacin se requiere
para su composicin la participacin de varios.
Se com pone de cinco versculos que en su conjunto forman un todo
absurdo.
Ejemplos:
Era un viejo de colina (a)
de naturaleza ftil y cansina, (b)
sentado sobre una roca (c)
cant nanas a una oca (d)
aquel didctico viejo de colina. (e)

H a b a una dama de Praga

que al hablar era muy vaga.
Y cuando decan: - Estas sern?,
contestaba: Quiz!
Esta oracular dama de Praga.

H a b a un viejo de Bohemia
cuya hija se llamaba Eufemia.
Pero un da, ay dolor!
se cas con un ladrn.
Qu lata para el viejo de Bohemia!
El limerick , con escasas variantes, siempre permitidas, mantiene
la misma estructura. En la que, adems de la rima, que lo asemeja a
una quintilla, hay que observar que
el versculo (a) define al protagonista,
elversculo (b) indica sus caractersticas,
elversculo (c) y el (d) realizan el predicado,
elversculo (e) recoge una calificacin final, expresamente
extravagante (21).

El estribillo y sus funciones

El estribillo tiene larga tradicin potica y se considera parte cons
titutiva del villancico, el zjel, la cantiga de estribillo. Se suele definir
(20) B R A V O - V I L L A S A N T E , C\: Literatura infund universal. - Min-Susaeta. Madrid,
1988. T o m o II, pp. 33-40.
(21 ) R O D A R I , G.: Gramtica de la fantasa. - Reforma de la Escuela. Barcelona, 1979. p. 53.

105
como cl verso o breve grupo de versos que sirve de introduccin a una
composicin y que se repite total o parcialmente despus de cada estrofa.
Desde el punto de vista fontico el estribillo constituye un factor
de ritmo que aparece peridicamente a lo largo del poema.
Desde el punto de vista semntico puede tener significado pleno
e integrarse claramente en el discurso, como cuando constituye el l
timo o el primer verso o palabra de cada estrofa, o puede constituir
un elem ento irracional o ldico.
Desde el punto de vista morfosintctico flucta entre los dos extre
mos citados: adecuacin al texto, cuando tiene significado explcito,
y expresiones caprichosas e ilgicas, form alm ente muy sonoras, cuan
do carece de significado.
Estribillo, etimolgicamente derivado de estribo, adquiere el signi
ficado de punto de apoyo peridico en el desarrollo del p o e m a o de
la cancin. C u a n d o la cancin es interpretada por un solista, el estri
billo suele corearlo el pblico entero, con acom pa am ien to frecuente
de movimientos, palmas, pitos y dems manifestaciones de alborozo.
En la poesa infantil, segn se desprende, el estribillo es elemento
principalmente ldico y en las canciones infantiles punto regulador de
la danza o de los juegos aadidos.
Por su naturaleza el estribillo es breve, a veces de composicin rei
terativa, busca la musicalidad y es brillantemente rtmico. De su posi
cin variada cabe destacar a veces la funcin de sustituto de la rima,
que a m en u d o adquiere en composiciones infantiles y populares. El
estribillo est muy arraigado en la poesa espaola, tanto en la clsica,
de la que hay innumerables ejemplos, como en la popular e infantil.
A veces el estribillo adopta forma de estrofa que alterna con las
de la composicin, aunque no guarde ninguna relacin significativa
con el resto. Sucede algo as como si el conjunto to m a ra elementos
procedentes de dos canciones distintas.
San Serenn
de la buena, buena vida,
San Serenn,
de la buena, buena vi.
As, as, as
hacen las peinadoras,
as, as, as,
as me gusta a m.
San Serenn...
As, as, as
hacen las planchadoras,

San Serenn...
As, as, as
hacen las lavanderas,

106
 En casos de sustitucin y de com plem ento de rima, casi de ripio,
el estribillo puede llegar a constituir una estructura fija que se comple
ta con el resto del texto que vara para cada estrofa. Estribillo y rep e
ticiones constituyen el armazn en el que se vuelca el sentido progre
sivo del texto. A los ejemplos de En coche va una nia y Los tres
alpinos se puede aadir:
Al pasar el arroyo,
gi, gi, gi,
de Santa Clara,
triqui, triqui, tri,
de Santa Clara,
airn
1airn, airn, airn,
airn.
Se me cay el anillo,
gi, gi, gi,
dentro del agua,
triqui, triqui, tri,
dentro del agua
airn,
airn, lairn, airn,
airn
Los estribillos y las repeticiones enmascaran de tal m anera la can
cin que slo al prescindir de ellos se descubre que son seguidillas e n
cabalgadas entre dos de las nuevas estrofas.
As el texto fundamental sigue diciendo:
Por sacar el anillo
saqu un tesoro: /
U n a Virgen del Carmen
y un San Antonio.
San Antonio bendito,
dam e marido, /
que ni fume tabaco,
ni beba vino.
La mayor parte de los estribillos de las canciones infantiles se com
pone de elementos sin sentido, algunos tan tipificados como er, ere.
tralar, que turururur, ja, ja, ja...
A veces a p a r e c e n e l e m e n t o s c o n v e n c i o n a l m e n t e o n o m a t o p y i -
cos c o m o los a t r i b u i d o s t r a d i c i o n a l m e n t e al g a t o , al gallo o al
tre n .
El tren corre por el llano
y adelanta sin parar,
chucu, chucu, chucu, chucu,
chucu, chucu, chucuch.

107
 El tren va a to m ar la curva
y frena antes de doblar,
chucu, chucu. chucu. chucu ,
chucu. chucu. chucuch.
J. C.
O tras veces tienen significados concretos, como el nom bre de las
notas o de los primeros nmeros, y tambin existen estribillos con sig
nificado que admiten variaciones.
M am b r se fue a la guerra,
que dolor, qu dolor, qu pena,
M am br se fue a la guerra,
no s cundo vendr,
do, re, m,
do, re, fa ,
no s cundo vendr.
Si vendr por la Pascua,
qu dolor, qu dolor, qu guasa,
si vendr por la Pascua,
o por la Trinidad.
do, re, m.
do, re, fa,
o por la Trinidad.
La Trinidad se acaba,
qu dolor, qu dolor, qu rabia,

Me he subido a la torre,
qu dolor, qu dolor, qu corre
Es evidente que las expresiones qu pena, qu guasa, qu rabia,
qu corre, variaciones dentro del estribillo, adoptan la funcin de ripio.
Si se utiliza como estribillo de una cancin el nom bre de notas m u
sicales, debera hacerse coincidir su n o m bre con la entonacin. En
este caso la intervlica sera do, re, si / do, re, la.
Entre la variedad de juegos que ofrecen los estribillos de canciones, est
tambin la palabra cortada con reminiscencias de los versos de cabo roto.
En Salamanca tengo,
en Salamanca tengo,
ten, ten, ten,
tengo sem brado,
tengo sem brado,
azcar y canela,
azcar y canela,
pi, pi, pi,
pimienta y clavo,
pimienta y clavo.

108
 Otras veces se recurre a reduplicaciones que prolongan caprichosa
mente las palabras.
Yo tengo un d ro ro
y medio d r o ro
y una pestara
para gastar.
Al citado enm ascaram iento de seguidillas encabalgadas, hay que
aadir el enm ascaram iento y encabalgamiento de otros tipos de co m
posiciones, como es el caso del romance cuya secuencia narrativa es
ms fuerte.
U n a pulga y un ratn
y un escarabajo blanco,
p achn,
para, para, pachn,
se pusieron a jugar
a la orilla de un estanco,
p achn,
para, para, pachn.
El ratn como era listo,
se ha metido en el estanco,

para robar unos puros

y una caja de tabaco...

Tal vez lo ms destacable, a causa de todo lo dicho, sea que en la

poesa para nios poem as, juegos, canciones la presencia del ele
m ento ldico adquiere tal importancia que consigue d eform ar la es
tructura de estrofas y agrupaciones tradicionales para adaptarlas al rit
mo y al juego.

109
CUENTOS Y NARRATIVA
A proxim acin al cuento
El cuento puede considerarse desde una doble perspectiva: la ac
cin de contar que lo determina y su contenido.
La accin de contar o de relatar un hecho se encuentra dentro de
la narrativa. El relato puede basarse en un hecho real, y entonces ha
blamos de historia; o referir un hecho inventado, al que se le comunica
apariencia de realidad, y entonces hablamos de cuento. Segn la cono
cida definicin de Stith T H O M P S O N : Un cuento es un relato de cier
ta longitud que conlleva una sucesin de motivos o episodios(1).
Para A G U I A R E SILVA: El cuento es una narracin breve, de
trama sencilla y lineal, caracterizada por una fuerte concentracin de
la accin, del tiempo y del espacio (2).
El trmino espaol cuento , objeto de la definicin, puede concre
tarse en dos acepciones distintas, ambas presentes en su raz latina:
enumeracin y narracin. Del mismo modo que en su equivalente re
lato>, em pleado en la definicin, se encuentra referencia , que sirve de
punto de partida, e igual que la accin de contar implica un narrador
y un oyente al que se le destina. El trmino alemn Marchen procede
de Mar que significa noticia o rumor que corre; as como el trmino
dans eventyr equivale a aventura; y el ingls tale corresponde a c u e n
to, leyenda o patraa; en francs conte tiene valor de cuento o relato;
y el italiano racconto alude a la accin de relatar.
La duracin, no excesiva, parece una de sus notas. Y cuando se
trata del cuento para nios debe tenerse muy presente. Sobre todo si
se recuerda el conocido criterio segn el cual el cuento es la conversa
cin ms larga que se puede m an ten er con un nio. Pero hay que re
cordar que la concentracin de la trama, exigida por la brevedad y
sencillez del cuento, no puede implicar falta de claridad, a la que ha
de contribuir la estructura lineal.
En su determinacin temporal el cuento implica pasado, lo cual a
su vez exige que el narrador se site fuera del tiempo y acte de forma
objetiva. Esto arrastra a la relacin en tercera persona y al empleo
(1) T H O M P S O N . S.: El c u e n to folklrico. - Universidad Central de V enezuela. Caracas.
1972.
(2) A G U I A R E S I L V A . V. de: Teora J e ki literatura. - G redo s. Madrid. 1984, p. 242.
 sistemtico del pretrito. Pero el pasado de los cuentos es indetermi
nado, y en ello difiere de la novela, que puede situarse en el presente
o en el pasado, pero concretos. La frmula Fzrnsc una vez... y otras
similares abundan en lo dicho. En consecuencia el narrador acta ms
como transmisor del cuento que como autor del mismo.
Si tenemos claro que el cuento es invencin y no historia, habr
que aceptar su especializacin dentro del relato. El cuento siempre
ser relato, pero no todo relato es cuento. Entonces no puede plan
tearse oposicin entre la historia propiamente tal y el cuento. La o p o
sicin habr que buscarla ms bien entre el cuento verosmil y el cuen
to inverosmil, y, aunque ninguno de los dospueda tomarse como tes
timonio de la verdad, lo cierto es que el cuento que est ms cerca
de la mentira es el ms verdadero, como cuento, puesto que tiene m e
nos posibilidades de engaar.
Por estas razones el cuento toma principio y final estereotipados. Sus
frmulas, enteramente convencionales y conocidas, anuncian al oyente,
o al lector, que lo que encierran no es verdad y se presenta tan slo como
muestra de fidelidad a una ficcin en el seno de la cual la verdad ha
sido sustituida por la coherencia. Y tanto los personajes como sus con
ductas, falsos por definicin, slo admiten verosimilitud en la coherencia.
Las frmulas no engaan, pero introducen en un clima en el que la rea
lidad va a admitir gustosamente el grado de manipulacin que haga cohe
rente la accin. Aqu reside parte de su encanto para el nio, que se
encuentra ante algo que sabe que no es, pero le gustara que fuera.
El modo de transmisin influye en el propio relato. Inicialmente
elcuento es oral v esta circunstancia condiciona el tratamiento del
contenido. Para que el relato de la accin sea posible se hace girar
sta en torno al personaje principal, mientras los otros pululan a su
alrededor. As concebido, el cuento suma posibilidades de transfor
marse en gnero grato al nio, ya que ste se adhiere ms a los per
sonajes que a las ideas. Los personajes actan, y el relato de sus a n
danzas resulta ser la exposicin de su conducta. De aqu se deduce
que no puede existir el cuento sin personajes. El cuento puede pres
cindir de otros elementos, pero no de los personajes. La importancia
que da el cuento al personaje lo transforma en elemento simblico,
con pocos matices, todo de una pieza y sin trmino medio. El malo
siempre es malo; el bueno, siempre bueno.
A h o ra el anlisis del cuento oral slo puede realizarse a travs de
los textos fruto de su transcripcin. Podemos afirmar que el cuento,
as transcrito, cuando se vuelve a contar oralmente, recupera su esta
do primitivo? Sin duda no. Su nueva versin oral no podr evitar las
reminiscencias literarias. T endra que pasar por muchos narradores y
experimentar muchas transformaciones para recobrar su naturaleza de
cuento oral. Y, sin duda, nunca llegara a su forma primitiva con exac
titud. Con todo se editan cuentos tradicionales para que los adultos
los cuenten a los nios. Y se componen cuentos literarios para que
los adultos los cuenten tambin v no para que los nios los lean. Tal
eS el caso de Marcelino, Pun y Vino, de Jos M .;1 S A N C H E Z -S 1 L V A .
En el prefacio de su primera edicin, de 1953, confiesa intentar c o n
tarlo a los padres, para que a su vez lo hagan ellos con sus hijos.
Y respecto al lenguaje o p o rtu n o para tal menester, reconoce que no
existe un lenguaje propio de nios, como no sea el lenguaje potico
que se deriva de las imgenes de las cosas y de las ideas(3).
El cuento es un relato cerrado, frente a la novela, a m en u d o abier
ta. Tras el final feliz que deja zanjado el relato, precisamente con este
carcter irrenunciable para el cuento infantil, puede surgir la prolon
gacin onrica o fantstica, pero el relato queda term inado ya. En
cualquier caso ser una prolongacin, fruto de la decisin personal,
pero no del aliento que aporta el texto como en la novela abierta.
De todo ello se deduce la importancia del narrador en la transmi
sin oral del cuento. Puede matizar con inflexiones de voz y hasta con
gestos la intencin de los personajes en la realizacin de los hechos.
Con lo cual el narrad o r oral utilizar elementos de caracterizacin d r a
mtica. Puede as orientar la narracin, a travs de sus propios pasos,
hacia un final co h eren tem en te m a d u ra d o , siguiendo la recomendacin
de W E L L E K y W A R R E N : Para referir una historia hay que p reo c u
parse de lo que en ella sucede, no del desenlace s o la m e n te (4).
T o d o esto es tarea que el escritor de cuentos ha de recoger en el
desarrollo de los mismos y no como acotaciones dramticas, de forma
que el resultado final deb er influir en su estilo, con precisin y sobrie
dad suficientes para que el relato quede enm arcado, pero sin que su
intencin desvirte el texto o lo vuelva tendencioso.

La clasificacin de los cuentos

La valoracin de los cuentos implica clasificaciones que se extien
den a toda su gama, desde el cuento maravilloso al cuento realista.
A ntes de aludir a cualquier tipo de clasificacin, conviene distin
guir entre cuentos tradicionales y cuentos literarios creados expresa
mente para nios.
En la cultura actual el cuento tradicional, annim o, sigue teniendo
vigencia, sobre todo en el contacto oral con el nio; y el cuento lite
rario, escrito ahora, de autor conocido, adquiere cada vez ms im por
tancia en la lectura personal. Esto no excluye que el cuento literario
utilice elementos y hasta frmulas del cuento de tradicin oral.
La clasificacin de Stith T H O M P S O N , conocida como de A A R -
N E - T H O M P S O N , es la ms citada v punto de partida para considera
ciones varias y otras clasificaciones. Distingue varios grupos:
I. Cuentos de animales: domsticos, pjaros, peces.
II. Cuentos maravillosos: adversarios sobrenaturales, esposos
sobrenaturales, tareas sobrehum anas, protectores s o b re n a tu
rales, objetos mgicos, conocimientos o poder sobrenatural.
(3) S N C M E Z - S I L V A . J. M.': M a rc e lin o . Pan v Vino. - Mi n - S u s a e t a . M a d r i d . 1981.
(4) W E L L E K . R. y W A R R F . N . A. : Ob. cit.. p 258.
 Cuentos religiosos.
Cuentos novelescos.
Cuentos de bandidos y ladrones.
Cuentos de ogro estpido y diablo burlado.
Til. A ncdotas, relatos chistosos.
Chistes sobre sacerdotes.
Relatos de mentiras.
Cuentos de frmula.
Cuentos de chasco.
Cuentos no clasificados(5)':
Esta clasificacin nos r e p la n te a la revisin de la definicin de
c u e n t o , d a d a la polivalencia que se atrib u y e al t rm in o . Con fre
cuencia se identifica con a n c d o ta , chiste, chascarrillo, es decir,
to d o tipo de relato de sucedidos que se tran sm ite p rin c ip a lm e n te
por n a rra c i n en prosa. P o r q u e , por extensin v con m enos p r o p i e
d a d , se aplica ta m b i n la d e n o m in a c i n a los cuentos breves y cu en
tos de nunca acabar que a p a re c e n en verso elem en tal y con exiguo
argumento.
Para A N D E R S O N I M B E R T la polivalencia del trmino cuento es
una realidad remota:
El t er m in o c u e n t o era e m p l e a d o por los renacentistas para designar for
mas simples: chistes, ancdotas, refranes explicados, casos curiosos.
Q u e d , pues, establecido el t r m in o c u e nt o, per o no c o m o una designa
cin nica: se da a una constelacin de trminos diversos. En general,
retiene una divisin en temas orales, populares, de fantasa (6).

Maxime C H E V A L I E R en su repertorio no rehye incluir cuentos

en v e r s o (7). Los de animales en concreto podran catalogarse como
fbulas, aunque los recogidos por C H E V A L I E R carecen de moraleja
expresa.
T o d o ello confirma en cierto modo la opinin de Fryda S C H U L T Z
D E M A N T O V A N I , para quien el cuento popular se mueve, crece
nunca se sintetiza, reviste innumerables y sucesivas apariencias(S).

El lenguaje de los cuentos

T o d o lenguaje vinculado a manifestaciones artsticas debe cumplir
una funcin: ser sistema de comunicacin que no limite la expresin
y favorezca la creacin. Por poco que se analicen estas exigencias, se
ver que el lenguaje de los cuentos requiere estudio. Ya que no puede
(5) T H O M P S O N . S.: Ob. d i . , pp. 613-626.
(6) A N D E R S O N I M B E R T . E.: Teora v tcnica del cuento. M a rv m a r. Buenos Aires, 1979.
p. 19.
(7) C H E V A L I E R . M.: C u e n to s espaoles folklricos del Si ni o de Oro. - C r t i c a . Barcelona.
1983.
(8) S C H U L I Z D E M A N I O V A N 1, F.: N u eva s corrientes de a literatura infantil. - Angel
E strad a. Buenos Aires. 1970. p. 59.
ser trasunto del lenguaje adulto ni calco del lenguaje infantil. Es, por
tanto, doblem ente convencional, como lenguaje artstico y como len
guaje infantil.
Las dificultades mayores se le plantean al autor, como escritor, o
al na rrad o r que procede oralmente.
El d isc u rs o del a d u l t o se d is tin g u e del e m p l e a d o p o r el nio
p o r su m a y o r e n c a d e n a m i e n t o lgico. A u n q u e esto lo hace m s
c o n c e p t u o s o , m s e x a c to v m e n o s vivo q u e el del n i o . E s te u t i
liza un le n g u a je m s i m p r e s i o n i s t a , con m a y o r d e b i l i d a d en el e n
c a d e n a m i e n t o y, a m e n u d o , con n ex o s r e i t e r a t i v o s - y e n to n c e s .
y d e s p u s con p r e d o m i n i o de la y u x t a p o s i c i n y del e n la c e c o p u
lativo sim ple.
Indudab lem en te el autor puede seleccionar recursos que, sin e m
pobrecer su discurso, comuniquen a su lenguaje dinamismo y viveza
capaces de cautivar al nio.
El adulto se inclina por la verosimilitud, lo cual siempre supone
algunas limitaciones. Pero verosimilitud y coherencia no son sinni
mos. Un cuento, como fruto de la fantasa, puede ser inverosmil y
e n te ra m e n te coherente. Esto tiene repercusin en su lenguaje.
Los nios utilizan una lgica ms abierta, pero no menos autntica.
Su lgica es firme, pero al no estar avalada por la experiencia, no est
limitada por la realidad. El realismo del cuento, por consiguiente, no
es el de la comprobacin y la posibilidad, sino el de la coherencia in
terna de sus elementos y situaciones.
Por parte del adulto no debe haber seudoimitacin. T e n e r presente
el lenguaje del nio no significa imitarlo. La imitacin no pasara del
torpe rem edo y conducira al em pobrecim iento lingstico del nio
lector u oyente.
D a d o que hay mltiples formas de degradacin del lenguaje, no
slo es recomendable que la literatura no se sume al coro, sino que
adopte formas enriquecedoras y estimulantes que, lgicamente, han
de pasar por la creatividad. Despertar la sensibilidad por el lenguaje
es un deb er tanto del cuento oral como del escrito.
Por otra parte el lenguaje est condicionado por los asuntos y los
temas. El cuento tradicional presenta unos esquemas rayanos en el t
pico, lo que puede traducirse fcilmente en desinters por parte del
nio.
Cierto que algunos planteamientos estn avalados por el smbolo
y por la magia. Pero no es menos cierto que el nio actual, ahto de
televisin y de tebeos, puede llegar al cansancio y a la saturacin, si
no se le presentan las cosas con tiento.
La bruja siempre tiene poder absoluto; la torre es inaccesible; el
bosque es profundo; el jardn est prohibido...
E ng en d ra esto evasin o m o n o to n a? La situacin se complica
cuando entran en accin los numerales: slo se atendern tres ; los cer-
ditos han de ser fres; los osos, tambin tres... Y el valiente espadachn

117
ha de matar a siete de golpe; los enanitos tambin son siete ; como
siete son los cabritillos, los herm anos o los cisnes... (9).
La magia del cuento tradicional, de cuya eficacia no cabe dudar,
as lo aconseja, pero el riesgo de la m onotona em puja a que sin variar
las frmulas se intente su rcvitalizacin en el terreno de la fantasa y J

de las renovaciones sorprendentes.

Una parte de lo sabido atrae porque utiliza cauces eficaces; otra
parte, la de lo inesperado, tiene que m antener vivo el inters y la in
triga, sin que decaigan hasta el fina!.
A nte esto, sin duda, existen formulas que han dem ostrado repeti
das veces su eficacia; vaciar elementos nuevos o contem porneos en
moldes o esquemas antiguos es uno de los recursos ms viejos de la
literatura. De una forma o de otra y con mayores o menores p ro p o r
ciones en la mezcla de los ingredientes, el esquema de R o m e o y Julie
ta resulta eterno. Pero lo que no miramos con el mismo entusiasmo
son los intentos desmitificadores de los cuentos que conducen inevita
blemente a su destruccin y al rechazo por los nios (10).
Un tono ligeramente arcaizante en el lenguaje y el recurso a sm
bolos tradicionales encierran posibilidades de revestir tramas muy ac
tuales y hasta gastadas, proporcionndoles el inters que, por cotidia
nos y manidos, pierden ciertos argumentos. La innovacin y la ren o
vacin no siempre siguen los dictados de la hodiernacin.

El cultivo de la m em oria
Espacio y tiempo son dos conceptos esenciales en el desarrollo del
individuo. Pero, pese a los esfuerzos especficos de la educacin inicial
actual para que el nio los adquiera con plenitud, tal vez, superado
un umbral de funcionalidad elemental, el nio y el adolescente se e n
cuentran con dificultades para darles las verdaderas dimensiones. La
velocidad y hasta el vrtigo de la vida presente no les proporcionan
la calma necesaria para valorarlos debidamente. La acumulacin de
hechos y la superficialidad de los medios de comunicacin fcilmente
los parcelan y confunden, hasta el punto de anular conceptos tan de
terminantes para su comprensin como la continuidad y la distancia.
El cuento, ciertamente establece un orden en la sucesin de la ac
cin, a la vez que acota los espacios en que sta sucede. La descrip
cin, aunque sucinta, es definitiva. Pero desde sus frmulas de inicio
- E r a s e una vez, Hace m uchos , muchsimos a o s fomenta el distan-
ciamiento que remite a lo genricamente alejado en el tiempo y en el
espacio, aunque sin mayores precisiones. La continuidad ord en ad a de
los hechos, en cierto m odo, organiza la memoria. Que el relato tenga
(9) Sobre e! simbolismo de los nm e ros ver B E I T E L H E I M . B.: Oh. cit.. pp. 119, 146, 150.
292.
(10) C E R V E R A . J.: La literatura infantil.... pp. 201*203. C E R V E R A , J.: La experiencia
desmitificadora, en en tro pura nios. - Bambalinas. Madrid, 1973, pp. 7-13. C E R V E R A , J.:
C m o practicar a dramatizacin. - Cincel. Madrid, 1981, pp. 129-132.
principio y fin afirma cl concepto ele duracin. Y el hecho de que el
relato tenga planteamiento, nudo y desenlace ms destacados en el
t e a t r o parece esencial para dem ostrar que el tiempo no constituye
un concepto abstracto, sino que est ocupado por hechos palpables y
verificables. La m em oria aqu se aduea del tiempo y es capaz de ac
tuar sobre la realidad de las cosas en la mente del nio.
En el cuento oral las relaciones afectivas que se establecen entre
el n a rra d o r adulto y el nio oyente tambin tienen su repercusin en
el concepto de tiempo. Al adulto, en general, se le atribuye la sabidu
ra en funcin del tiempo: es otra valoracin, cualitativa, del tiempo.
Por otra parte, el afianzamiento de la memoria es superior ante el
cuento narrado que ante el cuento ledo. En el primer caso la inter
vencin oral del adulto favorece la comprensin del texto y su fijacin
de forma asombrosa en la memoria, lo que equivale a la pervivenda
del relato. La ayuda que en este sentido prestan el disco y la casete
no son despreciables, siempre que los apoyos de la msica y efectos
especiales sean sobrios y que la presentacin del texto acente ms lo
sugestivo que lo descriptivo.
La misma precaucin hay que tener cuando el cuento se transmite
por imgenes cine, televisin, v d e o ya que el nio puede quedar
absorto ante la sucesin de imgenes muy sugestivas y p e rd e r el hilo
del relato.
En t o d a s es ta s o c a s i o n e s se r e c u r r e a la a d a p t a c i n lin g stic a ,
i m p r e s c i n d i b l e p a r a el t r a t a m i e n t o s o n o r o y t o d a v a m s p a r a el
audiovisual, en los que hay que evitar las a p o rta c io n e s verbales r e
d u n d a n t e s . El texto, sin d u d a , q u e d a debilitad o , a u n q u e d e b e r e f o r
zarse con la expresividad y la adecuacin de las voces. P ero en la
a d a p ta c i n de los dilogos hay que distinguir entre lo realista y lo
eficaz. T a m b i n a q u el lenguaje le v e m e n te arcaizante, que no c a
d u c o , resulta atractivo. Para el c u e n to filmado se adm ite que el di
b u jo surte ms efecto que la fotografa. Lo m ism o sucede en el libro
de cuentos.
En cualquier caso debe cuidarse la eficacia comunicativa del c u e n
to, que equivale en gran medida a su fijacin en la m em oria, y d e p e n
de m ucho de su capacidad de ensoacin. La historia presentada tiene
que ser e x tra o r d in a ria p o r s misma. Pero el m arco del que se la
rodea y el que le sirve de escenario para la accin, tambin tienen su
importancia.

La novela para nios

Al hablar de la narrativa para nios, a m enudo se incurre en un
olvido. Se insiste mucho en los cuentos, cuando en realidad el nio,
a partir de los 9 aos, e incluso antes, lo que ms lee no es cuento,
sino novela. Un tipo de novela que no p o dem os alinear con la de adul
tos ni con la tradicional novela corta, pero que se sita a distancia del
cuento infantil y de todo tipo de cuento.
 Nos encontramos ante la Bildungsroman ? Para A G U I A R E S IL
V A esta novela educativa o formativa se aparta de la novela tradicio
nal con intriga dramtica. La novela educativa
se o c u p a f u n d a m e n t a l m e n t e del d e s a r r o l l o , del a p r e n d i z a j e h u m a
no y soci al, d e la m a d u r a c i n , en fin, de 1111 p e r s o n a j e . E s t e su e l e
s e r un j o v e n q u e g r a d u a l m e n t e va c o n o c i e n d o su i n t e r i o r i d a d , el
m u n d o o b j e t i v o y los p r o b l e m a s de la v i d a , y p a s o a p a s o d e s c u b r e ,
a t r a v s de su s i t u a c i n p e r s o n a l , las g r a n d e z a s y m i s e r i a s de lo
h u m a n o ( 11) .

Ilustra su afirmacin aduciendo que Guillermo M eister , de G O E

T H E , L u d e n L eu w en . de S T E N D H A L , y La montaa mgica , de
Thom as M A N N , entre otras, son ejemplos de novelas educativas.
La primera duda que se nos plantea es si realmente esta concep
cin de la novela educativa no corresponde ms a la literatura juvenil
que a la infantil. Y los ejemplos citados orientan, en todo caso, hacia
la primera.
Si a la literatura infantil le hemos atribuido siempre como funcin
principalsima dar respuesta a las necesidades ntimas del nio, nece
sidades a menudo inefables, pero acuciantes, y a la literatura juvenil
le exigimos que ayude al joven, desde su adolescencia, a descubrir el
m undo real y a incorporarse a l, resulta que el desarrollo, el a p r e n
dizaje hu m an o y social, la maduracin podem os pensar que constitu
ye un escaln intermedio entre la literatura infantil y la de adultos,
concebido desde la perspectiva del adulto, aunque no pertenece a nin
guna de las dos citadas literaturas. Se sita, eso s, en un proceso
c o n tin u o , no n e c e s a r ia m e n te regular, que o p e r a sobre el individuo
y se refleja en la literatu ra b a jo form a e intensidad variables y no
programadas.
Para acreditar la identidad de la novela educativa frente a la otra,
A G U I A R E SILV A asegura que la intriga es sustituida por la acu
mulacin de episodios ms o menos desligados, y el novelista se p r o
pone, al construir as su obra, traducir el verdadero ritmo de la t e m
poralidad en que transcurre la formacin del personaje (12).
Su fluctuacin entre la novela para nios y la novela juvenil parece
clara. Tal vez esto se deba a su intento de afirmar la identidad de la
novela educativa frente a los adultos, en un m om ento en que no est
suficientemente difundida la diferencia entre la novela para nios y la
novela juvenil. Y as junta ambas en la Bildungsroman o novela e d u
cativa. Entre los rasgos sealados por A G U I A R E SIL V A , algunos
son frecuentes en la novela para nios. A u n q u e no sean determinantes
ni nicos. Hay que concluir que nuestra concepcin de novela para
nios difiere de la novela educativa, por lo menos de la que describe
A G U I A R E SILVA.
(11) A G U I A R 11 S I L V A , V. M. de: Oh. cit., p. 218.
(12) A G U I A R E S I L V A , V. M. de: Oh. cit.. p. 218.

120
 Reconozcamos, no obstante, que algunas novelas para nios s tie
nen como objetivo destacar el proceso de maduracin de un p e rs o n a
je. As sucede en nuestra Javi, sus amigos y sus cacharros( 13), desti
nada a nios de ocho aos en adelante. A u n q u e el grado de m a d u r a
cin reseado requiera en la vida real proceso ms d u ra d e ro que un
curso, que es el recogido en la novela. El tiempo, como es lgico, tie
ne un valor convencional. A u n q u e aqu esta concesin forma parte de
la respuesta a los variados lectores. El argum ento ciertamente a c u m u
la episodios sueltos, cada uno de los cuales podra tomarse como rela
to independiente. Pero los episodios se enlazan por la presencia c o m
partida de los principales personajes.
M ayor articulacin adquiere la trama, por ejemplo, en Las alas de
la noche, de E. T E I X I D O R ( 14), destinado a lectores de doce aos.
Esta mayor complejidad es lgica, pues se trata de una novela polica
ca, cuya accin detectivesca desarrollan chicos mayores de doce aos
que investigan sobre el trfico ilegal de especies protegidas. La estruc
tura recoge anticipos y retrocesos hacia la verdad que al final se aclara
plenam ente.
A q u parece plantearse un objetivo: que lectores de doce aos se
fijen en el proceder de personajes mayores que ellos. En cambio en
Javi, sus amigos y sus cacharros sucede al revs: sus lectores han de
reflexionar sobre el perodo de su infancia anterior. Para ello cuentan
con la ayuda, en la propia novela, de Fredi, h erm ano mayor que su
pera a Javi en tres o cuatro aos.
En Micaela no sabe jugar, de Jos Luis O L A I Z O L A (15), para lec
tores a partir de nueve aos, no se plantea un proceso de maduracin
sino de aceptacin. Micaela es una nia que hasta sus ocho aos se
ha criado en una isla en com paa de su abuelo, farero. No ha tenido
otros contactos que los suyos y los habidos con to A ndrs, un m ensa
jero que una vez al mes les lleva subsistencias. El choque de Micaela
con la realidad se produce cuando va al colegio, y se encuentra con
que no sabe jugar a nada, aunque sabe nad ar y cocinar y ensear a
nadar a los gatos.
Pilar M A T E O S , en Jeruso quiere ser gen te (16), destinado segn
la editorial a lectores a partir de siete aos, nos presenta a un Jeruso
que es aprendiz y chico de los recados en una tienda. A n te el robo
de un pedido intenta su recuperacin. Esto le permite a la autora es
tablecer el periplo, gracias al cual Jeruso conoce a la seora de la cor
bata roja, al chico de la guitarra y al viejo de los cartones. A u n q u e
todos estos supuestos sospechosos le sorprenden por su humanidad.
Cierto que muchas novelas para nios acumulan episodios sueltos
con elementos comunes para la continuidad del conjunto. Esta forma
de escribir tal vez haya que atribuirla ms a la influencia de las series
(13) r.dclvivcs. Z a ra g o z a , 1989.
(14) S. M. M adrid. 1988.
(15) Min-Susaeta. M adrid. 1986.
(16) S. M. M adrid. 1982.

121
de televisin que a la voluntad de huir de la trama dramtica argumentai.
Tambin cabe pensar en la influencia de las colecciones de cuentos del

estilo de Veintinueve historias disparatadas, de Ursula W O L F E L ( 17).

La trama dramtica, en cambio, ha recibido fuerte apoyo del cine, que
ha acostumbrado al nio a seguir argumentos largos y complejos.

La bsqueda en la novela para nios

No hace falta recurrir a multiplicidad de ejemplos para demostrar
que la novela para nios en el m o m en to actual registra su mxima flo
racin y presenta variedad temtica y argumentai. A un q u e la t e n d e n
cia a la experimentacin formal, tan frecuente en la literatura ahora,
se ve frenada aqu, sin duda, por las condiciones especiales del recep
tor. Pero las sencillas observaciones y los contados ejemplos que se
apuntan sugieren campo para estudios ms amplios que acrediten lo
que aqu tan slo se intuye e insina.
Experiencia significativa es la que combina el texto con la ilustra
cin, de manera que sta condiciona la lectura. As sucede en A v e n
turas de la mano negra , de Hans Jrgen PRESS, (18), de ambiente dc-
tectivesco, y en Nikolasa: aventuras y locuras, de B ernardo A T X A -
G A , ( 1 9 ) , con ilustraciones de J. C. E G U I L L O R , que significa a p ro
ximacin a los cuentos.
C om o cuento ms que como novela debe ser considerado Cuentos
para engordar un tigre, de Donald BISSET,(20), en el que la simbiosis
de textos y dibujos, del mismo autor, es tal, que la reflexin literaria
a m en u d o se centra no ya en el dibujo, sino en torno a su realizacin.
"Eres un tigre tontorrn! Ests todava en la pgina 5. Ven
aqu.
Ya ests en la pgina 6.
De Miguel D E L IB E S es Mi querida bicicleta(2\), de la que podemos
decir que adopta la forma de memorias. Unas memorias que desarrolla
en primera persona y muy ceidas a la querida bicicleta de su infancia.
Francisco C L I M E N T tiene una frmula singular que combina la
reconstruccin de los hechos histricos con la ficcin novelesca. As
lo hace en La gripe de Buffalo Bill, (22), y en Picasso pinta a Pino-
cho ( 23), cuyos ttulos despiertan curiosidad.
Querido Bruce Springsteen, de Kevin M A J O R , (24), utiliza la fr
mula epistolar de misivas sin respuesta. El supuesto autor es un chico
y el destinatario de la correspondencia, un cantante de moda.
(17) Min-Susaeta. M adrid , 1986.
(18) Espasa-C alpe. M adrid, 1981.
(19) Ediciones B. Barcelona, 1989.
(20) Ediciones B. Barcelona. 1988.
(21) Min-Susaeta. M adrid, 1988.
(22) Min-Susaeta. M adrid, 1981.
(23) Min-Susaeta. M adrid, 1987.
(24) Ediciones B Barcelona, 1988.
 R a m n G A R C A D O M N G U E Z en Un grillo del uo dos mil y
pico( 25), presenta una fbula futurista, con ribetes de ciencia-ficcin
y con nostalgia del campo perdido y desconocido. Dedica su fantasa
a sus hijos simples y urbanos que, al ver, por vez primera un rebao
ele ovejas, las llamaron efusiva y diminutivamente orejitas.
Frmula novedosa, por su intento de incorporar la actividad del
lector es la de la coleccin Elige tu a ventura , gracias a la cual el
lector puede enlazar, a voluntad, dentro del juego previsto, los distin
tos episodios que com ponen una historia que de esta forma se vuelve
pluriforme.
El mismo inters innovador por apoyar al libro se acusa en la co
leccin E l zoo de papel, dirigida por Jos G O N Z L E Z T O R I C E S .
Las narraciones tienen todas intencin ecolgica, por lo que toman
como centro de inters de cada libro a un animal, presente desde el
ttulo: el elefante, el gato, el perro, el gallo, la piraa, una serpiente...
Cada libro cuenta con algunas pginas de miscelnea en las que se re
nen adivinanzas, refranes, ancdotas relativas al correspondiente ani
mal y una cancin original. En ella colaboran F ernando L A L A N A ,
Juan C E R V E R A , Manolo A L O N S O A L C A L D E , Benigno R O M N ,
Jos G O N Z L E Z T O R I C E S . .. (26).
Menos innovador resulta el recurso a viejos trucos como el justifi
car la obra como transcrita de un manuscrito recin hallado, del relato_ y

de un nufrago o de un mendigo moribundo, etc. As J. M .a SAN-

C H E Z - S I L V A proclama que su cuento Marcelino , Pan y Vino lo re
cibi en su infancia de labios de su madre.
Para A G U I A R E S IL V A actitudes como sta derivan en buena
parte de la mala conciencia del novelista que ante sus lectores quiere
evitar preguntas sobre cmo sabe lo que cuenta (27). Pero el autor
para nios ms que mala conciencia puede sentir p u d o r de ser s o rp ren
dido com etiendo un acto pueril. De ah tambin el recurso de dedicar
el libro a algn nio por el que siente predileccin. La necesidad de
contentar al destinatario parece que absuelve de la ligereza de escribir
para nios.

E lem en to s constitutivos de la novela

Para W E L L E K y W A R R E N , en toda novela cuentan de manera
d eterm inante el asunto, la caracterizacin y el marco. Y cada uno de
estos factores entronca con los d e m s (28).
A u n q u e para algunos asunto y argum ento coinciden, la distincin
entre ambos es esclarecedora. El asunto puede ser amoroso, religioso,
policaco, blico... Sobre el asunto se teje el argum ento como una se
leccin intencional y o rd e n a d a de episodios e incidentes cuyo conjunto
(25) Min-Susaela. M adrid. 1981.
(26) Ediciones Paulinas. M adrid. 1989.
(27) A G U I A R E S I L V A . V. de: O b. cit.. p. 228.
(28) W E L L E K , R. y W A R R E N , A .: Ob. cit., p. 258.
reproduce lo fundamental de la historia y sirve para transmitir la sen
sacin de que se cuenta la historia entera. Los elementos d eterm in an
tes del argumento constituyen el motivo, que llega a estar tipificado.
El tema, a su vez, es lo que da sentido a lo que sucede en el argu
mento y encierra la idea bsica del texto en la intencin del autor o
en la comprensin de los lectores.
El tono, por el contrario, se desprende de la presentacin del con
junto de los hechos y traduce la visin que se comunica de los mismos;
as puede ser simptico, optimista, pesimista, reivindicativo, etc.
En la novela para nios el asunto puede ser muy variado, pero
siempre ha de guardar alguna relacin con las necesidades del nio.
D ebe centrarse en
el descubrimiento de s mismo,
el descubrimiento del entorno hum ano,
- el descubrimiento del entorno material,
- el descubrimiento y aceptacin de la posible existencia de
otras realidades fuera del marco abarcado por el nio (29).
La insistencia en el descubrimiento no implica intencin didctica,
sino participacin en el proceso de desarrollo del nio. Literariamente
puede interpretarse como una reminiscencia del cuento inicitico.
En la narracin la caracterizacin sirve para identificar a los perso
najes e incluso para la valoracin de los mismos y de sus acciones.
Sobre todo en las narraciones breves para nios donde resulta difcil
la caracterizacin evolutiva. La caracterizacin por la nominacin y
por la descripcin breve son muy propias del cuento. La caracteriza
cin p o r la descripcin a m e n u d o alerta sobre las acciones de los
personajes.
En el teatro, por su mayor condensacin y por la dificultad de re
currir a la descripcin, la caracterizacin depende de los medios de
expresin implicados en la accin, a la vez que se asienta mucho en
la valoracin que unos formulan sobre los otros, por lo cual el texto
dramtico siempre adquiere marcado carcter dialctico.
La caracterizacin por nominacin no tiene por qu alcanzar a to
dos los personajes. En una narracin se emplea a veces para destacar
un personaje popular entre otros, por ejemplo el Langosta, en Cu
cho (30), o alguno caracterstico como G aas , en Javi, sus amigos y
sus cacharros (31), o El Sentao, que en Rastro de Dios, es un ngel
chiquitn y torponcillo, que no saba apenas volar y estaba all sen
tado desde el principio del mundo, con la estrella entre los b ra
zos (32). En Tonico y el secreto de estado( 33), abundan los persona-

(29) CERVERA. J.: La literatura infantil.... p. 63.

(30) OLA IZOLA, J. L.: Cucho.- S . M. Madrid, 1983.
(31 ) CERVERA. J.: Javi, <us amigos y sus cach a n os. -Edelvives. Zaragoza. Madrid,
1989.
(32) AMO, M. del: Rastro de D io s .- S. M. Madrid, 1981. pp. 6 y 19.
(33) DIAS DE MORAES, A.: Tonico y el secreto de estado.- S. M. Madrid. 1980.

124
jes ms o menos definidos por nominacin: Bulldozer, Rel. Mosquito
Elctrico. El A le m n , Pirul , Merengue. Gasolina...
Pero puede darse el caso contrario. En La gra, de Reiner ZIM-
N lK (3 4 ). entre cuyas interpretaciones cabe la de tomarla como defen
sa del valor individual frente al gregarismo, ninguno de los personajes
tiene nombre propio, salvo Lectro, el conductor de la carretilla y ami
go del conductor de la gra. Este, antes de ser conductor de la gra
es el joven de la gorra azul, o simplemente el de la gorra azul. Se
caracteriza ahora por su trabajo.
La caracterizacin p o r descripcin breve p u e d e llegar a la aposi
cin c a ra c te r iz a d o r a , com o en Fray Perico y su borrico, de Juan
M U O Z M A R T N , (35). en la que la expresividad y el r e c u e r d o se
ven favorecidos por la asonancia, Fray N icanor, el Superior; Fray
Olegario, el bibliotecario; Fray Cucufate, el del chocolate; Fray M a
merto, el del huerto; Fray Rebollo, el de los pollos; Fray Bautista, el
organista...
La caracterizacin por nominacin, a veces se extiende a los to p
nimos transparentes: Puebloblanco. Rocamar, Castillorroto...
La caracterizacin por la accin se integra en el desarrollo del ar
gumento. La novela, a diferencia del cuento, admite matices y varia
ciones a lo largo del desarrollo. Frente a los personajes de una pieza
del cuento los de la novela presentan gradacin en sus cualidades y
en la conducta mediante la caracterizacin evolutiva.
El marco en el que se desarrolla la accin tiene mucha importancia
en la novela en general. T an to que algunas novelas se definen por el
marco. Mientras que en la novela para nios la atencin otorgada al
ambiente constituye el elemento descriptivo que no debe eclipsar al
narrativo, sino prestarle ayuda. La novela siempre tiende a crear un
m u n d o , pero en la novela infantil ste descansa sobre todo en los p e r
sonajes, relevantes dentro del marco, como respuesta a la necesidad
del nio de fijar su atencin y afectividad en ellos, especialmente en
el protagonista.
Para W E L L E K y W A R R E N , (36), estructura principal de la n arra
cin es su inclusividad, lo que le permite entrever escenas en el dilo
go con noticia sucinta de lo que est ocurriendo. Las escenas de di
logo aproximan al teatro. Las excelentes escenas dialogadas del Q ui
jote son, sin duda, una de las razones de sus mltiples versiones d ra
mticas, en especial para los nios. La narracin de lo que sucede im
plica apunte de la accin, en el extremo opuesto de la accin d r a m
tica. La descripcin sirve para el emplazamiento de los hechos.
La opinin generalizada, tendente a primar el dilogo frente a la
narracin de los hechos, en la novela para nios no tiene el fundam en
to que algunos le atribuyen en cuanto a capacidad para m antener la
(34) X1MN1K. R.: l.a gra. - Espasa-Calpe. Madrid. 1981.
(35) M U O Z M ARTN. Fray Perico y su B o r r i c o . - S. M. Madrid. 1984.
(36) W E L L E K . R. y W A R R E N . A.: Oh. cit.. p. 259.
atencin de los jvenes lectores. Ms justificada est esta opinin re
ferida a las descripciones frecuentes v prolijas. Estas han de ser suges
tivas, afectar a lo fundamental y prescindir de pormenores poco rele
vantes. Pero no debe confundirse descripcin con narracin.
La novela para nios mantiene la importancia del protagonista y
prefiere la estructura lineal en el desarrollo como una reminiscencia
del periplo tan presente en el cuento infantil. Pero excluye las f rm u
las de principio y fin que sitan intencionadamente su lejana en el
tiempo y en el espacio y transmiten indeterminacin. La novela con
creta, determ ina y desarrolla tem poralm ente la accin.
Las frmulas de final del cuento Y se casaron v tuvieron muchos
hijos , Fueron felices y comieron perdices... crean un clima de p e rp e
tuacin abreviada del final feliz. Se intenta as dejar en el nimo del
lector que la felicidad simplemente ap untada en el final no slo es
real, sino duradera. La novela, por el contrario, puede ofrecer finales
abiertos o cerrados, como es lgico, pero en modo alguno deja e n tre
ver que es definitivo.
C uando Micaela , despus de dem ostrar a sus amigos su vida en el
faro, tiene que responder a la pregunta:
T dnde quieres vivir: aqu o en el pueblo?
La nia se quedaba pensativa y terminaba por contestar:
- En los dos sitios (37).
El final sigue siendo feliz, o por lo m enos positivo, como en los
cuentos. Incluso p u e d e indicar un cam bio de orientacin respecto
a la peripecia de la novela; que se ha t e r m i n a d o una fase para e m
pezar otra. Pero lo que no se garantiza es que sta tenga sentido
definitivo.
Al final de A stuto, astuto , de Simon F R E N C H , (38), Trevor, el
muchacho que se ha visto obligado a seguir el peregrinar de sus p a
dres, cuando arranca la furgoneta, pregunta repetidamente:
A dnde vamos ahora?.
La respuesta se hace esperar algo, pero su padre sonri y, al final,
contest:
Vamos a casa, Trevor.
El final, en cada caso, es feliz, pero tampoco hay necesidad de de
cirlo. Esa es una conclusin que ha de sacar el lector que ha seguido
toda la peripecia anterior.
La novela cumple siempre el aserto de Jacqueline H E L D : El lec
tor joven tiene necesidad de proyectarse sobre un personaje a travs
de los acontecimientos, peripecias y obstculos(39).
(37) O L A I Z O I . A , .(. L.: Micaela no sabe /u/\ - Min-Susaeta. Madrid, 1986.
(38) F R E N C H . S.: A s tu to , astuto. - Ediciones B. Barcelona, 1988.
(39) H E L D . .1.: C o n n a tre c choisir.... p. 88.
Trascendencia de la novela para nios
Al cuento se le ha dado mucho relieve, tal vez porque su relacin
con el nio sobre todo el cuento o r a l - empieza en el p erodo a n te
rior a la escuela y se prolonga durante la primera escolarizacin, mien
tras el nio no sabe leer. Por eso quiz son abundantes los estudios
en torno a su significacin e influencia en el desarrollo del nio.
La novela para nios no ha tenido tanta suerte. Quiz porque ante
el nio escolarizado han tom ado prioridad otras cuestiones: intentar
que aprenda a leer, hacerlo lector consciente y aficionado definitivo
a la lectura.
A hora bien, la novela en general ha cambiado de posicin en el
aprecio del pblico. De gnero ms o menos frvolo y volcado al e n
tretenimiento ha pasado a ser vista como una forma de penetracin
en el m undo, en el individuo, en la vida y en la sociedad. A ello ha
contribuido su asimilacin sincrtica de diversos gneros literarios,
hasta el punto de detectar en ella elementos procedentes de las m e m o
rias, del ensayo, del anlisis filosfico y psicolgico, del relato de via
jes y hasta del teatro y de la poesa.
En la novela para nios, evidentemente en m enor proporcin e in
tensidad. A u n q u e se d preferencia a los objetivos del descubrimien
to, todo esto aparece, con el aditam ento de contar con elementos p ro
cedentes del cuento.
Su mayor extensin sirve para tener al lector ocupado durante
tiempo ms prolongado en un mismo asunto y tema - l a s series de te
levisin han imitado esta c irc u n s ta n c ia- y brindarle ocasin para ms
detenido y profundo anlisis.
Se resuelve as una necesidad pedaggica urgente, la de serenar al
nio frente al ritmo nervioso de la informacin acelerada y a la acu m u
lacin de sensaciones que le proporcionan los medios de comunicacin
social y en especial la televisin. Se crea tambin un remanso para el
pensamiento, frente a la absorbencia del juego.
La rapidez y am ontonam iento de aportaciones y de sensaciones im
pide a menudo la maduracin del nio. La lectura personal y silencio
sa adquiere una funcin reguladora cada vez ms determinante.
Por otra parte la lectura es un ejercicio que necesita ser acabado
para tener sentido. Se levanta as frente al zigzagueo superficial con
que se sigue la televisin, a m enudo con cambio p erm anente de emi
soras y de canales.
Toda novela tiende a crear un m undo peculiar. La lectura p r o p o r
ciona el contacto moroso con l, acoplable al ritmo de cada lector, le
permite perm anecer en este m undo el tiempo preciso para entenderlo
y valorarlo y volver a l cuando quiera para gustarlo.
La novela para nios persigue ms el enriquecimiento por medio
del contacto con nuevas experiencias cjue la instruccin. Por eso se di
rige ms a la sensibilidad del nio que a su inteligencia. El saber esco
lar del libro de texto se cambia aqu por el contacto con los modelos
ante los cuales tiene que generar juicio y tom ar partido.
La novela cumple una funcin vicaria: enfrentar al nio con expe
riencias inhabituales e inditas. Con lo cual, en su mente, y sin reseos
vive experiencias no slo imposibles, sino tambin impensadas. Cuando
la experiencia no es directamente accesible al nio, el libro se hace
insustituible (40).
A q u se plantea una cuestin delicada. No remitir la literatura
a experiencias inadecuadas? A veces, s. De aqu la necesidad de la
crtica que valore riesgos y aportaciones. Lo que se considera como
dem asiado fuerte, escabroso o escandaloso, a veces no le llega al nio,
incluso en virtud de un proceso de autocensura. En consecuencia el
peligro se cifra tambin en lo falso y a m a n e ra d o que inspira menos
recelos., aunque sea igualmente pernicioso.
Los libros vanguardistas y en apariencia excesivamente novedosos
cumplen la funcin de ensanchar horizontes y aportar nuevo fermento
a la literatura infantil. Sin duda corren el riesgo del rechazo del nio,
sobre todo si no llega a entenderlos. Pero as se ha formado una parte
significativa de la literatura infantil, la den o m in ad a literatura ganada.
La aceptacin es una forma de clasificacin.

La narrativa co m o cosm ovisin

La dedicacin de los cuentos tradicionales a los nios ha sido un
hecho decisivo p a ra la historia y constitucin de la literatu ra infan
til. P ero ha sido ta m b i n un hecho que ha suscitado opiniones c o n
trapuestas.
La contribucin de P E R R A U L T con la publicacin de su obra en
1697, determ ina el paso de los cuentos de tradicin oral a la literatura
infantil escrita, hecho que desencadena una invasin de cuentos de ha
das d u ran te el siglo XVIII. La diferencia que se establece entre la
aportacin de P E R R A U L T y la del Infante J U A N M A N U E L , en el
siglo XIV, con su Conde Lucanor o Libro de Pa trono, y otros autores
medievales vinculados a la cuentstica. no estriba tanto en el tratamiento
literario de tradiciones populares que com parten cuanto en la coinci
dencia de la obra de P E R R A U L T con el m o m en to en que el nio e m
pieza a ser considerado entidad educativa au t n o m a, lo que d eterm i
na, en buena medida, el auge ap u n ta d o de este tipo de publicaciones.
Se acepta, por lo general, que a imitacin de los de P E R R A U L T ,
los cuentos restantes de este perodo, intentan prim ero atraer la a te n
cin del adulto, a la vez que son la expresin del deseo de proporcio
nar modelos educativos a los nios. Esto, naturalm ente, entre los a u
tores que se toman en serio este gnero, e introducen ideas y valores
en la estructura narrativa, en busca de la educacin de las clases b u r
guesas. P o rq u e tambin los hay que consideran banal el gnero y aso
(40) P A I T E . G .: Ob. cit.. p. 87.

128
cian elementos maravillosos y mgicos a las supersticiones de las clases
sociales inferiores.
Jack Z I P E S ,( 4 1 ) , a quien seguimos parcialmente en este esquem a,
se pregunta cmo los cuentos de hadas pueden o perar ideolgicamen
te y aportar a los nios los modelos sociales dominantes, en apariencia
no recogidos con intencin. La dificultad para l se cifra en conciliar
la actuacin de la ideologa, que se supone nica, con las distintas va
riantes que se introducen en los cuentos en los diversos pases, a partir
del siglo XVII. Quiz porque estas variantes persiguen la acomodacin
a los distintos grupos sociales, con lo cual esta maleabilidad p e r m a n e n
te les proporciona su forma de neutralidad, bajo cuya capa de diver
sin obtienen su capacidad de penetracin que no suscita sospechas.
C H E S T E R T O N apunta a otra causa: El reino de las hadas no es
ms que el luminoso reino del sentido comn (42). Con lo cual la p r e
tendida influencia se reduce a la potenciacin del pensamiento real
preexistente.
Quiz la virtud ms saliente de estos cuentos, a partir de P E
R R A U L T , haya que situarla en el hecho de haber conseguido civilizar
y dar aire burgus, e incluso cortesano, a los cuentos de la E d ad M e
dia, de naturaleza brbara. As el cuento oral tradicional tom sello
literario en una poca en la que la preocupacin burguesa por el nio
crey que estos cuentos podan brindar modelos de honestidad, dedi
cacin, responsabilidad y ascetismo, formas burguesas elevadas a vir
tudes morales. De hecho, estos cuentos proporcionaban a adultos y
nios modelos de conducta defendidos hasta nuestros das.
Esta posicin, unida a la presentacin de elementos sociales arcai
cos y a la contraposicin entre lo fantstico y lo real, ha desatado en
torno a los cuentos de hadas ataques y defensas a veces v e rd a d e ra m e n
te apasionados.
C H E S T E R T O N ha sido uno de sus defensores acrrimos: A q u e
llo en que ms crea entonces - e n la poca de su crianza y en que
sigo creyendo ms son los cuentos de hadas. A m me parece lo ms
razonable que hay en el mundo. Y en verdad no son tan fantsticos
como se dice (43). O por lo menos son tan fantsticos a los ojos del
nio, como la propia naturaleza, paradigma de lo real. E f rbol da
frutos porque es m gico(44). Y ante el fatalismo cientfico de quie
nes aseguran que todo sucede como tena que suceder y segn estaba
infaliblemente previsto desde el principio del m undo, se complace en
pensar que la nieve es blanca por la muy razonable razn de que
pudo haber sido negra, cosa que slo puede suceder en los cuentos
de hadas. Con lo cual rechaza la imputacin de inmovilismo que se
les hace (45).
(41) Z I P E S . J.: L e s contes des tees et l'nii de In subversion. - Payot. Pars, 1986. pp. 31-33.
(42) C H E S T E R T O N . G. .: Ob. cit., p. 544.
(43) C H E S T E R T O N , G. .: Ob. cit., p. 544.
(44) C H E S T E R T O N , C. .: Ob. cit., p. 549.
(45) C H E S T E R T O N , G. .: Ob. cit.. pp. 556-557.

9
 Por otra parte el m undo de los cuentos de hadas se rige por una
ley sencilla e inexorable: toda la felicidad depende de no hacer algo
que se puede hacer a cada instante y que, en general, ni siquiera se
sabe muy bien por qu no se debe hacer. Tal me pareci la felicidad
del hom bre, lo mismo aqu que en el reino de las h a d a s (46). Tal es
tambin la fuerza de la ley que, por definicin, es algo que puede ser
violado. Este es el precio de la libertad.
En definitiva hay que aceptar que los cuentos de hadas le ofrecen
al nio una cosmovisin de acuerdo con su conciencia en desarrollo.
No poda ser de otra forma, si tenem os en cuenta su origen popular
y colectivo que disfruta del b e n e p l c ito c o n ju n to de la m a y o r a de
las gentes en el tie m p o y en el espacio. Esta es su g r a n d e z a y la
causa de su duracin y aceptacin, trasunto de su acierto. Para decirlo
una vez ms con palabras de C H E S T E R T O N , la leyenda suelen
crearla las mayoras de las poblaciones y aldeas, que son siempre gen
te saludable (47).
Esta visin no siempre ha sido compartida por todos. A m enudo
se ha visto en los cuentos tradicionales una concesin a la fantasa
como medio de evasin de la realidad y tambin un intento de mani
pulacin del pensam iento del nio y del pueblo. La mayor parte de
los ataques apuntaban a estos extremos. Su posterior y actual acogida
sin reservas ha implicado nuevos criterios que han permitido pasar de
su interpretacin historicista a su interpretacin psicoanaltica o a in
terpretaciones con deseos ms amplios de c o m p r e n s i n (48).
La posibilidad de manipulacin es ms fcil en la narrativa de autor
conocido, creada especialmente para los nios. Lgicamente no puede
encuadrarse totalmente esta literatura en los planteamientos anterio
res. Por ello tambin la creacin personal, cualquiera que sea el xito
coyuntural de su autor, est lejos de la aceptacin universal en el tiem
po y en el espacio de los cuentos tradicionales.
Sea real, sea ficticio, el discurso de la narracin se logra mediante
la ordenacin de retazos de vida. El riesgo de confundir la narracin
con la valoracin de realidad es evidente. Y de aqu a interpretarla
como propuesta de modelos no hay ms que un paso. Por otra parte,
el margen de posible manipulacin arranca desde la seleccin del
asunto y se prolonga a lo largo de la orientacin que el autor d al
relato. Con todo, el nio tiene una habilidad especial para distinguir
entre lo realista y lo fantstico y, si se refugia en lo fantstico, es p o r
que le gusta ms y porque responde ms a sus necesidades. De igual
m odo que lo acepta por el placer de saber que todo aquello no es
verdad, el placer de no dejarse engaar por la ficcin..., segn la afir
macin de B U T O R , (49).
(46) C H E S T E R T O N , G. .: Ob. cit.. p. 554.
(47) C H E S T E R T O N . G. .: Ob. cit.. p. 542.
(48) C E R V E R A , J.: La literatura infantil..., pp. 169-176.
(49) C itado por M A R T N E Z M E N C H N , A.: Narraciones infantiles y ca m b io social. T a u
rus. M adrid, 1971, p. 12

130
 En ello encuentra otro placer aadido: el de la salida de la reali
dad, es decir, la oportunidad de experimentar el contraste entre lo co
tidiano y lo posible, siempre ms amplio, ms rico y ms divertido.
Si el nio ve que las sbanas ruedan dentro de la lavadora, se e n cu en
tra ante un hecho cotidiano, corriente, insignificante; pero pensar que
estas sbanas pueden alzarse animadas y transformarse en fantasmas
es una posibilidad rem ota, pero sugestiva y divertida(50).
A este respecto la capacidad selectiva del nio llega a extremos
sorprendentes. Tal es el caso de aquel nio valenciano, bilinge, a
quien su madre le contaba un cuento de elefantes, en lengua valencia
na. El nio interrumpi el relato para decirle: Me creo eso de que
los elefantes hablan, porque es un cuento. Pero que hablen en valen
ciano, no; porque por aqu no hay elefantes.
Con todo hay que distinguir entre el cuento y la novela. Del p aran
gn entre ambas realidades literarias surge naturalmente un cuadro de
afinidades y diferencias fcil de establecer, del mismo modo que p u e
de sugerirse idntico cotejo entre el cuento tradicional y el moderno.
Afinidades y discrepancias que podran centrarse en torno al origen,
a las formas, a la intencin, a los signos y smbolos y al c o n te n id o (51).
En cualquier caso la integracin de una serie de hechos y de cir
cunstancias en un relato supone la creacin de un microcosmos que
el lector puede analizar con calma y a placer. Pero el autor, en el acto
de la creacin, acta bajo el imperativo de unos mecanismos que,
consciente o inconscientemente, condicionan su trabajo.

Im perativos de la creacin en la novela para nios

Son varios. E ntre ellos destacan:

a) El recuerdo autobiogrfico del autor.

En realidad el recuerdo autobiogrfico es el apoyo necesario para
la ficcin. A h o ra bien, estos recuerdos proceden tanto de su infancia
como de cualquier otro m o m en to de su vida y experiencia. Pero para
que sean literariamente vlidos tienen que encuadrarse en el marco
de referencias del nio receptor, mucho ms reducido que el del adul
to autor. Este encuadre, lgicamente, se logra por coincidencia, cuan
do el autor acierta a presentar elementos ya latentes, ya inconscientes
en el m u n d o del nio. Y se logra por introduccin cuando las referen
cias son nuevas y despiertan el inters del nio por su incorporacin.
De esta m anera se consigue que el marco de referencias vaya ensan
chndose y el poder de la connotacin se enriquezca. No slo se apor
tan nuevos elementos para la cosmovisin en el m om ento concreto,
sino que se ponen los fundamentos para situaciones futuras.
(50) C om o sucede en ZIL.IOTTO, D.: Elias Galimatas y Elisa R u palis a . Altea. Madrid, 198.
(51) Ver C E R V E R A , J.: La literatura infantil..., pp. 168-169. B O R T O L U S S I , M.: Ob. cit..
pp. 80-81.

131
 b) El juego de la mitifcacin-desmitificacin.
Es muy sutil. Si la presencia de un personaje en el relato aparece
como simple informacin, queda en el mbito del reportaje. Pero llega
un m o m e n to en que el personaje adquiere caracteres superiores y se
encuadra en lo que p o dem os calificar como arquetipo. Esto se consi
gue sin necesidad de p e rd e r un pice de realismo o de objetividad.
Pero implica una acomodacin tal entre lector y personaje que, si se
sigue el proceso, se alcanza el mito. Se eleva, por consiguiente, la
ancdota a categora. Y el desarrollo de una historia se transforma en
respuesta para el nio lector, al que comunica ideas y se las afianza.
Existe la operacin inversa? En cierto modo el mismo camino se
recorre en sentido contrario, desde el estereotipo a la desrnitificacin.
A medida que se ampla el marco de referencias, el nio adquiere
ms elementos de juicio y forzosamente mayor capacidad para la cr
tica, con lo que el estereotipo empieza a desmoronarse hasta reducirse
a sus proporciones reales.
De hecho el proceso de mitificacin-desmitificacin establece una
nueva forma de aproximacin a la realidad y, por consiguiente, de cos
movisin. Si el cuento implica aceptacin global, simblica, la novela
desciende al p o r m e n o r y a la valoracin individual de los personajes,
los hechos y sus circunstancias. Sin perjuicio de que. con el tiempo,
tambin se d paso a una nueva mitificacin.

c) El intento creativo de la adecuacin.

Admitida la necesidad de adecuacin del relato al lector infantil,
habr que aceptar tambin que sta se encuadra en los lmites de la
convencin y oscila entre el tpico y la originalidad.
La tentacin del tpico, tratndose de literatura infantil, es lgica,
sobre todo cuando se piensa en el limitado marco de referencias del
nio. Pero aun reconociendo la funcin de los tpicos - t o p o i - en la
historia de la literatura (52), estancarse en el tpico equivale a invali
dar la creacin y privar al relato de verdadero inters. Y, aunque para
el lector infantil, en sus inicios no signifique em pobrecim iento, a la
larga s que lo producir.
Hay que llegar, por tanto, a una convencin mediante la cual el
autor intente conectar con el lector, sirva a sus posibilidades c o m p re n
sivas y las aum ente, y satisfaga a las afectivas. La convencin en lite
ratura, como en cualquier manifestacin artstica, es ley de viabilidad.
Si se trata del lenguaje de una narracin, incluso realista, tiene que
incurrirse en algunas limitaciones y arbitrariedades para poder servir
al relato. Si se trata del argum ento, hay que entenderlo como una se
leccin de hechos entre la totalidad de los que se integran en la histo
ria, supuestam ente real. Su ordenacin por parte del autor y la imagi
nacin del lector determ inarn que al final, en la mente de ste, se
(52) W E L L E K , R. y W A R R E N . A.: Ob. cit.. pp. 312-313.

132
r e c o n s tr u y a la historia por entero. Si se trata de la intencin del autor,
ha de colocar los elementos indispensables para que el lector pueda
establecer su p ropia induccin, y, aun as, se corre el riesgo de la
manipulacin.
La originalidad es, sin duda, una de las exigencias ms complejas
de la obra literaria. Puede residir tanto en el asunto como en el a r m a
zn argumentai y en el tratam iento estilstico.
Sin perjuicio de la calidad literaria de la obra, el autor que escribe
para nios y adolescentes se ve limitado en cualquiera de estos extre
mos. Pese a lo cual tiene que intentar cada vez la mayor dosis de ori
ginalidad posible en el marco de la adecuacin.

D el cuento a la novela
E n tre cuento y novela para nios existen coincidencias y discrepan
cias; algunas, obvias. Vale la pena destacar las que parecen d e te rm i
nantes en la relacin con el nio oyente o lector.
C o m o reminiscencia de su procedencia oral, el cuento utiliza recur
sos fticos y frmulas, de encabezamiento y final, raros en la novela.
No obstante sta necesita atraer la atencin del lector, as como r e
quiere advertirle de algn m odo que se est introduciendo en un m u n
do creado y no real.
El lenguaje concreto es patrimonio compartido por el cuento y la
novela, aunque la reiteracin al servicio de la audicin es ms frecuen
te en el cuento, mientras que la reiteracin, en la novela, sirve como
elemento caracterizador o como recurso ldico, o simplemente para
atraer la atencin sobre el propio lenguaje, para destacar matices.
En cierto modo en el estadio del primer aprendizaje de la lengua la
escucha tiene lgica preferencia y la comunicacin oral es ms idnea.
Pero esta situacin se prolonga luego, porque presenta un lenguaje vivo,
compartido y con menos dificultades para la descodificacin. La novela,
con su exigencia de lectura, ofrece mayores posibilidades para la expan
sin y matizacin, no slo del lenguaje, sino tambin de las situaciones
y comportamientos. Adems la novela fomenta la reflexin madurativa.
Un aspecto p u ra m e n te formal como la estructura, lineal en ambos
gneros, pero ms esquemtica en los cuentos, determ ina efectos dife
rentes. El predominio, en el cuento, de la respuesta a las necesidades
ntimas del nio se ve com pletado por la penetracin en la intimidad
y en la esencia de las cosas, ms propia de la novela, aunque estas
funciones, en parte, se desarrollan de forma inconsciente. De aqu
que, entre los tres y los doce aos, perodo en que hay que situar la
mayor adhesin a estos gneros - p r i m e r o el cuento; luego la nove
l a - , los planteamientos respectivos deben hacerse no slo en atencin
a dem andas psicoafectivas, sino tambin de desarrollo y maduracin.
A partir de la escolarizacin la progresin en el desarrollo del len
guaje marca una inflexin que conviene sealar. El lenguaje del nio

133
se vuelve ms reflexivo y menos espontneo. Incluso puede aparen tai-
estancamiento y prdida de capacidad creativa. La transicin es funda
mental: se adentra cada vez ms en el cdigo elaborado y se aleja de
los riesgos del cdigo restringido. Sus a p ro x im acio n es al lenguaje
oral y escrito; escucha y lectura centran cada vez ms su inters
en la palabra, mientras retroceden apoyos antes muy importantes
como el gesto y el contexto extralingstico. El lenguaje, en conse
cuencia, se har cada vez ms subjetivo y literario, y, p o r ende, subi
rn en importancia la novela y la lectura, con creciente protagonismo
de la morfosintaxis y descenso paulatino del inters por la fontica.
Novela y cuento participan de una situacin comn: la fuerza de
la palabra es tal que puede apoderarse del discurso de la narracin,
creando algunas particularidades lingsticas que luego el discurso reu-
tilizar. En realidad es un procedimiento de formacin literaria y del
lector. La aportacin al lenguaje habitual del nio, no obstante, es es
casa. Cosa que no sucede con el tebeo, cuya huella es m a y o r (53).
Antes de la aparicin de los medios audiovisuales poda sostenerse
que la transformacin de algunos cuentos consisti en traducir por escrito
su oralidad en un intento de perpetuacin y difusin que implicaba selec
cin y adaptacin. Para ello hubo que crear un triple cdigo: narrati
vo, simblico y estilstico. Pero este triple cdigo se ha visto alterado.
A h o r a , supuesta una recuperacin del cuento oral, hay que contar
con la intercomunicacin de los sistemas narrativos en los distintos
medios. Com o es visible la influencia del estilo narrativo-dramtico de
la televisin en la novela. Por eso el ascenso de la palabra experim en
tar una identificacin y hasta un retroceso, si la novela cede ante el
lenguaje estndar de las series de televisin para nios.
A u n q u e no sea muy grande, la ambigedad en la novela para nios
es mayor que en el cuento. Pero esta escasa ambigedad de la novela
se ve recortada por la opinin bastante extendida de que en el d e sarro
llo de la accin no debe q u e d a r ningn cabo suelto. Se ha pensado
que esta definicin a ultranza m e rm a la imaginacin del lector? Todo
tipo de intriga tiene que producir

forzosamente angustia en el nio?
Para B E L L E M I N - N O E L existe una diferencia bsica entre el
cuento y la novela. Defiende, con exageracin, que el cuento es una
ficcin sin intriga, porque en el cuento nada hay que nos intrigue.
A u n q u e reconoce que el cuento intriga por s mismo. Y establece a n a
loga entre el cuento y los sueos donde todo est bajo el signo de la
evidencia, como corolario del Erase una vez, que vierte todo el miste
rio en el narrador. En el cuento no hay sorpresa ni bsqueda. D e an
tem ano se sabe cmo acabar todo y que todo acabar bien.
Mezcla de orculo y de acertijo, este tipo de relato el cuento se
transforma en el ncleo de una novela no escrita, que el oyente o lector
hace ocurrir tratando ese ncleo sin opacidad, como una intriga nica,
una intriga que espera, que tiene necesidad de ser llevada a trmino(54).
(53) V er C E R V E R A , J.: Otra e s c u d a , pp. 77-101.
(54) Ver B E L L E M I N - N O L , J.: Les contes et leurs fantasm es.- PUF. Pars. 1983, pp. 15-17.
 VI

TEATRO DRAMATIZACION
La singularidad del teatro
Al admitir que los cuentos, la poesa y el teatro son los gneros b
sicos de la literatura infantil, debemos reconocer que en ellos, pese a sus
diferencias formales y estructurales, hay un denominador comn: la pro
duccin artstica por medio de la palabra con el nio como receptor.
La singularidad del teatro frente a los otros gneros radica en que
a la expresin lingstica hay que aadir otros recursos que resumimos
en la expresin corporal, la expresin plstica y la expresin rtmico-
musical.
C om o consecuencia de esto, el teatro, desde el punto de vista de
la transmisin y de la comunicacin, adquiere una complejidad mucho
mayor que la de los otros gneros. Complejidad que podra d e te rm i
nar dificultades enormes para los nios derivadas de la descodificacin
simultnea de varios cdigos, si no fuera porque la materia bsica del
teatro es la accin, y con sta se relaciona el nio constantem ente en
la vida.
T o d o esto, sin duda, ha generado confusin que ha afectado inclu
so a la concepcin del teatro en los mbitos educativos. E n el caso
extremo se ha pretendido alejarlo de la palabra y, reducindolo a uno
de sus recursos expresivos, el gesto, se lo ha identificado con el mimo.
Las repercusiones negativas para el propio teatro, para su valoracin
como espectculo y sobre todo, para su planteam iento didctico, han
sido graves. As como nadie ha intentado separar la narrativa y la p o e
sa de la literatura, el teatro ha q u ed ad o en tierra de nadie. Cierto
que sus textos no le han sido arrebatados a la literatura a la historia
de la literatura, para ser ms exactos pero la aproximacin didctica
y hasta vital al teatro como hecho histrico, que va mucho ms all
del conocimiento del texto, ha fracasado totalm ente en el marco de
una educacin que pretende ser integral.
Es del todo improcedente que la palabra, que ha de ser secundada
por los otros tipos de expresin, se vea rebajada y hasta suplantada
por ellos. Urge que en el marco dramtico la expresin corporal, la
expresin plstica y la expresin rtmico-musical sean restituidas a su
funcin de colaboradoras de la palabra y dejen de ser competidoras;
que contribuyan al realce de la palabra y no a su oscurecimiento.

137
 Sorprende que entre los escasos libros de teatro para nios, a b u n
den aquellos que desde sus prefacios, introducciones y explicaciones
posteriores, dan recomendaciones e instrucciones para m o n tar los tex
tos. La razn de este didactismo hay que buscarla en la conviccin de
que quienes pretendan m ontar textos con nios o para nios tienen
escasos conocimientos de arte dramtico, lo cual no es raro si se trata
de aficionados. E x tender la cultura dramtica parece necesario, sobre
todo entre educadores.
T o d o esto, unido a las dificultades que presenta el teatro infantil,
tanto para su visin como para s realizacin, obliga a planteamientos
realistas que implican profundizacin nocional en el hecho dramtico
y fomento de su prctica. A m bas metas parecen ms asequibles, si se
tiene en cuenta la exigencia escolar, propuesta, pero no alcanzada, de
iniciacin del nio en la dramatizacin.
De aqu que, para el planteamiento de este captulo, se haya cre
do oportuno que el teatro comparta su espacio con la dramatizacin(1).

D ram atizacin y ju e g o dramtico

Por dramatizacin se entiende el proceso mental que preside la ac
cin creadora del dramaturgo. El fruto de la dramatizacin es el juego
dramtico resultante que, en el caso del autor dramtico, se plasma
en un texto que recoge y regula el desarrollo posterior de dicho juego.
As queda constancia escrita del juego dramtico , y, gracias a este
apunte, con sus dilogos y acotaciones, los actores podrn actualizar
lo, mediante la puesta en escena , aunque no quede consignacin ex
presa del proceso dramatizador que origin el juego.
Este proceso, llamado dramatizacin, se sirve de una serie de o p e
raciones complejas sobre las que actan de m anera determ inante la
creatividad y la expresin. Se confieren as formas y condiciones d r a
mticas a aquello que originariamente no las tiene. La dramatizacin,
por tanto, transforma en materia dramtica aquello que de por s no
lo es, o slo lo es virtualmente. Sencillamente crea materia dramtica.
Si tenem os en cuenta que dramatizar significa hacer drama, y que
dram a etimolgicamente equivale a accin, la dramatizacin ser la
operacin que propicia la estructuracin y manifestacin de la accin
por la accin misma.
LIn cuento, por ejemplo, implica una accin. Pero cuando nos lo
cuentan, la accin en l compendiada se nos manifiesta mediante la
palabra y no mediante la accin. La diferencia est clara: se nos ofrece
el relato de una accin, pero no la accin misma. A h o ra bien, el dra
ma tampoco nos presenta la accin misma, pero nos la representa, nos
la reproduce mediante actores que la repiten en un marco ambiental
que tambin revive las circunstancias de la accin original.
(1) Para las ideas generales de dramatizacin se sigue especialmente C E R V E R A , J.: C m o
practicar la dramatizacin. - C.incel. Madrid, 1981. ( O n c e ediciones).
 Tanto en la narracin como en el drama, la accin relatada en un
caso; representada en o tro se nos ofrece de modo convencional; no se
nos da la accin misma. En el primer caso la convencin se sirve de
la palabra; en el segundo la convencin utiliza la accin misma. As
podem os definir el dra/na como accin convencionalmente repetida.
Y, gracias a la convencin, aceptamos que es lo que, en realidad,
no es: que un actor se transforme en un personaje histrico y obre
como tal, aunque nos consta que ste hace siglos que ha desaparecido;
que el escenario del teatro se convierta en el patio de armas de un
castillo medieval o en una playa recoleta; que alguien sufra o muera
en escena, pese a que goza de buena salud. La convencin, en este
caso, es la ficcin aceptada y compartida.
Todo esto tiene gran trascendencia en el contexto del juego simblico.
D e b e entenderse que la expresin accin convencionalmente re
petida no limita el n m e ro ni la clase de acciones que pueden ser
objeto del d ram a a las histricas, pasadas o externas. E videntem ente
el d ram a puede recoger todos estos tipos de accin. Pero tambin
aquellas que no llegaron a existir ms que en la m ente del dramaturgo.
Su existencia ideal, garantizada por el proceso de dramatizacin, nos
permite hablar siempre de la accin convencionalmente repetida en
su representacin. La accin tiene existencia real en su desarrollo ex
terno, o pasado, pero tambin la tiene en la mente del autor que la
imagina como accin real futura. Su presentacin en el d ram a siempre
ser dramtica, es decir, convencionalmente repetida. P orque la ac
cin resultante, que es el juego dramtico, siempre ser un trasunto
de la que de algn m odo fue.
Esta intencin de repetir convencionalmente la accin parece inspirar
a los nios cuando planean su juego dramtico libre. Los nios, en el
reparto de papeles, dicen: Yo era el maestro y tomaba la leccin a
los que no la saban... O bien: - Y o era el torero, y t eras el toro.
Este empleo sistemtico del imperfecto expresa que lo que sucede
en su m ente - l o que est d r a m a tiz a n d o es anterior a lo que va a
convertirse en presente en el juego dramtico resultante. Es el juego
de la accin repetida.

D ram atizacin y expresin

C u a n d o decimos que en la narracin se transmite la accin conven
cionalmente, mediante la palabra oral o escrita, pero mediante la sola
palabra, tenem os que reconocer que para la accin convencionalmente
repetida, que es el juego dramtico resultante, no es suficiente la p a
labra. El d ram a necesita de:
la expresin lingstica,
la expresin corporal,
la expresin plstica,
la expresin rtmico-musical.

139
 Estos cuatro tipos de expresin fundamentales operan de forma
coordinada y simultnea. Es evidente que, tratndose tie rep resen ta
ciones en las que se acta como en la vida real, en su expresin, la
palabra - e x p r e s i n lingstica- va acom paada por el gesto expre
sin corporal , se produce en un contexto material y visible - e x p r e
sin p l s t i c a - y, como tal palabra oral, tiene su com ponente fontico
expresin rtmico-musical.
Estas calas, intencionadamente simples, son suficientes para de
mostrar la coordinacin y simultaneidad de los tipos de expresin.
Pero su presencia es ms completa. La expresin lingstica abarca a
la palabra en toda su extensin, oral, escrita, cantada... y con el auxi
lio de todos los recursos que de ella puedan derivarse; la expresin
corporal incluye los gestos, las muecas, los visajes, las posturas y, l
gicamente, conecta con el mimo, que cuenta con capacidad autnom a;
la expresin plstica va desde los rasgos naturales de tam ao, forma,
lnea, volumen, luz, color, a los efectos intencionadamente creados
como la pintura escenografa , escultura y aditamentos - u t i l e r a - ,
sin olvidar todo aquello que incide en el atuendo de la persona ves
tuario, peinado, maquillaje, mscaras, postizos... ; la expresin rt
mico-musical es inherente a la palabra hasta el punto de matizarla p o
derosam ente, pero en su cuenta caben tambin la msica, el canto, la
danza, el movimiento.
La gran oportunidad de la dramatizacin estriba en poder servirse
de todos estos recursos expresivos para la creacin del juego d ram ti
co y poder exhibir el conjunto resultante en el teatro. Desde el punto
de vista pedaggico es difcil imaginar otra actividad que coordine y
potencie tanto los tipos de expresin en un contexto de juego y de
constante motivacin. Cierto que cada uno de estos tipos de expresin
es cultivado en su rea de forma independiente. Pero aqu aparecen
coordinados y al servicio de la creatividad.

Dramatizacin y creatividad
La creatividad es capital para el proceso d r a m a tiz a d o s La creativi
dad, a su vez, constituye un proceso en el que se puede partir de dis
tintos supuestos para llegar al final a un producto nuevo.
Considerada la dramatizacin en su conjunto, la creatividad hace
acto de presencia, bajo formas distintas, en las varias fases del proceso
que, identificadas con el teatro, se pueden reducir a tres:
- la dramatizacin propiam ente tal, o sea la estructuracin del
drama, que corresponde al autor;
la puesta en escena, o sea la presentacin del juego dramtico,
-
que en el teatro corresponde al director y a los actores;
- la contem placin del espectculo, que les incum be a los es
pectadores.

140
 En la fase primera, de dramatizacin , el estmulo del que se parte
puede ser, por ejemplo, un cuento. En el proceso, el dram atizador
tiene que seleccionar el cuento entre otros y despus, en el escogido,
los elementos adecuados, entre los posibles para conseguir el juego
final. Estos elementos se ensamblan entre s v se asocian a los fines
propuestos. La organizacin, oral o escrita, posibilita la accin c o n
vencionalmente repetida.
As quedan cumplidas las tres fases bsicas del proceso creador:
seleccin, asociacin v organizacin.
Si continuamos con el ejem plo del cuento como punto de partida,
siguiendo el proceso sealado, lo que se habr alcanzado es transfor
mar la materia narrativa del cuento en materia dramtica. A p a r e n t e
mente las transformaciones pueden parecer pocas en este caso, pero
sern las suficientes para que su contenido con estructura narrativa sea
vaciado en estructura dramtica y se adapte a su nuevo medio de
transmisin. A u n q u e las transformaciones sean m e ra m e n te formales,
al final del proceso se ver que tambin han alcanzado el mbito de
lo sustancial.
La medida de las diferencias entre el cuento contado o ledo y el
cuento dramatizado nos la dar el distinto efecto e inters que cada una
de estas modalidades produzca en el receptor, en este caso, el n i o (2).
El peso de la creatividad au m en ta cuando, a partir de otros supues
tos, hay que inventar una historia que sirva de base al argum ento cuya
forma y estructura han de ser dramticas. Las exigencias creativas de
la adaptacin son distintas de las de la invencin dramtica original.
Si el esbozo del juego dramtico resultante se destina al teatro, se
plasmar por escrito, d e ja n d o consignados en el apunte los dilogos
y las acotaciones. C uan d o se realice para la dramatizacin, en a m b ie n
te escolar, se confiar a la m em oria del grupo hasta su puesta en es
cena. En cualquier caso la creatividad tiene que concretar los e le m e n
tos constitutivos de la historia en un argum ento y tiene que coordinar
y poner a su disposicin las aportaciones de los recursos expresivos
para que el argum ento pueda manifestarse en el juego dramtico.
En la fase de puesta en escena la creatividad surge de m a n e ra dis
tinta. En el juego dramtico escolar la puesta en escena se produce
muy prxima a la dramatizacin. Tan cercana que, tratndose de un
trabajo que se desarrolla oralm ente y por tanteos, casi no hay diferen
cia entre los ensayos y la puesta en escena, salvo que los primeros sir
ven para seleccionar los elementos que han de qued ar definitivamente
acoplados. La creatividad ha ido actuando sin solucin de continuidad.
Pero cuando se trata del texto dramtico escrito, el planteam iento
cambia. Su creacin la dramatizacin propiam ente d ic h a supuso
unas vivencias que no necesariamente han de coincidir con las de su
puesta en escena. La polivalencia del texto dramtico plantea nueva
mente el problem a de su interpretacin y de la seleccin de matices.
(2) V e r C E R V E R A , J.: l a lite ratura in fa n til..., pp. 112-120.

141
 Cada vez que el texto se monte, obligar a optar por una de las ml
tiples realizaciones que sugiere. Y, aunque lo correcto es que los di
logos se reproduzcan fielmente, las acotaciones ofrecen mayor flexibi
lidad dentro de lo que llamamos tratamiento y que, en definitiva, m ar
ca el tono general de la puesta en escena, incluidos los dilogos.
A su vez la puesta en escena, en el teatro, implica la intervencin
de dos tipos de personalidades distintas: el director y los actores. Los
restantes partcipes escengrafos, figurinistas, msicos, utileros
aunque importantes, quedan supeditados al director, ltimo responsa
ble de la puesta en escena.
La traduccin del texto en acto depende del director, pero no p e r
sonalmente, sino a travs de los actores. Es evidente que la creativi
dad, tanto del primero como de los otros, est condicionada. Sin e m
bargo el actor ser el ltimo responsable en el m om ento de la interpre
tacin, pese a las aportaciones y sugerencias del director.
La puesta en escena, como fase viva del proceso creativo, se presta
a presentar matices distintos en cada representacin. Z a n ja d a ya la
fase de dramatizacin y terminada la intervencin del director, ambas
fruto de la reflexin y a merced de posibles revisiones, el actor, en su
interpretacin ante el pblico, queda expuesto a situaciones imprevis
tas errores propios o ajenos, reacciones inesperadas del pblico, ol
vidos y, sin embargo, la obra tiene que continuar y llegar a trmino.
En esto el teatro difiere de la televisin grabada y del cine.
La contemplacin del teatro por parte del espectador reclama nue
vamente el auxilio de la creatividad. La respuesta creativa del espec
tador est condicionada en parte por las aportaciones de la puesta en
escena. A q u es donde el teatro, como literatura, aglutina una serie
de recursos variados y se dispone a transformarse en vivencia. Y sta,
en gran medida, depende de la independencia y personalidad del es
pectador. De la materia dramtica que se le ofrece escoger lo que
ms le plazca o responda a sus necesidades y elaborar versiones p r o
pias del hecho dramtico, a veces tan personales que difieren de un
espectador a otro.
Por eso el hecho teatral slo se realiza plenamente en la transmi
sin ante el pblico y est sujeto a muchas fluctuaciones dependientes
tanto de la puesta en escena como del nimo del espectador indivi
dual, e incluso de las reacciones colectivas del grupo.
Por su lado la forma de transmisin deja al espectador de teatro
mayor libertad que el cine y la televisin. El problema es de dosifica
cin de la imagen. En el cine y la televisin el espectador, ante la di
versidad de planos, no tiene ms remedio que aceptar el punto de mira
de la cmara. Ella es la que escoge los distintos planos y los relaciona
mediante encuadres, travelines, barridos y otros movimientos, con lo
que la atencin del espectador queda forzosamente dirigida. En el tea
tro, la em bocadura del escenario desempea funciones distintas de las
pantallas de cine y televisin. Gracias a la em bocadura en el teatro
se da siempre un plano general, ante el que el espectador efecta cons-

142
tante seleccin. Focos, proyectores y caones pueden reclamar la
atencin del espectador hacia determ in ad o p u n to de la escena. Pero
esta manipulacin del espectador de teatro es inferior a la sucesin de
encuadres de la cmara con sus cambios de planos, primeros planos,
insertos..., que llenan toda la pantalla, con aproximacin y alejam ien
to de lo encuadrado. A la libre seleccin de estmulos corresponde,
lgicamente, mayor libertad de la imaginacin del espectador para la
interpretacin de la escena, fruto de sensaciones distintas. La e m b o c a
dura permite la seleccin, pero lo escogido por el espectador nunca
cuenta con el refuerzo del tam a o de las imgenes, ni con sus im pen
sables movimientos y enfoques. La intensidad del espectador de teatro
es voluntaria, no impuesta por la imagen, lo que comporta predominio
de la imaginacin sobre la sensacin.

A nlisis del proceso de creacin

El proceso de creacin en la dramatizacin puede considerarse p a

radigmtico en la actividad creadora del nio. E squem ticam ente lo
formulamos, una vez ms, como el paso por tres fases que conocemos
con los nom bres de seleccin , asociacin y organizacin (3).
E n sntesis, de la infinidad de estmulos que reciben co n s ta n te m e n
te nuestros sentidos o que llaman nuestra atencin, seleccionamos con
mayor o m e n o r facilidad aquellos que atraen ms nuestra imaginacin.
Esta seleccin es fundamental. A continuacin lo seleccionado m ental
m ente lo asociamos a necesidades, deseos, recuerdos u otras realida
des. C o m o consecuencia de esta asociacin, lo seleccionado experi
m enta m entalm ente una transformacin, a u n q u e slo sea por el hecho
de que ya no es contem plado objetiva sino subjetivamente. Cuanto
mayor sea la distancia entre la primitiva visin objetiva y la nueva sub
jetiva, m ayor es su aproximacin a la creacin. Esta culmina como
consecuencia de la organizacin definitiva de los elementos resultantes
en el cuadro de una nueva realidad. Por eso, para que exista v e rd a d e
ram en te creacin es condicin indispensable la novedad. Es decir, que
entre el primitivo objeto, estmulo de la imaginacin creadora, y el
resultado de las operaciones marcadas por las fases haya diferencias
suficientes para p o d e r hablar de un objeto nuevo.
Si un nio selecciona para jugar un zapato, y lo asocia con un b a r
co, y luego organiza sus imgenes y las plasma de m anera que una
regla sujeta en el centro del zapato hace de mstil, de la imagen del
bajel se pasa ya a una realidad nueva con la que el nio puede jugar.
Luego ha habido creacin.
Al intentar explicar psicolgicamente el proceso, tendrem os que
admitir que ste implica un comienzo y un final. El principio hay que
situarlo en el m o m e n to en que se toma la decisin de crear algo, en
este caso de dramatizar. O si se quiere ms simple, en el m o m en to
(3) V e r C E R V E R A , J.: C m o p ra c tica r..., pp. 36-38.

143
en que el nio decide jugar con el zapato. El final aparece cuando se
haya representado el juego dramtico correspondiente. Si se quiere se
guir con el ejemplo del juego, cuando el nio lanza a navegar su barco
en la piscina.
V IG O T S K I aclara y puntualiza que toda actividad imaginativa
tiene siempre una larga historia tras s (4), que se situar evidente
mente en posicin previa al inicio de la creacin. Es obvio que si el
nio se dispone a transformar un zapato en un barco es porque sabe
que existen barcos y cules son sus caractersticas fundamentales;
como aquellos que juegan a los toros - juego de representacin, d ra
m t i c o - , si colocan los ndices salientes en sus frentes a m anera de
cuernos, es porque saben que el toro es astado y cmo embiste.
De aqu se concluye que a mayores conocimientos y experiencias
por parte del sujeto, ms posibilidades tiene de creacin. La relacin
entre lectura y dramatizacin tiene que ser decisiva.
Lo que nosotros simplificamos en la fase de seleccin , en el pensa
miento de V I G O T S K I se analiza. As afirma que existen siempre la
percepcin externa e interna que sirven de b a s e (5). Es decir, no se
crea a partir de la nada, sino de algo concreto.
Y en cuanto a nuestra fase de asociacin , creemos que V IG O T S K I
alude a lo mismo, pero desglosndola en dos partes: la disociacin y
la asociacin de las impresiones percibidas (6). Para l en la disocia
cin se trocea el conjunto, lo que permite separar las parcelas entre
s: las que se conservan en la memoria y las que se olvidan. En el ju e
go ulterior de la fantasa las parcelas conservadas en sus rasgos funda
mentales permiten el pensam iento abstracto y la comprensin figurada
que propician los cambios o modificaciones a los elementos elegidos.
El paso siguiente ser la asociacin de estos elementos modificados.
Reducir el proceso creador a la simple sucesin de fases puede con
ducir a una concepcin puram en te mecanicista de la creatividad. El
cumplimiento formal de los pasos no garantiza, en m odo alguno, la
brillantez de sus resultados.
En la fase que nosotros denom inam os simplemente asociacin h a
cen su aparicin las imgenes que, sobre todo en la mente del nio
no encasillado en prejuicios ni marcado por criterios rgidos, surgen
espontneam ente. En el nio no cabe hablar de necesidades ni de a n
helos insatisfechos. Asociar una caja de cartn con un camin, un l
piz con un cigarrillo, un palo entre las piernas, que se organizar m a r
chando al trote, no es ms cue una respuesta normal en el nio: la
de su fantasa a disposicin del juego.
La presencia de imgenes es indispensable. Por ello, cuando habla
mos de creatividad, no podem os prescindir de la imaginacin. A unque
eso s, la imaginacin para alcanzar la plenitud de la creatividad, tiene
(4) V I G O T S K I . I.. S.: Oh. cit.. p. 31.
(5) V I G O T S K I . L. S.: Oh. cit.. p. 31.
(6 ) V I G O T S K I . !.. S.: Oh. cit.. p. 32.
que plasmarse en una realizacin externa. Q uedarse en una concep
cin puram ente mental, sera quedarse en fantasa.
Es sabido y observado que el nio se expresa mucho m ejor oral
mente que por escrito. As, por ejemplo, mientras en una descripcin
oral el nio alcanza un cierto grado de brillantez y de sugestin, al hacer
lo por escrito, lo consigue ms breve y pobremente. De aqu que la dra
matizacin debe ser ejercicio que se practique no slo frecuentem ente,
sino con anterioridad a los intentos de cultivar la expresin escrita.

E lem en tos fundam entales del drama

A las acciones resultantes del proceso de dramatizacin la prctica
les ha impuesto el nombre de dram a, y a su puesta en escena, el de
juego dramtico. Drama, como es sabido, significa accin. A qu se
emplea para designar genricamente toda accin dramtica producto
de la creacin, independientem ente de sus condiciones que, a la luz
de la preceptiva literaria, obligaran a clasificar en tragedias, comedias
y dramas.
Los elementos que hacen posible el dram a son:
personajes,
conflicto,
espacio,
tiempo,
argumento,
tema.
Si d ram a es accin, los personajes son los ejecutantes de ella. Los
personajes son interpretados por actores y. naturalmente, los hay de
distintas clases, por su significacin y por el papel que desempean
en el drama. Los personajes son el resultado de la caracterizacin de
los actores que se logra mediante el uso creativo de los tipos de expre
sin aplicados a los personajes y a la accin.
El conflicto es la relacin que se establece entre por lo menos dos
personajes. Esta relacin puede ser mltiple: amor, odio, compasin,
simpata, rechazo, asco, misericordia... El conflicto constituye el m o
tor de la accin, ya que la promueve y condiciona. El conflicto es va
riable a lo largo del drama: puede tener un signo al principio y otro
distinto, y hasta contrario, al final. El hecho de que el conflicto exija
por lo menos dos personajes est claro: es relacin, y sta debe esta
blecerse entre varios. Puede haber conflicto contando con un solo
personaje? Si el conflicto se define como relacin, es lgico que no..
Pero cuando un personaje, por ejemplo, duda, en realidad se desdobla
y equivale a dos: el que est seguro y el que no. En este caso y otros
semejantes, acta como dos y entre estas dos actitudes surge el conflicto.
Si se trata de un solo personaje, que no se desdobla, y un objeto,
lo que sucede entonces es que el objeto, por muy material que sea,
toma entidad de personaje. Tal sera, por ejemplo, el caso del escultor

145
 y el bloque de mrmol que ha de modelar. E videntem ente la relacin
es posible y mltiple.
El espacio es el lugar en que sucede la accin. Existe un espacio
real, que es aquel en que ha te n id o lugar la accin, primitiva o im a
ginada. Y un espacio dramtico, que es el que hay que c re a r para
su re p r e s e n ta c i n . La creacin del espacio dramtico se consigue
gracias a la co laboracin de los distintos tipos de ex p re s i n , e n tre
ellos la expresin plstica, y gracias ta m b i n a la accin. C a d a vez
ms el espacio es fruto de la evocacin de la accin y de la fantasa
del espectador.
En cuanto al tiempo, hay que sealar dos acepciones distintas:
tiempo equivalente a poca, que encuadra cronolgicamente la accin;
y tiempo que expresa la duracin de la misma. En ambos casos la
acepcin es doble: real y dramtica. La poca real es aquella en que
sucedi la accin, pasada o imaginada. La poca dramtica ser su re
produccin convencional para el drama.
La consecucin de la poca dramtica se alcanza mediante la apli
cacin o portuna de los tipos de expresin a la accin. Los personajes
h a b la n , gesticulan, se visten y arreglan y a d o p ta n los rasgos r t m i
cos, y el ambiente, los musicales, correspondientes a la poca rep re
sentada. A m en u d o bastan algunos rasgos distintivos para conseguir
el clima oportuno. La presencia de rasgos no pertinentes en la ambien-
tacin de la poca dramtica es anacronismo o encierra especial inten
cin del autor o director. Lo mismo cabe decir respecto a la caracte
rizacin de personajes.
La duracin real es la de la accin pasada o imaginada, y la dura
cin dramtica ser su reproduccin convencional para el dram a, m e
nor o mayor que la real, de acuerdo con el tratamiento.
El argumento sintetiza la accin. Para l se seleccionan y ordenan
fragmentos representativos de ella; nunca la accin completa. Estos
fragmentos, convenientemente ensamblados, darn la sensacin de la
historia entera que constituye el drama. Recoger la totalidad de la ac
cin resultara prolijo y redundante.
De forma abreviada p o dem os consignar que el argu m en to integra
a los personajes que entran en conflicto en un espacio y en una poca,
d u ran te un determ inado tiempo, y desarrollan as una accin con prin
cipio y fin, tambin convencionales.
C on todo ello el a u to r , o a u to r e s , nos quiere decir algo, quiere
d e f e n d e r una v e r d a d , d e n u n c ia r un ab u so , c o m u n ic a r una idea.
C ada una de estas intenciones del a u to r constituye un tem a, a l r e d e
d o r del cual se c e n tra la obra. Los e s p e c ta d o r e s p o d r n c a p t a r el
te m a p e n s a d o p o r el a u t o r u o tro distinto. En c u a lq u ie ra de los dos
casos este m e n s a je final, tra n s m itid o o c a p ta d o , es el tema. En la
m e n te del e s p e c t a d o r siem pre p o d r reducirse a una formulacin
abstracta y general, como solidaridad, defensa del dbil, justicia, amor
fraterno...

146
Oportunidad educativa de la dramatizacin
La dramatizacin, como proceso, se ha trasladado al ambiente es
colar. Constituye una de las actividades ms brillantes entre las encua
d ra d a s en la concepcin globalizadora de la literatura infantil.
Com o actividad pedaggica, ms que didctica, intenta ejercitar en
la mente del nio, mutatis mutandis , los mecanismos que operan en
la del dramaturgo durante su proceso creador. Los objetivos, natural
mente, difieren; y los resultados, tambin. Si el dramaturgo pretende
crear la obra dramtica, el nio, al dramatizar, juega, y, aun sin p r e
tenderlo, cultiva facultades que intervienen en el proceso.
Entre las razones que justifican la presencia de la dramatizacin
en la educacin, cabe destacar:
1. La tendencia natural del nio al juego y, en concreto, al juego
de representacin. Para R S S E L ,( 7 ) , cuando el adulto habla de j u e
gos infantiles, a menudo piensa en el juego de personajes o de rep re
sentacin. Al nio le encanta hacer de padre, de conductor, de avia
dor, de enfermera, de maestro. Y en estos juegos en que el nio inten
ta reproducir una realidad, ingenuamente intuida, el adulto, que la co
noce bien, cree ver un ensayo de lo que la propia realidad, con el paso
implacable del tiempo, corregir. As el nio aprende a ser.
2. El desarrollo del proceso simblico. La dramatizacin se inte
gra plenamente en el marco del juego simblico que aprovecha y po
tencia a la vez. A q u se ofrece la oportunidad para la maduracin del
nio y se estimula que vaya ms all de la aceptacin de las conven
ciones del lenguaje. La proyeccin benfica de estos intentos ldicos
entronca con el subconsciente del nio. A propsito del juego simb
lico, P I A G E T afirma que resulta indispensable para el equilibrio
afectivo e intelectual del nio que pueda disponer de un sector de
actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino por el
contrario, la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones(8).
3. La ocasin para la coordinacin motriz. Todos los juegos
coordinan una serie de fuerzas e impulsos, a la vez que motivan y des
piertan intereses. La dramatizacin coordina los recursos expresivos
bsicos de forma natural, disfruta de las ventajas del impulso ldico,
fuertem ente motivador, y reclama la ayuda p erm anente de la creativi
dad. La conjuncin de expresin y creatividad no se da de forma tan
completa en ningn otro juego al alcance del nio y con tanta rep e r
cusin en el mbito escolar. Por otra parte, al descubrir la opcin de
integrar en el juego actividades como, por ejemplo, las derivadas de
la msica o de la declamacin, la motivacin por ellas crece de forma
natural.
4. La penetracin en el hecho literario presente en el teatro y
en el hecho literario en general. Algunos aspectos o personajes de un
(7) R U S S E L , A.: El ju e g o de los nios. Mercier. Barcelona, 1970, p. 87.
(8 ) P I A G E T , J. e I N H E R L D E R . B.: Pscolonia del nio. - Morata. Madrid, 1984. p. 65.

147
texto, por ejem plo, de un cuento o un p o e m a , pasan inadvertidos en
una lectura corriente. Existen muchas cuestiones latentes que d e b e
ran hacerse aflorar, pero que perm anecen ocultas. El hecho de tener
que concretar para su puesta en escena obliga a plantearse todas estas
incgnitas y a resolverlas. En esto se insiste al hablar de la aproxim a
cin ldica y de la aproximacin intelectual(9).
Pero la planificacin de objetivos plantea algunos problemas.
La dramatizacin no debe verse como m ero instrum ento didctico
al servicio de determ inadas asignaturas. Hacerlo as sera atribuirle
funciones ancilares e ignorar sus virtualidades educativas propias, p o r
que la dramatizacin educa por s misma.
Hay unos objetivos que p o dem os llamar naturales, porque derivan
de su propia naturaleza, sin riesgos de instrumentalizacin de la d r a
matizacin. Se cifran en:
- potenciar la expresin coordinada,
- potenciar la creatividad.
Jun to a stos, que ocupan rango primario, hay que sealar que
existen efectos aadidos en cantidad y calidad variables, segn el d e
sarrollo concreto de los distintos ejercicios.
En el dominio cognoscitivo ms que de adquisicin de nociones o
afianzamiento de principios y conceptos, accesibles por medio de prc
ticas de aprendizaje directo, debe resaltarse la experimentacin perso
nal, propiciada por la vivencia vicaria de ciertas dimensiones de las
cosas antes inadvertidas o insospechadas. El conocimiento de la reali
dad gana en perfeccionamiento y extensin. Y el juego simblico q u e
da potenciado con variadas consecuencias positivas.
E n el dominio psicomotor los efectos derivan de la funcin coordi
nad o ra en materia de expresin y de creatividad. La coordinacin de
la expresin lingstica con la corporal, con la plstica y con la rtmico-
musical, es el aspecto ms visible en cuanto a los resultados. La coor
dinacin entre la expresin y la creatividad se plasma en la accin.
La creatividad la plantea, la expresin tiene que traducirla en im
genes observables cuyo significado ha de captar el observador. Nada
de todo esto queda en aspectos puramente mecnicos o estereotipados,
sino que en cada ocasin hay que seleccionar los recursos adecuados
y realizarlos. La imitacin, por ejem plo, una de sus manifestaciones
ms visibles, no puede reducirse a meras habilidades, sino involucrar
factores cognoscitivos, afectivos y conductuales.
E n el dominio posicoafectivo los efectos atribuibles a la dram atiza
cin son tan amplios y variados que desbordan estas sencillas sugeren
cias. Pueden girar en torno a la motivacin, a la valoracin afectiva
y moral de lo presentado en el juego dramtico, a la adopcin de m o
delos de diversa ndole, a la formulacin de juicios crticos, a la crea
cin de actitudes.
(9) V e r c a p it u lo 13.

148
 Con frecuencia algunos de estos aspectos, los ms significativos
quiz, no adoptan manifestaciones externas observables. Pero se inte
gran en el pensamiento del nio como consecuencia de vivencias sus
citadas y de nuevas formas de ver las cosas.

D esarrollo de la dramatizacin
Concebida la dramatizacin como actividad escolar realizada en
grupos, la gestin.concreta aconseja formarlos de seis a ocho alumnos
en el curso. Estos se asocian por afinidades o por cualquier otro p r o
cedimiento que no dificulte el trabajo posterior. Si el clima de colabo
racin es el adecuado, las dificultades posibles se superan con facili
dad. Para el desarrollo se p ro p o n en tres fases:
creacin,
ejecucin,
reflexin posterior.
Estas fases coinciden sensiblemente con las detectadas en el p ro c e
so creador, aunque con matices distintos.
La fase de creacin tiene por objeto conseguir el argum ento y e n
garzarlo con el soporte expresivo. En la escuela esta labor se recoge
oralm ente y se confa a la memoria del grupo. Se facilita as la a p o r
tacin de todos en un clima de participacin dinmica que permite la
creacin colectiva. El hecho de mezclar en el proceso reflexin y ac
cin ayuda a darle forma definitiva, puesto que a medida que se va
creando se va ensayando la puesta en escena.
La ejecucin es la puesta en escena del juego dramtico resultante
de la dramatizacin. Es conveniente que en la ejecucin intervengan
todos los miembros del grupo. T o d o ello debe cuidarse desde el r e p a r
to de papeles y los ensayos en la fase anterior. Por tanto, aqu se trata
de una sencilla puesta en escena ante el resto de los alumnos del curso,
que a su vez, como com ponentes de otros grupos, p rep aran otras dra-
matizaciones. Estos, constituidos m o m e n t n e a m e n te en espectadores
u observadores, presentan la puesta en escena elemental, p e ro seria,
que dar pie a la fase siguiente.
La reflexin posterior , tambin colectiva y m o d e ra d a por el e d u c a
dor, tiene por objeto evaluar en su conjunto el juego dramtico. D e
ben proponerse unos puntos de estudio para evitar la dispersin de
opiniones. H ay que valorar el empleo de los recursos expresivos, su
acierto y funcionalidad; las aportaciones creativas; la significacin de
los elementos fundam entales del drama: personajes, conflicto, espa
cio, tiempo, argum ento y terna.
D ad o que la sencilla puesta en escena implica ya comunicacin, es
lgico que el contraste de pareceres parta de la interpretacin que del
juego dramtico hacen los observadores, para calibrar en qu medida
los c r e a d o r e s , a su vez e je c u to r e s , han conseguido tra n s m itir su
mensaje.

149
 En todo este proeeso y sus fases el educador desarrolla el papel
de coordinador y m oderador. Planifica la creacin con sus sugerencias
y fijando metas; es espectador cualificado de la ejecucin, que g aran
tiza la atencin y el inters de todos; y en la reflexin procura que
los alumnos sean los autores de la verdadera y autntica evaluacin,
segn los objetivos propuestos inicialmente. Ha de procurar que en
todo m o m en to los alumnos sigan las reglas del juego y no deriven por
otros derroteros.

C ondicionam ientos de la dramatizacin y del teatro

La dramatizacin, como actividad escolar, al igual que la prctica
del teatro, exigen algunas condiciones:

a) La dramatizacin debe preceder al teatro.

Slo as el alumno com prender algunos aspectos del teatro desde
dentro y tendr el necesario adiestramiento previo.

b) Trabajo en grupo.
El trabajo en grupo exige:
Convencerse de que los grupos no se forman para competir, sino
para enriquecimiento mutuo.
Plantear la dramatizacin como actividad ldica y no perfectiva.
En el teatro s que hay que exigir perfeccin. Las valoraciones de los
resultados han de poner el acento en la consecucin de los objetivos
en cada caso.
Procurar que las dramatizaciones, propuestas o escogidas, ten
gan viabilidad. Hay que orillar aquellos ejercicios, u obras dramticas
en su caso, que no ofrezcan, a priori, posibilidades de resultados cla
ram ente positivos.

c) Trabajo en libertad.
El educador plantea los ejercicios y de comn acuerdo se fijan las
metas. U na vez aceptadas, el grupo ordena y desarrolla el trabajo li
bremente. C ada grupo sabe lo que tiene que hacer dentro de un marco
de eleccin muy amplio y puede elegir las formas de conseguirlo.
T o d o ello contribuye al alumbramiento de otra forma de relacin
entre profesor y alumnos, y de los alumnos entre s. En este ambiente
de libertad la creatividad no cuenta con ms lmites que los marcados
por el mismo trabajo. La espontaneidad y las aportaciones de los
alumnos encuentran su cauce en el propio grupo.
La correccin del educador queda en gran parte reemplazada por
la autocorreccin del grupo, motivada, a su vez, por las exigencias in
trnsecas del propio juego dramtico.

150
 d) El problema de la inhibicin.
En la fase de creacin la inhibicin no tiene razn de ser, y todos
los com ponentes del grupo deben participar en pie de igualdad. As
el clima de colaboracin se vuelve distendido y permite la espontaneidad.
En la fase de ejecucin la inhibicin aparece con ms facilidad,
para la desinhibicin progresiva la ejecucin debe realizarse con agra
do y con motivacin. Para ello, anteriorm ente, habrn tenido ejerci
cios capaces de crear el clima necesario. La misma fase de creacin
ha de motivar suficientemente para la ejecucin. En el teatro este cli-
nia se ha de provocar desde los ensayos.
E n la ejecucin es conveniente que intervengan todos los alumnos
del grupo, sin tener que obligar a nadie. As la inhibicin disminuye.
Y, a m edida que van actuando los grupos, tambin. Por ello no hay
que consentir que en la dramatizacin existan espectadores u o b serva
dores ajenos al curso. Los espectadores, en cambio, son necesarios
para el teatro.
A partir de la prim era actuacin convendr aadir otras varias y
alternarlas con ejercicios de intervencin individual y colectiva. Deben
relegarse las posibles consideraciones sobre la desinhibicin para el
m o m en to en que ya no es fcil que tengan efecto retroactivo.
T am bin ayudar a la desinhibicin alternar las ejecuciones de
creaciones propias con otras de m e n o r aportacin personal, como la
dramatizacin de poemas y de canciones.
Superado esto, la fase de reflexin ofrece pocas posibilidades de
inhibicin. A un q u e debe evitarse la crtica dura o con afanes perfec
cionistas.

e) El tratamiento.
El t r a t a m i e n t o que se d a un ju eg o d r a m tic o influye p o d e r o s a
m e n te en el efecto del m ism o sobre los esp ec ta d o re s. El t r a t a m i e n
to, en el t e a t r o , es el recu rso escogido p a ra o r ie n t a r el sen tid o del
tema.
E n la d r a m a tiz a c i n , cuya fase de ejecucin es una aproxim acin
muy leve al esp ectculo te a tra l, el t r a t a m i e n t o d e b e m irarse ms
com o p a rte de la expresin que com o com unicacin. P ara ello hace
falta que los alu m n o s, en algn p e r o d o de su fo rm aci n , sean ini
ciados en los estilos in te rp r e ta tiv o s con algunas nociones que sirvan
p a r a escoger el t r a t a m i e n t o a d e c u a d o a cada p uesta en escena, de
a c u e rd o con los objetivos p r o p u e s to s . N o es lo mismo un t r a t a m i e n
to farsesco que un t r a t a m i e n t o potico; ni un t r a t a m i e n t o i n t e m p o
ral que un t r a t a m i e n t o e x p resio n ista o de h u m o r. C o n v e n d r que
sea v a lo r a d o , c u a n d o c o r r e s p o n d a , en la reflexin. Por s u p u esto
que estos matices del tr a t a m i e n t o d e b e n introducirse c u a n d o ya
exista una cierta habilidad en la creacin y en la ejecucin de juegos
dram ticos.
 f) La comunicacin conio evaluacin.
La evaluacin, inherente a la reflexin , encontrar en la valoracin
de la comunicacin su instrumento vlido. Si el grupo creador ha q u e
rido expresar un determ inado pensamiento o defender una d eterm in a
da idea, y los observadores captan otra, es indudable que el drama
no ha sido c o r r e c t a m e n t e p la n te a d o , bien en trm in o s creativos,
bien en trminos expresivos. Podr suceder que no se hayan escogido
los elementos significativos para el argum ento o que haya fallado el
tratamiento.
Para que la comunicacin sea cabal hace falta que el hecho repre
sentado aparezca acabado en la propia representacin. Un hecho frag
m en tad o siempre permite diversos finales y, por ende, diversas inter
pretaciones. Si se pretende precisamente eso, la comunicacin resul
tante pierde urgencia informativa para suscitar nuevos impulsos a la
imaginacin.

g) La superacin de dificultades expresivas.

El d r a m a se expresa p o r la accin. La palabra es uno de los r e
cursos expresivos del d r a m a , que integ rad o y c o o rd in a d o con los
otros, sirve para r e p r o d u c ir la accin. Pero la accin ha de ser e n
te n d id a p o r s misma. Es decir, la p a la b ra no d e b e utilizarse como
recurso p a ra explicar lo que sucede, para introducir a los p e r s o n a
jes, p a ra d a r por te r m i n a d a una accin o para sealar el sentido de
la misma. T o d o ello, en el d r a m a , tiene su expresin autntica en
la accin.
Por eso cuando se trata de dramatizar un cuento, por ejemplo, es
m ejor refundir todo el relato e intentar expresarlo de nuevo exclusiva
mente por la accin, que escenificar unas partes y enco m en d ar el resto
a un narrador. La presencia del narrad o r a m enudo ser muestra de
incapacidad dramatizadora y, como tal, desechable.
El teatro pico, de B R E C H T , admite la narracin como admite
otros elementos expresivos y de tratamiento. Aqu no se trata de inca
pacidad, sino de estilo, que intenta determinados efectos dentro de
una estructura que mezcla lo dramtico con lo narrativo con intencin
claramente comunicativa, pero de otro signo.

D ram atizacin, ju e g o y teatro

Es indiscutible la relacin entre dramatizacin y juego simblico,

as como la tendencia del nio al juego, hasta el punto de poder de
finir al nio como un ser que juega.
Al estudiar el juego infantil, los psiclogos le atribuyen algunas ca
ractersticas que G A R V E Y , (1978) recoge y que aqu se resumen para
d e s ta c a r su coincidencia con otras tantas de la d ram atizaci n y el
teatro:
 1. El juego es placentero, divertido.
2. El juego no tiene finalidades extrnsecas. Sus motivaciones son
intrnsecas, sin otros objetivos. Por consiguiente es improductivo.
3. El juego es espontneo y voluntario, por consiguiente libre
m ente elegido por quien lo practica.
4. El juego implica participacin activa por parte del jugador.
5. El juego guarda algunas conexiones sistemticas con lo que no
es juego (10).

La obviedad de muchos de los aspectos apuntados dispensa de co

mentario. Vale la pena aadir que el juego dramtico es social y socia
lizado!, por desarrollarse en grupo y tener que contar con la colabora
cin de varios. Implica, en consecuencia, comportamientos de coordi
nacin entre sus componentes.
Esta coordinacin slo es posible mediante la aceptacin por parte
de todos de las reglas del juego. En la dramatizacin stas estn p re
sididas por un hecho evidente v compartido: la representacin es ac
cin convencionalmente repetida, no verdadera, sino fingida. Y la
convencin llega hasta el punto en que se confunden el parecer y el
ser. El parecer es lo verdadero y el ser lo fingido. Hay una prueba
irrefutable: cuando los nios representan una pelea se dan puetazos
y golpes simulados, caen los heridos y quedan muertos. Pero
si alguien da un puetazo de verdad, se rompe la convencin y termina
el jueg o . Existen, por ta n to , unas reglas implcitas que todos han
de guardar. Para C H A T E A U esta sumisin voluntaria a las reglas
constituye una de las funciones morales del juego.
C u a n d o los nios organizan e s p o n t n e a m e n t e sus juegos de r e
p r e s e n ta c i n , no slo los consideran voluntarios, sino personales,
hasta el punto de que, si se sienten observados por algn adulto, los
interrumpen.
Sus conexiones con la realidad, traducidas por el recurso de la imi
tacin. no impiden que los nios intrpretes de esta realidad lo hagan
desde sus supuestos mentales.
Por otra parte, en la dramatizacin se da cabida a la palabra como
juego. Por supuesto de forma distinta que en los trabalenguas, las adi
vinanzas y las retahilas, donde los juegos son interiores. En el juego
dramtico se trata de juegos exteriores en los que la palabra comparte
presencia y comunicacin con el resto de medios de expresin, con lo
cual, por un lado se aproxima a la vida y, por otro, a la convencin
dramtica.
Pese a la elemental puesta en escena del juego dramtico, la d r a
matizacin no debe confundirse con el teatro. Este es espectculo y,
como tal, debe contar con pblico. Slo ante l se produce plenamente
el hecho teatral.
(10) G A R V E Y . C.: E l ju e g o infantil. M o r a t a . M a d r i d . !975, pp. 14-L5.
 Sobre el nio espectador anticipemos aqu que el teatro es un h e
cho cultural de suma importancia al que el nio no debe ser ajeno.
Cualquier intento de aficionar al nio al teatro, no obstante, ha de
ser ms en beneficio del nio que del teatro, lo cual no va en contra
de la calidad del teatro.
En alguros pases se ofrece mucho teatro a los nios, en la escuela,
con montajes preparados por profesionales especializados en teatro in
fantil. Las ventajas para los escolares son grandes y su valoracin les
permite su contraste con otros espectculos ms a su alcance como el
cine y la teLvisin.
De todas formas el teatro, para el nio espectador, suele tener ms
planteamientos culturales que pedaggicos, al revs de lo que sucede
con la dramatizacin.
El nio actor plantea una situacin ms prxima a la dram atiza
cin. C o m o s e ha dicho ya, en una planificacin progresiva y c o h e re n
te, el nio tiene que em pezar p o r la dramatizacin. Slo cuando sta
est suficientemente decantada, deb er pasar a la prctica del teatro.
A u n q u e no lo parezca, el cmulo de esfuerzos con que ha de en fre n
tarse el nio actor de teatro, puede resultarle oneroso, extremo que
no siempre se prev.
La dramatizacin y el teatro en la escuela en ningn m om ento p e r
siguen la formacin de actores o profesionales del espectculo; ni si
quiera la promocin de la aficin al mismo. Buscan tan slo la form a
cin ntegra del alumno. Para ello cuentan con recursos propios y exi
gen el planteamiento de actividad ldica.
El teatro que deben representar los nios debe encuadrarse lgica
m ente en el marco del teatro infantil y de la literatura infantil. Es la
m ejo r forma de servir al nio. Consideracin aparte merece el teatro
al que accede el nio como espectador, que, a m en u d o , ser el de los
adultos, particularmente a travs de la televisin.

El teatro creado por los nios

C o m o en toda manifestacin literaria infantil, la creacin por parte
de los nios de acciones dramticas no slo es posible, sino que repre
senta una opcin interesante. De hecho, cuanto se ha expuesto sobre
la dramatizacin abunda en ello, con las precisiones que se han hecho.
Pero en el mbito del teatro las corrientes que defienden la crea
cin de los nios han planteado el problem a con aspiraciones maxima-
listas y excluyentes que merecen atencin. El punto de arranque se
sita en la doble acepcin que se ha dado a la expresin teatro infantil.
que se ha interpretado como teatro de los nios y teatro para nios.
Se ha defendido que no puede hab er otro teatro infantil legtimo
que el teatro de los nios, con exclusin absoluta de los adultos. Y al
ser de exclusiva y total responsabilidad de los nios, adquirira carc
ter de liberacin del nio y evitara cualquier riesgo de manipulacin

154
por parte del adulto. Frente a ste, el teatro para nios, elaborado e
interpretado por adultos, con los nios como destinatarios, represen
tara la manipulacin y el adoctrinamiento.
Ciertamente los riesgos de manipulacin existen en el teatro para
nios, como en cualquier otra actividad de los adultos dirigida a los
nios o a otros destinatarios. Incluso estos riesgos acechan al teatro
de los nios, ya que de forma ms o menos directa y reconocida siem
pre es alentado por algn adulto, cosa fcilmente comprobable.
Por ello el planteamiento de exclusin del adulto para evitar la m a
nipulacin no parece correcto. Sobre todo si se piensa que, por mucha
au to nom a que se pretenda para el alumno, la educacin siempre es
obra de colaboracin.
Todos sabemos que existe tambin un teatro infantil m ixto en el
que, sin exclusivas ni exclusiones, el adulto y el nio colaboran. Como
existe la dramatizacin, cuyas exigencias de colaboracin han quedado
patentes.
C uando los nios, a solas y esp o n tneam ente, se disponen a reali
zar sus juegos de representacin, se distribuyen los papeles y actan
con toda libertad, puede decirse que practican la dramatizacin y el
juego dramtico con total independencia. Claro que en este caso no
hay teatro, sino juego, ya que no cuentan con la presencia de! pblico.
Y su independencia, a decir verdad, tampoco est exenta de influen
cias tales como la tradicin, el ambiente o los medios de comunica
cin. Y ello explica que se juegue a los toros o a imitar pelculas de
vaqueros e indios(11).

Teatro infantil y teatro clsico

Se acepta que no debe existir una lnea divisoria entre la literatura
infantil y la literatura para adultos, sobre todo por lo que se refiere
a su condicin y calidad de literatura. Pero cada una de ellas corres
ponde a determinadas etapas del desarrollo de la persona (12).
La diferencia y la raz de su especializacin se basan en sus o b je
tivos. La literatura infantil intenta responder preferentem ente a los
problemas del nio, problemas ntimos, inefables para l, que a m e n u
do se presentan con sello individual. De aqu su recomendacin. P o
ner al nio en contacto con la literatura infantil supone prestarle un
servicio al propio nio. Es hablarle a l directamente y con frecuencia
responder a preguntas suyas latentes que no sabe formular.
La literatura de adultos cumple con stos el mismo objetivo, a m e
nudo ante problemas genricos de la sociedad que adoptan dimensio
nes propias. Pero adems el acercamiento del adulto a la literatura su
pone un servicio a la cultura, cosa previsible tambin cuando se acerca
(11) C E R V E R A , J.: C m o practicar. .., pp. 14-25.
(12) M O N T E R O P A D I L L A . .).: Los clsicos y el nio. En A A . VV.: Literatura infan-
t i l . - Universidad de Castilla-La Mancha. Cu e nca, 1990, pp. 101-113.
al nio a la literatura de adultos. A u n q u e en este caso ya no se intente
resolver problemas del nio, como se hace con la literatura infantil.
En esta dimensin tiene que verse el acercamiento del nio al tea
tro clsico. Mientras la prctica de la dramatizacin e incluso del tea
tro infantil resulta un juego para el nio, incluso en la escuela, y un
juego al que se entrega con ardimiento y placer, la aproximacin al
teatro clsico, o de adultos en general, adoptar carcter escolar en
su contemplacin y de juego, a veces prximo a la mascarada, en su
prctica. Las experiencias sern distintas.
De todas formas, el distanciamiento que se produce ante d eterm i
nados personajes y ambientes del teatro infantil, y de la literatura in
fantil en general, tambin se produce ante el teatro clsico cuando se
presenta con dignidad por parte de los nios.

Los gneros dramticos y su aceptacin

N atu ralm en te nos referimos a los gneros dramticos f u n d a m e n ta
les: la tragedia, la comedia y el drama. Justo es reconocer la existencia
de ms gneros que suelen calificarse como menores: el paso, el e n tre
ms, el sainete, la farsa, el juguete, los musicales y los lricos con in
teresante gama. Las dificultades de clasificacin objetiva han llevado
a los dramaturgos a hablar de tragicomedia, comedia dramtica, fan
tasa... Y a denominaciones tan personales como las comedias b r b a
ras y esperpento, de V A L L E - I N C L N , o el experimento, que es
como BU E R O V A L L E J O califica a El tragaluz. A r t h u r M I L L E R
subtitula La m uerte de un viajante como ciertas conversaciones pri
vadas en dos actos y un rquiem.
En el mbito de lo infantil sucede lo propio. Sebastin Bautista de
la T O R R E califica como cuento infantil en dos actos a su Tristn ,
Tristana y Tristn y la colada del Seor. P a r a Pilar E N C I S O y L a u
ro O L M O , su obrita El len enamorado es una fbula escenificada,
y para Rafael A L B E R T I La pjara pinta es un guirigay lrico-bufo-
bailable.
Algunas de estas denominaciones intentan no slo destacar la in
tencin del autor, sino facilitar la seleccin y comprensin de las
obras.
El significado literario y educativo de los gneros dramticos es
muy im portante, a u n q u e no puede ocupar aqu todo el espacio que
requerira (13).
Lo que aqu realm ente interesa es la relacin entre los gneros d r a
mticos y el teatro infantil.
La tragedia encarna una accin grandiosa, generalm ente de lucha
entre el hom bre y su destino, que siempre produce en el espectador
asombro, terror y compasin. Desde el punto de vista temtico lo tr
gico est muy por encima de los gustos del nio y difcilmente puede
(13) V er C E R V E R A , J. y G U I R A U . A.: Teatro y e d u c a c i n . - W C . Mad rid, 1972, pp. 62-65.

156
tener cabida en el teatro infantil y menos todava aparecer espont
neamente en la dramatizacin. De aparecer, habra que atribuirlo a
un mimetismo del ambiente. Y en el caso de aceptar el nio espect
culos en los que lo trgico campea en el argum ento, habr que conve
nir en la presencia de otros factores, como el religioso en las represen
taciones de la Pasin de Cristo, cuyo final cambia el signo de la fata
lidad por la resurreccin representada o sabida. Y se provoca en el
espectador la catarsis asentada en convicciones religiosas.
E ntre los intentos curiosos de aproximacin del nio a lo trgico
puede recordarse El reflejo de Jess, de Luis M L L , (1941), trasla
cin al m u n d o infantil de la Pasin de Cristo, reproducida en la p e r
sona de un tal Jesuh, discpulo de Jess, y otra serie de nios, a unos
aos de distancia de la m uerte de Cristo. Pedrn representa a San P e
dro y Pilatn es hijo de Pilatos (14).
La comedia, situada en el polo opuesto, con su tratamiento festivo
y su desenlace feliz, es el gnero que, a primera vista, se ofrece como
ms apto para el nio, y lo cmico aparecer a m en u d o en los ejerci
cios de dramatizacin.
La tradicin de manifestaciones menores, como el paso, el e n tre
ms, el juguete cmico, el sainete... hacen de lo cmico un gnero
permeable a varias influencias que da cabida a formas asequibles y de
duracin aceptable. Baste recordar la trascendencia del entrems en
el teatro escolar, de los jesutas, desde el siglo XVI, y el papel decisivo
de Jos V I L L A R R O Y A en el siglo XVIII (15).
No obstante hay que precaverse ante el riesgo de considerar que
al nio slo le p u e d e e n t r e t e n e r la risa fcil y los p la n te a m ie n to s
chabacanos.
H acer resaltar los aspectos cmicos de la realidad es buen procedi
miento para desarrollar la observacin crtica y potenciar la creativi
dad. La sonrisa es medio til para inspirar simpata y comprensin ha
cia personajes y situaciones.
El drama , situado en la mente de muchos entre la tragedia y la come
dia, carece de la grandeza de la primera y tiene el tono cotidiano de la
segunda. Sea el que sea su desenlace, triste o feliz, llega por medios na
turales. La lgica es la nota ms saliente del desarrollo de su arg u m en
to. Ni hay intervenciones de seres superiores, como en la tragedia, ni
se debe recurrir a la irrealidad, graciosamente aceptada en la comedia.
No slo es manifestacin apta para el nio, sino que el propio nio
recurre a esta tesitura dramtica en sus dramatizaciones. E n cualquier
caso, lo que no puede perderse de vista es la necesidad de su encuadre
en el marco de la literatura infantil y su compromiso de servir a las
necesidades del nio. De la misma forma que debe precaverse ante
el riesgo de sensiblera y de ternurismo a que tan dados son algunos
adultos cuando se dirigen al nio.
(14) C E R V E R A . J . : Historia critica.... p. 197.
(15) C E R V F i R A . J.: Historia crtica.... pp. 59-65 y 119-122.

157
 El dram a, como gnero, permitir a los autores ampliar la gany
de sus temas condicionados por lo cmico: en lo religioso admite 1^
aportaciones del milagro y la hagiografa; en lo histrico, la biografa
el cuadro histrico y la conm em oracin; en lo psicosociolgico, el tea'
tro costumbrista y la presentacin de conductas y formas de proce
der... A p a r te , n aturalm ente, de manifestaciones de tradicin histri
co-cultural. De todo ello hay abundantes muestras en la historia del
teatro infantil espaol.
Por lo que se refiere al teatro musical, muy valioso desde el punto
de vista educativo, es evidente que exige cuidados especiales. En el
cam po de la dramatizacin, los juegos dramticos sobre cancio
nes (16), aportan la fcil insercin de la danza y el canto, de la misma
forma que la integracin de canciones en el teatro infantil potencia
esta forma de cultivar el teatro y habita al nio a estas actividades.
El teatro e n te ra m e n te musical, como la zarzuela y los juguetes lricos,
exige preparacin, capacidad especfica y buen gusto.
El teatro cada vez tiende menos a representar historias y ms a
connotarlas y a ofrecer su versin de ellas. El cuento infantil se carac
teriza por la linealidad de la historia. La dependencia del teatro para
nios del c u e n to influye n e c e s a r ia m e n te en la linealidad del teatro
infantil.
La corriente desmitificadora, muy en boga en determinados m o
m e n to s , ha llevado al te a t r o infantil c u e n to s muy conocidos. Los re
sultados han sido p o r lo m e n o s discutibles y el rechazo de los nios
general(17).
En el teatro infantil mixto a m en u d o se recurre a la colaboracin
de nios con actores adultos, previsin que deben considerar los au to
res por las dificultades que presentan los nios actores en la puesta
en escena. Hacer protagonista de una obra de cierta duracin a un
nio supone depositar sobre l una responsabilidad y un esfuerzo di
fcilmente aconsejables. Por eso algunos autores prefieren colocar al
nio como testigo de la accin, reflejo de las vicisitudes de la misma,
y objeto de grata identificacin por parte del nio espectador que as
intensifica su participacin.

Tteres y m arionetas

Los distintos tipos de tteres pueden ser objeto de estudio como

espectculo o como juego. En el primer caso caern en la rbita del
teatro; en el segundo se acercarn a la dramatizacin e incluso consti-
tuirn una de sus actividades ms valiosas.
Prescindimos en este trabajo de la clasificacin de tteres de
guante, de varilla, de percha, m a r i o n e t a s ... as como de su historia
( 16) V er C E R V E R A . J . . F U E N TES. P. y C E R V E R A . F.: C a n c io n e s ... I y I C E R V E -
R A . J.: C m o practicar...
(17) C E R V E R A . J.: La literatura infantil.... pp. 201-203.
 particularidades, aspectos muy interesantes que pueden completarse
r e c u r r ie n d o a la bibliografa o portuna (18).
Interesa aqu su relacin con la literatura infantil tal como se viene
e s tu d ia n d o . Por tanto habr que ceirse a varias consideraciones bsi
cas sobre el ttere:
a) Su papel de m ediador es tan e n o r m e que favorece la o c u lta
c i n del actor. Si relacio n am o s esta circunstancia con el te a tro e in
cluso con la d ram a tiz a c i n , t e n d r e m o s que p e n s ar en los juegos de
personajes. Pero lgicamente en los tteres estos juegos q u e d a n m o
dificados. La circunstancia de que el actor o el nio que los m a n e ja
no da la cara tiene gran tra s cen d en cia, ta n to p ara f o m e n t a r la li
bertad de expresin, co m o p ara mitigar los efectos de la inhibicin.
En este sentido el ttere d e s e m p e a funciones parecidas a las de la
mscara (19).
b) Su condicin de campo abierto a la improvisacin obliga a
concebir el texto del espectculo ms como sugerencia que como ex
presin acabada para su reproduccin.
En el caso del juego es conveniente contar con un apunte motiva-
dor de los dilogos y del argum ento, que a su vez sea sugerencia, para
no dejar al nio totalmente aban d o n ad o a sus fuerzas. En ambos casos
la improvisacin es un hecho, aunque tenga lmites diferentes.
c) El riesgo del estereotipo planea sobre cualquiera de sus m o d a
lidades: las historias tipo, los personajes fijos, las situaciones previstas
de antem ano forman parte incluso de la historia de los tteres. Som e
terse ciegamente a todo ello supone renunciar a la creatividad y al j u e
go innovador. Transformarlos hasta dejarlos irreconocibles puede ser
crear otro tipo de juego distinto de los tteres.
d) Los tteres no pueden ser exclusiva ni siquiera principalmente
ocasin para la narracin. Los tteres se integran en el juego d ram ti
co. Por consiguiente implican dilogo, discusin, equvoco y hasta
equivocacin ostensible e intencionada; por estos procedimientos h a
cen avanzar la accin, pero no se limitan a contarla.
Los tteres, ai igual que el teatro primitivo, elemental y popular,
son tambin participacin y hasta provocacin. Las preguntas dirigidas
al pblico exigen respuesta inmediata y ruidosa, igual que las equivo
caciones ostensibles reclaman pronta y vivaz correccin. Se establece
as complicidad entre el ttere y el pblico, en la ms pura lnea d ra
mtica tradicional.
e) La caracterizacin de los tteres es elemental. Sus rasgos d e
ben ser acusados con identificaciones fciles que implican concesiones
al tpico. La fealdad representa la maldad; la belleza, la bondad. Las
voces tambin son caracterizadoras en la misma lnea, y tienen que
(18) A N G O L O T I . C.: Cmics. titeres y teatro de sombras. - Edi ci ones de la T o r r e . Ma d r i d .
1990. V A R E Y , J. II.: Historia de los tteres en Espaa. V A R E L A . J. y R U I Z M A R T O R E I T ,
A. : El actor oculto. Mscaras, sombras. Tteres. - D i p u t a c i n tie Cast el l n. Ca s t e l l n. 1986.
(19) Ver C E R V E R A . .1.: C m o practicar.... pp. 141 - i 54.

159
aparecer bien contrastadas. Y las representaciones plsticas, expresi-
vas y con aproximacin al arte infantil.
El espacio es p u r a m e n te convencional. A u n q u e se recurra a deco
rados sencillos, la imposibilidad de adecuacin p e rm a n e n te a la escena
obliga al espectador a ejercitar su fantasa.
Las figuras de los tteres pueden aparecer groseram ente esquem a
tizadas, o bien acabadas y realistas. No obstante, diversas experiencias
d em uestran que los muecos con los que mejor se identifica el nio
para sus juegos de tteres son los esquemticos. Mientras que los bo
nitos y acabados incitan a la manipulacin - vestirlos y d e s v e s tirlo s -,
los esquemticos incitan a la creacin y a la verbalizacin(20).
f) Concebidos los tteres como juego infantil, se encuadran en las
propuestas de juego proyectivo. Lo cual para S L A D E , ( 2 1 ) , implica
tendencia hacia el silencio y hacia la quietud fsica. A u n q u e evidente
mente exista expresin verbal. C uanto ms claras sean las informa
ciones lingsticas que determ inan el juego, ms claramente se vern
los conflictos dentro del m ism o (22).
Pero puede llegarse a la situacin en que el nio se rebele contra
los tteres, ab an d o n e su juego dramtico y pase a jugar con ellos como
simples muecos (23). Entonces el ttere pierde la funcin de m e d ia
dor, deja de tener trascendencia dramtica y colectiva, adopta funcin
individual y se transforma en com paero pretexto, con el que se habla,
al que se le aconseja y se le hacen confidencias. Y hasta lo amenaza
y lo castiga.

El teatro infantil y ia renovacin literaria

D entro del p a n o ra m a bastante esttico de la literatura infantil el
teatro ha supuesto un factor de renovacin. Esta actitud renovadora
es un tanto sorprendente, si se considera su escasa entidad frente a la
narrativa. Pero hay varias causas que contribuyen a ello.
El dram a, como intento de representar la totalidad de la vida a
travs de acciones hum anas que se oponen (24), se traduce en crea
cin de situaciones y stas se ofrecen a! pblico mediante actuaciones.
T an to en las situaciones como en las actuaciones, junto a la expresin
lingstica, soporte de la literaria, intervienen tambin la expresin
corporal, la expresin plstica y la expresin rtmico-musical, como se
ha dicho tantas veces. Y el peso de la tramoya condiciona la rep ro d u c
cin de los hechos y la transmisin de los mismos para el pblico.
D ad o que el texto dramtico se com pone de dilogos y de acotacio
nes, slo en los dilogos puede rastrearse la influencia de las corrientes
literarias. A u n q u e lgicamente en los dilogos la innovacin es limi-
(20) R S S E L . A.: ob. cit., p. 92.
(21) S L A D E , P.: E xp resi n dramtica infantil. - Santiliana. M adrid. 1979. p. 28.
(22) G E B A U E R . .: P royectos d e ju e g o . - Intcrduc-Schroedcl. M adrid, 1979, p. 28.
(23) SI. A D E , P.: Oh. cit., p. 423.
(24) A G U I A R E S I L V A . V. M.: Teora d e la literatura. G r e d o s . M adrid, 1972. p. 193.
tada. Las acotaciones, en cambio, no participan del texto literario, di
rectamente, pero s influyen en la creacin y planteamiento de situa
ciones. Los dilogos, a su vez, estn al servicio de la accin cuyo p r o
greso marcan.
Admitimos con Harald W E I N R I C H , (25), que las palabras no se
utilizan de forma aislada, sino unidas unas a otras en un texto. As
una palabra que forma parte, por ejemplo, de una metfora, extrada
de ella, tiene otro significado, porque la metfora nunca es una pala
bra escueta, sino un fragmento de texto, por muy pequeo que sea.
Si trasladamos esta reflexin al texto dramtico, no podem os limitar
nos a la semntica del texto; habr que admitir una semntica del con
texto dramtico. Por eso Lee S T R A S B E R G afirma: Creo que el
meollo de una obra no es la palabra, sino la situacin(26).
Por consiguiente, el anlisis literario de cualquier texto dramtico,
incluido el infantil, no puede sustraerse a este planteamiento.
Por otra parte, el teatro infantil en su desarrollo est marcado por
dos circunstancias nada despreciables desde el punto de vista literario:
a) Muchas de las obras que se estrenan para nios son versiones
dramticas de cuentos populares o de otras obras para nios o para
adultos. E n muchos de estos casos, los autores de estas versiones son
directores teatrales o escritores no especficamente infantiles.
b) En la puesta en escena, a m enudo excelentes directores, ta m
poco especficamente infantiles, sacan a flote textos de escaso valor
literario.
La conclusin es fcil: el problema, siempre acuciante, de los tex
tos dramticos para nios se resuelve mediante puestas en escena en
las que se piensa que con imprimir movimiento, variedad, simpata,
dinamismo, colorido y gracia, se llega a producciones aptas para los
nios. Aptas, s, ciertamente; pero propias, indudablem ente, n o (27).
As se salva el espectculo, pero no el teatro infantil.
Pero justamente la variedad de recursos expresivos que concurren
en el teatro y la diversidad de aportaciones personales que intervienen
en su realizacin implican influencias ms variadas que en otras parce
las de la literatura infantil. E n definitiva existen mayores dificultades
a la hora de descubrir las bases necesarias para una teora del teatro
infantil.
Cul ha de ser el punto de apoyo para esta teora del teatro infan
til? La comunicacin, la cultura, el texto?
D esde el punto de vista de la comunicacin, el receptor del teatro
no debe confundirse con el lector. El espectador es oyente en parte,
lo que potencia la importancia de la literatura oral en el marco de la
literatura infantil. Pero tambin es vidente y observador de la repre-
(25) W E I N R I C H , H.: L e n g u a je en t e x t o s . - C r e d o s . M adrid, 1981, pp. 406-407.
(26) A p u d W A G N E R , F do.: T eora y tcnica teatral. - Labor. Barcelona, 1970, p. 240.
(27) C E R V E R A . J.: En torno al IV C o ngreso Mundial de T e a t r o Infantil y Juvenil, en
E d u c a d o re s, n. 71. M adrid, e n e ro -fe b re ro , 1973, p. 106.

161
sentacin de ia realidad que le ofrece el drama. El espectador de tea
tro no lee palabras, lee acciones.
El peso de la c u l t u r a , en su d i m e n s i n id e o l g ic a , se hace p a
t e n t e en el t e a t r o p a r a nios d e s d e el m o m e n t o en q u e , c o m o ac
tiv id a d a r ts tic a , se p r o d u c e en el m a r c o de la s o c ie d a d c o e t n e a
incluso c u a n d o se i n t e r p o n e n los filtros de la p e d a g o g a y de las
intenciones.
El punto de vista textual es el ms escurridizo dentro del estudio
del teatro. C om o se ha ap untado, la presencia determ inante de ele
m entos no lingsticos influye pod ero sam en te en el teatro ms que las
corrientes literarias, lingsticas y comunicativas del m om en to . El tex
to dramtico tiene menos au to n o m a y la palabra no tiene el mismo
valor p rep o n d e ra n te que en otros gneros literarios.
Por todo ello, el camino para descubrir la relacin entre teatro in
fantil y teora literaria debe pasar a travs del prisma de la cultura,
como anlisis de una accin convencionalmente repetida que se p r o d u
ce en un contexto cultural y se sirve parcialmente del texto para su
comunicacin.
Parece lgico, por tanto, que, dadas las diversas influencias que
recibe el teatro infantil, las bases para esta teora habr que buscarlas
tambin en la sombra que sobre l proyectan las corrientes literarias
sobre la literatura infantil en general, as como las tendencias d r a m
ticas del siglo X X , sin olvidar otros influjos, como se ir viendo. Cabe
anticipar que la relacin ms saliente se establece con el teatro pico,
a m en u d o ms por va de coincidencia, en el juego y en la expresin,
que por va de imitacin.
Las consideraciones que se aportan se centran en la variedad te m
tica y en la evolucin formal, y las referencias obligadas ponen el acen
to ms en las ideas que en la literalidad de los textos.

Variedad tem tica

Jun to a las versiones y adaptaciones de textos no dramticos o no
infantiles, se abren paso las producciones que plantean problemas re
lacionados con el nio, su realidad y su fantasa, o con su presencia
en el m u n d o actual: dificultades familiares en la lnea de la novela de
realismo social; tendencias del m o m e n to , como pacifismo, ecologa,
feminismo; aceptacin de nios diferentes o con caractersticas espe
ciales; integracin racial, social, religiosa o cultural; revisiones histri
cas; desrnitificacin; visin distinta del m undo; recreacin de am b ien
tes; interpretacin de la vida y de la sociedad.

E volucin formal

La ampliacin del espectro temtico influye en su plasmacin for

mal, por lo cual en el anlisis ambos aspectos aparecen implicados.

162
 a) Intencin didctica.
Luis M A T L L A en su obra El baile de las ballenas (28), defiende
la conservacin de esta especie. El texto se presenta bajo la forma de
libro. Dos tipos de acotaciones acompaan al dilogo: las tradicionales
indicaciones para la puesta en escena, y las que, grabadas en caligrafa
nianual, explican cmo construir la escenografa y la utilera. Esto,
unido a un cierto distanciamiento ( Verfrem dungseffekt) que campea
en el texto, ofrece la imagen tradicional de libro para m ontar y de li
bro de lectura, e incluso de gua para ciertas manualidades.
En su afn de concienciar ante el problema ecolgico, involucra
fragmentos dialogados con el pblico que implican desmitificacin,
participacin y provocacin, procedimientos antiguos en el teatro
reactualizados en el siglo XX, pero que conectan con el teatro para
nios, en especial con el de los payasos del circo. En m om entos de
mxima tensin dramtica se utilizan recursos del teatro pico
(Brecht), como los personajes que desgranan sus rplicas como e n u
m eraciones descriptivas con intencin de p ro te s ta ante la factora
ballenera.
Recursos picos o influencia del montaje cinematogrfico son los
cambios bruscos de escenas que se yuxtaponen para recalcar contras
tes de intereses entre ecologistas y depredadores.
La dimensin lingstica q u e d a reforzada por la imagen y el m o
vimiento.

b) Aliento desmitifcador
La desmitificacin en el teatro para nios ha tenido varias expe
riencias. Su objetivo ha sido a menudo intentar que los nios dejen
de creer en los cuentos tradicionales, o, por lo menos, ensearles a
distinguir la realidad de la ficcin.
Marcha atrs, de R a m n G A R C A D O M N G U E Z , se incluye en
una experiencia que titula globalmente Teatro del reves(29). Ofrece
la peripecia de representar desde el final al principio el cuento popular
E l pastor y el lobo, o sea, aquel en que un pastor gastaba bromas pi
diendo ayuda porque finga ser atacado por el lobo con el consiguiente
engao para otros pastores. Hasta que una vez lleg el lobo de verdad
y el pastor impertinente se vio sorprendido por el abandono de los
dems escarmentados.
Participacin, implicacin del pblico, distanciamiento por incrus
tacin de narraciones y cantos son los recursos con los que se afianza
la desmitificacin. Se rompe el esquem a lineal del texto primitivo y
la habitual secuencia de episodios caracterstica del teatro infantil.
El resultado es la dotacin de capacidad ldica a una fbula cuyo
contenido original es poco atractivo dramticamente.
(28) M A T I L L A . L.: En T eatro pura armar y desarmar. Espasa-Calpe. M adrid, 1985.
(29) G A R C A D O M N G U E Z , R.: El teatro del r e v s . - F u e n te D o ra d a . Valladolid, 1987.
 En El eco es una chica respondona, del mismo autor y libro, e|
juego se teje en torno a los recuerdos mitolgicos y a la desmitifica-
cin por la rebelin del eco que se niega a repetir las frases rutinarias
que oye. Una narracin incluida en la representacin implica a b a n d o
no de la ficcin y vuelta a la realidad en connivencia con el pblico.

c) Incidencia de lo narrativo en lo dramtico.

La presencia de fragmentos narrativos es frecuente en el teatro in
fantil. En su forma ms elemental el narrador empieza a contar un
cuento, luego cede el paso a la representacin de la accin, reaparece
varias veces a lo largo de la accin dramtica e incluso cierra la repre
sentacin. Esta m a n e ra de actuar, aunque coincida con un recurso del
teatro pico, por lo general es fruto de la tendencia a dramatizar cuen
tos que, en realidad, quedan semidramatizados, al orillar de este
m o d o los pasajes ms difciles.
Narraciones a coro, con reflexin sobre la accin, con recurso a la
cancin o al recitado semicantado y con posibilidad de representar
cada actor varios papeles en la misma obra ya parecen procedimientos
picos. Este es el que se utiliz para R. U. R. (R obots Universales
Rossum ), de Karel C A P E K ( 3 0 ) , que parte de la leyenda del Golem,
de Praga.
As se consigui poner en pie un texto largo y discursivo que no re
sista su puesta en escena tal como estaba. Esta versin, infantil-juvenil,
result ser un texto nuevo sobre la base del primitivo de Karel C PE K .

d) El teatro dentro del teatro.

El teatro dentro del teatro es un recurso histrico frecuente en el
teatro infantil. As, en El hom bre de las cien manos, de Luis M ATI-
L L A , ( 3 1 ) , se introduce un tabladillo en el que actan los personajes
de la farsa ( Commedia delV A rte ) en contraposicin a los personajes
del pueblo.
La obra plantea el problem a de la incomunicacin, no slo en el
plano fsico, sino en el tico tambin. El nio Luc, afectado de mudez,
ni puede comunicarse ni siente la necesidad de hacerlo mientras no
es aceptado por su entorno. C u a n d o los cmicos lo aceptan, siente la
necesidad de trascender su frontera interior, y, a pesar de su mudez,
descubre otro tipo de lenguaje, el del gesto, y empieza a comunicarse.
As deja de ser individuo aislado para convertirse en m iem bro de una
comunidad.
En Pelos azules, de J. S N C H E Z , Fidel V I L L E G A S y Arnold W.
C O L L A D O , (32). se introduce un guiol dentro de la obra. Las m a
rionetas llegan a salir del guiol para observar a un nio de pelo azul
(30) C A P E K , .: R. V. R. ( R o b o ts Universales R o s s u m ). - Bambalinas. Madrid. 1971.
(31) M A T I L L A . L.: E l h o m b r e de las cien m anos. Bambalinas. M ad rid . 1973.
(32) SNC H E Z , J. y otros: Pelos azules. - F u e n te D o r a d a . Valladolid, 1989.

164
 ue, por esta singularidad, se ve marginado por sus compaeros. Se
Mezcla la ficcin con la realidad en una especie de pirandellismo.
] nio del pelo azul consigue m atar al dragn y es aceptado por los
d e m s nios y por las marionetas.

e) El recurso al tebeo.
El recurso al tebeo alcanza a los temas, al texto y al tratamiento.
Morito de caracatucn , de F ern an d o A L M E N A , (33), presenta el
caso de dos nios que se quedan castigados en el aula para estudiar
la leccin. D u ra n te el castigo reciben la visita de la Pintura, la Msica
y la Poesa, que juegan con ellos a la vez que reivindican su presencia
en la escuela. A la lgica personificacin de entes abstractos se aade
la escenificacin de romanees, lo que supone una nueva forma de te a
tro dentro del teatro.
El lenguaje presenta una rica muestra de elementos habituales en
los tebeos, as como la repropuesta de cantares populares y de letrillas
de Quevedo.
Al contar un cuento integrado se pasa de la narracin a la rep re
sentacin, y cada actor desem pea varios papeles.
Jos G O N Z L E Z T O R I C E S en El cerco de las escobas( 34), hace
del tebeo el eje de la accin, cuando un nio de 9 aos suea con ser
el Capitn T ru en o y Supermn. T o d o su sueo gira en torno a la ne
cesidad de repetir sus aventuras en el mbito de un pueblo rural de
Castilla. El lenguaje, el proceder y los planteamientos recuerdan cons
tantem ente el mundo del tebeo al que se adscribe el nio.

f) La repropuesta.
Podem os calificar como repropuesta la presentacin de elementos
tradicionales ms que actualizados insertos en otro contexto y con
otros objetivos. Este es el uso que frecuentemente se hace del folclore,
particularmente de canciones, trabalenguas, rimas, como se ha seala
do ya en alguna de las obras citadas.
Ms intensamente recurre a la repropuesta Juan Antonio C A S
T R O cuando, partiendo del conocido romance El conde Arnaldos, es
cribe su obra El Infante Arnaldos(35), en la cual se dan cita romances
escenificados o cantados, canciones populares, rimas de Lope de
Vega, poemas de Manuel M achado, etc... El resultado no es un co
llage, como podra suponerse por esta exposicin rpida, sino una
obra nueva y original en la que estos elementos tradicionales y cono
cidos encuentran nueva vida. La aventura, totalmente fantstica, que
em p re n d e el Infante Arnaldos, es un viaje maravilloso a bordo de una
galera.
(33) A L M E N A , Edo.: M o rito de en raen t uen. - F u ente D o ra d a . Valladolid, 1987.
(34) G O N Z L E Z T O R I C E S . J.: En teatro i n f a n t i l . - E v e r e s t . L en , 1983. pp. 187-215.
(35) C A S T R O , J. A.: E l In fa nte A rnaldos. - Bambalinas. Madrid. 1972.

165
 Esta misma repropiicsta se halla en nuestra obra El rbol de la
am istad (36), en la que tres hermanitos viven una aventura en torno
al rbol de Navidad que es un personaje ms en la obra. A q u las ri
mas, canciones, trabalenguas y dems elementos tradicionales repro-
puestos estn sobre todo al servicio del juego, sin en to rpecer el desa
rrollo de la accin propia de la obra.
En Contar, cantar y ju g a r (37), tambin nuestra, la repropuesta
afecta a los cuentos. Contiene tres obras que recogen tratam iento lite
rario distinto. Zas, zis, zas, parte de la peripecia de un cuento de Pe
rrault, Los deseos ridculos. Pero no es una dramatizacin de cuento
al uso. Al servicio de la lnea argumentai aparecen nuevos personajes
que encarnan a duendes traviesos y enredones que, unidos a la figura
de Jpiter con voz desde fuera, dan tono fantstieo-realista al cuento
de ambiente rural.
Las otras dos obritas, El burro, el camello y la cabra, y A l frer
ser el rer, son el resultado, en cada caso, de un amasijo de cuentos
populares, orientales y de diversa ndole que se contaminan hasta
constituir un todo diferente al servicio de sus respectivos argumentos.
En los tres casos el tratamiento previsto es el de la farsa.

g) Las aportaciones electrnicas.

Sera un error considerar que las aportaciones de los aparatos elec
trnicos, cada vez ms presentes en el teatro, son meros auxiliares de
la puesta en escena. Su uso est presente a m enudo desde la c o m p o
sicin de los textos. Tal es el caso de la luz negra, como se pone de
manifiesto en la valoracin del Teatro negro, de Praga, o en La linter
na mgica, que potencian la fantasa, el movimiento y el colorido que,
evidentem ente, condicionan el texto: hacia la narracin, hacia el plan
teamiento como tebeo, hacia la realizacin de lo imposible. As fue
en la batalla de los robots contra los hombres en nuestra versin de
R. U. R ., de Karel C A P E K . Lo que poda haber sido vulgar motn
pas a cobrar tintes trgicos y futuristas.
Jos G O N Z L E Z T O R I C E S , en El cerco de as escobas, recurre
al solo voz para distinguir una doble realidad. T o d o lo negativo y t
pico que el nio piensa del maestro salta al aire en la voz del maestro
desde fuera de la escena, como la plasmacin de los prejuicios por los
que considera al maestro su enemigo natural. Es evidente que con el
apoyo de la m egafona el director puede enriquecer esta voz con los
matices que ms sirvan a los propsitos de su tratamiento. C u a n d o el
nio encuentra personalmente al maestro, los inveterados fantasmas
se desvanecen. El maestro, con su voz normal, aparece como su amigo
y le ayuda a vencer las dificultades para a p re n d e r lo que le es indispen
sable para poder seguir jugando.
(36) C E R V E R A , J.: E l rbol de la amistad. - F u e n te D o r a d a . Valladolid, 1990.
(37) C E R V E R A . J.: Contar, cantar y jugar. M in-Susaeta. M adrid, 1989.

166
 h) La elaboracin colectiva.
Con frecuencia se recurre al trabajo colectivo para el teatro juvenil
e incluso para el infantil. Es indudable que la participacin otorgada
a los nios, bajo esta forma o la del teatro de los nios, desde la com
posicin del texto, puede resultar estimulante y motivadora, sobre
todo cuando el director-profesor tiene slidos conocimientos literarios
y teatrales y sabe escoger entre las sugerencias y aportaciones de los
nios, tanto para la redaccin como para la puesta en escena de los
textos.
The capture o f Sarah Quincey, de Gary P A R K E R (38), fue la ms
significativa de las aportaciones norteamericanas al IV Congreso M u n
dial de T eatro Infantil y Juvenil, celebrado en junio de 1972 en M o n
treal y Albany.
T a n to el texto como el espectculo partieron de los esquemas de
la historieta cmica y eran el resultado de la labor de taller en su co m
posicin y en su puesta en escena, con visibles dosis de improvisacin
y de espontaneidad por parte de los nios intrpretes.
Sarah Quincey es una nia de diez aos que sufre una pesadilla
por lo que le sucede un viernes por la tarde con sus amigos, sus veci
nos y su familia. Por ello, tras la lectura de un tebeo, decide en sueos
la fuga. El sbado, da no lectivo, siguiendo el esquema del periplo
recorre todos los lugares adonde puede ir una nia de su edad y se
ve inmersa en una serie de aventuras en las que se mezcla la realidad
con su fantasa: los piratas, los gangsters, los chicos yeys, una con
vencin comercial, un desfile de modas... Y, por todas partes, la ace
chan enemigos y una banda con cazamariposas - e l l a fue m otejada
como mariposa por su h e r m a n o - que la persigue incansable. De todos
los peligros sale triunfante, gracias a la aparicin de Supermn, al que
pide ayuda en los m om entos ms comprometidos.
La colaboracin en el texto y la elasticidad en la puesta en escena
estaban apoyadas en la prctica frecuente del teatro por parte de nios
de 9 a 12 aos y en el dominio que acreditaban de la interpretacin,
la expresin corporal, el canto y el empleo de instrumentos musicales.
(38) C E R V E R A , J.: En to r n o al IV Congreso M undia l..., p. 112.

167
 VII

TEBEO, IMAGEN PALABRA

Situacin del teb eo
Las expresiones prensa infantil y tebeo no son equivalentes. En
todo caso el tebeo es una manifestacin de la prensa infantil. Pero slo
puede considerarse prensa por circunstancias puram ente externas: su
formato y su aparicin peridica. En modo alguno por sus contenidos
y por los recursos expresivos empleados. Los contenidos de la prensa
infantil son informativos; los del tebeo, festivos o ldicos. La prensa
utiliza como lenguaje la prosa didctica y, como ilustracin, preferen
tem ente la fotografa; el tebeo cuenta con la vieta y la tira y su p e
culiar combinacin de imagen y palabra.
De acuerdo con la definicin globalizadora de la literatura infantil,
el tebeo debe encuadrarse en ella. Pero prensa y literatura, sean infan
tiles o no, tampoco coinciden, ya que mientras la prensa informa sobre
la realidad, la literatura la connota. La prensa es educativa por la co
municacin de conocimientos y hasta de opiniones, e incluso puede
recoger creaciones literarias en sus pginas. Pero, en conjunto, no m e
rece la calificacin de literatura, que educa por s misma, por su con
dicin de arte.
El Diccionario de la Lengua Espaola define la palabra tebeo, en
primera acepcin como revista infantil de historietas cuyo asunto se
desarrolla en series de dibujos. Y en segunda: La seccin de un p e
ridico en la cual se publican historietas grficas de esta clase.
Algunos emplean indistintamente las voces tebeo y cmic. Nuestra
preferencia por tebeo, que es el vocablo recogido por la Real A c a d e
mia de la Lengua Espaola, implica un doble hom enaje, suyo y nues
tro, a la veterana revista T B O que, desde su aparicin en Barcelona,
en 1917, tantos motivos ha dado para ser considerada la revista infantil
espaola por antonomasia. El anglicismo cmic, muy extendido, es
una reduccin de comic book. Se usa especialmente para designar pu
blicaciones con historietas grficas y dibujos para adultos y a veces con
pretensiones culturales o contraculturales.
El trmino tebeo sigue siendo el ms em pleado coloquialmente
para designar las publicaciones grficas para nios y, por supuesto, el
usual entre ellos. A q u nos referimos siempre al tebeo como publica
cin infantil genrica, no al TBO , publicacin concreta que dio el

171
n o m bre a todos, y las alusiones a las publicaciones para adultos se se
alarn o p o rtu n a m e n te .

H acia la definicin
Las aproximaciones anteriores d e m a n d a n mayor precisin. Las di
ficultades para definir el tebeo nacen de las realidades definidas y de
los trminos em pleados para su designacin. A veces se pretende dar
n o m b re a un sistema de escritura, a un cdigo, y entonces se alude a
vietas o pictogramas; otras, se desea a p u n tar al contenido, y se recu
rre al trmino historieta, y, al caer en la cuenta de que se trata de
historietas expresadas mediante dibujos, pasan a ser historietas grfi
cas; otras veces la referencia es a la simple historieta grfica presente
en un peridico, y se llama en espaol tira cmica y en ingls daily
strip, con lo que se destaca su carcter diario, mientras que en francs,
bande dessine, alude a su presentacin dibujstica; para aludir a la
revista en espaol se emplea tebeo y en ingls comic book. Propia
m e n te hay que admitir que el tebeo contiene historietas grficas, plas
m adas en tiras cmicas dibujadas.
C o m o definicin ms aceptada se suele citar la que acu R o m n
G U B E R N con intenciones descriptivas, a la que l mismo pone repa
ros p o r sus limitaciones. Para l es
A

la estructura narrativa formada por la secuencia progresiva de pictogra

mas, en los cuales pueden integrarse elem en tos de escritura fo n tic a (1).

Ntese que lo definido aqu es la historieta grfica o tira cmica,

con alusin concreta al sistema de escritura, aunque no se apunta a
la revista o libro resultante.
Por otra parte, la secuencia progresiva de pictogramas encaja
con la historieta, narrativa, pero deja fuera muchas producciones en
las que se acumulan elementos grficos en unidades mayores, por
ejem plo de una pgina entera, ya sea con estructura narrativa, ya des
criptiva. E n este caso no puede hablarse de secuencia progresiva de
pictogramas, salvo que esta secuencia la o rd en e personalmente el o b
servador. H uelga decir que la sucesin o rd en a d a o concatenacin de
vietas establece una narracin con estructura diacrnica. Mientras
que la presencia de elementos iconogrficos en el mismo plano, de
preferencia descriptiva, presenta estructura sincrnica.
En cuanto a la escritura fontica, es lgico que si puede inte
grarse, no es elem ento esencial, circunstancia que el propio R o m n
G U B E R N reconoce. A u n q u e quiz su intencin, al expresarse as, sea
recalcar la exigencia de su integracin, caso de existir. Porque el ele
m ento textual o lingstico en la vieta se integra en el dibujo, y no
se yuxtapone, como sucede en las aleluyas y en las aucas valencianas,
(1) G U B E R N , R.: E l lenguaje de los cmics. - P e n n s u l a . B a r c e l o n a , 1972. p. 35.

172
en las que aparece como explicacin del dibujo. La denominacin es
critura fontica , aplicada a textos, parece vaga, y gana en precisin
cuando se considera que se traduce a fontica mediante lectura. Cle
mente G A R C A , (2), quiere ver en ello la voluntad de G U B E R N de
expresar una realidad lingstica ms amplia que la palabra; y el deseo
de incluir preferentem ente las onom atopeyas, aunque apunte a la im
presin errnea de reducir el texto a la mera funcin de sonorizar la
vieta.
Antonio M A R T N da una definicin que en realidad matiza y ex
plica la de G U B E R N , pero sustancialmente no se aleja de ella. Para
l la historieta es
una historia narrada por medio de dibujos y textos interrelacionados,
que presentan una serie progresiva de m om entos significativos de la mis
ma, segn la seleccin hecha por un narrador. Cada m o m en to , expresa
do por medio de una ilustracin, recibe el nombre genrico de vieta.
Los textos, que pueden existir o no, segn las necesidades narrativas, per
miten significar todo aquello que los protagonistas de la accin sienten(3).

Jos Luis R O D R G U E Z D I G U E Z , en Las funciones de la im a

gen en la enseanza (4), no da definicin, pero seala sus caractersti
cas que reduce a cinco.
1 . - S e trata de un mensaje predominantemente narrativo.
2 . Est com puesto por la integracin de elem entos verbales e icnicos.
3. Utiliza una serie bien definida - e n sus aspectos b s i c o s - de c o n v e n
ciones y cdigos.
4 . - S u realizacin se efecta tendiendo a una amplia difusin, a lo cual
se subordina, en la mayor parte de los casos, su creacin.
5 . Su finalidad es principalmente distractiva.

De todas formas, est presente la palabra o no, sea narrativa o des

criptiva, la historieta merece que se destaque el carcter icnico-litera-
rio de su lenguaje, por la voluntad de comunicacin que acom paa a
su creacin, distinta de la incitacin a contemplar cuadros pictricos.
Del mismo modo que debe notarse que la mayor parte de defini
ciones apuntan a la historieta y en concreto a sus aspectos expresivos,
sin aludir a la revista o libro que concentran otros intereses.

Cdigos y convenciones
y

De la relacin de caractersticas apuntadas por J. L. R O D R G U E Z

D I G U E Z se desprende la presencia de cdigos y convenciones en
lo que puede tomarse ampliamente como lenguaje del tebeo.
(2) G A R C A , C.: Los cmics. - H um anitas. Barcelona. 1983, p. 55.
(3) M A R T N , A .: Historia del c m ic espaol: 1875-1939. G u stav o Gil. Barcelona, 1979,
p. 1 1 .
(4) R O D R G U E Z D I G U E Z . J. L.: Las funciones de la im agen en la enseanza. - G usta vo
Gili. B arcelo na. 1978, p. 65.

173
 En el campo icnico hay que partir de la vieta. Considerada como uni
dad narrativa de la historieta, se identifica con el cuadro. Es de tamao v
forma variables, aunque generalmente rectangular, representa pictogrfica
mente un espacio y un tiempo y est compuesta por signos cnicos y por
convenciones como los globos, las onomatopeyas y los signos cinticos.
T o m a d a la vieta como unidad significativa , hay que aceptar la
existencia de macrounidades significativas que respondern a la pgi
na, a la media pgina y a la tira, segn est concebida la historieta.
Y habr microunidades significativas correspondientes a los elementos
expresivos integrados en la vieta o pictograma. Entre ellos estn los
bocadillos o globos, las onom atopeyas y los signos cinticos, e lem en
tos grficos, sin duda, pero fruto de especial convencin. Lo mismo
que otros elementos representativos.
La vieta o pictograma puede verse como la unidad de la estructu
ra narrativa en la que se integran otros elementos pictogrficos o sig
nos icnicos de inferior categora. R epresentada habitualmente la vi
eta por cuadritos que se yuxtaponen y enlazan en la historieta, cada
vieta contiene en sntesis los elementos fundamentales de una esce
na. Se hace as realidad lo que dice L P E Z Q U I N T A S sobre los cua
dros de arte: que el arte no tiende tanto a reproducir figuras cuanto
a plasmar mbitos (5). Por consiguiente, la vieta o pictograma no
es nunca una representacin esttica, sino la interpretacin dinmica
de una situacin o parte de una accin.
La macrounidad no est slo en funcin del tamao del cuadro,
sino en la creacin de un espacio nico en el que se contiene la histo
rieta. El m ontaje de las unidades permite establecer el discurso. Y
para que ste sea vlido en su resultado final, hay que contar con la
elipsis. Slo as se pueden construir las escenas, a partir de vietas.
Entre las varias convenciones grficas, utilizadas por el lenguaje de los
tebeos, est la expresin del rostro humano para indicar los distintos estados
de nimo de los personajes. De forma estilizada se consigue as un cdigo
fcilmente comprensible que G U B E R N ha resumido eficazmente:

cabello erizado terror, clera

cejas altas sorpresa
cejas fruncidas enfado
cejas con la parte exterior cada pesadumbre
mirada ladeada maquinacin
ojos muy abiertos sorpresa
ojos cerrados sueo, confianza
ojos desorbitados clera,terror
nariz oscura borrachera, fro
boca muy abierta sorpresa
boca sonriente complacencia, confianza
boca sonriente mostrando dientes hipocresa, maniobra astuta
comisuras de labios hacia abajo pesadumbre
comisuras de labios hacia abajo mostrando dientes clera

(5) L P E Z Q U I N T A S , A.: E l conocimiento de los valores . Verbo Divino. Estella, 1989. p. 24.

174
 Estos rasgos admiten varias combinaciones, con lo cual se facilita
la expresin de estados psicolgicos ms complejos (6).
Para R O D R G U E Z D I G U E Z el proceso de conceptualizacin
que subyace en la caricatura opera claramente en el tebeo, sobre todo
en el gnero humorstico (7).

Los textos y otros recursos

Siguiendo a Roland B A R T H E S , podem os hablar de textos de re
levo y de textos de anclaje. Los textos de relevo son fragmentos ver
bales que explican la relacin existente entre una vieta y otra. P u e
den aparecer como la voz de un narrad o r que, recuadrada en un extre
mo de la vieta, incluso con sus puntos suspensivos que indican lo in
completo del mensaje, establecen la continuidad de la accin. C uan d o
se colocan entre vietas, suelen recibir el nom bre de cartuchos.
Los textos de anclaje estn insertos en la vieta y tienen como fun
cin reforzar el sentido vlido de la imagen, a m en u d o polismica y
ambigua. C uan d o estos textos recogen las frases de un dilogo, stas
quedan enm arcadas en bocadillos o globos que terminan con un rabi
llo o delta, indicador claro del personaje del que proceden. De la mis
ma forma que las nubecillas , parecidas a los bocadillos, pero relacio
nadas con el personaje por una serie de circulitos o burbujas, expresan
lo que piensa el personaje en cuestin.
En cualquier caso, la sencillez de los textos y las dificultades para
matizar su significado se suplen, a veces, aadiendo otras convencio
nes. As, por ejemplo, los bocadillos cuya lnea envolvente forma
dientes de sierra expresan clera. Otras veces, los trazos ms gruesos
de las palabras significan que el emisor est gritando. Las letras rotas,
cayndose, temblorosas, indican situaciones diversas como huida, mie
do, etc. Estos procedimientos, que los especialistas no dudan en cali
ficar como metonmicos, llegan a veces a ser realmente imaginativos.
Tal es el caso de Walt K E L L Y que en Pogo , celebrada serie, para
indicar que las ideas expresadas por un pastor anglicano ultraconserva
dor eran reaccionarias, escriba los textos de sus bocadillos con carac
teres gticos. As distingua su ideologa de la de sus interlocutores,
para cuyos textos usaba la caligrafa habitual.
En otros casos la vieta de bordes difusos, imprecisos, entre otras
de lmites bien marcados, indica cambios en el desarrollo temporal.
Y la vieta p u nteada en negro sobre fondo blanco, y viceversa, se re
fiere a situaciones irreales o soadas.

Las on oniatopeyas
Las onom atopeyas constituyen un caso especial de presencia lin
gstica en las vietas. A veces ms que onom atopeyas al uso son sim
(6 ) G U B E R N , R.: Ob. cit.. p. 137.
(7) R O D R G U E Z D I G U E Z . J. L.: Ob. cit.. p. 101.

175
pies asociaciones de sonidos articulados o inarticulados. Su intensidad
se representa por el tam ao, que, a m enudo, ocupa una vieta entera.
Se subrayan y matizan por los rasgos grficos que las acompaan,
como lneas quebradas, rayos, destellos de luz... Hay representaciones
grficas de palabrotas, maldiciones o deseos, que se traducen por cu
lebras, sapos, corazones..., segn convenga. De esta forma el bocadi
llo o globo adquiere valores metafricos.
H abida cuenta de la influencia norteamericana en la industria del
tebeo, a m enudo, onomatopeyas y sonidos inarticulados responden
grfica y lingsticam ente al irigls. Es una form a de colonialismo
vitando.

Los rasgos cinticos

Los rasgos cinticos que acompaan a las figuras tienen una misin
muy precisa: crear la ilusin de movimiento de las mismas y sealar
la trayectoria de los mviles en su desplazamiento. En realidad no son
signos icnicos en sentido estricto, puesto que no tienen semejanza
con la realidad representada, sino que nacen de una convencin que
sirve a una necesidad, la de corregir la expresin p e rm an en tem en te
esttica de los personajes y objetos a los que se quiere dar movimien
to. Son, por tanto, una representacin convencional del desplazamien
to. Su plasmacin icnica es variada: la lnea punteada que expresa
la direccin seguida por una flecha o bala que, as, dejan estela; lneas
prxim as y paralelas que salen firmes de la figura y se difuminan
luego en direccin contraria a la del d es p la z a m ie n to de dicha figura;
figuras d esd o b lad as, con ligero d e s p la z a m ie n to , p ara r e p r e s e n t a r
cadas.

Clases de tebeos
E ntre las publicaciones que reciben genricamente el nombre de
tebeo hay diferencias por la forma de utilizar la historieta grfica, por
su contenido o por otras razones. Por lo cual hay que admitir la posi
bilidad de clasificar los productos resultantes que, en cada caso, p r e
sentan exigencias temticas y estilsticas distintas.

1 Los tebeos propiamente dichos.

Suelen considerarse como tales los que tienen una serie de historie
tas grficas, cada una, por lo general, con extensin mxima de una
pgina. Cada historieta es independiente, pero puede a su vez formar
parte de una serie, con sus personajes fijos, que se prolonga en suce
sivos nmeros. Su aparicin se establece as por entregas, a fecha fija.
A este material se aade alguna pgina de miscelnea, con chistes y
pasatiempos. Es el tipo tradicional de TBO. Pulgarcito, Jaimito,
D D T , Mortadclo v Filemn...

176
 2 Folletos o cuadernos.
E n estos, hroes lijos desarrollan aventuras seriadas, una en cada
cuaderno a lo largo de muchos. Roberto Alczar y Pedrn fue uno de
los ms famosos en el pasado. Igual que Hazaa .s blicas o Superm an ,
posteriormente.

3. Los suplementos infantiles.

Algunos diarios publican suplementos dominicales en los que inclu
yen varias pginas o algn cuaderno con historietas grficas para los
nios. Algunas revistas tambin hacen lo mismo. Son importantes por
la cantidad y por la facilidad de su distribucin. A veces estos suple
mentos recogen entregas, por episodios, de obras conocidas del gnero.

4." Los fascculos coleccionables.

E ntre los muchos fascculos que explotan la extendida aficin al
coleccionismo, los de historietas y vietas hicieron su aparicin en Es
paa en 1971. Por regla general, tienen las caractersticas de los folle
tos o cuadernos.
La difusin normal de todos estos tipos de tebeo se realiza a travs
de los quioscos de prensa, salvo los suplementos infantiles de los p e
ridicos, que, lgicamente, se entregan con sus diarios. La venta en
quioscos refuerza su presencia en el ambiente. Las suscripciones o la
entrega con el peridico no ponen de relieve su verdadera difusin.

Su influencia en el nio
La influencia del tebeo en el nio est condicionada por el fuerte
atractivo que ejerce sobre l. Atractivo que es general y opera tanto so
bre el nio que sabe leer como sobre el pequeuelo que slo lo mira.
Aldo CIBALDI resume las razones de su atractivo en los siguientes puntos:
a) Satisfaccin visual ofrecida por la dinmica de las imgenes y
su consiguiente rapidez de comunicacin.
b) Globalidad de visiones y condensacin de los hechos.
c) La palabra juega en la superficie y la fatiga de los procesos
lgicos es reducida.
d) Explota la facultad imaginativo-emotiva e implica procesos
elementales de simple induccin.
e) Proporciona emociones fuertes y apremiantes en que no decae
el inters(8).
Para averiguar la influencia de los tebeos en los nios conviene fi
jar la atencin en dos aspectos fundamentales. Por una parte est el
(8) C itad o p o r S C H U L T Z D F M A N T O V A N I . I : N u e v a s corrientes de la literatura infan-
til. - A n g e l E strad a. Buenos Aires. 1970, p. 54.
lenguaje del tebeo que deja huellas en la forma de hablar del nio y a |a
vez moldea su pensamiento. Cuando nos referimos al lenguaje del tebeo
hay que distinguir entre el cdigo del tebeo y sus convenciones, grficos
y la forma cmo se utilizan los textos, es decir la lengua. La huella de estos
textos, de por s ya influidos por lo grfico, es lo ms fcilmente detectable.
Por otra parte, los contenidos de los tebeos no slo estn condicio
nados por su propio lenguaje, tambin estn marcados por la ideolo
ga, por la concepcin del m undo y de la vida que tienen sus creadores
y por otras circunstancias difciles de clasificar y. por ende, de evaluar.
D ad o que el tebeo, por su especial concepcin literaria y sociol
gica, est pensado para grandes masas de lectores, entre los que se
cuentan los nios, pero tambin los adultos, y se manifiesta por esque-
matizacin y repeticin de ideas, no es difcil concluir que su particular
cosmovisin pueda rastrearse eficazmente a travs de los estereotipos
que maneja. Por consiguiente una primera aproximacin a su influen
cia sobre el nio nos lleva a considerar dos puntos bsicos:
- la huella en el lenguaje;
- la presencia del estereotipo.

La huella en el lenguaje
La huella del tebeo en el lenguaje del nio, y del adulto, explica
no slo influencia lingstica, sino tambin manifestaciones de pensa
miento y formas de comportamiento. Est claro que la influencia es
mutua. Cualquier ensayo sociolingstico de caractersticas semejantes
llega a una conclusin: los medios imitan el lenguaje del ambiente y,
al repetirlo, lo afianzan y perpetan. Su tendencia a perpetuarlo es
tal que, con frecuencia, su vigencia es superior en los medios de com u
nicacin social que en la propia sociedad, donde pueden estar desapa
reciendo, o han desaparecido ya, sus formas. En el caso en que las
expresiones procedan de los adultos o de los grupos caractersticos,
como los jvenes, el tebeo se encarga de trasvasarlas a los nios. Lo
que no acredita al tebeo como fuente ni como difusor nico.
Q u e d a por examinar la procedencia de tales expresiones: de los
nios o de los adultos? La cuestin no es banal, porque su respuesta
aclarara la medida e intensidad de la influencia del adulto sobre el
nio, a la vez que nos llevara a estudiar, entre los adultos, el colectivo
ejecutor v filtro de tal influencia.
Limitndonos, por ahora, a las huellas rastreadas, puede esbozarse-
una clasificacin, indicativa ms que definitiva y exhaustiva, que faci
lita el anlisis:

1." Empleo de la onomatopeya con finalidad descriptiva.

Muchas de estas onom atopeyas son tan conocidas que no requieren
explicacin. Surgen espontneam ente v son fuertemente expresivas.
Lo destacable aqu es el objetivo de su empleo. Pueden aparecer:

178
 a) A iskid as.
- Pum!. piaf!, crac!, chas!, catacroc!, boum!. boing!... Indi
can genricamente golpes, cadas, rupturas, choques...
Otras, ms convencionales, adquieren transparencia a medida que
se usan:
- am, am!, chasqueando la lengua ante un plato exquisito, es
pecialmente el postre, que gusta mucho al comensal.
- M m m m m , qu rico!, para indicar la satisfaccin que produce
un m anjar, un dulce o un guiso.
Otras son tan arbitrarias que deben interpretarse en el contexto de
la vieta, asociadas a un personaje cuya accin subraya:
- Bzzzzzzzzz, para indicar sueo.
- Sssssssss!, que seala deslizamiento.
b) Incrustadas en la oracin.
A d e m s de espontaneidad, indican espritu primitivo. Los nios las
usan fcilmente en su conversacin, resolviendo as su falta de expre
sividad y la pobreza de lenguaje conceptual:
- Iba corriendo, rassss... y de pronto explot, pum!, y cay al
instante, iplaf!...
- Al subir al coche, clac!, cloc!, chas!, y salt el coche por los
aires...

2 Aparicin de lo descriptivo bajo la forma de:

a) Frases construidas a la vista de la imagen.
Estas frases parten de lo que R o m n G U B E R N llama metfora
visual, porque aprovechan una imagen de contenido metafrico o
metonmico.
As, por ejemplo, cuando un golpe en la cabeza se representa gr
ficamente por medio de varias estrellas que surgen a su alrededor, es
trellas que suelen estar coloreadas. De ah se ha originado:
- Ver las estrellas.
- Verlas de todos los colores.
Tras la duda, el alum bram iento de una idea se representa por m e
dio de una bombilla. Por ello se habla de:
- Ideas luminosas.
b) Definiciones que parten del personaje antonomstico:
La imagen de dicho personaje sirve para describir otros:
- Ser gordito relleno, de G ordito Relleno.
- Estar hecha una Ma ri-Pepa, para indicar una nia cabezona y
desgarbada.
- Ser un urraca, de la vieja gruona D o a Urraca.
 - Ser un Diego Valor, para indicar un tipo gallardo y valeroso.
- Hacer jaimitadas, p ara calificar to n te r a s s e m e ja n te s a las de
Jaimito.
- Es un guerrero, por lo de El Guerrero del Antifaz.
c) Apreciaciones a partir de comparaciones o preferencias.
Pueden ser:
Descriptivas, por lo general con carcter descendente:
- Tiene tragaderas de Carpanta, para sealar a uno muy comiln.
- All, como en la familia Ulises. cuando hay desorden.
- Tienes cosas de Jaimito, por las ocurrencias tontas.
- Cosas de tebeo!, inventos de tebeo!, para indicar cosas entre
ridiculas e imposibles.
- Eso slo pasa en los tebeos, para indicar cosas tontas que no
deben suceder normalmente.
Ponderativas:
- Es un tipazo de tebeo, igual que es un tipo de cine o de pel
cula, que significa que es un galn elegante.

3 Empleo frecuente de expresiones familiares o abreviadas:

- Q u hay, je fe ?
- El dire ha dicho que...
- No est el profe.
- El capi...
- Porfa, compa...

4 Palabras y frases hechas con finalidad cmica o humorstica,

cualquiera que sea su origen:
- Caco . por ladrn.
- Toma del frasco. Carrasco, para indicar que el otro tiene que
aceptar lo que no le gusta.
- Toma jarabe de palo, para significar que se pega o castiga a
otro.

5 Exclamaciones para traducir emocin o extraeza:

a) A partir de palabras corrientes:
- Ciclos!, '.rayos 'y centellas!, truenos!
m

b) A partir de frmulas ms o menos convencionales:

- Eurcka!, para celebrar un hallazgo.
- Alucino por un tubo..., para denotar mucha sorpresa.

180
 c) Frases interjectivas como juram entos retricos:
- Voto a bros!
- iPor las barbas de Senaquerib!
- iOstras. Pedrn!, o bien Ostras! a secas, evidentes eufemismos
procedentes de R oberto Alczar y Pedrn.
En el complejo proceso de difusin, estas expresiones, trascendi
das del habla coloquial, insertas en el cine o en la televisin, incorpo
radas al teatro costumbrista, cobran entidad literaria. Su asimilacin
o difusin es tal, que el hablante que las emplea ignora su p ro c e d e n
cia. Muchas de las muestras citadas proceden de un anlisis realizado
sobre tebeos de los aos 70,(9). Son una demostracin palpable de su
vigencia y pervivenda. A ctualm ente se mantienen con algunas adicio
nes: porfa - p o r f a v o r - , a tope, colega, molar cantidad o cantidubi,
vaya morro...

L a presencia del estereotip o

E stereotipo social es un trm ino introducido en la sociologa en

1922 por W alter L I P P M A N que lo defini como un concepto simple,
ms falso que verdadero, adquirido sin experiencia directa de la rea
lidad y resistente al cambio ante la informacin o experiencia nuevas.
T am bin puede definirse con S T A L L Y B R A S S como una imagen
mental, supersimplificada, de alguna categora de persona, institucin
o acontecimiento, que es compartida, en sus rasgos esenciales, por una
cantidad de gente.
Independencia de la realidad e influjo del medio cultural son dos
caractersticas del estereotipo social que el tebeo, con su persistencia,
le comunica al nio. El tebeo difunde y propaga, aunque, como suce
de en lo referente a la huella en el lenguaje, las creaciones no siempre
le correspondan a l. La difusin masiva afianza el estereotipo en la
m ente del nio, y se hace ms difcil reemplazarlo cuando lo ve co m
partido en su ambiente
El profesor Alfonso L V A R E Z V I L L A R , tras p o n d e ra d o estudio
realizado en 1965,(10), presenta un cuadro de estereotipos variado y
preciso, sugestivo y valioso, que aqu recogemos extractado. Los cla
sifica as:

a) Estereotipos familiares
Madre. A veces aparece como egosta y dominante.
Padre. Excesivamente bonachn. A m en u d o sus hijos le toman
el pelo.
Suegra. G r u o n a y dominante.
(9) C E R V E R A , .!.: Otra escu ela, pp. 97-101.
(10) E V A R E Z V I L L A R . A.: Im genes y estereotipos en ios tebeos espaoles. En Listu-
dios de In fo r m a c i n . n. 19-20, julio-agosto. Madrid. 1971.
 Hermanos. Eternos rivales.
Cuado (por parte de la esposa). - Holgazn crnico que vive a
costa del marido de la hermana.
Novio. Interesado por el dinero de la novia.
To o ta. Persona rica a la que los sobrinos intentan heredar.
M a r id o .- Es el pagano por excelencia. Busca ocasin para esca
parse con los amigos.
Esposa. Domina al marido. Ni inteligente ni cultivada. Slo aspi
ra a que el marido le pague las facturas.
A b u elo o abuela. - P a s a d o s de moda. Siempre aconsejan a los nie
tos. que no les hacen caso.

b) Estereotipos profesionales
Portera. - M u j e r curiosa y entrometida.
Peluquero. - Parlanchn incorregible.
Ladrn. Viste camisa a rayas y gorra. Oscila entre el caco sim
ptico y el ladrn repulsivo.
Cazador. - S i n puntera. Casi siempre mata a sus perros.
Arbitro de ftbol. - C h i v o expiatorio de las iras del pblico y de
los jugadores.
Meteorlogo. - Siempre yerra.
Oficinista. O primido por los jefes. Su ilusin: lograr aum ento de
sueldo y trabajar lo menos posible.
Jefe de negociado. Tirano y vanidoso. Intenta explotar a sus e m
pleados y que stos lo adulen.
Sirvienta. Astuta y destructora de vajilla.
M ayordomo. A p a r e n te m e n te distinguido, pero ladrn de puros y
de las bebidas de su seor.
Cientfico. Despistado y poco prctico.
Mdico. - P a s a minutas excesivas. Si es psiquiatra, bastante tras
tornado.
Militar. Vanidoso de las apariencias externas (medallas, unifor
mes, desfiles).
Actores y actrices. Muy vanidosos.
Comerciante. - Intenta siempre ganar lo ms posible.
Secretaria. Utiliza siempre su atractivo para atraer al jefe.

c) Estereotipos sociales
Ricos. Generalmente nuevos ricos. Ignorantes y exhibicionistas.
Hija de familia. Nia tonta que slo piensa en casarse.
Turista. - E s t r a f a l a r i o en el vestir. Despistado.
A m a de casa. - A b a n d o n a sus deberes domsticos para escuchar
seriales.
 H o m b re de pueblo. C a z u r r o y ansioso de ad a p ta c i n a la vida
urbana.
Clase media. Sacrificada y con aspiraciones frustradas.
Ciudad. - E xtraordinariam ente tecnificada.

d) Estereotipos nacionales y sociales

Negros. Siempre antropfagos. Salvajes, aunque utilicen los a d e
lantos de la civilizacin occidental.
Judos. Avaros.
Norteamericanos. Excntricos e ingenuos.
Ingleses. Flemticos y bebedores de gisqui.
Gitanos. Ladrones y nada amantes del trabajo.

e) Estereotipos culturales
La familia. Compuesta por gran n m e ro de elementos y unida.
El a r f e . Improductivo. Los nuevos ricos lo usan para su prestigio
social.
La ciencia. Produce casi siempre resultados poco prcticos.
El trabajo. - Maldicin bblica.
La m u j e r . - No ejerce ninguna profesin, salvo las de sirvienta o
mecangrafa. Caprichosa. Poco culta. P reocupada por el qu dirn.
La juventud. Slo se preocupa del rock-and-roll, pero sin t e n d e n
cias delictivas.
La reiteracin y la constancia del estereotipo lgicamente influyen
en una visin simplificada y sesgada de la realidad, con lo cual se crea
una especial cosmovisin en la mente del nio. Quiz lo ms curioso
sea que la visin del estereotipo del tebeo en general ms que crtica
es pesimista. Ello contrasta d u ram e n te con el cuento infantil, que,
aunque admita algunos planteamientos problemticos, garantiza siem
pre el final feliz. La historieta, en concreto, ofrece una moral del sentido
comn, pero ensombrecido por los recelos y una prudencia alicorta.

T e b e o e ideologa
Los tebeos siempre han despertado inquietudes y recelos a causa de
su supuesta capacidad para modelar ideolgicamente a grandes masas de
la sociedad. En la historieta, como reconoce R. L. T A M S ( l l ) , se re
fleja una m anera ingenua pero eficaz de e n te n d e r la vida. La histo
rieta supone una aportacin al marco referencial del nio, aportacin
realista sui gneris, dada su proclividad al m anejo de estereotipos.
La importancia sociocultural del tebeo en general puede rastrearse
a travs de algunos hechos que no son los nicos destacables ni a p a r e
cen aislados. C o m o ejemplos pueden citarse:
(11) T A M S , R. I..: O b . cit.. p. 251.

183
 Segn datos de 1975 el King Feature Syndicate, de los Estados
Unidos, uno de los poderosos grupos dedicados a la publicacin de
tebeos e historietas, esta entidad editaba en 38 lenguas y en 3.300 p e
ridicos de todo el mundo los mismos estereotipos tie la vida americana.
Mjico es la segunda productora y consumidora de historietas
del m u n d o . P e ro su produccin est muy condicionada p o r la n o r
teamericana.
El Instituto del A rte del Pueblo, de Pekn, ya en 1970 publicaba
treinta millones de ejemplares del llamado Cmic de Mao. En estas
publicaciones chinas no se hace diferencia entre adulto y nio, puesto
que sirven de lectura obligatoria en la escuela y como instrumento de
alfabetizacin de adultos.
Por lo que respecta a la posible influencia masiva de los tebeos
sobre los nios, baste com parar la cantidad de tebeos con la cantidad
de libros de literatura infantil, en cuanto a ejemplares anuales, en un
pas. Fcilmente se descubrir que en algunos, como Espaa, los te
beos de un mes superan en cantidad a los libros de todo un ao.
Los tebeos reflejan con facilidad prejuicios de raza y de clase, as
como concepciones nacionalistas. En el T B O , espaol, desde su naci
miento, se transparenta la situacin de una sociedad con anhelos fun
damentales insatisfechos: deficiencias en el comer y en el vestir, as
como necesidad de guardar las apariencias; sumisin indiscutible a j e
fes de oficina o trabajo; convivencia difcil con esposas y suegras.
T odo ello como expresin de un determ inado derrotismo que ha m a r
cado la vida del espaol medio.

T e b e o y educacin
Cualquier planteamiento educativo del tebeo tiene que partir de
tres premisas significativas:
1. El tebeo no se destina exclusivamente al nio, ni siquiera
aquel tebeo que denom inam os as para recalcar su carcter infantil.
Siempre se tiene presente que lo leer tambin el adulto. Y esto puede
afirmarse tanto del que recoge historietas cortas, como el TBO . D D T
o Jaimito, como del que se desarrolla por series como Astrix o M a
ta Ida. Las consecuencias, desde el punto de vista de contenidos y e n
foques, son manifiestas.
2. Por su produccin masiva y fcil difusin, los tebeos ejercen
funciones de expansin cultural popular que alcanzan a amplios secto
res de la sociedad. Por ello han de adoptar un tono medio. Lgica
mente estas circunstancias sirven ms al hecho cultural que al docente.
Su labor se realiza fuera del aula.
3." Por la sencillez de sus cdigos y la claridad de sus convencio
nes. no es necesario iniciar al nio en la lectura o estudio del tebeo.
C uando tal estudio se plantea, no es precisamente para iniciar al nio,

184
sino para formacin del adulto interesado en aspectos de com unica
cin, de esttica, de sociolingstica o por otras razones de carcter
intelectual. Se confa que el nio, por su propia iniciativa, entienda
el lenguaje del tebeo por intuicin.
La capacidad educativa del tebeo em pez a vislumbrarse cuando
se cay en la cuenta de su amplia difusin en los Estados Unidos, poco
antes de la segunda guerra mundial (12).
Pero la presencia del tebeo en la escuela y su empleo como recurso
didctico chocaron muy pronto con las opiniones de quienes le nega
ban posibilidades educativas. Henri W A L L O N , A r th u r J. F R E U N D ,
W E R T H A M y otros le atribuan el papel de difusor de la delincuencia
juvenil. O tros educadores culpaban a la historieta de frenar el d e sarro
llo de la imaginacin, de exhibir contenidos morales em pobrecedores
y equvocos, y de en to rpecer el proceso lingstico al estimular la lec
tura de imgenes y alejar de los textos acabados.
F R E I N E T fue furibundo enemigo de los tebeos, a los que atribua,
entre otros males, el fomento de la dislexia. Otros los han atacado por
creer que fomentan en el nio formas de expresin tan rudimentarias
como el recurso constante a las onom atopeyas y a las frases estereoti
padas frente a las frases trabajadas de la literatura y a las construccio
nes personales de mayor valor lingstico.
La aproximacin al tebeo en Espaa, est representada por una
cam paa publicitaria patrocinada en los aos 60, en la que se p reg o n a
ba a los cuatro vientos que donde hay un tebeo, m aana habr un
libro. La atribucin de recurso transitorio suscit polmica, pero se
vio apoyada indirectamente por quienes adoptaron la vieta como m e
dio didctico y la introdujeron en los libros de texto como ilustracin
y como motivacin.
Especialistas reconocidos, como Antoine R O U X , Mark C O H A N
o Luis G A S C A , proclaman la capacidad educativa del tebeo incluso
en la escuela. G A S C A . en su exaltacin entusistica del lenguaje del
tebeo, que enfrenta a la aridez de la letra impresa, no slo recomienda
que los textos de enseanza se potencien con imgenes, sino que p ro
pugna que se inviertan las proporciones y sea la letra impresa la que
complete el grabado, como ahora la imagen ilustra al texto.
En este campo H O G B E N , (1949), sin dejar de reconocer lo que
el tebeo tiene de motivacin para temas sencillos de historia y algunas
materias que piden escaso esfuerzo intelectual, destaca las dificultades
para programas de instruccin de disciplinas de exigencias ms riguro
sas y m ayor d e m a n d a de abstraccin.
De hecho se recurre a la historieta para divulgaciones histricas de
carcter popular o con objetivos polticos coyunturales, como sntesis
amenas de historia nacional o regional. Tal vez esto se apoye en la
facilidad que la historieta tiene para el relato diacrnico, frente a las
(12) VAUGH, T h e comics. Mac Millan. Nueva York. 1947. ( lado por R O D R G U E Z .
D I G U E Z , J. L.: Ob. cit.
dificultades que presenta la descripcin sincrnica. Las limitaciones
que se sealan para estos compendios histricos tambin son notables
y los riesgos de caer en el anecdotismo y el anacronismo, evidentes
De igual modo que las simplificaciones excesivas pueden falsear la ver
dadera imagen del hecho.
La necesaria estilizacin de rasgos impuesta al dibujo del tebeo fa
vorece el proceso de conceptualization, segn R O D R G U E Z DI-
GLIEZ(13). Cierto que este procedimiento puede ser una va abierta
para el estereotipo y la desconfianza que genera. Se equilibran as los
resultados. La capacidad de descbdificacin experimenta un avance en
cuanto a penetracin en el cdigo y en cuanto a elaboracin de con
cepto, pero la aportacin cultural se ve amenazada por los riesgos que
entraa el estereotipo. El proceso adems aboca a la limitacin tem
tica, no slo a causa del pblico destinatario, sino por el planteamien
to preferentem ente humorstico e irnico tambin.
El esfuerzo reflexivo de sntesis a que obliga este sistema al autor
de tebeos lo arrastra a su vez a una fuerte densidad semntica que
impone al lector especiales ejercicios de descodificacin en busca de
los matices. El lector podr captarlos y, llevado de su imaginacin,
crear otros. Si la historieta es totalmente muda, las posibilidades ima
ginativas son mayores. Pero la presencia de textos de relevo y de an
claje ejerce funciones c o m p le m e n ta r ia s de enlace y de gua para el
lector.

Lectura de la im agen y de la palabra

Hay una cuestin que inquieta a los educadores: en qu medida
imagen y palabra condicionan la lectura del nio y, sobre todo, su pro
ceso de aprendizaje? La respuesta no puede ser tajante ni definitiva.
A la hora de valorar la captacin de la palabra y de la imagen conviene
recordar que entre ambas existen diferencias sustanciales. Mientras la
imagen siempre guarda alguna relacin con su referente, el objeto re
presentado, la palabra, puro signo, tiene con l relacin arbitraria. Por
todo ello, algunas consideraciones contribuirn a esclarecer esta cues
tin pedaggica.

1." La libertad de la imagen

La palabra es signo lingstico y como tal est codificado. En un
proceso de comunicacin como la lectura, la palabra pasa por una do
ble fase: la codificacin por parte del emisor y la descodificacin por
parte del receptor. D e n tro de cada lengua este doble proceso es posi
ble, gracias a la existencia de un cdigo compartido en el que la sin
taxis y la semntica tienen peso determinante para la fijacin del con
tenido del mensaje. La libertad interpretativa del descodificador est
limitada, por tanto. Aun admitiendo la posibilidad de alteraciones del
(13) R O D R G U E Z D I G U E Z . J. L..: Ob. cit., p. 118.

186
cdigo en el mensaje, introducidas por el juego de la metfora, la des
codificacin del texto, para el mismo descodificador, tiene campo bas
tante restringido. Su tendencia a la claridad es notable.
La imagen, en cambio, carece de sintaxis. Por lo menos de una
sintaxis com parable a la de la palabra. Cierto que tiene un cdigo en
el que se citan elementos tales como la perspectiva, las lneas, formas,
colores, volmenes y la sugestin del movimiento. Pero no se puede
hablar con propiedad de alfabeto, de vocabulario, de palabras, de fra
ses, de discurso ms que en sentido hiperblico y por analoga con el
lenguaje. Por consiguiente, la imagen es sintcticamente libre y se
mnticamente interpretable.
Para M O U N I N , (1974), se hace literatura cuando se habla de co
dificacin y descodificacin al referirse a la imagen, como si de la p a
labra se tratara; para l debe hablarse de elaboracin y de in te rp re ta
cin. Y la ausencia de reglas para la construccin de tal elaboracin
va acom paada de ausencia de reglas para su in te rp r e ta c i n (14). La
regla fundam ental p ara la interpretacin de la imagen es su parecido
con la realidad.

2. El doble valor del signo

El signo lingstico es biplnico, es decir, est constituido por sig
nificante y significado. El empleo de una palabra en sentido m etafri
co altera su significado, pero mantiene el significante que pasa a iden
tificarse con otro significado. Esto condiciona el sentido del texto
aportando al contexto un significado nuevo, el del nuevo referente.
E n la imagen no existe el doble plano ya que la imagen no significa.
En ella el objeto se au torrepresenta por analoga. La imagen no es
signo y, por tanto, no puede someterse a codificacin. Por consiguien
te el empleo metafrico de la imagen es imposible. Lo que a veces se
llama metfora visual o es analoga o yuxtaposicin de imgenes.
C uando se habla de las patas de una mesa metfora verbal lexicali-
z a d a - es porque ha habido una identificacin plena entre el c u a d r
pedo y la mesa que ha permitido la sustitucin del trm ino real por
el metafrico. C u a n d o el pintor descubre en el gato enroscado algunos
rasgos que le hacen pensar en una cafetera, y al pintar le da a sta
algunos trazos que recuerdan la forma del gato, ambas representacio
nes la del gato y la de la c a fe te ra subsisten copresentes en la nueva
forma de sta, pero no dan como resultado un objeto distinto, sino
una representacin n u e v a (15).
Esto sucede as porque la imagen no es biplnica como el signo
lingstico. Las imgenes de alguna forma han de parecerse a lo que
representan. El signo lingstico, en cambio, no tiene parecido con el
significado. Es arbitrario. La esquematizacin, la deformacin, la re-
(14) D A N S E 'T - L G E R , J.: L 'e n fa n t et les im ages de la littrature enfantine. - Pierre M arda-
ga. Bruselas. 1980, p. 117.
(15) D A N S E T - L C E R , J.: O b. cit., p. 118.

187
duccin, la simplificacin y estilizacin a que se somete la imagen oh
decen a reglas convencionales, de difcil codificacin, que no alteran
sustancialmente el mensaje, que sigue representando lo mismo.

3 La linealidad del mensaje

El signo lingstico est de acuerdo con el carcter lineal del len
guaje hablado cuyos enunciados se ordenan segn lo que a menudo
se llama cadena hablada ( M A R T I N E T ) . El carcter sonoro de las len
guas naturales determina que sus mensajes se desarrollen en el tiem
po. Mientras que los mensajes procedentes de la imagen se producen
en el espacio. Al ser de tipo pictrico no son lineales, sino de dos di
mensiones. A un q u e el pintor pinte sucesivamente los elementos del
cuadro, el espectador percibe su mensaje como un todo (M ARTINET).
La consecuencia es clara: en el lenguaje verbal la codificacin y
descodificacin siguen el mismo proceso; la interpretacin del mensaje
icnico puede seguir orden distinto, no slo desde su elaboracin, sino
en cada receptor.
En el tebeo el mensaje icnico queda reforzado por el lingstico
que se integra en l. Pero, por lo general, en la historieta grfica, que
es la que fundam entalm ente interesa para los nios, las vietas se or
denan linealmente, de izquierda a derecha o de arriba abajo. No obs
tante, dentro de cada una de ellas los elementos icnicos, en virtud
de su libertad, pueden ofrecer distintas posibilidades de ordenacin,
sobre todo en la interpretacin.

Su influencia en la lectura y en la cosm ovisin

A la vista de lo anterior y en relacin con el aprendizaje de la lec
tura y su ejercicio, hay algunas conclusiones que sirven para matizar
una impresin muy generalizada. Segn sta las imgenes facilitan el
aprendizaje de la lectura. Pero hay que tener presente:
a) Para S A M U E L S , (1967), la afirmacin anterior necesita al
nas precisiones para no dejarse guiar por las apariencias. Su estudio
se encamina a determ inar la influencia de la imagen en el aprendizaje
de palabras por parte de los nios no lectores y en la descodificacin
de palabras por lectores principiantes. Concluye que las imgenes fa
cilitan el aprendizaje en el transcurso de las experiencias, pero que en
el test final, sin imagen, los resultados son favorables a quienes han
aprendido sin apoyo de imgenes(16). Tal vez esto se deba a lo que
Denise E S C A R P I T , (1973), califica como libertad en el lector de im
genes, frente a la sujecin de aprendiz sumiso y dirigido, del nio que
lee textos lingsticos (17). En este s u p u esto el contacto con im g e
nes transmitira al nio una cierta dispersin, causa de los resultados
inferiores.
(16) S A M U E L S , citado p or D A N S E T - L G E R . J.: Oh. a t . . p. 32.
(17) E S C A R P I T , D .. citada por D A N S E T - L G E R . J.: Oh. cit.. p. 121.

188
 b) Segn el mismo S A M U E L S , al intentar hacer leer un texto
ra n i o s de seis a siete aos, principiantes en la lectura, tanto si est
Ilu str a d o como si no, el resultado no vara para quienes leen bien,
m ie n tra s que los que tienen dificultades de lectura descodifican ms
p a la b ra s si el texto no va a c o m p a a d o de imgenes. Se interpreta esto
c o m o que la imagen desva la atencin del lector. Sin em bargo, en
e s t u d i o posterior (1974), el propio S A M U E L S concluye que la imagen
s u s c ita el gusto por la lectura, en particular en los malos le cto res( 18).
O sea que el tebeo puede considerarse como estmulo para la lectura.
c) E n cuanto a la influencia de la imagen en la comprensin de
un texto ilustrado, K O E N K E y O T T O , (1969), opinan que la imagen
mejora la respuesta slo cuando el texto es fcil. Puede incluso acep
tarse que la imagen resulte un obstculo para la comprensin del tex
to. Pero, dada la imprecisin de los estudios, convendra, en todo
caso, puntualizar qu se entiende p o r comprensin, cul es el tipo de
imgenes usadas con apoyo y qu textos deben tomarse como fciles.
d) La verbalizacin producida en los nios a partir de una histo
ria presentada por un texto, por imgenes, p o r un texto ilustrado, o
por imgenes com entadas puede tomarse como ndice cuantitativo del
poder de evocacin. Para C U R T I S (1969), estas experiencias dan
como resultado que el texto sin imagen tiene una eficacia equivalente
al doble de la imagen (19).
Para Gaston M I A L A R E T , (1967)(20), la descodificacin de un
texto ofrece al nio dificultades ms arduas que la de la imagen. Es
indudable que la representacin que ofrece un grfico del objeto re
presentado es ms prxima y comprensiva que la que tiene en el texto
escrito el significante con el significado. Pese a lo cual, todos sabemos
que si el nio no supera esta situacin inicial y penetra en el proceso
simblico, no llegar a leer y, por consiguiente, a beneficiarse de las
mayores posibilidades comunicativas y expresivas de la palabra.
La m ayor utilidad del tebeo ha de buscarse en la motivacin para
la lectura. T a m b i n debe tenerse en cuenta la preparacin que supone
para la com prensin del relato cinematogrfico, a u n q u e en el m o m e n
to actual, con tanto uso precoz de la televisin, que precede a otras
muchas actividades intelectivas, no puede asegurarse cul es el inicio
en la comprensin de la imagen. Parece ms seguro su poner que la
televisin precede al tebeo y luego influye en su lectura.
En cualquier caso hay que admitir que se trata de cdigos distintos
y hasta complementarios.
O tra ventaja del tebeo estriba en que, como toda manifestacin
adscrita a la literatura infantil, puede aportar soluciones a las necesi
dades y apetencias del nio. A u n q u e para cumplir bien estas funcio
nes, tal vez los creadores de tebeos deban intentar mayor profundidad
(18) D A N S E T - L G E R . .1.: Ob. cit.. p. 32.
(19) C U R T I S , citado p or D A N S E T - L G E R , J.: Ob. cit.. p. 33.
(20) Mi A L A R F T . G.: L 'a p p re n tiss a g e J e la lecture. - P U F . Paris. 1967.

189
y mayor conocimiento del nio y de la literatura infantil y sus exigen
cias, y alejarse de la tendencia excesiva a la vision esquemtica, distor
sionada y estereotipada de la sociedad en el actual doble plano que
apunta a la lectura del adulto y a la del nio. La malicia, el escepticis
mo, la irona no casan bien con la ingenuidad, la avidez por el descu
brimiento y el mensaje de esperanza que anhela el nio.
La capacidad de observacin de los grafismos se desarrolla extraor
dinariamente mediante la lectura de tebeos. Es una forma de inicia
cin a la lectura de palabras que contrasta poderosam ente con la vi
sin global de los planos y secuencias de la televisin. A nte el tebeo
no se trata slo de descifrar dibujos, por otra parte claros y explcitos,
se trata tambin de valorar rasgos, de o rd en a r los propios dibujos, de
relacionar una vieta con la anterior y con la siguiente y de hilvanar
la historia que se desarrolla con frecuentes elipsis y sugerencias. Es
una lectura que tiene poco de mecnico y mucho de semntico.
El estudio del estereotipo realizado por Luis G A S C A y Romn
G U B E R N , (1988), no revela diferencias sustanciales con los resulta
dos obtenidos por L V A R E Z V I L L A R , (1965). Los significados se
mantienen constantes, y la cosmovisin que comunican al lector per
manece idntica en igualdad de circunstancias. Pese a que en el estu
dio ms reciente, junto a la coleccin de estereotipos hum anos seve
ram ente codificados, inequvocos para el lector, se catalogan ta m
bin formas muy estereotipadas para representar vivencias y estados
de nimo (el asombro, el dolor, el terror) u objetos tan comunes como
la tarta, el rodillo de amasar o las volutas del f u m a d o r (21).
El anlisis insiste, sobre todo, en los aspectos grficos y abarca un
marco ms amplio que el espaol, con lo que se pretende dar una vi
sin antropolgica propia de esta poca tan marcada por los medios
de comunicacin, cuya influencia supera las fronteras locales.
Entre las aportaciones humanas diferentes, cabe sealar losperso-
najes de la adivina, el ngel, el borracho, el botones, el canbal, el
cocinero, el escudero, el hroe, la herona, el loco, el marido e n g a a
do, el negro, el portero de hotel, el productor de cine, el rico con yate,
el rico de etiqueta, el trotam undos, el vagabundo y el villano(22).
En esta lista parece adivinarse la intencin de completar la del p ro
fesor L V A R E Z V I L L A R . La misma tnica complementaria de los
estereotipos culturales puede observarse en los objetos convertidos
en smbolos, como el agua, la almohada, la cigea, las heridas, la
luna, el sol..., o en los estados de nimo antes apuntados.
A veces los objetos adquieren valores emblemticos; el embudo inver
tido, como goiTO sobre la cabeza, acredita al loco; el sol y la luna, con re
presentacin antropomrfca, pasan a ser un personaje ms en la vieta.
Los personajes toman a m enudo valoraciones ms extensas que las
estrictas de sus nombres: el ngel va desde su interpretacin religiosa
(21) G A S C A . L. y G U B E R N . R.: L:l discurso del cmic. - Ctedra. M adrid. 1988. p. 32.
(22) G A S C A . L. y G U B E R N , R.: Ob. cit.. pp. 32-96.

190
cannica hasta la muchacha encantadora; el p o rte ro de hotel, de as
pecto ridiculamente im ponente, simboliza todo p o d e r fcil de burlar;
el nuevo rico refleja su prepotencia no slo en su ostentoso a tu e n d o ,
sino tambin en su aparatosa obesidad.
Por otro lado, la inclusin de los objetos plantea situaciones que
se explotan argum entalm ente: la tarta, a m e n u d o es o b je to de deseo
y de robo por parte de distintos personajes; el rodillo de am asar se
convierte en instrumento punitivo en manos de airadas esposas; y las
tiras de esparad rap o cruzadas cubren las heridas de personas y a n im a
les y hasta los desperfectos en los neumticos pinchados o en los ja rr o
nes rotos.
El anlisis, en su conjunto, insiste en la visin distorsionada de la
realidad que indudablem ente pretende traducir la de los p ersonajes,
a u n q u e, por lgica, se traslada al lector. Y esto no cambia con el paso
del tiempo, ni por la variacin de rea observada.

191
 VIII

JUEGO LITERATURA INFANTIL

La literatura com ju eg o

El juego ocupa una gran parte de la vida del nio. Nadie duda que
en la literatura, de forma ms o menos patente, interfieren algunos
ingredientes del juego. Conviene cotejar ambas realidades para detec
tar y destacar sus posibles coincidencias, sobre todo en la literatura
infantil.
Para L P E Z Q U I N T A S ,
el ju eg o es una actividad corpreo-espiritual libre que crea, b ajo unas
d e te rm in a d a s norm as y d e n tro de un m arco espacio-tem poral delim itado,
un m bito de posibilidades de accin e interaccin, con el fin, no de o b
te n e r un fruto aje n o al o b ra r mismo, sino de alcanzar el gozo que este
o b r a r p roporciona in d e p e n d ie n te m e n te del xito o b t e n i d o (1 ).

Los rasgos ms difciles de relacionar con la literatura seran, qui

z, el carcter corpreo-espiritual y el sentido de la accin e interac
cin. No obstante la aproximacin crece al considerar las variadas ac
tividades implcitas en la literatura infantil, as como su proceso que
implica creacin, transmisin y recepcin.
Para H U I Z I N G A , el juego
es una accin que se desarrolla d e n tro de ciertos lmites de tie m p o , es
pacio y sentido, en un orden visible, segn reglas librem ente aceptadas
y fuera de la esfera de la utilidad o de la necesidad materiales (2).

Salta a la vista que esta otra definicin plantea todava una situa
cin ms prxima al concepto de literatura. U n o de los rasgos desta-
cables es que la accin se desarrolle dentro de ciertos lmites de tiem
po, espacio y sentido. El espacio y el tiempo suponen el marco de
la accin realizada en el juego, presentada en la l i t e r a t u r a - y el sen
tido, en la literatura, marca la intencin del autor.
Entre las caractersticas que L P E Z Q U I N T A S atribuye al juego,
algunas son compartidas con la literatura. El juego es un aconteci-
(1) L PF.Z Q U I N T A S . A.: Esttica de la creatividad. - P P U . B arcelo na, 1987. p. 29.
(2) H U I Z I N G A , J.: H o m o ludens. - Alianza-Hmec. M adrid, 1987, p. 157.

195
miento lujoso y extraordinario(3). El juego es una actividad c re a d o
ra que lleva en s su principio y su fin, y, consecuentemente, su sentido
pleno (4).
Frente a los posibles significados de lujo, trmino conectado con
comodidad, superficialidad y exceso, hay que reivindicar el entrevera-
miento de lo lujoso, lo innecesario y lo bello, que si bien puede ser
considerado intil, tambin puede verse como til en una esfera muy
elevada de la existencia hum ana, la esfera de la creatividad(5).
Lo lujoso y lo extraordinario se salen del marco de lo cotidiano,
y, en esto, juego y literatura coinciden plenamente, como fenmenos
desinteresados que son, no centrados en intereses ajenos a los de la
creacin ldica.
Para L P E Z Q U I N T A S el juego es tambin actividad ejemplar,
sencilla y dialgica. Es ejemplar por constituir un modelo de actividad
hum ana arriesgada y fecunda. Es sencilla para plantear cualquier in
tento de colaboracin y hacerla posible. Es dialgica porque es acoge
dora, abierta a la colaboracin y por ello es eficiente(6).
La ejemplaridad de la literatura se concreta en la propuesta de m o
delos de conducta que se ofrecen al lector (7). Igual que su carcter
dialgico se realiza en el dilogo entre el autor y los elementos que
escoge para su obra en el m om ento de su creacin, y entre el autor
y el lector en el acto de la transmisin y de la recepcin. La sencillez
hace que la esttica actual sienta el deseo de volver a la fuente de la
verdadera belleza que es el dilogo abierto y sencillo con las realida
des del e n t o r n o (8).
Por ser fruto de actos creadores humanos, el juego y la literatura
son artificiales, es decir, convencionales y procedentes de la ficcin,
no naturales. Ni el juego intenta producir una accin verdadera, ni la
literatura pretende reproducir la vida real, tal como es, ni siquiera la
literatura dramtica que consiste en la repeticin convencional de la
accin.
El hecho de que literatura y juego se desarrollen dentro de unos
lmites precisos, de espacio y tiempo, permite repetirlos cuantas veces
se quiera. Cada vez que el lector lee una novela la repite dentro del
mbito que se crea para ello. Luego p o dem os decir que son activida
des delimitadas y repetibles. Bien entendido que la delimitacin de la
literatura no es una restriccin a la imaginacin, sino que determina
la seleccin de una interpretacin entre todas las posibles. Porque,
aunque actividades regladas, la repetibilidad no implica vuelta mecni
ca a lo mismo, sino posibilidad de introducir variaciones diversas, de
acuerdo con la ambigedad propia de la literatura.
(3) L P E Z Q U I N T A S . A.: Ob. cit.. p. 41.
(4) L P E Z Q U I N T S . A.: Ob. cit.. p. 34.
(5) L P E Z Q U I N T S , A.: Ob. cit.. p. 42.
(6) L P E Z Q U I N T S . A .: Ob. cit.. p. 47.
(7) V e r captulo 11.
(8) L P E Z Q U I N T S , A .: Ob. cit.. p. 50.

196
 Las n o r m a s que regulan el ju e g o y la literatu ra se a c e p ta n lib re
m e n te co m o m arco de sus p ro d u ccio n es respectivas. Pero a d e m s ,
en virtud de su rep e tib ilid a d con variaciones, se consigue un m argen
de libertad que no se p e rm ite en otras actividades. Sucede e n to n c e s
que p ara el nio e s tu d ia n te , cuyas actividades escolares estn p e r
f e c ta m e n te r e g la m e n ta d a s , ta n to el juego co m o la literatura se c o n
vierten en p r o m o t o r e s de libertad y. en co n secu en cia, en fuente de
gozo, ya que le ofrecen un m arco de actividad ms amplio que el
de la vida (9).
Para H U I Z I N G A , la poesa, nacida en la esfera del juego, p e r
manece en ella como en su casa. Poiesis es una funcin ldica. Se d e
senvuelve en el campo de juego del espritu, en un m undo propio que
el espritu se crea (10).
Hay muchas muestras de poesa que em p a re n ta n con el juego a
travs del rito de la fiesta. Es la poesa del culto sagrado, la del am or
y la de la danza con su aproximacin de sexos, la de la m em oria pri
mitiva de los pueblos y hasta la fiesta misma. Esto se confirma desde
la antigedad clsica.
D e cualquier forma en todas partes la poesa precede a la prosa
literaria. El verso de base mtrica es el primer indicio literario que
aparece en las lenguas modernas. El verso se distancia de la libertad
del lenguaje coloquial con voluntad de juego y de arte. As planeada
la escritura, resulta ms fcil destacar la organizacin de los sonidos.
La prosa viene despus, tambin con voluntad de creacin litera
ria, a u n q u e su oposicin al lenguaje coloquial no sea tan patente como
la del verso. Pero la prosa literaria no se deja dom inar por el lenguaje
coloquial, sino que o rd en a su propio discurso en unidades sintcticas
de disposicin armnica e intenta que el contenido de la comunicacin
aparezca de forma ms definida.
Prosa y poesa, sobre todo poesa lrica, presentan oposicin entre
s. El m u n d o exterior significa poco para el lrico. El acontecimiento
exterior, cuando est presente en un po em a lrico, perm an ece siempre
literalmente como pretexto con relacin a la naturaleza y al significado
profundo de ese p o c m a ( l l ) .
Por esta razn puede decirse que la poesa lrica tiene carcter es
ttico frente al carcter dinmico de la narrativa y del drama. Y la
poesa narrativa, dominada por una accin ms o menos notoria,
aparece como lrica impura y de escasa autenticidad potica.
La narrativa y el d ram a se caracterizan por su intento de rep resen
tacin del m u n d o objetivo, frente al subjetivismo de la lrica.
La precedencia de la poesa lrica y de la poesa pica sobre la p r o
sa literaria no justifica que p o dam os afirmar que la prosa literaria p r o
ceda de la poesa. Son tratamientos y caminos distintos, aunque se
(9) L P E Z Q U I N T A S , A.: O h. cit.. p. 72.
(10) H U I Z I N G A . J.: Ob. cit.. p. 143.
(11) A G U I A R E S I L V A . V. de: O b. cit.. p. 181

197
pueda hablar alguna vez de poemas, principalmente cantares de gesta
prosificados.
De la misma forma hay que reconocer que en la literatura infantil
los C uentos , de P E R R A U L T , aparecieron en verso poesa narrati
va, sin duda , antes de adoptar sus mltiples versiones en prosa, aun
que proceden de narraciones en prosa.
Pero la poesa popular infantil, acogida a la categora de literatura
ganada . aparece en verso y en verso contina utilizada, sea bajo la forma
de canto, sea bajo la forma de recitacin. A dem s esta poesa p e rm a
nece ntim am ente ligada al juego, cuando no es juego en exclusiva.

El lenguaje com o ju ego

E n tre las formas de contacto del nio con la literatura infantil est
la aproximacin ldica. Esta aproximacin ldica puede inspirar dis
tintas actividades que tendrn en primer lugar como centro el lengua
je. El lenguaje, en su conjunto, se ofrece al nio como un campo in
menso para el juego, desde el m o m en to en que el nio entra en con
tacto con l y adopta sus estrategias para conquistarlo.
El nio de dos a seis aos se siente especialmente cautivado por
los juegos que le plantea el descubrimiento de la lengua. Si a esto uni
mos que las dos vas de desarrollo del lenguaje son la imitacin y la
creatividad, evidentemente cada una de ellas, y en especial la segunda,
resultan invitacin p erm anente al juego.
Los sonidos abocan al nio a las rimas y onom atopeyas, a las p a
ronomasias y a todas las figuras de diccin audibles segn la situacin
de su desarrollo lingstico. Todas ellas le llamarn la atencin, a u n
que no entienda su significado, como le gustan los estribillos por su
musicalidad, aunque a m enudo no sean ms que asociaciones irracio
nales de sonidos. La repeticin exacta de una slaba es uno de los p ro
cedimientos que le resultan ms gratos. De hecho la lengua responde
a este gusto con voces corrientes en el vocabulario infantil con esta
estructura: pap, m am , nene, tete, tata, pip, caca, rorro...
La forma de las palabras y los condicionamientos de su asociacin
- g n e r o , nm ero, flexin v e r b a l - no le son indiferentes. Esto le p e r
mite cotejar palabras con cadencias coincidentes y discrepantes, for
mas que se relacionan entre s en el discurso o juegos de valoracin
como aumentativos, diminutivos, despectivos.
T am bin los significados le deparan sorpresas y atraen con el halo
del misterio que a veces los rodea, sobre todo cuando se descubren
en las palabras elementos comunes que com portan coincidencias for
males en las races y falta de correspondencia en el sentido, como su
cede entre manzana y manzanilla o entre b o m bo , bombn y bombn.
A m enudo los nios ante lo sorprendente e ininteligible se crean
explicaciones y se inventan significados que son puro juego y para ello
les sirven.

198
 Otras veces formulan preguntas a quienes suponen que se las p u e
den responder.
El a u to r de literatura infantil, c u a lq u iera que sea el g n e ro que
cultive, d e b e a p r o v e c h a r esta curiosidad natural del nio y p r o c u r a r
c o r r e s p o n d e r a ella y fo m en tarla. A q u tiene que e je rc ita r su c r e a
tividad.
Sera interesante analizar el resultado que produce en los nios el
contacto con iniciativas como las que se recogen en La leyenda de las
palabras( 12), y Una noria con historia( 13), en cuanto a creacin de
actitudes frente a la lengua.
E n el primero de estos libros se ha pretendido estimular esta curio
sidad mediante la explicacin del significado y peripecia histrica de
unas cuantas palabras como asesino, galimatas, campechano, corre
veidile, estraperlo, m am otreto..., para que el nio, movido por estos
ejemplos, extienda su curiosidad a otras palabras, muchas de ellas de
uso habitual, que no deberan dejarlo indiferente.
E n el segundo libro se insiste en lo mismo, pero trasladando la cu
riosidad a los nombres de los pueblos, de las calles, el n o m bre de pila
y los apellidos, con tratam iento personalizado, de forma que cada uno
sienta la necesidad de saber el origen y significado de los que le a ta
en. En este ambiente de miscelnea, las incursiones se extienden a
frases hechas y dichos, as como a palabras de forma parecida pero
con significados com pletam ente independientes, como arco y arca,
fondo y fon da , cero y cera...
Por otra parte, los condicionamientos psicoafectivos ejercen gran
atractivo para el conocimiento de la lengua. La creacin de asociacio
nes agradables, de asonancias divertidas, de secuencias sonoras des
pierta el inters y favorece la asimilacin mnemnica. El em pleo de
nom bres transparentes para designar animales, por ejem plo, el gato
Ojoavizor, el perro Correcaminos o Quenopasenadie, el gallo Canta-
claro, es una forma de caracterizar y un modo de atraer la atencin
sobre las palabras ( 14).
Hay que pensar que la creacin de palabras nuevas, unas veces
acertadas y otras no, forma parte de uno de los juegos predilectos del
nio, que responde a una necesidad. Por todo ello, las rimas, los re
latos ilgicos, las versificaciones absurdas y hasta los nom bres propios,
que ni entienden ni les son familiares, pero que resultan sonoros y h u
morsticos, les sirven para entregarse a juegos de fantasa y absurdo,
tanto si se dan en el seno de poemas y cuentos, como si aparecen en
canciones, retahilas o trabalenguas.
A medida que el nio va desarrollndose, su capacidad de c o m
prensin de la lectura au m en ta, y estos juegos verbales son menos m a
nifiestos, lo que no significa que no existan. De aqu su tendencia a
(12) C E R V E R A . J.: Min-Susaeta. M adrid, 1983.
(13) C E R V E R A , J.: Min-Susaela. M adrid. 1985.
(14) C E R V E R A . J.: I c n n un gallo en la garganta. - Ediciones Paulinas. M ad rid . 1989.

199
p o n er nombres inventados a las cosas, y a las personas, con intencio
nes fnicas o con pretensiones burlescas y humorsticas. De aqu tam
bin la conveniencia de que los nombres que aparecen en los cuentos
y novelas, sobre todo, sean legibles y fcilmente pronunciables, cosa
que no sucede en algunos libros traducidos que deberan tender ms
a m en u d o a la adaptacin.
En los juegos de representacin que sugieren las rimas y frmulas
diversas, el nio se identifica con determinados personajes presentes
en el dilogo. En la lectura sucede lo mismo. La capacidad de identi
ficacin con alguno de los personajes, que no hace falta que sean ni
os, es tan fuerte que se consigue sucesivamente con varios. Un juego
muy sutil se establece cuando el nio lector - y el espectador ante el
t e a t r o - se ve sorprendido por acciones, expresiones y sentimientos
inditos para l anteriormente. La identificacin en muchos de estos
casos equivale a un juego secreto de representacin ya que slo se p ro
duce en su interior y queda en el mbito de los sueos.
R einer Z I M N IK , en La gra, (15), hace que uno de sus personajes
vea un len plateado en la escalera. Al final del relato, tambin un
nio ve al len plateado, cuya presencia, inverificable para los dems,
planea a lo largo de la obra.

La lectura com o ju eg o
Casi siempre hemos planteado la lectura como actividad individual.
A m enudo la hemos visto como ejercicio penoso que exige del nio
esfuerzo, y cuando se ha propuesto como lectura en comn, en voz
alta, se ha pensado en el turno sucesivo escolar. Por turno lee uno en
voz alta, mientras los dems siguen y leen en silencio a la espera de
que les toque la vez o de que se produzca alguna pregunta sobre lo
ledo.
La lectura teatral teatroforo la llaman algunos, porque suele ir
acom paada de coloquio, en s, como ejercicio de lectura, es un j u e
go paradramtico. Un narrador lee las introducciones y las acotaciones
indispensables para seguir la accin, los dems, cada uno, el papel
asignado con entonacin caracterizadora, a ser posible. Si se ensaya
debidam ente resulta una lectura semiescenificada que no sustituye a
la autntica puesta en escena, pero da una aproximacin valiosa. El
magnetfono es eficaz ayuda para ejercicios variados.
Algo similar puede conseguirse con textos narrativos con resultado
muy grato. Lgicamente han de ser cuentos cortos, cuya lectura, en
voz alta y fluida, no supere los lmites de la atencin exigible a un
auditorio de este tipo. Han de ser cuentos bien dialogados y con pocos
personajes.
El narrador adquiere una responsabilidad extraordinaria, ya que
los matices marcados en su lectura han de ayudar a caracterizar a los
(15) E s p a s a - C a l p c . M a d r i d , 1981.

200
 rsonajes y a destacar las notas fundamentales de las situaciones. En
P lanto a los dems lectores, caben dos soluciones diferentes. U n a , que
cada lector se responsabilice de un personaje y de la correspondiente
caracterizacin mediante la voz, lo que plantea un juego sencillo. Y
otra, que cada uno se c o m p ro m e ta a representar a varios personajes,
norm alm ente dos, ya que tres o ms resulta complicado para ni
os, y l s caracterice con la variedad pertinente de voces. Si estos
personajes son muy diferentes es ms fcil el desarrollo del juego.
En vista de lo dicho, pueden exigrsele al texto algunas condicio
nes de legibilidad?
Est muy extendida la idea de que el texto para nios tiene que
evitar las descripciones y explicaciones y debe potenciar el dilo
go ( 16). Sin duda, as, los juegos antedichos resultan ms fciles; hay
que recordar que es peligroso confundir descripcin con narracin, as
como p ro p o n e r la eliminacin total de las descripciones. La cuestin,
en el fondo, se plantea en to rno a la proporcin de los elementos in
tegrantes del texto narrativo. Fryda S C H U L T Z D E M A N T O V A N I ,
asienta as su punto de vista: La literatura infantil es clsica o p r o n
tam ente se vuelve tal porque consulta las apetencias psicolgicas de
la edad a que se dirige y observa una problemtica invariante.
Y concreta las que para ella son sus lneas esenciales:
a) inmediato progreso en el argumento;
b) amplio uso del dilogo;
c) que la descripcin de las cosas sea plstica, pero breve, apenas
indicada por un adjetivo que la site, o un detalle significante(17).
La progresin en el inters del relato es arm a elemental, pero efi
caz para proseguir la lectura de un pasaje a p a re n te m e n te largo en ex
ceso. El principio impactante atrae la atencin del lector; pero expone
a la pronta decepcin, al no p o d e r m a n te n e r ampliamente dicho tono.
La tensin sostenida por la intriga mantiene la atencin. C uan d o aflo
ra la angustia se crea el m o rbo, nada recomendable tratndose de ni
os. Los autores, al recurrir a los elementos fticos. introducen otro
tipo de juego: la aproximacin individual al lector.
Ciertamente el estilo cuenta con variedad de recursos para transfor
mar la lectura de un texto en juego. Este asoma tambin en el texto por
los propios contenidos. Cuando se incluyen fragmentos de canciones co
nocidas, o se ensamblan con los dilogos acertijos, recuerdos folclricos,
se describen juegos y hasta a veces se desarrollan y se incita a su prctica.
El funcionamiento de un calidoscopio, la confeccin de una p a j a
rita de papel, a p re n d e r a tocar la flauta, la ereccin de un m ueco de
nieve, la elaboracin de pitos con huesos de albaricoque, el concurso
de inventos prcticos... son otros tantos juegos que aparecen en Javi,
sus amigos y sus cacharros, ( 18).
(16) V e r c a p tu lo 9.
(17) S C H U L T Z D E M A N T O V A N I , F.: Ob. cit.. p. 38.
(18) Kdelvives. Z a r a g o z a , 1989.
Jugar con ia palabra
Para Marcel J O U S S E el nio tiene varias formas de jugar que se
pueden reducir a dos: jugar a una cosa con otra y jugar a cualquier
cosa sin ninguna(\9).
En el primer caso, por ejemplo, el nio toma un bastn y lo trans
forma en una escopeta con la que dispara, o en un caballo sobre el
que galopa. En el segundo caso, sin necesidad de bastn entre las pier
nas, se imagina que es un jinete, e igualmente trota; o, tambin sin
bastn, se imagina que tiene una.escopeta, y dispara sin cesar.
Al jugar con la palabra puede decirse que incurre sobre todo en
el segundo caso. No tiene a mano el objeto para convertirlo en otro;
tiene la imagen de un objeto, pero acta como si tuviera dicho objeto.
Y esta imagen destaca unas veces la forma del objeto; otras, su soni
do; otras, su funcionamiento; a veces, incluso se asocia con otra ima
gen o con otro objeto. Jugar con la palabra es ceirse inicialmente a
ella, descubrir su significado y las caractersticas del objeto evocado
por ella, desbordar su horizonte y volver a ella o a otra.
E n las adivinanzas, mediante un conjunto de palabras, se sugiere
otra que hay que descubrir y que, de alguna forma, est contenida en
las primeras: por asociacin fontica, por descripcin, por definicin,
por alusin. Hay que encontrar la otra palabra que, a su vez, represen
tar un objeto. En los juegos rtmicos de palabras, se trata de descu
brir y utilizar el ritmo de las palabras presente en su ordenacin y,
mediante l, conseguir una serie de sonidos o impulsar algn movi
miento. En los cuentos la tarea consiste en construir el m undo que
evocan las palabras y luego cifrarlo en la memoria para reproducir este
m undo creado como por ensalmo y a voluntad. En el teatro la palabra
fluye al comps de la accin que promueve y en la que participa; se
trata de interpretar la parcela de vida que representa y ver cmo la
palabra no est sola, sino flanqueada por los otros recursos expresivos
necesarios para crear la situacin.
Asociar juego con palabra o juego con literatura es tom ar necesa
riamente las palabras como si fueran objetos, observarlas, a veces con
atencin microscpica, y descubrir que, sin dejar de ser palabras - l i
t e r a t u r a , encierran ms quilates de los que aparecen a primera vista.
La estrategia del ju e g o es siem pre la misma: p la n te a r una dificul
tad y estim ular la o p eraci n capaz de resolverla. Por eso el a u to r
que desee d a r sello ldico a sus pro d u ccio n es tiene que averiguar
cules son las o p e ra c io n e s que m e jo r cuadran p ara su texto. Estas
o p e r a c io n e s , a su vez, llevan implcitas actividades m en tales o e x te
riores que p u e d e n convertirse en objetivos educativos concretos.
E n t r e ellas cabe destacar: descubrir o descifrar, p ro lo n g a r, reducir,
am pliar, t r a n s f o r m a r , d e sarro llar, c o m b in a r, rec o rd a r, co m p le ta r,
in v en tar, e x p re s a r o r a lm e n te o p o r escrito, in te r p r e ta r plstica o
d r a m tic a m e n te .
(19) F R O M O N T , M. P.: E l m im e tis m o en el nio. - H e rd e r. B a r c e l o n a . 198K p. 29.

202
 A la vista de esto se puede hablar de variadas composiciones lite
rarias de perfil ldico distinto, de las que se aducen aqu algunas
muestras:

a) Las que implican puros juegos verbales.

A q u se sitan los trabalenguas. Con sus aliteraciones, repeticiones
y asonancias, a m e n u d o plantean el reto de descifrar sus acepciones
a la vez que estimulan la expresin. Su significado conjunto es a veces
tan oscuro que roza el sinsentido y la paradoja.
Por ejemplo:
C m o como?
C om o como como.

Paco Peco, chico rico,

insultaba como un loco
a su to Federico,
y ste dijo: - P o c o a poco,
Paco Peco, poco pico.

Erre con erre, guitarra,

erre con erre, barril,
erre con erre, la rueda,
la rueda del ferrocarril.

b) Las que explotan ciertas habilidades y agudeza.

A d m i t e n gran variedad. Por lo general constituyen curiosidades
en las que la coincidencia de sonidos o de conceptos crea situaciones
llamativas.
Tal es el caso de los palndrom os , como los siguientes:
No bajar Sara jabn.
As Mario oir misa.
A ti no, bonita.
A m a d al ayo y a la dama.
O el cuento aritmtico para cuya comprensin se exige designar a
los nmeros por sus nom bres, como si fuera un jeroglfico.
Tras un can iba un la-0
y en pos de l, 5 pillas-3,
1 zapatero, 2 sas-3,
1 chaln v 1 carni-0.
J

C uan d o los 11 cansa-2

estimaron oport-1
pararse, pregunta 1
de los ms determina-2:

203
 - A n t e s que de aqu pa-6,
ya que no somos de b r - 11,
por qu corremos los 11?...
Y otro dijo: - N o abu-6,
que aqu no hay tongo ning-1.
Pues por qu corris? !P a r - 10 !
Para que lo imiten 10,
basta con que empiece 1.
Juan L. Fernndez-Helvcz

c) Las que se emplean como frmulas.

Presentan un juego de palabras, generalmente rimado, cuyo senti
do poco tiene que ver para el juego para el que se aplican, ya que se
usan para otros juegos variados, como juegos de corro, de comba, de
perseguir, de correr y saltar, de lanzar, de escoger, o para otras accio
nes que a travs del texto implican juego. A d o p tan la forma de re ta h i
las, recuentillos... A veces carecen de sentido y otras esbozan patraas
o disparates no ajenos a la arbitrariedad y al retorcimiento verbal.
Para echar suertes:
U n a oveja mat un gato
en la calle veinticuatro;
un, dos, tres,
el que caiga en diecisis.
Para ensear los dedos de la mano:
ste chiquitito
compr un huevito,
ste flaco lo prepar,
ste largte trajo la sal,
ste tonto lo sirvi
y ste picaro gordo se lo comi!
Para saltar a la comba rpida, mientras se canta:
Cog la cesta,
me fui por carne
y el carnicero
dice que aguarde.
Y yo le digo
que yo no puedo,
que mi marido
tiene mal genio.
Y l me dijo
que s, que s...
Cog la cesta,
me fui, me fui...

204
 d) Los juegos de palabras sembrados a lo largo de la narracin.
/
Estos buscan a m en u d o lo que podra llamarse el efecto tropezn.
po rq u e cuando uno est leyendo, de pronto tropieza con una palabra
o expresin chocante que obliga al lector a prestar especial atencin,
como cuando uno da un tropezn al andar p o r la calle y se detiene
para descubrir cul ha sido la causa. El efecto tropezn participa del
h u m o r y ms que incurrir en el absurdo hace salir de l, al advertirnos
lo ilgicas que resultan algunas expresiones y frases hechas a la luz de
la razn. Se trata de ligeras desmitificaciones, de la destruccin de t
picos inveterados, del descubrimiento de idiotismos.
Consuelo A R M I J O a m e n u d o busca el efecto tropezn. En Los
batautos(20), por ejemplo, opina que si uno y uno son dos, una y una
tendran que ser das, lo que no pasa de ser una agudeza inmersa en
lo absurdo. Pero para que la reunin entre Peluso y Buu sea secreta,
secreta de verdad, tenan que taparse la cara. Pero como la reunin
result ser un secreto a voces, tuvieron o tra tan secreta que nadie
supo lo que se dijo en ella. D o n R o n , que es algo as co m o el rey
de los b a t a u t o s , decide que le hagan una estatu a. Y confa la ta re a
a G usi, p o r q u e co m o es tan p a to so le va a costar m u ch o tr a b a jo .
Y ya se sabe q u e c u a n to ms tr a b a j o cuesta una o b r a , ms m rito
tiene.
En P am pinoplas(2\ ), a Poliche le dicen que el abuelo vive en la
m itad del campo. Y Poliche quiere saber cundo llegarn a la mitad
del campo. El abuelo, despus de ver a Poliche, se admira de lo que
el mocito ha dado de s, por lo cual Poliche tambin mira l a su a b u e
lo para ver por dnde ha dado de s.
En L o s batautos hacen batautadas(22 ), el efecto tropezn deja
de ser casual p a ra p r o lo n g a rse en una m ed itaci n que se tra n s fo rm a
en situacin cmica. A s sucede en el c a p tu lo Material secreto, en
el que se p o n e de relieve que los secretos son o b j e t o de fabricacin
por parte de sus autores, aunque dicho material sea de poca im p o rtan
cia, como una piedra en la que ni siquiera se hubiera escrito mensaje
alguno.
El c a p tu lo d e d ic a d o a La fiesta del agua dulce p a rte de la afir
m acin recogida en un libro cientfico: El agua del m a r es salada,
p e ro en c a m b io , la que sale de los m a n a n tia le s tierra a d e n t r o es d u l
ce. C o m o los libros cientficos no se equivocan nunca, Peluso o r
ganiza una fiesta p a ra c e le b r a r el hallazgo de agua dulce en el b o s
que. P e r o estuvo a p u n t o de fracasar, pues los invitados c o m p r o b a
ban que el agua dulce no saba a nada. P o r ello r e p a rti un saco de
azcar e n t r e los barriles de agua dulce del m an an tial. Y todos p u
d ieron c o m p r o b a r , hasta la gula, que a h o ra s era v e r d a d e r a m e n t e
dulce.
(20) M in-S usaeta. M adrid, 1982.
(21) S. M. M adrid, 1980.
(22) E spasa-C alpe. M adrid, 1982.

205
 e) Los chistes.
Los chistes constituyen un fenmeno variopinto y complejo, pero
insuficientemente estudiado en su relacin con el nio y sus juegos.
Los chistes se presentan principalmente bajo tres formas: orni, escrita
y dramatizada. El chiste oral es, sin duda, su forma ms frecuente de
comunicacin. Por consiguiente circula preferentemente fuera del libro.
U n intento de reclasificacin complementaria de la anterior lleva
ra a otra simplificacin ineludible:
chiste grfico, con slo imagen;
chiste exclusivamente verbal: escrito u oral;
chiste mixto, con imagen grfica y palabra a la vez;
chiste representado dramticamente...
Estas someras apreciaciones formales se vuelven ms amplias si abor
damos puntos de vista como la estructura , la temtica, la intencin...:
dialogado,
de pregunta y respuesta,
a partir de personajes estereotipados,
de animales, de locos, de clase...
de sorpresa y ridculo,
de actualidad,
polticos,
de semejanzas,
de colmos...
La presencia del chiste en el libro puede ser implcita. As aparece
intercalado en el texto de cualquier gnero literario: en el cuento, en
el poem a, en el teatro... A m enudo algunos cuentecillos y obras cortas
de teatro, as como epigramas y otras estrofillas, no son ms que chis
tes adaptados al medio. Con mayor frecuencia las actuaciones de los
payasos en el circo no rebasan la frontera del chiste oral o dramatizado.
Pero el chiste puede aparecer reunido en colecciones o en libros
y, sobre todo, en pginas de chistes o de miscelnea en revistas.
La relacin entre el chiste y el h u m or es discutida y discutible por
cuanto el h u m or es ms amplio y profundo. Pero ambos son formas
de comunicacin. El chiste se plasma en frmula y se sirve de la b ro
ma, del absurdo, del ridculo, de la irona, de la comicidad, del e q u
voco, del doble sentido... Razones que abundan en la necesidad de
su contacto con el nio por su gran convocatoria ldica y su estmulo
para la agudeza. No obstante la calificacin de chistes para nios e n
traa riesgos de inexactitud. As como hay que admitir la existencia
de una literatura infantil, resulta difcil afirmar que existen chistes in
fantiles. H ay, eso s, chistes que gustan a los nios, que circulan entre
ellos y que estn ms a su alcance, e incluso chistes que pueden p ro
piciar la comunicacin entre el adulto y el nio. Pero el nacimiento
del chiste arranca de un ejercicio intelectual presidido por la irona.

206
como el nacimiento del refrn est presidido por la condensacin de
la experiencia. A m b as funciones derivan de la m adurez del adulto.

Jugar con los textos

No se pretende aqu exponer las clases de juegos realizables a p a r
tir de los textos, sino prevenir sobre las condiciones que han de tener
los textos para que inviten al juego y, por consiguiente, admitan algu
nas de las operaciones calificadas como juego.
Descubrir o descifrar el sentido de un texto equivale a captar el
significado de las palabras y frases en l contenidas y lo que el texto
pretende comunicar en su conjunto. A las dificultades ordinarias de
cualquier texto, ste puede aadir otras que estimulen la bsqueda,
si, por ejemplo, en el texto se mezclan palabras con dibujos, a m a n e ra
de jeroglficos, que hay que aclarar para proseguir la lectura. O si se
recurre a voces crpticas, anagramas, palabras escritas de acuerdo con
cdigos secretos, etc...
Modificar equivale a introducir algunos cambios en el texto original.
Esto puede plantersele al lector sugirindole que altere algunos de los
elementos integrados en el planteamiento, en el nudo o en el desenlace.
O que sustituya a un personaje por otro con actitudes distintas o que
varen algunas circunstancias determinantes. Las modificaciones tambin
pueden introducirse como consecuencia de situar las mismas acciones en
otro tiempo o en otro lugar. Indudablemente, para el lector imaginativo,
cada relato adopta as varias versiones y admite sugerencias distintas.
Prolongar supone continuar el relato, el poem a o la accin d r a m
tica. Esto implica dotar al texto de estructura abierta y, a veces, insi
nuar alguna frmula apropiada para su prolongacin, cosa que debe
qued ar inserta de forma natural en el desarrollo del texto.
Este sistema es particularmente practicable para canciones esceni-
ficables como las citadas El chinito Chinfunf o Cinco tortugas (23),
concebidas como series fcilmente prolongables.
Si reducir un texto implica abreviar su extensin conservando lo fun
damental del mismo, ampliarlo supone aumentar su extensin, pero, l
gicamente, ya sea explicitando ms la accin o aadiendo hechos com
plementarios. La oposicin entre ambas operaciones no es total. Y toda
va debe matizarse que ampliar no siempre equivale a prolongar , puesto
que en el ltimo caso lo que se hace es continuar el relato que permanece
inalterado en su parte original. Para el lector resultan ms naturales la
prolongacin y la ampliacin que la reduccin. A sta se recurre cuando
el lector tiene que contar lo ledo o tiene que reflexionar sobre ello.
Transformar un texto es algo ms que modificarlo. Si la modifica
cin introduce simplemente algn retoque, la transformacin tiende a
su alteracin, a convertirlo en otro, porque se le cambia el significado
conjunto o porque se le da forma totalmente diferente.
(23) V e r c a p t u l o 4.

207
 Un cucnto puede ser transformado en poema o en obra de teatro
y viceversa (24). Un personaje puede adoptar psicologa diam etral
mente distinta o con variaciones.
El problema que se le plantea al autor es perm anecer en los lmites
de la estricta creacin literaria y desde ella incitar al lector a la trans
formacin sin convertir el juego en ejercicio escolar. Pero el autor
sabe acudir muy bien a la cita cuando opta por el ejercicio literario
dentro de la propia literatura.
Desarrollar el argumento que aparece condensado en un refrn, en
una frase hecha, en una copla, es sin duda, una actividad gratificante y
creativa. En cualquiera de los tres casos cabe una interpretacin literal
y una interpretacin figurada del texto que sirve de punto de partida(25).
Esta reconstruccin narrativa de un refrn o de una copla puede
remitir a sus orgenes o darles un nuevo significado. En cualquier caso
despertar en la mente del nio curiosidad por descubrir la historia
que subyace en otros textos condensados. Obras muy destacadas del
teatro clsico espaol tienen su origen en el desarrollo del contenido
implcito de una copla o de un refrn.
La accin de combinar textos sugiere distintos caminos para el j u e
go. El escritor para nios confiere siempre al desarrollo del argum ento
de cualquiera de sus obras estructura lineal. No sucede siempre as en
las obras para adultos en las que se van repartiendo elementos, a veces
con intencin desordenada, para que el lector o el espectador colo
quen las piezas en el lugar que les corresponde, como si se tratara de
com poner un rompecabezas. Siempre se busca el descubrimiento de
una lnea argumentai coherente.
Este sistema ha recibido tratamiento intensivo en los calificados
como textos para combinar de los que se hablar ms adelante.
Recordar implica, sin duda, una funcin muy personal, incluso
cuando se recurre a la connotacin. Pero es indudable tambin que
el autor dispone de recursos literarios, que van desde la reiteracin a
la alusin, para incitar a esta funcin que, en definitiva, marca el p ro
greso del lector hacia la madurez. Ntese que los recursos invocados
son literarios, los pertinentes para este trabajo, y no didcticos.
Incitar a reconstruir una historia que se supone sabida; situar o p o r
tunam ente elementos que refuerzan o aclaran el hilo argumentai; evo
car fragmentos literarios supuestamente conocidos... T o d o esto se in
cluye en la operacin de recordar.
Completar un texto incompleto o inacabado no puede equipararse
a prolongar un texto o ampliarlo. Hay matices que establecen diferen
cias obvias entre estas operaciones, a causa de las condiciones iniciales
del texto y en virtud de la intencin que se proponga el agente, igual
que se ofrece mayor margen de libertad cuando se completa que c u a n
do se recuerda.
(24) Ver C E R V E R A , J.: La literatura infantil..., pp. 90-92.
(25) V er C E R V E R A . J.: C m o practicar..., pp. 67-68.

208
 Inventar equivale a crear obras nuevas, que en este caso tienen
como punto de partida otras obras existentes. Se puede partir de la
totalidad de una obra o de alguna de sus partes.
La creacin propiam ente tal slo se da en el caso de que la obra
nueva tom e carcter tangible, como puede ser aqu cuando se plasma
por escrito. Lo cual implicara la culminacin del juego. Pero la mayor
parte de las veces el lector o el espectador se limitan al juego de su
fantasa que imagina historias distintas, to m an d o como motivo, por
ejem plo, una situacin no agotada, un personaje con vida propia no
cumplida, una idea insuficientemente expuesta.
Algunas de las operaciones sealadas separad am en te tienen ntima
conexin: se fundan unas en otras, se completan, se estimulan. En
cierto m odo esto es lo que sucede con las de expresar e interpretar ,
ya sea oralm ente, ya por escrito o dram ticam ente, no hacen ms que
trasladar a travs del medio propio, lo que se elabora en las otras o p e
raciones. Con todo, cada medio y cada ocasin exigen formas distintas
y marcan los resultados de su expresin o interpretacin, lo cual a p o r
ta sus matices a la creacin y al juego.
E n este apartado de jugar con los textos merecen consideracin
particular los calificados como textos para combinar. Se pueden clasi
ficar como tales aquellos libros que como los de la coleccin Elige tu
propia aventura (26), intentan la participacin del lector en la o r d e n a
cin de los distintos episodios de un relato. Estos libros, ideados por
E d w ard P A C K A R D , emplean la siguiente frmula para implicar al
lector. El relato contenido en cada libro est dividido en fragmentos.
Al final de cada fragmento figuran unas recomendaciones muy breves.
As, en E l castillo prohibido , aparecen algunas como stas:
Si decides irte con G a r th , pasa a la pgina 7.
Si decides p r o b a r s u erte en el castillo de C otw in, pasa a la
pgina 9.
As se consigue que este libro, que consta de 88 episodios y 28 d e
senlaces marcados por la palabra FIN. proporcione 28 aventuras dife
rentes al lector. El sistema es parecido al de Rayuela, de Julio C O R
T Z A R , pero con ms informacin para el lector.
Ms que fo m entar la imaginacin ejercita la disciplina v la curiosi
dad. La disciplina para seguir constantem ente las indicaciones hasta
llegar al final de la aventura; la curiosidad, al insinuar nuevas aventu
ras al final de cada fragmento.
T a n to los libros como el sistema parecen situarse preferentem ente
en la preadolescencia. El texto no parece excesivo, si se considera que
unos 80 episodios dan ms o menos 20 aventuras. Cada libro cuenta con
unas 40 ilustraciones de las que la mitad ocupan una pgina entera. Pero
el tener que ir saltando pginas constituye probablemente una barrera
psicolgica para el lector muy joven. Otras colecciones aparecidas en len
(26) T i m n Mas. B a r c e l o n a . 1984.

209
14
gua e s p a o la en la p r im e r a m itad de los aos o c h e n ta , al igual que
la citada traducidas de originales a n g lo a m e ric a n o s, confirm an esta
opinion.
E ntre ellas puede sealarse La mquina del tiem p o (27). con ttulos
de Jim G A S P E R I N I , Steve P E R R Y y A r th u r B. C O V E R , que tienen
caractersticas semejantes a las de la coleccin reseada y temas de
aventuras en ambiente histrico-blico.
La serie Libro-juego(28), recoge otros ttulos como Lucha-ficcin.
Lobo solitario , La bsqueda del Grial..., en los que se pretende el
mismo juego. Pero la introduccin de las reglas del juego parece exce
sivamente extensa y complicada y los fragmentos, tan cortos, que a
veces ocupan cuatro o cinco lneas. Se obliga as a una variacin pe
ligrosa para la continuidad del relato. Algunos argumentos ofrecen
bastantes muestras de violencia.

Ju eg o s con el libro

A dem s de los juegos centrados en la literatura, que son los que

afectan preferentem ente al texto y a la lengua, no hay que olvidar
otros juegos, entre ellos los que tienen como condicionante la materia
lidad del propio libro. A tr a e r la atencin sobre el libro, mbito en el
que queda registrada la relacin entre palabra y juego, tiene la ventaja
de buscar en la presentacin ms frecuente de la literatura, extremo
que, por tratarse de literatura infantil, cobra suma importancia. N a tu
ralmente, en este caso la responsabilidad no le corresponde nicamen
te al autor. Las aportaciones de la ilustracin y de la m aqueta tambin
son decisivas v debe haber unidad en el tratamiento caracterstico e n
tre autor, diseador de la maqueta e ilustrador.
E ntre los actuales libros para nios abundan los que encierran p r o
puestas de juego con el propio libro como objeto. El libro, en estos
casos, incluso adquiere la condicin de juguete, sin que esto suponga
necesariamente renuncia a su misin de transmisor de la palabra. As
sus posibilidades se multiplican. Los libros de vietas t e b e o s - tienen
aqu cabida en la medida en que se la den al juego, sin que ello supon
ga falta de reconocimiento de su valor intrnseco de la aportacin de
las vietas a la literatura infantil, bajo sus diversas formas y el atrac
tivo que entraan para la lectura, as como su eficaz llamada a la ima
ginacin del nio.
Es ms, segn el tam a o de la vieta v la distribucin del texto
en la misma; y segn sea la condicin de estas inscripciones - t e x t o s
de anclaje, bocadillos, nubecillas, cartuchos, aleluyas se plantea una
tarea distinta de lectura, que, a m e n u d o , slo se encauza mediante un
juego de tanteo y de intuicin. Estos juegos con el propio libro como
objeto son varios. Algunos tienen su origen en la imagen:
(27) Tim n Mas. Barcelona. 1985.
(28) Altea. Madrid. 1985.

210
 a) Los que se sirven de imgenes fijas.
C entram os la atencin en aquellas imgenes que implican una lla
mada a la imaginacin. Estas imgenes, mediante la adicin de ele
mentos, o por medio de ligeras alteraciones, se transforman sucesiva
mente en representaciones de objetos distintos. Una mancha de forma
circular puede evocar un globo, una sanda, una pelota... Bastar la
adicin de un rabito para que se transforme en una fruta; que tome
el color verde, para que se identifique con una sanda; que tom e color
blanco, para que sea una bola de nieve; que se le superpongan unos
rasgos faciales, para que se parezca a una luna convencional.
Indudab lem en te se facilita as un proceso creativo. El elem ento es
cogido para el juego en este caso la mancha circular, gracias a la
adicin de un rasgo o al cambio que se le impone, se asocia con otro
objeto; la imaginacin del nio organiza el resto hasta situar m e n ta l
mente el objeto en otro contexto.
Este es el caso de Historia de la nube que era amiga de una nia,
de B ertran d R U I L L , ( 2 9 ) . El escaso texto que acom paa a las im
genes puede lerselo al nio un adulto u otro nio de siete u ocho aos.
En De quin es este rabo?, de B A R B E R I S ,(30), cada pgina de
la derecha presenta un rabo que enlaza con el animal correspondiente
en la pgina siguiente i z q u i e r d a - al volver la hoja. Se establece as
una cadena de rabos y animales: un gato, un perro, un elefante, una
serpiente, un cocodrilo, y alguna sorpresa, como la pu n ta de los faldo
nes del frac de un director de orquesta que aparece como un rabo ms.
Descubrir el animal supone un juego entretenido en el que slo se
sabe si se acierta o no, cuando se ha vuelto la hoja.
Cada animal queda descrito en unos versos graciosos cuya presencia in
teresa tambin al nio de seis o siete aos. En este sistema caben las im
genes que incitan a buscar errores o diferencias, a descubrir un personaje
o un objeto, entre una multitud o en un panorama abigarrado. Se excita
as la curiosidad, la observacin y la bsqueda, actitudes, todas ellas, que
contribuyen a desarrollar la creatividad en el nio. Tal es el caso de Dnde
est WaUy?, de H A N F O R D , (31), cuyo juego consiste en encontrar a
un explorador entre la multitud que se amontona en una playa, en las
pistas de esqu, en el parque, en la feria de atracciones, etc. Ha de de
sarrollar mucho la observacin, si tenemos en cuenta el gran espacio que
ocupan sus pginas 3 0 x 2 4 x 2 y que los dibujos son muy pequeos.
Del mismo modo se puede incluir aqu aquellos libros que dispo
nen de filtros adicionales, a m anera de gafas, para interponerlos entre
el ojo h u m a n o y el dibujo. Esto permite descubrir rasgos escondidos
a simple vista. La sorpresa provoca naturalm ente verbalizacin en ge
neral y concretam ente nominacin, ejercicios muy provechosos e sp e
cialmente para el prvulo y para el nio con dificultades.
(29) Min-Susaeta. M adrid, 1975.
(30) Min-Susaeta. M adrid. 1975.
(31) Ediciones B. B arcelo na, 1988.

211
 b) Los que se sirven de imgenes mviles.
m *

Por regla general estas imgenes adoptan formas plegables, recor

tadas o silueteadas, y pueden cambiar de posicin hasta constituir, por
ejemplo, una casita en la que se mueven personas o animales, crecen
los rboles, aparece una nube en el cielo, etc... T o d o esto se logra
mediante troquelados que permiten superponer y variar imgenes a
causa de su particular concepcin.
De confeccin ms compleja que los de imgenes fijas, estos libros
en realidad ofrecen menos estmulos para la imaginacin del nio, ya
que se limitan a los juegos previstos. El hecho de que las imgenes o
figuras estn acabadas y slo se presten a determinadas combinaciones
o movimientos, escasos, ofrece ms posibilidades como juego m ecni
co que como invitacin a la creatividad. No obstante, tienen la virtud
de provocar el dilogo entre el nio y el objeto resultante de sus cons
trucciones, de que el nio comente en voz alta lo que est haciendo.
Las posibilidades de presentacin para estos libros son variadas.
Puede darse el caso de rompecabezas en forma de libro, de construc
ciones que se realizan fuera de l, de historias que se construyen con
sus elementos, etc... En cualquier caso el libro, y sobre todo la p a la
bra, quedan en segundo plano en estos juegos. A un q u e resultan ms
vistosas las imgenes coloreadas, las de colores nicos son, a veces,
ms estimulantes para la imaginacin.
En todos estos juegos la palabra desem pea papel muy reducido.
Incluso pueden ser libros sin palabras; pero la nominacin y la verba-
lizacin quedan aseguradas.

c) Juegos mixtos de palabra e imagen.

Hay algunas propuestas de juego que cautivan la atencin del nio
al combinar texto e imagen de forma que el texto incite a buscar d e
terminados pormenores en la ilustracin y sta a aclarar algunos as
pectos con la lectura del texto. Texto e ilustracin aparecen as impli
cados de tal modo que, uno sin la otra, y viceversa, quedan incomple
tos y le aportan muy poco al simple mirn. E n tra n dentro del marco
de los juegos de observacin. Brillante ejemplo es el de A venturas de
la mano negra, de H ans Jrgen P R E S S (32). En l la ilustracin ocupa
exactamente la mitad del libro: las pginas pares tienen texto; las im
pares estn ocupadas por grabados. El texto ofrece una serie de intri
gantes historias en las que interviene en tareas detectivescas una
arriesgada pandilla juvenil. Cada pgina de texto termina con una p re
gunta cuya respuesta ha de descubrir el lector al observar el grabado
de enfrente. No se trata por tanto de un juego paralelo, sino de un juego
compuesto. Tanto es as que sin la lectura del texto la ilustracin dice
muy poco y el juego no es posible. La ilustracin, por consiguiente, no
es una mera confirmacin del texto, ni un adorno. Forma parte de l.
(32) Espasa-C'alpc. M a d r i d . 1983.

212
 Este sistema supera limpiamente la prctica perniciosa de resumir
en unas cuantas vietas el contenido del texto. Es fcil com probar
que, cuando se hace esto, ni el nio ni el adolescente leen el texto.
Con las vietas les basta.
idntico sistema al reseado en la citada obra aparece, con menos fres
cura, en Las aventuras de os detectives del taro, de Klaus BLIESENER(33).
Como juegos de observacin cabe situar aqu la experiencia prom o
vida por Juan Antonio de L A I G L E S I A , denominada genricamente La
funcin interrumpida, que no se daba en el libro, sino en el teatro. Se
desarroll en el Teatro Alczar, de Madrid, durante los aos 1948-1950,
y supona una aproximacin a la literatura policaca. El caso se planteaba
segn los mdulos pirandelianos, ya que durante la funcin se simula
ba un apagn inesperado de las luces del local. Durante l se produca
una situacin intrigante. Y as, al volver a iluminar la sala, se descubra
que un objeto de valor significativo haba desaparecido y haba que bus
carlo. Se planteaba entonces la bsqueda del ladrn que se supona entre
los actores, el personal de la tramoya o alguien del mismo pblico un
actor camuflado entre los nios, siguiendo alguna pista. La participa
cin infantil, segn testigos presenciales, estaba asegurada(34).

d) Juegos de comprobacin.
Cuentos para engordar un tigre, de Donald B IS S E T ,(3 5 ), es una
de las muchas muestras de libro de autor dibujante. La particularidad
radica en que aqu el juego no se produce entre el texto y el dibujo,
sino en la desmitificacin del texto mediante las apelaciones constan
tes a valorar el dibujo. As, por medio de una mezcla de cuentos con
reflexiones y preguntas sobre el texto y sus ilustraciones, se produce
el distanciamiento del lector. Los mismos personajes presentes en el
texto son requeridos para realizar los dibujos o para continuar la his
toria que, entre todos, estn desarrollando. Las alusiones al propio li
bro son frecuentes y comprobables sus contenidos en sus mismas p
ginas. No es el libro que versa sobre el libro que se est haciendo,
sino el libro que se realiza mediante el dilogo entre texto e ilustracin.

e) Juegos aadidos al texto.

Se pueden calificar como juegos paralelos, derivados o comple
mentarios. Es el caso de los crucigramas, laberintos, sopas de letras,
recuentos o relacin de palabras incluidas en el relato, etc.
Este tipo de juegos tiene un objetivo fundamental: la lectura cons
ciente. Puede servir incluso de evaluacin informal de la lectura y de
motivacin para la relectura. Y puede descubrirse as lo que hubiera
pasado por alto o no se hubiera com prendido bien, a la vez que se
consigue fijar o clarificar algunas ideas.
(33) Espasa-C alpe. M adrid, 1983.
(34) CERVERA, Historia crtica.... pp. 208-209.
(35) Ediciones B. B arcelo na, 1988.
 El rem ate del juego y la consecucin de la meta implican autoeva-
luacin siempre grata. Es importante que la intencin didctica no
eclipse el juego.
En la misma lnea de juegos aadidos cabe incluir la coleccin El zoo
de papel( 36), de intencin ecolgica, ya citada, en la que al texto narra
tivo se le aaden refranes, adivinanzas y otros juegos que hacen referen
cia al animal sobre el que versa el libro, incluso una cancin original.
Tam bin con carcter ecolgico y con juegos aadidos y entreteni
mientos est la coleccin A I pie del rbol (37), cuyos ttulos versan so
bre el olivo, el chopo, la encina, el pino... En realidad este conjunto
de entretenimientos tiene carcter ms didctico que la miscelnea de
la coleccin anterior, ya que se agrupan bajo la forma de gua para
conocer el rbol correspondiente y su ecosistema.

Juegos que persiguen la vivencia del texto

La vivencia interna del texto brota naturalmente de la lectura aten
ta, cuando el lector se identifica de algn modo con uno o varios de
los personajes o de los hechos.
La vivencia externa del texto se logra fcilmente mediante la d ra
matizacin y otros juegos que les aportan a los textos nuevas dim en
siones y los actualizan.
La puesta en escena de los textos dramticos no slo supone acer
camiento a la vivencia natural de los mismos, sino que les proporciona
su plenitud, puesto que el texto dramtico est escrito para su rep re
sentacin y no para ser ledo. Su lectura colectiva, organizada, no p a
sar de ser una aproximacin menor, excelente ejercicio de diccin y
de imaginacin. Pero no constituye nunca su vivencia plena. La viven
cia interna queda en el campo de la fantasa y es difcilmente co m p ro
bable, mientras 110 se traduzca en manifestaciones externas.
En atencin a los textos no dramticos, se pueden considerar va
rios casos:

a) Textos motivadores de juegos dramticos.

La dramatizacin es, sin duda, el juego ms ligado a la literatura
infantil, de la que forma parte, y el que le proporciona al nio mayor
satisfaccin. E ntre estos textos hay que contar no slo con los n arra
tivos, sino tambin con muchos poemas y canciones, o sea, aquellos
que poseen en germen los elementos fundamentales del dram a, inclu
so el conflicto , que es determinante. En cualquier caso se trata de des
cubrir la accin presente en el texto y luego pasar a representarla en
vez de narrarla, cantarla o declamarla. Por eso la dramatizacin de
textos originalmente no dramticos no es posible sin el anlisis de los
personajes y dems circunstancias que posibilitan la accin. Este an-
(36) Ediciones Paulinas. M adrid, 1989.
(37) Ediciones B. Barcelona, 1989.

214
lisis precede al proceso dram atizador y se completa durante l. Se re
mata cuando se llega a la puesta en escena y, por supuesto, sta p e r
mite siempre la comparacin con el texto primitivo, lo cual aum enta
y enriquece su anlisis, que, de por s, implica otro tipo de juego in
telectual.
La dramatizacin como juego d e m a n d a el empleo de una serie de
recursos cuyo funcionamiento e influencia sobre el texto es convenien
te que conozca el autor, sobre todo si cree que sus textos pueden lle
gar a ser dramatizados (38).

b) Textos motivadores de juegos paradramticos.

E ntre los textos en prosa los hay que no renen los requisitos d r a
mticos: son textos e m in e n te m e n te discursivos que no presentan una
accin. Estos textos difcilmente pueden dramatizarse con propiedad.
Lo mismo sucede con algunos textos poticos, ya sean poemas o can
ciones, por su predominio de actitudes lricas, o sencillamente porque
carecen de elementos dramticos, especialmente el conflicto , y q u e
dan, en consecuencia, con un narrad o r que se dedica simplemente a
explicar la accin ms que a representarla como corresponde a un tex
to d r a m tic o . Estos textos no son p r o p ia m e n t e d ra m a tiz a b le s; no
o b s ta n te , a falta de e s tr u c tu ra d r a m tic a , p o d r n ser escenificados,
es decir, se p restan p a ra juegos que a d o p ta n e x t e r n a m e n t e f o rm a
dram tica.
A q u se incluyen muchas canciones infantiles, seriadas, que se
prestan a juegos paradramticos. C m o planta usted las flores?, En
coche va una nia... (39).
Al juego paradramtico estas canciones aaden el estmulo creati
vo, ya que su n m ero de estrofas puede prolongarse indefinidamente.
Este tipo de juegos creativos tambin puede aplicarse a otras can
ciones dramatizables, como es el caso de Una seora gorda, cuyo texto
vale la pena analizar someram ente:
U n a seora gorda,
por el paseo,
ha roto la farola
con el sombrero.
Al ruido de los cristales
sali el gobernador:
Q uin ha sido esa seora
que ha roto el farol?
- D i s p e n s e , caballero,
que yo no he sido;
ha sido mi sombrero,
por atrevido.
(38) C E R V E R A , J.: C m o practicar la dram atizacin... M O T O S , T. y T E J E D O . F.: Prc
ticas d e dramatizacin. H u m anitas. B arcelo na, 1987.
(39) V e r R V E R A , J.. F U E N T E S , P. y C E R V E R A . F.: C anciones... I y II.

215
 Si ha sido su sombrero,
usted lo pagar
con cuatro cachetitos
que le voy a dar.
Al principio interviene un narrador, pero luego el texto recoge la
conversacin entre el gobernador y la seora gorda ; es dramatizable
y da un juego muy sencillo.
Pero tom ando como base la totalidad del texto, se puede introducir
una ligera variante. La seora es gorda, pero puede ser flaca, baja .
alta, fea, guapa, sosa, lista, de manera que conservando todo lo d e
ms, se puede o b te n e r una serie de seoras que van desfilando y cada
una ser la protagonista de una interpretacin en un juego nuevo en
su conjunto. En realidad habrem os creado una serie distinta que, a d e
ms, ser plenam ente dramtica.

c) Textos inotivadores de ritmo.

Las posibilidades de juego de estos textos guardan bastante rela
cin con los juegos dramticos y paradramticos. Existen algunos
como Ronda del zapatero, de G erm n B E R D A L E S , plenamente
dram tico y fuertem ente rtmico. A d e m s de este tipo de textos que,
n aturalm ente, cae en los apartados anteriores, hay que destacar otros,
que, carentes de elementos dramticos, s poseen fuerza rtmica sufi
ciente para d e te rm in a r juegos de movimiento o ritmo, como balanceo,
alternancia de brazos y piernas, acom paam iento de palmas o pitos...
Valga como ejem plo el trabalenguas antes citado:
Erre con erre, guitarra,
erre con erre, barril,
erre con erre, la rueda,
la rueda del ferrocarril.
U n texto as, recitado a coro, permite un juego con entrecruce de
brazos y movimientos para alternar palmadas siguiendo un ritmo bina
rio. El texto del tr a b a le n g u a s p u e d e repetirse cuantas veces haga
falta p ara com pletar el juego con distintos cambios de posicin de los
jugadores.
Algo parecido, por ejem plo, con otros textos cuyo significado tiene
m ayor relevancia y que esbozan un dilogo muy esquemtico.
Juan Q uinto, una vez en Pinto
cont de cuentos un ciento,
y un chico dijo contento:
Cunto cuento cuenta Quinto!
O bien:
Trillaba Trifn el trigo.
Q u trigo trillas, Trifn?
De mi trigal es el trigo.

216
 que yo tu trigo no trillo,
pues si tu trigo trillara,
no trillara mi trigo.
La concurrencia del ritmo y la rima favorece los juegos de este
tipo.

El ju e g o de la fabulacin

Intentar que el lector se introduzca en la historia que est leyendo

o est viendo representar es un objetivo que buscan muchos autores.
No se trata de perseguir la rechazable alienacin del lector o del espec
tador, sino su participacin para alcanzar una vivencia ms plena y a u
tntica. E n consecuencia cabe interpretar la fabulacin como un juego
de carcter intelectual, a m enudo no com probable, pero siempre d e
terminante para el nio.
Por la forma como actan los estmulos podem os distinguir entre
otros:

a) Los textos que promueven la fabulacin libre o paralela.

Un castillo de arena, de F e rn an d o A L O N S O , (40), se encamina a
incitar al nio a la fabulacin. Dos nios, Miguel y A da, elaboran un
libro: el nio escribe el texto y la nia lo ilustra. Tras el a rran q u e en
que se pide la participacin en la fabulacin, se intenta inspirar am or
al libro.
Los apuros de un dibujante de historietas , de Juan F A R I A S , (41),
presenta las peripecias, escasas y cotidianas tambin, de un dibujante
de historietas que crea un personaje, M ateo, que es el hijo de un gi
tano con d en ad o por ro b ar gallinas. La invitacin a la fabulacin la
comparte el dibujante Jacobo con su hijo Diego, a quien de tanto en
tanto consulta porm enores sobre su creacin. O tras veces la invitacin
a la fabulacin se hace al lector para escribir los dilogos que com ple
tan las vietas.
Hay una llamada a la fabulacin cuando el autor presenta al p r o
tagonista de su relato de m odo que vaya superando etapas sucesivas
que marcan el paso de una edad a otra a travs de metamorfosis que
se van o p e ra n d o en l. Tal es el caso de Pinocho, de C O L L O D I . Su
extraa fabricacin, ms que nacimiento, por obra y arte de G e p p e tto ,
plantea una situacin inquietante de desarrollo anormal que obliga a
imaginar varias explicaciones. Por otra parte, sin padre ni madre que
le proporcionen educacin pertinente. Pinocho, extraordinario en sus
desobediencias y travesuras, en cualquier m o m e n to de su peripecia vi
tal excita al lector a que se pregunte: A h o ra qu va a hacer?. Y,
en consecuencia, invita a la creacin de una aventura paralela.
(40) M in-Susaeta. M adrid, 1983.
(41) B ruo. M a d rid , 1988.

217
 b) Los textos que incitan a su propia prolongacin.
A lo dicho a propsito de los poemas constituidos en series abier
tas, caso frecuente en algunas canciones infantiles, cabe aadir a q u e
llos que participan del espritu del acertijo y se prolongan en un juego
que va ms all de la adivinanza.
De La Habana ha venido un barco cargado de...
- A z ca r , responde el otro.
Y prosigue el juego diciendo todos, por turno, palabras que em pi
zan por A. Se supera as la simple estructura de pregunta y respuesta.
E n tre los juegos de ms entidad pueden apuntarse los propuestos
por Gianni R O D A R I en sus Cuernos para jugar( 42), que han gozado
de amplia difusin.
Presenta Gianni R O D A R I unos cuentos interrumpidos para co m
pletarlos con el final adecuado. Aclara el autor que estos cuentos fue
ron escritos para un programa radiofnico italiano emitido entre 1969
y 1970. Al no poder juzgarlos en su experiencia radiofnica, hay que
limitarse a valorarlos como libro.
La estructura de cada cuento presenta una narracin que, tras el
planteamiento y el nudo, se interrumpe. Su continuacin implica a
m enudo completar el nudo y siempre formular el desenlace. Pero se
le ahorra trabajo al lector, ya que el autor propone tres finales distin
tos. de los que el lector tiene que elegir el que crea que es mejor. El
juego se rem ata con una autoevaluacin, pues el lector puede cotejar
su eleccin con la preferida por el autor, expuesta en las ltimas pgi
nas del libro. El autor explica las razones de su eleccin.
Conociendo al autor y sus aficiones por la creatividad, todo hace
suponer que Cuentos para jugar persigue el fomento de la creatividad
o el ejercicio de la imaginacin del lector. No obstante, este plantea
miento exige algunas matizaciones:
1. Cierto que el fragmentarismo espolea la fantasa para que el
lector o el oyente busquen el final, como sucede en algunos romances.
Pero aqu el final est propuesto por partida triple. Al lector no le
corresponde crearlo, sino escogerlo. Su fantasa queda encadenada.
Y, aunque se diga que el lector puede buscar otro, la totalidad de los
educadores consultados sobre el particular, despus de haber hecho
la experiencia, confiesa que hubiera sido ms estimulante interrumpir
el cuento y dejarlo sin final.
Por otra parte, tras la lectura de los tres finales, quedan pocas ganas
para inventarse otro. Y, si en vez de ser alumnos los que tratan de realizar
el juego en el aula, se trata de nios que libremente leen el libro fuera de
ella, el juego parece que tiene pocas posibilidades de alcanzar la meta.
2 / El hecho de tener que escoger un final no es un procedimien
to creativo ni estimulante de primer orden. Lo ser para desarrollar
(42) A l f a g u a r a . M a d r i d , 1983.

218
el juicio crtico tal vez. Esto justificara el hecho de que este libro p a
rece ms dirigido a adolescentes que a nios. Pero si ste es el destino
del libro, los cuentos resultan excesivamente infantiles.
3. Q ue la eleccin del nio tenga que compararse con la del a u
tor aproxima el juego a los entretenimientos tpicos de revistas con
sus autoevaluaciones y pseudotests. Pero las preferencias del autor van
avaladas por razones de gusto o de moral, con evidentes riesgos de
didactismo que restan frescura al juego.
4. Algunas de las razones esgrimidas por el autor para justificar
sus preferencias parecen arbitrarias sobre la arbitrariedad inicial de sus
propios finales. Con lo que sus opiniones no se imponen por s mis
mas, sino en virtud del principio de autoridad, lo que implica riesgos
evidentes de manipulacin y adoctrinamiento.
5. Si se com para la extensin dada a cada cuento con la de la
suma de los tres finales propuestos, se ver que sta resulta excesiva
para despertar verdadero inters en el lector por el cuento. Clculo
parecido puede hacerse respecto al conjunto del libro, que resulta ex
cesivamente problematizado(43).

El ju e g o de la desmitifcacin
En los aos 60-70 la literatura infantil espaola vivi un perodo
de inquietudes desmitificadoras. Estos afanes partan, sin duda, de la
concepcin, en otras partes ya superada, de que los cuentos tradicio
nales, los llamados cuentos de hadas, perjudicaban a los nios porque
los alienaban y los hacan vivir en un m undo ficticio. Por ello se inten
t presentar estos cuentos como ridculos, cuando no se llegaba a in
vertir el sentido ltimo de su accin y su accin misma.
Caperucita deba aparecer como malvada y explotadora del pobre
lobo; Cenicienta, como tonta conformista, por no rebelarse ante la in
justicia; y as sucesivamente.
En el intento desmitifcador se mezclaban no slo anhelos literarios y
educativos, sino sociopolticos. Estas ideas, que luego seran combatidas in
directamente por trabajos tan decisivos como Psicoanlisis de los cuentos
de hadas. de Bruno B E T T E L H E I M ,(44), y Los cuentos en la educacin
de los nios , de Christa MEVES,(45), encontraron su ambiente ms propi
cio en el teatro, y as, en poco tiempo se montaron en Madrid, en teatros
pblicos, espectculos teatrales en los que precisamente Cenicienta, Blanca-
nieves o Caperucita, eran vctimas de los intentos desmitificadores(46).
Para quienes no aceptaban la destruccin de estos mitos literarios,
convencidos de que su funcin es dar respuesta a necesidades ntimas
(43) C E R V E R A . J.: Palabra v ju e e o en los libros para nios. En E ducadores, n. 132.
Marzo-abril. M adrid. 1985, pp. 227-244.
(44) G rijalbo. B arcelo na, 1977.
(45) Sal T e r ra e . S an tander. 1978.
(46) C E R D A , H.: I.iteratura infantil y clases sociales. - Akal. M adrid, 1978.

219
del nio y crear vnculos afectivos que no se pueden rom per sin ries
gos, resultaba incitante la experiencia desmitificadora, desde otro n
gulo: la certeza de que el nio acepta estos cuentos no como verdades
absolutas, sino como coherencia dentro de un juego.
Tras distintos tanteos, la oportunidad se present cuando el Teatro
Municipal Infantil , en la te m p o ra d a 1972-1973, se decidi a presentar,
b ajo la direccin de A n to n io G U I R A U , un espectculo desmitifica
do con el ttulo de La noche de os cuentos fantsticos. La p r e p a r a
cin de los textos corri por cu enta de Juan C E R V E R A , la direc
cin p o r parte de A n t o n i o G U I R A U , y la in te rp re ta ci n p o r actores
profesionales.
Los textos de partida fueron La tina de la colada, Mae se Mimn
y Maese Patelin, tres farsas medievales annimas, que, por su primi
tivismo e ingenuidad, han sido a m en u d o adaptadas para nios, sin
reparar en que ofrecen escenas de violencia, de engao y, sobre todo,
estn presididas por una moral burguesa, segn la cual la astucia tiene
derecho a triunfar sobre la verdad y la bondad, y se impone la justicia
del ms fuerte y del ms listo con impunidad para estafar al tonto.
Se trataba de desmitificar los textos neutralizando sus posibles
efectos perniciosos sobre el nio y alejando los riesgos de alienacin.
Para ello, ms que cambiar la peripecia de la accin o confiar en las
socorridas moralejas para combatir de palabra la fuerza de la accin,
se pens en recurrir a la desmitificacin del tema a travs del lenguaje
teatral, procedimiento parecido al distanciamiento brechtiano, aunque
distinto en sus planteamientos y en sus objetivos.
Se pretenda salvar los textos, pese a sus riesgos, pero dndole al
nio la sensacin de que lo presentado era ficcin y no verdad. Para
ello convena situar al nio dentro del contexto del espectculo tea
tral, para conseguir que l mismo descubriera que cuanto vea sobre
las tablas era el resultado de un juego convencional. No se intent in
troducir al nio en los secretos del arte dramtico, sino simplemente
hacerle ver que aquello era un juego ficticio como los que l practica
a menudo.
La tina de la colada encierra situaciones de coaccin,> violencia y
venganza. Juanita y su madre se imponen por la fuerza y las amenazas
a Jacobo, esposo de la primera, y lo obligan a firmar un pergamino
en el que se consigna el repertorio de todos sus deberes interpretados
de forma abusiva. Acosado por su m ujer y su suegra, Jacobo, dbil
de carcter, no tiene ms remedio que suscribir el pergamino y com
prometerse a cumplir todo lo contenido en l, aun contra su voluntad.
Luego Juanita, triunfante, se pone a hacer la colada y le exige a
su marido que la ayude a escurrir la ropa. Este, aunque a regaadien
tes, accede, porque as lo ha firmado. Pero en un tirn excesivo de
una sbana que escurren entre los dos, su m ujer cae en la tina, en la
que corre el riesgo de ahogarse. Pese a sus splicas para que la ayude
a salir, Jacobo se niega, porque no figura tal obligacin en el pergam i
no. En la misma circunstancia cae tambin la suegra al agua, y Jacobo

220
aprovecha para chantajearlas: las saca cuando ellas se avienen a des
truir el pergamino y anular as sus exigencias abusivas.
Para conseguir la desrnitificacin, los actores hicieron su presen ta
cin previa a la puesta en escena en traje de calle. Desde el escenario
dieron su n o m b re y explicaron cules eran sus actividades dramticas
habituales: teatro, televisin, cine, doblaje.
Luego entre dos actores colocaron ante el pblico el artefacto es
cenogrfico que representaba la tina para la colada. Con la p rec a u
cin, eso s, de que la arm a d u ra apareciera al revs para que se viera
que slo haba media tina, que era un artefacto de madera y cartn
pintado, incapaz de contener agua. Corregida su posicin para conse
guir el efecto dramtico, los mismos actores fingieron llenarla de una
invisible agua mediante cubos visiblemente vacos. Mientras tanto el
regidor, a la vista de todos, con cubo, esponja y micrfono, imitaba
el sonido de la cada del agua en la tina, como luego imitara el cha
poteo cuando las actrices fingieran ahogarse.
C u a n d o esto sucedi, y las dos mujeres estaban gimiendo y lam en
tndose, los nios espectadores no cesaban de rer, porque tenan la
sensacin de que aquello era un juego y no una desgracia irreparable.
Justam ente el efecto contrario al alcanzado por el mismo texto un ao
antes, con otro montaje entre realista y expresionista: los nios llora
ban al ver cmo se ahogaba Juanita.
Por otra parte, la venganza se vea como lance de juego y no como
procedimiento imitable. A la vez que se conclua que no vale la pena
pelearse. De esta m anera, a travs del lenguaje teatral, se consigui
desmitificar el tem a, sin tener que recurrir a destrozar el texto.
Parecidos procedimientos se em plearon para desmitificar, en la
m ism a e x p e rie n c ia , los textos de las farsas Maese M im n y M aese
Patelin (47).
Los intentos de desrnitificacin se han fijado a veces en aspectos
concretos del cuento tradicional, como la clasificacin de buenos y m a
los y el final feliz. As, autores e m p e a d o s en la desrnitificacin han
intentado introducir cambios en aquello que ha tenido siempre p resen
cia e interpretacin conocidas y constantes. Para que estos cambios
gozaran del favor de los nios tendran que compartir el afn de ori
ginalidad con la respuesta a las necesidades del nio. Jos Agustn
G O Y T I S O L O tiene un poemita ingenioso muy conocido, que aparece
a veces con el ttulo de C uen to :
E rase una vez
un lobito bueno,
al que m altrataban
todos los corderos.
Y haba tambin
un prncipe malo,
(47) V e r C E R V F . R A . .1.: Historia critica.... pp. 428-432. C E R V f i R A . .1.: T eatro vira ni-
os. - Bambalinas. M adrid . J973. pp. 7-13.
 una bruja hermosa
y un pirata honrado.
Todas estas cosas
haba una vez.
Cuando yo soaba
un m undo al revs.
Ms que un poem a para nios parece una reflexin para adultos
sobre el tpico y el estereotipo, como hizo con anterioridad Jacinto
B EN A V E N T E con su obra de teatro El prncipe que todo lo aprendi
en os libros (1909). A u n q u e siempre cabe dudar si la intencin del
autor es plenamente captada por los nios con la misma claridad que
los a d u lto s (48).
G O Y T I S O L O , partiendo del planteamiento de su poem a, nos
ofrece la historia de un lobito que naci bueno, pero al ser rechazado
por los corderos, los pastores y los aldeanos, como luego ampla en
sus cuentos, no le qued ms remedio que volverse malo, echarse al
monte y dedicarse a descuartizar hombres y corderos hasta un final
trgico. La leccin moral que pretende el autor, aceptable quiz para
el adulto y de acuerdo con una idea de R O U S S E A U convertida en
tpico, no parece vlida para el nio. No obstante, la voluntad desmi
tificadora del autor queda patente desde el ttulo - C uento y sigue
por el Erase una vez. se afianza en la eleccin de los personajes y se
revela paladinamente al confesar que suea un m undo al revs. Se
mueve, sin duda, en el marco del cuento tradicional con deseos de des-
mitificacin.
Fernando A L O N S O en El hombrecito vestido de gris(49), Premio
Lazarillo en 1977, recoge ocho cuentos breves, uno de los cuales es
el que da ttulo al libro. En ste Fernando A L O N S O empieza con uno
de los principios ms comunes de los cuentos tradicionales: Haba
una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Y contina des
granando la vida de un hombrecito fracasado y oprimido, en el marco
de la sociedad contem pornea. Para el autor el hombrecito termina
su aventura, y sus deseos de ser cantante, mal, muy mal. Porque la
vida pone, a veces, finales tristes a las historias. Pero de pronto, por
medio de una pirueta totalmente arbitraria, porque a muchas perso
nas no les gusta leer finales tristes... para ellos inventa un final feliz.
El hombrecito tiene una oportunidad y triunfa como cantante. Y
para destacar lo irreal y falso de este final, el autor coloca al terminar
el cuento la palabra fin entre interrogantes. FIN?.
Su simpata por el final amargo, que el autor considera lgico, q u e
da patente frente al final feliz, convencional y arbitrario. Su postura
a favor de la desmitificacin queda clara.
(48) Ver C E R V E R A , Historia crtica..., pp. 293-320.
(49) Alfaguara. Madrid, 1978.

222
 IX

LITERATURA Y CREATIVIDAD
Sentido de la presencia de la creatividad
A c e p t a m o s que la creatividad es la capacidad de realizar innova
ciones valiosas, m e d ia n te el establecim iento de nuevas relaciones,
r e c o m b i n a c i n de las a n t e r i o r e s , a d o p c i n de m e d io s y m t o d o s
origin ales.
G U I L F O R D , (1950), la considera como una ram a del pensamiento
divergente dentro de su modelo de inteligencia. E ntendiendo por p e n
samiento divergente el que intenta encontrar todas las soluciones p o
sibles a un problema dado y elegir una respuesta original y propia. Se
opone as al pensamiento convergente que, sobre una informacin, to
mada como materia prima, produce un resultado com pletamente de
terminado por ella misma.
El pensamiento convergente es la bsqueda de imperativos lgicos
y para ello se siguen las pautas trazadas y se avanza hacia el objetivo
previsto en el sentido impuesto por las premisas. El pensamiento di
vergente es la bsqueda de alternativas lgicas y se trata de un proceso
encaminado a buscar algo nuevo, inhabitual, a partir de los contenidos
anteriores.
Para M E D N I C K , (1964), el pensam iento creador consta de asocia
ciones formadas a la vista de combinaciones nuevas. Y exige como in
dicador de la idea creadora que sea vlida, til y verdadera. C. R.
R O G E R S (1975), cifra el origen de la creatividad en la voluntad de
la persona de realizarse a s misma, para lo cual pro p o n e desarrollar
la creatividad constructiva.
De todo ello se deduce que la creatividad no slo es una facultad,
sino tambin una actitud que puede engendrarse y desarrollarse por
diversos procedimientos entre los cuales situamos a la literatura.
Son suficientemente conocidos los indicadores de creatividad sea
lados por G U I L F O R D , (1962), y T O R R A N C E , (1968): fluidez, flexi
bilidad, originalidad y sensibilidad.
Trasladados al campo de la literatura, puede decirse que
la fluidez o productividad se mide por la cantidad de palabras,
ideas, asociaciones y expresiones que se producen; la idea de fluidez
se asocia a la de caudal; /

225
 - la flexibilidad se determina por la capacidad de conciliar catego
ras diferentes y se opone al concepto de rigidez; es la soltura, la acui
dad, la aptitud para admitir la divergencia;
- la originalidad se centra en la valoracin de la singularidad; para
H A L L M A N la originalidad implica novedad, impredictibilidad, unici
dad y sorpresa;
- la sensibilidad, o elaboracin, consiste en la capacidad para d e
tectar los problemas, la facilidad para redfinir las situaciones, y la p o
sibilidad de encontrar salidas diferentes de las habituales a los plantea
mientos de los conflictos.
Las consecuencias de la creacin literaria as concebida son im por
tantes y suscitan nuevos puntos de vista para la valoracin de la lite
ratura, sobre todo en un m om ento tan decisivo para la formacin de
la persona como la infancia.
En un planteamiento didctico cabe un anlisis casi mecanicista de
los com portam ientos creativos ante la literatura. La imaginacin del
nio se pone en contacto con la imaginacin del autor plasmada en
palabras. La descodificacin a que se ve impelido el nio, oyente, lec
tor o espectador, propicia el encuentro de distintas fuerzas sin duda
con resultados imprevisibles, porque la resultante final depende de
muchos factores implicados en el proceso. Se produce una nueva re
presentacin en la que a los componentes objetivos, si es que podemos
calificar as a los aportados por la literatura, hay que sumar los subje
tivos, en este caso del nio.
En atencin a esto L O G A N , (1), ha elaborado su teora de la au
dicin creativa que explica, por ejemplo, las distintas reacciones de
los nios oyentes ante un mismo cuento. De la misma forma que M a
ra H. L A C A U , ( 2 ) , elabor su concepcin de la lectura creadora
como otra forma de vida paralela.
Esto ha permitido estudiar la relacin entre la literatura y creativi
dad y sus efectos en la mente del nio desde ngulos diferentes: e l
del nio receptor y el del nio emisor (3). E ntendiendo como nio re
ceptor la actitud que se genera cuando el nio se limita a recibir la
influencia de la literatura - p o r supuesto de los distintos gneros reco
nocidos de la literatura i n f a n til- en el aspecto puram ente interior de
la creatividad, independientem ente de su comprobacin externa. L
gicamente el com portam iento del nio no es directamente observable
y su valoracin se ha de concretar en una serie de hiptesis, que, ce
idas a su imaginacin, hay que identificar ms como fantasas que
como plasmaciones creativas. A un q u e esto no es obstculo para que
se generen actitudes creativas que influirn en su conducta en manifes
taciones no necesariamente literarias.
(1) L O G A N , M. L. y L O G A N . V. G.: Estrategias para una enseanza creativa. Oikos-Tau.
Barcelona, 1980.
(2) L A C A U . M. IL: D idctica de la lectura creadora. - Kapelusz. Buenos Aires, 1966. p. 18.
(3) C E R V E R A , J.: La lite ra tu ra in fa n til.... pp. 103-164.

226
 En cambio, con la denominacin de nio emisor se han querido
designar aquellas realizaciones literarias del nio en el mbito de cada
uno de los gneros literarios - n a r r a c i n , poesa, t e a t r o - , sus caracte
rsticas y las valoraciones estticas y pedaggicas que merecen. A qu
se integran aspectos tan in teresan tes y discutidos c o m o el texto li
bre. de F R E I N E T , y to d a la d e n o m i n a d a lite ra tu ra c re a d a p o r los
nios.
Hay que advertir que ste no es el objetivo del presente trabajo,
pero cualquiera de las aludidas realizaciones escolares o infantiles p u e
de servir para valorar la creatividad del nio en relacin con la litera
tura (4). Por ello hay que recordar que la expresin oral del nio es
mucho ms brillante que su expresin escrita, tanto en la plasmacin
de ideas como de sentimientos. C u a n d o se manifiesta por escrito, su
lenguaje es ms pobre, deshilvanado e incluso infantil que cuando se
expresa o r a l m e n t e (5).
Para Ralph J. H A L L M A N , (6), el acto creador es polifactico. Nada
sorprendente que incluya aspectos psicolgicos, del medio, cultura
les, fsicos o intelectuales. Nada sorprendente tampoco que activida
des que concitan variados recursos y dispersas fuerzas del nio como
la dramatizacin. actividad em inentem ente oral, colectiva y ldica, re
sulten tan gratas y productivas para el nio. Esto lo reconoce paladi
nam ente V I G O T S K I cuando afirma: Lo ms prximo a la literatura
infantil es la creacin teatral de los nios, el arte del d r a m a (7).
Pero la relacin entre literatura v creatividad ofrece otros flancos
para el anlisis fuera del contexto didctico.

Instrum entos creativos en los textos

C om o es evidente, la obra literaria utiliza la lengua para su crea
cin y expresin. En consecuencia, los recursos lingsticos y literarios
son la base de los instrumentos creativos y a ellos hay que referirse
en prim era instancia antes que a otros cualesquiera posibles.
Su estudio exhaustivo exigira una revisin de las disciplinas lin
gsticas y literarias en general. A pesar de lo cual, dado lo cambiante
y extenso del c a m p o literario, sera difcil a c e r ta r con los aspectos
deseados.
Al centrarnos, como es justo, en la literatura infantil es importante
ceirse a lo fundamental e intentar que, instrumentos de todos c o n o
cidos, se contemplen a la luz de la comunicacin y de la creacin lite
raria. Y, a partir de la posicin de stas en el discurso, indagar la p o
sibilidad de seguir fomentando la creatividad del lector, del oyente o
del espectador.
(4) C E R V E R A . J.: La literatura infantil.... pp. 108-112 v 159-164.
(5) V I G O T S K I , L. S.: Ob. cit., p. 85.
(6) H A L L M A N . R. J.: Condiciones necesarias y suficientes de la creatividad. En Im plica
ciones educativas de la creatividad. - A naya. M adrid, 1976, p. 22.
(7) V I G O T S K I . L. S.: Ob. cit.. P . 85.

227
 Los instrumentos creativos actan as en un doble plano: la crea
cin del texto y las construcciones imaginarias en la mente del lector.
Esto com porta un replanteam iento de la dimensin esttica de la
lengua, porque slo esta dimensin es capaz de ampliar su funcin d e
notativa y esttica y e m p u ja r hacia la reelaboracin creadora de la rea
lidad m arcada por la connotacin.
La realidad alcanza as un reflejo objetivamente falso en el texto,
pero subjetivamente verdadero, de acuerdo con la concepcin creativa
de la lengua.
Con el fin de facilitar la reflexin sobre estos instrumentos se agru
pan algunos en to rno a tres ncleos:
estrategias literarias,
estrategias lingsticas,
estrategias psicolgicas.
Se prefiere el trm ino estrategia a cualquier otro, porque parece
que traduce m ejo r la dimensin creativa que quiere destacarse en con
ceptos so b ra d a m e n te conocidos.

A) Estrategias literarias
De acuerdo con la retrica clsica el discurso o composicin puede
revestir cuatro formas de construccin: argumentacin, descripcin,
narracin y dilogo.
D a d o que la argumentacin tiene escasa participacin en la obra
narrativa ya que se ve implicada en la exposicin de la propia accin,
y que los recursos lxico-semnticos se estudian en diversas partes de
este t r a b a j o (8), parece lgico centrarse en la descripcin, en la n a rra
cin y en el dilogo como com ponentes de un discurso a m e n u d o in-
disociables.
La descripcin se ha definido co m o la r e p r e s e n ta c i n de la r e a
lidad por medio de palabras, especialmente ricas en imgenes senso
riales, acerca de un personaje, un acontecimiento o el marco de una
historia (9).
La descripcin nace del encuentro del yo del escritor con la reali
dad. De alguna forma esta realidad impresiona al yo, y ste da cuenta
o rd e n a d a de ella por medio de palabras. Pero en esta ordenacin, la
copia absoluta es imposible, aunque slo sea po rq u e la realidad tiene
una determ inada naturaleza y los medios expresivos, otra. Subjetiva
m ente, como es lgico, intervienen otros factores. El resultado final
siempre ser una imagen de la realidad, nunca la realidad misma, una
reconstruccin ideal de lo real. Pero no una reconstruccin fra, sino
una reconstruccin animada por el reflejo de los sentimientos que lo
descrito inspira al autor.
(8) Ver captulo 2.
(9) International Readin g Association.

'228
 Todos los tratadistas resaltan esta actitud subjetiva del autor que
intenta la pintura animada de las cosas, y todos convienen en que la
descripcin intenta dar ilusin de vida. Hasta el punto de que a veces
la descripcin se transforma en narracin, cuando, cediendo a la exi
gencia de referir un suceso en el que no intervienen personas, como
es el caso de un terrem oto, el autor implica en la descripcin a algunas
personas, incluso se implica l mismo, y entonces se narra la reaccin
producida por el hecho subjetivando as la descripcin.
La descripcin tiene a menudo carcter esttico, frente a la n a rra
cin bsicamente dinmica. La presentacin de un paisaje es, sin
duda, la muestra paradigmtica de esta quietud, y la dimensin espa
cial y su contenido, sus objetivos claros. Es la topografa de los clsi
cos. Mientras que su dimensin temporal, tal la descripcin de una
poca o de su ambiente, con frecuencia anima su discurso con pince
ladas de accin, aunque sea la referencia a hechos habituales que
abundan en el espritu del m om ento descrito. C orresponde a la crono
grafa clsica. Pero, a decir verdad, cronografa y topografa son tr
minos que, con el paso del tiempo, han visto au m en tad o su carcter
tcnico y disminuido su sello literario.
La descripcin espacial y la descripcin temporal son lasformas
que ms contribuyen a crear el marco en el que sedesarrollar la ac
cin o el suceso objeto de la narracin.
La p res e n ta c i n de este m arco es insustituible incluso c u a n d o s u
cede, co m o en el te a tr o , que la propia accin evoca su m arco por
connotacin.
La descripcin de un personaje entra tambin en la lnea de lo cl
sico cuando hablamos de prosopografa, con la que se describe el ex
terior de una persona o animal; a ella se le opone la etopcya , que des
cribe las cualidades morales del individuo; el retrato las completa, ju n
tando en una descripcin las cualidades fsicas y morales. El paralelo
no es ms que una tcnica, gracias a la cual, se sistematizan, para com
pararlas, las descripciones de dos personajes, sealando afinidades y
contrastes. Y el carcter ya no se cie a uno o dos personajes; su des
cripcin alcanza a los rasgos de una colectividad, de un pueblo o de
una raza.
Un acontecimiento, al igual que un suceso o una accin, en reali
dad no se describe, se narra. No obstante, slo cuando se pone el
acento en el marco que rodea al acontecimiento hasta el punto de d a r
le tanta importancia como al mismo hecho, la descripcin le come te
rreno a la narracin y se llega as a la descripcin-narracin, fenmeno
frecuente en determinadas obras como relatos de viajes o aventuras.
Hasta qu punto podem os defender que la descripcin, cuyo o b
jetivo es presentar la realidad por medio de la palabra, es realista?
Desde el m o m en to en que se apunta a la realidad objetiva, pero
vista con pinceladas de subjetivismo, habr que tener en cuenta el
punto de vista del autor y pensar que no existe una respuesta nica a
esta pregunta. En consecuencia habr descripciones calificables, segn

229
los casos, como impresionistas, realistas, expresionistas y hasta, si se
quiere, surrealistas. Y habr que admitir que algunas de ellas, en p u n
tos concretos, tendrn reflejos de estas y otras tendencias.
La mimesis condiciona la descripcin que reviste la forma de ex-
haustividad exacta cuando intenta reproducir los detalles de la reali
dad, objetivo imposible en la obra literaria para nios, y la forma de
totalidad rpida y esencial cuando el detalle responde a la funcin del
conjunto y se busca una interpretacin global, caso frecuente en el li
bro infantil.
En esta aproximacin a la literatura infantil hay que destacar que
las imgenes desem pean papel decisivo en la descripcin; que los ni
os aman pro fu n d am en te las imgenes y que se comunican mediante
ellas como parte de la penetracin en el lenguaje abstracto que ser
su gran conquista en la adolescencia (10).
Los medios audiovisuales, tan frecuentados por los nios, tienen
mucho que ver en este proceso. A q u se plantea el verdadero proble
ma. El riesgo no estriba tanto en el arrinconamiento de la palabra por
la imagen, como a veces se teme, simplificando el p r o b l e m a ( l l ) ,
como en el desgaste de la palabra hasta el punto de p erder su poder
natural en la mente del nio, o lo que produce los mismos efectos, la
incapacidad por parte del nio de descubrir las imgenes de que es
portad o ra la palabra. Porque la palabra tambin es imagen.
En el m undo de la literatura infantil la descripcin, en el m o m e n to
actual, est en descrdito. A m enudo se recomienda a los autores que
abrevien las descripciones y hasta que las supriman. Difcilmente se
admite que una obra o un captulo arranque con una descripcin que
defina el marco en el que se encuadran los hechos y los acontecimien
tos. Se prefiere que se empiece por el dilogo, como sucede con cual
quier episodio de televisin. Lo que se olvida, tal vez, es que sta,
mediante un corto nm ero de planos amplios incluso a veces m ien
tras aparecen sobreimpresos los ttulos de crdito en la p a n ta lla es
tablece dicho marco, con lo cual el dilogo, expresin de la accin,
puede comenzar inmediatamente. A veces ni siquiera hay dilogo: hay
desplazamientos de actores o hechos seguidos por la cm ara que, a su
vez, describe y narra mediante imgenes, por supuesto, pero describe
y narra con sus medios. No cabe lamentar que haya surgido un nuevo
estilo de escritura que altera el orden clsico del discurso narrativo por
influencia de los medios audiovisuales. A u n q u e en esta forma de hacer
se olvida demasiado la influencia del teatro. Pero desde el punto de
vista creativo, la reduccin de la descripcin en la novela y en el c u e n
to para nios puede afectar a la forma de imaginarse los paisajes, a m
bientes y hasta personajes, e incluso puede m e rm a r la capacidad evo
cadora de los sucesos. No se provocar tambin un modo de pensar
menos provisto de lgica y menos o rd en a d o ?
*
(10) R I O . E. del: La aventura tie escribir. Sun Po X. S ala m anca. 1976, p. 54.
(11) V er captulo 2.

230
 Tam poco hay que negar que el hecho de primar los dilogos des
nudos de su marco es otro tipo de llamada a la imaginacin. Porque
lo que no describe el autor tendr que imaginrselo el lector o el oyen
te, como sucede ante determinados espectculos teatrales. El riesgo
hay que situarlo sobre todo en el empobrecimiento progresivo de la
imaginacin del nio o en la lentificacin de su desarrollo. Est claro
que algunas metforas y smiles tienen su acomodo natural en la des
cripcin y en la narracin y encajan raram ente en el dilogo, sobre
todo en el dilogo realista.
En la recuperacin del crdito de la descripcin y de su contribu
cin creativa reside uno de los secretos para la formacin de v e rd a d e
ros lectores, no simplemente curiosos. No hay que olvidar lo que la
descripcin aporta al cultivo de la imaginacin.
A los conocidos recursos que exige y pone en marcha la descrip
cin - a d j e t i v o s , comparaciones, m e t f o r a s - deben aadirse, para la
literatura infantil especialmente, su capacidad para enm arcar las esce
nas narrativas y dotarlas de la emocin hum ana, dosificada y adecuada
a la mente del nio.
Intentar recuperar la descripcin no significa salvar toda descrip
cin. C en trando la cuestin en la literatura infantil, habr que pensar
ms en su expresividad y sugestin que en su extensin y en las expli
caciones pormenorizadas. La acumulacin de datos y de frases figura
das no despierta ms el inters del lector que los rasgos justos, expre
sivos y evocadores. La llamada a la creatividad y a la fantasa tiene
que atraer al lector en una poca en la que las producciones audiovi
suales alcanzan tal perfeccin que eximen al espectador de la obliga
cin de pensar.
La narracin es una forma bsica global de comunicacin oral o
escrita. La narracin se produce en la comunicacin cotidiana cuando
contamos lo sucedido recientemente o hace tiempo. La trascendencia
de la narracin oral es grande en el nacimiento de la literatura. Los
mitos, los cuentos populares, las sagas, las leyendas son en su origen
narraciones de tradicin oral que en muchos casos se han convertido
en literatura escrita. Si su creacin tiene difciles explicaciones, e n
tre las que hay que incluir su permanencia y extensin, su fijacin es
crita a m enudo se ha realizado en tiempos histricos perfectamente
consignados.
Pero a semejanza de estas manifestaciones, autores concretos
crean narraciones que tienen por objeto no slo lo sucedido, sino lo
que se presenta como sucedido. Por ello el texto narrativo literario,
a m enudo no tiene referencia en la realidad, sino en una construccin
personal de la realidad que imagina el autor y que el lector, o el oyen
te, puede tomar como punto de partida para fantasas suyas.
Entre los objetivos de la narracin est destacar la accin, y la ac
cin es un suceso realizado por un ser vivo. La accin se nos presenta
rodeada de circunstancias que son objeto de descripcin, aunque sta,
en la narracin, quede subordinada a la accin. Porque es fu n d a m e n

231
tal en la narracin que la accin concentre el inters del discurso. El
inters, por su parte, con frecuencia est vinculado a la desviacin de
la norm a, de las expectativas lgicas y de la costumbre.
El inters puede ser previo a la lectura, ya que a veces parte del
mismo ttulo, y puede a u m e n ta r o disminuir durante ella. En ello tie
nen mucho que ver las expectativas que ha levantado la imaginacin
del lector y, a m e n u d o , el proceso de lectura, sobre todo para el nio,
se basa en la comparacin entre lo descubierto y lo imaginado. El es
tilo es decisivo a la hora de transmitir la accin. De ah que el n a rra
dor ha de buscar la frmula para m a n te n e r la curiosidad del lector.
Para ello ha de concentrar la atencin del lector, lo que puede con
seguirse mediante el inters emocional por el tema o por la intriga en
la exposicin. Intriga que, sin duda, espolea la imaginacin del lector.
C en trar supone siempre seleccionar, y obviamente destacar los as
pectos ms llamativos de la accin y relegar, y hasta silenciar, los su
perfluos, en especial cuando se dan por sobreentendidos. El a rg u m e n
to, en consecuencia, es siempre una seleccin ord en ad a de elementos
que comunica la impresin de colocar al lector ante la historia entera.
La m e n te del lector la c o m p l e t a r y hasta p o d r c re a r una historia
paralela.
El peso de la accin recae sobre los personajes. Estos se definen
principalmente por su propia accin, pero tambin por sus palabras y
p o r la palabra del autor. Nunca deben definirse exhaustivamente en
un m o m e n to dado, sino dejar campo abierto a la imaginacin del lec
tor. La accin los define sobre todo dram ticam ente. Sus propias p a
labras, manifiestas en especial en el dilogo, explican sus intenciones,
por lo que dicen v por lo que callan, aunque estas intenciones a m e
nudo las revela el autor omnisciente en un juego que oscila entre la
argumentacin y la descripcin, sobre todo en los cuentos. El gesto,
los visajes, el tono de la voz y las posiciones son vlidos para el teatro,
y en la narrativa slo pueden aparecer insinuados por un levsimo
ap unte, a veces una sola palabra, que cae en el dominio de la descrip
cin. Y en sta, sobre todo, abunda la palabra del autor, con lo cual
descripcin y narracin vuelven a darse la mano, incurriendo, en los
casos ms ntidos, en figuras descriptivas como la prosopografa, la
etopeya y el retrato, ya apuntados.
Los personajes han de manifestar en su conducta personalidad acu
sada, valga la redundancia. En la literatura infantil han de estar bien
definidos, inicialmente sin ambigedad, aunque los rasgos de su v erd a
dera personalidad pueden descubrirse crecientemente a medida que
avanza la accin, y as se enriquece el personaje, sobre todo en la no
vela para nios, que admite mayores matizaciones que el cuento. La
psicologa del personaje equivale a veces a la determinacin de su ac
cin. Hasta el punto que crear un personaje se identifica en algunos
casos con inventar una historia.
El estereotipo, tan frecuente en el tebeo, es un lastre para la ima
ginacin, porque adems de ser poco creativo, resta inters a la n a rra

232
cin y sume al lector en la mediocridad y en el tpico. As, cl perso
naje bien definido presenta equilibrio entre los rasgos genricos, de
grupo o clase, y los individuales. En cualquier caso es preferible que
los personajes se definan a s mismos por los procedimientos a p u n ta
dos, antes que tenga que hacerlo el autor por explicaciones y argum en
taciones. Sobre la valoracin de sus actos v de su conducta hay que
huir de la moraleja y de la conclusin ostensible del autor. La form a
cin del lector exige la elaboracin de juicios personales.
El dilogo es la conversacin entre personajes de una obra de tea
tro, una novela o un cuento(12). El dilogo se relaciona principalmen
te con el teatro, donde, por supuesto, desem pea papel capital. Pero
no debe ignorarse la extraordinaria funcin que desempea en la narra
tiva. El dilogo marca el relevo del narrador por parte de los personajes
que realizan la accin. Lo que ha de suponer para el oyente o el lector
aumento de credibilidad y testimonio de que el narrador no opina arbi
trariamente. De ah que el dilogo tiene que ser natural y significativo.
Hay un principio que se aplica al dilogo en el teatro, pero que es
extensible a la novela y al cuento: lo que no es absolutamente necesa
rio est de sobra.
Para W E I N R I C H el dilogo salta p erm a n e n te m e n te ... entre la
prim era y la segunda persona, de un lado a o t r o (13).
La naturalidad del dilogo exige acoplamiento a la situacin. Y
ser significativo justamente cuando se plantee en trminos econmi
cos, esto es, exactos, precisos y funcionales. Nada ms intil que la
acumulacin de palabras y sobre todo frases, convencionales y hueras,
como sucede a m enudo en la conversacin intrascendente y descuida
da. El dilogo tiene que ayudar a definirse a los personajes. La con
versacin anodina slo es excusable como recurso caracterizador cuan
do se quiere revelar la simpleza y vaciedad de algunos personajes. En
cualquier otro caso ser vicio y adems freno para la creatividad del
lector.
El dilogo acumula el mayor grado de directez dentro de la n a r r a
cin. Esto supone una aproximacin sustancial al drama y, en conse
cuencia, se da en el dilogo la coincidencia entre lo real y lo fingido.
Se produce as una distensin en el ritmo de la narracin. Si una larga
accin se puede condensar en una frase, el dilogo recupera su d u r a
cin temporal; si una accin puede ser valorada por el autor, el dilo
go, incisos aparte, tiene que ser valorado directamente por el lector.
De aqu su incidencia creativa. Por eso el dilogo, como todo en lite
ratura, tiene su propia convencin. D e b e ser funcional en cuanto que
sirve al desarrollo de la obra, lo que implica sobriedad y convergencia
sobre el tema. Pero tiene que contar con los aditamentos suficientes
para que los personajes sean humanos, crebles, y no simples m arione
tas m anejadas caprichosamente por el autor; y adems para captar el
favor del lector o del espectador. El dilogo, si vale la comparacin,
ha de ser como el agua: si es qum icam ente pura, no es potable; pero
si contiene exceso de sales, tampoco.
En una perspectiva lingstica cabal todo interlocutor d e b era re
flejar en cada intervencin a lo largo de la obra su dialecto, es decir,
la totalidad de sus hbitos de habla en un tiempo dado. Sera un dato
d eterm inante que ap o rtar para la definicin de todos los personajes.
El dilogo, coincidente a veces con la conversacin y el coloquio,
es la forma bsica de interaccin lingstica. Las clulas bsicas del di-
logo son la pregunta y la respuesta; por eso la lingstica del dilogo
tiene que analizar estos dos tipos de enunciados que estn d e te rm in a
dos temtica y situacionalmente y se emiten con intenciones concretas.
Los enunciados a m e n u d o exigen brevedad y sencillez en su cons
truccin sintctica, sobre todo en la literatura para nios. Pero con
frecuencia tambin presentan expresiones consagradas y frases hechas.
En el teatro abundan los enunciados incompletos, difciles de co m
prender fuera del contexto dramtico y de sus recursos extralingsticos.
El dilogo aproxima al nio formas de razonamiento y de refle
xin. Para R. J A K O B S O N , la intencin de dilogo aparece en el nio
en la fase del soliloquio egocntrico, sin un fin concreto, aunque como
un anticipo de la expresin de su vida social. Luego surge la exigencia
de participar en la conversacin y el deseo de comunicar algo. Por eso
es tan frecuente el hecho de que los nios hablen con sus muecos
visiblemente, o con los personajes de los cuentos, en secreto, tomados
como com paeros p r e t e x t o ( 14).
Desde el punto de vista intencional habr que distinguir el dilogo
relevante para la decisin, que intenta repartir la influencia; el dilogo
persuasivo, dispuesto a hacer prevalecer sus ideas apoyadas por una
argumentacin que se cree ms efectiva; y el dilogo orientado a la
reflexin, que pretende revisar juicios para cambiarlos o afianzarlos(15).
Desde el punto de vista creativo, el dilogo estimula la rep resen ta
cin de personajes y de situaciones, sobre todo. Su empleo para narrar
una accin es frecuente en el teatro pico. En la novela sirve para
cumplir funciones informativas y puede servir incluso para estructurar
el cuento de cuentos.
La estructura pregunta/respuesta introduce siempre entre ambas la
posibilidad de adelantar una respuesta. Y despus de la respuesta con
signada en el texto, el aliciente de imaginar respuestas diferentes, con-
trastables y divergentes.
Descripcin, narracin y dilogo son formas que en la narrativa
co n tem p o rn ea han alcanzado variedad de realizaciones de acuerdo
con concepciones artsticas en evolucin. En la literatura infantil p e r
m a n e c e n m ucho ms estables, fieles a la e s tr u c tu ra clsica. No o b s
tante cada vez requerirn ms atencin desde el punto de vista creati-
(14) M arcelino. Pan y Vino.
(15) L E W A N D O W S K L T .: Diccionario de linnsiica. - C te d r a . M adrid. 1982.

234
vo, pues la abundancia de la produccin y la competencia externa de
los medios, as como la interna de la propia literatura infantil, as lo
imponen.
En este aspecto, descripcin, narracin y dilogo, para m an ten er
vivo el inters del nio y activar su imaginacin, c o m p a r te n un m a n
dato: a rr a n c a r de lo conocido p a ra d e s e m b o c a r en lo in e sp e ra d o y
sorprendente.

B) Estrategias lingsticas
Las estrategias lingsticas no siempre se distinguen fcilmente de
las literarias a cuya formacin contribuyen. No obstante lo positivo no
es tanto la rigurosa clasificacin casustica, lo que conducira a un cal
co de la preceptiva literaria, cuanto el destacar su aportacin al texto
creativo.
Desde el ngulo semntico las estrategias son variadas: empleo de
la alegora y de la parbola que incitan naturalmente a la transposi
cin; uso del lenguaje metafrico, que establece sugestivas asociacio
nes e introduce nuevas formas de ver la realidad; recurso a las pala
bras motivadoras, con significados que hay que aclarar y centrar en
el texto; inclusin en el discurso de elementos literarios de distinta
procedencia como coplas, decires, refranes y juegos de palabras, c o n o
cidos o no por parte del lector, que estimulan as a tejer una nueva
realidad del texto y a convocar la connotacin; introduccin del si li
sent ido como recurso de variados efectos fnicos, poticos y de rela
cin; tratamiento global de los adjetivos y de los verbos y de su p r e
sencia intencionada en el texto...
Tambin desde el punto de vista fnico la gama puede ser amplia,
aunque ms ceida a la consecucin de figuras retricas concretas, re
lacionadas con la eufona y la cacofona, y con los juegos de palabras
basados sobre todo en la homonimia. las aliteraciones y las onomato-
peyas. Tambin caben los equvocos tomados con base real. Las ri
mas, asonancias, estribillos y reiteraciones se emplean a m enudo como
recursos caracterizadores de personajes o de situaciones, del mismo
modo que el uso de fonemas expresivos.
El ritmo est presente en el verso y a veces en la prosa no slo
como recurso fnico expresivo u ornamental, sino tambin como fen
meno determinante de la regulacin de la lectura. La relacin entre
c?

ritmo y m e m o r i a (16) cifra su eficacia creativa en el hecho innegable

de favorecer el recuerdo de sonidos, frases y textos que aum entan la
capacidad de connotacin.
Ms complicadas resultan las estrategias morfosintcticns por la
gran sujecin a la norma que tiene esta parcela de la gramtica. La
presencia de determinados apreciativos aumentativos, diminutivos,
despectivos, pese a riesgos evidentes de am aneram iento del discur
so, colabora a la creacin de un clima o su matizacin.
(16) I R AISSF., P.: Ps/Vo/<>>/. del ritm o. - M o r a t a . M a d r i d . 1976, pp. 157-159
 El em pleo de algunos recursos morfosintcticos puede encerrar in
tenciones expresivas, caracterizadoras o simplemente descriptivas. Tal
es el caso, harto conocido, de la reduplicacin de los verbos -c o r r e
que te corre; anda que anda , de adjetivos, adverbios o gerundios,
a m e n u d o en diminutivo era grande, grande; iba despacito , despaci
to; estaban callandito, callandito...
La influencia de la morfosintaxis en el ritmo a m en u d o es decisiva.
La frase corta, la frase larga, los perodos remansados no slo crean
clima, sino que im ponen su ritmo al relato y al lector.
La estructura de las palabras, reflejada en su morfologa, con fre
cuencia suscita asociaciones mentales y figuras de diccin como la de
rivacin , polpote, as como ayuda a c o m p re n d e r la etimologa con ca
pacidad para hacer progresar al lector en el dominio de la lengua, lo
que le permite nuevos hallazgos y nuevas relaciones.
Por otra parte la morfosintaxis estructura el pensam iento y, en
consecuencia, tanto sirve para p ro m o v er el ejercicio de la imaginacin
como para limitarlo.
En los dominios de la lingstica cada vez adquiere ms relieve el
aspecto psicoafectivo. Existe conciencia de que hay que relacionar el
texto con el lector. Las llamadas fticas tienen gran tradicin y a r r a n
can de la narrativa oral y de la poesa popular. Pero tambin se intenta
la identificacin o el rechazo del lector ante elementos textuales como
los protagonistas, los modelos o los contramodelos. Se persigue que
la alegra, el triunfo o el miedo sean contagiosos. Y se intenta, para
conseguirlo, que el texto responda a las latencias del nio. Se plantean
situaciones problemticas que hay que resolver, as como escenas con
suspensin o am bigedad que se aclaran ms adelante. Y se motiva
para la bsqueda y los hallazgos correspondientes, lo cual implica a
veces estmulos lingsticos. Se intenta a veces vincular la idiosincrasia
de los personajes al lenguaje, con lo que ste no slo acta como ele
m ento caracterizador, sino como motivo de atraccin para valorar p e r
sonajes, pensam iento y conducta.
Y en todo ello la literatura infantil obliga a adoptar un sesgo p
ticular: el carcter especfico del receptor modifica... el producto,
pero adem s modifica tambin el circuito de la co m unicacin(17).

C) Estrategias psicolgicas
El conocimiento de la lengua y el ejercicio de la lectura son d e te r
minantes del proceso cognitivo. T o d o lo que contribuya a afianzar este
conocimiento y a potenciar esta actividad ser positivo para el d e sarro
llo psicolgico del nio.
Pueden establecerse algunas relaciones entre los recursos de tipo
psicoafectivo y las estrategias psicolgicas que buscamos, pero por ra
zones de m todo se consideran aqu aparte, aunque slo sea porque
(17) B O R T O L U S S I . M .: Ob. cit.. p. 141.

236
en el primer caso la lengua aparece como recurso y como objetivo au-
toincidente, y en el segundo como recurso para valorar los contenidos
del texto y, a travs de ellos, la realidad que pretenden reflejar, con
lo que se da un paso hacia adelante en la creatividad.
Tal es el caso del planteamiento de semejanzas y distanciamientos
que saltan a la vista, o de situaciones desmesuradas y cmicas, que
confieren al contexto una valoracin irreal, hiperblica o crtica. Las
situaciones disparatadas, a m e n u d o slo buscan llamar la atencin so
bre aspectos absurdos para que el lector los reduzca a sus proporciones
reales; o exageran los hechos para destacar circunstancias inaceptables
de los mismos que, por la fuerza de la costumbre, pasan inadvertidas.
El humor, en este sentido, es un procedimiento eficaz al alcance del
nio. De la misma manera que se recurre al uso inslito de palabras
o de objetos para p o n er de relieve aspectos recnditos y hasta surrea
listas de cosas, relaciones o situaciones.
Los procedimientos desmitificadores y los planteamientos de situa
ciones al revs de lo normal exigen niveles de preparacin y m adurez
en el lector, que no siempre est dispuesto a que se le cambie el curso
de los relatos, la imagen de los personajes o el planteamiento de las
situaciones a los que est habituado y afectivamente vinculado. Mara
Elena W A L S H incurre en esto cuando escribe E l enanito y las siete
Blancanieves.
El uso de estru cturas abiertas p r o m u e v e la prolongacin del r e
lato o la continuacin de la cancin seriada con estructura fcilmente
detectable ( 18).
Se consiguen as elaboraciones con rasgos de exposicin gentica,
de examen personal de la realidad tras la motivacin iniciada; as
como se genera interrelacin de valores y se proporciona la cosmovi
sin a travs de otros ojos con el consiguiente cotejo y contraste de
juicios. Y se em puja al lector a que adopte perspectivas diferentes de
las expuestas.

B E L L E M I N - N O E L , ( 1 9 ) , intenta descifrar el secreto maravilloso

de la frmula Erase una vez que encandila con lo que fue una vez y
misteriosamente se sabe que jams se reproducir ni reaparecer ante
los ojos del recuerdo, aunque s ante los de la imaginacin cada vez
que las palabras lo evoquen. La frasecilla Erase una vez no es el sm
bolo de la mentira, sino de otra clase de verdad; no significa nunca,
sino todava, por eso aparece en imperfecto, porque no ha d e s ap a re
cido totalm ente, ni se ha acabado, aunque paradjicam ente no ha
sido. Se produce as una extensin y un ensanchamiento del presente
y de la realidad del nio lector u oyente. Se crea as un m u n d o que
no es enteram en te de ficcin, porque es una creacin de la mente del
escritor y del nio. El que sea una construccin imaginaria no empece
para que sea construccin.
(18) C E R V E R A . J.. F U E N T E S , P. y C E R V E R A , F.: Canciones... I. pp. 10-11.
(19) B E L L E M I N - N O L , J.: L e s contes et leurs fantasmes. PIJF. Pars, 1983. p. 12.

237
 Volviendo, por ejemplo, a la querella de la descripcin, se observa
que la novela actual estimula a lo que podram os llamar la reconstruc
cin de la descripcin. La construccin la tiene en su m ente el autor;
luego l desparram a sus elementos a travs del discurso e incita as al
lector a que la re-construya. C om o si se tratara de las teselas de un
mosaico, sueltas y dispersas, que el lector tendr que re-ordenar, o
como las piezas de un rompecabezas. Es un procedimiento en el que
se dan la mano lo literario y lo psicolgico, pero a diferencia del m o
saico o del rompecabezas, aqu ni hay gua que oriente el juego, ni
meta que alcanzar. La madurez del lector es la que descubre el juego;
la curiosidad, el mvil que incita a proseguir.
Este procedimiento resulta ms difcil para la reconstruccin de un
determ inado marco, que para la definicin del carcter de un p ersona
je, por lo menos en la literatura infantil. El marco forma una unidad
que se capta en una visin conjunta, de golpe. La descripcin literaria
no hace ms que pasear por l al lector y conferir dimensin temporal
la lectura siempre implica sucesin a lo que slo tiene dimensin
espacial. C on la psicologa del personaje no sucede as. Si se describe
inicialmente su psicologa de forma que quede bien caracterizado, es
como si se anticiparan los futuros acontecimientos, lgica derivacin
y ejemplificado!! de lo ya dicho. Estos se convierten en pruebas testi
moniales de la opinin avanzada por el autor. Se fuerza as al lector
a un razonam iento deductivo. Mientras que si se sigue al personaje
en su trayectoria no prevista, cada actuacin, por breve que sea. su p o
ne una aportacin; es una pieza que se va encajando en el ro m p e c a b e
zas conjunto.
Por supuesto que cada uno de los dos procedimientos exige un es
tado de maduracin en el nio, y con ellos se em puja hacia dicho es
tado. Primero con el avance de la descripcin; luego estimulando a su
reconstruccin.
La maduracin pasa por los caminos de la lgica y de la interiori
zacin, aunque parezca paradjico invocar la lgica en el campo de
la creatividad. Pero el pensamiento divergente crece ju n to al conver
gente. El nio entiende perfectamente que al lado de una zona donde
las cosas son como son, resulta divertido que haya otra donde todo
sea posible.
El paso del realismo egocntrico al realismo objetivo abre la p u er
ta a la sorpresa. Si al nio de tres o cuatro aos le gustan las historias
de su vida cotidiana, como la del nio que se lava los dientes o la del
osito que d uerm e con l, la creciente apertura al m undo exterior lo
enfrenta con realidades que sorprenden al descubrirlas tal como son
y que tambin sorprenden por la forma como podran ser.
Entre los cuatro v los cinco aos las cosas son como son, y al nio
no le preocupa que los Reyes Magos puedan distribuir regalos a todos
los nios a la vez. El hecho indiscutible es que los reparten. A esta
edad sorprende con frases superiores a sus criterios, pero totalmente
calcadas de los adultos, como la nia de cuatro aos y medio que d e
ca: M am, me ests poniendo histrica.
Entre los seis y los siete aos las dudas hacen mella en su credibi
lidad incondicional que se desmorona. Los siete aos se han tomado
tradicionalmente como el principio del uso de razn. Ello comporta
reflexin, duda y autocrtica.
El juicio intuitivo se va sustituyendo por el razonamiento, aunque
para este primer estadio utilice todava elementos y estructuras prefor-
madas y tomadas del ambiente.
El contacto con otros nios, promovido por la escolarizacin, y la
influencia de otros mayores, pero cercanos, aceleran el proceso, a la
vez que el nio se da cuenta de las diferencias que lo separan de otros,
lo que le hace persistir en los celos y empuja hacia la interiorizacin.
Entre los siete y los nueve aos el animismo y el artificialismo pier
den vigencia para explicar la razn de las cosas y se da paso a la cau
salidad natural.
La escuela y la lectura, sin duda, a partir de ahora, seguirn a m
pliando su influencia en el conocimiento y asimilacin de la realidad.
La relacin, la agrupacin y la deduccin sirven hacia los nueve aos
para esclarecer e interpretar lecturas.
La interiorizacin cada vez es mayor, el marco de referencias se
ampla, y, en la novela para nios, stos se encuentran a sus anchas,
como lectores, como intrpretes de la realidad que se les ofrece y
como soadores de otros planteamientos y otros desarrollos.

Literatura y lectores creativos

A m en u d o se ha pensado en la creatividad como un medio para
vivificar los textos, como un procedimiento para animar a la lectura:
dramatizacin, juegos de expresin, marionetas, recursos audiovisua
les, msica...
Sin negar el valor que pueda haber en todo ello, cuando se integra
o p o rtu n a m e n te , cabe sospechar que en su empleo subyace la descon
fianza en el poder de la palabra, o sea, la ineficacia del texto. Por ello
parece o p ortuno mirar las cosas desde otro ngulo, es decir, buscar
una clase de literatura que fomente la creatividad en vez de servirse
de ella para atraer la atencin del lector. Hacer, en una palabra, que
el lector sea creativo y, personalm ente, multiplique los efectos positi
vos de la literatura sobre s mismo.
H ay libros en los que se sugiere la fabricacin de un objeto concre
to, o se anima hacia la experimentacin; o se empuja hacia la resolu
cin de un determ inado enigma, como en El escarabajo de oro, de
Edgard Allan P O E . Por supuesto aqu no se apunta hacia los libros
de construccin y entretenimiento, sino hacia libros de narrativa e
imaginacin (20).
(20) , G .: Ob. cit. R e c o m i e n d a las o b r a s de R u m e r G O D D E N .

239
 C u a n d o el texto incita a la dramatizacin por medio de su versin
teatral, del mimo o de marionetas v tteres, se incurre en una vivifica-
cin del texto, pero tambin a veces en una creacin que supera el
mbito de la creatividad e implica exteriorizacin de ciertas pulsiones,
lo que plantea una situacin de valoracin delicada (21).
Para Seve C A L L E J A , el valor educativo de la lectura consiste,
a juicio de cualquier reflexin didctica, en o b te n e r del lector una p a r
ticipacin activa que le permita dialogar con lo ledo (22).
R eco rd em o s que M ara H ortensia L A C A U intenta que esta parti
cipacin sea no slo activa sino creadora, y propone actividades para
conseguirlo (23). Posteriormente L O G A N define que el lector creati
vo aporta a la literatura una imaginacin rica que le hace capaz de
disfrutar de mucho de lo que no puede co m p re n d e r totalmente o de
lo que slo haba experim entado indirectamente, en especial si quien
le introduce a la lectura en voz alta es alguien que goza con ello y lo
hace creativamente (24).
Lo que siempre implica una maduracin del lector, porque en la
interpretacin creativa de la literatura se combinan las experiencias in
telectuales y emocionales (25).
Los estudios sobre literatura fantstica (26) han precisado y e n san
chado algunos horizontes en este sentido. La pobreza de referencias
del nio lector se suple slo en parte por la fantasa. Pero es justo
reconocer que este tipo de literatura que estimula la fantasa del joven
lector suscita todava algunos recelos. La misma Jacqueline H E L D
prop u g n a una literatura fantstica que no sea para el nio op o rtu n i
dad de evasin inmovilizadora, sino que, por el contrario, desarrolle
su esp ritu crtico y le haga reflexionar sobre los p r o b le m a s de su
tiempo (27).
N o c a b e la m e n o r d u d a de q u e en las p a l a b r a s de la ltim a cita
a s o m a t a m b i n la g a s t a d a c rtica h a c ia los c u e n t o s de h a d a s p o r
sus p r e t e n d i d o s riesg o s de e v a s i n . A u n q u e hay q u e p e n s a r q u e
el n i o a n t e s q u e r e f l e x i o n a r s o b r e los p r o b l e m a s de su tie m p o
t ie n e q u e e n c o n t r a r r e s p u e s t a a u n a s c u a n t a s c u e s t i o n e s q u e se le
p l a n t e a n s o b r e s m is m o y s o b r e su e n t o r n o q u e no c o in c id e n con
las n u e s tr a s .
El nio quiere ser am ado, teme los castigos y desea salir vencedor
de todos los trances.
D o n d e viven los m onstruos, de Maurice S E N D A K , (28), con m ag
nfica ilustracin del propio autor, presenta la historia del castigo im-
(21) V e r T A P P O L E T , U .: Las m a rio n e ta s en la educacin. - C ie n tfico -M d ica . B a r c e lo n a .
1982.
(22) C A L L E J A , S.: L e c t u ras a n im a das. - M e n s a j e r o . B ilb ao , 1988, p. 13.
(23) L A C A U , . H.: D id c tic a de la lectura creadora. K ap elu sz. B u e n o s A ire s , 1966.
(24) L O G A N , L. M. y L O G A N , V. G .: Ob. cit.. p. 267.
(25) L O G A N , L. M. y L O G A N , V. G . : Ob. cit.. p. 268.
(26) H E L D , J.: L o s nios y la lite r a tu r a fantstica. - P aids. B a r c e l o n a , 1981.
(27) H E L D , J.: Ob. c it.. p. 28.
(28) S E N D A K . M.: D o n d e viven los m onstruos. - A lf a g u a r a . M a d r i d . 1978.

240
puesto al nio Max p o r q u e se disfraz de lobo e hizo m uchas trave
suras. Su madre lo llam monstruo y lo m an d a la cama sin cenar.
Entonces en su habitacin naci y creci un bosque poblado de mons
truos a los que Max slo con su voz amans; y em prendi viajes fan
tsticos con ellos, y con ellos se divirti, hasta que, cansado de ellos,
como rey, los m and a todos a la cama sin cenar. Y se sinti solo y
quera estar donde alguien le quisiera ms que a nadie. Max a b a n d o
n los monstruos y regres a casa donde su cena le estaba esperando
V todava estaba caliente.
El autor recurre a un fenm eno frecuente entre los nios; soar
despierto.
Ledo este cuento ante grupos de prvulos, y vistas las ilustracio
nes, todos coincidan en que les gustaba mucho, porque el nio estaba
donde lo queran ms que a nadie.
El cuento tradicional habla a la imaginacin del nio y fomenta la
creatividad. Los cuentos creados a la m a n e ra de los tradicionales, pue
den incluso perseguir este objetivo. Tal parece el caso de Slo cuentos
(para nios), de R udyard K I P L I N G , (29). El estmulo para la creati
vidad radica en que parte de lo que sucede en tales cuentos tiene el
sello de la arbitrariedad y, lgicamente, incita a buscar otras explica
ciones. El lector o el oyente, una vez iniciada la narracin, puede dis
currir de forma distinta que el autor. Ms, si sucede como en esta co
leccin de R. K IP L IN G en la que los cuentos plantean cuestiones que
despiertan la curiosidad del nio y se resuelven mediante respuestas
con visos de leyenda.
Tal es el caso de la ballena cuya garganta acta como rejilla para
que slo pueda comer peces pequeos. O el del drom edario cuya p e
reza fue castigada por el genio de todos los desiertos a cargar con una
jiba adiposa sobre su lomo. O la aventura del rinoceronte mal educado
al que un discpulo de Zoroastro, por habrsele comido un pastel, lo
conden a tener picazn en su piel arrugada. O la peripecia del can
guro vanidoso al que le crecieron d e s m e su rad am en te las patas trase
ras. O la invencin del alfabeto por los hom bres neolticos.
Parece lgico que cuanto ms sencilla y abierta sea la estructura
del cuento, mayor cabida tiene la fantasa del nio y ms fciles sern
sus ocurrencias divergentes. En los cuentos de discurso ms estructu
rado, con triple repeticin y fuerte encadenam iento de los hechos, la
propia estructura frena la libre divagacin de la imaginacin infantil.
As se desprende de la comparacin, por ejemplo, entre De cmo se
form la piel del rinoceronte y El gato que andaba siempre solo , de
la misma coleccin. Al no dejar cabos sueltos, el pensamiento se vuel
ve ms convergente. Lo que no obsta para que se planteen explicacio
nes sugestivas sobre la forma de ser del gato, que obtiene ser admitido
como amigo del h o m bre y vivir en su casa porque elimina a un ratn
(29) K I P L I N G . R.: Just so stories ( f o r lit t le c h ild re n ). - L o n d r e s , 1902. Versin e s p a o l a ele
Jo r g e V I D A L - F E R R E R : Slo cucntos. - A n a v a . M a d r i d , 1978.

241
 que espanta a una seora y se c o m p ro m ete a cazar ratones siempre y
a ser carioso con los nios cuando est en casa, a condicin de que
no le tiren de la cola con excesiva fuerza. As como se sube a un
rbol cuando lo persigue el perro en castigo a no renunciar a ir slo
a cualquier parte.
T am bin el hum or y el sinscntido contribuyen a la formacin de
un ambiente fantstico y creativo. As sucede, en su conjunto y en
sus parles, en Alicia en el pas de las maravillas , de Lewis C A R R O L L .
Se empieza por crear una atmsfera onrica en la que, de la mano
del absurdo, cualquier cosa es posible dentro de la lnea del disparate.
A b u n d a n en este ambiente los recursos lingsticos como el len
guaje metafrico, los juegos de palabras, las expresiones creativas y
pardicas y el sinsentido.
El libro se inicia con el sueo de Alicia y termina la historia con
el despertar de Alicia que se encuentra con un nuevo sueo, el de su
herm ana. Es una forma de pasar del m undo del absurdo al m u n d o de
la cordura. Es una forma de encuadrar y catalogar cuanto sucede d u
rante el sueo y una frmula general que muchos autores utilizan para
abandonarse a la fantasa desbordada en el parntesis del sueo.
Mientras dura el sueo, Alicia se escapa de la rutina de lo cotidia
no y se lanza a lo extraordinario, con sus conflictos de identidad y de
crecimiento que le crean la necesidad de adaptarse a las nuevas cir
cunstancias. A q u entran en juego la lgica y la coherencia aplicadas
a una situacin falsa que se plantea como real, que es una de las e stra
tegias ms estimulantes para la creatividad.
Se puede as jugar con la nocin del tiempo, con asociaciones ex
traas, confusiones de hombres y animales, fusin de animales, uso
inslito de las cosas los sbditos de la reina, que hacen de arcos de
croquet, los erizos de bolas y los flamencos de m a z o s - ; las tra n s fo r
maciones inesperadas como el nio de la duquesa que se m etam orfo-
sea en cerdito. El mismo proceso se desarrolla de forma que obliga a
seguirlo para caer en la cuenta de la transformacin: El nio aparece en
brazos de la duquesa, pero cuando lo toma Alicia advierte que tiene la
nariz sumamente respingona y que sus ojitos son demasiado pequeos
para ser los de un niito. Lo examina varias veces hasta que comprueba
que es un animal, razn por la que lo suelta para que se vaya al bosque.
Cualquiera de estos planteamientos sita el discurso narrativo en
el plano de la fantasa y estimula a la creatividad, porque da capacidad
al lector p ara desprenderse de lo real actual, del autom atism o y de
la urgencia, para vagar en lo irreal, en el por qu no (30).

Los itinerarios creativos del texto

La creatividad es un don o capacidad de las personas y en ellas se
mueve y acta. Pero se quiere que los textos, por s mismos, inciten
(30) MUC C ' H I L L U . R.: 1.a philosophic. - B o rd a s. Pars, ! % 4 . pp. 9-10.
a la creatividad. Son varios los autores - T O R R A N C E , G U I L F O R D ,
D E S R O S I E R S - que se han ocupado de los criterios para estudiar la
p re s e n c ia de la creatividad en los textos y su je ra rq u iz a ci n (31 ).
Esto permite aventurar que si los fenmenos lingsticos se estu
dian en atencin a los objetivos del hablante, nos encontrarem os ante
dos sistemas de comunicacin, por lo menos: el sistema usado como
medio exclusivo de comunicacin, lo que constituye el lenguaje coti
diano, y el que persigue otros objetivos, y, por consiguiente, sita la
atencin comunicativa en segundo plano, como el lenguaje literario.
En el prim er caso el lenguaje no tiene ms valor que el comunicativo,
o sea el de la denotacin; en el segundo caso adquiere valores a u t n o
mos, entre los que cabe destacar la connotacin y la creatividad.
La lengua adquiere as diversas alternativas en su uso. Las mismas
palabras aparecen en un sistema y en el otro. La diferencia estriba en
cmo se las utiliza en cada caso. De acuerdo con esto, podem os ima
ginar unos itinerarios que ha de seguir la lengua para pasar de un sis
tem a al otro y alcanzar el texto creativo:
D e lo real a lo imaginario.
D e la evidencia a la opacidad.
D e la normalidad a la originalidad.
De la rigidez a la flexibilidad.
De la discriminacin a la integracin.

A) D e lo real a lo imaginario
Lo imaginario, entendido como lo que no existe ms que en la ima
ginacin, se opone alo real, cuya existencia es tangible yc o m p ro b a
ble. Pero la concepcin imaginaria puede o p e ra r en distintos planos:
en el de la memoria, como capacidad de evocar lo que fue y ya no
es; en el del deseo, como aspiracin a que sea lo que no es; en el del
planteamiento de una actividad, para crear lo que no existe ms que
en la imaginacin.
En cada uno de ellos se produce un avance hacia lo creativo; desde
el primer caso en el que se incurre en lo falsamente imaginario, sobre
todo cuando se cae en la extorsin del estereotipo, hasta el ltimo en
que se acerca a lo creativo en la medida en que lo imaginario adquiere
capacidad para producir realidades o transformarlas.
Se crea as un flujo y reflujo de lo real a lo imaginario y viceversa
que se traduce en los textos. En la literatura infantil, los primeros li
bros que admite el nio - d i b u j o s ; escassimo t e x t o - versan sobre su
realidad inmediata que est descubriendo.
Sus niveles inferiores de representacin y de comprensin se a p o
yan en lo real. El paso a una representacin simblica supone un ade-
(31) T O R R A N C E , P.: R e w a rd in g creative b e h a vior. - Prentice Hall. Inc. N u e v a Je rs e y .
1965. D E S R O S I E R S , R.: L a c r a ti v it v e rb ale chez les e n f a n t s . - P U F . P a r s , 197X. C j UI I -
F O R D , P.: E n The J o u r n a l o f C re a tiv e B e h a v io r. - Vol. 5, n." 2. N u e v a Y o r k . 1971.

243
lano hacia la creatividad, en el marco del lenguaje socializado, lo cual
se traduce en el relato no slo en la capacidad de compartir, sino en
la de transformar la imagen de la realidad. Por lo que esta imagen se
aleja de la referencia existencia! objetiva. La subjetividad imaginaria
em puja hacia el descubrimieno de ora realidad en las mismas cosas
reales. Y el texto comunica lo real junto con estas otras visiones de
la realidad. Hay coexistencia de imgenes y la creacin nunca es slo
reproduccin, ni siquiera simple imitacin.
Los textos totalmente imaginarios que explotan lo fantstico sin re
lacin con la realidad son fruto de la fabulacin. C uando sus elem en
tos no proceden de la memoria, lo que producira lo falsamente ima
ginario, son textos de creacin personal, caen de lleno dentro de la
creatividad e incitan a ella.

B) D e la evidencia a la opacidad
Las primeras comunicaciones, orales y escritas, son tan claras que
incurren en la evidencia. Es fundamental que as sea para la mente
del nio que carece de otros recursos interpretativos. Pero la com
prensin de la expresin creadora precisa anlisis, ya que acepta la
desviacin de la norm a que se plasma en el lenguaje figurado. La
transparencia anterior, propia de la informacin, se transforma en a m
bigedad e incluso en opacidad en el texto literario. La diferencia e n
tre un texto transparente y otro opaco no est en su contenido, que
puede ser el mismo, sino en la forma de expresarlo. La significacin,
en el primero, est patente; en el segundo, oculta, por lo menos en
parte. La interpretacin del primero no ofrece ninguna sorpresa; la
del segundo, s. En el primero el mensaje es unvoco; en el segundo,
polivalente. La creatividad se cifra precisamente en textos del segundo
tipo que presentan flexibilidad y fluidez, y admiten diversidad de in
terpretaciones.
P roponer opacidad para textos de literatura infantil puede sonar,
por lo menos, a contrasentido dada la precariedad de recursos inter
pretativos del nio, y, dado, tambin, que hemos reclamado p ara ellos
claridad. Pero la claridad no es siempre sinnimo de evidencia y m u
cho menos de obviedad. Lo evidente no interesa, v lo obvio perjudica
al texto, est de sobra.
En cambio, una situacin oscura o ambigua, a primera vista, esti
mula descubrimientos paulatinos y progresivos en los que se puede im
plicar al lector o al oyente. Si conseguimos esto, no slo se camina
hacia la claridad, sino que se ejercita la creatividad.
En un primer estadio de evolucin del nio lector, la claridad es
fundamental para el texto. Su significado interesa por encima de todo.
Y ya es suficiente que el nio descubra el significado de todo el voca
bulario empleado, de la morfosintaxis, de las combinaciones fonticas
y del sentido conjunto del texto al cual sirven todos los elementos.
Lo corriente, no obstante, es que el texto ofrezca pasajes difanos y

244
otros ms oscuros, aunque nada de todo esto sea fruto del clculo del
autor, sino consecuencia natural del desarrollo del nio.
El texto deliberadam ente opaco siempre tendr que admitir grados
V contar con la posibilidad de esclarecimiento mediante la llamada a la
creatividad. Si no sucediere as, el texto sera sencillamente inadecuado.
Hay que admitir que, a m en u d o , la captacin del texto se logra
ms por va intuitiva que de reconocimiento - a n t e s hablamos de des
cubrir, no de saber - , lo cual supone una serie de hallazgos en cadena
que habr que confirmar y afianzar. En este sentido el texto creativo
es altamente enriquecedor.

C) D e la normalidad a la originalidad
El concepto de normalidad perm anece ligado al estado natural, re
gular y habitual. En trminos de creatividad puede deducirse que lo
normal est vinculado a lo acostum brado, a lo convergente, hasta el
punto de que cualquier desviacin de lo habitual se enm ienda por la
vuelta a la normalidad. Normalidad no debe confundirse con vulgari
dad, ni costumbre con trivialidad.
La originalidad, por contra, se sita en el extrem o opuesto de la
normalidad y se caracteriza por el alum bram iento de soluciones n u e
vas, raras e inusuales. E n te n d ie n d o como tales las que no se basan en
el recuerdo de otras, ni en su parecido. La originalidad suele tomarse
como piedra de toque de la creatividad y se identifica con la novedad
e incluso con la singularidad. La novedad se aborda desde el ngulo
del descubrimiento; y la singularidad se establece desde la c o m p a ra
cin con otros productos, de forma que lo raro e inusual se convierte
en nico. De aqu su oposicin a lo frecuente, habitual y trivial.
Algunos tericos de la creatividad defienden que la novedad no
debe tomarse en trminos absolutos, sino relativos. No hace falta que
el producto sea nuevo en s, sino para quien lo ha creado.
Del mismo modo que en la literatura para nios es posible que se ofrez
can aspectos, elementos y temas que no sean nuevos, pero cuya originalidad
se basa en la forma de presentarlos, en lo inesperado de su uso literario,
en su reencarnacin en otros gneros, bajo otras formas o en marcos am
bientales distintos. Se pasa as de lo conocido a lo sorprendente; de lo sa
bido e incluso gastado a lo revivificado. Esta repropuesta es frecuente en
la reutilizacin del folclore, en la reelaboracin de mitos bajo otros mantos.
In d u d ab le m e n te , desde el punto de vista del lector esto supone un
planteam iento inicitico, pero desde el ngulo de la creatividad se cae
en la impredictibilidad, que a su vez ha de reunir condiciones de uti
lidad y de belleza para huir de la extravagancia y del vano ejercicio
de la seudocreatividad.
Un yanqui en la corte del rey Arturo, de M ark T W A I N , no es ms
que el fruto del desplazamiento a otro marco tem poral, eso s, con el
uso sistemtico de la coherencia aplicada al caso. As establece el paso
de la normalidad a la originalidad.

245
 Veva , de C arm en K U R T Z , (32), ha encontrado su originalidad en
la precocidad de la protagonista. Aceptada sta, el resto es coherencia.

D) D e la rigidez a la flexibilidad
El pensamiento convergente se caracteriza por la lgica y est so
metido a las leyes precisas; en consecuencia aboca a la rigidez.
Mientras que el pensamiento divergente se caracteriza por la soltu
ra, la agudeza, la intuicin y est teido de flexibilidad y, por tanto,
supone la aceptacin de muchas respuestas para el mismo problema.
Si se sigue una trayectoria divergente, la experimentacin, la bs
queda y el cambio se convierten en condiciones propias del proceso
creativo. Existe una forma de flexibilidad que permite poner en duda
prcticas, puntos de vista y verdades intocables. En realidad esta acti
tud crtica persigue desprenderse de los efectos de la inercia que a m e
nudo se apoderan del pensamiento y de la conducta. Com o es sabido,
bastantes hallazgos cientficos han tenido este origen.
En la mente del nio, tan desprovista de marco de referencias, la
didctica tiende a crear reductos lgicos donde la razn pueda actuar
con seguridad. Es la meta de las clsicas definiciones y no pocas cla
sificaciones y estructuras objeto de estudio en ciencias como la g ram
tica o las matemticas. Pero, aun contando con la necesidad de estos
principios, sin los cuales la m ente del nio caera en la desorientacin
p e rm a n e n te , la verdadera pedagoga tiene que estimular la flexibilidad
que le permita al nio plantear sus puntos de vista y llegar a sus con
clusiones, algunas de las cuales le abrirn nuevos horizontes.
Un esquem a sencillo del proceso creativo se plantea a travs de
tres fases: la seleccin de datos; la asociacin de stos con otros y la
organizacin de los elementos resultantes con un fin diferente. Un
nio puede escoger para su juego una caja vaca; si la asocia en su
mente con un camin, su p an o ram a ha cambiado radicalmente. Basta
r que imprima a la caja los movimientos consiguientes para que orga
nice el juego por el que la caja queda convertida en camin. Esto es,
llanamente expuesto, un proceso creativo elemental. Pero en el marco
de la flexibilidad la caja puede tambin transformarse en un barco,
en una casa, en un bocadillo o en un contenedor. Cada una de estas
soluciones est sustentada por nuevas imgenes y arrastra a otras.
El texto rgido contribuye a fijar el pensamiento. El texto flexible
permite aproximaciones y asociaciones que favorecen diversas inter
pretaciones. Reflexiones sabrosas sobre esta polivalencia nos las ofre
ce magistralmente S A I N T - E X U P R Y en El pequeo prncipe con sus
agudas interpretaciones de la realidad traducidas en imgenes. Cuanto
mayor sea la flexibilidad de un texto, ms cerca estar de la literatura.
Para convencernos de todo ello basta con intentar descifrar el sig
nificado de un texto tan transparente como el de la cancin de corro
dialogada A dnde vas, chinito...?
(32) N o g u e r . B a r c e l o n a , 1980.

246
 Al p re te n d e r identificar a los interlocutores de la cancin queda
claro que uno es el chinito del que se habla. Pero el otro, el que p r e
gunta, no se precisa; tanto puede ser un nio, un vecino , un curioso,
un bromista, un polica, un sereno, una chinita... A ceptar sucesiva
mente estas respuestas plantea, en cada caso, una situacin distinta
de las otras y condiciona el significado conjunto del texto, a la vez
que determ ina su objetivo final (33).
Es evidente que el texto, visto as, fom enta las actitudes creativas.

E) D e la discriminacin a la integracin
Para la consecucin de este objetivo debem os partir del anlisis del
concepto de fluidez en la creatividad. Es bien sabido que para G U I L
F O R D existen varias formas de fluidez: la fluidez ideativa, que marca
la capacidad de recurrir a ideas en una situacin poco restrictiva; la
fluidez asociativa, que consiste en la facilidad p a ra movilizar r e c u e r
dos y que propicia la e s p o n ta n e i d a d y rapidez en los procesos de
p e n s a m ie n to ; y la fluidez verbal , com o aptitud p a ra evocar palabras
que c u m p lan una consigna d a d a lo ms r p id a m e n te posible, sin li
m itacin de significado. E n cu alquiera de estos supu esto s se valora
la p ro d u ctiv id ad . El e je m p lo del torbellino de ideas es el caso ms
conocido.
E n prim era instancia se busca la cantidad de aportaciones. Pero
este caudal no es vlido en su totalidad y habr que someterlas una
por una a evaluacin o discriminacin, de acuerdo con los objetivos
propuestos. Slo as algunas aportaciones podrn integrarse en el p r o
ducto resultante.
La discriminacin de los elementos es necesaria ya que la novedad,
la sorpresa y la impredictibilidad, caractersticas del producto nuevo
para que sea creativo, no dispensan de la veracidad y autenticidad
para que el resultado sea coherente.
Al texto literario se le pide originalidad, pero sta no es vlida si
no tiene adems unidad, arm ona y equilibrio entre sus principales
elementos dinmicos (34).
Vista as, la integracin es la garanta final de la creatividad y jus
tifica la presencia de elementos novedosos, oscuros y hasta absurdos
que puedan aparecer en el texto, porque todos apuntan al objetivo
prefijado.
La trascendencia de la fluidez estriba en que cuantas ms ideas
aparezcan sobre un punto concreto, ms probabilidades hay de que
existan algunas veraces entre las que escoger. El criterio de discrimi
nacin incide sobre el de abundancia, lo que naturalm ente facilita la
integracin.
(33) V e r C E R V E R A , J.: L e n g u a j e artstico y ldico. E n D id c tic a de la lengua y la lite-
r a t u r a . - A n a y a . M a d r i d , 1988. p. 262.
(34) D E S R O S I E R S . R.: L a c re a tiv id a d verbal en los n i o s . - O i k o s - T a u . B a r c e l o n a . 1978.
p. 28.

247
 Un personaje de un relato de ficcin, por ejemplo, puede adoptar
diversas conductas en un m o m e n to dado. Pero una vez escogida una,
tiene que ser coherente y aceptar una serie de condicionamientos que
en m o d o alguno coartan la libertad del autor, pero la encauzan para
que el relato tenga veracidad, unidad, arm o n a y equilibrio.
El lector, por su parte, tendr opcin para imaginar otras situacio
nes, otros lances y otros finales que no puedan integrarse en la obra.
A pesar de lo cual, cuantas ms sugerencias proporcione el texto, ms
creativo ser.

248
LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
El difcil deslinde
El deslinde entre la literatura infantil y la juvenil no siempre resul
ta fcil. A m e n u d o literatura infantil y literatura juvenil se emplean
como expresiones equivalentes. Y con igual frecuencia tambin, en
cualquiera de las dos se com prende a la otra.
As, Enzo P E T R I N I titula su conocido trabajo Estudio crtico de
la literatura juvenil, para analizar preferentem ente la infantil. Y nues
tra Historia crtica del teatro infantil espaol abarca en parte el juve
nil. Mientras que Denise E S C A R P I T denom ina La littrature d enfan
ce et de jeunesse a uno de sus libros que encierra un bosquejo hist
rico en que ambas quedan comprendidas.
Q ue el nio se tropiece primero con la literatura infantil y luego
con la juvenil es evidente. Pero tambin lo es que ni objetivamente
por parte de la literatura, ni subjetivamente por parte del nio puedan
aceptarse definiciones presididas por criterios exclusivamente cronol
gicos y de desarrollo fsico.
Las preguntas que puedan formularse en torno a esta cuestin ten
drn que ir no slo en busca de los lmites, sino, sobre todo, tras la
definicin de sus calidades, entre ellas la del servicio al lector en cada
perodo de su desarrollo.
T a m p o c o la c o n s i d e r a c i n de las d e n o m i n a c i o n e s de o r g a n i s
mos n a c i o n a l e s o i n t e r n a c i o n a l e s que se o c u p a n de la l i t e r a t u r a ,
cine o te le v isi n a p o r t a luces s u ficien tes p a r a clarificar este a s u n
to. E n T V E , p o r e j e m p l o , existe un D e p a r ta m e n to de program as
infantiles y ju v e n ile s , c e n t r a d o p r e f e r e n t e m e n t e en la te le v isi n
p a ra nios. El M in i s t e r i o de C u l t u r a p u b lic a sus c a t lo g o s de L i
bros in fa ntiles y ju v e n ile s con a t e n c i n exclusiva a lo infantil. P o r
o tr a p a r t e , en a lg u n o s p a s e s , los o r g a n i s m o s que e n t i e n d e n en
a s p e c to s r e l a c i o n a d o s con estas m a t e r i a s han e x t e n d i d o su accin
h a s ta los 21 a o s , to p e r i d c u l o , p u es en este e s p a c io se a lin e a n
los n ios no e s c o la r iz a d o s con los s o ld a d o s en activo. La i n t e r p r e
tacin del t r m i n o juven il p a r e c e m s e x t r a a t o d a v a si se c o n s i
d e r a la r e f e r e n c i a a lo ju v e n il de los p a r t i d o s p o ltic o s r e s p e c t o a
o r g a n i z a c i o n e s de su m ilita n c ia o a a s o c ia c io n e s e m p r e s a r i a l e s y
a g rco las.
 Tradicionalmente se considera infancia el primer perodo de |a
vida hum ana desde el nacimiento a la adolescencia. Sin entrar en di
visiones innecesarias aqu, conviene recordar que durante la infancia
se desarrollan todas las capacidades: primero mediante la actividad l
dica y luego a travs del aprendizaje sistemtico en la escuela y en la
vida cotidiana. La literatura, sin duda, participa de lo ldico, de lo
escolar y de lo vital. Y puede decirse que ste es un perodo bien aten
dido literariamente en cuanto a producciones especficas cuya adecua
cin a los receptores parece indiscutible en lneas generales.
Resulta socorrido decir que entre la infancia y la juventud se sita
la adolescencia como puerta de la juventud y etapa inicial de la misma.
Pero la adolescencia empieza con los cambios corporales y puberales
o la anticipacin de los mismos. T erm ina con la entrada en el mundo
del adulto.
Rasgos caractersticos son la maduracin sexual con implicaciones
psicofisiolgicas y psicoafectivas, la inestabilidad emocional e incluso
la hipersensibilidad, la aparicin del pensamiento abstracto y del razo
namiento dialctico, y el inters por la observacin de s mismo. Este
p e r o d o a m e n u d o va a c o m p a a d o de frustraciones y de esfuerzos
por descubrir la propia identidad y hasta el sentido de la vida. La re
belda suele ser consecuencia de la confusa situacin y del deseo de
autoafirmacin.
La respuesta literaria a este perodo encierra mayor complejidad
y riesgo, y no puede asegurarse que se haya alcanzado plenamente en
la literatura usual.
La juventud, como paso hacia la adultez, se manifiesta en lo psico-
social como proceso de adaptacin individual a las instituciones socia
les. El joven, al verse obligado a asumir ciertos roles sociales, define
su insercin en el m undo del adulto. Sin duda el impulso hacia adelan
te marca este perodo y determ ina que el futuro tenga ms im p o rtan
cia que el pasado.
La respuesta literaria al m o m en to no es uniforme ni satisfactoria.
Acusa cada vez ms el asistematismo y la problematicidad de la litera
tura. Por una parte el m undo de la adolescencia sigue gravitando sobre
el joven en marcha ascendente, y, por otra, el m undo adulto, cada
vez ms prximo y definitivo, atrae como meta.
Si los criterios escogidos para trazar la fluctuante frontera entre li
teratura infantil y juvenil se basan en la acogida de los lectores, se
corre el riesgo de caer en un subjetivismo tan exacerbado que conduce
al casuismo individualista. Pretender la divisin a juzgar por los con
tenidos es buscar una objetividad que prescinde del receptor e incluso
del tratamiento; por consiguiente, de forma indirecta, aboca al relati
vismo que pondr en tela de juicio cualquier criterio para las clasifica
ciones y el resultado de las mismas.
Por todo ello, y como hiptesis de trabajo, conviene ahondar en
tres posibles etapas en el marco de la literatura infantil y juvenil: la

252
 ue a p u n t a a los nios, la que apunta a los adolescentes y la que mira
c o n c r e t a m e n t e a los j v e n e s .
Para quienes no admiten la especificidad de la literatura infantil,
encontrarse con una subdivisin como la que se esboza suscitar, sin
duda, ms recelos todava. Pero, por poco que se analice la propuesta,
se v e r que no se trata de una clasificacin sino de una matizacin
so b re el mismo fondo de una literatura ms amplia.
Si tenemos en cuenta que los libros para nios se presentan inser
tos en colecciones sometidas a clasificaciones ms estrechas, marcadas
por edades precisas - a partir de os 8 aos; a partir de os I I . . . - ,
hay que admitir que, aunque sta sea una costumbre de inspiracin
comercial, constituye un tipo de orientacin para el lector, para el p a
dre y p ara el educador que fracciona mucho ms el espacio de la.lite
ratura infantil. Este reconocimiento en m odo alguno implica r e c o m e n
dacin a plegarse ante tal prctica y mucho menos proponerla como
norma. T am p o co se pretende im poner la subdivisin o matizacin
apuntada. A ceptar estas sugerencias sin ms sera interpretar que el
nio es simple y pasivo destinatario del libro, cuando se pretende que
sea receptor activo y responsable. La diferencia tiene su importancia.
Es ms, ante el hecho literario hay que advertir que se busca lla
mar la atencin sobre los adjetivos de algo que sustancialmente ha de
ser literatura, y para la cual debe recabarse con dignidad y justicia tal
condicin. Las calificaciones, en cambio, slo pueden c o m p ro m e te r en
dos aspectos fundamentales: los temas y el tratamiento. A m b o s a p u n
tan a los receptores. Y resultan esclarecedoras en el contexto de la
literatura infantil.
A h o r a bien, la literatura siempre es una realidad compleja. Si se
desea que las clasificaciones que la afectan tengan algn valor, deben
plantearse desde distintos puntos de vista. Por ello, tratndose de lite
ratura infantil, conviene discurrir sobre:
- La respuesta al desarrollo.
- El estmulo clarificador de los medios.
- El testimonio histrico de la adaptacin.
- La literatura como transicin.

La respuesta al desarrollo

La respuesta al desarrollo se traduce en el intento de adecuacin.

La ad ecu aci n es requisito de indiscutible peso que s u p o n e varios
estadios:

1 Adecuacin a los nios

A ceptam os que las primeras muestras de literatura infantil no sur
gieran intencionadamente para el nio. Pero el calificativo infantil les
fue aplicado tan pronto como se sinti la necesidad de reconocerle al

253
nio un espacio vital a u t n o m o en la H um anidad, como apunta su
gestivamente Enzo P E T R I N I , (1).
De sobra sabemos que esta literatura ganada por el nio era litera
tura escrita por y para adultos. Cay en sus manos tal vez por azar,
le gust, la agarr fuertemente y la guard para s y para la Historia.
Bastantes de los cuentos populares, de los romances, canciones y ri
mas, y hasta algunos pasos y farsas, notables por su sencillez y primi
tivismo e ingenuidad, han constituido la base de esa literatura infantil.
Los adultos engrosaron este acervo con adaptaciones y versiones,
no siempre afortunadas ni en l seleccin ni en la factura.
Pero esta literatura ganada, agotadas sus fuentes, o desbordada
por las exigencias, pronto vio sumrsele otra literatura creada ex pro
feso para los nios. Esta labor se inicia en el siglo XVIII, y, frente al
aire popular, vital y hasta con vislumbres de picarda de la primera,
esta segunda se remansa y condensa en un didactismo cuyo lema se
fija en el instruir deleitando.
El afn didctico de encaminar al nio hacia su futuro de hombre
se quiebra tan pronto como se descubre que la infancia debe conside
rarse no como una realidad en trnsito, sino autnom a, y, en conse
cuencia, reclama un m undo cerrado ( S A N T U C C I , 1942), como docu
m ento de un mito que slo al nio le pertenece.
El propio S A N T U C C I ha fijado los lmites de esa literatura infan
til al afirmar que es el menos arbitrario de los gneros literarios, dado
que est regido por las leyes inmutables de la psicologa infantil (2).
Por consiguiente nos encontramos ante una literatura autoinciden-
te, que se le ofrece al nio como respuesta a sus necesidades y pulsio
nes para que, siguiendo el proceso de su normal desarrollo, sea plena
mente nio mientras ha de ser nio.
Por otra parte, el nio, carente de experiencias, con su aliada la
fantasa, necesariamente tiene que centrarse en s mismo. Lo innato,
lo intuitivo presiden esta accin de la fantasa infantil que conduce a
una literatura que rechaza toda retrica y acepta, por el contrario,
todo hecho simple que se acomode a la sencillez de su m undo y que
de l tome sentido (3).
Pero el m undo del nio es un m u n d o de realidad bivalente, es
decir, que es aceptacin del m undo de la fantasa y del m undo de la
realidad dotados de una au to nom a propia y, sin embargo, con una
posibilidad de contaminacin ofrecida por el juego que significa la
transferencia, la evasin del m undo comn al m undo propio del
nio (4).
Todos sabemos la eficacia que para ello tienen los cuentos, e m p e
zando por los tradicionales y de hadas, as como las abundantes mues-
(i ) C i t a d o p o r C I B A L D I , A .: Storia della le tte ra tu ra p e r in f a m ia e l'adolescenza. - I.a
Seuola. Brescia, 1983, p. 32.
(2) C i t a d o p o r C I B A L D I . A . : Ob. cit., p. 33.
(3) P E T R I N I . E.: Ob. cit.. pp. 77-78.
(4) P E T R I N I . E.: O b . c it., pp. 127-128.
tras de literatura creada que siguen esta trayectoria. Los cuentos m o
dernos y las narraciones prximas a la novela han encontrado su a d e
cuacin no en el silencio y el recorte de los problemas humanos, sino
en el planteam iento de respuestas a las necesidades del nio.
Si en cuanto a la narrativa el nio est bien abastecido, bastante
ms reducido queda el p a n o ra m a en el teatro y en la poesa, en can
tidad y en aciertos.

2 . - Adecuacin a los adolescentes

La adolescencia, como etapa de transformacin profunda, bullente
y proyectada hacia el futuro, d e m a n d a otra clase de literatura a la que
se acom oda mal el adjetivo infantil, pese a su uso corriente. Este a d
jetivo no recoge el intento de despegue de la infancia que entraa la
adolescencia. Pero la rutina y tal vez ms la carencia de un adjetivo
que d en o te la condicin de literatura para adolescentes ha hecho que
se m antenga tambin para sta la denominacin de literatura infantil,
y a veces se le haya dado, abusivamente, la e juvenil. Salta a la vista
que no p o dem os aventurarnos a hablar de una literatura adolescente
sin exponernos a que el adjetivo contamine peligrosa y peyorativa
mente al sustantivo literatura.
La distincin, no obstante, est en la mente de los autores, ya que
de tanto en tanto aflora con nitidez. Enzo P E T R I N I , que adjetiva a
toda la literatura infantil como juvenil, en su mismo libro dedica un
captulo a las lecturas para nios y otro a las lecturas para adoles
centes. Pretende corregir o precisar el sentido que da a la palabra
juvenil el ttulo de su libro? En todo caso, y ello es significativo, este
libro no contiene ningn captulo dedicado a las lecturas para jvenes.
Aldo C I B A L D I , tal vez ms cauto, escribe su Storia della lettera-
tura per l'intanza e Vadolescenza, con voluntad de precisin aunque
luego las referencias de su obra requieran muchas puntualizaciones.
Es bien notorio que al adolescente se le dan algunos libros cuyos
contenidos responden plenam ente al p erodo anterior. Pero es sabido
tambin que se le dan. y sobre todo los busca l afanosam ente, otros
que, para algunos, estn por encima de sus capacidades. Son las in
numerables pginas que P E T R I N I cita como aconsejadas a los a d o
lescentes para el descubrimiento de su yo. Se refiere genricamente a
autores romnticos y a narradores m odernos como Proust, Gide, Kaf
ka, G orki, A lberto Moravia, Pratolini..., que cita n o m i n a l m e n t e (5),
y que nadie se atrevera a calificar como autores juveniles y menos
infantiles.
A n d r M A R E U I L en su obra L e livre et la construction de la per
sonnalit de renfant(6 ) - n t e s e bien, del nio - , atribuye al libro fun
ciones tales como la catarsis, el descubrimiento de la realidad sexual
y la sublimacin. Y arrancando de las primeras novelas alude a Pino-
(5) P E T R I N I . E.: Ob. cit.. p. 136.
(6) M A R E U I L . A. : Oh. c it.. pp. 63-69.

255
 cho , de C O L L O D I , a Huckleberry Finn , de Mark T W A I N , a El m a
ravilloso viaje de Nils Holgersson , de Selma L A G E R L F , a David
Copperfield , de D I C K E N S , para desembocar en una lista de novelas
y pelculas en la que se barajan los nombres de Francis Jamm es, Va
lry Larbaud, Jean Cocteau, Marcel Carn, Franco Zeffirelli, Joseph
Losey... Indudablem ente, por somera que sea la referencia, invita a
la reflexin. Tal vez su relacin atiende ms bien a la presencia en
tales obras de adolescentes cuya conducta sirve de estudio al adulto
que a la adecuacin al nio.
Pero hay que reconocer que el adolescente a m enudo encauza su
imaginacin hacia el soar despierto. Y es capaz de sumergirse imagi
nariamente en toda suerte de aventuras para saciar su hambre de lo
nuevo, de lo desconocido, de lo inexperimentado. De ah que pronto
la imposibilidad de realizar las propias aventuras soadas lo lleve a
admirar las ajenas, presentes en la novela con toques sentimentales,
heroicos o erticos. La novela es algo que est a su alcance, la pelcula
de cine tambin.
Hay una bsqueda de lo extraordinario y de lo morboso que a m e
nudo puede calificarse como tenaz. Y no cabe duda de que el adoles
cente actual, prdigamente abastecido de imgenes, sensaciones y
emociones de variada ndole por el cine, la televisin y la revista gr
fica, se encuentra ante el libro, incluso aquel que busca m orbosam ente
y a escondidas, decepcionado. De todas formas habr que reconocerle
al adolescente actual, frente al de otras pocas, un aniamiento supe
rior por su vida ms fcil y menos responsable, as como mayor expe
riencia - d e c i r madurez parece e x c e s iv o - en lo psicoafectivo, ertico
y sexual.
La inicial literatura para adolescentes es didctica y moralizante.
Basta recordar a B E R Q U I N , en el siglo XVIII, para com probar que
su didactismo est inmerso en el paternalismo. En general se incurre
en la oera en algunas obras y autores.
Posteriormente estas actitudes cedern terreno ante la aventura
cargada de sentimiento y de accin. H abr que establecer en esto una
distincin significativa: mientras el teatro perm anecer fiel al didactis
mo infantilizante y m o ra liz a d o r, la n arrativ a cifra su didactismo en
la presen taci n de m odelos viriles y esforzados cercanos al joven e
incluso al adulto. La variedad tem tica se har extenssim a en el si
glo X X , para llegar en el m o m e n t o actual a ser reflejo de las id e o
logas polticas y de los p ro b le m a s sociales as como de corrientes
educativas antiautoritarias, liberadoras del nio, feministas y de cuan
to bulle en el p a n o ra m a literario y vital del adulto. Lgicamente, todo
ello con la impronta del espritu crtico, una crtica no siempre bien
razonada.
Pero lo ms complejo es que entre la literatura para nios y la li
teratura para adolescentes no existe una frontera definida, hecho que
no debe sorprender, si se tiene presente que la evolucin psquica del
adolescente experimenta idnticas fluctuaciones y titubeos.

256
 La literatura legendaria cautiva al nio por lo inesperado y mara-
'lloso de los hechos reseados. A l adolescente, en cambio, le intere-
V1 los personajes de esa misma leyenda por su dominio dem ostrado
s bre la propia peripecia o a v e n tu r a . Los descubrimientos, las explo
rac io n e s, la aventura trepidante le gustan al nio por la novedad, el
hallazgo insospechado, la apertura a un mundo indito. Al adolescente
le interesan s o b re m a n e ra los p ro tagonistas de la aventura apasionante.
A travs de todo ello el a d o le sc e n te acrecienta su vida interior y
encuentra en la lectura de a v e n tu ra s los motivos para el dilogo con
sigo mismo y con el m u n d o que se est creando.
El autor c o n te m p o r n e o se e n c u e n t r a a m e n u d o ante un dilema.
Para quin escribir? D e ja m o s b ie n sentado en otro l u g a r (7), q u e ,
debe escribir para lo que el nio es hoy, no para el hom bre que ser
maana. Escribir para el nio p r e s e n t e y no para el h o m bre futuro
que en l anida es condicin p ara su normal desarrollo. Por tanto, el
sentido de la duda ah o ra p l a n t e a d a no es se, sino que se afina m ucho
ms. Para quin? Para el nio p r e c o z que no es adolescente todava
o para el adolescente que no ha d e j a d o de ser totalmente nio? Para
el adolescente soador, insatisfecho y crtico, que no es nio ni t a m
poco joven, o para el adolescente que ya vislumbra el umbral de la
juventud?
No hay respuesta nica para t o d a s estas preguntas. Ni siquiera res
puesta parcial para cada una. P o r fortuna la literatura es ambigua y
polivalente y una misma res p u e s ta servir para los distintos estados
de n im o de los varios lectores. E s t a es una de las raz o n e s de su
grandeza.
U n factor p u r a m e n te m ecnico viene a complicar el p a n o r a m a y,
en parte, a responder a estas dudas. La capacidad lectora de libros es
inferior a la capacidad de lectura de pelculas cinematogrficas y t e
levisivas. La diferencia entre la can tid ad de libros ledos y la de pel
culas vistas, am n de la distinta rap id ez con que se leen, crea una si
tuacin ms atractiva para los filmes. Nos encontram os, por tanto, con
que la literatura escrita pierde inters ante el nio frente a la flmica.
Y una de sus desventajas, quiz definitiva, es que la literatura escrita
llega tarde para muchos tem as, lo cual, desde e punto de vista e d u ca
tivo, no slo plantea graves p r o b le m a s , sino que puede abocar a cues
tionar los objetivos fu n d am en tales de la propia literatura, sea para ni
os, sea para adolescentes o p a ra jvenes. No obstante, el hbito de
ver pelculas puede insensibilizar ante hechos realmente repulsivos
como la m u e rte violenta, que al final se acepta como una forma c o n
vencional de juego, ms entre nios que entre adolescentes.
Con frecuencia nos hallamos ante libros cuya forma extensin,
e s t r u c t u r a . . . - acusa nivel superior al de su contenido. Es decir, el p o
sible lector debe tener a u to n o m a y capacidad lectoras equivalentes a
las de un adolescente e incluso jo v e n , pero los contenidos del libro
(7) V er C E R V E R A , J.: La lite ratura in f a n til. .. , pp. 32-34.

257
17
caen en te ra m e n te en el mbito de lo infantil. Por el contrario, libros
formalmente aniados rozan y alcanzan una temtica que est muy
por encima de los destinatarios, que difcilmente se convierten en re
ceptores. Por ello hoy en da aparecen bastantes libros cuyos lectores
naturales - n i o s , adolescentes, j v e n e s - son difciles de precisar a
primera vista. Lo grave no es esto, sino que ningn tipo de lectores
se encuentre en sus pginas y que los libros no slo no sean polivalen
tes, sino que sean intiles.
Las causas de tan anmala situacin, aparente, por supuesto son
varias. E ntre ellas, la ms evidente quiz, la desorientacin que intro
duce en el p an o ram a lector espaol e hispanoamericano la aparicin
en lengua espaola de abundantes traducciones procedentes de pases
donde la prctica de la lectura entre nios, adolescentes y jvenes es
ms intensa que entre nosotros y donde el profesorado de tales niveles
est ms p r ep a ra d o y concienciado sobre el particular, razones por las
que hay que reconocer mayor madurez y mayor autonom a de sus lec
tores originales.
De todas formas la situacin es estimulante y la literatura, por otra
parte, es siempre una aventura suficientemente anrquica para no ad
mitir otras normas y orientaciones que las suyas propias. Al lector le
corresponde, en todo caso, delimitarle el campo con su aceptacin o
su rechazo.

3. Adecuacin a los jvenes?

Puede hablarse con propiedad de una literatura para jvenes dis
tinta de la de los adolescentes? Puede plantearse seriamente la nece
sidad de una literatura de este tipo?
Si tenemos en cuenta que el final de la escolaridad obligatoria os
cila entre los catorce y los diecisis aos y que quienes no siguen es
tudios superiores o complementarios se lanzan al m undo del trabajo,
hay que aceptar tambin que, en estas circunstancias, su literatura sea
la de todos.
A h o r a bien, si examinamos la presencia sociolgica de la literatu
ra, habr que admitir algunos hechos que, sacados de su aislamiento
y relacionados entre s, son capaces de crearnos inquietud y hasta ur
gimos para buscar respuestas claras a las anteriores preguntas.
El libro titulado Los nios leen , de 1982,(8), recoge recensiones
de 400 libros para nios de tres a catorce aos. Y no incluye en sus
pginas ninguno de Jos Luis M A R T N V IG IL , por ejemplo. Natural
mente que ios criterios de seleccin de los autores de las reseas no
tienen por qu tomarse como nico punto de referencia para una cla
sificacin modlica o definitiva. Pero si tenemos en cuenta que en el
mismo libro se recogen cuatro de Julio V E R N E para adolescentes de
trece y catorce aos, habr que pensar si - s a l v o actitudes subjetivas
e x c lu y e n te s - entre estas obras de V E R N E y algunas de las de M A R
TN V I G I L no median algunas diferencias que impiden su coexisten-

258
cia en el mismo repertorio para adolescentes. Diferencia objetiva, n a
turalmente, que las hace responsables para otro estadio de la evolu
cin psicolgica de los lectores.
y
La misma ausencia de M A R T I N V I G I L , como autor de literatura
juvenil, puede observarse en el catlogo de Libros infantiles y ju ven i
les (1980), del Ministerio de Cultura. No obstante, cualquiera que re
flexione seriamente sobre libros como Una chabola en Bilbao, Sexta
galera. Un tal Marcos, Secuestro de estado .... dudar en concluir que
son libros para adultos, aunque puedan interesarles. Ms fcil es que
agraden a los adolescentes; bastante menos o nada, a nios; y mucho
tienen que atraer a los quinceaeros, de uno y otro sexo, a juzgar por
las reediciones y la sostenida vena prolfica de su autor. Y eso no slo
en el mbito de la lengua espaola, sino en el de otras lenguas cultas
donde sus traducciones han sido celebradas.
El caso de las obras de J. L. M A R T N V I G I L es bastante esclare-
cedor sobre la existencia de una literatura para jvenes, de larga tr a
dicin, diferente de la destinada con propiedad a nios y adolescentes.
Q u e estos libros, en el pasado, se hayan encuadrado en la literatu
ra blanca o rosa; que hayan encubierto el didactismo ms solapado;
que incluso hayan manipulado temas y argumentos; que slo hayan
sido patrimonio de determ inadas clases sociales, sin conectar con los
jvenes de otros sectores de la sociedad..., todo esto son gajes que
pueden aco m p a ar a todo gnero literario y ha contribuido a dejar
constancia de la existencia de esta literatura que no se alinea con nin
guno de los grupos generalmente admitidos: la literatura infantil y la
de adultos.
D esde una perspectiva estrictamente juvenil quiz estas manifesta
ciones literarias correspondieran a los gustos de una sociedad burgue
sa, o pequeoburguesa, convencional y cautelosamente aislada, en la
que pretendan cumplir funciones de iniciacin controlada y de con-
cienciacin edulcorada y predeterm inada. Ello explicara que en el
m o m e n to actual, de mayor apertura, de informacin h o m ognea in
soslayable, de masificacin de los gustos, de frecuente trasvase polti-
cosocial, se encuentre, por una parte, am enazada de extincin y, por
otra, intente su recuperacin por diversas vas, entre ellas la del r e a
lismo social.
Pese a su xito editorial, su destino frecuente ha sido el olvido. Su
reconocimiento histrico se ha situado ms en la sociologa de la lite
ratura que en la historia, ya que la crtica raram ente la ha reconocido
como literatura. En el m o m e n to actual su espacio natural se ve inva
dido por narraciones de ciencia-ficcin y otras producciones ms p r o
clives a la evasin que al didactismo y a la iniciacin.
El bandido adolescente, de R am n J. S E N D E R , (9), presenta la
biografa novelada de Billy el Nio. C om o es frecuente en la literatura
del O este americano, destaca la fidelidad a la amistad y el carcter
(9) D e s ti n o . B a r c e l o n a , 1965.

259
 justiciero de sus homicidios, y, en este caso adems, la convivencia
entre lo hispano y lo anglo. Nos encontramos ante un tipo de literatura
que, por calidad, puede oscilar entre El ltimo mohicano , de Fenimo-
re C O O P E R y la proclividad al folletn de Karl M AY. En cuanto a
la adecuacin al lector queda ms cerca del joven que mira hacia la
adultez que del adolescente que deja de ser nio. Siempre en una di
fcil definicin.
Salvado por R. J. S E N D E R el escollo de lo folletinesco, bien p o
dramos decir que estamos ante una novela juvenil. Sus alusiones cru
das al sexo y lo bronco de su discurrir violento p erm anente, frecuentes
en el gnero del Oeste, la aproximan a la literatura de adultos. Su in
clusin en una coleccin destinada a adultos abunda en lo dicho. No
obstante, su contenido ms o menos diluido, es materia habitual de
pelculas destinadas a adolescentes.
Si la literatura infantil debe responder a las necesidades del nio,
y debe hacerlo mediante respuestas globales que operen sobre su in
consciente, la literatura juvenil tiene que estimular la capacidad de
anlisis del joven y potenciarla. A q u se plantea la diferencia fu n d a
mental entre ambas. Los problemas del nio aparecen en la infantil
como d em anda de respuesta implcita. Los del joven no pueden igno
rarse en la juvenil, pero si sta slo se ocupara de ellos, se convertira
en una literatura cerrada en s misma y no respondera a una de las
urgencias ms patentes del joven: su necesidad de abrirse al m undo
en el que se est integrando.

El estm ulo clarificador de los m edios

La distincin que se intenta establecer entre las diversas manifesta
ciones literarias segn sus receptores, nios, adolescentes, jvenes y
adultos, encuentra confirmacin valiosa cuando las producciones lite
rarias, a su natural y comn recurso expresivo, la palabra, habitual
mente plasmada en el libro, aaden otro vehculo, como es la imagen
en movimiento de la pelcula cinematogrfica o televisiva, transfor
mndose en creaciones audiovisuales.
La palabra, por s sola, tiene capacidad para provocar las ms deli
rantes fantasas. La imagen muestra las fantasas como realidades de for
ma brillante y atractiva para los sentidos. Pero debemos reconocer que
no toda clase de imagen posee la facilidad con que lo consigue la palabra.
Las imgenes flmicas pueden dividirse en dos grandes grupos:
- las que proceden de la propia realidad o de construcciones vero
smiles de la misma;
las que proceden de otras imgenes creadas a su vez sobre una
interpretacin de la realidad no desprovista de imaginacin.
Simplificando la cuestin, ojal sin inexactitud, las primeras seran
las producidas por la cmara fotogrfica o cinematogrfica; las segun
das, las provenientes de los dibujos.

260
 El dibujo animado, al igual que la palabra, disfruta de ms a u to n o
ma creativa que la cmara fotogrfica. En consecuencia, dibujo y pin
tura, por su mayor convencionalidad y au to n o m a , podrn crear im
genes imposibles para la cmara.
No debe sorprender que la mayor parte de pelculas para nios
sean de dibujos animados. Mientras que las pelculas para adultos p r o
ceden directamente de la cm ara de filmar. Y cuanto ms realista sea
una produccin, menos trucos y manipulaciones admitir en las imge
nes, en las voces y en el montaje.
Si entre las pelculas de dibujos - p a r a n i o s - y las fotogrficas
- p a r a a d u l t o s - intentamos situar el resto de clasificaciones apuntadas
- p a r a adolescentes, para j v e n e s - se ver con facilidad la resistencia
tcnica que ofrece la narrativa oral o escrita para convertirse en n a r r a
tiva flmica. La literatura que hemos calificado para adolescentes a
m enudo reclamar, o por lo menos admitir, el recurso del dibujo ani
mado. Mientras que la asignada a os jvenes ir a juntarse con las
pelculas de adultos, en cuanto a procedimientos flmicos. Podran
pensarse Peter Pan o B am bi , como pelculas, distintas de como son
en su aspecto vehicular? Se ha cado en la cuenta de la gran labor
maquilladora, de transformacin, a que se ha tenido que so m eter La
historia interminable , de Michael E N D E , para pasarla al cine?
Lo cierto es que el resultado tcnico de la filmacin de una novela
de M A R T N V G IL ser una pelcula normal; igual que para tal m e
nester se escoge una novela de D E L I B E S o de B L A S C O I B E Z .
Y es que, a medida que sube la literatura en la escala de las edades
de sus destinatarios, la fantasa se va autodisciplinando, hasta en c e
rrarse en los lmites de lo domstico, o, por lo menos, de lo dom sti
camente expresable, o sea en los lmites de la realidad.
El tratamiento flmico de un texto se inclinar hacia las posiciones
extremas: as, lo genricamente infantil, sometido a la fantasa, se ser
vir ms del dibujo que de la fotografa; lo adulto, ms cercano de la
realidad, reclamar con ms insistencia el concurso de la cm ara de
filmar.
La funcin clarificadora para la clasificacin de los distintos tipos
de narracin, segn sus receptores, no es la nica que ejercen los m e
dios. A cep tad a la intervencin de la imagen flmica, los resultados
pueden endurecerse tanto respecto a la palabra originaria que pueden
obligar a una reclasificacin.
Los nios han de recurrir a su propia experiencia y conocimientos
para interpretar una narracin leda. Si ese texto se transmite d r a m a
tizado, por radio, el efecto de las voces y la presencia de efectos so n o
ros aaden al primitivo texto una dimensin que aporta ms verismo
y emocin que la lectura individual. Pero si es el cine o la televisin
quien se encarga de p o n er el primitivo texto ante los ojos del nio,
ste, con experiencia anterior o sin ella, se enfrentar con una p resen
tacin mucho ms real de los hechos, que cuenta con la fuerza del des
cubrimiento o refuerza experiencias anteriores, si las tiene.

261
 A este propsito Patricia M A R K S G R E E N F I E L D , (1985), formu
la dos asertos que conviene no separar:
Si los nios leen un libro que va ms all de su experiencia en sexo o
violencia, pueden sencillamente, o no imaginar nada o hacerlo en forma
errnea.
Los medios verbales, al dejar mucho vaco para que sea rellenado por
la imaginacin, se ajustan efectivamente al nivel del oyente o del esp e c
tador - h a b r que aadir d el le c to r - infantil. Probablemente, ste es el
motivo por el que nadie se preocupa de la violencia expuesta en los libros
o en la radio, del mismo m odo que se interesa por la que se expone en
la televisin o el cinc, aunque este presente en el mismo g ra d o (l ).

No es lo mismo decir que a un personaje se le corta la cabeza que

presentar la imagen de su decapitacin. U na expresin verbal puede
pasar desapercibida a cualquier lector, y ms a un nio. Pero traducida
en imgenes, con el aditivo de las sensaciones y de la inmediatez, cau
sar mayor impresin.
Por otra parte, el cine se ve obligado a pensar los pensamientos
interiores de sus personajes mediante la accin exterior, lo cual priva
al espectador de modelos reflexivos y, por consiguiente, de poder va
lorar profundam ente los motivos de la accin. Por lo menos de forma
matizada y con las debidas explicaciones. Paradjicamente, la palabra
escrita, pese a su evidente inferioridad para acumular sensaciones y
mostrar datos, ofrece mayores posibilidades de matizacin e incluso
de precisin informativa que el cine. La regulacin de su asimilacin
por parte del lector, superior a la del espectador, tambin tiene tras
cendencia. Paliar las impotencias del cine recurriendo al empleo de la
explicacin oral intercalada slo consigue demostrar que hay realida
des difciles de expresar para el cine. La explicacin oral contribuye,
adems, a degradar el propio mensaje, ante la fuerza de la imagen, y
a rebajar la calidad flmica.

El testim onio histrico de la adaptacin

Hay un planteamiento sencillo cuya lgica no debe ser olvidada,
sino aplicada al proceso histrico. La literatura ganada, si pudo serlo
por y para el nio, fue gracias a su adecuacin en cuanto a la expresin
y en cuanto al contenido. Esta adecuacin se buscar en todos los
tiempos en obras que no la poseen originariamente mediante versio
nes, selecciones y adaptaciones. Puede concluirse que adaptar para un
nio es darle forma adecuada a aquello que no la posee en principio.
La literatura creada ex profeso para el nio ha de tener en cuenta esta
adecuacin y procurrsela a los textos desde su nacimiento.
El caso del teatro para nios, por singular y menos conocido, es
quiz el ms ilustrativo para entender este proceso histrico. Lo curio-
(10) M A R K S G R E E N F I E L D . P.: E l nio v os m ed io s de com unicacin social. Morata.
Madrid, 1985. p. 127.

262
so es que la adaptacin sigue un camino descendente que, partiendo
del teatro universitario, de adultos o por lo menos de jvenes muy
prximos a la adultez, tropieza con los jvenes, luego con los adoles
centes y finalmente con los nios.
C o m o es sabido, el teatro escolar , de los jesutas, aparece en el
siglo XVI. Los jesutas lo introducen en sus colegios y doctrinas a imi
tacin del teatro universitario que se representa en las Universidades.
Es un teatro basado inicialmente en autores latinos, como P L A U T O
y T E R E N C I O , y puesto en pie en latn. Los jesutas conocen ya, fuera
de sus establecimientos, las comedias hispanolatinas, en las que la
obra fundamental est en latn todava, pero los entremeses figuran
ya en espaol. Este modelo, con variaciones en la temtica, es el que
introducen en sus colegios.
Los estudiantes de los jesutas son ms jvenes que los universita
rios. Sern, a lo ms, muchachos quinceaeros.
De los asuntos clsicos y mitolgicos se pasa a los asuntos religio
sos, especialmente hagiogrficos y eucarsticos. Y del empleo de la len
gua latina, en exclusiva o en alternancia con la espaola, se pasa a la
espaola como nico vehculo expresivo. Estas son las primeras m ues
tras de la adaptacin. De esto hay pruebas y docum entos suficientes.
El cambio de temtica inicialmente obedeca a principios religiosos
y educativos. Pero el a b a n d o n o del latn, precisamente en un m o m e n
to en que se primaba su aprendizaje, slo puede estar motivado por
el deseo realista de aproximacin a los nios, como espectadores y
como actores. En efecto, en 1557, en una representacin en el colegio
de C rd o b a intervinieron unos estudiantes pequeos. En 1562, en el
colegio de Sevilla, tambin en una fiesta de exaltacin eucarstica, se
representa una comedia latina en cuya despedida intervinieron nueve
nios que hicieron un acto en romance, con danzas y canciones.
Esta prctica se simultanea en los diversos pases europeos y en
las colonias hispanoamericanas en que los jesutas poseen colegios,
desde el siglo XVI al siglo XVIII. Y la influencia de esta prctica al
canza a los colegios de otras rdenes, como los escolapios.
E n las crnicas de estos festejos y r e p r e s e n ta c io n e s , desde el si
glo X V I, se habla rep etid am en te de los intrpretes, que eran nios,
muchachos, los ms pequeos, estudianticos pequeos, m uy nios...
La presencia del nio forzosamente exige adaptacin constante en t e
mas y lenguaje. Y aunque ante este teatro de los jesutas no se pueda
hablar propiam ente de teatro infantil todava, y pese a que estos nios
a m e n u d o slo se ocupaban de canciones y danzas dentro de la obra,
tambin hay que destacar que representaban juegos populares e infan
tiles incrustados en los entremeses.
C om o se ha dicho ya, el escolapio aragons Jos V I L L A R R O Y A
en el siglo XVIII presentar obras de teatro para nios, en espaol.
En sus principios se trata de teatro hagiogrfico que apunta a la form a
cin religiosa del nio. Pero en el propio autor se observa el cambio
hacia el teatro infantil desprovisto de intencin religiosa, cuando se

263
 inicia ya en obras festivas, verdaderos entremeses separados de los a u
tos y parbolas hispanolatinas. Y, aunque no se hayan encontrado es
tos textos, s hay noticia de c u a tro ju g u e te s cmicos cuyos a r g u m e n
tos giran en to rno al nio, 'di p astelero , al rocn y al cochino. En el
siglo XIX el escolapio valenciano Jos FELIS confiesa haber utilizado
uno de estos entremeses, el del nio , para construir su obrita E l m a
niqu , publicada en Valencia en 1894(11).
Este teatro infantil de V 1 L L A R R O Y A marca tem p ran am en te el
sentido de una adaptacin, que lleva dos siglos de proceso en cuanto
al contenido y en cuanto a la expresin. La razn de calificar estas
obras como infantiles y no otras anteriores estriba en haberse centrado
plenamente en el nio.
La narrativa empieza tambin sus intentos de adaptacin al nio
en el siglo XVIII, m om ento que todos admiten para el nacimiento de
la literatura especficamente infantil.
Anteriorm ente las adaptaciones al nio tenan carcter singular y
personal. Desde la E d ad Media espaola podemos rastrear muestras
de libros destinados a tal o cual prncipe. As Castigos e documentos
para bien vivir ordenados por el rey don Sancho IV, destinado en e!
siglo XIII para su hijo. Este gnero de destinatario nico y noble se
perpeta. Y a finales del siglo XVII nos encontramos con Aventuras
de Telmaco, que F N L O N , como preceptor, dedic al D uque de
Borgoa para prepararlo a la sucesin de Luis XIV. En el siglo XVIII
D A L I M publica en Suecia Seis cuentos de hadas, para un prncipe
real.
El descubrimiento del nio como miembro de un grupo ms a m
plio se produce tambin en el siglo XVIII, si pasamos por alto la a p o r
tacin sui gneris de P E R R A U L T . En 1757 M adam e L E P R I N C E D E
B E A U M O N T publica en Londres El almacn de los nios, seguido
en 1760 de E l almacn de los adolescentes. Por primera vez se estable
ce diferencia entre estos dos grupos cercanos en edad y en desarrollo.
Y, lo que es ms significativo, esta distincin persigue responder a las
necesidades de cada grupo. Igual que la abundancia de personajes fe
meninos en estas obras se justifica por dirigirse a un pblico bsica
mente femenino para el que M a d am e L E P R I N C E traza un itinerario
pedaggico a travs de una serie de cuentos entre los que destaca La
bella y la bestia.
Pero el pensamiento del m om ento, imbuido de racionalismo y de
am or a la naturaleza, no es favorable al cuento. M adam e L E P R I N C E
justifica su aceptacin de la moda perniciosa de los cuentos porque
de ellos se puede extraer una leccin moral y tambin por la posibili
dad de integrarlos en la perspectiva pedaggica.
En M adam e de G E N L I S las reticencias se transforman en invecti
vas declaradas sobre todo contra los cuentos de hadas y los de Las
mil y una noches. M. de G E N L I S no encontrar entre los cuentos de
(11) V e r C E R V E R A , J.: H is to ria c ritica .... pp. 59-79 y 119-121.

264
IVladame d A U L N O Y ni uno solo aprovechable, pese a estar escritos
para nios. Y A rnaldo B E R Q U I N , creador de El amigo de los nios
(1784), buscar argum entos y temas variados, prosaicos y ramplones,
en la v>^a familiar sencilla, con distincin clara entre los hijos de la
burguesa y los del pueblo. Su m undo, lgicamente, com pone una li
teratura didctica de tono paternalista y serm onero. Siempre dentro
de esta tendencia cultiva el dilogo, el relato, el cuento, la carta y el
teatro. Su coleccin de obritas dramticas, E l teatro de los nios, se
destin a las escuelas y otros centros educativos.
Lo destacable es que la degradacin que experim enta el cuento en
estos autores persigue claramente su adecuacin a los nios, por su
puesto de acuerdo con las ideas de la poca. Con el fin de edificar a
los nios, autores y editores rivalizan en la tarea de manipular, rec o r
tar, suprimir, aadir a los cuentos todo lo que, a su juicio, creen que
los deja aptos para los nios.
Se destaca el caso francs p o r su innegable influencia en el conti
nente e u ro p e o y en especial en Espaa.
Muy interesante sera estudiar el intento de aproximacin al nio
mediante la ilustracin grfica. Jun to a la seleccin de los temas y al
cuidado del lenguaje, la ilustracin aparece como un recurso s o b re a
adido, cuando no sustancial. Un ejemplo destacable lo constituye la
obra de A m o s C O M E N I O , Orbis pictus, de 1657, que intenta recoger
el mundo en imgenes para ofrecrselo al nio en cuatro lenguas: latn,
alemn, italiano, francs. No deja de sealar que por este medio trata
de atraer la atencin del nio. Su mtodo consiste en que cada palabra
va a c o m p a ad a de su correspondiente dibujo: rbol, pez, valle, m o n
taa... Pero su sentido de la adaptacin es ms didctico que literario.

La literatura com o transicin

La creacin literaria es arte y no debe confundirse con un tratado

de psicologa evolutiva, ni siquiera por su deseo de adecuarse a los
distintos estadios del nio. A u n en la obra ms cuidada en este aspecto
aparecern elementos que excedan a las posibilidades del nio, ya ex
plcitas en el texto ya integradas en l implcitamente. Circunstancias
de este tipo es preferible verlas ms como incitaciones a la transicin
a que est abocado el nio que como riesgos.
Se trata ahora de aclarar esta situacin a travs de tres calas distintas:
Los temas y el tratamiento.
El sentido de la transicin.
El ejem plo de la novela familiar.

1. - Los temas y el tratamiento

Los temas suelen mirarse como el exponente de un determ in ad o
nivel del desarrollo mental del lector. La experiencia vital del nio,

265
cuanto ms pequeo, es ms reducida y, por consiguiente, su marco
de referencias es ms limitado. No obstante, se dice, con poca convic
cin, que todos los temas pueden ser objeto de la literatura infantil,
lo que se puntualiza matizando: siempre que guarden relacin con el
nio y que adopten el tratamiento adecuado.
La autoincidencia y la inclusin de los temas en el m undo cerrado
del nio hacen que a m enudo su literatura se traduzca en personajes
fijos y tipificables, igual que determinan la escasez de matices en el
diseo de su personalidad y conducta. Se pretende as sencillamente
afirmar al nio en lo que es y favorecer su maduracin en su propio
estado, sin necesidad de hacerlo salir de l prem atu ram en te. E n rique
ciendo, por supuesto, su personalidad y ensanchando sus horizontes.
Pero siempre en el marco que le es propio, aunque sin intentar frenar
su evolucin. Esta se fomenta de verdad cuando se le hace m adurar
en cada tramo.
Por eso, los temas que le resultan ms apropiados son los que estn
en relacin con su creciente apertura a la realidad y marcados por el
descubrimiento, reconociendo en ello el desarrollo de su propio ser
en todos los aspectos.
La literatu ra infantil cumple as funciones de iniciacin, de e s t
mulo y de regulacin de su co nducta en relacin con las realidades
descubiertas. Pero en la e ta p a de la niez to d o est relacionado c o n
sigo mismo. D e ah que tenga que r e s p o n d e r a las necesidades nti
mas del nio, esas que ni siquiera sabe form ular, p e ro que le a t o r
m e n t a n p o r q u e piden respuesta. Y as, por medio de historias s e n
cillas y a p a r e n t e m e n t e inocentes, la literatura est a c tu a n d o sobre
su inconsciente. Tal es el caso b a s ta n te reconocido de los cuentos
de hadas.
Con frecuencia las impresiones que le proporciona la literatura al
nio estn slo parcialmente integradas. Algunos aspectos im portan
tes de la realidad para l estn dominados por la fantasa. Esta, sin
duda, proporciona a su pensamiento respuestas y suple parte de la in
formacin. Pero puede introducir algunas distorsiones e interpretacio
nes irreales, aunque vlidas para el m o m e n to que est viviendo el
nio.
Muchos de los cuentos arrancan de una situacin realista, y en al
guna medida ofrecen ribetes problemticos, aunque slo sea por la
presencia de la necesaria intriga que suscita la curiosidad para prose
guir el desarrollo del relato. El nio, naturalm ente, se plantear dudas
y preguntas. Su racionalidad resulta insuficiente para proporcionarle
las respuestas lgicas y stas llegarn de la mano de la imaginacin.
No obstante avanza por un camino que lo conduce a una mayor o b je
tividad, y ste es el sentido de transicin que adopta su creciente a d e
cuacin al nio.
En el proceso de su desarrollo psquico avanza hacia la capacidad
de razonamiento. Este brota de forma bastante explcita en la adoles
cencia. Pero la adolescencia no es slo el perodo de la iniciacin en

266
la crtica, sino que va a co m p a ad a tambin de inseguridad, de ansie
dad y hasta de temores y odios.
E v id e n te m e n te nos encontram os en el tram o final de la infancia,
y la iniciada ampliacin de los temas no hace ms que incidir en el
estadio del descubrimiento anterior. La profundizacin en ellos ha de
ser mayor. Pero su marco de referencias sigue siendo el del perodo
precedente, es decir, l mismo. A u n q u e , eso s, con mayor capacidad
crtica y autocrtica que aceleran su maduracin. E tap a diferente?
Literatura distinta? Ms bien hay que insistir en el carcter de tra n
sicin que se acopla progresivamente al desarrollo del nio, patente
en su pensamiento. N atu ralm en te la transicin se pliega ante nuevas
exigencias. D e ah que con frecuencia nos encontrem os con muestras
de literatura difciles de clasificar.
A vanzar en el crecimiento y maduracin del adolescente supone
entrar en otro perodo no menos impreciso que el juvenil.
A q u los temas se enfocan con perspectiva distinta. La relacin de
los temas con el nio, anterior, cambia de sentido ahora. El lector es
quien adelanta hacia ellos y camina hacia su asimilacin y conquista.
No se trata de ver en qu sentido los asuntos literarios y su tra ta m ie n
to puedan responder a las necesidades del lector, sino de enfrentar a
ste con ellos y ver cmo responde a las exigencias que le d em an d an
en cada caso. No se tra ta , por e je m p lo , de ver cm o el a m o r o el
d e s a m o r de los p a d re s r e s p o n d e n a la situacin del nio, sino de
estudiar c m o el joven ha de r e s p o n d e r an te una situacin de a m o r
o desamor.
El descubrimiento de la realidad externa a l implica el conoci
miento de las vas para influir en ella y transformarla, si es preciso.
Pero si tenem os en cuenta que las etapas de la evolucin son sucesivas
y operan sobre el mismo sujeto, llegaremos a la conclusin de que la
transicin se opera en literatura paralelam ente a como obra en el lec
tor: nio, adolescente, joven.
Llegados a este punto, se suscita una duda: cmo casar la evolu
cin del nio egocentrismo, primero; sociocentrismo, d e s p u s - con
esta transicin de la literatura que parece ms lenta o menos definida?
La r e s p u e s t a es cla ra . A la e t a p a e g o c n t r i c a c o r r e s p o n d e la
l i t e r a t u r a in fa n til, a u t o i n c i d e n t e . P e r o t o d o s s a b e m o s q u e el p e
r o d o s o c io c n t r i c o no b o r r a c o m p l e t a m e n t e las a c t i t u d e s e g o c n
tricas, sino q u e stas, r e g u l a r m e n t e , p e r m a n e c e n con f u e r z a in
cluso h a s ta los c a t o r c e a o s , y as lo r e c o n o c e n , e n t r e o t r o s , P I A
G E T y B r u n o B E T T E L H E I M . L o cual ju stifica q u e la l i t e r a t u r a
S1ga s ie n d o a u t o i n c i d e n t e . Y t a m b i n s u c e d e q u e , una vez a s o m a
do a la v e n t a n a de la a d o l e s c e n c i a , el n i o e x p e r i m e n t a , en una
P r im e r a fase, un r e p l i e g u e hacia la s itu a c i n a n t e r i o r . D e s p u s ,
v e r d a d e r a a p e r t u r a y el c o m p r o m i s o con el m u n d o e x t e r i o r lle
g arn c u a n d o el jo v e n se lance de lleno hacia el m u n d o rea l, que
es el del a d u l t o . A q u se s it a n las d if ic u lta d e s p a r a u n a l i t e r a t u r a
e s p e c f i c a m e n t e ju v e n il.

267
2 . - E l sentido de la transicin
Es importante fijar el sentido de la transicin. Los temas admiten
diversas orientaciones. Orientacin y tratamiento no tienen por qu coin
cidir, aunque guarden entre s estrecha relacin. Lo prctico para esta
blecer estas ideas es observar ambos extremos plasmados en temas con
cretos que permitan el anlisis comprobable y cotejable por perodos.
Partiendo del fenm eno del descubrimiento parece lgico que la
familia, la propia personalidad y el sexo deban considerarse ndices
suficientemente explcitos de la transicin. A ellos habr que aadir,
a veces, 1a religin. Eso s, advirtiendo de a n te m a n o que el orden de
enumeracin de los temas no supone orden riguroso de aparicin. Su
ordenacin obedece a motivos p u ram e n te metodolgicos.
Al llegar a la adolescencia la familia ya no se ofrece como un re
ducto donde el muchacho es acogido con cario, ni es el p uerto seguro
que se teme p erder cuando se es nio. Los miedos y las angustias que
el nio padece ante la posibilidad de verse a p a rta d o de la familia o
privado de ella, o ante la sospecha de no ser bastante querido, ahora
cambian de signo. A h o ra se levanta la crtica contra la propia familia
e incluso contra los propios padres, que ya no son plena garanta, sino
que se transforman para l en motivo de inquietud. El adolescente se
siente incomprendido, experimenta conatos de reb eld a y no sabe en
ningn caso ni cmo le sucede esto ni por qu. P u e d e incluso llegar
a avergonzarse de sus propios padres.
Del egosmo inconsciente de la etapa anterior pasa al deseo de afir
m ar su propia personalidad, aunque no de forma m e n o s egosta. T am-
poco los amigos le convencen ni le satisfacen. A c e p ta su com paa con
resignacin, pero no con agrado. Ya no piensa en referirlo todo a s
mismo, como en el perodo anterior, pero cree d escubrir que los otros
son la causa de sus dificultades y de su desazn. Ni siquiera se plantea
que algo de lo desagradable que le sucede pueda t e n e r su causa y ra
zn de ser en l mismo. Es la otra cara del egosm o.
Del sexo entendido como simple referencia de diferenciacin, pasa
al descubrimiento del sexo como una realidad d e t e r m i n a n t e en y de
la vida. E n el perodo anterior ser nio o nia no e r a ms que la acep
tacin de una realidad incuestionada. A h o r a esta diferencia comporta
introducirse y aceptar una problemtica diferente. El sexo de por s
se transforma en problema. Problem a que desde a h o r a se intuye p r e
sente en la vida de otras personas tambin, incluso de los propios p a
dres, anteriormente intocables en este terreno.
En cuanto a la religin hay que recordar que su significado para
la persona est en relacin con el ambiente en q u e vive y con la e d u
cacin recibida. Los resultados de estas circunstancias son variados, y
tanto cabe esperar su aceptacin como su rechazo. C o n frecuencia la
religin aparece como incompatible con la vida y c o n la propia intimi
dad y p u e d e ser fu en te de co n tradicciones y h a s t a d e sufrimientos
psquicos.

268
 Superada la adolescencia, el paso al p erodo juvenil presenta n u e
vos condicionamientos. La literatura y el cine continan siendo para
el muchacho medios para ensanchar y multiplicar su marco de referen
cias ya que no su experiencia personal. Esta crece y crecer aparte de
la literatura. La literatura servir, en cambio, de instrumento de refle
xin sobre la experiencia y sobre la realidad. El libro se ofrece incluso
como solucin cm oda y eficaz para en trar en contacto - m e n t a l , na
t u r a l m e n t e - con realidades dolientes o escabrosas.
A u n q u e no siente la necesidad del final form alm ente feliz, necesi
ta, como todo ser h u m a n o , la luz de la esperanza. Pero ahora ya no
exige que cuanto aparezca en la literatura haga referencia a s mismo.
Ms bien es l mismo quien ha de ponerse en relacin con las cosas.
Su apertura al m u n d o est en trance de convertirse en total. Lo que
se le reclama ante hechos y conductas es juicio, formacin de su con
ciencia y tom a de posicin.
D e esta forma la literatura juvenil cambia cualitativamente el enfo
que de los temas y sobre todo del tratamiento. C en trar la literatura
juvenil en los propios problem as del joven sera limitacin inadmisible
y p o n e r freno al desarrollo de su verdadera personalidad. Los proble
mas juveniles tienen cabida en ella, pero sta en m odo alguno ha de
ceirse a ellos. Tiene especial obligacin de relacionar la presencia del
joven en el m u n d o con el propio mundo.
Por otra parte, la actitud del joven hacia la lectura cambia de signo.
A hora la literatura que le interesa principalmente es la de adultos. Esto
lo lleva consigo la propia dinmica de la educacin. La educacin secun
daria no es autoincidentc, sino propedutica para un perodo de ampli
tud total como es el universitario. Por otra parte, la entrada en el mundo
del trabajo supone el enfrentarse con la realidad escueta y sin paliativos.
D a d o que cada da es m ayor el nm ero de muchachos que retrasan
su ingreso en el m u n d o del trabajo, se crea una situacin en la que
grupos significativos de jvenes, sin estmulo de estudios superiores,
toman conciencia de grupo, y si la literatura y el cine se vuelven au-
toincidentes, aunque con m ayor atencin al grupo que al individuo,
se entra en un perodo de regresin en el conjunto de la evolucin.
A este propsito podran recordarse los casos de Love Story y de
Grease, tan celebrados en la literatura como en el cine (12).
El despego de la propia familia, en el m ejor de los casos, es el ini
cio del proyecto de formacin de la propia, aunque en ocasiones su p o
ne simplemente ansia de libertad para organizar su vida. A m enudo
esta independencia se hace compatible con la permanencia fsica en
el hogar paterno.
La estima de la propia personalidad, halagada por modas consu
mistas, crece y se afianza, aunque a m e n u d o adopte formas en las que
el inconformismo se mezcla con la exigencia de atenciones, a las que
se cree tener derecho.
(i 2) De Eric S E G A L y de B ronte W O O D A R K , respectivamente.

269
 Y el complejo m undo sentimental con frecuencia est condiciona
do por el impulso del sexo.
La postura ad optada ante la religin puede oscilar entre tomarla
como principio conform ador de la propia vida o como m oda que rinde
tributo a un lder, Jesucristo, que garantiza libertad y amor de forma
ideal. Es corriente tambin la indiferencia ms que el rechazo explcito.
Desligar la religin de la moral y de las consecuencias prcticas de
su aceptacin es una prueba de m adurez que aleja a la fe de la dim en
sin positivista (13).
T o d o esto apunta a las grandes dificultades que surgen a la hora
de definir cmo ha de ser la literatura juvenil actual.
La literatura infantil del pasado sigue siendo vlida cuando se trata
de un pasado rem oto, como es el de los cuentos de hadas y de tradi
cin oral. Hace as honor a su calidad de literatura ganada. La litera-
tura creada para nios, situada en el pasado, en cambio, presenta m a
yores dificultades de lectura. Pinocho, Peter Pan, Alicia en el pas de
las maravillas tienen m ejor acogida en el cine o en la televisin que
cuando se ofrecen como lectura. Se plantea aqu una cuestin de ade
cuacin lingstica que exige adaptacin, y sta, natural en el cine, re
sulta inaceptable en la literatura. N ada sorprendente que algunos de
estos libros aparezcan en colecciones generales destinadas ms al estu
dio por parte de los adultos de ah su gran presencia en las bibliote
cas que a la lectura de nios y adolescentes. Obras de Mark T W A IN ,
de Daniel D E F O E , de Alexandr P U S H K I N , se reeditan en coleccio
nes juveniles, pero tienen pocos lectores espontneos.

3 . - E l ejemplo de la novela familiar

En las novelas para nios, de ambiente familiar, existe la posibili
dad de utilizar una frmula que permita p o n er de relieve los tres p u n
tos que venimos destacando: la familia, la propia personalidad y el
sexo. En ocasiones, tambin la religin. Para el lector una de las ven
tajas es la de identificarse con personajes que estn en distinto estadio
de evolucin, com p arar modelos de conducta y reacciones diferentes.
Para unos ser un anticipo; para otros, una retrospeccin.
El anlisis de algunas obras ilustrar con ejemplos concretos, y a
la vez ayudar a clasificar las mismas obras.
E n todas ellas coexisten dos planos diferentes: el de los padres, que
representa a los adultos, y el de los nios, entre los cuales suele haber
diferencias de edad.
En Javi, sus amigos y sus cacharros( 14), estos dos niveles estn muy
claros. A los p a d re s p o d e m o s a a d ir los p rofesores, la ta y un con
serje del centro educativo. E n el o tro , est Javi con sus amigos, e n
tre los seis y los siete aos, en representacin de los pequeos, mien-
(13) L A G A R D E , C. y J.: E n se a r a decir Dios. - H e r d e r . Barcelona, 1981, p. 16.
(14) Edelvives. Z a r a g o z a , 1989.

270
 tras que su h e rm a n o Fredi se sita entre los diez u once aos. La edi
torial dedica el libro a lectores de ocho aos en adelante.
Javi es el segundognito que est e m p a re d a d o entre la importancia
y el prestigio de su h erm ano mayor y la am enaza y el mimo del tercero
al que se espera vivamente. Y encima lo llaman pequeajo! Es evi
dente que Javi, ms que encontrarse en tierra de nadie, se halla en
tierra movediza e insegura, donde las alabanzas tienen siempre un
pero y una referencia al primognito y hasta un lmite impuesto por
la reserva establecida para el p eq u e o que se espera. Javi no es un
prncipe a punto de destronar. Su forma de pensar, de hacer y de vivir
son singulares, pero a la vez inestables y sin rum b o propio. El modelo
lo tiene trazado ya, aunque no le guste y aunque a los ojos de los d e
ms no vaya a alcanzarlo de m anera plena ni original.
Frente a la pesadilla y al recelo, Javi quiere ser l mismo y no el
herm ano m e n o r de Fredi, aunque est rod ead o de amigos que los co
nocen a los dos y com parten sus cacharros. E n tre los amigos de Javi,
variados y distintos, como siempre, hay un Gafitas dispuesto a p r o p o r
cionarle las explicaciones que los adultos no ignoran, pero que t a m p o
co le brindan. Y tambin hay una Titina, adm iradora y confidente.
Javi mezcla ilusiones con realidades. Sus cacharros son un e x p o
nente de ello. Javi es p e q u e o y lo acepta con resignacin mientras
crece. Pero no aguanta que lo llamen pequeajo. Los mayores lo
ven crecer con ilusin, sobre todo la m am , que lo defiende de las
bromas pesadas? de su herm ano; el pap pone en l confianza distan
te; la ta Pili lo mima con regalos; y el maestro, D o n Gregorio, le ha
bla ms que le explica, vive y convive con l y con sus dems c o m p a
eros. Pero Javi se ve a to rm e n ta d o por la duda, porque nadie le expli
ca claramente por qu su m adre est delicada. Al final es su propia
madre la que le comunica que est em barazada. Y el pequeajo
deja de serlo, y experimenta la satisfaccin de creer que sabe de la
vida tanto como los mayores.
No hace falta destacar mucho que si a la literatura infantil se le
exige que responda a las necesidades ntimas del nio, esta novela lo
intenta, centrada como est, desde el ttulo, en Javi, sus angustias y
sus deseos. La figura de Fredi sirve de co n trapunto con la ingenua su
perioridad de quien ha superado ya el mismo trance. La familia presta
a Javi el marco acogedor en el que se forja su personalidad; y el sexo
aparece con toda la limpieza del gran secreto de la vida que es y que
justifica la gran ilusin de esperar una herm anita, que, desde que lo
sabe, no se vislumbra como posible rival.
Con las lgicas diferencias, parecido juicio y sem ejante calificacin
cabe atribuirle a Veva, de Carmen K U R T Z ,(15). Entre las salvedades,
la ms decisiva es que Veva, hipocorstico de una nia llamada G e n o
veva, no necesita saber, sabe ya; y slo en parte descubre el m u n d o
de los adultos, p a ra p e ta d a tras su precocidad que stos ignoran. En
('5 ) N o g u e r . B a r c e l o n a . 1980.

271
cam bio los m ayores van d e s cu b rie n d o con pasm o su m u n d o y su s e
creto. En consecuencia Veva ejerce una crtica precoz que le da su
superioridad.
A un q u e la historia de Veva, en el discurso, es la crnica de un a n
ticipo, para el lector es un saludable ejercicio de retrospeccin. Es j u
gar a las conjeturas, a adivinar y soar qu habra pasado con cada
uno, si hubiera tenido el sensacional privilegio de Veva.
Anastasia tiene problemas, de Lois L O W R Y , (16), es el ttulo, li
brem ente traducido, de la novela americana Anastasia, ask your ana-
list. El doble plano adultos-nios se presenta de forma similar a los
anteriores. Entre los primeros, el padre, profesor y poeta, y la madre,
pintora dedicada preferentem ente a sus labores. Entre los segundos,
Anastasia, de trece aos, caso extraordinario de precocidad. La edito
rial dedica el libro a lectores a partir de los once aos.
Anastasia se e m p e a en criar unos hamsters en casa, lo que pone
sordina a las relaciones con su madre. El objetivo de la discutida d e
cisin de Anastasia es doble: por una parte, seguir el proceso de re
produccin de dichos animalitos y as preparar un trabajo original
para el colegio; por otra, iniciar sexualmente a Sam, que, a sus tres
aos, no slo da volteretas y hace travesuras, sino que tambin a p re n
de, l solito, a leer y escribir a mquina. Anastasia est convencida
de que su hermanito tiene mucho inters por el sexo y que lo e n te n
der m ejor cuando vea que los hamsters tienen bebs. De igual modo
que cree que su m adre, y se lo dice a ella, comete tantas rarezas p o r
que ha entrado en la menopausia. Anastasia llega a avergonzarse de
sus padres ante sus amigas, porque su madre le hace jerseyes en sus ratos
libres y porque su padre guarda los manuscritos de sus poemas en la ne
vera para salvarlos de posibles incendios. Tambin cree que las madres
cambian y se vuelven repelentes cuando sus hijos cumplen trece aos.
Su madre defiende justamente lo contrario, que los que cambian son los
hijos al cumplir los trece aos, y por eso sus madres les parecen raras.
Lgicamente Anastasia tambin encuentra estpidas a sus amigas,
sobre todo a una que est constantem ente pendiente de los chicos, lo
que supone, segn ella, estar en la segunda fase - d e la adolescencia-
cuando ella y otras estn todava en la primera.
El intento de llevar a cabo la experiencia de los hamsters no es la
nica que quiere llevar adelante. Tam bin piensa consultar a un psi
quiatra, al que, al final, sustituye por Freud entindase su b u s to ,
que se convierte as en su confidente y consejero. Reconoce que sus
padres y tambin sus amigas tienen necesidad del psiquiatra.
Anastasia est abrum ada por todas estas dificultades. Mientras que
Sam tiene una gran pena: en el parvulario, Nicky no le deja jugar con
los bloques de letras y algunas veces hasta le pega.
Anastasia no quiere rom per con su familia. A n te los quebraderos
de cabeza que les plantea la relacin de Sam con Nicky, ella busca
(16) E s p a s a - C a l p e . M a d r i d . 1989.

272
 solucin y traza su plan de accin que comunica a sus padres. El r e m e
dio resulta ms complicado que la dificultad.
Al final, Anastasia, fracasado el experim ento de los hamsters ,
acepta la sugerencia que su madre le ofreci para un trabajo menos
espectacular. Antes lo haba rechazado tenazm ente por miedo al rid
culo. Pero ahora ya no le preocupa que sus com paeras puedan rerse
de su trabajo, porque, aunque se ran, cree que ha alcanzado m adurez
suficiente para que no le importe. Todo suceda porque haba cumpli
do trece aos!
En esta novela, sin duda, se ha dado un tirn hacia arriba. Familia,
personalidad y sexo se presentan con mayor complejidad que en Javi,
sus amigos y sus cacharros. Pero en la conclusin de creerse que han
superado una etapa de su desarrollo coinciden ambos protagonistas,
Javi y Anastasia. Esta habla con sus padres de sexo, pero no llega a
interesarse por el asunto ms all de las opiniones generales que no
le preocupan de verdad.
La crtica es ms acerada, y lo sera ms todava, sin el c o n tr a p u n
to de la conducta de Sam y sin el tratam iento de h u m o r que lleva a p a
rejado. De pronto parece que se va a p e n e tra r en el m u n d o juvenil.
Pero, no. Anastasia m adura, ciertamente; se asoma ligeramente al es
tadio siguiente, pero a la postre hace marcha atrs y se queda nueva
m ente donde estaba. Algo ha cambiado, eso s; p e ro sigue donde es
taba, aunque no sabemos por cunto tiempo.
M a ra G R I P E en Elvis Karlsson, (17), tiene un planteam iento
com pletamente distinto: Elvis es un nio de seis aos no querido por
su madre. T am p o co el padre demuestra mucho entusiasmo por el
nio, sobre todo porque no ve en l posibilidades para ser deportista.
Pero quien manifiesta ostensible y p e rm a n e n te desam or por el nio
es la madre. Se lo echa en cara, se lo cuenta a sus amigas por telfono,
le recuerda constantem ente que es desagradecido, que se porta mal y
que es un castigo para ella, porque naciste por mis pecados. L a m e n
ta que no naciera nia, ya que las nias son ms tranquilas y se les
pueden hacer vestidos, pero a los nios no vale la pena hacerles
nada. Y, como le hizo tanto dao cuando lo tuvo, por eso decidi
no tener ms hijos.
A nte este p an o ram a, Elvis se da cuenta de que en verdad es un
castigo para su madre, ya que l no se parece en nada al dolo que
ella admira, el cantante Elvis, por el que le dio el nom bre. Elvis llega
a preguntarle que si l es un castigo, quin lo ideara a l. Algunas
veces m am le dice que fue ella misma, y que no saba lo que se haca;
otras veces le dice que fue pap. Y una vez le dijo que haba sido
Dios el que se lo haba enviado. Lo cual hizo que Elvis pensara que
era un castigo terrible, como la guerra y los accidentes, que tambin
son castigos de Dios, segn se dice. Y todos los castigos de Dios son
terribles.
(17) P lan eta. B a r c e l o n a , 1983.

273
 La imaginacin de Elvis lo em puja a crearse un m undo aparte en
el que sobrevivir: plantar flores, soar en ir por las calles. A p arte este
m icrom undo, slo encuentra una realidad agradable y consoladora: el
abuelo. Pero lo ve poco. La abuela lo identifica con su hijo Juan,
m uerto joven. Por eso El vis es el heredero de los vestidos de Juan,
de sus juguetes y hasta de las fiestas y conmemoraciones de un Juan
que l no conoci y con el que no puede identificarse.
N ada extrao que para Elvis las fiestas de cumpleaos y de Navi
dad resulten desagradables. Sobre todo porque van precedidas de
muchos das de amenazas para advertirle que si no es bueno, no reci
bir regalos. Luego, cuando llega el da, le da muchos ms regalos
que sus amigas a sus hijos. Por eso ella se pavonea de haberle obse
quiado tanto, pese a lo cual l sigue oyendo que es un desagradecido.
Es lgico que ante una familia de este talante Elvis acuse persona
lidad introvertida, que con facilidad tenga pensamientos manifiesta
mente precoces y que busque la evasin en su fantasa y en sus secretos.
Cabe pensar que Mara G R I P E ha pretendido dibujar el cuadro
desolador de un nio no querido. Para lo cual nos ha ofrecido el an
lisis de una maternidad inmadura no aceptada con amor. Por eso esta
creacin no puede catalogarse como literatura infantil, pese a su pro
tagonista de seis aos. T am p o co parece apropiado pensar que se dirige
a los adolescentes, sino a lectores de un perodo posterior, especial
mente a los padres. Si admitimos que al joven le atrae penetrar en el
m undo de los adultos, podem os juzgar que, en este sentido, sea lite
ratura juvenil, como una muestra amarga de lo que no debe hacerse
con un nio v como estmulo para salir de situaciones de pesimismo
y de crueldad que el nio no tiene por qu conocer, ante las que el
joven ha de concebir el propsito de evitarlas en su futuro.
En lo tocante al sexo, el libro arranca con una insinuacin algo
vaga, pero que deja entrever que los padres buscan sus desahogos
los sbados por la noche porque durante la semana no tienen ms
que trabajo y problemas. Los nios, en cambio, tienen todo el tiem
po libre y no necesitan desahogarse. Por eso el domingo los padres
se levantan tarde, mientras el hijo, despierto y ocioso, permanece en
cama.
La referencia a la religin es p o b re y s o m b ra , fatalista y cargada
de pesimismo. Por eso resulta incapaz p a ra p r o p o r c io n a r consuelo
y es p era n z a . Por lo d e m s, a u n q u e el desarrollo de la novela siga
e s tr u c tu ra lineal, el frecuente r e c u e r d o de situaciones anterio res,
sin llegar al salto atrs, pide un d e t e r m i n a d o grado de m a d u re z en
el lector.
E l fantasma de la guarda , de Christine N S T L I N G E R , ( 1 8 ) , es.
sin duda, una novelita de aventuras sin grandes alientos. En ella se
mezclan los elementos realistas con los fantsticos, y la editorial la des
tina a lectores de diez aos v ms.
(18) E s p a s a - C a l p e . M a d rid . 19S4. E n a le m n : Rosa R ic d Schutgcspcnst. V i e n a , 1979.

274
 E n la obra el ambiente familiar tiene poca importancia para el d e
sarrollo de Nasti, la nia amiga del fantasma protegida por l. La
acogida de la familia es tal que no slo aceptan la presencia del fantas
ma en su casa, sino tambin su amistad. Y dedican sus esfuerzos a
rescatarlo cuando lo creen perdido y en peligro, en un verdadero jue
go de nios.
La personalidad de Nasti se ve ms que enriquecida, e m p u ja d a h a
cia el desarrollo, pues en contacto con el fantasma, supera sus miedos
y vence su egocentrismo.
El hecho de que el fantasma se com porte como ngel de la guarda
en m odo alguno e m p a a esta creencia religiosa, ni tampoco se presen
ta como un sucedneo laico de la misma. Hay una actuacin paralela
que incluso se esboza como ayuda para aceptar lo sobrenatural cuando
el padre, no creyente, reconoce que el fantasma ha cambiado toda su
concepcin del mundo.
La comparacin de varias de estas novelas que hemos calificado
como familiares nos llevara a conclusiones de diversa ndole. Entre
ellas, el papel p re p o n d e ra n te de la madre en Veva, de la a b u e l a -
en el desarrollo del nio. La figura del padre, sin embargo, queda en
segundo plano. Por otra parte, el entorno familiar es mbito natural
de a b u n d an te experiencia y de descubrimientos decisivos.
Planteam iento distinto tiene la novela de ambiente familiar Las dos
Carlotas , de Erich K A E S T N E R , ( 19). A q u sobre el anlisis del a m
biente familiar prevalece la peripecia convencional al servicio de la in
tencin moral. El hecho es que dos nias gemelas viven separadas
como consecuencia de la ruptura matrimonial de sus padres. Su coin
cidencia en una colonia de verano permite que se reconozcan y les
brinda la oportu n id ad de intercambiarse, y, al final, conseguir que sus
padres vuelvan a juntarse y a reconstruir la familia.

C uestin perm anente

En el fondo de todo intento clasificador de la literatura se agazapa
una cuestin que ha p reo cupado ms al pedagogo que al escritor: la
comprensin de los textos. E n ambientes pedaggicos se ha ligado la
comprensin de los textos al desarrollo del lenguaje, planteamiento
difcil de calibrar. En consecuencia se ha pensado incluso en vocabu
larios bsicos que respondan a cada perodo del desarrollo, lo cual im
plica una serie de trabas que va ms all de la reseada adecuacin.
Pero las tentativas de adaptacin aludidas buscan la comprensin del
texto no slo a travs de los elementos lingsticos, sino del conjunto
de la obra.
As se invierten los trminos: ya no es el conocimiento de la lengua
el instrum ento para c o m p re n d e r la obra, sino que sta ensancha,
afianza y matiza el conocimiento de la lengua. El camino es de ida y
(19) J u v e n t u d . B a r c e l o n a , 1972.
vuelta y se establece un proceso de retro a lim en ta c i n d o b le m e n te
enriquecedor.
Se anula as cualquier atisbo de justificacin a la terrible reprim en
da que lanza estentream ente Rafael S N C H E Z F E R L O S I O contra
todo intento de a d a p ta c i n (20). Clama este autor contra los lenguajes
adaptados. Denuncia que cualquier adaptacin nace del menosprecio
de la inteligencia del destinatario de tal adaptacin. C om p ara la situa
cin de los nios, a los que no se cree capacitados para en ten d er el
lenguaje de los adultos, con el de los pueblos colonizados, a los que
nunca se juzga asaz preparados para su autodeterminacin. En el fon
do, para l, todo lenguaje adaptado es un lenguaje falso(21).
Estas reconvenciones pueden tener su punto de razn cuando se
trata de obras de adultos de las que se hacen versiones para los nios.
En estos casos no slo es el lenguaje lo que no interesa, sino la obra
en s, de la que la versin infantil quiere ser un anticipo para el nio.
Est claro que el lenguaje adecuado para la literatura creada para el
nio no entra en este juego en el m om ento actual. No obstante, lo
que s subsiste en algunos ambientes es el hbito de ofrecerle al nio
selecciones de autores, particularmente poetas, cuya produccin origi
naria se destina a los adultos. Estas selecciones para nios hay que
verlas ms como una prolongacin de la labor de los antlogos que
como un caso de literatura ganada. Si algo hay que discutir aqu no
es la adaptacin, que no existe, sino la seleccin, que puede ser a d e
cuada o no.
Pero la creacin de un lenguaje especficamente orientado a los ni
os y a los adolescentes debe mirarse ms bien como un logro debido
a la especializacin. Siempre naturalm ente que se trate de un lenguaje
estimulante y enriquecedor, que supone un paso adelante en el desa
rrollo lingstico del nio y no un estancamiento con la excusa de fa
cilitarle la comprensin. N aturalm ente se plantea aqu una cuestin
de estilo (22).
La literatura es ms que lengua. Se sirve de ella y la sirve, la revisa
y recrea a m enudo, en un proceso de actualizacin perm anente. Pero
adems es comunicacin, pensamiento, sentimiento, emocin, juego
y arte.
Y, dada la caracterstica globalizadora de gneros y manifestacio
nes, que pone al alcance del nio, tiene que aprovecharse toda la
g am a de implicaciones vitales, e s p o n t n e a s y sim ultneas que p r o
porciona. A ctividades como la cancin, la danza, la dram atizacin
y el juego de raz literaria, com o hemos dicho r e p e t i d a m e n t e , no
slo deben inspirar consideraciones de tipo pedaggico, sino tambin
literario.
Si hemos de creer a A n d r M A R E U I L . entre los diversos medios
de difusin del arte, hay pocos que proporcionen una revelacin est-
(20) Prlogo edicin Pinocho. - Alianza. Madrid, 1972.
(21) Ver C E R V E R A , .).: L.a literatura infantil.... pp. 74-76.
(22) Ver capitulo 2.

276
tica tan directa que permita a las palabras penetrar en nuestra carne
como el teatro (23).
Dramatizacin y teatro se convierten en dos piezas clave de la a d e
cuacin por el esfuerzo que entraan de penetracin en la palabra y
en la accin, ya que remiten a vivencias.
R. L. T A M E S alude al testimonio de un profesor britnico de len
gua: El juego teatral ocupa ya un lugar importante en la educacin
inglesa, como nunca tuvo antes, por medio de la improvisacin, del
mimo y la danza, de la interpretacin libre y espontnea. Y remacha
T A M E S parafraseando: U na buena enseanza de teatro y una buena
enseanza de lengua tienen los mismos fines, desarrollar las facultades
creadoras de los nios para que puedan aduearse de la realidad de
las palabras, las conductas, las emociones. Desarrollan la sensibilidad
y la capacidad de comunicacin. En una tarea bien hecha estos fines
no se pueden separar (24).
La cuestin p erm anente que se nos plantea nos obliga a pensar que
en los contactos del nio con la literatura no cabe limitarse a la n a rra
tiva. Los otros gneros suponen aportaciones innegables e insustituibles.
(23) M A R E U I L . A .: Oh. cit., p. 135.
(24) T'A MS, R. L.: Ob. cit.. p. 171.

277
 XI

LA PROPUESTA DE MODELOS
C on cepto y lm ites
Los modelos educativos no tienen como origen nico la literatura,
y mucho menos la literatura infantil. La propuesta de modelos d esbor
da a la literatura, como desborda a los programas educativos. La vida
en general y los medios de comunicacin, especialmente la televisin,
por su amplitud y machaconera, nos ponen constantemente en con
tacto con conductas, formas de pensar y de hacer que, de algn modo,
influyen y, consciente o inconscientemente, se convierten en modelos.
Estos, a m enudo, se presentan de forma irrelevante, como en la publi
cidad, la m o d a, o la ambientacin, pero su insistencia y reiteracin,
muchas veces resultan determinantes.
La literatura infantil y juvenil ofrece, sin duda, modelos, con dis
tinta fuerza y variedad. Cualquier aproximacin pedaggica a ella
plantea la exigencia de su valoracin a la luz de los modelos literarios.
El trmino modelo d em anda algunas precisiones, sobre todo por
el uso frecuente que en psicopedagoga se hace de la voz inglesa pat
tern, traducida a veces indistintamente por modelo y por patrn.
Pero m odelo y patrn , en espaol, slo parcialmente son trminos
coincidentes. El m odelo se ofrece como figura paradigmtica, es decir,
como ejem plar que por su perfeccin se debe seguir o imitar. Mientras
que patrn es el dec iado que sirve de muestra para sacar otra igual.
La materialidad que evoca la palabra patrn no implica necesaria
mente la ejemplaridad atribuida al modelo. El lenguaje corriente puede
ilustrarnos con aquello de cortado por el mismo patrn, aserto que no
podemos proclamar del modelo. El patrn nos recuerda una pieza de
papel o de otra m a teria cuyo valor estriba en su forma, que ha de
transmitir al otro objeto -vestido, adorno...-, que es el verdaderamente
i m p o r t a n t e . M i e n t r a s q u e el m o d e lo e n c ie r r a en s m ism o la
importancia, el valor autntico cuyas imitaciones nunca llegarn a
alcanzar plenamente. El modelo tiene pregnancia.
D e ah que patrn explique la estructura o forma de otras realida
des superiores a l, mientras que el modelo ofrece pautas con co n n o
taciones normativas que reclaman la imitacin como va para aproxi
marse a su p erfeccin(1).
(I) B A N D U R A . A. y W A L T E R S . R.: A p r e n d iz a je social y desarrollo de la personalidad. -
Alianza-Universidad. Madrid, 1977.
 No en vano en psieopedagoga se ha tom ado como modelo al ob
jeto animado, animal, persona o grupo que estimula la imitacin. Es
la conducta hum ana aprendida y es importante destacar que del m ode -
lo no se imita slo lo que se desea, sino que en el afn de coincidencia
el imitador llega incluso a copiar lo accidental o no previsto. A m e n u
do, incluso, lo secundario y hasta lo defectuoso.
El hroe - s a n t o , poltico, m a e s tr o , sobre todo en los principios
del proceso imitador, llega a ser imitado con tal fervor que ms que
la aproximacin al modelo se persigue la rplica.
No obstante, la multiplicidad de modelos que, consciente e incons
cientemente, se ofrecen as como su versatilidad hacen pensar con
M A R E U I L , que haya que distinguir entre el modelo que afecta a un
c o m p o r t a m i e n t o aislado peinarse, vestir o hablar com o tal e s tr e
l l a - , muy frecuente, y el que afecta a una conducta global que consis
te en adoptar la misma forma de vida que el modelo, mucho menos
frecuente (2).
A veces manifestaciones que podramos atribuir a la primera acti
tud deben observarse cuidadosamente, puesto que entraan amplia
participacin en la segunda, como todos hemos podido com p ro b ar en
las sucesivas modas que han informado los movimientos juveniles des
de hace algunos aos.
O

En la valoracin aproximada de los modelos que ofrece la literatu

ra y dentro de su variedad y oposicin hay que tener presente el grupo
de referencia, trmino propuesto por R. K. M E R T O N para designar
los grupos ajenos, reales o imaginarios, respecto a los cuales se orienta
nuestra conducta. Este grupo de referencia aparece en cualquier nove
la para nios y muy especialmente en las que denom inam os de am
biente familiar, de pandilla y en las de ambiente rural. El grupo de
referencia presenta modelos positivos portadores de normas, valores
y formas de vida deseables; de igual modo que aparecen modelos ne
gativos. cuando las normas, valores y formas de vida no se proponen
para su imitacin, sino para su rechazo. El lector tiene as oportunidad
de valorar los modelos y escogerlos en cada caso, en su totalidad o
en los aspectos parciales que se le ofrecen contrapuestos.

La crisis de los m od elos

La valoracin de los modelos literarios implica el ejercicio de la
crtica y, en gran medida, de ella depende.
Sin em bargo el pblico muestra un extrao cambio en sus com por
tamientos frente a la crtica. Mientras la crtica de libros, la literaria
por excelencia, procede de intelectuales de reconocido prestigio, y
atrae a un pblico minoritario, cuasiespecialista, la crtica de cine o
de televisin, ejercida por especialistas de menos renom bre, atrae a
un pblico ms amplio. A u n q u e puede asegurarse, sin miedo a error.
(2) M A R E U I L . A.: Ob. cit.. p. 104.
que ms que la valoracin crtica, busca la informacin para el consu
mo inmediato: premios que ha tenido la pelcula, xito de pblico, si
nopsis argumentai... La verdadera crtica se reserva para su opinin
personal que luego circula de boca en boca entre espectadores pasados
y futuros. Se crea as no slo una forma de transmitir opiniones, sino
comportamientos diferentes con valoraciones muy personales de los
modelos. C om o es lgico, estas valoraciones afectan ms a modelos
ofrecidos por la pantalla, grande o chica, que a los modelos conserva
dos en los libros.
Por lo que respecta a la literatura infantil, cuya crtica es inexisten
te en la prctica en el mbito hispnico, el hecho es todava ms acu
sado. Todos recordam os como prueba irrefutable de lo dicho que los
xitos de los libros para nios, en Espaa, estn marcados por las se
ries de televisin Marco, Heidi, La abeja Maya... - u otros aconte
cimientos extraliterarios, pero no por la influencia de la crtica.
A ndr M A R E U I L , (3), estudioso del tema, afirma que en los p a
ses occidentales el problem a de los modelos literarios ha preocupado
poco, excepto cuando el modelo se eleva a niveles mticos. Los m o d e
los reales - c o t i d i a n o s o h e r o i c o s - apenas atraen la atencin. Por lo
menos as sucede entre personas cuyo ideal se cifra en la vivencia de
la libertad sin compromiso poltico especial. P reocupan, eso s, los
efectos derivados de los medios de comunicacin, especialmente de la
televisin, y hacia ellos se dirigen las crticas ms encarnizadas. Pero
el ciudadano, incluso el inquieto por la educacin de sus hijos, se limi
ta a actitudes p uram en te negativas: cambiar de canal, si puede, o ce
rrar el televisor, cuando no hay posibilidad de elegir.
Por otra parte, esta situacin coincide con una actitud nueva en la
escuela, que ha dejado de ser dirigista, en la mayor parte de los casos,
con la confianza de que el nio y el joven orienten su porvenir como
fruto de su autodeterminacin. En estas circunstancias es difcil que
surja una literatura infantil inspiradora de modelos. A ctualm ente se
halla en situacin residual la llamada literatura blanca, igual que hay
que sealar la desaparicin de los libros moralizantes, especialmente
abundantes en otros tiempos en los ambientes catlicos: T ih am er
Toth. A d ro Xavier, vidas de santos, biografas ejemplares... Es un h e
cho que no se recuerda con nostalgia, sino como comprobacin de una
realidad.
El enfoque de la cultura occidental cada vez se extiende ms, con
su ausencia de dirigismo, pluralidad de pensam iento, libertad de o p
ciones polticas y religiosas y, en definitiva, carencia de m o d e lo s d e
terminantes.
En los Estados Unidos, precisamente donde naci el concepto de
modelo cultural de la mano de las escuelas de etnologa y de a n tr o p o
loga, Ralph L I N T O N estudia cmo la variedad de modelos ofrecidos
por la sociedad estimula a que cada individuo construya su propia p e r
(3) M A R E U I L . A .: Ob. cit.. p. 102.

283
 sonalidad en el marco de infinitas posibilidades de variacin. Esta
complejidad inicial de la situacin aum enta si consideramos el peso
que ejercen sobre ella los conceptos de status y de rol (Ci. W. ALL-
P O R T , 1970). En consecuencia el nio, en su estado, se ve obligado
a desem pear diversos roles: hijo sumiso y complaciente, alumno y
estudiante, rival celoso de su h erm ano mayor, protector de su h e rm a
no pequeo, actor que representa a un vaquero en el juego, futbolista
en el equipo del colegio, devoto en la iglesia... En cada ocasin el nio
puede someterse a exigencias de su papel, como si se tratara de una
interpretacin dramtica, pero con la conviccin de no estar fingiendo,
sino de estar haciendo lo que debe, cuando lo hace con gusto.
D A H R E N D O R F destaca, en la teora de ios roles, las siguientes
circunstancias:
1. En principio, quien define el contenido de los roles es la so
ciedad, y en concreto, los grupos con los que el individuo tiene rela
cin necesaria.
2. Los roles se hacen obligatorios gracias a las sanciones, positi
vas o negativas, ms o menos intensas que aplican los agentes del con
trol social, por medios coactivos, persuasivos o de orden natural.
3. A un q u e los roles deriven de prescripciones sociales externas
al individuo, acaban form ando la base de su com portam iento a travs
de un proceso de socializacin. As se establece la conexin entre el
individuo y la sociedad. A u n q u e , por fortuna, los roles no determinan
todo el com portamiento social del individuo, cualquiera que sea su
>'?aus(4).
Por otra parte, la familia, la sociedad, la educacin ofrecen al nio
modelos que responden a determ inados m om entos de su desarrollo,
y que. sucesivamente, son sustituidos por otros. Y, tanto en el tiempo
como en el espacio, las sociedades plurales y pluralistas presentan m o
delos contradictorios, cosa que cualquier pedagoga y literatura que
acten lealmente deben tener en cuenta.
En la E u ro p a occidental se ha ab an d o n a d o cualquier optimismo
que pudiera haber sobre la influencia de los modelos en el c o m p o rta
miento de los jvenes. La sociedad euro p ea se siente razonablemente
desconcertada ante conductas juveniles que escapan no slo a toda
orientacin, sino a toda previsin. Se sabe que en cada medio existen
valores personales propuestos a los nios con atractivo aceptable. Pero
los resultados que se observan son altam ente desalentadores. Para al
gunos la funcin de la cultura no consiste, en definitiva, ms que en
la necesidad de asegurarle al nio que no est forzosamente co n d en a
do a las alienaciones de las relaciones sociales ordinarias y que, gracias
a ella, puede rom per el estrecho marco de la vida. Al glosar este p e n
samiento de Philippe y Suzanne M A L R I E U , M A R E U I L concluye
que esto exige el m anten im ien to de esa pluralidad de modelos presen-
(4) E n Rol social. D iccionario d e Ciencias d e la Educacin. - Diagonal-Santillana. Madrid
1983.

284
te en el m undo occidental, pero tambin la necesidad de modelos vi
vos con los que com pararse e identificarse en ocasiones (5).
En algunos de los pases del antiguo bloque socialista los modelos
literarios han tenido plena vigencia hasta hace muy poco, por lo menos
a p a re n te m e n te , a u n q u e con dos notas particulares, segn M A R E U I L :
1, Las obras propuestas, tanto para su lectura como para su trans
misin por televisin, proclam aban abiertam ente su ideologa. Lo mis
mo hacan quienes com partan su ideologa en el m undo occidental.
2. La pedagoga socialista mostraba preferencia por los modelos
encarnados en personas y hechos manifiestos. Se saba de an tem an o
que estos modelos suscitaran adhesiones y rechazos, pero tambin se
contaba con que el desarrollo psquico del nio est m arcado por la
contradiccin (6).
Nuevas orientaciones en la forma de pensar y de o b rar esclarece
rn, sin duda, con el paso del tiempo, lo que haba de conviccin y
de sumisin a las consignas en estas propuestas de modelos ahora so
metidas a revisin.

C am bios en los m o d elos

Cualquier observacin en torno a la crisis de los modelos quedara
incompleta, si no se estudiara cmo incide sobre ellos el cambio. C a m
bio que, justo es advertirlo, incluso opera aunque no afecte a la lite
ralidad de los textos literarios. Este aspecto nos parece muy im p o rtan
te para la literatura infantil, si consideramos que en la actualidad si
guen vigentes muchos cuentos de otras pocas, como son los cuentos
tradicionales.
Por ello ser conveniente estudiar los cambios experim entados por
la literatura infantil a lo largo del tiempo a partir de cuatro circunstan
cias fundamentales:
1. La transmisin.
2. La cantidad.
3. La cualidad.
4. Las actitudes.

Cambios en la transmisin
Si defendem os que los modelos ofrecidos por la literatura intantil
experimentan cambios a causa de la transmisin, habr que ver las va
riables que intervienen en la configuracin del hecho transmisor en
este caso concreto. Estas variables las p o d e m o s reducir esquem tica
m ente a tres: el m edio transmisor , la situacin del receptor , el lugar
de la recepcin.
(5) M A R E U I L , . A.: O b. cit.. p. 108.
(6 ) M A R E U I L . A.: Ob. d r .. p. 110.
 B arajando estos tres factores se obtienen distintas combinaciones,
de las que apuntam os en el siglente cuadro aquellas que parecen ms
significativas para la literatura infantil:

M EDIO SITUACION LUGAR

TRANSM ISOR DEL RECEPTOR DE LA RECEPCIO N

1. oral colectiva pblico

2. oral individual hogar
3. escrito individual hogar
4. escrito individual pblico
5. cine colectiva pblico
6. televisin individual hogar

La imprecisin y generalidad con que se plantea la existencia de

estos factores y su actuacin obligan a matizar los resultados de las
combinaciones hasta el punto de que algunas de ellas darn lugar, a
su vez, a variaciones sustanciales.
Es fcil com pren d er que desde la combinacin 1 se pone de relieve
la ambigedad del trmino m edio transmisor que puede afectar tanto
a la forma oral, escrita, audiovisual como al agente. Si el medio
transmisor es un rapsoda, un cuentacuentos, un padre, un maestro,
un actor, un com paero del nio..., todos podrn expresarse oralm en
te, y, sin variar los otros elementos, el resultado quedar alterado.
Ms, si tenem os en cuenta que el lugar de recepcin pblico igual p u e
de ser la calle, el parque, la escuela o un lugar de diversin, como la
playa o el cam p am ento juvenil.
El agente transmisor que se expresa por escrito tambin puede va
riar: escritor profesional, aficionado, dibujante de tebeos, periodis
ta...; e incluso aqu habra que matizar el peso del canal de transmi
sin: libro, revista, tebeo, encarte en peridico de adultos...
T e n e r en cuenta el lugar de recepcin hogar, biblioteca, aula,
centro recreativo... no es un mero pretexto para distinguir entre ho
gar y lugar pblico, sino una forma de destacar las posibles diferencias
en los resultados, a veces grandem ente afectados por el proceso de
interiorizacin del lector, condicionado por el entorno.
En cuanto al cine y la televisin , con la combinacin audiovisual
como medio transmisor, est claro que la apelacin al agente es com
pleja; las diferencias entre uno y otra, a veces son imperceptibles en
el estilo, pero las situaciones receptivas varan, como es sabido.
En el m om ento actual las modalidades 4 y 6 biblioteca, televi
sin estn en alza, aunque en proporciones distintas. Factores socio-
culturales influyen en esta evolucin. La lectura en el hogar varia
cin 3 - , con lo que significa de convivencia con el libro, ojal e x p e
rimente un crecimiento paralelo al auge del binomio vdeo-televisin.
Sin caer en el determinismo del medio, los modos y otras circuns
tancias de la transmisin, es indudable que el mensaje queda matizado
y modificado en cada caso. El tratamiento puede llegar a alterar el
sentido de los textos aunque permanezcan sin variacin en su discurso.
Y hay que destacar, una vez ms, que la recepcin colectiva, en pbli
co - t a l es el caso del cine o del t e a t r o , tiene mecanismos de exterio-
rizacin y p e rv iv e n d a que no tienen las dems. Basta observar los j u e
gos de los nios tras haber visto, juntos, por ejem plo, una pelcula
con lances de espadachines. Esta perv iv en d a y persistencia se ven fa
vorecidas por muchas causas, entre ellas el comercio, como sucedi
con los famosos guantes de Mazinger Z , por citar un ejemplo no nico.
E n tre los modos de transmisin ocupan un lugar especial las series
de televisin, fenm eno al que no se presta la debida atencin desde
el p u n to de vista de los modelos. Su duracin y persistencia, ayudadas
por su regular y peridica aparicin, constituyen un verdadero curso
paralelo, con los atractivos de lo agradable y sin esfuerzo. El vdeo
ha acabado de reforzar estos modelos a u m e n ta n d o la disponibilidad y
la continuidad.

C am bio en la cantidad
A esta circunstancia no se le presta la debida atencin. En tiempos
pasados, antes del cine, de la televisin y del tebeo, en tiempos de
literatura oral y de literatura escrita menos masiva, los modelos ofre
cidos a los nios eran pocos, escassimos com parados con los de ahora.
Tan pocos que nuestros antepasados los aprendan de m em oria, aun
sin proponrselo, porque al ser pocos se recurra a ellos constante
mente. A h o r a no sucede as. Estamos en una sociedad de abundancia
y consumo, y la actitud de usar y tirar afecta tambin al libro y al t e
beo, pero sobre todo a la pelcula y al vdeo con su facilidad para el
alquiler a domicilio.
Por consiguiente, la cantidad de estmulos es tan fuerte y p e r m a
nente, tan so b re a b u n d a n te , que los nios no dan abasto a todo y no
asimilan nada o casi nada. Los ms se contentan con saborear ms in
tensamente los frutos ms coreados de la tem p orada. Pero las modas,
por definicin, son pasajeras. La superficialidad, el despego, el tener
mucho y aprovechar poco son signos de los tiempos actuales. C uan d o
esta actitud llega a la enseanza, los resultados se llaman fracaso esco
lar. /C
v* untos adultos v cuntos nios actuales saben contar un cuento?
Pero cantidad no siempre es sinnimo de calidad. Y si a ello a a
dimos que surgen libros cuyos contenidos se parecen, obras que son
continuacin de otras aprovechando el xito de la prim era, series que
se prolongan indefinidam ente..., entonces hay que reconocer que el
nio tiene mayores dificultades para acertar con lo que responde a sus
necesidades y para fijarse en modelos concretos y determinados.

287
 Por otra parte, la literatura cumple con su funcin innovadora y
renovadora cuando anticipa modelos cuya previsin cree necesaria o
cuando divulga los poco conocidos, con lo cual parece que crea nuevas
necesidades en el nio. De no existir esta actitud se producira el es
tancamiento y anquilosamiento. T odo lo cual contribuye a aum entar
la cantidad de modelos, aunque no aparezcan suficientemente d e can
tados. A nte la acumulacin de la oferta, la mente del nio a menudo
tiene que actuar como la cinta magntica que ha de borrarse para se
guir grabando; o como acontece en el metro, donde la consigna antes
de entrar dejen salir se convierte en ley.
Si conjugamos el cambio en la cantidad con el cambio en la trans
misin, la parte del len se la llevan los medios audiovisuales y la
transmisin oral casi desaparece, refugiada en algunas familias cons
cientes y en escuelas inquietas. El reino de lo prefabricado se impone
aplastante. Esto tambin es un cambio que comporta falta de contacto
hum ano, tan necesario para el nio, y una homogeneizacin rayana
en la despersonalizacin y el estereotipo. Y al ser el nmero de pel
culas superior al de libros que leen, el proceso de interiorizacin, tan
fomentado por la lectura personal silenciosa, se ve privado as de un
gran refuerzo.
Podr la cantidad de modelos a su alcance subsanar algunos de
estos riesgos? Eso habr que juzgarlo a la vista de los resultados, y
hasta el presente no conocemos estudios concretos sobre el particular.
Las apreciaciones subjetivas no son suficientes.
Segn datos aireados por el ICE de la Universidad de Navarra
profesor Oliveros F. O te r o el nio espaol pasa en las aulas 900 ho
ras al ao, y ante el televisor, 1.450. Segn ciatos del D e p a rta m e n to
de Comunicacin Audiovisual de la Facultad de Ciencias de la Infor
macin de la propia Universidad, una encuesta realizada entre 1.028 ni
os de seis a doce aos de distintos colegios de M adrid dem uestra el
alto ndice de pelculas slo para adultos que ven los nios de estas
edades.
Los datos parecen ilustrativos por lo que al cambio de modelos se
refiere. Si a esto aadimos que, segn el profesor Oliveros F. O tero,
en nuestro pas slo el 11% de los nios entre seis y trece aos lee
algo, el p an o ram a es bastante s o m b r o (7).
Esta referencia a la cantidad de modelos apo rtad o s por los medios
audiovisuales obliga a anticipar una consideracin sobre su calidad.
Para su realizacin estos medios exigen un cmulo de recursos mucho
ms crecido que el libro y la revista. Esta concentracin de capital per
mite la aportacin de numerosos especialistas. Del producto artesano
se pasa al producto industrial que, a su vez, reclama gran aparato p u
blicitario y creacin de modelos de aceptacin masiva. Se apunta, poi
tanto, al espectador medio, con el fin de asegurar la rentabilidad ne
cesaria. Est claro que se busca contentar a zonas amplias de pobla
(7) O T E R O , O. F.: Prensa diaria.

288
cin ms que presentar valores urgentes o modelos ms positivos, pero
menos populares.
Michel S O U C H O N , (1977), seala adems tres grandes fenm e
nos derivados de la invasin de los medios audiovisuales:
a) El espacio cultural se transforma, gracias, sobre todo, a la te
levisin, con su intensidad de informacin acumulada. En una sola se
sin p u ed en presentarse fragmentos de informacin poltica, econ
mica, artstica, literaria, geogrfica, histrica y adem s mensajes p u
blicitarios y com portam ientos de presentadores, actores, etc., que se
convierten ellos mismos en modelos. Por muy estructurados que estn
los programas de televisin en su conjunto, ofrecen un cmulo de in
formacin catica y deso rd en ad a que conduce a lo que se ha llamado
acertadam ente cultura de mosaico (A. M O L E S , 1967).
b) El equilibrio de facultades se modifica, como reconoce Marshall
M c L U H A N . Y los medios se transforman en prolongaciones de nuestros
sentidos el medio es el m ensaje, puesto que los medios no son pasi
vos contenedores de contenidos importantes, sino procesos activos de
transformaciones sociales. Por consiguiente se establece una jerarqua
nueva de facultades con retroceso de la racionalidad y de las capacida
des discursivas en beneficio de la intuicin, la imaginacin y la experien
cia sensible. Cada vez ms las ideas son sustituidas por las sensaciones.
c) Las fronteras entre lo real y lo imaginario se difuminan. El es
pectador acepta las imgenes como la realidad misma, cuando cierta
m ente no se le ofrece dicha realidad, sino una representacin. Interesa
subrayar este hecho por cuanto la imagen siempre entraa una m ani
pulacin de la realidad, incluso en los casos en que se quiere m an ten er
fiel a la realidad que reproduce. Y viceversa, situaciones v e rd a d e r a
mente reales pueden confundirse con productos de ficcin (8).
Ninguna de estas circunstancias se da en el caso del modelo ofre
cido p o r la letra impresa del libro: el libro favorece la suma paulatina,
pero no la acumulacin confusa; el libro incita a la reflexin y al p e n
samiento ms que a la sensacin; y el libro ofrece una representacin
mucho ms distante que exige tambin una descodificacin ms labo
riosa, ms personal y menos impuesta.
Por estas razones, las aportaciones de la literatura, reducidas en
cuanto a su n m e ro , cobran importancia frente a las de los medios.
Sobre to d o por su contribucin al desarrollo del espritu crtico y de
la valoracin conjunta de los modelos. La literatura infantil cobra as
nuevas dimensiones.

Cam bios cualitativos

Con excesiva frecuencia cuando nos referimos a la evolucin de la
literatura infantil la ciframos en el paso de la sociedad rural a la socie
(8) V e r c a p t u l o i, L ite ra tu ra y pensam iento religioso.

289
dad urbana. Y esto es cierto, pero slo en parte. Para valorar defini
tivamente este paso y no seguir pendientes de l, hay que tener en
cuenta dos factores que lo acompaan: la seleccin y el olvido.
Est claro que de la gran masa de cuentos existentes en la Edad
Media, a veces con races anteriores, slo una parte se transforma en
literatura infantil. El resto muere, o se refugia en las antologas, p a n
ten de lujo para la memoria erudita, que no colectiva. Otros, ni eso;
se funden en la fosa comn del olvido total. Slo los escogidos por
los nios sobreviven en la literatura ganada.
Q ue estos cuentos ofrecen modelos del pasado? No es exacto; sus
modelos proceden del pasado pero siguen vigentes. De lo contrario
habran fenecido con los que desconocemos o seguiran hibernados
como los de las antologas eruditas. El hecho de que estos cuentos se
revistan de formas adoptadas en una sociedad rural y estamental pre
trita, y a pesar de su ropaje gusten, no es ms que el reconocimiento
de que estn llenos de smbolos y signos con vigencia en sus significa
dos y por ello sirven al nio de hoy.
Ms que estudiarlos como modelos de un pasado que se sobrevive,
deben analizarse en las causas de su vigencia. Los cambios, a su vez,
quiz sean ms profundos en la interpretacin que se hace de sus sig
nos y smbolos. Razones de vigencia por un lado, y cambios profundos
sin renunciar a su forma, por otro, son motivos que analiza y utiliza
el escritor que ahora crea para nios. Si esta literatura creada recurre
a lo esencial, se asegura la pervivencia, casi podramos decir la condi
cin de eviterna.
T o d o aquello que se remite slo al m o m en to presente, con perso
najes y situaciones tan concretos que responden a la coyuntura, est
expuesto a ser efmero. Y esto lo saben los autores avisados.
Para Christa M E VES, si se introduce a los nios antes de tiempo
en las formas de vida del adulto m oderno... fijndolos apresurada
mente en cierto sentido al realismo de lo superficial, se estarn cegan
do de m odo con frecuencia irreparable los manantiales de la fantasa,
de la intuicin creadora, de la creatividad, provocando un em pobreci
miento del ser hum ano (9).
Por consiguiente, el estudio de los modelos literarios, sujetos a cambio
o no, debe cifrarse ms que en la comparacin entre los modelos del pasado
y los actuales, en la forma de actuar en el inconsciente del nio.
La visin del cambio cualitativo no quedara completa, si no se alu
diera al cambio operado en el receptor, a veces por evolucin personal
y otras por influencia del ambiente. Por estas razones modelos acep
tados y vlidos durante mucho tiempo ceden su puesto a otros tenidos
como contramodelos; de la sumisin y obediencia se ha pasado al an
tiautoritarismo, a veces en los mismos trminos, como sucede en el
conocido caso del Struwwelpeter y el A ntistruw w elpeter(\0)\ del ma-
(9) M E V E S . C.: Ob. cit.. p. 103.
(10) C E R V E R A , .1.: Otra e s c u d a . - S. M. Madrid, 1977, pp. 171-172.

290
chismo ambiental se pasa a un feminismo combativo, que va ms all
del antimachismo, llegando incluso al odio al hom bre y al padre; de
igual forma que del modelo de continencia se salta no ya al de incon
tinencia, sino al del erotismo.
Justo es reconocer que nos hallamos ante un cambio cualitativo de
valores que comporta el de modelos literarios, cuyos efectos son dif
ciles de prever. Y no es aventurado pensar que, como fruto de esta
situacin conjunta, el libro para nios adquiera en un futuro nada le
jano poderes de modelacin que supongan alteraciones en el sistema
educativo, con actitudes y mtodos que no sabemos muy bien si se
estn perfilando o se estn diluyendo. Pero la verdad es que no p e r m a
necen en situacin inalterada.

C am bio de actitud
Los cambios ms destacados afectan sin duda a la actitud con que
el hom bre de hoy se adhiere a sus modelos. D e ser patrimonio del
individuo, el modelo ideal pasa a ser patrimonio de la sociedad, hasta
el punto de que hablamos de tipo de sociedad en la cual viven los m o
delos a los que nosotros nos adherimos personalmente. Si la sociedad
es v e rd ad eram en te libre y democrtica, queda garantizado el conjunto
de condiciones en las que el individuo puede desarrollarse para conse
guir sus fines personales. C uan d o no es democrtica, las garantas d e
saparecen o se ven seriamente restringidas.
En la sociedad libre y democrtica la literatura no slo puede ofre
cer modelos distintos en cantidad y calidad, sino que stos pueden dis
crepar del sistema y serle abiertam ente hostiles. E n este caso uno es
libre de aceptar los modelos que quiera, si bien el ambiente y la publi
cidad suelen inclinar la balanza de la decisin hacia unos o hacia otros.
Mientras que en las sociedades no democrticas las presiones quedan
marcadas por el dirigismo. Un dirigismo, a veces sutil, que empieza
por la exclusin de determ inados modelos no gratos al sistema: p rohi
bicin de ciertos libros y pelculas, censura de los medios de com uni
cacin que podran airearlos, control de las ctedras de enseanza...
Y una manipulacin descarada que exalta y propaga los modelos ofi
cialmente escogidos y oficialmente propuestos.
As como en las sociedades democrticas se impone form ar el es
pritu crtico del lector, para orientar su eleccin, en las no d e m o c r
ticas la eleccin es intil: no puede salirse uno de la corriente, lo que
no significa aceptar de grado los modelos oficiales. Discrepar y crear
espritu crtico es necesario, aunque no siempre es posible.
En estas condiciones de falta de libertad surge un tipo de literatura
que se dedica a burlar la censura, a ap u ra r los lmites de lo tolerado,
a p ro p o n er modelos, situaciones y personajes que buscan tan solapa
damente la ruptura del orden impuesto que a m en u d o slo algunos
uegan a captar sus mensajes crpticos. Esto aboca al riesgo de su per
valorar producciones literariamente anodinas, e incluso falsas, cuyo

291
nico valor es servir a una causa oficialmente combatida. Su valor in
trnseco es escaso, porque tienen dependencia sobre todo de la coyun
tura sociopoltica. Pero puede darse la circunstancia lamentable, cuan
do se trata de literatura infantil, de difundir entre los nios una crtica
superior a su preparacin y ajena a sus intereses. Se incurre en esto,
a veces, por la mayor tolerancia o la m e n o r vigilancia de la censura
sobre las publicaciones para nios.
E n cualquiera de los casos ni se hace favor a los nios ni a la lite
ratura infantil. El m ejor modo de salvar airosamente situaciones cons
trictivas de este cariz radica en crear una literatura infantil que respon
da verdaderam ente a las necesidades naturales de los nios y a los m o
delos propios.
La moda de ofrecerle al nio modelos por encima de su capacidad,
normalm ente no consigue acelerar su maduracin. Lo que se consigue
es no despertar su inters. Y esto, justo es reconocerlo, es una t e n d e n
cia en la que caen a veces algunos autores contemporneos.
La literatura infantil no ha de ser adultocntrca, si se nos permite
la expresin, sino paidocntrica, aun en el caso en que sus protagonis
tas no sean nios. A fortu n ad am en te esto se consigue con frecuencia
en el cuento tradicional, en el que el nio puede identificarse fcilmen
te con algunos personajes adu tos.
Slo cuando el modelo es libre es modelo; cuando el modelo no
es libre, se convierte en patrn por el que se quiere cortar a todos.

Tratam iento didctico de los m od elos

El tratamiento didctico de los modelos implica riesgos de m anipu
lacin en la seleccin de los mismos, y merma en la capacidad de p e n
sar por cuenta propia, a causa de la interpretacin ajena de los textos.
D e b e el educador, a causa de estos riesgos, renunciar a la form a
cin literaria de sus alumnos y, por extensin, a su formacin a travs
de la literatura? En modo alguno, y el compromiso alcanza tanto a
educadores como a autores. La slida formacin psicopedaggica y el
conocimiento a fondo de la literatura infantil ahuyentarn riesgos y
aportarn soluciones.
Alfonso L P E Z Q U I N T A S , (11), esboza unas pautas metodolgi
cas para formar a los muchachos de Segunda Enseanza mediante la
lectura de obras de calidad. En una aproximacin al adolescente inclu
so acomete el estudio de Juan Salvador Gaviota, de Richard B A C H ,
con alusiones a E l p e q u e o prncipe, de S A I N T - E X U P R Y . El
m t o d o p r o p u e s to p o r L P E Z Q U I N T A S no alcanza en su c o n j u n
to al nio de P reesco lar y de E d u c a c i n Prim aria, p e ro dos de las
p a u ta s que m arca a los profesores de Segunda E n s e a n z a p arecen
vlidas para alum nos de niveles inferiores. A p u n t a n a dos objetivos
concretos:
(11) L P E Z Q U I N T S , A . : A n lisis lite r a r io s .... pp . 185-188.

292
 E d u car en el poder expresivo del lenguaje.
E d u c a r en la interpretacin de las imgenes literarias.
El descubrimiento del p oder expresivo del lenguaje no es tarea que
le incumba en exclusiva a la literatura, pero en ella encontrar su oca
sin ms fecunda. La interpretacin de las imgenes , absolutamente
indispensable, deb er realizarse a travs de los contactos del nio con
la literatura. Pero la consecucin de estos objetivos slo se podr al
canzar por procedimientos lingsticos, puesto que los nios entre Jos
tres y los doce aos slo estudian lengua. El estudio de la literatura
se inicia posteriorm ente y de forma rudimentaria. U n a vez ms las ne
cesidades del nio p receden a las soluciones previstas por el curriculo
escolar, pues las imgenes literarias aparecen en todo tipo de lengua
je. N o es justo d e m o ra r su comprensin hasta el inicio del estudio de
la literatura. Pero ms que acelerar su comprensin urge estimular h a
cia su gusto y uso, y de ellos derivar una prim era fase de comprensin
no tcnica, sino intuitiva, como sucede con amplias zonas del lenguaje.
Si se quieren evitar los riesgos de manipulacin y de merma en los
citados objetivos, la solucin pasa por las estrategias adecuadas por
parte de autores y de educadores. Las estrategias fundamentales p a re
cen dos: el recurso al juego y el concurso de los medios de comunicacin.

El recurso al ju eg o
El juego es la actividad ms natural en el nio, si descontamos las
vitales. Por eso, de los tipos de aproximacin del nio a la literatura
ldica e intelectual apostamos por la aproximacin ldica durante
los estadios preoperacional y de las operaciones concretas que, segn
P I A G E T , abarcan respectivamente los perodos de dos a siete aos y
de siete a once. La aproximacin intelectual lgicamente se sita ms
bien en el estadio de las operaciones formales , o sea, entre los once
y los quince aos. Si bien hay que destacar que la aproximacin inte
lectual, cuya actividad ms frecuente recurre a los anlisis de textos,
no parece recom endable antes de los once aos, parece o p o rtu n o que
la aproximacin ldica, con sus diversas actividades, siga prestando
sus servicios d u ran te la adolescencia e incluso en estadios superiores
del desarrollo del joven.
Visto con rigor, el lenguaje es el vnculo viviente de los mbitos
de realidad que el h o m bre va creando en su vida. Por eso da cuerpo
expresivo a los smbolos y a las im g e n e s (12).
Recurrir al juego en este proceso de penetracin en el lenguaje y
en los modelos no es ms que continuar utilizando el juego, h e r r a
mienta que el nio conoce bien. Para el nio que empieza a hablar,
la lengua en cu en tra sus mayores cotas de expresividad en su contexto
vital y en su contexto ldico. Por extrao que parezca, el lenguaje del
(12) L P E Z Q U I N T A S . A .: A nlisis lite ra rio s.... p. 188.
aula, lamentablemente poco e s tu d i a d o (13), puede resultar empobre-
cedor y, por supuesto, menos expresivo, para el nio escolarizado.
Cierto que por el mismo hecho de la escolarizacin el nio se encon
trar con un vocabulario y un lenguaje que responden a su nueva si
tuacin, centrada en la propia aula y en lo que en ella se desarrolla.
Pero no es menos cierto que el lenguaje vivo, abundante, variado y
sugestivo de su situacin vital a menudo queda aparcado fuera del
aula.
La literatura, bajo sus diversas formas cuento oral, poesa, can
cin, dramatizacin, t e a t r o adquiere gran importancia como factor
regulador del lenguaje dentro del aula en todo este perodo que va
de los cuatro a los doce aos.
Esta regulacin se basa en la penetracin en mundos desconocidos,
en la presentacin de asuntos inditos, en la llamada a temas varios
e ignorados anteriorm ente, y lgicamente, en la aportacin de vocabu
lario abundante, as como de materia para la tabulacin. A su vez, se
potencian actividades y se motiva para juegos.
Jugar con los textos, con las palabras, significa penetrar en ellos,
recrear situaciones vitales en las que de forma concreta el lenguaje
luce su poder expresivo y las imgenes literarias se realizan. En parti
cular la dramatizacin, al tener que traducir las palabras en accin,
crea automticamente las imgenes. Si, por ejemplo, el nio, en un
sencillo ejercicio sobre los modos de andar, se ve invitado a represen
tar sucesivamente estados de cansancio, aburrimiento, sueo o indife
rencia, naturalm ente caer en la cuenta de que todos estos trminos
comparten algunos rasgos, pero cada uno, adems, tiene significado
propio y distinto.
D ram atizar un texto ser hacerlo vivir para uno mismo. Su com
prensin ser ms cabal y alcanzar aspectos poco relevantes para una
simple lectura. Com prensin, descubrimiento de elementos latentes,
formulacin de realidades inmediatas ayudan a aflorar la imagen que
com porta un modelo donde anteriormente tal vez slo emerga una
chanza o una sugerencia.
Parece o p ortuno afianzar lo dicho con un ejemplo. Se trata de es
bozar una posible dramatizacin del conocido poema de Germn BER-
D I A L E S Ronda del zapatero:
Tipi-tape, tipi-tape,
tipi-tape, tipitn,
tipi-tape, zapa-zapa,
zapatero remendn.
Tipi-tape todo el da,
todo el ao tipitn,
tipi-tape, macha-macha
machacando en tu rincn.
Tipi-tape en tu banqueta,
(13) S T U B B S , M.: Lenguaje y escuda. Cincel. M a d r i d , 1984. pp. 98-117.

294
 tipi-tape, tipitn,
tipitn con tu martillo
macha-macha, machacn.
Ay, tus suelas, zapa-zapa,
zapatero remendn!
Ay, tus suelas, tipi-tape,
duran menos que el cartn!
Tipi-tape, tipi-tape,
tipi-tape, tipitn...
Q u e su dramatizacin aportar los beneficios antes sealados cifra-
bles en la mayor penetracin en el texto est claro, si se considera que
el ritmo machacn y la frecuente repeticin de onom atopeyas e n m a s
caran su significado. Al dramatizarlo habr que preguntarse cmo se
realizan en l los elementos fundamentales del drama: personajes,
conflicto, espacio, tiempo, argum ento y tema.
Este anlisis, indispensable para su dramatizacin, revela que hay
por lo menos dos personajes que actan: el que increpa al zapatero y
ste, que acepta la reprimenda mientras prosigue su trabajo. El con
flicto, entendido como la relacin entre por lo menos dos personajes
aqu, los citados, refleja la tensin entre ellos. El espacio debe
identificarse con el taller del zapatero rem endn. El tiempo aqu no
tiene valor determ inante. El argumento recoge el incidente que se p r e
senta. Y el tema puede ser variado: la vida miserable del zapatero re
m en d n , sus trapaceras en el trabajo para sobrevivir, el sentimiento
de repulsa que siente el estafado.
Sin entrar en p o rm enores sobre su puesta en escena, propios de
otro lugar, es evidente que, al destacar los elementos fundamentales
del dram a, el texto aparece en su verdadero significado, la imagen co
bra realidad y la comprensin del modelo presente en el texto se ofre
ce con nitidez.
Cabe preguntarse en qu sentido un texto as puede considerarse
infantil. A d e m s de la aportacin al descubrimiento del entorno, hay
que destacar la presencia de elementos artsticos y ldicos implicados
en l, tan vlidos para el nio como el ritmo, la musicalidad y el p o d er
de evocacin.
El concepto de imagen literaria es amplio y flexible. Puede abarcar
desde la evocacin motivada por una metfora u otra figura, a la p a
rbola que se debe descifrar, al personaje que acta como smbolo,
al comportamiento que se toma como modelo. En este sentido, la ima
gen est cerca del modelo, aunque no deben confundirse. La imagen en
carna la representacin del modelo que debe tomarse como realidad.
La imagen pertenece al plano de la esttica; el modelo, al de la tica.
En Pinocho la imagen se pasea de la mano del m ueco de m adera que
cobra vida y tiene divertida peripecia; el modelo se centra en el a p r e n
dizaje doloroso de ser adulto. En E l pequeo prncipe la imagen tom a
las mil formas del encuentro fortuito y encantador; pero en el anlisis

295
 de las relaciones h u m a n a s se destaca el modelo. En E l maravilloso
viaje de Nils Holgersson la imagen refleja la a v e n tu ra del nio e m
p e q u e e c id o que recorre Suecia con una b a n d a d a de patos salvajes.
El modelo entraa la transformacin del nio malo que es Nils en b u e
no, con capacidad para aceptar a los otros y pasar del egosmo a la
generosidad.

El concurso de los m ed ios de com unicacin social

C o m o se ha a p u n t a d o , la a b u n d an cia de m o d elo s ofrecidos por
los medios de comunicacin social y la forma de proceder de los p r o
pios medios, en especial la televisin, condicionan la accin pedaggi
ca. Pero la educacin no debe ni puede tomar postura negativa ante
la televisin. A u n q u e cada vez est ms claro que la cultura de m o
saico, que imponen los medios, necesita urgentemente de la matriz
escolar (14).
El saber preexistente a la escolarizacin del nio debe tenerse en
cuenta. D u ra n te dicho perodo los medios le habrn aportado muchos
datos y le habrn ofrecido numerosos modelos, y seguirn hacindolo
durante todo el perodo escolar. Cerrarse ante la televisin es numan-
tinismo estril. Pero introducirla constantemente en el aula - p e l c u
las, filminas, montajes audiovisuales, v d e o s es claudicacin fcil, si
se limita a proyectar sin necesidad y sin explicacin slidamente es
tructurada. Porque equivale a dar carta de ciudadana en la escuela a
la superficialidad esencial de los medios.
En cambio, ayudar al nio a sistematizar y organizar sus conoci
mientos, muchas veces procedentes de los medios, supone integrar las
aportaciones de la televisin en sus esquemas, contribuyendo as a la
configuracin de una realidad cultural viva. A u n q u e debe advertirse
que si el poder expresivo del lenguaje queda mitigado ante la televi
sin, es evidente que la superioridad de sta para la configuracin de
la imagen literaria est patente, y ste es excelente campo de e n tre n a
miento para la misma operacin en la lectura.
Frente a la abundancia y vivacidad de los medios, el libro se p r e
senta con p arq uedad y reclama esfuerzo para su descodificacin. La
relacin entre una realidad y otra tiene que ser com plem entaria y no
de oposicin. Y en esta c o m p lem en taried ad los productos de los m e
dios son los que ms se prestan al anlisis.
Los reparos que hemos ap u ntado sobre los anlisis y comentarios
de textos literarios, por los riesgos de manipulacin que entraan, no
parecen tan inminentes cuando se trata de comentarios y foros sobre
productos flmicos. La pelcula ofrece la accin plasmada, realizada
ya. Al desentraarla y buscar su ltima significacin se incurre en un
acto tendente a la objetividad que reclam a la objetividad misma de la
(14) S O U C H O N , M.: Mass media y educacin escolar. E n A V A N Z I N I . G.: La pedagoga
en el siglo X X . - N a r c e a . M ad rid, 1977, p. 289.

296
imagen audiovisual, con su accin precisa, su em plazamiento concreto
y hasta con las inflexiones de voz que fijan el sentido de las palabras,
por lo menos mucho ms que en el texto escrito. El vdeo, sobre todo,
brinda las ventajas de p o d er repasar y co m p ro b a r de nuevo lo sugeri
do. La lectura ofrece siempre perspectivas mucho ms laboriosas y
tambin mucho ms subjetivas. La ambigedad del texto literario es
la base de su polivalencia. Y ante ella hay que desear que el nio e je r
za su libre opcin. En el filme la ambigedad est ya muy m erm ad a
por la concrecin de la imagen.
Estamos sugiriendo dos medidas diferentes, una para retrasar el
comentario sobre la literatura y otra para adelantarlo sobre las pelcu
las? Verlo as sera simplificar absurdam ente el problema. En ambos
casos se trata de juzgar una realidad: ante la literatura, la realidad que
ha de imaginar el nio al comps de su descodificacin de la lectura;
ante la pelcula, una versin verosmil de la realidad ante la que el
nio ha de pronunciarse ya. Luego el estmulo p ara la crtica, precoz
o no, est ms del lado del cine y la televisin que de la literatura.
Siempre nos ha parecido que el anlisis de pelculas en sesiones
de cineforo es excelente anticipo, introduccin y e n tre n a m ie n to para
posteriores anlisis literarios en los cuales se fija el sentido de los m o
delos. S O U C H O N , al reclamar una pedagoga de lo imaginario, reco
m ienda ejercitar a los alumnos en comentarios y anlisis de pelculas,
puesto que descubrir las normas que rigen la ficcin a m e n u d o equiva
le a descubrir las que rigen la realidad (15).

P rob lem as, valores y m bitos

Desde el p u n to de vista de la psicologa experimental, el problema
es una cuestin que se plantea con exigencia de respuesta. Los proce
dimientos aptos para la resolucin de los problemas deben encontrarse
en el estudio de su planteamiento. Esta es en sntesis la problematici-
dad de la literatura.
La literatura infantil tambin es problemtica. Pero su problem ti
ca es la que afecta al nio, y no tienen por qu reflejarse en ella p r o
blemas ajenos a l (16).
E n tre las condiciones necesarias para que un problem a sea resolu
ble se cuenta con su planteamiento en trminos claros y precisos, es
decir, sin ambigedades. A q u surge naturalm ente una dificultad: la
literatura de por s es ambigua. Cm o compaginar la natural am bi
gedad de la literatura con el planteam iento claro de los problemas
que recoge?
La contradiccin es slo aparente. La ambigedad de la literatura
se integra en su polivalencia. Un texto literario es ambiguo no porque
sea confuso, sino po rq u e flucta entre varias posibles interpretaciones,
(15) S O U C H O N . M.: O b. cit.. pp. 290-291.
(16) C E R V E R A , J.: La literatura infantil..., pp. 62-66.

297
de ah que pueda servir para resolver problemas diferentes en distintas
personas que se lo aplican a su proceder personal.
La literatura infantil actual, especialmente la narrativa, presenta
con frecuencia los problemas encarnados en los personajes. El texto
ha de hablar al lector y ofrecerle atractivo para que ste se site en
el lugar del personaje afectado por el problema e intente resolverlo,
es decir, llegar a las conclusiones para superarlo. C om o en toda litera
tura, en la infantil, estas conclusiones estn insertas en el com p o rta
miento de los personajes. A veces estn simplemente apuntadas, y,
en este caso, es necesario que el lector se sienta impelido a completar
la accin.
Los comportamientos que resuelven los problemas, ya explcitos,
ya apuntados, se constituyen en valores. En una simplificacin clarifi
cadora valor e s todo aquello que no nos deja indiferentes, que satisfa
ce nuestras necesidades o que destaca por su dignidad. La axiologa
ha contem plado los valores de distintas formas. Esquemticamente,
han pasado de la plena autonom a que implica el objetivism o, a la de
pendencia total del sujeto, que conduce al subjetivismo.
L P E Z Q U I N T A S considera al sujeto como fundam ento del valor
y de los criterios de valoracin, frente a la tendencia objetivista que
puede llevar a la alienacin, ya que el sujeto sera atrado por una
fuerza totalmente exterior a l. La experiencia demuestra que el h o m
bre sensible desem pea un papel decisivo en el descubrimiento y je-
rarquizacin de valores(17). Pero que el valor exista en relacin con
el s u jeto no significa que sea p ro d u cid o p o r el s u jeto ni que est
sometido a sus cambios de actitud, lo que conducira a un relativismo
demoledor.
La dificultad mayor en el descubrimiento de los valores es su jerar-
quizacin, ya que la persona, y en este caso el lector, se ve frecuente
mente obligado a escoger o a preferir. Y no siempre los planteamien
tos son tan simples que enfrenten a un valor con un antivalor de forma
tan clara. A u n q u e existe una bipolaridad extrema en la que al bien
se le opone el mal, a la virtud, el vicio, y a la salud la enfermedad.
Este planteamiento sencillo es el de los cuentos tradicionales. Pero en
la novela para nios y adolescentes las opciones no se ofrecen de m a
nera tan esquemtica. A q u existe el conflicto, entendiendo como tal
el estado psquico del individuo cuando se encuentra ante dos motiva
ciones incompatibles.
En A stuto, astuto, de Simon F R E N C H , (18), el protagonista T re
vor H u o n se encuentra ante la alternativa de aceptar a sus padres, que
llevan vida bohemia y transente, y las formas establecidas y normales
que observa a su alrededor. Sus padres viven en un remolque y tra b a
jan en lo que salga. Pero l ve una sociedad sin problemas y sin inquie
tudes. Sus padres no son como los dems padres, y el nio Trevor ex
(17) L P E Z Q U IN TA S. A.: El conocim iento de los valores__ pp. 15-17.
(IS) E d ic ion es B. B a r c e l o n a , 1983.

298
perimenta la tentacin de sentir vergenza por ellos. Su afn de inte
gracin en el medio escolar lo lleva a mentir para jugar en el equipo
de ftbol australiano que es la pasin de su maestro, con las conse
cuencias negativas previsibles.
Hay aqu una indefinicin de valores que lo fuerza a la eleccin
entre extremos, que no cabe calificar como oposicin ntida. El nio
sale de estos crticos lances echando m an o de la astucia. R e c o m e n d a
ble o no, es la nica arma a su alcance.
Pero la solucin al planteam iento general no la decidir l, sino
sus padres, que se integrarn en la sociedad, con lo que terminar el
conflicto al que estaba abocado el nio.
L P E Z Q U I N T A S denom ina mbitos a las realidades que no es
tn cerradas en s mismas, sino abiertas a una interaccin creadora.
As cuando considera al hombre, ve en l una vertiente objetiva - a s ib le ,
mensurable, ponderable... - pero a la vez puede mirarlo como mbito
ya que es un ser destinado a desarrollarse mediante constantes relacio
nes de encuentro o campos de juego.
De la misma forma que un barco es un objeto, por mensurable,
asible, ponderable y situable en el tiempo y en el espacio; pero ta m
bin es campo de juego, puesto que en l se puede conversar, diver
tirse, p as ea r, pescar, n a v e g a r... Lo m ism o cabe decir resp ecto a
otros objetos, as como son mbitos todas las formas de actuacin y
de trabajo. C uan d o se da el entreveram iento de mbitos se produce
el juego (19).
En el caso antes citado de A s tu to , astuto, el nio T rev o r constituye
un mbito que entra en relacin con el otro mbito que forman sus
padres, y con el otro que representa la escuela y la sociedad.
En Micaela no sabe jugar, de Jos Luis O L A I Z O L A , (20), la nia
de ocho aos Micaela, que ha vivido aislada en un faro con su abuelo
y en contacto espordico con el m ensajero to A ndrs, constituye un
mbito. C u a n d o ingresa en el colegio, que es otro mbito, se produce
el choque, entre otras cosas porque no sabe jugar a nada, aunque sepa
nadar, cocinar y ensear a nadar a los gatos. Las dificultades de rela
cin son grandes. Al organizar un c a m p a m e n to en Isla Blanca, donde
est el abuelo, farero, con el acercamiento de los mbitos se completa
el m utuo conocimiento, la comprensin y la aceptacin mutua.
Problemas, valores y mbitos son elementos integrantes del m o d e
lo. Los problemas se resuelven de acuerdo con los valores en el juego
de los mbitos correspondientes.

Anlisis de m odelos literarios

El anlisis de modelos literarios es un ejercicio de aproximacin inte
lectual al texto del que se derivan ventajas para el ed u cador y el autor
(19) L P E Z Q U I N T A S , A.: O b. cit.. pp. 22-25.
(20) Min-Susaeta. Madrid. 1986.

299
deseoso de penetrar en la literatura infantil. D ad a la escasez de estu
dios crticos sobre libros para nios, urge multiplicar estas reflexiones.
L A G R A , de Reiner Z I M N I K , (21).
Es un relato extenso, no dividido en captulos, aunque s muy bien
ilustrado por su autor. D e n tro de la literatura fantstieo-realista y,
pese a su concepcin de aventura irreal, ofrece al joven lector modelos
adultos, atractivos por muchas razones.
En una ciudad con p u e r to fluvial se construye una gra que co n s
tituye su orgullo, p o r q u e es la ms alta del pas. T e r m i n a d a su cons
truccin, se retrasa su puesta en fu n cio n a m ie n to , pues el alcalde y
el secretario, cada uno in te re s a d o en favorecer a un allegado suyo
con el p u esto de c o n d u c to r, no se p o n e n de acu erdo. E n to n c e s un
m ecnico q u e se ha distinguido por su entusiasm o d u r a n t e la cons
truccin, se e n c a r a m a en ella y em pieza a e je rc e r com o conductor,
em p leo en el que luego es c o n firm a d o por eleccin. El decidido c o n
d u c to r ya no desciende de ella, y en su cima se va a d e s arro llar su
vida.
Desde all cultiva su amistad con Lectro. amigo original y el m e
jor conductor de carretilla elctrica en cien leguas a la redonda, y
con el hombre de los bueyes, herm ano de Lectro y antiguo peluquero,
que les corta el pelo gratis todos los meses; y con las hijas del p a n a d e
ro, que se enam oran de l.
Pero, sobre todo, desde la cima, es testigo de excepcin y participa
en acontecimientos de la vida de la ciudad: atrapa a un elefante ataca
do de insolacin que, escapado del circo, est a punto de causar un
gran estrago en la ciudad; cuando los concejales, que no entendan
a Lectro, porque nunca soaban, lo dejan sin trabajo, el conductor
consigue que lo vuelvan a admitir; salva a la ciudad del ataque de los
furiosos piratas fluviales, ladrones y secuestradores; observa cmo su
ben los precios de las cosas desm esuradam ente; y ve estallar la guerra
entre los unos y los otros que causa muchas muertes, entre ellas
la de su amigo Lectro. Para colmo de desdichas todo queda inundado
por el mar, y la gra le sirve a l de salvacin. R o d e a d o de m ar y sin
trabajo, para sentirse til, ilumina los barcos con su linterna. En esta
soledad recibe la com paa de un guila malherida, con cuya ayuda
resiste los ataques de los tiburones; toca la trom peta; y establece con
tacto por medio de botellas con mensaje, con un h o m b re que detrs
de las montaas tiene un campo de patatas. Term inada la guerra y
retirado el mar, se levanta una ciudad junto a la gra. Quieren derri
bar la gra. Y el conductor, entre los dos candidatos a alcalde, vota
al que le hace las promesas ms sensatas, aunque no sean las ms ha
lageas. Pasado un tiempo, la ciudad crece tanto, y la gra ha enve
jecido tanto, que hay que derribarla. Entonces su conductor, acom pa
ado por el guila amiga, se aleja de la ciudad, cantando, ante la ad
miracin de todos los ciudadanos, incluido el alcalde que slo dice:
(21) E s p a s a - C a l p e . M a d r i d , 1981.

300
Es un h o m bre sabio. Mientras l, cada vez ms p e q u e o , d e sap are
ce tras el horizonte.
Esta obra ha sido calificada como relato simblico y como parbola.
Es lgico, porque el recuerdo del Arca de No y del Diluvio surgen espon
tneamente. Pero, junto a l, amagan otros: como en el caso de la Torre
de Babel, los concejales se dejan llevar de la pueril vanidad de construir
la gra ms alta; la aparicin misteriosa del guila necesariamente encierra
evocaciones bblicas, lo mismo que la trompeta. En un plano crptico, pero
cercano, rastreamos alusiones al peligro atmico en el elefante enloquecido
por insolacin; y nos encontramos con la plaga del terrorismo ante los pi
ratas fluviales; con la caresta de la vida; con el desempleo y el azote de
la guerra exterminadora, tras la cual hay que reconstruir la ciudad.
D esde el punto de vista de los modelos nos ofrece ejemplos de
am or al trab ajo y a las cosas, solidaridad, cultivo de la belleza - e l
conductor canta y toca la tro m p eta, y, cuando desafina, el guila ladea
la c a b e z a , afn de comunicacin para vencer la soledad, altruismo,
concepcin potica y h u m a n a de la existencia, religiosidad.
Por encima de todo emerge la fuerte personalidad individual frente
a la colectividad gregaria, gris y prosaica, que es una de las caracters
ticas de la sociedad actual.
El editor espaol destina el libro a los lectores de doce aos en
adelante. Pero la polivalencia de esta obra con sus smbolos, alusiones
poticas, rasgos de hum or, gotas de acidez, intencionadas connotacio
nes..., nos lleva a pensar que la indicacin es mera aproximacin.
G u star antes y despus de los doce aos, y ser difcil ufanarse de
haberla entendido plenamente.
Q u sentido tiene entonces la propuesta de m odelos ?
U n a obra as, n o rm alm en te provoca un estado de em p atia y opera
sobre el inconsciente. E n ella estn muy patentes:
1. El enaltecimiento de lo pequeo y cotidiano, que gusta a los nios.
2. El reconocimiento de la valenta personal.
3. La exaltacin de la amistad.
4. La descarga de la agresividad contra quienes cometen el mal
y la injusticia.
5. El a m o r a la paz.
6. La agresividad bien em pleada, que arrem ete con fuerza con
tra los tiburones, que son los peores ladrones del m ar, peores incluso
que los piratas fluviales. Y lo dem uestran porque al pie de la m o n ta
a grande, se acusan los unos a los otros... y se despedazan entre s.
V E V A , de Carmen K U R T Z ,(2 2 ).
Veva recoge el anlisis que el nio p u e d e hacer sobre estadios a n
teriores de su infancia, fijados en un supuesto lmite. Se acredita as
la precocidad, a m e n u d o desatendida por el adulto.
(22) N o g u c r . B a r c e l o n a , 1980.
 Veva es el hipocorstico de Genoveva, una nia sorprendente que,
desde el m o m en to de su nacimiento, se da cuenta de cuanto sucede
a su alrededor, y hasta habla. Veva empieza hablando con su abuela,
que es quien ms se ocupa de ella, y, entre las dos, mantienen el se
creto que luego ser compartido con su herm ano Quique.
Veva vive en una familia normal de clase media, con sus padres,
su herm ana mayor, de dieciocho aos, y sus dos hermanos A lberto y
Quique. La vida de la familia transcurre tranquila en medio del acon
tecer diario y de escaso relieve, y con los problemas propios del m o
mento. En este ambiente, sin dejar de ser la nia que es, moderndose
ante sus padres que la quieren pequea, llena el vaco que les deja la
boda de su h e rm an a mayor Natacha.
La novela parece destinada a nios de once o doce aos, que p u e
den entenderla perfectamente y seguirla con inters por lo sorpren
dente del argum ento y por la agilidad de su prosa.
El modelo que ofrece C arm en K U R T Z est mucho ms estudiado
de lo que pueda parecer a primera vista. La fantasa de una nia que,
como Veva, se da cuenta de todo desde el m o m e n to de su nacimiento
e incluso habla es una idea brillante, potica y tierna. Pero en el d e
sarrollo del argum ento hay mucho ms. N arrad a en primera persona
y de forma autobiogrfica, nos presenta una nia que no busca ser
am ada, sino que ama. No quiere atraer la atencin, sino que se desvi
ve por dar gusto. Esta es su gran madurez. Mientras que la gran inma
durez de su h erm an a, Natacha, de dieciocho aos, es precisamente en
vidiar a Veva y sentirse celosa de ella, en una familia en la que entre
una y otra se sitan otros dos herm anos y en la que ella no es preci
samente modelo de amabilidad.
La contraposicin de las dos conductas pone de relieve que en el
proceder de Veva, igual que en el de la abuela, que lo da todo y nada
exige, est la felicidad propia y la de los dems. Y esto destaca ms
en una poca, como la actual, en que nios y jvenes rivalizan en ser
sujetos de derechos y no de deberes, con tendencia a achacar a los
adultos sus propias dificultades, faltas y fracasos.
Poco importa que ninguno de los lectores se pueda sentir identifi
cado con Veva, ni por edad ni por precocidad. Lo que importa es que
Veva crea a su alrededor, en los lmites de lo cotidiano, un clima de
bondad y de felicidad. Veva no es un modelo adelantado, es un m o
delo aplazable a cualquier edad. Por eso el lector, en las puertas de
la adolescencia, puede mirarse en l para imitarlo, como debe mirarse
en el de Natacha para evitarlo.
La gran habilidad de C. K U R T Z ha sido crear una nia prodigio
que no siente ni cree comportarse como tal. La propia Veva defiende
la peregrina idea de que cuanto hace ella pueden hacerlo todos los
nios de su edad, pero no lo hacen porque son egostas y quieren que
los mayores estn pendientes de ellos.
Veva se incluye en esta sorprendente confesin, pero no por segn
la costumbre, sino por no disgustar a sus padres. Y para m a n t e n e r su

302
status cuenta nada menos que con la complicidad de su abuela. Una
abuela que ciertamente rom pe el estereotipo, ya que lejos de andar
pregonando las virtudes de su nieta, las guarda en secreto, e incluso
disimula cuando a Veva, vctima de la impaciencia, se le escapa alguna
palabra.
E L C ERC O D E L A S E S C O B A S . de Jos G O N Z L E Z TORICES,(23).
Bajo este ttulo, crptico, presenta el caso, harto frecuente, del so
ar despierto; de la fantasa que le permite al nio vivir una vida de
aventura, complementaria de su m o n o to n a real, al margen de la o b
servacin de los que lo rodean.
El autor recomienda que la puesta en escena evite el tratam iento
realista con el fin de destacar la doble personalidad de los personajes,
lo cual sugiere ya su voluntad de anlisis, ante un com p o rtam ien to que
se ve ms como radiografa que como m odelo imitable.
A los nueve aos, a B e rn a rd o , se le plantea un conflicto entre los
modelos del Capitn T r u e n o y Supermn que le brindan los tebeos y
la necesidad de ir a la escuela, que detesta, porque en ella le ensean
cosas que no le interesan, ya que l quiere ser capitn. En sus sueos
blicos hace intervenir a personajes del pueblo el herrero, el sastre,
el p a n a d e r o que en su fantasa transforma en miembros de su ima
ginario ejrcito. Pero el Capitn B ern ard o pierde sucesivamente las
batallas, porque no sabe leer y no sabe contar. A la postre cambia de
modelos, r o m p e los tebeos, recoge los libros ab an donados y decide ir
a la escuela.
Resum ido as, el argum ento puede qued ar muy prximo al didac-
tismo del teatro para nios del siglo XIX, e incluso del de A. B E R -
Q U I N , en el XVIII. Pero la lectura de la obrita, y mucho ms la pues
ta en escena que sepa explotar las virtudes y virtualidades del texto,
convencern de lo contrario.
El hallazgo realmente significativo de G O N Z L E Z T O R I C E S re
side en que toda la accin refleja el proceso interior del nio que, de
la fuerte adhesin a unos modelos pasa, no ya a otros, sino a la acep
tacin de una situacin - l a escuela en la que se le van a proporcio
nar los elementos leer, c o n t a r con que podr continuar su juego.
Sin duda nos encontram os ante una dialctica entre el principio de pla
cer y el principio de realidad que se desarrolla en el terreno ms caro
al nio: el juego de su fantasa. Este en m odo alguno se anula para
seguir los derroteros de la realidad prosaica, sino que recurre a sta
para p o d e r continuar jugando. Para que, cuando los enemigos le m a n
den otro ultimtum, lo pueda leer y para que, cuando tenga que o r d e
nar sus soldados, los pueda contar.
No estamos ante un nio que p r e m a tu r a m e n te se transforma en
homnculo, sino ante un nio que quiere perfeccionarse en su realidad
mfantil. Su otra realidad autntica, ambiental, la de su m adre y su h e r
mana, no intervienen decisivamente en su cambio de actitud. Su her
(23) Teatro infantil. - E v e re st. L e n , 1983.

303
 mana, mayor que l, acaba despreciando la escuela, en busca de los
modelos de vida que le ofrecen las otras chicas mayores que ella, las
que son enfermeras, se pintan y salen con chicos. Su madre, absorta
por los cuidados de la vida, contempla primero impotente lo que supo
ne pereza del nio; y luego, con alegra, su transformacin que al fjn
lo vuelve aplicado. Pero ni penetra en el proceso de cambio que se
ha operado en el nio, ni lo ha mediatizado. Los otros personajes - e l
herrero, el panadero, el s a s t r e - , curiosamente, todos adultos transfor
mados por el nio en comparsas de su juego fantstico, cuando se pro
nuncian con ideas realistas, es decir, cuando le recuerdan que ir a la
escuela es labrarse un brillante porvenir, no lo convencen; cuando re
curren a las amenazas, porque hace novillos, tampoco; cuando lo tien
tan ofrecindole trabajo, menos. Slo cuando entran en el juego de
ayudarle a ser capitn colaboran en su maduracin. A q u va implcita
toda una teora de la motivacin escolar. C uando Lucas le recuerda
mediante un recuentillo cantado que uno es el sol...; dos, los ojos;
tres, las fuentes del cao; cuatro, las patas del gato; cinco, los dedos
de la m ano..., B ern ard o se avergenza por no saber contar, pero no
se decide a aprender, Pero cuando, mediante otro recuentillo, se le
dice que
U na es la gorra,
uno el mosquetn...
Dos son las ruedas del carro,
tres las estrellas del capitn...,
B ernardo exclama satisfecho: Ya s contar!.
C uando B ernardo est ya motivado, interviene el maestro que, in
troducindose en el juego, empieza por ensearle a leer su nombre,
con lo cual Bernardo ya puede leer la pancarta en la que lo proclaman
el capitn ms duro, ms fuerte y ms sabio.
D e b e notarse, a lo largo del proceso, que los planteamientos que
no ataen vitalmente al momento del nio el porvenir, el sacrificio de
los padres tampoco son capaces de motivarlo para el cambio. En rea
lidad son problemas de los adultos, y a ellos s que los conmueven. Slo
lo que se le plantea en su propio terreno motiva al nio de esta edad.
__ /

El conocimiento de la carpintera teatral le permite a G O N Z A

L E Z T O R I C E S echar mano de recursos tan sencillos como efectivos.
C uando el maestro amenaza, es una voz desde fuera la que profiere
y vocea las amenazas, como si quisiera destacar que son los fantasmas,
los temores, los prejuicios del nio los que estn actuando. La apari
cin en escena del maestro en persona, por el contrario, ofrece una
imagen distinta, y se gana la confianza del nio entrando en el juego.
*

Consideracin especfica de la pandilla

La pandilla es un mbito natural de propuesta de modelos que
constituyen los mismos nios. G en eralm en te se presenta como grupo

304
p eq u e o en el marco de otro ms amplio. Sus miembros se vinculan
por elecciones recprocas y desembocan en notable estabilidad. La in-
terrelacin entre los miembros de la pandilla establece normas de
com portam iento. La pandilla llega a tener tal peso en la vida del nio
que a veces es imposible co m p re n d e r su personalidad individual, si se
desconoce su relacin con los otros integrados en la pandilla.
Se desarrolla principalmente entre los nueve y los doce aos. A n
tes de los nueve aos los grupos suelen ser efmeros: se juntan para
un d e te rm in a d o juego, y luego se disgregan. Pero a partir de los nueve
aos el grupo se hace ms consistente y estable. Entre sus c o m p o n e n
tes hay que distinguir: los lderes o prom otores, el ncleo bsico y
aquellos ms jvenes cuya pertenencia al grupo es un modo de acre
ditarse como mayores, a u n q u e siempre corren el riesgo de la exclu
sin. El mismo riesgo w amenaza a los miembros de otro sexo, incluso
en ambientes de coeducacin. La mxima separacin entre sexos coin
cide precisamente con este perodo de los nueve a los doce aos. A u n
que a partir de los doce, se observa una reaproximacin entre sexos,
no ya como grupo, sino de forma individual.
A diferencia de otros grupos anteriores, la pandilla se constituye
es p o n t n e a m e n te , sin mediacin de adultos. Es fruto de seleccin y,
por tanto, de rechazo, porque no todos los muchachos a p a ren tem en te
integrables en ella son aceptados. La aceptacin y el rechazo d e p e n
den en gran m edida de la personalidad de cada uno. A veces hay en
ello una proyeccin de la vida familiar, y el nio que no ha soportado
especiales dificultades en su ambiente familiar es especialmente vlido
para la pandilla.
La pandilla se estructura en torno a un ncleo dom inante, con
atractivo y fuerte poder de conviccin. Sobre l se coloca el jefe o los
jefes. La pandilla, por tanto, no es una agrupacin de carcter d e m o
crtico o igualitario. Las diferencias entre sus com ponentes son p a te n
tes. A lr e d e d o r de los doce aos la pandilla toma aires ms d e m o c r
ticos e incluso admite alternancia de jefes, antes inmutables.
Los lderes no destacan por su rendimiento en los estudios. A ve
ces se sealan como cualidades decisivas sus habilidades fsicas. Pero
lo que suele tomarse como determ inante es su mayor desarrollo ps
quico que los acerca a los adultos, sin serlo, y los coloca en condicio
nes de superioridad respecto al resto del grupo, lo que les proporciona
la admiracin. Los lderes son ya lo que los otros esperan ser.
Ciertas actitudes de audacia, astucia, imaginacin y despego del
adulto son definitivas para esta atraccin que los erige como modelos.
Gravitar a su alrededor supone, en cierto m odo, identificarse con el
modelo, participar de sus caractersticas.
La influencia del lder sobre la pandilla es en o rm e y tanto puede
ser positiva como negativa.
A nte los com ponentes de la pandilla, el lder es indestructible, y,
si algn adulto - p a d r e , profesor, p r o t e c t o r - intenta anular o m erm ar
su influencia, lo que consigue es a u m e n ta r su prestigio.

20
 La pandilla se afirma as como un reducto antiadulto. El solo recuer
do del adulto trae aparejada para el nio la memoria de su dependencia
de l, sobre todo cuando se tropieza con adultos que no toman en serio
al nio. De ah la voluntad distanciadora, que se traduce en actividades
y actitudes que el adulto considera pueriles: cdigos secretos, lugar de
reunin fijo, planificacin de aventuras celosamente guardadas, explora
ciones concebidas como hazaas. Todo esto son elementos muy explota
dos por la literatura infantil y juvenil, igual que las luchas y peleas entre
pandillas antagnicas. Aunque tal vez se pasen por alto las razones que
ms las determinan, a saber, el gozo de estar ellos solos, apartados y
ocultos a los ojos de los mayores y de los no pertenecientes a la pandilla.
Ciertam ente la pertenencia a la pandilla implica riesgos derivados,
sobre todo, del afn de rom per con los adultos y sus normas impues
tas. Pero tambin se acreditan prcticas inspiradas por la solidaridad,
el recorte del egocentrismo, la cam aradera que aminora el espritu
competitivo, y el sentido de adscripcin al grupo frente al individualismo.
Hacia los trece aos el nio se encontrar ms cerrado sobre s
mismo y menos propenso a la convivencia. Surge el nuevo egocentris
mo propio de la pubertad. Las amistades se individualizan y la pandilla
se resquebraja, excepto, quiz, en los medios predispuestos a la delin
cuencia con tendencia a la marginacin. Pero por lo general, entre los
muchachos sin especiales complicaciones, a partir de este m om ento se
constituyen grupos motivados por intereses ldicos de los que el equi
po deportivo es el modelo.
El paso por la pandilla, no obstante, arroja casi siempre un saldo
positivo para el nio en los aspectos de maduracin, socializacin y
au to n o m a de los padres.
Los nios, como grupo, estn presentes en la literatura infantil y
juvenil de dos formas diferentes: una diluida, sin estructura de grupo,
en todas aquellas obras en las que intervienen varios nios con actua
ciones individuales y yuxtapuestas, aunque con el sello comn de ser
propias de los nios. La otra forma se da cuando la pandilla obra
como tal, o sea, cuando las actuaciones destacan por su carcter con
junto y son el reflejo de la estructura del grupo.
E n este caso se encuentran numerosas novelas de Enid B L Y T O N ,
acogidas en series, de las que las ms populares son las integradas en
El club de los cinco( 24), poco favorecidas por la crtica, pese a su gran
aceptacin por los lectores en muchos pases. A su difusin han con
tribuido sus incontables traducciones v sus versiones para el cine y el
tebeo. La serie de Montserrat D E L A M O conocida como Los Blok
presenta las andanzas de esta pandilla muy a p la u d id a (25).
Entre las obras que destacan la funcin del grupo y la relacin e n
tre pandillas sobresale La guerra de los botones , de Louis P E R G A U D ,
que tambin ha merecido los honores de la versin flmica(26).
(24) Ju ventud . Barcelona, 1989.
(25) Ju v e n tu d . Barcelona, 1973.
(26) A na va. Madrid, 1985.

306
 XII

LA LECTURA COMO META

P lanteam iento del problem a
La lectura como aproximacin natural y frecuente del nio a la li
teratura no constituye propiam ente una cuestin relacionada con la
teora de la literatura infantil. No obstante, dado que al redactar un
texto su autor piensa en sus futuros lectores e intenta facilitarles su
acercamiento a l, conviene plantear el problema de la lectura a travs
de este prisma.
Por otra parte, la animacin a la lectura es uno de los objetivos
que implcita o explcitamente se proponen los educadores, padres, bi
bliotecarios... Parece como si conseguir
c? la aficin del nio a la lectura
fuera ms decisivo para los libros infantiles que la calidad de los p ro
pios libros. Com o si la urgencia de ganar lectores fuera el camino para
asegurar la supervivencia de la literatura infantil frente a la atraccin
irresistible de la televisin. No obstante, en esta disputa planteada
como competencia excluyente, se olvida a m enudo que la literatura
infantil, de acuerdo con la definicin globalizadora, ocupa campo ms
amplio que el de los libros y reclama actividades ms variadas que la
lectura, de igual modo que se olvida la colaboracin valiosa de estas
actividades y manifestaciones para la creacin y afianzamiento de lec
tores. No deja de sorprender que el medio ms eficaz para promover
la venta de libros infantiles sea, a juicio de los editores, su anuncio
en televisin.
Para R oger B. J O H N S O N , el alejamiento de la lectura se debe
principalmente a que vivimos una cultura ajena a la lectura, en la
que la televisin ha sustituido poco a poco a la lectura y a b u e n a
parte de otras actividades, y que el movimiento que propicia la vuelta
a o bsico se ha abocado a machacar la ejercitacin y adquisicin de
habilidades (1).
T al vez haya que relacionar con esa machaconera , por lo menos
en parte, el hecho comprobable de que los educadores consiguen que
los nios hasta sus doce aos, poco ms o menos, se aficionen a la
lectura, pero a partir de tal edad, tambin poco ms o menos, los mis
mos muchachos reduzcan su inters por ella.
(1) J O H N S O N . R. E.: En Crear Icctorcs activos. Visor. M a d r i d , 1989, p. 103.

309
 Cualesquiera que sean las causas de esta situacin y sus soluciones,
hay que convenir en que la teora de la literatura infantil lo nico que
puede hacer es interesar a los propios autores en la animacin a la
lectura y dems actividades relacionadas con la literatura infantil des
de su posicin de creadores. Sin duda ser sta una de las tareas ms
acertadas y beneficiosas para la difusin de la literatura infantil y tal
vez estos contactos aporten a los autores estmulos y luces.
Por ello los principios que aqu se exponen se dirigen p rim ariam en
te a los autores, aunque tambin es conveniente que su espritu alcan
ce a editores, educadores, padres, bibliotecarios, crticos y cuantos se
sienten comprometidos en la difusin y perfeccionamiento de la litera
tura infantil.
As cabe sealar, como puntos bsicos: la calidad de los textos, su
relacin con la literatura oral, la escritura como comunicacin, el len
guaje compartido, el estilo adecuado, la respuesta a las necesidades
del nio, la educacin del nio lector.
A un q u e aqu se plantee el fomento de la lectura desde la relacin
autor-lector, sera miope ignorar que existen otras estrategias. La e d u
cacin y la biblioteca, entre ellas. Pero tanto en stos como en otros
casos, mirados desde el ngulo del arte y de la creacin, es fructfero
que se respete la espontaneidad y se huya de la reglamentacin rgida.
Alguien ha dicho que la ordenacin ideal de una biblioteca debe p are
cerse a una librera de lance, en la que el lector hace descubrimientos.
Y esto no slo por el acceso libre a las estanteras (2).

Exigencia de calidad en los textos

Si en algn m o m en to se acept una literatura infantil marcada por
el sello de la mediocridad, en la actualidad el esfuerzo por conseguir
su carcter de literatura de calidad despierta actitudes de crtica y exi
gencia que se deben apoyar y fomentar.
Tan conocida como com en tad a es la actitud de B enedetto C R O
C E , (1905), para quien el arte para nios no ser jams verdadero
arte, porque basta la simple referencia al pblico infantil, como dato
fijo que hay que tener rigurosamente en cuenta, para turbar el trabajo
artstico e introducir all algo que es superfluo o defectible y que no
corresponde a la libertad y a la necesidad interna de la visin(3).
Para P E T R I N I esta opinin de C R O C E hay que referirla a un p ro
blema de la literatura infantil que apunta a un objetivo intrnsecam en
te inalcanzable, y prueba de ello es que C R O C E no negaba valor a
la obra de C A P U A N A ni a la de C O L L O D I , a quien dedic muchos
elogios. Por eso, actualmente, en pleno p erodo de reconocimiento so
ciolgico y estadstico de la literatura infantil, las crticas se sitan
bajo el signo de la exigencia. As E G O F F , citado por Ruth K. C A R L -
(2) P A T T E , G .: Ob. cit.. p. 122.
(3) C itado por P E T R I N I , E.: Ob. cit.. p. 70.
SON, al establecer un somero anlisis de calidad sobre unos 41.000 libros
incluidos en Children's B o o ks in Print, la m e n ta que de esta c a n ti
dad, el dos y medio por ciento son excelentes, el treinta y cinco por
ciento son escoria y el resto se sita entre ambas categoras, es decir,
es mediocre (4).
Supuesto que el papel de la literatura es contribuir al desarrollo
del individuo, y que esto requiere buenos libros, la falta de calidad le
parece especialmente grave, puesto que un libro ms bien pobre in
cide sobre un nio y le hace retroceder uno o dos pasos; uno mediocre
incide sobre l pero lo deja donde estaba. Un buen libro promueve
su toma de conciencia respecto a las posibilidades que le ofrece la vida,
a la universalidad de la existencia y el despertar de sus reacciones(5).
Las crticas y las valoraciones exigentes se harn cada vez ms ex
tensas y razonadas, como derivacin natural del estudio cada vez ms
especializado y difundido. Siempre dentro de una visin ampliamente
generalizadora, I G O seala que buena parte de la m ejor literatura de
todas las pocas es, por definicin, polmica. Intuye que el contacto
con este tipo de libros puede resultar menos daino que con los textos
de segunda fila, pues los textos de segunda fila suelen ser producto
de cerebros de segunda fila, y es m ejo r que la gente desarrolle e sp o n
tneam ente su propio enfoque vital antes que sus reflexiones queden
contaminadas por las respuestas inspiradas en clichs(6).
Formulada de m anera tan genrica la exigencia de calidad en los
textos, lo que resulta difcil es la descripcin de dicha calidad, cuestin
que recibir nuevas precisiones a lo largo del captulo.
Para Bruno B E T T E L H E I M y Karen Z E L A N , la clave de la atrac
cin hacia la lectura estriba en que leer es un arte que permite acce
der a mundos mgicos(7), y para que la cultura constituya un o b je
tivo realmente deseable a ojos del nio pequeo, ste debe dotarla
de un significado mgico. Ms adelante, los aspectos irracionales de
la cultura pueden reducirse sin problema, al tiempo que cobran mayor
importancia los aspectos racionales. Pero si esta eliminacin de las
connotaciones mgicas se produce demasiado pronto y de m odo exce
sivamente radical, la lectura no se ver fuertemente investida desde
el punto de vista emocional (8).
Confluyen aqu dos hechos: la transformacin de los signos en sig
nificado, que es el aprendizaje de la lectura, con cierto carcter mgi
co; y, en segundo lugar, el deseo de que los textos en que elnio se
inicie en la lectura sean especialmente significativos para l (9).
Para Graciela P E R R I C O N I , la literatura infantil cumple una fun
cin de iniciacin. Una iniciacin por medio de la palabra que sirve
(4) C A R L S O N . R. .: En Crear lectores.... p. 3(1.
(5) C A R L S O N , R. .: Ob. cit.. p. 31.
(6) I G O : En Crear lectores.... p. 32.
(7) B E T T E L H E I M , B. y Z E L A N , .: A p r e n d e r a leer. - Grijaibo. Barcelona. 1982, p. 58.
(8) B E T T E L H E I M , B. y Z E L A N , .: Ob. cit.. p. 60
(9) B E T T E L H E I M , B. y Z E L A N , .: Oh. cit.. pp. 13-41.

311
p ara la estructuracin del mundo. De ah que un libro es netamente
infantil, si ha logrado enlazar los elementos contradictorios y concretos
que constituyen su universo con las posibilidades reales o fantsticas
de la creatividad. As la literatura infantil es un acto de comunica
cin, de carcter esttico, entre un receptor nio y un emisor adulto,
que tiene como objetivo la sensibilizacin del primero y como medio
la capacidad creadora y ldica del personaje, y debe responder a las
exigencias y necesidades de los lectores (10).
La exigencia de calidad no puede ser otra que la exigencia de au
tenticidad de la literatura infantil con su propia realidad.
Si to d o esto q u e d a algo a b s tra c to , hay que acudir al co n sejo de
J. H E L D que no tem e proclamar: No aburrir nunca, pues el nio de
hoy rechaza lo que el de ayer finga a c e p t a r (11).

R ecurso a la literatura oral

De sobra sabemos que la expresin literatura oral encierra una
contradiccin en sus propios trminos. Pero fcilmente se entiende
que existen algunos recursos estilsticos propios del relato oral y de la
poesa que ejercen particular atraccin sobre el lector, especialmente
cuando ste lee tales textos en voz alta.
Se da aqu una aproximacin al lenguaje oral y a la dramatizacin
que no acom paa con la misma facilidad a cualquier tipo de textos.
La presencia de elementos fticos, de frmulas tpicas de la narrativa
oral, de perodos simtricos y cadencias sonoras, invita sin duda a la
lectura y la facilita como ejercicio.
Los textos que traducen acciones y dilogos com portan gran facili
dad para transformarse en vivencias en la imaginacin del lector. In
cluso encierran el atractivo de la identificacin. El nio actual, que si
llega a lector lo hace tras su ab undante experiencia como espectador
de televisin, est acostum brado a frecuentar variados escenarios que
una hbil descripcin le puede presentar de forma condensada, pero
sugestiva.
P o r o tra p a r te , si el nio ha tenido en la escuela prcticas de lec
tura en coro o de te a t r o ledo, es p r o b a b l e que ante textos como
algunos p o e m a s o n a rra c io n e s f u e r t e m e n t e dialogadas, se deje lle
var del ritm o, en el p r im e r caso, o de las voces c a ra c te r iz a d o r a s , en
el seg u n d o . O L S O N m e n c io n a el d r a m a y la p oesa c o m o dos for
mas literarias q u e , aun c u a n d o vayan im presas, son de n a tu raleza
oral (12).
E vid en tem e n te no se trata de una planificacin de estrategias para
la lectura, que aqu estara desplazada, sino de una orientacin estils
tica que repercuta en el nimo del lector.
(10) P E R R I C O N I , G .: Ob. cit.. p. 6.
(11) H E L D , J.: C o n n a tre et choisir..., p. 53.
(12) C ita d o po r W O O D B U R Y . J.: En Crear l e c t o r e s . , p. 86.

312
 Lo mismo cabe esperar de determinados recursos ldicos y folcl
ricos que aparecen integrados en textos ms amplios. Cumplen una
funcin de atraccin psicoafeetiva motivada unas veces por la vuelta
a lo conocido y gustado, y otras por lo sorprendente de las visiones
nuevas.
Lo realmente decisivo en estos casos es que los nios puedan
reaccionar emocionalmente ante lo que leen y darle sentido a una his
toria apelando a su propia experiencia al interpretar el lenguaje, las
acciones y la estructuracin de los p e rs o n a je s ... (13).
Esto por lo que respecta a la lectura individual. Pero el autor que
haya tenido experiencia de teatro ledo con nios, si lo pretende, sabr
imprimir a sus textos narrativos el ritmo y la urgencia de entonacin
que ciertamente bordean lo dramtico ms que lo retrico, y que su
ponen siempre una fuerte atraccin para el lector, por su aproxima
cin al juego y a la vigencia. Hay textos que, una vez iniciada su lec
tura, arrastran al lector y lo hacen llegar hasta el final.

Concepcin de la escritura como acto de comunicacin con el nio

C uan d o el escritor escribe para nios est preparando un acto de
comunicacin con ellos. Este planteamiento es general para todo escri
tor, cualquiera que sea su pblico destinatario.
Pero es evidente que ante la literatura infantil, que busca al nio
como receptor, los problemas de comunicacin adquieren caracteres
especficos, dada la desigualdad de recursos y medios existentes entre
adultos y nios. En esta circunstancia se asienta una de las razones
que determ inan la especificidad de la literatura infantil en el marco
de la literatura general.
En consecuencia, la literatura destinada al nio forzosamente ha
br de tener caractersticas que permitan esta comunicacin. Si en el
intento de comunicacin el lenguaje empleado por el emisor no es
com prendido por el receptor, la comunicacin no se establece. La co
municacin, por tanto, exige adecuacin lingstica.
Existen posturas radicales como la ya citada de Rafael S N C H E Z
F E R L O S I O . Para l cualquier intento de adecuacin lingstica supo
ne una degradacin, por lo que rechaza de plano la posibilidad misma
de una literatura para nios. Su solucin final es drstica: Si no p u e
de existir, pues que no exista; no hay sino que regocijarse de que no
exista algo cuya existencia es slo posible en la degradacin(14).
Frente a este exabrupto tajante abundan las opiniones favorables
a la adecuacin, en particular entre los conocedores de la literatura
infantil.
Marisa B O R TO LU SSI matiza: Si en la literatura adulta el creador
goza de independencia en relacin con su receptor al que impone un c o
in ) M O N S O N . IX: En Crear le c to r e s .... p. 82.
(14) S N C H E Z F E R L O S I O . R.: En Prlogo de Pinocho. - Alianza. Madrid. 1972, p. 11.

313
digo de lectura al que supone que se adaptar el lector, en la literatura
infantil sucede lo contrario: el receptor constituye un elemento condicio
nante e impone al creador adaptacin y modificaciones...(15).
Juan Carlos M E R L O , al plantearse el estudio de la literatura in
fantil. afirma que el lxico y los recursos que se emplean en este tipo
de obras para nios no pueden ser los mismos que se utilizan en
la literatura para aduItos(16).
Y Marisa B O R T O L U S S I concreta: No slo no es fcil escribir li
teratura infantil, sino que sta presenta un gran problem a que no se
da en la literatura de adultos: su adecuacin a un m undo relativamente
desconocido por el adulto. E igual que no es fcil escribir para nios,
no es nada fcil analizar la literatura infantil(17).
El escritor, en su labor de creacin y escritura para los nios, ha
de tener presente que se dirige a un lector con caractersticas especia
les. Ha de facilitarle que pueda recrear su obra por medio de la lectu
ra. Admitida la existencia de un emisor, un mensaje v un receptor,
la teora de la comunicacin defiende la presencia de otros c o m p o n e n
tes: el cdigo compartido, el contexto y el m antenim iento del contacto
comunicativo.
El esfuerzo para que el cdigo sea compartido implica no slo au
sencia de dificultades de comprensin, sino presencia de hallazgos ex
presivos que generen atractivo, plasmados, a m enudo, en coinciden
cias sorprendentes y en novedades claramente inteligibles.
El contexto como entorno en que transcurre un hecho, por lo ge
neral, influve en el desarrollo del mismo. El contexto favorece la con-
figuracin perceptiva final e incluso influye en su significado por m e
dio de un conjunto de estmulos positivos.
El m antenim iento del contacto comunicativo d e m a n d a la renova
cin p erm anente del inters suscitado en el receptor. D e forma que
la captacin de unos datos estimula al descubrimiento y exploracin
de los siguientes, hasta llegar al final.
T o d o este complejo hace que la obra literaria se ofrezca ante el
nio no como un mensaje lineal y m eram en te denotativo, sino como
un cuadro variopinto al que l suma las resonancias de sus aportacio
nes personales, sus interpretaciones no siempre confesadas y sus iden
tificaciones irrenunciables.
Los nios viven as una realidad que no captan con la visin del
adulto, porque la transfiguran con su imaginacin. Si el adulto preten
de transmitirles la realidad desde su punto de vista - a c t i t u d normal
en la literatura no i n f a n til- lo que conseguir ante el nio, sin duda,
ser provocar una situacin de incomunicacin y, por ende, de desin
ters. o incitar directamente al nio a que cambie el sentido de su
mensaje, caso de establecerse, a pesar de todo, la comunicacin.
(15) B O R T O L U S S I . M.: Oh. cit.. p. 132.
(16) M E R L O , J . C.: Oh. a t . , p. XV.
(17) B O R T O L U S S I . M.: Oh. cit.. p. 140.

314
 En este segundo supuesto el nio se apodera de lo que no est es
crito para l. El fenm eno de recreacin a que lo somete es, a su vez,
un fenmeno de apropiacin. Se constituye as la literatura ganada por
el nio.
Para conseguir la comunicacin con el nio y m antener el contacto
O J

comunicativo con l, el autor ha de pensar que escribir para el nio

es contarle una historia, y saber contar una historia es presentar los
hechos que la integran como si estuvieran sucediendo ante el receptor.
Presentar es la expresin clave, tratndose del nio, porque saber p r e
sentar supone implicar en el argum ento magia, sueo, juego y vivencia
compartida. Esto no debe explicitarlo el autor, sino dejarlo implcito
en sus palabras para que el nio lo descubra. Por eso, para Emilio D E L
R O es fundamental la seleccin de datos y aspectos observados, hay
que elegir los que son precisos para com poner la imagen que q u e r e
mos del objeto, su aspecto nuevo y efectivo(18).
T en er al nio como receptor ha inducido a creer, durante mucho
tiempo, que la verdadera conexin entre el adulto escritor y el nio
lector pasaba por el recuerdo de la infancia del autor. En este supues
to, la literatura infantil siempre habra de tener carcter autobiogrfico.
Resulta ms que dudoso que tal planteamiento pueda ser til hoy
en da. La vida de los nios de ahora dista mucho de la infancia del
autor adulto. Y la fuerza de la idealizacin que acta en el adulto so
bre su propio pasado aum enta esta distancia.
U na literatura as concebida siempre sera unidireccional. El em i
sor adulto lo aportara todo, y el receptor nio tendra que aceptarlo
todo, sin sentirlo como suyo. Si la literatura tiene que ser comunica
cin, tiene que ser bidireccional. Por eso hay quien ha defendido que
ms que de contarle una historia al nio, se trata de compartirla con
l desde su propio lenguaje.
Despertar el inters del nio con el recurso a lo sorprendente y lo
maravilloso no siempre resulta eficaz para unos nios que ven como
realidad rutinaria los sueos fantsticos del pasado, gracias al progreso
de la ciencia y de la tcnica. El viaje a los astros, la penetracin en
lo profundo de los ocanos, el rayo de la muerte, la visin instantnea
de lo que sucede a miles de kilmetros de distancia, ahora ya no sor
prenden a nadie. T o d o ello constituye una cadena de hechos no slo
asequibles, sino habituales. Tal vez por ello lo sorprendente y maravi
lloso han de ceder su puesto a lo imaginario en lo que el nio puede
verse implicado.
Si se quiere interesar al nio en cualquier tema, el problema es
bsicamente literario, de personalizacin, de implicacin del propio
nio en el asunto.
El autor actual tendr que echar mano de algunos recursos que le
faciliten el alumbramiento de textos atractivos y sugerentes para el
nio:
( 18) R O . li. del: Oh. cit.. p. M>.

315
 La observacin de la realidad que le interesa al nio, a trav'-
de los ojos del propio nio. Esto le proporcionar los temas. ' tS
La penetracin en el interior del nio por la interpretacin ns'
colgica de sus actos y actitudes le advertir sobre el tratamiento cm',
ha de dar a los temas para que resulten atractivos.
La creacin del lenguaje convencional pertinente le aportar
con las peculiaridades del estilo, el vehculo capaz de entablar comu
nicacin como base de la asimilacin.

Creacin de un lenguaje compartido

El lenguaje es el instrumento a travs del cual se satisface la rela
cin bsica con el otro. Se establece as una dependencia fundada en
el ser social de la persona hu m an a, que se traduce en la comunicacin.
Y aunque el hom bre pueda comunicarse tambin por la mirada, el ges
to, la accin y hasta la msica, pese a su falta de scmanticidad, ningu
no de estos instrumentos tiene capacidad comunicativa tan completa
como la palabra. Esta permite no slo la transmisin de pensamientos,
sentimientos y deseos, sino que condiciona la relacin para llegar al
dilogo, a la coexistencia y a la cooperacin. Por eso una sociedad sin
lenguaje es inimaginable.
C o m o es sabido, la adquisicin del lenguaje por parte del nio se
realiza gracias al influjo de la funcin simblica, que consiste en la
facultad de representar lo real por un signo y co m p re n d e r el signo
como representacin de lo real. Es, por tanto, la facultad de establecer
relacin entre una cosa y otra distinta.
Pero para p o d er establecer esta relacin arbitraria entre la imagen
acstica o significante p a l a b r a y el significado o b j e t o hace falta
otro requisito previo, que es la capacidad de entablar relacin entre
objeto y concepto. E n te n d ie n d o por concepto la representacin que
permite que una determ inada clase de cosas pueda ser diferenciada
de otras y relacionadas entre s, gracias a un conjunto de rasgos distin
tivos compartidos.
D e una etapa prelingstica, egocntrica, merced al desarrollo del
pensam iento simblico y al ejercicio del lenguaje, el nio pasa a una
etapa lingstica y de integracin social. Paulatinamente el nio se
apod era del aparato lingstico, lo que le permite percibir el conjunto
de smbolos y asimilarlos. Y, a travs de la lengua, que es el resultado
concreto de esta adquisicin, entra en contacto con una cultura, que
implica un conjunto de representaciones organizadas por un cdigo de
relaciones y valores. La literatura infantil, como parte integrante de
dicha cultura, le llegar al nio, inicialmente, a travs del cuento oral
V reforzar as la asociacin simblica de determ inados signos con d e
term inados significados. Posteriorm ente, mediante la lectura, se p ro
longar esta situacin, en la medida en que la correspondencia entre
significantes y significados sea compartida entre autor y lector.

316
 A lrededor de los dos aos el nio comienza su primer perodo lin-
gstico que se extiende hasta los cinco y medio o los siete aos. El
nio es todava un ser presocial. Su lenguaje acusa una prolongacin
del perodo prelingstico.
Hacia los siete aos el nio adelanta en su interaccin social. M u
chas de sus actitudes se transforman y su lenguaje, merced a la socia
lizacin y para servirla, se modifica considerablemente.
En el aspecto lingstico la socializacin se manifiesta en la capa
cidad para recibir mensajes de los otros, comprenderlos y responder
con otros mensajes. Lo que supone en ten d er el punto de vista del otro
y adaptar a l la respuesta.
Esta socializacin aparece tambin en el juego, que adems de los
intercambios verbales propicia cambios en la aceptacin de las reglas
y en la colaboracin y respeto que mantiene con los otros. Empieza
a nacer en l el concepto del deber. A la vez que se muestra capaz
de sentimientos hacia los otros v su conciencia se abre a los valores
morales como justicia, colaboracin amistad.
Este perodo coincide tambin con sus primeros contactos con la
literatura escrita, gracias a su iniciacin en la lectura comprensiva. Lo
cual desarrollar su capacidad para buscar explicaciones, reconstruir
hechos pasados, discurrir sobre el futuro y reflexionar sobre lo que
sucede en un cuento.
Gracias a esta ampliacin de informacin, su pensamiento adopta
dos posiciones distintas. Por una parte aparece el pensamiento dirigi
d o , consciente, como resultado de su adaptacin a la informacin. Por
otra, el pensamiento autstico. inconsciente y no dirigido, con te n d e n
cia a crear mundos imaginarios. Mientras el primero se cimenta en la
comunicacin socializada, el segundo no tiene intencin comunicativa
y representa todava un tributo al pensamiento egocntrico.
De aqu que el nio no reciba los mensajes con objetividad, sino
que relaciona algunos de sus elementos con sus intereses y los deforma
para adaptarlos a conceptos elaborados previamente. En consecuencia
es fcil que el nio al que se le cuenta un cuento, si lo tiene que rep e
tir, lo transforme de acuerdo con sus implicaciones subjetivas.
La recepcin del cuento tradicional por parte del nio ha sido bas
tante estudiada. En cambio la recepcin del cuento literario necesita
estudios psicolgicos que aclaren cmo el nio lo recibe, de qu m a
nera transforma los elementos literarios y cmo la experiencia literaria
se convierte en experiencia psquica, as como, en general, los efectos
que las lecturas producen en el yo del nio. Estos conocimientos acla
raran grandem ente las actitudes que ha de tom ar el autor para crear
situaciones comunicativas.
En general la recepcin del nio depende directamente de las o p e
raciones que es capaz de realizar en los distintos momentos de su evo
lucin. En el perodo prelgico o preoperacional. las facultades del
nio, segn P I A G E T , no superan la percepcin. En el perodo opera-
cional, abstracto o lgico, que arranca a los siete u ocho aos y tiene
su plenitud de los once a los quince, el nio es capaz de conceptual),
zacin. Es decir, es capaz de transformar las propiedades superficiales
de la literatura en e s tru ctu ras co n c e p tu a les , o sea, en m odelos de
significacin.
A nte el cuento tradicional la recepcin infantil tiene marcada ten
dencia a transformar la realidad, de acuerdo con las exigencias del de
seo ingenuo. En el fondo no es ms que una concesin al egocentris
mo. El nio escoge del cuento lo que simboliza algo personal y subje
tivo para l.
Si el cuento literario, creado para l, quiere conseguir los mismos
efectos, no tiene ms remedio que apoyarse en los mismos procedi
mientos que el cuento popular. Pero esto resulta muy difcil de preci
sar en una poca en la que, como se ha dicho ya, el nio accede a la
lectura tras el largo en tren am ien to de la televisin, que a la palabra
junta las sensaciones provocadas por las imgenes visuales y sonoras.
A d em s hay que contar con el cambio de medio: del relato oral se
pasa a la narracin escrita.
Si la literatura infantil quiere m an ten er el atractivo de la lectura,
cada vez exigir un tratam iento literario ms exquisito. Para ello el
autor debe adoptar el lenguaje que m ejor sirva al tema, por supuesto,
pero tambin el que cautive al nio. Las condiciones especficas de la
literatura infantil exigen del autor que adopte este punto de vista.
D ado que la comunicacin se establece mediante la lectura, el cl
sico esquema
emisor / canal receptor
se transforma,- ahora, en
autor adulto i libro / receptor nio.
De los tres elementos el receptor nio es el que condiciona a los
otros dos, especialmente al autor adulto, artfice del libro. Por eso, si
se quiere interesar al nio por cualquier tema, como se ha dicho ya,
el problema es fundam entalm ente literario. El autor tendr que prever
una codificacin que resulte descodificable por parte del nio.
Si el nio no comparte con el autor el lenguaje que ste refleja en
su texto, ste no interesar. Pero ntese bien que en el acto de compar
tir, al autor, como creador, le corresponde la distribucin, y al nio, lec
tor, la aceptacin gozosa de tal lenguaje. Lo cual es suficiente para de
mostrar que la responsabilidad en la iniciativa le corresponde al autor.
Si todo lenguaje literario es convencional, el lenguaje literario in
fantil au m en ta su convencionalidad. Y se le exige adems que sea
compartido.
Cualquier lector, al iniciar la lectura, puede darse cuenta de que
aquel lenguaje no es el suyo, pero para continuar leyendo tiene que
descubrir que aquel lenguaje, en cierto m odo, tambin puede ser
suyo, por lo menos mientras dure la lectura.
Esto significa compartirlo.

3 1S
Adecuacin del estilo
Acerca de la adecuacin del estilo se han apuntado ya algunas
ideas, sobre todo al explicar la asequibilidad del lenguaje figura
do (19), y en otras partes. De lo que se trata ahora es de encontrar el
punto de confluencia que marque el equilibrio entre la desviacin de
la norma inherente al estilo y la orientacin intencional para el nio
receptor. Este equilibrio es determinante para proseguir hablando de
literatura y para que sta sea infantil.
Cul ha de ser el punto de confluencia?
La solucin es compleja ya que tiene que atender a:
- la capacidad lectora del nio receptor,
- la situacin de desarrollo cultural del nio,
- las implicaciones propias del estilo, principalmente:
el vocabulario,
el lenguaje figurado.
a) El autor no puede escribir su obra para el nivel preciso de d e
sarrollo de cada nio lector. Esto no sucede ni con los textos escolares
de estudio.
Por otra parte, la capacidad lectora del nio es uno de los aspectos
de su desarrollo lingstico que abarca:
- la comprensin oral,
- la expresin oral,
la comprensin lectora,
la expresin escrita.
La situacin de cada lector es tan compleja que cuando se reco
mienda un libro para una determinada edad, se dice, a partir de los
nueve aos , por ejemplo. La indicacin es m eram en te aproximativa
y no tiene otro objetivo que orientar al com prador y apuntar a un ni
vel medio de capacidad lectora. No se busca centrar el libro en exclu
siva, ni se puede impedir que guste a lectores de otras edades. De he
cho la literatura ganada no fue escrita para los nios, aunque ahora
se les dedique. La obra literaria es polivalente y, por fortuna, tiene
ms receptores que destinatarios.
b) El nio no empieza a estudiar literatura antes de los doce o
trece aos. A partir de tal m om ento, se le dan escasas nociones que
difcilmente lo capacitan para la valoracin de textos con los que no
tiene ms contacto que la lectura. Por consiguiente el autor, al recurrir
a esa desviacin literaria que calificamos como lenguaje figurado, te n
dr que actuar con la intencin de crear un clima en el que la sensibi
lidad del nio, ms que su preparacin intelectual, se sienta satisfecha
hasta la delectacin , el placer esttico, suprema aspiracin del ornato
19) V e r c a p it u lo 2.

319
en la antigua retrica. As, el nio gozar con la lectura de un texto
aunque no sepa explicar tcnicamente las razones de este goce.
La presencia de elementos del lenguaje figurado y de recursos es
tilsticos conseguir embellecer el texto, crear deleite y au m e n ta r su
capacidad de comunicacin. De la misma forma que los recursos m
tricos y rtmicos le proporcionan al poem a la musicalidad que cautiva
al nio, aunque no sepa analizarla.
A causa de esto el autor, naturalm ente, tiene planteados proble
mas de seleccin y de dosificacin, siempre con la mira puesta en el
nio receptor.
c) En el aspecto lingstico el punto ms discutido se sita en torno
al vocabulario. El autor tiene que emplear vocabulario asequible al nio.
Pero ste puede ser asequible y a la vez estimulante, introduciendo
al lector en una va de progreso. Hay frmulas suficientes y eficaces
para que el nio lector, tras la lectura de un texto, se sienta en riq u e
cido lxicamente y en m o d o alguno se quede como antes de leerlo, o
lo que sera peor, empobrecido. La luz que se derram a sobre las pa
labras en su contexto, las explicaciones que se dan de pasada, las rei
teraciones. y hasta el o p o rtu n o recurso al lenguaje figurado son otras
tantas formas de p ro m o v er el desarrollo del lenguaje, sin necesidad
de recurrir a la didctica.
En todo caso el autor ha de calcular la dosis de progreso que ad
miten sus lectores. Esto es lo positivo. P orque, superado un d eterm i
nado umbral, la lectura se vuelve inasequible y el nio la abandona.
El sentido del progreso en el vocabulario lo basar el autor en la
conocida distincin entre dominio activo y dominio pasivo del vocabu
lario (20). El vocabulario pasivo integra todas aquellas palabras que
el nio puede en ten d er, aunque no sea capaz de usarlas. E vidente
mente este vocabulario pasivo es ms extenso que el activo, conjunto
de voces que usa el nio.
El vocabulario pasivo tiene bases muy diversas que van desde el
conocimiento de la morfologa hasta el desarrollo cultural que permite
la comprensin del contexto. Para que el texto siga siendo atractivo
el autor ha de procurar que el vocabulario pasivo tenga fuerza sufi
ciente para convertirse en activo. Para ello no ahorrar sugerencias y
estmulos para fomentar la reflexin del nio sobre las palabras.
Vale la pena recordar que, en el m o m e n to actual, la expansin del
vocabulario del nio est promovida sobre todo por la televisin. El
libro, no obstante, propicia ms la reflexin sobre el lenguaje escrito.
Es im portante que los autores tomen conciencia de su responsabilidad
en cuanto a precisin, correccin y variedad, y, conscientes de la ne
cesidad de prom over el desarrollo lingstico del nio, sepan excitar
su curiosidad sobre el valor y significado de las palabras. La adquisi
cin de vocabulario, no obstante, no puede plantearse como objetivo
aislado del conjunto del desarrollo lingstico.
(20) V e r c a p it u lo 2.

320
 d) La presencia del lenguaje figurado en un texto para nios, le
jos de constituir una dificultad para su lectura, ha de configurar un
atractivo: el de la belleza gustada, aunque ms intuida que razonada.
Com o se ha sealado ya, el nio carece de conocimientos espec
ficos de literatura. Pero en el terreno lingstico la funcionalidad se
impone. Una palabra desconocida puede descubrirse en un texto, se pue
de comprender inmediatamente y aprenderla. Desde este momento el
nio la incorpora a su vocabulario activo, si empieza a usarla. Esta asi
milacin de vocablos es consecuencia del valor informativo y denotativo
del texto. La incorporacin inmediata a veces es indispensable, como su
cede cuando el lector tiene que contar a un amigo lo que ha ledo.
Con el lenguaje figurado el planteamiento parece distinto. La co m
prensin de una metfora, o de una hiprbole, por ejemplo, lleva a p a
rejada su traduccin al lenguaje corriente, salvo cuando estn lexica-
lizadas y pasan inadvertidas como acepciones del lenguaje habitual.
Llamar la atencin a los nios sobre el origen de estas figuras y otras
expresiones puede resultar un juego divertido la mesa tena cuatro
patas como un perro; la lmpara tena pie, pero no a n d a b a - que
vivificar el lenguaje del nio. Pero entre la metfora lexicalizada y
la metfora ingeniosa y lozana, sin duda se alinean una serie de expre
siones manidas, gastadas y nada atractivas - c l i d o homenaje, in
signe p ro ce r que deben evitarse. Algunos reportajes periodsticos
son prdigos en este lenguaje hecho de latiguillos y lugares comunes.
A nte el lenguaje figurado el problema que se le presenta al autor
es de lmites: hasta qu punto puede seguir echando mano de l? R e
sulta fcil contestar que mientras el nio vaya entendiendo puede se
guir, porque as responde a la actitud de progreso aludida. Pero el au
tor tiene que presumir la comprensin del lector, lo que es v e rd a d e ra
mente arduo. Por consiguiente, el autor para nios no puede dejar de
experim entar sobre el lenguaje y su relacin con los nios. Y estas
experiencias han de ir acompaadas de la autocrtica y de la c o m p ro
bacin para no caer en un lenguaje convencional distante de los nios,
como el lenguaje oo y seudoinfantil de otra poca.
En la actualidad hay unas c u an tas aspiraciones que suelen t o
marse com o n o rm a . C larid ad , b r e v e d a d , expresividad y sugestin,
princip alm en te.
Lo cierto es que en el momento actual se procede ms por intuicin
o por recomendacin editorial que como consecuencia del estudio sobre
el particular. Porque tambin aqu se echa de menos la labor crtica.
Por otra parte, el lenguaje literario es cambiante y vivo y, como
arte, no puede encasillarse. La actitud de bsqueda ha de ser p e r m a
nente, en particular sobre el lenguaje figurado.
e) Sobre la oportunidad del lenguaje figurado con los nios hay
diversas opiniones, como se ha visto. A dem s de lo sugerido anterior
mente, que atae principalmente a su conveniencia, forma y existencia
de lmites, hay otros aspectos que resear.
 Bajo una u otra forma la metfora aparece a m en u d o en muestras
de la literatura ganada, como las rimas y las adivinanzas.
Amarillo por fuera,
amarillo por dentro
y con un corazn en el centro
es la descripcin adivinancstica del m elocotn ; es evidente que cora
zn por hueso es una metfora. Igual que la repeticin inicial de ama
rillo debe interpretarse como anfora. Esta au m en ta el valor descrip
tivo de los versos y, aunque la metfora - c o r a z n - resulte a priori
difcil de identificar con hueso . a posteriori se fuerza a aceptarla con
facilidad. Pero el juego de la adivinanza no puede tomarse como prue
ba de comprensin de las metforas, porque ante la adivinanza el nio
muchas veces ms que descifrar, aprende; y la comprensin, por lo
general, es posterior al aprendizaje.
O tro ejemplo:
Soy un palito
muy derechito,
y encima de la frente
llevo un mosquito.
que ni pica ni vuela
ni toca la vihuela.
La comprensin de las metforas subrayadas es evidente, tras el
citado aprendizaje. Pero los dos versos finales
que ni pica ni vuela
ni toca la vihuela -
aparte la consideracin que puedan merecer como lenguaje figurado, deben
verse como elementos desorientadores, cosa frecuente en las adivinanzas.
Los ejemplos podran multiplicarse y enriquecerse con presencia
ms variada del lenguaje figurado. Pero lo interesante del caso es que
la aclaracin del significado de las figuras es obligada por las exigen
cias del juego, lo que supone una preparacin excelente para introdu
cir al nio en el lenguaje figurado.
Tras ratificar lo a p u n ta d o respecto a la metfora y a la c o m p ara
cin (21), conviene recordar otras manifestaciones del lenguaje figura
do que sorprenden a m en u d o por su espritu ldico.
Un caso especial lo ofrece la llamada por Alfonso R E Y E S jitanj-
fora, que con este n o m bre acoge una serie de palabras, metforas,
onom atopeyas, interjecciones y estrofillas carentes de sentido, pero
que constituyen un fuerte estmulo para la imaginacin. La faceta in
geniosa destaca en este conocido ejemplo:
Por el ro Paran
viene navegando un piojo,
con un lunar en el ojo,
y una flor en el ojal.
(2i ) V e r c a p t u l o 2.

3??
 Rafael A L B E R T I en Bailecito de bodas pone el acento en lo ldi-
co, con juego de palabras y con incitacin al movimiento:
Benteveo, bien,
al tuturul,
chicoleas t
con tu ten con ten.
Tambin se puede defender c ue al nio le gustan algunas gregue
ras. Para ello no hace falta que descubra sus frmulas, ni siquiera que
entienda en su totalidad el contenido y la intencin. Pero su humor,
sus contrasentidos aparentes y sus asociaciones agudas provocan la
sonrisa, aunque en los casos en que se sitan por encima del nivel
comprensivo del nio, permanecen ininteligibles.
Al nio le ha de divertir or o leer:
Soda: agua con hipo.
La sandalia es el bozal de los pies.
El arco iris es la bufanda del cielo.
La T es el martillo del abecedario.
R am n G M E Z D E L A S E R N A
La imaginacin espolea hacia la comprensin.

Tratamiento de los tem as com o respuesta

El atractivo que despierta un libro para su lectura est am pliam en
te relacionado con el tema, el argumento y el asunto. Estos tres n
cleos, ntimamente conectados, aunque inconfundibles, aportan la
ventaja de su posible formulacin escueta, aislada, que facilite la in
formacin previa a la lectura del libro. En esto difieren del lenguaje
y del estilo cuya apreciacin slo durante la lectura puede alcanzarse.
Tema, argumento y asunto se ofrecen a priori de forma condensada,
pero significativa, por inspiracin del educador, por comunicacin con otros
lectores o por informacin de la crtica. Presentan un punto de partida su
gestivo para lo que ser el desarrollo de la obra. Mientras que esas mismas
fuentes slo pueden avanzar un juicio de valor, habitualmente subjetivo e
impresionista, la lectura del libro confirmar o no las previsiones.
Ms que enu m erar los posibles temas, conviene insistir en su trata
miento para que realmente acten como respuesta a las necesidades
del nio, ya que los temas en s son variadsimos. Es ms, todos pue
den interesar al nio, si adoptan la forma adecuada, si saben encarnar
se en asuntos vlidos y estructurarse en argumentos dosificados y p ro
gresivos que sirvan al nio.
En cualquier caso, y desde los inicios, habr que establecer una
diferencia entre la significacin de los cuentos de hadas, de tradicin
oral y frecuente transmisin oral tambin, y los creados ex profeso
para el nio y plasmados en cuentos m odernos o novelas.
 La relacin del cuento tradicional con el nio ha sido bastante es
tudiada. Para B. B E T T E L H E I M los cuentos de hadas resuelven un
conflicto existencial:
Ofrecen a la imaginacin del nio nuevas dimensiones a las que sera
imposible llegar por s solo. Todava hay algo ms importante, la forma
y la estructura de los cuentos de hadas sugieren al nio imgenes que lo
servirn para estructurar sus propios ensueos y canalizar su v id a (22).

Porque el nio en su proceso de crecimiento tiene que

superar crisis narcisistas, conflictos edpicos, rivalidades fraternas, re
nunciar a dependencias de la infancia, obtener un sentimiento de identi
dad y autovaloracin y un sentido de obligacin m o r a l (23).

Los cuentos de hadas les brindan a los nios la oportunidad de e n

frentarse, de forma distante, con las situaciones que reclaman estas
soluciones, de contem plar la naturaleza problemtica de la vida, con
la posibilidad de vencer las dificultades sin claudicar ante las tentacio
nes de evasin. Se cumple as la funcin de compartir sueos, sin n e
cesidad de inventrselos.
Hasta cierto punto los cuentos cumplen la funcin de breves tr a
tados de educacin (24). Y mediante la meditacin sobre acciones en
las que aparecen situaciones intrincadas, plagadas de obstculos y e n e
migos. herm anos envidiosos y hostiles, desgracias imprevistas, el nio
se aproxima a la madurez. Para M A R E U I L los cuentos presentan h
roes positivos, y esto es decisivo para una edad en que el nio se iden
tifica ms con las personas que con los temas.
A parecen tambin hroes problemticos cuya personalidad, cam
biante e indecisa, se transfigura de acuerdo con la luz que se arroja
sobre ellos. Y, finalmente, aparecen contramodelos , o sea, aquellos
p e r s o n a je s q u e ex h iben con trav alo res: e g o s m o , m a ld a d , codicia,
violencia(25).
E v id en tem en te estas apariciones empiezan con los cuentos de ha
das, sobre todo los hroes positivos y los contramodelos, pero no se
limitan a ellos. Su presencia inunda tambin la literatura creada para
los nios, aunque surjan arropados bajo formas menos esquemticas
que los cuentos de hadas. La identificacin del mal y del bien resulta
as ms difcil. C ada vez el autor va confiando ms en que el lector
sepa establecer los cdigos de valores correspondientes ycaptar una
gama de matices ms grad u ad a y difuminada en la realidad que se le
presenta.
De la presencia ostensible del mal y su contraste neto con el bien,
propios de los cuentos de hadas, se pasa en la novela para nios, si
(22) BETTELH EIM , B.: Psicoanlisis.... p. 14.
(23) BETTELH EIM . B.: Psicoanlisis.... p. 14.
(24) M A R E U I L , A.: 06. cit.. p. 125.
(25) M A R E U I L , A.: Oh. cit.. pp. 125-129.

324
no a la ambigedad que podra desorientar, s a la coincidencia de ras
gos opuestos en el mismo personaje o en la misma situacin, lo que
motiva la reflexin sobre la bondad o maldad de los hechos indepen
dientem ente de los personajes que los ejecutan y a la vista de las cir
cunstancias. En consecuencia, de la adhesin incondicional al hroe
se pasa a la valoracin de sus actos. Por eso quiz, la literatura infantil
actual, pese a su libertad temtica, ha de extrem ar el tratamiento y
presentar los problemas ms diluidos y con menos contundencia que
los cuentos de hadas cuyo final a favor del bien est previsto. Este
planteamiento determina que, como seala B E L L E M I N - N O L , los
cuentos son ficciones sin intriga, ya que todo ello sucede en ellos bajo
el signo de la evidencia, lo que constituye una diferencia sustancial con
la novela, que se sita en posicin distin ta(26).
La catalogacin exhaustiva de los cuentos tradicionales y los n u m e
rosos estudios que han profundizado en su significado y relacin con
el nio - B . B E T T E L H E I M , Ch. M E V E S , Jack Z IP E S , Marc S O
R I A N O - componen un cuadro establecido al que puede acercarse
con seguridad el autor. Por todo ello su respuesta a las necesidades
del nio se plantea como solucin segura.
Para M A R E U I L , (27), al cuento tradicional, por su origen, cabe
atribuirle una misin educativa sin par: ensearle al nio que ha de
pasar de una edad a otra, de un estado a otro, a travs de m e ta m o r
fosis a m enudo dolorosas. Baste recordar el caso de los nios que no
quieren crecer, que no quieren dejar de ser nios, tanto en el cuento
como en la realidad.
La literatura infantil m oderna abre una ventana sobre una insegu
ridad ms inquietante que la presencia del mal en los cuentos tradicio
nales. El planteam iento problemtico surge desde el m om ento en que,
a partir de los siete aos, el nio entra en contacto con los cuentos y
libros de autor, y se acrecentar a medida que su autonom a lectora
lo enfrente con textos de cuya eleccin y comprensin sea cada vez
ms responsable. La comunicacin oral del cuento de hadas estableca
entre ste y el nio una relacin en cierto modo impuesta y con escaso
margen para la eleccin. A h o r a , su capacidad lectora en aum ento lo
conecta cada vez ms libremente y de forma personal con otro tipo
de literatura. El autor tiene que ser consciente de ello.
La lectura, por tanto, se convierte cada vez ms en una aventura
personal en s misma. En sus contactos con las primeras novelas el
nio se encontrar con algunos planteamientos comunes con los de los
cuentos. Pero sus progresos lectores lo abocarn a obras de creciente
tensin y mayor complejidad en los temas.
Por otra parte, el tratamiento literario transforma los temas. M A
R E U I L destaca el inters por el estudio de las parodias invocando la
oportunidad de la risa a expensas de las virtudes intransigentes (2:
(26) B E I . L E M I N - N O L , .1.: Ob. cit.. p. 15.
(27) M A R E U I L . A.: Ob. cit.. p. 61.
(28) M A R E U I L , A.: Ob. cit.. p. 129.
A qu entran en liza, sin duda, las funciones del hroe y del antihroe
El teatro y el cine son campos abonados para este cultivo.
L P E Z Q U I N T A S advierte del peligro de quedarnos fuera de
juego como lectores...
si damos por supuesto que la nica forma de realidad o, al menos la
forma m odlica es la realidad o b jetiva - m e n s u r a b le , delimitable, ponde
r a b l e . . . - . Hay modos de realidad que no presentan estas caractersticas
pero se muestran dotados de una eficiencia tal que constituyen el orinen
del dinamismo humano (29).

En consecuencia hay que concluir que la variedad de tratamientos

acta como coeficiente multiplicador sobre los temas y asuntos que as
se ven alterados o adquieren caracteres que les dan un sello propio
en cada ocasin.
En el trnsito del siglo XIX al XX nos encontramos con creaciones
en las que conviven el cuento tradicional y la novela. Procedimientos
totalmente fantsticos, propios del cuento, se introducen en la novela,
de orientacin ms realista. Est dem ostrado que esta conjuncin le
gusta al lector, sobre todo cuando le permite ver su propia situacin
a travs de otros prismas, lo cual entraa una forma de respuesta.
As sucede con Pinocho . de C O L L O D I, (1881). Un mueco de ma
dera realiza las desobediencias, travesuras y enredos que a todo nio
le gustara cometer. Pero crece y se convierte en nio de carne y hue
so. El e n tro n q u e de lo fantstico con lo realista se aviva paulatinamen
te. Pinocho no tiene madre, aunque l siempre reconoce por padre a
G e p p e tto y luego admite la maternidad de su H ada. La paciencia de
stos con su hijo prdigo parece inevitable. Mueco de madera que
se humaniza es el smbolo de la evolucin del nio rudo y dscolo que,
a la postre, se convierte en consciente y responsable. La madera de
que est tallado Pinocho - r e c o n o c e Benedetto C R O C E - es la h u m a
nidad, y l se yergue en pie y entra en la vida como hombre que e m
prende su noviciado; fantoche, s, pero enteram ente espiritual(30).
O tro ejemplo interesante es El maravilloso viaje de Nils Holgers-
son, de Selma L A G E R L F (1906), convertido en Suecia en libro na
cional de lectura y protagonista de uno de los ms brillantes xitos del
mundo. C u en ta la historia de un nio malo, Nils, de catorce aos,
para quien dormir y comer eran sus ocupaciones favoritas. Al q u e
darse un domingo solo, por no q uerer ir a los oficios religiosos, se ve
sorprendido por un duende que lo encanta y achica hasta dejarlo del
tam ao de una pulgada. Lo deja tan pequeo que hasta se burlan de
l los animales de la granja a los que antes haba maltratado. A rras
trado por el pato Martn, e m p ren d e un viaje a travs de Suecia, a las
rdenes de O kka, jefe de la bandada de patos. As puede contemplar
el esplendor del solar patrio y descubrir, sobre todo, el valor de la
(29) L P E Z Q U I N T A S . A.: Anlisis literario__ p. 181.
(30) Citado por C I B A L D 1 , A.: Ob. cit., p. 30.

326
avutia, de la amistad y de la abnegacin, hasta el reencuentro con la
familia. A partir de este m om ento, vuelve a ser alto y fuerte. Y lanza
una carcajada cuando se siente feliz y ya no tiene miedo.
La estructura del cuento est presente tambin en el teatro. Parti
da con separacin de la familia, periplo con acumulacin de experien
cia, vuelta al hogar con mayor madurez, y restablecimiento del orden
anterior tras la aventura. T o d o ello aparece en El viaje de Pedro, el
A fortunado, de A. S T R I N D B E R G , (1882), v en El principe que todo
lo aprendi en los libros, de J. B E N A V E N T E , (1909).
En Las aventuras de Huckleberry Finn, de Mark T W A I N , (1884),
se repiten los esquemas del cuento, sin duda, pero al recargar las tintas
en la dureza del ambiente y de la peripecia, se entra ms en la rbita
de la novela.
A medida que avanza el siglo XX la literatura infantil au m en ta en
importancia y difusin, y los temas se multiplican. Ya no estar obse
sivamente centrada en torno a algunos problemas clsicos. T e m tic a
mente se extender a todo aquello que pueda tener alguna relacin con
la vida del nio. Es decir, a todos los temas, a u n q u e, eso s, exigir
como condicin de comunicacin que se reflejen a travs del prisma
del nio, y pondr el acento ms en ste que en los propios temas.
Esto aboca al anlisis del nio protagonista de los libros infantiles,
como medio de aproximacin de los temas al nio, estudio realizado
en gran medida por Mercedes G M E Z D E L M A N Z A N O , (31). Sea
o no el nio el protagonista de sus libros, lo im portante es que el tra
tamiento se los acerque.
Segn Isabelle J A N los educadores reivindican con insistencia el
libro para nios tras la Segunda G u e r ra Mundial, en un m o m en to en
que el mito de la escuela como nico medio de acceso al saber y al
aprendizaje de la vida, comienza a socavarse. As puede decirse que
el libro infantil pasa a integrarse y potenciarse dentro de la otra es
cuela o escuela paralela, situacin en la que cree m antenerse, pero
son precisamente los educadores los principales prom otores del auge
del libro para nios. Buscan, no obstante, distanciarlo del libro de cla
se, del libro didctico, o sea, que pretenden otro tipo de respuestas
ms atractivas para el nio.

Contribucin a la educacin del nio lector

C rear aficin a la lectura es una de las metas ms perseguidas pol
los educadores en el m o m e n to actual. Hay una serie de actividades
cuyo objetivo, bifronte, se reduce a fo m entar el gusto por la lectura
y conseguir una lectura ms consciente(32). Es lgico que en los ni
veles de desarrollo del nio en que se sitan estos objetivos se llegue
a una convergencia con la difusin de la literatura infantil. Pero es l-
(31) V er G M E Z D E L M A N Z A N O . .: protagonista-nio en la literatura infantil del
siglo X X . - Narcea. M adrid. 1987.
(32) C E R V E R A . J.: La literatura infantil.... p. 84.
gico tambin que se apunte ms all de la animacin a la lectura: que
se tienda a la educacin del nio como lector.
Bruno B E T T E L H E I M insiste en que lo que motiva al nio a
aprender a leer no es la utilidad de la lectura sino la firme creencia
de que saber leer abrir ante l un m undo de experiencias maravillo
sas, le permitir despojarse de su ignorancia, com pren d er el mundo
y ser dueo de su destin o (33).
Esta supuesta actitud del nio, en exceso racional, se matiza cuan
do aade: Hay motivos para creer que slo aquellos para quienes la
lectura estuvo dotada, en una edad tem prana, de algunas cualidades
visionarias y significado mgico llegarn a ser instruidos, porque lo
que es capaz de aportar a la vida de cada uno la lectura no pertenece
al ego y a la mente consciente; es tambin algo con races muy hon
das en el subconsciente(34).
Supuesta la aceptacin conjunta de lo dicho, hay que admitir que la
educacin del nio como lector se sirve de procedimientos que de algn
modo podemos relacionar con la didctica y con la propia literatura.
As sucede con los que aqu se sealan. A u n q u e , como es justo
en un estudio como ste, resulta ms propio ligar cualquier actividad
con los aspectos literarios.
Para esta educacin del nio como lector, se destacan tres vas: la
de la mediacin, la literaria y la lingstica.

a) La mediacin.
En la difusin de la literatura infantil v el fomento de la lectura
se cuenta con el apoyo y complicidad de los mediadores. H ay unos
mediadores tradicionales entre el libro y el nio que son los padres,
los profesores y los bibliotecarios. Pero desde hace unos aos han sur
gido en el mundillo de la literatura infantil los que se autodenominan
animadores. No son autores, ni editores, ni agentes publicitarios; son
expertos en literatura infantil que igual pueden actuar al servicio de
los editores que en ayuda de educadores menos expertos en literatura
infantil.
Los animadores se dirigen a grupos de nios e intervienen para
destacar los atractivos del libro, explicar tal vez el pensamiento del
autor e intentar convencer de la necesidad de leer el libro rec o m e n d a
do y otros muchos. Para la animacin, con frecuencia se recurre a ju e
gos, a la dramatizacin y a actividades varias, que sera lamentable
que tan slo tangencialmente rozaran la literatura.
La presencia y accin del animador suscita reacciones diversas, del
mismo modo que hay diversas formas de animacin, desde las que se
plantean en trminos estrictamente literarios, hasta las que no pueden
evitar que planee sobre ellas la sombra de la promocin. Con irona
(33) B E T I E L H E I M , B. y Z E L A N , .: Ob. cit.. p. 56.
(34) B E T T E L H E I M . B. y Z E L A N , .: Ob. cit.. p. 60.

328
y amargura Isabelle J A N com enta que ahora se llega al libro gracias
al m ediador o animador. El es quien se convierte en la pieza clave
del edificio en detrim ento del texto y del lector. C om o si cuentos, re
latos e imgenes no pudieran existir sin la presencia de un comentario,
como si no pudieran actuar por el propio efecto de la energa que con
tienen, y tuvieran necesidad de un m a n i p u l a d o r p a ra existir, para
animarse (35).
Del mismo modo que es maliciosa la observacin de Genevive P A T
TE: Si algunas bibliotecas inglesas parecen desarrollar ms que en el
pasado algunas actividades de animacin, es, sin duda, po rq u e la gran
afluencia de inmigrados provenientes de regiones como el Caribe, sin
gran tradicin de lectura, las lleva a buscar animaciones que hagan
atractiva la biblioteca y dem uestren que all sucede alg o (36).
Seve C A L L E J A , a la vez que critica, indica un camino:
Por descontado que la animacin del libro est en el libro mismo
y que la de los lectores se esconde en ellos mismos, con lo que acaso
la acuacin feliz de animacin a la lectura sea una frmula hueca (37).
Es lgico que se intente involucrar al autor en tareas de animacin.
As surgen los llamados encuentros con el autor. E n principio parece
que el autor es la persona ms autorizada para las tareas de animacin
cuando se trata de informar sobre sus propios libros o de aclarar as
pectos relacionados con la creacin literaria y despertar inters por la
literatura.
C ada vez es mayor el n m e ro de educadores impuestos en literatu
ra infantil y juvenil. Sin duda stos son animadores natos en accin
p erm anente. A u n q u e como en estas sesiones se intenta introducir ele
mentos novedosos y hasta festivos, la presencia de un anim ador ex
traordinario, sobre todo si es el autor, proporciona mayor inters. El
autor se convierte as en el primero y principal animador. Pero su ani
macin debe programarse desde el acto de escribir, como se ver, y
consumarse cuando el lector se entrega a su lectura. La m ejo r a n im a
cin del autor es interna y acta a travs del texto. El contacto con
nios, el observar sus reacciones y responder a sus preguntas sugerirn
al autor ms de una idea sobre la forma de escribir para ellos.

b) La va literaria.
Supuesta la animacin del autor para la obra de otros autores, se
le ofrece ocasin para subrayar coincidencias, destacar discrepancias
y explicar sus razones. A u n q u e este procedimiento implica ya inicia
cin en la crtica y el comentario con ms intensidad que en la forma
anterior.
La animacin puede extenderse hacia otros gneros y servirse de
ellos. La produccin de la literatura infantil se centra bsicamente en
(35) J A N , I.: Ob. cit.. p. 161.
(36) P A T T E , G .. Ob. cit.. p. 27.
(37) C A L L E J A . S.: O b. cit.. p. 15.

329
la narracin. T anto quedan en segundo plano el teatro y la poesa,
que algunas importantes editoriales no incluyen ningn libro de estas
especialidades en sus abultados catlogos. En estas circunstancias es
difcil pedir a los autores que se especialicen en estas modalidades.
Pero s deben animar hacia ellas en sus producciones.
Esto puede lograrse de diversas formas, desde la eleccin de te
mas, hasta el tratamiento en el desarrollo de los asuntos, las citas v
las contaminaciones literarias.
La aportacin del teatro a la animacin a la lectura puede ser d e
cisiva. En el texto de una obra teatral pueden aparecer poemas, can
ciones, narraciones e infinidad de elementos literarios relacionados
con los distintos gneros. El teatro es, sin duda, un campo desde el
que se debe cultivar el hecho literario global.
En su actual situacin de postracin en el mbito escolar, tal vez
hayan pesado factores como la falta de textos agradecidos, lo tra b a jo
so de su preparacin, el desconocimiento de la dramatizacin y hasta
una falsa concepcin del teatro que arrastra a la negacin de su carc
ter literario. Sin duda ste es un campo que habr que cultivar de nue
vo en beneficio del hecho literario global.
Suerte pareja urge desearle a la poesa. Se han sacrificado, y no
im punem ente, actividades otrora cultivadas como la declamacin. Y
no se han explotado suficientemente posibilidades crecientes, basadas
en la dramatizacin de poemas y canciones y otras actividades ldicas.
El teatro, con la directez de su transmisin y el contagio que p ro
voca su recepcin en grupo, es altamente estimulante. Para la poesa
pueden buscarse circunstancias anlogas. Y adems queda patente la
atraccin del lenguaje literario por excelencia, cuya convencionalidad
no es imitable, pero s deleitosa.
La variedad de formas literarias puestas al alcance del nio, a u n
que no pueda analizarlas con rigor, crea en su mente la visin de la
grandeza y la diversidad de la literatura. La puesta de relieve de esta
diversidad de formas, de modo que el nio pueda gustarlas y distin
guirlas, aunque slo sea intuitivamente, es condicin indispensable
para que las viva y sienta. A qu se sitan los inicios de la sensibilidad
literaria. Y puesto que se trata de promover la lectura, vale la pena
escuchar la voz de alerta de Genevive P A T T E : Educadores v biblio-
mf

tecarios observan normalm ente que los malos lectores se encaminan

ms gustosamente hacia los textos documentales que hacia las novelas.
La abundancia de ilustraciones les permite hojear sin leer(38).
Lo que implica la necesidad de cuidar este tipo de libros y analizar
por qu los textos de creacin no tienen suficiente atractivo para esta
clase de lectores.
Si en la concepcin globalizadora de la literatura infantil no se hu
biera incluido la televisin, habra que considerar aqu su influencia
para la educacin del lector. El hecho insoslayable es que los nios
(38) P A TTH, G . : Oh. cit.. p. 73.

330
actuales acceden a la lectura cuando ya estn saciados de televisin.
La palabra presente en sta tiene que ser estimulante tambin y con
tribuir a la formacin del gusto y de la inclinacin a la lectura.
Los medios de comunicacin social han marcado el estilo de los
libros de ahora y han condicionado los hbitos lectores de los nios.
A veces se les sugieren a los autores simplificaciones alarmantes. Cier
to que el tiempo no pasa en balde y que los hbitos generados por la
televisin han de tenerse en cuenta. Pero hasta el punto de impedir
la formacin de un estilo propio de libros que permita no slo recu p e
rar el terreno perdido por la palabra, sino avanzar hacia su afianza
miento y potenciacin? Tal vez aqu aflora uno de los problemas ms
graves de la literatura infantil en el m om ento actual.
Por otra parte se pierde de vista el esfuerzo que ha de desplegar
un nio para leer un libro. Libros densos en cuanto a su contenido y
estilo y libros excesivamente largos consiguen ms fcilmente a h u y en
tar lectores que atraerlos. Es muy importante que los propios libros
provoquen la comunicacin y el comentario entre iguales. Esta fun
cin animadora de los lectores tampoco es despreciable. El xito de
algunos libros radica en esta comunicacin interpersonal que, a su vez,
favorece la socializacin de la literatura.

c) La va lingstica.
Es obvio que el autor ha de cuidar el lenguaje. U na de las razones
es para contribuir a la formacin lingstica del nio en la adquisicin
del lenguaje y como lector. Por ello se ha hablado ya de adecuacin
lingstica, de lenguaje compartido, de lenguaje figurado... Hace falta
hablar ahora tambin de sensibilizar al nio ante el lenguaje.
El autor es el primer obligado a ser sensible, pero adems ha de
transmitir su sensibilidad por la lengua a sus lectores. Ha de intentar
destacar el contenido conceptual, afectivo y sensreo de la palabra
para coincidir en la triple dimensin en que se mueve el nio (39). Si
adems aborda temas que interesan al nio, es lgico que ste descu
bra que el texto que intenta leer, entender y gozar reconstruye en
cierto modo la simultaneidad que est acostumbrado a vivir. Y esta
sim ultaneidad con dim ensiones existenciales prov o ca, a travs del
lenguaje, una autntica bsqueda de la realidad que el nio intenta
vivir (40).
El autor debe adiestrar al nio en los smbolos que plasman los
mensajes literarios y hacrselos gustar para que siga penetrando en
ellos.
Siguiendo a Henri W A L L O N , (41), puede decirse que una de las
notas del pensamiento del nio es su carcter elptico, rasgo que se
(39) G M E Z D E L M A N Z A N O , M.: Ob. cit.. p. 109.
(40) G M E Z D E L M A N Z A N O , M.: Oh. cit.. p. 107.
(41) W A L L O N . H.: Los orgenes del p e n s a m ie n to en el nio. Nueva Visin. Buenos Aires.
1976. T o m o I, pp. 47-54.
traduce en su lenguaje y se manifiesta en expresiones incompletas v
discontinuas. El nio no tiene capacidad para realizar la explicacin
de una accin completa sin caer en olvidos o selecciones realizadas con
su falta de recursos verbales o su inclinacin por los aspectos que afec
tivamente le interesan de m odo especial.
En consecuencia, cuando el nio tiene que describir un objeto o
narrar una accin tiende a la abreviacin, tanto de la expresin, como
de la representacin y del juicio.
La elipsis de circunstancias lo llevar a suprimir datos fu n d am e n ta
les para el desarrollo del relato. Y el resultado quedar embarullado
y falto de relacionantes que aseguren su continuidad. Incluso podr
parecer contradictorio. La razn hay que buscarla en que las etapas
de la expresin discursiva son ms tardas que las de la intuicin. En
ello coinciden W A L L O N y P I A G E T . Por esto el pensamiento del
nio es intencin o actitud ms que discurso, lo cual, traducido en tr
minos de actividad lingstica, corrobora que su conocimiento lings
tico pasivo es superior al activo.
La poesa y el teatro se caracterizan por el lenguaje elptico. En
la narrativa predom ina la linealidad y la sucesin ord en ad a de los he
chos, rasgos caractersticos del cuento infantil.
En la poesa la concentracin de la expresin queda iluminada pol
las imgenes que sitan la expresin en otro contexto. Ya sea por m e
dio de asociaciones, ya por medio de sustituciones, arrastran al lector
a un cam po en el que el juego de los significados se ve potenciado.
En el teatro la elipsis se centra en la reproduccin del lenguaje p ro
pio de la conversacin preferentem ente. A m e n u d o sus claves deben
descifrarse con la ayuda del gesto, de la utilera y de la situacin. En
cierto m odo el lenguaje del teatro, al acercar al nio espectador a la
conversacin sostenida por los personajes, lo sita ante modelos fcil
mente imitables. Pero la contribucin a la ordenacin de su pensa
miento no es total ni definitiva.
A nte el cuento la transmisin de significados se produce de otro
modo. El nio se encuentra con descripciones y narraciones y se e n
frenta con esbozos de coloquio. Las narraciones y las descripciones
exigen cuidado exquisito, ya que revisten lingstica y literariamente
su pensam iento elptico. El coloquio aqu, a diferencia del teatro, est
menos apoyado por recursos extralingsticos y ms flanqueado por
aclaraciones discursivas. En realidad la narrativa contribuye a soldar
los elementos que quedan sueltos en su pensamiento. Los modelos lin
gsticos de la narrativa son, sin duda, los ms asimilables, y al hacer
progresar en la expresin discursiva, ms que imitables son intercam
biables y se constituyen en recursos.
C u a n d o el nio se decide a actuar como receptor o lector, sin duda
lo que ms le atrae es d e s en tra a r el significado del texto, porque po
see de l una informacin que le urge com pletar o porque abriga la
vaga sospecha de que en l hay algo que le interesa.

332
 La corriente que se acerca al significado mediante la inclusion del
referente en el estudio del significado es la ms conocida. Por eso con
vendr completar aqu su visin con el estudio del contexto y el a n
lisis de la dimensin estructural de la semntica.
Siguiendo a Harald W E 1 N R IC H , (42), una aproximacin lingsti
ca orientada por los conceptos de comunicacin, instruccin y texto,
arrojar mucha luz sobre la consideracin de la lectura por el autor.
De acuerdo con este esquema, por comunicacin se entiende la posi
bilidad de intercambiar mensajes entre dos o ms personas que dispo
nen de cdigo comn de signos con sentido. La instruccin dinamiza
el modelo de comunicacin. Es decir, todo signo intercambiado entre
los partcipes en la comunicacin se entiende como una instruccin o
indicacin que el emisor da al receptor. El texto, en realidad, es una
secuencia de signos lingsticos que se determinan unos a otros y se
inscriben en un proceso de codificacin y de descodificacin.
En el texto - e tim o l g ic a m e n te significa tejido se entrelazan va
rias redes de palabras sustantivos, verbos, en laces... que forman
un conjunto con significado. Gracias a esta presencia, el lector o r e
ceptor puede pasar del significado parcial de los signos al significado
conjunto del texto, es decir, de los significados de las palabras en el
cdigo a su significado en el mensaje y en el contexto. Se pasa as de
un concepto esttico a un concepto dinmico e ilimitado del signo, ca
paz de hacer frente - p i n s e s e en la m e t fo r a a cualquier realidad
que necesite ser objeto de comunicacin.
En las redes de signos que se entrelazan para tejer el texto, valga
la redundancia, destaca la presencia de lexemas, m onem as y m orfe
mas. Si los lexemas acentan el significado de los elementos salientes
del texto, los m onemas y morfemas posibilitan la organizacin conjun
ta del texto mediante la morfosintaxis.
En esta organizacin conjunta que es el texto, las palabras no a p a
recen aisladas, sino entrelazadas y, por consiguiente, con posibles ma-
tizaciones en su significado. El lector, desde su memoria y desde su
imaginacin, tiene que proceder a la descodificacin del texto. D esde
su recuerdo porque, sin duda, conoce la mayora de las palabras; y
desde su imaginacin porque tiene que captar las indicaciones que le
traza el autor en el entram ad o de las palabras para que descubra el
significado.
En cualquier caso el lector realiza un avance hacia la comprensin
del lenguaje. Pero si en el tejido conjunto del texto tropieza con p a
labras para cuya descodificacin no puede servirse del recuerdo, p o r
que son nuevas para l o por el uso que se les da dentro del lenguaje
figurado, tiene que echar m ano de su imaginacin y resituarlas en el
texto. Para desentraar su significado contar con la ayuda del contex
to, con los m onemas y morfemas y lgicamente con el razonamiento
de analoga. Por consiguiente el significado literario del texto queda
(42) W E I N R I C H , H . : L e n g u a j e en t e x t o s . G r e d o s . M a d r i d , 1981, pp . 7 y sigs.

333
 asegurado sin que el significado lingstico de las palabras quede com
pleto o definitivo, lo que dar a algunas palabras significados provisio
nales. De aqu la necesidad de que tales palabras vayan apareciendo
en otros contextos para que se resuelva su provisionilidad en la ap ro
piacin que el nio hace del vocabulario m ediante la lectura.
Al aceptar que el significado de algunas palabras est ligado al con
texto se ponen de relieve las deficiencias que padece el nio en su
marco de referencias. Por eso muchas veces el descubrimiento de pa
labras y su comprensin total o contextual lo em pu jar a investigar
aspectos latentes de la realidad. Con lo cual la lectura contribuir al
desarrollo de su pensam iento y cosmovisin.
El autor de libros infantiles debe tener en cuenta que las reflexio
nes precedentes tienen validez no slo para el primer perodo lector
del nio, sino que esta actuacin se prolonga durante mucho tiempo.
W E T N R IC H recalca el hecho de que utilizamos las palabras no de
forma aislada, sino unida a otras en texto. D e esta forma, las palabras
se dan recprocamente contexto y se determinan m u t u a m e n t e (43).
La m a n e ra de llamar la atencin sobre una palabra es obligar al
lector a detenerse sobre ella. Para ello el autor dispone de varios p r o
cedimientos. Las explicaciones son la frmula didctica ms clara,
pero la menos literaria. Las comparaciones y precisiones, mediante
paradistoles, anttesis y alusiones son recursos literarios eficaces,
a u n q u e limitados por la capacidad del nio. Tal vez uno de los r e
cursos ms tiles, por lo que tiene de ldico, sea el que se ha d e n o
m in a d o efecto tropezn (44), que llama la atencin sob re aspectos
s o r p r e n d e n t e s del lenguaje que pasan inadvertid o s en el contexto.
Pero al tra ta rse de casos aislados, slo e s p o r d ic a m e n te p u ed en
atraer la atencin sobre las palabras. Su eficacia se cifrar en provocar
en el nio lector una actitud de observacin ms interesada sobre la
lengua.
La bsqueda de la sorpresa para que nazca la reflexin o la duda
sobre las palabras es el objetivo de la comparacin entre voces a p a re n
tem ente prximas y en la realidad lejanas, como los casos ya aludidos
e n tre masculino y f e m e n in o aro / ara , e n t r e algunos n o m b r e s y
sus a u m e n ta tiv o s y dim inutivos formales - b o m b o / bom bn / b o m
b n y el c o n traste e n tre algunos verbos y sus sustantivos derivados
y otros que slo tienen filiacin a p a r e n t e - l lo r n viene de llorar ;
p e ro cantn no deriva de cantar - , to d o lo cual ha de s o rp r e n d e r le
al nio (45).

La influencia del nio lector

Influye el nio sobre la literatura infantil? Para intentar una a p r o
ximacin a la respuesta, convendr ceirse al caso concreto del libro.
(43) W E I N R I C H , H.: Ob. cit.. p. 406.
(44) V er captulo 8.
(45) V er captulo 2.

334
 Desde el m om ento en que se intenta convertir al nio en receptor,
y no limitarlo al papel de destinatario, se busca la adecuacin en el
estilo y en los temas. Luego la influencia est clara.
Pero el nio lector ni tiene acceso directo a la crtica, ni puede di
rigirse a autores y editores, ni tiene capacidad para explicar con p re
cisin por qu le gusta un libro. Sus puntos de vista, manifiestos por
d em anda, por conversaciones, por juegos o de otras formas, tendrn
que ser recogidos, sistematizados y ponderados por los mediadores
que harn llegar sus opiniones a los centros de decisin.
Estos, naturalmente, tienen muy en cuenta lo que pueda contribuir
a la difusin del libro. Pero las ideas que los mediadores comunican
a los editores estn filtradas a travs de los puntos de vista de los p r o
pios mediadores, que suelen ser educadores, crticos, bibliotecarios o
agentes de ventas. En cualquier caso se produce una amalgama de in
fluencias y de opiniones que acta sobre las de los nios.
El editor es el destinatario ltimo de esta informacin y en algunos
casos adopta la actitud de mediador, a su vez, ante el autor.
Es intil discutir si el libro es anterior al lector o viceversa. Esta
cuestin, defendible desde cualquiera de los dos extremos en el caso
de la literatura de adultos, no tiene sentido en la de los nios, puesto
que conocemos el proceso de creacin y de adecuacin de la literatura
infantil, aunque sta arranque con la literatura ganada.
Interesa destacar, en cambio, que el nio, como lector, no es h o
mogneo. Hay varias clases de lectores. Y los mviles que los acercan
a la lectura indirectamente repercuten en la concepcin del libro. El
lector casual es el que lee por azar. Porque le cae el libro en sus manos
en un m o m en to dado y descubre que le gusta. Tal vez se piense que
ste no influye nada en el libro. No es cierto. El aumento de lectores,
aspiracin de muchos, tiene que empezar por el aumento de lectores
casuales. Slo stos podrn transformarse en lectores corrientes , que
son los que leen con relativa frecuencia. As como el casual no busca
el libro, el corriente s que lo busca, al comps de los acontecimientos
que hacen que algn que otro libro suene, ya sea gracias a la publici
dad, en las conversaciones o en el colegio. El lector aficionado es el
asiduo; aquel que busca el libro que le interesa y, si no lo encuentra,
lee otro cualquiera, porque en realidad necesita leer. El lector especia
lizado es algo distinto del aficionado. Si ste tiende a leerlo todo, el
especializado, con el mismo afn, se dedica a determinado tipo de li
bros. Es curioso que haya nios fuertemente motivados por libros de
terror, novelas policacas o novelas del Oeste. La existencia de im por
tantes colecciones se explica por la presencia activa de lectores espe
cializados, que, en los casos sealados, no son slo nios. Por lo gene
ral, el nio lector especializado, ms que aficionado suele ser lector
prematuro.
E n otro plano cabe hablar del lector por gusto y del lector por obli
gacin. Salta a la vista que lo deseable es el lector por gusto y aficio
nado con moderacin. Pero algunos educadores creen que a esta situa-

335
cin ideal no se llega sino por la va de la obligacin, naturalmente
escolar, porque algunos nios, si no es por este procedimiento, no se
inician en la lectura.
No hace falta recordar que esta obligacin, sobre todo si va acom
paada de ejercicios escritos, a m e n u d o crea rechazo. Hay que p re
guntarse una vez ms por qu nios que hasta los once o doce aos
son excelentes lectores, dejan de serlo a partir de esta edad.
Pero volviendo a la cuestin fundamental aqu y ahora, que es la
influencia del nio lector sobre el libro, hay que pensar que lo ms
grave que puede suceder es que con la obligacin se vuelva al nio
destinatario, que no receptor. Sobre todo si se le hacen series a la m e
dida de la obligacin.
En conclusin, que los mediadores pueden transmitir la opinin de
los nios, lo que no pueden hacer es sustituirla.
De una forma o de otra el lector pesa incluso en la literatura infan
til, aunque su influencia no vaya directamente del lector al autor. C a
ricaturizando un poco la situacin de la literatura infantil, cabe aven
turar que su proceso de produccin-consumo puede llegar a parecerse '
ms al de las modas en el vestir que al de la literatura de adultos. El
editor para nios intenta hacer gustar a los nios los libros que edita.
El editor para adultos edita los libros que les gustan a sus lectores.
En uno y otro caso hay un mediador annimo, inconcreto e inasible
que es el ambiente. Lo que hace falta saber es quin crea tal ambiente.

336
 XIII

EN EL MARCO DE LA PEDAGOGIA
Literatura, pedagoga y didctica
A c e p ta d o que en la literatura infantil el concepto de literatura p r e
valece sobre el de didctica, no puede ignorarse que la literatura infan
til, como toda obra de arte, ejerce sobre el individuo su influjo p e d a
ggico o educativo, ya sea por la contribucin a la formacin de su
pensamiento, ya por los modelos que le presenta, ya por las aportacio
nes de tipo intelectual que le depara.
El cuento - d i c e B runo B E T T E L H E I M es en s una obra de
arte, y no lograra ese impacto psicolgico en el nio, si no fuera, ante
todo, eso: una obra de a r t e ( l ) .
En la medida en que el contacto con la literatura de creacin mol
dea la mente y el corazn del nio, hay que admitir que influye en l
pedaggicamente. Pero en la medida en que el educador intenta regu
lar los contactos del nio con la literatura, se aproximar a lo didcti
co, aunque este acercamiento haya de estar presidido por principios
psicopedaggicos.
Utilizar la literatura infantil con fines prximos e inmediatos no
pasa de ser mera instrumentalizacin, y sta es la cumbre del didactis-
mo. La instrumentalizacin conduce a agostar los frutos ms im por
tantes de la literatura para el nio. Y esto es una observacin tan p e r
tinente para el educador como para el autor.
B runo B E T T E L H E I M reconoce con justeza que ...cuando habla
mos de comprensin intelectual del significado de un cuento de hadas,
debem os recalcar que no se trata en absoluto de contar cuentos con
intenciones didcticas (2).
Juan Carlos M E R L O es tajante: La literatura infantil tiene una
finalidad primaria y fundamental: la de prom over en el nio el gusto
por la belleza de la palabra, el deleite ante la creacin de mundos de
ficcin.
Y aade algo que parece apartarse de este objetivo, aunque luego
vuelve a a b u n d a r en l: Pero le cabe tambin una funcin accesoria
el subrayado es n u e s tro que no hace a laformacin esttica del
(1) B E T T E L H E I M , B.: Psicoanlisis.... p. 21.
(2) B E T T E L H E I M . B.: Psicoanlisis.... P . 217.

339
nio, pero s a su formacin lingstica. Las obras literarias... arraigan
las palabras en el m u n d o mgico del nio, le permiten entenderlas,
usarlas, poseerlas, pero tambin gozarlas y disfrutarlas en el contexto
de la imaginacin siempre alerta (3).
Los planteamientos expresos o patentes en exceso en las obras li
terarias conducen al didactismo, a m e n u d o presente en el pasado en
la literatura infantil, pero rechazado en la actualidad. Tal es el caso
de las fbulas tradicionales, derivacin de las de E S O P O y F E D R O ,
que, a travs de LA F O N T A I N E y SA M A N I E G O , nos llegan con su
m oraleja a cuestas y con su concepcin represiva de la educacin. La
moraleja redundante le usurpa al lector la capacidad de pensar por cuen
ta propia. La moraleja, ciertamente presente en el aplogo o enxiemplo
medieval, Conde Lucanor, no aparece en el cuento infantil. La con
cepcin represiva p reten d e motivar siempre por el miedo al castigo.
Los planteam ientos didcticos se reservan para las obras clasifica
das como documentales que constituyen la prosa didctica, un gnero
aparte p ara la preceptiva literaria tradicional. Este documental no
debe confundirse con el libro de texto y tam poco con la literatura in
fantil de creacin. Su diferencia fundamental con sta radica en que
la literatura de creacin no se le ofrece al nio como un conjunto de
contenidos que a p ren d er, ni siquiera como una ampliacin entretenida
de los libros de texto, sino como una exposicin de vivencias y expe
riencias vitales con las que entra en contacto. As, la literatura infantil
de creacin, gracias a sus virtualidades intrnsecas, contribuir a la for
macin integral del nio fuera del marco de la aproximacin memors-
tica, racional y sistemtica. Su validez educativa alcanza lo general.
La intencin pedaggica filosfica de la literatura infantil q u e
da clara y ha sido bien reconocida. Frente a los posibles intentos di
dcticos, limitados y controlados por los mediadores, la influencia de
la literatura infantil es amplia y difcilmente evaluable a corto plazo.
E ste planteam iento confiere gran responsabilidad a los autores,
ms incluso que a los educadores. A fin de cuentas stos, simples m e
diadores, no p u e d e n hacer otra cosa que seleccionar el material que
llega a su alcance. A u n q u e los educadores deben convencerse de que
por medio de esta seleccin ejercen una de las funciones crticas ms
eficaces.

Justificacin de la presencia de la literatura infantil en la escuela

Es evidente que no todo aquello que tiene fuerza educativa est
presente en la escuela. La misma literatura infantil no est prevista
en los programas educativos oficiales, y su presencia en las aulas se
debe al inters personal de muchos educadores, cuyo afn de introdu
cirla y de considerarla imprescindible en el proceso educativo se basa
en varias razones:
(3) M E R L O , J. C\: Ob. cit.. p. 78.

340
 1. La literatura infantil da respuesta a necesidades ntimas del
nio, respuesta que se traduce en el gusto que el nio manifiesta por
ella (4).
2. La aproximacin de la escuela a la vida es necesaria, y la lite
ratura infantil es fruto de la cultura que se produce en la vida. Intro
ducir este tipo de lecturas y de actividades en el aula es una forma de
acercamiento entre ambas realidades.
3. La literatura infantil propicia el aprovechamiento de e lem en
tos folclricos. Esta integracin del folclore es garanta de aproxima
cin al espritu del pueblo.
4. La literatura infantil aporta sus estmulos ldicos que generan
motivacin para el desarrollo del lenguaje y actitudes psicoafectivas
muy positivas.
5. H abida cuenta de que el nio aprende la lengua por dos p r o
cedimientos bsicos, la imitacin y la creatividad, como es general
mente aceptado, hay que admitir que el lenguaje elaborado de la lite
ratura tal vez es menos perm eable a la imitacin; sin embargo, es m u
cho ms sugerente desde el punto de vista creativo, pues estimula cons
ta n te m e n te por la presencia de nuevas situaciones, por la construccin
de frases inditas y el empleo de formas de expresin ms amplias.
6. La literatura infantil en la escuela, m ejor que cualquier otro
procedimiento, puede despertar aficin a la lectura. Se admite que los
nios que aprenden a leer en casa estn ms motivados para la lectura
que los que aprenden en la escuela, porque los primeros aprenden con
textos fascinantes, mientras que los segundos utilizan textos sin con te
nidos significativos para ellos (5).
7. La literatura infantil contribuye a devolverle a la palabra su
p o d e r de convocatoria frente a la invasin de la imagen y frente a la
degradacin de la propia palabra maltratada por los medios de com u
nicacin y en algunas situaciones de relacin interpersonal.

M o d o de presencia
La literatura infantil est presente en el aula como actividad, no
como asignatura objeto de estudio. Este es su m odo de presencia des
de la educacin precscolar y a lo largo del curriculo primario.
Su presen cia co m o recurso didctico se presta a discusin. La li
teratura infantil tiene capacidad educativa por s misma. Por tanto,
emplearla como recurso didctico es m erm ar su categora y hasta sus
posibilidades educativas. Y al decir esto de la literatura infantil, debe
recordarse que ella, en virtud de la definicin globalizadora, incluye
actividades como la cancin o la dramatizacin que han sido instru-
mentalizadas con ms persistencia incluso que el cuento.
(4) C E R V E R A . J.: La literatura infantil..., pp. 54-61.
(5) B E T T E L H E I M , B. y Z E L A N , .: A p r e n d e r .. ., p. 19.

341
 Esta tendencia a escolarizar la literatura infantil y utilizarla como
recurso didctico, ponindola al servicio de algunas asignaturas, est
tan arraigada en algunos ambientes que de esta desviacin se hacen
eco determinadas orientaciones didcticas de carcter administrativo
y editorial.
La razn fundamental para defender a la literatura infantil de la
instrumentalizacin o escolarizacin se basa en la necesidad indiscuti
ble de garantizar los efectos propios de la literatura infantil sobre el
nio, ms importantes que su aprovechamiento utilitario inmediato.
La literatura infantil acta sobre el inconsciente del nio, responde a
sus necesidades ntimas y establece una especie de reserva en su p e n
samiento que aparecer o p o r tu n a m e n te cuando el nio lo necesite.
T o d o esto implica un m odo de presencia y exige una forma de tr a
tamiento que la alejan de las asignaturas. A q u no se puede hablar
de concrecin absoluta de objetivos valuables, ni de estructuracin
de contenidos cientficos. D e la lectura individual, por ejem plo, lo
nico evaluable son los aspectos externos de correccin diccin, e n
to n aci n , pero quedan por calibrar los aspectos profundos de co m
prensin y mucho ms todava las implicaciones psicoafectivas. La li
teratura infantil pide siempre un acto de confianza por parte del e d u
cador ante unos resultados que escapan en gran medida a su control.
Si el nio lee, si practica la dramatizacin, si canta canciones infan
tiles, indirectamente se notar que m ejora su vocabulario y su expre
sin, que se afinan sus gustos, que adquiere mayor flexibilidad y rique
za de pensamiento.
Precisamente, por la conciencia que se tiene de estos resultados,
se intenta a veces su instrumentalizacin. Por lo menos se la quiere
como recurso complementario para el desarrollo del lenguaje, lo que
es totalmente cierto. Pero tampoco debe limitarse a esto, como se
hace a m e n u d o en el rea de lenguaje.
La administracin, por un lado, y los autores de textos de g r a m
tica o lengua, por otro, al echar mano de textos literarios para e j e m
plos y ejercicios, prefieren los textos clsicos a los de literatura infan
til. Se le sigue dando a la literatura carcter subsidiario y no se reco
noce plenam ente a la literatura infantil.
Este carcter ancilar aparece tambin en propuestas de escenifica
cin como recurso para llegar con mayor facilidad a la comprensin
de pasajes histricos, de fragmentos de geografa o de ciencias de la
naturaleza. Con todo ello se diluye la capacidad educativa de la d r a
matizacin por s misma.
Estas prcticas se producen porque se pierde de vista el carcter
paidocntrico de la literatura infantil. Justo el que define su esencia
pedaggica y el que justifica su presencia singular en la escuela.
El progreso y desarrollo de la literatura infantil estn vinculados
al afianzamiento de estos conceptos que la hacen indiscutiblemente
necesaria.

342
La clarificacin necesaria
La difusin en auge de la literatura infantil hace necesaria y hasta
urgente la clarificacin de su visin pedaggica que implica:
1. El conocimiento amplio de la literatura infantil en sus aspec
tos histricos, tericos, estticos, de forma que el hecho literario in
fantil reduzca sus zonas oscuras para el autor y para el educador y
arroje cada vez ms luz que sugiera temas, ideas y experiencias. N a t u
ralmente esto exige estudio e investigacin.
2. La profundizacin en su concepto pedaggico, superior al di
dctico, como ordenacin de la palabra con virtualidades educativas
propias en cada gnero y manifestacin, y en su conjunto, en busca
de respuestas a las necesidades del nio.
3. Su empleo racional , basado en conceptos pedaggicos ms
que didcticos. Su uso en la escuela debe alcanzar a todas las modali
dades - c u e n t o s , teatro, poesa, juegos de raz literaria... - y debe es
tructurarse de forma que el alumno pueda aprovecharse de sus virtua
lidades ms ^importantes, sin desprecio de las aportaciones instrumen
tales aadidas", que no deben ser perseguidas en exclusiva.
4. Su potenciacin por parte de la sociedad que ha de facilitar
el acceso del nio a ella por medio de su incorporacin preceptiva al
m undo de la escuela, por la creacin de bibliotecas suficientes, por la
informacin, las ferias, exposiciones, teatro...; as como por la p r o m o
cin de su perfeccionamiento, mediante el estmulo de la investigacin
y la produccin de calidad.
5. El reconocimiento de un marco de libertad y de opciones p e r
sonales en la funcin de la lectura. La ordenacin estricta de los con
tactos del nio con la literatura siempre supone riesgos de manipula
cin y de instrumentalizacin.
6. El aprovechamiento ocasional de la literatura por parte del
educador, con motivo de proyeccin de series, de premios, de e n c u e n
tros, con el fin de prom over y motivar la lectura.
Plantear adecuadamente, desde su creacin, la relacin profunda que
existe entre literatura infantil, desarrollo del lenguaje, estructuracin del
pensamiento y respuesta a las necesidades ntimas del nio ha de ser obje
tivo fundamental e inaplazable. No obrar as contribuye a dar carcter fr
volo e intrascendente a los atractivos ldicos y creativos de la literatura, los
que ms justifican su existencia, independientemente de sus contenidos, y
los que con frecuencia ayudan a distinguir la mediocridad de la obra de
arte, y la llamada personal, de la repeticin mecnica y masificadora.
La presencia activa de criterios psicopedaggicos es absolutamente
necesaria y precisar de investigacin lcida previa a su aplicacin.
Esto no significa olvidar que la literatura infantil, en su construccin,
ha de ser, por encima de todo, literatura. Pero la insistencia en exclu
siva en criterios literarios y filolgicos, sin pensar en la oportunidad

343
de los contactos del nio con la literatura, sera copiar los sistemas
propios de la literatura de y para adultos.
Un ejem plo clarificador puede rastrearse en la concepcin de las
antologas de literatura infantil. A b u n d a n estas ediciones y hasta se
presentan especializadas: adivinanzas, trabalenguas, refranes, fbulas...
Pero su estructura parece responder ms a los intereses de los adul
tos depsitos de material a la espera de destino y e m p l e o - que a
los de los nios. Tal vez a stos se los quiere sorp ren d er e interesar
por medio de atractivos extraliterarios, como las brillantes ilustraciones.
Estos libros ponen de manifiesto uno de los objetivos f u n d a m e n ta
les de la literatura infantil: la palabra, a cuyo conocimiento y am or se
quiere llegar por la curiosidad y el juego. Pero si los nios no han sido
iniciados en ese juego y espoleados hacia la palabra en la escuela, la
antologa puede qued ar fra e inoperante. La necesidad de previsin
pedaggica est clara, y ella debe transformar el libro en incitacin a
la curiosidad y al juego.
Cabe otra solucin que es la de incorporar directam ente el juego
como atractivo en la propia antologa. Tal parece ser la intencin de
ciertas antologas de chistes con dibujos de tebeos como ilustracin,
que gozan de buena aceptacin (6). Hay que evitar que este material
tan cuidadosamente seleccionado clasificado sirva ms para regocijo
de adultos que de respuesta para los nios.

D erivaciones del con cep to de literatura infantil

A c e p ta d a como literatura infantil toda manifestacin y actividad
que tienen como vehculo la palabra con un toque artstico o creativo
y como receptor al nio, hay que observar, en primer iugar, que no
se habla del nio destinatario, sino receptor. Con lo que se le reconoce
au to n o m a para p o d er elegir su literatura y para rechazar lo que se le
destine, si no le gusta.
Se puede decir que esta actitud est de acuerdo con las recientes
tendencias pedaggicas que prefieren el aprendizaje a la enseanza.
Esto obliga al autor y al educador a situarse constantem ente en la
perspectiva del nio, sin m erm a de la calidad literaria de la obra. Para
R. L. T A M E S (7), literatura infantil no es la que imita el m undo de
los nios y adolescentes desde una pespectiva adulta, sino la que se
adeca a una etapa del desarrollo hum ano sin renunciar a la universa
lidad de los temas. La adecuacin a la infancia no es negacin del
arte.
De la concepcin globalizadora, defendida desde el principio, se
derivan consecuencias excluyentes e integradoras. Por encima de todo
hay que evitar los riesgos de minusvaloracin que llevaran a aceptar
como tal lo que no es literatura, por falta de calidad, y aquello que
(6) Susacta. M ad rid, 1990.
(7) T A M S , R. L.: O b. cit., p. 17.

344
tampoco lo es por carecer de enfoque artstico. En cambio se valora
la presencia de manifestaciones y actividades que amplan el campo
de la literatura y que en la de adultos a lo sumo podran considerarse
manifestaciones menores. La perspectiva del nio y sus capacidades
comprensivas, lectoras y ldicas obligan a esto. Nada sorprendente
que to d a v a p a ra algunos la existencia de la literatura infantil sea
problemtica y que su homologacin con la didctica sea tentacin
permanente.
Marc S O R I A N O al que se sigue ahora en glosa acertada de R.
L. T A M E S , (8) , alude a la dificultad de precisar lo que es literatura
infantil por la multiplicidad de factores que intervienen en su proce
so. Influyen en ella el autor con naturaleza, formacin e intencio
nes diversas. E influyen tambin el editor, los libreros, los crticos,
los ilustradores y hasta el propio nio. El riesgo principal en estas cir
cunstancias es el didctico, la finalidad predicadora demasiado al des
cubierto. Y, aun admitiendo que toda obra de arte es predicacin,
hay que aceptar que, en este caso, su didactismo es slo consecuencia
del logro esttico.
El receptor de la literatura infantil, que es el nio, constituye una
realidad cambiante y difcil de precisar. La literatura infantil, por otra
parte, se abre a multiplicidad de temas y a diversidad absoluta de cir
cunstancias, por lo que se erige como realidad compleja. Por todo ello
es natural que un estudio adecuado en este campo necesite el aporte
de herramienta prestada por la historia literaria, historia de la educa
cin, psicologa, folclore, lingstica, informacin y comunicacin(9).

La aportacin de los gneros literarios

Las aportaciones comunes de los gneros literarios al nio, sin

duda se confunden con las de la literatura infantil en general. Por ello
tambin estas aportaciones comparten los principios que regulan a la
literatura infantil.
Para que un texto, cualquiera que sea el gnero en que se encua
dre, le sea beneficioso al nio debe hablarse de aceptacin por su p a r
te e incluso de entrega a l, lo que equivale, en cierto m odo, a ponerse
en manos del autor. Los dos factores determinantes son la adecuacin
del texto y el inters del nio.
a>

A lo expuesto sobre la adecuacin del texto en varias partes, hay

que aadir dos posturas extremas: elbuen lector determ ina personal
mente el grado de adecuacin del texto. As que sus padres o educa
dores podrn considerar un texto superior a sus capacidades, pero el
nio no renunciar a l, si le gusta y siente atraccin por l. Mientras
que el mal lector ser capaz de aceptar el libro, si responde a sus p ro
blemas o a sus centros de inters personal. Sobre todo cuando sabe a
(8) T A M S , R. L.: Ob. cit., pp. 17-18.
(9) T A M S , R. L.: Ob. cit., p. 18.

345
 priori de que trata el libro: relaciones afectivas, ansiedad, dificultades
de relacin, deportes, etc.
Esto plantea siempre el problem a de la iniciacin o de la informa
cin. C m o sabr el nio si un libro le va a gustar o no antes de leer
lo? La informacin de un ed u cador o de sus com paeros puede ser el
germen motivador. A u n q u e la recomendacin a veces es positiva y, a
veces, negativa.
Pero hay otro aspecto importante. Se est hablando p e r m a n e n te
mente del libro y se piensa exclusivamente en la narrativa y en la lec
tura individual. No obstante, no hay que olvidar el teatro y la poesa.
Es frecuente que el nio tenga que descubrir estos gneros menos
difundidos de forma ms independiente y personal.
El inters por cualquier tipo de libro u obra puede surgir por la intui
cin de la personalidad del protagonista. Si el inters est muy moti
vado, ayuda a superar las dificultades de lenguaje y a buscar afanosa
mente la comprensin total del texto, lo cual es ocasin de progreso.
A nte el teatro los escollos se deben sortear fcilmente, pues el nio
se ha habituado antes que a los cuentos ledos a los cuentos represen
tados dram ticam ente en la televisin. Las dificultades de c o m p re n
sin se han allanado ya. Ms bien aparecern exigencias de lectura,
como la necesidad de atencin sostenida, ms fcil de conseguir en el
cuento oral por la sugestin del narrador.
El libro de imgenes, a veces sin texto, que algunos denom inan
lbum, distinto del tebeo, es excelente incitacin a la lectura. Este tipo
de libro se convierte a m e n u d o en libro-juguete para el nio, como
se ha sealado. Pero hay otros muchos aspectos que se cultivan a tra
vs de estas publicaciones, la observacin y la imaginacin, por su
puesto. Pero tambin la sensibilidad y el sentido esttico. Y en algunas
ocasiones, como la de D onde habitan los m onstruos , de Maurice SEN-
D A K , se llega al plano psicolgico con gran eficacia, poniendo de re
lieve tem ores y ansiedades.
Sin em bargo hay que reconocer que hay libros de esta clase cuyos
planteamientos interesan ms a los adultos que a los nios. En estos
casos debe repararse que el nio se entretiene ciertam ente mirando
unas imgenes que tal vez le digan algo, como imgenes, pero muy
distinto de lo propuesto por el autor. No se trata, como en los cuentos,
de que los nios hagan una interpretacin personal diferente, sino de
que aqu se enfrentan con un mensaje difcil o sencillamente imposi
ble, por falta de adecuacin.
El lbum constituye un lazo entre el nio y el adulto. C on tar es
funcin oral que pone en relacin al emisor con el receptor. La lectura
es actividad personal por la que el nio descubre lo que quiso c o m u
nicarle el autor. Pero la colectura o lectura compartida es frecuente
ante el libro con profusa ilustracin y texto mnimo. Sin duda se aco
mete as una tarea didctica. Relacionar imgenes con palabras siem
pre encarna un proceso de enseanza-aprendizaje. Con la particulari

346
dad de que la historia, leda por el nio o coleda con l, siempre ap ro
xima ms al libro que el cuento narrado oralmente.
Existen casos de nios que incluso han aprendido a leer por este
procedimiento. C om o hay otros que se aprenden de memoria el texto
que les han ledo y luego lo repiten, solos, en voz alta al pasar las
pginas, como si estuvieran leyendo.
La aproximacin a la poesa, sin duda, se sita en otro plano. Su
lectura siempre resultar complicada para el nio. Por la condensacin
y brevedad del texto, por su lenguaje especial y por la profundidad
de sus sugerencias. La poesa, ms que otros gneros, requiere la
aproximacin ldica - j u e g o , cancin, d r a m a t i z a c i n - y as llegar a
despertar inters en el nio, siempre en dos planos distintos, el del
juego que provoca el texto, en primer lugar, y, a veces, tambin el
del contenido del texto.
Nunca se ponderarn suficientemente las aportaciones de la p o e
sa. Intentar que el contacto con la literatura sea activo y no pasivo
es ms necesario con la poesa que con los otros gneros, y la va ms
asequible es la del juego, sobre todo si implica creatividad.
De esta actitud derivan la profundizacin en la palabra, el descu
brimiento del lenguaje figurado, la flexibilidad en la elocucin y otras
aportaciones apuntadas en diversas partes. Pero, adems, la poesa
potencia ms el lenguaje como expansin que como comunicacin, lo
que constituye una singularidad en el panoram a de la literatura infan
til. La consideracin de los estribillos es un ejemplo evidente (10).
El cuento, por el contrario, nace para la comunicacin, para con
tar. Ejerce su funcin tan plenamente que de ella toma su nombre.
El narrador oral cuenta para sus prximos, para aquellos a los que
conoce de antes o los conoce a partir del m o m en to en que les cuenta
la historia. De aqu el calor hum ano que rodea a esta accin. De aqu
tambin la vinculacin afectiva del nio al contador de cuentos. La
diferente valoracin que hace el nio de un cuentacuentos y un actor
es fundamental. El contador intenta transmitir verdad; el actor la fin
ge. El contador es testigo que transmite; el actor juega. Y todo ello
se produce a travs de la dialctica entre lo real y lo imaginario, p r e
sente en el cuento y que el nio capta. El cuento se ofrece as como
un breve tratado de educacin, con la particularidad de que no a b ru
ma al nio con preceptos morales, sino que lo pone como observador
de conductas en las que los actos alcanzan un ciclo completo, incluida
la recompensa o el castigo de los propios actos.
U na de las notas ms salientes del cuento es la sencillez con que
se presentan los hechos y las conductas, aunque sean crueles y recha
zables. El cuento no esconde ni disimula, nom bra; tampoco se recrea
en el bien o en el mal, los presenta y los pone de manifiesto. De aqu
la educacin de la sensibilidad ante la palabra. La palabra escueta o p e
ra este milagro, limpio de sensaciones, y en esto difiere de la televisin.
(10) V e r c a p t u lo 4.

347
 Se ha afirmado mucho que el cuento tradicional aleja al nio del
m u n d o real. Pero tambin se ha dicho rep etidam ente que el cuento
m o d ern o , al hablar de realidades prximas ms que de smbolos y sig
nos, no acta como el tradicional sobre el inconsciente del nio.
Q u e el cuento tradicional no evade de la realidad est suficiente
mente demostrado y defendido. Sobre todo por su accin simblica, ge-
neralizadora y p e rm a n e n te , acta ms como ficcin de esclarecimiento
que como ficcin de evasin. As este cuento aproxima a la mente del
nio realidades inefables que le son absolutam ente necesarias.
Los cuentos actuales plantean la comunicacin de forma ms con
creta y directa. Su fuerza radica precisamente en que el lector se vea
reflejado en algn aspecto en lo que se le cuenta. La aproximacin a
la realidad circundante, por la va del realismo o por la de la imagina
cin, favorece la m aduracin afectiva y psicolgica del lector.
La dialctica entre estos dos tipos de cuentos no debe ser de e n
frentamiento ni de exclusin, sino de oportunidad y de dosificacin.
A m b o s se necesitan m u tu a m e n te , y, sobre todo, a ambos los necesita
el nio.
C o n tra ria m e n te a determ inadas posiciones que no llegan a e n t e n
der las aportaciones de los cuentos, Jacqueline H E L D concluye que
la esencia del cuento constituye por la va de lo imaginario y del e n
cantam iento del lenguaje, un aprendizaje de la vida, del m undo y de
las relaciones humanas (11).
En la conciencia del lector se crea una actitud distinta ante el cuen
to y ante la novela. El cuento es fruto de la invencin, y las frmulas
tradicionales de principio y de fin as lo proclaman paladinamente. La
novela, en cambio, presenta una historia verdadera o que puede serlo.
En el cuento tienen cabida lo irreal, lo anormal y lo fantstico. T a m
poco aq u cabe e s ta b le c e r oposicin. H ay un trnsito n a tu ra l del
cuento a la novela para nios. Y en ese camino el nio se tropezar
con muestras abundantes de libros que fluctan entre el cuento y
la novela.
Cada vez q u e d a ms claro que no se trata de establecer lmites e n
tre ficcin y realidad; ni entre veracidad y verosimilitud. En todo tipo
de creacin literaria concurren elementos teidos de realidad, de vera
cidad y de verosimilitud, al servicio de la ficcin, o que la ficcin m a
neja para conseguir dicha creacin. Y esto no es demrito, sino todo
lo contrario, porque la ficcin permite decir de la verdad ms que la
verdad misma.
As como el cuento es el relato de un hecho e incluso de una tra
yectoria vital, pero cerrado en s mismo y condensado, la novela supo
ne despliegue de accin, y gracias a ello el lector no slo ve reflejados
algunos de sus rasgos o pensamientos, sino, lo que es ms importante,
puede proyectar en el protagonista, o algunos de los personajes, sus
anhelos y realizar en la ficcin y mediante ellos lo que deseara hacer
(11) H E L D , J.: C o n n a t r e e t c h o i si r... . p. 79.

348
personalmente y de verdad, bien sean aventuras o hazaas bien supe
racin de obstculos.
Los riesgos de evasin y ensueo son evidentes. Pero evasin y e n
sueo no tienen por qu ser nocivos, si no se dan en un contexto de
hipersensibilidad o patologa. T o d o nio, por ejemplo, desea lanzarse
desde un octavo piso al aire y volar, como Superman, pero afortuna
dam ente son poqusimos los que lo hacen de verdad. Los normales
disfrutan pensando en lo que hace su hroe. Slo algn nio afectado
por algn tipo de enferm edad lo intenta y sufre las consecuencias. El
nio sobreprotegido, en especial, busca al final de su infancia o en la
adolescencia la ruptura con lo que lo ata, y ansia experimentar aquello
que no est a su alcance. La lectura de novelas es la gran ocasin para
su fantasa.
La identificacin con lo ledo le ayuda al nio a superar las dificul
tades de lectura que se le presentan, tales como el esfuerzo y la con
tinuidad. El esfuerzo se traduce en cansancio. La continuidad exige
m antenerse en el mismo ejercicio durante varios das, a veces muchos.
Interrumpir la lectura y continuarla en otro m om ento implica inters
por parte del lector y deseos de perm anecer en la misma vivencia.
T o d o ello contribuye a su maduracin. Hay aqu una presencia de la
m em oria activa que permite reanudar el hilo a travs de acontecimien
tos que se van encadenando. Y hay un razonamiento vivo que liga
unos hechos con otros.
Conscientes de esta situacin y tal vez influidos por las series de
televisin, los autores de novelas para nios procuran dividirlas en ca
ptulos breves, cada uno de los cuales se asemeja a un cuento, aunque
m antenga la relacin con los otros, por la presencia de personajes co
munes y el desarrollo del mismo asunto. Los ttulos, adecuados y
atractivos para cada captulo, constituyen un factor ms de aliento
para el lector. Por otra parte, la novela mucho ms que el cuento, le
aporta al lector datos y conocimiento de su entorno o de otros am bien
tes escenario de su accin. Pinsese, por ejemplo, lo que implica una
novela histrica, una novela de mar, o una novela policaca en cuanto
a situacin de los hechos, descubrimientos lxicos, observacin de
conductas...
La vivencia durante su lectura en escenarios desconocidos e incluso
inasequibles, no slo es fuente de placer, sino tambin de instruccin,
aunque sta no se proponga como objetivo preferente.
La ciencia-ficcin, en este sentido, significa algo ms que una ex
trapolacin. Entronca con sueos queridos y acariciados desde la in
fancia: el mueco que tom a vida y obedece a sus rdenes es el robot;
los viajes a travs del espacio y el descubrimiento de nuevos planetas
llenos de realidades soadas son una respuesta a la curiosidad insacia
ble; los aparatos y mquinas capaces de realizar lo impensado forman
parte de una noble ambicin; las transformaciones que permiten llevar
vidas diferentes, sin riesgos de perder la propia personalidad, se inte
gran en un juego liberador...

349
 Existe, por otra parte, la idea muy extendida y, hasta cierto punto
confirmada, de que utopas lanzadas por la literatura - J . V E R N E es
un ejemplo indiscutible han llegado a realidades. Por consiguiente,
la ciencia-ficcin aporta esperanza al nio que desea m e jo ra r su vida
y su entorno. Lo que se le expone y aquello que l mismo piensa e n
tran en la categora de lo posible. No hay que olvidar que el nio ac
tual, saciado de informacin rutinaria y so rprendente a la vez, necesita
del sueo no tanto como forma pasiva de evasin, cuanto como est
mulo para su realizacin y para su vivencia en la esperanza.
Debe notarse que los gneros literarios no se excluyen; se com ple
mentan en sus aportaciones al nio. Por eso, el inicio de contactos con
un gnero debe to m ar el carcter de suma y coexistencia. Es la manera
de enriquecerse entre ellos y de enriquecer a los nios.

La permanencia de las series

La permanencia de un personaje o de un asunto a lo largo de epi
sodios sucesivos constituye el esquem a bsico de las series, tanto de
las que se proyectan en televisin como de las que toman la forma de
entregas peridicas, como folletos o cuadernos. Las series, a su vez,
se erigen en la frmula eficaz para m a n te n e r la atencin de un pblico
amplio. Ni las series televisivas ni las literarias, salvo raras excepcio
nes, gozan del favor de la crtica. La principal acusacin es su vincu
lacin al consumo. Pero se olvida a m en u d o su poder para crear hbi
tos en los espectadores y en los lectores. Lo cual, si bien en el caso
de la televisin se suele considerar negativo, en el de la lectura habr
que identificarlo con la mxima aspiracin de la animacin a la lectura.
C entrndonos en las series presentadas bajo la forma de libros, ha
br que distinguir entre las series propiam ente tales y las prolongacio
nes o segundas partes.
Las segundas partes, con frecuencia, no son ms que el modo de
aprovechar el xito de la primera. Pero han sido prctica de autores
importantes. C arm en K U R T Z , tras el xito de Veva, no duda en es
cribir Veva y el mar( 12). Juan M U O Z , autor del clebre Fray Perico
y su borrico, busca su prolongacin en Nuevas aventuras de Fray Pc-
rico( 13). Pero estas continuaciones no siempre nacen del oportunismo
y tienen gran tradicin literaria. El conocido incidente de la segunda
parte del Quijote, a la que se anticipa Alonso F E R N N D E Z D E
A V E L L A N E D A , es una muestra de oportunismo y piratera literaria,
por parte de ste, aunque tambin una prueba de que cuando un autor
no desarrolla com pletamente su idea en un libro, tiene perfecto d e r e
cho a intentar su continuacin y plenitud. Y, en el caso de C E R V A N
TES, como en el de otros escritores, las prolongaciones estn previstas
ya en su primera parte.
(12) Noguer. B arcelo na. 1980 y 1981, respectivamente.
(13) S. M. M adrid, 1977 y Edelvives. Z a ra g o z a , 1989.

350
 La serie, en general, ofrece ms de tres libros. Autores muy conoci
dos como Carmen K U R T Z , con su Oscar , que primero es cosmonauta ,
luego espa atmico, espelelogo, agente secreto, etc., y se relaciona con
personajes y acontecimientos, puede ofrecerse como ejemplo del deseo,
por parte del autor, de enfrentarse con la realidad cambiante(14). Jaime
F E R R N , con su Angel en Espaa, en Colombia , en USA - N o r t e y
S u r - y hasta en la Luna , intenta ms bien la exploracin del espacio(15).
Series de mucha difusin han sido la de Enid B L Y T O N , El club
de los cinco, y la de Montserrat del A M O , Los Blok. Y como series
o continuaciones hay que contar los libros de Mara G R I P E en torno
a Elvis o los de Tove J A N S S O N sobre la familia Mumn.
Falta de imaginacin de los autores? Pereza para inventar otros
mundos? Es posible. Pero es muy frecuente que el autor necesite p r o
longar su dilogo con los personajes y el m undo que cre y que, a su
juicio, en cada nueva entrega se va completando en su mente y en la
del lector. En cualquier caso, es cierto que existen continuaciones y
series de escasa calidad, pero tambin abundan las buenas de verdad.
Y esto es lo que, en definitiva, cuenta. Achacar a este tipo de libros
que se someten a las leyes del mercado es miopa, porque lo mismo
sucede con el resto de produccin editorial.
Se abusa tal vez de la repeticin? D e una forma o de otra la re
peticin aparece en las series, aunque slo sea por el hecho de utilizar
los mismos personajes en los mismos escenarios o en otros. Pero la
reiteracin es tambin un recurso literario y educativo, gracias al cual
la literatura presta servicios innegables a la formacin hu m an a, inte
lectual y esttica del nio. Y en el m om ento actual en que la prodiga
lidad en la informacin y en la produccin artstica, a menudo impide
la asimilacin, perm anecer algn tiempo en contacto con producciones
que siguen la misma lnea es un remedio contra la superficialidad y
favorece su aprovechamiento. La observacin es vlida tambin para
las series de televisin.
La general buena acogida de las series por parte de los nios no
debe achacarse tan slo a aspectos negativos, que pueden tenerlos, sin
duda; habr que sopesar las aportaciones positivas, entre las cuales se
cuentan la legtima
O
curiosidad de saber cmo se desarrolla v termina
J

una historia, la necesidad de tiempo y espacio para valorar d eb id a

mente un m undo cuyos detalles no se deben escapar, y la facilidad
para profundizar en la peripecia argumentai, lo que exige acopio de
datos y desarrollo suficientes para valorar los modelos propuestos.
Algunas series de televisin se basan, como es sabido, en libros
clebres. Pippi Calzaslargas , de Astrid L I N D G R E N , es un ejemplo
sobradam ente conocido, como lo es Marco, sobre el libro Corazn ,
de E d m u n d o de A M IC IS , que relata el viaje de Marco de los A p e n i
nos a los Andes en busca de su madre.
(14) Se m a ntiene desde 1962 hasta mediados de los aos 80.
(15) Doncel. M adrid, desde 1960 a 1976.
 De la misma m anera que hay libros cuyo origen se debe a entregas
peridicas en diarios o revistas, como La cabaa del to Tom. de H a
rriet Elizabeth B E E C H E R S T O W E . En el primer caso la contem pla
cin de la serie televisada sustituye a la lectura del libro y a veces
la motiva. E n el s e g u n d o , la lectura del libro facilita la visin c o n
ju n ta y seguida de un despliegue peridico que a h o r a se p u e d e va
lorar en tie m p o ms red u cid o y con ms posibilidades para volver
sobre l.
Existen tambin series de libros ilustrados con escaso texto, califi
cados aqu como lbumes. Ejem plos so b ra d a m e n te extendidos son las
de Teo o Tina-Ton, que en otra parte se han alineado entre los libros
- m s que l i t e r a t u r a - instrumentalizados al servicio de la didcti
ca (16). D a d o que estos libros se destinan a los nios no lectores, sus
citan poco inters por parte de la crtica y de los estudiosos, lo cual
influye en su lento progreso.

La literatura infantil en los m ed ios de com unicacin social

Cada sistema de transmisin distinto condiciona tanto los conteni
dos que obliga a procesos de codificacin y descodificacin diferentes.
Esto plantea una situacin psicopedaggica que se completa con la de
los medios tradicionales, que slo cuentan con la palabra oral o escri
ta. La presencia de diversos recursos expresivos integrados en la mis
ma comunicacin em p u ja al nio a descubrir matices nuevos.
Por otra parte, la existencia de medios de comunicacin que coin
ciden en el uso de los mismos recursos, a saber, el sonido y la imagen,
aunque en proporciones y formas distintas, establece diversos sistemas
expresivos que se influyen m u tu a m e n te hasta producir una verdadera
intercomunicacin. Los estilos narrativos quedan profundam ente alte
rados y la misma presentacin de los libros, influida.
La visin de la realidad, desde el punto de vista didctico, est con
dicionada por los respectivos cdigos. U na cosa es el cuento oral o la
cancin de corro y otra, las vietas, la televisin o el disco.
Si ante la realidad de la literatura infantil escrita algn educador
sintiera tentaciones de despreciar esta literatura de la imagen, h a
bra que recordar la distinta intensidad con que el nio entra en con
tacto con el tebeo y la televisin, muy por encima de las dems formas
de literatura infantil, en cuanto a cantidad y en cuanto a anticipacin.
Los efectos ms profundos, no obstante, los experimenta el recep
tor por el desarrollo del sistema de percepcin y por los hbitos m e n
tales que adquiere.
La imagen no es reflexin, aunque incita a la reflexin, es dato;
hecho sobre el que 110 hay ms que hablar; traducido en una sola p a
labra, la imagen es d o g m a (17). Y tambin sensacin, cabe aadir.
(16) V e r c a p tu lo 1.
(17) S C H U L T Z D E M A N T O V A N I . F.: Oh. cit.. p. 77.

352
 La presencia de la literatura infantil en la televisin puede mirarse
como una progresin de la literatura hacia la imagen. De la lectura
del tebeo imagen e s t t i c a - se pasara a la lectura de la televisin y
del cine - i m a g e n d i n m i c a - . Pero esto no es ms que una observa
cin inspirada en la realidad expresiva de cada medio, puesto que,
subjetivamente, el nio de hoy es evidente que se inicia en la compren
sin de la televisin, y el tebeo y la lectura son posteriores. A veces,
incluso, la televisin motiva para el tebeo, igual que motiva para la
lectura de libros, como sucede con algunas series. O

Las consecuencias de estos supuestos psicopedaggicos son, sin

duda, dignas de tenerse en cuenta. El tebeo, tan a m en u d o desprecia
do, no es una forma degradada de literatura infantil o de libro, sino
un medio expresivo con entidad propia, que presta suficientes servi
cios por su m anera peculiar de estimular hacia la lectura. A u n q u e es
justo reconocer que la presencia constante de estereotipos (18), puede
acabar proporcionndole al nio, por su insistencia y simplificacin,
una visin particular del mundo y de algunas de sus realidades concretas.
Las referencias anteriores a las series de televisin con su transmi
sin a horas fijas y su larga insistencia sobre el mismo asunto deben
completarse con la de la disponibilidad del vdeo, que coloca la repe
ticin de obras y series a merced del propio nio.
T am bin en el marco de la televisin hay que sealar la diferencia
entre prensa y literatura. La informacin, la transmisin de concursos
y acontecimientos por televisin deben situarse en el mbito de la
prensa. Por mucho valor educativo para los nios que tengan estas m a
nifestaciones televisivas no pueden calificarse como literatura infantil.
La prensa informa de la realidad, la literatura la connota. La prensa es
informacin v la literatura creacin. Estas diferencias son determinantes.

La funcin del m ediador

La funcin del mediador actualmente se identifica sobre todo con
la animacin a la lectura. A u n q u e evidentemente es ms amplia y en
ella cabe la orientacin del nio hacia los textos que le convienen.
Pero con frecuencia el m ediador, como educador, intenta apartar al
nio de la que l considera mala literatura, o sea, la que, a su juicio,
no le conviene. As aparece, veladamente, el fantasma de la censura.
Hasta qu punto el adulto, en nombre de su superior preparacin,
puede preten d e r que el nio no lea ciertos libros? En el ms leve de
los supuestos se dir que el nio pierde tiempo con tales lecturas o
que se aficiona a lo mediocre. A lo que cabe preguntar cunto tiempo
ha perdido el mediador para conseguir su conocimiento y criterios de
valoracin de la literatura infantil.
Ciertamente el adulto puede presumir de su capacidad de distan-
ciamiento y de su espritu crtico para evitar en s la aficin a obras
(18) L V A R E Z V I L L A R . A .: C i t a d o p o r C E R V E R A . J.: O tra escuela.... pp. 101-105.

23
de escasa entidad literaria, aptitudes que el nio tambin tendr que
alcanzar. Con todo, e intentando no situar el argum ento en la platafor
ma de la demagogia, habr que recordar que est suficientemente d e
mostrada la inutilidad de las prohibiciones en este terreno. El e d u ca
dor ejercer su espritu crtico al seleccionar los libros para la biblio
teca de aula, por ejemplo, pero no podr impedir que los nios lean
otros en sus casas.
Tal vez en el fondo de la cuestin late la tendencia a reducir a una
dos funciones distintas: la del crtico v la del censor.
V

Mientras el crtico orienta, el censor prohbe. Y, sin negar absolu

tam ente la legitimidad del censor, que a veces desem pear una labor
necesaria, hay que remitirse a la accin del crtico que es el que, en
definitiva, educa. Y no se le puede pedir al nio rigor total, a sabien
das de que el propio adulto discute y contradice a m e n u d o las opinio
nes del crtico. Un ejemplo ilustrativo es el de Enid B L Y T O N con su
serie El club de os cinco, cuyo xito entre los lectores es slo c o m p a
rable al rechazo de los crticos. Un fenm eno as no se consigue sin
el apoyo de los adultos, que entienden que no es lo mismo recom endar
que tolerar.
Sera un error que el nio, desde sus primeros contactos orienta
dos, llegara a la conclusin de que en literatura lo bueno es sinnimo
de aburrido. Tal vez el origen de generaciones de no lectores haya que
buscarlo en la recomendacin indiscriminada y exclusiva de unos cl
sicos y autores de calidad que no dicen nada a los alumnos, a cargo
de un profesorado ms atento a imponer sus criterios que a razonarlos.
De igual m odo que es batalla perdida de a n te m a n o co n traponer por
sistema literatura a televisin.
Lo cierto es que el nio pasa por perodos distintos en su evolucin
y lo que ahora le gusta, luego lo dejar caer en el olvido. Por otra
p a rte , el criterio para d e t e r m i n a r qu literatu ra le conviene j u s t a
m e n te coincide con su g u s t o (19), c o m o g a r a n ta de res p u e s ta a sus
necesidades.
Esto no significa dejar al nio en su ignorancia. Difcilmente podr
gustarle lo que desconoce. El m ediador debe estar convencido de que
una de sus funciones ms interesantes es la informacin, para lo cual
tiene obligacin de estar informado l mismo de las innumerables
creaciones literarias y aproximarlas a los nios de la forma ms a d e
cuada. Cultivar m ejor el gusto de los lectores sugiriendo y c o m p a r
tiendo gustos con ellos que imponiendo y prohibiendo.
A hora bien, ante el xito que se produzca a despecho de los crite
rios del m ediador, ser bueno que ste examine sinceramente las cau
sas, no tanto porque tenga que d u d ar de sus propios criterios, si estn
slidamente constituidos, cuanto por descubrir las razones del favor
general, que p u ed en indicar cambio de sensibilidad o simplemente tri
buto a circunstancias coyunturales como la publicidad de los medios
( 19) V er c a p t u lo 1.

354
o de la moda, o sencillamente a motivos ms profundos que habr que
tener en cuenta.
En ningn m om ento se trata de hacer concesiones gratuitas o indis
criminadas, sino de utilizar estrategias educativas para compaginar el
gusto por la lectura con el gusto por la buena literatura, con criterios
estticos y morales suficientemente decantados.
Por derrotismo se llega a veces a la claudicacin, cuya frmula sue
le ser: es preferible que lean eso a que no lean nada. Por supuesto
no es solucin.
La claudicacin ha llegado incluso a la creacin de colecciones para
malos lectores. Si son colecciones mediocres para lectores mediocres,
se incurre en el desatino. En cambio, si para lectores con dificultades
o poco motivados se crean colecciones o series en las que se dosifican
las dificultades y los estmulos, sin m erm a de calidad, y con los recur
sos de variedad y amenidad, se consigue crear el hbito de la lectura
en nios que de otra forma no lo hubieran a lcan zad o (20).

Los textos documentales

H ablar de documentos en literatura infantil, en principio, parece
oponerse radicalmente a la literatura de creacin. No obstante, una
novela histrica, una novela de fondo cientfico o una coleccin de
cuentos de ciencia-ficcin, por no aducir ms ejemplos, exigen a sus
autores una documentacin previa que la haga creble. Y, por supues
to, aunque no se trata de textos didcticos, transmiten algunos cono
cimientos, de cuya exactitud ha de responder el autor.
Su diferencia bsica con el texto documental, o documental a se
cas, radica en que se sabe de antem ano que cuanto ste contiene res
ponde a la voluntad de ensear algo sobre la realidad, mientras que
en una biografa novelada, por ejemplo, la lnea divisoria entre reali
dad y ficcin no est perfectamente definida.
El objetivo del documental es comunicar conocimientos, y el docu
mento - d e docere, e n s e a r es la prueba de la verdad de lo que se
ensea o su punto de partida. Resulta evidente que documental y fic
cin se convierten as en trminos opuestos. No obstante, en estos tex
tos el contenido, que responde a lo que se conoce como divulgacin,
y el tratam iento literario, que con sus toques creativos aproxima a la
fantasa y garantiza el deleite.
Por supuesto que, tratndose de literatura infantil, aunque se colo
que bajo el manto de la didctica, es difcil presentar a los nios los
testimonios ltimos que acreditan las verdades expuestas. El autor
tender a expresarse como conocedor autntico del terna y a la vez
tendr que reclamar del lector un acto de fe en sus palabras, un acto
de fe al que no se puede obligar, sino que ha de surgir de la confianza
(20) H E L D . J .: Ob. cit.. p. 136. C o m o eje m p lo de series para nios con dificultades para la
lectura pu ede citarse L eo . Ico. de S. M. Madrid, adaptacin de la serie francesa J aim e lire.
del nio. Y la confianza no se impone, se inspira. Por difcil que resul
te es sencillamente una cuestin de estilo. Para Enzo PETR1N el se
creto radica en el recurso a la co n v ersacin(21 ).
Lo dicho es vlido para la divulgacin cientfica, histrica o artstica,
ya se hable de las gestas de los romanos, de la vida de los animales
perpetuados en restos paleontolgicos o de los vuelos interplanetarios.
El problema se complica al tener que recurrir a un lenguaje preci
so, pero asequible; al q u e re r marcar diferencias entre hiptesis y rea
lidades confirmadas, o sea al d e b e r conciliar amenidad y rigor, porque
adems de inspirar credibilidad hay que despertar inters.
Este tipo de libros no responde a necesidades escolares, aunque a
m en u d o enriquezcan con sus datos curiosos los huecos de los manuales
al uso; su intencin de deleitar explica que a veces susciten vocaciones
por estudios concretos. Cum plen as funciones de mediacin y de di
vulgacin, razones por las que deben ser entendidos sin mixtificacio
nes de otro tipo. En esto difieren notablem ente del libro de texto que
ha de contar con la colaboracin del profesor.
Pero un verdadero texto documental o de divulgacin no p u e d e d e
m a n d a r fe ciega en sus contenidos sin riesgos de atrofia de la curiosi
dad y del espritu de bsqueda y hasta de la incipiente capacidad cr
tica del nio o del adolescente. Tiene que dejar siempre una puerta
abierta a nuevas inquietudes y al com plem ento de explicaciones cien
tficas que ahora se le ahorran. De no ser as. los riesgos de infantili-
zacin son evidentes. Por otra parte, la erudicin que mira al pasado
no debe ahogar la curiosidad natural del nio que se encara con el
porvenir.
En este mbito de la divulgacin cabe incluir la miscelnea que a
m enudo aportan algunas pginas de publicaciones peridicas e incluso
a veces se recoge en libros. E ntre los diversos tipos de miscelnea
curiosidades, entretenim ientos, acertijos, crucigramas es singular
mente positiva la que versa sobre cuestiones lingsticas: origen y sig
nificado de las palabras, derivaciones extraas o anmalas, topnimos,
sentido de los nom bres propios, de persona, apellidos, explicaciones
de refranes y dichos clebres. T o d o ello responde a una curiosidad del
nio que, si no es real, conviene provocarla. E implica aproximacin
ldica al maravilloso m undo del lenguaje.
Como ventajas de la satisfaccin de esta curiosidad sobre el lenguaje
destacan el deseo de ir al fondo de las cosas en un campo tan asequible
para el nio como el de la palabra y el fomento de la le c tu ra (22).
Pese a su im pronta didctica que parece proporcionarle una cierta
fijeza, el texto de divulgacin tiene menos vigencia que el de creacin.
Una novela difcilmente envejece. Mientras que nuevos descubrimien
tos histricos y cambios poltico-geogrficos, por ejemplo, hacen e n v e
jecer datos consignados en este tipo de obras. Ms todava si se trata
(21) P E T R I N I , E.: Ob. cit.. p. 175.
(22) Los libros ya citados de C E R V E R A . J.: La leyenda d e las palabras y Una noria con
historia. r e sp o n d e n a estos pla nteamientos.

356
de informacin cientfica o tcnica. Por otra parte los medios de co m u
nicacin social divulgan tantos datos, que realidades tiempo atrs n o
vedosas pasan a ser de dominio pblico rpidamente. En consecuencia
los libros de esta clase pueden qued ar plagados de obviedades en el
espacio de unos aos.

Contar y explicar
La capacidad motivadora del cuento ha propiciado que algunos
educadores lo tomen como centro de inters alrededor del cual expli
can nociones de varias materias. Se incurre en esta prctica, que inclu
so cuenta con programaciones publicadas, sobre todo para preescolar,
justo donde menos debera hacerse. Se olvida as un principio muy
extendido segn el cual el cuento se cuenta, pero no se explica. Al
hacerlo se cae en un modo de instrumentalizacin del cuento. Esta
pretendida eficacia didctica del cuento se consigue en perjuicio de su
capacidad educativa, ya que por este procedimiento se anula su accin
sobre el inconsciente del nio. Y se pretende dar utilidad inmediata
a lo que slo tiene objetivos artsticos y ldicos.
Igualmente se considera improcedente la explicacin del ltimo
sentido del cuento. La grandeza de ste consiste en que el nio pueda
interpretarlo segn sus necesidades, oportunidad que se le niega al ex
plicrselo e imponerle una interpretacin. Bruno B E T T E L H E I M se
pronuncia claramente sobre el particular:
Si explicamos a un nio p o r que un cuento de hadas p u e d e llegar a ser
fascinante para l, destruim os, adem s, el e n c an to de la historia, que d e
p en d e . en gran m a n e ra , de la ignorancia del nio respecto a la causa que
le hace agradable un cuento. La p rd id a de esta capacidad de e n c an to
lleva consigo la prdida del potencial que la historia posee para ayudar
al nio a luchar por s solo a d o m in a r el p ro b le m a que ha hecho que
la historia fuera significativa para l y o c u p a ra un lugar p re d o m in a n te .
Las interpretaciones de los adultos, por muy correctas que sean, privan
al nio de la o p o rtu n id a d de sentir que l, sin ayuda alguna, se ha e n f r e n
tado satisfactoriam ente a una difcil situacin, escuchando v reflexionan-
do re p e tid a m e n te sobre la misma historia. T o d o s crecemos, en c o n tra m o s
sentido a nuestras vidas y seguridad en nosotros mismos, al c o m p re n d e r
y resolver nuestros pro blem as personales sin recibir ayuda alguna, y sin
que nadie tenga que explicrnoslos(23).

La explotacin del cuento con finalidad didctica da pie, en niveles

ms elevados de la educacin del nio, a otras formas de explicacin
e instrumentalizacin bajo el nombre de comentario de textos con d e
seos de promocin de la lectura.
A qu aparece una dificultad. Proclamarse enemigo del llamado co
mentario de textos y del libro-foro es una conclusin natural de la pos
tura sostenida anteriorm ente, cifrada en la defensa de la fuerza educa-
(23) B E T T E L H E I M . B.: Ob. cit.. pp. 29-30.

357
 tiva del texto por s mismo, frente al inters didctico, que se centra
en el m anejo del texto por el adulto sirvindose de la capacidad ilus
trativa y motivadora del propio texto. En el primer caso el nio da
sus pasos por s mismo, y en el segundo apoyado y guiado por el e d u
cador, que es lo que llamamos didctica.
No se puede olvidar que a esta intervencin del educador en la
aproximacin de los textos hay que llegar. El problem a radica en acer
tar cundo, cmo y con qu textos deben hacerse estas experiencias
para salvaguardar los efectos verdaderam ente trascendentes de los tex
tos, mucho ms decisivos que su auxilio en favor de las nociones y del
conocimiento de la lengua.
En principio vale la pena distinguir entre los cuentos tradicionales,
adecuados para los nios de tres a ocho aos, ap roxim adam ente, y los
cuentos aparecidos en los libros. Los cuentos que se transmiten o ral
mente adquieren resonancias psicoafectivas difciles de valorar. Los
cuentos recogidos en libros, contando con las posibilidades de lectura
autnom a del nio a partir de los siete aos, ms o m e n o s , alcan
zan alto grado de interiorizacin. Los cuentos presentes en libros de
texto, generalmente de lengua, se escogen precisamente para que el
nio realice sobre ellos los ejercicios correspondientes. Parece lgico
que no figuren aqu aquellos cuentos cargados de resonancias afectivas
para los nios, sino otros inventados a propsito para su anlisis y glo
sa. E m p lear para estos menesteres los primeros es exponerse a des
truir su encanto.
Se trata de no dejar al nio en la inopia y de explicarle el signifi
cado de palabras o giros que no entiende, as como de contestar a sus
preguntas espontneas, consecuencia de la lectura. Pero, mientras no
lo pida, hay que evitar explicaciones sobre el sentido ltimo del texto,
o del cuento, para favorecer y respetar sus interpretaciones personales.
La prevencin ante los comentarios de textos est justificada en
parte porque, siendo una tcnica de estudio de la literatura que exige
determ inado nivel de conocimientos literarios, slo es posible en niver
les superiores y de especializacin, cuando estos conocimientos se han
asimilado ya. Lo que con este nom bre se hace en grados de formacin
inicial es un elemental rem edo que queda entre la respuesta a unas
preguntas que tomen el texto como pretexto v la glosa indiscriminada.
A m enudo se producen efectos contrarios a los apetecidos, entre ellos
crear aversin a la lectura, porque se impone por obligacin o se hace
de ella tarea penosa.
Por eso, en ltima instancia y a falta de estudios explcitos sobre
el particular, parece que la posible explicacin de los cuentos y de las
lecturas a que nos referimos debera iniciarse en el m o m e n to en que
el espritu crtico del nio cobra entidad, o sea en la adolescencia,
coincidente con el estudio de la literatura.
De todas formas, sin pretensiones de comentario de textos, es fre
cuente en las aulas la lectura comentada, a veces simplemente aposti
llada o glosada, siempre con intenciones didcticas concretas, como

358
a c la ra c i n g r a m a tic a l o lingstica p a r a f a v o r e c e r la c o m p r e n s i n
literal del te x to . E sto se suele p r a c tic a r d e s d e q u e el nio sabe
leer con cierta s o ltu r a en e je rc ic io s de le c tu ra colectiva en voz
alta.
Se p r e g u n t a r el a u t o r c m o le a fecta a l to d a esta p r o b l e m
tica, e v i d e n t e m e n t e ms p e d a g g i c o - d i d c t i c a q u e l ite r a r io - c r e a -
tiva. El a u t o r tie n e q u e c o n v e n c e r s e de q u e escrib e e x c l u s i v a m e n
te p a r a nios y no p a ra sus p a d r e s o p a ra los e d u c a d o r e s . Q u e
ex istan o b r a s co m o Platero y y o . de J. R. J I M N E Z , o E l princi-
p ito . de A. de S A I N T - E X P R Y . significa que de estas o b r a s
hacen i n t e r p r e t a c i o n e s d is tin ta s los a d u lto s y los nios. T a m b i n
J a c i n t o B E N A V E N T E , c u a n d o p r e s e n t en 1909 su p r o y e c t o de
Teatro de los N i o s , p r e t e n d a q u e fu era un t e a t r o p a r a nios con
sus p a d re s :
El divertir a los m enores ha sido siempre buen pretexto para divertirse
los mayores. No iiay idea de lo m ucho que una m a d re pu ed e divertirse
p o rq u e sus hijos se diviertan, y unos h erm an o s grandullones por divertir
a los p e q u e o s (24).

La experiencia fracas. En parte por la equivocada concepcin de

B E N A V E N T E al presentar un texto hbrido, para nios y para adul
tos. El da del estreno el crtico de El Imparcial seal sagazmente:
El primer vencedor de ayer fue Benavente. Se le aclam, se le ova
cion, se le dieron vivas. A hora... hacen falta nios(25).

La aproximacin ldica y la aproximacin intelectual

Los ejercicios aludidos como explicacin, lectura com entada, co
mentario de textos y libro-foro (26), constituyen lo que se puede cali
ficar como aproximacin intelectual al texto. Pero hay otras formas
que caen dentro de lo que propiamente es aproximacin ldica. Aqu
se incluyen diversos juegos, especialmente los que dan cabida a otras
formas de expresin como son la dramatizacin, la danza y la rep re
sentacin plstica dibujo o escultura del texto.
Com o se apunta, no se trata de aprovechar simplemente la relacin
entre juego y literatura, ni siquiera de fom entar el juego de raz lite
raria como la adivinanza, los diversos usos de los trabalenguas o los
variados juegos como el baile de corro, el salto de comba o las accio
nes de perseguir, que cuentan con frmulas literarias p r o p ia s (27).
Aqu, a m enudo, la presencia de la literatura se ofrece como pura fr
mula - a veces ms mecnica que mgica, que convoca a un juego
que no tiene nada que ver con el texto que se pronuncia o canta.
(24) Citado por R V H R A , J.: Historia crtica.... p. 275.
(25) Citado por C E R V E R A . J.: Oh. cit., p. 281.
(26) C E R V E R A . J.: La literatura infantil..., pp. 85-93.
(27) E jem plos ab u n d a n te s de este material se enc uen tran en las antologas, entre ellas las
citadas.

359
 Q u relacin existe e n t r e el texto?:
Al pasar la barca
me dijo el barquero:
Las nias bonitas
no pagan dinero,
con el juego de comba al que acom paa su canto?
Q u nexo guarda la pregunta
A buelita , qu hora es?
con el n m e ro y clase de pasos que se le ord en an al otro jugador?
La aproximacin ldica de que se habla aqu hace referencia a un
fenm eno que debe contemplarse en dos planos distintos:
- el del gusto por la literatura que precede a su estudio;
- el de la penetracin en su conocimiento por la va del juego.
En el primer caso el nio que aprenda composiciones poticas de
memoria, el que cante canciones, lea poemas y juegue con textos p o
ticos, por no salir del ejemplo de la poesa, fcilmente se aficionar
a ella y descubrir que el lenguaje potico es distinto de otras clases
de lenguaje, igual que disfrutar con el ritmo de los versos y con los
juegos de la rima, aunque no sepa escandirlos, ni sepa explicar las ra
zones de la asonancia o de la consonancia.
En el segundo caso, si el juego con el texto literario se lleva al te
rreno de la dramatizacin, de la danza o de la representacin plstica,
es evidente que, al tener que dar cabida a otras formas de expresin,
el nio se tiene que plantear, en primer lugar, la comprensin del tex
to y, en segundo lugar, la expresin de lo com prendido con los recur
sos y en el marco del nuevo medio escogido.
El proceso implicar tres fases: estudio previo de los textos para
poder planear el juego; vivencia de los textos durante el juego; refle
xin sobre ellos con posterioridad al juego. El esquem a qued ya
ap u n ta d o al hablar de la d ram a tiz a c i n (28).
Si se quiere dramatizar un cuento, hay que aceptar que su texto no
se puede representar tal como aparece en l. Habr que aislar lo funda
mental de la accin presentada por el texto y transformarla para repetirla
convencionalmente. Para ello la estructura de la narracin, en la que el
narrador, mediante la expresin lingstica, presenta la accin, se debe
organizar para su representacin por el empleo simultneo y coordinado
de los cuatro tipos de expresin: lingstica, corporal, plstica y rtmico-
musical, puesto que ahora no se cuenta la accin, sino que la reproducen
todos los ejecutantes. De este modo del relato se pasa al drama. Lo que
significa que el texto del cuento desaparece y en su lugar, como texto,
aparece un hbrido de acotaciones que han de guiar la accin convencio
nalmente repetida, y de dilogos que la hacen progresar.
Gracias al juego resultante de la dramatizacin, el nio se enfrenta
con el texto como si fuera una realidad viva y para l. La comprensin
(28) V e r c a p t u lo 6.

360
del mismo, por esta va, adquiere mayores posibilidades, y algunos as
pectos no pasan desatendidos. A la vez que se mejora la comprensin
del contenido, se descubren recursos literarios no estudiados todava.
Desde el punto de vista de los contenidos la accin se plasma en
los personajes, que quedan definidos y caracterizados y de pura repre
sentacin nominal o smbolo pasan a concrecin real, a veces escogida
entre las varias posibles. El conflicto entre los personajes, tambin
aparece con mayor nitidez que en el cuento y como causa de la accin.
Circunstancias tales como el espacio y el tiempo, tienen que enmarcar
convencionalmente la accin, pero de modo ms explcito que el cuen
to, porque se han de representar tambin. A la vez que el argumento
deja ms claras sus partes y marca las lneas de m anera que el tema
resalte ms.
En definitiva, el nio que tiene que enfrentarse con el cuento para
dramatizarlo incurre en una aproximacin ldica que favorece y se an
ticipa a la aproximacin intelectual.
La posible ambigedad que acom paa al texto narrativo disminuye
al dramatizarlo y desaparece totalmente al ponerlo en escena. El texto
dramatizado, no obstante, conserva su polivalencia, en el sentido de
poder dar lugar a diversas interpretaciones sucesivas. Si un texto exi
ge, por ejemplo, la presencia de un hom bre, ste puede ser encarnado
en la puesta en escena por diversos tipos de hombre. Pero, escogido
uno, se condiciona el tratamiento y el desarrollo de la accin.
Algo semejante le sucede a la danza aplicada, por ejemplo, al texto
de una cancin o de un poema. En idntica situacin se encuentran
las representaciones plsticas.
C om o se ve, la aproximacin ldica no elimina a la aproximacin
intelectual, que se produce igualmente por otra va ms fcil y despus
de suficiente motivacin. La ldica es ms agradable para el nio. U na
estrategia realista aconsejar em pezar por la ldica para llegar poste
riormente a la intelectual. La ldica sirve de peldao e introduccin
para la intelectual. La aproximacin ldica conecta con los impulsos
naturales del nio.
La aproximacin intelectual en la lectura se ver favorecida por la
relevancia adqurida por los personajes en la dramatizacin. As los
modelos se admiran ms gracias a la reflexin personal. Y el nio o
el adolescente no precisarn para su identificacin con el modelo coin
cidencias de edad, de pensamiento o de conducta. Podrn admirar a
un vaquero del Oeste o a uno de esos personajes de campo como los
que traza a m enudo Jess B A L L A Z , por su reciedumbre y su integri
dad cautivadoras.

361
 BIBLIOGRAFIA

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369
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V E N T U R A . N. y D U R N . T.: Cuentacuentos. - Pablo del R o. M adrid,
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V I G O T S K I . L. S.: La imaginacin y el arte en la infancia. - Akal. Madrid,
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V I L L E G A S , M.: Cine, arte, sociedad. T aurus. Madrid, 1963.
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Z I P E S . J.: Les contes de fes et l'art de la subversion. - Payot. Pars, 1986.

370
 INDICE DE AUTORES

A a r n e - T h o m p s o n . i 15.
Aguiar e Silva. V. ., 12, 113. 120. 123. 160. 197.
A lberti, R ., 156. 323.
A lm e n a , F.. 165.
A lonso, F.. 217, 222.
A lo n so Alcalde, .. 123.
lvarez Villar. A .. 181. 190. 353.
A llport. G. W .. 284.
A m o , .. 124. 306. 351.
A m o r s, A .. 11, 64.
Amicis, E ., 351.
A n d e rso n Im bert. E.. 116.
Angoloti. C . . 159.
A ristteles, 54.
A rm ijo . C'., 205.
A txaga. B., 122.
A ulnoy, M. d., 265.
Avanzini. G . . 296.

Bach, R., 292.

Ballaz, J.. 361.
B a n d u ra , A ., 281.
Barberis, 211.
B arthes, R., 175.
Basile. G .. 19.
B e e c h e r Stowe. H. E., 352.
Bellem in-Nel. J.. 134, 237. 325.
B e n a v c n te , .1., 222, 327, 359.
Berdiales. G .. 85. 216. 294.
Bergson, H ., 76.
B e rq u in , A .. 39, 256, 265, 303.
B cttelheim , B.. 25. 28, 73, 118, 219, 267, 311. 324, 325. 328, 339, 341. 357
Bisset. D . . 122. 213.
Blasco Ibez, V.. 261.
Bliesener. .. 213.
Blyton. E., 306, 351. 354.
Bortolussi. M ., 11. 13. 19. 38. 131. 236, 313. 314.
B ousoo, C.. 64.

371
Bravo-Villasante, C ., 81, 105.
Bressan. T .. 58.
B uero Vallejo. A ., 156.
Butor. M.. 130.

Calleja. S., 240. 329.

Caizo, J. .. 76.
C a p e k , ., 74. 75. 164. 166.
C a p u a n a . 1... 310.
C arandell. J. ., 17.
Carlson, R. .. 311.
C a rn . .. 256.
Carroll, L., 44. 77. 242.
Cassirer, E ., 85.
Castro. J. A ., 90, 165.
C e rd a , H .. 219.
Cerrillo. P., 84.
C ervantes, M ., 350.
C ervera, F., 90, 158, 215. 237.
C ervera. J.. 11. 15. 16. 22. 23, 39. 44. 50, 52. 86. 87, 90, 91, 102, 118, 123, 124,
130. 131, 134. 138, 141, 143, 156. 157. 158, 159. 161, 166, 167, 181. 199, 208,
213. 215, 219, 220. 221. 226, 227. 237. 247, 257. 264. 276. 290, 297, 327, 341.
353. 356. 359.
Cibaldi, A ., 177. 254. 255. 326.
Climent. F., 122.
C o c te au , J.. 256.
C o h a n . VI., 185.
Collado, A. W .. 164.
Collodi, C . 18. 74. 217. 256. 310. 326.
C o m e n io . J. A .. 15. 58. 265.
C o o p e r, F., 260.
C o rtzar. J., 209.
C over. A. B.. 210.
C ro ce, B., 310, 326.
Curtis, W. J., 21, 189.
C h te a u , J., 153.
C h e ste rto n . G. .. 30. 129. 130.
Chevalier. M., 116.
D a h re n d o rf, 284.
D alim . 264.
D A m elio , R 58. 59.
D a n se t-L g e r. J., 20, 21, 187. 189.
D efoe. D 270.
Delibes. M.. 261.
D esrosiers. R., 243, 247.
Das de M o nies. A., 124.
Dia/.-Plaja, A., 22.
Dickens, C.. 256.
D o s to v e w s k i. F. M.. 87.

Eeoff. 310.
Eguillor. J. C.. 122.
Enciso, P., 156.
E nde. M.. 261.

372
Escarpit, D ., 188.
E scarpit, R ., 56.
E so p o , 340.

Farias. J., 217.

F e d ro , 340.
Felis. J., 264.
F n lo n , 264.
F e r n n d e z , C ., 45.
F e rn n d e z de A v ellan ed a. A ., 350.
F ern n d e z -H e lv e z , J. L., 204.
F errn , J., 85, 92, 93. 351.
Fraisse. P ., 235.
Freinet, C ., 185, 227.
F rench, S., 126, 298.
F re u n d , A. J., 185.
F ro m o n t, M. F., 202.
Frye, N .. 63, 64.
F u entes, P .. 90, 158, 215. 237.
G a rc ia , C . , 173.
G arca D o m n g u e z , R ., 123, 163.
G a rfe r, J. L.. 45.
G arv ey, C ., 152. 153.
G asea, L., 185, 190.
G asp erin i, J .. 210.
G a tt g n o , J., 73.
G e b a u e r . ., 160.
Geniis, .. 264.
G id e. A . , 255.
Gili G a y a , S., 50.
G o d in , A ., 32.
G o e th e . J. W .. 120.
G m e z del M a n z a n o , ., 25, 327, 331.
G m e z de la S erna, R ., 323.
G m e z Y e b r a , A . , 103.
G o n zalez E stra d a , J., 18, 51, 85.
G o n z lez Torices, J., 123, 165. 166, 303, 304.
G o rk i, M ., 255.
Goytisolo, J. A . , 221, 222.
G r im m , J. v W .. 15, 57.
G ripe. M ., 273, 274. 351.
G u b e r n , R ., 172. 173. 174, 175, 179, 190.
G uilford. P., 225. 293.
G u ira u , A . , 156, 220.

H a llm an , R. J ., 226. 227.

H a n f o rd , 211.
H eld, J., 47, 69, 72, 73, 84, 85. 126, 240, 312, 348, 355.
H o g b e n , 185.
H u id o b r o , V ., 83, 84.
Huizinga, J., 93, 94. 195, 197.
J a k o b s o n , R ., 88, 234.
Ja m m e s , F., 256.
Jan. I., 15, 19, 327.

373
J a n e r Manila, G . . 41. 84.
Jansson, T ., 351.
Jaspard, J. M., 30, 31.
Jean, G ., 71, 72.
Jim nez, J. R .. 359.
Jo h n so n , R. B., 309.
Jousse, M ., 202.
Juan M anuel, 128.

K aestner, E .. 275.
Kafka. F.. 255.
Kelly, VV.. 175.
Kipling. R., 241.
K o e n k e, ., 189.
Kurtz, C., 246, 271, 301, 302, 350. 351.

Lacau, . H ., 226, 240.

La F ontaine, J., 340.
Lagarde, C. y J., 29, 270.
Lagerlof, S., 256. 326.
Laiglesia, J. A. de, 213.
Lalana, F.. 123.
L apesa. R ., 10.
Lear, E ., 105.
Leprince de B e a u m o n t, M.. 264.
Lewandowski, T ., 234.
Lindgren A ., 351.
Linton, R ., 283.
L ippm an. W . , 181.
Logan, L. M. y Logan, V. G ., 226. 240.
Lope de Vega, F., 165.
L pez E stra d a . F., 63.
Lpez Q uintas, A ., 174, 195. 196, 197, 292, 293, 298, 299. 326.
Losey, J., 256.
Lowry, L., 272.

M ach ado , M ., 165.

M cL u han, M ., 289.
M ajo r, ., 122.
M alandain, C., 21.
Malrieu, P. y S., 284.
M an n , T ., 120.
Mareuil, A ., 255. 276. 277, 282, 283, 284, 285, 324, 325.
Marks G reenfield, P., 262.
M arq uin a, E ., 87.
M artin, A ., 173.
M artinet, A ., 188.
M artn e z M en ch n . A ., 130.
M artin Vigil, J. L.. 258, 259, 261.
M ateos, P . , 121.
Matilla. L.. 18, 163, 164.
May, ., 260.
M edina, A ., 22, 57, 58, 65. 81.
Mednick. 225.
M endoza. A ., 22.

374
M erlo, J. C., 50, 314. 339. 340.
M e rto n , R. ., 282.
M e ves, C'., 29. 219, 290, 325.
M ialaret, G . . 189.
Milla. L., 157.
Miller, A ., 156.
M oles, A ., 289.
M o n so n . D .. 313.
M o n te r o , J., 28, 30, 32.
M o n te r o Padilla, J ., 155.
M oravia, A . , 255.
M otos, T . , 215.
M o u nin, G . , 187.
Mucchielli, R ., 246.
M u o z M a r tn , J ., 125, 350.
M u rcian o, C ., 125.

Nobile, A ., 58.
Nstlinger. C ., 274.

Olaizola, J. L., 121, L24, 126, 299.

O lm o , L., 156.
O iso n, R. .. 312.
O rte g a y G asset, J., 63, 68.
O te r o , . F., 288.
O tto , W ., 189.

P a c k a rd , E . , 209.
P ark er. G ., 167.
P atte , G . , 40, 128, 239, 310. 327, 330.
P elegrin, A . . 81.
P ergaud, L ., 306.
P errau lt, G., 15, 18, 19, 38, 128, 198. 264.
Perriconi, G . , 13. 311, 312.
Perrv, S., 210.
Petrini, E . , 39, 63. 69, 254, 255, 310, 356.
Piaget, J ., 23, 25, 27, 31, 147, 267, 293, 317.
Platon, 54.
Plauto, 263.
Poe, E. A . , 72.
P o tter. S., 76.
Pratolini, 255.
Proust, M ., 255.
Press, H. J ., 122, 212.
P u shkin, A ., 270.

R io , E. del, 230, 315.

R obles, A . ( A n to n io r ro b le s ) , 18.
R o d a ri, G . . 105, 217.
R o d rg u e z , A. M .. 76.
R o d rg u ez D igu ez. J. E., 173. 175, 186.
R ogers, C. R ., 225.
R o u sse a u , J. J., 222.
R oux, A . , 185.
Ruiz M a rto re ll, A . , 159.
Ruill, B., 211.
Rssel, A . , 147, 160.
S aint-E xupry, A. de, 246, 292, 359.
Sam aniego, F. M ., 340.
Samuels, S. J., 188, 189.
Snchez, J., 164.
Snchez, L. A ., 63, 64.
Snchez Ferlosio, R ., 276, 313.
Snchez-Silva, J. M., 32, 115, 123.
Santucci, L., 254.
Schultz de M antovani, F., 116, 177. 201, 352.
Sciacca, G. M., 70.
Segal, E ., 269.
Sendak, M ., 240.
S en d er, R. J., 259, 260.
Slade, P., 169.
Soriano, M ., 17, 74, 325, 345.
Souchon, M., 289, 296, 297.
Spranger, E., 30.
Stallybrass, 181.
Stendhal, 120.
Straparola, G. F., 19.
Strindberg, A ., 327.
Stubbs, M ., 294.
Swift. J., 72.

T am s. R. L ., 65, 85, 183, 277, 344, 345.

T a p p o le t, U . , 240.
Teixidor, E ., 121.
T e je d o , F., 215.
T erencio, 263.
T h o m p s o n , S., 113, 115.
T h o t, T ., 283.
T o d o ro v , T ., 63. 73.
T o rra n ce , P.. 225. 243.
T o rre , S. B. de la. 156.
Tw ain, M ., 245, 256, 270, 327.
Vailland, R ., 47.
Valencia, J. de, 39.
Valry L a b a u d , 256.
Valverde, J. M ., 10, 40, 64.
Valle-Incln, R. M., 156.
V arela, J., 159.
V arey, J. E . , 159.
V augh. C , 185.
V e rn e , J.. 75, 258, 350.
V idal-Ferrer, J., 241.
Vigotski, L. S., 55. 87, 144, 227.
Villafae, J., 85.
Villarroya. J.. 39, 157, 263, 264.
Villegas, F.. 164.

W a g n e r, F., 57, 161.

Wallon, H ., 185, 339.

376
Walsh, . E ., 85.
W aiters, R ., 281.
Weinrich, H . , 161, 233, 333, 334.
Wellek. R. y W a rre n , A . , 37, 52. 63. 115, 123, 125, 132.
W e r th a m , 185.
Wolfel, U .. 122.
W o o d b u ry , J., 312.

Xavier, A d r o , 283.

Zeffirelli, P., 256.

Z elan , .. 311, 328, 341.
Ziliotto, D . . 87. 131.
Z im nik, R ., 20, 125, 200, 300.
Zipes, J., 129, 325.

377
 INDICE

Prefacio ............................................................................................................................ 5

1. La literatura infantil: p la n te a m ie n to de su estudio ............................... 7

Introduccin .......................................................................................................... 9
C o n c e p to de literatura infantil ...................................................................... 10
L iteratura o pedagoga? ................................................................................. 14
Proceso formativo de la literatura infantil ................................................ 17
La literatura infantil y el nio ...................................................................... 21
Literatura y pensam iento del nio ............................................................... 23
L iteratura y p ensam iento religioso ............................................................... 28

2 . - B a s e s para una teora de la literatura infantil ........................................ 35

T e o r a , crtica e historia .................................................................................. 37
O rg enes y desarrollo de la literatura infantil ........................................ 38
El rescate de la p alabra .................................................................................... 39
Previsiones lingsticas del a u to r .................................................................. 41
El lenguaje utilitario y el lenguaje artstico ............................................. 45
El lenguaje figurado y el nio ....................................................................... 47
La lengua de la literatura infantil ................................................................. 51
Imitacin, fantasa y pedagoga ................................................................... 54
Interdisciplinariedad esencial .......................................................................... 57

3. La invitacin de los gneros ............................................................ 61

R e p la n te a m ie n to .................................................................................................. 63
Los O eneros en la literatura infantil ............................................................ 64
El contacto con los gneros ........................................................................... 66
La regulacin de los contactos ....................................................................... 68
El folclore y lo imaginario .............................................................................. 69
Folclore y folclorismo ....................................................................................... 70
Funcin de la imaginacin .............................................................................. 71
El lugar de la ciencia-ficcin .......................................................................... 73
Presencia del h u m o r .......................................................................................... 76

4. - Poesa y cancin .................................................................................................. 79

La poesa: contenido y forma ........................................................................ 81
Gnesis de la poesa para nios .................................................................... 84
Palabra, sueo, juego ....................................................................................... 86

379
 Los contactos del nio con la poesa ......................................................... 88
Caractersticas formales de la poesa para nios .................................. 92
Preferencias infantiles ....................................................................................... 93
Las rimas y poem as: estru ctu ra y formas ................................................. 96
El estribillo y sus funciones ............................................................................ 105

5 . C u e n to s y narrativa ............................................................................................ 111

Aproxim acin al cuento ................................................................................... 113
La clasificacin de los cuentos ...................................................................... 115
El lenguaje de los cuentos .............................................................................. 116
El cultivo de la m em o ria ................................................................................. 118
La novela para nios ......................................................................................... 119
La b sq u e d a en la novela para nios ......................................................... 122
E le m e n to s constitutivos de la novela ......................................................... 123
T rascendencia de la novela para nios ...................................................... 127
La narrativa com o cosmovisin ..................................................................... 128
Im perativos de la creacin en la novela para nios ............................ 131
Del cu e n to a la novela ..................................................................................... 133

6 . - T e a t r o y dramatizacin ................................................................................... 135

La singularidad del teatro ............................................................................... 137
D ram atizacin y juego d ram tico ................................................................ 138
D ram atizacin y expresin ............................................................................. 139
D ram atizacin y creatividad .......................................................................... 140
Anlisis del proceso de creacin .................................................................. 143
E le m e n to s fund am entales del d ra m a .......................................................... 145
O p o rtu n id a d educativa de la dramatizacin ............................................. 147
D esarrollo de la dramatizacin ..................................................................... 149
Condicionam ientos de la dramatizacin y del teatro ........................... 150
D ram atizacin, juego y tea tro ...................................................................... 152
El teatro creado p o r los nios ...................................................................... 154
T e a tr o infantil v teatro clsico ...................................................................... 155
Los gneros dram ticos y su aceptacin ................................................... 156
T teres y m arionetas .......................................................................................... 158
El tea tro infantil y la renovacin literaria ................................................ 160
V ariedad tem tica .............................................................................................. 162
Evolucin formal ................................................................................................ 162

7 . - T e b e o , imagen y palabra ................................................................................. 169

Situacin del teb eo ............................................................................................. 171
Hacia la definicin ............................................................................................. 172
Cdigos y convenciones .................................................................................... 173
Los textos y otros recursos ............................................................................ 175
Las o n o m ato p ey a s .............................................................................................. 175
Los rasgos cinticos ........................................................................................... 176
Clases de tebeos ................................................................................................. 176
Su influencia en el nio .................................................................................... 177
La huella en el lenguaje .................................................................................. 178
La presencia del estereotipo .......................................................................... 181
T e b e o e ideologa .............................................................................................. 183
T e b e o v educacin ............................................................................................. 184
Lectura de la imagen y de lapalabra .......................................................... 186
Su influencia en la lectura yen lacosmovisin ....................................... 188

380
8. J u e g o y literatu ra infantil ................................................................................ 193
La literatura co m o ju eg o ................................................................................. 195
El lenguaje com o juego .................................................................................... 198
La lectura com o juego ...................................................................................... 200
Jug ar con la palabra ........................................................................................... 202
Jugar con los textos ............................................................................................ 207
Juegos con el libro .............................................................................................. 210
Juegos q u e persiguen la vivencia del texto ............................................... 214
El juego de la Tabulacin ................................................................................ 217
El juego de la desmitificacin ...................................................................... 219

9. L iteratura y creatividad .................................................................................... 223

Sentido de la presencia de la creatividad .................................................. 225
In strum en to s creativos en los textos ........................................................... 227
A ) Estrategias literarias .......................................................................... 228
B) Estrategias lingsticas ..................................................................... 235
C) E strategias psicolgicas .................................................................... 236
L iteratura y lectores creativos ........................................................................ 239
Los itinerarios creativos del texto ................................................................. 242
A ) D e lo real a lo imaginario .............................................................. 243
B) D e la evidencia a la opacidad ........................................................ 244
C) D e la norm alidad a la originalidad .............................................. 245
D) De la rigidez a la flexibilidad ........................................................ 246
E) De la discriminacin a la integracin ......................................... 247

10.L itera tu ra infantil y juvenil ............................................................................. 249

El difcil deslinde ................................................................................................. 251
La respu esta al desarrollo ................................................................................ 253
L A decuacin a los nios ....................................................................... 253
2 . A d e cu a ci n a los adolescentes ........................................................ 255
3. - A d ec u aci n a los jvenes? ........................................................... 258
El estm ulo clarificador de los medios ........................................................ 260
El testim onio histrico de la adaptacin ................................................... 262
La literatura co m o transicin .......................................................................... 265
1. Los tem as y el tra ta m ie n to ............................................................... 265
2. El sentido de la transicin ............................................................... 268
3 . - E l ejem p lo de la novela familiar ................................................... 270
Cuestin p e r m a n e n te ......................................................................................... 275

11. - La p ro p u esta de m odelos .............................................................................. 279

C o n c e p to y lmites ............................................................................................. 281
La crisis de los modelos ................................................................................... 282
C am b io s en los modelos ................................................................................... 285
C am bios en la transmisin .............................................................................. 285
C a m b io en la cantidad ...................................................................................... 287
C am bios cualitativos .......................................................................................... 289
C a m b io de actitud ............................................................................................... 291
T ra ta m ie n to didctico de los modelos ........................................................ 292
E:1 recurso al jueno .............................................................................................. 293
El concurso de los medios de comunicacin social .............................. 296
Problem as, valores v m bitos ........................................................................ 297

381
 Anlisis de m odelos literarios ........................................................................ 299
Consideracin especifica de la pandilla .................................................... 304

12. - La lectura com o ineta ....................................................................................... 307

P la n te am ien to del p ro b lem a ........................................................................... 309
Exigencia de calidad en los textos ............................................................... 310
Recurso a la literatura oral ............................................................................ 312
Concepcin de la escritura como acto de comunicacin con el nio .... 313
Creacin de un lenguaje com partido ........................................................... 316
Adecuacin del estilo ......................................................................................... 319
T ra ta m ie n to de los temas com o respuesta ................................................ 323
Contribucin a la educacin del nio lector ............................................ 327
a) La mediacin ...................................................................................... 328
b) La va literaria ................................................................................... 329
c) La va lingstica ............................................................................... 331
La influencia del nio lector .......................................................................... 334

13.- E n el m arco de la pedagoga .......................................................................... 337

L iteratura, pedagoga y didctica ................................................................. 339
Justificacin de la presencia de la literatura infantil en la escuela ...... 340
M odo de presencia ............................................................................................. 341
La clarificacin necesaria ................................................................................. 343
Derivaciones del con cepto de literatura infantil .................................... 344
La aportacin de los gneros literarios ...................................................... 345
La perm anen cia de las series .......................................................................... 350
La literatura infantil en los medios de comunicacin social .............. 352
La funcin del m ed iad o r ................................................................................. 353
Los textos docum entales ................................................................................... 355
C o n ta r y explicar ................................................................................................ 357
La aproximacin ldica y la aproximacin intelectual ........................ 359

B ib lio g ra fa ............ 363

In d ic e de a u to re s 371

In d ic e .............................. 379

382
 O tras p u b lic a c io n e s
d e E d ic io n e s M e n sa je r o

Biblioteca Pedagoga

A p r e n d i z a j e c re a tiv o , p o r G. Beyer.
D id c tic a del e s tu d i o y tcnicas del t r a b a j o in te le c tu a l,
p o r E n riq u e Pallares.
El fracaso esco lar, p o r E n riq u e Pallars.
L e c t u r a s a n i m a d a s , p o r S e v e Calleja.
M e j o r a tu m o d o de e s tu d i a r , p o r E n riq u e Pallars.
P e d a g o g a h u m a n i s t a , p o r A . Senile.
Las se a le s del c u e r p o y lo q u e significan, p o r V. F. Bir-
ken b ih l.
J u e g o s literarios r e u n id o s . Invitacin a la e s c r itu ra , p o r
N e m e s io M a rtn Santam ara.
P r e p a r a c i n de e x m e n e s y o p o s ic io n e s p o r la s o f r o lo g a ,
p o r J e a n - Y v e s Pecollo.

Biblioteca Form acin P erm anente

A u t o c o n t r o l , p o r A . Izquierdo.
L a e n tr e v is ta en g r u p o , p o r R . M ucchielli.
I n t r o d u c c i n a la p sico lo g a po ltica, p o r Jess A r r o y o .
L o s m a e s t r o s y las d r o g a s , p o r A . Vega.
P sicologa de la p u b l i c i d a d y de la p r o p a g a n d a , p o r R.
M ucchielli.

Biblioteca Psicologa Universidad

F o c u s in g , p o r E. T. G endlin.
I n t r o d u c c i n al p s ic o d ia g n s tic o de R o r s c h a c h , p o r R.
Redondo.
La relaci n de a y u d a en R o b e r t R. C a r k h u f f , p o r M a n u e l
M a r roqun.
T u c u e r p o s a b e la r e s p u e s ta . F o cusing c o m o m t o d o de
a u t o c o n o c i m i e n t o , p o r M artin Siem s.